Antología Comunicación y Aprendizaje

Universidad Autnoma de Yucatn
Facultad de Medicina
Licenciatura de Mdico Cirujano
Ciencias Morfolgicas

Antologa
Taller de Comunicacin y Aprendizaje

Facultad de Medicina. UADY Servicio de Orientacin Psicopedaggica
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Contenido

1. Aprendizaje Significativo

2. Autorregulacin del aprendizaje

3. Implantar la educacin durante toda la vida en el seno de la sociedad. (los 4 pilares de la
educacin)

4. Habilidades de comunicacin

5. Estrategias de comprensin SQA

6. Metodologa de la enseanza

7. Antologa de la Promocin de la Salud

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Introduccin

La finalidad de esta antologa sobre Comunicacin y Aprendizaje, es proporcionar una serie de
artculos seleccionados de acuerdo con los objetivos planteados en el Taller de Comunicacin y Aprendizaje,
el cual forma parte del programa acadmico del primer ao de la Licenciatura en Medicina. Estos objetivos,
son: Reflexionar acerca de sus motivaciones y responsabilidades para el aprendizaje y en especial su inters
hacia el rea de la medicina, analizar su estilo de aprendizaje, valorar sus habilidades cognitivas, Identificar
los factores que favorecen y desfavorecen su comunicacin, elaborar un ensayo o revisin bibliogrfica,
presentar en el grupo el ensayo realizado, disear y ejecutar un plan para estudiar, utilizando las tcnicas de
estudio necesarias y por ltimo, planear la presentacin de un tema, haciendo uso de los mtodos, tcnicas
didcticas y medios audiovisuales pertinentes.
Los artculos incluidos son: Aprendizaje Significativo, Autorregulacin del Aprendizaje,
Habilidades de Comunicacin, Estrategia de Comprensin: SQA y Tcnicas de enseanza colectivas
e individuales.
Los primeros dos artculos, Aprendizaje Significativo y Autorregulacin del Aprendizaje,
exponen los puntos ms importantes de dichos procesos, ambos, enfocados al alumno, lo llevarn a
reflexionar acerca de la importancia de regular sus propios procesos de aprendizaje, principalmente en el
nivel educativo en el cual se encuentran. El artculo Habilidades de Comunicacin, es una sntesis, en la
cual se incluyen las principales habilidades cualquier persona debe considerar al exponer sus ideas, sea esta
de forma escrita o verbal, punto que todo mdico debe tener presente al momento de comunicarse con otras
personas (paciente, colega, etc.).
El artculo acerca de la Estrategia de Comprensin: SQA, complementa los primeros artculos
sobre aprendizaje significativo, en el se presenta la estrategia basada en: lo que s, lo que quiero saber y
lo que aprend, asimismo, aporta sugerencias de organizadores grficos, tiles en el aprendizaje. La
finalidad de este artculo es que el alumno pueda desarrollar o mejorar su habilidad para procesar
informacin y resolver problemas, as como tambin desarrollar un pensamiento crtico.
Por ltimo, el articulo sobre Tcnicas de enseanza colectivas e individuales, plantea, algunas de
las principales tcnicas de enseanza utilizadas, sintetizando sus principales caractersticas, tcnicas que
durante el transcurso de la Licenciatura, el alumno experimentar.
Dada la extensin de algunos de los artculos, se elabor una sntesis de los mismos.

Julia Prez Osorio
Divia Barrera Buenfil
4
Promocin a la salud

En la seccin de la antologa relacionada al Tema de Promocin a la salud tiene como
fin de proporcionar referencias de consulta para las tcnicas de estudio del Taller de
Comunicacin y Aprendizaje, dirigido a los alumnos del primer ao de la Licenciatura de Medicina.
Se seleccion el Tema Promocin a la salud, para brindar la oportunidad de conocer
acerca del que hacer de Mdico General y su vinculacin con la Practica Mdica, relacionado a
la promocin de la salud.
A continuacin se presenta algunas cuestiones como gua para la lectura, anlisis,
reflexin, comprensin y seleccin del tema a trabajar, para la construccin de su revisin
bibliogrfica y/o ensayo; que posteriormente presentarn en la comunidad para desarrollar las
habilidades de comunicacin.

1. Qu incluye la practica de la Medicina General? Y cul es su campo de accin?
2. Qu se entiende por La Atencin Mdica Integral? y qu implica?
3. Cul es el campo de accin de la Medicina Preventiva? y cules son sus niveles de
atencin?
4. Cmo la promocin y educacin de la salud en el Primer Nivel de Prevencin puede
mejorar el nivel de vida de las personas y de la comunidad
ayudar a la proteccin especfica de las personas y que ventajas tiene para la
comunidad?
6. Cmo el mdico puede hacer efectiva la educacin en salud en la atencin primaria?
7. Por qu es importante la Comunicacin en salud para las personas y para la
poblacin y como llevarla acabo?
8. Cmo el Mdico General puede contribuir a la salud poblacional?
9. Cul tema seleccionaste para desarrollar tu trabajo relacionado a la promocin y
educacin de la salud en el Primer Nivel de Prevencin? Recuerda que este deber
estar relacionado a la mejorara del nivel de vida de las personas y/o de la comunidad
o bien relacionado a la proteccin especfica

Las referencias incluyen textos de libros de consulta, artculos de investigacin cientfica y de
divulgacin.

Julia Prez Osorio
Divia Barrera Buenfil

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1
El aprendizaje significativo

Aunque se trata de un trmino de popularidad reciente, su origen hay que situarlo bastantes
aos atrs, cuando Ausubel (1963, 1968) lo acu para definir lo opuesto al aprendizaje repetitivo.
Para este autor y para sus seguidores, la significatividad del aprendizaje se refiere a la posibilidad
de establecer vnculos sustantivos y no arbitrarios entre lo que hay que aprender el nuevo
contenido y lo que ya se sabe, lo que se encuentra en la estructura cognitiva de la persona que
aprende sus conocimientos previos . Aprender significativamente quiere decir atribuir
significado al material objeto de aprendizaje; dicha atribucin solo puede efectuarse a partir de lo
que ya se conoce, mediante la actualizacin de esquemas de conocimiento pertinentes para la
situacin de que se trate. Esos esquemas no se limitan a asimilar la nueva informacin sino que el
aprendizaje significativo supone siempre su revisin, modificacin y enriquecimiento
estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre ellos, con lo que se asegura la funcionalidad y
la memorizacin comprensiva de los contenidos aprendidos significativamente.

Las afirmaciones precedentes requieren algunas aclaraciones. Se entiende que un
aprendizaje es funcional cuando la persona que lo ha realizado puede utilizarlo efectivamente en
una situacin concreta ara resolver un problema determinado; dicha utilizacin se hace extensiva
a la posibilidad de usar lo aprendido para abordar nuevas situaciones, para efectuar nuevos
aprendizajes. En esta perspectiva, la posibilidad de aprender se encuentra en relacin directa a la
cantidad y calidad de los aprendizajes previos realizados y alas conexiones que se establecen entre
ellos. Cuanto ms rica, en elementos y relaciones, es la estructura cognitiva de una persona, ms
posibilidades tienen de aprender significativamente nuevos contenidos.

Por otra parte, la definicin misma de aprendizaje significativo supone que loa informacin
aprendida es integrada en una amplia red de significados que se ha visto modificada, a su vez, por
la inclusin del nuevo material. La memoria no es slo el recuerdo de lo aprendido, sino que
constituye el bagaje que hace posible abordar nuevas informaciones y situaciones. Lo que se
aprende significativamente es significativamente memorizado; por supuesto, este tipo de
memorizacin tiene poco que ver con la que resulta de la memoria mecnica, que permite la
reproduccin exacta del contenido memorizado bajo determinadas condiciones. En el caso del
aprendizaje significativo, se asegura la memorizacin en la medida en que lo aprendido ha sido
integrado en la red de significados a que ms arriba se aluda. Precisamente por este proceso de
inclusin, que imprime modificaciones no slo a la estructura integradora, sino tambin a lo que
se integra al contenido del aprendizaje, resulta difcil qu ste pueda ser reproducido tal cual - pero
tambin por la misma razn, la posibilidad de utilizar dicho conocimiento su funcionalidad es
muy elevada, lo que no ocurre en el caso de la memoria mecnica.

En sntesis, aprender significativamente supone la posibilidad de atribuir significado a lo
que se debe aprender a partir de lo que ya se conoce. Este proceso desemboca en la realizacin de
aprendizajes que pueden ser efectivamente integrados en la estructura cognitiva de la persona que
aprende, con lo que se asegura su memorizacin comprensiva y su funcionalidad. Parece, pues,
justificado y deseable que la situaciones escolares de enseanza y aprendizaje persigan la

1
Tomado de: COLL. CESAR y SOLE. Aprendizaje significativo y ayuda pedaggica. En: Cuadernos de Pedagoga no. 168. Reforma y Vitae.
Edit., Fontalba, Barcelona, Espaa. 1989.
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realizacin de aprendizajes tan significativos como sea posible, dado que su rentabilidad es
notable. Sin embargo, el aprendizaje significativo no se produce gracias al azar; su aparicin
requiere la confluencia de un cierto nmero de condiciones que vamos a describir someramente.

Condiciones del aprendizaje significativo

En primer lugar, para que una persona pueda aprender significativamente, es necesario que
el material que debe aprender se preste a ello, que ser potencialmente significativo. Es decir se
trata de que la informacin, el contenido que se le propone, sea significativo desde el punto de vista
de su estructura interna, que sea coherente, claro y organizado, no arbitrario ni confuso. Cuando no
es as, la tarea de atribuir significado se dificulta enormemente en muchas ocasiones se bloquea,
optndose entonces por aprender de una forma mecnica y repetitiva es contenido cuyas
caractersticas hacen imposible abordarlo de otro modo. Esta condicin no se limita nicamente a
la estructura misma del contenido, sino que abarca tambin la presentacin que de l se efecta,
aspecto que puede contribuir decisivamente a la posibilidad de atribuirle algn significado en la
medida en que ayude a poner de relieve su coherencia, estructura y significatividad lgica, as
como, as como aquellos aspectos susceptibles de ser relacionados con esquemas de
conocimiento previo, ya existente en la estructura cognitiva de la persona que aprende.

Llegamos con ello a una segunda condicin. Para que se produzca un aprendizaje
significativo, no basta con que el material a aprender sea potencialmente significativo -es decir,
que respete la condicin anterior-, sino que es necesario, adems, que el alumno disponga de
bagaje indispensable para efectuar la atribucin de significados que caracteriza al aprendizaje
significativo. En otras palabras, se requiere que disponga de bagaje indispensable para efectuar la
atribucin de significados que caracteriza el aprendizaje significativo. En otras palabras, se
requiere que disponga de los conocimientos previos pertinentes que le van a permitir abordar el
nuevo aprendizaje.

Aunque necesarias, las condiciones expuestas no son todava suficientes para lograr que
alumnos realicen aprendizajes significativos. Para que ello ocurra, hace falta tambin que actitud
favorable a la realizacin de aprendizajes significativos. En efecto, el aprendizaje significativo
requiere una actividad cognitiva compleja seleccionar esquemas de conocimientos previos
pertinentes, aplicarlos a la nueva situacin, revisarlos y modificarlos, proceder a su
reestructuracin, al establecimiento de nuevas relaciones, evaluar su adecuacin, etc.-, para la cual
el alumno debe de estar suficientemente motivado. No hay que olvidar, por lo tanto, que si bien es
ms til, gratificante y funcional, requiere mayor esfuerzo y que en ocasiones las experiencias
educativas previas de los alumnos les han mostrado que resulta suficiente un enfoque superficial
(Entwistle, 1988) para responder a las expectativas que presiden la enseanza, con lo que puede
haberse instaurado un cierto hbito difcil de quebrantar.

2
Autorregulacin del Aprendizaje

2
Tomado de: Quesada, Roco. Cmo plantear la enseanza estratgica. Limusa. 2001. Mxico
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La autorregulacin del aprendizaje, puede entenderse como la responsabilidad del
alumno para planear, controlar y evaluar su propia ejecucin (Mauri, 1997).
La autorregulacin, implica, el dominio de capacidades cognoscitivas y afectivas, saber qu
es aprender, poder planificar, regular el proceso de aprendizaje y revisarlo, valorarse como alumno
competente, el dominio de estrategias sociales y de comunicacin.
Con todo esto, puede afirmarse que la esencia del proceso de autorregulacin, incide en la
libertad que el estudiante tiene ante cualquier tarea, de escoger si participa, qu mtodo sigue,
cunto tiempo dedicar a la tarea, qu grado de competencia busca, en dnde aprender y con quin
(Mauri, 19997; Purdic, Hattie y Douglas, 1996; Schunk, 1997; Trianes, 1996, Woolfolk, 1990).
Existen algunos factores motivacionales importantes para la autorregulacin, estos son:
Establecer metas A corto o largo plazo dependiendo de la complejidad de la tarea, si el estudiante
se compromete a intentarlas, pueden favorecer la dedicacin y autoeficacia.
Autoeficacia Representacin o imagen que tiene el estudiante de su capacidad para llevar a
cabo con xito la conducta necesaria para producir determinados resultados.
Expectativas de control Que tanto su ejecucin depende de causas internas o externas y que tan
controlables pueden ser.
Valores asignados al
aprendizaje
De ello depender mejorar el aprendizaje y autorregular las actividades.
Orientacin a las
metas
Destaca la funcin de elegir, estructurar, modificar e interpretar sus experiencias
con la tares. Algunos (orientados al ego) las interpretan como medio para lograr
reconocimiento de otros; mientras otros (orientados al logro) las interpretan como
el medio que les permite seguir aprendiendo.
Esquemas personales Concepciones de nosotros mismos en diferentes situaciones o lo que podramos
ser.
Bsqueda de ayuda Forma de regular el medio social y promover el aprendizaje a travs de darse
cuenta que se requiere ayuda y solicitarla a quien pueda darla.

Los alumnos que autorregulan su aprendizaje:
1. Poseen una conciencia metacognoscitiva de las relaciones entre los procesos de
autorregulacin y los resultados del aprendizaje..
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2. Se sientes eficaces en el uso de estrategias.
3. Tienen metas de aprendizaje.
4. Controlan las ideas dbiles y la ansiedad (las ideas dbiles, son aquellas ideas
complementarias que al integrarse concuerdan en lo esencial con un conocimiento
particular y se configura una idea fuerte, constituyendo as la columna vertebral de una
interpretacin especfica).
5. Creen que el uso de estrategias, les permitir alcanzar metas a niveles superiores.
6. Schunk (1996), propone los siguientes pasos para formular e implantar estrategias de
aprendizaje autorregulado:

PASO TARES DE ESTUDIANTE
1. Analizar Identificar la meta de aprendizaje, los aspectos importantes de la tares,
las caractersticas personales relevantes y los procedimientos de
aprendizaje que pudieran ser tiles.
2. Planear Formular un plan: dada esta tares a realizar (...), segn estas normas (...),
y dadas estas caractersticas personales (...), tengo que usar estos
procedimientos.
3. Implantar Emplear los procedimientos para mejorar el aprendizaje y la memoria.
4. Autosupervisar Evaluar el progreso para determinar si los procedimientos funcionan.
5. Modificar Continuar el uso de los procedimientos si la evaluacin es positiva o
modificar el plan si el progreso parece inadecuado.
6. Conocimientos
Metacognoscitivos
Guiar la operacin de los pasos.

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Mapa Mental de Autorregulacin
Sistema de solucin de
problemas
Establecer
metas
Realizar acciones
dirigidas a la meta
Supervisar la
adecuacin de las
conductas
Evaluar las
acciones
Continuar
Modificarlas
Son
adecuadas?
Garantiza el
xito o
alcance de la
meta
El problema es
para
Si
No
Implica
es
AUTORREGULACIN
Facultad de Medicina UADY Servicio de orientacin psicopedaggica
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Implantar la educacin durante toda la vida en el seno de la sociedad

3
Jacques Delors

La educacin o la utopa necesaria
4. Los cuatro pilares de la educacin
Aprender a conocer
Aprender a hacer De la nocin de calificacin a la de competencia
La desmaterializacin del trabajo y las actividades de servicios en el sector
asalariado
El trabajo en la economa no estructurada
Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems
El descubrimiento del otro
Tender hacia objetivos comunes
Aprender a ser
Pistas y recomendaciones

La educacin durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI.
Esta nocin va ms all de la distincin tradicional entre educacin bsica y educacin
permanente, y responde al reto de un mundo que cambia rpidamente. Pero esta afirmacin
no es nueva, puesto que en anteriores informes sobre educacin ya se destacaba la necesidad
de volver a la escuela para poder afrontar las novedades que surgen en la vida privada y en
la vida profesional. Esta necesidad persiste, incluso se ha acentuado, y la nica forma de
satisfacerla es que todos aprendamos a aprender. Pero adems surge otra obligacin que, tras
el profundo cambio de los marcos tradicionales de la existencia, nos exige comprender mejor
al otro, comprender mejor el mundo. Exigencias de entendimiento mutuo, de dilogo pacfico
y, por qu no, de armona, aquello de lo cual, precisamente, ms carece nuestra sociedad.
Esta posicin lleva a la Comisin a insistir especialmente en uno de los cuatro pilares
presentados e ilustrados como las bases de la educacin. Se trata de aprender a vivir juntos
conociendo mejor a los dems, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de
ah, crear un espritu nuevo que impulse la realizacin de proyectos comunes o la solucin
inteligente y pacfica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensin de
que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un anlisis compartido de
los riesgos y retos del futuro. Una utopa, pensarn, pero una utopa necesaria, una utopa
esencial para salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo o la resignacin.
En efecto, la Comisin piensa en una educacin que genere y sea la base de este
espritu nuevo, lo que no quiere decir que haya descuidado los otros tres pilares de la
educacin que, de alguna forma, proporcionan los elementos bsicos para aprender a vivir
juntos.
Lo primero, aprender a conocer. Pero, teniendo en cuenta los rpidos cambios
derivados de los avances de la ciencia y las nuevas formas de la actividad econmica y social,
conviene compaginar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de
estudiar a fondo un nmero reducido de materias. Esta cultura general sirve de pasaporte para

3
La Educacin un Tesoro Escondido. Del Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI.
http://www.educacionciudadania.mec.es/documentos/informe_delors_compendio.pdf
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una educacin permanente, en la medida en que supone un aliciente y sienta adems las bases
para aprender durante toda la vida.
Tambin, aprender a hacer. Conviene no limitarse a conseguir el aprendizaje de un
oficio y, en un sentido ms amplio, adquirir una competencia que permita hacer frente a
numerosas situaciones, algunas imprevisibles, y que facilite el trabajo en equipo, dimensin
demasiado olvidada en los mtodos de enseanza actuales. En numerosos casos esta
competencia y estas calificaciones se hacen ms accesibles si alumnos y estudiantes cuentan
con la posibilidad de evaluarse y de enriquecerse participando en actividades profesionales
o sociales de forma paralela a sus estudios, lo que justifica el lugar ms relevante que deberan
ocupar las distintas posibilidades de alternancia entre la escuela y el trabajo.
Por ltimo, y sobre todo, aprender a ser. Este era el tema dominante del informe Edgar
Faure publicado en 1972 bajo los auspicios de la UNESCO. Sus recomendaciones conservan
una gran actualidad, puesto que el siglo XXI nos exigir una mayor autonoma y capacidad
de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realizacin del
destino colectivo. Y tambin, por otra obligacin destacada por este informe, no dejar sin
explorar ninguno de los talentos que, como tesoros, estn enterrados en el fondo de cada
persona. Citemos, sin ser exhaustivos, la memoria, el raciocinio, la imaginacin, las aptitudes
fsicas, el sentido de la esttica, la facilidad para comunicar con los dems, el carisma natural
del dirigente, etc. Todo ello viene a confirmar la necesidad de comprenderse mejor a uno
mismo.
La Comisin se ha hecho eco de otra utopa: la sociedad educativa basada en la
adquisicin, la actualizacin y el uso de los conocimientos. Estas son las tres funciones que
conviene poner de relieve en el proceso educativo. Mientras la sociedad de la informacin
se desarrolla y multiplica las posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, la educacin
debe permitir que todos puedan aprovechar esta informacin, recabarla, seleccionarla,
ordenarla, manejarla y utilizarla.
Por consiguiente, la educacin tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de
la sociedad, sin dejar de transmitir por ello el saber adquirido, los principios y los frutos de
la experiencia. Por ltimo, qu hacer para que, ante esta demanda cada vez mayor y ms
exigente, las polticas educativas alcancen el objetivo de una enseanza a la vez de calidad y
equitativa? La Comisin se ha planteado estas cuestiones con respecto a los estudios
universitarios, los mtodos y los contenidos de la enseanza como condiciones necesarias
para su eficacia.

Jacques

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4
Habilidades de Comunicacin
Durante la transmisin de una idea, tema, asignatura, conferencia, etc., el expositor debe
tener en cuenta diferentes habilidades, estas son:
Induccin
Es la habilidad para crear en los oyentes, una disposicin para dedicarse a las actividades
de aprendizaje. El desempeo efectivo requiere de modos de conducta que despierten el inters por
las actividades educacionales y que les ayuden a dirigir su esfuerzo hacia los propsitos deseados
de aprendizaje.
Para desarrollar esta habilidad debe considerarse una serie de tcnicas relacionadas con la
motivacin y las guas de aprendizaje.
Motivacin:
Lanzar preguntas interesantes: presentar el material por medio de preguntas que lleven a pensar,
que los estimule a leer, escuchar las explicaciones, participar en las discusiones, etc.
Suscitar controversia: Se puede estimular a los estudiantes a investigar un tpico presentndolo
como un tema controvertido.
Usar tcticas de sorpresa: se puede suscitar inters en los estudiantes cuando ellos mismos
descubren que las cosas que haban dado por sabidas, resultan no ser tan evidentes o ciertas
como haban pensado.
Usar analogas: relacionar los objetivos educacionales con sus intereses normales.
Usar simulacin: crear un ambiente y contexto semejante al estudiado.
Guas de aprendizaje:
Definir los objetivos de aprendizaje.
Especificar procedimientos de evaluacin
Proporcionar medios de preorganizacin (esquemas, listas de pasos de algn procedimiento,
preguntas gua, etc.)
Comunicacin verbal y no verbal
Al dirigirse a un auditorio, el expositor, debe tener en cuenta su velocidad al hablar, el
vocabulario, la claridad de la pronunciacin, la modulacin del tono, los movimientos, ademanes,
etc. A fin de lograr una adecuada y eficiente comunicacin.
El lenguaje hablado, puede trasmitir su mensaje o lograr su comprensin en dos planos: uno
conceptual y lgico y el otro emocional, intuitivo o supraracional. Algunos de los aspectos a tener en
cuenta en este tipo de comunicacin son:

4
Tomado de: Herrera Franco, Caridad. Apuntes de Comunicacin y Enseanza. 2004
17
Estilo: utilizar una forma sencilla, lgica y clara para expresar una idea. Habla normalmente,
acta con normalidad y da el nfasis necesario a las expresiones.
La voz: debe ser adecuada al tamao y acstica del lugar. Usar un mismo tono, produce
monotona, por tanto debe variar para dar nfasis a las ideas principales.
Terminologa: deben utilizarse trminos sencillos al alcance de la comprensin de los oyentes,
cuando sea necesario, introducir trminos tcnicos.
Vicios a evitar: titubear, muletillas y usar palabras innecesarias.
Adems, es importante: hablar con entusiasmo, emplear espordicamente el buen humor, relatar
ancdotas y procurar establecer dilogos y no monlogos.
La comunicacin no verbal o lenguaje corporal, tambin es importante, generalmente el
expositor, mueve los brazos, cabeza, emite expresiones faciales, camina de un lado a otro, etc. Entre
los aspectos a considerar se encuentran:
Prestancia: actitud fsica y mental del expositor, para lograr esto es necesario.
Tener el dominio del tema
Dirigir la mirada al auditorio y temporalmente a una persona
Eliminar movimientos que distraigan
Demostrar una posicin y actitud de seguridad y confianza.
Desplazamiento:
Moverse por todas las reas libres, para evitar la monotona.
Evitar moverse mucho (ir de un lado a otro sin detenerse un poco, moverse mucho en un
solo lugar).
Evitar dar la espalda al auditorio.
Formulacin de preguntas
Esta tcnica, puede usarla el expositor para lograr diferentes propsitos, entre ellos, motivar,
evaluar la comprensin enfocar la atencin, aumentar la participacin, dar variedad al nivel
cognoscitivo, etc. Las preguntas pueden variar segn el nivel cognitivo que se quiere alcanzar
(memoria, comprensin, anlisis, evaluacin, etc) o segn la funcin (para enfocar, sondeo, refuerzo,
etc.)
Integracin
Es la forma en la que el expositor ayuda a los oyentes a percibir una visin de conjunto del
nuevo conocimiento adquirido. Es la forma en que resume las ideas principales vertidas en la sesin
y las relaciona con los conocimientos anteriores y posteriores.
Esta integracin, puede elaborarla el expositor o por los oyentes. Algunos puntos a
considerar son:
Realizar una sntesis de los principales aspectos tratados y los puntos clave.
Relacionar sintticamente a travs de esquemas, cuadros sinpticos, etc.
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Debe realizarse en el momento indicado procurando no sea prematura o extempornea.
Manejarla de tal manera que el oyente pueda llegar a formular juicios conclusivos acordes a sus
propios criterios.
5
Comunicacin escrita
Al elaborar un informe escrito (ensayo, revisin bibliogrfica, etc.), es necesario tener en
cuenta diferentes puntos, entre ellos:
Claridad: cualquiera que lo lea debe entenderlo.
Precisin: concretarse slo a los aspectos ms importantes del tema y pasando por alto todo
aquello que sea secundario.
Directo: presentar informacin pertinente y evitar rodeos.
Razonable: fundamentar con datos fidedignos.
Los pasos para realizar el informe escrito son:
1. Eleccin del tema
2. Delimitacin del tema (qu aspectos del tema?, los subtemas que abarcar, extensin, etc)
3. Seleccin de la informacin (material y la informacin que sustenta el informe)
4. Organizacin de la informacin (estructura del informe y como almacenar la informacin
obtenida)
5. Redaccin. Es necesario considerar:
Utilizar un lenguaje claro y sencillo. Utilizar trminos tcnicos solo cuando sea necesario.
Utilizar frases y prrafos breves, directos y variados, a fin de evitar errores gramaticales y
perder la lnea del argumento o razonamiento. Evita muletillas y estribillos.
Evita digresiones del tema central, busca que cada prrafo se conecte con el que le antecede
y el que le sigue.
No abuses de la puntuacin.
Para cada aspecto has primero una afirmacin y apyala enseguida con datos, ejemplos,
pruebas, ilustraciones, etc.
Redacta en sentido positivo, es decir, lo que si es en vez de lo que no es determinado tema o
subtema.
Utiliza todas las palabras necesarias, pero evita la redundancia, repeticin y rodeos.
Organizacin lgica
Debe tenerse muy presente al momento de presentar las ideas, ya sea de forma verbal o
escrita, que estas sigan una secuencia lgica, que tengan coherencia. Debe tenerse correctamente

5
Gua del estudiante. Preparacin de informes escritos. UNAM. Coordinacin de apoyo y servicios
educativos.1986.
19
estructurado de tal manera, que todas las ideas, temas, etc., estn relacionados entre s. Para esto,
es necesario haber fijado los objetivos que se deseen alcanzar.
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21
Estrategia de comprensin: SQA.
6

PRESENTACIN

Hay quienes consideran que las personas que estn preparadas para hablar, escribir o
investigar sobre un tema, tambin lo estn para ensearlo a otros, tambin es verdad que
desde la formacin del docente en la universidad o en el instituto, hace tiempo se plantea
la necesidad de formar profesionales competentes que, adems de ser buenos conocedores
de su materia, sean capaces de reflexionar sobre su didctica, de tomar decisiones oportunas
sobre el planteamiento de su materia en el aula y de dar respuestas adecuadas en situaciones
educativas nuevas e impredecibles.

La emergencia educativa en nuestro pas exige importantes cambios en la formacin docente.
El factor determinante para que un sistema educativo alcance metas de calidad radica en el
profesorado. Una slida formacin acadmica y profesional, una elevada capacidad de
reflexin sobre la prctica educativa capacitan al profesorado para adoptar su quehacer
docente a los avances del conocimiento cientfico, tcnico y pedaggico.

Desde esta perspectiva, el Ministerio de Educacin considera la urgente necesidad de
plantearse, en la formacin del docente como uno de los objetivos prioritarios, la continuidad
entre la formacin inicial y la permanente. Formacin en la que se responda a una serie de
principios bsicos entre los que destaca la necesidad de que el docente consiga que el
alumno sea capaz de aprender a aprender.

Desde esta perspectiva, que aboga por una responsabilidad compartida en el proceso de
enseanza aprendizaje entre el profesor (que ha de ensear a aprender), y el alumno (que
debe aprender a aprender), sirven de base para establecer los parmetros a travs de los
cuales se debe guiar la formacin inicial y permanente de los docentes en estrategias de
aprendizaje.

En la formacin continua del docente se hace necesario tener en cuenta una doble vertiente:
como aprendiz, seleccionando, elaborando y organizando la informacin que ha de
aprender, y como el docente que ensea, planificando su accin docente, de manera que
ofrezca al alumno un modelo y una gua de cmo utilizar de manera estratgica los
procedimientos de aprendizaje.

Por lo expuesto, hemos considerado que en el marco del Seminario I del Programa de
Formacin Continua de Docentes en Servicio, ofrecer, a los participantes, en la presente
separata, estrategias de enseanzas aprendizaje como la del SQA (Qu s qu quiero
saber qu aprend) y los Organizadores Grficos para un aprendizaje significativo.
Estrategias stas que son producto de investigaciones en el campo de la instruccin y la
ejecucin de la misma.

6
Artculo elaborado por Irma Camargo, Consultora de la Unidad de Capacitacin Docente. DINFOCAD. Ministerio de
Educacin. Setiembre 2004. CIBERDOCENCIA_GOB_PE.htm
22
En la presente separata, las estrategias se presentan como una estructura para la instruccin
estratgica, no como una receta paso a paso. La experiencia profesional del docente, el
conocimiento del currculo y el ambiente educativo determinan cmo la enseanza
estratgica es integrada y aplicada en cada situacin.

Por razones de metodologa, las estrategias se explican separadamente en esta separata, pero
es muy importante usarlas en combinacin con cada una, no separadas. Al leer cada seccin,
se debe tener en mente las mltiples conexiones que deben establecerse entre las estrategias
para que el aprendizaje sea exitoso.

Como lo afirman Monereo, Castell, Clariana y otros (1998) : (...) el docente como
aprendiz, debera obtener conocimiento declarativo (sobre lo que aprende), conocimiento
procedimental (sobre cmo lo aprende) y, sobre todo, conocimiento condicional (sobre
cuando y con qu finalidad utilizar el contenido aprendido) de su propio proceso de
aprendizaje, para poder tomar decisiones ms adecuadas en la programacin de su materia
y en el momento de ensearla, favoreciendo as la formacin de alumnos estratgicos.

Al ofrecer estas estrategias de aprendizaje, lo hacemos con la esperanza de que los
formadores de docentes en servicio las utilecen para la formacin de docentes estratgicos
que aprendan a procesar la informacin recibida en una computadora o en un libro, en un
artculo o en una gua tcnica para que, siendo lectores estratgicos, puedan formar lectores
estratgicos. El uso de estrategias de enseanza aprendizaje, facilita a los docentes con
mltiples oportunidades para mejorar su instruccin, crecer profesionalmente y para
promover y potenciar su disposicin al cambio. Si esto se produce, los estudiantes son los
ganadores. Ellos se convierten en aprendices y lectores independientes, pensadores crticos
y personas que pueden resolver problemas ingeniosamente en el transcurso de sus vidas.

23
Estrategia de comprensin

DESCRIPCIN:
SQA es una estrategia de comprensin diseada para ser aplicada, generalmente, con
textos expositivos (no literarios).
SQA: lo que Sabemos, lo que Queremos saber y lo que Aprendimos es una adaptacin de
la KWL, Ogle (1994).

HABILIDADES QUE DESARROLLA:
Activa el conocimiento previo
Evaluacin
Comprensin
Concentracin
Motivacin.
Uso del pensamiento crtico: antes, durante, despus de la lectura.
Autocuestionamiento
Comprensin de vocabulario
Ubicacin de ideas principales
Uso del resumen, la clasificacin, la grfica y la categorizacin

NIVELES EN LOS QUE SE PUEDE APLICAR:
Primaria Secundaria Superior
Individual Grupos pequeos Todo el grupo
TEXTO /MATERIALES
Expositivo / Narrativo

24
S Q A

ESTRATEGIA DE COMPRENSIN

Qu es?

1. Una estrategia de lectura
2. Se usa con textos expositivos
3. Propicia el aprendizaje significativo
4. Consta de tres partes:
S: Identificar lo que SABEN los lectores acerca de un tema.
Q: Determinar lo que los lectores QUIEREN descubrir acerca de un tema.
A: Evaluar lo que lectores APRENDIERON de la lectura.

Razones para usarlo

1. Ayuda a integrar el conocimiento previo al nuevo:

Slo se aprende cuando se integra una nueva informacin dentro de un esquema de
conocimiento ya existente. Los esquemas cognitivos o conocimientos previos son estructuras
que representan los conceptos almacenados a nuestra memoria, a lo largo de un trmino
(BARTLETT, 1930; RUMELHART, 1980).

2. Motiva al desarrollo conceptual:

Leyendo temas de la vida real, biografas de personajes famosos, inventos
fascinantes, asuntos actuales o sucesos histricos, los educandos amplan sus
conocimientos. Ellos empiezan a ver el mundo que nos rodea como un lugar cambiante y
pueden verse como parte integral de esta evolucin.

3. Apoya el aprendizaje colaborativo:

Desarrolla aquellas habilidades sociales que se necesitan para el trabajo grupal,
Escuchar, hablar, preguntar, esperar su turno, proporcionar respuestas positivas y
constructivas, respetar la opinin de otros son habilidades sociales tanto para individuos
como para grupos dentro de la escuela en la vida.
En esta interaccin con sus pares el aprendizajes se hace ms fcil y significativo.

El trabajo grupal que propicia el S.Q.A. es crucial para el proceso de aprendizaje.
Los aprendizajes no son slo procesos intrapersonales, sino fundamentalmente
interpersonales. Por ello se deben emprender tareas de aprendizaje en grupo.

4. Hace posible que el aprendizaje sea significativo

Los estudiantes que parten de sus conocimientos previos sobre un tema determinado
facilitan la comprensin del mismo. Un aprendizaje es significativo cuando el alumno o la
25
alumna pueden dar un significado al nuevo contenido de aprendizaje relacionndolo con
sus conocimientos previos.

5. Desarrolla habilidades de lectura crtica:

Los alumnos y alumnas que son expertos/as constructores de significado son capaces
de ubicar con facilidad las ideas principales y las ideas que las justifican. Adems ubican
fcilmente el problema del texto ledo, realizan conclusiones y comparaciones, identifican
la causa y el efecto de un fenmeno, etc.

6. Enriquece la lectura, la escritura y el pensamiento.

7. Promueve la metacognicin:

El S.Q.A. desarrolla aquella competencia lectora en la que el estudiante toma
conciencia, le preocupa y reacciona frente a su propia comprensin del texto y se da cuenta
si tiene errores o fallas en su comprensin del texto. Este proceso se refiere principalmente
a constatar si lo que est leyendo tiene o no sentido y si no lo tiene, a aplica algn plan
para enfrentarlo.

8. Permite el uso de la tecnologa para buscar y usar informacin:

Permite a los aprendices a acceder a diversas fuentes para encontrar informacin.
Aprende a reconocer que existe una amplia variedad de recursos como los libros, los
medios de comunicacin, audiovisuales, otras personas, etc., con los que pueda contar.

9. Promueve una autoestima positiva porque se vuelven expertos/as acerca de lo que
han aprendido.

Procedimiento

ANTES DE LA LECTURA

1. Partir de los conocimientos previos, recordando lo que saben acerca del tema elegido.
2. Registrar las respuestas. Puede ser de dos formas: usando el organizador grfico del SQA
para anotar en S todo lo que saben sobre el tema o escribiendo en una hoja sus
conocimientos previos.
3. Si es conveniente, categorizar las respuestas usando organizadores grficos como mapas
conceptuales, mapas semnticos, mapas jerrquicos, etc.
4. A travs de preguntas los profesores, indagan sobre lo que quieren saber acerca del
tema;
Qu...? Por qu? Quines...?
Para qu? Piensas....? Saben por qu?
Cmo cambiaras? Cundo ...?
Cundo empezaste a creer ...? Cmo es ...?
26
Si es cierto ... Qu pasara si ..........?
Qu haras si .......? De cuntas maneras?
Qu ms quisieras saber sobre .......?

5. Hacer una lista , anotando en A. Las preguntas que hacen los participantes a sus
necesidades de conocimientos.

DURANTE LA LECTURA
1. Motivarlos a leer con atencin
2. Inducirlos a usar estrategias de pensar, para procesar la informacin. Modelar cmo
usar esas estrategias. Por ejemplo:
- Se formula preguntas acerca del contenido del texto.

- Realiza suposiciones de lo que vendr despus.
- Lee prrafo por prrafo para ubicar la idea principal de cada prrafo.
- Ubica las palabras claves etc.
(Ver: Inventario de Estrategias de Pensamiento para el Lector)

DESPUS DE LA LECTURA

1. Pedir a los participantes que discutan acerca de lo que han aprendido del tema. Podra
ayudar si por grupos respondieran a preguntas como:
- Qu parte del texto te pareci ms importante?
Por qu?
- Qu parte del texto te gustara compartirlo con alguien? Por qu?
- Cul era el tema principal?
- Qu fue lo que aprendiste acerca de este tema?
- Que parte del texto te era familiar? Por qu?
- Que tcnicas especiales utiliz el autor? (Descripcin, enumeracin, causa/efecto
comparaciones, contraste, problema/ solucin).
- Elabora tres preguntas para evaluar la comprensin de este texto de otra persona.
- Qu estrategias de pensamiento has utilizado para comprender este texto?

2. Contrastar los conocimientos previos con la informacin contenida en el texto.
3. Verificar si todas las preguntas quedaron respondidas. Si quedaron preguntas sin
responder, llevarlos a la investigacin cooperativa. Que trabajen por grupos pequeos
(dos a seis integrantes) para investigar sobre 1 2 preguntas. Cada grupo convierte
esos temas en tareas individuales y lleva a cabo las actividades sucesorias para preparar
un informe grupal.

4. Usar el cuadro S.Q.A. y completar en A lo que han aprendido. Lo pueden hacer a
travs de un resumen o utilizando organizadores grficos como los mapas conceptuales.
Cada grupo comunica a toda la clase sus hallazgos.

27
HOJA DE LA ESTRATEGIA
S Q A

Qu Sabemos? Qu Queremos
saber?
Qu
Aprendimos?

Activacin de los conocimientos
Previos

Preguntas previas y
formulacin de
propsitos

Propsito logrado?
Quedaron todas las
preguntas respondidas?
Qu falta conocer?

RESPONDIENDO A UN TEXTO EXPOSITIVO

Lo que ms recuerdo sobre
Sistematizacin
Lo que otras personas de mi
grupo recuerdan sobre
Sistematizacin

28
INVENTARIO DE ESTRATEGIAS
DE PENSAMIENTO PARA EL LECTOR

ANTES DE LEER:
Observa rpidamente todo el texto para enterarse de su contenido
Formula suposiciones acerca de lo que pasar en la historia o de lo que
tratar el material.
Hace predicciones a travs de los ttulos e imgenes.
Piensa sobre lo que puede aprender mirando los ttulos y subttulos.
Mira las ilustraciones, dibujos, cuadros etc. Para predecir lo que pasar en la
historia.
Piensa acerca del conocimiento previo que posee al observar en forma rpida
el contenido del material.
Decide empezar a leer.
Se preocupa de lo que har cuando termine de leer. .
Piensa cmo utilizar la informacin obtenida.

MIENTRAS LEE:
Intenta proyectar imgenes cuando se trata de una descripcin.
Intenta leer con fluidez.
Realiza suposiciones de lo que vendr despus.
Corrige sus predicciones apropiadamente.
Se acuerda de las partes que no ha entendido.
Se formula preguntas acerca del texto.
Piensa acerca de las preguntas que le harn para evaluar la lectura.
Se detiene, continuamente, para ver si el contenido de lo que lee puede ser
puesto en sus propias palabras.
Se salta las palabras que no conoce su significado cuando stas afectan la
comprensin.
Corrige sus predicciones si no son correctas con lo que el autor dice.
Vuelve a leer las partes que no encajan con sus conocimientos previos.
Vuelve a leer las partes que no entiende.
Pasa por alto partes que considera no complicadas y poco importantes.
Busca claves en el contenido cuando la comprensin se dificulta.
Reduce la velocidad de la lectura cuando la comprensin se debilita.
Busca el origen del problema cuando ya no se realiza la comprensin.
Piensa en el tipo de texto que lee para incrementar su entendimiento.
Trata de obtener una idea de cmo el autor ha organizado la informacin.

29
ORGANIZADORES GRFICOS
ESTRATEGIA DE COMPRENSIN

Descripcin:

Un organizador Grfico es una representacin visual de conocimientos que presenta informacin
rescatando aspectos importantes de un concepto o materia dentro de un esquema usando etiquetas.
Se le denomina de variadas formas, como: mapa semntico, mapa conceptual, organizador visual,
mapa mental etc.

Habilidades que desarrolla:

Desarrolla el pensamiento crtico y creativo.
Comprensin
Memoria
Interaccin con el tema
Empaque de ideas principales
Comprensin del vocabulario
Construccin de conocimiento
Elaboracin del resumen, la clasificacin, la grfica y la
categorizacin.

Niveles en los que se puede aplicar:

Primaria - Secundaria - Superior
Individual - Grupos pequeos - Todo el grupo.

1.- Texto / Materiales:

Expositivo - Narrativo

30
ORGANIZADORES GRFICOS
Estrategia de Comprensin

Qu es un Organizador Grfico?

Los O.G. se enmarcan en el cmo trabajar en el aula de acuerdo con el
modelo constructivista del aprendizaje.

Moore, Readence y Rickelman (1982) describen a los O.G como el
suministro de una estructura verbal y visual para obtener un nuevo
vocabulario, identificando, clasificando las principales relaciones de
concepto y vocabulario dentro de una unidad de estudio.

Un organizador grfico es una presentacin visual de conocimientos que
presenta informacin rescatando aspectos importantes de un concepto o
materia dentro de un armazn usando etiquetas. Los denominan de diferentes
formas como: mapa semntico, organizador visual, cuadros de flujo,
cuadros en forma de espinazo, la telaraa de historias o mapa conceptual.

Los organizadores grficos son maravillosas estrategias para mantener a los
aprendices involucrados en su aprendizaje porque incluyen tanto palabras
como imgenes visuales, son efectivos para diferentes aprendices, incluso
con estudiantes talentosos y con dificultades para el aprendizaje.

Los organizadores grficos presentan informacin de manera concisa,
resaltando la organizacin y relacin de los conceptos. Pueden usarse con
cualquier materia y en cualquier nivel. Daniel A. Robinson (1998) realiz
una investigacin sobre organizadores grficos y sugiere que los maestros /as
e investigadores/as usen slo aquellos organizadores creados para
principiantes y los que se adaptan al contenido.

Mapa semntico
31

Por qu debo usar O.G en los procesos de enseanza y de
aprendizaje?
1. Ayudan a enfocar lo que es importante porque resaltan conceptos y
vocabulario que son claves y las relaciones entre stos, proporcionando
as herramientas para el desarrollo del pensamiento crtico y creativo
(BROMLEY, IRWIN DE VITIS, MODLO, 1995).
2. Ayudan a integrar el conocimiento previo con uno nuevo.
3. Motivan el desarrollo conceptual.
4. Enriquecen la lectura, la escritura y el pensamiento.
5. Promueven el aprendizaje cooperativo. Segn Vigotsky (1962) el
aprendizaje es primero social; slo despus de trabajar con otros, el
estudiante gana habilidad para entender y aplicar el aprendizaje en
forma independiente.
6. Se apoyan en criterios de seleccin y jerarquizacin, ayudando a los
aprendices a aprender a pensar.
7. Ayudan a la comprensin, recordacin y aprendizaje.
Qu son los
Organizadores
Grficos
Mapa Histrico Mapa mental
Organizador
Jerrquico
Mapa conceptual
Organizador semntico
Diagrama de
Venn
Telaraa
32
8. El proceso de crear, discutir y evaluar un organizador grfico es ms
importante que el organizador en s.
9. Propician el aprendizaje a travs de la investigacin activa.
10. Permiten que los aprendices participen en actividades de aprendizaje
que tiene en cuenta la zona de desarrollo prximo, que es el rea en el
al ellos pueden funcionar efectivamente en el proceso de aprendizaje
(Vigotsky, 1962).
11. Sirven como herramientas de evaluacin

3. Qu tipos de O.G. hay?
Para Bromley, Irwin De Vitis y Modlo (1999), la gran variedad y
combinaciones posibles de organizadores grficos estn dentro de las siguientes
categoras bsicas.

Conceptual:
El mapa conceptual es una tcnica creada por Joseph D. Novak (1988) para aplicar
en el aula el modelo de aprendizaje significativo. Lo presenta como estrategia, mtodo y
recurso esquemtico.

Estrategia: Procuraremos poner ejemplos de estrategias sencillas, pero poderosas
en potencia, para ayudar a los estudiantes a aprender y para ayudar a los educadores a
organizar los materiales objeto de este aprendizaje (Novak).
Mtodo/Tcnica: La construccin de los mapas conceptuales (...) es un mtodo para
ayudar a los estudiantes y educadores a captar el significado de los materiales que van a
aprender (Ibid.).
Recurso: Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para representar un
conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones (Ibid.).

33

Los mapas conceptuales son un medio de visualizar conceptos y relaciones jerrquicas entre
conceptos, adems de revelar con claridad la organizacin cognitiva de los aprendices.

Los M.C son un entramado de lneas cuyos puntos de unin son los conceptos. En el grfico, los
conceptos se colocan en una elipse o cualquier otra figura. Las palabras enlace se escriben sobre o
junto a la lnea que une los conceptos.

MAPA
CONCEPTUAL
Conceptos

Palabras enlace

Proposiciones
Es una
palabra o
trmino que
manifiesta una
regularidad en
los hechos,
acontecimient
os, objetos,
ideas,
cualidades,
etc.
Es una frase
que consta de
dos o ms
conceptos
unidos por
palabras enlace,
dndonos un
significado
determinado
Unen
conceptos y
sealan la
relacin que
existe entre
ellos
34
Jerrquico:

Estos organizadores empiezan con un tema o concepto, y luego incluyen un nmero de rangos o
niveles debajo de este concepto. La caracterstica clave es que existen diferentes niveles que
proceden de la parte superior hasta la parte inferior o viceversa.

TEMA PRINCIPAL

SUBCATEGORAS

35
Cclico:

Secuencial:

Los organizadores secuenciales disponen los eventos en orden cronolgico.
Este tipo de organizador es til cuando los eventos tienen inicio y final
especficos. Tambin es apropiado para causa y Ejemplo: Mapa Secuencial
S.Q.A.

TEMA: ............................................................................................................

S

Q

A

6

1

5

2

4

3

Lo que yo s
Lo que quiero
aprender:
Lo que aprend
:
36
Cmo explicar y evaluar en el aula la construccin de los
organizadores grficos?

Exploracin de conocimiento previos sobre O.G
Explicacin inicial
Breve introduccin sobre las razones para usar el O.G
Explicacin con ejemplos del significado de los trminos: concepto,
proposiciones y palabras enlace y su representacin grfica.
Determinar el tema de estudio.
Se hace dos columnas en la pizarra: en una se escriben los conceptos
principales del tema y en la otra las palabras de enlace. Es importante
hacer esta actividad.
Se establecen cules son los conceptos ms generales y los ms
especficos.
Segn el tema, se elige el tipo de organizador ms apropiado y se
construye en la pizarra.
Luego, cada aprendiz utilizar su creatividad e ingenio para crear su
propio O.G., es decir, podr utilizar conos, ilustraciones, colores, para
que su organizador sea visualmente atractivo.
El trabajo puede ser individual o grupal.

EJEMPLO:
Texto:
Las caractersticas que definen la participacin podemos sintetizarla en dos: compromiso y
cooperacin. Hace referencia a un trabajo conjunto de varias personas. Con vista a un
objetivo comn. Se aprende a travs de la socializacin y del proceso social del
aprendizaje. El compromiso se identifica con trminos como preocupacin por la tarea,
inters por el proceso. En una palabra, se equipara a responsabilidad por parte de cada
uno y del grupo.

37
Trabajo en la pizarra:

CONCEPTOS: PALABRA ENLACE
Participacin se requiere a
Compromiso se identifica con
Cooperacin se caracteriza por

Responsabilidad Se refiere a
Inters se adquiere por
Preocupacin por el
Trabajo conjunto del
Aprendizaje por la
Socializacin de
Individuo con vista a un
Grupo
Tarea
Varias personas
Objetivo comn

Se caracteriza por se caracteriza por
Participacin
Cooperaci
n
Compromis
o
Inters
Proceso
Preocupacin
Tarea
Aprendizaj
e
Socializacin
Grupo
Objetiv
o
Comn
Responsabilida
d
Individuo
Trabajo
Conjunto

Varias
personas

38
Qu recomendaciones se debe tener en cuenta?

Cuando se trate de elaborar un mapa conceptual se recomienda lo siguiente:

1. Es conveniente que el mapa conceptual tenga un nmero reducido de
conceptos e ideas (favorece la claridad y simplicidad). Si necesita poner muchos
conceptos de un captulo, por ejemplo, es preferible hacer un mapa general
del captulo, y posteriormente otros mapas parciales, correspondientes a los
subapartados importantes.

2. En el mapa conceptual slo debe aparecer una vez el mismo concepto o
expresin conceptual.

3. En los mapas conceptuales se aplica el concepto de JERARQUA
CONCEPTUAL. Es decir, tratan de organizar las relaciones entre conceptos en
una estructura en la que se pueden apreciar diferentes niveles de generalidad
entre stos.

4. En la JERARQUA DE CONCEPTOS se tiene en cuenta los conceptos
INCLUSORES y los INCLUIDOS segn su nivel de generalidad. Es importante,
adems, tener en cuenta que un concepto puede ser a la vez inclusor (tiene
otros conceptos subordinados) e incluido (est supraordenado al pertenecer
a otro ms general que l).

5. Los conceptos y palabras enlace forman frases o expresiones con sentido
correcto.
6. En las relaciones cruzadas conviene terminar las lneas de enlace con una
flecha para saber el concepto que se relaciona con el otro.

7. Los ejemplos o nombres propios se sitan en ltimo lugar y no se enmarcan en
etiqueta.

8. Los conceptos y palabras enlace desempean funciones diferentes en la
transmisin del significado.

A continuacin les presentamos plantillas con ejemplos de los cuatro tipos de
Organizadores Grficos, listos para aplicarlos en el aula..

39

JERRQUICO Bromley, K., Irwin- De Vitis, L.,&Modlo,M. (1995). Graphic Organizers: Visual Strategy for Active Learning, K-8 , New York: Scholastic.
40
CONCEPTUAL Bromley, K., Irwin- De Vitis, L.,&Modlo,M. (1995). Graphic Organizers: Visual Strategy for Active Learning, K-8 , New York: Scholastic.
41

SECUENCIAL Bromley, K., Irwin- De Vitis, L.,&Modlo,M. (1995). Graphic Organizers: Visual Strategy for Active Learning, K-8 , New York: Scholastic.
CCLICO Bromley, K., Irwin- De Vitis, L.,&Modlo,M. (1995). Graphic Organizers: Visual Strategy for Active Learning, K-8 , New York: Scholastic.

42

43

Lo que s
Lo quiero
saber
Qu ms quiero
aprender sobre
sistematizacin?

Para qu quiero
aprender ms?
Dnde puedo
buscar ms
informacin?
Lo que
aprend
S Q A
ORGANIZADOR SECUENCIAL
44
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

BROMLEY, K., IRWIN DE VITIS, L. , Y MODLO, M.
(1995) Graphic Organizer: Visual Strategies for Active Learning. New York: Scholastic Professional Books.

CALERO, M. (1999) Aprenda a Aprender con Mapas Conceptuales. Lima: San Marcos.

CAMARGO, I y DEL CARPIO, N. (2004) Cmo asumir la emergencia educativa: comprensin ,lectora y resolucin de problemas.
Lima: Consorcio de Centros Educativos Catlicos del Per.

CAMARGO I.(1992)Tcnicas y estrategias para la comprensin de lectura en educacin primaria. Lima: Editorial Loresa.

CASTELL, M. (1993) Las estrategias de aprendizaje en el proceso de la composicin escrita: una propuesta de enseanza
aprendizaje del texto argumentativo. Universidad Autnoma de Barcelona.

DOBOIS, MARA EUGENIA (1999) Actividad Educativa y Formacin del Docente Lectura y vida USA: IRA

MINISTERIO DE EDUCACIN (2004) Compromiso del Maestro: Formacin en la Prctica. Documento Orientador para la
Capacitacin Docente. Educacin Bsica Regular- Nivel Primaria. UCAD-DINFOCAD- Ministerio de Educacin.

MONEREO, C. Y CLARIANA, M. (1993) Profesores y alumnos estratgicos. Madrid: Pascal.

OGLE, D. (1995) Beyond KWL to promotion of Critical Thinking. Anaheim USA: International Reading Association.

ONTORIA, A. GOMEZ, J. Y MOLINA, A (2000) Potenciar la capacidad de Aprender y Pensar. Madrid: Narcea S.A. Ediciones.

POZO, J (2000) Aprendices y Maestros. Espaa, Editorial Gra.

SOLE, I. (1987) Estrategias de Lectura Barcelona Gra, ICE de la Universidad de Barcelona, Materiales para la
Innovacin Educativa 5.
45
46
Metodologa de la enseanza

Los objetivos de la educacin se persiguen a travs de las normas de accin y de la
metodologa de la enseanza. El mtodo es el camino empleado para llegar al objetivo deseado, en
este mtodo, es necesario hacer uso de diferentes recursos y procedimientos educativos, entre los
cuales estn las Tcnicas Individuales y Colectivas de Enseanza y los Medios Audiovisuales.
Las Tcnicas Individuales y Colectivas de Enseanza, representan la manera de conducir el
pensamiento y las acciones requeridas para alcanzar la meta.
Los Medios Audiovisuales, son el componente material del proceso docente que utiliza el
expositor como apoyo en la consecucin de los objetivos de aprendizaje. Pedaggicamente, estos
medios, ayudan a la sistematizacin del proceso de enseanza, aumentan los incentivos para el
aprendizaje, hacen ms productivo el trabajo del profesor o expositor, favorecen la asimilacin y
retroalimentacin del proceso y estimulan la participacin creativa del estudiante.
A continuacin, se presenta un listado de las principales caractersticas y usos de algunas
Tcnicas Individuales y Colectivas de Enseanza, as como tambin los Medios Audiovisuales ms
utilizados.

47
7
Tcnicas de enseanza individuales

TCNICA CONSISTE PARTICIPAN
PRINCIPALES
USOS
VENTAJAS DESVENTAJAS
EXPOSICIN
Uso del lenguaje
oral
habla y los alumnos
oyen
Introducciones,
planteamientos,
narrar experiencias,
ancdotas, etc.
Puede emplearse con grupos
grandes. Puede utilizarse para
dar ms nfasis a lo que se ha
ledo. Requiere el uso de poco
material.
El alumno no participa.
Se pierde el inters
fcilmente. Se requiere
un amplio conocimiento
del tema y habilidades de
comunicacin.
INTERROGATORIO
Preguntas y
respuestas
El profesor pregunta,
algunos alumnos
responden, otros
preguntan.
Explorar
capacidades,
conservar el inters,
inicio de un tema,
etc.
Despierta el inters. Se puede
utilizar para realizar valoracin.
No todos los alumnos
participan. Requiere
habilidad del que
demuestra. Para grupos
grandes se requieren
diversos tipos auxiliares
(circuito cerrado de TV.).
DEMOSTRACIN
Mostrar manejos o
usos de aparatos,
tcnicas, visitas.
El profesor y el
grupo. El profesor y
algunos alumnos.
Slo el profesor.
Con aparatos nuevos
para ensear
secuencia de
procesos, etc.
Se puede utilizar con grupos
pequeos o grandes.
Presentacin objetiva de
hechos. Permite la
identificacin de aspectos
relevantes.
No todos los alumnos
participan. Requiere
habilidad del que
demuestra. Para grupos
grandes se requieren
diversos tipos auxiliares
(circuito cerrado de TV.).
INVESTIGACIN
BIBLIOGRFICA
Buscar conceptos,
teoras, criterios en
libros, revistas y otro
material impreso.
Los alumnos con
alguna asesora
Para conocer puntos
de vista actuales
relacionados a un
tema.
Generalmente se usa previa a
otra tcnica, lo que facilita la
comunicacin. Es un medio
para llegar a un fin. Se puede
utilizar con grupos pequeos o
grandes.
No todos los miembros
del grupo disponen de la
bibliografa. No hay
control directo de la
actividad.
INVESTIGACIN
PRCTICA
Buscar experiencias,
datos, etc., mediante
observaciones,
encuestas,
experimentos.
Los alumnos con
asesora
Efectuar la prctica
adecuada.
Permite que todos los alumnos
participen. Realizacin directa
de conductas. El estudiante
recibe retroalimentacin de su
ejecucin.
Requiere supervisin
constante. Con grupos
numerosos se requiere
mucho tiempo.

7
Irizar, Rojas Jos A. y Garca, Carmen. Taller de Introduccin a la sistematizacin de la enseanza. UNAM, CEUTES. 1981. pp. 40-52, 158-160.
48
87
Tcnicas de enseanza colectiva

PRINCIPALES
USOS
SIMPOSIO
Un grupo de
expertos hablan de
forma sucesiva de
un tema
Los expertos hablan y
los alumnos oyen.
Aumentar informacin
sobre un tema
Puede emplearse con
grupos pequeos. El
cambio de oradores
propicia inters y variedad.
Se puede dar abundante
informacin.
Es difcil controlar el tiempo. El
estudiante tiene poca
oportunidad de participar.
MESA
REDONDA
Un grupo de
expertos hablan con
puntos de vista
divergentes sobre
un tema.
Los expertos debaten,
los alumnos oyen.
Aclarar informacin
segn puntos de vista
opuestos.
Estimula el anlisis. Se
analiza un problema con
puntos de vista diferentes.
Se puede emplear con
grupos grandes.
Impide que todos los
miembros del grupo
participen. Da oportunidad
para que los controversistas
hablen demasiado. Requiere
una conduccin hbil.
PANEL
Un grupo de
expertos dialogan o
conversan entre s,
ante el grupo.
Los expertos dialogan,
los alumnos pueden
preguntar.
Tratan temas de
inters general en un
ambiente de
informalidad o
espontaneidad.
Puede usarse con grupos
grandes. Presenta varios
aspectos de un problema.
Estimula el anlisis en
grupo.
Los miembros pueden obtener
una impresin equivocada de
los debatientes. Requiere
mucha preparacin. Limita la
participacin del grupo solo a
preguntas.
DISCUSIN
DIRIGIDA
Un grupo pequeo
discute un tema con
la orientacin de un
moderador.
Alumnos y profesor
Dirigir mediante
preguntas especficas
hacia un objetivo
comn.
Ampla los puntos de vista.
Permite desenvolverse y
adiestrarse en la
conduccin. provee la
oportunidad para compartir
ideas.
Slo se usa en grupos
medianos, se puede desviar
fcilmente del tema. Puede
enfocarse la atencin
solamente a algunos alumnos
si no se dirige hbilmente.
FORO
Un grupo total, trata
un tema con la gua
de un moderador.
Alumnos y profesor
Permite la libre
expresin de los
integrantes con
limitaciones mnimas.
Permite que todo el grupo
participe. Permite el
intercambio de ideas.
Provee un ambiente
propicio para presentar
diversos puntos de vista.
Demanda mucho tiempo. Se
usa con grupos pequeos,
puede suceder que los
miembros del grupo no estn
preparados para dar opiniones
correctas.

7
Irizar, Rojas Jos A. y Garca, Carmen. Taller de Introduccin a la sistematizacin de la enseanza. UNAM, CEUTES. 1981. pp. 40-52, 158-160.

49

Tcnicas de enseanza colectiva

PRINCIPALES
USOS
SOCIODRAMA
Representar
situaciones reales o
faciales ante un
auditorio.
Algunos alumnos y/o
algunos profesores.
Mostrar
objetivamente
algunas situaciones.
Puede usarse con
grupos numerosos.
Ayuda a los miembros a
identificarse con un
problema. Despierta el
inters.
Es difcil conseguir
voluntarios. Requiere
direccin hbil. Quienes
representan los papeles
pueden encontrar dificultad
para hacerlo.
SEMINARIO
Buscar en fuentes
originales hechos o
conceptos.
Los alumnos
Preparacin previa a
la clase, habilitar a
los alumnos como
expertos
Propicia la investigacin
por parte de los
alumnos. Todo el grupo
participa.
Se necesita mucho tiempo.
Requiere una coordinacin
adecuada.
PHILLIPS 66
Grupos de 6
personas que
dialogan en 6
minutos sobre un
tema.
Todo el grupo.
Buscar el consenso
general de un grupo
numeroso, en tiempo
breve.
Ahorra tiempo. Estimula
a que todo el grupo
participe. Despierta un
sentimiento cordial de
amistad. Puede
combinarse fcilmente
con otras tcnicas.
Los informes pueden ser
mal organizados. Requiere
una conduccin hbil. No
es aplicable a grupos muy
grandes.
DISCUSIN
CREADORA
Un grupo busca
soluciones nuevas a
un problema, sin
importar de momento
su vialidad.
Todo el grupo
Crear soluciones
originales, mediante
produccin
divergente.
Fomenta nuevas ideas.
Estimula a todos los
miembros a participar.
Requiere mucho tiempo.
Puede emplearse con
grupos medianos y
pequeos.

50
4
Medios Audiovisuales

TCNICA PRINCIPALES USOS VENTAJAS DESVENTAJAS RECOMENDACIONES
PIZARRN
Ilustrar: fenmenos,
procesos, problemas,
frmulas, guiones, cuadros
sinpticos, grficas,
resmenes, diagramas, etc.
Es de bajo costo.
Se adapta al ritmo de trabajo.
Permite demostrar y estructurar
grficamente cualquier tema.
Permite la participacin activa del
alumno
Se usa varias veces en una sesin
No es muy conveniente con
grupos grandes
Su poder visual es limitado.
No permite duplicar.
Puede perderse la informacin
al borrarse

Letra de 6 cm. (mnimo)
No hablar mientras se escribe

ROTAFOLIO
Presentar una o varias ideas
en forma simple y directa.
Desarrollar un tema en
imgenes.
Mantiene el inters. Se puede usar
como notas. Informacin directa.
Econmico, fcil y rpido de elaborar.
Se puede consultar y almacenar
informacin pasada.
No es muy conveniente con
grupos grandes.
Su poder visual es limitado.
Textos sencillos y breves.
Ilustraciones claras y
sugerentes. Poco texto, letra
clara, usar 3 colores mx.
Orden exacto y lgico.
CARTELES
Crear una atmsfera de
aprendizaje y motivacin.
Transmitir un informe
educativo, proyecto,
investigacin, etc.
Presenta las ideas relevantes del
informe, proyecto, investigacin, etc.
Motiva el aprendizaje.

Debe ser sencillo sin estar
aglomerado. Textos breves
con letra debe ser clara y
legible.
ACETATO
Presentar ideas en forma
simple y directa. Desarrollar
un tema en imgenes.
Ilustrar: fenmenos,
procesos, cuadros
sinpticos, grficas,
resmenes, diagramas, etc
Bajo costo. Ocupa poco espacio.
Fcil de usar. Su proyeccin es
grande, clara y precisa. Apta para
grupos medianos o grandes. No
requieren cambiar la iluminacin.
No presenta movimientos y
requiere un equipo especial para
su proyeccin.
Enfocar y encuadrar la imagen
antes de proyectar. El
expositor va a la derecha del
proyector, debe hablar de
frente al grupo, usar un
sealador (opcional).
PowerPoint
Presentar ideas en forma
simple y directa. Desarrollar
un tema en imgenes.
Ilustrar: fenmenos,
procesos, cuadros
sinpticos, grficas,
resmenes, diagramas, etc
Su proyeccin es grande, clara y
precisa. Motiva el aprendizaje y capta
la atencin. Apta para grupos
medianos o grandes. presenta
movimientos, sonidos, videos,
fotografas, etc.
Requiere un equipo especial para
su proyeccin.
Enfocar y encuadrar la imagen
antes de proyectar. El
expositor debe hablar de frente
al grupo, usar un sealador
(opcional).

4
Tomado de: Herrera Franco, Caridad. Apuntes de Comunicacin y Enseanza. 2004
51

52
6
Medios Audiovisuales

TCNICA
PRINCIPALES
USOS
RECOMENDACIONES
IMPRESOS

NOTA
TCNICA
Adaptaciones de los
contenidos o temas
requeridos para la
sesin.
Apoya la lectura, anlisis y
discusin. Para trabajar en
grupos pequeos o
individualmente

Redaccin sencilla y
comprensible.
VOLANTE
Mensajes impresos
para difundir
informacin.
Fcil transportacin y
difusin. Capta la atencin
La atencin puede ser
breve.
Definir el objetivo. Texto
breve, claro y sencillo (15
lneas mx. aprox.).
Presentacin atractiva. Usar
ilustraciones (opcional).
FOLLETO
Mensajes impresos
para difundir
informacin
Fcil transportacin y
difusin. Capta la atencin.

Definir el objetivo.
Presentacin atractiva. Texto
breve, claro y sencillo. Usar
ilustraciones.
PELCULA
Introduccin,
complemento,
anlisis, de un tema.
Relaciona los conceptos
con la realidad. Activa la
atencin y motivacin.
Requiere un equipo
especial para proyectar.
Puede durar mucho
tiempo y disminuir la
atencin.

6
tomado de: Herrera Franco, Caridad. Apuntes de Comunicacin y Enseanza. 200
53
Bibliografa

1. Cesar y Sole, Isabel. Aprendizaje Significativo y ayuda pedaggica en Cuadernos de
Pedagoga no. 168. Reforma y Currculo. Edit. Fontalba, Barcelona, Espaa.1989.

2. Cuestionario de Mtodos y Hbitos de estudio y habilidades cognitivas

3. Gua del estudiante. Preparacin de informes escritos. UNAM. Coordinacin de apoyo y
servicios educativos.1986.

4. Herrera Franco, Caridad. Apuntes de Comunicacin y Enseanza. 2004

5. La Educacin un Tesoro Escondido. Del Informe a la UNESCO de la Comisin
Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI.
http://www.educacionciudadania.mec.es/documentos/informe_delors_compendio.pdf

6. Irizar, Rojas Jos A. y Garca, Carmen. Taller de Introduccin a la sistematizacin de la
enseanza. UNAM, CEUTES. 1981. pp. 40-52, 158-160.

7. Irma Camargo, 2004. CIBERDOCENCIA_GOB_PE.htp

8. Quesada, Roco. Cmo plantear la enseanza estratgica. Limusa.2001. Mxico

54
55
Promocin a la salud

En la antologa relacionada al Tema de Promocin a la salud tiene como fin de
proporcionar referencias de consulta para las tcnicas de estudio del Taller de Comunicacin y
Aprendizaje, dirigido a los alumnos del primer ao de la Licenciatura de Medicina.
Se seleccion el Tema Promocin a la salud, para brindar la oportunidad de conocer
acerca del que hacer de Mdico General y su vinculacin con la Practica Mdica, relacionado a
la promocin de la salud.
A continuacin se presenta algunas cuestiones como gua para la lectura, anlisis,
reflexin, comprensin y seleccin del tema a trabajar, para la construccin de su revisin
bibliogrfica y/o ensayo; que posteriormente presentarn en la comunidad para desarrollar las
habilidades de comunicacin.

10. Qu incluye la practica de la Medicina General? Y cul es su campo de accin?
11. Qu se entiende por La Atencin Mdica Integral? y qu implica?
12. Cul es el campo de accin de la Medicina Preventiva? y cules son sus niveles de
atencin?
mejorar el nivel de vida de las personas y de la comunidad
ayudar a la proteccin especfica de las personas y que ventajas tiene para la
comunidad?
15. Cmo el mdico puede hacer efectiva la educacin en salud en la atencin primaria?
16. Por qu es importante la Comunicacin en salud para las personas y para la
poblacin y como llevarla acabo?
17. Cmo el Mdico General puede contribuir a la salud poblacional?
18. Cul tema seleccionaste para desarrollar tu trabajo relacionado a la promocin y
educacin de la salud en el Primer Nivel de Prevencin? Recuerda que este deber
estar relacionado a la mejorara del nivel de vida de las personas y/o de la comunidad
o bien relacionado a la proteccin especfica

Las referencias incluyen textos de libros de consulta, artculos de investigacin cientfica y de
divulgacin.

REFERENCIAS

lvarez Alva, R. (2002). Salud Pblica y Medicina Preventiva (3.ed). Manual Moderno: Mxico. pp. 43-56, 57-70,
177-192.
Valadez Figueroa, I.; Villaseor Faras, M.; Alfaro Alfaro, N. Educacin para la Salud: la importancia del concepto.
Revista de Educacin y Desarrollo, 1. Enero-marzo de 2004
Briceo-Len, R. Siete tesis sobre la educacin sanitaria para la participacin comunitaria. Cad. Saude Publ., Ro de
Janeiro, 12(1): 7-30, enero-marzo, 1995.
Moreno Altamirano, L.; Gemez Sandoval, C.; Lpez Moreno, S. (1991), Factores de riesgo en la comunidad I.
Elementos para el estudio de la salud colectiva. UNAM: Mxico.
Kroeger, Axel; Luna Ronaldo (compiladores) (1992). Atencin Primaria de Salud. Principios y mtodos (2 ed). Ed.
Pax: Mxico.
Guibert, W.; Grau, J.; Prendes, M. Cmo hacer ms efectiva la educacin en salud en la atencin primaria? [en
lnea]. Revista Cubana de Medicina General Integral. Marzo-abril 1999, vol. 15, no. 2.
Coe, G. Comunicacin en Salud. Comunicacin y promocin de la salud. Septiembre 1998.

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