Você está na página 1de 20

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

SUPERINTENDENCIA DE ESTADO DA EDUCAO


DEPARTAMENTO DE EDUCAO ESPECIAL E
INCLUSO EDUCACIONAL



TRANSTORNOS FUNCIONAIS ESPECIFICOS


dne Aparecida Claser Makishima
Eliete Cristina Berti Zamproni

1 INTRODUCO


As dificuldades de aprendizagem se manifestam de diferentes formas dentro da
escola com sintomas diversos que revelam que algo no processo de ensino e
aprendizagem no vai bem. Interferem no rendimento acadmico do aluno, ou seja,
indicam que a apropriao de um determinado contedo e/ou conhecimento apresenta-
se abaixo do esperado para idade/ano escolar.
Para Rebelo (1993) apud Capellini (2004) o termo dificuldades de aprendizagem:

"(...) podem ser entendidas como obstculos ou barreiras encontradas por alunos
durante o perodo de escolarizao referentes captao ou assimilao dos
contedos propostos. Elas podem ser duradouras ou passageiras e mais ou
menos intensas e levam alunos ao abandono da escola, reprovao, ao baixo
rendimento, ao atraso no tempo de aprendizagem ou mesmo necessidade de
ajuda especializada".

No contexto escolar, muitos alunos podem apresentar diferentes dificuldades de
aprendizagem em algum momento de sua vida acadmica, com defasagem em uma ou
mais disciplinas (mas no necessariamente em todas elas). Estudiosos da educao
como Sara Pain, Alicia Fernndez, Maria Lucia Weiss, consideram que as dificuldades de
aprendizagem interferem no domnio dos contedos acadmicos - de leitura, escrita e
clculo matemtico - so identificadas quando o aluno entra na escola, onde lhe exigido
a capacidade de abstrao, raciocnio lgico e outras funes psicolgicas superiores.
No existe uma definio consensual acerca das causas das dificuldades de
aprendizagem. Podemos destacar algumas das principais causas, como: pedaggica,
neurolgicas, intelectuais ou cognitivas.

"As dificuldades de aprendizagem ocorrem devido a vrias razes. Uma delas
que a criana apresenta alguma dificuldade cognitiva particular que faz com que
seu aprendizado de certas habilidades se torne mais difcil que o normal.
Entretanto, algumas dificuldades - talvez a maioria delas - so resultantes de
problemas educacionais ou ambientais, que no esto relacionadas s habilidades
cognitivas da criana". (Dockrell e McShane, 2000, p.17).

Na maioria das vezes, o problema de aprendizagem no est centrado apenas no
aluno, mas no contexto em geral, portanto a no aprendizagem, requer de todos uma
reflexo, considerando o contexto scio-cultural e pedaggico, no qual o aluno est
inserido. Em outros casos, o baixo rendimento na aprendizagem acadmica est
relacionado a fatores intrnsecos ao aluno cognitivo ou de alteraes neurolgicas sem
especificao, como por exemplo os transtornos funcionais especficos.
Pretende-se no presente texto, a partir de uma reviso bibliogrfica, discutir as
dificuldades de aprendizagem, decorrentes de transtornos funcionais especficos, que se
configuram em um conjunto de sinais ou sintomas que provocam uma srie de
perturbaes no aprender do aluno.


2 CONCEITUANDO OS TRANSTORNOS FUNCIONAIS ESPECFICOS


Os transtornos funcionais especficos abrangem um grupo de alunos que
apresentam problemas especficos de aprendizagem escolar manifestada por dificuldades
significativas na aquisio e uso da audio, fala, leitura, escrita ou habilidades
matemticas, no existindo para os mesmos uma explicao evidente. Estas desordens
so intrnsecas ao sujeito, presumivelmente devem-se a disfunes neurolgicas em
determinada rea cerebral, que compromete a aquisio e o desenvolvimento das
habilidades escolares.
O aluno com transtornos funcionais especficos no deve ser 'classificado' como
deficiente, trata-se apenas de uma criana/adolescente que aprende de uma forma
diferente, pois apresenta capacidade motora adequada, inteligncia na mdia ou acima,
audio e viso normais, assim como ajustamento emocional. Esse aluno possui uma
dificuldade especfica em determinada aprendizagem, como por exemplo: no aprende as
quatro operaes; no compreende o que l; compreende o que l, mas no sabe
escrever.
As dificuldades especificas de aprendizagem podem ser classificadas de diferentes
formas, conforme sua origem, manifestao, idade cronolgica do aluno e sintoma
apresentado na aprendizagem. Por entendermos a importncia de se considerar
diferentes posicionamentos tericos, apresentamos as seguintes classificaes: (#)
Classificao do DSM-IV_TR, Classificao CID-10, Classificao pedaggica proposta
pela Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao inclusiva (MEC
2008)
a) Classificao do DSM-IV - TR: O Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos
Mentais (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders DSM), denomina as
dificuldades de aprendizagem como Transtornos de Aprendizagem, que se refere uma
perturbao no processo de aprendizagem, no permitindo ao aluno aproveitar as suas
possibilidades para perceber, compreender, reter na memria e utilizar posteriormente as
informaes obtidas. So classificadas como: Transtorno de Leitura; Transtorno de
Matemtica; Transtorno da Expresso Escrita.
b) Classificao do CID-10: No Manual de Classificao Internacional de Doenas
CID
_
10 publicado pela Organizao Mundial da Sade (2008), as dificuldades de
aprendizagem so denominadas de transtornos especficos do desenvolvimento das
habilidades escolares, classificam-se como: Transtorno Especfico da Leitura; Transtorno
Especfico de Soletrar; Transtorno Especfico das Habilidades Aritmticas.
c) Classificao do MEC: No documento Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao inclusiva do Ministrio da Educao e Cultura (MEC 2008),
no grupo de alunos com dificuldades de aprendizagem, classificados com transtornos
funcionais especficos esto: os distrbios de aprendizagem - dislexia, disgrafia,
disortografia, discalculia - e transtornos de ateno e hiperatividade, entre outros.
Independentemente do posicionamento terico para classificao dos alunos que
apresentam dificuldades especficas de aprendizagem no contexto educacional, a
Secretaria de Estado da Educao/Departamento de Educao Especial e Incluso
Educacional- SEED/DEEIN, tem como referncia de nomenclatura a classificao
adotada pelo MEC.
Os casos, que implicam em transtornos funcionais especficos, segundo o MEC
no caracterizam pblico-alvo da Educao Especial. Devendo a educao especial
atuar de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento s
necessidades educacionais especiais desses alunos. No entanto, no estado do Paran,
por entendermos que esse grupo de alunos necessita de um complemento
escolarizao da classe comum para obterem xito na sua vida escolar, a SUED/DEEIN
oferta este apoio especializado em Sala de Recursos Multifuncionais, atendimento
normatizado pela Instruo 16/11 SEED/SUED PR.


2.1 DISTRBIOS DE APRENDIZAGEM :


Ciasca (2006) define os distrbios de aprendizagem como:
... uma disfuno do sistema nervoso central, portanto um problema neurolgico
relacionado a falha aquisio, processamento ou, ainda, no armazenamento da
informao, envolvendo reas e circuitos neuronais especficos, em determinado
momento do desenvolvimento.

Ainda, de acordo com a autora citada, o termo distrbios de aprendizagem define
queixas de dificuldades especficas, como na leitura, escrita ou clculo, ou seja, as
manifestaes que indicam baixo rendimento escolar. Por serem dificuldades
relacionadas alteraes neurolgicas, elas no so passageiras e necessitam de
intervenes pedaggicas diferenciadas e quando devidamente trabalhadas podem ser
reduzidas e/ou compensadas.
importante ressaltar, que os distrbios de aprendizagem no so resultados da
m alfabetizao, desateno, desmotivao, condio scio-econmica ou deficincia
intelectual. uma condio hereditria por alteraes genticas, apresentando ainda
alteraes no padro neurolgico.
A forma mais comum de descrever os sintomas dos distrbios de aprendizagem,
isto , os tipos de dificuldades manifestadas pelos alunos, o emprego do prefixo dis, que
remete noo de dificuldade. De forma geral so: dislexia, disgrafia, discalculia,
disortografia.







2.1.1 DISLEXIA:


Segundo a Associao Brasileira de Dislexia (ABD), aproximadamente de 5% a
17% da populao mundial dislxica, portanto a dislexia o distrbio de maior
incidncia dentro de sala de aula.
Na literatura encontramos muitas definies e explicaes sobre o assunto, no
entanto, apesar das diversas posies, existe um consenso de que o termo dislexia
refere-se a uma dificuldade de leitura e escrita.
De acordo com o DSM IV RT, a Dislexia do Desenvolvimento definida como
um transtorno de leitura, caracterizado por um desempenho acadmico para a
aprendizagem da leitura e escrita, abaixo do esperado para idade cronolgica, ano
escolar de nvel cognitivo do aluno.
A atual definio usada pela International Dyslexia Association - IDA (2003) apud
Kappes, descreve:

Dislexia uma dificuldade de aprendizagem de origem neurolgica.
caracterizada pela dificuldade com a fluncia correta na leitura e por dificuldade na
habilidade de decodificao e soletrao. Essas dificuldades resultam tipicamente
do dficit no componente fonolgico da linguagem que inesperado em relao a
outras habilidades cognitivas consideradas na faixa etria. (2003)

Na abordagem neuropsicolgica, a dislexia considerada uma disfuno do
Sistema Nervoso Central. De acordo com Condemarim & Blomquist (1989) a dislexia

um conjunto de sintomas reveladores de uma disfuno parietal (o lobo do crebro
onde fica o centro nervoso da escrita), geralmente hereditrio, ou s vezes
adquirida, que afeta a aprendizagem da leitura num contnuo que se estende do
leve sintoma ao severo. freqentemente acompanhada de transtorno na
aprendizagem da escrita, ortografia, gramtica e redao.

Ainda do ponto de vista neuropsicolgico o diagnstico da dislexia deve ter como
critrio de excluso o rebaixamento intelectual, dficit sensoriais (visual, auditivo), dficit
motores significativos e com condies adequadas de aprendizagem.
De acordo com Johnson e Myklebust (1987) constitui uma desordem cognitiva e
uma desordem de linguagem; a desordem cognitiva porque se concentra na problemtica
da significao da linguagem interior, da abstrao, da formao dos conceitos e das
metforas. Para o autor, a dislexia constitui um deficit no processo de simbolizao -
decodificar e simultaneamente compreender so um todo no processo da leitura e da
escrita.
Ainda, de acordo com Johnson e Myklebust (1987) citado por Morais (2006), a
dislexia geralmente est associada a outros distrbios, como :
Distrbios de memria: a) Distrbios de memria auditiva manifestam-se na
incapacidade de recordar os sons das letras ou relacionar os diferentes sons para
formar palavras. b) Distrbios da memria visual manifestam-se na dificuldade de
relacionar os sons que se ouve, ou as palavras que so elaboradas mentalmente, com
os correspondentes sinais grficos que as representam.
Distrbios de memria para sequncias: na construo de palavras e frases, as letras e
os sons obedecem uma determinada sequncia espacial e temporal. Alunos dislxicos
tem dificuldades para recordar as sequncias e as sries. Exemplo: a sequncia dos
dias da semana, dos meses do ano.
Orientao esquerda-direita: as dificuldades de identificao do lado direito e esquerdo,
em si mesmo e no outro, pode acarretar problemas em atividades de leitura e escrita.
Orientao temporal: dificuldade em avaliar intervalos de tempo e de dominar os
conceitos de tempo.
Imagem corporal: dificuldades de perceber-se e perceber o mundo a partir do seu
prprio corpo.
Escrita e soletrao: a leitura soletrada prejudica a anlise e sntese de palavras e
frases.
Distrbios topogrficos: caracteriza-se pela dificuldade de 'ler' e se situar em mapas,
globos e grficos.
Distrbios na coordenao motora ampla, fina e visomotora.


CLASSIFICAO DA DISLEXIA


A SUED/DEEIN, adota a classificao de Johnson e Myklebust (1987) apud Morais
(2006), por entender que esta oferece subsdios tericos para realizao do trabalho
pedaggico em Sala de Recursos Multifuncional:
a) Dislexia Visual: a dificuldade em diferenciar, interpretar e recordar palavras
visualmente, por apresentar deficincia na percepo visual e na coordenao
visomotora.


Caractersticas de alunos com Dislexia Visual:
Dificuldades na interpretao e diferenciao das palavras,
dificuldades de memorizao das palavras,
confuso na configurao de palavras ou letras,
frequentes inverses, omisses, substituies, adio e repetio de letras ou slabas,
problemas de comunicao no verbal,
problemas grafo e visomotor,
dificuldades na percepo social,
dificuldades em relacionar a linguagem falada com a linguagem escrita,
dificuldades em conceitos como em cima e embaixo, esquerdo e direito.

Exemplos de Dislexia Visual:



o aluno l




b) Dislexia Auditiva: a dificuldade em distinguir semelhanas e diferenas entre sons
acusticamente prximos; em perceber sons no meio de palavras; em anlise-sntese,
memria e sequncia auditivas, causado pela deficincia na percepo e memria
auditiva. Estes possuem acuidade auditiva normal, porm no conseguem discriminar e
relacionar sons que constituem as palavras.

Caractersticas de alunos com Dislexia Auditiva
Atraso na linguagem,
erros na leitura ou na escrita por problemas de no-associao dos fonemas grficos,
confuso de slabas iniciais, intermedirias e finais,
problemas de percepo e imitao auditiva,
problemas de articulao,
dificuldades de seguir orientaes e instrues,
dificuldade de memorizao auditiva,
problemas de ateno,
Ele tem poucos lpis
O papai foi viajar
O homem foi ao cinema
O boi dorme no estbulo
Ele tem poncos lpis
O qaqai foi viajar
O homem toi ao cinema
O doi borme no estbulo.
dificuldades de comunicao visual,
confuso entre letras que possuem um ponto de articulao comum e cujos sons so
semelhantes: d/t, j/x, c/g, m/b, b/p, v/f.


Exemplos de dislexia auditiva:




o aluno l






COMO IDENTIFICAR A DISLEXIA


O diagnstico de dislexia se efetiva a partir de um estudo de caso realizado por
equipe multiprofissional, composta por professores, psiclogo, fonoaudilogo,
neurologista, psicopedagogo, entre outros. A troca de informaes das observaes e
avaliaes realizadas por cada profissional so importantssimas para um diagnstico
preciso e principalmente para descrever intervenes de trabalho clnico e pedaggico
que possam realmente ajudar o aluno a vencer as dificuldades acadmicas impostas pela
dislexia.
No contexto escolar atual difcil e poderamos dizer quase impossvel, contar com
uma equipe multiprofissional (psiclogo, fonoaudilogo, neurologista, psicopedagogo,
entre outros) para realizao do diagnstico da dislexia, no entanto o professor deve ficar
atento para alguns exemplos abaixo descritos de sinais de dislexia observados em sala
de aula. Estas constataes pedaggicas podero subsidiar os profissionais externos a
escola na realizao da avaliao clinica, quando indicada.
Ianhez (2002) descreve alguns sinais de dislexia possveis de serem observados
na sala de aula:
F (faca)
P (po)
CH (chato)
T (toca)
S (seca)
C (cola)
V (vaca)
B(bo)
J (jato)
D (doca)
Z (Zeca)
G (gola)

Lentido na aprendizagem dos mecanismos da leitura e escrita,
trocas ortogrficas,
problema para reconhecer rimas e alteraes (fonemas repetitivos em uma frase),
desateno e disperso,
desempenho escolar abaixo da mdia, em matrias especficas, que dependem da
linguagem escrita,
melhores resultados nas avaliaes orais, do que nas escritas,
dificuldade de coordenao motora fina (para escrever, desenhar e pintar) e grossa (
descoordenada),
dificuldade de copiar as lies do quadro ou de um livro,
problema de lateralidade (confuso entre esquerda e direita),
dificuldade de expresso: vocabulrio pobre, frases curtas, estrutura simples,
sentenas vagas,
dificuldade em manusear mapas e dicionrios,
esquecimento de palavras,
problema de conduta: retrao, timidez excessiva e depresso,
desinteresse ou negao da necessidade de ler,
leitura demorada, silabada e com erros.
esquecimento de tudo o que l,
salta linhas durante a leitura, acompanha a linha de leitura com o dedo,
dificuldade em matemtica, desenho geomtrico e em decorar sequncias,
desnvel entre o que ouve e o que l (entende o que ouve, mas no o que l),
demora demasiado tempo na realizao dos trabalhos de casa,
no gosta de ir escola,
apresenta 'picos de aprendizagem', nuns dias parece assimilar e compreender os
contedos e noutro, parece ter esquecido o que tinha aprendido anteriormente;
pode evidenciar capacidade acima da mdia em reas como: desenho, pintura, msica,
teatro, esporte, etc.






2.1.2 DISGRAFIA


A disgrafia a designao dada aos distrbios de aprendizagem relacionados com
a caligrafia, tambm conhecida como letra feia. Morais (2006), define a disgrafia como
uma deficincia na qualidade do traado grfico, no associado ao comprometimento
intelectual, dficits sensoriais ou leses neurolgicas.
Ainda, para Morais (2006), esta dificuldade grfica pode desenvolver-se e
manifestar-se de diferentes formas, dependendo da histria de vida de cada aluno e seu
contexto escolar. Outros fatores como o desenvolvimento motor, o domnio da
lateralidade, a orientao e organizao espacial, a ortografia e o ajustamento emocional
tambm podem ser considerados como causas da disgrafia.
A neuropsicloga Ciasca (2005) denomina disgrafia como a incapacidade do
indivduo produzir uma escrita culturalmente aceitvel, apesar de possuir nvel intelectual
adequado, receber a devida instruo e ser submetido ao mesmo processo de prtica da
escrita no decorrer de sua formao acadmica. Para esta pesquisadora, grande parte
dos disgrficos apresentam baixo rendimento escolar e so considerados desatentos ou
desleixados pelos pais e professores.
Ajuriaguerra apud Morais (2006) descreve em 3 grupos as caractersticas mais
frequentes da disgrafia:
a) M organizao da pgina: erros ligados orientao espacial. Caracteriza-se pela
dificuldade em organizar adequadamente sua escrita na folha de papel: margens mal
feitas ou inexistentes, espao entre as palavras e entre linhas irregulares e, a escrita
pode ser ascendente ou descendente.
b) M organizao das letras: a incapacidade do aluno respeitar as regras caligrficas.
O traado de qualidade muito ruim, as hastes so deformadas, os anis irregulares,
as letras so retocadas, irregulares em suas dimenses, inverso e substituio de
letras, slabas e nmeros.
c) Erros de formas e propores: Refere-se ao grau de limpeza do traado das letras, sua
dimenso (demasiado pequena ou demasiado grande), desorganizao das formas e
escrita alongada ou comprida.




CLASSIFICAO DA DISGRAFIA:


Ajuriaguerra citado por Morais (2006) em seus estudos, organizou a escrita
disgrfica em quatro diferentes grupos:
a) Grupo dos rgidos: principal caraterstica a rigidez e a tenso. O traado grfico
apresenta-se inclinado e geralmente comprimido, sobrecarregado de ngulos e
empelotamentos.
b) Grupo dos relaxados: relaxamento geral do traado, com irregularidades de direo e na
dimenso das letras, as quais so dispersas e pouco precisas, linhas mal feitas e margens mal
organizadas.
c) Grupo dos impulsivos: traado rpido e precipitado, com ausncia de firmeza (falta de
controle) e de organizao. A escrita irregular e instvel, evidenciando-se prolongamentos nos
finais das palavras, nos acentos e na pontuao.
d) Grupo dos lentos exatos: caracteriza-se pela busca de preciso e controle. A forma das
letras exata e a pgina bem organizada. A escrita regular tanto na dimenso como na
inclinao, mas excessivamente lenta.


2.1.3 DISORTOGRAFIA


A disortografia uma dificuldade de escrever sem erros, ou seja, um conjunto de
erros da escrita que afetam a palavra mas no o seu traado ou grafia.

a disortografia a dificuldade na escrita que se caracteriza pelas trocas,
omisses de letras, confuso na concordncia de gnero, de nmero, erros
sintticos grosseiros e uso incorreto da pontuao. o uso incorreto do smbolo
grfico para representar a linguagem falada. (AJURIGUERRA & MARCELLI,
1991).


CARACTERSTICAS DA DISORTOGRAFIA:


a) Ao nvel da composio: frases mal estruturadas, inacabadas, com falta de elementos
ou elementos repetidos, vocabulrio restrito e, por isso, a linguagem empobrecida,
erros de pontuao e de concordncia, expresso das ideias em estilo telegrfico e
articulao incorreta das mesmas.
b) Ao nvel da slaba e da palavra: verifica-se a inverso da ordem das letras, inverso de
slabas na palavra ou repetio, omisso de letra ou repetio ou adio ou
substituio.
c) Ao nvel de gramtica: dificuldades em categorias gramaticais, dividir oraes, na
compreenso de noes temporais, na utilizao correta dos tempos verbais.
d) Trocas ortogrficas: erros classificados de visuais, caracterizados por dificuldade de
orientao espacial, discriminao de detalhes, configurao de palavras semelhantes
e escolha da grafia correta.
importante destacar que at o 3 ano do ensino fundamental ou durante o
perodo de alfabetizao, comum que os alunos faam confuses ortogrficas porque a
relao com os sons e palavras impressas ainda no esto dominadas por completo.
Porm, aps estes anos, se as trocas ortogrficas persistirem repetidamente,
importante que o professor esteja atento j que pode se tratar de uma disortografia.


2.1.4 DISCALCULIA


A discalculia o insucesso na aprendizagem da matemtica, ou seja, um
distrbio de aprendizagem que afeta a capacidade do aluno de compreender o
mecanismo da numerao, reter o vocabulrio matemtico, utilizar corretamente smbolos
numricos e realizar, com eficcia, as operaes.
De acordo com Johnson e Myklebust (1987), Este transtorno no causado por
deficincia intelectual, nem por dficits visuais ou auditivos, nem por m escolarizao.
Segundo os pesquisadores, a criana com discalculia incapaz de:
a) Visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior,
b) conservar a quantidade, o que a impede de compreender que 1 quilo igual a quatro
pacotes de 250 gramas,
c) compreender os sinais de soma, subtrao, diviso e multiplicao (+, , e x),
d) sequenciar nmeros, como, por exemplo, o que vem antes do 11 e depois do 15
(antecessor e sucessor),
e) classificar nmeros,
f) montar operaes,
g) entender os princpios de medida,
h) lembrar as sequncias dos passos para realizar as operaes matemticas,
i) estabelecer correspondncia bionvica ( uma a um, ou seja, no relaciona o
nmero de alunos de uma sala quantidade de carteiras),
j) contar atravs de cardinais e ordinais.
De acordo com Riechi (1996, p.73), as desordens ocorridas na discalculia
caracterizam-se por:
Dificuldade no pensamento operatrio: deficincia de estruturas mentais;
Dificuldades espao-temporais;
Dificuldades de figura/fundo;
Dificuldades lingusticas: dificuldade de captao da estrutura do problema pela
dificuldade de compreenso da leitura do enunciado;
Estranhas associaes absurdas ou raras devido a falta de ateno ou desinibio
perceptiva;
Dificuldade por sobrecarga: diante de operaes excessivamente extensas onde
comeam a aparecer falhas na evocao das regras matemticas, como tabuada;
Dificuldade mnmicas: dificuldade de memorizar as regras matemticas.'
A discalculia apresenta alguns sinais que podem ser identificados de forma
precoce, em crianas em idade pr-escolar ou idade escolar, como por
exemplo,dificuldades em aprender a contar, dificuldade em memorizar fatos matemticos,
compreender os termos utilizados como igual e diferente, porm aps a introduo de
smbolos e conceitos mais especficos que o problema se acentua e assim j poder ser
identificado.


2.2 TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO E HIPERATIVIDADE - TDAH


O transtorno do dficit de ateno com hiperatividade - TDAH o distrbio mais
comum na infncia e tido como a principal causa do fracasso escolar. Para a
Associao Brasileira do Dficit de Ateno ABDA.

... um transtorno neurobiolgico, de causas genticas, que aparece na infncia
e freqentemente acompanha o indivduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza
por sintomas de desateno, inquietude e impulsividade.

O TDAH muito mais comum do que se imagina, no entanto pouco conhecido
pelos pais e professores. De acordo com dados estatsticos divulgados no site da ABDA
a prevalncia do TDAH de 3 a 5% das crianas em idade escolar. Isto quer dizer que,
em salas de aula com a mdia de 25 alunos, pelo menos 1 aluno apresenta esse quadro.
Ocorre mais em meninos que em meninas, em uma relao de 4:1. Os sintomas de
hiperatividade esto mais presentes nos meninos e os de desateno mais presentes em
meninas. O TDAH no restrito infncia. Em adultos, constitui o transtorno
neuropsiquitrico, no diagnosticado, mais frequente.


2.2.1 DIAGNSTICO DO TDAH


As principais caractersticas do TDAH so: graus inadequados no desenvolvimento
da ateno, da atividade motora e da impulsividade, resultando em comprometimento
clinicamente significativo das funes sociais, acadmicas ou profissionais. Os sintomas
surgem antes dos 7 anos de idade e persistem por pelo menos 6 meses, em dois ou mais
ambientes (como casa, escola, locais de lazer).
O diagnstico do TDAH essencialmente clnico, envolvendo critrios especficos.
O DSM IV, prope que para diagnosticar o TDAH devem estar presentes no mnimo 6
de uma lista de 9 sintomas de Desateno e/ou no mnimo 6 de uma lista de 9 sintomas
de hiperatividade e impulsividade:

a) Desateno
O aluno apresenta com frequncia (no apenas uma vez ou outra) as
caractersticas abaixo:
deixa de prestar ateno em detalhes e comete erros por descuido nas atividades
escolares, no trabalho ou em outras atividades.
dificuldades em manter a ateno nas tarefas ou nas brincadeiras/jogos. no escutar,
mesmo quando falam diretamente com ele,
tem dificuldade para organizar tarefas e atividades,
evita ou fica relutante em se envolver em tarefas que exijam esforo mental contnuo,
parece no escutar quando lhe dirigem a palavra,
dificuldade para seguir instrues e no termina deveres escolares, tarefas domsticas,
ou deveres profissionais,
perde objetos necessrios s tarefas ou atividades (brinquedos, livros ou pertences
pessoais nunca sabem onde guardam as coisas),
distrai-se facilmente por estmulos alheios tarefa,
se esquece de suas atividades dirias.


b) Hiperatividade
O aluno apresenta com frequncia (no apenas uma vez ou outra) as
caractersticas abaixo:
agita as mos ou os ps, ou se mexe muito quando sentado,
sai da carteira em sala de aula ou em outras situaes em que se espera que
permanea sentado,
corre ao redor ou sobe nas coisas em situaes em que essa atitude no apropriada
(em adolescentes ou adultos pode se limitar a sensaes subjetivas de inquietao),
demostra, estar sempre pronto para decolar ou age como se estivesse movido por
um motor, a mil por hora,
falam excessivamente e so mal ouvintes.

c) Impulsividade
O aluno apresenta com frequncia (no apenas uma vez ou outra) as
caractersticas abaixo:
responde de forma intempestiva ou precipitada antes que as perguntas sejam
terminadas,
tem dificuldade em esperar a vez (no consegue esperar numa fila),
intromete ou se interrompe em assuntos dos outros, como conversas ou brincadeiras
de outras pessoas.


2.2.2 CO-MORBIDADE


Co-morbidade definida como dois diferentes diagnsticos presentes no indivduo
ao mesmo tempo. Uma das caractersticas do TDAH a alta incidncia com outros
transtornos. Dois teros dos alunos com diagnstico de TDAH apresentam co-
morbidades.
De acordo com a Associao Brasileira do Dficit de Ateno as co-morbidades
que se associam mais frequentemente com o TDAH so:
Transtornos do aprendizado (dos quais os mais comuns so os transtornos de leitura,
de escrita e de matemtica),
transtornos de desafio e oposio e transtornos de conduta,
tiques,
transtorno ansioso (panico fobia social, transtorno de ansiedade generalizada).
transtorno do humor (depresso, distimia, transtorno bipolar)
abuso de drogas e alcoolismo.


2.2.3 TRATAMENTO


O primeiro passo e o mais importante de todos o conhecimento sobre as
caractersticas do TDAH. O prprio aluno (deve-se considerar a idade do mesmo), os
pais, familiares, professores, todos precisam aprender sobre TDAH, entender como ele se
apresenta, para que suas intervenes sejam proativas em relao a criana/adolescente
com TDAH.
Outro aspecto a ser considerado o uso de medicao e a psicoterapia. A
Indicao medicamentosa deve ser realizada por mdicos neurologista ou psiquiatra, o
uso correto da medicao condio essencial para o sucesso do tratamento. A
psicoterapia, realizada por psiclogo tem a funo trabalhar o auto conhecimento e a auto
estima do aluno com TDAH. Dependendo das especificidades do aluno, a indicao para
tratamento pode ser complementado com psicomotricista, psicopedagogo e
fonoaudilogo.


2.2.4 O PAPEL DA ESCOLA


O TDAH apresenta um grande impacto no desenvolvimento educacional do aluno.
O risco de fracasso escolar duas a trs vezes maior de alunos com TDAH do que
naqueles sem o transtorno e com inteligncia e idade equivalente.
Mattos (2008) defende que as intervenes pedaggicas adotadas pela escola tem
papel fundamental no sucesso da escolarizao do aluno com TDAH. De acordo com
Rohde (2003) o professor pode desenvolver diferentes estratgias pedaggicas ou
trabalho em sala de aula para contribuir na aprendizagem desses aluno. Na sua ao
pedaggica, o professor deve promover acessibilidade curricular ao aluno com TDAH,
atravs da flexibilizao curricular, estratgias pedaggicas diferenciadas e uso recursos
materiais didticos.
































REFERNCIA


Associao Brasileira do Dficit de Ateno - ABDA. http://www.tdah.org.br/, acesso em
2006/2012

AJURIAGUERRA; MARCELLI. Manual de psicopatologia infantil. Porto Alegre: Artes,
1991.

Associao Brasileira de Dislexia ABD -
http://www.dislexia.org.br/http://www.dislexia.org.br, acesso em 12/06/2012.

BRASIL. Ministrio da Educao. Poltica Pblica de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva. 2008.

CAPELLINI, S. A ..Dificuldade escolar e distrbios de aprendizagem: aspectos preventivos
e remediativos. So Paulo: Robe Editorial, 2004.

CID 10. Classificao estatstica internacional de doenas e problemas relacional
sade. 10 reviso, 2008, OMS Organizao Mundial da Sade.

DOCKRELL, J; MCSHANE, J..Crianas com dificuldades de aprendizagem: uma
abordagem cognitiva. Trad. Negrera, A . . Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.

DSM IV TR Manual diagnstico e estatstico de transtornos mentais. Trad. Dayse
Batista; 4 ed. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1995.

CIASCA, Silvia Maria. Distrbio de Aprendizagem - uma questo de nomenclatura.
IN Revista SINPRO. Rio de Janeiro. 2005

CONDEMARIN, Mabel e BLOMQUIST, Marlys. Dislexia: manual de leitura corretiva. 3
ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989

IANHEZ, Maria Eugnia e NICO, Maria ngela. Nem sempre o que parece: como
enfrentar a dislexia e os fracassos escolares. So Paulo: Elsevier, 2002

KAPPES,Dany, et at. Dislexia. Psicopedagogia online,
http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=888, acessado em
12/06/2012.

MATTOS, Paulo. No Mundo da Lua: perguntas e respostas sobre transtorno de
dficit de ateno com hiperatividade em crianas, adolescentes e adultos. 8. Ed.
rev e atual. So Paulo: Casa Leitura Mdica, 2008.

MORAIS, Antnio Manuel Pamplona. Distrbios da Aprendizagem: uma abordagem
psicopedaggica. So Paulo: EDICON, 12 ed, 2006

MYKLEBUST, Helmer; JOHNSON, Doris J, e R. Distrbios de Aprendizagem:
Princpios e Prticas Educacionais. So Paulo: Pioneira, 1987.

PARAN. Leis, decretos, portarias, etc. Instruo n. 16/11: Estabelece normas para o
funcionamento da Sala de Recursos Multifuncional, na Educao Bsica, na rea da
deficincia intelectual, deficincia fsica neuromotora, transtornos globais do
desenvolvimento e transtornos funcionais especficos. Curitiba:
SEED/SUED, 2011.

PHELAN, Thomas. TDA -TDAH. Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade.
So Paulo: Ed. M, Books do Brasil, 2005.

RIECHI, Tatiana Izabelle Jaworski de S. Uma Proposta de Leitura Neuropsicolgica
dos Problemas de Aprendizagem. Dissertao de Mestrado, UFPR, Curitiba, 1996.

ROHDE, Luis Augusto. Princpios e prticas em transtorno de dficit de ateno
hiperatividade-impulsividade. Luis Augusto Rohde e Paulo Mattos et al. Porto Alegre:
Artmed, 2003.

SCOZ, BEATRIZ. Aprendizagem: Tramas do conhecimento, do saber e da
subjetividade. Petrpolis, RJ: Vozes: So Paulo: ABPp Associao Brasileira de
Psicopedagogia, 2006.