AMBIENTE

PSICOSOCIAL EN AULA

Por Jaime Sermeo De La
Pea

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CONTENIDO

INTRODUCCION .............................................................................................................................. 3
1.0. CLIMA SOCIAL ESCOLAR AL INTERIOR DEL AULA: ALCANCES ...................... 4
1.1. Clima escolar y clima de aula ......................................................................................... 4
1.2. Tipos de clima escolar y de aula .................................................................................... 5
1.3. Dimensiones del clima escolar y de aula ...................................................................... 5
1.4. Influencia del clima social escolar en el aula en otras variables escolares ............ 6
2.0. CLIMA SOCIAL ESCOLAR Y DIMENSIONES AFECTIVAS DE LA ENSEANZA
6
2.1. Clima afectivo en la clase para favorecer el aprendizaje ........................................... 7
3.0. CARACTERSTICAS DEL VNCULO PROFESOR-ALUMNO ...................................... 7
4.0. CLIMA SOCIAL ESCOLAR AL INTERIOR DEL AULA: PROGRAMAS DE
INTERVENCIN ............................................................................................................................... 8
4.1. Programas de intervencin centrados en la competencia social-afectiva de los
alumnos .......................................................................................................................................... 8
4.2. Los programas centrados en la persona ...................................................................... 8
4.3. Los programas centrados en la interaccin individuo-contexto ................................ 9
4.4. Programas de intervencin centrados en la competencia social-afectiva del
profesor .......................................................................................................................................... 9
4.5. Dimensiones que incluyen las competencias socio-afectivas de los maestros .... 10
4.5.1. Dimensin: de oportunidad ................................................................................... 10
4.5.2. Dimensin: de retroalimentacin .......................................................................... 11
4.5.3. Dimensin: consideraciones hacia las personas ............................................... 11
5.0. UN CLIMA ADECUADO DESDE EL AULA PROCURA APRENDIZAJES DE
CALIDAD ......................................................................................................................................... 12
5.1. Componentes fsicos...................................................................................................... 12
5.2. Componentes intrnsecos.............................................................................................. 13
5.3. Componentes sociales .................................................................................................. 14
5.4. Componentes afectivos ................................................................................................. 16
6.0. COMO PROPICIAR UN AMBIENTE OPTIMO DE TRABAJO EN EL AULA ........... 18
6.1. Como usar y utilidad de las tcnicas de dinamizacin de grupo en el aula .......... 18
6.2. Tipos de grupos que se dan en el aula ....................................................................... 19
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6.3. Factores a tener en cuenta para conseguir un buen clima de aprendizaje en el
aula 20
6.4. La necesidad de la dinmica de grupos en el aula ................................................... 21
6.5. Aspectos fundamentales en la dinmica del grupo educativo ................................ 22
6.6. Papel y funciones del docente ...................................................................................... 23
6.7. Aprendizaje cooperativo ................................................................................................... 24
6.8. Estrategias de dinamizacin en el aprendizaje cooperativo ............................................. 25
CONCLUSIONES ................................................................................................................................. 27
BIBLIOGRAFA .................................................................................................................................... 28



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INTRODUCCION

El presente trabajo consiste en una investigacin bibliogrfica sobre el clima
de aprendizaje ptimo dentro del aula; esta temtica es relevante de ser
investigada ya que es una variable que incide determinantemente en el quehacer
educativo en el aula, siendo un factor que puede favorecer o desfavorecer el
desempeo acadmico de nuestros estudiantes dependiendo de sus condiciones.
Para realizar el presente trabajo fue necesario realizar un repaso exhaustivo
de la literatura relacionada con la temtica ya mencionada y seleccionar aquellas
fuentes bibliogrficas y digitales que ofrecan informacin con mayor grado de
validez y confiabilidad. Luego se procedi a redactar el presente trabajo,
finalmente es importante sealar que el presente trabajo este informe final.
De esta manera, este documento contiene la siguiente temtica: clima
social escolar al interior del aula, clima social escolar y dimensiones afectivas de la
enseanza, caractersticas del vnculo profesor- alumno, programas de
intervencin, un clima adecuado desde el aula que procura aprendizajes de
calidad y condiciones para propiciar un ambiente ptimo de trabajo en el aula.


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1.0. CLIMA SOCIAL ESCOLAR AL INTERIOR DEL AULA: ALCANCES
1.1. Clima escolar y clima de aula
El trmino clima, referido a las instituciones escolares, ha sido utilizado en
la literatura especializada de diversas maneras; sealndose que: Es el conjunto
de caractersticas psicosociales de un centro educativo, determinadas por aquellos
factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institucin que
integrados en un proceso dinmico especfico, confieren un peculiar estilo a dicho
centro, condicionante a la vez de distintos procesos educativos Tambin el clima
ha sido descrito desde el punto de vista ecolgico, como la relacin que se
establece entre el entorno fsico y material del centro y las caractersticas de las
personas o grupos; as mismo se ha considerado para esta descripcin el sistema
social, esto es, las interacciones y relaciones sociales
Las personas son las responsables de otorgar significado particular a estas
caractersticas psicosociales, las cuales constituyen, a su vez, el contexto en el
cual ocurren las relaciones interpersonales. Por ello, el clima social de una
institucin, es definido en funcin de la percepcin que tienen los sujetos de las
relaciones interpersonales tanto a nivel de aula como del centro
Para clarificar an ms la definicin del clima escolar, se define la siguiente
caracterizacin: (a) es un concepto globalizador, que alude al ambiente del centro;
(b) es un concepto multidimensional, determinado por distintos elementos
estructurales y funcionales de la organizacin; (c) las caractersticas del
componente humano constituyen variables de especial relevancia; (d) tiene
carcter relativamente permanente en el tiempo; (e) influye en el logro de distintos
objetivos acadmicos y de desarrollo personal; (f) la percepcin de las personas
constituye un indicador fundamental de la aproximacin al estudio del clima.
Finalmente, es importante sealar que el estudio del clima social escolar puede
centrarse en la institucin y, en este caso, se puede hablar del clima del centro;
pero tambin dicho estudio puede centrarse en los procesos que ocurren en
micro-espacios al interior de las instituciones, como el aula de clases
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1.2. Tipos de clima escolar y de aula
Numerosos autores han propuesto diferentes clasificaciones para tipificar el
clima escolar y del aula; sin embargo, todos los autores coinciden en que tanto el
clima escolar como el de aula se desarrollan entre dos extremos: uno favorable,
que representa un clima abierto, participativo, ideal, coherente, en el cual existira
mayor posibilidad para la formacin integral del educando desde el punto de vista
acadmico, social y emocional, puesto que existiran ms oportunidades para la
convivencia armnica. El otro extremo sera desfavorable y estara representado
por el clima cerrado, autoritario, controlado y no coherente, donde imperan las
relaciones de poder, de dominacin y de control, porque no se estimulan los
procesos interpersonales, ni la participacin libre y democrtica, por lo cual, se
producen comportamientos individuales y sociales hostiles, que inciden
negativamente en la convivencia y el aprendizaje
1.3. Dimensiones del clima escolar y de aula
El clima social escolar est condicionado por una serie de factores que,
mediatizados por los procesos de enseanza y aprendizaje, podran clasificarse
en cuatro grandes categoras: el medio ambiente, los comportamientos y actitudes
personales, los aspectos organizativos y de funcionamiento y la dinmica interna
que se da en el aula Por otra parte, se puede considerar para el estudio del clima
escolar y de aula, un conjunto de variables agrupadas en lo que denomina
contextos del clima.
A continuacin se presenta una breve descripcin de cada contexto: (a) El
contexto interpersonal, referido a la percepcin que tienen los alumnos de la
cercana de las relaciones que mantienen con los profesores y de la preocupacin
que stos muestran ante sus problemas; (b) El contexto regulativo: que se refiere
a la percepcin de los alumnos de las reglas y las relaciones de autoridad en la
escuela; (c) El contexto instruccional: que abarca las percepciones de los alumnos
respecto al inters o desinters que muestran los profesores por el aprendizaje de
sus alumnos; (c) El contexto imaginativo y creativo que se refiere a los aspectos
ambientales que estimula a recrear y experimentar
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1.4. Influencia del clima social escolar en el aula en otras
variables escolares
Diversos estudios, realizados en diferentes contextos y con distintos
instrumentos, hablan de una relacin directa entre un clima escolar positivo y
variables como: variables acadmicas: rendimiento, adquisicin de habilidades
cognitivas, aprendizaje efectivo y desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio
Por otra parte, varios autores sealan una relacin significativa entre la percepcin
del clima social escolar y el desarrollo emocional y social de alumnos y profesores.
Relacionado con lo anterior, la percepcin de la calidad de vida escolar se
relaciona tambin con la capacidad de retencin de los centros educativos. Esta
calidad de vida escolar estara asociada a: sensacin de bienestar general,
sensacin de confianza en las propias habilidades para realizar el trabajo escolar,
creencia en la relevancia de lo que se aprende en la escuela, identificacin con la
escuela, interacciones con pares, interacciones con los profesores
2.0. CLIMA SOCIAL ESCOLAR Y DIMENSIONES AFECTIVAS DE LA
ENSEANZA
Existen tres categoras de estndares en relacin con las competencias
afectivas del profesor, a las cuales denominan autenticidad, respeto y empata,
que incluyen los siguientes comportamientos a) El profesor(a) demuestra que es
una persona genuina, consciente de s misma y capaz de comportarse de acuerdo
con sus sentimientos ms verdaderos, b) El profesor(a) valora a todos sus
estudiantes como personas dignas de ser consideradas de forma positiva y
tratadas con dignidad y respeto, y c) El profesor(a) es una persona emptica que
entiende los sentimientos de sus alumnos/as y responde apropiadamente a ellos
Los antecedentes empricos demuestran que las competencias afectivas de los
maestros tienen un impacto directo sobre el aprendizaje de los estudiantes. Dichas
investigaciones han analizado ciertas conductas especficas de los maestros,
como las mencionadas anteriormente (autenticidad, respeto y empata, entre
otros), que pueden ser caracterizadas como: 1) Muy poco efectivas
(abrumadoras), 2) Poco efectivas (que lastiman), 3) Mnimamente efectivas, 4)
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Muy efectivas (que apoyan significativamente al alumno), y 5) Extremadamente
efectivas (que apoyan, motivan y animan al alumno a explorar por s mismo)
2.1. Clima afectivo en la clase para favorecer el aprendizaje
La inmediatez (cercana), constituida por un grupo de rasgos de
comunicacin que incrementa la percepcin fsica y psicolgica de proximidad con
los estudiantes, se correlaciona de forma positiva con buenos resultados por parte
de los alumnos, tales como el aprendizaje cognitivo y afectivo, la motivacin y las
puntuaciones otorgadas a los profesores respecto de su desempeo en clase. La
inmediatez o cercana se incrementa con el uso del contacto visual, el lenguaje de
la inclusin y la forma relajada y entusiasta de hablar de los maestros Las
conductas no verbales de cercana o inmediatez, incluyen: expresiones faciales y
gesticulaciones de agrado, no usar el pdium para exponer, moverse alrededor de
la clase, sonrer a los alumnos, tocar de forma afectuosa y no amenazante u hostil
a los alumnos y utilizar vocalizaciones adecuadas Los profesores que puntan
alto en estos aspectos son calificados mejor por sus estudiantes. Asimismo, altos
niveles de cercana se relacionan con un gran nmero de reas de afecto positivo
Un anlisis reciente de la literatura sobre la cercana del profesor, encontr
que existen relaciones positivas entre la cercana y el afecto positivo, as como
entre la cercana, el aprendizaje cognitivo y los niveles de atencin Otro aspecto
ntimamente relacionado con la cercana o inmediatez es la claridad y que
constituye una tcnica de comunicacin que facilita que los estudiantes
comprendan los contenidos de la asignatura. Adems, se seala que algunas de
las formas en que los profesores mejoran su claridad incluyen: proporcionar
ejemplos de los conceptos
3.0. CARACTERSTICAS DEL VNCULO PROFESOR-ALUMNO
Teniendo en cuenta la percepcin de los profesores de su relacin con los
alumnos, sta vara en funcin de tres dimensiones: calidez-seguridad, miedo-
dependencia y ansiedad-inseguridad. En uno de los primeros estudios sobre el
tema, a partir de los informes de veintisis maestros sobre su percepcin de la
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relacin que mantienen con sus alumnos, se seala la existencia de seis tipos
distintos de relacin profesor-estudiante: 1) dependiente (dependent), en la que
el maestro cuenta en exceso con la confianza de los estudiantes; 2) de implicacin
positiva (positively involved), que describe la relacin caracterizada por altos
niveles de calidez y comunicacin; 3) disfuncional (dysfunctional), caracterizada
por bajo compromiso por parte del profesor y por altos niveles de irritabilidad,
malestar y rabia; 4) funcional promedio (average-functional); 5) tensa o irritante
(angry), con niveles altos de conflicto; y 6) no implicada (involved), en la que el
maestro muestra poca calidez y comunicacin y bajos niveles de enfado. Estos
modelos se relacionaron con la conducta que los alumnos presentaban en el aula.
En una serie de estudios descriptivos, sealan que las relaciones profesor-
alumno, desde la informacin facilitada por el profesor, pueden caracterizarse
teniendo en cuenta tres dimensiones: el conflicto, la cercana y la dependencia,
encontrando que estas dimensiones aparecen de manera consistente en muestras
que varan en edad, etnia y estado socioeconmico
4.0. CLIMA SOCIAL ESCOLAR AL INTERIOR DEL AULA:
PROGRAMAS DE INTERVENCIN
4.1. Programas de intervencin centrados en la competencia
social-afectiva de los alumnos
En esta lnea de trabajo se han publicado programas de promocin de
competencia social dado que esta va ha sido vista como uno de los caminos ms
efectivos para prevenir conflictos y violencia en los centros escolares. La
enseanza de estrategias y procedimientos para mejorar las relaciones sociales
asegura que todo el alumnado adquiera las habilidades sociales, incluso aquellos,
que por presentar riesgos de inadaptacin, podran no desarrollar o hacerlo muy
lentamente
4.2. Los programas centrados en la persona
Los programas centrados en la persona pretenden incidir y provocar
cambios directamente en los individuos, desarrollando competencias individuales;
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mientras que los programas centrados en el entorno o ambiente inciden de
manera indirecta sobre los individuos, modificando su entorno, es decir la
intervencin se dirige hacia el entorno. El enfoque ms actual, se centra en la
interaccin individuo contexto.
4.3. Los programas centrados en la interaccin individuo-
contexto
Estos programas han adoptado metas que se refieren a la mejora de
competencias a travs de cambios en la relacin docente o en el tratamiento del
centro de los problemas interpersonales. Partiendo de enfoques pioneros como el
de Spivack y Shure se ha pretendido la formacin de los escolares en solucin de
problemas interpersonales como va ms popular para la prevencin de problemas
futuros as como para la mejora de adaptacin social y escolar. Actualmente
prevalece el enfoque centrado en la interaccin. Surge del modelo ambiental y
ecolgico. Asume que el riesgo radica en la interaccin entre el alumno/a y las
caractersticas del contexto en el que se desarrolla. De manera que los dficits de
habilidades no van a estar en funcin de las caractersticas inherentes del
alumno/a, sino de su vulnerabilidad ante el contexto particular (fsico y social) que
le rodea. As, este tipo de programas pretende eliminar las causas o mediadores
del desajuste modificando el ambiente consideran que son programas que tienen
como objetivos, proporcionar recursos en el entorno para facilitar el desarrollo de
habilidades y competencias y producir cambios y modificaciones de condiciones
que son potencialmente peligrosas. Al mismo tiempo pretenden la promocin de
competencias en los individuos para que aprovechen las mejoras en el entorno.
Este es el modelo transaccional, que concibe el riesgo como combinacin
de condiciones personales y ambientales. De manera que los programas pueden
centrarse en uno o ambos aspectos de la transaccin.
4.4. Programas de intervencin centrados en la competencia
social-afectiva del profesor
Nivel de competencia social-afectiva de los maestros: El nivel promedio de
competencia social-afectiva entre los profesores, directores, supervisores y
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maestros normalistas, se encuentra por debajo del nivel tres. Asimismo, se ha
encontrado que los problemas de disciplina dentro de una clase, pueden
predecirse a partir del nivel de competencia afectiva interpersonal de un profesor o
profesora determinados. Por cada maestro que promueve relaciones positivas a
nivel socio-afectivo con sus alumnos, existen cinco maestros que no cuentan con
las competencias para hacerlo. Esto quiere decir que el nivel promedio de los
maestros se ubica en la categora de ineficacia a nivel afectivo, lo cual
evidentemente provoca sufrimiento en los alumnos. En contraparte, se ha
encontrado que cuando los maestros se encuentran por encima del nivel tres, los
estudiantes obtienen puntuaciones altas en medidas de auto-concepto, tienen
ganancias a nivel intelectual y puntajes de creatividad, solucin de problemas,
pruebas estandarizadas de logro, se involucran ms en el aprendizaje y presentan
menos problemas de disciplina, lo cual impacta tanto la adquisicin de habilidades
acadmicas, como personales y sociales. Estos resultados son muy relevantes
para la evaluacin y la formacin de los profesores a todos los niveles educativos,
incluyendo el nivel universitario y sugieren la necesidad de realizar de un mayor
nmero de estudios en nuestro pas, ya que a la fecha, la investigacin en este
mbito es incipiente.
4.5. Dimensiones que incluyen las competencias socio-
afectivas de los maestros
En relacin con las dimensiones afectivas de la enseanza se presentan 15
categoras organizadas en tres grandes componentes, siguiendo las propuestas
del Programa TESA (Teaching Expectations and Student Achievement): 1) La
oportunidad para responder, 2) Realimentacin, y 3) Consideracin hacia las
personas
4.5.1. Dimensin: de oportunidad
Equidad en la oportunidad de respuesta: nominar a alguien para que
responda una pregunta, demuestre, afirme o corrija algo que se ha dicho.
Esto no equivale a generar conflicto a un estudiante o entre estudiantes.
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Apoyo individual al estudiante: interaccin cercana entre alumno profesor
a travs de asistencia y apoyo a los alumnos mientras trabajan en grupo,
pero tambin fuera del saln, al trmino de la clase o en los recesos.
Latencia: dar tiempo al estudiante para responder, ser paciente.
Profundizar: dar pistas, reelaborar las aportaciones de los alumnos,
ayudarlo a reflexionar.
Mantener altas expectativas en el razonamiento: generar opiniones
propias, contribuir a los hechos, evaluar ideas, explicar, descubrir
conexiones entre hechos, aplicar informacin previa a situaciones nuevas o
diferentes, generar hiptesis, organizar informacin, explicar informacin
sobre algn smbolo, formar un todo a partir de las partes, resumir,
descubrir inconsistencias, etctera.
4.5.2. Dimensin: de retroalimentacin
Corregir: hacer saber al alumno lo que piensa el maestro de su desempeo,
excluyendo el sarcasmo y las respuestas negativas.
Elogiar el desempeo escolar y hacer crticas positivas.
Dar razones de los elogios: no es suficiente con decir Bien, es necesario
especificar en qu sentido los avances muestran mejores desempeos.
Escuchar activamente: implica devolver al estudiante con otras palabras lo
que l ha dicho de tal forma que la intervencin del profesor invite al alumno
a seguir hablando, porque l constata que el profesor lo ha estado
escuchando.
Oportunidad de expresar y aceptar los sentimientos del otro.
4.5.3. Dimensin: consideraciones hacia las personas
Proximidad: cercana, acercarse al estudiante.
Cortesa/Respeto: expresados tanto de forma verbal, como no verbal.
Intercambio de experiencias personales.
Tocar de forma afectuosa, no amenazante o intimidante (por ejemplo, dar la
mano o una palmada en la espalda).
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Poner lmites al comportamiento, la actuacin o la intervencin de los
alumnos en diferentes tareas: no de forma hostil, agresiva o amenazante.
5.0. UN CLIMA ADECUADO DESDE EL AULA PROCURA
APRENDIZAJES DE CALIDAD
El sistema educativo actual y la sociedad en general se enfrentan al enorme
reto de mejorar el clima escolar en las aulas. Un adecuado clima escolar repercute
muy positivamente en todos los aspectos relacionados con la escuela, el
profesorado y el alumnado; inversamente, un clima escolar inadecuado contribuye
a una disminucin del rendimiento acadmico del alumno, influir negativamente en
el adecuado desarrollo social del alumno, puede aumentar la desmotivacin del
profesorado, etc.
Profesorado desanimado, falta de motivacin para el estudio de una gran
mayora de los alumnos, incremento del fracaso escolar. En qu medida el
fracaso escolar puede incidir en la aparicin de violencia escolar? Percibirse poco
competente acadmicamente, encontrar poco relevante el trabajo de clase y
considerar que romper las normas de clase aumenta el status entre los iguales,
aumenta la probabilidad de desarrollar comportamientos disruptivos en el aula y
conductas de oposicin hacia el profesorado. En cambio, si el alumnado tiene
xito y disfruta en el centro educativo, tendr un menor incentivo para comportarse
mal durante las clases o actuar de modo que pueda precipitar su exclusin de la
actividad.
Qu estara fallando o cules seran las posibles causas del fracaso escolar?
5.1. Componentes fsicos
Caractersticas del aula de Clase
a) Organizacin es decir, en pequeos grupos, en forma de U o en crculos
b) Color del aula Los colores tienen efectos fisiolgicos y psicolgicos y son
portadores de un significado. Ayudan a resolver algunos problemas de salud, por
ejemplo:
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Celeste: Para mejorar la memoria, facultades intelectuales y artsticas y relajacin.
Azul: Para neutralizar la irritabilidad
Verde musgo: Para el sistema nervioso.
Prpura: Emocional
Dorado: Para ayudar en la curacin en general
Naranja: Para ayudar a disminuir el dolor
Turquesa: Depresin, artritis, problemas digestivos
Se concluye que influye en el comportamiento produciendo relajacin o
irritacin, serenidad o estimulacin, es importante conocer las caractersticas del
grupo y qu finalidad tendr el aula.
c) Mobiliario y su ubicacin y forma
d) Temperatura ambiental.
e) Iluminacin
f) La msica: A travs de canciones nos ensearon las vocales, tablas de
multiplicar, modales, idiomas, cuando queremos relajar y tranquilizar a un grupo
de nios revoltosos que vienen del recreo, un grupo de adolescentes tensos al
tener que presentar y defender algunos trabajos o evaluaciones. Cuando se usa
asiduamente la msica en el aula, el ambiente se vuelve relajado y alegre.
5.2. Componentes intrnsecos
a) Ausencia de una adecuada motivacin. Escasa percepcin de utilidad del
esfuerzo por capacitarse por parte de los alumnos, inters (cuando lo hay) por los
resultados inmediatos y tendencia cada vez mayor hacia la evitacin del trabajo
intelectual
b) Mnima tolerancia a la frustracin Falta de hbitos de estudio, en particular, y de
maduracin personal, en general, llegando con frecuencia a encontrarnos con
adolescentes hper-protegidos y con escasa tolerancia a la frustracin ante la
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mnima dificultad. As, un nmero apreciable de adolescentes desarrollan un
comportamiento de rebelda o incluso de violencia.
c) Las nuevas tecnologas Los adolescentes hoy en da viven en un mundo virtual
en el que los estmulos tradicionales no tienen cabida. Wikipedia y el rincn del
vago son dos de las fuentes del saber que reducen al mnimo el esfuerzo a la hora
de trabajar para las tareas escolares y reducen a la mnima expresin la
posibilidad de construccin personal del saber y de realizar aprendizajes
verdaderos; los chats permiten, estando en horas de trabajo, seguir con los
amigos y la construccin de una motivadora vida social. Al final, aprender para
capacitarse ni es rpido, ni fcil, ni siquiera interesante, y si por una casualidad lo
fuera, ya no le quedara tiempo si hay que atender a la vida social
d) Dominan los conocimientos mnimos correspondientes a su edad lo cual
perpeta la ignorancia ya que, como afirm el gran psiclogo educativo David
Ausubel, lo que aprendas en el futuro depende sustancialmente de lo que hoy
sepas (no es posible dar un segundo paso sin haber dado el primero).
e) Estudiantes presentan necesidades educativas aadidas a las comunes las
cuales constituyen un serio factor de riesgo de fracaso escolar si no se les presta
atencin especializada, ms all de la que podra prestar un profesor ordinario o,
en algunos casos, el propio Departamento de Psicologa. Hablamos de alumnos
con desrdenes afectivos, trastornos internalizantes del desarrollo, dificultades
especficas de aprendizaje, nios con trastornos de la atencin, con o sin
hiperactividad, discapacidades sensoriales o motoras, trastornos del
comportamiento, problemas de disciplina, trastornos alimentarios, etc
5.3. Componentes sociales
a) Familia y su contexto En el haber de estos estudiantes est un contexto familiar
escasamente favorable para influir positivamente sobre el trabajo de los hijos,
siendo la dificultad para conciliar la vida laboral y familiar una de las principales
causas, aunque no conviene olvidar el papel que juegan los cambios en la
estructura familiar, la cada vez menor cohesin familiar y la dificultad de la misma
en adaptabilidad. En la familia, es donde se aprenden los primeros roles, los
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primeros modelos de conducta, se empieza a conformar la primera autoimagen de
s mismo, all se aprenden las normas, la jerarqua de valores que pondr en
prctica, etc. Al analizar el modo cmo acta la familia en relacin al rendimiento
escolar, existen distintas variables con diferente incidencia, segn la naturaleza de
las mismas. Entre dichas variables se encuentran las siguientes: a) la estructura o
configuracin familiar, es decir, el nmero de miembros que la componen y el
lugar que ocupan los hijos en la misma; b) el origen o clase social de procedencia
conformado por la profesin y el estatus social de los padres as como por los
ingresos econmicos, el ambiente y medio socio-cultural con que cuentan los hijos
y las caractersticas de la poblacin de residencia, etc.; c) el clima educativo
familiar, en l se incluye tanto la actitud de los padres hacia los estudios de sus
hijos como el clima afectivo familiar en el que se desarrolla el hijo, junto con las
expectativas que han depositado en l. La variable familiar que mayor peso tiene,
segn la mayora de las investigaciones, en relacin al rendimiento escolar es el
clima familiar. Por tanto, es imprescindible considerar que la implicacin de la
familia en el proceso de aprendizaje parece ser decisiva para el desarrollo
afectivo, cognitivo y comportamental de los estudiantes y, por tanto, para lograr el
xito acadmico. Los resultados de los estudios realizados sobre el proceso de
enseanza y aprendizaje escolar han mostrado que existe una relacin
significativa entre la implicacin familiar y el xito acadmico de los estudiantes.
Son muchos los investigadores que indican que la implicacin familiar positiva
influye en todos los estudiantes, independientemente del curso en que se
encuentren; y disminuye la posibilidad de que el estudiante abandone la
Educacin Secundaria
b) El profesorado y su formacin desarrollar sus competencias para ensear a
alumnos con requisitos especiales de aprendizaje. Aparte de esto, los profesores
informan tambin de la necesidad de una mayor formacin en cuanto al manejo de
la conducta de los alumnos en clase. Segn investigaciones, se destaca que uno
de cada cuatro profesores pierde al menos un 30% del tiempo que dedica a la
enseanza, debido al comportamiento perturbador de los alumnos. En definitiva,
incluso los profesores perciben y solicitan mayor formacin y ayuda especializada
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para la identificacin de necesidades educativas especiales y la planificacin de
intervenciones ajustadas a tales problemticas
c) Otras variables sociales La inmigracin es uno de los fenmenos ms intensos
que est experimentando actualmente la sociedad, con efectos tanto positivos
como negativos. Centrndonos en el campo educativo, la inmigracin supone un
enriquecimiento cultural pero tambin un gran desafo ya que supone integrar en
el sistema educativo un gran nmero de estudiantes con grandes lagunas en
comprensin del idioma, motivaciones diferentes y provenientes, en general, de
sistemas educativos con un menor desarrollo. Y esto constituye un desafo mayor
en cuanto que el rendimiento de stos es muy inferior que los estudiantes
capitalinos. Por otra parte, el fracaso del sistema educativo puede estar explicado
sustancialmente incluso por el tipo de economa de un pas. En el caso del
nuestro, el tipo de economa actual y las numerosas oportunidades laborales que
pueden existir, las cuales no precisaban de una formacin completa, pueden hacer
crecer el abandono escolar. Pero surgen problemas cuando estos mismos
jvenes se encuentran sin trabajo y, lo que es peor, sin muchas expectativas ya
que no disponen de formacin ni de la calificacin necesaria
5.4. Componentes afectivos
a) Clima Afectivo: Para promover un ambiente adecuado para el aprendizaje se
debe tener en consideracin que las caractersticas del entorno en que se realiza
la clase un profesor que tiene ms de 40 alumnos por curso tendr ms dificultad
para establecer relaciones interpersonales cercanas con todos, siendo ms
probable que muchos de ellos se sientan invisibles, lo que favorece conductas
disruptivas. Si a esto se suman las condiciones fsicas desfavorables, como
hacinamiento, mala ventilacin, falta de tiles adecuados y materiales motivadores
Los aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza,
aceptacin, equidad y respeto entre las personas y cuando se establecen y
mantienen reglas constructivas de comportamiento. En un ambiente educativo
todos estn implicados profesor y alumnado, la satisfaccin de las necesidades
del alumnado por parte del docente y lograr implicar en la tarea a los alumnos. Eso
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se logra con calidad humana y un trato personal adecuado. Las normas son
fundamentales para el logro de las metas educativas, conseguidas con un trato
afable, cordial y respetuoso.
b) La Empata es radical, debido a que es necesario ser coherente y democrtico,
pensar como alumno, y no slo como profesor, ponerse en el lugar del estudiante
que un da fuimos y reflexionar sobre qu sera divertido?, pero con lmites qu
seria agradable realizar para enriquecer nuestro ambiente escolar y llamar la
atencin del alumnado? Es primordial un ambiente que este abierto al dilogo, a la
interaccin, abierto a todos los comentarios, fomentar participaciones, moverse,
no quedarse esttico, verse interesado, cuestionar las respuestas, hacer pensar al
alumno, ponerlo en jaque, conservando siempre la lnea del respeto entre alumno
y maestro. Dar significado a las experiencias personales, estando conscientes de
las limitaciones y potencialidades de cada uno. Hoy se habla de comunicacin
horizontal. La apertura y afectividad del docente hacia el alumno facilitarn las
relaciones y comunicacin. Nuestras actitudes se vern reflejadas en los
resultados que obtengamos de nuestros alumnos, coherencia entre lo que
decimos y lo que hacemos (lenguaje no verbal)
Lo ms importante es que adquiera seguridad, se sienta amado, y que por
l mismo y a travs del medio que le rodea vaya adquiriendo unos conocimientos
e interiorizando unas actitudes: de socializacin, de relacin con los adultos y
compaeros, de aceptacin de unas pautas sociales, de unos hbitos que le
ayuden a irse preparando para ser capaz de asimilar ms adelante unas normas
que faciliten una buena integracin por l mismo y a travs del medio que le
rodea vaya adquiriendo unos conocimientos e interiorizando unas actitudes:
Se les ha pedido ms de lo que pueden dar, se les ha corregido, siempre
ante sus iguales, sobre sus equivocaciones, y muy raramente reciben un elogio
ante los dems, ya que casi nunca hacen algo bien. Un nio de baja autoestima
suele actuar con el propsito consciente o inconsciente de procurarse una
aprobacin social que mejore su nivel de relacin. Un nio con elevada valoracin
de s mismo, supera mejor los problemas y no rechaza emprender nuevas tareas
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6.0. COMO PROPICIAR UN AMBIENTE OPTIMO DE TRABAJO
EN EL AULA
6.1. Como usar y utilidad de las tcnicas de dinamizacin de
grupo en el aula
La relevancia de las tcnicas de dinamizacin en el aula hace que se
consideren imprescindibles en el quehacer del profesor. Sabemos que el trabajo
en equipo supone una mejora de la prctica docente, puesta que el trabajo
cooperativo o colaborativo tiene como objetivo y mtodo unir habilidades distintas
para conseguir objetivos comunes.
1. Una primera actividad relacionada con la dinamizacin debera ser aquella
que nos permitiera: Conocer los nombres del grupo, conocer mejor: gustos,
ocio crear un clima de confianza, crear un espacio para la afirmacin y un
clima positivo
2. As tambin propondra una actividad para el establecimiento de normas:
responsabilidad grupal, comunicacin, cooperacin, toma de decisiones por
consenso.
3. Adems de actividades de grupos sobre el temario en cuestin, que
propicien la resolucin de conflictos y la eficiencia del trabajo en grupo.
Se estima oportuno que las tcnicas de dinamizacin de grupo estuvieran
presentes en todo el proceso de aprendizaje, creando situaciones en la clase, de
forma habitual, que propicien la participacin de todo el alumnado y la
colaboracin entre ellos. Bien es cierto, que para concretar y comprobar que existe
esta dinmica se podran llevar a cabo ciertas actividades especficas de grupo.
Para ello. Para ello podra ser til: una primera actividad al comienzo del curso,
comentada en el punto 1, asi como otra que cubra el punto 2, sobre el
establecimiento de normas. Y tres actividades de mayor peso temporal, de dos
sesiones cada una a lo largo de cada ciclo, en el que se trabajen, en grupos
consensuados, cierta temtica relacionada con el temario que cada profesor este
desarrollando.
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6.2. Tipos de grupos que se dan en el aula
Podemos definir muchos tipos de grupos que se dan entre los alumnos en
el aula dependiendo de los criterios a los que nos atendamos para su clasificacin.
Asi por ejemplo un primer encasillamiento podra ser el del grupo formal puesto
que los alumnos conforman un grupo que es el producto de una planificacin
racional por parte de la direccin de la organizacin entre otras particularidades.
Por su tamao, podemos catalogarlo como grupo mediano( de 25 a 35
miembros) aunque dentro de los propios grupillos que se forman en clase por
afinidades entre los alumnos nos encontramos con grupos pequeos y mini grupos
( mximo 12 miembros).
As tambin, diferenciamos en la propia clase relaciones ms
profesionales entre alumnos, formndose socio grupos como tambin
psicogrupos en los que las relaciones no se orientan exclusivamente a las tareas
como en los socio grupos sino que las estructuras son ms flexibles, ms
emocionales y por tanto ms gratificantes. El clima es ms relajado y cmodo.
Adems, reduciendo ms el campo de catalogacin de los grupos, nos
centramos en los llamados grupos primarios que defini por primera vez charles
H. Cooley en 1909, cuya clasificacin es conocida como la ms famosa de los
grupos sociales. La caracterstica principal de estos grupos podemos resumirla en
la pandilla de amigos que se crean entre el alumnado. Se tratan de relaciones,
que segn Cooley , es propicia debido a que la componen un nmero reducido de
miembros que permiten el cara a cara, las relaciones directas, producindose
afectividad y libre expresin entre las personas que lo componen.
Los grupos secundarios serian cualquier otra forma de agrupacin que no
es primaria.
Un punto a matizar, es que dentro de cualquier aula existen formas de
liderazgo propiciando igualmente, grupos distintos: grupo autocrtico si el lder
es autoritario; grupos ms democrticos, en el que todos tienen voz y voto de
forma igualitaria y otro tipo el ms anrquico aunque resaltar que menos
frecuente, cuando no hay estructura definida.
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6.3. Factores a tener en cuenta para conseguir un buen clima
de aprendizaje en el aula
El clima es aquel reflejo de la atmosfera emocional y efectiva del grupo. Su
ambiente y temperatura que emana de la propia dinmica. Por eso la cohesin del
grupo es uno de los factores ms importantes, porque proporciona productividad
de forma general. Cuanto mayor sea el grado de cohesin de un grupo educativo
mejor se adaptara a los problemas que surjan en su seno( desavenencias,
demasiado trabajo impuesto, estudios difciles , tareas desproporcionadas), har
frente con mayor xito a las dificultades( profesor tal vez molesto, hostilidad hacia
otros grupos, direccin impertinente) , tendr ms nimo para realizar los
trabajos prefijados y presionara a sus componentes para que se sometan a las
normas vigentes en la clase( nivel de trabajo , formas de comportamiento,
actitudes con respecto al educador/ profesor y a cada rea o materia).
En la cohesin esta la fuerza, tanto en los casos positivos como en los
negativos. Esa cohesin es una de las herramientas que debe saber utilizar el
maestro para conseguir los objetivos del grupo educativo. Algunos factores que
influyen en la cohesin de la clase son:
El grado de interaccin, es decir que los alumnos se relacionan mucho unos
otros y tengan una gran comunicacin horizontal( el educador, por
consiguiente, ha de favorecerla, poniendo cuidado en no monopolizarla; por
ejemplo, si se le hace una pregunta a el puede ese educador, a su vez,
hacerla al grupo para que este responda a quien la formulo)
La satisfaccin alcanzada por sus miembros(cudese, por tanto, de que los
alumnos se hallen bien en ella, y de que las frustraciones sean las menos
posibles)
El prestigio del grupo ( para eso hay que hacerle tomar conciencia de su
buen funcionamiento y del logro de los objetivos; el educador ser ms
propicio a dar alabanzas a la clase en su conjunto que a darles
individualmente a tal o cual alumno)
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La ausencia de conflictos en el seno de la clase (rivalidades entre
subgrupos, desavenencias entre lderes, etc.), o si los hay, que se trabaje
prontamente en su solucin.
La contribucin de todos los miembros en la consecucin de los objetivos
del grupo
La realizacin de trabajos en grupos o equipos la mayor cantidad posible de
veces
El fomento de discusiones de grupo y las planificaciones conjuntas
La propuesta al grupo de metas comunes a alcanzar (trabajos colectivos,
resultados en los cuales todos podrn participar, etc.)
La vivencia de experiencias gratificantes en grupo( el educador las puede
proporcionar frecuentemente y fcilmente, aunque no sea ms que con su
actitud humana, comprensiva y no exenta de humor)
6.4. La necesidad de la dinmica de grupos en el aula
En primer lugar, si tenemos que destacar por que es importante la dinmica
de grupos, quizs la ms obvia pero a la vez desapercibida razn, es la de que
todos, la sociedad, no escapa de clasificarse en grupos y en actuar dentro de
ellos. As bien, educar no es solo transmitir una serie de conocimientos sino
tambin, ensear a vivir en sociedad. La clase es una sociedad donde a partir de
la dinmica de grupos de alumnos se forja para el futuro.
Adems el sentirse dentro de un colectivo aporta grandes propiedades al grupo
como son:
El apoyo y fuerza del bloque
Variedad y por tanto riqueza de opiniones
Comunicacin
El comprender la necesidad de respeto a los dems, a uno mismo y al
grupo
Un lazo y objetivo comn, entre otros.
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El fundador de la dinmica de grupos, Kurt Lewin (1890-1947), concluy que
la necesidad e importancia de la dinmica de grupo toma peso puesto que es
formidable instrumento para conocerse a si mismo, para conocer a los otros, al
grupo concreto que vive su momento, y en general a los grupos que viven
procesos similares.
Dentro de la clasificacin de formas de interaccin del grupo en cooperativa,
competitiva e individualista, las dinmicas y tcnicas de grupo siempre van a
facilitar la interaccin cooperativa. Este enfoque de las relaciones dentro del grupo
tiene muchos efectos positivos sobre la educacin tanto en el campo de la
motivacin como en el aprendizaje que supera los otros modos de interactuar:
competitivo e individualista.
La dinmica de grupos intenta alcanzar un equipo de trabajo cooperativo y un
tipo de grupo sano que consiste bsicamente en:
a) En la discusin : Tolerancia y acogida
b) En la decisin : Objetividad y progresiva
c) En la accin : Creatividad y respeto a las personas
En definitiva, hay que resaltar que la clase en un grupo que interrelaciona
de tal manera que entre los propios compaeros se influyen ms que puede
hacerlo el educador a cada uno de ellos. Si se tiene en mente esta idea, el
educador debe propiciar y llevar a cabo un dinmica en la que, sin que sea notable
su intencin, aproveche las influencias entre unos y otros para que la clase fluya
en la direccin deseada.
6.5. Aspectos fundamentales en la dinmica del grupo
educativo
Considero que los aspectos fundamentales en la dinmica podran ser los
siguientes:
En primer lugar y ms destacado, la tarea que es la considerada como
meta del grupo, que se refiere al objetivo ltimo de la actividad que realiza el
grupo. Adems sobre ella se van construyendo los nuevos conocimientos,
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habilidades y modos de actuacin. El grupo acta en funcin de ella. Por ello,
saber elegir la meta y encaminada es un aspecto fundamental por parte del
dinamizador.
Relacionado con la tarea esta temtica que encierra los contenidos. Por lo
que igualmente otorga su importancia adicional a la tarea encomendada.
Otro aspecto fundamental va a ser el papel desempeado por cada
individuo dentro del grupo y por lo tanto, la posicin ocupada por cada alumno.
Igualmente importante, y si se me permite, ms importante, teniendo nuestra
condicin docente, ser el papel del profesor como intermediario e hilo conductor
de la tarea.
Los valores adoptados por el grupo no distan en importancia de los
aspectos hasta aqu mencionados, puesto que son la base de la construccin de
cualquier aprendizaje.
6.6. Papel y funciones del docente
El papel del docente como facilitador de la dinamizacin del grupo
educativo es el de coordinar la dinmica del grupo durante sus diferentes sesiones
de trabajo, lo que no significa que vaya a determinar o imponer sus ideas sobre los
miembros del grupo. A travs de un conjunto de tcnicas va adquirir o imponer sus
ideas sobre los miembros del grupo. A travs de un conjunto de tcnicas va
adquirir el papel de dinamizador democrtico, con ciertos matices, en funcin de
las metas que el propio grupo se ha propuesto alcanzar. Lo que quiere decir que
para nada tiene papel de jefe, sino de colaborador. Esta al mismo nivel desde el
punto de vista jerrquico, aunque diferente en el punto de vista funcional, no
participa sino coordina. A su vez, no es uno ms del grupo, en el sentido en el que
no debe aportar su opinin personal.
En cuanto a las funciones como dinamizador de grupo, el docente, tiene que:
Orientar: podramos decir que aporta una especie de gua sistemtica al
grupo permitindole afrontarse a la tarea a realizar.
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Interpretar: explicar aquella informacin que lo requiera, de forma que capte
la atencin sobre algn dato relevante
Coordinar: leer la dinmica del grupo para asentar las bases que permitan
la participacin de todos, as como ver ms all de que se explicita para dar
sentido ordenado a la informacin. Hacer las conexiones que dejen ver las
interrelaciones de los datos.
Evaluar: permite la retroalimentacin tanto del educador como del grupo
sobre lo logrado y lo que an falta por lograr en cuanto a los objetivos del
aprendizaje para sobre esa base orientar y coordinar el proceso en funcin
del crecimiento personal.
6.7. Aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo es una estrategia que promueve la participacin
colaborativa entre los estudiantes. El propsito de esta estrategia es conseguir
que los estudiantes se ayuden mutuamente para alcanzar sus objetivos. Adems,
les provee para buscar apoyo cuando las cosas no resultan como se espera.
Existen diversas definiciones del enfoque de aprendizaje cooperativo; sin
embargo, bsicamente se trata de un enfoque instruccional centrado en el
estudiante que utiliza pequeos grupos de trabajo (generalmente 3 a 5 personas,
seleccionadas de forma intencional) que permite a los alumnos trabajar juntos en
la consecucin de las tareas que el profesor asigna para optimizar o maximizar su
propio aprendizaje y el de los otros miembros del grupo.
El rol del profesor no se limita a observar el trabajo de los grupos sino que a
supervisar activamente (no directivamente) el proceso de construccin y
transformacin del conocimiento, as como las interacciones de los miembros de
los distintos grupos. El rol del docente, entonces, es el de un mediador en la
generacin del conocimiento y del desarrollo de las habilidades sociales de los
alumnos.
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6.8. Estrategias de dinamizacin en el aprendizaje cooperativo

En el aprendizaje cooperativo se trabaja en grupos pequeos, lo cual
permite realizar todas las estrategias de dinmica de grupos, ya que es el que
mejor se adecua por su tamao a la definicin cientfica de grupo. Lo que viene a
decir que cualquier trabajo encomendado al grupo va a presentar un pronstico.
Las estrategias ms convenientes, teniendo en cuenta lo que el tamao del
grupo lo permite podran ser:
La comisin y sus variantes
El seminario de trabajo
Y la tormenta de ideas
Si contamos con la presencia de expertos podramos utilizar tambin:
La entrevista publica
El simposio
Mesa redonda
As como estrategias en las que adems del experto, participa activamente todo
el grupo:
Dilogos simultneos
Phillips 66
Coloquio
Discusin dirigida
Debate
Seminarios
Representacin de papeles
Comisin o grupo de trabajo
Foro
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Si atendemos las funciones fundamentales de las estrategias grupales
podemos diferenciar dos variantes: estrategias de satisfaccin y estrategias de
tarea. En estas ltimas, estrategias de tareas, que se centran en el trabajo y en las
mejores condiciones para desarrollarlo, se pueden practicar estrategias que
potencien la toma de decisiones como juegos cooperativos.
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CONCLUSIONES

1. El aula debe cumplir con ciertas caractersticas psicosociales para que
puedan desarrollarse con eficiencia las relaciones interpersonales,
alumno- alumno y docente- alumno.
2. El docente es un elemento muy fundamental en el aprendizaje de los
alumnos en el aula, a travs de sus competencias afectivas tienen un
impacto directo en el alumnado.
3. Un clima con componentes fsicos, intrnsecos, sociales y afectivos en el
aula propicia un aprendizaje de calidad en el alumnado; es decir que la
propiciacin de este clima puede conllevar a un aumento en el
rendimiento acadmico del alumno.
4. La dinmica del aprendizaje cooperativo es un elemento que hace
efectivo el aprendizaje en el aula debido a que podemos establecer
estrategias por conformacin de grupos para construir conocimientos y
que el alumno desarrolle capacidad de anlisis e interpretacin en el
aula.














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BIBLIOGRAFA

Clima social escolar en el aula y vnculo profesor- alumno: alcances,
herramientas de evaluacin y programas de intervencin, Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Estudios Superiores Iztacala,
Revista Electrnica de Psicologa Iztacala, Vol. 14 N
0
3 Marzo de 2011

Como propiciar un ambiente de trabajo en el aula: primera parte, Revista
digital innovacin y experiencias educativas, ISSN 1988-6047 Dep. Legal:
Gr 2922/2007 N
0
20- julio de 2009

Un clima adecuado desde el aula procura aprendizaje de calidad,
www.ugel03.gob.pe/doc/120703.doc