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DRIBLANDO AS DIFICULDADES DA ESCRITA COM UM PASSE DE


MSICA

Jefferson Adriano de SOUZA (PG-UEM/FACINOR)


ISBN: 978-85-99680-05-6


REFERNCIA:

SOUZA, J efferson Adriano de. Driblando as
dificuldades da escrita comumpasse de msica. In:
CELLI COLQUIO DE ESTUDOS
LINGUSTICOS E LITERRIOS. 3, 2007,
Maring. Anais... Maring, 2009, p. 1473-1485.



1. INTRODUO


A sacralizao da escrita na escola por meio do culto da tipologia textual (descrio,
narrao e dissertao), desvinculada de uma aplicao prtica na vida do aluno, vem, ao longo
dos anos, semeando apatia, descaso e repulsa pelo ato de escrever. A concepo de escrita como
produto fabricando para a escola, a fimde mensurar o domnio da norma padro culta pelo aluno,
contribuiu para enfraquecer a compreenso de escrita como prtica social de encontro, assuno e
transformao do sujeito.
Desta forma o trabalho comos textos de circulao social como letras de msica,
propagandas escritas (anncios, outdoors, panfletos, folders), revistas, jornais e textos
audiovisuais afigura-se como umcaminho para reverter essa imagemartificial de leitura e
escrita no mbito escolar.
No oceano dialgico dos textos de circulao social, destacamos o gnero cano
(letras de msica), como textos emconstante sintonia comos alunos, capazes de sensibiliz-los
e conect-los ao mundo da linguagem. Emrespeito a esse recorte, indagamos: como o trabalho
como gnero cano pode contribuir para uma proposta de leitura e escrita motivadora e menos
artificial nas escolas? Abraamos a hiptese de que os adolescentes possuemuma empatia
natural coma msica que instiga leitura e escrita de forma mais significativa e motivadora.
Essa receptividade pode desencadear, durante a oficina, dilogos e discusses, que
possibilitariamuma leitura mais proveitosa e uma escrita menos traumtica.
Portanto, objetivamos, neste artigo, delinear uma proposta de oficina de leitura e
escrita que contribua para o exerccio de novas prticas pedaggicas, diminua a artificialidade
do trabalho escolar e vivifique a teoria scio-interacionista. Esperamos, deste modo, oferecer
oportunidades significativas de leitura e escrita, promover uma aproximao crtica e prazerosa

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dos alunos como gnero cano, visando a fortalecer e ampliar a sua condio de sujeitos de
linguageme, conseqentemente, sua participao social.


2. OFICINA DE LEITURA E ESCRITA: PARTITURA TERICA


A oficina pedaggica compreendida por Bajard (2002) como estratgia de
interveno que consolida a pedagogia de mobilizao coletiva, confluindo aspectos intelectuais
e emocionais. Arraigada no fazer e na motivao dos participantes, a oficina uma metodologia
ativa e democrtica, que promove no s os saberes, mas focaliza, sobretudo, o saber-fazer. Para
Bajard (2002), a oficina visa ao exerccio prtico, aos interesses do aluno, ao planejamento
coletivo seleo das tarefas, segundo sua pertinncia prtica.
Norteada por essa viso, Brunstein et. al. (1995) considera a oficina como espao de
interao que propicia a auto-expresso, a comunicao como grupo e a troca de experincias.
Consoante essa autora, na oficina de escrita, preciso valorizar o processo de construo, a
funo social da escrita e a utilizao de textos que sensibilizeme mobilizemos participantes. O
estmulo auto-expresso, a valorizao da produo e o respeito auto-estima dos alunos so
ingredientes indispensveis para o desenvolvimento de qualquer oficina.
Emcomunho comesses pensamentos, Zamproni (2000) acredita que a oficina
desencadeia condies especiais para a leitura e produo de escrita concretas, capazes de
proporcionar a interao entre texto, alunos e professor, uma vez que todos comungamdos
mesmos objetivos. Zanini (2003) defende que as oficinas contribuem para a quebra da
artificialidade e para o desenvolvimento de umtrabalho interdisciplinar coma leitura e escrita. De
acordo comessa pesquisadora, as oficinas possibilitam uma aprendizagemmais livre e natural,
que estimula a criatividade e a criticidade do aluno.
A motivao fomentada pelas oficinas fruto do envolvimento do aluno como
processo de leitura e escrita, emvirtude de seu carter democrtico e socializador. Instigado por
uma situao real de escrita, o aluno assume a sua posio de sujeito de linguageme rene
condies para decidir sobre as estratgias mais adequadas para a consecuo de seus objetivos.
Nesse sentido, a produo textual, na oficina de leitura e escrita, marcada pelo exerccio das
condies de produo, que define, por meio de atividades negociadas: o que (assunto), para
quem(interlocutor), para que (finalidade), por que (objetivos) e como (estratgias). Emsintonia
comessa viso de produo de texto, Hemilewski (2004) assevera que:

Produzir umtexto numa oficina significa fazer, refazer, fazer denovo uma
construo e, sabemos que construir, desmanchar, reconstruir implica tornar
mais complexas, mais mveis, mais estveis as estruturas motoras, mentais,
verbais do indivduo (...) a produo detexto provoca desequilbrio, dvidas,
incertezas, pormso esses desafios que favorecema reequilibrao, a
construo deumnovo conceito. So eles queprovocama curiosidade, o
fazer, o querer saber eo aprender (HEMILEWSKI, 2004, p. 22).

Analisando a concepo de oficina, defendida por essa autora, podemos perceber a
presena da escrita como trabalho, como atividade social que precisa ser ensinada e mediada
para (re)constituir o humano. A escrita abala as certezas da fala porque demanda o pensar, a
reflexo e o ponderar. Todo esse exerccio mental, ao mesmo tempo, paralisa e instiga o
indivduo, fortalecendo e estremecendo sua confiana, a cada nova escrita. Isso ocorre porque a
leitura e a escrita nos transformamdurante o processo. Por isso, quando retornamos ao texto que

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escrevemos, j no somos os mesmos. Umoutro, dentro de mim, insiste emdiscordar, rever as
minhas palavras e essa atitude nos causa medo, insegurana. Exige, pois, a mediao de outros.
Na proposio desta oficina de leitura e escrita, articulam-se os pressupostos terico-
metodolgicos do scio-interacionismo, o que implica visualizar o ensino-aprendizagemcomo
umprocesso de construo de significados, edificado na e pela interao social, ou seja, no
movimento e ao de construo e reconstruo da linguagem. Emconsonncia comos
Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Lngua Portuguesa (1999), do Ensino
Mdio, doravante PCNs, esse processo precisa privilegiar a reflexo sobre o uso da lngua na
vida emsociedade, visando comunicao. Deste modo, a concepo de linguagemacionada
a da interao, que compreende a lngua como umorganismo vivo, prtica social construda na
interao dos homens, que a utilizame a transformampor meio do uso e reflexo.


3. PRODUO TEXTUAL: UM BORDADO DIALGICO DE SENTIDOS E VOZES


Leitura e escrita so prticas dialgicas que se irmaname se completamna formao
do sujeito-compositor de sua histria. Ler, emsentido amplo, compreender os significados das
imagens acsticas e visuais construdas na interao dos sujeitos como objeto. Quando lemos,
organizamos uma rede de sentidos, tecida comos fios de outras palavras, imagens, experincias.
Ao escrever, evocamos essa mesma rede para (re)construir o pensamento e transform-lo em
palavras vivas.
A comunho da leitura coma escrita desencadeia a interao do eu comos outros. As
palavras do texto vo se impregnando comas minhas palavras, delineando sentidos, imagens,
compreenses. Por meio do dilogo comos textos, comos outros, a minha voz, as outras vozes
se fazemouvir, modificam-se e se encontram nas diferenas. Nesse bal polifnico, o
pensamento individual, socializa-se, expande-se. Por isso, Bakhtin (1992, p. 113) registra que
toda palavra serve de expresso a um emrelao ao outro. Atravs da palavra, defino-me em
relao ao outro, isto , emltima anlise, emrelao coletividade. A palavra para Bakhtin
representa a essncia da interao verbal, o dilogo emtoda sua plenitude comunicativa.
Para Kleiman (1993, p. 24) essa interao possibilita a compreenso mais profundado
texto; aspectos que o aluno sequer percebeu ficamsalientados nessa conversa, muitos pontos
que ficaramobscuros so iluminados na construo conjunta da compreenso.
Ao abordar a questo da interao no processo de ensino-aprendizagem, compreende-
se que escrever no se reduz distribuio de palavras emuma superfcie, assimcomo ler no
mera decodificao. A essncia dessas prxis est na (re)construo de sentidos, experincias,
imagens e palavras dentro de umcontexto scio-histrico, que considera a interao entre
sujeitos e contextos, as condies de produo e a dimenso do processo como trabalho
intelectual, emocional e social, desenvolvido pelo sujeito.
Logo, a concepo de leitura adotada neste estudo pauta-se na abordagemscio-
interacionista, que concebe o ato de ler como processo ativo e construtivo dos significados do
texto, a partir dos objetivos, conhecimento de mundo e lingsticos do leitor (BRASIL, 1997).
Para Leffa (1996), ler reconhecer a realidade por meio de representaes; olhar o
mundo atravs de espelhos que se iluminam ou desbotam em consonncia com os
conhecimentos prvios do leitor e movimento de interao entre ambos (leitor e texto). Ao
teorizar sobre leitura, Goulemot (1996) enfatiza-a como umprocesso de produo de sentidos
que se move ao redor de uma biblioteca (o j lido). Para esse autor, o livro lido ganha o seu
sentido daquilo que foi lido antes dele (...) o sentido nasce, emgrande parte, tanto desse exterior

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cultural quanto do prprio texto e bastantecerto que seja de sentidos j adquiridos que nasa o
sentido a ser adquirido (GOULEMOT, 1996, p. 115). nessa perspectiva que se pode
asseverar a leitura e escrita como prticas que se irmaname completamno fortalecimento de
uma biblioteca que permita ao sujeito negociar e produzir sentidos cada vez mais complexos.
Na concepo scio-interacionista, a escrita dimensionada por uma concepo de
trabalho que privilegia a leitura, a reflexo, a discusso, o planejamento, a escrita, a reviso e a
reescrita, emumprocesso contnuo de sucessivas retomadas que fortalece a conscincia, o
comprometimento e assuno do sujeito de linguagem. Consoante Sercundes (1997), a escrita
como trabalho integra a construo do conhecimento comos interesses e necessidades dos
alunos, fomentando situaes de leitura e discusses que amanhamo terreno para a escrita.
Nesse processo, parte-se do conhecido para umnovo conhecer; abre-se espao para ouvir,
valorizar e trabalhar o saber do aluno, objetivando multiplic-lo.
Na escrita como trabalho, as atividades prvias instigamos alunos a produziremtextos
orais e escritos que fortalecema base do dizer, a comunicao. Os textos vo se conectando e
gerando suportes para que o aluno construa sua escrita, calcado pelo desejo de ser ouvido e pela
confiana emsuas palavras. Essa viso de textos gestando outros textos umdos sustentculos
da escrita como trabalho. O ato de escrever umprocesso que se fundamenta no uso e reflexo
da linguagem, no dilogo coma diversidade textual, no compartilhar da escrita comos outros e,
principalmente, na renovao do sujeito e suas palavras, por meio da interao.
Essa renovao do sujeito e suas palavras materializa-se, fortemente, durante o
compartilhar da escrita, quando os sujeitos permutamseus textos e se debruamsobre a escrita
do outro para contribuir com o desenvolvimento da linguagem alheia. Nesse instante,
contemplar as lacunas e completudes do outro, permite ao sujeito visualizar de uma outra
perspectiva sua prpria escrita. Esse olhar sobre o exterior, habilita-o a rever o seu interior,
enriquecendo a sua viso de sujeito e a abertura de uma terceira margem. Como assevera
Bakhtin (1992, p. 121), no o interior, mas o exterior, o centro organizador de toda
enunciao, de toda expresso.
No cultivo da escrita, torna-se essencial a conjuno das condies de produo. Ao
ler e escrever, revela-se vital que o sujeito da leitura e escrita visualize e compreenda o
contedo, a finalidade, os interlocutores, os objetivos e a estruturao do texto (gnero, estilo,
linguagem). Emsuma, preciso que se materialize na leitura e escrita: o que, para que, para
quem, por que, como e, primordialmente, a assuno do sujeito sobre o seu dizer e interpretao
(GERALDI, 1993, 1997; VAL, 2003; MENEGASSI, 2003). Ampliando esses apontamentos
terico-metodolgicos, os Parmetros Curriculares Nacionais asseveramque:

Toda e qualquer anlise (...) deve considerar a dimenso dialgica da
linguagemcomo ponto de partida. O contexto, os interlocutores, gneros
discursivos, recursos utilizados pelos interlocutores para afirmar o
dito/escrito, os significados sociais, funo social, os valores eo ponto de
vista determinamformas de dizer/escrever. As paixes escondidas nas
palavras, as relaes de autoridade, o dialogismo entretextos eo dilogo
fazemo cenrio no qual a lngua assume o papel principal (BRASIL, 1999,
p. 143).

Emolduradas por essa abordagem do texto, leitura e escrita se confluem na
composio de umbordado dialgico de sentidos e vozes, que eleva a condio de sujeito de
linguagema umoutro patamar de compreenso, construo e poder de transformao. Nessa
tica, o texto deixa de ser umproduto acabado para se configura emprocesso interativo e
intencional dos sujeitos, comfins sociais (KOCH, 2002).

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4. GNERO CANO: COMPASSO E DESCOMPASSO


O presente estudo procura delinear uma proposta de oficina de leitura e escrita com
nfase no gnero cano, por consider-lo umtexto de circulao social de forte apelo
emocional e consonncia entre o pblico jovem. Visando concretizao desse objetivo, torna-
se necessrio esboar algumas consideraes e particularidades acerca do gnero cano ou
letra de msica.
De acordo comCosta (2002, p. 107), a cano umcorpo semitico, vivido e uno em
duas almas: a escrita e a melodia. Em palavras suas, um gnero hbrido, de carter
intersemitico, pois resultado da conjugao de dois tipos de linguagens: a verbal e a musical
(ritmo e melodia). Isso significa que o trabalho como gnero cano e a letra de msica
precisa considerar essas duas dimenses textuais: o contedo (letra) e a expresso (melodia). A
desconsiderao dos elementos caractersticos da cano compromete a plenitude do gnero e
desvirtua os seus sentidos.
O impacto causado por uma cano nunca ser o mesmo, desprovido de sua melodia
ou de sua letra. Na msica, letra e melodia se fundeme se alimentampara forma umtodo
coeso, pleno e frtil de sentidos; sentidos s possveis de contemplao, na fuso dos corpos.
Desta forma, cabe esclarecer, que emuma perspectiva semitica, o texto compreendido como
todo e qualquer objeto capaz de expressar significados. Essa definio abarca umfilme, msica,
quadro, dilogo, entre outros objetos ricos de sentidos (COELHO, 2005).
Ao teorizar sobre o carter da cano, Brulio Tavares (2005) a define como uma
conjuno de sons, que s se totaliza e se define como gnero na fuso dos corpos textual e
meldico. A letra da msica precisa ser vislumbrada como uma estrutura que organiza as
elevaes e declnios da melodia, as pausas para a entrada de arranjos instrumentais e a emisso
vocal do intrprete. Enquanto sistema aberto e intermediado, a letra de msica enlaa muito da
sua significao (re)interpretao do cantor e ao contexto da enunciao.
Na voz de Tavares (2005), a cano vive no tempo de sua execuo, apenas no
momento emque est sendo cantada-tocada. A transcrio do texto referencial apenas um
fragmento da letra da msica que por definio, uma construo sonora, e no umconjunto de
sinais grficos impressos. Ao discorrer sobre a aproximao entre o gnero cano e poesia,
esse autor ressalva o carter singular desses acontecimentos emvirtude de suas essncias e
sutilezas identitrias.

...a letra de msica feita exclusivamente de sons, mesmo que a grande
maioria desses sons reproduza palavras reconhecveis. Alguns poemas
podemfuncionar como letras demsica, e algumas letras de msica podem
ser lidas como poemas, mas isto s ocorre emumnmero limitado de casos.
Umpoema pode ser enriquecido pelas sonoridades tpicas da msica, e uma
letra de msica pode ser valorizada pela transcrio impressa de seu texto
verbal. Os dois no so concorrentes. So caminhos paralelos, abertos para
quemquer seexpressar atravs da Palavra... (TAVARES, 2005).

A pedagogia da cano, adotada pela escola, tem, na viso de Costa (2002),
desconsiderado essa constituio particular do gnero cano, semeando confuses e
preconceitos, ao relacion-lo poesia. A letra, separada da melodia, manipulada como poema,
reduzida a entretenimento vazio. Nesse descompasso didtico, mutila-se o gnero, negando a

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sua integridade e, irresponsavelmente, ignora-se o valor da produo literomusical na
construo da identidade, cultura e histria de umpas.
Contemplando esse quadro lastimvel, afigura-se vital umtrabalho coerente coma
msica, visando formao de ouvintes crticos, capazes de perceber os efeitos de sentidos do
texto, da melodia e da conjuno verbo-meldica; cidados conhecedores do cancioneiro e
dos cancionistas de seu pas, bemcomposicionamentos, estilos e discurso (COSTA, 2002, p.
120). Por fim, na concretizao desse trabalho, urge a intermediao de umprofessor crtico
no necessariamente umcompositor ou cantor , mas uma alma sensibilizadora, contagiada
pelo poder (trans)formador da msica, capaz de tocar os coraes e mentes dos jovens.


5. OFICINA DE LEITURA E ESCRITA: ESBOO DE UMA PROPOSTA


No desenvolvimento deste estudo, consideramos algumas caractersticas marcantes
compartilhadas pela abordagemscio-interacionista, PCNs de Lngua Portuguesa e oficinas
pedaggicas. Assim, compreendemos o processo de ensino-aprendizagemcomo construo que
se apia nos saberes, interesses e necessidades do aluno para gestar novos saberes. Nessa
concepo de ensino-aprendizagem, o texto configura-se como ponto de partida e chegada de
todo o processo, a diversidade textual vivenciada, o dilogo amplamente cultivado, bem
como, o uso e a reflexo da linguagem, considerados indissociveis.
A proposio da oficina Driblando as dificuldades da escrita com um passe de
msica surgiu de umlevantamento realizado emum colgio da rede pblica, comalunos do
Ensino Mdio. Essa pesquisa preliminar envolveu 112 alunos, que foramquestionados sobre o
tipo de texto e assunto de seu interesse. O levantamento apontou a letra de msica e assuntos
relativos a esporte como os mais atraentes para esse pblico. Combase nesses resultados,
selecionamos uma cano que conflusse o tema esporte (futebol) e a complexidade da msica.
Entre inmeras opes, elegemos uma cano, aparentemente, singela, mas de grande
flego histrico e representatividade no cenrio esportivo, considerada, por muitos, o hino de
todas as Copas de Futebol: Pra frente Brasil. Essa cano, composta por Miguel Gustavo e
encomendada pelo Regime Militar para a Copa do Mxico em1970, eclode-se eminmeras
regravaes e ilustra de forma inigualvel a fora das paixes humanas. Emsua totalidade
verbo-meldica, essa cano conjuga a paixo pela msica, pelo futebol e pelo Brasil e, emum
primeiro olhar, a ingenuidade de sua letra no esconde mais do que umnacionalismo imposto
pela Ditadura. Todavia, essa letra, como todas as outras, guarda os seus segredos emum
caleidoscpio de iluses, que se revela, semse desnudar totalmente.
Nesta proposta de oficina de leitura e escrita, almejamos perscrutar esse caleidoscpio
e deslumbrar o olhar dos alunos como reino de possibilidades que essa cano encerra. Para
isso, devemos organizar umprocesso de construo de escrita que contemple as fases da leitura
discusso planejamento execuo reviso reescrita avaliao reescrita entrega.
Desta forma, esperamos concretizar a teoria scio-interacionista, a concepo de escrita como
trabalho, os apontamentos metodolgicos dos PCNs, explorar as virtudes do gnero cano para
animar nos jovens o desejo, a motivao e o gosto pela leitura e escrita.
Embora estejamos, nesta proposta, desencadeando e centrando as explicaes do
trabalho emumtexto, a letra da msica Pra frente Brasil , devemos esclarecer, que as
oficinas de leitura e escrita precisamoportunizar o contado do aluno comdiversidade de textos,
emuma abordagemdemocrtica, que os permita sentirem-se parte do processo de construo
do conhecimento. Por isso, a ttulo de sugesto, indicamos na aplicao dessa oficina o trabalho

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comoutros textos como: o texto televisivo Futuro do futebol canarinho , reportagemexibida
pelo Globo Reporte, no dia 02/06/06 e a crnica de Luiz Fernando Verssimo, Futebol de rua,
presente na obra Para gostar de ler, volume 7 Crnicas.


5.1 Leitura e discusso: os primeiros acordes da oficina


Todo trabalho com oficina inicia-se por um procedimento muito importante,
enfatizado pelos PCNs (2000): o diagnstico dos saberes prvios, interesses e necessidades dos
alunos. Combase nesses conhecimentos possvel, coletivamente, estruturar, planejar e propor
umtrabalho de leitura e escrita capaz de colher bons frutos. necessrio que o mediador
envolva, de alguma forma, o aluno nesse processo de discusso e construo do conhecimento,
para que ele se sinta, faa parte e assuma responsabilidades por sua formao e desenvolvido
como leitor-escritor. No esboo dessa oficina, optamos por umlevantamento preliminar dos
tipos de textos e temas que mais agradavamos alunos de umensino mdio para inseri-los nesse
processo. Todavia, esse envolvimento pode ser desencadeado, de forma mais simples, por uma
conversa e negociao entre professor e aluno emsala de aula. Passemos agora, a descrio e
comentrios dos passos para a formulao desse projeto de oficina.
O trabalho coma letra da msica Pra frente Brasil precisa, inicialmente, focalizar
ateno melodia da cano. Para isso, emumprimeiro contato dos alunos coma cano, o
professor pode executar, emudio, apenas os primeiros acordes da melodia. Nesse momento, o
professor indaga aos alunos que sensaes esses sons despertam, que imagens e sentidos
afloramna mente. A discusso pode envolver consideraes sobre a natureza dos sons: grave ou
agudo, alegre ou triste, crescente ou decrescente, a presena dos assovios, etc. Essa fase muito
importante para o desenvolvimento da percepo sonora da cano e compreenso das
especificidades desse gnero. Diante da resistncia dos leitores-ouvintes, o mediador pode
instig-los a imaginar o espao (lugar) emque essa melodia se desenvolve, as pessoas presentes
nesse espao, suas motivaes, a situao que essa melodia desperta na memria, etc.
Concretizada essa primeira sondagemda cano, o professor pode apresent-la por
completo aos alunos emudio. Aps a execuo, o mediador procura correlacionar comos
alunos as primeiras impresses dos acordes iniciais da melodia coma audio completa da
obra. Questionamentos para suscitar os conhecimentos prvios dos alunos sobre a cano
podemser feitos nessa etapa do trabalho, assimcomo uma leitura superficial que busque retratar
os assuntos do texto.
O prximo passo entregar por escrito uma cpia da letra para os alunos, solicitando-
lhes que destaquemno texto, durante a leitura, os elementos que mais chamarama sua ateno.
O professor pode ler emvoz alta ou pedir para que outros alunos leiama letra da msica,
enfatizando o movimento comleituras rpidas ou lentas. Essa etapa nos parece bastante til para
ressaltar no texto os elementos responsveis pela sonoridade e movimento da cano, como a
rima o, por exemplo.
De posse da letra escrita, o professor pode explorar commais profundidade o texto da
cano, questionando o aluno, sobre os sentidos possveis presentes empalavras e trechos
como: pra frente Brasil; noventa milhes emao; todos juntos vamos; salve a seleo;
todos ligados na mesma emoo, etc. Nessa fase da leitura, enfatizam-se as condies de
produo do texto, perguntando aos alunos sobre o que fala o texto; quemescreve e quem
interpreta a cano; quais os objetivos e finalidades do texto; a quem dirigida a cano
(interlocutores possveis); quando escrito e como escrito o texto.

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Combase nas respostas dos alunos, o professor vai mediando e buscando uma
compreenso mais profunda do texto. Uma vez que os alunos alcancema relao dessa cano
com o futebol, necessrio que o professor procure relacionar o esporte, o jogo, a
comemorao, as partidas nos estdios ou a participao emcasa aos elementos verbo-
meldicos da cano. Emque medida o tema enriquecido pela composio textual e
meldica? Como os sons contribuemou no para essas imagens?
Umponto importante no trabalho coma leitura saber ouvir, valorizar e expandir os
conhecimentos dos leitores. Naturalmente, o desconhecimento de muitos aspectos das
condies de produo da letra da msica pode minimizar essa leitura. Para isso, sugerimos que
o professor estimule o aluno a buscar emlivros, internet, dilogo compessoas adultas,
informaes sobre o ano de 1970. Acreditamos que seria uma tima oportunidade do professor
conjugar os saberes da escola comos saberes do mundo do aluno.
Emcasa, esse aluno poderia conversar comos pais, avs e parentes sobre suas
lembranas do ano de 1970 e trazer essas informaes para as discusses emsala de aula. Em
alguns ambientes educacionais mais carentes, o prprio professor pode selecionar alguns textos,
para que os alunos leiamemgrupo e compartilheminformaes. As exposies, discusses,
comentrios e explicaes de cada grupo e texto, mediados pelo professor, contribuempara o
amadurecimento dos leitores e maximizamsuas capacidades de compreenso e interpretao do
texto e da realidade.
A realizao da pesquisa e as discusses emsala preparamo aluno para uma leitura
mais crtica do texto, retomando alguns elementos da condio de produo, como: finalidade,
objetivos e contexto da criao da cano. Nessa leitura, preciso que o professor instigue o
aluno a visualizar os aspectos ideolgicos da cano, o apelo e a fora desse gnero textual no
regime militar, elementos particulares da Ditadura presentes na cano, possveis dilogos dessa
cano comoutros textos, almde outros aspectos que possamdissimular sob o nacionalismo
ufanista, umsentimento revolucionrio do compositor e/ou intrprete. Por exemplo, o professor
pode acordar a msica Para no dizer que eu no falei das flores, de Vandr, produzida em
1969, censurada pela Ditadura e compar-la comPra frente Brasil, para contemplar outros fios,
desse intricado tecido textual.
Uma outra sugesto no desenvolvimento de oficinas que trabalhemcomo gnero
msica, comparar diferentes verses de uma cano e as mudanas de sentidos, provocadas
por essa nova reinterpretaro, contextos, arranjos meldicos, objetivos, finalidades, etc. A ttulo
de ilustrao, colocamos acima a primeira verso da cano Pra frente Brasil, gravada em1970
pelo grupo Os Incrveis e uma nova verso dessa cano, reinterpretada em1998, pelo grupo
Jota Quest. A comparao desses textos pode contribuir para que os alunos alcance mais
profundamente as peculiaridades do gnero cano e o seu carter pluridirecional.
Depois de discutir os aspectos meldicos, verbais, histricos e ideolgicos da cano,
o mediador pode direcionar o olhar do aluno para a essncia temtica do texto: a paixo pelo
futebol. A partir desse gancho, podemos trabalhar comos alunos sobre o tema paixo, muito
propcio para o pblico adolescente. O mediador inicia as discusses sobre as paixes
compartilhadas por uma coletividade, como o povo brasileiro e, posteriormente, particulariza o
tema, questionando o aluno sobre a natureza da paixo (o que , como nasce, elementos
associados, importncia, aspectos negativos, etc.). muito importante que o professor valorize e
estimule a participao dos alunos durante essas discusses, que vo tecendo textos orais e
lavrando o terreno para a escrita.
Para aprofundar as discusses, o professor pode optar por apresentar aos alunos uma
palestra sobre a filosofia das paixes de Spinoza ou trazer trechos (proposies) da obra para
distribuir e discutir comos alunos, como por exemplo, a proposio LXI: Entre todas as

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paixes que se referem alma medida que esta age, no h nenhuma que no se reduza
alegria e ao desejo (SPINOZA, 2002, p. 258). As discusses sobre esses trechos podem
convergir para explorar aspectos da paixo pelo futebol e/ou outros objetos e seres suscitados
pelos alunos. Alguns apontamentos dessa discusso podemser anotados no quadro pelo
professor, como auxlio do aluno, a fimde contribuir como trabalho de escrita.
Todo esse movimento de leituras e discusses acerca do tema paixo necessrio para
que o professor faa borbulhar emsala o desejo e a motivao para a escrita, almde ampliar o
conhecimento sobre o assunto. Compreendemos, naturalmente, que o planejamento para escrita
j est emandamento durante essas leituras e discusses, por isso no prximo tpico, apenas
pontuamos melhor essa momento da oficina.


5.2 Planejamento, execuo, reviso e reescrita: os acordes mediais da oficina


O planejamento para a escrita ocorre desde as primeiras leituras e atividades prvias,
por isso o que enfatizamos apenas umponto de umprocesso j emandamento. Ao negociar
comos alunos a construo de umtexto, os professores precisamesclarecer as condies de
produo que vo nortear esse trabalho de escrita. Emoutras palavras, fundamental, que no
planejamento, defina-se o que, para quem, por qu, para qu e como. Desta forma, o aluno pode
construir sua escrita a partir de umfimespecfico, objetivo(s) concreto(s), interlocutor(es)
marcado(s), capazes de exercer atitude responsiva. Outra condio essencial desse processo
que o aluno conhea as formas de dizer, o que se pretende dizer (gnero, estilo, estrutura textual,
linguagemadequada) para que possa se lanar nessa odissia, mais instigado e confiante,
assumindo-se, naturalmente, como sujeito de sua linguagem, de seu dizer.
Na proposio desta oficina, encaminhamos as leituras da cano e demais discusses
para desaguar no tema paixo. Paixes coletivas como o futebol, carnaval ou particulares, como
tomar banho de chuva, contar estrelas, a primeira e/ou a atual namorada, os pais, os irmos, a
famlia, o cachorro; coisas grandiosas ou pequenas que nos despertamgrande afeco e
fecundamnossa existncia de vida. importante que o professor decida comos alunos,
democraticamente, as condies de produo de que iro nortear a escrita do texto.
Como o objetivo desta proposta de oficina, fazer comque o aluno desperte-se para a
escrita, deflagre a motivao, o gosto e a confiana para o ato de escrever, o professor pode
deixar livre a opo pelo gnero textual para que o aluno decida a melhor maneira de expressar
seus sentimentos: cano, poesia, crnica, carta, etc. Essa multiplicidade de gneros seria
interessante, posteriormente, para fundamentar umtrabalho que discutisse as particularidades de
sua estrutura, linguageme circulao, etc. Se o aluno optar por umgnero no qual no possua
muita segurana, o mediador pode sugerir leituras complementares, individuais ou coletivas,
para iluminar caminhos.
Na proposio desta oficina, julgamos interessante que a escrita final dos textos
fossemdirecionadas para uma posterior apresentao pblica. Desta forma, poderamos cultivar
responsabilidades como trabalho de escrita, marcar, fortemente, o carter responsivo dessa
prtica social e ofertar ao aluno a possibilidade de compreender acomunicao escolar como
algo verdadeiro e significativo. Essa apresentao pblica pode ocorrer emdois momentos:
primeiro, emsala de aula, depois, emoutras salas, comoutros alunos da mesma ou outras
escolas. A questo primordial a interao comos outros; outros capazes de me constituir e me
transformar no embate comunicativo.

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Respeitando-se as particularidades dos textos, essas apresentaes poderiamser lidas,
declamadas, cantadas ou expostas para apreciao dos leitores. Por isso, seria interessante que
os leitores pudesseminteragir comos alunos-escritores, por meio de perguntas, bilhetes
apreciativos, consideraes registradas emumlivro de visita, recados depositados emuma urna,
conversas informais, aps apresentao, etc. Uma atitude responsiva mais direta do interlocutor,
que ultrapassasse os limites da salva de palmas, notas, medalhas ou outras distines, seria
oportuna para que o aluno compreendesse a dimenso social da escrita, como importante
instrumento de comunicao humana, em nossa sociedade. Com essa perspectiva de
responsividade, o aluno pode entregar-se escrita de forma mais plena, responsvel e
comprometida como outro, que o espera.
Durante a execuo da escrita emsala, importante que o professor exera a funo
de mediador do processo de ensino-aprendizagem, discutindo dificuldades, sugerindo
caminhos, estimulando o uso de dicionrio, reavivando leituras e discusses anteriores,
irrigando os alunos comconfiana, ousadia, criatividade e motivao. No dilogo escrito ou oral
que sustenta a interao emsala de aula, a voz do aluno precisa estar emprimeiro plano. O
ensino restrito ao repasse monolgico de informaes gera apenas escravos reprodutores, ou
seja, no existe espao para a gestao de sujeitos de linguagem, nessesolo arenoso, emque a
nica sustncia o saber, a voz do professor.
Concludo o primeiro esboo do texto emsala de aula ou emcasa, iniciamos o
processo de reviso e reescrita. essencial que a maior parte da construo do primeiro
rascunho ocorra emsala de aula para que o aluno compartilhe as suas dificuldades, dvidas,
enfim, desequilbrios como professor. Naturalmente, umperodo maior de reflexo sobre o que
e como se escreve pode ser construdo emcasa, commais calma, oportunizando a sedimentao
das palavras e idias.
Emsala de aula, o processo de reviso precisa oportunizar e cultivar o compartilhar, a
reflexo e o uso da linguagem, por meio de permutas de textos. O professor pode dividir os
alunos emduplas. A dupla A revisa os textos da dupla B e vice-versa. Cada aluno possui
umtexto para revisar, mas essa reviso precisa ser compartilhada como companheiro de dupla,
antes de ser discutida como seu produtor. No quadro, o professor pode esquematizar sugestes
para essa reviso, como: sublinhar trechos confusos, palavras grafadas erradas; assinalar com
uma estrela ou feies alegres, as partes mais interessantes do texto; sugerir mudanas na
estruturao das idias, posio dos pargrafos; inseres, omisses (extrao), outras
melhorias, mas, principalmente, valorizar nessa reviso os pontos fortes da escrita.
Essa atividade torna-se mais produtiva emdupla, porque o aluno pode comentar com
o seu companheiro os pontos positivos e negativos do texto de umterceiro aluno, antes de
conversar, pessoalmente, comele. Desta forma, o revisor adquire mais confiana de seu
trabalho e rene argumentos para contribuir como processo de reescrita do seu colega. Depois
de ter revisado e discutido os textos emdupla, seguindo as orientaes do professor, as duplas
so trocadas para que os alunos da dupla A possamconversar e compartilhar idias sobre os
resultados da reviso comos alunos da dupla B. Esse movimento de interao precisa ser
mediado pelo professor para que os alunos no encaremas sugestes do outro, como correes
ou imposies.
Aps essa conversa entre leitores-escritores e seus textos, o aluno pode, emsala ou em
casa, debruar-se sobre sua escrita comoutros olhos. Esse novo olhar conflui os olhos de quem
revisou outros textos e foi revisado por outros olhos, para compor umterceiro olhar, a terceira
margem, o outro de si mesmo. Esse exerccio de reviso fomenta umprocesso de reescrita mais
consciente e crtico, capaz de melhorar, sensivelmente, a escrita e a compreenso do ato de
escrever como trabalho.

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A reescrita uma das fases mais importantes e rduas da oficina, para a construo de
uma conscincia de escrita como trabalho. Nesse momento, o aluno precisa convergir todas as
leituras e discusses para reestruturar o seu texto. natural que esse sujeito, condicionado
reproduo pela escola, sinta desconforto e dificuldade na execuo de uma atividade que
demanda (re)construo, idas e vindas, encontros e desencontros coma palavra, emum
processo contnuo e desgastante. Por isso, essa etapa precisa ser mediada pelo professor, mesmo
que j tenha sido iniciada emcasa. O aluno precisa sentir-se ainda mais apoiado e motivado,
nesse momento difcil de construo de sua competncia comunicativa.
Cabe ao professor esclarecer ao aluno que os apontamentos de seu revisor so
sugestes que precisamser observadas, analisadas e julgadas comrespeito a sua relevncia. O
escritor precisa estar convencido da necessidade da mudana e das suas possibilidades de
mudar, criticamente. Emsuma, as sugestes precisamser analisadas e no acatadas como
ordens. Deste modo, o processo de reescrita pode configurar-se emummomento de reviso,
transformao, construo e assuno do sujeito e sua escrita. Aps a primeira reescrita do
texto, o professor pode complementar esse processo, negociando comos alunos uma segunda
reviso e reescrita, a partir de seus apontamentos.
importante, que mesmo diante da resistncia do aluno, o professor argumente os
benefcios desse exerccio e os sensibilize para a necessidade de umprocesso de construo
contnuo da escrita. Negociada essa nova reviso, o professor, de forma clara, sugere melhorias,
faz apontamentos explicativos, enaltece pontos positivos, solicita a reescrita, entrega e agenda a
apresentao dos textos. Nesse processo de construo de escrita, que no se concretiza emduas
aulas, mas, no mnimo, emumms, muitas escritas so desenvolvidas para compor uma escrita
final, que no se encerra emsi, mas, ao contrrio, principia o amadurecimento de uma
concepo de escrita como trabalho; dolorosa, a princpio, mas prazerosa e, essencialmente,
possvel, desafiadora e transformadora.


6. ACORDES FINAIS: O DESDOBRAR ILUSRIO DAS CORTINAS


Como sugere o prprio ttulo desse tpico, este artigo no tema pretenso de encerrar
a discusso sobre o trabalho comas oficinas no ambiente escolar, pontuando ummodelo a ser
reproduzido, infalivelmente, na formao de leitores-escritores. Ao contrrio, esperamos, ao
longo desta proposta, ter assinalado a importncia da reflexo e negociao no planejamento e
execuo de uma oficina. Nesse processo, julgamos essencial o diagnstico dos interesses e
necessidades dos alunos, o respeito identidade dos gneros textuais trabalhados, a hegemonia
do dilogo e a valorizao da produo do aluno (oral e escrita).
Ao buscar a construo de umesboo de uma oficina, que fosse capaz de materializar
as condies de produo, a concepo de escrita como trabalho e formular uma resposta para a
indagao deste estudo, compreendemos que o gnero cano (letra de msica) pode,
certamente, dinamizar a participao do aluno e amenizar a artificialidade da leitura e escrita na
escola. Mas para isso, condio sine qua non que os alunos se sintamparte integrante e ativa
desse processo e que o mediador instigue e valorize as sua palavras. O aluno precisa ser ouvido
e envolvido na seleo dos textos, temticas, discusses gerais e, sobretudo, na forma como esse
processo vai desencadear a leitura e a escrita.
O gnero cano, a msica, em sua plenitude sensorial de linguagem, pode
enfraquecer as muralhas, vasculhar e descobrir fendas, pelas quais, como gua, a melodia
capaz de penetrar, envolver e, at mesmo, seduzir. Semelhante alegoria torna-se quase palpvel

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na sinuosidade do Bolero de Ravel. Todavia, o poder de conquistar e prender precisa ser
trabalhado, comsagacidade pelo mediador, para trazer, compassadamente, claridade a olhos
habituados a pouca luz. Uma exploso de luz pode cegar e obscurecer mais do que iluminar.
preciso que comsutileza, o aluno seja orientado passo a passo emdireo sada da caverna,
para desvendar ummundo novo, repleto de intencionalidade, intertextualidade e dialogicidade.
A cano enfeitia, mas no constri o leitor-crtico. Isso matria do mediador que,
comsua metodologia, dilogo e negociao, torna-se pea insubstituvel nesse processo de
construo de homens e de almas.


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