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SECRETARIA DE EDUCAO DO ESTADO DE SO PAULO

UNVERSIDADE DE SO PAULO






ELIANA APARECIDA BENGNOZZI









O PERFIL DAS AES DOCENTES NAS ESCOLAS PBLICAS, QUANTO OPO
PELA DOCNCIA FRENTE S NOVAS EXIGNCIAS DO SCULO XXI.




















SO PAULO
2011


SECRETARIA DE EDUCAO DO ESTADO DE SO PAULO
UNVERSIDADE DE SO PAULO






ELIANA APARECIDA BENGNOZZI









O PERFIL DAS AES DOCENTES NAS ESCOLAS PBLICAS, QUANTO OPO
PELA DOCNCIA FRENTE S NOVAS EXIGNCIAS DO SCULO XXI.













SO PAULO
2011
Trabalho apresentado Universidade de So Paulo
para obteno do ttulo de especialista em Gesto
do Currculo para Professores Coordenadores

Orientador: Thiago Barbosa











































Trabalho apresentado Universidade de So Paulo para obteno do ttulo de
especialista em Gesto do Currculo para Professores Coordenadores

Orientador: Thiago Barbosa



















REDEFOR
Universidade de So Paulo


O Perfil das Aes Docentes nas Escolas Pblicas, quanto Opo pela
Docncia frente s Novas Exigncias do Sculo XXI. / Eliana Aparecida
Bengnozzi So Paulo : REDEFOR /USP, 2011.
(38 pginas)





RESUMO

O objetivo desta pesquisa investigar o perfil dos docentes que atuam nas escolas
pblicas, quanto escolha pela docncia e se conseguem desenvolv-la com vistas s
novas exigncias do sculo XXI. A educao brasileira passou por transformaes
profundas em seus objetivos, em suas funes e em sua organizao geral ao longo da
histria. O professor necessita, portanto, repensar o seu papel como educador, pois j
no funciona mais reproduzir nas aulas metodologias que eram usadas no passado, pelos
professores dos professores. E, por outro lado, a instituio de ensino formadora de
profissionais da educao precisa ter clareza das exigncias do mercado de trabalho
atual, tanto para si, quanto para os seus alunos. Dominar a linguagem tecnolgica, os
recursos computacionais, priorizar temas mais realsticos no contexto social, poltico,
cultural e educacional, reescrever e reconstruir continuamente paradigmas e teorias que
orientem sua atitude de mediador da aprendizagem so os desafios para o novo perfil de
educador que o sculo atual demanda.





Palavras-chaves: Escolha pela Docncia, Professor Mediador, Sculo XXI






SUMRIO

INTRODUO............................................................................................................07
CAPTULO 1 CONTEXTUALIZAO HISTRICA DO ENSINO
TRADICIONAL NO BRASIL E SUA EVOLUO...............................................11
1.1 BRASIL: DO PERODO COLONIAL AO IMPRIO ........................................11
1.2 BRASIL: PERODO REPUBLICANO................................................................13
1.3 BRASIL: A PARTIR DOS ANOS 1990...............................................................17
CAPTULO 2 O EDUCADOR CONTEMPORNEO E OS ATUAIS
CURRCULOS DE FORMAO..............................................................................20
CAPTULO 3 DELINEAMENTO DA METODOLOGIA....................................23
3.1 TIPO DE PESQUISA............................................................................................23
3.2 OBJETIVO GERAL .............................................................................................24
3.3 CARACTERIZAO DO GRUPO ESTUDADO...............................................24
3.4 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS............................................................25
CONSIDERAES FINAIS.......................................................................................33
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................36







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INTRODUO
A escola, com o advento da globalizao contempornea, da chamada Era
Planetria, do capitalismo mundial integrado, do rpido avano tecnolgico, da
acelerao da produo, do trabalho e trabalhadores flexveis e polivalentes, passou por
vrias modificaes que alteraram o seu perfil em relao sua estrutura e organizao,
para atender universalizao do ensino e s necessidades do mercado de trabalho.
Segundo HYPLITO (1991), OLIVEIRA (2003), essas mudanas refletem nos
sistemas educativos, no trabalho que os professores desempenham e em suas relaes
profissionais e sociais.
Exige-se que as escolas ofeream um ensino de qualidade, num contexto de
produo em massa, baseado na competitividade, enquanto que os recursos tanto
materiais quanto humanos so cada vez mais precarizados.
A profisso de professor deve ser entendida como algo que vai muito alm do
que foi presenciado quando ainda se era aluno. Ou seja, na atualidade, nada se
consegue, como qualidade de ensino, com contedos transcritos em lousa, com o auxlio
do giz, algumas vezes com explanaes orais, acrescidas de questes e mais questes
escritas para que o aluno responda de acordo com o que foi passado pelo professor.
Houve uma reestruturao do trabalho docente, passando os professores a serem
os responsveis pelo desempenho dos alunos, da escola e do sistema educacional, sendo
chamados a responderem a exigncias que vo alm de sua formao tcnica,
acarretando um sentimento de desprofissionalizao e de perda da identidade
profissional.
De acordo com OLIVEIRA (2003), diante das variadas funes que a escola
pblica assume, tendo que desempenhar papis que esto alm de sua formao, os
docentes so considerados como agentes pblicos, assistentes sociais, enfermeiros,
psiclogos. Tais exigncias contribuem para que o professor sinta que ensinar, s
vezes, no o mais importante.
Nesse panorama, segundo WERNECK (2009), a competncia pode ser
observada em trs aspectos diferentes: conhecimento, envolvimento e atitude. Conhecer
muito bem o que se vai fazer, conhecer o trabalho, as pessoas e as metodologias. Ser
capaz de envolver as pessoas no ato de aprender, usando todos os meios disponveis


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para transmitir bem os contedos e os valores neles embutidos e, em terceiro lugar,
considerar a atitude que a parte afetiva da competncia. No lidamos com chaves de
fendas, parafusos, martelos e pregos, lidamos com gente que tem razo e afeto.,
(WERNECK, 2009, p.29).
Ao trabalhar no interior das escolas, especificamente das escolas pblicas do
Estado de So Paulo, e vivenciar o seu dia-a-dia, observando os acontecimentos, as
aes, as inter-relaes presentes no cotidiano escolar, evidencia-se que as mesmas
atravessam um momento difcil, com muitas contradies, pois enquanto se propaga a
melhoria da qualidade de ensino por meio de dados quantitativos (desempenho dos
alunos no SARESP, SAEB e ENEM), no seria bem isso o que estamos observando na
realidade que se apresenta. facilmente observvel que os alunos, em geral, apresentam
muitas dificuldades para escrever, compreender e interpretar textos e realizar operaes
matemticas simples.
O ideal da escola para todos trouxe um aumento de alunos nas escolas que no
veio acompanhado da melhoria na qualidade do ensino.
De acordo com HYPLITO (1991), os resultados apresentados pelas escolas
para as classes populares tm sido baixos, visto que os ndices de evaso e repetncia
tm sido elevados, soma ocorrncia de analfabetos funcionais; o ensino tem sido
totalmente desvinculado das necessidades dos indivduos, tanto nos contedos quanto
nos mtodos. Os professores se encontram em condies precrias de trabalho e
formao, tanto em relao aos aspectos fsicos como organizacionais das escolas.
O plano de carreira e salrios existentes no atraem o professor, evidenciando a
falta de compromisso na implantao e/ou implementao de polticas pblicas eficazes
e na prpria melhoria da educao.
O cotidiano nas escolas tenso. H reclamaes constantes por parte dos
professores de que cada vez mais tem sido difcil ensinar, que os alunos no se
interessam pelos estudos, no conseguem ficar quietos e no respeitam os colegas, os
professores e as regras escolares; o nmero de alunos por sala de aula muito grande, o
salrio baixo. Deixam claro que a indisciplina, a falta de interesse dos discentes e, em
muitos casos, a falta de acompanhamento dos pais so causas do insucesso e
insuficincia da aprendizagem dos alunos. Reclamam, ainda, que no sabem mais o que
e como ensinar nesse mundo contemporneo, caracterizado por mudanas rpidas e
significativas nos campos da economia, da poltica e da cultura. So chamados a


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exercer inmeras funes que vo alm de sua profisso e do que sabem realmente
fazer.
Por outro lado, os alunos reclamam que as aulas so chatas e desinteressantes,
dizem gostar da escola pelas amizades e brincadeiras com os colegas. Segundo
CORTELLA (2011) s observar a alegria dos alunos com a qual chegam, a algazarra
no porto, os gritos no ptio e, quando toca o sinal, cabisbaixos vo para a sala de aula.
Crianas e/ou jovens com 13, 14, 15 anos de idade, com os corpos se modificando,
colocados por quatro horas ou mais dentro de uma sala, em mveis desconfortveis de
madeira, sem se mexer muito e com pretenso de que fiquem em silncio. Ali reclusos,
passa-se a ensinar coisas interessantssimas, mas eles no gostam muito, preferem, se
conseguirem escapar, ir namorar, passear, etc.
A reflexo da pesquisadora diante deste fato desencadeou as seguintes questes:
Docncia: vocao ou sofrimento? Por que os professores das escolas estaduais no
conseguem desenvolver com sucesso sua profisso de docente? Por que suas aulas so
to ineficientes para atingir uma educao de qualidade? Se a educao a forma mais
eficaz de mudar um pas, at quando se deve permitir que a sociedade, em pleno sculo
XXI, continue sendo moldada em padres ultrapassados da formao escolar?
Assim, a ideia da realizao da pesquisa no adveio espontaneamente. Como aponta
MINAYO (2000, p.90), o tema da pesquisa brota de [...] interesses e circunstncias
socialmente condicionadas, frutos de uma determinada insero no real.. Sendo a
pesquisadora docente na rea de Lngua Portuguesa h 16 anos, com experincia de 7
anos na Coordenao Pedaggica de escolas estaduais, o questionamento incidiu sobre
os professores da escola estadual onde, atualmente, desenvolve sua funo de
Professora Coordenadora Pedaggica do Ensino Mdio, no municpio de Catanduva
(SP), pertencente Diretoria de Ensino da regio de Catanduva (SP). Foram
pesquisados, portanto, 17 professores do Ensino Fundamental e Ensino Mdio. A
amostra com esses 17 (dezessete) professores talvez seja pequena para o universo de
docentes vinculados Rede Pblica Estadual de Ensino, mas o conhecimento e as
experincias vivenciadas pela pesquisadora puderam em parte auxiliar no entendimento
do cotidiano escolar de muitos outros docentes que exercem sua profisso no mesmo
sistema pblico de ensino.
Essa realidade, enfim, proporcionou uma melhor percepo do trabalho docente
que vem sendo realizado na escola campo da pesquisa, quanto escolha pela docncia e


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se est sendo desenvolvido com vistas s novas exigncias do sculo XXI, a partir da
qual, somada a um rico referencial terico, um novo posicionamento reflexivo-crtico
que contribui para o processo de implementao das polticas educacionais vigentes no
Estado de So Paulo foi assumido pela pesquisadora, procurando apontar significados
que venham corroborar com o entendimento de como os professores coordenadores se
apropriam de suas atribuies e como devem direcion-las para melhor exercer seu
necessrio papel no atendimento e auxlio aos docentes visando a qualidade de ensino
oferecida pelas escolas pblicas paulistas.
O estudo da representao social permite que se reflita no apenas sobre a
reproduo de realidades, mas tambm sobre prticas que possibilitam mudanas
significativas. Partindo dessa concepo, foi possvel refletir sobre a atuao ineficiente
dos professores, especificamente de escola pblica, e suas conseqncias frente a
responsabilidade de formao dos discentes rumo a uma sociedade mais justa,
participativa e capaz de transformao da realidade em que se vive no sculo XXI.





















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CAPTULO 1
Contextualizao Histrica do Ensino Tradicional no Brasil e sua Evoluo

1.1 Brasil: do Perodo Colonial ao Imprio
De acordo com GHIRALDELLI (2001), esse perodo durou de 1500 at a fase
poltica do Imprio em 1889. A educao escolar de tal poca passou por 3 fases: a
fase dos jesutas; das reformas realizadas pelo Marqus de Pombal, a partir da expulso
dos jesutas do Brasil; e a fase que compreende a vinda da Corte para o Brasil.
O marco pioneiro da educao institucional, cinqenta anos aps o
Descobrimento, foi quando o Padre Manoel de Nbrega e dois outros jesutas iniciaram
a instruo e a catequese dos indgenas.
Como meio para formar outros padres, desenvolveram as escolas de ordenao
e, assim, levaram instruo aos filhos dos colonos brancos e mestios de um modo bem
restrito e sob grandes dificuldades.
Os planos de ensino eram constitudos por Manoel de Nbrega, adaptados ao
local, contendo o ensino do portugus, a doutrina crist e o famoso ler e escrever.
Vrios colgios foram institudos pelos jesutas destinados a formar sacerdotes,
ainda que nem todos os filhos da elite da Colnia que freqentavam tais colgios
queriam se tornar padres. Mas esses eram os nicos colgios existentes na poca, no
havendo, portanto, outra opo.
A orientao jesutica evoluiu para o sistema proposto pelo Ratio Studiorum,
cujo ideal era a formao do homem universal, humanista e cristo. Segundo
ROMANELLI (1990) a educao, a partir desse sistema, almejava efetivar um ensino
de carter humanista e cultural geral, o que era indiscutivelmente enciclopdico e alheio
realidade de vida do Brasil Colnia.
Os pressupostos didticos que compunham o Ratio enfocavam aulas expositivas,
valorizando a repetio, o ato decorativo e a competio. Os exames eram orais e
escritos, sendo principal meio de mensurar o rendimento do aluno.
notvel que desde o incio da colonizao j existia uma desigualdade de
instruo, pois o ensino primrio era voltado para as classes populares e a escola
secundria, direcionada a atender s elites coloniais, uma vez que os estabelecimentos
dos jesutas especializaram-se na educao dos jovens da elite que j vinham letrados do



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seio familiar, onde o ensino das primeiras letras era preceptorado por um parente j
letrado.
Em 1759, os jesutas foram expulsos e, a partir da, foi alterado o modelo
educativo vigente, atravs de aes lideradas pelo Marqus de Pombal, ento Ministro
de Estado em Portugal. O intuito era adaptar o pas e suas colnias ao mundo moderno
econmica, poltica e culturalmente falando.
Ainda que a mo-de-obra para o ensino continuasse a ser aquela formada pelos
jesutas, nasceu o que, de certo modo, podemos chamar de ensino pblico, voltado para
a cidadania. Vieram as aulas rgias aulas avulsas de latim, grego, filosofia e
retrica. Estas eram autnomas, isoladas, no articulavam com outras e pertenciam a
qualquer escola; o aluno se matriculava em quantas aulas fossem a disciplina que
desejasse. No entanto, culminaram no fracasso, devido m qualificao docente e a
falta de unidade pedaggica.
ROMANELLI (1990) afirma que a reforma de Pombal no sistema educacional
foram esforos pouco significativos, apesar de tentar introduzir o estudo das lnguas
modernas, das cincias e a formao profissional, tendo em vista que o descaso com a
educao elementar efetiva populao permaneceu inalterado.
Com a vinda da Corte Portuguesa para o Brasil, sob a escolta e proteo dos
ingleses, o ensino comeou realmente a se alterar mais profundamente no pas, pois uma
srie de cursos, tanto profissionalizantes em nvel mdio como em nvel superior, bem
como militares, foram criados para fazer do local algo de fato parecido com uma Corte.
O ensino na poca Imperial foi estruturado em trs nveis: primrio, secundrio e
superior, sendo o primeiro, a escola do ler e escrever e o segundo, o esquema das
aulas rgias com novas disciplinas.
Aps a Independncia do Brasil, liderada por D. Pedro I, sendo outorgada a
Constituio de 1824 no pas, esta continha um tpico especfico em relao
educao, ou seja, a ideia de um sistema nacional de educao.
Apesar de incluir princpios aparentemente liberais, pregando a liberdade e a
igualdade de todos perante a lei, a realidade evidenciava um pas ainda mantenedor do
trfico de escravos, ou seja, havia o descompasso entre as necessidades reais e os
objetivos propostos pela Constituio.
Com a lei do Ensino Primrio, promulgada em 15 de outubro de 1827,
determinando que fossem criadas escolas de primeiras letras e escolas de meninas nas


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cidades e vilas mais populosas, culminaram-se modificaes no setor educacional,
distantes de expandir e melhorar o ensino. Prova disso, a adoo do mtodo
lancasteriano de ensino.
Por tal mtodo, o ensino acontecia por ajuda mtua entre alunos mais adiantados
e alunos menos adiantados. Os alunos menos adiantados ficavam sob o comando de
alunos-monitores, e estes, por sua vez, eram chefiados por um inspetor de alunos, ainda
que este no tivesse qualquer experincia com o magistrio, que se mantinha em contato
com o professor. Tal situao era reveladora da insuficincia de professores, de escolas
e de uma organizao mnima para a educao nacional.
Ou seja, o aparato institucional de ensino inexistente era carente de qualquer
vnculo com o mundo prtico ou com a formao cientfica e, claro, mais voltado para
os jovens do que para as crianas.
O destaque da poca imperial foi a criao do Colgio Pedro II, inaugurado em
1838, com o objetivo de servir como modelo de ensino secundrio, o que no se
concretizou, pois na verdade a instituio efetivou-se como preparatria ao Ensino
Superior.
Outro ponto marcante no Imprio foi a Reforma Lencio de Carvalho, de 1879,
atravs do decreto 7.247 que instituiu a liberdade do ensino primrio e secundrio no
municpio da Corte e a liberdade do ensino superior em todo o pas. Ou seja, todos os
que se achassem capacitados a ensinar, poderiam expor sua ideias e adotar os mtodos
que lhes conviessem. Os alunos poderiam aprender com quem fosse melhor para eles e,
ao final, submetidos a exames rigorosos de seus estabelecimentos que se organizaram
por matrias.
Como afirma GHIRALDELLI, o Imprio, assim fazendo, tornou o ensino
brasileiro menos um projeto educacional pblico e mais um sistema de exames,
caracterstica esta que permaneceu durante a Primeira Repblica e deixou seus
resqucios at hoje, o que chamamos de vestibular, que na prtica atual, condiciona o
Ensino Mdio, ainda, a se moldar por ele.

1.2 Brasil: Perodo Republicano
Segundo ROMANELLI (1990) os anos iniciais do perodo republicano foram
marcados por reformas do ensino e aberturas de novas escolas, j que dados como os de
1920 declaravam que 75% de nossa populao em idade escolar ou mais era analfabeta.


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GHIRALDELLI declara que, era como se a Repblica no tivesse de fato
tornado a coisa pblica em algo realmente pblico; no caso, o ensino pblico no
aparecia como uma prioridade.
O clima no pas era de grandes mudanas e atendia aos interesses e expanso dos
proprietrios de lavouras de caf; o fim do regime escravocrata e, consequentemente, a
adoo do trabalho assalariado; investimentos e expanso no setor ferrovirio, na rede
telegrfica, portos, etc., atravs da contratao de emprstimos vindos do exterior; os
ttulos de nobreza terminaram e houve certa descentralizao do poder; aparecimento
do novo regime nos setores sociais que privilegiavam as carreiras de trabalho no braal
profissionais que dependiam de uma certa escolarizao. Como foi chamado pelo
autor, um clima de mudancismo.
Com o reconhecimento dos Estados Unidos da Amrica como potncia mundial,
os brasileiros atravs da imprensa, cinema, literatura, relaes comerciais e outros
passaram a ter um certo apreo pelo jeito americano de ser. Neste contexto, houve a
absoro da literatura pedaggica norte-americana. J no era mais s a abertura de
escolas o importante, mas era preciso tambm alterar a pedagogia brasileira, a
arquitetura escolar, a relao ensino-aprendizagem, a forma de administrar s escolas,
avaliao, psicopedagogia.
Segundo o que declara GHIRALDELLI (2001):
A pedagogia que aprendamos, quase sem muita conscincia, atravs
da observao do comportamento do professor, ao qual imitvamos
posteriormente uma vez tendo os tomado professores, era uma fuso
da pedagogia formalizada pelo alemo Johann Friedrich Herbart
(1776-1841) com a pedagogia que vigorou no passado com a
Companhia de Jesus, e que se mantinha forte at ento (atravs dos
princpios do Ratio Studiorum).(p.22).

Os intelectuais brasileiros, a partir de ento, passaram a fundamentar-se em
autores norte-americanos e europeus ligados ao movimento da educao nova como o
filsofo norte-americano John Dewey, o que gerou no Brasil o termo escolanovismo
a criana vista como uma criatura ativa, exploradora e inquisitiva, e por isso a tarefa
da educao consiste em alimentar a experincia introduzida pelo conhecimento e pelas
aptides naturais.
Segundo o autor, toda essa literatura menos ligada ao tradicionalista na linha de
Herbat prope uma ateno maior para as mudanas escolares intramuros.



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Nos anos vinte, o governo federal, atravs de medidas dispersas,
consubstanciadas em legislao de carter pontual, tentou a substituio do currculo
acadmico de cunho humanstico por um currculo de carter enciclopdico, com
disciplinas cientficas; criou o Pedagogium, um centro de aperfeioamento do
magistrio; declarou o ensino livre, leigo e gratuito; dividiu as escolas primrias em
dois graus, o primeiro de 7 a 13 anos e o segundo de 13 a 15 anos; implantou a
exigncia do diploma da Escola Normal para o exerccio do Magistrio em escolas
pblicas.
Segundo o testemunho do professor Paschoal Lemme, que viveu no perodo
republicano, o que se podia observar eram poucas escolas pblicas nas cidades,
freqentadas pelos filhos de classe mdia, os ricos contratavam preceptores estrangeiros
que ministravam aos seus filhos, em casa ou em colgios particulares, leigos ou
religiosos, nas principais capitais, em regime de internato ou semi-internato. J no
interior do pas o que se observava eram precrias escolinhas, com professores sem
qualquer formao profissional.
Em 1920, por exemplo, no Estado de So Paulo, o estado mais rico da
populao, no atingia mais que 28% da populao em idade escolar. Esse quadro no
se alterou at os anos quarenta.
Sabendo que quanto mais urbano se torna um pas, mais os setores de servios
crescem, menos as pessoas querem se submeter ao trabalho braal e, ento, mais a
educao escolar se faz necessria.
A partir de 1934, Getlio Vargas no poder como membro importante do governo
revolucionrio, cria o Estado Novo e, atento situao de urbanizao acelerada no
pas, efetiva-se uma sociedade com traos ditatoriais e opressivos, subordinando todos
os sub-sistemas que compem a sociedade ao seu controle. Isso refletiu no sistema
escolar.
GHIRALDELLI (2001) esclarece que, em 1931 lanado o Manifesto dos
Pioneiros de Educao Nova, no qual a educao era analisada como parte de um
contexto social maior e relacionada com fatores polticos, econmicos e sociais, cujos
princpios eram a obrigatoriedade escolar, gratuidade, laicidade, co-educao.
O Manifesto estabeleceu claramente dois tipos de escola: a escola tradicional,
voltada para a satisfao de interesses classistas, pela condio econmica e social do
indivduo, e a escola socializada que assume uma educao a partir de um carter


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biolgico na medida em que reconhece: a todo indivduo o direito a ser educado at
onde o permitam as suas aptides naturais, independente de razes de ordem econmica
e social (AZEVEDO e outros, 1984, p.411-412).
Contra a escola tradicional, o manifesto defendeu, portanto, a escola
socializada, consubstanciando-se na ideia de que o professor deveria conhecer o
educando, e que isso superaria, enfim, o empirismo banal reinante na escola at ento.
A nova doutrina entendia que o educando cresce de dentro para fora, por isso a escola
sob esse novo conceito, deveria oferecer criana um meio vivo e natural, favorvel ao
intercmbio de reaes e experincias, conforme afirma AZEVEDO e outros (1984) em:
A nova escola deveria ser uma comunidade em miniatura, e como
toda comunidade, as atividades manuais, motoras ou construtoras
constituem as funes predominantes da vida, seria natural a
iniciao dos alunos nestas atividades. Os alunos deveriam, ento,
estar em contato com o ambiente e com a vida ativa que os rodeiam,
para que eles possam possu-la, senti-la e apreci-la de acordo com as
aptides e possibilidades. E como a sociedade se modifica em
funo da sua economia, e a energia individual e coletiva se
manifesta pela sua produo material, ento a escola nova deveria
obedecer a esta lei e se organizar mantendo o trabalho como seu
elemento formador. (p.417).

perceptvel constatar que a educao no Brasil sempre foi marcada pelo
tradicionalismo, s que religioso; no entanto, com a Educao Liberal, fins do sculo
XIX, visou-se a preservar os interesses e determinaes do capitalismo emergente.
Na perspectiva de LIBNEO (1985) historicamente a educao liberal iniciou-
se com a pedagogia tradicional, e, por razes de recomposio da hegemonia da
burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada (tambm denominada escola nova ou
ativa), fato que no significa a substituio de uma pela outra, pois ambas conviveram e
convivem na prtica escolar.
J na dcada de 70, com a Concepo Tecnicista, assentada na neutralidade
cientfica, tentando corrigir e reordenar os meios de ensinar, buscou-se uma sada
tanto para a baixa qualidade do ensino, quanto para a falta de acesso e permanncia das
classes populares escola.
No entanto, nesta poca, o Brasil estava transitando para um modelo urbano
industrial, logo a educao era impelida a formar sujeitos aptos para suprir a mo-de-
obra requisitada para as indstrias. Com a criao do ensino de 2 grau
profissionalizante, a formao tcnica deixou uma lacuna na formao das camadas


17
populares, visto que estas eram instrudas somente enquanto fora de trabalho para
assegurar o lucro do empresariado.
Na concepo de SAVIANI (2000) a Pedagogia Tradicional, tendncia
pedaggica inserida na Concepo Tecnicista, classificada como intelectualista, e s
vezes como enciclopdica, pois os contedos so separados da experincia do aluno e
das realidades sociais, o que vale uma educao formalssima e acrtica. No
relacionamento professor-aluno predomina a autoridade do primeiro, que transmite o
contedo de maneira unilateral e dogmtica. Logo todas as atenes devem estar
voltadas ao professor. A aprendizagem mecnica e receptiva, para o que se recorre
frequentemente a coao. A transferncia de aprendizagem depende do treino; a
memorizao indispensvel a fim de que o aluno possa responder s situaes novas
de forma similar as respostas dadas em situaes anteriores. Quanto avaliao,
atribudo notas baixas e at reprovao aos alunos que no alcanaram xito, que
medido pelo grau de nota atribudo pelo educador a seus discentes nas provas escritas,
interrogatrios orais, exerccios de casa e outros do gnero.

1.3 Brasil: a partir dos anos 1990
A dcada de 1990 inaugura um novo momento da educao brasileira,
demarcando uma nova realidade: a globalizao e as polticas neoliberais que
aproximam o Brasil das proposta do Banco Mundial. A educao passa por
transformaes profundas nos seus objetivos, nas suas funes e em sua organizao, na
tentativa de se adequar s demandas a ela apresentadas. Diante da constatao de que a
educao escolar no consegue responder plenamente s necessidades de melhor
distribuio de renda, a crena nesta mesma educao como ascenso social
moderada, (OLIVEIRA, 2004).
Conforme aponta DRAIBE (1993), o Brasil foi marcado pela adequao do pas
ao capitalismo internacional por meio de privatizaes, acordos da dvida externa,
democratizao dos direitos sociais dependendo da lgica de mercado, endividamento
dos Estados, privatizaes de setores da economia estatal, reduo de gastos sociais,
expanso do capital financeiro e aumento das dvidas dos pases pobres.
Ainda segundo DRAIBE (1993), na educao houve a adequao do sistema
educacional ao processo produtivo; a educao fortalecia a ideia de se atender tambm
s demandas do setor produtivo e formar uma fora de trabalho apta ao mercado, ou


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seja, uma educao que atendesse s demandas sociais. possvel identificar nesta
reforma uma nova regulao das polticas educacionais, sendo os seguintes fatores os
indicativos desta: a centralidade atribuda administrao escolar elegendo-se a escola
como ncleo do planejamento e da gesto, o financiamento per capita, a criao do
FUNDEF, os exames nacionais de avaliao (ENEM e SAEB), a avaliao institucional
e tambm os mecanismos de gesto escolar incentivando a participao da comunidade.
O discurso da qualidade e novos conceitos educacionais foram reforados:
autonomia, avaliao, eficincia, produtividade, qualidade total, empregabilidade,
competncias; discurso da escola como panacia para os problemas sociais; lgica do
individualismo e da competio; revitalizao da teoria do Capital Humano; o novo
trabalhador deveria ter competncias; formao mais tcnica, voltada s necessidades
do mercado; esvaziamento do contedo poltico da escola e da formao para a
cidadania.
SOUZA (1999) tambm aponta que as reformas educacionais dos anos 1990
tiveram como eixo principal a educao para a equidade social, orientao esta imposta
pelo Banco Mundial, implicando em mudanas importantes na organizao e na gesto
da educao pblica, pautadas em trs eixos: educao como servio, educao
possuidora de racionalidade econmica, professor como instrumento capaz de transmitir
conhecimentos e habilidade intelectuais e valores capazes de preparar capital humano
para atender formao de mo de obra para as demandas do mercado.
Ainda segundo SOUZA (1999), as questes relacionadas s condies do
trabalho docente, aos salrios, s jornadas de trabalho, relao professor-aluno foram
deixadas de lado e no foram consideradas pelo Banco Mundial como melhoria da
qualidade de ensino, mas interferiram nos custos da educao ao contribuir para um
baixo nvel de aprendizagem dos alunos e altos ndices de evaso e repetncia.
Os insumos educacionais considerados pelo Banco Mundial como importantes
na sala de aula e na aprendizagem efetiva dos alunos seriam a merenda escolar, o espao
fsico da escola, a definio de currculos, freqncia, quantidade de horas, como
ensinar e como avaliar. O ensino eficaz seria aquele que combinasse gesto flexvel dos
insumos com avaliao de desempenho.
SOUZA (1999) chama a ateno para o fato de o professor ser considerado um
insumo pela poltica do Banco Mundial e, como tal, ser responsabilizado pela
ineficincia do ensino.


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Alm de tudo isso, por fora da prpria legislao e dos programas de reforma,
os professores esto sendo forados a dominar novas prticas e novos saberes no
exerccio de suas funes, sem que lhes sejam dadas condies necessrias para isso.
Segundo SOUZA (1999), os docentes so considerados instrutores, reduzidos
funo de transmitirem um conjunto de conhecimentos, habilidades intelectuais,
atitudes e valores que funcionam como geradores da capacidade de trabalho e de
produo. Neste contexto, as reformas educacionais tm como objetivo preparar capital
humano para satisfazer as demandas de mercado e preencher lacunas do conhecimento.
Essa a situao atual da educao pblica no Brasil e da profisso docente,
furto da globalizao e das polticas neoliberais com propostas para o enfrentamento das
desigualdades sociais que significaram tticas de desmobilizao e controle social com
especial destaque s exigncias do Banco Mundial. Sobretudo que, anteriormente, esta
profisso fora valorizada e respeitada e, atualmente, atravessa uma crise e j no oferece
mais tantos atrativos.
Para OLIVEIRA (2004), o que se nota nas reformas educacionais do final do
sculo XX, implementadas na Amrica Latina, inclusive no Brasil, um duplo enfoque:
a educao dirigida para a formao para o trabalho e a educao orientada para a
erradicao da pobreza.
Diante disso, os professores ficam sendo os responsveis pela mudana, nos
textos das reformas, e passam a ser responsveis pelo desempenho dos alunos, da escola
e do prprio sistema pblico de ensino. Frente s vrias funes que a escola pblica
assumiu, destaca-se o fato dos docentes tendo que responder s exigncias que esto
alm de sua formao, gerando sentimento de desprofissionalizao, de perda de
identidade profissional diante da constatao de que ensinar s vezes no o mais
importante, (NORONHA, 2001, p.157 apud OLIVEIRA, 2004, p.1132).










20
CAPTULO 2
O Educador Contemporneo e os atuais Currculos de Formao

No de hoje que se discute, nas diversas instncias, qual a formao ideal ou
necessria do professor do ensino bsico, j que h uma grande demonstrao de
insatisfao geral com relao aos modelos formativos vigentes.
Segundo AZANHA (2000), aproximando-se da concepo de Comnio
(Didtica Magna, 1657), o bom professor seria aquele capaz de dominar a arte de
ensinar tudo a todos. Comnio acreditava que uma pessoa interessada seria um
professor competente, o qual observando um conjunto de prescries conseguiria
ensinar. Em outras palavras, para ele, ensinar era a aplicao de um mtodo. Esta ideia,
no entanto, altamente discutvel, principalmente de natureza psicolgica.
O autor afirma que a adequada formao do professor no pode ser imaginada
como a simples e direta aplicao situao de ensino de um saber terico. O ponto de
vista pedaggico no a soma de parcelas de saberes tericos que, embora necessrios,
nunca sero suficientes para alicerar a compreenso da situao escolar e a formao
do discernimento do educador. Como ele mesmo diz: nesses termos, claro que no h
frmulas prontas para orientar essa formao, mas o prprio conceito de vida escolar
bsico para que se alcance esse discernimento.
O educador o profissional responsvel por atender s exigncias impostas pela
necessidade social de aperfeioar cidados conscientes e aptos, prontos a enfrentar os
obstculos do seu cotidiano. o profissional que desenvolve o currculo escolar,
responsvel por conduzir saberes cientficos, contedos formais, com base nos
conhecimentos prvios destes alunos, alm de receber dos educandos novas
informaes que vo modificando e enriquecendo gradativamente a sua viso de
sociedade, civilizao e de mundo.
O art. 62 da LDB muito claro a respeito das instituies formadoras
de docentes, em nvel superior, para atuar na educao bsica.
Somente haver dois caminhos para essa formao: a) aquela
oferecida pelas universidades e b)aquela a ser ministrada em
institutos superiores de educao. Dentro de um certo prazo que a
lei no estabelece qual seja haver apenas esses dois caminhos.
No convm, que esse prazo seja muito curto, pois dentro dele devem
ocorrer duas modificaes muito importantes no quadro institucional
de formao de docentes: a implantao de institutos superiores de
educao e o conseqente desaparecimento de cursos de licenciatura



21
no universitrios, isto , ministrados em unidades de ensino superior
no integrados numa universidade. (AZANHA, 2000, p.6)
Aqui se depreende a distino entre a formao docente que se d pela
Universidade daquela que ocorrer numa nova instituio, o Instituto Superior de
educao. Os institutos que no tm vnculo com o ensino superior, no apresentaram
experincias positivas na formao de docentes para o ensino bsico. Da, a
necessidade de uma instituio de formao de docentes que viva a preocupao com a
questo da formao e faa os devidos encaminhamentos para solues de problemas,
tais como um ensino atualizado e de boa qualidade.
O que mais se encontra, hoje, so instituies de ensino superior, particulares e
municipais inclusive as mais antigas que oferecem cursos de licenciatura sem se
preocupar em oferecer um programa de formao de docentes coerente com as novas
concepes de educao; com corpo docente improvisado, mal remunerado e sem
nenhuma perspectiva de carreira; com bibliotecas desatualizadas e com recursos
materiais bem inferiores ao que dito necessrio para a formao docente a altura do
sculo XXI.
Em outras palavras, a instituio de ensino formadora de profissionais da
educao precisa ter clareza das exigncias do mercado de trabalho, tanto para si,
quanto para os seus alunos. Assim sendo, o objetivo uma formao que combine e
equilibre o desenvolvimento tcnico e humanstico, e que promova a viso integral do
ser humano, com autonomia do sujeito e respeito diversidade, levando-o liberdade
de expresso e ao pluralismo de ideias, estimulando a criatividade cientfica.
O novo modelo de ensino-aprendizagem prope que o docente abandone o papel
de transmissor de contedos para se transformar num pesquisador. Teoria e prtica no
so dissociveis, pois o relacionamento adequado com a prtica ocorre por meio de
pressupostos tericos. Isso no significa que somente a experincia ou a instruo
universitria podero valer por si ss. O docente necessita de conhecimento terico
para saber como lidar com as adversidades nos limites da comunidade escolar. Esse
conhecimento ser o sustentculo do fazer pedaggico.
OLIVEIRA (2004) afirma que est em curso um projeto educativo para o
trabalho docente, desarticulando-se a antiga pedagogia do trabalho docente e sendo
imposta uma nova pedagogia, mais flexvel e que tem como objetivo contar com a
maior participao e responsabilizao dos professores. A nova configurao do
trabalho docente, esperada pelas polticas para o magistrio aps as reformas


22
educacionais, pode ser evidenciada na articulao entre fora e persuaso, ou seja, na
articulao entre profissionalizao e precarizao.
De acordo com SHIROMA (2003), quando se oferece formao, contribui-se
para a profissionalizao dos professores, pois, individualmente, proporciona-se uma
maior qualificao, um maior status social. Mas em contrapartida, quando se oferece
uma formao inicial marcada pela fragmentao de uma especialidade e uma formao
continuada fragmentada em reas e dispersa, que no se adequa ao Projeto Poltico
Pedaggico das escolas, conduz-se a uma desintectualizao e precarizao da categoria
docente em geral. Profissionaliza-se individualmente, mas coletivamente precariza-se.
Constata-se que a precarizao das relaes de trabalho, incluindo as mudanas sobre o
estatuto do magistrio, os planos de cargos, arrochos salariais, estratgias de
terceirizao e flexibilizao representam na prtica uma precarizao da profisso.
Para OLIVEIRA (2004), essa situao agrava-se pelo fato de que os educadores
deparam-se, frequentemente, com a necessidade de desempenharem vrios papis
contraditrios que lhes exigem manter um equilbrio muito instvel em sua prtica
docente.



















23
CAPTULO 3
Delineamento da Metodologia
3.1- Tipo de Pesquisa
A pesquisadora trabalhou com as modalidades de pesquisa de campo,
bibliogrfica, documental e com o levantamento da legislao vigente. Optou pelos
instrumentos: questionrio (coleta de dados scio-profissional), de sua autoria, com 07
(sete) questes abertas que tinham como finalidade buscar respostas para os objetivos
traados; e dirio de campo para anotaes importantes e reflexes do que foi
acompanhado, principalmente, durante as aulas que foram assistidas dos mesmos
professores entrevistados.
GIL (2002) enfatiza que neste tipo de pesquisa existem algumas vantagens ao se
fazer o levantamento de dados; a pesquisa realizada com os sujeitos no local onde
ocorrem os fenmenos leva os resultados a serem mais confiveis e verdadeiros.
O local da pesquisa foi a Escola Estadual Dr. Nestor Sampaio Bittencourt,
municpio de Catanduva-SP, na qual exerce a funo de Professor Coordenadora
Pedaggica do Ensino Mdio h 03 anos. Essa escola pertence Diretoria de Ensino da
regio de Catanduva-SP.
Participaram da pesquisa 17 (dezessete) professores de Educao Bsica do
Ensino Fundamental, Ciclo II, e do Ensino Mdio, das diferentes reas do conhecimento
da rede pblica estadual de ensino.
No houve critrio para a distribuio dos questionrios, eles foram entregues
aos professores durante uma das reunies de HTPC Hora de Trabalho Pedaggico
Coletivo que acontecem todas as teras-feiras, das 15h30m s 17h30m, em uma das
salas da escola. Todos os professores presentes concordaram espontaneamente em
participar da pesquisa e, gentilmente, concordaram que suas aulas fossem
acompanhadas para anlise e reflexo do que vinha sendo estudado pela pesquisadora.
Foi orientado aos professores de que no precisariam identificar-se para
responder ao questionrio, ou seja, no era exigido que o questionrio respondido viesse
com o nome de quem o respondeu, apenas que cada um fosse o mais verdadeiro
possvel em relao s perguntas.





24
3.2- Objetivo Geral
Conforme mencionado anteriormente, o objetivo desse estudo foi investigar o
perfil de docentes que trabalham nas escolas pblicas, quanto escolha pela docncia e
se conseguem desenvolv-la com vistas s novas exigncias do sculo XXI. A amostra
de 17 (dezessete) professores talvez seja pequena para o universo de docentes
vinculados Rede Pblica Estadual de Ensino, mas o conhecimento e as experincias
vivenciadas pela pesquisadora puderam em parte auxiliar no entendimento do cotidiano
escolar de muitos outros docentes que exercem sua profisso no mesmo sistema pblico
de ensino.
A reflexo da pesquisadora diante desse estudo desencadeou o seguinte
questionamento: Docncia: vocao ou sofrimento? Por que os professores das escolas
estaduais no conseguem desenvolver com sucesso sua profisso de docente? Por que
suas aulas so to ineficientes para atingir uma educao de qualidade? Se a educao
a forma mais eficaz de mudar um pas, at quando se deve permitir que a sociedade, em
pleno sculo XXI, continue sendo moldada em padres ultrapassados da formao
escolar? Com certeza, esses sero assuntos para outros trabalhos de pesquisas que
complementaro as ideias e concluses levantadas por este.

3.3- Caracterizao do Grupo Estudado
Conforme foi mencionado, participaram dessa pesquisa 17 (dezessete)
professores de Educao Bsica do Ensino Fundamental, Ciclo II, e Ensino Mdio, da
rede pblica estadual de ensino. O Grfico 1 foi construdo para melhor caracterizao
dos participantes desta pesquisa.


Grfico 1 Caracterizao dos docentes participantes quanto faixa etria,
gnero e tempo de docncia.








25
1
3
5
7
9
11
13
15
17
20 a
35
36 a
50
51 a
65
Masc Fem 01 a
10
11 a
30
Faixa Etria
Gnero
Tempo de
Docncia

Observando, portanto o Grfico 1, verifica-se que h mais docentes
participantes do sexo feminino que do sexo masculino; que a faixa etria abrangeu a
idade de 20 (vinte) a 65 (sessenta e cinco) anos, sendo a maioria de 36 (trinta e seis)
anos a 50 (cinqenta) anos; e que o grupo, em sua maioria, quanto ao tempo de
docncia, tem mais de 10 anos de formao.

3.4- Anlise e Discusso dos Dados
na prtica que so definidos os procedimentos de anlise (BARDIN, 1995),
por isso buscou-se, inicialmente, organizar as informaes para articul-las com os
objetivos da pesquisa, ampliando o conhecimento sobre o perfil dos docentes que atuam
em escolas pblicas e se o exerccio da funo docente contempla as novas exigncias
do sculo XXI.
Ao ler o material coletado foi possvel compreender, em linhas gerais, as
informaes contidas, no entanto, ao confront-las com as anotaes e reflexes do
dirio de campo, feitas pela pesquisadora, melhores entendimentos foram obtidos,
possibilitando identificar as convergncias e divergncias nas respostas dos docentes.
De acordo com Moraes (1994, p.104):
A anlise de contedo constitui-se de um conjunto de tcnicas e
instrumentos empregados na faz e de anlise e interpretao de dados
de uma pesquisa, aplicando-se de modo especial, ao exame de
documentos escritos, discursos, dados de comunicao e semelhantes,
com a finalidade de uma leitura crtica e aprofundada, levando
descrio e interpretao destes materiais, assim como inferncias
sobre suas condies de produo e recepo.




26
BARDIN (1995) assinala que para haver inferncias vlidas necessrio
aprofundar o nvel de leitura, o que no ocorre primeiramente com uma leitura
espontnea. O mtodo que auxilia nesta tarefa a anlise de contedo, pois
corresponde aos seguintes objetivos: enriquecimento da leitura e a ultrapassagem da
incerteza.
O material coletado, portanto, foi lido diversas vezes, o que BARDIN, (1995),
chama de leitura flutuante. Isso possibilitou extrair elementos mais significativos dos
discursos, pois, ao serem articulados, permitiram o estabelecimento de uma seqncia
capaz de dar coerncia e significado de globalidade com os relatos do dirio de campo.
Com a acelerao das demandas sociais, o sistema educacional tambm passa
por profundas transformaes. O professor necessita, portanto, repensar o seu papel
como educador, pois j no funciona mais reproduzir nas aulas metodologias que eram
usadas no passado, pelos professores dos professores.
Aproximadamente 65% dos entrevistados afirmaram que foram influenciados
por professores, na infncia ou na fase adulta, em sua deciso de ser docentes e 60%
deles responderam que percebem traos semelhantes da didtica de seus professores do
passado na sua atuao em sala de aula nos dias de hoje. No entanto, ao confrontar com
as anotaes sobre as aulas assistidas, no dirio de campo, na verdade,
aproximadamente 95% utilizam-se de metodologias, didticas, procedimentos e outros
pertencentes ao cenrio do ensino tradicional.
Nesse cenrio, professores colocavam contedos na lousa com o auxlio do giz,
contedos esses de acordo com o conhecimento tcnico de sua formao, algumas vezes
com explanaes orais, acrescidas de questes e mais questes escritas para que o aluno
respondesse sobre o que foi abordado na lousa. Contedo no caderno, registro fiel do
que foi passado pelo professor, era a forma mais eficaz de avaliar que o aluno foi
comprometido com a aula, participando ativamente. Visto no caderno do aluno feito
pelo professor, ponto positivo no dirio de classe o que seria somado na meno
bimestral. Se o contrrio ocorresse, sem registro no caderno, o ponto anotado seria o
negativo, caracterizando que o aluno nada fez, nada aprendeu, se manteve aptico s
aulas. Por fim, a avaliao escrita, reproduzindo o que foi ensinado pelo professor,
conclui seu quadro das anotaes para realizao da meno final de aprendizagem do
aluno.



27
Percebe-se que os modos diferentes de aprendizagem, neste caso, no foram
respeitados: apenas o registro fiel, em caderno, do que foi apresentado pelo professor
no subentende construo de conhecimento ou participao ativa por parte do aluno.
Muitas vezes, o aluno que apenas ouve a explanao do contedo e da atividade obtm
maior interao e aprendizado que os demais.
A postura de um professor na funo de mediador que instiga , motiva e cativa
seus diferentes alunos para o fantstico mundo do saber, tambm no ocorreu, nesta
situao. Reproduzir ao aluno o que est nos livros, jornais, revistas, etc. uma tarefa
que dispensa a formao profissional de docente.
As mudanas tm ocorrido de forma no-linear e no acontecem ao mesmo
tempo; a tecnologia desempenha um papel fundamental na educao como uma das
formas de controle do trabalho do professor, tanto por meio de avaliaes externas
como de reformas educacionais e aparatos jurdico-legais cada vez mais elaborados em
relao observncia da atuao profissional dos professores.
De acordo com a LDBEN, aos professores colocada uma das tarefas mais
complexas: formar cidado trabalhador produtivo para o mercado, neutro, inocente,
competitivo, flexvel, polivalente, tendo preferncias por determinados conhecimentos e
competncias voltadas para a funcionalidade do capital, criando capacidades e
habilidades para a produo, uma educao voltada emancipao.
Nas aulas observadas dos professores que responderam ao questionrio, no foi
notada tal postura. visvel e desanimador como, ainda hoje, o professor, portando-se
de giz, transcreve na lousa trechos inteiros de livros didticos ou de gabaritos para os
alunos copiarem. s vezes, complementam com algumas falas, mas em geral, a
atividade se conclui assim, com questes sobre o que foi transcrito.
Segundo ARROYO (2000), ao longo da histria, a educao servia como
adestramento para formao de um povo ordeiro, obediente, e isso marcou a imagem
social do professor.
Essa postura atende ao que foi bem definido por SAVIANI (2000) como
Pedagogia Tradicional, parte da Concepo Tecnicista, a partir da dcada de 70. Para
ARROYO (2000), docentes ensinantes, esquecendo as dimenses formadoras, pois em
seus cursos de formao no tiveram disciplinas tericas sobre a educao, mas sim
uma carga-horria elevada de contedos de reas e metodologias de ensino.



28
Grfico 2 Caracterizao dos docentes participantes quanto ao Tempo de
Docncia
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
01 a 10
anos
11 a 30
anos

De acordo com a pesquisa, os professores entrevistados passaram pela
Escolaridade Bsica, aps a poca do tecnicismo, j que aproximadamente 70% deles
tm de 11 (onze) a 30 (trinta) anos no tempo de docncia, conforme Grfico 2.
um panorama que se transforma num ciclo em todas as esferas educacionais,
pois cada professor, em geral, reproduz com seus alunos, didaticamente, a forma com
que foi educado. Afinal, a profisso de professor nica em que todos os indivduos
tm contato dirio, por um longo perodo de suas vidas, uns mais outros menos, mesmo
antes de optarem em ser professor. E, quando se formam docentes, j possuem um
referencial, ainda que equivocado, do que ensinar e educar para a cidadania.
Ser professor no tem sido algo fcil por vrios motivos que, historicamente,
tm atingido esta categoria de profissionais, tais como: salrios baixos; condies
precrias de trabalho; falta de flexibilidade na administrao de recursos; falta de
perspectiva na progresso da carreira; rotatividades da categoria; trabalho sem
reconhecimento. Para situaes como estas, os currculos de formao docentes no
preparam; a formao atual dos professores oferecida pelas Universidades acaba sendo
insuficiente, de acordo com as novas concepes para o processo ensino
aprendizagem.
A dimenso tcnica que a capacidade de lidar com os contedos e a habilidade
de constru-los e reconstru-los com os alunos , tambm, o foco principal de
desenvolvimento profissional oferecido pelas Universidades. No entanto, segundo
RIOS (2002), a dimenso tcnica um suporte da ao competente. Ela s ter


29
significado, entretanto, se articulada s demais dimenses: esttica, poltica e tica. No
qualquer fazer que pode ser considerado competente. H de se verificar a qualidade
do saber e a direo do poder e do querer que lhe do consistncia.
O trabalho docente competente, portanto, um trabalho que se sabe fazer bem,
pois se assim no for, ser mais interessante ao aluno, durante as aulas, ficar mexendo
no celular; ouvir seu MP3; jogar bolinhas de papel nos colegas e ou insistir para ir ao
banheiro e, assim, ficar perambulando pelos corredores e ptio da escola, como foi
notado nas aulas assistidas e registrado no dirio de campo da pesquisadora.
Conforme CODO (2002), seria necessrio o melhor tipo de profissional, com o
maior nmero de qualidade possvel para desempenhar a funo docente, visto que, para
o sujeito ser professor, precisa ter iniciativa prpria, assumir as responsabilidades pelas
suas inovaes, ser onipotente na medida certa, saber de seu valor enquanto educador,
saber que seu ofcio nobre; buscar e oferecer ajuda. Tudo isso requer a competncia
de saber trabalhar coletivamente.
O Grfico 3 ilustra a construo da anlise apresentada a seguir:
Masculino
Feminino
65 %
Grfico 3: Porcentagem de professores quanto ao gnero

Quanto aos gnero, na escola pesquisada h predominncia do sexo feminino,
apresentando 65% dos entrevistados e que, com certeza, coincide aproximadamente
com os grficos do contingente da rede estadual paulista de ensino.
Conforme foi afirmado por SOUZA (1998, p.63), a mo-de-obra feminina na
educao ganhou foras no sculo XIX, para atender demanda da educao popular,
pois os salrios eram pouco atrativos para os homens:
Sabe-se que a mulher tem mais facilidade, mais jeito de transmitir aos
meninos os conhecimentos que lhes devem ser comunicados.
35 %
65 %


30
Maneiras menos rudes e secas, mais afveis e atraentes que os
mestres, aos quais incontestavelmente vence em pacincia, doura e
bondade. Nela predominam os instintos maternais e ningum como
ela possui o segredo de cativar a ateno de seus travessos e inquietos
ouvintes, sabendo conseguir que as lies, em vez de tarefas
aborrecidas, tornem-se-lhes como uma diverso, um brinco...
Acresce que a professora em geral mais assdua que o professor, a
quem outras ocupaes e negcios necessariamente distraem, e no o
digo em desabono deles, porque vejo como so mal retribudos.
(Atas e pareceres de Instruo do Rio de Janeiro, 1884).

Segundo CODO (2002) e SANTOS (2004), h predominncia do sexo feminino
na educao, principalmente no Ensino Fundamental Ciclo I e Ciclo II. Os estudos de
CODO (2002) revelam uma proporo de 82,4% par o gnero feminino e 17,4% para o
gnero masculino, e uma ascendncia do sexo masculino com o progredir das sries,
chegando a 39,2% de professores no Ensino Mdio.
Para TARDIF (2005), a docncia lembra a execuo de tarefas domsticas, pois
tem um carter cclico. Todos os dias faz-se a mesma coisa e sempre tem algo a fazer
no dia seguinte, nunca concludo, preparando para algo que vem tratando-se das coisas
invisveis. Manter a classe em ordem, preparar as atividades, fazer o ordinrio;
qualidades estas tradicionais recomendadas para que as mulheres fossem aceitas no
ensino.
Conforme afirma este autor, historicamente o fato dessas tarefas serem
raramente aceitas na avaliao do trabalho e nos resultados do ensino, lembra o
fundamento religioso da docncia como devotamento, altrusmo, disponibilidade,
generosidade. As tarefas invisveis, o envolvimento afetivo, ausncia de resultados
mensurveis constituem traos tpicos do trabalho feminino servios de ajuda, tanto
nos afazeres domsticos, quanto nos que exercem profisses no ensino, na sade e em
outros.
Para HARGREAVES (1994), a sociedade encontra-se num momento de
transio entre a modernidade e a ps-modernidade, atingindo profundamente a escola e
o trabalho docente. O autor cita alguns fatores da sociedade atual ps-moderna que
interferem na escola: flexibilidade do trabalho, tecnologia, globalizao das economias,
incerteza mora e cientfica, fluidez organizacional, ansiedade pessoal e a busca
verdadeira num mundo sem razes. Vivenciaria, ainda, certa complexidade tecnolgica
criando-se um mundo visual de aparncias artificiais, compreenso do tempo e do
espao sobrecarregado de inovaes e mudanas.


31
Com base nisso, foi perguntado aos docentes quanto ao ser professor no sculo
XXI. Se eles utilizam uma metodologia diferenciada, coerente e que explora as
inovaes tecnolgicas. Cerca de 80% dos entrevistados alegaram que para ser
professor, hoje, preciso vencer desafios dirios, dentre eles as novas tecnologias. E
que trabalhar com as novas tecnologias na escola, s vezes, o resultado no sai to
positivo quanto seria no contexto tradicional, pois faltam recursos para isso e ou no h
interesse por parte dos alunos:
S3: Por mais que o professor tente enquadrar-se na tecnologia do sculo XXI, a
falta de recursos nas escolas atrapalham o desenvolvimento da metodologia do
professor.
S6: Apenas procuro passar a matria na forma de exerccios e algumas vezes
de alternativas, para que no fiquem copiando textos.
S10: Ser professor hoje mito difcil, pois nossos alunos tm muitas
informaes, muitos acessos informao, porm se interessam apenas por coisas que
interessam a eles, e a escola, ainda capengando tentando chamar ateno, ou interesse
desses alunos, est sempre atrasada.
S11: Tentamos, mas a realidade no deixa acontecer.
S16: O professor do sculo XXI realmente tem que utilizar uma metodologia
diferenciada, mas muitas vezes ficamos desanimados pela falta de interesse dos nossos
alunos.
Frente a essas dimenses, citadas por HARGREAVES (1994), a escola estaria
muito atrasada. A profisso docente est em fase de mutao, atingindo os fundamentos
da sua formao e competncia profissional, e o professor sabe disso, conforme trechos
apontados acima da pesquisa com os docentes. A realidade nas escolas pblicas muito
crua em relao aos avanos tecnolgicos. Os professores tm medo de ousar, so
resistentes ao novo. E, defendem-se com suas falas desanimadoras que atestam que a
culpa toda do aluno que no tem interesse, que no tem base familiar que privilegie os
estudos, entre outros.
Para TARDIF (2005), os docentes no podem comportar-se como simples
transmissores de conhecimento, estveis e invariveis. Os saberes surgem, so
colocados e desaparecem muito rapidamente; os meios de comunicao fogem ao
controle das autoridades e das famlias. A escola no mudou o bastante para a criana
nova numa escola velha (TARDIF, 2005, p.145). De acordo com o autor, as crianas


32
de hoje discutem mais, querem saber o porqu das coisas, elas no vm escola
somente para receber informaes. So mais espertas, falam de coisas que os docentes
ignoram. So tambm impacientes, estressadas, inquietas, tm carncias afetivas de
amor e carinho; ficam muito sozinhas, enquanto a famlia sai para trabalhar. No
conseguem concentrar-se, ouvem menos. A funo docente, atualmente, no consiste
em formar indivduos e sim equip-los para enfrentarem a concorrncia no mercado
de trabalho numa sociedade funcional e til. O aprender tornou-se sinnimo de
investimento, lucro, lgica de mercado.
Para ARROYO (2000) no tem sentido culpar os alunos pela falta de interesse,
por no quererem aprender, por na prestarem ateno s aulas, se continuarmos a punir
os alunos com reprovao e repetncia, achando que assim se revolver o problema. O
autor suscita os seguintes questionamentos: ser que este desinteresse dos nossos alunos
no pela nossa docncia? Ser que os alunos no se interessam por outros
conhecimentos que h muito tempo deixou de fazer parte das aulas, como, por exemplo,
ser gente? Talvez seu desinteresse esteja nos perguntando sobre a nossa desumana
docncia (p.56).
Sobre o questionamento feito aos professores, na pesquisa, quanto ao que diriam
aos seus alunos que decidiram optar pela profisso docente, 100% dos entrevistados
dariam incentivos positivos aos seus alunos. Em sntese, eles afirmaram que, ainda que
uma profisso com grandes dificuldades, esta com certeza continuar a ser a profisso
do futuro, onde s os bons e competentes profissionais permanecero.
Esses alunos, quando educadores, com certeza, reproduziro a forma com que
foram educados e ou formados. Seus alunos, no futuro, se optarem pela docncia,
retornaro a esse modelo e, assim, sucessivamente.
Para ARROYO (2000), os professores carregam traos de seus professores em
sua formao, esses, por sua vez, j repetiam traos de outros professores. Estas marcas
so s vezes permanentes, novas, que se atualizam ou se superam. Aprende-se a ser
professores em outras instncias, com as experincias das vidas, e, assim, constri-se
uma identidade profissional, partindo-se de uma viso social, histrica, respaldada numa
cultura profissional, apesar de haver um retardamento por parte dos governantes e das
foras econmicas na consolidao desta cultura.




33
CONSIDERAES FINAIS

Muito mais poderia ser explorado sobre o tema dessa pesquisa, sobre o perfil dos
docentes que trabalham nas escolas pblicas, quanto a escolha pela docncia e seu
desenvolvimento com vistas s exigncias do sculo XXI. Com certeza, h um caminho
longo e estimulante a ser trilhado, podendo ser objeto de diversas pesquisas futuras.
Ainda encontramos resqucios do passado, do perodo Colonial ao Republicano,
at hoje no meio educacional pblico. Por exemplo, aulas expositivas, valorizao da
repetio e do ato decorativo, conforme pressupostos didticos do Ratio Studiorum, na
poca da Colonizao do Brasil. Por isso, importante que os educadores brasileiros
conheam os principais fatos que marcam a histria da educao no Brasil, para que
estes possam adquirir informaes que os propiciem saber tanto aspectos relativos ao
seu surgimento quanto as influncias que recebeu das polticas vigentes.
Confirma-se que o professor investigador necessita entender e refletir sobre as
tendncias pedaggicas, para que possam no s entender suas prticas, mas tambm
procurar melhor-las e adapt-las s exigncias do mundo contemporneo.
Percebe-se que, apesar de alguns educadores buscarem mudana no mbito
educacional, esta ainda uma ideologia do Estado, visto que, os educandos pertencem
classe trabalhadora e devem adaptar desde as regras e normas da escola at os
contedos de aprendizagem ministrados nestas instituies, sendo estes saberes
totalmente alheios a sua experincia de vida, transformando o processo ensino
aprendizagem em um conhecimento mecnico, decorativo e descontextualizado.
Ou seja, o tradicionalismo pedaggico dos docentes atuais que reproduzem
didticas passadas, e ao mesmo tempo to presentes, ministra um ao educativa alheia
s experincias dos educandos desfavorecidos. Logo, ir contribuir para as
desigualdades no acesso ao saber, visto que, uma parcela inferior da populao tem
acesso a uma universidade, porque ainda na escola foram ministradas aes educativas
ineficientes ao crescimento bio-psico-social dos discentes em situao de desigualdade.
As escolas que no cumprem o papel de instruo, qualificao e conscientizao das
massas populares esto contribuindo para a legitimao dos privilgios da classe
dominante, o que ocorre no Brasil desde a poca do Descobrimento.
Analisa-se que a Pedagogia Tradicional padroniza o ensino, desconsidera a
heterogeneidade. Sendo assim, necessrio efetivar na sala de aula um processo


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ensino-aprendizagem no como uma ao pronta e legitimada, que considera somente o
acerto, mas sim busca o dilogo, a relao da teoria com a prtica, o que posteriormente
sero internalizadas e transformadas em conhecimento.
Verifica-se que, atualmente, muitos educadores pensam estar reconsiderando
educao; eles sabem perfeitamente as habilidades e competncias que os educandos
devem possuir, para que possam enfrentar o processo de mudanas advindas do novo
milnio, mas so resistentes s mudanas; sentem medo de ousar e agir com formas
educativas diferenciadas.
H um distanciamento entre a formao inicial do professor e sua prtica em sala
de aula e procura-se resolver isso atravs da formao continuada oferecida,
principalmente, nas reunies de HTPC (Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo) pelo
Professor Coordenador Pedaggico, em sua atribuio de coordenar e propiciar
momentos de formao continuada aos docentes. No entanto, os professores, ao
participarem destas e de outras capacitaes, saem das mesmas, completamente
frustrados, pois esperam receber receitas prontas para serem aplicada em sala de aula.
No consideram que o momento de reflexo para adquirir condies de preparar
melhor as aulas e, por conseguinte, obterem melhor desempenho dos alunos
corroborando para uma melhor satisfao profissional.
Mereceu destaque neste trabalho, o trabalho de formao docente que deve ser
repensado; formar o professor no uma tarefa simples recheada de propostas prontas.
Demanda esforo poltico e muito planejamento diante da complexidade que o tema
suscita.
Acredita-se que a transformao da sociedade no capaz sem a escola. Por
isso, os profissionais da educao devem lutar para que a classe trabalhadora tenha
acesso ao melhor conhecimento e isto precisa acontecer tambm nos cursos de formao
dos professores, nos cursos de Pedagogia e nas Licenciaturas, pois j no d mais para
aceitar a formao de professores pautada na aplicao de mtodos, como afirmava
Comnico.
Dominar a linguagem tecnolgica, os recursos computacionais, priorizar temas
mais realsticos no contexto social, poltico, cultural e educacional, reescrever e
reconstruir continuamente paradigmas e teorias que orientem sua atitude de mediador da
aprendizagem so os desafios para o novo perfil de educador que sculo atual demanda.



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No prematuro afirmar, ainda que os estudos desta pesquisa no tenham se
aprofundado, que a maioria dos docentes da rede pblica estadual de ensino,
atualmente, no esto preparados, em todas as dimenses, para atuar com eficincia em
sala de aula. O Currculo do Estado de So Paulo, voltado para a cidadania, contempla
o desenvolvimento de competncias e habilidades nos alunos, muito mais do que
transmitir contedos. Para que isso ocorra, a figura do professor deve se pautar na
construo do conhecimento por parte dos alunos, agindo como mediador e no como
um mero transmissor de contedos.
O educador no deve ficar preso s quatro paredes da sala de aula. A
dinmica do trabalho exige que se estimulem os alunos a querer um ensino baseado em
projetos que encaminhem o processo educativo interdisciplinaridade,
multidisciplinaridade e transdisciplinaridade.
Como diz RIOS (2002):
O ofcio de ensinar no par aventureiros, para profissionais,
homens e mulheres que, alm dos conhecimentos na rea dos
contedos especficos e da educao, assumem a construo da
liberdade e da cidadania do outro como condio mesma de
realizao de sua prpria liberdade e cidadania.



















36
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