EVOLUCIN DEL LENGUAJE ORAL.

Mara Jess Larraga Cubero

1.- INTRODUCCIN.
2. CMO SURGE EL LENGUAJE?. BREVE HISTORIA.
3. DEFINICIN Y FUNCIONES DEL LENGUAJE.
4. MECANISMOS DE ADQUISICION DEL LENGUAJE.
5. ETAPA PRELINGSTICA (1ER AO)
Grito o llanto.
Imitacin neonatal.
Movimientos y sonidos de succin.
Arrullos
Balbuceos.
Ecolalia.
Formatos.
6.- PRIMER LENGUAJE. 2 AO. DEL GESTO A LA PALABRA.
Holofrase.
Dos palabras.
Reglas.
Sobrerregulaciones.
7..- LENGUAJE A PARTIR DE LOS 2 AOS.
Adquisicin de las reglas de sintaxis.
Sobrerregulaciones.
Desarrollo a partir de los cinco aos.
1.- INTRODUCCIN.
De entre las mltiples facetas que la persona es capaz de desarrollar (motrica,
relacional, afectiva, autonoma.) es sin duda el lenguaje la que lo define como
hombre racional.
Desde el primer ao el lenguaje acompaa en el desarrollo de nuestras
actividades.
El lenguaje se adquiere sin aparente esfuerzo, y en general no atrae
excesiva atencin.
Cuando el nio dice sus primeras palabras supone una sensacin de alegra
en el entorno familiar.
Sin embargo esa rapidez y facilidad con que parece se desarrolla el lenguaje es un error,
ya que los nios trabajan duramente junto con los adultos ms cercanos para aprenderlo.
Los adultos que vivimos con nios pequeos consideramos el acto de empezar
hablar como algo normal, natural. pero esto no quiere decir que sea fcil. De hecho
comprobamos esta dificultad los adultos cuando tenemos que expresar una idea y no
encontramos las palabras adecuadas para definirla o cuando estamos aprendiendo un
idioma y necesitamos expresarnos.
2. CMO SURGE EL LENGUAJE ORAL? BREVE HISTORIA
El estudio de la evolucin del lenguaje ha experimentado notables cambios en los
ltimos aos:
a) Hasta los aos 60 predomin una descripcin tratando de establecer las edades a las
que se producan los primeros hitos.
b) A partir de los aos 60 la figura del lingista N. Chomsky delimita un cambio
sustancial, marca la principal diferencia entre los hombres y los animales y la establece
en el lenguaje. Partiendo de esta idea desarrolla otras:
La capacidad de hablar de los humanos est genticamente determinada.
La capacidad de adquirir el lenguaje es simplemente un proceso de
desarrollo de las facultades innatas, de forma que los nios aprenden a
hablar de la misma forma como a los pjaros les crecen las uas.
c) Desde los aos 70 hasta nuestros das el punto de vista de N. Chomsky fue
completado con otros aspectos propuestos por J. Piaget que:
Aporta la idea de que para que el nio sea capaz de desarrollar el lenguaje
es necesario una capacidad cognitiva general
Dice tambin que para que el nio pueda utilizar el lenguaje es preciso que
sea capaz de utilizar los smbolos.
3. DEFINICIN Y FUNCIONES DEL LENGUAJE.
Entendemos por lenguaje la capacidad que tienen los hombres para expresar su
pensamiento y comunicarse por medio de un sistema de signos vocales y
ocasionalmente grficos.
A. Luria afirma que el elemento fundamental del lenguaje es la palabra.
La funcin ms importante del lenguaje es la comunicacin, es decir, el
intercambio de informaciones. Aunque este no es el nico sistema de
comunicacin puesto que tambin empleamos otros: la mmica, las
posturas. pero es el lenguaje oral el que ocupa un lugar predominante.
La funcin de representacin es la sustitucin del objeto por la palabra. Es
el rasgo distintivo que diferencia el lenguaje del ser humano del lenguaje
de los animales.
La funcin de organizar sus acciones por medio de la palabra.
A) En primer lugar el lenguaje del adulto y sobre todo sus caractersticas:
tono, intensidad, ritmo desencadena y pone fin a las acciones del
nio. Es la madre/padre el que orienta la accin.
B) Una segunda fase (en torno a los 3 aos) en la que las acciones del nio ya no
precisan de la direccin del adulto es el mismo nio el que se regula, habla para
s, como pensando en voz alta, sirvindose de la palabra no para comunicar, sino
para acompaar y reforzar la accin.
C) En el ltimo periodo la accin motriz se vuelve autnoma y el lenguaje se
interioriza.
El lenguaje acta como factor regulador y estructurador de la personalidad y
del comportamiento social.
Cuando el nio tiene cierto dominio del lenguaje es capaz de comportarse y
expresarse de forma diferente en diferentes momentos y lo hace porque
asume las normas de conducta social y los hbitos que no se adquieren por
costumbre ni por lgica sino a travs de la repeticin verbal de las
consignas.
El lenguaje oral constituye un medio de identificacin a un grupo social.
El idioma y sus distintas variantes (acento, giros tpicos, expresiones, vocabulario.)
representan un elemento importante de identificacin del individuo a un grupo social.
Otras funciones: instrumental, relato, potica.
4. MECANISMOS DE ADQUISICION DEL LENGUAJE.
Los aspectos necesarios para la adquisicin del lenguaje por un nio/a son:
1. Puesto que existen mecanismos neurolgicos y fisiolgicos que intervienen
en el control del lenguaje es necesaria una maduracin y esta tiene un
ritmo predeterminado, destacan:
- Funcin respiratoria: necesidad de respirar correctamente.
- Funcin auditiva: audicin y discriminacin de los sonidos.
- Funcin fonadora: emisin de sonidos y ruidos, el ms primitivo es el llanto, al que
le siguen otros que dan acceso al habla.
- Funcin articulatoria: el nio desde muy pequeo emite y articula sonidos; es por
aprobacin y repeticin de aquellos que ms se parecen a los de nuestro idioma
como unos los mantiene y otros los elimina.
2. La estimulacin exterior: el lenguaje oral aparece naturalmente por una serie de
intercambios del nio con su entorno, sin que en este exista un programa preparado
de forma intencionada para su enseanza sistemtica.
El lenguaje se ensea/aprende a travs de la comunicacin. La caracterstica
principal de los intercambios nio-adulto durante los primeros aos es una
interaccin mutua con las siguientes caractersticas en el modo en que solemos
expresarnos los adultos:
- Se habla ms despacio, con ms pausas y estas son ms largas.
- Se sube el tono de voz empleando un tomo ms agudo.
- Se cuida la pronunciacin.
- La entonacin se hace ms expresiva.
- Los enunciados son ms cortos y ms simples.
- Se repite con frecuencia parte o todo el enunciado.
- Se emplea un nmero limitado de palabras y utilizando mucho los sinmimos.
- El adulto hace constantes referencias al contexto, indicando o utilizando objetos
concretos.
- Se utilizan ms gestos y mmica.
El nio ms que repetir las palabras que el adulto le est diciendo constantemente
aprender en primer lugar las que le ayuden a resolver sus problemas y cubrir sus
necesidades.
El adulto interpreta las palabras que dice el nio en funcin del contexto donde se
produce.
3. Conjugar los dos factores anteriores: existencia de la capacitacin para utilizar el
lenguaje y las posibilidades de desarrollarlo en un medio con estmulos auditivos.
5. ETAPA PRELINGSTICA (PRIMER AO)
Desde hace ya algn tiempo se sabe que los bebs cuando nacen no
son sordos ni ciegos, sino que genticamente estan dotados con una serie de
mecanismos que les permiten responder a sus iguales.
El nio responde a sonidos de elevada intensidad o a la msica ya en el vientre de la
madre. El odo al igual que otros sentidos funcionan desde el nacimiento. Es el sonido
de la voz humana el que ms atrae su atencin, en general las femeninas, y en particular
la de la madre.
El grito o llanto que acompaa al nio en su llegada al mundo es la primera seal
comunicativa, nos indica que algo le sucede, que percibe sensaciones diferentes a las
que haba sentido hasta entonces (siente fro, respira por primera vez, siente
angustia.)
Los recin nacidos no slo manifiestan sus emociones por medio del llanto o grito,
sino tambin a travs de lo que se ha llamado imitacin neonatal que consiste en:
a) Actividades visuales en las que el nio sigue con la mirada al adulto esperando un
acercamiento.
b) Actividades motoras, donde el nio mueve los brazos y piernas, abre y cierra la
boca, saca la lengua
c) Actividades mmicas y de expresin facial entre las que destaca la sonrisa.
Coincidiendo con los primeros gritos la relacin particular que se establece entre
adulto y nio constituye un marco para la aparicin de una conducta prelingstica a
travs de los movimientos y sonidos de succin que preceden a la nutricin. Se trata de
movimientos de labios que van poniendo en accin los rganos necesarios para la
articulacin.
Desde el nacimiento el nio emite unas vocalizaciones no lingsticas relacionadas
con el hambre, el dolor, el placer, A partir del segundo mes el nio es capaz de emitir
sonidos que normalmente son vocales, estamos ante los arrullos.
Hacia los 6 meses estos sonidos voclicos se combinan entre s y con otros
consonnticos son balbuceos, gorjeos o lalacin, que carecen de significado. Los
sonidos emitidos se van seleccionando y se asimilarn y fijarn los empleados en su
entorno.
El balbuceo es congnito puesto que balbucean incluso los nios sordos
producindoles placer, no obstante, los nios de audicin normal lo realizan de forma
ms intensa ya que al escucharse se refuerzan.
Progresivamente el balbuceo alcanza forma de actividad intencional y en respuesta a
la voz del adulto, en situaciones de intercambio afectivo aparece una conducta
comunicativa llamada ecolalia o preparleta, en la que aparecen emisiones articuladas
intencionalmente como respuesta e imitando las entonaciones que escucha en los
adultos.
En el desarrollo del nio se produce un momento en el que los juegos adulto-nio
cobran especial relevancia, son los formatos. En ellos se pueden producir las siguientes
interacciones:
- Atencin conjunta es el intento por parte del adulto o del nio de atraer la atencin
del otro hacia un objeto o actividad.
- De accin conjunta o interaccin con el objeto es la actividad del adulto y el nio
sobre y con un objeto externo a ambos. Los juegos consisten en sacar y meter,
construir y tirar, dar y tomar.
- Interacciones sociales son saludos, despedidas. rituales en los que se hace
participar al nio desde muy pronto.
Hacia el ao de vida el nio tiene una intencin comunicativa y lo podemos
comprobar con los siguientes indicadores:
- Alternancia de miradas entre el objeto y la persona adulta que est pendiente de
l/ella.
- Intensificacin, accin o sustitucin de seales hasta alcanzar lo que pretende.
- Cambios en las seales con objeto de alcanzar aquello que desea.
6. ETAPA LINGSTICA: 2 AO: DEL GESTO A LA PALABRA.
Al final de la conducta ecollica, el nio muestra su apertura al mundo con la
comprensin pasiva, esta es creciente y los padres la facilitan al dirigirse a el/ella
constantemente.
El paso de la comprensin pasiva a la emisin del lenguaje es lento pero firme y
cada adquisicin es irreversible
Las primeras unidades dotadas de sentido son monoslabas, que dan comienzo a
una etapa de palabra-slaba o monoslabo intencional.
Aparece a continuacin las secuencias generalmente de dos slabas iguales que
el adulto suele reconocer como palabras. No se trata de ningn descubrimiento porque
existe continuidad en todas las fases. Generalmente el nio emite tales expresiones en el
mismo lugar en que el adulto las ha utilizado, este las refuerza y las repite, al reforzarlas
generalmente con signos de alegra el nio tiende a repertirlas cada vez ms.
A estas palabras aisladas se les ha llamado holofrases, que funcionan en el nio
como una frase en el adulto, son emitidas con diferentes matices de tono (similar al de
una pregunta, descripcin) y contienen un mensaje, una intencin (pedir, rechazar,
negar.) mucho ms rico y complicado que el significado de la palabra en si y que
solo puede interpretarse en un contexto concreto.
Una ventaja clara de las palabras respecto a los gestos es que estos suelen
depender de la presencia visible del objeto al que se refieren y las palabras permiten
referirse a objetos ausentes.
Etapa de las dos palabras.
A esta etapa a veces se le llama tambin del habla telegrfica
La palabra-frase evoluciona a partir de los 18 meses, aunque las diferencias
individuales suelen ser muy grandes entre los nios, dejan de usar palabras aisladas y
empiezan a combinarlas de dos en dos.
Estas combinaciones no son imitaciones del habla adulta, ya que los adultos
nunca hablan as , ni se producen al azar, sino que estn organizadas con una gramtica
infantil que es bastante diferente a la de los adultos, son creaciones originales de los
nios.
Resulta imposible reconstruir el significado de estas frases sin saber el
momento y lugar donde se han producido.
Las palabras que se emplean son nombres, verbos, adjetivos y sus
combinaciones.
N + N
N + V
V + N
N + A
7. DESARROLLO A PARTIR DE LOS 3 AOS.
Despus de la etapa de dos palabras el lenguaje crece de tal manera que es difcil
enmarcarlo bajo un ttulo.
Durante el 3 y 4 ao de vida el lenguaje an teniendo cierto aire telegrfico
crece de forma vertiginosa,
- El vocabulario pasa de unas cuantas palabras a varios cientos.
- Las frases se hacen ms largas y complicadas.
- Se incluyen preposiciones en las frases.
- Aparecen el gnero y el nmero en las palabras.
- Aparecen los artculos.
Durante el tercer ao, aunque con diferencias individuales,. se adquieren las
reglas de sintaxis, es decir se ordenan y se enlazan las palabras para formar oraciones y
se unen estas entre s.
Aparecen las sobrerregulaciones o hiperregulaciones y con ellas surgen errores
que en etapas anteriores no cometan. Hacen regulares algunas formas de los verbos que
son irregulares. Seguramente son formas que nunca han odo de labios de los adultos y
no lo pueden imitar y ellos mismos recurriendo a ciertas reglas aprendidas las aplican y
resultan estas formas que nos resultan graciosas:
Estas formas desaparecen poco a poco al escuchar modelos correctos.
Desarrollo del lenguaje despus de los cinco aos.
Haca los 4 5 aos de edad los nios han adquirido ya los aspectos mas
importantes del lenguaje, pero su desarrollo contina durante toda la vida.
Ahora aparecen nuevas experiencias, la escuela, los amigos, la televisin, las
lecturas, las lenguas extranjeras Todos ellos proporcionan gran variedad de
conocimientos y nuevos modelos de uso del lenguaje
El dominio de las habilidades bsicas de lectura y escritura facilita el acceso a
nuevos lenguajes: matemticos, lgicos. con los que el lenguaje se hace cada vez ms
correcto y el vocabulario aumenta sin cesar.
Los profesores, amigos, radio, televisin, libros, comienzan a ser modelos y a
participar de la comunicacin.
Deberamos concluir reflexionando sobre la necesidad de hablarle y hacerle hablar en
cualquier momento situacin y plantearle las actividades como juegos.
El lenguaje no se desarrolla con un ritmo idntico en cada individuo, por
tanto no podemos establecer un calendario comn para todos los nios/as ya
que cada uno tiene su propio ritmo.

Funciones del lenguaje

El lenguaje cumple mltiples funciones, tanto desde el
punto de vista individual como desde el punto de vista
colectivo. A continuacin de explican las distintas
funciones.

cuadro explicativo
Funcin expresiva o emotiva
Es la que permite al nio
expresar sus emociones y
pensamientos. Cuando un nio
no logra expresar sus
emociones por medio del
lenguaje, lo har a travs de la

accin y pueden aparecer
problemas de conducta, o de
adaptacin social, agresividad,
frustracin, negativismo. Algo
similar sucede cuando no
puede comunicar sus
pensamientos o los dems no
entienden lo que l quiere
decir y aparecen rabietas,
supuestos caprichos o
conductas de aislamiento.

Funcin referencial
Se refiere a los contenidos de
los mensajes que se
transmiten, a la informacin
que puede producirse por
medio del lenguaje oral.
Cuando un nio no posee la
capacidad verbal adecuada a
su edad, estar limitado en la
informacin que puede recibir
y transmitir por intermedio
del lenguaje, necesitando
quizs otras vas
complementarias para acceder
y producir la informacin.



Funcin conativa o apelativa
Es la que se centra en el otro,
busca lograr una respuesta del
otro. Est centrada en el
destinatario, el que recibe el
mensaje que vamos a


transmitir, con la carga emitiva
y psicolgica que lleva. Un
dficit de comprensin del
lenguaje y sus usos har difcil
interpretar esta funcin,
generando dificultades en la
adaptacin social del nio.

Funcin ftica
Consiste en mantener el
contacto entre los
interlocutores, lo que permite
generar situaciones de dilogo
y lograr que se establezca la
verdadera comunicacin.
Cuando el nivel lingstico
entre dos hablantes no es
parejo, es ms difcil poder
cumplir esta funcin, y es
precisamente lo que le ocurre a
un nio con dificultades de
lenguaje al comunicarse con
sus pares.


Funcin ldica
Permite satisfacer las
necesidades de juego y
creacin en los nios y
adultos. En todas las etapas de
desarrollo el lenguaje se
utiliza como instrumento
ldico. Un nio con menores
posibilidades de acceso al


lenguaje pierde no slo la
posibilidad de jugar, sino
tambin la de integrarse al
grupo de su pertenencia.
Regulador de la accin
Esta funcin se maneja
a travs del lenguaje
interior, donde los nios
pequeos se manifiesta por el
monlogo colectivo con el
que describen las actividades
que hacen o van a hacer, pero
sin dirigirse al otro sino a s
mismos. Recin,
aproximadamente a los 7 aos
se independiza el lenguaje
interior del exterior. Esta
posibilidad permite al nio
planear sus acciones y
solucionar problemas. Estas
capacidades estarn
disminuidas en nios con
trastornos del lenguaje,
resultndoles ms difcil
enfrentarse a situaciones de la
vida cotidiana.



Funcin simblica
Permite la representacin de la
realidad por medio de la
palabra. Es indispensable esta
funcin para lograr el
pensamiento abstracto, slo

explcable por el lenguaje. Por
ello, de acuerdo con el nivel de
lenguaje alcanzado se
corresponder un grado
diferente de abstraccin y
representacin de la realidad.

Funcin estructural
Esta funcin permite
acomodar la informacin
nueva a los saberes anteriores,
generando estructuras de
pensamiento que posibiliten la
rpida utilizacin de la
informacin cuando es
requerida. En el caso de un
trastorno del lenguaje, puede
suceder que el nio posea
cierta informacin y le resulte
difcil llegar a ella porque fue
"mal archivada" en su
estructura de memoria.


Funcin social
Es la que permite establecer relaciones sociales entre los
diferentes hablantes en diferentes mbitos y situaciones.
La imposibilidad de comunicacin hace que muchas veces
quienes la padecen sean discriminados socialmente por no
poder relacionarse como el resto de los individuos ante
personas extraas o que no conozcan las estrategias
comunicativas que utiliza un individuo.
Desarrollo del lenguaje
Se llama desarrollo del lenguaje (o adquisicin de la lengua materna) al proceso
cognitivo por el cual los seres humanos adquieren la capacidad de comunicarse
verbalmente usando una lengua natural.
Este desarrollo se produce en un perodo crtico, que se extiende desde los primeros
meses de vida hasta el inicio de la adolescencia. En la mayora de seres humanos el
proceso se da principalmente durante los primeros cinco aos, especialmente en lo que
se refiere a la adquisicin de las formas lingsticas y de los contenidos. Durante estos
primeros aos tiene lugar a mayor velocidad de aprendizaje y se adquieren los
elementos bsicos y sus significados, y hasta la preadolescencia se consolida el uso, la
inferencia pragmtica y la capacidad para entender enunciados no-literales (irnicos,
sarcsticos, etc.). Los primeros aos, constituyen el perodo fundamental aunque el
desarrollo del lenguaje se prolonga mucho ms all de los primeros aos.
Contenido
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1 Condicionantes
2 Teoras explicativas
3 Descripcin del desarrollo
o 3.1 Dimensin formal
o 3.2 Dimensin lxica
4 Adquisicin del lenguaje
o 4.1 Competencia comunicativa
[editar] Condicionantes
Para que tenga lugar este desarrollo se considera necesario la ocurrencia de una serie de
condicionantes bsicos:
Ausencia de lesin en los rganos implicados (aparato fonador, sistema auditivo, etc.);
Correcto funcionamiento y maduracin adecuada del sistema nervioso;
Una capacidad intelectual mnima, ya que es conocido que algunas personas con
retraso mental profundo no llegan a adquirir ni el uso normal de la lengua;
Habilidades sociales cognitivas mnimas, es decir, la intencionalidad o motivacin de
comunicacin con las personas que lo rodean, (esta capacidad estara ausente en los
nios autistas), etc.
Contacto con hablantes componentes, la intervencin del adulto es importante, ya
que la evidencia emprica muestra que los "nios salvajes", sin contacto con adultos o
personas con competencia lingstica son incapaces de desarrollar lenguaje por s
mismos, an poseyendo una inteligencia normal.
Muy pronto se produce en el nio la motivacin e intento comunicativo, hecho que se
denomina protoconversacin. Son dilogos muy primitivos, caracterizados por el
contacto ocular, sonrisas, gorgojeos y alternancia de las expresiones. Podemos encontrar
este tipo de conducta ya en nios de dos meses.
[editar] Teoras explicativas
Actualmente no existe ninguna teora universalmente aceptada como explicativa de la
adquisicin del lenguaje. Se pueden destacar cuatro tendencias:
1. El innatismo (Noam Chomsky, D. McNeill, etc.), que sostiene que el papel del ambiente
es el de ser desencadeante de estructuras ya establecidas e internas del organismo;
2. El constructivismo, que sostiene que el lenguaje resulta de la accin constructiva del
sujeto, posibilitada ponerlo desarrollo de la funcin simblica y de otros aspectos
cognitivos;
3. Comunicacin e interaccin: son aspectos destacados por las teoras que resaltan el
papel del entorno (Lev Vygotski, B. F. Skinner). Las etapas por las que atraviesa el
desarrollo del lenguaje estn sujetas a cierta flexibilidad en funcin de las
caractersticas de los nios, lo que dificulta su delimitacin exacta en el tiempo; no
obstante, son bastante similares, incluso entre nios de diferentes culturas.
4. El emergentismo (E. Bates, B. MacWhinney), que propone que el lenguaje emerge de
la interaccin de otros sistemas ms bsicos.
[editar] Descripcin del desarrollo
La descripcin de las caractersticas de desarrollo del lenguaje comprende tres
dimensiones bsicas:
La forma, es decir, detallando el orden cronolgico de la adquisicin de los diferentes
sonidos, el aumento del lxico y del conjunto de formas y morfemas gramaticales, a
medida que el nio avanza en la adquisicin del lenguaje.
El contenido, es decir, describiendo qu significado, qu restricciones y qu
intencionalidad tienen las emisiones por parte del nio,
El uso, que se refiere bsicamente a la adecuacin pragmtica y la pertinencia de las
emisiones en cada contexto.
Siempre considerando su carcter arbitrario ya que las adquisiciones se hacen en los tres
niveles a la vez.
[editar] Dimensin formal
Adquisicin del vocabulario y sintaxis (aspecto formal): durante sus primeros meses, el
nio presta atencin a algunos sonidos, reacciona a la voz y a la cara y produce
actividades bucofonatorias que aparecen en los estados de vigilia. Es lo que se conoce
como balbuceos. Para algunos investigadores, estos sonidos se producen como
consecuencia de ejercicios motricos incontrolados. Por el contrario, para otros son la
base del desarrollo de las posteriores habilidades que conducen al habla. Los nios, en
sus balbuceos, profieren sonidos parecidos al lenguaje, pero carentes de sentido. Pueden
pertenecer a cualquier idioma, ya que no es incluso aproximadamente el ao cundo se
hacen selectivos, y emiten slo aqullos que corresponden a su lengua materna. Para
algunos autores, las primeras vocalizaciones son articulaciones profundas de la cavidad
bucal difciles de analizar, ya que la oposicin consonante/vocal no puede ser
discriminada. Funcionalmente, no son vocales ni consonantes; articulatoriamente, son
combinaciones simultneas.
A partir de los seis meses se produce un balbuceo constante, con control auditivo,
curvas de entonacin, ritmo y tono de voz variados e imitacin mutua de sonidos. La
simple repeticin deja paso la una nueva modalidad de intercambios. Las emisiones
propias y ajenas estimulan el nio. Se inicia la etapa de la ecolalia. En este perodo se
puede distinguir entre expresiones vocales y verbales. Las primeras hacen referencia a
sonidos sin significacin, y las segundas anticipan los repertorios de sonidos
correspondientes a la lengua materna.
Entre los 12-18 meses, tiene lugar un profundo desarrollo fonolgico (los primeros
fonemas: /m/, /p/, /b/, /t/, /d/, /l/, /n/ y las vocales); aparecen las primeras palabras, que
suelen ser monoslabos reduplicados (mama, papa, tata) y palabras onomatopyicas, es
decir, designan los objetos por el ruido que hacen (guauguau = "perro"). Estas primeras
palabras, que normalmente son sustantivos, responden a estados afectivos y tienen un
significado ms amplio que la simple referencia. Con ellas se expresa todo el
significado de una frase. Esta es una caracterstica del vocabulario infantil; son las
llamadas palabras-frase, que dan nombre la esta etapa: perodo holofrsico u
holofrstico. As, como por ejemplo, puede decir papa, cundo ve su padre, cundo su
padre sale o cundo ve un objeto que le pertenece. Su articulacin de los fonemas del
lenguaje aun no es la correcta, y pueden aparecer confusiones (dopo por roto, ti por s,
etc.), y omisiones, por no pronunciar todas las slabas (pato por zapato, ota por pelota).
Su comprensin es mejor que su expresin; comprenden ms lenguaje del que pueden
usar. Utilizan el lenguaje, fundamentalmente, para pedir algo que satisfaga sus
necesidades o para reclamar la atencin del adulto.
A partir de los dieciocho meses se produce un considerable aumento de vocabulario,
construye frases de dos elementos, estorbe la emergente gramtica y la lengua adquiere
nuevos usos. El tipo de lenguaje se define como estilo telegrfico. Estas primeras
combinaciones de dos palabras estn formadas, fundamentalmente, por sustantivos y
verbos, como por ejemplo: quiero agua. No utilizan las llamadas palabras funcionales:
artculo, preposicin, verbo auxiliar, etc. Incluyen slo las palabras esenciales: un
sintagma nominal y un sintagma verbal. La gramtica empleada sigue su propio
sistema, no es una simple copia del adulto. Suelen combinar las palabras para expresar
el significado en funcin de una serie de relaciones: agente/accin, accin/objeto,
agente/objeto, entidad/atributo, entidad/locativo, poseedor/posedo y lo caso
nominativo. Hasta ahora la adquisicin de vocabulario era relativamente lenta, pero en
este perodo se va a hacer mucho ms rpida, pudiendo pasar, aproximadamente, de las
50 palabras a ms de 200 a los dos aos. Aparecen nuevas funciones del lenguaje: la
utiliza para explorar el entorno y aprender y para crear un ambiente de fantasa e
imaginacin.
En el tercer ao (perodo del lenguaje constituido) contina el desarrollo lxico (hasta
aproximadamente 1000 palabras) y fonolgico: sonidos, slabas complejas, aspecto y
tiempo verbal, pronombres (aunque conviene distinguir entre los personales y los de
tercera persona: estos ltimos se adquieren ms tarde y, aunque antes de los tres aos ya
pueden estar utilizando pronombres personales, posesivos, reflexivos y demostrativos,
en realidad la mayora no se adquieren hasta pasar esta edad), adverbios (como los de
lugar y cantidad; los de tiempo son ms tardos), algunas preposicins y artculos (que
implican la integracin de la informacin de gnero, nmero y carcter especfico o
referente del nombre). Utilizan la interrogativa y la negativa como los adultos, a la
simple yuxtaposicin utilizada incluso el momento, le sigue, a los tres aos, la
coordinacin mediante conjunciones, y las subordinadas, que van introducidas por es,
como, como por ejemplo, es que...?, o precedidas de falsas oraciones de relativo, que
no aparecern incluso los tres aos y medio. La capacidad para formar plurales,
inflexiones verbales, etc., lleva, a su vez, al nio a cometer errores: se trata del
fenmeno de la regularizacin o sobrerregularizacin. Este fenmeno no implica que los
nios cometan errores en la adquisicin del lenguaje, sino que estos errores surgen
porque estn aprendiendo las reglas de su lengua nativa y las aplican con inflexibilidad
(flexionan los verbos irregulares como regulares), lo que parece un inconveniente en la
evolucin de la adquisicin del lenguaje y una evolucin en la adquisicin de la
gramtica (ya que en un primero momento el nio estorbe usando correctamente las
formas irregulares, pero despus, cundo aprende las reglas, sustituye las formas
correctas del verbo irregular por sus generalizaciones incorrectas de las formas
regulares).
A partir de los cuatro aos aparecen las subordinadas causales y consecutivas, se
dominan las inflexiones, contina el desarrollo lxico, aumentan las preguntas y juegos
de palabras, se concluye el desarrollo fonolgico principal y la frase se incrementa en
longitud y complejidad.
A los cinco aos se observa un considerable aumento de lxico y una complejidad
sintctica (subordinacin, marcas formales, comprensin de la pasiva, etc.), pero no
cambios cualitativos relevantes. El chaval ya adquiri las principales estructuras
gramaticales de su lengua, lo que no quiere decir que la adquisicin del lenguaje haya
finalizado, sino que se prolonga al largo de toda la escolaridad primaria e incluso en la
secundaria, dado que tiene que aprender a usar su lengua en diferentes contextos y
situaciones comunicativas. A pesar de tener adquiridas las reglas bsicas, no es hasta los
8 9 aos cundo este proceso se puede dar por conseguido.
[editar] Dimensin lxica
Adquisicin del lxico: Los primeros sustantivos del habla del nio hacen referencia a
los objetos de su entorno: nombres generales (comida, ropa, etc.) y especficos
(personas familiares). En su primer lxico se encuentran abundantes sobreextensiones,
es decir, extiende el significado o uso de una palabra para otros referentes (como por
ejemplo, utiliza el sustantivo perro para cualquier animal de cuatro patas), as como
subextensiones (se observa cundo el nio aplica el concepto mueca slo a su mueca
o la alguna en particular).
La explicacin de las sobreextensiones se debe, para algunos autores, como Clark
(1973), a que el nio categoriza a partir del parecido perceptivo (lugar, forma, tamao,
sonido, etc.). Por el contrario, desde una perspectiva piagetiana, se considera que el nio
categoriza la realidad partiendo de su parecido funcional (uso y funciones).
Desde el punto de vista semntico, las oraciones de dos palabras responden a las
siguientes relaciones: agente/accin (mam ven), accin/objeto (corre perro),
agente/objeto (mam comida), entidad/atributo (coche bonito), entidad/locativo
(mueca aqu), poseedor/posedo (nio coche) y el caso nominativo (esa mueca). Para
Slobin (1895), el nio posee unas estrategias cognitivas que le permiten construir
progresivamente el lenguaje de acuerdo con unas relaciones de forma y significado. A
estas estrategias innatas las llama principios operacionales. Identifica dos tipos bsicos:
los de anlisis y almacenamiento y los de organizacin morfolgico-sintctica.
[editar] Adquisicin del lenguaje
Adquisicin del lenguaje o adquisicin lingstica es el rea de la lingstica que
estudia el modo en el que se adquiere el lenguaje durante la infancia. ste es un asunto
arduamente debatido por lingistas y psiclogos infantiles. Vase Adquisicin vs
Aprendizaje
Noam Chomsky es un representante de las teoras innatistas de adquisicin del lenguaje.
Estas teoras afirman que los nios tienen una capacidad innata para aprender a hablar,
lo cual haba sido anteriormente considerado simplemente como un fenmeno cultural
basado en la imitacin. Este punto de vista, aunque bastante extendido, es todava
controvertido. Existen otras posiciones respecto de la adquisicin del lenguaje, que no
hacen tanto hincapi en el aspecto sintctico, como las de Jerome Brunner, quien
prioriza el aspecto pragmtico, y la de Jean Piaget, que prioriza el aspecto semntico.
La psicolingstica aborda este problema, fundamentalmente desde los mecanismos que
son utilizados en el proceso de adquisicin. Para ello se sirve del campo de la
experimentacin, recopilando bases de datos de observaciones de dilogos entre adultos
y nios.
[editar] Competencia comunicativa
Adquisicin de la pragmtica (uso del lenguaje): segn Halliday, el progreso hacia el
sistema adulto atraviesa por tres fases:
La fase I, en la que se incluyen seis funciones:
1. funcin instrumental, por la que el nio consigue los objetos que satisfacen sus
necesidades.
2. funcin reguladora, le permite que alguien haga algo.
3. funcin interaccional, en la que el lenguaje es utilizado para la interaccin social.
4. funcin personal, que se utiliza como medio de expresin personal y para introducir al
hablante en el acto del habla.
5. funcin heurstica, en la que el lenguaje permite explorar su contorno y aprender.
6. funcin imaginativa, por la que se utilza el lenguaje para crear un entorno (juegos,
narraciones, etc.).
La fase II posee un carcter transicional y tiene las siguientes funciones:
o pragmtica (se refiere al lenguaje en cuanto accin, y procede de la funcin
instrumental y de la reguladora).
o mattica (es el lenguaje en cuanto aprendizaje y procede de la personal y
*heurstica); y, por ltimo, la funcin.
o ideacional, que contribuye la ambas.
La fase III constituye el comienzo del sistema adulto. Destacan tres funciones:
o la ideacional.
o la interpersonal.
o y la textual.
Segn la clasificacin propuesta por Jean Piaget, entre los dos y los cinco aos el
lenguaje del nio se caracteriza por el monlogo, al que sigue el monlogo colectivo
(nivel I). De los cinco a los siete aos tiene lugar a asociacin del interlocutor a la
accin del pensamiento (nivel 2A, primer tipo), la pelea (nivel 2B, primer tipo), la
colaboracin en la accin o en el pensamiento no abstracto (nivel 2B de segundo tipo),
la discusin primitiva (nivel 2B de segundo tipo), la colaboracin en el pensamiento
abstracto (nivel 3A), y a partir de los siete aos la discusin verdadera (nivel 3B).


EL LENGUAJE ORAL EN LA ESCUELA INFANTIL
Montserrat Bigas Salvador
Universitat Autnoma de Barcelona
montserrat.bigas@uab.cat

PALABRAS CLAVE. Lenguaje oral, educacin infantil, desarrollo del lenguaje,
didctica.

RESUMEN. En este artculo se reflexiona sobre la funcin del habla -de los
nios y las nias, pero tambin de los enseantes- en las aulas de educacin
infantil. Se asume que aprender a hablar es aprender a usar el lenguaje para
funciones distintas: relatar, discutir, argumentar, convencer, etc. y que estas
funciones estn estrechamente vinculadas a las actividades de aprendizaje que
se proponen. Ello requiere una organizacin del aula flexible, dinmica, menos
centrada en el papel y el lpiz; un aula donde se pueda observar, experimentar,
hacer teatro o preparar excursiones, y donde el intercambio verbal sea un
instrumento de aprendizaje y de reflexin, y el docente, la persona que gua y
estimula el aprendizaje, favoreciendo el intercambio verbal entre todos.

KEY WORDS. Oral language, infant education, language development,
didactic.
ABSTRACT. This article reflects upon the function of talking in infant education,
focussing on verbal interaction between children and their teachers. Learning to
talkmeans learning to use language for different purposes: to narrate, to argue,
to justify,etc., which are closely bound to the learning activities children and
adults engage in.
This means that the organisation of what occurs in class should be dynamic and
flexible and not primarily focussed on pen-and-paper activities. The classroom
shouldoffer children the opportunity to observe and experiment, to prepare
theatre plays or toorganise excursions. The oral language in the classroom
should be a tool to learn andto reflect, and the teacher should enhance learning
by favouring verbal exchanges.

La educacin infantil es la etapa educativa durante la cual se producen
cambios en el desarrollo de los nios y las nias de importancia crucial. Con
toda seguridad, son los ms profundos que experimenta el ser humano a lo
largo de su vida. Si en pocas anteriores se consideraba que el aprendizaje
real empezaba en la escuela -lase educacin primaria-, las investigaciones de
las ltimas dcadas han puesto de relieve que en los primeros aos se
producen aprendizajes fundamentales. Estamos, pues, frente al reto de pensar
en los contenidos que esta etapa requiere; cmo estimular y favorecer un
desarrollo ptimo, considerando que la escuela es uno de los marcos o
contextos en los que se produce este desarrollo. La familia es el otro contexto
de desarrollo del nio y que tiene en esta etapa un peso mucho mayor que en
las etapas siguientes.

GLOSAS DIDCTICAS
ISSN: 1576-7809
N 17, PRIMAVERA 2008
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- 34 -
As pues, desde la promulgacin de la LOGSE (1990), la etapa de educacin
infantil es considerada tambin una etapa educativa y, en consecuencia, los
maestros responsables de esta etapa tienen clara conciencia de la importancia
de su propia formacin para enfrentar los retos que el desarrollo de los nios
requiere. Aadiremos que en la actualidad, la mayora de nios y nias estn
escolarizados a partir de los tres aos, aun cuando ste no sea un ciclo
obligatorio y, en este sentido, la influencia de la escuela es decisiva para su
desarrollo, a la vez que sta acta como compensadora de desigualdades
entre los sujetos.
En este contexto, el lenguaje es un instrumento fundamental para los
aprendizajes del nio. En el primer ciclo, desde los primeros meses, se produce
la aparicin y el desarrollo del habla. El habla es una conquista social por
excelencia y se insiste en su carcter comunicativo: hablamos para
comunicarnos. No parece que se tenga que hacer nada especial para
conseguir que todos los nios aprendan una lengua -o ms de una, en los
casos de familias bilinges-; es como un milagro. Sin embargo, a poco que se
observe la conducta de los adultos, se descubren las pautas que propician la
aparicin y desarrollo del habla. Los adultos, de una forma intuitiva, ofrecen un
modelo adecuado para que el nio comprenda el habla que se le dirige,
proporcionan un marco de actividades para que fluyan las primeras
expresiones lingsticas y construyen un sistema de soporte imprescindible (de
Diego, 1996).
No es el objetivo de este artculo hablar del desarrollo del lenguaje, sin
embargo me parece til destacar que en el primer ciclo de la etapa de
educacin infantil, cuando se desarrolla la capacidad de hablar, el contexto
familiar y el escolar actan de una forma muy parecida. Ambos comparten
aspectos comunes en lo relativo a las actividades que promueven, a la
presencia del juego, a una relacin ms prxima entre el adulto y el nio o la
nia y a la importancia de una relacin afectiva mucho ms fuerte. Por el
contrario, una vez el nio es capaz de comunicarse con el adulto, cuando su
habla se asemeja al habla adulta, parece que ya no sea necesario ensear a
hablar puesto que la comunicacin adulto-nio se produce sin problemas.
Traducida esta situacin al mbito escolar, se aprecia un hecho sobre el que
aquellos que tenemos alguna responsabilidad en la formacin deberamos
reflexionar: entre los dos ciclos de la etapa de educacin infantil se produce, a
mi modo de ver, una ruptura, en lugar de la transicin que sera deseable. En el
primer ciclo, los centros proporcionan a los nios y las nias situaciones en las
que puedan desarrollar su potencial de aprendizaje: actividades de
observacin, de experimentacin, de manualidades, de juego, durante las que
surge el discurso entre ellos y la maestra.
Las maestras crean contextos de interaccin que favorecen el desarrollo del
lenguaje.
Los profesionales no se sienten presionados por ningn currculum y actan en
continuidad con el contexto familiar. Todos tienen claro que el nio debe jugar,
manipular objetos, mejorar sus capacidades motrices, aprender las rutinas de
la vida cotidiana, etc. Y es en este contexto donde se desarrolla de forma
espectacular el lenguaje.
En cambio, en las aulas de segundo ciclo, por lo general, se ha instalado el
modelo escolar: los nios permanecen mucho rato sentados en sus sillitas y
trabajando con papel y lpiz -las famosas fichas de trabajo-; es decir
aprendiendo a travs de la representacin de la realidad en lugar de acercarse
a la propia realidad.
Sorprende el afn de los maestros y las maestras para que los nios aprendan
a leer y a escribir en el ltimo curso de educacin infantil, sin considerar que no
es una etapa obligatoria. Es tan fuerte la presin social, que se termina
anticipando unos aprendizajes ms propios de la educacin primaria. No quiero
decir con ello que la lengua escrita no deba estar presente en la aulas de
parvulario, pero en algunos casos, el trabajo que se realiza supone para los
nios ms bien un entrenamiento al conocimiento del alfabeto que un
acercamiento significativo al escrito.
El esfuerzo dedicado al trabajo con las fichas resta tiempo a actividades de
observacin, manipulacin, plstica, etc. y desva el inters de la etapa hacia
actividades que seran ms propias de la educacin primaria. Y qu tiene ello
que ver con el lenguaje oral? Citando uno de los estudios ms conocidos en el
que se comparaba el lenguaje en familia y el lenguaje en la escuela, el estudio
Bristol, Gordon Wells, su director (Wells, 1986), aseguraba que la escuela
supona para el nio una prdida en la cantidad y la calidad de habla que tena
oportunidad de producir, en comparacin con la riqueza de situaciones
familiares que promovan el desarrollo y el aprendizaje del habla. Insista en la
interrelacin entre aprender a hablar y hablar para aprender sobre el mundo: no
conceba el aprendizaje del habla al margen de la diversidad de actividades
que promueven el aprendizaje. El habla, el lenguaje verbal oral -y escrito
tambin, evidentemente- es un potente instrumento que sirve para aprender
sobre el mundo que nos rodea; formalizamos nuestras experiencias a travs
del habla a la vez que sta se convierte en un instrumento para pensar sobre
las cosas. Los intentos de poner palabras a una idea o pensamiento incipientes
nos ayudan a su comprensin. Con el lenguaje, reflexionamos sobre el mundo.

1. El aprendizaje del lenguaje oral en el aula
Este ttulo remite a una concepcin con la que estoy slo parcialmente de
acuerdo; no porque no crea posible aprender a hablar mejor, sino porque
subyace a esta idea la consideracin del habla como objeto de aprendizaje
dejando de lado el uso del habla para otras muchas funciones: hablar para
reflexionar, organizar nuestras acciones, resolver problemas, regular el
comportamiento de los dems, aprender sobre el mundo -a travs de la
observacin, la manipulacin, la experimentacin- , imaginar, suponer, etc. No
deberamos aislar la forma el habla- de su funcin.
Quizs sera ms pertinente y ms til formularse preguntas como, por
ejemplo:
Cmo organizar las actividades de aprendizaje en las aulas de
educacin infantil? Qu funcin tiene el lenguaje en este aprendizaje?
Cmo favorece, el maestro o la maestra, el desarrollo del lenguaje de los
nios?
Intentaremos dar algunas respuestas a estas preguntas, pero, previamente,
ser necesario explicar el marco terico subyacente:
En primer lugar, un enfoque constructivista del aprendizaje. Por ello, se
asumen algunos principios: a) los sujetos aprenden nuevos conocimientos
cuando stos se enrazan en conocimientos que ya poseen sobre las cosas, b)
el aprendizaje es ms eficaz cuando resulta significativo para el aprendiz, c) no
hay un nico ni definitivo conocimiento de las cosas. Aprendemos por
aproximaciones a ellas, elaborando y reelaborando nuestros conocimientos; no
existe, pues, la versin definitiva, d) el aprendizaje es ms eficaz cuando se
deja a los nios y las nias la responsabilidad de seleccionar, definir, planificar
y realizar una actividad de aprendizaje (Guberman, 2007).
En segundo lugar, se acepta una perspectiva sociocultural segn la cual los
aprendizajes que el nio realiza no son fruto solamente de su accin sobre el
mundo, de su propia reflexin, sino que en el proceso interviene, de forma muy
clara, la interaccin con los dems: iguales o adultos, en relacin con las
actividades que se realizan. Construimos nuestros conocimientos en
colaboracin y con la participacin de los otros. Y, lgicamente, desde esta
perspectiva, el lenguaje es el instrumento primordial para la interaccin.
Los dos perspectivas asumidas condicionan las propuestas de trabajo en el
aula, de las actividades. Se modifica el rol de los actores: el del maestro y el de
los nios. La labor de la maestra, en una concepcin no transmisiva del
conocimiento, consiste en proponer actividades, sugerir, guiar, apoyar,
estimular con preguntas, crear situaciones interesantes para los nios,
escuchar las aportaciones y las propuestas de los nios. El lenguaje emerge
como el instrumento necesario para construir el conocimiento sobre el mundo y
para reflexionar sobre las cosas durante la interaccin entre los agentes nios
y maestra; nios y nios- y los objetos, en un proyecto comn.

2. La organizacin del espacio del aula
La disposicin de las mesas, el tipo de material presente en el aula y la
organizacin de todo ello es el reflejo del pensamiento de la maestra en
relacin al aprendizaje. Las diferentes agrupaciones de los nios y las nias
pueden favorecer o no la interaccin entre ellos. El aula debera ser un espacio
diverso para que en l pudieran realizarse diferentes tipos de actividad y de
agrupaciones: en grupos reducidos, con todo el grupo en algunas ocasiones;
debera favorecer el trabajo autnomo de forma que no todos los nios
estuvieran haciendo lo mismo en el mismo momento. La organizacin en
rincones de aprendizaje o la actividad en los talleres deberan ser habituales en
las aulas.
El grupo reducido, o el trabajo por parejas, favorece la interaccin entre
iguales.
Pero nos engaaramos si supusiramos que, por el simple hecho de sentar
juntos a los nios, ya se est favoreciendo el habla. En algunos casos, la tarea
que se les propone no exige ningn tipo de colaboracin, intercambio o
discusin entre ellos; se realiza de forma individual aunque estn sentados en
un grupo reducido, y en muchos casos se realiza en silencio. Tampoco
podemos dar por sentado que cualquier intercambio verbal que se produzca
favorece el aprendizaje (Cooke, 2003). Se requieren algunas condiciones: que
sean actividades en las que se haga algo conjuntamente, se deba resolver un
problema entindase problema en sentido general: escribir una palabra, por
ejemplo o repartir caramelos entre dos grupos, o colgar un dibujo en la pared- ,
o se experimente con algo, etc. La realizacin de estas actividades demanda
pensar en voz alta para tomar decisiones, hablar para organizar las acciones o
para influir y condicionar la conducta de los compaeros, comparar, hacer
suposiciones, dar razones, formular ideas, etc. (Cable, 2007). En estos casos,
el intercambio verbal cumple las dos condiciones: favorece el desarrollo de la
competencia verbal individual y aumenta el conocimiento sobre la cuestin o
tema tratado, gracias a las aportaciones de todos.
Cmo puede actuar, la maestra, para favorecer el intercambio verbal? En
algunos estudios, como el ya citado de Wells, el de Cazden (Cazden, 1991) o
el de Tough (Tough, 1996 ) se puso de manifiesto que el predominio del habla
del maestro en el aula dejaba a los nios, en clase, con menos opciones de
poder intervenir lingsticamente que en casa. En la familia, los nios
preguntan sobre los temas que les interesan, juegan con sus hermanos,
ayudan en pequeas tareas y, en general, pueden intervenir cuando lo desean.
En la escuela, por el contrario, hay muchos nios para un solo adulto y, por lo
tanto, las opciones para intervenir se reducen y, en cambio, aumenta el tiempo
de escucha del habla del maestro. A veces se piensa que el input lingstico de
cualidad es fundamental para aprender a hablar, pero est demostrado que no
es verdad que la simple escucha del lenguaje promueva el aumento de la
competencia verbal en los nios. Esta suposicin se basa en la perspectiva
transmisiva del conocimiento. Por el contrario, sabemos que la competencia
lingstica se desarrolla con la actividad verbal en contextos significativos
durante la realizacin de actividades y con la ayuda del maestro y de los
propios nios. El esfuerzo necesario para expresar las ideas, convencer a los
otros, explicar, razonar, etc., desencadena el aumento de la competencia
comunicativa.

3. El habla del maestro o la maestra
La maestra explica cosas, da consignas de actuacin, evala y valora el trabajo
de los nios, y les formula muchas preguntas. Puesto que en las aulas se
dedica mucho tiempo a preguntar, es necesario conocer qu tipo de preguntas
desencadenan la reflexin y promueven el conocimiento y cules son las ms
frecuentes durante la actividad docente. Por ello, las preguntas que los
maestros dirigen a los nios han sido tambin objeto de anlisis por parte de
lingistas y pedagogos en general. En general, se observa un predominio de
preguntas llamadas cerradas o, segn otros autores, de orden cognitivo bajo.
Seran aquellas preguntas que tienen por objeto asegurarse que los nios ya
saben lo que el maestro espera que sepan o bien favorecer la intervencin de
los nios. Un ejemplo de un secuencia de dilogo que, supuestamente, podra
producirse sera:
Maestra: Qu hiciste, ayer, con tus padres, Marta? Fuiste al zoolgico?
Marta: S, con mi hermano, y me divert mucho o, simplemente
S
Maestra: Muy bien, Marta!
En ambos casos, la respuesta del nio o la nia es una respuesta automtica
que no le ha exigido ningn esfuerzo cognitivo, no le ha conducida a ninguna
reflexin y no ha aumentado su conocimiento. La evaluacin final de la maestra
corrobora que se trata de una conversacin un poco artificial. En algunos
casos, por ejemplo en aulas en las que hay nios de habla distinta a la de la
escuela, o en algunas otras situaciones, s que nos parece til proponer esta
clase de preguntas cerradas porque permiten intervenir a estos nios y nias
asegurando su xito.
Pero en la mayora de casos, sera ms interesante formular preguntas que
fueran, de verdad, un estmulo a la reflexin, un reto para el pensamiento y
ayudaran a construir conocimiento sobre las cosas. Para ello, las actividades
propuestas en el aula deberan promover un intercambio verbal de calidad.

4. Algunos ejemplos de actividades
El relato sobre algunas actividades, acontecimientos o experiencias relativos a
la vida personal de los nios y nias, en familia, fuera del mbito escolar.
Suelen ser
momentos de conversacin general con todo el grupo y, desde un punto de
vista
discursivo, favorecen la explicacin ordenada en el tiempo, el uso de los
tiempos de
pasado y los adverbios de situacin en el tiempo y el espacio. Relatar una
experiencia
propia a terceros exige un lenguaje desplegado y no dependiente del contexto,
puesto
que ni los hechos narrados, ni las situaciones, ni las personas referidas son
conocidas
de los dems; ello obliga necesariamente al uso de un lenguaje que comparte
muchas
de las caractersticas propias del escrito.
La explicacin de conocimientos que algn nio o nia tiene y pone a
disposicin de todo el grupo o de un grupo reducido, segn sea la
organizacin.
Durante la realizacin de proyectos de trabajo, por ejemplo, es frecuente
comprobar
que los nios tienen mucha informacin acerca de los temas que les interesan;
es un
momento para compartir estas informaciones y para que gracias a aportaciones
diversas cada nio pueda aumentar y reelaborar sus propios conocimientos.
Tambin
es el momento de conocer cmo han conseguido esta informacin, por qu
medios.
Es una forma de difundir entre todos las distintas fuentes de informacin.
La resolucin de problemas es otra situacin que exige la comprensin y la
representacin del problema, la toma de decisiones y su justificacin para que
los
dems las acepten. La expresin resolucin de problemas est utilizada en un
sentido
amplio y general. Cmo buscaremos informacin previa sobre el tema del
proyecto
de trabajo? Cmo podramos saber el itinerario que hay que recorrer para
llegar a la
exposicin que vamos a ver? Cmo vamos a distribuir en el mural las fotos de
la
excursin para que quepan en el papel y adems sea estticamente
agradable?
Cmo defenderemos nuestras propuestas para convencer? Cmo
argumentaremos
las decisiones tomadas?
Hablar para aprender sobre la lengua: Tambin el habla puede ser objeto de
aprendizaje. Los nios son sensibles muy pronto a la forma lingstica y, si se
propicia, surgen reflexiones acerca de la idoneidad de las expresiones segn
las
situaciones o los interlocutores. Est bien dicho, de esta forma? Cmo se
llama...?.
En las aulas, cada vez ms, hay nios y nias procedentes de otros pases con
lenguas distintas a la del propio pas; esta situacin puede ser aprovechada por
el
maestro para la reflexin de las diferencias entre las lenguas y ello contribuye a
la
conciencia y el conocimiento de la propia.
Hablar para escribir: Al principio del texto he comentado el peso excesivo que,
en mi opinin, se da al aprendizaje del escrito en el parvulario. Sin embargo,
me
refera de forma muy especfica a los ejercicios que tienen como objetivo el
aprendizaje del sistema de escritura casi de forma exclusiva. El documento
escrito
forma parte del paisaje cultural y social de nuestra sociedad; es algo a lo que
todos
nuestros nios tienen acceso y con lo que estn familiarizados. Diariamente
presencian actos de lectura y escritura por parte de las personas con las que
conviven, y observan los diferentes tipos de documentos escritos a su
alrededor. Y no
me estoy refiriendo slo a los libros y a la lectura literaria, sino a actos muy
sencillos:
leer las ofertas del supermercado, leer el recorrido y el horario del autobs, el
peridico, mandar un mensaje electrnico, revisar las facturas, rellenar loes
impresos,
etc. Estas experiencias les confieren un conocimiento bastante preciso sobre el
documento escrito y las actividades de leer y escribir que la escuela debe
aprovechar.
Sin embargo, el lenguaje escrito tiene unas caractersticas distintas del
lenguaje oral
conversacional que los nios y nias han desarrollado en primer lugar. Es un
lenguaje
distanciado, preciso y de sintaxis desplegada, sin implcitos y trabado,
construido con
las referencias internas necesarias para poder ser comprendido. Es posible -y
deseable- que los nios y las nias de parvulario deseen leer y escribir antes
incluso
de conocer las claves del sistema de escritura? Evidentemente. En estos
casos, es
interesante acercarse a las propuestas, ya antiguas pero muy actuales, de
Freinet.
Hablar para elaborar el escrito. Construir de forma oral un mensaje con las
exigencias
de un texto escrito, con la ayuda del adulto, que gua la elaboracin y
finalmente
transforma en letras lo que proviene de la oralidad. El maestro es el mediador
que
presta la ayuda justa a las necesidades del nio en la resolucin de una tarea.
Se podran dar ms ejemplos de actividades, como la memorizacin y el
recitado de poemas, trabalenguas, refranes; el uso del lenguaje de consignas:
la
preparacin de un juego, la elaboracin de un pastel; la confeccin de un diario
de
clase con las noticias relevantes que los nios y las nias aportan
regularmente, la
explicacin de cuentos, etc. Sera una lista inacabable, como inacabable y
diversa es
la lista de actividades que estimulan la curiosidad de los nios. Quizs el
secreto
estara en no dejarse encorsetar por una programacin a veces muy rgida o
por el
uso de un material que no permita satisfacer el ansia de conocimiento de los
nios; en
evitar el trabajo homogneo, uniforme y rutinario; en convertir el aula en un
espacio
creativo, de trabajo interesante, en el que la funcin del maestro no sea tanto
dar
consignas y controlar, como proponer actividades, estimular la reflexin,
escuchar las
ideas y aportaciones de los nios, e intervenir de forma ajustada para favorecer
su
desarrollo personal.

5. Bibliografa
BARRAGN, C. (2005): Lengua oral en las aulas multiculturales y plurilinges
en
educacin infantil, en Hablar en clase, Autores diversos, Barcelona, Gra.
BARRIO, L. (2001): "Lengua oral en la educacin infantil", en El aula como
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investigacin y reflexin, Barcelona, Gra, Biblioteca de Textos, 162.
BIGAS, M. (1996): La importancia del lenguaje oral en la educacin infantil, en
Aula,
Barcelona, Gra, 46, 5-8.
------------- (2000): El lenguaje oral en la escuela infantil, en Didctica de la
lengua en
la educacin infantil, Madrid, Sntesis.
CABLE, C. (2007) : Spoken language (disponible en
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CAZDEN, C. (1991): El Discurso en el aula: el lenguaje de la enseanza y del
aprendizaje, Barcelona, Paids.
COOKE, S. (2003): Learning through Dialogue (disponible en
http://www.naldic.org.uk/ITTSEAL2/resource/readings/Learningthroughdialogu
e.htm)
DE DIEGO, J. (1996): Aprender a usar el lenguaje en la escuela infantil, en
Aula,
Barcelona, Gra, 46, 9-13.
GUBERMAN, S. Working on understanding: Peer Conversations in a Childrens
Discovery Center (disponible en
http://spot.colorado.edu/~gubermas/Peers_Proposal.htm) TEMA 1
EL ESTUDIO CIENTFICO DEL LENGUAJE INFANTIL
Este tema es un resumen histrico que empieza a partir del siglo XIX porque es
entonces cuando podemos hablar del desarrollo del lenguaje con carcter cientfico.
1.- LA ETAPA DE LOS DIARIOS. (1870-1930).
Esto no quiere decir que antes de esa poca nadie se hubiera interesado; debemos
suponer que el inters es tan antiguo como el desarrollo de la humanidad, que las
primeras comunidades ya se ocupaban de si los nios aprendan el lenguaje y tambin
de enserselo.
Tenemos adems ya datos histricos del estudio del lenguaje infantil en la antigedad y
de la realizacin en varias ocasiones del llamado experimento prohibido, que consiste
en mantener a un bebe libre de estmulos lingsticos desde que nace.
Ms recientemente, San Agustn, hace una reflexin, una introspeccin tratando de
recordar como adquiri l el lenguaje.
Hay que esperar a la poca moderna con Tiedemann (El desarrollo del nio), e Itard,
el encargado de educar al nio salvaje de Abigon, que se pueden considerar como
metodologa cientfica pero, al ser casos aislados, simplemente se consideran
precursores.
Para considerar que empieza el estudio cientfico tiene que haber varios grupos de
investigadores y un contexto determinado que se produce en la segunda mitad del siglo
XX, en el contexto del Positivismo, el Empirismo, Naturalismo y en definitiva,
Cientifismo. Empiezan a estudiarse el desarrollo y el comportamiento cientficamente.
Darwin influy sobremanera en estos estudios.
Este primer mtodo es el mtodo biogrfico o mtodo de los diarios. Los estudiosos
del lenguaje infantil anotaban en un cuaderno las palabras o frases que le oan decir al
nio. En muchos casos estos estudiosos eran los padres, que eran cientficos que
aplicaban su trabajo a sus hijos. El carcter cientfico lo aportaba lo sistemtico, la
continuidad de las anotaciones. Estos diarios contienen principalmente lxico, las
palabras nuevas que el nio deca.
Taine es considerado el punto de partida de esta etapa, con un artculo publicado en la
revista cientfica Mind. Ese mismo ao, Darwin tambin public en esa revista. Ms
tarde Preyer fue en s el fundador del mtodo de los diarios o mtodo observacional: a
travs de los diarios describe el desarrollo de varios nios. Tambin cabe destacar al
matrimonio Stern que escribi un diario que fue tomado como modelo de otros diarios
del lenguaje infantil.
Con la llegada de la Primera Guerra Mundial, estas aportaciones decaen y empieza a
teorizarse sobre el lenguaje infantil. Uno de los primeros tericos fue Piaget, que en su
obra El lenguaje y el pensamiento en el nio, expone que el lenguaje se reduce a
inteligencia. Piaget gozaba de gran influencia, por lo que muchos cientficos, en
especial bilogos, dejaron de estudiar el lenguaje. Tiempo despus esta teora decay
por darle tan poca importancia al lenguaje.
En esta poca el lenguaje queda un poco oscurecido pero, Jespersen le dedica un
captulo entero al lenguaje infantil, producindose un relevo: los lingistas empiezan a
interesarse por el lenguaje infantil aunque no demasiado.
Bhler fue la primera que puso nfasis en los aspectos comunicativos del desarrollo del
lenguaje.
Por su parte, Vygotsky (Pensamiento y Desarrollo del Lenguaje), hace una crtica
insistiendo en los aspectos sociales y no solo como haca Piaget en la inteligencia
individual; para Vygotsky el lenguaje tiene un origen social y cultural en vez de
intelectivo.
2.- LOS ESTUDIOS BASADOS EN MUESTRAS AMPLIAS (1930-1957).
Desde la Primera Guerra Mundial ya hay un contexto con la psicometra (ciencia de los
tests), por ello, en los aos veinte la orientacin escolar cobr mucho auge porque
consista bsicamente en aplicar bateras de tests en las escuelas, aplicando la
psicometra a la ayuda de los escolares. Tambin hay un auge de la lingstica con la
publicacin de Saussure Curso de lingstica General(1916).
El estudio del lenguaje infantil adopta una metodologa nueva, los tests, psicomtricos y
diferenciales, que dan nombre a ste nuevo mtodo psicomtrico y diferencial o
correlacional, pues correlaciona lenguaje e inteligencia. Consiste en desarrollar tests y
recoger datos de muchos nios a travs de ellos. Esto permite comparar y dar un
enfoque taxonmico o de comparacin. Este mtodo se fija en la gramtica y no en
aspectos lxicos. De hecho, en 1925 se empieza a utilizar un ndice de estudio del
lenguaje, MLR (Longitud Media de Respuestas), que dara lugar al actual MLU
(Longitud Media de Resultados).
Aunque hay un cierto estancamiento en el estudio del lenguaje infantil, que se ve
reducido a estudios lingsticos o de tests, podemos destacar varios autores relevantes:
Dorothea McCarthy con un libro sobre el desarrollo del lenguaje del preescolar y ms
tarde con una revisin de los estudios psicomtricos de los 25 aos anteriores, por eso
esta autora resume muy bien toda la etapa. Tambin Templin es un buen ejemplo
porque estuvo haciendo estudios para un test de articulacin fonolgica. Jakobson,
anticipndose a su poca con Lenguaje infantil y afasia, estableci comparaciones
entre el desarrollo del lenguaje infantil y las afasias, desarrollando una teora an
vigente sobre el lenguaje fonolgico.
3.- LA EXPLICACIN DEL LENGUAJE INFANTIL (1957-1972).
Nos encontramos en un contexto posterior a la Segunda Guerra Mundial, donde las
teoras del lenguaje, de la informacin y de la comunicacin cobran un gran auge, lo
que llev a l nacimiento de la informtica; y momento en el que las teoras psicolgicas
tambin miran hacia el lenguaje de tal manera que, nace la psicolingstica. stas
teoras informativas y comunicativas, lingsticas y psicolgicas, se confrontan a partir
de los aos 50 en relacin con el tema del desarrollo del lenguaje.
El punto de partida de este debate fue la publicacin de Skinner Conducta verbal
(conductismo). Casi inmediatamente Chomsky public un artculo muy duro contra la
pretensin de explicar la adquisicin del lenguaje en trminos de meras respuestas a
estmulos.
Chomsky a su vez fue criticado por Piaget debido a su posicin innatista; y Vygotsky
matiza los planteamientos de Piaget.
Todos estos autores conformaron teoras ms o menos completas sobre adquisicin del
lenguaje, que permitieron avanzar sobre la metodologa del lenguaje infantil. Es el
mtodo experimental: formulacin de hiptesis a partir de modelos tericos con el fin
de validarlos. Aplica un enfoque formal y gramatical centrado en la sintaxis como
elemento generativo del lenguaje.
Hubo muchos experimentos y estudios sobre el lenguaje infantil por lo que hay
infinidad de autores entre los que podemos mencionar a Braine, con su gramtica
Pivote; Brown y Bellugi, creadores del Grupo de Harvard y estudiosos de la
adquisicin de la sintaxis; Slobin, fundador del Laboratorio de Berkeley y estudioso de
las transformaciones gramaticales; McNeil, que con las ideas de Chomsky intent una
psicolingstica generativa; Sinclair, que con las ideas piagetianas intent una
psicolingstica gentica y cre el Grupo de Ginebra, ...
4.- EL GIRO COMUNICATIVO (1972-2001)
El contexto es un cambio muy drstico de una orientacin formal a una orientacin
funcional: se da mayor importancia a la interaccin y a la comunicacin, empieza a
predominar la perspectiva pragmtica. Este cambio, quiz se deba al desplome en parte
del sistema experimental.
Hay que destacar la figura de Bruner. Bruner entra en contacto con discpulos de
Vygotsky en Montreal desde el Centro de Estudios Cognitivos de Harvard, pues fue uno
de sus fundadores. Por tanto tiene influencias de Piaget y de Vygotsky. Al trasladarse a
Oxford como catedrtico entra en contacto con la Teora de los actos de habla de
Austin y Searle, teora de carcter pragmtico. A partir de conocer la Teora pragmtica
adopta explcitamente un punto de vista pragmtico: nfasis en el uso y la funcin y
critica lo que l llama lingstica experimental del desarrollo, la lingstica de los
aos 60. Representa as la convergencia de corrientes filosficas, lingsticas,
psicolgicas y antropolgicas preocupadas por la transmisin cultural y la
contextualizacin del pensamiento y el lenguaje en la cultura.
En cuanto a la metodologa, se rechaza la experimental porque la nocin de causalidad
aplicada al lenguaje es absurda; no podemos entender la causa del lenguaje de un nio
en trminos de causa-efecto. Adems estos experimentos no tienen validez ecolgica
porque es una situacin artificial, el estudio del lenguaje tiene que ser en casa, in vivo, y
no en el laboratorio, in vitro. Se vuelve a los viejos mtodos.
Los temas de la sensibilidad del contexto y del formato de la interaccin madre-hijo,
ya me haban llevado a abandonar al elegantemente equipado pero artificial
laboratorio de video en South Park Road a favor del desorden de la vida del hogar.
Fuimos hacia los nios en lugar de hacerlos venir hacia nosotros(Bruner, 1983, p.13).
La nueva metodologa consiste en recoger corpora (= varias investigaciones; corpus =
conjunto de grabaciones), de lenguaje infantil tal y como se da espontnea y
cotidianamente en distintas situaciones. Interesa no slo lo que dice el nio (mtodo
biogrfico), sino tambin el papel del adulto (estudio de la conversacin y la
interaccin).
sta es la Metodologa RETAMHE, consistente en el registro del habla espontnea; la
transcripcin de dichas muestras, su situacin, la interaccin,... y el anlisis.
Ms que los numerosos autores, lo que importa es el salto cualitativo en la
investigacin. Cabe destacar a C. Snow Conversaciones con los nios, Dore El
desarrollo de los actos de habla, Bates La adquisicin de la pragmtica.
El lenguaje infantil se convierte en rea interdisciplinar. As surgen la IASCL,
International Association for the Study of Child Language; JCL, Journal of Child
Language; CHILDES, Child Language Dats Exchange System, un proyecto de
intercambio de muestras de habla (transcripciones) computerizadas, coordinado por
Brian MacWhinney y Catherine Snow a partir de la idea de compartir dichas muestras.
Roger Brown realiz el primer hbeas compartido de datos del lenguaje infantil en
sistema mimeogrfico, las transcripciones de Adam, Eve y Sarah.
5.- MTODOS DE INVESTIGACIN DEL LENGUAJE INFANTIL
Procedimientos e instrumentos
Segn Miller, se puede establecer una clasificacin de los procedimientos e
instrumentos en :
o Estandarizados: pruebas estandarizadas o tests y escalas de desarrollo.
o De observacin: observacin sistemtica y procedimientos no
estandarizados.
Tests de Lenguaje
Una prueba estandarizada se construye a partir de una muestra muy amplia de sujetos y
nos proporciona datos normativos fiables y vlidos para valorar el lenguaje de los
sujetos que posteriormente realicen el test. Los tests miden algo y tienen que ser fiables
(precisos) y vlidos.
Es difcil encontrar tests vlidos respecto al lenguaje, por eso los tests se utilizan poco.
Hay tests del lenguaje generales y especficos:
Los generales hacen una valoracin global del lenguaje.
El ms conocido es el ITPA (Illinois test of psycholinguistic abilities) pero, se utiliza
sobretodo en orientacin escolar, poqusimo porque es difcil dar una valoracin global
del lenguaje. De todas formas no se sabe muy bien qu es lo que mide del lenguaje.
El BLST (Bankson languaje screening test) es mejor que el ITPA pero, no hay
adaptacin al castellano. Su nombre viene de screening, por encima. Se utiliza para
llevar a cabo un estudio por alto y detectar sujetos con problemas.
Los tests especficos son ms utilizados y hay ms.
A nivel fonolgico est el de articulacin de Templin y Darley que consiste en
ensear a los nios dibujos para que digan el nombre del objeto. Las lminas recogen
todos los fonemas. Son tests utilizados en logopedia.
A nivel morfolgico destaca la prueba de generalizacin morfolgica de Berko, que
tambin se adapt al espaol. Al nio se le dicen pseudopalabras sin significado que no
existan en su lengua para que le aplique formas morfolgicas. Ejemplo:

1 wug 2 wugs
A nivel sintctico NSST (Northwestern syntax screening test) y su adaptacin al
espaol STSG (Screening test of Spanish grammar-Toronto), hecha por Toronto, por lo
que tambin se llama Test de Toronto. El nio tiene que elegir entre varias imgenes la
que se corresponde con una oracin.
A nivel semntico est el PPVT(Peabody picture vocabulary test), en espaol TIVP.
Es el que ms se utiliza y el ms vlido pues se puede aplicar a cualquier sujeto.
1.2. Escalas de desarrollo del lenguaje
Una variedad de test son las escalas de desarrollo que consisten en establecer un item
con una determinada edad. Son pruebas que implican tambin una estandarizacin pero
que se construyen para evaluar logros a lo largo de un determinado periodo de
desarrollo, de tal manera que cada tem o conjunto de tems superado se considera
equivalente a un nivel evolutivo determinado que el sujeto ha alcanzado.
Ejemplo: si un nio es capaz de mantenerse sentado a los seis meses y si otro se sienta a
los nueve, a ambos se les asigna una edad de seis meses, que es a la que deberan tener
esta capacidad, por lo que el segundo nio tiene un retraso del desarrollo psicomotor.
Hay dos tipos, pero tambin pueden ser mixtos:
Los tems consisten en preguntas a personas, a los padres, profesores, ... sobre el
desarrollo del nio, que informan sobre dichos logros. CDI (MacArthur
Communicative Development Inventories): preguntas sobre lxico, vocabulario.
Los tems consisten en tareas que tiene que realizar el nio. Las escalas Reynell,
RDSL (Reynel Development of Language Scales) son las ms conocidas,
consisten en designar objetos, ...
1.3. Observacin sistemtica
La observacin sistemtica implica establecer previamente unas categoras y luego
observar, lo que nos permite cuantificar unos datos descriptivos. La observacin
sistemtica nos permite obtener datos descriptivos cuantificables muy importantes
habida cuenta la complejidad de los procesos de desarrollo del lenguaje. Consiste en la
construccin de un sistema de categoras de observacin (Ej. Los procesos fonolgicos
o las funciones del lenguaje) a partir del cual uno o varios observadores anotan o
registran determinados aspectos del lenguaje del nio en situaciones ms o menos
naturales y mediante procedimientos sistemticos. La observacin est implcita en
mayor o menor grado en todos los procedimientos no estandarizados que se detallan a
continuacin.
1.4. Procedimientos no estandarizados
Evaluacin de la comprensin
La comprensin es el aspecto ms difcil de estudiar y el menos estudiado. Se realiza a
travs de situaciones o tareas cuya respuesta o ejecucin sea un ndice objetivo de que el
sujeto comprende las palabras y los mensajes que se le dirigen. Las ms fciles son las
respuestas verbales (Ej.. Significado de palabras) pero, las ms importantes son las no
verbales:
o Ejecucin de rdenes ms o menos complejas. Designacin.
o Tareas de reconocimiento: eleccin mltiple de imgenes de acuerdo con
un mensaje verbal. Test Peabody o Test de Toronto, el nio busca el
dibujo de la palabra que se le dice.
o Tareas de juicio: eleccin mltiple de unidades lingsticas de acuerdo
con una imagen: se dan varios mensajes y hay que juzgar cul es el ms
adecuado para una imagen. Determinar la gramaticalidad de un mensaje
verbal, si es gramatical o no.
o Tareas de reconstruccin: manipular objetos o muecos en funcin de
ordenes verbales. RDLS. Token Test: se dan ordenes acerca de como
colocar fichas geomtricas de diferentes tamaos y colores. Estudio de
Olga Garnica sobre percepcin infantil de habla. Estudios de
comprensin de pasivas.
o Imitacin provocada
El sujeto repite tems (slabas, palabras, pseudopalabras, frases, etc.) que
le va diciendo el examinador. Se emplea a menudo en Logopedia para
evaluar la pronunciacin de los fonemas, pero es un procedimiento
indirecto y por lo tanto muy limitado y difcil de interpretar, pues hay
sujetos que imitan bien pero no tiene una buena lingstica.
o Produccin provocada
En lugar de observar el lenguaje espontneo, se provocan situaciones en
las que se pide al nio expresamente que hable o diga algo con el fin de
investigar algn aspecto concreto, cuando hay poco tiempo o cuando el
nio no colabora espontneamente.
Ej. Contar un cuento.
Juego de roles: T eres la mam y yo la nia y ests muy enfadad
conmigo y si quiero hacer algo t me dices que no puedo hacerlo (para
estudiar oraciones negativas: Susan Schmidt, 1976).
o Registro del habla espontnea
Es el mtodo ms habitual y ms universal, el 80 90% de los estudios
se realizan as.
Todos los procedimientos para estudiar el lenguaje infantil consisten
directa o indirectamente en tomar muestras representativas del mismo y
analizarlas. Su validez depende de que las muestras sean autnticamente
representativas del lenguaje real de los nios tal y como se da cotidiana y
espontneamente. Por eso se ha desarrollado una metodologa que parte
del registro, recogida o grabacin de muestra del habla espontnea de los
nios en contextos naturales, preferentemente en sus hogares. Se trata de
la metodologa RTAME (REgistro, Transcripcin y Anlisis de
Muestras de Habla Espontnea).
Esta metodologa no est exenta de algunas dificultades y plantea ciertas
cuestiones que conviene dilucidar: Cmo podemos tener garantas de
obtener muestras representativas del lenguaje de un nio? Hasta que
punto son necesarios conocimientos sobre el lenguaje? Qu papel juega
en esta metodologa la experiencia del investigador? Es muy costosa en
trminos de instrumentos (no) o tiempo (s)? Existen criterios
unificados de Transcripcin? (CHAT) Existen procedimientos de
anlisis y cuantificacin que permitan contrastar los resultados de
nuestro estudio con los de otros? (CLAN).
Vamos a examinar los aspectos prcticos ms bsicos de este mtodo en
sus tres fases y la aplicacin de los instrumentos del Proyecto CHILDES
en las mismas:
Registro del habla espontnea (TALKBANK)
Transcripcin del habla espontnea (CHAT)
Anlisis del habla espontnea (CLAN)

RUIZ BIKANDI, U. (1997): Cmo se aprenden las lenguas?, en Barcelona,
Cuadernos de Pedagoga, 330
TOUGH, J. (1996): El lenguaje oral en la escuela, Madrid, Visor.
WELLS, G. (1986): Aprender a leer y escribir, Barcelona, Laia/Cuadernos de
Pedagoga.




NDICE.

Pgina
Introduccin 3
Desarrollo del trabajo 4
El nio
Recogida de datos
Anlisis

Presentacin y anlisis de las ancdotas 6
Conversacin uno 6
Conversacin dos 9
Conversacin tres 11
Conversacin cuatro 14
Conclusiones 15
INTRODUCCIN.
El mundo mgico de la comunicacin es, para el nio, un mundo cargado de inters.
Desde que nace el nio intenta comunicarse con el mundo que le rodea.
Este trabajo se compone de cuatro conversaciones y sus resultantes ancdotas tomadas
de las conversaciones realizadas a un nio de cuatro aos y nueve meses. Estas
ancdotas son de diversos tipos y todas estn relacionadas con la adquisicin del
lenguaje en Educacin Infantil.
En las conversaciones que presentamos interactan principalmente un adulto y el nio
aunque en una de ellas tambin interacta otro nio de cinco aos y cuatro meses.
El trabajo tiene como objetivos:
Conocer y estudiar las caractersticas de este tipo de lenguaje en sus diversos
aspectos.
Desarrollar actitudes de curiosidad e inters por el lenguaje infantil.
Provocar un mayor acercamiento al lenguaje infantil para as facilitar su
entendimiento.
Conseguir un suficiente conocimiento sobre la adquisicin y desarrollo de la
lengua materna.
Suscitar una actitud de valoracin, respeto y atencin al lenguaje infantil as
como incrementar la sensibilidad hacia el lenguaje en todas sus manifestaciones.
El trabajo lo hemos organizado de la siguiente manera:
Introduccin: en ella explicamos e introducimos el trabajo que vamos a
desarrollar junto con los objetivos del mismo.
Desarrollo del trabajo: en l exponemos todos aquellos datos referidos al nio,
recogida de datos, modo de hacerlo, etc.
Ancdotas: en este apartado es donde se centra la parte que consideramos ms
importante de este trabajo. Aqu aparecen las conversaciones que nos han
resultado tiles, las ancdotas que destacamos y su posterior anlisis.
Conclusin: realizamos una especie de resumen de lo que ha supuesto este
trabajo para nosotros.
A continuacin pasamos a desarrollar el trabajo.
DESARROLLO DEL TRABAJO.
El nio.
El protagonista de este trabajo es un nio llamado Sergio y que en el momento de
realizar las distintas grabaciones contaba con 4 aos y 9 meses.
Se trata de un nio hijo nico muy abierto, espontneo y carioso.
El nio naci y reside en Murcia aunque debido a lazos familiares pasa todas las
vacaciones de las que disponen sus padres en Valladolid.
Debido a su lugar de procedencia el nio posee un acento caracterstico de la zona y que
es muy similar al andaluz pero que no es constante en su habla ya que en su casa no se
tiene este acento y solo se ve influido en el momento de estar en la escuela.
Sobre este tema tambin podemos destacar que su madre intenta que no se manifieste
este acento debido a su origen castellano.
Su padre tiene un trabajo que le facilita poder pasar mucho tiempo con su familia y su
madre es ama de casa por lo que se podra decir que el nio es estimulado con
frecuencia por ellos debido a la cantidad de tiempo que pasan juntos.
Las entrevistas han sido realizadas por uno de los miembros del equipo de trabajo
debido a los lazos familiares y de complicidad que posee con el nio.
En las diferentes entrevistas que hemos recogido, adems de Sergio, tambin aparecen
otros personajes como son su abuela o alguno de sus primos.
Recogida de datos.
Los datos han sido recogidos mediante grabadora siendo transcriptos posteriormente al
papel, aunque tambin se realiz alguna anotacin que posteriormente pudiera ser
importante a la hora de analizar su lenguaje.
Las situaciones en las que se han realizado las grabaciones han sido cotidianas. Todas
las grabaciones han tenido lugar en el mismo sitio siendo este la habitacin que ocupa el
nio cuando viene a Valladolid, donde juega y duerme, siendo este uno de los lugares
ms familiares para l.
Esta habitacin es muy amplia aunque un poco escasa de luz. El nio conoce a la
perfeccin la habitacin y sabe donde tiene guardadas cada una de sus cosas.
El nmero de conversaciones mantenidas han sido aproximadamente siete u ocho pero
el nmero de conversaciones que aqu aparecen reflejadas son cuatro, ya que son las que
nos aportaban ancdotas.
Como hemos dicho anteriormente, las grabaciones han sido realizadas por uno de
nosotros para que as el nio no se mostrara esquivo al no conocer al resto de miembros
del grupo de trabajo.
Posteriormente hemos realizado la trascripcin entre todos para as tener ms claro lo
que deca el nio en cada momento.
Una vez realizada la transcripcin la hemos repasado para ver si quedaban dudas.
El siguiente paso ha sido ir leyendo las transcripciones sealando lo que nos pareca
interesante de analizar. En algunos casos hemos estado de acuerdo pero en otros no por
lo que hemos tenido que argumentar nuestra opinin para poder sacar conclusiones en
conjunto.
Una vez seleccionadas las distintas ancdotas hemos pasado a analizarlas.
Anlisis
Para el anlisis hemos ido viendo ancdota por ancdota y buscando las posibles
conclusiones sobre lo que podra ser cada ancdota.
Para ello nos hemos centrado en los temas 2 y 3 del temario ya que son los que renen
todo lo relacionado con el anlisis del lenguaje infantil, con sus caractersticas y etapas.
PRESENTACIN Y ANLISIS DE LAS ANCDOTAS.
CONVERSACIN 1:
Quieres que juguemos un rato?
S- Si pero la abuela no me deja aqu.
N- Pues entonces jugamos en la otra habitacin.
S- Vale.
N- Ve sacando los juguetes que ahora voy.
El nio va a la habitacin y empieza a hacer ruido.
S- Noem! No puedo abrir la caja, bueno esto.
Ya voy. (Ya en la habitacin) No puedes abrir el cajn?
S- No, es que est duro.
N- Que va, lo que pasa es que no te llegan los brazos porque eres un enano.
S- No! Enano tu.
N- Ya est. Jugamos con los coches?
S- Y con los animales.
N- Pero luego lo tenemos que recoger todo.
S- Mam dice que si quiero jugar con los juguetes luego hay que recogerlos.
N- Claro para que no estn todos tirados y as no se rompan.
S- lvaro pone todo tirado. (lvaro es un amigo suyo)
N- Oye podramos jugar a una cosa.
S- Pero con los juguetes?
N- Claro ya vers. Primero cojo yo un animal y tu me dices el nombre. Y despus los
coches. Vale?
S- Vale. Pero yo primero.
N- Mmmm. Mira dos iguales. Qu son?
S- Son do' tiges.
N- Muy bien, dos tigres. Ahora me toca a m.
S- Qu animal es?
N- Un cocodrilo.
S- S. A m no me gustan. Me gusta ms tu totu (tortuga).
N- Es que mi tortuga es muy guapa. Venga seguimos. Uys ste yo creo que no sabes
que animal es.
S- S que lo s, es un hipotnamo.
N- Cmo dices que se llama?
S- Un hipotnamo.
N- Ah! Un hipoptamo.
Abuela del nio- Vamos a merendar Sergio.
N- Corre vete con la abuela y luego seguimos.
S- No lo guardes.
Ancdotas de la conversacin nmero uno.
Si pero la abuela no me deja jugar aqu.
Encontramos un dectico de localizacin en AQU que sustituye a sintagma LA
HABITACIN que es a lo que se refiere el nio.
Tambin podemos decir que de las funciones del lenguaje de Tough se podra dar la de
DIRECCIONALIDAD aunque no dirige ni supervisa de forma clara su accin sino que
tal vez intenta dirigir tanto la suya como la del adulto.
Tal vez podramos hablar tambin de la funcin REGULADORA de Halliday.
Noem! No puedo abrir la caja, bueno esto.
Se da una autocorreccin ya que el nio se da cuenta de que lo que denomina CAJA no
es en si una caja sino otra cosa, en este caso un cajn. Al no recordar el nombre se da
una deixis usando el dectico genrico ESTO.
No! Enano t.
No guarda relacin entre gnero y la persona ya que al referirse a m repitiendo el
adjetivo ENANO que yo empleo hacia l en genero masculino, l lo repite sin darse
cuenta del cambio de gnero que tiene que hacer.
Podemos captar el tono de enfado en NO! por su entonacin.
Tambin podramos ver la funcin de autoafirmacin ya que se defiende de un insulto
dndonos a entender que el no es un enano.
Si tenemos en cuenta las funciones del lenguaje de Halliday, podramos hablar del uso
del nio de la funcin INFORMATIVA si entendemos esta cmo una forma de
informar a los dems sobre algo, en este caso informar sobre que el no es un enano.
Son do' tiges.
En primer lugar decir que se da una caracterstica del lenguaje local en DO' debido al
acento de la zona en la que vive habitualmente el nio.
En un principio pensamos en considerar que era una omisin de consonante final pero
analizando al nio comprobamos que era habitual en l debido al citado acento que es
muy similar al andaluz.
Tambin se produce un proceso de simplificacin de grupos consonnticos en TIGES,
donde quiere decir tigres.
S. A m no me gusta. Me gusta ms tu totu.
En este caso solo queremos aclarar que cuando el nio dice totu se refiere a una tortuga
cuyo nombre es ese, Totu, es decir, no se trata de ninguna caracterstica del habla
infantil ni un error gramatical.
Si que lo s, es un hipotnamo.
En este caso podemos ver un proceso de sustitucin en HIPOTNAMO aunque no
tiene porque ser una caracterstica del habla de este nio y ser solamente consecuencia
de que se trata de una palabra muy complicada para los nios de esta edad.
A lo largo de toda la conversacin hemos podido comprobar la seguridad del nio en
todo lo que dice dndose con mucha frecuencia la MXIMA DE LA CALIDAD y de la
CANTIDAD.
Respeta los turnos de palabra y con asiduidad se da tambin la MXIMA DE LA
RELEVANCIA.
Usa tambin durante toda la conversacin la funcin IMAGINATIVA de la que hablan
tanto Tough y Halliday.
CONVERSACIN 2:
Entro en la habitacin y Sergio est dibujando.
Qu ests dibujando?
S- Un to.
N- Pero que to es?
S- Uno que conozco.
N- Es alguien de tu clase?
S- No, de mi clase no es. Es uno que yo conozco.
No vas a dibujar nada ms?
S- Tambin voy a dibujar un so' mu grande.
Lo vas a pintar?
S- S porque me gusta pintar.
Despus de que terminara su dibujo.
Sergio quieres merendar?
S- S!!! Galletas, galletas!!!
Te gustan las galletas?
S- Es que las galletas de la abuela estn mu genas.
Dnde estn las galletas?
S- Las ha ponido la abuela en el cajn.
Ya las he encontrado, venga a merendar.
Ancdotas de la conversacin nmero dos.
Un to.
Esta ancdota no nos ha llamado la atencin porque sea incorrecta en uno de los tres
niveles, no lo es en el plano lxico porque tienen significado, tampoco en el
morfosintctico porque no est mal, ni desde un nivel fnico porque no vemos
incorrecciones en la pronunciacin.
Se trata de un problema de adecuacin.
Nos ha llamado la atencin que un nio de su edad haya empleado el trmino TO para
referirse a una persona, nio, chico...
Parece como si hubiese intentado hablar en lenguaje adulto, como si hubiese querido
parecerse a su padre ya que ste, usa frecuentemente este termino para referirse a gente
del genero masculino.
Tambin voy a dibujar un so' mu grande.
En un principio lo englobamos dentro del plano fnico en los procesos de simplificacin
del habla infantil, pero al igual que nos suceda en la conversacin nmero uno, puede
que se deba al acento tpico de la zona de residencia habitual del nio.
El motivo por el que podra ser una simplificacin es por la omisin de la consonante
final que es frecuente en las palabras monoslabas de estructura consonante - vocal -
consonante.
Encontramos la funcin de DIRECCIONALIDAD de Tough y la de IMAGINATIVA
tanto de Tough como de Halliday ya que explica lo que va a hacer a continuacin.
Las galletas de la abuela estn mu' genas.
En el caso de MU' si que podemos hablar de una simplificacin ya que en otras
conversaciones tambin se ve reflejado esto.
En cuanto a GENAS decir que, despus de hablar en otra ocasin con el nio y de
comentarlo con los padres, hemos podido llegar a la conclusin de que intenta imitar a
un buen amigo suyo que con frecuencia dice GENAS debido a la influencia de la
televisin y de otros compaeros de colegio.
Podemos ver tambin un posible RELATO DE EXPERIENCIAS ya que para que el
nio diga que las galletas estn muy buenas es porque anteriormente las ha probado.
Las ha ponido la abuela en el cajn.
Encontramos una regulacin de forma irregular.
El nio ha asimilado la regla de conjugacin de los verbos. Es una muestra del avance
del lenguaje del nio ya que tiene asimilada la estructura lingstica.
Esta regulacin se produce por una fase de estancamiento. Cuando el nio la supere el
mismo se dar cuenta y dir el trmino correcto.
En esta ocasin el nio se mostr un poco reticente a mantener una conversacin por
ello tal vez usa respuestas esquivas para las primeras preguntas del adulto.
CONVERSACIN 3:
Sergio y su primo Diego estn jugando en la habitacin.
Mirad, hay un pjaro en la ventana!
S- Tiene sangre marrn. Las plantas que comen tambin porque se comen los bichos.
S- (Estornuda Diego) Eh! Que burro.
Qu os ha dado la abuela y mam para desayunar?
D- Un vaso de leche.
Solo?
S- Sabes por qu no tienen fuerza Diego? Porque no comes.
No has comido nada ms?
D- No me acuerdo.
Uy que mala memoria! Si es lo primero que has hecho.
S- Tiene mu' mala memoria. Sabes por qu?
Por qu?
S- Porque no tiene nada en el celebro.
Despus de un rato y mientras estn jugando...
S- Diego me ha pegado.
D- Sabes por qu Noe? Porque se ha tirado un pedo y ha dicho que he sido yo.
S- Crea que haba sido el pero me se ha escapado a m.
D- Me perdonas Sergio?
S- No!
D- No me perdona Noe.
S- Si te perdono pero me has hecho dao. No estoy contento.
Bueno, bueno. No os peleis ms y a jugar otra vez.
Despus de irse Diego.
Sabes que el otro da fui a ver la peli de Nemo?
S- Yo tambin, me llev mam en Musia. A ti te llev tu mam?
No, que va. Yo fui con Ivn. Te acuerdas de l?
S- No s.
Te acuerdas de la peli de Pigglet?
S- S, la de Winnie de Poo.
Y quin te llev?
S- Tu y uno mu' alto.
Pues ese tan alto es Ivn.
S- S y tena un coche tunning y luego fuimos a ver ms tunning pero lejos.
Ves como si que te acuerdas?
Empiezan los dibujos en la tele y el nio no continua la conversacin.
Ancdotas de la conversacin nmero tres.
Tiene mu' mala memoria Sabes por qu?
Al igual que en el resto de conversaciones donde nos hemos encontrado con MU',
debemos de hablar de un proceso de simplificacin ya que es una constante en su
lenguaje.
Porque no tiene nada en el celebro
Hemos pensado que puede ser un proceso de simplificacin por frontalizacin ya que
sustituye la letra r (alveolar) por la l (palatal).
No podemos considerar que es algo constante en el lenguaje del nio porque no se ha
podido apreciar en ningn otro caso.
Crea que haba sido l pero me se ha escapado a m.
Despus de mucho buscar que tipo de error poda ser ME SE hemos llegado a la
conclusin de que es un error gramatical que probablemente este provocado por el
egocentrismo infantil.
Es un error muy caracterstico de los nios e incluso de muchos adultos.
Yo tambin, me llev mam en Musia (Murcia). A ti te llev tu mam?
Al igual que hemos dicho en otras ancdotas, decir, que cuando el nio dice MUSIA se
refiere a la ciudad en la que vive Murcia pero que no se da ningn tipo de error
gramatical ni caracterstica del habla infantil porque solo es la forma de decir Murcia en
aquella zona como consecuencia del acento que tienen en su habla local.
T y uno mu' alto.
De nuevo vemos el mismo proceso de simplificacin con la palabra muy que queda
reducida a MU'. Esto si que sera un error gramatical.
Esta conversacin a pesar del menor nmero de ancdotas, ha sido la ms rica de todas
en cuanto a la predisposicin del nio.
Durante la primera parte, en la que se encontraba su primo delante, el nmero de gestos
con las manos ha sido abundante como si intentara llamar nuestra atencin para que
solamente le hiciramos caso a l.
En la ltima parte los gestos eran principalmente con los ojos y la boca.
Tambin podemos ver pequeos RELATOS DE EXPERIENCIAS en momentos
espordicos como por ejemplo cuando comenta quin le llevo al cine y lo que hizo ese
da.
CONVERSACIN 4:
Sergio est jugando solo en la habitacin.
Hola Sergio, quieres jugar a algo o prefieres ir a dar un paseo?
S- No! Quiero jugar con eso.
Pero eso qu es?
S- (silencio)
El nio se refera a un damero que haba en el saln y era de cristal.
Ah! Con eso. Pero eso solo es para que juegue pap.
S- Bueno pues... quiero dibujar.
Vale pues dibjame un cocodrilo.
S- No solo voy a hacer dibujos que caban en esta... quepan en esta hoja.
Y qu vas a hacer?
S- Un perro grande vale?
Cuando el nio comienza a dibujar lleg su primo y no se pudo continuar con la
conversacin ya que el nio iba a salir.
Ancdotas de la conversacin nmero cuatro.
No! Quiero jugar con eso.
Encontramos un dectico en eso ya que lo utiliza para referirse a un juego que se
encuentra encima de una mesa.
No, solo voy a hacer dibujos que caban en esta... quepan en esta hoja.
Apreciamos una clara autocorreccin. Cuando el nio dice CABAN se da cuenta que ha
cometido un error gramatical y con rapidez se corrigen y dice QUEPAN.
Es la conversacin ms escueta y pobre debido al poco tiempo del que disponamos
para poder realizar ms entrevistas con el nio.
Hemos considerado que debamos incluirla por la presencia del dectico y,
principalmente, por la autocorrecion que hemos apreciado, la cual consideramos muy
importante y de una gran madurez.
CONCLUSIONES.
Este trabajo nos ha aportado muchas cosas porque despus de su realizacin
entendemos mucho mejor el lenguaje infantil, que era de lo que se trataba.
Despus de recoger conversaciones y darle importancia a analizar profundamente cosas
que antes pasbamos por alto, nos hemos dado cuenta de lo interesante que es esta etapa
anterior a la adquisicin total del lenguaje adulto.
Se esconden muchas cosas detrs de los errores que cometen los nios y ahora somos
capaces de ver que incluso detrs de lo que a simple vista parece un fallo hay un
esfuerzo por parte del nio.
Este ltimo punto le consideramos muy importante a la hora de ejercer como profesores
porque ahora sabemos muchos ms datos a cerca de las incorrecciones de los nios,
podemos encuadrarlas con precisin en un nivel, incluso tenemos informacin
suficiente para saber de donde procede y encaminar al nio adecuadamente.
Hemos entendido que lo importante no est en la simple correccin de algo que un nio
dice mal. La riqueza de nuestra intervencin es aprovechar todas y cada una de las
situaciones que encontremos de este tipo para que el nio tome conciencia y de un paso
ms en la adquisicin de su lenguaje.
Por otra parte, debemos decir que hemos tenido mucha suerte ya que hemos podido
encontrar datos de mucha riqueza ya que se trataba de un nio cercano y no ha
presentado ningn tipo de problemas a la hora de hablar con espontaneidad. Este es un
punto muy importante porque si el nio extraa le cuesta mucho conversar y los datos a
recoger pueden perder mucho valor.
En cuanto a la dificultad de este trabajo, lo peor ha sido transcribir las grabaciones
porque siempre, aunque no se quiera, se pierden detalles del momento que no quedan
reflejados, como gestos que te pueden ayudar a la interpretacin de sus palabras; aun as
somos conscientes de que ha sido mucho ms real grabndolo que si hubisemos
intentado recogerlo directamente sobre papel.
Debemos decir que ha sido una experiencia muy positiva y enriquecedora para nosotros
y para nuestra futura docencia porque ahora entendemos mucho mejor este lenguaje que
pareca tan complicado y sinceramente es muy interesante saber que todas y cada una de
las palabras y expresiones que emplean los nios tienen su explicacin.
Por ultimo decir que nos ha servido de mucho esta practica para dar sentido a la teora
estudiada hasta el momento de presentar este trabajo.

AUTOR TEORA
JEAN PIAGET Piaget destaca la prominencia racional del lenguaje y lo asume como
uno de los diversos aspectos que integran la superestructura de la
mente humana. El lenguaje es visto como un instrumento de la
capacidad cognoscitiva y afectiva del individuo, lo que indica que el
conocimiento lingstico que el nio posee depende de su
conocimiento del mundo.
Su estudio y sus teoras se basan en las funciones que tendra el
lenguaje en el nio. Para Piaget las frases dichas por los nios se
clasifican en dos grandes grupo: las del lenguaje egocntrico y las del
lenguaje socializado; estas a su vez se dividen en las siguientes
categoras:
Lenguaje Egocntrico: Repeticin o Ecolalia.
El monlogo.
El monlogo colectivo.
Lenguaje Socializado: La informacin adaptada.
La crtica.
Las rdenes, ruegos y amenazas.
Las preguntas.
Las respuestas.
LENGUAJE EGOCNTRICO: "Se caracteriza porque el nio no se
ocupa de saber a quin habla ni si es escuchado () Es egocntrico,
porque el nio habla ms que de s mismo, pero sobre todo porque no
trata de ponerse en el punta de vista de su interlocutor () El nio
slo le pide un inters aparente, aunque se haga evidente la ilusin de
que es odo y comprendido.
1. Repeticin o Ecolalia: el nio repite slabas o palabras que ha
escuchado aunque no tengan gran sentido para l, las repite por el
placer de hablar, sin preocuparse por dirigirlas a alguien. Desde el
punto de vista social, la imitacin parece ser una confusin entre
el yo y el no-yo, de tal manera que el nio se identifica con el
objeto imitado, sin saber que est imitando; se repite creyendo
que se expresa una idea propia.
2. El monlogo: el nio habla para s, como si pensase en voz alta. No
se dirige a nadie, por lo que estas palabras carecen de funcin
social y slo sirven para acompaar o reemplazar la accin. La
palabra para el nio est mucho ms ligada a la accin que en el
adulto. De aqu se desprenden dos consecuencias importantes:
primero, el nio est obligado a hablar mientras acta, incluso
cuando est slo, para acompaar su accin; segundo, el nio
puede utilizar la palabra para producir lo que la accin no puede
realizar por s misma, creando una realidad con la palabra
(fabulacin) o actuando por la palabra, sin contacto con las
personas ni con las cosas (lenguaje mgico).
3. Monlogo en pareja o colectivo: cada nio asocia al otro su accin
o a su pensamiento momentneo, pero sin preocuparse por ser
odo o comprendido realmente. El punto de vista del interlocutor
es irrelevante; el interlocutor slo funciona como incitante, ya que
se suma al placer de hablar por hablar el de monologar ante otros.
Se supone que en el monlogo colectivo todo el mundo escucha,
pero las frases dichas son slo expresiones en voz alta del
pensamiento de los integrantes del grupo, sin ambiciones de
intentar comunicar nada a nadie.
LENGUAJE SOCIALIZADO:
1. La Informacin Adaptada: el nio busca comunicar realmente su
pensamiento, informndole al interlocutor algo que le pueda
interesar y que influya en su conducta, lo que puede llevar al
intercambio, la discusin o la colaboracin. La informacin est
dirigida a un interlocutor en particular, el cual no puede ser
intercambiable con el primero que llega, si el interlocutor no
comprende, el nio insiste hasta que logra ser entendido.
2. La crtica y la Burla: son las observaciones sobre el trabajo o la
conducta de los dems, especficas con respecto a un interlocutor,
que tienen como fin afirmar la superioridad del yo y denigrar al
otro; su funcin ms que comunicar el pensamiento es satisfacer
necesidades no intelectuales, como la combatividad o el amor
propio. Contienen por lo general, juicios de valor muy subjetivos.
3. Las rdenes, ruegos y amenazas: el lenguaje del nio tiene,
principalmente, un fin ldico. Por lo tanto, el intercambio
intelectual representado en la informacin adaptada es mnimo y
el resto del lenguaje socializado se ocupa, principalmente, en esta
categora. Si bien las rdenes y amenazas son fciles de reconocer,
es relevante hacer algunas distinciones. Se les denomina "ruegos"
a todos los pedidos hechos en forma no interrogativa, dejando los
pedidos hechos en forma interrogativa en la categora preguntas.
4. Las Preguntas: la mayora de las preguntas de nio a nio piden
una respuesta as que se les puede considerar dentro del lenguaje
socializado, pero hay que tener cuidado con aquellas preguntas
que no exigen una respuesta del otro, ya que el nio se le da solo;
estas preguntas constituiran monlogo.
5. Las respuestas: son las respuestas dadas a las preguntas
propiamente dichas (con signo de interrogacin) y a las rdenes, y
no las respuestas dadas a lo largo de los dilogos, que
corresponderan a la categora de "informacin adaptada". Las
respuestas no forman parte del lenguaje espontneo del nio:
bastara que los compaeros o adultos hicieran ms preguntas
para que el nio respondiera ms, elevando el porcentaje del
lenguaje socializado.
En conclusin el lenguaje egocntrico va disminuyendo con la edad.
Hasta la edad de 7 aos, los nios piensan y actan de un modo ms
egocntrico que los adultos.
El porcentaje del lenguaje egocntrico depende de la actividad del
nio como de su medio ambiente. En general, el lenguaje egocntrico
aumenta en actividades de juego (especialmente el de imaginacin) y
disminuye en aquellas actividades que constituyan trabajo. Con
respecto al medio social, el lenguaje egocntrico disminuir cuando
el nio coopere con otros o cuando el adulto intervenga sobre el
habla del nio, exigiendo el dilogo.
EDADES: Para Piaget los en los nios menores de 7 aos slo existe
comprensin en la medida que se encuentren esquemas mentales
idnticos y preexistentes tanto en el que explica como en el que
escucha.
Despus de los 7 u 8 aos del nio, cuando comienza su verdadera
vida social, comienza el verdadero lenguaje
ENFOQUE COGNITIVO:
Posicin Constructivista: Las estructuras de la inteligencia incluyen
el desarrollo del lenguaje. El sujeto tienen un papel activo en el
desarrollo de la inteligencia, en la construccin cognitiva, si un sujeto
no interacta no desarrolla la inteligencia ni el lenguaje.
Piaget ha denominado etapa de las operaciones concretas al perodo
que va de los siete a los once aos de edad. El nio en esta fase se
caracteriza por la habilidad que va adquiriendo con la percepcin de
los distintos aspectos o dimensiones de una situacin y el
entendimiento de cmo tales aspectos o dimensiones se relacionan.
El pensamiento presta ahora ms atencin a los procesos que a los
estados. Tales cambios capacitan al nio para manipular conceptos,
especialmente si las cosas e ideas que stos implican no son ajenos a
su realidad. Del mismo modo, el habla del nio se hace menos
egocntrica en la medida en que aumenta en l la necesidad de
comunicarse y la obligacin de reconocer la importancia de su
oyente. Esta situacin es diferente de la que verbalmente se
caracteriza el nio en la etapa anterior o pre-operacional (de 4 a 7
aos), en la que el nio trata de satisfacer ms sus propias
necesidades verbales que las de su oyente. La mayor parte del habla
de un nio en esta fase no tiene, segn Piaget, intencin
comunicacional. As, la actuacin verbal tiende a ser repetitiva o de
monlogo individual o colectivo.
Las etapas de Piaget son las siguientes:
1.
2. Etapa sensorio-motora (0 a 24 meses):
Es anterior al lenguaje.
Se contempla la existencia de un perodo holofrstico, e incluso el
final de la misma dada por las primeras manifestaciones
simblicas.
1. Etapa Preoperativa (2 a 7 aos):
Los esquemas comienzan a ser simbolizados a travs de palabras
(habla telegrfica).
La ltima parte de esta etapa supone el surgimiento de la
socializacin.
El lenguaje alcanza un grado de desarrollo notorio. Aparicin de
las primeras oraciones complejas y uso fluido de los componentes
verbales.
1. Etapa de Operaciones Concretas (7 a 12 aos):
Adquisicin de reglas de adaptacin social.
Se aprende que es posible transformar la realidad incluso a travs
del lenguaje.
1. Etapa de Operaciones Formales (12 a 15 aos):
Surgen verdaderas reflexiones intuitivas acerca del lenguaje,
juicios sobre aceptabilidad y/o gramaticalidad de oraciones
tratndose de una intuicin consciente.
JAKOBSON No est de acuerdo con las etapas, ya que considera que las
vocalizaciones en el perodo prelingstico no tienen relacin con las
de las primeras palabras y su subsiguiente desarrollo fonolgico.
Observa un perodo silencioso entre las dos etapas.
JESPERSEN Considera el balbuceo como una exploracin de los sonidos que
hacen los nios, pero el habla como una forma nueva y se trataba de
la ejecucin de otro tipo de sonidos.
MOWRER Con una visin ms conductista considera que el balbuceo estaba
compuesto pro todos los sonidos posibles de la fonacin natural y
que debido al contacto con los adultos del entorno, slo se reforzaban
y permanecan los sonidos de las propias lenguas.
LOCKE Observ que el 95% de los balbuceos a los 11 meses se basan en 12
consonantes; p, t, k, b, d, g, m, n, s y las semivocales w y j o la
aspirada h, y que la estructura CV, generalmente repetida, era
predominante.
BARRERA
LINARES
Partiendo de que el hombre nace para hacer uso del lenguaje y
construir el pensamiento y que gracias a ello es lo que es, para
Linares es ms pertinente considerar todo el proceso como un solo y
nico perodo en la vida, caracterizado eso si por varios estados
particulares:
1. Estado Inicial de interaccin con el medio (y reconocimiento del
mismo), ms o menos pertinente a los tres primeros meses de
vida (y aqu la edad no es ms que una referencia pedaggica) y
asociado a la emisin del llanto y el gorjeo.
2. Estado de activacin del Dispositivo para la Adquisicin del
Lenguaje (DAL), correspondiente a lo que tradicionalmente ha sido
considerado como el perodo de balbuceo.
3. Estado correspondiente a las primeras conformaciones simblicas
de la realidad, a partir de la doble articulacin del lenguaje
(primeros signos lingsticos, centrados en la recreacin de
referentes propios del ambiente fsico y de la conducta de los
adultos).
4. Estado de la consolidacin de la gramtica bsica de la lengua
particular que se est adquiriendo, relacionado con todos los
componentes formales y funcionales del lenguaje.
5. Estado de la instauracin de las estructuras ms complejas de la
lengua materna, tambin inherente a los distintos componentes
formales y funcionales, pero con particular nfasis en el inicio del
dominio de las reglas pragmticas, generadas sobre la base del
incremento de intercambio verbal con miembros de la comunidad
lingstica distintos a los del entorno familiar.
6. Estado de consolidacin y reajuste de las competencias
pragmticas y discursivas, marcado por un acceso a los niveles
ms abstractos del lenguaje (formas discursivas variadas y
complejas).
Cada estado implica la preparacin de las condiciones
sociolingsticas y cognoscitivas requeridas como mnima base para
el paso siguiente. Todos seran acumulativos, no excluyentes, ni
evitables. Tambin es probable que a partir de del segundo, cada
estado se relacione de manera relevante con algn orden discursivo
especfico.
STERN Y
STERN (1.907),
LEOPOLD
(1934 3949),
MONTES
GIRALDO
(1.971, 1.974) Y
HERNNDEZ
PINA (1.984)
ESTUDIOS DIARISTAS: Los trabajos de este perodo se
caracterizan por las llamadas "biografas de bebs", elaboradas por
sus propios padres. Se distinguen por ser altamente subjetivos sin
orientacin terica especfica. No se atiende mucho a las condiciones
particulares del ambiente. Para ellos la lengua se desarrolla a partir
de ciertas condiciones estimuladas por la influencia del medio.
SMITH (1.926) Orientado hacia la longitud oracional y la medicin del vocabulario.
HALLIDAY Para Halliday la adquisicin de una lengua consiste en el dominio
progresivo del potencial funcional, que se incrementa hasta una
tercera etapa, en el cual se registran ya funciones caractersticas del
lenguaje adulto.
Esta teora se basa en que el significado es un factor determinante de
los inicios del lenguaje infantil, en que los procesos interactivos son
quienes explican este lenguaje. El significado y el proceso netamente
interactivo constituyen los dos pilares en que se sustenta esta teora,
por lo que Halliday concluye que las condiciones en que aprendemos
la lengua, en gran medida estn determinados culturalmente. Se
conoce como parte de la psicologa social.
El aprendizaje de la lengua consiste en el dominio progresivo de las
macrofunciones o funciones bsicas sealadas y la formacin de un
potencial semntico con respecto a cada uno de tales componentes
funcionales. Propone siete alternativas bsicas en la etapa inicial del
desarrollo lingstico de un nio normal:
1. Instrumental: "yo quiero", para la satisfaccin de necesidades
materiales.
2. Regulatoria: "haz como te digo", para controlar el
comportamiento de otros.
3. Interaccional: "tu y yo", para familiarizarse con otras personas.
4. Personal: "aqu estoy yo", para identificarse y expresarse a s
mismo.
5. Heurstica: "dime por qu", para explorar el mundo circundante y
el interno.
6. Imaginativa: "vamos a a suponer", para crear un mundo propio.
7. Informtica: "tengo algo que decirte", para comunicar nueva
informacin.
Lo realmente importante no es que el nio haya adquirido esta o
aquella funcin sino que haya internalizado el hecho de que el
lenguaje sirve para esos propsitos, que sepa que es bueno hablar.
Halliday considera que el proceso de adquisicin de una lengua, el
individuo cumple tres fases:
1. Primera Fase: (1 a 15 meses): Domina las funciones bsicas extra-
lingsticas. Funciones que corresponden con usos de la lengua
simple, no integrados y necesarios para la transicin al sistema
adulto, por considerarse universales culturales. Las funciones en
esta fase son discretas y su aparicin ocurre rigurosamente en el
orden sealado. Desarrolla una estructura articulada en expresin
y contenido. Los sonidos producidos no coinciden y los significados
no son identificables.
2. Segunda Fase: (16 22 meses): Transicin del lenguaje del nio al
primer lenguaje del adulto. Se divide en dos etapas:
La Mactica o de "aprender": conjuncin de las funciones personal
y heurstica, que se refiere al proceso de categorizacin y
conocimiento del entorno.
La pragmtica o de "hacer": en la que se conjugan la instrumental
y la reguladora. El nio por medio del lenguaje satisface las
necesidades bsicas de comunicacin y le sirve para conectarse
con el medio ambiente. Significa el primer paso hacia el uso
"informativo" de lengua. El dilogo, factor de importancia capital
para la teora de Halliday, implica formas puramente lingsticas
de interaccin social y al mismo tiempo ejemplifica el principio
general por el que las personas adoptan papeles, los asignan o
rechazan los que se asignan.
1. Tercera Fase (22 meses en adelante):El nio entra en una fase que
supone la adecuacin del lenguaje infantil a la lengua del adulto.
Ya no se dar una correspondencia unvoca entre funcin y uso, se
caracteriza por una pluralidad funcional. Aparecen tres nuevas
funciones:
Ideativa: para expresar contenidos, producto de la experiencia del
hablante y su visin del mundo real (utilizacin del lenguaje para
aprender).
Interpersonal: opera para establecer y mantener las relaciones
sociales.
Textura: es el mensaje lingstico en s mismo. Proporciona al
hablante la posibilidad de utilizar adecuadamente los potenciales
de significado y de organizarlos de modo coherente. Domina un
sistema multi-funcional, ya que sabe como asignar los significados.
SKINNER CONDUCTISTA: Sostiene que el lenguaje es una conducta
adquirida en un proceso gradual de reracionamiento responsivo
reforzado. Skinner ha reexaminado el campo de la actividad humana
verbal basndose en conocimientos slidamente a travs de la
minuciosa experiencia con animales y hombres. Su marco de
referencia conceptual no hace especial hincapi en la nocin de
forma (como es tradicin en estudios de tipo lingsticos), sino sobre
la funcin.
Skinner rechaz que el lenguaje se utilizara para comunicarse. En
lugar de eso propuso que para entender el habla, la escritura y otros
usos del lenguaje, primero que nada deban de reconocer que son
formas de conductas. Ms aun, propuso que la conducta verbal no es
diferente en lo esencial de cualquier otra forma de conducta. La
conducta verbal se aprende en trminos de relaciones funcionales
entre la conducta y los eventos ambientales, particularmente de sus
consecuencias. Es el ambiente social lo que refuerza la conducta
verbal.
Skinner, de igual manera, no afirm nunca que el lenguaje pueda ser
aprendido solamente a partir de la imitacin del habla adulta.
Tampoco proclam la necesidad de que todas las emisiones infantiles
sean reforzadas. Seal que el lenguaje est considerado por
unidades que pueden dar lugar a nuevas combinaciones. Skinner
apunt las limitaciones de los mecanismos generales anteriormente
sealados para dar cuenta de la naturaleza productiva del lenguaje.
En Verbal Behavior, Skinner plantea que: La conducta verbal se
caracteriza por ser una conducta reforzada a travs de la mediacin
de otras personas, en la actividad del escucha. Las conductas del
hablante y el escucha conforman juntas lo que podra denominarse un
episodio completo.
De manera general se puede decir que Skinner:
1. Reemplaza la idea de lenguaje como entidad (algo que la persona
adquiere y posee) y como instrumento (herramientas para
expresar ideas y estados mentales). La conducta verbal se estudia
como cualquier otra conducta. Su particularidad es ser reforzada
por sus efectos en la gente (primero en otra gente, pero
eventualmente en el mismo hablante). Como resultado, est libre
de las relaciones espaciales, temporales y mecnicas que
prevalecen entre la conducta operante y las consecuencias no
sociales.
2. Se opone al mentalismo. Rechaza la concepcin del lenguaje como
usar palabras, comunicar ideas, compartir el significado, expresar
pensamientos, etc. El lenguaje como conducta es objeto de
estudio por su propio derecho, sin apelar a algo ms.
3. Se opone a la causalidad mecanicista del modelo de estmulo-
respuesta. La conducta verbal es de tipo voluntario (operante), es
seleccionada por sus consecuencias ambientales, y se investiga
por anlisis funcional, partiendo de la descripcin de la
contingencia de tres trminos.
4. La particularidad de la conducta verbal respecto a otras operantes,
es que las consecuencias de la conducta del hablante estn
mediadas por otras personas. Las variables controladoras son
sociales: la conducta de otros, controla la conducta verbal del
hablante.
5. En vez de considerar el lenguaje como un conjunto de palabras
que refieren a objetos, el significado de las palabras se investiga
en trminos de las variables que determinan su ocurrencia en una
instancia particular. El significado se comprende al identificar las
variables que controlan la emisin.
6. Propone el concepto de "conducta gobernada por reglas". Dentro
de la conducta operante diferencia dos subclases: "conducta
moldeada por las contingencias" (CMC) y "conducta gobernada
por reglas" (CGR). La CGR ocurre cuando el individuo acta de
acuerdo a reglas explicitas, consejos, instrucciones, modelos de
actuacin, planes, mximas, etc.
7. Las "reglas" son estmulos que especifican contingencias. De
manera directa o por implicacin de la experiencia previa, la regla
especifica una consecuencia ambiental de ciertas conductas (por
ejemplo: "quienes aprueban con 7 no rinden examen final").
Funcionan como estmulos discriminativos.
8. El efecto de una regla sobre un individuo depende de la historia de
aprendizaje de ese individuo respecto a la conducta (operante) de
"seguir reglas". Una persona seguir reglas en la medida en que la
conducta previa en respuesta a estmulos verbales similares
(reglas, consejos) haya sido reforzada. Por eso, la seleccin por
consecuencia es central para la CGR, aunque de manera menos
directa que en la CMC. La mayora de las conductas humanas son
producto tanto de contingencias como de reglas.
VIGTOSKY COGNOSCITIVA: Sostiene que el lenguaje y el pensamiento estn
separados y son distintos hasta los dos aos aproximadamente,
tiempo a partir del cual ambos coinciden en un nuevo tiempo de
compartimiento. En este momento el pensamiento empieza a adquirir
algunas caractersticas verbales y el habla se hace racional,
manipulndose como educto expresivo que es el pensamiento.
Vigotsky no solo examina el aspecto de las funciones desde el punto
biolgico, tambin cultural, tomando al lenguaje como una
herramienta para el ser humano de comunicacin social. Plantea que
la palabra codifica la experiencia, la cual es producto del trabajo del
hombre, la palabra se encuentra ligada a la accin y tiene un carcter
simprxico hasta transformarse en un sistema de cdigos
independientes de la accin. Para Vigotsky la palabra da la
posibilidad de operar mentalmente los objetos, donde cada palabra
cuenta con un significado especfico para el contexto situacional.