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Moambique: educao
e desenvolvimento rural
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Moambique: educao e desenvolvimento rural

Lavinia Gasperini







Edizioni Lavoro/Iscos

Iscos 8
Coleco do Instituto dos sindicatos para a cooperao
com os pases em vias de desenvolvimento
















copyright 1989
Edizioni Lavoro Roma
via Boncompagni 19

capa de Aldo Gagliardi
acabado de imprimir em Maro de 1989
tipografia Union Printing,
ss Cassia nord km 87, Viterbo




A fotografia da capa de Lavinia Gasperini.
Traduo de Cristina Castro



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Sumrio

Introduo de Nino Sergi p. 4

Prefcio p. 7

Prlogo p. 9

Abreviaturas p. 10

Captulo 1
Direco cultural colonial e sistema educativo p. 11
a) O antagonismo entre escola e no-escola na formao social colonial p. 11
b) A contradio no sistema escolar colonial entre escolas de no-trabalho e escolas de trabalho p. 12
c) O retrato dos colonizados feito pelos colonos p. 13
d) O Estatuto missionrio e a Concordata p. 15
e) O trabalho manual nas escolas missionrias p. 19
f) Algumas consideraes p. 21

Captulo 2
A educao nas zonas libertadas pela Frelimo antes da independncia p. 22
a) A unio estudo-trabalho na ideologia da Frelimo e a concepo educativa de Samora Machel p. 22
b) As escolas primrias das zonas libertadas p. 26
c) As escolas secundrias p. 27
d) Algumas consideraes p. 28

Captulo 3
Continuidade e ruptura com a experincia das zonas libertadas: a independncia p. 31
a) As mudanas no sistema p. 32
b) A democratizao das escolas: a OPAE p. 33
c) A escola primria p. 35
d) Educao secundria p. 37
e) O ltimo ciclo (10 e 11 classes) p. 39

Captulo 4
Algumas experincias p. 40
a) Centro Piloto Janurio Pedro p. 40
b) Escola Filipe Elija Magaia: actividades nos meses de frias p. 41
c) e outras escolas primrias p. 42
d) Escola secundria da Frelimo de Mariri p. 42
e) Escola secundria da Frelimo da Namahacha p. 45
f) Gcua p. 46

Captulo 5
Dois ns cruciais p. 50
a) A formao dos professores primrios p. 50
b) A mudana de sistema: o sistema nacional de educao p. 64

Captulo 6
A Universidade p. 67
a) Antes e depois da independncia p. 67
b) As actividades de Julho p. 68
c) A Faculdade de Educao: os cursos de formao de professores p. 70

Captulo 7
Educao e desenvolvimento p. 87
a) Educao e desenvolvimento rural p. 87
b) Tentativa de formular o princpio da unio estudo-trabalho com base na realidade
educativa de Moambique p. 89

Notas p. 93

Bibliografia p. 98
4
Introduo
De Nino Sergi
(director do Iscos-Cisl)


A educao a estrada mestra para a preparao dos recursos humanos necessrios ao crescimento
de um pas e ao seu desenvolvimento. Em Moambique, infelizmente, os programas educativos
realizados aps a independncia esto hoje seriamente ameaados por factores externos ao sistema
educativo.
Ao declnio econmico que se acentuou a partir de 1981, e s calamidades naturais como a seca e as
cheias, juntaram-se os efeitos de uma guerra conduzida contra o governo por bandos armados pela
Renamo, apoiados pela frica do Sul e por ex-colonos portugueses.
As situaes de emergncia e as necessidades de defesa trouxeram graves cortes despesa pblica
destinada educao, e determinaram a estagnao do sistema educativo em termos quantitativos e
qualitativos. As escolas foram um alvo privilegiado das aces de destruio e saque da Renamo, e
milhares de estudantes e professores foram assassinados, raptados, mutilados.
Segundo o ministrio da Eucao, na sequncia das aces dos bandidos armados, s 3.828 das
5.682 escolas primrias em actividade em 1981 ainda funcionavam em 1987, e cerca de meio
milho de alunos e 5 mil professores abandonaram a escola, em xodo quer no interior quer no
exterior do pas. Foram fechadas 25% das escolas secundrias, atingindo 20% dos alunos e 12% dos
professores.
No campo da educao, h ainda os custos humanos da guerra que, apesar de menos visveis que a
destruio dos edifcios escolares, so muito mais graves. As atrocidades que centenas de milhares
de jovens sofreram e os traumas que da vieram aumentam as responsabilidades do sistema de
educao, que procura hoje responder s novas necessidades dos jovens atravs de aces especiais
de reabilitao.
Estagnao, destruio fsica, qualidade de ensino baixa, falta de meios e uma juventude
traumatizada vo precisar de recursos adicionais e mudanas profundas no sistema. Foi feito um
apelo Itlia que de resto j est presente sobretudo na formao universitria e profissional e a
outros pases para que intensifiquem a sua interveno de cooperao no sector da educao, e
dediquem ateno especial componente formativa dos projectos de cooperao.
A deteriorao do sistema de educao torna mais difcil a soluo dos problemas sociais e
econmicos e cria um crculo vicioso que compromete o futuro do pas. Para sair desta situao
necessrio encontrar polticas que revitalizem o ensino e os programas de formao, tendo em conta
quer a situao actual quer os progressos e os limites das experincias do passado.
Muitas escolas analisadas neste volume foram teatro de atrocidades por parte da Renamo nos
ltimos anos. Inmeras experincias inovativas foram abortadas nascena, e a memria delas
corre o risco de se perder. Trata-se de preservar o patrimnio de experincias que, apesar dos seus
limites e erros, foram conduzidas nos anos em que o pas pde viver uma situao de relativa paz,
de modo a constituirem inspirao e encorajamento para se prosseguir na procura de um caminho
nacional original. O contributo deste volume deve ser visto neste sentido.
Aqui analisa-se em especial a forma como o sistema de educao construdo depois da
independncia pode preparar os jovens que acabam a escola a inserirem-se nos trabalhos
produtivos, sobretudo na agricultura, de modo a garantir a satisfao das necessidades primrias da
populao, e como pode contribuir para travar a tendncia ao xodo do campo para a cidade. Como
pode, por outras palavras, contribuir para promover o desenvolvimento.
Moambique, pas nas prioridades da cooperao italiana 405 bilies de liras nos ltimos 7 anos e
cerca de mil bilies em compromissos faz parte do grupo dos 28 pases mais pobres do mundo. A
anlise da realidade educativa moambicana mostra de que maneira a situao nos pases em vias
de desenvolvimento articulada e complexa, rica de histria e de cultura, de especificidades e
potencialidades prprias, e como a mesma pode dar indicaes teis a intervenes de cooperao,
sobretudo no campo da formao e da educao para o desenvolvimento.
5
Este volume descreve como o sistema de educao herdado do perodo colonial era inadequado aos
objectivos de autogoverno e de crescimento econmico do novo pas independente (cap. 1). Ainda
antes da independncia, nas zonas libertadas, e logo a seguir, pelo menos nos oito primeiros anos, a
expanso quantitativa do sistema de educao de Moambique consolidou-se gradualmente mas de
forma consistente (cap.s 2 e 3) e foi acompanhada por um processo inovativo que, apesar de nem
sempre ter sido linear e unvoco, atingiu todos os nveis do sistema (cap.s 4, 5 e 6).
Este estudo, realizado no mbito da educao comparada, procura indicar na histria do sistema de
educao as possveis identidades sob as aparentes diferenciaes e contradies, e as substanciais
diversidades sob as aparentes semelhanas.
Depois de ter sido procurado o aspecto recorrente e geral dos factos que aproximam a realidade
especfica de Moambique aos traos mais caractersticos dos sistemas educativos dos numerosos
pases em vias de desenvolvimento, foram formulados alguns princpios (cap. 7) com o objectivo de
contribuir para a reflexo que decorre em Moambique cerca da relao entre sistema educativo e
exigncias de desenvolvimento.
A educao e o desenvolvimento rural representam para Moambique, como de resto para muitos
outros pases, o fecho de abbada num caminho para uma maior autonomia, liberdade mais
verdadeira, desenvolvimento mais real que, ao assumir o novo, tutele e enriquea ao mesmo
tempo o patrimnio cultural e a viso da sociedade e das relaes humanas.
Ligado a Moambique por uma estreita, sincera e profcua colaborao h muitos anos, o Iscos
acolhe com interesse este estudo na sua coleco de publicaes. Trata-se de uma tese de
doutoramento de pesquisa apresentada Sorbonne em 1987 pela autora, que pde acompanhar de
perto em Moambique os primeiros anos aps a independncia, colaborando activamente na
expanso do sistema de educao.






























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Lavinia Gasperini
Moambique: educao e desenvolvimento rural

em memria de Nathaniel






7
Prefcio

Uma hiptese e algumas interrogaes

Moambique um pas independente desde 1975. Durante quase cinco sculos foi uma colnia
portuguesa. A Frente de Libertao de Moambique (Frelimo) passou a governar o pas aps uma
guerra de libertao de 10 anos.
Tal como na maioria dos pases do Terceiro Mundo, aqui desenvolvimento significa essencialmente
desenvolvimento rural. A agricultura fornece cerca de 45% do Pib e ocupa 84% da populao
activa, a indstria 7% e o sector tercirio 4%. Grande parte da produo agrcola de tipo
familiar, baseada sobretudo em tcnicas de produo tradicionais, de baixo rendimento. A poltica
da Frelimo definiu a agricultura como o eixo central do desenvolvimento e a indstria como o
elemento de dinamizao.
Aps a independncia, factores de natureza diversa como a conjuntura internacional desfavorvel,
as calamidades naturais e algumas escolhas na poltica econmica determinaram uma progressiva
flexo da produo agrcola. Esta situao, j de si difcil, foi agravada pela desestabilizao por
parte da resistncia nacional moambicana, Renamo. Na nossa tradio ocidental o termo
resistncia tem, a priori, uma conotao positiva. Mas em Moambique no, pois significa
resistncia mudana trazida pela independncia, resistncia ao novo governo; a mesma
financiada por ex-colonos portugueses e pela frica do Sul e age contra toda a regio da frica
Austral.
Hoje o conjunto da produo alimentar satisfaz menos de metade das necessidades mnimas da
populao, e centenas de milhares de pessoas encontram-se em constante perigo de vida. Por esse
motivo o pas recorre massivamente s ajudas internacionais, mas as potencialidades agrcolas so
tantas que se acredita numa recuperao e desenvolvimento centrados nas mesmas. Basta recordar
que a Frelimo, que nos primeiros anos depois da independncia tinha privilegiado o sector estatal
em prejuzo dos sectores familiar e cooperativo, voltou a dar ateno a estes dois. O primeiro
fornece grande parte da produo alimentar actual, sendo por isso considerado um sector prioritrio.
Prev-se o desenvolvimento a longo prazo da produo cooperativa, envolvendo a produo
familiar. A Frente considera que a organizao dos pequenos agricultores em associaes vai
economizar substancialmente recursos e esforos, para alm de introduzir inovaes tecnolgicas
necessrias ao aumento da produtividade no trabalho.
As cooperativas devero passar a ser o fulcro da vida produtiva nas Aldeias Comunais. Estas aldeias
comunitrias, que em 1983 no passavam de 300, vo reunir a populao que vive espalhada, de
modo a proporcionar ao maior nmero possvel de pessoas os benefcios da aco do Estado,
melhorando a qualidade de vida nas zonas rurais, concretamente no que se refere a servios de
sade, escolas, transportes, comrcio e fornecimento hdrico.
A Frelimo definiu o seu programa de desenvolvimento socialista sem basear-se em modelos ou
princpios abstractos mas com o objectivo de transformar a organizao social do campo e aumentar
a produtividade do trabalho, em funo das necessidades do pas e da participao da populao.
A avaliao da eficcia do sistema de educao deve ter em ateno estes programas de
desenvolvimento. O sistema de educao contribuir para a transformao auspiciada pela Frelimo
se forem identificadas e resolvidas as contradies principais entre as exigncias do
desenvolvimento, a herana educativa colonial e algumas tendncias surgidas aps a independncia
que se mostraram resistentes mudana. Trata-se de analisar se o novo sistema educativo prepara
ou no os jovens a inserirem-se em trabalhos produtivos depois de acabarem a escola, sobretudo na
agricultura, trabalhos esses que garantam a satisfao das necessidades primrias da populao ou
se, pelo contrrio, os leva para o sector tercirio e a urbanizao. Em suma, se o sistema impede ou
promove a transformao.
A hiptese desta pesquisa pode ser assim formulada:

A presena sistemtica no sistema de educao da relao estudo-trabalho determina a eficcia e a
coerncia entre o prprio sistema e os programas de desenvolvimento.
8
A relao pode exprimir-se nos seguintes termos: eficcia do sistema de educao = f (presena
sistemtica da relao estudo-trabalho no sistema). Nesta relao foi destacada a ligao estudo-
trabalho como varivel independente, porque vista como a principal caracterstica da educao
para o desenvolvimento em Moambique. Com efeito, considera-se que as alteraes da varivel
dependente (eficcia do sistema educativo) estejam associadas s de outras variveis independentes
como por exemplo a formao de professores, a rede escolar, os materiais didcticos, etc que,
contudo, vo ser aqui tomados em considerao s na sua relao com as duas variveis destacadas
anteriormente.
Para verificar a hiptese oportuno responder a algumas questes.
Trata-se de analisar:
- como eram o estudo e o trabalho na formao social moambicana antes da independncia,
na escola colonial e nas zonas libertadas;
- em que medida, depois da independncia, a vontade de renovao expressa na legislao e
nas declaraes oficiais se concretizou em experincias orgnicas e generalizadas;
- se a integrao do estudo com o trabalho caracteriza o sistema educativo no seu conjunto ou
se constitui essencialmente um tributo formal a um dogma;
- se as experincias de produo escolar difundiram-se por todo o sistema ou so excepo;
- se o trabalho produtivo na escola forneceu o fundamento de uma cultura que exprima uma
nova maneira de pensar e de agir, ou se ficou reduzido a uma resposta contingente a
necessidades imediatas ou a um ritual sem nenhum significado pedaggico;
- se os professores, nos diferentes nveis do sistema educativo, foram preparados para
responder s necessidades do desenvolvimento rural atravs de aces de formao
apropriadas;
- se os currculos, os meios didcticos e o calendrio escolar foram elaborados de maneira a
interligar de forma coerente o estudo e o trabalho;
- se os conhecimentos, as habilidades e as atitudes que os jovens aprendem na escola
projectam as suas aspiraes para o mundo rural ou a urbanizao;
- se o trabalho na escola um instrumento de integrao das regies urbanas e rurais, dos
diferentes estratos sociais e dos dois sexos ou se continua a agir como elemento de
diferenciao.
Nem todas estas interrogaes encontraro uma resposta exaustiva e definitiva na presente
pesquisa. Contudo, espera-se que ela possa trazer novos estudos que analisem com uma
profundidade cada vez maior as diversas variveis nas suas mltiplas relaes.
Sucessos e insucessos do sistema educativo de Moambique independente no vo ser
analisados com base num metro absoluto e abstracto, ou num modelo de sistema escolar
socialista ideal, a cuja legitimidade conceptual voltaremos mais adiante. Sero analisados
como parte de uma experincia que teve de ser actuada improvisamente, em condies de
extraordinria dificuldade, com recursos materiais e humanos desesperadamente inadequados,
com uma guerra em curso junto fronteira com a Rodsia no incio e mais tarde em muitas
zonas onde opera a Renamo, no interior do pas.













9
Prlogo


A autora procurou sistematizar experincias e reflexes relacionadas com o trabalho de campo no
sector da formao em Moambique entre 1977 e 1985, em diversos ramos e nveis do sistema
educativo. Estas circunstncias levaram-na a estudar o passado, a conhecer as experincias
educativas de diversas regies do pas, a participar em debates, a formular hipteses e propostas. Na
qualidade de jornalista, pde tambm obter autorizaes para viajar e conhecer realidades
educativas em zonas muito diversas. A pouco e pouco amadureceu uma exigncia de
aprofundamento que a levou a analisar de forma explcita de que maneira se realizava a relao
entre sistema educativo e necessidade de desenvolvimento.
Estabeleceu como limite temporal 1983, ano em qual foi introduzido o Sistema Nacional de
Educao, cuja entrada em vigor foi feita gradualmente ao longo de dez anos. Qualquer avaliao
seria, portanto, prematura.
Atravs de uma abordagem comparativa, estudou a histria da educao de Moambique para
observar como que se apresentou a relao estudo-trabalho nas diferentes formaes sociais.
A primeira parte do volume um estudo diacrnico centrado sobretudo na educao colonial e na
experincia conduzida pela Frelimo durante a guerra de libertao nacional. A educao
tradicional as manifestaes educativas de origem pr-colonial que se mantiveram at hoje
apenas mencionada, uma vez que ainda no existe um conhecimento sistemtico e aprofundado
sobre a mesma.
Na segunda parte analisa-se a educao depois da independncia.
A pesquisa baseia-se em:
a. sistematizao da experincia da autora em Moambique no campo da formao;
b. elaborao dos dados colhidos a partir de documentos orais, escritos e fotografados,
provenientes do trabalho de campo;
c. estudo de documentao pedaggica relacionada com a experincia de diversos pases;
d. documentao produzida para a pesquisa, constituda por:
- entrevistas individuais e de grupo a estudantes, professores e responsveis do sistema de
educao a vrios nveis (nacional, regional, provincial e de localidade);
- pesquisas cognitivas em 32 escolas de diferentes ramos e nveis do sistema de educao, em
9 das 11 regies de Moambique;
- debates e inquritos realizados com alunos e docentes da universidade Eduardo Mondlane
de Maputo, em especial da Faculdade de Cincias da Educao;
- documentao produzida no decorrer das actividades realizadas na FCE como jornalista;
- imagens (slides e fotografias).
Outras informaes foram recolhidas nas bibliotecas da universidade Eduardo Mondlane de
Maputo, nos arquivos dos rgos de informao, no Centro nacional de documentao (Cedimo), no
Ministrio da Educao, no Arquivo Histrico de Moambique, na biblioteca do Instituto para o
Desenvolvimento da Educao (Inde) e no Ministrio do Plano.













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Abreviaturas


A.c. Aldeias comunais
Ajus Actividades de Julho
Cedimo Centro de documentao e de informao de Moambique
Cea Centro de estudos africanos
Cfp Curso de formao de professores
Cfpp Curso de formao de professores primrios
Frelimo Frente de Libertao de Moambique
Inde Instituto nacional de desenvolvimento da educao
Mce Movimento de cooperao educativa
Mec Ministrio da Educao e Cultura
Mpla Movimento Popular de Libertao de Angola
Ojm Organizao da juventude moambicana
Opae Organizao poltica e administrativa das escolas
Renamo Resistncia nacional moambicana
Sne Sistema nacional de educao
Uem Universidade Eduardo Mondlane


































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Captulo 1

Direco cultural colonial e sistema educativo

Os graves problemas que afligem hoje Moambique tm razes profundas nos cinco sculos de
colonizao portuguesa. Tal como no resto de frica, neste pas a presena europeia significou
distoro e destruio de processos delicados scio-econmicos e culturais locais e obstculo a um
desenvolvimento posterior ligado s necessidades da populao(1). A diviso social do trabalho
encarnou-se na diviso entre raas, contraps colonizados e colonizadores e fez com que o
desenvolvimento de uns se transformasse na negao do desenvolvimento de outros. A mesma
dinmica caracterizou a histria poltica, econmica, social e cultural do pas.
O estudo do perodo colonial fornece os elementos necessrios compreenso das escolhas
efectuadas pelo governo moambicano depois da independncia, e da Frelimo nos anos da luta de
libertao nacional. Ajuda a compreender o carcter inovador de algumas experincias e os seus
limites.
A origem da mudana e da resistncia s transformaes pode ser compreendida melhor se
analisarmos como que a contradio entre colonizadores e colonizados se revelou no campo da
educao. O antagonismo entre educao atravs do trabalho e educao atravs do no-trabalho
apresentado num primeiro momento como contradio entre no-escola e escola (2) e
sucessivamente entre escola de trabalho e escola de no-trabalho.



a) O antagonismo entre escola e no-escola na formao social e colonial

Ao contrrio do que aconteceu nas reas de influncia de outros pases europeus, o sistema escolar
colonial constituu em Moambique uma possibilidade formativa s para uma mnima parte da
populao. Durante quatro sculos o colonialismo portugus, caracterizado pelo trfico de escravos
e pela explorao indiscriminada de matrias primas, manteve-se exclusivamente atravs da fora.
Os ideologistas daquele perodo apresentaram a colonizao como uma obra iniciada no sculo XV,
eminentemente cultural:
<<A colonizao o mtodo para levar a civilizao do fogo de onde ela resplandece at s regies
que vivem na anarquia e na violncia e que tm necessidade absoluta que ela ali chegue para
apaziguar dios e rebelies, como um arco-ris num cu escuro de tempestade. [] A colonizao
requer a coeso destes trs factores: poltico, econmico e educativo. Foram utilizados
essencialmente dois sistemas na colonizao: o da penetrao pacfica e o da conquista militar. Ao
segundo h quem tenha chamado sistema herico com o seu espectacular cortejo de expedies
militares e outras operaes do gnero []>>. (3)

So muitos os textos deste teor escritos por economistas, histricos ou educadores. Manuel Ferreira
Rosa, director-geral da educao no Ultramar, escrevia:

<<Desde o incio, os portugueses procuraram o convvio com os habitantes destes lugares distantes
para:
a. convert-los ao cristianismo, cuidando em primeiro lugar da salvao das suas almas;
b. transmitir-lhes o uso da lngua nacional que conduz integrao de uma ptria comum;
c. instru-los.
Por outras palavras, procuraram libertar os nativos do seu primitivismo degradante, substituindo a
sua cultura tradicional e rudimentar pela mais vasta e diversificada da metrpole. [] Na procura
destes objectivos explcitos ou tcitos, os missionrios acompanharam as armadas, como ardentes
apstolos da revelao evanglica e primeiros mestres da leitura, escrita e clculo em lngua
portuguesa>>. (4)
12
Os actos desmentiram as palavras. Existem muitos estudos histricos, polticos e scio-econmicos
que mostram os objectivos reais da colonizao portuguesa e os seus efeitos. (5)
Na realidade, s na fase de transformao do pas, no sentido capitalista da economia, que surgiu a
necessidade de lanar as bases de um aparelho escolar que formasse a classe dirigente portuguesa e
difundisse entre colonizadores e colonizados uma cultura de legitimao da dominao. Assim, em
1974, momento da sua expanso mxima, o sistema educativo cobria pouco mais de meio milho de
alunos para uma populao de dez milhes de habitantes. por essa razo que na altura da
independncia a taxa de analfabetismo rondava os 94%. A percentagem do Pib que o governo
colonial reservava educao era a mais baixa de frica segundo Eicher e Orivel, em 1974 era de
0,95% enquanto o de Angola era de 2,29%, da Tanzania 5,16%, da Nigria 4,27%, de Portugal
2,38%, da Frana 5,09% e da Itlia 5,23% (6) e destinava-se sobretudo s reas de fixao de
colonos, zonas urbanas e costeiras. O resto do pas estava quase completamente desprovido de
escolas.
Tal como tinha acontecido no Ocidente na poca da grande indstria, em Moambique a escola
como instituio educativa, separada da produo no espao e no tempo, nasceu em funo da
necessidade de formao de uma elite, num contexto caracterizado pela oposio entre trabalho
manual e intelectual. O sistema escolar colonial nasceu entre finais do sc. XIX e as primeiras
dcadas do sc. XX para preparar os colonos direco poltica e econmica do pas, em parte na
sequncia das resolues da conferncia de Berlim que, em 1884-85, reconhecia as possesses das
potncias europeias s dos territrios efectivamente ocupados.
O projecto colonial pedia a homogeneidade e a coeso ideolgica dos seus protagonistas, que
tinham uma provenincia scio-econmica e cultural bastante heterognea. Nasceu assim a escola,
baseada numa educao atravs do no-trabalho, separada da sociedade e da produo, com vista
reproduo da classe dominante.
Os moambicanos, na sua maioria destinados a fornecer trabalho manual a baixo custo nas minas
dos pases vizinhos, explorao agrcola do pas e construo de infraestruturas necessrias ao
projecto colonial, vinculados ao trabalho forado e s culturas obrigatrias e excludos da escola,
continuaram a viver o processo educativo nas modalidades tradicionais. Na educao tradicional a
formao dos jovens, com a excepo do breve perodo dos ritos de iniciao, encontrava-se ligada
vida da comunidade e dos adultos. No havia um espao e um tempo destinados exclusivamente
transmisso cultural ou produo, nem havia adultos qualificados unicamente para uma ou outra
destas tarefas.
Quer se tratasse de bens quer de cultura, a produo e o usufruto eram inseparveis. Esta no-
escola era caracterizada pela unio entre educao e trabalho, jovens e velhos, sociedade e
formao, exactamente ao contrrio da escola dos colonos, caracterizada pela sua separao.
No vou aqui fazer a anlise da educao tradicional em Moambique porque sobre este tema ainda
no existe um estudo sistemtico e aprofundado. Se o governo moambicano quiser criar um
sistema educativo que responda s caractersticas e s necessidades da sua populao dever
enfrentar seriamente o estudo desta realidade que, ainda que se tenha modificado com o tempo,
ficou viva at hoje.



b) contradio no sistema escolar colonial
entre escola de no-trabalho e escola de trabalho

A colonizao do ultramar portugus teve lugar essencialmente atravs da coero estatal, ou
seja, da interveno do exrcito e da administrao colonial. Na sequncia das chamadas
campanhas militares de pacificao, entre os sc. XIX e XX a administrao expulsou os
camponeses das melhores terras, obrigando-os ao pagamento de um imposto individual em
dinheiro. Imps-lhes o trabalho forado nas plantaes das companhias monopolistas instaladas no
territrio e a monocultura, e nas regies do Sul eles eram recrutados para as minas da frica do Sul
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e da Rodsia. Em tudo isto o estado colonial tinha um papel de intermedirio entre a fora de
trabalho moambicana e o capital portugus e internacional.
Nesta realidade, os camponeses, que constituam a grande maioria da populao, deixavam de ter a
possibilidade de organizar a sua prpria produo, sendo obrigados a realizar uma actividade alheia
s suas necessidades. Perdiam o produto do seu trabalho mas tambm a cultura rural que lhes tinha
sido transmitida atravs dos sculos, formada por conhecimentos sobre o ambiente, o ciclo agrcola,
a organizao tcnica da produo e as habilidades que lhes tinham permitido dominar o ciclo
produtivo e garantir a sobrevivncia at aquela altura.
As autoridades coloniais viam com desconfiana a escolarizao dos moambicanos. Podia
significar dar-lhes a possibilidade de planificarem a produo para seu prprio benefcio e at
criarem embries de revolta. Era tambm considerado perigoso fornecer-lhes qualificaes que os
colocassem em concorrncia com os europeus. Sobre esta questo, as autoridades exprimiam-se
assim:

De entre os indgenas certamente haver muitos com uma marcada tendncia para as artes e os
ofcios. Apesar disso no seria conveniente encoraj-los a dedicarem-se a estas ocupaes porque
h o risco de conden-los a uma vida de dificuldades e de misria, uma vez que no tero a
possibilidade de exercitar actividades no ramo artstico e industrial. Nestas condies poder-se-ia
criar um esprito de revolta acentuado. [] A colonizao inglesa colheu resultados muito
perniciosos desta posio. Favoreceu de forma exagerada a formao de um nmero grande de
pessoas com preparao e conhecimentos superiores s necessidades do seu ambiente, e chegou ao
ponto de coloc-las politicamente no mesmo plano dos cidados da metrpole. [] Muito pelo
contrrio, convm educar o indgena de maneira a torn-lo colaborador til e consciente da obra
colonial. (7)

S quando nos anos trinta o salazarismo se dedicou defesa e consolidao do capital portugus nas
colnias que o sistema educativo se voltou, ainda que de modo bastante reduzido, aos indgenas.
A coaco estatal tinha-se revelado muito dispendiosa e ineficaz na manuteno do domnio das
colnias. A imposio da hegemonia cultural da metrpole era vista como um complemento
indispensvel da interveno estatal. A escola para os moambicanos destinava-se mais submisso
ideolgica e cultural da mo-de-obra do que sua formao tcnica e profissional. Custava menos
impor o chibalo (ou seja, o trabalho forado, fonte de acumulao de mais-valia absoluta) a uma
fora de trabalho tornada dcil e resignada por uma ideologia de legitimao da dominao do que
imp-lo s com a coero. O ensino da leitura, escrita e rudimentos de uma profisso tornavam-se
veculo de uma cultura de submisso, que ensinava o desprezo pelas tradies locais e a aceitao
acrtica de tudo o que viesse da metrpole.



c) o retrato dos colonizados feito pelos colonos

A escola criava nos colonizados uma imagem de si funcional em relao ao papel que ocupavam na
diviso do trabalho. Ensinava-lhes que a hierarquia social era o resultado de uma vontade
sobrenatural e hereditariedade biolgica, e o poder poltico a manifestao de uma ordem
metafsica. Segundo a doutrina de Salazar e Caetano, cada classe devia respeitar a sua hierarquia
interna onde contava o mrito. Pretender superar esses limites era um esforo contra a natureza e
contra Deus, que criava instabilidade na vida de cada um, anarquia e sofrimento social. (8) A
resignao e a aceitao da prpria posio social indicavam um comportamento de bom cristo e
de bom cidado. A revolta era sinnimo de desobedincia vontade divina que o Estado, sua
manifestao terrena, tinha o dever de mandar respeitar.
Esta ideologia totalitria, no muito distante da filosofia que inspirou os regimes totalitrios da
Europa entre as duas grandes guerras, identificava hierarquia social e racial. A quem detivesse o
14
poder, ela atribua as capacidades de direco, criatividade, iniciativa, organizao e
responsabilidade. Estas qualidades legitimavam o domnio.
A passividade, a preguia, a incapacidade de raciocnio cientfico e abstracto e a incapacidade de
autogoverno eram, pelo contrrio, as caractersticas atribudas aos africanos, legitimavam a sua
submisso.
O preto, por definio, era considerado pueril:

As crianas e os selvagens tm uma inteligncia prtica, mais de homo faber do que de homo
sapiens. Quer as crianas quer os no civilizados tm mais tendncia para o concreto, o malevel, o
intuitivo, o assistemtico. Revelam limites enormes no pensamento abstracto, lgico, especulativo.
[] Nesta inteligncia prtica, o pensamento, impregnado de elementos mgicos, est dissociado
da aco []. Para eles a escola deve ser baseada quase exclusivamente no uso das mos. (9)

Nos anos cinquenta foram introduzidos em Moambique os testes de inteligncia geral. As
caractersticas psicolgicas e culturais do grupo social dominante eram tomadas como unidade de
medida do comportamento inteligente. Tal como em muitas outras ocasies, os testes tambm
foram aqui usados para justificar a discriminao social e racial. Forneciam argumentao pseudo-
cientfica para a defesa da tese de que a posio subordinada dos pretos na sociedade era uma
consequncia inevitvel da sua inferioridade intelectual, de natureza hereditria.
Antnio Augusto, chefe dos Servios de psicotecnia de Moambique, afirmava, num congresso
realizado em 1956 em Coimbra, ter verificado a partir da aplicao de testes que o nvel intelectual
mdio das crianas indgenas era muito inferior ao das crianas europeias. Com base nos testes ele
construu um grfico que aqui apresento (ver figura 1). (10)

Segundo o grfico, um indgena de 11 anos teria um nvel intelectual inferior ao de um menino de
Lisboa de 8 anos. Baseando-se nos testes, o autor sentia-se autorizado a afirmar que:

Considerando o estado selvagem dos indgenas cuja civilizao tem de obedecer s leis da
evoluo, e tendo em conta que no conhecem a lngua portuguesa, impunha-se a necessidade de
uma organizao especial do ensino primrio para o indgena que o levasse civilizao e lngua
portuguesa []. A frequncia simultnea de crianas europeias e indgenas seria prejudicial para
todas.

O sistema escolar discriminatrio era apresentado como uma resposta natural e inevitvel a
necessidades, tradies e capacidades desiguais. A escola para o homo sapiens era branca, urbana,
laica, cultivava o pensamento, as cincias, o saber dizer em prejuzo do saber fazer".
A escola para o homo faber, preto, trabalhador manual, rural, era religiosa e prtica. Ambas
mutilavam a personalidade dos seus alunos privando-os de um desenvolvimento completo que
integrasse pensamento e aco, saber pensar e saber fazer, saber dizer e saber ser, cincia e
tcnica.

A teorizao da inferioridade do preto, expresso de uma ideologia racista, era um instrumento de
dominao. O colonizado era definido ser de segunda categoria em funo da cor da sua pele.
Com base nisto, o processo de alienao era conduzido de maneira aos moambicanos, reduzidos
passividade, no conseguirem ver nenhuma possibilidade de libertao, e passarem eles prprios a
ser difusores da teoria da resignao e instrumento do sistema colonial. (11)

O empenho dedicado pelo governo colonial destruio da cultura local era ratificado
juridicamente atravs da instituio da figura do assimilado, ou seja, aquele que mostrava ter
cortado com a tradio e seguido a lngua e cultura portuguesas. Ele poderia aceder a determinados
lugares da administrao e gozar de alguns direitos civis, ao contrrio do resto da populao, os
indgenas, a quem no era reconhecido nenhum direito.
15
Em 1950, de cerca de 5,7 milhes de pretos, apenas 4.349 tinham o estatuto de assimilado. S os
filhos dos assimilados eram admitidos nas escolas coloniais. Com base no artigo 60 do Estatuto
missionrio, o ensino para os indgenas consistia num curso elementar de 3 anos, aps o qual,
depois de um exame, era concedido um diploma, indispensvel para ser considerado assimilado.


Figura 1. Nvel intelectual mdio das crianas indgenas e europeias.

Fonte: M. D. Belchior, Evoluo poltica do ensino em Moambique, in Moambique, Curso de extenso universitaria,
Universidade tcnica, Instituto superior de cincias sociais e poltica ultramarina, Lisboa 1964-65.



d) O Estatuto missionrio e a Concordata

Na procura de complementaridade entre dominao coerciva e direco cultural, o Estado colonial
plasmava um sistema educativo dualstico que exprimia e reproduzia as contradies da formao
social moambicana.
O governo mantinha a formao da classe dominante atravs da gesto de escolas oficiais, laicas,
estatais, concentradas exclusivamente onde a fixao branca o justificasse. Eram escolas urbanas,
escolas de no-trabalho que tinham pessoal, meios e edifcios bastante melhores do que as escolas
rurais destinadas populao preta.
Uma vez que o sistema oficial tinha como objectivo a formao da classe dirigente, o currculo da
escola primria era concebido em funo da continuao dos estudos no liceu. Tinha um carcter
geral e desinteressado de preparao aos ciclos sucessivos. Todo o ensino era pensado em funo
de estudantes de lngua materna portuguesa que vivessem num ambiente scio-econmico e cultural
estimulante e abastado.
Os liceus localizavam-se nas zonas com maior fixao de colonos, mas as escolas tcnicas, que
formavam os quadros mdios para a administrao e o aparelho produtivo, encontravam-se
distribudas de forma mais homognea por todo o pas, pois tambm aceitavam, ainda que de forma
reduzida, estudantes pretos. A rede escolar dos liceus e das escolas tcnicas na altura da
independncia vem ilustrada nos dois mapas (figuras 2 e 3).
Em relao aos colonizados, o Estado mantinha para si a funo de dominao directa e exercitava-
a atravs da fora, mas delegava a direco cultural igreja catlica. A unidade e a
complementaridade entre dominao directa e direco cultural foi sancionada em 1940 pela
Concordata entre Estado e Igreja, e em 1941 pelo Estatuto Missionrio. Este estabelecia que a
16
partir daquele momento o ensino indgena criado em 1930 fosse entregue exclusivamente a
religiosos, ratificando assim uma praxe consolidada.
Com a legislao escolar de 1941, o governo portugus pr-fixava a nacionalizao perfeita (12), a
moralizao dos indgenas e a aquisio (por parte deles) de hbitos e atitudes de trabalho, de
acordo com o sexo, condies e convenincia das economias regionais; [] a moralizao, o
abandono do cio e a preparao dos futuros trabalhadores rurais []. Por consequncia, o
ensino indgena devia ser essencialmente nacionalista e prtico. (13)
No ensino indgena a religio era o contedo de ensino principal. Tal como M.F.Monica mostrou
no seu estudo, uma das caractersticas do salazarismo foi considerar que quer na metrpole quer nas
colnias a escola para as classes subalternas tinha que inculcar virtudes em lugar de fornecer uma
preparao profissional. (14) Foi por este motivo que o ensino religioso foi considerado o mais
apropriado.
Se para os brancos, filhos dos colonos, o percurso escolar era de 11 anos (4 de escola primria e 7
de liceu), para o pretos era de 14. Estes deviam frequentar, antes do ciclo primrio, 3 anos de
ensino de adaptao (tambm chamado ensino rudimentar). Na verdade, o processo constitua
mais um obstculo sua escolarizao. Mondlane descreveu como isto se verificava.


Figura 2. Liceus (1973-74)

Fonte: J. Moure, O professor em Moambique no tempo colonial, in Jornal do Professor, Ministrio da Educao e
Cultura, Maputo, ano II, Set-Out 1982.
17
Figura 3. Escolas industriais e comerciais

Fonte: idem.


O ensino de adaptao, equivalente ao jardim de infncia, est destinado, em teoria, a familiarizar
as crians africanas com a lngua portuguesa e com os rudimentos da literatura, escrita e clculo
para poder lev-los, no incio da escola primria, ao nvel dos meninos portugueses. Mas em muitas
regies os filhos dos mulatos e dos asiticos so obrigados a frequentar o ensino rudimentar
apesar de terem crescido num ambiente de lngua portuguesa e de poderem ser considerados ao
mesmo nvel lingustico dos meninos portugueses. [] Dado que os 13 anos so o limite mximo
para se poder ser admitido na escola primria, um grande nmero de crianas fica de fora. (15)

Ainda segundo Mondlane, a entrada para a escola primria das crianas africanas tinha um atraso
devido a duas ordens de factores. A primeira ligava-se organizao do trabalho na agricultura
familiar: na tradio, as crianas dos 7 aos 12 anos dedicavam-se pastorcia. Geralmente por volta
dos 12 anos eram subtitudos por um irmo mais novo, e assim o mais velho podia comear a
frequentar a escola.
O segundo factor era o elevado nmero de reprovaes sobretudo nos primeiros anos de escola,
devido ao facto de o ensino ser em portugus, uma lngua estranha experincia da maior parte dos
meninos moambicanos. Segundo Belchior, todos os africanos durante o primeiro ciclo escolar
repetiam pelo menos uma vez. (16) Assim, normalmente no conseguiam concluir o ensino de
adaptao antes dos 12 ou 14 anos, e desta forma j no podiam ter acesso escola primria
normal.
18
O dualismo do sistema escolar colonial mantinha-se tambm nos nveis seguintes do ensino
primrio. Das escolas oficiais os filhos dos colonos transitavam directamente para o liceu e dali
para a universidade. A maior parte dos moambicanos que fequentavam as escolas indgenas no
superava os primeiros trs ou quatro anos de escolaridade. Os poucos que prosseguiam os estudos
continuavam a frequentar um sistema escolar de segunda categoria, constitudo sobretudo por
escolas profissionais e por seminrios. Em 1966-67, 70% dos africanos que frequentavam as escolas
secundrias estudava nas escolas tcnico-profissionais.
Para reforar a dominao ideolgica nos territrios do ultramar, o governo portugus servia-se
tambm dos seminrios catlicos. Os sacerdotes pretos, de origem camponesa, eram usados como
mediadores entre os outros africanos e o colono. O mesmo sucedia com os professores formados
nas escolas do magistrio primrio para pretos. Sem o saberem, uns e outros assumiam o papel de
funcionrios do estado colonial e de mediadores da economia.
A concepo do mundo difundida pela Igreja atravs do clero local no contacto com os simples
traduzia-se assim em resignao e passividade. O governo portugus manipulava as convices
populares para obter, com custos muito inferiores, os mesmos efeitos que teria usando a fora.

Os seminrios constituam uma forte atraco para os jovens moambicanos porque representavam
para eles a nica possibilidade de continuar os estudos depois da escola primria. Ao contrrio do
sistema escolar laico, onde a discriminao era defendida por lei, eles mostravam-se como um
organismo democrtico, ainda que paternalista. No seu interior, o filho de um campons ou de um
arteso se inteligente e capaz, se suficientemente malevel para ser assimilado pela estrutura
eclesistica, para sentir o esprito de pertena e a validade dos interesses presentes e futuros do
Estado aos quais a Igreja se tinha aliado atravs da Concordata podia, teoricamente, continuar os
estudos na universidade de Teologia, e chegar a cardeal e at a papa.
Foi exactamente nos seminrios que se formou a maior parte dos dirigentes actuais de Moambique
e nasceu o ncleo que nos anos sessenta deu origem Frelimo. A juventude instruda pde dispor
dos instrumentos culturais que lhe permitiu tomar conscincia das situaes de injustia e pr em
causa a realidade que a rodeava. Verificou-se assim tambm no campo educativo um processo
dialctico que produziu resultados contrrios aos objectivos da instituio escolar. O sistema
educativo, que devia manter e reproduzir o sistema social, acabava por formar aqueles que o iriam
contestar.
Dos anos Trinta at indipendncia o sistema educativo colonial foi objecto de vrias reformas.
Porm, nenhuma delas mudou substancialmente a sua natureza discriminatria. A prpria abolio
legislativa da distino entre escola para brancos e escola para pretos de 1964, contempornea a
uma srie de outras iniciativas destinadas a melhorar a imagem da colonizao portuguesa, quer no
interior quer no exterior do pas, para contrabalanar a influncia ideolgica dos movimentos de
libertao nacional incipientes e as crticas expressas pelas Naes Unidas, era apenas uma
mudana de fachada.
Tal como j tinha sucedido aquando da abolio formal do trabalho forado, do estatuto jurdico do
indgena e do assimilado, a reforma educativa no teria trazido mudanas substanciais ao dualismo
do sistema que, abolido juridicamente, era reproduzido por mecanismos de carcter scio-
econmico e cultural. Mesmo depois da reforma, os mesmos factores que bloqueavam o acesso dos
pretos escola impediam o prosseguimento dos estudos a quem tivesse conseguido acabar a
instruo primria.
Em 1966-67, numa populao de 444.983 africanos escolarizados em Moambique 439.979
frequentavam a escola primria. Na escola secundria os pretos representavam apenas 1,1%, como
j referido, 705 frequentavam escolas tcnicas, profissionais e seminrios, e apenas 29,8% o liceu.
Com estas premissas, no de admirar que os pretos que frequentavam a universidade pudessem
contar-se literalmente pelos dedos das mos: de um nmero total de 614 estudantes, apenas 9 eram
pretos (figura 4). (17)
Foi portanto afirmado, e com razo, (18) que apesar da expanso do ensino primrio e tcnico
verificada nos anos Sessenta e a africanizao dos manuais, os objectivos e a estrutura do sistema
19
no diferiam substancialmente daqueles auspiciados em 1881 por uma das figuras principais da
colonizao portuguesa, Mouzinho de Albuquerque, para a educao dos indgenas:
O melhor que podemos fazer para educar e civilizar o indgena desenvolver em termos prticos
as suas atitudes para o trabalho manual colhendo vantagens na explorao da provncia. (19)



e) O trabalho manual nas escolas missionrias

As escolas frequentadas pelos moambicanos dedicavam uma boa parte do tempo ao trabalho
manual. A documentao e os testemunhos que pude recolher mostram que a produo era
organizada, abundante e variada. Trago aqui os passos de algumas entrevistas que recolhi junto de
pessoas que estudaram nas misses antes da independncia:


Figura 4. Pirmide de idades: populao total e populao escolarizada (urbana e rural).
Recenseamento de 1980



Fonte: Conselho coordenador do recenseamento, Educao, populao e escolarizao, I Recenseamento geral da
populao de 1980, Ccr/Dne, Maputo 1984.



Estudei entre 1956 e 1959 em Namarroi, at terceira classe rudimentar. Enquanto uma classe
estava a estudar, a outra ia para o campo. Havia um mandador que orientava o nosso trabalho,
ajudado por um monitor. Nessa altura a colheita era grande: amendoim, feijo, couve, arroz,
bananas. Tnhamos tambm 20 cabritos. Ns que pilvamos a comida e cozinhvamos. Mas havia
um chefe que controlava tudo. Metade daquilo que produzamos era vendida.

Eu estudei no centro de Mitcue de 1956 a 1961. O monitor distribua o trabalho e as enxadas e
verificava se as devolvamos at ao fim do dia. Produzamos milho, feijo, mandioca, ervilhas,
mexoeira e arroz. Ns no sabamos quanto dinheiro ganhvamos com a nossa produo. Tnhamos
20
um moinho que nos poupava trabalho, no tnhamos que pilar. Nos dias de festa davam mais um
saco de arroz, que era distribudo pelos rapazes e raparigas. Havia muitos animais, nem sei quantos,
porcos, cabritos, animais de pequena espcie. Ns que tnhamos que comprar o material escolar,
mas davam-nos roupa e uma manta. Na misso os estudantes tinham que limpar a pocilga e os
animais e trabalhar no campo. Para a construo havia um pedreiro que preparava os tijolos e as
telhas, e os alunos trabalhavam com ele. (20)

Dores, uma estudante que frequentava a universidade de Maputo em 1982, contou-me que na
Misso de Gcua, onde esteve de 1970 a 1974, os alunos estavam divididos em dois grupos: os que
pagavam e os que no pagavam o colgio. Viviam separados quer no refeitrio quer nos
dormitrios. A produo era praticada s por aqueles que no pagavam, como forma de retribuir
misso aquilo que consumiam. Enquanto estes alunos trabalhavam no campo, os outros jogavam ou
estudavam. No existia convvio entre os dois grupos. S se viam durante as lies. Dos 500 alunos
internos, cerca de 200 participavam na produo.

A produo dos estudantes nas misses destinava-se sua prpria alimentao e do pessoal. O
excedente era vendido e contribua para as finanas da instituio. A roupa dos estudantes, o
material didctico e os salrios dos professores eram pagos com a venda dos excedentes da
produo. O apoio financeiro do Estado s escolas missionrias era quase nulo. A produo escolar
era organizada como numa verdaderia empresa agrcola, e os lucros serviam para o seu
funcionamento e para os novos investimentos. A obra de catequizao e a multiplicao de misses
traziam um contributo financeiro considervel.

A estes testemunhos que mostram sobretudo os resultados produtivos do trabalho nas escolas
missionrias contrapem-se outros que o apresentam como algo semelhante ao trabalho forado a
que eram submetidos os adultos. (21)
Uma reconstruo deste perodo devia tomar em considerao os dois pontos de vista.
Depois da independncia, o desejo de superar rapidamente um passado de sofrimento levou a
combater os aspectos mais deletrios do sistema escolar colonial. Mas por vezes tambm impediu
que se analisasse a realidade na sua complexidade, que se compreendesse a sua natureza
contraditria e que se destacasse, juntamente com os elementos negativos, aqueles positivos.
Tambm impediu que se fizesse uma distino entre produtividade do trabalho e finalidades.
A produo nas escolas missionrias expandiu-se bastante, garantindo muitas vezes a
autosuficincia s misses e escolas, at com margens de lucro. O critrio para avaliar o trabalho
dos estudantes no pode ser quanto era produzido mas porqu, para quem e em que condies o
mesmo era realizado. A produtividade do trabalho e o aspecto pedaggico de ter introduzido o
trabalho nas escolas no constituem um valor em si, independente das finalidades da produo.
Aparentemente nas escolas missionrias os jovens trabalhavam para financiar os seus prprios
estudos; comiam e dormiam na misso, recebiam livros, cadernos e aulas. Podia parecer que o
trabalho produtivo se destinasse ao benefcio deles, mas era s aparncia. Na verdade servia para
libertar o Estado das despesas de formao de uma classe social intermdia necessria reproduo
do aparelho colonial.
Recaam assim nos moambicanos os custos de formao dos funcionrios do aparelho destinado a
sufocar a sua prpria independncia, expropriando-os da sua identidade scio-cultural. Apesar da
sua origem e interesses, eles acabaram por trabalhar para o projecto colonial. Os filhos de
camponeses e artesos, depois de terem estudado e pago com o seu trabalho os anos de estudo, iam
trabalhar como pides (informadores da polcia poltica), capatazes (supervisores de produo),
administradores, sipaios (auxiliares da polcia), intrpretes, padres ou professores.
Como agentes da administrao colonial tinham a tarefa de fazer respeitar as leis. Como
supervisores de produo controlavam a fora de trabalho. Como funcionrios da ideologia,
legitimavam o regime. Para assegurar coero e consenso faziam de intermedirios entre os
estrangeiros e os seus compatriotas. Os jovens moambicanos que estudavam e produziam ao
mesmo tempo estavam perdidos para a sua gente. O assimilado assemelhava-se ao colono
21
porque dele tinha absorvido a cultura e tornara-se funcionrio do estado e da ideologia colonial, que
defendia a cultura dominante contra a cultura subalterna.
Com a Concordata, a Igreja tornava-se instrumento deste projecto. Pode dizer-se, segundo as
palavras de um dos muitos missionrios que estavam em desacordo com o compromisso entre a
hierarquia eclesistica e o regime portugus, a Igreja foi a melhor realizadora por conta do governo
da Lusitanizao e integrao das colnias. (22)
H que reconhecer que a escola missionria teve o mrito de introduzir a produo na escola. Mas
esta medida agia como elemento de discriminao, uma vez que dizia respeito s populao preta.
Era portanto um dos principais elementos de diferenciao em relao s escolas laicas, destinadas
exclusivamente aos brancos. A produo revelava-se tambm um elemento de discriminao no
interior do prprio ensino missionrio, entre os estudantes que pagavam as propinas e os que no
pagavam. No sistema escolar colonial s produziam os alunos pretos e, de entre estes, s os pretos
mais pobres.
verdade que nas escolas missionrias o trabalho era organizado de modo eficaz e tinha alta
produtividade, mas as entrevistas mostraram que os estudantes no tinham algum controlo da
utilizao dos produtos e proventos da sua actividade. Beneficiavam s de uma parte da produo
recebendo alimentao, alojamento e, s vezes, roupa e material didctico. Em todo o caso, estas
vantagens no devem ser confundidas com a finalidade global da produo escolar.
Para alm do mais, dos testemunhos recolhidos transparece a ausncia de uma valncia pedaggica
na deciso de introduzir a produo nas escolas. A finalidade principal era sobretudo de carcter
econmico e scio-poltico.



f) Algumas consideraes

Esta descrio sumria da educao colonial leva-me a formular algumas consideraes.
O sistema educativo, instrumento de direco cultural estatal, teve uma relao de
complementaridade com a dominao poltica portuguesa.
A contradio entre burguesia colonial e camponeses moambicanos manifestou-se inicialmente
como oposio entre escola e no-escola. A escola dos colonos era sinnimo de no-trabalho,
enquanto a educao dos moambicanos pretos, atravs do trabalho e no contexto tradicional, era
sinnimo de no-escola. Se inicialmente o colonialismo se recusava a educar os colonizados
deixando-os aos influxos educativos tradicionais, com o salazarismo passou a delegar ao clero a
educao dos indgenas, mantendo-a contudo bastante limitada. A oposio inicial entre escola e
no-escola era assim reforada pelas contradies, internas ao sistema educativo, entre escolas
oficiais e escolas indgenas, escolas laicas e escolas missionrias, liceu e escolas profissionais.
Cincia e tcnica, pensamento e aco, teoria e prtica, cio e trabalho, produo e consumo
estavam divididos entre escolas para brancos e escolas para pretos. Quer a contradio entre escola
e no-escola quer aquela entre escola para brancos e escola para pretos expressaram o antagonismo
entre educao atravs do no-trabalho, para os colonos, e educao atravs do trabalho, para os
colonizados. A primeira destinava-se a formar as classes dirigentes e intermdias com vista
transformao das colnias portuguesas no sentido capitalista. A segunda devia retardar o
desenvolvimento dos moambicanos no campo econmico, poltico, social e cultural, e ajudar a
impedir o nascimento de uma pequena burguesia rural africana que fizesse concorrncia quela
portuguesa.
O carcter supersticioso de muitas das crenas tradicionais, a estranheza da escola ao tecido scio-
econmico e cultural do pas, o ensino metafsico e a excluso do ensino cientfico nas escolas
missionrias impediam o desenvolvimento das foras produtivas no sector agrcola familiar e na
esfera cultural, social e poltica.
A aleana entre Estado e Igreja realizou a unidade entre sistemas educativos opostos. Apesar da
aparente contradio entre escola e no-escola, as escolas oficiais e as escolas indgenas tiveram
um papel complementar na organizao, reforo e reproduo do colonialismo em Moambique.
22
Captulo 2

A educao nas zonas libertadas pela Frelimo antes da independncia

Se por um lado a escola colonial defendia o projecto de dominao com a difuso de uma cultura
estranha realidade local e a criao de um estrato de assimilados, por outro ela produzia as
contradies que a levariam sua destruio. Juntamente a uma conscincia alienada ia-se
formando o embrio de uma nova conscincia. A cultura colonial e a organizao poltica,
econmica e social dos territrios do ultramar efectivamente entravam em contraste com as
necessidades, os interesses e as aspiraes dos jovens aculturados. Alguns deles, mais sensveis,
comeavam a aperceber-se do contraste irremedivel entre as promessas de igualdade e de
democratizao, com as quais o regime procurava ganhar credibilidade nas colnias e no
estrangeiro, e as condies de discriminao em que vivia a populao. Criavam-se assim, no incio
dos anos 50, as premissas para o nascimento, em 1962, da frente de Libertao de Moambique.
Em 1964 a Frente iniciava uma guerra de libertao nacional tirando dominao portuguesa, de
forma progressiva, vrias regies. Com o alastramento destes territrios, chamados zonas
libertadas, iam-se definindo tambm no seio da Frente duas linhas antagnicas quanto ao
significado a ser atribuido libertao. Quem iria gerir o novo poder? Com que finaldade e com que
mtodos? Nos finais dos anos 60 a linha chamada revolucionria, representada entre outros pelo
primeiro presidente da Frelimo, Eduardo Mondlane, e por Samora Machel, prevalecia sobre a
neocolonial, defendendo uma concepo segundo a qual a guerra de libertao era parte de uma
estratgia total de emancipao social.
No seu programa, a Frelimo propunha uma revoluo democrtica e popular no campo poltico e
militar mas tambm na transformao da economia e da sociedade civil. A destruio da hegemonia
estatal colonial na sua dupla expresso de dominao coerciva e direco cultural era considerada
uma condio necessria transformao das relaes de produo e ao desenvolvimento das foras
produtivas. A Frente defendia, ao contrrio de outros movimentos ou partidos polticos africanos,
que a opresso colonial seria substituda por novas formas de explorao se a libertao poltica e
militar no fosse acompanhada por uma libertao econmica e cultural. desta concepo que
deriva a importncia atribuda elaborao de uma nova cultura e realizao de um novo sistema
de educao.



a) A unio entre estudo e trabalho na ideologia da Frelimo e a concepo educativa de
Samora Machel

A concepo educativa elaborada pela Frelimo no perodo da guerra de libertao vem
documentada numa srie de discursos de Samora Machel. (1) A revoluo concebida como um
processo com razes na contradio entre foras produtivas e relaes de produo (2) mas tambm,
e sobretudo, na relao entre direco poltica, militar e ideolgica de uma vanguarda e conscincia
e aco das massas. O desenvolvimento visto como o resultado de uma luta em diversos planos
econmico, poltico, militar, social e cultural necessria quer antes quer depois da tomada do
poder.
Segundo a Frelimo, o processo de libertao nacional e social e de desenvolvimento econmico e
cultural podia ter incio e crescer se a oposio do povo ao colonialismo a nvel econmico e
poltico se tornasse consciente atravs da ofensiva ideolgica e organizativa de uma vanguarda.
Uma nova ideologia, como parte de uma nova cultura e portanto de uma nova maneira de agir, de
pensar e de sentir (3) realizada pelas massas tornar-se-ia uma fora material imensa, capaz de
levar o povo a derrubar a ordem antiga e construir uma nova sociedade enfrentando qualquer
agresso. (4)
23
Sem teoria no h prtica revolucionria. Machel retomava as palavras de Lenin e considerava a
renovao das conscincias imprescindvel para um projecto de desenvolvimento. Todo e qualquer
esforo corria o risco de falir se no tivesse como base uma transformao cultural. (5)
Por outro lado, as foras produtivas no podiam desenvolver-se sem a transformao do homem,
responsvel pela mudana das relaes de produo. Segundo a Frelimo, o subdesenvolvimento,
expresso da oposio entre trabalho e propriedade privada dos meios de produo, devia ser
enfrentado atravs de uma estratgia global, uma revoluo ao mesmo tempo estrutural e super-
estrutural. A conscincia alienada devia ser substituda por uma nova cultura. No caminho para o
desenvolvimento e independncia, ela poderia identificar as solues favorveis aos interesses
populares e contradies, expresso do antagonismo entre exploradores e explorados.
Mas apareceram outras contradies que camuflavam aquela fundamental: entre raas, tribos e
regies, entre polticos e militares, entre intelectuais e produtores, entre trabalho manual e
intelectual, estudo e trabalho, professor e aluno, prepotncia e passividade, homem e mulher,
mdico e enfermeiro, e assim por diante.
Samora Machel insistia na necessidade de enfrentar estes problemas sem ter que esperar pela
independncia para os resolver, porque se fossem descurados poderiam vir a consolidar-se e destruir
o novo poder. Ele defendia que era necessrio vencer o crocodilo quando ele era ainda pequeno, na
margem do rio, porque com a espera ele ficaria grande e iria refugiar-se nas guas profundas, o que
significaria ter que enfrentar dificuldades e sacrifcios inteis. (6)
Para alm da guerra contra a potncia colonial e da luta poltica e cultural no interior da frente
contra a linha neocolonial, era necessrio abrir um conflito no interior de cada indivduo. Um
conflito cultural para destruir as trincheiras mais perigosas do inimigo, as posies reacionrias nas
nossas cabeas. (7)

Samora Machel propunha que os aparelhos polticos e militares da Frelimo fossem culturais e que
os aparelhos culturais fossem tambm polticos e militares. No exrcito devia-se combater mas
tambm educar e produzir. Na escola das zonas libertadas devia-se educar mas tambm produzir
e combater. O exrcito, vanguarda da Frente num momento histrico em que o partido ainda no
existia, devia assumir a funo educativa do povo, libert-lo da hegemonia cultural colonial e tribal
e ao mesmo tempo combater atravs da fora a dominao poltica e militar. O prprio educador
devia fazer uma luta interior para superar as laceraes que exprimiam a velha hegemonia, juntando
o empenho poltico ao empenho militar, a actividade produtiva cultural.
A escola era a base a partir da qual o povo toma o poder, e propunha a superao das brechas
criadas pela diviso capitalista do trabalho, ligando o estudo produo e integrando-se na
comunidade.
Pedia-se aos professores e aos alunos das escolas das zonas libertadas para serem ao mesmo
tempo produtores, combatentes e militantes empenhados na concretizao da democracia no ensino.
O ensino e a ajuda mtua, a cooperao entre professores e alunos, a gesto colectiva e democrtica
da escola, a luta contra o autoritarismo e a burocracia, a ligao teoria-prtica eram os temas
habituais que Machel enfrentava nos encontros com os estudantes e professores. Ele falava da
exigncia de uma contradio entre objectividade e subjectividade: A luta e a instaurao do poder
popular desenvolvem-se mais rapidamente do que a conscincia e a capacidade dos quadros.(8)
Afirmava tambm que quer antes quer depois da libertao, o manter ou perder o poder dependia da
capacidade de transformar uma conscincia atrasada (em relao s transformaes polticas e
exprimindo ainda a sobrevivncia da hegemonia cultural colonial em contraste com a nova
direco).
A educao pedia que se acelerasse a transformao das conscincias de maneira a pr em aco o
projecto da Frelimo.
A ideologia da Frelimo coloca-se no interior da tradio filosfica do materialismo histrico e
dialctico, e considera o trabalho como actividade criativa e essncia da natureza humana. Desde a
origem da Frente, houve membros que tomaram como ponto de referncia o marxismo. Durante a
luta de libertao nacional eles estudavam os textos de Lenin, de Mao e dos vietnamitas, mas
24
insistiam no facto de os conceitos e anlises marxistas terem passado a assumir relevncia para eles
a partir do contraste com as exigncias do pas.
O primeiro presidente da Frente, Eduardo Mondlane, escrevia a este propsito:

O marxismo-leninismo implantou-se entre ns como produto da nossa luta e do debate no interior
da prpria Frelimo. Subestimar isto significa priv-lo da fora vital que possui em Moambique,
reduzi-lo a slogans e estereotipos abstractos, a cpias fracas das realidades exteriores. O
materialismo histrico deve ser estudado relacionando-o com a sociedade moambicana e as
circunstncias especficas da sua evoluo histrica[]. Estes estudos no devem ser feitos de
forma abstracta, independentemente da realidade moambicana.

Samora Machel dizia:Os africanos devem usar o marxismo, no o marxismo usar os africanos. (9)
Quer para Mondlane quer para Machel a filosofia da praxis devia fornecer uma indicao de
mtodo, no de princpios absolutos. Esta tomada de posio foi recentemente lembrada num texto
produzido pela universidade de Maputo. Nas concluses do volume lia-se, entre outras coisas:
No h uma somente uma linha justa na tradio marxista, o marxismo uma cincia que cresce,
como todas as cincias, e o debate continua []. O marxismo-leninismo nalguns casos tornou-se,
por obra dos que detinham o poder, mais uma racionalizao hegemnica das suas posies que
uma verdadeira cincia e instrumento de libertao. O ndice mais revelador deste tipo de marximo
congelado a perda de importncia da relao dialctica entre os elementos. (10)

Os conceitos de trabalho e de interligao entre estudo e trabalho, e por consequncia tambm a
concepo educativa da Frelimo, desenvolveram-se durante o perodo da guerra de libertao
nacional a partir do encontro entre a anlise da situao concreta do pas e a filosofia da praxis. O
materialismo dialctico era um mtodo para enfrentar a especificidade de Moambique.
Na proposta poltica da Frente, sintetizada nos discursos de Machel, o trabalho ocupou um lugar
central. Machel comeava sempre por mostrar o carcter negativo que o trabalho tinha assumido em
Moambique no perodo colonial: no incio trabalho de escravos, depois trabalho forado, trabalho
nas minas em troca de salrios de fome, trabalho tornado propriedade de outros, estranha ao
trabalhador, e por isso mesmo prejudicial e funesto. A realizao do trabalho representava privao
e enfraquecimento do trabalhador.
A este propsito, mostro aqui algumas das passagens mais significativas de um discurso de Machel
antes da independncia:

Para muitos o trabalho surge como um rito, uma necessidade, alguma coisa que somos obrigados a
fazer para comermos e vestir-nos. evidente que a produo deve satisfazer as nossas necessidades
biolgicas fundamentais, mas ela necessria para nos libertarmos da misria, necessria para
conhecermos, dominarmos e utilizarmos a natureza []. A produo na zona do inimigo significa
explorao, enquanto a produo na nossa zona liberta o homem. Estamos a falar da mesma enxada,
do mesmo homem, do mesmo gesto de abrir a terra. Porqu, ento, esta diferena? []
Um campons produz arroz na regio de Gaza, mas para que serve a sua produo? Para dar de
comer e satisfazer as necessidades da sua famlia? Talvez, numa certa medida. Com a sua produo
ele sobretudo paga os impostos coloniais, impostos esses que financiam a polcia que o prende, o
salrio do administrador que o oprime, impostos para comprar as armas dos soldados que amanh
vo expulsar esse mesmo campons da sua terra, impostos para pagar os transportes e a instalao
de colonos que vo ocupar a terra do campons. O campons produz para pagar impostos e assim o
seu trabalho financia a opresso da qual vtima. [] Ele necessita de muitas coisas que tem que ir
comprar loja. Para as poder comprar ele precisa de dinheiro e o dinheiro no cai do cu. []
Portanto vende os seus produtos por preos baixos e compra artigos por preos quatro ou cinco
vezes mais altos. Com um saco de algodo podem ser fabricados muitos metros de tecido, muitas
camisetes. Mas quando ele vende um saco de algodo, o dinheiro que recebe no chega para
comprar uma camisete. O nosso suor s traz benefcios ao comerciante, no a ns. []
25
Estas so as formas menos cruis de explorao. H outras piores. H a venda de trabalhadores nas
minas []. Quem beneficia do trabalho no quem trabalha, quem est a suar na terra, quem
arrisca a vida nas minas []. (11)

Para a Frelimo, o colonialismo tinha reduzido o trabalho manifestao da vida a uma
expropriao da vida. Tinha retirado o seu carcter de actividade livre e consciente. Ao mais-
trabalho de uns era contraposto o menos-trabalho, trabalho no produtivo, cio dos outros:

Na zona do inimigo, o trabalhador com o seu trabalho d riqueza a quem no trabalha e ganha para
si a misria. Na zona do inimigo, o trabalho manual, o trabalho que cria todas as coisas dos
pobres, dos feios, dos selvagens, dos analfabetos. Quanto menos se trabalhar mais educados
somos. Quanto menos se trabalhar mais civilizados somos []. Em todo o lado se ensina o
desprezo pelo trabalho manual []. (12)

Para a Frelimo os moambicanos s iriam eliminar esta situao de renncia sua actividade vital
se superassem as relaes de produo que caracterizavam o colonialismo. Poderiam satisfazer as
suas prprias exigncia econmicas, sociais e culturais se pusessem fim diviso do trabalho que
torna cada homem incompleto, e se se apropriassem dos instrumentos de produo e das foras
produtivas. A Frente propunha a recomposio do trabalho e da riqueza, da direco e da
actividade, da propriedade dos meios de produo e dos produtores atravs de um programa de
cooperativizao do campo.
A tese de Samora da unio entre estudo e trabalho no se reduz portanto s habituais hipteses de
um trabalho com um objectivo meramente profissional, com uma funo didctica de aquisio e
verificao das noes tericas, com fins morais de educao e formao de uma atitude de respeito
pelo trabalho e por quem trabalha. Compreende o conjunto destes aspectos e vai muito alm.

Por vezes alguns admiram-se pelo facto de nas nossas escolas (das zonas libertadas) os alunos
dedicarem muitas horas produo. [] Talvez considerem isso absurdo e achem que teria sido
melhor os alunos dedicarem esse tempo leitura de livros ou a aulas. [] Mas ns tambm
aprendemos atravs da produo. [] As nossas ideias no caem do cu como a chuva. []
Podemos estudar muito, ler muito, mas para que servem todas estas toneladas de conhecimentos se
no as levarmos s massas, se no produzirmos? Se mantivermos as sementes de milho na gaveta
podemos colher a maaroca? [] Um gravador poder repetir muitos passos de obras cientficas, de
obras revolucionrias, mas ao longo de toda a sua vida no cria nem uma pgina nova. [] A sua
inteligncia permanece estril como a semente fechada na gaveta. Para desenvolver as nossas
conscincias e fazer com que o trabalho e a produo progridam temos que as aplicar
continuamente. [] E no chega aplicar. Tambm preciso estudar. A inteligncia sem a prtica
fica estril. A poa sem inteligncia, sem conhecimento, fica cega. Um elefante mais forte do que
um homem, mas dado que o homem mais inteligente pode construir uma mquina que transporta
mais do que um elefante. (13)

Em muitas outras ocasies Machel retomou o tema do trabalho e da conscincia, da teoria e da
prtica. Por exemplo, em 1976, ou seja pouco tempo depois da independncia, num discurso na
universidade dizia:

O trabalho produz um crescimento permamente dos conhecimentos humanos que se incorporam no
prprio homem e assim, atravs de uma acumulao de conhecimentos, substituem a cincia. [] A
cincia a soma do saber proveniente da prtica e do desenvolvimento atravs do trabalho no
processo de produo. [] Recusamos a diviso artificial da filosofia burguesa entre teoria e
prtica. Ela fruto de uma concepo que despreza o trabalho manual, destinando-o aos explorados,
e sobrevaloriza o trabalho intelectual, que o capitalismo destina a uma casta considerada superior.
(14)

26
Machel considerava o trabalho como base de toda a questo da emancipao do homem e do seu
povo, e dizia que era necessrio superar as condies histricas que faziam com que se tornasse um
elemento negativo. No seria certamente a escola por si s ou a ligao entre estudo e trabalho no
interior da escola que fariam alcanar a meta do homem plenamente desenvolvido, ultrapassar a
alienao. Contudo, dada a relao dialctica entre escola e sociedade, a ligao entre estudo e
trabalho iria permitir um processo mais amplo de recomposio do trabalho e da riqueza.
Mondlane e Machel, e muitos outros membros da Frente que se identificavam com as posies dos
dois, viam como consolidado que o marxismo iria fornecer indicaes de mtodo e no princpios
absolutos. Por outro lado, nem em Marx nem em Engels podemos encontrar esquemas e modelos de
uma nova sociedade.
Durante a luta de libertao nacional, a Frelimo adoptou esta posio tambm para a educao.
Considerava que, no havendo leis econmicas universais mas sim leis caractersticas dos diversos
modos de produo, tambm no existiam princpios pedaggicos universais. As experincias, os
modelos, as teorizaes elaboradas em perodos ou pases diferentes forneciam sem dvida um
elemento til de comparao e de reflexo, mas no respostas s exigncia especficas do pas.
A principal indicao de mtodo que a Frente colhia do materialismo dialctico era a de deduzir a
exigncia de ligar estudo e trabalho a partir das mesmas contradies da produo social da sua
poca. Nem sempre este programa adoptado pela Frelimo na primeira fase da sua existncia se
traduziu em prtica. Em algumas ocasies, sobretudo depois da independncia, a escolha
programtica de uma educao integral surgiu mais de uma exigncia abstracta, utpica, de
reproduzir modelos estrangeiros do que uma anlise atenta das necessidades do pas e do projecto
de um sistema educativo com essas bases.



b) As escolas primrias das zonas libertadas (15)

A abertura de novas escolas primrias e a organizao da alfabetizao e da educao de adultos
eram duas das primeiras aces da Frelimo quando libertava uma nova zona do pas. Quando foi
fundada em 1962 a Frelimo, atravs do seu programa, empenhou-se em liquidar a educao e a
cultura colonialista e imperialista para desenvolver a instruo, a educao e a cultura ao servio da
libertao do povo moambicano.(16)
Nas zonas libertadas assistia-se a uma transformao qualitativa das instituies formativas e ao seu
crescimento numrico. As escolas nasciam devido a duas necessidades, uma de carcter estrutural e
outra super-estrutural. Uma nova maneira de pensar, sentir e agir era necessria para reorganizar a
produo e o consumo e melhorar as condies de existncia. Os hbitos e as concepes
tradicionais, que bloqueavam a iniciativa e a criatividade, eram postas em discusso pela primeira
vez. A difuso dos conhecimentos cientficos, ainda que elementares, permitia a introduo de
novos mtodos de trabalho para aumentar a produo e tambm responder s necessidades
crescentes da situao de guerra.
Por outro lado, a expanso e a agudizao do conflito militar criavam a necessidade de dotar o
exrcito popular de instrumentos como a leitura, a escrita e o clculo, indispensveis na utilizao
de armamento moderno e na adopo de uma estratgia complexa. Para responder a estas
exigncias, nasceram algumas centenas de escolas debaixo de rvores. Esta caracterstica era a
consequncia da falta de meios e da necessidade de adaptar-se situao de guerra, onde as
construes fixas seriam um alvo fcil para o inimigo.

Quando havia um ataque contou-me um professor tnhamos que evacuar a escola com todo o
material, at os quadros, para podermos continuar as aulas sem perder tempo, em qualquer parte
onde estivssemos refugiados.

Nestas escolas, chamadas Centros pilotos, para alm do estudo, os alunos dedicavam vrias horas
do dia produo agrcola e artesanal, construo de abrigos anti-areos, alfabetizao de
27
adultos. A carne para a sua alimentao vinha da criao de pequenos animais ou da caa. Entre a
escola e os habitantes da zona havia uma relao de ajuda mtua atravs de trocas de produtos e de
servios. Os professores e os alunos recebiam treino militar, segundo a idade, que os preparava para
enfrentar as situaes criadas pela guerra. Os professores tinham, em muitos casos, apenas mais um
ano de escolaridade do que os seus alunos. Com a necessidade crescente de instruo, a Frelimo
aplicava o princpio de que quem tinha estudado devia ensinar aquilo que sabia a quem ainda o no
tivesse podido fazer.
Trabalhava-se em condies difceis. At 1968, por exemplo, os professores no tinham manuais de
orientao. Com os breves cursos de formao e os encontros frequentes de preparao resolvia-se,
em parte, esta situao. Nas reunies de provncia ou de distrito, os que tinham maior experincia
davam esclarecimentos aos outros quanto a objectivos, contedos e mtodos de cada lio do ms
seguinte, e juntos discutiam os problemas polticos, sociais e militares que cada um tinha
encontrado.
Os alunos tambm no tinham nem livros nem cadernos. A iniciativa criadora era chamada em
causa para enfrentar as dificuldades. Em lugar do quadro usava-se um pedao de madeira escura. A
mandioca seca substitua o giz e desenhavam-se mapas geogrficos no cho de areia.



c) As escolas secundrias

Tal como no campo militar, no campo da educao a Frelimo contava com o apoio dos pases
amigos na formao dos seus quadros, nomeadamente da Arglia, China e Tanzania, atravs de
bolsas de estudo em vrios pases da Europa ocidental e pases socialistas, bem como no Instituto
moambicano criado em Dar Es Salam, na Tanzania, em 1963.
Este instituto pretendia cobrir a diferena que existia entre a formao dos jovens moambicanos e
o nvel exigido pelos liceus tanzanianos e pelos cursos mdios e superiores de outros pases. Por
deciso da Frelimo, os estudantes do Instituto iam um ms por ano para as zonas libertadas e aqui
participavam nos diferentes momentos da vida das comunidades camponesas. Trabalhavam na
produo, transportavam material blico e alimentos, alfabetizavam os adultos, participavam na
guerra. Para a Frelimo, o objectivo era impedir que os estudantes se alheassem da realidade do seu
pas, da produo e da luta de libertao. O mesmo princpio foi mantido a seguir para os estudantes
da escola secundria de Bagamoio, criada para substituir o Instituto moambicano um ano e meio
aps o seu fecho, que teve lugar em 1968.
Gabriel Afonso Nhacuembe contou-me em 1982 um episdio significativo daquele perodo:

Quando chegaram eram 30, no dia 21 de novembro de 1972, de Bagamoio ao centro piloto de
Nangade. Vinham para trabalhar na alfabetizao de adultos. No dia seguinte alguns deles pediram
para ir tomar banho ao rio Mtambe. Depois estenderam a sua roupa ao ar livre. No tinham
nenhuma experincia de guerra. No sabiam que para no serem descobertos pelo inimigo tinham
que estender a roupa debaixo das rvores para que no fosse vista do alto. s 11 chegaram de
Nangade dois bombardeiros directos a Moeda. Viram a roupa junto do rio. Comearam a voar a
uma altura de 50 metros, procurando saber de que lado do mato tinham vindo os jovens. Ns
tnhamos ido para os abrigos. A seguir chegaram helicpteros. Foram chamados pelos caas atravs
da rdio. Os alunos do Centro piloto fugiram para os abrigos no mato. assim que se deve fazer
nestas situaes. Mas os de Bagamoio no estavam habituados guerra e demoraram-se. Os
portugueses comearam a disparar, queimaram as nossas coisas e trouxeram ces treinados para
procurar as pessoas. Um rapaz de 16 anos de Bagamoio morreu quando tentava fugir do abrigo para
o mato. Chamava-se Janurio Pedro. (17)

Nhacuembe comentava o episdio de Janurio Pedro criticando a separao entre teoria e prtica na
formao dos jovens das escolas secundrias. A teoria tornava-se estril e a prtica inadequada. O
28
momento em que os estudantes tinham que enfrentar a realidade sentiam-se perdidos. As mesmas
consideraes eram vlidas quer para a produo quer para a guerra.
Nos centros educativos da Frelimo a relao de foras nem sempre foi a favor da inovao e da
democratizao. Em algumas ocasies prevaleceram concepes, valores e comportamentos que
constituram obstculo consolidao do projecto da Frente. De entre as diversas crises que se
verificaram nas instituies educativas, a que teve lugar em 1968 no Instituto moambicano de Dar
Es Salam, envolvendo 160 estudantes da escola secundria, pode ser considerada a mais grave. Os
jovens opunham-se orientao de participarem durante as frias escolares nas actividades
produtivas, militares e educativas das zonas libertadas. Para alm disso manifestavam atitudes
racistas em relao aos professores brancos. Consideravam natural que os camponeses tivessem que
produzir e combater e eles apenas estudar. Pensavam que, em troca, os estudantes um dia guiariam
o pas independente. A Frelimo achava que, pelo contrrio, se se formassem distantes da sua gente
ter-se-iam tornado dirigentes contra o seu prprio pas e no a favor dele.
O ponto de vista dos jovens no oferecia nenhuma garantia. A posio dos estudantes coincidia com
uma linha minoritria que no interior da Frente defendia a separao entre quadros polticos e
quadros militares, entre dirigentes e dirigidos. Segundo esta faco os camponeses,
analfabetos, deviam combater e os estudantes deviam ser os seus dirigentes. Para acabar com esta
tendncia, a direco da Frente decidiu fechar o Instituto em 1968. Um ano e meio depois foi aberta
em Bagamoio uma nova escola secundria, centrada na ligao entre estudo e produo, assim
como na ligao entre escola e vida do pas.
O comit central da Frente comentava a propsito do episdio do Instituto moambicano:

Alguns moambicanos querem privilgios agora e depois da independncia. [] isto, hoje, o
que est na origem da atitude da maioria dos estudantes secundrios do Instituto moambicano.
Querem estudar e ao mesmo tempo querem a independncia sem ter que participar na luta para
poder alcanar este objectivo. Acham que depois da independncia no vo ser os que combateram
que iro governar mas os que estiveram a estudar. Os chamados intelectuais. (18)

Em 1982 Patrcia Saul e Rui Fonseca, pesquisadores do Instituto nacional de desenvolvimento da
educao (Inde), num estudo retrospectivo, consideraram a crise do Instituto como o resultado da
sobrevalorizao do aspecto quantitativo da formao em relao ao qualitativo. Os programas
eram importados sobretudo do Brasil. Os objectivos e os contedos do ensino no eram
questionados. Os princpios da Frente no tinham sido interiorizados pelos estudantes, apesar de
claramente definidos no primeiro congresso. Por estas razes subsistia ainda uma perspectiva
neocolonial da qual um professor da escola, padre Gwengere, era expresso. Saul e Fonseca
consideravam que da experincia do Instituto moambicano poder-se-iam colher ensinamentos teis
para o presente. O primeiro era que a nfase excessiva dada ao aspecto quantitativo da formao
desfavorecia a qualidade. O segundo era que os objectivos da democratizao da Frelimo podiam
ser destrudos se o princpio da ligao estudo-trabalho no fosse interiorizado e concretizado.



d) Algumas consideraes

Depois da independncia, o governo de Moambique usou muitas vezes a experincia da luta de
libertao nacional como ponto de referncia e de inspirao para o novo sistema de educao. S
que havia a tendncia de realar os aspectos positivos daquele perodo esquecendo as crises
surgidas e os ensinamentos que da se podiam tirar.
Durante o perodo da luta de libertao nacional a Frelimo no negava a existncia de contradies
que depois, na prtica, vieram a dar origem a problemas, nem justificava o que acontecia. Pelo
contrrio, procurava acelerar a transformao atravs das oposies, guiando-as para uma superao
das mesmas. A teoria poltica e educativa no era nem enftica nem propagandstica. Ao opor-se a
29
tradio do colonialismo, mostrava ser essencialmente crtica. Os textos escritos por Samora
Machel atestam esta perspectiva.
A teoria pedaggica do movimento de libertao surgia da sua prtica e propunha melhor-la
constantemente, transformando-a. Machel tinha sublinhado muitas vezes que conhecer a
contradio dos factos significava abrir caminho para a sua transformao, e que no era negando
um dos dois polos da contradio da realidade educativa que se dava origem a uma inovao
genuna e consistente, mas assumindo-a e ultrapassando-a.
Escreveu, por exemplo: a existncia de contradies um fenmeno natural e inevitvel para o
progresso. (19)
A sua posio estava, por outro lado, de acordo com a filosofia da praxis segundo a qual o que
caracteriza o movimento dialctico precisamente a coexistncia dos dois lados da contradio, a
luta entre ambos e a sua fuso numa nova categoria. Se for eliminado o lado negativo da
contradio, elimina-se o movimento dialctico.
Quem faz uma anlise da realidade educativa das zonas libertadas, raramente toma em considerao
a interaco dos elementos positivo e negativo. Se por um lado tende-se a omitir os lados positivos
da educao colonial, ainda que poucos, por outro frequente ignorar os momentos de crise da
educao nas zonas libertadas.
De uma anlise dos factos sabe-se que nas zonas libertadas estavam tambm presentes as duas
tendncias. Uma propunha escolhas educativas que respondessem s exigncias de uma pequena
elite urbana. Outra queria interpretar as exigncias de toda a populao atravs de uma interveno
formativa indita. Os que pertenciam ao segundo grupo achavam que os problemas no deviam ser
negados mas enfrentados imediatamente, antes que a sua presso pudesse destruir as conquistas do
movimento.
A luta entre a velha e a nova direco cultural trouxe, quer nas zonas libertadas quer na Tanzania,
episdios de recusa do trabalho produtivo, manifestaes de racismo ou de tribalismo e a
prevalncia do centralismo burocrtico sobre uma real democracia na escola. O individualismo, a
concorrncia, os complexos de superioridade e de inferioridade, a passividade dos alunos e
professores eram atitudes que representavam para a Frelimo uma fora destrutiva moral to nociva
quanto a destruio fsica realizada pelo exrcito colonial. O atraso da transformao cultural
comparado com a transformao poltica e econmica era considerado fatal para o desenvolvimento
quer naquele momento quer num futuro estado independente. (20)
Nas zonas libertadas, a relao da Frelimo com a populao pode ser considerada pedaggica, de
confrontao permanente, que tendia a unir teoria e prtica, conscincia e realidade, estudo e
trabalho. Nem uma descolarizao e retorno puro e simples s origens, nem a adopo do modelo
escolar colonial eram consideradas respostas adequadas s novas necessidades da populao. Nos
Centros pilotos a educao passava a ser um processo intencional, sistemtico, organizado e
entrelaado com a vida. Entre transformao e trabalho, entre educadores e comunidade
instaurava-se uma relao de unidade e no identidade que substitua quer a identidade
caracterstica entre os dois termos da educao tradicional quer a oposio que a educao colonial
tinha criado entre ambos. A participao nas actividades produtivas era considerada um factor de
educao e um meio para contribuir para a produo de bens sociais.
As transformaes realizadas no terreno da formao eram vistas como uma consequncia de um
processo exterior ao mesmo, mas tambm como condio de um seu desenvolvimento futuro. A
estratgia da Frente consistia em preceder com uma interveno poltico-educativa a ofensiva
militar nas zonas onde seria aberta uma nova frente de combate. A guerrilha s comeava a agir
quando a Frente tivesse a certeza de ter conseguido o apoio da populao. A experincia tinha
mostrado que o exrcito popular crescia e conseguia sucessos onde a populao compreendesse a
necessidade de uma guerra.
Os dirigentes da Frelimo afirmavam que o xito poltico e militar poderia consolidar-se e alargar-se
a novas zonas se o movimento de libertao, tornado dominante, se tivesse preocupado em
aprofundar a sua hegemonia cultural. Isto explica a ateno dedicada escola.
A alfabetizao dos adultos, que no existia no perodo colonial, comeou com o movimento de
libertao. Durante o perodo da luta de libertao nacional a Frente criou mais de duzentos
30
centros de educao primria em zonas nunca antes cobertas pela rede escolar colonial. Da inteno
de abolir o dualismo escola de trabalho e escola de no-trabalho, caracterstica do sistema
educativo nas regies governadas por Portugal, nascia um novo tipo de formao, unitria,
integrada na vida e confiada responsabilidade da comunidade, caracterizada por uma interligao
entre estudo e trabalho. A nova direco cultural defendia a laicizao do ensino e opunha-se
discriminao racial, tribal e sexual.
A educao tradicional tinha sido um processo informal. (21) Salvo alguns momentos de excepo,
como o caso dos ritos de iniciao, era caracterizada por uma relao de transmisso e apropriao
cultural no organizada intencionalmente. As identidades educao-trabalho, educadores-
comunidade tinham sido uma sua peculiaridade.
O sistema de formao colonial tinha dado relao pedaggica um carcter intencional,
organizado e sistemtico. Tinha criado para uma elite um espao e um tempo educativo especfico,
separado do trabalho. Quando o ensino missionrio, ainda que em medida reduzida, foi aberto aos
moambicanos, separou-se no seu interior o estudo da produo assim como no seu exterior se ops
a escolarizao ao trabalho. O sistema tinha isolado o processo de formao da vida, contrapondo
assim o professor, considerado o nico detentor de cultura, aos alunos e comunidade educativa,
que vinham desresponsabilizados e puerilizados.
As escolas das zonas libertadas constituam a superao da educao tradicional e colonial, no a
sua destruio. Nas escolas da Frelimo verificava-se a sntese das caractersticas que opunham os
dois caminhos de formao. Os espaos e os tempos educativos apresentavam-se ao lado dos
produtivos, j no separados ou contrapostos. Cada aluno dedicava-se quer ao estudo quer ao
trabalho. A escola inseria-se na vida da comunidade e na dos adultos, e mantinha com ela uma
relao de troca e de solidariedade de carcter econmico, social, cultural, poltico e militar. A
responsabilidade da interveno formativa era ao mesmo tempo do pessoal especificamente
destinado mesma e da colectividade.
O que era principalmente ensinado naquele perodo, em minha opinio, era a capacidade de
construir o novo a partir da superao dialctica do passado (no da sua negao), ou seja, a partir
da sntese dos aspectos positivos e da rejeio dos negativos.
A anlise desta experincia leva-me a formular uma questo qual tentarei dar uma resposta nos
captulos seguintes:
Quando um movimento passa a partido no poder num estado independente, continua a manter a
contradio entre teoria e prtica, caracterstica da experincia do movimento de libertao? A
teoria e os princpios nascem da experincia ou so impostos? Constituem estmulo inovao ou
so dogma e travo?



















31
Captulo 3

Continuidade e ruptura com a experincia
das zonas libertadas: a independncia

A 7 de setembro de 1974 os acordos de Lusaka punham fim guerra. A 25 de Junho de 1975
Moambique tornava-se independente. A Frelimo estendia a sua hegemonia poltica a todo o pas. O
presidente da Repblica, Samora Machel, no discurso de tomada do poder, indicava a experincia
das zonas libertadas como fonte de inspirao para a estratgia de desenvolvimento do novo Estado.
Ao definirmos uma estratgia de desenvolvimento, devemos valorizar o que constitui a nossa fora
principal, ou seja, a mobilizao e a organizao da populao. Por este motivo temos que olhar
para a nossa prpria experincia, especialmente para a experincia das zonas libertadas. [] No
devemos procurar solues para os nossos problemas em paleativos milagrosos vindos do
estrangeiro, mas devemos contar sobretudo com as nossas foras. (1)

A experincia das zonas libertadas, ainda que rica e consolidada durante uma dcada, no tinha
atingido at altura da sua mxima expanso mais de 10% da populao, distribuda por cerca de
1/5 do territrio moambicano. No era uma questo de transpor mecanicamente em tempo de paz
ao Centro e ao Sul do pas a experincia vivida no Norte durante a luta de libertao. O discurso de
Machel no era um convite a transferir modelos mas a aplicar um mtodo de democracia nascido e
desenvolvido nas zonas libertadas. (2)

Nas zonas que permaneceram debaixo do controlo do exrcito portugus at independncia, em
especial nas cidades, a hegemonia cultural colonial ainda estava presente e criava dificuldades ao
programa do novo governo. Por muito tempo as pessoas tinham sido vtimas passivas das
autoridades coloniais, obedecendo a funcionrios e burocratas, sem possibilidades nem capacidade
de organizar a prpria produo e vida. Aprender a ser livre comeava a ser um processo de
formao longo e complexo. Pedia o desenvolvimento da confiana em si mesmos, do sentido de
responsabilidade e do domnio de conhecimentos cientficos e tcnicos necessrios para trabalhar
nos ramos mais importantes da produo. A Frelimo insistia na necessidade de uma transformao
profunda que levasse a ultrapassar a conscincia alienada criada pelo colonialismo e a fornecer
conhecimentos e habilidades necessrias aos planos de desenvolvimento.
Na estratgia da Frente, o homem era o elemento central, actor e no espectador, da reconstruo
nacional. A independncia, conquistada no plano poltico com a luta de libertao, tinha agora que
ser procurada tambm no plano econmico, social e cultural.
Ao contrrio do que tinha acontecido nas zonas libertadas, em 1975 a Frente encontrava-se numa
posio dominante em regies onde ainda no tinha passado a dirigente.
O exerccio da soberania nacional e a promoo de um desenvolvimento endgeno postulavam em
primeiro lugar a criao de recursos humanos indispensveis para enfrentar eficazmente as novas
tarefas. Uma nova direco cultural tornava-se to necessria promoo do desenvolvimento
como o tinha sido na conquista da independncia. Faltavam quadros dirigentes com uma formao
cultural e profissional slida. Os guerrilheiros da Frelimo, formados durante a luta de libertao,
tinham que passar a enfrentar responsabilidades que pediam conhecimentos e habilidades de que
muitas vezes ainda no possuam, e iam adquirindo conhecimentos no prprio terreno, agindo por
tentativas e cometendo erros. Havia falta de tcnicos mdios e de pessoal qualificado nos diferentes
sectores da vida do pas. Por esse motivo a transformao do sistema de educao colonial, baseada
no mtodo amadurecido nas zonas libertadas, era considerada essencial para consolidar a
independncia e promover o desenvolvimento.(3)
Na anlise da transformao do sistema de educao apresentada nas pginas seguintes distinguem-
se duas fases. A primeira, que vai da independncia at 1982, foi caracterizada por mudanas no
sistema herdado do colonialismo. A segunda, iniciada em 1983, apresentada pelas autoridades
moambicanas como uma mudana de sistema.(4)

32
a) As mudanas no sistema

Na altura da independncia, a pirmide escolar apresentava grande disparidade entre a base e o
topo. Diferenas notveis opunham a escolarizao dos brancos dos pretos, a dos rapazes das
raparigas, as escolas e os professores das zonas rurais s dos centros urbanos. A rede escolar
insuficiente contribua para acentuar o fenmeno da fuga do campo para a cidade.
A todos os nveis e ramos do sistema de educao, o xodo massivo de portugueses determinou
uma dramtica falta de professores. A formao e a maturidade dos que ficavam era muitas vezes
inadequada s metas e responsabilidades crescentes da nova situao.
Em muitos centros de educao a tradio cultural herdada do colonialismo produzia uma forte
resistncia transformao. Recolhi, por exemplo, o testemunho de alguns professores que
assistiram a verdadeiros actos de sabotagem na cidade da Beira. Eles contaram que alguns colegas
portugueses que tinham decidido deixar o pas depois da independncia faziam troa das directivas
da Frelimo de introduzir nas escolas o trabalho manual, e mandavam os estudantes construir, com
as despesas pagas pelo fundo escolar, contentores para as suas bagagens pessoais. Cinicamente
chamavam a esta actividade produzir para ir (Eles produzem para ns podermos partir.).
Em sntese foi esta a situao que o novo governo encontrou pela frente. As linhas directivas do
programa de desenvolvimento previam, de entre outras coisas, e para enfrentar a reconstruo
nacional, a garantia do direito ao estudo a toda a populao e a formao de quadros a todos os
nveis, de modo a responder s necessidades do desenvolvimento.(5)
Dado que cerca de 87% da populao de Moambique vivia num ambiente rural e o programa da
Frelimo considerava a agricultura como base e a indstria um factor de dinamizao, o sistema
escolar colonial, de carcter elitista e urbano, revelava-se inadequado aos objectivos do governo.
Os primeiros sete anos de independncia foram caracterizados por uma reforma destinada a realizar
algumas mudanas no sistema herdado, para evitar o colapso da nica estrutura de formao de que
o pas dispunha, e por uma tentativa de resolver a curto prazo a falta de quadros.
A continuidade com o sistema educativo anterior, no seu conjunto, no impediu a ruptura com os
elementos que se consideravam em contradio com a Constituio do novo Estado independente.
assim que a 24 de Julho de 1975, um ms aps a independncia, teve lugar a nacionalizao das
escolas. Foram abolidos todos os tipos de ensino particular. A Igreja ficou proibida de gerir
instituies de formao e o ensino da religio foi retirado dos programas escolares.
A abolio do ensino particular quis acabar com uma instituio que tinha sido at aquele momento
um dos principais factores de discriminao racial e social. Muitos religiosos que continuaram a
trabalhar nas escolas passaram a ser funcionrios do estado, com as mesmas condies dos outros
professores.
As premissas da reforma dos contedos dos programas remontam ao Seminrio da Beira que teve
lugar na capital da regio de Sofala em Janeiro de 1975. O objectivo do seminrio era retirar do
programa tudo aquilo que fosse contrrio ideologia da Frelimo. Nessa ocasio foi dada uma
nfase especial necessidade de estender as actividades produtivas s escolas para aplicar o
princpio da ligao estudo-produo e teoria-prtica.(6)
Comeou tambm um processo de africanizao dos contedos dos programas, fenmeno
verificado em grande parte dos pases africanos no perodo ps-colonial. Foram retirados da
circulao todos os manuais de professor e livros de texto do perodo colonial, em especial os de
histria, geografia e portugus. Estas disciplinas centravam-se numa realidade portuguesa e na obra
de civilizao do colonialismo e transmitiam uma mensagem de alienao cultural incompatvel
com o programa do novo governo.
Ao longo de muitos anos, at serem elaborados a nvel central os novos manuais, foram produzidos
localmente textos de apoio impressos e at manuscritos pelos grupos de professores. Muitas vezes
foram o nico instrumento didctico disposio, e testemunham a criatividade e o empenho dos
seus autores, s que os novos contedos eram inseridos numa estrutura velha, o que por vezes
sufocava o seu carcter inovativo.
Os mtodos dogmticos e catequsticos da escola de elite, livresca e no essencial no recebiam
uma mudana significativa em funo dos novos objectivos e necessidades da populao escolar
33
ps-independncia. Efectivamente, esta populao apresentava caractersticas culturais bastante
diferentes das dos jovens colonos.
Apesar do empenho notvel de transformao, a escola continuava ainda distante da vida e da
produo. Ela mantinha um carcter urbano herdado do sistema anterior apesar de, na nova fase, ter
sido decididamente aberta s populaes das zonas rurais.



b) A democratizao das escolas: a Opae

Se at 1983 a estrutura global do sistema de educao no sofreu grandes alteraes, logo aps a
independncia assistiu-se a mudanas internas significativas nas escolas que, a todos os nveis, eram
reorganizadas com base na experincia da Frelimo nas zonas libertadas. assim que em 1975 foi
instituda a cadeira de Organizao poltica e administrativa das escolas (Opae) e a direco
individual das escolas passava a ser substituda por uma direco colectiva.
O ministro da Educao explicou esta inovao da seguinte maneira:

Nas escolas libertadas do regime colonial [] democratizmos as estruturas a todos os nveis,
transformando a direco num rgo colectivo em que os professores e alunos participam no
processo de reconstruo nacional.(7)

Os mtodos democrticos de direco deviam constituir uma oportunidade de aprendizagem do
exerccio do poder para professores, alunos e funcionrios da escola. A Opae organizava-os em
colectivos de trabalho em que se discutia e se tomavam decises sobre muitos aspectos da vida
escolar.
As estruturas colectivas dos alunos eram os grupos de estudo e a turma. Cada grupo de estudo
era dirigido por um responsvel eleito. O conjunto dos grupos de estudo constitua a turma, dirigida
por um conselho de turma que reunia os responsveis dos vrios grupos de estudo, um aluno
responsvel de turma e um professor escolhido pelos alunos como director de turma. Nestes
organismos discutiam-se as questes ligadas turma como o comportamento e os resultados
escolares de cada um dos estudantes, os mtodos de ensino, as relaes interpessoais, as maneiras
de pr em prtica os princpios da nova escola (como a ligao com a comunidade e a ligao
estudo-trabalho e teoria-prtica).
Os professores encontravam-se organizados em colectivos segundo as disciplinas que leccionavam.
Discutiam em conjunto a planificao didctica e trocavam entre si as suas experincias. Era uma
oportunidade de formao e requalificao quer para os mais jovens quer para os mais velhos.
Nos colectivos dos funcionrios discutiam-se questes especficas como as condies de trabalho,
as relaes com os outros componentes da vida escolar e os problemas polticos e sociais. Para
muitos, estes momentos constituam a primeira oportunidade para se exprimirem e discutirem
livremente, para conhecerem a poltica da Frelimo e uma ideologia que punha em discusso ideias e
valores que no tinham sido discutidos durante sculos.
Os colectivos dos alunos, professores e funcionrios reuniam-se com as seces, grupos que se
dedicavam a diversos aspectos da vida escolar. Havia, por exemplo, seces de cultura, desporto,
sade e higiene, disciplina e problemas sociais, escola-comunidade, administrao e estudo-
trabalho. A direco da escola era gerida por um colectivo constitudo por um director pedaggico,
um director administrativo e um director poltico, ajudados por um conselho da escola. No
conselho participavam os representantes dos estudantes, dos pais, do grupo dinamizador do bairro e
da Organizao da juventude moambicana.
Mencionava-se muitas vezes, lembrando a tradio da Frelimo nas zonas libertadas, que a
colectivizao da direco no devia excluir o princpio do centralismo democrtico, ou seja, da
subordinao das instncias inferiores s superiores.
Mas no passado a Frelimo tambm tinha sublinhado que

34
graas participao constante da base na elaborao das decises que podemos assegurar que o
centralismo seja democrtico e no burocrtico.(8)

Samora Machel durante o perodo da guerra de libertao ops famosa definio leninista de
centralismo democrtico o seu contrrio, sob forma de caricatura: o centralismo burocrtico,
que ameaa constantemente a democracia interna no partido e no Estado, podendo desvirtuar a
poltica e dando ao seu poder um cunho policial.
A burocracia a cristalizao dos dirigentes, que se apoderam do Estado como se fosse sua
propriedade privada e passam a formar uma casta. Esta casta tem como objectivo defender apenas
os seus prprios interesses, esquecendo que assumiu um papel em nome daqueles que, pelo
contrrio, submete ao seu poder. Para Machel o carcter democrtico s podia pertencer a um
centralismo que fosse sensvel s sugestes da base e capaz de reelabor-las graas a uma
organizao slida do aparelho de direco, que assegurasse a continuidade e a acumulao de
experincias e, portanto, o desenvolvimento.
O centralismo democrtico constri a unidade entre dirigentes e dirigidos no por conformismo
acrtico mas com movimento, que na escola significa confrontao e troca entre a direco, os
professores e os alunos.
No centralismo burocrtico a relao dialctica entre dirigentes e dirigidos desaparece e os
primeiros consideram-se detentores do monoplio do saber e das decises.
Depois da independncia, apareceu nas escolas uma tendncia burocrtica e centralizadora que
esvaziava aos poucos o sentido dado pela Frelimo ao centralismo democrtico, e at reduzia
gradualmente o espao para a criatividade e para as iniciativas da base. Este fenmeno pode ser
interpretado como uma consequncia da formao inadequada e da falta de experincia dos novos
quadros dirigentes. Muitas vezes os directores eram jovens, tal como os professores, e pouco mais
velhos que os estudantes. Procuravam garantir a sua autoridade criando uma certa distncia em
relao ao resto do corpo docente e aos alunos, para evitar uma confrontao franca e aberta.
A chamada ordem, disciplina e ao tratamento da roupa vinha substituir cada vez mais a chamada
criatividade e inovao. Formalismo e autoritarismo tomavam o lugar de uma gesto
democrtica da escola, inspirada nos mtodos das zonas libertadas. Muitas vezes isto revelava o
aparecimento e a consolidao de uma classe mdia, que na nova situao tendia a garantir para si
lugares de poder no aparelho estatal e a transform-lo gradualmente para seu proveito.
No funcionamento da Opae houve sem dvida dificuldades objectivas. Este tipo de organizao
revelou-se trabalhoso, sobretudo para os estudantes mais jovens. Os prprios professores, que
tinham em mdia 30 horas semanais de leccionao e um salrio relativamente modesto comparado
com outros trabalhos que exigiam as mesmas habilitaes, encontravam dificuldades e sentiam-se
pouco motivados para realizar as funes previstas pela nova organizao escolar. Em 1979 um
discurso do ministro da educao trouxe esperanas quanto a medidas que tornassem a Opae mais
funcional, sem contudo alterar os seus objectivos:

A concretizao da Opae no obteve at agora os resultados que espervamos. Temos que analisar
a razo da existncia destes limites e descobrir como que o exerccio do poder popular nas escolas
pode ser uma realidade.(9)

Mas aconteceu o contrrio, assistiu-se a um esvaziamento progressivo do poder de deciso e de
representao dos estudantes e professores. Em nome do centralismo democrtico foi reintroduzida
a direco individual nas escolas. A iniciativa de base ficou prejudicada com a centralizao do
poder nos vrtices provinciais, regionais e nacionais.
Antes da independncia a Frente afirmava que o exerccio da democracia era a melhor escola para
formar uma mentalidade adequada ao programa de transformao e desenvolvimento do pas. A
garantia de uma nova ordem dependia da capacidade de autogoverno da populao moambicana. A
democracia na escola e a unio entre o ensino e a aprendizagem dos professores e alunos eram
vistos como passos necessrios para superar as contradies dirigente-dirigido e trabalho manual-
intelectual na sociedade, e evitar que nascessem novos exploradores.
35
A Frelimo, mesmo depois da independncia, tinha posto as pessoas de sobreaviso em relao aos
perigos de uma gesto antidemocrtica dos diversos sectores da vida do pas. Em 1980, Machel
conduziu pessoalmente uma ofensiva poltica organizacional com a inteno de consolidar os
mtodos de direco democrticos.
Para combater a burocracia, a Frelimo insistiu na necessidade de desenvolver, ao lado da
planificao, a criatividade e a iniciativa de base. Apesar disso, aps os primeiros anos de
independncia, quer na escola quer nos outros sectores da vida do pas, o centralismo burocrtico
prevaleceu sobre o centralismo democrtico.
Esta tendncia levou alguns a afirmar que a direco da escola, sendo uma expresso do Estado e
por isso mesmo do poder popular, s por si poderia tutelar os interesses do pas inteiro, e por
conseguinte dos estudantes. A representao dos estudantes nos rgos de direco foi abolida. Para
justificar estas medidas, algumas figuras influentes, como por exemplo o director da faculdade de
educao, disseram que os jovens no tinham maturidade para participar na organizao da vida da
escola. Este argumento faz lembrar um outro semelhante usado pelo governo portugus para
justificar a dominao europeia: a imaturidade dos africanos.
A Frelimo, servindo-se da experincia das zonas libertadas, contestou este tipo de posio.
Demonstrou que a gesto democrtica da escola, tal como na sociedade em geral, era o nico
mtodo eficaz de desenvolvimento. Todavia a participao dos professores na direco das escolas
ficou reduzida e a dos funcionrios uma breve experincia sem continuidade.
A tendncia a voltar a propor escolhas e comportamentos j contestados pela Frelimo ao sistema
educativo colonial, sem alteraes substanciais e modificando apenas o nome, instalava-se agora no
seio da nova hierarquia da educao. O processo de democratizao da educao comeava
gradualmente a cristalizar-se. O marxismo formal punha uma etiqueta nova a posies
tradicionais que dantes tinham sido criticadas. Passava a ser uma transcrio de teorias e escolhas
convencionais com um carcter sagrado de dogma, protegidas da crtica dos progressistas. (10)
Era um fenmeno latente, que procedia ao lado de declaraes oficiais de posio oposta. Poucos
tiveram conscincia disto. Vale a pena, a este propsito, citar um desses poucos, Adolfo Casal:

Qualquer instituio social tem funes explcitas e, paralelamente, funes latentes, involuntrias
ou inconscientes. Estas funes, que geralmente escapam a uma anlise dos no especialistas, se
no forem individualizadas a tempo, podem assumir uma tal importncia que passam de elementos
contraditrios na organizao a fundamentos de uma anti-instituio.(11)



c) A escola primria

O incremento mais significativo da populao escolar depois da independncia teve lugar na escola
primria. O nmero de inscritos passou de 672.000 em 1975 a 1.428.000 em 1980.(12)
Para fazer frente s insuficincias da rede escolar colonial e responder procura crescente de
instruo, foi institudo o sistema de dois turnos, que duplicou a capacidade formativa do ciclo
primrio. Foram criadas, sob iniciativa local e central, vrias centenas de escolas novas, muitas das
quais nas zonas rurais, em especial nas aldeias comunais.
Em Moambique, de acordo com o recenseamento de 1980, 87% da populao residia nas zonas
rurais. Apesar disso, esta categoria possua apenas 57% dos alunos inscritos nas escolas primrias.
A populao urbana representava apenas 13% do total da populao moambicana, mas constitua
43% da populao escolar.(13) Estes dados mostram, do ponto de vista quantitivo, como as
contraposies cidade-campo e cultura-trabalho e a relao privilegiada da populao urbana com a
escola, herdadas do colonialismo, eram ainda uma realidade fortemente enraizada. O grfico (14)
mostra o desequilbrio entre a escolarizao da populao rural e urbana em termos absolutos.
A expanso da escola foi considerada em si um facto positivo. As escolas das zonas rurais e das
aldeias comunais tinham objectivos, contedos e metodologias de ensino iguais s escolas da
cidade. Mas o modelo urbano, terico e separado da vida e da produo foi estendido s outras
36
regies do pas sem ser posto em discusso. A escola que durante o perodo colonial estava
reservada a uma elite, foi estendida s classes subalternas a partir da independncia, mantendo
porm as suas caractersticas essenciais. A preparao escola secundria mantinha-se como
finalidade principal.
Este tipo de escola primria no preparava os jovens, que acabavam por abandon-la antes de
chegarem escola secundria, integrando-se na agricultura familiar e no movimento cooperativo.
Era um estmulo para o xodo da juventude das zonas rurais para a cidade, e para a separao entre
as geraes. Com a esperana de encontrar trabalho na administrao ou servios, ou de conseguir
uma inscrio na escola secundria, desenraizados do seu ambiente, muitos jovens foram juntar-se
ao grupo de desempregados dos grandes centros urbanos, passando a viver de expedientes.
Incapaz de enfrentar correctamente as origens deste problema e de intervir nas suas diferentes
causas, o Estado recorreu coero. O trabalho foi imposto pela fora. Em 1983, dezenas de
milhares de pessoas foram deportadas durante a tristemente clebre Operao Produo (15) das
cidades para as zonas rurais onde, na maior parte dos casos, no tinham sido criadas as condies
para a sua chegada e insero. Muitos perderam a vida. Muitos fugiram. Muitos passaram para as
fileiras da Renamo. Muitos eram jovens. Em qualquer dos casos a popularidade do partido foi
abalada. O consenso, que at quela altura era praticamente total, baixou. A Renamo encontrou um
terreno frtil no qual trabalhar.
Temos conscincia que muitos dos problemas descritos no so uma caracterstica exclusiva de
Moambique. Mas o programa da Frelimo feito pelo governo independente tinha criado novas
expectativas na populao, sobretudo nos camponeses, que tinham sido os principais apoiantes da
Frente de libertao desde a luta armada. A importncia atribuda questo, expressa nas
declaraes oficiais e nos textos sobre o desenvolvimento rural, levaram-nos a pensar que iriam ser
tomadas medidas coerentes tambm no campo da educao.
A democratizao e a universalizao da educao foram declaradas princpios do sistema
educativo independente.(16) A nacionalizao das escolas generalizou o controlo do sistema
educativo por parte do novo Estado, e trouxe a abolio do dualismo racial que existia no sistema
escolar colonial.
Os contedos dos programas foram africanizados. Por exemplo substituiu-se a histria e a
geografia de Portugal pela de Moambique, e a leitura de autores moambicanos veio em lugar da
dos clssicos portugueses.
Estas transformaes foram sem dvida uma inovao considervel em relao ao passado, mas no
foram suficientes para tornar o sistema de educao funcional para os programas de
desenvolvimento do pas, que eram sobretudo de desenvolvimento rural. No houve uma tentativa
de criar um sistema educativo novo a partir da realidade e das necessidades do mundo rural.
A vida dos camponeses era desconhecida da maior parte dos professores e tcnicos que, a nvel
central, trabalhavam na reforma do sistema. De origem urbana, este grupo mostrava ignorncia e
falta de interesse pela vida da populao das zonas rurais, por vezes at de desprezo. O fenmeno
verificou-se igualmente em algumas pessoas pertencentes a famlias urbanizadas h pouco tempo,
onde o desejo de ascenso social levava a uma recusa das ligaes com o ambiente rural.
Por exemplo, em 1981, no decorrer de um estudo conduzido em zonas rurais da regio do Niassa,
para fazer o levantamento da rede de escolas primrias daquela zona com dois estudantes da
faculdade de Educao que hoje so responsveis da educao constatou-se que a sua atitude em
relao aos interlocutores locais (responsveis distritais da educao, directores de escola,
professores) era de crtica, de ensinamento de comando. Eles achavam que s pelo facto de virem
da cidade capital e da universidade lhes era devido respeito e submisso, ao ponto de exigirem que
fossem preparadas refeies acima das possibilidades de quem nos alojava, ainda que fosse evidente
a dificuldade que isso implicava para eles. Quando foi preciso deslocar-se a uma aldeia a dois dias
de viagem da capital regional, de land-rover e por picada, um dos estudantes recusou-se a ir.
Apesar das inovaes introduzidas no sistema de educao, Moambique no sau da lgica de
estender o modelo formativo urbano ao campo, por falta de um estudo sobre as especificidades e
exigncias do mundo rural. A escola, mesmo que se tenha espalhado pelas zonas rurais, ainda no
para elas. O tipo de educao que a se realiza leva a pensar que a soluo dos problemas das
37
populaes rurais como a fome, a nudez e a doena encontra-se nas cidades, a nvel individual. Isto
quebra a tradio, tipicamente africana, de solidariedade na vida quotidiana entre os membros de
um mesmo grupo social e a procura de solues para os problemas comuns.
Este tipo de escola, no integrada no ambiente rural, est deste modo a trabalhar contra os planos da
Frelimo que apontam, entre outras coisas, a necessidade do desenvolvimento rural no caminho para
sair da misria.(17)
A introduo da produo nas actividades escolares pode contribuir para voltar a integrar a escola
na vida das comunidades rurais e fornecer elementos para uma alternativa pedaggica.
A planificao dos programas devia ser feita a partir das experincias das zonas rurais, povoaes e
aldeias comunais, mas at ao momento foi realizada nos escritrios do Instituto nacional de
desenvolvimento da educao e do Ministrio da Educao, para depois ser transplantada no resto
do pas.



d) Educao secundria

A exploso escolar que se verificou na escola primria determinou o aumento gradual da populao
na escola secundria. Em cinco anos os alunos das escolas secundrias passaram de 30.000 para
mais de 80.000. Apesar de a populao destas escolas ter triplicado, no seu conjunto a pirmide
escolar continuou a apresentar um desequilbrio grande entre a base e o vrtice. A maior parte dos
estudantes abandonou a escola primria sem chegar secundria. Um estudo conduzido pelo
Ministrio da Educao em 1982 verificou que menos de 10% dos alunos que comeava a escola
conclua a 4 classe quatro anos depois. O ndice de abandono era de 21% por ano e o de
reprovaes era de 30%.(18) O desequilbrio da pirmide escolar agravava-e de maneira ainda mais
drstica depois da 6 classe (figura 5).
Foram muitas as causas que contriburam para esta situao. As principais foram as caractersticas
do sistema educativo herdado do perodo colonial e a situao scio-econmica dos estudantes. O
crescimento da populao escolar no foi acompanhado por um crescimento adequado do nmero
de escolas e de professores. Isto trouxe salas apinhadas de alunos, sobrecarga de trabalho para os
professores e declnio da qualidade do ensino. O rendimento escolar foi afectado e a percentagem
de abandonos e de reprovaes aumentou bastante.
Por exemplo, em 1978 o Ministrio da Educao calculou que na 9 classe cerca de 50% dos alunos
era repetente.(19) Uma anlise da situao educativa de 1979 levou o Comit Central da Frelimo a
achar necessria uma planificao da educao, fazendo com que o crescimento da populao
escolar fosse compatvel com o nmero de escolas e de professores, restringindo provisoriamente o
acesso s escolas secundrias atravs de critrios como a idade e o rendimento escolar.
Nas escolas secundrias a maioria dos estudantes estava concentrada no ciclo preparatrio (5 e 6
classes) e apenas uma pequena parte conclua a 9 classe. Acentuava-se assim ainda mais o
desequilbrio entre estudantes das zonas rurais e estudantes de origem urbana, j verificado nas
escolas primrias.
Em 1980 os estudantes das zonas rurais constituam apenas 36% do total da populao escolar do
ensino secundrio geral, 16,6% do ensino tcnico e 13% do ensino superior.(20) A este nvel, os
fenmenos de abandono e de repetio de ano tambm diziam respeito sobretudo a alunos das zonas
ruruais.(21) O tipo de distribuio da rede escolar secundria contribuiu para acentuar o abandono
dos estudos.
Havia escolas preparatrias na maioria das capitais de distrito e de provncia, mas as escolas
secundrias gerais (7-9 classes) encontravam-se sobretudo nas capitais provinciais e o ltimo ciclo
(10-11 classes) s existia em algumas capitais provinciais (Beira, Nampula e Maputo).
Ainda que a independncia tivesse aberto a escola a utentes que at ali estavam excludos,
mantiveram-se muitos dos mecanismos que jogavam a desfavor dos jovens das zonas rurais. Com
efeito, a deciso poltica sempre foi mais rpida do que as mudanas estruturais, que dependiam de
vrios factores.
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Figura 5. Pirmide das entradas na educao geral secundria por ano de escolaridade
(1974-75, 1979, 1984)

Fonte: A. Johnston, Educao em Moambique, Sida, Stockholm, Maro de 1986, p.77.


As caractersticas scio-econmicas dos estudantes concorriam para acentuar os fenmenos de
abandono e de repetio do ano. Uma alimentao insuficiente e incompleta, as doenas endmicas,
a falta de roupa e as grandes distncias a percorrer criavam dificuldades a uma frequncia normal.
Nas zonas rurais de todo o pas, os alunos percorriam a p distncias de dezenas de quilmetros
para ir escola. Isto verificava-se quer como consequncia da insuficincia da rede escolar, quer
pela extrema disperso da populao. A mdia nacional da densidade da populao estimada pelo
recenseamento de 1980 era de 15,8 habitantes por km2 e atingia os pontos mais baixos nas
provncias do Niassa, Tete e Cabo Delgado onde era, respectivamente, de 4,1- 8,6 -11,8.
Os movimentos migratrios devidos seca em algumas regies e a inundaes noutras, e tambm
devidos guerra acentuaram os fenmenos de abandono escolar e de repeties de ano. Neste
ltimo influi tambm o ambiente bilingue e at plurilingue da maior parte dos jovens
moambicanos, para os quais a escolarizao tem lugar numa lngua diferente da sua lngua
materna. O portugus, lngua oficial de Moambique e portanto lngua de ensino, efectivamente a
primeira lngua para apenas um nmero insignificante de moambicanos. As repeties e as
desistncias so tambm consequncia do facto de os jovens das zonas rurais terem, na tradio,
que ajudar as famlias na agricultura de subsistncia.
O calendrio escolar no toma em considerao o calendrio agrcola. Assim, no perodo da
colheita, as deseres aumentam e, quando no se transformam em abandono definitivo da escola,
comprometem o rendimento escolar.
Eu entrevistei alguns jovens de Cabo Delgado que no perodo das frias escolares, em Agosto, para
ajudar as famlias nos trabalhos do campo, percorriam a p 200 quilmetros, dormindo e comendo
pelo caminho onde e o que calhava. Ficavam em casa s poucos dias e retomavam o caminho de
volta. Alguns deles no voltavam.
Devido grande distncia entre as escolas e os lugares de residncia dos estudantes, muitas delas,
sobretudo secundrias do ciclo preparatrio, so tambm internatos. Os alunos frequentam-nas
gratuitamente, e o alojamento e alimentao so a cargo do Estado. Mas nem todos conseguem um
lugar nos internatos.
Para as famlias camponesas, manter um filho a estudar implica enormes sacrifcios. Para alm de
ficarem com menos um salrio ou uma pessoa a trabalhar na produo familiar, passam a ter as
despesas para manter o filho na cidade. Isto um peso enorme para a economia de muitas famlias e
por vezes at algo impossvel de realizar.
Por vezes constatam que na escola os filhos desenvolvem o desprezo pelo trabalho e um esprito de
sabe tudo, faltando ao respeito aos mais velhos e afastando-se do campo. Este comportamento pe
em crise a organizao econmica familiar e pode ameaar a sobrevivncia do grupo. H pais que
decidem mandar interromper os estudos dos filhos.
39
Nas regies de Nampula e Cabo Delgado, de forte tradio islmica, existe outra razo que faz com
que os jovens se afastem do sistema de instruo que a frequncia s escolas cornicas.
Alguns aspectos da tradio tribal, como os ritos de inicao e os casamentos prematuros dos jovens
contribuem tambm para acentuar os fenmenos de abandono da escola e das repeties de ano.



e) O ltimo ciclo (10 e 11 classes)

O ltimo nvel do ensino secundrio foi suspendido de 1977 a 1980, devido s medidas de
emergncia tomadas para enfrentar a urgente necessidade de pessoal com um nvel mdio de
instruo nos diversos sectores de actividade do pas, para substituir os portugueses que se iam
embora. Os alunos que deviam ter frequentado a 10 e 11 classe naquela altura cerca de 600 em
1977 e no mais de mil nos anos seguintes foram distribudos pelos diversos sectores como o
ensino e a defesa, ou pelos cursos mdios para tcnicos de agricultura. Uma parte deles foi
escolhida para continuar os estudos na universidade. Aqui organizaram-se cursos propeduticos
destinados a acelerar o tempo de formao e fornecer num ano um nvel de preparao equivalente
11 classe. Os alunos vinham para Maputo, provenientes das vrias regies, e as despesas de
transporte, alojamento e alimentao tornavam-se um enorme encargo que o Estado tinha que
suportar com este tipo de formao. Os resultados escarsos desta formao anual fizeram com que,
bem depressa, os cursos passassem a durar dois anos, mas isto tornava-os decididamente anti-
econmicos.
























40
Captulo 4

Algumas experincias

Se as zonas rurais e as aldeias comunais deviam ser para Moambique a coluna vertebral do
desenvolvimento, a escola no podia desenvolver-se a partir de modelos elaborados na cidade.
Efectivamente h uma cultura urbana e uma cultura rural. Foi a primeira a determinar at agora as
caractersticas de todo o sistema de educao, apesar de corresponder apenas a uma pequena parte
da populao de Moambique.
Os objectivos, contedos dos programas, as metodologias de ensino e a prpria lngua adoptada
como vecolo de instruo foram adaptados s caractersticas culturais dos jovens citadinos, e
respondem mais s necessidades do mercado do trabalho urbano do que s dos camponeses e do
mercado do trabalho rural. Preparam mais para o trabalho dependente no sector tercirio do que
para o trabalho independente na agricultura, comrcio ou artesanato do ambiente rural. A populao
urbana recebe muitas mais vantagens da escola do que a populao rural.
Para que da experincia das zonas rurais sobressaia uma proposta de formao capaz de preparar os
jovens a organizar, dirigir e melhorar a sua produo e a sua vida em harmonia com o seu ambiente,
necessria uma profunda ruptura com o modelo escolar urbano.
Da anlise feita ao problema chave da interligao produo-estudo pode nascer um contributo para
melhorar a eficcia interna e externa do sistema educativo.
Este captulo, que aponta algumas experincias representativas do que foi feito entre 1975 e 1982
nas escolas primrias e secundrias, procura ser um contributo nesse sentido.



a) Centro-piloto Janurio Pedro

Os centros-piloto so escolas primrias situadas nas zonas libertadas pela Frelimo antes da
independncia. O seu nome deriva do facto de elas deverem ser um modelo para as escolas do pas
inteiro. Apesar de estarem subordinadas ao Ministrio da Educao, dispem de uma certa
autonomia em relao tutela que a Frelimo exerce. Durante a guerra de libertao, a Frente tinha
assumido a responsabilidade perante os combatentes, que eram sobretudo camponeses, de
encarregar-se da instruo dos seus filhos quer durante a guerra quer depois. Os estudantes dos
centros-piloto so portanto filhos de ex combatentes, rfos de guerra e membros da Frelimo que
tenham tido mrito. Em todo o caso, o nico privilgio destes centros era terem prioridade na
distribuio dos escassos recursos humanos e materiais que havia disposio.
Em agosto de 1981 havia 382 estudantes a frequentarem a 3 e a 4 classe no Centro piloto Janurio
Pedro. O mesmo encontrava-se no distrito de Mocimboa da Praia, em Cabo Delgado, no norte de
Moambique. Situado numa zona rural, tinha sido construdo pela populao local. Apresentava por
isso mesmo as caractersticas daquela regio: as suas infraestruturas salas de aula, dormitrios de
alunos e professores, refeitrio, biblioteca, cozinha e latrinas tinham sido feitas segundo a tradio
do lugar. Amplas e limpas, eram de terra batida e bambu, e tinham o telhado de canio.
A comunidade escolar no seu conjunto vivia em condies modestas mas no miserveis, sem
abundncia, conforto ou desperdcios. O ambiente era digno e sereno, e o empenho no estudo e na
produo juntava-se alegria e descontrao dos momentos de pausa, nos quais os alunos e os
professores se dedicavam espontaneamente a jogos, cantos, danas, brincadeiras e contos.
Acordavam s 5 da manh. Das 7 ao meio dia estudavam e tarde, das 14 s 16, participavam nas
actividades produtivas. Os mais velhos, dos 15 aos 18 anos, desmatavam e preparavam o terreno
para a agricultura, restauravam as construes velhas ou construam novas. Nestes trabalhos
recebiam por vezes a ajuda dos habitantes da zona e de alguns familiares. Os mais jovens, dos 10
aos 15 anos, cortavam cana para as construes, capinavam, apanhavam lenha para a cozinha,
limpavam as capoeiras e davam de comer aos animais. Todos, independentemente da idade,
trabalhavam na horta.
41
A seca, agravada nos anos seguintes, tinha impedido j naquela altura de atingir as metas de
produo agrcola que a escola tinha estabalecido. No tinham sido alcanados nem sequer os
resultados do ano anterior, altura em que a escola tinha produzido 6.000 kg de arroz e 600 de
feijopara alm de outras coisas. Tinham tambm cabras, porcos e patos.
A produo do Centro Janurio Pedro, mesmo com dificuldades, constitua sem dvida uma
inovao em relao maioria das escolas primrias do pas. A actividade didctica realizava-se
segundo os programas do ministrio, s que sem nenhuma ligao entre as suas finalidades,
contedos e mtodos e a actividade produtiva. Por outro lado, a preparao de base do corpo de
professores no lhes permitia elaborar a nvel local uma alternativa.
Do ministrio podia ter surgido uma iniciativa de enviar pessoas que pudessem recolher, elaborar e
unificar a experincia didctica e produtiva do Centro, depois de ter l vivido um perodo
significativo. Mas isto nunca aconteceu nem no Centro Janurio Pedro nem nos outros centros-
piloto. Talvez em parte devido falta de especialistas capazes de realizar um trabalho de estudo que
depois propusesse e testasse novos mtodos e contedos para o sistema educativo, e em parte por
causa da falta de compreenso a nvel central de uma interveno desse tipo ou a inexistncia de
uma vontade poltica nesse sentido.
Em 1981, por exemplo, nem sequer foi tomado em considerao um projecto com estes objectivos
apresentado ao director da faculdade de Educao e ao vice-reitor da universidade de Maputo.
Apesar dos limites indicados, era positivo o facto de a produo deste centro-piloto aliviar o Estado
de parte das despesas da sua gesto. Tambm era positivo os estudantes continuarem no centro as
actividades a que estavam habituados a fazer na produo familiar, e deste modo a escola no os
contrapunha comunidade e vida rural. Se, depois de acabarem a instruo primria, voltassem ao
seu ambiente de origem, iriam enriquecidos com aquilo que tinham aprendido na escola, em todos
os sentidos.
Por exemplo, nessa regio d-se pouca importncia criao de pequenas espcies. Os tabus
religiosos e a tradio determinam uma alimentao carente em protenas e pouco variada,
constituda basicamente por milho e mandioca. Cultiva-se pouca fruta e pouca hortalia na
agricultura familiar.
Mas no centro os tabus alimentares foram postos em discusso. Apesar da forte tradio muulmana
da regio, os alunos comiam carne de porco e alimentavam-se de forma regular at durante o
Ramado. Aprendiam a cultivar hortalias, leguminosas e fruta e a compreender o valor de uma
dieta rica e variada.
Ao contrrio do que acontecia no mbito familiar, no centro-piloto as actividades eram iguais para
ambos os sexos. Os estudantes desenvolviam as diferentes tarefas num sistema de rotao, baseada
apenas na fora fsica e na idade de cada um. As alunas, que eram 46, trabalhavam com os seus
companheiros no desmatamento, e os rapazes ajudavam na cozinha, transportavam lenha e gua e
pilavam.
Fora do centro estas actividades so normalmente feitas por mulheres, de acordo com a tradio.
Para a maior parte dos jovens a vida organizada no centro foi uma novidade. Estudavam e
trabalhavam com regularidade. No incio alguns deles tinham dificuldade em integrar-se no
programa da escola porque nas suas famlias a vida era diferente. Em casa no havia disciplina e
regularidade nos compromissos ligados produo nem havia o hbito de programar. A maior parte
do trabalho recaa sobre as mulheres e as meninas, e os rapazes dispunham de muito tempo livre.
No centro, pelo contrrio, a igualdade entre os sexos transformava o ritmo dos dias dos rapazes.
Os professores seguiam os alunos nos trabalhos de produo, cada um deles era responsvel por
uma classe e acompanhava-a nas diversas actividades.



b) Escola Filipe Elija Magaia: actividades nos meses de frias

A escola primria Filipe Elija Magaia era anexa escola de formao de professores primrios com
o mesmo nome, em Maputo. No fim do ano escolar, um dos dois meses de frias era dedicado a
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actividades produtivas. Em 1981 estas tiveram lugar nos viveiros da cmara, em Maputo. Aqui, das
7.30 s 11.30h, os alunos da escola capinavam, separavam as sementes, limpavam os vasos e
apanhavam flores para serem vendidas ao pblico. A participao dos estudantes nestas actividades
era obrigatria.
Os professores deviam acompanh-los, mas faziam resistncia. O responsvel dos viveiros achava
pouco significativo do ponto de vista econmico o contributo dos estudantes.
Esta actividade de um ms por ano, para alm do mais, no era considerada actividade didctica,
mas vista como aco espordica, um tributo formal ao princpio da pedagogia socialista
estabelecido pelo vrtice e aplicado mecanicamente pela base.
No satisfazia nem exigncias econmicas nem exigncias formativas de integrao de
ensinamentos tericos e prticos. Os prprios professores em formao no centro Filipe Elija
Magaia no eram preparados neste sentido.
O caso desta escola uma amostra da situao no resto do pas.



c) e outras escolas primrias

A escola de Maluana (em Gaza) em 1982 era frequentada por 387 estudantes externos. A actividade
produtiva realizava-se durante apenas uma hora e meia por semana, ao sbado, das 8.00 s 9.30. Os
alunos e os professores trabalhavam na horta da escola onde produziam pequenas quantidades de
amendoim, mandioca, milho e feijo. Era uma produo simblica, sem ligao com os estudos.
Mais do que uma exigncia econmica ou formativa maturada a nvel local, a produo escolar foi
introduzida em Maluana para responder s orientaes a nvel central.

Na escola primria 7 de Abril, no distrito da Manhia, numa zona rural tal como a escola de
Maluana, no havia uma actividade produtiva regular. Esporadicamente os alunos trabalhavam para
resolver os problemas contingentes. Por exemplo, cortavam canio para restaurar as construes da
escola. Mais do que actividades produtivas planificadas com uma finalidade formativa, eram uma
resposta pontual a uma necessidade do momento.
A escola Alua, em Nampula, constituda por 3s e 4s classes, possua em 1982 uma boa carpintaria
onde eram construdos bancos e mveis escolares, mesas e cadeiras para a escola e para venda.
Havia uma horta com 10 hectares de arroz e 2 de hortalias e, em preparao, um bananal e uma
plantao de papaieiras. A escola possua tambm 60 porcos. Os alunos trabalhavam em grupo nas
diversas actividades, em parte de manh e em parte tarde, durante duas horas por dia. A sua
actividade produzia resultados econmicos efectivos. Aqui tambm, contudo, como no resto do
pas, no havia ligao entre o estudo e a actividade produtiva.



d) Escola Secundria da Frelimo de Mariri

Como todas as escolas secundrias do pas, o curriculum da escola secundria da Frelimo previa, ao
lado das cadeiras habituais, a realizao de actividades de trabalho. Ao contrrio da maior parte
das escolas secundrias onde no se realizava nenhuma actividade de trabalho, os estudantes da
escola secundria de Mariri dedicavam, em 1981, duas horas por dia, 5 dias por semana, a
actividades manuais.
A escola era frequentada por 542 rapazes e 55 raparigas inscritos no ciclo preparatrio, ou seja, na
5 e 6 classes, e no ensino geral, da 7 9 classe. Havia 24 professores e 45 funcionrios. Um
plano semanal estabelecia para cada classe, segundo um esquema rotativo, o trabalho a ser realizado
nos vrios sectores produtivos da escola. Os planos semanais eram decididos em funo do plano
anual da escola.(1)
43
Para cada um dos sectores de trabalho, as classes escolhiam um estudante responsvel, a direco
da escola tambm destacava um professor responsvel, e a orientao das actividades de cada sector
era feita por um professor escolhido pela direco. Todas as semanas os alunos activistas e um
professor responsvel analisavam se o plano tinha sido levado a cabo e elaboravam uma proposta
para a semana seguinte. Esse plano era depois analisado, discutido e aprovado pela direco. A
seguir era afixado e toda a escola tomava conhecimento do mesmo e preparava-se para o realizar.
O sector da produo agro-zootcnica tinha ligao com as seces de fruticultura, horticultura,
culturas gerais e pecuria. No pomar havia tangerinas, laranjas, limes, goiabas, bananas, papaias,
atas, mangas e cocos. A escola tinha tambm plantaes de rvores de caju, muito bem tratadas. Em
1980-81 produziu 10 toneladas de castanhas de caju que, vendidas, renderam mais de 64.000
meticais, ou seja, 1.600 dlares.
Cada aluno era responsvel por uma rvore de fruto, e cada professor por duas. Deviam reg-las
pelo menos duas vezes por semana, limp-las e pod-las. Os activistas da produo deviam
verificar estas actividades e chamavam ateno quem no cumprisse, anunciando tambm os que
tivessem tido melhores resultados nas colheitas.
A horta, um terreno com um hectar e meio, era dividida pelas vrias classes. Cada classe ficava
responsvel por uma parte, cuidava do terreno, da sementeira, dos viveiros, do transplante e da rega
seguindo o ciclo de cada cultura. Naquele ano, no perodo de quatro meses, a horta deu, entre outras
coisas, 1.833 kg de couve, 45 de rabanetes, e nas ltimas semanas 978 de tomate. As culturas
gerais como o milho, feijo, sorgo, mandioca, batata, abbora e amendoim ocupavam um terreno
de 55 hectares.
A produo era abundante e variada, mas ainda assim a escola estava longe da autosuficincia. Em
Mariri a seca provocou alguns danos, por exemplo o milho rendeu apenas 2.230 kgs ao lugar dos
10.600 kgs de 1978 e dos 9.000 de 1979, e as restantes culturas tambm sofreram. Como se no
bastasse, a bomba da gua da escola estava avariada, e no era fcil encontrar peas sobressalentes.
Os alunos e os professores construram uma bomba manual e fizeram todos os dias turnos de 8
estudantes que enchiam de gua dois bides velhos de lata colocados a um nvel mais alto do que a
horta. O motor era a energia muscular dos alunos que levantavam a gua, e o resto acontecia pelo
princpio dos vasos comunicantes, explicavam, satisfeitos, os estudantes.
O sector de zootecnia possua 65 porcos, 70 galinhas, 22 cabritos e alguns coelhos. O nmero de
animais j tinha sido maior, mas nos ltimos anos muitos animais tinham morrido porque a direco
provincial da agricultura no garantia escola um fornecimento regular de rao.
Este era o reflexo de uma poltica agrria que equiparava a produo escolar produo agrcola
familiar, e subordinava ambas a empresas agrcolas estatais no que diz respeito distribuio dos
meios de produo.
A escola no conseguia assim aumentar o nmero de animais de forma proporcional s
necessidades alimentares dos seus 600 alunos. A quantidade de protenas nas suas refeies vinha
esporadicamente da pesca. Aos sbados tarde, por exemplo, os alunos munidos de redes e anzis
pescavam na lagoa perto da escola cerca de 200 kgs de peixe, que era consumido em duas refeies.
O sector da higiene organizava actividades de limpeza geral da escola, a construo de latrinas, a
recolha de canio para a cobertura e a manuteno dos edifcios. A cerca de 10 quilmetros da
escola, os alunos extraam cal para poderm pintar as casas. Em 1980 eles extraram em quinze dias
6.963 kgs de cal, que serviu para pintar a escola, outras escolas prximas e at a sede da Frelimo da
localidade.
Todos os alunos, por turnos, participaram na criao de um parque de repouso sob a iniciativa da
Organizao da Juventude Moambicana, OJM. Construram bancos e cadeiras de descanso,
plantaram flores e consertaram barcos para a lagoa. A escola dispunha de uma carpintaria e de uma
serrao. At aquele momento tinham sido os alunos a cortar a madeira para fornecer ambas. Em
1982 a empresa estatal de madeiras, a Mademo, assumiu o compromisso, por contrato, de fornecer a
matria prima necessria carpintaria da escola. Assim, Mariri podia produzir e vender uma maior
quantidade de mveis escolares e de tbuas de madeira, preparadas na serrao, s pequenas
empresas da zona. Os alunos tambm aprenderam a fazer caixes de madeira em talha. A sua
venda, bem como a de outros produtos, constitua uma das fontes de financiamento da escola.
44
Os professores participavam nas actividades manuais com os alunos, duas tardes por semana. Nos
outros dias preparavam as suas lies e dedicavam-se aos sectores da escola onde tinham
responsabilidades, como os sectores da poltica, da pedagogia, da administrao, da cultura, do
desporto e da recriao. Todos os professores tinham uma tarde por semana reservada anlise da
vida do centro no conselho de docentes.
O trabalho dos estudantes era distribudo com base na idade. As classes frequentadas por jovens dos
10 aos 12 anos realizavam trabalhos mais leves. Por exemplo os mais velhos transportavam sacos
de alimentos e os mais novos dedicavam-se s limpezas. Os rapazes e as raparigas faziam as
mesmas actividades, iam juntos para a oficina consertar motores ou para a cozinha pilar o milho e a
mapira para as refeies.
Quatro alunos e um professor formavam a comisso das actividades de ligao escola-comunidade.
A comisso reunia-se periodicamente com os representantes das quatro aldeias comunais da zona,
Naa, Campia, Marremane e Mariri, para programar em conjunto as actividades de ajuda recproca.
A populao das aldeias comunais participava na limpeza da plantao de caju da escola, e os
alunos por sua vez ajudavam na construo ou na limpeza das aldeias e na preparao dos campos
para a sementeira.
A comisso escola-comunidade tambm organizava, nas quatro aldeias, a alfabetizao dos adultos.
Em 1981, vinte estudantes de Mariri da 7, 8 e 9 classes deram 10 horas de aulas por semana a 360
adultos. Destes, 235 frequentavam cursos de alfabetizao, que correspondiam 1 e 2 classes do
sistema normal de instruo. Os outros 125 estavam inscritos nos cursos de educao para adultos,
na 3, 4 e 5 classes. A 5 classe era composta pelos trabalhadores da escola e pelos professores
primrios das aldeias. Os professores de Mariri ajudavam os estudantes a preparar as lies. Dois
estudantes de cada aldeia colaboravam com os responsveis polticos locais na planificao de
diversas actividades como o festejo de datas comemorativas, a colheita do algodo e a preparao
de novos terrenos agrcolas.
Nos primeiros anos, a escola secundria da Frelimo de Mariri ocupou as instalaoes de uma misso
que tinha sido nacionalizada. Por esse motivo teve algumas dificuldades de relacionamento com a
populao local no incio. As pessoas estavam habituadas a ver l os missionrios e considerava a
escola uma intrusa. No compreendia que agora era uma escola destinada aos seus filhos, uma
escola para a populao (explicava o director).
As actividades desenvolvidas contriburam para superar a distncia, e a situao mudou a tal ponto
que, se surgisse um problema na aldeia os habitantes, para o resolver, dirigiam-se escola ao lugar
de procurarem as autoridades polticas e administrativas locais.
A experincia de Mariri foi o resultado de diversas variveis positivas. O nmero de estudantes
envolvidos, a qualidade da sua participao, o empenho da direco e dos professores e, por outro
lado, a qualidade da terra permitiram atingir bons resultados na produo. Apesar de a
autosuficinca ser um objectivo ainda distante, no havia dvidas quanto ao valor econmico das
actividades produtivas realizadas.
O trabalho dos estudantes permitia diversificar e enriquecer a sua alimentao, e ao mesmo tempo
apoiava financeiramente a escola. Em ambos os casos Mariri constitua um exemplo para a maioria
das escolas secundrias de Moambique. No est em discusso a utilidade social das actividades
produtivas e daquelas de ligao escola-comunidade. No sentido lato, deve sobretudo reconhecer-se
a valncia formativa do trabalho dos estudantes. Com efeito, na escola de Mariri os jovens no
usufruiam passivamente de um servio social mas aprendiam a produzir bens e servios socialmente
teis.
O limite desta experincia, mais um vez, encontrava-se na falta de ligao sistemtica entre o
trabalho e as finalidades, mtodos e contedos de ensino. Neste caso os currculos elaborados a
nvel central, a formao inadequada dos professores e os recursos didcticos escassos tambm
bloqueavam a iniciativa local e a inovao.
A escola de Mariri fez muito, se a compararmos com as outras escolas. Mas apesar disso, o
entusiasmo e a dedicao dos estudantes, dos professores e da direco da escola, a boa colaborao
do pessoal e da comunidade no foram suficientes porque faltaram competncias e meios por parte
das instncias centrais da educao.
45
Muitas vezes a tarefa era superior s foras disposio e o entusiasmo, no decorrer do tempo, ia
dando lugar ao cansao e desiluso. A experincia de Mariri, se apoiada e desenvolvida, teria
podido constituir um ponto de referncia e de inspirao importante para o novo sistema de
educao. No se soube, pde ou quis apoi-la? uma pergunta qual parece difcil dar uma
responda convincente.



e) A Escola secundria da Frelimo da Namahacha

Em 1982 o currculo da escola secundria da Frelimo da Namahacha previa por dia, para alm das
cadeiras habituais, duas horas e meia de trabalho na horta da escola, no campo de milho, na
plantao de bananas ou na criao de pequenas espcies.
Outras duas horas por semana eram dedicadas teoria da produo agro-zootcnica, cadeira que
estava directamente ligada s actividades desenvolvidas. Os temas de estudo eram, por exemplo, o
ciclo do milho, a rotao das culturas e a criao de sunos. As actividades produtivas articulavam-
se nos sectores da agricultura, da carpintaria, da confeco de ls, da limpeza da escola e da
cozinha.
A teoria e a prtica da produo eram avaliadas tal como as outras cadeiras, e faziam parte da
classificao final semestral e anual de cada aluno. Os estudantes discutiam a avaliao com o
professor e o resto da classe, e cada semana afixava-se a lista com os nomes dos alunos que tinham
obtido os melhores resultados na produo e no estudo.
Na assembleia semanal da escola, a direco entregava um quadro com um desenho de Lenin, para
pendurar na sala de aulas, turma que tivesse obtido os melhores resultados nos estudos e no
trabalho. quela que tivesse tido os piores, um quadro com um caracol.
A turma do caracol tinha que trabalhar mais para poder ver-se livre dele. As outras esforavam-se
para poder receber o quadro de Lenin. A emulao era forte, e dificilmente um dos dois quadros
ficava mais do que uma semana na mesma turma. Eram as chamadas actividades de emulao
socialista.
Seria oportuno reflectir sobre esta iniciativa. A emulao, apesar do seu aspecto simptico, corria
o risco de voltar a propor, com outra cara, uma competio incompatvel com os objectivos da
cooperao e sociabilidade.
A escola da Namahacha tinha 448 estudantes internos e 14 professores. Para resolver a falta de
professores, os melhores estudantes da 9 classe davam aulas s primeiras classes da escola, a 6 e
7. O despertador tocava s 5 horas, e das 6.45 s 12.15 decorriam as aulas. Depois do almoo, s
13.45, fazia-se uma reunio geral de toda a escola onde se distribuam as actividades produtivas.
Das 14 s 16.45 os estudantes trabalhavam nos diferentes sectores, e uma tarde por semana era
inteiramente dedicada ao desporto e s actividades culturais. Das 18.30 s 21, depois do jantar,
havia o estudo individual ou em grupo.
Na realizao das actividades produtivas havia algumas dificuldades. Tal como em Mariri, o rgo
local do ministrio da Agricultura no considerava a escola como uma das empresas prioritrias na
distribuio de sementes, rao para animais ou instrumentos de trabalho. Infelizmente dava
prioridade s empresas estatais de grande capital, e considerava a produo escolar ao mesmo nvel
da produo agrcola familiar e, por conseguinte, de importncia secundria. Se havia falta de
produtos reduzia a sua quota-parte em benefcio das primeiras. Deste modo a escola no conseguia
obter o que precisava. Por exemplo, a falta de rao implicou a reduo do nmero de galinhas de
300 para 23. Muitos coelhos morreram e as coelhas, mal alimentadas, no davam crias.
A produo agrcola era constituda por uma plantao de bananas, um campo de milho e uma
horta. Gondryng Muhaia, aluno eleito pelos estudantes como responsvel da produo,
comentava a situao, apreensivo:

ao lugar de 40 sacos de rao para animais recebemos s 21. Morreram 25 animais em 5 meses.
Ficaram 107 que correm o risco de morrer. Os nossos 61 bovinos, no perodo seco de Maio a
46
Outubro, tambm podem morrer. Nunca recebemos medicamentos para os animais, e muitas vezes
quando abatemos um animal para consumir acabamos por deitar fora a carne porque estava doente.
No recebemos rao nem sementes h um ano. Dantes produzamos tambm cenouras, alface e
repolho, e j conseguimos ganhar 41.000 meticais com a venda do excedente. Neste momento na
nossa horta s h feijo e couve. O que que vamos comer no futuro?
Temos falta de adubo. Usamos o estrume dos nossos animais, mas no temos nem botas nem
mangueiras para lavar os estbulos e as pocilgas. Desta maneira espalham-se doenas nos
estudantes e nos animais. Somos 448 alunos mas s temos 120 enxadas e no h maneira de
comprarmos mais, porque no temos prioridade na distribuio estabelecida pelo ministrio da
Agricultura. Por isso produzimos muito menos daquilo que poderamos.

Por todas estas dificuldades, em 1982 a escola s produziu 2,663 toneladas de milho em 17
hectares, ou seja, 0,15 toneladas por hectar. (Um rendimento bastante fraco se compararmos com a
mdia j de si baixa da agricultura familiar de 0,5 toneladas por hectar, ou o rendimento de uma
empresa privada de zonas frteis como Manica e Angnia, de 2 tonelada por hectar, ou ainda a
empresa estatal de Unango no Niassa, onde a produtividdae chegou a ser, em determinados
perodos, de 4 toneladas. Num pas europeu que disponha de gua, mquinas e pesticidas o
rendimento pode atingir uma mdia de 8 toneladas por hectar).
Cerca de 2.000 kg de milho destinam-se ao consumo, uma centena alimentao dos animais e 500
foram postos de lado para semente. O excedente de couve foi comercializado a um preo inferior ao
de mercado e rendeu 50.000 meticais escola.
A oficina de confeco de ls funcionava como uma pequena empresa. Nela trabalhavam 37
mulheres e todas as tardes juntavam-se 12 alunas durante a hora de actividades produtivas.
Faziam camisolas e cobertores de l para a escola e para vender. Com o dinheiro das vendas
pagavam-se os salrios das trabalhadoras e uma pequena parte ia para a caixa escolar. A matria
prima era oferecida pela Caritas internacional, e a superviso do trabalho das ls era feita por uma
freira. Em praticamente todos os sectores os rapazes e as raparigas trabalhavam juntos, mas neste
das ls s havia mulheres e raparigas, o que no era normal numa escola da Frelimo. A explicao
era que nenhum rapaz, num futuro, iria trabalhar com ls.
Durante as frias, a escola colaborava na colheita do algodo nas empresas estatais prximas, no
corte da cana de acar na empresa agrcola da Maragra e na limpeza do hospital da Namahacha. Os
estudantes davam aulas de alfabetizao em 5 centros situados nas proximidades da escola. Eles
tinham um calendrio de actividades cheio e absorvente. Tal como em Mariri, o empenho e a
organizao eram elementos que distinguiam as escolas da Frelimo das escolas secundrias
normais. Os professores notavam uma maior disciplina nos estudantes que vinham dos centros-
piloto que naqueles das outras escolas primrias, geralmente pouco habituados ao ritmo intenso da
escola e vida de comunidade. Da parte destes verificaram-se casos de recusa do trabalho manual.
Pelo contrrio, nos alunos dos centros-piloto havia quase sempre uma maior conscincia do valor
do trabalho.

Mesmo que possamos ir para a universidade disse um estudante um dia cada um vai ter em
casa a sua horta para no depender s do mercado. A fome est ainda muito presente no nosso pas.
bom termos os produtos no nosso campo, porque podem faltar no mercado. Esta questo vlida
tambm para a nossa escola.



f) Gcua

O centro educacional de Gcua, na regio de Manica, junto fronteira com o Zimbabwe, e que
visitei em Julho de 1982, tinha sido anteriormente uma escola missionria. Foi nacionalizada com a
independncia, herdando do perodo colonial um edifcio muito grande e uma empresa agrcola
produtiva. Quando os missionrios se foram embora, perdeu-se a competncia que tinha permitido
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empresa agrcola uma gesto activa e lucrativa. Aps alguns anos de crise, a produo da escola
recomeou a subir quando foi contratato como cooperante um missionrio italiano que j morava h
muitos anos em Moambique, Emilio Bertuletti. A empresa da escola tornou-se assim, a pouco e
pouco, um exemplo para as outras empresas agrcolas da regio.
No ciclo primrio estavam inscritos 768 estudantes e no secundrio 816. Cerca de 300 alunos dos
dois ciclos residiam na escola. O centro de Gcua tinha sido criado para receber apenas 150 alunos
internos, mas em 1982 o nmero ultrapassava a capacidade das suas instalaes, que se degradavam
rapidamente. As condies higinicas tambm deixavam muito a desejar. Os professores do ciclo
primrio eram 12, e 18 os do secundrio. A maioria deles residia na escola.
O nmero excessivo de alunos era agravado pela situao de insegurana que se vivia na regio,
originada pela Renamo. Muitos estudantes que no encontravam lugar no internato tinham que
percorrer 20 ou 25 Km por dia para ir e vir de casa, correndo graves perigos. Precisamente nesses
dias um rapaz tinha sido morto quando ia para a escola.
Com o dinheiro obtido com a produo, Gcua tinha comprado um camio para transportar os
alunos. Mas a polcia proibiu-o porque o veculo no estava habilitado ao transporte de pessoas,
uma argumentao que no tomava em considerao as distncias e a insegurana da situao
militar que os alunos enfrentavam, o que determinou um aumento das desistncias. Em trs meses
mais de 50 estudantes e as suas famlias passaram a fronteira para se refugiarem no Zimbabwe. Este
xodo continuou e aumentou a seguir.
O terreno que a escola tinha herdado da misso era de cerca de 1.000 hectares. 400 hectares da
superfcie total estavam cultivados, e o resto encontrava-se coberto por bosques e eucaliptos.
A plantao de litchis ocupava 21 hectares e tinha 2.100 rvores. Em 1981 a comercializao dos
litchis tinha rendido escola 1.500.000 meticais, ou seja, cerca de 37.500 dlares americanos.
Betuletti, com uma autorizao das autoridades locais, pois era uma excepo s normas de
comercializao, ia vender uma parte do produto ao Zimbabwe para obter moeda externa e com ela
comprar peas sobressalentes para as mquinas agrcolas e para as sementes, difceis de encontrar
em Moambique naquela altura.
Gcua produzia tambm citrinos para o consumo interno e para a comercializao. Em 1982
Bertuletti introduziu a produo de vinho de toranja (tingindo-o de vermelho com um corante
trazido da Itlia). A venda rendeu num ano cerca de 100.000 meticais, o equivalente a 2.500
dlares. A plantao de pssegos tinha dado no ano anterior mais de 300.000 meticais e os 8
hectares de horta 500.000 meticais, sem contar com o consumo interno. Os 13 hectares de milho
tinham rendido 70 toneladas.
O sector zootcnico possua 146 porcos, 150 galinhas poedeiras, 356 coelhos e 100 patos.
Na empresa agrcola da escola trabalhavam 82 assalariados, cujos ordenados eram pagos com parte
dos lucros obtidos. A produo de Gcua era vendida em primeiro lugar a outros centros escolares
com internato, como o Lar de Chimoio ou a escola secundria de Amatongas. O resto era
comprado pelas empresas da regio ou pela populao local.
A escola tinha assinado um contrato com a Ifloma, companhia florestal estatal, atravs do qual a
escola fornecia uma certa quantidade de produtos em troca de apoio peridico em tractores,
sementes e ajuda na construo de uma capoeira para 5.000 animais.
Gcua possua uma alfaiataria com duas velhas mquinas Singer a pedais, e sob a orientao de
duas freiras espanholas os estudantes de ambos os sexos aprendiam a arranjar a sua prpria roupa.
Nas instalaes da ex-misso havia dois centros de alfabetizao de adultos com 170 inscritos, e as
aulas eram dadas por 13 estudantes.
Mas no seu conjunto, os professores e os alunos no estavam motivados para o trabalho e
procuravam evit-lo a todo o custo. Uma norma, que lembrava o perodo colonial, estabelecia uma
discriminao entre internos e externos, pois com base nela os primeiros trabalhavam duas horas
por dia e os outros apenas duas horas por semana.
Ambos os grupos eram obrigados a trabalhar sob a ameaa de punio aos faltosos. O director
pedaggico castigava os estudantes que no trabalhassem, impedindo-os de comer. A seguir
substituu esta punio pela limpeza das latrinas. Os professores tambm fugiam ao trabalho apesar
48
de terem meio dia livre. Para os convencer a participar, o director tinha estabalecido uma rotao
obrigatria entre eles, e penalizava quem faltasse descontando-lhes 20% do seu salrio dirio.
Por sua vez, o director, ao contrrio do que acontecia nas escolas da Frelimo, nunca tinha
trabalhado na produo. Segundo o responsvel do sector, a falta de participao de toda a
populao escolar na produo fazia com que os resultados, ainda que considerveis se comparados
com outras escolas, estivessem muito abaixo das potencialidades da empresa agrcola.

Depois de ter seguido as actividades da escola de Gcua durante alguns dias, juntamente com o
responsvel nacional da produo escolar, e para tentar compreender as razes da desmotivao em
relao ao trabalho, fez-se um encontro com a direco, os professores e a assembleia dos
estudantes. Reproduzem-se aqui as passagens mais significativas do mesmo.

Um estudante: Produzimos muito. Couve, tomate, cebola e outras coisas, mas comemos somente
couve. Porqu? Isto desanima-nos.

Outro: Um aluno quando tem fome no consegue trabalhar.

Outro ainda: estamos a vender produtos que no comemos, por exemplo coelhos. No sabemos
onde vai a nossa produo, se h lucro ou no, e para onde vai esse lucro.

O responsvel nacional: (dirigindo-se direco) Dissemos que a prioridade da produo escolar
dar aos alunos a alimentao de que precisam. Produzir para ter comida suficiente e vender o
excedente para comprar cobertores, mesas, camies e tractores para produzir mais e tambm para
fornecer comida a outros centros escolares. Aquele estudante que diz que no tem vontade de
produzir porque no sabe para que serve a produo, tem razo. Para se produzir preciso saber
para qu e para quem se trabalha. Mas temos que compreender uma coisa (dirigindo-se aos
estudantes). Ontem, quando disse que tm que comer bem, vocs queriam esvaziar a despensa. No
assim. preciso consumir com ordem, sem esbanjar. Falei com o encarregado da despensa, ele
tem que aprender a racionalizar melhor os alimentos. No podemos comer agora as sardinhas e o
feijo, deixando apodrecer os produtos no campo, e depois sofrer a fome no vero quando a horta
no d nada.

Um outro estudante: Antigamente no havia nada para comer. Disseram-nos cada um procure
qualquer coisa no campo. Mas eu pergunto, as nossas galinhas no pem ovos? Os campos no
esto cheios de couve? Porqu no h nada para comer?.

O responsvel: Tem que haver uma ligao maior entre a direco, os responsveis da produo e
da despensa e os alunos. Mais organizao. Verifiquei que tambm h falta de organizao entre
vocs quando trabalham. Vocs vo para o campo em grupos de 30 ou 40 estudantes ao lugar de se
distribuirem. Se forem em grupos de 6 mais fcil o responsvel dar enxadas e recolh-las ao fim
do dia, de modo a no perder nenhuma.
No fim do ms pode afixar-se um painel com o resultado da produo, quanto foi consumido,
quanto se vendeu, o que foi guardado, como investir o lucro obtido, e discutir em conjunto a melhor
maneira de aplicar o fruto da nossa produo.

Em Gcua a desmotivao dos estudantes em relao ao trabalho provinha de diversos factores. Sob
a ameaa de castigos trabalhavam a custo, e a actividade perdia qualquer valor formativo. A falta de
coordenao entre o director pedaggico e o responsvel da produo era um sinal desta
deseducao. No havia planificao e controlo das diversas fases da produo, e os alunos eram
considerados apenas como mo-de-obra. No eram chamados a participar na planificao e gesto
dos bens produzidos, nem informados sobre o andamento do sector. No lhes eram atribudas
responsabilidades e procuravam escapar a uma actividade da qual no viam benefcios.
49
Efectivamente fazia impresso ver o contraste entre a riqueza e a variedade da produo e a pobreza
da alimentao deles.
A ausncia de professores e da direco na produo era um mau exemplo, mas havia outros
comportamentos que tambm desmotivavam os estudantes. Por exemplo o responsvel provincial
da educao no ia a Gcua h um ano e, quando o fez, parou s o suficiente para carregar o Land-
rover de servio com sacos de feijo e de milho para si, e partiu. No mostrou nenhum interesse
pelos problemas de uma realidade educativa da qual ele era responsvel.
Eu pude constatar que este tipo de atitudes contra as quais a Frelimo dantes era muito crtica se
tinha alastrado nos ltimos anos no seio daqueles que ocupam cargos de responsabilidade. Eles
tendem a utilizar o Estado como sua propriedade para obter vantagens pessoais. Procurando
justificar-se com a agudizao das dificuldades econmicas do pas e a complexidade da
organizao estatal, contrastam com os objectivos do projecto formativo e constituem
inevitavelmente um obstculo mudana.
O centro de Gcua tinha 80 trabalhadores agrcolas a tempo inteiro. O ministrio da Educao
pagava o salrio de metade deles, e os outros eram pagos pelas finanas da escola. O facto de esta
figura profissional estar presente na escola fazia com que os alunos aprendessem dela. Mas pude
verificar que em Gcua e noutras escolas, faltando uma interveno especfica de carcter educativo
voltado a respeitar o trabalho manual, os estudantes tendiam a considerar estes trabalhadores ao
seu servio.


































50
Captulo 5

Dois ns cruciais

a) A formao dos professores primrios

Uma das principais dificuldades em integrar o trabalho no curriculum escolar deve ser atribuda
falta de preparao dos professores. Em geral, eles sentem que tm pouca competncia para mandar
os alunos realizar actividades produtivas, e ainda mais impreparados para desenvolver uma ligao
entre estas e a actividade didctica, uma vez que eles prprios no receberam nenhuma formao
neste campo. Por isso evitam participar nelas, e com o seu exemplo condicionam o comportamento
dos alunos.
Nos sete anos que se seguiram independncia, o nmero de professores da escola primria
duplicou passando de 10.281 em 1974-75 a 20.584 em 1982. Mesmo assim, no satisfez o grande
crescimento da populao escolar. (1)
O aumento quantitativo no foi acompanhado de uma melhoria qualitativa substancial do ensino.
Em parte isto deveu-se ao nmero elevado de alunos por professor (que oscilava entre 85:1 e 65:1
em 1982), e em parte falta de material didctico e ao grande nmero de horas de trabalho por
professor. Porm, a razo fundamental encontra-se na qualidade da formao dos professores.
Em 1981, 64% dos 18.751 professores primrios no tinha uma formao especfica para a
profisso. Destes, 10.016 tinham apenas quatro anos de escolaridade, outros a 6 classe. Segundo
dados oficiais, pelos cursos de formao de um ano, criados aps a independncia, passaram 14.355
professores em sete anos. Com a entrada em vigor do Sistema nacional da educao (Sne), previa-se
que 6 dos 17 centros de formao de professores primrios existentes (Cfie ou Cfpp), mantivessem
a formao de um ano e os outros a prolongassem at trs. Muitos daqueles que os frequentaram
mudaram depois de profisso.
Os cursos previam, para alm das cadeiras habituais, algumas de formao profissional e
actividades de produo. Os objectivos dos Cfpp eram formar um corpo docente capaz de actuar
de forma dinmica e exemplar na transformao da escola e da sociedade no respeito das massas
trabalhadoras. Apesar disso, o currculo era constitudo por um conjunto de cadeiras sem ligao
entre elas. As lies no faziam nenhuma referncia vida quotidiana. Entre a teoria geral ou
profissional e a prtica no havia ligao. Nos Cfpp as lies eram conduzidas com mtodos
tradicionais de ensino. Centradas na actividade do docente, inibiam a participao e a criatividade
do discente. Os contedos de ensino no respondiam aos objectivos do curso e a um perfil
profissional especfico.
Elaborados para serem equivalentes ao ensino geral, eram fruto de uma adaptao.
A formao psicopedaggica e didctica constitua um sector em si que no interagia com as outras
reas do currculo. Encontrava-se distante da realidade em que o futuro professor iria trabalhar, no
fornecia os instrumentos para intervir eficazmente. Por conseguinte, o ensino primrio reduzia-se a
uma actividade meramente terica, baseada na oralidade, que descurava a escrita e a actividade dos
alunos.
Os professores, em geral, apresentavam definies que os alunos tinham que memorizar repetindo-
as em coro. A capacidade de reflexo, a criatividade e a autonomia intelectual eram seriamente
comprometidas por esta metodologia baseada numa repetio sem atitude crtica, que muitas vezes
constitui a premissa do analfabetismo de retorno .
Durante a sua formao, os professores no estavam em contacto com o mundo da produo, nem
recebiam uma preparao que os levasse a trabalharem na produo da escola, de que ignoravam os
aspectos formativos, econmicos e tcnicos. Quando iam trabalhar para as escolas, ao lugar de
serem um polo de irradiao de inovao para o desenvolvimento rural, eram eles que se inspiravam
nas tcnicas rudimentares dos camponeses. por esse motivo que o voluntarismo, a impreparao e
a improvisao caracterizavam as actividades produtivas nas escolas.
A este propsito h um exemplo passado em 1978. Nessa altura o ministrio da Educao tinha
dado a orientao s escolas de mandar cada aluno plantar duas rvores de fruto. Os directores
51
deram ordens para abrir covas e colocar l as rvores. Mas ningum conhecia a vida das plantas, os
perodos agrcolas, as tcnicas de irrigao e os tratamentos anti-parasitas. Assim, a maioria dessas
rvores morreu.

Durante o perodo colonial, nos anos sessenta, a formao dos professores para as escolas dos
pretos previa o ensino de prticas de agricultura e zootecnia e trabalhos rurais, que era uma
cadeira com avaliao e exame final tal como qualquer outra.
Segundo diversos testemunhos por mim recolhidos, foi considerado positivo aquele tipo de ensino.
Por exemplo, em 1983 o responsvel da produo escolar da provncia do Niassa, que tinha
estudado de 1968 a 1972 na escola de formao de professores primrios de Marrerere", contou-
me que tinha duas vezes por semana aulas tericas e prticas orientadas por um tcnico agrcola.
Alguns dos temas tratados, cuja utilidade se lembrava bem no trabalho profissional que realizou dali
em diante, consistiam na preparao do solo, das sementeiras, dos adubos e na rotao dos terrenos.
Na escola eram usadas tcnicas agrcolas inovativas. Contou um exemplo:

Ns cultivmos bananas. Primeiro estudmos o solo e escolhemos um terreno no arenoso.
Pusemos estrume e regmos todos os dias at as plantas pegarem. Em seguida bastou regar uma
vez por semana, e depois, quando as plantas comearam a nascer, j no era necessrio regar. A
populao, na tradio, cultiva as bananeiras junto dos rios, perto de formigueiros ou em zonas onde
habitualmente se deita o lixo, porque so terrenos hmidos. por isso que os camponeses ficavam
admirados ao verem que a escola conseguia cultivar bananas noutras condies tcnicas e queriam
aprender. Hoje acontece o contrrio, os professores vo aprender com os camponeses.

Nessa mesma regio, em 1982 foi possvel constatar que o curriculum do Centro de formao de
professores de Unango previa actividades produtivas. Mas a nica actividade que realizavam sob
este nome era capinar, que no podia ser considerado um trabalho produtivo de utilidade social,
responsvel, criativo e socializante. No tinha, para alm do mais, nenhum valor econmico. O
absurdo do tempo empregue a capinar era sublinhado pela pobreza da alimentao dos estudantes,
reduzida a farinha de milho e ch, fornecidos pelo governo.
Em Unango os estudantes do Centro de formao de professores pediam uma preparao
zootcnica. Para semear diziam temos que conhecer as pocas prprias, os mtodos, a
adubao, a irrigao e as doenas das plantas. Sem isso estamos s a perder tempo. Capinar no
produzir, diziam. Se j naquela altura, em que eram ainda estudantes, se sentiam impreparados
para melhorar as suas condies de vida, no realstico pensar que mais tarde, como professores,
estivessem prontos a enfrentar essa questo nas escolas primrias onde iriam trabalhar.
O Centro de estudos africanos (Cea), numa anlise da formao dos professores para as escolas
primrias (2) criticou a introduo das prticas de agricultura nos cursos do perodo colonial.
Considerou-as uma medida demaggica voltada a ganhar o consenso dos camponeses para
contrabalanar a ofensiva dos movimentos de libertao das colnias portuguesas, e o impacto do
processo de descolonizao dos anos sessenta. Porm o Cea, na concluso da sua pesquisa, props a
introduo de uma cadeira anloga na formao dos professores primrios e secundrios.
Em minha opinio necessrio reconhecer no passado a interao contraditria de factores
positivos e negativos, superar os primeiros e desenvolver os segundos. O embrio da mudana est
no prprio sistema colonial que criou juntamente a si os factores da sua destruio. O dogmatismo
consiste, tambm neste caso, em recusar pura e simplesmente uma realidade, negando as
contradies que surgem e impedindo o desenvolvimento.
A presena da contradio um fenmeno natural e inevitvel para o progresso, escrevia Samora
Machel antes da independncia. Depois da independncia, a histria muitas vezes apresentada
como uma realidade linear, percorrida por uma tendncia evolutiva incessante, e o presente como o
resultado da destruio do passado e no da sua superao. Manifesta-se assim, mais uma vez, a
contradio entre os objectivos pedaggicos e polticos da transformao democrtica e uma
resistncia mudana por parte das novas classes dirigentes.

52

A primeira e a terceira fotografia aqui apresentadas foram gentilmente cedidas pela revista
Tempo, as restantes so da autora.




Uma escola primria de Loureno Marques para brancos e assimilados durante o perodo colonial.



53


Um livro de leitura adoptado para as escolas primrias de Moambique no perodo colonial.

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Uma escola das zonas controladas pela Frelimo durante a guerra de libertao nacional.



55


Samora Machel, Presidente da Repblica, Maputo de 1982.

56


Um momento da IX Assembleia Popular, em que foi aprovada a lei do Sistema Nacional de Educao, Maputo 1982.



57


Niassa, alunos de uma escola primria durante uma lio (1981).
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Cabo Delgado, Centro Piloto Janurio Pedro, reunio das 14 horas, onde so distribudas actividades produtivas (1982).







Centro Piloto Janurio Pedro, os estudantes preparam o terreno para a sementeira.



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Centro Piloto Janurio Pedro, o almoo.

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Cabo Delgado, escola primria de Mocmboa da Praia construda em barro, bambu e canio pela populao (1978).



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Gaza, Escola primria de Maluana, construda pelos estudantes e suas famlias em canio e bambu (1982).
62


Um estudante da Escola primria de Maluana apanha canio para restaurar a escola.




63


Maputo, Escola primria de um bairro da periferia da cidade (1983).


Maputo, Escola primria 1 de Maio, no centro da cidade (1983).



64


Cabo Delgado, Escola secundria de Mariri, um estudante decora uma arca feita em talha.
65


Niassa, um estudante ajuda nas obras de reconstruo
da escola secundria de Unango (1983).

66

Provncia de Maputo, estudantes a limparem a capoeira
da Escola secundria da Frelimo da Namahacha.
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Escola secundria da Frelimo da Namahacha, a colheita do milho.



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Escola secundria da Frelimo da Namahacha, um momento de estudo.


Gcua, um grupo de estudantes apanha couves para as refeies da escola.


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Gcua, um estudante aprende a usar a mquina de costura a pedais e a consertar roupa na alfaiataria da escola.



Niassa, durante as actividades de frias, os estudantes e professores da Universidade Eduardo Mondlane recebem o
presidente Machel em visita regio (1981).



70


Universidade Eduardo Mondlane, os alunos do Cfp de Fsico-Qumica durante um trabalho de grupo na hora de
Psicopedagogia (1980).


UEM-Cfp, experincia de dramatizao:
no espectculo final, o grupo da educao colonial apresenta uma cena onde se criticam os castigos corporais.




71
b) A mudana do Sistema:
O sistema nacional de educao (Sne)

O governo moambicano no considerou suficiente o conjunto de reformas feitas ao sistema
herdado do perodo colonial. Para tornar a educao um instrumento eficaz de desenvolvimento,
achou que era necessria uma mudana de sistema. Assim, em 1983, foi introduzido o Sistema
nacional de educao (Sne), que teve incio com a 1 classe. A inovao estendeu-se cada ano com
uma classe acrescida, e foi previsto que a reforma ficasse completada em 1994. At essa altura os
dois sistemas funcionariam contemporaneamente.
O sistema educativo em vigor nos primeiros anos de independncia tinha conservado a estrutura
fragmentada do perodo colonial, caracterizada por uma multiplicidade de cursos profissionais logo
a seguir aos 4 primeiros anos de escolaridade. No havia coordenao entre os vrios ramos de
ensino, e as autoridades moambicanas propem agora, para uma melhor democratizao do
sistema, a fuso no Sne do ensino primrio e secundrio preparatrio num nico ciclo, da 1 7
classe, e a extenso do primeiro nvel de instruo de quatro para sete anos.
A supresso dos diversos caminhos formativos no primeiro ciclo e a reduo a trs ramos nos nveis
sucessivos, ou seja o ensino geral, tcnico e de formao de professores, foram motivadas pelos
mesmos propsitos.
A estrutura do novo sistema pode ser representada pela frmula 7+3+2+u. Sete anos de escola
primria, seguidos de cinco de escola secundria (primeiro e segundo ciclo) que do acesso
universidade. O sistema anterior, de onze anos, representa-se pela frmula 4+2+3+u (figura 6).
O texto de lei do Sne (3) define como objectivo central a formao do homem novo que assume os
novos valores da sociedade socialista. Estabelece como princpios que a educao um direito e
um dever de todos os cidados, um instrumento para reforar o papel dirigente da classe operria e
dos camponeses, um dos factores do desenvolvimento econmico, social e cultural do pas.
Apresenta comofundamentos a Constituio da Repblica, a experincia das zonas libertadas, os
princpios universais do marxismo-leninismo, a pedagogia socialista e a experincia de outros
povos na construo de um sistema socialista de educao.
Figura 6. O Sistema nacional de educao


72



Fonte: Ministrio da Educao e Cultura, Linhas gerais do Sistema Nacional de Educao, Mec/Inde,
Maputo 1982, p.23.



Por sua vez, as ligaes teoria-prtica e estudo-trabalho so apresentadas como aspectos que
determinam o carcter politcnico do sistema. Estas afirmaes mantm-se at hoje mais como
uma declarao de intenes do que um programa propriamente dito e, por outro lado, no so uma
peculiaridade exclusiva do sistema moambicano. Efectivamente, podemos encontr-las em
programas formativos de pases inspirados em diferentes opes polticas.
Ainda cedo para verificar se com o Sne foram superadas as contradies que tinham caracterizado
o sistema educativo colonial, ou se foram mantidas, mas com novo aspecto, dada a sua introduo
recente. Algumas linhas de tendncia j se evidenciam se analisarmos a formao dos professores
ou os currculos e os livros de texto produzidos para as primeiras classes do sistema.
A formao dos professores, analisada noutros captulos, ainda no mostrou ter assumido aos vrios
nveis o objectivo de unir teoria-prtica e escola-trabalho. No possvel introduzir uma inovao
se ao mesmo tempo no ensinarmos os professores a geri-la.
Se observarmos o currculo das primeiras classes surgem-nos outras consideraes. Ele composto
por reas formativas de portugus, matemtica, educao fsica, educao esttica, educao cvica
e actividades produtivas. O objectivo do primeiro ciclo das escolas primrias (1-5) , segundo os
documentos oficiais,

aprender a aplicar as tcnicas de base do trabalho produtivo e seguir a inovao pedida pela
socializao do campo, mecanizao da agricultura e extenso da produo industrial. (4)

73
Perante uma finalidade to ambiciosa pergunta-se quais sero os instrumentos necessrios para
alcan-la. Analisemos por exemplo o caso da 2 classe. Em 32 horas de actividades produtivas
os estudantes devem aprender a realizar um trabalho socialmente til e aprender a ter respeito
pela classe operria e camponesa. Para atingir esses objectivos foram organizadas tarefas como
rasgar, cortar, colar papel e cartolina bem como fazer objectos de manufactura simples.
Na 3 classe, para alm destas actividades que ocupam 7 horas de aulas, acrescentam-se trabalhos
manuais com barro (9 horas de aulas) e outros materiais naturais (16 horas). O manual sugere ao
professor que se mande modelar em barro uma aldeia comunal em miniatura e construir uma
vassoura, uma cadeira e uma caminha de madeira e sisal com materiais naturais. Estas aces,
consideradas actividades produtivas, apesar de serem realizadas num tempo curto e no espao
fechado da escola, deviam poder concretizar os princpios da pedagogia socialista e motivar os
alunos para um trabalho produtivo no desenvolvimento da sociedade moambicana. (5)
Ora, as actividades descritas parecem no ter conexo com os objectivos. So um elemento em si
no currculo, isolado das outras componentes, tal como a escola se encontra isolada da vida e da
comunidade. No basta pedir aos pais que emprestem instrumentos para cortar a madeira e construir
cadeiras, para se poder formar uma ligao escola-comunidade como poderiam sugerir os
programadores.
A utilidade social est ausente das aces previstas. A criatividade bastante reduzida, a
socializao circunscrita aos limites da sala de aulas e a responsabilidade inexistente.
Da realidade fica apenas a sua simulao. Ao lugar de actividade produtiva, seria melhor falar de
treino manualidade, expresso cujo contedo formativo demasiado limitado para que possa
constituir um elemento de formao para o desenvolvimento.






























74
Captulo 6

A Universidade

a) Antes e depois da independncia

O embrio da universidade de Moambique surgiu em 1963 com a fundao em Loureno Marques
dos Estudos gerais universitrios. Os cursos de nvel universitrio estavam articulados de maneira
primeira parte geral ter lugar nas colnias e a segunda, especializada, ter lugar em Portugal. Em
1968 os Estudos gerais transformaram-se em universidade, passando a ter direito a conferir
diplomas.
A criao da universidade em Moambique fez parte da estratgia colonial dos anos sessenta, com
vista a ganhar consensos no pas e no estrangeiro, para travar a influncia da Frelimo e melhorar a
imagem do poder colonial.
No se escondiam os objectivos deste projecto. O reitor da universidade dizia em 1972 que a
universidade deve ser o principal veculo no ultramar de divulgao dos valores que definem e
caracterizam a cultura lusitana. Devia ser um elemento de coeso da comunidade de colonos e de
identificao com os interesses da me-ptria, para evitar que se criasse entre eles uma situao
anloga que se verificou na Rodsia em 1963.
A universidade de Loureno Marques era frequentada quase exclusivamente por brancos. Dos 748
estudantes inscritos em 1967, s 8 eram pretos. Este 1% era apresentado em manifestaes pblicas
no pas e no estrangeiro como prova da poltica de integrao do governo portugus. Era, na
realidade, uma operao subtil voltada ao reforo da poltica de discriminao racial.
O xodo dos colonos no momento da independncia reduziu num s ano a populao universitria
para cerca de um tero em relao ao ano anterior. Os docentes tambm abandonaram o pas em
grande nmero, pondo a risco a continuidade da actividade universitria.
Apesar das intenes do governo, na universidade de Loureno Marques nasceram contradies que
levaram sua negao. Ainda durante o colonialismo os estudantes efectuaram aces de
contestao, inspiradas em experincias estrangeiras mas estimuladas pela insatisfao de muitos
jovens que eram contra a guerra colonial, e das ideias da Frelimo que eram recebidas com simpatia
no meio intelectual. A contestao juvenil exaltava a prtica e a ligao universidade-sociedade.
(1) O aparelho de represso interveio e reprimiu-a.

Este potencial nascido no interior do Estado colonial e contra o mesmo, a seguir, durante o governo
de transio, de 20 de Setembro de 1974 a 25 de Junho de 1975, gerou um movimento democrtico
que pediu a participao dos estudantes na modificao dos currculos. Teve incio ento um
processo espontneo de reformulao dos cursos, que decorreu com dificuldades devido aos
conflitos entre as diferentes tendncias e oposies que se verificavam naquele momento quer entre
os estudantes quer entre os docentes. Alguns grupos estavam ligados Frelimo, outros aos
comunistas portugueses, outros eram maoistas, outros uma expresso dos partidos fantoches criados
pelo colonialismo, outros ainda eram abertamente fascistas.
Para coordenar e dirigir a reorganizao dos cursos e adaptar os currculos e os contedos dos
programas nova realidade do pas e s suas necessidades, a Frelimo nomeou Fernando Ganho,
militante da Frente desde 1962, ex professor do Instituto moambicano na Tanzania, como novo
reitor da universidade. A escolha de um branco para este cargo no criou espanto em todos aqueles
que conheciam a poltica anti-racista da Frelimo, que escolhia os seus dirigentes com base no na
cor da pele mas no seu empenho em favor do programa.
Em 1976 as orientaes da Frelimo para a universidade foram formuladas pessoalmente pelo
presidente da Repblica.
Da primeira vez que se festejou o 1 de Maio em Moambique independente, Machel elaborou o
seu discurso em torno do papel central da educao no desenvolvimento do pas, e indicou as
tarefas da universidade Eduardo Mondlane e os fundamentos do novo caminho formativo.
Reafirmou a formulao terica surgida durante a luta armada, e mostrou que do trabalho nasce o
75
saber, a cincia, a produo cultural e o seu desenvolvimento. Cada aco de formao devia ter
como ponto de referncia o trabalho.

O trabalho produz um crescimento permanente de conhecimentos que se encorporam no homem,
assim como a acumulao progressiva do saber cria a cincia. [ dever da universidade] estimular
o estudo das realidades cientficas j existentes, no de maneira abstracta mas criativa, ligando
sempre a prtica s necessidades concretas do progresso e do bem-estar material do povo.
dever da universidade fundar as suas razes na realidade nacional, agindo de maneira sistemtica
e organizada na pesquisa e recolha do nosso patrimnio histrico, cultural, artstico, cientfico e
tcnico. necessrio conhecer profundamente o nosso pas para saber como reestruturar os cursos,
como organizar a actividade escolar, como orientar a nossa pesquisa. Por isso temos que ligar a
universidade fbrica e aldeia comunal. Se houver distncia entre a universidade e o povo ela
transforma-se em instrumento de penetrao imperialista.
A introduo de tecnologias de ponta na nossa economia subdesenvolvida, tecnologias cujo
domnio est fora do alcance das foras produtivas nacionais, pode aparentemente surgir como
grande conquista econmica. Na realidade, estas tecnologias podem constituir meios para perpetuar
a nossa dependncia ao estrangeiro. Para que a universidade possa ser um factor dinamizante da
reconstruo nacional, fundamental que conhea o nvel tecnolgico das nossas foras produtivas
e a tecnologia utilizada e criada pelo povo moambicano.
[] Os trabalhadores das fbricas e do campo devem entrar na universidade []. A universidade,
por sua vez, deve sair das suas portas e ir para as fbricas e o campo, colocando a sua tcnica ao
servio dos trabalhadores e da reconstruo nacional. Deve ir ensinar, participar com os
trabalhadores na soluo dos novos problemas, aprender novas tcnicas nascidas da prtica e da
dignidade do trabalho. Deve ir conhecer o povo e identificar-se com ele []. [O intelectual, para
alm de estudar o patrimnio cientfico universal, deveria] inspirar-se na inesgotvel experincia
popular e no conhecimento emprico, e tirar dali o que h de positivo e criativo para o teorizar. (2)



b) As actividades de Julho

Machel insistia no facto da natureza e funcionamento da universidade dependerem das necessidades
sociais a serem satisfeitas. A nfase dada pela Frelimo necessidade de enraizar a universidade no
pas e ligar a teoria prtica (3) teve como consequncia mais directa a realizao das Actividades
de Julho, as chamadasAjus. Todos os anos a partir de 1975, durante o ms de Julho,
professores, alunos e funcionrios iam trabalhar em centros produtivos ou servios nas diferentes
regies de Moambique.
At 1979 os estudantes dedicavam-se, independentemente da sua faculdade ou do ano de estudos, a
tarefas no especializadas. Em 1980 efectuaram, juntamente com os estudantes das escolas
secundrias, o primeiro recenceamento geral da populao de Moambique, deslocando-se at s
zonas mais remotas do pas. Esta orientao mudou em 1981, quando o reitor deu instrues para
que os estudantes passassem a fazer uma actividade produtiva que fosse ligada s caractersticas do
seu curso. Sublinhou que as Ajus deviam ser apenas um dos momentos de ligao entre teoria e
prtica da universidade.
Num documento elaborado nesse perodo pela comisso responsvel pelas Ajus, lia-se:

O carcter curricular atribudo s Ajus no deve ser interpretado como a sua transformao em
lies prticas das diversas disciplinas, porque cada curso deve prever sesses prticas
independentemente das Ajus(4)

As actividades de Julho deviam ter uma utilidade social e contribuir para a formao scio-
poltica e profissional dos estudantes, e constituir um elemento da sua avaliao individual no fim
do ano lectivo.
76
A regio do Niassa - em especial os distritos de Unango, Mavago e Lichinga - foi em 1981 o fulcro
das actividades de Julho. Os estudantes e os professores de engenharia ajudaram no sector da
construo. Os de medicina fizeram anlises de parasitoses no mbito de um programa de medicina
preventiva. Um grupo de estudantes universitrios angolanos uniu-se s brigadas dos estudantes
moambicanos para uma troca de experincias entre as universidades dos dois pases.
Alguns docentes e estudantes do departamento de cincias da educao (faculdade de educao)
recolheram dados estatsticos para a planificao da rede escolar e tomaram conhecimento da
situao da educao na cidade de Unango. Outros, dos cursos de formao de professores (cfp),
coordenaram em Cuamba um curso de aperfeioamento para professores das 5 e 6 classes. Mais
actividades foram realizadas noutras regies. Os estudantes dos Cfp de Matemtica e Fsica
participaram, por exemplo, num inqurito sobre o oramento das famlias de Nampula, Beira e
Maputo. Os de Qumica e Biologia fizeram experimentao na Ilha da Inhaca, onde h um centro
experimental especializado. Um pequeno grupo de estudantes do curso de Histria e Geografia
participou, na regio de Cabo Delgado, recolha de testemunhos sobre a luta de libertao nacional.
A maior parte dos estudantes, todavia, ficou a trabalhar em Maputo, em parte devido aos altos
custos de deslocao por avio e estadia, e em parte resistncia de alguns docentes e estudantes
universitrios em deixar a capital para ir viver em situaes difceis nas regies rurais. Basta dizer
que de cerca de 80 docentes que em 1981 trabalhavam na faculdade de educao, s 5 saram de
Maputo.
Na capital tambm foram feitas muitas actividades. Alguns estudantes da faculdade de educao
colaboraram com a direco nacional de Alfabetizao e Educao de Adultos, outros fizeram um
estudo cartogrfico da fronteira de Moambique. Muitos participaram em actividades didcticas nas
escolas secundrias da capital.
Mas outros ficaram a capinar o terreno da faculdade, e a inutilidade desta actividade saltou vista
de todos os estudantes e de muitos docentes. A direco da faculdade, todavia, imps que a mesma
fosse realizada, demonstrando assim uma total falta de compreenso em relao aos objectivos das
Ajus.
Em 1981 devia iniciar um programa decenal de colaborao entre a universidade e a regio do
Niassa, onde se concentravam muitos projectos de desenvolvimento. Com o agravar-se da situao
econmica do pas, a intensificao do conflito com a Renamo e a situao vivida no Niassa na
sequncia da Operao produo, surgiram dificuldades na realizao dos projectos de
colaborao.
As Ajus limitaram-se s cidades, em muitos dos casos ficaram no mbito da prpria universidade,
e assumiam sempre um carcter de exercitao e nada mais. Restava bem pouco dos propsitos
iniciais da universidade para as Ajus.
Da anlise do perodo abrangido por este estudo (1975-83) verifica-se a ausncia de uma integrao
orgnica da universidade no pas. As Ajus foram uma actividade espordica e irregular, e o
contributo ao desenvolvimento de uma cultura universitria destinada ao pas foi realmente
modesto.
Ao contrrio do que aconteceu durante a guerra de libertao nacional e nos primeiros anos da
independncia, hoje em Moambique a nova classe social artfice das decises do pas forma-se
sobretudo na universidade. O tipo de formao que ali se recebe determina a capacidade de
enfrentar os principais problemas de desenvolvimento do pas.
Para aprofundar a coerncia entre os cursos universitrios e a realidade do pas, adequar os
currculos s exigncias especficas do desenvolvimento e evitar uma transposio de modelos
culturais do estrangeiro necessrio que a pesquisa e a ligao com a produo e os servios, que
permitem ao corpo docente e aos estudantes uma apropriao de contedos nacionais autnticos, se
tornem um momento fundamental da actividade universitria.
A exigncia de desenvolver a universidade em sintonia com as caractersticas peculiares do pas
encontrou um obstculo nos problemas econmicos e organizativos, como foi o caso da falta de
fundos e equipamento adequado para as actividades nas zonas rurais. Tambm se sentiu a falta de
um corpo docente moambicano numericamente consistente e preparado nesse sentido.
A origem sobretudo urbana dos estudantes universitrios acentuou este fenmeno.
77
Um correctivo da situao poder talvez vir de uma mudana na composio social da populao
universitria. Depois da independncia foram introduzidos planos de estudo para trabalhadores que
trouxeram uma ntida alterao na composio da populao estudantil. Em 1980, 76% era
constituda por trabalhadores-estudantes. O alargamento s diferentes faculdades de uma medida j
existente na faculdade de Medicina, que torna obrigatrio um perodo de trabalho nas zonas rurais
no fim dos estudos universitrios, pode melhorar a relao custos-benefcios dos investimentos
formativos. Pediu-se cooperao internacional a Itlia j opera neste sentido em diversas
faculdades - para financiar projectos integrados de ensino e pesquisa aplicada em sectores
prioritrios para o desenvolvimento, e equipar instalaes nas zonas escolhidas.
Os prprios docentes estrangeiros, ao participarem, melhoraro o trabalho porque estaro em
contacto com a realidade do pas.



c) A faculdade de Educao:
Os cursos de formao de professores (Cfp)

Em 1979, as instncias mais altas da vida poltica de Moambique, o Comit Central da Frelimo e a
Assembleia Popular, a partir da anlise da situao educativa definiram a formao dos professores
um sector estratgico para os planos de desenvolvimento do pas.
Havia um sistema de formao de professores insuficiente do ponto de vista qualitativo e
quantitativo, e o nmero escasso de professores disponveis no permitia responder exploso
escolar que se verificou depois da independncia (figura 7).
Nos cinco anos depois da independncia, a populao das escolas primrias cresceu para cima de
200%. No mesmo perodo, o nmero de professores cresceu muito menos. Nas escolas secundrias
a situao era ainda mais crtica, dado que tinha sido justamente a esse nvel que teve lugar o xodo
maior de professores portugueses.
80% dos professores secundrios e 70% dos primrios no tinham nenhum tipo de preparao para
realizar a sua profisso. Possuam, em geral, apenas mais um ou dois anos de escolaridade que os
seus alunos. O xodo dos professores portugueses, a falta de experincia e a falta de preparao dos
novos professores, o alto nmero de horas de aulas por cada professor (chegavam a ter 40 horas por
semana) e o elevado nmero de alunos em cada classe (em 1979 eram em mdia 1/88) contriburam
para determinar uma flexo no rendimento escolar, um crescimento da percentagem de desistncias
e de repeties de ano.


Figura 7. Formao dos professores secundrios: habilitaes (1980)

Fonte: Gabinete de estudos e planificao, Apontamentos de planificao da educao, Maputo, 1983.
78
A qualidade do ensino, por outro lado, no permitia aos jovens que terminavam os estudos de
responder convenientemente s exigncias do desenvolvimento no momento em que eram inseridos
no mundo do trabalho. No eram tambm capazes de frequentar com sucesso os cursos
profissionais de quadros mdios e superiores criados para as necessidades dos planos de
desenvolvimento. A escola no fornecia, para alm do mais, uma formao suficiente para seguir
com sucesso os estudos universitrios. Este conjunto de factores levou a que se tomassem medidas
urgentes para ampliar e melhorar a formao dos professores.
O ministrio da Educao encarregou a universidade de formar at 1985 cerca de 3.000 professores
que, ao acabarem os cursos, fossem cobrir o ensino secundrio da 7 11 classe. A preparao dos
professores para a escola primria e para o primeiro ciclo das escolas secundrias (5 e 6) ficou sob
a responsabilidade directa do ministrio da Educao e Cultura (Mec).
Em 1986, com a criao do Instituto pedaggico, o Mec passou a gerir todos os cursos de
formao de professores, libertando a universidade desse encargo. As faculdades retomaram assim a
sua actividade especfica.
As decises tomadas em 1979 fizeram com que em 1980 vrias faculdades fechassem as inscries
e transferissem os seus docentes para os Cfp. De uma actividade centralizada, que nos anos
anteriores (1976-79) tinha sido da responsabilidade das diversas faculdades, surgiu em 1980 a
faculdade de Educao, com a funo de gerir cursos intensivos de formao de professores.
A faculdade estava dividida em quatro departamentos (Matemtica-Fsica, Qumica-Biologia,
Histria-Geografia, Portugus-Ingls), cada um deles destinado formao de professores em duas
cadeiras do mesmo nvel de ensino escolar (7-8-9 ou 10-11).
Para cada curso havia trs mdulos que compunham o currculo do mesmo: mdulo de formao
especfica, constitudo pelas cadeiras do departamento, mdulo de formao psicopedaggica e
didctica e por um mdulo de formao poltica. Em relao a este ltimo surgiram conflitos entre
docentes e estudantes, entre os prprios docentes e entre estes e a faculdade de marxismo-leninismo
de que dependiam.
Os docentes desta cadeira no admitiam que no mbito do marxismo existisse, fosse possvel e at
necessrio o debate. Ensinavam-no como um catecismo, um tema de f regido por dogmas. Esta
disciplina, baseada na transposio mecnica de modelos pr-estabelecidos, era contestada
vigorosamente pelos estudantes, que faltavam s aulas.
Em Outubro do mesmo ano o director da faculdade de marxismo-leninismo pediu a demisso por
impossibilidade de enfrentar a resistncia que foi oposta, sobretudo por parte dos membros da
Frelimo na Universidade e pelos cooperantes dos pases socialistas, tentativa de levar o ensino do
marxismo-lenismo especificidade do desenvolvimento da sociedade moambicana.
A demisso do director da faculdade, a falta de clareza e de unidade em relao linha a ser
adoptada neste ensino e a sua impopularidade no seio dos estudantes levou a Frelimo a suspender e
a extinguir a faculdade de marxismo-leninismo em Fevereiro de 1983.
O director da faculdade, que tinha criticado o ensino de um marxismo congelado, foi em primeiro
lugar designado para frequentar um curso de formao sobre os temas do marxismo. O curso era
realizado pelos docentes vindos dos pases do leste que anteriormente, como director de faculdade,
ele tinha criticado. Na sequncia da sua recusa em seguir o curso, que devia ter um carcter de
reeducao ideolgica, a Comisso de controlo do comit de crculo da Frelimo na universidade
levantou um processo disciplinar contra ele a 9 de Julho de 1983. A 17 de Julho, atravs de uma
armadilha, o ministrio do Interior foi busc-lo a casa e, sob a cobertura da ilegalidade permitida
pela Operao Produo, foi deportado para o Niassa para trabalhar no campo de uma empresa
agrcola estatal.







79
Os objectivos dos cursos de formao de professores (Cfp)

Ainda que pertenam ao passado, pode ser interessante apontar o que o ministrio da Educao
definiu, em 1981, como objectivos dos Cfp.

- Assegurar uma formao poltica, cientfica e tcnica aos professores, educ-los ideologia
cientfica do proletariado e torn-los capazes de formar as novas geraes e o povo trabalhador,
criando as condies para a valorizao e o desenvolvimento das conquistas da revoluo
moambicana no campo cultural, social e econmico.
- Forjar uma conscincia patritica e revolucionria profunda, baseada nos princpios do marxismo-
leninismo, atravs da sntese da experincia de luta do povo moambicano e do patrimnio de
ideias, comum humanidade.
- Criar no professor uma viso cientfica e materialista do desenvolvimento da natureza, da
sociedade e do pensamento, e prepar-lo a agir de maneira dinmica e exemplar na transformao
das condies materiais e culturais da escola, da comunidade e da sociedade.
- Desenvolver no professor uma convico firme dos valores da revoluo socialista, baseada no
respeito e dedicao aos interesses das massas trabalhadoras, no trabalho e na propriedade social.
- Garantir ao professor uma formao psicopedaggica e metodolgica baseada nos princpios da
pedagogia socialista, adaptada s exigncias do processo revolucionrio de Moambique. Essa
formao tem como objectivos:
a. a melhoria permanente da qualidade do ensino;
b. a preparao do professor para responder adequadamente s situaes que se apresentem na
actividade docente e estabelecer correctamente a relao entre professor e aluno;
c. a libertao da iniciativa criadora, atravs do desenvolvimento e valorizao da conscincia
crtica, da imaginao, da criatividade e do esprito de pesquisa e inovao.

Para alm do mais, foi definido que a formao dos professores devia basear-se nos princpios da
pedagogia socialista como o princpio da ligao estreita entre a teoria e a prtica e o princpio
da formao integral e harmoniosa da personalidade socialista. (5)



Contradies entre o currculo e os objectivos dos Cfp

Os objectivos e os princpios dos cursos de formao de professores insistiam na necessidade
de uma formao integral do estudante. Sublinhavam a escolha de um ensino que estimulasse a
criatividade, a iniciativa, a inovao, o esprito de pesquisa e a conscincia crtica. Isto pedia um
ensino integrado que garantisse a interaco das diversas disciplinas e uma colaborao estreita
entre os professores, e no uma simples sucesso temporal de diversos movimentos formativos.
Apesar das declaraes oficiais, na faculdade de Educao afirmou-se um modelo curricular que
dava maior nfase aprendizagem de uma quantidade pr-estabelecida de conhecimentos
considerados vlidos em absoluto, e no desenvolvia as capacidades mencionadas nos objectivos. A
separao rgida entre as cadeiras contrastava com a formao integral e harmoniosa indicada nos
princpios. O modelo multidisciplinar clssico voltava assim a apresentar-se sem alteraes.
Ao contrrio do que podiam fazer prever os objectivos, o currculo fragmentado determinava uma
formao fragmentada e pouco eficaz. Isto trouxe em alguns casos a sobreposio e at
contradies entre os objectivos e contedos de diversas cadeiras, diminuindo a eficcia do ensino.
Acrescente-se a fragmentao dos horrios, os mtodos e meios de ensino no adequados e a
incoerncia dos sistemas de avaliao. O resultado era a fragmentao da aprendizagem. Realizada
em compartimentos estanques, no levava os futuros professores a serem capazes de enfrentar a
complexidade da realidade educativa. No seu futuro trabalho, os alunos dificilmente poderiam fazer
aquilo que os seus professores no tinham feito com eles.
80
Um modelo interdiciplinar teria sido sem dvida mais eficaz para conseguir os objectivos
formulados, baseados na integrao dos conhecimentos e na sua interligao com a prtica; teria
respondido exigncia de preparar professores que pudessem intervir na sua actividade
profissional, enfrentando criativamente as situaes complexas do trabalho, sem seguirem modelos
fixos para os quais no existem receitas pr-estabelecidas.
Contudo, a realizao de um modelo interdiciplinar requer disponibilidade de docentes a tempo
inteiro e fortemente motivados, com uma preparao slida e uma boa experincia profissional;
pede que se produzam novos meios didcticos integrados e se disponha de uma ampla variedade de
recursos; requer mtodos democrticos de direco que permitam a inovao de exprimir-se e de
procurar um caminho adequado realidade do pas; deve renunciar portanto imposio autoritria
de modelos de importao.
A contradio entre um modelo monodisciplinar e os objectivos dos Cfp mais evidente na anlise
do mdulo de formao profissional. Os ensinamentos de Psicopedagogia e deDidctica eram
realizados sem que houvesse uma interaco entre eles. Separados os professores no espao e no
tempo, os contedos por eles leccionados por vezes sobrepunham-se e at se contradiziam, e o
mesmo acontecia com os mtodos, meios e as formas de avaliao. Atribua-se um carcter
sobretudo terico formao psicopedaggica, e formao didctica um carcter eminentemente
prtico, relativo ao ensinamento especfico de uma determinada cadeira. Entre teoria e prtica a
ligao era bastante fraca e no sistemtica. Dependia em grande medida da iniciativa de cada
professor.
Nos anos 1977-82 realizou-se uma actividade didctica de programao do ensino da
Psicopedagogia, em que contribu pessoalmente na qualidade de directora do departamento. A
cadeira de Psicopedagogia era dada ao primeiro ano de cada um dos ciclos de formao dos Cfps.
Era formada por cinco unidades que tinham em comum o tema do rendimento escolar. Os
contedos eram o resultado da experincia realizada pelo grupo de professores de Psicopedagogia
de 1977 a 1979. Inicialmente sob o ttulo de Psicopedagogia ensinava-se, por um lado, elementos
de Psicologia Geral e Psicologia do Desenvolvimento e, por outro, elementos de Planificao do
ensino e elementos de Histria da Educao.
Contava-se que os estudantes, na sua prtica profissional, fizessem sozinhos uma sntese dos
diversos contedos e extrapolassem os que fossem teis ao seu trabalho. O contacto com os alunos
que no entretanto tinham ido ensinar, bem como com aqueles que voltavam universidade para
continuar os estudos depois de um intervalo de dois anos a trabalhar nas escolas, tnha-nos mostrado
que isto no acontecia. As crticas dos estudantes evidenciavam que eles no viam a utilidade, para
o seu trabalho, daquilo que andavam a estudar. E isto referia-se especialmente Psicologia Geral e
Psicologia do Desenvolvimento. A realidade das escolas estava muito longe da realidade de
Maputo e da universidade.
Um ex-aluno escreveu-me de Gcua:

[Eu sou o nico professor de Histria neste centro e tenho que cobrir todas as classes, 14 ao todo,
sendo 11 da 5 e 3 da 6. Cada classe tem, no mnimo, 70-80 alunos. Numa das 6as classes h 115
estudantes. Como possvel trabalhar nestas condies? As salas so pequenas e os alunos esto
sentados no cho. Numa mesma turma temos estudantes com idades que vo dos 10 aos 21
anos[] (Abel Fernandes de Assis, 24 de Fevereiro de 1979).

Da escola secundria de Namuno, na regio de Cabo Delgado, um outro ex-aluno escreveu-me:

[] Temos muitos alunos. Assistem s lies mas no podem tomar apontamentos porque h falta
de material didctico como canetas, cadernos e livros. S temos o manual do professor e os mapas
geogrficos. Eu dou aulas em 11 turmas da 5 e 6, que tm em mdia cerca de 40 estudantes cada
uma. As questes ligadas tradio (casamentos prematuros, ritos de iniciao, preconceitos e
tabus) esto muito enraizadas [). Foi til termos discutido isto na cadeira de Psicopedagogia. []
Tenho muito mais trabalho do que podia imaginar [] (Augusto Mahoka, 1 de Junho de 1979).

81
A partir da actividade prtica, verificou-se a necessidade de criar no perfil profissional a
planificao do ensino de Psicopedagogia e de mudar, portanto, a perspectiva adoptada at aquele
momento. Compreendia-se que no era uma questo de dar receitas pedaggicas mas de
desenvolver nos professores o sentido de iniciativa e de autonomia, a capacidade de aprender e de
aperfeioar-se constantemente para responder s diferentes e complexas situaes educativas que
iriam encontrar nas escolas.
At 1979 ensinavam-se determinados contedos psicolgicos e pedaggicos considerados vlidos
partida, e depois destacavam-se as aplicaes pedaggicas. Nos dois anos seguintes procurou-se
analisar a especificidade do processo de ensino-aprendizagem em Moambique, estudando e
utilizando os contributos das Cincias da Educao para intervir com eficcia. A Psicopedagogia foi
vista j no como uma sobreposio de conhecimentos psicolgicos e pedaggicos, mas como a
cincia interdisciplinar que tem como objectivo a anlise, a projectao, a realizao optimal e a
avaliao do processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, ela respondia necessidade de uma
formao integral que os documentos oficiais preconizavam. O plano de estudos centrava-se no
perfil profissional.
Mas esta experincia de planificao curricular, com um aperfeioamento constante a partir da
experincia e capacidades do grupo de professores de Psicopedagogia, foi interrompida pela
autoridade do director da faculdade. Ele imps em 1983 um novo currculo, elaborado fora da
faculdade e desligado da nossa experincia, cujo eixo eram contedos considerados vlidos de
forma absoluta e separados rigidamente entre eles, currculo esse trazido da experincia da
Repblica Democrtica Alem. (6)
De 1977 a 1979, em diferentes faculdades, tinha sido realizado um trabalho interessante de ligao
entre a Psicopedagogia e a Didctica nos momentos de formao pedaggica e tambm no estgio.
A partir de 1980 o ensino da Didctica foi transferido, ainda que contra o parecer dos docentes, para
o segundo ano dos cursos. Abordava-se a Didctica especfica de cada cadeira de ensino atravs de
exercitaes de diversos tipos e a realizao de um estgio, mas sem ligao com a Psicopedagogia.
Esta deciso foi o resultado do prevalecer no mbito dos CFPs de uma concepo administrativa da
educao, que privilegiava os aspectos quantitativos da formao dos professores em prejuzo da
qualidade. Esses mesmos motivos contriburam para que em diversos cursos o estgio nas escolas
fosse substitudo por simulaes da situao ensino-aprendizagem feitas no interior das paredes
universitrias. Tirava-se aos estudantes a possibilidade de realizarem uma experincia nas escolas
secundrias, onde a Psicopedagogia e a Didctica interagem e enfrentam a prtica educativa.
Os alunos ficavam assim expostos a uma formao essencialmente verbal que exclua, para alm de
outras coisas, uma participao social e afectiva no processo de aprendizagem. No era, pois, de se
esperar que fossem capazes de unir a teoria prtica, desenvolver mtodos criativos e de
colaborao no trabalho, integrar a escola na comunidade, ou seja, que realizassem objectivos para
os quais no tinham sido organizados processos adequados de formao.
Continuava a haver uma grande distncia entre os propsitos, enunciados com tanta fora, e as
realizaes.



A aco da orientao escolar e da formao psicopedaggica
na atitude dos estudantes dos Cfps.

A atitude inicial de grande parte dos estudantes dos CFPs era caracterizada por uma resignao ao
prprio destino profissional e por uma passividade em relao aprendizagem de conhecimentos e
habilidades psicopedaggicas e didcticas. Este comportamento representava uma resistncia a um
sistema de orientao escolar e profissional onde a liberdade de escolha do indivduo estava
subordinada s necessidades do pas.
Efectivamente, a organizao da orientao escolar e profissional adoptada em Moambique tinha
nascido da tentativa de ligar a educao s estratgias de desenvolvimento do pas. Mas a maneira
como ela foi feita gerou muita insatisfao e trouxe muitas crticas. Em certos casos revelou-se
82
inadequada, dado que muitos professores trocaram a sua profisso por outra logo que isso lhes foi
possvel. O investimento do Estado na sua formao ficava assim completamente perdido.
A origem do problema vem de longe. Em Moambique ainda hoje encontramos, devido poltica
educativa colonial, um nmero reduzido de estudantes no fim da escola secundria. Deste modo so
insuficientes os candidatos a serem distribudos pelos vrios ramos da produo e pela formao
mdia e superior. O nmero de candidatos aos estudos universitrios ainda to pequeno que,
potencialmente, para cada candidato h imensas possibilidades. Ao contrrio do que acontece em
muitos pases onde o nmero de candidaturas demasiado alto, em Moambique ainda no
necessrio nenhum tipo de seleco para ter acesso universidade.
Se por um lado a expanso do ensino primrio dependeu de uma deciso poltica, tomada de
imediato, o desenvolvimento do ensino secundrio foi considerado um objectivo a longo prazo. De
facto, a sua pr-condio era generalizar o ensino primrio.
A seguir independncia, todos os anos o nmero de estudantes que acabava a escola secundria
andava roda de um milhar. Desta maneira foi impossvel cobrir todos os lugares disponveis nos
diversos ramos do ensino superior.
O ministrio da Educao e o ministrio da Planificao optaram ento pela orientao escolar e
profissional dos estudantes que acabavam a escola secundria. Era-lhes pedido que exprimissem as
suas preferncias, mas a deciso era depois tomada a nvel central, com base em parmetros como o
rendimento escolar, a idade e a origem do aluno. Esta praxe foi adoptada para no deixar
iniciativa de cada um ou concorrncia entre os diferentes ramos de trabalho e do sistema de
educao a formao dos tcnicos que fariam em grande parte funcionar os planos de
desenvolvimento do pas. A orientao consistia essencialmente na distribuio dos poucos
candidatos pelos sectores prioritrios para o desenvolvimento. (7)
A formao de professores era a prioridade nmero um. Apesar disso, a escala de valores com base
na qual os jovens moambicanos construam uma hierarquia nas profisses no tinha mudado, e o
ensino continuava a ocupar o ltimo degrau.
Os jovens iam para os CFPs contra vontade e s porque o Estado o tinha decidido. Criava-se assim
uma situao em certa medida semelhante que encontramos na Europa. Em Moambique os
motivos eram diametralmente opostos, mas os jovens tambm iam trabalhar para o ensino s porque
no tinham a possibilidade de encontrar uma outra profisso. (8)
Os estudantes dos CFPs consideravam o ensino uma profisso de remedeio, qual era necessrio
adaptar-se, uma vez que no lhes eram dadas outras possibilidades profissionais com um estatuto
scio-econmico mais elevado. O presidente Machel abordou pessoalmente a questo do sistema de
orientao escolar e profissional que entrou em vigor aps a independncia, num discurso aos
estudantes em 1977, para resolver as polmicas e a resistncia oferecida:

Os nossos inimigos vo dizer que em Moambique no se respeita a vocao das pessoas [].
preciso reflectir sobre o significado de vocao. Este termo sintetiza um conjunto de ideias que
desde o bero nos foram inculcadas pelos nossos pais e familiares que, por diversas razes, nos
conduzem para uma actividade que, segundo eles, a melhor para ns [] com a convico de que
ser advogado ou engenheiro significa muito dinheiro e prestgio social. Porque que estas
vocaes incidem sempre em posies de prestgio social? Porque no encontramos vocaes
para pedreiros, mecnicos, motoristas ou carpinteiros?
A nossa poltica quer conciliar os interesses da colectividade com as capacidades de cada um. Mas
no vamos permitir que os interesses individuais se sobreponham aos interesses das massas
trabalhadoras, nem que se esquea que a verdadeira liberdade se baseia na conscincia das
necessidades sociais. Por isso a vocao de cada um dever subordinar-se s necessidades
objectivas do povo. (9)

Nota-se nesta argumentao uma afinidade grande com a maneira como, no passado, os principais
tericos da filosofia da praxe enfrentaram o tema da liberdade de escolha. Marx escreveu, por
exemplo, que nas formaes sociais que existiram at agora,
83
S havia liberdade pessoal para os indivduos cujo desenvolvimento tinha tido lugar nas condies
da classe dominante, e que portanto pertenciam a essa classe. (10)

E Gramsci:

<<O conceito de liberdade devia vir acompanhado do de responsabilidade que gera disciplina[].
Responsabilidade contra o arbtrio individual: s liberdade aquela responsvel, ou seja,
universal, uma vez que se apresenta como aspecto individual de uma liberdade colectiva ou de
grupo>>.(11)

Por outro lado os conceitos expressos por Samora Machel no discurso aos estudantes encontram-se
na ideologia da Frelimo, antes at da adeso explcta ao marxismo-leninismo, que teve lugar quando
a Frente de libertao se transformou em Partido , em 1977.
Em 1974, por exemplo, durante a luta de libertao nacional contra a dominao colonial, o
problema da escolha era posto da seguinte forma:

As circunstncias em que vivemos, a guerra e o analfabetismo de massa exigem que as nossas
concepes e mtodos satisfaam ao mesmo tempo os nossos objectivos futuros e os mais
imediatos, porque se estes no se realizarem no haver futuro. Isto significa que necessrio dar
prioridade educao permanente e progressiva e no educao contnua.
Para ns, todos os militantes devem em cada momento poder elevar o seu nvel tcnico, cultural e
poltico. Para alm disso, ao serem estabelecidas prioridades, alguns vo ser seleccionados para
fazerem cursos acelerados especiais, de maneira a poderem transmitir os seus novos conhecimentos
a sectores amplos da populao. Este o mtodo que aplicmos com xito na nossa guerra h
muitos anos: quando um combatente adquiria um mnimo de preparao partia para a frente de
combate e ali aperfeioava os seus conhecimentos prticos ao mesmo tempo que os transmitia aos
outros. Nos campos de batalha alguns eram escolhidos para fazerem um treino mais avanado e,
quando voltavam, contribuam para elevar o nvel geral. No estvamos espera de formar generais
para iniciar a batalha []. Isto para evitar criar uma situao vivida em certos pases independentes
que tm algumas centenas de pessoas com diplomas, mas ao mesmo tempo enormes massas de
analfabetos e a ausncia de quadros intermdios necessrios para assegurar o emprego correcto dos
quadros superiores. como uma casa que tem um tecto mas no tem fundaes. (12)

Seria interessante e til aprofundar o estudo do problema relativo orientao escolar e profissional
em Moambique e analisar, para alm das razes do sistema actual de orientao e da ideologia que
o sustm, a maneira como ele incide no comportamento e as motivaes dos jovens em relao ao
estudo e ao trabalho.
Devido falta de dados sistematizados sobre o tema, a experincia dos Cfps leva a colocar uma
hiptese: se foi possvel verificar, ainda que mnima, alguma mudana na atitude dos estudantes em
relao ao ensino, deveu-se a diversos factores e no apenas ao discurso poltico. Esses factores
foram a alterao da composio social da populao universitria, a transformao lenta e
progressiva do mercado do trabalho e as iniciativas que o ministrio da Educao tomou para
valorizar o estatuto scio-econmico do professor em relao s outras profisses.
Os jovens que chegaram universidade a partir de 1980 tiveram uma boa parte da sua carreira
escolar j no perodo ps-independncia e pertencem, numa percentagem cada vez mais alta, a
estratos populares que antes de 1975 s conseguiam frequentar, na melhor das hipteses, o primeiro
ciclo do sistema escolar.
Em 1966-67, por exemplo, de 444.983 pretos escolarizados em Moambique, 439.979
frequentavam a escola primria. Os restantes distribuam-se pelos vrios nveis das escolas
secundrias, sobretudo nas escolas profissionais. O nmero daqueles que chegavam universidade
era insignificante. (13) Quando mudou a composio social dos estudantes, mudaram tambm as
expectativas e o tipo de condicionamento que as famlias exercitavam nos filhos na escolha de uma
profisso.
84
No mercado do trabalho tem-se verificado - na sequncia da formao progressiva de quadros
moambicanos e da expanso da cooperao internacional um certo reajuste entre procura e oferta
de trabalho qualificado. Reduzem-se assim, pouco a pouco, as possibilidades de ocupao que se
tinham aberto em todos os campos aps a independncia, depois do xodo em massa dos
portugueses, e tambm as oportunidades de carreiras rpidas. Redimensionam-se as aspiraes e
expectativas de nvel intermdio de qualificao, aquele de que a estrutura scio-econmica actual
de Moambique mais precisa.
As medidas tomadas pelo Mec para modificar o estatuto scio-econmico dos professores reajuste
salarial, instituio de uma festividade nacional em homenagem ao professor moambicano, a
criao de uma organizao de professores contriburam igualmente para modificar as motivaes
dos jovens em relao a esta profisso.
As mudanas no sistema de valores, na motivao e no comportamento dos estudantes s poder ter
lugar de forma profunda se, para alm dos estmulos morais e materiais introduzidos nos ltimos
anos, haver uma alterao no sistema educativo que leve o ensino a tornar-se uma profisso
criativa e atraente. Uma das condies fundamentais para que isto acontea que nos cursos de
formao de professores e tambm na escola haja uma ligao constante entre o estudo das cincias
da educao e a prtica educativa em constante renovao.
muito comum a ideia de que o ensino uma actividade que no requer uma competncia
profissional especfica. A maior parte dos estudantes dos Cfps achava que ter uma certa dose de
dedicao e de simpatia e conhecimentos da matria de modo a poder exp-la de forma clara e viva
fossem mais do que suficientes. Depois de concluirem a formao escolar, era frequente
encontrarem no ensino universitrio cadeiras dadas numa base tradicional. Por esse motivo no
compreendiam a necessidade da inovao. Achavam suprflua a formao psicopedaggica e
didctica, e nos Cfps tinham a tendncia a dar mais peso s disciplinas no profissionalizantes
como a Matemtica, a Qumica, a Fsica, a Biologia, a Histria, a Geografia, o Portugus e o Ingls.
Com este background geral esperavam poder frequentar um dia um curso universitrio a srio e
encontrar um emprego que no fosse no ensino.
O conformismo, o estudo mecnico, a submisso acrtica ao ensino caracterizavam a sua atitude em
relao aprendizagem. A ideia de que o processo formativo pudesse ser uma actividade criativa
para professores e alunos, programada com base em competncias psicopedaggicas e didcticas
especficas, estava completamente ausente.
Para formar professores capazes de transformar a escola de acordo com as exigncias do
desenvolvimento era necessrio vencer a resistncia dos estudantes profisso e lev-los a uma
concepo e prtica educativas que correspondessem aos objectivos dos Cfps.
O desenvolvimento no pode prescindir de uma reforma do sistema educativo, mas isto, por sua
vez, implica uma nova maneira de formar professores. Um modelo de formao que no veja
interagir a prtica pedaggica com a teoria no pode que perpetuar o passado.
Pelo contrrio, um modelo que integre a teoria e a prtica e crie entre elas uma relao dialctica,
um modelo baseado na criatividade e participao permite aos formadores que se promova a ligao
entre a teoria e a prtica na escola uma ligao que se exprime na juno do estudo ao trabalho e
garante a eficcia do sistema educativo relativamente s exigncias do desenvolvimento nos
diferentes campos da vida do pas.
Uma nova concepo de formao dos educadores faz com que o conceito de prtica pedaggica
se estenda a um leque amplo de actividades que vo desde a observao, o diagnstico e a avaliao
das situaes escolares, ao micro teaching, procura no terreno, simulao, pesquisa
bibliogrfica, dramatizao e assim por diante.
Esta concepo inspirou a experincia de dramatizao conduzida no mbito dos Cfps em 1981,
objecto do prximo pargrafo. Partia da hiptese de que a eficincia do sistema educativo de
Moambique em relao s exigncias do desenvolvimento econmico, social e cultural dependia
no s da quantidade de professores formados mas sobretudo da qualidade da sua formao.



85
Objectivos, contedos e mtodos da experincia de dramatizao

No basta confutar uma bela ideia; preciso substitu-la por alguma coisa igualmente bela e forte;
de outro modo, no querendo renunciar ao meu sentimento, rejeito no meu ntimo a confutao, at
com violncia, digam o que disserem. (14)

Este trecho mostra eficazmente uma atitude tpica da adolescncia e resume com clareza o modo
com que os alunos se colocam perante a profisso. S um projecto de impacto, mais forte do que a
experincia de cada um e do que a tradio, pode abanar a solidez das convices deles e criar uma
nova atitude em relao profisso e em relao s disciplinas profissionais.
Para enfrentar o antagonismo entre a teoria educativa inovativa ensinada nos Cfps e a prtica dos
estudantes hegemonizada por uma concepo bancria da relao pedaggica (15) procurou-se
organizar uma experincia de aprendizagem terico-prtica que fosse motivadora e intensa e que
demonstrasse maior eficcia que os mtodos tradicionais.
A unidade didctica Histria da educao em Moambique tinha sido baseada nos anos anteriores
em pesquisas bibliogrficas e na redaco de trabalhos individuais e de grupo. Os estudantes tinham
evidenciado os limites de uma aprendizagem que implicasse uma participao de carcter
exclusivamente cognitivo. Para formular a crtica, utilizaram instrumentos que lhes tinham sido
fornecidos pela prpria Psicopedagogia e defendiam que a aprendizagem teria sido mais consistente
se tivesse tambm estimulado a participao afectiva e psicomotora.
Com base nestas consideraes e no estudo das experincias conduzidas por Barrington Kaye na
Inglaterra, pelo Movimento de cooperao educativa em Itlia (Mce) e pelo Mpla nas escolas
angolanas das zonas libertadas antes da independncia, pensou-se que a dramatizao poderia ser
um mtodo eficaz para a realizao da unidade didctica em questo.(16) Ela iria permitir, entre
outras coisas, rever a realidade sob uma luz nova, evidenciar os principais problemas levando-os
s suas consequncias extremas, e desta actividade iriam emergir os conhecimentos e as habilidades
previstas pelo currculo.
Adoptada a distino entre objectivos gerais e objectivos especficos, que se destaca nos trabalhos
de Mager e Landsheere, o objectivo geral da unidade foi formulado do seguinte modo:

Conhecer a histria da educao em Moambique para poder transformar o presente graas
tambm anlise crtica do passado.
Promover, atravs da dramatizao, a participao cognitiva, afectiva e psicomotora na
aprendizagem e a socializao dos conhecimentos e das habilidades adquiridas.



Objectivo especfico:

<<Demonstrar o domnio do tema educao em Moambique representando-o em quadros vivos,
inertes ou dialogados>>.
Demonstrar criatividade, empenho e iniciativa na utilizao da dramatizao como mtodo de
ensino-aprendizagem.
Esta experincia envolvia trs cursos dos nveis I e II dos Cfps, num total de 95 estudantes. Em cada
curso foram formados grupos de trabalho em torno de quatro temas:
- a educao tradicional, entendida como educao informal, ainda hoje praticada
principalmente nas zonas rurais, resultado do cruzamento entre a tradio pr-colonial e as
interferncias seguintes de diferentes hegemonias culturais;
- a educao colonial;
- a educao nas zonas libertadas pela Frelimo antes da independncia;
- a educao da mulher moambicana nas diferentes formaes sociais.
Os grupos organizaram-se com base nas preferncias dos alunos. Verificou-se que o tema
educao colonial foi o que teve maior adeso, uma vez que fazia referncia a uma experincia
86
que muitos dos alunos tinham vivido, e por isso mesmo prestava-se mais facilmente a uma anlise
crtica.
O grupo da mulher, ao contrrio do que se poderia ter esperado, (e a expectativa estava
provavelmente condicionda pelo separatismo que caracterizou muitas iniciativas do movimento
da mulher na Europa), atrau um grande nmero de rapazes.
Cada grupo era guiado por um professor voluntrio um docente pertencente a outros cursos e a
outras disciplinas que participava de livre vontade na nossa experincia e quem aqui escreve
coordenava os vrios grupos.
Depois do estudo de alguns textos que forneciam um quadro geral do problema daquela unidade
didctica e de outros textos especficos para cada grupo, aps algumas conferncias sobre os quatro
temas e alguns debates em plenrio, os alunos destacaram e discutiram os aspectos que melhor
podiam caracterizar o perodo a ser representado: concepes, eventos, danas, msicas, imagens,
decretos-lei, contos populares, poesias, oraes, etc.
Usando um mtodo muito prximo da auto-conscincia, o grupo da educao tradicional analisou
a experincia individual dos seus membros e procurou destacar os aspectos comuns e as
especificidades das vrias regies. Alguns alunos que tinham sido submetidos a ritos de iniciao
quebraram um tabu que caracteriza a educao tradicional ao contarem a sua prpria experincia.
Analisaram o significado da passagem da infncia idade adulta, mas mostraram como os ritos
reafirmam a submisso dos jovens aos velhos e da mulher ao homem, consolidando-se o
dogmatismo e a superstio.
Na regio de Nampula, um aluno contou que o respeito pelos mais velhos exprimido atravs da
obrigao de ajoelhar-se e de olhar de lado quando se fala com eles, sendo proibido fazer perguntas.
Na mesma zona, uma aluna contou que se ensina s raparigas que proibido falar aos sogros at
altura do casamento ou do nascimento do primeiro filho. Na comunidade tradicional, efectivamente,
a mulher assume dignidade social s quando se torna esposa e me.
Muitos testemunhos sublinharam que durante toda a infncia e nos ritos de iniciao, ensina-se s
meninas que devem sempre submeter-se vontade do homem. Qualquer atitude de resistncia
condenada socialmente.
Pelo contrrio, encorajam-se os meninos a desenvolver uma atitude de superioridade e at de
desprezo pelo outro sexo. Tm mais tempo para brincar do que as meninas, e nos seus jogos
estimulam-se demonstraes de fora, criatividade, coragem e autonomia. Vo caa de
passarinhos e de outros animais, pescam e ajudam a famlia principalmente pastoreando o gado,
formado por cabritos e vacas.
As meninas, pelo contrrio, tm que ajudar nos trabalhos domsticos considerados femininos na
tradio: acarretar gua e lenha, pilar milho, fazer machamba, transportar os bebs s costas e
cuidar deles desde muito pequenas.
O respeito pelos mais velhos indicou o grupo um valor da educao tradicional que deve ser
preservado, mas necessrio combater a submisso acrtica, a passividade e a resignao que a
tradio inculca na juventude. Estas atitudes, segundo o grupo, determinam a aceitao passiva de
tudo o que vem da autoridade, o dogmatismo, a resistncia inovao, que podem ainda ser
constatadas na vida estudantil, trabalhadora e poltica de muitos indivduos, criando um obstculo
ao desenvolvimento.
Os jovens vivem de maneira lacerante o conflito entre a cultura veiculada pelos novos aparelhos
ideolgicos do Estado escola, informao, partido, organizao da juventude, etc. e os diversos
aspectos da cultura tradicional, veiculada sobretudo pela comunidade familiar. (17)
A este propsito, um estudante falou da situao de desconforto que viveu certa vez em que esteve
doente e em que, para no entrar em conflito com a famlia, teve que se submeter a prticas mgico-
religiosas que feriram a sua sensibilidade e entraram em choque com as suas convices. Com
efeito, os familiares achavam que a sua doena era o resultado de feitiaria e que constua uma
ameaa para todos at ao dia em que ele decidisse deixar que o feiticeiro lhe fizesse um
tratamento.

87
Eles observavam que na escola a submisso tradicional dos jovens aos velhos traduz-se numa
disciplina externa e mecnica, motivada pelo medo do castigo e das notas. A ausncia de uma
tradio democrtica, que estimule interiormente os estudantes a participarem criativamente no
processo de aprendizagem e na transformao scio-econmica e poltica do pas, prepara um
terreno frtil para o nascimento de manifestaes de despotismo disfarado que constituem a
essncia da burocracia.
Do debate emergia que o esprito de hospitalidade, de ajuda recproca e de cooperao que se
aprende na comunidade tradicional perde muitas vezes a sua valncia positiva porque se limita aos
que pertencem mesma regio, mesmo que isso prejudique o trabalho.
Na comunidade tradicional a integrao precoce do indivduo na comunidade e no trabalho, a
responsabilidade que cada um assume desde criana no processo produtivo e a gradualidade do
processo formativo encontram o seu limite no facto de, em ltima instcia, serem os adultos a
decidirem sobre a vida dos jovens.
Ainda hoje, por exemplo, em algumas regies, a tradio estabelece que no o jovem a escolher a
sua noiva mas a me. No seio dos jovens escolarizados e nas zonas urbanas a tradio tende a
enfraquecer-se, mas ainda acontece a mulher no ter liberdade de escolher ou recusar marido. o
homem que a pede em casamento e a obtm em troca do lobolo, constitudo por objectos ou
dinheiro que tem que entregar ao pai da noiva.
O grupo de educao colonial dividiu-se em trs subgrupos organizados com base nos seguintes
temas:
- a Concordata entre o Estado e a Igreja e suas consequncias na escola;
- o papel do professor, os objectivos, os mtodos e a avalio na escola colonial;
- a teoria da personalidade propagada pelo colonialismo e a discriminao racial na escola.
A sntese do debate de cada um dos subgrupos foi apresentada em plenrio e avaliada. Em seguida
ela serviu de ponto de partida para a elaborao das representaes teatrais e do relativo comentrio.
O plenrio rejeitou uma poesia escrita por alunos, aprovou outra, enriqueceu um texto, modificou
uma cena. Para alm disso escolheu os slides mais indicados para funcionarem como pano de
fundo das cenas representadas e dos comentrios do narrador. Eram imagens encontradas nos
arquivos dos rgos de informao de escolas do tempo colonial, reprodues de pinturas ou
esculturas que pudessem ter afinidades com o tema em questo, fotografias de pginas de livros
escolares ou de cartas geogrficas, escritos, paisagens, etc.
No grupo da educao nas zonas libertadas a utilizao de slides criou uma oportunidade de
aprendizagem imprevisvel e emocionante. Houve um slide encontrado no arquivo de um
semanrio inicialmente escolhido apenas para ilustrar uma escola sombra de uma rvore nas
zonas controladas pela Frelimo durante a luta de libertao nacional, que deu incio a uma srie de
descries autobiogrficas ricas de pormenores. Isto aconteceu quando trs alunos reconheceram
nesse slide a sua prpria escola primria, o seu professor e os seus companheiros. Foi possvel
assim contar experincias de vida nicas pelas suas caractersticas humanas, pedaggicas e
polticas, que envolveram afectiva e profundamente todos os outros estudantes os quais, a partir de
ento, passaram a mostrar mais motivao e compreenso em relao aos problemas em questo.
O carcter excepcional da experincia vivida por estes trs alunos e a sua maior maturidade em
relao aos outros fez com que o grupo tivesse inicialmente uma atitude reservada e discreta em
relao aos trs. Mas a actividade de dramatizao permitiu que os trs rapazes comunicassem a sua
vivncia aos companheiros, suscitando estima e admirao e criando uma maior aproximao entre
todos.








88
Os meios, o tempo, o espao e a avalio

Os meios inicialmente disponveis para a realizao desta unidade didctica enriqueciam-se aos
poucos graas criatividade dos estudantes e dos docentes que participavam na experincia.
bibliografia inicial juntaram-se novos livros e textos. Para completar o stock inicial de slides foram
feitas novas fotografias. Para economizar material fotogrfico, raro e caro porque era importado, os
estudantes escreveram em letras minsculas em recortes de papel transparente do projector frases
ou grficos que eram depois montados em molduras recortadas em cartolina, para substituir os de
compra.
Usou-se essencialmente material pobre recolhido do dia-a-dia e usado de maneira criativa. Os
alunos procuraram em casa e junto dos amigos e colegas que viviam no Centro 8 de Maro
(residncia universitria n.t.) a roupa necessria pea de teatro. Encontraram um casaco e uma
gravata para o professor, fardas militares para os soldados coloniais que faziam uma incurso numa
escola da Frelimo, enxadas e cestos para as camponesas, cacos, pedras e conchas para o feiticeiro,
um quadro escolar improvisado feito com uma porta pintada de preto, uma grande mandioca (para
que o pblico a pudesse ver) em substituio, tal como nas escolas rurais, do giz, metralhadoras de
carto, capulanas, lenos, guitarras e batuques.
Dado que as raparigas eram poucas para as exigncias da pea, alguns dos rapazes interpretaram
papis femininos. No dia do espectculo, no meio das gargalhadas da assistncia, eles apareceram
vestidos com capulanas e lenos coloridos, escolhidos a dedo no meio da roupa das colegas de
curso. Naquele dia, ao lado do quadro escolar, tambm surgiu no palco uma rvore, trazida por
algum que quis desta forma completar a cena da escola sombra de uma rvore durante a luta
armada. Havia guitarras, batuques, cantos e, para simular um bombardeamento, tambm umas
marteladas fortes num determinado ponto do palco com boa ressonncia (gravadas anteriormente
para evitar ms surpresas no momento do espectculo) para fazerem de acompanhamento sonoro.
Das 40 horas que tinham sido programadas para a unidade, 15 foram realizadas dentro do horrio
normal do curso e as outras 25 foram ultrapassadas, pois fizeram-se muitas horas extra. Os alunos
trabalharam voluntariamente e com assiduidade. Cada grupo, para poder preparar os 15 minutos de
espectculo que tinha sua disposio, trabalhou dezenas e dezenas de horas, dedicando-se com
entusiasmo ao estudo, ao debate e realizao da pea. Este empenho demonstrou que os alunos
tinham assumido que o objectivo essencial do trabalho no era o espectculo em si ou a sua
perfeio tcnica mas a prpria experincia de aprendizagem, que se revelava motivadora porque
era baseada na criatividade e responsabilizao de todos.
O ambiente constitudo pelo espao estreito da sala de aulas, familiar aos alunos, foi o mais
indicado para fazer com que, desde o incio, fosse espontnea a participao, permitindo que os
alunos se exprimissem com maior segurana e desembarao. O palco serviu s depois, para o ensaio
geral e para o espectculo, altura em que a timidez j tinha sido vencida pela exercitao e harmonia
entre as pessoas.
Em vrias ocasies, os alunos ficaram muitas mais horas do que o previsto para poderem estudar,
discutir e ensaiar. Por vezes comeavam s 6 da tarde e continuavam at meia-noite. Isto
inclusivamente aconteceu na vspera do exame de Fsica, o que foi significativo porque os alunos
nunca antes tinham sacrificado uma cadeira profissionalizante pela de Psicopedagogia.
Nas diversas faculdades, na residncia universitria e na cantina, os alunos puseram cartazes
coloridos anunciando a apresentao do trabalho ao pblico. O espectculo estava previsto para a
20:00 horas, com o ensaio geral marcado para as 18:00, mas s 15:00 os estudantes e os professores
j l estavam. Alguns ensaiavam uma cena a um canto, outros preparavam a msica, outros ainda
estavam a montar os projectores de slides, as luzes e a decorao da sala.
Em cada cadeira o pblico encontrou um prospecto onde vinha ilustrado o objectivo do nosso
trabalho, a maneira como tinha sido realizado e os critrios a partir dos quais iria ser avaliado.

Com base numa primeira anlise da experincia, o objectivo geral foi reformulado do seguinte
modo:

89
Reunir numa experincia de aprendizagem de um tema do programa de Psicopedagogia os termos
que o sistema educativo colonial separou (para reproduzir a diviso entre trabalho manual e
intelectual) e atribuiu a diferentes classes, lugares e momentos de vida. Reunir, pois, nesta
experincia formativa:
a escola e a vida;
a racionalidade e a expresso corporal;
o pensar e o sentir;
o falar e o fazer;
a linguagem oral e escrita e as imagens, os sons e os gestos;
a disciplina e o prazer do trabalho;
a aprendizagem escolar e o jogo;
a reproduo cultural e a criao cultural;
o consumo e a produo;
o indivduo e a comunidade.

Num painel num canto da sala foram afixadas fotografias que mostravam alguns dos momentos do
trabalho realizado. Um colega filmou em vdeo o espectculo, para que pudesse ser proposto como
material didctico a outros cursos que tinham a mesma unidade didctica mas com mtodos
diferentes.
Dois toques de batuque e uma srie de slides anunciaram a entrada do grupo da educao
tradicional. A primeira cena representava a submisso da me e dos filhos ao arbtrio do pai, e a
diviso sexual das actividades quer no trabalho quer no jogo. A segunda era um caso de feitiaria,
onde se mostrava de que maneira os jovens so levados a interpretar um fenmeno natural como a
doena atravs de explicaes metafsicas. Em seguida o mapiko, dana tpica da regio de Cabo
Delgado, introduziu o tema dos ritos de iniciao.
Apresentamos aqui alguns trechos de uma dessas cenas.

(Em frente de uma palhota, projectada ao fundo, o pai e a me conversam).
Pai: J tempo de os nossos filhos passarem iniciao. Tu procura contactar Guindico para a
Matilde e eu vou procurar Zebugia: tempo de o meu filho se tornar homem.
Narrador: Era assim mesmo. Os pais decidiam mandar-nos para a iniciao sem que ns
soubessemos de nada. Contactavam os velhos pedindo-lhes que educassem os filhos. Assim
comeavam os ritos. Os jovens eram isolados da sociedade, no mato, num lugar distante da aldeia.
A seguir vinha a fase mais importante, ou seja, os ritos propriamente ditos, que duravam trs meses.
Terminado este perodo ramos de novo recebidos na nossa comunidade onde, numa atmosfera de
festa, eram celebrados os ritos de agregao.
Pai (na cena, ao lado do filho): filho, amanh vais para casa do teu tio e ficas l a dormir. No dia
seguinte vm buscar-te. O teu primo est sozinho e tens de lhe fazer companhia.
Filho: Vou preparar-me.
Narrador (enquanto uma dezena de jovens se senta em crculo volta de um velho): no nos
diziam a verdade. Mandavam-nos para casa de algum com vrios pretextos e na madrugada do dia
seguinte reuniam-nos em casa do velho instrutor e dali partamos para o mato. Quem tivesse a
ousadia de fazer perguntas era punido fisicamente. Batiam-nos sem razo. Durante o percurso
aconteciam coisas estranhas que no percebamos. Davam-nos explicaes absurdas. Por exemplo
quando havia relmpagos, troves e chovia muito diziam-nos para no usarmos roupa encarnada
porque era uma cor que excitava a chuva e ela no pararia mais.
Depois da circunciso davam-nos lies sobre a vida social, sexual e conjugal. A seguir ensinavam-
nos frmulas que nunca devamos revelar a quem no tivesse passado pelos ritos de iniciao, e
no fim fazia-se uma grande festa porque j ramos considerados homens.

O grupo da educao da mulher iniciou a sua apresentao com uma cena sobre os ritos de
iniciao femininos, onde se pretendia pr em evidncia como que a partir daquele momento as
jovens passariam a ser mulheres e mes, recebendo sobre os seus ombros o peso do trabalho
90
domstico e de grande parte do trabalho produtivo na agricultura familiar. Na cena seguinte, sobre o
lobolo, uma jovem de joelhos e de cabea baixa observava em silncio o seu futuro marido
enquanto este entregava ao pai objectos e dinheiro com os quais se estabelecia a transferncia dela
de um ncleo familiar para o outro. Depois o narrador explicava que no perodo colonial a maior
parte das mulheres estava excluda do sistema escolar, e a educao tradicional continuava a ser
para elas a principal oportunidade educativa. Uma minoria bastante reduzida que tinha acesso s
escolas para indgenas e s escolas profissionais femininas aprendia essencialmente catecismo e
economia domstica.

Como pano de fundo foram projectadas imagens de liceus femininos para raparigas brancas e no
palco trs raparigas pretas mexiam em panelas para representar a discriminao na educao
destinada a raparigas de raas diferentes. Uma cena de jovens freaks a fumar, beber e danar com
comportamentos grosseiros que depois levantou polmicas junto do pblico pretendia
representar a assimilao de valores e de comportamentos alienados por parte de alguns jovens
moambicanos. A concluir o quadro vivo da participao da mulher na alfabetizao como aluna
e como professora, na produo e nas actividades militares durante a luta de libertao nacional, foi
entoada a cano da mulher moambicana por todos os estudantes, acompanhada por guitarras e
batuques.
O grupo da educao colonial conseguiu condensar em duas cenas uma srie de consideraes
sobre o passado, convidando todos a olhar de forma crtica as atitudes e prticas didcticas ainda em
uso. O nocionismo, o castigo fsico e o medo como motivao para a aprendizagem, o
autoritarismo e o arbtrio do professor, o racismo baseado numa teoria da personalidade que
defendia a pr-determinao gentica da inferioridade da raa negra e, por fim, a inadequao dos
contedos de ensino foram representados atravs da simulao de duas lies. Entre uma e outra,
um intervalo com a projeco de slides com comentrios analisava a aliana entre Estado e Igreja e
o papel da escola na difuso do consenso junto dos colonizados.
O grupo da educao nas zonas libertadas apresentou alguns dos aspectos mais significativos
dessa experincia: a participao dos professores e dos alunos no trabalho produtivo e no treino
militar, a ajuda recproca e a democracia na escola. O contar com as prprias foras e a iniciativa
criadora foram representados atravs de meios improvisados com os quais se enfrentava a falta de
materiais didcticos: a porta pintada de preto como quadro, a mandioca como gesso, o dedo como
lpis e a areia como caderno.
A qualidade da representao final foi apenas um dos elementos que concorreram para determinar a
classificao do trabalho de cada grupo e de cada estudante.
Durante os dois meses em que foi abordado o tema Histria da educao em Moambique, a
anlise feita em cada sesso de trabalho da qualidade da produo cultural do grupo, do empenho de
cada estudante e do cumprimento das metas estabelecidas para cada grupo constitua uma
avaliao contnua da actividade de aprendizagem e de ensino. No fim de cada sesso, em
rotao, um estudante de cada grupo redigia uma sntese da avaliao feita. Com a recolha destas
snteses fazia-se um dossier cujas informaes eram depois usadas para a formulao de uma
avaliao final dos grupos e dos seus membros. A avaliao final de cada grupo inclua uma
informao sobre o espectculo, feita por uma comisso formada por um representante de cada
grupo de estudantes e por docentes. Compreendia tambm informaes sobre o desenrolar de toda a
unidade.
Uma vez estabelecida a avaliao de cada grupo, discutia-se a partir de parmetros pr-definidos
participao, criatividade, assiduidade, pontualidade, organizao do trabalho e conhecimento do
tema a nota que devia ser atribuda a cada membro do grupo. Ficou decidido que no seria dada a
mesma nota a todos os membros do mesmo grupo mas que cada aluno respondesse pela sua
participao individual.
Depois da avaliao da actividade de cada grupo e indivduo, foi feita uma sesso de avaliao da
planificao da unidade didctica, onde se analisou em que medida o mtodo adoptado tinha
permitido atingir os objectivos estabelecidos. Discutiu-se tambm a eficcia dos meios e das formas
de avaliao empregues.
91
A primeira interveno foi a de um estudante que quis ler na aula alguns artigos sados nos jornais e
no semanrio, onde se falava desta experincia. Abriu-se depois um debate do qual se apresentam
aqui algumas passagens:

Germano: Foi uma iniciativa muito louvada. Para alm disso houve muita participao e interesse
por parte de todos ns.
Ibraim: A emoo leva-nos a concluir que esta foi a nica unidade vlida. Houve outras unidades
de carcter terico-prtico, s que nos sentimos menos envolvidos sob o ponto de vista afectivo e
menos ainda psicomotor. Por exemplo fizemos uma simulao da planificao de uma lio e de um
trabalho de grupo no laboratrio de Fsica. Mas do ponto de vista da motivao, esta unidade foi
superior a todas as outras porque responsabilizou-nos, criou-nos um espao para a socializao e
estimulou a nossa criatividade.
Massapa ( um aluno que viveu e estudou nas zonas libertadas e, por isso mesmo, nunca conheceu
de forma directa a organizao colonial): Eu pude agora ver o que acontecia do outro lado do pas.
Foi mais eficaz que ouvir contar. Eu no podia imaginar, entre outras coisas, que as aulas
comeassem com os alunos a cantar o hino nacional portugus, nem que na sala houvesse frente
uma fila para os burros, para os alunos com mais dificuldades, nem que para passar de classe era
preciso oferecer galinhas, cabritos ou outros produtos ao professor. Alguns de ns tinham ouvido
falar de ritos de iniciao. Agora vimos os ritos representados no palco. O impacto diferente.
Carimo: Para quem, como eu, viveu sempre na cidade, aquilo que acontecia nas zonas libertadas
era impensvel. Na apresentao do grupo que abordou este tema vi um professor a trabalhar no
mato, sem o mnimo de condies, sombra de uma rvore ao lugar de estar numa sala, e sem
material didctico. Mas apesar disso no lhe faltava entusiasmo. Quando apareceu o inimigo em
cena estou a referir-me ao assalto do comando portugus escola da Frelimo senti uma forte
emoo. Eles permitiram-me sentir um pouco aquilo que alguns dos nossos companheiros viveram
na realidade e que eu no podia imaginar.
Abdul: Os slides ajudaram a esclarecer o texto e aumentaram a ateno e a expectativa.



A resistncia mudana

Em Moambique diz-se que a finalidade principal da escola a formao do homem novo. Esta
ideia o fulcro da teoria marxista e da tradio educativa que transforma a natureza e o homem ao
mesmo tempo a essncia do gnero humano. O trabalho visto como uma actividade
fundamentalmente criativa e social com a qual uma associao de homens livres cria as condies
para a plena realizao da sua prpria natureza. Podemos por isso observar que o homem
omnilateral da tradio socialista deve ser considerado no s como consumidor-utilizador
inteligente-consciente de cultura, mas como produtor social de cultura. O termo produtor deve ser
visto manifestamente em contraposio ao individual, porque desta contraposio tambm nasce a
oposio entre uma concepo educativa que tem como eixo a criatividade e a participao dos
estudantes na aprendizagem e na sua programao, e uma concepo burocrtica da educao que
privilegia os objectivos quantitativos em prejuzo da transformao da relao pedaggica.
Dada a urgncia de formar rapidamente um grande nmero de quadros para poder realizar os
programas de desenvolvimento do pas, muitas vezes verificou-se a tendncia de aumentar o
nmero de estudantes nos Cfps sem que houvesse uma preocupao com a qualidade da sua
formao. A faculdade de Educao no tomou muito em considerao os projectos de
desenvolvimento do pas, centrados nas zonas rurais. Foi tambm descurada a transformao da
relao educativa, necessria promoo de convices profundas e de capacidades que
permitissem efectivamente aos professores intervir no processo de desenvolvimento do pas. A
relao pedaggica permaneceu assim invertida e o aluno no era visto como elemento central do
processo de aprendizagem mas continuava a ser considerado objecto da interveno do professor.
Os docentes, o horrio, o programa e os exames eram os sujeitos e o aluno o predicado.
92
O sistema formativo adaptava os estudantes a ele prprio ao lugar de se organizar em funo da
formao dos mesmos. Neste clima a pontualidade, a maneira de vestir e a disciplina eram os
valores fundamentais, e o formalismo passava a ter mais peso que a transformao da instituio e
da relao pedaggica.
O currculo rgido, o enciclopedismo e o ensino baseado na tomada de apontamentos frustravam a
criatividade e corriam o risco de formar uma gerao de burocratas. Os riscos deste tipo de ensino
foram evidenciados pelo prprio Lenin: ele escreveu que o ensino tradicional obriga as pessoas a
assimilar uma massa de conhecimentos inteis, suprfluos, sem vida, que enchem a cabea e
transformam os jovens em burocratas forjados por um mesmo molde.
Por outro lado, ainda que os contedos de ensino sejam interessantes, no chegam para formar um
homem criativo, capaz de realizar um trabalho social. Os objectivos e os mtodos de ensino devem
ter eles prprios um cunho de criatividade e de participao.
Nos Cfps, devido separao entre a formao terica e prtica e entre ambas e a realidade do pas,
mais do que formar convices profundas tendia-se a transmitir receitas e princpios pedaggicos.
Uma vez terminados os cursos, os jovens professores encontravam-se preparados, em substncia,
para repetir frmulas, de forma acrtica. Quando tinham que enfrentar depois a realidade complexa
e contraditria da escola, onde no quotidiano a tendncia conservao choca com a inovao, no
eram capazes de serem promotores da renovao, e ficavam facilmente dominados pelo contexto
onde se encontravam inseridos.
Constatou-se que h no seio dos professores a difuso de uma personalidade ambivalente, dividida
entre discurso pedaggico inovativo e prtica educativa tradicional. Provavelmente o resultado da
sua formao nos Cfps, que separou a teoria da prtica valorizando a primeira. Este tipo de
formao tem um risco, a institucionalizao da fractura com a realidade do pas, e tende a preparar
conformistas apticos e passivos que so a negao do homem novo previsto pelos objectivos.



Valor e limites de uma experincia

O valor da experincia de dramatizao conduzida no mbito dos Cfps foi ter criado uma
oportunidade de transformar a atitude dos estudantes em relao profisso, preparando-os a
participar de forma criativa nos diversos momentos da aprendizagem. Os estudantes tinham passado
a ser exigentes com eles mesmos e com os seus companheiros e criavam reciprocamente estmulos
atravs de crticas severas e francas mas ao mesmo tempo serenas. A disciplina que no incio nascia
da competio para ter melhores notas passou a criar interesse pelo trabalho. Os alunos aprendiam a
organizar o processo de aprendizagem, verificando na prtica formativa que o mtodo criativo que
reunia teoria e prtica tinha maior eficcia que os mtodos tradicionais. Constatavam o valor do
trabalho de grupo e a necessidade do empenho individual no interior de um colectivo. O entusiasmo
deles nascia tambm do facto de serem inteiramente responsveis pela actividade em que estavam
envolvidos.
A apatia, efectivamente, deriva muitas vezes de um ensino que infantiliza o estudante porque o
priva de responsabilidades na organizao da aprendizagem e o obriga a submeter-se a actividades
rigidamente pr-estabelecidas em que o docente se torna o principal e at o nico actor.
Ao contrrio do que acontece no Ocidente onde a escola paralela rdio, televiso, jornais,
televiso e mass media em geral tira ao professor o monoplio do saber, em grande parte de
Moambique o professor coloca-se como depositrio exclusivo da cincia, tornando quase
impossvel a participao e a crtica. Com a experincia de dramatizao o professor perde a
centralidade no processo formativo e constri uma nova relao pedaggica. O docente j no
despeja o saber nos alunos mas constri com eles um novo produto cultural. Alunos e
professores discutem juntos as imagens propostas, que podem ser slides ou cenas teatrais. Uma vez
alterado o estatuto do professor, muda tambm o mtodo e a variedade dos meios utilizados. A
introduo da imagem na didctica permite na aula uma srie de comportamentos e expresses
emotivas, que tradicionalmente eram excludas da escola, que se baseava unicamente numa
93
comunicao oral e escrita. Surge assim um impacto imprevisvel que abre caminho pesquisa, ao
pensamento criativo, socializao e ao gosto por aprender.
Ao estimular a participao e a responsabilidade dos estudantes, procurou-se evitar a tendncia ao
conformismo que constribui para alimentar as manifestaes autoritrias. Tentou-se tambm travar
a tendncia, comum nos professores, de organizar o trabalho pedaggico de acordo com os prprios
interesses, conhecimentos e preferncias ou modelos pr-estabelecidos, ao lugar de observar os
objectivos que beneficiem a colectividade dos estudantes e que respondam s necessidades do pas.
Os estudantes, por outro lado, apontaram para o facto de as inovaes praticadas no mbito da
Psicopedagogia no serem aplicadas pela maior parte das cadeiras, onde ainda permaneciam
mtodos tradicionais de ensino.
A transformao do comportamento dos estudantes nos Cfps poder ser duradoura e consistente se
partir no da iniciativa voluntria de poucos docentes no mbito de algumas cadeiras mas da
presena sistemtica, em todo o curso, de uma ligao efectiva entre teoria e prtica.








































94
Captulo 7

Educao e desenvolvimento

a) Educao e desenvolvimento rural

1. Ruralizar o desenvolvimento para ruralizar a educao

Depois da independncia verificou-se em Moambique um fenmeno comum a grande parte dos
pases africanos. A escola livresca, no essencial, reservada at ali s elites europeias, foi
estendida aos sectores sociais subalternos. As diversas medidas inovativas tomadas no impediram
contudo que a tradio retrica da escola ocidental, com os seus mtodos frequentemente
dogmticos e a contraposio em parte ainda viva entre ensino urbano e rural, se mantivessem.
Apesar de a Frelimo nos seus programas ter insistido na necessidade de modificar esta situao,
interligando estudo e trabalho entendido como instrumento de formao criativa apropriada s
necessidades do desenvolvimento a estrutura escolar tradicional tendeu a autoconservar-se e a
sufocar as experincias inovativas. A escola, ainda que se tenha estendido s zonas rurais, ficou
margem dos projectos de desenvolvimento. No concreto, repetiu-se a escolha perigosa de privilegiar
mais uma vez as reas urbanas em contraste com as prprias intenes dos programas do
movimento de libertao.
A expanso da escola primria um fenmeno cujo valor positivo indiscutvel foi apontado nos
captulos anteriores veiculou contudo nos jovens, atravs dos seus currculos, a aspirao a
continuar os estudos no secundrio ou a procurar trabalho na administrao pblica, em prejuzo
dos empregos produtivos da agricultura.
Os currculos das escolas secundrias ainda no tm suficientemente em conta a questo do
desenvolvimento rural. Desta maneira, os investimentos feitos na educao correm o risco de
aumentar o xodo dos jovens do campo e serem um factor de contra-desenvolvimento. Em 1984,
num comcio em Maputo, o ministro Chipande exprimiu assim a sua preocupao em relao a esta
situao:

medida que cresce o nmero de alunos que saem das nossas escolas aumenta o nmero de
improdutivos e de problemas sociais nas nossas cidades.

Um dos participantes a um curso para responsveis da produo escolar, realizado em Manica em
1982, interpretava assim, com base na sua experincia, as origens do problema:

Na aldeia o aluno produz com o pai e a me. Quando vai para a escola fica espera que lhe digam
o que tem que fazer. Quer produzir. Levanta-se s cinco da manh, pega na enxada e vai para a
horta. Mas quando v que os professores e a direco no fazem nada, ele tambm deixa de
trabalhar. Ningum dirige e ningum trabalha. Encontra-se sozinho com os outros alunos e pe-se a
brincar. Da vez seguinte j no vai. Quero contar isto porque no verdade que os alunos no
querem produzir. Eu vi que onde os professores trabalham os alunos tambm trabalham, porque o
aluno imita. Em casa imita os pais, e produz. Na escola imita os novos pais, os professores e a
direco, no produz e chega at a aprender a desvalorizar o trabalho. Quando volta para casa
despreza o trabalho dos pais. (1)

Pelas caractersticas do currculo, pela falta de novos contedos e mtodos de ensino e pela atitude
dos professores em relao produo devida tambm ao tipo de formao que eles prprios
receberam a cultura do trabalho que o jovem leva consigo da aldeia geralmente no encontra
continuidade na escola e no valorizada.
O falar bem e o escrever bem ainda so os principais critrios de sucesso, indepedentemente
das aces. Assim, a autoridade dos pais, uma autoridade baseada na vida e no trabalho, pode ser
esvaziada por uma autoridade de palavras, e a escola corre o risco de separar o jovem do seu
95
ambiente colocando-o num universo artificial que o aliena da comunidade e dos projectos de
desenvolvimento. Em casa aprende-se a ser produtor, na escola aprende-se a ser consumidor.

(o aluno) consome aquilo que h at acabar tudo, [] no se preocupa em substituir [], fica
espera da comida do governo []. (2)

A anlise do sistema educativo feita nos captulos anteriores mostra que a produo at 1983 foi
pouco difundida no sistema escolar moambicano. A actividade dos estudantes assumiu finalidades
diferentes nas escolas urbanas e rurais. Os estudantes das cidades desenvolveram actividades
manuais, improdutivas, para cumprir um princpio educativo abstracto em resposta a uma
orientao central. Por vezes procurou-se justificar esta situao alegando que naquele contexto no
existia nem uma necessidade econmica nem condies objectivas para a produo. Identificou-se
produo com trabalho agrcola, e as escolas citadinas ficaram assim excludas da mesma.
A actividade industrial, o artesanato e os servios no foram tomados em considerao. As
actividades de frias e as actividaddes de Julho da universidade foram, em muitos casos, s
simblicas e improdutivas. Faltou uma planificao do trabalho e uma sensibilizao dos
estudantes. A organizao escassa transformou por vezes essas actividades num elemento incmodo
para as empresas e comunidades onde eram inseridas. Apesar das declaraes de intenes, o tal
trabalho ficou s apangio de algumas escolas situadas nas zonas rurais e apresentou-se
geralmente como resposta pragmtica a problemas de sobrevivncia, isenta de uma valncia
formativa intencional.
A falta de uma estratgia unitria por parte do ministrio da Educao para as escolas urbanas e
rurais impediu que os estudantes e as famlias fossem motivados. Margaret Sinclair estudou a
questo da ligao estudo-trabalho em alguns pases em vias de desenvolvimento, e alertou para a
resistncia mudana que uma poltica educativa ambivalente podia provocar:

Os empregos do sector moderno fornecem salrios seguros, muitas vezes superiores aos pequenos
camponeses ou operrios agrcolas, e com direito a reforma. Quando uma famlia de camponeses
decide dedicar as suas parcas economias aos estudos dos filhos natural que espere obter o maior
lucro possvel do investimento feito. [] Portanto, qualquer proposta feita para introduzir um
trabalho que afaste os alunos da sala de aulas durante uma parte do dia ou da semana, ou que leve
os alunos a dedicar tempo a actividades que outros estabelecimentos de ensino no tm, entra em
conflicto directo com o interesse das famlias. (3)

Em Moambique a resistncia dos jovens e das suas famlias poderia ser facilmente superada se a
ligao estudo-trabalho envolvesse todos os alunos, quer das escolas urbanas quer das rurais.
Para alm do mais, uma nova estratgia educativa baseada na introduo do trabalho na escola tem
maiores possibilidades de sucesso se estiver coordenada com os programas de desenvolvimento
rural. De facto, sabido que, em presena de uma produtividade agrcola escassa e de poucos
servios sociais fora das cidades, os jovens preferem um trabalho assalariado incerto na cidade a
uma certeza de vida com dificuldades num ambiente rural pobre.
Para permitir aos habitantes das zonas rurais uma melhor utilizao da educao escolar no basta
ruralizar a escola. necessrio antes de mais ruralizar o desenvolvimento. (4)


2. Aumentar a eficincia interna do sistema educativo

No organigrama do ministrio da Educao de 1983 o sector da produo escolar dependia da
direco geral de administrao e finanas ao lugar de depender da direco geral da educao,
deixando assim transparecer a tendncia a considerar a produo escolar quase exclusivamente sob
o aspecto econmico. Traduzia-se tambm numa falta de articulao, a nvel do ministrio da
Educao, entre o sector da produo escolar e a direco geral da educao, responsvel pela
planificao curricular do sistema educativo.
96
Tambm faltou uma coordenao sistemtica com o ministrio da Agricultura. A estratgia actual
de Moambique, caracterizada pela procura de sistemas eficientes, no pode deixar de enfrentar o
problema do aumento de sobrecarga do ministrio da Educao como estrutura, com pouca ligao
em relao realidade rural do pas, onde a forma, as palavras de ordem e o segredo correm o risco
de se tornarem mais importantes do que as indicaes colhidas da realidade educativa.
A eficincia do sistema vai ser, pois, condicionada pela possibilidade de formar managers da
educao dotados de capacidade para analisar, projectar e gerir o sistema educativo de acordo com
o desenvolvimento do pas. Estas novas figuras profissionais tero a responsabilidade de interpretar
as necessidades de uma populao que vive sobretudo num ambiente rural, e traduzi-los em
escolhas educativas coerentes.
A universidade, e em especial as Cincias da educao, que tinham ficado margem do
desenvolvimento, poderiam dar um contributo fundamental reforma do sistema escolar
promovendo capacidades para analisar, projectar e gerir o sistema educativo, atravs de uma
pesquisa sobre a integrao do trabalho nos currculos e sobre a pertinncia de tais currculos em
relao s exigncias regionais e nacionais de desenvolvimento. Para alm das finalidades,
objectivos, contedos e meios de ensino, uma tal pesquisa deveria tambm tomar em considerao
os critrios de avaliao de modo a incluir o trabalho realizado pelos estudantes. A experincia em
Moambique e noutros pases mostrou que, de facto, quando a avaliao incide exclusivamente em
disciplinas tradicionais, difcil fazer com que os alunos participem na produo, uma vez que
considerada uma actividade de importncia secundria.
A percepo dos jovens e das suas famlias do valor do trabalho produtivo poder mudar se mudar
tambm a atitude e a participao dos professores. Seria portanto oportuno que os cursos de
formao preparassem estes quer no plano tcnico quer pedaggico para essa tarefa. Seria til
tambm dispor de momentos formativos destinados s autoridades locais a vrios nveis, de maneira
a torn-las capazes de apoiar as iniciativas das escolas e as actividades dos professores ligadas
introduo do trabalho na escola.
Num contexto caracterizado pela penria de materiais didcticos como giz, papel ou livros,
aparecem outras dificuldades quando se introduz o trabalho nas escolas. O generalizar a produo
pede que a deciso poltica se traduza num investimento efectivo na produo escolar e na
eliminao de obstculos burocrticos e financeiros.



b) Tentativa de formular o princpio da ligao estudo-trabalho
com base na realidade educativa de Moambique

Normalmente somos unnimes em considerar que as linhas directivas de um novo sistema de
educao eficaz para programas de desenvolvimento no podem partir de modelos ou princpios
preconcebidos. Ainda que ficando abertos confrontao com os outros, as escolhas educativas de
cada pas devem emergir das experincias e exigncias nacionais especficas.
A lei que instituu o Sistema nacional de ensino em 1983 indicava como fundamento do sistema
educativo de Moambique, para alm da realidade nacional (a Constituio, o programa do partido,
a experincia da luta de libertao nacional e a dos primeiros anos de independncia) os princpios
universais do marxismo-leninismo e a experincia de outros pases que construram um sistema de
educao socialista. Os mesmos documentos afirmavam que todo o processo educativo se realiza
de acordo com os princpios da pedagogia socialista. A unio estudo-trabalho era apresentada
como um destes princpios, assumindo um valor universal e sem tempo.
Pelo contrrio, a histria da educao mostra que o conceito de unio estudo-trabalho
historicamente determinado, e que em diversos modos de produo esta relao no foi necessria.
S o foi quando a organizao social da produo e o nvel tcnico de desenvolvimento o pediram.
Isto aconteceu na poca moderna aps a revoluo industrial.
Dantes havia para alguns a instruo profissional e para outros a formao exclusivamente terica.
Escola em grego significa tempo de no trabalho. Na Roma antiga a formao dos cidados
97
livres consistia essencialmente no estudo da retrica. A finalidade principal da interveno
educativa no era o saber fazer nem o saber ser mas o saber falar. Otium (cio n.t.), ou no-
trabalho, era o modus vivendi dos cidados livres, em contraposio ao negotium (no-cio n.t.)
O trabalho, cuja etimologia em francs (travail) provm de trepalium (um instrumento usado para
imobilizar os animais enquanto lhes punham ferraduras e mais tarde tambm um instrumento de
coero e tortura) era tpico dos escravos e mais tarde dos servos da gleba. Isto explica porque que
no nosso senso comum a ideia de trabalho est normalmente associada de sacrifcio, de renncia
liberdade e felicidade, sendo esta em geral identificada com o cio.
O desprezo pelo trabalho no faz s parte da cultura ocidental. Basta recordar a este propsito o
exemplo das civilizaes nmadas da frica do Norte. Assim como a afirmao da existncia de
princpios universais, tpica do socialismo real, a negao da historicidade dos fenmenos
estruturais e superestruturais, tambm a afirmao da existncia de princpios da pedagogia
socialista com carcter apriorstico a negao da historicidade dos fenmenos educativos e
culturais. Em ambos os casos o materialismo histrico e dialctico de mtodo de anlise e de
superao de contradies transforma-se num corpus de leis e princpios pr-constitudos, com a
pretenso de validade universal, perdendo a capacidade de estimular a transformao.
O dogmatismo corre o risco de substituir a pesquisa, e a teoria cada do cu de sufocar os passos
inovativos que poderiam emergir da realidade. A substituio das escolhas amadurecidas na troca
entre a base e o vrtice por uma deciso burocrtica tem a tendncia a impor-se como obstculo ao
desenvolvimento, bem como a tornar-se um instrumento de resistncia mudana para as classes
sociais que vm nisso uma ameaa aos seus privilgios.
Da anlise conduzida at aqui surge a necessidade de corrigir esta tendncia porque fecha a
realidade em esquemas pr-constitudos com uma interveno fruto de uma anlise atenta das
possibilidades oferecidas pela realidade, que tenha em conta todas as condies dadas e as foras
objectivas em jogo, e incida conscientemente nas contradies que a realidade apresenta.
Por esse motivo, os princpios do novo sistema deviam ser procurados, com a ajuda do mtodo
dialctico e com uma abordagem comparativa, nas diferentes experincias educativas (muitas vezes
em embrio e fragmentadas) de Moambique; nos aspectos contraditrios do sistema educativo
colonial, na experincia da Frelimo nas zonas libertadas e nas realizaes das escolas depois da
independncia; nas contradies entre os projectos do presente e a herana do passado; na
contraposio de interesses entre os diversos sectores da sociedade, entre diferentes regies do pas
e entre cidades e zonas rurais. Desta maneira, a unio estudo-trabalho surgiria como uma
necessidade objectiva do desenvolvimento. Seria de facto capaz de determinar atitudes e
conhecimentos necessrios realizao de programas de desenvolvimento e de preparar os jovens
realizao de uma actividade criativa socialmente til, socializante e responsvel. Para alm do
mais, produziria uma interveno formativa eficaz, por unir a teoria no seu conjunto, instrumento de
racionalizao da realidade, praxis, instrumento de transformao.
Da anlise dos aspectos recorrentes relativos aos factos descritos nesta pesquisa, podemos formular
generalizaes ou princpios, vlidos para o sistema educativo moambicano e teis para uma
comparao com outros sistemas e sua compreenso.

- Quando a actividade dos estudantes considerada um fim e no um meio para atingir um
resultado novo, uma ideia, dados etc., no se pode falar de trabalho. Abrir uma cova para depois
tornar a tap-la ou capinar um campo s para fazer qualquer coisa no so trabalhos nem sequer
actividades educativas. A actividade dos estudantes no pode, pois, ser considerada trabalho se no
tiver as principais caractersticas do trabalho, ou seja, se no for uma actividade inteligente,
criativa, planificada, voltada a atingir um fim.

- O trabalho na escola formativo se no for um exerccio estril, um fazer por fazer. formativo
se for produtivo, se criar alguma coisa de novo.

- O trabalho educa se desenvolver a capacide de produzir bens ou servios reconhecidos no plano
social ou, por outras palavras, se for socialmente til, inserido no ciclo social da produo, sem se
98
limitar a finalidades didcticas da escola e se for apresentado como um mtodo para aumentar a
produo social.

- O carcter formativo do trabalho reside tambm na sua dimenso socializante e cooperativa.
Efectivamente, o indivduo realiza-se na interaco com a comunidade. As comunidades rurais
moambicanas, tal como as comunidades tradicionais africanas em geral, foram caracterizadas por
uma estreita ligao entre o indivduo e o grupo. O indivduo desenvolvia a sua prpria
independncia juntamente a uma conscincia de que as suas aspiraes podiam ser realizadas s
atravs de esforos comuns. O Ocidente trouxe, juntamente colonizao, a expropriao dos
camponeses, a diviso das terras e a desagregao do tecido social tradicional, bem como a ideia de
que o progresso tem lugar se houver uma mudana do regime fondirio de colectivo para individual.
Assim, a diviso das terras cultivadas e o seu aproveitamento excessivo trouxeram um
empobrecimento dos solos, causando o incio de um crculo vicioso de misria que caracteriza
muitas regies africanas. Estas transformaes scio-econmicas foram acompanhadas, no plano
cultural, pela introduo do modelo escolar europeu. O individualismo afirmou-se em substituio
da cooperao que tinha caracterizado as comunidades tradicionais. A solidariedade cedeu o lugar
competio e agressividade.
No caminho para o desenvolvimento escolhido por Moambique, o trabalho de grupo na escola
pode preparar os jovens cooperao e socialidade, e preparar produtores que saibam conciliar os
interesses individuais com os colectivos.

- O trabalho que tenha como motor a constrio ou a ameaa no educativo. O estudante sente-se
motivado se na sua actividade puder exprimir criatividade, se ampliar as suas relaes sociais, se
conseguir satisfazer as suas necessidades e as da comunidade e se puder beneficiar do esforo do
seu trabalho. Em suma, o trabalho formativo se for responsvel, voluntrio e auto-motivador.

- O valor educativo do trabalho nasce da interaco dos seus diversos atributos. Se se insistir
unicamente na sua utilidade social, na sua produtividade, no seu valor econmico corre-se o risco
de sacrificar o homem produo. Quando a finalidade somente o aumento da produo escolar, o
trabalho dos estudantes reduz-se a um meio para atingir esse objectivo. O porqu e o para quem se
produz e a valncia formativa do trabalho passam para segundo plano em relao necessidade
econmica. Esta tendncia que insiste no aspecto produtivo do trabalho em prejuzo de qualquer
outro pode ser definida economicista. O trabalho na escola no deve ser visto como um fim em si
mas como um mtodo educativo. Por outro lado a interligao estudo-trabalho no pode ter como
nico fim o processo de aprendizagem. Com efeito, tem um objectivo mais amplo, o de procurar a
inteireza do indivduo, comprometida pela diviso da sociedade e do trabalho.

- O trabalho formativo apresenta-se como a unio teoria-prtica e projecto-execuo. Segundo a
maturidade dos estudantes, e portanto tambm dos diferentes nveis do sistema escolar, o acento
poder ser posto sobretudo num ou noutro aspecto e a prtica poder estar mais ou menos
identificada com a manualidade.

No so, pois, trabalhos s e exclusivamente as actividades manuais, e nem todas as actividades
manuais podem ser consideradas trabalhos. Por exemplo, a actividade de alfabetizao de adultos
realizada pelos estudantes de uma escola secundria trabalho, e at formativo, porque uma
actividade criativa, socialmente til e responsvel. Pelo contrrio, o laboratrio escolar e as
actividades manuais com barro, papel ou madeira no podem ser considerados trabalhos porque,
ainda que desenvolvam capacidades criativas nos estudantes e possam ter uma dimenso
socializante no mbito restrito da sala de aulas, no possuem uma utilidade social e so um fim em
si mesmos. A sua conotao estritamente didctica e no atinge um objectivo formativo mais
amplo. Insistir unicamente na finalidade produtiva e utilidade social do trabalho uma atitude
redutiva que pode degenerar em economicismo, mas tambm redutivo considerar que as
actividades manuais acima descritas possam ter um valor formativo independentemente da sua
99
posio no processo de produo social. Quer esta atitude, que podemos definir pedagogismo, quer
o economicismo no levam formao completa da pessoa.
O desenvolvimento um processo complexo e requer do sistema educativo resposta s necessidades
em termos culturais, sociais, polticos e econmicos. Pede-se escola para educar pessoas que
saibam intervir na realidade para modific-la com base nas necessidades do pas. Este papel, que
assume um carcter de urgncia nos pases em vias de desenvolvimento, nasce de uma interveno
formativa que junta o estudo ao trabalho e, portanto, a dimenso cientfico-tcnica e cultural-social
dimenso econmica na formao de cada indivduo, como premissa do desenvolvimento das
foras produtivas e da transformao das relaes sociais de produo. A um sistema que apresente
estas caractersticas chama-se eficaz e coerente, porque capaz de produzir um mximo de
resultados com um mnimo de esforos e de gastos.
































100
Notas

Captulo 1

1 Muitos autores trataram de forma aprofundada este tema. De entre os mais conhecidos veja-se: R. Dumont,
LAfrique etrangle, Seuil, Paris, 1966; W.Rodney, How Europe underdeveloped Africa, Tanzania Publishing
House, Dar es Salaam, 1976; F.Fanon, Les damns de la terre, Maspero, Paris 1975.

2 O conceito de no escola aparece em M.A.Manacorda, Marx e la pedagogia moderna, Editori Riuniti,
Torino 1978.

3 A.A.Gonalves de Morais e Castro, As colnias portuguesas, Ed. Companhia portuguesa, Porto 1927, p.22-24.

4 Manuel Ferreira, O ponto e o rumo do ensino ultramarino, Ed. Lello, Porto 1973, pp. 77 e 188.

5 Por exemplo E. Mondlane, The struggle for Mozambique, Penguin Books, London, 1969; E. Sousa Ferreira,
Le colonialisme portugais en Afrique: la fin dune ere, Unesco, Paris, 1974; S. Machel, Le processus de la
revolution democratique populaire au Mozambique, LHarmattan, Paris, 1977.

6 M.M.J.C. Eicher e F. Orivel, Lallocation des ressources lducation dans le monde, Unesco, Paris, 1980.

7 L.Cayoll, A educao dos indgenas, dos colonos e dos funcionrios coloniais: Relatrio ao congresso
intercolonial do ensino nas colnias, Paris, 1931.

8 De textos de Salazar e Caetano citados em F.M.Monica, Educao e Sociedade do Portugal de Salazar,
Editorial Presena, Porto, 1978, e R.M.Ferreira, op.cit., p. 47.

9 R.M.Ferreira, op. cit., pp. 88 e 140.

10 A. Augusto, A evoluo intelectual das crianas pretas de Moambique, in A criana portuguesa, Boletim
do Instituto Antnio Aurlio da Costa Ferreira, ano IX, 1949-50, Lisboa, pp. 407-429 cit. in A. Augusto O
ensino primrio em Moambique, Coimbra, 1957, p.10.

11 S. Machel, A nossa luta, cit., p.81.

12 Este termo significa que a escola devia ensinar ao indgena que Moambique era parte de Porugal, a ptria.

13 Estatuto Missionrio, decreto-lei 31/207 de 5 de Abril de 1941, artigos 66 e 68. O sublinhado meu.

14 M.Monica Filomena, op.cit.

15 E.Mondlane, op.cit. (edio portuguesa), p.62.

16 M.Dias Belchior, Evoluo poltica do ensino em Moambique, in Moambique, Curso de Extenso
Universitria, Universidade tcnica, Instituto superior de cincias sociais e poltica ultramarina, Lisboa, 1964-
65, p. 663.

17 Provncia de Moambique, Estatsticas de Educao, 1966-67, Instituto nacional de estatstica, Direco
provincial dos servios de estatstica, Maputo.

18 A.Casal, Leis e regulamentos sobre educao e ensino durante o perodo colonial 1934-1975, Universidade
Eduardo Mondlane, Maputo, 1978, e Ministrio da Educao e Cultura, Sistemas de Educao em
Moambique, Gabinete do Sistema, Maputo, 1980.

19 Moambique, 1896-98, Ed.Manuel Gomes, Lisboa, 1989, p.101.

20 Entrevistas realizadas a 19 de Julho de 1982 aos participantes ao Curso de formao para responsveis da
produo nos centros de educao realizado no Instituto Agrrio do Chimoio em Manica.

21 E.Mondlane, op.cit. e Hedges David, Caractersticas do colonial fascismo em Moambique: Ideologia,
Maputo, 1982, fascculo.

22 C.Bertulli, Croce e Spada in Mozambico, Coines edizioni, Roma, 1974, p.100.
101
Captulo 2

1 Samora Machel,Le processus de la rvolution democratique populaire au Mozambique, Textes du Prsident du
Frelimo, 1970-74, Editions lHarmattan, Paris 1977.

2 Ibidem, pp. 24-44.

3 Ibidem, pp. 102, 130, 136, 213.

4 Ibidem, pp. 53 e 56.

5 Ibidem, pp. 77, 102, 130.

6 Ibidem, p. 157.

7 Ibidem, p. 149.

8 Ibidem, p. 132.

9 J.Saul, in O marxismo-leninismo no contexto moambicano, Universidade Eduardo Mondlane, Maputo, 1983.

10 Ibidem, p. 223.

11 S. Machel, Produzir aprender, aprender para produzir e lutar melhor, in A nossa luta, Imprensa Nacional de
Moambique, Maputo, 1975, pp. 11 e 12.

12 Ibidem, p. 13.

13 Ibidem, pp. 15 e 16.

14 S. Machel, A classe trabalhadora deve conquistar e exercer o poder na frente da cincia e da cultura,
Universidade Eduardo Mondlane, Maputo, 1 de Maio de 1976.

15 Os aspectos da organizao e da vida nas escolas das zonas libertadas foram reconstrudos com base em
entrevistas realizadas por mim em 1981 e 1982 nas regies de Cabo Delgado e Niassa a professores que
trabalharam nos centros-piloto durante a guerra, e a Jos Mepo, responsvel das escolas da Frelimo na regio
de Cabo Delgado.

16 Documentos base da Frelimo, Maputo, 1977, p. 34.

17 Entrevista a Gabriel Afonso Nhacumbe, director do Centro-piloto Janurio Pedro, Mocmboa da Praia, Cabo
Delgado, realizada em Agosto de 1982 e publicada em L.Gasperini, A educao nas antigas zonas libertadas,
Jornal do Professor, ano II, n.6, p.13, Ministrio da Educao, Maputo, Janeiro-Fevereiro de 1982.

18 Discurso Oficial do Comit Central, in Documentos Base da Frelimo, n.1, Maputo, 1977, pp. 81-82.

19 S. Machel, Le processus , cit., p. 200.

20 S. Machel, ibidem, pp. 140-150 e 52, 132, 176, 199.

21 Adopto a definio de educao informal de D.K.Weeler, Curriculum Process, Hodder and Stoughton,
London, 1967, p. 11.


Captulo 3

1 S. Machel, Discours de prise du pouvoir du Prsident de la Rpublique du Mozambique, 25 juin 1975.

2 C.Verschuur, M.Correia Lima, P.Lamy, G.Velasquez, Mozambique: Dix ans de solitude, LHarmattan, Paris
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3 G.Machel, Preparar quadros para o desenvolvimento econmico, social e cultural.

4 Os conceitos de mudana no sistema e mudana de sistema foram empregues com a conotao atribuda
102
por L Thnh Khi, Lducation compare, Armand Colin, Paris, 1981.

5 Frelimo, Directivas econmicas e sociais, Documentos do III Congresso, Departamento do trabalho
ideolgico, Maputo, 1977, p.97.

6 Ministrio da Educao e Cultura, Sistemas da Educao em Moambique, cit., p.40.

7 G.Machel, Discurso de Encerramento do Seminrio sobre alternativas educacionais na frica Austral,
Maputo, 1978.

8 S.Machel, Fazer da escola uma base para o povo tomar o poder, A nossa Luta, p.158.

9 G.Machel, Abertura da 3 Reunio nacional de educao e cultura, Maputo, 1979, p.17.

10 I.Wallenstein, interveno num debate durante a Reunio de especialistas sobre problemas e prioridades na
formao em Cincias Sociais na frica Austral, organizada pela Universidade Eduardo Mondlane e a Unesco,
em Maputo, 9-13 de Agosto de 1982.

11 A.Casal, O ensino superior: objectivos, funes e contradies, Maputo, comunicao apresentada
ao 1 Seminrio Psicopedaggico da Universidade Eduardo Mondlane, 10 de Setembro de 1981.

12 Conselho coordenador do recenseamento, Educao, populao e escolarizao, vol.4, tomo 1, p.21,
Maputo, 1980.

13 Conselho coordenador do recenseamento, Populao, ocupao e fora de trabalho, Maputo, 1980, p.6.

14 A. Johnston, in Educao em Moambique, op.cit.

15 A operao produo foi concebida para livrar as cidades dos chamados improdutivos, que eram apresentados
como marginais e delinquentes. Nesta categoria foram includos todos os que no puderam demonstrar, atravs
de um documento ou contrato de trabalho, que tinham um emprego. Com base nesta definio, foram tambm
atingidos pequenos artesos que trabalhavam por conta prpria e categorias semelhantes. Depois de um breve
perodo em que a populao improdutiva foi convidada a apresentar-se de livre vontade, de modo a ser
depois transferida para as zonas rurais, comeou a fase compulsiva. Foram feitas rusgas nas ruas e
perseguies sistemticas nas casas, sobretudo noite. Nessa altura quase todos os voos internos foram
interrompidos para poder transportar os improdutivos para lugares a quilmetros de distncia das suas casas.
Milhares de famlias ficaram divididas, muitas crianas ficaram abandonadas. A operao produo teve lugar
fora de qualquer legalidade. Num contexto em que a denncia era incentivada, muitas vinganas pessoais, e
por vezes at de Estado, encontraram espao para proliferar. Em 1984 a Frelimo analisou criticamente este
perodo funesto, destituindo o ministro do interior, principal inspirador da operao produo.

16 G.Machel, Discurso de encerramento do seminrio sobre Alternativas Educacionais na frica Austral, cit, p.3.

17 Ver A.Casal, A Educao e as aldeias comunais, fascculo policopiado, UEM, Maputo, 1979.

18 Gabinete de Estudos e Planificao, Apontamentos de planificao da educao, tomo II, cap.V.

19 Ministrio da Educao e Cultura, II Reunio Nacional, Sntese dos relatrios das provncias, Maputo, 1978.

20 Conselho coordenador do recenseamento, Educao: Populao e escolarizao, cit. p.28.

21 Gabinete de estudos, op.cit.


Captulo 4

1 Escola secundria da Frelimo, Mariri, Plano anual 1981, Mariri, fascculo policopiado, 1981.


Captulo 5

1 Comisso nacional do plano, Informao estatstica, 1975-1984, Cnp, Maputo, p.75.

2 Centro de estudos africanos, A formao do professor primrio e a sua actuao no meio social, Universidade
103
Eduardo Mondlane, Maputo, 1984.

3 Ministrio da Educao e Cultura, Linhas gerais do Sistema Nacional de Educao, Maputo, Julho de 1980.

4 Ministrio da Educao e Cultura, Linhas gerais, cit, p.23.

5 Ministrio da Educao e Cultura, Vamos ler e escrever, livro do professor, II classe, vol.1, Maputo, Instituto
Nacional de Desenvolvimento da Educao, 1983, pg. 98-118 e Ministrio da Educao e Cultura, Cincias
Naturais, Actividades Laborais e Educao Cvica, vol. 3, Instituto Nacional de Desenvolvimento da
Educao, Maputo, 1984, pp. 82-101.


Captulo 6

1 S. Machel, A classe trabalhadora deve conquistar e exercer o poder na frente da cincia e da cultura.
Universidade Eduardo Mondlane, Maputo, 1 de Maio de 1976.

2 Ibidem.

3 Tambm em Frelimo, directivas econmicas e sociais, Maputo, Documentos do 3 Congresso, 1977, p. 101.

4 Universidade Eduardo Mondlane, Princpios, objectivos e bases para a regulamentao das Actividades de
Julho da Universidade Eduardo Mondlane, Uem, Maputo, 27 de Agosto de 1981, p.2.

5 Ministrio da Educao e Cultura, Documento Base para o Seminrio Nacional sobre a Formao de
Professores, MEC, Maputo, 1981, p.4 e 5 (o itlico meu).

6 L. Gasperini, Observaes sobre a rea de formao psicopedaggica prevista para o novo subsistema de
formao de professores, Maputo, 1982.

7 A expresso entre aspas de Huteau e J.Lautrey, Lorientation scolaire et professionnelle Cuba, in
Lorientation scolaire et professionnelle, Paris, n.3, 1974, pp. 225-241. Os autores analisam uma realidade
que apresenta analogias interessantes com a situao de Moambique.

8 G. Mialaret, La formazione degli insegnanti, Armando Armando, Roma, 1979, p.49.

9 S.Machel, Estudemos e faamos dos nossos conhecimentos um instrumento de libertao do povo,
Departamento do trabalho ideolgico, Maputo, Maro de 1977, pp. 39-40.

10 K.Marx, de A ideologia alem, referido tambm em Critique de lducation et de lenseignement, texte
present par E.Dangeville, Maspero, Paris, 1976, pp.6-7.

11 A.Gramsci, Lalternativa pedagogica, antologia ao cuidado de M. Alighiero Manacorda, La Nuova Italia,
Firenze, 1972, p. 165.

12 S. Machel, Le processus de la rvolution dmocratique populaire au Mozambique, cit., Paris, p.197.

13 Estatsticas da educao 1966-67, Provncia de Moambique, Instituto nacional de estatstica, Loureno
Marques, 1968.

14 F. Dostoevskij, Ladolescente, Einaudi, Torino, 1981, p. 56.

15 um conceito desenvolvido em P. Freire, Pedagogia del Oprimido, Ed. Tierra Nueva, Montevideo, 1970.

16 K. Barrington, Formao de Professores: participao na aprendizagem, Livros Horizonte, Lisboa, 1977;
AA.VV., Il lavoro teatrale nella scuola, Roma, Quaderni di cooperazione educativa, ns 5, 6, 1978, l-se,
entre outras coisas, que a dramatizao um ramo de comunicao que todas as crianas aceitam e cumprem
nos primeiro anos de vida, de forma natural, no seu significado mais verdadeiro de jogo [] e que depois,
quando entram para uma escola que tenha uma diviso categrica entre o que serve e o que no serve,
entre o que cultura (nocionismos) e o que no , ela s aceite a ttulo de excepo (a recitao da Pscoa)
[]. Com o passar dos anos, a comunicao entrega-se cada vez mais linguagem falada [] que no ensino
tradicional a forma de comunicao privilegiada (p.47); Mpla, Departametno de Educao e Cultura,
Linsegnamento della Rivoluzione, didattica e animazione attraverso i sociodrammi angolani, Mazzotta,
Milano, 1976.
104

17 O conceito de Aparelhos ideolgicos do Estado de L.Althusser, Idologie et appareils idologiques dEtat,
Editions sociales, Paris, 1976.

18 Teatro, mtodo de ensino com vantagens evidentes, in Notcias, 7 de Dezembro de 1987. Mtodos activos
em Psicopedagogia, em Tempo, 13 de Dezembro de 1981.

19 M. Dommaget, Les grandes socialistes et lducation, Colin, Paris, 1970, p. 454.


Captulo 7

1 Entrevista ao sr Afonso, realizada durante o II Curso de formao de responsveis dos Centros de produo
escolar no Instituto Aagrrio de Chimoio, em Manica, agosto de 1982.

2 Ibidem.

3 M. Sinclair, A iniciao do trabalho manual nas escolas do Terceiro Mundo, in Perspectivas, Lisboa,
Unesco Livros Horizonte, vol. VII, n.3, 1977.

4 Os conceitos de ruralizao do desenvolvimento e ruralizao da escola devem-se a R. Poats, Vingt-cinq
ans de cooperation pour le dveloppement: un examen, Ocde, Paris, 1985.



































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