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UNVERSDADE FEDERAL DO RO DE JANERO

LUCIANA NUNES VITER














NTERAO E ENGAJAMENTO EM AMBENTE VRTUAL DE APRENDZAGEM:
UM ESTUDO DE CASO

















RO DE JANERO
Junho de 2013
NTERAO E ENGAJAMENTO EM AMBENTE VRTUAL DE APRENDZAGEM:
UM ESTUDO DE CASO













Luciana Nunes Viter





Dissertao de Mestrado submetida ao
Programa nterdisciplinar de Ps-Graduao
em Lingustica Aplicada da Universidade
Federal do Rio de Janeiro UFRJ, como parte
dos requisitos necessrios para a obteno do
ttulo de Mestre em Lingustica Aplicada.
Orientadora: Professora Doutora Ktia Cristina
do Amaral Tavares.






RO DE JANERO
Junho de 2013

Viter, Luciana Nunes
nterao e engajamento em ambiente virtual de aprendizagem:
um estudo de caso / Luciana Nunes Viter. Rio de Janeiro: UFRJ /
Faculdade de Letras / Programa nterdisciplinar de Ps-Graduao
em Lingustica Aplicada, 2013, 158 p.

Orientadora: Ktia Cristina do Amaral Tavares
Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Faculdade de Letras.
Referncias bibliogrficas: f. 139-151.
Anexos: f. 152-158.

1.nterao. 2. Engajamento. 3. Educao on-line. 4. Ensino
semipresencial. 5. Ambi ent e vi rt ual de aprendi zagem.
. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de
Letras. . Ttulo.






nterao e engajamento em ambiente virtual de aprendizagem:
um estudo de caso

Luciana Nunes Viter
Orientadora: Professora Doutora Ktia Cristina do Amaral Tavares


Dissertao de Mestrado submetida ao Programa nterdisciplinar de Ps-
Graduao em Lingustica Aplicada da Faculdade de Letras da Universidade Federal
do Rio de Janeiro UFRJ, como parte dos requisitos necessrios para a obteno
do ttulo de Mestre em Lingustica Aplicada.


Examinada por:


_________________________________________________
Professora Doutora Ktia Cristina do Amaral Tavares
Orientadora
Faculdade de Letras - UFRJ



_________________________________________________
Professora Doutora Ktia Modesto Valrio
Faculdade de Letras - UFF



_________________________________________________
Professora Doutora Cristina Jasbinschek Haguenauer
Faculdade de Comunicao - UFRJ

















Junho de 2013




































Dedico este trabalho ao meu pai e minha
me, que com seus exemplos me ensinaram o
valor do esforo e da persistncia.








AGRADECIMENTOS


A Deus, pelo cuidado e carinho com os quais sempre guiou minha vida.
Ao meu esposo e parceiro de todas as horas, Luiz Carlos, e aos meus filhos,
Lucas e Joo, pelo apoio amoroso e pela compreenso.
minha irm, Hellen, e aos meus pais, Arlei e Maria Elena, por entenderem
e incentivarem meu empenho neste projeto. Tambm aos meus sogros, Benedicto e
Regina, pelo suporte familiar.
Professora Ktia Tavares, que alm de investir em meu ingresso na esfera
acadmica e orientar esta pesquisa, me ensinou vrias outras lies com sua
inteligncia e bom humor.
s Professoras Cristina Jasbinschek Haguenauer e Ktia Modesto Valrio,
que gentilmente aceitaram o convite para participarem da banca examinadora.
colega doutoranda Simone Lima, pela disponibilidade e ateno ao ler a
primeira verso deste trabalho, para o qual apresentou valiosas propostas que o
enriqueceram.
Professora Ana Paula Beato-Canato e futura professora sadora Garcia,
pela acolhida calorosa e cordial.
Aos estudantes que se dispuseram, com boa vontade e comprometimento, a
participarem desta pesquisa.
Ao colega Jos Paulo Arajo, agora tambm Doutor em Lingustica
Aplicada, pelo encorajamento e suporte na qualidade de administrador da plataforma
Letras2.0.
A todos os professores do Programa nterdisciplinar de Ps-Graduao em
Lingustica Aplicada, com quem muito pude aprender.
A todos os colegas estudantes do Programa nterdisciplinar de Lingustica
Aplicada, pela solidariedade e pelo intercmbio de ideias e de informaes.
E s colegas Lilia, Carla, Bruna, Renata, Solimar, Cntia e Simone, de modo
especial, agradeo pelas trocas de confidncias e de risadas: foi muito bom estar ao
lado de vocs durante o percurso que culminou neste trabalho.




VTER, Luciana Nunes. Engajamento e interao em ambientes virtuais de
aprendizagem: um estudo de caso. Dissertao de Mestrado, Programa
nterdisciplinar de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada, Faculdade de Letras,
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2013.




RESUMO



Esta pesquisa pretende investigar diferentes tipos de interao (aluno-aluno,
aluno-professor e aluno-contedo) em um ambiente virtual de aprendizagem (AVA)
de um curso semipresencial, assim como o engajamento dos alunos nessas
interaes sob o ponto de vista dos participantes. As perguntas de pesquisa so: (1)
Os participantes (alunos, professor e monitor) consideram que os diferentes tipos de
interao (aluno-aluno, aluno-professor e aluno-contedo) proporcionados pelo
ambiente virtual de aprendizagem do curso semipresencial investigado foram
suficientes e adequados ao curso? Por qu? (2) Na perspectiva dos participantes,
quais fatores e aspectos dificultaram e quais favoreceram o engajamento dos alunos
nas interaes propostas no ambiente virtual de aprendizagem desse curso
semipresencial? A fundamentao terica compreende estudos sobre ambientes
virtuais de aprendizagem (GARRSON; VAUGHAN, 2011; LVY, 1999; KENSK,
2008; MCNTOSH, 2012, entre outros), interao na educao a distncia
(ANDERSON, 1998, 2003; MOORE, 1989; BELLON, 2002, 2008, entre outros) e
engajamento em contextos educacionais (PARSONS; TAYLOR, 2011; APPLETON;
CHRSTENSON; FURLONG, 2008; CLAXTON, 2007, entre outros). Foi desenvolvido
um estudo de caso de natureza etnogrfica no contexto de uma disciplina de
graduao destinada ao ensino de ingls para fins especficos. Os dados foram
gerados por fruns de discusso on-line, questionrio, entrevistas e por um grupo
focal on-line. Os resultados identificam fatores relevantes envolvidos nas interaes
examinadas e apontam implicaes e contradies significativas entre as
percepes e aes dos participantes.


Palavras-chaves: interao, engajamento, educao a distncia, ensino
semipresencial, ambientes virtuais de aprendizagem.












VTER, Luciana Nunes. Engajamento e interao em ambientes virtuais de
aprendizagem: um estudo de caso. Dissertao de Mestrado, Programa
nterdisciplinar de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada, Faculdade de Letras,
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2013.




ABSTRACT



This research intends to investigate different kinds of interaction (student-student,
student-teacher and student-content) in a virtual learning environment (VLE) of a
blended learning course, as well as the student's engagement on these interactions
from the participant's point of view. The research questions are: 1) Do the participants
(students, teacher and monitor) consider that the different kinds of interaction
(student-student, student-teacher and student-content) provided by the virtual
learning environment of the investigated blended learning course were sufficient and
adequate to the course? Why? 2) From the participant's perspectives, which factors
and aspects hampered and which favored the students' engagement in the
interactions proposed in the virtual learning environment of this blended learning
course? The theoretical foundation comprehends studies about virtual learning
environments (GARRSON; VAUGHAN, 2011; LVY, 1999; KENSK, 2008;
MCNTOSH, 2012, among others), interaction in distance education (ANDERSON,
1998, 2003; MOORE, 1989; BELLON, 2002, 2008, among others) and engagement
in educational contexts (PARSONS; TAYLOR, 2011; APPLETON; CHRSTENSON;
FURLONG, 2008; CLAXTON, 2007, among others). A case study of ethnographic
nature was developed in the context of a graduation discipline destined to English for
specific purposes teaching. Data were generated by online discussion forums,
questionnaire, interviews and by an online focus group. The results identify relevant
factors involved in the investigated interactions and show significant implications and
contradictions between the participants' perceptions and actions.



Keywors: interaction, engagement, online education, blended learning, virtual
learning environments.








LISTA DE !IGURAS

!"#$ra % nterface inicial de um AVA construdo com o SGA AULANET
!"#$ra & nterface inicial do website do projeto TELEDUC
!"#$ra ' nterface inicial de um AVA construdo com o SGA Amadeus
!"#$ra ( nteraes na Educao a distncia
!"#$ra ) O papel do engajamento em um sistema de atividade
!"#$ra * nterface nicial para acesso aos cursos na plataforma on-line do
Projeto Letras2.0
!"#$ra + Principais ferramentas do Moodle utilizadas no AVA investigado
segundo suas funcionalidades
!"#$ra , Exemplo da interface inicial de um curso na plataforma on-line do
Projeto Letras2.0
!"#$ra - Parte superior da interface inicial do curso investigado
!"#$ra %. Viso geral do news forum
!"#$ra %% Apresentao inicial do tpico 02: "ntroduo leitura.
!"#$ra %& Tpico 02: Frum "Dvidas.
!"#$ra %' Tpico 3: "Questionrio de sondagem.
!"#$ra %( Tpico 4: "Recursos estratgicos.
!"#$ra %) Tpico 5: "Verbete (Wikipedia) estudo de formao de
palavras.
!"#$ra %* Tpico 6: "Abstract - estudo de falsos cognatos e tcnicas de
traduo.
!"#$ra %+ Frum Tpico 06: "Correo de ttulos de artigos cientficos com
falsos cognatos
!"#$ra %, Frum Tpico 07: "Food for Thought
!"#$ra %- Tpico 08: nstrues para avaliao por portfolio para a primeira
etapa
!"#$ra &. Tpico 08: nstrues para avaliao por portfolio para a segunda
etapa.
!"#$ra &% Tpico 09: "Notcias
!"#$ra && Tpico 09: Frum: "comentrios sobre a notcia
!"#$ra &' Tpico 10: "Livro Terico
!"#$ra &( Tpico 10: Frum: "comentrios sobre o texto
!"#$ra &) Tpico 11: Artigos cientficos (trabalho final do curso).
!"#$ra &* Tpico 12: Consideraes finais sobre o curso.
!"#$ra &+ Modelo de um sistema de atividade (adaptado de Engestrm,
2008)
!"#$ra &, Representao do contexto da pequisa segundo o modelo de um
sistema de atividade (adaptado de Engestrm, 2008): Disciplina
de ngls nstrumental


























LISTA DE /UADROS

/$aro % Modelos de ensino semipresencial (TWGG, 2003)
/$aro & Tipos de Engajamento segundo Fredricks, Blumenfeld e Paris
(2004)
/$aro ' Participantes do Projeto Letras2.0 (TAVARES, 2012)
/$aro ( Fruns abertos no ambiente on-line do curso
/$aro ) Campos de instrues e identificao (opcional) do questionrio
/$aro * Primeira parte do questionrio: perguntas fechadas e uma
pergunta mista
/$aro + Segunda parte do questionrio: perguntas abertas e uma
pergunta fechada
/$aro , Descrio dos instrumentos geradores de dados.
/$aro - Quantitativos totais de mensagens enviadas aos fruns
/$aro %. Avaliaes dos estudantes sobre fatores que influenciaram sua
participao.
/$aro %% Detalhe das respostas ao questionrio: funcionalidades
oferecidas pela mediao digital
/$aro %& Detalhe das respostas ao questionrio: nterao entre
estudantes e docentes
/$aro %' Detalhe das respostas ao questionrio: nteraes mtuas entre
estudantes
/$aro %( Detalhe das respostas ao questionrio: Diversidade de formatos
e temas abordados
/$aro %) Detalhe das respostas ao questionrio: Avaliao contnua das
atividades
/$aro %* Detalhe das respostas ao questionrio: Limitaes decorrentes
da mediao digital
/$aro %+ Detalhe das respostas ao questionrio: Volume e complexidade
das atividades on-line




LISTA DE SIGLAS

AVA Ambiente virtual de aprendizagem
CMC Comunicao mediada por computador
EaD Educao a distncia
HTML HyperText Markup Language
PHP PHP Hypertext Preprocessor
SGA Sistema de gesto de aprendizagem
TASHC Teoria da Atividade Scio-Histrico Cultural
























SUM0RIO

% INTRODU12O 16

2 INTERA12O E ENGA3AMENTO EM AM4IENTE VIRTUAL DE
APRENDI5AGEM
20
2.1 AMBENTES VRTUAS DE APRENDZAGEM 20
&6%6% AVAs e SGAs 22
&6%6& Es7ra78#"as e e9s"9o-a:re9";a#e< e< AVAs 25
&6%6' Uso e AVAs 9a <oal"ae se<":rese9c"al 28
2.2 NTERAO NA EDUCAO A DSTNCA 30
&6&6% I97era=>o al$9o-co97e?o 34
&6&6& I97era=>o al$9o-:ro@essor 35
&6&6' I97era=>o al$9o-al$9o 36
&6&6( I97era=>o :ro@essor-co97e?o 37
&6&6) I97era=>o :ro@essor-:ro@essor 38
&6&6* I97era=>o co97e?o-co97e?o 39
2.3 ENGAJAMENTO EM CONTEXTOS EDUCACONAS 39
&6'6% T":os e E9#aAa<e97o 40
2.3.1.1 Engajamento comportamental 41
2.3.1.2 Engajamento cognitivo 42
2.3.1.3 Engajamento emocional 43
&6'6& Co9"=Bes 9ecessCr"as ao e9#aAa<e97o 44
&6'6' E9#aAa<e97o soD a :ers:ec7"va a 7eor"a a a7"v"ae 45
&6'6( E9#aAa<e97o e< co97eE7os "#"7a"s e e9s"9o-a:re9";a#e< 48

' METODOLOGIA DE PES/UISA 50
3.1 OBJETVOS E CARACTERZAO DA NVESTGAO 50
3.2 CONTEXTO DA PESQUSA 53
'6&6% O ProAe7o Le7ras&6. 53
'6&6& A :la7a@or<a o9-l"9e 58
'6&6' O c$rso "9ves7"#ao 60
'6&6( Os :ar7"c":a97es 70
3.3 PROCEDMENTOS PARA GERAO DE DADOS 73
'6'6% Re#"s7ros as <e9sa#e9s 9os @Fr$9s o c$rso 73
'6'6& Gr$:o @ocal o9-l"9e 75
'6'6' /$es7"o9Cr"o 77
'6'6( E97rev"s7as 81
3.4 PROCEDMENTOS PARA ANLSE DOS DADOS 84

( AN0LISE DOS DADOS E DISCUSS2O DOS RESULTADOS 87
4.1 RESPOSTAS PERGUNTA DE PESQUSA 88
(6%6% I97era=Bes al$9o-al$9o 89
(6%6& I97era=Bes al$9o-:ro@essor 94
(6%6' I97era=Bes al$9o-co97e?o 99
4.2 RESPOSTAS PERGUNTA DE PESQUSA 104
(6&6% !a7ores e as:ec7os @avorCve"s 105
(6&6& !a7ores e as:ec7os es@avorCve"s 114
(6&6' A9Cl"se o a<D"e97e "9ves7"#ao G l$; a Teor"a a A7"v"ae 128

) COMENT0RIOS !INAIS 134

RE!ERHNCIAS 139

ANEIOS
A9eEo % J /$es7"o9Cr"o e So9a#e< 152
A9eEo & J Por7@Fl"o 155
A9eEo ' J /$es7"o9Cr"o e PesK$"sa 157





































! dif"ci# definir enga$amento operaciona#mente%
mas sabemos &uando e#e est' presente e
sabemos &uando e#e est' fa#tando
()*WMA))% +,-.% p. /0/1.


% INTRODU12O

As mudanas provocadas pela presena crescente das tecnologias na vida
contempornea criaram em torno de si uma cultura de contornos muito particulares,
tambm chamada de cibercultura, cujas constantes so a transformao (LVY,
1999), a abrangncia, a complexidade e a disposio em forma de rede
(CASTELLS, 2005).
Nesse cenrio, as novas ferramentas tecnolgicas proporcionam meio
favorvel para que a educao possa ser construda de modo mais aberto,
multifacetado e enriquecedor ao potencializar de modo indito a comunicao
humana e estender os espaos de aprendizagem para alm dos limites fsicos das
instituies educacionais, conforme descreve Moran:
Hoje, com a nternet e a fantstica evoluo tecnolgica, podemos aprender
de muitas formas, em lugares diferentes, de formas diferentes. A sociedade
como um todo um espao privilegiado de aprendizagem. Mas ainda a
escola a organizadora e certificadora principal do processo de ensino-
aprendizagem. Ensinar e aprender esto sendo desafiados como nunca
antes. H informaes demais, mltiplas fontes, vises diferentes de
mundo. Educar hoje mais complexo porque a sociedade tambm mais
complexa e tambm o so as competncias necessrias. (MORAN, 2004, p.
246)

Considerando a natureza inovadora dos contextos que envolvem as
pesquisas relacionadas a esses temas, estudos apontam a necessidade de
investigaes mais detalhadas relacionadas construo e utilizao de plataformas
de apoio ao ensino a distncia on-line (VALENTE; MORERA; DAS, 2009), s
interaes ocorridas nesses ambientes virtuais de aprendizagem (BASSAN, 2010) e
ao engajamento dos participantes nas atividades propostas nesses ambientes
(WHTE; CORNU, 2011, PARSONS; TAYLOR, 2011).
Ao verificar essas demandas, passei a investigar os modelos tericos que
buscam mapear as interaes entre sujeitos participantes de um ambiente virtual de
aprendizagem (ANDERSON, 2003; GARRSON, 2006), constatando que prevalecem
duas principais perspectivas: a) interao entre sujeito e ambiente e b) interao
entre sujeitos e demais sujeitos. Dentre as abordagens que se enquadram nessas
duas categorias gerais, optei ento por investigar as interaes aluno-aluno, aluno-
professor e aluno-contedo ocorridas no ambiente on-line integrante de uma
disciplina de graduao, a partir das seguintes questes de pesquisa:
17

1. Os participantes (alunos, professor e monitor) consideram que os
diferentes tipos de interao (aluno-aluno, aluno-professor e aluno-contedo)
proporcionados pelo ambiente virtual de aprendizagem do curso semipresencial
investigado foram suficientes e adequados ao curso? Por qu?

2. Na perspectiva dos participantes, quais fatores e aspectos dificultaram e
quais favoreceram o engajamento dos alunos nas interaes propostas no ambiente
virtual de aprendizagem desse curso semipresencial?

Desse modo, deseja-se com este trabalho contribuir para a identificao dos
elementos que influenciem negativa ou positivamente na interao e no
engajamento em atividades realizadas em ambientes virtuais de aprendizagem e
colaborar para o aprimoramento dos formatos desses ambientes e dos resultados de
sua utilizao. Ainda que os resultados especficos obtidos no possam ser
necessariamente generalizados para outros contextos, espera-se que a pesquisa
conduzida possa levantar questes relevantes e promover reflexes significativas
para reas de conhecimento relacionadas construo de ambientes virtuais de
aprendizagem, de forma mais especfica, e ao ensino a distncia, de modo mais
geral.
Cumpre destacar que esta pesquisa foi realizada no mbito do ncleo de
pesquisa Linguagem, Educao e Tecnologia LingNet (www.lingnet.pro.br) do
Programa de Ps-Graduao nterdisciplinar em Lngustica Aplicada (PPGLA) da
Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Neste
ncleo se investigam processos interativos e prticas discursivas em ambientes
digitais e multimiditicos, especialmente em contextos de ensino e aprendizagem.
Desse modo, esta dissertao situa-se na rea de Lingustica Aplicada por ser uma
pesquisa que investiga questes da linguagem em uso, mais especificamente em
um contexto de ensino-aprendizagem mediado pelas novas tecnologias.
A investigao desenvolvida est organizada neste trabalho em cinco
captulos ora descritos. Aps a introduo, apresento no segundo captulo intitulado
"nterao e engajamento em ambientes virtuais de ensino-aprendizagem a
fundamentao terica que norteou a pesquisa, organizada em trs sees. Os
referenciais abordados nessas sees servem de base descrio e anlise do
contexto investigado e oferecem subsdios para respostas s questes de pesquisa.
18

Na primeira seo (2.1), destaco as caractersticas dos ambientes virtuais de
aprendizagem (AVAs) e dos aplicativos empregados com mais frequncia para
constru-los, os sistemas de gesto de aprendizagem (SGAs), segundo Ellis (2009),
Mcntosh (2012), Tori (2010) e outros autores. Alm disso, abordo e discuto
questes relacionadas a estratgias de ensino-aprendizagem em AVAs que dizem
respeito aos focos da pesquisa, como o papel do contexto na definio dessas
estratgias e a adequao das atividades propostas aos diferentes estilos de
aprendizagem (FLATRO, 2004; PAVA, 2010; GARCA CU, 2011; PASHLER et al,
2008; RENER; WLLGHAM, 2010, entre outros autores). Ao final, concluo a seo
abordando as especificidades dos AVAs na modalidade semipresencial (GARRSON;
VAUGHAN, 2011; GRAHAM, 2009; MORAN; ARAJO FLHO; SDERCOUDES,
2005; VERKROOST et al, 2008, entre outros autores).
Na segunda seo (2.2), abordo a interao na educao a distncia (EaD),
apresentando as classificaes propostas por Moore (1989) e Anderson (2003b)
para os diferentes tipos de interao em EaD: aluno-contedo, aluno-professor,
aluno-aluno, professor-contedo, professor-professor e contedo-contedo. Ainda
que no presente trabalho eu pretenda investigar apenas as trs primeiras categorias
de interaes mencionadas (aluno-contedo, aluno-professor, aluno-aluno),
considerei necessrio abordar todos os tipos de interaes categorizados por esses
autores a fim de obter uma viso holstica do tema.
Na ltima seo (2.3) do segundo captulo, apresento e discuto o
engajamento em contextos educacionais, com apoio na ampla reviso de literatura
elaborada por Parsons e Taylor (2011) e nos trabalhos de Appleton et al (2008),
Claxton (2007), Dunleavy e Bishop (2009), Harris (2008) e Rudduck (2007), entre
outros autores. Para melhor detalhar e ordenar a apresentao do tema, recorro
estrutura proposta por Fredricks, Blumenfeld e Paris (2004) que classifica o
engajamento em comportamental, cognitivo e emocional, descrevendo cada uma
dessas categorias de engajamento, para depois discutir as condies necessrias
ao engajamento em contextos educacionais. A seguir, apresento o conceito de
engajamento sob a perspectiva da Teoria da Atividade Scio-Histrico Cultural
(TASHC), que posteriormente utilizada no captulo de anlise do presente trabalho
para descrever o ambiente investigado. Encerro o captulo, comentando questes
relacionadas ao engajamento em contextos digitais de ensino-aprendizagem, tendo
em vista ser esta a natureza do contexto investigado pela presente pesquisa.
19

A metodologia aplicada investigao objeto do terceiro captulo, dividido
em quatro diferentes sees. Na primeira seo (3.1), caracterizo a pesquisa como
um estudo de caso de natureza etnogrfica e destaco seus objetivos. A seguir, na
segunda seo (3.2), descrevo o contexto da pesquisa, que inclui a disciplina
ofertada e o ambiente on-line utilizado, alm dos participantes: alunos, professora,
monitora e eu, a pesquisadora. Os instrumentos utilizados para gerao de dados
registros das mensagens nos fruns do curso, grupo focal on-line, questionrio e
entrevistas so descritos na terceira seo (3.3). Encerro o captulo na quarta
seo (3.4) apresentando os procedimentos adotados para anlise dos dados
gerados.
No quarto captulo, organizado em duas sees, apresento e analiso os
resultados obtidos e busco responder s questes de pesquisa. Na primeira seo
(4.1), com o objetivo de responder primeira pergunta de pesquisa, abordo e
discuto as interaes aluno-aluno, aluno-professor e aluno-contedo ocorridas no
ambiente investigado a partir dos elementos dos discursos dos participantes a
respeito desses tpicos registrados pelos instrumentos de pesquisa. Na segunda e
ltima seo (4.2), procurando responder segunda pergunta de pesquisa, identifico
os fatores favorveis e desfavorveis ao engajamento dos estudantes nas
interaes, a partir de categorizaes que emergiram dos dados gerados pelos
alunos e docentes participantes. A seguir, encerro o captulo com a anlise do
ambiente on-line investigado segundo a Teoria da Atividade Scio-Histrico Cultural.
Concluo o trabalho com os comentrios finais no quinto captulo, onde
retomo os procedimentos e resultados da pesquisa e discuto suas contribuies e
implicaes. Alm disso, aponto possveis limitaes da investigao realizada e
sugiro propostas para pesquisas futuras a partir de algumas questes que
emergiram neste trabalho, embora se situassem alm de seu escopo.
.







20

& INTERA12O E ENGA3AMENTO EM AM4IENTE VIRTUAL DE
APRENDI5AGEM

Como desejo pesquisar as interaes e os fatores que concorrem positiva
ou negativamente para o engajamento nas interaes no contexto de um ambiente
virtual de aprendizagem, organizei este captulo de fundamentao terica em trs
sees que buscam contemplar os tpicos mais estreitamente relacionados aos
objetivos da investigao.
Na primeira seo (2.1), inicialmente descrevo as principais caractersticas
dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) e dos softwares utilizados para sua
elaborao, os sistemas de gesto de aprendizagem (SGAs). Prossigo,
apresentando e discutindo estratgias de ensino-aprendizagem em AVAs
especificamente relacionadas aos focos da investigao e encerro a seo
abordando o uso de AVAs na modalidade semipresencial de ensino a distncia.
A seguir, abordo na segunda seo (2.2) a interao em ambientes virtuais
de aprendizagem, apresentando os diversos tipos de interaes que ocorrem nesses
contextos conforme modelos tericos propostos por Moore (1989) e Anderson
(2003b) que as categorizam em interaes aluno-contedo, aluno-professor, aluno-
aluno, professor-contedo, professor-professor e contedo-contedo.
O engajamento em contextos educacionais objeto da terceira e ltima
seo (2.3), onde o engajamento descrito segundo tipologia proposta por
Fredricks, Blumenfeld e Paris (2004) que o classifica em comportamental, cognitivo e
emocional. Por fim, aps discutir as condies necessrias ao engajamento,
apresento o tema sob a tica da Teoria da Atividade e situado a partir de contextos
digitais de ensino-aprendizagem.

2.1 AMBENTES VRTUAS DE APRENDZAGEM

O termo ciberespao foi cunhado em 1984, quando da primeira publicao
da obra de fico cientfica ")euromancer, de William Gibson (2000), para designar
o ambiente criado pelas mediaes entre computadores. A marca distintiva do
ciberespao o carter fluido e interativo das informaes que nele circulam, uma
vez que nele podem se conectar em sinergia todos os dispositivos de criao,
gravao, comunicao e simulao (LVY, 1999).
21

O ciberespao surge como resultado da interconexo mundial de
computadores. O termo especifica no s a infraestrutura material de
comunicao digital, mas tambm o universo ocenico de informaes que
ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse
universo (LVY, 1999, p.17).

Tais caractersticas tornaram possvel o surgimento de espaos
educacionais radicalmente diferentes do que outrora conhecamos (KENSK, 2008),
como os ambientes digitais construdos na internet especificamente para ensino-
aprendizagem, que passaram a ser conhecidos pela terminologia ambientes virtuais
de aprendizagem (AVAs). Esses ambientes funcionam como salas de aula on-line e
se situam como espaos intermedirios entre os contextos presenciais e a amplitude
do ciberespao (KENSK; GOZZ; JORDO, 2009). Dillenbourg, Schneider e
Synteka (2002) descrevem os ambientes virtuais de aprendizagem segundo as
seguintes caractersticas:

So ambientes deliberadamente planejados para que interaes
educacionais ocorram em seus espaos;
As ferramentas com as quais esses espaos podem ser construdos variam
de linguagens simples, exclusivamente em texto, a sofisticados recursos
multimiditicos para elaborao de ambientes imersivos.
Nesses contextos, os estudantes no so apenas ativos, mas tambm
atores, co-construindo esses espaos virtuais.
Os ambientes virtuais de aprendizagem no se restringem educao a
distncia, podendo tambm enriquecer e complementar aulas presenciais.
Os ambientes virtuais de aprendizagem frequentemente integram
tecnologias heterogneas e mltiplas abordagens pedaggicas.

Desse modo, para alm dos elementos meramente digitais que os
compem, os ambientes virtuais de aprendizagem so considerados "ecologias de
informao (BROWN, 1999; RCHARDSON, 2002; SEMENS, 2003) onde alm das
tecnologias, tambm as prticas e valores de seus participantes se conjugam para
integr-lo a partir do relacionamento interdependente entre seus membros (NARD;
O'DAY, 1999). Almeida (2003) recorre a essa representao para descrever um AVA,
enfatizando a importncia dos papis dos participantes do ambiente como seus
construtores e criadores:
22

Ressalta-se que um ambiente digital de aprendizagem constitui uma
ecologia da informao (NARD; O'DAY, 1999), criada na atividade de todos
os participantes desse contexto, os quais medida que interagem,
transformam a forma de representar o prprio pensamento e se
transformam mutuamente na dinmica das inter-relaes que estabelecem
entre si, ao mesmo tempo em que alteram o prprio ambiente. (ALMEDA,
2003, p. 335)

Na prxima subseo, apresento as ferramentas mais comumente utilizadas
para a construo de AVAs: os sistemas de gesto de aprendizagem (SGAs), que se
constituem em sistemas de aplicativos especificamente concebidos para construo
desses espaos.

&6%6% AVAs e SGAs

Diversos recursos tecnolgicos de comunicao sncronos e assncronos e
contedos digitalizados em vrios formatos e linguagens (SANTOS, 2006) podem
ser usados para a construo dos ambientes virtuais de aprendizagem, incluindo o
uso puro e simples de linguagens como a HyperText Markup Language (HTML), a
mais utilizada para elaborao de pginas para a internet.
Porm, os AVAs so mais frequentemente elaborados com a utilizao
integral ou parcial de softwares especialistas chamados de sistemas de gesto (ou
de gerenciamento) de aprendizagem (SGAs). Esses programas, especificamente
voltados para a construo e gerenciamento eletrnico de ambientes virtuais de
aprendizagem (TOR, 2010), integram ferramentas que do suporte a mltiplas
funes: informao, comunicao, colaborao, aprendizagem e gesto.
A disponibilizao de diferentes e variadas funcionalidades em um mesmo
espao digital, que facilitada pelo uso dos SGAs, permite selecionar as opes
mais adequadas para cada abordagem instrucional, proporcionando a integrao
pedaggica de recursos e aumentando as possibilidades de interao entre os
participantes (DLLENBOURG; SCHNEDER; SNTEKA, 2002).
Um diferencial dos SGAs em relao aos demais aplicativos educacionais,
segundo Watson (2007), seu carter sistmico e integrador. Nesse sentido, a
American 2ociety for Training and 3e4e#opment (ASTD) (ELLS, 2009) faz uma srie
de recomendaes quanto s caractersticas e dispositivos que um SGA deve
apresentar, resumidamente descritas a seguir:

23

Ferramentas administrativas que permitam gerenciamento de todos os
registros: dados e perfis de usurios, certificados, avaliaes, gesto
financeira e agendamentos, entre outros;
Acesso seguro aos contedos, mediante senha, de modo diferenciado
para gestores, estudantes e professores;
Recursos para desenvolvimento e armazenagem de contedos,
incluindo ferramentas de autoria;
nstrumentos eficazes para comunicao e interao entre os
participantes dos ambientes criados com uso do SGA;
ntegrao a outros sistemas da web externos a si;

Os SGAS encontram-se entre os aplicativos mais utilizados no ensino
superior, tendo em vista os benefcios que esses sistemas oferecem para a
construo de ambientes virtuais de aprendizagem: facilitam e flexibilizam a
implementao de AVAs mediante a integrao de mltiplas ferramentas (BLACK et
al, 2007), aumentam a produtividade, diminuem custos e reduzem as curvas de
aprendizagem e os nveis de habilidades exigidos de seus usurios (POST, 2004).
Contudo, a despeito dessas vantagens oferecidas pelos SGAS e de sua
contnua evoluo tcnica, eles tambm vm sendo alvos de algumas crticas por
conta de algumas caractersticas negativas que lhes so comumente apontadas
(NETO, 2012):

nfase nas necessidades das instituies e dos docentes, em detrimento
do foco nas necessidades dos estudantes;
nterfaces pouco amigveis;
Excessivo nmero de ferramentas, frequentemente subutilizadas;
ntegrao limitada internet social e web 2.0;
Pouca flexibilidade para configurao de recursos.

Mcntosh (2012) identifica mais de duzentos e cinquenta sistemas de gesto
de aprendizagem disponveis no mercado atualmente, destacando dentre os SGAs
mais conhecidos e utilizados os softwares internacionais comerciais 5#ackboard,
3esire/Learn% 6nstructure 7an4as e os aplicativos livres e de distribuio gratuita
24

Sakai e Moodle.
Entre os aplicativos nacionais encontram-se o AulaNet (LUCENA et al, 2006,
PUC Rio, 2013), desenvolvido pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro (PUC Rio), e o TelEduc, desenvolvido pelo Ncleo de nformtica Aplicada
Educao (NED) da Universidade Estadual de Campinas (UNCAMP), em uso em
mais de 4.000 instituies (UNCAMP, 2013), cujos exemplos de interface apresento
nas figuras a seguir:

Figura 1 - nterface inicial de um AVA construdo com o SGA AULANET (PUC Rio, 2013).



Figura 2 - nterface inicial do website do projeto TELEDUC (UNCAMP, 2013).

Dividindo espao com sistemas de gesto de aprendizagem de
caractersticas mais tradicionais, mais recentemente surgiram novos aplicativos que
buscam integrar as caractersticas modulares dos SGAs a uma nfase maior na
25

interao social entre os participantes do ambiente. Como exemplos apresentam-se
o *dmodo, em nvel internacional (SANDERS, 2012) e o AMADeUS, desenvolvido
no Brasil, a partir de 2007, pela Universidade Federal de Pernambuco (LOBATO et
al, 2008; UFPE, 2011), cujo exemplo de interface apresentado a seguir:


Figura 3 - nterface inicial de um AVA construdo com o SGA Amadeus (UFPE, 2013).


Na prxima subseo, apresento e discuto algumas estratgias de ensino-
aprendizagem em AVAs mais estreitamente relacionadas ao objeto de pesquisa do
presente trabalho.

&6%6& Es7ra78#"as e e9s"9o-a:re9";a#e< e< AVAs

No que se refere construo de um AVA, necessrio planejar, implantar e
acompanhar continuamente as atividades desenvolvidas em seu contexto. A
implementao de estratgias de ensino-aprendizagem em ambientes virtuais de
aprendizagem de natureza essencialmente complexa (GUSTAFSON; BRANCH,
26

2002), tanto por demandar papis criativos e ativos por parte de seus autores e
atores como pela diversidade de itens e aspectos que envolve. Esses
procedimentos podem ser realizados individualmente ou por equipes
multidisciplinares de maior ou menor porte, dependendo da dimenso do projeto que
se pretenda desenvolver.
Para situar o tema, importante ter em vista que os princpios tericos que
regiam os procedimentos para planejamento pedaggico no ensino a distncia
tradicionalmente orientavam-se por parmetros positivistas e teorias
comportamentalistas de aprendizagem. Porm, no final do sculo XX, pesquisadores
debruaram-se sobre o assunto (JONASSEN, 1997; MERRLL, 1991; REGELUTH,
1999), desenvolvendo modelos pedaggicos para a EaD mais reflexivos e centrados
no estudante, onde deveriam ser priorizadas as experincias do mundo real
(GUSTAFSON; BRANCH, 2002). Essas perspectivas embasaram uma viso mais
situada do planejamento pedaggico em EaD, onde a busca da personalizao dos
recursos e da garantia do atendimento s necessidades dos alunos ganhou maior
espao e a importncia da anlise do contexto foi ressaltada. Essas abordagens
configuraram assim, propostas de desenvolvimento de AVAs caracterizadas pela
expectativa de reflexes prvias e recorrentes quanto aos papis esperados dos
participantes e quanto s concepes pedaggicas adotadas, onde passa a haver
maior espao para as reformulaes e para a melhoria contnua do planejamento
elaborado (FLATRO, 2004).
Partindo desses pressupostos, ao se planejar um AVA para um curso na
modalidade a distncia ou semipresencial, inicialmente deve-se considerar, por
exemplo, as possibilidades de interao que as ferramentas selecionadas podero
proporcionar: quanto de interao se espera entre aluno e contedo, aluno e
professor e aluno e aluno, assim como devem ser levados em conta os nveis de
engajamento esperados dos estudantes nessas atividades. Porm, os escopos dos
objetivos de aprendizagem no sero prvia e rigidamente estabelecidos, pois
podero variar de acordo com as condies em que os alunos se encontrem e com
suas reaes aos tpicos propostos, entre outras variantes envolvidas no contexto
(PRECEL; ESHET-ALKALA, ALBERTON, 2009). A estrutura de um SGA pode
procurar enfatizar determinadas orientaes didticas, mas sero as diversas
opes oferecidas por um curso aos seus alunos, aliadas aos resultados das
mltiplas interaes de seus participantes, que de fato definiro seu perfil
27

pedaggico (PAVA, 2010).
A adequao das estratgias de ensino-aprendizagem s necessidades dos
alunos constitui-se em outro desafio para o professor que pretende utilizar um AVA.
Nesse sentido, Palloff e Pratt (2003) assim como Gustafson e Branch (2002)
recomendam a variao nas atividades de um curso on-line para que sejam
atingidos diferentes perfis de estudantes e haja maior interesse de sua parte, ainda
que esses autores no tenham se debruado mais profundamente sobre o tema.
Outros pesquisadores construram diferentes teorias (GARCA CU, 2011) sobre o
conceito de "estilos de aprendizagem, que se refere genericamente ao pressuposto
de que os indivduos diferem entre si em relao a quais tipos de estratgias de
ensino-aprendizagem lhes so mais eficazes (PASHLER et al, 2008).
Todavia, alguns autores apresentam evidncias de que buscar atender s
caractersticas individuais dos estudantes no modo como preferem aprender no
gera impactos significativos nos resultados de seu aprendizado (PASHLER et al,
2008; RENER; WLLGHAM, 2010). Porm, mesmo crticos dessa teoria
reconhecem que importante considerar os diferentes interesses, habilidades e
contextos dos estudantes para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem
(RENER; WLLGHAM, 2010).
Diante da difcil tarefa de tentar atender aos diversos estilos de
aprendizagem, em especial no caso dos contextos digitais, Spence (2012) sugere
que os docentes devem se concentrar em organizar cenrios de ensino-
aprendizagem que maximizem as possibilidades de escolha para estudantes e em
observar e aprender com os resultados dessas opes. No contexto dos AVAs,
essas posturas so favorecidas pela variedade de recursos e facilidades de
comunicao disponveis nos SGAs utilizados para sua construo, que o professor
poder utilizar para definir (e redefinir, sempre que necessrio) o desenho de seu
curso, como ocorreu no ambiente on-line ora investigado.
Outro fator significativo para a contextualizao de um AVA a identificao
da modalidade de ensino que o utilizar, que pode variar de contextos
semipresenciais, em diferentes nveis, ou totalmente a distncia. Diante disso, na
prxima subseo, abordo o uso de AVAS na modalidade semipresencial de ensino,
que caracteriza a disciplina investigada nesta pesquisa.


28

&6%6' Uso e AVAs 9a <oal"ae se<":rese9c"al

Os contextos semipresenciais, tambm chamados de hbridos, mistos,
b#ended #earning ou b8#earning% combinam o ensino presencial com o ensino on-line
em diferentes propores. Essa combinao entre sala de aula fsica e ambiente on-
line aparentemente simples, emergindo a sua complexidade da ampla variedade
de cenrios e na diversidade de estudantes e de objetivos para os quais a
modalidade utilizada (GARRSON; KANUKA, 2004).
Estudos sugerem que quando comparados a cursos totalmente a distncia,
os cursos semipresenciais tendem a apresentar melhores resultados de
aprendizagem e a sofrer menor rejeio (DZUBAN; HARTMAN; MOSKAL, 2004;
HARKER; KOUTSANTON, 2005; PRECEL; ESHET-ALKALA, ALBERTON, 2009;
PARTRDGE; PONTNG; MCCAY, 2011; BONK; GRAHAM, 2012). Garrison e
Vaughan (2011) consideram que o ensino semipresencial permite integrar as
vantagens do ensino face a face com as vantagens do ensino on-line e ao mesmo
tempo minimizar as desvantagens de ambos. Entre os benefcios oferecidos pela
adoo da modalidade semipresencial, Partridge et al (2011) apontam ainda o
enriquecimento pedaggico proporcionado pela diversidade de recursos oferecidos e
a flexibilidade de tempo e espao.
Todavia, outros autores (GERBC; STACEY, 2009; VAUGHAN, 2010)
identificaram uma srie de obstculos comumente constatados na utilizao de AVAs
na modalidade semipresencial de ensino a distncia. Entre eles encontram-se a
expectativa por parte do estudante, quase sempre frustrada, de que menos aulas
presenciais signifiquem menos esforo, e a sua dificuldade em exercitar autonomia
em sua aprendizagem e em administrar seu tempo adequadamente. MacDonald
(2008) chega a afirmar que "os cursos semipresenciais exigem nveis de auto-
motivao e independncia pouco familiares a estudantes que s tenham
experimentado formatos de ensino presenciais (p.115).
Especificamente no Brasil, a modalidade vem sendo considerada como um
importante caminho para responder ao desafio de tornar mais flexveis os currculos
do ensino superior (MORAN; ARAJO FLHO; SDERCOUDES, 2005). Desse
modo, o aumento da presena do ensino semipresencial no pas foi estimulado pela
publicao das Portarias 2253/2001 e 4059/2004 do Ministrio de Educao
(BRASL, 2001, 2004) que permitem ao aluno do ensino superior cursar at 20% de
29

sua carga horria a distncia, sem que seu curso se descaracterize como
presencial.
Outra questo importante envolvida na construo de AVAs em cursos
semipresenciais definir a proporo entre os elementos presencial e on-line em
seu contexto (VERKROOST ET AL, 2008). Analisando o tema, Twigg (2003) props
os seguintes modelos onde so apresentadas possveis combinaes dos
componentes presencial e a distncia no ensino semipresencial:

MODELOS DE ENSINO SEMIPRESENCIAL
Modelo Descrio
Modelo suplementar Volume de aulas presenciais permanece intato
Espao on-line usado para disponibilizar material suplementar
Atividades e testes on-line so oferecidos em carter adicional

Modelo substituto Reduo de aulas presenciais
Substituio de atividades face a face por atividades on-line
Atividades podem ocorrer em laboratrio de informtica ou em
casa

Modelo "buf
(livre escolha)
Os estudantes escolhem suas opes de aprendizagem:
Aulas presenciais
Aulas on-line
Projetos individuais
Atividades em grupo
Experincias prticas
E assim por diante

Modelo "emprio
(on-line com tutoria
presencial)

No h aulas presenciais
Os contedos so disponibilizados de modo on-line
O aluno tem acesso tutoria presencial personalizada
Modelo totalmente
on-line
Todas as atividades so on-line
No previsto nenhum encontro presencial
A tutoria presencial opcional, apenas se necessria


Quadro 1 Modelos de ensino semipresencial (TWGG, 2003)

Twigg (2003) considera que em qualquer desses modelos,
independentemente das dosagens do on-line e do presencial, os cursos devem ser
tratados como conjuntos de recursos que devem ser continuamente aprimorados, ao
invs de serem vistos como produtos acabados. Bailey et a# (2012) tambm
reforam que os melhores resultados obtidos em cursos semipresenciais
caracterizam-se pelo foco no sua adaptabilidade contnua a fim de atender os
objetivos de ensino-aprendizagem estabelecidos.
30

Adotar posturas flexveis no planejamento e implementao de cursos
semipresenciais requer, entre outras condies, priorizar as perspectivas dos
estudantes que participam do curso. A respeito desse tpico, Quevedo (2011) aponta
as seguintes expectativas que os alunos esperam ver atendidas:

Os alunos tendem a se engajar mais em uma parceria de ensino-
aprendizagem quando essa parceria clara no que eles aprendero e
como; do ponto de vista da participao discente muitos alunos
mencionaram a importncia de se ter mais interao entre os colegas
porque isso poderia melhorar a sensao de proximidade e pertencimento
ao grupo. Essa sensao de pertencimento parece afetar a vontade e
motivao de se engajar s atividades de aprendizagem; o feedback do
professor deve ser considerado a meno da ausncia de feedback
imediato por parte do professor foi percebido como um aspecto
negativo para a experincia. (QUEVEDO, 2011, p.18)

Tendo em vista o importante papel das interaes on-line para o contexto de
cursos a distncia e semipresenciais, apresentamos na prxima seo o tema
interao na educao a distncia, identificando e descrevendo os diversos tipos de
interao que compem o processo de ensino-aprendizagem em contextos digitais.

&6& NTERAO NA EDUCAO A DSTNCA
A interao em qualquer tipo de processo educativo , por si s, um
conceito multifacetado, tendo em vista a natureza complexa intrnseca aos
processos de ensino-aprendizagem. O advento das novas tecnologias e o
crescimento do ensino a distncia atravs de contextos digitais expandiram ainda
mais as representaes dessas interaes, antes circunscritas aos limites das
mediaes sncronas e diretas ocorridas em salas de aula presenciais (ANDERSON,
2003).
Assim, considerando as especificidades das interaes que ocorrem no
contexto dos AVAS e sua relevncia para os objetivos do presente trabalho, onde
pretendo investigar as interaes nas atividades propostas em um ambiente virtual
de aprendizagem e o engajamento dos estudantes nessas interaes, apresento o
tema interao na educao a distncia na presente seo. Para tanto, divido esta
parte do trabalho em seis subsees, cada uma delas correspondente a um tipo de
interao no contexto da EaD, conforme tipologias propostas por Moore (1989) e
Anderson (2003b): interao aluno-contedo (2.2.1), interao aluno-professor
(2.2.2), interao aluno-aluno (2.2.3), interao professor-contedo (2.2.4), interao
31

professor-professor (2.2.5) e interao contedo-contedo (2.2.6).
Partindo-se da viso de dois tericos da educao ditos interacionistas,
observa-se que Piaget e Vygotsky, dentre outros autores que trataram do tema,
consideraram que o conhecimento produto da interao entre o ser humano e o
meio que o cerca, entendendo-se aqui interao como agir reciprocamente. Piaget
enfatizou o papel da interao entre sujeito e objeto para a construo do
conhecimento, por isso sua proposta identificada como construtivista interacionista
(PRMO, 2003). Vygotsky, por sua vez, reforou a importncia das interaes sociais
humanas para os processos de aprendizagem, o que levou sua viso a ser
conhecida como scio-interacionista (DANELS, 2002).
Enquanto Piaget centrou seus estudos na relao entre o aprendiz e o meio,
de forma mais ampla, Vygostky salientou o papel fundamental dos instrumentos e
smbolos, dentre eles a linguagem, para a mediao da aprendizagem. Assim,
enquanto para Piaget o aprendiz um ser ativo, para Vygotsky ele sobretudo
interativo tendo em vista a importncia que o autor atribui influncia do meio sobre
o aprendiz (LMA, 2008).
A partir do final do Sculo XX, foi enfatizada a acepo de possibilidades
"conversacionais caractersticas das novas tecnologias para os conceitos de
interatividade e interao, assim consideradas como dinmicas comunicativas, uma
vez que no contexto da cibercultura o usurio passou a no ser mais apenas
receptor do contedo, mas se constituiu em seu co-criador medida que pode
intervir no fluxo da comunicao:

Em termos prticos pode-se dizer: o site no deve ser assistido como se faz
diante da tela da TV e sim manipulado, operado, pois a tela do computador
conectado pressupe imerso e participao-interveno do indivduo
experincia incomum na mdia de massa (SLVA, 2004, p.5).

A esse respeito, Silva (2004) e Primo (2003) criticam abordagens meramente
tecnicistas e transmissionistas dos conceitos de interao e interatividade, e sua
banalizao com finalidades comerciais, porm reconhecem a legtima emergncia
dos termos como novos paradigmas de comunicao. As expresses interao e
interatividade haviam sido diferenciadas por Wagner (1994), que reservou o termo
interao para as situaes em que as atividades realizadas envolvessem
reciprocidade entre os elementos humanos participantes, e o termo interatividade
para os contextos em que a comunicao ocorresse entre ser humano e mquina.
32

Contudo, Anderson (2003b) considerou tal diviso um tanto restritiva, constatando
que ela no se imps como padro dominante entre os estudiosos que se dedicaram
a pesquisar o assunto desde ento.
Optando por utilizar a expresso interaes mediadas por computador ao
invs de interatividade, Primo (2003) defende ainda que o estudo das interaes
deve partir da investigao das relaes mantidas entre os interagentes, no se
restringindo apenas a examinar as aes e reaes dos participantes em separado.
Assim considerando que esses modelos interacionais requerem perspectivas mais
holsticas, o autor prope a categorizao dessas interaes em mtua e reativa.
A interao mtua caracterizada pela interdependncia entre os
participantes, existindo em permanente processo de transformao "que se atualiza
atravs das aes de um interagente em relao (s) do(s) outro(s) (PRMO,
2003). Nesse tipo de interao, que pode ser exemplificada pelo contexto de um
frum no mbito do ensino a distncia, o relacionamento entre os interagentes
construdo e reconstrudo ao longo da interao onde aes e reaes afetam-se
mutuamente no decurso do processo.
Novas aes tero a possibilidade de redefinir o relacionamento, mas s
podem ser criadas e ganhar sentido durante a interao. sto , no h como
prever objetivamente e por antecipao qual ser o resultado das trocas
comunicativas a relao s definida (e continuamente redefinida) no
decorrer da prpria interao. (PRMO, 2003, p. 112)

A interao reativa, por outro lado, tem seu fluxo pr-determinado pelos
modelos de pergunta e resposta previamente estabelecidos com o objetivo de prever
todas as possibilidades. Embora ocorra com mais frequncia entre homem e
mquina, ou mesmo entre mquinas, tambm pode ocorrer entre seres humanos,
quando, por exemplo, as reaes de um dos participantes so limitadas por regras
rgidas e padronizadas.
As interaes reativas dependem da previsibilidade e da automatizao nas
trocas. Se um ato foge daquilo que era esperado previamente, ele pode ser
ignorado e recusado no processo ou at mesmo acabar com a situao
interativa, por se constituir em erro incontornvel. Uma interao reativa
pode repetir-se infinitamente numa mesma troca: sempre os mesmos
outputs para os mesmos inputs. (PRMO, 2003, p.145)

O ensino a distncia fez emergir questes bastante especficas relacionadas
a prtica de aes interativas em atividades sncronas e assncronas realizadas em
ambientes virtuais (GORDAN; DOTTA, 2008). Historicamente, o surgimento da
linguagem verbal incrementou a comunicao humana, ao mesmo tempo em que
33

fez ocorrer a desterritorializao da interao em relao ao corpo orgnico, que
passou a assumir uma materialidade discursiva. Porm, a virtualizao eletrnica
reforou ainda mais esse processo, ao transformar radicalmente os suportes para
escrita e leitura e ao reduzir a importncia dos espaos fsicos como referncias
para as interaes (AXT, 2008).

O dilogo interativo ocupa papel central na aprendizagem, pois contribui
para a (re)elaborao de significados gerados a partir das mltiplas vozes
referidas em cada enunciao [...]. Na comunicao mediada por
computador, que ocorre nos ambientes virtuais de aprendizagem
atualmente disponveis, o processo comunicativo depende quase
exclusivamente das trocas textuais, subtradas das possibilidades de
uso de linguagens no-verbais, gestos, expresses faciais, olhares,
tons de voz etc. (GORDAN; DOTTA, 2008)

A mediao das novas tecnologias tambm exigiu que os papis dos
participantes de um contexto educacional fossem renegociados a partir das novas
perspectivas oferecidas pelos vrios tipos de interao que nele ocorrem
(ANDERSON; GARRSON, 1998). No obstante, a interao mtua mediada por
computadores passou a agregar a flexibilidade da interao humana
independncia temporal-espacial (BELLON, 2008).
Buscando melhor compreender e descrever as interaes em ambientes
digitais educacionais, autores tentaram estabelecer padres para anlise,
planejamento e desenvolvimento dessas interaes, assim como Hirumi (2002), que
dividiu seu modelo em trs nveis. No primeiro, a interao ocorre do indivduo para
consigo mesmo atravs das operaes cognitivas e meta-cognitivas em sua mente.
No segundo nvel, os aprendizes interagem com elementos humanos e no
humanos do contexto de aprendizagem que os conduziro terceira e ltima etapa,
que funciona como um meta-nvel onde os aprendizes interagem diretamente com
os contedos e atividades que resultaro na construo de conhecimento almejada.
Moore (1989), por sua vez, classificou as interaes em contextos
educacionais dividindo-as em aluno-contedo, aluno-professor e aluno-aluno, e
posteriormente, Anderson (2003b; 2008) incluiu nesse modelo as interaes entre
professor-contedo, professor-professor e contedo-contedo.

34


Figura 4: nteraes na educao a distncia (ANDERSON, 2008)

No entanto, importante salientar que h momentos em que as interaes
on-line ocorrem na modalidade todos-todos, incluindo professores, alunos e
contedo, sendo difcil delimitar com rigidez as fronteiras existentes, ainda que a
tecnologia seja o elemento comum de mediao nessas interaes (LMA, 2008).
Nesse contexto, o sistema de gesto de contedos (SGA) pode contribuir para
integrar todos os recursos de interao em um nico ambiente, mediando todos os
tipos de interao e a aprendizagem como um todo.
Uma vez que essas categorias so as mais frequentemente utilizadas na
literatura sobre o tema e que trs delas, as interaes aluno-aluno, aluno-professor e
aluno-contedo, so objetos da presente investigao, passarei a detalh-las nas
prximas subsees.

&6&6% I97era=>o al$9o-co97e?o

Moore e Kearsley (2011) definem a educao como um processo deliberado
e planejado para se aprender algo sob a superviso de um ou mais professores, no
qual o estudante obter os resultados esperados, que consiste em construir seu
prprio conhecimento a partir dos contedos envolvidos, ao interagir diretamente
com esses contedos. possvel afirmar, em termos mais prticos, que a interao
aluno-contedo refere-se ao tempo investido para contato com o contedo de um
curso atravs de suportes como textos impressos, apresentaes, pginas da
internet e fruns de discusso (SU et al, 2005).
Leffa (2006) defende a ideia de que o contedo, por ser elemento fixo da
35

interao e constituir-se em saber construdo pelos participantes do processo de
ensino-aprendizagem, "determina a ao do professor e do aluno, na medida em
que estabelece os objetivos da aprendizagem:

A ideia de que as pessoas aprendem em contato com os objetos perpassa
diferentes linhas tericas, desde aquelas que enfatizam os aspectos
individuais da aprendizagem, onde a mudana tem origem no indivduo, at
aquelas que enfatizam os aspectos sociais, onde a origem da mudana est
na sociedade. O que muda entre um extremo e outro a natureza da
relao com o objeto. (LEFFA, 2006, p. 181)

significativo lembrar que no ensino presencial e no ensino a distncia
anteriores ao advento das novas tecnologias o suporte mais frequentemente
utilizado para apresentar contedos eram os textos impressos em papel. Atualmente,
as tecnologias passaram a permitir uma variedade bem maior de alternativas para
apresentao de contedos, incluindo os recursos multimiditicos, que vm
transformando o contexto da interao entre estudante e contedo (ANDERSON,
2003b). Assim algumas interaes entre estudante e professor passaram a ser
mediadas eletronicamente em parte ou no todo, fazendo com que formatos de
interao estudante-professor como e-mails e webconferncias se transformassem
em interaes estudante-contedo na forma de vdeos gravados pelo professor e
laboratrios virtuais, entre outros exemplos (ANDERSON, 2003). , Estudos apontam
ainda que as interaes aluno-contedo que proporcionam feedback mais gil e
frequente sero percebidas como mais relevantes e teis pelos estudantes
(CARDOSO, 2011; MURRAY ET AL, 2012).
Em contextos digitais atuais, os contedos de um curso costumam
encontrar-se basicamente no formato eletrnico, embora possam ser oferecidos em
diferentes tipos de suporte. Desse modo, quando nos referimos a ambientes virtuais
de aprendizagem, as interaes aluno-contedo so, com frequncia, o principal
modo de interao. No caso da plataforma Moodle, com a qual foi construdo o
ambiente virtual de aprendizagem ora investigado, a maioria dos seus itens, como a
pgina web e os arquivos, promovem a interao aluno-contedo.

&6&6& I97era=>o al$9o-:ro@essor

Segundo Moore and Kearsley (2011), o professor deve dar suporte
interao do estudante com o contedo apresentado, incentivando seu interesse
36

pelo tema envolvido, auxiliando-o a aplicar o que aprendeu e monitorando seus
resultados. Por mais autnomos que os estudantes se mostrem em suas interaes
com novos contedos, ainda necessitaro do apoio do professor ao aplic-los de
forma prtica enquanto ainda se encontrarem em processo de apropriao do
conhecimento decorrente dos mesmos. Os mesmos autores destacam ainda as
vantagens da individualizao das prticas interativas entre aluno e professor,
sempre que possvel, buscando atender s suas diferentes necessidades.
A qualidade e quantidade nas interaes entre aluno e professor em
contextos digitais tambm dependem das propostas pedaggicas adotadas e das
ferramentas selecionadas para uso no ambiente virtual, assim os professores devem
planejar atividades que incentivem as interaes com os estudantes (ANDERSON,
2003b) e reservar tempo para efetivamente fazer com que esta comunicao seja
recproca. Anderson (2003) constatou que as interaes entre aluno e professor so
as mais valorizadas pelos estudantes dentre todos os demais tipos de interaes em
um ambiente digital, porm como esta exige considervel investimento de tempo por
parte dos docentes, tende a ser substituda parcial ou totalmente por interaes com
os contedos quando se trata de sistemas educacionais massificados.
As novas dinmicas introduzidas pelo uso das ferramentas tecnolgicas
minimizam a assimetria nas interaes aluno-professor, onde o foco,
tradicionalmente concentrado no docente, passa a se dividir entre os demais
elementos do contexto de ensino-aprendizagem.

&6&6' I97era=>o al$9o-al$9o

Os estudantes dos dias atuais, que em sua maioria encontram-se imersos
em uma realidade de permanente conexo digital mtua, esperam que os ambientes
virtuais educacionais possam oferecer-lhes essas mesmas possibilidades
(PARSONS; TAYLOR, 2011). Ao se engajarem em interaes mtuas, os aprendizes
so estimulados a formularem suas ideias de modo mais aprofundado e essa
comunicao aumenta o interesse e a motivao dos participantes da interao
(ANDERSON, 2003b).
Moore e Kearsley (2011) observam que este nvel se subdivide em outros
dois tipos de interao entre estudantes, que pode se dar entre grupos ou entre
indivduos. Em geral, as discusses entre alunos so bastante produtivas para que
37

os contedos apresentados sejam aprofundados, seja qual for o meio pelo qual for
apresentado.
Estudos como os de Fredericksen et al (2000) indicam que alunos que
apresentaram maior nvel de interao com seus pares e com seus professores no
ambiente digital de um curso tambm reportaram percepo mais elevada quanto
prpria aprendizagem, diferentemente de outros estudantes que no interagiram na
mesma medida com os demais participantes.
Com relao ao contexto da presente pesquisa, um nmero significativo de
itens do Moodle, que serviu de base ao ambiente virtual investigado, enfatiza a
interao entre os participantes do componente on-line, como no caso dos fruns de
discusso, glossrios colaborativos e produo de textos atravs de ferramenta wiki.

&6&6( I97era=>o :ro@essor-co97e?o

A interao professor-contedo refere-se criao de contedos pelo
professor, sejam eles objetos de aprendizagem, unidades ou sequncias didticas
ou quais outras atividades de aprendizagem que lhes sejam associadas ou
anlogas. Esse tipo de interao permite ao prprio professor construir, monitorar e
atualizar as atividades e recursos de seu curso (ANDERSON, 2008). Os valores
desses contedos produzidos relacionam-se diretamente ao seu potencial para
promover o engajamento de estudantes e professores em prticas interativas e para
propiciar a construo significativa de conhecimento (ANDERSON, 2003).
Belisrio (2006) considera que a produo de material didtico que possa
estimular a interatividade no contexto da educao a distncia um grande desafio
para o desenvolvimento da modalidade. Para tanto, o autor recomenda que este
material seja apresentado em linguagem dialgica, de modo a tornar sua leitura leve
e motivadora, e que incorpore elementos multimiditicos caractersticos dos meios
digitais.
Registre-se que no so apenas grupos de especialistas que so capazes
de produzir contedos didticos de qualidade, uma vez que o acesso a ferramentas
de autoria tem permitido que muitos professores produzam seus prprios recursos
didticos com a vantagem de que nesse caso passa a ser possvel aprimorar o
contedo criado continuamente (ANDERSON, 2003b).

38

&6&6) I97era=>o :ro@essor-:ro@essor

A interao entre professores foi intensificada diante da crescente nfase no
desenvolvimento profissional por parte dos docentes de modo a aprimorar
estratgias de ensino que resultem em melhoria na aprendizagem dos estudantes
(MYAZOE; ANDERSON, 2010). As novas tecnologias contriburam para
potencializar as possibilidades de interao e colaborao entre professores,
formando a base para comunidades de aprendizagem docentes tanto dentro como
fora de espaos institucionais (ANDERSON, 2003b).
Nesse sentido, Tavares e Viter (2012), aps observarem intercmbio entre
professores em uma lista de discusso on-line, consideraram que a utilizao de
ferramentas digitais para interao pode contribuir para agilizar a comunicao entre
docentes e para superar dificuldades comuns causadas pelas distncias fsica e
temporal entre participantes de um grupo de professores.
Em um projeto de implementao de AVAs, como ocorreu no caso do
presente trabalho, as interaes entre os docentes participantes envolvidos no uso
desses ambientes contribui para a formao desses professores em servio e para
estimular a reflexo e produo acadmica a respeito das prticas pedaggicas
adotadas nesses contextos (LNGNET, 2012).

&6&6* I97era=>o co97e?o-co97e?o
Os mecanismos de busca da internet so exemplos de agentes no
humanos que interagem entre si atravs das redes digitais ao enviarem seus
resultados para os bancos de dados centrais, esperando-se o aperfeioamento
crescente de sistemas inteligentes do mesmo gnero para um futuro prximo
(ANDERSON, 2003b).
Programas que compilam informaes sobre desempenhos individuais dos
estudantes como o progresso obtido em uma determinada unidade didtica ou os
registros das avaliaes obtidas para posteriormente propor um plano de estudos
personalizado so outros exemplos de interaes contedo-contedo que precedem
a interao estudante-contedo (MYAZOE; ANDERSON, 2010).
Siemens (2010) chama a ateno para o fato de que a evoluo tcnica
desses recursos para interao contedo-contedo ocorre paralelamente transio
39

dos processos de ensino-aprendizagem para modelos pedaggicos mais interativos,
colaborativos e conectados, tendo em vista os construtos proporcionados pelos
recursos digitais. O crescente desenvolvimento de softwares especficos para
anlise de dados resultantes das interaes em ambientes virtuais de aprendizagem
abre perspectivas para que as possibilidades deste tipo de interao se tornem cada
vez mais sofisticadas, especialmente no que se refere a apontar e/ou prevenir
possveis dificuldades por parte dos alunos.
A plataforma Moodle permite ao professor, por exemplo, consultar os
relatrios oferecidos pelo aplicativo a fim de consultar dados numricos relativos
participao dos estudantes nas atividades propostas. Outra possibilidade de
interao contedo-contedo oferecida pelo Moodle ocorre na insero de links
externos ao ambiente virtual de aprendizagem, ambos os recursos tendo sido
utilizados no AVA ora investigado.
Considerando-se que o engajamento dos participantes fundamental para
que as interaes ocorram de forma satisfatria em um ambiente virtual de
aprendizagem, apresento o tema na prxima seo, descrevendo trs tipos de
engajamento: comportamental, emocional e cognitivo, e destacando ao final da
seo, as condies necessrias ao engajamento e o engajamento luz da teoria
da atividade e em contextos digitais de ensino-aprendizagem.

2.3 ENGAJAMENTO EM CONTEXTOS EDUCACONAS
Ainda que a motivao seja uma referncia fundamental para o conceito de
engajamento, a necessria distino entre um e outro conceito considera a
motivao como um processo internalizado e relacionado a condies psicolgicas
individualizadas, enquanto o engajamento reflete o relacionamento ativo do indivduo
com a tarefa e com o contexto que a envolve. Rockabaugh (2012) considera que "o
engajamento a motivao em ao, sendo a motivao necessria, mas no
suficiente por si s para que haja engajamento, pois algum pode estar motivado,
porm no estar ativamente engajado em uma atividade (APPLETON;
CHRSTENSON; FURLONG, 2008).
H consenso de que o engajamento necessrio para resultados positivos
na aprendizagem (HARRS, 2008), ainda que seja problemtico definir os limites
conceituais do termo. Ao revisar a literatura relacionada ao assunto, Atweh et al
40

(2008) verificaram que diferentes autores usaram representaes distintas para
expressar um mesmo conceito de engajamento ou utilizaram o mesmo termo com
diferentes significados e representaes. A falta de consistncia e de clareza nessa
definio, segundo Parsons e Taylor (2011) reflete ainda outro problema mais antigo:
o de como determinar em que nvel o estudante est ou no ativamente engajado
em sua aprendizagem.
O engajamento destacou-se como foco de investigao a partir dos anos
oitenta, inicialmente buscando responder questes relacionadas s desigualdades
nos resultados acadmicos das diversas populaes de estudantes (HARRS, 2008).
Tradicionalmente o engajamento era analisado de forma descontextualizada e
individualista (ZYNGER, 2007), como algo que dependia exclusivamente da
organizao das prticas dos estudantes pelos professores, sem levar em conta
outros possveis fatores que pudessem estar envolvidos no contexto educacional.
Posteriormente, os estudos sobre engajamento deslocaram seu foco das
estratgias docentes para se concentrarem em como os estudantes aprendem
melhor, passando a priorizar processos ao invs de resultados (CLAXTON, 2007).
Novas investigaes sobre o tema fizeram emergir diferentes percepes sobre o
conceito de engajamento por parte de estudantes e professores e critrios
qualitativos diversificados para sua avaliao nos processos de aprendizagem
(PARSONS; TAYLOR, 2011).

&6'6% T":os e E9#aAa<e97o

Na tentativa de melhor compreender o conceito de engajamento e de
instrumentalizar sua mensurao, surgiram vrias propostas de classificao
relacionadas a tipos e/ou aspectos do engajamento, resultando em categorizaes
bastante diversificadas e frequentemente sobrepostas. Acadmico, cognitivo,
intelectual, institucional, emocional, afetivo, comportamental, social e psicolgico,
so apenas algumas das tipologias descritas para o engajamento, segundo extensa
reviso bibliogrfica elaborada por Parsons e Taylor (2011).
Harris (2008) chama ateno ainda para o fato de algumas dessas
categorizaes de engajamento serem organizadas de forma hierrquica, "onde
alguns tipos de engajamento so mais importantes ou indicam nveis mais altos de
engajamento do que outros . sso ocorre, por exemplo, no caso de Finn (1989), que
41

apresenta uma escala hierrquica baseada em aspectos comportamentais
correspondentes a nveis mais altos ou mais baixos de engajamento do estudante
em sua aprendizagem.
Porm muitos outros autores no diferenciam explicitamente os diversos
tipos de engajamento quanto a sua relevncia, considerando que todos podem ser
igualmente importantes e complementares entre si para a aprendizagem
(FREDRCKS; BLUMENFELD; PARS, 2004). Segundo essa viso, os diferentes
aspectos do engajamento contribuem sinergicamente para o sucesso do processo
de aprendizagem, reforando a consistncia da abordagem multidimensional do
termo (APPLETON; CHRSTENSON; FURLONG, 2008).
Dunleavy e Bishop (2009) sugerem que futuros estudos busquem melhor
delimitar as multidimensionalidades do termo engajamento ao invs de acrescentar
novas camadas a um contexto por si s um tanto confuso. Seguindo essa
recomendao, optou-se por utilizar no presente trabalho uma classificao
relativamente simples e que vem sendo predominantemente adotada na literatura
sobre o tema: a diviso proposta por Fredricks, Blumenfeld e Paris (2004), que aps
analisarem diversos estudos apresentam o engajamento caracterizado como
comportamental, emocional e cognitivo.
Aps descrever as principais caractersticas dessas tipologias nas sees
que se seguem, sero tambm apresentadas as condies necessrias ao
engajamento na aprendizagem e o conceito e o papel do engajamento sob a
perspectiva da Teoria da Atividade e em contextos digitais de ensino-aprendizagem.

2.3.1.1 Engajamento comportamental

Associado a comportamentos mais facilmente observveis como a
participao efetiva do estudante nas atividades curriculares e extracurriculares
propostas, o engajamento comportamental costuma ser tradicionalmente mensurado
a partir de aspectos quantitativos, como frequncia, eficcia e tempo despendido na
realizao de atividades e notas obtidas em testes.
Referindo-se a aspectos comportamentais, Harris (2008) chega a afirmar
que a viso de engajamento por parte de alunos e professores frequentemente
restringe-se mera atuao dos estudantes nas tarefas acadmicas ao invs de
priorizar o alcance efetivo de metas de aprendizagem. Essa perspectiva
42

aparentemente supe que o aprendizado resultado implcito da participao do
aluno nas atividades desenvolvidas.
Entretanto, investigao levada a cabo pela mesma autora revela que
estudantes demonstraram comportamentos aparentemente engajados e obtiveram
sucesso em componentes acadmicos, sem de fato se sentirem ou se declararem
interessados nos processos e metas de aprendizagem que lhes correspondiam
(HARRS, 2008). Mesmo estudantes que pelos padres tradicionais so
considerados engajados, revelam que na maior parte do tempo agem motivados por
fatores que pouco ou nada se relacionam a sua aprendizagem, fazendo apenas "o
que preciso fazer para obter boas notas (DUNLEAVY; BSHOP, 2009).
Essas constataes sugerem que priorizar meramente aspectos
comportamentais observveis e dados quantitativos para mensurar o engajamento
do estudante, como comumente ocorre nos contextos escolares, no responder por
avaliar efetivamente seus nveis de aprendizagem (PARSONS; TAYLOR, 2011),
apesar da importncia dessas referncias quando inseridas dentro de contextos que
tambm levem em conta outros aspectos.

2.3.1.2 Engajamento cognitivo

Representado pelo investimento pessoal, deliberado, persistente e
autnomo do aluno em sua aprendizagem, esse tipo de engajamento mobiliza
habilidades cognitivas mais complexas como a capacidade de analisar, comparar e
avaliar, utilizadas com o objetivo de aumentar a prpria compreenso, resolver
problemas complexos e construir novos conhecimentos, desenvolvendo estratgias
especficas para os fins que se pretenda atingir (FREDRCKS, BLUMENFELD E
PARS, 2004).
O engajamento cognitivo aparentemente se relaciona de modo mais prximo
com a aprendizagem e comumente o tipo de engajamento mais valorizado pelos
autores que preferem hierarquizar suas classificaes, enxergando-o como
elemento indispensvel para o engajamento como um todo. Porm, Harris (2008) e
Parsons e Taylor (2011) consideram que ainda so necessrias maiores pesquisas
sobre o relacionamento entre os diversos aspectos e fatores envolvidos no
engajamento no processo de aprendizagem para que se possam estabelecer os
limites do papel de cada um deles.
43

De todo modo, segundo Fredricks, Blumenfeld e Paris (2004), mais
provvel que haja maior nvel de engajamento por parte dos estudantes quando os
professores propem tarefas estimulantes e desafiadoras sob o ponto de vista
intelectual e que se relacionem s suas vidas fora do ambiente acadmico,
oferecendo assim oportunidades para que os estudantes desenvolvam e exponham
suas prprias ideias.

2.3.1.3 Engajamento emocional

O sentimento de pertencer a um grupo, representado pela comunidade de
aprendizagem e pela instituio educacional, assim como a aceitao de seus
valores so referncias para identificao deste tipo de engajamento. Considera-se
que existe engajamento emocional quando os estudantes apresentam atitudes e
reaes positivas em relao instituio, aos professores, ao aprendizado e aos
seus pares (HARRS, 2008). Nesse sentido, Rudduck (2007) salienta a importncia
de que o aluno sinta que faz parte de uma comunidade de aprendizagem e que sua
participao agrega valor ao resultado final a ser obtido, para seu maior
engajamento no processo. Meyer e Turner (2006) acrescentam que:

O engajamento do aluno na aprendizagem requer experincias emocionais
positivas, que contribuam como alicerce para os relacionamentos entre
professor e estudante e para as interaes necessrias para sua motivao
em aprender (MEYER e TURNER, 2006, p. 377).

Embora reconhecendo os desafios de se tentar medir componentes
emocionais do engajamento na aprendizagem, que em vrios momentos um
processo internalizado e pessoal, estudos passaram a valorizar mais o empenho do
estudante, seu senso de competncia e o apoio que oferece e aceita de seus pares,
entre outros dados relacionados a aspectos emocionais, para avaliar seu
engajamento (DUNLEAVY; BSHOP, 2009).
Uma vez descritos os trs tipos de engajamento, conforme classificao
proposta por Fredricks, Blumenfeld e Paris (2004), apresento, a seguir, um quadro
resumido de suas principais caractersticas abordadas:



44

T":os e e9#aAa<e97o
Engajamento
comportamental
Associado a comportamentos mais facilmente observveis;
Tradicionalmente medido atravs de aspectos quantitativos
(frequncia, notas, etc);
soladamente, no necessariamente avaliar de forma efetiva os
nveis de aprendizagem alcanados.

Engajamento
cognitivo
Relaciona-se de modo mais prximo com a aprendizagem;
Mobiliza habilidades cognitivas mais complexas (analisar,
comparar, avaliar, etc);
Costuma ser mais valorizado que os demais tipos de engajamento;
propiciado no contexto de atividades estimulantes e desafiadoras
sob o ponto de vista intelectual.

Engajamento
emocional
Associado percepo de pertencimento a um grupo e aceitao
de seus valores;
Exteriorizado a partir de atitudes e reaes positivas do estudante
em relao aos diversos elementos do contexto educacional;
Difcil de ser medido ou avaliado por envolver processos
internalizados e pessoais.


Quadro 2 Tipos de Engajamento segundo Fredricks, Blumenfeld e Paris (2004).

Considerar o engajamento em seus aspectos comportamental, emocional e
cognitivo significa encar-lo como fenmeno multidimensional para o qual concorrem
diversos fatores (FREDRCKS, BLUMENFELD E PARS, 2004). Assim sendo,
comento, a seguir, algumas condies consideradas necessrias ao engajamento
em contextos educacionais.

&6'6& Co9"=Bes 9ecessCr"as ao e9#aAa<e97o

Ainda que no seja recomendvel tomar os possveis elementos
influenciadores do engajamento isoladamente de seus contextos, possvel
observar, a partir da anlise de diversos estudos sobre o tema, um claro padro na
presena de algumas condies que tendem a estimular o engajamento do
estudante em contextos de aprendizagem (PARSONS E TAYLOR, 2011).
Um fator que comumente favorece o engajamento em contextos
educacionais a relevncia das atividades a realizar, uma vez que o engajamento
autntico mais provvel quando o estudante percebe sua tarefa como sendo
significativa (HARRS, 2008). Entre as atividades que se inserem nesse rol
destacam-se as propostas de carter interdisciplinar e que problematizem situaes
45

da vida real. O fato de uma tarefa ser apresentada dentro das possibilidades
adequadas para o aprendiz realiz-la satisfatoriamente, ainda que as metas
negociadas sejam desafiadoras, tambm favorece seu engajamento (APPLETON;
CHRSTENSON; FURLONG, 2008).
Modelos mais colaborativos de relacionamento entre professor e estudante
tambm contribuem para maior senso de pertencimento nos participantes do grupo
(RUDDUCK, 2007) e ambientes mais abertos, especialmente aqueles onde os
estudantes participam ativamente do planejamento e da avaliao da aprendizagem,
encorajam a autonomia dos aprendizes e os estimulam a alcanarem suas metas.
Esta cultura participatria de aprendizagem inclui os professores que priorizam o
acompanhamento e incentivo aos processos diretamente relacionados
aprendizagem e ao engajamento para s depois priorizar os resultados (PARSONS
E TAYLOR, 2011).
Os resultados da investigao realizada por Dunleavy e Bishop (2009), que
indagou dos discentes qual seria o tipo de ambiente de aprendizagem que mais
estimularia seu engajamento, comprovam a importncia da interao e da
colaborao nesse contexto, uma vez que as trs caractersticas mais
frequentemente identificadas pelos estudantes foram: ter oportunidades para
aprender com os seus pares e com a comunidade, para interagir com aqueles que
fossem mais experientes e para ter mais dilogo, de modo geral.
Ambientes ricos em recursos materiais, especialmente em recursos
tecnolgicos, tambm desempenham papel importante para o engajamento do
estudante, ainda que os demais elementos humanos envolvidos no engajamento
tenham peso muito mais significativo, segundo perspectivas de participantes
docentes e discentes investigadas (PARSONS; TAYLOR, 2011).

&6'6' E9#aAa<e97o soD a :ers:ec7"va a Teor"a a A7"v"ae

A Teoria da Atividade, tambm chamada de Teoria da Atividade Scio-
Histrico Cultural (TASHC), mais do que uma teoria ou metodologia, considerada
um sistema conceitual de anlise, em que so estudadas "as atividades em que os
sujeitos esto em interao com outros em contextos culturais determinados e
historicamente dependentes (LBERAL, 2009).
Desenvolvida a partir das vises scio-histricas de Marx e Engels, que
46

foram contextualizadas por Vygostky e por Leontiev no incio do sculo XX, a
TASCH alcana atualmente sua terceira gerao quando Yrj Engestrm,
juntamente com outros pesquisadores, buscam desenvolver ferramentas para
compreender o dilogo e as mltiplas perspectivas envolvidas em sistemas de
atividades que se inter-relacionam (ENGESTRM, 2005).
A TASHC busca analisar o desenvolvimento da conscincia em contextos de
atividades prticas, enfatizando "o impacto psicolgico da atividade organizada e as
condies e sistemas sociais produzidos em e por tal atividade (DANELS, 2003),
constituindo-se em poderosa ferramenta para examinar os diversos fatores que
afetam a motivao de indivduos em contextos sociais (SPENCE-BROWN, 2007).
A atividade humana identificada como unidade bsica de anlise,
representada por contextos onde indivduos atuam em interao mtua com o
objetivo de alcanar metas especficas (DAVS, 2011). Para que um conjunto de
aes possa ser compreendido como atividade pela TASHC, necessrio que os
sujeitos nela atuantes estejam dirigidos a um fim especfico, atuando coletivamente
para satisfazer, mesmo que parcialmente, suas necessidades particulares.
A TASHC reconhece o engajamento como sendo socialmente construdo e
ao mesmo tempo determinado pela histria pessoal do indivduo, aspectos que
podem se manter estveis ou se mostrarem bastante suscetveis de mudana ao
longo do processo da atividade (SPENCE-BROWN, 2007).
Ainda que nem todos os participantes de uma atividade necessariamente
percebam ou entendam a dinmica do objeto que est sendo construdo (HARRS,
2008) e que as necessidades de cada um, a serem satisfeitas atravs da atividade
em comum, sejam diferentes entre si, suas atuaes no grupo lhes permitem
partilhar do processo de engajamento e da construo individual dos sentidos de
suas participaes (ENGESTRM R., 2009).
Bedny e Harris (2008) afirmam que o termo engajamento redundante para
anlises a partir da Teoria da Atividade, uma vez que as representaes propostas
pela TASHC incluiriam o conceito de tarefa como unidade que envolve componentes
motivacionais. Todavia, a maior parte dos pesquisadores que se dedica a estudar o
tema utiliza a terminologia para representar o comprometimento do indivduo ou do
grupo com a construo do objeto da atividade. Yrj Engestrm (2008), por exemplo,
situa especificamente o papel do engajamento em um sistema de atividade,
representado conforme a figura a seguir. Nesse diagrama, os elementos objeto,
47

sujeito e instrumento remetem s primeiras bases da TASHC e o conceito de
instrumento relaciona-se concepo vygotskiana de mediao, atravs do qual as
aes humanas se articulam aos artefatos culturais. Leontiev contribuiu com a
concepo do objeto como marca distintiva e elemento orientador de uma atividade,
sobre o qual Daniels (2003) afirma: "o objeto, em mudana e em desenvolvimento,
de uma atividade, relaciona-se ao motivo que a impulsiona.
Yrj Engestrm expandiu o modelo inicial da TASHC, acrescentando-lhe os
elementos regras, comunidade e diviso de trabalho. Nesta representao, a
comunidade oferece o suporte para que o sujeito possa realizar suas aes, a
diviso do trabalho se refere tanto diviso horizontal de tarefas como diviso
vertical de poder e status, e as regras se referem aos regulamentos explcitos e
implcitos que circundam o sistema da atividade.



Figura 5: O papel do engajamento em um sistema de atividade (ENGESTRM, 2008)

As atividades so orientadas para resultados, atravs dos quais so
monitoradas, mensuradas e reguladas, sendo que as foras que direcionam as
aes em uma atividade ocorrem de forma mltipla e paralela, levando-as a
assumirem diferentes ritmos e direes e mesmo colidirem entre si (ENGESTRM,
2008).
A identificao dessas foras como contradies geradoras de mudana e
de desenvolvimento em uma atividade, referem-se s mltiplas perspectivas,
interesses e tradies que se inter-relacionam no contexto da atividade
(ENGESTRM, 2001) e seus movimentos relacionam-se intimamente ao
engajamento dos participantes na construo do objeto. Suas divergncias
representam as contradies e a alienao que podem estar envolvidas nos
48

sistemas de atividades e as possibilidades de que novas zonas de desenvolvimento
proximal e de expanso da aprendizagem surjam desses contextos (ENGESTRM,
2008).

&6'6( E9#aAa<e97o e< co97eE7os "#"7a"s e e9s"9o-a:re9";a#e<
As duas ltimas dcadas parecem ter transformado as caractersticas e
necessidades dos estudantes, o que atribudo, em grande parte, exploso das
tecnologias de informao e comunicao, conforme descreve Belloni:

As novas geraes esto desenvolvendo novos modos de perceber
(sintticos e "gestaltianos em contraposio aos modos analticos e
sequenciais trabalhados na escola), novos modos de aprender mais
autnomos e assistemticos ("autodidaxia), voltados para a construo de
um conhecimento mais ligado com a experincia concreta (real ou virtual),
em contraposio transmisso "bancria de conhecimentos pontuais
abstratos, frequentemente praticada na escola. (BELLON, 2002, p. 120)

Prensky (2001) props o conceito de "nativos digitais para designar essa
gerao, que nasceu e cresceu sob o influxo das transformaes trazidas pelos
dispositivos digitais, em contraste com o de "imigrantes digitais, que representa
aqueles que necessitaram aculturar-se a esse contexto, por serem oriundos de
geraes anteriores ao aumento da presena das novas tecnologias. Algumas
terminologias derivadas do mesmo conceito de Prensky vem sendo comumente
adotadas para designar essas geraes como Mi##enia#s, )et 9eneration e Geraes
X, Y e Z.
Entretanto, esse modelo vem sendo revisto para alm de limites
relacionados s idades dos usurios das tecnologias (JONES, 2010; MARGARYAN;
LTTLEJOHN; VOJT, 2011; PALFREY; GASSER, 2011; SELWYN, 2009).
nvestigaes levadas a cabo por Bullen et al (2011), por exemplo, demonstraram
que o uso das tecnologias por estudantes de nvel superior se d a partir de
contextos sociais especficos bem mais complexos, nos quais a faixa etria do
usurio apenas um dos elementos.
White e Cornu (2011), por sua vez, desenvolveram as metforas de
"residentes e "visitantes digitais tendo como referncia o engajamento dos
indivduos em contextos digitais. A relao de pertencimento a principal marca dos
residentes, que mantm identidade definida e presena mais constante em
ambientes virtuais, diferentemente dos "visitantes, cuja relao com as tecnologias
49

menos prxima, geralmente utilizando-as para finalidades mais especficas, ainda
que possam eventualmente, ser capazes de manej-las com graus elevados de
sofisticao. Todavia, o posicionamento do usurio nos papis de residente ou
visitante no fixo, podendo variar segundo suas necessidades e de acordo com os
contextos em que se encontre interagindo. White e Cornu (2011) enfatizam que os
fatores determinantes para a insero do indivduo em um ou outro grupo sero sua
motivao e os contextos culturais em que se encontra, muito mais do que
competncias acadmicas e habilidades tcnicas no uso das tecnologias.
ndependentemente do modelo adotado para analisar as mudanas
provocadas no modo de ver e apreender o mundo pelas geraes mais recentes, h
concordncia entre estudiosos de que necessrio compreender melhor essas
transformaes e investigar como promover o engajamento desses alunos em sua
aprendizagem nesses novos contextos. Esses alunos tm diferentes preferncias
sobre como e o que aprender, entediando-se mais rapidamente com os mtodos
tradicionais de texto e leitura por estarem habituados a interaes mais dinmicas
por meio de ferramentas com funcionalidades multimdia que utilizam rotineiramente
para se comunicarem e se entreterem fora do ambiente da escola (OBLNGER;
OBLNGER, 2005). Porm constata-se que suas perspectivas ainda encontram-se
bastante ausentes da literatura sobre engajamento (PARSONS E TAYLOR, 2011).
Aps apresentar a fundamentao terica sobre os temas interao e
engajamento em ambiente virtual de aprendizagem, de modo a embasar a
compreenso desses aspectos no contexto investigado, passo a descrever a
metodologia adotada nesta investigao, cujos itens incluem os objetivos, a
caracterizao e o contexto da pesquisa, alm dos procedimentos para gerao dos
dados, que encerram o prximo captulo.












50

' METODOLOGIA DE PES/UISA

Neste captulo, subdividido em quatro partes, descrevo a metodologia de
pesquisa. Na primeira (seo 3.1), apresento os objetivos e caracterizao da
investigao, retomando as suas perguntas norteadoras. A seguir (seo 3.2),
descrevo o contexto em que a pesquisa foi realizada. Na terceira parte (seo 3.3),
descrevo os procedimentos para gerao de dados, encerrando com os
procedimentos para anlise de dados na ltima parte (seo 3.4).


3.1 OBJETVOS E CARACTERZAO DA NVESTGAO

O ponto de partida da presente pesquisa foi o desejo de melhor
compreender os fatores e atores envolvidos nas atividades realizadas em ambientes
virtuais de aprendizagem, especialmente os que se relacionam ao engajamento
nesses ambientes e s interaes entre alunos e alunos, alunos e professores,
alunos e contedos nesses espaos.
Com esse fim, buscou-se analisar as interaes ocorridas em um ambiente
virtual de uma disciplina semipresencial de graduao universitria, a partir das
perspectivas de seus participantes docentes e discentes. Essa investigao buscou
responder as seguintes questes de pesquisa:

1. Os participantes (alunos, professor e monitor) consideram que os
diferentes tipos de interao (aluno-aluno, aluno-professor e aluno-contedo)
proporcionados pelo ambiente virtual de aprendizagem do curso semipresencial
investigado foram suficientes e adequados ao curso? Por qu?

2. Na perspectiva dos participantes, quais fatores e aspectos dificultaram e
quais favoreceram o engajamento dos alunos nas interaes propostas no ambiente
virtual de aprendizagem desse curso semipresencial?

Ao responder primeira pergunta pretende-se conhecer as perspectivas dos
participantes do curso a respeito das interaes propostas no ambiente virtual de
aprendizagem, com referncia ao aspecto quantitativo dessas interaes e sua
51

adequao ao contexto do curso. Buscou-se ainda que os participantes
apresentassem hipteses que justificassem suas apreciaes relacionadas a esses
elementos.
Ao responder segunda pergunta procuro identificar especificamente quais
itens contriburam positiva ou negativamente para o engajamento dos estudantes
nas interaes propostas no ambiente digital do curso, a partir do ponto de vista dos
participantes. Essa pergunta enfatiza de modo mais especfico a reflexo sobre as
atuaes dos participantes docentes e discentes nos contextos das interaes
propostas.
nvestigaes dessa natureza, alm de suscitar reflexes por parte do
pesquisador-autor do trabalho, podem e devem convidar os demais participantes da
pesquisa a direta ou indiretamente (re)pensarem criticamente suas prprias prticas
(SCHN, 1983). Assim sendo, estabeleceu-se como objetivo mais imediato para a
presente pesquisa a colaborao com o aprimoramento dos formatos de ambientes
virtuais de aprendizagem e dos resultados de sua utilizao, incluindo o ambiente
digital utilizado pelo curso investigado em sendo este novamente ofertado.
Sob um contexto mais amplo, no se desejou com esse trabalho apresentar
relaes definitivas de causa e efeito ou generalizaes diretamente aplicveis a
outros contextos semelhantes, partindo-se do princpio de que no possvel
controlar variveis quando se investiga a interao humana (MANN; STEWART,
2002). Todavia, pretendeu-se incentivar discusses e reflexes que propusessem
hipteses sobre os fenmenos observados e pudessem contribuir para o
desenvolvimento do conhecimento sobre ambientes virtuais de aprendizagem e
sobre ensino a distncia de modo geral.
Assim, tendo em vista que se desejava pesquisar prticas sociais e culturais
em um grupo especfico de indivduos, optou-se pela realizao de um estudo de
caso de natureza etnogrfica com o objetivo de apreender a cultura, os valores e o
modus operandi da comunidade investigada, privilegiando os pontos de vista de
seus integrantes (ANGROSNO, 2005; YN, 2009).
A partir dessa perspectiva mica, caracterstica de pesquisas dessa
natureza, almeja-se compreender os fatos sociais a partir do ponto de vista de quem
os experimenta, valorizando as "vozes dos participantes a fim de obter uma
compreenso mais aprofundada e holstica do tema investigado. Essa abordagem
especialmente recomendada, segundo Harris (2008), quando tpicos como
52

interao e engajamento so objetos de investigao.
Os dados qualitativos gerados por pesquisas de carter etnogrfico
possibilitam aos pesquisadores ainda compararem as observaes das prticas
vivenciadas com as diretrizes prvias que direcionaram sua investigao a
determinados aspectos situacionais e questes de pesquisa (RODRGUES JNOR,
2012; WATSON-GEGEO, 2011).
Do mesmo modo, o estudo de caso, que usualmente se vale de
instrumentos etnogrficos para sua anlise como ocorre na presente investigao,
frequentemente utilizado quando se deseja uma descrio consistente de um
processo social envolvido em um determinado contexto cultural.
Esse trabalho, entretanto, no assume a perspectiva de uma etnografia em
seu sentido clssico, ainda que a pesquisadora tambm fosse participante do
contexto da pesquisa. Primeiramente porque uma anlise etnogrfica em sua
acepo mais tradicional exigiria comprometimento mais prolongado (RODRGUES
JNOR, 2012) do que as possibilidades da presente investigao permitiriam, em
funo das limitaes de tempo impostas pelo contexto pesquisado.
Alm disso, considerando-se que estudos de inspirao etnogrfica, por sua
natureza longitudinal, correm o risco de gerar superabundncia de dados
(DRNYE, 2007) optou-se por um recorte etnogrfico especfico no contexto da
investigao. Visando minimizar essa desvantagem e constatando-se na etapa inicial
da pesquisa que havia volume expressivo de interaes a ser investigado no
ambiente on-line do curso, inclusive com perodos prolongados de tempo em que
houve exclusivamente interaes virtuais, limitou-se o escopo da pesquisa a
questes relacionadas ao ambiente digital de aprendizagem, ainda que a disciplina
fosse semipresencial.
Desse modo, embora o contexto presencial do curso no tenha sido
ignorado, decidiu-se no enfatizar a investigao da relao entre o digital e o
presencial de modo a se analisar mais detidamente o ambiente virtual dentro dos
prazos e condies previstos para a investigao. Tal medida seguiu as
recomendaes de Hine (2000), que sugere que o recorte etnogrfico seja definido
pelas circunstncias e limitaes de estudo do pesquisador. Drnyei (2007, p. 125),
tambm afirma, ao tratar de pesquisas qualitativas, que " necessrio ser seletivo na
etapa de coleta e gerao de dados e traar estratgias prvias para reduzi-los.
Tendo caracterizado esta investigao como um estudo de caso de
53

inspirao etnogrfica, uma vez que se deseja compreender o que ocorre no grupo
investigado e entender o seu modo de funcionamento no que se refere utilizao
do componente on-line para o ensino-aprendizagem, passo descrio do contexto
onde se realizou a pesquisa.

3.2 CONTEXTO DA PESQUSA

O presente trabalho pesquisou o contexto on-line da disciplina ngls
nstrumental - Biologia, ministrada pela Faculdade de Letras da Universidade
Federal do Rio de Janeiro no contexto dos cursos de bacharelado em Biologia da
UFRJ. A disciplina foi ofertada durante o primeiro semestre de 2012, na modalidade
semipresencial, fazendo uso de plataforma digital do Projeto Letras2.0 desenvolvida
pelo Ncleo de Pesquisas LingNet da Faculdade de Letras da UFRJ. Assim,
descrevem-se nesta seo, que se destina apresentao do contexto da pesquisa,
o Projeto Letras2.0 (subseo 3.2.1), a plataforma on-line (3.2.2), o curso
investigado (3.2.3), e os participantes da pesquisa (3.2.4).

'6&6% O ProAe7o Le7ras&6.

O Projeto Letras2.0, desenvolvido a partir de 2010 pelo Ncleo de Pesquisas
em Linguagem, Educao e Tecnologia (LingNet) da Universidade Federal do Rio de
aneiro (UFR), estabeleceu como seus principais alvos oferecer comunidade da
Faculdade de Letras da UFRJ condies de acesso a iniciativas educacionais
mediadas pelas novas tecnologias, propiciar a oferta de cursos na modalidade on-
line com uso da plataforma Moodle, bem como criar oportunidades para o
desenvolvimento de pesquisas e para a formao de docentes que atuem nessa
modalidade (TAVARES, 2012).
Alm de dar suporte oferta de componentes on-line em carter
complementar ou integrante em disciplinas de graduao, ps-graduao e em
cursos de extenso da instituio, o contexto do projeto tem servido de frtil terreno
para pesquisas acadmicas, como atesta a diversidade de trabalhos apresentados
pelos participantes do Frum Letras2.0, realizado em dezembro de 2011, que se
encontram disponveis na website do evento no seguinte endereo eletrnico:
http://www.lingnet.pro.br/pages/eventos/i-forum-letras2.0.php.
54

A implementao da plataforma digital do Projeto Letras2.0, desenvolvida com
base no SGA Moodle, se deu no primeiro semestre de 2011, com apoio institucional
da Faculdade de Letras da UFRJ e participao de membros docentes e discentes
da nstituio.



Figura 6 nterface nicial para acesso aos cursos na plataforma on-line do Projeto Letras2.0.

O Moodle, sistema de cdigo aberto e de distribuio livre
1
, foi apresentado
ao pblico em 2002 pelo australiano Martim Dougiamas, e a partir de ento passou a
ser compartilhado e atualizado por uma crescente comunidade internacional de
usurios e desenvolvedores. Em janeiro de 2013, como informam as estatsticas da
comunidade virtual do sistema, o Moodle atingiu as marcas de presena em 225
pases e registro oficial de 73.298 sites, constituindo-se em um dos aplicativos de
seu gnero mais utilizados em todo o mundo.
O termo Mood#e, um acrnimo para "modu#ar ob$ect8oriented dynamic
#earning en4ironment (ambiente de aprendizagem dinmico modular orientado a
objeto), originalmente busca transmitir a acepo de se fazer algo
despretensiosamente, de modo que durante esta atividade se esteja aberto
criatividade e a novos caminhos sugeridos pelo prprio processo, segundo seu

1
Os softwares de cdigo aberto, tambm conhecidos por softwares livres ou de distribuio livre,
permitem que seus usurios os executem, copiem, distribuam, estudem, alterem e aprimorem, sem
necessidade de pedir qualquer tipo de autorizao ou de pagar pela permisso para faz-lo (FREE
SOFTWARE FOUNDATON, 2013).

55

principal criador, Martin Dougiamas (2011). Atualmente, com a expanso da
utilizao do aplicativo bem mais fcil encontrar o verbete dicionarizado da
expresso Moodle como definio do respectivo SGA.
Entre suas ferramentas h funcionalidades destinadas apresentao de
informaes, produo, organizao, orientao, controle, comunicao sncrona e
assncrona, agrupadas nos formatos de DlocosL rec$rsos e a7"v"aes.

Figura 7 Principais ferramentas do Moodle utilizadas no AVA investigado
segundo suas funcionalidades.

A concepo epistemolgica do Moodle foi construda a partir dos
postulados do construtivismo, do construtivismo social, do construcionismo e da
teoria dos comportamentos separado, conectado e construdo, buscando uma
proposta de utilizao flexvel em um modelo de aprendizagem centrada no
estudante (DOUGAMAS, 2011).
Elaborado em linguagem PHP Hypertext Preprocessor (PHP) e com suporte
a bancos de dados My2:L, ;rac#e ou Microsoft 2:L 2er4er, o Moodle foi construdo
a partir de uma concepo modular onde diferentes extenses podem ser agregadas
para atender necessidades especficas no previstas em sua instalao bsica, que
por si s j oferece variadas opes de personalizao. Essas condies permitem
que o Moodle seja amplamente usado para construo de ambientes on-line no
contexto de cursos convencionais, semipresenciais ou totalmente a distncia, e
56

tambm para diversos outros tipos de comunidades de aprendizagem.
Atualmente, o Moodle encontra-se em sua verso 2.5 e sua comunidade de
desenvolvedores pretende aprimorar os canais de comunicao com seus
utilizadores a fim de obter informaes de seus usurios finais que colaborem para
aprimorar as funcionalidades do aplicativo e para desenvolver inovaes em futuras
verses do programa (DOUGAMAS, 2013).
O Moodle oferece possibilidades para configurao de acessos
diferenciados a usurios docentes, discentes e administrativos. Ao usurio em nvel
discente facultado o acesso aos recursos dos AVAS nos quais se encontre inscrito
e s respectivas interaes nesses ambientes. Usurios em nvel docente tm
permisso para alterar as configuraes e contedos dos cursos para os quais esto
designados como professores enquanto apenas os administradores do sistema
possuem privilgios para gesto total do sistema e dos contedos.
No exemplo da plataforma investigada, alm do acesso padro para alunos
e acesso privilegiado para os administradores, foi configurado acesso com
privilgios de edio para professores e monitores de cada disciplina e para os
assessores do Projeto Letras2.0, estes incumbidos de oferecer apoio tcnico-
pedaggico aos docentes usurios dos ambientes digitais.
Esse grupo de assessores, que tambm conduziu pesquisas no contexto
dos AVAs, foi selecionado dentre alunos da graduao e ps-graduao da
Faculdade de Letras da UFRJ que se dispusessem a acompanhar a implementao
de AVAs na plataforma digital. Suas tarefas consistiam basicamente em dar suporte
aos docentes nos procedimentos de construo de AVAs e nas atividades on-line de
um ou mais cursos que lhes fossem especificamente indicados para
acompanhamento.
O suporte dos assessores aos docentes ocorria por meio de ferramentas de
comunicao eletrnicas, como e-mail ou telefone, ou por meio de reunies
presenciais. Quando necessrio, os assessores tambm atuavam presencialmente
apoiando professores e monitores das disciplinas na orientao aos discentes para o
uso da plataforma virtual. A seguir, apresento um quadro onde se encontram
detalhados os papis de cada participante do Projeto Letras2.0:



57

PARTICIPANTES DO PRO3ETO LETRAS&6.
PARTICIPANTE ATUA12O
D"re=>o a !ac$lae e Le7ras a U!R36

Apoio institucional.
EK$":e Ges7ora (coordenadora, administrador do
sistema, duas assessoras gerais e dois monitores
gerais).

Gerenciamento do sistema e apoio tcnico e
pedaggico aos participantes do Projeto
Letras2.0.
Doce97es (professores de graduao, ps-
graduao e extenso da Faculdade de Letras e
monitores que atuam como docentes no Projeto
CLAC (Cursos de Lnguas Abertos Comunidade)
da UFRJ).

Utilizam o componente on-line de forma
complementar ou integrante para
ministrarem disciplinas nos cursos de
graduao, ps-graduao e extenso da
Faculdade de Letras da UFRJ e para
monitoria no CLAC.
Mo9"7ores e "sc":l"9a (monitores da
graduao).
Usam os ambientes das disciplinas das quais
so monitores como suporte s suas
atividades de monitoria.

Assessores Mes:ecN@"cosO (alunos da graduao e
ps-graduao da Faculdade de Letras da UFRJ
incumbidos de acompanhar a implementao de
AVAs na plataforma digital).

Oferecem suporte ao desenho instrucional e
s atividades on-line de um ou mais cursos
que lhes so especificamente indicados
pelos gestores do Projeto.
Al$9os (estudantes da Faculdade de Letras e de
outros cursos que utilizem a plataforma on-line do
Projeto Letras2.0).
Usam os ambientes da plataforma on-line
para acessar contedos e realizar atividades
on-line das disciplinas nas quais esto
inscritos.


Quadro 3 Participantes do Projeto Letras2.0 (TAVARES, 2012).


Alm do apoio institucional da Direo da Faculdade de Letras da UFRJ e
da coordenao geral da Professora Ktia Cristina do Amaral Tavares, o projeto
contava ainda com uma equipe de suporte tcnico composta por um administrador
(um doutorando) e duas assessoras gerais (uma mestranda e uma doutoranda) com
maior domnio de ferramentas tecnolgicas e experincia prvia em plataformas
Moodle. Tambm participavam da equipe gestora dois monitores, alunos graduandos
com conhecimentos tcnicos na rea de tecnologias educacionais, especificamente
designados para suporte geral aos estudantes inscritos nos ambientes on-line.
Essa equipe se incumbia dos processos de implementao e manuteno
da estrutura bsica da plataforma, assim como do gerenciamento de inscries dos
estudantes nos componentes on-line das disciplinas da Faculdade de Letras da
UFRJ, para que os professores pudessem se concentrar exclusivamente em sua
atuao pedaggica no contexto digital, sem maiores preocupaes com atividades
58

logsticas de gesto do sistema.

'6&6& A :la7a@or<a o9-l"9e

Hospedada no endereo eletrnico http://www.lingnet.pro.br/moodle, a
plataforma on-line do Projeto Letras2.0 abrigava no primeiro semestre de 2012,
poca da pesquisa, cerca de 40 cursos envolvendo os setores de ngls, Espanhol,
Francs, Portugus, Portugus Lngua Estrangeira, Latim, taliano e Alemo, alm
de projetos especficos nas reas de extenso e ps-graduao da Faculdade de
Letras, perfazendo ento aproximadamente 1.000 alunos registrados para uso dos
ambientes on-line da plataforma
Os alunos so inscritos no sistema Moodle do Projeto Letras2.0 uma nica
vez mediante o preenchimento de um formulrio do Docs (aplicativo integrante de
pacote para escritrio da Google) e depois inscritos semestralmente nos cursos
desejados mediante preenchimento do mesmo formulrio. Os dados gerados pelo
formulrio em forma de planilha eletrnica possibilitam ao administrador do sistema
inscries em lote dos usurios da plataforma.
Posteriormente sua inscrio ser processada, cada usurio poderia alterar
as informaes de seu perfil, incluindo a sua imagem em miniatura, para facilitar sua
identificao, e acessar o ambiente do(s) curso(s) para o(s) qual(is) solicitou
inscrio. No ambiente on-line, os contedos se encontravam organizados sob a
forma de recursos e atividades, na parte central de cada pgina, e nos blocos
laterais, variando esses elementos conforme o desenho adotado por cada curso.
No canto superior direito da pgina de um curso, o usurio de nvel docente
poderia ativar a funo "modo de edio que lhe permitiria inserir e configurar as
ferramentas para seu curso. As funcionalidades do Moodle possibilitavam ainda ao
usurio docente ocultar os itens de seu curso, de modo que estes permanecessem
"invisveis aos estudantes enquanto estavam sendo elaborados ou enquanto ainda
no houvesse chegado o prazo previsto para apresentao dos mesmos aos alunos.

59



Figura 8 Exemplo da interface inicial de um curso na plataforma on-line do Projeto Letras2.0.

Foi disponibilizada na plataforma investigada ampla diversidade de
aplicativos oferecida pela instalao padro do Moodle. Porm, alm das
ferramentas nativas do sistema de gesto de aprendizagem utilizado como base
para a plataforma, foram agregadas funcionalidades adicionais como a extenso
para exibio de vdeos, chamada de videoteca, e a extenso &uickmai#, utilizada
para enviar mensagens individuais ou coletivas por e-mail.
Outra funcionalidade de especial interesse para os docentes usurios da
plataforma consistia na reutilizao de contedos atravs da utilizao do item
backup do Moodle, que no caso do sistema gerido pelo Projeto Letras2.0 era de
alada exclusiva do administrador do sistema, quando solicitado pelo respectivo
professor. Essa funo permitia salvar externamente e depois importar os
contedos dos cursos realizados, sendo possvel ao professor, aps importados
estes contedos, fazer as alteraes que julgasse necessrias para uma nova
edio do mesmo curso aps acessar o sistema e ativar o modo edio. Desse
modo, os contedos inseridos no AVA poderiam ser gerenciados a partir dos
parmetros de reusabilidade propostos para objetos de aprendizagem de modo a
agilizar tarefas e reduzir custos (LEFFA, 2006b).


60

'6&6' O c$rso "9ves7"#ao

A disciplina ngls nstrumental - Biologia, investigada pelo presente
trabalho, consistiu em um curso de ingls para fins especficos cuja principal
proposta era o desenvolvimento de competncias para leitura de textos acadmicos
em ingls por alunos de cursos de bacharelado do nstituto de Biologia da UFRJ.
Os cursos de ngls nstrumental eram oferecidos em dois diferentes nveis
nas graduaes na rea de Biologia da UFRJ: ngls nstrumental e ngls
nstrumental , tratando-se ambas de disciplinas obrigatrias e sequenciais entre si.
A professora, com experincia prvia no uso de AVAs construdos com o SGA
Moodle, optou por utilizar a plataforma on-line do Projeto Letras2.0 para construo
de ambiente virtual de aprendizagem para as atividades on-line de seu curso, em
carter complementar ao curso presencial.
Assim, a carga horria do curso, distribuda ao longo de um semestre, foi
ministrada na modalidade semipresencial, sendo proposta inicial da professora
responsvel que as aulas fossem metade delas on-line e metade delas presenciais.
Entretanto, a realizao de eventos acadmicos e a avaliao por parte dos
participantes de que o prazo para elaborao das ltimas atividades do curso se
encontrava aqum do necessrio determinaram um nmero de aulas a distncia
superior ao de aulas presenciais. Desse modo, a carga horria total da disciplina
pode ser atendida dentro do perodo previsto, a despeito desses fatores
ocasionarem a reduo do total de aulas presenciais.
Cabe esclarecer que a carga horria das aulas a distncia integrava a carga
horria total efetiva de frequncia da disciplina e era verificada mediante os registros
de participao dos alunos nas atividades propostas. Desse modo, observa-se que
as atividades on-line da disciplina eram consideradas como de carter obrigatrio
pelos participantes do curso, por representarem frequncia s aulas, mesmo que a
princpio no fossem explicitamente apresentadas como tal.
O curso totalizou sete aulas (encontros) presenciais e dez aulas (encontros)
a distncia, estas distribudas em doze diferentes tpicos organizados na plataforma
Moodle. Tomando-se o primeiro encontro presencial da disciplina como ponto de
partida para as atividades realizadas, descrevem-se, a seguir, as etapas de
desenvolvimento do curso, com nfase no detalhamento dos contedos e das
atividades propostas a distncia.
61

Por ocasio da apresentao geral da disciplina e dos participantes do curso
em seu primeiro encontro presencial, realizado em 09.03.12, foi proposta aos
estudantes pela professora a realizao do curso na modalidade semipresencial,
inicialmente com previso de metade do contedo das aulas em regime presencial e
metade de modo on-line.
A professora responsvel pela disciplina optou por trabalhar com gneros
textuais que considerou mais relevantes para a rea, aps consultar os alunos
participantes, buscando propor estratgias de leitura e anlises de elementos
lingustico-discursivos que pudessem facilitar a compreenso desses textos.
O ambiente virtual foi organizado em doze diferentes tpicos,
gradativamente apresentados aos alunos, conforme o decorrer das aulas: (1) Boas-
vindas, (2) ntroduo leitura, (3) Teste de Sondagem, (4) Recursos estratgicos,
(5) Verbete (Wikipedia) - estudo de formao de palavras, (6) Abstract - estudo de
falsos cognatos e tcnicas de traduo, (7) Para refletir, (8) Portflio - auto-
avaliao, (9) Notcias, (10) Livro terico, (11) Artigos cientficos e (12)
Consideraes finais sobre o curso.
Alm desses tpicos, organizados na parte central da interface do ambiente,
tambm se encontravam disponveis nas reas laterais funcionalidades como o
acesso lista de participantes do curso e aos ltimos tpicos postados no news
forum% que por padro o frum inicial de um AVA no Moodle.



Figura 9 Parte superior da interface inicial do curso investigado

62

O news forum, tambm chamado de "ltimas notcias na verso em
portugus brasileiro do Moodle% normalmente serve veiculao de informes pelos
docentes de um curso, sendo estes os nicos que nele podem postar. Para que
cada aluno seja notificado dos contedos desse frum, uma cpia de cada
mensagem postada pelos docentes do curso enviada por e-mail a todos os
participantes, que por padro so necessariamente assinantes do frum.



Figura 10 Viso geral do news forum.

No curso investigado as funcionalidades do frum "ltimas notcias foram
utilizadas com frequncia por professora e monitora, que totalizaram catorze
mensagens postadas no news forum no decorrer do curso, em sua maioria tratando
de agendamentos e lembretes relacionados s atividades do curso, dentre outras
informaes.
O primeiro tpico, intitulado "Boas-vindas apresentava as propostas gerais
do curso, breves orientaes sobre a interface da plataforma e fazia meno
proposta de modalidade semipresencial apresentada aos alunos no primeiro
encontro presencial da disciplina ocorrido na semana anterior. Alm disso,
professora e monitora convidavam os estudantes a atualizarem as informaes de
seu perfil e a participarem das atividades on-line propostas, destacando, em
especial, o potencial interativo dos fruns.
O segundo tpico, intitulado "ntroduo leitura, tratava de estratgias de
leitura e elementos lingustico-discursivos voltadas para a compreenso de textos
escritos em lngua inglesa por estudantes de nvel iniciante. Esses contedos,
63

selecionados de um volume de material didtico elaborado pelo Projeto ngRede,
que teve a concepo pedaggica da Professora Ktia Cristina do Amaral Tavares
(UFRJ) e coordenao da Professora Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva
(UFMG), continha exerccios auto-instrucionais ao final de cada sequncia, que no
caso do presente curso no foram de carter obrigatrio, ainda que monitora e
professora enfatizassem a utilidade dos mesmos como apoio aprendizagem para
os estudantes.



Figura 11 Apresentao inicial do tpico 02: "ntroduo leitura.

Nesse tpico tambm foi adotada uma medida que se revelou recorrente ao
longo de outros tpicos da disciplina no espao on-line: a abertura de um frum
especfico para resposta a dvidas de estudantes sobre o ponto abordado naquela
unidade, ainda que nesse tpico especificamente essa funcionalidade no tenha
sido utilizada.


Figura 12 Tpico 02: Frum "Dvidas.

64

O terceiro tpico utilizava a funcionalidade "tarefa do Moodle, que permite o
envio de documentos elaborados por estudantes atravs da plataforma on-line, para
uma avaliao diagnstica, solicitando o preenchimento pelos alunos de dois
diferentes questionrios a respeito das suas referncias e preferncias no campo da
leitura em lngua inglesa. Tambm lhes era pedido que apontassem os gneros
textuais que julgavam mais relevantes para estudo no contexto da disciplina.


Figura 13 Tpico 3: "Questionrio de sondagem.

Depois de respondidos os questionrios, os resultados finais dos mesmos
foram disponibilizados nesse mesmo tpico, onde professora e monitora tambm se
comprometeram a tentar ajustar os contedos do curso aos interesses manifestados
pela maioria de estudantes, dentro de suas possibilidades.
No quarto tpico, intitulado "Recursos estratgicos, foi disponibilizada
apresentao eletrnica a respeito de recursos estratgicos para leitura e
compreenso em ingls e tambm propostas duas atividades especficas relativas
ao tema a serem realizadas pelos alunos. Essas atividades deveriam ser enviadas
pelo aluno por e-mail ou atravs da plataforma, nesse caso utilizando-se a
funcionalidade "tarefa para up#oad do arquivo. Observa-se que pela primeira vez no
curso o frum de dvidas da unidade foi utilizado por duas estudantes para
esclarecimentos a respeito das atividades propostas no tpico.


Figura 14 Tpico 4: "Recursos estratgicos.

65

O quinto tpico, intitulado "Verbete (Wikipedia) - estudo de formao de
palavras utiliza o ambiente on-line para prosseguir a abordagem de assunto
apresentado aos estudantes em aula presencial anterior, realizada em 23.03.12. Um
primeiro item disponibilizava materiais digitalizados que tratavam do gnero textual
enciclopdia virtual e do estudo dos processos de formao de palavras. Em outro
elemento distinto do tpico, era proposta uma atividade com diversas questes
relacionadas seleo de fontes de artigos cientficos e leituras de resumos
(abstracts), que deveriam ser respondidas pelos estudantes e enviadas por up#oad
diretamente no ambiente digital da disciplina.


Figura 15 Tpico 5: "Verbete (Wikipedia) estudo de formao de palavras.

Tambm foram abertos neste mesmo tpico dois fruns: um para respostas
a eventuais dvidas, a exemplo dos que foram implementados em tpicos
anteriores, e outro especificamente para discusso e interao sobre o tema tratado,
intitulado Frum-Wikipedia. Nesse ltimo frum, era solicitado que cada aluno
selecionasse e avaliasse um verbete em ingls de uma enciclopdia on-line
relacionado sua rea de estudo e que depois o comparasse verso do mesmo
disponvel em portugus.
O tpico "Abstract - estudo de falsos cognatos e tcnicas de traduo, sexto
na sequncia do curso, focaliza o gnero textual abstract% apresentando materiais
digitalizados e exerccios que seriam realizados virtualmente, mas que tambm
serviriam de base aula presencial (em 08.04.12) posterior data da abertura do
tpico (em 30.03.12).
Cabia ao aluno estudar os materiais disponibilizados e realizar a atividade
proposta enviando-a atravs da plataforma. Registre-se que o tpico, alm de
apresentar contedos em formato texto propriamente dito, tambm faz uso de um
vdeo, recurso multimdia para abordagem diferenciada do tema estudado.
66



Figura 16 Tpico 6: "Abstract - estudo de falsos cognatos e tcnicas de traduo.

Alm desses elementos, foi posteriormente aberto no tpico um frum para
"correo de ttulos de artigos cientficos com falsos cognatos, como complemento
a uma atividade que no foi possvel completar durante a aula presencial sobre o
tema, havendo intensa participao dos discentes e docentes nesse frum.


Figura 17 Frum Tpico 06: "Correo de ttulos de artigos cientficos com falsos cognatos.

O stimo tpico do curso consistiu em um nico frum intitulado "Food for
Thought<, que buscou abrir espao para interaes mais livres e menos direcionadas
por parte dos alunos, que poderiam postar imagens ou vdeos que "julgassem
interessantes na internet, no obrigatoriamente relacionados aos contedos
precpuos do curso. A apresentao reforava o carter informal do frum ao fazer
meno dinmica de uma rede social para evocar os perfis das interaes que
eram esperadas. A proposta foi muito bem recebida pela maior parte dos
estudantes, que participaram intensamente, alguns inclusive aps o encerramento
do perodo letivo do curso.
67


Figura 18 Frum Tpico 07: "Food for Thought<

O oitavo tpico propunha um avaliao por portfolio das atividades
realizadas no ambiente virtual de aprendizagem, em duas diferentes datas: na
metade e no final do curso. O resultado final dessa avaliao seria obtido da mdia
entre a auto-avaliao do estudante de cada atividade realizada e a avaliao das
docentes responsveis pelo curso. Os arquivos preenchidos pelos estudantes
deveriam ser enviados por meio da funcionalidade "tarefa da plataforma.



Figura 19 Tpico 08: nstrues para avaliao por portflio para a primeira etapa.



Figura 20 Tpico 08: nstrues para avaliao por portflio para a segunda etapa.

O nono tpico, intitulado "Notcias, apresentava o link externo de um texto
68

desse gnero textual em lngua inglesa, para acesso e leitura pelos estudantes. A
seguir, o aluno deveria fazer seus comentrios sobre o texto em um frum aberto no
tpico, intitulado "Comentrios sobre a notcia, onde compartilharia suas
impresses sobre o contedo do texto e as estratgias de leitura utilizadas para
compreenso do mesmo.



Figura 21 Tpico 09: "Notcias.


Figura 22 Tpico 09: Frum: "comentrios sobre a notcia acima.

O tpico de nmero 10 apresentava o gnero textual livro terico, propondo
a leitura e discusso on-line do trecho de um captulo de um determinado livro que
poderia ser obtido diretamente na plataforma digital. A exemplo do tpico anterior,
tambm foi aberto um frum para compartilhamento de comentrios dos estudantes
a respeito do trecho abordado.


Figura 23 Tpico 10: "Livro Terico.

69


Figura 24 Tpico 10: Frum: "comentrios sobre o texto.

O penltimo tpico do curso tratava do trabalho final da disciplina, que
consistia na leitura e anlise de textos cientficos selecionados pelos estudantes, em
grupos, e posterior elaborao de questes sobre os mesmos que seriam enviadas
via plataforma on-line. Na sequncia, aps feedback do professor responsvel a
respeito do texto escolhido e das perguntas elaboradas, as verses revisadas
seriam compartilhadas de modo on-line com todos os estudantes, que escolheriam
quatro opes dentre os textos e questes para ler e responder, tambm
digitalmente.



Figura 25 Tpico 11: Artigos cientficos (trabalho final do curso).
70

O roteiro do trabalho final previa um encontro presencial final no
encerramento do perodo letivo para correo das atividades, mediante a
apresentao do trabalho realizado por cada grupo (texto, perguntas e respostas
previstas pelo grupo). Nesse tpico, relacionado ao final do curso, utilizada
tambm a funcionalidade "enquete do Moodle para que os estudantes pudessem
escolher a data mais apropriada para apresentao desses trabalhos finais.
O ltimo tpico props o encerramento das atividades do espao on-line
atravs de um frum aberto para que os estudantes pudessem manifestar suas
sugestes sobre o componente on-line do curso. Este frum, aberto a pedido da
pesquisadora-autora como um grupo focal on-line para atender presente pesquisa,
tambm foi considerado pela monitora e pela professora do grupo como ferramenta
para confrontar a avaliao de suas prprias prticas com as perspectivas
apresentadas pelos estudantes.


Figura 26 Tpico 12: Consideraes finais sobre o curso.

Aps apresentados a plataforma on-line do Projeto Letras2.0 e o ambiente
virtual que por meio dele foi desenvolvida, foram descritas a estrutura e os
elementos bsicos que compunham o ambiente on-line do curso investigado,
cumprindo agora apresentar os perfis dos participantes da disciplina de modo a
completar a descrio do contexto de pesquisa.

'6&6( Os :ar7"c":a97es

O presente trabalho buscou investigar os processos de interao e
engajamento verificados em um ambiente virtual de aprendizagem, privilegiando a
perspectiva dos participantes do curso que o utilizaram. Desse modo, necessrio se
faz descrever os participantes da pesquisa que so (1) a pesquisadora, (2) a
professora e a monitora da disciplina e (3) os alunos que participaram do curso.
niciando a apresentao dos participantes pela pesquisadora, minha
formao em nvel superior comeou com a graduao em Letras, h cerca de dez
71

anos, aps a qual venho atuando como professora de lngua inglesa e lngua
portuguesa na rede pblica. Desde ento, inquietaes ainda no apaziguadas tm
me levado a procurar respostas para algumas questes relacionadas ao universo da
docncia, dentre elas as que se referem ao relacionamento entre as tecnologias e a
educao.
Atualmente, tambm participo do Ncleo de Pesquisas em Linguagem,
Educao e Tecnologia (LingNet) do Programa nterdisciplinar de Ps-graduao em
Lingustica Aplicada da Faculdade de Letras da UFRJ e da assessoria geral ao
Projeto Letras2.0, onde aprofundei meu interesse pela educao a distncia e pelos
ambientes virtuais de aprendizagem.
Dentre o expressivo nmero de AVAs construdos na plataforma Moodle do
Projeto Letras2.0, o ambiente investigado se destacou pela diversidade de recursos
e atividades que oferecia, configurando-o como espao privilegiado para a
investigao acadmica dos temas em vista.
A professora responsvel pelo curso, mestre e doutora em estudos da
linguagem, tendo em sua tese de doutorado investigado tema relacionado a
contextos digitais de aprendizagem, era professora adjunta em regime de dedicao
exclusiva da Faculdade de Letras da UFRJ e tinha bastante experincia na rea de
ensino de lngua inglesa para fins especficos.
Mostrando-se desembaraada quanto aos procedimentos tcnico-
pedaggicos necessrios construo do ambiente on-line, uma vez que durante
sua trajetria profissional j havia utilizado AVAs construdos com o Moodle, a
docente prescindiu de medidas mais especficas de suporte tcnico por parte da
assessora, que no caso tambm era a pesquisadora, sendo capaz de diversificar
bastante a gama de aplicativos utilizados para a estruturao do ambiente.
A monitora da disciplina, por sua vez, era estudante graduanda do curso de
Letras com habilitao em lngua inglesa da UFRJ e participante de projetos de
iniciao cientfica em lingustica aplicada. A monitora teve no AVA desse curso sua
primeira experincia em nvel docente em um ambiente virtual de aprendizagem,
uma vez que antes s havia utilizado a plataforma Moodle do Projeto Letras2.0
como estudante. Ambas as experincias foram avaliadas de forma positiva pela
monitora, pelas possibilidades que proporcionaram para comparar as duas
perspectivas sobre o ensino a distncia e sobre a utilizao de tecnologias na
educao, alm de poder assim melhor conhecer contextos dessa natureza visando
72

utilizao em sua futura prtica profissional.
Monitora e professora se fizeram bastante presentes durante todo o
percurso da disciplina, acompanhando cada atividade a distncia e cada atividade
presencial, conforme comprovam registros de suas participaes no ambiente on-
line e relatos dos estudantes nos questionrios preenchidos como subsdio para a
presente investigao.
Para melhor caracterizar os alunos do curso ngls nstrumental Biologia,
inicialmente cabe esclarecer que a disciplina foi ministrada sob a responsabilidade
da Faculdade de Letras da UFRJ no contexto dos cursos de bacharelado em
Biologia Marinha, Botnica, Ecologia, Gentica e Zoologia do nstituto de Biologia da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, aos quais os alunos estavam vinculados.
Assim, os estudantes da disciplina inscritos no ambiente on-line do curso pertenciam
a diferentes perodos e reas de especializao dentro do campo das Cincias
Biolgicas, ainda que a disciplina fosse proposta para ser cursada na etapa
intermediria dos cursos de bacharelado considerando-se o contexto geral de seus
planejamentos.
Segundo dados dos perfis inscritos na disciplina na plataforma Moodle, o
total de alunos na disciplina era de 25 estudantes, sendo 18 do sexo feminino e 07
do sexo masculino. Havia tambm relativa heterogeneidade quanto ao nvel de
afinidade e de conhecimento prvio da lngua inglesa, segundo informaes dos
questionrios de sondagem respondidos no incio do curso. Tendo em vista a faixa
etria dos alunos, com idade mdia em torno de 20 anos, havia ainda a expectativa
de que estes fossem, em sua maioria, letrados digitalmente. Professora e monitora
consideraram que essa perspectiva, confirmada no decorrer das atividades on-line,
contribuiria para facilitar a utilizao dos recursos da plataforma digital.
A maioria desses estudantes no tinha experincia anterior com educao a
distncia nem havia utilizado um ambiente virtual de aprendizagem no contexto de
sua formao no ensino superior at iniciarem a disciplina investigada. Todavia,
ainda que a maior parte dos estudantes no estivesse familiarizada com um
ambiente Moodle, a oferta da disciplina na modalidade semipresencial inicialmente
foi bem recebida pelo grupo, conforme relato da professora responsvel.
Aps descrever os participantes da pesquisa, apresento, na seo a seguir,
os procedimentos utilizados para a gerao de dados.

73

3.3 PROCEDMENTOS PARA GERAO DE DADOS

Os dados da presente pesquisa foram gerados a partir de quatro
instrumentos etnogrficos distintos (cf. seo 3.1), que sero descritos nas
subsees seguintes segundo sua utilizao cronolgica na presente investigao:
registros das mensagens nos fruns do curso (subseo 3.3.1), grupo focal on-line
(subseo 3.3.2), entrevistas (subseo 3.3.3) e questionrios (subseo 3.3.4). A
escolha dessas ferramentas, que teve como objetivos obter diferentes vises sobre
as questes investigadas e possibilitar a posterior triangulao de dados, ser mais
detalhadamente justificada a cada respectiva subseo.

'6'6% Re#"s7ros as <e9sa#e9s 9os @Fr$9s o c$rso

A internet mostra-se o meio mais lgico e adequado para investigar a si
prpria, entre outras razes, por minimizar prazos e custos para acesso a variados
contextos fsicos, sociais e culturais (MANN; STEWART, 2002). Uma vez que a
criao de dados on-line na maior parte dos casos se d na forma escrita, o acesso
informao facilitado em relao pesquisa qualitativa face a face, quando os
dados frequentemente necessitam ser transcritos para posterior anlise. Outra
vantagem na pesquisa em contextos mediados por computadores, que os registros
digitais permanecem disponveis para o pesquisador mesmo aps o evento
investigado ter sido encerrado (AMARAL; NATAL; VANA, 2008).
Ainda que a pesquisa de inspirao etnogrfica na internet no implique no
deslocamento fsico do observador-participante, necessrio que este se desloque
atravs da leitura dos textos que toma para objeto de sua investigao, com o
objetivo de aprofundar sua compreenso dos sentidos que se formam a partir
dessas prticas textuais (HNE, 2000).
Considerando-se que os fruns so espaos privilegiados para a interao
textual entre os participantes de um ambiente on-line, justificou-se o exame
detalhado dos registros das mensagens registradas nos fruns do curso pesquisado
a fim de identificar elementos do discurso de seus participantes que pudessem
contribuir para a anlise da interao e do engajamento no ambiente on-line,
principais temas da presente investigao.
Embora os espaos do ambiente digital do curso j tenham sido
74

apresentados na subseo 3.2.3, as caractersticas especficas dos fruns do curso
sero brevemente destacadas nesta subseo, a fim de melhor descrever o
processo de gerao de dados a partir das mensagens registradas nos mesmos.
Dentre os dezesseis fruns abertos no ambiente on-line do curso, um deles,
o news forum ou ltimas notcias, embora considerado um tipo de frum segundo a
sua denominao pelo sistema Moodle, configurava-se mais apropriadamente como
um espao para anncios sobre o curso. Apenas os usurios docentes poderiam
publicar mensagens nesse tipo de frum, cujas cpias eram forosamente enviadas
aos e-mails dos participantes de curso por ser o frum de subscrio obrigatria
para todos os estudantes, no sendo assim a interao mtua a sua proposta
precpua.
Outro frum, aparentemente tambm sem expectativas interativas imediatas,
foi aberto no primeiro tpico do ambiente on-line e intitulava-se "apresentao do
curso. Nesse frum, diferentemente do que ocorria no news forum, os alunos
poderiam publicar suas prprias mensagens.
Entretanto, o perfil da mensagem postada pela monitora, contendo boas-
vindas aos estudantes e informaes sobre o curso e o ambiente virtual, no
requeria prontas respostas por parte dos alunos, ainda que os convidasse, de modo
geral, a interagir no contexto digital da disciplina.
Outros oito fruns foram abertos para que a monitora, preferencialmente, ou
a professora, caso fosse necessria sua interveno, pudessem esclarecer dvidas
relacionadas aos temas dos tpicos aos quais esses fruns se vinculavam, sendo
que seis deles foram utilizados pelos alunos com essa finalidade.
Em dois casos especficos, os dos fruns "votao - data da aula presencial
e "comentrios e sugestes sobre o componente on-line (cf. subseo 3.3.2), os
temas tratados no se referiam diretamente aos contedos da disciplina, mas
organizao e estruturao do curso.
Os demais fruns, em sua maioria, se destinaram a interaes mais ou
menos especficas em torno de atividades realizadas ou de temas tratados no
mbito do curso, com exceo do frum "Food for Thought, cujas mensagens
poderiam extrapolar os temas do disciplina, se assim os alunos o desejassem,
conforme proposto pela monitora e pela professora.
As mensagens dos fruns foram acompanhadas pela pesquisadora ao longo
do curso e, quando a disciplina se encaminhava para sua etapa final, a abertura do
75

frum "Comentrios e sugestes sobre o componente on-line foi sugerida
professora responsvel como ltimo tpico do ambiente digital do curso, com o fim
de organizar um grupo focal on-line, instrumento que ser apresentado na subseo
seguinte. Apresento abaixo quadro resumido dos fruns do curso e de suas
finalidades, conforme a descrio inicial dos mesmos.

!PRUM !INALIDADES
News Forum nformes e anncios sobre o curso e o ambiente digital.
Apresentao do Curso Boas-vindas e informaes sobre o curso e o ambiente digital.
Dvidas (08 fruns) Esclarecer dvidas relacionadas aos temas dos respectivos
tpicos.
Frum - Wikipedia Analisar e discutir textos de verbetes de enciclopdias online em
lngua inglesa.
Correo de ttulos de artigos
cientficos com falsos
cognatos
Analisar e discutir tradues de ttulos de artigos cientficos com
falsos cognatos em lngua inglesa.
Food for thought Compartilhar textos, imagens e vdeos da internet no
necessariamente relacionados aos contedos do curso.
Comentrios sobre a notcia Analisar e comentar um texto do gnero notcia em lngua
inglesa.
Comentrios sobre o texto Analisar e comentar um texto do gnero captulo de livro terico
em lngua inglesa.
Votao - data da aula
presencial
Votao para escolha da data mais adequada para a ltima aula
presencial do curso, quando seria apresentado o trabalho final.
Frum - comentrios e
sugestes sobre o
componente on-line
Comentrios e sugestes para o aprimoramento do curso.

Quadro 4 Fruns abertos no ambiente on-line do curso.

A primeira leitura das mensagens dos fruns e a constatao da diversidade
de seus contedos, aps uma apreciao geral prvia do ambiente digital do curso,
contriburam para que a pesquisadora, na fase inicial de sua investigao, pudesse
elaborar com mais clareza suas perguntas de pesquisa e delimitar o escopo do
trabalho aos prazos e recursos disponveis com maior propriedade. Alm disso, os
registros dessas mensagens tambm proporcionaram expressivo e consistente
volume de dados para anlise no que se refere aos temas enfocados no trabalho.
A seguir, descreve-se o segundo instrumento adotado para gerao de
dados para a presente pesquisa: o grupo focal on-line.

'6'6& Gr$:o @ocal o9-l"9e
Hine (2000) considera que os espaos de comunicaes mediadas por
computador no devem ser analisados isoladamente, mas devem ser considerados
76

como contextos culturais construdos por meio de interaes complexas atravs de
prticas e discursos. Paiva (2005, p. 8) afirma ainda que "dar a voz aos usurios
um mtodo que nos permite compreender melhor o que est acontecendo no mundo
virtual e para esse fim recomenda utilizar instrumentos como a observao de
interaes em fruns e os grupos focais, entre outras ferramentas etnogrficas.
Grupos focais, em termos simples, so "conversas coletivas ou entrevistas
em grupos, que podem ser grandes ou pequenos, direcionados ou no
(KAMBERELS; DMTRADS, 2005), embora mais comumente os grupos focais
tenham menor porte em relao ao nmero de participantes. Os grupos focais so
usados como ferramenta de pesquisa desde a segunda metade do Sculo XX,
sendo a internet um ambiente ao qual essa abordagem vem sendo adaptada com
sucesso (MANN; STEWART, 2002).
Uma importante vantagem da natureza coletiva do grupo focal obter
mltiplas perspectivas dos participantes do grupo ao mesmo tempo, embora, pelo
mesmo motivo, exista a possibilidade de que as respostas dos participantes possam
ser influenciadas mutuamente (VAN PEER; HAKEMULDER; ZYNGER, 2012).
O principal propsito de um pesquisador ao analisar os dados de um grupo
focal, segundo Krueger (2009), obter informaes sobre como os participantes de
um grupo se sentem ou pensam sobre determinados temas. Para tanto, o
moderador deve organizar um ambiente acolhedor, onde os participantes se sintam
confortveis para compartilhar e discutir suas percepes e pontos de vista sobre os
temas enfocados, sem, no entanto, se sentirem compelidos a chegar a qualquer tipo
de consenso (KRUEGER, 2009). A tarefa de organizar esse ambiente de modo
presencial pode demandar bastante esforo por parte do pesquisador, medidas que
so facilitadas quando os grupos focais so estruturados em meio digital, como no
contexto investigado por este trabalho.
O grupo focal on-line funcionou em um frum aberto pela monitora no
ambiente digital da disciplina, durante a etapa final do curso (ltimo ms), aps
sugesto da pesquisadora professora responsvel nesse sentido. Nesse espao,
os alunos puderam se manifestar livremente sobre o componente on-line utilizado,
apresentando seus comentrios e sugestes.
Os principais objetivos para essa iniciativa foram conhecer as avaliaes dos
participantes discentes do curso a respeito das interaes propostas no ambiente
virtual de aprendizagem e identificar quais itens haviam contribudo positiva ou
77

negativamente para o engajamento nessas interaes. A dinmica e a interao
caractersticas da tcnica de grupo focal (DAS, 2000) levaram os participantes do
grupo a tambm interagirem entre si, dirigindo comentrios aos demais participantes,
ao invs de se dirigirem apenas a quem exercia o papel de moderadora, que no
caso eram a monitora e a professora do curso.
Considerando-se que a adeso ao grupo focal on-line era totalmente
voluntria e facultativa, a participao dos estudantes foi relativamente alta, uma vez
que 14 dos 25 estudantes inscritos publicaram mensagens on-line no espao desse
frum, onde avaliaram o curso de modo geral e a utilizao do espao on-line em
particular, tambm apontando rumos para uma prxima edio do mesmo.
A terceira ferramenta de gerao de dados utilizada nesta pesquisa, o
questionrio, descrita na subseo seguinte.

'6'6' /$es7"o9Cr"o

A popularidade do questionrio como instrumento de pesquisa se deve
versatilidade de situaes em que pode ser utilizado e sua relativa facilidade para
elaborao, alm do fato de permitir reunir rapidamente uma grande quantidade de
informaes em uma formatao que proporciona leitura imediata (DRNYE, 2007).
Leite (2008) enfatiza que a abordagem de um questionrio deve estar em
consonncia com os objetivos da pesquisa a que se destina, e que no deve ser
longo, sob risco de provocar desinteresse e fadiga por parte dos respondentes. As
instrues para preenchimento tambm devem ser concisas e claras e a sua
formatao deve assegurar espao e praticidade para as respostas.
As possveis perguntas a serem utilizadas em um questionrio podem ser
genericamente classificadas em abertas, onde cada respondente pode livremente
apresentar as respostas que desejar, fechadas, onde os respondentes devero
escolher entre duas ou mais opes pr-definidas para responder uma pergunta, ou
perguntas mistas, que mesclam caractersticas de um e de outro tipo. As perguntas
abertas so mais apropriadas a abordagens exploratrias e perspectivas
qualitativas, enquanto as perguntas fechadas prestam-se melhor a obter dados mais
especficos, sendo tambm mais facilmente respondidas pelos pesquisados e
processadas pelo pesquisador (VAN PEER; HAKEMULDER; ZYNGER, 2012).
Na presente pesquisa elaborou-se um questionrio a fim de ter acesso s
78

perspectivas dos estudantes sobre itens relevantes relacionados interao e ao
engajamento nas interaes no AVA. Esperava-se que os dados gerados pudessem
auxiliar nas respostas s questes de pesquisa, para alm dos instrumentos digitais
anteriormente utilizados na pesquisa: os registros das mensagens nos fruns e o
grupo focal on-line.
O questionrio era composto por 18 perguntas fechadas, de mltipla
escolha, 01 pergunta mista e 04 perguntas abertas, buscando essa organizao
explorar os diferentes potenciais e alcances de um e de outro tipo de pergunta.
Procurou-se ainda na redao do questionrio utilizar organizao textual e
vocabulrio acessveis, precisos e que no induzissem a ambiguidades, conforme
recomendado por Leite (2008).
Nas instrues iniciais de preenchimento, estabeleceu-se o objetivo
acadmico dos dados gerados pelo questionrio, assegurando-se aos participantes
a preservao de suas identidades. Para tanto, a identificao por parte dos
estudantes no questionrio era facultativa e, quando foi necessrio designar
individualmente participantes no presente trabalho, foram adotados nomes fictcios.

MPORTANTE: Os dados desta pesquisa serviro exclusivamente ao aprimoramento deste
curso e elaborao de dissertao de mestrado sobre o tema ambientes virtuais de
aprendizagem. Sua identidade ser preservada. Desde j, agradecemos sua colaborao!
Nome completo (opcional) E-mail (opcional)




Quadro 5 - Campos de instrues e identificao (opcional) do questionrio.

O primeiro bloco continha 17 perguntas fechadas e uma ltima que era
mista, buscando obter dados que ajudassem a identificar fatores e aspectos que
dificultaram ou que favoreceram o engajamento dos alunos nas interaes propostas
no ambiente virtual do curso. Com esse fim, foram elencados diversos itens que
poderiam ter influenciado de alguma forma na participao do aluno no ambiente on-
line e para os quais foram atribudas categorias negativas, positivas ou neutras,
segundo modelo da escala Likert (DRNYE, 2007). Diante dessas opes, o aluno
poderia concordar ou discordar com maior ou menor nfase, ou ainda se colocar em
posio neutra, conforme os itens apresentados no quadro a seguir:

79

PRIMEIRO 4LOCO DE PERGUNTAS
1. Avalie como os fatores abaixo influenciaram sua participao no ambiente on-line da disciplina:

I9@l$e9c"o$
<$"7o
9e#a7"va<e97e
I9@l$e9c"o$
9e#a7"va<e97e
N>o
"9@l$e9c"o$
I9@l$e9c"o$
:os"7"va<e97e
I9@l$e9c"o$
<$"7o
:os"7"va<e97e
Grau de afinidade com o uso de
computadores.

Acesso a computador com internet.

Flexibilidade de horrio
proporcionada pelo ambiente
on-line.

Nvel pessoal de conhecimento
prvio da lngua inglesa.

Uso de diferentes tipos de
contedos (textos, vdeos etc.).

Uso de diferentes tipos de
atividades (de resposta automtica,
fruns, tarefa em grupo etc.).

Nvel de dificuldade das atividades
a distncia.

Quantidade de atividades a
distncia.

Utilizao de atividades com
resposta automtica.

Utilizao de atividades individuais.

Utilizao de atividade em grupo.

Possibilidade de upload de
atividades no ambiente on-line.

nterao com os demais
participantes nos fruns.

nterao on-line com o professor.

nterao on-line com o monitor.

Atribuio de nota a atividades a
distncia.

Utilizao do portiflio.

Outro fator
(___________________________
_____________________)



Quadro 6 Primeira parte do questionrio: perguntas fechadas e uma pergunta mista.

O levantamento desses fatores se deu a partir da observao das
mensagens dos prprios estudantes registradas nos fruns e no grupo focal on-line
a respeito do ambiente digital do curso. A ltima pergunta desta primeira parte, que
era mista, abria espao para que os estudantes pudessem ainda indicar e avaliar
algum fator ou aspecto que no houvesse sido enumerado pelo questionrio.
O segundo bloco do questionrio era composto por trs perguntas abertas e
uma pergunta fechada, para que o aluno informasse se concordaria com um contato
posterior ao preenchimento do questionrio, caso fosse necessrio, e um espao
para comentrios adicionais. A pergunta 2 deste bloco do questionrio corresponde
segunda questo de pesquisa da investigao. Essas perguntas abertas buscavam
80

acesso s perspectivas dos estudantes de modo mais pessoal, centrando seu foco
sobre as interaes ocorridas no ambiente digital, embora tambm permitissem que
os respondentes pudessem aprofundar pontos mencionados no primeiro bloco do
questionrio.

SEGUNDO 4LOCO DE PERGUNTAS
Per#$97as

ODAe7"vos as :er#$97as

2. Em sua opinio, os diferentes tipos de
interao (aluno-aluno, aluno-professor e
aluno-contedo) foram suficientes e
adequados ao curso? Por qu?


Conhecer as avaliaes dos participantes do
curso a respeito das interaes propostas no
ambiente virtual de aprendizagem.

3. Que tipos de contedos (textos, vdeos,
apresentaes em PowerPoint etc.) e
formatos de atividades (atividades com
resposta automtica, discusses em frum,
upload de atividades, atividade de
elaborao de questes em grupo etc.) lhe
pareceram mais proveitosos para os
objetivos do curso? E quais lhe pareceram
menos proveitosos? Por qu?


dentificar quais propostas de contedos e
atividades foram mais ou menos teis para os
objetivos do curso e possveis hipteses que
explicassem estes resultados, a partir das
perspectivas dos estudantes.

4. Comente outros aspectos que julgue
relevantes em sua participao e na
participao dos demais colegas, monitor e
professor no ambiente on-line da disciplina.


Abrir espao para que os estudantes pudessem
identificar e comentar algum item relevante
relacionado sua participao no ambiente on-
line, no mencionado pelo questionrio.

5. Voc concordaria em participar de uma
futura entrevista por e-mail para esclarecer
ou aprofundar alguma(s) de suas
respostas? M O SIM M O N2O


Obter permisso para aprofundamento de
alguma resposta, mediante contato posterior por
e-mail.

6. Se desejar, faa comentrios adicionais.


Abrir espao para comentrios livres por parte
dos estudantes.


Quadro 7 Segunda parte do questionrio: perguntas abertas e uma pergunta fechada.

O questionrio foi preenchido pelos estudantes de modo presencial, durante
o ltimo encontro do curso, quando tambm ocorreria a avaliao final da disciplina.
Antes de se iniciar a aula, a pesquisadora apresentou-se e distribuiu os
questionrios impressos, esclarecendo verbalmente os objetivos da pesquisa e
agradecendo antecipadamente a participao dos estudantes. Nessa ocasio, a
pesquisadora tambm assistiu s apresentaes de trabalhos finais pelos alunos,
81

quando pde observar as dinmicas do relacionamento dos estudantes entre si e
com a professora e monitora, o que acrescentou algumas informaes adicionais s
observaes sobre o grupo.
A despeito das vantagens antes apontadas para o uso de ferramentas
digitais na pesquisa em ambientes on-line, optou-se pela apresentao face a face
do questionrio visando assegurar que o instrumento alcanasse o maior nmero de
alunos respondentes possvel. Considerando-se que dentre os 25 alunos inscritos no
curso, 23 responderam ao questionrio e apenas dois preferiram no responder,
esse objetivo foi atingido no presente caso. Wright (2005) salienta ainda que a
utilizao de abordagens presenciais para coleta e gerao de dados paralelamente
s abordagens on-line permite comparar as duas bases de dados visando
proporcionar maior confiabilidade a ambas, como se procurou proceder durante a
anlise de dados na presente investigao.
O quarto instrumento para gerao de dados, a entrevista, ser descrito na
prxima subseo.

'6'6( E97rev"s7as

Pela sua caracterstica de interao social, a entrevista considerada um
bem-sucedido instrumento de pesquisa, sendo especialmente til para se obter as
perspectivas dos participantes em pesquisas qualitativas, quando geralmente
realizada de modo individual. As entrevistas se classificam em estruturadas,
semiestruturadas e no-estruturadas. Na entrevista estruturada, h um roteiro
preestabelecido que seguido pelo entrevistador. Na entrevista semiestruturada
tambm h um roteiro, mas ele seguido parcialmente, com abertura para
alteraes no decorrer do processo. J na entrevista no estruturada, no h roteiro
preestabelecido.
Quanto conduo da entrevista, alguns pontos importantes devem ser
levados em conta como: esclarecer ao participante o contexto e o propsito da
pesquisa, solicitar autorizao para gravar a entrevista e agradecer antecipadamente
ao entrevistado pelo tempo disponibilizado para o encontro (DRNYE, 2007).
Quando se tratar de entrevista estruturada ou semiestruturada, cabe ao
entrevistador seguir o roteiro elaborado, embora encorajando o entrevistado a falar
livremente. Todavia, havendo ou no um roteiro para a entrevista, importante que
82

o entrevistador conduza o dilogo de modo a no se perder de rumo os objetivos de
sua pesquisa (VAN PEER; HAKEMULDER; ZYNGER, 2012).
No era possvel identificar com profundidade as perspectivas da professora
e da monitora apenas analisando as suas interaes no ambiente on-line, embora o
desenho adotado para o curso e as participaes de ambas no espao virtual j
apontassem para um relativo volume de dados a ser levado em conta. Assim sendo,
as entrevistas tiveram como objetivos principais conhecer os pontos de vista da
professora e da monitora do curso a respeito dos elementos envolvidos nas
questes de pesquisa e gerar mais dados, lanando luz sobre aspectos e elementos
relevantes para a investigao eventualmente ainda no reconhecidos pela
pesquisadora.
As duas entrevistas realizadas com a professora e a monitora foram
agendadas para a data do ltimo encontro presencial do curso e realizadas
individual e separadamente com cada uma delas, aps o questionrio ser
respondido pelos alunos, sendo ambas gravadas em udio com uso de um mini-
gravador profissional. A gravao em udio considerada menos desnaturalizante
do que a gravao em vdeo e preserva as informaes com segurana, de modo
que o entrevistador possa se concentrar com mais tranquilidade no dilogo com o
entrevistado (DRNYE, 2007).
Como pontos de partida iniciais das entrevistas, caracterizadas como
semiestruturadas, foram tomadas as perguntas iniciais de pesquisa que ora retomo:

1. Os participantes (alunos, professor e monitor) consideram que os
diferentes tipos de interao (aluno-aluno, aluno-professor e aluno-contedo)
proporcionados pelo ambiente virtual de aprendizagem do curso semipresencial
investigado foram suficientes e adequados ao curso? Por qu?

2. Na perspectiva dos participantes, quais fatores e aspectos dificultaram e
quais favoreceram o engajamento dos alunos nas interaes propostas no ambiente
virtual de aprendizagem desse curso semipresencial?

Alm dessas duas questes, as demais perguntas abertas elaboradas para
o modelo do questionrio respondido pelos alunos tambm foram utilizadas como
roteiro inicial das entrevistas (cf. subseo 3.3.3). Prosseguindo as conversas entre
83

a pesquisadora e as entrevistadas com mais liberdade medida que as entrevistas
prosseguiam, observou-se que os relatos das participantes docentes tambm se
constituram em etapas de avaliao pessoal do curso e de seu componente on-line,
tanto por parte da professora como da monitora.
Antes de seguir para a prxima seo, apresento um quadro geral dos
instrumentos empregados nesta investigao para gerao de dados, listando o
momento e o ambiente em que os dados foram gerados, quais participantes
estavam envolvidos e com qual objetivo cada instrumento foi utilizado.

INSTRUMENTOS DE GERA12O DE DADOS
ETAPA AMBENTE PARTCPANTES OBJETVOS
Re#"s7ros e
<e9sa#e9s
9os @Fr$9s
Ao longo
de todo o
curso.
On-line
(na plataforma
Moodle).
Professora, monitora e
alunos
(27 participantes).

dentificar elementos do
discurso dos participantes
discentes e docentes que
pudessem contribuir para a
anlise da interao e do
engajamento no ambiente on-
line.
Gr$:o @ocal o9-
l"9e
Na etapa
final do
curso.
On-line
(na plataforma
Moodle).
Alunos
(14 participantes).
Conhecer as avaliaes dos
participantes docentes do curso
a respeito das interaes
propostas no ambiente virtual
de aprendizagem e
identificar quais itens
contriburam positiva ou
negativamente para o
engajamento nessas
interaes.
/$es7"o9Cr"o Na etapa
final do
curso.
Presencial. Alunos
(23 participantes).
Ter acesso s perspectivas dos
estudantes sobre itens
relevantes relacionados
interao e ao engajamento no
ambiente on-line, para alm
dos demais instrumentos de
gerao de dados utilizados.
E97rev"s7as Na etapa
final do
curso.
Presencial. Professora e monitora. Conhecer, com mais
profundidade, os pontos de
vista da professora e da
monitora do curso a respeito
das interaes e do
engajamento dos estudantes
nas atividades on-line do curso
e lanar luz sobre aspectos e
elementos relevantes
eventualmente ainda no
identificados pela
pesquisadora.

Quadro 8 - Descrio dos instrumentos geradores de dados.

Aps apresentar na presente seo os procedimentos para gerao de
dados, obtidos a partir dos registros de mensagens nos fruns do curso, do grupo
focal on-line, do questionrio e das entrevistas, descreverei na prxima seo os
84

procedimentos adotados para a anlise dos dados obtidos.

3.4 PROCEDMENTOS PARA ANLSE DOS DADOS

Conforme explicitado na seo anterior, foram utilizados quatro
instrumentos de gerao de dados na presente pesquisa: registros das mensagens
nos fruns, grupo focal on-line, questionrio e entrevistas. O uso desses
instrumentos possibilitou acesso a diferentes perspectivas dos participantes a
respeito da utilizao do ambiente on-line, contribuindo para uma viso mais
abrangente dos temas investigados. Esses dados foram analisados pela
pesquisadora em cinco fases que ora sero descritas.
Cumpre antes esclarecer que as categorizaes utilizadas para investigar
os dados gerados foram construdas a partir de percursos circulares de anlise e
interpretao dos dados, nos quais os resultados eram verificados e comparados
entre si, seguindo-se as recomendaes de Shenton (2004) e Creswell (2008) para
assegurar a confiabilidade em pesquisas de natureza qualitativa. Dessa forma, as
categorias de anlise surgiram dos prprios dados e no foram baseadas em
categorizaes preexistentes. A anlise e discusso, de modo geral, basearam-se
em abordagens interpretativistas, exceto no caso dos dados apresentados de forma
numrica, cuja utilizao buscou enriquecer a pesquisa para triangular os dados,
conforme sugerido por Patton (2001).
Primeiramente, ao acompanhar a implementao do componente on-line
da disciplina na qualidade de assessora geral da plataforma on-line, a pesquisadora
teve acesso aos registros das mensagens nos fruns, onde, aps leitura e releituras,
foi possvel identificar elementos do discurso dos participantes que se mostraram
relevantes para a investigao das interaes e do engajamento no ambiente on-
line, objetivos precpuos da pesquisa. Esses elementos, destacados e
categorizados de acordo com os tipos de interaes investigadas: aluno-aluno,
aluno-professor e aluno-contedo, e com os principais fatores e aspectos que
influenciaram no engajamento dos estudantes nessas interaes, sero
apresentados no quarto captulo deste trabalho, que se destina a apresentao da
anlise de dados.
Em um segundo momento, quando se aproximava o perodo final da
disciplina, a pesquisadora sugeriu professora e monitora a abertura de um frum
85

final do curso, que funcionaria como um grupo focal on-line, onde os alunos seriam
encorajados a se manifestarem a respeito do componente digital da disciplina. Aps
as participaes dos alunos nesse grupo focal ao longo da etapa final do curso, os
textos publicados tambm foram lidos e categorizados separadamente das demais
mensagens em fruns do AVA. Registre-se que as mensagens publicadas nos fruns
e no grupo focal on-line eventualmente encontravam-se escritas em linguagem mais
informal e/ou incorporando abreviaes e convenes lingusticas tpicas do meio
digital e assim foram fielmente transcritas.
Desse modo, a construo dessas categorias, relacionadas s interaes
no contexto digital do curso e aos fatores e aspectos que contriburam para
engajamento dos estudantes nessas interaes, ocorreu ao longo da leitura das
mensagens publicadas nos fruns e no grupo focal on-line. Esse procedimento
circular permitiu pesquisadora confirmar ou alterar possveis interpretaes no
decorrer de sua anlise, com o fim de responder s perguntas de pesquisa
mencionadas no incio deste captulo. Alm disso, a identificao desses elementos
serviu ainda como subsdio elaborao de perguntas do questionrio respondido
pelos alunos em etapa posterior da investigao, onde cada um dos participantes
discentes se posicionaria sobre o papel desses elementos relacionados interao
e ao engajamento nas atividades on-line do curso.
Na terceira fase da pesquisa, foi elaborado um questionrio com o objetivo
de se ter acesso s perspectivas dos estudantes sobre itens relevantes relacionados
interao e ao engajamento no ambiente on-line, conforme categorias construdas
ao longo das duas primeiras fases da investigao. O questionrio foi respondido
pelos estudantes presencialmente e em material impresso, desejando-se com esse
diferente contexto e modo de apresentao para o instrumento, comparar e
triangular os dados obtidos dessa forma com aqueles obtidos atravs dos
instrumentos digitais antes utilizados: os registros das mensagens nos fruns e o
grupo focal on-line.
As avaliaes dos alunos a respeito das categorias relativas a fatores e
aspectos influenciadores nas interaes e em seu engajamento foram tabuladas e
organizadas em quadro prprio, e as suas observaes textuais referentes suas
participaes no componente on-line foram categorizadas de modo semelhante ao
das mensagens do frum e do grupo focal, porm em quadro distinto.
Na quarta etapa da investigao, buscou-se enriquecer as perspectivas at
86

ento obtidas primordialmente junto aos estudantes com o aprofundamento das
vises da professora e da monitora sobre os temas tratados pela investigao,
realizando-se entrevistas com as mesmas. Essas entrevistas foram realizadas ao
final do curso, aps a gerao de dados com os outros trs instrumentos, que
privilegiavam as vises dos alunos.
Como roteiro para as entrevistas foram utilizadas as questes de pesquisa
e as questes abertas formuladas no questionrio aplicado aos alunos, ainda que a
entrevista tenha sido conduzida de forma semiestruturada. As gravaes das duas
primeiras entrevistas, registradas em um mini-gravador profissional, foram
transferidas para o computador, e aps nova audio, alguns trechos mais
relevantes de ambas foram selecionados e transcritos para anlise mais detalhada.
As perspectivas discentes foram posteriormente alinhadas e comparadas s das
docentes para que se construsse um cenrio mais abrangente do curso e, mais
particularmente, dos elementos investigados pela pesquisa.
Na quinta e ltima etapa da pesquisa, identifiquei os fatores e aspectos
relatados pelos participantes associando-os a cada elemento de um sistema de
atividade, representado pelo componente on-line do curso, categorizando-os assim
conforme as referncias da Teoria da Atividade Scio-Histrico Cultural (TASHC) (cf.
subseo 2.3.3). Para tanto o contexto da pesquisa foi descrito a partir dos
elementos propostos pela TASHC para o sistema de atividade que descrevi e
delimitei.
Os resultados, organizados segundo o conjunto de categorias que
emergiram dos dados obtidos e com a finalidade de responder s questes de
pesquisa, sero discutidos no prximo captulo, luz da fundamentao terica
apresentada no segundo captulo.









87

( AN0LISE DOS DADOS E DISCUSS2O DOS RESULTADOS

Neste captulo, so apresentadas a anlise dos dados e a discusso dos
resultados da pesquisa realizada com base na metodologia descrita no captulo 3,
relacionando-as ao referencial terico apresentado no captulo 2. Para investigar as
interaes em um componente on-line de um curso semipresencial e o engajamento
dos discentes nessas interaes, analisei os dados gerados pelos instrumentos
utilizados para a investigao anteriormente descritos na seo 3.3: registros das
mensagens em fruns, grupo focal on-line, questionrio e entrevistas. A partir das
informaes obtidas, foram destacados e categorizados os elementos dos discursos
dos participantes considerados relevantes para os objetivos da pesquisa e tabuladas
referncias quantitativas provenientes de respostas ao questionrio e de registros
estatsticos do componente on-line do curso.
Visando preservar as identidades dos participantes, nas transcries dos
dados utilizei nomes fictcios ou genricos para identificar os seus autores.
importante registrar ainda que a seleo desses dados textuais foi organizada a
partir de sua contextualizao com os tpicos abordados, no tendo os referidos
dados sofrido nenhum tipo de alterao ao serem transcritos, exceto eventuais grifos
da pesquisadora com o fim de ressaltar algum aspecto no trecho citado.
Nas duas sees deste captulo (4.1 e 4.2), retomo as duas questes de
pesquisa, buscando respond-las a partir dos resultados apresentados pela
investigao:

1. Os participantes (alunos, professor e monitor) consideram que os
diferentes tipos de interao (aluno-aluno, aluno-professor e aluno-contedo)
proporcionados pelo ambiente virtual de aprendizagem do curso semipresencial
investigado foram suficientes e adequados ao curso? Por qu?
2. Na perspectiva dos participantes, quais fatores e aspectos dificultaram e
quais favoreceram o engajamento dos alunos nas interaes propostas no ambiente
virtual de aprendizagem desse curso semipresencial?

Com esse fim, so comparadas e discutidas na seo 4.1, as mltiplas
perspectivas dos participantes a respeito das interaes no componente digital do
curso e da adequao dessas interaes ao contexto geral da disciplina, com o
88

objetivo de formular hipteses que ampliassem a compreenso dos resultados
obtidos. As perspectivas e avaliaes dos participantes quanto aos tipos de
interao pesquisados no contexto do ambiente virtual de aprendizagem investigado
foram apresentadas e analisadas na seo 4.1, intitulada Respostas pergunta de
pesquisa , que foi dividida nas subsees nteraes aluno-aluno (4.1.1), nteraes
aluno-professor (4.1.2) e nteraes aluno-contedo (4.1.3).
Na seo 4.2, os elementos que facilitaram ou dificultaram o engajamento
dos estudantes nas interaes propostas no AVA, segundo a viso dos participantes,
foram apresentados e analisados na seo 4.2, intitulada Engajamento nas
interaes propostas, que foi dividida em duas subsees: Fatores e aspectos
favorveis (4.2.1) e Fatores e aspectos desfavorveis (4.2.2). Alm disso, na
subseo 4.2.3, utilizei os construtos tericos da Teoria da Atividade Scio-Histrico
Cultural (TASHC) para descrever o componente on-line da disciplina, com a
finalidade de discutir os fatores e aspectos que dificultaram ou favoreceram o
engajamento dos estudantes no ambiente digital do curso a partir de uma viso
sistmica.
Como ambas as perguntas de pesquisa consideram as perspectivas de
todos os participantes, as anlises e discusses apresentadas neste captulo
buscaram levar em conta tanto o ponto de vista dos alunos como os das docentes
do curso em relao aos temas investigados, alm da viso desta pesquisadora.
Nas duas sees deste captulo, que descrevo a seguir, os dados gerados
foram organizados e analisados com base em dois ncleos gerais de significado: as
interaes no ambiente virtual de aprendizagem e os fatores influenciadores do
engajamento nas interaes propostas no ambiente virtual de aprendizagem.

4.1 RESPOSTAS PERGUNTA DE PESQUSA

Nesta seo, dividida em trs subsees, so apresentadas e analisadas as
perspectivas dos participantes do curso a respeito dos trs tipos de interao em
anlise no contexto on-line investigado: (4.1.1) nteraes aluno-aluno, (4.1.2)
nteraes aluno-professor e (4.1.3) nteraes aluno-contedo. Para tal fim, foram
utilizados dados quantitativos referentes ao total de interaes realizadas no AVA,
trechos transcritos dos fruns de discusso e do grupo focal on-line, recortes das
entrevistas realizadas com monitora e professora e das respostas a perguntas do
89

questionrio preenchido pelos alunos, buscando-se, a partir dessas informaes,
melhor conhecer as perspectivas dos participantes e as interaes sobre as quais se
pretendia refletir.

(6%6% I97era=Bes al$9o-al$9o

nicialmente cabe assinalar que houve um nmero expressivo de interaes
on-line ao longo do curso, como se pode verificar pelos quantitativos totais de
mensagens postadas nos diferentes fruns de discusso abertos, que se
constituram nos principais espaos para interao aluno-aluno e aluno-professor no
contexto digital da disciplina:

!PRUM To7al e Me9sa#e9s
)ews Forum 14
Apresentao do Curso 1
Dvidas (08 fruns) 55
Forum8Wikipedia 37
Correo de ttulos de artigos cientficos 56
Food for thought 152
Comentrios sobre a notcia 25
Comentrios sobre o texto 38
Votao - data da aula presencial 20
Grupo focal on-line 17
To7al #eral e <e9sa#e9s (%)

Quadro 9 Quantitativos totais de mensagens enviadas aos fruns

Professora e monitora, desde o incio do curso, procuraram enfatizar o
potencial interativo dos fruns de discusso junto aos alunos, buscando estimular a
interao mtua entre os estudantes e organizar as participaes nos fruns:

=;s f>runs s?o espa@os pri4i#egiados de intera@?o entre todos os
participantes e de aprendiAagem co#aborati4a. Portanto% B fundamenta# &ue
todos participem% postando mensagens para responder ao professor e aos
co#egas% comparti#har informa@Ces% dificu#dades e descobertas% tirar dD4idas%
etc.< Monitora (F>rum =Apresenta@?o do curso<% em +..EF.+/1

=Pessoa#% seria interessante se comentassem os traba#hos uns dos outros.
3esta forma poderemos construir $untos mais conhecimentoG Por fa4or%
co#aborem e apro4eitem esse espa@o% &ue pode ser pri4i#egiado para nossa
aprendiAagemG Abra@os.< Professora (F>rum =Wikipedia<% em EF.E0.+/1

=! importante &ue 4o#tem aos f>runs ap>s terem postadoG Tanto nos f>runs
de dD4idas% &uanto nos demaisG *xiste uma op@?o nas configura@Ces do
Mood#e &ue podemos a#terar para &ue recebam e8mai#s a cada postagem de
cada f>rum% mas achamos &ue isto ir' #otar as caixas de e8mai#s de 4ocHs%
certoI Portanto% no abandonem os frunsG< Monitora (F>rum =)ews
Forum<% em E/.E0.+/1 (grifo do texto origina#1
90

=Jti#iAe este espa@o para comparti#har suas impressCes e coment'rios sobre
o trecho #ido. KocH tambBm pode sugerir #eituras comp#ementares% 4"deos%
etc. Lembre8se de &ue% a#Bm de postar mensagens% B fundamenta# &ue 4ocH
tambBm #eia e comente as mensagens dos outros participantes%
estabe#ecendo um di'#ogo produti4o. Para organizarmos nosso frum%
pe@o &ue% antes de inserir seu coment'rio% decida a &ue mensagem 4ocH
dese$a responder. 7#i&ue% ent?o% no rep#y re#ati4o a e#a.< Monitora (F>rum
=7oment'rios sobre o texto<% em +-.EL.+/1 (grifo do texto origina#1

Todavia, como os alunos no respondiam com agilidade a esses primeiros
apelos por maior participao e interao mtua, as docentes
2
acharam necessrio
reforar os incentivos interao dos estudantes com seus pares no mbito do
componente digital. Para tanto, alm de continuarem a enviar mensagens lembrando
a importncia dessas interaes aos alunos, professora e monitora passaram a
considerar as participaes on-line como registros para fins de frequncia e de
avaliao do curso:
=)a primeira etapa do f>rum Wikipedia n?o hou4e intera@?o (...1% cada um
entra4a e faAia sua parte% sem acessar o texto do outro. (...1 )?o exigimos
essa intera@?o% mas sugerimos% mais de uma 4eA% &ue cada participante
acessasse tambBm os textos dos co#egas para coment'8#os.< Monitora
(*ntre4ista% em E..EM.+/1

=Pessoa#% o praAo para a rea#iAa@?o das ati4idades da au#a do dia FENF%
sobre abstract% encerra dia +/ e eu acabei de 4erificar &ue apenas L a#unos
fiAeram a postagem do ar&ui4o. Fi&uem atentos aos praAosG Esta uma
aula virtual, que valer presena e nota. Apro4eito para diAer &ue acabei
de 4isitar o f>rum sobre a wikipedia e gostei muito da maioria das an'#ises
&ue #iG< Professora (F>rum =)ews Forum<% em ++.E0.+/1 (grifo meu1

Foi ainda aberto um frum para compartilhamento de contedos no
diretamente relacionados disciplina, ao qual foi dado o nome de "Food for thought,
com o objetivo de integrar ao componente on-line dinmicas de comunicao mais
tpicas das redes sociais. As docentes supunham que a maioria dos participantes
estivesse mais habituada a esse tipo de interao mtua do que s interaes
convencionais em um AVA, supondo que essa familiaridade pudesse auxiliar a
integrao dos estudantes ao uso da plataforma on-line. Nesse espao, os focos
estabelecidos para as interaes eram mais livres, caracterizando-o como uma
espcie de "caf virtual para os estudantes:

=2e% na4egando pe#a internet% 4ocH se deparar com a#guma imagem ou
4"deo &ue pro4o&ue uma ref#ex?o e &ueira comparti#har com seus co#egas%
a&ui B o espa@o para inc#u"8#osG Para adicionar ar&ui4os a um post% basta
c#icar em 6nsert 6mage% entre os "cones acima da caixa de texto onde 4ocH

2
A expresso docentes refere-se professora e monitora responsveis pela disciplina. Optei por utilizar o
termo para amas, incluindo a monitora como docente, por tratar-se a mesma de estudante atuando como
professora em forma!o no contexto em anlise.
91

escre4e sua mensagem. Jma no4a $ane#a abrir' para &ue 4ocH co#o&ue o
#ink para o ar&ui4o nos campos 6mage JOL e A#ternate text. As imagens ou
4"deos podem ser tanto em ing#Hs% &uanto em portuguHs. *speramos
promo4er discussCes inspiradoras e contamos com sua a$udaG Abra@os.
This should give us food for thoughtG< Monitora e Professora (F>rum
=Food for thought<% em EF.E0.+/1 (grifo do texto origina#1

=Foi ent?o &ue a professora sugeriu abrirmos o f>rum =Food for Thought<%
mais informa#% onde poderiam postar o &ue &uisessem% inc#usi4e em
portuguHs% se preferissem. Acho &ue foi este espa@o &ue deu mais abertura
para traba#harmos os f>runs com e#es.< Monitora (*ntre4ista% em E..EM.+/1


Esse frum de discusso, que contou com o maior nmero total de
participaes dos alunos dentre todos os fruns de discusso on-line da disciplina,
teve adeso significativa dos estudantes. possvel afirmar que isto ocorreu no
apenas por seu carter compulsrio, pois embora tambm neste espao a
participao on-line fosse objeto de avaliao e registro de frequncia, o frum foi
utilizado de modo recorrente pelos discentes, inclusive aps o encerramento do
curso:
=P' &ue todos est?o postando fotos e coment'rios &ue acham interessantes
reso#4i faAer minha participa@?o tambBm. *sta B uma foto &ue encontrei no
facebook a a#gum tempo e achei genia#.< Marta (F>rum =Food for thought<%
em +,.E0.+/1

=*u $' tinha 4isto essa imagem antes e concordo com e#a.< Fabiana para
Marta (F>rum =Food for thought<% em +E.EL.+/1

=)?o &uero postar imagens a&ui. PossoI :ueria apenas comparti#har um
pensamento com 4ocHs.(...1 *spero &ue isso sir4a como ref#ex?o% apesar de
n?o ser a#go curto ou de f'ci# 4isua#iAa@?o como uma imagem seria.<
7armem (F>rum =Food for thought<% em +..E0.+/1

=Achei seu post muito interessante% 7armem. ! bom parar e pensar um
pouco Qs 4eAes.< Lara para 7armem (F>rum =Food for thought<% em
/E.E0.+/1

=*u sei &ue R$' acabouR nosso semestre% mas 4i esse 4"deo e achei bem
#ega#.< Fabiana (F>rum =Food for thought<% em /0.EM.+/1

Como era de se esperar, entretanto, dada a finalidade do ambiente digital, a
maior parte das interaes digitais no AVA como um todo ocorreu em torno de
contedos especficos da disciplina, ainda que essas interaes fossem
frequentemente perpassadas pela abordagem interdisciplinar proposta pelas
docentes como marca do desenho do curso. Frequentemente, os estudantes
retomavam participaes de seus colegas para elaborarem seus prprios
comentrios:
=5em% confesso &ue nunca ha4ia parado para pensar nessa &uest?o 2exo
S 9Hnero. 7oncordo com a 7#eonice% tambBm achei esse tema bastante
92

comp#icado% 4isto &ue% atB ent?o% considera4a sexo e gHnero como
sinTnimos. Assim como a co#ega Pennifer% ao #er o texto pude compreender
&ue sexo re#aciona8se a reprodu@?o% en&uanto gHnero seria uma e#abora@?o
socia#% ou se$a% um comportamento. 3e fato% essa &uest?o B re#e4ante e% por
isso eu acho &ue ainda h' espa@o para muita discuss?o sobre esse
assunto% a fim de obter uma defini@?o mais s>#ida sobre as simi#aridades
eNou diferen@as entre essas pa#a4ras.< A"da (F>rum =coment'rios sobre o
texto<% em /F.EL.+/1

=7oncordo com o HeitorG A 4erdade B &ue n>s% seres humanos% somos feitos
de di4ersas faces &ue interagem entre si. )?o podemos taxar e c#assificar o
comportamento das pessoas sob apenas uma prisma. ! c#aro &ue essa
c#assifica@?o faci#ita a compreens?o do mundo a nossa 4o#ta por meio da
compartimenta#iAa@?o do todo% mas a comp#exidade humana dificu#ta isso
de ta# maneira &ue torna essa categoriAa@?o% na maioria das 4eAes% #e4iana.
U...V Achei o coment'rio da Marta sobre Rbrin&uedo de menina x brin&uedo
de meninoR bem interessante. Acredito &ue% mais importante do &ue definir o
&ue B gHnero sexua# de fato% se$a permitir &ue os gostos e 4ontades
indi4iduais se manifestem de forma #i4re.< 9i#berto (mensagem no f>rum
=coment'rios sobre o texto<% em +E.E..+/1

De modo geral, as interaes aluno-aluno no ambiente on-line foram
avaliadas como positivas pelos participantes. Alguns discentes apontaram essas
interaes como produtivas pelas possibilidades que ofereceram para a ampliao
da compreenso dos contedos abordados e para o confronto de diferentes pontos
de vista a respeito de um mesmo tema. Outros estudantes tambm as enxergaram
como teis para o fortalecimento do relacionamento social dos participantes do
grupo, uma vez que os alunos formavam, segundo suas prprias vises, uma
comunidade bastante heterognea sob mais de um aspecto:

=Ao #er o post dos co#egas pod"amos nos posicionar sobre um determinado
assunto e atB mesmo mudar de opini?o.< A"da (9rupo Foca#% em //.E..+/1

=A intera@?o on8#ine foi interessante por&ue a maioria dos a#unos da turma
n?o faAem as mesmas discip#inas.< Pennifer (9rupo Foca#% em /F.E..+/1

=Ti4emos a oportunidade de trocar informa@Ces e experiHncias.< A#uno(a1
&ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% em E..EM.+F1

=A intera@?o a#uno8a#uno torna8se 4ita# nesta discip#ina% pois se trata de
discip#ina sem prB8re&uisito e a assemb#eia de a#unos B bastante
heterogHnea com re#a@?o ao dom"nio da #"ngua% assim um a#uno acaba
a$udando o outro.< Wi#son (:uestion'rio% em E..EM.+F1

=A possibi#idade de coment'rios no f>rum deu a oportunidade a cada
participante de dar sua opini?o% &ue esta4am su$eitas Q corrobora@?o ou Qs
sugestCes para o aprimoramento de nossas respostas.< 3a4i (:uestion'rio%
em E..EM.+F1

=7omo outro ponto positi4o cito os f>runs% e acredito &ue e#e ainda possa
ser exp#orado mais. ; conf#ito de ideias proporcionado por este recurso
acrescenta muito para os a#unos.< Laerte (9rupo Foca#% em E-.EM.+/1

Todavia, houve quem apontasse aspectos negativos nas interaes aluno-
93

aluno ou questionasse a discusso de temas alheios aos contedos do curso, como
proposto pelo frum =Food for thought<. Outros ainda apontaram limitaes aos
benefcios das interaes digitais entre os alunos, por considerarem que elas no
gerariam resultados mais concretos em termos de aprendizagem.

=; f>rum foi o menos pro4eitoso pois fugia bastante do conteDdo.< 7ar#a
(:uestion'rio% em E..EM.+F1

=As discussCes nos f>runs n?o foram t?o pro4eitosas para o curso em si%
apenas para intera@?o com os co#egas &ue n?o s?o do mesmo per"odo e
n?o tHm tanto contato.< Amanda (:uestion'rio% em E..EM.+F1

=F>runs de discuss?o e ati4idades em grupo s?o menos pro4eitosos.<
A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% em E..EM.+F1

Uma das participantes do curso reclamou especificamente da
obrigatoriedade de participar das interaes on-line, tambm mencionando o
exemplo do frum =Food for thought<. importante esclarecer que essa aluna,
conforme relatado pela professora da disciplina, desde o incio da utilizao do
ambiente on-line discordou da obrigatoriedade de uso do AVA, alegando no ter
afinidade com o uso de computadores:

";i% 7armemG 2ei &ue postou a&ui meramente pra cumprir uma obriga@?o $'
&ue me exp#icou &ue n?o gosta de computador% etc (...1.< Professora para
7armem (F>rum =Food for thought<% em +,.E0.+/1

=Tenho cr"ticas $' discutidas sobre a obrigatoriedade de participa@?o de
ati4idades como o RFood for thoughtR 7omo n?o sou uma grande f? de
computadores% gostaria de ter mais au#as presenciais e menos au#as
4irtuais% mas acredito &ue poucos concordariam comigo.< 7armem (9rupo
Foca#% em //.E..+/1

Ao responder primeira questo de pesquisa, que era tambm a segunda
pergunta do questionrio, a maioria dos estudantes participantes da pesquisa
considerou que as interaes aluno-aluno foram suficientes e adequadas ao
contexto do curso. Contudo, foram registradas algumas restries dos participantes
aos focos estabelecidos para as interaes entre os alunos, como o carter
compulsrio das participaes no ambiente on-line, a possvel falta de objetividade
de algumas discusses e a relativizao de resultados dessas interaes para sua
na aprendizagem.
parte essas possveis limitaes apontadas, mesmo os participantes que
avaliaram mais criticamente as interaes on-line aluno-aluno, reconheceram o seu
valor para o entrosamento do grupo, considerado bastante heterogneo por
94

docentes e discentes por ser composto de alunos de diferentes perodos e reas do
curso de graduao em que a disciplina foi ofertada, o que pode ter contribudo para
estimular o engajamento emocional dos estudantes nas atividades on-line.
possvel ainda afirmar, baseando-se na apreciao dos dados analisados,
que as prticas educacionais habituais dos estudantes no incio do curso no
primavam pela valorizao das interaes mtuas. Todavia, ainda que a princpio o
grupo se mostrasse aparentemente mais afeito a atividades realizadas de forma
individual, onde havia menor interao entre pares, isso no impediu que os
estudantes enxergassem os benefcios de interagirem entre si com mais frequncia
e percebessem que as possibilidades disponveis para essas interaes foram
potencializadas pelo uso dos recursos de comunicao do componente digital do
curso.


(6%6& I97era=Bes al$9o-:ro@essor

Como mencionado na subseo anterior (4.1.1) a respeito do incentivo s
interaes aluno-aluno, professora e monitora preocuparam-se bastante em
participar de todas as etapas do curso no ambiente virtual. Na entrevista realizada
com as docentes, ambas relataram a preocupao em se mostrarem bastante
disponveis para as interaes no AVA de modo a apoiar e incentivar os estudantes
no uso dos recursos on-line.

=*u acompanha4a o Mood#e &uase diariamente. *u tinha uma preocupa@?o
muito grande em n?o deixar os a#unos perdidos e em 4er se esta4am
aceitando bem o Mood#e. *nt?o% sempre &ue a#guma coisa da4a certo eu
fica4a rea#mente muito fe#iA. (...1.< Monitora (*ntre4ista% em E..EM.+/1

=A monitora entra4a no ambiente todos os dias% e os a#unos percebiam isso.
* &uando e#a n?o esta4a presente% eu esta4a. *u acessa4a o ambiente para
acompanhar o traba#ho da monitora e &uando e#a n?o esta4a on8#ine eu
tambBm participa4a respondendo aos a#unos.< Professora (*ntre4ista% em
E..EM.+/1.

Desse modo, alm de apresentarem os contedos e as propostas de
atividades on-line do curso, as docentes tambm interagiam com os estudantes com
outros objetivos especficos. Algumas interaes, por exemplo, visavam a orientar os
alunos sobre o uso dos recursos da plataforma, esclarecendo eventuais dvidas
quanto a dificuldades surgidas:

95

Para come@ar% atua#iAe o seu perfi# para &ue todos saibam mais sobre 4ocH.
2e &uiser% poder' en4iar uma foto. ;bser4e &ue o #ink para atua#iAar seu
perfi# est' dispon"4e# no ambiente principa#% na parte superior Q direita da
te#a% c#icando em seu nome.< Monitora (F>rum =Apresenta@?o do 7urso<% em
+..EF.+/1

=;i% monitora. *ntao estou tentando co#ocar meu segundo post no forum
sobre o #i4ro teorico mas por a#gum moti4o e#e sai no forum da noticia da
ati4idade anterior% e &uando tento de#etar o site nao deixaG Jma a$udinha se
der simI por fa4orI< Marta para a monitora (F>rum de dD4idas do t>pico
=7oment'rios sobre o texto< a respeito do #i4ro te>rico% em /,.EL.+/1

=;i% MartaG :ue estranhoG )unca 4i isso acontecendo antesG Kerifi&uei as
configura@Ces do f>rum e n?o h' nenhuma restri@?o para uma mesma
pessoa postar mais de uma 4eA. *spere um dia e tente no4amente. 2e o
prob#ema persistir% me a4ise &ue entrarei em contato com a#guBm da
administra@?o do site.< Monitora para Marta (F>rum de dD4idas do t>pico
=Li4ro Te>rico<% em FE.EL.+/1

Outras intervenes eram voltadas para encorajar e estimular os estudantes
a interagirem no ambiente on-line, buscando incentivar o engajamento do tipo
emocional (cf. subseo 2.3.1.3), ao valorizarem a contribuio de cada participante
para o grupo:
=! >timo poder conhecer um pouco mais de cada um de 4ocHs pe#a esco#ha
dos temas &ue cada um pes&uisouG *spero &ue o traba#ho este$a sendo
pro4eitoso para todosG< Monitora (F>rum Wikipedia% em EM.E0.+/1

=U...V:ueria te diAer &ue sua postagem demonstrou mais uma 4eA o &uanto
4ocH tem para contribuirG ;s coment'rios da monitora e de uma co#ega
ref#etem isso tambBm. U...V ;brigada por ter aceitado meu con4ite para
ref#ex?o 4irtua#G AtB amanh?G< Professora para 7armem (F>rum =Food for
thought<% em +,.E0.+/1

=9usta4o% de maneira a#guma 4ocH saiu do tema do f>rumG 2uas
obser4a@Ces s?o muito 4'#idasG Ke$o &ue a discuss?o em sa#a sobre esta
not"cia ser' bem interessante% pois todos 4ocHs est?o apresentando em
suas impressCes um o#har bastante atento e cr"tico% o &ue B fundamenta#
&uando se trata do gHnero not"ciaG< Monitora para 9usta4o (F>rum
=7oment'rios sobre a not"cia acima<% em E0.EL.+/1

A comunicao com os alunos atravs do ambiente on-line tambm foi
usada pela professora e pela monitora para controle pedaggico, lembrando os
estudantes das atividades e dos prazos propostos pelo curso, assim como para
advertir quanto atribuio de notas s participaes no ambiente digital (cf.
subseo 4.2). Esta ltima informao foi apresentada no perodo inicial do curso,
como estratgia de estmulo participao dos estudantes no ambiente on-line, uma
vez que nessa etapa as interaes dos alunos foram consideradas aqum das
expectativas das docentes.

=)o primeiro dia de au#a% a monitora e eu exp#icamos &ue a discip#ina seria
semipresencia#% o &ue pressupunha um traba#ho de praticamente LEW
96

on#ine% o &ue significa ter a#guns encontros presenciais e outra parte do
conteDdo ser desen4o#4ida com o uso da p#ataforma mood#e. *sper'4amos%
com isso% contar com o compromisso e enga$amento de todos 4ocHsG
TambBm supDnhamos &ue 4ocHs entenderiam &ue esse espa@o B de todos
n>s e pode ser produti4o e agrad'4e#% um ambiente de aprendiAagem% de
troca% de co#abora@?o.

*ntretanto% ao 4er a#guns praAos 4encerem e muitos a#unos n?o postarem
as ati4idades e tambBm ao 4er a#guns traba#hos postados% estamos
percebendo &ue nossa proposta n?o foi compreendida por muitos de 4ocHs
como imagin'4amosNgostar"amos. Tem sido frustrante e preocupante #er os
traba#hos de 4ocHs e encontrar di4ersos prob#emas% sendo &ue a maioria
de#es% ao menos aparentemente% poderia ser so#ucionada com uma #eitura
atenta das instru@Ces.

A#Bm disso% temos percebido &ue a maioria n?o tem nem se dado ao
traba#ho de entrar nas apresenta@Ces das unidades% 4isitar os espa@os%
conhecer as ati4idades extras% entrar nos f>runs% espa@os pri4i#egiados para
a intera@?o. Ta#4eA 4ocHs n?o saibam% mas n>s temos acesso ao &ue cada
a#uno rea#iAa dentro da p#ataforma. Podemos gerar re#at>rios das ati4idades
rea#iAadas por cada um de 4ocHs e B a partir dos resu#tados desses
re#at>rios &ue atribuiremos presen@a ou fa#ta em cada au#a on#ine. iquem
atentos! aulas online so aulas, portanto, so somadas no total de
presenas de vo"#s e o m$nimo e%igido &'(, "omo sabem.

3iante disso% conc#u"mos &ue tem ha4ido um descompromisso de a#guns de
4ocHs com re#a@?o Q discip#ina e eu optei por rea#iAar a#gumas a#tera@Ces no
andamento da discip#ina. 7omo defendo &ue a aprendiAagem B processua#%
sendo o resu#tado de tudo o &ue B rea#iAado ao #ongo de uma discip#ina% e
tambBm como tenho consciHncia de &ue a#uno #e4a uma matBria a sBrio
pe#a maneira como B a4a#iado% a partir de ho$e% toda atividade realizada na
plataforma ser avaliada e a soma de todas elas gerar ) nota, que
equivaler * '+( da nota final de vo"#s.< Professora (F>rum =)ews
Forum<% em EF.E0.+/1 (grifos do texto origina#1

Da por diante, movidos pela obrigatoriedade de realizarem as atividades on-
line como itens para avaliao e assiduidade ou impulsionados por outros fatores e
aspectos (cf. seo 4.4), os estudantes passaram a interagir com mais frequncia no
ambiente on-line, mostrando-se mais vontade para apresentarem seus
comentrios s docentes e a seus pares no contexto digital do curso.
A constncia e disponibilidade das presenas virtuais da monitora e da
professora foram percebidas pelos estudantes, dentre outros fatores, a partir da
velocidade com que elas respondiam s suas solicitaes, o que contribuiu
positivamente para o resultado final do curso, segundo a perspectiva dos
participantes (cf. subseo 4.3).

=Professora e monitora sempre foram muito so#"citas e atenciosas com as
nossas dD4idas.< Xei#a (9rupo Foca#% em EF.EM.+/1

=Tanto a monitora &uanto a professora se mostraram bastante dispon"4eis e
abertas a discussCes sobre assuntos re#ati4os Qs au#as ou n?o.< A#uno(a1
&ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% em E..EM.+F1
97

Alguns estudantes relacionaram essa fluncia na interao entre alunos e
docentes agilidade proporcionada pela comunicao on-line via plataforma
enquanto outros enfatizaram positivamente a importncia do papel mediador da
professora e da monitora para o uso do componente virtual, no qual a maioria dos
estudantes no tinha experincia prvia:

=A intera@?o a#uno8professor foi muito eficaA% pois n?o era necess'rio
esperar a au#a para ha4er o contato.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar
(:uestion'rio% E..EM.+/1

=A participa@?o do professor e monitor sem dD4ida foi presente e
fundamenta# para a =manuten@?o< do interesse dos a#unos no sistema
on#ine% uma 4eA &ue o sistema n?o era fami#iar aos a#unos.< Lara
(:uestion'rio% em E..EM.+/1


As docentes tambm desempenharam importante papel moderador nas
discusses dos fruns, mostrando-se atentas s postagens publicadas, que eram
frequentemente acompanhadas por comentrios seus. Elas tambm costumavam
retomar participaes em tpicos de fruns com maior nmero de contribuies com
o fim de levantar novas questes que estimulassem a participao dos demais
estudantes que ainda no haviam interagido em torno daquele item. O
acompanhamento de cada participao dos estudantes no frum exemplificada na
participao da monitora apresentada a seguir:

=Adorei 4er como surgiram opiniCes 4ariadas em nossa discuss?oG Kou
comentar a#guns pontos interessantes #e4antados por 4ocHs para darmos
"ontinuidade ao frum.

A Pennifer #e4antou a &uest?o dos cadastros em &ue temos &ue se#ecionar
feminino ou mascu#ino. Acredito% no entanto% &ue essa op@?o n?o se$a
re#ati4a ao nosso gHnero e sim ao nosso sexo. Afina#% a inten@?o% nesses
cadastros% B saber se somos homens ou mu#heres% certoI

A Marta fa#ou sobre os brin&uedosNbrincadeiras estipu#ados para meninos e
para meninas. 7oncordo com e#aG Acredito &ue a infYncia se$a uma fase
importante no processo de constru@?o do gHnero de um indi4"duo. Ao
acostumarmos as crian@as a determinadas brincadeiras e a
indicarmos comportamentos corretos para meninas e comportamentos
corretos para meninos% inf#uenciamos muito na determina@?o de seu
gHnero.

A Xei#a mencionou &ue Ro comportamento socia# pode esta associado ao
sexo bio#>gico% $' definido no nascimento ou pode ser ad&uirido ao #ongo da
4ida atra4Bs de inf#uHncias externasR% mas n?o entendi como o
comportamento socia# estaria #igado ao sexo bio#>gico... :uando 4ocH disse
=associado<% Xei#a% 4ocH esta4a diAendo &ue o sexo bio#>gico poderia
determinar o comportamento socia#I ;u 4ocH esta4a diAendo &ue e#e seria
correspondente ao sexo bio#>gico (homens se comportando de acordo com
o gHnero mascu#ino% por exemp#o1I
98

; *duardo disse RAcho &ue n?o tem uma Zreceita de bo#o[% com medidas
bem definidas. ;s fatores psico#>gicos% genBticos e sociais est?o
inter#igados % mas n?o se pode atribuir Q apenas um de#es a tota#
responsabi#idade da di4ersidade comportamenta# humana. Fa#ta inc#usi4e%
um di'#ogo das ciHncias nesse sentido.R 7oncordoGG 3e acordo com o &ue
e#e disse% ent?o% n?o ter"amos como pre4er o gHnero de um indi4"duo a
partir de suas caracter"sticas genBticas% certoI , que vo"#s a"ham-

A Fabiana #e4antou uma &uest?o important"ssima% &ue B o modo como as
pessoas se definem. Acho importante separarmos op@?o sexua# de gHnero
de um indi4"duo. 7omo e#a disse% existem transexuais e tra4estis &ue se
definem como mu#heres% mas existem tambBm a&ue#es &ue se definem
como homens (transexuais e tra4estis &ue nasceram homens% digo1. Por
meio desses exemp#os% podemos 4er &ue a &uest?o do gHnero B ainda mais
comp#icada. Jma pessoa pode ter o sexo bio#>gico mascu#ino% se comportar
de acordo com o gHnero feminino e gostar de se re#acionar sexua#mente
com mu#heres% por exemp#o.

A Oenata disse &ue Rindependente da mu#her gostar de rosa ou aAu#% ou do
homem tambBm% isso n?o mudar' o sexo de#esR. 6sso me #e4ou a pensar o
g#nero no pode mudar ao longo da vida- *u acredito &ue possa% atB
por&ue% como muitos de 4ocHs disseram e o texto reafirma% nosso gHnero
est' em constru@?o durante nossa 4ida% ou se$a% est' em constante
mudan@a. , que vo"#s a"ham-

A 7#'udia mencionou o instinto como um dos fatores &ue inf#uenciam na
constru@?o do gHnero de um indi4"duo. 6sso me deixou bastante
confusa. .er que e%iste instinto feminino e instinto mas"ulino-/
Monitora para os di4ersos a#unos &ue ha4iam postado no t>pico
anteriormente (F>rum =7oment'rios sobre o texto<% em /,.EL.+/1 (grifos do
texto origina#1

Diante desses diversos tipos de interaes verificadas entre professora,
monitora e estudantes, percebe-se que as docentes eram atuantes no apenas na
interao professor-aluno. Professora e monitora tambm contribuam na mediao
da relao entre os alunos e a tecnologia, representada pela plataforma utilizada, e
na relao dos alunos com os temas discutidos (interao aluno-contedo) e nas
interaes ocorridas entre os prprios alunos (interao aluno-aluno).
As interaes aluno-professor no ambiente virtual de aprendizagem,
geralmente as mais prezadas pelos estudantes neste tipo de contexto (Anderson,
2003), tambm foram consideradas suficientes e adequadas pela maioria dos
participantes da investigao, segundo os dados analisados. Nesse particular, um
nmero significativo de discentes destacou positivamente a pronta acessibilidade
monitora e professora favorecida pela comunicao on-line.
Todavia, ainda que esta pesquisa tenha priorizado a investigao das
interaes que ocorreram dentro do ambiente virtual de aprendizagem, no se
propondo a acompanhar ou analisar mais detidamente as interaes presenciais
ocorridas no curso (cf. seo 3.1), inclusive porque no houve acesso maioria dos
99

encontros presenciais, no h como ignorar aspectos dessas interaes que
emergiram no contexto da investigao.
Um deles a constatao de que os participantes, embora tenham
considerado as interaes on-line com as docentes suficientes e adequadas s suas
necessidades, desejavam um maior nmero de interaes presenciais com a
professora responsvel pelo curso. possvel explicar tal fato a partir da informao
de que a carga horria presencial de aulas foi inferior ao previsto no desenho inicial
do curso em funo de compromissos acadmicos da professora que a obrigaram a
reduzir o nmero de encontros presenciais e ampliar a carga horria on-line. Dessa
forma, algumas aulas, previstas para serem presenciais, foram, ento, ofertadas a
distncia, fazendo com que, no curso semipresencial, inicialmente concebido para
doses equnimes de aulas presenciais e on-line, prevalecessem as aulas a
distncia, com prolongados perodos de tempo sem interaes face a face.
Considerar ainda que a utilizao de uma plataforma digital de ensino-
aprendizagem era prtica indita para a maioria dos alunos adiciona mais um motivo
a explicar o anseio dos estudantes por mais interaes face a face com a
professora, dada a sua maior familiaridade com aulas ministradas de modo
presencial.
possvel tambm inferir que a omisso ou a adeso relutante dos
estudantes em participar das atividades on-line no incio do curso j prenunciassem
prevenes em relao ao ensino a distncia (cf. subseo 2.1.2). Esse contexto
cultural verificado entre os estudantes pode ter tambm contribudo para exacerbar a
rejeio constatada ao volume de interaes a distncia com a professora e
predominncia das interaes aluno-contedo, objeto do prximo item desta
subseo.

(6%6' I97era=Bes al$9o-co97e?o

No contexto investigado, as percepes dos estudantes a respeito dos
contedos utilizados para o curso referiram-se, inicialmente de modo positivo, aos
formatos selecionados para apresentao dos materiais e s dinmicas envolvidas
na apropriao dos mesmos.

=A disponibi#iAa@?o de au#as em power point no ambiente on8#ine foram
pro4eitosas% assim como as discussCes nos f>runs% por fornecer um maior
100

nDmero de opiniCes e informa@Ces.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar
(:uestion'rio% em E..EM.+/1

=Acredito &ue 4"deos% apresenta@Ces em power point e up#oad de ati4idades
s?o mais pro4eitosos% por serem mais interessantes% mais dinYmicos.<
A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% em E..EM.+/1

No entanto, problemas com o uso da linguagem, que a princpio ocorreram
de modo isolado, foram mencionados como obstculos para a comunicao nestes
contedos. A falta de clareza nas instrues para elaborao de um trabalho, por
exemplo, foi mencionada de forma negativa por uma aluna. A dimenso de alguns
itens propostos tambm foi objeto de crtica por parte dos estudantes.

=As instru@Ces est?o um pouco confusas e ma# e#aboradas. Por fa4or% se
a#guBm puder esc#arecer me#hor os ob$eti4os e as etapas do traba#ho% seria
grata. Meu traba#ho $' est' pronto% mas n?o sei se $' de4o postar% uma 4eA
&ue n?o tenho certeAa se cumpri com o &ue era esperado para ta#.< 7armem
(F>rum de dD4idas do t>pico =Artigos cient"ficos<% em FE.EL.+/1

=7onsidero &ue as au#as 4irtuais abordaram t>picos importantes% mas
a#gumas foram muito extensas.< Xei#a (9rupo foca#% em EF.EM.+/1

Alguns estudantes relataram dificuldades de ordem tcnica caractersticas
de contextos digitais quando da leitura dos textos e da elaborao de produes
escritas, que monitora e professora buscaram mediar e minimizar.

=;#a% acho &ue $a comentei isso antes mas so &ueria #embrar por fa4or
desconsidere &ua#&uer erro com re#acao a acentos e sinais como \ ou o
cecidi#ha% o meu computador e americano entao e#e simp#esmente nao
reconhece certos simbo#os ou acentos do portugues entao eu nao consigo
co#ocar% mas $a estou tentando reso#4er isso. 3escu#pe por isso.< Marta.
(F>rum de dD4idas no t>pico =7orre@?o de t"tu#os de artigos cient"ficos com
fa#sos cognatos<% em FE.EF.+/1

=Mariana% n?o se preocupe com os acentos e sinais% e#es n?o atrapa#haram
a #eitura de seu traba#ho ]1< Monitora para Marta (F>rum de dD4idas no
t>pico =7orre@?o de t"tu#os de artigos cient"ficos com fa#sos cognatos<% em
FE.EF.+/1

As docentes optaram por sugerir medidas alternativas para contornar os
problemas apresentados ou, no havendo soluo por esses meios, preferiram
relativizar eventuais falhas apresentadas na formatao final dos trabalhos
elaborados e priorizar os contedos propriamente ditos dos mesmos.

=Meu artigo est' em pdf% portanto n?o consigo marcar ne#e as partes
importantes &ue respondem as perguntas &ue eu e#aborei. TambBm n?o
consigo copi'8#o para &ua#&uer outro programa sem &ue e#e fi&ue
comp#etamente deformado e i#eg"4e#. 7omo eu fa@oI< 7armem (F>rum de
dD4idas do t>pico =Artigos 7ient"ficos<% em FE.EL.+/1

=Tente con4erter o ar&ui4o pdf para documento de wordG 7ostumo uti#iAar
101

este site a&ui httpNNwww.pdftoword.comN. )?o tem 4"rus% B gratuito e n?o
precisa se cadastrar nem baixar nada. ]1< Monitora para 7armem (F>rum de
dD4idas do t>pico =Artigos 7ient"ficos<% em F+.EL.+/1

=*stou encontrando mta dificu#dade em rea#iAar esta tarefa. )?o consigo
copiar trechos dos artigos e n?o consigo marcar as respostas no meu artigo
para faAer um s#ide de corre@?o. Kou faAer do $eito &ue eu conseguir. *spero
n?o perder nenhum ponto por isso.< 7armem (F>rum de dD4idas do t>pico
=Artigos 7ient"ficos<% em EF.EM.+/1

7armem% $' &ue est' tendo dificu#dades% 4ocH pode #e4ar o texto sem
marcar as partes e ir apontando tais partes ao #ongo da corre@?o. 6sso n?o
ser' um prob#ema e n?o far' com &ue perca ponto% a n?o ser &ue se enro#e
muito para corrigir as &uestCes. Abra@os.< Professora para 7armem (F>rum
de dD4idas do t>pico =Artigos 7ient"ficos<% em E0.EM.+/1

Ainda assim, um nmero relevante de estudantes reconheceu vantagens na
apresentao digital dos contedos e em suas apreciaes aprovaram a diversidade
de temas e de formatos pelas quais os contedos foram apresentados. Foram
destacadas como positivas a profundidade, clareza, interatividade e facilidade de
acesso aos contedos, entre outras caractersticas apontadas.

=Todas as ati4idades com resposta autom'tica do primeiro m>du#o foram
pro4eitosas% e a#Bm destas a ati4idade de fa#sos cognatos% a da not"cia e o
traba#ho fina# tambBm foram muito pro4eitosos.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o
se identificar (:uestion'rio% E..EM.+/1

=7onteDdos mais pro4eitosos textos (maior profundidade de assuntos1%
power point (informa@?o mais direta1% resposta autom'tica (pe#a faci#idade
de estudar1 e f>runs (grande interati4idade e opiniCes muito 4ariadas1.<
Laerte (:uestion'rio% em E..EM.+/1

=Acredito &ue os conteDdos apresentados na forma de texto% apesar de sua
tradiciona#idade% foram de f'ci# compreens?o% possibi#itando meu maior
apro4eitamento. 3e um modo gera# todos os formatos de ati4idades eram
muito did'ticos e possibi#itaram o bom apro4eitamento do conteDdo.<
A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% E..EM.+/1


Todavia, ainda quando apontaram aspectos positivos, os estudantes no se
furtaram a tambm identificar os aspectos negativos que consideraram passveis de
aprimoramento nos contedos utilizados.

=Aprendemos muitas dicas de #eitura e constru@?o de artigos% ti4emos a
oportunidade de esmiu@ar os componentes de um texto e discutimos
assuntos 4ariados. As ati4idades apresentadas no Mood#e foram >timas
oportunidades para ap#icarmos nosso conhecimento ad&uirido nas au#as%
embora eu tenha a"hado alguns e%er"$"ios um pou"o maante<. 3a4i
(9rupo Foca#% em EL.EM.+/1(grifo meu1

=;s textos e os 4"deos% assim como os up#oads% foram bem pro4eitosos. 0s
apresenta1es de po2er point no foram to proveitosas, por serem
longas e apresentarem perguntas que eu no sabia se eram parte da
atividade ou no./ Lara (:uestion'rio% em E..EM.+/1 (grifo meu1
102

As atividades com resposta automtica, em especial, destacaram-se pela
grande receptividade por parte de alguns estudantes, que valorizaram o feedback
imediato proporcionado (CARDOSO, 2011):

=As ati4idades com resposta autom'tica nos permitem corrigir e entender as
respostas.< 7#eonice (:uestion'rio% em E..EM.+/1

=As ati4idades com resposta autom'tica foram as &ue mais inf#uenciaram no
aprendiAado do conteDdo.< 7ar#a (:uestion'rio% em E..EM.+/1

=;s 4"deos foram muito pro4eitosos pois uti#iAaram 4'rios recursos
#ingu"sticos% n?o apenas textuais. TambBm achei as respostas com
respostas autom'ticas dinYmicas.< Xarina (:uestion'rio% em E..EM.+/1

=Ati4idades com respostas autom'ticas s?o boas para &uem est' ainda
aprendendo a base de uma #"ngua estrangeira.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o
se identificar (:uestion'rio% em E..EM.+/1

interessante observar que professora e monitora no alimentavam
grandes expectativas com referncia a esse tipo de contedo, onde as questes
eram precedidas de contedos explicativos em texto, conforme se observa nos
excertos abaixo:
=As ati4idades com resposta autom'tica eram um apoio para os a#unos
iniciantes e n?o foram retomadas em sa#a de au#a presencia#% apenas nos
dispusemos a esc#arecer dD4idas. *ra bem f'ci#% mas o conteDdo era
grande% du4ido &ue a#guBm tenha feito todos. )?o sei se gosto muito desse
tipo de ati4idade% por&ue Qs 4eAes o a#uno nem pensa% pode atB #er e 4er
direto a resposta.< Monitora (*ntre4ista% em E..EM.+/1

=Jsei pouco o materia# de resposta autom'tica. Foi apenas apresentado
como ati4idade extra. A maioria n?o feA os exerc"cios% ta#4eA pe#o n"4e#
de#es% por&ue a maioria n?o tinha necessidade desse materia#% &ue era para
iniciantes.< Professora (*ntre4ista% em E..EM.+/1

Os estudantes, de modo geral, aprovaram os formatos dos contedos
disponibilizados no componente on-line, em especial no que diz respeito variedade
de temas e adequao aos objetivos do curso. Uma das razes provveis para
essa receptividade positiva foi o empenho das docentes em identificarem as
necessidades especficas dos estudantes com relao aos contedos de que mais
necessitavam, ao elaborarem o planejamento da disciplina. Para tanto, os
estudantes foram consultados por meio de questionrios de sondagem on-line
apresentados no incio do curso, que foram considerados pela professora ao
selecionar e organizar os materiais didticos que utilizou.
No entanto, foi tambm apontado pela maioria absoluta de participantes que
a quantidade de interaes on-line aluno-contedo foi excessiva e inadequada ao
contexto do curso a partir do momento que passou a representar sobrecarga
103

desconfortvel nas rotinas pedaggicas dos estudantes. Para tentar explicar essa
rejeio ao volume de interaes aluno-contedo por parte dos alunos, inicialmente
o caso de se observar que, para alm do mero nmero de contedos propostos,
algumas das atividades eram razoavelmente complexas, por exigirem mais de um
tipo de interao para um mesmo item.
A diversidade de formatos e suportes mostrou-se atraente aos discentes
pelo seu carter inovador em relao s rotinas que lhes eram mais habituais e pelo
fato de que os variados perfis de estilo de aprendizagem dos estudantes podiam se
ajustar aos feitios de atividades que lhes eram mais afins. Porm essa mesma
variedade indiretamente tambm contribuiu para que o volume e a complexidade das
atividades fossem maiores, uma vez que era necessrio organizar os contedos em
maior quantidade.
Outrossim, os esforos docentes para colocarem os estudantes do curso
como centros do processo de ensino-aprendizagem no contexto da disciplina,
principalmente no mbito on-line, paradoxalmente pode ter concorrido para que a
dosagem de contedos propostos fosse de fato dimensionada para alm do
apropriado ao contexto e s necessidades dos estudantes. Assim, o empenho em
oferecer diferentes atividades que oportunizassem a participao on-line dos alunos
pode ter resultado em um volume de contedo inadequado ao curso, tanto no
aspecto quantitativo como no aspecto qualitativo.
Alm disso, relevante para essa questo levar em conta o fato de que
houve um maior nmero de aulas a distncia do que presenciais, ao menos em
relao ao previsto pelo desenho inicial do curso proposto aos estudantes. Com a
transformao de aulas inicialmente previstas para serem presenciais em aulas on-
line, o volume de interao aluno-contedo aumentou em detrimento do volume de
interao face a face entre alunos e professora, frustrando as expectativas dos
alunos.
Ao encerrar esta subseo, que tratou das interaes ocorridas no
componente on-line do curso, importante registrar que embora este trabalho no
tenha se dedicado a pesquisar as interaes que ocorreram fora do contexto digital
investigado (cf. seo 3.1), no ignora que elas tambm influenciaram mutuamente
os resultados das demais interaes.
Todavia, considerando-se o significativo volume de aulas a distncia no
curso, inclusive com perodos prolongados em que houve apenas interaes on-line,
104

justifica-se o foco privilegiado nas interaes ocorridas no componente digital, foco
desta investigao. Note-se, entretanto, que questes relacionadas ao contexto
presencial que vieram tona no discurso dos participantes no foram ignoradas na
discusso dos resultados.
Na seo que ora se encerra, descrevi e discuti os trs diferentes tipos de
interao on-line objetos de investigao no presente trabalho, a fim de obter
possveis respostas primeira pergunta de pesquisa. Na prxima seo, analiso e
discuto os fatores e aspectos que influenciaram no engajamento nessas interaes,
buscando obter respostas para a segunda questo de pesquisa.

4.2 RESPOSTAS PERGUNTA DE PESQUSA

Nesta seo, analisarei as perspectivas dos participantes do curso
investigado a respeito dos fatores e aspectos que favoreceram (subseo 4.2.1) e
dos fatores e aspectos que dificultaram (subseo 4.2.2) o engajamento dos alunos
nas interaes propostas no ambiente virtual pesquisado.
Busco identificar esses fatores e aspectos a partir da anlise das respostas
dos estudantes ao questionrio proposto ao final do curso (cf.subseo 3.3.3) e dos
elementos dos discursos dos participantes identificados como mais estreitamente
relacionados s questes levantadas pela segunda pergunta de pesquisa.
Para tanto, apresento preliminarmente um quadro geral com os dados
numricos resultantes das avaliaes dos estudantes sobre os fatores que
influenciaram as suas participaes no ambiente on-line. A seguir, no
desenvolvimento do captulo, apresento e organizo recortes desses dados
quantitativos, alinhando-os e comparando-os aos dados qualitativos j referidos.
Esses resultados serviram de base construo de categorias relativas aos
fatores e aspectos favorveis e desfavorveis s interaes e ao engajamento dos
estudantes nas atividades no ambiente on-line investigado.






105

1. Avalie como os fatores abaixo influenciaram sua participao no ambiente on-line da disciplina:

I9@l$e9c"o$
<$"7o
9e#a7"va<e97e
I9@l$e9c"o$
9e#a7"va<e97e
N>o
"9@l$e9c"o$
I9@l$e9c"o$
:os"7"va<e97e
I9@l$e9c"o$
<$"7o
:os"7"va<e97e
Grau de afinidade com o uso de
computadores.
% & + %% &
Acesso a computador com internet.
. ' ) , +
Flexibilidade de horrio
proporcionada pelo ambiente
on-line.
& ' ' %& &
Nvel pessoal de conhecimento
prvio da lngua inglesa.
. & * %% (
Uso de diferentes tipos de
contedos (textos, vdeos etc.).
. . ) %) '
Uso de diferentes tipos de
atividades (de resposta automtica,
fruns, tarefa em grupo etc.).
% & * %' %
Nvel de dificuldade das atividades
a distncia.
% + %( % .
Quantidade de atividades a
distncia.
* %* . % .
Utilizao de atividades com
resposta automtica.
% % %& * &
Utilizao de atividades individuais.
% % * %& '
Utilizao de atividade em grupo.
% ( ( , (
Possibilidade de upload de
atividades no ambiente on-line.
. . * %% *
nterao com os demais
participantes nos fruns.
% & ' %% +
nterao on-line com o professor.
% % & %% ,
nterao on-line com o monitor.
% . ' %% +
Atribuio de nota a atividades a
distncia.
& ( ) , (
Utilizao do portiflio.
& % , %% %
Outro fator: prazo insuficiente para
a realizao das atividades on-line.
% . . . .

Quadro 10 Avaliaes dos estudantes sobre fatores que influenciaram sua participao.

As categorizaes que emergiram desses dados quantitativos, assim como
dos dados qualitativos, priorizados nesta pesquisa, sero detalhadas e comentadas
nas duas prximas subsees.

(6&6% !a7ores e as:ec7os @avorCve"s

Tendo em vista a abrangncia do tema, organizei e enumerei, de modo no
hierrquico, os principais fatores e aspectos favorveis ao engajamento dos
estudantes no contexto on-line, conforme as perspectivas dos participantes desta
pesquisa apresentadas nos dados gerados:

1) Funcionalidades oferecidas pela mediao digital;
2) nteraes entre estudantes e docentes;
106

3) nteraes entre os estudantes;
4) Diversidade de formatos e de temas abordados;
5) Avaliao contnua das atividades.

Esses itens so apresentados e analisados individualmente na presente
subseo, a partir dos dados quantitativos do questionrio respondido pelos
estudantes e dos comentrios dos participantes registrados pelos vrios
instrumentos de pesquisa.

1) Funcionalidades oferecidas pela mediao digital

Nos comentrios preliminares dos alunos no grupo focal, duas principais
caractersticas da plataforma digital j haviam sido apontadas como vantajosas pelos
estudantes: a flexibilidade de horrio proporcionada pelo componente digital e a
possibilidade de up#oad de atividades diretamente no ambiente on-line. Esses dois
itens, quando submetidos avaliao geral dos alunos no questionrio respondido
ao final do curso, apresentaram os resultados abaixo:

1. Avalie como os fatores abaixo influenciaram sua participao no ambiente on-line da disciplina:

I9@l$e9c"o$
<$"7o
9e#a7"va<e97e
I9@l$e9c"o$
9e#a7"va<e97e
N>o
"9@l$e9c"o$
I9@l$e9c"o$
:os"7"va<e97e
I9@l$e9c"o$
<$"7o
:os"7"va<e97e
Flexibilidade de horrio
proporcionada pelo ambiente
on-line.
& ' ' %& &
Possibilidade de upload de
atividades no ambiente on-line.
. . * %% *

Quadro 11 - Detalhe das respostas ao questionrio: funcionalidades oferecidas pela mediao digital.

Essas avaliaes assim como os demais dados gerados, confirmaram a
perspectiva positiva da maioria dos estudantes a respeito da utilizao dos recursos
da plataforma virtual, com destaque para as facilidades oferecidas pelo sistema para
as interaes on-line.
=A p#ataforma Mood#e foi um ponto cha4e nesse processo% $' &ue permitiu a
intera@?o entre todos professora% a#unos e monitora% atra4Bs de di'#ogos e
ref#exCes< A"da (9rupo foca#% em //.E..+/1.

=As intera@Ces foram suficientes e ade&uadas ao curso $' &ue ha4ia acesso
pe#o mood#e% o &ue faci#itou a intera@?o entre a#uno8a#uno% a#uno8professor e
a#uno8conteDdo% proporcionando a possibi#idade de interati4idade maior do
em sa#a de au#a.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% em
E..EM.+/1
107

=; acesso pe#o Mood#e faci#itou as intera@Ces.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se
identificar (:uestion'rio% em E..EM.+/1

A maior parte dos estudantes tambm reconheceu vantagens na flexibilidade
de horrio proporcionada pela mediao digital, inclusive no que se refere ao fato de
que ela permite estender limites que seriam mais estreitos em uma aula presencial.

=; fato de nem todas as ati4idades serem rea#iAadas em sa#a de au#a
a$udou bastante% por&ue a imposi@?o de um tempo para rea#iA'8#as em au#a
sempre seria menor.< Wi#son (:uestion'rio% em E..EM.+/1

=*ntretanto% 4isto a natureAa do curso% o 4"ncu#o &uase constante com o
ambiente 4irtua# foi eficiente no aprendiAado.< Laerte (9rupo foca#% em
E-.EM.+/1

Alm da flexibilidade de horrio proporcionada pelo uso do ambiente virtual
de aprendizagem, os alunos, atravs dos dados quantitativos e de comentrios
registrados pelos instrumentos de pesquisa, destacaram positivamente a
funcionalidade "tarefa integrante do Moodle, que permitia enviar uma atividade
produzida pelo estudante diretamente atravs do ambiente on-line.

=A f#exibi#idade de hor'rios e para up#oad de traba#hos foi o &ue mais me
impressionou no Mood#e.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar
(:uestion'rio% E..EM.+/1


2) nteraes entre estudantes e docentes

Hart (2012) aponta como um dos principais fatores para o sucesso e a
persistncia de um programa de estudos on-line a qualidade na comunicao entre
aluno e professor. Confirmando essa proposio, um dos fatores que os alunos
destacaram como dos mais positivos para seu engajamento no curso desde os
primeiros comentrios no grupo focal on-line foi a facilidade para a interao digital
com as participantes docentes (cf. subseo 4.1.2). Desse modo, um importante
ponto a se identificar a partir da anlise das interaes aluno-professor ocorridas no
ambiente on-line do curso seria a viso positiva por parte dos estudantes quanto
disponibilidade para comunicao oferecida pela monitora e professora atravs do
contexto virtual.



108

1. Avalie como os fatores abaixo influenciaram sua participao no ambiente on-line da disciplina:
I9@l$e9c"o$
<$"7o
9e#a7"va<e97e
I9@l$e9c"o$
9e#a7"va<e97e
N>o
"9@l$e9c"o$
I9@l$e9c"o$
:os"7"va<e97e
I9@l$e9c"o$
<$"7o
:os"7"va<e97e
nterao on-line com o professor.
% % & %% ,
nterao on-line com o monitor.
% . ' %% +

Quadro 12 - Detalhe das respostas ao questionrio: nterao entre estudantes e docentes.


Essa viso positiva por parte dos alunos tambm foi evidenciada pelas
manifestaes dos estudantes no grupo focal e no questionrio, conforme pode ser
observado nos excertos transcritos a seguir:

=*nfim% parabBns Q professora e Q monitora% &ue sinceramente% ambas
foram das mais so#"citas &ue eu $' ti4e. Acho &ue se n?o ti4emos maior
dificu#dade com as inDmeras coisas diferentes apresentadas na matBria% foi
por causa da paciHncia e aten@?o &ue e#as ti4eram. 3e 4erdadeG< Amanda
(9rupo foca#% em EL.EM.+/1

=A dedica@?o e a seriedade da professora e da monitora em orientar os
a#unos na rea#iAa@?o de tarefas foram fundamentais em uma turma t?o
heterogHnea no &ue diA respeito ao conhecimento sobre a #"ngua ing#esa.<
3a4i (9rupo Foca#% em EL.EM.+/1

=9ostei muito da participa@?o da professora e da monitora% nos a$udaram
bastante.< Pennifer (9rupo Foca#% em E/.EM.+/1

=As intera@Ces foram muito Dteis para tirar dD4idas sobre a matBria.<
A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% em E..EM.+/1

A professora atribuiu esses resultados positivos na interao aluno-professor
ao processo de familiarizao dos alunos com a plataforma que ocorreu ao longo do
curso, habilidade da monitora para moderar as interaes on-line no contexto
digital da disciplina e ao bom relacionamento entre professora e monitora:

=; fato dos a#unos irem conhecendo me#hor o ambiente on8#ine contribuiu
para as intera@Ces ocorrem com mais faci#idade% sendo &ue o =Food for
thought< ser4iu de &uebra8ge#o nesse sentido. ; pape# da monitora tambBm
foi fundamenta#. 3esde o come@o do curso eu a orientei para &ue tomasse a
iniciati4a de sistematicamente conduAir as intera@Ces on8#ine e eu faria
inter4en@Ces mais pontuais no Ymbito on8#ine. *#a feA isso de maneira
exce#ente e desde o in"cio. )?o precisei exp#icar Q monitora como comentar.
)a 4erdade eu e a monitora ti4emos (e temos1 uma intera@?o muito boa e
os a#unos perceberam isso.< Professora (*ntre4ista% em E..EM.+/1

A monitora confirma esse bom entrosamento, detalhando a atribuio de
tarefas que lhe foram delegadas pela professora, com destaque para o
acompanhamento do ambiente on-line para esclarecimento de dvidas dos alunos.


109

=Minha intera@?o foi mais constante no on8#ine &ue a da professora% por&ue
me preocupei em tirar dD4idas diariamente% se fosse o caso. A professora%
por outro #ado% este4e mais presente no Ymbito presencia#% mas tambBm
participou bastante no Mood#e. )>s tambBm interag"amos com fre&uHncia%
entre n>s% sobre o andamento do curso% &uando e#a comenta4a sobre as
intera@Ces ocorridas entre os estudantes.< Monitora (*ntre4ista% em
E..EM.+/1

Os alunos, por sua vez, alm de enfatizarem de modo favorvel as posturas
pessoais das docentes no tocante s interaes on-line aluno-professor no curso,
tambm as relacionaram possibilidade de interao mais frequente favorecida
pelos recursos digitais:

=A p#ataforma mood#e foi muito Dti#% permitindo a intera@?o dos a#unos% e
tambBm da professora e da monitora% &ue sempre foram muito so#"citas e
atenciosas com as nossas dD4idas.< Xei#a (9rupo Foca#% em EF.EM.+/1

=Pudemos contar com a a$uda da professora e da monitora a todo o tempo.
Pod"amos sanar &ua#&uer dD4ida em curto per"odo de tempo atra4Bs do
mood#e e por e8mai#% o &ue foi de extrema importYncia para a rea#iAa@?o das
ati4idades.< Amanda (:uestion'rio% em E..EM.+/1

3) nteraes entre estudantes

As interaes entre os alunos tambm foram identificadas como vantajosas
pela maior parte dos discentes, a despeito de algumas restries ou neutralidades
manifestadas:

1. Avalie como os fatores abaixo influenciaram sua participao no ambiente on-line da disciplina:
I9@l$e9c"o$
<$"7o
9e#a7"va<e97e
I9@l$e9c"o$
9e#a7"va<e97e
N>o
"9@l$e9c"o$
I9@l$e9c"o$
:os"7"va<e97e
I9@l$e9c"o$
<$"7o
:os"7"va<e97e
Utilizao de atividade em grupo.
% ( ( , (
nterao com os demais
participantes nos fruns.
% & ' %% +

Quadro 13 - Detalhe das respostas ao questionrio: nteraes mtuas entre estudantes.

Em relao ao tema, chamaram a ateno dos alunos as diversas
possibilidades de interao mtua proporcionadas pelo desenho do curso e pelo uso
do componente digital, alm da "forma descontrada com que eles puderam se
comunicar no contexto on-line.

=Pudemos trocar informa@Ces e experiHncias em nossas diferentes 'reas
ao 4i4o e on8#ine. Jm aspecto importante foi a troca de forma descontra"da.<
7#eonice (:uestion'rio% em E..EM.+/1

=Foi bastante f'ci# interagir com todos% o &ue faci#itou as trocas de
110

informa@Ces e execu@Ces de traba#hos.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se
identificar (:uestion'rio% em E..EM.+/1

=Achei muito interessante poder discutir determinados assuntos (como
gHnero e sexua#idade1 e obser4ar diferentes pontos de 4ista% muitos dos
&uais nunca tinha nem parado pra ref#etir.< Oenata (9rupo foca#% em
/+.E..+/1

Nesse particular, destacou-se, em especial, o frum "Food for thought,
concebido como um espao para dilogo livre entre os alunos e entre alunos e
docentes, onde os estudantes podiam interagir sobre assuntos no diretamente
relacionados aos objetivos do curso.

=;bs 9ostei muito do t>pico RFood for thoughtR 5$o 1< A"da (9F1 (*m
//.E..+/1.

=Por isso n>s criamos o f>rum =Food fo thought< (...1 Ta#4eA o nome n?o
fosse t?o ade&uado% pois os a#unos consideraram &ue s> poderiam postar
conteDdos &ue #e4assem Q ref#ex?o% &uando na 4erdade o ob$eti4o era ser
um =cafB<% um espa@o de uti#iAa@?o #i4re% porBm mais f#ex"4e#. A#Bm das
ref#exCes% os a#unos poderiam postar dicas de ing#Hs. *m uma pr>xima
edi@?o do curso pretendo a#terar o nome. Mas acho &ue foi uma grande
ideia por&ue muitos a#unos passaram a acompanhar o ambiente on8#ine com
mais fre&uHncia e por conta disso tambBm passaram a entrar mais em
outros f>runs.< Professora (*ntre4ista% em E..EM.+/1

A fluidez e a variedade identificadas nas comunicaes entre alunos e entre
alunos e docentes pela maioria dos participantes no contexto on-line, facilitadas
pelas ferramentas digitais, levou o grupo percepo do curso como um contexto
bastante "interativo, de modo geral, o que tambm foi visto pelos estudantes como
caracterstica benfica ao aprendizado:

=;s diferentes tipos de intera@?o a$udaram a aumentar o interesse pe#o
conteDdo.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% em
E..EM.+/1

=TambBm foi cumprida a proposta de faAer uma discip#ina interati4a tanto
nas au#as presenciais &uanto nas au#as on#ine.< 3a4i (9rupo Foca#% em
EL.EM.+/1


4) Diversidade de formatos e de temas abordados

O desenho instrucional do curso foi organizado pela professora em torno dos
gneros textuais identificados como relevantes pelos alunos no incio do curso,
buscando atender s suas necessidades especficas. Alm disso, a docente
responsvel pela disciplina buscou apresentar as atividades relacionadas aos vrios
111

tipos de textos em diversos formatos, o que alcanou receptividade favorvel por
parte dos discentes.

1. Avalie como os fatores abaixo influenciaram sua participao no ambiente on-line da disciplina:
I9@l$e9c"o$
<$"7o
9e#a7"va<e97e
I9@l$e9c"o$
9e#a7"va<e97e
N>o
"9@l$e9c"o$
I9@l$e9c"o$
:os"7"va<e97e
I9@l$e9c"o$
<$"7o
:os"7"va<e97e
Nvel pessoal de conhecimento
prvio da lngua inglesa.
. & * %% (
Utilizao de atividades com
resposta automtica.
% % %& * &
Utilizao de atividades individuais.
% % * %& '
Uso de diferentes tipos de
contedos (textos, vdeos etc.).
. . ) %) '
Uso de diferentes tipos de
atividades (de resposta automtica,
fruns, tarefa em grupo etc.).
% & * %' %

Quadro 14 - Detalhe das respostas ao questionrio: Diversidade de formatos e temas abordados.

A diversidade dos temas tratados e de formatos de apresentao de
contedos do curso tambm agradou aos alunos, principalmente pelas
oportunidades proporcionadas para que interagissem de forma diferenciada do
habitual em relao s suas prticas didticas a respeito de tpicos relevantes para
sua formao.
=)o curso de bio#ogia n>s n?o temos muita oportunidade de prestar aten@?o
em aspectos do texto em si% na sua forma% em como e#e foi redigido% e na
discip#ina n>s ti4emos oportunidade de focar a#Bm do conteDdo do texto% o
&ue B muito importante para n>s &ue estamos nos formando pes&uisadores%
e n?o 4i4eremos apenas de bancada e experimentos% mas tambBm da
escrita% pub#icando artigos.< 7ar#a (9rupo foca#% em /E.E..+/1

=As ati4idades propostas foram bastante interessantes% #e4aram ao
desen4o#4imento de uma no4a percep@?o sobre e#ementos t?o comuns em
nossa 'rea% como por exemp#o artigos cient"ficos% not"cias e wikipedia. ;
resu#tado de todas essas ati4idades certamente contribuiu para nossa
forma@?o profissiona#. (...1 *nfim% confesso &ue o 6ng#Hs 6nstrumenta# 6
superou as minhas expectati4asGG< A"da (9rupo foca#% em //.E..+/1.

=A discip#ina foi bastante importante para o nosso compreendimento da
#inguagem cient"fica. Por mais &ue tenhamos um n"4e# e#e4ado de ing#Hs% eu
percebi &ue apenas isto n?o B o suficiente para compreendermos o &ue nos
B desafiado em nossa profiss?o.< Amanda (9rupo foca#% em EL.EM.+/1

=;s diferentes tipos de formatos de ati4idades tornam8se bastante eficaAes
no aprendiAado.< Wi#son (:uestion'rio% em E..EM.+/1

=; curso foi bem estruturado e permitiu a rea#iAa@?o de ati4idades bem
di4ersificadas.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% em
E..EM.+/1

A interdisciplinaridade dos temas tratados, deliberadamente buscada pela
professora do curso a partir da escolha dos contedos utilizados, tambm foi vista
112

como positiva pelos estudantes:

=; componente on#ine foi meio puxado mas eu achei importante. Aprendi
coisas n?o re#acionadas a bio#ogia% mas sim 4o#tadas ao meio acadHmico
principa#mente a pub#ica@?o.< Pennifer (9rupo foca#% em E/.EM.+/1

=7onsidero &ue a discip#ina co#aborou muito para nosso aprendiAado%
abordando temas re#e4antes e &ue n?o s?o abordados em nenhuma outra
discip#ina da gradua@?o de bio#ogia. As au#as sobre Oecursos estratBgicos
de #eitura e a de fa#sos cognatos foram muito produti4as% faci#itando a #eitura
dos artigos cient"ficos.(...1 Ana#isando como um todo% acho &ue a discip#ina
co#aborou bastante na minha forma@?o acadHmica.< Xei#a (9rupo foca#% em
EF.EM.+/1

Tambm foi identificada como favorvel s interaes pelos alunos a
utilizao de prticas pedaggicas e de recursos didticos diversos dos mais
convencionais, incluindo-se neste particular o prprio uso do componente on-line,:

=9ostei da proposta da discip#ina% uma 4eA &ue nos #e4a a discutir &uestCes
&ue n?o traba#hamos norma#mente em outras discip#inas% como a
interpreta@?o e a compreens?o de textos e artigos. (...1 ; curso me
acrescentou em muito e espero &ue a professora continue com a gente em
ing#Hs 66.< 7armem (9rupo foca#% em //.E..+/1

=A proposta da discip#ina B bem interessante. A idBia de #e4ar o a#uno ' um
conhecimento &ue B constru"do aos poucos por intermBdio de diferentes
componentes.< Lara (9rupo foca#% em EF.EM.+/1

=As au#as foram muito interati4as% muito diferentes do &ue temos em nosso
cursoG Pudemos &uestionar% expressar nossas opiniCes% errar e acertarG
Oesumindo% eu achei bem #ega# o fato de termos au#as on#ine. A gente n?o
tem isso e na minha opini?o% foram muito pro4eitosasG 2em contar &ue de
4eA em &uando uma coisinha diferente do norma# B sempre bem84indaG<
Amanda (9rupo Foca#% em EL.EM.+/1

=;s conteDdos mais pro4eitosos% em minha opini?o% foram as discussCes
em f>rum% up#oad de ati4idades e e#abora@?o de &uestCes por serem coisas
no4as e mais diferentes na forma de did'tica.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se
identificar (:uestion'rio% E..EM.+/1

=:uanto mais ati4idades diferentes% maior o interesse pe#os assuntos.<
A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% E..EM.+/1

Outros estudantes foram alm em suas consideraes sobre a
interdisciplinaridade dos contedos da disciplina, julgando que a dinmica das
atividades propostas tambm contribuiu para desenvolver sua autonomia e senso
crtico na leitura de textos e na reflexo sobre seus contedos:

=9ostei de poder o#har pra um texto cient"fico e n?o focar s> no seu
conteDdo acadHmico direto% mas entender um pouco mais do ^por tr's^ do
texto. *ntender a importYncia de #er a#Bm do &ue as pa#a4ras mostram no
pape# e 4er a necessidade em transpor isso de forma a entender o outro
#ado tambBm% o do escritor do texto. AtB mesmo para n?o nos Rdeixarmos
#e4arR por informa@Ces 4o#tadas para determinado interesse% ou%
113

manipu#adas. Achei &ue as ati4idades desen4o#4idas no curso estimu#aram
o desen4o#4imento desse senso cr"tico% dessa 4a#oriAa@?o do Ro#har mais
profundamente as coisasR% o &ue $u#go extremamente importante.< Oenata
(9rupo foca#% em /+.E..+/1

=As ati4idades em grupo nos possibi#itaram ref#etir mais sobre o assunto e
nos deixaram mais independentes.< Amanda (:uestion'rio% em E..EM.+F1

Uma aluna relatou que os esforos para realizar as atividades propostas
pelo curso a levaram a superar suas dificuldades com a leitura e a exercitar sua
reflexo crtica, despertando-a para a necessidade de desenvolver tais
competncias no processo de sua formao profissional:

=*stou tendo um pouco de dificu#dades com a discip#ina. )?o sou boa em
interpreta@Ces e em expor minhas idBias e ref#exCes em determinado
assunto. *stou percebendo &ue essa matBria tenta traba#har um pouco com
isso% assim estou tentando me esfor@ar. Admito &ue #i poucos #i4ros em
minha 4ida e me arrependo bastante disso. Ta#4eA se$a por isso &ue eu
tenha muita dificu#dade. *stou postando a imagem de um dos #i4ros mais
conhecidos e o me#hor &ue #i em minha ado#escHncia. Jm #i4ro &ue mostra a
supera@?o de uma garota &ue pensou &ue seu mundo esti4esse acabado.
Fe#iAmente e#a te4e apoio% for@a de 4ontade% condi@Ces financeiras e amigos
para a$ud'8#a a continuar na $ornada da 4ida. * infe#iAmente% muitas pessoas
em situa@Ces e #ocais menos pri4i#egiados morrem precocemente.
Adicionando &ue o 4"rus da aids tambBm B estudado por geneticistas e
ta#4eA a#guns a#unos da turma traba#hem com 4iro#ogia. alei muita "oisa e
no falei nada ao mesmo tempo, mas pelo menos falei, o que 3 um
grande avano para mim4< Pennifer (F>rum =Food for thought<% em
FE.E0.+/1 (grifo meu1

A preocupao com a qualidade e variedade dos materiais didticos
utilizados no componente on-line nortearam as escolhas de estratgias de ensino-
aprendizagem adotadas no curso, no qual a professora responsvel procurou
adequar recursos e suportes que selecionou a caractersticas que julgava
necessrias e especficas para um contexto virtual:

=Me incomoda postar textos em formato .doc% pois o ambiente fica
parecendo apenas uma pasta de ar&ui4os. U...V 9ostaria de dominar mais
recursos para usar nos componentes on8#ine dos meus cursos% para e#es
ficarem mais com cara de curso =on8#ine.< Professora (*ntre4ista% em
E..EM.+/1


5) Avaliao contnua das atividades

Apesar de algumas objees por parte dos alunos, a atribuio de notas a
todas as atividades on-line, que pressupunha a obrigatoriedade da realizao
dessas tarefas, apresentadas em formato portifolio ao final do curso, foi identificada
pela maioria dos estudantes como favorvel ao engajamento nas interaes,
114

conforme respostas ao questionrio apresentado ao final do curso:

1. Avalie como os fatores abaixo influenciaram sua participao no ambiente on-line da disciplina:

I9@l$e9c"o$
<$"7o
9e#a7"va<e97e
I9@l$e9c"o$
9e#a7"va<e97e
N>o
"9@l$e9c"o$
I9@l$e9c"o$
:os"7"va<e97e
I9@l$e9c"o$
<$"7o
:os"7"va<e97e
Atribuio de nota a atividades a
distncia.
& ( ) , (
Utilizao do portiflio.
& % , %% %

Quadro 15 - Detalhe das respostas ao questionrio: Avaliao contnua das atividades.

Pelas respostas ao questionrio, percebe-se que um nmero significativo de
participantes discentes concordou com a proposta de avaliao obrigatria de todas
as atividades realizadas no AVA adotada pela professora como estratgia para
estimular a participao dos alunos no componente digital:

=7ada ati4idade on8#ine indi4idua#mente n?o tinha um 4a#or muito a#to%
gera#mente n?o passando de meio ponto. 5as se no valesse nota, os
alunos no teriam feito% com exce@?o do f>rum =Food for thought<.<
Monitora (*ntre4ista% em E..EM.+/1(grifo meu1

Ainda que o volume de atividades on-line proposto tenha sido considerado
quase unanimemente excessivo (cf. subseo 4.2.2), prevaleceu entre os
participantes a viso de que a avaliao contnua das atividades digitais, entre
outros fatores e aspectos, contribuiu para que os alunos se engajassem de modo
mais comprometido com as tarefas propostas no ambiente virtual, ainda que esse
engajamento possa ter sido basicamente do tipo comportamental, centrado na
obteno de notas ao final da disciplina.

(6&6& !a7ores e as:ec7os es@avorCve"s

Do mesmo modo que na subseo 4.2.1, optei por organizar e enumerar os
principais fatores e aspectos dificultadores do engajamento dos estudantes no
contexto on-line apontados pelos participantes da pesquisa, em ordem no
hierrquica, que nesta subseo so apresentados e comentados:

1) Limitaes decorrentes da mediao digital;
2) Desequilbrio entre on-line e presencial;
3) nteraes sem mediao docente;
4) Grande volume e complexidade das atividades on-line;
115

5) Dificuldade de gerenciamento do tempo disponvel.

Cada um desses itens apresentado e analisado na presente seo a partir
dos comentrios dos participantes constantes dos dados gerados pelos instrumentos
da pesquisa relacionados aos tpicos abordados.

1) Limitaes decorrentes da mediao digital

Houve quem mencionasse sua pouca familiaridade com a utilizao de
recursos tecnolgicos ou apontasse dificuldades tcnicas especficas com o manejo
de determinados ferramentas digitais como obstculos para a interao on-line e
para a realizao das tarefas propostas, questo relativamente comum em AVAs
segundo Leffa (2005) e Franco (2009).

=*u achei a discip#ina% apesar de um pouco traba#hosa (pela minha
limitao "om a internet1 bem interessante.< 7ar#a (9rupo foca#% em
/E.E..+/1 (grifo meu1

=6omo no sou uma grande f de "omputadores% gostaria de ter mais
au#as presenciais e menos au#as 4irtuais% mas a"redito que pou"os
"on"ordariam "omigo.< 7armem (9rupo foca#% em //.E..+/1 (grifos meus1

=*stou perdendo meu tempo% tentando atua#iAa@Ces de pdf reader e
maneiras a#ternati4as de faAer esse traba#ho. Kou faAer do $eito &ue sair% n?o
tem outra maneira. Kamos 4er se conseguimos% em ing#es 66 ter aulas e no
brigas "om o p".< 7armem (MF% f>rum de dD4idas do t>pico =Artigos
7ient"ficos<% em EF.EM.+/1 (grifo meu1

Porm, mesmo esses participantes reconheceram que essas dificuldades
no eram a tnica geral do grupo, formado, em sua maioria, por jovens usurios
habituais dos instrumentos das chamadas novas tecnologias:

1. Avalie como os fatores abaixo influenciaram sua participao no ambiente on-line da disciplina:

I9@l$e9c"o$
<$"7o
9e#a7"va<e97e
I9@l$e9c"o$
9e#a7"va<e97e
N>o
"9@l$e9c"o$
I9@l$e9c"o$
:os"7"va<e97e
I9@l$e9c"o$
<$"7o
:os"7"va<e97e
Grau de afinidade com o uso de
computadores.
% & + %% &
Acesso a computador com internet.
. ' ) , +

Quadro 16 - Detalhe das respostas ao questionrio: Limitaes decorrentes da mediao digital.


Todavia, o conceito de nativos digitais (PRENSKY, 2001) (cf. subseo
2.3.4), que apresenta os membros das novas geraes como nativamente dotados
116

para o uso dos recursos das novas tecnologias e para a interao por meios digitais,
questionado por esses relatos, ao menos como realidade absoluta:

=A maioria usa o computador com certa faci#idade. 2> uma a#una disse &ue
n?o tinha computador% &ue n?o tem facebook% &ue n?o usa% &ue s> esta4a
entrando na internet &uando estritamente necess'rio% para esta matBria.<
Monitora (*ntre4ista% em E..EM.+/1

=Jma a#una propTs inc#usi4e% no grupo foca# on8#ine% &ue a participa@?o
digita# n?o de4ia ser obrigat>ria. *ssa a#una B bem diferente da maioria% pois
costuma escre4er seus traba#hos Q m?o para s> depois digitar% ta# B sua
resistHncia ao computador. )?o gosta de computador e n?o participa de
rede socia#. Eu no esperava en"ontrar esse tipo de resist#n"ia. (...1 0
gente a"ha que os mais velhos tero mais resist#n"ia ao on7line. E em
muitos "asos no bem assim. ,s alunos mais novos sentem falta do
grupo, de estarem todos 3untos presen"ialmente. 6nterca#ar uma au#a
presencia# a cada au#a on8#ine fariam os a#unos se sentirem mais
confort'4eis.< Professora (*ntre4ista% em E..EM.+/1 (grifos meus1

Um dos alunos apontou ainda a prpria mediao on-line como fator
desfavorvel s interaes, considerando que a inexistncia na dimenso digital de
recursos disponveis na interao face a face dificultaria uma comunicao mais
eficaz. Porm, mais do que demarcar caracterizaes da comunicao eletrnica,
essa perspectiva do participante aponta para a necessidade de que estejam
presentes elementos como a noo de pertencimento e as atitudes positivas em
relao ao grupo para que o aluno se engaje emocionalmente nas atividades de
aprendizagem propostas (DUNLEAVY; BSHOP, 2009; HARRS, 2008) (cf. subseo
2.3.1.3).
=A intera@?o a#uno8a#uno foi muito ruim para mim. Achei muito confuso e n?o
produti4o. (...1 As discussCes em f>rum foram a pior parte. )?o gosto de
discussCes on8#ine% pois n?o tem como saber &uando a#guBm est' sendo
ofensi4o ou n?o e assim B imposs"4e# manter uma discuss?o saud'4e#.<
A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% E..EM.+/1

inegvel que na comunicao mediada por computador (CMC) alguns
canais de comunicao caractersticos da comunicao face a face, como a
linguagem corporal, no esto presentes. Por isso, comumente, busca-se superar
esse tipo de desvantagem da comunicao mediada por computador (CMC) em
relao presencial com o uso de elementos paralingusticos como os emoticons%
convenes construdas para representar emoes faciais com caracteres do
teclado (FRAGOSO; RECUERO; AMARAL, 2011). Recursos como o uso de fotos e
informaes complementares nos perfis tambm visam minimizar o distanciamento
caracterstico das interaes on-line.
117

Outra questo mais especfica envolvendo as dificuldades da comunicao
on-line refere-se ao fato de que em um grupo mais numeroso de alunos em um
frum de participao obrigatria, a discusso de um mesmo texto ou item tende a
se esgotar aps algumas etapas dos debates, por mais rico que seja o contedo de
partida. No curso investigado, esse esgotamento foi percebido de forma mais
acentuada pelos participantes no frum "Comentrios sobre a notcia, quando um
nico texto foi submetido discusso para todo o grupo de alunos.

=6omo muitos 3 disseram aqui% o tema da not"cia B muito interessante e
tambBm contagiante (...1.< Amanda (F>rum =7oment'rios sobre a not"cia
acima<% em E0.EL.+/1 (grifo meu1.

6omo 3 foi dito% o tema da not"cia B bastante interessante e atua# (...1.<
Xarina (F>rum =7oment'rios sobre a not"cia acima<% em EM.EL.+/1 (grifo
meu1.

=6omo todos 3 falaram o texto B muito interessante e passado de uma
forma c#ara (...1.< 9io4ana (F>rum =7oment'rios sobre a not"cia acima<% em
E,.EL.+/1 (grifo meu1.

Alguns estudantes serviram-se das perspectivas mais comuns dentre as
apresentadas pelos demais participantes como elemento textual para introduzir suas
prprias falas, tentando diferenci-las das demais. Outros estudantes,
especialmente os que interagiram em uma fase mais avanada das discusses,
referiram-se dificuldade de ser original ou inevitabilidade de se repetir algo que j
houvesse sido dito no contexto da discusso:

=6omo muitos "omentrios 3 foram feitos, provavelmente meu post
ser um pou"o redundante (...1< 9i#berto (F>rum =7oment'rios sobre a
not"cia acima<% em +E.EL.+/1 (grifo meu1.

=6onsiderando todos os posts a"ima, a"ho que devo a"res"entar que
"on"ordo "om tudo o que foi dito em re#a@?o Qs fontes serem seguras e
prestigiadas e Q estrutura@?o do texto (...1.< Fabiana (F>rum =7oment'rios
sobre a not"cia acima<% em +E.EL.+/1 (grifo meu1.

=8em, 3 falaram muito sobre o assunto. Oea#mente a matBria B muito
boa. (...1< Laerte (F>rum =7oment'rios sobre a not"cia acima<% em +E.EL.+/1
(grifo meu1.

=A#em de interessante e tambem a&ue#e tipo de texto &ue gera bastante
discurssao e debate afina# nao e o tipo de "oisa que da pra "hegar a um
ponto final nao ehI< Marta (F>rum =7oment'rios sobre a not"cia acima<%
em /,.EL.+/1 (grifo meu1.


Ao planejar suas propostas para o curso, a professora mostrou-se atenta a
esse risco, embora tenha minimizado a ocorrncia do problema no caso especfico
118

do frum em pauta, observando que embora se tratasse de um mesmo texto os
alunos deveriam discutir diferentes aspectos a partir dos mesmos.

=*m a#guns casos% como no caso da discuss?o da not"cia% hou4e um Dnico
texto% mas cada a#uno de4eria discutir um ponto diferente desse mesmo
texto. Mas em 4'rios outros t>picos% os textos propostos eram
diferenciados. Mas n?o a4a#iei mais deta#hadamente se hou4e esgotamento
em a#guma ati4idade e o a#uno precisou acessar e postar =&ua#&uer coisa<
por&ue era obrigat>rio.< Professora (*ntre4ista% em E..EM.+/1

A monitora, por sua vez, no levou em conta essa possibilidade de
superposio de pontos de vistas nas discusses ocorridas, valorizando o acerto na
seleo do texto e o engajamento dos alunos nas interaes que ocorreram nesse
frum de discusso:

=3epois a gente feA um f>rum sobre not"cia% com uma no4idade otimista
sobre a cura do cYncer. (...1 7omo co#ocamos um Dnico texto para todos
discutirem% a intera@?o foi muito #ega#% por ser no4idade% por ser otimista% por
ser da 'rea de#es. (...1 3a4a para 4er &ue um esta4a #endo o &ue o outros
escre4iam para comentar% e n?o apenas #endo a not"cia.< Monitora
(*ntre4ista% em E..EM.+/1

Uma possvel estratgia para minimizar esse esgotamento nos debates em
fruns organizar as discusses por grupos menores de alunos ou utilizar mais de
um texto ou tpico no frum para subdividir as discusses.

2) Desequilbrio entre on-line e presencial

As interaes no componente on-line integravam-se com frequncia s
atividades presenciais, uma vez que o curso era semipresencial. Orientaes
prvias para uma aula presencial eram apresentadas on-line e atividades
presenciais eram concludas no componente digital, onde era possvel maior
flexibilidade de tempo.

=7omo n?o conseguimos corrigir todos os t"tu#os em sa#a% a professora
propTs &ue fa@amos isso num f>rum. Por fa4or% postem + t"tu#o com uma
tradu@?o. ;s co#egas 4?o comentando as tradu@Ces atB chegarmos a um
consenso sobre as respostas de cada um de#es% okI 5ei$os.< Monitora
(F>rum =7orre@?o de t"tu#os de artigos cient"ficos com fa#sos cognatos<% em
FE.E0.+/1

Embora essa integrao fosse vista como potencialmente positiva pela
maioria, pela agilidade proporcionada comunicao, em alguns momentos, essa
interpenetrao das duas esferas do curso confundiu os estudantes, talvez por
estarem ainda pouco habituados ao uso de uma plataforma digital de ensino-
119

aprendizagem:

=Tenho &ue admitir &ue o componente 4irtua# combinado com o presencia#
me confundiu um pouco no in"cio% pois no sistema pedia para imprimir e
#e4ar a#go para a sa#a de au#a% e outras 4eAes come@amos uma ati4idade
em au#a &ue de4eria ser terminada on#ine.< Lara (9rupo foca#% em EF.EM.+/1

Essas perspectivas confirmam a constatao de que o equilbrio entre o
presencial e on-line no ensino semipresencial um desafio comum ao se definir o
desenho de um curso nessa modalidade (VERKROOST ET AL, 2008). Ademais,
algumas dificuldades constatadas na dosagem dessas propores no contexto
investigado se mesclaram rejeio inicial manifestada proposta de ensino
semipresencial da disciplina. Essas perspectivas emergiram a partir de observaes
dos estudantes a respeito da modalidade, ainda que no estes no tivessem
experincia prvia com a modalidade:

=)o in"cio hou4e uma resistHncia grande dos a#unos% e a#guns 4ieram fa#ar
comigo pedindo% por fa4or% para n?o terem &ue participar on8#ine.<
Professora (*ntre4ista% em E..EM.+/1

=)?o gosto muito do ambiente on8#ine. Prefiro au#as presenciais.< A#uno(a1
&ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% em E..EM.+/1

A monitora, ao ser entrevistada, relatou dificuldades anteriores com o uso de
um componente on-line em um curso semipresencial, quando foi aluna em uma
disciplina da graduao. Em funo dessas experincias negativas, receava
resultados negativos quanto utilizao do AVA no contexto da disciplina em que
atuaria como monitora:

=:uando estudei usando o Mood#e pe#a primeira 4eA% no segundo per"odo
(estou no terceiro1% todos os a#unos se sentiram sobrecarregados com as
ati4idades on8#ine% por&ue se trata4a de um texto &ue era re4isado
primeiramente pe#os co#egas% depois pe#a monitora e por D#timo pe#a
professora% e essas sucessi4as etapas pareciam repetiti4as. )?o gostei
muito da experiHncia. .ent$amos que era muita "oisa e a toda hora. (...1
:uando soube &ue neste curso parte das au#as presenciais seriam
substitu"das por au#as on8#ine% fi&uei com receio de &ue isso n?o fosse
funcionar bem. .eriam pou"as aulas, uma aula por semana, e ainda
reduzir "olo"ando uma aula virtual, diminuindo os en"ontros.< Monitora
(*ntre4ista% em E..EM.+/9 (grifos meus1

No entanto, aps encerrado o curso investigado, o relato da monitora
apresentou uma viso geral positiva do uso do ambiente virtual de aprendizagem
pesquisado, considerando que o desenho do AVA teria sido adequado s
necessidades dos estudantes, ainda que expressando certa dvida quanto
120

validade de suas concluses se relacionarem ao ponto de vista onde se encontrava,
como professora em formao e no como aluna.

=Ho$e minha 4is?o sobre o Mood#e mudou bastante. U...V Pe#a minhas
experiHncias% percebo agora &ue o Mood#e pode ser usado de diferentes
maneiras. U...V Acho &ue o fato do curso ser semipresencia#% com uso do
Mood#e% feA toda a diferen@a na sobrecarga sobre os a#unos. U...V Acho &ue
essa B a me#hor forma de usar o Mood#e. )?o sei se pe#o fato de eu estar
do outro #ado agora% eu &ueria rea#mente ter outra experiHncia como a#una
de um curso semipresencia# para 4er se minha opini?o continuaria a
mesma.< Monitora (*ntre4ista% em E..EM.+/9

No entanto, os alunos, no caso da disciplina pesquisada, apresentaram
opinio diferente da monitora a respeito desse tema, afirmando a maioria que se
sentiu sobrecarregada pela quantidade de atividades propostas para o ambiente on-
line. importante, porm, frisar que no foi manifestada rejeio da maioria dos
estudantes utilizao do componente on-line em si, mas G :ro:or=>o e
a7"v"aes real";aas a "s7Q9c"a em relao s aulas presenciais (grifo meu).

=,s foruns e as atividades foram bem interessantes mas seria bom se
hou4esse mais ati4idades feitas em sa#a ao in4es de &uase todas ficarem
para o mood#e.< Marta (9rupo foca#% em EL.EM.+/1 1 (grifo meu1

:0"hei a proposta do 5oodle boa% porBm achei &ue foram muitas au#as
nesta p#ataforma% o &ue me cansou um pouco. 9ostaria &ue t"4essemos tido
mais au#as presenciais.< Xei#a (9rupo foca#% em EL.EM.+/1 (grifo meu1

=7omo ponto negati4o da discip#ina% concordo com a 7armem% acho &ue a
&uantidade de au#as 4irtuais B muito grande. )a minha opini?o% a maioria
das aulas deveriam ser presen"iais% com ati4idades em sa#a de au#a
4a#endo ponto.< Amanda (9rupo foca#% em /F.E..+/1 (grifo meu1

=,s fruns foram uma boa atividade. Mas ter tantas ati4idades
obrigat>rias on8#ine foi um pouco pesado.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se
identificar (:uestion'rio% em E..EM.+F1 (grifo meu1

=Ter menos atividades obrigatrias no 5oodle diminuiria o "ndice de
fa#tas dos a#unos% uma 4eA &ue mais f"il lembrar de vir a aula do que
entrar no site.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% em
E..EM.+/1 (grifos meus1


Cabe registrar ainda que a carga horria de aulas a distncia no curso
investigado ultrapassou o total proposto inicialmente em relao carga presencial,
uma vez que a proporo prevista pelo desenho instrucional da disciplina era de
50% para cada modalidade. A professora do curso apontou esse fato para justificar a
percepo dos alunos de que houve sobrecarga no mbito on-line, reconhecendo a
necessidade de intercalar mais aulas presenciais com aulas a distncia em uma
nova edio do curso e ressaltando a dimenso mais integradora que a interao
121

presencial apresenta para os participantes de um curso dessa natureza, segundo
suas observaes do grupo:

=;utro ponto seria e interca#ar mais au#as presenciais com as au#as on8#ine.
Tentamos e&ui#ibrar meio a meio neste semestre% mas precisei participar de
cinco congressos durante esse per"odo. Por isso Qs 4eAes fic'4amos um
tempo maior sem nos encontrarmos presencia#mente. 6nterca#ar seria mais
positi4o. Para cumprir o ca#end'rio% contamos tambBm os per"odos de
feriado como au#as on8#ine% ap>s consu#tados os estudantes.< Professora
(*ntre4ista% em E..EM.+/1


3) nteraes sem mediao docente

Uma das propostas caractersticas para o ensino a distncia contemporneo
a nfase no papel do estudante como centro do processo de ensino-aprendizagem
(JONASSEN, 1997; MERRLL, 1991; REGELUTH, 1999; GUSTAFSON, BRANCH,
2002; FLATRO, 2004). O papel a ser assumido pelo professor na EaD, a partir
dessa abordagem, seria o de facilitador que medeia e incentiva as aes autnomas
do estudante no mbito das unidades didticas, perspectivas que foram assumidas
pela professora e pela monitora ao implementarem o curso investigado:

=*u gosto e tenho faci#idade para traba#har com ensino on8#ine. Adoro 4er o
&ue os a#unos est?o postando% 4er &ue e#es est?o participando% &ue est?o
faAendo as ati4idades soAinhos% me agrada mais talvez do que agrade
aos alunos. Por isso tento co#ocar cada 4eA mais au#a on8#ine% porque ve3o
que a aula on7line me tira do fo"o e "olo"a o aluno. ! o a#uno &ue busca%
B o a#uno &ue faA% e eu me sinto como um guia e a#guBm &ue est' tentando
moti4ar. (...1 Jm do pontos &ue nos preocupou muito desde o in"cio% foi &ue
de4eriam ser os a#unos% e n?o n>s a pes&uisar os textos na internet. ! a
'rea de#es% &ue saberiam me#hor do &ue n>s o &ue seria mais Dti# e
re#e4ante. Assim% como foram e#es a buscar% a 4ariedade de textos era
grande% e e#es puderam comentar sobre 4'rios textos diferentes.(...1
Trabalhar on7line d muito mais trabalho para todo mundo, in"lusive
para mim. ! bem mais f'ci# dar uma resposta pronta ao a#uno do &ue
indicar sites onde e#e de4er' pes&uisar essa resposta. Mas eu n?o estarei
ao #ado do a#uno o tempo todo% e ao pes&uisar no site ele aprender a
"onstruir seu "onhe"imento de forma mais aut;noma.< Professora
(*ntre4ista em E..EM.+/1 (grifos meus1

E nisso o 5oodle e%ige muito, porque l ele <o aluno= tem que se
"olo"ar, seno ele no est parti"ipando da aula. A carinha de#e tem &ue
aparecer% e#e tem &ue diAer a#guma coisa.< Monitora (*ntre4ista% em
E..EM.+/1 (grifo meu1


Todavia, a maioria dos alunos do curso, mesmo reconhecendo
positivamente aspectos como a facilidade para interaes favorecida pelo uso de um
componente on-line (cf. subseo 4.2.1), deixou claro que no prescinde da
122

mediao mais direta do professor quando da apresentao de contedos,
procedimento que associam interao presencial com o docente da disciplina (cf.
item 2 desta subseo):

=A intera@?o a#uno8conteDdo foi um pouco menos eficaA do &ue eu
espera4a. .empre a"hei melhor ter aula "om professor do que ter aulas
de slide.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% E..EM.+F1
(grifo meu1

=As ati4idades feitas e discutidas em sa#a de au#a foram mais pro4eitosas.
Por&ue a intera@?o pessoa# professor8a#uno B fundamenta# para faci#itar a
aprendiAagem e a capacidade de discuss?o.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se
identificar (:uestion'rio% E..EM.+F1

=)a minha opini?o% as au#as presenciais geraram maior resu#tado no
aprendiAado.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% em
E..EM.+F1


Tal informao confirma a perspectiva de Anderson (2003) a respeito da
interao aluno-professor, quando a considera a mais prezada pelos estudantes
dentre todos os tipos de interao em um ambiente digital de ensino-aprendizagem.

4) Grande volume e complexidade das atividades on-line

O volume de interaes propostas no ambiente on-line (cf. subseo 4.1) foi
quase unanimemente considerado excessivo pelos estudantes que reclamaram da
sobrecarga provocada pelo volume de atividades realizadas no componente digital.

1. Avalie como os fatores abaixo influenciaram sua participao no ambiente on-line da disciplina:

I9@l$e9c"o$
<$"7o
9e#a7"va<e97e
I9@l$e9c"o$
9e#a7"va<e97e
N>o
"9@l$e9c"o$
I9@l$e9c"o$
:os"7"va<e97e
I9@l$e9c"o$
<$"7o
:os"7"va<e97e
Quantidade de atividades a
distncia.
* %* . % .
Nvel de dificuldade das atividades
a distncia.
% + %( % .

Quadro 17 - Detalhe das respostas ao questionrio: Volume e complexidade das atividades on-line.


Esta posio foi destacada pelos alunos quando se manifestaram sobre o
curso no grupo focal on-line, onde a dimenso e a natureza das atividades propostas
foram consideradas inadequadas pela maioria dos estudantes:

=A discip#ina rea#mente nos demandou bastante tempo. Muitas 4eAes as
ati4idades on#ine semanais consumiam mais tempo do &ue a&ue#e &ue
123

costumamos dedicar Qs outras matBrias.< Laerte (9rupo foca#% em E-.EM.+/

=A discip#ina foi bastante traba#hosa e ti4emos a#guns exerc"cios bem
cansati4os como o do Rabstract.< Amanda (9rupo foca#% em E..EM.+/1

=Kou concordar com 4oces% mesmo a parte 4irtua# sendo em teoria mais
comoda por&ue teriamos mais tempo para fina#iAar as tarefas e tirar du4idas%
na rea#idade ficou meio puxado.< Marta (9rupo foca#% em E..EM.+/1


A professora, ao analisar os pontos de vistas dos estudantes a respeito das
atividades on-line, reconheceu a validade das perspectivas dos alunos a respeito da
sobrecarga ocorrida. Porm, a docente relacionou a receptividade negativa dos
discentes ao volume de atividades on-line tambm a aspectos contextuais das suas
experincias educacionais e a caractersticas que julgava intrnsecas ao ensino a
distncia:
=*u imagina4a para cada au#a on8#ine a dura@?o de uma au#a e meia
presencia# mais uma tarefa. 6sso e&ui4a#eria a duas horas de au#a on8#ine.
Ta#4eA pe#o fato dos a#unos n?o terem nenhuma outra discip#ina em
ambiente digita# exceto a nossa% esse tempo in4estido na au#a on8#ine tenha
parecido muita coisa para e#es. 0 maioria dos alunos do "urso no tinha
e%peri#n"ia anterior "om ensino a dist>n"ia. (...1 6reio que a
resist#n"ia ao ambiente on7line se deveu ao fato de os alunos no
estarem habituados a us7lo e de per"eberem que d muito trabalho.
;s a#unos de 5io#ogia% segundo re#ataram% est?o acostumados a irem para
a sa#a de au#a e os professores darem pa#estras. ; professor fa#a% fa#a% fa#a%
com a&ue#e monte de s#ides% e os a#unos tHm uma &uantidade gigantesca
de materia# para estudarem para as pro4as nas &uais ser?o apro4ados ou
repro4ados. :uando percebem% em nosso caso% &ue ter?o &ue acessar o
ambiente on8#ine para faAer ati4idades diferentes a cada t>pico% h'
resistHncia% pois eles per"ebem que vo pre"isar trabalhar muito.<
Professora (*ntre4ista% em E..EM.+/1 (grifos meus1

A monitora no achou que houve sobrecarga de atividades on-line em
proporo s presenciais no curso objeto da investigao, considerando que a carga
horria a distncia se destinou basicamente a substituir a respectiva carga horria
de aulas presenciais.
=Acho &ue aos poucos% da forma como introduAimos% ficou bom. A gente
cobrou mais agora% para o traba#ho fina# do curso% &ue foi rea#mente um
traba#ho =mais traba#hoso< U...V. 5as "omo o trabalho substituiu aulas
presen"iais, no houve sobre"arga. 0"ho que foi o ideal que tinha que
ser.< Monitora (*ntre4ista% em E..EM.+/1 (grifos meus1

Porm, diante do feedback negativo dos estudantes quanto ao volume de
atividades, a professora afirmou pretender implementar possveis mudanas em
uma nova edio do curso, reconhecendo que algumas propostas de atividades
envolviam vrios procedimentos interligados, o que lhes aumentava a complexidade
124

e demandava mais tempo para execuo:

=Pretendo% em uma no4a edi@?o do curso% sobrecarregar menos os a#unos%
exigindo menos em termos de tarefas. )o caso das tarefas% por exemp#o%
a#gumas 4eAes os a#unos precisa4am faAer uma tarefa% postar um ar&ui4o e
a#Bm disso comentar no f>rum. Ta#4eA s> participar do f>rum $' se$a
suficiente% especia#mente se a turma for composta de a#unos com
conhecimento intermedi'rio ou a4an@ado da #"ngua. Professora (*ntre4ista%
em E..EM.+/1

Ainda tratando do mesmo tema, a monitora sugeriu que os estudantes
pareciam no se sentirem to confortveis ao realizarem atividades mais reflexivas e
que exigiam mais autonomia, como algumas interaes propostas no curso
demandavam, em virtude de tais prticas no lhes serem habituais:

=Percebi no grupo foca# on8#ine &ue a ati4idade dos fa#sos cognatos foi
bastante mencionada pe#os a#unos. *#es gostaram% acharam importante e
aprenderam com e#a. *sta au#a e a de estratBgias de #eitura foram aulas
mais e%positivas e "onte?dos mais teri"os, *s quais a"reditamos que
os alunos este3am mais a"ostumados, o que tambm e%pli"a uma
maior re"eptividade por parte deles desse tipo de apresentao
didti"a. _s 4eAes o a#uno fica mais confort'4e# s> =absor4endo<% acha &ue
est' aprendendo mais do &ue se ti4esse o traba#ho de pensar $unto.<
Monitora (*ntre4ista% em E..EM.+/1 (grifos meus1

Cabe registrar que algumas das crenas atribudas aos alunos do curso
pelas docentes no que se refere a prticas educacionais mais centradas na atuao
do professor, emergiram no discurso dos prprios estudantes, como no trecho
abaixo apresentado por uma aluna no grupo focal on-line, que caracteriza os
contrastes verificados no curso. A aluna percebeu e relatou com clareza uma
mudana de paradigma entre as prticas ocorridas durante as aulas presenciais das
diversas disciplinas do curso de Biologia e as aulas on-line do curso de ingls
instrumental.

)este per"odo% os a#unos $' constru"ram um mBtodo pr>prio de aprendiAado%
&uero diAer% no caso da bio#ogia% os a#unos $' se acostumaram com as au#as
massi4as de conteDdo e com o decorar para a pro4a. * ai de repente 4em
uma discip#ina em &ue a gente tem &ue #er toda semana a#guma coisa%
postar a#guma coisa... B meio &ue um =cho&ue<< Lara (9rupo foca#% em
EF.EM.+/1


importante registrar que dentre as atividades :ro:os7as 9o a<D"e97e o9-
l"9eL nem todas se destinavam a serem eEec$7aas :ro:r"a<e97e 9o Q<D"7o o
co<:o9e97e "#"7al o$ co< $7"l";a=>o "re7a e se$s rec$rsos. Algumas tarefas
no circunscritas ao horrio das aulas presenciais, a exemplo de determinadas
125

produes textuais, no se constituam necessariamente em atividades on-line,
ainda que tambm pudessem ser consideradas atividades a distncia.
Essas caractersticas levaram a maioria dos alunos a identificarem toda e
qualquer tarefa proposta por meio da plataforma digital como "atividades on-line,
embora alguns poucos as diferenciassem. Ainda assim, tambm os alunos que
distinguiram as a7"v"aes a sere< real";aas 9o MooleL como a participao em
fruns de discussoL de atividades c$Ao ro7e"ro :ara eEec$=>o @ora a:rese97ao
9o Moole, consideraram que houve sobrecarga no volume final de tarefas a serem
executadas @ora os horCr"os e a$las :rese9c"a"s.

=;#'G Assim como 7ar#a% achei a discip#ina um pouco traba#hosa4 5uitas
tarefas foram passadas para serem feitas em "asa &ue nos exigiam
muito tempo de comprometimento% e alm dessas tarefas ainda tinham as
postagens aqui no moodle./ Oenata (9rupo foca#% em /+.E..+/1 (grifos
meus1


5) Dificuldade de gerenciamento do tempo disponvel

A equao entre tempo disponvel e tempo necessrio ao uso do
componente on-line questo bem presente no contexto do ensino a distncia
(LEFFA, 2010) e, por consequncia, no ensino semipresencial, onde assume
caractersticas mais especficas pelo contraste entre as dimenses on-line e
presencial que se fazem simultaneamente presentes nesta modalidade (cf. item 2
desta subseo).
No contexto investigado, a dificuldade de gerir o tempo disponvel para
participar de um nmero significativo de atividades on-line ao longo do curso
representou um ponto de dificuldades para os estudantes. Porm a questo no
decorreu apenas de uma nica causa, conforme possvel verificar nos comentrios
apresentados pelos alunos nos dados pesquisados.
Primeiramente emergem aspectos culturais (cf. itens 2 e 4 desta subseo)
relativos s prticas necessrias para que o alunos se ajustassem s caractersticas
diferenciadas do ensino a distncia. A modalidade demanda maior autonomia na
gesto do prprio processo de aprendizagem pelo estudante e conscincia de que
as atividades on-line podem exigir tanto ou mais tempo do que aquelas que so
propostas por meio de uma aula presencial:


126

=Pe#o menos eu no estava a"ostumada a tomar tempo para estas
atividades. Apesar de tudo% foi bem pro4eitoso ter parado para pensar em
a#gumas &uestCes importantes da base da compreens?o de texto e outros.<
Lara (9rupo foca#% em EF.EM.+/1(grifo meu1

=;s conteDdos menos pro4eitosos foram as ati4idades no mood#e% pois
#e4aram muito tempo.< A"da (:uestion'rio% em E..EM.+/1

Outro aspecto contextual especfico do curso investigado a ser levado em
conta a existncia de outras atividades da graduao com as quais os alunos
estariam envolvidos concomitantemente s da disciplina investigada e que tambm
demandavam quantidades expressivas de seu tempo disponvel:

=Acredito &ue discip#ina poderia ser menos traba#hosa% #e4ando em conta
&ue no L` per"odo a#Bm de termos outras matBrias n>s estagiamos<.
7#eonice (9rupo foca#% em +E.EM.+F1.

=P' &ue muitos acabam tendo tarefas pesadas de outras discip#inas tambem
fora estagios e traba#hos &ue norma#mente ocupam a maior parte do dia
deixando pouco tempo para reso#4er todo o resto.< Marta (9rupo foca#% em
EL.EM.+/1

Diante da necessidade de melhor gerir o tempo disponvel para as atividades
acadmicas, fossem elas on-line, fossem elas presenciais, os alunos reconheceram
que necessitavam desenvolver estratgias especficas de produtividade, como
conseguir ler melhor e mais rpido. Paradoxalmente, os discentes tambm alegaram
que a sobrecarga habitual de tarefas lhes impedia de investir tempo para
desenvolverem tais competncias:

=Pois B% tambBm tenho &ue reno4ar esse h'bito de #eituraG 3e fato #er B
e%tremamente importante.< Oenata (F>rum =Food for thought<% em
E/.EL.+/1 (grifo do texto origina#1

=*sse B $ustamente o prob#ema% Oenata. A facu#dade $' absor4e tanto o
nosso tempo% &ue sempre B dif"ci# se #ibertar um pouco para se dedicar a
outras coisas.< Wi#son (F>rum =Food for thought<% em E/.EM.+/1

! necess'rio ir muito mais a#Bm e desen4o#4ermos estratBgias para me#hor
compreens?o e apro4eitamento do &ue estamos #endo ou estudando. !
importante atB para economiAar tempo &uando temos muita coisa para #erG
Amanda (9rupo foca#% em EL.EM.+/1

Alm desses fatores, dado que a prpria professora do curso reconheceu
que ocorreu sobrecarga de atividades on-line no curso, em maior ou menor grau, e
que algumas dessas tarefas poderiam ser menos complexas (cf. item 4 da presente
subseo), tambm razovel que os estudantes tenham considerado os prazos
insuficientes para a execuo das tarefas propostas:

127

=; praAo para up#oad das ati4idades era% por 4eAes% curto.< A#uno(a1 &ue
preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% em E..EM.+/1

Comprovando essa perspectiva, o prazo para concluso e apresentao do
trabalho final do curso foi renegociado entre estudantes e docentes resultando na
sua prorrogao:
=;#'% Monitora% pe#o &ue #i a&ui% na D#tima au#a presencia# n?o ha4ia
entendido rea#mente como seria a etapa fina# do traba#ho. 7ada um de n>s
ter' &ue #er 0 artigos em ing#Hs e responder /E perguntas sobre e#es em F
dias% do ++NE. ao dia +0NE.I Acho &ue est' um pouco apertado% n?oI 5$s.<
Amanda (F>rum de dD4idas do t>pico =Artigos 7ient"ficos<% em E,.E..+/1

=TambBm achei um pouco apertado...< Pennifer% referindo8se ao coment'rio
de Amanda (F>rum de dD4idas do t>pico =Artigos 7ient"ficos<% em +E.E..+/1

=Amanda e Pennifer% bom... na 4erdade s?o 0 dias% nBI * n?o precisam #er
os textos na "ntegra. Podem partir das &uestCes de seus co#egas e buscar
as respostas% e4itando #er% portanto% partes menos re#e4antes do texto. 3e
&ua#&uer modo% 4ou con4ersar com a professora e 4er o &ue e#a acha de
adiarmos nossa au#a presencia#% mas n?o posso garantir nada. U...V 5ei$os.<
Monitora respondendo a Amanda e Pennifer (F>rum de dD4idas do t>pico
=Artigos 7ient"ficos<% em +E.E..+/1

Todavia no se pode minimizar a constatao de que a prtica da
procrastinao de tarefas se revelou prtica habitual de grande parte dos
estudantes, fosse causada pela sobrecarga de atividades ou condicionada por
determinantes culturais. Os sucessivos protelamentos levavam os estudantes a
finalizarem as tarefas apenas nos ltimos limites dos prazos estabelecidos, o que
tambm dificultava o gerenciamento do prprio tempo e interferia negativamente na
qualidade final do resultado da tarefa.

=2e os a#unos participam da au#a on8#ine% e#a tem o mesmo peso da au#a
presencia#. Mas se e#es demoram a entrar Uno ambiente on8#ineV e fica
a&ue#a coisa muito corrida... 6sso acontece muito com os praAos o a#uno
deixa para entrar no D#timo dia e se a intera@?o B pe#o f>rum% precisa ter
a&ue#a discuss?o &ue n?o pode ser no D#timo dia. (...1 =A maioria deixa as
ati4idades para a D#tima hora. Kerific'4amos na p#ataforma &ue a maioria
dos a#unos en4ia4a as ati4idades duas horas antes do praAo fina#. * os
praAos eram bem raAo'4eis% em mBdia de deA dias de antecedHncia para
cada ati4idade% por 4eAes estendidos atB duas semanas.< Monitora
(*ntre4ista% em E..EM.+/1

Um dos alunos, habituado a concluir suas tarefas nos ltimos limites dos
prazos, registrou sua dificuldade especfica com os horrios de encerramento para
as atividades on-line, comentando suas questes especficas quanto
administrao do prprio tempo no questionrio que respondeu, que a monitora
comenta a seguir:
128

Jm ponto negati4o% para mim pe#o menos% foi o praAo de entrega das #i@Ces.
*u tenho h'bito de faAer os traba#hos durante a madrugada% ent?o o hor'rio
de /FL, n?o me fa4oreceu muito... *nfim% B uma &uest?o de costume.
)ada &ue n?o se$a poss"4e# de se adaptar e organiAar.< Laerte (9F1 (*m
E-.EM.+F1

=6nicia#mente% estabe#ecemos o praAo das ati4idades atB meia8noite de um
determinado dia. A#guns a#unos se confundiram achando &ue o praAo se
referia ao dia seguinte ao &ue de fato ha4ia sido marcado para a ati4idade.
A#teramos o praAo ent?o para /FhLL% para e4itar este tipo de confus?o%
embora isso hou4esse sido esc#arecido em au#a.< Monitora (*ntre4ista% em
E..EM.+/1

Contudo, apesar dessas dificuldades relatadas pelos alunos para gesto do
tempo necessrio s atividades digitais do curso, a professora do curso constatou
que a maioria dos estudantes realizou as tarefas propostas com eficcia e dentro
dos prazos solicitados.

=;s a#unos apresentaram bastante senso cr"tico e de responsabi#idade%
cumprindo com suas obriga@Ces nos praAos propostos.< Professora
(*ntre4ista% em E..EM.+/1


(6&6' A9Cl"se o a<D"e97e "9ves7"#ao G l$; a Teor"a a A7"v"ae

Na presente subseo utilizarei referenciais conceituais provenientes da
Teoria da Atividade Scio-Histrico Cultural (TASHC), cujas linhas gerais e o
conceito de engajamento foi apresentado na subseo 2.3.3 do presente trabalho,
para trazer uma nova perspectiva sobre a segunda pergunta de pesquisa retomada
a seguir:

Na perspectiva dos participantes, quais fatores e aspectos dificultaram e
quais favoreceram o engajamento dos alunos nas interaes propostas no ambiente
virtual de aprendizagem desse curso semipresencial?

Os construtos tericos da TASHC permitem estudar contextos de ensino-
aprendizagem a partir de uma abordagem holstica, uma vez que procuram
representar a atividade como uma prtica da vida real (ENGESTRM, 2001),
enquanto outras abordagens do tema frequentemente apresentam vises
fragmentadas (LEFFA, 2004). Os referenciais da TASHC podem ser utilizados
como arcabouo a fim de se compreender o contexto, os propsitos e as motivaes
para a atividade e para analisar os instrumentos mediadores envolvidos no sistema
129

de atividade (JONASSEN; ROHRER-MURPHY, 1999). Desse modo, busca-se um
modelo para anlise de como todos esses componentes se inter-relacionam e se
afetam mutuamente em um sistema de atividade humana, representado
graficamente pelo diagrama proposto por Engestrm (2008) a seguir:


Figura 27 Modelo de um sistema de atividade (adaptado de Engestrm, 2008).

No presente trabalho, recorro TASHC para descrever o contexto da
pesquisa relacionando-o aos componentes de um sistema de atividade, conforme
recomendado por Murphy e Rodriguez-Manzanares (2008), a fim de identificar
contradies relacionadas ao engajamento dos estudantes nas interaes on-line
investigadas. Considerarei a disciplina de ngls nstrumental como um sistema de
atividade em que o objeto a habilidade de leitura de textos acadmicos em ingls e
o resultado esperado o desenvolvimento dessa habilidade. Apesar de a disciplina
incluir um componente presencial e outro on-line, tendo em vista minha pergunta de
pesquisa, focalizarei em minha anlise o ambiente on-line do referido sistema de
atividade e as relaes entre esse ambiente e o ambiente presencial. O diagrama
abaixo representa graficamente os elementos do sistema em questo, que sero
discutidos a seguir:


130


Figura 28 Representao do contexto da pesquisa segundo o modelo de um sistema de atividade
(adaptado de Engestrm, 2008): Disciplina de ngls nstrumental

Nesse sistema de atividade, os sujeitos so os participantes (alunos,
professora e monitora) da disciplina ngls nstrumental Biologia oferecida no
primeiro semestre de 2012 (cf. subseo 3.2.4) e a comunidade compreendida
como todos os participantes do nstituto de Biologia (do qual fazem parte os alunos)
e da Faculdade de Letras (da qual fazem parte a professora e a monitora).
Considerando o componente on-line da disciplina, os principais instrumentos
mediadores da atividade foram os diferentes recursos disponveis na plataforma
digital (cf. subseo 3.2.2). Dentre as ferramentas utilizadas na plataforma on-line,
encontravam-se as diversas funcionalidades do Moodle, como os fruns de
discusso e o up#oad de tarefas, alm dos textos apresentados em diferentes
gneros textuais e suportes, como as apresentaes eletrnicas e os vdeos,
acrescidos de todas as interaes on-line dos participantes ocorridas no ambiente
virtual de aprendizagem criado para o curso.
Com relao aos gneros de textos que mediaram o sistema de atividade,
cumpre destacar que, embora os objetivos gerais da disciplina fossem
antecipadamente definidos, os gneros textuais a serem trabalhados foram
negociados entre os discentes e docentes da disciplina no comeo do curso, o que
pesou favoravelmente para que os componentes da atividade se ajustassem melhor
s necessidades dos sujeitos participantes (cf. subseo 4.2.1).
A diviso de trabalho, elemento que se refere s tarefas e responsabilidades
131

atribudas aos participantes da atividade, incluiu a diviso de tarefas entre
professora, monitora e estudantes inscritos no curso. A professora dividiu
atribuies com a monitora, que ficou responsvel pela moderao do ambiente on-
line sob a superviso direta da professora, que tambm interagia com os estudantes
na plataforma regularmente. Essa diviso de tarefas diminuiu a sobrecarga de
trabalho que muitas vezes ocorre quando o curso inclui, alm das aulas presenciais,
um ambiente virtual de aprendizagem. Por outro lado, tal diviso aumentou a
disponibilidade docente, o que foi percebido pelos estudantes como fator favorvel
ao seu engajamento nas interaes on-line (cf. subseo 4.2.1).
Alm da dimenso meramente quantitativa, a diviso de trabalho no grupo
tambm envolveu a negociao de papis entre os participantes, onde a professora
e a monitora, mediante o desenho adotado para o curso, solicitaram posturas mais
autnomas por parte dos estudantes quando da realizao das tarefas propostas.
Surgiu ento uma contradio, uma vez que os alunos, aparentemente mais
habituados a desempenharem papis menos centrais em suas prticas acadmicas,
dividiram-se em relao a essa proposta. Por um lado, encararam-na como
favorvel s interaes no ambiente on-line pela percepo do desenvolvimento da
prpria autonomia e pelos resultados positivos constatados em termos de
aprendizagem. Porm, por outro lado, ressentiram-se do maior empenho e
disponibilidade que essa posio lhes exigia, reclamando do elevado
comprometimento de tempo e esforo que as diversas tarefas on-line no curso lhes
demandaram.
Algumas regras gerais previstas para a participao na atividade foram
explicitadas pelas docentes no incio da utilizao do componente on-line e
reforadas no decorrer do curso, quando necessrio. Entre essas regras, havia os
roteiros para as produes dos alunos, o estabelecimento de prazos para as
participaes no ambiente on-line, e tambm aquelas que se referiam ao modo de
participao nos fruns de discusso, que previam e solicitavam a interao entre os
participantes. Porm, aps apresentadas as primeiras propostas de tarefas no
contexto do componente on-line sem que houvesse a adeso dos estudantes
desejada pelas docentes, a professora responsvel pelo curso decidiu fazer uma
importante alterao nas regras de participao, passando a valorar as interaes
on-line no curso como registros de frequncia e avaliao.
Essa obrigatoriedade de participao no ambiente virtual, implcita na
132

medida imposta pela professora do curso, efetivamente intensificou a adeso dos
estudantes s interaes propostas pelo componente digital. Porm, como o
planejamento do curso previa uma gama bastante variada de gneros textuais como
contedos a serem trabalhados, havia um significativo nmero de tarefas nas quais
os alunos deveriam participar de forma obrigatria, sendo algumas de natureza
razoavelmente complexa, conforme relato da prpria professora (cf. subseo 4.2.2).
Esse carter compulsrio da participao contribuiu para o engajamento
comportamental dos alunos nas interaes on-line (cf. subseo 2.3.1.1). Porm,
essa mesma obrigatoriedade pode ter contribudo negativamente para seu
engajamento emocional (cf subseo 2.3.1.3), tendo em vista o nvel de rejeio ao
volume e complexidade das atividades manifestado nos dados gerados.
A atividade realizada atravs de aes, que se subordinam ao objeto do
sistema de atividade, direcionadas por mltiplas foras que fluem paralelamente ou
de modo divergente (ENGESTRM, 2008), como ocorreu na contradio verificada
a partir das reaes s alteraes das regras de participao. Essas foras se
relacionam percepo dos objetivos da atividade e das aes que lhes so
subordinadas por parte dos sujeitos, que no caso eram os alunos. As aes eram
representadas no sistema em questo pelas diferentes tarefas propostas aos
estudantes ao longo do curso e o resultado da atividade esperado pelos
participantes era o desenvolvimento de competncias para leitura escrita de textos
acadmicos em lngua inglesa nas diversas reas da Biologia.
Nas relao com as prticas inerentes a essas aes, outra contradio no
sistema de atividade ocorreu com relao s percepes dos estudantes sobre o
uso do componente on-line do curso. A maioria dos alunos, a despeito de alguns
poucos que relataram no se sentirem confortveis com a utilizao regular de
computadores e da internet, reconheceram como positiva a utilizao da plataforma
Moodle para as suas interaes no-presenciais no mbito da disciplina. Os
discentes constataram que o uso do AVA lhes proporcionava vantagens como maior
flexibilidade de tempo para as tarefas e mais praticidade para enviar suas produes
atravs do ambiente on-line.
Contudo, os estudantes concomitantemente fizeram algumas restries a
limitaes comunicativas intrnsecas das interaes on-line e encararam como
negativo o predomnio de interaes aluno-contedo por meio digital em detrimento
de interaes do mesmo gnero previstas para o contexto presencial, cuja carga
133

horria foi reduzida devido a questes relacionadas ao calendrio acadmico. Como
consequncia, os alunos reivindicaram maior volume de interaes presenciais de
um modo geral e mais interao aluno-professor em relao ao volume de
interaes aluno-contedo, que haviam sido o principal modo de interao no
contexto das aulas on-line.
Essas tenses evidenciam que, ao se planejar o desenho instrucional do
componente on-line de um curso semipresencial, necessrio atentar com especial
cuidado para a adequada dosagem do componente on-line e do presencial no
contexto geral do curso. Verifica-se que prolongados perodos de interao on-line
nesses contextos trazem diferentes caractersticas para cada uma dessas
dimenses e geram implicaes especficas para o curso como um todo.
Apresento, na prxima seo, os comentrios finais desta pesquisa,
apontando possveis implicaes a partir dos resultados apresentados e discutindo
contribuies para uma nova edio do curso e para os temas abordados no
presente trabalho. dentifico ainda algumas limitaes verificadas no decorrer da
investigao e proponho possveis desdobramentos para pesquisas futuras a partir
de algumas questes apresentadas.

















134

) CONSIDERA1RES !INAIS

As interaes so elementos fundamentais para os processos de ensino-
aprendizagem, especialmente nos ambientes virtuais de aprendizagem em funo
dos vrios recursos multimiditicos e das possibilidades para comunicao a
distncia e assncrona entre seus participantes que esses espaos oferecem. O
engajamento nessas interaes apresenta-se, assim, como o comprometimento do
estudante enquanto sujeito ativo da prpria aprendizagem.
Com o objetivo de aprofundar a abordagem desses tpicos, busquei, no
presente trabalho, investigar os diferentes tipos de interao (entre alunos, entre
alunos e professor, e entre alunos e contedo) em um ambiente virtual de
aprendizagem (AVA) de um curso semipresencial e o engajamento dos estudantes
nessas interaes.
Para embasar as discusses dos resultados, inicialmente apresentei uma
reviso de literatura que abordasse tpicos relacionados anlise dos dados
gerados pela investigao e que contribusse para responder s questes de
pesquisa, que ora retomo:

1. Os participantes (alunos, professor e monitor) consideram que os
diferentes tipos de interao (aluno-aluno, aluno-professor e aluno-contedo)
proporcionados pelo ambiente virtual de aprendizagem do curso semipresencial
investigado foram suficientes e adequados ao curso? Por qu?

2. Na perspectiva dos participantes, quais fatores e aspectos dificultaram e
quais favoreceram o engajamento dos alunos nas interaes propostas no ambiente
virtual de aprendizagem desse curso semipresencial?

No captulo de fundamentao terica, primeiramente apresentei as
principais caractersticas dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) e dos
aplicativos mais frequentemente utilizados para constru-los, os sistemas de
gerenciamento ou gesto de aprendizagem (SGA). Ainda na esfera dos AVAs,
encerrei a seo abordando o tpico estratgias de ensino-aprendizagem em AVAs,
onde destaquei os papis do contexto e da adequao diversidade de estilos de
aprendizagem para a implementao de AVAs, e o seu uso na modalidade
135

semipresencial. relacionando-se esses temas mais estreitamente s condies
observadas no ambiente digital que foi contexto de investigao (GARRSON;
VAUGHAN, 2011; LVY, 1999; KENSK, 2008; MORAN, 2004; MCNTOSH, 2012,
entre outros autores).
Prossegui a reviso de literatura abordando o tema interao na educao a
distncia, que descrevi categorizando-a em aluno-contedo, aluno-professor, aluno-
aluno, professor-contedo, professor-professor e contedo-contedo, conforme
proposto por Moore (1989) e Anderson (2003b) para classificar os tipos de interao
na educao on-line (ANDERSON, 1998, 2003; MOORE, 1989; BELLON, 2008;
DANELS, 2002, 2003; LEFFA, 2006; PRMO, 2003, entre outros autores).
O engajamento em contextos educacionais foi objeto da ltima seo do
captulo de referencial terico, onde o descrevi classificando-o em engajamento
comportamental, cognitivo e emocional (FREDRCKS; BLUMENFEDL; PARS,
2004). Alm disso, pela pertinncia aos objetivos e caractersticas da pesquisa,
tambm tratei das condies necessrias ao engajamento e do engajamento sob a
perspectiva da Teoria da Atividade Scio-Histrico Cultural e em contextos digitais de
ensino-aprendizagem (PARSONS; TAYLOR, 2011; APPLETON; CHRSTENSON;
FURLONG, 2008; CLAXTON, 2007; DUNLEAVY; BSHOP, 2009; HARRS, 2008;
RUDDUCK, 2007, entre outros autores).
No captulo de metodologia, a pesquisa foi caracterizada como um estudo
de caso de natureza etnogrfica e foram detalhadamente descritos o contexto da
investigao e seus participantes: estudantes, professora, monitora, alm da prpria
pesquisadora. Tambm foram apresentados nesse captulo os procedimentos
adotados para gerao e anlise dos dados, que foram gerados por meio dos
instrumentos fruns de discusso, grupo focal on-line, questionrio e entrevistas. O
paradigma qualitativo adotado como abordagem metodolgica da investigao, cuja
perspectiva etnogrfica pretendia privilegiar os pontos de vista dos participantes, foi
enriquecido com o uso de informaes numricas obtidas junto aos estudantes
atravs do questionrio por eles respondido ao final do curso para enriquecer a base
de dados utilizada.
Buscando responder s perguntas de pesquisa supracitadas, os dados
foram analisados e discutidos no penltimo captulo deste trabalho, onde
primeiramente abordei as interaes aluno-aluno, aluno-professor e aluno-contedo
ocorridas no ambiente virtual de aprendizagem, com o fim de responder primeira
136

questo da investigao. Os resultados demonstraram que as interaes aluno-
aluno foram encaradas positivamente pela maioria dos participantes, ainda que
tenham sido registradas algumas restries quanto ao seu carter compulsrio e
alguns questionamentos ao seu valor para as propostas de aprendizagem
especficas apresentadas pela disciplina.
As interaes aluno-professor ocorridas no AVA foram muito valorizadas
pelos estudantes que enfatizaram favoravelmente a presena virtual constante da
monitora e da professora no ambiente virtual. No entanto, os estudantes solicitaram
maior interao presencial com a docente responsvel pelo curso, considerando que
o nmero de aulas a distncia superou o de aulas presenciais, diferentemente do
previsto no incio do curso, cuja proposta pretendia um volume semelhante de aulas
presenciais e a distncia.
Embora condies consideradas comuns para o engajamento em contextos
educacionais como relevncia das atividades, participao ativa dos estudantes e
variedade de recursos disponveis estivessem presentes no meio on-line, o
engajamento dos estudantes, principalmente no aspecto emocional (cf. subseo
2.3.1.3), foi prejudicado pelo volume de atividades, considerado excessivo pelos
participantes e por sua complexidade, em alguns casos. Embora os participantes
tenham avaliado favoravelmente a variedade de atividades apresentadas por meio
do ambiente digital, as interaes aluno-contedo propostas para o contexto on-line
tambm foram consideradas excessivas e mais complexas do que seria adequado
para a carga horria do curso.
Quanto segunda pergunta de pesquisa, foi possvel identificar nos
discursos dos participantes fatores e aspectos envolvidos no engajamento nas
interaes que foram organizados em favorveis e desfavorveis. Como fatores e
aspectos favorveis, foram analisados e discutidos (1) as funcionalidades oferecidas
pela mediao digital, (2) as interaes entre estudantes e docentes, (3) as
interaes entre os estudantes, (4) a diversidade de formatos e de temas abordados
e (5) a avaliao contnua das atividades. Por outro lado, foram considerados como
fatores e aspectos negativos para o engajamento dos participantes no ambiente
virtual (1) as limitaes decorrentes da mediao digital, (2) o desequilbrio entre on-
line e presencial, (3) as interaes sem mediao docente, (4) o grande volume e
complexidade das atividades on-line e (5) a dificuldade de gerenciamento do tempo
disponvel.
137

Ao concluir a anlise e discusso dos dados, descrevi o contexto da
pesquisa segundo os elementos conceituais provenientes da Teoria da Atividade
Scio-Histrico Cultural (TASHC). Embora a TASHC possa ser utilizada para
analisar e descrever um sistema de atividade de modo holstico, optei por utiliz-la
aqui com a finalidade especfica de identificar possveis contradies relacionadas
aos fatores e aspectos que contriburam para maior ou menor engajamento dos
estudantes nas interaes propostas (cf. subseo 2.3).
Essa anlise apontou para algumas contradies, sendo que a primeira
delas referiu-se obrigatoriedade de participao nas atividades como regra de
participao dos alunos na atividade. Segundo reconheceram os participantes do
curso, tal regra certamente contribuiu para um maior engajamento comportamental
dos estudantes nas interaes propostas, mas o carter compulsrio da participao
no diversificado volume de interaes oferecidas pode ter influenciado
negativamente o engajamento emocional dos alunos.
Desse modo, a variedade de opes para interaes com os contedos
apresentadas aos alunos, vista por estes como positiva por buscar atender
diversidade de estilos de aprendizagem, contraditoriamente tambm se mostrou um
aspecto negativo pela dimenso de esforos que exigiu dos sujeitos da atividade.
As vises dos estudantes a respeito do uso do componente virtual e dos
contedos digitais, instrumentos mediadores da atividade, tambm se
caracterizaram por paradoxos. Por um lado, houve macio reconhecimento das
vantagens oferecidas pela mediao on-line, fosse quanto flexibilidade de tempo,
fosse pela produtividade proporcionada pelas ferramentas virtuais oferecidas pela
plataforma. Porm, os discentes tambm identificaram como aspectos negativos a
predominncia de interaes digitais em detrimento das presenciais e o investimento
de tempo que as aes no ambiente digital lhes exigia, considerado superior ao que
seria exigido em um contexto presencial.
A respeito da interconexo entre os componentes on-line e presencial que
constituam o curso semipresencial em foco, importante registrar que no se
ignoraram as possveis interferncias das interaes presenciais nas interaes a
distncia. Porm, o significativo volume de aulas a distncia e de interaes no
ambiente virtual de aprendizagem justificou a relevncia da anlise do contexto
digital pensado em si mesmo, ainda que algumas questes relacionadas s
interaes presenciais tambm tenham vindo tona e sido consideradas como parte
138

da presente anlise.
Tratando-se de um estudo de caso de perspectiva etnogrfica, no se
espera que os resultados ora apontados possam estabelecer relaes genricas de
causa ou efeito ou princpios necessariamente aplicveis a contextos anlogos.
Buscou-se, ao invs disso, possibilitar reflexes e propor discusses sobre os
elementos relacionados s interaes e engajamento em ambientes virtuais de
aprendizagem, de modo a contribuir para o aprimoramento da utilizao desses
espaos digitais e para o ensino semipresencial e a distncia, de modo geral.
Outras possibilidades de pesquisas futuras identificadas a partir do presente
trabalho incluem a investigao das crenas e pressupostos dos estudantes a
respeito do ensino semipresencial e da educao a distncia no contexto do ensino
superior. Novas pesquisas que focalizem tanto o ambiente on-line quanto o
presencial de forma mais abrangente tambm so recomendadas, considerando-se
que tal questo emergiu com intensidade no contexto analisado, no tendo sido
investigada com mais profundidade pelas limitaes do escopo da pesquisa.
H a expectativa de que a discusso do engajamento sob a perspectiva
discente apresentada neste trabalho possa contribuir para que o tema venha a ser
considerado com mais ateno quando da implementao de AVAs, tanto na
modalidade semipresencial e como totalmente a distncia. Constatando-se ainda
que o tema engajamento em interaes on-line ainda se encontra bastante ausente
das investigaes acadmicas em nosso pas, sugere-se tambm que venha a ser
objeto de outras investigaes futuras. Dentro desse tema, recomenda-se de modo
especial anlises mais detidas do relacionamento entre os diversos aspectos e
fatores envolvidos no engajamento em atividades em AVAs, para que se possam
estabelecer os limites do papel de cada um deles.









139

RE!ERHNCIAS

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152

A9eEo %

/$es7"o9Cr"o e So9a#e<


"uestionrio de #onda$em

Nome: _________________________________________________________Data: _____/_____/_____
#exo% & ' ( ou ) ' ( *dade% ++++++++
,urso% +++++++++++++++++++++++++++++ -er.odo% ++++++++++++++++++++++++++++++++
Atua!o acad/mica ou profissional%
+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++


1- Como voc avalia seus conhecimentos e explica sua relao com a lngua inglesa? se gosta !a
lngua" se a utili#a com $re%&ncia" etc'(
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++

)- * %ue voc enten!e por ingls instrumental?
++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++

+- Como voc analisa a relev,ncia !a !isciplina ingls instrumental em seu curso? -uais so suas
expectativas %uanto a ela?
++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++



0- ,lassifi1ue os $/neros e os temas a se$uir de acordo com o $rau de import2ncia para o
contexto profissional e acad/mico da rea de 3iolo$ia. )ar1ue um 4 na op!o 1ue mel5or
descreva tal $rau.

6/neros%
7ssencial *mportante #ecundrio
,onfer/ncias (aulas, apresentaes, seminrios)
8icionrios
8ocumentrios
7nciclop9dias
7ntrevista (estgio, emprego)
&ic5a de #e$uran!a de )aterial (Material Safety
Data Sheet)

6/nero epistolar (requerimento, carta, e-mail)
:e$isla!o
:ivros (didticos e tericos)
)anual de instru!;es (aparelhos de laoratrio)
)at9rias <ornal.sticas (not!cias)
153


.ugest/es !e incluso e/ou excluso:
++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++


=emas%
7ssencial *mportante #ecundrio
Anatomia 5umana
3ioen$en5aria
3io9tica >pol.tica, reli$io, 1uest;es amientais e
antropol?$icas@

3ioinformtica
3iolo$ia molecular
3io1u.mica >metaolismo ener$9tico e estrutura
de prote.nas, caroidratos e lip.dios@

3iosse$uran!a
3iotecnolo$ia
3iotransforma!o
,2ncer
,9lulas-tronco
7colo$ia
7mriolo$ia
7volu!o 5umanaAiolo$ia evolutiva
&ilosofia da ci/ncia
&isiolo$ia 5umana >endocrinolo$ia, fisiolo$ia
renal, di$esto, circula!o@

6en9tica >$en9tica molecular de act9rias B
$en9tica de popula!o B $en9tica de
microor$anismos, $en9tica forense C -,DB
m9todos de extra!o de 8EAB 8EA nuclearB 8EA
mitocondrialB anlise de parentesco C B $en9tica
clssica@

6eolo$ia
Fist?ria da ,i/ncia
*munolo$ia
*ntera!o entre c9lulas >simiose@ C act9rias e
protozoriosB invaso de v.rus em c9lulas

)icroiolo$ia >act9rias, fun$os@
Eeuroiolo$ia
)ono$rafias (te"tos em n!#el de Doutorado,
Mestrado, $%cnico e $ecnlogo)

Delat?rios
-ulica!;es cient.ficas (artigos cient!ficos, tese de
conclus&o em n!#el de doutorado, mestrado,
t%cnico, tecnlogo)

-rotocolo de Gits para experimentos
154

-reparo de Antii?ticos A Hacinas A Antivirais e
suas rea!;es no or$anismo a n.vel celular

-roIeto 6enoma
Deli$io 4 evolu!o
#inaliza!o ,elular
=9cnicas de microscopia
=erapia $/nica
Hirolo$ia


.ugest/es !e incluso e/ou excluso:
++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++

J- 8entre os temas 1ue voc/ Iul$ou como essenciais ao curso, escol5a 1K 1ue $ostaria de
traal5ar durante o semestre.
1@+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
2@+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
L@+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
0@+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
J@+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
M@+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
N@+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
O@+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
P@+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
1K@++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++























155

A9eEo &

Por7"@ol"o

0*123456*
D7 6N859. 6N.21:;7N2<5 6
Atividades realizadas no amiente virtual
de aprendiza$em >na plataforma )oodle@

Eome completo do aluno
8D7% KKKKKKKKK

-rofessora%
)onitora%

1Q semestre de 2K12

Nome !o aluno: *nserir a1ui o nome completo do aluno.

<tivi!a!e

=alor

0ontuao
1. Atualiza!o do perfil no )oodle >foto@

K.1 >extra@
2. Atividades da Rnidade 2% *ntrodu!o leitura

K.L >extra@
L. Rnidade L% "uestionrios de sonda$em

"uestionrio de estrat9$ias

"uestionrio de $/neros e temas



K.1 >extra@

K.1 >extra@

0. Rnidade 0% Decursos estrat9$ios




156

Atividade 1 C 7xercise 1

Atividade 1 C 7xercise 2

K.2

K.L
J. Rnidade J% Herete >SiGipedia@ C estudo de
forma!o de palavras

Atividade 2

&?rum-SiGipedia




K.J

K.J

M. Rnidade M% Astract C estudo de falsos co$natos e
t9cnicas de tradu!o

Atividade L



K.J


N. Rnidade N% -ara refletir

&?rum &ood for t5ou$5t


K.J


O. Rnidade O% Eot.cias

&?rum



K.J

P. Rnidade P% :ivro te?rico

&?rum


1.K

1K. Rnidade 1K% Arti$os cient.ficos

=raal5o final


L.K


N*2< D* 0*123456*:

>de K a N.K T
K.M extra@


&a!a uma avalia!o $eral do amiente virtual de aprendiza$em e de seu processo de aprendiza$em
ao lon$o do semestre.
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157

A9eEo '

/$es7"o9Cr"o e PesK$"sa



MPORTANTE: Os dados desta pesquisa serviro exclusivamente ao aprimoramento deste
curso e elaborao de dissertao de mestrado sobre o tema ambientes virtuais de
aprendizagem. Sua identidade ser preservada. Desde j, agradecemos sua colaborao!
Nome completo (opcional) E-mail (opcional)




1. Avalie como os fatores abaixo influenciaram sua participao no ambiente on-line da
disciplina:

I9@l$e9c"o$
<$"7o
9e#a7"va<e97e
I9@l$e9c"o$
9e#a7"va-
<e97e
N>o
"9@l$e9c"o$
I9@l$e9c"o$
:os"7"va-
<e97e
I9@l$e9c"o$
<$"7o
:os"7"va<e97e
Grau de afinidade com o uso
de computadores.

Acesso a computador com
internet.

Flexibilidade de horrio
proporcionada pelo ambiente
on-line.

Nvel pessoal de
conhecimento prvio da
lngua inglesa.

Uso de diferentes tipos de
contedos (textos, vdeos
etc.).

Uso de diferentes tipos de
atividades (de resposta
automtica, fruns, tarefa
em grupo etc.).

Nvel de dificuldade das
atividades a distncia.

Quantidade de atividades a
distncia.

Utilizao de atividades com
resposta automtica.

Utilizao de atividades
individuais.

Utilizao de atividade em
grupo.

Possibilidade de upload de
atividades no ambiente on-
line.

nterao com os demais
participantes nos fruns.

nterao on-line com o
professor.

158

nterao on-line com o
monitor.

Atribuio de nota a
atividades a distncia.

Utilizao do portiflio.
Outro fator
[____________________
_____________________
___________]



2. Em sua opinio, os diferentes tipos de interao (aluno-aluno, aluno-professor e aluno-
contedo) foram suficientes e adequados ao curso? Por qu?
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__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

3. Que tipos de contedos (textos, vdeos, apresentaes em PowerPoint etc.) e formatos
de atividades (atividades com resposta automtica, discusses em frum, upload de
atividades, atividade de elaborao de questes em grupo etc.) lhe pareceram mais
proveitosos para os objetivos do curso? E quais lhe pareceram menos proveitosos? Por
qu?
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__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
4. Comente outros aspectos que julgue relevantes em sua participao e na participao
dos demais colegas, monitor e professor no ambiente on-line da disciplina.
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__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

5. Voc concordaria em participar de uma futura entrevista por-email para esclarecer ou
aprofundar alguma(s) de suas respostas? M O SIM M O N2O

6. Se desejar, faa comentrios adicionais.
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