LA CONCIENCIA FONOLGICA COMO ZONA DE DESARROLLO

PRXIMO: UNA TESIS REVOLUCIONARIA DE LUIS BRAVO

VALDI VIESO
1


Esther Velarde Consoli
Resumen

El Dr. LUI S BRAVO VALDI VI ESO estuvo en
nuestra Universidad durante los primeros das de
agosto del 2004 como ponente del I CURSO
I NTERNACI ONAL DE PROBLEMAS DE
APRENDI ZAJ E organizado por la Facultad de
Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos dentro de la poltica asumida por la actual
gestin de nuestra Facultad de garantizar una mejora
permanente de nuestra calidad acadmica y
profesional.
En este artculo pretendemos mostrar algunos de los
aspectos ms relevantes de su teora, en especial la
relacionada al enfoque cognitivo explicativo de la
dislexia y de los problemas lectores tomando en cuenta
las manifestaciones de estas dificultades en ambientes
particularmente complejos como la de nuestra realidad
latinoamericana.
Presentaremos algunas de sus ms relevantes tesis
expuestas en el evento mencionado, las cuales
constituyen una revolucin epistemolgica en el campo
terico de la concepcin y explicacin de las
deficiencias de lectura y que llevadas a la prctica
educativa significa la posibilidad de una
reestructuracin formal del sistema educativo que lleve
a eliminar las fronteras que separan al nio preescolar
del primario a travs de la estimulacin de la conciencia
fonolgica en su zona de desarrollo prximo.
Palabras claves: Dislexia, umbral lector, Conciencia
fonolgica, literalidad emergente, Zona de Desarrollo
Prximo.


LUIS BRAVO VALDI VIESO Y SU PREOCUPACIN POR EL ESTUDIO DE
LA DISLEXIA Y LOS PROBLEMAS DE LECTURA


1
LUIS BRAVO VALDIVIESO es Doctor en Psicologa. Especialista en Problemas de Aprendizaje. Profesor principal en la
Pontificia Universidad Catlica de Chile. Trabaja desde hace 40 aos los temas relacionados a los problemas de la
lectura, en especial de la Dislexia. Es autor de numerosos textos y publicaciones acerca de la dislexia y los problemas
lectores el ms importante:Dislexia y Lenguaje (1990) y su ltimo libro : "Lectura Inicial y psicologa cognitiva(2004)

Siempre detrs de todo esfuerzo por investigar una realidad especfica, y
particularmente compleja, como es el estudio de la lectura y sus procesos
componentes, est la figura concreta y palpable del investigador, que como
todo ser humano despliega una voluntad frrea de trabajo constante,
perseverante y muchas veces frustrante que conlleva el propio acto de
investigar. En el caso de Luis Bravo Valdivieso; que se ha convertido en una
autoridad internacional en materia de la DISLEXIA y los problemas lectores en
nios de habla hispana como producto de sus ms de 40 aos de estudio e
investigacin, no poda ser diferente.

Para Bravo Valdivieso, hubo dos motivaciones muy fuertes que lo
impulsaron a estudiar el fenmeno de la lectura y sus alteraciones. El primero,
y ms cercano, fue el de haber tenido un hijo dislxico. Este hecho lo lanz,
tempranamente, al estudio del tema impulsado por el afn de encontrar las
races de su manifestacin y garantizar una posible recuperacin.

El segundo fue la frustracin sufrida cuando, atendiendo en un
consultorio psicolgico, no poda explicarse el permanente fracaso escolar del
cual eran vctimas los alumnos que eran remitidos por sus respectivos docentes
por el hecho que no aprendan a leer a pesar de tratarse de sujetos
inteligentes.

Es cierto que Bravo Valdivieso no fue el primer intelectual que estudi la
Dislexia y los problemas de la lectura. Por aquella poca, y mucho ms ahora,
existan infinidad de textos e investigaciones sobre el tema por todo el mundo.
Muchas de ellas realizadas por connotados investigadores como, por ejemplo,
Frank Vellutino en E.E.U.U.

En el ao 1995, Vellutino, acompaado con un equipo de investigadores
y continuando la lnea de trabajo iniciada por Liberman y Shankweiller,
realizaron un conjunto de estudios partiendo de un modelo explicativo sobre el
origen de la dislexia, entendindola como la manifestacin de una deficiencia
especfica en el LENGUAJ E. Como producto de esta limitacin lingstica, el
sujeto presentaba serias dificultades en verbalizar fonolgicamente los signos
grficos. Debido a esta deficiencia se explicaran la causa de las fallas severas
en la decodificacin (inversiones, sustituciones, omisiones de letras, slabas y/o
palabras) y, como consecuencia, en la comprensin lectora. La inhabilidad
fonolgica se producira por un dficit especfico en la memoria verbal
operacional de corto plazo que impedira almacenar la secuencia auditiva-
fonmica que es la que permite integrar la informacin fonolgica para articular
correctamente la palabra, y a travs de ella, acceder a su significado verbal.

Antes de Vellutino, una serie de investigadores atribuan a otras variables
cognitivas como la causa de las deficiencias en la lectura. Una de ellas era la
PERCEPCIN VISUAL. Para investigar el papel que juega la percepcin visual
en el proceso de la lectura Vellutino, Steger y Kandel (1972) agruparon, por
un lado a los lectores normales y por otro, a los lectores deficientes. La muestra

estuvo conformada por nios entre 9 y 14 aos. A cada uno de los grupos se
le presentaron varios tipos de estmulos visuales como los siguientes:
- series de letras sin sentido, ejemplo : dnv, jpyc, ztbrc
- series de palabras, ejemplo: was, loin blunt ;
- series de nmeros, ejemplo: 382, 4382, 96842 y
- series de figuras geomtricas.
Cada uno de los diferentes estmulos era expuesto a ambos grupos durante
medio segundo. La primera tarea consista en copiar los estmulos de memoria
una vez concluida la presentacin visual. En la segunda tarea se les peda
nombrar cada signo en orden correcto y en el caso de las palabras, leerlas. Los
resultados fueron reveladores. Tanto el grupo de lectores normales como el de
los malos lectores tenan el mismo rendimiento en la tarea de copiar de
memoria los estmulos visuales, lo que demostr que la inhabilidad en la
percepcin y memoria visual -que es la funcin que se exige en este tipo de
tarea- no era la que produca la deficiencia en la lectura. Las diferencias
se presentaron en la tarea de nombrar. Los nios con problemas lectores
tenan severas dificultades en realizar dicha accin. Por ejemplo, escriban
correctamente la palabra was pero a la hora de leerla lean saw. Con
esto se demostr que la funcin cognitiva que diferenciaba a los buenos de los
malos lectores estaba relacionada ms con el procesamiento verbal y no
con el visual. Al respecto Vellutino afirma:

"Las conclusiones de este experimento son claras. Los errores como decir
"was" por "saw" son el resultado de dificultades en el almacenamiento y
recuperacin de los nombres de las palabras impresas ms que una disfuncin
en el procesamiento viso-espacial" (Vellutino, 1987).

Estas y otras rigurosas investigaciones realizadas por Vellutino en
E.E.U.U. trajeron por tierra el modelo maduracionista que le atribuye a la
percepcin visual (u otras funciones cognitivas como: la orientacin espacial,
temporal, la discriminacin derecha-izquierda, los procesos psicomotores etc.)
la causa fundamental de los problemas de la lectura. Este modelo fue tan
fuerte en la dcada del 60 que se construyeron una serie de textos, pruebas de
lectura y de programas de recuperacin centrados en evaluar y rehabilitar estas
funciones, que como se ve, no tienen que ver directamente con la lectura.

Pero los estudios de Vellutino tenan un pequeo defecto, el cual fue
detectado por Bravo en oportunamente. La muestra que Vellutino y su equipo
utilizaba para estudiar este fenmeno de la Dislexia perteneca, en su totalidad
a nios de clase media y clase alta. Estos nios, como sabemos, no sufren las
consecuencias de una deprivacin socio-cultural y econmica.
Cuando Bravo Valdivieso, en Chile, se enfrent con la necesidad de
estudiar la Dislexia en su pas, que como el nuestro, sufre de mltiples
carencias de todo tipo que repercuten directamente en las estructuras
cognitivas, lingsticas, intelectuales, sociales, culturales y hasta fsicas del nio
concreto, se dio cuenta, inmediatamente, que no poda extrapolar
mecnicamente las conclusiones y recomendaciones halladas en otros pases,

para ser aplicadas a nuestra realidad porque como lo dijera el propio
Bravo(1985):lo que para ellos es una minora, para nosotros es una mayora.

Ese fue (y es) el gran mrito de Bravo, el haber iniciado (y continuado)
un conjunto de investigaciones hechas en su pas (cuya realidad es ms smil a
la nuestra que la de EEUU o cualquier otro pas de Europa) sobre el
comportamiento de la Dislexia y los trastornos de la lectura.

Sabemos que la Dislexia es un Trastorno Especfico del Aprendizaje de
origen neuropsicolgico, probablemente gentico y que se da en sujetos que
teniendo un nivel de inteligencia normal o superior y que no sufren de
deficiencias sensoriales, motrices o culturales y a pesar de haber sido expuestos
a la enseanza normal de la lectura NO LOGRAN APRENDER A LEER.
Estos sujetos son, en muchos casos, resistentes a los programas de
tratamiento ms an cuando stos no enfatizan su recuperacin en los
procesos de lenguaje (en especial los fonolgicos) sino mantienen el esquema
tradicional de aplicar ejercicios que estimulan funciones ajenas al aprendizaje
de la lectura como son la percepcin visual, la orientacin espacial, temporal
etc.

Sin embargo, como seala el propio Bravo (2000) LA DISLEXIA NO ES
CULTURALMENTE NEUTRA. Es imposible entender ahora, ms an cuando se
habla de los enfoques holsticos para entender al ser humano, no tomar en
cuenta las variables que actan como factores concomitantes al propio proceso
de aprendizaje escolar, en este caso, en la lectura.

Siempre hemos escuchado que el nio no es una isla. En el caso del
estudio de la Dislexia (u otros trastornos especficos) esta tesis se torna
contundente. Ya Vigotsky all por el ao 1929 plante su revolucionaria tesis
del origen sociocultural de los fenmenos psquicos superiores, en
especial, del pensamiento y del lenguaje.

Vigotsky entenda la actividad psquica como producto de la evolucin filo
y ontogentica en la cual se entrecruza el desarrollo histrico-cultural del
hombre.
En su TEORIA DE DESARROLLO CULTURAL DE LAS FUNCIONES
PSIQUICAS SUPERIORES entenda a la cultura (lo externo al sujeto) y la psique
(lo interno del sujeto), no como entidades que marchan superpuestas, sino
como procesos interactuantes, a tal punto que la cultura termina
interiorizndose en la mente del sujeto hasta constituirse como parte de su ser.

En ese sentido, las estructuras cognitivas y lingsticas del ser humano
se conforman como producto de las condiciones externas que rodean al sujeto
y por lo tanto no se puede pretender explicar ninguna de sus manifestaciones
sin tener en cuenta las condiciones sociales, econmicas y culturales concretas
en las que surge.


A la luz de esta orientacin socioculturalista es que podemos
explicar la constatacin, a travs de la investigacin experimental, de la
existencia de diferencias significativas en los puntajes o niveles alcanzados en
las evaluaciones de lectura, escritura y comprensin lectora, entre nios de
nivel socioeconmico bajo y nios de nivel socioeconmico medio o alto.

En una investigacin hecha por Bravo Valdivieso y colaboradores (1993),
se compararon 30 nios con retardo lector pertenecientes al nivel
socioeconmico bajo con 30 nios con retardo lector de nivel socioeconmico
medio. Esta investigacin se hizo en dos etapas: La primera tomando como
criterio la edad cronolgica de los nios y la segunda, el criterio seleccionado
fue el nivel lector.
El objetivo de esta investigacin fue conocer si existan diferencias
neuropsicolgicas y cognitivas entre los nios con retardo lector de nivel
socioeconmico bajo con los nios de nivel socioeconmico medio.

Para conocer el desempeo neuropsicolgico se aplic el test de
inteligencia WISC-R que est compuesto por subtests que evalan diversas
funciones neuropsicolgicas como los niveles de atencin, memoria, percepcin
visual, abstraccin y categorizacin verbal, razonamiento lgico, organizacin
viso-espacial etc.
La conformacin de estas estructuras neuropsicolgicas estara
determinada por la calidad y cantidad de interaccin cognitiva y lingstica del
nio con su medio ambiente social, cultural y familiar.
Esta interaccin repercutira, directamente, en la conformacin
anatmica y funcional del cerebro porque la actividad cerebral ()
presenta una dinmica de procesos permanentes de asimilacin y
acomodacin frente a los estmulos ambientales (Bravo et al, 1993)

Cuando se clasificaron a los nios con retardo lector por distinto nivel
socioeconmico, los nios del nivel socioeconmico bajo mostraron puntajes
muy por debajo en nivel lector comparados con los nios de nivel
socioeconmico medio, a pesar que tenan la misma edad cronolgica y
pertenecan al mismo grado escolar.
Al aplicarles el test de inteligencia se encontr que en TODOS los
subtests del WISC-R (excepto en el de ARITMTICA) los nios con retardo
lector pertenecientes al nivel socioeconmico bajo sacaron puntajes
significativamente ms bajos que los nios con retardo lector del nivel
socioeconmico medio.

Es decir, las diferencias socioeconmicas generaran distintos niveles de
procesamiento neuropsicolgico revelada por las diferencias en la ejecucin en
los subtests de inteligencia.

Estas diferencias neuropsicolgicas estaran determinadas por la calidad
y cantidad de interaccin con su medio sociocultural y familiar: Los nios de
nivel socioeconmico bajo interactan de manera pobre y limitada con su
medio ambiente, mientras que los nios de nivel socioeconmico medio son

beneficiados por condiciones sociales y culturales ms enriquecidas y
estimulantes.

Por lo tanto, las manifestaciones neuropsicolgicas y lectoras del nio de
nivel socioeconmico medio es distinta de los nios de nivel socioeconmico
bajo. Y si hablamos de la dislexia o el retardo lector ste trastorno se expresa
de distinta manera dependiendo del nivel socioeconmico, ya que el cerebro y
sus funciones dependen de la calidad y cantidad de estimulacin lingstica,
cognitiva y sociocultural que le brinda el medio concreto.

Es por ello, que dentro de las definiciones de dislexia planteadas por los
tericos de los llamados pases desarrollados, enfocan ms el problema en
aspectos intrnsecos al sujeto, sin considerar la influencia de lo social, cultural y
lo econmico. No se trata de darle un sesgo sociologista al origen de la Dislexia
y en ese error han incurrido quienes, en la prctica, han terminado negando la
existencia real de los trastornos especficos del aprendizaje. Se parte de
considerar a la dislexia como un TRASTORNO CONSTITUCIONAL pero no
debemos explicarla abstrayendo al nio de su entorno socio-cultural debido a
que existen marcadas diferencias psicolingsticas entre los nios que provienen
de realidades marginales , donde predomina la pobreza en calidad y cantidad
de interacciones verbales madre-nio desde el nacimiento frente a los nios de
niveles socioeconmicos medio y altos que cuentan con mayores oportunidades
de estimulacin de sus funciones cognitivas y lingsticas. (Gonzlez, 1995).
Bajo esta concepcin cobra enorme importancia el desarrollo
psicolingstico logrado por el nio. Al respecto caber mencionar la tesis
fundamental por la que parte Bravo Valdivieso, (Bravo, 2004) que es la de
considerar que la lectura no es otra cosa que la codificacin del lenguaje oral.
En ese sentido es ms exacto, cuando nos referirnos a la LECTURA,
denominarla LENGUAJ E ESCRITO porque aludindola de esta manera no
perdemos de vista la relacin estrecha que mantiene con el lenguaje oral.
Esto constituye, en resumen, el modelo psicolingstica explicativo de la
lectura y los problemas lectores.
El mrito de Bravo Valdivieso es haber sealado las particularidades
sociales y culturales en las que se manifiesta los procesos lectores y sus
trastornos. Este hecho constituye un enorme aporte terico y cientfico que nos
permite explicar el aprendizaje de la lectura en situaciones concretas y
complejas como es el Per.


EL CONCEPTO DE UMBRAL LECTOR Y SU RELACIN CON EL XITO
ENLA LECTURA

Toda aquella persona que haya tenido la maravillosa experiencia de ser
docente se ha encontrado con una palpable pero dolorosa realidad: comprobar
que no todos los nios que ingresan al primer grado de educacin primaria
cuentan con las condiciones cognitivas y lingsticas para aprender a leer.
Tal como se ha sealado en los prrafos anteriores, esto depende del conjunto
de experiencias y vivencias cognitivas y verbales que el nio haya tenido desde

los primeros momentos de su existencia. A este nivel de dominio, con el cual
el nio se enfrenta al aprendizaje de la lectura, Bravo (2004) lo denomina
UMBRAL LECTOR.
El UMBRAL LECTOR es la concentracin del conjunto de habilidades y
procesos cognitivos y lingsticos con los cuales el nio inicia su aprendizaje
formal de la lectura.

El especificar la problemtica educativa en el propio nio y no en otros
factores intervinientes pero no causales del fracaso escolar nos permite ahorrar
esfuerzos y energa y no distraernos en nuestra actuacin inmediata pensando
que solucionando estos otros aspectos quedar resuelta la grave problemtica
del atraso lector.
Algunos han atribuido la causa de las deficiencias en la lectura a un
problema de tipo infraestructural y han propuesto la construccin de miles de
aulas escolares con la ilusin que edificando escuelas quedara solucionado el
problema del fracaso en el aprendizaje de la lectura. Otros han pensado que
mejorando las remuneraciones docentes quedara eliminada la dificultad.
Parten de la tesis que un maestro mejor asalariado podr destinar algunos
ingresos en la necesaria e impostergable tarea de su autocapacitacin.
Los ms audaces han credo que equipando a los centros educativos de
bibliotecas escolares y de computadoras de ltima generacin se habr
avanzado significativamente en la solucin del problema.
Sin embargo, si bien todos estos factores son importantes y al
implementar cada una de estas medidas correctivas se contribuir a solucionar
el problema, es necesario centrar todas nuestras miradas en el propio nio
(Bravo, 2004).
Antes de atribuirle la causa del fracaso del aprendizaje de la lectura a
aspectos relacionados con la infraestructura, capacitacin, remuneracin o
equipamiento moderno, debemos preguntarnos cules son las condiciones
cognitivas y lingsticas con las que cuenta el nio para enfrentar el
aprendizaje de la lectura.
Los estudios han demostrado (Bravo, 2000) que para asimilar esta
compleja habilidad el nio(a) requiere haber logrado una serie de prerrequisitos
que forman parte del dominio de su lenguaje oral: a nivel lxico, sintctico,
semntico y fonolgico. Al grado de dominio que tiene el nio de estos
prerrequisitos psicolingsticos se le denomina, UMBRAL LECTOR.

Es de enorme importancia el determinar nivel de UMBRAL LECTOR con
el cual parte el nio para iniciar su aprendizaje de la lectura porque no solo
explica las causas de sus dificultades (si las tiene) sino que, adems, posibilita
el diseo de una serie de experiencias psicopedaggicas factibles de ser
aplicadas durante la Educacin Inicial orientadas a la PREVENCIN de futuras
deficiencias. Ello permitir conformar un sistema educativo ms eficiente,
reducir considerablemente los gastos presupuestales que produce el fracaso y
la desercin escolar y, lo que es mejor, asegurar un xito en el futuro
educativo, acadmico y personal del nio(a).

Los estudios de seguimiento actuales (Bravo 2004) consideran al nivel
de aprendizaje de la lectura en el primer grado de educacin primaria como la
variable que mejor predice el futuro desempeo escolar del estudiante.

Al respecto Bravo menciona: La mayor parte de las investigaciones
internacionales de seguimiento muestran que el aprendizaje de la
lectura en primero y segundo ao, es determinante del rendimiento de
los aos siguientes, lo cual indica que el aprendizaj e del lenguaje
escrito es un PROCESO COGNI TI VO CONTI NUO cuyo xito depende
del Umbral Lector.

Consideramos de gran importancia presentar el estudio de seguimiento
realizado por Bravo, Bermeosolo y Pinto (1988) con 223 nios de nivel
socioeconmico bajo. Este estudio longitudinal dur 4 aos y empez desde
que los nios se encontraban en segundo grado y culmin cuando se
encontraban en el 5to. Grado de educacin primaria. Todo el grupo fue
evaluado con pre y post test durante el tiempo que dur la investigacin. Uno
de los instrumentos utilizados fue una prueba de decodificacin lectora. (Se
tom como criterio que un nio de segundo grado tendra que ser capaz de leer
sin dificultad todos los estmulos escritos expuestos en la prueba que le
permitir lograr un percentil superior a 50, lo que lo ubicara dentro de un
NIVEL LECTOR NORMAL). Sin embargo, el 68% de la muestra evaluada (150
sujetos) estaban en el nivel de RETARDO LECTOR SEVERO (percentil del 1 al
21). Mientras que el resto presentaba un nivel de decodificacin y comprensin
lectora dentro de los percentiles normales. Todos los sujetos que estaban
dentro de la categora de Retardo lector recibieron un tratamiento
especializado. De stos, un subgrupo super su condicin de RETARDO
LECTOR (25,3%) y el otro se mantuvo dentro del mismo nivel (41.3%). Sin
embargo, y a pesar del notable progreso logrado por una parte de la muestra,
ste subgrupo J AMAS LOGRO ALCANZAR LAS PUNTUACIONES EN EL NIVEL DE
LECTURA Y DE COMPRENSION LECTORA del grupo que desde un inicio se
encontr en el Nivel Lector Normal.
Es decir, el Nivel de Lectura que obtuvieron los nios evaluados
al iniciar el 2do. Grado de Educacin Primaria, fue PREDICTIVO
SOBRE EL DOMINIO Y LA COMPRENSION LECTORA FUTURA (al finalizar
el 5to. Grado).

An ms, los nios que tenan el Nivel de Retraso Lector en la etapa
inicial de la evaluacin, MANTUVIERON DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS, con el
resto de la muestra, tambin en las asignaturas de Lenguaje, Matemticas y
otros cursos. Esto significa que, el retraso lector inicial tambin afect a
otras reas del aprendizaje escolar.

En otro estudio de seguimiento (que an contina) realizado por Bravo y
colaboradores (2004) con 400 alumnos de primer grado perteneciente a
distintos centros educativos estatales se demostr que el atraso lector inicial se
mantiene estable, por lo menos, hasta el tercer grado de primaria.

Se les evalu con distintas pruebas y se encontr que el 25% de la
muestra obtuvieron los puntajes ms bajos en habilidades psicolingsticas y de
lectura. Cuando estos nios pasaron a tercer grado se encontr que este grupo
mantuvo los puntajes ms bajos. Por otro lado, se encontr un 25% de nios
que obtuvieron un puntaje superior al inicio de la investigacin tambin se
mantuvieron en este nivel hasta el 3 grado de primaria.
En otras palabras, se demuestra que el nivel le lectura y habilidades
psicolingsticas con las que parte el nio (umbral lector) va a ser determinante
para su performance lectora futura. Es decir, a la luz de estos estudios, Bravo
evidencia su preocupacin en el trabajo PREVENTIVO, a centrar nuestras
miradas en lo que hacemos en Educacin Inicial. Por lo tanto, esta tesis
constituye otro aporte valioso de nuestro ponente.

Cuando se analiza cuales fueron las variables especficas que mejor
predijeron el desempeo futuro en la lectura y en el rendimiento escolar, los
investigadores sealan concordantemente a tres:
- la conciencia fonolgica
- el conocimiento del sonido de algunas letras y
- la fluidez y velocidad para nombrar objetos.
Est dems concluir que al analizar las caractersticas de estas variables
somos conscientes que pertenecen al dominio del LENGUAJ E, es decir son
variables psicolingsticas.

Pero QU ES LA CONCIENCIA FONOLGICA? La conciencia
Fonolgica es una habilidad Metalingstica que nos posibilita manipular y
reflexionar sobre los aspectos estructurales, del lenguaje hablado.
Existen diversos aspectos estructurales del lenguaje hablado (los aspectos
sintcticos, semnticos, pragmticos, etc.) Uno de los aspectos estructurales
del lenguaje oral son los ASPECTOS FONOLOGICOS. Cuando el nio es capaz
de tomar conciencia sobre este aspecto especfico del lenguaje hablado
estaremos hablando de CONCIENCIA FONOLOGICA. Se sostiene que
existen diversos niveles de conciencia fonolgica dependiendo de la estructura
lingstica con el cual se realiza este procesamiento metalingstico. Al parecer
este dominio se va alcanzando en la medida que el nio(a) va apropindose
evolutivamente del lenguaje oral.
Treiman y Zukowski (1991) sostienen la existencia evolutiva de la Conciencia
Fonolgica. Afirman que el nio(a) empieza por tener un nivel de conciencia
silbica, despus un nivel de conciencia intrasilbica y finalmente un nivel de
conciencia fonmica. Y esto sera as por su grado de complejidad.
Los resultados encontrados por Bravo Valdivieso en Chile a partir de la
aplicacin de una prueba sencilla, sealan que si cuando a un nio(a) era capaz
de identificar y emitir el fonema inicial de dos palabras de una lista de 8 ya se
le consideraba dentro del umbral lector adecuado para aprender a leer. Si
adems era capaz de identificar a travs de la lectura logogrfica -aquella que
le permite leer ideovisualmente una palabra con solo asociar la
representacin grfica con el significado- dos nombres de una lista del conjunto
de sus compaeros de clase y si, adems, reconocan 5 letras mnimo esos
nios(as) obtenan puntajes significativamente ms altos en lectura en el

primer, segundo y hasta tercer grado de primaria que aquellos que no lograban
pasar estas pruebas. Cuando esta investigacin se aplic a sujetos del nivel
socioeconmico bajo se encontr que solo el 28% de la muestra pudo lograr
realizar con xito cada una de estas demandas psicolingsticas. Lo que no
hace ms que corroborar que existe un factor que acta como disortognesis
del desarrollo infantil (Gonzlez Moreyra 1995) y que tiene que ver con las
condiciones econmicas, sociales y culturales asociados con la situacin de
pobreza y marginacin de nuestra poblacin. El resto de alumnos ingresa
tambin a estudiar el primer grado de educacin primaria sin tener los
requerimientos cognitivos y psicolingsticos necesarios para iniciarse en el
aprendizaje de la lectoescritura. Por ello se explica la existencia-antes de
decretar la promocin automtica del primero al segundo grado- de un 40% de
nios que repetan el grado escolar. Las causas de esta permanencia en el
grado se le atribuan exclusivamente al factor docente y en nombre de esa
explicacin es que se han implementado las supuestas reformas en la
enseanza de la lectura, que como vemos, no se ajustan a los ltimos aportes
de la psicologa cognitiva y el conjunto de investigaciones a nivel nacional e
internacional que corroboran el modelo psicolingstico explicativo de la lectura
y sus dificultades.

En este sentido, y a la luz de estos resultados, se plantea asumir algunas
medidas de emergencia para neutralizar los nefastos efectos de iniciarse en la
lectura con un bajo umbral cognitivo, tal como muestran las investigaciones y
los puntajes obtenidos en las pruebas internacionales. Una de ellas estara
centrada en orientar la enseanza de la educacin inicial y los primeros grados
de primaria en fortalecer, por un lado, los aspectos semnticos y sintcticos del
lenguaje oral. Tarea que, lamentablemente, est bastante descuidada porque
an no se entiende, desde el punto de vista terico y prctico, la importancia
del dominio del habla. Los nios deberan realizar un programa de ejercitacin
de su lenguaje que implica el conocimiento sistemtico del vocabulario
(significados) incentivando la clasiicacin de las palabras en categoras
conceptuales lo que estimulara enormemente el pensamiento lgico. Adems
de ello ir adquiriendo un dominio progresivo en el aspecto sintctico del
lenguaje que implica la capacidad de construir oraciones cada vez ms
complejas desde el punto de vista gramatical. Ambos aspectos van a repercutir
directamente en el xito en la lectura, especialmente en la comprensin.
Asimismo, estimular las habilidades metalingsticas, en especial el de la
conciencia fonolgica pues ello va a contribuir a lograr aprender las reglas de
conversin grafema-fonema que es un requisito indispensable para dominar la
decodificacin lectora.
En la medida que el maestro de educacin inicial detecte alumnos que
carecen de estas habilidades psicolingsticas, va aplicando, inmediatamente,
programas de compensacin de estas deficiencias para neutralizar sus efectos
posteriores cuando se vea enfrentado al aprendizaje de la lectura. De esta
manera se previenen los futuros problemas lectores y se garantiza un xito en
su rendimiento escolar. El rea que hay que detectar fundamentalmente, es el
nivel de conciencia fonolgica alcanzado puesto que esta es la variable es la
que ms significativamente correlaciona con el xito de la lectura.

Actualmente en nuestros centros de educacin inicial no se aplican casi
ninguna de estas estrategias psicolingsticas, sino ms bien se hace nfasis a
la estimulacin de otras funciones cognitivas, que son importantes, pero que no
guardan directa relacin con el xito de la lectura como son: la percepcin
visual, la coordinacin motora gruesa o fina: la orientacin espacial, la
estructuracin rtmica. Por ello se explica, en parte, un alto ndice de fracaso
en el aprendizaje de la lectura que est actualmente disimulado con la
promocin automtica pero que se evidencia en su mayor magnitud por el alto
porcentaje de fracaso escolar en el segundo grado de primaria y cuya
deficiencia no mejora con la repitencia escolar sino ms bien se arrastra a lo
largo de la educacin primaria hasta que la propia deficiencia en la lectura
produce un fracaso en las otras asignaturas y es entonces cuando el nio(a)
decide desertar del sistema.

LA CONTINUIDAD PEDAGGICA ENTRE LA EDUCACIN INICIAL Y LA
EDUCACIN PRIMARIA: EL CONCEPTO DE LITERALIDAD EMERGENTE


Un concepto innovador presentado con suma claridad por el Dr. Bravo
Valdivieso en su conferencia magistral en nuestra universidad fue el de
ALFABETIZACIN EMERGENTE o LITERALIDAD EMERGENTE (EMERGENCY
LITERACY). Este concepto encierra una visin continua del aprendizaje de la
lectura sin establecer una demarcacin entre la etapa previa a la lectura y el
aprendizaje de la lectura propiamente dicha. La pregunta que nos hacemos es:
Cundo el nio empieza a prepararse para el aprendizaje de la lectura? A
qu edad empezara su (mal denominado) Aprestamiento? Tradicionalmente
hemos credo que la edad en que al nio se le prepara para el aprendizaje de la
lectura es a los 5 aos cuando se encuentra en el ltimo ao de educacin
inicial. El docente de inicial invierte su tiempo educativo en estimular muchas
funciones (que no son las indicadas) pensando que a travs de ello estar
preparando al nio para que logre con xito su tarea lectora en el primer grado.
Sin embargo, bajo la concepcin psicolingstica que entiende la relacin entre
el lenguaje oral y el lenguaje escrito, el nio se prepara para el aprendizaje de
la lectura desde el momento que nace, es decir cuando se encuentra
enfrentado al lenguaje oral del adulto (principalmente la madre) quien lo
estimula desde la etapa prelocucional.
Los nios que tienen un buen desarrollo de su lenguaje oral, no solo a
nivel sintctico y semntico habilidades que van a contribuir directamente al
xito en la comprensin lectora- sino a nivel fonoarticulatorio, es decir que
pronuncian clara y correctamente los sonidos de las palabras, van a ir
desarrollando, de manera implcita, la conciencia fonolgica. Ellos van a ir
distinguiendo, con mayor facilidad, de aquellos que poseen un lenguaje
deficiente, la diferencia y similitud de los sonidos y luego con una enseanza
implcita de tareas fonolgicas en educacin inicial podrn lograr un mayor
umbral cognitivo que le garantizar el aprendizaje eficiente de la lectura.
Adems de la estimulacin temprana del lenguaje oral que permite el
desarrollo inicial de la conciencia fonolgica, es necesario que el nio vaya
adquiriendo la CONCIENCIA ALFABTICA (Bravo, 2004). As como las

estructuras de la conciencia fonolgica se va conformando primariamente con la
exposicin intensiva y clara del lenguaje oral por parte del adulto, la conciencia
alfabtica, que es la capacidad que adquiere el nio de entender el valor
simblico y cultural que tiene el lenguaje escrito como transmisor de una
informacin, se va desarrollando con la exposicin temprana con el lenguaje
escrito (que no es lo mismo que ensear a leer en educacin inicial). Es decir
exponerlo tempranamente a un ambiente letrado. Por ejemplo (lo que se hace
ya en otros pases) proporcionar a las madres libros grandes y vistosos con
enormes letras y llamativos dibujos y hacer que ellas lean a sus nios pequeos
cuentos infantiles mostrndoles las palabras en la medida que las vayan
leyendo. De esta manera un nio de dos aos podr ir entendiendo que las
ideas, sentimientos, pensamientos, etc. pueden estar plasmados grficamente
en la escritura.

En ese sentido, la edad adecuada para el inicio del aprendizaje de la
lectoescritura, es referencial. Existirn nios que an no posean el umbral
cognitivo para enfrentar el aprendizaje del cdigo escrito a pesar que ya han
cumplido los 6 aos y estn por ingresar al primer grado de educacin primaria.
Como tambin habr casos de nios que a los 5 aos puedan ya haber
desarrollado las condiciones cognitivas y psicolingsticas para aprender a leer.
Esto depende de factores internos y externos. No se plantea ni adelantar o
retrasar el aprendizaje de la lectoescritura. Lo que se trata es de intervenir a
tiempo cuando se va evidenciando un retraso o una carencia y de reforzar y
estimular cuando ya muestra un buen nivel psicolingstico.
Bravo Valdivieso plantea la posibilidad no solo de programar planes de
formacin docente que apunten a unificar criterios, modelos tericos y
metodologas sino, ir pensando en la posibilidad de articular, incluso desde el
punto de vista administrativo y formal, la educacin inicial y la educacin
primaria.
En nuestro pas hemos avanzado algo cuando en el ao 1994 se habl
de un Programa de articulacin de la Educacin Inicial y Primaria. Esa
propuesta, que fue interesante pero que lamentablemente se fue
desvaneciendo a lo largo de los aos, careci de un consistente modelo terico
que fundamentara la necesidad de esa relacin: ese modelo terico que da
sustento a esta meritoria articulacin es el de la LITERALIDAD EMERGENTE. Al
respecto Bravo dice:
Lamentablemente en la realidad educacional esta continuidad
psicolgica no se ve favorecida por el corte tradicional que hay entre
kindergarten y el primer ao. La divisin actual entre un sistema
preescolar y la educacin primaria contribuye a producir una
discontinuidad pedaggica que dificulta la evolucin cognitiva. Es
decir, el desarrollo de los nios no se corta ni cambia cualitativamente
en el minuto que cumplieron los 6 aos. Hay una continuidad en el
desarrollo cognitivo. Y un sistema escolar que corta, que interrumpe
un modelo de educacin y lo cambia bruscamente por otro al llegar a
los 6 aos est tambin cortando o interrumpiendo un proceso de
desarrollo de los nios.

La posibilidad de articular estrechamente la educacin inicial y primara
permite promover una evolucin cognitiva y psicolingstica que le posibilita
tener el umbral necesario para iniciarse en el aprendizaje de la lectura con xito
e intervenir, oportunamente, en aquellos casos en que muestras dificultades
con programas de compensacin psicolingstica. Adems permitir apuntar
hacia una misma direccin terica y metodolgica y estimulando las funciones
cognitivas que s tienen que ver directamente con las variables subyacentes a la
lectura y no perder un tiempo valioso y crtico en entrenar al nio en
capacidades psicomotrices, de percepcin visual, esquema corporal, derecha-
izquierda etc., que si bien son importantes no garantizan el xito en la lectura.
Es necesario reorientar los planes y programas educativas no solo
revisando el modelo terico sobre el cual se basa la nueva propuesta en
comunicacin integral sino evaluar lo que se est haciendo a nivel de educacin
inicial y de que manera aquello que se est trabajando est relacionado con el
logro del aprendizaje de la lectoescritura. Estamos en Emergencia Educativa
por los ndices tan bajos obtenidos en competencias lectoras. Pero Qu se
est haciendo para revertir las nefastas consecuencias que dejar un pas con
tanto fracaso en la lectura? Con nios y jvenes que tengan tantas
dificultades para acceder a las ms grandes obras literarias y cientficas?

LA CONCIENCIA FONOLGICA COMO ZONA DE DESARROLLO
PRXIMO PARA EL APRENDIZAJ E DE LA LECTURA INICIAL

Fue el gran psiclogo sovitico Lev Semionovich Vigotsky quien por
primera vez habl de la Zona de Desarrollo Prximo. Adems acu otros
trminos como Zona de Desarrollo Real y Zona de Desarrollo Potencial.
Pasaremos a explicar brevemente cada uno de estos conceptos a pesar que
constituyen planteamientos ampliamente difundidos.

Por Zona de Desarrollo Real se entiende el nivel cognitivo alcanzado
por el alumno en el momento en que se le evala sin la ayuda o intervencin
del maestro. Segn Vigotsky este nivel es valorado con los tradicionales test
psicomtricos de inteligencia que, luego de ser aplicados, nos proporcionan
informacin sobre el estado de conocimientos, informacin y estrategias
alcanzadas por el nio.

En cambio, la Zona de Desarrollo Potencial es todo lo que puede
desplegar el nio, ya no por s solo, sino como producto de la intervencin
mediadora del maestro, otro adulto o incluso, un nio con mayor nivel
cognitivo. Claro que este despliegue es posible porque el nio posee los
elementos que propiciaron este cambio. Como quien dice, solo necesitaba un
pequeo empujoncito para que la evolucin de su aprendizaje sea posible.
Aqu radica uno de los grandes aportes de Vigotsky porque le dio un
carcter social y cultural al proceso educativo. En realidad, lo va a decir uno de
sus ms grandes discpulos, Reuven Feuerstein: Un alumno que presenta
deficiencias en su aprendizaje es porque careci de esa experiencia mediadora
que permite que lo que antes fuera una relacin interpsquica- es decir
producto de la interaccin cognitiva, lingstica, social y afectiva entre el

maestro y el alumno- se vaya convirtiendo en una estructura mental
INTRAPSQUICA. En otras palabras, el alumno termina interiorizando los
conocimientos, estrategias, tcnicas, actitudes de su maestro mediador.
Y qu es la Zona de Desarrollo Prximo? Si el nivel de Desarrollo
Real es lo que puede ejecutar el nio por s solo y el Nivel de Desarrollo
Potencial lo que puede hacer gracias a la intervencin del mediador-maestro, la
Zona de Desarrollo Prximo es la distancia que existe entre ambos niveles.
En otras palabras es el espacio de intervencin por donde acta el maestro
para lograr el mximo potencial del alumno. El objetivo de la educacin seria
actuar siempre sobre esta zona para posibilitar el despliegue de las
potencialidades cognitivas del alumno.
En el caso de la lectoescritura, podramos decir que el objetivo de todo
docente de primer grado es que el nio logre la decodificacin lectora (y luego
la comprensin lectora, que es el fin ltimo del proceso lector). Ese sera el
Nivel de Desarrollo Potencial. Y el nivel de desarrollo Real es el grado cognitivo
y lingstico alcanzado por el alumno que ingresa al ltimo ao de educacin
inicial. Es muy posible que estos nios, ms an en realidades deprimentes y
carentes de estimulacin psicolingstica como son las del nivel socioeconmico
bajo, aun no posean el umbral cognitivo necesario para iniciarse en el
aprendizaje de la lectura. En ese sentido, el espacio de intervencin directa y
sistemtica del maestro-mediador ser en su Zona de Desarrollo Prximo y
lo que har en ella es crearle las condiciones mentales necesarias para
favorecerlo en el aprendizaje de la lectoescritura. Como sabemos, tal como lo
ha explicitado brillantemente Bravo Valdivieso a travs de sus propias
investigaciones y los estudios internacionales comentados en su ponencia, esas
condiciones tienen que ver directamente (pero no exclusivamente) con la
CONCIENCIA FONOLGICA. Es as como la estimulacin de la Conciencia
Fonolgica acta directamente en la zona de desarrollo prximo para
potencializar al mximo las capacidades cognitivas del nio y acceda, con xito,
al cdigo escrito.
Un posible esquema del aporte de Bravo Valdivieso podra ser el
siguiente:















INTERVENCIN PEDAGGICA
Del MAESTRO-MEDIADOR en
CONCIENCIA FONOLGICA


NIVEL DE
DESARROLLO
REAL :
NIO PRELECTOR
NIVEL DE
DESARROLLO
POTENCIAL:
NIO LECTOR


ZONA DE
DESARROLLO
PRXIMO












En conclusin, intervenir pedaggicamente en la zona de desarrollo prximo
permitir crear el puente que posibilite la relacin cognitiva y lingstica del nio
antes del aprendizaje de la lectura y despus del mismo. De esa manera se
promover el xito el acceso al cdigo escrito y, lo que es ms importante an,
garantizar un ptimo desarrollo futuro en su rendimiento escolar.
Como vemos, la tesis de Luis Bravo Valdivieso constituye otro aporte
sumamente innovador desde el punto de vista terica y de enorme repercusin
desde el punto de vista pedaggico, social y cultural.

Hemos querido expresar en este artculo un homenaje a este destacado
investigador esperando tenerlo nuevamente en nuestra Facultad.
Por ltimo quisiramos recoger algunas recomendaciones prcticas extradas de
la ponencia del Dr. Luis Bravo Valdivieso que podemos recoger con el fin de
fortalecer nuestra especialidad:



1. Integrar los planes y programas de educacin inicial y primaria,
tanto de formacin docente en la universidad como en la
propuesta del Ministerio de Educacin, con el fin de crear todas
las condiciones necesarias para que logre el umbral cognitivo y
psicolingstico para aprender a leer.
2. Si bien an no es posible la integracin formal de estas
especialidades, por lo pronto, se puede proponer una estrecha y
permanente coordinacin entre los profesores de educacin
inicial y los de educacin primaria con el fin de concertar
esfuerzos que apunten a garantizar el aprendizaje exitoso de la
lectoescritura. Esto solo ser posible si existe un fundamente
terico y cognitivo que justifique esta accin. Actualmente se
concibe que las variables que correlacionan ms directamente
con el xito lector son el lenguaje oral (a nivel lxico, semntico
y sintctico), la conciencia fonolgica (rimas, slabas y fonemas)
y la memoria verbal operacional de corto trmino.
3. Prevenir los futuros problemas lectores interviniendo
oportunamente en la etapa de la educacin inicial en los casos
que empiecen a mostrar dificultades. No nos olvidemos que


ELABORACIN
COGNITIVA
(Alumno)

Vellutino mostr, en la prctica, los efectos positivos del
programa de intervencin individual basado en la estimulacin
del lenguaje oral y de la conciencia fonolgica.



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Luis Bravo Valdivieso
Con la Decana de la
Facultad de Educacin, Dra. Aurora Marrou Roldn
En el patio de letras







LUIS BRAVO VALDIVIESO FRENTE A LA PLACA
QUE LLEVA SU NOMBRE
(Facultad de Educacin Pabelln Nuevo)