Orientación Educativa Fundamentos Teóricos, Modelos Institucionales y Nuevas Perspectivas

Orientacin educativa: fundamentos
tericos, modelos institucionales y

nuevas perspectivas
GOBIERNO
DE ESPAA
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9 788436 945850
ISBN: 978-84-3694-585-0 978-84-369-4585-0
MINISTERIO
DE EDUCACIN,
POLTICA SOCIALY DEPORTE
MINISTERIO
DE EDUCACIN
Orientacin educativa:
fundamentos tericos,
modelos institucionales y
nuevas perspectivas
COORDINACIN
Montserrat Graeras Pastrana (CIDE)
Antonia Parras Laguna (CIDE)
AUTORES
Antonia Parras Laguna (CIDE)
Ana Mara Madrigal Martnez (CIDE)
Sara Redondo Duarte (CIDE)
Patricia Vale Vasconcelos (CIDE)
Enrique Navarro Asencio (CIDE)
COLABORADORAS
Paloma Fernndez Torres
Juana Savall Ceres
GOBIERNO
DE ESPAA
MINISTERIO DE EDUCACIN, POLTICASOCIALYDEPORTE
SECRETARAGENERAL DE EDUCACIN
Direccin General de Educacin, Formacin Profesional e Innovacin Educativa
Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE)
Edita
SECRETARAGENERAL TCNICA
Subdireccin General de Informacin y Publicaciones
Catlogo de publicaciones del MEPSyD
http://www.mepsyd.es
Catlogo general de publicaciones oficiales
www.060.es
Fecha de edicin: 2008
NIPO: 651-08-111-8
ISBN: 978-84-369-4585-0
Depsito Legal: M-43.236-2008
Diseo de cubierta: Gallego & Santos Asociados
Imagen de cubierta: Cuadro original de Pablo Isidoro Arquitecturas I
Diseo de maquetacin: Charo Villa
Imprime: OMAGRAF, S.L.
Coleccin : ESTUDIOS E INFORMES
ndice
INTRODUCCIN.................................................................................. 13
PRIMERA PARTE
ORIGEN Y DESARROLLO DE LA ORIENTACIN................................... 15
CAPTULO 1
MARCO HISTRICO-CONCEPTUAL....................................................... 17
1. Orgenes y desarrollo histrico de la orientacin................................ 17
1.1. Desarrollo de la Orientacin en Espaa..................................... 17
1.1.1. Orgenes de la Orientacin en Espaa............................ 17
1.1.2. Dcada de los 70........................................................... 20
1.1.3. Dcada de los 80........................................................... 22
1.1.4. Dcada de los 90: La Reforma Educativa y la
Orientacin en la LOGSE............................................... 23
1.2. Desarrollo internacional de la Orientacin.................................. 23
1.2.1. Desarrollo de la Orientacin en Europa........................... 24
1.2.2. Desarrollo de la Orientacin en Estados Unidos de
Amrica.......................................................................... 27
2. Factores que influyen en el seguimiento y desarrollo de la
orientacin........................................................................................ 27
2.1. El movimiento reivindicativo de reformas sociales en Europa y
en los Estados Unidos............................................................... 28
2.2. El desarrollo del movimiento psicomtrico y el modelo basado
en la teora de rasgos y factores................................................ 29
2.3. El movimiento americano de Counseling.................................... 30
2.4. Las organizaciones profesionales de Orientacin como
factor de expansin................................................................... 31
3. Concepto de orientacin eductiva e intervencin psicopedaggica ... 32
[5]
4. Principios y funciones de la Orientacin ............................................ 35
4.1. Principios de la Orientacin....................................................... 35
4.1.1. Principio de prevencin .................................................. 35
4.1.2. Principio de desarrollo.................................................... 36
4.1.3. Principio de intervencin social....................................... 37
4.1.4. El empowerment como principio de intervencin ............ 38
4.2. Funciones de la Orientacin...................................................... 40
Referencias bibliogrficas ....................................................................... 44
Referencias legislativas........................................................................... 45
CAPTULO 2
UN RECORRIDO POR LOS DISTINTOS ENFOQUES Y MODELOS DE
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN ORIENTACIN ................... 47
1. Definiciones de modelo en Orientacin ............................................. 47
2. Tipologa y clasificaciones de modelos de Orientacin psicopedag-
gica ................................................................................................. 49
2.1. Anlisis comparativo de las clasificaciones ms relevantes ........ 53
2.2. Modelos consensuados por los autores..................................... 55
2.2.1. Modelo de counseling o consejo .................................... 56
2.2.2. Modelo de consulta........................................................ 63
2.2.3. Modelo de programas .................................................... 73
2.2.4. Modelo de servicios ....................................................... 85
2.2.5. Enfoque tecnolgico....................................................... 87
2.3. Otros modelos. Modelo educativo constructivista..................... 97
2.3.1. Asesoramiento educativo constructivista......................... 97
2.3.2. El enfoque educacional-constructivo en el asesoramiento
psicopedaggico............................................................ 101
2.3.3. Modelo educativo de intervencin psicopedaggica ....... 103
2.4. El futuro de los modelos de orientacin. Nuevas tendencias ...... 105
Refeencias bibliogrficas ........................................................................ 108
SEGUNDA PARTE
MODELOS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIN EDUCATIVA.......... 115
CAPTULO 3
MODELOS Y ESTRUCTURAS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIN
EDUCATIVA................................................................................................. 117
1. Modelos institucionales de Orientacin en Espaa ............................ 118
1.1. El modelo MEC. La orientacin en la LOE................................. 118
1.1.1. Estructuras organizativas del modelo de orientacin
institucional .................................................................... 121
[6]
ndice
1.2. Organizacin de la Orientacin en las comunidades autnomas 134
1.2.1. La Orientacin en la etapa de Educacin Infantil y
Primaria.......................................................................... 135
1.2.2. La Orientacin en Educacin Secundaria ....................... 139
1.2.3. Anlisis comparado de las funciones de la Orientacin
en las distintas comunidades autnomas ........................ 141
1.3. Organizacin de la orientacin en la universidad........................ 149
1.3.1. Desarrollo de la orientacin en la universidad.................. 150
1.3.2. Propuestas de modelos de Orientacin universitaria....... 153
2. Modelos institucionales de Orientacin en Europa............................. 157
2.1. Elementos diferenciales y tendencias comunes de la
Orientacin en Europa .............................................................. 159
2.2. Nuevas perspectivas de la Orientacin en Europa ..................... 167
TERCERA PARTE
REAS Y CONTEXTOS DE INTERVENCIN.......................................... 179
CAPTULO 4
LA ORIENTACIN EN LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD;
LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE Y LA
ACCIN TUTORIAL................................................................................... 181
1. Orientacin en la atencin a la diversidad.......................................... 182
1.1. La Orientacin en la Diversidad................................................. 182
1.2. Objetivos y contenidos de la Orientacin para la Atencin a la
Diversidad................................................................................. 183
1.3. La respuesta educativa a la diversidad del alumnado desde una
perspectiva curricular ................................................................ 184
1.3.1. Los Niveles de Concrecin Curricular ............................ 185
1.3.2. Medidas especficas de atencin a la diversidad para
EducacinPrimaria ......................................................... 187
1.3.3. Medidas especficas de atencin a la diversidad para las
etapas de Educacin Secundaria Obligatoria,
Bachillerato y Formacin Profesional .............................. 190
1.4. La respuesta educativa a la diversidad del alumnado desde una
perspectiva organizativa ............................................................ 192
1.5. La intervencin psicopedaggica en la atencin a la diversidad
desde los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedag-
gica y los Departamentos de Orientacin .................................. 194
[7]
Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
1.6. El Plan de Atencin a la Diversidad ........................................... 195
1.6.1. Algunos ejemplos de Planes de Atencin a la Diversidad
Autonmicos................................................................... 196
2. La Orientacin en lo procesos deenseanza-aprendizaje................... 199
2.1. Diferentes perspectivas de acercamiento al rea de Orientacin
en los procesos de enseanza y aprendizaje ............................. 199
2.1.1. Las diferentes concepciones sobre el aprendizaje .......... 199
2.1.2. Las nuevas demandas de Orientacin ............................ 202
2.1.3. La Orientacin en los procesos de enseanza-
aprendizaje: un rea de la orientacin?......................... 202
2.2. Contenidos propios de la Orientacin en el mbito de los
procesos de enseanza y aprendizaje........................................ 204
2.2.1. La Orientacin en las estrategias de aprendizaje ............ 206
2.2.2. La Orientacin en los procesos de enseanza y
aprendizaje dentro de la atencin a la diversidad ............ 208
2.2.3. La Orientacin en la evaluacin de los procesos de
enseanza y aprendizaje................................................. 209
3. La accin tutorial............................................................................... 210
3.1. La tutora................................................................................... 210
3.1.1. Definicin....................................................................... 211
3.1.2. Caractersticas y objetivos generales de la tutora........... 211
3.1.3. Personas implicadas en la tutora.................................... 212
3.2. La accin tutorial ....................................................................... 216
3.2.1. Evolucin conceptual de la accin tutorial ....................... 216
3.2.2. El Plan de Accin Tutorial (PAT)...................................... 217
3.2.3. Algunas reflexiones sobre la tutora................................. 220
CAPTULO 5
ORIENTACIN ACADMICO-PROFESIONAL........................................ 225
1. La Orientacin acadmico-profesional como concepto: definicin,
principios y objetivos......................................................................... 225
1.1. Definicin de la orientacin acadmico-profesional .................... 225
1.2. Principios de la orientacin acadmico-profesional .................... 228
1.3. Funciones de la orientacin acadmico-profesional ................... 230
1.4. Objetivos de la orientacin acadmico-profesional..................... 232
1.5. Contextos de intervencin de la orientacin acadmico
profesional ................................................................................ 233
2. Enfoques ms significativos en orientacin acadmico-profesional .... 235
[8]
ndice
2.1. El enfoque de rasgos y factores ................................................ 237
2.2. Los enfoques basados en la estructura de la personalidad ........ 238
2.2.1. El enfoque psicoanaltico................................................ 238
2.2.2. El enfoque basado en las necesidades psicolgicas
de Anne Roe .................................................................. 238
2.2.3. Enfoque tipolgico de Holland........................................ 240
2.3. El enfoque evolutivo .................................................................. 242
2.3.1. Modelo de opcin ocupacional de Ginzberg................... 242
2.3.2. Sistema de desarrollo profesional de Tiedeman y OHara 244
2.3.3. Modelo sociofenomenolgico de desarrollo diferencial de
Super............................................................................. 245
2.4. El enfoque conductual-cognitivo................................................ 249
2.4.1. Modelo de aprendizaje social de Krumboltz .................... 249
2.5. El enfoque de la toma de decisiones ......................................... 251
2.5.1. Modelo conductivista de Gellatt...................................... 251
2.5.2. Modelo de decisin vocacional de Katz .......................... 252
2.6. Enfoques no psicolgicos ......................................................... 253
2.6.1. Enfoque del azar o casualista ......................................... 253
2.6.2. Enfoque econmico........................................................ 254
2.6.3. Enfoque sociolgico....................................................... 254
3. Intervencin en orientacin acadmico-profesional ............................ 255
3.1. Enfoques de intervencin en orientacin acadmico-profesional 255
3.1.1. Orientacin para el desarrollo de la Carrera ................... 256
3.1.2. Orientacin para las transiciones.................................... 260
3.2. Factores para la intervencin en orientacin acadmico
profesional ................................................................................ 261
3.2.1. El autoconocimiento ....................................................... 262
3.2.2. El conocimiento del sistema educativo............................ 265
3.2.3. El conocimiento del mundo laboral ................................. 266
3.2.4. Toma de decisiones......................................................... 267
3.3. Recursos de orientacin e informacin para la orientacin
acadmico-profesional .............................................................. 268
4. La orientacin acadmico-profesional en Europa............................... 269
4.1. Definicin, principios y funciones de la Euroorientacin ............. 269
4.2. Iniciativas europeas en orientacin acadmico-profesional ......... 270
5. El futuro de la Orientacin acadmico-profesional ............................. 274
5.1. Ante una nueva crisis de la orientacin acadmico-profesional? 274
5.2. Nuevas perspectivas de intervencin en orientacin acadmico-
profesional ................................................................................ 276
[9]
CAPTULO 6
DESARROLLO PSICOSOCIAL ................................................................. 283
1. Intoduccin....................................................................................... 283
1.1. El desarrollo psicosocial ............................................................ 283
1.2. El desarrollo psicosocial y la familia ........................................... 284
1.3. El desarrollo psicosocial y la escuela......................................... 288
1.4. Componentes y programas de desarrollo psicosocial ................ 289
2. Factores del desarrollo psicosocial ................................................... 291
2.1. Una aproximacin global ........................................................... 291
2.1.1. Concepto y clasificacin................................................. 291
2.1.2. Las habilidades para la vida en la escuela....................... 293
2.1.3. El entrenamiento de las habilidades para la vida.............. 293
2.2. Las habilidades sociales............................................................ 296
2.2.1. Concepto y clasificacin................................................. 296
2.2.2. Las habilidades sociales en la escuela............................ 297
2.2.3. El entrenamiento de las habilidades sociales................... 299
2.3. Las habilidades personales ....................................................... 300
2.3.1. Conceptos ..................................................................... 300
2.3.2. Las habilidades personales en la escuela........................ 302
2.3.3. El entrenamiento de las habilidades personales .............. 302
2.4. El desarrollo moral .................................................................... 304
2.4.1. Concepto....................................................................... 304
2.4.2. El desarrollo moral en la escuela..................................... 307
2.4.3. La educacin moral o de valores .................................... 308
3. Participacin democrtica en el mbito escolar ................................. 309
4. La Orientacin y el desarrollo psicosocial.......................................... 311
CAPTULO 7
LA INTERVENCIN EN EL CONTEXTO SOCIOCOMUNITARIO............ 315
1. Consideraciones sobre los contextos de intervencin en Orientacin 315
2. La Orientacin en el contexto sociocomunitario................................. 316
2.1. Marco institucional y reas de intervencin en el contexto
sociocomunitario........................................................................ 316
2.2. El asesoramiento comunitario en educacin .............................. 318
2.2.1. Modalidades de asesoramiento comunitario................... 318
2.2.2. El modelo de asesoramiento comunitario: origen,
definicin, caractersticas y estrategias de intervencin... 319
2.2.3. El asesoramiento comunitario en la escuela: objetivos,
rol del asesor o asesora y contenidos............................. 322
[10]
ndice
2.3. La orientacin sociofamiliar en el sistema educativo................... 323
2.3.1. La intervencin sociofamiliar en el mbito escolar:
concepto, niveles y caractersticas.................................. 324
2.3.2. La intervencin sociofamiliar desde una perspectiva
sistmica........................................................................ 326
2.3.3. El proceso y la articulacin de la intervencin socio-
familiar en el marco del Equipo de Orientacin Educativa
y Psicopedaggica (EOEP) y del Departamento de
Orientacin (DO)............................................................ 327
CUARTA PARTE
NUEVAS PERSPECTIVAS EN ORIENTACIN ........................................ 331
CAPTULO 8
SOCIEDAD DE LA INFORMACIN E INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA................................................................................ 333
1. Orientacin y nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin .. 333
2. Recursos de Orientacin acadmica y profesional dirigidos a
estudiantes, desempleados y trabajadores ........................................ 334
2.1. Los programas informticos de orientacin profesional.............. 335
2.1.1. Tipologa de programas informticos de Orientacin....... 335
2.1.2. Algunos programas informticos de Orientacin
profesional ..................................................................... 337
2.2. Aplicaciones telemticas para la orientacin acadmica y
profesional ................................................................................ 339
2.2.1. Aplicaciones telemticas de Orientacin acadmica y
profesional desarrolladas por instituciones educativas .... 339
2.2.2. Aplicaciones telemticas de Orientacin profesional
desarrolladas por las Consejeras de Educacin y de
Empleo........................................................................... 341
3. Recursos de Orientacin dirigidos a profesionales de la Orientacin. 344
4. Rrecursos web informativos e interactivos de Orientacin acadmica
y profesional .................................................................................... 346
4.1. Recursos de orientacin profesional elaborados a nivel
institucional ............................................................................... 346
4.2. Recursos de orientacin acadmica y profesional elaborados por
profesionales de la orientacin y dirigidos a alumnos y alumnas. 351
5. Posibilidades, limitaciones y riesgos de las nuevas tecnologas en la
Orientacin educativa........................................................................ 354
[11]
CAPTULO 9
EL ENFOQUE INTERCULTURAL EN LA ORIENTACIN......................... 357
1. La diversidad cultural y la educacin ................................................. 357
1.1. Marco normativo ....................................................................... 358
1.2. Modelos de convivencia ............................................................ 360
1.3. La educacin intercultural.......................................................... 363
2. La Orientacin en ambientes multiculturales...................................... 365
2.1. Las funciones del profesional de la orientacin desde la
perspectiva de la educacin intercultural ................................... 365
2.2. El curriculum intercultural .......................................................... 368
2.2.1. La perspectiva intercultural en el Proyecto Educativo de
Centro y en los proyectos curriculares............................ 368
2.2.2. El desarrollo del currculo intercultural ............................ 370
3. Las competencias interculturales del profesional de la Orientacin.... 373
CAPTULO 10
FORMACIN, COMPETENCIAS, TICA PROFESIONAL Y CDIGO
DEONTOLGICO DE LOS PROFESIONALES DE LA ORIENTACIN .. 381
1. Las competencias bsicas de los profesionales de la Orientacin ..... 381
1.1. Dificultades e iniciativas para delimitar un perfil profesional de
los orientadores y orientadoras.................................................. 381
1.2. El enfoque de las competencias ................................................ 386
1.3. Las competencias profesionales bsicas de los profesionales
de la orientacin........................................................................ 388
1.4. Las investigaciones en torno a las competencias de los
profesionales de la orientacin y sus implicaciones en su
formacin inicial y permanente................................................... 390
2. Deontologa de los profesionales de la Orientacin ........................... 395
2.1. El porqu de la tica en el desempeo profesional de los
orientadores y orientadoras ....................................................... 395
2.2. Principios ticos bsicos en la prctica orientadora................... 397
Webgrafa............................................................................................... 404
[12]
ndice
Introduccin
S
e publica este libro, cuando se cumplen tres dcadas de la prctica de la orien-
tacin educativa en Espaa y se confirma la importancia que ha ido ganando
paulatinamente esta actividad profesional. Durante este tiempo la orientacin se ha
sustentado en enfoques tericos diferentes fruto, entre otras causas, de las distin-
tas leyes de educacin que se han ido sucediendo en nuestro pas a partir de la pro-
mulgacin, en el ao 1985, de la Ley Orgnica reguladora del Derecho a la Edu-
cacin.
La ltima de ellas, la Ley Orgnica de Educacin de 2006, precisa que la Orienta-
cin es responsabilidad de toda la comunidad educativa, siendo los orientadores los
principales agentes del proceso orientador. Esto supone que los profesionales de la
orientacin necesitan disponer de un amplio conjunto de conocimientos y capaci-
dades para poder desempear con eficacia las tareas que comprende la orienta-
cin educativa: planificar, coordinar, asesorar, etc.
Esta obra pretende contribuir a satisfacer la necesidad de informacin, formacin y,
por tanto, actualizacin de los profesionales de la orientacin. Con esta finalidad se
ha intentado poner a su disposicin un texto que recoge informacin actualizada
sobre aquellos aspectos que se han juzgado ms relevantes en la orientacin edu-
cativa. A lo largo de este trabajo se realiza un recorrido conceptual que va desde
temas clsicos y fundamentalmente tericos, como el marco histrico-conceptual o
los modelos de intervencin en orientacin, a otros ms cercanos a la experiencia
como la e-orientacin o las nuevas tendencias en orientacin educativa.
El libro se compone de cuatro bloques temticos: orgenes, concepto y modelos de
orientacin, estructuras institucionales de orientacin educativa, reas y contextos de
intervencin, y nuevas perspectivas en la orientacin.
Cada bloque tiene una entidad en s mismo por lo que puede consultarse indepen-
dientemente del resto, lo que conlleva que ciertos contenidos se aborden indistinta-
mente en diversos captulos si as se considera relevante para la comprensin global
del tema.
[13]
El contenido del libro es bsicamente descriptivo. No obstante, las referencias bi-
bliogrficas incluidas al trmino de cada captulo permiten profundizar en aquellos
temas que los lectores y lectoras consideren de mayor inters.
Como se ha sealado, el libro se ha estructurado en cuatro partes:
I. ORGENES, CONCEPTO Y MODELOS DE ORIENTACIN
En esta primera parte se presenta una panormica de los orgenes y el desarrollo his-
trico de la orientacin, as como sus conceptos fundamentales y los principios b-
sicos por los que debe regirse. Sin proponer una tipologa de los modelos de
orientacin, se recogen algunas importantes clasificaciones y se describen los mo-
delos y enfoques de orientacin ms extendidos.
II. MODELOS Y ESTRUCTURAS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIN EDU-
CATIVA
En la segunda parte se examinan los modelos y estructuras institucionales bsicas
de orientacin a nivel nacional e internacional. En esta parte se ofrece adems un
anlisis detallado de las funciones que desempean las diferentes estructuras de
orientacin en cada una de las Comunidades Autnomas.
III. REAS Y CONTEXTOS DE INTERVENCIN
En la tercera parte se abordan las principales reas de orientacin educativa, co-
menzando por el papel primordial de la Orientacin en la atencin a la diversidad, los
procesos de enseanza y aprendizaje, la accin tutorial y la orientacin acadmica
y profesional. Tambin se tratan los contextos de intervencin haciendo especial hin-
capi en el contexto sociocomunitario.
IV. NUEVAS PERSPECTIVAS
Por ltimo, en la cuarta parte, se sealan algunas de las cuestiones que previsible-
mente influirn en el desarrollo de la orientacin en los prximos aos. Entre ellas
cabe citar la incorporacin de las TIC en el desarrollo de la intervencin psicope-
daggica o el enfoque intercultural en la orientacin. Tambin se abordan en esta
parte las competencias profesionales bsicas de los orientadores y orientadoras
desde el nuevo marco formativo que va a construirse en Europa a travs del Espa-
cio Europeo de Educacin Superior.
Este libro est dirigido no slo a los profesionales de la orientacin educativa sino a
todas aquellas personas interesadas en el mundo de la educacin y la intervencin
psicopedaggica, dicho de otro modo, a todos los que desde distintos mbitos pro-
fesionales contribuyen con su implicacin personal y profesional a dar una respuesta
a las necesidades educativas del contexto en el que se encuentran.
Jos Prez Iruela.
Director del CIDE
[14]
Introduccin
Primera parte
ORIGEN Y DESARROLLO DE
LA ORIENTACIN
1. ORGENES Y DESARROLLO HISTRICO DE LA ORIENTACIN
1.1. Desarrollo de la Orientacin en Espaa
1.1.1. Orgenes de la Orientacin en Espaa
Teniendo en cuenta la necesidad de conocer las circunstancias del tiempo pasado
para explicar y comprender el presente, parece oportuno realizar un breve recorrido
por los orgenes de la Orientacin en nuestro pas antes de abordar su desarrollo.
Se elige como gua en este recorrido, debido a su exhaustividad e inters, la obra
del profesor Benavent titulada La Orientacin Psicopedaggica en Espaa Vol. I
(1996) y Vol. II (2000).
Se puede considerar como antecedente remoto de la Orientacin en Espaa la pri-
mera descripcin comprensiva de ocupaciones y consejos para acertar en la elec-
cin de profesin, realizada por el Obispo de Castilla Rodrigo Snchez de Arvalo
en su obra Speculumvitae humanae (1468). Este trabajo est dividido en dos libros;
en el primero describe las ocupaciones mundanas y en el segundo las profesiones
religiosas. En el siglo XVI el Dr. Huarte de San Juan retoma la teora de los tempe-
ramentos de Hipcrates (460-377 a.C.) y Galeno (129-201 a.C.), y formula un plan-
[17]
Captulo 1
Marco histrico-conceptual
teamiento terico basado en la relacin entre las cualidades humorales y los tipos de
ingenio
1
. Sin embargo, a lo largo de los siglos XVII, XVIII y XIX no aparece ninguna
referencia sobre este tipo de estudios. Es en el siglo XX, con la creacin del Museo
Social (1909) y el Secretariat dAprentatge (1914) de Barcelona, cuando se consti-
tuyen las primeras instituciones de Orientacin en Espaa que fueron pioneras en el
tratamiento social de los problemas del mundo laboral.
Con la creacin de los Institutos de Orientacin Profesional de Barcelona (1918) y
Madrid (1924) arraiga el planteamiento de la Orientacin profesional basado en un
enfoque psicotcnico. Los objetivos de las actuaciones llevadas a cabo por estos or-
ganismos fueron: optimizar la organizacin cientfica de la actividad laboral, mejorar
el rendimiento de los trabajadores y la satisfaccin en la tarea, favorecer una co-
rrecta seleccin de candidatos y mejorar el aprendizaje escolar y profesional. En
1924 se elaboran los principios legales que constituyen el Estatuto de Enseanza In-
dustrial, lo que permite el desarrollo de un sistema de Orientacin y Seleccin Pro-
fesional a nivel estatal que se plasmar en el Estatuto de Formacin Profesional
(1928).
La organizacin de un sistema pblico de Orientacin y Seleccin Profesional se in-
serta dentro de la estructura de la enseanza industrial, siendo los encargados de
su desarrollo los Institutos de Orientacin de Madrid y Barcelona. Para ello, y de-
pendiendo de estos centros, se crea una red integrada por las llamadas Oficinas-
Laboratorios cuya plantilla estaba constituida por tres personas con los siguientes
perfiles profesionales: mdico, psicotcnico y secretario social.
En el ao 1933 se celebra en San Sebastin el II Congreso Internacional de Orien-
tacin Profesional, en el que se renen los mejores especialistas europeos. No slo
se lleva a cabo una exhaustiva reflexin sobre los trabajos realizados hasta el mo-
mento sino que se obtienen valiosas conclusiones, tales como la conveniencia de uni-
ficar la organizacin de las oficinas de informacin profesional, la introduccin en
las escuelas normales de enseanzas destinadas a formar a los futuros maestros en
los temas de Orientacin profesional, o la realizacin de un seguimiento por parte de
las instituciones de Orientacin de los sujetos orientados cuando se inician como
aprendices o en cualquier carrera, para ayudarles a vencer los obstculos de su vida
profesional, que influyen tanto sobre la actividad orientadora como sobre la legisla-
cin que regular el funcionamiento de las instituciones de orientacin durante los
aos siguientes.
En 1935 el Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes aborda el complejo pro-
blema de la Orientacin psicopedaggica de forma explcita y definitiva. Para ello se
[18]
Captulo 1 Marco histrico-conceptual
1
Esta teora relacionaba los fluidos corporales (humores) con el tipo de temperamento de la persona.
crea el Instituto Nacional de Psicotecnia y sus Oficinas-Laboratorio, a los que se en-
comienda la tarea de satisfacer las demandas de Orientacin Escolar y Profesional
del sistema educativo desde la Enseanza Primaria a la Universidad. Entre sus co-
metidos se encuentra tambin la confeccin, aplicacin y valoracin de las pruebas
de seleccin requeridas para el ingreso en los distintos centros de enseanza y la
adjudicacin de becas. Sin embargo, estos proyectos quedarn paralizados debido
a la convulsin social y poltica del momento.
As, durante la Guerra Civil la Orientacin Psicopedaggica qued seriamente da-
ada, desarrollndose nicamente dos tipos de actividades: la seleccin de espe-
cialistas para los ejrcitos y la reeducacin y atencin a los mutilados de guerra.
Finalizada la contienda, una de las primeras actuaciones del gobierno franquista fue
la creacin del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas (CSIC), cuya mi-
sin consisti en controlar y articular la nueva ciencia espaola y volver a poner en
funcionamiento el Instituto Nacional de Psicotecnia y su red de Oficinas- Laborato-
rio. El trabajo del Instituto en el periodo comprendido entre 1939 y 1952 se centr
bsicamente en la observacin metdica y la experimentacin, junto a una cuida-
dosa elaboracin estadstica de los resultados obtenidos a partir de las distintas
muestras en funcin de la edad, el sexo, el medio social, la educacin, etc. El obje-
tivo de este proceso era el estudio de la personalidad como una totalidad con el fin
de establecer tipologas de mbito nacional, en cuanto a nivel intelectual general y a
caractersticas y aptitudes especficas. La poltica educativa del periodo de la pos-
guerra se caracteriz por:
la abolicin del sistema educativo republicano
la reforma legislativa de los tres niveles del sistema educativo: primario, secunda-
rio y universitario
la depuracin del profesorado y la ideologa de la escuela
la inculcacin de valores religiosos y patriticos que asegurasen la aceptacin y
continuidad del nuevo rgimen
el auge de una escuela privada regentada por la Iglesia
la escasez de recursos destinados a la mejora del sistema educativo
En este escenario la Orientacin psicopedaggica no tena ninguna funcin espec-
fica y su repercusin en el sistema educativo fue por lo tanto muy escasa. Sin em-
bargo, durante el periodo comprendido entre 1953 y 1969, esta situacin se va
transformando paulatinamente debido a los cambios sociales derivados, entre otros
motivos, de la mayor apertura de Espaa a la realidad internacional. La Orientacin
Psicopedaggica empieza a aparecer de nuevo en los articulados de las principales
leyes vertebradoras del sistema educativo (Ley de Ordenacin de la Enseanza
[19]
Media, 1953; Ley de Formacin Profesional Industrial, 1955; Ley 169/1965 de Re-
forma de la Educacin Primaria). Se establece, por tanto, un primer planteamiento
legal aunque todava tardar aos en aplicarse a la realidad del mundo educativo. En
este escenario y tras 30 aos de experiencia, el Instituto Nacional de Psicotecnia in-
corpora a su tradicional enfoque psicotcnico de la Orientacin las corrientes psi-
colgicas en auge: el nfasis en la exploracin de los rasgos y factores de la
personalidad, la consideracin de los condicionamientos escolares, familiares, eco-
nmicos y sociales, y la aplicacin de tcnicas proyectivas. El resultado de integrar
estas tendencias da lugar a una concepcin de la Orientacin Profesional como un
proceso de ayuda tcnica para favorecer el desarrollo infantil y juvenil.
Entre las actuaciones llevadas a cabo en este periodo conviene subrayar la crea-
cin de las Universidades Laborales en 1956 con sus Gabinetes de Pedagoga y Psi-
cotecnia, germen de los actuales Departamentos de Orientacin, que asumen las
siguientes funciones:
Elaboracin de la ficha psicotcnica y pedaggica de los alumnos
Colaboracin con el profesorado de todas las enseanzas en la eleccin de la
metodologa pedaggica y en la determinacin y control estadstico de los ex-
menes, test y pruebas objetivas para determinar el rendimiento escolar
Realizacin de la Orientacin Profesional de los alumnos
Por lo que se refiere al mbito de la educacin privada, la mayora de los colegios
religiosos de lite pertenecientes a rdenes y congregaciones religiosas de la FERE
2
disponen de Servicios o Gabinetes de Orientacin Psicopedaggica.
Durante este periodo (1953-1969), la participacin espaola en el mbito cultural y
cientfico internacional se va incrementando. En concreto, por lo que se refiere a la
Orientacin Escolar y Profesional, comienza a ser habitual su presencia en activida-
des de investigacin y docencia de instituciones y asociaciones cientficas y profe-
sionales vinculadas a los campos de la Pedagoga y la Psicologa.
1.1. 2. Dcada de los 70
La Orientacin en Espaa desde la dcada de los 70 hasta la promulgacin de la
LOGSE en los aos 90 se aborda siguiendo a Monescillo, Mndez y Bisquerra
(1998).
[20]
2
La FERE se crea en 1957. Sucede a la Federacin de Amigos de la Enseanza (FAE) creada en 1930.
Este perodo se inicia con la promulgacin de la Ley General de Educacin (1970),
de gran importancia para el sistema educativo espaol. A lo largo de su articulado,
la Orientacin aparece como un referente de primer orden y con una clara dimen-
sin educativa. Se considera que el alumnado tiene derecho a la orientacin edu-
cativa y profesional a lo largo de toda la vida escolar, atendiendo a los problemas
personales de aprendizaje y de ayuda en las fases terminales para la eleccin de
estudios y actividades laborales (Captulo III, Ttulo IV).
Para el desarrollo de la Orientacin Educativa se establecen, entre otras, las medi-
das siguientes:
En 1970 se aprueban las orientaciones pedaggicas para la EGB (Enseanza Ge-
neral Bsica), y se contempla la creacin del Departamento de Orientacin y la Tu-
tora.
En 1972 se establecen los Servicios de Orientacin en el Curso de Orientacin
Universitaria (COU) con la funcin de asesorar a los alumnos y alumnas de este
nivel en sus opciones educativas y profesionales.
En 1975 se regula la Orientacin en el Bachillerato y en la Formacin Profesional,
se establece la promocin de cursos en la EGB y se fijan normas para la realiza-
cin del consejo orientador al finalizar esta etapa educativa. Asimismo, se empie-
zan a crear en las Universidades los Centros de Orientacin e Informacin de
Empleo (COIE) con la funcin de informar, orientar y buscar trabajo a los recin
graduados.
A pesar de este desarrollo normativo de la Ley, los servicios de Orientacin en los
centros no se pusieron en funcionamiento de forma generalizada. nicamente en
determinados centros educativos, generalmente de carcter religioso, y a menudo
de forma experimental.
Los primeros pasos efectivos y reales de institucionalizacin de la Orientacin Edu-
cativa y/o Profesional se dan, por un lado, con la creacin de los Servicios de Orien-
tacin Escolar y Vocacional (SOEV) en 1977, dirigidos al mbito de la EGB, con
funciones de diagnstico de las dificultades de aprendizaje, de asesoramiento al
profesorado y a la familia, y de desarrollo de actividades de orientacin escolar, per-
sonal y vocacional. Por otro lado, se constituye el Instituto Nacional de Empleo
(INEM) en 1978, que contempla en su organigrama la creacin de un departamento
de Orientacin con funciones de orientacin e informacin profesional, cualificacin
y seleccin de desempleados y desarrollo de programas de Formacin Profesional.
Con el propsito de canalizar los esfuerzos de los profesionales de la orientacin y
marcar las directrices para una implantacin generalizada de la Orientacin, se crea
en 1979 la Asociacin Espaola para la Orientacin Escolar y Profesional (AEOEP),
como filial de la internacional AIOEP. Organiza jornadas y congresos y, desde 1990,
[21]
publica la revista de Orientacin Educativa y Vocacional, como vehculo de comuni-
cacin. A finales de 1995, la AEOEP pasa a denominarse Asociacin Espaola de
Orientacin y Psicopedagoga (AEOP) y su publicacin toma el nombre de Revista
de Orientacin y Psicopedagoga. Posteriormente, a finales de los aos 90, irn sur-
giendo nuevos colectivos en distintas comunidades autnomas.
1.1. 3. Dcada de los 80
El perodo de los aos 80 se caracteriza por la proliferacin y consolidacin de los
Servicios de Orientacin en Espaa. Destaca, sobre todo, la creacin de los Equi-
pos Multiprofesionales, que ven regulada su composicin y funcionamiento en sep-
tiembre de 1982 y tienen incidencia sobre todo en la Educacin Especial. Cuatro
aos ms tarde se funda la Asociacin Catalana de Orientacin Escolar y Profesio-
nal (ACOEP).
Al comienzo de este perodo predomina en la Orientacin un enfoque estrictamente
remedial, aunque posteriormente se tiende hacia una vertiente ms psicopedag-
gica y la Orientacin se dirige a toda la comunidad escolar. A consecuencia de ello
se empiezan a refundir y unificar los distintos servicios implicados en la Orientacin
educativa. As, a ttulo de ejemplo, en Catalua (1983) los Equipos Multiprofesiona-
les, los SOEVs y los Gabinetes de Integracin Escolar de Invidentes se unificaron
en los Equipos de Asesoramiento y Orientacin Psicopedaggica (EAPs), asu-
miendo las funciones de prevencin educativa; deteccin de problemas y trastor-
nos del desarrollo; valoracin de las necesidades educativas especiales; orientacin
escolar, personal y vocacional; y asesoramiento y ayuda al profesorado de Educa-
cin Primaria.
Con el traspaso de competencias educativas a algunas comunidades autnomas
Catalua (1983), Andaluca (1983), Valencia (1983), Pas Vasco (1984), Galicia
(1985) y Canarias (1986) estos servicios comienzan a tener diferentes denomina-
ciones, aunque sus funciones suelen ser prcticamente coincidentes.
A nivel universitario, se empiezan a crear las Facultades de Psicologa y de Peda-
goga con especialidades en Orientacin Educativa, que formarn a los profesiona-
les que demandan los nuevos Servicios de Orientacin. En la dcada de los noventa,
surgir la Licenciatura en Psicopedagoga con el objetivo de generar nuevos espe-
cialistas en la orientacin psicopedaggica.
[22]
1.1. 4. Dcada de los 90: La Reforma Educativa y la Orientacin en la
LOGSE
En 1989 se publica el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. El cap-
tulo XV seala las caractersticas y peculiaridades de la Orientacin educativa, a la
que se considera uno de los elementos que hay que favorecer para incrementar la
calidad de la educacin. Ms concretamente, en su artculo 60, resalta que esta ac-
tividad formar parte de la funcin docente y ser garantizada por las Administra-
ciones educativas. La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE)
da forma jurdica a la propuesta de reforma recogida en el Libro Blanco. La progre-
siva implantacin de esta ley posibilita la integracin de la Orientacin en la educa-
cin desde una perspectiva curricular, adoptndose un modelo organizativo que
diferencia tres niveles de intervencin: la accin tutorial en el aula con el grupo-clase;
la organizacin y coordinacin en cada centro educativo desempeadas por el De-
partamento de Orientacin; y el asesoramiento y apoyo externo ejercido por los Equi-
pos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEP).
Pero pasar de la teora sobre Orientacin que se incluye en los textos legales a la
concrecin de sta en la prctica supuso un largo camino. En efecto, aunque durante
los aos noventa ha sido considerable el avance logrado en la implantacin de la
Orientacin educativa en el sistema escolar, siguen faltando recursos materiales,
personales y econmicos que garanticen una mejor preparacin del profesorado y
aseguren la puesta en prctica de forma generalizada del modelo propuesto por la
LOGSE, base de la legislacin posterior.
1.2. Desarrollo internacional de la Orientacin
El desarrollo histrico de la Orientacin en Europa ha recorrido un camino paralelo
al seguido en Estados Unidos, aunque las caractersticas especficas de cada uno
de los pases europeos han provocado lneas diferentes en su evolucin. En ambos
continentes, la orientacin empez su desarrollo a finales del XIX y principios del
XX, surgiendo desde la prctica profesional y laboral e independiente del mbito
educativo. No obstante, se dan diferencias terminolgicas, como el hecho de que en
EEUU se utilice el concepto de orientacin vocacional mientras que en Europa se
emplea el de orientacin profesional. Una diferencia significativa reside en el carc-
ter estatal o privado de la Orientacin. En Europa predomina el carcter estatal
desde el principio, debido a la poltica centralizada de los pases europeos, en con-
traposicin con la iniciativa privada americana.
[23]
En los epgrafes siguientes se hace un recorrido por algunos de los pases ms re-
presentativos en el campo de la Orientacin, con el fin de conocer las peculiarida-
des de cada uno de ellos.
1. 2.1. Desarrollo de la Orientacin en Europa
El desarrollo de la Orientacin en Europa se aborda de la mano de Monescillo, Mn-
dez y Bisquerra (1998).
Alemania
Bisquerra (1998) seala los orgenes de la Orientacin en Berln cuando se crea en
1898 el primer Servicio de Informacin, mientras que otros autores cifran su origen
en 1902, en la ciudad de Munich, con la apertura de la primera Oficina de Forma-
cin Profesional. Es en 1918 cuando se promulga la primera ley que regula los Ser-
vicios de Orientacin que, en principio, aparecen ligados a la orientacin laboral. Es
importante destacar, en las primeras dcadas del siglo, las experiencias pedaggi-
cas llevadas a cabo por G. Kerschensteiner (1894-1932) en su Escuela de Trabajo,
donde se integra lo laboral en la vida escolar. A partir de los aos 40 y durante la d-
cada de los 50 se intenta dar un giro a la Orientacin hacia el desarrollo personal,
para introducir en los aos 60 el concepto de Orientacin educativa escolar e im-
plicar activamente a los docentes en esta tarea. En 1970, con la promulgacin del
Plan General de Educacin, la Orientacin formar parte del currculum escolar
siendo responsabilidad del profesorado, que dedicar cinco horas semanales a las
tareas orientadoras de un grupo de estudiantes, mientras que la orientacin indivi-
dualizada la realizar el orientador o la orientadora escolar. El sistema alemn cuenta
tambin con una serie de servicios de orientacin externos que inciden en el contexto
escolar o en el mbito profesional, como son los Servicios de Orientacin Escolar
(Bildungsberatung), los Centros de Informacin Profesional (BIZ) dependientes de
las oficinas (Arbeitsmamt) y el Instituto Federal del Empleo (BA).
Blgica
Se considera a este pas como pionero de la Orientacin y de la Psicopedagoga.
En 1899 se funda el primer Instituto de Psicologa Pedaggica de Europa. En 1912,
A. G. Cristiaens, con la ayuda de Decroly, crea el primer servicio europeo de orien-
tacin profesional. En 1936, aparece la primera legislacin sobre organizacin y fun-
cionamiento de las Oficinas de Orientacin Escolar y Profesional, denominacin que
[24]
ms tarde se extiende al resto de los pases. Actualmente la accin orientadora la lle-
van a cabo los Centros Psico-Mdico-Sociales (CPMS), los Centros Universitarios
de Orientacin, las Oficinas de Orientacin Escolar y Profesional, la Agencia Fla-
menca de Empleo y Formacin Profesional (VDAB), los Centros de Acogida (CA),
y los Centros de Orientacin e Iniciacin Socio-Profesional (COISP).
Francia
Su primera Oficina de Informacin y Orientacin se crea en 1912. En 1928 aparece
el Instituto Nacional de Estudio del Trabajo y de Orientacin Profesional, que va ga-
nando prestigio y extendindose por todo el pas. En 1951 la Orientacin profesio-
nal empieza a formar parte del sistema educativo, incorporndose progresivamente
sus servicios a toda la Educacin Secundaria. Se crean los Centros de Orientacin
Escolar y Profesional, en un principio con un marcado enfoque psicotcnico. No
obstante, a partir de los 70, con la influencia del modelo de Activacin del Desarro-
llo Vocacional y Personal de Pelletier, comienza a entenderse la Orientacin desde
un punto de vista ms personal centrado en el desarrollo. Actualmente los servicios
de orientacin, tanto internos como externos, son los siguientes: los Grupos de
Ayuda Psicopedaggica (GAPP), los Centros Mdicos-Psicopedaggicos (CMPP),
las Oficinas Nacionales de Informacin sobre la Enseanza y las Profesiones (ONI-
SEP), los Servicios Acadmicos de Informacin y Orientacin (SAIOP), los Cen-
tros de Informacin y Orientacin (CIO), y los Centros de Documentacin e
Informacin (CDI).
Italia
Los orgenes de la Orientacin en Italia se remontan a 1921 con la aparicin del Uf-
ficio di Orientamiento Profesionale del Governatorato di Roma. En dcadas poste-
riores se produce un aumento progresivo del nmero de centros psicopedaggicos
o de orientacin con una clara tendencia psicotcnica y de resolucin de problemas
personales. En la actualidad, la Orientacin se caracteriza por la ausencia de una le-
gislacin general y por la divisin de responsabilidades entre las instituciones pbli-
cas y privadas. En el mbito pblico, estn implicados el Ministerio de Educacin,
que se responsabiliza de los Servicios de Orientacin de las escuelas y de los Ser-
vicios de Orientacin Profesional dependientes de las autoridades locales de edu-
cacin de cada distrito; el Ministerio de Trabajo, que asume los temas relacionados
con la bsqueda de empleo a nivel local y acta por agencias locales y regionales;
y las autoridades regionales, que promocionan los Centros Universitarios de Orien-
[25]
tacin y la Orientacin Profesional fuera del sistema escolar. En el sector privado
participan empresas, sindicatos, organizaciones catlicas, fundaciones y profesio-
nales liberales, proporcionando Servicios de Informacin y Orientacin para los j-
venes, empleados y parados.
Reino Unido
En este pas, los inicios de la Orientacin se encuentran en el ao 1909 con la cre-
acin de los Juvenile Advisory Committees, dirigidos a facilitar la orientacin profe-
sional a los jvenes. En 1910, se promulga una ley sobre orientacin profesional en
la que se le otorga a la institucin escolar un papel relevante en la bsqueda de em-
pleo del alumnado al finalizar sus estudios. Progresivamente, la orientacin vinculada
a la escuela ir tomando fuerza, pero ser a partir de los aos 50 cuando se desa-
rrollen los servicios de orientacin escolar, tanto internos como externos a los pro-
pios centros. Entre los servicios pblicos y privados de orientacin vigentes
actualmente destacamos los Servicios de Orientacin Profesional (Carreer Service),
dependientes desde 1973 de las Autoridades Locales de Educacin y, a partir de
1994, de la Secretara de Estado para el Empleo; los Servicios locales de Orienta-
cin Educativa para adultos (Educational Guidance Service for Adults EGSAs); los
Servicios de Empleo (Employment Service), con programas de orientacin profe-
sional para las personas que contemplan la posibilidad de cambiar de carrera, como
los Job Review Workshops o los programas de enseanza profesional para la rein-
tegracin de los parados a la vida laboral del Training, Enterprise and Educational
Guidance of the Department of Employment; las Agencias de Orientacin Vocacio-
nal Independientes (Independent Vocational Guidance Agencies); y los Servicios de
Orientacin Universitaria pertenecientes a las AGCAS (Association of Graduate Ca-
reers Services).
Suiza
Los primeros indicios de los orgenes de la Orientacin parten de 1902, coincidiendo
con la creacin de la Asociacin de los Consejos de Aprendizajes. Esta asociacin
surge de la fusin de distintas organizaciones de oficios artesanales y locales, que
funcionaron como Oficinas de Orientacin Profesional. En 1916 se produce un cam-
bio de denominacin pasando a llamarse Asociacin Suiza de la Orientacin Profe-
sional y la Proteccin de los Aprendices. Respecto a los protagonistas cabe resaltar,
por sus contribuciones, a Claparde, que en 1917 funda un Gabinete de Orienta-
cin Profesional en el Instituto Jean Jacques Rousseau y publica obras de gran tras-
cendencia en la accin orientadora europea de la poca como La Orientacin
[26]
Profesional: sus problemas y sus mtodos. Conviene destacar la labor de los miem-
bros de la Escuela Psicopedaggica de Ginebra (Ferrire, Piaget y Claparde, entre
otros) que realizaron aportaciones muy significativas en los movimientos de renova-
cin pedaggica y en la Orientacin.
1.2.2. Desarrollo de la Orientacin en Estados Unidos de Amrica
La Orientacin surgi a principios del S. XX en Estados Unidos y sus principales va-
ledores fueron: Parsons, padre de la Orientacin Vocacional; Davis, que introdujo
el primer programa de orientacin en la escuela; y Kelly, que utiliz por primera vez
el adjetivo educativo referido a la orientacin. A partir de los aos veinte en EE.UU.
empez a generalizarse el uso de los trminos Educational Guidance (Orientacin
Educativa) y Vocational Guidance (Orientacin Vocacional), en cambio, en Europa
se extendi el trmino Orientacin Profesional.
El primer intento de integrar la Orientacin en los programas escolares se debe,
como se ha mencionado anteriormente, a J.S. Davis, quien como administrador es-
colar en Detroit, introduce en 1900 un programa de Orientacin vocacional y moral
en las escuelas secundarias. Posteriormente, Kelly utiliz por primera vez en 1914
el calificativo educativo referido a la Orientacin, al titular su tesis doctoral Educa-
tional Guidance. No obstante, el objetivo de llevar la intervencin en Orientacin ms
all del marco vocacional y considerarla algo relacionado con el proceso educativo
no cobrar fuerza hasta los aos 30 de la mano de John Brewer (en 1932 public
Education as Guidance). Este autor lleg a identificar completamente orientacin y
educacin; su concepcin de la Orientacin estaba influida por el movimiento ame-
ricano de Educacin Progresista iniciado por H. Mann y desarrollado por John
Dewey, para quienes no es posible orientar si no es a travs de los propios progra-
mas escolares.
2. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL SURGIMIENTO Y DESARROLLO DE
LA ORIENTACIN
El tema de los factores que influyen en el surgimiento de la Orientacin a comien-
zos del siglo XX ha sido estudiado, entre otros, por Benavent en La Orientacin Psi-
copedaggica en Espaa (1996) y Vlaz de Medrano en Orientacin e Intervencin
Psicopedaggica (1998). El primero se centra en los factores que inciden en el caso
de Espaa y la segunda autora aborda el tema desde un punto de vista ms global.
Benavent cita los factores siguientes:
[27]
La necesidad manifestada por algunos profesores e intelectuales de mejorar la
calidad de la educacin y de aplicar a la escuela los logros de la psicologa cien-
tfica.
La traduccin, publicacin y difusin de numerosos tratados de Psicologa apli-
cada y psicotecnia (Wunt, Spearman, Stern, Lipmann, Roth, etc.).
El desarrollo de la Psicologa Experimental y aplicada que permite un estudio ms
personalizado del individuo y la elaboracin de test para la medida de las aptitu-
des funcionales, psicofsicas y psicolgicas.
La llegada a Espaa a travs de visitas y contactos con instituciones extranjeras
de la teora sobre Orientacin Vocacional de Parsons, a travs de su obra Choo-
sing a Vocation (1909).
La preocupacin de algunos polticos, intelectuales y empresarios por solucionar
problemas de ajuste profesional creados por la industrializacin.
La seleccin profesional que requera la bsqueda de mano de obra especiali-
zada para el manejo de herramientas y mquinas cada vez ms complejas.
La divulgacin de los test colectivos creados para la seleccin de especialistas de
la Primera Guerra Mundial (artilleros, aviadores y submarinistas) y la posterior re-
habilitacin de los minusvlidos que la Guerra Civil haba generado.
Segn Vlaz de Medrano (1998) son cuatro los factores ms relevantes en la apa-
ricin y desarrollo de la Orientacin Educativa:
a) El movimiento reivindicativo de reformas sociales tras la revolucin industrial
b) El movimiento psicomtrico y el modelo de Orientacin basado en la teora de ras-
gos y factores
c) El movimiento americano por la salud mental y el Counseling
d) Las organizaciones profesionales de Orientacin
A continuacin se tratan estos factores con ms detenimiento.
2.1. El movimiento reivindicativo de reformas sociales en Europa y en
los Estados Unidos
A comienzos del siglo XX, la necesidad de capacitacin e insercin profesional de
los jvenes de las clases ms desfavorecidas va a promover importantes reformas
sociales y la aparicin de diversas iniciativas en el campo de la Orientacin voca-
cional. Como rasgos ms caractersticos se puede sealar una intencin compen-
satoria (el intento de corregir las desigualdades producidas por la extraccin social
de los jvenes) y la desvinculacin de los sistemas educativos formales. Algunos
[28]
ejemplos de estas iniciativas son la creacin de la primera Oficina de Orientacin Vo-
cacional de los Estados Unidos en 1908 por Frank Parsons y la creacin en Europa
de la Oficina de Orientacin Profesional en Berln (1902). El propsito comn de
estas iniciativas era promover una reforma social a travs de la formacin y de la
orientacin profesional.
2.2. El desarrollo del movimiento psicomtrico y el modelo basado en
la teora de rasgos y factores
La necesidad de conocer las caractersticas de los sujetos con el fin de orientarles
hacia la profesin ms adecuada, hace que el movimiento de la Orientacin Profe-
sional emprenda la bsqueda de una metodologa objetiva y fiable que permita de-
terminar las diferencias individuales. Para ello se centrar bsicamente en el campo
de la psicometra y del diagnstico.
El movimiento surgi en Europa a partir de las aportaciones de Draepelin y Oehrn,
que en 1889 elaboraron una serie de tests mentales, as como de las de Stern, que
centr su estudio en el diagnstico de la personalidad. Casi al mismo tiempo (1890)
en Estados Unidos tienen lugar las importantes aportaciones de J.M. Catell, que fue
un gran impulsor de los tests de inteligencia y de los estudios sobre las diferencias
individuales y el diagnstico psicomtrico.
Desde el mbito educativo se plante la necesidad de conocer y predecir el rendi-
miento escolar de los sujetos. En este sentido y ya desde el punto de vista de la
Orientacin escolar, destaca el trabajo de Binet y Simon (1905) que elaboraron la pri-
mera escala mental aplicable al mbito escolar que, ms adelante, dar paso al con-
cepto y clculo del cociente intelectual y a su difusin entre los profesionales de la
orientacin.
Conviene destacar tambin la figura de Spearman por su aportacin al anlisis fac-
torial de la inteligencia y de Strong por su Test de Intereses Vocacionales. Ambos
ofrecan a la Orientacin educativa valiosos instrumentos de diagnstico, con fuerte
repercusin en el llamado modelo de rasgos y factores. Este modelo permita dar co-
bertura cientfica a una de las propuestas de la Escuela de Minnesota (encabezada
por Parsons) que propugnaba la importancia del conocimiento y compresin de las
aptitudes, intereses, actitudes y limitaciones del sujeto de la orientacin. Otra de sus
propuestas hace referencia a la importancia de suministrar informacin profesional
y conocimiento del mundo del trabajo a la persona que desea recibir orientacin. La
unin de ambas dimensiones (la informacin profesional con las caractersticas in-
dividuales del sujeto) confluyen en la fase de consejo, que constituye el autntico pro-
ceso orientador.
[29]
2.3. El movimiento americano de Counseling
El surgimiento de este movimiento es un aspecto fundamental en la evolucin de la
Orientacin entre 1914 y 1950. Durante los aos 20 se produce un cambio de mo-
delo en la Orientacin Vocacional, que va a derivar hacia un modelo de carcter ms
clnico debido al desarrollo de la psicometra, a la influencia de la educacin pro-
gresiva de la Escuela de Minnesota y al movimiento por la salud mental.
Bajo la influencia del modelo de rasgos y factores, el movimiento de Orientacin Vo-
cacional centra la intervencin psicopedaggica cada vez ms en los casos pro-
blema y en el fracaso escolar, hacindose ms clnica e individualizada. En este
contexto y ya en los aos 30 surge el counseling, trmino que se utiliza por primera
vez en la obra de Proctor, Benefield y Wrenn (1931) Workbook in Vocations para de-
finir el proceso psicopedaggico encaminado a ayudar al sujeto en la comprensin
adecuada de la informacin vocacional en relacin a sus propias aptitudes, intere-
ses y expectativas.
El desarrollo del movimiento por la higiene mental, que centra su atencin en las di-
mensiones afectivas de la persona y en la necesidad de atender a los conflictos per-
sonales que pueden generar, va a propiciar que se imponga, todava ms, un enfoque
psicolgico clnico del counseling en el que la relacin personal del o de la paciente
con el psiclogo o la psicloga constituye la va de intervencin ms adecuada. Co-
mienza as una etapa de confusin entre la intervencin mdico-psiquitrica y la psi-
colgica-teraputica, y entre sta y la orientacin acadmico-vocacional.
La aportacin por parte de Rogers en 1942 de un nuevo enfoque de counseling ba-
sado en premisas humanistas (la orientacin no directiva o terapia centrada en el
cliente), aleja esta forma de intervencin del mbito psicolgico y la acerca al edu-
cativo, pero eleva a categora de modelo lo que tan slo comenz siendo una tc-
nica de intervencin, dando lugar a la polmica entre Orientacin (Guidance) y
Consejo (Counseling).
El modelo puro de counseling, con funcin diagnstica y teraputica, evoluciona-
ra posteriormente a otro de carcter ms educativo a partir de la publicacin en
1969 de la obra de Carkhuff Helping and Human Relations. Esta publicacin senta-
ra las bases de la Orientacin como elemento de ayuda que pone el nfasis en la
calidad humana de la orientadora o el orientador, en los beneficios a largo plazo de
la ayuda, y en la relacin interpersonal entre agente y receptor o receptores de la
ayuda.
[30]
2.4. Las organizaciones profesionales de Orientacin como factor de
expansin
Pese a que las directrices del desarrollo de un campo tan ligado al sistema pblico
de enseanza como el de la Orientacin sean marcadas generalmente por los go-
biernos, las organizaciones o asociaciones profesionales de orientacin son de gran
importancia en este mbito. En efecto, ejercen una gran influencia en el desarrollo
institucional de las actividades llevadas a cabo por sus asociados y asociadas. A
continuacin se sealan brevemente aquellas organizaciones, nacionales e interna-
cionales, ms representativas.
Organizaciones espaolas:
Hasta los aos 80, el tratamiento de los problemas cientficos y profesionales de la
Orientacin en Espaa estuvieron encuadrados, por un lado, en las Secciones de
Orientacin y de Psicologa Escolar de la Sociedad Espaola de Pedagoga y, por
otro, en el nico rgano institucional competente en Orientacin de la poca: el Ins-
tituto Nacional de Orientacin Educativa y Profesional. En la dcada de los 80 se va
a enriquecer este panorama a partir de la aparicin de otras organizaciones:
Se funda el Colegio Oficial de Psiclogos, que tendr especial incidencia en la for-
macin de los y las profesionales.
En 1979 se funda la Asociacin Espaola de Orientacin Escolar y Profesional
(AEOEP), que dio continuidad a la Seccin de Orientacin de la Sociedad Espa-
ola de Pedagoga, y que desde 1996 ha pasado a denominarse Asociacin Es-
paola de Orientacin y Psicopedagoga (AEOP).
En 1983 comienza sus actividades la Associaci Catalana dOrientaci Escolar y
Profesional (ACOEP), aunque oficialmente no se funda hasta 1986. A lo largo de
la dcada de los 90 se van creando otras asociaciones de carcter territorial,
como por ejemplo la Asociacin de Orientadores del Principado de Asturias (AS-
POPA) en 1998, la Asociacin de Psicopedagoga y Orientacin de Murcia que
se constituy a comienzos del curso 1998/1999 o la Asociacin Castellano-Leo-
nesa de Psicologa y Pedagoga (ACLPP) que se fund en 1997.
Organizaciones internacionales:
En 1951 se fund bajo los auspicios de la UNESCO la Association Internationale
dOrientation Scolaire et Proffessionnelle (AIOSP), con estatutos de ONG consul-
tiva, y considerada una extensin de la norteamericana National Vocational Guidance
[31]
Association (NVGA). Agrupa a miembros individuales y organizaciones nacionales de
Orientacin de ms de 40 pases y su rgano de difusin es el AIOSP Bulletin.
A finales de los 90 se cre, en el marco de la Unin Europea, el Forum Europeo de
Orientacin Acadmica (FEDORA) con sede en Bruselas, como asociacin de pro-
fesionales de la Orientacin en el nivel de la Educacin Superior. Su objetivo es fa-
cilitar la comunicacin entre los distintos Servicios de Orientacin Universitaria de los
pases miembros, a fin de facilitar la movilidad de estudiantes entre las Universida-
des europeas. Tambin al amparo de la Comisin Europea se ha creado la Euroo-
rientacin, con el principal objetivo de incidir en los planteamientos comunitarios en
materia de Orientacin y Formacin Profesional.
En EE.UU cabe destacar tres asociaciones con publicaciones cientficas peridicas:
La International Round Table for the Advancement Counseling (IRTAC). Publica la
revista International Journal for the Advancement of Counseling, y agrupa profe-
sionales de la Orientacin y la Psicologa con un enfoque no estrictamente edu-
cativo, ms individualizado y clnico.
En 1952 se funda la American Personnel and Guidance Association (APGA) que
tras varios cambios pasa a denominarse en 1992 American Counseling Associa-
tion (ACA), reflejando as la tendencia a enfatizar la prctica privada del counse-
ling en los Estados Unidos. Esta asociacin y su publicacin Journal of Counseling
and Development reflejan muy bien el largo camino de consolidacin del asocia-
cionismo profesional recorrido en Norteamrica. La ACA se organiza en 17 sec-
ciones que agrupan a las orientadoras y a los orientadores desde el nivel infantil
al universitario, con intervenciones en muy distintas reas y contextos.
La American Psychological Association (APA) agrupa a las y los profesionales de
la Psicologa en los EE.UU. que se han vinculado a la Orientacin a travs de dos
secciones: la de Psicologa Escolar y la de Asesoramiento y Orientacin. Una de
sus publicaciones peridicas es el Journal of Counseling Psychology.
3. CONCEPTO DE ORIENTACIN
EDUCATIVA E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
La conceptualizacin del trmino Orientacin ha estado caracterizada por cierta con-
fusin debida a la falta de precisin a la hora de delimitar los principios y las funcio-
nes de la Orientacin y, en consecuencia, sus objetivos, modelos, reas y contextos
de intervencin, as como los agentes de la orientacin o los mtodos empleados.
Segn Vlaz de Medrano (1998) esta confusin procede fundamentalmente de tres
fuentes:
[32]
La utilizacin de distintos adjetivos (vocacional, profesional, ocupacional, educa-
tiva, escolar, personal, etc.) para especificar el significado de la Orientacin.
La utilizacin indistinta de trminos conceptualmente diferentes (counseling y gui-
dance) para referirse genricamente a la intervencin de los orientadores y las
orientadoras.
La disparidad de funciones asignadas en cada momento a los y las profesionales
de la orientacin (diagnstico, asesoramiento, terapia, consejo, enseanza, etc.).
En cuanto a las definiciones es conveniente diferenciar entre las formuladas antes
de los aos 80, que responden a una concepcin de la orientacin como una acti-
vidad bastante limitada, y las que hacen referencia a un concepto mucho ms am-
plio de la orientacin como ocurre a partir de ese momento. La visin tradicional
caracteriza a la Orientacin de la siguiente forma:
Es concebida, fundamentalmente, como una intervencin individual y directa
(segn el modelo de consejo), orientada a la resolucin de los problemas del su-
jeto.
El diagnstico de las capacidades del sujeto es muy importante, con la finalidad
de adaptarlo a la situacin o a las demandas de la educacin o de la profesin.
Finalmente, su conceptualizacin qued limitada al contexto de la educacin for-
mal, permaneciendo en un segundo plano la intervencin en el contexto social o
comunitario, en contextos educativos no formales y en las organizaciones.
Actualmente existen muchas definiciones de Orientacin Educativa. Las diferencias
entre ellas residen ms en su grado de concrecin que en cuestiones sustantivas,
puesto que los principios que las sustentan y las funciones que las caracterizan son
comunes a todas las conceptualizaciones. Algunas definiciones de orientacin rea-
lizadas por autores espaoles son las siguientes:
Bisquerra (1996:152) ha definido la Orientacin Psicopedaggica como un pro-
ceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto
de potenciar la prevencin y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida. Esta
ayuda se realiza mediante programas de intervencin psicopedaggica, basados
en principios cientficos y filosficos.
Segn Vlaz de Medrano (1998:37-38), la Orientacin Educativa es un conjunto
de conocimientos, metodologas y principios tericos que fundamentan la planifi-
cacin, diseo, aplicacin y evaluacin de la intervencin psicopedaggica pre-
ventiva, comprensiva, sistmica y continuada que se dirige a las personas, las
instituciones y el contexto comunitario, con el objetivo de facilitar y promover el
desarrollo integral de los sujetos a lo largo de las distintas etapas de su vida, con
[33]
la implicacin de los diferentes agentes educativos (orientadores, tutores, profe-
sores, familia) y sociales.
Para Boza y otros (2001:20) la Orientacin Psicopedaggica se concibe como un
proceso de ayuda continuo y sistemtico, dirigido a todas las personas, en todos
sus aspectos, poniendo un nfasis especial en la prevencin y el desarrollo (per-
sonal, social y de la carrera), que se realiza a lo largo de toda la vida, con la im-
plicacin de los diferentes agentes educativos (tutores, orientadores, profesores)
y sociales (familia, profesionales y paraprofesionales).
Estas definiciones, junto con otras realizadas por otros autores (Rodrguez Espinar
y otros, 1993; Repetto y otros, 1994; Echeverra, 1993; Rodrguez Moreno, 1995;
Alonso Tapia, 1995; lvarez y Bisquerra, 1996), ejemplifican las tendencias actua-
les nacionales e internacionales en el terreno de la Orientacin. En todas las defini-
ciones, aunque expresado de distinta forma, se aprecian algunos elementos
comunes:
La consideracin de la Orientacin como una ciencia de la intervencin psicope-
daggica que tiene distintas fuentes disciplinares.
La concepcin de la intervencin orientadora como un proceso de ayuda que
debe llegar a todas las personas y que no se encuentra delimitado en el espacio
ni en el tiempo.
Tiene una finalidad comn: el desarrollo personal, social y profesional del individuo
en su contexto.
La Orientacin es un proceso que se desarrolla dentro y junto con el propio pro-
ceso educativo, profesional y vital del sujeto, y no como una intervencin aislada.
La Orientacin no es trabajo slo del orientador u orientadora, sino que la totali-
dad de agentes educativos y sociales deben estar implicados.
Predomina un modelo sistmico de intervencin psicopedaggica, es decir, la in-
tervencin por programas comprensivos e integrados en el currculo o, en su caso,
en el programa de desarrollo comunitario.
Los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social son los que carac-
terizan al proceso de Orientacin.
La concepcin actual de la Orientacin Educativa determina que su funcin princi-
pal es la prevencin y, por lo tanto, no tiene nicamente un carcter asistencial o te-
raputico; la idea de que la Orientacin sea un servicio exclusivo para los sujetos con
problemas basados en la relacin interpersonal clnica, o un mero servicio de infor-
macin profesional actualizada, ha quedado obsoleta. En consecuencia, el contexto
del alumno o la alumna cobra una importancia vital y no queda restringido slo al
mbito puramente escolar. Adems, la Orientacin no slo es competencia del orien-
[34]
tador o la orientadora, sino que el conjunto de educadores y educadoras, cada cual
en el marco de sus respectivas competencias, deben implicarse en el proceso.
4. PRINCIPIOS Y FUNCIONES DE LA ORIENTACIN
4.1. Principios de la Orientacin
Como se ha sealado en el final del epgrafe anterior, durante los ltimos aos se ha
experimentado un cambio importante en la forma de concebir la Orientacin. Se ha
ido perdiendo el carcter teraputico correctivo a favor de una postura en la que la
accin orientadora se concibe como una respuesta ms amplia, que tenga en cuenta
los nuevos cambios sociales, culturales y econmicos y, por tanto, los nuevos pro-
tagonistas y los nuevos escenarios en los que debe intervenir. Siguiendo esta lnea,
se expone la descripcin realizada por Hervs Avils (2006), en la que hace una re-
visin de los principios que tradicionalmente se han propuesto en la Orientacin psi-
copedaggica, a partir de las aportaciones de lvarez Rojo (1994), Rodrguez
Espinar y otros (1993), Repetto, Rus y Puig (1994) y Martnez Clares (2002): prin-
cipio de prevencin, principio de desarrollo, principio de intervencin social y prin-
cipio de fortalecimiento personal.
4.1.1. Principio de prevencin
Este principio est basado en la necesidad de preparar a las personas para la su-
peracin de las diferentes crisis de desarrollo. Su objetivo es promocionar conduc-
tas saludables y competencias personales, como las relacionadas con la inteligencia
interpersonal y la intrapersonal, con el fin de evitar la aparicin de problemas.
Desde esta perspectiva, la orientacin adquiere un carcter proactivo que se anti-
cipa a la aparicin de todo aquello que suponga un obstculo al desarrollo de la per-
sona y le impida superar crisis implcitas en el mismo. Igualmente se considera que
el entorno, la comunidad y su accin va ms all del contexto escolar (Hervs Avi-
ls, 2006:77).
El objetivo de la prevencin sera desarrollar la competencia funcional y social de la
persona, su capacidad para afrontar situaciones y su fortalecimiento interior (empo-
werment). Conyne (1984), enumera una serie de caractersticas que este autor atri-
buye a la accin preventiva:
[35]
Proactiva; acta con anterioridad a la aparicin del problema
Dirigida a grupos
Planteamiento ecolgico sistmico, teniendo muy en cuenta el entorno
El objetivo es reducir los factores de riesgo e incrementar los elementos que fa-
vorecen la defensa y la proteccin ante la crisis
Asume la multiculturalidad
Se orienta al fortalecimiento personal
Pretende la disminucin de la frecuencia y la tasa de incidencia de los problemas
en la poblacin
Incorpora la colaboracin conceptual y procedimental en la intervencin, de ma-
nera que los destinatarios son agentes activos del cambio
Palia las condiciones desfavorables del contexto
En lo que se refiere al contexto educativo, las propuestas de Rodrguez Espinar
(1998) son las siguientes:
Importancia de atender los momentos de transicin del alumnado para conseguir
la mayor adaptacin afectiva a las nuevas demandas.
Conocimiento anticipado de las caractersticas y circunstancias personales de
cada estudiante, ya que favorece la deteccin temprana de los factores de riesgo
y las dificultades asociadas a los mismos.
Debe ir ms all del mbito escolar por varias razones:
I El propio carcter preventivo que supone una temprana relacin entre la fami-
lia y la escuela, y las posibles intervenciones que se deriven de esta relacin.
I La necesidad de adoptar estrategias tanto individuales como grupales para lo-
grar mayor eficacia.
I La evidente relevancia de un diagnstico y una intervencin temprana antes de
los tres aos.
La importancia y la eficacia de la planificacin y desarrollo de programas de pre-
vencin est suficientemente demostrada, el problema se encuentra en la necesa-
ria inversin inicial en recursos humanos y materiales que implica una apuesta
decidida por la igualdad y la equidad educativa hacia la que necesariamente debe
tender la educacin.
4.1.2. Principio de desarrollo
En el marco de este principio, la intervencin supone un proceso mediante el que se
acompaa al individuo durante su desarrollo, con la finalidad de lograr el mximo
[36]
crecimiento de sus potencialidades. Desde el punto de vista madurativo se entiende
el desarrollo como un proceso de crecimiento personal que lleva al sujeto a conver-
tirse en un ser cada vez ms complejo. Esta complejidad se va formando a travs de
sucesivos cambios cualitativos, que favorecen una interpretacin del mundo cada vez
ms comprensiva y la integracin de experiencias cada vez ms amplias y comple-
jas (Rodrguez Espinar, 2001).
Desde una perspectiva ms amplia que tiene en cuenta las aportaciones del ciclo
vital, el desarrollo depende de determinantes biolgicos y ambientales en interac-
cin, y de mltiples relaciones debidas a patrones cronolgicos, histricos o de cual-
quier devenir aleatorio. Se aproxima a la idea de crecimiento (proceso) como
revulsivo de la eclosin de la personalidad. Tiene un doble objetivo: por un lado, pre-
tende dotar de competencias necesarias a la persona para que pueda afrontar las
demandas de las etapas evolutivas (enfoque madurativo), y, por otro, ha de propor-
cionar situaciones de aprendizaje vital que faciliten la reconstruccin y progreso de
los esquemas conceptuales del mismo (enfoque constructivista).
Marn y Rodrguez Espinar (2001) sintetizan del modo siguiente los presupuestos
bsicos del principio de desarrollo:
1. Existen etapas clave en la vida no vinculadas slo a la edad biolgica sino a una
interaccin de determinantes (personales, contextuales). Los periodos y los cam-
bios no son fijos y estn sujetos a grandes diferencias individuales y culturales.
2. El desarrollo es un proceso acumulativo y secuencial en el que las transiciones
de una etapa influyen en la siguiente. Se considera que el proceso de madurez
requiere una activacin por parte del individuo.
3. Los cambios y procesos estn sistemticamente relacionados actuando como
una red de efectos causales.
Por su parte, Martnez Clares (2002) seala que el principio de desarrollo encuen-
tra su fundamento en el movimiento a favor de la carrera (career education), y sita
la actuacin del profesional de la orientacin en un proceso continuo cuyo objetivo
final es conseguir involucrar al alumno y la alumna en un proyecto personal de futuro,
en el marco de una intervencin orientadora contextualizada.
4.1.3. Principio de intervencin social
El principio de intervencin social se enfoca desde una perspectiva holstico-sist-
mica de la orientacin, segn la cual, se deben incluir en toda intervencin orienta-
dora las condiciones ambientales y contextuales del individuo, ya que estas
condiciones influyen en su toma de decisiones y en su desarrollo personal. Se con-
[37]
sidera el contexto como un elemento de referencia imprescindible de la accin orien-
tadora.
Para Rodrguez Espinar (1998) asumir el principio de la intervencin social supone
que:
La intervencin orientadora debe estar dirigida tanto a modificar aspectos relati-
vos a la organizacin y funcionamiento del centro educativo (organizacin de gru-
pos, sistemas de evaluacin, metodologa, etc.) como del contexto social del
alumno o alumna (becas, ayudas, asistencia social, etc.). Segn este autor, no
deben aceptarse posturas pasivas enmascaradas en argumentos dudosos como
la competencia del profesional de la orientacin.
Hay que sensibilizar a la persona que recibe la orientacin acerca de la necesidad
de actuar sobre los factores ambientales que estn impidiendo el logro de sus ob-
jetivos personales. La concienciacin es esencial para lograr en el orientado u
orientada una actitud activa que posibilite el cambio de tales factores.
Cuando aparezcan discrepancias entre los objetivos personales y los de la so-
ciedad, debe resolverse el conflicto desde una perspectiva dialctica de la rela-
cin individuo-sociedad.
Marn y Rodrguez (2001) consideran que la accin orientadora, y por tanto la inter-
vencin, debe seguir dos condiciones:
Analizar el desarrollo y la conducta de los destinatarios en el marco de los siste-
mas que actan sobre la persona a travs de procesos de socializacin en valo-
res, normas, expectativas y metas.
Disear una intervencin que tenga como objetivo eliminar los efectos negativos
de los ambientes sobre las personas.
4.1. 4. El empowerment como principio de intervencin
Segn Hervs Avils (2006), el empowerment (fortalecimiento personal) es un tr-
mino que se ha incorporado con fuerza a diferentes disciplinas (Educacin, Medicina,
Trabajo Social, Psicologa) y que recientemente se relaciona con los principios de
prevencin, desarrollo e intervencin social. Desde una concepcin ecolgica de la
Psicologa comunitaria, Rappaport (1987) lo describe como el proceso mediante el
cual las personas, las organizaciones o las comunidades adquieren un dominio sobre
los asuntos de inters que le son propios.
McWhriter (1998) afirma que el empowerment es un proceso en el que las perso-
nas, las organizaciones o los grupos que no tienen fortaleza, que no se sienten com-
petentes o que se encuentran marginados, llegan a conocer las dinmicas de poder
[38]
que actan en su contexto vital, desarrollan las habilidades y capacidades para tomar
el control de sus propias vidas sin interferir en los derechos de otras personas, y apo-
yan y refuerzan el fortalecimiento personal de los dems componentes de su grupo
o comunidad. La autora elabora el modelo de las 5 Cs en el que propone las con-
diciones para favorecer el fortalecimiento personal:
Colaboracin para aislar los problemas y establecer un plan de actuacin.
Contexto, reconocimiento de los elementos del contexto que impiden el fortale-
cimiento personal (pobreza, marginacin, sexismo, racismo, etc.) que dificultan la
superacin de los problemas.
Conocimiento crtico, que permite definir un problema, organizar y clasificar
de manera eficaz la informacin relevante para su solucin.
Competencia necesaria para la resolucin de los problemas.
Comunidad, refirindose a la unin de quienes comparten unos mismos objeti-
vos y participan de una identidad comn apoyndose en el fortalecimiento perso-
nal de todos y cada uno de los miembros de la comunidad.
Bajo el enfoque de este principio el profesional de la orientacin adquiere un rol ac-
tivo como agente social y desde una perspectiva crtica ejerce lo que McWhriter
(1998) denomina activismo social. Para esta autora, slo se producir una orienta-
cin para el fortalecimiento personal cuando exista un compromiso del orientador u
orientadora para cambiar las estructuras y sistemas que estn impidiendo el desa-
rrollo de los menos favorecidos.
Se puede establecer un cierto paralelismo entre el significado de empowerment en
el contexto de la empresa y en el contexto escolar, entendido ste como una institu-
cin que tiende hacia la calidad y la excelencia. Para la empresa el empowerment es
una estrategia de motivacin en el trabajo que consiste en la delegacin o transmi-
sin de mayor capacidad de decisin a los empleados para que se sientan ms im-
plicados en la actividad y los objetivos de la empresa. As, el centro escolar debera
implicar de forma activa a sus miembros para que participen de los objetivos del
mismo. Rodrguez Espinar (1998) defiende este planteamiento con respecto a la
participacin del alumnado en los centros educativos, su propuesta es que cuando
se implica a los estudiantes en el funcionamiento y transformacin de los mismos,
mejora tanto su cultura como su convivencia. En el caso contrario, segn afirma Her-
vs Avils (2006:85):
[] cuando los estudiantes carecen de posibilidades para poder influir en su propio con-
texto de aprendizaje, adoptan un rol pasivo en el que esperan instrucciones en lugar de
tomar decisiones, ejecutan en lugar de proponer, su actitud tiene un carcter reactivo en
[39]
lugar de proactivo y creativo, se centran solamente en los contenidos y no en los proce-
sos, atienden a la cantidad ms que a la calidad de su aprendizaje, eluden responsabili-
dades en lugar de corresponsabilizarse, buscan culpables antes que lanzarse a resolver
los problemas.
4. 2. Funciones de la Orientacin
Delimitar cules son las funciones de la orientacin es una tarea compleja debido a
que muchos autores han abordado el tema desde puntos de vista muy dispares. No
slo el concepto de funcin vara segn distintos autores sino que, en ocasiones, al
realizar una clasificacin de funciones no se sigue una lnea sistemtica, ya que sue-
len incluirse entre las funciones objetivos, tareas o actividades del profesional de la
orientacin, con lo que la confusin es mayor.
Con el fin de arrojar un poco de luz sobre el tema, parece oportuno tomar como
punto de partida el tradicional y an vigente modelo de conceptualizacin de Morril,
Oetting y Hurst (1974), denominado El cubo de las 36 caras. A continuacin se
expone este cubo, que recoge las posibles situaciones de intervencin orientadora,
as como el anlisis ms detallado que de ellas hace Vlaz de Medrano (1998).
a) Destinatarios/as de la intervencin:
Individuo
Grupos primarios
Grupos asociativos
Comunidad o instituciones
b) Propsito o finalidad:
Teraputica o correctiva
Preventiva
De desarrollo
c) Mtodo:
Intervencin directa
Intervencin indirecta: consulta y formacin
Utilizacin de medios tecnolgicos
[40]
a) Los destinatarios de la intervencin orientadora
Tradicionalmente el destinatario de la orientacin ha sido el individuo, aunque la in-
tervencin se ha circunscrito al mbito escolar. No obstante, la concepcin moderna
de la orientacin (preventiva, orientada al desarrollo y de enfoque ecolgico-sist-
mico) seala la importancia de intervenir en diferentes contextos sociales en los que
el individuo se desenvuelve. En este sentido, es necesario intervenir en los grupos
primarios (como la familia, la pareja o los crculos ntimos), en el grupo asociativo
(como la clase, el grupo de amigos, los clubes y asociaciones de alumnos y alum-
nas o de padres y madres, o el Claustro) y, finalmente, en el marco institucional o co-
munitario (el centro educativo en s, la entidad titular del centro, la empresa, el barrio
o la ciudad).
b) El propsito o finalidad de la intervencin
La finalidad de la intervencin debe ser triple (Bisquerra, 1998): teraputica (inter-
vencin en las dificultades en la relacin interpersonal y social, desde una perspec-
tiva remedial o correctiva), preventiva (intervencin con objeto de evitar problemas
futuros) y de desarrollo (intervencin para optimizar el crecimiento personal en todos
los aspectos). La intervencin psicopedaggica debera ser proactiva, es decir, tener
una finalidad preventiva y de desarrollo, y no slo reactiva o teraputica. As, son
muchos los tipos de intervencin proactiva que dan verdadero sentido a la orienta-
cin:
[41]
FIGURA 1. CUBO DE LAS 36 CARAS DE MORRIL, OETTING Y HURST (1974)
Fuente: Vlaz de Medrano (1998:48)
Facilitar la entrada a la escuela o la transicin al mundo laboral
Hacer ms funcionales las normas institucionales
Crear hbitos y habilidades de trabajo en equipo
Mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje para hacerlos ms activos, signi-
ficativos, personalizados y gratificantes
Disear un currculo que promueva verdaderamente el desarrollo integral de ca-
pacidades (relativas a conocimientos, procedimientos y actitudes)
Favorecer los procesos de socializacin a travs de la dinmica de grupos y del
funcionamiento democrtico y solidario de los grupos sociales de referencia
c) El mtodo de intervencin
Pueden considerarse tres tipos de intervencin: directa, indirecta (consulta y for-
macin) y utilizacin de mtodos tecnolgicos. La intervencin directa ha sido la me-
todologa ms utilizada por la orientacin tradicional, quiz por ello es la ms
demandada por la familia y cierto tipo de profesorado. No obstante, tiene algunos in-
convenientes, pues impide que la orientacin llegue a todos los sujetos, slo permite
llevar a cabo algunas de las funciones de la orientacin y apenas tiene en cuenta al
resto de los agentes (profesores y tutores esencialmente). La intervencin indirecta
del orientador, llevada a cabo a travs de procesos de consulta y formacin, puede
suplir alguna de estas deficiencias, ya que la accin orientadora llega tambin al
alumnado, pero esta vez a travs de los profesores, tutores y padres y madres de-
bidamente asesorados y/o formados por el especialista en Orientacin educativa.
Por ltimo, otro mtodo de intervencin es aqul que se apoya en el uso de las Nue-
vas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (la informtica, el vdeo, la te-
levisin, las redes telemticas, etc.). Estos medios permiten mejorar y extender la
influencia de la Orientacin. En este sentido, Vlaz de Medrano seala lo siguiente
(1998:51-52):
Los mensajes emitidos con calidad de imagen y sonido pueden enfatizar y motivar
hacia ciertos aprendizajes. Por otra parte, la versatilidad de los Programas de En-
seanza Asistida por Ordenador ha puesto ya de manifiesto su eficacia en el campo
de la orientacin vocacional o para el desarrollo de la carrera.
Partiendo del modelo de Morril, Oetting y Hurst, cuyas dimensiones acaban de ana-
lizarse, en 1983 Drapela define otro modelo tridimensional que parte de tres funcio-
nes bsicas de la orientacin: el asesoramiento, la consulta y la supervisin. A estas
dimensiones el autor aade las siguientes:
Destinatarios de la intervencin: individuos, grupos, organizaciones y la comuni-
dad.
[42]
Problemtica o temas en los que se interviene: intra o interpersonal, ocupaciona-
les y morales, de tercera persona o grupo, y de estructura y metas de la organi-
zacin.
Estrategias de la intervencin: orientada a la persona, al tema y a la conducta.
A pesar de su complejidad, los dos modelos presentados obvian el elemento con-
textual. Tratando de solventar este problema, lvarez Rojo (1994) define las si-
guientes dimensiones de la orientacin:
a) Los contextos: institucionales educativos, institucionales no educativos, no insti-
tucionales.
b) Los modelos de intervencin: modelos de servicios, modelo de programas y mo-
delo de consulta.
c) Los destinatarios: individuos, grupos primarios, grupos en asociacin, institucio-
nes o comunidades.
d) Los mtodos o estrategias de intervencin: intervencin directa e intervencin
indirecta.
e) Las funciones asignadas para cuya determinacin es preciso tener en cuenta dos
factores: externos (la Administracin educativa y la Orientacin como disciplina
pedaggica constituida y contextualizada), e internos (las prcticas profesionales
tal y como se ejecutan en los diferentes contextos).
En relacin a las funciones, Bisquerra (1998: 48) propone las siguientes:
Organizacin y planificacin de la orientacin: programas de intervencin, sesio-
nes de orientacin grupal, material disponible.
Diagnstico psicopedaggico: anlisis del desarrollo del alumno o la alumna, co-
nocimiento e identificacin.
Programas de intervencin: en el proceso de enseanza-aprendizaje, de orienta-
cin vocacional y de prevencin.
Consulta: en relacin con el alumnado, con el profesorado, con el centro y con la
familia.
Evaluacin: de la accin orientadora e intervenciones concretas, de los programas
y autoevaluacin.
Investigacin sobre los estudios realizados y generacin de investigaciones pro-
pias.
Por su parte, Rodrguez Moreno (1995:16-17) incluye dos nuevas funciones:
Funcin de ayuda, encaminada a la consecucin de la adaptacin para prevenir
desigualdades y adoptar medidas correctivas, en su caso.
Funcin educativa y evolutiva, dirigida a trabajar estrategias y procedimientos de
resolucin de problemas y desarrollo de potencialidades.
[43]
Finalmente, Riart Vendrell (1996) aade las siguientes funciones a las mencionadas
anteriormente:
Funcin de coordinacin, o de gestin colaborativa y participativa.
Funcin de mediacin, con actividades encaminadas a intervenir entre dos extre-
mos para contribuir al acuerdo.
Funcin de deteccin de necesidades y anlisis.
Funcin de organizacin, planificacin o estructuracin.
Funcin de programacin, o acciones sistemticas, planificadas y orientadas a
unas metas.
Como conclusin, y considerando las clasificaciones de las funciones de la Orien-
tacin, es necesario sealar la importancia de una serie de funciones bsicas que
debe cumplir la intervencin educativa: diagnstica, de informacin, de organizacin
y planificacin de la intervencin orientadora, as como de consulta, consejo, eva-
luacin e investigacin. Estas funciones son las que confieren entidad y sentido a la
intervencin psicopedaggica, siendo algunas de ellas tan amplias y con un nmero
tan diverso de tareas que se han convertido en modelos de Orientacin, como se es-
tudiar de forma detallada en el captulo siguiente.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Ley 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (BOE
04-10-1990).
[45]
1. DEFINICIONES DE MODELO EN ORIENTACIN
En este apartado se presentan, en primer lugar, diferentes definiciones de modelo de
orientacin, segn su vinculacin con la teora o con la prctica. Posteriormente se
realiza un breve anlisis de los elementos comunes extrados a partir de dos de ellas,
y se concluye con una definicin que recoge estas aportaciones.
Como seala Hervs Avils (2006:151), es necesario llevar a cabo una delimitacin
conceptual que permita establecer marcos de referencia para el diseo y el anlisis de
la realidad. En el mismo sentido, Tejedor (1985:170) afirma que cada vez es mayor
en el contexto cientfico la utilizacin de los modelos como instrumentos de concep-
tualizacin terica. Los modelos en orientacin son tiles porque configuran un marco
de referencia para la investigacin e intervencin sin necesidad de recurrir directa-
mente a las teoras ms complejas en las que se enmarcan.
Los modelos se sitan, por decirlo as, entre la teora y la prctica, a medio camino entre
la abstraccin y lo concreto. Sirven para interpretar y comprobar aquello que se intenta
[47]
Captulo 2
Un recorrido por los distintos
enfoques y modelos de
intervencin psicopedaggica
en orientacin
explicar desde la teora. Pantoja (2004) establece una clasificacin de las definiciones
de modelos segn sea su vinculacin a la teora o a la prctica:
Prximo a la teora: [...] son sistemas conceptuales que intentan representar
algunos aspectos interrelacionados de sistemas reales. (Bunge, 1983: 419).
Prximo a la prctica: [...] el concepto de modelo se identifica como la repre-
sentacin de la realidad sobre la que hay que intervenir. (Sanz Oro, 2001: 104).
Intermedio entre teora y prctica: [...] un anlogo conceptual a mitad de
camino entre la teora y el mundo real. El trmino modelo posee por lo tanto un
doble uso. Sirve por un lado para probar teoras y por otro, para representar de
forma simplificada realidades complejas. (Arnau, 1990: 23).
Definicin comprensiva: [...] proyeccin sensible del conocimiento humano
que refleja la relacin entre los componentes esenciales de un problema cientfico
para facilitar la comprensin, crtica o intervencin sobre el mismo, as como el en-
riquecimiento del marco terico donde se inserta (Cruz, 1997:21).
Los modelos en la Orientacin intentan representar la realidad, construida a partir de
la informacin recibida, sobre una situacin o escenario al que se refiere el conte-
nido de la informacin y que incluye la situacin, los agentes, los objetos, los proce-
sos y las causas e intenciones que contiene la informacin (Hervs Avils, 2006: 155).
Esta autora, siguiendo los planteamientos de Diguez (1990), seala que, en Orien-
tacin, los modelos desempean la funcin de acercar sistemticamente las cons-
trucciones tericas a la prctica, de modo que resulten ms accesibles.
Aunque los investigadores del mbito de la Orientacin no han consensuado un nico sig-
nificado para el trmino modelo, se pueden apreciar elementos comunes en algunas de
las definiciones propuestas por distintos autores. Sirva como ejemplo de ello, la referen-
cia a dos de ellas, propuestas por Bisquerra y lvarez Gonzlez (1998), y por Rodrguez
Espinar y otros (1993).
Segn Bisquerra y lvarez Gonzlez (1998:23), los modelos de orientacin son una
representacin que refleja el diseo, la estructura y los componentes esenciales de
un proceso de intervencin en Orientacin. Para Rodrguez Espinar y otros (1993),
un modelo es la representacin de la realidad sobre la que hay que intervenir, y que
va a influir en los propsitos, los mtodos y los agentes de dicha intervencin.
En ambas definiciones puede apreciarse la idea de que, en Orientacin, los modelos
sirven de gua para la intervencin y que su funcin consiste en sugerir de qu manera
intervenir y disear el proceso de orientacin. Como conclusin a este apartado se re-
coge la definicin de modelo que ofrece Pantoja (2004:21): un modelo es un marco
terico de referencia de la intervencin orientadora, que se identifica con la represen-
tacin de la realidad sobre la que el orientador debe actuar e indica los fines, mtodos,
agentes y cuantos aspectos sean necesarios para su aplicacin prctica.
[48]
Captulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervencin psicopedaggica en orientacin
2. TIPOLOGA Y CLASIFICACIONES DE MODELOS DE ORIENTACIN
PSICOPEDAGGICA
Como indican Rodrguez Espinar y otros en la obra Teora y prctica de la orientacin
educativa, la complejidad de la Orientacin genera una variedad de modelos cuyo en-
foque de intervencin es diferente segn la perspectiva aportada. Durante las ltimas d-
cadas se han realizado distintas propuestas de modelos de Orientacin en funcin de
distintos criterios: histricos (Beck, 1973; Rodrguez Moreno, 1986, 1988, 1995, 1998),
psicolgicos (Patterson, 1978), racionales (Parker, 1968), de ayuda (Meyers, 1979),
tipo de relacin (Escudero, 1986), tipo de intervencin (Rodrguez Espinar, 1986; Ro-
drguez Espinar y otros, 1993; lvarez Gonzlez, 1991; lvarez Gonzlez y Bisquerra,
1996; lvarez Rojo, 1994; Repetto, 1994).
A continuacin se presenta una sntesis de estas clasificaciones.
Modelos histricos de la Orientacin
Rodrguez Moreno (1986, 1988, 1995) compara y clasifica los modelos de Orienta-
cin con parmetros y criterios histricos. Esta clasificacin contiene las siguientes
categoras:
[49]
TABLA 1. MODELOS HISTRICOS DE LA ORIENTACIN (BASADOEN RODRGUEZ MORENO, 1997).
Modelos histricos Modelo de Parsons (1908) (vocacional)
Modelo de Brewer (1914) (educacional)
Modelos modernos La orientacin como clasificacin y ayuda al ajuste o adapta-
cin
La orientacin como proceso clnico
La orientacin como proceso de toma de decisiones
La orientacin como sistema eclctico
Modelos contemporneos La orientacin como conjunto de servicios
La orientacin como reconstruccin social
La orientacin como accin intencional y diferenciada de la
educacin
La orientacin como facilitadora del desarrollo personal
Modelos de orientacin en el La orientacin como tcnica consultiva o intervencin directa
siglo XX centrados en las Las intervenciones primarias y secundarias: la teora de la
necesidades sociales orientacin activadora
contemporneas Los programas integrales de orientacin preventiva
La orientacin para la adquisicin de habilidades para la vida
Fuente: Hervs Avils (2006).
Modelos de Orientacin segn el tipo de ayuda
Meyers (1979) clasifica los modelos de orientacin utilizando como criterio el tipo de
ayuda que se establece y, en funcin de ello, diferencia cuatro categoras o niveles
de servicio desde los que se puede proporcionar ayuda dentro del sistema educa-
tivo (Tabla 2).
Modelos de Orientacin en funcin del estilo y actitud del profesional
de la Orientacin
Parker (1868) clasifica los modelos de Orientacin en funcin del estilo y actitud del
orientador u orientadora en el desarrollo de su funcin, en relacin con dos ejes (di-
rectividad- no directividad y enfoque existencialista-conductista), distinguiendo: mo-
delo de rasgos y factores, modelo espontneo-intuitivo, modelo rogeriano, modelo
pragmtico- emprico, modelo conductista, modelo eclctico.
Modelos tericos, basados en el tipo de intervencin y en el tipo de or-
ganizacin
Bisquerra y lvarez Gonzlez (1998) clasifican los modelos de orientacin segn
tres criterios complementarios: la teora que subyace en el modelo, el tipo de inter-
vencin y el tipo de organizacin. Se presenta en la tabla 3.
Modelos basados en el marco terico-conceptual
Los modelos basados en aspectos terico-conceptuales han sido investigados por
diferentes autores, como Rodrguez Espinar y otros (1993), Repetto, Rus y Puig
(1994), lvarez y Bisquerra (1996), Sobrado (1997), Vlaz de Medrano (1998) y
Monereo (1996). (Tabla 4).
[50]
TABLA 2. MODELOS DE ORIENTACIN ATENDIENDO AL TIPO DE AYUDA.
Nivel 1 Modelo de servicios
Nivel 2 Intervencin por programas
Nivel 3 Modelo de consulta centrado en los problemas educativos
Nivel 4 Modelo de consulta centrado en la organizacin
[51]
TABLA 3. CLASIFICACIN DE MODELOS SEGN BISQUERRA Y LVAREZ GONZLEZ (1998).
Modelos tericos
Ejemplos: Modelos Conductista, Humanista, Psicoanaltico, Rasgos
y factores,
Cognitivo, Eclctico, Logoterapia, Anlisis Transaccional, etc.
-Clnico
Bsicos
-Servicios
-Programa
-Consulta
- Modelo psicopedaggico
Modelos de - Modelo socio-comunitario
Intervencin - Modelos ecolgicos
- Modelos micro y macroscpicos
Mixtos - Modelos comprensivos
- Modelos holsticos
- Modelos sistmicos
- Sistemas de programas integrados
- Modelo CESPI
- MEC
- CC.AA
Modelos institucionales - INEM
Modelos organizativos - Pases de la UE
- EE.UU.
Modelos particulares
- Centros educativos privados
- Gabinetes privados de orientacin
Fuente: Bisquerra y lvarez Gonzlez (1998).
TABLA 4. MODELOS DE ORIENTACIN TERICO- CONCEPTUALES
Psicomtrico-conductista
Clnico-mdico
Humanista o de consejo
Modelo ecolgico, psicopedaggico o constructivo
Modelos basados en el tipo de intervencin orientadora
Esta clasificacin ha sido formulada inicialmente por Rodrguez Espinar (1986) y Ro-
drguez Espinar y otros (1993); y refrendada posteriormente por otros autores como
lvarez (1991), lvarez Rojo (1994) o Repetto et al. (1994), entre otros. Esta pro-
puesta emplea como criterio fundamental el tipo de intervencin orientadora y consta
de cuatro categoras que configuran seis modelos de intervencin.
Vlaz de Medrano (1998) tambin valida esta clasificacin a excepcin de la ltima
categora (el modelo tecnolgico) por considerar que no rene las ventajas de cali-
dad, homogeneidad y ajuste al concepto de modelo de las restantes. (Tabla 5).
A modo de sntesis, con el fin de ofrecer una informacin grfica, se presentan las
distintas clasificaciones de los modelos de intervencin en Orientacin segn dife-
rentes autores. (Tabla 6).
[52]
Rodrguez Espinar y otros (1993) y
lvarez Gonzlez (1991-1995) lvarez Rojo (1994)
Modelo de counseling Modelo de servicios
Modelo de servicios vs programas (modelo de Modelo de programas
intervencin grupal) Modelo de consulta centrado en progra-
Modelo de consulta (modelos de intervencin mas educativos
indirecta individual y/o grupal) Modelo de consulta centrado en las orga-
Modelo tecnolgico nizaciones
Bisquerra y lvarez (1996) Repetto (1996)
Modelo clnico (counseling de atencin Modelo de counseling
individualizada) Modelo de servicios
Modelo de servicios Modelo de programas
Modelo de programas Modelo de consulta
Modelo de consulta Modelo tecnolgico
Modelo tecnolgico
Modelo psicopedaggico
TABLA 5. CLASIFICACIN DE LOS MODELOS DE INTERVENCIN EN ORIENTACIN SEGN DI-
FERENTES AUTORES.
2.1. Anlisis comparativo de las clasificaciones ms relevantes
Una vez presentadas las clasificaciones realizadas por diferentes autores y autoras,
se ha credo conveniente elaborar una tabla que permita un anlisis comparativo de
las clasificaciones ms relevantes.
[53]
Monereo (1996)
Counseling
Consulta
Constructivista
Jimnez Gmez y Porras Vallejo (1997) Sampascual y otros (1999)
Modelo de counseling (accin psicopedaggica Modelo de consejo
directa e individualizada) Modelo de servicios
Modelo de programas (accin psicopedaggica Modelo de programas
directa grupal) Modelo de servicios actuando por
programas
Modelo de consulta (accin psicopedaggica Modelo de consulta
indirecta individual o grupal) Modelo tecnolgico
Martnez Clares (2002) Sanz Oro (2000)
Modelo de counseling Modelos directos 1. Asesoramiento indi-
Modelo de consulta Counseling vidual y en peque-
Modelo de programas os grupos
Modelo integral e integrador 2. Orientacin con el
grupo clase
Modelos 3. Consulta
indirectos 4. Orientacin entre
Consulta iguales
Santana Vega (2003) Vlaz de Medrano (1998)
Modelo de counseling Modelo de counseling o de consejo
Modelo de consulta/ asesoramiento Modelo de servicios
Modelo de programas
Modelo de servicios actuando por progra-
mas
Modelo de consulta
Fuente: elaboracin CIDE a partir de Hervs Avils (2006).
[54]
TABLA 6. DIFERENTES CLASIFICACIONES DE MODELOS DE INTERVENCIN.
Autores Counseling Consulta Servicios Programas Servicios
por Tecnolgico
programas
lvarez Gonzlez
(1991)
lvarez Rojo
(1994)
Rodrguez Espinar
y otros (1993)
Bisquerra y lvarez
(1996,1998)
Jimnez y Porras
(1997)
Vlaz de Medrano
(1998)
Sampascual y
otros (1999)
Sobrado y Ocampo
(1997)
Lzaro y Mudarra
(2000)
Repetto
(2002)
Pantoja
(2004)
Hevs Avils
(2006)
Santana Vega
(2003)
y Sanz
(2001)
Fuente: Elaboracin CIDE.
Siguiendo la tabla, puede destacarse que en el nico modelo que aparece como tal
en todas las clasificaciones es el de programas. No obstante, pueden resaltarse
otros que se recogen mayoritariamente, como es el modelo de counseling, el de
consulta o el de servicios. Este ltimo modelo est incluido en las clasificaciones de
autores como Rodrguez Espinar y otros (1993) y Vlaz de Medrano (1998). No obs-
tante, es descartado por Pantoja (2004) al considerarlo ms una forma de organi-
zar la orientacin con un marcado carcter institucional, que un modelo de
intervencin propiamente dicho. As mismo, para Santana Vega (2003), el modelo
de servicios tampoco es un modelo en s mismo, sino que es el resultado de la or-
ganizacin de los agentes de apoyo (externos o internos) a la institucin escolar.
Esta misma autora seala que, en la prctica, la intervencin de los servicios se ha
centrado en la accin teraputica, caracterstica que lo acerca al modelo de coun-
seling.
Por otra parte, en la tabla podemos apreciar dos modelos sobre los que existe un
menor consenso: el de servicios por programas y el tecnolgico. Para Vlaz de Me-
drano (1998), el modelo de servicios por programas rene las ventajas de los dos
modelos (programas y servicios), pero trata de eliminar los inconvenientes que tiene
cada uno por separado, siendo el modelo que puede crear las condiciones para la
autntica integracin de la orientacin en los procesos educativos generales.
Con respecto al modelo tecnolgico, Rodrguez Espinar y otros (1993), y Pantoja
(2004) consideran que es complementario de los restantes modelos, especialmente
del que enfatiza la figura del orientador como consultor, ya que las nuevas tecnolo-
gas aplicadas a la Orientacin son cada vez ms un instrumento que los profesio-
nales utilizan para desempear sus funciones. No obstante, Vlaz de Medrano
(1998) afirma que el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y de la co-
municacin no constituye un modelo del mismo rango que los anteriores, sino un re-
curso psicopedaggico muy valioso.
Finalmente, para Santana Vega (2003) el alcance de la intervencin o actuacin (in-
dividual, grupal, comunitaria), as como la forma de prestacin del apoyo (por servi-
cios, por programas, por procedimientos tecnolgicos), sera el formato bajo el cual
se presenta la ayuda.
2.2. Modelos consensuados por los autores
Una vez finalizado el recorrido por los distintos modelos en Orientacin, se descri-
ben con ms detenimiento aquellos que han sido desarrollados por la mayora de los
autores consultados:
[55]
Modelo clnico (counseling) de atencin individualizada
Modelo de servicios
Modelo de programas
Modelo de consulta
Se incluye tambin en esta descripcin el enfoque tecnolgico puesto que, aunque
actualmente se encuentre en sus momentos iniciales, todo apunta a que en un futuro
su desarrollo ser determinante para llevar a cabo la funcin orientadora.
En ltimo lugar se presentar el enfoque terico desarrollado por Monereo y Sol
(1996) sobre el asesoramiento, denominado por ellos asesoramiento vocacional
constructivo. Se ha considerado pertinente incluirlo en este captulo porque, a pesar
de su reciente desarrollo y su marcado carcter psicolgico, es el enfoque terico
que ha dado lugar al desarrollo normativo en materia de orientacin en la LOGSE,
y el que subyace al desarrollo normativo de la LOE que se expondr en el captulo
3 de este volumen.
2.2.1. Modelo de counseling o consejo
2.2.1.1. Orgenes y evolucin del modelo
Aunque la denominacin ms extendida y generalizada del modelo es la de counseling,
se ha conocido tambin a lo largo de su evolucin histrica, como modelo clnico, mo-
delo de consejo o modelo de asesoramiento directo.
El trmino counseling
6
aparece en 1931 con la publicacin del Workbook in Voca-
tions, de Proctor, Benefield y Wreen. Estos autores consideran el counseling como un
proceso dirigido a ayudar al sujeto a comprender la informacin relativa a sus aptitu-
des, intereses y expectativas, con el objetivo de tomar una decisin vocacional. Para-
lelamente a esta concepcin procesual, el counseling se configura como una tcnica
para la orientacin profesional, que utiliza como instrumento primordial la entrevista.
Estos dos enfoques el de proceso y el de tcnica quiz expliquen parte de la con-
fusin en la interpretacin del trmino, que ha sido traducido indistintamente como
consejo y como asesoramiento. En cualquier caso, queda claro que la expresin coun-
seling nace ligada al mbito de la Orientacin Vocacional. Desde esta perspectiva, el
mundo profesional se considera como un mbito privilegiado del desarrollo personal
y se trabaja para lograr el mejor ajuste y desempeo profesionales.
[56]
6
En la pgina siguiente se describe la evolucin del trmino y las conexiones con el de guidance. Ambos tr-
minos fueron utilizados indistintamente durante un periodo de tiempo y posteriormente recuperaron sus mati-
ces definitorios.
A lo largo de la primera mitad del siglo XX, el counseling recibe las influencias de las
teoras psicolgicas predominantes (Vlaz de Medrano, 1998), sobre todo de la teo-
ra de rasgos y factores, que busca identificar los elementos en la personalidad de los
sujetos que resultan adecuados para determinadas profesiones. La identificacin de
rasgos puede implicar un diagnstico y un tratamiento o terapia posteriores, por lo
que la intervencin adquiere un marcado carcter clnico.
Otra influencia muy importante para la configuracin del counseling como modelo es
la teora humanista de Rogers (1942). Rogers adopta una tcnica propia del counse-
ling la entrevista- para abordar cuestiones que van ms all de la orientacin estric-
tamente vocacional y que pueden considerarse, en su ms amplio sentido, orientacin
educativa. Por extensin, el counseling integra en s los nuevos fines que la teora hu-
manista ha conferido a la principal de sus tcnicas, especialmente los que se refieren
a la facilitacin de la comunicacin y a la ayuda en la reestructuracin de la realidad
de la persona orientada a travs de la relacin interpersonal.
As quedan configurados dos enfoques fundamentales en el counseling: el vocacional
y el teraputico, ligado ste ltimo a propsitos educativos con mucha frecuencia (Bis-
querra, 1992; Vlaz de Medrano, 1998; Hervs Avils, 2006).
Cabe hacer sin embargo otra distincin importante con respecto al trmino counse-
ling. Con anterioridad a la aparicin del trmino, se utilizaba la palabra guidance, para
referirse a Orientacin de forma ms general. Por eso, cuando se empez a imponer
el counseling como el modelo casi exclusivo de actuacin en orientacin, ambos tr-
minos comenzaron a confundirse.
Algunos autores y autoras han marcado ciertas diferencias entre guidance y counse-
ling, sealando este ltimo como un modelo ms prximo al cliente, personal e individual,
en el que tienen un gran peso los factores afectivos. El guidance por el contrario, esta-
ra ms mediado por el componente cognoscitivo, siendo grupal e iniciado por el tera-
peuta, dirigido a mbitos como el vocacional y el educativo (Hervs Avils, 2006).
As pues, y como conclusin, se puede afirmar que el trmino counseling se ha emplea-
do para designar un modelo, un proceso, una tcnica, e incluso, se ha visto en ocasio-
nes como un sinnimo de orientacin. Quiz sea el modelo que ms ha influido en otros,
por su tradicin y sus enfoques, y por haber sido capaz de asumir las ms eclcticas
aportaciones de la psicologa y de otros campos como la pedagoga o la psicoterapia.
2.2.1.2. Conceptualizacin, objetivos y caractersticas
A lo largo de los aos las primeras conceptualizaciones del modelo de counseling
se han enriquecido con aportaciones hechas por diversos autores, tal como puede
apreciarse claramente a partir de las definiciones ms significativas (tabla 7):
[57]
[58]
TABLA 7. DEFINICIONES DE COUNSELING.
Rogers, 1951
Pepinsky y
Pepinsky, 1954
Hahn y McLean,
1955
Miller, 1971
Shertzer y
Stone, 1972
Patterson, 1978
Burks y Stefflre,
1979
Blocher, 1981
lvarez Gonz-
lez, 1995
Santana Vega,
2003
[...] el proceso mediante el cual la estructura del yo se relaja en el medio seguro
de la relacin con el terapeuta y se perciben experiencias inicialmente ocultas
que se integran en un yo modificador.
[...] la interaccin que: a) se produce entre dos individuos llamados asesor y
cliente, b) tiene lugar en un contexto profesional, y c) se inicia y se mantiene como
medio para facilitar que se produzcan ciertos cambios en la conducta del cliente.
[...] proceso que tiene lugar en una relacin persona a persona entre un individuo
perturbado por problemas que no puede manejar solo y un profesional cuya for-
macin y experiencia lo califican para ayudar a otros a alcanzar soluciones para
diversos tipos de dificultades personales.
[...] es una situacin en la que el asesor ayuda al asesorado a elegir una lnea de
conducta y a seguirla.
[...] es un proceso de interaccin que facilita una comprensin significativa del yo
y del medio y da como resultado el establecimiento y/o el esclarecimiento de las
metas y los valores con miras a la conducta futura... entre las metas del counse-
ling estn el cambio en la conducta, la salud mental, la resolucin de problemas,
la eficiencia personal y la toma de decisiones.
[...] el proceso que implica relaciones interpersonales entre un terapeuta y uno o
ms clientes: el primero emplea mtodos psicolgicos basados en el conoci-
miento sistemtico de la personalidad humana para tratar de mejorar la salud
mental de los segundos.
[...] el consejo denota una relacin profesional entre un consejero formado y un
cliente. Esta relacin generalmente tiene lugar de t a t, aunque a veces puede
incluir a ms de dos personas. Pretende ayudar a los clientes a entender y clari-
ficar sus puntos de vista desde su espacio vital y a aprender a alcanzar sus ob-
jetivos previstos mediante elecciones conscientes y bien documentadas, y
mediante la resolucin de problemas de naturaleza emocional o interpersonal.
[...] ayudar a un individuo a tomar conciencia de s mismo y de los modos en que
reacciona a las influencias que sobre su conducta ejerce su ambiente. Lo ayuda
tambin a establecer algn significado personal de esta conducta y a desarrollar
y clarificar un conjunto de metas y valores que orienten la conducta futura.
[...] un proceso de relacin entre un orientador con los conocimientos y compe-
tencias necesarias y un individuo que busca ayuda en su proceso de desarrollo
vocacional.
[...] se trata de una relacin interpersonal entre el orientador y el cliente que tiene
como fin mejorar la situacin de ste y toma soluciones adecuadamente.
DEFINICIONES DE COUNSELING
Fuente: Velz de Medrano (1998) y Pantoja (2004).
El anlisis de la tabla pone de manifiesto que la mayora de los autores y autoras
coinciden en sealar las siguientes caractersticas bsicas sobre el modelo:
1. Se trata de una relacin de ayuda personal, directa e individual.
2. Es un modelo didico en el que intervienen dos agentes bsicos: el profesional
de la orientacin y el orientado. En el contexto educativo, la figura del profesor o
de la profesora, que actuara como un agente intermedio, pasa a un segundo
plano.
3. Entre estos dos agentes orientador y orientado se establece una relacin asi-
mtrica. El profesional de la orientacin es el mximo responsable y dirige el pro-
ceso actuando como experto.
4. Responde a un problema que ya ha aparecido, por lo que la intervencin tiene un
carcter remedial, reactivo y teraputico.
5. La tcnica bsica del modelo es la entrevista.
Estos rasgos que se han enumerado a partir de las definiciones sugieren una inter-
vencin tan exclusiva con el orientado que en ocasiones pudiera ocasionar una falta
de perspectiva. El modelo no tiene en cuenta la informacin o actuaciones que pu-
dieran aportar otros agentes, con lo que la accin puede resultar aislada o descon-
textualizada.
2.2.1.3. Objetivos del counseling
El objetivo prioritario de la relacin de ayuda que se establece a travs del modelo
de counseling es atender a las necesidades que el individuo tiene tanto en los m-
bitos personal y educativo como socio-profesional (Fossati & Benavent, 1998).
Las diferentes definiciones de counseling ponen de relieve que las necesidades del
individuo se satisfacen a partir de cambios conductuales o comportamentales (Pe-
pinsky y Pepinsky, 1954; Miller, 1971; Blocher, 1981), comprensin del yo y cono-
cimiento de la propia personalidad (Rogers, 1951; Shetzer y Stone, 1972; Burks y
Stefflre, 1979), manejo de situaciones o problemas que superan o bloquean al cliente
(Hahn y McLean, 1955) o mejora de la salud mental (Patterson, 1978).
Se pueden encontrar diferentes aspectos en las finalidades del counseling segn el
enfoque que oriente la prctica.
Santana Vega (2003:99) establece tres enfoques y explicita las metas del modelo
para cada uno de ellos (Tabla 8):
[59]
Patterson (1978), por su parte, establece las siguientes finalidades:
1. El modelo de counseling trata de influir sobre la conducta que el o la cliente vo-
luntariamente resuelve modificar.
2. Se dirige a proporcionar las condiciones que faciliten el cambio voluntario.
3. Intenta facilitar estas condiciones para el cambio de conducta a travs de las en-
trevistas.
La mayora de los autores y autoras seala que el modelo resulta efectivo cuando re-
almente contribuye a que se produzca un cambio positivo en el o la cliente, sea en
cualquiera de los mbitos que se han mencionado con anterioridad.
2.2.1.4. Mtodo, rol del profesional de la orientacin y reas de intervencin
Mtodo
La tcnica fundamental en la que se basa el modelo de counseling es la de la en-
trevista, concebida como una relacin de ayuda. Fossati y Benavent (1998:72) de-
finen la entrevista como:
un proceso de comunicacin que acta en dos niveles (cognitivo y emocional) y que se
realiza en tres dimensiones: entrevistador-orientador, entrevistado-orientado y contexto
[...]. El fin de la entrevista en la Relacin de Ayuda consiste en auxiliar a las personas a
entender y afrontar mejor sus problemas existenciales y a mejorar la comunicacin y las
[60]
Fuente: Santana Vega (2003:99).
TABLA 8. METAS DEL COUNSELING SEGN DIFERENTES ENFOQUES.
Metas del
counseling
Rasgos y factores. Eclctico.
No directivo
1) Evaluar los rasgos de un sujeto
mediante tests psicolgicos y
otros medios.
2) Definir o describir al individuo.
3) Enfocar la actividad de ayuda
hacia la comprensin de s
mismo y del entorno.
4) Predecir el xito probable en
diferentes actividades.
5) Conocer las capacidades para
desarrollar el potencial indivi-
dual.
Autorregulacin in-
dependiente; logro
y conservacin de
la salud mental.
Autodireccin y fun-
cionamiento pleno de
la persona, que se
muestra coherente,
madura y abierta a la
experiencia.
relaciones interpersonales mediante la creacin de un clima facilitador (rapport) que pro-
picie la implicacin personal del propio orientado en el proceso.
Estos autores analizan elementos de ambos niveles cognitivo y emocional que me-
dian en la eficacia de la tcnica, mencionando entre otros los pensamientos irracio-
nales que pueden dificultarla, las percepciones emocionales o las destrezas
personales del entrevistador o entrevistadora.
En la misma lnea, Santana Vega (2003) seala actitudes y condiciones del entre-
vistador y asesor que pueden influir en la totalidad de la puesta en marcha del mo-
delo, tales como el rapport o cercana al cliente, la empata, la atencin, la com-
prensin o la integridad personal.
La tcnica de la entrevista a su vez se completa con otra serie de estrategias como
son la tcnica del espejo de Rogers, el feedback no verbal, el tratamiento abierto o
cerrado de las preguntas, la distribucin del tiempo o el trabajo sobre puntos fuertes.
7
El rol del profesional de la Orientacin
Para Santana Vega (2003:101) la relacin de ayuda precisa de una serie de cuali-
dades o actitudes que el orientador ha de transmitir al sujeto y que pueden resu-
mirse en aceptacin (el asesorado es una persona independiente y digna de
confianza y que ha de ser aceptada tal cual es), comprensin (ponerse en el lugar
del otro a travs de la empata) y la sinceridad (presentarse al otro de forma autn-
tica). Las cualidades que se le exigen al orientador o a la orientadora determinan su
rol dentro del proceso e influyen poderosamente en la realizacin de la intervencin
(Vlaz de Medrano, 1998).
Por tanto, dentro de este enfoque, los profesionales de la orientacin tienen la res-
ponsabilidad del curso de la intervencin y trabajan directamente con el cliente, con
lo que el modelo les asigna un importante papel.
reas de intervencin
Las reas de intervencin del counseling se han ido ampliando a lo largo de la evo-
lucin histrica del modelo. Tradicionalmente, el modelo se ha empleado en la orien-
[61]
7
A travs de la tcnica del espejo, el orientador manifiesta que sigue el discurso del cliente al devolverle con
sus palabras aquello que el cliente manifiesta. De igual forma el profesional que orienta puede establecer un
clima de respeto, empata y confianza a travs de manifestaciones no verbales de proximidad o de manteni-
miento de la mirada. Por su parte, la tcnica del trabajo sobre puntos fuertes consiste en la identificacin y re-
flexin sobre las potencialidades del cliente a fin de ofrecer posibilidades de actuacin y desarrollo personal.
tacin vocacional/profesional, la resolucin de problemas concretos del cliente y la
capacitacin para percibir con claridad la propia situacin y gestionarla, esto ltimo
dentro del movimiento de salud mental.
En la actualidad, el campo de actuacin del modelo abarca todas las dimensiones
de la persona. A este respecto, Pantoja (2004) seala las cuatro reas de interven-
cin del modelo que propone la ASCA (American School Counselor Association):
intervencin en problemas familiares, interpersonales, acadmicos y de ajuste per-
sonal.
Estas reas encajaran con los presupuestos ms globales de toda orientacin edu-
cativa al prestar atencin a todos los elementos condicionantes de la vivencia del
cliente. Como contrapunto, sin embargo, algunos autores y autoras consideran que
el counseling no debe ser aplicado en el mbito educativo por encontrarse ms pr-
ximo a la psicoterapia que a la orientacin (Vlaz de Medrano, 1998).
2.2.1.5. Fases
A pesar de que no existen unas fases unnimemente establecidas para llevar a cabo
la intervencin desde el modelo de counseling, los autores coinciden en considerar
las fases siguientes: fase inicial en la que se establece la relacin de ayuda, fase de
diagnstico, fase de diseo de la intervencin llevada a cabo a travs de la entrevista
y finalmente evaluacin de la intervencin y del propio progreso del cliente. Para ilus-
trar este esquema se sealan las fases que proponen varios autores:
a) Repetto (2002):
1. Fase inicial: Decisin sobre el inicio de la relacin de ayuda.
2. Fase primera: Descendente o de interiorizacin; el cliente se autoexplora y com-
prende.
3. Fase segunda: Ascendente, de direccionalidad constructiva, de iniciacin a la
accin.
4. Fase evaluativa: Evaluacin del proceso de ayuda y seguimiento.
b) Fossati y Benavent (1998):
1. Fase inicial: en ella se produce la solicitud de ayuda, el establecimiento de con-
diciones de relacin, la preparacin tcnica y el establecimiento del problema.
2. Fase exploratoria y valorativa: se diagnostica el problema y se recoge la infor-
macin a travs de estrategias y tcnicas.
3. Fase de intervencin: en esta fase se disea el plan de accin o intervencin en
funcin del diagnstico.
[62]
4. Fase final: puesta en marcha de la intervencin, evolucin de logros, evaluacin
de la intervencin.
2.2.1.6. Consideraciones finales
Antes de finalizar el apartado, conviene sealar algunas de las limitaciones del mo-
delo que dificultan su implementacin tanto en el rea educativa como en otros con-
textos.
As, su carcter asimtrico y la relacin didica que se establece entre los partici-
pantes, deja al margen al profesorado, siendo ste un agente educativo imprescin-
dible. Esto puede producir, segn Pantoja (2004), cierta pasividad o delegacin de
responsabilidad en el profesional de la orientacin como mximo y exclusivo res-
ponsable de la tarea orientadora, con lo que sta no se concibe como una tarea edu-
cativa a la que se deben sumar todos los agentes implicados.
Por otra parte, la intervencin individualizada, deja poco margen para influir en la to-
talidad del contexto y as contribuir al desarrollo y la prevencin del conjunto del
alumnado, ms an si se tiene en cuenta que la intervencin se produce cuando el
problema o la dificultad ya es manifiesto.
Debido a estas limitaciones, autores como Vlaz de Medrano (1998) consideran que
el modelo es inadecuado para el contexto educativo y social por no facilitar una in-
tervencin basada en la prevencin, el desarrollo y la intervencin comunitaria o el
trabajo orientador a travs de toda la trayectoria personal, acadmica y profesional
del cada estudiante.
Algunos autores y autoras, desde posturas ms eclcticas, sostienen que a pesar
de las evidentes limitaciones del modelo para su aplicacin en el mbito educativo,
su utilizacin ser siempre un complemento imprescindible en la prctica orienta-
dora.
2.2.2. Modelo de consulta
2.2.2.1. Orgenes, historia y evolucin
El modelo de consulta surge en cierto modo por la falta de adecuacin del counse-
ling para asumir la funcin orientadora de la educacin. A continuacin y siguiendo
un orden cronolgico se har un breve recorrido por los orgenes y la evolucin del
modelo de consulta, si bien previamente se ve la conveniencia de advertir que el
concepto de consulta no se utiliza nicamente en el marco de la orientacin. Es un
trmino que encierra gran variedad de prcticas y de enfoques, aunque todos hacen
[63]
referencia a la actividad en la que un profesional proporciona asistencia especializada
a otro (Hervs Avils, 2006).
Patouillet (1957), considerado precursor de la consulta en el mbito educativo, pro-
pugna que la consulta debe ser llevada a cabo por un profesional de la orientacin
capaz de conseguir la colaboracin entre todas las personas responsables del des-
arrollo acadmico y personal del alumnado. Es en la dcada de los 60 cuando apa-
rece en EEUU la figura del profesor-consultor, que cobra especial relieve en la
dcada de los 70 como consecuencia de la integracin escolar de sujetos con ne-
cesidades educativas especiales, cuya atencin precisa la labor conjunta del profe-
sorado y de personas especializadas.
En 1959 Lippit publica un artculo en el que seala que el consultor o consultora es
o debe ser, salvo en contadas ocasiones, alguien ajeno a los sistemas de poder je-
rrquico de la empresa u organizacin a los que pertenece el consultante, (Hervs
Avils, 2006).
En 1970 y en el campo de la salud mental hay que tener en cuenta los planteamientos
de Caplan que se recogen en su obra The theory and practise of Mental Health Con-
sultation. Distingue cuatro tipos de consulta: centrada en el cliente, centrada en el
consultante (profesorado, familia), centrada en el programa y centrada en la organi-
zacin. El consultor o consultora, determina cul es el tipo ms adecuado en funcin
de la informacin que le proporciona el consultante. Para Caplan la consulta es un
proceso de interaccin entre dos profesionales (igual estatus) para resolver el pro-
blema de un tercero.
Ha sido en el ltimo cuarto del siglo XX cuando la consulta ha adquirido un gran pro-
tagonismo, no slo en el mbito educativo, sino tambin en el social como lo de-
muestra la proliferacin de consulting de diferentes tipos (empresas, informtica,
ingenieros, abogados, etc.) que se han ido creando en los ltimos aos.
En el contexto educativo, las primeras publicaciones en Espaa sobre asesoramiento
datan de mediados de la dcada de los 80, como consecuencia, entre otras razo-
nes, de las discusiones tericas y las experiencias prcticas de innovaciones previas
y paralelas a la implantacin de la reforma institucionalizada con la LOGSE. La in-
troduccin del asesoramiento tambin ha venido ligada a la reforma educativa, que
ha supuesto la expansin de las funciones de asesoramiento en los centros escola-
res y en el sistema educativo en su conjunto (Santana Vega, 2003).
2.2.2.2. Conceptualizacin y caractersticas
Muchos son los autores que desde la aparicin de este modelo han realizado defi-
niciones o conceptualizaciones sobre la consulta. A continuacin, se recogen de
[64]
forma cronolgica algunas de ellas que permiten apreciar distintas visiones sobre el
modelo:
[65]
TABLA 9. DIFERENTES CONCEPCIONES SOBRE LA CONSULTA.
Dinkmeyer,
1968
Caplan, 1970
Curtis y Meyers,
1985
Brown y
Srebalus,
1988
Aubrey, 1990
Escudero y Mo-
reno, 1992
Rodrguez Espi-
nar y otros,
1993
Erchul y
Martens,
1997
Un proceso de ayuda mediante el cual profesores, padres, directores y otros
adultos importantes en la vida de los alumnos tratan entre s aspectos relacio-
nados con ellos.
Proceso de interaccin entre dos profesionales de igual estatus con la finalidad
de resolver los problemas de un tercero.
Proceso colaborativo de solucin de problemas, en el que dos o ms personas
comprometen sus esfuerzos para beneficiar a uno o varios clientes respecto
de los cuales tienen cierta responsabilidad, en un contexto de interacciones re-
cprocas. Actualmente este planteamiento est teniendo mucha aceptacin,
pues no se explica la consulta sin la interaccin con el contexto.
La consulta es un proceso de resolucin de problemas con dos objetivos; a)
ayudar a los consultantes a adquirir conocimientos y habilidades para resolver
un problema que les concierne b) ayudar a los consultantes a poner en prc-
tica lo que han aprendido para que puedan ayudar al tercer elemento de la con-
sulta: el cliente (alumnos, profesores, padres...). Estos autores consideran
innecesario que el consultante sea un profesional, como es el caso de los pa-
dres o madres de alumnos.
Un servicio indirecto que se produce entre dos profesionales de estatus simi-
lar. La consulta se inicia a peticin del consultante, que tiene plena libertad para
aceptar o rechazar dicho servicio y que implica al consultor y al consultante en
una relacin de carcter confidencial y colaborativa. Este concepto es muy am-
plio e incluso puede utilizarse para describir cualquier tipo de encuentro, de ah
la gran variedad de tipos de consulta y de modelos desde los que se afronta.
Proceso de prestacin de ciertos servicios a las escuelas y los profesores por
parte de determinados especialistas o expertos en diversos mbitos disciplina-
res o programas especficos.
Relacin entre profesionales de estatus similares que se aceptan y respetan
desempeando cada uno su papel (consultor-consultante) con el fin de planifi-
car el plan de accin para el logro de unos objetivos.
La consulta es un proceso destinado a proporcionar servicios educativos y psi-
colgicos. En l el especialista (consultor) trabaja en colaboracin con el equipo
directivo del centro para mejorar el aprendizaje y la adptacin a los estudiantes
(clientes). Durante las interacciones, el consultor ayuda al consultante a travs
de un proceso sistemtico de resolucin de problemas, influencia social y apoyo
profesional. A su vez el consultante ayuda a los clientes a travs de la seleccin
y aplicacin de intervenciones (de carcter remedial y preventivo) eficaces ba-
sadas en la escuela.
CONCEPCIONES SOBRE LA CONSULTA
Fuente: Hervs Avils (2006: 175-76). nicamente se ha alterado el orden de las publicaciones en funcin de
la cronologa.
A partir de estas y otras definiciones, Hervs Avils (2006:177), seala once ca-
ractersticas bsicas del modelo:
01. La consulta es un modelo relacional, pues incluye todas las caractersticas de
la relacin orientadora.
02. Es un modelo que potencia la informacin y la formacin de profesionales y para
profesionales.
03. Se basa en una relacin simtrica entre personas o profesionales con estatus
similares, en la que existe una aceptacin y un respeto que favorece un trato de
igualdad.
04. Es una relacin tridica en la que intervienen tres tipos de agentes: consultor-
consultante-cliente.
05. La relacin no slo puede establecerse con personas individuales, sino tambin
con representantes de servicios, recursos y programas.
06. Tiene como objetivo la ayuda a un tercero que puede ser una persona o un
grupo.
07. Afronta la relacin desde diferentes enfoques: teraputico, preventivo y de desa-
rrollo. Con frecuencia suele iniciarse centrndose en un problema (remedial)
para luego afrontar la consulta desde una perspectiva preventiva o de desarro-
llo con la intencin de mejorar los contextos y las condiciones para que no se
produzcan los problemas.
[66]
Fuente: Van Hoose, Pietrofesa y Carlson (1973). Tomado Hervs, R. M. (2006: 177).
FIGURA 1. RELACIN TRIDICA DE CONSULTA
08. La relacin es temporal, no permanente.
09. El consultor interviene indirectamente con el cliente aunque, extraordinariamente,
pueda hacerlo de forma directa.
10. El consultante acta como intermediario y mediador entre el consultor y el
cliente.
11. Es preciso trabajar con todas las personas relacionadas substancialmente con
el cliente.
2.2.2.3. Rol del profesional de la orientacin y reas de intervencin
Las funciones que segn el modelo de consulta debe asumir cualquier profesional
de la orientacin educativa citadas tanto por Bisquerra (1998) como por Vlaz de
Medrano (1998) son las siguientes:
Consultor y formador tanto del profesorado como de tutoras y tutores: siempre
desde una relacin de igualdad profesional en cuanto a estatus y dentro de un
estilo de colaboracin, el orientador u orientadora debe facilitar al profesorado su
continua adaptacin a las demandas de la prctica profesional, tanto en lo que se
refiere a la docencia, entendida sta en el sentido holstico de la palabra, como de
la intervencin tutorial.
Consultor y formador de padres y madres: en determinadas situaciones las fami-
lias necesitan y demandan el asesoramiento del profesional de la orientacin para
desempear el papel de educadores de sus hijos e hijas en un entorno cada vez
ms complejo y en una sociedad en perpetuo cambio, no exenta de riesgos sobre
todo para los ms jvenes.
Consultor de la propia organizacin educativa y en la comunidad: tanto los orien-
tadores y orientadoras de los equipos de orientacin como los que pertenecen a
los departamentos de orientacin deben contribuir a la coordinacin de los dis-
tintos servicios y a la organizacin y funcionamiento de los centros.
El desempeo de estos roles por parte del orientador ha de tener siempre un ca-
rcter subsidiario y en ningn momento debe suplantar ni las responsabilidades ni
las funciones de los otros agentes educativos ya que este es uno de los aspectos
ms importantes del modelo de consulta.
lvarez Gonzlez (1991) y Nieto (1992) conciben al orientador u orientadora como
agente de cambio. Segn lvarez el orientador debe desempear el papel de con-
sultor del equipo docente y directivo, en las ocasiones que este lo requiera, es una
pieza bsica en la relacin familia-institucin escolar, y un agente que intenta apro-
ximar y relacionar el mbito educativo con los elementos sociales y empresariales,
[67]
estableciendo canales de comunicacin, intercambio y colaboracin. A su vez, Nieto
(1992) propone que un asesor en el mbito educativo debe planificar su trabajo con
el objetivo de que las escuelas aborden sus problemas de forma global y con clari-
dad de ideas, plantee soluciones creativas y consensuadas, estrategias abiertas, fle-
xibles y adaptativas y seleccione innovaciones curriculares que impliquen cambios
en los criterios organizativos del centro.
Rodrguez Romero (1996) sugiere que las labores de asesoramiento son percibi-
das, a menudo, por el profesorado como una ramificacin ms de la estructura ad-
ministrativa y como un empeo de la propia administracin educativa por influir y
determinar la prctica del profesorado. Desde este punto de vista, la consulta ven-
dra a cubrir necesidades, problemas o contenidos concretos de trabajo que vienen
perfilados por la Administracin, como mbitos susceptibles de mejora, con el riesgo
de dejar de lado la elaboracin de propuestas alternativas de trabajo diseadas por
el propio centro. Un ejemplo de esta tesis es la opinin de Nieto (1996) en Santana
Vega (2003:109)
[] el asesoramiento no puede ser diseado, desarrollado o analizado al margen de los
contextos en los que acontece. Defender una imagen de asesoramiento (o de formacin
o de la direccin) nos conduce inexcusablemente a incorporar tambin referentes y sig-
nificados sobre lo que es y debe ser el centro escolar como organizacin, sobre el papel
que desempean los profesores, as como plantear de modo explcito su conexin con
todo aquello que afecta a la ordenacin general del sistema educativo y las polticas del
desarrollo.
Parece adecuado que la Administracin incida (a travs de diferentes regulaciones)
sobre la organizacin de los centros y las actuaciones del profesorado, siempre y
cuando los centros y por tanto los miembros que los integran asuman un papel ac-
tivo, para que puedan definir y delimitar con suficiente autonoma los aspectos clave
sobre los que se debera trabajar para mejorar su prctica profesional.
Segn Santana Vega (2003) todos aquellos profesionales que trabajan en tareas de
asesoramiento a los centros escolares se encuentran, a la hora de delimitar su
campo de actuacin, en una situacin compleja por los siguientes motivos:
Una legislacin cambiante originada por los cambios polticos, y en ocasiones el
excesivo celo de las administraciones que actan como garantes de que lo legis-
lado se traslade a la prctica.
Por las demandas, preconceptos y expectativas fraguadas por el profesorado, el
equipo directivo, el alumnado y la familia.
[68]
Por las propias prerrogativas profesionales de los asesores y asesoras, que de-
bido a su formacin inicial o continua, pueden acometer ciertas actuaciones pro-
fesionales amparadas por la competencia epistemolgica derivada de la formacin
recibida; es necesario que tales competencias sean tenidas en cuenta dentro del
complejo entramado educativo.
reas de Intervencin
Por lo que se refiere a las reas de intervencin, simplemente se citan las propues-
tas por algunos autores ya que sern desarrolladas en el epgrafe dedicado a los dis-
tintos enfoques del modelo de consulta:
Brown y Brown (1981)
Centrada en el cliente
Centrada en el consultante
Centrada en el programa
Centrada en la organizacin/ estructura administrativa
Bisquerra y lvarez (1996)
Campo de la salud mental
Campo de las organizaciones
Campo educativo
Jimnez Gmez y Porras Vallejo (1997)
Consulta en salud mental
Consulta conductista
Consulta organizativo-industrial o de proceso
Consulta en trabajo social o comunitaria
2.2.2.4. Enfoques en el modelo de consulta
Segn se desprende de la revisin bibliogrfica realizada la consulta puede reali-
zarse desde distintos enfoques que varan de unos autores a otros. A continuacin
se sealan los enfoques en los que coinciden la mayora de los autores y que hacen
referencia a: las fases o etapas del proceso, las distintas estrategias de interven-
[69]
cin, los diferentes estilos de intervencin adoptados por el consultor o consultora
y la propia finalidad de la consulta. En las publicaciones de Hervs Avils (2006),
Sanz Oro (2001) y Vlaz de Medrano (1998) se aaden tambin los destinatarios
como otro de los ejes en torno al cual se generan los distintos enfoques de con-
sulta.
Enfoque de Consulta basado en la salud mental
Este enfoque tiene su origen en los planteamientos de Caplan sobre la consulta den-
tro de un paradigma tridico de servicio indirecto en el que el consultor interacta
con el consultante para ayudar a una tercera persona o cliente con un problema de-
terminado.
El objetivo de este enfoque es que el que consulta (profesorado, tutor o tutora, fa-
milia) adquiera una nueva perspectiva del problema que le permita llegar a una me-
jora del mismo. La tarea del consultor (orientador u orientadora) se centrara ms en
el cambio de actitud que en la adquisicin de nuevas habilidades o competencias
por parte de quien hace la consulta (Vlaz de Medrano, 1998). El carcter o funcin
de la intervencin es fundamentalmente teraputica.
Enfoque Conductual
La finalidad de este enfoque es que el consultor inicie al consultante en las tcnicas
y principios conductuales de modificacin de conducta. Se adopta una perspectiva
teraputica en combinacin con otra preventiva y del desarrollo. Est centrada fun-
damentalmente en los ambientes inmediatos al sujeto que recibe la ayuda; de ah su
carcter conductual (Hervs Avils, 2006).
Enfoque de la defensa
Segn Sanz Oro (2001) se define como un proceso mediante el que se salvaguar-
dan los derechos de otras personas que por alguna razn, no pueden disponer de
los servicios y tratamientos a los que tienen derecho. Varios autores afirman que en
este enfoque las orientadoras y orientadores actan como garanta de que las per-
sonas accedan a las ayudas que ponen a su disposicin las instituciones, cuando
junto a su cliente, estimulan, apoyan y defienden sus derechos.
Este asesoramiento comprometido, implica elementos ticos y polticos y su carac-
terstica fundamental es la orientacin hacia los valores (Rodrguez Romero, 1996).
[70]
Enfoque para el desarrollo de las organizaciones
Se centra fundamentalmente en el contexto en el que surge la situacin problem-
tica. Una vez analizado el problema el foco de atencin se dirige a la transformacin
del ambiente y el desarrollo de la organizacin para conseguir un mejor ajuste de
todos los factores que intervienen en el funcionamiento de la empresa; mejora del
clima de trabajo, comunicacin y coordinacin. Para que esto se produzca es ne-
cesario que el consultante comprenda la estructura y dinmica de su empresa u or-
ganizacin.
La intervencin se dirige a que los miembros de la organizacin crean que el cam-
bio es algo necesario y que mejorar las relaciones y comunicacin entre ellos. Una
buena intervencin bajo este enfoque desarrolla las potencialidades del sujeto y apro-
vecha los recursos disponibles. La finalidad es lograr un funcionamiento ptimo que
minimice la aparicin de problemas.
Enfoque educativo o psicoeducativo
Es el ms utilizado por los orientadores. Bajo este enfoque los procesos de interac-
cin e influencia entre el consultor y el consultante son muy importantes. Martnez
Clares (2002) define el enfoque como integrador, dado que su finalidad es ayudar
al consultante a conocer los obstculos para mejorar la conducta del cliente, ayudarle
a encontrar soluciones y ver nuevas alternativas.
En este marco la consulta es el elemento canalizador, dinamizador y potenciador de
las actividades de orientacin. El profesional de la orientacin se convierte en con-
sultor y formador del profesorado, consultor y formador de padres y madres y con-
sultor de la propia organizacin educativa. El orientador u orientadora se convierte
en el dinamizador de la accin orientadora de todo el profesorado, facilitando las
competencias adecuadas, la implicacin y la formacin necesarias a los distintos
agentes educativos. Su funcin bsica no se limitar a la intervencin con el alum-
nado, sino que actuar como dinamizador, consultor y formador del resto de agen-
tes educativos (Bisquerra, 1998).
Sin llegar a considerarse un enfoque algunos autores utilizan el trmino de consulta
colaborativa; se puede definir como consulta colaborativa aquella en la que el con-
sultor y el consultante se ponen a un nivel de igualdad. Ambos establecen un con-
texto de colaboracin: voluntariamente deciden colaborar en una intervencin. Es
el punto de vista de Bisquerra (1998) que define el concepto de consulta colabora-
tiva como un proceso de resolucin conjunta de problemas.
Algunos autores proponen modelos de consulta colaborativa (Graden, 1989; Idol et
al., 1986; Parson y Meyers, 1984; Rosenfield, 1987). En estos casos el nfasis se
[71]
pone en tratar de resolver los problemas de forma colaborativa, en una relacin co-
legiada entre consultor y consultante, centrndose menos en el servicio directo al
cliente por parte del especialista. La consulta puede incluir la colaboracin en di-
versos aspectos: anlisis de necesidades, formulacin de objetivos, discusin de
estrategias, establecimiento de un plan de accin, evaluacin, etc.
Enfoque ecolgico
Desarrollado en los ltimos aos, este enfoque es muy adecuado en el mbito de la
orientacin, donde la funcin de consulta ya est siendo un elemento dirigido a pro-
mover el cambio, a mejorar las relaciones entre diferentes agentes educativos y de
orientacin, a aprovechar los recursos humanos del centro y del medio y, por ltimo,
a la insercin de la accin orientadora en el proceso educativo (Rodrguez Espinar
y otros, 1993).
2.2.2.5. Fases
Sanz Oro (2001) en Hervs Avils (2006) concreta las fases de la consulta en cua-
tro momentos:
1. Fase de entrada, cuyo objeto es realizar el diagnstico, iniciar una relacin de
colaboracin y evaluar los esfuerzos que hay que realizar. Es importante el esta-
blecimiento de una relacin simtrica y no jerrquica entre consultor y consul-
tante, utilizando habilidades como empata, autenticidad y respeto.
2. Fase de diagnstico, conceptualizada como proceso continuo y recproco que su-
pone la obtencin de datos y la intervencin. En esta fase hay que definir el pro-
blema y los factores relacionados con el mismo. La relacin entre consultor y
consultante es de colaboracin en la tarea de obtener: la mayor comprensividad
y significado de los datos, una claridad conceptual del problema, la adecuacin
de las metas establecidas y la efectividad de las intervenciones. Las habilidades
requeridas en este momento se relacionan con la empata, el autodescubrimiento,
la confrontacin y la inmediatez.
3. Fase de ejecucin, en sta se lleva a cabo el plan establecido en las fases ante-
riores, desarrollando mecanismos de autorregulacin y planificacin relaciona-
dos con: cmo, cundo, dnde y qu resultados esperamos obtener.
4. Fase de salida, en la que el consultor y consultante deben evaluar los efectos
globales del proceso de consulta, y reducir paulatinamente la relacin tridica
hasta finalizarla, aunque manteniendo una relacin cordial que propicie nuevas
consultas futuras.
[72]
Martnez Clares (2002), por su parte, propone cinco momentos que se producen en
el modelo de consulta, que coinciden fundamentalmente con los presentados por
Sanz Oro, excepto en el ltimo punto en el que indica que, en ocasiones es nece-
saria una intervencin directa del consultor con el cliente para acciones concretas y
especializadas.
La mayora de los autores coinciden en destacar que una limitacin importante de
este modelo en el mbito educativo es su carcter excesivamente terico, unido a
la falta de costumbre entre el profesorado de buscar ayuda en otros profesionales.
Sin embargo y bajo las posibilidades que ofrece este modelo, se proponen a conti-
nuacin algunas sugerencias que contribuiran a mejorar la prctica orientadora:
Necesidad de una mayor contextualizacin del modelo, a travs de una transfor-
macin y flexibilizacin en la organizacin de los centros para dar cabida a la par-
ticipacin del orientador. En este sentido parece ms eficaz que el consultor no sea
un agente externo al centro.
Es a su vez necesaria la implantacin de la consulta colaborativa en la que el orien-
tador sera un agente propiciador del cambio haca proyectos innovadores en los
que participe la comunidad educativa, evitando as que su prctica se limite a ac-
tuaciones de tipo remedial.
El orientador como eje de toda actividad orientadora, fomentando una relacin
abierta, colaborativa (en la que hay un reconocimiento mutuo de los saberes y la
experiencia tanto de orientadores como de profesorado) y cercana a los intereses
y necesidades de la comunidad. De esta forma, se dinamizara el proceso de in-
tervencin en colaboracin con los agentes implicados y la ruptura de las barre-
ras estructurales.
Finalmente, parecen muy adecuadas dos precisiones que seala Santana Vega
(2003): la propuesta de que resulta conveniente abrir una lnea de investigacin
sobre los modelos de asesoramiento que se estn llevando a cabo en la prctica, y
la opinin de que la condicin fundamental para que la necesaria consulta colabo-
rativa se consolide, es el reconocimiento mutuo del valor y la naturaleza de los sa-
beres, por parte de los profesionales implicados en la consulta.
2.2.3. Modelo de programas
2.2.3.1. Orgenes y evolucin del modelo
La mayora de los autores y autoras coinciden en sealar que el modelo de progra-
[73]
mas nace, como consecuencia de las limitaciones observadas en otros modelos que
le preceden en el tiempo, como el de counseling y el de servicios. Es a principios de
los 70 en Estados Unidos y en algunos pases europeos, cuando en contraposicin
al carcter teraputico, asistencial e individual que se le da en ese momento a la
Orientacin, surge un modelo que intenta dar respuesta a las exigencias de la ex-
tensin de la Orientacin a todos los alumnos y de la integracin de sta en el con-
texto escolar.
A principios de los aos 80 este modelo comienza a implantarse en Espaa de una
forma desigual. La orientacin adopta un rol ms proactivo en los centros, la dota-
cin de profesionales de la orientacin es cada vez mayor y los programas de orien-
tacin tratan de ser comprensivos y de centrarse en el desarrollo, partiendo de las
necesidades de todos los estudiantes y no solamente de aquellos alumnos que pre-
sentan problemas.
La difcil transicin entre un modelo de orientacin basado en servicios externos a
otro fundamentado en programas de orientacin, se ha dado y se est dando toda-
va, de forma paulatina en los centros. Entre otras acciones, el paso ha implicado la
creacin de nuevas estructuras organizativas relacionadas con la Orientacin, como
los Departamentos de Orientacin de los centros de Educacin Secundaria y la
nueva composicin y redefinicin de funciones de los equipos de orientacin en las
etapas de Educacin Infantil y Primaria. En la actualidad, algunas Comunidades
Autnomas se encuentran modificando estas estructuras de orientacin para ha-
cerlas ms operativas dentro de los modelos de orientacin actuales. Esta cuestin
se abordar con ms detalle en el tercer captulo.
2.2.3.2. Conceptualizacin, objetivos y caractersticas
Como seala Vlaz de Medrano (1998), existen mltiples definiciones de programa
educativo. A continuacin se exponen algunas de las definiciones ms representa-
tivas que permiten realizar una primera aproximacin al modelo (Vase tabla 10).
Partiendo de las definiciones citadas, han sido muchos los autores y autoras que
han dado un paso ms en la explicacin de este modelo y han delimitado como se-
ala Hervs Avils (2006) aspectos que caracterizan y diferencian el modelo de
programas (Rodrguez Espinar, 1993; lvarez Gonzlez, 1991, 1995; lvarez Rojo,
1994; Repetto, 1994; Lzaro, 1989, Martnez Clares, 2002, Santana Vega, 2003).
Hervs Avils (2006:193), basndose en los trabajos de estos autores, considera
que los aspectos diferenciales del modelo de intervencin por programas se pueden
sintetizar en los puntos siguientes:
[74]
Los programas se disean y desarrollan teniendo en cuenta las necesidades del
centro o del contexto.
El programa se dirige a todos los estudiantes y se centra en las necesidades del
grupo.
La unidad bsica de intervencin en el mbito escolar es el aula.
El estudiante es agente activo de su propio proceso de orientacin.
[75]
DEFINICIONES DE PROGRAMAS
TABLA 10. DEFINICIONES DE PROGRAMAS
Morril, 1980
Aubrey, 1982
Bisquerra,
1992
Rodrguez
Espinar et al.,
1993
lvarez Rojo,
1994
Montan y
Martnez, 1994
Repetto y
otros, 1994
Vlaz de
Medrano, 1998
Experiencia de aprendizaje planificada, estructurada, diseada para satisfa-
cer las necesidades de los estudiantes.
Plan o sistema bajo el cual una accin est dirigida hacia la consecucin de
una meta.
Accin planificada encaminada a lograr unos objetivos con los que se sa-
tisfacen unas necesidades.
Acciones sistemticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a unas
metas, como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos, pa-
dres y profesores insertos en la realidad de un centro.
Accin colectiva del equipo de orientadores, junto con otros miembros de
la institucin, para el diseo, implementacin y evaluacin de un plan (pro-
grama) destinado a la consecucin de unos objetivos concretos en un medio
socioeducativo en el que previamente se han determinado y priorizado las
necesidades de intervencin.
Es una actividad sistemtica dirigida a una poblacin para conseguir los ob-
jetivos educativos previstos de antemano.
Se entiende por programa de orientacin el diseo, tericamente funda-
mentado, y la aplicacin de las intervenciones pedaggicas que pretenden
lograr unos determinados objetivos dentro del contexto de una institucin
educativa, de la familia o de la comunidad, y que ha de ser sistemticamente
evaluado en todas sus fases.
Sistema que fundamenta, sistematiza y ordena la intervencin psicopeda-
ggica comprensiva orientada a priorizar y satisfacer las necesidades de
desarrollo o de asesoramiento detectadas en los distintos destinatarios de
dicha intervencin.
Fuente: Elaboracin CIDE a partir de Vlaz de Medrano (1998:136-137).
Se acta sobre el contexto con un carcter ms preventivo y de desarrollo que te-
raputico.
Los programas se organizan por objetivos a lo largo de un continuo temporal, lo
que permite dar cuenta de por qu se acta de la manera que se est actuando.
A travs de los programas se desarrollan actividades curriculares especficas en
virtud de los objetivos programados, establecindose un curriculum propio de
orientacin.
El programa determina las competencias necesarias para cada uno de sus eje-
cutores dando as vas para los adecuados programas de formacin.
La evaluacin es permanente desde el inicio hasta la finalizacin del programa. Se
lleva a cabo un seguimiento y evaluacin de lo realizado.
La orientacin por programas favorece la interrelacin curriculum-orientacin.
Es necesaria la implicacin y cooperacin voluntaria de todos los agentes educa-
tivos socio-comunitarios as como la colaboracin voluntaria de otros profesiona-
les en el diseo y elaboracin del programa.
Los profesionales de la orientacin forman parte, como un miembro ms, del
equipo que ha de desarrollar los programas de orientacin, desempeando los
roles que la situacin y el propio programa le requiera.
La intervencin es interna, se sita dentro de la institucin y forma parte del pro-
ceso educativo.
Se establece una estructura dinmica que favorece las relaciones entre las expe-
riencias de aprendizaje curricular y su significacin personal.
El modelo de programas hace operativa de forma clara y precisa la participacin
de todos los agentes educativos.
Requiere un cambio de actitud en los diferentes agentes de la orientacin que
deben asumir un mayor protagonismo e implicacin para lo que necesitan tanto in-
formacin como formacin.
Todas estas caractersticas configuran un modelo radicalmente distinto a los desa-
rrollados con anterioridad. Dado que el modelo de programas agrupa al grueso de
la comunidad educativa y se dirige de forma proactiva a la totalidad del alumnado,
algunos autores y autoras consideran incluso que es el nico modelo que puede dar
cabida a los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social y de garanti-
zar el carcter educativo de la orientacin (Rodrguez Espinar et al., 1993).
2.2.3.3. Rol del profesional de la orientacin
La forma de aplicar el modelo de programas en los centros educativos se ha refle-
jado ya al recoger sus caractersticas ms significativas. No obstante parece con-
[76]
veniente considerar tambin el tipo de estrategia mediante la cual se procura inte-
grar la actuacin por programas dentro del currculumde un centro. Para Rodrguez
Espinar et al. (1993) existen dos alternativas: integrar los contenidos de orientacin
en las materias de estudio con el asesoramiento del orientador (se trata del enfoque
interdisciplinar de los ejes transversales) o bien, elaborar un currculum de orienta-
cin.
Es posible que la primera alternativa resulte ms rica y coherente al tener una visin
de la orientacin ms ligada a la vida de los centros escolares y a los diferentes con-
tenidos educativos. Sin embargo, su implementacin en la prctica supone una di-
ficultad aadida, ya que la responsabilidad de su puesta en marcha recae casi
ntegramente sobre el docente. Por este motivo, la opcin ms frecuente ha sido la
de integrar programas especficos en el proyecto educativo del centro (Hervs Avi-
ls, 2006), en los que el orientador coordina y orienta, para su puesta en prctica,
al resto de equipo docente.
Si hay una caracterstica definitoria del modelo de programas, es, como ya se ha
mencionado anteriormente, la de conceder a todos los agentes educativos un papel
dentro del proceso, haciendo imprescindible la implicacin activa de todos ellos.
Dado que la unidad bsica de intervencin en el contexto educativo es el aula (Her-
vs Avils, 2006), el profesorado debe ser perfectamente consciente de su papel
dentro del proceso sin olvidar que el rol de los distintos agentes no viene definido
solamente por la necesidad de un trabajo conjunto, sino porque todos los profesio-
nales implicados se sitan en un plano de igualdad. De esta forma, en el modelo de
programas, el profesional de la orientacin deja de tener un carcter preeminente
para trabajar de manera cooperativa como un miembro ms del equipo docente.
Algunos autores y autoras (Rodrguez Espinar et al., 1993) llegan a afirmar que en
este modelo el protagonismo de la intervencin cambia de signo y recae en los do-
centes: el profesional de la orientacin dinamiza, asesora y motiva a los profesores,
pero son ellos quienes pasan a ser los principales protagonistas en la intervencin.
Pantoja (2004) considera que el modelo de programas tiene un marcado carcter
constructivista desde el punto de vista de la distribucin de roles. Para este autor el
psicopedagogo se desprende en cierto modo de su carga tcnica y deja el puesto
de experto para dedicar su tiempo a coordinar, facilitar las tareas y colaborar con
todos los agentes que participan en el programa (2004:49).
Por su parte, Vlaz de Medrano (1998) indica que bajo este enfoque una de las fun-
ciones esenciales del profesional de la orientacin es la de actuar como asesor y la
de servir de coordinador de las actuaciones, que los distintos agentes educativos,
con diferentes competencias y niveles de responsabilidad, tienen en la tarea orien-
tadora.
[77]
As pues, quedara definido el rol del orientador como el de un agente que bsica-
mente, coordina al profesorado. Esta coordinacin se completa la mayora de las
veces con el asesoramiento, pero siempre desde el plano de igualdad.
2.2.3.4. reas de intervencin
Al contrario que las fases del modelo que se recogen ms adelante las reas de
intervencin no gozan de una consideracin unnime por parte de los autores, quie-
nes las delimitan en funcin de diferentes criterios como los tipos de intervencin,
los niveles de desempeo o los contextos de actuacin.
Para ilustrar aqu las diferencias de perspectivas en la clasificacin de las reas de
intervencin reflejamos la propuesta de dos autoras:
Repetto (2002), haciendo referencia a los contextos escolar, familiar y comunitario
y de las organizaciones, establece cuatro reas temticas: desarrollo acadmico,
desarrollo personal y social, desarrollo cognitivo y metacognitivo y desarrollo com-
prensivo o integrador.
Hervs Avils (2006), citando a Agut Nieto (2000), establece reas de necesidades
en funcin de niveles de desempeo, de implementacin, mejora o innovacin. Para
esta autora las reas de necesidades pueden ser individuales, grupales o de orga-
nizaciones, lo que se encuentra en clara superposicin con los destinatarios de la in-
tervencin.
Debido a que no siempre es posible definir claramente las fronteras entre los dife-
rentes mbitos de intervencin, se prefiere en ocasiones hacer referencia a marcos
amplios de intervencin. As, tambin puede considerarse que la intervencin a tra-
vs del modelo de programas puede ser preventiva, de desarrollo personal o de
educacin para la carrera.
El hecho de que las reas se encuentren parcialmente desdibujadas quiz pueda
ser explicado por la versatilidad del modelo y por su relativa juventud. Se puede con-
cluir, que en ese intento por englobar todas las perspectivas bajo las que puede ob-
servarse el hecho educativo, la intervencin se dirige a todos los contenidos
susceptibles de aparecer en el desarrollo de las personas y las organizaciones.
2.2.3.5. Fases
En la tabla 11 se presenta una sntesis de las fases establecidas por algunos auto-
res en el modelo de programas, cuyo anlisis permite apreciar las semejanzas y di-
ferencias.
[78]
[79]
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Es quiz Bisquerra (1998) quien realiza el anlisis ms pormenorizado de las fases
del modelo. Su anlisis incluye tambin un elemento que no aparece en las dems
propuestas: el coste del programa como una fase del modelo en s misma, ms all
de la evaluacin de recursos que proponen los dems autores y autoras.
En general, se encuentran semejanzas muy significativas. Haciendo una sntesis
entre todas las propuestas se podra hablar de cuatro fases: iniciacin, diseo, eje-
cucin y evaluacin.
Todos los autores y autoras proponen una fase inicial del modelo basada en el an-
lisis del contexto en el que la intervencin va a llevarse a cabo, con la finalidad im-
prescindible de que ste se ajuste a la multidimensional realidad de cada centro y
de cada contexto educativo.
En una segunda fase, la del diseo de la intervencin, Bisquerra (1998) opta por
considerar dos subfases: una de planificacin y otra de diseo propiamente dicho.
Esta ltima, mucho ms concreta, se dirige a preparar y formar los recursos exis-
tentes, aspecto que se obvia en otras clasificaciones.
Por su parte, Morrill (1989) recomienda la puesta en marcha de un programa piloto
a pequea escala con el fin de detectar las carencias antes de realizar una inversin
importante y tambin como forma de dar a conocer la intervencin. La ejecucin de
un programa piloto no se recoge en los dems autores, probablemente por el gasto
aadido que supone o por la imposibilidad de encontrar contextos semejantes fuera
del contexto de intervencin.
En la fase de ejecucin del programa Bisquerra (1998) seala cinco elementos
constitutivos: la temporalizacin, la especificacin y el reparto de funciones, el se-
guimiento de las actividades, la utilizacin de los recursos y la logstica necesaria y
el manejo de las relaciones pblicas.
Por ltimo, todos los autores y autoras sealan la evaluacin del programa como
fase constitutiva del proceso, lo que conlleva de forma implcita la toma de decisio-
nes de cara a nuevos programas o a la reestructuracin del presente. Vlaz de Me-
drano (1998) lo considera incluso una fase con entidad propia dentro del modelo.
2.2.3.6. Principios bsicos para llevar a cabo la orientacin por programas
De lo expuesto hasta ahora se desprende que cada centro educativo deber adap-
tar a sus propias caractersticas las acciones a desarrollar con los alumnos, padres
y profesores. En este sentido, merece especial atencin la propuesta de Boza et al.
(2000), que defiende que para ejercer una orientacin por programas es preciso
tomar en consideracin una serie de principios de accin que van a garantizar la
consecucin de las metas y objetivos previstos. Destaca los siguientes:
[80]
11. Que el equipo directivo y docente sienta el compromiso de la orien-
tacin y se implique en ella. Un programa de orientacin debe contar con
el apoyo y la participacin de todo el equipo, que debe colaborar tanto a la hora
de disearlo, como de desarrollarlo y evaluarlo.
12. Contar con un apoyo tcnico que coordine y active. Es necesario contar
con un coordinador y dinamizador que asuma la responsabilidad de dar conti-
nuidad al proyecto que ha elaborado el equipo. En el caso de la orientacin psi-
copedaggica, se precisa el apoyo tcnico de un experto o experta que asesore
o forme al profesorado encargado de concretar la orientacin con el alumnado.
13. Implicar a la comunidad educativa en el anlisis sistemtico previo
de las necesidades. Para llevar a cabo la accin orientadora es necesario
partir de una necesidad detectada en el contexto en que se va a intervenir. Por
tanto, se debe planificar el programa incluyendo actividades que permitan im-
plicar al equipo docente, al alumnado y a sus familias en la identificacin de
estas necesidades.
14. Disponer de los recursos necesarios para afrontar los objetivos mar-
cados. Es conveniente en la elaboracin del proyecto, contar con los recursos
reales de los que dispone el centro educativo, para planificar y articular aque-
llas acciones que realmente puedan llevarse a la prctica. Asimismo, es impor-
tante planificar el proceso con metas a medio plazo, de forma que puedan
obtenerse pequeos logros que incrementen la valoracin del proceso orienta-
dor y refuercen la motivacin de los miembros de la comunidad educativa.
15. Desarrollo adecuado del proyecto. Conviene ser muy cuidadoso en las ta-
reas de seguimiento del coordinador o asesor y plantear una distribucin realista
de tareas y responsabilidades para desarrollar la labor orientadora en equipo.
16. Accin orientadora directa sobre el alumnado e indirecta a travs de
los profesores y familias. El alumnado es el protagonista y destinatario l-
timo de la orientacin, pero el profesorado y las familias pueden reforzar o difi-
cultar el desarrollo del programa dependiendo de su grado de implicacin. De
igual modo, la implicacin del alumnado es esencial para la puesta en marcha
de estas iniciativas de intervencin. Si las alumnas y los alumnos participan tanto
en la gestacin como en la ejecucin del programa a travs de espacios como
la tutora, su implicacin ser mayor y se habituarn a demandar consejo, pedir
informacin y buscar apoyo y ayuda cuando lo necesiten.
17. La evaluacin debe ser un proceso continuo que se lleve a cabo a lo
largo del desarrollo del programa. La evaluacin est presente desde el ini-
cio del proyecto, puesto que se realiza una deteccin de necesidades, y conti-
na a lo largo del proceso; en el desarrollo y la puesta en prctica del programa
[81]
y finalmente, para valorar los resultados y enjuiciar las actuaciones llevadas a
cabo.
18. Diseo del plan de evaluacin. Es preciso que haya una planificacin de la
evaluacin dentro del propio programa; en esta planificacin se recogern los
principios a seguir, las actuaciones y los responsables de las mismas.
19. Definir de forma clara y operativa los criterios y procedimientos de
evaluacin, que sern conocidos por todas las personas que intervienen en el
programa y que fomentarn la autoevaluacin y la coevaluacin. Sin el conoci-
miento tanto de criterios como de procedimientos, la objetividad de la evaluacin
sera ms difcil.
10. Conclusiones y toma de decisiones. La experiencia que se ha llevado a
cabo, sea positiva o negativa, debe permitir obtener informacin acerca de cmo
enriquecer, reajustar, completar, complementar y mejorar la orientacin en el
propio centro educativo. En esto consiste la dinmica de investigacin-accin
donde tutores, alumnado, profesorado, familias y profesionales de la orienta-
cin harn propuestas sobre como seguir mejorando la oferta orientadora e
identificarn nuevas necesidades que sern el punto de partida de otras accio-
nes innovadoras y proyectos para incluir en los programas de orientacin.
Otros autores y autoras han analizado tambin los requisitos previos a la implemen-
tacin del modelo en los centros educativos. Sus propuestas se reflejan en la tabla
siguiente:
[82]
[83]
TABLA 12. REQUISITOS PREVIOS A LA IMPLEMENTACIN DEL MODELODE PROGRAMAS EN LOS
CENTROS.
Fuente: CIDE a partir de Sanz Oro, 1990; lvarez Gonzlez, 1991a; Repetto, 1994; Bisquerra, 1998.
Construir los progra-
mas desde servicios o
programas ya presen-
tes permitiendo as la
transicin o adaptacin
de un modelo a otro.
Deben identificarse los
resultados deseados.
Deben planificarse o
disearse estrategias o
actividades del pro-
grama directamente re-
lacionadas con los
objetivos.
Debe establecerse un
sistema de evaluacin
continua.
Ha de centrarse en
una perspectiva de tra-
bajo en equipo, apro-
vechando las
aportaciones y partici-
paciones de cuantos
intervienen en la comu-
nidad educativa.
Que el centro educa-
tivo y los responsables
de la orientacin se
comprometan a poten-
ciar programas dirigi-
dos a todo el
alumnado.
Se ha de dar un nuevo
modelo organizativo de
la orientacin con una
explicacin de las fun-
ciones de los diferen-
tes agentes
implicados.
Implicacin y disponibi-
lidad de tiempo del
personal que inter-
viene.
Se han de contar con
los recursos humanos
y materiales para llevar
a cabo dichos progra-
mas.
Debe haber en el cen-
tro un o una especia-
lista que asesore,
dinamice, d el so-
porte tcnico y los re-
cursos para la
planificacin, ejecucin
y evaluacin del pro-
grama.
Un compromiso para
potenciar programas
destinados a todos los
estudiantes.
Un nuevo modelo orga-
nizativo de la orienta-
cin en el que queden
claras las funciones de
los diferentes agentes
implicados.
La implantacin del
modelo de intervencin
por programas inte-
grado en el curriculum.
La implicacin y dispo-
nibilidad de las perso-
nas que van a
intervenir.
La existencia de los re-
cursos necesarios para
llevar a cabo dichos
programas.
La estrecha colabora-
cin de todos los
agentes implicados.
La existencia de un o
una profesional de la
orientacin en el
equipo responsable de
los programas.
Existencia de un com-
promiso por parte del
orientador/a y de la di-
reccin del centro para
potenciar programas
destinados a todos los
alumnos y alumnas.
Voluntad de sustituir
ciertas actividades tra-
dicionales.
Voluntad de invertir
tiempo y esfuerzos en
la planificacin.
El personal del centro
deber tener algunos
conocimientos mnimos
sobre tcnicas y mate-
riales para realizar pro-
gramas de orientacin.
Debe haber personal
perteneciente al centro
con una preparacin
tcnica adecuada para
disear programas de
orientacin y propor-
cionar el asesora-
miento necesario para
que los y las docentes
puedan aplicarlos.
Sanz Oro, 1990 lvarez Gonzlez, 1991 Repetto, 1994 Bisquerra, 1998
Rodrguez Espinar, 1993
En general, se encuentran bastantes semejanzas en lo que los autores y autoras
consideran imprescindible para que el modelo pueda implementarse. Un aspecto
bsico es que el esfuerzo tiene que concentrarse en gestar el compromiso en torno
a ese nuevo modelo organizativo en los centros que garantice una atencin com-
prensiva a todo el alumnado.
Para ello, coinciden los autores, es necesario dedicar tiempo y esfuerzos, con per-
sonal especficamente preparado capaz de formar a otros y de facilitarles la puesta
en marcha de lo que hoy por hoy es uno de los principales retos de los servicios de
orientacin: el trabajo cooperativo y comprometido en una escuela que entiende su
diversidad y que se anticipa a las dificultades.
En la actualidad, se considera que la orientacin de carcter preventivo, compren-
sivo, ecolgico, global, crtico y reflexivo, es condicin imprescindible para poder
hablar de calidad en la escuela y para darle a la Orientacin un carcter educativo
(Rodrguez Espinar et al., 1993; lvarez Rojo, 1994; Bisquerra, 1996; Sanz Oro,
2001; Martnez Clares, 2002). Uno de los modelos que mejor parece ajustarse a
esta exigencia de la orientacin es el modelo de programas, tal y como se ha hecho
notar en el apartado de caractersticas de modelo.
Bisquerra (1998:100), citando a Miller (1971), expone las principales ventajas de
una actuacin por programas:
No se ha impuesto bruscamente a la escuela y a la plantilla, sino que se ha desa-
rrollado gradualmente.
Es idealista en cuanto a sus objetivos y realista en cuanto a su ejecucin.
Alienta la comunicacin continua entre todos los miembros de la plantilla de la es-
cuela.
Tiene a su disposicin los recursos del centro.
Est entretejido con el plan didctico.
Lleva los servicios de orientacin a todos los estudiantes y no solamente a los que
se encuentran en una situacin problemtica.
Desempea un papel importante en el programa de relaciones pblicas de la es-
cuela.
Est constantemente concentrada en un proceso de autocrtica.
Garantiza una prestacin equilibrada de los servicios que ofrece a los alumnos.
[84]
A estas ventajas Vlaz de Medrano (1998:139) aade otras:
En primer lugar, las derivadas de una intervencin programada: intencionalidad,
sistematicidad, mayor eficacia, satisfaccin de necesidades reales, optimizacin
de recursos humanos y materiales, etc.
En segundo lugar, este tipo de intervencin ayuda a establecer prioridades y a an-
ticipar las necesidades, contribuyendo a prever las necesidades de formacin de
los distintos agentes y estimulando la participacin y colaboracin de profesores,
tutores y padres.
La autora coincide en sealar que este tipo de intervencin alcanza a un mayor n-
mero de sujetos, adems de facilitar la prevencin, promover el desarrollo y posibi-
litar una reflexin crtica en torno a la prctica.
Junto a las evidentes ventajas del modelo, los autores y autoras tambin encuentran
importantes limitaciones en su aplicacin derivadas de las estructuras organizativas
actuales, la falta de tradicin para trabajar por programas, la infraestructura y el tipo
de recursos de que disponen los centros (Hervs Avils, 2006). Vlaz de Medrano
(1998) menciona otra serie de dificultades como la insuficiente formacin o dispo-
nibilidad de los agentes, la saturacin de contenidos del currculo escolar a la que
stos estn sometidos y la falta de conciencia de la necesidad de los programas de
Orientacin en los centros.
Las condiciones que ayudan a sortear con xito estas dificultades se han abordado
con anterioridad: exigen una tarea conjunta y un esfuerzo compartido, pero no de-
beran resultar insalvables si se tienen en cuenta las ventajas que el modelo parece
aportar.
2.2.4. Modelo de servicios
2.2.4.1. Orgenes y desarrollo histrico
Este modelo ha tenido una gran tradicin en el contexto europeo ya que, al contra-
rio que en Estados Unidos, la Orientacin ha tardado mucho en integrarse en las ins-
tituciones educativas. Por lo que respecta a Espaa, la situacin socio-poltica
supuso la desaparicin de los pocos servicios existentes antes de los aos 40, que
no se reanudaran hasta la Ley General de Educacin de los aos 70 mediante la que
comenzaron a crearse servicios zonales, que recibieron distinta denominacin segn
la poca y el territorio de su implantacin. Hasta finales de los aos 70 estos servi-
cios tuvieron un fuerte carcter teraputico y desconectado del proceso educativo
de la escuela, pero despus fueron adoptando paulatinamente un enfoque ms psi-
[85]
copedaggico y de mayor coordinacin con los programas de los centros; es cuando
hacen su aparicin de los Servicios Psicopedaggicos Municipales.
2.2.4.2. Definicin y caractersticas
El modelo de servicios se caracteriza por la intervencin directa de un equipo o ser-
vicio sectorial especializado sobre un grupo reducido de sujetos. Tiene como refe-
rente terico el enfoque clsico de rasgos y factores. Las intervenciones basadas en
este modelo tienen las siguientes caractersticas principales:
Suelen tener un carcter pblico y social.
Suelen estar ubicadas fuera de los centros educativos y su implantacin es zonal
y sectorial. Por tanto, la accin se realiza por expertos externos a la institucin
educativa.
Actan por funciones, ms que por objetivos.
Se centran en resolver las necesidades de los alumnos y las alumnas con dificul-
tades y en situacin de riesgo (carcter teraputico y de resolucin de proble-
mas).
Suelen ser individuales y puntuales.
Este modelo propone una intervencin directa basada en una relacin personal de
ayuda, eminentemente teraputica, que tiene como objetivo satisfacer las necesida-
des de carcter personal y educativo, utilizando la entrevista como recurso estrat-
gico para afrontar la intervencin individualizada, generalmente de carcter clnico.
Las principales ventajas del modelo de servicios son:
Facilita informacin a los agentes educativos.
Favorece la distribucin y ajuste del alumnado en funcin de criterios externos de-
finidos por el sistema.
El equipo de orientacin colabora con el tutor o tutora, el profesorado y las fami-
lias.
Conecta el centro con los servicios de la comunidad.
No obstante, este modelo tiene muchos inconvenientes:
Poco conocimiento y conexin con la institucin escolar.
Descontextualizacin de los problemas y de sus propias intervenciones.
[86]
Sus funciones estn predefinidas, por lo que se olvidan los objetivos.
Su enfoque es bsicamente remedial y teraputico, por tanto, no incorpora los
principios de desarrollo y de intervencin global ni de prevencin.
El equipo dispone de poco tiempo para asesorar y formar al profesorado que
realiza la funcin de tutora.
Su horario no facilita abordar el trabajo con la familia y con la comunidad.
Las actividades se limitan muchas veces al diagnstico mediante test psicomtri-
cos.
2.2.5. Enfoque tecnolgico
Existe cierta discrepancia entre los diferentes autores en cuanto a la consideracin
de los avances tecnolgicos como un modelo de orientacin, ya que para algunos
los avances tecnolgicos son slo una serie de recursos en los que se apoyan el
resto de modelos. As, son muchos los autores que han hecho referencia a este mo-
delo (lvarez Rojo, 1994; lvarez Gonzlez, 1995; Bisquerra y lvarez Gonzlez,
1996 y 1998; Benavent y Fossati, 1998; Pantoja y Campoy, 2001), mientras que
otros slo han planteado el uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (NTIC) en la orientacin como un recurso (Repetto, 1994; Vlaz de
Medrano, 1998, lvarez Gonzlez y Rodrguez Espinar, 2000; Martnez Clares,
2002).
En ambos casos se resalta la importancia de las nuevas tecnologas como elemento
clave para llevar a cabo el proceso de orientacin. Por un lado facilita el trabajo de
los profesionales de la orientacin y agiliza la relacin con orientados y, por otro lado,
puede ser el marco global en el que se apoyan el resto de los modelos.
Debido a la discrepancia existente respecto a la consideracin de las nuevas tec-
nologas y su aplicacin en la orientacin parece interesante conocer las dos pers-
pectivas existentes.
2.2.5.1. Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTIC)
como modelo de Orientacin educativa
Como ya se ha mencionado, la consideracin de las NTIC como un modelo es apo-
yada por diversos autores entre los que destaca Pantoja (2004), que apuesta clara-
mente por el Modelo Tecnolgico y resalta la necesidad de que se afiance entre los
orientadores y orientadoras el uso sistemtico de las NTIC y se integren en un mo-
delo de trabajo concreto, ya que de esta forma la orientacin podr afrontar con xito
las grandes transformaciones tecnolgicas, econmicas y sociales producidas por:
[87]
La creciente disponibilidad de canales de informacin, en los que la orientacin
juega el papel de desarrollar estrategias para el uso de la informacin.
Una sociedad ms plural, dinmica e interactiva en la que los estudiantes necesi-
tan organizar su vida no slo acadmica sino tambin profesional y personal.
La necesidad de formacin continuada e independiente, as como el desarrollo
de habilidades de planificacin de este proceso.
La mayor validez del principio de aprender a aprender.
La aparicin continua de nuevas profesiones en el mercado laboral.
El incremento de la complejidad y asiduidad de los procesos de seleccin en re-
lacin a la configuracin del propio curriculum.
La alternancia trabajo-estudio.
La necesidad de conocimiento de s mismo y desarrollo de la autoconfianza y pro-
yeccin profesional.
La irrupcin de nuevas relaciones entre enseanza y aprendizaje fuera del espa-
cio y tiempo real.
Ante esta creciente sociedad de la informacin, la Orientacin demanda un uso con-
tinuado en todas sus reas de las NTIC que permita una intervencin ms eficaz, de
mayor calidad y ms cercana a la persona y a los retos de una sociedad cada vez
ms tecnologizada. Sin embargo, el nuevo modelo tecnolgico todava no est de-
finido totalmente ni cuenta con una trayectoria basada en su experimentacin en los
contextos de orientacin. La dimensin tecnolgica de la educacin y de la orienta-
cin a travs del paradigma tecnolgico, no hace sino contribuir al impulso del nuevo
modelo. El saber tecnolgico adquiere en la orientacin un tinte peculiar, puesto que
el orientador o la orientadora (tecnlogo o tecnloga) interviene sobre la realidad
para cambiarla, acta de una forma cientfica y con unas herramientas concretas
sobre el conjunto de sujetos que tiene a su cargo y lo hace en los contextos donde
se desenvuelven.
Orgenes y evolucin
Los inicios del Modelo tecnolgico se encuentran en EEUU en los aos 70 cuando
se comienza a introducir el uso de los ordenadores en mbitos del desarrollo de la
carrera y la toma de decisiones. Programas como SIGI o DISCOVER fueron los pri-
meros intentos serios de extender el uso de este modelo en los aos 70 y 80. No
obstante, su alto coste, la dependencia del fabricante y la falta de una prueba em-
prica que probara su eficacia fren su expansin y provoc un periodo de reflexin
sobre el lugar de estas herramientas en el proceso de ayuda a la persona.
[88]
A finales de los 80 y principios de los 90 destaca la utilizacin de tecnologa infor-
mtica en los procesos de orientacin. Las mejoras tcnicas y el abaratamiento de
los equipos favorecieron la aparicin de los primeros programas desarrollados de
forma especfica para su uso por profesionales de la orientacin. La aplicacin de
las tecnologas informticas a la orientacin sigue la misma lnea de desarrollo as-
cendente que los avances tcnicos, en poco tiempo se ha pasado de las primitivas
aplicaciones para la correccin de test y pruebas de todo tipo a los sistemas multi-
media interactivos de Orientacin Vocacional.
En 1979 se inician las primeras demostraciones de programas informticos aplica-
dos a la orientacin en un congreso internacional celebrado en Alemania y, unos
aos ms tarde, en 1984 la Asociacin Internacional de Orientacin Escolar y Pro-
fesional reconoce la importancia del desarrollo de la Orientacin Vocacional asistida
por ordenador. Ms adelante, en la segunda y en la tercera Conferencia Europea de
Servicios de Orientacin, celebradas en los aos 1989 y 1992 respectivamente, se
sealan tres objetivos como elementos clave en el desarrollo de las aplicaciones in-
formticas en orientacin:
Adaptarse a las nuevas tecnologas.
Apoyar los intercambios tecnolgicos entre pases de la comunidad.
Disear lo que podra ser una accin comn en este campo.
Finalmente, en la quinta Conferencia Europea sobre Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin en Orientacin celebrada en 2001 se trataron temas tales como
herramientas y test interactivos en la web, la relacin cliente-orientador, el desarro-
llo y utilidad de los recursos de informacin, el acceso a las tecnologas de la infor-
macin y la orientacin por la red, el nuevo papel de los orientadores y la funcin
de las NTIC en su formacin inicial y permanente. Estas cuestiones se trataron a
travs de cuatro grandes lneas de trabajo: el aprendizaje a lo largo de toda la vida,
el futuro desarrollo de la orientacin en la red, la perspectiva del cliente y las redes
profesionales como herramienta comn. Como puede apreciarse es evidente el gran
inters de las nuevas tecnologas en relacin con la Orientacin.
Conceptualizacin y caractersticas
En Espaa, una de las referencias ms antiguas al modelo tecnolgico y al papel del
orientador acorde con este modelo se encuentra en Rodrguez Espinar y otros (1993:
181-182):
Este modelo basado en sistemas y/ o programas autoaplicables no elimina la figura y las
funciones del orientador. El orientador habr de estar presente en el proceso desempe-
[89]
ando la funcin de consultor, aclarando dudas, resolviendo problemas, comentando al-
gunas de las informaciones que se proporcionan y ayudando al sujeto en su labor de sn-
tesis y de reflexin. Estos sistemas lo que pretenden es liberar al orientador en tareas
informativas y le dejan ms libre para desempear sus funciones de consulta y asesora-
miento. Este modelo, plenamente realizado, puede contribuir en el desarrollo de las fun-
ciones de la interaccin orientadora.
Bisquerra (1996: 156) ha sealado algunas caractersticas que diferencian al modelo
tecnolgico de otros modelos:
El modelo tecnolgico consiste en la utilizacin de los mass media (prensa, radio, televi-
sin, vdeo, programas informticos, etc.). Fijmonos en que el modelo clnico atiende a
los clientes uno a uno; el modelo de servicios puede atender a grupos, igual que el mo-
delo de programas; con el modelo de consulta un mismo orientador puede atender de
forma indirecta a conjuntos de grupos, cada uno de los cuales es atendido por el media-
dor. Con el modelo tecnolgico se puede atender simultneamente a cantidades ingen-
tes de personas.
De forma ms concreta, tal y como muestra la figura 2, Pantoja (2004:189) afirma
que el modelo tecnolgico se basa en la integracin de las nuevas tecnologas de la
[90]
FIGURA 2. CATEGORAS DEFINITORIAS DEL MODELO TECNOLGICO
Fuente: Pantoja, A. (2004: 182).
informacin y la comunicacin en un programa comprensivo de intervencin, diri-
gido preferentemente a la prevencin y al desarrollo. Asimismo, este modelo des-
pliega sus funciones alternando las dimensiones dentro-fuera del contexto en el que
se lleve a cabo, directa-indirecta e individual-grupal. Segn los casos, puede adop-
tar determinadas caractersticas de otros modelos de intervencin.
El autor precisa los lmites del modelo y seala que la simple incorporacin de las
nuevas tecnologas en las escuelas no garantiza la obtencin de resultados, por lo
que es preciso integrarlas en un diseo global y dentro de una teora que las justifi-
que y delimite. El modelo tecnolgico responde a un modelo organizativo de la es-
cuela, con un sistema de enseanza flexible y adaptable a cada sujeto y con un
sistema de trabajo que no depende de tiempos, lugares, materiales o personas. Esta
escuela de la sociedad de la informacin, donde se integran en la prctica docente
y orientadora las herramientas de las redes digitales, se denomina e-escuela. En
la prctica se plasmara en la existencia de una plataforma digital integrada en el por-
tal o pgina web del centro. La seccin dedicada a la orientacin y la accin tutorial
en este tipo de escuelas ofrecera un espacio especfico para cada alumno o alumna
que le permitira concertar citas tutoriales, adems de contar con diferentes aparta-
dos dedicados a dar respuestas individualizadas a determinadas dificultades de
aprendizaje, habilidades para el estudio, desarrollo de programas de orientacin en
la familia, etc. Adems contara con diferentes apartados dedicados a dar respues-
tas individualizadas a determinadas dificultades de aprendizaje, habilidades para el
estudio, desarrollo de programas de orientacin en la familia, etc. El orientador ten-
dr entre sus funciones la de desarrollar una labor de coordinacin de las distintas
propuestas tutoriales e implementar, al mismo tiempo, acciones integradoras entre
tutores.
Este modelo conlleva un tipo de orientacin que exige el apoyo de un medio tecno-
lgico que acta de intermediario entre el agente de la intervencin y la persona ob-
jeto de la accin orientadora. La orientadora o el orientador es quien disea y/o
asesora en la relacin que se produce y las aportaciones tecnolgicas sern las que
influyan en las caractersticas del medio elegido para la intervencin y ste en el pro-
ceso orientador. En sntesis, las principales notas definitorias del modelo tecnol-
gico son las siguientes (Pantoja, 2004:191):
Sita la orientacin en un escenario ms amplio que el contexto donde se ubica,
proyectndose en toda su extensin a todos los sectores: alumnos, familias, pro-
fesionales de la orientacin y tutores.
Facilita el intercambio de toda clase de informacin entre los implicados en el acto
orientador.
Confiere autonoma a los implicados.
[91]
Permite un gran nmero de posibilidades de desarrollo de la accin orientadora.
Se puede integrar en otros modelos y en el currculum de orientacin.
En definitiva, el modelo tecnolgico no desbanca al resto, sino que supone una sin-
cronizacin de diversas funciones asociadas a los otros modelos (relacin perso-
nal, consulta, utilizacin de medios tecnolgicos, etc.) que permite dotar a la
orientacin del carcter integral que precisa. Este modelo slo se pone en marcha
si se integra en uno o ms modelos (de no ser as sera una simple aplicacin de tc-
nicas o recursos ms o menos potentes a la orientacin).
Rol del profesional de la orientacin
En el debate sobre el modelo tecnolgico se han planteado, llevadas al extremo, al-
gunas cuestiones sobre el papel del orientador (Benavent, 2003): ser el orienta-
dor un ordenador?, cmo podra el ordenador percibir las cogniciones, emociones
y sentimientos que el sujeto no nos dice, pero que deja entrever?, cmo se sentir
afectivamente el cliente interaccionando con una mquina? No cabe la menor duda
de que deber producirse un cambio en los profesionales de la orientacin, al igual
que en la educacin en general. Sin embargo, esto no quiere decir que se debiliten
las funciones del orientador u orientadora, sino que sufren una reconversin. As:
Realiza preferentemente tareas de consulta al ser competente en el uso de las
nuevas tecnologas aplicadas a la orientacin, aclarando dudas, resolviendo pro-
blemas, comentando la informacin y ayudando a los usuarios a la toma de deci-
siones.
Es un mediador material de los aprendizajes y del desarrollo de los destinatarios
de la orientacin.
La intervencin adopta un carcter transversal, preventivo y de desarrollo.
Coordina las labores que desarrollarn los distintos agentes de intervencin que
complementarn su labor.
Estudia los diferentes desarrollos existentes en NTIC y analiza sus efectos po-
tenciales en la orientacin.
Modera las redes comunicativas y de informacin dentro de su contexto de trabajo
y en su relacin con el exterior.
Los roles ms significativos que el orientador o la orientadora debern asumir son
los de consultor, mediador, asesor y coordinador. Una mencin aparte merece su
papel de tcnico o especialista conocedor y dominador de las NTICy, de forma ms
concreta, aquellos desarrollos adaptados a la orientacin. lvarez Gonzlez y Ro-
drguez Espinar (2000: 669-670) resumen del modo siguiente el papel del orienta-
dor o la orientadora en este nuevo modelo: El orientador habr de estar presente
[92]
en la secuenciacin de estos recursos como consultor resolviendo cualquier pro-
blema que se pueda presentar en el proceso orientador, especialmente, ayudar al su-
jeto en su proceso de reflexin.
Es decir, el orientador adems de tcnico y experto en las herramientas tecnolgi-
cas aplicadas a la orientacin, habr de ejercer tareas de consulta y asesoramiento
a los implicados en el proceso orientador. Sin embargo, surge un problema: el pro-
fesional de la orientacin no suele estar bien formado en el uso de las nuevas tec-
nologas de la informacin y la comunicacin, a lo que hay que aadir la permanente
y rpida evolucin de las mismas.
Fases
Para evitar que el modelo tecnolgico quede simplemente en la utilizacin de las
NTIC, Pantoja (2004:195-196) propone una posible metodologa de trabajo estruc-
turada y sistematizada en varias fases:
1. Inicio de la accin orientadora por iniciativa del orientador, algn miembro de la
comunidad educativa (padre, profesor o alumno) o por mandato institucional.
2. Estudio de la naturaleza de las acciones a emprender. No es igual idear el plan
para atajar un problema que como propuesta de prevencin o desarrollo de as-
pectos compartidos por el grupo.
3. Eleccin del modelo o modelos de orientacin adecuados.
4. Anlisis de los recursos tecnolgicos disponibles que traten el tema en cuestin
para definir en funcin de los mismos:
La revisin de las posibles evaluaciones previas de los mismos.
Roles y funciones de personas implicadas.
Momentos de utilizacin: cronograma.
Dimensiones sociales de la intervencin: individual y grupal (compaeros, pro-
fesor u orientador, padres, etc.).
Lugar o lugares en los que se desarrollarn (colegio, casa, etc.).
Utilidad de todos los apartados de que consta el recurso o slo de algunas
partes del mismo.
Posibilidades de adaptacin.
Otros.
5. Eleccin de los recursos (tecnolgicos y de lpiz y papel).
6. Diseo del programa comprensivo. Dada la flexibilidad de las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin se debe dejar una puerta abierta, tanto en el
[93]
diseo como en la implementacin, a un imprescindible proceso de feedback que
permita incorporar las posibles novedades.
7. Implementacin. Existir una previsin de cmo se llevar a cabo la intervencin,
por quin o quines, cundo se desarrollar y dnde. En cada una de estas va-
riables se asignar un agente de intervencin concreto.
8. Evaluacin y propuestas de depuracin. La evaluacin se efectuar de forma que
englobe a todos los participantes. La calidad de la intervencin depender de
que este proceso sea riguroso y tcnico a la vez.
Consideraciones Finales
Con la finalidad de resumir las principales ventajas y limitaciones del modelo tecno-
lgico en orientacin, Pantoja (2004) ha elaborado el siguiente cuadro:
[94]
Como conclusin, puede decirse que el modelo tecnolgico seala hacia dnde po-
dra dirigirse la Orientacin, y tambin la educacin, en los prximos aos. Con los
medios y los programas desarrollados hasta el momento resulta difcil llevar a cabo
un proceso de orientacin mediante el tipo de herramientas que precisa la puesta en
prctica del modelo. Una intervencin utilizando los recursos tecnolgicos de los
que se dispone en nuestros das implicara limitar la accin, ya que no existe sufi-
ciente diversidad de programas que respondan a todos los campos de la Orienta-
cin Educativa.
[95]
TABLA 13. VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL MODELO TECNOLGICO
VENTAJAS INCONVENIENTES
El orientador se convierte en un consultor o asesor
Mejora la motivacin y la comprensin
Ampla el horizonte de la orientacin.
Se adapta a los intereses y ritmo personales
Permite una intervencin individual y/o grupal.
El estudiante puede aprender de sus propios erro-
res.
Sus planteamientos tericos implcitos permiten en-
globar al resto de los modelos.
Existe una vinculacin entre orientacin y proceso
educativo.
Tiene un carcter pblico y social.
Se ubica dentro y fuera del centro.
Predomina en l la funcin informativa.
Favorece la autoorientacin personal.
A los orientadores les falta una formacin especfica
en Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Co-
municacin.
Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Co-
municacin especficas para la orientacin estn
poco desarrolladas.
Por el mero hecho de utilizar recursos tecnolgicos
no tienen por qu mejorar los resultados.
La intervencin puede convertirse en una accin
puntual si no se inscribe dentro de un programa
comprensivo.
La funcin de asesoramiento interactivo todava es
ms un proyecto que una realidad.
La excesiva estandarizacin de algunas aplicaciones
puede impedir su contextualizacin.
El modelo didctico subyacente en el diseo del re-
curso tecnolgico condiciona el desarrollo del
mismo dentro del Modelo Tecnolgico.
Fuente: Pantoja, A. (2004:199).
2.2.5.2. Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTIC) como
recurso en Orientacin educativa
Para Vlaz de Medrano (1998) el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y
de la comunicacin no constituye un modelo del mismo rango que el resto, sino un
recurso psicopedaggico muy valioso, ya que stas pueden liberar al orientador u
orientadora de tareas formativas y permitirle centrarse en las de consulta. La razn
que aduce para no considerarlo un modelo es que no se ajusta a ninguna de las
acepciones que definen el concepto de modelo:
Modelo como representacin de la realidad sobre la que hay que intervenir, y que
va a influir en los propsitos, los mtodos y los agentes de dicha intervencin.
Modelo como muestra o ejemplo de la aplicacin de una teora de la Orientacin.
Modelo como prototipo o como ideal a conseguir en Orientacin, en el que es-
taran presentes las condiciones idneas en que se produce un fenmeno al veri-
ficarse una teora.
S se ajustara, en cambio, al concepto de recurso psicopedaggico, entendido como
un mediador material de los aprendizajes y del desarrollo personal, acadmico y
profesional de los destinatarios de la Orientacin.
El uso del ordenador en Orientacin se ha limitado prcticamente al campo voca-
cional en el marco del modelo de Consulta, utilizndose para las siguientes tareas:
Informar sobre distintas ocupaciones posibles
Comparar programas educativos
Recabar informacin sobre becas y otras ayudas para la formacin
Explorar el campo de las opciones profesionales
Determinar si una persona posee las habilidades requeridas para una ocupacin
Averiguar qu ocupaciones se ajustan a sus intereses, estilo de vida, etc.
Ayudar en la toma de decisiones
Aprender estrategias de bsqueda de empleo
Reorientar la vida profesional
Como seala Repetto (1994), en la prctica de la Orientacin hay seis reas en las
que pueden utilizarse los ordenadores como recurso:
1. Orientacin personal: programas para la superacin del estrs, prevenir la dro-
gadiccin, el desarrollo social y emocional o la toma de decisiones personales,
entre otros.
2. Orientacin de la carrera: identificar conceptos clave del desarrollo de la carrera,
especificar los datos relevantes de la formacin ocupacional, preparar currculos,
[96]
solicitudes o cartas de presentacin, estructurar entrevistas profesionales, o
desarrollar habilidades y destrezas para la bsqueda de empleo y la eficacia en
su ejercicio.
3. Consejo acadmico: tcnicas de estudio, eleccin de optativas y estudios futu-
ros, etc.
4. Diagnstico: entrenamiento en la realizacin de test, administracin, correccin
e interpretacin de pruebas
5. Administracin: horarios, registros, estadsticas, etc.
6. Formacin de orientadores: simulacin de la tcnica de entrevista y de role-
playing, clasificacin de problemas, establecimiento de metas y objetivos, exa-
men de problemas relacionales entre orientador y cliente, mtodos de orienta-
cin para situaciones especficas, etc.
2.3. Otros modelos. Modelo educativo constructivista
Se aborda en este epgrafe el enfoque del asesoramiento educacional constructivo
y el modelo de intervencin psicopedaggica que de l se deriva, modelo que ha sido
considerado como marco terico en el que se encuadran la organizacin, estruc-
tura y funcionamiento de los servicios de orientacin que se desarrollaron en la
LOGSE (1990) y que tienen su continuacin en la LOE (2006).
2.3.1. Asesoramiento educativo constructivista
Para Monereo y Sol (1996) stas son algunas de las dimensiones que conforman
el asesoramiento psicopedaggico:
El asesoramiento psicopedaggico se concibe como un medio al servicio de la in-
dividualizacin de la enseanza, un medio para ofrecer desde la institucin esco-
lar, respuesta educativa adecuada a las condiciones y caractersticas de sus
destinatarios.
El asesoramiento psicopedaggico se realiza en un contexto concreto, la institu-
cin educativa, esto supone la necesidad de elaborar y disponer de conocimiento
psicopedaggico especfico sobre los aspectos en los que se realizar la inter-
vencin. El asesor psicopedaggico interviene en la institucin con el fin de pro-
curar que el centro escolar logre potenciar al mximo la capacidad de ensear de
los profesionales que lo integran y la capacidad de aprender del alumnado al que
se dirige la enseanza, en un proceso que debera resultar emocionalmente gra-
tificante para todos los implicados.
[97]
Promover estas capacidades implica la necesidad de conocer a fondo los distintos
factores que inciden en el funcionamiento de la institucin tanto en lo que se refiere
a los aspectos organizativos y estructurales como a las representaciones mentales
de los docentes y del alumnado sobre la vida cotidiana del centro y otros factores
como normativas, contexto socioeconmico, relaciones con las familias, recursos
de apoyo de la zona, etc., que interactan constantemente dando a cada centro es-
colar unas caractersticas que le son propias.
De las relaciones que se establecen entre los distintos factores sustentadas por la
visin que la institucin tenga sobre las finalidades educativas (una visin selectiva
de la enseanza o una identificacin con el ideal de formacin integral; o una visin
en la que el alumno tenga que adaptarse a la institucin, o que sea sta la que deba
esforzarse por facilitar una eficaz adaptacin) se desprenden los medios que los
centros escolares establecen para conseguir sus objetivos. De acuerdo con ello, el
asesoramiento psicopedaggico se constituye como una realidad compleja y multi-
forme, que se deriva de las diversas formas de entender las finalidades de la edu-
cacin y se materializa en una variedad de prcticas asesoras.
El asesoramiento psicopedaggico es un recurso que debe ser til a la institucin
y coherente con las finalidades educativas socialmente acordadas. Aunque hay que
tener en cuenta que del mismo modo que no existe una nica forma de interpretar
las finalidades de la educacin, tampoco existe una forma nica de entender los ob-
jetivos, las funciones y las tareas que competen a los asesores y asesoras.
En su objetivo por construir el enfoque educativo constructivista, estos autores iden-
tifican al menos tres factores que definen, justifican y legitimizan el conjunto de prc-
ticas profesionales que se agrupan bajo el denominador comn de asesoramiento
psicopedaggico:
a) La concepcin epistemolgica que subyace a cada enfoque
de asesoramiento
La consideracin sobre cmo se produce el aprendizaje, y cules son los mecanis-
mos o procesos que lo posibilitan, determina tanto la interpretacin de los fenme-
nos educativos como el tipo de actuaciones, recursos e instrumentos de intervencin
y evaluacin que se planifiquen. Por ejemplo, si se establece un continuo respecto
a los factores que posibilitan el aprendizaje, en uno de los extremos se encontrara
la postura que considera que estos factores tienen un carcter meramente indivi-
dual, y de acuerdo con ello, para realizar intervenciones eficaces se debe responder
a las caractersticas individuales de cada alumno. En el otro extremo se encontrara
la postura que sita los factores que inciden en el aprendizaje en las interacciones
[98]
que se producen entre el alumno y los distintos agentes educativos (profesorado, fa-
milia, etc.), y por tanto las intervenciones que se realicen sern vlidas en la medida
en que tengan lugar en los contextos donde habitualmente el alumno desarrolla sus
actividades y contando con la colaboracin del mayor nmero de agentes educati-
vos implicados. Las consecuencias de la divergencia de estos enfoques se refleja,
asimismo, en cules deben ser las finalidades del asesoramiento y el rol del asesor.
Si se parte de un enfoque de asesoramiento basado en el supuesto de que el apren-
dizaje depende exclusivamente de factores individuales, la labor del asesor debera
centrarse en el diagnstico del problema, a travs de la identificacin de las dificul-
tades personales que no resultan eficaces para el aprendizaje. El diagnstico es el
elemento clave del asesoramiento, ya que una vez localizadas estas dificultades (d-
ficit atencional, falta de motivacin, introversin, dislexia, inmadurez) y su etiologa,
la intervencin es una consecuencia inmediata. La actuacin del asesor se dirige a
resolver problemas de conducta y aprendizaje escolares, prescribiendo como un
profesional que domina un repertorio de tcnicas especializadas al profesorado y a
las familias que es lo que se debe hacer para solucionar el problema.
Las dificultades que presenta esta forma de abordar el asesoramiento surgen al no
considerar que los problemas que aparecen en contextos educativos tienen un ori-
gen complejo y a menudo multicausal. Si la forma de enfrentar estos problemas es
aislada, se corre el riesgo de simplificar la situacin, ya que se acta sobre aspec-
tos parciales o superficiales que difcilmente contribuirn a resolver el problema de
forma integral. Por otra parte, la actitud directiva que en estos casos suele adoptar
el asesor y su actuacin directa sobre el alumno o alumna, contribuye a eximir de res-
ponsabilidades y compromisos tanto a padres y madres como al profesorado. Otro
de los riesgos de este tipo de actuaciones, suele consistir en la generacin de fuer-
tes expectativas de resolucin rpida y satisfactoria, que cuando no se cumplen pro-
ducen decepcin y generan desconfianza hacia los asesores.
Respecto al segundo enfoque, que considera que los factores que inciden en el
aprendizaje guardan estrecha relacin con las interacciones que se producen entre
el alumno y los distintos agentes educativos, la tarea del asesor se dirige a prevenir
los problemas ms que a remediarlos, mediante la optimizacin de los distintos ser-
vicios escolares y del entorno familiar y social en el que vive el alumno. El asesor
atender las demandas puntuales identificando y valorando cules son los meca-
nismos interactivos que influyen en el origen y mantenimiento de las dificultades del
alumno, la intervencin se centrar en tratar de modificarlos, teniendo en cuenta los
agentes que, conjuntamente con el alumno, intervienen en los mecanismos implica-
dos en el aprendizaje.
El currculo escolar recibe aqu una atencin especial, puesto que las interacciones
[99]
educativas se establecen en torno a los distintos tipos de contenidos que el alum-
nado debe aprender y a la metodologa y ayudas pedaggicas proporcionadas por
el profesorado. Como consecuencia de lo anterior las relaciones con los agentes
educativos se establecen en torno a la bsqueda de consenso sobre cundo y cmo
se ensean y evalan los contenidos escolares.
b) Los mbitos de intervencin que son prioritariamente atendidos en
el seno de cada enfoque
De acuerdo con el primer enfoque, en el se considera que los mecanismos que in-
tervienen en el aprendizaje tienen un carcter individual, la intervencin psicopeda-
ggica se centra en algn elemento especfico considerado problemtico para un
correcto aprendizaje o un adecuado comportamiento, y con el fin de realizar un tra-
tamiento eficaz el mbito de la intervencin se individualiza y trata de aislarse, para
realizar un tratamiento eficaz. El asesor o asesora es considerado como el experto
que resuelve el problema.
Sin embargo, si se parte del segundo enfoque cuando la demanda se focaliza en
algn alumno o alumna problemtico, se analiza la situacin teniendo en cuenta las
relaciones entre los distintos subsistemas que conforman el centro educativo; el
equipo directivo, el equipo de profesores, los diferentes grupos-clase y las familias.
El mbito de intervencin se amplia y se valoran las implicaciones y consecuencias
que sobre el resto de subsistemas tendran las medidas a adoptar.
c) La relacin laboral y profesional
Atendiendo a la situacin contractual del asesor (asesor que acta por cuenta pro-
pia o contratado temporalmente por un centro educativo y aquel que ha conseguido
su plaza en propiedad y forma parte de la plantilla del centro) y al grado de depen-
dencia y proximidad con el asesorado (asesor externo, asesor que atiende a diver-
sos centros y adems pertenece a un equipo psicopedaggico o asesor que forma
parte de un equipo de profesores), se crean situaciones y formas de intervencin
muy diferenciadas.
El asesoramiento externo que parte de la demanda de un cliente reduce la posibili-
dad de un trabajo contextualizado y colaborativo, es una intervencin que siempre va
a estar basada en la demanda recibida y por tanto puede estar sesgada por la im-
posicin de ciertas condiciones y criterios de trabajo.
Esta situacin es totalmente diferente cuando el asesor forma parte de la plantilla del
centro, con atribuciones y funciones especficas. Las ventajas son obvias pues existe
[100]
un conocimiento tanto de la institucin como de la realidad cotidiana del mbito es-
colar, a pesar de lo cual no est exenta de dificultades. Se necesita clarificar el rol
de asesor, para evitar confusiones con los roles y atribuciones de otros profesiona-
les, as como de mantener suficiente independencia para detectar necesidades y
proponer cambios de los que el rendimiento no se apreciar inmediatamente.
Finalmente se hace una referencia a los equipos psicopedaggicos ya que en ellos
se combinan las modalidades de asesoramiento dentro y fuera del centro. Dentro,
porque el asesor lleva cabo una intervencin regulada y continua en cada centro
con periodicidad semanal; y fuera, porque el asesor pertenece a un equipo ms am-
plio con una dinmica propia y que acta con una cierta autonoma de criterios. Se
puede pensar que esta ltima opcin es la ms ventajosa de las dos, puesto que ob-
tendra las ventajas de ambas consiguiendo mantener un equilibrio entre la proximi-
dad y el necesario distanciamiento, pero a menudo el problema crucial de esta
modalidad es la asignacin de un nmero excesivo de centros y por tanto la esca-
sez de tiempo del que dispone el asesor para trabajar.
2.3.2. El enfoque educacional-constructivo en el asesoramiento
psicopedaggico
Monereo y Sol (1996) consideran que el enfoque educacional-constructivo es el
ms adecuado para orientar la intervencin psicopedaggica. Sealan unas premi-
sas bsicas del constructivismo como concepcin epistemolgica que sirven de gua
a la hora de ejercer el asesoramiento psicopedaggico:
El desarrollo humano constituye un proceso permanente de culturizacin. Desde
el nacimiento, el ser humano se enfrenta a un entorno culturalmente organizado.
Las personas adultas ejercen una funcin mediadora que permite al individuo in-
terpretar los fenmenos que ocurren a su alrededor y construir conocimientos y
esquemas de forma cada vez ms autnoma. Este aprendizaje constituye el motor
del desarrollo.
La interaccin entre los agentes mediadores y el aprendiz se produce siempre en
un contexto social, desde el que se planificarn las intervenciones psicopedag-
gicas.
Los agentes educativos y el profesorado como mediadores especializados deben
guiar al aprendiz desde los conocimientos previos a niveles progresivamente su-
periores de abstraccin y autonoma. En el caso del profesorado, es necesario
que se planifique las actividades de enseanza-aprendizaje con el fin de crear un
contexto apropiado, facilitador, para que el alumnado construya relaciones sus-
tanciales y significativas entre los nuevos contenidos y su bagaje previo.
[101]
Segn este enfoque, la mayor parte de las dificultades de aprendizaje y retrasos
en el desarrollo, pueden explicarse por la inexistencia o baja calidad de la inter-
accin social recibida. Como consecuencia de este dficit el nio o la nia no lo-
grara interiorizar los nuevos procedimientos, esto impide que pueda gestionar su
conocimiento y por tanto sus operaciones mentales se vuelven rgidas y rutina-
rias, lo que dificulta la transferencia adecuada del conocimiento a otras situacio-
nes.
Una consecuencia directa de las premisas expuestas, sera el carcter eminente-
mente preventivo y optimizador que debe tener el asesoramiento. Un asesor o ase-
sora eficaz debe contribuir a que las situaciones interactivas en las que participan los
alumnos y las alumnas se produzcan en las mejores condiciones, esto se traduce en
potenciar y colaborar en el buen funcionamiento de los mecanismos de organiza-
cin de un centro, tanto en los niveles de gestin y coordinacin de equipos, como
de distribucin de espacios, horarios y recursos.
Esta visin preventiva requiere la participacin del asesor o asesora de forma di-
recta y activa en la elaboracin, puesta en marcha, seguimiento y evaluacin de los
documentos que constituyen el pilar en el que se fundamenta la organizacin y fun-
cionamiento del centro, junto con una optimizacin de las vas de comunicacin y co-
ordinacin entre todos los agentes educativos. Trabajar en la prevencin de
problemas, supone mejorar la competencia de las personas que tienen al alumnado
a su cargo, ya que al favorecer las competencias del profesorado y padres y madres,
se optimiza un gran nmero de situaciones interactivas.
El objetivo del asesor o asesora que siga un enfoque constructivista es conseguir
que el centro educativo desarrolle al mximo sus potencialidades, se establecera en
analoga con la zona de desarrollo potencial una zona de desarrollo institucional, que
comprendera la distancia terica existente entre los avances que puede realizar una
institucin educativa sin ayuda o con la ayuda de un asesor eficaz. Monereo y Sol
(1996:26).
Estos autores formulan una serie de caractersticas para un asesoramiento que tra-
bajase en la zona de desarrollo institucional:
Tomar como punto de partida la situacin inicial de la institucin (ideas del profe-
sorado sobre los procesos de enseanza-aprendizaje, prcticas educativas y mo-
delo de gestin y organizacin).
Colaborar con el equipo directivo y los equipos docentes en la toma de decisio-
nes que se ajusten a los objetivos marcados y a las caractersticas del centro.
Favorecer la eficacia en las reuniones de trabajo, definiendo bien la responsabili-
dad de los implicados en el cumplimiento de acuerdos, el seguimiento de las ac-
tuaciones iniciadas y su correspondiente evaluacin y revisin.
[102]
Establecimiento de redes de comunicacin fluidas entre la comunidad educativa.
Disponer de documentos eficaces, con indicadores concretos que permitan de-
tectar y realizar un seguimiento adecuado de los alumnos y alumnas con dificul-
tades de aprendizaje, con el fin de detectar las condiciones que favorecen la
permanencia de las dificultades o que permitan superarlas, ya que en todo mo-
mento el objetivo debe ser garantizar el acceso de las alumnas y alumnos al cu-
rriculum comn.
Una ltima consideracin que realizan Monereo y Sol (1996:27) es que los distin-
tos contextos interactivos sobre los que interviene el asesor deben considerarse sis-
temas complejos formados por un conjunto de elementos interdependientes, de
forma que cualquier accin sobre uno de ellos produce efectos de distinta intensi-
dad sobre el resto.
2.3.3. Modelo educativo de intervencin psicopedaggica
En el ao 2005, De la Oliva, Martn y Vlaz de Medrano realizan un estudio de inves-
tigacin dirigido a analizar en qu medida la intervencin psicopedaggica es un fac-
tor de mejora de la calidad en los centros de secundaria. En el contexto de este
estudio, se plantean como primer paso caracterizar el modelo de orientacin pro-
puesto desde la Administracin por la LOGSE, ya que su inters se centra en los mo-
delos de intervencin psicopedaggica. Se describir brevemente la primera parte de
esta investigacin que caracteriza el modelo que los autores han dado en llamar mo-
delo educativo.
Su opinin, basada en la revisin que han realizado tanto de la normativa como de
los documentos tericos de carcter orientativo elaborados entre los aos 1989 y
1996, es que la propuesta de orientacin educativa realizada por la Administracin
estaba basada en un modelo de intervencin psicopedaggica que asume bsica-
mente los postulados del enfoque constructivista del aprendizaje que se ha des-
arrollado en el epgrafe anterior. An a riesgo de ser reiterativo se recogen a
continuacin las precisiones que los autores de la investigacin hacen sobre la in-
tervencin psicopedaggica acorde con el modelo.
En primer lugar, una caracterstica fundamental del modelo es su carcter psico-
lgico y por tanto tambin lo son la consideracin de las causas y mecanismos que
pueden explicar el desarrollo del alumno. El modelo se basa, como ya se ha co-
mentado, en una visin constructivista del desarrollo, enmarcada en el enfoque so-
ciocultural, segn la cual el alumno se desarrolla en el contexto de situaciones de
interaccin social que le permiten ir construyendo una representacin de la reali-
dad a la vez que sus propias estructuras de conocimiento. A partir de esta afir-
[103]
macin se deducen dos orientaciones bsicas para la intervencin; la primera es
que el desarrollo no puede considerarse como un proceso en el que slo inter-
vienen mecanismos individuales y la segunda que en la construccin del desarrollo
a travs del aprendizaje destaca fundamentalmente las posibilidades de ayuda y
cambio en el sujeto que aprende.
La segunda caracterstica, se refiere a la finalidad de la intervencin, que debe di-
rigirse a la prevencin de las dificultades de aprendizaje, mejorando en lo posible
las condiciones en las que se llevan a cabo los procesos de enseanza-aprendi-
zaje.
En tercer lugar, al prestar atencin a la interaccin social como uno de los facto-
res del desarrollo, la intervencin debe adoptar un enfoque sistmico en el cual,
el conjunto de la institucin pasa a ser objeto de esta intervencin.
Finalmente, en cuarto lugar, se postula que la relacin entre asesor y asesorado
debe ser de carcter colaborativo. Se concibe as la Orientacin escolar como
una labor que implica a todos los docentes, especialmente a los tutores. En el
desempeo de esta labor es necesario el saber de los profesionales de la orien-
tacin, pero completado por el saber y la experiencia del resto de los docentes.
Por tanto corresponsabilidad e interdisciplinariedad son fundamentales para el
asesoramiento colaborativo (Vlaz de Medrano, 2003; Garca, 2003).
Avanzando en la exposicin terica de los autores, estas cuatro dimensiones que
constituyen para ellos los principios tericos del modelo, no bastan por s mismas
para dar forma y configurar las pautas necesarias a la hora de organizar la orienta-
cin en un centro escolar. Existe un segundo nivel de anlisis ms concreto, ms en
consonancia con las acciones que implican poner en marcha un modelo de orienta-
cin. En este sentido se trata de atender a otras tres dimensiones especficas en
torno a las cuales girara la intervencin:
mbitos o destinatarios de la intervencin (con alumnos y alumnas versus a tra-
vs de los docentes o familias)
Organizacin de la intervencin (a demanda versus por objetivos)
Localizacin de los recursos psicopedaggico
Combinando las dimensiones de anlisis (principios tericos o caractersticas bsi-
cas y especficas en torno a los cuales gira la intervencin), con otras caractersti-
cas de la intervencin (directa/indirecta, interna/externa) los autores presentan un
cuadro que se reproduce a continuacin y que sirve para presentar el modelo de
una forma grfica. (Tabla 14).
[104]
Hasta aqu, la descripcin de los modelos o enfoques que se han considerado ms
relevantes para ilustrar lo que ha constituido el desarrollo de la funcin orientadora
y la intervencin psicopedaggica. Se cierra el captulo con un epgrafe breve en el
que se propone una serie de consideraciones finales sobre las tendencias en los
modelos de orientacin.
2.4. El futuro de los modelos de orientacin. nuevas tendencias
La necesidad de atender a mltiples y diversas demandas por parte de los centros
escolares implica que el orientador utilice diferentes modos de hacer y recurra a dis-
tintas estrategias dependiendo del momento y del escenario en que se producen las
[105]
TABLA 14. CRITERIOS Y DIMENSIONES TERICAS QUE CONFIGURAN LA INTERVENCIN PSICO-
PEDAGGICA EN LA PRCTICA
DIMENSIONES DE ANLISIS DE LOS POLOS DE LAS DIMENSIONES QUE
MODELOS DE INTERVENCIN CONFIGURAN LA INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA PSICOPEDAGGICA
BSICAS
(PRINCIPIOS
TERICOS)
ESPECFICAS
(CARACTERS-
TICAS DE LA
INTERVEN-
CIN)
Concepcin del desarrollo hu-
mano
Finalidad de la intervencin
Enfoque de la realidad
Relacin del orientador (ase-
sor) con otros profesionales
del centro
mbitos o destinatarios de la
intervencin (con los alumnos
versus a travs de los docen-
tes o familias).
Organizacin de la interven-
cin a demanda versus por
objetivos
Localizacin de los recursos
pedaggicos
Mecanismos
Inter e Intrapsico-
lgicos
De desarrollo y
preventiva
Sistmico
Simtrica y
colaborativa
Indirecta
Preactiva
Interna
Mecanismos slo
intrapsicolgicos
Remedial
Lneal-causal
Experta y direc-
tiva o asimtrica
Directa
Reactiva
Externa
Fuente: De la Oliva, Martn, Vlaz de Medrano (2005).
demandas. Desde esta perspectiva, Bisquerra y lvarez Gonzlez (1998) abogan por
un modelo de intervencin, cuyas caractersticas, sealadas a continuacin, enca-
jan con el modelo de programas:
Prioritariamente indirecta (consulta): el orientador o la orientadora presta aten-
cin a la consulta de la institucin y al profesorado, no a la intervencin directa en
el aula.
Grupal: aunque en ciertos momentos se necesite una atencin individualizada.
Interna: los dinamizadores son tutores y orientadores del mismo centro. Se im-
plica a los profesores a travs del Proyecto Curricular de Centro. Se persigue la
integracin curricular de los contenidos de la orientacin.
Proactiva: la intervencin debe enfocarse a la prevencin y el desarrollo, aunque,
en ocasiones, para atender a ciertas necesidades especiales, se requiere una in-
tervencin remedial.
A travs de sistemas de programas integrados (SPI): estos programas
son realizados por parte del profesorado y los tutores, aunque, en ocasiones, ser
necesaria la intervencin directa del profesional de la orientacin.
Por otro lado, Hervs Avils (2006) resalta la necesidad de que exista un modelo de
cambio que represente una realidad dialctica entre el contexto y la institucin en
donde se inscribe la accin orientadora. Es fundamental, pues, un modelo ecolgico
que distinga las necesidades reales de partida a travs de programas o actuaciones
concretas con un carcter intencional, comprensivo, preventivo y de desarrollo. Para
ello, es necesaria la participacin de todos los agentes educativos en el desarrollo de
un modelo en el que la consulta colaborativa facilite la cooperacin y el compromiso
de compartir la responsabilidad en los procesos.
Sin embargo, en el desarrollo concreto de la orientacin educativa en los centros es-
colares no se aplican modelos bsicos de forma exclusiva, sino que se recurre a
modelos mixtos adaptados a la realidad especfica de la institucin escolar. En ge-
neral, en la intervencin psicopedaggica se adopta una posicin que procura con-
ciliar aquellas aportaciones de los distintos modelos que parecen ms adecuadas y
aplicables al contexto social y educativo. As, los distintos modelos coexisten de
forma sincrnica en los centros (Pantoja, 2004), tal y como lo han manifestado Ro-
drguez Espinar y otros (1993:184):
[...] es necesaria la relacin personal en algunos momentos del proceso orientador, igual-
mente es importante el desarrollar la funcin de consulta con los profesores, padres y
equipo directivo, si queremos que stos sean agentes activos de la intervencin orienta-
dora y la utilizacin sistemtica de medios tecnolgicos como auxiliares importantes de
dicha accin.
[106]
La idea de una intervencin que se materializa desde las caractersticas de diferen-
tes modelos queda definida por Pantoja (2004:55), cuando seala que en realidad,
se trata de una intervencin por programas potenciada por el modelo de consulta,
que deja el modelo clnico para los casos en que sea imprescindible. La presencia
de medios tecnolgicos es asidua, pero sin que se llegue a desbancar al orientador.
Benavent (2003), por su parte aade que a corto plazo, y para mejorar la eficacia
de los modelos psicopedaggicos, surgirn modelos organizativos ms sofisticados
y con mayor componente informtico, tanto en los sistemas escolares pblicos y pri-
vados como en el mercado de trabajo. A largo plazo, este autor prev que los mo-
delos de orientacin se transformen en modelos mixtos con un alto componente
tecnolgico. Los cuatro modelos bsicos actuales (clnico, servicios, programas y
consulta) tendern a desaparecer y sern sustituidos por modelos tecnolgicos.
Estos modelos darn respuestas satisfactorias a las necesidades individuales y so-
ciales emergentes y sern capaces de desarrollar realidades virtuales.
Por ltimo, se recogen por su inters en el tema las conclusiones de los IV En-
cuentros Estatales de Atencin a la Diversidad realizados en el ao 2004. Sea cual
sea el modelo de base, es necesario un proceso de revisin para mejorar la capa-
cidad de respuesta del modelo a los siguientes aspectos:
Las nuevas demandas y necesidades de los centros (interculturalidad, absen-
tismo, participacin, convivencia, etc.).
La necesidad de coordinacin con otros profesionales (docentes, educadores so-
ciales, educadores de calle...).
La tendencia a incrementar la presencia del profesional de la orientacin en el
centro.
La necesidad de coordinar las tareas de orientacin realizadas dentro del centro
y aquellas que implican la colaboracin con los recursos de la zona.
El modelo elegido debe garantizar:
La coordinacin vertical y horizontal.
Las actuaciones en la zona educativa en la que se ubica el centro.
Coordinacin con otros servicios de orientacin de dentro y fuera del sistema edu-
cativo especialmente para la mejor atencin a la poblacin infantil que se incorpore
al sistema escolar, al alumnado con necesidades educativas especficas y al alum-
nado que acabe la escolaridad obligatoria sin titulacin.
El trabajo conjunto con otros servicios educativos y no educativos.
Formacin de base, inicial y continua ajustada para los profesionales de la orien-
tacin.
La concrecin, revisin y actualizacin de funciones, tareas y mbitos dentro de
un marco legislativo.
[107]
Espacios y recursos adecuados y suficientes en los centros para realizar las tareas
de orientacin.
Centros de recursos para la Orientacin.
Respecto a las funciones del profesional de la orientacin, es necesario:
Delimitar funciones a travs de la normativa correspondiente e instrucciones anua-
les que permitan atender a las necesidades segn las prioridades de la adminis-
tracin educativa.
La coordinacin con los centros debe concretarse mediante planes de actuacin
anuales bianuales ofreciendo la oportuna formacin, coordinacin y apoyo entre
todos los servicios educativos y no educativos.
Que las funciones del profesional de la orientacin no deben solaparse, deben
ser complementarias con las del resto de profesionales de la educacin.
Se considera que el profesional de la orientacin debe adoptar el papel de un ex-
perto colaborativo que coopere con otros profesionales desde el contexto del cen-
tro, con el objetivo de mejorar la respuesta educativa a cada alumna y alumno.
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[113]
Segunda parte
MODELOS INSTITUCIONALES
DE ORIENTACIN EDUCATIVA
E
n los primeros captulos de este volumen se han tratado temas fundamentalmente
tericos sobre la Orientacin, tales como el marco histrico y conceptual o el
anlisis de los modelos de intervencin. En este tercer captulo se trata de analizar
cmo se han ido materializando los planteamientos tericos que subyacen a la prc-
tica educativa de la Orientacin. El captulo se estructura en dos partes: en la pri-
mera, se abordan los modelos institucionales de Orientacin en Espaa, y en la
segunda, se describen los modelos europeos de Orientacin.
Comienza la primera parte con una descripcin de las referencias normativas sobre
Orientacin que aparecen en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin.
Aun a riesgo de que la redaccin resulte densa y legalista, se ha preferido recoger
literalmente las propuestas de esta normativa por entender que de esta forma se
presenta la informacin de forma precisa y completa. A continuacin se ofrece un
anlisis descriptivo de las estructuras organizativas en Orientacin ms comunes en
las comunidades autnomas: los Departamentos de Orientacin y los Equipos de
Orientacin Educativa y Psicopedaggica.
En el siguiente apartado se ofrece una informacin lo ms actualizada posible sobre
la estructura y organizacin de la Orientacin en las diecisiete comunidades aut-
nomas. No obstante, debido al traspaso de las competencias en materia educativa,
cada comunidad autnoma ha ido legislando y estableciendo actuaciones en mate-
[117]
Captulo 3
Modelos y estructuras
institucionales de Orientacin
educativa
ria de Orientacin Educativa que, a veces, no se reflejan en la normativa o en los por-
tales educativos de las comunidades, y, por lo tanto, no se han podido recoger en
este documento.
Se cierra el captulo con un epgrafe dedicado a la Orientacin en Europa, que re-
coge las tendencias comunes y diferenciales de la Orientacin en los distintos pa-
ses europeos, as como las nuevas perspectivas e iniciativas en Orientacin dentro
del mbito europeo.
1. MODELOS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIN EN ESPAA
1.1. El modelo MEC. La orientacin en la LOE
En la ltima dcada, como fruto de la implementacin de polticas educativas cen-
tradas en la calidad de la enseanza y del desarrollo de los servicios de orientacin
como instrumentos de cambio y optimizacin educativa, la Unin Europea (a travs
de distintos organismos) ha elaborado una serie de documentos que incluyen reco-
mendaciones con respecto a estos servicios. Entre ellos pueden sealarse los si-
guientes:
Resolucin del Consejo de Europa sobre la educacin permanente (2002), por la
que se recomienda que los estados miembros den prioridad a los servicios de in-
formacin, orientacin y asesoramiento de buena calidad y al acceso a los mismos,
en relacin a las oportunidades de educacin y formacin en Europa.
Comunicacin de la Comisin Invertir eficazmente en educacin y formacin: un
imperativo para Europa (2003), por la que se propone una mayor inversin en los
servicios de orientacin y la puesta en marcha de estrategias preventivas con el
objetivo de reducir de forma significativa la falta de adecuacin entre la formacin
y las necesidades del mercado de trabajo. Con esto se pretende aumentar la pro-
porcin de personas que completan la Educacin Secundaria y superior, y facili-
tar la transicin al trabajo y el retorno a los estudios, si es el caso.
El Consejo de la Unin Europea en las directrices para el empleo (2003) seala
como prioridad facilitar orientacin y asesoramiento en las fases tempranas del
desarrollo para prevenir el desempleo, especialmente, el de larga duracin.
En el proyecto del Consejo de la Unin Europea (2004) sobre fortalecimiento de
las polticas, sistemas y prcticas en materia de orientacin permanente en
Europa, se insta a los estados a reforzar sus estructuras de orientacin existen-
tes con el objetivo de garantizar a los ciudadanos el acceso a la orientacin edu-
cativa y profesional a lo largo de la vida.
[118]
Captulo 3 Modelos y estructuras institucionales de Orientacin educativa
Por ltimo, el informe intermedio conjunto (2004) del Consejo y la Comisin sobre
la aplicacin de la Estrategia de Lisboa, Educacin y Formacin 2010, define la
orientacin como una de las cuatro acciones claves para crear entornos de apren-
dizaje abiertos, atractivos y accesibles.
Siguiendo estas recomendaciones, la LOE establece tres puntos bsicos para la
adecuacin y convergencia con el Espacio Europeo de Educacin Superior:
Formacin inicial del profesorado, consistente en un ttulo de grado adems de la
formacin pedaggica y didctica de nivel de postgrado.
Formacin permanente del profesorado: contempla aspectos de coordinacin,
orientacin, tutora, atencin educativa a la diversidad y organizacin, y aspectos
encaminados a mejorar la calidad de la enseanza y el funcionamiento de los cen-
tros.
Formacin inicial de los orientadores y orientadoras. Los nuevos programas de
postgrado incorporan la especialidad de Orientacin psicopedaggica y profe-
sional, consolidando la formacin inicial y un perfil profesional ms definido.
La LOE, asimismo, recoge las aportaciones del Marco Europeo al desarrollar cmo
se concibe y bajo qu presupuestos debe desarrollarse la Orientacin. As, entre
los principios de la educacin, se contempla la orientacin educativa y profesional
de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una formacin persona-
lizada que propicie una educacin integral en conocimientos, destrezas y valores
(Art. 1. f). Este principio se refuerza en la etapa de Educacin Secundaria Obliga-
toria, en la que se prestar especial atencin a la orientacin educativa y profesio-
nal del alumnado (Art. 22.3).
Conforme a lo anterior, la Orientacin en la LOE se plantea en estos trminos:
Un derecho de todo el alumnado.
Una intervencin fundamental para hacer realidad los principios de equidad y cali-
dad de la educacin en la educacin bsica, aunque ha de extenderse a lo largo de
la vida.
Basada en los principios de prevencin, desarrollo e intervencin global.
Sus destinatarios son el alumnado, las familias y los profesionales de la educacin.
Aunque los orientadores y las orientadoras asumen roles relevantes en el proceso,
es responsabilidad de toda la comunidad escolar.
Requiere de unos profesionales formados y reconocidos.
Demanda planes integrales de atencin a la diversidad y trabajo en red.
La LOE se refiere explcitamente a la Orientacin al abordar cuestiones como la fun-
cin tutorial, la atencin a la diversidad o el desarrollo de la Orientacin a travs de
las comunidades educativas y los centros.
[119]
Por lo que se refiere a la funcin tutorial del profesorado, se recogen en el ar-
ticulado de la LOE propuestas concretas para reforzarla. As, las Administraciones
educativas favorecern el reconocimiento de la funcin tutorial, mediante los opor-
tunos incentivos profesionales y econmicos (Art. 105.a). De igual forma, se en-
cuentra una mayor presencia de los contenidos de la Orientacin entre las funciones
del profesorado (Art. 91):
La tutora de los alumnos, la direccin y la orientacin de su aprendizaje y el apoyo
en su proceso educativo, en colaboracin con las familias.
La orientacin educativa, acadmica y profesional de los alumnos, en colabora-
cin, en su caso, con los servicios o departamentos especializados.
La atencin al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alum-
nado.
En lo que se refiere a la Atencin a la Diversidad, la LOE le da a la Orientacin
el tratamiento de principio educativo y seala su relevancia en todas las etapas edu-
cativas, como se ve en los ttulos y artculos que se comentan a continuacin:
Ttulo II (Equidad en la educacin): Prev la deteccin de dificultades y necesida-
des tan pronto como se producen y el establecimiento de la atencin temprana y
las medidas de apoyo y refuerzo adecuadas basadas en los principios de norma-
lizacin e inclusin. Asimismo, se mantiene el principio de compensacin de las
desigualdades.
Art. 19.1 (Educacin Primaria): En esta etapa se pondr especial nfasis en la
atencin a la diversidad del alumnado, en la atencin individualizada, en la pre-
vencin de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en prctica de mecanis-
mos de refuerzo [...]. Dentro de las tareas que en este sentido llevan a cabo los
profesionales de la orientacin es prescriptivo realizar un informe individualizado
al final de la etapa, as como facilitar la coordinacin con la etapa de Secundaria.
Art. 22.4. (Educacin Secundaria Obligatoria): La educacin secundaria obligato-
ria se organizar de acuerdo con los principios de educacin comn y de atencin
a la diversidad del alumnado. El cuarto curso se concibe con carcter orientador.
Art. 121.2. (Autonoma de los centros): se explicita que los centros elaborarn el Pro-
yecto Educativo de Centro en el que se recoger la forma de atencin a la diversi-
dad del alumnado y el funcionamiento de la tutora mediante planes en los que se
establezcan los objetivos y las actuaciones ordinarias y extraordinarias dirigidas al
desarrollo y evaluacin de la orientacin del alumnado, tales como el Plan de Aten-
cin a la Diversidad (PAD) y el Plan Accin Tutorial (PAT).
La LOE seala en tres de sus apartados que corresponde a las Administraciones
Educativas la responsabilidad de velar por que la Orientacin se lleve a cabo en el
mbito de sus competencias educativas:
[120]
En los principios pedaggicos de la ESO se indica que las administraciones edu-
cativas promovern las medidas necesarias para que la tutora personal de los
alumnos y la orientacin educativa, psicopedaggica y profesional, constituyan un
elemento fundamental en la ordenacin de esta etapa (Art. 26.4).
En el apartado relativo a los rganos de coordinacin docente se especifica que
sern las Administraciones educativas las que los regulen junto con la orientacin
(Art. 130.1).
En cuanto a los recursos para la mejora de los aprendizajes y apoyo al profeso-
rado, se seala que sern las Administraciones educativas las que promovern los
recursos necesarios para garantizar, en el proceso de aplicacin de la LOE la
existencia de servicios o profesionales especializados en la orientacin educativa,
psicopedaggica y profesional (Art. 157.1).
Por otra parte, el Ministerio de Educacin se propone reforzar tanto las actua-
ciones de las Comunidades Autnomas como las de los centros en lo que
a la Orientacin se refiere. En este sentido promueve medidas que suponen una es-
pecial atencin a zonas y centros que presentan mayores dificultades, como por
ejemplo el establecimiento del Plan PROA (Plan de Refuerzo, Orientacin y Apoyo),
cuyas actuaciones pueden resumirse en:
Programas de acompaamiento escolar en centros de Educacin Primaria y Se-
cundaria.
Programa de apoyo y refuerzo en centros de Secundaria.
La finalidad de este plan es ayudar a los centros educativos para que trabajen en una
doble direccin: contribuir a debilitar los factores generadores de la desigualdad y
garantizar la atencin a los colectivos ms vulnerables para mejorar su formacin y
prevenir los riesgos de exclusin social. Para conseguirlo se persiguen tres objeti-
vos estratgicos: lograr el acceso a una educacin de calidad para todos, enrique-
cer el entorno educativo e implicar a la comunidad local.
1.1.1. Estructuras organizativas del modelo de orientacin
institucional
En este estudio, se han considerado como estructuras organizativas los recursos
establecidos por las administraciones educativas para implementar los principios de
la Orientacin en la prctica educativa: los departamentos de orientacin y los equi-
pos de orientacin psicopedaggica. Aunque en la actualidad se vive en pleno pro-
ceso de transicin en lo que a estructuras organizativas se refiere, se ha decidido
abordar aquellas que hoy por hoy estn ms consolidadas.
[121]
No obstante, es preciso sealar la tendencia a que las estructuras sean internas a
los centros. As, algunas Comunidades Autnomas estn incorporando Unidades
de Orientacin en los centros de Educacin Primaria, al tiempo que reconvierten
sus equipos zonales, conservando slo los especficos. Esta tendencia, que previ-
siblemente se consolidar en los prximos aos, puede apreciarse en el epgrafe
dedicado a los modelos organizativos de las Comunidades Autnomas, donde se re-
flejan las funciones diferenciales que desarrollan las distintas estructuras organiza-
tivas.
1.1.1.1. Los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEP)
Orgenes y desarrollo
La existencia de servicios psicopedaggicos externos a los centros educativos, tie-
nen una larga tradicin en el panorama educativo espaol. Como se seala en el
captulo primero de este volumen, el primer organismo de este tipo fueron las Ofici-
nas Laboratorio de Orientacin y Seleccin de Personal que funcionaban como de-
pendencias anejas a las Escuelas de Trabajo y que fueron reguladas en el Estatuto
de Formacin Profesional del ao 1928. Desde la creacin de estos organismos
hasta los actuales EOEP, que funcionan en la mayor parte del territorio espaol, o
las incipientes Unidades de Orientacin, que estn empezando a funcionar en algu-
nas Comunidades Autnomas como Castilla-La Mancha o Cantabria, ha habido va-
rias remodelaciones y cambios en la denominacin de estos servicios.
La Ley General de 1970, estableci unos principios sobre Orientacin escolar y tu-
tora que dieron lugar a la implantacin, a partir del curso 1971-72, de las tutoras en
la EGB. Posteriormente apareceran con carcter experimental los Servicios de
Orientacin Escolar y Vocacional (SOEV) con ubicacin en las capitales de provin-
cia. Estos servicios pueden considerarse precursores inmediatos de los actuales
Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEP), que unidos a los
Centros de Apoyo al Profesorado (CAP), conforman una red especializada de apoyo
externo a la escuela que se gestiona, junto con los Departamentos de Orientacin,
desde las Unidades de Programas u otros organismos similares de las Consejeras
de Educacin de las comunidades autnomas (Bisquerra, 1998).
Desde la creacin de los SOEV, hasta los actuales EOEP, muchas han sido las de-
nominaciones de estos servicios. Aunque su composicin y funciones tcnicas y de
apoyo no han variado sustancialmente, a partir de la implantacin de la LOGSE ad-
quirieron mayor importancia las funciones que se refieren al mbito del asesora-
miento.
[122]
Composicin y funciones
Actualmente, como ya se ha dicho, los servicios educativos de los que dispone un
sector o rea difieren de una comunidad a otra. No obstante, tal como sealan Nieto
y Botas (2000) y Sol (1998) (en Santana Vega, 2003: 203-204) cabe referirse a al-
gunas funciones que son desarrolladas con mayor frecuencia por los equipos:
La funcin de apoyo directo a los centros a travs de la presencia del represen-
tante del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica.
La funcin de admisin-escolarizacin en centros sostenidos con fondos pbli-
cos. Desde 1995 se ampla el mbito de atencin educativa a los alumnos y alum-
nas con necesidades derivadas de discapacidad y trastornos de conducta y a los
alumnos y alumnas en situaciones sociales y culturales desfavorecidas. El pro-
ceso de escolarizacin ha de ir acompaado de un dictamen emitido por el EOEP
del sector, con el visado de la Inspeccin Tcnica.
La funcin de asesoramiento en las tareas de planificar, programar y poner en
marcha los temas transversales segn la propuesta curricular del centro y del aula.
Dada la importancia de los contenidos transversales para la educacin en valores,
es cometido de los EOEP que estn en sintona con el Proyecto Educativo del
Centro.
Las funciones de coordinacin de los colegios de Educacin Infantil y Primaria
con los Institutos de Educacin Secundaria (IES). Profesores y maestros y, de
forma especial, los equipos directivos, han de percibir la conveniencia de coordi-
nar progresivamente los criterios educativos, evitando las discontinuidades edu-
cativas intercentros (Gimeno Sacristn, 1996). En este sentido, los psicope-
dagogos o psicopedagogas ubicados en los equipos de sector han de promover
la relacin y el intercambio de informacin entre los centros a travs de semina-
rios o grupos de trabajo con el profesorado de apoyo y con los profesores de psi-
cologa y pedagoga de los centros.
La funcin de coordinacin con los servicios sociales y de salud para asegurar la
atencin integral a determinados alumnos y alumnas o sus familias se configura
como un rea preferente de actuacin. Sera deseable que esta atencin fuera
ampliada al grueso de los alumnos y alumnas, ya que todos podran beneficiarse
de la actuacin conjunta de profesionales que trabajan en distintos servicios, con
el fin de potenciar la dimensin preventiva de la orientacin.
En lneas generales los equipos estn formados por (tabla 1):
[123]
Es importante que los miembros de los equipos sean conscientes de la necesidad
de realizar una actuacin coordinada que evite los solapamientos innecesarios de ta-
reas, ya que esto slo genera un desaprovechamiento de los recursos materiales y
[124]
TABLA 1. COMPOSICIN Y REPARTO DE RESPONSABILIDADES
Profesionales
Psiclogos, pedagogos y
psicopedagogos
Profesores y Profesoras
Tcnicos de Servicios a la
Comunidad (PTSC)
Maestros y Maestras de
Audicin y Lenguaje (AL)
Maestros y Maestras de
Pedagoga Teraputica
(PT)
Responsabilidades
Evaluacin psicopedaggica del alumno.
Miembros de la Comisin de Coordinacin Pedaggica
(CCP), asesoran en la toma de decisiones sobre promocin
o adaptaciones curriculares y participan en el proceso de
elaboracin, evaluacin y revisin de los proyectos curricula-
res de etapa.
Atencin a alumnos con desventaja social.
Conocimiento de las caractersticas del entorno, identificar
los recursos educativos, culturales, sanitarios y sociales de la
zona.
Colaborar en programas formativos dirigidos a las familias.
Anlisis del contexto familiar y social en las evaluaciones psi-
copedaggicas.
Coordinacin con los Servicios Sociales de la zona.
Realizar intervenciones educativas en alumnos con dificulta-
des de comunicacin oral y escrita.
Colaboracin con el profesional de la Orientacin en la ela-
boracin y desarrollo de programas sobre comunicacin oral
y escrita.
Asesoramiento al profesorado en la programacin de activi-
dades para la prevencin y el tratamiento.
Realizacin de actividades directas de apoyo logopdico y
establecimiento de relaciones de coordinacin con los profe-
sores de AL de los centros, para la elaboracin de progra-
mas y materiales de intervencin.
Colaboracin en la elaboracin de adaptaciones curriculares.
Realizacin de intervenciones educativas en alumnos con ne-
cesidades educativas especiales.
Colaboracin con el profesional de la Orientacin en la ela-
boracin y desarrollo de pautas de trabajo adecuadas para
las necesidades de cada alumno o alumna.
Colaboracin y seguimiento junto con el tutor en la elabora-
cin y puesta en prctica de adaptaciones curriculares.
Fuente: Elaboracin CIDE a partir de Santana Vega (2003) y Bisquerra (1998).
humanos, ya de por s escasos. En el trabajo de cualquier equipo, es ventajoso que
exista una cultura de colaboracin en la que el intercambio y el trabajo compartido
sean asumidos con autenticidad.
Equipos de Atencin Temprana
Los Equipos de Atencin Temprana (EAT) tienen como campo propio de actuacin
la Educacin Infantil. Su trabajo consiste en identificar las situaciones y circunstan-
cias de riesgo o desventaja de ciertos alumnos, detectarlas en sus inicios y facilitar
la intervencin adecuada.
Las actuaciones de los EAT se vertebran fundamentalmente en tareas especficas de
prevencin y colaboracin con los centros de Educacin Infantil y sus equipos do-
centes, intervencin directa con alumnos y alumnas con n.e.e. o en situacin de des-
ventaja personal, social o familiar y apoyo a las familias.
La composicin y funciones son esencialmente las mismas que para los EOEP. Res-
pecto a la coordinacin, quiz hay un aspecto diferenciador, y es que, adems de co-
ordinarse con los EOEP, tambin lo hace con los centros de Educacin Especial,
debido a la importancia que la intervencin psicopedaggica temprana tiene para el
desarrollo posterior de nios y nias.
Equipos Especficos (EE)
Los equipos especficos comparten con el resto de EOEP la finalidad de contribuir
a dar una respuesta educativa de calidad a los alumnos y alumnas que requieren
sus servicios. Respecto a los equipos generales, existen diferencias en tres aspec-
tos fundamentales:
Su marco de actuacin es ms amplio, tanto en lo que se refiere a su demarca-
cin geogrfica, como a las etapas educativas a las que atiende (EI, EP, ESO,
Educacin Secundaria Postobligatoria).
Su papel es de complementariedad con respecto a los otros EOEP, o equivalen-
tes, en Educacin Primaria y con los Departamentos de Orientacin en Secun-
daria, por lo que requiere una estrecha colaboracin entre estos servicios.
Tienen mayor especificidad, su mbito de trabajo se reduce a prestar servicios
cualificados a alumnos y alumnas con deficiencias auditivas, visuales, motoras y
trastornos generalizados del desarrollo.
La composicin de estos equipos est determinada por la especialidad de su ac-
tuacin, lo que determina unas caractersticas distintas al resto de los EOEP, tanto
en el tipo de intervencin, como en la programacin de su trabajo.
[125]
Aspectos a reflexionar sobre la organizacin y funciones de
los equipos
Como se ver en epgrafes siguientes, algunas comunidades autnomas en el ejer-
cicio de sus competencias, estn modificando la estructura de sus servicios de orien-
tacin en la etapa de Educacin Primaria, sustituyendo el apoyo externo al centro por
unidades internas. Paulatinamente se va imponiendo la idea de que la orientacin no
es una tarea que se realice el da que viene al centro el psicopedagogo sino que
ha de estar inmersa en el proceso educativo y ser asumida por toda la comunidad,
aunque para ello quiz sea necesario redefinir tanto el papel del profesorado como
el del profesional de la orientacin.
En esta lnea de trabajo se encuentra inserto el modelo de intervencin que propone
el MEC a partir de la dcada de los noventa, que a su vez concuerda con las pro-
puestas de diversos autores (Zabalza, 1984; Drapela, 1983; Escudero, 1986; Ro-
drguez Espinar, 1986; Santana Vega, 1989; Santos Guerra, 1995; en Santana Vega,
2003: 209-210) que se describen a continuacin:
El alumnado no es el nico objetivo de atencin de la orientacin; todos los agentes
del entramado educativo: profesorado, padres y madres, comunidad, etc., deben
de ser contemplados a la hora de definir el marco de actuacin de los equipos. Cen-
trarse en el tratamiento del alumnado con problemas, desconsiderando las variables
contextuales, ha perdido peso en la prctica profesional de los orientadores.
Sociedad y educacin no son trminos que puedan tomarse aisladamente, porque la
sociedad est viva en el interior de la escuela; en ningn otro sitio como en la escuela
se revela tan vivamente la sociedad, implcita o explcitamente (Bernstein, 1986). La
intervencin en periodos crticos y la atencin preferente a los casos particulares
cuestiona el principio de prevencin y el carcter de proceso que debe tener la orien-
tacin. La prevencin supone que se van a dar las condiciones adecuadas para que
los problemas no aparezcan; de lo contrario habra que hablar de intervencin sobre
realidades o sujetos con problemas.
Queda ya obsoleta la idea del profesional de la orientacin como un experto al que
sus conocimientos le permiten intervenir y solucionar los problemas del alumnado de
forma aislada. El verdadero trabajo del orientador o la orientadora es el que realiza
en paridad y colaboracin con el resto de profesionales del centro, en el que no slo
ofrece sus propuestas de trabajo sino que propicia la creacin de un ambiente de
trabajo en el que se consideran las aportaciones de otros agentes educativos y so-
ciales. Esto significa que los psicopedagogos y psicopedagogas deben estar ple-
namente incorporados en la dinmica educativa del centro, en cuya organizacin
debe establecerse una coordinacin horizontal que permita el verdadero trabajo en
colaboracin. Paralelamente a este proceso, debe considerarse la orientacin como
[126]
inherente al proceso de enseanza-aprendizaje y, por tanto, constituirse en eje cen-
tral del proceso educativo.
1.1.1.2. Los Departamentos de Orientacin
A lo largo de este epgrafe se describir brevemente la evolucin de los Departa-
mentos de Orientacin, para centrar el tema en la situacin actual de estos servicios
y realizar algunas propuestas de cambio para el futuro.
Breve historia de los Departamentos de Orientacin
El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo de 1989, hace la primera re-
ferencia a los Departamentos de Orientacin (DO) tal y como se conocen hoy en da.
Los actuales DO aparecen como uno de los niveles de intervencin psicopedag-
gica en los centros educativos, junto con la tutora, y se definen como un recurso in-
tracentro, que tiene como eje central la figura del profesional de la Orientacin. El
perfil del orientador es el de un profesor o profesora de secundaria de la especiali-
dad de psicologa y pedagoga.
La creacin de los Departamentos de Orientacin, responda a las necesidades que
planteaban los centros de secundaria al asumir en aquellos aos una nueva etapa
educativa que se corresponda con la enseanza obligatoria hasta los 16 aos. La
tutora, la orientacin escolar y personal del alumnado y el apoyo a las necesidades
educativas especiales constituan demandas, si no novedosas, s cuantitativa y cua-
litativamente diferentes ya que abarcaban un alumnado en escolaridad obligatoria y
requeran un plan de trabajo con actividades concretas que englobaran tanto la tu-
tora como la orientacin. Se prevea, por tanto, la incorporacin de otros profesio-
nales a los DO como los profesores y profesoras de apoyo a la educacin especial,
y profesores y profesoras especialistas en psicologa teraputica.
Los primeros Departamentos se implantan durante la dcada de los 80 en algunos
centros de enseanzas medias y formacin profesional de forma experimental, pre-
via presentacin de Proyectos de Orientacin Educativa. Pasan a regularse legal-
mente a partir de 1995, aunque empiezan a funcionar durante el curso 1992-93 en
aquellos centros en los que se deja de impartir el Bachillerato Unificado Polivalente
(BUP) y se empieza a impartir 3 de Educacin Secundaria Obligatoria. En un prin-
cipio la composicin de los departamentos era unipersonal, pero posteriormente se
va ajustando a las necesidades y servicios de los centros y se incorpora profesorado
de mbito para impartir los Programas de Diversificacin Curricular y profesorado de
[127]
Pedagoga Teraputica para atender a los alumnos y alumnas con necesidades edu-
cativas especiales.
A pesar de que la creacin de los DO se empez a plantear desde la teora en la d-
cada de los 80, su implantacin como se ha visto no se produce hasta ms de diez
aos despus. Este desajuste cronolgico ha supuesto un esfuerzo continuo por
parte de los departamentos por adaptarse a los importantes cambios estructurales
que ha sufrido nuestro pas y, por tanto, la poblacin escolarizada durante el final de
siglo XX y comienzos del XXI.
El profesor Loizaga Latorre (2005) distingue tres aspectos importantes en estos
cambios:
Evolucin de las corrientes sociales: nuevos derechos sociales, afianzamiento de
la sociedad democrtica, competencias transferidas a las comunidades autno-
mas, emigracin y, como consecuencia de ello, la configuracin de una sociedad
plural y, por lo tanto, un alumnado plural, cultura del consumo y el culto al cuerpo
con sus repercusiones en los y las adolescentes, etc.
Las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (Internet, redes...) y su
repercusin en las tcnicas de enseanza, en la orientacin y en el modo en el que
los alumnos y alumnas acceden a la informacin, no solamente acadmica sino de
todo tipo, lo que repercute de forma importante en la relacin con sus iguales y
en la formacin de sus esquemas de conocimiento del mundo.
El cambio en el planteamiento y la estructura de los valores de la familia: existen-
cia de diferentes tipos de familias y cambio de los roles tradicionales de la fami-
lia, prdida y cuestionamiento de la autoridad por parte de los padres y madres y
los conflictos que de esta situacin se derivan.
Como es lgico, el cambio social y su repercusin en los centros educativos ha in-
cidido con fuerza en el planteamiento de la Orientacin escolar y el funcionamiento
de los DO en estos aos. En concreto, las consecuencias ms importantes para la
evolucin de los DO han sido:
Un aumento de la diversidad del alumnado en los centros educativos (nmero cre-
ciente de alumnado de origen extranjero, minoras tnicas, diversas organizacio-
nes familiares...).
Diferencias respecto a los valores existentes en la educacin y en la sociedad en
general sobre libertad, convivencia, orden, escala de valores, etc.
Nuevas tecnologas y su influencia en la enseanza y en la orientacin.
Mayor complejidad de las opciones educativas, incluso dentro de la etapa de es-
colaridad obligatoria, con el consiguiente y necesario trabajo de orientacin aca-
dmica a la totalidad del alumnado.
[128]
A continuacin se indican algunos aspectos que de modo ms directo estn inci-
diendo sobre la labor de los departamentos:
La atencin a la diversidad ya no se limita a alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales (n.e.e.), es decir, con algn tipo de discapacidad, y su
campo de accin es tan amplio que requerira un nuevo planteamiento o, al menos,
una reflexin.
La intervencin en el proceso de enseanza-aprendizaje requiere en muchos
casos, ms que la adopcin de metodologas y didcticas, la adecuacin del cu-
rrculo a las caractersticas personales del alumnado con la consiguiente inter-
vencin de los profesionales de la orientacin.
El campo de las nuevas tecnologas requiere un continuo reciclaje para los profe-
sionales de la orientacin; se demanda una orientacin personalizada y a la vez una
orientacin a distancia.
Tanto el alumnado como sus familias, ante el cmulo de informacin y desinfor-
macin, demandan cada vez ms orientacin sobre las diferentes opciones edu-
cativas, a veces sin delimitarse al mbito local o autonmico.
Situacin actual y tendencias de
futuro en los Departamentos de Orientacin
Una de las sensaciones ms generalizadas entre los orientadores y las orientadoras,
es la insatisfaccin producida por la dificultad de abarcar la totalidad del trabajo que
deben asumir, tanto por el elevado nmero de funciones asignadas como por la com-
plejidad de algunas de las tareas que deben llevar a cabo: la orientacin, la evalua-
cin, el asesoramiento, el diseo de programas, la coordinacin del departamento
y la atencin personalizada al alumnado, por citar algunas de ellas.
Es obvio que son tan numerosas las funciones que deben asumir los orientadores
que es difcil que puedan ser atendidas con la debida dedicacin, pero no es menos
cierto que las demandas son adecuadas, que es necesario responder a ellas y que,
por sus caractersticas, requieren personas especializadas para su desempeo.
Como ejemplo de lo que se viene apuntando, se recoge una enumeracin de las ta-
reas que se estn demandando y que probablemente en un futuro prximo sufrirn
un incremento (Loizaga Latorre, 2005):
Mayor cantidad de reuniones de coordinacin. Tanto la sociedad como el sistema
educativo piden cada vez ms consejo a los expertos y las decisiones tienden a
tomarse en equipo. Son necesarias reuniones de coordinacin con los miembros
del propio departamento (Programas de Diversificacin, Programas de Iniciacin
[129]
Profesional, Programa de Apoyo a alumnos con n.e.e., Programa de Compensa-
cin Educativa, Apoyo, Grupos especficos, Aulas de compensacin educativa,
Aulas de adaptacin lingstica, Programa de Absentismo), con los equipos di-
rectivos, con los departamentos de calidad, con el profesorado de Formacin y
Orientacin Laboral, con los equipos municipales de trabajo social, con los res-
ponsables de organismos y entidades municipales, con los equipos directivos de
los centros de procedencia de los alumnos y alumnas y con los centros de ase-
soramiento externo (Moya, 2001).
Mayor demanda de asesoramiento personalizado en orientacin profesional y
para la carrera para el alumnado y sus familias. Las familias y el alumnado de-
mandan orientacin e informacin sobre itinerarios, asignaturas y estudios, tanto
nacionales como internacionales. Ser una demostracin de calidad para un cen-
tro el que pueda ofrecer este tipo de informacin y orientacin de una forma per-
sonalizada.
Asesoramiento y orientacin con las nuevas tecnologas de la informacin y co-
municacin; la informacin actualizada ser la base de una buena orientacin. Se
demandar asesoramiento a travs de canales informticos (correo electrnico,
pginas web, chat), y tambin a travs de stos llegar la informacin al profeso-
rado.
Demanda del alumnado y sus familias de asesoramiento personal y terapia breve
en los centros docentes. Los alumnos y alumnas estn cada vez ms familiariza-
dos con la figura del orientador y buscan y aceptan dentro del centro una ayuda
psicolgica que a veces es rechazada si se tiene que realizar fuera del mismo.
Mayor demanda de orientacin y asesoramiento tanto por parte del profesorado
como de los tutores y tutoras. La diversidad de los alumnos y alumnas ha hecho
que el profesorado de cuestione sobre los mtodos de enseanzas tradicionales
y le ha llevado a buscar nuevas y ms eficaces estrategias de actuacin. Proba-
blemente las plantillas de profesores y profesoras cambien en el futuro debido a
las necesidades de actualizacin didctica (informtica, segundos y terceros idio-
mas, didcticas especficas, tecnologas de la informacin). Deber cuidarse el
clima de los centros, que se ha deteriorado en estos ltimos aos, y el consi-
guiente desnimo del profesorado. Es importante la tarea que puede realizar el
profesional de la orientacin en este campo impulsando programas sobre la me-
jora de la convivencia.
Demanda administrativa y social de los procedimientos de calidad. Estos proce-
dimientos se imponen en los sistemas europeos y, aunque deriven del mundo em-
presarial y necesiten una adaptacin a las instituciones educativas, habr una
paulatina incorporacin, empezando por las enseanzas de Formacin Profesio-
[130]
nal. Estos procedimientos afectarn a los DO y llevarn a aumentar los tiempos de
planificacin y evaluacin de las tareas desempeadas en los centros.
Mayor creatividad y flexibilidad en la organizacin de las aulas, grupos de alumnos
y alumnas, e itinerarios. Para ofrecer una enseanza en la que primen los princi-
pios de calidad y equidad, no servirn las soluciones generales. Los equipos di-
rectivos de los centros, en coordinacin con los Departamentos de Orientacin,
se vern involucrados en la creacin de nuevas formas tanto de organizacin como
de docencia que se adapten a la diversidad y complejidad de cada centro.
Mayor coordinacin con los agentes externos al sistema educativo. Es una con-
secuencia directa de la diversidad de los alumnos y alumnas ya que muchos de
ellos reciben atencin social y comunitaria de las instituciones locales. Esto hace
necesario el contacto y la coordinacin con trabajadores tcnicos de servicios a
la comunidad y con mediadores.
Hacia una nueva organizacin de los Departamentos de Orientacin,
nuevos perfiles
Actualmente la composicin del los Departamentos de Orientacin depende gene-
ralmente del nmero de alumnos del centro y de los programas que en l se estn
desarrollando, aunque sufre modificaciones segn las distintas comunidades aut-
nomas. De modo general y como ejemplo, para un IES cuyo alumnado oscile entre
los 600 y 800 alumnos y que escolarice a alumnos con n.e.e. y en situacin de des-
ventaja social, los componentes son los siguientes:
Uno o dos profesores o profesoras de orientacin pertenecientes a la especiali-
dad de psicologa y pedagoga.
Un profesor o una profesora de apoyo, maestro o maestra de pedagoga tera-
putica para alumnos y alumnas con n.e.e.
Un maestro o una maestra de la especialidad de Audicin y Lenguaje para aten-
der a alumnos con problemas de lenguaje. La dotacin para esta especialidad
est condicionada a las demandas del centro y pocas veces se cuenta con un
profesor o profesora a tiempo completo.
Dos profesores o profesoras de mbito pertenecientes al cuerpo de profesores de
secundaria de las especialidades afines a los mbitos Cientfico-tecnolgico y So-
ciolingstico, que impartirn docencia a los alumnos de los Programas de Diver-
sificacin Curricular.
Un maestro o una maestra de cualquier especialidad para la atencin a los alum-
nos y alumnas que necesitan compensacin educativa. Igual que en el caso de los
alumnos y alumnas con n.e.e., la dotacin de este profesorado podr variar de-
[131]
pendiendo de la complejidad y del nmero de alumnos y alumnas acogidos a este
programa.
Un profesor o una profesora tcnico de Servicios a la Comunidad (PTSC) para
atender las necesidades del alumnado y sus familias cuyas circunstancias socia-
les pueden afectar el rendimiento escolar.
Atendiendo a la composicin departamental que se ha descrito, se deduce que en
la mayora de los centros es el orientador o la orientadora, independientemente de
cual sea su formacin, el responsable de las tareas que se atribuyen al departa-
mento (coordinacin, asesoramiento, orientacin y evaluacin psicopedaggica), ex-
cepto la docencia que recae en los maestros especialistas y en los profesores y
profesoras que imparten las clases de los Programas de Diversificacin, aunque los
orientadores tambin imparten algunas horas de docencia (6 a 9 horas semanales).
Es nicamente el profesor o profesora tcnico de servicios a la comunidad el que
comparte con el profesional de la orientacin la coordinacin con servicios exter-
nos, el asesoramiento a alumnos y familias y la orientacin vocacional.
Atendiendo a la diversidad de tareas que debe abarcar el Departamento de Orien-
tacin, se presenta a continuacin la propuesta que realiza Loizaga Latorre (2005)
sobre las funciones que deben realizar los distintos componentes del DO que re-
sultan ms acordes con su formacin.
Perfil de Psicopedagoga
El psicopedagogo o la psicopedagoga se concibe como un profesional capacitado
para la orientacin e intervencin educativa, destinado a promover el desarrollo in-
tegral de la persona, en su realidad individual y social, y el desarrollo ptimo de los
procesos de aprendizaje (individuales y grupales) en el marco de la mejora de la ca-
lidad educativa (Fernndez Gonzlez, 2002). Sus funciones en los centros de se-
cundaria seran:
Asesoramiento, orientacin y formacin a tutores en sus tareas con el profeso-
rado de su grupo, el alumnado y sus familias.
Asesoramiento, orientacin y formacin al resto del profesorado en el campo de
las necesidades educativas especiales (n.e.e.) y la diversidad cultural y social del
alumnado.
Coordinacin del profesorado que trabaja con alumnos y alumnas que se han de-
rivado al Departamento de Orientacin (diversificacin curricular, compensacin
educativa, desconocimiento de la lengua de acogida, y otras aulas especficas).
Evaluacin del alumnado en competencias escolares.
[132]
Orientacin a las familias en temas relacionados con el aprendizaje de sus hijos e
hijas.
Perfil de Psicologa
Se extrapolan aqu algunas de las funciones que se manifiestan en los perfiles pro-
fesionales del Colegio Oficial de Psiclogos para el mbito educativo.
Evaluacin del alumnado en reas personales, cognitivas, familiares y sociales.
Asesoramiento, consejo y ayuda psicolgica breve al alumnado que lo demande.
Asesoramiento breve a las familias en temas psicolgicos (dificultades persona-
les, familiares) y en estrategias de ayuda psicolgica a sus hijos e hijas.
Asesoramiento, consejo y ayuda puntual al profesorado, en temas relacionados
con su motivacin laboral y situaciones personales, que afecten directamente a su
docencia.
Docencia de la asignatura de Psicologa en Bachillerato.
Perfil de Pedagoga
La pedagoga ayuda al anlisis, organizacin y desarrollo de sistemas/procesos edu-
cativos. En general la pedagoga se ocupa de los mtodos y tcnicas de enseanza,
de su evolucin y de la investigacin de nuevos procesos didcticos. Los profesio-
nales de esta disciplina realizan trabajos de formacin del profesorado y supervisan
los servicios de carcter educativo (Auzmendi et al., 2002; Casares, 2000). Sus fun-
ciones en los centros de secundaria seran:
Proporcionar orientacin y consejo al equipo directivo en temas de organizacin
escolar.
Ofrecer orientacin didctica al profesorado.
Desarrollar e implementar programas educativos dentro del contexto escolar.
Proporcionar asesoramiento en la implementacin de Programas especficos re-
lacionados con las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin al cen-
tro y a todo el profesorado.
Favorecer la coordinacin pedaggica de los ciclos educativos de secundaria y
la relacin de la etapa de secundaria obligatoria con la post-obligatoria.
Planificacin de programas especficos de formacin para las familias.
[133]
Perfil de psicologa y psicopedagoga indistintamente
Evaluacin grupal e individual del alumnado del centro (psicolgica y pedaggica).
Orientacin profesional para la carrera de los alumnos y alumnas.
Seguimiento psicolgico y pedaggico del trnsito del alumnado entre etapas y di-
ferentes centros educativos.
Perfil de Profesor Tcnico de Servicios a la Comunidad
Las funciones de este profesional estn relacionadas con la necesidad de interven-
cin en el contexto sociofamiliar del alumnado. La finalidad de este tipo de interven-
ciones sera proporcionar a la familia los recursos necesarios para la inclusin en la
comunidad. Sus funciones en los centros de secundaria seran:
Seguimiento del alumnado (familia, centro, instituciones externas) con problem-
tica social.
Bsqueda de recursos, asociaciones y colectivos de insercin para el alumnado,
que favorezcan su desarrollo e integracin social en su entorno.
Coordinacin de actividades para el alumnado con inadaptacin social fuera del
horario escolar en los centros educativos.
Bsqueda de recursos econmicos y financieros de instituciones para la ayuda a
la escolarizacin del alumnado con problemtica social.
Evaluacin del alumnado con necesidades familiares y sociales cuya integracin
escolar est afectada.
Como conclusin a lo expuesto hasta aqu, parece que sera deseable una reflexin
sobre el excesivo nmero de tareas encomendadas al orientador o la orientadora y
la complejidad que han adquirido estas tareas en los ltimos aos debido al cambio
estructural que ha sufrido nuestra sociedad. De acuerdo con ello, puede deducirse
la necesidad de que el nmero de orientadores y orientadoras no slo se ajuste al
tamao del centro sino tambin a la complejidad del mismo. Por otra parte, parece
conveniente que, en los centros en los que haya varios profesionales de la orienta-
cin, pertenezcan a perfiles distintos y atiendan las funciones ms acordes con sus
competencias profesionales.
1.2. Organizacin de la Orientacin en las comunidades autnomas
A partir de 2000, ao en el que se completa el traspaso de competencias en mate-
ria educativa a las comunidades autnomas, la estructura de la orientacin se ha ido
configurando paulatinamente de manera diferencial.
[134]
En algunas comunidades autnomas, la estructura de la orientacin se ha mantenido
en el tiempo, con una organizacin y funciones muy similares a las propuestas por
el MEPSyD. ste es el caso de las comunidades de Andaluca, Aragn, Canarias,
Castilla y Len, Comunidad Valenciana, Extremadura, Madrid, Murcia y La Rioja. Lo
mismo sucede con las ciudades autnomas de Ceuta y Melilla, que no tienen trans-
feridas las competencias en educacin.
Sin embargo, las comunidades de Castilla-La Mancha, Catalua, Galicia, Navarra y
Pas Vasco han implementado un sistema de orientacin diferente, con la creacin
de nuevas estructuras especializadas o con la asignacin de nuevas funciones a es-
tructuras ya consolidadas. En la actualidad, se est produciendo una transicin en
la estructura de la orientacin de algunas comunidades como Islas Baleares, Astu-
rias y Cantabria. Tambin en otras comunidades parece apreciarse una tendencia al
cambio del modelo de orientacin.
En los siguientes apartados se ofrece una extensa informacin acerca de las es-
tructuras de orientacin en las diferentes comunidades autnomas, y las funciones
que tienen asignadas en las etapas de Educacin Infantil, Educacin Primaria y Edu-
cacin Secundaria, con especial atencin a aquellas estructuras que suponen un
cambio organizativo importante o una apuesta por la innovacin educativa.
1.2.1. La Orientacin en la etapa de Educacin Infantil y Primaria
En la tabla 2 (pg. 138) aparecen recogidas las estructuras de orientacin por co-
muni-dades autnomas. Se ha tratado de establecer una clasificacin basada en si-
militudes tanto organizativas como funcionales. As, dentro de una misma columna,
referida a una sola estructura de orientacin, aparecen servicios similares que reci-
ben denominaciones diversas segn las diferentes comunidades. Esta denominacin
se recoge a pie de pgina por aportar en ocasiones matices interesantes. (Tabla 2).
En algunos casos, no se puede establecer una total equivalencia entre servicios de
diferentes comunidades que han sido agrupados dentro de una misma categora.
Con frecuencia, ciertos servicios desempean funciones propias de varias estruc-
turas; tal es el caso de los Centros de Apoyo a la Formacin e Innovacin Educa-
tiva (Berritzegunes) que desempean funciones propias de los Centros de
Asesoramiento y los Centros de Recursos Especficos. En estos casos los servicios
han sido clasificados en funcin de la predominancia de unas funciones sobre otras.
Como se refleja en la tabla, los servicios ms extendidos para la Orientacin en las
etapas de Educacin Infantil y Primaria son los EAT (Equipos de Atencin Tem-
prana), los Equipos de Sector o de Orientacin Educativa y los Equipos Es-
pecficos. Estas estructuras aparecen incluso en comunidades autnomas con una
organizacin diferente de la orientacin: tal es el caso de los Equipos de Asesora-
[135]
miento Psicopedaggico de Sector de Catalua. Son estructuras de atencin ex-
terna a los centros, aunque mantienen un estrecho contacto y colaboracin con los
mismos.
Como ya se ha sealado, los Equipos de Atencin Temprana, atienden a la pobla-
cin en la etapa de Educacin Infantil, especialmente al alumnado con n.e.e. o en
desventaja sociocultural.
Los Equipos de Sector, llamados en numerosas comunidades EOEP (Equipos de
Orientacin Educativa y Psicopedaggica), desempean junto con la funcin diag-
nstica, una funcin de asesoramiento a los centros educativos, tanto a los equipos
docentes como a los equipos directivos, en materia de atencin a la diversidad. Asu-
men tareas como la elaboracin y difusin de programas y materiales y la coordina-
cin interestructural.
Los Equipos Especficos atienden a alumnos y alumnas con n.e.e, desarrollando fun-
ciones relacionadas con la evaluacin de necesidades, la puesta en marcha de medi-
das organizativas y curriculares para la atencin educativa, el seguimiento del proceso
de enseanza y aprendizaje o el asesoramiento al profesorado y a las familias.
En las Comunidades Autnomas con este tipo de servicios, compete a estos equi-
pos la promocin de la cooperacin entre la familia y la escuela, la realizacin de eva-
luaciones psicopedaggicas, la planificacin y desarrollo de los apoyos necesarios
y la colaboracin con el profesorado en la confeccin de las adaptaciones curricu-
lares.
En estos ltimos aos, acompaando en algunos casos a los equipos o sustituyn-
dolos en otros, han surgido las Unidades de Orientacin. Se trata de servicios
internos a los centros de Educacin Infantil y Primaria compuestos por profesores
de la especialidad de psicologa y pedagoga del cuerpo de profesores de Secun-
daria. En la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha, por ejemplo, los Equipos
de Sector y Especficos han sido sustituidos por este tipo de estructuras. Son fun-
ciones de las Unidades de Orientacin la elaboracin, desarrollo y evaluacin del
Plan de Atencin a la Diversidad y del Plan de Orientacin de los centros, la detec-
cin de dificultades de aprendizaje y la prevencin de su aparicin. Los integrantes
de dichas unidades se encargan tambin de la realizacin de evaluaciones psico-
pedaggicas y de proponer modalidades de escolarizacin para el alumnado. En
general, priman las funciones de diagnstico e intervencin, as como de asesora-
miento al profesorado y colaboracin en planes del centro.
El caso de Castilla-La Mancha no es el nico. Cantabria e Islas Baleares son co-
munidades que tambin disponen de Unidades de Orientacin, aunque solamente
en aquellos centros donde concurren una serie de caractersticas que los hacen
ms complejos o que matriculan un mayor nmero de alumnos y alumnas.
[136]
Debido a la novedad de las Unidades de Orientacin, sus funciones no siempre apa-
recen de forma explcita en el desarrollo legislativo. En cualquier caso, y hasta su con-
solidacin, estas estructuras vienen desarrollando las funciones de las estructuras
previas, adoptando paulatinamente nuevas funciones o realizndolas desde otros mo-
delos de orientacin.
En la apuesta por un modelo interno a los centros, Galicia cuenta con Departa-
mentos de Orientacin en centros de Educacin Infantil y Primaria. Estos
Departamentos comparten numerosas funciones con su homnimo de Secundaria,
tales como elaborar y difundir materiales de orientacin, coordinar las distintas ins-
tancias educativas del sector o colaborar en el desarrollo del Plan de Orientacin,
contribuyendo a facilitar la transicin entre etapas y a construir una buena relacin
entre los diferentes agentes educativos. Su trabajo tambin se centra en la atencin
a la diversidad medidas de apoyo, atencin al alumnado con n.e.e., planificacin y
desarrollo de adaptaciones curriculares, con especial atencin a las edades com-
prendidas entre 0 y 6 aos. Se dan, sin embargo algunas diferencias entre los De-
partamentos de Orientacin que trabajan en los centros de Educacin Infantil y
Primaria y aquellos que lo hacen en Secundaria. Mientras los primeros enfatizan la
atencin y la formacin de las familias, los segundos realizan en mayor medida ac-
tuaciones relacionadas con la orientacin acadmico-profesional.
Navarra tambin cuenta con una estructura de orientacin interna a los centros tanto
de Educacin Infantil y Primaria como de Educacin Secundaria. Son las llamadas
Unidades de Apoyo Educativo, que desarrollan tareas relacionadas con medi-
das para la atencin a n.e.e., asesorando a la Comisin de Coordinacin Pedag-
gica en los diferentes pasos de concrecin curricular.
En el Pas Vasco existe la figura del maestro-consultor como una estructura dife-
renciada en la etapa de Educacin Primaria. El maestro o maestra consultores ase-
soran a otros compaeros y compaeras en cuestiones relativas a medidas
organizativas y curriculares para la atencin a la diversidad, intervencin educativa
con alumnado con n.e.e. e implementacin de metodologas especficas para el tra-
bajo con el alumnado diverso. Estos profesionales mantienen una estrecha colabo-
racin con los centros de asesoramiento y recursos especficos, que en el Pas
Vasco reciben la denominacin de Berritzegunes.
Por ltimo y aunque no se ha reflejado en la tabla, los centros de Educacin Espe-
cial suelen contar con profesionales de la orientacin. La mayora de las comunida-
des autnomas integra un profesional de la orientacin o dos en cada centro, que
asumen en coordinacin con el resto del equipo docente las funciones de evaluacin,
diagnstico, seguimiento y asesoramiento a familias y profesorado sobre el proceso
de enseanza-aprendizaje, la formacin ocupacional y, en su caso, el proceso de in-
sercin laboral.
[137]
[138]
EQUIPOS DE EQUIPOS EQUIPOS UNIDADES DE MAESTRO CENTROS DE CENTROS DE
ORIENTACIN ED. ESPECFICOS ATENCIN ORIENTACIN CONSULTOR RECURSOS ASESORA-
PSICOPEDAGGICA TEMPRANA EDUCATIVA ESPECFICOS MIENTO
MEC G G G
ANDALUCA EOE
1
G
2
G
ARAGN G G G
ASTURIAS G G G G
BALEARES G G G G
CANARIAS G G G
CANTABRIA G G G G
3
C. Y LEN G G G
C. LA MANCHA G CTROADI
4
CATALUA EAP
5
ELIC
6
CREDA
7
CREC
8
CRP
9
C. VALENCIANA SPE
10
EXTREMADURA G G G
GALICIA G G G
11
MADRID G G G
MURCIA G G G
NAVARRA G
12
G
13
CREENA
14
P. VASCO G CRI
15
BERRITZEGUNES
16
LA RIOJA G G G
TABLA 2. ESTRUCTURAS DE ORIENTACIN POR COMUNIDADES AUTNOMAS EN LAS ETAPAS
DE EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA
Fuente: elaboracin CIDE.
1
EOE. Equipos de Orientacin Educativa.
2
Equipos de Orientacin Educativa Especializados (provinciales)
3
Centro de Servicio de Asesoramiento y Apoyo a la Orientacin.
4
CTROADI. Centros Territoriales de Recursos para la Orientacin, la Atencin a la Diversidad e Intercultu-
ralidad.
5
EAP. Equipos de Asesoramiento Psicopedaggico de Sector.
6
ELIC. Equipos de Asesoramiento en lengua, interculturalidad y cohesin social.
7
CREDA. Centros de Recursos para Deficientes Auditivos.
8
CREC. Centros de Recursos educativos para Deficientes Visuales.
9
CRP. Centros de Recursos Pedaggicos.
10
SPE. Servicios Psicopedaggicos Escolares.
11
Departamento de Orientacin en E. Infantil y E. Primaria.
12
Unidad Tcnica de Orientacin (provincial).
13
Unidad de Apoyo Educativo.
14
CREENA. Centro de Recursos para la Educacin Especial.
15
CRI. Centros de Recursos para Invidentes.
16
BERRITZEGUNES. Centros de Apoyo a la Formacin e Innovacin Educativa.
1.2.2. La Orientacin en Educacin Secundaria
La estructura de orientacin ms generalizada en la etapa de Educacin Secunda-
ria es la de los Departamentos de Orientacin (DO). La mayor parte de las Co-
munidades Autnomas se rigen en lo relacionado con estos departamentos por la
Resolucin de 29 de abril de 1996, de la Direccin General de Centros Escolares,
que trata sobre la organizacin de los Departamentos de Orientacin en los Institu-
tos de Educacin Secundaria.
Junto a los DO, algunas Comunidades Autnomas han establecido otras estructu-
ras tal como aparece en la tabla 3:
[139]
TABLA 3. ESTRUCTURAS DE ORIENTACIN POR COMUNIDADES AUTNOMAS EN LA ETAPA DE
EDUCACIN SECUNDARIA
DO EQUIPOS DE EQUIPOS DPTO. DE ORIENTADOR UNIDAD DE CENTROS DE CENTROS DE
DE SECTOR ESPECFICOS COORDINA- APOYO RECURSOS ASESORA-
CIN EDUCATIVO ESPECFICOS MIENTO
MEC G G
ANDALUCA G G
ARAGN G G
ASTURIAS G G
BALEARES G G
CANARIAS G G
CANTABRIA G G
1
C. Y LEN G G
C. LA MANCHA G CTROADI
2
CATALUA EAP
3
ELIC
4
G CREDA
5
CREC
6
CRP
7
C. VALENCIANA G SPE
8
EXTREMADURA G G
GALICIA G G
MADRID G G
MURCIA G G
NAVARRA G G G CREENA
9
P. VASCO G G CRI
10
BERRITZEGUNES
11
LA RIOJA G G
1
Centro de Servicio de Asesoramiento y Apoyo a la Orientacin.
2
CTROADI. Centros Territoriales de Recursos para la Orientacin, la Atencin a la Diversidad e Interculturalidad.
3
EAP. Equipos de Asesoramiento Psicopedaggico de Sector.
4
ELIC. Equipos de Asesoramiento en lengua, interculturalidad y cohesin social.
5
CREDA. Centros de Recursos para Deficientes Auditivos.
6
CREC. Centros de Recursos educativos para Deficientes Visuales.
7
CRP. Centros de Recursos Pedaggicos.
8
SPE. Servicios Psicopedaggicos Escolares.
9
CREENA. Centro de Recursos para la Educacin Especial.
10
CRI. Centros de Recursos para Invidentes.
11
BERRITZEGUNES. Centros de Apoyo a la Formacin e Innovacin Educativa.
En Catalua, la orientacin en los centros de Secundaria es atendida por un equipo ex-
terno (EAP) y una figura interna al centro: el orientador. Este profesional desempea
tres tipos de funciones: las relativas a la atencin al alumnado, las que se refieren al
apoyo tcnico del profesorado y otras pertenecientes a la accin tutorial. Es un agente
que trabaja directamente con el alumnado, realizando la atencin y seguimiento de alum-
nos con n.e.e., planificando y colaborando en el desarrollo de sus Adaptaciones Cu-
rriculares y de otras actividades de apoyo. Se encarga, asimismo, de colaborar en la
prevencin de conductas de riesgo y del conflicto entre el alumnado. En el resto de co-
munidades, el orientador est integrado dentro del Departamento de Orientacin.
En esta etapa resulta reseable el apoyo especializado que se brinda a las estruc-
turas internas de los centros. Este apoyo pueden llevarlo a cabo adems de los Equi-
pos Especficos que ya se han comentado, los centros de recursos especficos y los
centros de Asesoramiento.
Los centros de recursos especficos que reciben diferentes denominaciones
segn las comunidades autnomas se encargan de todas las tareas relativas a la
orientacin en necesidades educativas especiales: atencin y asesoramiento a profe-
sorado y alumnado, evaluacin de necesidades del alumnado, asesoramiento sobre re-
cursos especficos o difusin de iniciativas y materiales.
Los centros de asesoramiento realizan muy diversas funciones. En el Pas Vasco,
los Centros de Apoyo a la Formacin e Innovacin Educativa (Berritzegunes) reali-
zan funciones como la formacin de agentes educativos o la promocin de iniciati-
vas para la innovacin educativa. En Catalua, los Centros de Recursos
Pedaggicos (CRP), se encargan de la dinamizacin educativa de la zona en que
estn ubicados, realizando tareas para la formacin permanente del profesorado,
especialmente las relativas a la actualizacin en la utilizacin de las nuevas Tecnolo-
gas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). En Castilla-La Mancha, los Centros
Territoriales de Orientacin, Atencin a la Diversidad e Interculturalidad (CTROADI)
elaboran y difunden recursos para la dinamizacin de la orientacin de su sector,
proporcionando materiales y asesoramiento de apoyo a la convivencia en los centros,
teniendo en cuenta la diversidad tanto cultural como educativa.
En los centros de Educacin Secundaria de Navarra conviven hasta tres estructu-
ras de orientacin, con una gran especializacin en sus funciones. Los Departa-
mentos de Orientacin realizan tareas relativas a la deteccin de necesidades
educativas y al asesoramiento al profesorado en medidas de atencin a la Diversi-
dad; los Departamentos de Coordinacin de la Accin Tutorial se ocupan del
desarrollo de Plan de Accin Tutorial y del Plan de Orientacin Acadmico y Profe-
sional y de las Unidades de Apoyo Educativo; y por ltimo, las Unidades de Apoyo
Educativo, se encargan de promover la actualizacin y formacin del profesorado.
[140]
1.2.3. Anlisis comparado de las funciones de la Orientacin en
las distintas comunidades autnomas
La tabla 4 recoge las funciones que se atribuyen a las diversas estructuras de orien-
tacin en las diferentes Comunidades y Ciudades Autnomas, ofreciendo de forma
grfica una informacin compleja y extensa de estas funciones.
Para la elaboracin de la tabla se ha tomado como referencia la informacin de la le-
gislacin vigente en las Comunidades Autnomas
35
. En este sentido, se ha contado
con la limitacin asociada a los documentos, por lo que existe la probabilidad de
que algn tipo de informacin ligada a las funciones haya escapado a la exhaustivi-
dad del anlisis y no figure en la tabla.
Para la redaccin de las funciones, se ha intentado recoger la esencia de la expre-
sin particular de la legislacin de cada comunidad, tratando de mantener un nivel
de concrecin similar y equiparable. No obstante, puesto que algunas funciones po-
dran ser englobadas dentro de otras, se ha primado la importancia que se da en la
legislacin a estas funciones ms que su peso conceptual. Como resultado de este
proceso se han seleccionado nueve reas que agrupan funciones relativas a orien-
tacin y asesoramiento, coordinacin, desarrollo legislativo y de documentacin del
centro, prevencin, diagnstico, intervencin educativa, docencia, innovacin y for-
macin de agentes educativos.
Estos bloques de contenido se desglosan en la primera columna. En las siguientes
aparece la informacin de la que se dispone para cada Comunidad o Ciudad Aut-
noma, segn la normativa vigente.
Al cruzar esta informacin, se aade un dato ms: el servicio responsable de la fun-
cin en la regin. El tipo de estructura se identifica mediante los smbolos que apa-
recen en las celdas, cuyo significado se especifica a pie de tabla.
[141]
35
Al final del captulo se incluye un listado de las referencias legislativas.
De acuerdo con la tabla, existen tres funciones que se desarrollan de forma similar
en la mayora de las comunidades autnomas: desarrollo legislativo y de do-
cumentacin del centro, diagnstico y docencia.
Otra de las reas cuyas funciones se recogen en mayor medida en la normativa au-
tonmica es la de asesoramiento. La mayora de las funciones de ste rea se re-
cogen en la mayor parte de las comunidades autnomas y son desempeadas por
mltiples estructuras. No obstante, es posible encontrar algunas funciones diferen-
ciales que se dan slo en un pequeo nmero de comunidades, como el asesora-
miento al profesorado en aspectos didcticos, en aspectos relacionados con la
prevencin de la violencia y la convivencia escolar, en el ajuste educativo a las ne-
cesidades del alumnado con altas capacidades o en el desarrollo de programas de
orientacin para el alumnado y sus familias. Estas funciones se encuentran recogi-
das en la normativa de las comunidades de Castilla-La Mancha, Catalua o Murcia,
entre otras.
Aunque la coordinacin est tambin muy presente en las funciones que aparecen
en la normativa autonmica, su presencia no resulta tan unnime como en el caso
del asesoramiento. Las funciones en las que se encuentran diferencias se refieren
a la coordinacin de grupos de trabajo para el diseo conjunto de criterios de inter-
vencin, el establecimiento de canales de comunicacin entre las diversas instancias
educativas o la gestin de la informacin relativa a un alumno cuando ste cambia
de centro. La coordinacin con asociaciones de padres y madres de alumnos se re-
coge exclusivamente entre las funciones a desarrollar por el Equipo Especfico de
Convivencia de la Regin de Murcia.
Resulta interesante resaltar el peso diferencial que concede la legislacin a las fun-
ciones que se engloban dentro de las reas de prevencin e intervencin educa-
tiva. El diseo de estrategias preventivas para la efectiva integracin social aparece
nicamente en la legislacin que establece las funciones de equipos especficos en
las comunidades de Catalua y Murcia. La puesta en marcha de planes de preven-
cin se especifica como funcin tambin en Navarra. Otras funciones hacen refe-
rencia al diseo y desarrollo de planes de acogida, a la realizacin de pruebas de
despistaje/screening en alumnos de nuevo ingreso funcin que aparece nicamente
en la normativa de la Comunidad Foral de Navarra, la realizacin de campaas de
sensibilizacin para la integracin del alumnado o la prevencin de conductas de
riesgo y conflicto.
En el rea de intervencin sobresalen dos funciones diferenciales: el desarrollo de
procesos y actividades que favorezcan la igualdad de oportunidades entre sexos
en la normativa de Pas Vasco y la intervencin especfica en problemas conduc-
tuales y de convivencia, reflejada en las comunidades de Castilla-La Mancha, Regin
de Murcia y Pas Vasco.
[142]
Una de las reas en que se aprecian mayores diferencias entre las funciones esta-
blecidas por la normativa es la de innovacin. En este rea destacan especial-
mente cuatro comunidades autnomas: Catalua, Navarra, Pas Vasco y Castilla-La
Mancha. Las funciones se refieren al diseo, desarrollo e investigacin de nuevos
materiales, metodologas o recursos innovadores, as como a su difusin y a la co-
ordinacin de la formacin de distintos profesionales en los mismos.
Por ltimo, tambin se encuentran importantes diferencias en la forma como las dis-
tintas comunidades abordan las funciones referidas a la formacin de agentes
educativos desde la legislacin. Estas funciones son desarrolladas en su mayora
por estructuras externas a los centros salvo en el caso de Navarra, donde tambin
intervienen estructuras internas como las Unidades de Apoyo Educativo. Se aprecia
un importante contraste en los destinatarios de esta formacin: se encuentra un
mayor nmero de funciones relativas a la formacin de las familias, mientras que las
funciones referidas a la formacin del profesorado son menores en nmero, pero
ms especficas.
1.3. Organizacin de la orientacin en la universidad
Al contrario de lo que ha ocurrido en los niveles educativos no universitarios, el pro-
ceso de institucionalizacin e incorporacin de la orientacin en los niveles univer-
sitarios ha tenido una escasa tradicin en Espaa.
Como se ha comentado con anterioridad, uno de los rasgos definitorios de la orien-
tacin educativa es su continuidad a lo largo de toda la vida adulta y profesional. El
proceso orientador no finaliza al trmino de la educacin obligatoria sino que debe
prolongarse durante la realizacin de otros estudios en su caso, universitarios y del
periodo laboral de la persona. Sin embargo, las universidades no siempre lo han
contemplado de esta forma y, por tanto, no incluyen elementos de orientacin en los
programas de estudio.
Existe una divergencia entre las publicaciones sobre orientacin en la universidad y
lo que realmente se refleja en la legislacin y en la prctica. Son muchos los auto-
res y autoras que han documentado la necesidad y la importancia de la orientacin
en la universidad (Snchez Garca, 1999; Toscano Cruz, 2001; lvarez Rojo, 2001;
Gonzlez Lpez y Martn Izard, 2004). Estos estudios e investigaciones destacan
algunos factores (incremento de las tasas de abandono y repeticin, desinformacin
y desorientacin acadmica y profesional, desajuste entre la formacin universitaria
y las exigencias del mundo del trabajo, etc.) que demandan la creacin de servicios
de orientacin que al tiempo que contribuyen a una mejor insercin y desarrollo pro-
fesional, consigan aumentar la calidad de la enseanza universitaria.
[149]
En Espaa se comenz a practicar la orientacin universitaria en los Centros de
Orientacin, Informacin y Empleo (COIE), creados en las universidades madrileas
en los aos 70 y que, en la actualidad, se encuentran establecidos en casi todas las
universidades espaolas, aunque con diferentes denominaciones. Estos centros se
crearon con el objetivo de servir de puente entre el alumnado que finalizaba sus es-
tudios y el mundo profesional (Snchez Garca, 1999). Las acciones y experiencias
que se han llevado a cabo en los COIEs han puesto de manifiesto la necesidad de
orientacin entre los universitarios. En concreto, cinco son los mbitos en los que,
a juicio de varios autores, el alumnado universitario debe ser orientado (Garca Nieto,
Asensio Muoz, Carballo, Garca Garca y Guardia, 2004):
Acadmico: eleccin de materias optativas o itinerarios formativos de postgrado,
ayuda para mejorar su trabajo intelectual y sus estrategias de estudio, etc.
Profesional: conocimiento de salidas profesionales, puestos y perfiles profesio-
nales, la situacin del mercado laboral, habilidades y destrezas necesarias para lo-
grar un empleo adecuado a la formacin recibida, etc.
Personal: orientacin sobre las metas y retos personales, la autoestima, los inte-
reses, el planteamiento personal de la vida, etc.
Social: informacin sobre ayudas y servicios de fundaciones privadas o pblicas,
consecucin de becas, estancias en el extranjero e intercambio de estudiantes,
etc.
Administrativa: informacin sobre requisitos administrativos, matriculacin, con-
validaciones, ayudas al estudiante, etc.
En resumen, tal como han recogido muchos autores se puede concluir que la orien-
tacin en la universidad es necesaria (Campoy y Pantoja, 2000; Hernndez e Ibez,
2001; Snchez Garca, 1998 y 1999), ya que el alumnado universitario necesita
orientacin, tanto profesional como acadmica y personal, y demanda este tipo de
servicio. Adems, la orientacin es un factor de calidad en los centros universitarios
como han mostrado diversas investigaciones (lvarez Rojo, 2001; Gonzlez Lpez
y Martn Izard, 2004). Por otra parte, la proximidad de la convergencia europea en
el mbito universitario, que reclama una enseanza ms tutorizada, pone de mani-
fiesto la relevancia que en un futuro prximo va a tomar la orientacin universitaria.
1.3.1. Desarrollo de la orientacin en la universidad
La primera mencin a la orientacin en la universidad en la legislacin espaola se
recoge en la Ley General de Educacin de 1970, concretamente en sus artculos 32,
37 y 127.2, donde se hace referencia explcita al rgimen de tutoras y a la presta-
[150]
cin de servicios de orientacin profesional dirigidos al empleo. No obstante, esta
referencia inicial sufre un estancamiento debido a que los servicios de orientacin no
comienzan a extenderse a las universidades hasta la dcada de los 80. En la actua-
lidad, contina sin tener una mencin explcita en la legislacin universitaria, aun
cuando la Ley Orgnica de Universidades 6/2001 establece, en su artculo 46.2.e.,
el asesoramiento y asistencia por parte de profesores y tutores como uno de los de-
rechos de los estudiantes.
En 1973 se crea la Fundacin Universidad-Empresa por iniciativa de la Cmara Ofi-
cial de Comercio e Industria de Madrid, en colaboracin con cuatro Universidades
madrileas (Complutense, Autnoma, Politcnica y UNED), con la finalidad de pro-
porcionar un acercamiento entre la Universidad y la empresa, debido a que la tasa
de desempleo de los universitarios es entonces muy alta. Por iniciativa de esta fun-
dacin se comienzan a constituir los Centros de Orientacin e Informacin de Em-
pleo (COIE). El primero se crea en 1975 en la Universidad Politcnica de Madrid,
extendindose despus a todo el territorio nacional. Los primeros COIE son fruto de
unos convenios de colaboracin entre el Instituto Nacional de Empleo (INEM) y las
Universidades.
Los COIE se integran dentro de las Universidades como oficinas delegadas del
INEM, a las que ste deba aportar un tcnico de empleo y, si sus dotaciones lo per-
mitan, uno o dos administrativos. Su misin consiste entonces en aconsejar y ayu-
dar a los graduados universitarios para buscar el primer empleo y dar orientacin
sobre dnde poder ejercer los conocimientos y formacin recibidos (Snchez Gar-
ca, 1999). Sus funciones son por tanto las de informacin, asesoramiento indivi-
dual, prospeccin laboral y colocacin de los recin graduados.
En la dcada de los 80 y 90 comienza un periodo de transformacin de todo el sis-
tema educativo y la orientacin es considerada como un factor de calidad de la en-
seanza. Esta corriente se ir extendiendo progresivamente al mbito universitario.
Sin embargo, la Ley de Reforma Universitaria de 1983 se olvida nuevamente de la
orientacin y la tutora (Pantoja, 2004). En cualquier caso, a partir de mediados de
los aos 80 los COIE entran en un periodo de reformas, pasando de ser oficinas de-
legadas del INEM a depender de los consejos sociales o de otras unidades de la es-
tructura universitaria.
Los servicios de orientacin en las Universidades han ido evolucionando a lo largo
de los aos sufriendo modificaciones que afectan tanto a su naturaleza institucional,
como a sus objetivos y actividades. Estos servicios se han extendido a casi todas las
universidades espaolas, ya no dependen administrativamente del INEM y sus ac-
ciones se dirigen a la insercin, informacin y orientacin profesional y no a la colo-
cacin directa. Muchas veces sin embargo, sus actividades se ven reducidas a la
[151]
gestin de prcticas en empresas a travs de convenios y a la gestin de bolsas de
trabajo, debido a la falta de recursos econmicos y humanos.
Por todo ello, la orientacin universitaria en Espaa lleva un cierto retraso, tanto si
la comparamos con su desarrollo en los niveles educativos previos, como en relacin
a la evolucin alcanzada en niveles universitarios en otros pases europeos de nues-
tro entorno.
Para finalizar, y a modo de recapitulacin del desarrollo histrico de la orientacin en
la Universidad en Espaa, se recogen las aportaciones de Echeverra, Figuera y Ga-
llego (1996), que a partir de diversas experiencias, distinguen tres fases en el esta-
blecimiento de los servicios de orientacin universitaria:
Primera fase: Sensibilizacin institucional. Realizacin de estudios de necesidades
de orientacin en la Universidad, como fase previa a la propuesta de un modelo
de servicio que se ajuste a las caractersticas de la institucin.
Segunda Fase: Fase de iniciacin. En algunos centros surgen propuestas con-
cretas de organizacin de los servicios de orientacin, como la de Prez Juste, Se-
bastin y De Lara (1990) para la UNED. En ocasiones, estas propuestas se
acompaan de la planificacin de determinadas intervenciones.
Tercera Fase: Fase de consolidacin. Existen algunas iniciativas ms consolidadas
que sin duda representan un avance de lo que ser la realidad de la orientacin uni-
versitaria en Espaa, por ejemplo, la creacin del Departamento de Orientacin de
la Universidad Jaume I de Castelln y la creacin del sistema de orientacin de la
divisin de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Barcelona.
Por lo que se refiere a la labor tutorial hay que decir que se trata de un aspecto asu-
mido por todas las universidades, pero que apenas cuenta con evaluaciones para el
seguimiento de resultados reales. En este sentido, el profesorado universitario prev
dentro de su horario de docencia, unas horas dedicadas a la tutora. Sin embargo,
las funciones concretas de la tutora en la universidades, no estn definidas (Pantoja,
2004). Este aspecto se encuentra en plena transicin como consecuencia de los
nuevos compromisos que Espaa adquiri en relacin con la creacin de un Espa-
cio Europeo de Educacin Superior (EEES).
De acuerdo con el EEES el profesor universitario adquiere nuevas funciones de gua,
orientacin y asesoramiento en los procesos de aprendizaje. En consonancia con ello
y tal como han puesto de manifiesto varios autores, la dimensin orientadora y tuto-
rial es un elemento crucial en el actual contexto universitario por los siguientes mo-
tivos (Garca Nieto, Asensio Muoz, Carballo, Garca Garca y Guardia, 2004):
La masificacin de la universidad hace que el alumno se sienta desatendido y des-
personalizado. El estudiante necesita un interlocutor vlido representante de la
institucin, a quien dirigirse en sus problemas y necesidades.
[152]
La complejidad organizativa y estructural de la universidad conlleva que el estu-
diante se sienta perdido y necesite de alguien que le oriente y ayude a entender,
a ubicarse y a elegir convenientemente.
El curriculum universitario es abierto y susceptible de itinerarios formativos alter-
nativos por lo que se precisa una orientacin para elegir adecuadamente.
La tasa de fracaso o abandono de los universitarios espaoles es uno de las ma-
yores en Europa en parte debido a la falta de conocimiento en el momento de
eleccin de los estudios. Una adecuada atencin tutorial, previa a los estudios
universitarios y durante stos, podra paliar esta situacin.
A la universidad se le va a exigir determinados niveles de calidad, entendida no
slo como eficacia, sino tambin como eficiencia y funcionalidad. Estos niveles no
se alcanzarn si no se contempla la satisfaccin y estima del alumnado, si no se
producen unas relaciones interpersonales adecuadas, de cercana, ayuda y co-
municacin.
Los universitarios y universitarias estn sometidos en la actualidad a problemas
complejos como las dificultades de insercin laboral, el abandono de los estudios,
las crisis emocionales y afectivas, etc. Ante ello pueden ser convenientes nuevos
canales de comunicacin y la existencia de profesionales que aporten un consejo
adecuado.
El perfil del estudiante universitario es muy diverso y, por tanto, los procesos de
enseanza-aprendizaje deben ajustarse a sus caractersticas diferenciales.
La concepcin del crdito europeo (ECTS) como la medida del trabajo del estu-
diante conlleva el apoyo para un aprendizaje que en gran parte ha de ser autnomo
y que sin la debida orientacin puede llevar al desaprovechamiento o a la falta de
optimizacin del tiempo de estudio.
Todas estas cuestiones muestran la conveniencia del afianzamiento en la Universi-
dad espaola de la funcin tutorial, hasta ahora infrautilizada. Los nuevos retos y exi-
gencias sociales la han convertido en una necesidad y en un elemento clave de
calidad de la educacin superior.
1.3.2. Propuestas de modelos de Orientacin universitaria
Pese a la falta de institucionalizacin de sistemas de orientacin en la universidad que
traten todas las reas de atencin demandadas por los estudiantes, existen varias
propuestas sobre el modo de organizar los servicios de orientacin de en diferentes
universidades. Constituyen un ejemplo propuestas como la de Pantoja (2004), la de
Salmern (2001), la de Echeverra y Rodrguez Espinar (1989) para Universidad de
[153]
Barcelona, la de Prez Juste, Sebastin y De Lara (1990) para la UNED o la del pro-
pio COIE (1993) para la Universidad Complutense de Madrid. En algunos casos se
trata de modelos tericos que finalmente han sido implementados por las universi-
dades y en otras, de propuestas que se concretan en el marco de recursos y nece-
sidades de las universidades para las que se disean.
Pantoja (2004) propone un modelo de orientacin en la universidad que consta de
tres niveles, similar al de las etapas no universitarias:
Servicio de Orientacin Educativa, Personal y Profesional (SOEPP), que consta
de los siguientes servicios: informacin y asesoramiento personal, acadmico y
profesional al estudiante; formacin e insercin laboral (deriva de las necesida-
des detectadas en los servicios anteriores); e investigacin, evaluacin y segui-
miento de las necesidades detectadas.
Departamento de Orientacin, formado por los tutores de titulacin, una repre-
sentacin de los profesores tutores y el coordinador de los alumnos tutores, ade-
ms de personal especializado en orientacin. Es un vnculo de conexin con el
SOEPP.
Tutores. Son profesores y profesoras tutores con un papel de consultor y enlace
con el departamento de orientacin y, en colaboracin con las alumnas y los alum-
nos tutores, deben llevar a cabo la atencin individual y grupal del alumnado que
tienen asignado. Normalmente desarrollarn sus funciones mediante consultas y
asesoramiento de los especialistas en orientacin del departamento.
Se trata de una propuesta terica que surge en el marco de la Universidad de Jan
(Campoy y Pantoja, 2000; Pantoja y Campoy, 2001) a partir de la cual la Universi-
dad de Jan ha creado y regulado un gabinete de orientacin universitaria en sus es-
tatutos (Decreto 230/2003 de 29 de Julio, artculo 73), con la finalidad de mejorar
la integracin y el aprovechamiento acadmico por parte de sus estudiantes. Ade-
ms, se ha creado la figura del tutor o tutora de titulacin, con funciones de orien-
tacin y asesoramiento dirigidas tanto a los estudiantes de la titulacin como a los
estudiantes preuniversitarios.
Por su parte, Salmern (2001) desde la Universidad de Granada, reflexiona sobre
la necesidad de crear un Servicio de Orientacin Universitaria para tratar sobre ml-
tiples aspectos como por ejemplo:
Orientacin para la transicin del bachillerato a la universidad.
Orientacin para la acogida.
Atencin a la diversidad de estudiantes.
Planes de accin Tutorial por titulaciones.
Orientacin profesional.
[154]
Orientacin acadmica.
Orientacin para el acceso al tercer ciclo.
Actuaciones para la insercin laboral.
Formacin complementaria a estudiantes y profesorado.
Satisfaccin percibida por estudiantes, profesores y centros a travs de anlisis
del impacto de las actividades desarrolladas.
Su propuesta se materializa en la creacin del Gabinete de Orientacin Universita-
ria como una estructura orgnica de la universidad cuya finalidad es optimizar las
condiciones de los estudiantes para acceder a estudios superiores y mejorar el des-
arrollo de la carrera profesional. Las funciones se encaminaran al asesoramiento, for-
macin e investigacin con carcter preventivo y prospectivo. Uno de sus aspectos
ms innovadores es el de considerar que la orientacin no debe realizarse slo en
el periodo universitario, sino que debe producirse tambin antes del acceso, en co-
laboracin con los departamentos de orientacin de los institutos de secundaria, y
una vez finalizado el proceso para facilitar la insercin laboral de los titulados uni-
versitarios.
Echeverra y Rodrguez Espinar (1989) plantean un modelo de estructura organiza-
tiva para crear el servicio de orientacin de la Universidad de Barcelona. En su opi-
nin, a corto plazo, y para mejorar la eficacia de los modelos psicopedaggicos,
surgirn modelos organizativos ms sofisticados y con mayor componente inform-
tico, tanto en los sistemas escolares pblicos y privados como en el mercado de
trabajo.
Proponen que el Centro de Orientacin Acadmica y Profesional (COAP), similar al
COIE, se incorpore dentro de los servicios del vicerrectorado de estudiantes, y tenga
la triple finalidad de responder a las necesidades acadmicas, profesionales y per-
sonales del alumnado universitario.
Este servicio tiene cinco reas de trabajo prioritarias con una serie de funciones es-
pecficas:
Evaluacin e investigacin prospectiva: detectar necesidades acadmico-profe-
sionales, analizar la evolucin del mercado laboral universitario, retroalimentar los
servicios del centro y evaluar su gestin.
Documentacin e informacin profesional: recoger, seleccionar, crear y poner al
servicio del estudiante informacin acadmico-profesional.
Formacin para la insercin: dotar al estudiante de las habilidades bsicas para
enfrentarse a su futuro acadmico profesional.
Asesora: ayudar de manera individualizada en cuestiones personales, acadmicas
y profesionales.
Bolsa de trabajo: conectar al estudiante con el mundo productivo.
[155]
Ms tarde, en 1995, este servicio se transforma en el Sistema de Orientacin Uni-
versitaria (SOU) que fue descrito por Echeverra, Figuera y Gallego (1996) como un
sistema dirigido a todos los estudiantes, que acta por programas para dar res-
puesta a las necesidades detectadas en sus centros formativos.
Prez Juste, Sebastin y De Lara (1990) proponen otro modelo de orientacin para
la UNED segn el cual las funciones de orientacin no slo recaen en el Centro de
Orientacin Educativa y Profesional (COEP), sino tambin en los departamentos, el
profesorado, los tutores de los centros asociados y el Departamento de Orienta-
cin. Se trata de un sistema de orientacin que se distribuye en toda la estructura
orgnica de la universidad, pero que no se lleg a implantar.
En el caso de la Universidad Complutense de Madrid, fue su propio COIE (1993)
quien propuso un modelo, una vez que estos centros dejaron de ser oficinas de em-
pleo delegadas del INEM. Esta propuesta segua el objetivo general de poner al al-
cance del alumnado universitario y titulado todos los recursos necesarios para
disear su propia carrera profesional, as como proporcionar su insercin laboral.
Para ello propuso una experiencia piloto con dos reas de intervencin, una de em-
pleo y otra de documentacin e informacin.
Un tipo de experiencia innovadora en orientacin universitaria es la llevada a cabo por
profesorado de la Universidad Complutense y Politcnica de Madrid y la Universidad
de Sevilla. Este proyecto intenta establecer un sistema de mentora en la universidad,
a travs de estudiantes de cursos superiores (mentores) para que asesoren y ayu-
den al alumnado de ingreso reciente (Romero, Valverde, Garca, Snchez, Macas,
Garca Nieto, Garca Oliveros y Ruiz de Miguel, 2003). Esta iniciativa tiene su origen
en el proyecto SIMUS en la Universidad de Sevilla, en 2001, donde el sistema de
mentora se implant como una asignatura de libre configuracin, ofertada a estu-
diantes de ltimo curso, para formar a los estudiantes mentores y realizar el proceso
de mentora. Esta experiencia se extendi a la Universidad Complutense de Madrid
(Oliveros, Garca, Ruiz de Miguel y Valverde, 2003) y a la Universidad Politcnica de
Madrid (Snchez, Almendra y Macas, 2004).
Las propuestas y modelos que se han mencionado aqu son proyectos muy elabo-
rados y estructurados, pero casi ninguno ha llegado a aplicarse en las mismas con-
diciones en las que fue concebido, normalmente por falta de recursos humanos y
materiales, siendo ste el punto ms dbil de todos los modelos de orientacin uni-
versitaria propuestos (Snchez Garca, 1999). As y todo, es posible establecer unas
premisas comunes a la mayor parte de los servicios de orientacin universitaria en
Espaa (Snchez Garca, 1999):
Por lo general, las universidades espaolas tienen algn servicio de informacin
y/o orientacin para su alumnado y titulados. Los COIE constituyen la estructura
ms extendida.
[156]
El objetivo principal de estos servicios es facilitar el acceso al mundo laboral del
estudiante, para ello crean bolsas de trabajo y gestionan prcticas para el alum-
nado de ltimos cursos.
Aunque los servicios de orientacin sean similares, difieren en sus prcticas y ac-
tividades unos de otros.
Esta misma autora destaca una serie de carencias en los servicios de orientacin
existentes:
Carencia de base terica y de modelos de partida y, adems, en muchos casos, de
los necesarios recursos personales y materiales.
Las actividades se centran en la funcin informativa y slo en el aspecto laboral,
dejando al margen funciones como la orientacin y la formacin, as como el as-
pecto acadmico y personal.
No existe una integracin de la orientacin en el proceso educativo, sino que sta
se encuentra al margen de lo que ocurre en las aulas.
No se cuenta con suficiente personal especializado.
No se hacen estudios y evaluaciones de las actividades que desarrollan estos ser-
vicios.
A partir de estas limitaciones finales y de las que se derivan de las propuestas or-
ganizativas recogidas a lo largo del epgrafe, es posible concluir que existe una dis-
crepancia entre las necesidades que manifiesta el alumnado universitario espaol y
los servicios de orientacin que ofrecen las universidades. Hoy, las universidades se
enfrentan al reto de convertir sus servicios de orientacin y tutora en recursos ope-
rativos y cercanos al usuario en el marco del Espacio Europeo de Educacin Supe-
rior.
2. MODELOS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIN EN EUROPA
Son muchos los autores y autoras que tratan el tema de la orientacin en los dife-
rentes pases comunitarios (Pantoja, 2004; Hervs, 2006; Santana Vega, 2003; Vlaz
de Medrano, 1998; lvarez Gonzlez, 1995; Martnez Clares, 2002; Bisquerra y l-
varez, 2006). La mayor parte de los estudios coincide en destacar dos factores como
elementos clave en el proceso de institucionalizacin de la Orientacin en Europa:
La necesidad de formacin de profesionales cualificados derivada del proceso de
industrializacin de principios del siglo XX.
La esperanza de conseguir la igualdad social y econmica utilizando la orienta-
cin como medio, a travs de la potenciacin de las aptitudes de cada individuo.
[157]
La Orientacin nace, por tanto, desde la prctica profesional y laboral y no desde el
mbito educativo. Adems, al contrario de lo que ocurre en Estados Unidos donde
la iniciativa privada se impone en el desarrollo de la Orientacin, en Europa la Orien-
tacin surge dentro de las polticas pblicas de carcter centralizado. Para Rus
(1994) la poltica social europea est relacionada con el empleo y la insercin labo-
ral, y la poltica educativa, en cambio, se centra en la formacin profesional para la
transicin de la vida escolar a la profesional de los jvenes; estas premisas van a de-
terminar el desarrollo de la Orientacin en Europa. Este mismo autor, distingue cua-
tro etapas en el desarrollo de la orientacin en Europa, que Hervs (2006:263-264),
a partir de Rus (1994), Sanz Oro (2001) y Martnez Clares (2002), sintetiza de la si-
guiente forma:
A) Primera etapa: desde el tratado de Roma (1957) a la primera reforma del Fondo
Social Europeo (1971). En este periodo se establecen las bases de una orien-
tacin pblica e institucional, que pasa de ser una actuacin especfica a ser un
proceso continuo que acompaa a la persona a lo largo de toda su vida, tanto en
el mbito educativo como laboral. En la dcada de los 60, como consecuencia
de las reformas educativas en la mayor parte de los pases europeos y el desa-
rrollo de programas que vinculan la educacin y la formacin, se da un giro a la
orientacin.
B) Segunda etapa: desde 1971 hasta 1985. Debido a la profunda crisis de empleo,
el paro se convierte, en esta etapa, en el foco donde se centran las actuaciones
de los pases comunitarios. Como medida para paliar este problema se refuerza
la formacin profesional y la orientacin, tanto escolar como profesional, de los
sectores ms afectados, adems se lleva a cabo una reforma del Fondo Social
Europeo para adaptarse a la nueva situacin econmica y social.
C) Tercera etapa: desde 1985 a finales de 1991. En 1986, mediante el estableci-
miento de una serie de principios generales, se pretende establecer un poltica
comn de formacin profesional que luche contra el desempleo y desarrolle el
dilogo social. En 1987, el informe Watts fomenta el estudio de los sistemas de
orientacin de los diferentes estados miembros, permitiendo implantar nuevos
programas y acciones de educacin y formacin.
D) Cuarta etapa: desde la redaccin del Tratado de la Unin Europea en Maastricht
en 1991 a la actualidad. Con este tratado se da un nuevo impulso a la educacin
y la formacin, adems se impulsan los servicios de orientacin profesional re-
[158]
lacionados con la poltica de empleo y de formacin, agrupando los diferentes
programas en dos, uno educativo (SCRATES) y otro formativo (LEONARDO).
Se pretende conseguir que los estados miembros intercambien informacin y
experiencias sobre temas de orientacin.
2.1. Elementos diferenciales y
tendencias comunes de la Orientacin en Europa
La orientacin en los diferentes pases europeos no se ajusta a un modelo nico
sino que, ms bien, muestra elementos diferenciales en diversos aspectos, aunque
se dan tambin elementos comunes.
La tabla 5 (pg. 160 y siguientes) recoge los datos ofrecidos en las publicaciones
de Hervs (2006), Bisquerra y lvarez (2006) y Pantoja (2004) sobre los modelos
de orientacin en Europa. Incluye informacin sobre la denominacin de los servicios
de orientacin, su ubicacin (externo o interno al centro), objetivos y reas de inter-
vencin y la formacin de los profesionales implicados. El objetivo de esta tabla es
poder comparar los modelos adoptados por Francia, Blgica, Alemania, Holanda, Ir-
landa, Gran Bretaa, Italia, Portugal y Grecia, tanto entre ellos como con el modelo
espaol.
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Los datos recogidos en la tabla permiten analizar las diferencias en la ubicacin, las
funciones y las reas de intervencin de los servicios, as como la formacin y el sta-
tus profesional de los orientadores y orientadoras.
Respecto a la localizacin de los servicios de orientacin, se pueden identificar cua-
tro modelos:
En algunos casos, como en Portugal, Grecia e Irlanda, los servicios de orientacin
se encuentran dentro de las instituciones educativas.
En otros casos, como ocurre en Italia y Blgica, los servicios de orientacin se si-
tan fuera de los centros educativos.
Otra de las opciones, es la de Francia, Gran Bretaa y Holanda, con un modelo
mixto que combina servicios dentro y fuera de las instituciones acadmicas.
El ltimo modelo sera el de Alemania, donde los servicios de orientacin se en-
cuentran vinculados a organizaciones y otros organismos relacionados con el mer-
cado laboral.
Como se puede extraer de la tabla, los modelos no son excluyentes, puesto que un
mismo pas cuenta a menudo con varios servicios de orientacin con diferentes ubi-
caciones.
Atendiendo a los servicios de orientacin externos a las instituciones educativas, se
observa que, en los pases europeos, hay diferentes tipos de centros implicados en
su organizacin:
Los Centros de Informacin y Orientacin y los centros Mdico-Psicopedaggi-
cos en Francia.
Los centros Psico-mdico-sociales en Blgica.
Los servicios de orientacin escolar y el servicio de orientacin profesional en Ale-
mania.
Los Centros de orientacin escolar en Holanda.
El servicio de orientacin profesional en Irlanda.
Las agencias de orientacin vocacional independientes en Gran Bretaa.
Las oficinas de orientacin en secundaria en Italia.
El Instituto de Orientacin Profesional en Portugal.
Servicios de orientacin profesional en Grecia.
Tambin existen diferencias entre los pases respecto a la dependencia administra-
tiva de los servicios externos. En Francia, Portugal, Irlanda y Grecia dependen de la
administracin estatal, en Gran Bretaa son responsabilidad de las autoridades lo-
cales, y en Alemania y Holanda existe una responsabilidad repartida entre Estado y
[165]
autoridades locales. En Blgica e Italia los servicios pueden depender de organis-
mos pblicos o privados.
Las reas de intervencin a las que responden los pases mediante sus diferentes
servicios de orientacin son tres:
Orientacin acadmica: orientacin en la eleccin de alternativas educativas y en
la resolucin de problemas de aprendizaje.
Orientacin profesional: orientacin en la eleccin de un empleo.
Orientacin personal y social: orientacin en problemas de comportamiento, adap-
tacin social, aspectos afectivo-emocionales, etc.
Los diferentes pases europeos analizados difieren en la forma de abordar las dis-
tintas reas de orientacin:
En algunos casos existe una clara diferenciacin entre los servicios de orienta-
cin acadmica y los servicios de orientacin profesional, como ocurre en Ale-
mania.
En algunos pases las tres reas de orientacin se agrupan en solo organismo. Es
el caso de Blgica, donde el centro psico-mdico-social abarca las tres reas.
En otros pases como Francia e Italia los servicios de orientacin prestados en los
centros educativos se centran en los aspectos acadmicos. En cambio, pases
como Gran Bretaa dan una mayor importancia a la orientacin vocacional.
Tambin existen diferencias en cuanto al tipo de profesionales encargados de llevar
a cabo las labores de orientacin en las instituciones educativas (Hervs, 2006):
Psiclogos o psiclogas expertos en diagnstico e intervencin psicolgica, con
formacin complementaria en Orientacin (Blgica, Alemania, Francia y Portugal)
Profesoras y profesores con formacin en mtodos pedaggicos que simultanean
sus funciones como docentes y orientadoras u orientadores (Irlanda, Holanda,
Alemania, Portugal, Grecia y Gran Bretaa)
Expertos en orientacin con formacin especializada. Son orientadores y orienta-
doras profesionales (Alemania, Grecia, Gran Bretaa y Holanda)
Como se puede observar, en un mismo pas, se puede acceder a la profesin de
orientador u orientadora con diferente formacin. Por otro lado, la formacin exigida
vara tambin de un pas a otro. Como explica Rodrguez Moreno (1998), la forma-
cin puede adquirirse como una formacin suplementaria o bien constituir una es-
pecialidad. Hay casos, incluso, en los que no se requiere una formacin universitaria,
aunque la tendencia es a potenciar el perfil especializado de estos profesionales.
Como se ha comentado hasta aqu, existen bastantes diferencias entre los estados
miembros en su forma de abordar la Orientacin. Sin embargo, a pesar de sus ras-
gos diferenciales es posible encontrar tambin lneas claras de actuacin o presu-
[166]
puestos ideolgicos comunes. Los informes elaborados a finales de los ochenta y
principios de los noventa (Watts, Dartois y Plant, 1987; Watts, 1991; Watts et al.,
1994) sobre la situacin de la orientacin en Europa sealan las algunas tendencias
comunes que han sido sintetizadas por Santana Vega y, a su vez, recogidas por Her-
vs (2006). Estos elementos de unin entre los diferentes pases europeos son la
ampliacin del proceso de orientacin a lo largo de toda la vida de la persona, la im-
plicacin de todos los agentes educativos en este proceso y su incorporacin al cu-
rriculum mediante programas de diversa ndole. Tambin existe una tendencia comn
al considerar que la orientacin en educacin tiene un carcter ms abierto basado
en un planteamiento ms ecolgico y sistmico con una funcin ms preventiva y de
desarrollo que remedial y teraputica. Como apunte final se considera que el indivi-
duo no es un mero receptor de conocimientos e intervenciones y por lo tanto, debe
ser un agente activo del proceso orientador participando en la toma de decisiones
relacionadas con su vida.
Por otra parte y ms all de los datos actuales, en Europa se detecta una tendencia
generalizada a que los servicios de orientacin vayan integrndose paulatinamente
dentro del sistema educativo as como a reforzar el papel de la orientacin dentro de
las instituciones educativas. Es evidente que el profesorado tiene un mayor conoci-
miento sobre los alumnos y su situacin en el centro, lo que facilita la deteccin de
problemas, la eleccin del tipo de ayuda que los estudiantes necesitan y la posibili-
dad de proporcionarla en el momento adecuado, lo cual es ms complicado si la in-
tervencin se realiza desde el exterior. Por estos motivos el papel de los expertos en
orientacin que desarrollan sus funciones en los centros ha ido en aumento. Espaa,
por ejemplo, se encuentra en plena transicin de un modelo intermedio al modelo in-
tegrado en los centros.
A continuacin, se comentarn algunos aspectos de la orientacin sobre los que se
espera una futura convergencia a nivel europeo.
2.2. Nuevas perspectivas de la Orientacin en Europa
La Orientacin no puede tener una visin esttica, sino que debe adaptarse a las
nuevas necesidades derivadas de los actuales y futuros procesos de convergencia
europea. Diversos factores como el movimiento continuo de profesionales, las nue-
vas estructuras y el flujo de ideas, aportan nuevas perspectivas para la euro-orien-
tacin.
De los propios informes, mencionados con anterioridad y realizados por Watts, se
pueden extraer algunas de las tendencias de futuro que influirn en la prctica pro-
fesional de la orientacin. Hervs (2006:270-271) las resume del siguiente modo:
[167]
La toma de conciencia de que la orientacin tiene una dimensin europea vincu-
lada al empleo, va emparejada con la necesidad de que los intercambios entre
profesionales que trabajan en diferentes pases comunitarios sean habituales, lo
que va a propiciar sistemas educativos y perfiles profesionales en orientacin afi-
nes.
Se tienen en cuenta los sectores de riesgo o poblaciones desfavorecidas social
y/o econmicamente.
Una mayor descentralizacin de los servicios de orientacin, dotndoles de un
mayor dinamismo y acercndolos a los potenciales usuarios, procurando las m-
nimas dependencias administrativas y burocrticas.
Considerar los servicios de orientacin como servicios y actuaciones internas, es
decir, en el contexto de la intervencin, para ir superando su visin como algo
marginal o perifrico al contexto.
Mayor eficacia y calidad de los servicios de orientacin, favoreciendo mecanismos
para su evaluacin permanente.
Potenciacin de la orientacin en todos los mbitos, y no solamente en el escolar
y profesional.
Fomentar la intervencin comunitaria.
Por otro lado, para Rodrguez Moreno (1998) uno de los objetivos prioritarios de la
euro-orientacin debe ser el fomento de los intercambios y la movilidad entre los di-
ferentes pases europeos. De ello se derivan una serie de funciones que deben darse
en orientacin y que estn relacionadas con el flujo de informacin y avances lleva-
dos a cabo en los diferentes pases de la Unin Europea. Algunos de estos aspec-
tos son la formacin acadmica profesional y laboral, las oportunidades concretas
que ofrecen los estados miembros, mantener una actitud de colaboracin y apertura,
y establecer una red de relaciones entre pases (citado por Hervs, 2006).
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gobierno de los Centros Docentes (BOE 21-11-1995).
Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (BOE 24-12-2001).
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general de la formacin profesional del sistema educativo (BOE 03-01-2007).
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las ense-
anzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria (BOE
05-01-2007).
Real Decreto 832/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenacin ge-
neral y las enseanzas comunes del Bachillerato (BOE 4-7-2003).
Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para
flexibilizar la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para
los alumnos superdotados intelectualmente (BOE 31-7-2003).
Decreto 230/2003, de 29 de julio, aprueba los Estatutos de la Universidad de Jan
(BOJA 29-07-2003).
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ltica Educativa de la Consejera de Educacin y Cultura de Castilla-La Mancha,
por la que se aprueban las instrucciones que definen el modelo de intervencin,
las funciones y prioridades en la actuacin del profesorado de apoyo y otros pro-
fesionales en el desarrollo del Plan de atencin a la diversidad en los Colegios de
educacin infantil y primaria y en los Institutos de educacin secundaria (DOCM
19-07-2002).
Instrucciones de la Direccin General de Centros Docentes relativas a la elaboracin
y revisin del Plan de Atencin a la Diversidad de los centros educativos soste-
nidos con fondos pblicos de Educacin Infantil y Primaria y Educacin Secun-
daria de la Comunidad de Madrid durante el cursos 2005/2006.
[173]
MEPSyD
Orden de 9 de diciembre de 1992, por la que se regula la estructura y funciones de
los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (BOE 18-12-1992).
Resolucin de 29 de abril de 1996 sobre organizacin de los Departamentos de
Orientacin en los IES (BOE 31-05-1996).
Resolucin de 30 de abril de 1996 de la Direccin General de Renovacin Peda-
ggica por la que se dictan instrucciones sobre el funcionamiento de los Equipos
de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (BOE 13-05-1992).
ANDALUCA
Decreto 213/1995, de 12 de septiembre de 1995, por el que se regulan los equi-
pos de orientacin educativa (BOJA 29-11-1995).
Orden de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos referi-
dos a la organizacin y funcionamiento del departamento de orientacin en los
Institutos de Educacin Secundaria (BOJA 8-9-2006).
Instrucciones de la Direccin General de Participacin y Solidaridad en la Educacin
para la aplicacin de lo establecido en la Orden de 23 de julio de 2003, por la que
se regulan determinados aspectos sobre la organizacin y funcionamiento de los
Equipos de Orientacin Educativa (BOJA 13-8-2003).
ARAGN
Resolucin de la Direccin General de Poltica Educativa por la que se dictan ins-
trucciones para los Equipos de Atencin Temprana, Equipos de Orientacin Edu-
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ISLAS BALEARES
Resolucin del Conseller dEducaci i Cultura, de da 15 de junio de 2007, por la
que se aprueban las instrucciones para la organizacin y el funcionamiento de los
centros docentes pblicos de educacin secundaria para el curso 2007-2008.
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Resolucin del Conseller dEducaci i Cultura de 15 de junio de 2007, por la que
se aprueban las instrucciones para la organizacin y el funcionamiento de las es-
cuelas pblicas de educacin infantil, de los colegios pblicos de educacin pri-
[174]
maria y de los colegios pblicos de educacin infantil y primaria para el curso
2007-08. [versin electrnica] Extrado el 24 de noviembre de 2007 de
http://die.caib.es/normativa/ pdf/07/2007_06_15_Resolucio_instruccions_or-
ganitzacio_EI_EP.pdf
CANARIAS
Decreto 23/1995, de 24 de febrero, por el que se regula la orientacin educativa en
la Comunidad Autnoma Canaria (BOC 20-3-1995).
CANTABRIA
Decreto 106/2005, de 1 de septiembre, por el que se crean Unidades de orienta-
cin Educativa en Centros Pblicos de Educacin Infantil y/o Educacin Prima-
ria (BOC 8-9-2005).
Decreto 91/2006, de 31 de agosto, por el que se crean Unidades de Orientacin
Educativa en centros pblicos de Educacin Infantil y/o Educacin Primaria (BOC
12-9-2006).
Decreto 168/2007, de 21 de diciembre, por el que se crea el Centros de Servicio
de Asesoramiento y Apoyo a la Orientacin (BOC 04-01-2008).
Circular de la Direccin General de Coordinacin y Poltica Educativa por la que se
dictan instrucciones referidas a la orientacin en educacin infantil, primaria y
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CASTILLA-LA MANCHA
Decreto 43/2005, de 26 de abril de 2005, por el que se regula la Orientacin edu-
cativa y profesional en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha (DOCM
26-04-2005).
Orden de 16 de mayo de 2005, de la Consejera de Educacin y Ciencia, por la que
se regula y ordena el funcionamiento de los Centros Territoriales de Recursos
para la Orientacin, la Atencin a la Diversidad y la Interculturalidad en la Co-
munidad Autnoma de Castilla-La Mancha (DOCM 26-05-2005).
Orden de 15 de junio de 2005, de la Consejera de Educacin y Ciencia, por la que
se regula el rgimen de funcionamiento de las Unidades de Orientacin en los
Centros pblicos que imparten educacin infantil y primaria de la comunidad
Autnoma de Castilla-La Mancha (DOCM 27-06-2005).
[175]
CATALUA
Decreto 155/1994, de 28 de junio, por el que se regulan los servicios educativos del
Departament dEnsenyament (DOGC 08-07-1994).
Decreto 180/2005, de 30 de agosto, de modificacin del Decreto 155/1994, de 28
de junio, por el que se regulan los servicios educativos (DOGC 01-09-2005).
Resolucin de 20 de julio de 2007, por la que se aprueban las instrucciones para la
organizacin y el funcionamiento de los servicios educativos (EAP, CRP, CdA,
CREDA y ELIC) y del programa de maestros itinerantes para deficientes visua-
les para el curso 2007-2008 (DOGC 14-09-2007).
COMUNIDAD VALENCIANA
Decreto 136/1984, de 10 de diciembre, del Consell de la Generalidad Valenciana,
por el que se crean los Servicios Psicopedaggicos Escolares (DOGV 10-01-
1985).
Decreto 131/1994, de 5 de julio, del gobierno valenciano, por el que se regulan los
servicios especializados de orientacin educativo, psicopedaggica y profesional.
(DOGV 28-07-1994).
Orden de 10 de marzo de 1995, de la Conselleria de Educacin y Ciencia, por la
que se determinan las funciones y se regulan aspectos bsicos del funciona-
miento de los servicios psicopedaggicos escolares de sector (DOGV 08-09-
1995).
EXTREMADURA
Orden de 24 de febrero de 2005 por la que se establece la sectorizacin de los
Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica: Generales, Especficos y
de Atencin Temprana, en la Comunidad Autnoma de Extremadura (DOE 15-03-
2005).
GALICIA
Decreto 120/1998, de 23 de abril, por el que se regula la orientacin educativa y pro-
fesional en la Comunidad Autnoma de Galicia (DOG 27-04-1998).
Orden de 24 de junio de 1998 por la que se establece la organizacin y el funcio-
namiento de la orientacin educativa y profesional en la Comunidad Autnoma de
Galicia regulada por el Decreto 120/1998 (DOG 31-06-1998).
[176]
MURCIA
Orden de 6 de mayo de 2002 de la Consejera de Educacin y Cultura por la que
se crea el Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica Especfico de
Convivencia Escolar, dependiente de la Direccin General de Formacin Profe-
sional, Innovacin y Atencin a la Diversidad (BORM 14-05-2002).
Orden de 25 de julio de 2006, de la Consejera de Educacin y Cultura, por la que
se adscribe el Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica Especfico de
Convivencia Escolar, a la Direccin General de Ordenacin Acadmica (BORM
09-08-2006).
Orden de 24 de noviembre de 2006, de la Consejera de Educacin y Cultura por
la que se dictan instrucciones sobre el funcionamiento de los equipos de orien-
tacin educativa y psicopedaggica (BOR 23-12-2006).
NAVARRA
Decreto Foral 153/1999, de 10 de mayo, por el que se regula la Orientacin Edu-
cativa en los centros pblicos de la Comunidad Foral de Navarra (BON 31-05-
1999).
PAS VASCO
Decreto 15/2001, de 6 de febrero, de creacin de los Centros de Apoyo a la For-
macin e Innovacin Educativa (Berritzegunes) (BOPV 23-03-2001).
Orden de 27 de marzo de 2001, del Consejero de Educacin, Universidades e In-
vestigacin, por la que se regula el funcionamiento y la organizacin de los Cen-
tros de Apoyo a la Formacin e Innovacin Educativa (BOPV 05-04-2001).
[177]
Tercera parte
REAS Y CONTEXTOS DE
INTERVENCIN
L
a Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, marca como fin de la edu-
cacin la construccin de la personalidad del individuo. Para llegar a este obje-
tivo se trabaja en la escuela bajo el principio de inclusin, ya que slo as se garantiza
el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se consigue una mayor cohesin so-
cial.
En su ttulo II dedicado a la Equidad en la Educacin, la Ley hace referencia al alum-
nado con necesidad especfica de apoyo educativo, entendido ste como el alum-
nado que requiere una atencin educativa diferente a la ordinaria. El conjunto de
medidas educativas que da respuesta a estas diferencias se engloba bajo la deno-
minacin de atencin a la diversidad y constituye uno de los ejes en torno al cual
se desarrollan las actuaciones de la Orientacin.
La Atencin a la Diversidad se define como el conjunto de acciones educativas que
se llevan a cabo para intentar prevenir la aparicin de dificultades y para responder
a las necesidades temporales o permanentes de todo el alumnado. Entre sus desti-
natarios se incluyen los alumnos y alumnas que requieren una actuacin especfica
por factores personales o sociales relacionados con situaciones de desventaja so-
[181]
Captulo 4
La orientacin en la atencin a
la diversidad; los procesos de
enseanza aprendizaje y la
accin tutorial
ciocultural, de altas capacidades o de discapacidad fsica, psquica, sensorial o li-
gada a trastornos graves de la conducta.
Esta diversidad se debe entender como algo enriquecedor para todos los alumnos
y alumnas ya que no slo se centra en los diferentes, sino que supone la garanta de
ofrecer igualdad de oportunidades a todo el alumnado.
1. ORIENTACIN EN LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD
En este apartado se aborda la Orientacin en la diversidad. Para ello, se realiza un
breve recorrido sobre los orgenes y la evolucin de este concepto, se definen sus
objetivos y contenidos, y se describen las distintas medidas de respuesta a la di-
versidad del alumnado, tanto desde una perspectiva curricular como organizativa.
Asimismo, se trata la intervencin psicopedaggica en la atencin a la diversidad
desde los EOEP y los Departamentos de Orientacin y, en el ltimo apartado, se
aborda el Plan de Atencin a la Diversidad, describiendo algunos de los Planes que
han desarrollado las comunidades autnomas.
1.1. La Orientacin en la Diversidad
Hasta los aos 90 las referencias a la atencin a la diversidad muy ligadas a la Edu-
cacin Especial y a las necesidades educativas especiales se enmarcaban en una
concepcin segregacionista que implicaba el desarrollo de un modelo de organiza-
cin diversificado para cada tipo de discapacidad. Con la promulgacin de la
LOGSE y sus nuevas concepciones integracionistas, el alumnado con n.e.e. se ha
ido incorporando al sistema educativo ordinario. Bajo esta perspectiva, se reconoce
que cada alumno o alumna es diferente y se establece un objetivo bsico para todos:
el desarrollo integral de todas sus capacidades. Se trata, por tanto, de ofrecer una
respuesta a las necesidades de todo el alumnado (lvarez y Soler, 1996). Este cam-
bio, tal y como indican Lizasoin y Peralta (1998: 275), supone (para el campo de
la Educacin Especial) pasar del lenguaje del trastorno y los dficit a la atencin a
la diversidad e implica una confluencia entre la educacin especial y la orientacin
psicopedaggica. El concepto de alumnos con necesidades educativas especiales
ha ido ampliando su extensin para incluir a cualquier alumno o alumna que tenga una
necesidad especial y no necesariamente con una connotacin de dficit. A este res-
pecto la Ley Orgnica de Educacin (LOE), de 3 de mayo de 2006, establece en
su Ttulo II el concepto de alumnado con necesidad especfica de apoyo educa-
tivo, con el que se refiere al alumnado que presenta necesidades educativas espe-
ciales, al alumnado con altas capacidades intelectuales y a los alumnos y alumnas
cuyas necesidades provienen de su integracin tarda en el sistema educativo.
[182]
Captulo 4 La orientacin en la atencin a la diversidad
La escolarizacin de alumnado con n.e.e. en unidades o centros de educacin es-
pecial slo se lleva a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el
marco de las medidas de atencin a la diversidad de los centros ordinarios. Tradi-
cionalmente, la respuesta a estos alumnos se articulaba desde la educacin espe-
cial y la integracin; en estos momentos, sin embargo, el concepto actual de
educacin exige que la orientacin y la tutora contribuyan tambin a dar una res-
puesta apropiada a la diversidad del alumnado. Conviene tener en cuenta que entre
el alumnado existen diferencias sustanciales en cuanto a aptitudes, motivacin y es-
tilos cognitivos, y que todo ello condiciona el proceso de enseanza-aprendizaje.
Por esta razn, la atencin a la diversidad puede considerarse un rea prioritaria en
la orientacin educativa, que no slo concierne a los especialistas de la educacin
especial sino a todo el profesorado.
1.2. Objetivos y contenidos de la Orientacin para la Atencin
a la Diversidad
La respuesta educativa a la diversidad, de acuerdo con lo que se viene diciendo, re-
quiere una adecuacin del sistema educativo a las caractersticas, necesidades y
capacidades de cada uno de los alumnos y por tanto exige una dedicacin espec-
fica desde la orientacin escolar. Boza et al (2001: 99) sintetiza los objetivos de la
orientacin en la diversidad del modo siguiente:
Promover la integracin del alumnado en general. Todos tienen necesidades.
Articular una respuesta educativa adecuada a las necesidades educativas espe-
ciales.
Prevenir y desarrollar la educacin de grupos desfavorecidos: mujeres, inmigran-
tes, habitantes de zonas rurales, minusvlidos, tercera edad.
Ayudar tanto a la institucin como al individuo o grupo en los procesos de clasifi-
cacin y ajuste (escolarizacin, no etiquetado), como parte del proceso de arti-
culacin de la respuesta educativa ms ajustada y posible.
Realizar los procesos de asesoramiento individualizado.
Desarrollar programas preventivos de problemas de aprendizaje.
Evaluar y desarrollar programas de mejora de la motivacin.
Evaluar y desarrollar programas de habilidades para la vida cotidiana.
Diagnosticar casos, realizar el correspondiente tratamiento y evaluarlo.
Realizar evaluaciones psicopedaggicas e iniciar en caso necesario los correspon-
dientes procedimientos de adaptacin curricular.
Evaluar la competencia curricular de los alumnos y alumnas.
[183]
Los factores que inciden en la diversidad y los contenidos de la orientacin para la
atencin a la diversidad se recogen en la tabla siguiente:
1.3. La respuesta educativa a la diversidad del alumnado desde
una perspectiva curricular
En este epgrafe se abordan las medidas de tipo curricular para la atencin a la di-
versidad, en concreto las que se refieren a la toma de decisiones sobre el currculo:
la adaptacin curricular, la optatividad, la opcionalidad y la diversificacin curricular,
[184]
TABLA 1. CONTENIDOS DE LA ORIENTACIN PARA LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD.
1. Factores de diversidad (reformulado a
partir de Bisquerra y lvarez, 1996)
2. Estrategias de intervencin
3. Programas de intervencin
Sexo
Edad
Rendimiento
Dificultades de aprendizaje
Clase social (desadaptacin o deprivacin)
Minoras tnicas
Necesidades educativas especiales
Superdotados
Marginados
Inmigrantes
Absentismo escolar
Deteccin precoz
Evaluacin psicopedaggica
Adaptaciones curriculares
Diversificaciones curriculares
Asesoramiento a profesores, equipos docentes,
equipos directivos, padres y madres, alumnos y
alumnas, etc.
Elaboracin de materiales curriculares adaptados
Agrupaciones flexibles
Programa de prevencin de dificultades de apren-
dizaje
Programas de apoyo y refuerzo educativo
Programa de adaptaciones curriculares no signi-
ficativas
Programa de adaptaciones curriculares significa-
tivas
Programas de Insercin Profesional
Fuente: Boza et al (2001:100).
entre otras. De acuerdo con la autonoma conferida a los centros escolares, son los
propios centros los encargados de establecer las medidas de atencin a la diversi-
dad en los distintos niveles de concrecin curricular (vase tabla 2).
A continuacin, se detallan estos niveles de concrecin curricular, que deben ser
considerados como lneas orientativas para la elaboracin de las medidas de aten-
cin a la diversidad a nivel de centro, de aula, o a nivel individual, segn corres-
ponda. Posteriormente, se detallan las medidas especficas de atencin a la
diversidad en Educacin Primaria, en Educacin Secundaria Obligatoria, Bachille-
rato y Formacin Profesional.
1.3.1. Los Niveles de Concrecin Curricular
La descentralizacin en la toma de decisiones educativas se traduce en los sucesi-
vos niveles de concrecin curricular y en la autonoma pedaggica de los centros.
La coherencia existente entre los niveles de concrecin curricular (vase tabla 2)
garantiza una enseanza comprensiva y abierta a la diversidad donde se redistribu-
yen las competencias y responsabilidades de la Administracin Educativa, de los
centros docentes y del profesorado en el establecimiento del currculum escolar.
Los Reales Decretos de Enseanzas Mnimas para la Educacin Primaria, la Edu-
cacin Secundaria Obligatoria y el Bachillerato establecen los contenidos del curr-
culo, pero de una forma abierta y flexible. Estos Decretos se completan con los
currculos oficiales de las Comunidades Autnomas.
[185]
TABLA 2. NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR.
R.D. de Enseanzas Mnimas
Currculos oficiales de las Comunidades
Autnomas
Proyecto Curriculares de los centros
Programacin Curricular de Aula
Adaptaciones Curriculares
Prescribe los contenidos del currculo de
forma abierta y flexible.
Cada Administracin autonmica fija su cu-
rrculo para los alumnos y alumnas de sus
centros escolares.
Ajuste del currculo a las necesidades del
alumnado de cada centro.
La programacin se adapta a las caracters-
ticas del grupo- aula.
La programacin se reajusta a los alumnos y
alumnas que tienen unas necesidades espe-
cficas y que exigen adaptaciones ms indi-
vidualizadas.
Conforme a la normativa autonmica, corresponde a cada centro escolar formular
en su Proyecto Educativo las medidas establecidas para la atencin a la diversidad
del alumnado. Para llevarlo a cabo, segn Gairn (1998: 258-259), en los centros es-
colares es importante:
Promover un debate colectivo que permita la explicitacin, la clarificacin y el acer-
camiento de las concepciones que se tienen sobre la diversidad y las formas de
abordarla.
Favorecer la reflexin profesional sobre las prcticas educativas y su vinculacin
con los compromisos de centro, sea o no a travs de programas de formacin.
Procurar la implicacin del alumnado, de los padres y las madres en la delimita-
cin y aplicacin de las propuestas.
Las medidas de atencin a la diversidad en cada etapa, rea, ciclo y aula se con-
cretan desde un continuo que va desde el Proyecto Curricular de Centro, a las Pro-
gramaciones de Aula y, en su caso, a las Adaptaciones Curriculares Individualizadas
(ACI) para los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.
Respecto a los proyectos curriculares que debe elaborar un centro, Gairn (1998)
seala que en su elaboracin los centros educativos han de tener presente que el
currculo a desarrollar debe ser nico, pero lo suficientemente flexible y abierto como
para admitir la diversidad.
Los objetivos y contenidos deberan entenderse como propuestas indicativas y
referenciales.
Los contenidos han de organizarse a partir de macroactividades (trabajo por pro-
yectos, estudio de casos, etc.).
Las estrategias metodolgicas ms adecuadas establecen contratos didcticos
que permitan al alumnado la participacin, el trabajo cooperativo, la reformulacin
de los indicadores de xito, etc.
Los espacios, tiempos y materiales deben ser utilizados de forma flexible y diver-
sificada en funcin de los requerimientos del proceso de enseanza-aprendizaje.
Por otra parte, la programacin de aula es la que elabora el equipo docente de un
mismo nivel educativo, y que cada profesor o profesora adapta al ritmo de aprendi-
zaje y a las caractersticas de sus alumnos y alumnas de su grupo-clase.
Las adaptaciones curriculares
36
, que deben partir siempre del currculo ordinario,
pueden tener un carcter grupal o individual. En este sentido, se priorizan las adap-
taciones curriculares generales o grupales sobre las individuales. Las adaptaciones
[186]
36
Adecuacin de los objetivos, contenidos, metodologa y criterios de evaluacin descritos para el nivel edu-
cativo en el que el alumno se encuentre, a su nivel de competencia curricular.
curriculares pueden clasificarse en funcin de otros dos aspectos bsicos (Lisa-
zoin y Peralta, 1998):
Segn su naturaleza: pueden ser adaptaciones de acceso al currculo (elementos
personales, materiales y organizativos) y adaptaciones en elementos bsicos del
currculo (qu, cmo y cundo ensear y evaluar).
Segn su significatividad o grado en el que se apartan del currculo ordinario: se
clasifican en adaptaciones curriculares no significativas y adaptaciones curricula-
res significativas. Las primeras no afectan a los elementos bsicos del currculo
oficial (objetivos, contenidos y criterios de evaluacin), mientras que las segundas
implican la modificacin de alguno de los elementos bsicos. Algunas de estas l-
timas adaptaciones requieren medios personales y materiales complementarios
que implican cambios en la organizacin de los centros y en la metodologa, as
como la sustitucin o introduccin de nuevas reas o materias.
1.3.2. Medidas especficas de atencin a la diversidad para Educacin
Primaria
Dentro de las medidas especficas de atencin a la diversidad para Educacin Pri-
maria pueden destacarse medidas ordinarias y extraordinarias. Son medidas ordi-
narias las adaptaciones curriculares no significativas, la organizacin de actividades
de refuerzo y apoyo y los agrupamientos especficos. Constituyen medidas extraor-
dinarias de atencin a la diversidad la variacin en la duracin del periodo de esco-
larizacin, las adaptaciones curriculares significativas y la prescripcin de
profesorado de apoyo para alumnos con n.e.e.
Medidas ordinarias de atencin a la diversidad
37
a) Adaptaciones curriculares no significativas
Las adaptaciones curriculares varan en funcin de las necesidades educativas del
alumnado y presentan distintos grados de concrecin. Como se ha visto hasta ahora,
pueden adecuar, priorizar, secuenciar y temporalizar objetivos, contenidos o criterios
de evaluacin, pero nunca eliminarlos.
[187]
37
Informacin extrada del Informe del Sistema Educativo Espaol 2007, elaborado por la Unidad Espaola
de Eurydice. Disponible en: http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/EuryCountry
b) Organizacin de actividades de refuerzo y apoyo
sta es una medida muy generalizada que suele ir dirigida a las reas instrumenta-
les (Matemticas y Lengua) y permite un seguimiento ms personalizado del alum-
nado con dificultades, a la vez que les proporciona ms tiempo y recursos para
acceder a los objetivos programados.
c) Los agrupamientos especficos
Son grupos flexibles o desdobles espacio-temporales que se establecen en funcin
de las caractersticas de los alumnos y alumnas. Suponen una variante de mayor ex-
tensin que los refuerzos o apoyos y siempre tienen carcter transitorio.
Medidas extraordinarias de atencin a la diversidad
38
Para muchos alumnos y alumnas, las medidas ordinarias resultan suficientes para
progresar en sus aprendizajes, de forma que puede afirmarse que sus necesidades
educativas quedan adecuadamente satisfechas. Sin embargo, hay determinados
alumnos y alumnas que, por razones muy diversas, encuentran mayores dificultades
para acceder a los objetivos y contenidos que se han establecido en el currculo
comn y que, como consecuencia, tienen necesidad de otro tipo de ajustes ms es-
pecficos.
Para estos alumnos y alumnas el sistema educativo dispone de una serie de medi-
das extraordinarias de atencin a la diversidad.
a) Permanencia en la etapa de Educacin Primaria
Para todos los alumnos y alumnas, incluidos los que presentan necesidades edu-
cativas especiales, se puede ampliar la permanencia en la etapa de Educacin Pri-
maria un ao ms. Cuando un alumno o alumna no haya alcanzado los objetivos del
ciclo, el tutor o tutora, teniendo en cuenta los informes del resto del profesorado y
consultada la familia o los tutores legales, deciden su permanencia un ao ms o su
promocin al ciclo siguiente. En ambos casos, la decisin va acompaada de indi-
caciones sobre las medidas educativas complementarias encaminadas a contribuir
[188]
38
Informacin extrada del Informe del Sistema Educativo Espaol 2007, elaborado por la Unidad Espaola
de Eurydice. Disponible en: http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/EuryCountry
a que el alumno o alumna alcance los objetivos programados. Por otra parte, algu-
nas Comunidades Autnomas contemplan dos posibilidades para los alumnos y
alumnas con altas capacidades intelectuales: que pueda anticiparse un ao la es-
colarizacin en el primer curso de Educacin Primaria y la reduccin de la duracin
de esta etapa otro ao ms. A esta medida se le conoce con el nombre de flexibili-
zacin curricular.
b) Adaptaciones curriculares significativas
Las adaptaciones curriculares significativas suponen la modificacin de aspectos
centrales del currculo ordinario, como la eliminacin de contenidos, objetivos y cri-
terios de evaluacin para un alumno o alumna concreto. Su aplicacin solo puede
llevarse a cabo a partir de una evaluacin psicopedaggica previa realizada por los
servicios de orientacin e implica un seguimiento continuo que permita, siempre que
sea posible, ir acercando cada vez ms al alumno o alumna al currculo normalizado.
c) Apoyos de profesorado especialista para los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales
Para los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales que requieren
adaptaciones significativas del currculo en varias o en la totalidad de las reas, los
centros de Educacin Primaria cuentan con personal de apoyo (profesorado de la
especialidad de Educacin Especial, Pedagoga Teraputica, Audicin y Lenguaje,
etc.) que refuerza el trabajo del resto de los docentes. La organizacin de los apo-
yos vara de unos centros a otros, segn las necesidades de los alumnos y la orga-
nizacin escolar, pudiendo llevarse a cabo en el mismo grupo-aula o en agru-
pamientos especficos de un nmero reducido de alumnos fuera del aula.
d) Flexibilidad en la duracin de las etapas
Como se ha citado anteriormente (punto a), por lo que respecta a los alumnos con
altas capacidades intelectuales, se han establecido unas normas para flexibilizar la
duracin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo independientemente
de la edad de estos alumnos. As mismo, las administraciones educativas deben
adoptar las medidas necesarias para identificar y evaluar de forma temprana sus ne-
cesidades y facilitar la escolarizacin de los alumnos con altas capacidades intelec-
tuales en centros que, por sus condiciones, puedan prestarles una atencin
adecuada a sus caractersticas.
[189]
1.3.3. Medidas especficas de atencin a la diversidad para las etapas
de Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formacin
Profesional
La Ley Orgnica de Educacin (LOE), de 2006, establece que la ESO se debe or-
ganizar de acuerdo con los principios de educacin comn y de atencin a la diver-
sidad del alumnado. Las medidas de atencin a la diversidad deben responder a las
necesidades educativas concretas de los alumnos y a la consecucin de las com-
petencias bsicas y los objetivos de la etapa, sin que puedan suponer una discrimi-
nacin que les impida alcanzar dichos objetivos y la titulacin correspondiente.
La atencin al alumnado que presenta necesidad especfica de apoyo educativo se
realiza, siempre que es posible, en centros escolares de enseanza ordinaria y si-
guiendo los principios de normalizacin e inclusin. Del mismo modo que en el resto
de las etapas del sistema educativo, la Educacin Secundaria contempla medidas
ordinarias y extraordinarias para la atencin a la diversidad, con el fin de favorecer
una atencin educativa adecuada a todos los alumnos y alumnas mediante el desa-
rrollo de un modelo curricular abierto y flexible. Entre estas medidas se contemplan
las siguientes:
Medidas ordinarias
a) La optatividad
Segn se seala en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se
establecen las Enseanzas Mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria
Obligatoria, los alumnos y alumnas podrn cursar alguna materia optativa dentro de
la oferta establecida por las administraciones educativas.
La optatividad permite enriquecer y equilibrar el currculo, dando cabida a capaci-
dades mltiples y a situaciones diversas del alumnado. Los Departamentos Didcti-
cos son los rganos encargados del diseo de las materias optativas que se
enmarcan en su rea curricular, sin descartar la posibilidad de que las diseen in-
terdisciplinarmente varios Departamentos. Los alumnos y alumnas pueden elegir
estas materias con la ayuda y asesoramiento del tutor o tutora, de tal forma que
dicha eleccin responda a las necesidades, capacidades e intereses de cada uno.
b) La opcionalidad
Una va de atencin a la diversidad consiste en establecer un espacio de opcionali-
dad curricular que permita a los alumnos elegir, entre las alternativas que se les ofre-
[190]
cen, aquellas que responden mejor a sus motivaciones, intereses y a sus necesida-
des educativas. La opcionalidad se inicia en el ltimo curso de la ESO y contina en
el Bachillerato. En cuarto de la ESO existe una organizacin flexible de las materias
comunes y optativas, ofreciendo posibilidades de eleccin al alumnado en funcin
de sus expectativas futuras y de sus intereses. En el Bachillerato
39
hay tres modali-
dades diferentes, organizadas de modo flexible, de forma que pueden elegirse den-
tro de cada modalidad opciones diferentes, que van a ir configurando el perfil
acadmico de cada alumno o alumna.
Medidas extraordinarias
c) Programa de diversificacin curricular
La diversificacin curricular es una medida excepcional que pretende adaptar los
objetivos generales de la ESO a las necesidades de un grupo de alumnos con mayor
grado de dificultad de aprendizaje. La organizacin y seleccin de los contenidos de
determinadas reas y la priorizacin de sus objetivos y criterios de evaluacin, as
como la metodologa empleada, atienden, por una parte, a la situacin de partida de
cada alumno o alumna y, por otra, al desarrollo de las capacidades establecidas en
los objetivos generales de la etapa.
Esta medida puede aplicarse a un alumno o alumna tras la evaluacin psicopeda-
ggica pertinente, odos el alumno o alumna y la familia y con el informe favorable de
la Inspeccin Educativa. Igualmente, pueden incorporarse a dicho programa tras la
oportuna evaluacin, los alumnos y alumnas que una vez finalizado segundo curso
no estn en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya una vez en
Secundaria.
Las medidas de diversificacin curricular tienen como referente el currculo comn
de los dos ltimos cursos de la etapa, e incluyen al menos tres de las reas del cu-
rrculo bsico y elementos formativos de las reas lingstico-social y cientfico-tec-
nolgica. Dentro del marco establecido por las administraciones educativas estas
medidas deben especificar la metodologa, contenidos y criterios de evaluacin ms
adecuados para cada alumno o alumna.
d) Programas de Cualificacin Profesional Inicial
Los alumnos que no pueden continuar sus estudios por carecer de ttulo al final de
la escolaridad obligatoria pueden optar por cursar los Programas de Cualificacin
[191]
39
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan
sus enseanzas mnimas (BOE 6-11-2007).
Profesional Inicial, cuya finalidad es facilitar el acceso al mundo laboral. El objetivo
de estos programas es que todos los alumnos y alumnas alcancen competencias
profesionales propias de una cualificacin de nivel uno de la estructura actual del Ca-
tlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y que amplen sus competencias
bsicas para proseguir estudios en las diferentes enseanzas.
e) Exencin de cursar determinadas materias
En el Bachillerato y en Formacin Profesional se prev la posibilidad de exencin de
determinadas materias exclusivamente para los alumnos con problemas graves de
audicin, visin y motricidad. Los centros de Formacin Profesional
40
deben desa-
rrollar los currculos establecidos por la Administracin educativa, con especial aten-
cin a las necesidades de aquellas personas que presenten una discapacidad.
Asimismo, se deben establecer las medidas e instrumentos necesarios de apoyo y
refuerzo para facilitar la informacin, orientacin y asesoramiento a estas personas.
Los procesos de evaluacin se deben adecuar a las adaptaciones metodolgicas de
las que haya podido ser objeto el alumnado con discapacidad, garantizndose siem-
pre su accesibilidad a las pruebas de evaluacin.
f) Flexibilidad en la duracin de las etapas
Por otro lado, para el alumnado con altas capacidades intelectuales
41
se contempla
la posibilidad de flexibilizar la duracin de cada una de las etapas y niveles del sis-
tema educativo. Esta medida, de aplicacin excepcional, debe ser autorizada por la
Inspeccin educativa de la Comunidad Autnoma correspondiente, siguiendo el pro-
ceso que cada una haya establecido y siempre tras la oportuna evaluacin psico-
pedaggica. Para este alumnado se establece la posibilidad de que se incorpore a
un curso superior al que le corresponda por su edad, hasta un mximo de tres veces
en la enseanza bsica y una sola vez en las enseanzas postobligatorias.
1.4. La respuesta educativa a la diversidad del alumnado desde
una perspectiva organizativa
La puesta en prctica de atencin a la diversidad exige que los centros establezcan
[192]
40
Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenacin general de la forma-
cin profesional del sistema educativo (BOE 03-01-2007).
41
Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duracin
de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente (BOE
31-7-2003).
medidas de tipo organizativo que les permitan llevar a cabo las medidas de tipo cu-
rricular. La respuesta educativa a la diversidad no puede abordarse slo desde una
perspectiva didctica, pues el desarrollo curricular y el seguimiento global del
alumno o alumna hacen necesario el trabajo en equipo y la consideracin de la pers-
pectiva organizativa (Gairn, 1998: 257).
En este sentido, la LOE determina que cuando se dispongan ayudas dirigidas al
alumnado con dificultades en determinados momentos del proceso de enseanza-
aprendizaje que no requieran modificaciones del currculo, stas debern ir acom-
paadas de las medidas organizativas que las hagan posibles, con el fin de que el
alumno o alumna consiga los objetivos propuestos.
En general, la atencin a la diversidad exige un tipo de medidas organizativas tales
como la ordenacin de los recursos humanos y la adecuacin de los recursos ma-
teriales:
a) La ordenacin de recursos humanos
Segn seala Gairn (1998: 262), para atender a las finalidades institucionales de
atencin a la diversidad es importante que haya una mayor atencin, desde la or-
ganizacin vertical, a los procesos de gestin participativa, a los recursos y a la exis-
tencia de equipos directivos comprometidos. Asimismo, este autor seala que
deben ponerse en funcionamiento, por un lado, modalidades organizativas de aten-
cin a la diversidad (agrupamientos flexibles, talleres, organizacin por mdulos,
etc.) que completen y refuercen las adaptaciones que se implementan desde la di-
mensin didctica, y, por otro, equipos de profesores que desarrollen propuestas in-
terdisciplinarias y lleven a cabo modalidades de agrupamiento heterogneas.
Por otra parte, es importante considerar que la atencin a la diversidad puede exi-
gir ayudas externas, particularmente en situaciones especficas como por ejemplo el
tratamiento de minoras tnicas, las dificultades generadas por personas con gran-
des dficits o el desarrollo curricular en zonas marginales.
b) La adecuacin de recursos materiales
Desde el punto de vista de los recursos funcionales, la atencin a la diversidad re-
percute en la distribucin horaria y en los presupuestos. Es fundamental el estable-
cimiento de horarios modulares de forma que permitan cambios ocasionales en el
agrupamiento de alumnos. As debe prestarse una atencin prioritaria a la ordena-
cin flexible de espacios que facilite cambios en las dinmicas de trabajo y en las re-
laciones de comunicacin. Como es lgico, estas propuestas repercuten en los
presupuestos y exigen un aumento de los recursos o cambios en el modo de ges-
[193]
tionarlos, como por ejemplo la instauracin de modalidades presupuestarias por pro-
gramas o por tiempos.
1.5. La intervencin psicopedaggica en la atencin a la diversidad
desde los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica y
los Departamentos de Orientacin
Desde que en 1990 la LOGSE diera cobertura normativa a un modelo de orienta-
cin que contempla la atencin a la diversidad a travs de servicios de orientacin
internos y externos a los centros, la intervencin psicopedaggica de los profesio-
nales de la orientacin se realiza tanto por medio de programas como desde la con-
sulta colaborativa.
As, tal y como seala Hervs Avils (2006), la intervencin psicopedaggica del
orientador u orientadora se centra en la elaboracin, diseo y aplicacin de progra-
mas de intervencin, de modo que se favorezca la integracin del alumnado en los
escenarios educativos. En este proceso de integracin, los equipos interdisciplina-
res deben realizar un trabajo extensivo y progresivo en la identificacin y valoracin
diagnstica de las necesidades educativas especiales, as como establecer un sis-
tema de orientacin que responda a esas necesidades y proporcione un seguimiento
pormenorizado del proceso (Lizasoin y Peralta, 1998).
Los Departamentos de Orientacin y los Equipos de Orientacin Educativa y Psi-
copedaggica se erigen como elementos bsicos de coordinacin en la atencin a
la diversidad, que se lleva a cabo desde tres puntos de referencia:
a) El Proyecto Educativo de Centro (PEC)
Debe asesorar sobre algunos aspectos como pueden ser las opciones educativas
bsicas, la colaboracin con los distintos colectivos que intervienen en la educacin,
la estructura organizativa o los objetivos generales (Soler Nages, 2007).
b) A travs del Proyecto Curricular de Centro (PCC) y la Comisin de Coordinacin
Pedaggica (CCP)
En la CCP se deben contextualizar y debatir todas aquellas decisiones relacionadas
con la direccin pedaggica y con los proyectos curriculares de cada centro. En
estas decisiones el orientador o la orientadora tiene un papel especfico en el ase-
soramiento para la atencin a la diversidad y, en concreto, en los aspectos siguien-
tes (Soler Nages, 2007):
[194]
Principios psicopedaggicos y metodolgicos que impregnan la labor educativa.
Evaluacin diagnstica, como punto de partida necesario para adaptar progra-
maciones y realizar las primeras atenciones a los alumnos y alumnas.
Criterios organizativos para la puesta en marcha de medidas como los agrupa-
mientos flexibles, los grupos de apoyo y refuerzo, etc.
Criterios para elaborar el Plan de Accin Tutorial.
Criterios y procedimientos para realizar las adaptaciones y diversificaciones cu-
rriculares.
Criterios de promocin.
Organizacin de recursos personales y materiales para el alumnado con necesi-
dades educativas especiales.
Propuestas de asignaturas optativas.
Adems de los aspectos mencionados anteriormente, en el caso de los Institutos de
Educacin Secundaria, el Departamento de Orientacin debe asesorar sobre los
criterios de obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria y el Plan de
Orientacin Acadmica y Profesional.
c) Facilitando la labor orientadora del profesorado, los tutores y las tutoras
Se trata de apoyar en la puesta en prctica de una enseanza adaptada a las ca-
ractersticas del alumnado, e intervenir directamente con aquellos que requieran apo-
yos especficos. Adems, los profesionales de la orientacin deben facilitar y
coordinar una accin tutorial eficaz, desarrollando programas de informacin y orien-
tacin acadmica y profesional que posibilite la toma de decisiones del alumnado.
1.6. El Plan de Atencin a la Diversidad
La normativa establece que los centros escolares deben elaborar, en el marco de la
Programacin General Anual, un Plan de Atencin a la Diversidad (PAD) que gue
la planificacin de las medidas educativas de atencin a la diversidad en el centro.
A partir de l deben ofrecerse respuestas ajustadas a la diversidad de todo el alum-
nado, y en particular al de aquel que presenta necesidades educativas especficas,
para garantizar el derecho individual a una educacin de calidad.
Una vez valoradas las necesidades educativas del alumnado, este Plan debe orien-
tar a los profesionales del centro en la planificacin y organizacin de los apoyos, as
como en la priorizacin de los recursos personales de que se dispone, con el fin de
[195]
ajustarlos a las necesidades grupales y/o individuales del alumnado. Asimismo, ha
de establecer las medidas y pautas a seguir para la acogida e inclusin del alumnado
inmigrante y de minoras socioculturales dentro de un programa de acogida con-
sensuado por su equipo docente.
En los centros de Educacin Infantil y Primaria es la Comisin de Coordinacin Pe-
daggica la que se encarga de la realizacin del Plan de Atencin a la Diversidad.
La presencia del orientador u orientadora del centro en la citada Comisin cobra es-
pecial importancia por su competencia directa en el asesoramiento de este tipo de
actuaciones y por su conocimiento especfico de las necesidades educativas del
alumnado. En los centros de Educacin Secundaria, dada su complejidad, el pro-
ceso de elaboracin podr ser coordinado por una Comisin, creada desde la CCP,
de la cual formarn parte el Jefe de Estudios y el Jefe de Departamento de Orienta-
cin.
1.6.1. Algunos ejemplos de Planes de Atencin a la Diversidad Auton-
micos
Para finalizar, a modo de ilustracin, se describen brevemente las guas para la ela-
boracin de los planes de atencin a la diversidad correspondientes a tres comuni-
dades autnomas: Comunidad de Madrid, Comunidad de Castilla- La Mancha y
Comunidad Foral de Navarra.
Comunidad de Madrid
La Direccin General de Centros Docentes de la Comunidad de Madrid dict Ins-
trucciones durante el curso 2005/2006 con el fin de facilitar la elaboracin, actuali-
zacin y revisin del Plan de Atencin a la Diversidad en los centros educativos
sostenidos con fondos pblicos. Estas instrucciones, que se mantienen vigentes en
la actualidad, establecen que dicho Plan debe concretarse en un documento en el
que consten los siguientes elementos: el anlisis de la realidad actual del centro, la
determinacin de los objetivos a conseguir, las medidas que se llevarn a cabo para
atender a la diversidad del alumnado y los recursos tanto humanos como tempora-
les, materiales y didcticos que se van a destinar para ello, as como el procedi-
miento de seguimiento, evaluacin y revisin del mismo.
Segn las mencionadas Instrucciones, el Plan de Atencin a la Diversidad ha de ser
elaborado mediante un proceso que permita la reflexin del conjunto del profeso-
rado y la propuesta de las medidas adecuadas para cada centro concreto. El Claus-
[196]
tro establecer los criterios generales y marcar las directrices a la Comisin de
Coordinacin Pedaggica, para la elaboracin y revisin del Plan de Atencin a la
Diversidad. Este proceso ser tutelado por el Equipo Directivo de cada centro. Asi-
mismo, el Plan de Atencin a la Diversidad contemplar los siguientes aspectos:
Los criterios para decidir su aplicacin
El profesorado responsable de su desarrollo
Los procedimientos de informacin a las familias
Los criterios de evaluacin en cuanto a la eficacia de las medidas educativas adop-
tadas
Los criterios de incorporacin y finalizacin del alumnado en cada una de ellas
Una vez que la Comisin de Coordinacin Pedaggica haya elaborado una pro-
puesta de Plan de Atencin a la Diversidad, previo debate con los equipos de ciclo
y los departamentos didcticos, y una vez analizadas las propuestas elaboradas por
estos rganos, el Director del centro presentar al Claustro la propuesta definitiva
del Plan de Atencin a la Diversidad. Esta propuesta formar parte de la Programa-
cin General Anual. El Servicio de Inspeccin Educativa facilitar la puesta en mar-
cha de este plan y realizar su seguimiento y evaluacin.
Comunidad de Castilla-La Mancha
En octubre de 2006, la Consejera de Educacin y Ciencia de Castilla-La Mancha
aprob de forma experimental El modelo de Educacin Intercultural y Cohesin so-
cial de Castilla-La Mancha, que pretende incorporar en el curso 2007/2008 a la to-
talidad de los centros del anterior programa de compensatoria. Este Modelo persigue
que las respuestas educativas a la diversidad formen parte y se integren de forma
natural con las respuestas educativas dirigidas a todo el alumnado porque todo l es
diverso. Con este nuevo modelo, el papel de atencin directa que realizaban los pro-
fesores de compensatoria y los Equipos de Apoyo Lingstico al alumnado inmi-
grante (EALI) pasa a ocuparlo el profesorado del centro, con lo que se gana en
estabilidad del profesorado.
Para facilitar su puesta en prctica, adems de incrementar las plantillas ordinarias,
se garantizar que en todos los centros existan horas semanales para tareas como
las siguientes (Torrecilla et al, 2006): atencin a la diversidad lingstica (enseanza
de espaol como segunda lengua), coordinacin de procesos de acogida para todo
el alumnado de nueva incorporacin, promocin de la educacin para la conviven-
cia en un marco intercultural y seguimiento individualizado del alumnado. La Con-
sejera de Educacin y Ciencia ha asumido el compromiso de apoyar, mediante la
[197]
dotacin de recursos personales y presupuestarios y las medidas necesarias de or-
denacin acadmica, los cambios organizativos y curriculares en los centros educa-
tivos que tienen mayores dificultades de partida y que se comprometen en acciones
que garanticen respuestas educativas en condiciones de igualdad y calidad.
El Modelo de Educacin Intercultural y Cohesin Social se apoya en dos principios
bsicos:
No debe haber respuestas diferenciadas en virtud de la procedencia y caracte-
rsticas socio-culturales del alumnado. As pues, no puede haber medidas de com-
pensacin como algo separado del conjunto de respuestas educativas a la
diversidad. Este conjunto de actuaciones deber integrarse en el Plan de Orien-
tacin y Atencin a la Diversidad (POAD), tal como se indica en las rdenes de
funcionamiento para el curso 2006-2007.
Se debe considerar la educacin intercultural como parte de la educacin para la
convivencia, incorporando las diversas culturas presentes en el centro y dando
prioridad a los valores basados en el respeto a las diferencias.
Comunidad Foral de Navarra
En junio de 2004, el Departamento de Educacin de la Comunidad Foral de Nava-
rra elabor un documento marco con el objeto de servir de ayuda a la comunidad es-
colar en el necesario proceso de reflexin de los equipos docentes para la
elaboracin del propio Plan de Atencin a la Diversidad de los centros. Este docu-
mento facilita que los centros y equipos docentes tomen conciencia de la importan-
cia y necesidad de disponer de un Plan de Atencin a la Diversidad que gue la
planificacin de las medidas educativas de atencin a la diversidad en el centro, den-
tro del marco de la Programacin General Anual.
En el documento marco se establece la finalidad del Plan de Atencin a la Diversidad,
y las lneas generales y criterios para su elaboracin:
El alumnado al que se ha de hacer referencia
Los elementos que lo configuran
Los criterios para la organizacin y la coordinacin de los recursos humanos y
materiales
Los criterios y procedimientos de comunicacin con las familias
Las lneas y programas de colaboracin con instancias externas
El procedimiento a seguir para la elaboracin del Plan Anual de Atencin a la Di-
versidad
El procedimiento para evaluar el Plan de Atencin a la Diversidad
[198]
Se puede concluir con que es necesario que la atencin a la diversidad se aborde
como un rea prioritaria en la Orientacin Educativa, que implique no slo a los es-
pecialistas en atencin a la diversidad, sino a todo el profesorado, y que contemple
medidas curriculares y organizativas para adecuar al mximo el proceso de ense-
anza a las caractersticas, necesidades y capacidades de cada alumno o alumna.
2. LA ORIENTACIN EN LOS PROCESOS DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE
La prctica educativa est sujeta a continuos cambios, siempre es un fenmeno in-
acabado en el que surgen nuevas necesidades e innovaciones. De ah que los pro-
fesionales de la educacin, especialmente los docentes, necesiten con frecuencia
orientacin en este mbito. Por este motivo, la orientacin y el asesoramiento en los
procesos de enseanza y aprendizaje se ha configurado poco a poco como una de
las reas prioritarias de actuacin de la orientacin educativa.
Con el fin de analizar los distintos aspectos del proceso de enseanza y aprendizaje
en que puede intervenir la orientacin, se tratar en primer lugar de las diferentes
concepciones sobre este proceso, a continuacin se abordarn los mbitos con-
cretos a los que se dirige la orientacin y finalmente, se revisarn las actuaciones que
desempean los orientadores en los centros escolares para atender a este impor-
tante proceso de la educacin y del desarrollo humano.
2.1. Diferentes perspectivas de acercamiento al rea de Orientacin en
los procesos de enseanza y aprendizaje
2.1.1. Las diferentes concepciones sobre el aprendizaje
Antes de abordar el papel de la Orientacin en los procesos de enseanza y apren-
dizaje (E-A), conviene recordar las principales concepciones que sobre estos pro-
cesos se han dado en el campo de la Psicologa del aprendizaje. No hay que olvidar
que tanto los docentes como los profesionales de la orientacin tienen unas repre-
sentaciones sobre lo que es o debe ser el aprendizaje, sean stas implcitas o ex-
plcitas. Y que estas concepciones influyen decisivamente en la forma de llevar a
cabo su trabajo.
Siguiendo la propuesta de Martn et al. (2005) se pueden considerar cuatro teoras
fundamentales a travs de las cuales se conceptualizan los aprendizajes:
La teora directa. Desde esta teora se concibe el aprendizaje como una copia fiel
de la realidad. El aprendizaje es asociativo y meramente reproductivo: se presenta
[199]
la realidad y sta se capta por el alumno y alumna sin mediacin de procesos cog-
nitivos complejos. El docente eficaz es aquel que facilita esta captacin por parte
del alumnado a travs de su claridad expositiva.
La teora interpretativa. Aunque el objeto del aprendizaje es de nuevo lograr co-
pias de la realidad en la mente del alumnado, se incluye la variable de la actividad
personal de cada sujeto. En este sentido, el aprendizaje es considerado el fruto
de una serie de procesos mediadores como pueden ser la atencin, la memoria,
el razonamiento o la motivacin, lo que encaja con los modelos tericos que ex-
plican los aprendizajes como un procesamiento de la informacin. Desde esta
perspectiva, los docentes ms eficaces son aquellos que logran de nuevo en su
alumnado una reproduccin fiel de lo que se intenta transmitir, pero que se valen
para ello de actividades que tienen en cuenta la mediacin de los procesos men-
tales de sus alumnos y alumnas.
Segn estos autores esta teora es la dominante en un amplio porcentaje de do-
centes, sobre todo en los niveles de Educacin Secundaria. Para este profesorado,
el aprendizaje es un proceso activo, pero sigue siendo meramente reproductivo.
Teora constructiva. La teora constructiva introduce una importante novedad: se
rompe la correspondencia entre el conocimiento adquirido y la realidad, de forma
que ya no se considera que existe una nica realidad, sino mltiples interpreta-
ciones de la misma. Para que tenga lugar esa construccin es necesario que los
procesos psicolgicos se orienten ms hacia la regulacin del funcionamiento
cognitivo del aprendiz que hacia la mera apropiacin de un conocimiento previa-
mente establecido. Aunque la teora contempla la coexistencia de mltiples pun-
tos de vista o mltiples pticas desde las que mirar la realidad, el objeto de
aprendizaje viene dado al alumnado a travs de la seleccin del currculo.
Teora posmoderna. La teora posmoderna supone un paso ms, ya que establece
no slo que existen diferentes puntos de vista desde los que observar la realidad,
sino que no es posible jerarquizar esas realidades ni considerar una ms impor-
tante que la otra. Parte del convencimiento de la existencia de un pluralismo re-
presentacional dentro del mismo sujeto, lo que implica que dependiendo de
diferentes variables (el problema planteado, el contexto, el nivel representacional
requerido, etc.) las representaciones activadas pueden variar. Por tanto, los mo-
delos mentales construidos dependen no slo de las teoras implcitas subyacen-
tes, sino tambin de las demandas situacionales de la tarea o actividad.
Esta teora, en lnea con las nuevas tendencias culturales y filosficas, cuestiona al-
gunas funciones tradicionales de la educacin (como la transmisin de conocimien-
tos, tcnicas, valores, etc.) y muchas de las prcticas escolares habituales. Puede
decirse que esta teora es justamente el reverso de una concepcin realista. Si en
[200]
la teora directa la seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos estn
determinadas por la disciplina, en una teora posmoderna estaran determinadas ex-
clusivamente por los gustos y conocimientos de los aprendices.
Como se ve, entre las cuatro teoras existen diferencias capaces de influir en la or-
ganizacin y la metodologa de la prctica educativa. Debido a esto, y dado que en
numerosas ocasiones los profesionales de la orientacin se convierten en asesores
para este tipo de procesos, sera recomendable que todos, docentes y profesiona-
les de la orientacin, compartieran una visin similar sobre el aprendizaje o pusieran
en comn sus concepciones con el fin de establecer un espacio comn de dilogo
y trabajo colaborativo.
En una investigacin realizada por las mismos autores que proponen esta clasifica-
cin (Martn et al., 2005), se encontr que los orientadores tienden a asumir posi-
ciones ms cercanas al constructivismo que los profesores de primaria. Estos
ltimos mantienen con mayor frecuencia, en varios escenarios, concepciones inter-
pretativas e incluso directas. En cambio, las concepciones de los psicopedagogos
estn ms centradas en el alumno, en torno al cual se toman buena parte de las de-
cisiones curriculares, lo que encajara en mayor medida con postulados de la teora
posmoderna. Adems, es interesante sealar que esta distancia observada entre
psicopedagogos y profesores de primaria se incrementa ms an en el caso de la
educacin secundaria, quiz debido a la cultura educativa imperante y a la propia for-
macin disciplinar de los profesores.
En este sentido, la experiencia docente previa de los orientadores y orientadoras pa-
rece un importante factor a tener en cuenta a la hora de situar a estos profesionales
en las distintas concepciones sobre el aprendizaje. As, quienes han tenido una in-
mersin real en el trabajo de aula tienden a moderar sus posiciones constructivas en
una tendencia similar a la de los profesores (Martn et al., 2005:87).
En sntesis, se podra decir que docentes y profesionales de la orientacin se nece-
sitan mutuamente y en condiciones de igualdad para articular una teora comn que
responda a las demandas del mundo actual y que permita una adecuacin a lo que
el alumnado necesita. Dado que para cambiar la educacin es necesario cambiar sus
representaciones, sera necesario un esfuerzo comn de toda la comunidad educa-
tiva para intercambiar puntos de vista e informacin, desde el rol que ocupa cada
uno, sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. La finalidad de este proceso sera
construir un conocimiento global sobre la forma en que aprende el alumnado, lo que
redundara previsiblemente en una mayor adecuacin y rendimiento. Slo as, los
orientadores y orientadoras podrn ser verdaderos asesores de procesos ajustados
a la realidad del aula y slo as los docentes podrn ser profesionales capaces de
ofrecer un feedback y de evaluar su propio trabajo.
[201]
2.1.2. Las nuevas demandas de Orientacin
Los cambios que ha experimentado la sociedad en las ltimas dcadas llevan a hacer
una reflexin no slo sobre la eficacia de las escuelas, sino sobre la pertinencia de
lo que ensean (Braslavsky, 2004). Es evidente que la gran transformacin en torno
a la generacin y transmisin del conocimiento hacen inviable el modelo de escuela
que pretende transmitir todos los conocimientos necesarios para la vida (Monereo
et al., 1996), lo que lgicamente conduce a plantearse por qu mantener inmutables
determinados contenidos curriculares que se consideran decimonnicos cuando
stos probablemente no influirn en la realizacin personal y social del alumnado.
Desde estas consideraciones se plantea la necesidad de proporcionar a los alum-
nos y alumnas las herramientas precisas para poder adaptarse a un mundo en cons-
tante cambio. La legislacin educativa actual recoge ya entre las competencias
educativas fundamentales la que Delors (1991) denomin en su informe como
aprender a aprender, esto es, aprender las estrategias y habilidades bsicas para
realizar aprendizajes de manera autnoma.
Pero ensear a aprender a aprender no es tarea fcil; para hacerlo se necesita
orientacin sobre cmo abordar la trasmisin de estrategias, cmo integrar las es-
trategias en las distintas reas curriculares y cmo ensear a utilizarlas en distintos
contextos y propsitos (Monereo et al., 1996). Es aqu donde surge lo que algunos
autores y autoras de hecho, la mayora- consideran un rea dentro de la orientacin
educativa: la orientacin en los procesos de enseanza y aprendizaje (Bisquerra y
lvarez, 1996).
2.1.3. La Orientacin en los procesos de enseanza-aprendizaje: un
rea de la orientacin?
En el mbito de los procesos de enseanza y aprendizaje caben multitud de actua-
ciones educativas que en ocasiones se superponen con otros mbitos como la ac-
cin tutorial o la atencin a la diversidad.
Quiz por este motivo los autores no siempre coinciden a la hora de delimitar el con-
cepto y las funciones de la Orientacin en el proceso de enseanza y aprendizaje
(Boza et al, 2001). Incluso hay autores que no consideran como un rea propia de
la Orientacin la referida a este proceso.
La corriente generalizada es sin embargo, considerar la orientacin en los procesos
de E-A como un rea con entidad propia dentro de la Orientacin Educativa. Segn
Boza et al (2001) en esta perspectiva se sitan autores como lvarez Rojo (1994),
Rodrguez Moreno (1995), Comellas (1998) y Vlaz de Medrano (1998).
[202]
Estos autores consideran que son competencias de la orientacin en este mbito la
promocin de estrategias que contribuyan a facilitar el proceso de adquisicin de
contenidos por parte del alumnado, el conocimiento de los factores que inciden en
el rendimiento acadmico y el asesoramiento en las actuaciones de compensacin
educativa y prevencin del fracaso escolar.
Comellas (1998) y Vlaz de Medrano (1998) plantean tambin como tarea de la
orientacin en este mbito promover la reflexin sobre la prctica por parte de los
docentes, lo que contribuira a mejorar sus mtodos de enseanza y por consiguiente
favorecera el aprendizaje. Para Vlaz de Medrano (1998) resulta esencial que la
orientacin forme parte de todos los planes y programas del centro. Dado que el
aprendizaje de los alumnos es una de las principales razones de ser de los centros
educativos, la orientacin no puede obviar su papel en los planes y actuaciones que
contribuyen a optimizarlo.
En resumen, estos autores consideran que los procesos de enseanza y aprendizaje
tienen suficiente peso conceptual y prctico como para englobar un buen nmero de
funciones y recibir atencin propia de un rea de actuacin en la orientacin edu-
cativa. Otros autores sin embargo, no hablan explcitamente de un rea propia de
orientacin en este mbito.
Tradicionalmente, se ha relacionado la funcin de la orientacin en el campo de apren-
dizaje con los mtodos y tcnicas de estudio. En este tema Rodrguez Espinar (1993)
sugiere la inclusin de estas estrategias en sesiones de tutoras que posibiliten un
trabajo ms cercano a las tareas escolares. Sin embargo, para Monereo et al. (1996),
ensear contenidos y ensear a aprender es una falsa dicotoma, por lo que las es-
trategias de aprendizaje deberan trabajarse a travs de reas de contenido. La labor
de los profesionales de la orientacin desde esta perspectiva es la de potenciar la in-
novacin en el aula de forma indirecta, es decir, a travs del tratamiento de las reas
del currculo. No obstante, este autor seala tambin que los profesionales de la orien-
tacin deben trabajar directamente en este mbito especialmente a travs del Plan de
Accin Tutorial, en el que deberan incluirse la enseanza de estrategias de aprendi-
zaje y el entrenamiento en destrezas instrumentales.
La orientacin en las dificultades de aprendizaje es otra cuestin de vital importan-
cia en la orientacin en los procesos de enseanza-aprendizaje. Entronca directa-
mente con el asesoramiento relativo a medidas de educacin compensatoria o de
apoyo y tambin ha sido tratada por varios autores (Alonso Tapia, 1995; Bisquerra,
2000; Jurado, 1997). Alonso Tapia (1997), en trabajos posteriores, ha abordado
este apoyo desde la motivacin educativa. Para l, el orientador o la orientadora
debe dar pautas para motivar al alumnado trabajando con el profesorado para in-
cluirlas en el trabajo docente y tutorial.
[203]
2.2. Contenidos propios de la Orientacin en el mbito de los procesos
de enseanza y aprendizaje
Aunque los contenidos propios de la Orientacin en el mbito de los procesos de
enseanza y aprendizaje no se han definido de un modo preciso y unnime, se han
hecho esfuerzos para establecer algunas actuaciones como propias de la orientacin
en este mbito.
Vlaz de Medrano (1998) establece seis tipos de programas que pueden llevar a
cabo los orientadores y orientadoras en los centros en colaboracin con los equipos
docentes para contribuir a mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje:
Desarrollo de hbitos y tcnicas de trabajo intelectual
Adquisicin de tcnicas de estudio
Desarrollo de estrategias metacognitivas aplicadas al estudio
Desarrollo cognitivo
Desarrollo de estrategias metacognitivas generales: metacognicin y compren-
sin lectora
Motivacin
Boza et al (2001), a partir de Bisquerra y lvarez (1996), propone la siguiente clasifi-
cacin sobre los contenidos de orientacin en los procesos de enseanza y aprendi-
zaje (Tabla 3):
[204]
Como se puede observar en la tabla, se dedica un amplio apartado a las estrategias
de aprendizaje y a otros aspectos que inciden sobre la persona que aprende, como
el desarrollo de tcnicas y hbitos de estudio. No obstante, tambin se seala la in-
fluencia de la orientacin en contextos ms institucionales, incidiendo sobre aspec-
tos como la evaluacin y la adecuacin del contexto para una mejora de la prctica
educativa.
[205]
TABLA 3. CONTENIDOS DEL REA DE ORIENTACIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA-APREN-
DIZAJE.
Estrategias de aprendizaje
Desarrollo de las tcnicas de
trabajo intelectual
Desarrollo de hbitos de trabajo
y estudio
Programas para ensear a pen-
sar
Evaluacin
Habilidades cognitivas
Habilidades de comunicacin
Habilidades de manejo de la documentacin
Habilidades conductuales
Habilidades para la planificacin del estudio
Habilidades de control del ambiente
Dinmica personal de estudio
Desarrollo de la motivacin para el estudio
Desarrollo de una imagen positiva de s mismo
Desarrollo de los valores del estudio
Cambio de contexto institucional
Adecuacin de la planificacin de la docencia
Adecuacin de los materiales de estudio
Adecuacin de la accin familiar
Planificacin
Lectura
Toma de apuntes
Trabajos
Exmenes
Mtodos de estudio
Motivacin
Condiciones ambientales
Cuidado fsico
Preparacin mental
Hbitos
Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein
Proyecto Inteligencia de la Universidad de Harvard
Evaluacin formativa
Evaluacin cualitativa
Evaluacin inicial, continua y final
Instrumentos para la evaluacin del conocimiento
Fuente: Boza et al (2001:80).
2.2.1. La Orientacin en las estrategias de aprendizaje
2.2.1.1. Definicin de estrategias de aprendizaje
La permanente evolucin a la que se ven sometidos los contextos en los que las per-
sonas desarrollan sus tareas cotidianas, hace que la reflexin en torno a los apren-
dizajes se realice no slo sobre la pertinencia de los mismos, sino tambin desde su
eficacia. La bsqueda de formas ms eficientes de aprender es lo que se denomina
estrategias de aprendizaje.
Para Monereo (1994: 27) una estrategia de aprendizaje es un proceso de toma de
decisiones, consciente e intencional, en el que el estudiante elige y recupera, de
manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una deter-
minada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin edu-
cativa en que se produce la accin.
La definicin pone de manifiesto que se trata, por as decirlo, de un tipo de herra-
mienta que puede adquirirse y que permite la eleccin de una forma concreta de
abordar un aprendizaje. Entre estas herramientas se pueden mencionar tcnicas
como la interrogacin metacognitiva, el trabajo en grupos cooperativos, la enseanza
recproca, etc.
42
Lo ms adecuado, sin embargo, es que todas estas tcnicas e ins-
trumentos se integren dentro del trabajo en las distintas reas curriculares, lo que re-
sulta mucho ms significativo para el alumnado, pues le permite aplicar la estrategia
a contextos reales y facilita la transferencia de la estrategia.
Ser el profesorado el principal mediador entre la estrategia y el alumnado, corres-
pondindole la gua en el proceso de adquisicin de la misma. Los profesionales de
la orientacin pueden actuar como consultores de los tutores y tutoras, pero bsi-
camente, la orientacin en las estrategias de aprendizaje se sita dentro del marco
que el Plan de Accin Tutorial le otorgue.
2.2.1.2. Las estrategias de aprendizaje dentro de la funcin tutorial
Como ya se ha sealado anteriormente, el tratamiento transversal de las estrategias
de aprendizaje resulta mucho ms adecuado para que el alumnado perciba su sig-
[206]
42
Para una informacin ms pormenorizada acerca de la enseanza y aplicacin de las distintas estrategias
de aprendizaje se puede consultar: lvarez Gonzlez, M. (2005). Metodologa de estudio en Educacin Se-
cundaria; Monereo et al. (1996). Orientacin y tutora educativas en el mbito de las estrategias de aprendi-
zaje. Ambos documentos en Bisquerra Alzina, R. y lvarez Gonzlez, M. (1996). Manual de orientacin y
tutora. Madrid: Praxis.
nificatividad y ello posibilite la trasferencia a otros contextos. Por ello, su trabajo de-
bera ser arbitrado a travs de mecanismos comunes que englobaran la tarea do-
cente de todo el profesorado.
En este sentido, la Comisin de Coordinacin Pedaggica puede ser un cauce muy
apropiado para proporcionar criterios comunes, ya que comunes van a ser igual-
mente las estrategias que utilice el alumnado para sus aprendizajes en las diferen-
tes reas del currculo.
Por otra parte, ciertas condiciones del aprendizaje estn muy relacionadas con la
orientacin. La utilizacin de estrategias de aprendizaje supone adems de destre-
zas de ejecucin, una continua toma de decisiones. La Orientacin, en su objetivo
de conducir al alumnado a una progresiva autonoma de acuerdo con su edad y su
contexto, contribuye tambin a formar personas autnomas en sus aprendizajes. As,
el entrenamiento en estrategias de aprendizaje para la vida o, dicho de otra forma,
de toma de decisiones, se convierte en un objetivo de mayor envergadura y puede
ser considerado con todo rigor un objetivo propio del Plan de Accin Tutorial y de
toda accin orientadora.
Monereo et al. (1996) encuentran una ventaja aadida al tratamiento de las estrate-
gias de aprendizaje dentro de la accin tutorial: la implicacin del profesorado en el
proyecto, su mayor participacin y su valoracin de la dimensin orientadora del
aprendizaje.
Segn lvarez Gonzlez (1988) y Rodrguez Espinar et al. (1993), pueden estable-
cerse tres modelos bsicos para la adquisicin de estrategias de aprendizaje en el
contexto de la tutora:
Modelo de habilidades para el estudio. Trata de instruir al alumnado en tcnicas
cuyo fin es la mejora del rendimiento acadmico. Se consideraran propias de este
modelo las estrategias de adquisicin y manejo, almacenamiento o asimilacin, y
utilizacin y evocacin de la informacin.
Modelo de apoyo o ayuda psicolgica para el estudio. A travs de este modelo se
pretende atender a ciertas caractersticas de los alumnos y alumnas que si bien
no pertenecen sensu estricto al proceso de enseanza y aprendizaje, influyen po-
derosamente en l, tales como la motivacin, el autoconcepto, la autoestima, la
percepcin de la propia capacidad, etc. Las estrategias que podran englobarse
dentro de este modelo son las que trabajan la planificacin y control del propio pro-
ceso, las de resolucin de problemas y las estrategias motivacionales.
Modelo integrado de mtodos de estudio. Incluye las dos dimensiones anteriores
(la acadmica y la personal) adems de la dimensin institucional, considerando
el clima de aula o los procesos relacionales como aspectos que tambin van a in-
fluir en la adquisicin de la estrategia de aprendizaje. En este modelo se englo-
[207]
baran todas las estrategias anteriores ms las que se refieren al manejo de las
condiciones institucionales para optimizar los procesos de aprendizaje tanto indi-
viduales como de grupo.
2.2.2. La Orientacin en los procesos de enseanza y aprendizaje
dentro de la atencin a diversidad
La orientacin en el rea de la atencin a la diversidad adquiere un papel ms es-
pecfico cuando se refiere a los procesos de enseanza y aprendizaje del alumnado
con necesidades especficas de cualquier tipo. Aunque este tema se aborda de
forma extensa en el epgrafe correspondiente a la orientacin en la atencin a la di-
versidad, se sealan aqu brevemente las medidas que dentro de la atencin a la di-
versidad se llevan a cabo con el fin de optimizar los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Diferentes metodologas de enseanza
Todos y cada uno de los alumnos tienen caractersticas que les son propias, todos
y cada uno de los alumnos son diversos: tienen, entre otras caractersticas diferen-
ciales, su propio modo de aprender. Por este motivo, la metodologa de enseanza
debe adaptarse a la diversidad que presentan los alumnos y alumnas en relacin al
aprendizaje. En consecuencia, no existe una metodologa mejor que otra en trmi-
nos absolutos, sino que una estrategia metodolgica resulta ms adecuada en la
medida en que se ajusta a la forma como se aprende.
La metodologa de enseanza engloba la atencin a numerosos procesos y factores
de contexto que inciden en los aprendizajes del alumnado. Entre ellos podemos se-
alar la opcin metodolgica (si es aprendizaje cooperativo, si se trabaja a travs de
centros de inters o por el mtodo de proyectos, etc.), el tipo de actividades, las mo-
dalidades de agrupamiento, la temporalizacin y la utilizacin de diferentes recur-
sos. El papel del profesional de la orientacin en la toma de decisiones con respecto
a las opciones metodolgicas es el de asesorar y contribuir a la formacin del pro-
fesorado, as como promover la innovacin metodolgica en la prctica educativa.
Asesoramiento en dificultades de aprendizaje
Algunos alumnos presentan dificultades especficas a la hora de realizar determina-
dos aprendizajes que pueden circunscribirse a reas o habilidades concretas.
Estas dificultades, que de nuevo constituyen una expresin de la diversidad del alum-
[208]
nado, son otro aspecto que ha de contemplar la orientacin, dirigida a reducir en lo
posible los dficits, potenciar las capacidades y posibilitar el acceso a los aprendi-
zajes desde otras vas o a travs de otras estrategias.
La deteccin de estas dificultades corresponde a toda la comunidad educativa, aun-
que los docentes tienen un lugar privilegiado desde el que observar al alumnado. El
profesional de la orientacin es quien evala las dificultades del alumnado y junto con
el equipo docente define el plan de actuacin a seguir. Como en las dos medidas an-
teriores, la atencin a los procesos de aprendizaje es en realidad la atencin a la di-
versidad del alumnado con respecto a su aprendizaje.
Las adaptaciones curriculares
Las adaptaciones curriculares entendidas como modificaciones curriculares ms o
menos extensas son estrategias educativas para facilitar el proceso de enseanza-
aprendizaje en algunos alumnos con determinadas caractersticas especficas. Los
profesionales de la orientacin asesoran en el diseo de estas estrategias, por lo
que una de sus funciones bsicas en este rea es la atencin al alumnado que pre-
cisa de condiciones especficas para aprender. Dentro de este tipo de alumnos se
incluyen aquellos considerados de necesidades educativas especiales.
Programas de diversificacin curricular
Los programas de diversificacin curricular son la expresin de la flexibilizacin del
currculo para contribuir a definir qu aprendizajes se consideran prioritarios segn
las caractersticas del alumnado, en caso de que no sea posible alcanzar las com-
petencias bsicas del currculo desde su aproximacin ordinaria. El orientador o la
orientadora junto con el equipo docente disea un plan global que incluye qu se en-
sea y qu se aprende (objetivos y contenidos educativos), cmo (organizacin y me-
todologa) y qu, cmo y cundo se evala (evaluacin). Los criterios para establecer
este plan responden, entre otros, al objetivo bsico de que el alumnado tenga acceso
a aprendizajes pertinentes para su desarrollo acadmico y humano, lo que sin duda
tiene un marcado componente orientador.
2.2.3. La Orientacin en la evaluacin de los procesos de enseanza y
aprendizaje
La evaluacin es uno de los procesos didcticos y organizativos que ms informa-
cin aporta acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje. Segn Del Rincn
[209]
Igea (1999) la evaluacin tiene un papel regulador de las prcticas educativas en el
aula, de ah la necesaria coherencia entre los procesos de enseanza y las evalua-
ciones.
En el da a da de las escuelas, a pesar de las numerosas iniciativas innovadoras lle-
vadas a cabo en la ltima dcada, la evaluacin no ha cambiado de manera sustan-
cial. Eso indica por tanto que tampoco han cambiado demasiado las prcticas
educativas o bien, que no hay una coherencia entre los procesos de enseanza y
aprendizaje y los mecanismos que los evalan.
Para la orientacin, la mejora de los procesos didcticos constituye una de las ra-
zones de ser de su tarea. Por eso, en coherencia con lo expuesto anteriormente, la
evaluacin es uno de los aspectos ms destacables en los que los orientadores y
orientadoras pueden aportar un asesoramiento til.
La orientacin en evaluacin permite, segn Del Rincn Igea (1999), revisar la adap-
tacin de los procesos de enseanza y aprendizaje a las necesidades de los alum-
nos y alumnas, as como la validez y ajuste de la metodologa empleada en los
mismos. Desde esta ptica, el profesional de la orientacin debe proporcionar pro-
puestas prcticas de mtodos y estrategias de evaluacin en el aula para la traspa-
rencia y coherencia evaluativa, esto es, para que la evaluacin se adecue a los
presupuestos didcticos. Al mismo tiempo, la evaluacin debe ser coherente con
las finalidades y presupuestos educativos, incidiendo en los procesos y evaluando
competencias.
Los profesionales de la orientacin deben facilitar la recogida de informacin en la
evaluacin a travs de modelos de instrumentos o tcnicas de evaluacin y promover
que la informacin revierta de nuevo en la prctica. La revisin de los presupuestos de
evaluacin revertir en que los docentes revisen peridicamente su prctica educativa
y sean capaces de detectar necesidades para optimizar el proceso.
3. LA ACCIN TUTORIAL
En este epgrafe se aborda la accin tutorial. Para ello, en el primer apartado se tra-
tan de forma sucinta distintos aspectos relativos a la tutora y en el segundo se desa-
rrollan los que conciernen especficamente a la accin tutorial. Por ltimo, a modo
de conclusin, se incluye una breve reflexin sobre la tutora.
3.1. La tutora
A continuacin se define la tutora, sus caractersticas y objetivos generales, las per-
sonas implicadas en ella, las funciones del tutor y los destinatarios de la tutora.
[210]
3.1.1. Definicin
Lzaro y Asensi (1989:49) consideran la tutora como una actividad inherente a la
funcin del profesor, que se realiza individual y colectivamente con los alumnos de
un grupo de clase con el fin de facilitar la integracin personal de los procesos de
aprendizaje. Ambos autores, adems, sealan que el campo de accin de la tuto-
ra se refiere a los procesos relacionados con la orientacin escolar.
lvarez y Bisquerra (1996) conciben la tutora como la accin orientadora llevada a
cabo por el tutor o tutora y por el resto del profesorado, que puede desarrollarse de
manera individual y grupal, y que es capaz de aglutinar lo instructivo-acadmico y lo
no acadmico. Estos autores centran el contenido de la tutora en diversos temas de
orientacin (orientacin profesional, informacin acadmica y profesional, atencin
a la diversidad, programas preventivos diversos y desarrollo personal y social), inte-
grada en el currculo, con una perspectiva colaborativa (tutores, familias, otros pro-
fesores, otros agentes sociales) y cuyos objetivos ltimos son la personalizacin del
currculo y de la educacin y la plena autorrealizacin de todo el alumnado.
Por otra parte, Snchez Cerezo et al. (1988), citado por Santana Vega (2003:163),
define la tutora como la ayuda y orientacin al alumno o al grupo que el profesor
tutor puede realizar adems de, y en paralelo a, su propia accin docente. Es orien-
tacin, pero desde la perspectiva y posibilidades de ser realizada por los profeso-
res tutores. En cuanto al cometido de la tutora, estos autores sealan (Santana
Vega, 2003: 163): Equivale a una orientacin a lo largo de todo el sistema educa-
tivo para que el alumno se supere en rendimiento acadmico, solucione sus dificul-
tades escolares y adquiera hbitos de trabajo y estudio, de reflexin y convivencia
social que garanticen el uso de la libertad responsable y participada.
Considerando las aportaciones de estos autores, se puede sealar la importancia de
la tutora como parte complementaria de la labor docente, ya que tiene como finali-
dad principal facilitar los procesos de enseanza-aprendizaje de los alumnos y con-
tribuir a su desarrollo personal, profesional y social.
3.1.2. Caractersticas y objetivos generales de la tutora
La accin tutorial ha de ser continua, dirigida a todos los alumnos y a todos los ni-
veles. Repetto y otros (1994:435) apuntan las siguientes caractersticas para la ac-
cin tutorial:
Ser continua, dirigida a todos los alumnos en toda su escolarizacin.
Implicar de manera coordinada a los agentes educativos: profesores, escuela, fa-
milia y contexto social.
[211]
Tender a las peculiares caractersticas de cada alumno.
Capacitar a los individuos para su propia auto orientacin y para la toma de deci-
siones educativas, sociales y profesionales.
A continuacin se mencionan las metas y objetivos de la accin tutorial. Segn l-
varez (1996:83) la meta o finalidad de la orientacin es conseguir un desarrollo in-
tegral y armnico del alumno que le permita dar respuesta a las necesidades y
situaciones de carcter personal, educativo y profesional que se va encontrando a
lo largo de su vida. En cuanto a los objetivos generales de la accin tutorial, Lzaro
y Asensi (1989: 83) sealan los siguientes:
Facilitar la superacin de las situaciones provocadas por las anomalas del apren-
dizaje.
Potenciar la integracin social en el marco de la comunidad escolar.
Fomentar la autonoma personal o, expresado de otra forma, estimular la adapta-
cin madurativa.
Coordinar la actividad orientadora a nivel de alumno y de aula.
3.1.3. Personas implicadas en la tutora
Segn lvarez (1996: 403), los principales agentes implicados en el desarrollo de
la accin tutorial son:
Los profesores-tutores, como profesores que coordinan la accin tutorial de un
grupo clase.
El resto de profesores o equipo docente, en la medida en que intervienen en el
grupo clase y comparten la accin tutorial con el tutor.
El orientador, como profesional especializado en psicologa y pedagoga que ase-
sora, dinamiza, colabora y ayuda para que el tutor y el equipo docente puedan lle-
var a cabo la accin tutorial con eficacia.
Los alumnos, como destinatarios de la intervencin tutorial, pero tambin como
partcipes activos de ella.
Los padres, como responsables y copartcipes de la educacin de sus hijos.
Adems de estos agentes, debido al contexto institucional en el que se produce la
accin tutorial, existen otros que estn implicados desde el punto de vista formal, or-
ganizativo y administrativo: los rganos de gobierno y participacin de los centros
educativos (Boza et al, 2001).
El Consejo Escolar, como rgano de representacin y de decisin sobre planes,
iniciativas, proyectos, directrices, etc., entre los que se encuentra el Plan de Ac-
cin Tutorial (PAT).
[212]
La Direccin, como rgano unipersonal de gobierno del centro, responsable ltimo
del PAT, incluida la accin tutorial.
La jefatura de estudios, tambin rgano unipersonal entre cuyas funciones se en-
cuentra la de coordinar el PAT del centro.
La Comisin de Coordinacin Pedaggica (CCP), como rgano tcnico, que se-
ala las lneas maestras del PAT.
El Departamento de Orientacin, que asesora, coordina e impulsa la orientacin
en general a nivel de centro.
Funciones del tutor
Fernndez Torres (1991:12) define al tutor como la persona que dentro de la co-
munidad escolar engloba y se responsabiliza de guiar la evolucin del alumno en lo
que atae a su aprendizaje y evolucin personal, sirviendo de cauce a las interven-
ciones de las personas implicadas en la educacin de los alumnos, con unas fun-
ciones que le son propias. Esta autora parte de su definicin de orientacin para
realizar su propuesta de funciones de la accin tutorial. (Tabla 4).
[213]
[214]
TABLA 4. FUNCIONES TUTORIALES
ORIENTACIN FUNCIONES TUTORIALES
Proceso dinmico que
se inserta en la activi-
dad educativa
Cuyo objetivo primor-
dial es favorecer el des-
arrollo:
- Afectivo
- Intelectual
- Social
Ayudando al alumno a
realizar un proyecto de
futuro que le propor-
cione satisfaccin per-
sonal y le permita
participar eficazmente
en la construccin so-
cial.
- Colaborar con el resto de los tutores en la eleccin de los objetivos del pro-
yecto de orientacin del centro.
- Participar en las reuniones de coordinacin del departamento de orientacin,
para programar y evaluar las actividades de las tutoras.
- Actuar como coordinador del equipo de profesores de su grupo-clase.
- Mantener contactos peridicos con el orientador del centro, as como con los
profesores de apoyo de su grupo-clase, para tratar temas que afecten a algn
alumno en particular o a la clase en su conjunto.
- Conocer la situacin de cada alumno en el grupo, en el Centro y en su en-
torno familiar.
- Facilitar la integracin de los alumnos en el grupo y en la institucin escolar.
- Atender especialmente a los alumnos que presentan dificultades de rela-
cin, problemtica familiar, falta de motivacin en el estudio, etc.
- Mantener una comunicacin con los padres en torno a la situacin y proble-
mtica de sus hijos.
- Tener una visin global sobre las programaciones curriculares de las distin-
tas reas.
- Conocer las caractersticas del proceso de aprendizaje de cada alumno.
- Determinar los problemas y necesidades de los alumnos en relacin con su
aprendizaje.
- Colaborar con el orientador y el profesor de apoyo en la elaboracin y se-
guimiento de los planes de adaptacin curricular.
- Informar a la familia sobre la situacin acadmica del alumno y en su caso
de las dificultades detectadas y el plan de actuacin previsto.
- Preparar y coordinar las sesiones de evaluacin.
- Contribuir a la creacin y cohesin del grupo, favoreciendo su integracin
en el centro escolar.
- Conocer la dinmica interna del grupo e intervenir si fuera necesario para
reconducir su funcionamiento.
- Informar al grupo sobre la estructura y normativa del centro escolar, poten-
ciando su participacin en la organizacin de la vida escolar.
- Informar a la familia de los alumnos de la marcha del grupo.
- Intercambiar con los profesores informacin sobre la dinmica de la clase.
- Llevar a la junta de evaluacin informacin sobre las vicisitudes de la situa-
cin del grupo clase en cada uno de los momentos del curso acadmico.
- Participar con el departamento de orientacin en la elaboracin de planes
de orientacin profesional adaptados a las necesidades de su curso.
- Llevar a cabo las actividades de acuerdo con el programa de orientacin
profesional del centro deben ser realizadas por los tutores.
- Orientar individualmente sobre el proceso de eleccin profesional a los
alumnos que lo necesiten.
Fuente: Fernndez Torres (1991).
En relacin a las funciones del tutor, Santana Vega (2003) realiza algunas conside-
raciones que se recogen a continuacin a modo de recomendacin:
1. El profesorado debe poner especial nfasis en el desarrollo del autoconcepto y
la autoestima del alumno, creando las condiciones adecuadas para ello y valo-
rando su importancia para la vida personal y profesional.
2. Los programas de orientacin deben desarrollarse paralelamente al currculo, a
travs de la actuacin del profesorado y de los tutores en el espacio del aula. De
este modo se posibilitara la orientacin escolar y profesional del alumnado, a la
vez que se potenciara el desarrollo de la madurez vocacional. Tal y como plan-
tea Santana, el logro de ese objetivo podra llevarse a cabo de dos modos: bien
a partir de la propuesta realizada por el MEC del currculo abierto, o bien desde
la plataforma de los contenidos transversales.
3. Es necesario concienciar al profesorado sobre la relevancia y utilidad de la tuto-
ra, de modo que se produzca un cambio de concepcin desde el planteamiento
de la enseanza centrada en contenidos, a un enfoque que contemple la estruc-
tura psicolgica del alumno que aprende.
Destinatarios de la tutora
Fernndez Torres (1991) propone para cada destinatario de la orientacin una serie
de contenidos o reas y las estrategias ms adecuadas para su desarrollo. (Tabla 5):
[215]
TABLA 5. DESTINATARIOS, CONTENIDOS Y ESTRATEGIAS DE ACCIN TUTORIAL
Destinatarios Contenidos/ reas Estrategias
Alumnos individualmente
Grupo de alumnos
Familia
Equipo docente
a. Conocimiento del alumno
b. Orientacin personal
c. Orientacin escolar
d. Orientacin profesional
e. Autoconcepto
f. Conocimiento
g. Organizacin
h. Relaciones con...
i. Relaciones con...
a.1. Observacin sistemtica
a.2. Cuestionarios
a.3. Fichas de registro
b.1. Entrevista
c.1. Factores de aprendizaje
c.2. Tcnicas de estudio
d.1. Conocimiento individual
d.2. Informacin profesional
d.3. Toma de decisiones
e.1. Tcnicas varias
f.1. Roles grupales
f.2. Liderazgo
f.3. Sociometra
h.1. Reuniones de grupo
h.2. Cuestionarios
h.3. Entrevista personal
i. 1. Reuniones
i. 2. Evaluaciones
Fuente: Adaptacin de Boza et al (2001: 45- 46) a partir de Fernndez Torres (1991).
3.2. La accin tutorial
3.2.1. Evolucin conceptual de la accin tutorial
Tal y como explica lvarez (1995:187), el proceso institucionalizador de la orienta-
cin comienza a principios de siglo y la accin tutorial surge por primera vez con la
Ley General de Educacin (1970) como eje central de la actividad educativa en los
centros. En este contexto ya se entenda la accin tutorial como una parte esencial
e indisoluble de los procesos educativos, por lo que se consideraba una compe-
tencia de todos los profesores, especialmente del tutor o tutora.
Fue la Ley General de Educacin de 1970 la que recogi por primera vez el con-
cepto de tutora dentro del sistema escolar. En su artculo 9.4, reconoce la accin
tutorial como una de las principales estrategias para hacer realidad el derecho de
todos los alumnos a la orientacin educativa. No obstante, por diversas causas, la
presencia de la accin tutorial en los procesos educativos ha sido muy escasa. Entre
stas, Vlaz de Medrano (1998) seala las siguientes: el modelo de organizacin de
los centros (con horarios rgidos y falta de coordinacin y de trabajo en equipo), el
predominio del modelo orientador de servicios, el escepticismo de muchos padres
y profesores acerca de la utilidad de la tutora, la insuficiente preparacin del profe-
sorado y la escasez de recursos.
As pues, se hizo necesario iniciar una reforma que afectara a la mejora de la cali-
dad de la educacin, marco de aplicacin de la accin tutorial, con el fin de redefi-
nir e institucionalizar el modelo de orientacin y tutora. Esta reforma cristaliz con
la promulgacin de la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE, 1985), La
Ley Ordenacin General del Sistema del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) y la
Ley de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los Centros (LOPEG, 1995).
Habida cuenta de que la accin tutorial constituye una parte fundamental de la orien-
tacin educativa, Vlaz de Medrano (1998) define un nuevo modelo de orientacin
tutorial encuadrado en una serie de parmetros:
El intento de superar los problemas derivados del modelo de intervencin anterior:
la correccin de las disfuncionalidades del modelo de servicios.
La configuracin de un modelo curricular abierto y flexible: el establecimiento de
distintos niveles de concrecin curricular, la incorporacin del Plan de Accin Tu-
torial al Proyecto Curricular de Centro, el enfoque constructivista y global de los
centros, etc.
La nueva estructura y organizacin de los centros: la creacin de Escuelas de
Educacin Infantil, de Colegios de Educacin Primaria e Institutos de Educacin
Secundaria y la consiguiente exigencia de un esfuerzo de todos los profesionales
[216]
para la coordinacin de una oferta educativa inter-centros, que facilite las transi-
ciones y garantice la coherencia de los procesos de enseanza-aprendizaje en
las diversas etapas.
Las caractersticas de las distintas etapas educativas y la necesidad de atender a
la diversidad de los alumnos y alumnas: el carcter comprensivo de la enseanza
obligatoria y la progresiva diversificacin del currculo al final de la Educacin Se-
cundaria Obligatoria.
El enfoque sistmico de la intervencin psicopedaggica: el carcter preventivo
de la orientacin, su realizacin en un marco de colaboracin entre profesionales
y la ampliacin de sus destinatarios a todo el alumnado.
Aunque en el captulo tercero de esta obra se ha contemplado la propuesta de la Ley
Orgnica de Educacin (LOE), de 2006, con respecto a la orientacin educativa, en
este epgrafe se resaltan algunos aspectos que conciernen a las tutoras. Entre ellos,
puede destacarse el refuerzo de la funcin de las tutoras y departamentos de orien-
tacin de los centros educativos para ofrecer una mejor atencin y prevencin inte-
gral a los alumnos. Por ello, en el artculo 105, la Ley establece que se reconocer
a los profesores que ejerzan de tutores mediante los oportunos incentivos profe-
sionales y econmicos.
En el artculo 26 del apartado de Enseanza Secundaria Obligatoria se dice que co-
rresponde a las Administraciones educativas promover las medidas necesarias para
que la tutora personal de los alumnos y la orientacin educativa, psicopedaggica
y profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordenacin de esta etapa.
Asimismo, entre las funciones del profesorado, el artculo 91 seala la tutora de los
alumnos, la direccin y la orientacin de su aprendizaje y el apoyo en su proceso edu-
cativo, en colaboracin con las familias.
3.2.2. El Plan de Accin Tutorial (PAT)
3.2.2.1. Finalidad
El PAT es el documento marco que recoge la organizacin y funcionamiento de las
tutoras que se van a realizar en el centro. Por tanto, es una tarea compartida por la
comunidad educativa que se lleva a cabo utilizando estrategias que orientan su di-
seo, elaboracin y secuenciacin bajo una imprescindible coordinacin educativa.
En el caso de los centros de Infantil y Primaria, es elaborado por los tutores, mien-
tras que en los Institutos lo elabora el Departamento de Orientacin a partir de las
propuestas realizadas por los tutores y de las directrices marcadas por la Comisin
de Coordinacin Pedaggica. Su puesta en prctica es responsabilidad de los pro-
[217]
fesores tutores, con la coordinacin de Jefatura de estudios y la colaboracin del De-
partamento de Orientacin.
El objetivo de la planificacin tutorial es contribuir al desarrollo integral del alumno
para que alcance un nivel de madurez que le permita incorporarse de forma activa,
creativa y responsable a la sociedad. Asimismo, la elaboracin del PAT trata de evi-
tar que la accin tutorial se limite a las actividades de tutora grupal, y a las entrevistas
con el alumno y/o con su familia.
3.2.2.2. Niveles de concrecin
Para que la accin tutorial sea una realidad y en ella intervengan los distintos rga-
nos y profesionales del centro, hay que planificarla en los distintos niveles de ac-
tuacin.
Arnaiz e Isus (1995) presentan otra propuesta de niveles de concrecin de la accin
tutorial complementaria a la que ofrece Vlaz de Medrano (1998). En ella, siguiendo
las pautas del diseo curricular aplicado a la tutora y teniendo en cuenta las finali-
dades del sistema educativo, pueden distinguirse tres niveles de concrecin: el pri-
mero hace referencia a los bloques de contenido propios de la accin tutorial, dentro
de los objetivos generales de la enseanza secundaria. El segundo nivel se refiere
a la planificacin y programacin de los diferentes bloques del curriculum tutorial. Es
tarea de los equipos de coordinacin y de tutora programar las sesiones anuales
(generales) y trimestrales (especficas). El tercer nivel precisa las unidades elemen-
tales de contenidos. Es la sesin concreta y especfica de la tutora en la que se apli-
can objetivos, contenidos, actividades y evaluacin.
[218]
TABLA 6. NIVELES DE CONCRECIN DE LA ACCIN TUTORIAL (EN UN INSTITUTO)
1
er
nivel
2 nivel
3
er
nivel
Diseo de la accin tutorial. Elaboracin del
Proyecto Educativo del Centro y, de acuerdo
con l, elaboracin del PAT.
Concrecin de los principios generales del PAT
para cada grupo de ciclo y nivel. Previsin de
actividades de accin tutorial.
Ajuste y concrecin de las actividades de ac-
cin tutorial al grupo-clase y a cada alumno en
particular.
La primera propuesta est a
cargo del D.O. a partir de las
directrices de la C.C.P. y de las
aportaciones de los tutores.
Corresponde a los tutores de
cada ciclo y nivel.
Corresponde al tutor/ a del
grupo-clase y al equipo do-
cente.
Fuente: Vlaz de Medrano (1998:195).
3.2.2.3. Planificacin, elaboracin y evaluacin del Plan de Accin Tutorial
Tal y como seala Vlaz de Medrano (1998), al elaborar cualquier plan de interven-
cin contextualizado, es preciso adoptar un enfoque global y sistmico del mismo,
de forma que todos sus elementos sean interdependientes y guarden la necesaria
coherencia entre los factores de eficacia, funcionalidad y eficiencia.
En la planificacin y elaboracin del PAT deben contemplarse los siguientes ele-
mentos:
Justificacin del PAT en funcin del anlisis de las necesidades y prioridades del
centro: a partir de lo establecido en el Proyecto Educativo, en el Proyecto Curri-
cular de Etapa y en la Programacin General Anual, se establecen los campos de
atencin tutorial preferente para un curso escolar.
Objetivos: tanto generales como especficos en relacin a los alumnos (indivi-
dualmente y en grupo), al profesorado y a las familias.
Contenidos: deben ser acordes al diseo curricular de la etapa (conceptos, pro-
cedimientos, actitudes, valores y normas).
Actividades: temporalizacin y asignacin de actividades en funcin de los distin-
tos niveles de concrecin del plan y de los distintos agentes de intervencin. Las
actividades que se realicen deben ser realistas y ajustadas a las posibilidades rea-
les de los tutores. Todo programa de tutora debe contemplar las siguientes lneas
de actuacin con el alumno:
I Desarrollar el conocimiento de s mismo y de su autoestima
I Desarrollar las habilidades sociales
I Ensear a pensar y a aprender
I Ensear a tomar decisiones
Previsin de los recursos materiales y humanos necesarios para acometer el plan.
Seguimiento y evaluacin de la accin tutorial: la evaluacin debe realizarse de
forma integral al final de cada trimestre para actualizar en qu consistirn las se-
siones del segundo y tercer trimestre.
Garca, Moreno y Torrego (1996) sealan que la puesta en prctica de un PAT no
consiste en la aplicacin lineal y mecnica de lo planificado, sino en un ajuste con-
tinuo siguiendo unos criterios de utilidad para el desarrollo del alumno y para la me-
jora de la competencia del profesor. Por este motivo, es necesario realizar la
evaluacin del PAT, que estara constituida por el conjunto de procesos y procedi-
mientos que permite recoger informacin para fundamentar el dilogo y el anlisis cr-
tico del grupo de profesores que lo ha puesto en prctica.
[219]
Este proceso evaluador debe desarrollarse entre todos, describiendo lo que se ha
realizado y por qu, evalundolo y sealando propuestas de mejora (tanto del pro-
ceso de intervencin, como de la propia situacin o problema abordado). Poste-
riormente, debe decidirse el nuevo mbito, categora o problema a tratar y mejorarlo
mediante la accin tutorial.
3.2.3. Algunas reflexiones sobre la tutora
La tutora es un elemento ntimamente ligado a la propia prctica docente que cum-
ple una labor fundamental en la individualizacin de la enseanza. En el contexto
educativo actual, el profesor ha ido asumiendo paulatinamente mayor responsabili-
dad en el proceso orientador, dirigiendo su atencin hacia el alumno como persona
integral y con unas necesidades educativas individuales.
La confluencia existente entre la tutora y la prctica docente implica, a su vez, una
estrecha vinculacin entre la accin tutorial y el currculo escolar, de modo que sta
pase a considerarse como una accin educativa que puede desarrollarse en cual-
quier contexto y situacin, y no como un elemento aadido en el quehacer educativo
de un profesor.
Con el fin de alcanzar un buen grado de eficacia y de propiciar una actuacin co-
herente entre los docentes, la accin tutorial debe incardinarse, asimismo, dentro del
proceso organizativo del centro. sta debe realizarse en colaboracin con el profe-
sorado que interviene en el aula con el alumnado, pues la concepcin educativa de
la orientacin exige su implicacin como agente educativo institucional (Rodrguez
Espinar, 2002). Esta implicacin debe manifestarse en un compromiso colectivo del
equipo docente con la educacin y orientacin del alumnado.
Como resultado del inters que suscita este aspecto de la Orientacin entre sus pro-
fesionales y en una buena parte del profesorado, estn surgiendo numerosos mate-
riales, muchos de ellos online, que constituyen verdaderas herramientas de trabajo y
que abordan temas relativos al desarrollo personal del alumno, su orientacin acad-
mico-profesional y para la vida. Se invita al lector a consultar el captulo 8 de este vo-
lumen, pues en l se realiza una extensa descripcin de estos materiales.
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gobierno de los Centros Docentes (BOE 21-11-1995).
[223]
Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenacin
general de la formacin profesional del sistema educativo (BOE 03-01-2007).
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las ense-
anzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria (BOE
05-01-2007).
Real Decreto 832/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenacin ge-
neral y las enseanzas comunes del Bachillerato (BOE 4-7-2003).
Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para
flexibilizar la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para
los alumnos superdotados intelectualmente (BOE 31-7-2003).
Instrucciones de la Direccin General de Centros Docentes relativas a la elaboracin
y revisin del Plan de Atencin a la Diversidad de los centros educativos soste-
nidos con fondos pblicos de Educacin Infantil y Primaria y Educacin Secun-
daria de la Comunidad de Madrid durante el curso 2005/2006.
Resolucin, del 8 de julio de 2002, de la Direccin General de Coordinacin y Po-
ltica Educativa de la Consejera de Educacin y Cultura de Castilla- La Mancha,
por la que se aprueban las instrucciones que definen el modelo de intervencin,
las funciones y prioridades en la actuacin del profesorado de apoyo y otros pro-
fesionales en el desarrollo del Plan de atencin a la diversidad en los Colegios de
educacin infantil y primaria y en los Institutos de educacin secundaria (DOCM
19-07-2002).
El Modelo de Educacin Intercultural y Cohesin Social en Castilla-La Mancha. Oc-
tubre 2006. Consejera de Educacin y Ciencia de Castilla-La Mancha. [versin
electrnica] Extrado el 16 de marzo de 2008, de
http://alerce.pntic.mec.es/lmil0005/interycohe.pdf
[224]
1. LA ORIENTACIN ACADMICO-PROFESIONAL COMO CONCEPTO:
DEFINICIN, PRINCIPIOS Y OBJETIVOS
1.1. Definicin de la orientacin acadmico-profesional
Como se seal en el primer captulo, fue la orientacin profesional la que inicial-
mente constituy el origen de una disciplina que con el paso del tiempo ha ido am-
pliando sus horizontes. La expresin inicial vocational guidance recibi en Europa
la denominacin de orientacin profesional, aunque hoy muchos expertos la deno-
minan orientacin para el desarrollo de la carrera, en referencia a uno de sus movi-
mientos ms importantes.
Aunque la mayora de los autores y autoras utilizan la expresin orientacin profe-
sional, se considera que la orientacin acadmica tiene entidad propia en tanto que
supone por un lado, una orientacin para el desarrollo de la etapa acadmica del in-
dividuo y por otro, constituye una etapa preparatoria previa al desempeo profesio-
nal. Por este motivo, a partir de ahora, se designar este tipo de orientacin como
orientacin acadmico-profesional.
Existen dos formas de concebir la orientacin acadmico-profesional: la primera con-
sidera la orientacin acadmico-profesional como una necesidad puntual de los su-
jetos en el momento vital en que se produce la incorporacin al mundo del trabajo;
[225]
Captulo 5
Orientacin
acadmico-profesional
la segunda considera que el desarrollo profesional es un proceso que se extiende
durante toda la vida y que engloba no slo el acceso a una ocupacin, sino tambin
la adaptacin y desarrollo personal y profesional en ella. Esta ltima es la postura ms
extendida en la actualidad.
El cambio de modelo puede apreciarse en las definiciones que se han dado de la
orientacin profesional a lo largo de su historia:
[226]
Captulo 5 Orientacin acadmico-profesional
TABLA 1. DEFINICIONES DE ORIENTACIN PROFESIONAL.
Autor/a
Parsons (1909)
National Vocatio-
nal Guidance As-
sociation (1937)
Mira y Lpez
(1947)
43
Conferencia Ge-
neral de la Orga-
nizacin Interna-
cional del
Trabajo (1949)
Super (1951)
Garca Hoz
(1975)
Castao Lpez-
Mesas (1983)
Definicin
Orientacin profesional es la accin de proporcionar a la juventud: 1.una clara com-
prensin de la aptitudes (propias y ajenas), de las capacidades, intereses, ambicio-
nes, medios, limitaciones y sus causas; 2.conocimiento de los requisitos y
condiciones de xito, ventajas, compensaciones, oportunidades y perspectivas en las
diferentes clases de trabajos; 3.una eficaz discusin de las interrelaciones de estos
dos grupos de factores.
Orientacin Vocacional es el proceso de asistir al alumno para elegir una ocupacin,
a prepararse a ella, ingresar y progresar en ella.
La orientacin profesional es una actuacin cientfica compleja y persistente, desti-
nada a conseguir que cada sujeto se dedique al tipo de trabajo profesional en el que
con menor esfuerzo pueda obtener mayor rendimiento, provecho y satisfaccin para s
y para la sociedad.
Orientacin profesional es la ayuda prestada a un individuo para resolver los proble-
mas referentes a la eleccin de una profesin y al progreso profesional, habida cuenta
de las caractersticas del interesado y de la relacin entre ste y las posibilidades del
mercado de empleo.
Orientacin vocacional es el proceso por el que se ayuda a una persona a desarrollar
y aceptar una imagen adecuada e integrada de s misma y de su rol en el mundo del
trabajo, a someter a prueba este concepto en la realidad cotidiana y a convertirlo en
realidad para satisfaccin de s misma y beneficio de la sociedad
La orientacin profesional se define como el proceso de ayuda a un individuo para
que sea capaz de elegir y prepararse adecuadamente para una profesin o trabajo de-
terminado.
La orientacin vocacional es un proceso de maduracin y aprendizaje personal a tra-
vs del cual se presta una ayuda al individuo para facilitarle la toma de decisiones vo-
cacionales, con el objeto de que logre un ptimo de realizacin personal y de
integracin a travs del mundo del trabajo.
43
En Mira y Lpez, E. (1965). Manual de Orientacin Profesional. Buenos Aires: Kapelusz.
A pesar de las diferencias que, fruto de la evolucin de la Orientacin en general y
de los contextos donde se aplica, han ido apareciendo en las definiciones de orien-
tacin profesional, es posible apreciar ciertos elementos comunes:
En primer lugar, la orientacin profesional es un proceso de ayuda que se establece
entre un profesional y una persona que se enfrenta a la preparacin, acceso, adap-
tacin y progreso en una profesin, lo que a su vez implica el desarrollo de otros pro-
cesos personales como, por ejemplo, la toma de decisiones. Las definiciones ms
cercanas en el tiempo inciden en este carcter de continuidad vital que tiene la orien-
tacin profesional. As, resulta coherente hablar de orientacin acadmico-profesio-
nal, desde el momento que este proceso se inicia en el marco de la educacin
formal, a travs del autoconocimiento, la adquisicin de competencias bsicas para
el futuro desempeo profesional o la eleccin de itinerarios conducentes a adquirir
unas habilidades y conocimientos diferenciados.
Otra caracterstica comn a la mayora de las definiciones es el carcter socializa-
dor ms o menos explcito de la orientacin acadmico-profesional. Por una parte,
[227]
Fuente: Elaboracin CIDE a partir de Rodrguez Moreno (1998), Prez Boullosa y Blasco (2001) y Sebastin
Ramos (2003).
Autor/a
Rodrguez Mo-
reno (1992)
MEC (1992)
lvarez (1995)
Rivas (1995)
Definicin
Programa sistemtico de informacin y experiencias educativas y laborales coordina-
das con la labor del orientador, planificadas para auxiliar en el desarrollo profesional
de una persona.
Proceso de ayuda al individuo, mediante el cual ste
- identifica y evala sus aptitudes, competencias e intereses con valor profesionaliza-
dor;
- se informa sobre la oferta formativa y la demanda laboral accesible para l, en la ac-
tualidad o en un futuro prximo y,
- en funcin de ambos conjuntos de variables, toma una decisin sobre el itinerario
formativo a seguir, o en su caso, la modifica con el objeto de lograr una insercin pro-
fesional y social satisfactoria.
Entendemos por orientacin profesional el proceso sistemtico de ayuda, dirigida a
todas las personas en perodo formativo, de desempeo profesional y de tiempo libre,
con la finalidad de desarrollar aquellas conductas vocacionales que le preparen para
la vida adulta.
La orientacin profesional es el proceso estructurado de ayuda tcnica, solicitado
por una persona que est en situacin de incertidumbre con el fin de lograr el mejor
desarrollo de su carrera profesional mediante la facilitacin y clarificacin de cuanta
informacin relevante sea precisa, para que tras la evaluacin de sus propias expe-
riencias y el contraste con el mundo laboral, pueda llegar a la toma de decisiones vo-
cacionales realistas y eficaces.
esta disciplina contribuye al proceso de socializacin de las personas en tanto faci-
lita una incorporacin social efectiva a travs del ingreso en una profesin (Prez
Boullosa y Blasco, 2001). Por la otra, la orientacin acadmico-profesional est di-
rigida a conseguir un mayor rendimiento, provecho y satisfaccin tanto personal
como social. Dentro de esta visin, inicialmente se enfatiz la correspondencia entre
los intereses y aptitudes del individuo y las caractersticas de la ocupacin, como una
forma de garantizar el rendimiento y de cubrir las demandas del mercado laboral. Hoy
se tiene en cuenta que esta correspondencia tambin debe ir dirigida a facilitar el
desarrollo y la realizacin personal. La orientacin acadmico-profesional ha pasado
as de ser un instrumento de seleccin y colocacin profesional a ser un elemento
intrnsecamente educativo.
Por ltimo, queda sealar el carcter tcnico y profesional de este mbito de la orien-
tacin, lo que implica la cualificacin del que orienta y la presencia del orientado, que
no obstante, debe ser el principal agente del proceso. Conforme la orientacin ha
ido considerndose una cuestin educativa que va mucho ms all del mero en-
caje entre cualidades del orientado y las caractersticas del puesto de trabajo, la es-
pecializacin de los profesionales dedicados a la orientacin acadmico-profesional
se ha hecho patente. Hoy, la orientacin acadmico-profesional, no slo est pre-
sente en el mbito educativo, sino tambin en el mundo de la empresa, en consul-
toras, asesoras o departamentos de gestin y formacin permanente de recursos
humanos. Como consecuencia, los perfiles profesionales de quienes actan como
orientadores y orientadoras en este contexto, se han diversificado y especializado en
los ltimos aos, contribuyendo con eso a extender la visin de la orientacin aca-
dmico-profesional como un proceso extensible a todo el ciclo vital.
1.2. Principios de la orientacin acadmico-profesional
Los principios de la orientacin acadmico-profesional se desprenden de los prin-
cipios propios de toda orientacin. lvarez Gonzlez (1995) y Caballero (2005) coin-
ciden en sealar tres principios fundamentales de la orientacin acadmico-
profesional: la prevencin, el desarrollo y la intervencin.
La prevencin es uno de los principios de la orientacin porque implica adelantarse
a las dificultades que previsiblemente pueden surgir, interviniendo tanto en situacio-
nes personales ms o menos problemticas como en los contextos que las provo-
can. Sin embargo, hay autores como Prez Boullosa y Blasco (2001), que sugieren
la necesidad de que la prevencin se complete con una intervencin orientadora de
tipo remedial. En ese sentido, sealan que el cambio teraputico puede conside-
rarse un principio de la orientacin acadmico-profesional ya que responde a de-
[228]
mandas sociales concretas y se dirige a la solucin de problemas laborales tales
como una difcil integracin sociolaboral, la falta de habilidades para hacer frente a
un cambio en el trabajo o la incapacidad para la toma de decisiones.
En cualquier caso, la prevencin en la orientacin acadmico-profesional debe diri-
girse a dotar a los sujetos y grupos humanos de competencias que les ayuden a
afrontar con xito situaciones de conflicto y tambin a influir en los contextos am-
bientales en los que se produce su desarrollo vital. El principio bsico de la preven-
cin seala Caballero (2005) ha de estar muy presente en los momentos crticos
vitales, cuando se producen transiciones entre diversas etapas, sea al inicio de la
escolaridad, en el paso a distintos ciclos y etapas educativas o en la incorporacin
al mundo del trabajo y en los sucesivos cambios que se producen dentro de ste.
El principio de desarrollo engloba tanto el desarrollo acadmico y vocacional como
el desarrollo personal. Parte de la consideracin del desarrollo como un proceso
madurativo que requiere tiempo y un proceso de construccin que supone la nece-
sidad de preparar el medio en el cual el sujeto va a construir su proyecto vocacio-
nal. En este sentido, la propuesta de Rodrguez Espinar (1993:37) para trabajar
conforme a este principio es dotar al sujeto de las competencias necesarias para
afrontar las demandas de cada etapa evolutiva o el proporcionarle las situaciones de
aprendizaje vital que faciliten una reconstruccin y progreso de los esquemas con-
ceptuales del mismo. As, cuando el sujeto se hace ms consciente de las capaci-
dades y puntos fuertes de que dispone, resulta ms probable que pueda influir sobre
las circunstancias de su vida: se trata, sin duda, de uno de los principales objetivos
de toda orientacin.
Un tercer principio es el de intervencin social. En general, la orientacin atiende a
este principio en tanto actividad educativa de forma especialmente relevante cuando
se dirige al mbito acadmico y profesional de las personas. La formacin para un
desempeo vital incide no slo en el contexto de origen, sino tambin en los esce-
narios donde cada individuo se desarrolla profesionalmente. La educacin se pro-
yecta en la sociedad de forma muy poderosa a travs de la orientacin
acadmico-profesional y se constituye como un verdadero agente de cambio. Las
manifestaciones de este principio pueden resumirse en tres: el trabajo sobre as-
pectos concretos de la realidad educativa, la atencin al orientado para que sea
consciente de las dificultades derivadas de su contexto, y el rediseo del currculo
educativo para una mayor coherencia entre lo que la orientacin ofrece y lo que la
sociedad demanda. En definitiva, el principio de la intervencin social trata de vincular
la accin orientadora al mundo del trabajo y otras situaciones de la vida real para con-
tribuir a transformarlas.
[229]
1.3. Funciones de la orientacin acadmico-profesional
Los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social se concretan en fun-
ciones, que a su vez sirven para delimitar tareas y planificar objetivos. Caballero
(2005) establece cuatro funciones bsicas de la orientacin acadmico-profesional:
Funcin diagnstica. Trata la valoracin y el diagnstico de las necesidades del su-
jeto para posibilitar su autoconocimiento y el desarrollo de su proyecto vital.
Funcin de ayuda. Esta funcin engloba tareas como el asesoramiento y el con-
sejo personal, la formacin en la bsqueda y utilizacin de la informacin, la ayuda
en el proceso de toma de decisiones y el apoyo en el desarrollo del proyecto vital.
Algunos autores y autoras consideran que dentro de esta funcin, existen tareas
con entidad propia que pueden considerarse funciones en s mismas. En este sen-
tido, lvarez (1995) establece como funciones la de informacin, formacin, ayuda
en la toma de decisiones, consejo y consulta.
Funcin de planificacin, organizacin y coordinacin de la intervencin. A travs
de esta funcin se gestionan los programas educativos, con especial atencin a
los contextos donde se desarrollan, los agentes educativos implicados, los recur-
sos y las actividades desarrolladas.
Funcin de evaluacin e investigacin de la propia accin orientadora.
Para ilustrar la forma en que se concretan las funciones, la tabla 2 presenta una cla-
sificacin que relaciona cada funcin con tareas especficas:
[230]
TABLA 2. FUNCIONES Y TAREAS DE LA ORIENTACIN ACADMICO-PROFESIONAL.
FUNCIONES
Planificacin y
organizacin
Diagnstico
TAREAS
Planificar los programas de Orientacin Profesional.
Organizar y planificar las diferentes actividades de intervencin y los re-
cursos necesarios para la accin orientadora.
Estimular a la organizacin para que proporcione el contexto adecuado y
que facilite el ptimo desarrollo de la carrera en el empleado o la
empleada.
Ayudar a un autoconocimiento del sujeto para as afrontar su toma de de-
cisiones, a que el sujeto sea consciente de sus posibilidades y de cmo
puede desarrollarlas y ponerlas en prctica, a estimular y mejorar las po-
sibilidades de la persona, ayudarle en su proyecto de vida, partiendo de
la representacin de s mismo.
Colaborar con el tutor o la tutora en el conocimiento del alumnado.
[231]
Fuente: lvarez (1995: 46-48).
TABLA 2. FUNCIONES Y TAREAS DE LA ORIENTACIN ACADMICO-PROFESIONAL.
FUNCIONES
Informacin y
formacin
Ayuda para la
toma de decisio-
nes
Consejo
Consulta
Evaluacin e
investigacin
TAREAS
Transmitir a los sujetos el inters y la motivacin por informarse.
Proporcionar informacin de estudios, profesional y ocupacional; sobre las carac-
tersticas personales, ocupacionales y vocacionales; informacin y formacin,
tanto al empleado/a como al empleador/a e informar y comprender la organiza-
cin del mundo laboral y del mercado de trabajo.
Desarrollar en el sujeto estrategias de bsqueda de informacin.
Conocer los recursos que la escuela y la sociedad ponen a disposicin del su-
jeto.
Utilizar los medios tecnolgicos como elementos de informacin y consulta.
Aproximar al sujeto al mundo del trabajo.
Planificar los itinerarios de insercin.
Ayudar al sujeto a desarrollar estrategias y procedimientos para afrontar el pro-
ceso de toma de decisiones.
Organizar y sistematizar el concepto de s mismo y del mundo laboral y as poder
planificar las estrategias para conseguir sus objetivos.
Ayudar al sujeto a planificar sus objetivos vocacionales, y a los sujetos inmaduros
a afrontar el proceso de toma de decisiones.
Ayudar a las personas con capacidades excepcionales y a sus familias a elegir
aquellos objetivos que mejor se adecuen a su situacin.
Ayudar a los sujetos a afrontar cualquier problemtica vocacional.
Prestar especial atencin a los problemas personales y de relacin del empleado
o la empleada.
Facilitar de forma especial, ayuda y asesoramiento en los momentos de admisin,
promocin, cambio de ocupacin y planificacin de retiro.
En relacin con el centro: ayudar a diagnosticar necesidades de orientacin pro-
fesional; fomentar la orientacin de profesores en aspectos vocacionales.
En relacin con el profesorado: implicar a los profesores y profesoras en la ac-
cin orientadora y otorgarles facilidades y recursos para su realizacin.
En relacin con las familias: colaborar en el conocimiento de sus hijos e hijas y
facilitarles informacin, creando en ellos un clima de confianza para tomar deci-
siones.
En relacin con las organizaciones: promover el cambio de actitudes y mejora de
relaciones.
Afrontar la evaluacin de la propia accin orientadora a nivel global y especfico.
Informarse de las investigaciones ms relevantes y utilizar sus conclusiones en la
prctica orientadora.
Investigar sobre la propia intervencin orientadora.
1.4. Objetivos de la orientacin acadmico-profesional
No es fcil establecer cules son los objetivos de la orientacin acadmico-profe-
sional. Los continuos cambios que est experimentando nuestra sociedad, unidos a
las nuevas demandas del mercado laboral, hacen que la orientacin para el desarro-
llo acadmico y vital est sometida a un continuo cambio.
No obstante, algunos autores y autoras han realizado propuestas de objetivos para
este contexto de intervencin. Una propuesta que puede resultar ilustrativa es la de
Rodrguez Moreno (1992). Sus objetivos estn diseados para un programa edu-
cativo acerca de la carrera profesional:
Conocer las caractersticas y requisitos de las profesiones, tanto en los as-
pectos tcnicos como en los personales y sociales.
Conocer las relaciones entre las caractersticas de la formacin inicial y los re-
quisitos del mundo laboral.
Conocer las relaciones entre la estructura del sistema educativo y el acceso a
diferentes reas ocupacionales.
Adquirir competencias acadmicas bsicas.
Desarrollar ciertas aptitudes y destrezas para el trabajo manual, la percepcin,
la relacin con los otros, la bsqueda de informacin y la toma de decisiones.
Desarrollar hbitos para el trabajo autnomo.
Desarrollar actitudes positivas y crticas hacia el trabajo.
Adquirir competencias de planificacin y liderazgo.
Tener contacto supervisado con el mundo laboral.
Favorecer la igualdad de oportunidades entre sexos mediante el acceso de
hombres y mujeres a aquellos puestos de trabajo cuyo perfil profesional ha ve-
nido ligado tradicionalmente a uno de los sexos.
Fomentar la inquietud por el aprendizaje y la formacin a lo largo de la vida.
A estos objetivos se podran aadir aquellos que se refieren al entrenamiento para
afrontar cambios, la movilidad laboral, la asuncin de pequeos riesgos, las relacio-
nes interpersonales y la formacin permanente.
Por su parte, la Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la
Formacin Profesional, recoge en su ttulo III dedicado a la Informacin y la Orien-
tacin profesional, las siguientes finalidades (art. 14):
1. Informar sobre las oportunidades de acceso al empleo, las posibilidades de ad-
quisicin, evaluacin y acreditacin de competencias y cualificaciones profesiona-
les y del progreso de las mismas a lo largo de toda la vida.
[232]
2. Informar y asesorar sobre las diversas ofertas de formacin y los posibles itine-
rarios formativos para facilitar la insercin y reinsercin laborales, as como la mo-
vilidad profesional en el mercado de trabajo.
Como se ve, estas dos finalidades recogen las principales demandas que, ligadas
al mundo laboral y formativo, han ido surgiendo en los ltimos aos. As, la extensin
de la orientacin a lo largo de toda la vida, implica un incremento de los colectivos
susceptibles de orientacin, que ahora incluyen de forma especial tanto los jvenes
escolarizados, jvenes que se encuentran fuera del sistema educativo, adultos, mu-
jeres, desempleados, etc. En este sentido, segn la citada Ley, la cualificacin y
orientacin profesionales sirven tanto a los fines de la elevacin del nivel y calidad
de vida de las personas como a los de la cohesin social y econmica y el fomento
del empleo (exposicin de motivos).
Por otra parte, las finalidades recogen una nueva caracterstica del mercado de tra-
bajo: la movilidad. La orientacin acadmico-profesional se configura dentro de este
nuevo contexto social y laboral como una herramienta para la igualdad de oportuni-
dades, la accesibilidad al empleo, la participacin en los distintos mbitos de la vida
social y el fomento de la formacin a lo largo de toda la vida.
1.5. Contextos de intervencin de la orientacin acadmico-profesional
Como consecuencia de la nueva concepcin de la orientacin acadmico-profesio-
nal, segn la cual este tipo de orientacin debe realizarse a lo largo de todo el ciclo
vital de la persona, se ha producido una ampliacin del marco en el que la orienta-
cin debe llevarse a cabo. Ya no se trata slo del contexto de la educacin formal
sino que abarca tanto el mundo de las organizaciones laborales su contexto origi-
nario como incluso el del tiempo libre. Estos tres contextos resultan tan ilustrativos
de la orientacin acadmico-profesional que algunos autores (lvarez e Iss, 1998:
238) establecen una definicin de orientacin profesional a partir de ellos: La orien-
tacin profesional es una relacin del hombre con el mundo del trabajo en el periodo
de formacin (contexto educativo), en el trabajo propiamente (contexto de las orga-
nizaciones) y en periodo de su desarrollo personal (contexto de tiempo libre).
La intervencin en el contexto educativo tiene una vertiente tanto acadmica como
laboral. En este contexto se facilita informacin para la eleccin de itinerarios en fun-
cin de metas y caractersticas personales y profesionales del alumnado. El mismo
currculo de las etapas de Educacin Secundaria est diseado para facilitar la toma
de decisiones y garantizar a travs de su optatividad una preparacin ms espec-
fica de acuerdo con los intereses de los alumnos y alumnas. As, las metas e itine-
rarios acadmicos pueden contribuir a la preparacin laboral y facilitar un ajuste
[233]
entre los intereses, motivaciones y aptitudes del alumnado y las necesidades y de-
mandas del mundo laboral.
En este sentido, en etapas como la Educacin Secundaria y los estudios superiores
se trata de facilitar una transicin al mundo laboral a travs de tres mbitos priorita-
rios de intervencin: la formacin en competencias bsicas, la orientacin en la elec-
cin de asignaturas e itinerarios y el desarrollo humano a travs del entrenamiento
en la toma de decisiones y el ejercicio de la autonoma personal.
Un segundo contexto a considerar en la orientacin acadmico-profesional es el or-
ganizacional y laboral. Se sita preferentemente en el puesto de trabajo, lo que im-
plica diferentes necesidades de orientacin en funcin de las distintas fases por las
que atraviesa la carrera profesional. lvarez e Iss (1998: 238) identifican en este
contexto cuatro necesidades de orientacin relacionadas con:
El ingreso en la organizacin (proceso de seleccin, pronta adaptacin a la orga-
nizacin).
Establecimiento y avance (promocin, formacin continua).
Mantenimiento y declive (crisis a mitad de la carrera: bsqueda de nuevos objeti-
vos, abandono, cambios de trabajo).
Planificacin del retiro (adaptacin a la nueva situacin de disponer de ms tiempo
libre).
La orientacin acadmico-profesional en este contexto se dirige a ayudar al orientado
a conseguir metas laborales y a desarrollarse profesionalmente. Este objetivo se
considera uno ms dentro de un proyecto vital ms amplio, que engloba relaciones
que van ms all de las profesionales. La labor desarrollada por consultoras, de-
partamentos de seleccin de personal y formacin continua de las empresas, as
como servicios de mentora interna dentro las corporaciones e instituciones educa-
tivas, se dirige a fomentar una mayor calidad de vida de las personas al tiempo que
contribuye a un mejor clima interno de la institucin y a incrementar los estndares
de satisfaccin, productividad y eficacia. En nuestro pas existen algunas investiga-
ciones que apoyan la orientacin acadmico-profesional especialmente en la edu-
cacin superior como uno de los factores favorecedores del xito acadmico y
personal (lvarez Rojo, 2001; Gonzlez Lpez y Martn Izard, 2004; Garca Nieto,
Asensio Muoz, Carballo, Garca Garca y Guardia, 2004).
El tercer contexto en el que se desarrolla la orientacin acadmico-profesional es el
socio-comunitario y de tiempo libre. Como sealan Buisn y Marn (1987), la gestin
del tiempo libre influye en el desarrollo profesional, ya que permite a las personas re-
alizarse en su dimensin social, as como autoconocerse o incluso, formarse aca-
dmica o profesionalmente. Durante el tiempo de que se dispone al margen del
[234]
trabajo se suelen desarrollar actividades a travs de las que es posible mantener
contacto con diferentes grupos o comunidades. Las instituciones, organizaciones
culturales o asociaciones, cada vez son ms conscientes del papel que desempe-
an en el mundo laboral a travs precisamente de actividades que parecen de-
sarrollarse de forma paralela al mbito profesional. De hecho, muchas de estas ac-
tividades se dirigen a proporcionar formacin, a entrenar en el uso de las nuevas
tecnologas o en adquirir estrategias de bsqueda de empleo.
As, se puede afirmar que lejos de resultar este contexto subsidiario de los otros
dos, la orientacin que proporciona ha incrementado su peso en la formacin glo-
bal de personas y sociedades en los ltimos aos.
2. ENFOQUES MS SIGNIFICATIVOS EN ORIENTACIN ACADMICO-
PROFESIONAL
Como consecuencia de la diversidad de escuelas y teoras psicolgicas, existen mul-
titud de enfoques desde los que abordar la intervencin en orientacin acadmico-
profesional. Un anlisis de los enfoques reseados por diversos autores puede
proporcionar una idea de cules son las visiones ms extendidas.
Aunque como seala Rivas (1998: 57), no se trata de optar por criterios frecuen-
cialistas de coincidencias, lo cierto es que la mayora de los autores coinciden en
sealar la importancia de determinadas teoras a la hora de explicar el proceso de
orientacin profesional. En general, los autores hablan de enfoques cuando se re-
fieren a aproximaciones tericas desde las que abordar un proceso de intervencin
eminentemente prctico; en otras ocasiones prefieren emplear el trmino modelos
por considerar que la estructura terica permite interpretar el proceso de forma
mucho ms amplia, esto es, atendiendo a otras dimensiones que van mucho ms all
del aspecto tcnico.
Tal como se indica en la tabla 3, existen hasta seis bloques de modelos o enfoques:
el basado en la teora de rasgos y factores, los basados en la dinmica de la es-
tructura de la personalidad, el evolutivo, los que se basan en el proceso de toma de
decisiones y el basado en factores sociolgicos y contextuales.
A continuacin se abordan los enfoques que histricamente se han considerado cl-
sicos en el mbito de la orientacin acadmico-profesional. Se derivan directamente
de los seis bloques generales de los que se extraen coincidencias a partir del anli-
sis de las clasificaciones de distintos autores y autoras.
[235]
[236]
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2.1. El enfoque de rasgos y factores
Como su nombre indica, el enfoque est basado en la teora de rasgos y factores,
que considera el rasgo como una caracterstica estable del individuo que acta pre-
diciendo sus conductas. El enfoque trata pues de medir los rasgos para determi-
nar las caractersticas de los individuos y conjugar stas con las caractersticas de
una ocupacin, a fin de que el individuo se realice y que las demandas del puesto
de trabajo sean cubiertas de la mejor manera. Debido a esta bsqueda del ajuste
entre el individuo y una profesin, esta teora ha sido tambin denominada teora de
la adecuacin.
Desde esta perspectiva, el desarrollo profesional es un proceso cognitivo en el que
se estudian caractersticas de individuos y puestos de trabajo. La eleccin vocacio-
nal es un hecho puntual que nada tiene que ver con la visin procesual que adquiere
en la actualidad, considerndose adems que para cada persona hay un objeto id-
neo a la hora de decidirse, ya que cada ocupacin puede ser desempeada bsi-
camente por un tipo de persona y no por otra.
Parsons (1909), el primero que aplica el concepto rasgo a la Orientacin Voca-
cional, considera que para hacer posible este ajuste, cada individuo debe tener una
clara comprensin de s mismo, sin olvidar tampoco el conocimiento de las deman-
das y caractersticas del puesto de trabajo. Con este objeto, se crean a lo largo de
dcadas bateras psicomtricas dirigidas a predecir el xito de cada persona en una
profesin. Ms adelante, Williamson (1939) consolida el enfoque estableciendo las
fases de su proceso orientador, que incluye una recogida y organizacin de la infor-
macin (anlisis y sntesis), la identificacin de las causas de la indefinicin voca-
cional (sntesis), una prediccin del desempeo del individuo en la profesin concreta
(prognosis) y un consejo y tratamiento adecuado que concluye con el seguimiento.
El profesional de la orientacin tiene por tanto un gran peso en el proceso, identifi-
cando rasgos personales y tratando de aplicar las inferencias obtenidas de los datos
en el proceso de toma de decisiones. Su papel no deja de ser directivo y casi me-
cnico, lo que constituye una de las principales crticas al modelo. Adems, el en-
foque obvia la influencia de factores contextuales en la toma de decisiones. Como
consecuencia, a pesar de haber sido casi la nica teora de orientacin profesional,
pierde importancia a partir de la Segunda Guerra Mundial. En cualquier caso, su ex-
tensin y el esfuerzo realizado en el mbito del diagnstico y el autoconocimiento,
dejaron una importante impronta en las teoras desarrolladas con posterioridad.
[237]
2.2. Los enfoques basados en la estructura de la personalidad
Si bien el enfoque de rasgos y factores enfatiza el estudio de las caractersticas per-
sonales, los enfoques basados en la estructura de la personalidad tratan de estudiar
el mismo objeto, pero a un nivel ms profundo. En este sentido, las teoras psico-
dinmicas tratan de investigar en los estratos profundos de la personalidad de los su-
jetos para que tomen conciencia de los motivos que les impulsan a comportarse de
una determinada manera (Sebastin Ramos, 2003: 131).
Aunque es posible encontrar discrepancias entre algunos autores tal como puede
apreciarse en la tabla 3, la mayora coincide en clasificar dentro del enfoque psico-
dinmico, la teora de las necesidades psicolgicas de Anne Roe y el enfoque tipo-
lgico de Holland.
2.2.1. El enfoque psicoanaltico
Este enfoque aplica muchos de los postulados de la escuela psicoanaltica para ex-
plicar el modo en que se produce la eleccin vocacional. El inters del enfoque ra-
dica no tanto en su importancia en s mismo su impacto fue realmente escaso
(lvarez, 1995) sino porque ha inspirado otras teoras psicodinmicas para la orien-
tacin acadmico-profesional como el enfoque basado en las necesidades psicol-
gicas de Anne Roe o el enfoque tipolgico de Holland.
Sus principales postulados, enunciados por Bordin, Nachmann y Segal en 1963,
sealan la conexin de la infancia con otras etapas vitales y con la toma de decisio-
nes en la vida adulta. Afirman que la eleccin vocacional se dirige a satisfacer ne-
cesidades experimentadas en las primeras etapas del desarrollo: desde este punto
de vista el trabajo pasara a desempear la labor de un mecanismo de defensa, la su-
blimacin de impulsos en comportamientos socialmente aceptables y constructivos.
El enfoque olvida otras variables contextuales que influyen en la decisin vocacional,
tales como condicionamientos y limitaciones econmicos y culturales. Ha recibido
importantes crticas por su debilidad conceptual y su falta de apoyo emprico.
2.2.2. El enfoque basado en las necesidades psicolgicas de Anne Roe
El ttulo del enfoque evoca la Teora de las Necesidades de Maslow, en la que se
basa. Para Roe, la necesidad de autorrealizacin es el impulso que gua y motiva
la conducta vocacional. Pero dentro de un paradigma psicodinmico, afirma que
esta necesidad de autorrealizacin viene mediada por las experiencias infantiles: la
forma como el sujeto aprende a satisfacer sus necesidades ms bsicas durante la
[238]
infancia y adolescencia, influye de forma decisiva en la forma como responder a esa
otra necesidad fundamental en la vida adulta.
En sus investigaciones establece una tipologa en la relacin de los padres y madres
con los hijos e hijas. Para la autora, el tipo de relaciones que se establecen en el seno
familiar configura la personalidad de sus componentes. De esta forma, Roe viene a
decir que el clima familiar es un factor determinante en la eleccin profesional:
En cada una de las seis reas profesionales (tecnologa y ciencia, trabajo al aire
libre, servicios y negocios, relaciones comerciales, organizacin y cultura y arte),
Roe consider seis niveles de responsabilidad, que englobaban desde los directivos
a los profesionales no cualificados. De esta conjuncin entre reas profesionales y
niveles de responsabilidad resulta una amplia tipologa ocupacional que engloba un
gran nmero de profesiones y que ha sido muy utilizada en posteriores anlisis y es-
tudios y tambin en el diseo de instrumentos de diagnstico.
Curiosamente, Roe no propone medidas relativas a la accin orientadora, salvo las
que se refieren a la identificacin de necesidades vitales para una satisfaccin en el
puesto de trabajo. En cualquier caso, afirma que las mismas necesidades vitales
pueden satisfacerse a travs de diversas ocupaciones, de forma que la eleccin vo-
cacional concreta no resulta tan determinante como el modo de enfrentarse a su
desempeo.
[239]
FIGURA 1. TIPOLOGA PERSONAL EN FUNCIN DEL CONTEXTO DE ORIGEN.
Fuente: Caballero (2005:108).
Hogares
Repelentes
Desatendidos
Indiferentes
reas profesionales
Tecnologa/ciencia
Trabajo al aire libre
Hogares
Afectuosos
Protectores
Exigentes
reas profesionales
Servicios/negocios
Relaciones comer-
ciales
Organizacin
Cultura/arte
DEFENSIVOS:
Profesiones centradas
en cosas/datos
NO DEFENSIVOS:
Profesiones inclinadas
al trato con las personas
A pesar de haber incidido en la influencia que el entorno familiar puede tener en la
toma de decisiones vocacional, este enfoque ha recibido crticas por el escaso n-
mero de investigaciones cientficas que ha suscitado, las ms de las veces, por las
dificultades metodolgicas que implica medir el clima del hogar. As pues, aunque la
teora ha recibido escaso apoyo emprico, constituye un interesante modelo que po-
dra explicar numerosos aspectos de la dinmica del desarrollo vocacional y de la
eleccin ocupacional.
2.2.3. Enfoque tipolgico de Holland
Holland introduce un nuevo concepto dentro del enfoque psicodinmico: la interac-
cin del individuo con su ambiente. Debido a esto, algunos autores y autoras pre-
fieren clasificar su teora dentro del enfoque cognitivo-conductual; otros, como
Sebastin Ramos (2003) consideran el modelo de Holland como un enfoque integral.
Ya se ve, por tanto, que el modelo contiene aspectos propios de varios enfoques te-
ricos. Se ha incluido dentro de la corriente psicodinmica de la opcin y desarro-
llo vocacional, atendiendo a criterios histricos y tambin al nmero de autores que
lo clasifican dentro de esta tendencia.
Holland considera que la eleccin de una profesin no deja de ser una expresin de
la personalidad de los individuos. Por eso desarrolla una tipologa de la personalidad
con seis polos puros bsicos entre los que se pueden establecer lneas de comuni-
cacin que expresan un continuo entre los distintos polos:
[240]
FIGURA 2. MODELO HEXAGONAL DE TIPOS DE PERSONALIDAD Y AMBIENTES PROFESIONALES
DE HOLLAND.
Fuente: Prez Boullosa y Blasco (2001: 105).
REALISTA
CONVENCIONAL
EMPRENDEDOR
INVESTIGADOR
ARTSTICO
SOCIAL
A cada tipo de personalidad le corresponde un ambiente profesional, como se ex-
pone a continuacin:
Realista. Son personas que se relacionan con el medio de manera objetiva, a tra-
vs de una actividad manipulativa y concreta. Los ambientes profesionales que
se relacionan con este tipo de personalidad son los que requieren movimiento f-
sico y productividad material.
Investigadora. Se trata de personas que se relacionan con el medio manipulando
ideas, palabras, smbolos. Prefieren trabajar individualmente, tienen una gran au-
tonoma y confianza en s mismas y poseen importantes aptitudes verbales y ma-
temticas. Encajan en ambientes que requieren el uso de aptitudes abstractas y
creativas.
Artstica. La personalidad artstica se caracteriza por la creacin. Estas personas
son sensibles, introspectivas e impulsivas, pero sobre todo, originales. Rinden
mejor en ambientes profesionales en los que se precisa y valora la intuicin, la
emocin y la intensidad.
Social. El medio de estas personalidades es el de las relaciones humanas. Por eso
prefieren trabajar con personas en cualquiera de sus mbitos de relacin: educa-
tivo, sanitario, poltico... Suelen tener altas habilidades verbales y manifestar inte-
rs por el cuidado de los otros.
Emprendedora. Estas personas se caracterizan por ser persuasivas, extraverti-
das, entusiastas y aventureras. Holland habla aqu de la satisfaccin de necesi-
dades de poder en referencia clara a otros postulados psicodinmicos. Su
ambiente ideal es el que les permite desarrollar tareas de supervisin y liderazgo.
Convencional. Se trata de personalidades que prefieren la estabilidad y la apro-
bacin social. Por eso, desarrollan tareas perfectamente establecidas por una nor-
mativa, en las que se evita la creacin, la improvisacin o el riesgo. Los ambientes
tpicos que corresponden a este tipo de personalidad seran por ejemplo, los que
demandan tareas administrativas bien delimitadas.
Para el diagnstico de los tipos de personalidad papel fundamental del profesional
de la orientacin desde esta perspectiva, Holland y algunos de sus colaboradores
disearon dos instrumentos de evaluacin: el Vocational Preference Inventory-VOI
(1953) y el Vocational Exploration and Insight Kit (1980). Ambos contribuyen a es-
tablecer tres parmetros bsicos de la teora: la consistencia (el grado de coheren-
cia entre las puntuaciones que obtienen los sujetos en los diversos tipos), la
diferenciacin (el grado de precisin en la definicin del patrn de personalidad) y
la congruencia (el grado de coincidencia entre el tipo de personalidad y el ambiente
profesional). Estos tres parmetros serviran para establecer un juicio orientador con
ciertas garantas.
[241]
Por ltimo, y pese a contar con un corpus terico desarrollado, este enfoque ha re-
cibido crticas por considerarlo excesivamente simple. En cualquier caso, su in-
fluencia ha sido muy notable en instrumentos de evaluacin posteriores,
clasificaciones profesionales como la Holland Occupational Classification (1973)-
y materiales para el desarrollo de estrategias propias de ambientes profesionales
concretos.
2.3. El enfoque evolutivo
La mayor particularidad que introduce el enfoque evolutivo con respecto a los enfo-
ques anteriores, es la asuncin de que la eleccin vocacional no es un hecho pun-
tual en la vida de una persona, sino un proceso marcado por su mismo crecimiento
y maduracin. Desde este punto de vista, como sealan Prez Boullosa y Blasco
(2001: 107), para saber lo que un individuo har en su futuro [...] no es importante
hacer un estudio transversal del sujeto como propone la teora de Rasgos y Facto-
res, ni un estudio de su interioridad, como defienden las doctrinas psicodinmicas.
S resulta importante efectuar un estudio longitudinal de su personalidad. Para los
autores y autoras que defienden este enfoque, las sucesivas etapas de formacin de
la personalidad son las que configuran la eleccin, desempeo y desarrollo profe-
sionales; por tanto, son las que proporcionan la ms valiosa informacin para la orien-
tacin.
Dentro de este enfoque encontramos tres teoras o modelos reseables: el modelo
de opcin ocupacional de Ginzberg, el sistema de desarrollo profesional de Tiede-
man y OHara y el modelo sociofenomenolgico de Super.
2.3.1. Modelo de opcin ocupacional de Ginzberg
El mrito de Ginzberg y sus colaboradores estriba en haber sido prcticamente los
primeros en sugerir que la orientacin es un proceso altamente influenciado por el
desarrollo global de la persona. En su obra Occupational choice: An Approach to a
General Theory (1951), los autores proponen un modelo evolutivo inicial a raz de in-
vestigaciones realizadas en la Universidad de Columbia. No obstante, el modelo evo-
lucionar posteriormente sufriendo importantes transformaciones.
En esencia, lo que propone el modelo de opcin ocupacional es, como ya se ha
dicho, que la eleccin vocacional es un proceso que abarca toda la vida laboral y se
enmarca dentro del desarrollo global del sujeto. Aunque inicialmente se habla de la
irreversibilidad de la eleccin vocacional, ms tarde se revisa este principio, con-
[242]
siderndose factible y real el hecho de que las opciones puedan ser reversibles, es-
pecialmente en edades tempranas.
La eleccin vocacional se mantiene y transforma por un compromiso que el sujeto
ha adquirido con la sociedad y consigo mismo, compromiso basado en la satisfac-
cin de necesidades y el servicio que con el trabajo se hace a la sociedad. Este
compromiso toma diferentes formas dependiendo de la etapa de desarrollo en que
se encuentre el sujeto:
En una primera etapa llamada periodo de la fantasa (hasta los 12 aos), el trabajo
es concebido como un requisito para la participacin social en el mundo adulto
con plenos derechos; la profesin se entiende como una mera satisfaccin de ne-
cesidades, por lo que el nio o la nia desea aquellas profesiones que percibe
como valiosas en los adultos de su entorno. Debido al carcter inmediato y obje-
tivo que tienen las elecciones vocacionales en esta etapa, el compromiso men-
cionado anteriormente, es denominado por el grupo de Ginzberg como
objetivacin.
La segunda etapa, llamada de tanteo, comienza con la adolescencia. Se caracte-
riza por la paulatina toma de conciencia de la necesidad de afrontar un compro-
miso vocacional futuro (previsin), aunque eso suponga en algunos casos
sacrificar algunas satisfacciones inmediatas (postergacin). No obstante, el pro-
yecto profesional se encuentra an bastante desdibujado.
[243]
TABLA 4. PROCESO DE DESARROLLO PROFESIONAL SEGN GINZBERG (1951).
Fuente: Caballero (2005:114) a partir de Rodrguez Moreno (1998).
Fantasa:
10-12 aos
Tanteo:
12-17 aos
Realista:
17 aos en
adelante
Eleccin idealizada/arbitraria.
Basadas en juegos y opiniones.
Informacin poco fiable: desconoce o idealiza las profesiones.
Consideracin ms seria del futuro profesional.
Reconoce de alguna manera qu quiere o le interesa (primeras valora-
ciones sobre intereses y habilidades).
Contacto obligado con condiciones reales del mercado laboral.
ESTADIOS:
EXPLORACIN (17-18 aos)
Pone a prueba primeras elecciones y tentativas.
Primeras experiencias laborales.
Evaluacin realista de experiencias vividas.
CRISTALIZACIN (19-21 aos)
Consolida estadio anterior
ESPECIFICACIN (22 aos)
La pauta vocacional es admitida y se pone en marcha
En la edad adulta o realista, la eleccin vocacional adquiere una dimensin social,
por lo que se valoran y tienen en cuenta otras motivaciones ms all de las mera-
mente individuales. La persona ha establecido un compromiso por el cual su ser-
vicio o profesin le aporta tanto como para considerarlo un mbito bsico de su
desarrollo personal. La bsqueda de satisfaccin a travs del propio trabajo juega
un importante papel.
La forma como se materializa el compromiso puede sin embargo estar mediada por
otros condicionantes como las limitaciones personales, las oportunidades de que
goce el sujeto y la escala de valores que tenga la persona (vase tabla 4).
El modelo, a pesar de las limitaciones de su formulacin inicial, ha sentado las bases
del enfoque evolutivo y sus influencias han marcado otras teoras posteriores de
orientacin acadmico-profesional.
2.3.2. Sistema de desarrollo profesional de Tiedeman y OHara
Para Tiedeman y OHara la toma de decisin vocacional no es la culminacin de un
proceso de construccin de la propia identidad vocacional, sino que constituye su
comienzo. En efecto, para estos autores, es el contacto con el mundo del trabajo el
que posibilita alcanzar el rol de trabajador como parte de la propia identidad (Prez
Boullosa y Blasco, 2001) a travs de dos tipos de procesos: la diferenciacin y la
integracin.
La diferenciacin consiste en una fase previa a la toma de decisiones vocacional y
se subdivide a su vez en cuatro pasos: la exploracin de diferentes metas, la crista-
lizacin de las diferentes alternativas, la opcin firme por una de ellas y la clarifica-
cin de la opcin tomada.
Una vez que se ha producido la diferenciacin entre las diversas opciones vocacio-
nales identificadas, se produce el proceso de integracin conformado por las etapas
de induccin (el ingreso, aceptacin y adaptacin de la persona en la situacin o la
experiencia laboral), la reforma (o afirmacin de sus propios criterios dentro del
grupo) y la integracin (la bsqueda de un equilibrio entre las fuerzas contextuales
del trabajo y las propias iniciativas).
El modelo enfatiza de nuevo en la necesidad de considerar la eleccin vocacional
como una cuestin que forma parte del desarrollo global de la persona, lo cual pide
a los profesionales de la orientacin tiempo al tiempo y oportunidades para realizar
una primera aproximacin a travs de experiencias que acerquen el mundo del tra-
bajo a los orientandos.
[244]
2.3.3. Modelo sociofenomenolgico de desarrollo diferencial de Super
El modelo sociofenomenolgico de Super es considerado uno de los mejores mo-
delos cuando se trata de explicar cmo se produce el proceso de eleccin voca-
cional. Super inicia sus estudios en orientacin profesional dentro del grupo de la
Universidad de Columbia, al que perteneca Ginzberg. Sus primeros trabajos, desde
la lnea de los enfoques de rasgos y factores, evolucionan poco a poco hacia un en-
foque integral en la explicacin de la eleccin y desarrollo profesional. Su mayor
aportacin reside en haber dado cuerpo a la idea de que el desarrollo profesional es
algo dinmico, que adopta adems diferentes manifestaciones en funcin de la etapa
vital que atraviese el sujeto y que al mismo tiempo, es el resultado y la expresin de
las experiencias que ha vivido el sujeto y de cmo ste se concibe a s mismo.
Desde esta perspectiva, el autoconcepto se convierte en uno de los ejes vertebra-
dores de su enfoque, hasta el punto de que algunos expertos y expertas denominan
este enfoque como la teora del desarrollo del autoconcepto. En consonancia, Super
afirma que cada persona escoge aquella profesin u oficio que le va a permitir jugar
un papel totalmente congruente con el concepto de s misma (Rodrguez Moreno,
1998:75).
Estos tres elementos el conocimiento de rasgos y factores de cada persona, el
desarrollo a lo largo de distintas etapas vitales y el autoconcepto hacen del enfo-
que una aproximacin eclctica e integral, origen del movimiento para el desarrollo
de la carrera.
En 1952 Super enuncia doce principios en los que basa su enfoque (Rodrguez Mo-
reno, 1998: 75-80):
11. El desarrollo profesional es un proceso progresivo, continuo y generalmente
irreversible.
12. El desarrollo profesional es un proceso ordenado, esquematizado y predecible.
13. El desarrollo profesional es un proceso dinmico.
14. Los conceptos de s mismo se empiezan a formar antes de la adolescencia; de-
vienen ms claros en la adolescencia y se traducen a trminos ocupacionales
hacia el final de la adolescencia.
15. Los factores del realismo (la realidad de las caractersticas personales y la rea-
lidad de la sociedad) juegan un papel cada vez ms importante en la eleccin
ocupacional a medida que aumenta la edad, desde la infancia a la edad adulta.
16. La identificacin con el padre est relacionada con el desarrollo de papeles ade-
cuados, con su interrelacin armoniosa y consistente, y con su interpretacin en
trminos de planes profesionales y eventuales soluciones.
[245]
17. La direccin y grado de progreso en vertical de un individuo desde un nivel ocu-
pacional a otro est relacionado con su inteligencia, el nivel socioeconmico fa-
miliar, las necesidades, valores, intereses, destrezas para la comunicacin
interpersonal y las condiciones econmicas de la oferta y la demanda.
18. El mbito ocupacional en el que ingresa una persona est relacionado con sus
intereses, valores y necesidades; con la identificacin que haga con los pape-
les profesionales de sus padres o sustitutos, con las fuentes y recursos comu-
nitarios, con el nivel de calidad de sus estudios y educacin, con la estructura
y tendencias ocupacionales y con las actitudes comunitarias.
19. Aun aceptando que cada ocupacin requiere una pauta caracterstica de habi-
lidades, intereses, rasgos personales, etc., est condicionada por ciertos nive-
les de tolerancia tan amplios que pueden permitir tanto cierta variedad de
personas para cada ocupacin, como cierta diversidad de ocupaciones para
cada persona.
10. Las satisfacciones laborales dependen de hasta qu punto una persona puede
encontrar la manera adecuada de expresar, en el trabajo, sus aptitudes, sus ca-
pacidades, sus intereses, sus valores y sus rasgos personales.
11. El grado de satisfaccin que una persona consigue con su trabajo depende del
grado en que sta puede desarrollar el concepto que tiene de s misma en ese
trabajo.
12. El trabajo y las ocupaciones han sido, para muchas personas, el centro de gra-
vedad de la organizacin y estructuracin de su personalidad. No obstante, tam-
bin se da la posibilidad de que, para algunas personas, el trabajo sea algo
perifrico, incidental o inexistente y para otras las actividades sociales y fami-
liares sean el punto central de su desarrollo personal.
La lectura de estos doce principios permite extraer algunas conclusiones:
Los tres primeros principios de Super hablan de una concepcin dinmica de la pro-
fesin, de un marcado carcter evolutivo que, no obstante, puede predecirse en fun-
cin de las experiencias previas y la personalidad del individuo. Esta ltima
caracterstica refleja la influencia que recibe Super del enfoque de rasgos y factores,
por el que es posible identificar caractersticas personales que mantienen cierta es-
tabilidad a lo largo del tiempo y que se manifiestan a travs de la conducta.
De acuerdo con el autor, este proceso dinmico tiene su punto de inflexin en la
adolescencia, cuando cristalizan muchos de esos rasgos y el sujeto comienza a ser
ms consciente de sus experiencias y del entorno, cuestiones ambas que van a in-
fluir decisivamente en su eleccin vocacional. En esta etapa tambin se elabora con
mayor complejidad el concepto de s mismo y poco a poco, a medida que la persona
[246]
madura, esta elaboracin se vuelve ms realista y ms consciente de las propias po-
sibilidades y limitaciones.
En segundo lugar, las propuestas de Super abarcan un amplio espectro de condi-
cionantes de la decisin vocacional. Entre estos se citan factores psicolgicos (la in-
teligencia, intereses, valores), sociales (la identificacin con roles de referencia como
pueden ser las figuras parentales, el acceso a fuentes y recursos comunitarios, los
estudios recibidos) o econmicos (las necesidades econmicas del individuo, con-
diciones econmicas de la oferta y la demanda, la estructura y tendencias ocupa-
cionales).
En tercer lugar, Super proporciona en el principio doce la clave de su enfoque: la sa-
tisfaccin personal en el trabajo depende de que el sujeto pueda desarrollar en ste
el concepto que tenga de s mismo. En funcin de esto, el trabajo se convierte en
fuente de realizacin o en fuente de limitacin.
Este principio entronca directamente con otro concepto clave en el enfoque de
Super: la madurez vocacional. La madurez vocacional es el grado de congruencia
entre el comportamiento vocacional de un individuo y la conducta vocacional que se
espera de l segn su edad y circunstancias (Castao, 1983).
Si el comportamiento vocacional de una persona vara en funcin de su edad y sus
circunstancias, lo que se entiende por madurez vocacional tambin cambiar a lo
largo de la vida. Con esta premisa Super elabora el Life Career Rainbow, o arco iris
de la vida, por el que especifica las caractersticas propias de cada etapa vital en re-
lacin con la eleccin y el desarrollo vocacional. En este arco iris o teatro de la vida
los roles que adoptan los individuos no son nicos, sino que resultan diversos en fun-
cin de las diferentes relaciones que stos establecen: ya sea estudiante, trabajador
o trabajadora, esposo o esposa, padre, madre, jubilado o jubilada, etc. Estos roles
se desarrollan en cuatro teatros principales: el hogar, la comunidad, la educacin y
el empleo. Papeles que interactan: unas veces crecen, o se estancan y, tambin dis-
minuyen, constituyendo el ciclo vital (Sebastin Ramos, 2003: 150).
En la tabla 5 se reflejan las etapas establecidas por Super para explicar la evolucin
de la conducta vocacional a lo largo de la vida y las caractersticas diferenciales de
cada periodo.
Para evaluar la madurez vocacional, en parte a travs de la forma como se mani-
fiesta a travs de sus diferentes roles, Super elabor el Cuestionario de Desarrollo
Vocacional (Career Development Inventory- CDI), utilizado en gran parte de su in-
vestigacin posterior y revisado en mltiples ocasiones. Sus investigaciones de corte
longitudinal continan siendo de las ms importantes en la bsqueda de un modelo
terico eficaz para explicar la eleccin y el desarrollo vocacional.
[247]
[248]
TABLA 5. ETAPAS VOCACIONALES DE LA VIDA SEGN SUPER.
Fuente: Adaptado a partir de Prez Boullosa y Blasco (2001).
ETAPA DE
CRECIMIENTO
(0-14 aos)
ETAPA DE EXPLORA-
CIN
(15-25 aos)
ETAPA DE AFIRMA-
CIN
(25-44 aos)
ETAPA DE
MANTENIMIENTO
(45 a 64 aos)
ETAPA DE DECLIVE
(65 aos en adelante)
Fantasa (4 a 10 aos)
Inters (11 y 12 aos)
Capacidad (13 y 14
aos)
Tanteo (15 a 17 aos)
Transicin (18 a 21
aos)
Ensayo (22 a 24 aos)
Ensayo (25 a 30)
Estabilizacin
(31 a 44 aos)
Mantenimiento
(45 a 64 aos)
Desaceleracin
(de 65 a 70 aos)
Retiro (de 71 aos
en adelante)
Dominan las necesidades infantiles elaboradas desde
la representacin de papeles en la fantasa y el juego.
Los gustos y preferencias son los principales deter-
minantes de las metas y actividades vocacionales.
Se concede un mayor valor a las aptitudes. Se con-
sideran los requisitos de formacin de las profesio-
nes.
Se consideran las necesidades, los intereses, las ca-
pacidades, los valores y las oportunidades que ofrece
el mercado laboral. Se tantea con primeras experien-
cias laborales.
Se da ms importancia a los factores de realidad a
medida que el individuo va entrando en el mundo del
trabajo y la formacin, intentando implantar un con-
cepto de s mismo.
Aparentemente se ha elegido una opcin adecuada,
se obtiene un empleo inicial y se prueba a conciencia.
Pueden realizarse uno o dos cambios antes de en-
contrar un trabajo conveniente, o en caso contrario
se sucedern una serie de ocupaciones sin relacin
entre s.
A medida que se va aclarando y definiendo un patrn
profesional, se aumentan los esfuerzos por estabili-
zarse y conseguir un espacio seguro en el mundo del
trabajo.
Una vez alcanzado un lugar seguro en el mundo del
trabajo, se decanta el inters y los esfuerzos por man-
tenerlo. Se abren escasas perspectivas nuevas, con-
tinundose las lneas previamente establecidas.
Junto con la disminucin de la actividad por razones
sociales, fsicas y psquicas, se encara la retirada del
trabajo habitual.
Ya en la poca de la jubilacin algunas personas pue-
den realizar empleos a tiempo parcial.
El cese total del trabajo es valorado por muchos
como algo placentero y deseable, mientras que para
otros implica frustraciones y disgustos.
2.4. El enfoque conductual-cognitivo
El enfoque conductual-cognitivo analiza el proceso de decisin y desarrollo voca-
cional y profesional a travs de los postulados tericos de las teoras psicolgicas
cognitiva y conductista. El modelo ms significativo dentro de este enfoque es el del
aprendizaje social de Krumboltz.
2.4.1. Modelo de aprendizaje social de Krumboltz
Casi todos los autores coinciden en considerar el modelo de aprendizaje social de
Krumboltz dentro del enfoque cognitivo-conductual. Otros, como Prez Boullosa y
Blasco (2001) lo consideran sin embargo como un enfoque basado en la toma de
decisiones. Sebastin Ramos (2003) integra ambas posturas considerando que el
modelo constituye un enfoque global basado en el aprendizaje social para la toma de
decisiones. En cualquier caso, la toma de decisiones se basa en postulados psico-
lgicos propios de las teoras cognitivo-conductuales.
Ms all de estos pequeos matices de clasificacin, el modelo de Krumboltz ana-
liza uno de los principales acontecimientos en el desarrollo vocacional la toma de
decisiones desde postulados cognitivos-conductuales, inspirndose especialmente
en la teora del aprendizaje social de Bandura.
En este sentido, tanto Krumboltz como otros autores que desde diversas perspec-
tivas abordan el proceso de toma de decisiones, reconocen el impacto de los fac-
tores contextuales en la eleccin de una profesin pero conceden ms importancia
a los aprendizajes. Del mismo modo que segn la teora del aprendizaje social de
Bandura, el individuo es reforzado vicariamente a travs de los refuerzos asignados
a los modelos que observa, la persona que decide su ingreso o formacin en una
profesin recibe influencias bien de su propio contexto, bien del contexto de otros.
Cuatro son las influencias bsicas que, segn Krumboltz, recibe la persona y que le
sirven para tomar una decisin: los factores genticos y las aptitudes especiales,
los factores relacionados con las condiciones medioambientales, las experiencias
de aprendizaje y las aptitudes o destrezas de aproximacin a una tarea, esto es, las
habilidades con que cuenta para afrontar una situacin nueva. Las personas reciben
refuerzos alternativos en cada uno de estos mbitos, y han de aprender a valorar qu
pesa ms a la hora de realizar sus opciones.
De esta forma, el ambiente o las circunstancias personales influyen muy poderosa-
mente en la decisin vocacional, aunque es preciso que se evalen a travs de un
proceso de discernimiento personal. Por eso, la orientacin en este contexto es de-
terminante en la decisin y puede ayudar a evaluar las alternativas de forma ms
[249]
neutral y funcional. As, Krumboltz defiende una enseanza sistemtica de la toma de
decisiones por parte del profesional de la orientacin y propone siete fases (Se-
bastin Ramos, 2003:156):
1. Definir el problema del modo ms adecuado y preciso.
2. Examinar los valores personales, intereses y habilidades.
3. Proporcionar una variedad de alternativas.
4. Recoger la informacin necesaria para cada alternativa.
5. Determinar qu fuentes de informacin son fiables y realistas.
6. Organizar e iniciar la secuencia de conductas para la toma de decisiones.
7. Generalizar el proceso de toma de decisiones a nuevos problemas.
El sexto paso, especialmente importante en el modelo, incluye determinar la impor-
tancia relativa de cada alternativa, su congruencia con las propias circunstancias, la
evaluacin de las consecuencias de cada opcin, la comparacin de costos y be-
neficios que implica la opcin o la ponderacin del esfuerzo que debemos asumir,
as como el desarrollo de tentativas para cada opcin y la elaboracin de planes es-
pecficos para la accin.
Cada una de estas fases requiere un trabajo serio de orientacin. Para ello resulta
interesante presentar al alumnado actividades que planteen problemas cotidianos y
que exijan la evaluacin de las consecuencias de las diferentes opciones y de la in-
versin de tiempo y esfuerzo que implica cada una de ellas. As mismo, resulta con-
veniente llevar a cabo actividades que faciliten el autoconocimiento y permitan poner
en prctica destrezas propias. La aplicacin del modelo necesita tambin cierto en-
trenamiento crtico para valorar la validez de las diferentes fuentes de informacin,
que segn Krumboltz, parten de uno de los cuatro factores bsicos en que estruc-
tura las influencias ambientales en su teora.
Algunas de las tcnicas que Krumboltz emplea para el entrenamiento en estas des-
trezas son la evaluacin a travs de cuestionarios (que facilitan el propio conoci-
miento tanto en lo que se refiere a las propias habilidades y destrezas, como al propio
sistema de valores), materiales informativos como folletos sobre planes de estudio,
salidas laborales, problemas reales, experiencias laborales, etc. (el trabajo con estos
materiales acta como fuente de informacin) y la entrevista (que ayuda en la clari-
ficacin de opciones y la valoracin de consecuencias). Estas tcnicas nos hablan
de un enfoque global que recoge de forma eclctica numerosas influencias anterio-
res y que participa de la enseanza de la toma de decisiones tanto directa como in-
directa. Por esta razn, como se sealaba al principio, el enfoque se clasifica en
ocasiones como un modelo global.
Su influencia ha sido muy importante en la elaboracin de materiales y programas.
[250]
De hecho, segn Rodrguez Moreno (1998: 67) fue Krumboltz quien anticip la im-
portancia de la ayuda a los adolescentes para que supieran ms sobre el mundo del
trabajo, para que profundizaran y ampliaran sus conocimientos sobre el sistema ocu-
pacional, y sus obligaciones, y para ayudarles a adquirir destrezas especficas rela-
cionadas con el trabajo.
2.5. El enfoque de la toma de decisiones
El modelo de Krumboltz ha servido como una introduccin a los enfoques que pres-
tan especial atencin al proceso de toma de decisiones. Desde este enfoque se
considera que un buen conjunto de decisiones pueden facilitar en gran medida el
desarrollo y la satisfaccin en el mbito profesional, de manera que la toma de de-
cisiones se constituye como el eje vertebrador de las teoras que se analizan a con-
tinuacin.
2.5.1. Modelo conductista de Gelatt
Gelatt fue uno de los primeros autores que aplic teoras psicolgicas para la toma
de decisiones en el mbito concreto de la Orientacin Profesional (Caballero, 2005).
Su modelo, de fuertes races conductistas, propone estrategias que ayuden a tomar
decisiones, basadas en una buena informacin.
El modelo propone la recogida de datos como el inicio del proceso de toma de de-
cisiones. En el proceso se estima o predice el xito potencial de cada opcin, se es-
tudia la conveniencia de las consecuencias de acuerdo con los propios valores y
por ltimo, se selecciona la opcin de acuerdo con criterios personales. La decisin
obtenida como consecuencia, puede ser tanto definitiva como investigadora: la pri-
mera concluye en el objetivo planteado al inicio del proceso y la segunda produce
una revisin en los mtodos de investigacin y en la recogida de datos para iniciar
de nuevo la secuencia.
[251]
Pese a ser un modelo sumamente sencillo, su incidencia radica en que inaugura un
enfoque que hoy cuenta con plena vigencia y que constituye parte del trabajo orien-
tador que se lleva a cabo en los centros.
2.5.2. Modelo de decisin vocacional de Katz
Para Katz, los valores personales influyen en cualquier paso del proceso de decisin
de forma esencial, y a la vez, la misma toma de decisiones, constituye una expresin
del propio sistema de valores.
[252]
FIGURA 3. ENFOQUE DE TOMA DE DECISIONES DE GELATT.
Objetivo
Recogida
SECUENCIA DECISORIA
1. Alternativa, desenlaces posibles y
probabilidad Prediccin
2. Conveniencia de los desenlaces Valores
3. Evaluacin y seleccin Criterio
D
e
s
e
n
l
a
c
e
M
t
o
d
o
d
e
i
n
v
e
s
t
i
g
a
c
i
n
Decisin
definitiva
Decisin
investigadora
Fuente: Rodrguez Moreno (1998: 69).
Aunque existen muchas similitudes entre los modelos propuestos por Gelatt y Katz,
este ltimo incorpora lo que considera un factor clave en el proceso de toma de deci-
siones: el sistema de valores individuales como principal constituyente del autocon-
cepto y como elemento previo a la misma bsqueda de informacin o a la identificacin
y evaluacin de alternativas.
Segn Rodrguez Moreno (1998), se pueden extraer varias repercusiones para la
prctica orientadora acordes con ambos modelos:
La recogida de informacin relevante y fiable es esencial para una toma de deci-
siones realista.
Debe ayudar a clarificar alternativas, recoger y usar datos en el momento de la
toma de decisiones.
Se debe evitar que los alumnos y alumnas mantengan expectativas irreales en el
momento de elegir.
Al elegir se han de tener en cuenta acontecimientos tanto pasados y presentes
como futuros, ya que el proceso de decisin es dinmico y slo resulta satisfac-
torio si es congruente.
El sujeto que toma la decisin debe tener conocimiento de las alternativas y sus
objetivos y ser capaz de informar y analizar la relevancia y la fiabilidad de las pro-
puestas. Para ello el profesional de la orientacin debe ayudar al orientando en la
evaluacin crtica de las fuentes de informacin.
El orientador o la orientadora debe promover actividades que ayuden al orientando
a evaluar las metas con referencia a unos criterios basados en un sistema de va-
lores.
Por ltimo, hay que sealar que el modelo ha permitido elaborar programas infor-
mticos que establecen perfiles asociados a respuestas dadas en un inventario de
valores y ha influido en general en la mayora de las aplicaciones informticas de-
sarrolladas para establecer preferencias vocacionales en funcin de escalas axiol-
gicas de los sujetos.
2.6. Enfoques no psicolgicos
2.6.1. Enfoque del azar o casualista
El enfoque del azar defiende que son los factores externos al individuo y por tanto,
no controlables por ste los que deciden finalmente la ocupacin que va a desem-
pear el sujeto. Se trata por tanto, de un punto de vista radicalmente opuesto al que
defienden las teoras psicolgicas.
[253]
Los mximos representantes de este enfoque (Miller y Form, 1969) consideran que
son las experiencias imprevistas o fortuitas las que van definiendo el itinerario pro-
fesional de una persona. Por lo tanto, si este enfoque fuera llevado hasta sus ltimas
consecuencias, invalidara la Orientacin Profesional, ya que impedira contar con un
margen de predecibilidad que permitiera llevar a cabo una intervencin.
Sin olvidar la importancia de las circunstancias del individuo, otros autores abordan
el enfoque desde una perspectiva ms moderada. En este sentido, se reconoce
cierta capacidad de decisin a la persona, pero subrayando la importancia de las re-
laciones entre los factores externos a ella que condicionan finalmente su decisin vo-
cacional. Por ejemplo, Blau (1956) encuentra importantes diferencias en el nivel
escolar en funcin del status social de los padres. En general, la mayora de inves-
tigaciones empricas acerca de estas cuestiones (Rodrguez Moreno, 1998) indican
que existen relaciones entre el nivel de logro acadmico y el nivel de ocupacin al-
canzado, las expectativas sociofamiliares y la tendencia a un determinado status ocu-
pacional. Como consecuencia, el propio entorno actuara como determinante de la
decisin vocacional.
2.6.2. Enfoque econmico
Otro de los enfoques no psicolgicos que tratan de explicar la naturaleza de la de-
cisin vocacional, es el econmico. Segn este enfoque, el factor econmico es el
principal determinante de la eleccin. Las personas elegiran una ocupacin en fun-
cin de la ventaja neta los beneficios econmicos que les proporcionase.
En consecuencia, y conforme a este modelo, las personas se distribuiran de forma
igualitaria en las ocupaciones en funcin de las oscilaciones de la oferta y la de-
manda. Pero dado que los trabajadores y trabajadoras se distribuyen de forma des-
igual en las distintas ocupaciones, cabe pensar que existen otros factores que
inciden en la eleccin vocacional. Prez Boullosa y Blasco (2001) explican la dis-
tribucin desigual entre las ocupaciones bien porque el nivel econmico de partida
de un individuo determina la eleccin de una ocupacin, bien porque el propio nivel
econmico facilita el acceso a informacin relativa a otras ocupaciones o bien, por-
que el econmico es uno ms de los factores sociales que se tienen en cuenta a la
hora de tomar una decisin. En este sentido, el enfoque sociolgico trata esta elec-
cin desde una perspectiva ms eclctica.
2.6.3. Enfoque sociolgico
En la actualidad, para la mayora de los autores y autoras, sea cual sea el enfoque
elegido, el contexto social constituye un importante factor a tener en cuenta a la hora
[254]
de entender el proceso de decisin vocacional. En el caso del enfoque sociolgico
se subraya mucho ms su importancia, ya que considera el contexto social como
factor determinante y punto de partida de la teora.
Los autores pertenecientes a este enfoque (Super y Bachrach, 1957) defienden la
idea de que la vocacin o el proceso que lleva a su discernimiento llamado voca-
cionalizacin no es ms que otro fenmeno incluido dentro del amplio proceso de
socializacin. Como consecuencia, las metas y objetivos profesionales que el indi-
viduo se plantea son aquellas que ha aprendido a valorar a travs de claves socia-
les especficas ligadas al contexto.
Ahondando en esta perspectiva, en una lnea ms ecolgica, Lipsett (1962), esta-
blece cinco niveles socioculturales que afectan a la decisin vocacional: cultura am-
plia, subcultura, la comunidad o grupo de referencia, la escuela y la familia, estos dos
ltimos como ambiente inmediato. En consonancia con otros modelos de corte psi-
colgico como puede ser el de la decisin vocacional de Katz, Lipsett considera que
estos niveles socializan en tanto transmiten criterios de decisin con arreglo a valo-
res propios.
Debido a esto, se pueden establecer numerosos puentes entre las teoras de corte
psicolgico y aquellas que defienden una mayor preeminencia de los factores so-
ciales en la decisin final del sujeto. Sus conexiones son el punto de partida de en-
foques ms eclcticos y globales que expliquen de forma ms completa cmo se
produce la toma de decisin vocacional.
3. INTERVENCIN EN ORIENTACIN ACADMICO-PROFESIONAL
3.1. Enfoques de intervencin en orientacin acadmico-profesional
La tendencia actual de la intervencin en la orientacin acadmico-profesional es, por
una parte, implicar en el proceso de la orientacin a toda la comunidad educativa y,
por otra, pedir la colaboracin a organismos e instituciones cercanos a los centros
escolares tales como empresas, asociaciones o servicios de empleo. Por otra parte,
las reas de intervencin resultan coincidentes en casi todos los enfoques el auto-
conocimiento, el conocimiento del mundo laboral y el proceso de toma de decisio-
nes, lo que requiere un trabajo continuo enmarcado en actuaciones amplias. Quiz
por esto el modelo ms utilizado en la actualidad para implementar la orientacin en
los centros educativos y en el contexto sociocomunitario sea el de programas.
Otro rasgo que caracteriza la orientacin acadmico-profesional en la actualidad es
[255]
la utilizacin cada vez ms creciente de mtodos telemticos. De hecho, la mayor
parte de los recursos telemticos disponibles para la orientacin, se dirigen a la
orientacin acadmico-profesional, de forma que las iniciativas tanto institucionales
como privadas estn cubriendo un campo de actuaciones para las que ni siquiera
est delimitado un marco terico.
Como ya se ha visto, existen multitud de enfoques tericos desde los que proyectar
la intervencin en la orientacin acadmico-profesional. En la actualidad predomina
el enfoque evolutivo, lo que se manifiesta en una creciente inversin en formacin
permanente y en una preocupacin por sectores de la poblacin de edad madura
como nuevos destinatarios de intervencin.
Quiz sea el modelo sociofenomenolgico del desarrollo de Super el que con mayor
profundidad representa los planteamientos del enfoque evolutivo. El modelo de
Super concibe el desarrollo profesional como un proceso que:
Abarca todo el ciclo vital, lo que se ha llamado el desarrollo de la carrera.
Pasa por etapas cualitativamente diferentes separadas por periodos crticos o
transiciones.
Requiere madurez vocacional, esto es, un nivel de desempeo en el autoconoci-
miento y la toma de decisiones congruente con la etapa vital y profesional que
vive la persona.
A raz de estas tres caractersticas bsicas se han ido configurando tres perspecti-
vas o enfoques de intervencin: la orientacin para el desarrollo de la carrera, la
orientacin para las transiciones y la orientacin para la madurez vocacional. Los
tres comparten unos principios comunes y resultan complementarios, de forma que
en ocasiones es complicado establecer sus fronteras.
A continuacin se exponen brevemente las caractersticas bsicas de dos de estos
enfoques, debido a que el tercero el de la madurez vocacional puede englobarse
enteramente dentro del desarrollo para la carrera. Aunque en esencia ambos enfo-
ques comparten un origen comn, es posible encontrar algunos matices definito-
rios.
3.1.1. Orientacin para el desarrollo de la Carrera
3.1.1.1. Origen del Movimiento de Educacin para la Carrera
Los autores coinciden en sealar la dcada de los cincuenta y los sesenta como un
tiempo de crisis y transicin social. Por una parte, la rapidez de los cambios tecno-
lgicos que se producen tras la Segunda Guerra Mundial demanda una mayor pre-
[256]
paracin y especializacin por parte de los trabajadores y trabajadoras. Este hecho,
unido a una mayor conciencia democrtica de la ciudadana que reclama medidas
para garantizar la igualdad de oportunidades propicia una extensin de los perio-
dos obligatorios de escolarizacin. La formacin laboral que antes se daba a edades
ms tempranas en el lugar de trabajo pasa a hacerse en la institucin escolar, pero
con escaso xito.
Se percibe que los jvenes acceden al mundo laboral sin las habilidades propias
para desenvolverse en l, como si se diera un divorcio implcito entre lo que ensea
la institucin escolar y lo que demanda la sociedad de ella.
Por otra parte la profesin va dejando de considerarse exclusivamente un modo de
ganarse la vida para pasar a contemplarse como un escenario ms de la propia re-
alizacin personal (Gysbers y Moore, 1975). En esta direccin, Donald Super pro-
pone su enfoque sociofenomenolgico, enfatizando no slo en esta nueva visin de
las profesiones, sino aadiendo un carcter dinmico y procesual al desempeo pro-
fesional que se realiza a lo largo de toda la vida: surgen los trminos carrera o
desarrollo de la carrera, que designan realidades no acabadas, sujetas a cambio
y por tanto, susceptibles de orientacin.
Se considera que este momento, y en concreto, este enfoque terico, constituye el
punto de partida del movimiento de educacin para la carrera, que se consolidar a
partir de la dcada de los ochenta.
3.1.1.2. Definicin del Movimiento de Educacin para la Carrera
Aunque es en la dcada de los cincuenta cuando se producen los acontecimientos
sociales que van a originar su aparicin, el movimiento de educacin para la carrera
(career education) nace realmente unos aos despus, en la dcada de los setenta,
como una reaccin ante la deficiente formacin que reciben los jvenes en sus es-
cuelas y que no les facilita la adaptacin a la vida adulta ni tampoco el acceso a un
puesto de trabajo. El objetivo de este movimiento es, por tanto, dotar al alumnado
de habilidades, competencias y destrezas que les permitan hacer frente a los desa-
fos de una sociedad compleja y en constante cambio tecnolgico. Para ello, pre-
tende adems acercar la escuela a la realidad y establecer entre ellas una relacin
significativa, en un intento de hacer que lo que se aprende en el contexto escolar
sirva tambin fuera de l.
Como aplicacin de la teora del desarrollo profesional, el movimiento se plantea no
slo como un cambio curricular, sino ms bien como un cambio conceptual mucho
ms amplio. En 1972 Hoyt (1995) lo denomina como el esfuerzo total de la educa-
[257]
cin pblica y de la ms amplia comunidad dirigido a ayudar a todos los individuos
a familiarizarse con los valores de una sociedad orientada hacia el trabajo, a inte-
grarlos en sus sistemas de valores personales y a implementarlos en sus vidas de
manera que el trabajo llegue a ser posible, significativo y satisfactorio para cada in-
dividuo.
Se perciben en la definicin algunas de las caractersticas bsicas de este movi-
miento:
La concepcin de la educacin como una inversin capaz de optimizar los bene-
ficios de las sociedades, as como de posibilitar una vida ms plena y feliz de sus
integrantes.
El esfuerzo consciente y sostenido no una mera actitud o punto de vista- de las
instituciones que de una forma u otra tienen contacto con el mundo educativo y
laboral, no slo del sistema educativo. Podra englobarse aqu a multitud de ins-
tancias sociales como pueden ser los servicios de empleo, las empresas, los ser-
vicios sociales, los colegios profesionales, etc.
La ayuda que se dirige a todos, no slo a una parte de la poblacin o a la que tiene
un acceso directo al recurso.
La educacin en valores propios del mundo del trabajo, as como la formacin en
aquello que el mundo del trabajo valora, tanto en lo que se refiere a destrezas, ha-
bilidades, tcnicas, como lo que se refiere a valores personales, relaciones inter-
personales, etc.
Una formacin que no cabe por tanto en una asignatura, sino que debe impreg-
nar todo el currculo y transmitirse a travs de todas las iniciativas educativas tanto
formales como no formales.
Una implementacin vital, en un proceso que dura toda la vida. El estilo del movi-
miento debe ser asimilado en otros mbitos vitales como el tiempo libre y en un
compromiso a largo plazo, que implica la formacin permanente.
Estos principios, si bien guardan una estrecha coherencia interna con la teora del
desarrollo profesional, suponen una inversin, coordinacin y esfuerzo tan notables
que han encontrado dificultades a la hora de aplicarse. Cmo implicar, por ejem-
plo, a los agentes de diversas comunidades o llegar a todos los destinatarios?
Cmo articular este cambio de paradigma a travs de una transformacin curricu-
lar global? Cmo hacer frente a los costes que implica un mantenimiento de la
orientacin a lo largo de toda la vida o la enseanza de tcnicas y destrezas propias
de determinados puestos de trabajo? Estas y otras dificultades estn motivando nue-
vas formas de acercamiento que se abordarn ms adelante al analizar las nuevas
perspectivas de la orientacin acadmico-profesional.
[258]
El movimiento de desarrollo para la carrera est extendido a nivel internacional desde
Estados Unidos e Inglaterra pases donde se gest y desarroll la iniciativa hasta
China, pasando por Amrica Latina donde est muy extendido Canad, Japn y
pases de Europa del Este (Rodrguez Moreno, 1998). En Espaa el movimiento cris-
taliza en los aos noventa, aunque sus principios slo han sido incorporados par-
cialmente al sistema educativo.
3.1.1.3. Programas de educacin para la carrera
El movimiento de educacin para la carrera tiene dos lneas de actuacin: que los j-
venes sean capaces de conocerse y que puedan llegar a ser ciudadanos producti-
vos.
Estas dos premisas bsicas implican conocer y poseer: conocerse uno mismo, co-
nocer el entorno y conocer la carrera y el mercado; poseer las competencias y des-
trezas bsicas que demanda el puesto de trabajo y la habilidad para la adaptacin y la
toma de decisiones. Dado que ambas cuestiones pueden considerarse como una for-
macin previa, el movimiento no deja de tener un fuerte matiz preventivo.
En este sentido, la implementacin del movimiento a travs de programas educativos
se configura como la lnea de actuacin ms viable. A travs de estos programas se
trata de ensear a los trabajadores la importancia de sus tareas de trabajo, se pro-
mueve la variedad de operaciones en el lugar de trabajo y se trata de estimular la ini-
ciativa y creatividad de los trabajadores, es decir, se trata de formar a las personas
en competencias bsicas. Hoyt y Shylo (1987), autores clsicos del movimiento, pro-
ponen una serie de competencias bsicas.
11. Habilidades acadmicas bsicas matemticas y de comunicacin oral y escrita.
12. Habilidades para usar y practicar buenos hbitos de trabajo.
13. Habilidades para desarrollar y utilizar un conjunto de valores de trabajo perso-
nalmente significativos que motiven al individuo a querer trabajar.
14. Habilidades para alcanzar un conocimiento bsico y un aprecio del sistema de
empresa privada, incluyendo el trabajo organizado como parte de ese sistema.
15. Conocimiento de s mismo y conocimiento de las oportunidades educativas y
ocupacionales disponibles.
16. Habilidades de toma de decisiones para la carrera.
17. Habilidades para buscar, encontrar, obtener y conservar un empleo.
18. Habilidades para utilizar de manera productiva el tiempo de ocio a travs del
trabajo no remunerado, incluyendo el voluntarismo y el trabajo realizado en la
casa o estructura familiar.
[259]
19. Habilidades para superar los prejuicios y estereotipos que actan como deter-
minantes de la completa libertad de eleccin de carrera para todas las perso-
nas.
10. Habilidades para humanizar el propio lugar de trabajo.
Siguiendo este enfoque, la Escuela como institucin debera tratar de preparar para
estas competencias que se consideran bsicas en el mundo laboral: seran en ltima
instancia los objetivos de un programa de intervencin y guiaran la evaluacin del
mismo.
Adems de los presupuestos bsicos en los que se fundamenta la accin y los ob-
jetivos del programa, Prez Boullosa y Blasco (2001) proponen tres estrategias para
la integracin de los contenidos: la inclusin o integracin de los conceptos labora-
les en las diferentes reas que componen el currculo, la adicin o creacin de una
asignatura una estrategia en principio contraria a los principios del enfoque o la
mixta, la ms extendida, la que incluye los contenidos en unas reas determinadas
del currculo. Entre las actividades que Rodrguez Moreno (1998) propone en la im-
plementacin de programas educativos para el desarrollo de la carrera cabe desta-
car el trabajo con los centros de inters, la realizacin de prcticas tanto reales como
simuladas, o la elaboracin de unidades didcticas especficas ligadas a reas cu-
rriculares concretas. A travs de ellas es posible implementar actividades como la
elaboracin del propio perfil, la adquisicin de tcnicas de bsqueda de empleo o
el entrenamiento en situaciones hipotticas.
Todas ellas son susceptibles de llevarse a cabo a travs de los servicios de orienta-
cin de los centros en estrecha colaboracin con el profesorado y las familias y en
conexin con otros agentes educativos de la comunidad. Su puesta en marcha de-
fine no slo un estilo de intervencin en orientacin profesional, sino toda una con-
cepcin de lo que supone una profesin en la vida de una persona.
3.1.2. Orientacin para las transiciones
En consonancia con el modelo de desarrollo profesional propuesto por Super y dado
que cada vez con mayor frecuencia las personas han de afrontar transiciones en nu-
merosos aspectos de su vida, la orientacin para las transiciones se configura como
un nuevo enfoque para realizar la intervencin en orientacin profesional. La pre-
sencia de este enfoque en el mbito educativo no es tan fuerte como la del movi-
miento de educacin para la carrera, pero fcilmente pueden intuirse sus conexiones.
Para Rodrguez Moreno (1998:149) la transicin es el abandono de un conjunto de
[260]
asunciones previas y la adopcin de otro conjunto nuevo, que le permita afrontar un
espacio vital alterado a la persona. Se trata por tanto de una transformacin en la
vida. A nivel profesional pueden darse transiciones dentro de la misma escuela
cuando se produce un cambio de etapa o puede darse una transicin sociolaboral
cuando se sale del sistema educativo para comenzar a trabajar. Tambin supone una
importante transicin el hecho de cambiar de trabajo o de quedar en el paro y tener
que acceder de nuevo al mundo laboral. Con la paulatina asuncin de los principios
del enfoque sociofenomenolgico de Super, el paso del trabajo a la jubilacin se
considera tambin una transicin muy importante, que implica el tener que adquirir
a lo largo de la vida habilidades suficientes para el uso pleno de ms tiempo libre.
En este enfoque de intervencin, la orientacin se configura como intermediario entre
los individuos, el mercado de trabajo y la formacin (lvarez Gonzalez, 1998). Sus
principales lneas de intervencin seran para Sebastin Ramos (2003):
El autoconocimiento.
El conocimiento del mundo laboral.
La habilidad para tomar decisiones.
La capacidad de planificar y desarrollar proyectos profesionales y vitales.
Se han de considerar adems otros aspectos bsicos que deberan abordar los pro-
gramas de orientacin para la transicin, como la autoevaluacin, la exploracin pro-
fesional, las experiencias laborales, las destrezas de empleabilidad o las transiciones
especiales.
De nuevo, como en el movimiento de educacin para la carrera, las autoras y los au-
tores coinciden en sealar la conveniencia de incluir la orientacin para la transicin
dentro del currculo ordinario. Tambin se recomienda adaptar lo que se aprende en
la escuela a las demandas profesionales futuras, estableciendo objetivos tanto a corto
como a largo plazo.
Se puede considerar el modelo de intervencin para las transiciones como un com-
plemento de los programas de educacin para la carrera, ya que surge a la par que
stos. En realidad, la orientacin para las transiciones es una orientacin especfica
del conjunto de orientaciones que pueden llevarse a cabo dentro los programas de
educacin para la carrera.
3.2. Factores para la intervencin en orientacin
Como ya se ha adelantado al abordar las diferentes concepciones tericas desde las
que se puede enfocar el estudio de la orientacin acadmico-profesional, son mu-
[261]
chos los factores que inciden tanto en la toma de decisiones como en el desarrollo
de la eleccin vocacional.
Hay dos cuestiones bsicas que es preciso conocer a fondo cuando se habla de in-
tervencin acadmico-profesional: la primera es el conocimiento de uno mismo; la
segunda, el conocimiento del entorno de desarrollo de la persona en todas sus ma-
nifestaciones, pero especialmente en las que se refieren al mercado laboral.
Ambas cuestiones se encontraban ya presentes en los primeros enfoques para la
orientacin acadmica-profesional, especialmente en el de rasgos y factores, que
buscaba justamente la adaptacin de la una a la otra y viceversa. Con una mayor
complejidad y bajo una ptica ms dinmica, el conocimiento de uno mismo y de las
exigencias del entorno ha sido una constante en la intervencin en orientacin aca-
dmico-profesional y forma parte de la mayora de los enfoques que se han de-
sarrollado histricamente.
En este epgrafe se tratarn brevemente ambos tipos de conocimiento y cmo se
gestiona la informacin de cara a una toma de decisiones vocacional.
3.2.1. El autoconocimiento
La eleccin vocacional tiene un alto componente motivacional que viene determi-
nado por el gusto o la inclinacin personal por ciertas actividades. Cuando ambos
se estabilizan generalmente a partir de la adolescencia (Super, 1980) es posible
hablar de intereses vocacionales. Su exploracin constituye un mbito clsico de in-
tervencin en orientacin vocacional.
En determinadas etapas del ciclo vital, mxime si se habla de transiciones tan im-
portantes como las que se producen entre la adolescencia y la primera juventud,
cuando los principales componentes de la personalidad cristalizan, la persona puede
sentir una falta de elementos de juicio sobre s misma para decidir acerca de qu es
lo suyo. Es frecuente, por ejemplo, que los y las adolescentes manifiesten inters va-
riable por una o varias reas o perfiles profesionales a la vez, o que parezcan incli-
narse alternativamente por uno u otro. Este inters o inclinacin puede verse
poderosamente influido por numerosas instancias sociales, desde el crculo de ami-
gos hasta los medios de comunicacin, lo que dificulta muchas veces el proceso
del propio conocimiento. Tambin puede ocurrir que se sientan perplejos a la hora
de caracterizarse o de expresar sus propias cualidades.
Sin embargo, para la eleccin vocacional no basta un autoconocimiento superficial,
de ah que sea importante ahondar en una reflexin madura sobre la propia identi-
dad y potencialidades. Cmo ayudar entonces a facilitar esta exploracin?
[262]
Blasco, Fossati y Prez Boullosa (2003) consideran esencial en el mbito del auto-
conocimiento la exploracin de:
Rasgos de personalidad: ansiedad, autoestima, autocontrol, perseverancia, intro-
versin, extroversin. Estos rasgos pueden explorarse con la ayuda de instru-
mentos o cuestionarios de personalidad, en el trabajo en grupo con otros
compaeros y compaeras, en actividades que requieran de la propia descripcin
o descripcin de otros, en juegos de roles, etc.
Capacidades cognitivas. Se suelen sealar las capacidades cognitivas (verbales,
numricas, mecnicas, artsticas, fsicas, de razonamiento, de memoria, de aten-
cin, perceptivas, espaciales...) como predictores de diferentes niveles de des-
empeo en profesiones diferenciales. Ms all de la evaluacin del nivel de
competencia curricular, es preciso preguntarse cmo se estn evaluando estas ca-
pacidades y si se estn procurando cauces para el desarrollo de todas ellas, ms
all de lo que hasta la fecha el sujeto haya podido exteriorizar.
Competencias emocionales. Se consideran dos tipos de competencias emocio-
nales: las personales conciencia de uno mismo, autorregulacin, motivacin y
las sociales empata y habilidades sociales. El trabajo en grupo requiere de
estas competencias y permite apreciar tanto los dficit como aquellas competen-
cias ms desarrolladas.
Competencias profesionales. Se refieren a aquellas competencias directamente
relacionadas con el desarrollo de una profesin. Mientras que en el mbito em-
presarial es muy fcil conocer y evaluar estas competencias, en el contexto es-
colar, por falta de exposicin a un contexto desencadenante, no lo es tanto. En el
caso de la Formacin Profesional, sin embargo, la evaluacin de competencias se
realiza de forma sistemtica a travs de las asignaturas de carcter prctico o
aplicado. Para conocer las competencias profesionales pueden analizarse expe-
riencias laborales previas de prcticas o en primeros empleos, realizarse activi-
dades de acercamiento a la prctica profesional a travs de visitas o vdeos,
entrevistar a profesionales, etc.
Otras cuestiones a tener en cuenta en el mbito del autoconocimiento son las ac-
titudes y expectativas con respecto a un trabajo, los valores que se le asignan a
ste, el nivel de aspiraciones, etc.
Aparte de estos componentes, requieren especial atencin los intereses vocacio-
nales, determinantes en la eleccin profesional.
Los intereses vocacionales o profesionales son indicadores de la conducta voca-
cional caracterizados por una tendencia relativamente estable en el sujeto, de atrac-
cin o rechazo hacia determinados campos profesionales o reas vocacionales
(Blasco, Prez Boullosa y Fossati, 2003: 25).
[263]
Los intereses vocacionales adquieren validez predictiva cuando se relacionan con
otros. Dado que en una persona suelen coexistir intereses de muy diversa ndole,
slo es posible establecer perfiles orientativos al valorar los gustos y aficiones per-
sonales en su conjunto. De ah surge el concepto de patrn vocacional, que viene a
ser la configuracin dinmica, ms o menos estable, de los factores personales de
motivacin, intereses, cognicin vocacional y competencia que son el marco de la
actividad mental del sujeto que intervienen en el proceso de toma de decisiones
(Rivas, 2003:361).
Es frecuente que coexistan varios patrones vocacionales, lo que es fuente de inde-
cisin vocacional y dificulta la toma de decisiones. En estos casos, la intervencin
intenta delimitar cul de los patrones resulta ser el dominante, lo que redunda en
una mayor competencia a la hora de tomar decisiones vocacionalmente maduras.
Los instrumentos que tradicionalmente se han empleado para la exploracin de los
intereses han sido cuestionarios construidos a partir de inventarios con intereses de
muy diversa ndole que podan agruparse dentro de reas diferenciales. La persis-
tente limitacin de estos cuestionarios es que numerosos intereses pueden ser con-
siderados como integrantes de perfiles diversos, de ah que no sea fcil establecer
la frontera, que no deja de ser en parte aleatoria. Por otra parte, en una persona
suelen coexistir intereses de muy diversa ndole; en ese caso, varias apreciaciones
entusiastas podran conducir a travs de estos instrumentos a la magnificacin de
un perfil no dominante en detrimento de otro ms ajustado en el que cabra valorar
cuestiones como el nivel de aspiraciones personales, las expectativas profesionales
o los valores que se le conceden o que se buscan en el desempeo profesional. No
obstante las dificultades, la informacin ofrecida por estos instrumentos puede ser
muy til si se completa con la que proporcionen otras instancias y si se valora a tra-
vs de las pautas de interpretacin que faciliten otras informaciones.
Entre los instrumentos clsicos que pueden citarse en la exploracin de intereses vo-
cacionales destacan:
El CIPSA. Cuestionario de Intereses Profesionales, de Fernndez Seara y de
Andrade de 1985.
El CIV. Cuestionario de Intereses Vocacionales, de Rivas y Martnez, de 1987.
El IP. Inventario de Intereses Profesionales, de Thurstone, de 1986.
El Kuder. Registro de Preferencias Vocacionales, de Kuder, de 1986.
Como se ve, la dcada de los ochenta es un momento especialmente prolfico en el
diseo y validacin de inventarios para la exploracin de intereses profesionales.
Posteriormente algunos profesores de la Universidad de Valencia comienzan a tra-
bajar en lo que con el tiempo se ha denominado Sistemas de Autoayuda y Aseso-
ramiento Vocacional (SAAV) (Rivas, 2003). Estos sistemas exploran entre otras
[264]
cosas el patrn vocacional en base a las capacidades y motivaciones del usuario y
son de gran utilidad para completar la informacin para la toma de decisiones. Hasta
la fecha, la ltima versin de este recurso es el SAAVI-2003, de Rivas, Rocabert y
Lpez (Rivas, Tormos y Martnez, 2005).
La utilizacin de estos instrumentos ha de acompaarse de actividades reflexivas.
Los inventarios de intereses deben concebirse como estmulos para la discusin de
los propios valores y para la toma de conciencia de la influencia del propio contexto
en la gnesis de stos.
Aparte de los instrumentos que se han sealado diseados en su mayora para es-
tablecer patrones dominantes de intereses, ciertas actividades pueden contribuir al
conocimiento de uno mismo:
Realizar actividades en grupo en las que los dems puedan verter sus opiniones
sobre uno mismo: comentar sus capacidades, sus cualidades, las caractersticas
ms destacadas de su personalidad, etc. Para esto se puede utilizar la discusin
en pequeos grupos o sencillas encuestas entre compaeros y compaeras de la
misma clase.
Promover dinmicas que faciliten la reflexin sobre la propia identidad: primero a
travs de cuestiones ms superficiales, como gustos y aficiones; despus en la re-
flexin sobre prioridades vitales, rasgos de la personalidad, etc. Para ello pueden
utilizarse dinmicas que impliquen la eleccin de valores y que expliciten la escala
axiolgica personal. Tambin es posible trabajar estas cuestiones a travs del es-
tudio de casos.
Explorar qu supone el trabajo para cada persona, qu se espera de l, cules son
las propias aspiraciones profesionales, etc. Esta clarificacin entronca directa-
mente con el conocimiento de las profesiones y de los valores propios del entorno
laboral, cuestin que se aborda a continuacin.
3.2.2. El conocimiento del sistema educativo
El proyecto vocacional se comienza a gestar desde edades tempranas y sus prime-
ros pasos se dan cuando la persona an se encuentra dentro del sistema educativo.
Por otro lado, los primeros procesos de toma de decisiones, que van a marcar ese
proyecto, hacen referencia la mayora de las veces a itinerarios acadmicos y op-
ciones de formacin. Por ello, el conocimiento del sistema educativo es otro mbito
de conocimiento imprescindible para la toma de decisiones vocacional.
Por lo que se refiere al conocimiento del sistema educativo es importante obtener in-
formacin relativa al marco legislativo vigente, los posibles itinerarios acadmicos, la
[265]
optatividad y las opciones acadmicas y profesionales a las que permiten acceder
los estudios cursados o los que se tiene intencin de cursar. Es tambin muy im-
portante conocer los itinerarios en formacin no reglada, formacin ocupacional y
continua, as como sistemas de acreditacin, sobre todo en el caso de contar con
experiencia laboral no ligada a una titulacin o haber adquirido competencias profe-
sionales en el mbito no formal. De hecho, aunque los sistemas de acreditacin en
Espaa no estn tan desarrollados como en otros pases europeos, sta es una de
las perspectivas que con ms fuerza irrumpe en el mercado de formacin, como se
seala en el epgrafe dedicado a las nuevas perspectivas en orientacin acadmico-
profesional.
El trabajo en el conocimiento del sistema educativo debe ser sistemtico. Aunque el
alumnado est integrado en el sistema no significa que conozca sus posibilidades.
El estudio de la oferta educativa, de los pasos necesarios para acceder a otros es-
tudios o para darles continuidad, puede realizarse a travs del estudio de organi-
gramas del sistema educativo que expliquen los requisitos de acceso o las pasarelas
entre estudios. Tambin pueden organizarse mesas redondas con antiguos alumnos
y alumnas de los centros escolares que cursaron o estn cursando distintos estu-
dios, visitas a centros educativos con una oferta educativa diversa (centros univer-
sitarios, centros que ofertan ciclos formativos, etc.) o anlisis de guas de estudios
o folletos con la oferta formativa de diversas instituciones. Gran parte de esta infor-
macin se facilita a travs de Internet, por lo que en el proceso de bsqueda se han
de manejar herramientas informticas a nivel bsico.
3.2.3. El conocimiento del mundo laboral
El conocimiento del mundo laboral incluye el anlisis de cuestiones tan diversas
como los organismos intermediarios facilitadores de la insercin laboral o de la cre-
acin de empleo, la oferta de empleo pblico y privado, los nuevos yacimientos de
empleo, las posibilidades de insercin en un mbito local concreto, las estructuras
bsicas y relaciones propias del mercado laboral o los perfiles profesionales y sus
caractersticas especficas. Todos estos aspectos son relativos al conocimiento de
la actividad profesional, pero tambin es imprescindible conocer cmo se lleva a
cabo el proceso de insercin laboral. En este sentido, se han de trabajar mtodos
de bsqueda de empleo o preparacin de documentos de presentacin.
En el desarrollo de este mbito de intervencin pueden llevarse a cabo las activida-
des siguientes:
Estudio de ofertas de empleo recogidas en prensa, portales especializados o bol-
sas de trabajo.
[266]
Confeccin de documentos para la insercin profesional: instancias, cartas de
presentacin, curriculum vitae, etc.
Anlisis de las pruebas de seleccin ms frecuentes, desde pruebas psicotcni-
cas a demostracin de destrezas o entrevistas.
Conocimiento de las tcnicas de seleccin de la entrevista a travs de anlisis de
vdeos, empleo de recursos informticos, dinmicas de grupo, simulacin de en-
trevistas, etc.
Estudios de casos.
Anlisis de documentos estadsticos acerca de profesiones: estudio de tasas de
colocacin segn perfil profesional o de insercin laboral segn estudios o segn
formacin adicional, etc. Los datos para el anlisis pueden recabarse del Instituto
Nacional de Estadstica, del Servicio Pblico de Empleo Estatal o de servicios de
empleo regional o local...
Mesas redondas con profesionales o responsables de empresas e instituciones.
Visitas a empresas e instituciones. Observacin de puestos de trabajo y confron-
tacin con perfiles profesionales.
3.2.4. Toma de decisiones
Otra cuestin que hay que tener en cuenta a la hora de disear intervenciones para
la orientacin acadmico-profesional es la enseanza sistemtica de estrategias para
la toma de decisiones.
Antes de comentar brevemente cmo se puede abordar la intervencin hay que decir
que una adecuada toma de decisiones requiere no slo de la adopcin de estrategias
para llevarla a cabo, sino tambin cierto grado de madurez. Aunque la toma de deci-
siones no puede aprenderse sensu estricto, pues se trata de un proceso complejo,
es cierto que en su adquisicin el aprendizaje tiene un importante papel. Con ante-
rioridad a los enfoques tericos de la toma de decisiones, quedaba implcito que bas-
taba la madurez para decidir. Esta postura resulta insuficiente como tambin lo es
pretender que basta con el aprendizaje de estrategias para decidir de modo ade-
cuado. Desde la perspectiva psicolgica, las estrategias que permiten la toma de de-
cisiones no son distintas de las estrategias de solucin de problemas. En este sentido
pueden ensearse explcitamente y a travs de la prctica, ciertas estrategias para la
resolucin de problemas cotidianos tales como las siguientes:
Estrategias limitadoras del espacio de bsqueda. Estas estrategias focalizan la
atencin sobre las cuestiones a abordar y limitan el espacio a evaluar, con lo que
el anlisis se simplifica. Entre estas estrategias se encuentra el anlisis de medios
[267]
empleados para lograr unos fines o el establecimiento de pequeos objetivos pre-
vios o de metas intermedias.
Estrategias que amplan el espacio de bsqueda. Amplan el propio zoom y per-
miten observar el problema desde una perspectiva ms amplia. Entre estas es-
trategias se encuentra el razonamiento por analoga con otra situacin, la tormenta
de ideas, la clasificacin y jerarquizacin de posibilidades segn criterios, o la
bsqueda sistemtica o exhaustiva de informacin.
Estrategias que reformulan el problema, que lo hacen ms prctico, ms asequi-
ble, o que permiten interpretarlo en trminos ms cercanos. Las ms comunes
son las analogas.
Estrategias que promueven la generacin y comprobacin de hiptesis, esto es,
el ensayo. Dentro de estas estrategias est entre otras, las prcticas en empre-
sas, el contacto directo con el trabajo o la realizacin de tareas propias de un per-
fil profesional.
Por otra parte, la madurez requiere un entrenamiento en la autonoma y en la res-
ponsabilidad, que se va consiguiendo a travs de pequeas decisiones cotidianas.
Por ello, una primera intervencin tiene que ver con procurar las habilidades para
analizar consecuencias, asumir riesgos, evaluar las propias actuaciones o saber re-
conducir situaciones (desde pedir perdn a modificar la estructura de un trabajo)
en contextos habituales.
3.3. Recursos de orientacin e informacin para la orientacin
Como ya se ha visto, el surgimiento de los enfoques evolutivos y muy especialmente
del movimiento de educacin para el desarrollo de la carrera, ha marcado de forma
inconfundible la orientacin acadmico-profesional en la actualidad. El concepto de
desarrollo a lo largo del ciclo vital exige una atencin a colectivos de todas las eda-
des y condiciones sociales, econmicas y culturales. Pero llegar a todos no es fcil,
mxime cuando muchos de los usuarios potenciales se encuentran ya desempe-
ando una profesin y disponen de poco tiempo o recursos para seguir formndose
o para saber en qu direccin hacerlo.
Las ventajas que aportan las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
en este sentido, son numerosas. Por una parte, modifican el concepto de acceso eli-
minando barreras espacio-temporales al tiempo que proporcionan una ilimitada can-
tidad de informacin. Por otra parte, las herramientas informativas y orientadoras en
la red son actualizadas con mayor frecuencia que cualquier otro medio de difusin
de informacin.
[268]
Las limitaciones consisten bsicamente en que ese acceso sea efectivamente uni-
versal, lo que requiere la extensin de la alfabetizacin digital, al tiempo que un en-
trenamiento en la competencia crtica para poder valorar qu merece la pena del
ilimitado abanico de posibilidades que Internet ofrece. No todas las herramientas
tienen una calidad similar, ni todas son herramientas de orientacin. En cualquier
caso, son ya muchas las iniciativas en las que el usuario puede establecer algn tipo
de interaccin con la informacin que se le ofrece, lo que sin duda, es un paso ms
en el uso de recursos telemticos.
Estos recursos, tiles tanto para profesionales de la orientacin como para usua-
rios, constan de dos tipos de iniciativas: las institucionales y las privadas. Las pri-
meras tienen dos fuentes principales: de los servicios de empleo y de las consejeras
de educacin de las comunidades autnomas. Los portales privados son en su ma-
yora iniciativas de profesionales de la orientacin que trabajan en centros y que fa-
cilitan con sus recursos el trabajo de otros orientadores y orientadoras, as como el
intercambio de experiencias. Estos y otros recursos se analizan de forma extensa en
el captulo dedicado a las nuevas tecnologas.
4. LA ORIENTACIN ACADMICO-PROFESIONAL EN EUROPA
4.1. Definicin, principios y funciones de la Euroorientacin
La Euroorientacin, como se conoce al conjunto de iniciativas de orientacin profe-
sional en Europa, nace para promover la movilidad ocupacional en el marco de un pro-
ceso de integracin econmica comunitaria (Caballero, 2005), as como para facilitar
la formacin permanente de los trabajadores y la inclusin y el bienestar sociales.
Con la intencin de otorgar una validez comunitaria a las iniciativas mencionadas, la
Comisin Europea propuso unos principios, que pueden resumirse como sigue (Ro-
drguez Moreno, 1998: 298-299):
La eficacia del mercado interior depende en gran medida del buen funcionamiento
del mercado de trabajo.
La lucha contra el desempleo es un tema prioritario tanto a nivel comunitario, como
en los Estados miembros.
Es necesario abordar una falta de adecuacin entre las cualificaciones y compe-
tencias que requiere el mercado laboral y las que realmente existen.
Se ha de reforzar la informacin y la orientacin profesionales, aumentando la mo-
tivacin de los individuos y previendo a su debido tiempo la adaptacin de las cua-
lificaciones al mercado de trabajo.
[269]
Con el mismo propsito, la Comisin Europea propuso en 2000 tres objetivos b-
sicos, recogidos en el Memorandum sobre la educacin y la formacin a lo largo de
la vida (Sebastin Ramos et al., 2003: 326):
Desarrollar estrategias holsticas e interconectadas de informacin y de orientacin
sobre las posibilidades de aprendizaje y de desarrollo de la carrera que permitan
un desarrollo de los servicios de orientacin en Europa.
Ofrecer un acceso fcil a una orientacin e informacin personalizada y de cali-
dad a nivel local, as como otros instrumentos de fcil manejo para la auto-orien-
tacin a travs de las nuevas tecnologas.
Fomentar el diseo de formaciones destinadas a los prcticos de la orientacin y
a la puesta a punto de lneas directrices comunes para los servicios de orientacin.
Las iniciativas a las que hacen referencia estos documentos de la Unin Europea se
llevaran a cabo mediante una red de informacin comn, actualmente en proceso
de creacin, que englobara actuaciones locales y transnacionales de los servicios
de orientacin de los Estados miembros. Estos servicios desarrollaran para Rodr-
guez Moreno (en Sebastin Ramos et al., 2003: 504-505) las siguientes funciones:
Fomentar la toma de conciencia de las oportunidades existentes tanto de forma-
cin acadmica y profesional como laboral en los Estados miembros.
Ayudar a quienes estn interesados en conocer a fondo oportunidades especfi-
cas en otros Estados miembros.
Responder a peticiones formuladas por individuos de otros Estados miembros.
Ayudar a los individuos de otros Estados miembros que desean volver a sus pa-
ses de origen.
Como se ve, los pilares de lo que ha de ser esa red comunitaria que coordine a
orientadores y orientadoras de toda Europa se est poniendo en marcha actual-
mente. Queda mucho trabajo por hacer, pero ya es posible hablar de actuaciones
concretas. stas se analizan con mayor detenimiento en el siguiente epgrafe.
4.2. Iniciativas europeas en orientacin acadmico-profesional
Hasta 2007, la coordinacin de los programas de orientacin acadmico-profesio-
nal europeos en Espaa, pasaba por diferentes agencias e instituciones de mbito
estatal. A partir de esta fecha, los diferentes programas sectoriales se han unificado
bajo la coordinacin del Organismo Autnomo de Programas Educativos Europeos
(OAPEE).
Entre los objetivos de este organismo estn el de aumentar el volumen y calidad de
[270]
la movilidad de sus usuarios, facilitar el desarrollo y la transferencia de innovacin en
las enseanzas, especialmente en Formacin Profesional, as como mejorar la trans-
parencia y el reconocimiento de cualificaciones o la acreditacin de competencias.
El OAPEE coordina varias agencias, entre ellas, la Agencia Nacional Scrates, que a
su vez forma parte del programa transnacional Scrates. Este programa ha entrado en
2007 en la fase denominada Lifelong Learning (LLL) o de Apendizaje Permanente,
que se prolongar hasta 2013, y que enfatiza el desarrollo formativo y profesional a lo
largo de la vida, en el que la orientacin acadmico-profesional cobra pleno sentido.
La Agencia Scrates coordina los llamados Programas de Aprendizaje Perma-
nente
44
. En la actualidad se desarrollan cuatro programas bsicos: el Comenius, el
Erasmus, el Leonardo da Vinci y el Grundtvig.
El programa Comenius est dirigido a centros educativos no universitarios, espe-
cialmente a aquellos que imparten enseanza Secundaria. Su objetivo es facilitar el
acercamiento a otras culturas y lenguas del mbito europeo, as como la adquisi-
cin y desarrollo de competencias bsicas para el desarrollo personal y profesional
y el pleno ejercicio de la ciudadana europea.
El programa Erasmus (European Community Action Scheme for the Mobility of Uni-
versity Students) est dirigido a universitarios. Promueve la movilidad de los estu-
diantes a travs de intercambios o estancias en otras universidades europeas. Sus
iniciativas encajan plenamente con la construccin del Espacio Europeo de Educa-
cin Superior, ya que promueve el establecimiento de equivalencias entre estudios
universitarios. Desde su integracin en 1995 en el plan Scrates, la movilidad de
los estudiantes ha aumentado significativamente. Hoy son ms de 2000 instituciones
de 31 pases
45
las que participan en el programa.
Espaa es uno de los pases que participa en mayor medida. De hecho, en los datos
referidos al curso 2004/2005, diez universidades espaolas se encuentran entre las
20 primeras en cuanto al nmero de estudiantes que se acogen a una beca Erasmus
para estudiar en universidades europeas. Entre las universidades ms activas en
este sentido se encuentra la Universidad Complutense de Madrid que lidera el ran-
king, la Politcnica de Valencia, la Universidad de Granada o la Autnoma de Bar-
celona
46
. En el mismo anlisis se encuentra el dato de que 13 de las 20 universidades
europeas que ms estudiantes recibieron durante el citado curso eran espaolas. Y
[271]
44
Decisin n 1720/2006/CE del Parlamento Europeo y del Consejo por la que se establece un programa
de accin en el mbito del aprendizaje permanente. (Diario Oficial de la Unin Europea L327/45 de
21/11/2006).
45
http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/erasmus/what_es.html (15/10/2007).
46
http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=MEMO/06/467&format=HTML&aged=0&
language=EN&guiLanguage=fr (15/10/2007).
por lo que respecta a movilidad del profesorado, los profesores y profesoras espa-
oles vuelven a ser los que en mayor medida realizan estancias en el extranjero.
El programa Leonardo da Vinci est destinado al aumento de la movilidad internacio-
nal en estudiantes, especialmente de aquellos que han cursado formacin profesio-
nal, as como a la mejora de la calidad de estas enseanzas. Se dirige a facilitar la
adquisicin de nuevas lenguas y aumentar la competencia comunicativa de los parti-
cipantes, as como a proporcionar experiencias de trabajo y prcticas en contextos
europeos aumentando el conocimiento en otros mercados o entornos productivos.
Las acciones que dentro del plan de accin del Lifelong Learning Program van a de-
sarrollarse persiguen la mejora y el atractivo de la formacin profesional, crear cau-
ces para un aprendizaje permanente de calidad, adems de aumentar la empleabilidad
y el espritu empresarial de sus estudiantes. En un plano ms especfico, se pretende
implementar definitivamente el Marco Europeo de las Cualificaciones, por el que se
establecen para cada cualificacin profesional perfiles formativos y de desempeo
profesional similares en toda Europa.
A este respecto, existe un centro que dentro del programa Leonardo, coordina la red
de Euroorientacin de los Estados miembros: el NRCVG, National Resource Cen-
tre for Vocational Guidance, que facilita un intercambio de informacin laboral y aca-
dmica, as como de oportunidades de formacin.
Este centro desarrolla proyectos transnacionales, recogiendo las iniciativas que se
desarrollan en los diversos pases. Pero pese a este esfuerzo de coordinacin, la
orientacin escolar y profesional en Europa sigue respondiendo a diferentes mode-
los de accin. Por este motivo, la unificacin de actuaciones es una de las cuestio-
nes hacia las que se dirigen los esfuerzos de las administraciones nacionales; la otra
es el diseo comn y especfico de un nuevo sistema de certificacin profesional
que acredite las competencias adquiridas a travs de la experiencia u otras vas de
formacin no formales.
Las iniciativas que se enmarcan dentro del programa sectorial Leonardo pueden ser
consultadas a travs de una base datos creada para ello, que recoge tanto investi-
gaciones como proyectos transnacionales
47
. En este momento el programa Leo-
nardo es el que ms iniciativas internacionales engloba.
Por ltimo, el programa Grundtvig se centra en promover las iniciativas para la po-
tenciacin del aprendizaje para adultos
48
. Entre sus objetivos est crear un sistema
de aprendizaje de adultos de alta calidad y flexible, aumentar el nivel educativo de tra-
[272]
47
www.lmvet.net
48
Comunicacin de la Comisin al Consejo Europeo, al Parlamento Europeo, al Comit Econmico y Social
Europeo y al Comit de las Regiones. Plan de Accin sobre el Aprendizaje de Adultos: siempre es buen mo-
mento para aprender. Comisin de las Comunidades Europeas, Bruselas, 27 de septiembre de 2007.
bajadores poco cualificados, abordar el problema del elevado nmero de personas
que abandonan prematuramente los estudios, reducir la exclusin social de grupos
vulnerables, aumentar la integracin de las personas inmigrantes en la sociedad y el
mercado laboral y ampliar el acceso a la educacin superior.
El programa facilita la movilidad de personas adultas a travs de estancias en em-
presas con las que se han establecido convenios. Entre sus iniciativas est tambin
la de fomentar la educacin de adultos por medio de recursos telemticos o moda-
lidades semipresenciales.
El programa lleva a cabo un anlisis efectivo de necesidades de los participantes y
una adecuacin al perfil del profesional adulto, que requiere modos especficos de
enseanza y aprendizaje. Sus acciones principales son la gestin de proyectos de
movilidad de las personas, el apoyo a asociaciones y proyectos multilaterales de for-
macin de adultos y la gestin de redes temticas de expertos y organizaciones.
Adems de la Agencia Scrates, que coordina estos cuatro grandes programas de
formacin, el Organismo Autnomo de Programas Educativos Europeos coordina
tambin las actuaciones del Centro Nacional de Recursos para la Orientacin
(CNROP), que pertenece a su vez a una red europea de centros de recursos de
orientacin, la Euroguidance.
El CNROP regula otras iniciativas europeas como programa Academia (programa
europeo de intercambio de profesionales de la orientacin), portal Ploteus (sobre
oportunidades de aprendizaje en Europa), portal Eures (sobre oportunidades de em-
pleo en Europa), el programa On the move (que facilita informacin para trabajar y
estudiar en el extranjero aumentando la formacin). Especial mencin merece el
Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional (CEDEFOP), que
ofrece informacin a los solicitantes de empleo tanto de empresas como de condi-
ciones de aprendizaje, vida y trabajo en los distintos pases europeos, lo que facilita
la adaptacin en el caso de la movilidad de profesionales.
Como se ve, existen mltiples iniciativas y programas transnacionales para la orien-
tacin acadmico-profesional dentro del marco europeo que previsiblemente, reci-
birn un nuevo empuje a travs de la creacin del Espacio Europeo de la Educacin
Superior. As, la Euroorientacin parece configurarse como una de las perspectivas
de futuro de la Orientacin Profesional que en mayor medida ya constituye parte del
presente.
[273]
5. EL FUTURO DE LA ORIENTACIN ACADMICO-PROFESIONAL
5.1. Ante una nueva crisis de la orientacin acadmico-profesional?
En la actualidad son tantos y tan importantes los cambios sociales que se estn pro-
duciendo, que cabe la posibilidad de preguntarse si se est viviendo un nuevo tiempo
de crisis como el que origin el Career Development o Movimiento de Educacin
para la Carrera, uno de los movimientos de orientacin acadmico-profesional ms
activos en la actualidad.
En efecto, procesos como la globalizacin, la tecnificacin de la sociedad o la con-
solidacin de las democracias en el mundo occidental, estn teniendo importantes
repercusiones en la forma como se concibe la orientacin en el presente y se pre-
para la orientacin del futuro.
La globalizacin no slo implica la mayor movilidad de los trabajadores, sino que po-
sibilita la llamada globalizacin del mercado, por la que las empresas deslocalizan su
capital y su infraestructura al distribuir sus sedes en diferentes partes del globo, lo
que no slo contribuye a movilizar a sus trabajadores sino tambin a conectar pro-
fesionales pertenecientes a distintas culturas.
Otro aspecto importante es el que se refiere a la tecnificacin de la sociedad. Este
fenmeno est contribuyendo de forma muy significativa al aumento de la especiali-
zacin en los puestos de trabajo y a la aparicin de nuevos yacimientos de empleo.
Los nuevos yacimientos de empleo, que se abordarn un poco ms adelante, nacen
ligados a perfiles muy especficos, que en ocasiones comparten con otros perfiles pro-
fesionales ya afianzados gran parte de las competencias necesarias para desempe-
arlos. De esta forma, una persona puede iniciarse en una determinada ocupacin y
pasar paulatinamente por otros perfiles profesionales de la misma familia profesional,
de aqu que se hable de especializacin flexible. Como la tendencia es a la disminu-
cin de la estabilidad en el empleo, se requiere un nuevo tipo de preparacin que
permita la adaptacin a las modificaciones que las diferentes ocupaciones van a su-
frir a lo largo de la vida activa de una persona.
La flexibilizacin se corresponde con otro fenmeno paralelo: la diversificacin de las
profesiones.
La tecnificacin tiene otras manifestaciones que se supone van a cambiar radical-
mente la forma de trabajo en unas dcadas. Los medios de comunicacin y las nue-
vas tecnologas de la informacin permiten trabajar desde el propio domicilio
conectndose a redes telemticas: esto hace que se est desarrollando una nueva
forma de empleo, el teletrabajo. Este fenmeno demanda nuevas competencias pro-
[274]
fesionales, tales como la capacidad de gestionar informacin, de trabajar autno-
mamente y tomar iniciativas. Se trata de nuevas necesidades formativas que se co-
rresponden con los nuevos yacimientos laborales, en cuyo anlisis parecen coincidir
varios autores y autoras (Prez Boullosa y Blasco, 2001) segn los cuales los nue-
vos yacimientos de trabajo podran agruparse en torno a diferentes tipos de servicios:
Trabajos relacionados con servicios a domicilio, asistencia social y cuidado de
mayores, as como de atencin a la infancia. En parte este yacimiento surge por
la masiva incorporacin de la mujer al mundo del trabajo: las tareas de las que
sta se ocupaba tradicionalmente dentro del hogar pasan a formar parte de una
de las demandas sociales ms importantes y que van a generar ms empleo en
los prximos aos.
Otros servicios ligados a la vida cotidiana y en definitiva a la calidad de vida, son
los que se refieren a aspectos tales como el alojamiento, la seguridad, los trans-
portes, el mantenimiento de espacios urbanos o la gestin de energa.
Trabajos relacionados con el sector audiovisual y las nuevas tecnologas de la in-
formacin y la comunicacin: a medida que la sociedad se tecnifica, el manejo de
las herramientas que permiten un contacto virtual y la difusin de informacin, se
consolida como un yacimiento de empleo cuyos perfiles profesionales, no defini-
dos del todo, se especializarn de forma que hoy no se puede siquiera vislum-
brar.
Trabajos relacionados con el ocio y la difusin de la cultura. Es previsible que los
avances tcnicos faciliten en los prximos aos el disponer de ms tiempo libre.
El turismo, por ejemplo, se configura como una forma de ocio muy importante y
que demanda, ya en la actualidad, numerosos profesionales. Otras profesiones,
como las relacionadas con el patrimonio cultural, el desarrollo local o el deporte,
se encuentran tambin en pleno auge.
Trabajos relacionados con la conservacin del medio ambiente y la proteccin de
la naturaleza. Aunque la preocupacin por aspectos como la gestin y el reciclado
de residuos, el acceso al preciado recurso del agua o la conservacin del entorno
natural, generan ya un nmero nada despreciable de empleos, se prev que en los
prximos aos este nmero aumente considerablemente, al tiempo que lo haga la
mayor conciencia ciudadana en este tema.
Los cuatro fenmenos abordados la globalizacin, la tecnificacin de la sociedad,
la especializacin flexible y el surgimiento de los nuevos yacimientos de empleo
estn contribuyendo de manera muy significativa a configurar un nuevo escenario de
orientacin.
[275]
5.2. Nuevas perspectivas de intervencin en orientacin
La orientacin acadmico-profesional tambin est cambiando en sus potenciales
destinatarios, amplindose cada vez ms a nuevos colectivos de acuerdo con el prin-
cipio de formacin a lo largo de la vida. Adems del colectivo de jvenes escolari-
zados o de trabajadores en activo, existen otros grupos con necesidades especficas
que en la actualidad suponen una lnea prioritaria de actuacin, como se seal en
la Conferencia de Lubliana
49
. Entre estos colectivos se encuentran estudiantes que
dejan tempranamente el sistema educativo para incorporarse al mundo laboral, per-
sonas con niveles educativos bsicos, trabajadores mayores de 55 aos, mujeres o
grupos en desventaja social, como inmigrantes. Para ellos, se estn diseando nue-
vos programas que faciliten la proximidad, la visibilidad y el acceso de los servicios
de orientacin.
En el caso de los jvenes que abandonan tempranamente el sistema educativo, no
siempre se cuenta a priori con la necesaria receptividad. Estos jvenes frecuente-
mente consideran el sistema educativo como un entorno hostil, que no les facilit la
consecucin de metas o la experiencia del xito. Debido a esto, las estrategias para
atraer a este colectivo a la formacin, no pueden basarse exclusivamente en las fr-
mulas ordinarias de escolarizacin, sino que deben basarse en otras estrategias ms
flexibles y funcionales, como escolarizacin mixta, formacin va online, prcticas tu-
torizadas o acreditacin de competencias adquiridas en el mbito profesional.
Las personas adultas especialmente aquellas con ms de 55 aos suelen ser per-
sonas que trabajan, pero que desean continuar formndose, bien porque no pudie-
ron elegir y su formacin inicial no respondi a sus expectativas, bien porque
cambios en su situacin personal o profesional les demandan una nueva adapta-
cin. Estas personas desconfan con frecuencia de sus capacidades o no se sien-
ten cmodas en el sistema reglado de formacin que dejaron aos atrs. Para ellas,
es necesario disear horarios flexibles, sesiones con mentores que han tenido una
experiencia similar, as como modalidades formativas abiertas que incluyan formacin
presencial, a distancia y en su caso, va online.
Todas estas transformaciones analizadas ms arriba, estn contribuyendo a perfilar
un nuevo concepto: la autoorientacin. Este concepto implicara la provisin a los in-
dividuos de las herramientas necesarias para que ellos mismos pudieran ser artfices
[276]
49
The voice of users in guidance. Summaries, highlights and recommendations from the Leonardo Thematic
Monitoring Conference on Guidance held in Slovenia. Mayo de 2007. El resumen de las conclusiones en
http://www.cmepius.si/files/cmepius/userfiles/dogodki/las-upor/Priporocila%20Voice%20of%20Users%
20(krajse).pdf
de su propia orientacin. Aunque el concepto an no est consolidado, se aplicara a
aquellas personas que rechazasen una orientacin tutelada o que necesitasen una
orientacin accesible, til, continua y que facilitase la movilidad geogrfica.
El soporte bsico de esta opcin sera el telemtico y requerira una alfabetizacin di-
gital previa adems de un diseo que facilitase el acceso. Por otra parte, conviene
hacer una distincin entre lo que es efectivamente orientacin y lo que es simple-
mente la facilitacin de una informacin a travs de portales web. Para que la orien-
tacin lo fuera realmente y proporcionase herramientas para el uso autnomo de la
misma en otras palabras, que facilitase la autoorientacin sera necesario primero
determinar las necesidades de su colectivo de destino, realizar un anlisis documen-
tal exhaustivo en el que se recogieran herramientas tiles y promover herramientas no
encontradas en ese anlisis que fueran actualizadas sistemticamente. El orientador
o la orientadora debera por tanto tener importantes competencias en la gestin de
recursos informticos, pero su perfil no acabara en el diseo de los mismos, sino
que englobara los procesos de anlisis, diseo y actualizacin de herramientas y eva-
luacin de resultados.
En cualquier caso, el soporte digital mantiene la tendencia a trabajar desde el modelo
de programas, ofreciendo as informacin y orientacin para un mayor nmero de
usuarios con un matiz claramente preventivo y facilitador del autoconocimiento y la
toma de decisiones.
Se aborda esta cuestin detenidamente en el captulo 8, al tratar las nuevas posibi-
lidades que brindan a la orientacin las tecnologas de la informacin y la comuni-
cacin, analizndose algunas de las experiencias ms representativas en la
actualidad.
Se puede concluir, en cualquier caso, que parecen dibujarse ciertas tendencias cla-
ras. En primer lugar, se est produciendo una apertura de los servicios de orienta-
cin a nuevos colectivos, lo que implica un trabajo en nuevos contextos. Si en el
resto de Europa la orientacin profesional ha sido tradicionalmente el eje prioritario
de las actuaciones orientadoras, en Espaa la orientacin profesional se ha confi-
gurado simplemente como un rea ms, circunscrita en la mayora de los casos al
mbito educativo. Esta limitacin de contextos de orientacin se ha debido en parte
al peso conceptual que se le dio a la fuente psicolgica del currculo en las reformas
educativas de finales de los ochenta. La tendencia actual rescata la fuente sociol-
gica del currculo e incorpora la orientacin a nuevos contextos en funcin de los nue-
vos destinatarios y del principio de aprendizaje a lo largo de la vida.
En segundo lugar, se plantea si efectivamente es posible la autoorientacin y con qu
recursos o herramientas. La cuestin no es banal, ya que para responderla es pre-
ciso delimitar dnde est la frontera entre lo que es proporcionar mera informacin
[277]
y lo que es realmente orientar desde un recurso telemtico. En cualquier caso, es una
tendencia en alza, si tenemos en cuenta que los contextos y destinatarios de la orien-
tacin son hoy mucho ms diversos de lo que lo eran hace unas dcadas.
Estas nuevas tendencias implican nuevos retos para los profesionales de la orienta-
cin. Entre ellos podemos sealar la investigacin en programas de orientacin ms
eficientes y especializados, el empleo de nuevas tcnicas de evaluacin, la puesta
en marcha de nuevas iniciativas de orientacin en el ocio y el tiempo libre y la impli-
cacin de otros agentes de la comunidad educativa y social.
Lo que parece claro es que la orientacin profesional cobra fuerza. De hecho, es el
rea en que ms iniciativas internacionales se estn llevando a cabo. Su relevancia
viene dada por su versatilidad es aplicable a lo largo del ciclo vital y en contextos
diversos y porque el trabajo o la ocupacin se consideran cada vez ms esencia-
les en el desarrollo psicosocial.
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[281]
1. INTRODUCCIN
1.1. El desarrollo psicosocial
Las cras humanas constituyen un caso diferenciado en la naturaleza, en relacin a
otras especies animales, al nacer en un estadio de desarrollo muy precario, con total
falta de autonoma incluso respecto a actividades bsicas para la supervivencia
como, por ejemplo, la locomocin necesaria para huir de un peligro inminente o acer-
carse a una fuente de alimento. Adems, el desarrollo de dichas capacidades es es-
pecialmente lento lo que supone que, durante un periodo de tiempo considerable,
la supervivencia del ser humano est supeditada al apoyo de otros miembros de la
especie y a su capacidad para cuidar a los ms inmaduros y transmitirles los cono-
cimientos necesarios para el desarrollo de una vida adaptada al medio natural y so-
cial que les rodea.
El ser humano nace, por tanto, biolgicamente predispuesto a relacionarse con los
dems. Esta predisposicin se manifiesta en conductas dirigidas al otro tales como
llamadas, llantos, sonrisas, vocalizaciones, gestos, contacto fsico, seguimiento visual
y auditivo o conductas motoras de aproximacin y seguimiento. Los seres humanos
estn predispuestos de forma innata a buscar vnculos afectivos, lo que se mani-
fiesta en tendencias conductuales y emocionales cuya funcin es mantener cerca a
[283]
Captulo 6
Desarrollo psicosocial
los cuidadores. Estos comportamientos vendran a ser las conductas de apego tal y
como se concibe en la teora de Bowlby (1993), segn la cual y conforme a la defi-
nicin de Shaffer (2000) el apego se puede definir como una relacin emocional n-
tima entre dos personas, caracterizada por afecto mutuo y un deseo de mantener la
proximidad. Los vnculos de apego surgen a lo largo de toda la vida pero son es-
pecialmente importantes en la infancia temprana, momento en que se conforman
creencias acerca de s mismo, de los otros y de las relaciones sociales. Es ms, las
formas de apego que se desarrollan en la infancia tienden a mantenerse en etapas
posteriores y a condicionar las relaciones ntimas que establece el individuo a lo
largo de su vida. Muchos otros autores reconocen la importancia de los primeros vn-
culos y, entre ellos, cabe destacar a Mahler et al. (1995) que refieren una interde-
pendencia sociobiolgica entre el beb y su madre, aadiendo que la relacin con
sta constituye la tierra primordial a partir de la cual se forman todas la relaciones
humanas siguientes.
La vida en sociedad y la colaboracin entre los miembros de los grupos humanos es,
por tanto, fundamental para la supervivencia de cada individuo y, por ende, de la es-
pecie humana, y esta necesidad se hace especialmente relevante durante los pri-
meros aos de vida de un ser humano.
Partiendo de esta realidad, se ha propuesto la expresin desarrollo psicosocial
para nombrar el proceso de transformaciones que se dan en una interaccin per-
manente del nio o nia con su ambiente fsico y social (UNICEF, 2004: 6). Hoy en
da se considera que este proceso comienza en el vientre materno y evoluciona lo-
grando niveles cada vez ms complejos de movimientos y acciones, pensamientos,
lenguaje, emociones, sentimientos y relaciones con los dems. Como resultado, la
persona va desarrollando las capacidades necesarias para adaptarse al medio y va
formando una visin del mundo, de la sociedad y de s mismo. Estas capacidades
llevadas a su mxima expresin, deben dotarle de un conocimiento crtico de la re-
alidad y favorecer su participacin activa en la sociedad. De este modo, por un lado,
el individuo ampliar sus oportunidades educativas, laborales o sociales y, por otro,
la sociedad en su conjunto se beneficiar de las competencias de una persona bien
adaptada y capaz de introducir mejoras que redundarn en beneficios para toda la
especie.
1.2. El desarrollo psicosocial y la familia
El periodo ms importante del desarrollo psicosocial humano es la infancia y la ado-
lescencia. Las experiencias tempranas son determinantes para el desarrollo motor,
intelectual y socioemocional, y el primer grupo social de referencia es, casi siem-
[284]
Captulo 6 Desarrollo psicosocial
pre, la familia, entendida en su sentido ms amplio: seres humanos con los que se
mantiene una relacin de convivencia basada en lazos afectivos, acompaados o no
por vnculos de consanguinidad o legales. Normalmente, los adultos de referencia
ms importantes son los padres. Por este motivo, es decisiva la capacidad de la fa-
milia para facilitar el desarrollo fsico y psicosocial adecuado de los nios y nias y,
aunque no hay frmulas o soluciones nicas, se han detectado varios factores que
conviene tener en cuenta para la consecucin de un desarrollo psicosocial ade-
cuado.
El tipo de apego desarrollado en la infancia depende del estilo de relacin que es-
tablecen los padres y madres con sus hijos e hijas. Algunos autores sealan dos di-
mensiones fundamentales en las conductas maternas y paternas (Maccoby y Martin,
1983):
Afecto y Comunicacin: apoyo y afecto expresados por los progenitores.
Exigencias y Control: regulacin y supervisin ejercidas por los progenitores.
Estas dos dimensiones han permitido establecer cuatro estilos de socializacin fami-
liar, que Palacios (1999) resume de la siguiente manera:
El padre o la madre de estilo democrtico expresa abiertamente su afecto, muestra
su inters por el nio o nia y establece normas claras, adaptadas a la edad y com-
prensin de sus hijos, a quienes explica las consecuencias del incumplimiento y pro-
pone otras formas de actuar. El estilo permisivo se caracteriza tambin por la
comunicacin y el afecto, pero existe poca o nula consistencia en el establecimiento
de las normas y, en cualquier caso, apenas existe supervisin en su cumplimiento.
Los padres autoritarios expresan poco su afecto y se interesan menos en conocer
las necesidades del nio a travs del dilogo; establecen normas claras y controlan
el cumplimiento de las mismas de forma rgida. Los padres de estilo negligente tam-
poco demuestran su afecto y preocupacin por los intereses del nio o nia pero,
adems, establecen normas poco claras, que varan en el tiempo, en ocasiones no
existen y, otras veces, son excesivas y se hacen cumplir sin ninguna flexibilidad.
[285]
TABLA 1. ESTILOS DE SOCIALIZACIN FAMILIAR
Afecto y comunicacin
Exigencias y control Alto Bajo
Alto Democrtico Autoritario
Bajo Permisivo Negligente
Fuente: Palacios (1999:270), basado en Palacios y Moreno (1994) y en Ceballos y Rodrigo (1998).
Se considera que los estilos de socializacin familiar afectan de forma diferencial al
desarrollo de los hijos. En la tabla 2 se resumen las caractersticas de cada estilo y
sus consecuencias evolutivas.
[286]
TABLA 2. CARACTERSTICAS DE LOS ESTILOS DE SOCIALIZACIN FAMILIAR Y CONSECUENCIAS
EVOLUTIVAS EN LOS HIJOS E HIJAS
Fuente: Elaboracin CIDE a partir de Palacios (1999), basada en Ceballos y Rodrigo (1998) y Lamborn et al.
(1991).
Democr-
tico
Permisivo
Autoritario
Negligente
Conducta parental
Expresin abierta de afecto
Sensibilidad a las necesidades del nio/a
Establecimiento de normas claras, razo-
nadas y estables en el tiempo, pero no
excesivamente rgidas
Cuando las normas son incumplidas, se
explican consecuencias y alternativas de
conducta
Expresin abierta de afecto
Sensibilidad a las necesidades del nio/a
Escasa supervisin del cumplimiento de
normas
Poca expresin de afecto
Poca sensibilidad a los intereses del nio
Imposicin de normas claras
Coercin y control de conductas inde-
seables
Afirmacin de poder
No hay expresin de afecto
Escasa sensibilidad a los intereses del
nio (incluso en aspectos bsicos)
Oscilan entre ausencia de controles y
normas o exceso de las mismas con su-
pervisin colrica
Consecuencias en los hijos e hijas
Competencia social
Autoestima elevada
Autocontrol
Autonoma
Capacidad para posponer satisfac-
ciones inmediatas en beneficio de
recompensas a largo plazo
Baja competencia social
Alta autoestima
Dificultades de control de impulsos
Dificultad para posponer gratifica-
ciones
Alegres y vitales
Competencia social escasa
Autoestima baja
Agresividad, impulsividad
Conducta controlada ms desde
fuera
Dificultad para posponer gratifica-
ciones
Baja competencia social
Baja autoestima
Poco control de impulsos
Poca motivacin
No respeto a normas
Inestabilidad emocional
Problemas de conducta
Evidentemente, los estilos educativos de los progenitores no son el nico factor que
determina la personalidad de los nios y nias. Se ha observado que el factor ge-
ntico tiene un peso muy importante y que hay otras influencias relevantes simult-
neas y posteriores a las ejercidas por la familia: la influencia de la escuela, de la
televisin y de otras relaciones estables, son ejemplos significativos. Por otro lado,
aunque la clasificacin de estilos parentales es de utilidad, la influencia de la familia
no se puede describir como una unidad, y esto se pone de manifiesto en las dife-
rencias que se observan en las conductas o en las expectativas de los padres res-
pecto a unos u otros de sus hijos. El comportamiento de los progenitores, y sus
efectos, dependern de la situacin, de las caractersticas de la hija o hijo, de su
edad, de cmo perciba la conducta de sus padres y cmo la interiorice, y de otros
factores diversos (estado de salud de la madre o padre, problemas conyugales, es-
tructura familiar, condiciones de vivienda, existencia de redes de apoyo, etc.) (Pala-
cios, 1999).
A pesar de todo, se pueden extraer orientaciones importantes de las clasificaciones
anteriores y concluir que el estilo democrtico de socializacin en la familia supone
importantes beneficios, mientras que el estilo negligente es poco adecuado para el
logro de un buen desarrollo psicosocial.
Ms all de las clasificaciones, hay elementos clave que deben guiar la relacin del
nio o nia con sus progenitores. UNICEF (2004:59) propone un declogo bsico
del desarrollo psicosocial infantil, cuyo cumplimiento depende del ambiente familiar:
11. Para el nio o nia es fundamental el contacto estrecho con los padres antes y
en el momento de nacer.
12. El nio o nia necesita establecer un vnculo o relacin de afecto y amor con sus
padres o las personas que lo cuidan.
13. El nio o nia necesita un intercambio con su medio a travs del lenguaje y del
juego.
14. El nio o nia necesita hacer las cosas por s mismo para alcanzar un grado
adecuado de autonoma o independencia.
15. El nio o nia necesita la valoracin positiva para tener una buena autoestima y
confianza en s mismo.
16. El nio o nia necesita tener un mnimo de seguridad y estabilidad.
17. El nio o nia necesita poder expresar sus emociones y sentimientos sin temor
a ser reprimido o castigado.
18. Cada nio o nia es distinto, tiene su propio temperamento y su propio ritmo;
no todos los nios aprenden con la misma rapidez.
19. Las familias estimuladoras, cariosas, que brindan apoyo tienen nios ms
sanos y felices.
[287]
10. Los padres, las madres y otros adultos deben evitar golpear, maltratar, asustar,
descalificar o engaar a los nios. Un ambiente de irritacin, violencia o inesta-
bilidad prolongada es perjudicial para el desarrollo infantil.
Este declogo recoge de forma sencilla las condiciones fundamentales para lograr
una relacin afectiva positiva e incondicional entre padres e hijos. Vale la pena re-
cordar que la relacin con los padres o figuras de apego determinar la forma de re-
lacionarse con los dems en el futuro y condicionar todos los aspectos de la vida
de la persona, entre otros, el rendimiento escolar o la capacidad para participar ac-
tivamente en la sociedad (UNICEF, 2004).
1.3. El desarrollo psicosocial y la escuela
La escuela tiene un papel muy importante en el desarrollo psicosocial y afectivo de
las personas puesto que pasan all una gran parte del tiempo en dos fases muy im-
portantes del desarrollo: la infancia y la adolescencia. Segn la Teora del desarro-
llo infantil y adolescente, como resume la Organizacin Panamericana de la Salud
(OPS):
Las transformaciones biolgicas de la pubertad, los cambios psicolgicos que acompa-
an el despertar de la sexualidad, las relaciones cambiantes con los pares y con la fami-
lia, y la habilidad creciente de los jvenes en la adolescencia temprana para pensar en
forma abstracta, para considerar diferentes dimensiones de los problemas y para refle-
xionar sobre s mismos y los dems representa un momento crtico en el desarrollo hu-
mano. La posibilidad de que los jvenes puedan pasar a travs de estos cambios
adquiriendo las habilidades requeridas para realizar una transicin saludable a la adultez
depende en gran parte de las oportunidades que su medio ambiente les ofrezca (OPS,
2001:16).
La escuela es un elemento central en el medio ambiente de los nios y adolescen-
tes, al menos en los pases donde la escolarizacin obligatoria existe, lo que la con-
vierte en un lugar privilegiado para la promocin del desarrollo psicosocial.
As se reconoce en la Ley Orgnica de Educacin, uno de cuyos principios funda-
mentales establece que debe garantizarse la educacin de calidad para todos los ciu-
dadanos, especificando que se trata de conseguir que todos los ciudadanos
alcancen el mximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y so-
ciales, intelectuales, culturales y emocionales (LOE, 2006, Prembulo). La escuela
no se considera, por tanto, un mero vehculo de transmisin de conocimientos, sino
que debe cumplir tambin una funcin de agente de socializacin, afectando al
desarrollo social y emocional de los nios y adolescentes. Sin embargo, en el m-
bito escolar los aspectos personal, social, moral y emocional del desarrollo han ocu-
[288]
pado tradicionalmente un plano secundario respecto a la formacin cognitivo-aca-
dmica. Shaffer (2000) distingue entre:
Plan de estudios formal: conocimiento impartido en la escuela cuyo objetivo es
preparar a los estudiantes para un trabajo y para obtener la autosuficiencia eco-
nmica.
Plan de estudios informal: objetivos no incluidos en los planes de estudios, como en-
sear a los nios/as a cooperar, a respetar a las autoridades, a obedecer las reglas
y a convertirse en buenos/as ciudadanos/as.
Los cambios en las sociedades occidentales vividos durante la segunda mitad del
siglo XX, los avances en la investigacin psicolgica y psicopedaggica y las refor-
mas educativas, favorecieron la inclusin de contenidos socioafectivos en el curricu-
lum escolar (De la Caba, 1999). Esta toma de conciencia y valorizacin del plan de
estudios informal, lleva a explicitar los aspectos socioafectivos y permite que se tra-
bajen de forma consciente y coherente, favoreciendo el desarrollo psicosocial y afec-
tivo del alumnado. Simultneamente, abre una serie de interrogantes que se pueden
resumir en la pregunta de qu aspectos de dicho curriculum deben ser entrenados y
de qu forma. La respuesta, que no es breve ni sencilla, se abordar en los siguien-
tes epgrafes.
1.4. Componentes y programas de desarrollo psicosocial
En el desarrollo psicosocial se pueden diferenciar tres aspectos: desarrollo perso-
nal, desarrollo social y desarrollo moral. El primero se refiere al autoconocimiento,
la autoestima, o el autocontrol, el segundo a la eficacia en la forma de relacionarse
con los dems y el tercero a la capacidad para regular las interacciones con los
otros de forma justa, teniendo en cuenta sus necesidades. Los tipos de desarrollo
descritos son interdependientes entre ellos, estn interrelacionados con el desarro-
llo intelectual y, adems, integran componentes cognitivos, conductuales y afectivo-
emocionales. El desarrollo psicosocial abarca, por tanto, un campo muy amplio, lo
que ha dado lugar a perspectivas y programas de intervencin muy diversos. De la
Caba (1999) realiza una clasificacin de los mismos, recogida en la tabla 3.
Los planteamientos parciales se centran en un aspecto del desarrollo (personal, in-
terpersonal o moral), los globales intentan abarcar diferentes aspectos y los radica-
les tratan contenidos concretos relacionados con la participacin y la responsabilidad
en los problemas actuales. La tendencia o perspectiva sistmica defiende que hay
que tener en cuenta no slo el curriculum formal, destinado al entrenamiento directo
de habilidades que favorecen el desarrollo psicosocial, sino tambin el curriculum im-
[289]
plcito o paracurriculum, es decir, la propia estructura organizativa y poltica educa-
tiva del centro escolar que inciden igualmente en el desarrollo psicosocial.
En el siguiente apartado se abordarn los diferentes aspectos del desarrollo psico-
social (personal, interpersonal y moral), teniendo en cuenta los tipos de programas
que se han recogido en la tabla 3. Se ha decidido empezar por una aproximacin glo-
bal, a travs de los programas de habilidades para la vida, y, a continuacin, abor-
[290]
TABLA 3. PLANTEAMIENTOS Y PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO PSICOSOCIAL.
Planteamientos
parciales
Planteamientos
globalizadores
Planteamientos
radicales
Planteamiento
integrador
(Perspectiva
sistmica)
Programas para el desarrollo del autoconcepto (desarrollo personal)
Programas para el desarrollo de habilidades interpersonales (desarrollo
social)
Programas de habilidades sociales
Programas de resolucin de problemas
Programas para el desarrollo de valores (desarrollo moral)
Programas de clarificacin de valores
Programas de intervencin cognitivo-evolutivos
Programas para el desarrollo de habilidades y valores prosociales
Programas de habilidades de vida
Programas de la comunidad justa
Programas de educacin del carcter
Programas de negociacin y mediacin entre pares
Programas de orientacin preventiva para el desarrollo socioafectivo
Programas de educacin para la participacin y la responsabilidad social
Programas de educacin para la paz, educacin para la salud, educa-
cin sexual, coeducacin, etc.
Educacin afectiva: autoconocimiento y autoestima, reconocimiento de
emociones y lenguaje afectivo, empata
Destrezas sociocognitivas: toma de perspectiva, valores, pensamiento
reflexivo
Habilidades de comportamiento: autorregulacin, asertividad, habilida-
des de comunicacin, habilidades de resolucin de conflictos
Elementos del paracurriculum: estimulacin, cohesin de grupo y disci-
plina democrtica, aprendizaje cooperativo
Fuente: Elaboracin CIDE a partir de De la Caba (1999).
dar por separado los factores sociales, personales y morales del desarrollo, a travs
de diferentes tipos de programas. En el apartado 3 se comentan los elementos ms
importantes del curriculum implcito y se finaliza el captulo con una reflexin sobre
el papel del profesional de la orientacin en el desarrollo psicosocial del alumnado.
2. FACTORES DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL
2.1. Una aproximacin global
Los planteamientos globales, como se ha dicho, abordan distintos aspectos del de-
sarrollo psicosocial de una forma integrada. Como se recoge en la tabla 3, se han
elaborado diferentes tipos de programas: muchos abordan el paracurriculum, algu-
nos utilizan estrategias de la educacin moral y otros se centran en la resolucin de
conflictos y las tcnicas de mediacin y negociacin. De cualquier modo, los pro-
gramas ms estructurados son los de habilidades para la vida. El anlisis de la pers-
pectiva de las habilidades para la vida permite tener una visin global de cules son
las habilidades que se deben tener en cuenta a la hora de plantear un programa en-
focado al desarrollo psicosocial.
2.1.1. Concepto y clasificacin
En 1993, la Organizacin Mundial de la Salud define las habilidades para la vida
como las habilidades que dan lugar a un comportamiento adaptativo y positivo, que
permite a los individuos afrontar efectivamente los desafos y demandas de la vida
diaria (OMS, 1993:1). En el mismo documento, la OMS indica que la amplitud de
la definicin puede dar lugar a la consideracin de un nmero inabarcable de habi-
lidades para la vida que, adems, variarn segn la cultura y el contexto de referen-
cia. Sin embargo, considera que hay un conjunto de mbitos principales de
habilidades para la vida: toma de decisiones, solucin de problemas, pensamiento
creativo, pensamiento crtico, comunicacin, relaciones interpersonales, conciencia
de s mismo, empata y capacidad para enfrentar las emociones y el estrs.
Otras organizaciones o autores han propuesto categorizaciones diferentes a la de la
OMS. Los listados suelen ser largos y no difieren significativamente en los conteni-
dos, aunque la seleccin de habilidades depende de los objetivos perseguidos, de
la disciplina de la que se parte y de las teoras de base (Organizacin Panamericana
de la Salud, 2001). A modo de ejemplo, Prez (2005) recoge un cuadro con las ha-
bilidades que considera ms relevantes, a las que denomina competencias para la
vida.
[291]
[292]
TABLA 4. COMPETENCIAS PARA LA VIDA.
Competencia para buscar, encontrar y seleccionar in-
formacin relevante
Leer y escribir con agilidad y correccin
Dominar el clculo bsico y sus aplicaciones
Desarrollar el pensamiento lgico-matemtico
Desarrollar el pensamiento crtico y reflexivo
Acceder y utilizar adecuadamente los recursos de la co-
munidad
Descubrir y analizar las opciones educativas disponibles
Analizar la informacin y sus fuentes para identificar la
relevante
Aplicar las estrategias de aprendizaje y de estudio
Descubrir y analizar ofertas de trabajo adecuadas
Desarrollar la capacidad de generalizar conceptos
Conocer y utilizar adecuadamente las tecnologas de la
informacin y la comunicacin
Competencia para el trabajo colaborativo y creativo
Capacidad para trabajar en grupo cooperativamente
Actitud de apertura al cambio
Disposicin para compartir ideas
Identificar el propio potencial creativo y desarrollarlo
Inspirar confianza en los otros
Reconocer y respetar la diversidad
Mantener el puesto de trabajo y adaptarse permanen-
temente a las nuevas exigencias de formacin
Competencia para la comunicacin interpersonal
Fluidez verbal
Conocer y expresarse en diversas lenguas
Practicar la escucha activa
Dominar las habilidades sociales bsicas
Practicar la asertividad
Expresar los sentimientos
Afrontar de forma resolutiva los conflictos
Adoptar actitudes proactivas
Practicar la solidaridad responsable y el compaerismo
Competencia para organizarse de forma efec-
tiva
Distribuir el tiempo con efectividad
Proponerse y conseguir objetivos
Tomar decisiones efectivas
Practicar la perseverancia
Mantenerse disciplinado en la ejecucin de las
acciones
Pensar y resolver los problemas de manera
constructiva
Sacar el mximo rendimiento del presente
Racionalizar el consumo
Aprovechar las oportunidades (de tiempo libre,
estudio, trabajo, etc.) que se presenten
Conciliar con equilibrio la vida laboral y personal
Adoptar un estilo de vida satisfactorio
Competencia para desarrollarse personalmente
Descubrir qu motiva mi comportamiento
Clarificar los propios valores y creencias
Descubrir los intereses y preferencias persona-
les
Reflexionar sobre las propias expectativas
Reflexionar sobre la propia vida
Adoptar una actitud positiva hacia uno mismo
Regular las emociones negativas
Hacer frente al estrs
Perseguir y conservar la salud y el bienestar f-
sico y emocional
Gozar de momentos de ocio
Adoptar una actitud abierta y receptiva para
adquirir nuevos aprendizajes
Organizar una jubilacin placentera y activa
Potenciar la propia seguridad y confianza
Resistir la presin social
Desarrollar y utilizar la propia conciencia poltica
Fuente: Prez (2005).
La clasificacin incluye tanto habilidades sociales como cognitivas, emocionales e
instrumentales. Si bien se considera que las habilidades sociales, cognitivas y de
control de las emociones constituyen el ncleo del desarrollo humano, las habilida-
des instrumentales o prcticas pueden constituir elementos tiles en los programas
de habilidades para la vida (Organizacin Panamericana de la Salud, 2001).
2.1.2. Las habilidades para la vida en la escuela
La perspectiva de las habilidades para la vida pretende, por tanto, identificar las
competencias o habilidades clave para el desarrollo positivo del individuo en su con-
texto, integrando tanto aspectos instrumentales (entre los que se incluyen los cono-
cimientos acadmicos bsicos) como personales, sociales y emocionales. Este
epgrafe no se centra en la capacidad de la escuela para transmitir conocimientos
acadmico-profesionales, sino en su influencia en el desarrollo psicosocial de los
estudiantes.
El desarrollo inadecuado de las habilidades vitales bsicas puede derivar en pro-
blemas de violencia o exclusin de nios y adolescentes (Daz-Aguado, 2002). Por
ello, es importante fomentar dichas habilidades desde la escuela en toda la pobla-
cin escolar, y detectar, en los casos de alumnos con problemas, qu habilidades se
han aprendido mal y proporcionar experiencias que faciliten su adquisicin.
2.1.3. El entrenamiento de las habilidades para la vida
La forma que tiene un individuo de interpretar y de responder a la realidad que le
rodea es determinante para su ajuste o adaptacin y, en definitiva, para su felicidad
o sentimiento de bienestar personal. Por ello, se ha realizado un gran esfuerzo por
identificar cules son las caractersticas, habilidades o competencias personales
que favorecen dicho sentimiento de bienestar, y se ha planteado la posibilidad de en-
trenarlas. Por un lado, se han intentado delimitar los factores de personalidad que
caracterizan a la persona feliz (se han identificado cuatro: optimismo, autoestima,
extraversin y control personal) y se han generado programas para desarrollar estas
caractersticas; y, por otro, se han hecho selecciones de las habilidades considera-
das clave para un desarrollo personal positivo, las denominadas habilidades o com-
petencias para la vida, y se han desarrollado programas para entrenarlas (Prez,
2005). Este apartado trata sobre el segundo tipo de programas.
La profusin de programas de habilidades para la vida es extensa, puesto que tambin
lo es el campo abarcado por este concepto. Se cuentan, por ejemplo, programas para
la mejora de la autoestima, la salud, la autonoma, el autocontrol, la toma de decisiones
[293]
y la gestin del tiempo, de entrenamiento asertivo, de orientacin educativa y profesio-
nal, de competencia social, etc. En la actualidad, la experiencia ha demostrado el xito
de muchos de ellos (Prez, 2005).
Algunos programas van dirigidos a la poblacin infantil y adolescente y se han de-
sarrollado con el objetivo de ser aplicados en el mbito escolar, otros se adecuan a
jvenes y adultos en general, y tambin hay programas especficos para presos, per-
sonas drogadictas, directivos u otros colectivos.
Con independencia de la poblacin a la que van dirigidos o del aspecto concreto que
se desee entrenar, la estructura y forma de aplicacin de los programas depender de
la teora de base predominante. Existen diferentes teoras que han aportado elementos
tiles al enfoque de habilidades para la vida, y no slo no son incompatibles entre s, sino
que todas contribuyen a dicho enfoque y enriquecen los programas de entrenamiento
(Organizacin Panamericana de la Salud, 2001). A continuacin se presenta un cua-
dro resumen con sus aportaciones.
[294]
TABLA 5. IMPLICACIONES DE LAS TEORAS EN EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA VIDA
Teora del
desarrollo del
nio y del
adolescente
Teora del
aprendizaje
social
Teora de
conducta
problemtica
La adolescencia temprana (1014 aos) se singulariza como un mo-
mento crtico para formar habilidades y hbitos positivos, puesto que en
esa edad se est desarrollando la autoimagen y habilidad para pensar en
forma abstracta y resolver problemas.
El contexto social ms amplio de la adolescencia temprana y media pro-
vee situaciones variadas, en las cuales se pueden practicar habilidades
nuevas con pares y otros individuos fuera de la familia.
Se reconoce que el desarrollo de habilidades y aptitudes es crtico en el
desarrollo de un nio y para alcanzar un sentido de s mismo como un
individuo autnomo.
La enseanza de habilidades para la vida requiere copiar los procesos
naturales por los cuales los nios aprenden conductas (modelos, ob-
servacin, interaccin social).
Los nios necesitan desarrollar habilidades internas (autocontrol, re-
duccin del estrs, control de s mismos, toma de decisiones) que pue-
dan apoyar conductas positivas externas.
Las conductas estn influenciadas por los valores, creencias y actitudes
del individuo y la percepcin que los amigos y familiares tienen acerca
de estas conductas; por lo tanto, las habilidades de clarificacin y pen-
samiento crtico (para evaluarse a s mismo y a los valores del medio so-
cial) constituyen un aspecto importante de los programas de habilidades
para la vida.
[295]
Teora de la in-
fluencia social
Solucin
cognitiva de
problemas
Inteligencias
mltiples
(incluyendo la
inteligencia
emocional)
Teora de
resiliencia y
riesgo
Teora de
psicologa
constructivista
Se puede evitar la presin social y la de los pares para practicar con-
ductas insanas si se tratan antes de que el nio o adolescente se vea ex-
puesto a estas presiones, apuntando as hacia la prevencin temprana
en vez de una intervencin ms tarde.
Es ms efectivo ensear a los nios habilidades de resiliencia para re-
ducir las conductas problemticas que darles informacin o provocar
miedo a los resultados de la conducta.
La falta de habilidades para resolver problemas est relacionada con
conductas sociales insuficientes. Esto indica que es necesario incluir la
solucin de problemas como un aspecto de los programas de habilida-
des para la vida.
Ensear habilidades para la solucin de problemas interpersonales en
las etapas tempranas del proceso de desarrollo (niez, adolescencia
temprana) es sumamente efectivo.
Una visin ms amplia de la inteligencia humana apunta hacia el uso de
varios mtodos de instruccin, utilizando diferentes estilos de aprendi-
zaje.
El control de emociones y la comprensin de los propios sentimientos y
los sentimientos de los dems son crticos en el desarrollo humano, y los
nios pueden aprenderlos de la misma forma que se aprende a leer o las
matemticas.
Las habilidades socio-cognitivas, la aptitud social y las habilidades para
la solucin de problemas pueden servir como mediadores de la con-
ducta.
Las habilidades especficas tratadas en los programas de habilidades
para la vida forman parte de los factores internos que ayudan a los j-
venes a responder ante la adversidad, y son los rasgos que caracterizan
a los jvenes resistentes.
El proceso de aprendizaje ocurre a travs de la interaccin social en el
aprendizaje de los pares, grupos cooperativos o situaciones de discusin
abierta.
El desarrollo de habilidades para la vida en los adolescentes, como cual-
quier otro proceso de aprendizaje, est lleno de creencias y valores cul-
turales.
El desarrollo de habilidades por medio de la interaccin individual y el
medio sociocultural puede llevar a cambios tanto en el individuo como en
el medio (grupo de pares, clase, familia, grupo de jvenes).
Fuente: OPS (2001: 22-23).
El conocimiento terico facilita, por tanto, orientaciones bsicas para cualquier pro-
grama de entrenamiento de habilidades para la vida. El siguiente paso sera tener en
cuenta el contexto local para seleccionar las habilidades concretas que se desean
entrenar y las metodologas de enseanza. Otro aspecto que debe considerarse es
el tipo de contenidos especficos que interesa entrenar respecto a cada habilidad.
Si bien hay programas que tratan de ensear las habilidades para la vida de forma
genrica, se ha observado que es ms eficaz ensear a los nios y nias la aplica-
cin de habilidades en conductas especficas (Organizacin Panamericana de la
Salud, 2001). Por ejemplo, en un programa de habilidades para la vida aplicado a
un grupo de adolescentes se puede trabajar la resistencia a la presin social en-
marcndolo en el tema de la prevencin de drogas, abordando las percepciones in-
correctas que pueda tener el o la adolescente respecto al consumo de drogas en la
comunidad y por los pares.
El enfoque de habilidades para la vida da lugar, por tanto, a programas de caracte-
rsticas muy diferentes dependiendo de las habilidades que se seleccionen, del con-
texto y la poblacin con que se trabaje, y de las opciones metodolgicas y contenidos
elegidos. Uno de los campos que se trabaja de una u otra forma en la mayora de los
programas son las habilidades sociales, y ste es el tema al que va dirigido el si-
guiente apartado.
2.2. Las habilidades sociales
El desarrollo de las habilidades sociales o interpersonales (o desarrollo social) se ha
abordado desde diferentes enfoques tericos, dando lugar a distintos tipos de pro-
gramas: los programas de habilidades sociales y los programas de resolucin de
problemas. Los primeros plantean entrenamientos muy estructurados de comporta-
mientos, cogniciones y emociones involucradas en las relaciones interpersonales.
Los programas de resolucin de problemas se centran en los aspectos cognitivos y
afectivos de la resolucin de problemas interpersonales. En este apartado se abor-
dar el enfoque de las habilidades sociales.
2.2.1. Concepto y clasificacin
No existe una definicin consensuada de la expresin habilidades sociales. Segn
la definicin de Paula (1998), se entiende por habilidades sociales las capacidades
o destrezas sociales especficas requeridas para ejecutar competentemente una
tarea. Una aproximacin ms detallada puede hacerse a partir de las caractersti-
cas ms sobresalientes de las habilidades sociales:
[296]
En primer lugar, las habilidades sociales se sitan en el mbito de lo interperso-
nal, es decir, dichas habilidades slo se pueden poner en prctica cuando existen
al menos dos personas que interactan.
Otro aspecto fundamental es la dependencia de la situacin, una conducta ser
o no socialmente adecuada segn el contexto en el que aparezca.
Las habilidades sociales implican comportamientos adquiridos, aprendidos y, por
tanto, dependientes de la experiencia y del entorno interpersonal. No obstante,
se contemplan predisposiciones biolgicas que interactan con las primeras ex-
periencias del nio o nia (Morrison, 1990, citado en Paula, 1998).
Si bien el trmino habilidades se refiere principalmente a conductas, son igual-
mente importantes los componentes cognitivo y emocional, y los tres deben ser
tenidos en cuenta en la intervencin.
Debido a la dependencia situacional de las habilidades sociales, se hace necesario
un repertorio amplio y flexible de conductas que, adems, deben producirse en
mrgenes temporales limitados, impuestos por la rapidez de las secuencias inter-
activas (Fernndez-Ballesteros, 1994, citado en Paula, 1998).
Las relaciones interpersonales implican interdependencia y reciprocidad. Por ello,
son muy importantes las conductas de iniciacin, las respuestas a la iniciacin, el
mantenimiento mediante el intercambio de respuestas y las conductas de finali-
zacin.
No existe tampoco una clasificacin nica de las habilidades sociales. La realizada
por Goldstein et al. (1989), referida a la poblacin adolescente, se presenta en la
tabla 6. Fue elaborada a partir de la lectura de numerosas investigaciones y estudios,
adems de la observacin directa realizada por los autores.
Como ltimo apunte, es preciso sealar que la expresin habilidades sociales pro-
viene del modelo psicolgico de la Modificacin de Conducta y que, en ocasiones,
se utilizan otras expresiones indistintamente tales como competencia social, aserti-
vidad o comportamiento adaptativo (Paula, 1998).
2.2.2. Las habilidades sociales en la escuela
Como se ha dicho anteriormente, la escuela tiene un papel socializador fundamen-
tal, que ha cobrado especial relevancia en las sociedades modernas debido a que
en ellas los nios participan menos en las actividades de los adultos. La escuela per-
mite al alumnado estar en contacto con una institucin social diferente a la familia,
basada en las relaciones entre individuos que representan un papel (alumno/a, pro-
fesor/a, conserje, etc.), en normas no negociables (horarios, tareas, etc.) y en la au-
[297]
[298]
TABLA 6. HABILIDADES SOCIALES.
Fuente: Goldstein et al. (1989:75-76).
Grupo I. Primeras habilidades sociales
Escuchar
Iniciar una conversacin
Mantener una conversacin
Formular una pregunta
Dar las gracias
Presentarse
Presentar a otras personas
Hacer un cumplido
Grupo II. Habilidades sociales avanza-
das
Pedir ayuda
Participar
Dar instrucciones
Seguir instrucciones
Disculparse
Convencer a los dems
Grupo III. Habilidades relacionadas
con los sentimientos
Conocer los propios sentimientos
Expresar los sentimientos
Comprender los sentimientos de los dems
Enfrentarse con el enfado de otro
Expresar afecto
Resolver el miedo
Autorrecompensarse
Grupo IV. Habilidades alternativas a la
agresin
Pedir permiso
Compartir algo
Ayudar a los dems
Negociar
Empezar el autocontrol
Defender los propios derechos
Responder a las bromas
Evitar los problemas con los dems
No entrar en peleas
Grupo V. Habilidades para hacer frente
al estrs
Formular una queja
Responder a una queja
Demostrar deportividad despus de un juego
Resolver la vergenza
Arreglrselas cuando le dejan de lado
Defender a un amigo
Responder a la persuasin
Responder al fracaso
Enfrentarse a los mensajes contradictorios
Responder a una acusacin
Prepararse para una conversacin difcil
Hacer frente a las presiones del grupo
Grupo VI. Habilidades de planificacin
Tomar decisiones
Discernir sobre la causa de un problema
Establecer un objetivo
Determinar las propias habilidades
Recoger informacin
Resolver los problemas segn su importancia
Tomar una decisin
Concentrarse en una tarea
toridad del profesor/a, muy diferente a la de los padres (Del Val, 2000). Por tanto,
la dimensin social del desarrollo de la persona no ha podido ser nunca ajena a la
escuela. Sin embargo, se ha mantenido durante mucho tiempo en el curriculum
oculto. De forma implcita, el profesorado transmite y refuerza determinados com-
portamientos sociales en detrimento de otros. Por ello, resulta imprescindible que la
comunidad educativa no slo sea consciente de este hecho, sino que adems se
plantee potenciar las habilidades sociales en el proceso de enseanza a travs de
contenidos explcitos.
El desarrollo social, de las capacidades sociales o de las habilidades sociales, se in-
cluye entre los objetivos de la LOE (2006) para las diversas etapas educativas, si-
guiendo la tendencia ya presente en la LOGSE (1990) de potenciar la enseanza en
la escuela no slo de habilidades acadmicas sino tambin de aquellas que favore-
cen el desarrollo social del alumnado.
Es fcil detectar a un alumno o alumna con dificultades de interaccin social, puesto
que normalmente se manifiestan en un comportamiento disruptivo o socialmente re-
trado pero de lo que se trata es de intervenir ante estas situaciones, no de manera
aislada, sino actuando sistemticamente, aplicando procedimientos contrastados
que favorezcan el desarrollo de la dimensin social de todo el alumnado.
La importancia de la intervencin reside en los resultados a corto pero tambin a
medio y largo plazo; de hecho, se ha observado que hay una relacin clara entre la
competencia social que tiene una persona durante la infancia y su facilidad de adap-
tacin social, psicolgica y escolar en la adolescencia y en la edad adulta (Hops y
Greenwood, 1988). Respecto al mbito escolar, las alumnas y los alumnos con ha-
bilidades sociales adecuadas se socializan mejor y se adaptan con ms facilidad a
la escuela, tanto a nivel acadmico como en la forma de relacionarse con sus com-
paeros, el profesorado y dems miembros de la comunidad educativa (Paula,
1998).
2.2.3. El entrenamiento de las habilidades sociales
La familia, la escuela y la comunidad son los principales agentes de la socializacin
de la persona. Las relaciones interpersonales dentro de estos grupos conforman el
medio en el que el individuo aprende las habilidades sociales. Estas habilidades, por
el hecho de ser susceptibles de aprendizaje, pueden tambin entrenarse. El pro-
ceso de enseanza aprendizaje de las habilidades sociales tiene dos objetivos o
fines (Gil, 1993, citado en Paula, 1998):
Preventivo: relativo al aprendizaje de habilidades nuevas que pueden favorecer
las futuras relaciones sociales del individuo.
[299]
Reeducativo: relativo al reaprendizaje de habilidades, cuando las experiencias de
aprendizaje anteriores hayan sido inadecuadas.
Dada la influencia del modelo de la Modificacin de Conducta, la intervencin se
suele centrar en el aprendizaje o modificacin de conductas o comportamientos,
mediante la aplicacin de conjuntos de tcnicas cognitivo conductuales. Las tc-
nicas empleadas suelen ser: instrucciones, modelado (la persona observa un modelo
que realiza correctamente las conductas que son objeto de adquisicin), moldea-
miento (reforzamiento de las conductas que se van aproximando a la conducta ob-
jetivo), prctica (ensayo de las conductas aprendidas), retroalimentacin o feedback
(la persona recibe informacin sobre cmo ha realizado la prctica), reforzamiento
y generalizacin (desarrollar la capacidad de aplicar lo aprendido en otras situacio-
nes y lugares).
Se ha propuesto una gran variedad de intervenciones adecuadas a determinadas
poblaciones o contextos. En todos los casos, las sesiones de entrenamiento deben
simular situaciones naturales y los participantes deben asumir un papel activo y, por
tanto, como requisito previo, aceptar y comprender el procedimiento (Paula, 1998).
A continuacin se indican algunos ejemplos de programas de intervencin:
a) El Aprendizaje Estructurado de Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein (1989).
b) El Programa Aprendiendo a Comunicarme con Eficacia (P.R.E.CI.) de Garca
y Magaz (1992).
c) El Programa Ratones, Dragones y Seres Humanos Autnticos de Garca y
Magaz (1992).
d) El Programa de Refuerzo de las Habilidades Sociales de Valls (1994).
2.3. Las habilidades personales
Las habilidades personales son un elemento fundamental en cualquier programa de
desarrollo psicosocial. Aunque la forma de entrenarlas vare con el enfoque terico
adoptado, en todos los casos se aborda el mismo conglomerado de habilidades in-
terrelacionadas (autoconcepto, autoestima, autocontrol, etc.), sobre las que se dis-
curre en este apartado.
2.3.1. Conceptos
Shaffer (2002:175) define el autoconcepto o concepto del yo como las percepcio-
nes de uno mismo sobre la combinacin de atributos que le es propia. El autocon-
cepto va unido a una valoracin a la que se denomina autoestima y que el autor
define como la autoevaluacin de la vala personal basada en la valoracin de las
[300]
cualidades que componen el concepto del yo (2002:182). Otros conceptos rela-
cionados, recogidos por Shaffer, son:
Autocontrol: capacidad de regular la propia conducta y de inhibir las acciones que
son inaceptables o que entran en conflicto con una meta (2002:189).
Motivacin de logro: disposicin para luchar por tener xito en tareas desafian-
tes y cumplir con normas elevadas de logro (2000:449).
Atribuciones de logro o estilo atribucional: explicaciones causales que propor-
cionan las personas sobre sus xitos y fracasos (2000:454).
La motivacin de logro y el autoconcepto acadmico dependen de las atribuciones
de logro, es decir, del tipo de causa que una persona atribuye a sus xitos o fraca-
sos. Un individuo puede considerar que lo que le sucede depende de sus capaci-
dades y limitaciones (locus de control interno) o que depende de causas ajenas a l
(locus de control externo). Por otro lado, puede juzgar que las causas son estables
y difcilmente modificables o, ms bien, inestables, que varan de una situacin a
otra. La combinacin de estos dos factores determina la interpretacin que una per-
sona realiza de sus xitos y fracasos. En la tabla 7 se expone un ejemplo.
El valor adaptativo de las distintas interpretaciones variar segn la situacin. La au-
toestima y la motivacin de logro se vern ms favorecidas si se atribuye el xito a
una causa interna y estable, pues lleva a la persona a confiar en sus capacidades,
as como atribuir el fracaso a una causa interna pero inestable, puede llevar a pen-
sar que con mayor esfuerzo se lograrn mejores resultados (Shaffer, 2000). Por
ejemplo, en el caso de un estudiante que sale a la pizarra a hacer un ejercicio de an-
[301]
TABLA 7. EJEMPLO SOBRE EL ESTILO ATRIBUCIONAL.
Situacin: Cuatro estudiantes obtienen una calificacin insuficiente en un exa-
men de matemticas y analizan el motivo.
Estudiante A: El profesor me tiene mana (Locus de control externo y estable)
Estudiante B: He tenido mala suerte, justo han salido preguntas de lo que no me haba es-
tudiado (Locus de control externo e inestable)
Estudiante C: No soy capaz de aprobar las matemticas (Locus de control interno y esta-
ble)
Estudiante D: No estudi lo suficiente (Locus de control interno e inestable)
Fuente: Elaboracin CIDE.
lisis sintctico y logra hacerlo bien, su autoestima se ver favorecida si interpreta
que su xito es el resultado de sus capacidades (interno y estable) y no slo de que
el ejercicio pudiera ser sencillo (externo e inestable). Si el mismo estudiante falla un
ejercicio en la clase de qumica, preservar su autoestima si atribuye su fracaso al
hecho de no haber practicado los ejercicios en casa (interno e inestable) y no al
hecho de que las asignaturas de ciencias no se le dan bien (interno y estable).
2.3.2. Las habilidades personales en la escuela
La escuela es uno de los lugares de referencia en el proceso de desarrollo del au-
toconcepto y de la autoestima, y las relaciones con iguales y con figuras de autori-
dad diferentes de la familia pondrn a prueba la capacidad del individuo de
interactuar con el ambiente que le rodea, afectando la forma de verse a s mismo y
tambin de valorarse.
Durante la infancia media y la adolescencia se hace notable la habilidad creciente de
los individuos para pensar sobre s mismos, y el autoconcepto va evolucionando de
descripciones centradas en el aspecto fsico y en la conducta a descripciones ms
psicolgicas. El adolescente es capaz de reconocer sus cualidades internas perdu-
rables (rasgos, creencias, valores, etc.) y, va ms all, al lograr entender la forma en
que stas interactan con las caractersticas situacionales, afectando su forma de
comportarse (Shaffer, 2000).
El concepto que una persona tiene de s misma va acompaado irremediablemente
de una valoracin (autoestima) y tambin sta adquiere complejidad con la edad. La
competencia acadmica, la competencia fsica y la aceptacin social son reas eva-
luadas por los nios y las nias desde los ocho aos, pero ya desde los cinco o seis
empiezan a comparar sus logros con los de sus compaeros. La influencia de los
pares en la autoestima est presente desde muy pronto pero gana todava ms im-
portancia en la adolescencia, donde las amistades ntimas y el atractivo romntico se
convierten en elementos muy importantes (Shaffer, 2000).
2.3.3. El entrenamiento de las habilidades personales
El autoconcepto, integrado en el conjunto de habilidades y valores personales con
los que se relaciona (autoestima, autocontrol, etc.), constituye un aspecto funda-
mental de los programas dirigidos al desarrollo psicosocial y afectivo, y se incluye
como un elemento importante en los programas de habilidades para la vida, entre
otros. El entrenamiento se suele centrar en actividades dirigidas al autoconocimiento
y al refuerzo de los aspectos positivos. De la Caba (1999) distingue tres tipos de ac-
tividades:
[302]
Actividades y ejercicios de autoexploracin y autoanlisis: el objetivo es que cada
persona sea consciente de aquello que le gusta y de lo que no, de lo que le pre-
ocupa y de lo que le hace sentirse bien, de sus cualidades, habilidades y limita-
ciones. En el mbito escolar se puede trabajar de diferentes formas: con nios/as
pequeos/as se suele trabajar de forma directa comentando experiencias perso-
nales, contando historias sobre cmo se ve cada alumna o alumno a s mismo, o
mediante dibujos. Con los estudiantes mayores se pueden usar este tipo de tc-
nicas pero, como suelen ser ms susceptibles respecto a lo que puedan pensar
sus compaeros, se suelen utilizar estrategias ms indirectas: plantearlo como
tema de fondo en redacciones en clase de lengua o de idiomas, proponer el an-
lisis de personajes en literatura o crear actividades que favorezcan el autoanlisis
en las clases de msica o expresin plstica.
Actividades utilizando la estrategia de reflejo: se trata de hacer visible la opinin
que tienen unos alumnos de otros, incidiendo sobre los aspectos positivos. Se
puede hacer mediante una amplia variedad de ejercicios y juegos: comentarlo en
parejas o grupos, realizar tarjetas con caractersticas positivas de cada persona y
que la clase vaya adivinando quin es quin, etc. Hay opciones, ms indirectas,
para favorecer el reconocimiento mutuo basadas en actividades como el prota-
gonista de la semana, ejercicios de dramatizacin de papeles positivos, asigna-
cin de tareas y responsabilidades para el funcionamiento de la clase, o el
reconocimiento de contribuciones.
Actividades y ejercicios de estimulacin del pensamiento positivo: consiste en in-
cidir en la actividad mental para aprender a controlar los pensamientos negativos
y distorsionados que llevan a pensar de forma despectiva sobre uno mismo. Las
distorsiones cognitivas ms comunes son: hipergeneralizacin de un hecho ais-
lado, atencin selectiva a los aspectos negativos, personalizacin o tendencia a
relacionar todo lo negativo con uno mismo y pensamiento polarizado que lleva a
pensar en trminos extremos. Para aprender a reconocer y a controlar estas dis-
torsiones, es til el entrenamiento en autoinstrucciones positivas: primero se iden-
tifican los pensamientos negativos y distorsionados principales y, luego, se
prueban formas de afrontar cada distorsin, preferiblemente imaginando situa-
ciones reales.
La mayora de los programas dirigidos a la construccin y desarrollo del autocon-
cepto incluyen las actividades anteriores, que se pueden ampliar y articular de dife-
rentes formas, dando lugar a propuestas diversas.
Algunos autores centrados en el mbito escolar llaman la atencin sobre el papel del
profesorado en el logro de una autoestima adecuada. Rodrguez Espinar (1993) re-
[303]
coge estrategias relacionadas con la retroalimentacin positiva que el profesorado
da a los alumnos, el tipo de refuerzo que utiliza y las expectativas que manifiesta
sobre la situacin de cada uno de ellos. Este tipo de anlisis promueve la reflexin
sobre la importancia de la actitud que adopte el profesorado en la relacin con el
alumnado. Para fomentar el desarrollo de un autoconcepto y una autoestima ade-
cuados, lo correcto por parte del profesorado sera mantener una actitud abierta,
de deteccin de los aspectos positivos, limitaciones y cambios emocionales de cada
individuo, facilitando el conocimiento de s mismo, con la valoracin de lo positivo y
la aceptacin de lo negativo (Hernndez y Martnez, 1999).
2.4. El desarrollo moral
A lo largo del desarrollo, se espera que las personas vayan mostrando cada vez un
mayor grado de responsabilidad y moralidad en sus comportamientos. Las teoras y
programas que se centran en el desarrollo moral o de valores ofrecen distintas he-
rramientas para fomentarlo: los programas de clarificacin de valores parten del di-
logo para centrarse en la capacidad del individuo a la hora de elegir y jerarquizar
sus propios valores; los programas de intervencin cognitivo-evolutivos utilizan la
discusin de dilemas para fomentar la evolucin de las estructuras de pensamiento
que condicionan los valores; y los programas para el desarrollo de habilidades y va-
lores prosociales abordan la toma de perspectiva, la imagen positiva del ser humano,
la empata y la cooperacin a partir de actividades como el role-playing (De la Caba,
1999).
Este epgrafe trata sobre el desarrollo moral en la escuela. Se tratan los supuestos
tericos y conceptuales de partida y se recogen propuestas de actividades de edu-
cacin moral.
2.4.1. Concepto
Shaffer (2002:346) define la moralidad como el conjunto de principios o ideales
que ayudan al individuo a distinguir lo bueno de lo malo, a actuar segn esta distin-
cin, y a sentir orgullo por la conducta virtuosa y culpa (o vergenza) por la con-
ducta que infringe sus normas y aade que se pueden distinguir tres componentes
diferentes de la moralidad: afectivo, cognoscitivo y conductual. Existen diferentes
enfoques tericos sobre el desarrollo moral, cada uno centrado en un componente
diferente: el enfoque psicoanaltico da el protagonismo al componente afectivo, el en-
foque cognitivo-evolutivo al razonamiento o juicio moral y las teoras del aprendizaje
al comportamiento moral.
[304]
Segn la teora freudiana, la conciencia moral surge con la formacin del supery y
la superacin del complejo de Edipo, en los nios, o Electra, en las nias. Este com-
plejo se describe como la existencia de deseos sexuales por el progenitor del sexo
opuesto que dan lugar a un conflicto con el progenitor del mismo sexo. El miedo a
la castracin por parte del padre, en los nios, y el miedo a la prdida del amor de
la madre, en las nias, provoca la resolucin del complejo y lleva a la identificacin
con el progenitor del mismo sexo e interiorizacin de sus normas, formando el su-
pery. En este proceso surgen las emociones morales, como el orgullo, la vergenza
o la culpa, que se consideran determinantes de la conducta moral (Freud, 1923).
La teora freudiana ha supuesto una importante aportacin al estudio del desarrollo
moral, al haber sealado la importancia de las emociones y del proceso de interiori-
zacin de los principios morales. Sin embargo, los estudios indican que dicho pro-
ceso de interiorizacin se inicia mucho antes de la edad en que Freud situ el
surgimiento del complejo de Edipo o Electra (Shaffer, 2000). Como consecuencia,
la teora freudiana ha sido reformulada por otros tericos del psicoanlisis, que re-
lacionan el desarrollo moral con el establecimiento de un apego seguro con los pa-
dres (concepto abordado en el apartado 1.1.). Sin embargo, tampoco los tericos
psicoanalticos modernos hablan del desarrollo moral despus de la etapa preesco-
lar ni abordan el razonamiento moral, aspecto central del enfoque cognitivo-evolutivo
(Shaffer, 2000).
El enfoque cognitivo-evolutivo se centra en el componente cognitivo de la morali-
dad. Considera que el desarrollo moral no depende tanto del ambiente y de la inte-
riorizacin de normas externas, sino ms bien de la construccin interna por parte
del sujeto. Piaget (1932) describe una etapa de moral heternoma, en que los nios
y nias asumen de forma inflexible las normas impuestas por las figuras de autoridad,
y una etapa de moral autnoma, en que se dan cuenta de que las reglas son acuer-
dos que pueden ser modificados e incluso incumplidos cuando est en juego una ne-
cesidad humana superior. La teora de Piaget ha sido desarrollada por otros autores,
siendo Kohlberg el ms significativo.
Kohlberg (1992) distingue tres niveles de razonamiento moral:
Nivel 1. Preconvencional. Los problemas se enfocan segn los intereses perso-
nales. Las reglas son impuestas desde fuera y se obedecen para evitar el castigo
o lograr recompensas.
Nivel 2. Convencional. Se tiene en cuenta el grupo social, se desea la aprobacin
de los dems y el mantenimiento del orden social. Se reconocen y consideran las
perspectivas de las otras personas.
Nivel 3. Posconvencional. La persona va ms all de las normas establecidas por
la sociedad y basa sus juicios en principios morales amplios.
[305]
Esta secuencia de desarrollo moral adquiere ms complejidad al incluir dos esta-
dios en cada uno de los niveles, diferentes entre ellos por los criterios que usa el in-
dividuo a la hora de realizar sus juicios morales. De todas formas, en ningn caso un
estadio determina una respuesta especfica a un problema moral, lo que define el es-
tadio es la forma de justificar la respuesta, sea cual sea. Un estadio de razonamiento
moral elevado es necesario para una conducta moral correspondiente pero no la ga-
rantiza, puesto que hay otros factores en juego.
Si bien la teora de Kohlberg ha recibido algunas crticas, cuenta con un apoyo em-
prico fuerte y goza de una gran aceptacin.
Otra corriente que ha abordado el tema de la moralidad es la teora del aprendizaje
social. El estudio del componente conductual de la moralidad ha estado en la mira
de los tericos y tericas del aprendizaje social. Consideran que la conducta moral
se adquiere mediante procesos de aprendizaje, siendo el ambiente el factor deter-
minante, y los mecanismos ms importantes el refuerzo, el castigo y el aprendizaje
observacional a partir de modelos sociales.
Las aportaciones de Aronfreed, Bandura y Hoffman permiten un acercamiento a los
aspectos ms relevantes del aprendizaje social. Aronfreed (1976) considera que la
conducta moral es el resultado de asociar el castigo o la ansiedad que ste conlleva
con conductas transgresoras. Sin embargo, se han sealado peligros en el uso del
castigo para fomentar el aprendizaje y se han hecho recomendaciones para evitar-
los: son ms eficaces los castigos moderadamente fuertes que los suaves, deben ser
aplicados al comienzo del acto transgresor, de forma consistente y por un agente que
tiene habitualmente una relacin afectuosa y amable con el nio o nia (Shaffer,
2002). Por su parte, Bandura (1987) afirma que la conducta moral se adquiere me-
diante el aprendizaje observacional que se da a travs de la observacin de lo que
hacen y dicen personas del entorno del nio o de la nia que funcionan como mo-
delos. El autor refiere otro elemento bsico del aprendizaje, el refuerzo directo, que,
si bien no es necesario para que se produzca el aprendizaje, ayuda a mantener y for-
talecer las conductas morales. Por ltimo, Hoffman (1987) introduce un nuevo as-
pecto en la explicacin de la conducta moral, sealando el papel de las emociones
y, en concreto, de la capacidad de ponerse en el lugar del otro y sentir de modo
congruente con su situacin (la empata). La capacidad de empata depende del
nivel cognitivo del nio o nia, en concreto, de su nivel de comprensin de los dems,
y se pueden identificar niveles sucesivos de dolor emptico: desde el primer ao de
vida, en el que el beb no distingue entre el yo y los otros, por lo que confunde quin
experimenta el dolor, hasta el final de la infancia y la adolescencia temprana en que
surge la empata con la desgracia general de los dems y la conciencia de los otros
como individuos con una identidad y una historia de vida propias. Para Hoffman, la
[306]
empata cumple un papel importante, no slo por su capacidad motivadora de con-
ductas de ayuda, sino tambin como generadora de otras conductas emocionales
como la culpa.
En cualquier caso, las teoras del aprendizaje entienden la moral como un conjunto
de respuestas especficas para diferentes situaciones, con poca consistencia entre
s, y sin la necesidad de existir un conjunto de principios morales que las soporten.
Es decir, se centran en el hecho de que, aunque una persona se comporte moral-
mente en una situacin, no significa que lo haga en otra. ste ha sido uno de los as-
pectos ms criticados de esta corriente pues la evidencia emprica ha llevado a
concluir que parece que existe cierta consistencia situacional de la conducta moral
(Shaffer, 2000).
2.4.2. El desarrollo moral en la escuela
La posibilidad de abordar el desarrollo moral desde la educacin ha dado lugar a un
amplio debate. La enseanza de la moral mediante propuestas autoritarias que de-
terminan unilateralmente lo que est bien y lo que est mal, unida a una crisis de los
valores tradicionales absolutos, llev a una reaccin muy fuerte en contra de la edu-
cacin moral. Se opt por la opcin contraria, caracterizada por el relativismo, que
afirma que la moral debe ser un asunto propio de cada persona y que la escuela no
debe, por tanto, inmiscuirse en los temas morales.
Sin embargo, las cuestiones morales surgen de forma constante e insistente en la
sociedad y no es posible obviarlas desde la educacin. Esto ha llevado a plantear una
educacin moral respetuosa con los valores individuales pero comprometida con va-
lores universales como la solidaridad, la justicia o el dilogo. Puig y Martn (1996) es-
tablecen los dos principios bsicos que debe cumplir:
El respeto a la autonoma de cada persona, oponindose a la presin exterior y fa-
voreciendo la conciencia libre y voluntaria.
La razn dialgica, es decir, la utilizacin del dilogo y la bsqueda de acuerdos
como forma de afrontar los conflictos de valores, en oposicin a las decisiones in-
dividualistas.
En el mundo coexisten individuos y grupos humanos con sistemas de valores muy
complejos y diferentes entre s. La convivencia justa surge del respeto de unos va-
lores comunes, universales, que deben cumplir los principios anteriores. Es nece-
sario ir ms all de la multiplicidad de valores de las sociedades democrticas
actuales para extraer aquellos valores reconocidos como deseables por todos. El ob-
jetivo es proponer criterios que permitan llevar una vida personal y colectiva basada
[307]
en la convivencia justa, sin desvalorizar la variedad de opiniones, modos de vida o
creencias y evitando caer en los modelos de valores absolutos. La moralidad debe
construirse en torno a valores como la justicia, la libertad, la igualdad, la solidaridad,
la colaboracin y la paz (Puig y Martn, 1996).
2.4.3. La educacin moral o de valores
El objetivo de la educacin moral es formar personas autnomas y dialogantes que
se relacionen con los dems y con la sociedad aplicando el uso crtico de la razn,
de forma abierta y respetando los derechos humanos (Puig y Martn, 1996). La es-
cuela es un lugar privilegiado que permite poner en prctica los principios morales,
no slo a travs de actividades especficas, sino tambin a travs de las experien-
cias reales que la vida colectiva proporciona. A continuacin se comentan algunas
actividades que pueden favorecer la educacin moral del alumnado.
El dilogo es el mtodo fundamental de la educacin moral y se puede aplicar a di-
ferentes tipos de actividades:
Clarificacin de valores: tiene como objetivo ayudar a los alumnos y las alumnas
a tomar conciencia de sus valores. Para ello se utiliza el llamado proceso de va-
loracin, a saber: (1) Identificar valores o significados diferentes de una situa-
cin; (2) Decidirse por un valor; (3) Asumir el valor como propio; (4) Llevar a la
prctica lo que se valora; (5) Comprometerse en funcin de lo elegido; (6) Co-
municar y (7) Incluir el valor en una jerarqua de valores personales (De la Caba,
1999). Este tipo de actividad se basa en el convencimiento de que los valores no
son estticos sino que se transforman como resultado de las experiencias e inter-
accin con el medio y, por tanto, el objetivo del proceso de valoracin no es la ad-
quisicin de valores concretos, sino trabajar la capacidad del sujeto para
adquirirlos (Puig y Martn, 1996).
Discusin de dilemas: el objetivo es desarrollar el juicio o razonamiento moral uti-
lizando dilemas reales o hipotticos. Se presenta al alumnado una situacin en la
que aparecen dos valores en conflicto y se pide a cada persona que se posicione,
razone y defienda su opcin. El tema del dilema presentado puede ser social, his-
trico, poltico o escolar, o bien estar relacionado con la experiencia vital del alum-
nado, pero debe adaptarse a las caractersticas del grupo diana (edad, intereses,
etc.) (De la Caba, 1999; Puig y Martn, 1996).
Narraciones e historias de vida: esta estrategia se dirige principalmente al de-
sarrollo de las emociones. Se presenta una narracin y se promueve un anlisis
[308]
de lo que las personas hacen y sienten sin detenerse, como en el caso de los di-
lemas, en lo que debera hacerse (De la Caba, 1999).
Role-playing: se pretende que el alumno o alumna explore sus sentimientos, acti-
tudes, valores y percepciones, desarrolle sus capacidades de resolucin de pro-
blemas y adopte diferentes perspectivas ante un mismo problema, desarrollando
la capacidad emptica. Los ejercicios consisten en dramatizar una situacin que
presente un conflicto en el que participen diferentes personajes con puntos de
vista diversos. El grupo debe llegar a un compromiso de solucin del conflicto
(Puig y Martn, 1996).
El responsable de la aplicacin de este tipo de actividades debe evitar guiar al alum-
nado en una direccin determinada sin adoptar por ello una actitud pasiva. Primero
tendr que decidir los objetivos que se persiguen, adecuarlos al grupo de trabajo y
dar pautas al alumnado sobre la actividad que se va a realizar. Durante el desarrollo
de la misma, su funcin ser ayudar a las alumnas y a los alumnos a explorar los
pensamientos propios; pueden usarse preguntas facilitadoras (qu quieres decir
con...?, cules son los aspectos positivos que ves en tu idea?...) y, para fomentar
el dilogo, hay que favorecer la contraposicin de perspectivas diferentes y estimu-
lar el debate entre personas con opiniones distintas. Se pueden poner nuevos ejem-
plos, complicar las situaciones presentadas, o asumir el papel de abogado del
diablo, defendiendo argumentos contrarios a los del alumnado o usando argumen-
tos de niveles de razonamiento superiores (De la Caba, 1999).
3. PARTICIPACIN DEMOCRTICA EN EL MBITO ESCOLAR
En los apartados anteriores se ha priorizado el abordaje del desarrollo psicosocial
en la escuela a travs de actividades concretas; aqu se pretende dar una visin de
lo que la escuela ofrece como espacio de vida colectiva. Si las experiencias reales
y directas son el mtodo ms eficaz para el desarrollo de habilidades y valores, el
centro escolar es un lugar idneo para adquirirlas. Por ello, si se pretende favorecer
el desarrollo psicoafectivo del alumnado, ste debe fomentarse desde la propia es-
tructura organizativa y poltica educativa de la escuela.
La participacin democrtica del alumnado y profesorado en la vida colectiva en la
escuela da lugar a experiencias formativas muy interesantes. La perspectiva sist-
mica ha llamado la atencin sobre este aspecto, al que concede una gran impor-
tancia. Denomina paracurriculum a todos los elementos escolares referidos a la
forma de establecer las relaciones interpersonales, de abordar las normas, de re-
solver los conflictos en el aula y de organizar los procesos de enseanza aprendi-
[309]
zaje, y establece algunas caractersticas que deben cumplirse para fomentar el de-
sarrollo psicosocial (De la Caba, 1999):
Estimulacin: se refiere a la conducta del educador o educadora dirigida a favo-
recer el desarrollo psicosocial afectivo y cognitivo del alumnado. Respecto al de-
sarrollo afectivo, debe fomentar unas relaciones interpersonales satisfactorias as
como la confianza de los alumnos en sus propias capacidades. Para ello es im-
portante valorar los pequeos esfuerzos y logros y fomentar la autocomparacin
en lugar de la comparacin con los dems. En cuanto al desarrollo cognitivo, los
educadores deben favorecer la autonoma y la capacidad de toma de perspectiva.
Tambin deben analizar el estilo atribucional que ms utilizan los alumnos y alum-
nas, es decir, a qu tipo de causa atribuyen sus xitos y sus fracasos, favore-
ciendo el estilo atribucional interno y, con ello, la percepcin de control sobre lo
que le ocurre a uno mismo (vase apartado 2.3.1).
Cohesin de grupo: para que se d, es necesario fomentar el conocimiento mutuo
y la calidad de la interaccin en el grupo; la responsabilidad de que el grupo fun-
cione debe ser compartida. Se pueden hacer actividades de diferente tipo: iden-
tificacin de las actitudes que favorecen las buenas relaciones (por ejemplo,
identificar gestos y palabras que resultan agradables en una discusin en clase);
reconocimiento de aspectos positivos de los dems (por ejemplo, decir las con-
tribuciones positivas que alguien ha hecho); encuentros de clase planteados
como una actividad de cohesin, que centra la atencin sobre los aspectos posi-
tivos y avances logrados, proponiendo soluciones eficaces a problemas plantea-
dos.
Disciplina democrtica: se caracteriza por: (1) Normas claras, flexibles y cohe-
rentes, que se manifiesten ms como requerimientos positivos que como prohibi-
ciones; (2) Participacin democrtica, mediante la colaboracin de todos en la
elaboracin y mantenimiento de las normas, que permita a los alumnos y alumnas
asumir la responsabilidad del buen funcionamiento de la clase; (3) Castigos po-
sitivos, que guarden relacin lgica con la falta cometida, sean proporcionales a
la misma y no impliquen una descalificacin de la persona. Las consecuencias
del incumplimiento de las normas pueden pactarse con el propio alumno o alumna,
o discutirse en grupo.
Trabajo en grupo y aprendizaje cooperativo: el trabajo en grupo implica un conjunto
de estrategias que favorecen el aprendizaje y el intercambio de conocimiento entre
iguales. Se ve beneficiado por ciertas caractersticas: (1) Heterogeneidad de los
miembros del grupo; (2) El refuerzo del grupo por los logros de cada miembro
parece ser ms eficaz que el refuerzo individual o la recompensa del grupo por los
logros conjuntos; y (3) Reparto de la tarea entre los miembros, de forma espe-
[310]
cializada o no (McManus, 1996). Se han desarrollado diferentes tcnicas para fo-
mentar el aprendizaje cooperativo (parejas de aprendizaje, proyectos de investi-
gacin en grupo, equipos de aprendizaje o aprovechamiento, torneos entre
equipos, etc.). Las estrategias deben usarse de forma variada, valorando y refle-
xionando sobre la cooperacin y el sentido de comunidad, enseando habilidades
que facilitan la cooperacin (escuchar, respetar turnos, etc.), estableciendo re-
glas de cooperacin (por ejemplo, no preguntar al profesor o profesora sin ase-
gurarse antes de que nadie sabe la respuesta) y promoviendo la responsabilidad
de cada miembro del grupo (Lickona, 1991).
Otros autores (Puig y Martn, 1996) han sugerido la realizacin peridica de foros
de dilogo o asambleas en los que el profesorado y el alumnado puedan tratar temas
concernientes a la mejora de la convivencia y del trabajo en el centro. Esta actividad
es parecida a los encuentros de clase.
Las experiencias que se derivan de las actividades comentadas favorecen el cono-
cimiento de uno mismo, la autoestima, la capacidad de toma de perspectiva, la em-
pata, el desarrollo de habilidades sociales y de solucin de problemas, la solidaridad,
el uso del dilogo, y otras habilidades y valores relacionados con el desarrollo psi-
cosocial. Si bien las actividades especficas favorecen la toma de conciencia de los
diversos aspectos del desarrollo psicosocial, la participacin escolar permite po-
nerlos en prctica y generalizarlos a diferentes contextos y tareas.
4. LA ORIENTACIN Y EL DESARROLLO PSICOSOCIAL
En los apartados anteriores se ha llamado la atencin sobre el importante papel que
tiene la escuela en el desarrollo personal, social y moral de sus alumnos y alumnas.
La educacin de los aspectos relacionados con el desarrollo psicosocial requiere el
trabajo conjunto de distintas reas de conocimiento y la colaboracin de toda la co-
munidad educativa. Sin lugar a dudas, la Orientacin educativa y la Accin Tutorial
estn implicadas en este proceso.
Tradicionalmente, la Orientacin se ha ocupado sobre todo de acciones de tipo re-
medial, fundamentalmente atendiendo alumnado con n.e.e., tanto a travs de equi-
pos de apoyo externos al centro educativo como de servicios integrados en el mismo.
Como se ha comentado en otros captulos, la percepcin de un desajuste entre la
labor desempeada por la Orientacin y las necesidades de la comunidad educativa
ha provocado un cambio de enfoque, dando lugar a actuaciones de carcter ms
preventivo, dirigidas a la totalidad del alumnado.
[311]
La Ley Orgnica de Educacin recoge como uno de los principios de la educacin
la orientacin educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario
para el logro de una formacin personalizada, que propicie una educacin integral
en conocimientos, destrezas y valores (LOE, 2006, Captulo 1, Artculo 1f). La orien-
tacin se concibe, por tanto, como un aspecto integrado en el proceso educativo
cuyo fin debe ser el de favorecer el desarrollo integral de todo el alumnado.
Conforme a las directrices de la LOE, las actuaciones del orientador u orientadora
deben integrarse en el proceso educativo e ir dirigidas a todos los alumnos y no slo
a quienes tengan problemas. Su mbito de accin debe ser la atencin a las dife-
rencias individuales del alumnado y su objetivo fomentar la adquisicin de las habi-
lidades y valores que favorezcan el desarrollo psicosocial. Para ello sus esfuerzos se
distribuirn entre:
Disear e implementar programas de desarrollo psicosocial.
Colaborar en la integracin de los aspectos psicosociales de la educacin en el
curriculum.
Colaborar en la integracin de los aspectos psicosociales en el paracurriculum,
favoreciendo la participacin democrtica en el mbito escolar.
Para el correcto desarrollo de estas funciones, el profesional de la orientacin tiene
que implicarse en distintas actuaciones: asesoramiento y formacin permanente de
profesores y tutores sobre los diferentes aspectos del desarrollo psicosocial, aseso-
ramiento de la familia (formacin, bsqueda de la colaboracin y compromiso fami-
liar, etc.) y asesoramiento del alumnado (atencin a los problemas individuales y
colectivos, fomento de la participacin activa, etc.), entre otras (Boza et al., 2001).
La Orientacin y la Accin Tutorial asumen, por tanto, un papel protagonista para lo-
grar que la enseanza no quede reducida a una mera transmisin de conocimientos,
sino que abarque los distintos aspectos del desarrollo del individuo. Su objetivo debe
ser el desarrollo completo de las alumnas y los alumnos, generando un ambiente po-
tenciador de los logros personales y acadmicos y contribuyendo, as, a la calidad y
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[314]
1. CONSIDERACIONES SOBRE LOS CONTEXTOS DE INTERVENCIN EN
ORIENTACIN
Existen tres contextos de intervencin en Orientacin claramente diferenciados: el
educativo, el sociocomunitario y el de las organizaciones o empresarial (Vlaz de
Medrano, 1998 y Bisquerra y Oliveros, 1998).
Siguiendo a Bisquerra (2001), la distincin de los contextos de orientacin se de-
termina en funcin del proceso evolutivo del individuo a orientar. Desde sus prime-
ros aos hasta finalizar su etapa acadmica, el destinatario de la orientacin se
encuentra incorporado al sistema educativo formal donde es atendido como alumno
(contexto educativo). A continuacin, sigue una fase de transicin, en la que la per-
sona recibe la ayuda como ciudadana a travs de los medios comunitarios (contexto
sociocomunitario). Posteriormente, si pertenece como empleada a una organizacin
empresarial, podr requerir ayuda para su desarrollo profesional y personal (con-
texto empresarial). Desde el punto de vista evolutivo los contextos no son categoras
excluyentes, es decir, el individuo puede recibir orientacin simultneamente de los
tres tipos de contextos. A continuacin se describen brevemente.
En el contexto del sistema educativo, desde una perspectiva de prevencin, la in-
tervencin suele dirigirse a la orientacin en los procesos de enseanza-aprendizaje
y la atencin a la diversidad, con el fin de favorecer el desarrollo de las capacidades
[315]
Captulo 7
La intervencin en el contexto
sociocomunitario
del alumnado. La intervencin en el contexto familiar, a pesar de presentar unos ras-
gos especficos, suele realizarse indirectamente desde el propio sistema educativo,
en concreto, a travs de la funcin tutorial.
La Orientacin en medios comunitarios engloba una multiplicidad de servicios, ge-
neralmente dependientes de la Administracin Pblica (Gobierno Central, Comuni-
dad Autnoma y Ayuntamiento), relacionados con temas como la educacin, el
empleo, la salud, el bienestar social y la atencin a grupos en desventaja social.
En el contexto de las organizaciones o empresarial, la intervencin suele realizarse
desde los Departamentos de Recursos Humanos. Las funciones que el orientador
u orientadora realiza en este contexto estn relacionadas con la gestin de recursos
humanos: seleccin de personal, formacin profesional en la empresa, realizacin de
funciones de consulta, desarrollo de la carrera de los empleados y empleadas, etc.
En este captulo se profundiza nicamente en el contexto sociocomunitario, pues el
escolar se ha tratado ampliamente a lo largo de los diferentes captulos y el contexto
empresarial o de las organizaciones queda fuera del mbito de inters de esta pu-
blicacin.
2. LA ORIENTACIN EN EL CONTEXTO SOCIOCOMUNITARIO
Este apartado pretende ofrecer una perspectiva general de las principales tenden-
cias de la orientacin en el contexto sociocomunitario. Para ello se han desarrollado
tres epgrafes: el primero aborda el marco institucional y las principales reas de in-
tervencin de la orientacin en este contexto; el segundo realiza una aproximacin
al asesoramiento comunitario en educacin; y, finalmente, el tercer epgrafe profun-
diza en el tema de la intervencin sociofamiliar en el mbito escolar.
2.1. Marco institucional y reas de intervencin en el contexto
sociocomunitario
La intervencin de los profesionales de la orientacin en el contexto sociocomunita-
rio se sita dentro de la propia comunidad pero fuera de las instituciones formativas
y las empresas. El marco institucional desde el que se realiza esta intervencin son
los servicios sociales, generalmente dependientes de la Administracin Pblica, ya
sea central, autonmica o local, aunque tambin se lleva a cabo a travs de los ser-
vicios de orientacin de distintas asociaciones.
Bisquerra y Oliveros (1998: 383) definen los servicios sociales como un conjunto
de instrumentos que la Administracin crea directamente o coordina con el prop-
[316]
Captulo 7 La intervencin en el contexto sociocomunitario
sito de que sirvan a todos los ciudadanos que lo necesiten para la superacin de pro-
blemas concretos, que dificulten el equilibrio y el desarrollo personal. Los servicios
desde los que puede desarrollarse la intervencin de los profesionales de la orien-
tacin en el contexto sociocomunitario son numerosos (Bisquerra y Oliveros, 1998):
los servicios relacionados con el desempleo, formacin ocupacional, SPEE (Servi-
cio Pblico de Empleo Estatal), COIE (Centros de Orientacin e Informacin en el
Empleo), educacin permanente de adultos, extensin educativa, educacin com-
pensatoria, servicios a la tercera edad, servicios relacionados con el tiempo libre,
centros de rehabilitacin, tribunal de menores, reinsercin social, servicios relacio-
nados con la Justicia, centros penitenciarios, acogimiento familiar y adopcin, pe-
dagoga hospitalaria, intervencin en medio abierto, etc.
Junto a los servicios pblicos de orientacin en medios comunitarios, coexisten otros
de carcter privado (los gabinetes de orientacin), que ejercen funciones de orien-
tacin comunitaria, tales como: diagnstico, orientacin profesional, atencin a difi-
cultades de aprendizaje, desarrollo de tcnicas de estudio, consultora de empresas,
etc. (Bisquerra y Oliveros, 1998). Adems, el mbito de intervencin puede am-
pliarse an ms si se considera la accin orientadora que se lleva a cabo en el marco
de las organizaciones no gubernamentales (ONGs), religiosas y asociaciones de di-
versa ndole, que funcionan generalmente con apoyo financiero y con el trabajo vo-
luntario de algunos ciudadanos (Sebastin Ramos, 2003).
Vlaz de Medrano (1998) afirma que, en este contexto sociocomunitario, los profe-
sionales de la orientacin tienen un mbito de accin muy amplio, bien sea desde su
posicin como miembros de instituciones pblicas o privadas de atencin comuni-
taria, bien como coordinadores entre los centros educativos y los servicios comuni-
tarios. Dicho mbito de accin se concreta en las siguientes reas (Bisquerra y
Oliveros, 1998; Vlaz de Medrano, 1998):
Bienestar de la familia
Promocin de la mujer
Bienestar de la tercera edad
Servicios para la juventud y para la prevencin de la delincuencia juvenil
Insercin social de los discapacitados fsicos, psquicos y sensoriales
Insercin social de grupos desaventajados: ex-presidiarios, drogodependientes,
enfermos metales, indigentes, minoras tnicas, analfabetos, mujeres excluidas,
etc.
Actuaciones en emergencias sociales
Organizacin y animacin comunitaria
Prevencin y desarrollo de la salud
[317]
2.2. El asesoramiento comunitario en educacin
Es preciso sealar que, aunque es numerosa la literatura sobre desarrollo comuni-
tario y trabajo social, es muy escasa la que se refiere a la Orientacin comunitaria o
al modelo de asesoramiento comunitario.
2.2.1. Modalidades de asesoramiento comunitario
El surgimiento de la funcin asesora en el mbito de los servicios sociales fue una
manera de superar el modelo clnico de intervencin directa, a favor de una poltica
de intervencin indirecta, a travs de la cual se presta apoyo a profesionales y per-
sonas que intervienen directamente con la poblacin en riesgo. Desde esta pers-
pectiva, pueden destacarse dos modalidades de asesoramiento que mantienen el
mismo marco terico (Vlaz de Medrano, 2005): el asesoramiento comprometido y
el asesoramiento comunitario. Ambas se han aplicado en el mbito del Trabajo So-
cial y comparten la aspiracin de lograr el cambio social (Rodrguez Romero, 1996).
El principal objetivo del asesoramiento comprometido es contribuir a la emancipacin
sociocultural de las personas o grupos. La funcin del asesor o asesora es la de un
agente que ayuda a esta emancipacin de manera comprometida con los sujetos y
los grupos. Todos los sujetos han de ser reconocidos como agentes de cultura, por
lo que el asesor o asesora tratar de lograr con ellos la superacin del fatalismo y
de formas de relacin que impliquen actitudes y comportamientos de pasividad, de-
pendencia y destruccin (de s mismos y del entorno). El marco terico de esta mo-
dalidad de asesoramiento est prximo a la sociologa crtica del conocimiento, e
incorpora el anlisis de las dinmicas de poder en la estructura social, de la hege-
mona del conocimiento, y de la propia mentalidad de las clases o grupos excluidos.
Esta modalidad de asesoramiento tiene que abordar explcitamente un riesgo siem-
pre latente en cualquier enfoque del asesoramiento: el peligro de influir excesiva-
mente en la decisin de los asesorados (Rodrguez Romero, 1996: 22).
El asesoramiento comunitario tiene su origen en los problemas de desintegracin
social y degradacin progresiva de las comunidades. Su objetivo es aumentar la ca-
pacidad de una comunidad y sus miembros para tomar decisiones sobre su propia
vida y lograr sus objetivos. Vlaz de Medrano (2005:126) seala que esta modalidad
de asesoramiento aporta un elemento de gran importancia: la idea de que aseso-
rar es facilitar poder a las comunidades y a los individuos (empowerment), es decir,
aumentar su capacidad para tomar decisiones sobre su propia vida. Algunos auto-
res, como Rappaport (1987), consideran que el empowerment debe ser el marco
terico en esta modalidad de asesoramiento comunitario, que es la que defienden
[318]
Rodrguez Romero (1996), por la virtualidad que tiene para el asesoramiento en la
educacin, y Vlaz de Medrano (2003:133), por tratarse de un modelo de aseso-
ramiento que podramos calificar de educativo, colaborador y comunitario.
2.2.2. El modelo de asesoramiento comunitario: origen, definicin,
caractersticas y estrategias de intervencin
El asesoramiento comunitario procede del Trabajo Social y se inscribe en el Desa-
rrollo Comunitario, del que toma sus principales caractersticas. Esta forma de in-
tervencin se define como:
Una tcnica social de promocin del ser humano y de movilizacin de recursos humanos
e institucionales, mediante la participacin activa y democrtica de la poblacin, en el es-
tudio, planeamiento y ejecucin de programas a nivel de comunidades de base, destina-
dos a mejorar sus niveles de vida cambiando las situaciones que son prximas a las
comunidades locales (Ander- Egg, 1990:69).
El Desarrollo Comunitario no es tanto una accin sobre la comunidad, sino una ac-
cin de la propia comunidad. Conforme a ello se emplea una metodologa de trabajo
desde la base, que acta a nivel psicosocial fundamentalmente y que, a travs de un
proceso educativo, desarrolla potencialidades en individuos, grupos y comunidades,
con el fin de mejorar sus condiciones de existencia. Esta accin comunitaria incide
en escenarios sociales, lo que implica una accin social, y est sujeta a diferentes
ideologas a partir de las cuales se conciben y desarrollan los programas de accin
comunitaria (Ander-Egg, 1990).
En este contexto, el asesoramiento comunitario, como ya se ha dicho, busca incre-
mentar la capacidad de los sujetos para tomar decisiones sobre su propia vida, (Ro-
drguez Romero, 1996 y Vlaz de Medrano, 2003 y 2005). Se sustenta en la idea del
establecimiento de vnculos entre los sujetos que configuran la comunidad educativa
y tambin entre los grupos comunitarios entre s, con el objeto de ampliar su in-
fluencia en el contexto educativo.
El asesoramiento comunitario, por tanto, se focaliza en grupos que se organizan
como redes de colaboracin y comunicacin. Debe contribuir a la creacin de or-
ganizaciones de base o grupos sociales intermedios que ayuden al grupo (escolar
o familiar) a superar su aislamiento, a manejar mejor las situaciones en que se en-
cuentra y a participar ms activamente en la solucin de sus problemas. Estas tres
dimensiones confluyen en un objetivo comn destacado por Rodrguez Romero
(1996:104): sustituir el aislamiento, la dependencia, la desmotivacin y la irrespon-
sabilidad, por el establecimiento de vnculos, el trabajo en equipo, la autonoma y la
participacin responsable e ilusionada de las comunidades socioeducativas.
[319]
Segn Vlaz de Medrano (2003) los rasgos que definen este modelo de asesora-
miento, fundamentalmente aplicado en el campo del Trabajo Social, son los si-
guientes:
El principal valor educativo reside en trabajar con grupos que potencialmente pue-
den organizarse como redes de colaboracin y comunicacin, con el fin de dar-
les influencia social a nivel organizativo y as aumentar la capacidad de intervencin
de los sujetos en su comunidad.
El proceso de asesoramiento gira en torno a tres grandes dimensiones: el sentido
de comunidad (creacin de una identidad colectiva); la gestin, conservacin y
desarrollo de los recursos de la comunidad; y la capacitacin de sus miembros
para la participacin democrtica en la vida de la comunidad a la que pertenecen.
Busca incrementar la capacidad de los sujetos para tomar decisiones sobre su
propia vida, trabajando con redes sociales emergentes de interaccin para orga-
nizar su funcionamiento con el propsito de influir en la transformacin del en-
torno social.
Utiliza la promocin de la autoayuda, la creacin y uso de los propios recursos y
la aplicacin de mtodos consensuados de resolucin de problemas.
La meta que a largo plazo gua el asesoramiento es la transformacin del contexto
social.
Rodrguez Romero (1996: 104) aplica este modelo del asesoramiento comunitario al
mbito de la educacin. Para ello, establece una serie de consideraciones estrat-
gicas:
Se trabaja prioritariamente con sujetos, grupos y organizaciones que se presen-
tan como redes emergentes de apoyo.
El asesoramiento persigue la creacin de comunidad, el uso y desarrollo de re-
cursos internos y la dotacin de poder a los asesorados/as, entendida como par-
ticipacin responsable en la toma de decisiones sobre sus problemas.
La responsabilidad de la comunidad debe ejercerse a lo largo de todo el proceso
de asesoramiento.
El agente de apoyo acta como un igual, sin poder administrativo sobre los parti-
cipantes y con un compromiso explcito con la transformacin social.
Tanto los asesorados como su contexto se consideran los principales recursos
para el desarrollo de la comunidad.
La accin de asesoramiento debe contribuir a la creacin de organizaciones de
base o grupos sociales intermedios y al desarrollo de capacidades que ayuden al
grupo a manejar mejor las situaciones en las que se desenvuelven y a participar
ms decisivamente en stas.
[320]
Para finalizar este epgrafe, y a modo de sntesis, se incluye una tabla con los prin-
cipales rasgos del asesoramiento comunitario.
[321]
TABLA 1. RASGOS DEL ASESORAMIENTO COMUNITARIO.
DESTINATARIOS
PRINCIPIOS BSICOS
OBJETIVOS
METODOLOGA DE INTER-
VENCIN
DIMENSIONES BSICAS
Personas
Grupo primario (familia)
Grupos asociados (amigos/as, vecinos/as u otros que
comparten actividades y valores)
Instituciones (escuelas, organizaciones del tercer sec-
tor)
Confianza en las capacidades de personas, grupos e
instituciones
Derecho a ser diferentes y a encontrar soluciones varia-
das y adecuadas a sus necesidades reales
Promover el empowerment a travs de determinadas
estrategias:
Aumentar la independencia y la autonoma
Desarrollar los recursos propios para mejorar la ca-
pacidad de decisin y el logro de los objetivos
Acceder a la informacin y los recursos sociales
Promover la participacin democrtica
Favorecer el sentimiento de identidad
Fortalecer y mejorar el sentimiento de pertenencia,
los vnculos y redes sociales
De manera indirecta (asesoramiento), colaborando con
otros profesionales agentes educadores
Desde un modelo de desarrollo global, integral
Utilizando la promocin de autoayuda, la creacin y uso
de los propios recursos y la aplicacin de mtodos con-
sensuados de resolucin de problemas
Analizar las necesidades y capacidades de empower-
ment de una comunidad
Recuperar y reforzar el sentido de comunidad
Gestionar, conservar y desarrollar los recursos de las
comunidades
Capacitar a sus miembros
Fuente: elaboracin CIDE a partir de Vlaz de Medrano (2005).
2.2.3. El asesoramiento comunitario en la escuela: objetivos,
rol del asesor o asesora y contenidos
El modelo de asesoramiento comunitario en el mbito del Trabajo Social puede ex-
trapolarse al campo educativo en general, y al asesoramiento a las escuelas y fami-
lias en particular. Vlaz de Medrano (2003) considera que puede establecerse un
paralelismo y, por un lado, contemplar a la escuela como una autntica comunidad
de intereses educativos y profesionales (formada por alumnos y alumnas, profeso-
res y profesoras, especialistas de la orientacin y el apoyo al equipo docente, y
equipo directivo) y, por otro lado, considerar a la familia como una comunidad de in-
tereses afectivos y asistenciales recprocos.
A propsito de este paralelismo, se puede sealar la creciente prdida de sentido
de comunidad tanto en las familias como en la escuela. En el caso de las familias se
est produciendo bsicamente en familias desestructuradas, en las que se han ido
destruyendo los vnculos afectivos y los roles familiares. En la escuela, tambin se
observa una superposicin de grupos de intereses divergentes, sin sentido de co-
munidad educativa ni misin institucional compartida.
As, Rodrguez Romero (2006) seala que la principal finalidad del asesoramiento co-
munitario es fomentar que las escuelas se constituyan en espacios de experimenta-
cin social y promover que el profesorado pueda organizar las instituciones
educativas a partir de experiencias cotidianas que promuevan la solidaridad y el en-
tendimiento. As, el asesoramiento comunitario podra ayudar a construir (Rodrguez
Romero, 2006: 66):
Formas de vinculacin basadas en la solidaridad y el compromiso mutuo
Modos de abordar los asuntos y tomar decisiones extendiendo la democracia par-
ticipativa y los derechos humanos
Estrategias para maximizar las posibilidades de transformacin en escenarios edu-
cativos concretos, como la reforma situada
50
De este modo, a travs de esta modalidad de asesoramiento, la educacin podra lle-
gar a desempear un papel transformador, incluyendo nuevas formas de conviven-
cia que sustituyan las relaciones sociales de dominacin por las de emancipacin.
Para ello, es necesario que los docentes sean competentes en modelos pedaggi-
cos acordes con la diversidad, el aprendizaje cooperativo, el cuidado personal y el
aprendizaje democrtico (Rodrguez Romero, 2006).
[322]
50
La reforma situada constituye una propuesta de cambio que puede ser muy productiva como herramienta
para el asesoramiento comunitario porque trabaja con compromisos locales y permite tomar en consideracin
las distintas facetas de la opresin que se producen en cada grupo social y en cada contexto educativo.
En este sentido, siguiendo a Vlaz de Medrano (2003), puede asignarse una serie fun-
ciones al asesor o agente de apoyo comunitario que trabaja en el mbito escolar:
Promover el sentido comunitario (como escuela o como familia), a travs de una
convivencia e interaccin dirigida a compartir objetivos, intereses, recursos, ne-
cesidades, valores, obligaciones y responsabilidades.
Fomentar la aplicacin de los principios de simetra y reciprocidad: la ayuda mutua
es una forma de ayuda social que se apoya en intercambios recprocos e iguali-
tarios de apoyo y ayuda.
Promover la creacin de redes emergentes de interaccin (redes de docentes o
redes de padres y madres potencialmente unidos por intereses o problemas com-
partidos) que constituyan grupos de ayuda mutua para satisfacer la necesidad de
apoyo emocional y afectivo, y para intentar resolver problemas educativos.
Ayudar a los asesorados (escuela, familia, grupo, organizacin, etc.) a tomar con-
ciencia de sus necesidades, as como de los recursos potenciales y reales de que
disponen.
Mantener la confianza en la capacidad de las personas para mejorar por s mis-
mas, as como para prestar apoyo a otras personas y para aceptar ayuda.
El asesoramiento comunitario podra ofrecer alternativas en los tres planos en los
que se extiende el aprendizaje vital (Rodrguez Romero, 2006: 67):
I Sentido: nos ayuda a interpretar, decodificar los mensajes de nuestra cultura.
I Identidad: nos ayuda a configurar una imagen de nosotros mismos en relacin
con el gnero, la etnia, la nacionalidad, la cultura, la clase social, la orientacin
sexual, etc.
I Posibilidad: nos ofrece una imagen de lo que podemos alcanzar en nuestro de-
sarrollo individual y colectivamente.
Esta misma autora plantea los contenidos que debe tratar el asesoramiento en la es-
cuela, entre los que destacan la poltica de vida y asuntos morales y existenciales, la
identidad del yo, el desarrollo de la existencia en el sistema de la naturaleza, la con-
dicin de finitud humana y el desarrollo de una vida individual y comunitaria.
Para concluir, conviene subrayar la importancia del asesoramiento comunitario en el
mbito escolar, pues puede contribuir a una transformacin del profesorado y de los
centros educativos, potenciando tanto su capacitacin como su participacin.
2.3. La orientacin sociofamiliar en el sistema educativo
La Orientacin familiar se concibe como un proceso de estimulacin del crecimiento
del grupo familiar y de sus miembros, favoreciendo y cuidando los vnculos creados
[323]
entre los mismos, atendiendo a las posibles problemticas que surjan de esta inte-
rrelacin y facilitando la ptima vinculacin del sistema familiar con el resto de sis-
temas ms amplios en los que se encuentra inmerso. Ros Gonzlez (1994) seala
que el objetivo de la Orientacin sociofamiliar es reforzar los vnculos que unen a los
miembros de un sistema familiar, con el fin de que la familia pueda alcanzar sus ob-
jetivos como agente o institucin educativa.
Concretamente, la orientacin sociofamiliar desde el mbito escolar se enmarca en
los Servicios de la Red de Orientacin, ya sean los Equipos de Orientacin Educa-
tiva y Psicopedaggica (EOEP) o los Departamentos de Orientacin, y se dirige a
reducir y prevenir las situaciones de riesgo o carencias sociales y personales que
puedan afectar negativamente al proceso educativo de los alumnos o alumnas.
La intervencin en el contexto sociofamiliar, por tanto, depender de la capacidad del
Profesor Tcnico de Servicios a la Comunidad para dirigir su atencin al conjunto
de contextos significativos a los que pertenece el alumno o alumna, en los que se in-
tegra y de los que depende de una forma directa, como son: su familia o tutor o tu-
tora, su centro escolar, su aula, sus grupos de iguales y aquellos otros servicios o
recursos del sector donde vive y se relaciona.
2.3.1. La intervencin sociofamiliar en el mbito escolar: concepto,
niveles y caractersticas
Se aborda en este epgrafe de forma ms extensa el tema de la intervencin socio-
familiar en el mbito escolar, se profundiza en la perspectiva sistmica como enfo-
que de intervencin familiar, y por ltimo, se describe el proceso y modo de
articulacin de la intervencin sociofamiliar en las diferentes estructuras de orienta-
cin: equipos de orientacin educativa y psicopedaggica y departamentos de orien-
tacin.
El incremento progresivo del nmero de alumnos en situaciones sociofamiliares que
inciden negativamente en el rendimiento escolar hace necesaria la presencia del pro-
fesor tcnico de servicios a la comunidad dentro de los Equipos de Orientacin Edu-
cativa y Psicopedaggica (EOEP) y de los Departamentos de Orientacin (DO). Su
objetivo es intervenir en el mbito sociofamiliar, en dos direcciones: desde el entorno
de un individuo hacia dentro (familia) o desde la propia unidad familiar hacia fuera
(medio social).
En este sentido, la intervencin sociofamiliar se define como un procedimiento tc-
nico, especfico de la disciplina del Trabajo Social, que tiene como objetivo conocer
las situaciones producidas tanto en el contexto familiar como en el entorno social,
[324]
que perjudican o favorecen el desarrollo social de los individuos, y si es el caso, ac-
tuar sobre ellas con el fin de modificarlas (Fernndez Fernndez et al., 2002).
La Orientacin familiar constituye un contexto de intervencin en el que convergen
mltiples disciplinas y actan distintos profesionales a diferentes niveles. Atendiendo
a la clasificacin que realiza Ros Gonzlez (1994) pueden destacarse tres niveles
de tratamiento de los problemas familiares. Un primer nivel educativo, trata de pro-
porcionar a las familias la formacin bsica para la realizacin de sus funciones en
todos los frentes y objetivos que les corresponde con respecto a sus hijos e hijas.
Para ello, el autor propone dos estrategias: por un lado, la puesta en marcha de las
escuelas de padres y, por otro lado, impulsar una formacin permanente de las fa-
milias para favorecer el que puedan asumir adecuadamente sus responsabilidades
educativas en el contexto familiar.
Un segundo nivel de asesoramiento, en el que se ofrecen criterios de funcionamiento
tanto en las situaciones normales de dinmica familiar como en situaciones de alte-
racin o desajuste. Para atender a este nivel se precisan servicios o gabinetes de
orientacin familiar, cuyo asesoramiento se refiera tanto a problemas de rendimiento
escolar como a las relaciones entre los propios miembros de la familia.
Finalmente, existe un tercer nivel de tratamiento teraputico, cuya finalidad es poner
a disposicin de la familia las herramientas adecuadas para enfrentarse a aquellos
aspectos que amenacen la consecucin de sus objetivos como unidad de comuni-
cacin y de perfeccionamiento humano de sus miembros. En estos casos, el autor
recomienda ofrecer a la familia servicios de terapia especialmente diseados para
sus necesidades.
Fernndez Fernndez et al (2002) destacan algunas caractersticas que confieren
singularidad a la intervencin familiar en el mbito escolar:
La solicitud o demanda de actuacin en general no suele realizarse por el alumno
o alumna que presenta un problema o dificultad. La demanda ser realizada por
padres y madres, profesores y profesoras, mdicos y mdicas, etc.
Los trabajadores sociales de los Servicios de la Red de Orientacin Educativa di-
rigirn su intervencin, en muchas ocasiones, a clientes involuntarios. Por esta
razn, el conjunto de la intervencin sociofamiliar se hace ms complejo, pues re-
quiere un tiempo de acomodacin y negociacin, hasta llegar a crear un contexto
colaborativo que garantice poder realizarla con xito.
Esta intervencin se caracteriza por tener que conjugar el dentro-fuera del con-
texto escolar: la situacin que origina la necesidad de la intervencin se produce
o se observa en el centro educativo, aunque las causas que la producen estn
fuera. La eficacia de las medidas que se tomen se debe constatar dentro, en la es-
cuela.
[325]
Es necesario conjugar el binomio necesidades educativas-necesidades socia-
les. Ambas son interdependientes y van interrelacionadas. Las necesidades edu-
cativas deben ser abordadas por los profesionales de la Orientacin, mientras
que la respuesta a las necesidades sociales debe llevarse a cabo a travs de otras
instancias administrativas.
Es necesario conjugar la dualidad infancia-alumnos. Es decir, es preciso delimi-
tar qu instancia administrativa o qu profesional tiene la responsabilidad y com-
petencia directa para intervenir sobre los menores ms desde su condicin de
infancia o ms desde su condicin de alumnos. Por ello va a ser determinante que
los trabajadores sociales aproximen ambos contextos.
La intervencin sociofamiliar requiere recoger y suministrar informacin. La co-
municacin es la principal herramienta de trabajo para llevar a cabo esta tarea.
Se requiere, por tanto, disponer de instrumentos especficos que permitan regis-
trar y sistematizar la informacin proporcionada por los diferentes interlocutores.
2.3.2. La intervencin sociofamiliar desde una perspectiva sistmica
Existen distintos enfoques de intervencin familiar: la perspectiva psicodinmica
(teora etolgica del apego de Bowlby), la humanstica (Rogers, Goldstein, Allport,
etc.), la cognitivo-conductual (Bandura), la sistmica (Bertalanffy) o la ecolgico-sis-
tmica (Bronfenbrenner). En la actualidad se parte de un enfoque predominante y se
incorporan determinadas estrategias y tcnicas de otros enfoques en funcin del
problema del que se trate.
A continuacin, se profundiza en la perspectiva sistmica, pues actualmente se con-
sidera la ms adecuada para la intervencin con las familias, sobre todo desde el m-
bito de los servicios sociales. Este enfoque considera que el cambio en la familia no
se produce trabajando nicamente con ella, sino tambin con los otros subsistemas
con los que se relaciona. La perspectiva sistmica se nutre, entre otras fuentes de
conceptos provenientes de la Teora General de Sistemas (Bertalanffy), la Cibern-
tica y la Teora de la Comunicacin (Bateson, Jackson, Watzlawick). Cervel Nieto
(2005) seala los elementos que pueden extraerse a partir de cada una de estas
fuentes. La primera aporta los matices que configuran el grupo familiar como un sis-
tema de elementos en interaccin. La ciberntica define los tipos de intercambios e
interacciones que se producen en el sistema familiar. Por ltimo, la Teora de la Co-
municacin establece los intercambios comunicativos como base de informacin y
relacin entre los miembros de la familia.
Desde la perspectiva sistmica, la familia se considera un sistema organizado en
equilibrio dinmico con otros sistemas de su entorno. Una familia normalizada (Cer-
[326]
vel Nieto, 2005) es aquella que establece entre sus subsistemas (los propios com-
ponentes del grupo familiar), relaciones con un nivel medio de apertura y en la que
los miembros que componen cada subsistema desempean un rol bien diferenciado
del resto. Es decir, desarrollan sus funciones existiendo previamente una clara dife-
renciacin de objetivos y responsabilidades dentro de la familia. Las caractersticas
propias de los sistemas aplicadas a las familias pueden explicarse del modo siguiente
(Ros Gonzlez, 1994):
Totalidad: se refiere a que las redes de interacciones entre los miembros de la fa-
milia estn interconectadas entre s. En consecuencia, un cambio en uno de los
aspectos de la familia (la conducta de un miembro, su percepcin del sistema, la
relacin de un miembro con otro, etc.) afecta necesariamente a toda la familia
(Ausn et al, 1998).
Circularidad: cada forma de comportamiento est afectando a la respuesta de los
otros. Las relaciones se consideran recprocas y pautadas, lo que nos lleva a la
nocin de secuencia de comportamientos.
Homeostasis o capacidad autocorrectiva y de equilibrio: como todo sistema, en la
familia existe la tendencia a mantener la estabilidad.
Morfognesis o capacidad de transformacin: la familia es dinmica y tiene ten-
dencia al cambio y al crecimiento. Como sistema viviente se desarrolla con el
tiempo, atraviesa por estadios o etapas vitales y en cada una de ellas, en cada tran-
sicin, se producen tensiones, pues la familia debe flexibilizar sus reglas y roles
para adaptarse a la nueva situacin.
En definitiva, las aportaciones de la perspectiva sistmica a la familia pueden sinte-
tizarse as:
La familia es un sistema en constante transformacin
La familia es un sistema activo que se autogobierna mediante reglas desarrolladas,
modificadas y mantenidas a lo largo del tiempo
La familia es un sistema abierto en interaccin con otros sistemas (escuela, tra-
bajo, barrio, servicios sociales, etc.).
2.3.3. El proceso y la articulacin de la intervencin sociofamiliar en el
marco del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica
(EOEP) y del Departamento de Orientacin (DO)
La intervencin sociofamiliar llevada a cabo desde el marco de un EOEP o un DO
se articula a travs de la prctica de la interdisciplinariedad y de la coordinacin in-
terna. Fernndez Fernndez et al (2002) sealan que la interdisciplinariedad facilita
[327]
la intervencin y, a su vez, implica la coexistencia de diferentes perfiles profesiona-
les que deben actuar con los mismos criterios y objetivos, aunque utilicen metodo-
logas e instrumentos propios de sus disciplinas.
Es necesario que estos equipos se coordinen internamente y funcionen como un
grupo de trabajo en el que las actividades de los distintos profesionales se organi-
cen de forma armnica para conseguir los mismos objetivos. Para ello, la interven-
cin del Equipo se articular en dos niveles interdependientes y correlacionados
(Fernndez Fernndez et al, 2002): el nivel formal (la actuacin se refleja en docu-
mentos oficiales del Equipo, planes, programas, etc.) y el nivel prctico (aplicacin
y desarrollo de las propuestas que se plantean a nivel formal).
Segn Fernndez Fernndez et al (2002), las fases de las que consta el proceso de
intervencin sociofamiliar son las siguientes:
La recepcin de la solicitud o demanda
La apertura del expediente y alta en el EOEP o en el DO
La recogida de datos, informacin e indagacin. Primera o primeras entrevistas
El registro sistemtico de la informacin y su organizacin
El anlisis e interpretacin de los datos
La valoracin o diagnstico: descriptivo, causal, evaluativo
La elaboracin del Informe Social
El diseo del Plan de Actuacin para la bsqueda de alternativas de solucin
La devolucin de los resultados de la evaluacin, tanto a las familias como al pro-
fesorado
El asesoramiento y orientacin
La derivacin, cuando proceda
El trabajo con padres y madres, formacin y asesoramiento
La revisin y seguimiento de la situacin planteada
El cierre o baja en el Equipo o Departamento
La evaluacin de la intervencin
Finalmente, como conclusin, es importante resaltar el papel que puede desempe-
ar el orientador u orientadora en el marco del asesoramiento comunitario en edu-
cacin, contribuyendo a la transformacin profunda del profesorado y de los centros
educativos, y potenciando su capacitacin y participacin. Para ello, ser necesario
que fomente los vnculos entre las personas que configuran la comunidad educativa
y que ayude a los docentes a ensayar e interiorizar formas de actuacin responsa-
bles y compartidas.
[328]
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(Coords). La prctica del asesoramiento educativo a examen. Barcelona: Gra.
[329]
Cuarta parte
NUEVAS PERSPECTIVAS EN
ORIENTACIN
1. ORIENTACIN Y NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y
COMUNICACIN
La Sociedad de la Informacin se caracteriza por el uso masivo y generalizado de
las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTIC en adelante),
que estn teniendo desde hace unas dcadas repercusiones importantes en todos
los mbitos de la sociedad, entre ellos el educativo. Las NTIC estn originando un
profundo cambio que afecta a la Orientacin educativa, pues ponen a disposicin de
los profesionales de la orientacin y del alumnado numerosos recursos que pueden
favorecer tanto los procesos de informacin personal, acadmica y profesional,
como la toma de decisiones. Las constantes que definen esta nueva tendencia en
la Orientacin, de cara al futuro, son las siguientes (Pantoja, 2002):
La autoorientacin
El teletrabajo
La formacin continua y adaptacin a nuevos puestos de trabajo
Las nuevas formas de acceso al mundo del empleo
Las relaciones personales
[333]
Captulo 8
Sociedad de la informacin e
intervencin psicopedaggica
La orientacin digital surge al amparo de la iniciativa e-learning
51
y se enmarca den-
tro del modelo tecnolgico
52
de orientacin e intervencin psicopedaggica. Este
nuevo proceso orientador es conocido en los foros de Internet como orientacin te-
lemtica o teleorientacin, aunque Pantoja y Campoy (2001) y Pantoja (2004) la de-
nominan e-orientacin. En este concepto se engloban el conjunto de iniciativas que
persiguen explotar las posibilidades de la Orientacin dentro del espacio electr-
nico promovido por las redes telemticas, con un predominio del procesamiento di-
gital de la informacin y del conocimiento (Pantoja 2004:148). Siguiendo a Pantoja
(2004), la e-orientacin ha de disear nuevos procesos de orientacin y tutora adap-
tados a la realidad de los centros, de forma que sea posible trabajar e investigar
tanto dentro como fuera de ellos.
Como se ha comentado en el captulo segundo, la inclusin de la Orientacin en la
Sociedad de la Informacin implica ofrecer al estudiante (cliente o usuario) res-
puestas a sus necesidades, aunando una relacin profesional directa con el uso de
las herramientas pertinentes en cada situacin (Pantoja, 2004:147). Por otra parte,
la utilizacin de recursos tecnolgicos permite al orientador dedicar ms tiempo a sus
funciones como consultor y gua del proceso orientador en la medida que pueden
agilizar las tareas de tipo mecnico o burocrtico que la orientacin conlleva (Ro-
drguez Espinar et al., 1993).
Resulta evidente que, para aprovechar al mximo los recursos que ofrecen las TIC
a la accin orientadora, es imprescindible que los centros escolares mejoren la do-
tacin tecnolgica de los Departamentos de Orientacin as como que los docentes
y orientadores adquieran una formacin digital de calidad. Slo de este modo se po-
drn crear espacios virtuales en los que todos los agentes implicados en la orienta-
cin, tutores y tutoras, profesionales de la orientacin, alumnado y familias, puedan
colaborar de forma fluida y flexible (Campoy y Pantoja, 2003).
2. RECURSOS DE ORIENTACIN ACADMICA Y PROFESIONAL DIRIGI-
DOS A ESTUDIANTES, DESEMPLEADOS Y TRABAJADORES
En este epgrafe se presenta una clasificacin de los recursos de orientacin aca-
dmica y profesional que ofrecen las NTIC a los distintos usuarios. En el primer apar-
[334]
Captulo 8 Sociedad de la informacin e intervencin psicopedaggica
51
El e-learning se define como la capacitacin no presencial que, a travs de plataformas tecnolgicas, po-
sibilita y flexibiliza el acceso y el tiempo en el proceso de enseanza-aprendizaje, adecundolos a las habili-
dades, necesidades y disponibilidades de cada discente, adems de garantizar ambientes de aprendizaje
colaborativos mediante el uso de herramientas de comunicacin sncrona y asncrona, potenciando en suma
el proceso de gestin basado en competencias (Garca Pealvo et al., 2006).
52
Como se expuso en el captulo 2, no existe un acuerdo sobre si el uso de las NTIC en Orientacin consti-
tuye un modelo del mismo rango que el resto o si es slo un recurso psicopedaggico.
tado se incluye una tipologa de programas informticos dirigidos a alumnos y alum-
nas de Educacin Secundaria, detallando algunos de ellos. En el segundo apartado
se describen varias aplicaciones telemticas de orientacin acadmica y profesional
en torno a dos vertientes:
Aplicaciones telemticas desarrolladas por instituciones educativas dirigidas a es-
tudiantes.
Aplicaciones telemticas elaboradas por las Consejeras de Empleo y Educacin
destinadas a desempleados/as y a trabajadores/as.
2.1. Los programas informticos de orientacin profesional
En los ltimos aos se ha producido un gran desarrollo de programas informticos
de orientacin profesional que en la actualidad se utilizan como soporte de los pro-
cesos de orientacin. Repetto et al. (1994: 876) sealan las implicaciones que con-
lleva el uso de estos programas para la Orientacin psicopedaggica y profesional:
En primer lugar, estos programas reflejan el auge de las intervenciones dentro de la orien-
tacin [...]. En segundo lugar, el desarrollo de estos programas asistidos por ordenador
conlleva que el cliente los utilice directamente, dada la primaca que ste tiene en la auto-
direccin del proceso orientador. En tercer lugar, estimo que el empleo de los recursos
tecnolgicos, tales como los ordenadores, es un signo ms de que la orientacin es un
mtodo progresivo para que los sujetos se ayuden a s mismos.
Los programas informticos ofrecen una serie de ventajas pues, tal y como mues-
tran algunas investigaciones, resultan eficaces para favorecer el conocimiento de
uno mismo, de la organizacin del mundo del trabajo y de las ocupaciones existen-
tes (Repetto y Malik, 1998).
A continuacin, se mencionan distintos tipos de programas de orientacin profesio-
nal y se describen algunos de ellos.
2.1.1. Tipologa de programas informticos de Orientacin
Son muy diversos los programas de orientacin que se utilizan en la actualidad como
soporte de la intervencin orientadora. Estos programas se dividen en las tres reas
tradicionales de la orientacin: personal, acadmica y profesional (Repetto y Malik,
1998):
Orientacin personal: ayudan al individuo en su desarrollo personal mediante pro-
gramas para la educacin en valores, el desarrollo social y emocional, la toma de
decisiones personales o la motivacin, entre otros.
[335]
Orientacin acadmica: estos programas incluyen, desde la preparacin en tc-
nicas de estudio para que el usuario haga mejor empleo de su tiempo, a la elabo-
racin del diagnstico psicopedaggico, y los programas de seleccin de los
centros educativos o los programas de informacin sobre becas.
Orientacin para la carrera: es el aspecto que ms se ha desarrollado en la orien-
tacin asistida por ordenador. Estas autoras clasifican los programas existentes
basndose en los cuatro objetivos bsicos de la orientacin y/o educacin para
la carrera: conocimiento de s mismo, conocimiento de las oportunidades, toma de
decisiones y transicin al trabajo. De acuerdo con estos objetivos, identifican los
siguientes tipos de programas: perfiles ocupacionales, test psicomtricos, siste-
mas de obtencin de informacin, juegos y simulaciones relacionados con el tra-
bajo, sistemas de adecuacin, ayuda en la toma de decisiones, programas
instructivos en la bsqueda de empleo, procesadores de texto especficos o sis-
temas de aprendizaje integrados o maxi-sistemas.
En la Tabla 1 se presenta una clasificacin de los programas de educacin para la
carrera elaborada a partir de los tpicos ms utilizados en este mbito:
[336]
TABLA 1. TPICOS DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIN PARA LA CARRERA.
Programas
Test psicomtricos
Perfiles ocupacionales
Sistemas de obtencin de
informacin
Juegos y simulaciones
relacionadas con el trabajo
Sistemas de adecuacin o
acoplamiento
Ayuda en la toma de
decisiones
Programas instructivos de
bsqueda de empleo
Procesadores de texto
especficos
Sistemas de aprendizaje
integrados
Utilidades
Ofrecen al sujeto un grupo de ocupaciones posibles acordes con los resultados
de la cumplimentacin de un cuestionario.
Analizan las capacidades, aptitudes, personalidad, etc., de los sujetos.
Ofrecen un men de palabras clave que guan la bsqueda y permiten a los usua-
rios obtener una bsqueda de datos sobre oportunidades formativas, ocupacio-
nes, empresas, puestos de trabajo.
Ofrecen, a travs de tecnologa multimedia, simulaciones atractivas sobre las
distintas facetas de un trabajo y del entorno laboral en que ste se desarrolla.
Tratan de acoplar perfiles de los sujetos a los perfiles ocupacionales, elaborando
listas de aquellas oportunidades existentes que encajan mejor con las caracte-
rsticas de los sujetos.
Asiste a los usuarios en los distintos pasos del proceso de toma de decisiones,
ayudndoles a definir y aplicar sus propios criterios en la consideracin de las di-
versas opciones formativas y ocupacionales.
Ensean diversas estrategias y habilidades para la realizacin de entrevistas y la
elaboracin de solicitudes de empleo.
Suelen ofrecer programas tutoriales encaminados a asistir al usuario en la con-
feccin de su curriculum vitae.
Tambin denominados maxisistemas, recogen las utilidades de los programas
anteriores, permitiendo a los usuarios pasar de una tarea a otra, dentro de un pro-
grama holstico, coherente y flexible (por ejemplo el Discover).
Fuente: Santana Vega (2003).
2.1.2. Algunos programas informticos de Orientacin profesional
En Estados Unidos y Canad se ha producido un gran desarrollo de los programas
de orientacin profesional (SIGI, Discover I y II, Microskills, Choices, etc.). En Eu-
ropa la oferta es menor y en un primer momento consisti en adaptar algunos de los
programas americanos. Sin embargo, en los ltimos aos se han empezado a desa-
rrollar programas propios: TAP, Cascaid y Pospect en el Reino Unido; Step-Plus,
Rubin y Compas en Alemania; DECAIP, TIP y I SEE en Holanda; ORIEP en Blgica;
Maxidue en Dinamarca; SIOF en Portugal.
En Espaa han aparecido diversos programas basados en diferentes enfoques te-
ricos, especialmente dirigidos a la informacin y a la orientacin profesional en Edu-
cacin Secundaria. A continuacin, tomando como referencia las aportaciones de
Bisquerra y lvarez (2006), se describen los ms significativos ordenados por eta-
pas educativas:
[337]
Educacin Secundaria Obligatoria
Ttulo
Fecha
Destinatarios
Autores
Descripcin
Formato
Programa de Autoayuda para la Toma de Decisiones al
Finalizar la ESO (CESOF)
2002
Alumnos de 4 de Educacin Secundaria Obligatoria
(ESO)
J.A. Benavent; F. Bayarri; J. Garca; L.I. Ramrez y S.
Vivo.
Se trata de un mtodo sencillo, rpido y eficaz para
ayudar a los estudiantes a tomar decisiones sobre el iti-
nerario ms acorde con sus caractersticas personales,
facilitando, adems, el dilogo familiar y la labor del
tutor-orientador, que culmina con la elaboracin del
Consejo Orientador.
CD-ROM
[338]
Bachillerato
Ttulo
Fecha de creacin
Destinatarios
Autores
Descripcin
Formato
Sistema de Autoayuda y Asesoramiento Vocacional In-
formtico (SAAVI)
2003
Estudiantes de Bachillerato
F. Rivas, E. Rocaber y M. L. Lpez
Este programa, presentado en CD-ROM, afronta un
tratamiento individual de asesoramiento vocacional en
el alumnado que cursa Bachillerato, ofrecindoles la
posibilidad de conocer y trabajar su conducta vocacio-
nal mediante el uso del ordenador. Los objetivos que
persigue son: a) guiar el proceso de asesoramiento de
los estudiantes de Secundaria; b) favorecer su desarro-
llo vocacional y su proceso de toma de decisiones; y c)
resolver con eficacia la eleccin de asignaturas optati-
vas y la toma de decisiones respecto a sus planes vo-
cacionales de futuro.
CD-ROM
Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato
Ttulo
Fecha
Destinatarios
Autores
Descripcin
Formato
Orientacin escolar
2004
Alumnos de ESO y Bachillerato
J. Sdaba
Este programa facilita la orientacin al alumnado de
Educacin Secundaria. Aporta informacin sobre las
carreras universitarias, la Formacin Profesional, certifi-
cados de profesionalidad, itinerarios, y toma de decisio-
nes. Incluye un juego. Est dirigido a estudiantes de
ESO y Bachillerato, y se puede utilizar en la transicin
ESO-Ciclos Formativos.
CD-ROM
2.2. Aplicaciones telemticas para la orientacin acadmica y
profesional
La orientacin telemtica es la lnea ms novedosa por su capacidad para absor-
ber en un futuro el resto de las tecnologas (Pantoja, 2004: 288). La inmediatez que
presenta el uso de la Red en cualquier lugar, unida a la posibilidad de contacto casi
permanente entre tutor o tutora y estudiante, facilita enormemente el proceso orien-
tador. Estas aplicaciones telemticas se estn desarrollando en dos vertientes: por
un lado, las que se dirigen a estudiantes y se desarrollan desde los centros educa-
tivos, y, por otro lado, las que van destinadas principalmente a demandantes de em-
pleo y profesionales (aunque tambin pueden ser utilizadas por estudiantes) y se
realizan desde las Consejeras de Empleo o de Educacin.
2.2.1. Aplicaciones telemticas de Orientacin acadmica y
profesional desarrolladas por instituciones educativas
A continuacin se describen dos aplicaciones telemticas de orientacin acadmica
y profesional desarrolladas por instituciones educativas y dirigidas a estudiantes: la
Unidad de Asesoramiento del Proyecto Lazarillo y el Proyecto Orin.
[339]
Educacin Superior
Ttulo
Fecha
Destinatarios
Autores
Descripcin
Formato
Atando Cabos: un sistema informatizado de autoanlisis
de los mtodos de trabajo para alumnos universitarios
2001
Estudiantes universitarios
V. lvarez, J. Correa, E. Garca, J. Gil y S. Romero
Se trata de un programa multimedia de Orientacin Uni-
versitaria. Con l se pretende no slo facilitar un cono-
cimiento del funcionamiento de la universidad, sino
ofrecer un amplio abanico de estrategias, ideas y herra-
mientas para enfrentarse al mundo universitario.
Tiene como finalidad ayudar a los estudiantes que acce-
den a la universidad a adaptarse a la vida universitaria y
a las exigencias de estudio y rendimiento acadmico y a
planificar su permanencia en el entorno universitario.
Puede utilizarse tambin en los Ciclos Formativos de
grado superior.
CD-ROM
Unidad de Asesoramiento del Proyecto Lazarillo
53
El Proyecto Lazarillo (en la actualidad en fase experimental) cuenta con distintas uni-
dades especializadas que afectan a varias reas de la Orientacin (Pantoja, 2004).
La Unidad de Asesoramiento de este proyecto pretende definir un nuevo espacio vir-
tual en el que la orientacin online o telemtica se alterne con la presencial. El pro-
yecto inici su andadura en el ao 2001 y, aunque no ha terminado de desarrollarse
por completo, la Unidad de Asesoramiento est operativa. A travs de ella, se pre-
tende que la persona (Pantoja y Campoy, 2001):
Aclare sus ideas sobre el futuro.
Tome conciencia de s mismo.
Interiorice las oportunidades que existen en relacin con el motivo de su consulta.
Aprenda a tomar decisiones una vez conocidas las diferentes posibilidades que
tiene tras el proceso oportuno de reflexin.
Se prepare para la transicin a la vida activa y al mundo laboral.
El inters y utilidad del modelo se puede resumir en dos aspectos (Pantoja, 2002):
establecer una red de comunicacin permanente entre los distintos sectores edu-
cativos y sacar la orientacin de su contexto tradicional y llevarla a las casas y a las
familias.
Existen, por ahora, las siguientes unidades de asesoramiento (Pantoja, 2004):
Directo: a travs de un formulario.
Guiado e interactivo (en fase de construccin): llevar al usuario a travs de un
proceso guiado de autoayuda que le ir ofreciendo el asesoramiento que solicite
en funcin de los datos aportados por l. Este proceso finalizar con la presenta-
cin del perfil profesional que resulte ms adecuado a sus caractersticas e in-
cluso, en algunos casos, ofrecer una simulacin del trabajo a desempear.
Videoconferencia (en fase de construccin): servir de apoyo a los orientadores
y orientadoras de referencia.
Orientador/a de referencia: se trata de profesionales de la orientacin en activo
que entienden la actividad orientadora que realizan a travs de Internet como com-
plementaria de la que llevan a cabo en los Departamentos de Orientacin de los
centros. A travs de este servicio, los usuarios y usuarias pueden realizar consul-
tas personalizadas en cualquier momento a travs de una direccin de correo
electrnico o participar en alguno de los chats convocados.
[340]
53
Enlace web: http://lazarillo.ujaen.es
Proyecto Orin
54
La Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid, en colaboracin con la Fa-
cultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Pontificia Comillas de Ma-
drid y el patrocinio de la Obra Social de Caja Madrid, est creando un Observatorio
sobre las preferencias acadmicas y profesionales de los estudiantes de Educacin
Secundaria de la Comunidad de Madrid. Este Observatorio pretende servir tanto
para que el estudiante conozca los intereses y la demanda de estudios y profesio-
nes de otros jvenes de su edad, como para que la Administracin pueda planificar
sus ofertas educativas y de formacin profesional teniendo en cuenta estos intere-
ses y expectativas.
La recogida de datos se lleva a cabo a travs de un conjunto de cuestionarios on-
line que deben responder los estudiantes. Una vez que lo han hecho, reciben infor-
macin sobre los aspectos que afectan a sus elecciones acadmicas y profesionales
a travs del orientador u orientadora del centro.
2.2.2. Aplicaciones telemticas de Orientacin profesional desarrolla-
das por las Consejeras de Educacin y de Empleo
Actualmente varias Comunidades Autnomas disponen de aplicaciones telemticas
de Orientacin profesional dirigidas a demandantes de empleo y a profesionales en
ejercicio. A travs de ellas, se posibilita una mayor independencia de los usuarios en
la bsqueda de informacin, al poder utilizarlas en los espacios y tiempos que con-
sideren oportunos.
Algunos de estos portales son Educastur (el portal de Educacin de la Consejera
de Educacin de Principado de Asturias), que dispone de una seccin dedicada a
la orientacin laboral; Andaluca Orienta, que es un portal exclusivamente dedicado
a la orientacin laboral y est desarrollado por la Consejera de Empleo y Apoyo Tec-
nolgico de la Junta de Andaluca; o la Aplicacin Personalizada para la Orientacin
en el Empleo que ofrece el portal de Empleo de la Comunidad de Madrid.
El proyecto HOLA (Herramientas para la Orientacin Laboral en
Asturias)
55
El portal Educastur de la Consejera de Educacin de Principado de Asturias cuenta
con el Proyecto HOLA (Herramientas para la Orientacin Laboral en Asturias), que
[341]
54
Enlace web: www.upcomillas.es/orion/
55
Enlace web: http://www.educastur.princast.es/fp/hola/
ha supuesto la puesta en marcha de un sistema de Orientacin profesional y labo-
ral absolutamente innovador desde el punto de vista de los usuarios de estos servi-
cios y de los profesionales que los atienden. La finalidad principal de HOLA es poner
en funcionamiento un espacio abierto que incorpore sistemas y/o servicios que pro-
muevan una autorientacin profesional y laboral a lo largo de la vida.
El Proyecto HOLA pretende llegar a ser una herramienta imprescindible para los pro-
fesionales, estudiantes y desempleados que deseen cambiar de trabajo, conseguir el
primer empleo o insertarse de nuevo en el mercado laboral. Este Proyecto contiene di-
ferentes apartados multimedia, como una seccin de cultura laboral, recomendacio-
nes para emprendedores, un aula didctica de oficios y ocupaciones para nios y
adolescentes, y las denominadas pldoras ocupacionales, donde se pueden encon-
trar las caractersticas principales de las diferentes ocupaciones del mercado laboral
actual. Adems, el navegante podr elaborar un perfil de usuario que le ayudar a ac-
ceder a catlogos de profesiones y ocupaciones acordes a su formacin, una accin
realmente til teniendo en cuenta la situacin del mercado actual en el que se impone
una constante actualizacin profesional de los trabajadores.
El Proyecto HOLA cuenta, asimismo, con una seccin de informacin y orientacin
para el empleo constituida por cinco guas multimedia para facilitar el acceso al em-
pleo, que versan sobre los siguientes temas: las pruebas de seleccin, el curriculum
vitae, la carta de presentacin, la entrevista y el autoanlisis de competencias labora-
les. Este proyecto tambin incluye un simulador de entrevistas, a travs del cual el
usuario o usuaria puede elegir una oferta de las que se le presentan y llevar a cabo una
entrevista simulada. Para ello, debe responder a las preguntas que le plantea el en-
trevistador segn tres opciones de respuesta predeterminadas. El simulador ofrece un
feedback al usuario o usuaria, explicndole si su respuesta es adecuada o no.
Andaluca Orienta
56
El Servicio Telemtico Andaluca Orienta va dirigido a personas desempleadas en ge-
neral, sin distincin de edad, aunque presta especial atencin a mujeres, jvenes y
desempleados de larga duracin. Se trata de una idea basada en la consecucin
de un mercado laboral solidario que pueda ofrecer nuevas posibilidades en la for-
macin inicial de los ciudadanos y en la neutralizacin de situaciones sociales des-
favorecidas (Pantoja 2004:291). Pantoja (2004) recoge los principios fundamen-
tales de este servicio telemtico institucional:
[342]
56
Enlace web:
http://www.juntadeandalucia.es/servicioandaluzdeempleo/oficinavirtual/web/es/Servicios_para_demandan
tes/Orientacion_Profesional/Andalucia_Orienta/orienta.html?opcMenu=para_dema_empl
Igualdad de oportunidades. Se pretende ayudar a quienes ms dificultades tie-
nen para acceder al empleo, favoreciendo a aquellos que no han tenido oportuni-
dades suficientes.
Centrado en la persona y en la toma de decisiones.
Medios, tcnicas y metodologas suficientemente flexibles.
Utilizacin de Nuevas Tecnologas para establecer slidas redes de comunicacin
entre individuos, centros y profesionales de la Orientacin.
Contextualizado y adaptado a las caractersticas de cada zona geogrfica y cada
sector de trabajo especfico.
De calidad. Se pretende proporcionar un servicio estable a travs de unos orien-
tadores y orientadoras especialmente cualificados.
Entre los servicios que ofrece este programa se encuentran el asesoramiento indi-
vidual y grupal para la bsqueda de empleo, el Servicio Telemtico de Orientacin
(STO) y el espacio web especfico en orientacin laboral de la Consejera de Empleo
y Desarrollo Tecnolgico, que incluye los instrumentos necesarios para la orientacin
de las personas desempleadas y facilita la labor de los profesionales de la orienta-
cin. Adems, el programa Andaluca Orienta dispone de un espacio de auto-orien-
tacin que facilita la bsqueda autnoma de empleo, a travs de diversas
herramientas y materiales (ordenador con acceso a Internet gratuito, libros y revis-
tas especializadas, etc.).
Las actuaciones del programa son las siguientes:
Informacin sobre el Mercado Laboral
Asesoramiento sobre tcnicas de Bsqueda de Empleo
Bsqueda de empleo a travs de Internet
Entrenamiento personalizado de la Entrevista de Seleccin
Itinerarios personalizados de insercin
Orientacin vocacional
Asesoramiento para el autoconocimiento y posicionamiento en el Mercado de Trabajo
Acompaamiento en la bsqueda de empleo
Equipos de Bsqueda Activa de Empleo y Club de Empleo
Asesoramiento al autoempleo
La aplicacin de Orientacin Personalizada para el Empleo (OPEm)
57
El portal de Empleo de la Comunidad de Madrid ofrece una aplicacin de Orienta-
cin Personalizada para el Empleo, cuyo objetivo es proporcionar un listado de ocu-
[343]
57
Enlace web: http://gestiona.madrid.org/empl_itinerarios_pub/run/j/InicioItinerarios.icm
paciones profesionales acorde con las preferencias del orientado y en las que tenga
mayor probabilidad de encontrar un trabajo estable.
Para ello, se recoge informacin sobre la experiencia y caractersticas personales del
usuario, que ayudan a conocer cules son las opciones profesionales que mejor se
adaptan a sus necesidades y preferencias. Se tienen en cuenta las actividades o
profesiones en las que el usuario deseara encontrar empleo, as como las ocupa-
ciones profesionales en las que se contrata a ms trabajadores. Este proceso per-
mite al orientado tener una relacin de ocupaciones profesionales en las que puede
centrar su bsqueda de empleo.
3. RECURSOS DE ORIENTACIN DIRIGIDOS A PROFESIONALES DE LA
ORIENTACIN
Cada vez con ms frecuencia, los profesionales de la Orientacin de los centros es-
colares emplean las TIC en el desempeo de su trabajo. No slo utilizan programas
creados especficamente para el mbito de la orientacin, sino que tambin estn ex-
perimentando con recursos tecnolgicos y diseando materiales propios.
El uso de algunas aplicaciones (procesador de textos, correo electrnico, bases de
datos, editores de imgenes, presentaciones, o incluso editores de pginas web) y
de la Red Internet como centro de recursos (uso de bases de datos, visita de pgi-
nas web) y de comunicacin (uso de foros, chats, correo electrnico, espacios de
trabajo compartido) permite la investigacin, el trabajo colaborativo y la comunica-
cin entre profesionales de la orientacin, y entre stos y el alumnado.
A continuacin, se mencionan recursos web de orientacin acadmica y profesio-
nal elaborados por algunos profesionales de la Orientacin, puestos al servicio de
otros orientadores y orientadoras.
Recursos en Internet para la Orientacin Acadmica y Profesional
Sitio web: http://sauce.pntic.mec.es/~mbenit4/
El portal de Manuel Benito Blanco recoge recursos digitales para la Orientacin Aca-
dmica y Profesional. Resulta de gran utilidad porque ofrece interesantes enlaces al
tiempo que facilita la descarga de documentos.
Los recursos que se ofrecen estn ordenados en torno a reas temticas: Educa-
cin Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional, acceso a la Uni-
versidad, enseanzas de rgimen especial o estudios de postgrado. Tambin se
ofrece informacin sobre becas y legislacin educativa.
[344]
Se facilita la descarga de cuestionarios y esquemas informativos empleados por el
autor en la prctica educativa, as como modelos de informes y otros documentos
para la actuacin orientadora.
ORIENTARED. Recursos para orientar en la Red
Sitio web: http://www.orientared.com/
El portal elaborado por Antonio Gutirrez ofrece gran cantidad de recursos para la
accin tutorial, la atencin a la diversidad, la orientacin acadmico-profesional y la
evaluacin, entre otros. Su autor ha recopilado y colgado en la web numerosos ma-
teriales tiles que van desde ejemplos y propuestas de documentos (PAT, Memoria
de Tutora, modelos de ACI y DIAC, POAP, etc.) a actividades (sobre temas trans-
versales, tcnicas de trabajo intelectual, autoconocimiento y toma de decisiones,
entre otras) o instrumentos de evaluacin (cuestionarios, modelos de evaluacin e
informe psicopedaggico, etc.).
En cuanto a la Orientacin acadmico-profesional, el portal ofrece la descarga de do-
cumentos para la realizacin de actividades relacionadas con las habilidades en la
bsqueda de empleo como la realizacin del curriculum vitae o la entrevista.
Orientaeduc.com
Sitio web: http://www.orientaeduc.com/
El sitio web de Luis Barriocanal constituye un recurso para orientadores y orienta-
doras de Educacin Secundaria. A travs del portal se ofrece la descarga de art-
culos de una gran variedad de temas tales como la estructura de los Departamentos
de Orientacin, la Educacin Intercultural, la Orientacin acadmico-profesional, la
convivencia escolar o las nuevas tecnologas en la orientacin. Adems de artculos,
es posible descargar actividades para el trabajo con el alumnado, materiales de
apoyo y propuestas de planes o programas.
La gran novedad con respecto a otros portales es que el usuario o usuaria (que ha
de registrarse previamente) participa activamente en la construccin de la pgina y
puede acceder a foros y chats con otros profesionales de la orientacin. Tambin
pueden enviar sus propuestas, artculos o materiales, que resultan accesibles a tra-
vs de un buscador.
Tutores al borde un ataque de ESO
Sitio web: http://perso.wanadoo.es/angel.saez/
[345]
Desde el portal del orientador ngel Sez, Tutores al borde de un ataque de ESO,
se pueden descargar artculos, cuestionarios, actividades y dinmicas para el trabajo
con el alumnado, tcnicas para la comunicacin con las familias y los profesores, as
como otros documentos de gran utilidad. El portal se ha estructurado en torno a tres
ejes: la tutora con las familias, con el alumnado y con el centro, lo que permite aten-
der demandas de muy diversa ndole a travs de una visin muy completa de lo que
es el trabajo de un tutor o tutora.
Web punto ESO
Sitio web: http://idd00f0b.eresmas.net/index.htm
La web de Javier Longo, antes llamada Galaxia Educativa, ofrece tambin infor-
macin y recursos sobre accin tutorial, educacin en la convivencia y Orientacin
acadmico-profesional. Es posible registrarse y participar en foros sobre el tema.
Recursos para orientadores en apuros
Sitio web: http://chopo.pntic.mec.es/~fferna23/
En este portal, diseado por F. Jos Fernndez, se ofrecen recursos como plantillas,
esquemas y otros documentos de trabajo, relativos a cuestiones como la atencin a
alumnos con necesidades educativas especficas, la evaluacin del nivel de com-
petencia curricular, las actuaciones en Diversificacin Curricular y Garanta Social,
la atencin a la diversidad, la tutora y los problemas de conducta.
4. RECURSOS WEB INFORMATIVOS E INTERACTIVOS DE ORIENTA-
CIN ACADMICA Y PROFESIONAL
En este apartado se describen recursos web informativos e interactivos relaciona-
dos con la orientacin acadmica y profesional. stos han sido elaborados tanto a
nivel institucional como por los profesionales de la orientacin en centros educativos.
4.1. Recursos de orientacin profesional elaborados a nivel institucional
El Ministerio de Educacin y Ciencia cuenta con un Portal de Informacin y Orien-
tacin Profesional
58
que permite realizar bsquedas relacionadas con temas como
oportunidades de aprendizaje, profesiones y oportunidades de empleo:
[346]
58
Enlace web: http://orienta.mecd.es/orienta/
Oportunidades de aprendizaje: consta de tres secciones que ofrecen amplia in-
formacin de cada oportunidad de aprendizaje, un listado de centros donde cur-
sar la oportunidad de aprendizaje seleccionada y la posibilidad de construir
itinerarios formativos en funcin de las diversas oportunidades de aprendizaje
segn la formacin de partida.
Oportunidades de empleo: remite a las Consejeras de Empleo de las distintas
Comunidades Autnomas.
Profesiones: se ofrece una descripcin de los distintos grupos de ocupaciones re-
lacionados con un tema seleccionado y se completa con las oportunidades de
aprendizaje.
Las Comunidades Autnomas ofrecen recursos de Orientacin Profesional a travs
de los portales de las consejeras de educacin y empleo. A continuacin se realiza
una breve descripcin de los recursos que recogen: guas de bsqueda de empleo,
informacin sobre herramientas de bsqueda de empleo, consultas, fichas ocupa-
cionales y profesionales, cuadernos de Orientacin Profesional, guas de estudio y
publicaciones sobre orientacin educativa.
Guas de bsqueda de empleo
El portal de empleo de la Junta de Castilla y Len cuenta con una gua de bsqueda
de empleo con informacin sobre orientacin al empleo, acciones de Orientacin
Profesional para el Empleo y Asistencia para el Autoempleo (OPEAS), el proceso de
seleccin (ayuda para la elaborar la carta de presentacin, el formulario de solicitud,
el curriculum vitae, las pruebas psicotcnicas y la entrevista) y lugares donde es po-
sible recibir orientacin profesional
59
.
El portal del Servicio Vasco de Empleo ofrece una gua de informacin sobre tcni-
cas y herramientas de bsqueda de empleo que trata aspectos como: las compe-
tencias personales que se requieren para buscar empleo, cmo buscar empleo
(reconocer el perfil personal y profesional, consejos de bsqueda de empleo, etc.)
e informacin sobre el mercado laboral
60
.
Por otra parte, el portal del Instituto Aragons de Empleo ha desarrollado la Gua
AEIOU, cuyo objetivo fundamental es mejorar la eficiencia y calidad en los proce-
[347]
59
Enlace web:
http://www.jcyl.es/scsiau/Satellite/pr/es/Empleo/Page/EmpleoPlantillaPaginaGener
ica/1164899225446/_/_/_?asm=jcyl&c=Page&tabindex=5
60
Enlace web: http://www.lanbide.net/
sos de informacin y orientacin profesional
61
. Va dirigida principalmente a personas
inmigrantes que acuden a los servicios de empleo de la Comunidad Autnoma de
Aragn y su objetivo es facilitar de esta forma la comunicacin entre tcnicos e in-
migrantes, as como la insercin laboral e integracin social de los inmigrantes. La
gua est traducida a siete idiomas: la informacin aparece siempre en forma bilin-
ge, en espaol y en uno de los siete idiomas correspondientes (rabe, francs, in-
gls, chino, polaco, rumano, ruso). Los temas que aborda son empleo, formacin y
educacin, pudindose obtener adems la informacin por comarcas.
Finalmente, el portal de Servicio de Empleo de Canarias dispone de una Gua de
Orientacin para el empleo en formato pdf, que trata distintos temas: la libre circu-
lacin de trabajadores, el mercado laboral, el trabajo por cuenta ajena y por cuenta
propia, y las fuentes informativas
62
.
Informacin sobre herramientas de bsqueda de empleo
Existen portales de Consejeras de Empleo que, aunque no disponen de una gua de
bsqueda de trabajo propiamente dicha, s cuentan con secciones de orientacin la-
boral o para desempleados en las que se incluye informacin sobre las distintas he-
rramientas de bsqueda de empleo: la carta de presentacin y el curriculum (normas
para la elaboracin, consejos y tipos) as como orientaciones para afrontar la entre-
vista de trabajo (objetivo, preparacin, fases, ejemplos y factores de riesgo). ste es
el caso del portal de Empleo de la Junta de Extremadura
63
, del portal de Trabajo de
la Junta de Galicia
64
y de los portales de Servicio de Empleo de las Comunidades
Autnomas de La Rioja
65
y Canarias
66
.
Consultas
El portal del Instituto Aragons de Empleo cuenta con la seccin Consultorio
67
, a
travs de la cual se realizan consultas en las que se solicita orientacin profesional.
Tanto las preguntas planteadas como las respuestas del orientador estn a disposi-
cin de cualquier usuario que quiera consultarlas. Asimismo, el portal de la Funda-
[348]
61
Enlace web:
http://portal.aragob.es/servlet/page?_pageid=4835&_dad=portal30&_schema=PORTAL30&_type=site&_fsi
teid=1207&_fid=1638208&_fnavbarid=1465249&_fnavbarsiteid=1207&_fedit=0&_fmode=2&_fdisplaymode=
1&_fcalledfrom=1&_fdisplayurl=
62
Enlace web: http://www.gobiernodecanarias.org/empleo/portal/portalDesempleado/buscas-trabajo.html
63
Enlace web: http://www.empleaextremadura.com/index.php?id=50&zona=orientacion
64
Enlace web: https://emprego.xunta.es/portal/contenidos/enlaces_menu/orientacionlaboral_gl/folder_view
65
Enlace web: http:// ias1.larioja.org/webcon_sre/consulta/index.jsp
66
Enlace web: http://www.gobiernodecanarias.org/empleo/portal/portalDesempleado.html
67
Enlace web: http://portal.aragob.es/servlet/page?_pageid=4852&_dad=portal30&_schema=PORTAL30
cin Servicio Valenciano de Empleo permite realizar consultas a los Servicios Tc-
nicos de dicha Fundacin a travs de un formulario va web
68
.
Fichas ocupacionales y profesionales
El Servicio de Trabajo de Catalua pone a disposicin del usuario fichas ocupacio-
nales y una gua para encontrar trabajo, que trata los siguientes temas: el objetivo
profesional, el mercado laboral, vas de acceso a la ocupacin, autoocupacin, tra-
bajo en el extranjero, cmo hacer el curriculum, la carta de presentacin, las entre-
vistas y las pruebas de seleccin, y, finalmente, la insercin laboral de personas con
especiales dificultades
69
.
Por otro lado, el Servicio Vasco de Empleo ofrece una herramienta de bsqueda de
profesiones, en la que se ofrecen fichas con informacin relativa a las diferentes pro-
fesiones: qu tareas realizan y qu otros puestos ocupan las personas que ejercen
la profesin en cuestin, mercado laboral, formacin y ofertas de empleo relaciona-
das con la profesin seleccionada. La bsqueda se puede realizar segn sectores,
estudios o palabra clave
70
.
El portal de Educacin de Principado de Asturias, Educastur, ofrece una gua multi-
media de nuevas profesiones organizada segn sectores
71
. Se pueden realizar bs-
quedas introduciendo una palabra clave o a travs de un diccionario. Para cada una
de las nuevas profesiones se ofrece una descripcin de funciones y tareas, tenden-
cias y mercado, formacin complementaria y vas de acceso.
Cuadernos de Orientacin profesional
El portal del Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalua cuenta con
un Cuaderno de Orientacin profesional
72
dirigido a estudiantes, en el que se ofrece
informacin sobre entornos de trabajo, reas o materias escolares, aptitudes y ha-
bilidades profesionales, entre otros aspectos. Asimismo, el Cuaderno ofrece una
serie de tests para determinar los intereses y caractersticas personales. Como re-
cursos complementarios a este material se incluye una plantilla de respuestas y una
gua dirigida a los tutores y tutoras. Estos materiales han sido elaborados por Co-
romimes, Bisquerra y lvarez en el ao 2002.
[349]
68
Enlace web:
http://www.sve.es/agencias/consultas.php?PHPSESSID=a861acf9ec77431cf9e1f7fd7ae08129
69
Enlace web: http://www.oficinadetreball.cat/socweb/opencms/socweb_es/home.html
70
Enlace web: http://www.lanbide.net/
71
Enlace web: http://www.educastur.es/index.php?option=com_content&task=view&id=1011&Itemid=129
72
Enlace web: http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Documents/ARXIUS/quadern.pdf
Por otra parte, el portal de la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid
cuenta con los Cuadernos de Orientacin Universitaria. Respondiendo a tus pre-
guntas, una serie elaborada por la Fundacin Universidad-Empresa y la Direccin
General de Empleo
73
. La gua est compuesta por 45 cuadernos con las setenta ti-
tulaciones ms solicitadas, tanto por universitarios como por empresas regionales.
Estos cuadernos ofrecen una idea general de cada uno de los estudios e indican el
modo de acceso, los centros donde se imparten y el proceso de matriculacin en las
asignaturas, la dificultad y la duracin. Recogen, adems, la opinin de estudiantes
y profesionales y sus perspectivas de futuro. El material se ha editado, pero se puede
acceder a la versin completa descargndolo en formato pdf.
Este tipo de cuadernos de Orientacin profesional resulta de gran utilidad, espe-
cialmente para profesionales de la Orientacin que trabajen con alumnado y profe-
sorado de Bachillerato o de Ciclos Formativos de Grado Superior, y para profesores
de Formacin y Orientacin Laboral.
Guas de estudios
Algunos portales de educacin de las Comunidades Autnomas ponen a disposicin
del alumno guas de estudios:
Portal de Educacin de Castilla y Len, que adems cuenta con una gua de cen-
tros educativos
74
.
Portal de Educacin de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, que
ofrece una gua en la que se puede consultar a qu estudios conduce cada etapa
educativa cursada
75
.
Portal de la Direccin general de Enseanzas Escolares y Profesionales de Na-
varra, que dispone de una gua para el estudiante con los estudios ofertados en
Navarra y los diferentes itinerarios formativos a seguir durante la vida escolar
76
.
Portal de Educacin de la Comunidad de Madrid, que ofrece un Cuaderno Infor-
mativo de Orientacin Acadmica y Profesional de la Comunidad de Madrid con
las alternativas al finalizar la Educacin Secundaria Obligatoria y otras ofertas edu-
cativas de esta comunidad. Tambin ha publicado una gua para padres
77
.
[350]
73
Enlace web:
http://www.madrid.org/cs/Satellite?buscador=true&c=CM_InfPractica_FA&cid=1132047008983&
language=es&pagename=ComunidadMadrid%2FEstructura.
74
Enlace web: http://www.educa.jcyl.es/educacyl/cm.
75
Enlace web:
http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/alumnado/tkContent?idContent=1502&locale=es_ ES&tex-
tOnly=false.
76
Enlace web: http://educacion.pnte.cfnavarra.es/infoglueDeliverLiveeducacion/Guia+de+Estudios.
77
Enlace web: http://www.madrid.org/edupubli/cgi-bin/wpub_bd.exe?ACCION=GenerarPagCol&PAG=
ColOrien.htm&CDCOLECCION=E43.
Publicaciones sobre Orientacin educativa
El portal de Educacin de la Junta de Andaluca recoge guas y publicaciones de
Orientacin educativa destinadas a los profesionales de la Orientacin, como son las
Guas para la elaboracin del Plan de Accin Tutorial en los Institutos de Educacin
Secundaria o las Actas del Primer Congreso Internacional de Orientacin Educativa
en Andaluca. Ofrece tambin el Programa Elige, una gua para planificar inter-
venciones educativas en orientacin vocacional y profesional. Este programa incluye
material para los estudiantes y para el profesorado. Trata, entre otros temas, el per-
fil profesional y expectativas profesionales, el mbito profesional e itinerarios forma-
tivos, el mbito familiar y la toma de decisiones. Incluye cuestionarios, fichas
personales y material para trabajar en grupo. Este material se ha editado pero puede
accederse a su versin electrnica en pdf
78
.
El portal de Empleo y Formacin de la Regin de Murcia cuenta con la publicacin
Murcia Orienta
79
, presentada como una gua de orientacin profesional que pre-
tende servir de apoyo a profesionales de la orientacin que trabajen con personas
desempleadas. Con su creacin, el Servicio Regional de Empleo y Formacin de la
Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia (SEF), ayudar a mejorar la integra-
cin laboral de los desempleados que reciben servicios de Orientacin, sobre todo
la de aquellos que tengan mayores dificultades en el mercado laboral. La publicacin
se organiza en cinco bloques, presentados a modo de fichas independientes, con el
fin de que el tcnico pueda hacer su propia seleccin de las actividades que en cada
momento vea ms convenientes. Entre los contenidos que se incluyen destacan:
buenas prcticas, actividades polivalentes, informacin sobre formacin y empleo,
herramientas de bsqueda de empleo, entre otros.
La Consejera de Educacin de Extremadura dispone de una gua de servicios edu-
cativos con publicaciones del ao 2005-2006
80
sobre programas educativos, For-
macin Profesional especfica, Educacin de Personas Adultas y a distancia, etc.
4.2. Recursos de orientacin acadmica y profesional elaborados por
profesionales de la orientacin y dirigidos a alumnos y alumnas
A continuacin, a modo de ejemplo, se muestra un conjunto de recursos de orien-
tacin acadmica y profesional diseados por profesionales de la orientacin. Estos
recursos aparecen en pginas web elaboradas tanto a nivel individual como a nivel
[351]
78
Enlace web: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/elige.php3.
79
Enlace web: http://www.sefcarm.es/documentos/2006/D/66065816.pdf.
80
Enlace web: http://www.educarex.es/montador/guiaservicios.php
de Departamento de Orientacin. Los recursos que se ofrecen son diversos y re-
cogen desde informacin de inters para el alumnado (notas de corte, universidades,
Formacin Profesional, etc.) hasta test interactivos de orientacin profesional, blogs
o webquest para favorecer los procesos de orientacin acadmica y profesional.
Orientacin escolar, estudios, carreras, FP
Sitio web: http://www.orientacionescolar.com/
Este portal est elaborado por Julin Sdaba y en l los alumnos y alumnas pueden
encontrar informacin relativa a FP, universidades, notas de corte, institutos, etc. El
autor es, adems, el creador del programa informtico Orienta, mencionado ante-
riormente, e incluye informacin sobre cmo conseguir este programa.
Orientacin profesional
Sitio web: http://www.aplicaciones.info/utiles/oprofe.htm
Este sitio web, elaborado por Arturo Ramo Garca, ofrece al alumnado la posibilidad
de realizar varios test interactivos relacionados con los intereses universitarios, de
Bachillerato y de Formacin Profesional. Tambin incluye cuestionarios de estudios
y profesiones y direcciones de orientacin y de portales de empleo.
Gua de informacin acadmica y profesional
Sitio web: http://orientacion.blogia.com
El IES Garca Borbn de Vern (Orense), a partir del ao 2000, comenz a utilizar el
blog como medio para facilitar al alumnado entrenamiento en distintas destrezas re-
lacionadas con el uso apropiado de Internet y, de manera ms especfica, para fa-
vorecer su proceso de orientacin acadmica y profesional.
En 2005, el Departamento de Orientacin comenz a elaborar una Gua de Infor-
macin Acadmica y Profesional. Esta gua adopta la forma de un blog de Orienta-
cin en construccin permanente que pretende ofrecer, a medio plazo, un servicio
de informacin acadmica y profesional actualizado y participativo. La informacin
que se facilita sobre los distintos temas que componen el blog tiene como finalidad
servir de ayuda y orientacin a quien lo visite.
Una webquest de orientacin vocacional y profesional para
2 de Bachillerato
Sitio web: http://www.angelhernando.net/mi webquest/index.htm
[352]
El sitio web del Departamento de Orientacin del IES Pablo Neruda de Huelva
cuenta con una webquest para la Orientacin Vocacional y Profesional en 2 de Ba-
chillerato.
Las webquests son actividades de aprendizaje realizadas con recursos encontrados
en Internet, preseleccionados por el docente. Los estudiantes acceden a estas fuen-
tes y seleccionan y analizan la informacin que contienen con el objeto de mejorar su
comprensin sobre temas de tareas solicitadas. Las webquests implican una meto-
dologa que conjuga el aprendizaje de procedimientos relacionados con las nuevas
tecnologas, en contextos de uso real, con una bsqueda eficiente de informacin en
la Red. Tienen una estructura que consta de: introduccin, tarea, proceso recursos,
evaluacin, conclusin y gua didctica.
Las webquests se estn aplicando recientemente en procesos de orientacin aca-
dmica de los alumnos y alumnas (Hernando Gmez, 2007), y les ensean a solici-
tar asesoramiento a travs del chat y del correo electrnico, a elaborar el curriculum
vitae online, a trabajar de forma colaborativa a travs de foros temticos dando res-
puesta a estudios de caso, y a entrenarse, de forma bsica, en el uso de un editor
web para la presentacin de la resolucin del caso al resto de los compaeros.
Los objetivos que se plantean con la webquest de orientacin acadmica y profe-
sional para 2 de Bachillerato son, entre otros, analizar las conexiones entre el curso
actual y los estudios que se quiere realizar para elegir consecuentemente; conocer
el sistema de acceso a la Universidad y a los Ciclos Formativos; conocer los Estu-
dios de Rgimen Especial e investigar sobre distintas profesiones relacionadas con
el campo profesional en que se destaque.
19 Orientacin Profesional
Sitio web: http://www.santiagoapostol.net/orientacion/orientacion_profesional.htm
La pgina Web del departamento de Orientacin del IES Santiago Apstol (Almen-
dralejo, Badajoz) dedica una seccin a la orientacin profesional, en la que se tra-
tan estrategias y tcnicas de bsqueda de empleo, tipos de contrato y bsqueda de
empleo en Internet. Esta seccin tambin cuenta con una bolsa de trabajo online en
el instituto.
Aula Tecnolgica siglo XXI
Sitio web: http://www.aula21.net/orientacion/oriwebquest/index.htm
Se trata de una webquest, realizada por Francisco Muoz de la Pea Castrillo, que
propone actividades de trabajo cooperativo para alumnos de segundo curso de Ba-
chillerato.
[353]
Con este recurso se pretende ayudar a clarificar las propias opciones e intereses de
cara a la toma de decisiones que se produce al finalizar el Bachillerato. Resulta muy
interesante ya que facilita enlaces a informacin y sistematiza el proceso a travs de
una gua didctica.
5. POSIBILIDADES, LIMITACIONES Y RIESGOS DE LAS NUEVAS
TECNOLOGAS EN LA ORIENTACIN EDUCATIVA
La utilizacin de las TIC es una gran ayuda en el trabajo de los profesionales de la
orientacin pues puede aliviar en parte las dificultades derivadas de la atencin que
tienen que procurar al gran nmero de alumnos que tienen a su cargo. En este sen-
tido, los recursos tecnolgicos ocuparn un lugar destacado al ofrecer grandes po-
sibilidades de optimizacin de los procesos de intervencin.
Las TIC ofrecen en orientacin la posibilidad de realizar y poner en marcha accio-
nes orientadoras online, favoreciendo aspectos como los que se enumeran a conti-
nuacin (Sobrado et al., 2007):
Informacin tanto al alumnado como al profesorado a travs de Internet: consulta
de bases de datos, acceso a grandes fuentes de informacin.
Trabajo colaborativo e interaccin con personas e instituciones para el intercam-
bio de ideas e la informacin a travs de chats, foros, listas de distribucin, bole-
tines de noticias, blogs, etc.
Recursos interactivos para la realizacin de procesos de orientacin a distancia:
chat, correo electrnico, videoconferencia, sistemas de entrevistas por ordena-
dor, etc.
Diseo de materiales educativos digitales a travs de procesadores de textos, edi-
tores de pginas web, imgenes, audio, video, etc.
Procesamiento de la informacin, y gestin y administracin del servicio de Orien-
tacin: procesadores de texto, hoja de clculo, bases de datos, etc.
Bisquerra y Filella (2003) sealan otras posibilidades que tiene el orientador en el uso
de las TIC, como puede ser su utilizacin en tareas de gestin, planificacin y eva-
luacin o la oferta de servicios especializados online.
La aceptacin de Internet y la proliferacin de equipos informticos domsticos estn
generando grandes expectativas en la formacin y atencin personalizada a distan-
cia. Es necesario tener presentes las limitaciones de las TIC, como el elevado coste
de los equipos, de la construccin de programas y de la sustitucin de unos recur-
sos que tienden a quedar obsoletos rpidamente (Barrero y Escudero, 2003). Mar-
tnez Clares (2000) seala adems otras limitaciones:
[354]
Posible prdida de la relacin orientadora o enfriamiento de los aspectos afecti-
vos en el proceso de orientacin
Primaca de los elementos cognitivos o procesuales por encima de los emocio-
nales
Prdida de procesos psicolgicos referidos a la realidad natural que no admiten
representacin virtual
Dependencia excesiva de la aptitud verbal e icnica del orientando
Escasa formacin tecnolgica en la comunidad educativa en su conjunto
Dificultades para concretar los elementos de lo que sera una buena praxis en re-
lacin con el desarrollo de programas de orientacin basados en TIC
En definitiva, los orientadores tienen ante s un gran reto, que comienza por su for-
macin en el adecuado uso de las TIC aplicado al proceso orientador. De este modo,
gran parte de las desventajas que se atribuyen a su aplicacin en la orientacin po-
dran solventarse. Por ejemplo, en el caso del aislamiento del alumno o del enfria-
miento de los aspectos afectivos, el orientador debe aprender a crear y a dinamizar
comunidades virtuales en las que los usuarios puedan comunicarse de forma sin-
crnica va chat, videoconferencia o foro.
lvarez Gonzlez, M. (2006). Anlisis de los principales programas de orientacin
profesional. En M. lvarez Gonzlez y R. Bisquerra Alzina (Coords.). Manual de
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nuevas tecnologas: su aplicacin a la formacin en las empresas y organizacio-
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[355]
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tador. Comunicacin presentada en el I Congreso Internacional de Orientacin
Educativa de Andaluca en la Universidad de Granada, Granada.
[356]
1. LA DIVERSIDAD CULTURAL Y LA EDUCACIN
La diversidad cultural ha sido un elemento definitorio de la sociedad espaola desde
sus mismos orgenes, tanto por el legado rabe-musulmn y judo, como por la di-
versidad lingstica y cultural de las diferentes regiones que conforman el estado es-
paol y por la presencia de poblacin gitana en el territorio desde hace ms de cinco
siglos. Sin embargo, slo recientemente se ha prestado una atencin especial a esta
situacin y se ha reflexionado sobre su influencia en la conformacin del sistema
educativo. El detonante ha sido el gran incremento de la poblacin de origen ex-
tranjero en las escuelas.
Aunque no tanto como en otros pases europeos, el volumen de alumnado extranjero
en el sistema educativo espaol ha aumentado significativamente en la ltima d-
cada. Segn los datos avance de la Oficina de Planificacin y Estadstica del Minis-
terio de Educacin y Ciencia (2007), en el curso 2006/2007 ha habido un total de
608.040 alumnos y alumnas extranjeros matriculados en enseanzas no universita-
rias. Si bien el porcentaje de alumnado extranjero respecto al total de la poblacin
escolarizada en las enseanzas de rgimen general no universitarias es de un
8,35%, el incremento de dicho alumnado en la ltima dcada es notable. El siguiente
grfico refleja dicha evolucin (Grfico 1):
[357]
Captulo 9
El enfoque intercultural en
la Orientacin
El sistema educativo espaol, como el del resto de los pases de la Unin Europea,
estaba preparado para atender a una poblacin mucho ms homognea que la ac-
tual, por lo que los cambios en la poblacin escolar han hecho que sea necesario ar-
bitrar procesos de reforma educativa para adecuar las escuelas a la diversidad y a
las demandas de una sociedad cada vez ms multicultural. Estos procesos de re-
forma han afectado a la normativa nacional e internacional, as como a la prctica de
la educacin que asume, cada vez ms, una perspectiva intercultural.
En este captulo se comentar el marco normativo actual, los fundamentos tericos
de la educacin intercultural y el papel de la orientacin en la adopcin del enfoque
intercultural en educacin.
1.1. Marco normativo
Tanto los gobiernos europeos como las organizaciones internacionales han visto la
necesidad de establecer un marco normativo que siente las bases sobre el modo de
abordar la diversidad cultural desde la educacin.
GRFICO 1. EVOLUCIN DE LA PRESENCIA DEL ALUMNADO EXTRANJERO MATRICULADO EN LAS
ENSEANZAS NO UNIVERSITARIAS. AOS 1996-2007.
(1) Galicia y Navarra: No se incluye el alumnado extranjero de Primer ciclo de Educacin Infantil, por no dis-
poner de esta informacin.
(a) Datos avance
Fuente: CIDE (2007).
1
9
9
6
/
9
7
1
9
9
7
/
8
8
1
9
8
8
/
9
9
1
9
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2
0
0
0
2
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/
0
1
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0
1
/
0
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0
2
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0
3
2
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0
3
/
0
4
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0
0
4
/
0
5
2
0
0
5
/
0
6
2
0
0
6
/
0
7
(
1
)
(
a
)
[358]
Captulo 9 El enfoque intercultural en la Orientacin
En la Declaracin Universal sobre la Diversidad Cultural de la UNESCO (2002) se
afirma que toda persona tiene derecho a una educacin y una formacin de calidad
que respete plenamente su identidad cultural (artculo 5) y, ms adelante, se aade
que los pases miembros deben alentar, a travs de la educacin, una toma de con-
ciencia del valor positivo de la diversidad cultural y mejorar, a este efecto, tanto la for-
mulacin de los programas escolares como la formacin de los docentes
(Orientaciones principales de un plan de accin para la aplicacin de la Declaracin
Universal de la UNESCO sobre la diversidad cultural, prrafo 7). Si bien este docu-
mento no prescribe actuaciones concretas, trata de orientar a los Estados Miem-
bros a la hora de generar polticas innovadoras adaptadas a sus contextos.
La Unin Europea se ha preocupado por la atencin a la diversidad cultural en la edu-
cacin desde hace ms de cincuenta aos. La cooperacin en materia de educacin
entre pases europeos se promovi ya en el marco de la Comunidad Econmica Eu-
ropea, desde la dcada de los 50. Uno de los primeros documentos relevantes en
el mbito de la escolarizacin del alumnado inmigrante fue la Directiva del Consejo
relativa a la escolarizacin de los hijos de trabajadores migrantes, aprobada en 1977.
Desde entonces y hasta la actualidad, han sido varios los documentos promulgados
en este sentido. Dos de los ms recientes son el Dictamen del Comit de las Re-
giones sobre la educacin intercultural (1997) y la Declaracin de los Ministros de
Educacin Europeos sobre educacin intercultural (2003). En dichos documentos
se pone de relieve la necesidad de promover el respeto a la diversidad cultural a tra-
vs de la educacin y se incide especialmente en la importancia de la adopcin de
la perspectiva intercultural en la formacin del profesorado, la elaboracin de mate-
rial didctico y el desarrollo del currculo.
El Tratado de Maastricht, que entr en vigor en 1993, establece una base legal para
la poltica comunitaria y, si bien es cierto que los gobiernos nacionales no estn obli-
gados a cumplir las recomendaciones sobre educacin dadas desde la Unin Eu-
ropea, se espera una implicacin en la adopcin de las mismas. Uno de los medios
para hacerlo es recoger las iniciativas internacionales en la legislacin nacional.
De la documentacin internacional, tanto europea como de las Naciones Unidas, se
pueden extraer dos aspectos principales referidos a la diversidad cultural y la edu-
cacin:
El respeto a la identidad cultural de cada alumno o alumna, garantizando su de-
recho a una educacin de calidad.
La sensibilizacin de la comunidad educativa sobre el valor positivo de la diversi-
dad cultural, la adecuacin del currculo escolar y la preparacin de los docentes
para actuar en contextos en los que coexisten diferentes culturas.
Los dos aspectos sealados estn recogidos en la legislacin espaola en diferen-
[359]
tes documentos. El derecho a la educacin de la poblacin extranjera en las mismas
condiciones que la espaola viene garantizado en la legislacin sobre extranjera
que, adems, recoge en el artculo dedicado al derecho a la educacin que los po-
deres pblicos promovern que los extranjeros residentes que lo necesiten puedan
recibir una enseanza para su mejor integracin social, con reconocimiento y respeto
a su identidad cultural (Ley 8/2000, Art. 9). Por otro lado, respecto al segundo
punto, la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin incluye entre los fines del sistema edu-
cativo espaol la formacin en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lings-
tica y cultural de Espaa y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de
la sociedad (Art. 2g).
La aplicacin de dicha normativa general al funcionamiento de los centros implica la
puesta en marcha de una serie de medidas. Como se ha dicho, uno de los objetivos
de este captulo es identificar y reflexionar sobre las que estn ms relacionadas con
la Orientacin. As, en el apartado 2 se analiza el papel del profesional de la orien-
tacin en la comunidad educativa para garantizar el respeto a la identidad cultural y
la actitud positiva hacia la diversidad cultural en la escuela, desde el paradigma de
la Educacin Intercultural. Antes, se ha considerado conveniente hacer algunas acla-
raciones terminolgicas y resumir las diferentes respuestas sociales y educativas a
la diversidad cultural.
1.2. Modelos de convivencia
El trmino multiculturalismo goza de gran popularidad en Estados Unidos, lo que ha
llevado a utilizarlo con gran frecuencia en la literatura, alternndolo indistintamente
con el de interculturalismo. Sin embargo, en Europa se ha matizado la diferencia
entre los dos trminos. Segn el Comit de las Regiones de la Unin Europea:
El trmino multicultural denota de manera descriptiva la situacin y simplemente indica la
coexistencia de varias referencias culturales en un nico pas, mientras que el trmino in-
tercultural posee una connotacin que da a entender la interaccin dinmica e intercam-
bio cooperativo entre culturas debido a los movimientos migratorios, ya sea esta migracin
reciente o haya tenido lugar hace siglos. (Dictamen del Comit de las Regiones sobre la
Educacin Intercultural, 1997, Introduccin).
La opcin intercultural depende, por tanto, de una actitud favorable a la interaccin, in-
tercambio y cooperacin entre las culturas, que no siempre se da. El ambiente social
o educativo puede responder de diferentes formas al multiculturalismo. Carbonell
(1997) explica la forma de adaptacin de un nuevo grupo a la sociedad y cultura ma-
yoritaria cruzando dos factores que considera clave: el mantenimiento de la identidad
cultural de origen y el acceso a la cultura de la sociedad receptora (vase tabla 1).
[360]
Las relaciones entre el grupo cultural dominante y el minoritario pueden adoptar cua-
tro pautas diferentes:
Asimilacin: el objetivo es la homogeneizacin mediante la imposicin de la cultura
mayoritaria en detrimento de las dems. No se respeta la diversidad y se exige a
las personas que estn en minora un gran esfuerzo de adaptacin y la abdicacin
de su cultura de origen.
Segregacin: las culturas coexisten separadas, en ncleos cerrados, dando lugar
a la formacin de guetos o a fenmenos como el apartheid.
Marginacin: implica una prdida de identidad cultural, las personas del grupo mi-
noritario no adoptan la cultura mayoritaria y pierden, adems, su cultura de ori-
gen.
Integracin intercultural: la diversidad se considera un valor en s misma y se re-
conoce que todas las culturas tienen la misma importancia. Se fomenta el dilogo,
el intercambio, la cooperacin y la solidaridad.
La forma en que las sociedades, sus gobiernos y su ciudadana, han manejado los
condicionantes sociales de la integracin ha dado lugar a los diferentes tipos de
adaptacin de los miembros de culturas minoritarias, que varan en el tiempo y el
lugar, pero tienden a coexistir en el espacio europeo.
A grandes rasgos se pueden identificar dos grandes modelos de convivencia en los
pases de Occidente que se reconocen como multiculturales, el multiculturalista y el
asimilacionista. Se describirn a continuacin siguiendo a Besal y Vila (2007).
El multiculturalismo da una mayor importancia al reconocimiento de la identidad pro-
pia y al derecho a la diferencia que a la cohesin social. Sin embargo, el asimilacio-
nismo trata de garantizar por encima de todo la igualdad de todas las personas, real
y jurdica, y estos derechos corresponden a los individuos, no a los grupos. Por
tanto, al menos en el mbito pblico, prioriza la cohesin de la sociedad por encima
[361]
TABLA 1. CONDICIONANTES CULTURALES DE LA INTEGRACIN.
Se ofrece y trans-
mite la cultura de la
sociedad recep-
tora?
S
No
S
Integracin intercultural
Segregacin
No
Asimilacin
Marginacin
Fuente: Carbonell (1997: 96; traduccin CIDE).
Se facilita el mantenimiento de la identidad cultural de origen?
de las diferencias personales, que se considera podran poner en peligro la igualdad
de los ciudadanos, la convivencia o la cohesin social.
En el mbito educativo, el multiculturalismo propiciara que cada comunidad o pue-
blo tuviera su propia escuela y proceso de transmisin cultural y, de este modo, fa-
voreciera la construccin de una identidad personal, social y cultural clara y
diferenciada de otras comunidades. La lgica multiculturalista se puede observar en
Espaa en aspectos como la oferta escolar diferenciada por motivos religiosos (es-
cuelas confesionales y no confesionales), lingsticos (castellano, cataln, euskera,
gallego, ingls, etc.), segn el sexo o por la oferta curricular complementaria o ex-
traescolar.
Desde el asimilacionismo, se fomentara una escuela y proceso de transmisin cul-
tural nicos para todos los ciudadanos de un territorio. Tambin esta lgica subyace
a diferentes aspectos del sistema educativo en Espaa, como el hecho de que el pri-
mer criterio de asignacin de plazas en centro escolares sea el lugar de residencia,
la neutralidad ideolgica y religiosa de los centros educativos pblicos o el estable-
cimiento de unas enseanzas comunes por parte del Estado.
Los modelos multiculturalista y asimilacionista se situaran en los extremos de un eje
imaginario de posibilidades. Ambos, asumidos de forma radical, pueden generar
efectos negativos. Por ejemplo, el multiculturalismo tiende a homogeneizar los gru-
pos culturales sin tener en cuenta la variedad intrnseca de los mismos y a enfatizar
sus diferencias respecto a otros grupos, con el riesgo de caer en estereotipos o eti-
quetas. De este modo genera fronteras artificiales entre las culturas que pueden ali-
mentar la incomunicacin y el miedo entre personas de diferentes comunidades. Por
otro lado, al centrar la atencin en las diferencias entre los grupos, se olvidan las di-
ferencias dentro de cada grupo entre las personas que lo conforman y tambin el
hecho de que cada individuo puede actuar y expresarse segn los cdigos cultura-
les de su grupo de referencia principal o segn otros elegidos libremente o surgidos
de su historia personal. Segn Abdallah-Preitceille (2006), el conocimiento abstracto
y globalizador de las culturas elimina el (re)conocimiento del individuo. As, se cues-
tiona la libertad de las personas, obligndolas a someterse al cuerpo de creencias
y prcticas de una cultura o expulsndolas de la comunidad, si no lo hacen. La l-
gica multiculturalista puede generar, por tanto, segregacin e injusticia que se pue-
den manifestar en la guetizacin, la fragmentacin del espacio urbano o, en el mbito
educativo, en la creacin de currculos paralelos dentro de la educacin bsica.
Como bien explica Amin Maloof (1998), la concepcin de la identidad como la per-
tenencia a una sola cosa, crea identidades asesinas que llevan a los seres humanos
a adoptar actitudes parciales e intolerantes y pueden dar lugar a tensiones raciales,
tnicas, religiosas o de otro tipo y a la violencia.
[362]
El asimilacionismo, por su parte, se fundamenta en la supremaca de una cultura de-
terminada, la liberal, que se considera la mejor y ms evolucionada. Partiendo de
este supuesto es difcil el dilogo de igual para igual con personas de otras culturas,
lo que puede llevar a evitar el contacto, a actuar desde la imposicin o, en el mejor
de los casos, a desarrollar una actitud tolerante. Por tanto, tambin el asimilacio-
nismo puede dar lugar a la injusticia que se puede manifestar de forma ms o menos
contundente, desde la imposicin de la cultura del grupo dominante o la prohibicin
de elementos culturales que se consideran perturbadores de la convivencia, hasta
el genocidio cultural. En el mbito educativo se observara por ejemplo en la prohi-
bicin de usar la lengua propia, la invisibilidad total de la tradicin, historia y patri-
monio propios o, yendo hacia el extremo, la presentacin del pueblo o cultura propios
como primitivos e indeseables.
Besal y Vila consideran que el multiculturalismo y el asimilacionismo son los dos mo-
delos de gestin de la diversidad cultural que existen realmente en la teora y en la
prctica y que se han aplicado tanto en el mbito poltico como en el educativo. En
Espaa predomina el modelo asimilacionista por razones de tradicin, influencia y
proximidad. La opcin intercultural se situara entre la multicultural y la asimilacio-
nista, procurando evitar los efectos no deseados de una y de otra, y aunando los ob-
jetivos positivos que proponen: el reconocimiento y el respeto de las diferencias
culturales y las identidades en pie de igualdad; y la construccin de una sociedad plu-
ral, pero cohesionada y con un proyecto de futuro compartido: libertad e igualdad
(2007:34).
1.3. La educacin intercultural
La perspectiva intercultural en la escuela adopta la forma de educacin intercultural.
Se han propuesto muchas definiciones de educacin intercultural; quiz la ms com-
prensiva sea la de Nieto (1992) que define la educacin multicultural (trmino ms
extendido en Estados Unidos) de la siguiente forma:
Es un proceso de reforma escolar comprensiva y de educacin bsica y general para
todos los estudiantes; supone un reto y rechaza el racismo y otras formas de discrimina-
cin en la escuela y en la sociedad; acepta y afirma el pluralismo (tnico, racial, lings-
tico, religioso, econmico, de gnero, entre otros) que los estudiantes, sus comunidades
y profesores representan. Impregna las estrategias, instrumentos, recursos y el currculo
utilizado en las escuelas as como las interacciones entre profesores, estudiantes y padres,
y la forma en que la escuela conceptualiza la naturaleza de la enseanza/aprendizaje. Uti-
liza la pedagoga crtica como filosofa subyacente y se centra en el conocimiento, la re-
flexin y la accin (praxis) como bases para el cambio social. La educacin multicultural
[363]
aspira a representar los principios democrticos de justicia social (Nieto, 1992:305; tra-
duccin CIDE).
La educacin intercultural se concibe, por tanto, como un proceso a largo plazo, un
movimiento de reforma, que va impregnando la organizacin y las polticas del cen-
tro educativo, las relaciones entre sus miembros y los diferentes aspectos del pro-
ceso de enseanza-aprendizaje.
Muoz Sedano (2002:52) propone una definicin ms especfica y centrada en el as-
pecto cultural de la diversidad, a saber, la educacin intercultural designa la for-
macin sistemtica de todo educando: en la comprensin de la diversidad cultural
de la sociedad actual; en el aumento de la capacidad de comunicacin entre per-
sonas de diversas culturas; en creacin de actitudes favorables a la diversidad de
culturas; en incremento de interaccin social entre personas y grupos culturalmente
distintos. A su vez Carbonell (2000:90-94), no sin cierto humor, recoge en un De-
clogo lo que considera debieran ser las caractersticas de la Educacin Intercultu-
ral:
11. Educars en la conviccin de la igualdad humana y contra todo tipo de exclu-
sin.
12. Respetars a todas las personas, pero no necesariamente todas sus costum-
bres o sus actuaciones.
13. No confundirs la interculturalidad con el folklorismo.
14. Facilitars una construccin identitaria libre y responsable.
15. Tomars los aprendizajes como medios al servicio de los fines educativos.
16. Te esforzars para que todas las actividades de aprendizaje sean significativas
para todos, especialmente para los alumnos de los grupos minoritarios.
17. No caers en la tentacin de las agrupaciones homogneas de alumnos.
18. No colaborars en la creacin ni en la consolidacin de servicios tnicos.
19. Evitars los juicios temerarios sobre las familias de los alumnos.
10. Reconocers tu ignorancia, tus prejuicios y tus estereotipos, y la necesidad de
una formacin permanente especfica.
En definitiva, la perspectiva intercultural implica una actitud de apertura a las cultu-
ras y a las lenguas en los diferentes mbitos de la educacin y una actitud crtica
hacia los prejuicios propios y hacia los de la sociedad respecto al otro diferente, con
el objetivo de participar en la creacin de una escuela y una sociedad cada vez ms
igualitarias, cooperantes y dialogantes.
[364]
2. LA ORIENTACIN EN AMBIENTES MULTICULTURALES
La llamada orientacin multicultural naci en Estados Unidos de Amrica a media-
dos del siglo XX y, en su origen, tena un marcado carcter asimilacionista, dominado
por la cultura blanca americana. A esta tendencia le siguieron los modelos multicul-
turales, lo que se reflej en la proliferacin de investigaciones sobre la orientacin
en grupos culturales especficos. En la actualidad se estn revisando las teoras,
tcnicas y estrategias de la orientacin y se reflexiona sobre qu aspectos nuevos
puede aportar la perspectiva intercultural (Repetto, 2001). Como se ha comentado
anteriormente, el enfoque multicultural aboga por el respeto y valoracin positiva de
las diferentes culturas pero el enfoque intercultural va ms all, incidiendo sobre el
valor del intercambio y del dilogo entre las mismas.
2.1. Las funciones del profesional de la orientacin desde la perspectiva
de la educacin intercultural
La orientadora o el orientador puede desempear un papel fundamental en el fo-
mento de un clima intercultural en el centro educativo, tanto desarrollando acciones
formativas para el profesorado como a travs del programa de orientacin educativa
dirigido al alumnado y desarrollado en colaboracin con los docentes. Por lo que se
refiere al programa de orientacin, Herring (1997) propone algunas acciones con-
cretas:
Procurar interpretar correctamente, teniendo en cuenta los aspectos culturales, los
comportamientos de cada alumno o alumna y reconocer sus sentimientos ante di-
versas situaciones.
Conocer las costumbres, creencias y valores de los alumnos y alumnas de la clase
aprovechando la informacin que puede aportar el propio alumnado y sus familias.
Utilizar los datos como recurso didctico proponiendo actividades de anlisis de
las diferentes tradiciones sobre un mismo tema, las semejanzas y puntos en
comn, las diferentes interpretaciones sobre un mismo hecho, el origen y signifi-
cado de los das festivos, etc.
Realizar actividades de identificacin de estereotipos y de mensajes racistas y se-
xistas en materiales escolares o medios de comunicacin.
Participar en la elaboracin de un curriculum intercultural.
El autor propone adems otras acciones de carcter general que tambin contribu-
yen a la educacin intercultural, como las dirigidas al fomento de la cooperacin y
del aprendizaje significativo, la adaptacin de las metodologas a los estilos de apren-
[365]
dizaje y la enseanza explcita de las normas bsicas de funcionamiento del centro,
sin presuponer que todo el alumnado las conoce.
A estas actividades se pueden aadir algunas de las recomendaciones sobre es-
trategias de sensibilizacin ante la diversidad cultural dirigidas a estudiantes, fami-
lias, profesorado y comunidad, propuestas por la Asociacin Americana de
Orientadores y recogidas por Sanz (2001:252-253):
Realizar autoexmenes de los valores, actitudes y creencias personales hacia la
diversidad cultural.
Mantener el conocimiento de los conceptos y tcnicas adecuadas mediante una
biblioteca actualizada sobre informacin cultural.
Fomentar el inters del alumnado de diversas culturas hacia aquellas carreras que
les han sido tradicionalmente vetadas.
Ofertar seminarios de formacin educativa al profesorado y a las familias en reu-
niones comunitarias.
Proporcionar un listado de recursos de servicios de apoyo educativos y comuni-
tarios para satisfacer las necesidades culturales y socioeconmicas del alumnado
y sus familias.
Realizar experiencias con grupos reducidos de estudiantes para mejorar la auto-
estima y la propia conciencia cultural.
Llevar a cabo actividades en la clase que fomenten la aceptacin y el reconoci-
miento de las diversidades culturales.
Trabajar con la comunidad en la identificacin de las diversidades culturales e in-
tervenir en el diseo de programas comunitarios que fomenten la aceptacin del
hecho cultural por parte de la poblacin en general.
Por otro lado, los orientadores deben prestar su colaboracin para conseguir que la
estructura y las polticas del centro educativo se impregnen de los valores de la in-
terculturalidad. En este sentido, estos profesionales pueden guiarse por modelos
globales, como el Plan Integral de Formacin y Dinamizacin hacia la Escuela Inter-
cultural e Inclusiva (PIFDEI) propuesto por Essomba (2006) y dirigido a la dinami-
zacin del claustro y la comunidad educativa.
Otra opcin es aplicar acciones concretas. Para ello puede resultar conveniente se-
guir las recomendaciones de la Asociacin Americana de Orientadores que, adems
de las actividades comentadas ms arriba, sugiere, por ejemplo, fomentar la impli-
cacin de las familias (de diversas culturas) en la vida del centro, ofrecindoles se-
minarios informativos sobre la poltica educativa del mismo e invitndoles a participar
en proyectos escolares. Menciona tambin que el orientador o la orientadora nece-
sitar coordinarse con los servicios de enlace (de traduccin, de mediacin,
[366]
servicios sociales) que favorecen la comunicacin entre personas con diferentes
lenguas y culturas de origen. Adems, recomienda al profesional de la orientacin
colaborar con los departamentos didcticos para vigilar que los materiales de clase
no contengan informacin cultural sesgada. Otro aspecto muy importante en que
pueden implicarse los profesionales de la orientacin, es la formacin del profeso-
rado sobre aspectos relacionados con la educacin intercultural.
El Consejo Europeo (2007:C300/09), sostiene que la educacin del profesorado y
el apoyo que reciba en su desarrollo profesional debe fomentar la adquisicin de
competencias que le capaciten para ensear de modo eficaz en clases heterog-
neas con alumnos de distinta procedencia social y cultural. Gay (1986; citado por
Alcal del Olmo, 2004) propone un modelo terico de formacin intercultural del
profesorado segn el cual la formacin debe abordar en primer lugar una explicacin
terica sobre la Educacin Intercultural y una aclaracin de la terminologa empleada
(cultura, identidad cultural, etnia, xenofobia, etc.). En segundo lugar, conviene tratar
el compromiso de los docentes con la filosofa de la Educacin Intercultural, a tra-
vs del anlisis de valores, creencias y supuestos, que fomente una actitud positiva
hacia la diversidad cultural y que favorezca la valoracin de la escuela como lugar pri-
vilegiado para fomentar la igualdad de oportunidades de personas de grupos mino-
ritarios. En tercer lugar, es importante preparar a los docentes para educar a todos
los alumnos y alumnas en el conocimiento, respeto y apertura en relacin a grupos
diferentes. Por ltimo, la formacin debe incidir en la adquisicin de competencias
pedaggicas dirigidas a:
Manejar estrategias educativas interculturales para intervenir en la prctica. En la
formacin, este objetivo se puede lograr realizando, por ejemplo, prcticas su-
pervisadas o sesiones de observacin.
Disponer de estrategias metodolgicas para adaptar la enseanza a las diferen-
cias culturales del alumnado.
Diagnosticar las necesidades educativas de los alumnos y las alumnas y evaluar
su desempeo escolar de forma diferenciada.
Valorar de forma crtica los libros de texto y dems materiales desde la perspec-
tiva de la Educacin Intercultural.
Establecer relaciones positivas con todo el alumnado y, en concreto, con el que
pertenece a minoras, y con sus familias.
Como puede apreciarse, el conjunto de funciones de la orientacin recogidas ante-
riormente responde a una concepcin de la orientacin desde el enfoque intercul-
tural. Las funciones son mltiples, van dirigidas a todos los participantes de la vida
escolar y, ms all, a la comunidad en la que se ubica el centro. Abarcan los diver-
sos aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje y la organizacin y polticas del
[367]
centro. Una de estas funciones es la participacin en la elaboracin de un curricu-
lum intercultural que, por su importancia y especificidad, se desarrolla en el apartado
siguiente.
2.2. El curriculum intercultural
El diseo de un proyecto curricular intercultural debe tener como fin fomentar el co-
nocimiento y valoracin positiva de la diversidad cultural, la defensa de la igualdad
de derechos, libertades y oportunidades para todas las personas, y la oposicin a
cualquier tipo de discriminacin. En este apartado, se abordar el desarrollo del cu-
rrculo intercultural desde dos perspectivas complementarias: cmo se plasma en los
documentos principales de los centros educativos y qu factores hay que valorar a
la hora de desarrollar los contenidos y la metodologa.
2.2.1. La perspectiva intercultural en el Proyecto Educativo de Centro y
en los proyectos curriculares
La Ley Orgnica 2/2006 de Educacin establece que los centros dispondrn de au-
tonoma pedaggica, de organizacin y de gestin y, por tanto, de autonoma para
elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestin, as
como las normas de organizacin y funcionamiento del centro (Ttulo V, Captulo II,
art. 120). El proyecto educativo del centro recoger los valores, los objetivos y las
prioridades de actuacin. Asimismo, incorporar la concrecin de los currculos es-
tablecidos por la Administracin educativa que corresponde fijar y aprobar al Claus-
tro, as como el tratamiento transversal en las reas, materias o mdulos de la
educacin en valores y otras enseanzas (Ttulo V, Captulo II, art. 121).
El Proyecto Educativo de Centro es, por tanto, el documento donde se recogen las
opciones ideolgicas del centro y se reflexiona sobre la actividad educativa teniendo
en cuenta el contexto social en el que se encuentra la escuela. Se constituye como
un marco comn de referencia para toda la comunidad educativa. Los proyectos cu-
rriculares, incluidos en el Proyecto Educativo, desarrollan el currculo escolar, es
decir, recogen todo lo que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de
aprendizaje, determinando los objetivos y proponiendo un plan de accin para con-
seguirlos (Mallart et al., 1996).
Aguado (2005) defiende que el Proyecto Educativo de Centro y los proyectos cu-
rriculares deben reflejar los objetivos de la educacin intercultural y ofrece algunas
orientaciones en este sentido:
[368]
Proyecto Educativo de Centro (PEC)
En primer lugar, se recomienda describir las caractersticas socioculturales del
centro, entendidas de forma amplia (nacionalidad, idioma, color de la piel, estilos
comunicacionales, expectativas, creencias, formas de vida, escolaridad previa...)
mediante datos estadsticos oficiales y observacin directa. El objetivo es obtener
informacin sobre la diversidad cultural del alumnado, las familias y la comunidad
de referencia, que ayude a poner en prctica una enseanza eficaz para cada
alumno y alumna, independientemente de su grupo cultural de referencia.
A continuacin, se propone incluir una reflexin sobre cmo se entiende la diver-
sidad en el centro: grado de conciencia de las identidades culturales, grado de
presencia de las mismas, conocimiento y valoracin de la diversidad cultural, si-
tuaciones de discriminacin y conflicto... La reflexin sobre los valores del centro,
como la cooperacin, la solidaridad, la justicia social, etc., permitir generar ac-
tuaciones que favorezcan estos valores.
Un presupuesto bsico de toda accin educativa ser el discurso democrtico y
la igualdad de oportunidades para todos.
El paso siguiente es formular los objetivos segn el contexto y valores descritos.
Tomando como referencia el enfoque intercultural, habr objetivos relacionados
con la facilitacin de instrumentos de anlisis, valoracin y crtica de la realidad so-
cial; la capacidad de combatir prejuicios; la generacin de estrategias de cons-
truccin del conocimiento e intercambio cultural; la promocin de la formacin del
profesorado mediante la elaboracin de proyectos curriculares; o la coordinacin
de la actividad del centro en proyectos globales (con asociaciones y colectivos,
visitas, actividades extra, programas institucionales).
Finalmente, conviene proponer medidas organizativas para facilitar la consecu-
cin de los objetivos, que se llevarn a la prctica tanto en contextos formales
como informales: en el consejo escolar, asociaciones de madres y padres, comi-
siones pedaggicas, claustro de profesores o reuniones informales.
Proyectos Curriculares
Es conveniente revisar los objetivos curriculares desde la perspectiva intercultu-
ral.
Se propone que la seleccin de contenidos y niveles de integracin curricular se
ajusten a los principios de la educacin intercultural. Banks (2002) considera que
los contenidos deben ir introducindose en cuatro etapas progresivas:
[369]
I Nivel 1: Introduccin de elementos especficos de otras culturas de forma par-
cial y aislada.
I Nivel 2: Utilizacin de temas, conceptos y perspectivas de diferentes grupos
culturales, sin modificar la estructura curricular.
I Nivel 3: Modificacin del currculo presentando los conceptos, temas y hechos
desde la perspectiva de los diferentes grupos culturales.
I Nivel 4: Fomento de la accin social por parte de los estudiantes, que deben
participar en la toma de decisiones y adopcin de medidas relativas a temas
sociales.
Se recomienda que la metodologa vaya dirigida a eliminar prejuicios y tpicos
sobre lo desconocido, desarrollar actividades de exploracin y descubrimiento,
planificacin y reflexin, fomentar la cooperacin, partir de los conocimientos pre-
vios del alumno o alumna, facilitar un enfoque global e interdisciplinar, centrar la
enseanza en el alumnado, permitir una planificacin flexible y abierta y promover
la participacin de toda la comunidad educativa.
Una vez considerados los contenidos y metodologa curriculares que pueden fo-
mentar la educacin intercultural, el siguiente paso es proponer medidas concretas
que lo hagan operativo y, para ello, conviene tener en cuenta los factores que se
analizan en el siguiente apartado.
2.2.2. El desarrollo del currculo intercultural
Para poner en prctica un currculo intercultural es preciso considerar algunos fac-
tores bsicos: los objetivos generales de una educacin intercultural, las dimensio-
nes en que se hace presente la diversidad y los niveles de complejidad de la
educacin intercultural (Essomba, 2006). Se desarrollan a continuacin:
Los objetivos propuestos para una educacin intercultural son respetar la diversi-
dad cultural, luchar por la igualdad social y combatir la discriminacin. Hacen re-
ferencia a la propia definicin de educacin intercultural abordada en el primer
apartado de este captulo, y deben ser coherentes con los valores y la filosofa del
centro definidos en el Proyecto Educativo.
Las dimensiones recogen aquellos aspectos de la sociedad actual que hacen ne-
cesario y dan sentido al enfoque intercultural en la educacin y que, por tanto,
deben ser abordados en la escuela. Si bien a menudo se alude a los recientes fe-
nmenos migratorios como el punto de inflexin que ha dado paso al surgimiento
de una sociedad multicultural, la diversidad cultural ha sido siempre una de las
caractersticas propias de la poblacin espaola, como ya se ha comentado. Por
[370]
otro lado, la incorporacin de Espaa a la Unin Europea en 1986 y la trayectoria
de esta organizacin internacional, as como sus sucesivas ampliaciones, ha dado
lugar a un rico espacio de intercambio cultural y ha planteado el reto de com-
prender y analizar a la sociedad espaola en el marco de la sociedad europea. Ms
all de las fronteras europeas, tambin el dilogo con el resto del mundo y con las
culturas ms distantes geogrficamente se ha hecho posible y accesible a un n-
mero creciente de individuos gracias a los enormes avances tecnolgicos en la
distribucin de la informacin, en las comunicaciones y en los transportes.
Los niveles de complejidad (el conocimiento y descubrimiento del otro, el reco-
nocimiento y vnculo con el otro y la gestin de la convivencia con el otro), se pue-
den identificar con los componentes cognitivo, afectivo y social de la educacin
intercultural. En el centro escolar deben proponerse actividades que exploren las
formas en que grupos culturales diferentes interpretan la vida, desarrollando la
empata y una actitud abierta y favorable a la interculturalidad, y debe fomentarse
el desarrollo de estrategias personales y colectivas que favorezcan una buena
convivencia en el centro, basada en la cohesin y el respeto.
En la tabla 2 se esquematizan los tres factores descritos.
[371]
TABLA 2. OBJETIVOS, DIMENSIONES Y NIVELES DE COMPLEJIDAD DE LA EDUCACIN INTER-
CULTURAL.
Objetivos
Dimensiones
Niveles de compleji-
dad
Respetar la diversidad cultural.
Luchar por la igualdad social.
Combatir la discriminacin.
Internacionalizacin de las relaciones gracias a los transportes, las
comunicaciones y la rpida circulacin de la informacin.
Integracin europea.
Realidad compleja del Estado espaol: por un lado, est pendiente
la plena inclusin del pueblo gitano y, por otro, se plantean cuestio-
nes relativas a la identidad en diferentes territorios del Estado (Ca-
talua, Pas Vasco o Galicia), el papel de la lengua propia o sus
relaciones con el resto de los pueblos de Espaa.
Presencia de ciudadana de origen inmigrado.
Conocimiento y descubrimiento del otro.
Reconocimiento y vnculo con el otro.
Gestin de la convivencia con el otro.
Fuente: Elaboracin CIDE a partir de Essomba (2006).
En definitiva, el currculo intercultural busca la coherencia del proceso de enseanza-
aprendizaje con los objetivos de la educacin intercultural y los concreta en las di-
ferentes dimensiones que nutren la diversidad cultural, abordando los conocimientos,
los valores y los comportamientos de las personas y los grupos.
La forma de plasmar estas orientaciones ms bien tericas variar segn las reas
del curriculum que se deseen trabajar. Besal y Vila (2007) reflexionan sobre ideas,
iniciativas y materiales desarrollados para el rea de las ciencias sociales y para el
de las matemticas. Adems, resumen un documento realizado por un grupo de tra-
bajo impulsado por la Consejera de Educacin del Gobierno de Catalua en el ao
2006, que trata de definir los contenidos fundamentales de un curriculum intercul-
tural en las etapas educativas obligatorias. Proponen un listado de temas clave entre
los que se incluyen: las necesidades bsicas de los seres humanos (alimentacin,
vivienda, vestido, salud y sexualidad); la diversidad humana (diferencias individuales,
diversidad de sexo y gnero, diversidad de edad y grupos humanos); el consumo;
mitos, tradiciones y religiones; y los movimientos de poblacin (proceso de homini-
zacin, evolucin humana a lo largo de la historia, movimientos de poblacin y mundo
actual). Este documento, centrado en los aspectos cognitivos del curriculum inter-
cultural, ms que una propuesta cerrada, se plantea como un proyecto a debatir,
ampliar y mejorar.
Por otro lado, es necesario tener en cuenta que la evaluacin del aprendizaje debe
tambin plantearse desde la perspectiva intercultural. Los instrumentos de evalua-
cin utilizados y su forma de aplicacin no suelen tener en cuenta la clase o cultura
de origen, introduciendo un sesgo racista ms o menos evidente (Aguado, 2005).
Normalmente evalan exclusivamente los productos del aprendizaje pero no los pro-
cesos, por lo que no ayudan a una adecuada planificacin de las estrategias de en-
seanza, ni responden a las necesidades educativas reales.
Las prcticas de diagnstico y evaluacin deberan tener en cuenta variables que se
ha comprobado que son importantes en el xito escolar: autoconcepto positivo in-
dividual y de su grupo cultural, comprensin y capacidad de afrontar actitudes ra-
cistas, autovaloracin realista (ser conscientes de sus capacidades y limitaciones),
control percibido sobre su vida y motivacin para alcanzar metas a largo plazo, fa-
milia con altas expectativas, sentido de pertenencia al grupo, pensamiento crtico, vin-
culacin a la comunidad de origen, participacin en actividades extraescolares,
experiencia de liderazgo, y conocimientos e intereses variados, no slo acadmicos
(Rosenthal y Jakobson, 1968; Nieto, 1992; citados en Aguado, 2005).
El desafo que se presenta es el de proponer procedimientos de diagnstico y eva-
luacin comprensivos que valoren la evolucin acadmica del alumnado teniendo en
cuenta las caractersticas individuales que se asocian al xito escolar. En palabras
[372]
de Besal y Vila (2007:182), la evaluacin no deja de ser un juicio sobre el desem-
peo de los alumnos y alumnas, pero debe ser tambin un esfuerzo de compren-
sin y de dilogo, para conocer sus dificultades y sus potencialidades, para
estimularles, corregirles y ayudarles, y de mejora, para poder regular con eficacia
nuestro trabajo como docentes, por lo que evidentemente debe tener en cuenta las
caractersticas culturales del alumnado.
3. LAS COMPETENCIAS INTERCULTURALES DEL PROFESIONAL DE LA
ORIENTACIN
La competencia intercultural se define como el conjunto de habilidades cognitivas
(conciencia intercultural), afectivas (sensibilidad intercultural) y prcticas (destreza
social) necesarias para desenvolverse eficazmente en un medio multicultural (lva-
rez et al., 2005). Esta competencia adquiere una gran relevancia para aquellos pro-
fesionales que trabajan en contextos socioeducativos multiculturales, ya que les
permitir desempear con xito su labor. Puesto que las escuelas son, cada vez
ms, contextos multiculturales, tambin los orientadores y las orientadoras deben
formarse en el campo intercultural.
Diferentes asociaciones dedicadas a la orientacin han elaborado documentos sobre
las competencias que deben caracterizar a los y las profesionales, incluyendo algu-
nas especficamente relacionadas con el buen desempeo de la profesin en con-
textos multiculturales. La Asociacin Internacional para la Orientacin Educativa y
Profesional (2003:1) incluye entre las competencias centrales de las orientadoras y
los orientadores, independientemente de su campo especfico de accin: (1) apre-
ciar y atender las diferencias culturales de los clientes, posibilitando la interaccin
efectiva con poblaciones diversas y (2) sensibilidad social e intercultural.
La Asociacin Americana de Orientadores (American School Counselor Associa-
tion, ASCA) detalla un poco ms dichas competencias. En sus Normas ticas para
Asesores Escolares (versin en espaol del original en ingls Ethical Standards for
Schools Counselors) se dedica un apartado a la diversidad (ASCA, 2004, seccin
E.2), en el que se considera que el buen profesional de la orientacin:
Extiende y desarrolla conciencia de sus propias actitudes y creencias que afectan
valores y predisposiciones culturales y procura alcanzar competencia cultural.
Posee conocimientos y comprensin de la forma en que la opresin, el racismo y
los estereotipos lo afectan personalmente y profesionalmente.
Adquiere experiencias educacionales, de consulta y de preparacin para sensibi-
lizarse en cuanto a conocimientos, habilidades y eficacia al trabajar con distintos
[373]
colectivos: estatus tnico/racial, estatus migratorio, tipo de familia, identidad reli-
giosa/espiritual, apariencia [...].
Estas tres caractersticas del buen profesional estn muy relacionadas con los tres
grupos de habilidades en que se pueden clasificar las competencias interculturales:
procesos afectivos o sensibilidad intercultural, procesos cognitivos o conciencia in-
tercultural y procesos conductuales o destreza social. Se describirn a continuacin
siguiendo a Besal y Vila (2007).
La sensibilidad intercultural implica la reflexin sobre las creencias y actitudes pro-
pias e incluye las siguientes dimensiones: autoestima, capacidad para regular el pro-
pio comportamiento en funcin del contexto, apertura mental o capacidad para
expresarse libremente y aceptar otros puntos de vista, empata, implicacin en la
interaccin y suspensin de juicio (escucha activa, sincera y sin prejuicios).
La conciencia intercultural se ocupa del conocimiento que tienen los profesionales
de la orientacin sobre su propia forma de ver el mundo, sobre las culturas de los
individuos y grupos con los que trabajan y sobre los factores sociopolticos implica-
dos. Supone la comprensin y reflexin sobre la propia cultura y el acercamiento al
pluralismo cultural que hay en el mundo y en los contextos ms prximos: el reco-
nocimiento del valor, eficacia y funcionalidad que tiene o ha tenido toda produccin
cultural, la comprensin de que no es posible establecer lmites fijos entre religiones,
costumbres, lenguas, tradiciones, etc., el conocimiento de la diversidad interna in-
herente a todo grupo o sociedad y los conocimientos sobre los dems, en el pre-
sente y en el pasado, sobre sus relaciones sociales, sus relaciones con el mundo
fsico y sus instituciones.
La destreza social se refiere a las habilidades y estrategias necesarias para atender
a una poblacin culturalmente diversa. En este sentido, adquieren gran importancia
las habilidades de comunicacin verbal y no verbal y, en general, las habilidades so-
ciales.
Sue, Arredondo y McDavis (1992) disearon una matriz de habilidades intercultura-
les del profesional del counseling (asesoramiento psicolgico) que se comentan a
continuacin por su aplicabilidad al campo de la orientacin (en ingls, school coun-
seling). Los autores cruzaron tres dimensiones (actitudes y creencias, conocimien-
tos y habilidades) con las tres caractersticas comentadas anteriormente, definidas
de la siguiente forma: (1) La conciencia de la orientadora o del orientador acerca de
sus propios valores y sesgos culturales; (2) La comprensin de la visin del mundo
del cliente culturalmente distinto; y (3) La disponibilidad de estrategias y tcnicas de
intervencin adecuadas. El cruce de las tres dimensiones y las tres caractersticas
da lugar a nueve reas de competencias del profesional de la orientacin, que se re-
sumen en la tabla 3.
[374]
[375]
TABLA 3. COMPETENCIAS EN ORIENTACIN INTERCULTURAL.
Conciencia del orientador o la orientadora de sus propios valores y sesgos culturales
Actitudes y
creencias
Conocimiento
Habilidades
Valorar y respetar las diferencias.
Tener conciencia de los valores y sesgos culturales propios y de su in-
fluencia en los procesos psicolgicos.
Reconocer los lmites de las propias competencias y habilidades.
Encontrarse cmodo ante las diferencias entre la cultura propia y las cultu-
ras de los dems.
Tener conocimientos sobre la herencia cultural propia y sobre cmo afecta
a su definicin de normalidad y al proceso de orientacin.
Comprender cmo el racismo, la discriminacin y los estereotipos le afec-
tan a nivel personal y laboral.
Conocer el impacto social que se tiene sobre los dems. Usar diferentes es-
tilos de comunicacin, valorando su impacto en el proceso de orientacin
con diferentes grupos culturales.
Implicarse en la bsqueda de recursos y formacin para mejorar la eficacia
en su trabajo.
Esforzarse de forma constante por conocerse mejor a s mismo como ser
cultural.
Conciencia de la orientadora o el orientador de la visin del mundo del cliente
Actitudes y
creencias
Conocimiento
Habilidades
No establecer juicios de valor sobre otras culturas.
Ser conciente de los estereotipos y prejuicios que se pueden tener hacia
otros grupos culturales.
Tener informacin especfica sobre los grupos culturales con los que se
est trabajando (experiencias vitales, antecedentes histricos, herencia cul-
tural).
Comprender cmo puede afectar la cultura a la formacin de la personali-
dad, a las elecciones vocacionales, a la manifestacin de los trastornos psi-
colgicos, a los comportamientos de bsqueda de ayuda y a la conveniencia
o no de diferentes enfoques de la orientacin.
Conocer y comprender los factores sociopolticos que afectan a las mino-
ras culturales.
Mantenerse actualizado respecto a la investigacin sobre salud mental y
factores culturales asociados. Buscar experiencias educativas que aumen-
ten los conocimientos y habilidades interculturales.
Relacionarse con individuos de otras culturas fuera del entorno de la orien-
tacin (eventos comunitarios, asociaciones de vecinos, amistades, etc.).
La lectura de la tabla anterior pone de manifiesto que la distincin entre creencias y
actitudes, conocimientos y habilidades es til, pero tiene un carcter un tanto artifi-
cial por la continua interaccin en que se encuentran estas dimensiones. La con-
ciencia del orientador u orientadora sobre sus propios valores, sobre los valores y
forma de ver el mundo del otro, y sus habilidades a la hora de intervenir tambin son
interdependientes. Precisamente porque el ser humano es complejo y difcil de com-
partimentar, este tipo de clasificaciones tiene mrito, pero debe abordarse siempre
[376]
Estrategias de intervencin culturalmente apropiadas
Actitudes y
creencias
Conocimiento
Habilidades
Respetar la religin y creencias espirituales de los clientes.
Respetar los procedimientos de ayuda originarios de la cultura de cada in-
dividuo y las redes de ayuda de las comunidades minoritarias.
Valorar el bilingismo.
Conocer las caractersticas de la orientacin y las estrategias de interven-
cin y de qu forma podran entrar en conflicto con los valores culturales de
grupos minoritarios.
Ser conscientes de las barreras institucionales que dificultan el acceso de
las minoras a los servicios de salud mental.
Conocer los sesgos potenciales de los instrumentos de evaluacin y usar
procedimientos e interpretar los resultados teniendo en cuenta las caracte-
rsticas culturales y lingsticas de los clientes.
Conocer las estructuras, jerarquas, valores y creencias familiares de las
minoras, as como las caractersticas y recursos de la comunidad.
Ser conscientes de las prcticas discriminatorias a nivel social y comunita-
rio y de sus efectos sobre el bienestar psicolgico de la poblacin.
Emplear respuestas de ayuda verbales y no verbales variadas, de forma
apropiada.
Ejercer habilidades de intervencin institucional.
No mostrar aversin a establecer relaciones de consulta con lderes reli-
giosos o espirituales cuando se considere apropiado.
Interactuar en el lenguaje del cliente y, cuando no sea posible, derivar a otro
profesional o utilizar servicios de traduccin adecuados.
Tener formacin y experiencia en el uso de instrumentos de evaluacin, co-
nociendo sus limitaciones culturales.
Implicarse en la eliminacin de prejuicios y prcticas discriminatorias. Co-
nocer los contextos sociopolticos y desarrollar la sensibilidad ante temas
como la opresin, el sexismo, el elitismo y el racismo.
Educar a los clientes en los procesos de intervencin psicolgica: metas,
expectativas, derechos legales, tendencias tericas del profesional.
Fuente: Elaboracin CIDE a partir de Sue et al. (1992).
con cautela. Vzquez (2005) habla del riesgo de la cosificacin de la competencia
intercultural que puede quedar reducida a un listado de actitudes, conocimientos y
habilidades, olvidando el carcter dinmico e interactivo de la accin intercultural.
Esta idea no pone en duda la necesidad de desarrollar programas de formacin para
profesionales que trabajan en contextos de diversidad cultural, pero habr que tener
en cuenta que el entrenamiento en los distintos componentes de la competencia in-
tercultural no lleva a una adquisicin automtica de la misma. Es el aprendizaje y la
reflexin continua (formacin continua) sobre las propias experiencias profesionales
lo que permite un perfeccionamiento progresivo de la competencia intercultural.
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127160m.pdf.
[379]
1. LAS COMPETENCIAS BSICAS DE LOS PROFESIONALES DE LA
ORIENTACIN
1.1. Dificultades e iniciativas para delimitar un perfil profesional de los
orientadores y orientadoras
No es fcil establecer cul ha de ser la formacin de los profesionales de la orien-
tacin ni cules son las competencias necesarias para el desempeo de este rol.
Desde la LOGSE, los orientadores y orientadoras pasan a considerarse agentes de
cambio en el sistema educativo, lo que les supone una constante evolucin profe-
sional en su propia forma de conocer, de intervenir o de relacionarse. Este dina-
mismo inherente a la profesin, paralelo a los grandes cambios sociales que se estn
produciendo, ha encontrado tradicionalmente tres dificultades para implementarse:
Las que se derivaban de una formacin inicial enfocada en gran medida hacia una
intervencin psicopedaggica de corte remedial.
[381]
Captulo 10
Formacin, competencias,
tica profesional y cdigo
deontolgico de los
profesionales de la Orientacin
Las que provenan del mismo sistema educativo, en el que algunos autores sea-
laban la convivencia de dos modelos educativos (Yus, 1998).
Las que eran consecuencia de los diferentes perfiles profesionales requeridos
para desempear el rol de orientador u orientadora: psiclogos, pedagogos y psi-
copedagogos (Fernndez Sierra y Carrin Martnez, 1998).
En la actualidad, una de las mayores dificultades para el correcto desempeo de
esta profesin es la falta de definicin unnime de un perfil profesional y la asigna-
cin a estos profesionales de un ingente nmero de funciones (Luque Lozano, 2005).
En primer lugar, los profesionales de la Orientacin, reciben, segn algunos autores,
un gran porcentaje de formacin que si bien les capacita a nivel tcnico, no siempre
les prepara para iniciar procesos dinmicos que contribuyan a cambiar la misma
realidad educativa (Fernndez Sierra y Carrin Martnez, 1998). En muchos casos
la formacin y demandas de intervencin se enfocan a la resolucin de problemas
o dificultades inmediatas, con lo que a largo plazo no se da una respuesta a las ne-
cesidades sociales y del mismo sistema educativo.
En la actualidad, esta inquietud por una formacin ms acorde con las demandas so-
ciales, est cuajando en numerosos estudios de diferente amplitud geogrfica. En
ellos, se exploran las necesidades de formacin que demandan con ms frecuencia
los profesionales de la orientacin, de acuerdo con competencias profesionales que
se perciben como necesarias tras un anlisis de contexto. Las aportaciones que se
analizan ms adelante resultan muy interesantes para delimitar el perfil profesional
de los orientadores y orientadoras y sirven como pauta para la evaluacin de la for-
macin inicial y permanente que reciben.
Con respecto a los modelos o tendencias que subyacen a la prctica orientadora,
para Fernndez Sierra (1998), los planteamientos formativos tradicionales condu-
can en gran medida a modelos de intervencin que primaban la accin directa y re-
medial centrada en el alumnado con dificultades.
Actualmente, en los centros educativos se siguen demandando actuaciones de este
tipo a sus orientadores y orientadoras: stos deben mantenerse en el difcil equilibrio
que supone hacer frente a las demandas inmediatas del sistema trabajando al tiempo
en la construccin de un modelo ms flexible, sensible a las necesidades de todos
los alumnos y alumnas, dirigido a la formacin de todos los actores educativos, y que
en definitiva, abarque las necesidades de la comunidad educativa.
Por ltimo, no hay que olvidar que la diferente procedencia formativa de los profe-
sionales que en ltima instancia van a dedicarse a la Orientacin, no deja de ser una
dificultad a la hora de unificar cules han de ser los requisitos de formacin y las des-
trezas que deben incorporar en su desempeo profesional. La desigual andadura his-
trica de la Psicologa y la Pedagoga y su creciente especializacin, distanciaron
[382]
Captulo 10 Formacin, competencias, tica profesional y cdigo deontolgico
ambas disciplinas de tal forma que su acercamiento a la Orientacin es hoy clara-
mente diferente. Con la pretensin de encontrar un cauce comn nace la titulacin
de Psicopedagoga, pero este intento de sistematizacin no ha estado exento de po-
lmica. De hecho, algunos autores y autoras son especialmente crticos con el plan
de estudios de esta titulacin, considerando que olvida el trabajo sobre competen-
cias imprescindibles para el desarrollo orientador, como puede ser la competencia
comunicativa (Roca Casas, 2005) o una formacin ms ligada a la resolucin efec-
tiva de demandas habituales en los centros.
En este punto es necesario indicar que se estn dando, cada vez con mayor fre-
cuencia, iniciativas que buscan justamente el diseo de una formacin comn en
orientacin que recoja los aportes de diversos modelos. Esta formacin incluira los
aportes tericos y tcnicos de modelos ms tradicionales de corte teraputico e in-
dividualizado, al tiempo que incluira presupuestos de nuevos modelos que trabajan
sobre variables contextuales para la prevencin de dificultades.
Entre estas iniciativas se pueden sealar dos: la primera parte del mbito de la in-
vestigacin y se dirige a la bsqueda y construccin de un modelo de competencias
y formacin inicial y permanente para los agentes de la orientacin. La segunda,
parte de los sectores ms comprometidos del propio colectivo de los orientadores
y orientadoras, que promueven la formacin, actualizacin e intercambio de expe-
riencias generalmente a travs de asociaciones profesionales.
Dentro de la primera iniciativa, como se ha indicado anteriormente, son muchos los
trabajos de investigacin que en nuestro pas tratan de ofrecer una aproximacin
sobre cules han de ser las destrezas, los conocimientos y las actitudes las com-
petencias de un buen orientador u orientadora (Repetto, Ballesteros y Malik, 1998,
1999; Garca-Fuentes, Rodrguez y Rodrguez, 2006; De la Fuente Arias, 2005;
Luque Lozano, 2005; entre otros). A nivel europeo, y bajo la supervisin de la Aso-
ciacin Internacional de Orientacin Educativa y Profesional, se han establecido gru-
pos de trabajo en diferentes pases
81
para la creacin de un sistema de acreditacin
europeo para orientadores y orientadoras profesionales. Esta iniciativa ha recibido el
nombre de proyecto EAS (European Acreditation Scheme for Careers Guidance
Practicioners) (http://corep.it/eas/ home.htm) y su objetivo es desarrollar y validar un
sistema de acreditacin comn para los profesionales de la orientacin europeos. A
travs de este sistema se pretende acreditar competencias independientemente de
cmo se hayan adquirido, lo que incidir en la movilidad de los profesionales.
En este proyecto participan la AIOEP (Asociacin Internacional de Orientacin Edu-
[383]
81
Participan en este proyecto grupos investigadores de Espaa, Eslovenia, Italia y Reino Unido. Se prev que
este proyecto finalice en septiembre de 2008, tras dos aos de trabajo.
cativa y Profesional)
82
y la Comisin Europea, as como cuarenta organizaciones y
asociaciones europeas de orientacin.
Dentro de las actuaciones desarrolladas en el proyecto se encuentra el anlisis de
sistemas de acreditacin existentes en diversos pases de la OCDE y en organismos
dependientes de grandes asociaciones de orientacin, como el Council for Accre-
ditation of Counseling and Related Educational Programms
83
. Este anlisis se cen-
tra en los mtodos de evaluacin para los aspirantes a la acreditacin y en fijar los
requisitos mnimos exigidos para el desempeo de la profesin. En distintas fases,
el proyecto contempla el desarrollo de una taxonoma de competencias y subcom-
petencias en colaboracin con la AIOEP, la validacin de un sistema previo a la dis-
cusin con asociaciones y organizaciones de profesionales de la orientacin y la
creacin de un portal web para la difusin del sistema de acreditacin.
En cuanto a la segunda iniciativa citada, hay que decir que muchos orientadores y
orientadoras, afiliados en su mayora a asociaciones profesionales, estn promo-
viendo espacios para la formacin permanente desde una mayor conciencia de las
nuevas exigencias sociales a su profesin.
En la actualidad, las asociaciones de orientacin estn desempeando, con res-
pecto a la formacin permanente de sus profesionales, tres funciones bsicas: la de
informacin, la de formacin y la de comunicacin. Esta ltima funcin de comuni-
cacin de dudas, de iniciativas, experiencias o de intercambio de materiales, est
contribuyendo muy positivamente a la unificacin de actuaciones en los centros do-
centes lo que facilita el desarrollo de un rol profesional propio al tiempo que fa-
vorece el que los orientadores y orientadoras dispongan de un mayor abanico de
posibilidades de formacin, entre las que resulte ms probable encontrar aquellas
que pueden inspirar un proyecto propio.
Dentro de las actividades que proporcionan estas asociaciones
84
se encuentran la
informacin y la oferta de cursos, seminarios, mesas redondas, encuentros, con-
[384]
82
Esta asociacin recibe la denominacin internacional de IAEVG, International Association of Educational and
Vocational Guidance.
83
El Council for Accreditation of Counseling and Related Educational Programms es un consejo dependiente
la American Counseling Association (Asociacin Americana de Counseling), que en la actualidad tiene aso-
ciados en torno a 50.000 orientadores y orientadoras en activo. El Consejo establece diferentes acreditacio-
nes en funcin de las diversas carreras profesionales o contextos en los que vaya a trabajar el agente
orientador y revisa peridicamente sus estndares de acreditacin, que pueden consultarse en
http://www.cacrep.org/mission.html
84
En la webgrafa de este captulo pueden consultarse las pginas web de las asociaciones de orientadores
y orientadoras que han sido consultadas para establecer una primera panormica de las funciones que des-
empean y las actuaciones que llevan a cabo.
Para una informacin ms pormenorizada se puede consultar la pgina web de la Confederacin de Organi-
zaciones de Orientacin y Psicopedagoga de Espaa: http://www.copoe.org
gresos, jornadas o conferencias. El uso de las nuevas tecnologas posibilita los in-
tercambios profesionales presenciales (tal es el caso de las actividades que se aca-
ban de enumerar) y en lnea (bsicamente a travs de foros, blogs o boletines
digitales).
Especial mencin merece la Asociacin Espaola de Orientacin y Psicopedagoga
(AEOP), que establece contacto con otras entidades de Espaa y el extranjero, co-
ordinando gran parte de las actividades que se realizan a nivel nacional, como el En-
cuentro Nacional de Orientadores, que se celebra anualmente. La Asociacin edita
su propia revista, la Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga (REOP), a
travs de la cual se impulsa y coordina la investigacin en el rea y se facilita la di-
fusin de los resultados.
Por otra parte, y dentro de las iniciativas puestas en marcha desde y para los pro-
fesionales de la orientacin, los Centros de Apoyo al Profesorado estn trabajando
para mejorar su oferta de formacin permanente. As, se est facilitando una mayor
oferta de cursos dirigidos a profesionales de orientacin al tiempo que se han cre-
ado grupos de trabajo para delimitar nuevas demandas y disear actuaciones
85
.
Es notable cmo estn creciendo las iniciativas para el fomento de la formacin per-
manente de los orientadores al tiempo que se convive con las dificultades que se se-
alaban al principio del epgrafe.
Se vive por tanto en una transicin que implica necesariamente un cambio de mo-
delo. Se dan dos fenmenos que pueden contribuir a acelerar esta transicin: el in-
ters de los investigadores por delimitar las competencias necesarias del orientador
y su pertenencia a diferentes modelos de Orientacin y lo que se ha dado en llamar
el nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior, una iniciativa promovida para es-
tablecer una convergencia entre los sistemas europeos de educacin superior.
El Espacio Europeo de Educacin Superior, nacido a partir de la Declaracin de Bo-
lonia en junio de 1999, pretende establecer una correspondencia curricular de las
diferentes titulaciones superiores europeas. Para la elaboracin de una estructura cu-
rricular comn se estn diseando nuevos planes de estudios basados en compe-
tencias, y para ello se investiga cules son las competencias reales que se le
[385]
85
Resulta interesante revisar la oferta de formacin para docentes y orientadores que se proporciona en di-
ferentes comunidades. Interesantes ejemplos los constituyen:
El Centro Regional de Innovacin y Formacin Las Acacias, de Madrid
http://www.educa.madrid.org/web/crif.acacias/
El Plan de Formacin 2007/2008 de la Direccin General de Enseanzas Escolares y Profesionales de Na-
varra http://hommer.pnte.cfnavarra.es/pf/
El Plan Regional de Formacin de la Consejera de Educacin de Castilla-La Mancha
http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/profesorado/tkContent?pgseed=1197840541444&id
Content=1663&locale=es_ES&textOnly=false
demandan a los titulados superiores. Este esfuerzo, con toda probabilidad, contri-
buir a esclarecer cul es el perfil profesional de los orientadores y orientadoras:
ser un primer paso en la evolucin hacia modelos educativos ms acordes con
nuestros tiempos capaces de dotar a la escuela del dinamismo necesario para ge-
nerar iniciativas educativas ajustadas a las demandas de la sociedad.
1.2. El enfoque de las competencias
En la actualidad se prefiere el trmino competencias y no destrezas para hablar de
los aprendizajes necesarios para realizar una tarea compleja. Las competencias son
capacidades flexibles, que implican una formacin permanente y un reciclaje en la
profesin. Se trata de un trmino amplio que incluye diferentes tipos de cualidades
que interactan entre s.
Resulta interesante la definicin de competencias propuesta por Sarramona (2004):
capacidades dinmicas que no se agotan en s mismas y que siguen perfeccionn-
dose y construyndose a lo largo del tiempo y a travs de la prctica. Desde este
punto de vista, las competencias son transversales, es decir, no estn ligadas a un
rea del conocimiento, sino que se pueden emplear en multitud de reas y contex-
tos. La competencia profesional, por tanto, viene a ser una capacidad de accin in-
tegrada, siempre en construccin.
Sobre este carcter interdisciplinar de las competencias insiste Perrenoud (2004b:
11) al definir una competencia como la capacidad de movilizar varios recursos cog-
nitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. As lo expresa tambin Roe
(2003), que considera las competencias como capacidades aprendidas ntese
aqu la posibilidad de desarrollo que otorga a los individuos para realizar adecua-
damente tareas, funciones y roles.
El enfoque de competencias se ha extendido y generalizado en las administraciones
educativas tanto nacionales como internacionales. As, la Comisin Europea, en su
informe de noviembre de 2004 para establecer las competencias clave para un
aprendizaje a lo largo de la vida, define competencia como la combinacin de des-
trezas, conocimientos, aptitudes y actitudes adecuadas al contexto, incluyendo la
disposicin para aprender y el saber cmo (Comisin Europea: 2004, 4 y 7). Por
su parte, la Ley 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional consi-
dera las competencias como el conjunto de conocimientos y capacidades que per-
miten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la
produccin y el empleo.
Segn se desprende de las diferentes definiciones, las competencias tienen a su
vez subcomponentes entre los que cabe destacar los de carcter tcnico y proce-
[386]
dimental (como las destrezas especficas) y los de carcter terico (como los cono-
cimientos). El componente afectivo y motivacional tambin est presente como motor
de la accin: difcilmente podr una persona desarrollar habilidades y conocimien-
tos si no se encuentra impulsada para hacerlo por sus intereses, motivaciones y ap-
titudes personales. A este conjunto de componentes el saber sobre
(conocimientos), el saber cmo (habilidades y destrezas) y el saber por y para qu
(aptitudes, intereses y valores personales) se denominan competencias.
Adems de las subcompetencias que se han enunciado, el Espacio Europeo de las
Cualificaciones (2006) identifica la competencia tica como la que orienta el uso de
las otras subcompetencias hacia el bien comn y al respeto y dignidad de todas las
personas. Su anlisis se abordar en epgrafes sucesivos.
Otros autores y autoras (Vlaz de Medrano, 2007; Coll y Martn, 2006) consideran
que dentro de las habilidades y destrezas existen tres de especial significacin que
son comunes a todas las competencias: las habilidades sociolaborales (saber esta-
blecer relaciones positivas con otros), las habilidades metacognitivas (saber utilizar
estratgicamente el conocimiento y perfeccionarse) y las de transferencia y movili-
zacin de los aprendizajes.
Bajo este punto de vista, las competencias son las que definen cundo una persona
est cualificada para el desempeo de una profesin, tal como seala la Ley 5/2002
de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional segn la cual, la cualificacin
profesional es el conjunto de competencias profesionales con significacin para el
empleo que pueden ser adquiridas mediante formacin modular u otros tipos de for-
macin y a travs de la experiencia laboral (art. 7.3. a).
La cualificacin necesaria para desempear con xito la tarea de orientador y orien-
tadora puede, segn esta definicin, adquirirse por distintas vas tales como la for-
macin inicial, permanente o en el lugar de trabajo. As lo afirman Sanz y Sobrado
(1998) al definir la competencia profesional de los orientadores como el conjunto
de actitudes, saberes y habilidades aprendidas mediante la formacin o la expe-
riencia laboral que posibilita realizar y desempear roles y situaciones de trabajo re-
queridos en la profesin de Orientador (en Garca-Fuentes, Rodrguez y Rodrguez,
2006:102).
En el siguiente epgrafe se profundiza en estas competencias propias del desempeo
profesional de los orientadores y se concluye finalmente aportando los datos extra-
dos a partir de investigaciones que analizan las competencias desde la perspectiva
de los propios profesionales de la Orientacin.
[387]
1.3. Las competencias profesionales bsicas de los profesionales de la
orientacin
La necesidad de reformular la cualificacin de las nuevas profesiones en trminos
de competencias, est produciendo abundante investigacin especialmente en el
mbito europeo, donde la reforma de las titulaciones superiores constituye una opor-
tunidad nica en lo que se refiere a replantearse qu y cmo se debe ensear a los
futuros profesionales.
Las conclusiones del Consejo Europeo en torno a la mejora de la calidad de la edu-
cacin de profesorado, aportadas el 15 de noviembre de 2007, establecen que una
enseanza de alta calidad slo es posible si el profesorado recibe a su vez una for-
macin de alta calidad. Este sera uno de los motores de dinamizacin y moderniza-
cin de los sistemas educativos europeos.
Para ello, los representantes del Consejo insisten en una formulacin de los apren-
dizajes de los futuros docentes y educadores en trminos de competencias, as
como en la necesidad de una continua actualizacin de sus capacidades. Con este
fin se proponen varias medidas de ndole prctica como son una mayor y mejor oferta
en la formacin inicial y permanente del profesorado o la adopcin de nuevos siste-
mas de acreditacin que fijen mayores estndares de exigencia en cuanto a nivel de
cualificacin y grado de experiencia prctica necesarios para ejercer la docencia.
En el mbito de la Orientacin, la Asamblea General de la Asociacin Internacional
de Orientacin Educativa y Profesional aprob en septiembre de 2003 un docu-
mento donde se establecen las competencias internacionales relativas a los profe-
sionales de la orientacin y la educacin. En l se recogen una serie de
competencias centrales o generales y se desarrollan hasta diez tipos de competen-
cias especializadas. Este documento se completa con otro de 1995 que aprueba
las normas ticas que deben subyacer a todos los procesos de Orientacin y que
son analizadas en epgrafes sucesivos.
El documento de la AIOEP sostiene que la distincin entre competencias generales
y especficas tiene sentido desde el momento en que se considera que las primeras
son competencias ms flexibles y genricas, adaptables a distintas situaciones y
transferibles a contextos amplios (CE, 2004). Es decir, las competencias generales
son de algn modo el marco sobre el que es posible desarrollar competencias es-
pecializadas, no tan estables en el tiempo debido a su especificidad y a la evolucin
constante de las demandas sociales.
Entre las competencias centrales o generales se encuentran las que se refieren a la
responsabilidad profesional y el comportamiento tico, el desarrollo del cliente, el res-
peto y la sensibilidad hacia la diversidad cultural, el autoconocimiento, la formacin
[388]
permanente en teora y prctica, la investigacin en el trabajo y las habilidades para
la cooperacin.
Los bloques de competencias especializadas, que recogen competencias especfi-
cas, son los que se refieren al diagnstico, la orientacin educativa, el desarrollo de
la carrera, el counseling, la informacin, la consulta, la investigacin, la gestin de
programas y servicios, el desarrollo comunitario y el empleo.
Esta primera aproximacin de la AIOEP, si bien resulta de gran ayuda para descri-
bir un perfil profesional para los orientadores y orientadoras, deber completarse
poco a poco con las nuevas reflexiones que se incorporen a los debates para el di-
seo de los planes de estudios de las nuevas titulaciones. Vlaz de Medrano (2007)
considera conveniente que estos nuevos planes se establezcan en relacin a los di-
ferentes contextos en los que se desarrolla la orientacin (escolar, laboral, comuni-
tario, etc), y tambin para los diferentes mbitos y modelos de intervencin.
Aunque es innegable el carcter aptitudinal de muchos componentes de las com-
petencias bsicas que deben poseer los profesionales de la orientacin, no es
menos cierto que las competencias pueden aprenderse, tal como se ha sealado al
abordar su definicin. Esto implica necesariamente, una reflexin acerca del foco en
el que deben concentrarse los esfuerzos de su formacin.
Segn Roca Casas (2005: 348), es posible establecer una serie de competencias
consideradas bsicas para el desempeo de la labor orientadora. Para este autor,
la acreditacin de los profesionales de la orientacin debera centrarse en evaluar el
grado en que se poseen las competencias que se enuncian a continuacin y que se
recogen aqu con el objetivo de completar las que se enunciaron anteriormente pro-
porcionando una visin ms ajustada a la realidad de los centros educativos:
Competencia en el diseo, coparticipacin y evaluacin de programas de inter-
vencin psicopedaggica.
Conocimiento, desarrollo y evaluacin de nuevas metodologas didcticas y or-
ganizativas. Profundizacin documentada y rigurosa en metodologas que se ajus-
ten al aula y que deriven en formas diversas de organizacin de sus actividades.
Se propone el conocimiento y manejo de tcnicas metodolgicas actuales como
el aprendizaje cooperativo, la tutora entre iguales o las aulas en red.
Formacin en capacitacin y competencia comunicativa. Esta competencia, con
frecuencia olvidada, es percibida por la mayora de los orientadores y orientado-
ras con experiencia como imprescindible: mi principal instrumento de trabajo se-
alaba un orientador en una investigacin reciente es la capacidad de comunicar
y generar confianza. Con eso, lo dems viene solo (Luque Lozano, 2005: 235).
Actualizacin en los avances que se producen en diferentes disciplinas, desde
[389]
las neurociencias a la gentica, que faciliten el diagnstico psicopedaggico y
permitan disear actuaciones con el mayor rigor cientfico posible.
Formacin en tcnicas de resolucin de problemas, consistente en el estableci-
miento de un protocolo de actuacin bsico ante problemas o demandas habi-
tuales que permita ganar tiempo e ir sistematizando la experiencia. La competencia
requiere adems detectar cundo es necesario actualizarse, lo cual es una sub-
competencia en s misma. A este respecto, sealaba una orientadora: he ido
aprendiendo que sobre cada problema que aparece hay algo que tengo que es-
tudiar; cuando empiezas crees que no sabes nada y, al mismo tiempo, no sabes
identificar lo que tienes que aprender (Luque Lozano, 2005: 234).
Competencia en el uso para el diseo, desarrollo y evaluacin de programas apo-
yados en las tecnologas de la informacin.
Probablemente, la clasificacin de competencias que se acaba de exponer resulte
incompleta dependiendo del contexto en el que el orientador o la orientadora des-
empeen su trabajo, pero en cualquier caso, parece una batera bsica que debe-
ra tenerse en cuenta en planes de formacin especfica, tanto inicial como
permanente.
Garca Nieto
86
(2000) aade a estas competencias algunas cualidades bsicas como
por ejemplo: sentido de responsabilidad profesional, utilizacin prudente y confi-
dencial de la informacin, adecuacin en las relaciones interpersonales caracteriza-
das por el respeto a las personas, madurez y equilibrio personales, as como
sensibilidad hacia los problemas de otros.
Por ltimo, no se debiera finalizar este epgrafe sin sealar que la adquisicin de
estas competencias es parte de un proceso de formacin que dura toda la vida. Hay,
sin embargo, indicadores de que se estn dando pasos en este sentido: hoy los
orientadores y orientadoras son ms sensibles a lo que demanda de ellos la socie-
dad, ms conscientes quiz de en qu se les pide estar preparados y ms preocu-
pados por procurarse una formacin de calidad.
1.4. Las investigaciones en torno a las competencias de los
profesionales de la orientacin y sus implicaciones en su
formacin inicial y permanente
Las investigaciones sobre las competencias necesarias para desempear el rol de
orientador u orientadora comienzan hace algo ms de una dcada, coincidiendo con
[390]
86
El mismo autor seala tambin en un artculo de 2002 tareas concretas en las que se debe formar a los fu-
turos orientadores y orientadoras del mbito educativo referidas a etapas educativas concretas:
Garca Nieto, N. (2002). La Orientacin Educativa: referente obligado en la formacin de los actuales edu-
cadores. Revista Complutense de Educacin, 13 (1), 251-279.
el nacimiento de iniciativas institucionales para configurar un marco comn europeo
para las titulaciones superiores, que tiene su mxima expresin en la Declaracin de
Bolonia de 1999.
Una de estas investigaciones es la que Repetto, Malik y Ballesteros realizaron en
1998 con el fin de validar un cuestionario internacional para profesionales de la orien-
tacin. En ella se encontr que los orientadores y orientadoras consideraban como
muy importantes las competencias en el diseo de programas, especialmente el de
aquellos dirigidos a optimizar el aprendizaje del alumno/a, a prevenir el fracaso es-
colar, a promover el desarrollo vocacional del alumnado, a entrenar en la bsqueda
de empleo o a prevenir hbitos no saludables o drogodependencias.
El citado cuestionario fue aplicado a 815 orientadores y orientadoras de Espaa y
otros once pases europeos. Las autoras encontraron que los orientadores valora-
ban de forma diferente las distintas reas de contenido en funcin de sus pases de
origen. No obstante, era posible encontrar tendencias comunes. En conjunto, las
reas mejor valoradas fueron la intervencin personal, la intervencin vocacional, el
diagnstico y la valoracin de necesidades, la informacin, la colocacin y la inter-
vencin acadmica. Entre las reas menos valoradas se encontraban la gestin y ad-
ministracin de programas y recursos, la intervencin familiar, la evaluacin, la
investigacin y la intervencin comunitaria.
Segn se desprenda del estudio que sigui a ste, en el que las autoras utilizaron
el cuestionario validado con anterioridad, los orientadores y orientadoras valoraban
como ms relevante aquello para lo que se sentan ms preparados y llevaban a la
prctica en su trabajo cotidiano. Esto pareca indicar que la formacin inicial influa
en buena medida sobre las iniciativas profesionales posteriores. Por otra parte estas
autoras encontraron que Espaa era uno de los pases donde los orientadores pa-
recan ser ms receptivos ante la innovacin educativa, siendo mayor esta predis-
posicin entre los que trabajaban en el mbito universitario, que entre los que lo
hacan en otros niveles educativos.
En cualquier caso, se apuntaban claramente dos cuestiones. La primera, que la for-
macin inicial resultaba determinante en la forma como se llevaban a cabo las ac-
tuaciones orientadoras, en tanto pareca predisponer hacia un modelo educativo de
corte ms remedial.
La segunda cuestin es que a pesar de la preeminencia de contenidos de tipo tra-
dicional, se encontraba una importante receptividad hacia la formacin en tareas
propias de otros modelos educativos ms flexibles, preventivos y dinmicos.
Con estas dos direcciones en los datos que obtuvieron, estas autoras proponan
una formacin inicial basada en la prctica de las competencias implicadas en los
contenidos tericos (Repetto, Ballesteros y Malik, 1999: 159), que capacitase para
[391]
saber cundo utilizar determinadas competencias y poner en marcha diferentes ta-
reas teniendo en cuenta las caractersticas de la demanda. Para ello se proponan
tcnicas como el modelado, la dramatizacin, el trabajo sobre casos o supuestos
prcticos y un trabajo de feed-back por parte del profesor.
Los avances del proceso de convergencia europea en materia de educacin supe-
rior han generado en los ltimos aos un buen nmero de investigaciones en torno
a la definicin del perfil profesional de los orientadores y orientadoras.
Un estudio interesante es el realizado por Garca-Fuentes, Rodrguez y Rodrguez
(2006) centrado el tipo de competencias que son ms valoradas por estudiantes de
la licenciatura de Psicopedagoga.
Segn este estudio, las capacidades ms importantes desde el punto de vista de los
estudiantes son las que se refieren a la aplicacin de conocimientos en la prctica
y al aprendizaje permanente. Los estudiantes tambin valoran positivamente la ca-
pacidad crtica y autocrtica, la capacidad de generar nuevas ideas y adaptarse a
nuevas situaciones, la capacidad para trabajar en equipo o las habilidades comuni-
cativas. A tenor de los resultados obtenidos, los estudiantes parecen valorar en
menor medida capacidades relacionadas con la adquisicin de conocimientos bsi-
cos o el compromiso tico en la educacin.
Todo ello parece apuntar que, aunque existe entre los futuros orientadores y orien-
tadoras una importante valoracin de la formacin en un nuevo modelo de orienta-
cin, an no estn claros muchos de los aspectos que deben conformar el perfil del
orientador profesional, como por ejemplo, el compromiso tico, el autoconocimiento
y la responsabilidad profesional, pilares bsicos de toda accin orientadora.
Otra investigacin interesante (De la Fuente Arias, 2005) estudia la adquisicin de
competencias en funcin de los diferentes contextos de formacin: el acadmico y
el profesional. En el estudio se analiza adems si la adquisicin de competencias
relaciona ambos contextos o les da cierta continuidad, si las competencias se ad-
quieren de forma diferencial en funcin del contexto o si hay competencias olvida-
das sistemticamente en los dos mbitos.
Aunque el estudio parte de que toda formacin continua o permanente debe poseer
un aspecto de complementariedad y actualizacin de la propia formacin inicial re-
cibida (Roca Casas, 2005: 347), encuentra sin embargo importantes diferencias en
la formacin profesional del orientador en funcin del contexto donde se haya ad-
quirido.
En este sentido, el estudio pone de manifiesto que la adquisicin de las competen-
cias factuales (saber) y las procedimentales (saber hacer) se asocian a contextos di-
ferentes. Los resultados apuntan que los principios y conceptos relacionados con
procedimientos aun siendo parte de competencias factuales o de saber se cons-
[392]
truyen en mayor medida en el mbito profesional. En el contexto acadmico se cons-
truiran en mayor medida competencias de corte terico, mientras que en el con-
texto profesional se adquiriran competencias prcticas y aquellas competencias
tericas imprescindibles para su desarrollo.
En cuanto a las competencias procedimentales (saber hacer), los datos parecen se-
alar cierta falta de conexin entre lo que se aprende en el mbito acadmico y lo
que se adquiere a travs de la experiencia profesional. Adems, este tipo de com-
petencias parecen construirse en mayor medida en el mbito profesional, como ya
se ha sealado. Sin embargo, el estudio encuentra dos competencias procedimen-
tales que se adquieren mayoritariamente en el mbito acadmico: el manejo de fuen-
tes de informacin (bibliografa, bases de datos, paquetes de programas de gestin
estadstica de datos, etc.) y el uso de lenguas extranjeras.
El autor seala por ltimo algunas subcompetencias que no parecen trabajarse en
ninguno de los mbitos: el conocimiento de la prctica profesional de otros pases
o el conocimiento sobre otras culturas que permitira la innovacin educativa en
base a experiencias en otros contextos, as como la integracin profesional del orien-
tador o la orientadora en un marco ms amplio y la formacin investigadora en el
contexto profesional.
Por ltimo, resulta muy interesante sealar algunos de los hallazgos de otro estudio
de 2005 realizado en Andaluca con los datos de medio centenar de orientadores y
orientadoras en activo en Departamentos de Orientacin de centros de Secundaria
(Luque Lozano, 2005). El estudio trata de explorar las tareas que de hecho realizan
en mayor medida los profesionales de la orientacin en este contexto y las razones
por las que realizan esas tareas y no otras. Segn el estudio, tomando como refe-
rencia el tiempo dedicado a las tareas de orientacin, se concluye que:
Ms de un 33% del tiempo se emplea en atender necesidades del alumnado: eva-
luacin, intervencin, elaboracin de informes o preparacin de materiales, etc.
Un 25% se dedica a la coordinacin y seguimiento del Plan de Accin Tutorial.
El asesoramiento al profesorado ocupa cerca de un 15%.
La aplicacin directa de programas de orientacin vocacional-profesional a los
alumnos se desarrollan aproximadamente el 10% del tiempo.
La atencin a las familias (7,5%) y la docencia (5%) ocupan segn los orienta-
dores un menor porcentaje de su tiempo de trabajo.
A partir de estos datos, se observa un peso importante de tareas ligadas a tres mo-
delos de orientacin: el de counseling o consejo (tareas de atencin individualizada),
consulta (asesoramiento a agentes educativos) y programas.
Los orientadores y orientadoras consultados reflejaron que sus prioridades a la hora
[393]
de realizar unas tareas y no otras vienen determinadas en primer lugar por lo ur-
gente, matizando que esa urgencia depende de quin efecte la demanda. As, se
sealaban como especialmente prioritarias las demandas que procedan de los equi-
pos directivos de los centros o de las delegaciones provinciales correspondientes.
En segundo lugar, las tareas venan determinadas por las circunstancias, que en
esencia venan a ser los condicionantes de tiempo o recursos. Por ltimo, se aluda
a la programacin del Departamento de Orientacin como elemento que decida el
trabajo cotidiano. Los orientadores sealaban adems sobrecarga de trabajo o falta
de colaboracin entre el profesorado como condicionantes de su empleo del tiempo.
Las conclusiones del estudio sealan que los orientadores y orientadoras se sienten
ms satisfechos cuando ejercen un control directo de la actividad. Tienden a atribuir
las dificultades para el desempeo de su labor a factores externos fuera del alcance
de su responsabilidad, es decir, relacionados con distintas instancias como el pro-
fesorado, las familias o las administraciones educativas. Un dato interesante es que
un alto porcentaje de orientadores (el 60%) acude a una red de apoyo entre igua-
les para asesorarse y formarse. La mayora recurre a colegas conocidos que ejer-
cen como orientadores en otros centros.
Esto puede sugerir la conveniencia de apoyar el intercambio de experiencias entre
orientadores y orientadoras algo que ya se est llevando a cabo con mayor o menor
xito desde las asociaciones profesionales e incluso, de implementar sistemas de
mentora entre iguales para facilitar el trasvase de competencias adquiridas en la
prctica, tal y como se est llevando a cabo en algunas empresas
87
.
Por otra parte, conviene sealar que la funcin de investigacin e innovacin de todo
profesorado recogida en el artculo 91 de la Ley Orgnica de Educacin de 2006,
parece que queda sin cubrir y se perfila como un interesante mbito de actuacin ins-
titucional.
Teniendo en cuenta lo descrito hasta aqu, se concluye que las competencias pro-
fesionales de los orientadores y orientadoras son en la actualidad un inters comn
de los investigadores y previsiblemente, como ya se seal al comienzo, sern re-
ferencia obligada en nuevos planes de formacin inicial y permanente.
En el prximo epgrafe se analiza con mayor profundidad una de las competencias
que comienzan a considerarse clave en la labor orientadora: la competencia tica.
Un estudio ms pormenorizado sobre este tema permitir poner en conexin dife-
rentes disciplinas a travs de sus subcompetencias deontolgicas comunes.
[394]
87
Algunas consultoras han puesto en marcha en los ltimos aos programas a travs de los cuales se aso-
cia a trabajadores con experiencia o seniors con otros profesionales de nueva incorporacin o que previsi-
blemente van a incorporarse a nuevos puestos. La experiencia ha resultado satisfactoria en numerosas
ocasiones, consiguiendo no slo una efectiva formacin de profesionales, sino incrementando la motivacin
y productividad de sus efectivos ms experimentados.
2. DEONTOLOGA DE LOS PROFESIONALES DE LA ORIENTACIN
2.1. El porqu de la tica en el desempeo profesional de los orienta-
dores y orientadoras
Toda profesin debe disponer de una tica que regule y conforme el deber ser de
todo aquello que en ella se trate. El cdigo deontolgico es el conjunto de normas
que regulan el ideal de las relaciones humanas, ya que la dimensin tica tiene sen-
tido cuando entra en escena el otro (Eco, 1998: 105). En este sentido, se convierte
en una demanda de toda profesin.
Siguiendo este particular sentido de la tica, existen profesiones que de manera es-
pecial, y por tener una importante y sensible vinculacin a las personas, exigen el
desarrollo de una tica explcita: entre ellas encontramos las profesiones educativas
y de manera especial las relacionadas con el campo de la orientacin.
Dado que la labor de orientacin puede ser desempeada por distintos profesiona-
les, la elaboracin de un cdigo deontolgico relativo al desempeo de la orientacin
ha partido de numerosas disciplinas, entre las que cabe sealar de un modo espe-
cial a la Psicologa. En este epgrafe se expondr brevemente cmo se ha producido
la evolucin de los cdigos ticos de los profesionales de la orientacin, desde aque-
llos primeros elaborados desde y para la Psicologa a los ms actuales especializa-
dos en la labor orientadora.
El primer cdigo deontolgico oficial dentro del campo de la Psicologa fue elabo-
rado por la Asociacin de Psicologa Americana (APA) y se desarroll en 1948, en
un momento en el que se estaban cuestionando ciertas prcticas psicolgicas. En
efecto, el mal uso de pruebas estandarizadas y el empleo exclusivo de test para la
toma de decisiones sobre la vida de las personas, dieron como resultado un movi-
miento de desconfianza ante la todava joven disciplina, lo que motiv una revisin
de sus pautas de actuacin en temas como el uso de instrumentos de evaluacin o
manejo de la informacin obtenida a travs de stos.
Este cdigo inicial, refrendado y difundido por la APA a partir de 1953, ha encontrado
eco en las instituciones que regulan la prctica de la Psicologa en diversos pases.
Sin perder de vista que la relacin entre el profesional de la psicologa y su cliente
se realiza dentro de un contexto determinado en el que tiene un lugar importante la
legalidad vigente, hay que tener en cuenta que esta relacin no puede estar sujeta
a criterios de interpretacin social o cultural por lo que se precisa la elaboracin de
una meta-tica de carcter general y universal. Los cdigos deontolgicos de cada
pas pasaran a ser concreciones de esa meta-tica, que introduciran matices en su
adaptacin a las singularidades de cada sociedad.
[395]
El esfuerzo mantenido por profesionales de diversos pases para llegar a un acuerdo
comn en lo que se refiere a la tica de los profesionales de la psicologa, dio sus
frutos en 1995, cuando la Asamblea General de la European Federation of Psycho-
logists Associations la EFPA present un meta-cdigo tico basado en cuatro
principios interdependientes: el respeto a los derechos y dignidad de las personas,
la competencia, la responsabilidad y la integridad profesional. A travs de ellos, se
analizan cuestiones bsicas en la relacin del psiclogo con el cliente, siendo stas
ntegramente aplicables a la orientacin profesional.
En nuestro pas, el Cdigo Deontolgico del Colegio Oficial de Psiclogos tiene ya
ms de dos dcadas fue elaborado en 1987, y ha sufrido diversas actualizaciones.
Se compone de 65 artculos que abordan cuestiones relativas a los principios ge-
nerales de toda tica, a la competencia profesional y sus relaciones con otros pro-
fesionales, a las circunstancias y condiciones de la intervencin psicolgica, as
como de la obtencin y el uso de la informacin. Tambin aborda materias como la
investigacin y la docencia y aspectos de orden burocrtico y jurdico tales como los
honorarios o la publicidad.
A medida que los roles del orientador fueron adquiriendo una identidad propia y eran
desempeados por profesionales pertenecientes a distintas disciplinas se hizo ne-
cesario adaptar los cdigos ticos a sus contextos y actuaciones especficas. Con
este objeto, la American School Counselor Association adopt en 1984 el docu-
mento Ethical Standards for School Counselors
88
. En l, se establecieron obliga-
ciones profesionales bsicas relativas a las responsabilidades para con el alumnado,
para con las familias, para con los colegas y otros asociados profesionales, para
con la escuela y su comunidad, para consigo y para con la profesin.
En este mismo sentido, la Asociacin Internacional de Orientacin Educativa y Pro-
fesional (AIOEP), public en 1995 unas normas ticas, que desde entonces, como
un primer cdigo deontolgico, constituyen el referente tico de la labor profesional
de los orientadores y orientadoras. El documento se estructura, como en el caso
anterior, en torno a las implicaciones que tiene la prctica de la orientacin para con
los clientes, los colegas y asociados, las instituciones inmediatas y gubernamenta-
les, as como para con los procesos de investigacin y docencia.
Un ao despus, en 1996, El Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y
Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias de Espaa, public el Cdigo De-
ontolgico para profesionales de la Educacin, donde recoge normas ticas para
[396]
88
El documento Ethical Standards for School Counselors (Normas ticas para Asesores Escolares) puede
consultarse en espaol en esta direccin:
http://www.schoolcounselor.org/files/ethical%20standds%20in%20spanish.pdf. El documento ha sido edi-
tado en varias ocasiones, la ltima hasta la fecha, el 26 de junio de 2004.
educadores, entre los que incluye a los pedagogos y pedagogas. Debido a que un
buen nmero de orientadores desempea su labor profesional en el contexto edu-
cativo y que todos tienen como principio de actuacin la formacin integral del ser hu-
mano, estos principios ticos resultan vlidos tambin para su labor.
Es posible, por tanto, establecer unas pautas ticas de actuacin fundamentadas en
las bases de los cdigos deontolgicos de los profesionales de la Psicologa y las
normas ticas que se imponen desde la tarea educativa. Los orientadores y orien-
tadoras, desde su cualificacin tanto psicolgica como pedaggica, atienden com-
promisos esencialmente educativos y formativos con el ser humano. Los principios
ticos que deben regir la relacin que nace de ese compromiso se analizan en el si-
guiente apartado.
2.2. Principios ticos bsicos en la prctica orientadora
Cmo ya se ha sealado, el primer referente tico para la creacin de una deonto-
loga propia de la prctica orientadora, se encuentra en las normas ticas que se apli-
can en el campo de la Psicologa. Tomando como referente ms inmediato el cdigo
que aprueba el Colegio Oficial de Psiclogos de Espaa en 1987, es posible extraer
pautas bsicas vlidas para la labor orientadora. Estas pautas se completan con las
que propone la AIOEP (1995) para la labor de los profesionales de la orientacin y
con las del la American School Counselor Association (2004).
En primer lugar, los orientadores y orientadoras deben regirse por principios comu-
nes a toda deontologa profesional: respeto a la persona, proteccin de los dere-
chos humanos, sentido de responsabilidad, honestidad, sinceridad para con los
clientes, prudencia en la aplicacin de instrumentos y tcnicas, competencia profe-
sional y solidez de la fundamentacin objetiva y cientfica de sus intervenciones pro-
fesionales (Colegio Oficial de Psiclogos, 1987).
El ejercicio profesional obliga al respeto de la dignidad de cada persona, a travs de
la salvaguarda de su derecho a la intimidad y la privacidad, que se manifiesta en un
uso cuidadoso y responsable de los datos obtenidos. El principio tambin se plasma
en el respeto a los criterios morales y religiosos del cliente. La AIOEP seala que
para mantener este respeto a las convicciones del otro y para minimizar la interfe-
rencia en las mismas, los orientadores y orientadoras deben ser conscientes de sus
actitudes y valores, con el fin de poder ser discretos y objetivos en la relacin que
establecen con el orientando. En otro lugar indica que todo profesional de la orien-
tacin se abstendr terminantemente de influir o coaccionar las elecciones o deci-
siones del orientando. No obstante, en caso de que los valores o criterios de los
clientes sean antisociales o perjudiciales para s mismos o para otros, el documento
[397]
de la AIOEP califica como necesario que el orientador indique cules son sus va-
lores profesionales y hasta qu punto est de acuerdo con los convencionalismos so-
ciales (art. 5).
El principio de respeto tiene tambin que ver, como ya se ha adelantado, con el res-
peto a las decisiones del cliente, lo que pasa por garantizar su autonoma y su li-
bertad en la toma de decisiones. Cualquier actuacin ambigua por parte del
orientador o la orientadora que pueda contribuir a fomentar una insana dependen-
cia por parte del cliente es considerada desde este principio como un abuso de
poder contrario a los valores ticos. De igual forma, el respeto incluye la informacin
detallada y accesible que debe darse al cliente previamente a cualquier actuacin
profesional. Esta informacin debe explicitar tanto las caractersticas de la actuacin
como sus probables consecuencias y su mera transmisin no implica autorizacin al-
guna si no se cuenta con el consentimiento explcito, libre y consciente por parte del
cliente.
Otro principio bsico es el de responsabilidad, quiz la palabra que con ms fre-
cuencia aparece cuando se enuncian normas ticas. Sin ella, la tica carece de ve-
hculo: la responsabilidad permite a las personas adoptar y mantener los
compromisos que implica la vida social. En la prctica orientadora se manifiesta en
el ejercicio responsable de la profesin, que tiene sentido en cuanto que es un ser-
vicio para otros. Como consecuencia, es gravemente contrario a la tica profesio-
nal el falsear datos o servir a fines ilcitos. El orientador y la orientadora responsables
deben saber preservar su propia autonoma e independencia en su labor, mante-
niendo la imparcialidad, comprometindose nicamente con el bien del cliente. En
ningn caso les sera lcito realizar discriminaciones en la prestacin de sus servicios
ni utilizar medios ilcitos aun cuando el fin fuera deseable.
Asimismo, todos los profesionales de la orientacin deben sentirse responsables de
informar de las violaciones de los derechos humanos de las que tengan conocimiento
a travs de su desempeo profesional.
La competencia profesional es tambin una cuestin tica. Se consideran contrarias
a la competencia profesional las malas prcticas como por ejemplo el uso de tcni-
cas o instrumentos no contrastados cientficamente, el uso de sustancias peligrosas,
nocivas o adictivas, o la prolongacin de las intervenciones sabiendo que no son efi-
caces.
Va contra la tica profesional el uso de procedimientos ajenos a la orientacin o aque-
llos para los que los orientadores y las orientadoras no estn cualificados. El profe-
sional de la orientacin debe saber cundo las necesidades del orientando demandan
otros profesionales y no extralimitarse de sus funciones. Dado que su autoridad se
fundamenta en su cualificacin, los orientadores y orientadoras son tambin respon-
[398]
sables de mantener y actualizar sus competencias profesionales. Deben, asimismo,
buscar supervisin constante, con el objetivo de contrastar actuaciones y compartir
conocimiento (AIOEP, 1995). En este sentido, la cooperacin con otros profesiona-
les se convierte en un deber profesional.
Finalmente, otro valor que aparece implcito en los cdigos deontolgicos es el de la
prudencia. La prudencia se manifiesta en el trato riguroso y oportuno de los datos. No
es tico realizar juicios sobre personas a partir de informaciones no contrastadas o slo
por referencias de terceros. Se debe mantener una actitud cuidadosa en las manifes-
taciones que por parte del profesional pudieran dificultar el proceso de mejora del
cliente o de su entorno. As mismo, se debe ser prudente al entregar notas o apuntes
no oficiales a personas a las que se orienta, as como al realizar comentarios extraofi-
ciales con el orientado o terceros, ya que la trascendencia que stos podran asig-
narle, excede con frecuencia la importancia que se le dio en su origen.
En informes escritos de categora oficial, los profesionales de la orientacin deben
conducirse con la mxima cautela evitando juicios de valor o consideraciones que pu-
dieran resultar ambiguas o engaosas. Para salvaguardar la confidencialidad, deben
encargarse de la custodia de documentos, y si estos por alguna razn fueran a ser
divulgados con fines formativos o didcticos, deberan serlo de modo que el cliente
no pudiera ser identificado. De igual forma, para la presencia, manifiesta o reservada
de terceras personas, innecesarias para el acto profesional, tales como alumnos en
prcticas o profesionales en formacin, se requiere el previo consentimiento del
cliente (Colegio Oficial de Psiclogos, 2004:108).
Una vez enunciados estos cuatro principios bsicos respeto, responsabilidad, com-
petencia profesional y prudencia considerados a partir de diferentes fuentes y c-
digos, resulta muy interesante y enriquecedora la aportacin de la European
Federation of Psychologists Associations (EFPA), que en su esfuerzo por recoger
principios de aplicacin universal estableci una serie de pautas ticas en 1995.
Sus conclusiones se han extractado para facilitar la comparacin con los principios
arriba sealados (vase Tabla 1).
Por ltimo, cabe sealar algunos aspectos que, dirigidos a todo profesional de la
educacin (Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Fi-
losofa y Letras y en Ciencias de Espaa, 1996), pueden servir tambin como refe-
rencia de actuacin tica y que no han sido sealados con anterioridad.
En primer lugar, el Cdigo Deontolgico de los profesionales de la Educacin es-
tablece que los educadores y las educadoras deben mantener para con sus alum-
nos y alumnas una relacin de confianza comprensiva y exigente, trabajando para
que todos puedan llegar a desarrollar su mximo potencial e integrarse positivamente
en la sociedad. Eso significa que es contrario a este compromiso profesional, la falta
[399]
[400]
TABLA 1. PRINCIPIOS TICOS BSICOS E IMPLICACIONES PRCTICAS SEGN LA EFPA.
PRINCIPIOS
TICOS
BSICOS
Respeto a los
derechos y
dignidad de las
personas
Competencia
Responsabilidad
Integridad
IMPLICACIONES PRCTICAS
Respeto: Se ha de respetar a la persona tal y como es, teniendo en cuenta sus difi-
cultades y evitando prcticas que favorezcan la parcialidad en el trato.
Privacidad y confidencialidad: Se restringir la bsqueda de informacin a aqulla
estrictamente necesaria, informando siempre del uso de la informacin y revelando ex-
clusivamente slo la relevante en caso de ser requerida por el sistema legal.
Consentimiento informado y libertad de consentimiento: Se aclararn siempre los
procedimientos profesionales y sus probables consecuencias, contndose siempre
para actuar con el consentimiento real, teniendo en cuenta que ser informado no es
lo mismo que consentir.
Autodeterminacin: Se fomentar la autonoma y la autodeterminacin de los clientes,
evitando siempre la dependencia del profesional.
Conciencia tica: Los profesionales de la Psicologa estn obligados a conocer el
cdigo tico de su disciplina.
Lmites de competencia: De igual forma actuarn profesionalmente dentro de los l-
mites de competencia derivada de la formacin y experiencia.
Lmites de los procedimientos: El profesional est obligado a conocer los lmites de
los procedimientos utilizados y a ejercer dentro de esos lmites.
Actualizacin profesional: Tambin est obligado a formarse permanentemente y a
actualizar su prctica a fin de ofrecer el mejor servicio profesional posible.
Incapacidad: Si la habilidad o el juicio del profesional estuviera afectado, aunque
fuera temporalmente, ste no debe ejercer.
Responsabilidad general: en todas las acciones del profesional.
Promocin de altos niveles: de actividad cientfica y profesional.
Evitacin de daos: por uso inapropiado de conocimientos o prcticas.
Continuidad de atencin: el profesional mantiene la responsabilidad hacia los clien-
tes despus de la terminacin formal de la relacin profesional.
Responsabilidad extendida: debe asumir las actividades cientficas y profesionales
de empleados, ayudantes, supervisados y estudiantes.
Resolucin de dilemas o problemas ticos.
Reconocimiento de los lmites profesionales.
Honestidad y precisin: en los aspectos de cualificacin y formacin propia, as
como los financieros o informativos.
Sinceridad y franqueza: hay obligacin de ser franco en la investigacin y la prc-
tica profesional, as como de no ocultar informacin.
Conflicto de intereses y explotacin: se debe ser imparcial. Va contra la integridad
profesional aprovechar la relacin profesional para obtener intereses personales.
Acciones de compaeros: hay obligacin de criticar razonablemente la accin pro-
fesional de los compaeros.
Fuente: Adaptado del Colegio Oficial de Psiclogos de Espaa (2004: 113-117).
de ecuanimidad contraria al principio de igualdad de oportunidades y el trato des-
calificador y destructivo o excesivamente negligente. La indiferencia por el porvenir
del alumnado y el adoctrinamiento ideolgico son tambin contrarios al desarrollo in-
tegral de los educandos y, por tanto, van contra la tica del orientador.
Por lo que se refiere a la relacin con las familias, se debe respetar el derecho de
los padres y madres a educar en sus hijos e hijas en los valores que consideren ade-
cuados, siempre que stos no vayan contra sus derechos. Este derecho de los pa-
dres y madres debe manifestarse en que se les informe de todas las decisiones y
acciones que ataen al proceso educativo de sus hijos e hijas. Del mismo modo,
todo profesional de la educacin, tiene la obligacin de favorecer la cooperacin
con las familias y evitar confrontaciones. Se debe ser discreto con la informacin que
les haya sido facilitada, dando un trato confidencial a tal informacin.
Con respecto a la profesin, el mismo documento recomienda promover el propio
desarrollo profesional, reflexionando permanentemente sobre la actuacin profesio-
nal y contribuyendo en la medida de lo posible a la dignificacin social de la profe-
sin docente, defendiendo y haciendo respetar los derechos inherentes a toda
profesin educativa.
En cuanto a la relacin con otros profesionales de la educacin, se debe respetar el
ejercicio profesional de los dems sin interferir en su trabajo, evitando juicios de
valor dirigidos a personas o poco rigurosos en su anlisis. La informacin sobre
otros profesionales adquirida en el curso de una actuacin tiene carcter confiden-
cial.
Sin menoscabo del derecho a la libertad de ctedra, los educadores deben coope-
rar en la construccin y desarrollo del proyecto educativo de centro, colaborando con
los rganos de gobierno y con los representantes de otras instituciones para con-
tribuir a una mejora de la convivencia social y a una dinamizacin de la vida socio-
cultural del entorno (Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y
Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias de Espaa, 1996: 7.6.).
La tradicional preocupacin por estndares y guas ticos de la accin orientadora
se mantiene en la actualidad ligada a los nuevos contextos y las nuevas demandas.
La tica se concibe cada da ms como una competencia imprescindible en el con-
texto tanto educativo como social. No obstante, pese a los esfuerzos de numerosas
instituciones, queda an camino por recorrer en la bsqueda de unos estndares ti-
cos consolidados, en la inclusin de estos estndares en los planes de formacin de
los educadores y en los procesos de evaluacin de competencias profesionales. La
meta de este camino unira a estos profesionales a travs de un status tico univer-
sal, reflejo de una actuacin y perfil profesional consolidados.
[401]
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Orientacin educativa: fundamentos
tericos, modelos institucionales y
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GOBIERNO
DE ESPAA
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ISBN: 978-84-3694-585-0 978-84-369-4585-0
MINISTERIO
DE EDUCACIN,

Orientación Educativa Fundamentos Teóricos, Modelos Institucionales y Nuevas Perspectivas

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