SRS Tesis

Tesis Doctoral
Programa de doctorado 1999-2001

Discurso y notacin en el aprendizaje escolar
Departamento de Psicologa Evolutiva y
de la Educacin
Facultad de Psicologa-Universidad de Barcelona

CONCIENCIA FONOLGICA Y
MORFOLGICA Y SU RELACIN
CON EL APRENDIZAJE
DE LA ESCRITURA

Silvanne Ribeiro Santos
Directora de tesis:
Dra. Ana Teberosky Coronado

Barcelona, 2008

A mi hija Luza

A palavra o meu meio de comunicao. Eu s poderia am-la. Eu jogo
com elas como se lanam dados: acaso e fatalidade. A palabra to forte
que atravessa a barreira do som. Cada palavra uma idia. Cada palavra
materializa o esprito. Quanto mais palavras eu conheo mais sou capaz de
pensar o meu sentimento.

Clarice Lispector

AGRADECIMIENTOS

Quisiera agradecer el apoyo de diversas personas que influyeron para que esta tesis
llegara a trmino.

Antes que nada quiero manifestar mi sincero agradecimiento a la Dra. Ana
Teberosky que acept dirigir este trabajo y que desde el inicio del proyecto demostr
seriedad y compromiso para con este. Me gustara agradecer especialmente su
disponibilidad y confianza que me dedic durante todos estos aos. Gracias Ana por
brindarme con tus sabios conocimientos en las largas charlas y reuniones de las cuales
me aliment. Una confortante sensacin de renovacin y, de cierta forma,
inconformidad en querer aprender ms, me invada cada vez que sala de tu despacho.

Tambin me gustara expresar mi gratitud a los profesores del grupo de
investigacin Sistemas Externos de Representacin que desde el inicio se mostraron
amables y dispuestos a colaborar con mi proyecto. Gracias Dr. Eduard Mart, Dra.
Merc Garca-Mil, Dra. Magda Rivero y a la Profesora Nuria Ribera. Adems me
gustara agradecer de una manera muy especial a la Dra. Maribel Per del Departamento
de Metodologa y que de forma siempre amable, profesional y paciente me dedic parte
de su tiempo en la orientacin del anlisis estadstico. Muchsimas gracias Maribel.

Adems quisiera agradecer a mis compaeras de doctorado y de grupo de
investigacin: Yunun Morales, Nubia Rojo, Cristina Martnez, Claudia Portilla, Raquel
Mayordmo, Montserrat Rabasa y Anglica Selpveda, que aunque en diferentes
caminos, me aportaron muchos conocimientos, compaerismo y amistad. A las que
todava no terminaron sus proyectos les mando mis ms sinceros deseos de nimo,
constancia y paciencia.

Tambin quiero dar las gracias a mis compatriotas y compaeros de profesin:
Dra. Ana Mrcia Luna, Dr. Artur Gomes de Morais, Teca Soub, J uliana Carvalho y
Clara Celho. Muchas gracias por el sincero apoyo y por la gran ayuda en cuestiones
generales y especficas del portugus.

No puedo dejar de mencionar al apoyo incondicional de toda mi familia y
amigos. Muchas gracias a mi madre, Elza, por el amor y las palabras de aliento que
nunca fallan; a Suzi, Mone, Su, Diego, Lara, Mathias, Theo, Xu, Aninha, Flavinho,
Marconi y Andr, por el orgullo que tengo de pertenecer a esta familia tan generosa; a
May y a Carlos, que con todo el cario disearon la bonita portada de este trabajo; a
Mari Pinto, por la paciencia en las noches casi interminables que pasamos configurando
el documento; a mi querida amiga Virginia, por la presencia constante y las millones de
veces que me ha ayudado a lo largo de tantos aos de amistad; a Angelo, a Xnia, a
Martinha, a Helmut, a Rosa Soler, a Rosa Tomkinson, a Dolors, a Piti, a Guel, a J uli
Leonelli y a J uli Guanais, por ya formar parte de mi historia; a Dana por ayudarme con
el castellano; y a todos que me apoyaron a lo largo de estos aos. Un agradecimiento
especial a J asio por acompaarme en diferentes dirreciones y por su ejemplo de fuerza,
determinacin y apoyo constantes. Muchsimas gracias querida familia y queridos
amigos, sin vuestra ayuda firme y honesta no hubiera concluido este proyecto. Gracias
por compartir risas, llantos, momentos pesimistas y optimistas, decepciones, alegras,
esperanzas e ilusiones.

Para terminar, quera dar las gracias a mi padre Deraldo que no ha podido ver el
final de esta etapa personal y profesional, pero que est presente en cada da de mi vida.
Gracias pap por todos los valores que me has enseado y que son formadores de mi
esencia. Y por ltimo quisiera agradecer a mi hija Luza que lleg a mi vida - con este
encanto que slo poseen los nios- dndome ms amor y tolerancia en la difcil tarea de
comprender, muchas veces, a los dems. A ella y a todos los nios, muchsimas gracias.

NDICE
PRESENTACIN...........................................................................................................14
CONVENCIONES TIPOGRFICAS............................................................................18
CAPTULO 1 ................................................................................................................22
DESARROLLO DEL LENGUAJ E ORAL EN PREESCOLARES...............................22
1. Introduccin al aprendizaje del lenguaje oral y escrito ...........................................23
1.1. Descripcin general de los niveles de anlisis del lenguaje....................................26
1.1.1. Nivel fonolgico....................................................................................................26
1.1.2. Nivel morfolgico.................................................................................................31
1.1.3. Nivel semntico y lexical ......................................................................................38
1.2. Aportaciones de los estudios sobre el desarrollo del lenguaje oral en
preescolares ....................................................................................................................42
1.2.1. Principios explicativos del desarrollo del lenguaje...............................................43
1.2.2. Desarrollo de los aspectos formales del lenguaje oral...........................................47
1.2.3. Desarrollo de los aspectos lexicales y semnticos del lenguaje oral .....................53
1.3. Relacin entre los componentes formales y lexicales en la adquisicin del
lenguaje oral ....................................................................................................................55
1.3.1. Aportaciones de los estudios sobre el desarrollo de los aspectos formales y
lexicales del lenguaje oral en la lengua portuguesa.........................................................61
CAPTULO 2..................................................................................................................65
DESARROLLO DEL LENGUAJ E ESCRITO EN PRESCOLARES............................65
2.1. El aprendizaje de la escritura....................................................................................66
2.2. La conciencia metalingstica..................................................................................68
2.3. La palabra como unidad lingstica..........................................................................69
2.3.1. Concepto de palabra..........................................................................................69
2.3.2. Estudios sobre la conciencia de las palabras.........................................................71
2.3.3. Utilizacin del trmino metalingstico palabra................................................75
2.4. La conciencia fonolgica..........................................................................................76
2.5. La conciencia morfolgica.......................................................................................77
2.6. Procedimientos de segmentacin sobre la palabra y su relacin con la escritura
alfabtica..........................................................................................................................78
2.6.1. La segmentacin fonolgica de las palabras.........................................................78
2.6.2. La composicin morfolgica de las palabras........................................................79
2.7. Aportaciones de los estudios sobre la conciencia fonolgica...................................80
2.7.1. Tipos de tareas que se suelen emplear en los estudios de conciencia
fonolgica........................................................................................................................90
2.7.2. Aportaciones de los estudios sobre la conciencia fonolgica en portugus..........91
2.8. Aportaciones de los estudios sobre la conciencia morfolgica................................93
morfolgica y morfosintctica ........................................................................................99
2.8.2. Aportaciones de los estudios sobre la conciencia morfolgica en portugus......103
CAPTULO 3 ...............................................................................................................107
MTODO.....................................................................................................................107
3.1. Objetivos generales................................................................................................109
3.2. Hiptesis ................................................................................................................110
3.3. Mtodo....................................................................................................................111

3.3.1. Participantes, caractersticas de la muestra y contexto de las escuelas
elegidas..........................................................................................................................111
......................................................................................................................................111
3.3.2. Materiales utilizados y procedimientos de las entrevistas ..................................115
3.3.3. Procedimiento utilizado en la tarea de evaluacin de nivel de escritura.............117
3.4. J ustificacin del juego de palabra como metodologa............................................130
3.5. La eleccin de los estmulos...................................................................................133
3.6. La entrevista ..........................................................................................................138
3.7. Criterios de codificacin de las respuestas ............................................................139
3.8. Codificacin de las respuestas para el anlisis estadstico.....................................145
CAPTULO 4................................................................................................................151
RESULTADOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS EN TAREAS DE
COMPARACIN: TAREAS DE SEMEJ ANZAS, DE PAREJ AS Y DE
CONTRARIOS..............................................................................................................151
4.1. Objetivos e hiptesis especficos ...........................................................................154
4. 2. Procedimiento estadstico .....................................................................................155
4.3. Tarea de semejanzas (tarea 1).................................................................................156
4.3.1. Estudio I: resultados ...........................................................................................156
4.3.2. Estudio II: resultados ..........................................................................................157
4.3.3. Discusin de los resultados encontrados ...........................................................162
4.3.4. Conclusiones .......................................................................................................164
4.4. Tarea de parejas (tarea 2)........................................................................................168
4.4.1. Anlisis lingstico de los estmulos...................................................................168
4.4.2. Tipos de respuestas encontradas y criterios de categorizacin ...........................169
4.4.5. Anlisis cualitativo .............................................................................................174
4.4.5.1. Tipos de respuestas encontradas.......................................................................175
4.4.5.2. Anlisis de las respuestas encontradas y resultados ........................................177
4.4.5.2.1. Relacin semntica y negacin......................................................................180
4.4.5.2.2. Recurso a la morfologa.................................................................................182
4.4.5.2.3. La proximidad fonolgica.............................................................................187
4.4.5.2.4. Los estmulos ................................................................................................189
4.4.5.2.5. La unidad palabra..........................................................................................191
4.4.6. Conclusiones .......................................................................................................192
4.5. Tarea de contrarios (tarea 3)...................................................................................193
4.5.2. Tipos de respuestas encontradas y criterios de codificacin ..............................195
4.5.5.1. Tipos de respuestas encontradas.......................................................................202
4.5.5.2. Estudio I: anlisis de las respuesta encontradas y resultados...........................203
4.5.5.2.1. Relacin semntica de oposicin y negacin................................................206
4.5.5.2.3. Las inversiones..............................................................................................208
4.5.5.2.4. La proximidad fonolgica.............................................................................209
4.5.5.2.5. Los estmulos ................................................................................................209
4.5.5.3. Estudio II: anlisis de las respuestas encontradas y resultados .......................215

4.5.5.3.1. Relacin semntica de oposicin y negacin................................................216
4.5.5.3.2. Recurso a la morfologa.................................................................................217
4.5.5.3.3. El trabajo fonolgico.....................................................................................220
4.5.5.3.4. La unidad palabra..........................................................................................223
4.5.5.3.5. El trabajo de repeticin, de tipo no lo s o sin relacin............................225
4.5.6. Conclusiones .......................................................................................................225
4.6. Correlacin entre tareas.........................................................................................227
4.6.1. Correlacin entre las tarea de semejanzas, de parejas y de contrarios ...............227
4.7. Comparacin entre la modalidad (oral y escrita)....................................................229
4.7.1. Estudio I..............................................................................................................229
4.7.2. Estudio II .............................................................................................................230
4.8. Conclusiones generales .........................................................................................231
CAPTULO 5................................................................................................................237
RESULTADOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS EN TAREAS DE
SEGMENTACIN: TAREA DE RIMA Y TAREA DE SEGMENTACIN EN ECO237
5.1. Objetivos e hiptesis especficos ..........................................................................239
5.2. Procedimiento estadstico.......................................................................................240
5.3. Tarea de rima (tarea 4)............................................................................................241
5.3.5. Conclusiones .......................................................................................................248
5.4. Tarea de segmentacin en eco (tarea 5)..................................................................249
5.4.2. Tipos de respuestas encontradas..........................................................................251
5.4.3. Estudio I: resultados............................................................................................252
5.4.4. Estudio II: resultados .........................................................................................254
5.4.5.1. Anlisis y resultados de las respuestas encontradas ........................................256
5.4.5.1.1. La segmentacin silbica...............................................................................259
5.4.5.1.2. La segmentacin morfmica..........................................................................261
5.4.5.1.3. La segmentacin fonmica............................................................................262
5.4.5.1.4. Sin trabajo de segmentacin .........................................................................264
5.4.5.1.5. Los estmulos ................................................................................................266
5.4.5.1.6. La unidad palabra.........................................................................................266
5.4.6. Conclusiones .......................................................................................................268
5.5. Correlacin entre tareas .........................................................................................269
5.5.1. Estudio I...............................................................................................................269
5.5.2. Estudio II .............................................................................................................270
5.6. Comparacin entre la modalidad (oral y escrita)....................................................271
5. 6.1. Estudio I..............................................................................................................271
5.6.2. Estudio II .............................................................................................................272
5.7. Conclusiones generales .........................................................................................272
CAPTULO 6................................................................................................................277
DISCUSIN DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES.....................................277
6.1. Discusin relacionando las diferentes tareas estudiadas........................................278
6.2. Discusin general relacionada a los objetivos........................................................290
6.2.1.Primaca semntica o integracin de forma y significado?................................296

6.2.2. Qu aspectos formales y semnticos-lexicales son considerados en este
tipo de juego? ................................................................................................................299
6.2.3. La conciencia morfolgica..................................................................................300
6.2.4. La conciencia fonolgica ....................................................................................302
6.2.4.1. Conciencia fonolgica de tipo metalingstico?.............................................305
6.3. Limitaciones del estudio e implicaciones pedaggicas..........................................307
6. 4. Conclusiones finales ............................................................................................309
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..........................................................................312
ANEXOS.......................................................................................................................330
Anexo I: Protocolo de registro de respuestas (Estudio I).............................................332
Anexo II: Protocolo de registro de respuestas (Estudio II) ..........................................335
Anexo III: ndice de tablas y cuadros............................................................................339

Presentacin

15
PRESENTACIN

Esta investigacin tiene como finalidad estudiar actividades metalingsticas que se
pueden realizar sobre la unidad palabra, ms especficamente actividades de
comparacin y segmentacin implicadas en el proceso de aprendizaje de la lengua
escrita, en nios y nias preescolares. El tema de estudio tiene su origen en las
discusiones del grupo de investigacin Sistemas Externos de Representacin, cuyos
profesores han tratado de averiguar las relaciones entre el desarrollo escrito en los nios
y nias y la atribucin de estados mentales, dirigido por el Dr. Eduard Mart y por la
Dra. Ana Teberosky, realizado en el Departamento de Psicologa Evolutiva y de la
Educacin de la Universidad de Barcelona. A raz de los temas de trabajo debatidos y
estudiados en este grupo, fueron planteados los interrogantes de la presente
investigacin.

La problemtica general est relacionada con los procesos de adquisicin de la
escritura en los nios. De forma especfica empezamos a cuestionar el papel de algunas
habilidades metalingsticas relacionadas con la escritura. En nuestra bsqueda
bibliogrfica vimos que hay una abundante literatura relacionada con desarrollo
metalingstico y con la adquisicin de la lectura, pero fueron pocos los trabajos
encontrados relacionados con la adquisicin de la escritura, as como los estudios
vinculados a nios y nias de lenguas romnicas. Por ello tal vez, la literatura de
difusin tiende a generalizar los resultados obtenidos con nios y nias de lengua
inglesa a otras lenguas y tipos de escritura. Pero muchos de los resultados encontrados
en otros idiomas no coinciden con los datos de la literatura anglosajona. Hoy en da est
comprobado por una serie de investigaciones que la naturaleza de la lengua juega un
importante papel en los resultados encontrados relacionados con este tema.

Este trabajo se inscribe en una lnea de psicologa del desarrollo que aborda el
desarrollo metalingstico y su relacin con el aprendizaje del lenguaje escrito. Los
estudios sobre el desarrollo metalingstico, ms especficamente los que enfocan los
conocimientos metalingsticos en nios y nias, han recibido mucha atencin en las
ltimas dcadas. Esto se debe a la relacin demostrada entre dichos conocimientos y el
aprendizaje del lenguaje escrito. El presente estudio aporta datos que consideran, en
particular, los aspectos de conocimiento fonolgico y morfolgico y su relacin con el
Conciencia fonolgica y morfolgica y su relacin con el aprendizaje de la escritura

16
aprendizaje de la escritura en nios y nias brasileos de edad preescolar.

Tambin se pretende aportar informacin a algunas cuestiones relacionadas con
el proceso de conceptualizacin de la escritura en un contexto de juegos de palabras.
Para ello se dise una metodologa con el objetivo de averiguar el tipo de
procedimiento que se puede realizar sobre las palabras en algunas actividades
metalingsticas implicadas en este proceso. Adems, este estudio pretende ver si la
consideracin de los aspectos formales (fonolgicos y morfolgicos) tiene lugar en la
etapa preescolar, y analizar tambin cules de ellos son tenidos en cuenta de forma oral
y no slo por escrito. O si, al contrario, estos aspectos no son considerados hasta ms
tarde por la predominancia de aspectos semnticos. Tambin se pretende aportar datos
sobre el portugus a los estudios sobre diferentes lenguas, ya que, como hemos dicho,
en el mbito de este tema no se pueden generalizar resultados fundamentados
exclusivamente en los datos encontrados en el ingls.

En la primera parte de este trabajo se presenta el marco terico, que se compone
de dos captulos. El Captulo 1 se refiere al desarrollo del lenguaje oral en los nios y
nias preescolares, enfocado sobre todo en el desarrollo de los componentes del
lenguaje aqu estudiados (morfolgicos y fonolgicos). El Captulo 2 aborda la
conciencia morfolgica y fonolgica y su relacin con el aprendizaje del lenguaje
escrito. En ambas partes se describen las caractersticas del portugus de forma
especfica (orales y escritas respectivamente), para aportar informacin a lectores de
otros idiomas.

En la segunda parte se presentan la metodologa y los resultados. El Captulo 3
se ocupa de los objetivos generales e hiptesis de la presente investigacin, as como de
una explicacin detallada del mtodo de estudio empleado (descripcin de la muestra y
justificacin del tipo de texto y de los estmulos elegidos entre otros aspectos). Tambin
se explican los criterios utilizados en la codificacin de las respuestas.

En el Captulo 4 se exponen los objetivos e hiptesis especficos de las tres
primeras tareas, que son tareas de comparacin relacionadas con habilidades
morfolgicas (tarea de semejanzas, tarea de parejas y tarea de contrarios) que se han
llevado a cabo en dos estudios (Estudio I y Estudio II). Posteriormente, se establece el
Presentacin

17
anlisis cuantitativo y cualitativo, as como una discusin especfica sobre cada uno de
los resultados encontrados.

En el Captulo 5 se pueden ver los objetivos e hiptesis especficos de las dos
ltimas tareas aplicadas en ambos estudios, que son tareas de segmentacin (tarea de
rima y tarea de segmentacin en eco) ms relacionadas a la conciencia fonolgica.
Luego se describe un anlisis cuantitativo y cualitativo, as como una discusin
especfica de los resultados encontrados.

Finalmente en la tercera parte, Captulo 6, se presentan la discusin y las
conclusiones y se retoman los resultados encontrados en cada tarea. Adems se presenta
una discusin general acerca de los resultados obtenidos y sobre los factores de
influencia de los mismos, relacionndolos con las hiptesis planteadas inicialmente.
Tambin se mencionan las limitaciones del estudio, algunas implicaciones pedaggicas
y sugerencias de investigaciones futuras. Al final del captulo se pueden ver, de forma
sinttica, las principales conclusiones obtenidas en la presente investigacin.


18

Convenciones tipogrficas

19

CONVENCIONES TIPOGRFICAS

Fonemas: //
Letras: <A> (mayuscula)
Morfemas: -a (minscula)
Palabras orales: cursiva (minscula)
Palabras escritas: cursiva (mayuscula)
Traduccin al castellano (), letra normal
Palabras inventadas: *
Segmentacin en fonema: -x- guiones y minscula
Segmentacin en slaba: -x- guiones y minscula
Segmentacin en morfema: -x- guiones y minscula


20

PARTE I
MARCO TERICO

CAPTULO 1
DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN PREESCOLARES

1. Introduccin al aprendizaje del lenguaje oral y escritoError! Marcador no definido.
1.1. Descripcin general de los niveles de anlisis del lenguajeError! Marcador no definido.
1.1.1. Nivel fonolgico................................................... Error! Marcador no definido.
1.1.2. Nivel morfolgico................................................ Error! Marcador no definido.
1.1.3. Nivel semntico y lexical ..................................... Error! Marcador no definido.
preescolares.................................................................... Error! Marcador no definido.
1.2.1. Principios explicativos del desarrollo del lenguajeError! Marcador no definido.
1.2.2. Desarrollo de los aspectos formales del lenguaje oralError! Marcador no definido.
1.2.3. Desarrollo de los aspectos lexicales y semnticos del lenguaje oralError! Marcador no def
lenguaje oral ................................................................... Error! Marcador no definido.
1.3.1. Aportaciones de los estudios sobre el desarrollo de los aspectos formales
y lexicales del lenguaje oral en la lengua portuguesa.... Error! Marcador no definido.


24
En este captulo se presentar una introduccin que abordar el tema de estudio y los
planteamientos del presente trabajo. Luego se ver una descripcin general de los
niveles de anlisis del lenguaje (nivel fonolgico, nivel morfolgico y nivel semntico y
lexical). Adems, en el apartado de nivel fonolgico y morfolgico se realizar una
descripcin de la fonologa y de la morfologa de la lengua portuguesa, por diversos
motivos que se plantean a continuacin.

1. Al realizar este trabajo en Barcelona y en lengua castellana, nos pareci
importante presentar algunas de las caractersticas de la lengua portuguesa, en
particular la hablada en Brasil.
2. Como el objeto de este trabajo fue estudiar algunos aspectos de la lengua oral y
escrita en nios y nias preescolares en el inicio de la escolarizacin, nos
pareci necesario exponer estas caractersticas y particularidades de la lengua
oral portuguesa.
3. Adems, en portugus no hay una correspondencia regular entre la lengua oral y
la escrita. Esta no correspondencia entre oral y escrito se ve influida por razones
regionales y culturales que, a nuestro juicio, merecen presentarse para una
mayor comprensin de los resultados del presente estudio.

Ms adelante se presentar un breve resumen de los estudios sobre el desarrollo del
lenguaje oral. Nos centraremos en la descripcin del desarrollo lingstico en la etapa
preescolar, que es en la que se encuentran los participantes de esta investigacin. A
continuacin se podr ver un apartado sobre algunos de los principios explicativos del
desarrollo del lenguaje, seguido de otros apartados en los que se har una descripcin
sobre el desarrollo de los aspectos formales y el desarrollo de los aspectos lexicales y
semnticos, ambos del lenguaje oral. En la ltima parte de este primer captulo se
hablar de la relacin entre los componentes formales y lexicales del lenguaje oral y
finalmente se expondr un breve resumen de los estudios sobre el desarrollo de los
aspectos formales y lexicales, tambin del lenguaje oral, en la lengua portuguesa.

Captulo 1 Desarrollo del lenguaje oral en preescolares

25
1. Introduccin al aprendizaje del lenguaje oral y escrito

El aprendizaje infantil del lenguaje escrito ha despertado un gran inters en las ltimas
dcadas, aunque con desigual nfasis en distintos aspectos y con diferentes
planteamientos en las relaciones entre oralidad y escritura. Por un lado est el tema del
desarrollo de la conceptualizacin de la escritura, que plantea la importancia de la
produccin escrita en relacin con el conocimiento de las unidades del lenguaje
(Ferreiro, 1996 y 2002). Por otro lado est el tema del aprendizaje de la lectura, que
postula las interacciones con aspectos especficos del lenguaje oral, en particular los
fonolgicos, que se consideran desde el punto de vista metalingstico. Slo
recientemente hay estudios que relacionan escritura y desarrollo fonolgico (Vernon,
1998) y que tienen en cuenta otras dimensiones del lenguaje oral y no slo los
componentes sonoros (Rego y Bryant, 1993; Rego y Buarque, 1997).

En esta misma lnea, la consideracin de lo metalingstico ha quedado relegada
a aspectos fonolgicos de manera casi exclusiva. Este nfasis se puede explicar por
cuestiones ms generales, tales como la perspectiva sobre qu es el lenguaje escrito.
Muchos autores consideran que se trata de la trascripcin de un cdigo: de lo oral a lo
escrito. Con anterioridad, el estudio de lo escrito se haba limitado al conjunto de
marcas grficas cuya funcin era nicamente la de transcribir el lenguaje oral (Olson,
1998). Muchos autores actuales reaccionan ante esta idea sosteniendo que el lenguaje
escrito no est subordinado al oral. Argumentan que gran parte del desarrollo oral se ha
realizado en un contexto en el que la escritura se ha mantenido presente (Ferreiro, 2002,
p. 154).

En efecto, el lenguaje escrito no se reduce a la escritura del lenguaje, sino que
tiene un desarrollo lingstico-cultural propio (Goody, 1996); y las interacciones entre
oral y escrito no se resumen en transcripcin-verbalizacin, sino que tambin han
desarrollado mbitos propios, como lo muestra el concepto de oralidad secundaria de
W. Ong (1987). A pesar de que la adquisicin de la escritura es posterior a la
adquisicin del habla, numerosos escritores la definen como un instrumento que ha
objetivado el lenguaje hablado y bajo ningn concepto como la visin reduccionista de
un cdigo de transcripcin del lenguaje hablado (Lara, 2002).


26
Otra idea que perdura en la consideracin de este tema es la de dividir a los
nios y nias entre no alfabetizados y alfabetizados, sin tener en cuenta una perspectiva
evolutiva que explique todo el proceso de desarrollo. Al contrario, nos inscribimos en
una lnea evolutiva que da cuenta del proceso de devenir lector y escritor en una
sociedad letrada.

Durante el desarrollo, y aun antes de ser alfabetizado, el nio o la nia puede
recibir influencias del lenguaje escrito en su aprendizaje de lo oral (Pellegrini, 1991). En
efecto, durante la escolarizacin la escritura se convierte en una herramienta cultural
que, entre otras funciones, tiene la de dar soporte al anlisis del oral (Olson, 1994); y
que tiene, adems, una importante influencia en el desarrollo de las capacidades
metalingsticas. Tambin el desarrollo de la escritura influye en el lenguaje oral, dado
que en ste se aprenden estructuras del escrito que posteriormente se ven reflejadas en
el habla (Garton y Pratt, 1990). Nuestra posicin se ubica en la lnea de pensamiento
donde se postula que la escritura no es un mero medio grfico de codificacin del
lenguaje oral, sino que las relaciones entre oral y escrito son de influencia recproca
(Stanovich, Cunningham y Cramer, 1984).

Por otra parte, durante el aprendizaje de la escritura alfabtica, los nios y nias
necesitan tener un conocimiento tanto lingstico como metalingstico sobre las
unidades sonoras del lenguaje (slabas y fonemas). En este proceso tambin estn
implicados conocimientos e influencias de otros niveles de anlisis del lenguaje, como
por ejemplo la morfologa, o sea la comprensin de la formacin de las palabras, que es
necesaria para escribir segn las reglas ortogrficas. En efecto, una serie de recientes
investigaciones hacen hincapi en el hecho de que en el aprendizaje de la lectura y de la
escritura no slo interviene la capacidad de segmentar las palabras y las slabas en
unidades subsilbicas, es decir, llegar a la conciencia fonolgica, sino que tambin
interviene la comprensin de la relacin entre estructura de la palabra y ortografa
(Bowey, 1994; Bryant, Derwing, Smith y Wiebe, 1995; Gombert, 1992).

Tambin cabe decir que una serie de investigaciones relacionadas con la
conciencia metalingstica con nios y nias de lengua romnica demuestran que sus
resultados no coinciden con los datos obtenidos en infantes de lengua inglesa (Cardoso-
Martins, 1995; Vernon, 1998; Barrera, 2000). La mayora de los estudios en ingls

27
tienden a generalizar los resultados encontrados y en la actualidad existen datos que
demuestran la importancia de la naturaleza de la lengua en el mbito de este tema
(Defior, 1994; Vernon, 1998).

El conocimiento lingstico, en el proceso de adquisicin de la escritura, implica
cierto nivel de desarrollo cognitivo, puesto que consiste en hacer de la lengua un objeto
de reflexin metalingstica. En lingstica hay una larga tradicin de usar la distincin
entre el mundo referencial (el mundo o las cosas) y el mundo del lenguaje (Rey-
Debove, 1997). A estos dos mundos les corresponden dos tipos de discurso y dos tipos
de conocimiento: la competencia lingstica para producir lenguaje aceptable sobre el
mundo y la competencia metalingstica para reflexionar sobre el lenguaje. En esta
reflexin sobre el lenguaje se debe convertir al lenguaje mismo en objeto de estudio.

Tratndose de nios y nias pequeos, el contexto de juego de palabras parece
ser muy adecuado para estimular reflexiones sobre el lenguaje, adems de ejercer un
gran atractivo entre los infantes. Los nios y nias cuando juegan con la lengua se
supone tambin que juegan con su estructura (Cook, 2000). De esta manera, es oportuno
presentar este tipo de texto en actividades que enfocan los aspectos formales y lexicales
del lenguaje.

El presente estudio pretende plantear una perspectiva que tenga en cuenta: los
niveles de conceptualizacin de la escritura y no slo la lectura, las interacciones entre
oralidad y escritura, los aspectos formales y no slo fonolgicos o semnticos
(fonolgicos, morfolgicos y lexicales), otras lenguas que no sean el ingls, en este caso
el portugus y contextos de juego de palabras.

1.1. Descripcin general de los niveles de anlisis del lenguaje

El lenguaje es un sistema muy complejo compuesto por diferentes niveles que los
lingistas denominaron niveles de anlisis del lenguaje o componentes del lenguaje.
Los principales componentes del lenguaje formal son la fonologa, la morfologa y la
sintaxis, mientras que los de contenido son la semntica y la pragmtica.

A continuacin se har una breve descripcin de los niveles del lenguaje

28
implicados en esta investigacin: la fonologa, la morfologa y la semntica. Nos
centraremos en la descripcin general, con un detalle particular de estos componentes
en la lengua portuguesa, lengua materna de los nios y nias de este estudio.

1.1.1. Nivel fonolgico

La fonologa es la disciplina que estudia el sistema de sonidos y las reglas de formacin
de una lengua. El fonema es la unidad mnima del sistema de sonidos, definida en el ao
1930, en el Crculo Lingstico de Praga, como la unidad abstracta menor y distintiva de
la lengua (Callou y Leite, 1990, p. 36). Aunque esta idea ya apareca subyacente en los
trabajos de Saussure sobre lengua y habla, en los aos 30 la novedad del Crculo
Lingstico de Praga es atribuirle el carcter distintivo que se debe a su principal
funcin de diferenciar el significado de las palabras, como por ejemplo gato y pato,
mala y bala, etc. Los llamados alfonos son las diferentes variaciones de sonidos de un
mismo fonema de una lengua.

Segn Callou y Leite (1990, p.36), es a partir de 1930, con la definicin de
fonema ms claramente establecida, que la lingstica actual ha dado un gran salto en
sus trabajos y en su metodologa. En efecto, cuando se establece el fonema como una
unidad discreta, se convierte en una unidad segmentable del anlisis.

La fonologa actual se interesa slo por esta unidad distintiva de los sonidos de
una determinada lengua, mientras que la fontica, cuya unidad de anlisis es el fono (y
no el fonema), se interesa por otros rasgos acsticos. Los fonemas se diferencian en
vocales, semivocales y consonantes (de Andr, 1997).

Por otra parte, segn Morais (1994), la slaba es una unidad fonolgica que
puede tener diferentes estructuras: slo vocal, vocal y consonante, consonante, vocal y
consonante, etc. La base de la slaba es la vocal; las palabras pueden tener, tambin,
diferente estructura respecto a la cantidad de slabas: monoslabas, bislabas, trislabas y
polislabas. Por su propia estructura y propiedad articulable, la slaba es ms accesible
que el fonema y que otras unidades sublexicales.

Algunos estudios han llamado la atencin sobre la estructura interna y jerrquica

29
de la slaba. Treiman (1989) entre otros defiende la necesidad de considerar las
estructuras intrasilbicas entre el fonema y la slaba, compuesta por ataque y rima. El
ataque est constituido por la consonante inicial o combinacin de consonantes,
mientras que la rima es la vocal y otras consonantes en posicin coda (Morais, 1994).

Cada lengua posee su organizacin fonolgica en la combinacin de sonidos que
la caracteriza. Los hablantes deben aprender y producir todas estas combinaciones y
contrastes fonticos de su idioma y saber los que son o no son aceptables. Como
puntualiza Owens (2003, p.22), las reglas fonolgicas rigen cmo los fonemas estn
distribuidos, as como su secuenciacin en la lengua. Por ejemplo, en la lengua
portuguesa el sonido -o, nasalizado, no aparece al inicio de palabra pero est presente
en el final de muchas palabras. As, la fonologa estudia las reglas que se permiten en la
combinacin de sonidos de un determinado idioma. A continuacin se detallarn
algunas de las especificidades de la fonologa portuguesa y de la prosodia en su variante
brasilea.

Fonologa y prosodia del portugus

Entre los estudios de la fonologa de la lengua portuguesa cabe destacar a Matoso
Cmara J r., que fue uno de los lingistas que analiz a fondo la estructura fonolgica.
La categorizacin de los fonemas se presenta en la Tabla 1.1, en la que se pueden
observar las caractersticas particulares de los tipos de consonantes labiales, nasales,
laterales y vibrantes. El detalle de los diferentes tipos de consonantes (que Callou y
Leite, 1990, p. 71, resumen de la categorizacin de Matoso Cmara J r.) es el siguiente:

Tabla 1.1.- Caractersticas particulares de algunas consonantes del portugus
segn Cmara Jr.

Nasales Laterales Vibrantes

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Labiales
p b f v m _ _

linguales
t d s z n l r
Post
linguales
k g
_
r

Otra caracterstica particular del portugus de Brasil afecta a la posicin de la
consonante, que es sumamente importante en la fonologa. Por ejemplo, el fonema /l/ en
posicin final, como en la palabra capital, se vocaliza en /u/; en cambio en una posicin
inicial como en la palabra luz, es pronunciado como consonante. No es ste el nico
caso: la fonetizacin de las consonantes finales cambia su representacin escrita en el
Alfabeto Fonolgico Internacional con respecto a las consonantes en posicin inicial.

Otra caracterstica del portugus de Brasil es la fuerte tendencia a nasalizar las
palabras terminadas en /m/. Por ejemplo, en la conjugacin de verbos el fonema /m/, en
la tercera persona del plural, fija el pasado como en cantaram. La pronunciacin se
aproxima a la forma de tercera persona del plural pero del tiempo futuro que se escribe
como cantaro. Como se puede observar la nasalizacin puede recibir o no una forma
de representacin escrita: en el caso de cantaram, no la tiene, pero en cantaro s recibe
la tilde ~ que indica nasalizacin.

En definitiva, la posicin de la consonante influye en la nasalizacin, cambiando
su pronunciacin. El fenmeno de la nasalizacin en el portugus de Brasil, as como la
acentuacin y la armonizacin voclica, han despertado el inters de muchos lingistas.
Segn Callou y Leite (1990) forman el sistema voclico siete fonemas voclicos en la
formacin de slabas tnicas. Dichos fonemas se dividen en vocales altas, medianas y
bajas. Las vocales tambin sufren adems variaciones regionales en las diferentes zonas
del pas, siendo ms neutrales en algunas zonas, ms abiertas o cerradas en otras.


31
Las vocales que son usadas con nasalidad tambin son muy marcadas en la
variante brasilea del idioma portugus. Hay un consenso entre los lingistas de que la
consonante nasal al lado de una vocal dicta la nasalizacin de sta, como por ejemplo en
amor, anual, casino, Ana, etc. Palabras como lida (en castellano leda) y linda, seran
un buen ejemplo de una palabra sin nasalizar en contraste con otra nasalizada debido a
la presencia de la consonante en esta ltima palabra. Segn Callou y Leite (1990, p.87)
el fenmeno de nasalizacin es tan general que su identificacin resulta difcil debido a
que es influido por diferentes factores: posicin de la consonante en la slaba,
acentuacin, el tipo de la vocal, el tipo de consonante que sigue en posicin coda, entre
otros.

Tambin en la lengua portuguesa existen encuentros voclicos en secuencias de
dos o tres vocales; o con dos vocales y una consonante donde esta ltima ejerce el
sonido vocal, como por ejemplo: qual (la /l/ en posicin final suena como una /u/ en
Brasil), igual, sol, pai, pau, vo, quais, entre otros ejemplos.

Cuando se presentan al final de las palabras, las vocales /e/ y /i/ no reciben
diferencias fonticas-fonolgicas. Ambas se pronuncian con en valor de la /i/. Esta falta
de diferenciacin oral se observa en innumerables faltas ortogrficas realizadas por los
nios y nias e incluso por adultos. Lo mismo se puede afirmar respecto a la /u/ y la /o/
en posicin tnica y la /l/ al final de palabras. Las tres se pronuncian como /u/, por
ejemplo en gato, mau, capital.

Respecto a la slaba ms frecuente en portugus es la compuesta por consonante
y vocal. Dependiendo de dnde se ubican en la slaba, las consonantes se pueden dividir
en prevoclicas (si se encuentra antes de la vocal o ataque) y postvoclica (si se
encuentra despus de la vocal o coda). En cuanto a la estructuracin de las slabas,
como la mayora de las lenguas romnicas, en portugus reciben ritmo silbico y
acentual. En portugus las palabras se organizan en su mayor parte en bislabas y
trislabas, con combinaciones ms frecuentes de tipo CV, CVC, CVV, VC, (de forma
semejante al castellano, Clemente Estevan, 1995, p.30). Especficamente en el caso de
la estructura silbica del portugus, la estructura ms frecuente es la CV, como en sof,
pero otras combinaciones como CVV, CVVC, CVC, CCV, VC, etc. tambin son muy
frecuentes. Segn Gomes de Morais (1995) secuencias de tipo CVVC, CCVCC y VCC

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son casi nulas en portugus.

La estructura del modelo CV es tan predominante en el portugus hablado de
Brasil que hasta en palabras con consonantes en posicin coda hay una fuerte tendencia
a aadir una vocal a la coda. Por ejemplo, la palabra advogado (abogado en castellano),
se puede pronunciar en oral como adivogado o la palabra recepo (recepcin en
castellano) en la lengua oral se convierte en recepio lo que resulta en que una palabra
de cuatro slabas se convierte en otra de cinco, como se puede observar en los siguientes
cuadros:

ADVOGADO
- AD- slaba- AD /i/- se agrega una vocal a la coda
- VO- slaba
- GA- slaba
- DO- slaba

RECEPO
- RE- slaba
- CEP-slaba - CEP /i/- se agrega una vocal a
la coda
- O- slaba

Esta tendencia es considerada como una muestra del carcter fuertemente
silbico del portugus hablado de Brasil (incluso mucho ms si se compara al portugus
europeo).

La pronunciacin se ha visto influida, en el caso de la lengua portuguesa hablada
de Brasil, por las lenguas originales, en particular por la lengua tup guaran (de la
poblacin indgena nativa de Brasil), por la lengua yoruba hablada por los negros
llegados de frica, principalmente provenientes de Nigeria, y por la lengua quimbundo
hablada por los negros llegados de Angola. Esta poblacin introdujo una serie de
palabras al portugus original de Portugal e influyeron en la pronunciacin de las
palabras portuguesas.

33

En la actualidad esta influencia es notable en el idioma segn la regin
geogrfica del pas, dando lugar a muchos regionalismos presentes en las diversas
formas de hablar. A pesar de ello el portugus de Brasil mantiene una razonable unidad
de cohesin, an ms si se compara con el inmenso territorio que abarca el pas. En el
Nordeste brasileo, de donde provienen los nios y nias que participan en el presente
estudio, as como en otras ciudades fuera de esta regin, existe una fuerte tendencia en
aadir una vocal en muchas palabras monoslabas y en algunas bislabas. As por
ejemplo, un monoslabo como bem (bien en castellano), se convierte en beim. Lo mismo
ocurre con nem (neim), sem (seim), contm (contim), Jesus (Jesuis) (en castellano
respectivamente ni, sin, contienen y J ess).

Desde el punto de vista prosdico en esa misma regin Nordeste de Brasil, hay
una fuerte tendencia a musicalizar las palabras, que se suele relacionar con la cantidad
de laderas, subidas y bajadas, tan caractersticas de la geografa de muchas de las
ciudades de esta zona del pas. Algunos investigadores relacionaron la musicalidad
presente en el habla con la fuerte influencia de la poblacin de frica llegada en
situacin de esclavitud a esta regin en el siglo XVI. La gran presencia de instrumentos
musicales y de la msica en general en la vida de estos esclavos, as como una tradicin
potica secular, podran haber tenido una importante influencia en la prosodia ms lenta
y musical desarrollada en el Nordeste, particularmente en el estado de Baha. Reis
Pinheiro (1995) sostiene que el africano esclavo mantena su ritmo y poesa para
driblar el discurso impuesto por el colonizador. Esta desarticulacin del lenguaje era
su principal arma de defensa, afirma la autora.

Esto explica, en parte, que en Brasil actualmente se conserve una gran tradicin
folklrica y un peculiar inters por la cultura popular. Hay una inmensa variedad de
cuentos y dichos populares, canciones, poesas infantiles, adivinanzas, leyendas, bailes,
etc. Los nios y las nias brasileos desde una edad muy temprana conviven con esa
gran diversidad de msicas, ritmos y juegos de palabras. Es un fenmeno cultural que
forma parte del entorno, incluso entre los menos favorecidos socialmente. Esto se
refleja en sus hbitos, costumbres y juegos. Estas variaciones populares se manifiestan
de un modo nico en la riqueza de la lengua hablada y en una rica costumbre escolar. Es
posible que esta tradicin influya en que los nios y nias de Brasil presten una mayor

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atencin a algunos aspectos del lenguaje, en particular una cierta atencin a sus aspectos
formales.

1.1.2. Nivel morfolgico

La morfologa se ocupa de la estructura de la palabra, as como del proceso de
formacin de las mismas. Si el fonema es la unidad lingstica mnima distintiva sin
significado, el morfema es la unidad lingstica mnima significativa de la lengua.

Con el uso de diferentes morfemas se cambia el significado de las palabras y un
mismo morfema puede ser portador de mucha informacin. Por ejemplo, en los pares
trabaja/trabajabas, la primera palabra se refiere a la tercera persona del singular e
indica el tiempo verbal presente del modo indicativo; mientras que la segunda palabra
se refiere a la segunda persona del singular del tiempo verbal pretrito imperfecto del
modo indicativo.

As, un nico morfema en los ejemplos citados -a y -aba, puede indicar la
persona del discurso, el modo, el nmero y el tiempo verbal. Lo mismo sirve para los
sustantivos sof/sofs. El morfema -s aqu, es un portador de informacin; en este caso
es un indicador de plural. Este tipo de morfema se denomina flexional y como el
propio nombre indica flexiona las palabras de acuerdo con las variaciones de categora
gramatical. Los morfemas se flexionan en los nombres en gnero y nmero; en los
verbos se flexionan en modo, tiempo, nmero y persona. Adems de flexional, las
palabras cambian segn las derivaciones o morfologa derivativa, palabras con
elementos de derivacin y de composicin.

El radical es el elemento comn en una serie de palabras clasificadas como de la
misma familia. Adems, como elementos de la morfologa derivativa estn los afijos.
Estos son un tipo de morfemas que aadidos al radical cambian el significado (Kehdi,
1993, p.27). Los afijos delante del radical son llamados prefijos; los que se ponen al
final son denominados sufijos. Adems de los prefijos y sufijos, en algunas lenguas
existen los infijos que se encuentran en medio de la palabra. En las lenguas romnicas
los sufijos son prcticamente los ms utilizados.


35
Kehdi (1993) llama la atencin sobre las diferencias entre prefijos y sufijos: no
slo son una cuestin de distribucin en la posicin respecto al radical. Segn este
terico, cuando se agrega un prefijo a un determinado radical ste no cambia de clase
gramatical. En cambio, el sufijo muchas veces cambia la categora gramatical de la
palabra, aunque no siempre. Por ejemplo el adjetivo feo: cuando se le aade el sufijo
-aldad se convierte en un sustantivo: fealdad.

El uso de afijacin es muy frecuente en el portugus, as como en las lenguas
romnicas en general. La utilizacin de los sufijos es ms comn en portugus, puesto
que estn presentes en muchos casos de derivacin y en las flexiones nominales y
verbales. El uso de los afijos sirve as para la ampliacin lexical, que es muy importante
en la formacin de nuevas palabras y en la correcta sintaxis de la lengua.

La composicin es otro proceso implicado en la formacin de las palabras.
Dicho proceso consiste en combinaciones de palabras ya existentes en la lengua dando
lugar a otra palabra con distinto significado (Souza e Silva y Koch, 2000). En la lengua
castellana, palabras como paraguas, girasol y aguardiente son ejemplos de composicin
de palabras.

En resumen, la derivacin y la composicin son procesos de formacin de
palabras. Ambos procesos son necesarios para la formacin, ampliacin y
enriquecimiento del conocimiento lxico. En el siguiente apartado se presentar un
resumen de la morfologa del portugus. Al igual que en el apartado de fonologa de
este idioma, no se pretende hacer una descripcin minuciosa sino, en lneas generales,
describir particularidades morfolgicas de dicho idioma.

Morfologa del portugus

La lengua portuguesa presenta una morfologa bastante rica y diversificada. Como en la
mayora de las lenguas romnicas, en esta lengua existen morfemas que son ms
frecuentemente empleados. Adems del radical, afijos, desinencias, vocales temtica y
de ligacin, se describirn a continuacin otros tipos de morfemas:

1) Los morfemas aditivos, que son los que se agregan al ncleo o radical, como los

36
afijos (sufijos y prefijos), las desinencias (nominales y verbales), las vocales
temticas (tambin nominales y verbales). Un ejemplo sera la palabra
despreocupadamente, compuesta de prefijo y sufijo.

2) Los morfemas de supresin, que como el propio nombre indica, suprimen un
fonema del radical cambindole su sentido, como por ejemplo en el par
alemo/alem (alemn/alemana) o en irmo/irm (hermano/hermana). Este
ejemplo ilustra una regla morfolgica del portugus que postula que cuando el
morfema femenino - est en final de una palabra, el masculino
obligatoriamente terminar en -o. El contrario no sera correcto puesto que en
palabras masculinas terminadas en -o, el femenino puede ser de varias formas
como en leo/leoa (len/leona).

3) Los morfemas alternativos son morfemas que sustituyen fonemas del radical
altenndolos. El uso de la alternancia voclica es muy frecuente en portugus.
Por ejemplo, los pares aquele/aquilo (aquel/aquello) o esse/esa (ese/esa).

4) Los morfemas reduplicativos, que como el propio nombre indica duplican algn
fonema en la parte inicial del radical. En el portugus ya no hay este tipo de
morfema. Segn Kehdi (1993, p.46) muchas veces se presentan en el lenguaje
infantil duplicacin o repeticin de alguna slaba, sobretodo en el final, pero no
poseen propiamente un valor morfolgico, sino un valor de nfasis o expresin.
Un ejemplo de eso es la palabra me que en lenguaje infantil se hace mame o la
palabra pai que se convierte en papai (mam o pap).

En resumen, en la lengua portuguesa hay diferentes tipos de morfemas. Los ms
comunes son los llamados aditivos y alternativos, y ambos se encuentran en una
infinidad de flexiones nominales y verbales.

Los sufijos y prefijos son tambin muy importantes en el proceso de formacin
de palabras. Se clasifican los sufijos en nominales (en la formacin de sustantivos y
adjetivos), verbales (en la formacin de verbos) y slo un sufijo adverbial que es el
mente. La lengua portuguesa posee una gran variedad de estos morfemas que, al igual
que los prefijos, en su mayora provienen del latn o del griego. Por ejemplo, el

37
morfema -inho/-inha es ms comn en la formacin del diminutivo, pero existen otros
como: -zinho, -zito, -ote, -ola, -acho, -ela, -eta, -nculo, -elho, -elho, -ico, entre otros.

Entre los afijos utilizados en portugus es importante destacar la importancia del
sufijo -inho y -zinho por su particularidad dentro de la lengua portuguesa. Tales
morfemas son bastante utilizados en el portugus de Brasil. Sobre el significado de este
sufijo, fundamentalmente es aplicado en la formacin del diminutivo, pero muchas
veces simplemente transmite afecto.

Tabla 1.2.- Ejemplos de prefijos encontrados en portugus
PREFIJ OS EJ EMPLOS:
Des Desfazer, desmentir
Dis Discordar, dissociar
In Inflar, incorporar
Re Reafirmar, refazer
Ante Antebrao, anteontem
Com Compartilhar, compatriota
En Enlatar, enclausurar
Per Perdurar, perfeito
Pre Predominar, prefixo

Tabla 1.3.- Ejemplos de sufijos encontrados en portugus
SUFIJ OS EJ EMPLOS:
-o Correo, doao
-dor Acusador, nadador
-inho Padrinho, menininho
-sor Agressor, professor
-rio Agrario, bibliotecrio
-agem Aprendizagem, viagem
-dade Lealdade, debilidade
-ao (a) Ricao, mulheraa
-az Voraz, loquaz
-ico Blico, parablico
-o Porto, casaro
-oso (a) Caprichoso, jeitosa
-ona Meninona, casona
-vel Amvel, varivel
-mento Chamamento, firmamento
-al Final, nasal
-ear Espernear, presentear
-ecer Amanhecer, entardecer

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-izar Canalizar, humanizar
-mente Alegremente, tristemente
-zinho(a) Chapeuzinho, florzinha

Parece ser que los nios y nias brasileos captan ese aspecto formal del lenguaje con
gran habilidad. Eso se puede averiguar en los apodos que se inventan para sus
compaeros, como por ejemplo, del nombre propio Fernanda crean Fernandinha o
Nandinha para expresar ternura, o de J os crean Zezinho con la misma finalidad. En las
tablas 1.2 y 1.3 se pueden ver algunos ejemplos de prefijos y sufijos encontrados en la
lengua portuguesa.

El sufijo -inho no solamente es usado en nombres propios, pero tambin en
diferentes categoras gramaticales, como en sustantivos comn, adjetivos y adverbios
con las mismas finalidades de marcar diminutivo o expresar sentimientos. Por otro
lado los morfemas que dan idea de aumentativo son: -o, -ao, -aa, -alho, -ona, -zo, -
zarro, etc. Sobre dichos morfemas merece la pena destacar el sufijo -o por su gran
frecuencia en muchas palabras de diferentes categoras gramaticales (nombres,
adjetivos, adverbios).

En la lengua hablada parece haber una jerarqua entre algunos sufijos de
aumentativo. Por ejemplo, si se quiere decir que un coche es grande se dice carro, pero
si se quiere decir que un coche no solamente es grande pero que adems es muy bueno,
se dice que es un carrao. Esta aplicacin sirve para muchas cosas, con el sentido de
enfatizar. Adems, el morfema -o tambin es muy representativo en la lengua
portuguesa, no solamente como un sufijo que da idea de aumentativo, sino como un
componente presente en muchos nombres existente en la lengua (corao, estao,
situao, publicao, perdo, etc.).

Al igual que en las lenguas romnicas, otro tipo de morfema comn en la lengua
portuguesa son las desinencias (nominales y verbales). Tal morfema sirve como
indicador de flexiones de nmero y gnero, as como de modo, tiempo y persona. Estn
divididas en nominales cuando indican flexiones de nmero y gnero, o verbales cuando
indican flexiones de nmero y persona, tiempo y modo de los verbos. A pesar de
posicionarse antes del radical, no se puede decir que la desinencia sea un sufijo,

39
sobretodo porque no genera una nueva palabra.

As como ocurre en la lengua castellana, en la lengua portuguesa el gnero se
expresa a travs de flexiones, de derivaciones o de heternimos - estos ltimos cuando
el masculino y el femenino son palabras totalmente distintas (Kehdi, 1993). Sobre la
desinencia de nmero, el plural en los nombres en portugus y en castellano se
caracteriza por la letra/fonema -s. No obstante, hay otras variaciones, como por ejemplo
las palabras terminadas en -s como lpis y simples, que mantienen sus formas en el
plural.

Otras variaciones ocurren dependiendo de cmo termina la palabra en el
singular. A los nombres terminados en consonantes /r/ y /z/ se aade -es (como en los
pares amor/amores y rapaz/rapazes); las palabras terminadas en /l/ lo sustituyen por
-is (como jornal/jornais y manual/manuais); las palabras terminadas en /m/, lo
sustituyen por ns (como en um/uns y bem/bens). Para las palabras terminadas en -o, la
formacin del plural es ms amplia, pudiendo cambiarse por -os, -es, -es, etc. (como
en corao/coraes, limo/limes, po/pes, etc.) segn la raz de la palabra.

Sobre el cambio de gnero (desinencia de gnero), en los nombres estn
formados en su mayora por los morfemas o para los masculinos y a para los
femeninos (como por ejemplo en gato, gata, mesa, livro, etc.). Aunque hay otras
palabras que no sufren la alternancia voclica -o/-a, sino la unin de un sufijo al radical,
como es el caso de ator/atriz, profeta/profetisa, duque/duquesa, etc. Incluso en los
nombres hay palabras que no varan el gnero, es decir, la misma forma designa el
masculino y el femenino; en este caso el artculo define el sexo, como por ejemplo, o
artista o a artista. Finalmente, hay casos de heteronimia que se manifiestan en dos
palabras completamente diferentes como es el caso de abelha/zango.

Segn Mattoso Cmara (1970, citado en Kehdi, 1993, p.30), una mejor
explicacin para definir el gnero en los nombres en portugus debera ser la de que el
masculino es una forma sin flexin determinada. En cambio el femenino se caracteriza
por terminar en -a. Pero no todas las palabras femeninas terminan en -a: palabras como
rvore y ponte (rbol y puente) son femeninas, as como palabras terminadas en -gem
como garagem, paisagem, bagagem, (garaje, paisaje, equipaje, que al contrario, son

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palabras masculinas), etc. Como tambin hay nombres terminados en -e que son
masculinos, como es el caso de mestre, chefe, etc. En todo caso, la alternancia voclica -
o/-a est bastante generalizada y marca mucho el cambio de gnero. Khedi (1993)
menciona cmo el habla espontnea y coloquial de los habitantes de Brasil muchas
veces crea nuevas palabras masculinas con dicha alternancia, como es el caso de coiso
para coisa (en la lengua portuguesa solamente esta permitido la forma femenina de tal
palabra).
Al igual que en otras lenguas romnicas, hay dos tipos de desinencias verbales:
las modo-temporales, que como el propio nombre indica designan modo y tiempo, y las
llamadas nmero-personales, que indican el nmero y la persona. As, el morfema -va,
por ejemplo, indica el pretrito imperfecto de indicativo de los verbos de la primera
conjugacin (verbos terminados en -ar); el morfema -a indica la segunda y tercera
persona (respectivamente, cantava, comia y assistia). Los morfemas que indican las
personas en los verbos regulares, por ejemplo, del presente del indicativo, son -o, -s, -a,-
-amos y -am. Por otro lado, los modos verbales, que son indicadores de hechos en
determinado tiempo y situacin, son: indicativo, imperativo y subjuntivo. Ya los
tiempos verbales se ocupan de la poca en que ocurren los acontecimientos. En
portugus existen siete tiempos verbales: presente, pretrito perfecto, pretrito
imperfecto, pretrito ms que perfecto, futuro del presente, futuro del pretrito.

Sobre los adjetivos, stos se flexionan para concordar con el sustantivo en
nmero y gnero. En portugus hay adjetivos que poseen una nica forma tanto para el
gnero femenino como para el masculino (como triste, contente, feliz, grande, etc.), y
hay otros que poseen dos flexiones, una para el femenino y otra para el masculino,
como es el caso de bom/boa, bonito/bonita, gordo/gorda y ateu/atia. Generalmente la
terminacin de la palabra determina el cambio de gnero. Segn el gramtico de Andr
(1997) los adjetivos terminados en /a/, /e/, /l/, /m/, /r/, /s/, /z/ (este ltimo con
excepciones) poseen una nica forma para designar dos gneros. Por ejemplo en
otimista, leve, jovem, simples, con excepcin de bom/boa, espanhol/espanhola, entre
otros.

Por otro lado estn los adjetivos que poseen variacin de gnero. Aunque con
excepciones, en general se puede aplicar la regla de los nombres: -o para el masculino y
-a para el femenino. Por ejemplo, ingls/inglesa, sedutor/sedutora, aldeo/alde, etc.

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Para flexionar el nmero de los adjetivos bsicamente se siguen las mismas reglas
empleadas en los nombres, con excepcin de los adjetivos compuestos. Como estos
ltimos no han sido utilizados en el presente estudio, no se describirn aqu sus reglas
de formacin.

En el proceso de formacin de las palabras, adems de las formas simples y las
derivadas, estn implicadas tambin las formas compuestas. Los elementos unidos
pueden mantener o perder sus sonidos. Estos procesos son denominados,
respectivamente, de yuxtaposicin y de aglutinacin. Como ejemplo del primero seran:
amor-perfecto, segunda-feira, baba-de-moa; ejemplos del segundo proceso seran:
pernalta (unin de las palabras perna y alta) y fidalgo (unin de las palabras filho y
algo).

La derivacin, como se ha visto, consiste en crear palabras nuevas a travs de la
adicin de afijos. As, las formas compuestas son responsables de la creacin de otras
palabras a travs de combinaciones de las mismas, pero originando cambios de
significados. Rever, compor, hiptese, son ejemplos de palabras derivadas con prefijos;
brasileiro, casamento y dentista son ejemplos de palabras con sufijos. An existe el
proceso de derivacin en que se cambia la categora de palabra, como por ejemplo, de
un adjetivo a un nombre (por ejemplo, benigno), de verbo a nombre (o jantar, cenar o la
cena en castellano que en portugus sera verbo janto agora o sustantivo a hora do
jantar agora).

En resumen, en este apartado hemos podido ver que existe una infinidad de
morfemas en la lengua portuguesa y en su mayora provienen del latn o del griego. Los
sufijos y prefijos son muy importantes en la formacin de las palabras. Existen
morfemas muy utilizados como es el caso de los morfemas -inho, -inha, -zinho, -zinha,
o, -eta, entre otros. Adems en el proceso de formacin de las palabras estn
implicadas formas simples, derivadas y compuestas. A continuacin se presentar un
apartado sobre la semntica y el lxico. Como la semntica es universal (al contrario
que la fonologa y la morfologa que son especficas de cada lengua), por motivos
obvios no se hizo un apartado de semntica del portugus.

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1.1.3. Nivel semntico y lexical

La semntica es la parte de la lingstica que se encarga de estudiar los significados de
las palabras, as como las relaciones semnticas entre ellas. En este estudio nos
interesaremos fundamentalmente en las relaciones semnticas. Segn Cruse (2004) esas
relaciones son paradigmticas y pueden ser de dos tipos: 1) de inclusin e identidad y
2) de exclusin y oposicin. Por ejemplo, en las primeras entraran las relaciones de
hiponimia, como naranja/fruta, mesa/mueble, etc. o las relaciones de sinonimia como
suter/jersey, etc. En las relaciones de exclusin y oposicin se encuentra, por ejemplo,
la antonimia (oscuro/claro, largo/corto, etc). Una de las tareas de la presente
investigacin trata precisamente de las relaciones de antonimia o de contrarios (tarea 3),
que se ampliar a continuacin.

Varios autores se han ocupado de estas relaciones. En lingstica Lyons (1977)
fue uno de los primeros autores que diferenci entre tipos de antnimos
(complementarios, escalares y duales) y que mencion la tendencia que presentamos a
categorizar experiencias en trminos de relaciones de contrastes: entrar/salir,
claro/oscuro, noche/da, mejor/peor, entre otros. Schwab, Lafourcade y Prince (2002),
basndose en Lyons (1977), han identificado tres tipos de simetra que caracteriza clase
de antnimos:

1. Antnimos complementarios: Corresponden a una relacin de disyuncin
exclusiva: la afirmacin de uno implica obligatoriamente la negacin del otro.
Por ejemplo, vida/muerte, par/impar, ausencia/presencia. Dos tipos de simetras
se pueden encontrar en esta categora. Una simetra de s/no o una simetra en
relacin a la aplicacin de una propiedad: si se considera que el negro es la
ausencia de color, entonces se lo puede oponer a todos los colores.
2. Antonimia escalar: Concierne a los sistemas de grados como la talla
(grande/pequeo) o la temperatura (fro/caliente). En esta antonimia los dos
opuestos no pueden ser verificados: ni caliente ni fro implica tibio, ni grande ni
pequeo implica mediano. La simetra se hace en relacin a un valor de
referencia.
3. Antonimia dual: Se divide en dos sub-partes: los duales conversos y los duales

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contrastes. En este tipo de antonimia, la simetra proviene del uso y de la
naturaleza de los objetos. Los duales conversos o recprocos son los pares como
marido/mujer, vender/comprar, padre/hijo. Los duales de contrastes se han
introducido para tener en cuenta las relaciones entre los trminos. La simetra se
hace sobre las funciones culturales o las funciones espacio temporales. Los
antnimos con contrastes culturales son asociados (sol/luna) o no van uno sin el
otro (pregunta/respuesta).

Cruse (2004, p. 165-167) es un lingista ms reciente que tambin menciona los
diferentes tipos de relaciones que se pueden encontrar en la antonimia. En su
categorizacin de los antnimos el autor distingue tres tipos de categora antonmica:
complementarios, polares e inversos. Los antnimos complementarios, por ejemplo,
seran los pares vivo/muerto y hombre/mujer. Este tipo de antnimo es incompatible; la
afirmacin de un trmino en el par complementario implica la negacin del otro y
viceversa (o se est vivo o se est muerto). Los antnimos polares, entre otras
caractersticas, tambin son incompatibles, es decir el significado de uno elimina el del
otro, y son no complementarios como en los pares largo/corto, rpido/lento,
pesado/ligero, etc. Adems son antnimos que pueden denotar sensaciones o emociones
(caliente/frio, feliz/triste, etc.). Finalmente, los antnimos inversos son aquellos en que
uno est implicado el otro, por ejemplo padre/hijo (si X es padre de Y, Y ser hijo de
X), maestro/alumno, etc.

Desde el punto de vista de la psicolingstica una constatacin clsica es que, en las
experiencias de asociaciones verbales, un adjetivo que tiene un antnimo directo (como
por ejemplo, grande) hace que aparezca como respuesta primaria y como ms frecuente
su antnimo (pequeo), (Clark, 1970). Existe, por tanto, una relacin asociativa entre
antnimos. En una representacin por descomposicin del sentido habra un rasgo de
diferencia entre dos antnimos que una inversin de polaridad separara (aunque en
realidad hay muchos antnimos prototpicos que son graduales, lo que crea problemas
para una representacin por rasgos binarios).

En resumen, muchos autores defienden que en el sistema de la lengua las relaciones
influyen en el significado de las palabras porque ste no se establece de forma aislada.
Tambin en el lxico mental estas relaciones se establecen de diferentes formas. Una de

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ellas es la relacin de antonimia o contrastes entre palabras. Dentro de este tipo de
relacin, algunos autores defienden que las palabras estaran representadas en la mente
humana conjuntamente: una con otra (u otras) que representa su forma y significado
contrarios. La tarea de contrarios del presente estudio (tarea 3) es una tarea que se presta
a este tipo de oposiciones. Nos interesa saber si lo que los nios y nias dicen es un
contrario lexical o, por otro lado, utilizan otros tipos de recursos (como el recurso
morfolgico o fonolgico, con segmentaciones, inversiones de slabas o fonemas, etc.).

Por otro lado, el vocabulario que se usa de manera ms especfica, por ejemplo en
una situacin escolar, se refiere al conjunto de palabras tanto del sistema de la lengua
como del lxico de la memoria individual. Los hablantes de una lengua poseen un
lxico mental que abarca un amplio nmero de palabras, as como sus representaciones
ortogrficas, fonolgicas, morfolgicas y sus significados.

En adquisicin del lenguaje por parte de los nios, Clark (1993) es una de las
autoras que ms ha estudiado el lxico. Sostiene que el lxico se organiza en campos
semnticos y los define como conjunto de entradas lxicas con relaciones de
significados entre los tems lxicos. Estos campos pueden abarcar un gran conjunto de
relaciones. Algunas de estas relaciones estn establecidas slo por significados, otras
por morfologa y significados, y otras por significados y sintaxis. Para la autora, el
cmo estn organizados estos campos semnticos puede dar informacin acerca de las
entradas lxicas y de cmo stas se relacionan.

Sobre el almacenamiento de palabras en la mente, Aitchinson (1987) sostiene que
las palabras no estn almacenadas de manera azarosa porque son demasiadas (entre
50.000 y 250.000 en un adulto) y porque si no fuera as, sera muy difcil encontrarlas
rpidamente. Por ende, muchos autores defienden que el lxico se organiza en
categoras. Estas categoras semnticas son usadas por nios, nias y adultos para
agrupar una determinada serie de palabras. Por ejemplo, se agrupan nombres de objetos
con determinadas propiedades de forma temtica (mesa, silla, sof, cojn, etc.), acciones
tambin temticamente (despertarse, levantarse, desayunar, etc.), y tambin se agrupan
por campos semnticos (hambre, comida, sed, etc.).

Para explicar este fenmeno y su proceso de adquisicin lexical, Clark (1993)

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postul diferentes principios pragmticos en el almacenamiento y en la organizacin
lexical. Entre ellos estableci el principio de contrastes lexicales (Clark, 1987), que se
refiere a diferentes formas de palabras con diferentes significados y que, segn ella,
puede ser tcito o explcito. As, las palabras en la mente estaran representadas con su
contraste lexical o conjunto de contrastes lexicales. Para esta autora existen muchas
evidencias de que estos contrastes estn representados en la mente humana.

Por otro lado, varios lingistas estn de acuerdo en que no es tarea fcil atribuir un
determinado significado a una palabra. Este etiquetaje se vuelve ms difcil cuando es
atribuido a palabras con nociones abstractas, como triste, bonito, etc. En este sentido
parece que hay un componente psicolgico en las palabras, el cual matiza el uso de sus
diferentes significados y la formacin de conceptos. Eso se puede ver en la aplicacin
de palabras similares como por ejemplo silln y silla. En el lxico mental parece ser que
estas palabras estn catalogadas, de manera que cundo se aplica una de ellas se sabe
perfectamente su significado y su referente correspondiente.

El componente psicolgico que hay detrs de las palabras ha sido muy discutido en
la literatura especializada. La diferencia de significados es un ejemplo de que hay un
componente psicolgico que influye en el almacenamiento, en el uso y en la frecuencia
del mismo en el habla. En el campo de la psicolingstica el estudio de la antonimia es
muy reciente y puede aportar valiosas cuestiones en el mbito de la adquisicin del
lenguaje. En el universo infantil, la antonimia est presente en forma de juegos de
palabras, canciones, poesas, etc., y segn J ones y Murphy (2005) el nfasis en la
oposicin binaria es importante para el desarrollo cognitivo.

Con respecto a la relacin entre el lxico y la semntica, diversos estudios
corroboran la idea de que existe una fuerte relacin entre ambos (Clark, 1977, 1993).
Dichos estudios defienden que el significado y la categora gramatical estaran
asociados en la organizacin de las palabras y en el acceso al lxico (Berko, 2002). Por
ello, los componentes semnticos de una palabra ayudaran en las entradas lxicas ms
que otros componentes, como por ejemplo los sonidos iniciales de una palabra o los
aspectos morfolgicos, como palabras con prefijos o sufijos, entre otros.

Por otra parte, las categoras gramaticales implicadas en las relaciones semnticas

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(clase abierta), tambin estaran influyendo en la organizacin mental del lxico.
Caramazza, Hillis, Leek y Miozzo (2002) afirman que las categoras gramaticales
(nombres, verbos, adjetivos) estn organizadas de manera separada en la organizacin
del lxico. Estos autores utilizan como ejemplo los trabajos que estudian los dficits
selectivos de categoras semnticas y las disociaciones en el procesamiento de palabras
de distintas clases gramaticales en individuos con daos cerebrales. Segn los autores,
el dao cerebral puede ocasionar perturbaciones de categora especfica. Tambin
defienden que la organizacin cerebral del conocimiento semntico respeta estas
distinciones categoriales. De hecho investigaciones con individuos que sufren algn tipo
de dao cerebral apuntan que estos fallan en las mismas categoras gramaticales a la
hora de completar una oracin.

Existen diferencias entre palabras con contenido o autnomas y sin contenido o
funcionales. A grosso modo, en el primer grupo se encontraran las que poseen uno o
ms referentes y significados. Por otro lado, en el segundo grupo se encontraran las
palabras con la funcin de conexin en el enunciado. De esta manera, palabras como
los nombres, verbos, adverbios y adjetivos son clasificadas como palabras de contenido,
mientras que palabras como las conjunciones, preposiciones, artculos, pronombres y
verbos auxiliares son clasificadas como funcionales. En lo que se refiere a la
adquisicin de esas palabras, los estudios indican que las palabras con contenido
preceden a las palabras funcionales (por ejemplo, los artculos, los pronombres, las
preposiciones, etc.), (Berko y Bernstein, 2002).

En resumen, diversos trabajos apuntan que hay una fuerte relacin entre semntica y
lxico. Algunos estudios corroboran que el significado de las palabras y los aspectos
formales (como las categoras gramaticales, componentes de la morfologa y de la
fonologa) estn presentes en la organizacin del lxico, pero que el primero es ms
relevante que el segundo en lo que se refiere a la organizacin lexical. Sobre el
significado de palabras, parece ser que stas no se organizan de forma aislada, sino que
se establecen relaciones entre ellas como sostienen Yagello (1981), Clark (1993) y
Cruse (2004) defensores de esta posicin.

En el prximo apartado se enfocar, de forma ms especfica, el desarrollo del
lenguaje en los participantes estudiados en el presente trabajo: los nios y nias

47
preescolares.

preescolares

Una parte muy importante del desarrollo del lenguaje oral y escrito concierne
al desarrollo gramatical. Numerosos estudios indican que dicho desarrollo
empieza a una edad muy temprana, y que se puede ver en las primeras
construcciones lingsticas de los nios y nias. Estas construcciones, en
muchas lenguas, vienen con una inmensa variedad de flexiones gramaticales,
lo que hace que diversos psicolingistas y psiclogos dediquen tiempo al
estudio de este tema.

Ya se sabe que los nios y nias, en el inicio del desarrollo de su lenguaje, se
fijan primeramente en el contexto y su referente. En una etapa posterior, gradualmente
desplazan su atencin a estructuras gramaticales y formales, hasta llegar a una mayor
comprensin de las reglas de comunicacin (Berman, 1986). Diversos estudios trataron
de investigar este largo proceso del desarrollo lingstico infantil que atiende a las
primeras combinaciones de palabras en los nios y nias hacia los dos aos de edad.

El nio o la nia estudiado en el presente estudio es el preescolar de cuatro aos
y medio (4;6) a seis aos y medio (6;6) de edad. Se trata de un nio o una nia con poco
tiempo de escolarizacin, encontrndose as en la fase inicial de su desarrollo
lingstico.

El sujeto de la edad mencionada es un nio o una nia cuya habilidad lingstica
se desarrolla muy rpidamente y posee una curiosidad muy acentuada con respecto a
todo a lo que le rodea. Dicha habilidad lingstica encuentra en esta etapa (hacia los seis
aos) un momento fecundo de adquisicin de estructuras fonolgicas, morfolgicas,
sintcticas, semnticas y pragmticas. Este nio curioso, que no deja de hacer preguntas
y de buscar respuestas a sus cuestiones, va ampliando progresivamente su vocabulario,
adquiriendo palabras nuevas cada da, utilizando estructuras morfolgicas que se van
incrementando; entiende y produce diferentes sonidos de su lengua. No obstante, hacia
los cuatro aos an tiene dificultad en explicar el cmo y el porqu de las cosas (Owens,

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2003).

En torno a los cinco aos, ese nio o nia ya ha desarrollado muchsimo su
comunicacin, hasta tal punto de haber adquirido la gran parte de su gramtica,
formando estructuras cada vez mas complejas en sus enunciados, aunque le falta
dominar an algunos aspectos del lenguaje. Estudios translingsticos apuntan que en
muchas lenguas los nios y las nias de esta edad an tienen dificultades en producir
algunos conceptos verbales, parte de la morfologa derivacional (por ejemplo, el uso de
palabras con prefijos), algunas estructuras fonolgicas (como por ejemplo, algunas
combinaciones de consonantes) y algunos aspectos pragmticos y semnticos.

Coincidiendo con la etapa escolar, a los seis aos este nio o nia dar un gran
salto en su desarrollo, perfeccionando progresivamente su comunicacin lingstica. En
esta etapa de su vida formar oraciones con estructuras formales ms complejas, ya
posee un lxico muy amplio a nivel de comprensin y produccin, y va consolidando su
entendimiento del principio alfabtico. El presente estudio estudiar los nios y las
nias de la edad preescolar mencionada, centrndose principalmente en los aspectos
lingsticos de naturaleza fonolgica y morfolgica de la unidad palabra a nivel oral y
escrito.

1.2.1. Principios explicativos del desarrollo del lenguaje

Aunque el desarrollo individual de cada nio o nia no es idntico, esttico y con reglas
rgidas y predeterminadas, los estudios translingsticos ayudan a los psicolingistas y
psiclogos a detectar algunas regularidades en el aprendizaje del lenguaje.

En esta lnea, uno de los autores ms conocidos es Dan Slobin (1973, 1985), un
lingista que estudi diferentes lenguas y que postul una serie de principios operativos
que rigen la adquisicin del lenguaje. Este autor cre el trmino Language-Making
Capacity (LMC) para referirse a un conjunto de operaciones principales (Ops),
que seran esenciales en el anlisis, percepcin y uso del lenguaje, y por tanto
fundamentales en su desarrollo. Adems el autor postula la existencia de una gramtica
bsica (Basic Child Grammar) en LMC que ayudara a los nios y nias en la
produccin de enunciados aceptables.

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Segn Slobin (1985), debe haber prerrequisitos cognitivos para el desarrollo de
la gramtica relacionada con el sentido y la forma del enunciado. En tales prerrequisitos
habra principios universales, es decir principios percibidos en numerosos idiomas en lo
referente a estrategias de aprendizaje aplicadas en la adquisicin del lenguaje. Slobin se
interes en averiguar cul es el orden de adquisicin de tales principios para poder
entender las estrategias llevadas a cabo por los nios y nias en el aprendizaje de la
gramtica de su lengua. No se pretende aqu exponer la lista exhaustiva de todos estos
principios operativos, sino que se citarn algunos ms relacionados con el tema
planteado en la presente investigacin.

En sus investigaciones Slobin constat que en las diferentes lenguas estudiadas
los nios y nias prestaban una especial atencin al final de las palabras. Segn l, se
fijaban en estos marcadores lingsticos ms que en el inicio de las palabras. En este
sentido la adquisicin de los sufijos se vera ms facilitada que la adquisicin de los
prefijos. En el caso de la lengua portuguesa, por ejemplo, palabras terminadas en -ava, -
endo, -inho, entre otras seran adquiridas con anterioridad a palabras iniciadas con -des,
-in, -im, etc.

Otro principio universal de aprendizaje postulado por Slobin es el del orden de
las palabras. El autor afirma que ste es uno de los primeros principios que se aprende
en el desarrollo lingstico. Adems, los nios y nias tambin aprenden a una temprana
edad a producir de manera coherente y apropiada el orden de los morfemas que sern
utilizados en una oracin, es decir prestan atencin al orden de estas estructuras en un
enunciado. Los marcadores morfolgicos seran muy importantes en el desarrollo del
aprendizaje y serviran tambin como estrategias de aprendizaje.

Otro principio universal postulado por Slobin es el que enuncia cmo las formas
universales de las palabras pueden ser sistemticamente modificadas. Por ejemplo, los
nios y nias van aprendiendo a modificar y a jugar con los sonidos de su lengua. En el
caso de la lengua portuguesa, que provee a menudo flexiones diminutivas y formas
afectuosas, dichas flexiones y formas seran manipuladas adecuadamente y con
facilidad.


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Con los principios citados y otros ms, Slobin pretendi exponer cmo los nios
y nias van adquiriendo las estructuras gramaticales de su lengua. Pero cabe destacar
que todos los datos de Slobin y su equipo son datos puramente orales, que a pesar de
proporcionar diferentes pistas para el estudio del desarrollo infantil, limita la
informacin sobre otros contextos referentes al lenguaje (Slobin, 1985, p. 1169).

Peters (1985) es una autora que tambin comparte con Slobin la idea de que los
nios y nias van sofisticando sus marcadores lingsticos. Esta autora es partidaria de
la idea de que estos primeros marcadores son bastante rudimentarios y adquiridos por lo
que escuchan en su entorno. Los nios y nias se ven con la necesidad de reproducir las
conversaciones odas y retenidas en algn momento del desarrollo. Una de esas
operaciones principales bsicas sera, segn la autora, el principio de extraccin inicial
del habla adulta por parte de los nios y nias.

La extraccin consiste en un proceso de recordar y reconocer ciertas partes del
habla fuera del flujo continuo del mismo (Peters, 1985, p. 1030). Tal principio es
importante para la adquisicin de otros principios ms sofisticados y es parte del
bootstrapping, una estrategia de aprendizaje de la cual se hablar ms adelante.

Ya se sabe que los nios y nias seleccionan partes del enunciado al que prestan
atencin y los reproducen. Segn Peters, si estas partes son morfolgicamente
complejas, eso les ayudara a la hora de retener informacin y les podra fomentar un
anlisis de su lenguaje que ms tarde sera muy til para el desarrollo del mismo. Dicho
anlisis de la extraccin sera una operacin principal (en el sentido de Slobin) ms
sofisticada a la cual la autora denomina segmentacin.

Resumiendo, la segmentacin sera el anlisis de partes de extraccin del habla.
El nio o la nia se vera as analizando progresivamente unidades ms sutiles del habla
adulta. Tambin progresivamente estas segmentaciones se convertiran en ms refinadas
dando lugar a nuevas operaciones principales. En definitiva, segn Peters (1985) los
nios y nias evolutivamente realizan en este orden extracciones y segmentaciones de
los enunciados que escuchan. Concluye que para hacer dichas selecciones deben, en
algn momento, haber retenido partes del enunciado que, por algn motivo desconocido
hasta ahora, les han llamado la atencin. Teniendo en cuenta que muchas de estas

51
extracciones son fonolgicas y morfolgicas creemos que para realizar las operaciones
mencionadas anteriormente, en algn momento del desarrollo lingstico los nios y
nias deben de estar atentos a los aspectos formales del lenguaje

Otro principio generalmente aceptado es el denominado bootstrapping. El
concepto de bootstrapping explicita que los nios y nias utilizan todos los recursos que
poseen para desarrollar sus conocimientos. Segn muchos autores, dicho uso estara
especificado en base a un conocimiento innato sobre los componenetes del lenguaje
(semntico, sinttico, etc.) y sus relaciones. En otras palabras, los nios y nias llevan a
cabo estrategias de facilitacin en que utilizan un determinado conocimiento para
analizar otros, adquiriendo as nuevos conocimientos (por ejemplo, un conocimiento
semntico para establecer y descubrir regularidades sintcticas o viceversa). Segn
Owens (2003, p. 204) los nios y nias van utilizando progresivamente conocimientos
que poseen sobre el lenguaje y que les pueden ayudar a entenderlo aplicando el
bootstrapping.

Pinker (1982, 1984), basndose en la idea similar de Macnamara (1982) y de
Grimshaw (1981), postul el principio de semantic bootstrapping. Tal principio
consiste en el uso del input ambiental (sonidos y situaciones) en conjuncin con la
programacin biolgica, como ayuda para formular hiptesis acerca del lenguaje. Segn
este autor, puede ser que los nios y nias utilicen la semntica ya adquirida para
entender y analizar principios sintcticos, sobre todo las categoras gramaticales. Siendo
as, de una manera inicialmente muy elemental, las acciones ayudaran los nios y las
nias a formar el concepto de verbos; las personas y cosas daran lugar al concepto de
nombres, etc. En resumen, Pinker cree que existe una programacin biolgica en los
nios y nias en que estos aceptaran y produciran una relacin entre sintaxis y
semntica. Sin embargo, esto no significa que la sintaxis est subordinada a la
semntica. Aunque el concepto de bootstrapping nace en la literatura de orientacin
biolgico-innatista, creemos que puede ser utilizado en el aprendizaje sin necesidad de
adherirse a esta orientacin.

Siguiendo esta misma lnea, aunque en sentido contrario, el sintactic
bootstrapping, planteado por Gleitman (1993) postula que la sintaxis puede ser usada en
la comprensin de los significados de palabras. Siendo as, la informacin sintctica

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sera esencial y prestara informacin para que los nios y nias determinasen las
categoras gramaticales y el papel que stas desempean en un enunciado. Gleitman
plantea que el papel de la informacin sintctica es de mayor relevancia, ms an que el
conceptual, cuando los nios y nias atribuyen sentido a los enunciados que escuchan.
La autora hace hincapi sobre todo en la adquisicin de los significados de los verbos.
Para ella son de gran relevancia los principios sintcticos del contexto en el cual dichos
verbos se presentan.

Como se ha dicho anteriormente, el desarrollo de los diferentes niveles del
lenguaje va siendo adquirido desde un uso ms general y contextual del lenguaje hacia
un uso ms gramatical; con una atencin ms especial a la estructura y una integracin
de los aspectos semnticos y formales del lenguaje. Posteriormente los nios y nias
van interiorizando las reglas y perfeccionando progresivamente su lenguaje.

Peters (1983) describe un tipo de estrategia denominada aprendizaje mecnico
que estara ubicada en la primera etapa del desarrollo. Segn esta autora, el nio o la
nia en el momento de producir palabras se prestara a la imitacin o repeticin de las
mismas que ha escuchado en anteriores contextos (habla de sus padres, juegos de
palabras, rimas, juegos de imitacin, etc.). Otra estrategia de aprendizaje sera la de
utilizar palabras que son comunes en su entorno, sea en casa en el habla de los adultos,
sea en la rutina escolar, deduciendo as significados para comunicarse.

En la segunda etapa del desarrollo del lenguaje, despus de haber prestado una
especial atencin en los significados de las palabras, los nios y nias estn ms atentos
a los aspectos formales de su lengua. Las normas lingsticas de las clases de palabras
son ms complejas. Los nios y las nias van agrupando estas palabras en categoras
gramaticales para posteriormente almacenarlas en conjunto (Owens, 2003).

En los siguientes apartados se presentarn puntos tales como el desarrollo de los
aspectos formales (morfolgico y fonolgico) y semntico-lexical en la etapa
preescolar. Se centrarn sobre todo en los nios y nias de lenguas romnicas.

1.2.2. Desarrollo de los aspectos formales del lenguaje oral


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Desarrollo morfolgico en los nios y nias preescolares

Este apartado se detendr en la adquisicin de los aspectos morfolgicos de los
preescolares. Al respecto, est documentado que la sintaxis presenta un papel
fundamental en la adquisicin de estructuras gramaticales, muchas veces indisociable de
los procesos morfolgicos (de ah que a menudo se emplee el trmino morfosintaxis).

Cuando los nios y nias empiezan a combinar las primeras palabras, surge un
nuevo componente del lenguaje. Muchos autores estn de acuerdo en que para realizar
tal combinacin no pueden fijarse slo en el significado o conexiones lexicales, por el
hecho de que en estas construcciones tambin estn implcitos aspectos sintcticos y
morfolgicos (como por ejemplo, las concordancias y las flexiones). A partir del
momento en que empiezan a combinar palabras en la formacin de frases, sus
conocimientos lingsticos se van expandiendo con referencia a la gramtica de su
lengua. De esta manera, la morfologa y la sintaxis jugaran un papel importante en esta
etapa.

A partir de ese momento el uso de una estructura morfolgica va incrementando.
Mucho se ha debatido en la literatura especializada sobre la adquisicin de las reglas
morfolgicas: si son adquiridas como tales, es decir, si de hecho hay un aprendizaje de
estas reglas, o si, simplemente, existe una memorizacin de estas marcas morfolgicas
dictadas por su uso y conocimientos tcitos. De ah que muchos estudios sobre el
desarrollo morfolgico usaran pseudopalabras para neutralizar el efecto de otros
componentes, como por ejemplo el significado, y para cerciorarse de que los nios y
nias no daran respuestas puramente memorizadas de las palabras y por consiguiente
de sus morfemas.

Segn Owens (2003, p. 296), un factor decisivo en la adquisicin de la
morfologa no parece estar slo en la frecuencia de su uso en el entorno, sino en la
relacin cognitiva entre los componentes sintcticos y semnticos. Para este autor, la
estructura lingstica de un determinado idioma tambin es fundamental en la
adquisicin de estructuras morfolgicas. Siendo as, el modo en que se segmenta una
determinada lengua sera otro aspecto muy importante en la adquisicin de los
morfemas. Es el caso de las llamadas lenguas flexivas (como es el caso del castellano,

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del portugus, del cataln, etc.), en que los rasgos rtmicos influyen en dicha
segmentacin.

Con respecto a la morfologa de gnero, los preescolares, sobre todo los ms
pequeos, parece que en un principio generalizan las reglas ms usadas. Por ejemplo,
muchos de los nios y nias a esta edad aplican la alternancia voclica -o/-a para el
cambio de gnero. En cambio, con algunas palabras terminadas en consonantes parece
ser que la adquisicin es ms tarda. Cabe recordar que estamos hablando de los nios y
nias de lenguas romnicas, pero obviamente en lenguas en que la morfologa de gnero
es ms compleja, la adquisicin de sta ser ms tarda.

Lo mismo se puede aplicar a los morfemas de plural en los nombres, adverbios y
adjetivos. Parece que inicialmente los nios y nias generalizan el plural aadiendo el
morfema -s. Prez-Pereira (1989) encontr que los nios y nias preescolares espaoles
presentaban dificultades a la hora de realizar el plural en algunas palabras inventadas o
reales con final consonntico. La aplicacin del alomorfo -es result ms dificultosa, y
los participantes generalizaron la norma aadiendo el morfema -s. Sin embargo, a nivel
general, los nios y nias de lenguas romnicas parecen incorporar muy bien las normas
de plural, no presentando mayores dificultades.

Con respecto a los verbos, los preescolares no parecen presentar dificultades en
la flexin de nmero y persona. Pero hay datos que indican que les resultan ms
difciles las flexiones de algunos tiempos verbales. En la etapa preescolar los tiempos
verbales an no han sido adquiridos en su plenitud. Las formas del pasado son de
adquisicin ms tarda en muchas de las lenguas romnicas. Los verbos irregulares
tampoco son del todo asimilados. Es muy comn que un nio o una nia preescolar, en
su intento de buscar regularidades en el lenguaje, produzca formas regulares en verbos
irregulares. As es normal que digan yo sabo cuando en realidad queran decir yo
s. Ejemplos como ste sirven para una infinidad de otros verbos irregulares. Pero a
los 6 aos parece que ya hacen un uso normativo de estos tiempos (Prez Perreira,
1989).

Sebastin y Soto (2004), en un estudio longitudinal en que se analizaba la
morfologa verbal temprana en dos nios y una nia espaoles, encontraron que hacia

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los 2 aos hacan uso de diferentes tiempos verbales, pero siguiendo diferentes patrones
de desarrollo en dicha adquisicin. Los resultados encontrados por los autores no
comparten lo que plantea la teora innatista, que postula que hay un conocimiento
generalizado de los patrones morfolgicos por parte de los nios y nias. Al contrario,
corroboran la afirmacin de que los nios y nias van adquiriendo los distintos tiempos
verbales de una manera gradual a partir de un input externo, especficamente de lo que
escuchan. Adems, en la edad preescolar no parecen presentar dificultades a la hora de
flexionar la persona del discurso. En contextos morfosintcticos suelen hacer
correctamente frases como los nios juegan en el parque o jugu con mis primas el
fin de semana. Los nios y nias van construyendo sus hiptesis de la morfologa de
su lengua hasta llegar a una mayor comprensin y anlisis de las estructuras de las
palabras.

La mayora de los preescolares tambin hacen un uso normativo considerable de
muchos de los prefijos, aunque no hayan adquirido toda la morfologa derivativa de su
lengua. Muchos de ellos saben cundo se usa un prefijo de negacin en diferentes
ocasiones aunque pueden equivocarse en su combinacin con determinados verbos. Por
ejemplo, cuando se les pregunta el contrario de hacer muchos correctamente dicen
deshacer, pero tambin pueden decir una forma inexistente como desentrar para
entrar.

Siguiendo con la morfologa derivativa, sobre el uso del aumentativo y del
diminutivo en los preescolares, hay autores que dicen que estos morfemas son de difcil
adquisicin puesto que no hay un nico morfema y porque su uso no expresa siempre lo
mismo (el diminutivo no siempre representa algo pequeo, por ejemplo). Por lo tanto
los nios y las nias preescolares se equivocan a menudo a la hora de aplicar dichos
morfemas.

En cambio, hay autores (Prez-Pereira, 1989) que defienden que hay una cierta
regularidad en la aplicacin de los diminutivos y aumentativos en los preescolares
espaoles ms que en los de lengua inglesa. El entorno lingstico tambin es un factor
de influencia a ser considerado, puesto que si una determinada lengua hace el uso
regular de determinados morfemas de diminutivo y de aumentativo, eso puede reflejarse
en el aprendizaje de estas reglas morfolgicas. Adems hay investigadores que

56
defienden que, en la adquisicin de la morfologa derivacional, los diminutivos figuran
en muchas lenguas entre los primeros morfemas que los nios y las nias aprenden.
Estos, juntamente con las primeras flexiones verbales, seran adquiridos antes que otros
morfemas, como por ejemplo algunos morfemas con prefijos.

Los nios y nias preescolares producen diferentes palabras derivadas con gran
facilidad, muchas veces cambiando la categora gramatical. Por ejemplo, inventan
palabras de un nombre a un verbo un hombre que hace una mesa es un mesador o al
contrario (Clark, 1982). Esta serie de procedimientos deja informacin para afirmar que
los nios y nias prestan atencin a la morfologa de su lengua y se muestran muy
coherentes a la hora de jugar con ella.

En definitiva, los nios y nias preescolares han adquirido muchas de las reglas
morfolgicas de su lengua. Pero, al igual que en el proceso de desarrollo de otros
componentes del lenguaje, les quedan mucho por aprender. Numerosos investigadores
estn de acuerdo en que a esta edad ya tienen interiorizadas normas morfolgicas
bsicas de su lengua y no slo hacen uso de memorizaciones. No obstante, an no queda
claro si saben diferenciar y hacer el uso normativo de algunas estructuras de la
morfologa flexional y derivacional. En la actualidad existen muchas cuestiones
abiertas sobre la adquisicin de muchos aspectos morfolgicos.

Relacionando el tema de la adquisicin de la morfologa a la presente
investigacin, nos gustara ver si nuestros resultados coinciden con los encontrados por
los autores mencionados anteriormente (Prez-Perreira, Sebastin y Soto, etc.), es decir
si los nios y nias brasileos generalizan el plural aadiendo la -s, utilizan los sufijos
con ms frecuencia que los prefijos, crean palabras con cambios morfolgicos no
normativo, etc. En nuestro estudio no hay una tarea especfica que egija explicitar el
plural, sin embargo la tarea de parejas (tarea 2) es una tarea de cambio de gnero que
puede ser interpretado por los nios y nias como un cambio de plural o el uso de un
morfema de diminutivo o aumentativo. Adems, de los cambios sobre los nombres
presentamos verbos como estmulos con la finalidad de analizar si los preescolares
realizan algunas flexiones verbales sin mayores dificultades.

Desarrollo fonolgico

57

El desarrollo fonolgico tambin juega un papel muy importante en la adquisicin del
lenguaje. Al igual que en otros componentes del lenguaje, los nios y nias tambin van
estructurando y refinando las reglas fonolgicas de su entorno lingstico. Dichas reglas
son responsables de la diferenciacin de unos sonidos de otros y de su secuencia que
vuelve el lenguaje aceptable y coherente.

Las primeras manifestaciones fonolgicas ocurren en los bebs, ms o menos a
partir de los ocho meses. Este periodo inicial se denomina prelingstico
1
, tambin
conocido como balbuceo. Pero los bebs van a tener que pasar por modificaciones en
los aspectos fonticos y fonolgicos muy considerables, a lo largo de diferentes etapas,
hasta llegar a la competencia fonolgica de los aos preescolares.

La produccin de las primeras palabras caracteriza el denominado periodo
lingstico. A su vez, se entiende por palabra un componente lingstico compuesto de
sonoridad y significado (Serra, Serrat, Sol, Bel y Aparice, 2000). Aunque muchos de
los lingistas no se ponen de acuerdo en la definicin de la unidad palabra. Se tratar
sobre este asunto en la segunda parte de este captulo. La produccin de palabras surge
primero de forma aislada en el habla de los nios y nias, para posteriormente ser
agrupadas en la formacin de las primeras frases. Pero, hasta llegar a estas primeras
frases, tendrn que pasar por un largo proceso. Ms especficamente en lo que se refiere
a la pronunciacin de las palabras, las que tienen estructuras frecuentes y regulares de
la lengua son de fcil adquisicin, y son tambin ms segmentables. Si las palabras son
muy largas o de estructura silbica ms compleja, incluso los preescolares de cuatro y
cinco aos presentan una mayor dificultad en su pronunciacin. En portugus los nios
no parecen demostrar mayores dificultades con palabras trisilbicas como borboleta
(mariposa, en castellano). Sin embargo, no pronuncian del todo correctamente palabras
ms largas como por ejemplo paraleleppado o liquidificador, a pesar de que ambas
presenten una estructura claramente silbica y de que esta ltima es bastante utilizada en
el entorno hogareo.

En lo que concierne al anlisis de los componentes fonolgicos del lenguaje, es

1
Ver Serra, Serrat, Sol, Bel y Aparici, 2000, p.188.

58
de opinin unnime que la estructura silbica es la de ms fcil acceso y anlisis, as
como la ms segmentable (Carrillo y Serrano, 1992). El fonema es una unidad muy
abstracta y por lo tanto de ms difcil acceso a los nios y nias. Analizar el lenguaje en
sus componentes sonoros mnimos, es decir en fonemas, es una ardua tarea que no es
necesaria durante el desarrollo del lenguaje oral, pero que se volver inevitable durante
el aprendizaje de la escritura. En la segunda parte de este captulo, cuando se hable de la
adquisicin de la lengua escrita, se ahondar en esta cuestin.

Lo que s es cierto es que los nios y las nias preescolares presentan un avance
visible en la pronunciacin y articulacin de las palabras de su lengua. Los estudios
llevados a cabo en lingstica se detuvieron en aspectos tales como los tipos de fonemas
pronunciados en determinado idioma, la estructura fonolgica de estas lenguas (los
grupos consonnticos, las oclusivas, fricativas, etc.), la correcta emisin de los fonemas
y los errores fonticos, entre otros. Sin embargo, la psicologa y la psicolingstica se
ocuparon de otros procesos, ms especficamente de cmo los nios y nias desarrollan
sus hiptesis y avanzan en los anlisis y comprensin de los componentes fonolgicos
del lenguaje.

Numerosas investigaciones han constatado que el desarrollo fonolgico es un
proceso gradual, en el que los nios y nias van evolucionando en el anlisis y en la
percepcin de las unidades fonolgicas de su lengua. Por otro lado, an no estn del
todo claras las estrategias de procesamientos, comprensin y produccin llevadas a cabo
a la hora de analizar los componentes sonoros de una palabra.

Ms o menos de los 5 hasta los 7 aos de edad, los nios y nias preescolares
terminan por adquirir su repertorio fonolgico. De hecho, en la etapa preescolar ya
perciben y producen la gran mayora de los sonidos de su lengua, pero muchos de estos
nios y nias an no son capaces de analizar el lenguaje como un continuo compuesto
de fonemas.

Segn Owen (2003, p. 310) diversos cambios morfolgicos y sintcticos que
hacen los nios y nias preescolares estn relacionado con su desarrollo fonolgico.
As, la produccin morfolgica desarrollada por los nios y nias estar sujeta a las
habilidades adquiridas que provienen de la fonologa, es decir de la capacidad de

59
produccin y sensibilidad a las unidades fonolgicas del lenguaje. Los nios y nias
preescolares tienen que pasar por un largo proceso de desarrollo lingstico hasta
adquirir la habilidad de analizar los componentes sonoros de su lengua.

Para concluir este apartado es importante destacar que, al igual que los estudios
sobre desarrollo morfolgico, la mayora de las investigaciones existentes sobre el
desarrollo fonolgico han sido realizadas con participantes de lengua inglesa.
Considerando que existen muchas diferencias entre la estructura fonolgica y
morfolgica del ingls y de las lengua romnicas, se concluye que en este campo no se
pueden generalizar resultados (Vernon, 1998). Nos gustara averiguar si las respuestas
dadas por los nios y nias brasileos entrevistados corroboran a los resultados
encontrados en la literatura (incluida la diferencia entre lenguas), ms especficamente
si los preescolares son sensibles a la rima oral y escrita y qu tipo de segmentacin es
ms accesible a estas edades.

1.2.3. Desarrollo de los aspectos lexicales y semnticos del lenguaje oral

Como se ha visto, los nios y nias preescolares se fijan en primera estancia en los
aspectos semnticos de las palabras y del lenguaje en general. A pesar de su corta edad,
son muy hbiles a la hora de mantener una conversacin y son muy perceptibles a lo
que escuchan. De ah que las palabras nuevas que oyen en su entorno les despierten un
especial inters.

Si hacia los tres aos los nios y las nias presentan un lento desarrollo lexical,
adquiriendo pocas palabras a lo largo de los meses, a partir de esta edad este desarrollo
es magnfico. Los nios y nias preescolares parecen ser sensibles a las palabras
existentes en su lengua, aunque no hayan adquirido muchas de las palabras de su
idioma. De modo que cuando no saben el significado de una determinada palabra
muchas veces se lo pregunta a un adulto. En cambio cuando se les dice una palabra
inventada o extranjera con una estructura completamente inexistente en su lengua,
parece que se dan cuenta en seguida diciendo frases como eso no existe. Estos nios
y nias tambin parecen retener palabras nuevas aprendidas y aplicarlas en nuevos
contextos, realizando aportaciones muy pertinentes. Comprenden que las palabras
presentan diferentes usos en diferentes situaciones, lo que indica que presentan un nivel

60
ms incrementado de organizacin lexical.

Los preescolares suelen ser muy perspicaces a la hora de obtener informaciones
de su interlocutor. Hacia la edad de los cuatro aos presentan una sensibilidad a los usos
de determinados verbos que de una cierta manera incrementan el enunciado: me
acuerdo de cuando tena dos aos en lugar de decir cuando tena dos aos o
aplicando ajetivos ms sofisticados, a los nios de tres aos les encantan morder en
lugar de decir los nios de tres aos muerden mucho. Pinker (1982) menciona que a
esta edad aparecen las estrategias de ajustes semnticos rpidos. Dichas estrategias
estaran basadas en inferencias llevadas a cabo por los nios y nias en las relaciones de
significado y referente.

Las estrategias empleadas en la construccin del lxico tambin han sido foco de
numerosos estudios, aunque hay autores que creen que el ajuste semntico rpido es
una de las principales estrategias de adquisicin lexical (Clark, 1995). Adems la autora
postul una serie de principios en la adquisicin del lxico infantil. Algunos de ellos
estn en relacin con la pragmtica, es decir con el uso y funcionamiento social de las
palabras. Los nios y nias aprenderan de esta forma a reproducir modelos sociales y
compartidos del uso de las palabras. Las palabras ms usadas suelen ser ms accesibles.
Las palabras que representan afecto tambin son muy importantes en este periodo de
adquisicin inicial. En este sentido, posteriormente los diminutivos entraran en esta
lnea de adquisicin, sobre todo si el lenguaje oral se presta frecuentemente a este uso.
Otro principio que postul Clark es el de contraste lexical, en que los nios y las nias
perciben que hay diferencias de significados entre las palabras y que cada palabra posee
su propio referente. Los nios y las nias preescolares ya presentan una mayor
comprensin de los matices semnticos; por ejemplo, aceptan que una misma palabra
pueda significar dos cosas distintas.

Tambin a esta edad se observa una mejora sustancial entre las relaciones de los
diferentes componentes del lenguaje. Muchos estudios sobre el desarrollo lxico
apuntan que hay determinadas informaciones sonoras y morfolgicas que ayudan a los
nios y nias a identificar palabras. El lxico y la morfosintaxis se van estrechando y
culminan en enunciados ms complejos. As, las categoras de palabra tambin iran
sofisticndose y amplindose, y se acepta que un mismo referente pueda ser designado

61
por varias palabras (por ejemplo, un perro es al mismo tiempo un animal, una persona
es un amigo, novio, hombre, etc.).

Como sealan Serra, Serrat, Sol, Bel y Aparici (2000, p. 275): El desarrollo
del lxico no es una tarea simple, sino que implica prcticamente todas las habilidades
de los nios, desde las ms elementales de tipo sensorio-motriz, hasta las sociales y las
cognitivas. Muchas de estas habilidades llegan pronto a su madurez, por ejemplo, las
que dan soporte al componente fontico o a la estructura de sintaxis; sin embargo, el
componente lxico est abierto a un aprendizaje sin lmites: siempre se pueden
incorporar nuevas palabras con significados nuevos, ampliados o distintos () .

En definitiva, los nios y nias preescolares son muy sensibles a los significados
de las palabras. La semntica juega un papel importante en esta etapa de sus vidas y su
desarrollo lexical se va ampliando de manera rpida e imparable. En los aos escolares
van madurando tanto a nivel cognitivo como social y emocional. Eso se va notando en
sus habilidades lingsticas da tras da.

Sobre los estudios de adquisicin y desarrollo lexical y semntico, una gran
parte ha enfocado su inters en saber cmo los nios y las nias relacionan un referente
con uno o ms de sus significados. Los estmulos empleados en estas investigaciones
suelen estar compuestos de series de palabras pertenecientes principalmente a la
categora de los nombres.

Otros estudios sobre el desarrollo lexical infantil se han centrado en la
adquisicin del nmero y conocimiento de palabras por parte de los nios y nias. En la
actualidad, los estudios sobre desarrollo semntico y lexical se dirigen a los procesos
psicolingsticos llevados a cabo por los nios y nias a la hora de utilizar los
componentes lingsticos para comunicarse o para representar un determinado
conocimiento (Serra, Serrat, Sol, Bel y Aparici, 2000).

Como hemos comentado aqu, si al inicio del desarrollo lingstico los nios y
nias se fijan en el significado de las palabras que escuchan y producen y van
ampliando progresivamente su lxico inicial, en una etapa posterior se van ajustando a
los aspectos formales del lenguaje. Pero qu papel juegan estos aspectos formales en el

62
desarrollo del lenguaje infantil?, poseen un papel meramente secundario y casi
excluyente en la etapa preescolar?, los nios y nias prestan una especial atencin y
analizan la morfologa y la fonologa de su lengua?, o al contrario, poseen un
conocimiento muy generalizado de estos componentes?; siendo as, a qu edad
comienza ese conocimiento? A continuacin sern ampliadas estas cuestiones.

lenguaje oral

Numerosos investigadores postulan la primaca de principios semnticos en la
adquisicin del lenguaje, y hay datos en diferentes lenguas que confirman esta primaca.
La llamada teora de base semntica (Slobin, 1973) refleja esta nocin de que lo
conceptual se establece primero.

Pero muchos autores defienden que la primaca de principios semnticos en la
adquisicin del lenguaje no significa la exclusin de principios formales en el desarrollo
inicial del mismo. Kamirloff-Simth (1986), partiendo de una hiptesis de integracin de
componentes, defiende que los nios y nias en su proceso de aprendizaje del lenguaje
oral consideran tanto aspectos lingsticos de significado como de forma que escuchan
en su entorno.

Otros estudios apuntan que en torno a los tres aos de edad los nios y nias ya
son sensibles a los aspectos formales del lenguaje. Brown, en una investigacin de
1957, afirm que a partir de esta edad los nios y nias prestan atencin a la
informacin formal que les proveen partes del habla cuando stas son presentadas en un
contexto sintctico. Tambin Pinker, (1982) cuando habla de las implicaciones de la
hiptesis del semantic bootstrapping, afirma que en los niveles iniciales del desarrollo
del lenguaje no hay una ausencia de categoras formales en los nios y nias y que
dichas categoras no estaran slo definidas y perfiladas por principios semnticos. Por
investigaciones anteriores se sabe que los nios y nias adquieren las palabras y luego
empiezan a agruparlas y almacenarlas juntas. En este sentido, aparte del significado de
las palabras, los aspectos formales juegan un papel importante en esta organizacin.

Los estudios sobre la adquisicin del lxico corroboran esta afirmacin. Hay

63
datos que apuntan que las categoras gramaticales estaran almacenadas en conjunto; por
ejemplo, palabras terminadas en -ar (verbos), en -mente (adverbios), etc., estaran
agrupadas en el lxico mental. Otros estudios sobre la adquisicin lexical segn Brown
y McNeill (1966, citado por Reeves, Hirsh-Pasek y Golinkoff, 1998) muestran que las
palabras podran estar almacenadas por grupos de sonidos iniciales de la lengua, pero
hay corrientes que afirman que las caractersticas semnticas de las palabras juegan un
papel ms importante, por lo tanto prevalecera la fonologa de las mismas. Tambin
hay enfoques que afirman que los morfemas que constituyen las palabras sirven de
entradas lxicas (primitivos lxicos). Siendo as, las palabras tambin podran estar
almacenadas en sus mnimas unidades significativas (por la raz, por afijos, etc.). En
efecto, este tipo de organizacin en el lxico mental por grupos de morfemas o a travs
de aspectos fonolgicos es un considerable indicador de que los nios y nias son
sensibles a los aspectos formales del lenguaje que escuchan y adquieren. Este uso de
aspectos formales del lenguaje en el lxico mental servira para un mejor uso de
recursos cognitivos y una mayor rapidez del procesamiento de la palabra.

En estudios llevados a cabo sobre el lxico infantil y el desarrollo de la
gramtica, algunos autores hallaron una considerable relacin entre determinadas
estructuras gramaticales y el crecimiento lexical (Bates y Goodman, 1997). No obstante,
estudios realizados en lenguas romnicas afirman que no hay una similitud tan estricta
en lo que se refiere al tiempo de adquisicin de ambos componentes del lenguaje. En
una investigacin con nios y nias catalanes y castellanos, monolinges y bilinges,
Serrat, Sanz-Torrent y Bel (2004) encontraron que hacia los 28 meses de edad los nios
y nias presentan un considerable incremento de la morfologa verbal de su lengua, no
coincidiendo entretanto con la aceleracin lxica que empez meses antes.

En definitiva, en lo que se refiere a la relacin entre el lxico inicial y algunas
estructuras gramaticales, hay cada vez ms estudios que apuntan a una relacin
recproca entre ambos componentes. Muchos estudios defienden que significado y
forma no estarn disociados. Clark (1982) es una de las principales autoras que en la
actualidad defienden una integracin de factores (significado y forma) y/o de los
diferentes niveles del lenguaje en la creacin de palabras en el desarrollo del lenguaje
infantil. Esta autora afirma que los nios y nias aprenden desde una corta edad que su
lxico puede ser usado con una gran creatividad tanto de formas como de significados, y

64
que este conocimiento desempea un importante papel en la adquisicin del lenguaje.
Los nios y nias crean palabras a partir de otras que ya tienen adquiridas, produciendo
as nuevas formas y significados que pueden ser pertenecientes o no a su lengua nativa.

Clark (1982) sostiene que los nios y nias buscaran en los sonidos o
combinaciones de sonidos de su lengua, as como en los morfemas de las palabras ya
adquiridas, soporte para esta creatividad lxica. Aunque segn ella los nios y nias
tambin aprenden convenciones de las reglas de su lengua y eso lo utilizan para crear
nuevas palabras. Con la edad, estas producciones no normativas se veran declinadas y
ajustadas hacia las formas convencionales de la lengua. Por lo tanto, para prestar
atencin a dichas reglas, los nios y nias probablemente deben de estar atentos a los
aspectos formales de su lengua y no slo al significado de las palabras.

Los estudios ms especializados en el desarrollo morfolgico infantil tambin
apuntan a esta direccin. En un estudio clsico sobre la morfologa del ingls, Berko
(1958) demostr que los nios y nias de cuatro a siete aos en general aadan
flexiones al final de verbos o nombres de una manera apropiada y coherente. En una
etapa previa, los participantes pasaron por una prueba para detectar las estructuras
morfolgicas ms frecuentes en su vocabulario. Posteriormente se aplicaron diferentes
tareas con palabras inexistentes en la lengua (pseudopalabras), pero que presentaban
secuencias fonolgicas similares a las palabras existentes en ingls.

En la primera parte de la entrevista, los participantes, que tambin incluan
adultos, tenan que completar una frase con el plural. Por ejemplo, eso es un bure;
ahora hay uno ms, son dos. Despus de realizada esta primera etapa enfocada en el
plural de las palabras, fue aplicada una tarea en la cual se preguntaba a los participantes
por qu ellos crean que a los nombres que nombraron se les llamaba as. Siguiendo esta
misma dinmica se utilizaron frases para ser completadas con formas verbales pasadas,
posesivos, diminutivos, composicin o derivacin de palabras en adjetivos,
comparativos y superlativos de adjetivos.

Otra parte del estudio de Berko (1958) consista en una tarea de composicin de
palabras. Se presentaba a los participantes una lista de palabras para que ellos
contestasen por qu dichas palabras se llamaban as. Se utilizaron palabras como

65
afternoon, breakfast, holiday, etc. La autora encontr como resultado diferencias
estadsticamente significativas en los grupos de edad. Los adultos, como era de esperar,
hicieron uso de una morfologa normativa, dando respuestas correctas a las flexiones
que se les peda, pero en cambio muchos no supieron contestar la prueba de
composicin de palabras, haciendo muy pocas reflexiones metalingsticas.

Sin embargo, entre los nios y nias ms pequeos y los de ms edad
aparecieron diferencias de procedimientos. Como era de esperar, en las flexiones de las
palabras los nios y nias en edad escolar fueron mejores que los preescolares con
diferencias significativas en algunos de los tems. Se analizaron los tems
separadamente por categora gramatical. En el caso de la formacin del plural de los
nombres, los nios y nias utilizaron alomorfos a menudo usados en la formacin del
plural de muchas palabras del ingls, como el -s o -z para la formacin de nuevas
palabras. Los plurales ms complejos con la utilizacin de -ez no fueron utilizados a
pesar de haber tenido esta representacin en palabras de su vocabulario. Tambin la
formacin ms compleja, como en los pares knife/knives, fueron realizadas por pocos
nios y nias. Parece ser que los nios y nias generalizan muchas veces las reglas en
una primera estancia de su desarrollo. Slobin (1973) ya haba destacado este
conocimiento como una de las operaciones principales entre las muchas que postul
sobre el transcurso del desarrollo infantil.

Segn Berko (1958), los nios y nias hicieron uso de una morfologa normativa
correcta, no aadiendo a nuevas formas alomorfos que la morfologa del ingls no
permite. Si bien, en referencia a los resultados, la autora argumenta que el correcto
procedimiento que utilizaron los nios o las nias no pudo estar basado en la
memorizacin de nuevas palabras o por analogas, por el simple hecho de que se
utilizaron palabras inexistentes en la lengua y, por lo tanto, desconocidas. Por lo mismo
argumenta que prestan una especial atencin a la morfologa de la lengua desde una
temprana edad.

Menos numerosas son las investigaciones sobre la adquisicin de la morfologa
en nios y nias provenientes de lenguas romnicas, aunque algunos estudios realizados
corroboran los resultados encontrados por Berko. Contrariamente a la teora semntica
que postula que son los rasgos semnticos los que establecen y conducen a los nios y

66
nias al uso del gnero lingstico, Prez Pereira y Singer (1984) afirman que los
preescolares s prestan atencin a dichos elementos lingsticos. En una investigacin
sobre el desarrollo de gnero en espaol, con participantes de 3 a 6 aos de edad, los
autores emplearon pruebas similares a las utilizadas por Berko. Pero, adems de la
utilizacin de palabras inventadas, tambin utilizaron palabras reales de la lengua. Se
aadieron estmulos con aumentativos y diminutivos, as como el uso de gerundio y
formas verbales en el tiempo pasado.

Los resultados de Prez-Pereira y Singer (1984) apuntaron a que la mayora de
los participantes hicieron uso de una morfologa normativa cuando tenan que utilizar
morfemas con aumentativos y diminutivos; tambin fueron capaces de hacer uso de
flexiones nominales y verbales en los diferentes tiempos verbales. Los errores se
concentraron en los nios y nias ms pequeos y en los estmulos verbales de formas
irregulares. El xito de las respuestas fue acorde con la edad: a mayor edad, ms
respuestas correctas segn las normas morfolgicas, con pocas diferencias significativas
de los 4 aos a los 5 6 aos, pero con diferencias ms acentuadas a los 3 aos con
respecto a los 4 aos de edad. En las palabras reales de la lengua se ha obtenido un
mayor nmero de aciertos que en las palabras inventadas. Estas ltimas resultaron ms
difciles en todos los grupos de edad. Eso era de esperar segn los autores, dado que las
palabras reales son ms familiares para los nios y nias, y que en algn momento las
han podido memorizar. En general, el resultado del uso de una correcta morfologa
aplicada por los nios y nias espaoles fue superior a los resultados encontrados con
los sujetos americanos encontrados por Berko. Ese dato nos sugiere, una vez ms, que
para estudios especficos sobre la morfologa y la fonologa, la estructura y
caractersticas de la lengua juegan un papel muy importante a la hora de comprobar
hiptesis.

En otro estudio sobre el desarrollo de gnero en 160 nios y nias espaoles de 4
a 11 aos, Prez-Pereira (1990) encontr resultados que tambin corroboran los datos de
su estudio anterior. Se presentaron tres informaciones (informacin semntica,
morfofonolgica y sintctica) en distintas combinaciones a fin de averiguar por cules
de ellas los participantes se inclinaban ms a la hora de determinar el gnero de palabras
inventadas. Dichas palabras terminaban en -o o en -a para marcar el gnero masculino o
el femenino, o bien sin gnero marcado (terminadas en /s/, /r/, etc.). Los resultaron

67
revelaron que los nios y nias fueron bastante hbiles a la hora de obtener informacin
de las diferentes claves presentadas para determinar el gnero de una determinada
palabra. Se concluy que hay una jerarqua en estas claves informativas: la informacin
sintctica y la morfofonolgica desempearon un papel ms importante que la
informacin semntica. Los nios y nias trabajaron bsicamente con la informacin
formal que les facilit el propio lenguaje (uso de sufijos, artculos, pronombres y
numerales, entre otros).

Fuera de la lnea creada por Berko en los estudios clsicos sobre la adquisicin
de los aspectos morfolgicos, Blanche-Benveniste y Ferreiro (1988) condujeron una
investigacin con nios y nias preescolares mexicanos de cuatro a cinco aos de edad.
El estudio consista en la creacin de nuevas formas a partir de palabras existentes en la
lengua, pidindoseles el revs de algunos tems. Como la consigna era muy amplia,
las autoras no esperaban ninguna respuesta en concreto para los tems presentados. Los
resultados se dividieron en tres grandes grupos de respuestas: las semnticas, las
formales y las con un no delante, resultando las dos ltimas bastante ms numerosas
que las respuestas semnticas.

Entre las respuestas formales, muchos de los participantes hicieron uso de la
alternancia voclica y contestaron con palabras como toro/tora, mariposa/mariposo; o
con sufijos como alto/altn, mariposero, ayr para ayer, etc. En tems bipolares que les
permitiran una probable respuesta semntica, como por ejemplo da y luna, muchos de
los nios y nias siguieron con el cambio de gnero, produciendo palabras no existentes
en la lengua como do y luno, en lugar de noche o sol. Cuando se les pregunt qu
significaban aquellas palabras, no supieron explicarlas, pero sorprendentemente
hicieron uso del cambio de gnero con un uso normativo de la morfologa a pesar de
tener la opcin de lo semntico a su alcance. Las respuestas con negacin se
concentraron masivamente en los verbos, como en entrar/no entrar. Las autoras
interpretaron dicho procedimiento como un fuerte indicador de que los nios y nias
poseen una buena organizacin lxica y de diferenciacin de categoras de palabras.
Otro dato encontrado por las autoras, y que parece corroborar la hiptesis de que ya a
una temprana edad los nios y nias prestan atencin a los aspectos formales de su
lengua, ha sido el de las respuestas con palabras inventadas. La mayora de los
participantes huyeron de cualquier explicacin semntica, que obviamente tenan a su

68
alcance. Las justificaciones se limitaron a no lo s o lo he olvidado.

Los nios y nias mexicanos en el estudio de Blanche-Benveniste y Ferreiro
(1988) demostraron mucha seguridad a la hora de jugar con las formas de las palabras.
Hicieron uso de una morfologa normativa al inventar palabras y utilizaron las
alternancias voclicas permitidas en la lengua (-e,-o, , -a). Conjugaron la mayora de
los verbos correctamente y mantuvieron el patrn acentual de los nombres paroxtonos.
En definitiva, los nios y nias aceptaron producir palabras nuevas de una forma segura.
Sin embargo dieron una explicacin no consistente de su significado.
Sorprendentemente interpretaron la consigna como un pedido de creacin de una nueva
palabra, y para ello hicieron uso de la morfologa de gnero aun sabiendo que la palabra
nueva en muchas circunstancias no existiera en su lengua. Con ello demostraron que
podan dividir la morfologa de su lengua: a partir de la morfologa flexiva llegaron a la
morfologa derivativa. Por supuesto, los sufijos de aumentativo y diminutivo, as como
el plural, estaban a su alcance, si bien interpretaron que estos no eran formadores de una
nueva forma.

Todas estas investigaciones corroboran lo que todava falta por estudiar sobre los
procesos infantiles de adquisicin de la morfologa y de la fonologa de la lengua.
Histricamente, en lingstica, el estudio de la fontica y de la fonologa siempre han
sido privilegiados, precediendo as a las investigaciones sobre la morfologa. En
psicolingstica esta realidad no ha sido muy diferente y como sealan Derwing y Baker
(1986, p.326; citado en Blanche-Benveniste y Ferreiro, 1988): El estudio de la
morfologa viene siendo poco representado en la literatura de adquisicin del lenguaje,
como en la psicolingstica en general, donde el foco de atencin contina siendo
dedicado a cuestiones de sintaxis (frases) y semntica (lexicales).

En conclusin, creemos que la relacin entre los aspectos formales y lexicales en
el desarrollo lingstico de los preescolares es de integracin. De esta manera apoyamos
la orientacin que postula el concepto del bootstrapping, si bien lo lexical ya est
establecido a estas edades no excluye la consideracin de lo formal. No estamos de
acuerdo en que haya una primaca de los aspectos semnticos ni una separacin de
ambos aspectos en el desarrollo del lenguaje. En definitiva, creemos que los nios y
nias preescolares poseen un conocimiento morfolgico y fonolgico de su lengua y

69
utilizan este conocimiento formal como estrategia en la formacin y reconocimiento de
palabras y en la adquisicin del lenguaje en general.

1.3.1. Aportaciones de los estudios sobre el desarrollo de los aspectos formales y
lexicales del lenguaje oral en la lengua portuguesa

Las investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje en Brasil son relativamente
recientes. En general, en el mbito de la lengua portuguesa se han realizado estudios
con nios y nias de dicha lengua, en su mayora provenientes de Brasil o Portugal. Sin
embargo, en una consulta a la literatura psicolingstica se puede constatar que tales
investigaciones son relativamente menos numerosas comparadas con las realizadas en
lengua inglesa y otras lenguas romnicas (como el castellano y el francs).

En un breve resumen sobre la historia del desarrollo de la investigacin en
Brasil, en los aos 70 es el momento de auge de la discusin terica sobre la teora
lingstica. En este momento se comienzan a formar grupos de estudios en importantes
universidades, con una especial atencin a la adquisicin y desarrollo del lenguaje.

Es tambin el momento de gran influencia de la teora de J ean Piaget y su
Psicologa Gentica en el mbito de las investigaciones brasileas. El xito que tal
teora estaba teniendo en Europa y posteriormente en Amrica del Norte acerca del
desarrollo cognitivo es puesto en escena entre diferentes grupos de estudios nacionales
en Brasil. En este panorama cabe destacar los estudios de Leonor Scliar-Cabral
2
y su
grupo de la Universidad de Santa Catarina en el sur del pas; y el de Claudia de Lemos
3

y su grupo de la Universidad de Campinas, entre otros.

La dcada de los 80 tambin fue muy intensa en el campo de la investigacin de
la adquisicin del lenguaje en Brasil. Los investigadores del pas intentan ubicarse y
posicionarse en las diferentes vertientes del gran debate internacional iniciado en la
anterior dcada sobre dicho tema: por un lado la Lingstica Generativa y los postulados
de Chomsky (que sobre todo se desarrollan en el pas en base al modelo de Principios y
Parmetros); por otro, los planteamientos de la Psicologa Evolutiva y del Desarrollo.

2
Ver los trabajos de la autora de esta poca: Scliar-Cabral, 1976 y 1977.
3
Ms informacin en los trabajos de de Lemos, 1975 y 1986.

70

De esta poca destacan los trabajos desarrollados en la adquisicin fonolgica,
basados en los principios de la Gramtica Universal defendida por Chomsky. La
fonologa auto-segmental fue foco especfico de estudio dentro de dichos principios. En
estos estudios destacan investigadores como Lamprecht y Hernandorena, entre otros.

Tambin se notaban, en el mbito cientfico del pas, las influencias
internacionales. Sobre la competencia lingstica infantil se desarrollaron estudios
teniendo como base la teora semntica. En efecto, muchos de estos estudios empezaron
a poner en tela de juicio lo que postulaba la Gramtica Generativa.

En el ao 1976, de Lemos coordina e inicia un proyecto pionero a nivel nacional
sobre adquisicin del lenguaje, marcando as un camino fecundo de diferentes lneas de
investigacin en las diversas facultades de Letras y Lingstica, Psicologa y Pedagoga,
que abarcan todo el pas.

En ms o menos 30 aos de investigaciones en Brasil, los datos obtenidos acerca
de la adquisicin del lenguaje de la lengua portuguesa han corroborado muchos estudios
translingsticos y han aportado interesantes cuestiones especficamente en el mbito de
la adquisicin de las lenguas romnicas. En la actualidad, en los centros acadmicos del
pas destacan algunas lneas de investigacin como: el desarrollo de habilidades
discursivas (Guimares, 1994), pronombres referenciales y determinantes en una lnea
de procesamiento lingstico (Corra, 1995); y a nivel ms general, investigaciones
basadas en el socio-constructivismo (de Lemos, 1986), entre otras. Esta ltima est muy
difundida por todo territorio nacional. Sin embargo, gran parte de las investigaciones
realizadas bajo esta ptica estn relacionadas con los componentes semnticos y
lexicales del lenguaje. O, como se mencion anteriormente, en el mbito del discurso.

Especficamente los estudios acerca de la morfologa son foco de publicaciones
en la actualidad; se centran en cuestiones lexicales y son textos de difusin en los
manuales de las disciplinas como la lingstica en una lnea de Teora Generativa
(Basilio, 1999). Los estudios sobre la morfologa flexional y de gnero son bastante
menos numerosos. En la ltima poca, en campos como la psicolingstica y la
adquisicin del lenguaje ya empieza a surgir un cierto inters por el estudio de la

71
morfologa en cuestiones lexicales, pero no necesariamente en contextos sintcticos.

Falta mucho por averiguar sobre el papel del desarrollo fonolgico y
morfolgico en el lenguaje de los nios y nias brasileos. Recientemente, los trabajos
de Corra y Name (2003) investigan la sensibilidad morfolgica y de concordancias en
la adquisicin inicial del lenguaje, especialmente en nios y nias con menos de dos
aos de edad. Sin embargo, los trabajos experimentales de la adquisicin de los aspectos
formales del lenguaje fuera del contexto sintctico son muy escasos. Tambin son
menos numerosos los estudios experimentales en esta misma temtica con participantes
preescolares.

En un estudio sobre los procesos de identificacin de gnero y nmero de los
determinantes en portugus (artculos definidos y pronombres demostrativos), Sicuro
Corra, Name y Ferrari-Neto (2003) encontraron que nios y nias brasileos a los 14
meses de edad son sensibles a las distinciones de rasgos fnicos en dicha clase de
palabras; y que hacia los 2 aos presentan una sensibilidad a la concordancia de gnero
y nmero de estos determinantes. Los nios rechazaban falsas marcas lingsticas en
estructuras de enunciados no existentes en su lengua, as como los pseudodeterminantes
que les fueron presentados. Sin embargo, a los 2 aos y 3 meses, los participantes
entrevistados presentaron mayores dificultades en procesar la informacin en la
concordancia de nmero en los determinantes.

Los autores parten de la teora de que si por un lado el bootstrapping fonolgico
acta como un facilitador para procesar la informacin del lenguaje en las etapas
iniciales de su adquisicin, por otro la identificacin del gnero y nmero en portugus
requiere una informacin morfofonolgica contenida en los determinantes. Es por ello
que defienden que los nios y nias deben ser sensibles a una categora perceptivamente
definida. Los investigadores tambin consideran que la informacin semntica,
conjuntamente con la que proviene de los morfemas de gnero y nmero, aadira
informacin extra al proceso de adquisicin del lenguaje. Los nios y nias hacen
distinciones entre lo que es gnero y lo que es nmero. El gnero sera descrito a partir
de distinciones morfonolgicas que apuntan a una distincin puramente formal (tal
como clase sin morfema -a y clase con morfema -a). Cuando los nios y nias realizan
el procesamiento de los determinantes y de los nombres establecen tambin la

72
concordancia gramatical.

Los estudios experimentales realizados sobre la adquisicin de aspectos formales
del lenguaje en el mbito oral son menos numerosos que las investigaciones llevadas a
cabo en lengua escrita, as como son tambin menos numerosos los estudios empricos
si se comparan a los estudios tericos. En definitiva, como hemos dicho, faltan estudios
empricos sobre la etapa preescolar en nios y nias de lengua portuguesa, y por tanto
nos debemos basar sobre todo en las investigaciones internacionales.

CAPTULO 2
DESARROLLO DEL LENGUAJE ESCRITO EN PRESCOLARES

2.1. El aprendizaje de la escritura................................... Error! Marcador no definido.
2.2. La conciencia metalingstica................................. Error! Marcador no definido.
2.3. La palabra como unidad lingstica......................... Error! Marcador no definido.
2.3.1. Concepto de palabra......................................... Error! Marcador no definido.
2.3.2. Estudios sobre la conciencia de las palabras........ Error! Marcador no definido.
2.3.3. Utilizacin del trmino metalingstico palabraError! Marcador no definido.
2.4. La conciencia fonolgica......................................... Error! Marcador no definido.
2.5. La conciencia morfolgica...................................... Error! Marcador no definido.
2.6. Procedimientos de segmentacin sobre la palabra y su relacin con
la escritura alfabtica...................................................... Error! Marcador no definido.
2.6.1. La segmentacin fonolgica de las palabras........ Error! Marcador no definido.
2.6.2. La composicin morfolgica de las palabras....... Error! Marcador no definido.
2.7. Aportaciones de los estudios sobre la conciencia fonolgicaError! Marcador no definido.
fonolgica....................................................................... Error! Marcador no definido.
2.7.2. Aportaciones de los estudios sobre la conciencia fonolgica
en portugus.................................................................... Error! Marcador no definido.
2.8. Aportaciones de los estudios sobre la conciencia morfolgicaError! Marcador no definido.
morfolgica y morfosintctica........................................ Error! Marcador no definido.
2.8.2. Aportaciones de los estudios sobre la conciencia morfolgica
en portugus.................................................................... Error! Marcador no definido.


74
En este captulo se ver una introduccin sobre el aprendizaje de la escritura y como lo
enfocaremos en la presente investigacin. Luego se har una breve exposicin sobre la
relacin entre la conciencia metalingstica y alfabetizacin, ahondando bsicamente en
los dos aspectos aqu estudiados: los aspectos fonolgicos y morfolgicos. Como los
estmulos presentados en las tareas diseadas en el estudio emprico se refieren a la
unidad palabra, tambin se hablar sobre sta como unidad lingstica: concepto,
estudios relacionados, as como la utilizacin del trmino metalingstico palabra. Se
analizarn tambin estudios sobre reflexin o conciencia de las palabras y, luego, los
procedimientos que se pueden llevar a cabo sobre tal unidad. A continuacin se vern
apartados sobre la conciencia fonolgica y morfolgica. Dentro de este tema trataremos
de explicar conceptos y procedimientos de segmentacin fonolgica y composicin
morfolgica de las palabras. Adems haremos un resumen de algunas investigaciones
realizadas sobre ambos procesos; tambin mencionaremos diferentes tipos de diseos
metodolgicos utilizados que encontramos en la literatura especializada. Como hemos
dicho en el anterior captulo, los participantes del presente trabajo son nios y nias
preescolares de lengua portuguesa, por ende al final de los apartados sobre conciencia
fonolgica y morfolgica revisaremos algunos estudios realizados en esta lengua.

2.1. El aprendizaje de la escritura

La visin conductista que estuvo en boga hasta mitad del siglo XX consideraba el
aprendizaje del lenguaje como cualquier otro tipo de conducta aprendida. Segn los
tericos de esta corriente, el entorno provee el lenguaje al aprendiz y ste ejerce un
papel secundario en el proceso de su aprendizaje. Los nios concebidos por esta teora
conductista son sujetos receptivos y pasivos. As, se les hacan entrenamientos con
ejercicios motrices con el objetivo de prepararles para el verdadero aprendizaje
escrito que ocurrira, segn ellos, a la edad exacta de los 6 aos (Ferreiro, 1997).

En las dcadas de los 70 y 80 numerosos investigadores salieron en contra de esa
perspectiva del aprendizaje. A partir de los estudios de J ean Piaget y su teora
constructivista, muchas cosas cambiaron acerca de la visin reduccionista planteada por
los conductistas. Con respecto a la adquisicin de la lengua escrita, los trabajos pioneros
de Ferreiro y Teberosky (1979) basados en la psicologa gentica defendida por Piaget,
pusieron en tela de juicio en el mbito de la alfabetizacin concebir al alumno como un
Captulo 2 Desarrollo del lenguaje escrito en preescolares

75
sujeto pasivo cuyo proceso de aprendizaje estaba reducido a un mero proceso de
instruccin externa.

Desde la perspectiva constructivista, el nio o la nia es un sujeto activo, que va
construyendo su aprendizaje en un proceso continuo a lo largo de su desarrollo. En
efecto, numerosos datos muestran que el desarrollo lingstico de adquisicin de la
lengua escrita empieza desde muy temprana edad; antes del dominio total del sistema
alfabtico. El periodo anterior a los 6 aos es un periodo frtil de aprendizaje que forma
parte del desarrollo lingstico oral y escrito.

Bajo el planteamiento conductista y posteriormente en la visin de la lingstica,
incluso la actual, la escritura alfabtica ha sido definida como un cdigo grfico de
transcripcin del lenguaje oral (Blanche-Benveniste, 2002). As, escribir nada ms sera
codificar los sonidos del habla. Consecuentemente, leer sera lo recproco de escribir, es
decir para saber leer habra que decodificar lo que est escrito. Aprender a comunicarse
oralmente, leer y escribir, seran de esta manera competencias desarrolladas
independientemente unas de las otras.

Desde el punto de vista de la escritura, actualmente muchos estudiosos estn de
acuerdo en que sta es un sistema de representacin del lenguaje, con sus propias
caractersticas e historia. Por lo tanto, el aprendizaje de dicho sistema de representacin
conlleva la asimilacin de un objeto de conocimiento, representante del lenguaje, y no
de un cdigo preestablecido (Ferreiro y Teberosky, 1979; Teberosky, 1998; Olson 1998;
Ferreiro 2002).

Para lograr la apropiacin de la escritura los nios y nias realizan un proceso
lento y gradual de construccin de hiptesis, criterios y reflexiones sobre el lenguaje
escrito, hasta llegar a una comprensin del mismo. Van construyendo ideas acerca de la
escritura, elaborando y ajustando sus conceptos y conocimientos sobre sta. El
desarrollo de dichas hiptesis da lugar a una serie de reconstrucciones acerca de los
conocimientos anteriormente adquiridos. Tales reconstrucciones son activas y culminan
en nuevas construcciones (Teberosky, 2001). Piaget (1975) ya hablaba de estos
procesos de asimilacin y acomodacin como fundamentales en el centro de su
teora del aprendizaje.

76
Es desde esta perspectiva constructivista que se estudian los participantes de la
presente investigacin. Para empezar, son nios y nias provenientes de un gran centro
urbano. Esto significa que han tenido contacto con la informacin impresa en su entorno
urbano (carteles, logos, posters, comerciales, rtulos, pancartas, etc.) o en su entorno
familiar (libros, revistas, tarjetas postales, peridicos, cartas, etc.), as como con lectores
adultos que les leen libros. Este contacto ha dado lugar a una exploracin de lo impreso
que culmina con una frecuentacin del lenguaje escrito, aprendiendo algunas de las
funciones y uso del mismo (comunicar, anunciar, informar, etiquetar, entre otras). Datos
antes citados ya rebelaban que, como sujetos activos en el proceso de su aprendizaje,
estos nios o nias poseen conocimientos previos acerca del sistema escrito incluso
antes de saber leer y escribir (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 1986).

Los nios y nias participantes en el presente estudio son preescolares
provenientes de un entorno de clase media en cuyas familias se fomentan la lectura y la
escritura, as como la interaccin con lo escrito (les proveen de material impreso como
libros, revistas, diarios, agendas, entre otros). Por supuesto que el proceso de desarrollo
cognitivo es a la vez individual y cultural, pero estudios translingsticos aportan datos
de similitudes en la apropiacin de la escritura en diferentes sujetos en los ms diversos
pases (Gomes de Morais, 1999; Weiz, 2002). Siguiendo este planteamiento, la presente
investigacin concibe el leer no como descifrar y el escribir no como copiar o codificar
el sistema alfabtico.

Pero, como se plante en el Captulo 1, para apropiarse de la escritura alfabtica
no hay suficiente con entender las correspondencias entre lenguaje escrito y oral, sino
que es necesario ir mas all. Es preciso hacer del lenguaje un objeto de reflexin y
prestar un cierto grado de atencin a los aspectos formales del mismo. Al mismo
tiempo, la comprensin de los principios alfabticos llevar a nuevas reflexiones acerca
de los componentes del lenguaje, que probablemente no seran posibles sin el anlisis
que impone el proceso de comprensin de la escritura alfabtica. Esta reflexin sobre el
lenguaje (oral y escrito) ha sido denominada conciencia metalingstica. La relacin
entre conciencia metalingstica y alfabetizacin es muy amplia y abarca todos los
niveles del lenguaje; por eso no se pretende ofrecer aqu una descripcin o explicacin
exhaustivas, sino que se intentar relacionar la alfabetizacin slo con los niveles
morfolgico y fonolgico para averiguar las relaciones recprocas en el proceso de

77
desarrollo de la lengua escrita y viceversa.

2.2. La conciencia metalingstica

Cuando los nios y nias, y tambin los adultos, usan el lenguaje en la comunicacin no
hacen una reflexin del mismo; prestan atencin solamente al mensaje recibido y en lo
que se quiere transmitir y no a sus componentes. Prestar atencin al lenguaje requiere
centrarse en la estructura de ste. Como se ha dicho anteriormente, la capacidad de
reflexionar, analizar y pensar sobre el propio lenguaje y su uso ha sido denominada
conciencia metalingstica. Como sealan Garton y Pratt (1989), los usuarios del
lenguaje pueden ser capaces de prestar atencin sobre el mismo, es decir pueden tener
conciencia metalingstica. Una expresin de la conciencia metalingstica es la
capacidad de estar atentos a la forma o al contenido aislando uno del otro. Dicha
conciencia metalingstica se manifiesta en la capacidad para reflexionar, lo que da
lugar a un conocimiento sin la forma o sin el contenido y sus relaciones.

La conciencia metalingstica es exigida por el aprendizaje del lenguaje escrito.
Por ejemplo, juega un papel esencial para evaluar la coherencia del lenguaje tanto
recibido como producido. Dicha conciencia tiene que ser, necesariamente, explcita en
la comprensin y aplicacin de diferentes componentes del lenguaje: fonolgico
(conciencia fonolgica), morfolgico (conciencia morfolgica), sintctico (conciencia
sintctica o morfosintctica) o pragmtico (conciencia pragmtica).

La presente investigacin ahondar en los componentes lingsticos morfolgico
y fonolgico. Dado que los estmulos presentados en las tareas diseadas en este estudio
son palabras, tambin se hablar sobre esta unidad. Analizaremos la reflexin o
conciencia de las palabras y, ms adelante, los procedimientos que se pueden llevar a
cabo sobre tal unidad.

2.3. La palabra como unidad lingstica

78

2.3.1. Concepto de palabra

El trmino palabra y su concepto como unidad lingstica han provocado un amplio
debate entre los lingistas y los psiclogos, dado que la nica referencia unvoca es la
palabra grfica de la escritura alfabtica tal como la conocemos. Despus de siglos de
cultura escrita los lingistas no se ponen de acuerdo sobre la definicin de la unidad
palabra independiente de la escritura (Olson 1994; Ferreiro, 1996; Blanche-Benveniste,
1998). La corriente ms tradicionalista defiende que hay una nocin de palabra previa a
la lengua escrita y que sta sera slo un reflejo de dicha nocin. En la lingstica
contempornea, sin embargo, el concepto de palabra se ve matizado por otros conceptos
lingsticos como el morfema o el lexema.

Por otro lado, se encuentran los psicolingistas y psiclogos que defienden que
la nocin de palabra se construye juntamente con los avances en la concepcin de la
lengua escrita (Olson, 1994; Ferreiro, 1996) y de la lectura (Morais, 1994), as como
histricamente. Desde el punto de vista de la escritura, los datos de estudios evolutivos
muestran que la nocin de palabra no encuentra un referente unvoco en los nios y
nias prealfabticos (Ferreiro y Vernon, 1992).

Sobre las implicaciones en el desarrollo del aprendizaje lingstico, Clay (1979)
defiende que el concepto de palabra es muy importante y la tarea de sealarla es un
elemento clave en la instruccin del aprendizaje. Para entender la dificultad que
presentan los nios y nias en comprender la palabra como una unidad lingstica
diferente de otras unidades hay una explicacin: en el continuo sonoro del habla no se
percibe de la misma manera que en lo escrito la separacin entre las palabras de un
enunciado. Para un nio o una nia que est en pleno curso de su desarrollo lingstico,
muchas veces les resulta difcil descomponer un enunciado en palabras, y cualquier
tarea de segmentacin puede dar lugar a unidades mayores o menores que la palabra
grfica. Si alguna de las partes que componen la palabra posee un significado semntico
cuando se la asla en una determinada lengua, la confusin an es mayor.

Por ejemplo, Diego, un nio brasileo de 4;6, un da pregunt a su ta:
cuntos bigos tienes? La ta no entendi su pregunta y le dijo: bigos? qu es

79
esto? Y el nio le contest sorprendido, cmo no lo sabes? Bigos, este agujerito que
tenemos en medio de la barriga! Yo tengo un bigo. La ta entonces entendi lo que el
nio quera decir. En portugus la palabra umbigo (ombligo en castellano) se puede
confundir con sus partes, puesto que la primeira slaba um (uno) designa cantidad. Ya la
segunda (bigo ) no posee ningn significado en dicha lengua. Al escucharla oralmente,
la palabra fue interpretada por el nio como dos. As, su pregunta de cuntos bigos
tenan las personas era completamente coherente (siguiendo su lgica, las personas
podran tener dos, tres, cuatro bigos).

En definitiva, resulta difcil para los nios y nias concebir la unidad palabra sin
fijarse de antemano en sus propiedades significativas. Un anlisis ms profundo de
dicha unidad se har necesario para llegar a una mayor comprensin de la misma. De
hecho, una reflexin se hace necesaria para entender que las palabras son unidades
bsicas del sistema escrito y que la relacin con el referente es totalmente arbitraria
(Homer y Olson, 1999). Adems, los nios y nias tienen que aprender una
terminologa especfica para hablar sobre la lengua y sus unidades y para hablar sobre la
escritura y sus unidades, es decir tienen que tener una comprensin metalingstica y
metacognitiva porque la reflexin cognitiva tambin est implicada en este aprendizaje.

La organizacin lxica exige una cierta apropiacin del concepto de palabra, as
como de sus relaciones de contrastes, paralelismos y categorizaciones. Por otra parte,
nuevos temas sobre el mundo estn relacionados con el aprendizaje de nuevas palabras.
Comprender la nocin de palabra, definirla y delimitarla en un contexto puramente oral
es muy complejo.

2.3.2. Estudios sobre la conciencia de las palabras

Los estudios sobre la conciencia de las palabras han analizado si los nios y nias
aceptan y comprenden la palabra como una unidad lingstica diferente de otras
unidades (slaba o fonema, por ejemplo). Para llegar a dicha conciencia, ellos deben
separar la palabra de su significado, es decir entenderla como un signo arbitrario e
independiente de otros.
Parece haber un consenso entre muchos estudiosos sobre que, en preescolares,
no todas las palabras de la lengua se pueden categorizar como palabras. Las llamadas

80
palabras de contenido lexicales (nombres, verbos, adjetivos, etc.) son aceptadas en
determinado momento de su desarrollo lingstico como palabras, en contraste con las
palabras funcionales (como los artculos, pronombres, preposiciones, etc.) que no son
aceptadas como tales. El contenido semntico pleno parece jugar un papel importante a
la hora de aceptar una unidad como palabra. Pero no parece ser suficiente para su
aceptacin total como unidad lingstica independiente.

Por otra parte, a estas unidades se les imponen criterios de tipo grfico, tales
como la cantidad mnima de caracteres escritos y la variacin interna de los mismos,
segn los datos de Ferreiro y Teberosky (1979). Estas autoras demostraron que los
nios y nias prealfabticos aceptan como palabras legibles las que presentan un
determinado nmero de caracteres y una variacin y diferenciacin de stos. En efecto,
entre los preescolares hay una tendencia a rechazar palabras cortas, como los
monoslabos, o palabras en las que un mismo grafema se repite muchas veces. Estos
datos ya indicaban que existe una especial atencin del nio o de la nia a la secuencia
de letras que se admite como palabra.

Son numerosos los tipos de tareas empleadas en las investigaciones que se
ocuparon en estudiar la comprensin de la nocin de palabra. Entre ellos podemos citar:
contar palabras en frases, listas, textos, analizar la habilidad para discriminar la palabra
de su referente, entender el significado del trmino palabra, distinguir una palabra de
una no palabra, juzgar propiedades de las palabras, entre otros son algunos de los
aspectos estudiados en adultos y nios.

En un estudio realizado con sujetos adultos, Davis (1997) muestra que incluso
los legos, que no son lingistas, tienen dificultades con la nocin de palabra. El
entrevistador peda a los participantes que contasen el nmero de palabras en once
oraciones y, posteriormente, se les peda que dijeran si pares de palabras en oraciones
eran ejemplos de la misma palabra o, al contrario, se trataban de palabras diferentes.
Davis llama la atencin sobre la diferencia entre uso y conocimiento metalingstico por
parte del adulto (no lingista) y del profesional respecto a las unidades del lenguaje,
sobre todo a la unidad palabra. Este tema sirve para ejemplificar el contraste entre
como una persona lega y un profesional tratan los aspectos metalingsticos. Los
resultados encontrados apuntaron en una discrepancia entre el conteo oral y el conteo

81
escrito y en que las palabras cortas no son consideradas como palabras.

Sobre la habilidad para discriminar la palabra de su referente, se destacan los
estudios clsicos de Berthoud-Papandropoulou (1978), ms especficamente en tareas
de juzgar propiedades de palabras. Los datos de esta autora apuntan que los nios y
nias pequeos (hasta los ocho aos) presentan dificultades en separar la palabra como
unidad lingstica de su significado en un contexto oral. Cuando se les peda ejemplos
de palabras largas daban como respuestas objetos largos (como por ejemplo tren). Lo
mismo hacan en palabras cortas dando respuestas como ojo, hormiga, etc., indicando
as una especial atencin a los aspectos del contenido semntico. Sin embargo, al
aprender a leer y a escribir, la gran mayora de los participantes de este estudio,
empezaron a separar el significado de las palabras centrndose en las propiedades
lingsticas de stas. Los resultados corroboran la afirmacin de que lo impreso juega
un papel relevante en la comprensin del concepto de palabra como unidad lingstica.

Los criterios mencionados anteriormente (contenido semntico, caractersticas
grficas de las palabras, criterio de cantidad mnima, entre otros) pueden servir para dar
pistas sobre lo qu los nios y nias entienden y aceptan como palabra. Sin embargo,
la idea misma de palabra como elemento lingstico exige de los nios y nias otro tipo
de interiorizacin. Entenderlas como tal y definirlas o separarlas en un contexto oral
(incluso muchas veces escrito) demanda a los infantes otros conocimientos lingsticos.

Ferreiro (2000) sostiene que es solamente cuando los nios y nias aprenden a
escribir y a leer que reorganizan la nocin previa de palabra. Esta autora est de acuerdo
en que los nios y nias prealfabticos poseen una nocin de palabra, pero dice que es
slo cuando se alfabetizan que llegan a una comprensin de la unidad lingstica como
tal. La escritura juega un papel muy importante porque provee soporte grfico a los
preescolares a la hora de redefinir los conceptos de palabra y as separarla gracias a
espacios en blanco (Ferreiro y Teberosky, 1979 y Ferreiro, 2000).

Tambin los estudios empricos que utilizan tareas de segmentacin han dado
mucha informacin a los investigadores de como los nios y nias entienden la unidad
palabra en lo escrito y en lo oral. Sin embargo las investigaciones que analizan la
conciencia de las palabras en un contexto escrito son menos numerosas. Normalmente

82
en estos tipos de tareas el experimentador pide al nio o a la nia que segmente una
frase en una palabra, dos palabras, etc.

En esta lnea, en un estudio realizado por Ferreiro (2000) con nios y nias del
2 ao de primaria que escriban alfabticamente, pero que an se equivocaban al
segmentar algunas palabras a nivel escrito, se les presenta refranes populares conocidos
y de fcil memorizacin de forma oral (en una grabacin sin pausas entre palabras). La
muestra fue dividida en dos grupos; en uno de los grupos los participantes tendran que
contar las palabras escuchadas, y luego escribirlas y volver a contarlas una vez escritas.
Luego se haca al orden inverso con un segundo refrn: los participantes tenan que
escribir lo escuchado, contar sobre lo que escribieron para posteriormente realizar un
conteo oral. En el otro grupo se invirti el orden entre oral y escrito, los participantes
tenan que escribir el primer refrn y contar las palabras que haban escrito. Los
resultados indicaron que slo cinco de los cuarenta participantes lograron un ajuste
entre conteo oral y escrito. La gran mayora de los nios y nias encontraron ms
palabras en lo oral. En contrapartida, encontraban menos palabras al momento de
escribir el refrn. Los resultados apuntaron patrones de procedimientos. Uno de ellos, a
nivel oral, fue una fuerte tendencia en descomponer palabras en slabas, llamndolas
palabras (un 65% de la muestra cont slabas como palabras a nivel oral). Otros
participantes segmentaron los refranes en series de grupos rtmicos.

Como las propias caractersticas del refrn llevan a un cierto ritmo, la autora, en
un segundo experimento, aplic oraciones impersonales en forma de dichos populares,
pero sin el componente rtmico. Tal cambio tena como finalidad neutralizar el factor
ritmo para averiguar si ste era una variable a considerar como explicacin al silabeo.
Como resultado, una vez ms, se encontr el silabeo oral predominante en las oraciones
presentadas, similar al primer experimento. Finalmente, un ltimo experimento fue
llevado a cabo con 20 participantes de la misma edad y con caractersticas similares a
los anteriores. Se aplicaron de esta vez cuatro refranes pero slo a nivel escrito. As, en
un primer momento, los nios y nias tenan las segmentaciones grficas a la vista. El
resultado apunt que casi la mitad de la muestra sigui con el silabeo oral, no habiendo
nios que lograsen contar la unidad palabra en lo oral.
En conclusin, la palabra no posee el mismo referente o la misma definicin
cuando se la cuenta en el oral o en el escrito segn los resultados encontrados por

83
Ferreiro. Como afirma la autora: a nivel oral las segmentaciones silbicas son
permitidas, y son definidas como palabras, mientras que los criterios de cantidad
mnima de lo escrito influyen para que las slabas sean rechazadas. Las principales
conclusiones del estudio muestran que los nios y nias tienen una nocin pre-escritural
de palabra. Conciben la palabra escrita y la palabra oral de maneras distintas. La autora
cree que en la concepcin de los nios, las palabras se juntan al escribirlas y se separan
al hablarlas en una visin opuesta a la concepcin adulta. Los datos del estudio de
Ferreiro sostienen que los nios y nias parecen confiar ms en lo escrito que en lo oral.
Se defiende, por ende, lo escrito como modelo para un anlisis del habla, pero no en los
momentos iniciales de la alfabetizacin. Parece ser que los nios y nias gradualmente
llegan a eso, ajustando sus segmentaciones orales con las escritas en su desarrollo
lingstico. La autora afirma que la adquisicin de la escritura afecta la nocin previa de
palabra haciendo que los nios y nias reorganicen esta nocin a lo largo del proceso de
aprendizaje.

En otro estudio comparativo con participantes de 1 a 4 de primaria,
provenientes de dos lenguas romnicas (espaola e italiana), Ferreiro y Pontecorvo
(1998) investigaron sobre las segmentaciones de palabras grficas. Los nios y nias
tenan que escribir el cuento de Caperucita Roja en una hoja en blanco. Los textos que
no presentaban segmentacin convencional tuvieron un especial inters para las autoras.
Los resultados destacaron en ambas lenguas un alto porcentaje de hiposegmentacin -
entre 74% y 85% de la muestra - es decir menos separaciones con espacios en blanco
que las necesarias.

En los textos de los nios y nias espaoles, la mayora de las
hiposegmentaciones aparecieron entre palabras con pocas letras o de una nica letra
(artculos, pronombres, preposiciones, etc.) que debera quedarse sola en el texto con la
funcin de palabra. Tambin se observaron recortes silbicos en muchas de las palabras
escritas, como por ejemplo en can tan do, o en morfemas como en nueva mente o des
apareci. Por otro lado, en la muestra italiana tambin se encontr un nmero
considerable de hiposegmentaciones, pero stas se centraron en las palabras constituidas
por una nica letra. No obstante, comparado con el grupo de participantes castellanos, el
nmero de hiposegmentaciones fue menor. Los nios y las nias presentaron una
conducta de ligar palabras con a a verbos en infinitivos por ejemplo, aparlare (a

84
hablar); tambin realizaron hiposegmentaciones en palabras que por sus caractersticas
fonticas y morfo-semnticas son formadoras de una unidad para el hablante, como por
ejemplo, dinuevo (de nuevo). Despus de un anlisis exhaustivo de los textos escritos
por los participantes, las autoras concluyeron que hay una estrecha relacin entre la
nocin de palabra y la escritura. Dicha nocin, segn ellas, se va construyendo a medida
que se entiende el principio alfabtico.

Si los estudios de segmentacin o conteo, de identificacin o comprensin de la
unidad palabra, son necesarios para entender la comprensin de tal unidad, tambin es
importante averiguar la comprensin de los segmentos que componen la palabra. Como
sostiene Blanche-Beveniste (1998, p. 93), el anlisis de la unidad palabra lleva a
estudiar tambin los fragmentos que la componen o las unidades de las que forma parte.

Las investigaciones relacionando los componentes sonoros de las palabras y
ortografa han aportado interesantes datos. En un estudio llevado a cabo sobre la
conciencia de las palabras y la escritura en ingls americano, Ehri y Wilce (1986)
usaron como estmulos pares de palabras tales como pitch /dadge comparados con otros
de similar estructura como rich/page. Los participantes, que tenan edad media de 10
aos, tenan que hacer un conteo en los pares de palabras a nivel oral. Los resultados
apuntaron que los nios y nias presentaban una tendencia a encontrar un segmento
extra en las palabras que contenan ms letras que los fonemas pronunciados. Como
consecuencia de eso, los participantes atribuan ms fonemas a un par de palabras en el
momento que las comparaban. Por ejemplo, decan que pitch tena ms fonemas que
rich. Los autores concluyeron que hay una influencia de la ortografa en la reflexin
sobre la estructura fonolgica de las palabras para los nios y nias alfabetizados. Por lo
tanto, la imagen ortogrfica es una variable muy importante en este tipo de estudio,
puesto que hay datos que indican que a la hora de contar fonemas la representacin
ortogrfica afecta a la representacin oral.

En definitiva, existen numerosos estudios sobre la conciencia de las palabras
como unidad lingstica. Muchos autores estn de acuerdo con la idea de que es la
escritura que provee informacin al entendimiento del concepto palabra al separarla
grficamente por espacios en blanco y que la nocin de sta se va construyendo a
medida que se entiende el principio alfabtico.

85

2.3.3. Utilizacin del trmino metalingstico palabra

Definir lo que significa el trmino palabra es una tarea difcil, a pesar de ello el
trmino metalingstico es utilizado en la escuela desde el inicio de la enseanza
formal, sea por los maestros, sea en los manuales didcticos.

Sobre la comprensin del trmino lingstico palabra (y no sobre la nocin de
sta como unidad lingstica), Ferreiro y Vernon (1992) llevaron a cabo un estudio
experimental con nios y nias mexicanos de preescolar (4 a 5 aos) y primero de
primaria (6 aos). Dicho estudio tena como objetivo explorar la comprensin de los
trminos metalingsticos palabra, nombre y de la expresin se llama. Para ello,
las autoras aplicaron dos tcnicas: una tcnica dibujo (TD) sin escritura y una tcnica
objeto (TO) con objetos portadores de algn texto escrito. Preguntaban a los nios y a
las nias: qu es?, cmo se llama?, tiene nombre? frente a cada objeto o
dibujo presentados. Luego se les preguntaba qu es una palabra? y cul es una?.
Entre los resultados encontrados cabe destacar las diferencias en las respuestas dadas
por los participantes cuando se aplicaban los trminos palabra y nombre. El trmino
palabra les provocaba muchas dificultades, dando lugar a respuestas ambiguas y
confusas a los objetos y dibujos que les presentaba el experimentador.

Por otro lado, tambin se encontr que el concepto asociado a palabra vara en
oral y en escrito. En cambio, un gran nmero de nios y nias recurrieron a la escritura
para emplear el trmino nombre, siendo este dato un importante indicador de que
hacen una distincin entre ambas modalidades. El trmino nombre indudablemente fue
empleado con ms frecuencia en las respuestas y el trmino palabra lo aplicaron para las
letras o situaciones de enunciacin. As, los nios y las nias presentaron una enorme
dificultad cuando intentaban expresarse con preguntas sobre el trmino palabra.
Mientras el trmino nombre pareci tener un significado ms claro y accesible a los ms
pequeos.

Ahora bien, si comprender la palabra como unidad lingstica, as como la
implicacin de la comprensin del trmino metalingstico, resulta una tarea difcil en
un determinado momento del desarrollo lingstico, descomponerla en sus sonidos

86
resulta mucho ms complejo para los infantes. Los nios y nias tendrn que entender
que las palabras son segmentables en diferentes niveles. Especficamente, en los niveles
fonolgico y morfolgico, que ser el tema del siguiente apartado.

2.4. La conciencia fonolgica

El concepto de conciencia fonolgica es muy amplio. Bsicamente, el trmino se refiere
a la habilidad para segmentar la palabra en sonidos individuales, es decir en fonemas,
as como la habilidad para agregar, sustituir o contar los fonemas que componen las
palabras. Segn Morais (1991), esta conciencia es una forma de conocimiento
metalingstico y est implicada la capacidad de realizar operaciones mentales sobre los
sonidos del habla. Para Defyor (1994), la conciencia fonolgica no aparece
repentinamente, sino que es el resultado de un aprendizaje gradual, cuando los nios y
las nias desplazan su atencin desde los aspectos significativos del lenguaje hacia la
conciencia de su estructura y de las unidades o segmentos que lo componen.

En la actualidad, se ha constatado que la conciencia fonolgica, o capacidad de
segmentar las palabras y las slabas en unidades sonoras menores, o fonemas, es uno de
los conocimientos metalingsticos fundamentales en el aprendizaje del funcionamiento
de un sistema alfabtico de escritura (Alegra, 1985; Cary, Morais y Bertelson, 1989;
Carillo, 1994). Dicha habilidad es necesaria para entender las relaciones de
correspondencia fonogrfica que en el sistema alfabtico se establecen entre las letras y
los elementos sonoros mnimos.

Estudios con nios y nias con dificultades en la lectura y los denominados
dislxicos (Snowling, 1980) corroboran la afirmacin de la importancia de la conciencia
fonolgica en la adquisicin de la lectura y de la escritura, puesto que hay datos que
afirman que los nios y nias dislxicos no logran solucionar tareas fonolgicas. Se
ampliar este tema junto con los estudios sobre conciencia fonolgica y su implicacin
en el aprendizaje de la lectura y escritura ms adelante.

2.5. La conciencia morfolgica

La escritura de una lengua en su forma ortogrfica no slo responde a las regularidades

87
derivadas de la relacin de correspondencia fonogrfica. Podemos encontrar tambin
regularidades debidas a otros aspectos, tales como la estructura morfosintctica segn la
categora de la palabra (por ejemplo, las flexiones verbales en el caso de los verbos),
segn la derivacin respecto a una raz (en la etimologa de la palabra), segn la
presencia de afijos (prefijo o sufijo), o segn los procesos de composicin. Estos
aspectos se incluyen en el nivel morfolgico de las palabras. La estructura morfolgica
es portadora de informacin sobre el significado de las palabras, por ejemplo, informa
sobre el tiempo verbal, sobre el gnero o el nmero, etc., y de acuerdo a la ortografa
convencional estable. Por tanto, la morfologa se correlaciona con otros tipos de
informacin lxica: con la ortografa, la pronunciacin y el significado (Seidenberg y
Gonnerman, 2000).

La conciencia morfolgica es la habilidad para analizar y manipular la estructura
de las palabras, as como el conocimiento necesario para entender la formacin de stas.
Dicha habilidad tambin es necesaria para leer y escribir la norma ortogrfica de los
sistemas alfabticos. Una serie de recientes investigaciones ponen el nfasis que en el
aprendizaje de la lectura y la escritura no slo interviene la conciencia fonolgica sino
tambin la comprensin de la relacin entre estructura de la palabra y ortografa
(Bowey, 1994; Bryant, Derwing, Smith y Wiebe, 1995; Gombert, 1990) y por tanto
interviene en el reconocimiento de palabras, necesario en la lectura.

En conclusin, muchos estudios apuntan la importancia de la conciencia
morfolgica en la adquisicin de la lectura y de la escritura. Estos estudios son ms
recientes y menos numerosos que los trabajos relacionados a la conciencia fonolgica.
En lo que sigue expondremos cuestiones tales como los procedimientos fonolgicos y
morfolgicos que se pueden realizar sobre las palabras, intentando correlacionarlos con
el aprendizaje de la escritura.

2.6. Procedimientos de segmentacin sobre la palabra y su relacin con la escritura
alfabtica


88
2.6.1. La segmentacin fonolgica de las palabras

Algunos estudios han demostrado que los nios y nias poseen una gran sensibilidad a
los sonidos del habla antes de la adquisicin de la escritura (Ribeiro Moreira y
Pontecorvo, 1998; Bryant, Maclean, Bradley, Crossland, 1989). Segn Ribeiro Moreira
y Pontecorvo (1998, p. 123), dada la agudeza con la cual los nios perciben
inicialmente los sonidos del habla, es evidente que tambin deben identificar las
variaciones morfofonmicas resultantes. Pero tal habilidad y sensibilidad para
identificar variaciones, sean morfmicas o sonoras, no va acompaada de una habilidad
equivalente para analizar y segmentar las palabras en sus componentes.

En efecto, diversos estudios han mostrado que los nios y nias tienen una gran
dificultad a la hora de segmentar las palabras en fonemas, aunque no en slabas
(Tolchinsky, Teberosky y Matas, 1993; J imnez, 1992; Vernon, 1998). Segn Carrillo y
Serrano (1992, p. 52), eso se explica debido a que la unidad silbica goza de
propiedades acsticas que la hacen fcilmente distinguible tanto en la representacin
espectogrfica del habla, como a nivel de percepcin auditiva. De ah que centrar la
atencin sobre esta unidad resulta mucho ms fcil. En cambio, la unidad fonema
resulta bastante difcil para ellos porque los sonidos del lenguaje, a nivel de fonemas,
resultan abstractos. Por otra parte, la dificultad tambin reside en el hecho de que no hay
lmite claro de divisin o segmentacin de los sonidos percibidos en el habla. Ambos
aspectos, de relacin compleja entre la seal acstica del mensaje y el componente
fonolgico y de alteracin cuando los fonemas son segmentados, explican la dificultad
de la tarea de segmentacin en fonemas. Por ello, hay autores que sostienen que la
segmentacin fonolgica se va consolidando cuando se captan las correspondencias
entre el lenguaje oral y el escrito: las letras permitiran apoyar la segmentacin del habla
en fonemas (Vernon y Ferreiro, 2000).

En definitiva, se defiende que la adquisicin de la escritura ayuda a los nios y
las nias a reconocer y trabajar sobre los segmentos que descomponen las palabras
(Defior, 1994).
2.6.2. La composicin morfolgica de las palabras

Ocurre algo semejante con los morfemas? Es igualmente difcil de acceder a la

89
estructura morfolgica de las palabras? Resultan los morfemas aislados tambin muy
abstractos? Los nios y nias preescolares usan de forma adecuada y regular la
morfologa de su lengua? En qu medida la escritura ayuda al reconocimiento de
morfemas? Esta serie de cuestiones constituyen algunas de las que se pretenden
averiguar en este trabajo. En una consulta a la literatura comprobamos que es abundante
los estudios sobre segmentacin fonolgica y su relacin con la escritura, en cambio son
ms escasos sobre segmentacin morfmica y la adquisicin de la morfologa en
general, sea relacionada con la adquisicin de la lengua escrita o no.

Entre esos pocos estudios debemos mencionar diferentes posiciones. Por un
lado, estn los investigadores que defienden que a partir de los 4 o 5 aos los nios y
nias dominan muchos aspectos de la morfologa de la lengua y que presentan una gran
facilidad para manipular la estructura de la palabra, es decir una gran capacidad de
reflexin sobre el lenguaje antes incluso de la adquisicin de la escritura y de la lectura
(Berko, 1958; Blanche-Benveniste y Ferreiro, 1988; Prez-Perreira, 1990).

Otra posicin como la de Derwing y colaboradores (Derwing y Baker, 1986;
Derwing, 1996), insiste ms en la influencia de factores ortogrficos en el
reconocimiento de morfemas. Por ejemplo, Derwing (1992, p. 198) sostiene que el
punto de vista tradicional en lingstica consista en creer que el anlisis morfmico de
las palabras es una habilidad natural de los hablantes, que es realizada exclusivamente
sobre la base del sonido y de las similitudes semntica de los morfemas. Segn esta
autora los datos empricos demuestran que los nios y nias pequeos (de edad
preescolar) realizan muy poco anlisis morfmico, a diferencia de los nios y nias de
edades medias (entre 8 y 11 aos), es decir alfabetizados. Estas investigaciones
demuestran que el conocimiento de la ortografa de las palabras morfolgicamente
relacionadas contribuye significativamente a aumentar la habilidad de los escolarizados
para reconocer las races morfmicas compartidas. Derwing, Smith y Wiebe (1995)
sugieren la hiptesis causal de que el aprendizaje de la ortografa de los morfemas
aumenta la conciencia infantil sobre la estructura morfosintctica de las palabras.

Creemos que existen aspectos de la morfologa que son adquiridos y dominados
antes que otros, como es el caso de las flexiones de gnero y las flexiones verbales en
las lenguas romnicas. Por otro lado, tambin creemos que los procedimientos de

90
separacin y de segmantacin son ms fciles de lo que afirma Derwing sobre la
comparacin y el reconocimiento de races entre palabras similares. Sin embargo
separar los componentes del lenguaje en los procedimientos de segmentacin y
reconocimiento de palabras es muy difcil para los preescolares. En este sentido
creemos que puede haber una relacin entre la morfologa y el lxico (conocimiento
morfo-lexical) y entre la morfologa y la fonologa (conocimiento morfo-fonolgico).

En definitiva, para algunos autores tanto la segmentacin fonolgica, como la
conciencia de la estructura de la palabra se van consolidando cuando se captan las
correspondencias entre el lenguaje oral y el escrito. Sin embargo, existen controversias
sobre el papel que juega la adquisicin de la morfologa en las edades preescolares y
pocos estudios que la relaciona con la adquisicin de la escritura. A continuacin se
mencionarn algunos estudios llevados a cabo sobre la conciencia fonolgica y
morfolgica y su relacin con el aprendizaje de la lengua escrita.

2.7. Aportaciones de los estudios sobre la conciencia fonolgica

Debate actual sobre las implicaciones de las habilidades fonolgicas en el proceso de
aprendizaje de la lectura y escritura

Numerosas investigaciones demuestran que la conciencia fonolgica es una habilidad
metalingstica importante en el aprendizaje de la lectura y de la escritura en idioma
ingls (Morais, 1991; Bryant y Bradley, 1998; Goswami, 1999), en castellano (Defior y
Tudela, 1994), en hebreo (Share, 1995), en portugus (Cardoso-Martins, 1995; Rego y
Bryant, 1993). Dichas habilidades fonolgicas parecen tener una fuerte relacin con el
xito en el aprendizaje escolar (Bryant y Goswami, 1987; Bryant y Bradley, 1998); con
el rendimiento en lectura (Morais, 1991); y con los avances en la conceptualizacin de
la escritura (Vernon, 1998; Vernon y Ferreiro, 2000).

Una importante discusin sobre la relacin entre conciencia fonolgica y
aprendizaje ha sido planteada en trminos de condicin para el aprendizaje (Bryant y
Bradley, 1983 y el grupo de Oxford
4
), en trminos de consecuencia (Morais, 1991;

4
La denominacin de Oxfordy de Bruselas se debe a la referencia a las universidades de
pertenencia de los investigadores.

91
Alegra, 1993 y el grupo de Bruselas) o de relacin recproca (Stanovich, 1986 y
colaboradores). La lnea de la presente investigacin se encuadra precisamente en sta
ltima, en la cual se afirma que existe una relacin de facilitacin mutua entre
conciencia fonolgica y aprendizaje de la escritura.

Adems de la discusin de si la conciencia fonolgica es la causa, la
consecuencia o es reciproca a la adquisicin de la lectura y escritura, otra cuestin
parece no quedar clara entre los investigadores. Se trata de cuales procedimientos
cognitivos estn implicados en las tareas de conciencia fonolgica. Un nmero
considerable de datos corroboran la afirmacin de la existencia de niveles de
conciencia fonolgica (Bryant y Bradley, 1983; Bradley y Bryant, 1991; Morais, 1991).
As, otras segmentaciones diferentes de la fonmica, como por ejemplo, la rima o el
ataque, son consideradas por los defensores de esta teora de conciencia fonolgica.

Sin embargo, hay otros autores que consideran la conciencia fonolgica como
una cuestin de todo o nada (Tunmer, 1992). Segn este planteamiento, los nios o
las nias slo poseeran dicha conciencia si llegasen al anlisis exhaustivo de la palabra,
o sea, a la segmentacin fonmica. Para los defensores de esta corriente, las
denominadas unidades fonolgicas slo seran los fonos y los fonemas. En la presente
investigacin se descarta la postura holstica de la segunda corriente, considerando aqu
que existen diferentes niveles de conciencia fonolgica. Tambin, como es sostenido
por otras investigaciones, se adoptar el trmino conciencia fonolgica solamente en
referencia a las segmentaciones en fonemas.

Volviendo al debate, la polmica no para aqu. Entre los estudiosos que
consideran la existencia de diferentes niveles de conciencia fonolgica, tampoco existe
un consenso respecto a la atribucin del trmino conciencia fonolgica a cualquier
habilidad de segmentar la palabra en unidades sonoras menores. El problema radica en
el qu, de hecho, sera una conciencia fonolgica, es decir, una conciencia explicita
de segmentacin de secuencias fonolgicas, o simplemente una sensibilidad a estas
secuencias.


92
El grupo de Bruselas sale en defensa de que hay una importante diferencia entre
los niveles fonolgicos. De esta forma, existira una conciencia segmental explicita, o
sea, analtica, de los elementos sonoros mnimos (fonos y fonemas) diferente de una
conciencia holstica, que radica en una sensibilidad a algunas unidades sonoras como el
ataque, la rima y la slaba (Morais, 1991; Alegra, 1993). En cambio, el grupo de
Oxford afirma que en la sensibilidad a unidades lingsticas como la rima, est
implicado un anlisis fonolgico. Bryant y Bradley (1991) defienden que cuando los
nios y nias hacen segmentaciones de rimas, analizan las palabras para reconocer la
rima, es decir analizan los segmentos y se dan cuenta de la secuencia fonolgica en
comn. Por lo tanto estaran realizando un trabajo analtico en dichas unidades
lingsticas.

En resumen, en el debate actual sobre conciencia fonolgica, hay puntos en que
algunos autores no se ponen de acuerdo. Estas diferencias estriban sobre todo en qu
tipo de segmentaciones se consideran y abarcan el concepto de conciencia fonolgica.
Por un lado estn los que consideran que existen diferentes niveles fonolgicos, pero
divergen entre si a lo que respecta el tipo de procedimiento analtico por parte de los
nios y de las nias sobre otras secuencias segmentadas que no sea el fonema. Del otro
lado, estn los que consideran que slo se puede llamar conciencia fonolgica cuando se
hace un trabajo de segmentacin exhaustiva (fonos o fonemas) de las unidades sonoras.

Finalmente, decir que en la actualidad el debate sigue abierto y con muchos
interrogantes, pero la discusin se ha volcado mucho ms en las implicaciones prcticas
y pedaggicas, es decir en una discusin sobre incrementos de actividades que
estimulen la comprensin y deteccin de unidades fonolgicas en el aula, aspectos de
entrenamiento, de produccin, de deteccin de dficit fonolgico en lectores y escritores
y en cmo intervenir en el aprendizaje.

La cuestin de continuidad/ descontinuidad entre los diferentes niveles de segmentacin

El grupo de Bruselas (Morais, Alegra, Content, entre otros) adopt el trmino

93
conciencia segmental en oposicin al trmino conciencia fonolgica, pues segn ellos
es ms general y puede englobar la difcil distincin entre conciencia fontica
(relacionada a los fonos) y conciencia fonmica (relacionada a los fonemas). Para ellos
el conocimiento fonolgico no surge espontneamente y es la adquisicin del sistema
alfabtico que permitir que tales habilidades se desarrollen.

En cambio, los investigadores del grupo de Oxford (Bryant, Bradley, Goswami,
entre otros) sostienen que el conocimiento fonolgico es un prerrequisito del
aprendizaje de la escritura. Estos investigadores defienden una diferencia entre una
conciencia segmental (fonmica o fontica) la cual, segn ellos, ayudara a una relacin
de correspondencia entre letras y sonidos, y una conciencia intrasilbica (ataque/ rima)
que ayudara a los nios y a las nias a la hora de establecer relaciones con secuencias
ortogrficas correspondientes a los comienzos y terminaciones de la slaba (Bradley y
Bryant, 1983).

Para Morais y su grupo de Bruselas, la habilidad con que los nios y nias
identifican y clasifican la rima y la diferencian de palabras no rimadas debera ser
entendida en trminos de una sensibilidad a algn tipo de similitud fonolgica global.
Este grupo considera que la conciencia de la rima -que es una propiedad fonolgica- no
es lo mismo, y por lo tanto no puede ser aceptada como prueba de habilidad segmental.
La conciencia de la rima (o partes de la slaba) no es rechazada, pero slo muestra la
existencia de una gran sensibilidad consciente a dicha unidad.

Estos datos llevan a muchos autores a afirmar que hay distintos niveles de
conocimiento fonolgico. Segn Defior (1994, p. 105): unos seran anteriores a la
adquisicin de la escritura y predictores del xito en su aprendizaje (tales como la
segmentacin de las palabras en slabas, la deteccin y produccin de los sonidos
iniciales o finales de las palabras y de las unidades intrasilbicas, la sensibilidad a la
rima); otros seran posteriores y potenciados por estos aprendizajes (la segmentacin de
las palabras en todos y cada uno de sus fonemas, la inversin de fonemas, etc.).

En definitiva, como se dijo anteriormente, uno de los ms relevantes puntos de
desacuerdo entre los estudiosos del tema radica en la especificacin de niveles
intermedios entre la conciencia silbica y la conciencia segmental (fonmica o fontica).

94

La sensibilidad a la rima y conocimiento fonolgico como causa de la adquisicin de la
escritura

Se considera que es rima la repeticin regular de los mismos sonidos al final de versos
diferentes. Como elemento lingstico, la rima caracteriza la poesa, los juegos de
palabras, algunos refranes populares, etc.

Con respecto a la rima relacionada al proceso de aprendizaje, autores como
Bryant y Bradley (1983, 1998) sostienen que las experiencias de los nios y de las nias
con las unidades rtmicas de las palabras son fundamentales en el desarrollo de la
conciencia fonolgica y en el acceso a la lectura. En sus estudios demostraron que los
nios y nias preescolares son capaces de detectar rimas con gran facilidad. Para los
autores, esas experiencias realizadas mucho antes de la adquisicin de la lectura y de la
escritura, constituyen precursores importantes del desarrollo de la conciencia fonmica
y del xito en la lectura. Plantean que trabajar con los sonidos que riman es importante
porque ayudan a los nios y nias a tener en cuenta las secuencias de letras, ya que las
palabras que riman suelen tener letras en comn (Bryant y Goswami, 1987).

En otra investigacin, Maclean, Bryant y Bradley (1987) encontraron que a la
edad de tres aos los nios y nias ya eran sensibles a la tarea de si dos palabras riman o
no. Los participantes de este estudio presentaron una capacidad para reconocer las
terminaciones en comn en diferentes palabras en ingls. Para Wood (2000), los
lectores principiantes y los nios y nias preescolares son capaces de desarrollar
comparaciones ortogrficas entre palabras que poseen una terminacin comn.

Autores como Ehri y Robbins (1992) defienden que la sensibilidad a la rima est
relacionada con una descodificacin de los grafemas/fonemas. Para ellos, el
conocimiento ortogrfico juega un papel muy importante en la adquisicin de la
conciencia fonolgica.

Los estudios sobre habilidades fonolgicas en individuos provenientes de
lenguas romnicas han sido menos numerosos. Uno de ellos es el realizado por J imnez
(1992) con nios y nias de 4 a 5 aos, todos castellano hablantes. El autor utiliz tareas

95
de descubrimiento de rimas, aislamiento y omisin de fonemas y slabas en palabras.
Basado en los resultados encontrados, el autor concluy que las habilidades de
segmentacin silbica y de reconocimiento de rimas son previas a las habilidades de
anlisis fontico de las palabras. En otro estudio tambin llevado a cabo por el mismo
autor (J imnez, 1996) acerca de tareas de identificar segmentos fonolgicos de palabras
e inversin de fonemas, se concluy que los buenos lectores alcanzaban un rendimiento
superior a los malos lectores en dichas tareas.

En definitiva, una serie de investigaciones ha demostrado que existe una gran
sensibilidad infantil a la rima y a la aliteracin. Dicha sensibilidad aparece a una edad
muy temprana, antes de la instruccin formal. Para muchos autores, este hecho es un
predictor del xito en la lectura y la escritura. Para Bryant y Bradley (1985, p. 55),
ensear a los nios y a las nias a percibir la rima es de gran ayuda incluso para los que
presentan dificultad para aprender a leer en un sistema alfabtico de escritura. Bryant y
Goswami (1987) defienden que el hecho de segmentar las palabras en rima es una
habilidad explcita, comparable a cualquier otra segmentacin.

Sin entrar en el debate de que la sensibilidad a la rima exige unas habilidades
comparables a otras segmentaciones, lo cierto es que la gran mayora de tareas para
detectar dicha sensibilidad no exige a los nios y a las nias una reflexin
metalingstica ms analtica de otras unidades ms sutiles, como la palabra, o el
fonema. Por lo tanto, no queda demostrado que los nios y las nias, a partir de una
sensibilidad a la rima, lleguen a una segmentacin fonmica, a pesar de que est
comprobado que hay una relacin significativa entre habilidades rtmicas y buenos
resultados en lectura en diferentes lenguas.

El conocimiento fonolgico como producto del aprendizaje de la escritura

En una posicin distinta a la anterior, Morais (1994) y sus colaboradores mostraron que
hay una estrecha relacin entre conocimiento fonolgico y habilidades lectoras y de
escritura. En palabras de este autor: no hay continuidad entre la habilidad de rima y la
fonolgica y el descubrimiento del fonema se realiza en el marco del aprendizaje del
cdigo alfabtico (Morais, 1994, p. 84). Este autor y sus colaboradores defienden la
idea de que la habilidad de los nios y de las nias en detectar y producir rimas no

96
presupone que hayan adquirido la capacidad de analizar la slaba en sus unidades
intrasilbicas, es decir el ataque (que es la consonante o grupo consonntico que
precede a la vocal) y la rima (vocal que constituye el ncleo).

Para comprobar lo que sostiene, Morais recogi informaciones sobre la
capacidad y habilidad de las que poetas analfabetos de lengua portuguesa tienen a la
hora de producir sus poemas. Para Morais (1994) la cuestin radica en que las poesas
producidas por ellos mantienen toda una estructura sistemtica de ritmo, melodas,
pausas y de patrn prosdico. Tambin logran producir rimas y diferenciarlas de una
asonancia en dos palabras sucesivas (la asonancia es la repeticin de una misma vocal
tnica y no de todos los fonemas que siguen a esta vocal como en la rima), pero no
logran explicar lo que es una rima. Como seala el autor, esto indica que prestan
atencin a los aspectos formales de las palabras, pues en la tarea de reconocer que dos
palabras riman oralmente tienen que estar atentos a semejanzas y diferencias
fonolgicas en el discurso oral. Sin embargo, a la hora de aislar sonidos de las palabras
esos mismos poetas presentaron una gran dificultad. Omitir un primer sonido de una
serie de palabras les result extremadamente difcil.

Morais concluy que los poetas analfabetos tenan poca habilidad fonmica y
realiz un procedimiento experimental para averiguar esta hiptesis ms a fondo. La
tarea consista en un juego con tres monedas con el objetivo de intentar que el
entrevistado dijera el sonido individual rpidamente. Cada moneda representaba una
letra y eso era explicado al entrevistado. El entrevistador empezaba explicando que cada
moneda era un pequeo sonido y que el conjunto de las tres monedas representaba
una palabra. En esta tarea, el entrevistador daba el ejemplo intentando pronunciar el
sonido de cada letra de una pseudopalabra. Despus de las instrucciones los
participantes tendran que decir los sonidos, uno por uno, en su orden. No obstante, a
pesar de la repeticin de los estmulos, los poetas no lograron detectar los fonemas.
Morais concluy que ellos no podan romper la unidad de la slaba (1994, p. 87);
como mucho, lograban la pronunciacin de una vocal o consonante separadamente,
uniendo siempre las slabas.
En resumen, la postura del autor es que los nios y nias adquieren la conciencia
fonmica cuando entienden los principios de la escritura alfabtica, pero no descarta la
importancia del anlisis fonolgico en el lenguaje oral, en palabras del propio Morais:

97
es difcil imaginar eso si esos nios no tienen el hbito de prestar atencin a la forma
fonolgica de las palabras de su lengua, con independencia del significado de esas
palabras, si no han experimentado en la boca, en el odo y en la cabeza los movimientos
y los contrastes del habla (Morais, 1994, p. 89).

Ehri (1980, 1984) comparte la posicin del grupo de Bruselas. La autora
defiende que el aprendizaje de la lectura y de la escritura es muy importante en el
desarrollo de habilidades fonolgicas. Plantea que los nios y nias adquieren un
sistema visual a la hora de representar el lenguaje hablado, existiendo una fuerte
relacin entre lenguaje oral y escrito, y que la adquisicin de este ltimo es el principal
responsable del desarrollo de habilidades fonolgicas.

Si bien hay muchos estudios que relacionan la conciencia fonolgica con la
lectura, son pocos los que la relaciona con la escritura. Uno de ellos es el de Vernon
(1998), que mostr que los nios y nias de preescolar y primer grado de primaria de
habla castellana hacen ms recortes de la palabra oral a medida que evolucionan sus
conocimientos acerca del sistema de escritura. La autora sostiene que cuando la
escritura est presente en las tareas de conciencia fonolgica se obtienen respuestas ms
analticas por parte de los nios y nias a la hora de segmentar. En otras palabras,
defiende que cuanto mayor es el nivel de escritura, mayor es la capacidad de
segmentacin analtica de palabras.

En otro estudio, Snowling y Perin (1992) relacionaron escritura y nivel
fonolgico en una tarea de segmentacin de fonemas con nios y nias preescolares.
Estos autores concluyeron que la conciencia fonolgica tiene una correlacin
significativa con la escritura. En qu consiste esta relacin privilegiada entre
segmentacin y escritura? Podemos decir, junto con Scholes y Willis (1995, p. 288),
que la tarea de segmentacin concierne al desempeo lingstico, no de los hablantes,
sino de los lectores y escritores.

En efecto, parecera que el conocimiento de la estructura segmental de la lengua
est en relacin con el conocimiento aprendido a partir de leer en un sistema alfabtico
(Morais, 1994; Scholes y Willis, 1995). Por ejemplo, la tarea de supresin o de adicin
de fonemas no puede ser resuelta por adultos analfabetos como se ha citado antes en el

98
estudio de Morais. Tampoco puede ser fcilmente realizada por sujetos que han
aprendido en algn idioma cuya ortografa no es alfabtica, como los chinos (Read,
Zhag, Mie y Ding, 1986), o los hebreos (Tolchinsky, Teberosky y Matas, 1993).

Como afirman Vernon y Ferreiro (1999), todos esos datos sugieren que la
conciencia fonolgica est relacionada con la adquisicin del sistema de escritura
alfabtica. Las autoras (Vernon y Ferreiro, 1999) realizaron un estudio relacionando
conciencia fonolgica y lenguaje escrito en preescolares mexicanos de clase media baja
de 4 a 5 aos. Los participantes pasaron por un control previo de nivel de escritura
basado en los trabajos de Ferreiro y Teberosky (1979). Una de las tareas consista en
segmentar oralmente en pequeas partes diversas palabras con estructuras similares en
forma de un juego de adivinanza. Se utilizaron como estmulos tarjetas con dibujos de
animales y objetos conocidos, todas ellas sin escritura impresa. Despus de nombrar
cada uno de los objetos dibujados, el experimentador peda a los participantes que
dijesen su nombre en pequeas partes para que l lo adivinara. El experimentador
modelaba la palabra dividindola en slabas, despus en una slaba y dos fonemas;
finalmente en todos sus fonemas.

Las autoras intentaron conseguir el mayor nmero de respuestas analticas
posibles de los participantes. El experimentador tendra que adivinar la tarjeta que haba
elegido el nio o la nia. Si ellos no hacan una segmentacin exhaustiva, por ejemplo
s-ol, les deca: pero eso es muy fcil, intenta decirlo en pequeas partes para que sea
difcil. Si el participante, con el estmulo, no lograra decir fonemas, el experimentador
repeta el ejemplo, segmentndolo (s-o-l). En la segunda tarea (escritura de palabras),
los nios y nias tenan que hacer diferentes escrituras de palabras monosilbicas
impresas. Los resultados apuntaron a una estrecha relacin entre el tipo de
segmentacin dado y el nivel de escritura de los nios y nias en general en ambas
tareas. A mayor nivel de escritura, ms respuestas analticas (en fonemas). En
contrapartida, a menor nivel de escritura, menos segmentaciones analticas y ms
segmentaciones en slabas o ningn tipo de segmentacin.
En conclusin, la comprensin del sistema alfabtico parece tener una influencia
muy grande en el desarrollo de la conciencia fonolgica. De hecho, las segmentaciones
ms analticas no han sido comunes en sujetos no alfabetizados segn los datos antes
aportados. Pero, a pesar de ello todava existe controversia sobre el papel que juega la

99
conciencia fonolgica en la adquisicin de la escritura.

Relacin recproca entre conciencia fonolgica y el aprendizaje de la escritura

Hay una tercera posicin que afirma que existe una interaccin entre conciencia
fonolgica y lectura y escritura. Esta posicin es una de las ms aceptadas en funcin de
los datos empricos encontrados en diferentes tareas para averiguar tal conciencia.

Autores como Morais, que al inicio sali en defensa de la postura de conciencia
fonolgica como producto exclusivo de la adquisicin de la escritura y lectura, hoy en
da acepta la posicin de reciprocidad. Esta posicin es coherente con la que defiende
que el desarrollo de la conciencia fonolgica es gradual y abarca una serie de
habilidades fonolgicas, siendo algunas de ellas de ms temprana adquisicin que otras
(Maclean, Bryant y Bradley, 1987). Para los defensores de tal postura, las etapas
iniciales de la conciencia fonolgica, como la sensibilidad a la rima o a la slaba, ayudan
en la comprensin de los procesos iniciales de la lectura y de la escritura. Al mismo
tiempo, la comprensin lectora y el entendimiento del principio alfabtico llevaran a un
desarrollo de la conciencia fonolgica en niveles ms analticos (Bertelson, Morais,
Alegra y Content, 1985; Vernon y Ferreiro, 1999).

Stanovich es uno de los principales autores de la posicin de reciprocidad, no
solamente en la adquisicin de la conciencia fonolgica, sino en el desarrollo lector
general. En uno de sus trabajos (1986) el autor postula el Efecto de Mateo en la
lectura, que defiende la relacin recproca entre la habilidad lectora y la eficiencia de
un determinado proceso cognitivo, habiendo una directa correlacin entre el individuo y
su entorno. Segn este autor, el nio que vive en un medio ms favorable a la lectura, y
al acceso a la misma, posee ms alto rendimiento lector, mientras que los de bajo
rendimiento y con muy poco acceso al impreso, son cada vez ms pobres lectores. Con
respecto a la conciencia fonolgica y su relacin con el proceso lector, Stanovich
sostiene que sta facilita subhabilidades relacionadas a este proceso. Tambin cita los
numerosos estudios que atestiguan que la conciencia fonolgica es una va de
reorganizacin del conocimiento de las palabras.

Volviendo a la relacin de reciprocidad entre conciencia fonolgica y

100
adquisicin de la lectura y escritura, los autores que defienden que algunos niveles de
dicha conciencia son desarrollados previamente a la adquisicin de la escritura,
consideran que hay diferentes aptitudes en las distintas estructuras fonolgicas. As, una
palabra puede ser segmentada de diferentes maneras (en slabas y sus unidades
intrasilbicas; en morfemas; y a nivel ms analtico, en fonos y fonemas); en estas
diferentes estructuras estn implicados muchos procesos cognitivos, as como diferentes
ritmos de adquisicin.

El acceso a determinada estructura implica un mayor o menor esfuerzo cognitivo
que est directamente relacionado con el grado de dificultad presentado por el tipo de
unidad lingstica (la segmentacin silbica es ms accesible que la fonmica, por
ejemplo), pero que tambin tiene que ver con la estructura segmentable de la lengua.
Por ejemplo, el conocimiento de las unidades intrasilbicas, como el ataque y la rima y
su segmentacin, ha sido demostrado en nios y nias de lengua materna inglesa. Sin
embargo, en algunas lenguas romnicas como el espaol o el portugus no ha sido
demostrada la misma accesibilidad a las mismas estructuras (como veremos ms
adelante). Como bien sealan Vernon y Ferreiro (1999, p. 411): El ataque y la rima
pueden ser unidades naturales del anlisis del habla inglesa, pero no son vistas en
espaol.

Otro punto a ser considerado es la caracterstica de las tareas involucradas en las
investigaciones sobre conciencia fonolgica. Algunos autores (Yopp, 1988; Defior,
1996; Vernon y Ferreiro, 1999) llaman la atencin sobre la fuerte influencia del tipo de
tarea en las respuestas de los participantes entrevistados. Segn Vernon y Ferreiro
(1999), los nios y nias demostraron diferentes grados de respuestas dependiendo de
cmo se les presentaba una determinada tarea. A continuacin se ampliar este punto.

101
fonolgica

Las investigaciones relacionadas con la conciencia fonolgica han adoptado una serie
de pruebas para evaluar diferentes habilidades. Las tareas ms utilizadas han sido las de
identificacin de algn sonido en una palabra (ausencia o presencia), las de
comparacin de sonidos iniciales o finales en palabras, las de identificacin de
secuencias rtmicas entre palabras o frases, las de aislamiento del primer sonido de un
enunciado, las de segmentacin, conteo o mezcla de fonemas o slabas de una palabra o
pseudopalabra, etc. Tambin se han utilizado tareas de descomposicin de una palabra
en unidades, as como tareas de manipulacin de las unidades de la palabra (invertir
slabas, fonemas), entre otras. Segn Defior (1996, p. 50), aunque se refieren a los
procesamientos fonolgicos, esta diversidad de tareas experimentales lleva a resultados
muy distintos y, consecuentemente, difciles de ser comparados entre los diferentes
estudios.

Para diversos autores (Yopp, 1988, Defior, 1996; Vernon y Ferreiro, 1999) las
diversas tareas empleadas en el estudio de la conciencia fonolgica demandan distintos
niveles de habilidades de segmentacin y procesos cognitivos diversificados. Adems,
Defior (1996, p. 56) llama la atencin sobre las caractersticas de los estmulos
empleados en las tareas, que tambin pueden influir en las respuestas. La autora cita el
tipo de palabras y su longitud, la frecuencia lxica de las mismas, el tipo de unidad a ser
manipulada (slaba o fonema), la estructura de la slaba, as como la posicin en la
palabra (inicial, media o final), todos son caractersticas del estmulo que pueden influir
en la respuesta. La autora tambin cita la influencia de las instrucciones dadas por el
experimentador (por ejemplo, el uso o no de informacin de correccin), as como la
modalidad de presentacin de la tarea (si es oral o escrita).

Puesto que hay una influencia de habilidades fonolgicas en la adquisicin de la
escritura, y viceversa, Vernon y Ferreiro (1999) llamaron la atencin sobre la
importancia de la variable nivel de escritura en los diseos de las tareas de conciencia
fonolgica. Las autoras argumentan, citando a David Olson (1994), que la escritura es
un modelo de anlisis del habla, y por ello no puede haber una negligencia de esta
variable en las investigaciones relacionadas a este tema.

102
Como se ha podido ver en estas breves lneas, los factores que pueden afectar
una determinada respuesta en las tareas que analizan la conciencia fonolgica son
mltiples. Por tanto, es de gran importancia analizar a fondo el diseo empleado a la
hora de concluir y generalizar resultados.

2.7.2. Aportaciones de los estudios sobre la conciencia fonolgica en portugus

Las primeras investigaciones en Brasil relacionando la conciencia fonolgica con el
desarrollo de la lectura y de la escritura fueron iniciadas en los aos 80. Entre ellas cabe
destacar los trabajos de Cardoso-Martins (1995). La autora realiz un estudio
longitudinal con el propsito de detectar diferentes niveles de conocimientos
fonolgicos en nios y nias preescolares brasileos. En una intervencin previa se
haba analizado el grado de conciencia fonolgica de los participantes antes de la
enseanza formal de lectura y escritura. Los resultados encontrados muestran que la
sensibilidad a la rima en el inicio de la escolaridad puede predecir el posterior xito
lector cuatro meses despus. Sin embargo, la misma sensibilidad no fue predictora en el
final del curso, ni se mostr relacionada con las habilidades ortogrficas.

No obstante, otras habilidades de segmentaciones, como la slaba en posicin
inicial y la fonmica, resultaron ser predictoras de habilidades lectoras, aunque no de
habilidades ortogrficas. Los resultados del estudio corroboran la afirmacin de que la
conciencia fonolgica es muy importante en la adquisicin de la lectura y de la
escritura; y que los niveles de segmentacin, como el fonmico o el silbico, tambin en
el caso del portugus, juegan un papel importante en la sensibilidad a la rima.

La autora afirma que la estructura del portugus (por ejemplo, predominio de
ms palabras con dos o tres slabas) no se corresponde con una estructura compuesta de
segmentos intrasilbicos como la estructura del ingls. Por tanto, la habilidad para
reconocer rimas no est necesariamente relacionada con los segmentos de ataque y
rima, pero s en segmentos ms largos, como por ejemplo la terminacin -eta de las
palabras. Para esta autora, que se inscribe en la lnea de Bryant y de su grupo de Oxford,
tanto la sensibilidad a la semejanza fonmica como las habilidades de segmentacin
fonolgica son prerrequisitos en las habilidades relacionadas con la lectura y escritura.


103
En otro estudio realizado por Cardoso-Martins y Duarte (1994), tambin con
nios y nias de preescolar de lengua materna portuguesa, se detect una gran
sensibilidad a la rima. Las autoras concluyeron que los nios y las nias de 5 aos, en
general, elegan una rima en vez de una palabra completa semnticamente similar
cuando se les preguntaba por una palabra semejante. Las palabras eran escritas en una
tarjeta modelo. Para las autoras la sensibilidad a los sonidos en palabras es un
prerrequisito para aprender ortografa.

Otra investigadora pionera en Brasil en los estudios sobre la adquisicin de la
lengua escrita, y que tambin ha trabajado sobre la conciencia fonolgica en nios y
nias de Brasil, es L. Rego. Con resultados diferentes a los encontrados por el grupo de
Oxford (Bryant, Bradley, Nunes, entre otros) esta investigadora brasilea puso de
relieve la importancia de la conciencia fonolgica y la conciencia sintctica en nios y
nias brasileos en comparacin con los ingleses (Rego, 1995). Segn esta autora,
ambos tipos de conciencia no son predictoras del xito en la lectura en el primer ao de
la alfabetizacin en Brasil, aunque s estn relacionadas con algunos procesos
implicados en la lectura, como la comprensin. Especficamente sobre el papel de la
conciencia fonolgica, Rego afirma que sta es significativamente ms importante en
las etapas iniciales de la alfabetizacin (Rego, 1997).

En uno de sus trabajos, Rego y Buarque (1997) investigaron la relacin entre
conciencia fonolgica, conciencia sintctica y las reglas ortogrficas del portugus en
nios y nias de primero y segundo curso de primaria. Los resultados encontrados
muestran una estrecha relacin entre la conciencia fonolgica y la adquisicin de reglas
ortogrficas involucradas en un contexto grafo-fnico, en tanto que la conciencia
sintctica estaba relacionada con la adquisicin de aspectos ortogrficos y
conocimientos y anlisis de categora gramatical.

En otra investigacin con participantes preescolares brasileos de 4 a 6 aos,
Maluf y Barrera (1997) encontraron una alta correlacin entre niveles de conciencia
fonolgica y lengua escrita. Las autoras hallaron una relacin interactiva entre
conciencia fonolgica y conocimiento escrito. Estn de acuerdo en que algunas
habilidades fonolgicas aparecen antes de la adquisicin de la escritura, como la
segmentacin silbica que prevaleci en el grupo de 4 aos. La segmentacin fonmica

104
se destac en los nios y nias de 5 y 6 aos que presentaban un mejor resultado en las
pruebas de nivel de escritura. En cambio, se encontr una gran sensibilidad en todos los
participantes de la muestra en la tarea de detectar aliteracin y rima, aunque en
diferentes grados.

En un estudio reciente Guimares (2002) analiz la importancia de habilidades
fonolgicas, sintcticas y lxicas en nios y nias de 1 a 4 curso de primaria y su
relacin con la lectura y escritura. El diseo de la investigacin utilizaba varias tareas
tales como: segmentacin y categorizacin fonolgica, omisin de fonema inicial,
correccin de orden de los componentes de palabras de frases y correccin de errores
gramaticales en frases. Los resultados indicaron que existe una relacin de reciprocidad
entre la conciencia fonolgica y el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Tambin
se detectaron diferentes niveles de conciencia fonolgica. Cabe destacar que los nios y
nias presentaron mayores dificultades en segmentar los fonemas de las palabras
bisilbicas de estructura complejas del portugus (como por ejemplo, CCV, CVV, entre
otras). Este dato es otro indicador de que las caractersticas de la lengua, ms
especficamente en determinadas palabras, son muy importantes a la hora de generalizar
resultados. De hecho, la segmentacin intrasilbica de consonantes en posicin inicial
no ha sido segmentada por los sujetos estudiados.

Los trabajos citados anteriormente son slo una pequea revisin de algunos
datos empricos encontrados en individuos de lengua materna portuguesa. Es importante
destacar que actualmente en Brasil hay un considerable nmero de investigadores e
investigadoras que se dedican al estudio de habilidades metalingsticas (sobre todo las
implicadas a la conciencia fonolgica, sintctica y lxica) relacionadas con los procesos
lectores y de adquisicin de la lengua escrita.

Se concluye que en los sujetos de lengua materna portuguesa estudiados, los
resultados han sido similares a los hallados en los nios y nias de otras lenguas
romnicas (castellano, italiano, entre otras). La sensibilidad a la rima y a la
segmentacin silbica, antes que la fonmica, fue una constante; tambin se mostr una
estrecha relacin entre habilidades fonolgicas y xito en la lectura y escritura. Sin
embargo, a diferencia de los estudios con participantes de lengua inglesa, la sensibilidad
a unidades intrasilbicas (ataque/rima) no fue demostrada hasta la actualidad.

105
2.8. Aportaciones de los estudios sobre la conciencia morfolgica

Morfologa flexional y derivacional

Un amplio nmero de trabajos sobre morfologa flexional se dedic al papel que juegan
los conocimientos morfolgicos en la adquisicin del lenguaje. Muchos investigadores
coinciden en que las normas y el uso de la morfologa flexional son adquiridos antes
que la morfologa derivacional (Berko, 1958; Brown, 1973; Thevenin, Totereau, Fayol,
y J arrousse, 1999). Los estudios dedicados a la morfologa derivacional son menos
abundantes en la literatura.

No obstante, como vimos en la primera parte de esta fundamentacin terica, la
derivacin de palabras, sea con prefijos o sufijos, es importante en la ampliacin de
vocabulario, en el reconocimiento de palabras y en la comprensin de significados. Por
otro lado, hay datos de que el uso de los prefijos es anterior al uso de los sufijos (Slobin,
1973). Sin embargo se han realizado pocos estudios sobre las palabras
morfolgicamente complejas. Entre ellos est una investigacin conducida por Carlisle
(2000) que revel que la conciencia morfolgica, ms especficamente en palabras
derivadas y complejas, tena una alta correlacin con habilidades en el reconocimiento
de palabras, en el significado y en la comprensin lectora. Para esta investigadora,
definir palabras morfolgicamente complejas debe involucrar una reflexin de la
estructura de las mismas. Los resultados mostraron que los estudiantes de cuarto de
primaria fueron relativamente mejores en descomposicin de palabras
morfolgicamente complejas que en tareas con formas derivadas. La autora defiende
que antes de los 10 aos los nios y las nias son ms propensos a tener conciencia de
la estructura de formas derivadas para encontrar morfemas bsicos. Parece ser tambin
que la conciencia de la estructura, significados y habilidades lectoras de las palabras
derivadas, tienen que ver con una ms eficaz comprensin lectora en los nios y nias
de primaria.

Casalis y Louis-Alexandre (2000, p. 330-331) afirman que en el uso de la
morfologa derivacional estn implicados diversos conocimientos cognitivos y requiere
del individuo una serie de diferentes aspectos lingsticos. Siendo as, para estos
autores, otros componentes del lenguaje como la fonologa, la sintaxis, la semntica y la

106
pragmtica, estaran implicados en el proceso de derivacin.

Por otra parte, tambin se ha demostrado que los adultos analfabetos tienen
dificultad para identificar las races en las palabras complejas del tipo descubrir en
descubrimiento, o certeza en incertidumbre (Scholes y Willis, 1995, p. 293). Este
puede ser un indicador de que la escritura juega un importante papel en el anlisis de la
estructura interna de las palabras.

Cabe destacar que, a pesar de las investigaciones conducidas para averiguar la
morfologa derivacional, an quedan por descubrir muchos aspectos sobre qu procesos
cognitivos estn implicados en la comprensin y produccin de palabras
morfolgicamente complejas. Lo que s parece claro es que dicho proceso se incrementa
en diferentes edades. Green, McCutchen, Schwiebert, Quinlan, Wood y J uelis (2003, p.
753) afirman que el conocimiento de la morfologa derivacional se ve reflejado en el
lenguaje escrito y oral de los nios y nias alrededor de los 9 aos de edad. Carlisle
(1996) tambin afirm que, a esa edad, los nios y nias terminan de consolidar sus
conocimientos de la morfologa flexional, pero no de la derivacional. Para esta autora,
el uso de palabras ms complejas empieza en el segundo y tercer grados (9 y 10 aos),
en que los nios y nias comienzan a plasmar estos conocimientos en sus escrituras
espontneas.

Con respecto a la adquisicin del lxico, Anglin (1993) encontr una relacin
significativa entre la resolucin de tareas con palabras morfolgicamente complejas y
desarrollo lexical en nios y nias de primaria. Este autor afirma que ya en una edad
temprana los nios y nias adquieren diariamente una cantidad significativa de
morfemas y que hay una estrecha relacin entre crecimiento lexical y habilidades en
relacin a la morfologa derivacional.

Otra lnea de investigacin sobre la adquisicin de la morfologa es la que
relaciona el conocimiento morfolgico con la escritura, ms especficamente con la
ortografa. Entre estos estudios se encuentra un trabajo de Treiman y Cassar (1996). Las
autoras averiguaron la relacin entre el conocimiento de los finales de palabras
constituidas por consonantes (tpico de la estructura del ingls) y el aprendizaje de la
ortografa en sujetos pertenecientes a los tres primeros cursos de primaria. Concluyeron

107
que no solamente la informacin fonolgica orienta al nio o a la nia a la hora de
escribir correctamente, sino que otro tipo de informacin sobre la morfologa de las
palabras es considerada en algunas ocasiones. Tambin destacaron que, en general, los
nios y nias hacen un importante uso de la morfologa flexional. Las autoras llaman la
atencin sobre el tipo de estmulo, en especial la estructura de la palabra, el tipo de
tareas y la edad escolar de los participantes (sujetos preescolares o de cursos de
primaria), como factores que pueden influir en los resultados de las investigaciones de
estas caractersticas.

Como ocurre en el caso de la segmentacin en fonemas, el acceso a la estructura
interna de la palabra parece estar en relacin con el aprendizaje de la lectura y la
escritura. Una serie de estudios sobre habilidades metalingsticas sugieren la
importancia de la estructura interna de las palabras y su relacin con el xito en la
lectura y escritura. La mayora de los estudios sobre la conciencia morfolgica estn
relacionados con los procesos lectores. Quizs eso se deba al hecho de que se ha
demostrado, por una serie de datos empricos, que la conciencia morfolgica no slo
est implicada en la ampliacin de vocabulario y en la organizacin del lxico, sino
tambin en la comprensin y reconocimiento de palabras, habilidades que estn
relacionadas a la lectura. No obstante, excepto en el caso de la ortografa, existen
numerosos interrogantes acerca del papel especfico que juega la conciencia
morfolgica en los procesos implicados en la escritura y viceversa. En general son
pocas las investigaciones que relacionan dicha conciencia con este aspecto.

En cambio sobre el uso de los morfemas hay un estudio reciente conducido por
Green, McCutchen, Schwiebert, Quinlan, Wood y J uelis (2003) en que se examinaron
diferentes formas enfocadas en la morfologa flexional y derivacional en nios y nias
americanos de 3 y 4 curso de primaria. La tarea diseada estaba en un contexto de
escritura narrativa. Los resultados apuntaron a que la mayora de los participantes
hicieron un uso regular y normativo de la morfologa flexional. Sin embargo el uso de la
morfologa derivacional fue ms limitado. Los nios y nias del 4 curso usaron ms
esta forma que los ms pequeos. El estudio corrobora los resultados encontrados en
otras investigaciones que apuntan al temprano uso de la morfologa flexional en los
nios y nias. Los autores encontraron que muchas formas de palabras complejas en la
modalidad escrita, aparecieron aos ms tarde. En general, creen que el uso de los

108
conocimientos morfolgicos sirven para extraer informacin de una determinada
palabra, as como decodificarla, comprenderla y hablar mejor.

En definitiva, se concluy que el desarrollo de habilidades morfolgicas en las
narrativas escritas, sobre todo las relacionadas con la morfologa flexional, contribuyen
a la comprensin y produccin del lenguaje escrito ya en una temprana edad. Se vio que
los nios y nias hicieron un uso correcto y normativo de reglas morfolgicas en sus
escritos. En efecto, las habilidades morfolgicas escritas predijeron a las mismas
habilidades en el oral o en la lectura. Adems, se encontr una relacin entre
habilidades morfolgicas y desempeo en la lectura, as como en el desarrollo del
lenguaje oral.

Con respecto a la relacin entre conciencia morfolgica y lectura hay varios
estudios sobre el tema. Las investigaciones de Bryant y colaboradores (Nunes, Bryant y
Bindman, 1997) encontraron que existe una relacin causal entre desarrollo de la
ortografa y de la lectura y las habilidades morfosintcticas desde una temprana edad.

Otros autores hablan de sensibilidad morfolgica, es el caso de Mahony, Singson
y Mann (2000a), que estudiaron la relacin entre sensibilidad morfolgica, fonolgica y
lectura en sujetos de primaria. Los participantes deban de reconocer pares de palabras
orales y escritas con relacin morfolgica (por ejemplo: palabras derivadas) y sin dicha
relacin. Los pares de palabras se dividan en relaciones morfolgicas transparentes o
ms complejas, y tambin en pares de palabras en que la pronunciacin era distinta. Los
resultados mostraron una gran sensibilidad morfolgica de los nios y nias que fueron
ms all del significado de las palabras en la resolucin de las tareas. Las propiedades
de los sufijos jugaron un papel importante en el reconocimiento de las palabras
morfolgicamente relacionadas. Las autoras concluyeron que hay una fuerte relacin
entre habilidades lectoras y conciencia fonolgica y morfolgica en nios y nias de los
primeros grados de primaria.

En otra de sus investigaciones, Mahony, Singson y Mann (2000b) encontraron
una relacin significativa entre sensibilidad a los morfemas y habilidades lectoras en
nios y nias americanos de 3 a 6 grado (9 a 12 aos). Las autoras siguieron
averiguando el papel que juega la morfologa derivacional en los procesos lectores, ms

109
especficamente en el uso y manipulacin de sufijos. Una vez ms se encontr una
relacin significativa entre habilidades morfolgicas y lectoras.

Parece que habilidades fonolgicas y morfolgicas estn implicadas en el
proceso escrito y lector, pero an no ha quedado claro si existe una relacin entre la
conciencia fonolgica y morfolgica y en qu grado se dara est relacin. Actualmente
existen algunos datos empricos que confirman dicha relacin. Entre ellos, un estudio
llevado a cabo por Casalis y Louis-Alexandre (2000) ha demostrado que existe una
fuerte relacin entre conciencia fonolgica, conciencia morfolgica y el aprendizaje de
la lectura en nios y nias preescolares y de primaria de lengua materna francesa.

Segn los autores, la estructura morfolgica es sumamente importante y
necesaria en la comprensin de la informacin presentada en el texto y tanto la flexin
como la derivacin estn implicadas en el proceso lector. Los autores defienden la
hiptesis de que entre la conciencia fonmica y la conciencia morfmica hay una
relacin dependiente. Sin embargo, no mencionan cual de las dos se consolida primero;
tampoco mencionan la relacin de ambas conciencias con el proceso de adquisicin de
la escritura. Para estos autores la conciencia morfolgica tiene una relacin causal con
la adquisicin de la lectura, es decir cuando se desarrolla en nios y nias preescolares
es un predictor de habilidades lectoras aos ms tarde.

Segn Seindeberg y Gonnerman (2000), la morfologa est relacionada con un
tipo de informacin lxica, como informacin fonolgica, ortogrfica y de significados.
Adems para estos autores existe una ntida relacin entre morfologa y sintaxis,
afirmando que los componentes de las palabras afectan su interpretacin. Sin embargo,
no mencionan la relacin entre morfologa y fonologa, ni cul es su contribucin al
aprendizaje de la escritura.

En cambio, para Casalis y Louis-Alexandre (2000) la conciencia morfolgica
implica un cierto dominio de los componentes fonolgicos. En el estudio con
preescolares conducido por estos autores, las tareas de deletreo fueron altamente
correlacionadas con tareas morfolgicas de flexin y derivacin de slabas. Los
resultados apuntan a que las tareas de segmentacin tambin fueron altamente
correlacionadas con las tareas de flexin y de derivacin silbica en palabras reales. Por

110
otro lado, las tareas con rimas presentaron una dbil relacin con las tareas
morfolgicas. Esos investigadores encontraron un coeficiente representativo entre el
deletreo silbico y la conciencia morfolgica de acuerdo con la segmentacin
morfmica. Esto nos dara una pista de que no todas los niveles de habilidades
fonolgicas estn ntimamente relacionados con las habilidades morfolgicas.

Para concluir su estudio Casalis y Louis-Alexandre (2000) afirman que, de
manera general, parece ser que la conciencia morfolgica y la fonolgica estn
correlacionadas, pues encontraron que las tareas silbicas estaban correlacionadas con la
tarea de conciencia morfolgica. Tambin afirman que esta correlacin entre ambas
habilidades (morfolgica con segmentacin silbica en preescolares y morfolgica con
anlisis fonmico en nios y nias de primaria) pueden ser explicadas en el proceso de
aprendizaje. Para estos autores la explicacin es muy razonable: para aadir o
segmentar un afijo es necesario aadir y/o segmentar un fonema o una slaba y, por otro
lado, habilidades de segmentacin silbica y fonmica deben ayudar a segmentacin y a
sntesis morfmica (p. 322). Singson, Mahony y Mann (2000b) tambin encontraron
una relacin significativa entre ambos tipos de conciencia.

En resumen, parece ser que muchos investigadores estn de acuerdo en que la
conciencia fonolgica y morfolgica son muy importantes en el proceso de adquisicin
de la lectura y escritura. Pero an no queda claro cual de las dos se consolida primero y
cual es la relacin existente entre las dos. Como tampoco queda del todo claro el papel
de ambos tipos de conciencia en el desarrollo de la lengua escrita.

Estudios translingsticos

Han sido realizados algunos estudios translingsticos para averiguar las implicaciones
de las habilidades morfolgicas. En uno de ellos, Gillis y Ravid (2001) compararon dos
idiomas -el hebreo y el holands, ambos con composiciones morfolgicas muy distintas
- con el desarrollo de las representaciones morfolgicas escritas. El estudio investig los
efectos de sugerencias morfolgicas y morfofonolgicas en nios y nias de primaria,
nativos del hebreo o del holands, en el proceso de aprendizaje de formas homfanas.
Se entiende por tales formas, vocablos con los mismos sonidos pero con grafas y
significados distintos. El diseo de la investigacin consista en pruebas estandarizadas

111
de deletreo de algunas palabras homfonas. Los resultados indicaron que las diferencias
morfolgicas y morfofonolgicas implicadas en los dos idiomas explican las enormes
diferencias encontradas en la resolucin de la tarea. Las investigadoras se basaron en
una explicacin sobre las diferencias evidentes entre tales idiomas. Segn ellas, los
nios y nias israeles conviven con una lengua ms compleja, con categoras
semnticas expresadas por una relacin morfofonolgica rica.

En cambio, los nios y nias de Holanda tienen contacto con una lengua menos
rica en trminos de variaciones morfolgicas y morfofonolgicas, buscando
frecuentemente ayudas sintcticas para entender su sistema ortogrfico. Las autoras
concluyeron que la estructura y otros aspectos del lenguaje escrito son responsables en
determinar el proceso de aprendizaje de un sistema ortogrfico: el conocimiento
ortogrfico del sistema alfabtico codifica representaciones de nociones lingsticas
tales como fonemas, morfemas y palabras; y el conocimiento necesario en ortografa
involucra dominios lingsticos de la fonologa, morfologa y sintaxis (Gillis y Ravid,
2001, p.2). En resumen, los datos de este estudio revelan que la estructura morfolgica
de la lengua influyen en los resultados, y por lo mismo debe de ser considerada la
naruraleza del idioma en las investigaciones.

Sobre el proceso de composicin morfolgica de las palabras, tampoco
encontramos muchas investigaciones en la literatura especializada. Entre ellos, cabe
mencionar un estudio translingustico conducido por Kehayia, J erema, Tsapkini, Perlak,
Ralli y Kadzieawa (1999), realizado con adultos nativos griegos y polacos. A partir de
los resultados encontrados, se concluy que hay una considerable relacin entre los
procesos de composicin de palabras en griego y polaco y el acceso al lxico.

Por otro lado, estudios con nios y nias dislxicos contribuyen a dar
importancia a la conciencia morfolgica en el proceso de aprendizaje de lo escrito. En
una investigacin reciente, J oanisse, Manis, Keating y Seidenberg (2000) averiguaron la
importancia de las habilidades fonolgicas y morfolgicas en nios y nias dislxicos y
no dislxicos de 8 y 9 aos. Los resultados apuntaron a que los sujetos dislxicos
presentaron un bajo rendimiento en las pruebas fonolgicas. Adems presentaron
importantes dificultades en la tarea de flexin morfolgica, demostrando que no
solamente habilidades fonolgicas juegan un papel importante en los procesos de

112
lectura.

Pero qu ocurre con los preescolares?, los nios y las nias a esta edad
realizan anlisis morfolgicos?, son capaces de hacer flexiones y derivaciones de
palabras?, estaran estos procedimientos relacionados con los avances que suceden a
raz del aprendizaje de la escritura? En la presente investigacin tambin se pretende
analizar el papel de las habilidades morfolgicas en relacin con la adquisicin de la
escritura en nios y nias preescolares.

morfolgica y morfosintctica

Aunque los estudios sobre la conciencia morfolgica y morfosintctica son
relativamente recientes, se pueden destacar algunas tareas empleadas para medir dicho
concimiento. Hay autores que afirman que entre las tareas metalingsticas aplicadas en
estos estudios se destacan dos tipos de procedimientos de respuestas: el procedimiento
que lleva a un uso real de anlisis del lenguaje; y otro procedimiento en que el individuo
no estara, de hecho, realizando una reflexin sobre el lenguaje, sino dando respuestas
basadas en sus conocimientos implcitos de la lengua (Bialystok y Ryan, 1985;
Bialystoc 2001; Correa, 2005). Por lo tanto no estara poniendo en juego el uso de una
conciencia metalingstica al contestar las preguntas del experimentador. Por
ejemplo, en tareas de conciencia morfolgica, cuando los nios y nias segmentan un
morfema de una determinada palabra en tareas de segmentacin, como es el caso de -ito
en poquito, no significa necesariamente que realizan un trabajo consciente y analtico
sobre el morfema. Podran estar implicados otros conocimientos, como el uso frecuente
de este morfema en las formas diminutivas de la lengua espaola. La frecuencia
ayudara a la familiaridad con tal morfema, y por consiguiente segmentarlo.

Gaux y Gombert (1999) afirmaron que hay algunas tareas que pueden ser
clasificadas como metalingsticas, en cambio otras que no lo son. Para estos autores las
tareas de repeticin, juicio, correccin y localizacin no requieren el conocimiento
metalingstico. En la misma lnea, Bialystok (2001) es una de las autoras que
diferencia entre el conocimiento implcito y el conocimiento explcito. Segn esta
investigadora, el conocimiento implcito orienta las producciones, pero no es objeto de

113
reflexin por parte del sujeto y es muy difcil de investigar. A su vez el conocimiento
explcito es independiente del significado, ms accesible y ms investigado.

Al igual que ocurre con las tareas de conciencia fonolgica, parece ser que
determinadas tareas de conciencia morfolgica inducen al sujeto a un anlisis ms
explicito de los morfemas, en cambio otras fomentan menos dicho anlisis. Para
averiguar si realmente los individuos estn analizando los componentes morfolgicos de
las palabras de su lengua, o si simplemente estn utilizando su intuicin lingstica y
aplicando sus conocimientos lxicos, muchos autores han utilizado como recurso las
pseudopalabras. stas son palabras inexistentes en la lengua, pero que representan las
caractersticas fonolgicas o grficas del idioma. De esta forma, la utilizacin de las
pseudopalabras neutralizara la influencia de otros componentes del lenguaje, como por
ejemplo el semntico y el sintctico.

Entre las tareas pioneras en estos tipos de estudios estn las empleadas por
Berko (1958). La autora cre una serie de tareas con pseudopalabras en que el nio o la
nia tenan que completar frases con morfemas flexionales o derivacionales, en
diferentes categoras gramaticales. Por ejemplo:

Esto es un bure (dibujo de un animalito)
Ahora hay otro ms (dibujo de dos animalitos iguales)
Hay dos. Hay dos_______.
Este hombre sabe ricar. (Dibujo de un hombre practicando una accin con un
objeto). Est ricando. Hizo lo mismo ayer. Qu hizo ayer? Ayer___________.

Sin embargo, hay autores que critican las tareas empleadas por Berko alegando
que es evidente la existencia de los componentes sintcticos y semnticos implcitos
que pueden influir en las respuestas.

En tareas muy similares a las creadas por Berko, autores como Nunes, Bryant y
Bindman (1997) investigaron la conciencia morfolgica utilizando una tarea de
produccin. Los participantes deban usar afijos o desinencias para modificar las
pseudopalabras presentadas en un contexto sintctico.
En la tarea de completar frases del estudio de Casalis y Louis-Alexandre (2000)

114
citado anteriormente, se exige del participante que produzca una palabra derivada de las
palabras reales e inventadas presentadas. Este tipo de tarea en que el nio o la nia debe
producir una palabra derivada de otra es muy aplicado en estudios sobre la morfologa
derivacional. Las tareas para averiguar este tipo de morfologa llevan a respuestas con el
uso de sufijos y prefijos, la mayora de ellas en un contexto morfosintctico (por
ejemplo: Una persona que come mucho es o El hombre salta, l es un).
Siguiendo esta lnea de diseo metodolgico que consiste en completar enunciados,
Carlisle (1995) tambin utiliz estmulos como: Si una persona que ensea es un
profesor, una que hace muecas es un?.

Las crticas a la influencia de otros componentes del lenguaje en la resolucin de
las tareas aplicadas por Casalis y Louis-Alexandre y por Carlisle pueden ser las mismas
hechas a las tareas empleadas por Berko. En tareas de este tipo pueden haber una
influencia de factores sintcticos, lxicos y semnticos. De ser as, los participantes de
la muestra no estaran empleando solamente sus conocimientos morfolgicos.

Para el uso de sufijos, Casalis y Louis-Alexandre (2000) utilizaron la consigna
el contrario de X es? Blanche-Benveniste y Ferreiro (1989) tambin utilizaron este tipo
de tarea, pero en un contexto en que se refera puramente a la unidad palabra, como
mencionamos en el anterior captulo. Adems, como no se presentaba un modelo o una
frase, la consigna en el estudio de Casalis y Louis-Alexandre no ha llevado
necesariamente a la utilizacin de palabras con sufijo, a pesar del contenido semntico
subyacente de la consigna. En otro experimento, los autores usan frases como ella sabe
hacer X cosa, ella es una. Segn Correa (2005, p. 94) en este tipo de tarea est
implicada ms una evaluacin del conocimiento lxico del individuo que sus
conocimientos morfosintcticos. La autora llama la atencin sobre el hecho de que en
diversas tareas sobre conciencia morfosintctica puede haber una gran influencia de
otros factores en la resolucin de las mismas, que impide una reflexin metalingstica
por parte del sujeto. Para ello, en muchas de estas tareas, en lugar de que los nios estn
realizando una manipulacin de los elementos morfmicos o morfosintcticos, estaran
aplicando conocimientos semnticos o de su vocabulario.

El uso de la analoga en las tareas de conciencia morfolgica (utilizando la
analoga en palabras) y morfosintctica (utilizando la analoga en frases) tambin ha

115
sido un recurso empleado para medir habilidades morfolgicas y morfosintcticas.
Bryant y su equipo (1997, 1998, 1999) han empleado ese tipo de tarea en diferentes
estudios. La situacin consiste en presentar pares de frases de estructuras similares en
distintos tiempos verbales (presente y pasado por ejemplo). Luego se pide a los nios y
nias que produzcan la frase que falta para ser comparada con los primeros pares, es
decir si la frase est en el presente, se espera que el participante diga otra en el pasado.
En otro tipo de tarea de analoga, se presentan pares de palabras para ser completadas
(casa/casero; hablo/hablaba) con un modelo anteriormente presentado al participante.
Segn Correa (2005, p. 96), las tareas de analoga, como las aplicadas por Bryant y
colaboradores, parecen lograr la reflexin metalingstica pertinente. Sin embargo,
opina que dicha tarea puede ser de difcil resolucin por parte del participante ms
joven. La autora cree que este tipo de situacin demanda otros conocimientos
cognitivos, como es el caso del uso del raciocinio analgico.

Las tareas de reconocimiento de morfemas oral y escrito tambin han sido
utilizadas por algunos investigadores (Mahony, Singson y Mann, 2000). En este tipo de
tarea, el experimentador presenta al participante pares de palabras reales con una
relacin morfolgica (una palabra y otra derivada de sta) y otros pares sin esta
relacin. Los sujetos tienen que reconocer si hay una relacin entre los pares
presentados.

Ahora bien, algunos investigadores utilizan las pseudopalabras para neutralizar
los componentes semnticos, segn defienden, pero este objetivo es logrado? Correa
(2005) afirma que la utilizacin de este tipo de recurso no es completamente eficaz dado
que hay componentes semntico-lexicales, sintcticos y fonolgicos en los enunciados
de estas tareas que pueden ser considerados e influir en las respuetas. Por oto lado, no
se puede afirmar que exista una influencia sintctica en las tareas que hacen uso de la
unidad palabra. Sin embargo, el uso de palabras reales puede favorecer informaciones
fonolgicas o semnticas.

En el estudio que aqu se presenta no se trabaj con las pseudopalabras porque
creemos que para estudiar las habilidades metalingsticas debe de ser presentado un
contexto real y funcional de reflexin sobre los estmulos lingsticos. Adems, la
mayora de las tareas aqu diseadas se presenta el estmulo en forma de unidad palabra

116
y estn en un contexto en que el recorte de esta unidad est subyacente. Eso significa
que si, por un lado, el uso de palabras reales de la lengua puede favorecer la influencia
de factores fonolgicos y semntico-lexicales, por otro el diseo de la tareas con
estmulos en forma de unidad palabra excluye la influencia de factores sintcticos. Claro
est que, para que no hubiera existido la influencia de otros factores (fonolgicos,
semntico-lexicales, etc.) tendramos que haber utilizado las pseudopalabras. Sin
embargo, como se explic anteriormente, no apoyamos este recurso como funcional en
las tareas que estudian los conocimientos metalingsticos.

En conclusin, este apartado ha sido un breve anlisis de algunas de las tareas
aplicadas en estudios que miden la conciencia morfolgica o morfosintctica. Como se
dijo anteriormente, no ha sido un anlisis exhaustivo de dichas tareas ni tampoco ha
tenido el propsito de sugerir futuros diseos metodolgicos. Las implicaciones
pedaggicas y las sugerencias para futuras investigaciones estarn en la conclusin del
presente trabajo.

2.8.2. Aportaciones de los estudios sobre la conciencia morfolgica en portugus

Como se ha dicho en la primera parte de esta fundamentacin terica, actualmente los
estudios sobre la morfologa en Brasil estn ms dirigidos hacia cuestiones lexicales con
un abordaje generativista. En efecto, son recientes estudios morfolgicos en reas como
la Psicolingstica y la Adquisicin del Lenguaje, aunque investigaciones sobre otros
aspectos del metalenguaje son llevados a cabo en algunas universidades de Brasil desde
los aos ochenta.

Sin embargo, en una bsqueda bibliogrfica en las principales revistas
nacionales e internacionales, no se ha encontrado ninguna publicacin que enfocara
solamente la conciencia morfolgica y su relacin con el aprendizaje de la escritura en
sujetos preescolares.

No obstante, una cierta lnea de investigacin sobre la conciencia
morfosintctica se est llevando a cabo actualmente, aunque todava los estudios
publicados sobre este tema son reducidos. Entre ellos, destaca un reciente estudio de
Meireles y Correa (2005) en que se ha averiguado el uso de reglas contextuales y/o

117
morfosintcticas en la adquisicin de la ortografa en 52 nios y nias de 2 a 4 curso
de primaria. El diseo consista en un dictado de palabras con baja frecuencia de uso
para evitar otras estrategias por parte del sujeto como por ejemplo, la memorizacin de
la forma de las palabras. Las autoras utilizaron como recurso sufijos con una diferencia
fontica imperceptible en portugus (por ejemplo, -oso y -eza) pero que diferencian la
clase gramatical y relaciones de reglas ortogrficas contextuales (por ejemplo, palabras
que demandaban diferentes usos de la R y del dgrafo RR). Es decir, normas
morfosintcticas y ortogrficas estaban en juego.

Los resultados apuntaron a que los nios y nias no solamente tomaron en
cuenta los aspectos contextuales, sino que tambin hicieron uso de diferentes normas
morfosintcticas y ortogrficas. Sobre este dato, las autoras afirman que es un indicador
de que poseen un cierto conocimiento de la gramtica, aunque menos en determinados
sufijos (como en el caso de -oza), y de la ortografa del portugus. Siguiendo esta lnea
de estudio en que se relacionan la conciencia morfosintctica y la ortografa, S (1999)
encontr un estrecha relacin entre el uso de normas morfosintcticas y la ortografa del
portugus en nios y nias de 2 y 3 curso de primaria. La principal conclusin del
estudio fue que cuanto ms desarrollada est la conciencia morfosintctica, mayor es el
xito en la ortografa de palabras. Las palabras utilizadas en este estudio presentaban
secuencias como -isse o -esse, terminaciones que demandan al sujeto reflexiones
morfosintcticas.

Otros estudios sobre habilidades metalingsticas en nios y nias de Brasil se
han conducido en algunos centros brasileos. Cabe destacar los que relacionan la
conciencia sintctica y el aprendizaje de la lectura y escritura (Rego, 1993). Otros
relacionan conciencia fonolgica, sintctica y lexical y su relacin con la lengua escrita
(Barrera, 2000). Estudios sobre estos temas se hacen necesarios en Brasil puesto que,
por ejemplo, en algunas investigaciones no coinciden los resultados sobre la
implicacin de la conciencia sintctica en el xito de la lectura y escritura (Rego, 1993 y
Rego, 1995). Eso es un considerable indicador de la importancia de que ms estudios
sean realizados sobre habilidades metalingsticas en nios y nias brasileos.

En definitiva, a pesar de que actualmente haya un nmero creciente de estudio
sobre habilidades metalingsticas en Brasil, hacen falta ms evidencias empricas para

118
contribuir con la afirmacin de que la conciencia morfolgica es una habilidad
importante en el proceso de adquisicin de la lengua escrita en los nios y nias
preescolares de lengua portuguesa.

PARTE II
METODOLOGA, RESULTADOS Y
CONCLUSIONES


120

CAPTULO 3
MTODO

3.1. Objetivos generales................................................. Error! Marcador no definido.
3.2. Hiptesis.................................................................. Error! Marcador no definido.
3.3. Mtodo..................................................................... Error! Marcador no definido.
3.3.1. Participantes, caractersticas de la muestra y contexto de las
escuelas elegidas............................................................. Error! Marcador no definido.
3.3.2. Materiales utilizados y procedimientos de las entrevistasError! Marcador no definido.
3.3.3. Procedimiento utilizado en la tarea de evaluacin de nivel
de escritura..................................................................... Error! Marcador no definido.
3.4. J ustificacin del juego de palabra como metodologaError! Marcador no definido.
3.5. La eleccin de los estmulos.................................... Error! Marcador no definido.
3.6. La entrevista............................................................ Error! Marcador no definido.
3.7. Criterios de codificacin de las respuestas.............. Error! Marcador no definido.
3.8. Codificacin de las respuestas para el anlisis estadsticoError! Marcador no definido.


122
La revisin de la literatura nos ha dado soporte para una reflexin amplia,
fundamentalmente sobre el papel que juegan las habilidades fonolgicas y morfolgicas
en el aprendizaje de la lengua escrita en nios y nias preescolares. Hemos visto en el
captulo anterior que hay una abundante cantidad de trabajos relacionados con la
conciencia fonolgica. Sin embargo, son menos los trabajos relacionados con la
conciencia morfolgica. Tambin hemos visto que en los estudios sobre los
conocimientos metalingsticos, los aspectos fonolgicos, morfolgicos y sintcticos de
los diferentes niveles de la lengua son de mucha importancia, por lo tanto deben ser
considerados en el anlisis de los resultados encontrados en nuestro estudio. Pero no se
trata de niveles generales, sino que deben ser puestos en relacin con determinado
idioma y no con el lenguaje en general.

En este captulo se expondrn los objetivos generales e hiptesis de la presente
investigacin, as como el mtodo utilizado (participantes, caractersticas de la muestra,
contextos de las escuelas elegidas y materiales utilizados). Luego presentaremos los
procedimientos utilizados en cada una de las cinco tareas. Adems, se podr ver la
justificacin del tipo de texto elegido y de los estmulos utilizados. Finalmente, se
explicar como fue realizada la entrevista y posteriormente los criterios de codificacin
de las respuestas para el anlisis estadstico. En la ltima pgina de este captulo se
podr ver una tabla resumen del diseo de la investigacin.

3.1. Objetivos generales

A raz de la revisin terica, y para continuar y completar los estudios anteriores, hemos
planteado los siguientes objetivos generales en cinco direcciones que se vern a
continuacin.

a) Proveer datos sobre el portugus en la comparacin entre lenguas. Se pretende,
por tanto, aportar algunos elementos comparativos entre lenguas ya que, en el
mbito de este tema, la naturaleza de la lengua y de su ortografa tienen mucha
importancia a la hora de comprobar hiptesis (Vernon, 1998).

b) Profundizar en algunas tareas de comparacin y segmentacin que pueden ser
realizadas sobre la unidad palabra, y que estn implicadas en el proceso de
Captulo 3 Mtodo

123
aprendizaje de la lengua escrita, en un contexto de juegos de palabras. Ms
especficamente, en actividades que puede llegar a implicar respuestas de tipo
metalingstico.

c) Constatar si en las tareas de comparacin y segmentacin realizadas sobre la
unidad palabra, las respuestas se centran en aspectos morfolgicos y/o
fonolgicos o si, al contrario, hay mayor presencia de lo semntico y los
anteriores aspectos no son considerados (tal como la literatura especializada
postula sobre la precedencia de lo semntico).

d) Indagar que aspectos de naturaleza fonolgica, morfolgica y semntico-lexical
son identificados oralmente y no slo en lo escrito.

e) Constatar si las respuestas de los nios y nias se adecuan a las demandas de las
tareas y a los estmulos sobre los que se les pide reflexionar.

Cabe decir que estos objetivos se concretan y especifican en los dos captulos
siguientes.

3.2. Hiptesis

A partir de los objetivos anteriormente mencionados, las hiptesis generales y los
resultados esperados son los siguientes:

1) En las tareas de comparacin y segmentacin de la presente investigacin, se
espera que la consideracin de los aspectos formales (fonolgico y morfolgico)
est en relacin con el nivel de conceptualizacin de la escritura.

2) El nivel de conceptualizacin de la escritura del nio influir de modo que a
mayor nivel de escritura, mayor ser el anlisis y la atencin a los aspectos
formales.

3) Se espera que la consideracin de los aspectos formales disminuya la exclusiva
atencin a los aspectos semnticos.

124

4) Esta relacin entre nivel de escritura y la consideracin de lo formal ser ms
evidente en la modalidad escrita de todas las tareas (comparando las
modalidades oral o escrita de presentacin de la tarea).

5) Se prevee la consideracin de los aspectos formales desde el inicio del
aprendizaje de lo escrito, ms especficamente respuestas fonolgicas de
sensibilidad a la rima y respuestas morfolgicas de sensibilidad al cambio de
gnero.

6) Las caractersticas lingsticas de los estmulos (por ejemplo, el nmero de
slabas, el morfema destacado por su frecuencia en la lengua y las relaciones
semnticas entre el lxico) orientarn las respuestas infantiles hacia un trabajo
formal o semntico-lexical en funcin de las demandas de la tarea (comparacin
y segmentacin).

Para trabajar sobre la base de estos objetivos e hiptesis anteriormente
mencionados hemos diseado una metodologa que se detallar a continuacin.

3.3. Mtodo

En este estudio se adopt un diseo que comprenda una tarea de evaluacin de nivel de
escritura y cinco tareas, tres sobre aspectos morfolgicos de comparacin de palabras;
y dos de aspectos fonolgicos de rima y segmentacin de palabras. La tarea de
evaluacin de nivel de escritura, tuvo como objetivo averiguar el nivel de desarrollo y
conceptualizacin sobre lo escrito al que llegaron los nios y nias en el momento de
las entrevistas. Esta tarea fue utilizada para agrupar a los participantes en funcin de ese
desempeo y, posteriormente, relacionarlo con las dems tareas. La distribucin
temporal de las pruebas fue la siguiente: un primer encuentro se dedic a la tarea de
evaluacin de nivel de escritura y a las tres primeras tareas, y en un segundo encuentro,
se realizaron las entrevistas con las dos ltimas tareas. A continuacin se detallarn las
caractersticas de los participantes de las muestras, el contexto de las escuelas elegidas y
los materiales y procedimientos utilizados.

Captulo 3 Mtodo

125
3.3.1. Participantes, caractersticas de la muestra y contexto de las escuelas
elegidas

Participantes y caractersticas de la muestra

Un total de ochenta nios y nias de preescolar, correspondientes a los cursos de
Prvulos 4 (4 aos), Prvulos 5 (5 aos) y Primero (6 aos), participaron en el presente
estudio. Las escuelas participantes fueron tres centros de titularidad privada, de la
ciudad de Salvador de Baha, en Brasil. Estas escuelas reciben nios y nias de clase
social media y media alta, y estn ubicadas en el centro urbano de la ciudad de
Salvador. Todos los participantes tenan el portugus como lengua materna.

Los nios y nias fueron entrevistados en dos oportunidades sucesivas,
constituyendo lo que aqu denominaremos la primera muestra del Estudio I y la segunda
muestra del Estudio II (estudio complementario). En la primera muestra del Estudio I,
fueron entrevistados cuarenta participantes de una escuela de los cursos de preescolar de
5 aos y 6 aos, con un rango de edad de 5;2 a 6;11 (media 5;9). En la segunda
muestra del Estudio II, fueron entrevistados otros cuarentas nios y nias de dos
escuelas del curso de preescolar de 4 aos, 5 aos y de 6 aos. El rango de edad de los
participantes de este segundo estudio fue de 4;6 a 6;6 (media 5;5).

Contexto de las escuelas elegidas y distribucin de la muestra

Las tres escuelas que participaron en este estudio se declararon partidarios de una
metodologa constructivista con respecto a la enseanza de la lectura y de la escritura.
Se pudo observar puntos en comn en las escuelas tales como: las tres trabajan con
textos desde el comienzo y con diversidad de tipos de texto, el material utilizado en el
aula es material real y no fichas especiales de manuales escolares, usan una gran
variedad de libros y de cuentos en el mbito escolar y hay bibliotecas en la sala de aula,
se fomenta la promocin de la actividad de escritura y no slo de lectura en los
momentos iniciales de la alfabetizacin, se permite la produccin de textos en el aula
considerando que los errores formen parte del proceso y que no todo responde a los
aspectos normativos. En resumen, en las tres escuelas se promocionan actividades que
caracterizan la aplicacin de la expresin ser constructivista actualmente en muchos

126
de los centros educacionales en Brasil.

Las escuelas elegidas para la presente investigacin pueden ser consideradas
como representantes de las escuelas de clase media en la ciudad de Salvador. Hoy en
da en Brasil, los nios y nias de un mayor poder econmico asisten a ese tipo de
escuela, mientras que los nios y nias de la clase media baja y clase baja van a las
escuelas pblicas. Somos conscientes de que las escuelas elegidas no representan la
enseanza en la cual est ubicada la mayora
5
de la poblacin de Brasil, que es la
escuela pblica. Sobre la educacin infantil en Brasil, consta en la Lei de diretrizes e
bases que la educacin infantil de cero a seis aos no es obligatoria, pero que debe ser
incentivada y promovida la creacin de guarderas y de preescolares como derecho
pblico. Sin embargo, aunque datos oficiales indiquen que se est produciendo
cambios
6
, muchas de las escuelas de la red pblica carecen de aulas para preescolares y
los nios y nias entran en el curso de alfabetizacin tardamente, muchas veces
habiendo tenido poco o ningn contacto con libros y materiales impresos en sus casas.

En las escuelas pblicas a las que se pudo acceder para el presente estudio, no se
encontraron nios y nias de las edades que nos interesaba estudiar. Por otro lado, por
dificultades burocrticas e internas en acceder a otras escuelas pblicas que tenan
cursos de preescolar, y por motivos de plazos de estancia en Brasil, se opt por llevar a
cabo este estudio con las escuelas privadas de Salvador de Baha antes mencionadas.

En la tabla 3.1 se presentan la distribucin de los participantes por sexo en las
tres escuelas en las cuales se realizaron las entrevistas del presente trabajo. Se puede ver
dicha distribucin por muestra en ambos estudios, detallando el nmero de nios y
nias entrevistados en cada escuela.

5
En el ao de 1999 los nios y nias de familias ms pobres de 7 a 14 aos que asistan a
escuelas era un 22% inferior a los nios y nias de misma edad de familias ms ricas. En 2002 esta
diferencia se redujo a 6%, y la distancia entre las clases opuestas disminuy. Tambin segn datos
oficiales, con la Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), se inici en Brasil una
integracin de las guarderas en la enseanza obligatoria, con un aumento de 14,6% de nios y nias de 0
a 3 aos matriculadas en estos centros de educacin en el ao de 1999.

6
En el ao de 2006 hubo un 70,1% de nios y nias matriculado en los preescolares municipales
de la enseanza pblica en contraste con un 26,1% matriculado en la enseanza privada. Reformas
actuales en la educacin del pas empieza a implementar que a los 6 aos de edad los nios y nias ya
pueden acceder a la enseanza obligatoria.
Captulo 3 Mtodo

127
Tabla 3.1.- Composicin de las muestras:
nmero departicipantes por sexo y escuela
en valores absolutos

Escuel
a 1
Escuel
a 2
Escuel
a 3
Nios-
Nias
Nios-
Nias
Nios-
Nias
E
st
u
di
o
I
N=40
17----- 23
N=40

----------

----------
E
st
u
di
o
II
N=40

----------
11-----12
N=23
8------9
N=17

En la tabla 3.2 se presenta las distribuciones de los participantes por edad en valores
absolutos por estudio. En teora los nios y nios con menor edad deberan presentar un
nivel de escritura ms bajo, pero en la tabla 3.3 se ver que este hecho no fue as en las
muestras entrevistadas.

Tabla 3.2.- Distribucin de los participantes por edad
detallados por estudio en valores absolutos

EDAD
Y MEDIA DE
EDAD
4
A
OS
4;5
5
A
OS
5;7
6
AO
S
6;6
Estudio I
(escuela1)
------ 18 22
Estudio II
(escuelas 2 y 3)
9 17 14

Por otro lado, como se trata de una investigacin que tiene como objetivo estudiar
algunas operaciones que pueden ser realizadas sobre las palabras y su relacin con el
aprendizaje de la lengua escrita, se cogi como variable el nivel de escritura de los
participantes y no la edad de los mismos. Tener en cuenta las dos variables a la vez
(nivel de escritura y edad) para el anlisis estadstico no fue posible debido al nmero
de los participantes de la muestra.

128

Tabla 3.3. - Tabla de contingencia de edad versus nivel de escritura
por estudio en valores absolutos

*Nivel de Escritura
Edad

Grupo 1
(ps y ssv)
Grupo 2
(scv y sa)
Grupo 3
(alf)
Estudio I Estudio II Estudio I Estudio II Estudio I Estudio II
Grup
o 1
(4,6-
5;1)

-----

7

-----

6

-----

3
Grup
o 2
(5;2-
5;10)

7

0

4

6

7

4
Grup
o 3
(5;11-
6;6)

0

2

2

5

20

7
* Grupos de niveles de escritura:
Grupo 1- presilbico y silbico sin valor sonoro convencional
Grupo 2- silbico con valor sonoro convencional y silbico alfabtico
Grupo 3- alfabtico

En la tabla 3.3 se revela la relacin entre edad y nivel de escritura. Aunque la mayora
de los participantes de nivel de escritura alfabtico se ubica en el grupo de mayor edad,
tambin se puede observar que hay nios y nias de menor edad que presentan un nivel
alto de escritura. As, como se puede ver, hay nios y nias participantes del grupo de
mayor edad con un nivel de escritura ms bajo (presilbico o silbico sin valor sonoro
convencional en el grupo de mayor edad). Evidentemente, hay una tendencia a la
correspondencia entre edad y nivel de escritura. Pero en las muestras entrevistadas este
hecho no fue del todo coincidente, puesto que haba heterogeneidad entre los
participantes.

Ahora bien, adems de todos los motivos de orden terico que se mencionaron
anteriormente en la segunda muestra del Estudio II, es importante sealar que en la
primera muestra del Estudio I, los nios y nias del grupo de 5 aos y del grupo de 6
aos de la primera escuela presentaban un nivel muy elevado con respecto a la
Captulo 3 Mtodo

129
conceptualizacin de la lengua escrita. Este hecho se repiti en las dos escuelas de la
segunda muestra del segundo estudio. De ah que se consider necesario entrevistar
participantes con menor edad en la segunda muestra (Estudio II) con el objetivo de
averiguar el efecto de la escritura sobre las respuestas encontradas. En esta muestra se
entrevistaron ms nios y nias del grupo de preescolar de 4 aos y menos del grupo de
preescolar de 6 aos, ya que el nuestro inters eran los participantes no alfabetizados.

Tabla 3.4.- Distribucin de nivel de escritura detallado por escuela
en valores absolutos

Escuela 1 Escuela 2 Escuela 3
*Grupos de
nivel
de escritura

G
3

G
1

G
3
Estudio I n
=
2
7
-
-
-
-
-
-
-
-
Estudio II -
-
-
-
n
=
1
4
n
=
1
0

*Grupos de niveles de escritura:
Grupo 1- presilbico y silbico sin valor sonoro convencional
Grupo 2- silbico con valor y silbico alfabtico
Grupo 3- alfabtico

En la tabla 3.4 se puede ver la distribucin de los participantes de los dos estudios en
relacin al nivel de escritura. Se puede observar que la distribucin de niveles de
escritura en el Estudio II qued ms controlada y equilibrada al ampliar la muestra con
participantes ms jvenes

3.3.2. Materiales utilizados y procedimientos de las entrevistas

Materiales utilizados

En las diferentes tareas se incluy material de escritura o estmulos ledos tales como:

1) En la tarea de evaluacin del nivel de escritura fueron facilitados a los
participantes bolgrafos, lpices y folios.


130
2) En la tarea de semejanzas (tarea 1) se utilizaron tarjetas de cartulina con
palabras escritas en letras maysculas de imprenta (en ambos estudios), y palabras
presentadas oralmente (slo en el Estudio II).

3) En la tarea de parejas (tarea 2) se ley una poesa y algunas palabras

4) En la tarea de contrarios (tarea 3) se utilizaron letras mviles (todas las letras
del alfabeto y un nmero extra de vocales) y palabras presentadas oralmente.
5) En la tarea de rima (tarea 4) se utilizaron tarjetas de cartulina con palabras con
rimas escritas en letras maysculas de imprenta y frases rimadas que fueron ledas a los
participantes.

6) En la tarea de segmentacin en eco (tarea 5), para mimar la situacin, se ley
una poesa, se us una grabadora con una grabacin simulando una voz de un nio y
otra de su eco y dos tteres caracterizados de nio y de eco. Para la resolucin de la tarea
fueron facilitadas letras mviles a los participantes en la modalidad escrita, y frases
ledas en la modalidad oral.

Procedimiento de las entrevistas

Las entrevistas fueron realizadas en las escuelas por la propia experimentadora, en un
lugar tranquilo y reservado para este fin. Como se trataba de nios y nias muy jvenes,
antes de empezar la entrevista individual la experimentadora fue presentada a los grupos
por sus propias maestras y participaba un poco con ellos en la dinmica de alguna
actividad de este da. Con eso se intent ganar por parte de los nios y nias una mayor
familiarizacin y confianza. Una vez realizado tal procedimiento, la maestra deca al
grupo que la experimentadora iba hacer algunos juegos y se les preguntaba quienes
queran participar. Todos los nios y nias que participaron en esta investigacin se
presentaron voluntariamente.

Todos los participantes contestaron a las mismas preguntas de la entrevista. Para
evitar y posteriormente averiguar si hubo influencia en las respuestas de las
modalidades oral sobre la escrita y viceversa, cambiamos el orden de las modalidades
en la presentacin de las tareas. En la mitad de cada muestra, es decir con veinte
Captulo 3 Mtodo

131
participantes elegidos al azar, se empez la entrevista con la modalidad oral y luego con
la modalidad escrita. Con otros veinte participantes, se empez con la modalidad escrita
y posteriormente con la oral. Este procedimiento fue aplicado en todas las tareas
excepto en la tarea de parejas (tarea 2), puesto que sta slo se present en la modalidad
oral.

Las sesiones fueron registradas en cintas magnetofnicas y en folios por la
propia experimentadora. Las entrevistas con cada participante tuvieron una duracin
aproximada de cuarenta y cinco minutos, distribuidos en una primera sesin de
veinticinco minutos y en una segunda sesin de veinte minutos. Las sesiones con cada
participante se realizaron en dos das consecutivos.

La tarea de evaluacin de nivel de escritura fue realizada en el primer da y su
aplicacin fue previa a las tareas. En el primer da, adems de la tarea de evaluacin de
nivel de escritura, fueron aplicadas las tareas 1 (semejanzas), la tarea 2 (parejas) y la
tarea 3 (contrarios). En el segundo da, se aplicaron las dos tareas restantes, la tareas 4
(rima) y la tarea 5 (segmentacin en eco). Se suspendan las sesiones siempre que los
nios y nias presentaban seales de cansancio o distraccin. Al tratarse de diversas
tareas que pueden ser clasificadas de juegos metalingsticos, hubo mucho cuidado a
la hora de empezar a la realizacin de la tarea siguiente. Siempre se enfatizaba con
frases como ahora es otro juego diferente o fjate bien en este juego nuevo que te
voy a explicar pues es diferente al anterior, etc. Dicho procedimiento se llev a cabo en
todas las tareas con el objetivo de asegurar que los nios y nias entendiesen que el
juego haba sido cambiado.

3.3.3. Procedimiento utilizado en la tarea de evaluacin de nivel de escritura

En la tarea de evaluacin de nivel de escritura, se pidi a cada nio y nia que
escribiesen cuatro palabras del mismo campo semntico (nombres de animales) y una
frase. Las palabras y frase portuguesas dictadas fueron las siguientes:

Borboleta (mariposa),
Girafa (jirafa),
Gato (gato),

132
Co (perro) y
O gato bebe leite (El gato bebe leche).

Una vez escrita cada una de las palabras, se pidi a los nios y nias que se las
leyera en voz alta, sealando con el dedo lo que haban escrito. Despus se les
preguntaba: est bien o cambiaras algo? Los niveles de escritura fueron analizados
siguiendo los estudios de Ferreiro y Teberosky (1979) y Ferreiro (1986). Estos niveles
de escritura fueron divididos en cinco grupos que corresponden a formas de
conceptualizar lo escrito y su relacin con la oralidad:

1. Presilbico
2. Silbico estricto sin valor sonoro
3. Silbico estricto con valor sonoro
4. Silbico Alfabtico
5. Alfabtico

A continuacin se detallar en qu consisten dichos niveles de escritura:

1) Presilbico: es un tipo de escritura en la que los nios y nias hacen uso de
letras convencionales y no convencionales, como por ejemplo, smbolos, nmeros,
dibujos, etc. En esta etapa los nios y nias utilizan criterios de cantidad mnima y
variacin interna de las palabras, pero no llegan a la correspondencia grafema/fonema.
Con respecto a la lectura, en esta etapa los nios y nias hacen una lectura globalizada
de su produccin escrita. Escriben por ejemplo qrueorl para jirafa o 8fe para hormiga. A
continuacin, un ejemplo de escritura presilbica recogida en este estudio:

Maria Clara (cinco aos y siete meses)

Captulo 3 Mtodo

133

Maria Clara present las mismas letras en todas las palabras y frase, slo
cambiando su orden. Las letras utilizadas fueron bsicamente las de su nombre con una
variacin interna de las mismas en cada palabra escrita. La nia utiliz letras
convencionales, pero sin valores sonoros correspondientes.

2) Silbico inicial: en este tipo de escritura los nios y las nias hacen uso de
algunas letras con valor sonoro convencional. Utilizan una letra para cada slaba o para
la mayora de las slabas dicha oralmente, aunque muchas veces sin el valor sonoro
correspondiente, como por ejemplo cuando escriben ator para la palabra mariposa.
Enseguida, un ejemplo de escritura silbica:

J oo (cinco aos y cuatro meses)

Algunas veces J oo utiliz un procedimiento de una letra para una slaba, pero
muchas veces esa letra no tena un valor sonoro convencional. As tambin asoci el
referente a su escritura, por ejemplo, al escribir qasiao para can, dijo: es un animal
grande, por lo tanto no puede ser escrito con poquitas letras.

3) Silbico estricto sin valor sonoro convencional: en esta escritura los nios y
nias presentan el recurso a vocalizaciones al escribir, muchas veces sin que todas las
letras tengan valor sonoro convencional como por ejemplo, raa para escribir ratn. En
este tipo de escritura an no hay un predominio de correspondencia entre la letra y su
valor sonoro convencional y, a igual que la escritura anterior, escriben una letra para
cada slaba. A continuacin un ejemplo de escritura silbica:


134
Iago (cinco aos y siete meses)

En general, Iago utiliz una mezcla de procedimientos silbicos, con una letra
para cada slaba, y presilbico, al usar cantidad fija para la mayora de los estmulos (4
letras y un caso de 3 letras), a veces con valor sonoro en una de las slabas, pero en
general sin dicho valor.

4) Silbico estricto con valor sonoro convencional: en este tipo de escritura los
nios y las nias utilizan un procedimiento muy similar al de la escritura anterior, pero
usan una vocal o una consonante con su respectivo valor convencional en muchas de las
slabas, como por ejemplo, esgte para escribir elefante.

Mila (cinco aos y un mes)
Mila present un procedimiento similar al de J oo, en muchas palabras: al
menos una letra para cada slaba, a veces con su valor sonoro convencional y otras
Captulo 3 Mtodo

135
veces sin este valor.

5) Silbico alfabtico: en esta escritura los nios y nias usan las letras con sus
valores sonoros convencionales y hacen la correspondencia grafema/fonema al menos
en una de las slabas que componen la palabra, como por ejemplo, maana o maao para
manzana. Este tipo de escritura es una transicin entre el nivel silbico y el nivel
alfabtico, de ah los nios y nias muchas veces escriben una letra para una slaba y
una slaba convencional en una misma palabra. Otro ejemplo de este tipo de escritura
sera, veado o veao, para venado. A continuacin, un ejemplo de escritura silbica
alfabtica:

Vctor David (6 aos y ocho meses)

Victor escribi las letras con sus valores sonoros convencionales, pero en
algunas palabras an presentaba un procedimiento silbico alfabtico, escribiendo una
letra para cada slaba, como fue el caso de boulta para borboleta.

En la ortografa de nios y nias brasileos es comn que se vea cambiada la <O> por
la <U>, como es el caso de boulta, escrita por Vctor, en lugar de escribir borboleta. Eso
se debe a que el fonema /o/ se pronuncia como una /u/ en algunas posiciones. As, es
completamente frecuente la ortografa de Vctor.

6) Escritura alfabtica: en este tipo de escritura, los nios y nias hacen la
correspondencia convencional grafema/fonema en la mayora de las slabas, haciendo
producciones convencionales, aunque sin haber adquirido todas las normas ortogrficas

136
de la lengua, como por ejemplo uba, para uva o cabaio para caballo en nios y nias de
lengua castellana. A continuacin un ejemplo de este tipo de escritura:

Paula (cinco aos y cuatro meses)

Paula escribi las palabras con las correspondencias grafema/fonema
convencionales, aunque con algunas faltas ortogrficas. Tales faltas, como por ejemplo
bebi en lugar de bebe, podran ser justificadas debido a que, en general, la /e/ no
acentuada en final de palabra pronunciase como una /i/ en portugus. Pero, lo que est
claro es que Paula logr comprender la compleja relacin entre el lenguaje oral y el
lenguaje escrito. Posteriormente refinar sus conocimientos de la lengua escrita
ajustando las normas ortogrficas de la misma.

Agrupacin de los niveles de escritura

En funcin del rendimiento de los nios y nias con respecto a la correspondencia
grafema/fonema, decidimos agrupar los seis niveles en tres grupos. Un primer grupo
sin ningn tipo de correspondencia fonogrfica o con algn procedimiento silbico,
pero sin valor sonoro convencional; un segundo grupo con un nivel de correspondencia
silbica, pero con valor sonoro convencional, y finalmente un tercer grupo con
correspondencia alfabtica exhaustiva. Tales agrupaciones quedaron de la siguiente
forma:

Grupo 1=Presilbicos y silbicos sin valor sonoro
Grupo 2=Silbicos estrictos con valor sonoro y silbicos alfabticos
Captulo 3 Mtodo

137
Grupo 3=Alfabticos

Esta agrupacin se explica debido a que nuestra hiptesis de relacin entre los
niveles y las tareas estn basadas en la comprensin de la correspondencia fonogrfica
y por tanto, de la relacin entre oral y escrito. No se realiz una divisin dicotmica en
dos conjuntos (alfabticos y no alfabticos), porque tericamente no asumimos opcin
total entre saber y no saber. A nuestro juicio hay niveles intermediarios en el intento de
comprender la naturaleza del sistema alfabtico de escritura. De ah la inclusin de
grupos intermedios, representados aqu por los silbicos y los silbicos alfabticos.

Las cuestiones relativas al uso o no de letras convencionales no fueron priorizadas,
puesto que nuestro inters se centraba en la posibilidad de los nios y nias establecer
algn tipo de anlisis sonoro sobre la lengua y sabemos que este nivel analtico est en
relacin con la escritura (Ferreiro, 1986; Olson, 1994). A continuacin se explicarn los
procedimientos utilizados en cada tarea.

3.3.4. Procedimientos utilizados en las tareas

Una vez realizada la tarea de evaluacin de nivel de escritura, se inici la primera parte
de la entrevista. Cabe decir que utilizamos el trmino nombre en lugar del trmino
palabra en todas las tareas. Eso se debe a que los nios y nias entienden y aceptan
esta denominacin, y en cambio no siempre tienen una nocin convencional del trmino
palabra (Ferreiro, 2002; Ferreiro y Vernon, 1992). Por otra parte, cabe destacar que la
referencia al nivel de conceptualizacin de la escritura no implica un conocimiento
exhaustivo de las letras ni una habilidad autnoma de leer el estmulo escrito que se les
propone. Se trata ms bien de un conocimiento que desarrollan los nios y nias en el
proceso de comprensin de la escritura alfabtica y que se puede observar de forma ms
analtica en los niveles intermedios de anlisis silbico y alfabtico de las palabras para
ser escritas (Ferreiro, 2002). Este anlisis implica una consideracin de lo oral y de las
relaciones entre lo oral y lo escrito. A continuacin se detallarn los procedimientos
utilizados en las cinco tareas.
Tarea de semejanzas (tarea 1): Decir cosas que se parecen

En la modalidad oral de esta tarea se empez diciendo a los nios y nias: ahora vamos

138
a jugar algo, a decir nombres que se parecen si te digo fazer que me diras?, cul es
el nombre que se parece ms? Se les daban las dos opciones: una formal, por ejemplo
fazia, y la otra de proximidad lexical, por ejemplo desfazer. La experimentadora utiliz
el mismo procedimiento en la categora nombre y en la categora adjetivo. Luego, en la
modalidad escrita, se presentaba a los nios y nias diversas tarjetas escritas
organizadas en grupos de tres. Se presentaba una palabra impresa, despus se dispona
abajo, a la derecha y la izquierda de sta, dos palabras ms y se les deca: seguimos
jugando con nombres que se parecen, pero ahora te enseo estas tarjetas. En la mesa se
pona, por ejemplo, una tarjeta con la palabra contente (contento o contenta en
castellano), y se les preguntaba: cul se parece ms a sta? sta -la opcin con
proximidad lexical felizes (felices)-, o sta -la opcin formal contentes (contentos o
contentas)? En ningn momento se ley a los nios y nias lo que estaba escrito en las
tarjetas. En las tablas 3.5 y 3.6 se pueden ver los estmulos utilizados en la tarea de
semejanzas (tarea 1) del Estudio I y del Estudio II respectivamente.

Tabla 3.5.- Estudio I: estmulos utilizados
en la tarea de semejanzas

Escrita
Verbos Nombres
Desfazer Ursa
Fazia
Urso
Curso
Pintor Pata Pintar
Pintei
Pato
Paca
Chora Gavies Chorar
Choro
Gavio
Avio
Partiu Oba Partir
Partido
Loba
Lobo

Captulo 3 Mtodo

139

Tabla 3.6.- Estudio II: estmulos utilizados

ESTUDIO II
Oral y Escrita
Verbos Nombres Adjetivos
No fazer Ursa Choro
Fazia
Urso
Curso
Triste
Tristeza
Entrei Casa Boa Entrar
Sair
Asa
Asas
Bom
Bonita
Pintei Gavies Felizes Pintar
Apagar
Gavio
Avio
Contente
Contentes
No Sentir Oba Lindo Sentir
Sentia
Loba
Lobo
Bonito
Bonitinho

Tarea de parejas (tarea 2): cul es la pareja?

Se empez esta tarea diciendo a los nios y nias: mira, ahora vamos a jugar una cosa
diferente, fjte bien en lo que te voy a contar. Aqu se ley en voz alta y muy
pausadamente el trozo de un poema que se puede ver a continuacin en el cuadro 3.7.

Cuadro 3.7.- Fragmento de la poesa utilizada en
la tarea de parejas

* El cuento y la cuenta
el medio y la
media

el puerto y la puerta

el caso y la casa

el plato y la plata

Parejas, parejas que
no son parejas

O conto e a conta

O meio e a meia

O porto e a porta

O caso e a casa

O prato e a prata

Casal, casal que
no so casados


140

* (Fragmento de un poema de David Chericin, traducido y adaptado al portugus para la presente
investigacin).

Despus de la lectura, se les preguntaba: qu te parece?, son parejas los nombres que
te he dicho?, pues ahora dir un nombre y t me dirs otro que pueda ser pareja de lo
que te voy a decir. Si te digo, por ejemplo bola (pelota) qu me dirs?. En ningn
momento se deca la palabra con determinante, sino que eran pronunciadas como
nombre (en el sentido de name, autonimia o nombre de s mismo, segn Rey-Debove,
1997). Se puede ver en la tabla 3.8 las palabras portuguesas que fueron utilizadas en
esta tarea en ambos estudios.

Tabla 3.8.- Estmulos utilizados en la tarea
de parejas

Estudio
I
Estudio
II
Bola Bola
Cano Cano
Papa Comia
Limo Fazia
Linha Triste
-------- Grande

Tarea de contrarios (tarea 3): cul es el contrario de?

Despus de presentada la tarea de parejas (tarea 2), se les deca: Ahora vamos a
Captulo 3 Mtodo

141
cambiar de juego, te digo unos nombres y t me dirs algo que sea contrario a lo que te
estoy diciendo. A continuacin se les presentaba en la modalidad escrita de esta tarea,
diversas letras mviles y se les deca: Mira, stas son todas las letras del nombre hoje
(hoy), ahora las pones para que diga hoje. Una vez los nios la tena escrita se
mezclaban las letras mviles y la experimentadora segua: ahora pones lo contrario de
hoje. En esta tarea los nios y nias no tuvieron la palabra escrita en su forma
convencional como modelo sino que tenan que construirla con las letras mviles.
Adems, se dejaba a disposicin de los nios un conjunto suficiente de diferentes letras
para formar palabras en portugus.

En la modalidad oral se les deca: mira, ahora vamos a seguir con el mismo
juego de contrarios, pero sin las letras de madera, seguirs diciendo contrarios vale? si
te digo bom (bueno) cul es el contrario de bom?. Se aplic el mismo procedimiento
con los dems estmulos. A continuacin se pueden ver los estmulos utilizados en esta
tarea en la tabla 3.9.

Tabla 3.9.- Estmulos utilizados en la tarea de contrarios
en las modalidades oral y escrita

Estudio I Estudio II
Escrita Oral Escrita Oral
amar mesa fazer fazer
retrato guerra entrar entrar
lua sbado urso urso
menino cinco gavio gavio
--------- nada bom bom
--------- querer contente contente
--------- desarmar -------- --------
--------- no
--------- --------
--------- hoje
--------- --------
--------- pouco
--------- --------

Tarea de rima (tarea 4) qu se parece aqu?

En la modalidad oral de esta tarea, se dijo a los participantes: hoy vamos a seguir
jugando, empezaremos con otro juego diferente a los de ayer, fjate bien. En este

142
momento se empezaba a leer en voz alta y muy despacio un verso con rima de un
fragmento de poesa. Dichos versos se pueden ver a continuacin en el cuadro 3.10.

Cuadro 3.10.- Versos utilizados en la tarea de rima
Frase 1: O pato ganhou um sapato e foi fazer retrato
(fragmento de un poema de Mrio Quintana)
Frase 2: O macaco retratista era um grande artista malabarista
(fragmento de un poema de Mrio Quintana)
Frase 3: Na casa azulzinha havia uma menininha com uma bonequinha

Despus se les preguntaba: hay nombres que se parecen?, cules se parecen ms
aqu?. En los casos que los nios y nias no contestaran, se volva a repetir el verso. En
los dems versos fue utilizado el mismo procedimiento.

Luego, en la modalidad escrita, se presentaba a los nios y nias tarjetas
impresas con las palabras rimadas de los versos dispuestos en la mesa: ahora te enseo
estas tarjetas pato, sapato y retrato, crees que hay algo que sea parecido aqu?, qu
se parece ms en estos tres nombres? El mismo procedimiento fue utilizado en las
dems palabras rimadas de las dos frases restantes. Cabe recordar que nuestra muestra
estuvo compuesta por nios pequeos (de 4 a 6 aos) que no son lectores autnomos. Si
identifican la rima y la localizan al final de la palabra se trata de una actividad de
reflexin sobre la rima oral y su relacin con lo escrito, ms que de una decodificacin
por el hecho de que no llegan a leer por s mismos.

Tarea de segmentacin en eco (tarea 5) qu ha dicho el eco?

Para finalizar la entrevista, se dijo a los nios y nias: para terminar los juegos, vamos
a jugar este ltimo. Escucha esto y fjate bien en lo que hacen. A continuacin se les
lea la poesa del cuadro 3.11.

Luego se les preguntaba: hay nombres que se parecen aqu?, cules?, sabes
qu es un eco? En el caso de que no lo supieran, la experimentadora se lo explicaba,
dando algunos ejemplos con una grabacin simulada de una voz de un nio y otra de su
eco: mira, desde un puente un nio grit: eco, ven a comer manzana... y el eco le
contest ana, ana. La grabacin segua con palabras con una, dos, tres y cuatro
Captulo 3 Mtodo

143
slabas repetidas en eco como ejemplos. La repeticin del eco en la grabacin recay
sobre diferentes niveles de la palabra: fonema, slaba o morfema, todos en posicin final
de las palabras de distintas estructuras.

Despus de darles el modelo se enseaba dos tteres y se les deca: te presento
ahora estos dos muecos, el primero es el nio y lo har yo, y el segundo es el eco, y lo
hars t. El nio (yo) dir unas cosas y el eco (t) dir otras, vale? Acurdate de que el
eco no repite todo, slo un trozo. Luego la experimentadora representando al nio
deca algunas frases siempre poniendo nfasis en la ltima palabra.
En la modalidad escrita, se deca a los nios y nias: el nio grit este nombre y
lo dej as en una roca. En este momento la experimentadora lea una frase escribiendo
la ltima palabra con las letras mviles y luego les preguntaba: qu dir el eco? En el
caso de que los nios no contestaran se les deca: t que eres el eco, qu repetiras?,
qu trocito le quitaras?

Cuadro 3.11.- Poesa utilizada en la tarea de segmentacin en eco

O menino pergunta ao eco
onde que ele se esconde.
Mas o eco s responde: Onde? Onde?

O menino tambm lhe pede
Eco, vem passear comigo!

Mas no sabe se o eco amigo
ou inimigo.

Pois s lhe ouve dizer:
Migo!
Ceclia Meireles


144

En la tabla 3.12, se puede ver que fue utilizada ms o menos la misma estructura de
frase en la modalidad oral y en la modalidad escrita eco vem (ven a) +un verbo +un
artculo indefinido o definido o ningn artculo +un de los estmulos como por
ejemplo, eco vem ver a borboleta (eco ven a ver la mariposa). Fue utilizado el mismo
procedimiento en los dems estmulos.

Tabla 3.12.- Estmulos utilizados en la tarea de segmentacin en eco

Estudio I Estudio II
Escrita Oral Escrita y Oral
Eco vem comer o po Eco vem sentir o sol Eco vem comprar po
Eco vem encher o pote Eco vem jogar bola Eco vem descansar
Eco vem espantar o
mal
Eco vem ver a
borboleta
Eco para de ser mau
Eco vem passear
comigo
Eco vem comer um
pouquinho
Eco vem chutar a
bolinha
Eco vem ver
o homem
Eco vem ouvir como
cantava
Eco vem agora
comer
-------------- --------------- Eco vem comer um doce
gostoso

Modificaciones realizadas en el diseo del estudio II

A medida que se analizaron las entrevistas de los primeros participantes del
Estudio I, surgieron algunos interrogantes, creando as la necesidad de cambiar
cuestiones puntuales del diseo en algunas tareas para averiguar ms a fondo otras
temas, tales como:

1) En el caso de la tarea de semejanzas (tarea 1), en la categora verbo, nos
pareci necesario cambiar los criterios de seleccin de los estmulos. En
lugar de una opcin de proximidad lexical (como en el Estudio I con
opciones de verbos conjugados y de nombres: por ejemplo, pintar/pintor/
pintei) nos hemos decidido por una oposicin bipolar (en el Estudio II, por
ejemplo, se propuso entrar y sair). Los resultados de ambos estudios puede
servir para analizar los efectos de esta seleccin. Adems incluimos la
modalidad oral en el segundo estudio, as como la categora adjetivo.
Captulo 3 Mtodo

145

2) Controlar que los mismos estmulos (y no slo la categora lexical de
palabras) estuvieran presentes en las modalidades oral y escrita para
comparar el posible efecto de la modalidad sobre las respuestas de los nios
y nias. Ese procedimiento se aplic en las tareas de semejanzas (tarea 1),
de contrarios (tarea 3) y de segmentacin en eco (tarea 5).

3) Observando algunas respuestas del primer estudio se percibi que tambin
podra haber una influencia de la categora gramatical sobre las mismas. De
ah surgi la necesidad de incluir en el Estudio II el criterio de sistematizar
los estmulos en tres categoras gramaticales: nombre, verbo y adjetivo.
Dicho criterio se aplic en las tareas de semejanzas (tarea 1), de parejas
(tarea 2) y de contrarios (tarea 3).

A raz de estos cambios, se llev a cabo el segundo estudio de la presente
investigacin como una muestra complementaria. Las tareas y su orden de aplicacin en
las entrevistas fueron las mismas en ambos estudios. En el final de este captulo se
puede ver una tabla resumen del diseo de la investigacin.

3.4. Justificacin del juego de palabra como metodologa

El juego de palabras como un contexto referencialmente opaco

Creemos que los juegos de palabras ejercen un gran atractivo entre los nios y nias,
desde los ms pequeos en clases de parvularios hasta los ms grandes que ya elaboran
textos sencillos. Es muy importante jugar con la palabra pues eso implica jugar con la
lengua. Cuando los nios y nias juegan con la lengua se supone que tambin
juegan con su estructura (Cook, 2000). De esta manera, es bastante oportuno que
tengan contacto con una gran variedad de actividades ldicas, y en estas caben los
juegos, sean lingsticos, sean simblicos, numricos, entre otros.

Por otro lado, como se ha dicho en la primera parte del captulo anterior, la
capacidad de extraccin y de segmentacin exige del nio o de la nia, una determinada
atencin a los aspectos fonolgicos y morfolgicos del lenguaje. La capacidad de

146
extraer y segmentar se ve favorecida por diversas tareas o contextos en los que los
trminos no se corresponden directa y simplemente con el referente, sino que se indican
a s mismos. Kamawar y Olson (1999) denominan contexto transparente al que indica
el referente y contexto opaco al que indica algunas de las formas de cmo los objetos
son representados, formas sonoras, grficas, poticas, etc. Bonnet y Tamine-Gards
(1994, p. 54) mencionan la incomprensin, el desconocimiento, el contacto con una
lengua extranjera, el encuentro con las particularidades propias de la lengua o los juegos
de palabras como contextos opacos que favorecen la centracin sobre el signo. Aunque
Bonnet y Tamine-Gards no mencionan la escritura como uno de estos contextos, otros
estudios (Ferreiro y Vernon, 1992) muestran que gracias al aprendizaje de la escritura se
produce la distincin entre el nombre y la cosa designada, a la vez que se utiliza
nombre como forma de denominar al signo en su modalidad escrita.

El presente estudio pretende comprender cmo son analizados los aspectos
formales de la lengua (morfolgico y fonolgico) y su relacin con el aprendizaje de la
escritura. Para ello, utilizamos los juegos de palabras para garantizar la centracin sobre
la estructura fonolgica y morfolgica de las palabras, y no en su relacin de
significacin.

En resumen, los juegos de palabras son uno de los contextos que favorecen la
extraccin de los signos de la situacin comunicativa de uso en que aparecen. En efecto,
los juegos verbales, que vuelven el lenguaje referencialmente opaco, ayudan a la
extraccin porque al trabajar sobre la palabra separa el signo de su contexto oral y
comunicativo de uso.

El juego de palabras como una citacin

El juego de palabras se apoyan sobre comparaciones y analogas en base a rimas,
ritmos, relaciones semntico-lexicales. A su vez, las comparaciones y analogas se
apoyan en las semejanzas entre expresiones. Para reconocer si dos palabras se parecen a
nivel oral o escrito, los nios deben estar atentos tanto a su forma como a su significado;
pero se trata del significado del signo y no de su referencia. En efecto, para comparar
palabras se las debe tratar como objetos de pensamiento, y no como trminos que se
corresponden con las cosas del mundo (Kamawar y Olson, 1999).
Captulo 3 Mtodo

147

Ahora bien, una condicin para comparar dos formas de expresin es mantener
iguales tales formas, es decir mantenerlas estables y repetirlas literalmente. Se sabe que
la escritura es la que permite la estabilidad del lenguaje porque garantiza la permanencia
de las formas (Ferreiro y Teberosky, 1979). Es sabido tambin que antes de aprender a
leer y escribir, los nios se centran en el contenido del mensaje ms que en su forma.
Sin embargo, es posible repetir literalmente formas de expresin cuando stas se dan en
contextos de citacin de las palabras de otro. La poesa, los juegos de palabras, los
refranes y proverbios son expresiones que se reproducen como si de grandes piezas de
discurso se tratara. Para un nio o nia no totalmente alfabetizado, la repeticin literal o
citacin de discursos ya elaborados, garantiza la estabilidad de la expresin. Por tanto,
la poesa y los juegos verbales, en los que es necesario repetir las palabras literales,
asegura la estabilidad lxica, fonolgica y morfolgica (Teberosky, 1998).

En definitiva, en algunas tareas del presente estudio elegimos el juego de
palabras porque implica un tipo de texto de repeticin literal, son piezas de citacin.
La citacin consiste en una segmentacin de una parte del discurso propio o de otro, y
en una transposicin y una insercin en un nuevo contexto (Teberosky, 2000a). Por otra
parte, los juegos verbales utilizan la rima y la proximidad sonora y semntica y stas
nos servirn como soporte para la comparacin y segmentacin de los componentes de
las palabras en las tareas de comparacin y segmentacin.

El juego de palabras como actividad

El juego de palabras y la poesa facilitan una mayor atencin sobre el lenguaje porque
explotan la relacin entre palabras, por ejemplo las relaciones de repeticin, de
contrarios, de metforas, de rimas, entre otras. La poesa tambin es un gnero en el
cual se combinan sonidos, ritmos y significados, combinacin que da lugar a un
lenguaje propio que es el lenguaje potico. Segn Teberosky (2000a, p. 9): la
incorporacin de los dilogos, las canciones, los dichos, los jingles publicitarios, las
poesas y los juegos de palabras en nuestro propio lenguaje es un factor indispensable
en su desarrollo.

La poesa est presente en muchas culturas humanas, desde las pocas antiguas

148
hasta la actualidad. En el ambiente de los infantes est presente en los juegos, en las
canciones, en la gran variedad de retahlas, etc., y ejerce una fascinacin muy particular
sobre los nios y nias. Es un lenguaje que forma parte de su vida cotidiana. Con la
poesa y los juegos de palabras, los nios y nias perciben el lenguaje en sus aspectos
formales. Segn Zumthor (1991), la tradicin potica infantil implica algunos
universales, tales como la tendencia a evadirse del lenguaje adulto, la predominancia del
ritmo sobre la evocacin y el matiz, el uso ldico e hiperblico de las palabras en sus
reiteraciones. Se ha sostenido que el trabajo con juegos de palabras de forma creativa en
el aula puede ayudar a los nios y nias a realizar reflexiones metalingsticas, as como
a descubrir sus hiptesis acerca de la estructura de la lengua (J ean, 1989).

A diferencia de la poesa para adultos que esta impregnada de metforas, la
poesa para nios y nias utiliza bsicamente los juegos de palabras en sus diversas
variedades. Segn J akobson (1964) dichos juegos implican actividades de lenguaje muy
especiales que proceden de la funcin potica. Los nios y nias se acercan al mundo
potico- y a sus funciones- con una gran curiosidad. Captan las imgenes, las rimas y
son capaces de repetirlas, de inventar palabras, de percibir sonidos que riman, de recitar
en voz alta una poesa que recuerdan, de decir muy rpidamente un trabalengua.

Autores como Bryant y Bradley (1998) defienden que los nios y nias deberan
tener, desde una edad muy temprana, muchas experiencias con los juegos de palabras,
las poesas y las canciones infantiles, y que los adultos deberan utilizar procedimientos
adecuados para mostrarles como se puede dividir en slaba y en otros segmentos
sonoros las palabras que mencionan y escuchan. En definitiva, por todos esos recursos
lingsticos que ofrece ese tipo de texto, se justifica la eleccin de ese gnero en el
presente estudio.

3.5. La eleccin de los estmulos

Explicaremos a continuacin los criterios de eleccin de los estmulos en cada tarea:

Estmulos de la tarea de semejanzas (tarea 1)

Como se trata de una tarea de comparacin, los criterios de eleccin de los estmulos se
Captulo 3 Mtodo

149
basaran en primer lugar, en presentar una opcin de proximidad lexical y otra opcin
formal (morfolgica o fonolgica). Para ello se buscaron palabras reales de la lengua y
familiares a los nios y nias. El procedimiento de poner las opciones de proximidad
lexical y formal fue llevado a cabo en las categoras verbo y adjetivo, pero no en la
categora nombre. Eso se explica debido a que no existe, en sentido estricto, un opuesto
lexical para todos los nombres (aunque puede haber opuestos derivados del
conocimiento del mundo). As para esa categora se puso una opcin de proximidad
fonolgica o fonogrfica y otra opcin morfolgica.
En la tabla 3.13 se puede ver los criterios de eleccin de los estmulos y de las
opciones presentadas en la tarea de semejanzas:

Tabla 3.13.- Criterios de eleccin de los estmulos

CATEGORA
GRAMATICA
L
NOMBRE VERBO ADJETIVO

Estmulos
Masculino o femenino
singular

Infinitivo
Masculino o femenino
singular o derivacin
singular

Estmulos
(opciones)
1) Proximidad
morfolgica-lexical
y
2) Proximidad fonolgica/
no lexical
1) Morf.-opuesto (con o sin
negacin),
2) Morf.- proximidad lexical
o
1) Morf- proximidad lexical,
2)Morf-derivacional
1) Morfolgico (gnero,
nmero o derivacin)
y
2) Proximidad lexical

Adems, como se trataba de comparar la opcin de una tarjeta escrita con otras
dos opciones, la tarjeta con la categora verbo se present en forma de infinitivo; en la
categora nombre, se presentaron nombres de animales o palabras relacionadas con
stos (como es el caso de asas, alas en castellano) en masculino o en femenino.
Finalmente, en la categora adjetivo se presentaron palabras con contenido de oposicin
(por ejemplo, contento, triste, etc.).

Ahora bien, para las opciones que se estaban comparando a la tarjeta base, se
siguieron distintos criterios de eleccin segn la categora de palabra. En la categora
verbo, la opcin morfolgica se present en forma de verbo conjugado en ambos
estudios. En la categora nombre, esta opcin apareci en forma de variacin de gnero
o de variacin de nmero, y en la categora adjetivo se presentaron palabras con
variacin de gnero, nmero y con sufijos. Dicho procedimiento fue aplicado en ambos

150
estudios.

Por otro lado, para la categora verbo la opcin de proximidad lexical recay
sobre los nombres relacionados con el verbo (por ejemplo, pintar,/pintor/pintei,) y sobre
la negacin con el prefijo -des en el Estudio I (por ejemplo, fazer/desfazer/fazia). En el
Estudio II, para la categora verbo la opcin de proximidad lexical recay sobre un
opuesto polar, por ejemplo entrar y sair (salir). Tambin se us la negacin como
oposicin, por ejemplo fazer (hacer) y no fazer (no hacer). En la categora adjetivo la
opcin de proximidad lexical recay sobre palabras con contenido semntico fuerte de
tipo oposicin, relacionado a la tarjeta de base, como por ejemplo triste y choro
(llorn) o palabras parecidas fonolgica o fonogrficamente, como bom y bonita
(bueno/bonita).

Finalmente, para la opcin fonolgica empleada en la categora nombre, se
presentaron palabras agregando u omitiendo una letra a la palabra presentada en la
tarjeta de base (por ejemplo, urso/ursa/curso). El recurso de proximidad fonogrfica o
fonolgica, que se puede ver en muchos de los estmulos, se explica debido a que un
considerado grupo de participantes no eran alfabticos y se quera averiguar qu
criterios les llevaran a elegir una de las dos opciones. De ah, que con el recurso de dos
palabras parecidas, principalmente en la modalidad escrita, se les poda provocar un
mayor conflicto a la hora de elegir una de las dos opciones.

Estmulos de la tarea de parejas (tarea 2)

Los criterios de eleccin de los estmulos de la tarea de parejas (tarea 2) se basaron en el
propio modelo de la poesa que se lea a los nios y nias antes de empezar la tarea.
Como se trataba de nombres que permitan una variacin de gnero, pero sin relaciones
semnticas, como por ejemplo el cuento y la cuenta, se eligieron para el Estudio I
nombres teniendo en cuenta estos mismos criterios.

A partir de los resultados obtenidos en el Estudio I, observamos que, con el
modelo de la poesa y las caractersticas de la tarea, los nios y nias no demostraron
dificultades en realizar la variacin de gnero exigida. De ah que para el Estudio II,
fueron aadidas palabras de otras categoras gramaticales con la intencin de averiguar
Captulo 3 Mtodo

151
si seguiran haciendo el cambio de gnero, an cuando las palabras presentadas no
permitiesen tal variacin (por ejemplo, el estmulo triste). Por lo tanto, se tratara de un
cambio de gnero inexistente en la lengua. Para ello se agregaron a la lista de nombres,
dos verbos (un infinitivo y una forma conjugada) y dos adjetivos (ambos invariables
cuanto al gnero).

Estmulos de la tarea de contrarios (tarea 3)

El estudio de Blanche-Benveniste y Ferreiro (1988), que replicamos
parcialmente, sirvi para la eleccin de algunos de los estmulos de la tarea de
contrarios. Para esta tarea tambin se eligieron palabras de diferentes categoras
gramaticales y familiares a los nios y nias: en la modalidad oral se utilizaron cuatro
nombres, dos verbos y cuatro adverbios.

De los diez estmulos que utilizamos en la tarea de contrarios (tarea 3), los
siguientes fueron usados en el estudio de Blanche-Benveniste y Ferreiro (1988): no
(no), hoje (hoy), cinco (cinco) en el Estudio I y bom (bueno) en el Estudio II. Adems,
en la investigacin mencionada anteriormente, se utiliz el estmulo domingo, lo que
nos sirvi la idea de utilizar un nombre de da de la semana (sbado).

La inclusin de nombres tales como mesa y gavio se justifica por el inters de
ver qu opciones realizaran los nios y nias cuando no existe un contrario semntico,
como en otros estmulos. Adems el cambio de gnero en estas palabras no conlleva a
una palabra existente en la lengua portuguesa, siendo con eso una de las maneras de
explorar lo que hacen los nios y nias con estmulos de estas caractersticas.

El uso de estmulos como nombres de series, por ejemplo nombres de nmeros
(cinco) y de das de la semana (sbado), se justifica no slo porque sale de la
alternancia de gnero (como por ejemplo pato que incita a una respuesta previsible con
el cambio de gnero pata), sino tambin por la tendencia infantil a dicotomizar la serie
convirtindola en contrarios (por ejemplo, uno y nueve, o lunes y domingo, Cruse,

152
2004). Este mismo criterio tambin fue aplicado en la eleccin de hoje, no, cinco,
triste y grande.

En cuanto a los verbos, se incluy uno en infinitivo (querer) y otro con prefijo
tambin en infinitivo (desarmar). El verbo en infinitivo se us para averiguar si la
respuesta de los nios y nias recaa en una forma conjugada o en una negacin. Como
indicaban los resultados de Blanche-Benveniste y Ferreiro, la negacin fue frecuente en
la categora verbo y queramos ver si obtenamos los mismos resultados. En cambio con
un verbo con prefijo, los participantes podran hacer otro tipo de trabajo: el de
proximidad lexical o el morfolgico, quitando el prefijo -des (armar), o una
conjugacin (desarmando, desarmo, etc.). La opcin de una negacin para un verbo con
un prefijo negativo era menos probable, pero tambin queramos averiguar este dato.
Por otro lado, el verbo en infinitivo nos interesaba puesto que se refiere a un tem en si
mismo, al nombre del verbo. Adems, ambos verbos terminan en consonantes lo que, en
detrimento de los dems estmulos que terminaban en vocales, tambin podra ser un
factor de influencia en las respuestas.

Finalmente fueron incluidos cuatro adverbios, no, (no), hoje (hoy), nada y
pouco, siendo que este ltimo tambin puede ejercer la funcin de adjetivo. El primer
estmulo (no), adems de considerar que puede ser asociado a un contrario polar sim
(s), tratase de un monoslabo lo que podra facilitar un contrario de letras o fonemas
(on).

Tambin se buscaron estmulos que llevasen a respuestas de cambio en la
dimensin temporal como es el caso del estmulo hoje (hoy), tambin usado en el
estudio de Blanche-Benveniste y Ferreiro. Como seala las propias autoras, tal palabra
est ubicada en el campo de las respuestas de proximidad temporal, hoy/maana,
da/noche, etc. Adems se aadi el estmulo pouco (poco), que a pesar de tener una
carga semntica fuerte, en el portugus de Brasil es muy utilizado en el diminutivo
(pouquinho). A raz de ello, lo incluimos para explorar qu tipo de trabajo podran
realizar los nios y nias. Finalmente, se aadi en la lista la palabra el estmulo nada
con los mismos criterios del anterior.

Como se dijo anteriormente, pretendimos comprobar y ampliar los resultados del
Captulo 3 Mtodo

153
estudio de Blanche-Benveniste y Ferreiro, introduciendo en esta tarea la modalidad
escrita. Recordamos que la tarea demandaba la escritura del contrario sin que los nios
y nias tuviesen el modelo convencional de la palabra escrita. Por lo tanto, el grado de
exigencia fue an mayor que en la modalidad oral tratndose de nios y nias en
proceso de alfabetizacin. Dado el mayor grado de dificultad, se decidi incluir slo la
categora nombre y verbo en la modalidad escrita. Tambin en esta modalidad, los
estmulos fueron elegidos en funcin del nmero de slabas y no slo por la categora
gramatical. A raz de ello se incluyeron estmulos monosilbicos (lua), bisilbicos
(porta y amar) y trisilbicos (retrato y menino).

En funcin de muchas de las respuestas dadas en el Estudio I elegimos los estmulos
empleados en el Estudio II con dos criterios principales: 1) sistematizar las categoras
gramaticales poniendo dos estmulos en cada una de ellas y, 2) repetir los estmulos en
las modalidades oral y escrita para averiguar la influencia de stas en las respuestas. Por
ello elegimos dos verbos en infinitivo, dos nombres de animales, siendo que uno
permita un cambio de gnero urso (oso) y el otro no gavio (gaviln). Por ltimo,
elegimos dos adjetivos, que tambin permita un cambio de gnero en uno de ellos
(bom /boa), y otro invariable como es el caso de contente que en portugus no permite
el cambio de gnero.

En resumen, los criterios de eleccin de los estmulos en la tarea de contrarios (tarea
3) fueron de diversa naturaleza en el Estudio I:

Palabras familiares a los nios y nias preescolares
Diferentes categoras gramaticales
Con opcin de contraste (contrario bipolar) o sin esta opcin
Estructura silbica (una, dos o tres slabas)
Y, finalmente, nombres de dos series: nmeros y das de la semana.

En la muestra complementaria (Estudio II), los criterios de eleccin de los estmulos
fueron:

Sistematizar las categoras gramaticales y,

154
repetir los mismos estmulos en las modalidades oral y escrita con el objetivo de
averiguar la influencia de las mismas en las respuestas.

Estmulos de la tarea de rima (tarea 4)

En la tarea de rimas se utilizaron versos de una poesa con tres palabras rimadas
en cada uno de ellos. Los criterios fueron buscar palabras que rimasen, con morfemas
bien acentuados y conocidos por los nios y nias. En la modalidad escrita se utilizaron
las mismas palabras, pero fuera del enunciado de los versos.
Estmulos de la tarea de segmentacin en eco (tarea 5)

Los criterios de seleccin de los estmulos de la tarea de segmentacin en eco
(tarea 5) se basaron en la estructura de la palabra. Se eligieron palabras monosilbicas,
bisilbicas, trisilbicas y cuatrisilbicas de diferente clase gramatical, como por ejemplo
mau (malo) y borboleta (mariposa). Con eso se pretenda ver si la estructura de la
palabra dificultaba e influa en la segmentacin de la misma.

Para el Estudio II fueron utilizados los mismos criterios empleados en el Estudio
I, pero repitiendo los estmulos en ambas modalidades a fin de averiguar si haba un
efecto de la modalidad sobre las respuestas de los participantes, como dijimos
anteriormente.

En conclusin, los criterios de eleccin de los estmulos empleados en la
presente investigacin estuvieron relacionados con la tarea. En las tareas de conciencia
morfolgica (tareas de semejanzas, parejas y contrarios), la categora gramatical, as
como las caractersticas semantico-lexicales y morfolgicas (opcin de opuesto bipolar,
de cambio de gnero, entre otros), fueron los criterios de eleccin predominantes. Por
otro lado, en las tareas enfocadas en la conciencia fonolgica (tarea de rima y de
segmentacin en eco) los criterios de eleccin predominantes fueron la estructura
silbica y morfolgica de los estmulos.

3.6. La entrevista

Antes de empezar las entrevistas se tenan preparadas posibles intervenciones por tarea
Captulo 3 Mtodo

155
que a continuacin se explicitarn.

En la tarea que demandaba una eleccin, como es el caso de la tarea de
semejanzas (tarea 1), cuando los participantes elegan una de las dos opciones (formal o
de proximidad lexical), se peda una justificacin de la opcin elegida, tanto en la
modalidad oral como en la escrita. Este procedimiento fue utilizado sobre todo para
intentar entender el porqu de la eleccin del participante. Tambin se pidi
justificacin cuando los participantes cambiaban de procedimiento. Por ejemplo, cuando
un nio empezaba con el procedimiento de elegir la opcin predominantemente formal
y, en un determinado estmulo, cambiaba de opcin, se les preguntaba el por qu. Con
ello se buscaba entender que tipo de trabajo el nio o la nia estaba realizando sobre el
estmulo, y cuales eran sus estrategias a la hora de optar entre dos palabras que se
parecan ms comparadas a una tercera.

En la tarea de parejas (tarea 2), cuando los participantes daban como respuestas
una palabra inexistente en la lengua como es el caso de trista para el estmulo triste, se
les preguntaba y por qu?. En la tarea de contrarios (tarea 3) se utiliz un
procedimiento semejante, cuando los nios y nias daban como respuestas una palabra
inexistente en la lengua o una palabra que pondra en duda el tipo de trabajo que estaban
realizando (formal o de proximidad lxical), como por ejemplo, una respuesta armar
para el estmulo desarmar, se les preguntaba y por qu?. Este tipo de pregunta tena
la intencin de averiguar en cules aspectos del estmulo se estaban centrando. Si las
respuestas eran sistemticas no se peda justificacin para todos los estmulos a fin de
no cansarlos o distraerlos en la dinmica del juego.

La tarea de rimas (tarea 4), al ser una tarea de extraccin, no nos pareci
necesario pedir justificaciones sistemticas, adems de las instrucciones de la tarea. En
la gran mayora de los casos, los participantes hicieron un trabajo claro de extraccin de
rima en ambas modalidades (oral y escrita).

Finalmente, en la tarea de segmentacin en eco, la tarea 5, cuando se dudaba si
los participantes estaban haciendo una segmentacin consciente en la modalidad escrita,
se les peda que leyesen lo que haba escrito el eco. Este procedimiento fue utilizado
debido a que, con las letras mviles de madera, era ms fcil que los participantes

156
quitasen algunas letras al azar, haciendo una segmentacin facilitada por el estmulo,
pero no realizando de esta manera el trabajo metalingstico que la tarea les exiga, es
decir un anlisis sobre lo escrito. El Anexo I presenta los dos protocolos de las
entrevistas realizadas.

En resumen, preparamos algunas intervenciones en las entrevistas en funcin de
las respuestas de los participantes, de la modalidad de presentacin de algunas tareas y
de las caractersticas de los estmulos. Estas intervenciones fueron importantes a la hora
de categorizar las respuestas encontradas en la presente investigacin.

3.7. Criterios de codificacin de las respuestas

En general, para la codificacin de las respuestas encontradas en el presente trabajo, se
tom como base la clasificacin de las respuestas formales y semnticas del estudio de
Blanche-Benveniste y Ferreiro (1988). Al igual que en dicho trabajo, se consider como
respuesta predominantemente formal a las respuestas que hicieron uso de una
morfologa en palabras reales de la lengua o en palabras inventadas, pero que de alguna
manera seguan las normas lingsticas, como es el caso de trista o tristia para el
estmulo triste.

Como se dijo anteriormente, las respuestas fonolgicas o fonogrficas tambin
fueron codificadas como respuestas formales en el presente estudio. Segn Blanche-
Benveniste y Ferreiro (1988), estas respuestas parecen ser producidas fuera de cualquier
bsqueda significativa y sin explicaciones enfocadas en lo semntico. Un ejemplo de
este tipo de respuesta sera *lo (palabra inexistente) para no (no). Las respuestas con
segmentacin tambin fueron ubicadas en este tipo de trabajo.

Por otro lado, las respuestas con proximidad lexical fueron atribuidas a nios y
nias que demostraron una cierta organizacin semntica. Tal organizacin se pudo ver
en respuestas con pares semnticos cercanos o binarios, como por ejemplo, bom/mau
(bueno/malo) o pouco/muito (poco/mucho) o no tan prximos, como es el caso de
sbado/brincar (sbado/jugar). Tambin consideramos trabajo de proximidad lexical las
respuestas con negacin, como por ejemplo, fazer/no fazer (hacer/no hacer). Sobre la
negacin, Blanche-Benveniste y Ferreiro (1988) afirman que puede ser considerada
Captulo 3 Mtodo

157
como un procedimiento tanto semntico como formal. Pero en su estudio las autoras la
consideran como un procedimiento formal a raz de que los nios y nias la
centralizaron en verbos, lo que parecera ser un indicador de diferencias gramaticales.
Sin embargo, en el presente estudio consideramos la negacin como un procedimiento
de proximidad lexical, por algunas razones que se expondrn a continuacin:

1) La negacin posee funcin sintctica y es parte integrante de la oracin
pero en la presente investigacin no puede tener dicha funcin puesto que
no integra la oracin, los estmulos fueron presentados de forma aislada.

2) Dada como respuestas a los estmulos de las tareas aqu diseadas, la
negacin parece tener ms bien una funcin de antagonismo, en un contexto
bipolar que va ms hacia lo semntico (hacer/no hacer, comprar/no
comprar). Cuando pedamos justificacin, la gran mayora de los
participantes contestaron con respuestas con relaciones semnticas.

Por todos estos motivos se consider aqu la negacin como un procedimiento
lexical y no como un procedimiento formal. Basndonos en estos criterios, detallaremos
a continuacin lo que se consider respuesta predominantemente formal (morfolgica y
fonolgica) y respuesta con proximidad lexical en el presente trabajo:

1) En la tarea de semejanzas (tarea 1) las respuestas predominantemente formales
en las categoras verbo y adjetivo estuvieron presentes en las flexiones verbales
y de gnero, y en palabras derivadas como tristeza para triste o con diminutivo.
La opcin de proximidad lexical se present en forma, o bien de un opuesto
semntico fuerte (como sair/entrar) o bien con la negacin (como en fazer/no
fazer). Como para la categora nombre no existe un opuesto semntico, se
dividi las opciones entre morfolgica y fonolgica. La opcin morfolgica se
present en flexin de nmero (plural) y flexin de gnero. La opcin
fonolgica se present en palabras con proximidad fontica o fonogrfica.

2) En la tarea de parejas (tarea 2), se clasificaron como respuestas
predominantemente formal, las respuestas morfolgicas con flexin de gnero
en palabras reales de la lengua (bolo/bola) o inventadas (triste/tristia), palabras

158
derivadas (con prefijos o sufijos); y se clasificaron como respuestas fonolgicas
palabras con proximidad fonolgica (reales o inventadas) como cano/calo.

3) En la tarea de contrarios (tarea 3), siguiendo estos mismos criterios, se
consideraron como respuesta predominantemente formal a las respuestas con
flexin verbal, flexin de gnero, palabras derivadas (con prefijos o sufijos),
inversin u omisin de slabas o fonemas y respuestas con proximidad
fonolgica. Por otro lado, se consideraron como respuestas de proximidad
lexical, las que contenan una relacin semntico-lexical con los estmulos
presentados (contente/triste o contente/feliz) o con negacin (fazer/no fazer).

Se puede ver un resumen de esos criterios de codificacin en la siguiente tabla:

Tabla 3.14.- Criterios de categorizacin de las respuestas encontradas
NOMBRES ADJ ETIVOS VERBOS

FLEXIN
Plural y
gnero
Plural y
gnero
Paradigma
verbal

TRABAJ O
MORFOLGICO

DERIVACIN
Sufijos de
aument./diminut.
Prefijos
Sufijos de
aument./
diminut.
Opuestos
(prefijos)

TRABAJ O
FONOLGICO
Rima (aliteracin)
Segmentacin
Inversin (de slabas, fonemas o letras)
Duplicacin de slabas o palabras

TRABAJ O DE
PROXIMIDAD
LEXICAL
Temtico
Propiedad
Morfolgico
Negacin

OTROS
Repeticin idntica
Respuestas sin relacin
No sabe o no contesta

Los criterios de codificacin de las tareas de rima (tarea 4) y de segmentacin en eco
(tarea 5) estuvieron basados en el tipo de trabajo que realizaban los participantes: la
extraccin de palabras (en el caso de la tarea de rima) o la segmentacin (en fonema,
slaba o morfema en ambas tareas) fueron consideradas como respuesta formal.

Es importante decir que todas las tareas fueron categorizadas y codificadas por
Captulo 3 Mtodo

159
tres jueces, profesionales en alfabetizacin y conocedores de la lengua portuguesa. El
porcentaje de acuerdo entre los jueces por tarea fue lo siguiente: 92% en la tarea de
semejanzas (tarea 1), 98% en la tarea de parejas (tarea 2), 90% en la tarea de contarios
(tarea 3), 100% en la tarea de rima (tarea 4) y 96% en la tarea de segmentacin en eco
(tarea 5).
En resumen, los criterios de codificacin de los estmulos fueron de dos tipos: si
el participante realizaba un trabajo predominantemente formal o si realizaba un trabajo
de proximidad lexical. Muchas veces nos result difcil categorizar determinado tipo de
respuesta, en estas situaciones recogamos al conjunto de respuestas del participante en
la tarea y sus justificaciones en las entrevistas.

Para concluir es importante destacar que la categorizacin sobre un determinado
tipo de trabajo (predominantemente formal o de proximidad lexical) no estuvo del todo
cerrada en las tareas de produccin, es decir no se adopt aqu un criterio restrictivo. Si
no se vea claro qu tipo de procedimiento los nios y nias estaban utilizando sobre el
estmulo, se recogan las informaciones que daban en el momento de la entrevista como
por ejemplo, las justificaciones de sus respuestas y el procedimiento que utilizaron en
los dems estmulos. De modo que si, por ejemplo, un nio o una nia daba una
respuesta como ursa (oso) para urso (osa), inmediatamente no se la clasificaba como
trabajo formal, a pesar del cambio de gnero ser considerado como tal. En este caso, se
recurra a las dems respuestas del participante y las justificaciones. Si se observaba que
haca un trabajo de proximidad lexical en la mayora de los estmulos o si justificaba
con respuestas como porque es su novia, se clasificaba como trabajo de proximidad
lexical.

Volvemos a recalcar que los criterios de categorizacin no fueron del todo
cerrados. Hemos sido conscientes de que no se puede afirmar que un nio o una nia
hizo un tipo de trabajo exclusivo en los estmulos (formal o de proximidad lexical), para
ello tendramos que haber trabajado con pseudopalabras para neutralizar otros
componentes. Sin embargo, ese procedimiento no fue usado porque nuestra intencin
fue trabajar con palabras reales de la lengua. Tambin somos conscientes de que
categorizar una respuesta en un determinado estmulo como formal, no significa que no
haya tenido una interpretacin semntica por parte del nio o de la nia, por eso
decidimos utilizar el trmino predominantemente formal.

160

Criterios en la consideracin del trabajo metalingstico

Con el motivo de entender el trabajo que los nios y nias realizaban se les pidi
justificaciones de sus respuestas. Como muchas de las respuestas encontradas tienen
consideracin metalingstica, nos pareci necesario explicitar los criterios para
calificar este tipo de reflexin. A continuacin se explicar cuando fue pedido
justificacin de la respuesta del participante en cada tarea. Cabe recordar que estas
justificaciones no fueron solicitadas de forma sistemtica en todos los estmulos para no
distraer y cansar los participantes en la dinmica del juego.

1. Tarea de Semejanzas (tarea 1)

Se pidi justificacin del juicio de semejanza. Las respuestas ms justificadas
fueron con referencia a elementos grficos. Por ejemplo, porque tienen la misma letra,
porque terminan con la misma letra, o con referencia a la cantidad de palabras: una
contra dos palabras no son semejantes (por ejemplo, no fazer comparada a fazer no fue
considerada semejante). No obstante, no fueron encontradas justificaciones
metalingsticas en esta tarea como se ver ms adelante.

2. Tarea de Parejas (tarea 2)

Se pidi justificacin del cambio de gnero, pero principalmente se pidi
justificacin de las palabras inventadas (por ejemplo, grandia para el estmulo grande)
y de las respuestas con prefijos o sufijos. Solamente con la respuesta que daban los
nios y nias no quedaba claro el tipo de trabajo (semntico o formal) en muchas
ocasiones, como por ejemplo, cuando decan grandalho o grando para el estmulo
grande. A continuacin se pueden ver ejemplos encontrados de trabajo metalingstico:

J ustificacin con trminos metalingsticos: he cambiado el orden de las
letras.
Trabajo de tipo analtico, sobre morfemas: he aadido el o, porque he
puesto la -s.
J uicio de tipo metalexical sobre la diferencia entre palabras y pseudopalabras:
Captulo 3 Mtodo

161
Tristia no existe, si pongo la /i/ ya es diferente.

3. Tarea de Contrarios (tarea 3)

Se pidi justificacin del juicio de contrario con criterios muy similares a los de la
tarea de parejas (palabras inventadas, palabras con prefijos y sufijos, inversiones de
slabas). A continuacin se pueden ver ejemplos encontrados de trabajo metalingstico
en la tarea de contrarios:

J ustificacin con trminos metalingsticos: he cambiado el orden de las letras
y eso es el contrario.
Trabajo de tipo analtico, sobre morfemas: porque -o es el contrario de -a
(para un adverbio).
J uicio de tipo metalexical sobre la diferencia entre palabras y pseudopalabras:
Meso no existe, pero el contrario se hace as.

4. Tarea de Rima (tarea 4) y tarea de segmentacin en eco (tarea 5)

En estas tareas no fueron pedidas justificaciones puesto que el trabajo formal
tanto de rima, como de segmentacin de palabras qued claro. Sin embargo, cuando los
nios y nias quitaban una letra de un estmulo escrito en la tarea de segmentacin en
eco, se les preguntaba el por qu con el motivo de averiguar si quitaban una o ms
letras de manera aleatoria o si utilizaban un procedimiento explcito de segmentacin. A
continuacin detallaremos los criterios que fueron llevados a cabo para considerar una
respuesta como metalingstica:

A. Criterio de autonimia: La literatura afirma que todas las categoras gramaticales
pueden ser nombres de s mismas y que se considera autonimia cuando las respuestas
indican la consideracin de las palabras en tanto signos. Es decir, cuando se denominan
a s mismas y no estn en uso discursivo (Rey-Debove, 1997; Teberosky, 2003). La

162
consideracin autonmica es metalingstica. Atribuimos este criterio cuando las
respuestas trataron el estmulo como nombre de s mismo y no en funcin de su uso en
el discurso. Por ejemplo, cuando el nio consideraba el nombre del estmulo y no lo
inclua como sujeto gramatical dentro de una frase: a la pregunta dime el contrario de
querer? si el nio responda querer, queriendo, no se consideraba autonmico. En
cambio, a la pregunta dime el contrario de mesa?, si responda meso, s era
considerada respuesta autonmica.

B. Criterio analtico. Tambin fueron consideradas respuestas metalingsticas cuando:
1) Realizaban algn tipo de trabajo analtico que explicaba el procedimiento usado,
fuera sobre los componentes fonmicos, morfmicos o lexicales. No se consider
metalingstico cuando se trataba, por ejemplo, de una segmentacin procedimental,
que forma parte del decir lentamente, sino las segmentaciones tratadas en tanto tales.
Si se trataba de una mera descripcin de la justificacin no se consideraba como
metalingstico, en cambio una explicacin del procedimiento utilizado s era
considerado metalingstico, segn el tipo de explicacin. 2) Cuando el propio trabajo
realizado para dar la respuesta fue de tipo analtico, por ejemplo invertir una palabra en
slabas o fonemas, o separar sistemticamente morfemas.

C. Justificacin con metalenguaje: Se consider metalingstico cuando se utilizaba
trminos como elementos de anlisis del lenguaje, por ejemplo palabra contra no
palabra, nombre, etc.. No se consider el uso del trmino letra porque puede ser
totalmente referencial y no metalingstico, excepto cuando letra de manera explcita
est relacionada con fonemas, morfemas o con elementos lexicales.

En conclusin, estos fueron los criterios llevados a cabo a la hora de considerar
una determinada justificacin como trabajo metalingstico. En los captulos
referentes a los resultados encontrados de la presente investigacin (Captulos 4 y 5) se
vern extractos de las entrevistas con diferentes tipos de trabajos (morfolgico,
fonolgico, lexical, etc.), algunos de ellos con justificaciones metalingsticas.

3.8. Codificacin de las respuestas para el anlisis estadstico

Para la codificacin de las respuestas de los participantes en el anlisis estadstico
Captulo 3 Mtodo

163
utilizamos el siguiente procedimiento: en todas las tareas se atribuy un 0 para los no
y 1 punto para los s, en funcin de las dos preguntas tericas principales que se
esperaba en cada tarea. Es decir, en funcin de los dos mayores tipos probables de
respuestas que podran surgir segn lo exigido por la tarea.

En las tareas de semejanzas (tarea 1), de parejas (tarea 2) y de contrarios (tarea
3) se analizaron separadamente las respuestas predominantemente formal de las
respuestas de proximidad lexical. Para el primer tipo de respuestas, se codific con un
0 aquellos que no hacan una eleccin formal y con 1 punto aquellos que realizaban
dicho trabajo. De la misma manera, para las respuestas de proximidad lexical (tarea de
contrarios) o morfolgicas (tarea de parejas) se codific con un 0 los que no hacan este
tipo de trabajo, y con 1 punto a los que lo hacan.

Tabla 3.15.- Preguntas para la codificacin del anlisis estadstico
de las tareas de semejanzas, de pareja y de contrarios

Tarea 1-
Semejanzas
Tarea 2-
Parejas
Tarea 3-
Contrarios

1
Pregunta
el nio o
la nio hizo
un trabajo
predominantemente
formal?
0=no y 1=s
el nio o la
nia hizo
un trabajo
predominantemente
formal?
0=no y 1=s
el nio o
la nia hizo
un trabajo
predominantemente
formal?
0=no y 1=s

2
Pregunta

---------------
el nio o la nia hizo
un trabajo
predominantemente
morfolgico?
0=no y 1=s
el nio o la nia hizo
un trabajo
de proximidad
lexical?
0=no y 1=s

En la tabla 3.15 se puede ver las preguntas realizadas para el anlisis estadstico de las
tareas de semejanzas (tarea 1), de parejas (tarea 2) y de contrarios (tarea 3). Como las
tres primeras tareas fueron diseadas enfocadas sobre los aspectos formales
(morfolgicos y fonolgicos) la primera pregunta fue: el nio o la nia hizo un trabajo
formal? Puesto que la tarea de semejanzas (tarea 1) se trata de una tarea de eleccin con
dos opciones, una predominantemente formal y otra de proximidad lexical, no fue
necesario realizar dos tipos de pregunta: si el nio o la nia no hizo un trabajo
predominantemente formal era porque estaba realizando un trabajo de proximidad
lexical.

La segunda pregunta del anlisis estadstico de las tareas de parejas (tarea 2) y de

164
contrarios (tarea 3), fue elaborada basada en el segundo tipo de respuesta esperada. Al
tratarse de un juego morfolgico, en la tarea de parejas (tarea 2) separamos las repuestas
formales, fonolgicas de las morfolgicas, y la segunda pregunta qued: el nio o la
nia hizo un trabajo morfolgico? La tarea de contrarios (tarea 3) fue diseada para
analizar hasta qu punto haba un predominio lexical, por lo tanto la segunda pregunta
del anlisis estadstico fue: el nio o la nia hizo un trabajo de proximidad lexical?

En la tabla 3.16 se puede ver las preguntas tericas aplicadas en el anlisis
estadstico de las tareas de rimas (tarea 4) y de segmentacin en eco (tarea 5). Para la
tarea de rima, la primera pregunta fue con respecto a si los nios y nias realizaban la
segmentacin de la secuencia rimada, o en las tarjetas impresas, o en las frases que se
les fueron ledas. Sin embargo, ms adelante en el captulo de discusin de los
resultados, se hablar de que los nios y nias de ambos estudios, en la modalidad oral,
interpretaron la tarea cmo una extraccin de palabras rimadas y no del segmento
rimado. De ah que, la segunda pregunta para la tarea de rimas (tarea 4), fue el nio o
la nia hizo un trabajo de extraccin de palabras?

Tabla 3.16.- Preguntas para la codificacin del anlisis estadstico
de las tareas de rima y de segmentacin en eco

Tarea 4- Rimas

Tarea 5- Segmentacin en
eco

1
Pregunta
el nio o la nia
hizo un trabajo de rima?
0 =no
1=s
el nio o la nia
hizo un trabajo
de segmentacin?
0 =no
1=s

2
Pregunta

el nio o la nia
hizo un trabajo
de extraccin de
palabras?
0 =no
1=s

------------------

En la tarea de rima (tarea 4), en la modalidad escrita para la pregunta el nio o la nia
hizo un trabajo de rima? se atribuy un 0 a los nios y nias que sealaban slabas o
letras individuales y no al segmento rimado de las palabras escritas en las tarjetas. Por
otro lado, se atribuy 1 punto a las respuestas que sealaban el segmento rimado en
cada una de las palabras. En la modalidad oral de la misma tarea, se atribuy un 0 a los
participantes que no hicieron una extraccin del segmento rimado de las frases que se
Captulo 3 Mtodo

165
les fueron ledas. Por ejemplo, hubo nios y nias que segmentaron palabras, o que
extraan una de las palabras de la frase y decan otra palabra con una relacin semntica
con respecto a la primera, por ejemplo macaco/galho (mono/rama), a estos nios y
nias se les atribuy un 0. En la misma modalidad oral se atribuy 1 punto a los
participantes que extrajeron el segmento de rima de las palabras rimadas en las frases,
por ejemplo, a los que decan ato para la frase o pato comprou sapato e foi tirar
retrato.

Para la segunda pregunta de la tarea de rimas (tarea 4) sobre el trabajo de
extraccin, en la modalidad escrita, se atribuy un 0 a los nios y nias que no
realizaron ningn tipo de extraccin coherente, dando respuestas al azar sealando letras
sueltas. Por otro lado, se atribuy 1 punto a los participantes que extrajeron fonemas
finales, slabas o morfemas en comn en las tres palabras presentadas. En la modalidad
oral, para la misma pregunta de extraccin, se atribuy un 0 a los nios y nias que
dieron como respuestas una palabra con relacin semntica o que no extrajeron ninguna
unidad del enunciado, dando respuestas como no lo s, no hay nada que se parece
aqu, etc. Por otro lado, en la misma modalidad, se atribuy 1 punto a los participantes
que extrajeron al menos dos de las tres palabras rimadas en las frases.

Finalmente, la tarea de segmentacin en eco (tarea 5) al tratarse de una tarea de
segmentacin de palabras, se hizo una pregunta referente a la realizacin de algn tipo
de segmentacin en los estmulos. Se atribuy un 0 a los nios y nias que dieron
respuestas sin segmentacin, como por ejemplo, respuestas con relacin semntica,
respuestas de tipo no lo s, segmentaciones al azar en la modalidad escrita, etc. Por
otro lado, se atribuy 1 punto a los participantes que realizaron algn tipo de
segmentacin en los estmulos. En resumen, tanto para la tarea de rima (tarea 4) como
para la tarea de segmentacin en eco (tarea 5) se analizaron separadamente las
respuestas con segmentacin de las respuestas sin segmentacin. Debido a que
existieron varios estmulos en cada tarea se realiz una suma de los mismos. Con esto se
obtuvo una puntuacin total por modalidad (oral y escrita). Se trabaj con esa
puntuacin total y no con los estmulos individuales. Este procedimiento se repiti en
cada tarea.

En definitiva, para la codificacin del anlisis estadstico de la presente

166
investigacin se hicieron dos preguntas en funcin de los dos mayores grupos de
respuestas esperados. Como las tareas aqu diseadas fueron enfocadas principalmente
en los aspectos formales, la primera pregunta del anlisis estadstico fue con respecto a
si los participantes realizaban este tipo de trabajo. En las pruebas estadsticas, aplicadas
a posteriori, se utiliz la suma de las respuestas en el conjunto de los estmulos y no se
trabaj con los estmulos individuales. A continuacin se puede ver una tabla resumen
del diseo de la la investigacin.

Tabla Resumen 1 Resumen del diseo de la investigacin

*Hiptesis Estudios Tareas Modalidad Es
t
m
ulo
s
Procedimientos

Tipo de
datos
**Procedimiento
estadstico

Estudio I
Modalidad
escrita
Nombres
Verbos

Kruskal Wallis

3 y 4

Estudio
II

Tarea 1 -
Semejanzas

Modalidad
oral
y escrita

Nombres
Verbos
Adjetivos

Comparacin
para identificar
semejanzas

Kruskal Wallis y
Mann-Whitney
en los contrastes a
posteriori
Estudio I
Nombres
3, 5 y 6 Estudio
II

Tarea 2 -
Parejas

Modalidad
oral
Nombres
Verbos
Adjetivos

Comparacin de
gnero

Kruskal Wallis/
frecuencias por
estmulos

Estudio I

Nombres
Verbos
Adverbios

1, 2, 3, 4
y 6

Estudio
II

Tarea 3 -
Contrarios

Modalidad
oral
y escrita

Nombres
Verbos
Adjetivos

Comparacin
para
identificar
contrarios

Kruskal Wallis,
Mann-Whitney
en los contrastes a
posteriori/
frecuencias por
estmulos

2, 4 y 5

Estudios
I y II

Tarea 4 -
Rima

Modalidad
oral
y escrita

Nombres
en frases

Segmentacin de
la rima

Kruskal Wallis,
Mann-Whitney
en los contrastes a
posteriori

Estudio I
Nombres,
verbo,
adjetivos
pronombre
y
advrbio
con
diferentes
nmeros de
slabas

1, 2, 4 y 6

Estudio
II

Tarea 5 -
Segmentacin
en eco

Modalidad
oral
y escrita

Nombres,
verbos,
adjetivos
con
diferentes
nmeros de
slabas

Segmentacin
de la palabra

cuantitativo

Kruskal Wallis,
Mann-Whitney
en los contrastes a
posteriori/
frecuencias
por estmulos
Captulo 3 Mtodo

167

* Resumen de las hiptesis:
1) Se espera que la consideracin de los aspectos formales est en relacin con el nivel de
conceptualizacin de la escritura.
2) El nivel de conceptualizacin de la escritura del nio influir, a mayor nivel de escritura,
mayor ser el anlisis y la atencin a los aspectos formales.
3) Se espera que la consideracin de aspectos formales disminuya la exclusiva atencin a los
aspectos semnticos.
4) La relacin entre el nivel de escritura y la consideracin de lo formal ser ms evidente en la
modalidad escrita de todas las tareas
5) Se prevee la consideracin de los aspectos formales desde el inicio del aprendizaje de lo escrito,
ms especficamente la sensibilidad a la rima y al cambio de gnero.
6) Las caractersticas lingsticas de los estmulos orientarn las respuestas infantiles hacia un
trabajo formal o semntico-lexical en funcin de las demandas de la tarea.

** Tambin se utiliz la prueba de correlacin de Spearman para correlacionar las tareas de
comparacin (tareas de semejanzas, parejas y contrarios) entre si y las tareas de segmentacin, (tareas
de rima y de segmentacin en eco) tambin entre si. Adems, se utiliz la prueba T de Wilcoxon para
comparar las modalidades oral y escrita del Estudio I (tarea de contrarios, rima y segmentacin en
eco) y del Estudio II (tareas de semejanzas, contrarios, rima y segmentacin en eco). En la tarea de
semejanzas (tarea 1), tambin fue utilizada la prueba x
2
de Friedman para comparar las categoras
gramaticales.


168

CAPTULO 4
RESULTADOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS EN
TAREAS DE COMPARACIN: TAREAS DE SEMEJANZAS, DE
PAREJAS Y DE CONTRARIOS

4.1. Objetivos e hiptesis especficos............................. Error! Marcador no definido.
4. 2. Procedimiento estadstico....................................... Error! Marcador no definido.
4.3. Tarea de semejanzas (tarea 1).................................. Error! Marcador no definido.
4.3.1. Estudio I: resultados............................................. Error! Marcador no definido.
4.3.2. Estudio II: resultados............................................ Error! Marcador no definido.
4.3.3. Discusin de los resultados encontrados.............. Error! Marcador no definido.
4.3.4. Conclusiones......................................................... Error! Marcador no definido.
4.4. Tarea de parejas (tarea 2).........................................Error! Marcador no definido.
4.4.1. Anlisis lingstico de los estmulos.................... Error! Marcador no definido.
4.4.2. Tipos de respuestas encontradas y criterios de categorizacinError! Marcador no definido
4.4.5. Anlisis cualitativo............................................... Error! Marcador no definido.
4.4.5.1. Tipos de respuestas encontradas........................ Error! Marcador no definido.
4.4.5.2. Anlisis de las respuestas encontradas y resultadosError! Marcador no definido.
4.4.5.2.1. Relacin semntica y negacin....................... Error! Marcador no definido.
4.4.5.2.2. Recurso a la morfologa.................................. Error! Marcador no definido.
4.4.5.2.3. La proximidad fonolgica.............................. Error! Marcador no definido.
4.4.5.2.4. Los estmulos.................................................. Error! Marcador no definido.
4.4.5.2.5. La unidad palabra........................................... Error! Marcador no definido.
4.4.6. Conclusiones......................................................... Error! Marcador no definido.
4.5. Tarea de contrarios (tarea 3).................................... Error! Marcador no definido.
4.5.1. Anlisis lingstico de los estmulos.................... Error! Marcador no definido.
4.5.2. Tipos de respuestas encontradas y criterios de codificacinError! Marcador no definido.
4.5.5. Anlisis cualitativo............................................... Error! Marcador no definido.

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Tesis Doctoral

Programa de doctorado 1999-2001

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