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A ATIVIDADE LÚDICA NA RELAÇÃO ENSINO-APRENDIZAGEM: REFLEXÕES SOBRE O PAPEL DO LUDISMO NA FORMAÇÃO DE

A ATIVIDADE LÚDICA NA RELAÇÃO ENSINO-APRENDIZAGEM:

REFLEXÕES SOBRE O PAPEL DO LUDISMO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

GOMES, Cleomar Ferreira – UFMT gomescleo@ufmt.br

Eixo Temático: Formação de Professores Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

O trabalho que ora se apresenta traz como resultado de uma investigação as formas de utilização das atividades lúdicas escolares, na periferia e no centro da rede escolar cuiabana, no estado de Mato Grosso. Se orientando pelas lentes da ludicidade, as quais se supõem freqüentar o espaço natural e cultural da escola, essas atividades acontecem em momentos específicos, sempre como uma “presa” didática para facilitar o trabalho dos professores. A utilização desse expediente mostrou-se ser, na relação professor-aluno ou como preferimos chamar de ensino-aprendizagem, uma “ferramenta” que se bem utilizada no saber/fazer dos professores uma proposta que enxergue a importância, nessas aulas, de uma “gramática corporal lúdica” abonada pela crença do que foi o resultado da formação de seus professores, entrecruzadas pelo cotidiano pedagógico em busca da produção do conhecimento escolar. Apoiado pelos moldes de uma investigação etnográfica, através de uma perspectiva sócio- antropológica, a pesquisa procurou compreender as aulas de sala em sua dinâmica e modulações, de modo a oferecer subsídios para projetos de intervenção que se pretendem educativos e por, conseguinte, formativos. A opção de privilegiar as linguagens lúdicas se baseou na freqüente necessidade que tem tido as escolas, nos tempos atuais, de se tornarem mais atrativas, mais interessantes aos alunos. Notou-se um discurso recorrente numa falta de sentido que se estrutura a educação escolar, com uma carga máxima em seus professores. Os dados revelam que quando não se sabem “manipular” uma ferramenta como as atividades lúdicas em questão, corre-se o risco de banalizar o que seria um excelente ajutório no trabalho do professor. Os professores que utilizam essa “ferramenta”, no trabalho intelectivo, demonstram que ao dominar essa “partitura” de jogos e brincadeiras, as aulas tendem a ter mais movimento, alegria, leveza, bom humor e espontaneidade na hora da aprendizagem. Os dados revelam ainda que as pedagogias escolares que tendem resistir a essa linguagem corporal interpretam-na como estorvo aos ritos de ensino-aprendizagem que a todo custo a escola tenta silenciar.

Palavras-chave: Formação de Professores. Atividades lúdicas. Ensino-aprendizagem.

Introdução

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A opção em privilegiar as linguagens lúdicas, na relação ensino-aprendizagem, que

reverbera na formação do professor, se baseou na freqüente necessidade que tem tido as escolas, nos tempos atuais, de se tornarem mais atrativas, mais interessantes aos alunos. Essa investigação notou um discurso recorrente que se encerra numa falta de sentido quando se refere à educação escolar. A culpa máxima recai sempre em seus professores, ao tentar repassar o fracasso da não-aprendizagem e isso tem se tornado um clichê. Há uma ausência de lógica ao distribuir a “carga” quando poderia ser repartida a toda estrutura social: família, igreja, escola, sindicatos, religião, política

Um pouco de história

O romântico século 18 nos deu Rousseau e Schiller, o primeiro via a criança como

uma “criatura” naturalmente boa, o segundo enxergava, na assinatura do Homo ludens, o seu aforismo predileto num “homem que só completaria a sua humanidade quando pudesse se divertir”.

A partir de uma visão estética do jogo, ou na sugestão de “uma educação estética do

homem”, conforme Schiller, a humanidade se completa quando há possibilidade de entretenimento, isto é, da dignidade de ócio e de lazer, numa palavra, de ludicidade. (grifo nosso). É justamente no palco da tragédia (de Tragos, o primeiro nome do deus Dioniso) com sua narrativa de riqueza dramática que podemos transcender o específico (o evento em si) e alcançar um profundo nível de engajamento emocional com o público que somos nós mesmos. Segundo o perspicaz historiador britânico Simon Goldhill (2007: 196) “o

entretenimento é uma atividade fundamental na definição de si mesmo para os indivíduos, para os grupos e para a própria cultura”. Conectado com a idéia de que a sociedade tem de si mesma, o entretenimento tornou-se um assunto sério para políticos, filósofos, reformadores sociais e para profissionais da educação.

À alusão deste “brinco, logo existo” de Schiller pode-se ver a criança que, pintada por

Pieter Brueghel em seu quadro “Brincadeiras de crianças” de 1560, parece sugerir por um

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lado que não vale a pena desperdiçar a vida como uma brincadeira de criança, mas que por

outro pode ter avisado do perigo de não reservar um tempo para brincadeiras e jogos infantis,

porque as personagens de seu quadro são como adultos envelhecidos, tristes e cifóticos

fazendo a vez de crianças. Essa marca desse século traz um selo curioso, porque

etimologicamente romantizar significa contar uma coisa de maneira imaginosa.

O quadro abaixo mostra as características principais, segundo os teóricos que lidam

com a temática da ludicidade:

ALGUMAS CARACTERÍSTICAS DA LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR

É uma atividade autotélica – tem a distância de si mesmo. É uma atividade livre e voluntária – se sujeito a ordens deixa de se brincadeira. Fixa-se como fenômeno cultural e pode ser repetido a qualquer momento. Quando a criança brinca, a realidade interna predomina sobre a externa o ursinho de pelúcia faz a vez de filhinho. Propicia a combinações de idéias e de comportamentos. Sua atenção se concentra na atividade em si e não em seus resultados. O jogo utilizado em sala de aula dá prioridade à aprendizagem de noções e habilidades. É delimitada: é dada e acontecida dentro de certo espaço e certo tempo. É incerta: não se prevê nem seu desenrolar nem seu resultado jogador inventar. É improdutiva: não produz nem bens, nem riquezas. É regulamentada: está sujeita a convenções criadas pelo jogador/brincador. É fictícia: há uma realidade outra ou uma irrealidade em relação à vida normal.

É oportuno juntar aqui, à inspiração das características da ludicidade ou ludismo,

como prefere alguns teóricos, os estudos pioneiros de Johan Huizinga (1990) que em sua tese

sobre o Homo ludens afirma que o jogo antecede à cultura. O seu aforismo mais “surrado” diz

que “é no jogo e pelo jogo que a civilização surge e se desenvolve”.

Esse legado está bem próximo daquilo que o etólogo Konrad Lorenz (1986)

exaustivamente se repete dizendo que o “jogo é um fenômeno da corporeidade”. Se “toda

existência é corporal”, como afirma David Le Breton (2006), a frase relíquia de Lorenz está

no fato de a cultura chegar sempre atrasada. Com bases nesses teóricos, ficamos à vontade

para dizer que do barro que somos feitos, o elemento lúdico é a liga que modela as outras

rubricas para nos fazer em humanos.

Todo jogo, brinquedo ou brincadeira, como fim ou como meio, não importando a sua

arena pedagógica, por mais que não se intente, é plasmado em um ambiente lúdico. Se nós

nascemos lúdicos tanto na filogênese quanto na ontogênese como sugere Leroi-Gourhan,

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(1965): “há 40 milhões de anos atrás, os homens eram apenas lúdicos”, é viável pensar que uma criança é ludicidade pura, que essa linguagem vai se estender por toda a sua vida, por mais que as instituições culturais (escolas, igrejas, trabalho) vão querer silenciá-la. E toda vez que for expulsa pela porta, lembrando Voltaire, ela retornará pela janela sob a forma de transgressão.

Da formação específica de professores

Parece não carecer ser um experiente etnógrafo para perceber nos bolsos e mochilas das crianças das primeiras séries os gibis, as figurinhas e um punhado de bolas de gude. Pela ótica dos adultos esses objetos infantis “profanam” o espaço sagrado do conhecimento. “A escola não é rua, é um lugar de coisa séria”. Essa obsessão dos adultos (professores, gestores, diretores), por retirar da escola qualquer atitude ou comportamento que pareça com “algazarra” infantil retira da arena escolar qualquer coisa que se pareça com a alegria dos “meninos”. Pelos depoimentos e das notas de observação in loco é possível registrar um desconforto quando o assunto gira em torno da palavra “brincadeira”, porque é lá que se vai para “ser alguém na vida!” Ignorando a sua importância no mapa lúdico dos alunos, os professores (formados ou em fase de formação) não enxergam um importante aliado em sua labuta de escolarizar crianças. As primeiras regras para fazer conviver os dois mundos (sagrado e profano) bem que poderiam fazer parte da matéria na arte de ensinar.

A parte da educação

Nesse movimento a educação que tem o papel de fazer o nosso educere [o termo latino

educere (ex-fora, ducere: quer dizer conduzir, levar) significa literalmente “conduzir para

fora”, ou seja, preparar o indivíduo para o mundo] nos tempos atuais se diferenciou com uma força maior no sentido weberiano de vocação, imprimindo novos “rótulos”: Ambiental, Da

que acabaram por produzir uma multiplicação

polissêmica de diferentes protocolos sociais o que fizeram botar para fora as suas várias vocações. Educação Ambiental que nome dar a isso? Que vocação tem esse novo slogan?

Uma questão de foro bioético? Se bem aprendi com meus teóricos: “A educação é a prática

Terra, Para a Paz, Tranforamadora

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basal que orienta todas as outras práticas” e, portanto, deve nos orientar para que tenhamos uma vida com dignidade ou como diria o Jesus de Nazaré em (João cap. 10, vers. 10) “quero que tenhais vida, mas vida em abundância”. E o que significa abundar para o nazareno? Na minha livre interpretação significa assentar com toda a bunda.

Os dados da pesquisa

Investigar a vida cotidiana de um grupo de crianças e pré-adolescentes, no seu lócus de formação, é investigar também, ou principalmente, seu dia-a-dia escolar, uma vez que boa parte da vida desses “meninos” é passada dentro de escolas. Encontrar autores e textos que constataram isso não é difícil, no entanto, encontrar autores e fontes para um necessário rastreamento teórico sobre a vida lúdica de crianças na escola ainda é uma tarefa árdua. Nas leituras efetuadas no início da pesquisa, poucas foram aquelas encontradas sobre o jogo como brinquedo ou brincadeira de crianças de/e na escola, descompromissado de sua função pedagógica. Quase nada sobre as correlações do brincar mais local, que fizesse uma menção sobre as escolas pesquisadas e do brincar de meninos de dentro de uma escola. O lúdico pareceu de início, um assunto “marginal”, como um arrivista que entra sempre sem ser convidado, mormente levando em conta a empreitada de juntar ludicidade de crianças com escolaridade de crianças. As duas coisas parecem não combinar, por mais que alguns teóricos insistem em dizer que esse exercício do Homo ludens é “bom” para a educação das crianças, esse esforço soa como uma atitude quixotesca. Há sempre um “alarme” que tine: “a escola, por ser uma instituição do trabalho, é lugar de coisa séria”.

O professor e seu cotidiano de ensinar

Passo, neste item, a mostrar aquilo que pode caracterizar-se como o viver cotidiano dos professores e suas relações com os meninos e, enquanto tais, sua relação com o grupo cultural mais amplo, o bairro do “CPA”. Este primeiro momento de descrição etnográfica resulta da escuta de 10 dos 30 sujeitos em exercício naquelas unidades, o que quer dizer as vozes de todos os professores que se encontram “regendo classes” que aqui chamei de “professores de sala” e de alguns responsáveis pelas aulas de Educação Física que chamei de “professores de quadra”. Apresento essas falas no modo de seus excertos mais reveladores e materializados no papel, de maneira a serem enxergados e juntados a outros dados procedimentais: episódios

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tirados da observação assistemática dos alunos e de algumas informações do lócus de pesquisa. Com base no que venho mostrar, acredito ser possível mostrar o cotidiano dos professores da escola, caracterizando, ao mesmo tempo, do ponto de vista dos sujeitos, os brinquedos e as brincadeiras de sala e os de quadra, assim como as relações existentes entre um brincar da escola e um brincar do bairro. O primeiro aspecto que caracteriza uma aula de um professor de sala é que essa aula precisa ser planejada fora desse espaço. Prevista e organizada noutro lugar e momento, o planejamento que se faz quando as professoras se preparam “em casa e final de semana”, ou “com meses de antecedência”, ou devido a “muitos anos de experiência”. As explicações são as mais diversas: “Aí eu venho pra sala, vejo como eles estão, como eu estou naquele dia, aí nós vamos trabalhar. Então, geralmente, eu tenho assim, tipo, umas 3, 4, 5 aulas preparadas”. (Silvia – 29 anos). Outra professora alega que sua “organização” com 20 anos de Magistério já lhe deu uma certa experiência: “Aí programo a aula, geralmente no sábado. Eu já monto o meu ”

Esses sinais de planejamento e de organização no uso do tempo ritualizado de suas aulas podem também marcar os fatos registrados à observação do cotidiano da escola. Eles indicam que essa conduta está presente também nas aulas dos professores e quadra. Além dessa preocupação com o planejamento e com o cumprimento do planejado, no trabalho de ensinar dos professores de sala e de quadra da escola, pude constatar que essa prática se orienta por outras “dedicações”. A atenção dada aos “objetivos”: “Eu procuro sempre seguir os objetivos, certo? Eu penso no espaço, na estratégia, por antecipação”. (Rosa – 40 anos). “Eu costumo organizar minhas aulas, primeiro dentro de um objetivo” (Ana – 33 anos).

Outra preocupação tem a ver com o que eles chamam de “método” trabalhado na escola. Apesar de não ficar esclarecido nas vozes da maioria, aqui e acolá, aparece uma voz que anuncia o método utilizado, mas sem profundidade na base teórica dessas “abordagens” ou “correntes” adotadas: “Nós trabalhamos com o Construtivismo, em nossa escola, né?

Em cima disso eu trabalhei poesia da

mão, é a musiquinha da mão, é o tato

Há uma parte de falas que se referem ao “treino”, à “instrução”, principalmente dos alunos menores que precisam ter os “pré-requesitos” para a “alfabetização”, o “letramento” a

‘esqueminha’ pra semana

(Márcia – 45 anos).

Então em cima disso aí eu preparo minha aula, né? ( ”

)

(Elenice – 38 anos).

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“linguagem” e às “qualidades motoras” dos meninos nas aulas de Educação Física: “A Educação Infantil, o antigo ‘Pré’, além de precisar de coordenação, os pré-requisitos são

ela vai ter que saber como

importantes para a criança que precisa ter para a alfabetização ( e o que falar, andar, jogar corretamente”. (Mário – 45 anos).

A quarta e grande dedicação, em ordem de importância, pela força da repetição nas

falas e nos fatos registrados pela pesquisa, tem a ver com a renitente ocupação com a

aquele aluno que tá

procuro chamar atenção do aluno pra aquilo que eu tô dando, pra aquilo que eu tô

longe

disciplina: “Pra eles aprenderem, pra não ficar muito dispersos (

)

)

ensinando, (

)

da matéria que eu tô ensinando

eles são terríveis e dispersos” (Rosa – 51

anos).

A hora do lúdico

Dentre todos os professores entrevistados: os de “sala” e os de “quadra”, sobre como são suas aulas no cotidiano da escola, boa parte fizeram menção, de forma espontânea, a respeito do brinquedo, da brincadeira e dos jogos e de sua utilização “ferramenteira” no espaço e tempo de realização da aula. Alguns aspectos sobre a formação desses professores puderam ser extraídos de suas falas e do que pude ver in loco, como indicativos da relação de dependência entre o que aprenderam e como aprenderam, entre o que ensinam e como ensinam, no uso de recurso lúdicos no processo ensino-aprendizagem. Ensinar não é “tarefa fácil”, mas “se você se

prepara” e “se apóia em alguns quesitos”, o trabalho pode ser bem sucedido. Assim acredita a maioria desses professores. Perguntados, muito diretamente, sobre o que aprenderam a respeito de como devem ser as aulas para crianças de educação básica, das primeiras séries, no uso de “recursos lúdicos” obtive respostas diferentes, mas pouco destoante daquilo que consideramos viável para quem adota uma didática menos “ortodoxa”, centrada na “disciplinarização” de crianças pequenas e mais aberta a alternativas desses tempos atuais.

O lúdico me pareceu sempre como uma porta de entrada na alegria de crianças e no

bem sucedido objetivo escolar o de ensinar a conhecer cientificamente , sem ser ingênuo para afirmar que não existe “ensinamento” fora desse circuito, porque a escola é uma

“instituição do trabalho” (grifo meu) e para tanto precisa de rituais formais, de rigor

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metodológico, de dar a mão e ouvidos a outros sensos (comum, religioso, filosófico), de se reportar à cultura de seus alunos e professores e de uma didática afinada com seus pressupostos científicos. Alguns professores, assim, se expressaram quanto a essa ajuda que o evento lúdico,

encontrado nos jogos e nas brincadeiras na hora de sua formação inicial, na sua crença subjetiva, na hora de sua formação que continua em sua prática de cada dia na escola: “E os

eu aproveito

(Nelma – 45 anos). Quando eles estão de “saco

cheio, não estão mais gostando daquela matéria é hora de fazer um joguinho sobre aquela matéria, sabe? Uma adivinhação, principalmente em Ciências.” (Rosa – 40 anos). Percebe-se por essas duas falas que há ainda uma redundância, uma falta de profundidade teórica sobre a função didática do jogo e da brincadeira, encontrada com certa fartura no trabalho dos teóricos do jogo, sejam aqueles de tradição européia ou americana. Como simples “muletas”, as atividades lúdicas ainda não resolveram esse problema semântico, confundidos como “joguinhos”, tão freqüentes nas falas e nos fazeres de nossos professores. Os entrevistados e observados que ouvi e vi, sempre de forma espontânea fizeram alguma referência aos brinquedos e as brincadeiras como “joguinhos” que chegam de repente para “salvar” a “aula chata” de Português, o “conteúdo difícil” de Matemática, o calor insuportável das salas do verão cuiabano. Eles reclamam de sua formação por não terem aprendido como as atividades lúdicas podem ser bem aproveitadas na escola, não como simples “joguinhos”, mas como recursos didáticos de grande serventia. A fala da professora seguinte mostra como a formação de sua

todo o espaço da sala, afasto as carteiras

joguinhos, né? Na hora da expressão corporal, da dança, de ensinar um ritmo ”

“pedagogia” foi, no encontro com o lúdico, um evento “imbecilizado”: “Uma coisa que aprendi muito foi muita historinha, muita musicalização com as crianças, tipo assim, ‘Atirei o

pau no gato’. Aí, ao mesmo tempo, você tinha que trabalhar a letra e

30 anos). Sem explorar suas possibilidades lúdicas como o “politicamente correto”, a oportunidade que a fantasia dá a crianças pequenas de, através de suas experiências lúdicas, “atirar o pau em gatos”, com licença da canção infantil, a formação dessa professora, pela sua ótica, ficou prejudicada.

o animal.” (Solange –

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Outra característica do uso da ludicidade no fazer cotidiano dos professores, ouvindo dos próprios sujeitos, a palavra que traduz as suas idéias sobre aulas e alunos de Educação Básica, pareceu-me um necessário exercício de olho para poder enxergar os espaços e tempos ocupados pelo brincar das crianças do CPA. Se os alunos brincam na aula/sala de aula foi perguntado para saber quais as vias de acesso do brinquedo, da brincadeira e do jogo na escola se a sala de aula seria uma via de acesso possível, se um professor de sala e/ou de quadra seria possível “brincador”, “brinquedista” ou “jogador”. A maioria dos professores afirma que as crianças brincam ou eles conduzem as crianças a brincar, “às vezes”, para “trabalhar” algum conteúdo. As brincadeiras e os conteúdos variam, mas a finalidade desse brincar tem sempre um “olho” naquilo que quer

ensinar. Ensinar é tarefa capital dos professores, como nos mostra a professora Maria: “Eu fiz

um jogo de quebra-cabeça, utilizando material de

sucata

vários joguinhos pra eles no computador ”

(Maria – 29 anos).

Uma “atividade nova”, “fixar alguma coisa para ficar bem guardada”, “aprender o que não foi bem aprendido”, dão exemplos desse apoio no brinquedo, na brincadeira e nos jogos utilizados na sala e na quadra de aula. Parece que, nesse sentido, dirigir uma brincadeira dos

meninos e executar um plano de aula tem muita semelhança, porque uma e outra ação precisam ter uma “serventia”, de cor pedagógica. A fala dessa outra professora deixa mais claro o que tento dizer: “Eu vejo que, se eu dou um ‘Balança-caixão’, um ‘Pega-pega’ ou um ‘Corre-cutia’, a gente sempre acaba, querendo ou não, tratando de conhecimento e de conteúdos ligados às habilidades motoras, à esperteza, à organização do corpo no espaço”. (Magali – 35 anos). Com essa fala, a professora de quadra complementa que até a obediência às regras acaba sendo trabalhado sem aquele moralismo habitual, que em nome da disciplina os professores chamam a atenção deles. Outra professora de sala recomenda com sua voz pertinente: “a brincadeira, pra mim, é necessária na aprendizagem. Se não tiver brincadeira, não tem como aprender. Principalmente em sala dos primeiros anos. A Alfabetização, por exemplo, não acontece sem brincadeira e joguinhos. Eu acredito nisso e meus alunos sempre aprendem a contar jogando com bolitas, sempre aprendem sobre as coisas da vida, através das histórias que conto em forma de brincadeira”. (Malu – 29 anos). A terceira rubrica de brincadeiras, na sala e na quadra dos professores, acontece quando os alunos brincam em suas salas e aulas e fazem entender, implicitamente, que essas

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brincadeiras e/ou “joguinhos” não se orientam por objetivos de natureza pedagógica. O espaço que se abre para essas brincadeiras é um espaço para um brincar à vontade. Eis aqui

alguns retalhos extraídos de um grupo de respostas, correspondendo mais de duas terças partes das professoras entrevistadas. “A gente sempre tá fazendo uma brincadeira no final da aula, quando sobra tempo e eu mesmo brinco também com eles: ‘Morto-vivo’, ‘Verdade-ou- desafio’ ‘Stop’, que é muito legal. (Helena – 25 anos). Outra professora me disse que: “Às vezes eu gosto que eles lêem os gibis e brinquem

essa brincadeira de ficar dar tapa nas mãos e que diz ‘Odoletá’. Ou então quando eles

levam figurinhas tipo Tazo, e eles ficam todos esparramados na sala

São brincadeiras que não atrapalham. (Elenice – 37 anos). Um terceiro professor de Filosofia me disse que utiliza jogos e brincadeiras e histórias contadas que envolvem os autores clássicos, no ensino de seu conteúdo. Por ouvir das pessoas de modo em geral que pensam que “a Filosofia um bicho-de-sete-cabeças, que só é feito para malucos”, ele acaba utilizando o conhecimento filosófico, “já que é um assunto que carece de muita reflexão” com situações divertidas. É quando um aforismo nietzschiano do tipo:

de

eu sento lá com eles

‘quando você olha para o abismo, o abismo olha para você’ como que um moleque de 13, 14 anos vai entender isso se você não envolvê-lo numa situação lúdica?” (Roberto – 34 anos). A hora de traduzir um conteúdo tão complicado é preciso “apelar aos universitários” como diz a gíria midiática.

Últimas palavras

Alguns desvelamentos ou “pontos de reflexão” sobre o ludismo, na formação de educadores, ou melhor, dizendo no trabalho de professores, que poderia ser a “formação de educadores em ato”, tendo a escola como um espaço lúdico nos são aqui importantes que vêm pelas vozes dos sujeitos os professores sobre como organizam o seu cotidiano escolar, no encontro que têm com os meninos, as brincadeiras e os jogos utilizados em suas aulas, de sala e de quadra. À luz desses “pontos”, quereria incluir a ludicidade como uma ferramenta que se bem utilizada pode vir a ajudar no trato com a aprendizagem de alunos e o ensino de professores, os “habitantes” das escolas. A Brincadeira, o entretenimento, a distração não tem a liturgia de uma anarquia simplesmente, nem tampouco de uma panacéia que possa salvar as escolas de

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suas desditas. Ensinar e aprender podem ser uma aventura prazerosa se bem conduzido pelos

professores e assimilado pelos alunos.

A humanidade ou a hominização conforme Edgar Morin diz se plasma numa

complexidade, daí que a pedagogia pertinente para o nosso tempo pós-moderno talvez fosse

aquela que tentasse preparar o homem (o aluno) para ocupar esses espaços lúdicos (a escola) e

aproveitar os bens culturais produzidos por sua própria cultura escolar, juntando num só

movimento os conhecimentos produzidos de alunos, professores e da escola.

Esses conhecimentos juntos podem ser que façam os adultos (professores) se darem

conta de que os “meninos” brincam. Isso faz parte de sua etologia animal, muito antes de ser

cultural, por mais paradoxal que possa parecer. A grande maioria dos professores diz saber

“que os meninos precisam brincar”. Mas alguns adultos da escola tendem a não reconhecer as

múltiplas formas de brincar escondidas naquilo que rotulam de “violência”, “agressividade”,

“futilidade”, “fugacidade”, “perda de tempo”, “barulhentas” e “anárquicas”.

A ludicidade no passado dos adultos de hoje (crianças de ontem) é a ludicidade no

presente dos meninos de hoje. Essa ludicidade se transforma em alguns jogos, brinquedos e

brincadeiras, e mudam-se as vontades, mas o impulso persiste, se materializa no cotidiano,

mas é sempre atemporal.

Desse modo, os professores que eu ouvi e vi me apoiaram teoricamente, muito mais do

que li em livros, sobretudo porque eu os encontrei face a face. E é essa bibliografia viva que

constitui o plus de uma pesquisa educacional e que faz ratificar, como diz Gudsdorf (1989) “o

encontro de cada um consigo mesmo”

Nesses tempos de “Invasões bárbaras” quando a ausência de valores morais parece ruir

o grande império da educação escolar, é preciso olhar o ludismo como um salvo-conduto que

empresta aos professores e alunos uma espécie de alegria para fazer do cotidiano das grandes

e pequenas escolas um espaço-tempo mais feliz. E esse pode ser o único e saboroso destino do

homem.

É o tanto que tem as escolas do grande CPA a dizer do uso da atividade lúdica na

relação ensino-aprendizagem, na formação de professores e alunos de cada dia escolar.

REFERÊNCIAS

BAUMAN, Zygmunt. Sociedade individualizada: vidas contadas e histórias vividas. Rio de Janeiro: Zahar, 2009.

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GOLDHILL, Simon. Amor, sexo e tragédia: como os gregos e romanos influenciam nossas vidas até hoje. Rio de Janeiro Zahar, 2007.

GUDSDORF, Georges. Professores para quê: para uma Pedagogia da Pedagogia. São Paulo, Martins Fontes, 1987.

HUIZINGA, Johon. Homo ludens. Porto: Edições 70, 2003.

LE BRETON, David. A sociologia do corpo. Petrópolis: Vozes, 2006.

LEROI-GOURHAN, André. O gesto e a palavra. Vol. 2. Lisboa: Edições 70, 1965.

LIPOVETSKY, Gilles. A sociedade da decepção. São Paulo: Manole, 2007.

LORENZ, Konrad. A demolição do Homem: crítica à falsa religião do progresso. São Paulo: Brasiliense, 1986.

SENNETT, Richard. Carne e pedra: o corpo e cidade na civilização ocidental. Rio de Janeiro: BestBolso: 2008.