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INTERACES NO. 22, PP.

196-216 (2012)
http://www.eses.pt/interaccoes
O PAPEL DO CONTEXTO NAS TAREFAS MATEMTICAS
Joo Pedro da Ponte
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
jpponte@ie.ul.pt
Marisa Quaresma
Unidade de Investigao do Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
mq@campus.ul.pt

Resumo
Neste artigo, tendo por base a noo de modelo matemtico, analisamos o papel
do contexto nas tarefas matemticas. Entendemos como contexto o universo experi-
encial associado a cada tarefa, que pode remeter para um campo da vida quotidiana
em que o aluno tem maior ou menor experincia pessoal, ou remeter para o universo
matemtico. Comeamos por apresentar diferentes abordagens sobre o papel do con-
texto nas tarefas matemticas para, numa segunda parte, analisarmos exemplos de
resoluo por alunos de tarefas com vrios contextos, procurando identificar as suas
implicaes no processo de aprendizagem. Argumentamos que na aprendizagem da
Matemtica os alunos precisam de trabalhar em diversos contextos realsticos, de
semi-realidade e matemticos. Em cada tarefa, a atividade do aluno ter por base no
s as suas experincias em contextos da realidade como as suas experincias mate-
mticas anteriores. Progressivamente ir-se- libertando da necessidade de contextos
da realidade, trabalhando num nvel cada vez mais formal, sendo capaz de recorrer a
contextos informais sempre que necessrio. Deste modo, a prpria Matemtica consti-
tui um contexto onde os alunos devem saber trabalhar. Alm disso, o contexto de tra-
balho na sala de aula desempenha tambm um papel fundamental, devendo ser mar-
cado por circunstncias favorveis aprendizagem, de modo a estimular a interao
construtiva entre os alunos, decorrente do trabalho do professor mais como orientador
das aprendizagens do que como fonte exclusiva do saber e ser rico em materiais e
tecnologias, onde os alunos se possam sentir confortveis em apresentar o seu pen-
samento e argumentar as suas opinies.
Palavras-chave: Contexto; Matemtica; Realidade; Modelao.
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Abstract
In this article, based on the notion of mathematical model, we analyze the role of
contexts in mathematical tasks. As context, we take the experiential universe
associated with each task, which may refer to a field of everyday life, in which the
student has greater or lesser experience, or refer to the mathematics universe. We
begin by presenting different approaches to the role of contexts in mathematics tasks
and, in a second part, we analyze examples of students solving tasks with different
contexts, seeking to identify their implications in the learning process. We argue that in
mathematics learning, students need to work with various types of contexts realistic,
semi-really and mathematical. In each task, the activity of the student will thus not only
based on their experiences in realistic contexts but also on their previous mathematical
experiences. Progressively students will have less need of real contexts, working at a
level increasingly more formal, but they are able to use informal contexts always when
necessary. Therefore, the mathematics itself is a context where students must know to
work in. Moreover, the classroom work context plays a also central role and must be
framed by circumstances conducive to learning, in order to stimulate constructive
interaction between students, due to the teacher's job as coach of learning more than
the single source knowledge and be rich in materials and technologies where students
may feel comfortable in presenting their thinking and argue their opinions.
Keywords: Context; Mathematics; Reality; Modelling.

Introduo
Como cincia, a Matemtica tem a sua linguagem prpria, formalizada e impreg-
nada de simbolismo. Os matemticos tm um cuidado extremo nas definies dos
objetos com que lidam procurando evitar toda a ambiguidade. Um raciocnio matem-
tico s aceite se for justificado por inferncias logicamente vlidas feitas a partir de
definies e de propriedades dos objetos j anteriormente demonstradas ou assumi-
das como axiomas. Deste modo, a Matemtica um campo do saber autocontido que,
primeira vista, pode parecer nada ter a ver com a realidade extra-matemtica
1
.

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A distino entre Matemtica e realidade extra-matemtica problemtica, pois, na verda-
de, a atividade matemtica faz parte da prpria realidade experiencial. Apenas para simplificar
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No entanto, os resultados, ideias, conceitos e representaes matemticas tm
largussimas aplicaes em todos os campos da atividade social, da engenharia
medicina, ao desporto, gesto bancria, administrao pblica, etc.. A Matemtica
permeia a nossa vida diria em coisas to banais como fazer uma pesquisa no com-
putador, fazer uma compra numa loja ou ver as horas. Isto uma evidncia que pou-
cos ousaro negar. J a questo inversa, da origem das ideias matemticas, bem
mais controversa. Enquanto alguns autores assumem que as ideias matemticas so
abstraes que sempre possvel relacionar de modo direto ou indireto com experin-
cias no mundo real, outros consideram que na sua essncia mais profunda, a Mate-
mtica traduz formas puras que no existem na realidade material ou social (Davis &
Hersh, 1980).
Seja como for, h uma forte relao entre a Matemtica e a realidade e nesta re-
lao desempenha um papel fundamental a noo de modelo matemtico (Davis &
Hersh, 1988). Um modelo matemtico uma descrio simplificada de uma situao
real, realizada atravs de conceitos, relaes e representaes matemticas. No pro-
cesso de modelao, comea-se por construir um modelo que represente a situao,
depois, procura-se uma soluo para o problema assim formulado em termos mate-
mticos, aps o que se regressa situao original, procurando interpretar nessa situ-
ao as solues matemticas obtidas e tirar as desejadas concluses. mesmo fre-
quente falar-se em dois tipos de matemticos, os aplicados que procuram construir e
aperfeioar modelos matemticos, analisando como certos mtodos ou ideias mate-
mticas podem ser teis na resoluo de uma certa classe de problemas do universo
extra-matemtico e os matemticos puros que trabalham exclusivamente no universo
matemtico, demonstrando novos teoremas e desenvolvendo novas teorias, sem
qualquer interesse pelos domnios os estas podem vir a ser aplicadas.
Pelo seu lado, no ensino-aprendizagem da Matemtica o trabalho pode tambm
desenvolver-se de duas formas basicamente distintas, ou utilizando a linguagem pr-
pria da Matemtica, os seus conceitos e representaes, sem qualquer referncia (ou
apenas com referncias mnimas) realidade ou, pelo contrrio, usando sistematica-
mente situaes extra-matemticas como ponto de partida para as atividades a reali-
zar. Entre estas duas situaes extremas, existe uma grande variedade de situaes
intermdias, em que nuns momentos se valoriza mais o trabalho num dos universos e

a discusso, assumiremos que podemos dividir a realidade experiencial em duas partes bem
definidas a matemtica e a extra-matemtica e quando dizemos realidade referimo-nos
apenas realidade extra-matemtica.
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outras vezes no outro. Deste modo, mais do que saber apenas onde est o ponto de
partida e qual a nfase a dar ao trabalho com referncia Matemtica ou realidade
extra-matemtica, importante analisar a relao que se estabelece entre os dois uni-
versos e que papel podem ter na aprendizagem da Matemtica.
Neste artigo, analisamos o papel do contexto nas tarefas matemticas, enten-
dendo como contexto o universo conceptual associado a cada tarefa, que pode reme-
ter para um campo da vida quotidiana, do qual o aluno pode ter maior ou menor expe-
rincia pessoal, ou remeter apenas para o universo matemtico. Comeamos por
apresentar diferentes abordagens sobre o papel do contexto nas tarefas matemticas
para, numa segunda parte, analisarmos alguns exemplos de tarefas em diversos con-
textos, procurando identificar as suas implicaes no processo de aprendizagem.
Abordagens aos Contextos nas Tarefas Matemticas
Os problemas verbais
Problemas formulados em situaes contextualizadas usam-se em Matemtica
desde a mais remota Antiguidade (Egito e Babilnia), com o objetivo de tornar esta
disciplina interessante e levar os alunos a ver como ela pode ser usada em diversas
situaes. o caso dos problemas verbais (em ingls, word problems), incontornveis
nos primeiros anos de escolaridade quando se procura ensinar as operaes aritmti-
cas elementares.
As situaes representadas nos problemas traduzem inevitavelmente o esprito
da poca e dizem-nos muito sobre a sociedade em questo. o caso dos problemas
envolvendo divises em partes fracionrias (numa pea de caa, num carregamento
de lenha ou numa herana), envolvendo taxas (emprstimos e juros) ou envolvendo
razes (as clebres torneiras que nunca debitavam a mesma quantidade de gua por
segundo). No deixa de ser curioso o seguinte problema proposto num compndio de
lgebra de h cinquenta anos:
Tnhamos 800$00 para distribuir, em partes iguais, por um certo nmero de po-
bres. Se tivessem comparecido menos 3 pobres, cada um receberia mais 54$00.
Quantos eram os pobres? (Calado, 1960, p. 374)
Os problemas verbais acabaram por ganhar uma imagem negativa, em grande
medida pela sua frequente artificialidade, mas a verdade que so indispensveis no
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ensino da Matemtica. Muitos destes problemas resolvem-se usando uma ou mais
operaes aritmticas de adio, subtrao, multiplicao e diviso. de notar que
estas operaes envolvem vrios significados que os alunos devem ser capazes de
reconhecer (Ponte & Serrazina, 2000). Assim, na adio identificam-se os significados
combinar e mudar juntando, na subtrao mudar tirando, comparar e tornar
igual, na multiplicao adio sucessiva e multiplicao combinatria e na diviso
partilha, agrupamentos e razo. Tambm no trabalho com nmeros racionais,
representados de diversas formas, os alunos devem saber compreender diferentes
significados e us-los na resoluo de problemas como parte-todo, quociente, me-
dida e operador.
Na resoluo de um problema verbal est presente, de um modo ou de outro, o
ciclo da modelao matemtica. Na verdade, parte-se de uma situao da realidade
expressa no enunciado do problema, traduz-se essa situao numa representao
matemtica (por exemplo, uma operao aritmtica), efetua-se essa operao, e pro-
cura-se interpretar o resultado luz da situao de partida. Trata-se de uma verso
simplificada do ciclo de modelao, pois o problema proposto j est normalmente
formulado de maneira concisa e indutora da representao a fazer e o prprio trabalho
matemtico a efetuar tambm relativamente simples. Apesar disso, muitos alunos
tm grandes dificuldades na resoluo deste tipo de problemas. Ser desejvel que
tais problemas no sejam artificiais, mas to ou mais importante que isso saber
quando e como devem ser usados. Deste modo, torna-se necessria refletir sobre a
natureza e o papel dos contextos das tarefas no ensino desta disciplina, e isso que
nos propomos fazer neste artigo.
A Educao Matemtica Realista
A corrente da educao matemtica realstica, iniciada por Hans Freudenthal
(1973), d uma ateno especial aos contextos das tarefas. Para esta corrente, as
situaes que constituem pontos de partida para a aprendizagem da Matemtica de-
vem fazer parte da realidade dos alunos. Para Freudenthal (1991) a realidade o que
experienciado como real pelos alunos, ou seja, as situaes que eles compreendem
e a que atribuem significado, e onde se incluem situaes puramente matemticas, ao
lado de situaes extra-matemticas, que se podem referir a atividade da vida corren-
te, mas tambm a objetos imaginrios como drages, fadas e monstros.
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Nesta perspetiva, os contextos dos problemas propostos aos alunos desempe-
nham um papel central. Segundo Gravemeijer (2005), os alunos devem comear por
trabalhar em contextos especficos. Comeam assim a elaborar modelos que inicial-
mente surgem como modelos de (situaes concretas). Neste ponto, segundo afir-
ma, os modelos permitem estratgias informais que correspondem a estratgias de
resoluo ao nvel da situao definida no problema contextualizado. A partir da, o
papel do modelo vai mudando. medida que os alunos tm mais experincias com
problemas semelhantes, vo dando cada vez mais ateno s relaes e estratgias
matemticas. Como consequncia, o modelo assume uma natureza mais objetiva e
abstrata, e torna-se mais importante como suporte para o raciocnio matemtico do
que como modo de representar um problema contextualizado. Deste modo, o modelo
comea a tornar-se uma base para o trabalho em Matemtica formal, transformando-
se num modelo para o raciocnio matemtico e para a resoluo de uma grande va-
riedade de problemas contextualizados.
Um exemplo de aplicao destas ideias, apresentado por Mendes, Brocardo e
Oliveira (2012), encontra-se na tarefa indicada na figura 1. Pretende-se que os alunos
desenvolvam a noo de multiplicao no sentido combinatrio (e no apenas de adi-
o sucessiva) e tambm que utilizem as propriedades da multiplicao para calcular
produtos. As pilhas de caixas podem ser vistas de formas diferentes conforme se con-
siderem por filas ou por colunas, conduzindo a diferentes estratgias para a determi-
nao do nmero total de mas. A certa altura os alunos podero concluir por eles
prprios que 5 ! 24 + 5 ! 24 = 10 ! 24 e tambm que 25 ! 24 = 10 ! 24 + 10 ! 24 +
5! 24, desenvolvendo uma noo intuitiva da propriedade distributiva.

Na mercearia da Piedade chegaram caixas de 24
mas cada como mostra a imagem.
As 25 caixas chegaram e foram arrumadas em
pilhas como indicado na figura.
No total das caixas, quantas mas h?

Figura 1 - Problema Pilhas de caixas (Mendes, Brocardo e Oliveira, 2012, p. 328)

Nesta perspetiva, o uso de situaes contextualizadas fundamental para servir
de base prpria aprendizagem da Matemtica. No so todas as situaes que se
prestam a este papel, sendo preciso identificar para cada tema e conceito matemtico
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o que podem ser as situaes mais favorveis para promover o respetivo desenvolvi-
mento.
Inspirado pela teoria da educao matemtica realista e procurando precisar me-
lhor as questes envolvidas na noo de contexto, Palm (2009) desenvolveu um qua-
dro conceptual para a anlise do que chama situaes autnticas. Na sua perspeti-
va, nestas situaes, dois elementos desempenham um papel central: a abrangncia
(comprehensivness), relativa diversidade dos aspetos da situao que so simula-
dos, e a fidelidade, referente ao grau como cada um deles se aproxima de uma des-
crio exata da situao. No seu conjunto, estes dois elementos definem a representa-
tividade de uma situao. Na sua perspetiva, os aspetos da situao que so impor-
tantes na sua simulao so os indicados da Tabela 1.

Tabela 1 Aspetos importantes na simulao de situaes reais (Palm, 2009, p. 9)
A. Acontecimento F. Circunstncias
F1. Disponibilidade de ferramentas
externas
F2. Orientao
F3. Consulta e colaborao
F4. Oportunidade de discusso
F5. Tempo
F6. Consequncias
B. Questes
C. Informao/Dados
C1. Existncia
C2. Realismo
C3. Especificidade
D. Apresentao
D1. Modo
D2. Linguagem
E. Estratgias de soluo
E1. Disponibilidade
E2. Plausibilidade experienciada
G. Exigncias da soluo
H. Propsito de encontrar a soluo no
contexto


de notar que Palm (2009) inclui nos aspetos importantes das situaes autn-
ticas um outro aspeto do contexto o contexto de trabalho dos alunos na tarefa, que
surge sobretudo no ponto F. (Circunstncias). Na verdade, faz uma grande diferena
saber que ferramentas externas esto disponveis apenas papel e lpis, ou tambm
outros materiais? Podem ser usadas calculadoras ou computadores e, neste caso com
que software? Tambm muito importante o tipo de orientao proporcionada pelo
professor, desde a que indica de modo muito explcito ao aluno tudo o que ele deve
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fazer at quela onde este chamado a interpretar a situao e a tomar decises
quanto ao modo de resolver. Igualmente fundamental so as oportunidades proporcio-
nadas aos alunos para interagirem entre si, quer em trabalho de grupo, quer em dis-
cusso coletiva em toda a turma. Finalmente, o contexto de trabalho marcado de
forma muito clara pelo tempo disponvel para a realizao da tarefa bem como as con-
sequncias que esta poder ter, nomeadamente no campo da avaliao dos alunos.
Para o autor, existe uma relao positiva entre a representatividade das simula-
es, tal como experimentadas pelos alunos, e a semelhana dos seus comportamen-
tos em situaes de tarefa realizadas dentro e fora da escola. No entanto, tambm
reconhece que os aspetos que afetam a representatividade variam de tarefa para tare-
fa. Considera, ainda, que o trabalho frequente dos alunos com problemas com alto
grau de representatividade e que incluem contextos considerados significativos ten-
dem a lev-los a um envolvimento cada vez mais forte.
Contextos de semi-realidade
Skovsmose (2001) debrua-se tambm sobre a natureza das tarefas matemti-
cas. Distingue entre duas grandes categorias de tarefas, exerccios e cenrios para
investigao, o que tem a ver com a sua complexidade e com o facto de o aluno co-
nhecer ou no um processo imediato de soluo. Distingue ainda outra dimenso,
relacionada com o contexto, e na qual identifica trs casos situaes reais, semir-
reais e matemticas. Para o autor, as situaes reais so extradas diretamente do
dia-a-dia do aluno e as questes e atividades matemticas fazem referncia Mate-
mtica e s a ela. Alm disso, as questes podem referir-se a uma semi-realidade
que no existe na vida diria mas construda, nomeadamente com fins educativos.
D o seguinte exemplo:

Um feirante A vende mas a 0,85 ! o quilograma. Por sua vez, o feirante B
vende 1,2 kg por 1,00 !. (a) Que feirante vende mais barato? (b) Qual a dife-
rena entre os preos cobrados pelos dois feirantes por 15 kg de mas?

A esmagadora maioria dos alunos nunca viu diretamente um feirante a vender
mas. Quantidades como 15 kg de mas, no se vendem habitualmente ao quilo,
mas sim em embalagens fechadas, que alis podem ter dimenses variadas, e cujo
peso est pr-definido. Muitas vezes, os preos variam quando est em jogo comprar
1 ou 2 kg de mas ou quantidades como 15 kg. Enfim, trata-se de uma situao arti-
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ficial, inventada para levar o aluno a praticar certos conhecimentos, e no uma situa-
o da realidade diria do aluno. A grande maioria dos exerccios e problemas dos
manuais escolares so deste tipo.
Palm (2009) tambm se debrua sobre este tipo de tarefas, que designa de
pseudorealsticos, sublinhando que requerem que os alunos pensem de modo dife-
rente do que pensariam num contexto real. Na sua resoluo, no se pretende que o
aluno faa uso dos seus conhecimentos do mundo real nem se exige que a soluo
faa sentido em relao situao extra-aula descrita na tarefa. Pelo contrrio, o alu-
no deve identificar os processos matemticos relevantes para a resoluo da questo
proposta dentro das regras do contrato didtico usual na aula de Matemtica e dar
a sua resposta usando apenas essa informao.
Os contextos no programa de avaliao PISA
A questo do contexto das tarefas matemticas na aprendizagem ganhou gran-
de visibilidade social com o projeto internacional PISA (OCDE, 2004). Neste projeto o
foco de ateno no o conhecimento matemtico abstrato mas sim saber at que
ponto os alunos so capazes de ativar as suas capacidades matemticas para resol-
ver problemas que encontram na vida diria. Para isso, o PISA procura apresentar
problemas relativos a situaes muito variadas em que as ideias matemticas podem
desempenhar um benefcio real na obteno de uma soluo.
O prprio PISA contrasta esta abordagem Matemtica a com a abordagem
mais usual em que as ideias matemticas so ensinadas e avaliadas sem qualquer
referncia a contextos autnticos. Neste caso, os alunos praticam os algoritmos da
aritmtica, os processos de resoluo de equaes e questes envolvendo relaes e
propriedades geomtricas, sendo os problemas formulados de tal modo que bastan-
te bvia qual a tcnica matemtica a usar. Estas tarefas tendem a assumir um cunho
bastante artificial e as questes envolvidas no uso da Matemtica no mundo real no
precisam de merecer grande ateno.
O PISA indica que fora da escola, as situaes da vida real em que o conheci-
mento matemtico pode ser til no se apresentam habitualmente j bem formulados
para serem resolvidos matematicamente. O indivduo precisa de traduzir a situao ou
problema de uma forma que evidencie a relevncia e a utilidade da Matemtica. En-
tende, por isso, que os alunos devem ganhar experincia neste processo de reconhe-
cer o potencial desta cincia para lidar com as situaes e problemas da vida diria.
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As situaes apresentadas no PISA foram organizadas em quatro grandes gru-
pos. As situaes pessoais relacionam-se diretamente com as atividades em que os
alunos se envolvem no seu dia-a-dia. O seu aspeto central a maneira como o pro-
blema matemtico afeta diretamente o indivduo e a forma como este percebe o con-
texto do problema. Estas situaes tendem a exigir uma forte interpretao para se-
rem resolvidas. As situaes educacionais ou profissionais aparecem na vida de um
aluno na escola, ou num local de trabalho. O seu aspeto central a maneira como a
escola ou o trabalho requerem que o aluno ou trabalhador lide com esse problema
particular que exige uma soluo matemtica. As situaes pblicas relacionadas com
a comunidade local ou alargada exigem que os alunos observem alguns aspetos do
seu ambiente. Trata-se geralmente de situaes localizadas na comunidade que tm a
sua essncia no modo pelo qual os alunos compreendem relaes entre elementos do
meio onde se inserem. Estas situaes exigem que os alunos ativem a sua compreen-
so, conhecimento, e capacidades matemticas para avaliar aspetos que podem ter
consequncias relevantes para a vida pblica. Finalmente, as situaes cientficas so
mais abstratas e podem incluir o entendimento de um processo tecnolgico, de uma
situao terica ou um problema matemtico explicito. Esta categoria inclui situaes
matemticas apresentadas aos alunos na sala de aula, constitudas exclusivamente
por elementos matemticos explcitos sem qualquer tentativa para colocar o problema
num contexto mais amplo.
Como o prprio PISA refere, estas situaes variam em duas dimenses impor-
tantes. A primeira a distncia entre o aluno e a situao o grau de imediatismo e
impacto direto do problema sobre o aluno. As situaes pessoais so as mais prxi-
mas dos alunos, sendo fortemente marcadas pelas percees diretas envolvidas. As
situaes educacionais ou profissionais envolvem tipicamente algumas implicaes
para o indivduo atravs das suas atividades dirias. As situaes pblicas envolvem
normalmente uma observao um pouco mais afastada dos acontecimentos externos
na comunidade. Pelo seu lado, as situaes cientficas tendem a ser as mais abstratas
e, portanto, correspondem a uma maior separao entre o aluno e a situao. O PISA
pressupe que os alunos precisam ser capazes de lidar com toda a gama de situa-
es, tanto prximas como distantes da sua vida diria. A segunda dimenso diz res-
peito s diferenas na medida em que aparente a natureza matemtica de uma situ-
ao. Algumas das tarefas referem-se apenas a objetos matemticos, smbolos ou
estruturas, e no fazem qualquer referncia a questes fora do mundo matemtico
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enquanto outras tarefas referem-se a problemas que os alunos podem encontrar nas
suas vidas e em que os elementos matemticos no so indicados explicitamente.
O papel do contexto no programa de Matemtica
Refletindo a perspetiva que o contexto desempenha um papel importante na
aprendizagem da Matemtica, o programa do ensino bsico em vigor em Portugal
(ME, 2007) d um lugar de destaque s conexes com aspetos exteriores Matemti-
ca e, por consequncia aos contextos em que se situam as tarefas. Estas conexes
so importantes, em primeiro lugar, para a aprendizagem dos diversos conceitos e
representaes. Assim, por exemplo, a aprendizagem dos diferentes significados dos
nmeros racionais requer uma forte ancoragem em situaes experienciais corres-
pondentes. Em segundo lugar, essas conexes so importantes do ponto de vista da
capacidade de usar a Matemtica na resoluo de problemas. Na verdade, o progra-
ma apresenta a resoluo de problemas como capacidade matemtica transversal,
sublinhando que muitos destes problemas devem corresponder a situaes da reali-
dade: No 1. ciclo, os contextos desempenham um papel particularmente importante,
em especial os que se relacionam com situaes do quotidiano, devendo ser escolhi-
dos de modo cuidadoso uma vez que servem de modelos de apoio ao pensamento
dos alunos (ME, 2007, p. 29). No 2. ciclo, para alm dos problemas que correspon-
dem a situaes da vida quotidiana, os alunos devem resolver problemas que se rela-
cionem com outras reas disciplinares (") (p. 45). No 3. ciclo, tratam-se problemas
que correspondem a situaes prximas da vida quotidiana [e] problemas associados
a outras reas disciplinares (p. 62).
Em todos os temas de Matemtica do programa os contextos desempenham um
papel importante. Por exemplo, no estudo das medidas de grandezas (como dinheiro,
tempo, massa, comprimento, rea, etc.) e das respetivas unidades de medida, estes
aparecem de forma natural. A Organizao e Tratamento de Dados (OTD) constitui um
tema especialmente rico do ponto de vista dos contextos. Assim, no 1. ciclo, o pro-
grama refere que: A aprendizagem deste tema deve ser alicerada em atividades do
dia-a-dia. Os alunos leem e interpretam tabelas e grficos simples e formulam ques-
tes sobre um dado assunto, identificam os dados a recolher, e organizam, represen-
tam e interpretam esses dados com o propsito de dar resposta s questes formula-
das (ME, 2007, p. 26). Em Estatstica trabalha-se com variveis e com colees de
objetos, o que permite uma quantificao e a respetiva representao tabelar e grfi-
ca. No 1. ciclo, sugere-se a realizao de tarefas baseadas em aspetos como carac-
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tersticas dos alunos da turma ("), Estudo do Meio (p. 26). No 2. ciclo, refere-se a
resoluo de problemas identificados pelos alunos na sua vida quotidiana (p. 42),
indicando que a recolha de dados pode ser feita recorrendo a observaes ou expe-
rimentaes e a fontes secundrias como a Internet (p. 43). No 3. ciclo, refere-se que
os alunos realizam investigaes estatsticas baseadas em situaes reais (p. 59).
Afirma-se ainda que o professor deve relacionar os temas desses estudos com as-
suntos de outras disciplinas, com temas da atualidade nacional ou internacional ou
com interesses dos alunos (p. 59). As Probabilidades constituem tambm um tpico
onde a ligao com situaes da realidade desempenha um papel essencial, reconhe-
cido pelo programa quando diz, por exemplo, que devem ser exploradas (") situa-
es (") relacionadas com o dia-a-dia, que ajudem os alunos a compreender que
existem acontecimentos certos, possveis, impossveis, provveis e improvveis (p.
27). Deste modo, para o programa, o trabalho em situaes contextualizadas na reali-
dade fundamental para o desenvolvimento dos conceitos e das ideias matemticas
por parte dos alunos, bem como para o desenvolvimento da sua capacidade de usar a
Matemtica na resoluo de problemas dos mais diversos domnios.
O Trabalho dos Alunos em Diversos Contextos
De seguida analisamos o papel do contexto em diversas tarefas propostas no
mbito de uma experincia de ensino realizada numa turma do 5. ano, relativa ao
trabalho com nmeros racionais (Quaresma, 2010). A primeira situao decorre na
sala de aula e as outras referem-se a entrevistas a uma aluna (Leonor) cuja evoluo
foi objeto de um estudo de caso. Nas aulas em causa os alunos trabalham numa
perspetiva exploratria (Ponte, Nunes, & Quaresma, 2012). Na introduo das tarefas
a professora procura ajudar os alunos na interpretao do que se pretende e do que
dado, sem fornecer pistas explcitas acerca do modo de resoluo. Depois, os alunos
trabalham em grupo nas tarefas propostas por um perodo de tempo considervel.
Numa fase seguinte, os alunos apresentam as suas resolues e discutem as estrat-
gias e eventuais erros uns dos outros. Finalmente, a aula termina com uma breve sn-
tese das principais ideias aprendidas. Nas entrevistas, as questes so colocadas
oralmente e por escrito, tendo a aluna todo o tempo que quer para as resolver. Em
ambos os casos, o nosso foco principal de ateno a natureza do contexto de cada
tarefa e o modo como influencia, ou no, o desempenho dos alunos.
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Tarefa 1 Dobras e mais dobras
2

Nesta tarefa dado o todo, uma tira de papel, sendo pedido aos alunos que
representem trs partes diferentes dessa tira. Envolve o significado parte-todo dos
nmeros racionais e uma grandeza contnua, sendo a informao dada na representa-
o verbal e ativa (tiras). A resposta podia ser dada numa representao escolha do
aluno (verbal, decimal, frao ou percentagem). Trata-se de uma tarefa contextualiza-
da num objeto da vida corrente tiras de papel, que so dobradas em vrias partes
e que foi proposta na primeira aula sobre nmeros racionais numa turma do 5. ano de
escolaridade.

1. Encontra trs tiras de papel geometricamente iguais. Dobra-as em partes iguais:
- a primeira em duas;
- a segunda em quatro;
- a terceira em oito.
Depois de dobrares cada uma das tiras, representa de diferentes formas as partes
obtidas.

2. Compara as partes das trs tiras obtidas por dobragem. Regista as tuas conclu-
ses.

A primeira parte da questo 1 no levanta qualquer dificuldade aos alunos, que
facilmente seguem as instrues para dobrar as tiras em diversas partes. No entanto,
a segunda parte levanta grandes dificuldades de interpretao por parte dos alunos,
gerando-se um forte borburinho. O que representar de diferentes formas? A pro-
fessora considera ento necessrio um momento de interpretao coletiva do signifi-
cado desta questo. Assim, desenha a tira no quadro, bem como a parte da tira a con-
siderar e, de seguida, pede aos alunos que digam que parte da tira est pintada. Mui-
tos alunos dizem de imediato que est pintada a metade da tira (representao ver-
bal). Depois a professora continua a insistir noutra forma de representar aquela parte e
alguns alunos indicam a representao decimal 0,5. A professora continua a pedir
mais respostas e dois alunos indicam a frao um de dois. Finalmente, como os alu-
nos no se lembram da percentagem, a professora pergunta: e se eu quisesse repre-
sentar em percentagem? Tambm podia? Aqui os alunos no mostram qualquer difi-

2
Tarefa de Menezes, L., Rodrigues, C., Tavares, F., & Gomes, H. (2008).
O PAPEL DO CONTEXTO NAS TAREFAS MATEMTICAS 209
http://www.eses.pt/interaccoes
culdade e a maior parte da turma diz de imediato que 50%. Depois desta discus-
so/negociao coletiva da primeira parte da questo, os alunos continuam o seu tra-
balho nos grupos com entusiasmo e confiana para realizar o resto da tarefa (repre-
sentao das dobragens em quatro e em oito partes).
A questo 2 pede aos alunos para compararem as trs partes obtidas por do-
bragens sucessivas. Neste ponto igualmente necessria uma negociao da inter-
pretao do que pedido, pois os alunos mostram dificuldade em compreender o que
seria comparar as partes obtidas. Para esta negociao a professora mostra as duas
primeiras tiras (
!
!
e
!
!
) e pede aos alunos que as comparem. Alguns alunos concluem
visualmente que
!
!
metade de
!
!
e a partir daqui todos os alunos se envolvem ativa-
mente no trabalho. Todos os grupos conseguem estabelecer relaes entre as partes
mas s alguns conseguem comparar todas as tiras. Todos os grupos usam apenas a
linguagem verbal para exprimirem essas relaes. A resposta de Andr, Francisco,
Rodrigo e Miguel (Figura 1) mostra o uso espontneo de smbolos [b), A),"] para re-
presentar as diferentes partes obtidas.






Figura 1 Resposta de Andr, Francisco, Rodrigo e Miguel

Os alunos conseguem encontrar diversas relaes entre
!
!
,
!
!
e
!
!
que exprimem
em linguagem verbal embora apoiada em smbolos. Sendo esta a primeira tarefa do
ensino formal dos nmeros racionais o contexto da dobragem das tiras de papel pare-
ce-nos bastante importante para que os alunos consigam construir as imagens men-
tais, essencialmente, das fraes. Nesta fase seria muito difcil que os alunos conse-
guissem perceber que, por exemplo,
!
!
metade de
!
!
sem o apoio visual proporciona-
do pelo material manipulvel.
Em resumo, o contexto desta tarefa revela-se muito atrativo para os alunos, que
dobram e pintam as partes da tira de papel com grande satisfao. Isto contribui para
o seu forte envolvimento na tarefa, que, no entanto, em diversos pontos suscita srias
210 PONTE & QUARESMA
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dificuldades de interpretao dos enunciados verbais, ultrapassadas atravs de nego-
ciaes coletivas. O contexto da tarefa proporciona uma oportunidade de manipulao
direta e de visualizao, que se revela eficaz para que os alunos deem significado ao
que esto a fazer, utilizem as representaes pretendidas e estabeleam diversas
relaes matemticas. Pelo seu lado, o contexto de trabalho, envolvendo uma organi-
zao varivel em pequeno grupo e em coletivo, permite aos alunos interagirem dire-
tamente uns com os outros, nuns casos de modo mais natural noutros casos em am-
biente mais formal, esclarecendo ideias, negociando significados, apresentando solu-
es e argumentando a sua validade.
Tarefa 2 Chocolates
Nesta tarefa solicitado aos alunos que comparem trs fraes. As grandezas
so contnuas no significado parte-todo, sendo a informao dada na representao
verbal e em frao e a resposta pedida em frao. Trata-se de uma situao contextu-
alizada, no campo da alimentao, remetendo o chocolate para uma imagem pictrica
habitualmente retangular. Embora comum em manuais, uma tarefa algo artificial,
pelas fraes envolvidas e tambm pela natureza do dilogo que constituiu parte da
informao do enunciado.

O Andr, o Lus e o Diogo compraram chocolates iguais de manh. tarde tiveram a
seguinte conversa:
Andr: Eu j comi mais de metade do meu chocolate.
Lus: Eu j comi quase metade, mas no chegou.
Diogo: Eu no comi quase nada, s um bocadinho.
Sabemos que um deles comeu
!
!
do chocolate; outro
!
!
e o outro
!
!"
do chocolate.
Que quantidade de chocolate comeu cada um dos amigos?

Os alunos esto habituados a este tipo de tarefas, que, de um modo geral, inter-
pretam sem grande dificuldade. Leonor compara as trs fraes usando estratgias
informais:

O PAPEL DO CONTEXTO NAS TAREFAS MATEMTICAS 211
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Leonor:
!
!
sabemos que menos do que a metade, porque
!
!
que a metade, porque
4 metade de 8.
Professora: Ento dizemos que este (
!
!
) do"
Leonor: Andr" No o Lus, o Lus. O Andr diz que comeu mais do que a meta-
de. 2,5 metade de 5
Professora: 3 maior do que 2,5 logo"
Leonor: mais do que a metade, esse (
!
!
) do Andr. E o Diogo no comeu quase
nada, esse (
!
!"
).

A aluna compreende sem dificuldade a relao entre a situao proposta em que
cada um dos trs amigos comeu diferentes quantidades do seu chocolate e as fraes
indicadas, assumindo que deveria estabelecer uma correspondncia e comparar as
fraes. Para comparar
!
!
,
!
!
e
!
!"
usa como referncia a metade e, mais secundaria-
mente, o zero. Imagina o que seria a metade em cada uma das fraes e depois de-
termina se a frao dada est acima ou abaixo dessa metade, obtendo sucesso em
todas as situaes. A aluna transforma facilmente o enunciado num problema pura-
mente matemtico relativo comparao de fraes, e, apesar de j conhecer estra-
tgias formais para fazer essa comparao, opta por usar estratgias informais em
que evidencia grande vontade. Neste caso, interpreta de imediato a situao de se-
mi-realidade e raciocina sem qualquer dificuldade no contexto matemtico.
Tarefa 3 Treino de basquetebol
Esta tarefa pede para comparar duas razes, que podem ser representadas por
fraes. A informao dada em linguagem verbal, sendo a resposta na questo a)
pedida em frao e na questo b) em linguagem verbal. uma situao contextuali-
zada num campo do quotidiano dos alunos uma atividade desportiva envolvendo
uma ao que os alunos conhecem e que j tero praticado Educao Fsica: lana-
mentos a um cesto de basquetebol.

Num treino de basquetebol dois jogadores estiveram a fazer lanamentos ao cesto e o
Henrique conseguiu marcar 4 dos 6 lanamentos enquanto o Tom conseguiu marcar
7 dos 12 lanamentos.
a) Representa sob a forma de frao os lanamentos concretizados por cada um de-
les.
b) Indica quem deveria ser escolhido para representar a equipa e porqu.

212 PONTE & QUARESMA
http://www.eses.pt/interaccoes
Nesta situao Leonor representa a situao por razes, na forma de frao, e
usa o seu conhecimento da equivalncia de fraes para as comparar. Justifica assim
a sua resposta (Figura 4):


Figura 4 Resposta de Leonor na tarefa Treino de basquetebol

Leonor: Porque ele [Henrique] est mais perto da unidade. E se ns fizssemos fraes
equivalentes 6 x 2 = 12 e era igual. 4 x 2 8 e 6 x 2 12.
Professora: E isso quer dizer o qu?
Leonor: Que esta maior (
!
!"
) porque so os 2 da mesma unidade e 7 mais pequeno
do que 8.
Professora: Isso que dizer que se fizessem os dois 12 lanamentos"
Leonor: Era o Henrique que devia ser escolhido"

Para comparar as razes
!
!
!
!
!"
Leonor utiliza a equivalncia de fraes. Refere
que se ambos os jogadores fizessem 12 tentativas (assumindo implicitamente que
ambos mantinham a mesma taxa de sucessos) Henrique concretizaria mais lanamen-
tos. Justifica a sua resposta, dizendo que compara fraes na mesma unidade (ou
seja, no mesmo denominador) e atendendo aos respetivos numeradores. Note-se que
na sua resposta escrita, a aluna usa explicitamente a palavra lanamento, mostrando
assim estar a estabelecer uma relao entre a resoluo matemtica e a situao da
realidade em causa. O contexto da tarefa no traz quaisquer dificuldades de interpre-
tao aluna, que percebe que o desempenho de cada jogador pode ser representa-
do por uma frao (questo a)) e que a estratgia para saber qual o jogador com me-
O PAPEL DO CONTEXTO NAS TAREFAS MATEMTICAS 213
http://www.eses.pt/interaccoes
lhor desempenho (questo b)) passa por comparar as duas fraes, relacionando o
resultado com o contexto da tarefa.
Tarefa 4 Comparao de fraes
Esta uma tarefa de comparao, em que pedida a determinao da relao
de ordem para diversos pares de fraes. A tarefa apresenta um contexto puramente
matemtico.

Usando um dos smbolos !! ! !" !, completa o espao em branco de modo a obteres
afirmaes verdadeiras:
a)
!
!
!
!
!
b)
!
!
!
!
!
c)
!
!
!
!
!
d)
!
!
!
!
!"


Nos dois primeiros pares, Leonor resolve diretamente as questes colocadas
usando a representao em frao. Nos dois ltimos pares, passa da representao
fracionria para a representao decimal (Figura 5).


Figura 5 Resposta de Leonor na questo Comparao de fraes

Leonor verifica de imediato que
!
!
e
!
!
tm denominadores iguais e, por isso,
compara apenas os numeradores:
!
!
maior porque esto em unidades iguais e 6
menos do que 7. Faz este raciocnio em contexto matemtico corretamente e sem
qualquer dificuldade, embora designando impropriamente os denominadores como
unidades. No segundo par de fraes, a aluna verifica que os numeradores so
iguais mas tem dificuldade em prosseguir. No caso anterior, a comparao era relati-
vamente simples, uma vez que se podia referir mesma frao unitria
!
!
. Como no
segundo caso isso no acontece, a aluna inventa um possvel contexto da realidade
fatias de um bolo como apoio para o seu raciocnio. Refere que neste caso se toma
a mesma quantidade de fatias, mas as fatias so menores quando a unidade dividi-
214 PONTE & QUARESMA
http://www.eses.pt/interaccoes
da em mais partes:
!
!
[ maior] porque so 5 fatias que ns comemos mas estas so
mais pequenas (
!
!
) porque est dividido em mais partes e estas so maiores (
!
!
). Neste
caso, o contexto das fatias do bolo, que ela prpria introduz, ajuda-a a pensar e a re-
solver o problema.
Os ltimos dois pares de fraes apresentam numeradores e denominadores di-
ferentes. Para os comparar, Leonor, comea por converter as fraes em numerais
decimais:

!
!
e
!
!
podemos fazer 4:5 que d 0,8 e 3:4 que d 0,75. Se ns acrescentssemos dois ze-
ros aqui (0,8) e um zero aqui (0,75), este era mais pequeno e este era maior, acho que o
maior
!
!
.
Aqui tambm podemos fazer o mesmo que fizemos aqui, 3:4 que era 0,75 e agora 9:12
que d 75 igual.

Com pares de fraes mais complicados, Leonor em vez de recorrer a um con-
texto da realidade, recorre a uma mudana de contexto matemtico, passando da re-
presentao em frao para a representao em numeral decimal em que se sente
vontade para fazer as comparaes requeridas. Revela assim flexibilidade para esco-
lher um processo adequado a cada situao.
Concluso
Na aprendizagem da Matemtica, tal como sugere Skovsmose (2001), os alunos
precisam de trabalhar com diversos contextos realsticos, de semi-realidade e ma-
temticos. Estes contextos, cuja relao com a Matemtica se formaliza atravs do
processo de modelao (Davis & Hersh, 1988), desempenham um duplo papel. Por
um lado eles podem e devem surgir como um campo gerador de ideias matemticas,
sugerindo conceitos, representaes e estratgias de resoluo. o que acontece na
tarefa 1, em que o contexto ajuda os alunos a compreender o que representar e
comparar e na tarefa 4, em que o pensar em fatias de bolo ajuda a aluna a encontrar
uma estratgia de resoluo. Por outro lado, eles constituem campo de aplicao das
ideias e conceitos matemticos. Como na tarefa 3, em que a aluna usa a noo de
comparao de fraes para resolver a questo proposta.
A prpria Matemtica constitui um contexto onde os alunos devem saber traba-
lhar. Cada contexto envolve um certo domnio de experincia e a Matemtica no
O PAPEL DO CONTEXTO NAS TAREFAS MATEMTICAS 215
http://www.eses.pt/interaccoes
exceo. Por isso, uma ideia errada pensar que todas as questes matemticas tm
de ser necessariamente formuladas em termos de realidade extra-matemtica. As
questes formuladas em contextos de realidade tm o seu papel, mas as questes
formuladas em contextos de semi-realidade e em contextos matemticos tm tambm
um importante papel a desempenhar. Cabe ao professor, decidir qual a natureza das
tarefas a propor aos seus alunos, em funo do que verifica ser mais aconselhvel em
cada momento do seu percurso de aprendizagem. Progressivamente, como sugere
Gravemeijer (2005), os alunos devem ir-se libertando da necessidade de contexto da
realidade, trabalhando num nvel cada vez mais formal, mas devem ser capazes de
recorrer a ele sempre que necessrio.
Mais do que motivao, o contexto deve ser sobretudo um suporte para a
aprendizagem da Matemtica. Mas a motivao no deixa de ser importante, uma vez
que o aluno aprende essencialmente em funo do seu interesse em aprender. E para
isso, o contexto de trabalho desempenha um papel fundamental. Como sugere Palm
(2009), ter se ser um contexto marcado por diversas circunstncias favorveis
aprendizagem, estimulando a interao construtiva entre os alunos, decorrente do
trabalho do professor mais como orientador das aprendizagens do que como fonte
exclusiva do saber. Dever ser um contexto rico em materiais e tecnologias, onde os
alunos se possam sentir confortveis em emitir e argumentar as suas opinies. Apesar
de todas as vicissitudes da poltica educativa, tanto os contextos das tarefas como os
contextos de trabalho tm conhecido uma evoluo muito significativa nas salas de
aula em Portugal. Essa evoluo, a par da mudana das condies sociais, coloca
srios desafios aos professores e tambm aos investigadores que procuram compre-
ender e apoiar os processos de desenvolvimento da educao em todos os seus do-
mnios, incluindo a educao matemtica.
Agradecimento
Este trabalho financiado por fundos nacionais atravs da FCT Fundao
para a Cincia e Tecnologia no mbito do Projecto Prticas Profissionais dos
Professores de Matemtica (contrato PTDC/CPE-CED/098931/2008).
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216 PONTE & QUARESMA
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