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ISBN: 978-84-369-4586-7

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, POLÍTICA SOCIAL Y DEPORTE


Secretaría de Estado de Educación y Formación
Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE)

Edita:
© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA
Subdirección General de Información y Publicaciones

Fecha de edición: 2008


NIPO.: 660-08-056-0
ISBN: 978-84-369-4586-7
Depósito legal: M-43642-2008
Impime: Estugraf S.L.

Catálogo de publicaciones del MEPSYD


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Catálogo general de publicaciones oficiales
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ÍNDICE GENERAL

AGRADECIMIENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1. ACLARACIÓN TERMINOLÓGICA: ELE/ EL2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15


1.1. Características de los alumnos inmigrantes y diferencias
frente a otros aprendices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.2. Términos que entran en juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.2.1. Ámbito anglosajón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.2.2. España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2. FACTORES DE INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE DE ESPAÑOL


POR PARTE DE ALUMNOS INMIGRANTES EN I.E.S . . . . . . . . . . . 21
2.1. Factor afectivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1.1. Introducción: importancia del factor afectivo . . . . . . . 21
2.1.2. Choque cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1.3. Concepto de factor afectivo. Aportaciones de Krashen
a su estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.1.4. Elementos que conforman la dimensión afectiva . . . . 24
2.1.4.1. Grado de extraversión / introversión . . . . . . . . . . 24
2.1.4.2. Autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.1.4.3. Capacidad de empatía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.1.4.4. Tolerancia a la ambigüedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.1.4.5. Ansiedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.1.4.6. Motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.1.5. Hipótesis de la pidginización de Schummann . . . . . . 32
2.2. La influencia de la L1 en el aprendizaje de la L2 . . . . . . . . . 34
2.2.1. Hipótesis del análisis contrastivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.2.1.1. Hipótesis débil e hipótesis fuerte . . . . . . . . . . . . . 36
2.2.1.2. Problemas del análisis contrastivo
y su aplicación a la L2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.2.1.3. Aplicaciones pedagógicas
del análisis contrastivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.2.2. Otras teorías sobre la relación entre L1 y L2 . . . . . . . . 39
2.2.3. El papel de la L1 en el aprendizaje de la L2
en el caso de los inmigrantes. Los programas
de mantenimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.3. Las estrategias de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.3.1. Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.3.2. Tipos de estrategias en el aprendizaje
de lenguas extranjera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.3.3. Las estrategias de aprendizaje en el Marco
de Referencia Europeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.3.4. Estilos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2.4. La edad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.4.1. Incidencia de la edad. Aspectos que influyen
en el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
2.4.1.1. Edad del aprendiz y duración del proceso . . . . . . 56
2.4.1.2. Edad de llegada y tiempo de permanencia
en el país . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
2.4.2. Influencia de la edad en niveles
lingüísticos concretos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
2.4.3. La adolescencia y el aprendizaje de lenguas . . . . . . . . 63
2.4.4. Explicaciones de la influencia de la edad . . . . . . . . . . . 66

3. ACTUACIONES INSTITUCIONALES QUE REGULAN


LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO L2
EN CONTEXTOS ESCOLARES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
3.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
3.2. Medidas generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
3.3. Las aulas ALISO en la ciudad de León . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
3.4. Conclusión: medidas tomadas en otras CC.AA. . . . . . . . . . 78

4. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
4.1. El término “intercultural” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
4.2. Multiculturalidad e interculturalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.3. Otros términos relacionados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
4.4. La educación intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

5. RESULTADOS DE LAS ENCUESTAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89


5.1. Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
5.2. Datos estadísticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
5.3. Influencia de la lengua materna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
5.4. Edad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
5.5. Estrategias de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
5.6. Factor afectivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
5.7. Motivación para el aprendizaje de idiomas . . . . . . . . . . . . . 123
5.8. Otros datos. Las clases de refuerzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
5.9. Opinión de los profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

6. CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

ANEXO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Con todo el cariño, a mis padres y a tata.
Gracias
AGRADECIMIENTOS

..........................................
Quiero hacer constar mi agrade- sejos como directoras de este tra-
cimiento hacia todas las personas bajo, y a Mercedes Rueda, por ani-
que desinteresadamente han ayu- marme siempre y saber guiar mis
dado a que este trabajo de investi- pasos con acierto en la continua-
gación pudiera llevarse a cabo. ción de esta difícil tarea.

A todos los profesores de los Cen- Gracias a José María y a mis ami-
tros de Educación Secundaria de ca- gos de Filología Hispánica y Lin-
rácter público de la ciudad de León güística, especialmente a Rosa Díez,
que colaboraron en la difusión y re- por apoyarme en todo momento, y a
copilación de las encuestas y que se mis padres, por su ayuda constante
preocuparon e interesaron porque y por sus consejos y correcciones.
los alumnos las completaran ade-
cuadamente, en especial, a José An- Gracias también a ASELE por ha-
tonio Barrera, Covadonga de Benito, berme distinguido con el Premio de
Pedro Blanco y Beatriz Covián, por Investigación que ha hecho posible
su paciencia y su colaboración en la que los resultados de este trabajo
distribución y recogida de los cues- salgan a la luz.
tionarios y a María José, por su va-
liosa ayuda con la información Finalmente, un agradecimiento
sobre las aulas ALISO. especial y todo el cariño para los
alumnos extranjeros de secundaria
A los profesores del departa- que, generosamente y de forma anó-
mento de Filología Hispánica de la nima, dedicaron parte de su tiempo
Universidad de León, en especial a y su esfuerzo a comprender y com-
Salvador Gutiérrez y, sobre todo, a pletar las encuestas que han servido
Jeannik Le Men y Marina Maquieira, para fundamentar parte de este tra-
por su paciencia y sus buenos con- bajo, realizado por ellos y para ellos.

9
INTRODUCCIÓN

..........................................
El siglo XX nos ha dejado como alejadas de la nuestra y cuya len-
herencia numerosos cambios en dis- gua no siempre conocían antes de
tintos ámbitos de la vida. Uno de llegar allí.
ellos ha sido la transformación de las
sociedades, especialmente las urba- Sin embargo, la situación de
nas, que se han convertido en nú- nuestro país ha comenzado a cam-
cleos donde se mezclan gentes de las biar desde las últimas décadas del
más diversas culturas y proceden- siglo pasado y la mejora de la cali-
cias. Un ejemplo paradigmático lo dad de vida ha provocado una situa-
constituye sin duda Estados Unidos, ción paradójica, transformándolo en
destino de millones de personas de receptor de emigrantes. Este inespe-
diversas procedencias y donde se ha rado trueque de papeles ha resul-
denominado a esta mezcla social tado sorprendente para muchos
“melting pot”, metáfora bastante ex- sectores de la sociedad, que no se
plícita para describir la miscelánea encontraban preparados para afron-
humana que convive en esos lugares. tar este favorable cambio, por lo que
ha sido necesario tomar las medidas
Europa tampoco ha escapado al apropiadas de manera urgente para
fenómeno de las migraciones. En el garantizar la acogida y el respeto de
viejo continente también se han los derechos de estas gentes.
producido movimientos de gentes
que, por razones políticas, sociales Los centros escolares no son más
o simplemente por deseo de buscar que un fiel reflejo, a pequeña es-
una vida mejor, han decidido dejar cala, de la sociedad de la que for-
atrás su país de nacimiento para tra- man parte. Por ello, ese cambio
tar de encontrar posibilidades de también se ha vivido dentro de las
progreso en otro país. aulas, que se han visto convertidas
en algunas zonas de España en mo-
España ha sido, hasta no hace saicos culturales y lingüísticos,
mucho, un ejemplo de país de emi- donde la diversidad inherente a
gración, debido a las condiciones todo grupo de alumnos se ha visto
económicas desfavorables y la falta enriquecida por esa variedad. Ese
de empleo, entre otras causas. Ello cambio también ha cogido por sor-
obligó a mucha gente a probar presa al sector educativo y los profe-
suerte en naciones más o menos sores, acostumbrados a esa diver- 11
................................................... sidad, pero a la uniformidad racial aprendices. Por otra parte, en nu-
y cultural, desconocen, en muchos merosas comunidades autónomas
casos, la forma de atender a este de España se han adoptado medi-
nuevo tipo de estudiantes. das para regular el proceso de en-
señanza-aprendizaje de español en
Las dificultades son mayores, si estos casos. Castilla y León, a pesar
cabe, en los centros de educación de no ser una de las regiones donde
secundaria, puesto que los alumnos más inmigración hay, ha experi-
que se incorporan a ellos han de mentado un notable aumento de
sumar a la situación de cambio que esta en los últimos cinco años. Esto
están viviendo el hecho de encon- ha llevado a la puesta en marcha de
trarse en una etapa vital crítica medidas orientadas en el mismo
como es la adolescencia. Esto sentido, aunque es necesario y útil
puede repercutir en su ritmo acadé- conocer de primera mano y en una
mico, en las relaciones con sus situación real cómo se está lle-
compañeros y en el aprendizaje de vando a cabo de manera efectiva
nuestro idioma, pieza clave para esa enseñanza.
que ambos, estudios y relaciones
sociales, se desarrollen con éxito. He restringido la investigación a
la ciudad de León debido, en primer
En este aspecto, la enseñanza de lugar, a que es el mayor centro re-
español ha visto abierto un nuevo ceptor de inmigrantes de la provin-
campo de aplicación, orientándose cia, según datos de la propia Junta
hacia la investigación y el análisis de Castilla y León; y, en segundo
de esta situación, con el fin de en- lugar, a que, a pesar de ello, el nú-
contrar soluciones a los problemas mero de no hispanohablantes en las
que puedan surgir y de abrir nuevas aulas aún es reducido en compara-
sendas por las que encaminar esta ción con otras zonas de nuestro
enseñanza. país, por lo que puede ser el mo-
mento apropiado para tomar las de-
En este marco se sitúa este tra- cisiones más adecuadas, después de
bajo de investigación, que pretende examinar a fondo la situación real
ofrecer un panorama general acerca que se vive en los centros escolares.
de la situación de la enseñanza de Además, la capital de la provincia
español como segunda lengua en es el único sitio donde se ha comen-
los institutos de la ciudad de León. zado a aplicar en el curso 2004-
He decidido limitarme a los centros 2005 el programa de atención a
de educación secundaria porque, inmigrantes conocido como ALISO,
dentro de los contextos escolares y por lo que puede resultar intere-
académicos, es uno de los sectores sante conocer de cerca su funciona-
donde pueden surgir más dificulta- miento. En este sentido, he incluido
des, debido en buena medida, las medidas institucionales tomadas
12 como ya he dicho, a la edad de los en Castilla y León, para poder situar
...................................................
las acciones de estas aulas en el marse como aproximativas, ya que
marco apropiado. cada individuo presenta distintas
peculiaridades.
Para llevar a cabo esta tarea, he
realizado un trabajo de campo ba- Asimismo, he incluido al princi-
sado en la visita a los institutos de pio algunas indicaciones y precisio-
la ciudad, realizando encuestas a nes terminológicas presentes en el
los no hispanohablantes y entrevis- panorama actual de la enseñanza
tando a los docentes. Las preguntas de español como lengua extranjera
de las encuestas se han basado en o segunda lengua, como la distin-
los factores de más influencia en el ción entre los términos ELE y EL2.
aprendizaje o adquisición de una Por último, he realizado una breve
L2, tales como la lengua materna, alusión a los rasgos más importantes
la situación afectiva, las estrategias de la enseñanza intercultural como
de aprendizaje o la influencia de la modelo paradigmático para la edu-
edad. Por ello, en primer lugar he cación en la convivencia, la toleran-
tratado de recoger, de forma resu- cia y el respeto entre distintas razas,
mida, las teorías existentes en torno lenguas y culturas.
a dichos aspectos, para explicar
posteriormente, en función de Para terminar, quiero destacar
ellas, los resultados de las encues- nuevamente la colaboración desin-
tas. De esta manera, he obtenido teresada de todos los profesores y
un perfil del tipo de alumnado in- alumnos de los institutos de nuestra
migrante que acude a los institutos ciudad, que han realizado las en-
de nuestra ciudad, aunque sin olvi- cuestas y contestado las preguntas
dar que presenta características con paciencia y sin los cuales no se
bastante heterogéneas, por lo que habría podido llevar a cabo este tra-
las conclusiones solo pueden to- bajo de investigación.

13
Capítulo 1. ACLARACIÓN TERMINOLÓGICA:
ELE / EL2

..........................................
1.1. CARACTERÍSTICAS DE LOS para instalarse en uno nuevo donde
ALUMNOS INMIGRANTES la lengua que se habla no coincide
Y DIFERENCIAS FRENTE con su lengua materna. Para los par-
A OTROS APRENDICES tidarios del uso especializado de
ambos términos, el de lengua ex-
tranjera se referiría a los demás
En la actualidad existe cierta aprendices de idiomas.
confusión terminológica en cuanto
al uso de dos etiquetas que han A continuación recogeré algunas
convivido a lo largo de los años en de las principales diferencias exis-
el ámbito de la enseñanza de idio- tentes entre los estudiantes inmi-
mas. Se trata de los términos ense- grantes y los demás extranjeros,
ñanza de segundas lenguas y puesto que esta distinción se en-
enseñanza de lenguas extranjeras. cuentra en la base de la diferencia-
La causa de esta confusión radica ción terminológica.
en las diferentes maneras de utili-
zarlos, lo cual ha desembocado en 1) Las necesidades de ambos
un desacuerdo entre los especialis- grupos son muy diferentes: los ex-
tas en la materia, ya que muchos tranjeros necesitan aprender el
consideran que ambos términos son idioma por cuestiones de mejora en
sinónimos y deben designar a todo el trabajo o en los estudios, mien-
tipo de enseñanza del idioma, inde- tras que los inmigrantes necesitan
pendientemente de los sujetos de aprenderlo por necesidades de pri-
aprendizaje. Por el contrario, otros mer orden, tales como conseguir un
autores proponen limitar el uso del trabajo urgentemente, llevar a cabo
término segundas lenguas a aque- las tareas más simples y habituales
llos casos en que los aprendices se de la vida cotidiana o simplemente
encuentren en el país donde se integrarse y relacionarse con otras
habla esa lengua, que será, por personas. En el caso de los jóvenes
tanto, su segunda lengua. En esta si- en edad escolar, esas necesidades
tuación se encontrarían, por un abarcan la comprensión del espa-
lado, los que residan en países o re- ñol como lengua de instrucción
giones donde coexistan dos lenguas para poder llevar a cabo el proceso
oficiales y, por otro, los que han de escolarización obligatoria con
abandonado sus países de origen éxito, y la posterior elección entre 15
................................................... seguir estudiando o trabajar, sin que 4) Las condiciones sociales, cul-
el idioma coarte dicha elección y turales y afectivas son radicalmente
sea un obstáculo en el proceso de diferentes. Los estudiantes que visi-
escolarización. tan nuestro país lo hacen por deci-
sión propia y poseen cierto nivel
2) De estas necesidades primarias socioeconómico que les permitirá
se deriva el carácter urgente de regresar a su país en el momento en
aprender español que demandan los que lo consideren oportuno. Por
inmigrantes debido a su situación. tanto, a pesar de que el choque cul-
Por el contrario, las necesidades de tural será inevitable, la situación
los demás extranjeros son menos afectiva es diametralmente dife-
apremiantes. rente: tienen oportunidad de mante-
ner contacto con su familia a
3) Los inmigrantes se hallan en menudo, poseen cierto conoci-
situación de inmersión, lo cual es miento del idioma que les permite
una ventaja considerable, puesto una rápida socialización y son cons-
que la lengua del ambiente que los cientes de que se hallan en una si-
rodea es, en todos los casos y con- tuación temporal que ha sido
textos, el español. Los que se en- tomada por decisión propia. Por el
cuentran en su país, en cambio, contrario, los inmigrantes salen de
aprenderán nuestra lengua mayori- su país generalmente buscando me-
tariamente fuera de un contexto de jores condiciones de vida, es decir,
inmersión, a pesar de que este se in- tratando de prosperar económica-
tente reproducir mediante diferentes mente o bien huyendo por motivos
recursos. Estos suelen tener como políticos o de conflictos armados en
objetivo, dentro de su proceso de su país. En consecuencia, la deci-
enseñanza-aprendizaje, la visita al sión, aunque libre, no lo es en su to-
país de origen de la lengua que talidad, ya que se halla mediatizada
están estudiando. por numerosos factores. La situación
económica de los inmigrantes que
El hecho de aprender o no el vienen a España no suele ser favora-
idioma en el propio país donde se ble, puesto que la precariedad de
habla parece un factor muy impor- las condiciones de vida es, habitual-
tante que hay que tener en cuenta, mente, una de las causas de la inmi-
puesto que, en un caso, el alumno gración. Por tanto, los inmigrantes
estaría en situación de inmersión, saben que van a tener que quedarse
donde los contextos de aprendizaje a vivir aquí, al menos un tiempo, a
de idiomas pueden tener lugar fuera pesar de que deseen regresar a su
del ámbito académico. En el se- país, donde muchas veces han de-
gundo caso, carecería de este en- jado a su familia. El contacto con
torno natural, cuya influencia, esta no puede ser tan frecuente y la
decisiva, ya ha sido estudiada en va- situación afectiva y emocional es
16 rias investigaciones. bastante delicada, puesto que al
...................................................
trauma de dejar atrás país, amigos y Por todo ello, parece que las di-
familia se une la deficiente situación ferencias entre ambos tipos de
económica en España y el choque aprendices, sobre todo en los ado-
cultural, que en estos casos es aún lescentes en contextos escolares,
más notable, debido, en buena me- son lo suficientemente notables
dida, a que la mayoría llega con un como para considerar la necesidad
desconocimiento casi total de nues- de llevar a cabo planteamientos me-
tra lengua y cultura. Sin duda, las todológicos, materiales y vías de ac-
condiciones reales que rodean la si- tuación diferentes.
tuación de los inmigrantes juegan
también un papel importante en la 1.2. TÉRMINOS QUE ENTRAN
adquisición de la lengua, y la situa- EN JUEGO
ción afectiva es uno de los factores
más relevantes y característicos de 1.2.1. Ámbito anglosajón
la realidad de un extranjero inmi-
grante y de un estudiante o trabaja- Hay que destacar que en el
dor extranjero que no haya mundo anglosajón se distingue
emigrado de su país. entre TESL (Teaching of English as a
Second Language) y TEFL (Teaching
5) Los extranjeros que vienen a Es- of English as a Foreign Language).
paña no se ven obligados a integrarse Aunque no existe acuerdo generali-
en nuestro sistema educativo, con lo zado en cuanto a su uso, en el caso
que ello conlleva, sino que general- de Estados Unidos tienden a usarse
mente vienen para asistir a cursos de en un sentido más restringido, de-
ELE. En el caso de los estudiantes que bido a la ya larga tradición de inmi-
deciden cursar un año académico en gración que existe en este país. Por
nuestro país, las diferencias son, nue- ello, el término TESL se reserva para
vamente, obvias: la decisión es libre, la enseñanza de inglés a inmigran-
el estudiante posee ciertos conoci- tes, mientras que TEFL se utiliza en
mientos previos del idioma y ha ele- los demás casos. A pesar de ello,
gido nuestro país porque desea aunque esta es la situación más ge-
aprender nuestra lengua y nuestra neral y frecuente, los puntos de vista
cultura. Por el contrario, los adoles- de los especialistas son variados en
centes inmigrantes que se encuen- torno a este tema. A continuación
tran en nuestras aulas deben inte- recogeré algunos de los más signifi-
grarse en el sistema educativo espa- cativos.
ñol, aun con las diferencias que esto
pueda conllevar respecto al de su La diferencia entre ambos térmi-
país. En muchos casos, la diferencia nos ha sido propuesta desde hace
de nivel es considerable para la tiempo. En concreto, de acuerdo
misma edad y puede haber estudian- con Stern [1991:22], la distinción
tes que lleguen incluso sin alfabeti- inicial entre L1 y L2 ya fue plan-
zar en su lengua materna. teada en 1959 por Catford para dis- 17
................................................... tinguir la lengua materna de la len- ción entre lengua extranjera y se-
gua o lenguas adquiridas posterior- gunda lengua, ya que ninguna de
mente y reservadas en ciertos casos las consecuencias que han sido in-
para ámbitos determinados. En esta dicadas como características de ex-
acepción, L2, opuesto al término tranjera frente a segunda lengua es
L1, parece coincidir con el signifi- inherente a la distinción entre una
cado del término lengua extranjera, L2 con estatus dentro de un país,
pero no existe aún consenso defini- una segunda lengua o una L2 ha-
tivo en cuanto al uso especializado blada por una comunidad fuera de
de estos dos términos [segunda len- las fronteras territoriales, una lengua
gua y lengua extranjera], por lo que extranjera1.
se pueden encontrar usados
indistintamente, es decir, el término Por ello, prefiere tomar con re-
segunda lengua con la acepción de servas esta distinción, admitiéndola
lengua extranjera o a la inversa, o en los casos en que sea necesario
bien de manera especializada, re- utilizarla.
servando L2 principalmente para re-
ferirse a la enseñanza de español a Krashen [1982:278] define fo-
inmigrantes y lengua extranjera para reign language como “a language
referirse al resto de contextos, situa- not used by residents of the country
ciones y aprendices. or community in which that lan-
guage is being learned. E. g. French
El término L2 se relaciona con la learned in New York” y second lan-
expresión L1, que alude a la primera guage [op. cit. 280] como “a lan-
lengua adquirida, es decir, a la len- guage learned after the basics of the
gua materna, que ha sido adquirida first have been acquired” y añade:
y con la que el hablante ha entrado “a second language may be a fo-
en contacto primero. Frente a ella, reign or a host language”. Como se
los términos segunda lengua y len- puede ver, este autor reconoce la di-
gua extranjera aluden a una lengua ferencia terminológica entre lengua
que ha sido aprendida después de la segunda y lengua extranjera. Si se
lengua materna (de ahí la etiqueta tiene en cuenta su definición de fo-
segunda). Sin embargo, como se- reign language, no se podría deno-
ñala Stern [op. cit.:10], el término minar a la enseñanza de español a
L2 puede llevar a confusión si se en- inmigrantes enseñanza de español
tiende que, por ser segunda, la len- como lengua extranjera, puesto que
gua posee menor importancia que el español en este caso se enseña y
la primera. Para él, la distinción ini- se aprende en España, aunque sí po-
cial entre lengua materna y segunda dría denominarse enseñanza de es-
lengua o lengua extranjera está pañol como segunda lengua, puesto
clara, pero no lo está tanto la distin- que los estudiantes la aprenderán
después de haber adquirido su len-
18 1. Traducción propia del original inglés. gua materna. A pesar de ello, el
...................................................
autor utiliza generalmente el tér- zando, por tanto, diferentes etique-
mino L2, distinguiéndolo solo espe- tas para referirse a cada uno de
cíficamente de lengua extranjera en ellos. Los términos propuestos hasta
los casos en los que las diferencias el momento son ELE (español len-
son más relevantes. gua extranjera) para referirse a la
enseñanza de español como lengua
Otros autores, como Lambert extranjera, como se ha venido ha-
[1990], se muestran partidarios de ciendo hasta el momento, y EL2 (es-
mantener la diferenciación termino- pañol segunda lengua) para aludir a
lógica para aludir a dos procesos de la enseñanza específica de español
enseñanza-aprendizaje diferentes, a inmigrantes y a las zonas con bi-
basándose en distinciones de orden lingüismo o diglosia, cuyos habitan-
sociolingüístico. tes aprenden dos lenguas, a veces
simultáneamente.
1.2.2. España
A continuación, recogeré breve-
En el caso de España, hay que mente las opiniones de algunos pro-
destacar que, a pesar de lo reciente- fesionales de la enseñanza de
mente que se aborda este tema, español y los criterios utilizados a
muchos especialistas en lingüística, favor o en contra del uso especiali-
profesores de español como lengua zado de ambos términos.
extranjera y profesores en general
se han preocupado por tratar de es- Entre los detractores del uso de
tablecer si la enseñanza de español este término se encuentra C. Mo-
a inmigrantes debería tratarse de reno [2004:15], quien se mantiene
manera diferente a la enseñanza de a favor de considerar ambos térmi-
ELE, pero estrechamente ligada a nos como sinónimos. Así se recoge
ella, o si, por el contrario, ambas en el prólogo a su obra La ense-
denominaciones corresponden a un ñanza de español como lengua ex-
mismo concepto y no existe dife- tranjera en contexto escolar, aunque
rencia entre enseñar español a unos en esta no se citan los argumentos
o a otros. En este último caso, como de la autora ante tal postura.
ya se ha dicho, habría que entender
que ambos tipos de aprendices for- Entre los partidarios de distinguir
man grupos con los mismos objeti- el uso de segunda lengua y lengua
vos en cuanto al proceso de extranjera se sitúan, entre otros, F.
enseñanza-aprendizaje. De lo con- Trujillo y M. Baralo.
trario, si se considera que unos y
otros forman grupos con diferentes Esta última [1999:22-23] consi-
necesidades y características, ha- dera el contexto de adquisición
bría que considerar la posibilidad como uno de los elementos a la
de separar ambos tipos de procesos hora de distinguir si se debe hablar
de enseñanza-aprendizaje, utili- de una segunda lengua o una len- 19
................................................... gua extranjera. Según ella, suele que en algunas ocasiones la distin-
denominarse L2 “a la lengua que se ción no se hace tanto entre ELE /EL2,
aprende en comunidades que dis- sino más bien entre ELE y español
ponen de dos sistemas lingüísticos para inmigrantes. Los detractores del
en contacto, sea en situación de bi- uso especializado argumentan que
lingüismo o de diglosia”. Una de tal diferenciación parece responder
las características de las segundas a un criterio económico, pero el tér-
lenguas sería la facilidad de los mino EL2 no hace referencia a tal
aprendices para su adquisición, criterio, frente a la etiqueta español
que suele darse en contextos natu- para inmigrantes. Debido a argu-
rales y de forma parecida, aunque mentos de este tipo, el término EL2
no igual, a la de la lengua materna. se ha venido utilizando en nuestro
La autora ejemplifica con el caso país de manera secundaria y, como
de un estudiante catalán que señala Trujillo [op. cit.:15], fluc-
aprende español en el instituto y lo tuante.
habla con sus amigos. En esta situa-
ción, el individuo estaría apren- En suma, esta distinción termi-
diendo español como segunda nológica y de contenidos res-
lengua. ponde, sin duda, a la necesidad
sentida por varios investigadores y
Este ejemplo sirve en buena me- profesionales de la materia, que
dida para resaltar la distinción entre consideran que el proceso de en-
lengua extranjera y segunda lengua, señanza-aprendizaje de una len-
diferencia que en algunas ocasio- gua es diferente si el aprendiz es
nes se hace más evidente, puesto un extranjero inmigrante o un ex-
que, siguiendo con el ejemplo de tranjero que aprende el idioma
Baralo, nadie sostendría que el niño fundamentalmente en su país de
catalán aprende español como len- origen. Si se considera que las dife-
gua extranjera. rencias entre ambas situaciones
son notables, entonces tiene sen-
Otro de los autores que apoya la tido realizar una distinción termi-
distinción terminológica es F. Trujillo nológica para designar a cada una
[2004:18]. Según este autor, en de ellas.
nuestro país los campos no se hallan
aún bien delimitados y se ha in- Desde nuestro punto de vista,
cluido bajo la denominación gené- siguiendo los planteamientos de los
rica de ELE todo tipo de enseñanza autores citados anteriormente, la en-
de español a no hispanohablantes, señanza de español a inmigrantes,
sin tener en cuenta el contexto de tanto en contextos escolares como
enseñanza. La fuerza que en nuestro adultos, presenta peculiaridades
país ha ganado esta denominación como las citadas anteriormente que
ha provocado que haya ocupado el lo apartan de otros procesos de
20 espacio del término L2, de manera aprendizaje lingüístico.
Capítulo 2. FACTORES DE INFLUENCIA EN
EL APRENDIZAJE DE ESPAÑOL POR PARTE
DE ALUMNOS INMIGRANTES EN I.E.S.

..........................................
Como ya señalé en la Introduc- que sea el aprendiz estará presente
ción, parte del trabajo de campo de el componente afectivo en mayor o
esta investigación se ha basado en los menor grado, interviniendo de ma-
resultados obtenidos tras la realiza- nera positiva o negativa en la adqui-
ción de una encuesta, que pretendía sición de los conocimientos.
reflejar la situación de los alumnos
ante algunos de los factores más de- 2.1.2. Choque cultural
terminantes para el aprendizaje de
lenguas extranjeras. Estos son muy Cuando los estudiantes de lenguas
numerosos y, dadas las pretensiones extranjeras visitan el país de origen
del trabajo, he realizado una selec- de la lengua que están aprendiendo,
ción de aquellos considerados más normalmente se suele producir lo
relevantes para este caso. Por ello, a que se ha denominado choque cul-
continuación expondré, desde un tural, es decir, un fuerte impacto
punto de vista teórico, cada uno de emocional debido a las diferencias
esos factores a los que se refieren las existentes entre la cultura de origen
preguntas de la encuesta y recogeré del aprendiz y la cultura de la lengua
brevemente las principales caracterís- meta. Las causas de esta situación
ticas de cada uno de ellos, así como suelen radicar en el hecho de que los
las teorías existentes al respecto, todo estudiantes que viajan al extranjero
lo cual ha sido tenido en cuenta a la desconocen algunas o muchas de las
hora de explicar y comprender mejor normas culturales y sociales o pautas
los resultados obtenidos. de comportamiento que rigen la vida
cotidiana de los habitantes de dicho
2.1. FACTOR AFECTIVO país. Si esta situación no es espera-
ble, creará en el individuo un pro-
2.1.1. Introducción: importancia fundo desconcierto que podrá
del factor afectivo llevarle a sentimientos de estrés, an-
siedad o rechazo de la lengua y cul-
El ser humano, además del com- tura que está aprendiendo. No hay
ponente racional, está dotado de que olvidar que todo comporta-
una importante carga sentimental y miento regido por normas culturales
afectiva que interviene en numero- se halla asumido por los sujetos de
sas situaciones de su vida cotidiana. dicha cultura de manera incons-
Por ello, en todos los procesos en los ciente, por lo que el comportamiento 21
................................................... correcto no implica reacción alguna, variable afectiva para referirse al
puesto que es esperable; pero el in- conjunto de factores que se van a
cumplimiento de lo socialmente tratar a continuación. Según este
aceptado, aunque lo sea por con- diccionario,“la variable afectiva
vención tácita, puede acarrear abarca todos aquellos fenómenos
malentendidos que serán disculpa- que se relacionan con los senti-
dos con mayor dificultad que los mientos, las vivencias y las emocio-
errores lingüísticos por parte de los nes del aprendiente, como, por
hablantes, puesto que estos no sue- ejemplo, la actitud, el estado de
len ser conscientes de las diferencias ánimo, la motivación, la empatía, la
culturales existentes en algunas autoimagen o la ansiedad”.
situaciones o comportamientos. En
condiciones normales, esta expe- En esta obra se alude también a
riencia de contraste será transitoria y la tradicional separación entre varia-
el alumno acabará por aceptar y ble cognitiva y afectiva, separación
comprender esas diferencias, de discutida por determinados investi-
modo que, al final de su estancia en gadores, que consideran que ambas
el país, es probable que los niveles no son polos opuestos, sino que
de estrés y ansiedad se hayan redu- deben ir siempre unidas, como se
cido de forma considerable. verá más adelante.

No obstante, hay que recordar Pese a ello, la mayor parte coin-


que la situación afectiva de este co- cide en señalar la dificultad de
lectivo puede ser especialmente de- poder ofrecer una definición precisa
licada debido a las experiencias y completa de este concepto, puesto
vividas, por lo que se puede conver- que todos comprendemos nociones
tir en un elemento de especial inci- como afecto o sentimiento, pero no
dencia en el aprendizaje. siempre somos capaces de explicar
con precisión en qué consisten.
2.1.3. Concepto de factor Como ejemplo, se puede citar la re-
afectivo. Aportaciones de lación existente entre conceptos
Krashen a su estudio como afectividad, emoción y senti-
mientos. Además, como señalan Ar-
En primer lugar, es necesario nold y Brown [2000:19], esta
aclarar qué se entiende por factores dimensión afectiva no tiene por qué
afectivos o dimensión afectiva, es- oponerse a la cognitiva, puesto que
pecialmente en el campo de ense- ambas dimensiones conforman un
ñanza de lenguas extranjeras y todo desde un punto de vista neuro-
segundas lenguas. El Instituto Cer- lógico, coexistiendo de este modo
vantes, en su Diccionario de térmi- en nuestra mente y formando parte
nos clave de ELE2, habla de la de nuestra razón.

22 2. Disponible en Internet: http://cvc.cervantes.es/obref/diccio_ele/indice.htm.


...................................................
Por otro lado, S. Krashen ha sido, de manera decisiva en el aprendi-
sin duda, uno de los autores que más zaje de idiomas.
ha contribuido al reconocimiento de
la importancia del factor afectivo en 2) Diferencia entre aptitud
el aprendizaje y adquisición de una y actitud
lengua extranjera, como se verá a
continuación. Por otro lado, Krashen también ha
tenido en cuenta una distinción tra-
1) Teoría del filtro afectivo dicional en el aprendizaje en gene-
ral y, de manera especial, en la
Esta teoría ha sido formulada en enseñanza-aprendizaje de idiomas.
la obra de Krashen, Dulay y Burt Se trata de la diferencia entre aptitud
[1982] sobre la adquisición de len- y actitud, factores que dependen de
guas extranjeras. En la denominada las características personales de
hipótesis del filtro afectivo estos au- cada individuo. El primer concepto
tores demuestran la importancia que alude al ritmo o capacidad de apren-
la dimensión afectiva tiene en el dizaje. Dentro de la aptitud se tienen
aprendizaje de lenguas extranjeras en cuenta elementos más bien lin-
y segundas lenguas. Según esta teo- güísticos, como la gramática, foné-
ría, para adquirir la lengua es nece- tica o capacidad inductiva, todos
sario recibir una cantidad de input ellos mesurables a partir de tests.
comprensible en la lengua de lle-
gada que no se adquiere directa- Por otra parte, la actitud se puede
mente en su totalidad. En este punto definir como la predisposición hacia
entra en juego el denominado filtro el aprendizaje. Este concepto se pue-
afectivo. Recurriendo a él, los de relacionar directamente con los
aprendices seleccionarán la parte factores afectivos. De hecho, Krashen
del input que van a utilizar y, por vincula la actitud a aspectos emocio-
tanto, a adquirir, y qué parte no. nales y afectivos, como la emoción,
Según esta teoría, si la situación las motivaciones integradora e instru-
afectiva del estudiante es favorable, mental o la ansiedad, elementos que
el filtro estará bajo y dejará pasar influyen todos ellos en el proceso de
más cantidad de input. En conse- enseñanza-aprendizaje dependiente
cuencia, el aprendizaje aumentará. de distintas variables que condicio-
Por el contrario, si este se encuentra nan también el proceso de ense-
en una situación de ansiedad, des- ñanza-aprendizaje, como el grado de
motivado o con cualquier otro com- input recibido o la propia aptitud.
ponente afectivo desfavorable, el
filtro aumentará, dejando que pase 2.1.4. Elementos que conforman
una menor cantidad de input y ha- la dimensión afectiva
ciendo que el aprendizaje dismi-
nuya. Así, estos autores demuestran Dentro de los factores afectivos
cómo el factor afectivo puede influir que inciden de manera más directa 23
................................................... en el aprendizaje de una lengua ex- determinar el tipo de alumno al
tranjera se suelen incluir como fun- que van dirigidas nuestras ense-
damentales la ansiedad y el grado ñanzas y la importancia de su ca-
de relajación y también la motiva- rácter y sus rasgos individuales de
ción y sus tipos principales. Ade- personalidad o su estilo de apren-
más, también se suelen relacionar dizaje. Si este es extravertido, ob-
otros elementos que dependen en servaremos que tiende a participar
mayor o menor grado de la persona- abiertamente en las actividades co-
lidad, su estilo de aprendizaje o, en municativas del aula y que le gusta
el caso de los alumnos inmigrantes, compartir sus experiencias e in-
el sistema educativo del que proce- quietudes. Mostrará, por tanto, un
den. Entre estos destacan el grado menor grado de inhibición. Por el
de inhibición, de extraversión/ intro- contrario, si nos encontramos ante
versión, su autoestima, su capaci- una personalidad introvertida, de-
dad de empatía y su tolerancia a la bemos ser conscientes de que las
ambigüedad. preguntas directas y la obligación
de hablar en clase pueden moles-
2.1.4.1. Grado de tarle, por lo que tendremos que
extraversión/introversión respetar esta actitud y fomentar su
participación en las actividades
Todos estos factores son de capi- orales por los medios adecuados.
tal importancia en el desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje En relación con estos dos facto-
en general, pero lo son de manera res se halla lo que se ha denomi-
especial en el caso del aprendizaje nado periodo de silencio. Este
de un idioma. Ello se debe a que concepto tiene que ver con una
aprender una lengua conlleva deter- fase por la que todos los aprendi-
minadas exigencias que van más ces de una lengua extranjera
allá de los requerimientos intelec- hemos pasado y que consiste en
tuales y cognitivos habituales. que el sujeto no está preparado
para hablar en la lengua extranjera
En general, dominar una L2 o segunda, de manera inmediata,
exige que el hablante sea capaz de al comienzo de su aprendizaje. Es
utilizar esa lengua como vehículo decir, las producciones en la len-
de comunicación, para expresar gua meta no tienen lugar de ma-
sus ideas, sentimientos o conoci- nera inmediata a la recepción del
mientos. Por ello, además del es- input, sino que el aprendiz nece-
fuerzo que conlleva todo estudio, sita tomarse un tiempo para co-
el aprendiz deberá estar dispuesto menzar a producir. En ese periodo,
a utilizar la lengua de manera efec- será capaz de emitir, tal vez, algu-
tiva en el contexto en que la esté nas expresiones sencillas, como
aprendiendo, sea este formal o na- frases hechas o fórmulas relaciona-
24 tural. De ahí, la necesidad de das con funciones comunicativas
...................................................
muy frecuentes (dar las gracias, 2.1.4.2. Autoestima
pedir algo...). Esta fase es necesaria
en el aprendizaje de lenguas, Por lo que se refiere a la autoes-
puesto que se ha comprobado que tima, las investigaciones han confir-
la capacidad de comprender pre- mado su importancia no solo en el
cede con mucho a la de producir. aprendizaje de una segunda lengua,
No hay que olvidar que al apren- sino en el aprendizaje en general.
der la lengua materna se sufre un Quienes tengan una baja autoes-
proceso semejante, en el que se tima tendrán, como consecuencia,
pasa por diversas fases de emisio- poca confianza en ellos mismos. Por
nes hasta que se rompe a hablar tanto, se verán incapaces de llevar a
definitivamente. El periodo de si- cabo con éxito el proceso de apren-
lencio necesario antes de empezar dizaje y los objetivos programados
a producir varía en cada individuo y fracasarán en esta empresa. En re-
dependiendo de sus características lación con la baja autoestima se en-
personales y debe ser respetado si cuentran diversos sentimientos
no se quiere intervenir de manera negativos, como el miedo al fracaso,
negativa en el proceso de adquisi- al rechazo y al ridículo o la inseguri-
ción de la segunda lengua. En el dad en uno mismo, entre otros.
caso del alumnado inmigrante se
ha de tener en cuenta, además, el Si todos estos sentimientos pue-
tipo de cultura de procedencia, den aparecer en un estudiante
puesto que los factores afectivos y cualquiera de una lengua extran-
su interpretación pueden variar de jera, los inmigrantes pueden ser
una cultura a otra y de un sistema aún más vulnerables a este tipo de
educativo a otro. No se debe olvi- problemas, ya que, como se ha in-
dar que, en algunos países, los sis- dicado previamente, se hallan so-
temas educativos priman la metidos a unas circunstancias bas-
participación en las aulas, como, tante peculiares, que pueden hacer
por ejemplo, en Estados Unidos, que sean más propensos a dichos
mientras que en otros, como Japón, sentimientos. Hay que recordar,
se prefiere que los estudiantes además, que los estudiantes que
guarden silencio en el aula y no in- son objeto de análisis en este tra-
tervengan demasiado, puesto que bajo se encuentran en una edad
la participación excesiva se consi- crucial, la adolescencia, en la que
dera negativa y se ve como un in- la personalidad aún no se halla
tento de sobresalir dentro del grupo, definitivamente establecida y for-
algo mal considerado en esta cul- mada, por lo que este factor puede
tura. Por tanto, habrá que tener en hacer que todos los elementos que
cuenta estos hechos para no exigir influyen en el aprendizaje de la
demasiado en este aspecto a aque- lengua cobren aún más relevancia.
llos que necesiten más tiempo para En consecuencia, los profesores de-
comenzar a hablar. berán ser especialmente cuidado- 25
................................................... sos en este aspecto, tratando de fo- es necesario que sea consciente de
mentar la valoración positiva de los que su forma de ser no es única ni
logros y creando un ambiente favo- tampoco la mejor. De acuerdo con
rable y propicio en el que los estu- estos autores, sería deseable, pues,
diantes se sientan valorados y per- que los profesores trataran de con-
ciban los logros conseguidos, de ducir a sus alumnos hacia “una
modo que se evite la inseguridad y mayor empatía intercultural”, algo
crezca la autoestima. Solo así serán fundamental en el caso de los inmi-
conscientes de que son capaces de grantes en I.E.S., ya que estos pue-
cumplir sus metas y se esforzarán den pasar parte de sus horas en
por llegar a ellas. clases de apoyo o en aulas de in-
mersión lingüística, dependiendo
2.1.4.3. Capacidad de empatía del tipo de actuación del centro en
el que se hallen, pero siempre con-
Es otro de los rasgos de la perso- vivirán durante el horario escolar
nalidad incluidos en la dimensión con sus compañeros españoles en
afectiva. En el caso que nos ocupa el aula de referencia, por lo que
es especialmente importante, puesto sería necesario crear esta empatía
que por empatía se puede entender, intercultural entre ambos grupos,
en líneas generales, la capacidad haciendo que los españoles traten
que posee un individuo para po- de ponerse en la situación de sus
nerse en lugar de otro. Este rasgo es compañeros y viceversa. De este
fundamental a la hora de aprender modo, se podría fomentar la com-
una lengua extranjera y su cultura, prensión y el respeto mutuos, pro-
puesto que el que sea capaz de po- moviendo un clima afectivamente
nerse en la piel de los individuos de más positivo y facilitando, por
la cultura y lengua meta tendrá tanto, el proceso de enseñanza-
posibilidades de adquirirlas más fá- aprendizaje.
cilmente. Por el contrario, el estu-
diante que no sea capaz de cambiar Además, no se debe olvidar que
su punto de vista desarrollará senti- estos aprendices estarán sometidos
mientos de incomprensión y de- a un proceso de aculturación, es
sagrado hacia esa cultura, lo que le decir, de adopción y asimilación de
conducirá hacia el disgusto y la des- las nuevas normas socioculturales
motivación, dificultando considera- del país de llegada, por lo que la ca-
blemente el proceso de enseñan- pacidad de empatía es especial-
za-aprendizaje. mente relevante en su situación y
puede ser de gran ayuda a la hora
Como señalan Arnold y Douglas de intentar comprender muchos de
Brown [2000:36], la empatía se los comportamientos y actitudes
halla relacionada con la relatividad propias de nuestro país y que pue-
cultural, puesto que para que un in- den resultar chocantes al principio
26 dividuo pueda empatizar con otro para una persona extranjera.
...................................................
Hay que recordar a este respecto se hable, el grupo social o la situa-
que el Marco de Referencia Europeo ción contribuyen a su modificación.
plantea como uno de los objetivos Por todo ello, un estudiante que trate
más importantes del aprendizaje de de aprender una lengua extranjera
lenguas extranjeras o segundas len- deberá ser consciente de que no va
guas la adquisición de una compe- a encontrarse con un sistema per-
tencia plurilingüe y pluricultural. Se fecto donde todos los elementos
debe lograr, pues, cuadren y se rijan estrictamente por
normas sin excepciones.
“- construir su identidad lingüística
y cultural mediante la integración en Por otro lado, al utilizar la lengua
ella de una experiencia plural de de manera real en situaciones comu-
aquello que es diferente a lo propio; nicativas, no siempre podremos con-
trolar todos los elementos que entran
- desarrollar su capacidad de en juego en dicho proceso y, en oca-
aprender a partir de esta misma ex- siones, podremos vernos envueltos
periencia plural de relacionarse con en situaciones sorprendentes e ines-
varias lenguas y culturas”. peradas. La tolerancia a la ambigüe-
[Marco de Referencia Europeo, apar- dad supone también la capacidad de
tado 6.1.3.3]. adaptarse a esas circunstancias ines-
peradas y aceptarlas como algo na-
2.1.4.4. Tolerancia a la ambigüedad tural dentro de las situaciones natura-
les de uso de la lengua.
Otro de los elementos que entra
en juego en la dimensión afectiva es En consecuencia, aquellos que po-
la tolerancia a la ambigüedad. Las sean una mayor tolerancia a la ambi-
lenguas no son sistemas plenamente güedad tendrán menos problemas en
regulares, sino que en todas las gra- el aprendizaje de la lengua, puesto
máticas existen paradigmas con for- que no se verán agobiados por las va-
maciones que no se ajustan a la riaciones y sorpresas que la propia
norma general y excepciones a las lengua y el uso de la misma tienen re-
reglas que los profesores tratan de servadas a los hablantes, mientras
enseñar. No hay que olvidar que las que los que tengan menos tolerancia
lenguas están vivas porque sus ha- se angustiarán ante el intento frus-
blantes las usan constantemente y, al trado de someter el aprendizaje a una
igual que sucede con todos los obje- regulación precisa e infalible.
tos que se usan, acaban modificán-
dose. Los hablantes tampoco 2.1.4.5. Ansiedad
contribuyen a la regularidad de la
lengua, puesto que cada individuo Todos estos factores han sido
la utiliza de manera diferente, al relacionados con uno de los ele-
tiempo que numerosos factores ex- mentos afectivos más decisivos en
trínsecos a ella, como el lugar donde los procesos de enseñanza-aprendi- 27
................................................... zaje: la ansiedad. Este factor puede imparten todas las materias. Por ello,
aparecer en algunos alumnos y en podrán ver multiplicadas las causas
ciertas ocasiones en cualquier pro- para experimentarla si no se toman
ceso de enseñanza-aprendizaje, las medidas adecuadas, más aún si
pero, una vez más, la enseñanza de tenemos en cuenta que estos alum-
lenguas extranjeras puede ser un nos suelen llegar con un desconoci-
marco especialmente favorable para miento absoluto de la lengua del
su aparición. país de acogida, lo cual no impide
que a su llegada se les someta a exá-
La ansiedad puede definirse menes y preguntas en la lengua
como un sentimiento de angustia, meta, precisamente para saber su
resultado, generalmente, de una si- nivel de conocimiento, sin ser cons-
tuación de estrés o agobio ante unas cientes de la inseguridad y ansiedad
determinadas circunstancias, que, que esto puede generar en ellos, al
en este caso, pueden estar relacio- ponerse en evidencia justamente su
nadas con el propio proceso de desconocimiento del idioma.
aprendizaje de la segunda lengua.
Por otro lado, de acuerdo con R.
Los elementos que pueden provo- Oxford [2000:79], la ansiedad
carla son de muy diversa índole y puede ser de dos tipos: pasajera o
dependen, como el propio senti- permanente. En el primer caso, apa-
miento de ansiedad, de cada indivi- recerá asociada a una determinada
duo. Algunos pueden sentirla ante situación transitoria que es la que
situaciones como el requerimiento provoca el estrés y la angustia. Un
de hablar en público, realizar deter- ejemplo clásico serían los mencio-
minadas actividades que les disgus- nados exámenes. En el segundo
tan o exponer sus sentimientos, pero caso, termina por perpetuarse y se
una de las situaciones más propicias convierte en un rasgo de carácter
para que se genere dentro del ám- del individuo. En el aprendizaje de
bito escolar son las evaluaciones y idiomas, normalmente la ansiedad
exámenes. Si a esto añadimos que, es un episodio pasajero que decrece
en el caso de las lenguas extranjeras, con el tiempo, aunque también
los aprendices se ven obligados a puede darse el segundo caso, lo que
demostrar sus conocimientos y ex- terminará afectando al aprendizaje
presarse en una lengua que no es la de manera significativa.
suya, los niveles pueden aumentar
sensiblemente respecto a otras ma- Por lo que se refiere al efecto que
terias. No en vano, en el instituto se produce la ansiedad en la adquisi-
propicia e incluso se exige el uso de ción de una lengua extranjera o se-
la segunda lengua no solo en la gunda, la mayor parte de las
clase de español, sino también en investigaciones ha permitido con-
las demás asignaturas, ya que es la cluir que la ansiedad es negativa y
28 lengua de instrucción en la que se contraproducente. Así lo señalan S.
...................................................
Krashen [1982:52] y Oxford que mantendría al alumno en una
[2000:79] entre otros. Con todo, situación de alerta, atento al apren-
estos mismos autores reconocen dizaje del idioma. A pesar de ello,
que puede existir algún tipo de an- esta autora señala que aún no existe
siedad que sea positiva en el con- una opinión definitiva y unánime
texto de enseñanza-aprendizaje en entre los expertos en enseñanza de
determinadas situaciones. Así, Chas- lenguas extranjeras y segundas len-
tain3 [1975] señala que la mayoría guas, aunque la opinión general es
de las investigaciones ha permitido bastante negativa.
establecer una relación directa entre
el incremento de la ansiedad y los El aprendizaje en sí mismo favo-
niveles de aprendizaje más bajos. A rece la aparición de situaciones de
pesar de ello, un experimento en el ansiedad dentro de las prácticas ha-
que se realizaron las mediciones bituales del aula. Así sucede para al-
utilizando el Taylor Manifest Anxiety gunos sobre todo en enfoques
permitió establecer una correlación comunicativos y especialmente con
positiva entre ansiedad y aprendi- las tareas que implican la demostra-
zaje de español, contradiciendo así ción de la fluidez verbal, como ha-
los demás resultados. Esta conclu- blar en público ante toda la clase,
sión se ha intentado explicar gracias contestar al profesor o los compañe-
al método de enseñanza en el que ros, mantener una conversación o
se aplicó la medición, dado que los con otro tipo de actividades también
que dieron estos resultados apren- frecuentes, como el trabajo coopera-
dían español a través del método tivo. No obstante, la ansiedad rela-
audio lingual, que propicia una ad- cionada con el idioma se puede
quisición de la lengua de manera producir de forma más notoria en las
más inconsciente que mediante experiencias de dentro del país ex-
otros métodos tradicionales, lo que tranjero, debido, en buena medida,
ha permitido deducir que tal vez la a los comportamientos culturales de
ansiedad favorezca la adquisición los hablantes nativos. En estos casos,
en el subconsciente y perjudique el como se ha mencionado más arriba,
aprendizaje consciente, en términos se puede producir un choque cultu-
de Krashen. ral importante entre las pautas de ac-
tuación del individuo, que parte de
Por otro lado, R. Oxford [ibíd.,79] su propia cultura, y las de los hablan-
señala que la denominada ansiedad tes nativos. Por ello, Alder [1975:25]
útil podría estar relacionada con pa- apud Arnold [2000:83] señala que
rámetros como una elevada seguri- existe “una forma de ansiedad pro-
dad en sí mismo o la práctica de la ducida como consecuencia de algu-
producción oral, entre otros. En nos signos y símbolos de relación
estos casos, sería beneficiosa, por- social que se perciben y se entienden
normalmente”, refiriéndose a esta si-
3. Apud Dulay, Burt and Krashen [1982:53]. tuación en la que los alumnos pue- 29
................................................... den sentir amenazada su propia considerable en un periodo de
identidad lingüística, al sentir que no tiempo relativamente breve. Asi-
encajan en el nuevo grupo. Si esto mismo, Shearer [1978] (op. cit. en
sucede en una situación habitual, en Krashen, S. [1982:82]) sostiene
el caso de los inmigrantes esta ansie- que varios expertos occidentales
dad podrá incrementarse, debido a que han visitado escuelas basadas
las peculiaridades sociales de su en este método corroboran las afir-
situación, ya enumeradas anterior- maciones de Lozanov.
mente. Todos estos hechos, condicio-
nados además por el factor edad 2.1.4.6. Motivación
contribuirán a hacer aún más difícil
la situación de estos jóvenes y a favo- Por otra parte, dejando al margen
recer en ciertos casos la aparición de la ansiedad, otro de los factores que
sentimientos como la ansiedad se relaciona al mismo tiempo con la
[apud Arnold, 2000:83]. enseñanza y con el componente
afectivo es la motivación. Todos los
Teniendo en cuenta su influen- profesionales de la enseñanza coin-
cia y la de los demás factores afec- ciden en señalar la importancia de
tivos, han surgido en los últimos encontrar una razón o causa que
años corrientes en la enseñanza de anime a seguir aprendiendo, puesto
lenguas enfocadas a potenciar un que de lo contrario, el aprendizaje
aprendizaje basado en la relaja- carecerá de sentido y se rechazará
ción, la sugestión y el control de aprender algo que consideran inútil
las emociones. Muchos de estos o que creen que no reporta ningún
métodos se han incluido en la de- beneficio.
nominada corriente humanística
de la enseñanza de lenguas extran- En general, se suelen distinguir
jeras. Entre los más destacados se cuatro tipos básicos de motivación,
encuentra la Sugestopedia. Esta te- que se pueden agrupar en dos cate-
oría, planteada por Lozanov en los gorías de pares opositivos.
años 60, pretende fomentar un
marco de relajación y afectividad En primer lugar, se enfrentan la
en el aula, con el fin de evitar los motivación instrumental e integra-
efectos negativos de la ansiedad y dora. La primera de ellas supone
el estrés, utilizando recursos como que el estudiante desea aprender el
la música clásica, el arte o los jue- idioma por razones de índole más
gos para fomentar un entorno agra- bien práctica (obtener un trabajo
dable y tranquilo. Según el propio determinado, acceder a una carre-
Lozanov, los estudiantes sometidos ra...). La segunda apela a razones
a este método y sin muchos cono- de tipo social y cultural, de modo
cimientos previos del idioma pue- que el sujeto aprende la lengua,
den llegar a incrementar su por ejemplo, para acercarse más a
30 adquisición del léxico de forma una cultura determinada o sentirse
...................................................
aceptado por una comunidad de diar el tipo de motivación presente
hablantes. En principio, en el caso en canadienses estudiantes de
de este alumnado, se podría supo- francés, concluyó que la motiva-
ner que se dan las dos motivacio- ción integradora era crucial en el
nes, puesto que, por un lado, desarrollo de las destrezas comu-
saben que necesitarán el español nicativas.
para trabajar en nuestro país, pero,
por otro, también quieren aprender Por otro lado, el segundo par
nuestra lengua para sentirse acep- opone la motivación intrínseca y la
tados por los demás compañeros y, extrínseca. En el primer caso, las ra-
en general, por la sociedad de aco- zones que mueven a que se desee
gida. En la parte correspondiente al aprender la lengua son inherentes
análisis de las encuestas se podrá al propio proceso de aprendizaje,
comprobar si esto es cierto o no. es decir, podemos hablar de moti-
En cualquier caso, Krashen vación intrínseca en aquellos que
[1981:27] señala que en los Esta- quieren aprender la lengua por
dos Unidos existen investigaciones puro deseo de aumentar sus cono-
que demuestran la importancia de cimientos y de saber más. Por tanto,
la motivación integradora en el no existen factores externos que
caso de los aprendices de inglés motiven esta conducta, ya que se ve
como segunda lengua, puesto que, recompensada con el simple hecho
según diversos estudios, como los de aprender.
de Spolsky [1969], Oller, Hudson
and Liu [1977] y Gardner and Por contra, en el caso de la mo-
Lambert, [1959, 1972, 1977] entre tivación extrínseca, el aprendiz
otros [apud Krashen, 1981: 26-28], busca en factores externos la causa
en aquellos estudiantes en los que de su necesidad de aprender un
predomina esta motivación frente idioma. En este caso, las razones
a la instrumental se observan me- no tienen que ver con el deseo de
jores resultados en los tests y pa- conocer otras culturas o de incre-
rece existir una relación directa mentar los conocimientos, sino
con el grado de dominio de la se- más bien con la voluntad de satisfa-
gunda lengua, al tiempo que se cer a los padres o profesores, de
aprecia la incidencia de este tipo obtener buenas calificaciones o in-
de motivación en el comporta- cluso con otro tipo de incentivos
miento dentro del aula: quienes materiales, como conseguir un
poseen una motivación integradora “premio” por obtener buenas
son más propensos a contestar pre- notas, en el caso de los escolares.
guntas en clase y a participar que En resumen, el sujeto no se halla
aquellos cuya motivación es más satisfecho plenamente con el pro-
bien de tipo instrumental. Asi- pio aprendizaje y tiene que buscar
mismo, Gardner [1960] [apud otros beneficios o recompensas
Krashen, S., 1981: 26], tras estu- fuera de dicho proceso. 31
................................................... En el caso de los alumnos que los auxiliares. Pero lo llamativo de
son objeto de estudio, se podría su- este trabajo fueron los resultados
poner, a priori al menos, la motiva- obtenidos por uno de los indivi-
ción extrínseca, puesto que en un duos adultos, que mostró un pro-
contexto escolar existirá como poco greso muy limitado en la
el deseo de aprobar la asignatura, adquisición en comparación con
aunque también es esperable, los demás sujetos del estudio.
como en cualquier tipo de alum- Según el autor de la investigación,
nado, que en varios de ellos encon- la lengua de este aprendiz de in-
tremos también razones intrínsecas glés mostraba unas características
al propio aprendizaje de la lengua. peculiares propias de una lengua
Estas hipótesis se refutarán o corro- simplificada o reducida, caracterís-
borarán a través de los resultados de ticas que coincidían precisamente
las encuestas. con las de una lengua pidgin.

2.1.5. Hipótesis de la Para explicar por qué este sujeto


pidginización de Schumann utilizaba una lengua simplificada,
Schumann acudió a las funciones
Además de todas estas teorías esenciales que suelen desempeñar
acerca de la influencia de la moti- las lenguas pidginizadas, identifi-
vación y otros factores afectivos en cando principalmente tres: una
el aprendizaje de segundas len- función comu-nicativa, otra inte-
guas, existe una hipótesis especial- gradora y otra expresiva, siendo
mente significativa y relevante para esenciales las dos primeras y más
el objeto de estudio de este tra- accesoria que ellas la tercera. Exis-
bajo. Se trata de la hipótesis de la ten estudios acerca de las lenguas
pidginización, planteada por J. pidgin y su uso que han revelado
Schumann a principios de los años que su formación, simplificando
704 a raíz de las conclusiones obte- una determinada lengua, “surge a
nidas de un estudio longitudinal partir de la falta de solidaridad so-
realizado en Estados Unidos y que cial actual o futura entre el ha-
tenía por objeto observar el pro- blante y el oyente” [Muñoz Liceras,
ceso de adquisición del inglés op. cit.: 128-129]. Por tanto, según
fuera de contextos académicos o el autor, se puede deducir que la
escolares por parte de seis hablan- restricción funcional puede de-
tes nativos de español (dos niños, berse a la distancia social y psico-
dos adolescentes y dos adultos). En lógica existente entre el hablante y
concreto, el tema de investigación su interlocutor, de manera que la
era el proceso de adquisición de la distancia social entre los grupos de
negación, las interrogativas qu- y aprendices de una L2 y la dificultad

4. Schumann, J. [1976]: “Second language acquisition: the pidginization hypothesis”, en Lan-


guage Learning, vol. 26, 2. Consultado en la versión traducida de Muñoz Liceras, J. [1991:123
32 y s.].
...................................................
de aprendizaje son directamente adulto de la L2 y el alumno, que ig-
proporcionales: a más distancia so- nora cuándo este se encuentra dis-
cial, más dificultades de aprendi- ponible. En este tipo de situaciones,
zaje, ya que se considera que la la función de la lengua queda rele-
distancia social da lugar a una gada a la comunicación denotativa
mala situación de aprendizaje. referencial, a aquellos casos en que
el contacto con los hablantes nati-
Por otro lado, los factores indivi- vos es indispensable o ineludible.
duales y psicológicos también son
determinantes en el progreso del Sin embargo, en el cuestionario
aprendizaje. En concreto, el autor contestado por el sujeto que fue ob-
señala que: jeto de esta hipótesis se dejaban ver
actitudes y motivaciones positivas
“los factores que crean distancia hacia la LE, lo que llevó al autor a
psicológica entre el alumno y los ha- considerar que tal vez las respuestas
blantes de la lengua objeto son de dadas no eran tanto el reflejo real de
naturaleza afectiva e implican pro- los sentimientos y actitudes del indi-
blemas como la resolución del cho- viduo, sino que con ellas el indivi-
que de lenguas, de culturas, la duo había tratado de agradar a los
motivación y la permeabilidad del investigadores escribiendo lo que
ego”. [Muñoz Liceras, op. cit.: 134] posiblemente les habría gustado oír.

Este último factor, también deno- Por último, se comprobó que, en


minado barreras del ego, se refiere estos casos, el efecto de la instruc-
a la capacidad del individuo para ción formal no tenía apenas influen-
renunciar a su individualidad tem- cia en los progresos. Según ciertos
poral y parcialmente. De acuerdo investigadores, el proceso de pidgi-
con varios autores, son mejores nización podría ser un factor común
aprendices de segundas lenguas en los comienzos de todos los pro-
quienes presentan más capacidad cesos de adquisición de una L2, per-
en este sentido. sistiendo en aquellos casos en los
que el individuo experimente des-
Según todos estos datos, y tras pués distancia psicológica y social
haber examinado la situación del respecto a los hablantes nativos de
individuo en cuestión, Schumann la lengua que esté aprendiendo.
dedujo que el habla pidginizada po-
dría explicarse como consecuencia Como resumen, pues, se puede
de la distancia social y/o psicoló- decir que en este estudio, centrado
gica experimentada por este apren- en el aprendizaje de una L2 por
diz frente a los hablantes nativos del parte de inmigrantes hispanos de di-
inglés. Los factores causantes de ferentes edades en Estados Unidos,
estas dos situaciones suponen una la causa definitiva de que uno de
barrera infranqueable entre el ellos, un trabajador adulto, no pro- 33
................................................... gresara en el aprendizaje fue la dis- 2.2. LA INFLUENCIA DE LA L1 EN
tancia psicológica y social que sen- EL APRENDIZAJE DE LA L2
tía hacia el grupo de hablantes
nativos estadounidenses. Como En este apartado trataré de abor-
consecuencia de ello, desarrolló dar la influencia que ejerce la len-
una lengua simplificada, pidgini- gua materna de los estudiantes en la
zada, cuya función quedó reducida adquisición del español desde dos
exclusivamente a la de garantizar la puntos de vista. Por una parte, se
mínima comunicación en los casos constatará la importancia que tiene
en que esta fuese indispensable. el mantenimiento de la lengua ma-
terna en dicho proceso, según han
Por todo ello, esta teoría puede evidenciado numerosas investiga-
ser significativa a la hora de exami- ciones. Por otra, se mencionarán al-
nar las condiciones de aprendizaje gunas de las principales corrientes
del alumnado inmigrante, aunque lingüísticas que han estudiado las
sería muy difícil tratar de determinar conexiones entre L1 y L2, abor-
si el caso de este sujeto se repite, dando y explicando desde esta pers-
puesto que el objeto inicial de este pectiva los procesos de adquisición
trabajo de investigación no es tanto de idiomas.
examinar su nivel de lengua, sino
las condiciones más relevantes que 2.2.1. Hipótesis del análisis
pueden influir en su proceso de ad- contrastivo
quisición del español.
Sin duda, en el estudio de la rela-
Hay que señalar, por otro lado, ción entre L1 y L2, esta corriente es
que los componentes afectivos se la que más aportaciones ha reali-
hallan relacionados también con el zado y la que ha dado pie a más in-
factor edad, puesto que en unas vestigaciones y, en determinados
edades los aprendices son más vul- casos, las más críticas, ya que, du-
nerables ante ciertas situaciones o rante un periodo de tiempo impor-
estados que en otras. La relación tante, los estudios basados en
entre la edad y el factor afectivo se análisis contrastivos marcaron la
tratará en el apartado dedicado a la metodología y buena parte de los
influencia de la edad en el proceso materiales destinados a la ense-
de enseñanza-aprendizaje de una ñanza de segundas lenguas.
lengua extranjera o segunda.
La lingüística contrastiva co-
Finalmente, la dimensión afectiva menzó su andadura en torno a los
juega un papel destacado en cuanto años cincuenta del siglo XX. Sus ini-
al desarrollo de estrategias de apren- cios se fraguaron en el ámbito uni-
dizaje. Este factor será tratado en el versitario estadounidense, donde,
apartado referido a las estrategias de en 1949, Trager acuñó el término
34 aprendizaje. que posteriormente se consolidaría.
...................................................
Otros de los principales represen- diz. Si este ha aplicado un principio
tantes de los inicios fueron Lado de su L1 a la L2 en un campo en el
[1957] o Corder [1973], quienes que ambas coinciden, habrá tenido
contribuyeron a su consolidación en éxito, pero si la transferencia se pro-
los primeros años. duce en una parcela en la que
ambas lenguas difieren, entonces la
Desde un principio se concibió producción habrá sido errónea.
esta teoría en el marco de la Lingüís-
tica Aplicada, que, también inicial- Por tanto, el análisis contrastivo
mente, tendía a identificarse casi se basa fundamentalmente en la
exclusivamente con la enseñanza comparación lingüística, general-
de lenguas extranjeras, principal- mente de dos lenguas, la L1 y la
mente el inglés. Por ello, el análisis lengua que este está aprendiendo.
contrastivo ha tenido en la ense- El objetivo inicial es el de poder
ñanza de segundas lenguas uno de identificar aquellos campos en los
sus campos de aplicación más des- que ambas coinciden y también en
tacados. Esta aplicación y el propio los que difieren, para poder prede-
nacimiento de la teoría contrastiva cir los errores dependiendo de cuá-
se hallan ligados a las teorías les sean esas dos lenguas.
psicológicas que triunfaban en
aquellos momentos especialmente Por ello, en el análisis contrastivo
en la enseñanza de idiomas. Se tra- entran en juego conceptos como
taba de las teorías conductistas o transferencia o interferencia. El pri-
behavioristas, que aún no habían re- mero de ellos alude al caso en que
cibido las críticas demoledoras de se produce con éxito el trasvase, ya
Chomsky. Estas se fundamentaban comentado, que se supone que los
en el principio de estímulo- aprendices realizan al enfrentarse a
respuesta y concebían el aprendi- una nueva lengua. Si este ha tenido
zaje como un conjunto de hábitos éxito, la transferencia habrá sido po-
adquiridos. Dado que todos somos sitiva, ya que se habrá realizado en
hablantes de una lengua materna, el una parcela en la que ambas len-
hábito adquirido para esa lengua guas eran semejantes.
podría servir como punto de apoyo
para la adquisición de la L2. Por Si el resultado de la transferencia
ello, se considera que a la hora de es un error, esta será negativa, puesto
aprender una nueva lengua, el estu- que se habrán aplicado a la L2 patro-
diante partirá de esos hábitos adqui- nes de la L1 que ambas lenguas no
ridos en su propia lengua materna y comparten y tendremos una interfe-
tratará de trasvasarlos a la lengua rencia. Ahora bien, las interferencias
que está aprendiendo. El éxito o el pueden ser interlingüísticas, cuando
fracaso de este trasvase dependerá la lengua nativa es la responsable de
de las similitudes o diferencias que los errores en la producción lingüís-
existan entre la L1 y la L2 del apren- tica, o bien intralingüísticas, cuando 35
................................................... es la propia lengua que se está que se interesa por la aplicación al
aprendiendo la que causa estos erro- aprendizaje de lenguas extranjeras.
res. En este sentido, según Santos
Gargallo [1993: 37] habría que ser La teoría del análisis contrastivo
cuidadosos a la hora de distinguir se basa en buena medida en las
este concepto de interferencia utili- propias observaciones realizadas
zado en el análisis contrastivo del durante tiempo por los profesores
concepto que alude a los fenómenos de lenguas extranjeras, quienes
que tienen lugar debido a situacio- siempre han sido conscientes de los
nes de lenguas en contacto o bilin- errores producidos en el aula, intu-
güismo, interferencias que se dan, yendo la posible influencia de la L1
en estos casos, por la alta competen- en muchos de ellos. A pesar de todo
cia que posee el hablante en ambas ello, como se explicará a continua-
lenguas y que pueden surgir fre- ción, estas suposiciones de influen-
cuentemente a lo largo de una con- cia negativa de la lengua materna
versación, especialmente si los dos no siempre han sido acertadas.
interlocutores se encuentran en las
situaciones mencionadas. 2.2.1.1. Hipótesis fuerte e
hipótesis débil
Por tanto, en palabras de la au-
tora [1993:30], se puede definir la Dentro del planteamiento general
Lingüística contrastiva como “cien- del análisis contrastivo, actualmente
cia que se ocupa del contraste sin- se suelen señalar otras dos hipótesis
crónico y sistemático de dos o más o versiones denominadas fuerte y
sistemas lingüísticos”. Puede ser de débil, respectivamente.
dos tipos:
A) Hipótesis fuerte
“1.- Teórica: centrada en el con-
traste de dos sistemas o más lingüís- Parte del objetivo tradicional e ini-
ticos (sic) y su objetivo es aportar cial del análisis contrastivo, que con-
nuevos datos a la lingüística en lo re- sistía en poder predecir el tipo de
lativo a los universales lingüísticos. errores teniendo en cuenta la lengua
materna y la L2. Esta hipótesis va in-
2.- Práctica: centrada en el con- cluso más allá y en ella se asume
traste de dos o más sistemas lingüís- que gracias a la comparación de
ticos, y se interesa por los efectos que ambas lenguas también se podrá
las diferencias existentes entre dichos predecir qué estructuras causarán di-
sistemas producen en el aprendizaje ficultades y cuáles no. Basándose en
de una L2”. estas comparaciones y predicciones
tendría lugar la posterior elabora-
De acuerdo con esta división, el ción de materiales, incluidos los li-
análisis al que se refiere este trabajo bros de texto. La metodología del
36 es el de tipo práctico, ya que es el docente también estaría marcada
...................................................
por esta concepción predictiva, rías contrastivas se han reformu-
puesto que una de sus labores debe- lado en parte, dando lugar a lo
ría ser la de enseñar esas diferencias, que se conoce como hipótesis
causas potenciales de errores. débil. Esta se fundamenta en el re-
chazo de la capacidad predictiva
Con todo, esta versión fuerte ha del análisis contrastivo. Frente a
sido rechazada por la mayoría de ex- esa actitud, los seguidores de este
pertos en la actualidad. Las causas planteamiento no tratan de extraer
son varias pero se deben, en su ma- conclusiones a priori, sino que uti-
yoría, al escaso realismo de este lizan esos contrastes para explicar
planteamiento y a las dificultades de los errores y comportamientos de
su aplicación efectiva. Como señala los aprendices a posteriori. En
Wardaugh [1970], para poder poner consecuencia, el punto de partida
en práctica con éxito estas hipótesis, de esta versión no se halla en las
sería necesario poder formular una diferencias y semejanzas estable-
serie de universales lingüísticos y una cidas por los investigadores entre
teoría global en la que se tuvieran en dos lenguas, sino en los datos rea-
cuenta, además, los diferentes nive- les y observables de las produccio-
les lingüísticos (fonología, morfolo- nes realizadas por los sujetos en
gía, sintaxis, semántica). Además, cuestión. La tarea de los investiga-
sería necesario un análisis exhaustivo dores es, por tanto, explicativa y
de ambas lenguas, con el fin de de- descriptiva y no predictiva, como
terminar exactamente las diferencias en el caso anterior.
y semejanzas en todos esos niveles,
generando así una teoría basada en 2.2.1.2. Problemas del análisis
los contrastes y no necesariamente contrastivo y su
apoyada en hablantes reales de la aplicación a la L2
lengua. La polémica, por tanto, no
está zanjada; ya en la década de los En general, las críticas realiza-
setenta, investigadores como Shach- das a la hipótesis del análisis con-
ter [1974] y Ekman [1977] defendie- trastivo se basan en el hecho de
ron esta hipótesis y otros muchos han que muchos de los errores come-
continuado apoyando y defendiendo tidos por los aprendices no se
sus posibilidades, incluso después de deben a interferencias negativas
la formulación de críticas de este de la lengua materna. Además,
tipo, aunque en la actualidad son existen ocasiones en las que apa-
más los defensores de la hipótesis recen errores que podrían haberse
débil. evitado de haber tenido lugar una
transferencia positiva y, sin em-
B) Hipótesis débil bargo, esta se ha eludido. Otros
reproches realizados a estos plan-
Debido a estos problemas que teamientos se centran en la predic-
plantea la versión fuerte, las teo- ción de errores que luego no se 37
................................................... producen y en la consideración de como el texto–, aportaron nuevas
que todas las estructuras que difie- perspectivas que llevaron también a
ren entre L1 y L2 son causa de in- cuestionar en su momento el análi-
terferencia lingüística. Además, la sis contrastivo, al menos en su ver-
metodología basada en estas teo- sión fuerte.
rías no siempre logra evitar que se
produzcan los fallos esperables. 2.2.1.3. Aplicaciones pedagógicas
del análisis contrastivo
Según Larsen Freeman y Long
[1994:94], “el origen de los mayo- Como ya se ha apuntado más
res problemas son los puntos en arriba, las formulaciones del análi-
común, no las diferencias”, puesto sis contrastivo tuvieron su aplica-
que solo habrá interferencia si L1 y ción práctica en la puesta en
L2 tienen estructuras en parte se- marcha de modelos pedagógicos y
mejantes, lo que provocará que se metodológicos marcados inexora-
confíe en el conocimiento previo blemente por los principios con-
de la L1. Además, un modelo de ductistas. Teniendo en cuenta tales
este tipo tiene que basarse en con- postulados, se apostó por la crea-
cepciones prescriptivistas y norma- ción de un método, conocido como
tivistas de la lengua, ya que tiene método audio-oral, que pretendía
que tomar un modelo para determi- crear una conducta automatizada
nar qué actuaciones son erróneas y que le permitiese adquirir los hábi-
cuáles no, concepción que tam- tos lingüísticos de la lengua que es-
bién ha sido blanco de críticas taba aprendiendo. Para ello, era
entre los especialistas. necesario crear esos hábitos a base
de la repetición de conductas, por
Buena parte de estas han deri- lo que la mayoría de los libros de
vado, sin duda, de los ataques reali- texto que seguía este enfoque se
zados por Chomsky al conductismo, centraba en la propuesta de unos
corriente psicológica que sirve de ejercicios muy característicos, los
fundamento al análisis contrastivo. conocidos Drills, apoyados también
Frente a la concepción behavio- en las corrientes estructuralistas del
rista de los errores, Chomsky pro- momento. Estos se basaban princi-
ponía que muchos de ellos no se palmente en aspectos gramaticales
debían tanto a causas externas, y tenían como objetivo el que el
como al propio individuo y a su aprendiz, a base de la repetición de
dispositivo de adquisición del len- estructuras y oraciones, llegase a
guaje (DAL). automatizar su conducta adqui-
riendo los hábitos propios de la L2.
Por otra parte, el análisis del dis- Pese a ello, estos ejercicios han sido
curso y la superación de la oración criticados posteriormente, sobre
como umbral de análisis lingüístico todo tras la llegada de los métodos
38 –accediendo a unidades superiores, comunicativos.
...................................................
También ha sido denostado otro de contrastivo, se llegó a otro modelo, el
los procedimientos característicos Análisis de Errores, impulsado por
de la enseñanza basada en el análisis Corder a finales de los sesenta. Este
contrastivo. Se trata del uso de la tra- modelo, como su propio nombre in-
ducción en el aula de idiomas. Según dica, no pretende predecir, sino que
las teorías contrastivas, sobre todo en propone un nuevo concepto de error
los primeros estadios del aprendizaje, y trata de analizar sus causas a poste-
sería necesario el uso de la traduc- riori, estableciendo taxonomías, con
ción, puesto que en las zonas de el fin de aportar descripciones y ex-
interferencia positiva, el alumno plicaciones que tengan como objetivo
comprobaría que podía trasvasar con último la creación de materiales di-
éxito los patrones de su lengua ma- dácticos al servicio del proceso de en-
terna a la L2, lo que repercutiría po- señanza-aprendizaje.
sitivamente en él, dándole confianza
y seguridad. Aun así, el recurso a la Esta teoría, por sus influencias
traducción como herramienta de en- conductistas, también fue blanco de
señanza-aprendizaje se ha considera- las críticas de Chomsky, quien recha-
do negativamente, puesto que se cree zaba la idea de que la adquisición
que el objetivo fundamental debe ser lingüística pudiera ser reducida sim-
llegar a pensar directamente en la L2, plemente a esquemas de estímulos y
sin necesidad de recurrir constante- respuestas. Para el lingüista, estos
mente a esta estrategia. De hecho, se planteamientos dejaban de lado una
cree que alcanzar este estadio es importante faceta de este proceso: el
signo de haber llegado a un alto aspecto creativo del lenguaje.
grado de competencia en la lengua Chomsky, basándose sobre todo en
extranjera que se está aprendiendo. la adquisición de la L1, se fijó en
ejemplos que rebatían el conduc-
No obstante, a pesar de estas crí- tismo y apoyaban esa idea de crea-
ticas, al análisis contrastivo también ción, como las regularizaciones del
se le deben contribuciones positi- paradigma de verbos irregulares, con
vas, puesto que supuso el primer formas que los niños no habían oído
paso hacia una enseñanza centrada antes y que no se podían explicar,
en el alumno, tal y como se concibe por tanto, por imitación de los adul-
actualmente. tos. Además, sería posible observar
las mismas fases de adquisición y el
2.2.2. Otras teorías sobre la mismo orden en todos los sujetos. El
relación entre L1 y L2 modelo de corte innatista construido
por este autor se basa en los princi-
Las críticas a este modelo no pios universales que, además, cons-
impidieron que otros investigadores tituyen la herencia genética del
siguieran estudiando la influencia de lenguaje y, en concreto, en la exis-
la lengua materna en el aprendizaje tencia de una Gramática Universal.
de una L2. Así, partiendo del análisis Como señala Baralo [1999:56], estas 39
................................................... teorías contribuyeron a clarificar el sobre cuya existencia podemos hacer
proceso de adquisición no solo de la una hipótesis en el output de un estu-
L1, sino también de la L2, puesto que diante al intentar producir la norma
los elementos constitutivos de la L2 de la lengua meta” [1972: 214].
podrían resultar más o menos difíci-
les de adquirir según su grado de Dentro de este modelo teórico se
universalidad. Es decir: un determi- tienen en cuenta también parte de
nado rasgo lingüístico resultaría más los presupuestos de la teoría choms-
fácil de aprender si fuera común a kiana. En concreto, se retoma la dis-
varias lenguas que siendo exclusivo tinción entre gramática (mecanismos
de la L2 en cuestión. Por tanto, los neurológicos relacionados con la
aprendices, al menos en teoría, al en- competencia del hablante y la dota-
frentarse a la adquisición de una L2, ción innata) y lengua (concepto más
captarían antes los elementos comu- amplio que incluye además factores
nes a todas las lenguas que las carac- sociales y pragmáticos del lenguaje).
terísticas peculiares de cada una, Según Baralo, en el sistema de la in-
guiados por las propiedades de la terlengua se puede realizar también
GU. esta doble diferenciación. Este sis-
tema lingüístico permite la introduc-
En la actualidad, existe otro mo- ción de reglas gramaticales de la L1
delo basado en las relaciones entre en aquellas áreas en que las gramáti-
L1 y L2 y encaminado a explicar la cas de la L1 y la L2 difieren. En el
adquisición de la nueva lengua por ámbito de la adquisición del español
esa vía. Se trata del modelo basado como LE, Liceras es una de las auto-
en el análisis de la interlengua, ras que más ha contribuido a su estu-
sobre el que se están realizando nu- dio desde este punto de vista,
merosas investigaciones en los últi- centrándose, entre otros, en el con-
mos tiempos. cepto de fosilización, que explica
como la consecuencia de la existen-
El término fue acuñado por Selin- cia de una permanente permeabili-
ker en la década de los setenta. Se dad en la interlengua [apud Baralo,
trata de una teoría que tiene en 1999, 57].
cuenta, en parte, los postulados men-
talistas de Chomsky y trata de expli- Otros autores han tratado de pro-
car, desde un punto de vista poner nombres alternativos para
psicolingüístico la adquisición de las aludir a conceptos similares. Así,
lenguas extranjeras o segundas len- Corder [1971] sugiere la etiqueta
guas. Según el propio Selinker dialectos idiosincrásicos para refe-
[1972], la interlengua sería un sis- rirse a este tipo de habla intermedia
tema intermedio entre la L1 y la L2, propia de los estudiantes de lenguas
en el que se encontrarían todos los extranjeras, que no se ubica ni se
aprendices de lenguas extranjeras: corresponde con el sistema de su
40 “un sistema lingüístico separado lengua materna, pero tampoco con
...................................................
el de su L2. Este término es más am- importantes que se han hecho eco
plio y abarcaría también otro tipo de del estudio, desde un punto de vista
hablas semejantes que se conside- lingüístico, de la influencia de la L1
ran intermedias. Por su parte, Nem- en la adquisición de la L2. A conti-
ser [1971] ha utilizado el sintagma nuación, se abordará este aspecto en
sistema aproximativo para referirse el caso concreto de los inmigrantes.
a la misma idea [apud Santos Gar-
gallo, op. cit.: 127]. El Marco de Referencia Europeo
señala como un objetivo prioritario
En definitiva, el concepto de de los estudiantes de idiomas el que
interlengua alude a un sistema lin- estos puedan llegar a alcanzar una
güístico provisional, en constante competencia intercultural. Esta no
transformación, propio de los apren- es la suma de su lengua materna por
dices de una lengua y que no puede un lado y la lengua o lenguas ex-
identificarse ni con la lengua ma- tranjeras o segundas por otro,
terna ni con la L2. puesto que el aprendiz no posee
parcelas estancas en su cerebro para
Actualmente, este sistema de aná- situar en cada una de ellas las len-
lisis de la lengua ha tenido bastante guas y culturas aprendidas sin inte-
éxito entre los investigadores, que rrelacionarlas.
han encontrado en esta teoría un
marco adecuado para analizar el pro- Por otra parte, numerosos autores
ceso de adquisición de la L2 y las ca- y expertos [Cummnis, 1991; Love-
racterísticas propias de esta lengua lace, 1995; Muñoz Sedano, 1997;
intermedia en los aprendices que la Vila, 1999, entre otros] han seña-
utilizan. Así, actualmente existen lado la importancia del manteni-
análisis de la interlengua que atien- miento de la L1, que se manifiesta
den a los distintos niveles lingüísticos, especialmente a través de factores
como el orden de adquisición de afectivos como la autoestima o la
morfemas o la competencia interlin- confianza en sí mismo. Estas pueden
güística. Tampoco faltan estudios de decrecer en los extranjeros, entre
corte teórico que intentan esclarecer otras causas, debido a la visión ne-
aún más este concepto y contribuir a gativa que a veces se tiene de su len-
sentar las bases para su análisis. gua materna, por la creencia de que
su uso puede interferir en el proceso
2.2.3. El papel de la L1 en el de adquisición de la L2 o puede ra-
aprendizaje de la L2 en el lentizarlo. Por ello, se suele instar a
caso de los inmigrantes. los escolares a que eviten su uso, in-
Los programas de cluso recomendando a las familias
mantenimiento que utilicen también en casa la
nueva lengua. Esto puede contribuir
En los apartados anteriores se han a generar sentimientos de culpabili-
tratado de resumir las teorías más dad o inferioridad respecto a sus len- 41
................................................... guas y culturas de origen, lo cual in- las fuertes conexiones entre las dos
cidirá negativamente en los dos fac- lenguas, reforzando las teorías de los
tores anteriormente mencionados y, partidarios de los programas bilin-
en consecuencia, en el aprendizaje gües que se han puesto en marcha
de la L2. en varios centros escolares como
consecuencia de esta situación. Las
Tradicionalmente se ha tratado de principales conexiones se han esta-
excluir o evitar el uso de la lengua blecido en los siguientes aspectos:
materna de los estudiantes en el aula
de enseñanza de L2, con el fin de fo- - El buen desarrollo de habilida-
mentar el uso de la nueva lengua y des auditivas en la lengua materna
animar a los discentes a utilizarla y a acelera los procesos lectores en el
desinhibirse. El papel de la lengua segundo idioma.
materna en el aprendizaje de una se-
gunda lengua se ha juzgado, por - Un fuerte desarrollo fonológico
tanto, de forma negativa. Como en la lengua materna permite un
ejemplo, si se examinan nuevamente gran progreso en las habilidades lec-
los postulados de la hipótesis del toras de ambos idiomas.
análisis contrastivo, se puede percibir
que la lengua materna se considera - Comprender en el primer idioma
como una posible fuente de interfe- es el factor que más influye en la ad-
rencias y, por tanto, de errores. Este quisición de la lectura comprensiva
puede haber sido uno de los motivos del segundo.
de que también se haya marginado
la enseñanza de la lengua materna - Cuanto mejor adquirido esté el
en el caso de los inmigrantes. idioma materno desde un punto de
vista académico, más efectivo será el
En cambio, hoy en día son nume- aprendizaje del nuevo.
rosos los autores que han conside-
rado que dejar de hablar por Además, las habilidades cognitivas
completo la lengua materna puede desarrolladas en la L1 son transferi-
incidir de forma negativa en el bles a la adquisición de la L2.
aprendizaje de la L2, por lo que ac-
tualmente se aboga por la puesta en Muñoz Sedano [1997: 38] des-
marcha de programas de manteni- taca también la importancia del
miento de la L1 de los inmigrantes mantenimiento de la lengua ma-
y otros similares encaminados a terna como un valor en sí mismo,
desarrollar la competencia intercul- incidiendo además en su importan-
tural global. cia para el desarrollo cognitivo del
individuo y, desde un punto de
Por otra parte, como señala Bee- vista más práctico, valorando las
man [1994] [apud Lovelace, 1995: ventajas futuras a la hora de encon-
42 58], diversos estudios han probado trar un trabajo.
...................................................
Además, como señala Vila [1999: la enorme variedad lingüística que
152], otro de los aspectos importan- presenta este colectivo, ya que los
tes en el aprendizaje de una lengua países de origen son muy variados,
es justamente la voluntad de apren- lo que hace imposible plantear la in-
derla y el gusto por ella, de manera clusión de todas estas lenguas en el
que desarrollar sentimientos positi- currículo oficial, principalmente por
vos hacia esta contribuirá en gran la escasez de profesorado bilingüe y
medida a favorecer su adquisición. de recursos materiales.
Esto seguramente no sucederá si el
alumno piensa que debido a la ne- Debido a esta situación, el autor
cesidad de usar esa lengua se le ha denomina a los programas que no
“prohibido” utilizar la suya propia. cumplen estos requisitos programas
no de inmersión, sino de submer-
Por todo ello, los países de acogida sión lingüística [op. cit.: 156], que
han desarrollado programas de este este autor define como:
tipo. En nuestro caso, algunas de las
comunidades autónomas han elabo- “un programa de cambio de len-
rado planes similares entre sus actua- gua-hogar-escuela, al igual que la in-
ciones para abordar la enseñanza de mersión lingüística, pero que, en
español a este colectivo, como es el ningún caso, tiene en cuenta la len-
caso, entre otras, de Andalucía, con gua familiar de los escolares, ni en el
programas de intercambio lingüístico. currículum ni en su práctica educa-
tiva. De hecho, este es el programa
Por su parte, Vila [1999] ha seña- con que se han de enfrentar muchos
lado que muchos de estos progra- niños y niñas que forman parte de las
mas, que pretenden basarse en los minorías étnicas y culturales”.
principios de la educación bilingüe,
incluidos los de inmersión, no cum- Alcanzar la situación ideal de
plen determinados requisitos funda- programas bilingües en el marco
mentales de esta educación. En escolar parece muy lejano y difícil,
concreto, el aprendizaje de la lengua por los problemas anteriormente
no se realiza de forma voluntaria, mencionados. Por todo ello, las ac-
como sucede en los programas ver- tuaciones deberán ir encaminadas
daderamente bilingües, sino que a tratar de promover el aprendizaje
viene impuesto por las necesidades y uso de la lengua materna en el
derivadas de su situación, especial- contexto escolar a través de medi-
mente por el deseo de integración. das institucionales que contribuyan
Además, el sistema escolar no per- a erradicar posibles sentimientos
mite la posibilidad de que las fami- de inferioridad. De ese modo, se
lias elijan en qué lengua quieren contribuirá a la adquisición de la
escolarizar a su hijo, como sucede competencia intercultural por parte
en los verdaderos programas de in- de toda la comunidad escolar y se
mersión. Esta situación se deriva de estimulará también el proceso de 43
................................................... adquisición del español. No hay los efectos del aprendizaje de inglés
que olvidar que, en general, los in- a edades tempranas en niños de gru-
migrantes se ven sometidos a un pos minoritarios que habían asistido
proceso de aculturación en el que a escuelas con programas imparti-
pueden sentir la pérdida de su pro- dos parcial o totalmente en esa len-
pia identidad. Esta crisis puede ser gua. Según los resultados, a medida
especialmente aguda o sensible en que se va aprendiendo la nueva len-
el caso de los adolescentes, puesto gua se van produciendo cambios
que en esta etapa se unen la propia negativos en las relaciones familia-
situación individual de cambios res, que comienzan a deteriorarse
personales y los cambios asociados entre padres e hijos y que son más
al proceso migratorio. Por todo pronunciados cuanto menor es la
ello, en estos primeros momentos edad del aprendiz. Por tanto, según
las reacciones de los alumnos para esta autora, la L2 va suplantando de
abordar esta nueva situación pue- forma paulatina el uso de la L1,
den ser variables. En ocasiones, los hecho que llega a producirse in-
chicos tratan de acomodarse lo cluso en el hogar cuando los demás
antes posible a las nuevas pautas miembros de la familia poseen no-
de conducta del país de llegada ciones de la nueva lengua. Pero los
asumiéndolas rápidamente con el estudiantes que llegan durante el
objetivo de integrarse lo antes po- periodo de la adolescencia experi-
sible en la nueva cultura y evitar el mentan un proceso diferente: apren-
rechazo. En otros casos puede pro- den la L2, pero no sustituyen la L1,
ducirse lo contrario: un sentimiento sino que la mantienen, al igual que
que lleve al individuo a fortalecer lo hacen aquellas personas, inde-
su identidad extranjera y rechazar pendientemente de su edad de lle-
la cultura y los comportamientos gada, que han recibido su
del nuevo país, con el fin de preser- formación en su propia lengua ma-
var los suyos propios. Estos com- terna. Por tanto, lo esperable en los
portamientos también pueden darse estudiantes que son objeto de este
en una misma persona de forma su- trabajo es que suceda lo mismo, de
cesiva, como etapas dentro del pro- manera que no se produzcan cam-
ceso de adaptación a la nueva bios traumáticos en sus relaciones
situación. familiares.

En este sentido, M. Lovelace re- De acuerdo con los resultados


coge una investigación realizada de dicha investigación, parte de los
por la lingüista L.Wong Fillmore efectos derivados de la pérdida de
[1991] [apud Lovelace, 1995, 50- la lengua materna son los siguien-
51]5, quien, junto a otros, analizó tes:

5. Wong Fillmore, L. “When learning a language means losing the first”, Early Childhood Re-
44 search Quarterly 6, September 1991.
...................................................
- Deterioro y posterior desintegra- paulatina, acomodándose poco a
ción de la relación de los padres y poco a la nueva situación. Por ello,
madres con sus hijos e hijas. los programas de mantenimiento de
la lengua materna que se llevan a
- Pérdida del marco de referencia cabo en algunas comunidades autó-
familiar, en el cual se construye la nomas suponen una ayuda impor-
socialización primaria. tante en este sentido, ya que el
inmigrante puede seguir en contacto
- Dificultad, por parte de las fami- con su lengua, favoreciendo su si-
lias, de legitimar sus valores y mo- tuación afectiva y, por ende, su
delos culturales. aprendizaje de la L2.

- Búsqueda de otros modelos socia- 2.3. LAS ESTRATEGIAS DE


les entre los jóvenes”. [Lovelace, op. APRENDIZAJE
cit. 51].
Se trata de otro de los elementos
Según la propia autora, en el mo- clave a la hora de aprender una len-
mento en que los niños se incorpo- gua extranjera. En los últimos años
ran a la escuela y comienza su se han sucedido las investigaciones
aprendizaje de la L2, generalmente en esta línea, con el fin de establecer
en programas de inmersión, se ini- clasificaciones de las más utilizadas
cia paralelamente el proceso de de- por los aprendices y determinar su
terioro respecto a sus relaciones grado de influencia en un mejor
familiares, puesto que en ese mo- aprendizaje de la lengua.
mento desde la comunidad escolar
se les pide que se limiten a usar su Debido a esta razón, en la en-
L1 fuera del contexto escolar, insis- cuesta utilizada se han incluido unas
tiendo incluso en lo positivo de uti- preguntas acerca del uso de las estra-
lizar el nuevo idioma en el ámbito tegias de aprendizaje, con el objetivo
familiar, a pesar de que normal- de conocer cuáles son las más utili-
mente los padres lo desconocen. De zadas por los inmigrantes, para así
ahí las críticas de la autora hacia los determinar sus necesidades y obtener
sistemas que pretenden que se ad- más datos sobre su perfil académico
quiera rápidamente la L2 y se olvide y su estilo de aprendizaje. Por ello, a
la lengua materna, puesto que este continuación, se expondrán, de
proceso no solo será negativo para forma resumida, los datos y concep-
la situación afectiva, sino que ade- tos más relevantes relacionados con
más podrá perjudicar el proceso de la investigación sobre esta materia.
adquisición de esa lengua.
2.3.1. Concepto
Lo deseable sería que, en un prin-
cipio, el recién llegado pudiese asi- Las estrategias de aprendizaje no
milar los cambios de forma solo atañen de la enseñanza de len- 45
................................................... guas, sino que conciernen al ám- que estas habilidades pueden apren-
bito de la docencia en general. Las derse. De hecho, uno de los objeti-
definiciones acerca de este con- vos de los docentes debe ser el de
cepto son muy variadas, puesto que estimular la adquisición de estas es-
también abundan los autores que trategias, con el fin de cumplir una
han puesto su atención en este de las finalidades prioritarias de la
asunto. En general, se pueden agru- enseñanza: aprender a aprender. Ac-
par bajo esta denominación aque- tualmente, se considera que este
llos recursos o tácticas puestas en debe ser el fin último de todo pro-
marcha por los estudiantes con el ceso de enseñanza-aprendizaje,
fin de conseguir un objetivo acadé- principalmente si se tienen en
mico concreto. cuenta las características de nuestra
sociedad actual, en la que las fuen-
Nisbet y Shucksith [1994,8] defi- tes de información son muy nume-
nen así el concepto de una manera rosas y el acceso al conocimiento se
general: encuentra, cada vez más, al alcance
de todos. Por ello, los docentes no
“Son aquellas estructuras de fun- deben imponerse como única fuente
ciones y recursos cognitivos, afecti- de conocimientos, fomentando un
vos o psicomotores que el sujeto aprendizaje basado en la captación
lleva a cabo en los procesos de de conocimientos y su repetición, tal
cumplimiento de objetivos de y como sucedía en la enseñanza
aprendizaje.” tradicional. Por el contrario, deben
enseñar a gestionar y seleccionar las
Según estos autores, el aprendi- propias fuentes de información, ha-
zaje de estas estrategias puede em- ciendo que cada cual las comprenda
prenderse muy temprano, incluso en y procese de manera adecuada a sus
la etapa infantil, cuando ya se inicia capacidades.
el desarrollo de habilidades para re-
solver problemas de carácter general, Todas estas ideas son aplicables al
aunque las bases para las estrategias campo de la enseñanza de lenguas
que se utilizarán en la vida adulta se extranjeras, ya que se trata de un
sientan en la adolescencia, coinci- proceso de enseñanza-aprendizaje
diendo con el comienzo de la etapa más, aunque con ciertas característi-
de las operaciones formales, deno- cas peculiares, que requieren prestar
minada así por Piaget y en la que una atención más detallada al papel
tiene lugar el desarrollo del pensa- concreto que desempeñan las estra-
miento abstracto. tegias de aprendizaje en la adquisi-
ción de la L2.
Por otro lado, a pesar de que la
capacidad para resolver problemas En este ámbito, las definiciones
y situaciones se adquiere en parte no son menos variadas y numero-
46 gracias a la edad, también es cierto sas, aunque todas vienen a coincidir
...................................................
en lo esencial del concepto. En pa- zada por Rubin [1975] y O ´Malley
labras de R. Oxford [2001:166], en et alii [1985], comportamientos de
el ámbito específico de la ense- aprendizaje [Wesche, 1977; Politzer
ñanza de lenguas, serían: y McGroarty, 1985], procesos cog-
nitivos [Rubin, 1981] y tácticas [Se-
“operations employed by the le- liger, 1984], aunque el término más
arner to aid the acquisition, storage, utilizado es, sin duda, el que se ha
retrieval and use of information, empleado hasta ahora.
specific action taken by the learner
to make learning easier, faster, more Nisbet y Shucksith [1994], por su
enjoyable, more self directed, more parte, diferencian destrezas de es-
effective and more transferable to trategias. Las primeras harían refe-
new situations”. rencia a las habilidades generales
que posee un individuo, mientras
Esta misma autora señala que son que el uso de estrategias consistiría
los objetivos que pretende conse- en seleccionar la destreza más
guir el aprendiz los que provocan el apropiada para resolver cada pro-
uso de estrategias, como ya se seña- blema concreto.
laba anteriormente.
Dentro de este apartado, cabe
Por otro lado, los autores del destacar, además, que varios autores
Marco de Referencia Europeo (4.4) han formulado y estudiado las estra-
definen el concepto de la siguiente tegias de aprendizaje basándose en
manera: una distinción realizada por Rubin
[1981] [apud Larsen Freeman y
“Las estrategias son un medio que Long [1994] y Oxford, R. [2001]
utiliza el usuario de la lengua para entre otras] entre buen aprendiz y
movilizar y equilibrar sus recursos, mal aprendiz. Según esta hipótesis,
poner en funcionamiento destrezas para esta autora, serían buenos
y procedimientos con el fin de satis- aprendices aquellos que estuvieran
facer las demandas de comunica- dispuestos a arriesgarse más en la
ción que hay en el contexto y comunicación, movidos por un
completar con éxito la tarea en fuerte deseo de transmitir sus pensa-
cuestión de la forma más completa mientos. Esto ha dado pie a realizar
o más económica posible, depen- investigaciones tratando de determi-
diendo de su finalidad concreta”. nar las diferencias en el uso de es-
trategias de aprendizaje por parte de
La forma de designar este con- los considerados buenos y malos
cepto también varía en función de aprendices, con el fin de esclarecer
cada autor. Larsen Freeman y Long si el hecho de aprender mejor o
[1994: 184] recogen las siguientes peor se halla relacionado con el uso
denominaciones: estrategias de de un mayor número de estrategias
aprendizaje, denominación utili- de aprendizaje. La conclusión más 47
................................................... aceptada parece ser que lo que de- les y comunicativas. Asimismo, en
termina que uno aprenda mejor que función de su incidencia en el
otro no es tanto el hecho de que uti- aprendizaje, se dividen en indirec-
lice más estrategias de aprendizaje, tas y directas [Oxford, 1985, 1990].
sino más bien el que sepa emplear
las más adecuadas a cada momento 1) Estrategias cognitivas: según
y situación. Este modelo del buen Cyr [op. cit.: 46-47], suponen una
aprendiz sería, además, la meta que interacción entre el aprendiz y la len-
todos los estudiantes deberían tratar gua, una manipulación mental de
de alcanzar. esta y la aplicación de técnicas para
resolver un problema o realizar una
2.3.2. Tipos de estrategias en el tarea. Para este autor, se centran en
aprendizaje de lenguas el acto de aprendizaje y son más fá-
extranjeras cilmente observables. Además, Ox-
ford [op. cit.: 167] añade que
Son varios los autores que han tra- propician el establecimiento de rela-
tado de realizar clasificaciones de las ciones entre conceptos aprendidos,
estrategias de aprendizaje utilizadas. ayudando a reestructurar la informa-
Entre ellos, Oxford [2001:167] reco- ción en el cerebro. También tendrían
noce que los límites entre unos tipos relación con el desarrollo del apren-
de estrategias y otros no siempre dizaje social, según Vigotsky, el rea-
están claros, puesto que un mismo lizado en relación e interacción con
individuo puede utilizar varios tipos otras personas. Así, estrategias de ese
de estrategias aplicadas a una situa- tipo serían la búsqueda de pistas en
ción concreta. Las más conocidas y textos o en el propio conocimiento
destacadas son las propuestas por adquirido y practicar o repetir la len-
Oxford [1985, 1990] [apud Cyr, P., gua, entre otras.
1998: 30 y ss.], Rubin [1989] y
O´Malley y Chamot [1990]. Las dife- En definitiva, se trata de técnicas
rencias entre estas clasificaciones no que pueden ser conscientes o no y
radican tanto en la inclusión de dife- que van encaminadas a mejorar el
rentes categorías, sino, más bien, en almacenamiento y recuperación de
la concepción general de la disposi- la información del cerebro por parte
ción de dichas categorías dentro de del aprendiz.
cada clasificación y en la inclusión
de unas u otras subcategorías. 2) Estrategias metacognitivas:
como indica el prefijo de esta pala-
En general, los tipos de estrategias bra, estas estrategias suponen que el
de aprendizaje que suelen ser admi- aprendiz sea consciente de su propio
tidas por todos los autores, con unos proceso de aprendizaje, recono-
u otros matices, pueden resumirse ciendo sus limitaciones, éxitos y pre-
en las siguientes: estrategias cogniti- ferencias. Implican, por tanto, que
48 vas, metacognitivas, afectivas, socia- este reflexione sobre su propio apren-
...................................................
dizaje, por lo que se realizan de ma- olvidando los demás, o bien
nera consciente y requieren cierto cuando, por el contrario, se centra
desarrollo intelectual y cognitivo. De en la tarea de forma global, abor-
hecho, según Tardif [1992: 58] [apud dándola como un todo.
Cyr, P., 1998: 42] constituyen una de
las características que permiten dis- - AUTOGESTIÓN: supone la capaci-
tinguir entre un aprendiz principiante dad para regular el propio aprendi-
y uno de nivel avanzado. zaje de manera autónoma y con la
plena consciencia de sus responsa-
Las estrategias clasificadas dentro bilidades, tratando de explotar y
de este grupo ayudan también a que aprovechar al máximo cualquier
cada individuo se conozca mejor a oportunidad para practicar la lengua.
sí mismo e identifique cuál es su es- Implica también la capacidad para
tilo de aprendizaje. planificar el tiempo de estudio y re-
paso, manteniendo siempre claros
Por ello, la ausencia de este tipo los objetivos que se desea cumplir.
de estrategias provocará importantes
carencias en el aprendizaje, puesto - AUTORREGULACIÓN: en este caso,
que el sujeto no tendrá claros cuáles se muestra la capacidad de autoco-
son sus objetivos ni qué medios rrección al desarrollar una tarea
debe poner en marcha para conse- concreta.
guirlos; de ahí, su importancia.
- IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMAS:
Siguiendo a Cyr [1998: 42-45], implica reconocer las dificultades
algunas de las estrategias metacog- más importantes de una tarea lin-
nitivas más frecuentemente emplea- güística con el objetivo de compren-
das por los estudiantes de lenguas derlas y resolverlas para llegar a una
extranjeras son las siguientes: solución correcta.

- ANTICIPACIÓN O PLANIFICACIÓN: - AUTOEVALUACIÓN: como su pro-


cuando un individuo utiliza esta es- pio nombre indica, al igual que en
trategia, se anticipa a los contenidos la enseñanza de otras materias, la
abordados en el aula e intenta en- autoevaluación supone la habilidad
frentarse antes a ellos por sí mismo. para reconocer y valorar sus fallos
También es capaz de prever cuáles y aciertos en el desarrollo de una
son los elementos lingüísticos que actividad concreta. Esto supone, al
tendrá que poner en práctica para igual que las demás estrategias, que
llevar a cabo una determinada tarea. el alumno sea consciente del pro-
ceso en el que está inmerso y, ade-
- ATENCIÓN: puede manifestarse más, en este caso, que sea capaz de
de dos maneras: cuando el alumno reconocer sus propios errores y de
se concentra en un aspecto particu- valorar la fase de aprendizaje en la
lar de la tarea o la explicación, que se encuentra. 49
................................................... 3) Estrategias socioafectivas: cier- aclaraciones acerca de aspectos
tos autores, como Oxford [2001], que no ha logrado comprender. Es
optan por separar las estrategias importante señalar en este apartado
afectivas de las sociales, mientras que en las clases donde conviven
que otros, como Cyr [op. cit.] las alumnos de distintas procedencias
tratan de manera unitaria. Con ellas étnicas o culturales puede que a
se pretende potenciar la interven- estos les resulte difícil poner en
ción de los factores afectivos, emo- práctica comportamientos de este
cionales y personales en el proceso tipo, en especial si se trata de de-
de enseñanza-aprendizaje. mandar ayuda del docente o de un
superior, ya que varios de ellos
Las estrategias sociales facilitan el pueden proceder de culturas donde
aprendizaje en interacción con los la figura del profesor se concibe
demás y ayudan a los aprendices a como una autoridad incuestionable
entender mejor la lengua y la cul- que goza de una gran veneración y
tura a la que se enfrentan [Oxford, respeto, por lo que estos estudian-
op. cit.: 168]. Esta misma autora de- tes pueden tardar en habituarse a
fine las estrategias afectivas como la desarrollar comportamientos de
capacidad para identificar los pro- este tipo, sobre todo si su periodo
pios sentimientos y ser consciente de permanencia en nuestro país es
de las circunstancias que rodean o breve. Sin embargo, es importante
evocan el proceso de enseñanza- tratar de modificar estas conductas
aprendizaje. Por tanto, el uso de es- y animarlos a participar, formular
trategias de este tipo supondrá la preguntas y exponer sus dudas al
capacidad para relacionarse con los profesor, puesto que un comporta-
demás e interactuar con ellos. miento contrario no favorece o fa-
vorece muy poco el proceso de
Las estrategias incluidas en este aprendizaje en este caso del espa-
apartado son nuevamente variables ñol [Cyr, op. cit.: 56].
en función de cada autor. Siguiendo
a O´Malley y Chamot [1990] [apud 2. COOPERACIÓN: supone tener
Cyr, op. cit.: 55], se pueden identifi- capacidad para trabajar en equipo
car las siguientes: o en colaboración con otros com-
pañeros para realizar diversas ta-
1. PREGUNTAS DE CLARIFICACIÓN Y reas. Los métodos de trabajo
VERIFICACIÓN: cuando un aprendiz cooperativo o en equipo se utilizan
recurre a esta estrategia significa frecuentemente en el seno de la
que es capaz de solicitar informa- enseñanza comunicativa de idio-
ción acerca de aquello que no ha mas, y se consideran especial-
comprendido, pedir al profesor o a mente útiles en el caso de las aulas
su interlocutor que le repita un multiculturales en las que convi-
fragmento si se trata de una conver- ven alumnos de distintas proce-
50 sación oral, y, en general, pedir dencias. Con todo, hay que tener
...................................................
en cuenta que cada uno posee un aprendizaje, mientras que otros las
estilo de aprendizaje diferente que consideran al lado de las clases
es necesario respetar. Incluso mencionadas hasta ahora. Este tipo
puede provenir de un sistema edu- de estrategias se centra en la puesta
cativo distinto, de manera que no en marcha de mecanismos que per-
será extraño encontrar algún estu- mitan al aprendiz efectuar la comu-
diante que desconozca y rechace nicación con éxito superando los
este tipo de prácticas. problemas que puedan surgir en el
transcurso de la mis-ma como con-
3. GESTIÓN DE LAS EMOCIONES: la secuencia de la falta de competen-
puesta en práctica de esta estrate- cia o conocimientos lingüísticos.
gia implica el reconocimiento de
los propios sentimientos y emocio- Según Cyr, tradicionalmente ha
nes y la capacidad para controlar- existido cierta confusión a la hora de
los. Como ya se señaló en el definir los conceptos de estrategia de
apartado de los factores afectivos, aprendizaje y estrategia de comuni-
el aprendizaje de idiomas es espe- cación y los lazos entre ellas.
cialmente favorable para la apari-
ción de ansiedad, frustración o Oxford [2001] elude el término y
estrés, sobre todo debido a las habla solo de estrategias de com-
prácticas orales, que a algunos pensación, que varios consideran
pueden provocarles sentimientos un tipo de estrategia comunicativa,
de este tipo. Por ello, es importante debido a los problemas que puede
tener conciencia de estas emocio- plantear el término.
nes y tratar de evitarlas mediante
ejercicios de relajación u otras téc- Por su parte, O´Malley y Chamot
nicas similares que el profesor [1990] distinguen entre ambos
puede enseñar con el objetivo de tipos de estrategias (de aprendizaje
fomentar en ellos valores y senti- y comunicativas), basándose en la
mientos positivos que contrarres- intención del sujeto al utilizar cada
ten los anteriores. De esta manera, una de ellas. Según estos autores,
se puede evitar el rechazo hacia la las estrategias de aprendizaje se
lengua o el bloqueo a la hora de utilizan con la intención de apren-
hablar en público. En definitiva, en der, mientras que las de comunica-
términos de Krashen, estas estrate- ción se emplean con el fin de
gias contribuirían a evitar que el comunicar.
filtro afectivo estuviera alto, lo que
provocaría una menor recepción o Por otro lado, en el uso de la
adquisición de conocimientos. lengua y en su proceso de adqui-
sición, el aprendiz se va plante-
4) Estrategias comunicativas: ando hipótesis sucesivas, que
para diversos autores forman un conforman ese concepto diná-
grupo separado de estrategias de mico y en constante evolución, 51
................................................... denominado interlengua y al que Retomando la controversia entre
ya se aludió en el apartado de la estrategias de comunicación y de
influencia de la lengua materna. A aprendizaje, Oxford [op. cit.: 168]
través de la validación o invalida- recoge la opinión de ciertos auto-
ción de las hipótesis planteadas, res, quienes sostienen que las pri-
el individuo puede ir avanzando meras están dirigidas solo al uso de
en el conoci miento lingüístico. la lengua, no a su aprendizaje, por
Las estrategias comunicativas son, lo que no deberían considerarse es-
sin duda, una ayuda más a la hora trategias de aprendizaje de la len-
de llevar a cabo estos procedi- gua. No obstante, la autora sostiene
mientos de validación e invalida- que estas estrategias de compensa-
ción de hipótesis, a través de la ción ayudan al mismo tiempo al
respuesta del receptor a una duda aprendizaje y a la comunicación,
o consulta del emisor. ya que el uso de la lengua constan-
temente proporciona a los hablan-
Las estrategias comunicativas tes oportunidades de aprendizaje,
suelen dividirse en dos grandes gru- que ella denomina aprendizaje in-
pos: estrategias de evitación y de cidental.
compensación. Acudiendo a las pri-
meras, el hablante intentará evitar 2.3.3. Las estrategias de
total o parcialmente aquellas estruc- aprendizaje en el Marco de
turas o aspectos de la L2 que no ha Referencia Europeo
adquirido definitivamente o en las
que tiene dudas. Esto redunda en El Marco de Referencia Europeo
perjuicio de la comunicación, que también dedica un capítulo a las es-
queda reducida y, por tanto, empo- trategias de aprendizaje en la adqui-
brecida. sición de una L2/LE. En él, se
conciben como medios que pone
Por el contrario, las estrategias de en práctica el hablante/oyente de
compensación llevan al hablante a una lengua extranjera para poder
tratar de buscar otros procedimien- llevar a cabo las tareas implicadas
tos alternativos para expresar aque- en un proceso de comunicación y
llos contenidos o pensamientos que conseguir que este tenga éxito en
requieren el uso de estructuras o cualquiera de las situaciones en que
elementos de la L2 que aún desco- pueda tener lugar (contexto escolar,
noce o no domina. hablante como intermediario entre
dos personas con lenguas diferen-
Algunas de las estrategias de tes...). En esta obra también se ad-
comunicación más destacadas per- mite que el uso de estas estrategias
tenecen a este segundo grupo y no debe reconocerse como exclusi-
consisten fundamentalmente en pa- vamente característico de las perso-
ráfrasis, circunloquios y preguntas al nas que están aprendiendo un
52 interlocutor. idioma. Muy al contrario, los ha-
...................................................
blantes de la propia lengua conti- nada se han elaborado tipologías de
nuamente acuden también a este diferentes actividades relacionadas
tipo de recursos en los intercambios con estrategias y se han hecho co-
conversacionales cotidianos. rresponder con los distintos niveles
establecidos por el Marco (A1 y A2,
En cuanto a la clasificación o ti- B1 y B2 y C1 y C2). De esta manera,
pología, a diferencia de las que se al menos en teoría, si observamos
han expuesto hasta ahora, se reco- las técnicas o habilidades que nues-
noce que en la puesta en marcha de tros alumnos ponen en marcha du-
las estrategias intervienen aplicacio- rante su proceso de aprendizaje de
nes de principios metacognitivos, la lengua, podremos, a priori, esta-
como planificación, ejecución, eva- blecer en qué nivel se encuentran,
luación y corrección, y se han clasi- o bien evaluar si esas técnicas se
ficado tres tipos principales en adecuan al nivel en el que estos se
función de la fase de comunicación encuentran realmente.
en la que se aplican: estrategias de
producción, estrategias de com- En el ámbito de la producción se
prensión y estrategias de interacción sostiene, además, que el uso in-
hablada. Dentro de las primeras, se adecuado de estrategias o su des-
distingue además entre producción conocimiento pueden llevar a los
oral y escrita; y, en las de recep- estudiantes a no explotar por com-
ción, se diferencia entre oral, vi- pleto las capacidades y habilidades
sual y audiovisual, englobando así para expresar lo que realmente han
las cuatro destrezas básicas pro- adquirido, de manera que el rendi-
pias de todo proceso de ense- miento efectivo no se corresponde-
ñanza-aprendizaje (comprensión y ría con el rendimiento potencial
expresión oral y escrita). En las es- que sería esperable. Esto supone, de
trategias de interacción hablada, el forma más concreta, que un estu-
aprendiz entra en contacto con diante de un determinado nivel re-
otro hablante, con el que interac- alice producciones orales o escritas
túa, de manera que el papel de que son propias de niveles inferio-
ambos, como sucede habitual- res. Por el contrario, si conoce las
mente en las conversaciones ora- técnicas o recursos que puede
les, puede pasar alternativamente poner en marcha durante la comu-
de hablante a oyente. nicación, intentará explotar al má-
ximo sus capacidades y tratará de
En este documento de referencia, lograr metas comunicativas más
las estrategias de aprendizaje se han ambiciosas. En este sentido, se en-
concebido, entre otras cosas, como tiende que existen dos tipos básicos
un posible indicador para establecer de estrategias: por una parte, estra-
el nivel en el que se encuentran los tegias de evitación (avoidance stra-
estudiantes. Por ello, dentro de la tegies), que se utilizan cuando se
clasificación general antes mencio- quiere eludir el uso de algo que 53
................................................... desconoce; y, por otra, las estrate- concreta supone una gran ayuda a
gias de aprovechamiento (achieve- la hora de evaluar el grado de utili-
ment strategies), que se utilizan zación.
con el fin de comunicar algo para
lo cual no se dispone aún de recur- 2.3.4. Estilos de aprendizaje
sos suficientes. Dentro de estas úl-
timas, se incluyen otras como la Las estrategias de aprendizaje se
autocorrección, las estrategias de hallan en relación con los denomi-
compensación, la capacidad para nados estilos de aprendizaje. Con
relacionar conocimiento nuevo y esta etiqueta se hace referencia a las
conocimiento adquirido, etc. diferentes maneras de aprender que
tiene cada individuo. Este concepto
Por otro lado, las estrategias liga- se relaciona con las variables indi-
das a la comprensión deben tener viduales que intervienen en los pro-
en cuenta el contexto que rodea la cesos de aprendizaje en general,
situación comunicativa. De esta ma- como los factores afectivos, la moti-
nera, el oyente puede construir hi- vación o las aptitudes. Según esta
pótesis y expectativas acerca de la idea, asumida hoy en general por
conversación y lo que su interlocu- todos los especialistas, a cada indi-
tor pretende decir, o bien rellenar viduo le resulta más sencillo captar
los vacíos de significado que en los conocimientos de una manera
ocasiones pueden producirse por la concreta, que no tiene por qué ser
presencia de ruidos o interferencias la misma que la de otras personas.
en la comunicación. El aprendiz, en Así, existen estudiantes que retienen
su papel de oyente, pone en marcha mejor utilizando su memoria audi-
una serie de mecanismos inferen- tiva, frente a otros que prefieren la
ciales que le permiten desarrollar memoria visual. Algunos tienden a
todo este procedimiento y corrobo- ser sintéticos en la organización de
rar sus hipótesis al tiempo que las ideas, mientras que otros son
avanza la conversación. más bien analíticos, etc. Estas ideas
conectan también con la Teoría de
Por tanto, en el Marco de Refe- las inteligencias múltiples de Gard-
rencia, se observa un intento de ner [1987], según la cual la inteli-
aplicación más práctico de las estra- gencia no es única, sino que está
tegias de aprendizaje, puesto que, compuesta de varios subtipos, de
sin detenerse tanto en clasificacio- manera que se puede distinguir
nes teóricas, se da cuenta más bien entre inteligencia espacial, musical
de cómo su uso puede afectar real- o emocional, por citar algunos
mente de manera positiva o negativa ejemplos.
al avance en la adquisición de la L2.
Asimismo, la amplia y exhaustiva Los estilos de aprendizaje son
clasificación de tipos de actividades personales. Incluso en un mismo su-
54 que denotan el uso de una estrategia jeto pueden variar según la tarea
...................................................
que se esté desempeñando, por lo no resulta sencillo acceder a la
que no son fijos e inamovibles. mente de los aprendices y su forma
Cada uno debe ser consciente de de trabajar. Por otro lado, las estra-
cuáles son los métodos que mejor le tegias de aprendizaje pueden tam-
resultan para adquirir conocimien- bién aprenderse y, por tanto,
tos, con el objetivo de que pueda enseñarse. Debido a ello, los profe-
ponerlos en práctica y sacarles el sores encargados de la enseñanza
mayor partido. También es impor- de español deberán tener en cuenta
tante que el estilo de aprendizaje in- esta posibilidad, si quieren que el
dividual sea respetado por el alumnado consiga aprender a
profesor, como elemento que forma aprender y sea capaz de tomar con-
parte de la diversidad. ciencia y responsabilidad de su pro-
pio aprendizaje progresivamente.
Además, en el caso que nos
ocupa, habrá que tener en cuenta, 2.4. LA EDAD
nuevamente, el sistema educativo
de procedencia, puesto que este Este factor, también reflejado en la
habrá incidido en la adquisición de encuesta, es uno de los más influyen-
unas costumbres y determinados tes en el aprendizaje de una lengua
hábitos de comportamiento en el extranjera o segunda lengua, puesto
aula que, a veces, pueden diferir que condiciona otras variables que
sensiblemente de los de sus compa- igualmente intervienen en este pro-
ñeros españoles. ceso. En el caso de los alumnos que
son objeto de estudio, puede tener,
En resumen, las estrategias son además, especial incidencia, puesto
herramientas fundamentales en que todos ellos estudian en IES y son,
todo proceso de aprendizaje, pero por tanto, adolescentes. En este apar-
especialmente cuando se trata de tado se pretende revisar las teorías
adquirir una lengua extranjera. Por que han hecho hincapié en la in-
ello, es muy importante que los do- fluencia de la edad a la hora de
centes traten de identificar cuáles aprender una segunda lengua, para
son las que sus alumnos ponen en contrastarlas posteriormente con los
juego en ese proceso, puesto que resultados de las encuestas.
esto servirá de gran ayuda a la hora
de planificar la metodología y el Desde hace tiempo, los investiga-
tipo de enseñanza con el que se va dores en enseñanza de lenguas han
a trabajar. Entre los métodos emplea- intentado esclarecer si la edad es un
dos se encuentran las encuestas, factor importante en el aprendizaje
como en el caso de este trabajo. A de idiomas y, si es así, de qué ma-
pesar de ello, como han reconocido nera puede incidir y en qué aspec-
muchos investigadores, no siempre tos, o si, por el contrario, la edad no
es fácil llevar a cabo esa tarea con influye a la hora de adquirir o apren-
exactitud y veracidad, puesto que der una L2 o LE. 55
................................................... 2.4.1. Incidencia de la edad. sigue quien está aprendiendo la
Aspectos que influyen en lengua, puesto que el orden de ad-
el aprendizaje quisición de conceptos es muy si-
milar en todos los aprendices,
2.4.1.1. Edad del aprendiz independientemente de este factor.
y duración del proceso En cambio, sí existe mayor polé-
mica a la hora de determinar la in-
Sin duda la influencia de estas fluencia de la edad en la velocidad
dos variables ha sido uno de los as- de aprendizaje y el nivel de com-
pectos que más ha llamado la aten- petencia adquirido.
ción de los investigadores en el
campo de la enseñanza de segundas Ciertos investigadores se inclinan
lenguas y la idea de que la edad del a pensar que la edad no afecta al
aprendiz es uno de los factores proceso de adquisición y que este
determinantes a la hora de que este puede realizarse con éxito indepen-
consiga mejores o peores resultados dientemente del momento en el que
en la lengua meta es una de las hi- se haya iniciado. En cambio, otros
pótesis que más estudios e investi- opinan que sí influye, de forma que,
gaciones ha suscitado. Por otra según unos, serían los niños los que
parte, es una creencia tradicional y contarían con más ventajas para lle-
general, incluso a nivel popular, el gar a adquirir un alto grado de com-
que en la infancia el aprendizaje de petencia en la L2, pero, según otros,
una L2 entraña menos dificultades y serían los adultos.
se pueden alcanzar niveles de com-
petencia más altos que a edades Siguiendo a Griffin [op. cit.], al
más avanzadas, momento en que contrario de lo que se suele pensar,
los aprendices se verían incapaces si se parte de una división de las
de lograr progresos especialmente edades de aprendizaje en tres eta-
en determinados campos concretos pas cronológicas (niñez, adoles-
de la lengua. En relación con la in- cencia y edad adulta), tal vez los
cidencia de este factor, durante mu- que más posibilidades tienen de
chos años se ha estigmatizado la rentabilizar el proceso de adquisi-
etapa de la adolescencia, tachán- ción y alcanzar mejores resultados
dola de inapropiada para iniciar el son los adolescentes. Ellos se en-
aprendizaje de un idioma, como se cuentran en una etapa central, que
señalará más adelante. sirve de puente precisamente para
pasar de la infancia a la edad ma-
En cuanto a la primera variable, dura. Por tanto, al menos en teoría,
las posturas al respecto son muy se podría suponer que en ellos se
variadas. Entre otros, Griffin [2005: conjugan ventajas de las dos etapas
143-145] señala que la edad del que flanquean dicho periodo. En
aprendiz no influye en la secuen- esta edad, los aprendices pueden
56 ciación o ruta de aprendizaje que procesar información abstracta,
...................................................
algo imposible para los niños, y a Aunque la edad del sujeto influye
la vez siguen manteniendo cierta en el proceso, es aún más decisivo el
flexibilidad cerebral y también tiempo invertido en el aprendizaje
sociocultural, lo que les reporta nu- de la lengua. En concreto, tiempo in-
merosas ventajas que los adultos ya vertido y nivel de competencia son
habrían perdido. directamente proporcionales: cuanto
más tiempo se emplea en aprender
Sin embargo, si se atiende a la du- una lengua, más nivel de competen-
ración del proceso de aprendizaje, cia se puede alcanzar en ella.
serían los niños los que aventajarían
a los aprendices de las otras dos eta- Por otra parte, según varios auto-
pas. Ello se debe a que estos aún res, como Krashen, Long y Scarcella
mantienen una gran flexibilidad [1979], las diferencias de opinión
mental y no acusan los problemas en torno a esta cuestión quedarían
de identidad y personalidad que zanjadas, puesto que si se separan
marcan especialmente la etapa de la los estudios a corto y largo plazo, sí
adolescencia. No obstante, el desa- se pueden obtener conclusiones
rrollo cognitivo que progresivamente claras acerca de la influencia del
se va dando en el niño culmina en factor edad. Las conclusiones a este
la adolescencia, cuando el campo respecto son que los aprendices de
cognitivo ya se halla prácticamente más edad avanzan más rápida-
desarrollado. Teniendo en cuenta mente, aunque el progreso conse-
este hecho, son los adolescentes los guido por los jóvenes es superior.
que pueden sacar un mayor prove-
cho de la enseñanza formal de la L2, 2.4.1.2. Edad de llegada y tiempo
ya que cuentan con un mayor nú- de permanencia en el país
mero de redes cognitivas, lo que les de la L2
permitirá entender y producir in-
cluso sin haber observado la lengua Otros autores, en cambio, han
en directo. puesto el acento en la influencia
que pueden tener estas dos varia-
Por todo ello, siguiendo a esta au- bles, especialmente en el nivel de la
tora [op. cit.: 144], “un niño de unos pronunciación. Así, en varios estu-
ocho años que aprende una L2 du- dios se ha tratado de distinguir si el
rante tres años aprende menos rá- factor que incide directamente en la
pido que un adolescente de quince mejor o peor pronunciación de una
años que aprende durante ese lengua es la edad de llegada o el
mismo periodo”. Aun así, afirmacio- tiempo de permanencia en el país
nes como esta, basadas en compa- de la lengua meta. Hay que destacar
raciones similares, no son muy la especial repercusión del factor
fiables, puesto que la rapidez del edad en el caso de los inmigrantes,
aprendizaje no es la misma en todos ya que la mayor parte de las investi-
los niveles de la lengua. gaciones realizadas para determinar 57
................................................... su influencia real se han llevado a para discernir entre acento nativo y
cabo con personas afectadas por extranjero, puesto que el objeto del
este tipo de circunstancias. experimento era que los distintos
grupos de sujetos tratasen de dife-
Krashen [1982: 79-81] cita tres es- renciar acentos mediante la escucha
tudios realizados por Oyama [1976], de una cinta en la que previamente
Seliger, Krashen and Ladefoged se habían grabado voces con acen-
[1975] y Ashen y García [1969]. En tos variados.
ellos, se separaron tres grupos de in-
migrantes teniendo en cuenta su En la línea de la teoría explicativa
edad de llegada. En los tres estudios de la interlengua, Nemser [1992:
se concluyó que era precisamente 52-53] propone el concepto de siste-
este factor el que influía en que los mas aproximados para definir el sis-
aprendices tuvieran una mejor o peor tema lingüístico que está utilizando
pronunciación. También se dedujo el que aprende una lengua segunda
que los rasgos propios del acento de y al que ya se aludió anteriormente
la L1 en la pronunciación de la L2 Según este autor, son series que van
eran más frecuentes en aquellos su- evolucionando a lo largo del pro-
jetos que habían llegado más tarde. ceso de adquisición de la lengua por
Por tanto, aquellos que habían lle- parte del niño. En teoría, los sistemas
gado con menor edad a Estados Uni- aproximados de los individuos que
dos eran los que mejor pronunciaban se encuentran en la misma etapa del
y menos acento de su L1 tenían. Ade- proceso de enseñanza aprendizaje
más, en el estudio de Ashen y García deberían coincidir, pero en realidad
se concluyó que también existía las mayores variaciones de unos a
cierta influencia del número de años otros pueden venir determinadas por
de permanencia en el país, de modo la edad de los aprendices. Asi-
que este factor interactuaba con la mismo, en esa permanente evolu-
edad de llegada, aunque este era el ción de los sistemas, existen dos
elemento determinante. Asimismo, polos que van desde los primeros in-
estos estudios demostraron que las tentos de uso de la segunda lengua o
dificultades comenzaban a estar lengua extranjera hasta el dominio
presentes en los grupos que habían perfecto de esta, momento en el que
llegado precisamente en la adoles- tiene lugar la mayor semejanza entre
cencia y, por tanto, que esta etapa es el sistema aproximado que utiliza el
crucial, al menos en la adquisición alumno y la segunda lengua que está
de la pronunciación. aprendiendo, si bien, según Nemser,
“la adquisición del dominio perfecto
Krashen destaca también otro es- es muy rara en los adultos”. Hay que
tudio realizado por Scovel [1977] destacar precisamente que este autor
en el que se pone de manifiesto, pone como ejemplo paradigmático
además, que esta capacidad para de sistema aproximado el habla de
58 producir va ligada a la capacidad los inmigrantes, donde se observaría
...................................................
un sistema aproximado de gran es- de llegada y, en menor medida, el
tabilidad, aunque estos sistemas no número de años de permanencia en
han sido muy estudiados. el país, influyen de manera decisiva
en la adquisición de una mejor pro-
Con todo, el propio Selinker nunciación y del sistema fonológico
[1992, 82], autor que acuñó el tér- de la L2, incidiendo también, en la
mino “interlengua”, sí considera po- misma proporción, en la competen-
sible la adquisición del dominio cia para diferenciar tipos de acentos
perfecto de una L2 o LE en el caso de la segunda lengua. La adolescen-
de los adultos, aunque señala que cia se revela, además, como el
esto se produce en porcentajes muy punto crucial en la adquisición para
reducidos. Para explicarlo, el autor todos los autores, y en los citados
parte del punto de vista biológico de experimentos los sujetos hasta trece
Lenneberg y retoma el concepto de años habían adquirido la pronuncia-
estructura psicológica latente, tér- ción de manera notable, mientras
mino utilizado por dicho autor para que aquellos que habían llegado en
referirse a un tipo de estructura lin- torno a los trece años o después eran
güística de tipo subyacente que sería los que presentaban mayor influen-
el correlato biológico del concepto cia de su lengua materna.
chomskiano de gramática universal.
Esta estructura se iría transformando Para explicar este hecho existen
paulatinamente a través de las etapas varias teorías que serán revisadas
de la evolución del niño, en la es- posteriormente, aunque una de las
tructura concreta de una lengua en explicaciones más aceptadas es la
particular. Según Selinker, el caso mayor plasticidad que posee el ce-
del dominio perfecto de una L2 por rebro infantil frente al adulto.
parte de un adulto es un caso simi-
lar, explicable porque el adulto, en 2.4.2. Incidencia de la edad en
este caso, ha sido capaz de reactivar niveles lingüísticos
esta estructura a la que se refiere concretos
Lenneberg. En este sentido, ya en
1922, Corder propuso que las capa- Como ya se ha señalado, con el
cidades de un niño y de un adulto fin de obtener conclusiones más fia-
para adquirir una segunda lengua bles y exhaustivas, diferentes estu-
eran iguales, debido a la posible re- dios han tratado de determinar
activación de esa capacidad latente, cómo la edad puede afectar y en
poniendo además, en tela de juicio qué grado a la adquisición de cada
la hipótesis del periodo crítico ex- uno de los componentes que for-
puesta por Lenneberg y que se co- man parte de una lengua.
mentará más adelante.
En cuanto a la influencia de la
En suma, la conclusión de todos edad en la adquisición de la gramá-
estos estudios parece ser que la edad tica, los estudios de Oyama [apud 59
................................................... Krashen, 1982] revelan nuevamente Por lo que se refiere a la fosiliza-
que, en las pruebas para emitir jui- ción, Selinker [op. cit.: 96] señala
cios de gramaticalidad / agramatica- que este mecanismo se halla en la
lidad, los que habían llegado antes a estructura psicológica latente y sub-
Estados Unidos hicieron mejor la yace al material lingüístico superfi-
tarea que aquellos que habían lle- cial que los hablantes tienden a
gado a una edad más tardía, sin que mantener en las producciones de su
se notara influencia del número de interlengua. Este proceso es inde-
años de permanencia en el país. pendiente de la edad y también de
la instrucción recibida.
Otros investigadores, como Pa-
towsky [1980], afirman que también Como ya se comentó al hablar
se han descubierto evidencias de la de la incidencia de la edad de lle-
relación entre edad de llegada y ad- gada, varios estudios coinciden en
quisición de la sintaxis, de forma señalar la importancia de esta va-
que nuevamente los que llegan riable en la adquisición de la fono-
antes obtienen mejores puntuacio- logía y la pronunciación. Según
nes cuando se juzga su competen- estos estudios, a mayor edad de
cia gramatical, sin que se pudiera llegada, menos posibilidades ten-
observar en dicho experimento la drá el aprendiz de adquirir un do-
influencia de la exposición a la se- minio mayor de la fonología.
gunda lengua. Teniendo en cuenta Además, para que un aprendiz
la distinción entre estudios a corto y pueda llegar a obtener un acento
largo plazo propuesta por Krashen, igual al de los nativos de la lengua
Scarcella y Long, ya señalada en el que estudia debería haber tenido
apartado anterior, de los estudios a una exposición inicial a esa lengua
corto plazo se puede deducir que a una edad muy temprana, en
los aprendices de mayor edad aven- torno a los seis años [Larsen Free-
tajan a los más jóvenes en los pri- man y Long, op. cit.: 143].
meros estadios del desarrollo
sintáctico y morfológico. Al margen de la influencia di-
recta de la edad en los aspectos es-
En cuanto a la adquisición de trictamente lingüísticos, como los
vocabulario, parece comprobado examinados hasta ahora, este fac-
que la edad no influye a la hora de tor también puede influir de ma-
adquirirlo, puesto que el número de nera indirecta en el conjunto del
palabras aprendidas, tanto en la len- proceso de enseñanza-aprendizaje
gua materna como en la lengua ex- en general. Uno de los factores
tranjera o segunda, aumenta cons- más estrechamente ligados a la
tantemente a lo largo de la vida del edad es el factor afectivo y todos
hablante, por lo que no existe una los componentes relacionados con
etapa concreta que sea crucial para la personalidad del individuo y su
60 su adquisición [Moreno, 2002: 7]. formación.
...................................................
Ligada al componente afectivo En determinados estudios llevados
está la motivación. El modelo de a cabo en Finlandia también se ha
Gardner, que considera la existen- encontrado correlación entre la edad
cia de una motivación específica y la motivación en el aprendizaje de
en el aprendizaje de lenguas ha lenguas. Se ha observado, en gene-
sido el punto de partida para mu- ral, que las actitudes de los estudian-
chos de estos estudios. Por otra tes hacia la lengua eran menos
parte, como se ha explicado en el positivas cuanto más aumentaba la
apartado referido al factor afectivo, edad y también se comprobó que la
está demostrada la relación directa motivación extrínseca descendía a
entre motivación y aprendizaje de medida que aumentaba la edad de
lenguas. Teniendo en cuenta estos los estudiantes. Paralelamente, en
elementos, varios autores han in- otro estudio realizado con finlande-
tentado estudiar la relación entre la ses y rusos se observó un descenso
motivación y la edad en contextos de la motivación integradora a me-
escolares y cómo estos factores dida que aumentaba la variable
repercuten en el proceso de apren- edad, aunque en los estudiantes fin-
dizaje de una segunda lengua o landeses la motivación instrumental
una lengua extranjera. La actitud aumentaba con la edad, mientras
hacia la lengua que se está estu- que en los rusos se mantenía cons-
diando puede incidir de manera tante en niveles muy elevados. Hay
positiva si se logra crear una actitud que señalar que todos estos estudios
de autoconfianza, de percepción se realizaron con adolescentes, entre
del aprendizaje del idioma como 12 y 14 años, el primero y 12, 14 y
un proceso no difícil, fomentando, 17, el segundo.
en definitiva, sentimientos favora-
bles hacia el objeto de estudio. Por otra parte, Tragant y Muñoz
[2000] han llevado a cabo un estudio
Algunas evidencias de la relación realizado en centros con escolares de
entre edad y motivación se encuen- educación primaria y secundaria en
tran en el estudio de Burstall [1975, España para determinar sus actitudes
391], en el que se observó que en este caso hacia el aprendizaje de
quienes habían comenzado a la lengua inglesa, comprobando las
aprender una lengua extranjera en relaciones entre edad y motivación y
contexto escolar a una edad tem- la incidencia de ambos factores en el
prana mostraban una actitud más proceso de enseñanza-aprendizaje
positiva hacia el uso oral de esa len- de la lengua.
gua que los compañeros que ha-
bían comenzado el aprendizaje a Los grupos se dividieron en dos:
los 11 años, aunque también se aquellos que habían iniciado su
comprobó que dicha actitud, en ese aprendizaje del inglés a los 8 años,
caso, no se traducía en una mejor y cuyas edades en el momento de
competencia oral. la encuesta oscilaban entre los 11 61
................................................... y 17 años aproximadamente, y En el análisis de las encuestas
aquellos que habían comenzado a realizadas se tratará de determinar
aprender inglés a los 11 años y si se pueden obtener conclusiones
cuyas edades, ligeramente superio- similares en el caso de los adoles-
res en la media, oscilaban entre los centes inmigrantes.
13 y los 18 años. En las conclusio-
nes obtenidas tras la investigación, Por otra parte, Krashen también ha
se observó, según las autoras, que tenido en cuenta cómo la edad
las actitudes positivas hacia la len- puede hacer variar los niveles del fil-
gua no dependían tanto de la edad tro afectivo, favoreciendo o impi-
de inicio del aprendizaje o de la diendo el proceso de aprendizaje de
propia edad en el momento de re- la L2. Según este autor, algunas de
alizar la encuesta, sino más bien las características afectivas y de la
del número de horas de clase reci- personalidad del adulto pueden ser
bidas. Asimismo, se pudo compro- las responsables de que el niño
bar también la relación entre la acabe aventajándolo, entre otros as-
motivación y la obtención de bue- pectos, en producción, puesto que,
nos resultados en cuanto al rendi- según él, “the adult is more self cons-
miento académico. cious than the child, less able to
identify with other groups and is, in
Las autoras señalan la observa- general, less able to achieve the open
ción de un aumento de la importan- mental state necessary for language
cia de la motivación instrumental a acquisition to take place” [1982: 92-
partir de los 13 años aproximada- 93]. En el mismo sentido, los adoles-
mente. También se observaron dife- centes que se encuentran en el
rencias en el tipo de motivación en periodo de las operaciones formales
función de las horas de clase o de la son capaces de colocarse en el lugar
edad. del otro y suponer lo que está pen-
sando. Esto los puede conducir a ac-
En definitiva, este estudio, reali- tuar con mayor cautela y sentirse
zado en nuestro país, demuestra más vulnerables, lo cual puede re-
que en contextos escolares de percutir negativamente en el filtro
aprendizaje de lenguas extranjeras, afectivo, haciendo que este aumente
existe una interacción entre motiva- y provocando que el aprendizaje dis-
ción y actitudes, por una parte y minuya.
edad, horas de clase recibidas y
rendimiento lingüístico, por otro. Por otro lado, según la Teoría del
Como señalan las propias autoras Monitor de este mismo autor, entre
“nuestro estudio ha revelado que los factores que intervienen en el
factores ligados a la edad y a la ex- desarrollo y uso de este mecanismo
periencia son también importantes interno están la edad y la personali-
en el estudio de la motivación de los dad, que, en parte, se halla condi-
62 escolares” [op. cit.: 100]. cionada por esta variable. Por ello,
...................................................
los adultos tienden a hacer un mayor sarrollo del pensamiento abstracto
uso del monitor, es decir, utilizan la tiene lugar en esta etapa.
lengua de forma más consciente,
tienden más hacia la autocorrección Por todo ello, nos encontramos,
que los niños, quienes, por el con- como ya he dicho, ante un periodo
trario, no suelen hacer uso de este lleno de cambios en todos los nive-
recurso, excepto aquellos que les, lo que puede repercutir, como
hayan superado la ya mencionada se ha visto, en el proceso de apren-
etapa de las operaciones concretas. dizaje de la lengua. Los inmigrantes
En resumen, según las teorías de se verán afectados, al igual que sus
Krashen, el papel de la edad en la compañeros, por todos estos cam-
adquisición de una lengua extran- bios y estadios propios de la adoles-
jera o segunda lengua es muy im- cencia, con el añadido de que se
portante, puesto que de ella encuentran en un país extranjero y
dependen muchos de los elementos tienen que aprender su lengua.
que entran en juego en ese proceso
de enseñanza-aprendizaje. Además de estas peculiaridades
que la edad confiere a los adoles-
2.4.3. La adolescencia y el centes, numerosos autores han se-
aprendizaje de lenguas ñalado las diferencias existentes en
el proceso de aprendizaje de una
Siguiendo con la influencia de los lengua extranjera por parte de un
factores afectivos y su dependencia niño y por parte de un adulto, dife-
de la edad, hay que tener en cuenta rencias atribuibles, obviamente, al
la importancia de la etapa en la que factor edad y su incidencia en diver-
se encuentran los aprendices en los sos aspectos psicológicos y físicos
que se ha centrado el trabajo. Todos de los individuos.
ellos son estudiantes de instituto,
por lo que tienen aproximadamente Como ya se ha visto, tradicional-
entre 13 y 17 años. Es decir, se en- mente se pensaba que la niñez era
cuentran en el periodo conocido la mejor etapa para aprender un
como adolescencia. En esta etapa, idioma, mientras que en la adoles-
crucial en el aprendizaje en general cencia y la edad adulta empeoraban
y de transición hacia la edad adulta, las condiciones, aunque las posturas
tendrán que asentar y reafirmar su en la actualidad son muy variables.
identidad y su propia personalidad,
afrontando numerosos cambios físi- Según se ha señalado, los adultos
cos y psíquicos. suelen tener ventajas y un mayor
éxito a la hora de adquirir el léxico y
Su desarrollo intelectual y cogni- la gramática de una L2 que los niños.
tivo les permite realizar ahora no Una de las razones que suelen adu-
solo operaciones concretas, sino cirse para explicar este hecho es que
también formales. Asimismo, el de- los primeros son capaces de transfe- 63
................................................... rir estrategias de aprendizaje de su más éxito en unos aspectos y los
lengua materna al aprendizaje de la niños, en otros, como, en general, la
L2, algo que los niños no pueden pronunciación o la fonología. Para
hacer y que, posiblemente, los inmi- explicar estas variaciones debidas a
grantes adolescentes que son objeto las diferencias de edad, varios inves-
de estudio sí realicen en algunos tigadores han tratado de buscar mo-
casos, en función del desarrollo indi- tivos o razones de distinta índole.
vidual de su capacidad abstracta y Una de las teorías que puede consi-
metalingüística. derarse clásica es la de Lenneberg,
quien, en 1967, intentó explicar
Esta relación entre ritmo de desde un punto de vista biológico
aprendizaje y edad aparece acla- los mecanismos y elementos res-
rada en varios estudios, en los que ponsables de la adquisición de una
se demuestra que los adultos poseen lengua por parte del ser humano.
un ritmo de aprendizaje más alto
que los niños en ciertos aspectos, Según Muñoz Liceras [1992: 23],
especialmente en sintaxis y morfo- Bley-Vroman [1989] señala una
logía, aunque los adolescentes su- serie de características de la adqui-
peraban a los adultos. Aun así, las sición del lenguaje por los adultos
diferencias derivadas de la edad pa- que no se dan en el desarrollo del
recían paliarse con el tiempo de lenguaje infantil, como la varia-
permanencia en el país de la lengua ción individual en el grado de éxito,
aprendida. Otras investigaciones in- en el camino que sigue el proceso y
ciden en este punto, señalando en los objetivos del mismo; la fosili-
[Krashen, 1982: 85] que las diferen- zación; la indeterminación de las
cias entre adultos y niños de ciertos intuiciones, la importancia de la ins-
tests pueden deberse a la diferencia trucción y de la corrección y el
en el tiempo de residencia de los su- papel de los factores afectivos. Este
jetos en el país. Entre las ventajas de autor concluye que la diferencia
estos últimos se encuentran la entre unos y otros a la hora de ad-
mayor facilidad para memorizar vo- quirir la lengua es que en el caso de
cabulario y para la pronunciación, los niños intervienen directamente
como ya se explicó al comienzo de los mecanismos del cerebro relacio-
este apartado. nados con el área específica del len-
guaje, mientras que en el caso de
Por tanto, en general, se suele los adultos intervienen mecanismos
reconocer que existen variaciones generales de resolución de proble-
en el éxito de adquisición de una L2 mas. Otros investigadores se sitúan
que pueden atribuirse al factor en esta línea y señalan que la len-
edad. Este puede introducir diferen- gua materna sustituye a la GU por-
cias en la adquisición de determina- que pone a disposición del adulto
dos componentes lingüísticos, los principios que ya se han fijado.
64 haciendo que los adultos tengan No obstante, ciertos investigadores
...................................................
no están de acuerdo en el hecho de cida como un tipo de marca influida
que los adultos no puedan acceder por la edad. Es en este marco en el
a la GU y señalan el posible papel que hay que tratar de comprender
de mediador de la L1, que serviría ciertas actitudes de rebeldía ante
para acercarse inicialmente a la L2. determinadas exigencias o situacio-
nes y, de manera especial, frente a
Por otro lado, la adolescencia no los adultos. Una de las causas prin-
deja de ser, en general, una etapa cipales, como se ha comentado, es
controvertida y de transición. De sin duda esa necesidad de autoafir-
todos los cambios, los físicos tienen mación.
una importancia destacada, ya que
contribuirán a que los individuos se La adolescencia es, por tanto,
sientan más inseguros y en ocasio- una etapa de transición difícil para
nes no comprendan del todo el pro- el individuo. Pero esta dificultad
ceso en el que se están viendo puede aumentar si este se ve, ade-
inmersos. Desde un punto de vista más, obligado a abandonar su país
anatómico, la pubertad es el mo- de origen, su familia y sus amigos y
mento en el que tienen lugar las trasladarse por obligación a otro
transformaciones más importantes lugar desconocido en el que todo va
que van a poner de manifiesto de a ser diferente. Esta es la situación
manera especial las diferencias que se puede encontrar en los insti-
entre ambos sexos. Además, estos tutos. Por ello, si en condiciones
cambios tendrán su influencia en el normales esta etapa supone cam-
aspecto psicológico y psíquico. En- bios en el individuo, aún será más
tonces, también se produce la cons- compleja si se añaden cambios ex-
trucción definitiva de la perso- ternos a él y que pueden incidir es-
nalidad y de la identidad del indivi- pecialmente en esa construcción de
duo. Por ello, tendrán lugar actitu- la propia identidad a la que se alu-
des y comportamientos bastante día más arriba.
marcados y propios de este periodo.
Entre ellos, se encuentran la tenden- Por otra parte, la importancia del
cia a relacionarse dentro de un grupo de amigos es fundamental,
grupo o pandilla de amigos con los pero estos jóvenes se ven ahora ante
que sentirse identificado y, sobre el reto de encontrar nuevas amista-
todo, la adopción de marcas visibles des, algo bastante complicado sobre
encaminadas a tratar de afirmar esa todo al principio, cuando muchos
identidad y establecer las fronteras de ellos llegan a las aulas sin cono-
del grupo y del propio yo frente a cer una palabra de nuestro idioma.
los demás sujetos. Algunos ejemplos Esto supone un freno importante a
pueden ser el gusto por ciertas for- esa deseada integración en el grupo,
mas de vestir o, incluso desde un con las posibles repercusiones ne-
punto de vista lingüístico, la jerga gativas en el plano afectivo, en el
propia de los adolescentes, recono- que se pueden generar ansiedad, in- 65
................................................... seguridad e incluso rechazo a la mente con ventaja, ya que en ellos
nueva situación y, por extensión, a este tipo de actitudes aún no están
la nueva lengua. consolidadas, frente al caso de los
aprendices mayores.
2.4.4. Explicaciones de la
influencia de la edad 2. Causas cognitivas

Siguiendo a Larsen-Freeman y Esta explicación se basa princi-


Long [op. cit.: 148-150], se pueden palmente en las teorías piagetianas
aducir al menos cuatro tipos de ar- sobre el desarrollo del pensamiento
gumentos encaminados a explicar en el niño y ha sido una de las más
las diferencias en la adquisición de difundidas y recurrentes. Según Pia-
segundas lenguas asociadas a la get [1970], en la infancia se van su-
edad. cediendo una serie de etapas que
van marcando el desarrollo progre-
1. Causas socio-psicológicas sivo de la mente infantil a la mente
adulta. Estas etapas se van transcu-
Entre los investigadores que han rriendo en el mismo orden en todos
sugerido explicaciones de este tipo los niños, y suelen tener una dura-
se encuentran Brown [1987], Lam- ción similar en todos ellos. Al llegar
bert [1967] y Taylor [1974]. Desde a la adolescencia, en torno a los
este punto de vista, las diferencias doce años, tiene lugar la etapa que
entre niños y adultos vendrían mar- él denominó “etapa de las operacio-
cadas por la mayor inhibición de nes formales”, caracterizada básica-
estos últimos y su identidad, más só- mente por la capacidad del ser
lida, en la L1. Todo esto propiciaría humano para comenzar a desarro-
que los adultos se resistieran más que llar un pensamiento abstracto, desli-
los niños a la socialización, que es el gado ya de los objetos y las
paso final, consecuencia de la adqui- realidades materiales del mundo
sición de la L2, llegando incluso a que lo rodea. Esta explicación po-
querer mantener un acento extran- dría aclarar algunas diferencias
jero en la pronunciación de dicha entre el aprendizaje de los niños y
lengua con el fin de marcar su iden- el de los adolescentes y adultos,
tidad y su condición de no nativo. desde un punto de vista psicológico
o cognitivo.
Desde esta perspectiva, también
se han aducido factores como las Varios autores, entre los que des-
actitudes positivas o negativas de los taca Krashen [1982], han conside-
aprendices hacia la lengua. Se ha rado que esta etapa, lejos de
comprobado que estas últimas con- favorecer la adquisición de la se-
tribuyen a dificultar el aprendizaje gunda lengua, tiene consecuencias
de la lengua, por lo que en este as- negativas. Según este autor, la edad
66 pecto los niños contarían nueva- marcaría una diferencia esencial
...................................................
entre la adquisición de la lengua en de llegada al país extranjero, en
los niños y en los adultos. Los pri- caso de que esta se produjera, ya
meros emplearían un dispositivo de que sería más temprana que cual-
adquisición del lenguaje (DAL) igual quier adulto y tendrían más posibi-
al empleado en la adquisición de la lidades que este de poder per-
L1, mientras que los segundos utili- manecer allí durante más tiempo,
zarían su capacidad general para re- aprovechando así el entorno natural
solver problemas y la aplicarían al y el contacto con otros hablantes.
proceso de aprendizaje de la len- Ambos factores, como se ha visto
gua, lo cual supondría una ventaja, anteriormente, afectaban positiva-
pero también un inconveniente, ya mente al aprendizaje de la L2,
que impediría a los adultos aplicar según determinados estudios. Por
su sistema de adquisición de len- tanto, teniendo en cuenta estas ex-
guas a la adquisición de la L2. plicaciones, las diferencias asocia-
das a la edad en el aprendizaje de
Por su parte, Griffin [op. cit.: 146] niños o jóvenes y adultos vendrían
señala a este respecto que los niños marcadas en realidad por el tipo de
tienen “más facilidad para asimilar input empleado en cada una de
información”, pero señala como estas etapas.
una ventaja de los adultos el hecho
de que pueden realizar más fácil- 4. Explicación neuro-biológica
mente asociaciones entre conoci-
mientos almacenados en el cerebro En este apartado se incluyen las
y conocimientos nuevos. teorías, ya clásicas de Penfield y Ro-
berts acerca de la lateralización, es
3. Explicación del input decir, la especialización del cerebro
en torno a la pubertad, y, sobre
A ella han recurrido autores todo, la teoría del periodo crítico de
como Hatch [1976] y Show [1983]. Lenneberg [1967]. En su plantea-
Desde esta perspectiva se hace hin- miento clásico, partiendo de la hi-
capié en las ventajas que supone el pótesis de dichos autores, sostenía
tipo de input recibido por parte de que durante la infancia del ser hu-
los aprendices más jóvenes frente a mano, antes de llegar a la pubertad,
los adultos. El recibido por los niños tenía lugar el denominado periodo
y jóvenes es de mejor calidad, más crítico, durante el cual, el cerebro
cuidado, adaptado a ellos para que posee una mayor plasticidad cere-
puedan comprenderlo más fácil- bral que permite, entre otras cosas,
mente y con ejemplos claros que una mejor conexión entre los dos
permiten que los aprendices puedan hemisferios y mayores posibilidades
deducir las reglas sintácticas de la de programar nuevos comporta-
lengua en cuestión. Además, los jó- mientos. Pero estas características
venes contarían con una ventaja expiraban en torno a la pubertad,
adicional en lo referente a la edad cuando se producía la especializa- 67
................................................... ción cerebral y el cerebro perdía esa ni las diferencias entre el acento en
flexibilidad. Aplicando esta teoría a los niños y en los adultos. Un último
la adquisición de lenguas, este autor dato aducido por esta autora en
sostenía que si una lengua no se contra de tal hipótesis es la capaci-
había aprendido antes de que ese dad sintáctica propia de la compe-
periodo crítico hubiese finalizado, tencia no nativa de los adultos. En
ya no se podría adquirir. Por tanto, cambio, otros hechos, como el
esta teoría venía a afirmar la imposi- gusto de los niños por experimentar
bilidad de adquirir una lengua pa- y jugar con los sonidos o la mayor
sado este periodo. atención que suelen prestar los
adultos a la parte del significado lin-
Esta hipótesis ha recibido nume- güístico, en detrimento de la pro-
rosas críticas y actualmente ya no se nunciación, sí podrían explicar estas
entiende el periodo crítico en un diferencias, al menos en el campo
sentido tan estricto como inicial- de la pronunciación, al lado de
mente planteó Lenneberg. Aunque otros factores como la plasticidad
es cierto que en la infancia el cere- cerebral.
bro posee una mayor plasticidad
que en etapas posteriores, esto no En las últimas décadas, estos
quiere decir que un adulto o un planteamientos han dado lugar a re-
adolescente no puedan adquirir una formulaciones e hipótesis. Un ejem-
lengua. Como señala Baralo [1999, plo es la teoría Seliger [1978] quien
26-27], a pesar de que es innegable ha planteado la posibilidad de que
que existe una relación directa entre puedan existir numerosas edades
edad y adquisición de la pronuncia- críticas para cada aspecto del apren-
ción y el acento, esto no permite ha- dizaje de la lengua. Este autor y Sco-
blar de un posible periodo crítico en vel [1981 y 1988] [apud Larsen
la pubertad, al menos en los térmi- Freeman y Long, 1994: 149] admi-
nos en los que su autor formuló la ten, además, la disminución de ha-
teoría. Una de las principales razo- bilidades para adquirir una lengua
nes es que no existe ningún cambio ligadas a la pérdida de plasticidad
crucial desde un punto de vista bio- cerebral, pero sugieren la posibili-
lógico que pueda acarrear modifica- dad de que existan otras causas neu-
ciones en la producción o rofisiológicas que expliquen esta
percepción lingüística. Tampoco se pérdida.
ha demostrado que a nivel cerebral
tengan lugar variaciones notables De las conclusiones obtenidas en
que puedan afectar a la adquisición torno a la influencia de la edad de-
de la L2. Además, la capacidad para penderá en buena medida la actua-
discriminar los fonemas de otras ción a la hora de llevar a cabo la
lenguas cambia y puede perderse enseñanza de la lengua. También in-
gradualmente, pero esto no explica fluirá a la hora de tomar decisiones
68 la existencia de un periodo crítico acerca del momento más propicio
...................................................
para comenzar a enseñar una len- la incidencia del factor edad en la
gua extranjera en niveles escolares. adquisición de una segunda len-
gua. Hay que señalar que todas
Por otro lado, a la hora de anali- estas explicaciones no están exen-
zar las respuestas de los encuesta- tas de críticas, puntualizaciones y
dos, se podrá comprobar si los polémicas, según el punto de vista
niveles lingüísticos que suponen una adoptado. Aun así, es importante
mayor dificultad para ellos se corres- tener en cuenta la relevancia de
ponden con lo esperable de acuerdo este factor, puesto que será clave a
a su edad y a las conclusiones y es- la hora de decidir cuestiones rela-
tadios citados anteriormente. cionadas con la metodología de
enseñanza de la lengua o con la
En resumen, como se ha podido edad a la que los estudiantes debe-
comprobar, han sido múltiples las rían comenzar a abordar el estudio
explicaciones y las causas que se de una lengua extranjera en con-
han intentado aducir para explicar textos escolares.

69
Capítulo 3. ACTUACIONES INSTITUCIONALES QUE REGULAN
LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO L2
EN CONTEXTOS ESCOLARES

..........................................
3.1. INTRODUCCIÓN tes sostenidos con fondos públicos.
Ambas marcan las pautas dentro de
Uno de los objetivos de esta las cuales se concibe la enseñanza
investigación ha sido obtener infor- de español a inmigrantes en contex-
mación acerca de las actuaciones tos escolares.
que se están llevando a cabo en los
I.E.S. de León para enseñar español 3.2. MEDIDAS GENERALES
a los inmigrantes que han llegado a
ellos. Estas actuaciones, dado el ca- Dentro de la comunidad autó-
rácter público de los centros, deben noma de Castilla y León, uno de los
estar basadas en la legislación vi- documentos fundamentales de ac-
gente y en las propuestas estableci- tuación es el denominado Plan
das por la comunidad autónoma marco de Atención a la Diversidad.
correspondiente, en este caso Casti- En este plan, redactado en sus líneas
lla y León. Por ello, a continuación básicas durante el curso 2002-2003,
se incluye un breve resumen de las se han tenido en cuenta un análisis
medidas puestas en marcha en de necesidades realizado en Castilla
nuestra comunidad, para mostrar, y León y los informes técnicos de
en el marco de las mismas, la labor expertos en materias seleccionadas.
llevada a cabo en las aulas ALISO,
según la información recogida en el La inclusión del caso de los ex-
trabajo de campo. tranjeros en este documento se
debe a que se encuentran dentro de
Hay que señalar, además, que las la diversidad propia del sistema
medidas tomadas en Castilla y León educativo, “por presentar necesida-
responden, por un lado, a la legisla- des en el ámbito educativo que se
ción actual vigente, fundamental- apartan de los márgenes de variabi-
mente el Real Decreto 299/1996, de lidad previstos por el sistema edu-
28 de febrero, de ordenación de las cativo como de carácter común y
acciones dirigidas a la compensa- ordinario” [p. 39]. Además, se con-
ción de desigualdades en educación sidera que estos pueden presentar
(BOE de 12 de marzo) y la Orden de características que hagan necesaria
22 de julio de 1999, por la que se la compensación educativa, debido
regulan las actuaciones de compen- fundamentalmente a su desconoci-
sación educativa en centros docen- miento del español, con las consi- 71
................................................... guientes repercusiones que esto tie- - Favorecer una rápida adapta-
ne en su escolarización. ción lingüística del alumnado
extranjero al entorno escolar y so-
En el Plan se plantean unos obje- cial mediante la aplicación de me-
tivos de acuerdo con la situación didas de adaptación lingüística y
presente en Castilla y León (cf. apar- social dirigidas al alumnado que
tado de datos estadísticos). De llega sin conocimiento previo de la
acuerdo con esa realidad, para el Lengua castellana.
caso que nos ocupa, destacan de
manera especial los siguientes: - Potenciación del apoyo docu-
mental y asesoramiento a la comu-
“4) Garantizar una rápida y eficaz nidad educativa sobre la atención al
adaptación del alumnado extranjero alumnado culturalmente diverso.
al centro y al entorno.
- Establecer medidas formativas
5) Compensar los posibles des- que posibiliten la competencia
fases curriculares del alumnado educativa del profesorado en con-
extranjero y del alumnado en des- textos multiculturales y en contextos
ventaja social y cultural. de desventaja social.

6) Adquirir unos adecuados nive- - Propiciar la implicación de las


les de competencia intercultural por familias extranjeras o de minorías
parte de todo el alumnado”. [p. 36]. culturales en el proceso educativo
de sus hijos.
Para alcanzarlos, se proponen una
serie de medidas generales para - Establecimiento de programas
todos los grupos que componen la adaptados de aprendizajes básicos
diversidad educativa y otras concre- destinados a compensar los posibles
tas para cada uno en particular. Para desfases curriculares del alumnado
el caso de los extranjeros se resumen en razón de su acusada diversidad
fundamentalmente en las siguientes: cultural”. [p. 39].

“Elaboración y desarrollo de un Según se indica en el propio Plan,


Plan específico de Atención al estas medidas se aplicarán progresi-
Alumnado Extranjero y de Minorías vamente entre los años 2003-2007.
que posibilite su adaptación rápida
y eficaz al ámbito educativo y que Aparte de este documento, la Di-
contemple, entre otras medidas, las rección General de Coordinación,
referidas a: Inspección y Programas Educativos
editó en el curso 2002-2003 una
- Propiciar de forma específica la Guía de Estudios en once idiomas,
integración socioeducativa de este destinada a informar del sistema
72 alumnado en el ámbito escolar. educativo español especialmente a
...................................................
los extranjeros y sus familias. El ob- Alumnado Extranjero y de Minorías,
jetivo, como se indica en su intro- con el que se pretendía comple-
ducción, es garantizar, a través de mentar el documento de atención
la información sobre el sistema a la diversidad comentado anterior-
educativo, el derecho a la educa- mente y dar una respuesta más
ción obligatoria. En ella se explican concreta a sus necesidades especí-
con claridad las divisiones de nues- ficas.
tro sistema y las diferentes ofertas
educativas disponibles, así como la Entre los objetivos y medidas pro-
casuística referida a las convali- puestas en este destaca la intención
daciones de los estudios que cada de que puedan integrarse, desde un
uno haya cursado en su país de ori- punto de vista social y lingüístico,
gen. Dentro de estas ofertas se con- en los centros educativos correspon-
templa, al igual que se verá en otras dientes. Para ello, se propone ade-
comunidades autónomas, la exis- cuar las soluciones planteadas a
tencia de Aulas de Inmersión Lin- cada caso concreto, de forma que
güística, denominadas aulas ALISO los estudiantes vean satisfechas sus
(aulas de Adaptación Lingüística y necesidades particulares, cum-
Social), que tienen como objetivo pliendo así la premisa de la aten-
la enseñanza específica de espa- ción a la diversidad.
ñol a este alumnado para que co-
nozca la lengua y cultura españolas Se contempla también la adop-
cuanto antes y puedan integrarse ción de medidas que atiendan a la
más rápidamente en el sistema situación anterior al momento de
educativo. acogida, así como el diseño de pla-
nes de acogida y la divulgación de
En las distintas provincias y en información educativa.
los centros señalados al efecto para
esta acción compensatoria, se or- En cuanto a la enseñanza de es-
ganizarán: pañol, se contemplan específica-
mente las medidas de adaptación
“Aulas de inmersión lingüística lingüística y social a través de las
para alumnos inmigrantes, mientras mencionadas Aulas ALISO. En pala-
lo necesiten, a fin de facilitar su in- bras de los propios autores, se pre-
tegración mediante el conocimiento tende:
de la Lengua castellana.
“1) Generalización de un nú-
Estudio de aspectos relacionados mero suficiente de Aulas de Adap-
con la cultura propia de estos alum- tación Lingüística y Social (Aulas
nos” [p. 20]. ALISO) en las distintas provincias
de Castilla y León, con objeto de
Más recientemente, en 2004, se garantizar una respuesta rápida y
publicó el Plan de Atención al especializada al alumnado extran- 73
................................................... jero que desconoce la Lengua y Finalmente, en el documento se
Cultura españolas. A través de las propone la educación intercultural
Aulas se pretende proporcionar como medio idóneo para transmitir
una rápida adaptación lingüística y a todos los estudiantes, indepen-
facilitar el acceso a determinados dientemente de su procedencia, los
aspectos culturales y sociales fun- valores inherentes a las situaciones
damentales, que permitan la ade- de convivencia entre culturas, po-
cuada integración y convivencia tenciando el acercamiento a las len-
con la población del lugar recep- guas y costumbres de los otros.
tor. La distribución de las aulas es- Además, también se garantizará la
tará sujeta a una serie de criterios, atención individualizada para ase-
tales como: el número de alumnos gurar el refuerzo en el aprendizaje
totales de la provincia, el número de la L2 en aquellos que lo necesi-
de alumnos extranjeros descono- ten y el asesoramiento educativo, a
cedores del español, el ritmo de in- cargo de un equipo de Orientación
cremento del alumnado extranjero especializado.
y la distribución provincial de la
población extranjera. Cada aula 3.3. LAS AULAS ALISO EN LA
estará dotada con un profesor de CIUDAD DE LEÓN
apoyo de Educación Compensato-
ria, con el perfil más adecuado Estas aulas se han convertido en
para impartir esta formación lin- una de las concreciones más pal-
güística y cultural del español para pables de estas medidas. En la ac-
el alumnado extranjero. Estas aulas tualidad existen varias en Castilla
estarán ubicadas en los propios y León. En el caso de la provincia
centros educativos donde se consi- de León, existe por el momento
dere procedente la intervención una única aula, ubicada en la capi-
lingüística y social, y progresiva- tal. Al realizar el trabajo de campo
mente se irán dotando de los me- para esta investigación, se presentó
dios tecnológicos y recursos más la oportunidad de contactar con la
eficaces de acuerdo con los objeti- profesora responsable y recabar
vos asignados. información directa acerca de su
funcionamiento, los objetivos, me-
2) Establecimiento de Proyectos todología y otras cuestiones rela-
de Adaptación Lingüística Inicial en cionadas.
aquellos centros que no puedan uti-
lizar el recurso del aula ALISO, con Aspectos generales
objeto de facilitar a sus alumnos ex-
tranjeros que desconocen el Caste- El aula ALISO de nuestra ciudad
llano un primer contacto particu- no se encuentra ubicada realmente
larmente intenso que propicie su rá- en un único sitio, sino que el pro-
pida inserción en el contexto esco- grama se ha puesto en marcha en
74 lar” [p. 41]. dos institutos: uno, situado en el
...................................................
centro; y el otro, que cuenta con La única profesora encargada de
un mayor número de alumnado in- la enseñanza de español en estas
migrante, a las afueras. El pro- aulas reparte su tiempo entre ambos
grama está referido solamente a centros y es también la responsable
quienes estén cursando Educación del programa y su dedicación es ex-
Secundaria. clusiva a estas aulas.

El número es variable a lo largo A pesar de esta capacidad de


de todo el curso, por lo que en el acogida, el número de alumnos por
momento de la investigación no se aula es limitado y estas aulas cuen-
pudo facilitar una cifra exacta. tan con una ratio baja, en torno a
Hay que destacar en este aspecto los diez o doce. En el caso concreto
el absentismo que suele darse en de este curso escolar, se establecie-
ocasiones entre este tipo de estu- ron tres grupos diferentes.
diantes, causado muchas veces
por necesidades laborales, puesto El tiempo de permanencia en
que algunos de ellos trabajan, o estas aulas no es indefinido, sino
bien por motivos familiares, de- que acuden a ellas durante unos
bido a que muchas de las familias nueve meses, coincidiendo aproxi-
no se asientan en un lugar con- madamente con la duración de un
creto, sino que, al menos durante curso académico.
un tiempo, se mueven en busca de
nuevas oportunidades laborales, Características del alumnado, ob-
por lo que los jóvenes se ven obli- jetivos, metodología y actividades
gados a cambiar también su resi-
dencia sin esperar a que haya Las características básicas de
terminado el curso escolar. Ade- estos son, en general, su escaso o
más, pueden acudir también estu- nulo conocimiento de nuestro
diantes de cualquiera de los idioma, puesto que precisamente
centros de la ciudad. No obstante, por ello deben incorporarse a estos
se ha podido comprobar, durante programas de acogida inicial. En
la visita a otros I.E.S., que este ocasiones también está presente el
dato no siempre es conocido por absentismo escolar, que ya hemos
los profesores y responsables, de- citado, provocado por causas varia-
bido en buena medida a la nove- das, entre las que destacan los mo-
dad del proyecto, que se encuentra tivos de trabajo o los familiares.
aún en una fase casi experimental,
por lo que muchos terminan por A la diversidad presente en cual-
acudir a otras instituciones y orga- quier aula e inherente a la propia
nizaciones, como Sindicatos, Cruz variedad individual, hay que aña-
Roja u organizaciones no guber- dir, en este caso, la amplia gama de
namentales para recibir clases de etnias y culturas, puesto que el
refuerzo de español. único criterio de selección y agru- 75
................................................... pación es que no posean nociones dad de intentar seguir las explica-
de español. De este modo, la ense- ciones en español y preguntar sus
ñanza debe basarse en un enfoque dudas al profesor. Esto también es
intercultural, haciendo de las dife- positivo para el funcionamiento ge-
rencias lingüísticas y culturales un neral de la clase, que no se verá in-
motivo de enriquecimiento y de in- terrumpida frecuentemente con
tercambio multidireccional entre preguntas, y para los más tímidos,
todos los miembros del aula, in- que, de otra manera, se quedarían
cluido el docente. muchas veces sin comprender las
explicaciones precisamente por no
Asimismo, el nivel de conoci- realizar interrupciones.
mientos variará también sensible-
mente teniendo en cuenta este Según la información obtenida,
parámetro, aunque en el caso con- uno de los objetivos fundamentales
creto de esta aula no se dieron que se persiguen en estas aulas es
casos de diferencias extremas que se alcance la competencia lin-
como, por ejemplo, la presencia de güística y comunicativa suficiente
alguno sin alfabetizar en su lengua para poder relacionarse con los
materna. Además, también está pre- demás miembros del centro educa-
sente la variedad de edades y nive- tivo, en especial, con sus compañe-
les educativos, ya que en la misma ros, con el fin de garantizar así su
aula pueden coincidir estudiantes integración social. Además, esta
de diferentes edades y, por tanto, competencia deberá adecuarse tam-
escolarizados en cursos distintos. bién a las exigencias del currículo,
Hay que recordar que todos perte- por lo que deberán adquirir los co-
necen a la educación secundaria, nocimientos necesarios para utilizar
ya que este proyecto se creó para el español como lengua del con-
atender precisamente las necesida- texto académico, de manera que
des de este nivel educativo. Por puedan comprender los contenidos
todo ello, la enseñanza de la lengua de las asignaturas del currículo y
deberá adaptarse a todas estas pe- progresar en estas sin que el desco-
culiaridades, contemplando una nocimiento de la lengua represente
metodología activa, participativa, un obstáculo para ello.
comunicativa e intercultural.
La metodología aplicada es la
Normalmente, los alumnos se comunicativa, atendiendo especial-
desplazan fuera de sus aulas de refe- mente al enfoque por tareas. De
rencia para asistir a estas clases es- este modo, el objetivo no es tanto
peciales, aunque, dado el carácter la enseñanza aislada de contenidos
aún experimental del proyecto, la lingüísticos, sino que se pretende
profesora también ha probado con que aprendan a comunicarse, utili-
la enseñanza dentro de la propia zando dichos contenidos de ma-
76 aula, lo que les brinda la oportuni- nera subsidiaria, al servicio de la
...................................................
comunicación. Por tanto, la lengua, las que el objetivo final (un mural o
oral y escrita, no es el único vehí- trabajo, por ejemplo) actúa como
culo de comunicación en estas conductor de todas las tareas secun-
aulas y, durante los primeros días darias o actividades, que tienen por
especialmente, cualquier recurso objeto el aprendizaje lingüístico y
comunicativo es aceptado para sin las cuales ese objetivo final no
cumplir tal fin, destacando de podría conseguirse.
forma especial el uso de la comuni-
cación no verbal, basada en el uso Entre otras actividades, también se
de signos kinésicos y proxémicos y, realizan algunas de tipo comunica-
en menor medida, paralingüísticos. tivo basadas en la práctica real de la
lengua en actuaciones de la vida co-
Por otra parte, de las informacio- tidiana. En ellas, los aprendices tie-
nes recabadas sobresale el especial nen ocasión de interactuar en lugares
énfasis puesto por la encargada de públicos, por ejemplo establecimien-
estas aulas en la importancia del tos de diferente tipo, de forma que
componente afectivo y emocional. comprueban inmediatamente la uti-
Principalmente en los primeros mo- lidad de los conocimientos adquiri-
mentos posteriores a su llegada, es dos y las posibilidades que tienen de
fundamental tratar de comprender conseguir sus objetivos a través del
su situación y mostrarles respeto y lenguaje, lo que resulta bastante mo-
afecto. Esto incidirá positivamente tivador, especialmente en los prime-
en su autoestima, estimulando la ros momentos del proceso. Además,
confianza en sí mismos y favore- estas actuaciones reales, llevadas a
ciendo la captación de contenidos, cabo gracias a la colaboración de las
especialmente en la enseñanza de personas implicadas, les permiten
la L2, donde la situación emocional poner en juego las estrategias comu-
de los alumnos puede incidir en el nicativas y demás recursos a su al-
aprendizaje de manera decisiva, fa- cance para lograr comunicarse, que
voreciéndolo o bloqueándolo, es el objetivo final del aprendizaje.
según se ha visto en los apartados Así, el estudio de la gramática se su-
teóricos correspondientes. Por ello, pedita a los fines comunicativos y no
las muestras de afecto y confianza se estudia de manera aislada como
son esenciales, aunque sin olvidar un fin en sí misma. Por tanto, con el
que puede haber algunos que se programa ALISO se pretende dar res-
sientan extraños o incómodos ante puesta a las necesidades planteadas
esta actitud por las diferencias res- por el número creciente de inmi-
pecto a su sistema educativo. grantes en Institutos de Educación
Secundaria desde un punto de vista
Las actividades están condiciona- intercultural y comunicativo, por lo
das por el tipo de metodología men- que está resultando una medida efi-
cionada más arriba, por lo que caz y apropiada que se ajusta al
frecuentemente se realizan tareas en marco legislativo vigente. 77
................................................... 3.4. CONCLUSIÓN: MEDIDAS En general, las actuaciones lleva-
TOMADAS EN OTRAS das a cabo se pueden resumir en la
CC.AA. puesta en marcha de aulas de in-
mersión lingüística que pretenden
Como resumen de este apartado, que los alumnos adquieran la len-
se puede decir que el aumento de la gua en un periodo de tiempo breve.
inmigración en nuestro país se ha de- Es el caso de comunidades como
jado sentir, en mayor o menor me- Castilla y León o Madrid, con las
dida, en todas las comunidades aulas de inmersión o de Andalucía
autónomas que lo conforman. Los go- con las ATAL, entre otras. Además,
biernos de estas han intentado dar res- en algunas comunidades existen
puesta a sus necesidades educativas programas de bilingüismo encami-
en dos planos interrelacionados: su nados a promover el aprendizaje
integración social y, en el caso de los del idioma mayoritario de la comu-
no hispanohablantes, la enseñanza de nidad destinados a inmigrantes y
español, vehículo imprescindible para canalizados a través de las asigna-
conseguir esa integración. turas del currículo, como sucede
en Asturias, por ejemplo. Final-
Por ello, en todas las comunidades mente, en la mayoría de las páginas
se han elaborado las leyes pertinentes web institucionales se puede en-
para regular esas medidas, conci- contrar gran cantidad de materiales
biendo a este grupo en el marco de la destinados a los profesores e infor-
atención a la diversidad y, en muchos mación en varios idiomas dirigida
casos, educación compensatoria. a las familias.

78
Capítulo 4. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

..........................................
La llegada de extranjeros a las señalar que en ocasiones los usos de
aulas de nuestros institutos y, en ge- estos no están bien definidos y pue-
neral, a todo el sistema educativo, den utilizarse unos con el sentido de
ha conducido a reflexionar acerca otros.
de la manera más acertada para
abordar su escolarización y su inte- En primer lugar, hay que mencio-
gración en el conjunto de la comu- nar el término “cultura”, puesto que
nidad educativa. Para ello, la todos los demás guardan relación
principal apuesta es abogar por una con él y son el resultado, precisa-
educación intercultural. A continua- mente, de la mezcla o contacto
ción se tratará de abordar los prin- entre gentes de culturas diversas.
cipios básicos que guían este tipo de Pero definir este término no es sen-
enseñanza y sus características más cillo y han sido muchos los autores
destacadas. que, desde distintas perspectivas,
han tratado de establecer de forma
definitiva el significado de este tér-
4.1. EL TÉRMINO mino. Muñoz Sedano [1997:99 y
“INTERCULTURAL” ss.], por ejemplo, señala que Kroe-
ber, en 1952, había contabilizado
Actualmente, muchas sociedades hasta 164 definiciones del término.
antes homogéneas se han transfor- Algunas muestras representativas
mado por efecto de los procesos mi- son las siguientes:
gratorios y han pasado a convertirse
en zonas donde deben convivir gen- - Según el DRAE [2001], podemos
tes de distintas razas, culturas y orí- entender por cultura, en la segunda
genes. Para definir las posibles acepción del término, “conjunto de
situaciones que pueden tener lugar modos de vida y costumbres, cono-
en estos casos, ha surgido una serie cimientos y grado de desarrollo artís-
de términos que tratan de describir tico, científico, industrial, en una
sobre todo el grado de relación exis- época, grupo social, etc.” Además,
tente entre los grupos de extranjeros dentro del término se incluye una
y los miembros de esas sociedades subentrada para cultura popular, que
de acogida. Aunque a continuación se define como “conjunto de mani-
se intentará explicar brevemente festaciones en que se expresa la vida
cada uno de esos términos, hay que tradicional de un pueblo”. 79
................................................... - Desde un punto de vista antro- - En el ámbito de la pedagogía
pológico las definiciones son espe- intercultural, Abdallah Pretceille
cialmente abundantes. Kroeber y [1986] se muestra de acuerdo con
Kluckhon [1952] lo definen esen- esa concepción de cultura subje-
cialmente como formas de compor- tiva, entendiendo que esta es un fe-
tamiento que se van plasmando a nómeno de naturaleza social y
través de diferentes objetos, los obje- psicológica y que solo existe en los
tos culturales, y que singularizan al individuos6. En este sentido, mu-
ser humano frente a otros seres. chos autores resaltan el hecho de
Según ellos, los núcleos esenciales que la cultura es el resultado de la
de la cultura son las ideas tradicio- interacción entre el aspecto psico-
nales y, especialmente, los valores lógico y social del individuo, por
vinculados a ellas. Según Boas lo que forma parte del hombre,
[1930], la cultura incluiría tanto las que además la va recreando cons-
manifestaciones sociales de un tantemente de generación en gene-
grupo como las respuestas indivi- ración.
duales a dichas manifestaciones y
los resultados de las actividades hu- - Acercándonos más al ámbito
manas consecuencia de tales mani- lingüístico, M. de Carlo [1998: 14]
festaciones. Hay que señalar a este vincula el término al de civilización
respecto, la relación percibida por y pone el acento en la relación e in-
muchas teorías antropológicas entre cluso identificación existente entre
las nociones de cultura y sociedad, lengua y cultura, ejemplificando
hasta el punto de que algunas de mediante un repaso histórico cómo
ellas han intentado utilizar el se- la expansión de una supone la ex-
gundo y evitar el primero. pansión y, a veces, imposición polí-
tica de la otra.
- Por otra parte, desde el punto de
vista cognitivista, las definiciones - M. Lovelace [op. cit.: 29], por
han tratado de hacer hincapié en el su parte, entiende que es un “sis-
aspecto subjetivo del término y en la tema de conocimiento y valores
mediatización ejercida por la cultura compartidos por un grupo humano
en las relaciones intersubjetivas de concreto que genera percepciones
los individuos que forman parte de y comportamientos sociales simila-
ella. Clanet [1990:16], por ejemplo, res. Se transmite de generación en
ofrece la siguiente definición: “la generación y se aprende para poder
cultura es el conjunto de formas ima- subsistir en el seno del grupo”. La
ginarias simbólicas que mediatizan autora añade que existen además
las relaciones de un sujeto con otros otras “microculturas”, como el sexo
y consigo mismo y, más amplia- o la religión, que se hallan integra-
mente, con el grupo y el contexto”. das en dicho sistema. Además, alu-

80 6. Definiciones citadas en Muñoz Sedano, op. cit.: 100-101.


...................................................
de al problema del choque cultu- cimientos, parte de ellos tácitos, son
ral, ya mencionado en otro apar- los que permiten a los individuos de
tado de este trabajo, al que define una cultura acceder a las otras dos
como una serie de desorientacio- ramas de la división, a las que, rea-
nes, resultado del fracaso de un in- lizando un paralelismo con la dia-
dividuo al tratar de enfrentarse, lectología, las autoras han deno-
desde su propia cultura, a otra di- minado “dialectos culturales”, para
ferente. hacer patente la idea de que son co-
nocimientos menos estandarizados
- Finalmente, desde un punto de que los incluidos en el grupo ante-
vista más práctico, dirigido a la rior. La cultura con mayúsculas re-
enseñanza de lenguas, L. Miquel y presentaría el conjunto de cono-
N. Sans [1992] han propuesto una cimientos específicos relativos a la
definición muy simple pero de gran historia, la geografía, la literatura y
utilidad a la hora de determinar qué demás disciplinas en el contexto de
tipo de cultura se debe enseñar en un país concreto. Por el contrario, la
el aula de L2, puesto que especial- cultura con “k” se refiere a los co-
mente desde el enfoque comunica- nocimientos y pautas de comporta-
tivo se ha admitido la necesidad de miento que permiten a un individuo
enseñar también la cultura del país actuar y comportarse de forma ade-
cuya lengua se está estudiando, cuada en situaciones y registros
puesto que su conocimiento permi- menos frecuentes, como ambientes
tirá a los estudiantes poder desen- populares, coloquiales y refinados,
volverse y, por tanto, comunicarse con sus correspondientes formas de
de manera efectiva y adecuada en hablar (argot, expresiones coloquia-
situaciones reales. Según estas auto- les, formas de tratamiento...).
ras, existen tres tipos de cultura: la
cultura con mayúsculas, la cultura a A pesar de la diferenciación, Mi-
secas y la cultura con “k”. El núcleo quel y Sans reconocen que no se
esencial de esa triple distinción lo pueden concebir como comparti-
constituye la denominada “cultura a mentos estancos, sino que en oca-
secas”, que sería el conjunto de creen- siones los contenidos culturales de
cias, comportamientos y, en defini- la cultura con mayúsculas y la cul-
tiva, conocimientos compartidos tura con “k” pueden pasar a formar
por los miembros de una cultura de- parte del acervo cultural común,
terminada. Se trataría, según las au- como sucede cuando una expresión
toras, de una especie de “estándar literaria, por ejemplo, pasa a formar
cultural” o conocimiento operativo parte de la forma de hablar habitual.
que permitiría a los hablantes com- Si bien la cultura completa de un
portarse en cada situación de la ma- país es la unión de estas tres subcul-
nera adecuada y participar de forma turas, a la hora de establecer los
activa en todas las situaciones co- contenidos que se deben enseñar en
municativas cotidianas. Estos cono- el aula, es evidente que se debe par- 81
................................................... tir de la cultura a secas y, una vez denominando con términos varia-
completado este aprendizaje, conti- dos, aunque los más utilizados son
nuar con los otros dos apartados. dos: interculturalidad y multicultura-
lidad, de los que han derivado los
En suma, las definiciones del tér- adjetivos correspondientes.
mino “cultura” son innumerables,
puesto que se trata de un término Ambos términos, por tanto, hacen
complejo, a pesar de que todos po- referencia a un mismo hecho de par-
seemos una idea clara de este con- tida: el contacto producido entre
cepto. En general, se puede decir personas de culturas diferentes, aun-
que dentro de este concepto se en- que entre ellos existe una marcada
globan todos lo conocimientos, va- diferencia. En el caso de la multicul-
lores y pautas de comportamiento turalidad, los grupos en cuestión
propias de un grupo de seres huma- conviven dentro de una misma zo-
nos que son reconocidas como pro- na y se respetan, pero entre ellos no
pias por dicho grupo, a veces de existe contacto alguno, actúan como
manera tácita, y que permiten la co- si se encontrasen en compartimen-
municación y las interrelaciones tos cerrados, sin interactuar y sin
entre los individuos que la confor- intercambiar experiencias o conoci-
man. La lengua forma también parte mientos.
de la cultura y se halla unida a ella,
de forma que a la hora de expresar- Por el contrario, en una situación
nos necesitamos conocer también el de interculturalidad sucede lo con-
marco cultural correspondiente para trario: los individuos pertenecientes
llevar a cabo con éxito los actos co- a esas culturas distintas no solo se
municativos. De esta manera, se jus- respetan y toleran, sino que, ade-
tifica la necesidad de enseñar la más, se interrelacionan y entran en
cultura en el aula de español como contacto. Ello supone, por tanto, dar
segunda lengua o lengua extranjera, un paso más allá que en la situación
más aún en el caso de los inmigran- definida por el concepto anterior.
tes, que deben conocer cuanto antes
estos contenidos con el fin de poder M. di Carlo [op. cit.: 38] recoge
adaptarse e integrarse en la nueva la diferencia entre ambos términos,
sociedad a la que han llegado. señalando que el modelo multicul-
tural reconoce las dimensiones ét-
4.2. MULTICULTURALIDAD nica y cultural y acepta integrarlas
E INTERCULTURALIDAD en la vida pública, pero sin necesi-
dad de cohesión social, mientras
Cuando en una misma área geo- que la situación de interculturalidad
gráfica entran en contacto individuos es la respuesta a una necesidad sur-
pertenecientes a culturas diferentes gida en las sociedades actuales y
pueden acontecer, principalmente, derivada de la imposibilidad de
82 dos fenómenos, que se han venido mantener aislados dos grupos que
...................................................
comparten una misma área y que, No en vano, el Marco de Referen-
por tanto, tarde o temprano, tendrán cia Europeo alude constantemente a
que establecer reglas y normas que la competencia intercultural como
posibiliten la convivencia. uno de los objetivos prioritarios del
aprendiz de lenguas, aunque en este
Llevando estas situaciones al ám- documento se utilizan los términos
bito de la enseñanza en general y, en plurilingüismo y pluriculturalidad.
particular, a la enseñanza de español Con ellos se alude a las competen-
como L2 en contextos escolares, la cias que deben desarrollar los
situación deseable será la segunda, aprendices de lenguas. Estos se opo-
puesto que supone que los alumnos nen a los de multilingüismo y mul-
de culturas diferentes no solo se res- ticulturalidad y pretenden enfatizar
peten, sino que además se conoz- también el hecho de que los apren-
can, se interesen por la cultura y la dices de lenguas no deben mante-
forma de vivir de los otros y, de esta ner sus conocimientos lingüísticos y
manera, comprendan las peculiari- culturales de forma separada, sino
dades de cada uno y las acepten. que deben interrelacionarlos para
que todos ellos contribuyan al de-
El término “interculturalidad” es sarrollo de su competencia comuni-
actualmente el que goza de mayor cativa global [punto 1.3.].
aceptación, al menos en lo que al
ámbito educativo se refiere. Sin em- El punto de vista de la intercultu-
bargo, otros autores prefieren man- ralidad implica reconocer en la di-
tener el término multiculturalidad, a versidad una riqueza y una opor-
pesar de utilizarlo en el mismo sen- tunidad de comprender mejor las
tido que el anterior. Muñoz Sedano formas de vida y de pensamiento de
se hace eco de esta situación personas procedentes de lugares a
[op.cit.: 120]: veces alejados de nuestro país. Esta
experiencia puede ser muy enrique-
“la aceptación generalizada del cedora para el crecimiento personal
término interculturalismo hace refe- de cada individuo y para su apertura
rencia a la interrelación entre cul- hacia los demás, haciendo que valo-
turas. Los términos multicultura- ren las diferencias como algo posi-
lismo y pluriculturalismo denotan tivo y valioso.
simplemente la yuxtaposición o
presencia de varias culturas en una 4.3. OTROS TÉRMINOS
misma sociedad. Cuando estos tér- RELACIONADOS
minos se utilizan aisladamente
comparten el mismo campo semán- Los casos de contacto entre cul-
tico. Así, es más frecuente el tér- turas van asociados, especialmente
mino multicultural en la bibliografía en las sociedades contemporáneas,
anglosajona y el intercultural en la a procesos migratorios, mediante los
europea continental”. cuales un grupo de personas proce- 83
................................................... dente de un país se desplaza a otro, gico e individual. Este proceso
denominado país de acogida, gene- puede tener lugar de forma volunta-
ralmente por necesidades económi- ria o forzosa y suele darse durante
cas, sociales o políticas. En estos un periodo de tiempo en el que el
casos, además de las dos realidades individuo que lo experimenta va pa-
anteriores, tienen lugar otros proce- sando por fases sucesivas de adapta-
sos que se analizarán brevemente a ción y aceptación de la lengua y la
continuación y que permitirán com- cultura, los elementos materiales y,
prenderlas mejor. Además, todas por último, la forma de vida, fase en
estas situaciones tienen una impor- la que puede producirse una crisis
tante repercusión en el proceso de psicológica, debido al conflicto que
adquisición de la L2. sufre el individuo ante la disyuntiva
de mantener sus propios hábitos o
En primer lugar, pueden produ- aceptar los del país de acogida. En
cirse situaciones en las que un grupo ciertos casos, algunos individuos lle-
se considere dominante sobre el gan al dominio pleno del código
otro. Esto sucede cuando uno de los cultural de dicho país, con lo que
dos es superior desde el punto de optan por utilizar uno u otro en fun-
vista social, político, técnico o eco- ción de las circunstancias. En gene-
nómico [Schumann, op. cit.]. Los ral, el propio sujeto debe resolver
miembros del grupo considerado por sí mismo ese conflicto interno de
como dominado se sentirán inferio- una forma que le resulte coherente.
res, creándose entonces la consabida
distancia social que puede ser causa Dentro del grupo de inmigrantes
de problemas en el aprendizaje. en un país también puede producirse
un caso de preservación [ídem]
En el caso de las migraciones, según el cual dicho grupo rechaza
siempre encontraremos un sector totalmente la cultura y forma de vida
mayoritario, el de los habitantes del propia del país de llegada e intenta
país de acogida, y uno minoritario, mantener por todos los medios las
el de los desplazados. Uno de los suyas propias en la medida de lo po-
procesos que suele tener lugar en sible. Esta situación puede desembo-
estos últimos es la aculturación, que car en la reclusión si ese rechazo
supone la adopción por parte de los persiste y llegan a construir sus pro-
recién llegados de las costumbres y pias escuelas y establecimientos, con
comportamientos propios del nue- el riesgo de que se creen guetos ais-
vo país, aunque manteniendo las lados del resto de la sociedad.
propias en las relaciones con gente
de su misma procedencia. Según Una situación análoga es la
Muñoz Sedano [op. cit.: 108], el tér- segregación, caso propio de la mul-
mino se refería originariamente a los ticulturalidad, en el que, a pesar de
cambios sociales, aunque se ha ter- compartir el mismo territorio, los
84 minado aplicando al hábito psicoló- miembros de las distintas culturas se
...................................................
mantienen aislados unos de otros, miembros de una cultura o sociedad
bien de forma voluntaria, con el ob- consideran sus propias costumbres
jetivo de preservar sus costumbres y y forma de vida como superiores e
forma de vida, o bien por imposi- intentan establecerlas de manera
ción del grupo dominante. universal. Desde el punto de vista
de la educación intercultural es ne-
Por otro lado, la relación entre cesario erradicar toda manifestación
ambas culturas se define como asi- de este tipo de los procesos de ense-
milación cuando el grupo mayorita- ñanza-aprendizaje, fomentando la
rio pretende que el minoritario valoración positiva de todas las cul-
adopte sus formas de vida y se ase- turas y de las diferencias existentes
meje totalmente a la forma de vida entre ellas.
de sus individuos, olvidando y
abandonando la suya propia, lle- 4.4. LA EDUCACIÓN
gando incluso a la deculturación, es INTERCULTURAL
decir, a la pérdida completa de la
cultura materna. Después de todo lo visto, y
como ya se ha comentado, parece
Otras dos situaciones que entran que el modelo más acertado para
en conflicto son la discriminación y conseguir una educación donde
la integración. En la primera de todos los grupos convivan y se re-
ellas, el grupo minoritario no es tra- lacionen de forma tolerante es el
tado en igualdad de condiciones modelo intercultural.
respecto al resto de habitantes, sino
que, por distintas causas, se les con- En primer lugar, hay que recordar
cede un trato de inferioridad. Por el que la educación cultural se en-
contrario, la integración implica un marca dentro de las políticas de
proceso por el cual se considera que educación compensatoria. Bajo este
todos los miembros de la sociedad rótulo se engloban los programas de
deben poseer igualdad de oportuni- atención educativa a poblaciones
dades por pertenecer a ella. Hay en desventaja social, aunque no
que destacar que en ocasiones este siempre suponen la mejor solución.
término se ha utilizado con un
matiz negativo, al aplicarlo a los Con todo, la educación intercul-
casos en los que se pretende inte- tural no consiste simplemente en
grar a los inmigrantes dentro del sis- un conjunto de medidas destinadas
tema de la sociedad de acogida, al alumnado extranjero. Por el con-
cuando en realidad se está produ- trario, los objetivos interculturales
ciendo un proceso de asimilación. deben aplicarse a todos, puesto
que este enfoque responde a la rea-
Contrario a la situación de lidad de las sociedades actuales,
interculturalidad se halla el etno- mientras que un modelo etnocen-
centrismo, proceso en el que los trista no conduciría a resultados 85
................................................... positivos. Por tanto, este tipo de en- ral se basa en el derecho de cada in-
señanza no debe llevarse a cabo dividuo a la educación, respetando
por la presencia de extranjeros ni la identidad individual. Uno de los
exclusivamente para ellos. objetivos principales es la forma-
ción en valores como el respeto, la
Los contenidos relacionados con tolerancia, la igualdad o la coopera-
la interculturalidad tampoco deben ción. Además, se procura cumplir
concebirse como un bloque aparte con el principio de atención a la di-
que deba ser impartido por un profe- versidad, respetando las diferencias,
sor especializado. Por el contrario, creencias y culturas de cada uno y,
deberán integrarse en el currículo de al mismo tiempo, no segregando
todas las asignaturas y ser enseñados grupos, sino promoviendo la interre-
en relación con todas ellas, al igual lación entre todos los estudiantes
que los contenidos transversales. con el fin de que se superen prejui-
Como señala Lovelace [op. cit.: 33], cios y estereotipos.
se trata de una filosofía y un estilo de
enseñanza-aprendizaje que “debe Por otro lado, los objetivos básicos
estar presente en todos y cada uno de consisten en promover la compren-
los aspectos de la actividad docente”. sión de las diferencias originadas en
el seno de las distintas culturas, fo-
Los programas interculturales no mentando actitudes de respeto y va-
van encaminados a ocultar las di- loración hacia ellas y lograr que se
ferencias entre distintas culturas. interrelacionen y colaboren para lo-
Muy al contrario, uno de sus obje- grar fines comunes, creando vínculos
tivos es poner de manifiesto esas entre ellos basados en la comunica-
diferencias. Esto va en contra de ción.
las actitudes homogeneizadoras,
que pretenden evadir tales diferen- En resumen, el objetivo funda-
cias con el fin de promover la falsa mental consiste en proveer las rela-
imagen de que todos somos igua- ciones intersubjetivas y hacer que
les, cuando realmente la realidad perciban las diferencias culturales
es otra. Haciendo explícitas las di- como una riqueza a su alcance.
ferencias, explorándolas y com- Para poner en práctica los principios
prendiéndolas, llegarán a una de la educación intercultural es ne-
concepción más realista de la so- cesario que los profesores implica-
ciedad y podrán comprender y res- dos cuenten con la formación
petar mejor esas diferencias. adecuada y conozcan la realidad y
las necesidades de estos, acercán-
Muñoz Sedano [op. cit.: 127] re- dose a los problemas derivados de
coge muchos de los principios pe- su situación de migración. No hay
dagógicos de este estilo de que olvidar que los contenidos in-
enseñanza. Se pueden sintetizar di- terculturales se conciben como
86 ciendo que la educación intercultu- transversales, por lo que todos los
...................................................
profesionales de la enseñanza debe- más experiencia en este ámbito
rían contar con la formación ade- también se ha planteado la posibili-
cuada en esta materia, aunque es dad de una formación de especialis-
cierto que en algunos países con tas en educación intercultural.

87
Capítulo 5. RESULTADOS DE LAS ENCUESTAS

..........................................
5.1. METODOLOGÍA Para obtener la información nece-
saria, especialmente centrada en as-
Con esta investigación se ha pre- pectos lingüísticos, se ha elaborado
tendido obtener una serie de datos un modelo de encuesta ad hoc con
que permitan establecer un estado varias preguntas acerca de distintos
de la cuestión acerca de cuál es la aspectos relacionados con el apren-
situación actual de la enseñanza dizaje lingüístico. Estas encuestas han
de español como segunda lengua sido repartidas en los institutos a los
en los Institutos de Educación Se- inmigrantes no hispanohablantes, por
cundaria de la ciudad de León. lo que los datos se han obtenido
Para ello, se ha realizado un ex- directamente de ellos. Se ha elegido
haustivo trabajo de campo en el este procedimiento por ser la manera
que se ha visitado la mayor parte más fiable para poder conocer la si-
de los I.E.S. de esta ciudad, con la tuación actual de estos estudiantes a
finalidad de poder recoger el partir de sus propias percepciones y
mayor número de datos y realizar opiniones. El modelo de encuesta
un perfil lo más cercano posible a realizado se ha incluido como anexo
la realidad. al final del presente trabajo para su
consulta. Hay que señalar que el tra-
Puesto que las partes implicadas bajo de campo presentó algunas difi-
en todo proceso de enseñanza- cultades, derivadas sobre todo del
aprendizaje son esencialmente desconocimiento del español, así
dos, los alumnos y el profesor, en como de la dificultad, principalmente
este trabajo se ha tratado de reco- de comprensión, que podían suponer
ger información objetiva acerca de para ellos algunas de las preguntas.
ambos grupos, así como sus opi- Por ello, hubo que simplificar dichas
niones, sentimientos y experien- preguntas en la medida de lo posible,
cias, para ofrecer una perspectiva tratando de adaptarlas a los encuesta-
más amplia y completa. El trabajo dos. Además, ha sido fundamental la
de campo se realizó entre los colaboración de los profesores, que
meses de marzo y junio de 2005 han contribuido a facilitar su distribu-
en siete I.E.S. públicos de la ciudad ción y, en determinados casos, les
de León, dado que es allí donde se han ayudado a completar las res-
da la mayor concentración de gru- puestas. A pesar de ello, es posible
pos de inmigrantes. que esta ayuda no siempre haya sido 89
................................................... beneficiosa para la veracidad de las a cada apartado de la encuesta que
respuestas y la sinceridad de los en- han sido realizadas en la primera
cuestados, quienes tal vez en oca- parte del trabajo, y que se han ex-
siones hayan tratado de dar una puesto de forma sintetizada, aten-
imagen que no se corresponde con diendo a las teorías lingüísticas más
la realidad, por pensar que las res- destacadas en cada aspecto tratado.
puestas pudieran ser examinadas
por sus profesores. Por ello, aunque Por otro lado, el trabajo de campo
todo indica que la información ob- también se ha centrado en la recogida
tenida se ajusta en gran medida a la de datos directamente de los docentes
realidad, también habrá que inter- que trabajan con los extranjeros. En
pretar con la cautela necesaria los este caso, el procedimiento no se ha
resultados obtenidos. basado en una encuesta, sino en una
entrevista directa con los profesores,
Como ya he señalado, debido a las formulando una serie de preguntas y
especiales circunstancias de la inves- anotando las respuestas por escrito.
tigación, la encuesta se elaboró espe- La razón de haber rechazado la idea
cialmente para atender a los objetivos de realizar también una encuesta para
que se planteaban y a las posibilida- ellos fue principalmente el hecho de
des reales de los estudiantes. Las pre- pensar que tal vez el dar unas res-
guntas se refieren a los aspectos más puestas por escrito pudiera constituir
importantes en el proceso de adquisi- un obstáculo para la fiabilidad de las
ción y aprendizaje de una L2, en este mismas, puesto que algunos docentes
caso el español, y se ha procurado re- podrían sentirse inseguros ante la fi-
flejar a través de ellas la situación en nalidad real del trabajo, proporcio-
cuanto a dichos factores. No he que- nando las respuestas con menor
rido centrarme exhaustivamente en libertad. De esta otra manera, sin la
un aspecto concreto de la adquisi- presión de un documento escrito, las
ción de la lengua, sino que, de respuestas habrán sido probable-
acuerdo con el objetivo planteado mente más fiables y representativas
para este trabajo, he preferido abor- de la realidad. Por otra parte, a pesar
dar varias cuestiones de manera de que las entrevistas se realizaron si-
menos profunda. De este modo, gra- guiendo un guión de preguntas, la po-
cias a las respuestas obtenidas, se sibilidad de mantener una charla
podrá establecer un perfil aproxi- abierta con los profesionales de la en-
mado, para poder determinar la situa- señanza permitía también acceder a
ción actual en las aulas y, a partir de otro tipo de informaciones o expe-
ahí, sentar las bases para realizar nue- riencias no planteadas en él, lo cual
vas investigaciones y aportar las solu- enriquecía bastante la información
ciones más adecuadas. final obtenida.

Esta información práctica se com- Asimismo, hay que tener en cuen-


90 pleta con las explicaciones teóricas ta algunas dificultades derivadas de
...................................................
la propia naturaleza de la investiga- 36, sí se puede considerar representa-
ción. En concreto, el hecho de que tivo de la situación actual que se vive
los aprendices que son objeto de es- en los institutos de nuestra ciudad,
tudio se encuentren en Institutos de ya que el número total es escaso,
Educación Secundaria ha planteado puesto que en la mayoría de los cen-
problemas, entre ellos, el hecho de tros son muy pocos los no hispano-
que fuesen los docentes los que en- hablantes que acuden a clase y no
tregasen las encuestas. A pesar de superan el 1% del total de alumnos,
ello, considero que tratar de entrar por lo que, además, este dato tam-
en las aulas de referencia en las que bién puede resultar significativo y re-
se encuentran estos estudiantes po- velador de la situación actual y
dría haber resultado incómodo para responde al objetivo de este trabajo.
los docentes y para la marcha gene-
ral de la clase, que podría haberse A continuación, antes de exponer
interrumpido. Además, la entrega de los resultados de las encuestas y en-
las encuestas a los docentes facilitó trevistas, se presentarán brevemente
la tarea de completarlas, puesto que los datos estadísticos referidos a la
no se veían sometidos a la presión presencia de inmigrantes en nuestro
de tener que entregarlas en una país, haciendo especial hincapié en
fecha determinada, sino que los pro- el caso de Castilla y León.
pios profesores las recogían cuando
estaban listas. 5.2. DATOS ESTADÍSTICOS

Otro de los inconvenientes lo ha Los datos citados a continuación


planteado la recogida de datos y ci- se han tomado de las últimas esta-
fras en cada instituto. Esto se ha de- dísticas realizadas por el Ministerio
bido, por una parte, a que los datos de Educación y Ciencia y el Consejo
referidos al curso 2004-05, en el que Escolar del Estado y por la Conseje-
se ha realizado la investigación, no se ría de Educación de la Junta de Cas-
encontraban disponibles, puesto que tilla y León (Plan Marco de Atención
en la Delegación Provincial de Edu- a la Diversidad y Plan de atención al
cación solo se disponía de las cifras alumnado extranjero y de minorías).
correspondientes al curso anterior.
Según datos del MEC y el Con-
Por todo ello, la metodología de sejo Escolar del Estado, en el curso
recogida de información ha sido la 2003-2004 se rompió por primera
más rigurosa y adecuada para los vez esa tendencia descendente del
objetivos planteados en el trabajo y número de alumnos, con un au-
las circunstancias reales presentes mento absoluto de 23.787 respecto
en los Institutos. al curso anterior y, antes de terminar
el curso actual 2004-2005, el incre-
Finalmente, a pesar de que el nú- mento continúa, con 53.017 matri-
mero de encuestas recogidas es de culados en el mes de febrero. 91
................................................... En cuanto a la situación concreta cativa, dentro del grupo de extranje-
de Castilla y León, el número de ex- ros, representan el 43,35% del total.
tranjeros también se ha incrementado
considerablemente en los últimos Este alumnado se distribuye de la
años. En términos porcentuales, en el siguiente manera: el 69,4% acude a
curso 2000-2001 sumaban el 1,4%. centros públicos, mientras que el
Según los datos más recientes de la 30,66% se encuentra escolarizado
Consejería de Educación de la Junta en centros privados, teniendo en
de Castilla y León, pertenecientes al cuenta aquellas localidades en las
curso 2003-2004, la cifra había au- que existe oferta pública y privada.
mentado paulatinamente hasta alcan-
zar el 2,97% del total (un 3% según Si se tienen en cuenta sus cono-
datos del MEC), con un ritmo anual cimientos de castellano, el 9,14%
de crecimiento del 50%. llega a los centros educativos sin nin-
gún conocimiento de nuestro idioma.
En términos absolutos, la cifra se ha El 19,36% presenta un nivel bajo,
incrementado progresivamente des- frente al 42,44%, que tiene un nivel
de los 2.699 en el curso 1998-1999 a medio y el 29,06%, que presenta un
10.598 en el curso 2003-2004. nivel alto. Hay que señalar a este res-
pecto que dentro de estos porcentajes
En cuanto a la distribución por se incluye todo tipo de alumnado ex-
provincias, teniendo en cuenta la tranjero independientemente de cuál
cifra de 10.598, las provincias con sea su lengua materna. Se están in-
mayor presencia de inmigrantes en cluyendo, por tanto, los estudiantes
las aulas han sido Burgos, con 2.010 hispanohablantes.
alumnos, y Valladolid, con 1.930; se-
guidas por Segovia, con 1.702, y León, En la siguiente tabla se pueden
que ocupa el cuarto lugar, con 1.496. observar los datos referentes a los
principales países de procedencia,
Por otro lado, los que presentan que aportan el 76% del alumnado
necesidades de compensación edu- extranjero.

PAÍS ALUMNADO EXTRANJERO.


PORCENTAJE SOBRE TOTAL ALUMNADO EXTRANJERO
Bulgaria 1.821 17,18 %
Ecuador 1.683 15, 88 %
Colombia 1.311 12,37 %
Marruecos 948 8,95 %
Portugal 516 4,87 %
Rumanía 513 4,84 %
Argentina 433 4,09 %
República Dominicana 410 3,87 %
Brasil 220 2,08 %
92 Venezuela 198 1,87 %
...................................................
Los datos de la Junta incluyen referidos exclusivamente a esta pro-
también las localidades de más de vincia, por considerar que son los
10.000 habitantes, dentro de la Co- más relevantes para el trabajo. El
munidad, donde se encuentra la total de extranjeros era en 2003-
mayor parte. Puesto que este tra- 2004 de 1.496. De ellos, conti-
bajo de investigación se ha cen- nuando en términos absolutos,
trado en la ciudad de León, se 1.070, es decir, el 71,52%, se en-
incluyen a continuación los datos contraban en estas localidades.

NÚMERO DE ALUMNOS INMIGRANTES


EN LOCALIDADES DE MÁS DE 10.000 HABITANTES
León 502
Ponferrada 228
San Andrés del Rabanedo 23
Villablino 45
Astorga 47
Bembibre 166
La Bañeza 59

Hay que recordar que se ha limi- mente en su versión fuerte, ha sido


tado esta investigación a los centros rechazada por la generalidad de
de Educación Secundaria y a los no autores, pero también es cierto
hispanohablantes, aunque los datos que no se puede negar la influen-
aquí reflejados incluyen a todos los cia que ejerce la L1 en el proceso
inmigrantes del sistema educativo de enseñanza-aprendizaje de una
no universitario. L2, algo que habrá que tener en
cuenta a la hora de abordar su en-
5.3. INFLUENCIA DE LA LENGUA señanza. Con este objetivo se han
MATERNA7 planteado especialmente las dos
primeras preguntas. En concreto,
Se han incluido en la encuesta la primera de ellas se refiere a la
preguntas relativas a este aspecto nacionalidad y se ha formu lado
por su importancia en el proceso de con el fin de recoger datos acerca
aprendizaje de la lengua por parte de cuáles son las nacionalidades
de los inmigrantes. predominantes entre este alum-
nado, si bien en la mayoría de los
Como ya se expuso, la hipótesis casos nacionalidad y lengua ma-
del análisis contrastivo, especial- terna coinciden.

7. Los porcentajes presentados en todo el análisis se han realizado sobre un total del 100%
de encuestados, aunque la suma de todos los datos no coincide exactamente con esa
93
cifra total debido a que algunas de las cantidades son periódicas.
................................................... Por otra parte, y siguiendo con la dentro del currículo oficial asigna-
posible influencia de la L1, se ha turas en la lengua o lenguas extran-
formulado la pregunta acerca de las jeras mayoritarias, como se ha po-
dificultades con el español con dos dido comprobar al hablar de las
objetivos. El primero de ellos, reco- actua ciones llevadas a cabo en
pilar las opiniones de los estudian- las comunidades autónomas. De
tes acerca de por qué piensan que esta manera, se ofrece a los nativos
nuestra lengua es fácil o difícil, la posibilidad de aprender un
comprobando si achacan este factor idioma, el de sus compañeros, de
a la influencia de su propia lengua forma que estos experimentan un
en el aprendizaje. El segundo, veri- importante refuerzo sobre todo
ficar si los aspectos que resultan desde un punto de vista afectivo,
más difíciles coinciden con aquellos puesto que ya no son solo ellos los
que son también más diferentes que se enfrentan a esta situación.
entre ambas lenguas, aplicando así Así, se fomenta la empatía en las
el punto de vista comparativo del aulas y además se potencia el co-
Análisis Contrastivo. En esta misma nocimiento mutuo de lenguas y
línea se formuló también la pre- culturas. No en vano, uno de los
gunta número cinco, relativa a las principales objetivos del Marco de
diferencias de alfabeto. Referencia Europeo es que los
aprendices lleguen a adquirir una
La pregunta número seis se for- competencia intercultural que enri-
muló para saber si los encuestados quezca su personalidad y abra su
consideraban positiva o negativa la mente hacia el conocimiento de
influencia de otras lenguas en el otras lenguas y culturas, puesto que
aprendizaje del español, es decir, si aprender una L2 no implica perder la
la consideraban interferencia o competencia en la L1 (capítulo 4, p.
transferencia. 43). Pues bien, con la pregunta 9 se
ha tratado de conocer qué piensan
Por último, desde el punto de los encuestados acerca de la posibi-
vista de la enseñanza intercultural lidad de asistir a clases en su propia
y, especialmente en la enseñanza lengua y qué piensan, en general,
de L2 a inmigrantes, se ha abogado acerca del mantenimiento de su L1.
tradicionalmente por conjugar el
aprendizaje de la nueva lengua con A continuación, pasaré a comen-
el mantenimiento de la lengua pro- tar los datos obtenidos de las pre-
pia, con el fin de no romper los guntas que he señalado.
lazos afectivos de los estudiantes de
forma demasiado brusca y prema- Pregunta n.º 1: Nacionalidad y
tura. Al mismo tiempo, también se lengua materna
ha apostado por los programas
interculturales de intercambio de Los datos obtenidos son los
94 lenguas, en los que se incluyen siguientes:
...................................................
PAÍS PORCENTAJE En cuanto a las lenguas maternas,
Marruecos 22,22 los resultados han sido los siguien-
tes:
Rumanía 16,5
Argelia 11,11
Bulgaria 11,11 Lenguas maternas
Estados Unidos 11,11 Árabe 33,33
China 11,11 Rumano 16,5
Brasil 5,55 Chino 11,11
Portugal 5,55 Inglés 11,11
Rusia 5,55 Búlgaro 11,11
Portugués 5,55
Porcentaje de nacionalidades Brasileño 5,55
Ruso 5,55

Lenguas maternas
de los alumnos

Como se puede apreciar, esos


datos coinciden, en líneas genera-
les, con los tomados de la Junta de
Castilla y León acerca de las nacio-
nalidades mayoritarias de proceden- A partir de estos datos, se puede
cia de los inmigrantes. Hay que observar que la mayoría habla len-
destacar la presencia de americanos8, guas maternas que están alejadas
chinos y rusos, nacionalidades que del español, desde un punto de vista
parecen ser menos frecuentes, aun- lingüístico, como el chino o el
que no se debe olvidar que nuestro árabe. Por ello, no será de extrañar
trabajo se ha centrado en los no his- que a estos nuestra lengua les re-
panohablantes, cuando precisa- sulte si no difícil al menos extraña
mente la mayoría procede de países en un principio puesto que muchas
de habla hispana. de estas lenguas poseen alfabetos

8. Hay que tener en cuenta que uno de ellos hizo constar en la encuesta que su estancia
en nuestro país era temporal [durante nueve meses]. Sin embargo, en contra de lo que
cabría suponer, de las respuestas de otro de ellos se deducía que su estancia en nues-
tro país iba a ser definitiva. De los restantes alumnos de esta procedencia no se pudo
comprobar cuál era su situación. 95
................................................... completamente diferentes al nuestro A pesar de que la hipótesis del
(el 61,11% de los encuestados). En análisis contrastivo ha sido bastante
consecuencia, tendrán esa dificul- denostada en nuestros días, especial-
tad añadida y los docentes deberán mente en lo que se refiere a la versión
tratar de encontrar métodos para en- fuerte, a la hora de abordar la ense-
señarles el alfabeto y la escritura es- ñanza o el aprendizaje de una lengua
pañola. extranjera tanto alumnos como profe-
sores parecen recurrir constantemen-
Pregunta n .º 4: Facilidad/dificul- te a la idea principal que dio lugar a
tad del español esa hipótesis, es decir, a la compara-
ción entre la L1 y la L2. Esto se puede
a) ¿El español te parece un ver claramente en las justificaciones
idioma fácil o difícil? ¿Por qué? de parte de los encuestados, que re-
curren a la comparación con sus pro-
Dado que la segunda parte de la pias lenguas, achacando la dificultad
pregunta es de carácter abierto, las o facilidades del aprendizaje a las di-
respuestas han sido muy variadas ferencias o semejanzas con su propio
y heterogéneas. Además, muchos idioma. En algunas ocasiones, los
de ellos no contestaron a esta propios encuestados han sido capa-
parte, por lo que a continuación ces de identificar esos puntos diver-
repro duzco solo algunas de las gentes, señalando, por ejemplo, que
contestaciones más representativas la gramática de su lengua es más o
y significativas. menos compleja, como es el caso de
los árabes, o que el vocabulario es pa-
FACILIDAD/DIFICULTAD
recido, según han constatado algunos
DEL ESPAÑOL %
de los rumanos.
Fácil 61
Ni fácil ni difícil 11 Algunas justificaciones de las
Difícil 27,7 respuestas9:

Facilidad/dificultad FÁCIL:
del español %
- Solo hace falta practicarlo (ruso).

- NC (árabe).

- Solo es difícil la gramática, como en


la mayoría de los idiomas (rumano).

- Se parece mucho al rumano y latín


(rumano).

96 9. Entre paréntesis se indica la lengua materna de cada alumno.


...................................................
- Por diversas razones que no puedo gramática del castellano es más
explicar (búlgaro). complicada que la del búlgaro
(búlgaro).
- Bastante fácil, se parece al rumano
porque ambos proceden del latín DIFÍCIL:
(rumano).
- Porque se requiere el uso del sub-
- Porque mi idioma es más difícil juntivo y los verbos son difíciles de
(árabe). conjugar (inglés).

- Porque me ha costado muy poco - Porque me cuesta entenderlo (árabe).


estudiarlo (árabe).
- Porque no sé vocabulario (china).
- Porque hay cosas en portugués
igual que en español (portugués). - Porque en mi país no se habla así
(árabe).
- Porque es muy parecido al portu-
gués (brasileña). - Porque es diferente (chino).

NI FÁCIL NI DIFÍCIL: b) Señala con una cruz qué aspec-


tos resultan más o menos difíciles en
- Porque hay palabras difíciles (in- el aprendizaje de español. Si hay al-
glés). guno que no esté en esta tabla, añá-
delo y señala su grado de dificultad.
- Hay muchas palabras parecidas,
pero muchas más diferentes. La A pesar de que no se puede ob-

muy difícil difícil indiferente fácil muy fácil


Gramática 11 22,22 27,7 33,33 11
Vocabulario 27 33 33 5
Comprensión oral 5 5 22 39 27
Comprensión escrita 5 27 33 27 16
Expresión oral 11 11 22 16 39
Expresión escrita 11 11 5 50 22
Pronunciación 5 11 22 39 16
Uso comunicativo de la lengua 5 11 16 44 22

97
................................................... Dificultad por áreas lingüísticas

PORCENTAJE

ÁREAS

servar una tendencia constante sido, en general, bastante hetero-


desde el punto de vista de la lengua géneas si se toma como punto de
materna, sí se puede comprobar partida la L1 de los encuestados.
que los chinos son los que más Ese es uno de los problemas que se
veces han contestado que algún as- ha achacado tradicionalmente a la
pecto de nuestra lengua les resulta hipótesis del análisis contrastivo y
difícil o muy difícil, mientras que otras corrientes similares, que tra-
los de lengua rumana, portuguesa y tan de apoyar la enseñanza de
búlgara, por el contrario, son los idiomas en las semejanzas y dife-
que mayoritariamente han contes- rencias entre la L1 y la L2.
tado que ciertos aspectos les resul-
tan fáciles o muy fáciles. El resto de Pregunta n.º 5: Aprendizaje del
nacionalidades ha presentado res- alfabeto.
puestas variables.
¿El alfabeto utilizado en tu país
De todo esto se puede deducir para escribir es igual que el del es-
que la lengua materna influye en el pañol o tiene signos distintos? En
aprendizaje del segundo idioma en caso afirmativo, ¿te resultó muy di-
cierta medida. Aun así, como ya fícil comprender su funcionamiento
apunté anteriormente, también y uso?
está presente la influencia de otros
factores que determinan la mayor El 61,1% de los encuestados
o menor facilidad para la adquisi- tiene como lengua materna una len-
ción de segundas lenguas. En oca- gua que utiliza un alfabeto diferente
siones, estos factores son de tipo al nuestro. Ello significa que han te-
personal. Esto puede explicar el nido que aprender nuestros signos
98 hecho de que las respuestas hayan gráficos para poder escribir.
...................................................
DIFICULTAD DE APRENDIZAJE resultado costoso aprender las reglas
DEL ALFABETO de acentuación de nuestro idioma.
Fácil/no muy difícil: 54,5
Pregunta n.º 6: Consideración de la
Difícil a veces 9
influencia del conocimiento de otras
Difícil 9 lenguas en el aprendizaje del español
NS/NC 28
¿Conoces otras lenguas además
Dificultad de aprendizaje del español y la de tu país? ¿Cuáles?
del alfabeto
¿Crees que el conocimiento de
esas lenguas te facilita el aprendi-
zaje del español o te parece que
pueden ser un obstáculo? ¿Por qué?

A) CONOCIMIENTO DE OTRAS
LENGUAS

También el 61,1% de los encues-


tados conoce otras lenguas, además
A la vista de los datos, resulta lla- del español y su propia L1. En gene-
mativo el alto porcentaje de estu- ral, suelen ser lenguas próximas a su
diantes a los que les ha resultado entorno o que han aprendido dentro
fácil aprender nuestro alfabeto, es- del sistema escolar de su país de ori-
pecialmente teniendo en cuenta las gen, según se puede deducir de la
diferencias existentes entre algunos coincidencia entre lenguas conoci-
de ellos, como el chino. das y alumnos de la misma nacio-
nalidad. Así, en líneas generales y
Del resto cuyos alfabetos eran según las encuestas, los rumanos
iguales al nuestro, varios resaltaban saben inglés y, en algunos casos, un
ciertas divergencias, relativas sobre poco de francés o alemán. Los búl-
todo al uso de alguna grafía. Un ru- garos señalaron que hablaban inglés
mano ponía de manifiesto las dife- y ruso principalmente, aunque un
rencias en el uso de algunos signos aprendiz afirmó conocer además
diacríticos de su lengua, mientras alemán y griego, pero sin dominar-
que dos estudiantes portugueses y las. Los rusos señalaron que sabían
uno de habla inglesa señalaban la di- un poco de inglés, mientras que la
ferencia de la ñ, aunque todos ellos mayoría de los de lengua árabe (casi
hacían constar que estos puntos di- el 70%) conocían el francés. Por úl-
vergentes no les habían causado pro- timo, un encuestado cuya lengua
blema alguno. Por último, cabe materna era el portugués señaló que
señalar que otro alumno, también de también hablaba inglés e italiano y
habla inglesa, subrayó que le había un poco de francés. 99
................................................... B) VENTAJAS DEL CONOCIMIENTO Conocer otras lenguas es un
DE OTRAS LENGUAS obstáculo:

APRENDIZAJE - “Porque esas lenguas no se pare-


DE OTRAS LENGUAS cen en nada al español (respuesta
Es positivo 45,5 mayoritaria)”.
Es negativo 45,5
- “Hay palabras que no se parecen
Es diferente 9
en nada y a veces se pueden con-
NS/NC 39 fundir, aunque ser bilingüe es una
gran ventaja”.
Aprendizaje de otras lenguas
Estas respuestas contrastan en
parte con lo que se podría esperar,
puesto que las investigaciones rea-
lizadas al respecto coinciden en se-
ñalar que haber aprendido una
lengua extranjera contribuye a faci-
litar el proceso de adquisición de
otras lenguas sucesivas. De hecho,
se considera que el aprendizaje de
la primera lengua extranjera o se-
Algunos de los que contestaron gunda se ve facilitado en parte gra-
a la primera parte de la pregunta cias a que el aprendiz ya ha pasado
no contestaron a la segunda, en la por una experiencia similar, la de
que se les pedía que justificasen su haber adquirido su propia lengua
opinión. Debido a la escasez de materna. Como señala Marta Baralo
respuestas ya que estas eran libres, [1999: 51], “un aprendiente de LE, a
me limitaré, a continuación, a se- diferencia del que adquiere la LM,
ñalar algunas de las más significa- no parte de un estadio inicial (E0).
tivas. La LM está disponible de algún
modo en ese proceso, pero los in-
Conocer otras lenguas facilita el vestigadores no están de acuerdo en
aprendizaje: qué modo”.

- “La gramática de las dos lenguas Por otra parte, según recoge el
se parece”. Marco de Referencia Europeo
[cap. 4: 443], el aprendizaje de
- “Las dos lenguas utilizan el mismo lenguas extranjeras, además de
alfabeto”. contribuir al enriquecimiento de la
personalidad, aumenta la capaci-
- “Mis oídos están acostumbrados a dad de aprendizaje lingüístico del
100 oír otro idioma distinto al materno”. sujeto en cuestión.
...................................................
Con todo, prácticamente la mitad lengua materna y si deseaban ha-
ha considerado que las otras len- cerlo, puesto que, como ya se ha
guas que conocen han interferido explicado, desde una perspectiva
de manera negativa en el proceso intercultural, el hecho de mantener
de adquisición del español. Esta la lengua materna es algo positivo
conclusión puede deberse a que tal que impide que rompan del todo
vez se han centrado en la valoración con sus raíces y contribuye a su en-
de los aspectos propiamente lingüís- riquecimiento personal, especial-
ticos, por lo que han evaluado las mente si esa lengua se oferta en el
diferencias y semejanzas desde este centro como opcional para el resto.
punto de vista entre las lenguas que
conocen y el español. Sin embargo, De las respuestas obtenidas, el
no han tenido en cuenta que el 77,7% afirma que en su casa solo se
haber llevado a cabo otros procesos habla su lengua materna. El porcen-
de aprendizaje probablemente les taje restante, aproximadamente el
ha facilitado el camino para apren- 22,2%, habla además español, de
der más rápido nuestra lengua, manera ocasional o en ciertos mo-
puesto que muchos de ellos solo lle- mentos. Destaca el caso de un
vaba unos pocos meses en nuestro aprendiz de habla inglesa que ha se-
país en el momento de realizar la ñalado que en su casa se habla es-
encuesta y presentan un nivel de pañol, aunque se desconocen más
competencia comunicativa que les datos.
permite permanecer en el aula de
referencia. Como señalaba uno de Por otro lado, algunos han hecho
los jóvenes, gracias a ellos, sus constar que utilizan el español en
“oídos” y su capacidad cognitiva e casa con el fin de ayudar a que sus
intelectual ya estaban acostumbra- familiares, sobre todo la madre, me-
dos a este proceso. joren su aprendizaje. En este sen-
tido, se han realizado estudios sobre
Pregunta n.º 9: Mantenimiento la adquisición del español por parte
de la L1 de mujeres marroquíes en los que se
ha demostrado que uno de los facto-
En casa, con tu familia, ¿hablas en res que más incide en que estas
español o utilizas tu lengua materna? aprendan nuestro idioma es el
hecho de que tengan hijos que estén
¿Asistes a clases para no olvidar escolarizados, por encima de otros
tu lengua materna? En caso nega- factores, y especialmente si además
tivo, ¿te gustaría asistir? ¿Por qué? la familia se ha instalado en un
medio rural con escasas posibilida-
La última pregunta formulada en des de socialización para la mujer y
relación con la influencia de la L1 si esta no trabaja. Es frecuente, por
tenía como objetivo constatar si tanto, que los propios hijos sean los
asistían a algún tipo de clases en su que ayuden a aprender la L2 a sus 101
................................................... madres, quienes, además, se verán la situación escolar de sus hijos, al
obligadas a practicarla al menos visitar el centro y hablar con los pro-
para obtener información acerca de fesores, por ejemplo.

MANTENIMIENTO DE LA L1
Sí No Ns/Nc
Asiste a clases para no olvidarla 100
Le gustaría asistir 28 66,6 5,5

Razones por las que les gustaría - Habla su lengua materna en casa
asistir: muchos no han expuesto sus y considera que con eso es su-
motivos, por lo que, tanto en esta ficiente.
respuesta como en la siguiente, se
destacarán los más significativos sin En cuanto a la primera parte de
indicar los porcentajes, ya que se la pregunta, se puede ver que nin-
trata de respuestas abiertas, aunque guno recibe clases en su lengua
se señalará cuál es la mayoritaria, en materna. Este resultado era espera-
caso de que se repita alguna contes- ble, puesto que no existe ningún
tación: programa de mantenimiento de la
lengua materna al menos a nivel
- Simplemente para no olvidarla. escolar, a excepción de los lleva-
dos a cabo en El Bierzo desde hace
- Para mejorar su conocimiento de años con alumnos de habla portu-
esta. guesa, debido probablemente al
todavía escaso número de inmi-
- Para poder escribir utilizando su grantes que existe en nuestra Co-
alfabeto (respuesta de un estu- munidad Autónoma, a pesar de la
diante árabe). reciente creación del ya comen-
tado programa ALISO.
Razones por las que no les gustaría
asistir: En cambio, sí resultan más lla-
mativos los resultados relativos a la
- No cree que la lengua materna segunda pregunta, puesto que más
pueda llegar a olvidarse por com- de la mitad contestó que no quería
pleto. asistir a clases para mantener su
lengua materna, cuando lo espera-
- Ya posee suficientes conocimientos. ble habría sido lo contrario. Esta
respuesta mayoritaria podría expli-
- Se encuentra en un país extranjero carse atendiendo a diversas causas.
y cree que debe concentrarse en Por una parte, como se desprende
aprender español, puesto que es la de las explicaciones dadas por los
102 lengua del país. propios encuestados, muchos de
...................................................
ellos no han pasado aún un pe- zaje intercultural y potenciando
riodo de tiempo prolongado fuera además la educación en la toleran-
de su país, por lo que puede que cia, la solidaridad y los valores de-
aún no sean conscientes de los mocráticos que esa educación
efectos que puede tener la pérdida conlleva.
de contacto prolongado con su
propia lengua. 5.4. EDAD

Otra de las explicaciones posi- En cuanto a la edad de los


bles podría ser el sentimiento nega- encuestados, existe más unanimi-
tivo al que se aludía anteriormente, dad, puesto que todos ellos pertene-
generado por la situación escolar, cen a un mismo nivel educativo, la
que no les permite el uso de su pro- Enseñanza Secundaria, lo cual cons-
pia lengua. Por ello, podrían haber tituye un factor de homogeneidad.
asumido tales comentarios, refleján- Hay que recordar, además, que este
dolos ahora en respuestas como las es el criterio que se sigue a la hora
que sostienen que al estar en un de escolarizar a los inmigrantes
país extranjero deben aprender su cuando llegan a España, aunque no
lengua y abandonar la propia. siempre sea el más acertado.

Por último, el deseo de integra- Como dato común, cabe desta-


ción y aceptación social en nuestro car que todos los estudiantes se
país provoca sentimientos que los pueden clasificar dentro del grupo
llevan, al menos durante algún pe- de los adolescentes, marcado por
riodo de su vida, a intentar olvidar una serie de características y cam-
sus propias raíces para asumir la bios que se producen en distintos
nueva lengua y su cultura, en la cre- aspectos de la persona que ya se
encia de que así lograrán una mayor enumeraron en el apartado teórico.
consideración y aceptación en el
país de acogida. Esa puede ser la ac- Desde un punto de vista lingüís-
titud de algunos, quienes, quizás tico, ya se ha señalado que la mayo-
movidos por ese deseo, pueden ría de los autores reconoce la
estar experimentando esa fase de influencia de la edad del aprendiz
cierto rechazo a sus propias costum- en el proceso de adquisición de
bres y lengua. Por ello, con el fin de idiomas, pero no existe unanimidad
evitar problemas de identidad o de a la hora de determinar en qué me-
tipo afectivo y emocional, es impor- dida se produce esta influencia ni
tante que en el ámbito escolar se lle- en qué aspectos concretos tiene
ven a cabo actuaciones que, lejos mayor incidencia. Con todo, los que
de provocar estos sentimientos ne- han sido objeto de esta encuesta se
gativos, promuevan la lengua y cul- hallan incluidos dentro de esta
tura de este alumnado, favoreciendo etapa, como se puede comprobar a
de este modo el deseado aprendi- partir de los datos recogidos: 103
................................................... ALUMNOS SEGÚN SU EDAD Nivel educativo Porcentaje
Edad Porcentaje de alumnos 1º ESO 33
12 5,6 2º ESO 11
13 5,6 3º ESO 27,7
4º ESO 22
14 22,22
1º Bachillerato 6,5
15 33,3
16 22,22
17 11 Porcentaje de alumnos por niveles

Por tanto, la mayoría de los aprendizaje de la L2 son la edad


encuestados se sitúa en torno al pe- de llegada y el tiempo de perma-
riodo central-final de la adolescen- nencia en el país. Por ello, se han
cia, y solo un pequeño grupo de incluido estos dos aspectos en
ellos están al comienzo de la nuestra encuesta, con el fin de co-
misma, teniendo en cuenta que este nocer con más detalle la situación
periodo abarca desde los 12 a los de los alumnos de los institutos.
17 años aproximadamente. No se ha formulado explícitamente
la pregunta relativa a la edad de
Como se ha reflejado en el apar- llegada, ya que esta se puede de-
tado teórico, dos de los factores ducir de los datos referidos a la
que más relevancia tienen en rela- edad y el tiempo de permanencia
ción con la edad y el proceso de en nuestro país.

Tiempo de permanencia Número absoluto de alumnos Porcentaje


Entre 7 meses y un año 14 38,89
Entre un año y 3 años 12 33,33
Entre 3 y 5 años 8 22,22
Más de 5 años 2 5,56
104
...................................................
El tiempo medio de permanencia Por otro lado, según algunos es-
se puede situar en torno a los dos tudios, más influyente que el
años y medio (29,9 meses). Por tanto, tiempo de permanencia es la edad
aunque en general la mayoría ya haya de llegada, bien como factor ais-
superado el periodo de inmersión lin- lado o bien en combinación con el
güística y posea nociones suficientes anterior. Dada la relevancia de
para poder comunicarse y desenvol- este dato, a pesar de que no se in-
verse dentro y fuera del entorno es- cluía entre las preguntas de la en-
colar, aún no se trata de un periodo cuesta, se ha tratado de deducirlo
de tiempo muy elevado, por lo que la de manera aproximada de los da-
mayoría de los encuestados tendrá tos obtenidos en los apartados an-
aún la oportunidad de mejorar en nu- teriores. Los resultados han sido
merosos aspectos lingüísticos. los siguientes:

Edad de llegada [aproximada] Número absoluto de alumnos Porcentaje


8 1 2,78
9 3 8,33
10 4 11,11
11 4 11,11
12 2 5,56
13 9 25
14 3 8,33
15 6 16,67
16 4 11,11

Edad de llegada

La edad media de llegada de los tro ya del periodo de la adolescen-


encuestados puede situarse en torno cia. Como ya señalé anteriormente,
a los 13 años (12,77), por tanto den- se han realizado varios estudios a 105
................................................... este respecto, especialmente en metas sean accesibles para ellos.
cuanto a la pronunciación y las Asimismo, también se podrá buscar
marcas de acento de la lengua ma- la metodología más adecuada a sus
terna en personas inmigrantes. En necesidades, con lo que el proceso
este sentido, hay que recordar, entre de enseñanza-aprendizaje se verá
otros, los de Oyama [1976], Asher y mejorado.
García [1969] y Scarcella, Krashen
y Ladefoged [1975], ya citados en el Por otro lado, el periodo de
apartado correspondiente, al igual permanencia en nuestro país sí re-
que la conocida hipótesis de Lenne- sultará importante desde un punto
berg [1975] acerca del periodo crí- de vista más general, especialmente
tico. Partiendo de estas teorías, en lo que respecta a la integración
según los datos obtenidos, se debe- dentro del aula y del contexto esco-
ría deducir que los encuestados no lar. Dado que la mayor parte de ellos
podrían llegar a adquirir el español no son recién llegados, se puede su-
al nivel de un nativo, especialmente poner que se encontrarán ya integra-
en cuanto a la pronunciación, dos en un grupo de amigos y habrán
puesto que la mayoría de ellos lle- superado las inquietudes e inseguri-
garon en algún momento de la pu- dades propias de los primeros mo-
bertad, etapa crucial para el mentos. Esta situación se habrá visto
aprendizaje de lenguas. Además, en favorecida de forma especial gracias
muchos de los citados estudios se al aprendizaje de español, cuyo
establece una correlación directa nivel en estos momentos ya permite
entre edad de llegada temprana y a estos jóvenes relacionarse y enta-
mayor progreso en el aprendizaje. blar lazos de amistad con otros jóve-
No obstante, si se atiende al rápido nes de su edad.
aprendizaje de muchos de ellos,
que llevan solo unos meses en nues- Si se atiende a los datos de perma-
tro país, y a sus propias opciones [a nencia en el mismo instituto, se po-
la mayoría no le ha resultado difícil drán obtener conclusiones similares.
el aprendizaje de nuestra lengua], Según estos, todos los encuestados
las conclusiones podrían ser dife- han permanecido en el mismo centro
rentes, aunque sería necesario un desde su llegada, lo cual permite de-
examen detallado de la competen- ducir, además, que su lugar de resi-
cia de cada alumno en cada aspecto dencia ha sido estable, en contra de
de la lengua para obtener conclu- lo que sucede algunas veces con los
siones fiables. De cualquier manera, que han emigrado con sus familias y
el conocimiento de estos datos que se ven obligados a trasladarse
puede ser muy importante para los con ellas de un lugar a otro. Por ello,
docentes, puesto que en función de se puede suponer cierta estabilidad
ellos, pueden establecerse unos ob- que habrá sido positiva para el afian-
jetivos más acordes con las posibili- zamiento de su personalidad y su
106 dades reales, de manera que las desarrollo, también lingüístico, aun-
...................................................
que no por ello se debe descuidar en todos los centros educativos de
ningún momento la atención hacia nuestro país, por lo que es necesario
este alumnado. Por otra parte, tam- adoptar las medidas necesarias,
bién al hilo de estos datos, se ha con- como se ha visto, con el fin de poder
siderado oportuno tener en cuenta garantizar la inmersión lingüística y
los conocimientos de español que un aprendizaje del español lo más
poseían antes de venir a España: rápido posible.

Sí No 5.5. ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE
Conocía el español
22,2 88,8
antes de venir
A pesar de que la mayor parte de
Lo estudió en 50 la encuesta ha sido de elaboración
contexto escolar
propia, las preguntas de este apar-
tado se han tomado de la obra Les
Según estas respuestas, el 22% sí stratégies d´apprentissage, de Paul
conocía nuestra lengua cuando Cyr [op. cit.: 167]. La encuesta origi-
llegó a nuestro país. De ellos, la nal ha sido reducida y adaptada, con
mitad lo había aprendido en con- el fin de hacer las preguntas asequi-
texto escolar, por lo que se puede bles al nivel de comprensión. Según
suponer que probablemente se tra- su clasificación, las cinco primeras
tase de una asignatura obligatoria u preguntas se refieren a las estrategias
optativa del currículo. Esto supone metacognitivas; las cinco segundas,
una ventaja decisiva para su integra- a las cognitivas, y las cinco últimas,
ción social y escolar, puesto que, a las socioafectivas, grupos en los
aunque muchos de ellos no posean que se han dividido los tipos de es-
un nivel muy avanzado, al menos trategias, siguiendo a este autor. El
tienen cierta base que permitirá un objetivo es tratar de determinar cuá-
progreso más rápido. les son las que los encuestados utili-
zan con más frecuencia, ya que esto
Aun así, la amplia mayoría no ha- ayudará a conocer cuál es su estilo
blaba nuestra lengua cuando se in- de aprendizaje y a elaborar una me-
corporó a nuestro sistema escolar. todología y unas actividades más
Esta es la situación más frecuente en adecuadas para cada uno de ellos.

107
................................................... 1. Estrategias metacognitivas: los
datos obtenidos son los siguientes:

Muy Algunas Pocas


Nunca
frecuentemente veces veces

Cuando leo un texto en español, primero


lo leo rápidamente y después vuelvo a 11,10 33,30 27,70 27,70
leerlo prestando atención a los detalles.

Organizo y planifico el tiempo necesa-


22,20 22,20 16,60 38,80
rio para estudiar español.

Me fijo en los errores que cometo en


72,20 16,60 11,10 0
español para intentar corregirlos.

Cuando leo un texto en español, in-


tento comprender primero la idea gene-
61,10 27,70 5,55 5,55
ral, antes de buscar las palabras
desconocidas en el diccionario.

Cuando veo la televisión o escucho


canciones en español, intento aprove-
char para aprender y me fijo en la pro- 50,00 38,80 0 11,10
nunciación, intento comprender lo que
dicen, etc..

Uso de estrategias metacognitivas

De los tres tipos de estrategias, las tegias de este apartado, tres son utili-
que utilizan con más frecuencia pa- zadas por al menos la mitad. En con-
recen ser las metacognitivas, puesto creto, la más utilizada es la referida
que son las que más altos porcenta- al aprendizaje a través de los errores.
jes presentan en el apartado muy El 72% de los encuestados señaló
108 frecuentemente. De las cinco estra- que trataba de fijarse en los fallos co-
...................................................
metidos para no volver a caer en comprender un texto escrito, es
ellos. Esto deja traslucir que los estu- bastante improbable, sobre todo en
diantes no solo reconocen sus pro- contextos escolares, que conozca
pios errores, sino que además, no los todo el vocabulario que en él apa-
conciben como algo negativo o un rece. Por ello, es preferible que se
motivo de castigo, según se entendía centre primero en una visión más
tradicionalmente, sino que son cons- pragmática del mismo, es decir,
cientes de la posibilidad de aprender que trate de comprender cuál es su
a través de los fallos cometidos, para sentido, su significado global y lo
no repetirlos, enfoque más propio de que el autor intenta decir a través
los métodos comunicativos. Por de él, puesto que el desconoci-
tanto, la actitud en este aspecto pa- miento de parte del vocabulario no
rece bastante adecuada para el es óbice para lograr este objetivo.
aprendizaje del español. Es entonces cuando el aprendiz de-
berá acudir al diccionario, que se
El 61% respondió que muy convertirá en una herramienta mu-
frecuentemente se fijaba en la idea cho más aprovechable, ya que en-
general de un texto y trataba de tonces sí podrá decidir cuál de los
comprenderlo antes de buscar las significados es el adecuado al con-
palabras en el diccionario. Se trata texto y el aprendizaje del léxico
de la segunda estrategia más fre- será también más sencillo. Esta ma-
cuentemente utilizada y puede ser nera de aproximarse a un texto es
fuente de información acerca del más acorde con los métodos comu-
estilo de aprendizaje y las preferen- nicativos de enseñanza y con un
cias a la hora de abordar un texto. estilo de aprendizaje deductivo, ya
Tradicionalmente se ha reconocido que supone fijarse en un primer
que existen dos maneras básicas de momento en lo que se quiere co-
abordar esta tarea. De un lado, hay municar, es decir, en el fondo, en
personas que se enfrentan a esta lo general, para llegar más tarde a
tarea apoyándose principalmente los detalles concretos, lo particular.
en el uso del diccionario y bus- Además, en ocasiones, el signifi-
cando en él cada palabra que des- cado de las palabras puede llegar a
conocen a medida que avanzan en deducirse dentro del contexto sin
su lectura y sin esperar a terminarla necesidad de acudir a otras ayudas
por completo. De otro, se encuen- externas.
tran quienes prefieren leer el texto
de principio a fin, aunque existan De lo contrario, el diccionario
algunas palabras de significado puede convertirse incluso en un
desconocido, para finalmente bus- obstáculo para la comprensión, ya
carlas en el diccionario. A pesar de que, al no haber entendido el sen-
que a priori pueda parecer que la tido completo, se pueden escoger
primera forma es la más recomen- significados inapropiados, con lo
dable, cuando un aprendiz trata de que esta tarea se complicará aún 109
................................................... más. A esto hay que sumar el hecho importante el hecho de que los estu-
de que tratar de buscar palabras diantes sean conscientes de ello,
continuamente puede transformarse puesto que les permitirá sacar aun
en una peligrosa distracción que más partido a estas situaciones.
puede hacer perder al lector el hilo Además, dentro de la propia aula, es
conductor del texto. Todo esto habitual la realización de activida-
puede tener como desenlace final des cuyo centro es una canción o
la desmotivación y la frustración, una película de moda, con el obje-
puesto que, a pesar de haber recu- tivo de explotar al máximo ese ma-
rrido a una herramienta fundamen- terial, que suele resultar más esti-
tal, no se ha conseguido com- mulante, motivador y atractivo que
prender nada o se ha interpretado el los materiales en papel o tradicional
texto de forma errónea. y se puede aprovechar de formas
muy variadas, en función de los ob-
Tal como se refleja en las encues- jetivos planteados.
tas, los estudiantes de estos I.E.S.
optan en su mayoría por esta se- Dentro de este grupo de estrate-
gunda vía, lo que indica que son gias metacognitivas, las otras dos
conscientes de que se enfrentan a son utilizadas con menor frecuencia
estas tareas con un objetivo claro, que las que se han comentado hasta
en este caso entender por encima de el momento. En la primera de ellas,
todo el sentido general del texto. se preguntaba si al abordar un texto
escrito primero leían todo el con-
Dentro de este grupo, la tercera junto de forma general y después
estrategia más utilizada, con el 50% atendían a los detalles. El 27% de
de respuestas de uso muy frecuente, ellos contestó que lo hacía con poca
es la que se refiere al aprovecha- frecuencia, y otro 27% señaló que
miento de medios como la televi- no lo hacía nunca. Esta respuesta
sión o las canciones para aprender contrasta con los resultados obteni-
español. Esto implica que quienes dos para la pregunta número 4 de
han respondido afirmativamente este apartado, ya comentada, y en
son conscientes de que todo tipo de la que se planteaba si primero inten-
situaciones, incluso los momentos taban comprender la idea general
de diversión y ocio, son propicias del texto y luego los significados de
para aprender la lengua. Por otra cada palabra, a lo que una amplia
parte, es lógico que esta estrategia mayoría había contestado afirmati-
sea tan utilizada, ya que los encues- vamente, como ya se explicó.
tados no solo están acostumbrados Ambas preguntas plantean una ma-
a aprender español en contextos es- nera de abordar los textos bastante
colares, sino que, al encontrarse en similar, puesto que en los dos casos
situación de inmersión, el aprendi- se expone una estrategia deductiva,
zaje continúa en un ambiente natu- de lo general a lo particular. Cabe la
110 ral fuera de las aulas. Aun así, es posibilidad de que esta pregunta
...................................................
haya resultado menos clara que la negativa a esta pregunta no planifi-
siguiente y por ello el grupo de carán tampoco el tiempo que co-
alumnos que ha señalado que la uti- rresponde a las demás asignaturas
liza con poca frecuencia sea mayor, del currículo, a pesar de que es ha-
contradiciendo esos resultados, o bitual que en estos ambientes los
bien que hayan interpretado la pre- docentes insistan en que se orga-
gunta de manera diferente, sin ser nice el tiempo de estudio para
conscientes del verdadero sentido cada materia. Poner en práctica
de la misma y fijándose tal vez en el esta estrategia permite regular y re-
adverbio “rápidamente”, que les ha partir ese tiempo según las necesi-
podido llevar a cierta confusión, res- dades y poder sacar el máximo
pondiendo de forma negativa por partido al tiempo fuera de clase,
pensar que su manera de abordar compatibilizando además el tra-
los textos es más lenta. No hay que bajo con el ocio y evitando que las
olvidar que estas preguntas requie- tareas se dejen para el último mo-
ren reflexionar acerca del propio mento. En el caso del aprendizaje
proceso de enseñanza-aprendizaje, de la L2 es especialmente impor-
algo difícil a cualquier edad y más tante llevar a cabo esta tarea,
aún en la adolescencia, con la com- puesto que los idiomas no compar-
plejidad añadida del desconoci- ten las mismas características que
miento del idioma, que en este caso otras asignaturas y no pueden me-
puede ser la causa del resultado morizarse en un periodo relativa-
desigual en ambas cuestiones. mente breve. Por el contrario, la
mayoría de los aspectos de las len-
Por último, dentro de este grupo, guas, como la compresión o la ex-
la estrategia que menos frecuente- presión oral, no dependen del
mente utilizan es la que se refiere a aprendizaje memorístico, sino que
la planificación del tiempo de es- requieren una práctica continuada
tudio del español, ya que el 38% para llegar a adquirir la competen-
de ellos contestó que nunca lleva cia necesaria y no caer en el fra-
a cabo dicha planificación y un caso. Por tanto, conociendo que
16% señaló que lo hacía “con esta es la manera de actuar de la
poca frecuencia”. El resto contestó mayoría, los docentes podrían
que lo hacía “algunas veces o con adoptar las medidas necesarias
mucha frecuencia”. La planifica- para intentar promover el uso de
ción del tiempo de estudio es una esta estrategia y hacerles ver las
estrategia no exclusiva del apren- ventajas de utilizarla. La falta de
dizaje de segundas lenguas, sino uso de esta en concreto puede de-
extensible al aprendizaje en gene- berse más bien a la desgana por
ral, y especialmente al que tiene dedicar un tiempo a la planifica-
lugar en el ámbito escolar y acadé- ción temporal, lo cual conlleva un
mico. Por ello, seguramente aque- aprendizaje más desordenado e in-
llos que han contestado de forma estable. 111
................................................... 2. Estrategias cognitivas. A ellas tar de encontrar los medios más
se refiere el segundo grupo de pre- apropiados para desempeñar cada
guntas. Estas demuestran que posee tarea y resolver los problemas que
la capacidad de implicarse en el se le puedan plantear. Las respuestas
aprendizaje de la L2 y que sabe tra- obtenidas han sido las siguientes:

Muy frecuentemente Algunas veces Pocas veces


Si no sé o no recuerdo una palabra
en español, intento utilizar otra u 38,88 55,55 5,55
otras que signifiquen lo mismo.
Cuando no comprendo lo que me
44,44 38,88 11,11
quieren decir, intento adivinarlo...

Hago frases con las palabras nuevas


22,25 38,88 22,22
para aprenderlas más fácilmente

Intento pronunciar en voz alta el


27,77 22,22 33,33
vocabulario nuevo...

Para comprender el significado de


una frase o texto, intento traducir 16,66 33,33 33,33
primero cada palabra.

Uso de estrategias cognitivas

En general, se observa que la que la rodea y acudir al mismo para


frecuencia de aplicación es menor obtener información es un procedi-
que en el grupo anterior. De estas, miento cognitivo típico y represen-
la más utilizada es la que se refiere tativo. El uso tan frecuente de esta
al uso de la situación de comunica- habilidad puede deberse a que se
ción para comprender el sentido de enfrentan a la lengua oral de ma-
la conversación. Ser capaz de rela- nera continuada, por lo que están
112 cionar la lengua con el contexto habituados a recurrir, sobre todo al
...................................................
principio, a métodos de este tipo consideran que utilizándolas sí se
que son especialmente efectivos en produce aprendizaje, pero que este,
la comprensión oral. Con esa estra- más que consciente, es accidental.
tegia se demuestra que el alumnado Además, mediante este procedi-
posee una capacidad de inferencia miento no solo se mantiene la co-
que pone en marcha de manera municación con éxito, sino que
consciente para tratar de extraer in- además, el aprendiz tiene la oportu-
formación y significado de los ele- nidad de aprender la palabra nueva
mentos que rodean el proceso de que ha tratado de sustituir. El que la
comunicación. mayoría utilice esta táctica denota
su capacidad para relacionar los co-
El segundo recurso más habitual nocimientos que ya posee con los
parece ser el uso de sinónimos y ex- nuevos, sirviéndose de ellos para
presiones alternativas ante el desco- paliar el desconocimiento ocasional
nocimiento de la palabra exacta. El de vocabulario.
38% respondió que acudía a este
procedimiento con mucha frecuen- Las otras tres preguntas referidas
cia y el 55% de ellos, que lo hacía al uso de estrategias comunicativas
algunas veces, frente al 5%, que re- reflejan un uso menor de estas, aun-
conocía no hacerlo casi nunca. que con resultados a veces bastante
Destaca el hecho de que todos los igualados en cuanto a la frecuencia
encuestados son conscientes de re- de uso.
currir o haber recurrido a este pro-
cedimiento en alguna ocasión, A la pregunta “hago frases con las
puesto que ninguno de ellos afirmó palabras nuevas para aprenderlas
no haberla empleado nunca. Esta más fácilmente”, el 22% respondió
estrategia de transferencia de los que lo hacía muy frecuentemente y
conocimientos ya poseídos es consi- el 38%, que lo hacía algunas veces,
derada por algunos autores dentro frente al 22 que contestó con alguna
de la categoría específica de las de frecuencia y el 16% que reconoció
compensación, precisamente por no hacerlo nunca. Esta táctica se en-
esa función sustitutoria. Así lo se- marca nuevamente en la capacidad
ñala Rebeca Oxford [2001: 168], para relacionar elementos de la pro-
quien también incluye dentro de pia lengua, conocidos o nuevos. Asi-
este grupo la correspondiente a la mismo, demuestra su capacidad para
pregunta anterior. Además, esta au- recurrir a técnicas de aprendizaje
tora recoge opiniones de varios in- apropiadas a cada circunstancia. En
vestigadores, entre otros Cohen este caso la técnica por la que se ha
[1997], que opinan que este tipo de preguntado es de tipo memorístico y
estrategias no son de aprendizaje, está encaminada a favorecer el
sino exclusivamente de comunica- aprendizaje del léxico. En este caso
ción. Frente a esta opinión, otros, es comprensible la disparidad de res-
como Little [1999] y Oxford [1990], puestas, puesto que se trata de una 113
................................................... estrategia más peculiar que las dos resultados en este caso han estado
anteriores y que muchos pueden re- bastante repartidos, de forma que se
chazar o sustituir por otras más acor- puede deducir que esta estrategia es
des a su estilo de aprendizaje. utilizada esporádicamente, ya que
el 16% contestó que lo hacía con
La siguiente pregunta es muy si- mucha frecuencia y el mismo por-
milar a la que se acaba de comentar, centaje, que no lo hacía nunca,
ya que alude también a otra técnica frente al 33% que lo hacía algunas
para aprender vocabulario, en este veces y el mismo porcentaje que
caso la repetición en voz alta. Si la contestó la opción 2, con poca fre-
anterior se podría relacionar más cuencia. La estrategia de traducción
bien con un tipo de aprendizaje vi- se puede enmarcar, en general,
sual, esta parece más acorde con la dentro de este grupo. En ella, tratan
memorización basada en la memo- de recurrir a las lenguas que cono-
ria auditiva y que permite al mismo cen, principalmente a la L1, con el
tiempo la práctica de la pronuncia- fin de mejorar la comprensión de
ción. En este caso, los resultados un texto o conversación oral. Nue-
han sido los siguientes: el 27,7% ha vamente existen autores, como Ox-
admitido usar esta técnica con ford [2001], que consideran este
mucha frecuencia y el 22%, con procedimiento como una estrategia
cierta frecuencia, mientras que el comunicativa de tipo compensato-
33% ha reconocido hacerlo con rio, aunque existe controversia al
poca frecuencia y el 16%, no ha- respecto. Lo cierto es que el recurso
cerlo nunca. Por tanto, se puede ob- a la traducción es propio de los mé-
servar, partiendo de estos resultados, todos más tradicionales de ense-
que, al menos en cuanto al aprendi- ñanza de lenguas, que solían incluir
zaje del léxico, no se decantan solo actividades basadas en la traduc-
por un estilo de aprendizaje sino ción inversa o directa de la L1 y la
que parecen combinar las técnicas L2. Aun así, desde un punto de vista
más apropiadas a cada ocasión. comunicativo este tipo de tareas no
Además, habría que tener en cuenta tiene mucho sentido, puesto que lo
las nacionalidades de cada uno de que debe fomentarse es el manejo
ellos y el sistema de enseñanza del comunicativo de la lengua y su
que proceden, factores que proba- práctica en situaciones reales. Por
blemente tendrán una estrecha rela- ello, la utilización de esta estrategia
ción con la preferencia por unas u puede ser adecuada y efectiva siem-
otras tácticas. pre y cuando no se acostumbren y
recurran a ella con demasiada fre-
Para terminar con las estrategias cuencia.
cognitivas, se preguntaba si para
comprender el significado de una Por otra parte, habría que com-
frase o texto intentaban primero tra- probar si la frecuencia de uso está
114 ducir todo palabra por palabra. Los relacionada con la semejanza de la
...................................................
L1 de cada uno al español, puesto de todo el conjunto. Así, estas varia-
que es posible que aquellos que po- ciones pueden deberse a que hayan
seen lenguas maternas más semejan- interpretado las preguntas en otro
tes a la nuestra realicen traducciones sentido o bien a que combinen
más habitualmente que aquellos ambos tipos de estrategias, lo cual
cuyas lenguas están más separadas es bastante habitual, dado que a la
desde un punto de vista lingüístico. hora de aprender, los estudiantes
ponen en juego al mismo tiempo
Finalmente, hay que relacionar todos los mecanismos de los que
los resultados de esta cuestión con disponen. Por ello, estas respuestas
los obtenidos en la primera y la no pueden interpretarse como total-
cuarta pregunta del grupo de estra- mente contradictorias, sino más
tegias metacognitivas. En ellas se bien como complementarias.
cuestionaba sobre su manera de
abordar la comprensión textual, tra- 3. Estrategias socioafectivas. Estas
tando de determinar si la estrategia suponen la interacción con los ha-
utilizada suponía ir de lo general a blantes de la L2 y el control de los
lo particular o a la inversa. En la propios sentimientos y emociones,
cuarta pregunta, según los resulta- factores que intervienen de manera
dos, la mayoría utilizaba con mucha decisiva en el aprendizaje de la L2.
frecuencia un procedimiento de- Ciertos autores, como Rebeca Ox-
ductivo, tratando de comprender ford [2001:68], prefieren realizar
primero la idea general del texto y una separación entre estrategias so-
fijándose más tarde en las palabras ciales y afectivas, incluyendo entre
desconocidas. Sin embargo, los re- las primeras las relacionadas con el
sultados de la primera pregunta in- intercambio y el contacto con los
dicaban que el porcentaje que hablantes nativos y reservando para
usaba esa estrategia con tanta fre- las segundas la intervención de los
cuencia era menor. Lo mismo pa- sentimientos y emociones. Aun así,
rece indicar esta respuesta, de la el hecho de que las normas cultura-
que se puede deducir que si la ma- les y sociales regulen a veces la di-
yoría ha reconocido que primero mensión afectiva permite justificar
traduce cada palabra es porque se la unión de ambos polos dentro de
fija primero en los significados par- un mismo grupo, como reconoce
ticulares de cada una de ellas, antes también la misma autora. Los resul-
de tratar de comprender el sentido tados son los siguientes:

115
................................................... Muy frecuentemente Algunas veces Pocas veces Nunca
Sé que al hablar en español
puedo cometer algún error.
Eso me frena y me intimida 44,44 5,55 16,66 33,33
a la hora de utilizar el espa-
ñol para comunicarme.
Cuando no comprendo lo
que el profesor intenta de-
27,77 22,22 33,33 16,66
cirme, le pregunto o le pido
que me lo explique.
Cuando no sé cómo expre-
sar lo que quiero decir,
38,8 33,33 16,66 11
pido ayuda a un compa-
ñero.
Cuando no entiendo lo que
alguien me dice en español,
55,5 38,8 44,4 11
le pido que me lo repita
más despacio.
Hablo con otras personas
acerca de mis éxitos y difi-
16,66 5,55 22,22 11
cultades en el aprendizaje
de español.

Uso de estrategias socioafectivas

La primera de las preguntas re- El 44% de los escolares reconoció


lativa a este apartado alude más que ese miedo al error le frena a la
bien a la parte afectiva. En ella se hora de expresarse muy frecuente-
cuestiona acerca del miedo al mente y otro 5% señaló que esto le
error y su influencia a la hora de sucede algunas veces. El 16% señaló
comunicarse sobre todo de forma que le sucede con poca frecuencia
116 oral. y el 33%, que no le sucedía nunca.
...................................................
Como se puede observar, el miedo de no haber comprendido algo, el
al error, que se traduce en miedo al alumno preguntaba las dudas al pro-
ridículo, a equivocarse, puede con- fesor. El 27% contestó que recurría a
vertirse en un freno importante para este procedimiento con mucha fre-
la expresión oral. Más de la mitad ha cuencia y el 22%, algunas veces. En
reconocido este hecho, incluso a cambio, el 33% señaló hacerlo con
pesar de que la práctica de la lengua poca frecuencia y el 1% reconoció
es, en el caso de los inmigrantes, que no lo hacía nunca.
algo frecuente, debido al contexto
de inmersión. Aun así, los demás Esta actitud está relacionada con
factores de la personalidad del indi- la anterior, puesto que en cierta me-
viduo también entran en juego, y dida también entra en juego la per-
probablemente aquellos más extra- sonalidad individual. De todas for-
vertidos serán menos propensos a mas, en el aula de L2, debe fomen-
experimentar este temor que los más tarse especialmente la empatía no
tímidos. Estos resultados, además, solo entre todos los alumnos, sino
contrastan con la concepción del también entre estos y el profesor.
error que se pudo ver en la tercera Esto puede llevarse a cabo fácil-
pregunta del grupo de las estrategias mente en las aulas de apoyo lingüís-
metacognitivas. tico a las que asisten, puesto que
suelen ser grupos reducidos en los
Según las respuestas obtenidas, la que es más fácil establecer esa rela-
mayoría de ellos se fijaba en los ción de confianza. Esta tendrá con-
errores cometidos con el fin de no secuencias positivas para el apren-
volver a repetirlos, entendiéndolos dizaje, puesto que los menos extra-
como una oportunidad para apren- vertidos encontrarán pocas dificulta-
der, aunque parece que la concep- des para acercarse al profesor y
ción es aplicable sobre todo al caso preguntarle las dudas. No se debe
de la lengua escrita y que en la len- olvidar que muchos proceden de sis-
gua oral se impone el miedo al ridí- temas educativos muy diferentes al
culo. Por ello, sería necesario tratar nuestro, en los que la figura del pro-
de estimular la expresión oral en el fesor posee una consideración muy
aula y fomentar la confianza entre diferente a la que tiene en nuestro
todos los miembros, con el objetivo país y se le respeta como a una au-
de eliminar los miedos y temores a toridad bastante alejada de ellos.
expresarse.
La tercera pregunta relacionada
La segunda pregunta es más bien alude a la interacción con los com-
de tipo social, aunque pueden mez- pañeros: cuando no sé cómo expre-
clarse componentes afectivos, como sar lo que quiero decir, pido ayuda
el temor o el respeto, puesto que a un compañero. El 38% contestó
dicha pregunta se refiere al profesor. que lo hacía con mucha frecuencia
El enunciado preguntaba si, a pesar y el 33%, que lo hacía algunas 117
................................................... veces, frente al 16%, que solo lo Como se puede observar, a
hace con poca frecuencia y el 11%, pesar de que los estudiantes que
que afirma no hacerlo nunca. han reconocido usar esta estrategia
con mucha frecuencia son solo el
Es frecuente que dentro del aula 5%, más de la mitad ha recono-
de referencia los docentes recurran cido hacerlo algunas o pocas
a estrategias como las del alumno veces, por lo que se puede deducir
tutor, es decir, encargar a un com- que en las interacciones fuera del
pañero nativo que aclare las dudas contexto escolar los patrones se re-
al extranjero, debido a las dificulta- piten de manera similar a lo que
des que existen en las aulas de refe- sucede en dicho ámbito y recurren
rencia para atender continuamente ocasionalmente a esta estrategia
y de la manera adecuada las dudas para llevar a cabo con éxito la co-
y necesidades de todos. municación.

Las respuestas obtenidas confir- Las estrategias a las que se han


man, además, que este procedi- referido esta pregunta y las dos an-
miento puede ser adecuado, ya que teriores son, además, de coopera-
los encuestados han reconocido ción, puesto que los aprendices las
que acuden a sus compañeros utilizan para aclarar sus dudas o
cuando no entienden, incluso con algo que no han comprendido pi-
más frecuencia que al profesor. Esta diendo ayuda a un hablante nativo,
estrategia, por tanto, permite dedu- sea el profesor, un compañero u
cir que en la mayoría de los casos otra persona ajena al contexto esco-
las relaciones entre ambos grupos lar. Al mismo tiempo, pueden ser
son cordiales y fluidas, según lo co- también estrategias de verificación
rroboraron también las opiniones de y aclaración, puesto que su objetivo
los propios profesores, que expon- es precisamente el de obtener una
dré en un apartado posterior. respuesta que aclare sus dudas.

El enunciado de la última pre- Por último, la pregunta final den-


gunta era el siguiente: “Cuando no tro de este grupo tenía el siguiente
entiendo lo que alguien me dice en enunciado: Hablo con otras perso-
español, le pido que me lo repita nas acerca de mis éxitos y dificulta-
más despacio”. En este caso, la pre- des en el aprendizaje de español. El
gunta pretendía aludir a la interac- contenido de esta pregunta es de
ción con hablantes de español en naturaleza social y afectiva al
general, y no solo en el ámbito es- mismo tiempo. Los resultados obte-
colar. Las respuestas obtenidas fue- nidos son los siguientes: el 16%
ron las siguientes: el 5% afirmó contestó que lo hacía con mucha
hacerlo con mucha frecuencia, el frecuencia, el 50% afirmó hacerlo
38%, algunas veces, el 44%, pocas algunas veces, el 22%, pocas veces
118 veces, y el 11% restante, nunca. y el 11%, nunca.
...................................................
Según estas respuestas se puede tivo juega un papel muy importante,
ver que la mayoría sí habla con fre- según se ha demostrado en varias
cuencia de su proceso de enseñanza investigaciones. Como se ha visto
aprendizaje con otras personas. Esto en la parte teórica, existen además
es positivo, puesto que por una parte algunas teorías que ponen de mani-
favorece también el desarrollo meta- fiesto especialmente la influencia de
cognitivo, ya que ayuda a reflexionar tales factores.
sobre el propio proceso. Desde el
punto de vista socio afectivo también En este trabajo no se ha querido ol-
es capital, ya que contribuye a favore- vidar su situación emocional y, por
cer la confianza entre el individuo y ello, se ha incluido una serie de pre-
otras personas con las que comenta guntas al final encaminadas no tanto
sus progresos y dificultades. Hacer a valorar aspectos estrictamente lin-
esto permite, por una parte, poder de- güísticos, sino más bien a examinar el
positar los miedos y temores relacio- grado de aceptación y adaptación a
nados con las dificultades, lo cual su nuevo país, sus sentimientos hacia
ayuda a reducir el nivel de ansiedad. este, lo que más echan de menos...
Con ello, se ha pretendido realizar un
Por otra parte, hablar de los éxitos acercamiento a su situación, para
puede resultar estimulante para la mo- comprenderla más fácilmente y, así,
tivación y su autoestima, lo cual inci- valorar si estos sentimientos pueden
dirá positivamente en la confianza en influir de manera positiva o negativa
sí mismo. En este sentido, el papel del en el proceso de aprendizaje del es-
profesor es, una vez más, decisivo, ya pañol. Además, dentro de los elemen-
que será él quien identifique sobre tos que conforman los aspectos
todo esos éxitos y fracasos y quien afectivos, se suele incluir la motiva-
hable de ellos más frecuentemente ción para el aprendizaje de la lengua.
con el alumno. Por ello, conocerle Por ello, también se han formulado al-
puede ayudar bastante en esa tarea, ya gunas preguntas para tratar de cono-
que permitirá actuar de la manera más cer cuál es la actitud y motivación de
adecuada en cada caso, ayudando a los adolescentes hacia el aprendizaje
identificar las dificultades y recono- de idiomas.
ciendo sus aciertos, especialmente en
el momento de llegada, cuando se ha He creído oportuno que las pre-
comprobado que la autoestima y la guntas de este apartado fueran
confianza en sí mismos suelen ser bas- abiertas, con el fin de que se pudie-
tante bajas. ran expresar con más libertad y, así,
reflejasen lo que realmente sienten
5.6. FACTOR AFECTIVO y piensan, sin verse coartados por
posibles opciones para contestar.
En el aprendizaje, en general, y,
en particular, en el proceso de ad- La primera de las preguntas for-
quisición de una L2, el factor afec- muladas hacía referencia a aquello 119
................................................... que más echan de menos. Los resul-
tados han sido los siguientes:

%
Lo que más echan de menos
Familia, amigos 89
Además, otros elementos culturales 33
Todo en general 11
Lo que más les gusta de España
Todo en general 16,6
Nada 5,5
La gente, su trato y los amigos 33,33
Las posibilidades de trabajo 11
Además, otros aspectos [comida, forma de vestir, etc.] 50
Lo que menos les gusta de España
Nada 22
Todo 5,5
La gente y las actitudes racistas 27,7
Aspectos culturales y costumbres [comida, clima...] 38,8
NS/NC 11
¿Te sientes a gusto en España?
Sí 61
Sí, pero no por completo 27
No 0
NS/NC 11
¿Te gustaría volver a tu país?
Sí 94,4
No 5,5
NS/NC 0
Razones
Volver a ver familia/ amigos 52,9
Echan de menos su país 41,1

Como se puede observar, a pesar mayoría ha dado una respuesta bas-


de que las preguntas eran abiertas, las tante esperable: la familia y amigos.
respuestas han sido bastante similares Muchos de ellos han venido con
en todos los casos. En cuanto a lo que parte de su familia, pero han dejado
120 más echan de menos de su país, la atrás a otros miembros a los que pro-
...................................................
bablemente también estarían muy España. Esta respuesta puede deberse
unidos. Además, también se han visto también a que hayan experimentado
obligados a cambiar de amigos e una buena acogida tanto desde el
incorporarse a un nuevo instituto, ex- punto de vista social como en el cen-
periencia que puede ser muy impor- tro escolar, aunque también puede
tante a la edad de los encuestados. ser una respuesta comodín por no
Asimismo, muchos de ellos han se- saber exactamente qué contestar.
ñalado que también añoran otros as-
pectos de la vida cotidiana de tipo Otra de las respuestas que tam-
más bien material y cultural, como la bién se ha repetido en varios ha sido
comida o la forma de vestir. la relativa a las posibilidades de tra-
bajo. Esto refleja su situación real y
En cuanto a lo que más les gusta la de sus familias, que han emigrado
de España, las respuestas se hallan de su país al nuestro principalmente
más divididas. Una parte de ellos no por motivos de trabajo, con el obje-
ha contestado a esta pregunta y un tivo de mejorar las condiciones de
pequeño porcentaje ha señalado vida. Por ello, esta respuesta es el fiel
que no le gusta nada, tal vez debido reflejo de la principal preocupación
a que aún no han permanecido que los estudiantes viven en el seno
mucho tiempo en nuestro país o a de sus familias. Tampoco se debe ol-
que las diferencias culturales y so- vidar que en muchos de los lugares
ciales son muy grandes y estos aún de origen las condiciones de vida de
no han logrado adaptarse al pro- los adolescentes no son las mismas
fundo cambio que supone su situa- que en España y el resto de los países
ción. Afortunadamente, la mayoría occidentales más desarrollados. En
de los alumnos restantes ha contes- nuestras sociedades, este periodo se
tado que lo que más le gusta es la entiende como un paso entre la in-
gente y los nuevos amigos, lo que fancia y la edad adulta, pero ello no
parece indicar que estos sí se en- implica ningún cambio notorio en
cuentran integrados y adaptados a su las prioridades y obligaciones de este
nueva situación, tanto en el contexto grupo, cuyas responsabilidades más
escolar como fuera de él. Además, inmediatas se centran en continuar
de aquí se puede deducir que pro- estudiando, dado que se encuentran
bablemente el trato recibido ha sido aún en la etapa de enseñanza obli-
positivo y estos jóvenes no han ex- gatoria, que dura hasta los 16 años
perimentado situaciones de rechazo aproximadamente. Por ello, la bús-
o marginación. Por tanto, a priori al queda de trabajo, la independencia
menos, se podría deducir de estas económica y la emancipación del
respuestas que se encuentran inte- hogar familiar se encuentran aún
grados en el ambiente de su I.E.S. muy lejos de sus objetivos priorita-
rios, ya que todavía dependen en
Llama la atención otro 16%, que todos los sentidos de su familia, en
ha contestado que le gusta todo de concreto de sus padres. 121
................................................... Por contra, en otras sociedades y encontramos ante alumnos que toda-
culturas más alejadas de la nuestra, vía no han pasado suficiente tiempo
los adolescentes se encuentran acu- en España y por ello no han identifi-
ciados por preocupaciones muy dis- cado aún ningún aspecto especial-
tintas. En determinados casos, la mente negativo.
situación económica de la familia
no deja otra opción más que buscar Destaca además un 27,7% de los
un trabajo para contribuir en la me- encuestados, que ha señalado que lo
dida de lo posible en este aspecto. que menos le gusta es la gente y las
Además, en algunos países la edu- actitudes racistas. Este dato sí puede
cación no presenta las mismas ven- ser preocupante, puesto que tal vez
tajas que en el nuestro y no es varios de ellos hayan vivido situacio-
obligatoria y gratuita al menos hasta nes de este tipo fuera o dentro de la
esa edad. Por ello, para algunos de comunidad escolar. A pesar de ello,
los adolescentes que se encuentran hay que subrayar que en los I.E.S. vi-
escolarizados en nuestros I.E.S., la sitados no se señaló ningún caso de
preocupación por buscar trabajo no inmigrantes que hubiesen sido vícti-
es algo nuevo y lejano, exclusivo mas de actitudes racistas o excluidos
solo de los adultos, sino que es una del grupo, especialmente debido a
realidad que han vivido y que aún que el número de ellos actualmente
les preocupa, lo que explica las res- no es muy elevado, por lo que tam-
puestas obtenidas. poco han surgido conflictos graves en
la convivencia. Aun así, cabe la posi-
En cuanto a los aspectos más ne- bilidad de que hayan sufrido en oca-
gativos de nuestro país, nuevamente siones comportamientos de este tipo
un pequeño porcentaje ha señalado a pesar de las acciones del profeso-
que le disgusta todo, coincidiendo rado para erradicarlos. En cualquier
con el porcentaje que en la pre- caso, desde la comunidad educativa
gunta anterior señaló que no le gus- deben promoverse acciones encami-
taba nada. Por ello, se puede nadas a que todas las culturas co-
suponer la misma explicación que nozcan a las otras, desarrollando
se adujo más arriba. acciones en contra de este tipo de
comportamientos. Afortunadamente,
Por otro lado, el 22% contestó que esta respuesta contrasta con el por-
no había ningún aspecto de nuestro centaje que en la respuesta anterior
país que le disgustase especialmente, contestó que lo que más le gustaba
por lo que de nuevo se puede supo- de España era la gente.
ner, desde un punto de vista positivo,
que se trata de un grupo que ya lleva Por último, la mayor parte ha se-
en nuestro país cierto tiempo, se ha ñalado que lo que menos le gusta
adaptado a nuestras costumbres y se de nuestro país son determinados
ha integrado definitivamente en aspectos culturales (la comida, cier-
122 nuestra forma de vida o bien que nos tas costumbres...).
...................................................
A pesar de ello, ninguno de los rición de sentimientos de ansiedad
encuestados contestó negativa- que pueden repercutir de forma muy
mente a la pregunta “¿te sientes a negativa en la adquisición de la len-
gusto en España?”. Más de la mitad, gua. Es decir, en términos de Krashen
el 61%, contestó de forma afirma- [1982] y su Teoría del Filtro Afectivo,
tiva sin ninguna precisión y otro si se detecta que los niveles de ansie-
27% señaló que sí, aunque no por dad son altos y que, en general, su si-
completo. A pesar de ello, el 94% tuación afectiva es negativa, el filtro
contestó que le gustaría volver a su afectivo aumentará, impidiendo que
país, alegando como principales los conocimientos lingüísticos sean
motivos el deseo de reencontrarse adquiridos por el alumno. Por ello,
con sus seres queridos o simple- es especialmente importante prestar
mente la nostalgia. Con todo, esta la atención necesaria a este grupo de
respuesta no contradice a la anterior estudiantes, si bien, como se ha se-
y la situación afectiva que se puede ñalado anteriormente, a la luz de las
deducir de estos datos es que se respuestas obtenidas no se puede
encuentran, en general, bastante manifestar que la mayoría de ellos se
adaptados a la vida de nuestro país encuentre en una situación afectiva
y se sienten integrados desde un especialmente negativa o de riesgo.
punto de vista social, tanto en el Aun así, sin duda el marco más acer-
centro escolar como fuera de él, a tado para propiciar un ambiente
pesar de que algunos hayan podido confortable para todo el alumnado,
experimentar actitudes racistas o ne- no solo para el extranjero, es la edu-
gativas contra ellos. Hay que tener cación intercultural, de la que trataré
en cuenta, además, que el tiempo brevemente más adelante.
de permanencia en nuestro país y la
edad de llegada son también facto- 5.7. MOTIVACIÓN PARA EL
res determinantes para la situación APRENDIZAJE DE IDIOMAS
afectiva de estos adolescentes.
Dentro de los factores de tipo
Por tanto, se puede concluir que, afectivo, la motivación es uno de
en principio, las respuestas obtenidas los que más influencia parece ejer-
se ajustan a lo esperable y que los cer en el avance de todo proceso
encuestados se encuentran divididos, de aprendizaje y, especialmente,
desde el punto de vista afectivo, del de una segunda lengua. Como
entre su país de origen y su país de ya se ha señalado, existen varios
acogida. Esta situación puede influir tipos de motivación. A continua-
en el proceso de enseñanza-aprendi- ción, a través de los datos obteni-
zaje haciendo que los alumnos, es- dos de las encuestas, se tratará de
pecialmente si son recién llegados, determinar qué razones mueven a
se sienten inseguros y faltos de con- los estudiantes extranjeros de los
fianza. Si este estado se prolonga en I.E.S. de nuestra ciudad para apren-
el tiempo, puede dar lugar a la apa- der otras lenguas. 123
................................................... En cuanto a la pregunta sobre si dora, según las respuestas obteni-
les gustaría aprender otros idiomas, das, parece predominar la primera,
el 100% contestó afirmativamente. lo cual supone que las causas que
Esto permite deducir que en princi- mueven a los estudiantes para de-
pio todos ellos han desarrollado, a sear aprender otras lenguas son de
través de su experiencia, una actitud tipo práctico, derivadas de la utili-
positiva hacia el aprendizaje de dad que supone el dominio de va-
idiomas, por lo que se puede supo- rios idiomas como vía de mejora en
ner que poseen motivaciones de el trabajo, estudios, etc. No obs-
algún tipo para ello. tante, de acuerdo con las teorías
examinadas, la motivación más po-
A continuación, se ha planteado sitiva para el aprendizaje de len-
una pregunta abierta con el objetivo guas, especialmente en el caso de
de conocer cuáles son esas razones. los inmigrantes, sería la integra-
Los resultados han sido los siguientes: dora, por la cual los aprendices
buscan poder comunicarse con
MOTIVOS PARA APRENDER gentes de otros países o poder inte-
OTROS IDIOMAS % grarse en la sociedad de un país ex-
Por gusto, por afán de tranjero. Estudios realizados con
38,8
aprender más inmigrantes han demostrado que
Porque es útil para tra- aquellos que presentaban este tipo
33,3
bajar, estudiar...
de motivación tenían una actitud
Para poder comunicarse 16,6 más positiva y su aprendizaje se
con otras personas
desarrollaba mejor. Con todo, solo
NS/NC 11,1
el 16% de los encuestados parece
haber aludido a causas de este tipo,
A priori se podría suponer que la en concreto, a la finalidad de poder
motivación predominante fuera la comunicarse con otras personas.
instrumental, pero, en realidad, las Esto puede significar que la princi-
razones expuestas en las encuestas pal preocupación no es tanto la in-
son mayoritariamente intrínsecas. tegración o la aceptación. Más bien
Según esto, los estudiantes no bus- parece que son las cuestiones de
can una finalidad externa al propio tipo académico y práctico las que
proceso de aprendizaje, sino que se les inquietan, puesto que de lo
supone que encuentran satisfacción contrario habrían enumerado razo-
en el mismo hecho de aprender y nes de tipo social, como deseo de
precisamente son las razones de poder formar parte de un grupo de-
esta índole las que afectan más po- terminado, aunque hay que tener
sitivamente al proceso de aprendi- en cuenta las respuestas obtenidas
zaje de la L2. en la siguiente pregunta, en la que
reconocen más claramente la im-
En cuanto a la dicotomía entre portancia de esa motivación inte-
124 motivación instrumental e integra- gradora.
...................................................
Por otra parte, la pregunta acerca ello, en este caso, sí hay un porcen-
de la utilidad de saber otras lenguas taje más alto que ha puesto de ma-
tampoco ofrece dudas, puesto que nifiesto la importancia social e
el total ha reconocido nuevamente integradora del conocimiento de
las ventajas que ello supone. Pese a idiomas.
UTILIDAD DEL CONOCIMIENTO DE IDIOMAS %10
Para tener más posibilidades de éxito en trabajo, estudios... 69

Para poder viajar y comunicarse con gente de otros países 69


Para conocer culturas diferentes, poder valorar aspectos
15
cuturales de otros países, etc.
NS/NC 27,7

Utilidad del conocimiento de idiomas

La importancia de esta motivación lengua. Por ello, es importante que en


en el caso concreto de los inmigrantes los aprendices esté presente el deseo
puede ser percibida, además, si recor- de integrarse en el seno de la socie-
damos la hipótesis de la pidginización dad del país de llegada. De lo contra-
de Schumann [1976]. Según este rio, si persisten actitudes tendentes a
autor, las causas que promovían el es- relacionarse exclusivamente con los
tancamiento en el aprendizaje de una hablantes de la misma lengua y elu-
L2 y el uso de una lengua reducida o diendo entrar en contacto con los na-
pidgin eran la distancia social y psi- tivos, puede que terminen en una
cológica experimentada por los suje- situación similar a la del sujeto anali-
tos frente al resto de hablantes de la zado por Schumann.

10. Algunos alumnos dieron varias respuestas. 125


................................................... Sin embargo, la situación real es como L2, pero sin duda también es
bastante más compleja, puesto que decisiva la actitud de la sociedad y
en ocasiones se producen procesos del grupo de compañeros en el cen-
de aculturación, en los que los ex- tro escolar de esos alumnos para
tranjeros adoptan el modo de vida y que aparezca el deseo y para evitar
las costumbres del país de llegada, que surjan actitudes negativas hacia
pero manteniendo las propias en pri- nuestra lengua y cultura que pueda
vado, o bien situaciones de preser- llegar a afectar de manera negativa
vación de dichas costumbres y el proceso de aprendizaje de la L2.
rechazo total hacia las del país de
acogida. Tampoco hay que olvidar Además, el aspecto cultural del
que en el proceso de acogida e inte- aprendizaje de lenguas, que se puede
gración de este colectivo también se considerar dentro de esa misma mo-
requiere una actitud positiva por tivación, también ha sido tenido en
parte de la sociedad del país de lle- cuenta por el 15%. Desde el punto
gada. Ello, además, no debe signifi- de vista de la enseñanza intercultural,
car la adopción de un modelo de este hecho es muy positivo, puesto
asimilación, sino más bien de inte- que refleja, por una parte, el recono-
gración intercultural, en el que se cimiento y aceptación de las diferen-
produzca un intercambio y un enri- cias culturales ligadas a la lengua, y,
quecimiento mutuo entre los que por otra, el deseo de conocer, a través
llegan y los propios habitantes del de la lengua, esas otras culturas, liga-
país. De hecho, el propio autor se- das a nuevas costumbres y formas de
ñala que “habrá distancia social y, vida. Esto supone, por tanto, que
por tanto, una mala situación para el estos han sabido aprovechar su pro-
aprendizaje de la lengua [...] cuando pia experiencia y, tal como se refleja
el grupo AL2 sea o dominante o su- en el marco de referencia, el aprendi-
bordinado, cuando ambos grupos zaje de nuestra lengua ha permitido
deseen la perseveración y el alto en- que se desarrolle su competencia in-
cerramiento para el grupo de AL2, tercultural, lo cual se refleja precisa-
cuando el grupo de AL2 sea cohe- mente en este tipo de respuestas. No
sivo y mayor, cuando las dos cultu- obstante, el porcentaje que ha puesto
ras no sean congruentes, cuando de manifiesto este aspecto es todavía
ambos grupos tengan actitudes ne- poco representativo, quizás porque
gativas hacia el otro y cuando el se trate de aquellos que llevan más
grupo AL2 piense permanecer en el tiempo viviendo en nuestro país, por
área de L0 por poco tiempo”. [apud lo que hay que continuar fomentando
Muñoz Liceras, op cit.: 130]. estas actitudes entre los estudiantes.

Por tanto, es importante que En suma, como se ha observado a


exista deseo de integración, es decir partir de los datos, la mayoría posee
motivación integradora, en los un tipo de motivación intrínseca, lo
126 alumnos que aprenden español cual es positivo para la adquisición
...................................................
del español. En cuanto a las motiva- sindicatos y otras organizaciones o
ciones instrumental e integradora, instituciones, por lo que puede que
atendiendo al conjunto de respuestas las respuestas se refieran también a
obtenidas, se puede deducir que este tipo de refuerzos o hayan inter-
ambas se dan prácticamente por pretado la pregunta en ese sentido.
igual, hecho comprensible dadas las El 100% de los que asisten consi-
circunstancias que rodean su pro- dera que le ha ayudado en el apren-
ceso de adquisición. En este caso, no dizaje de español.
se han podido corroborar los resulta-
dos de otros estudios citados en el Asistencia a clases de
apartado teórico y que reflejaban la refuerzo
%
correlación entre edad y motivación,
Sí 61,13
de manera que con el aumento de la
edad disminuía la motivación inte- No 38,8
gradora, aunque solía mantenerse o
Cree que el número de horas
incrementarse la instrumental, aun- es suficiente
%
que debemos tener en cuenta que el
Sí 44,4
abanico de edades de los encuesta-
dos no ha sido tampoco demasiado No 16,6
amplio, por encontrarse todos ellos
dentro de los límites de la adolescen- NS/NC 38,8
cia. Aun así, sería deseable potenciar
en ellos la motivación integradora,
por los efectos beneficiosos que pa- 5.9. OPINIÓN DE LOS
rece tener en dicho proceso, ensal- PROFESORES
zando al mismo tiempo en el
conjunto de todos los alumnos las Como ya señalé anteriormente,
ventajas de conocer otras lenguas y en el trabajo de campo también se
sus culturas, para desarrollar en ellos entrevistó a los profesores, con el
la mencionada competencia inter- fin de poder conocer su opinión y
cultural. sus experiencias en la enseñanza
de español como L2 dentro de los
5.8. OTROS DATOS. LAS CLASES institutos.
DE REFUERZO
En total, pude hablar con veinte
Cuando se formuló esta pregunta profesionales, de lengua, de apoyo,
en la encuesta se pensaba inicial- de compensatoria y orientadores,
mente en clases de apoyo recibidas que contestaron a las preguntas for-
en el contexto escolar, pero, al ha- muladas siguiendo un guión, pero
blar con los profesores, estos indi- también ofrecieron información
caron que muchos de ellos asistían sobre otros aspectos que contribu-
a cursos fuera del horario escolar, yeron a completar nuestra visión
impartidos por las ONG, Cruz Roja, sobre el tema. 127
................................................... 1) Aparición del fenómeno: re- observa que los objetivos que se tra-
flejo en los documentos del centro bajarán se han dividido en cuatro
grupos: expresivos, ortográficos es-
En la mayor parte de los institutos pecíficos, gramaticales y literarios.
visitados se reconoció que la apari- Los procedimientos, según se señala,
ción de este nuevo tipo de alum- serán adoptados por los profesores
nado es reciente. En concreto, en de acuerdo a las características y ne-
uno de los I.E.S. visitados, dos pro- cesidades individualizadas de cada
fesores señalaban que en alguna uno.
ocasión habían tenido estudiantes
de procedencia oriental, chinos y Lo mismo sucedió en otro I.E.S.,
tailandeses, pero de manera aislada donde, a pesar de que se trata de un
y esporádica, por lo que no se ha- grupo muy reducido, también se ha
bían tomado medidas permanentes. contemplado esa situación en la
Fue sobre todo a partir del curso programación.
2002-2003 cuando el número se in-
crementó, por lo que se decidió re- Sin duda, este puede considerarse
flejar en la programación general de un primer paso dentro de la comu-
Lengua y Literatura las medidas nidad educativa en el reconoci-
de adaptación acordadas para a- miento de la nueva diversidad
tender sus necesidades. En general, lingüística que de manera paulatina
según se puede observar en dicha va llenando los centros de Educa-
programación, esta adaptación se ción Secundaria de nuestra ciudad,
realizó con el objetivo de responder puesto que demuestra el interés de
a la realidad del alumnado del cen- los docentes por hacer frente a esta
tro y sus necesidades, en concreto situación mediante la adopción de
a los de la ESO, entre los que se en- medidas sistemáticas y plasmarlas
contraban los extranjeros. Según se en un documento oficial, además de
aprecia en este documento [p. 49], poner en marcha otras muchas de
las medidas consistían principal- carácter práctico, como señalaré a
mente en la creación de grupos de continuación.
refuerzo dentro de la asignatura de
Lengua Castellana y Literatura. Los 2) Clases de apoyo y programas
que asistirían a estos grupos serían donde se los ha incluido
todos aquellos que presentaran gra-
ves deficiencias en el conocimiento Por otra parte, en la mayoría de
y manejo de nuestro idioma, es los institutos se ha tratado de situar-
decir, que representaran “un nivel los en el seno de los programas de
por debajo de lo acordado en el de- compensación educativa vigentes
partamento de lengua como nivel en ellos. Ello responde a una reali-
básico”. En este caso, hemos po- dad legislativa y, por tanto, de carác-
dido acceder a la programación de ter oficial, derivada, en primer lugar,
128 aula de uno de los cursos, donde se del Real Decreto 299/1996, de 28
...................................................
de febrero, de Ordenación de las ciones de riesgo social, debido a sus
acciones dirigidas a la compensa- situaciones familiares. Por tanto, se
ción de desigualdades en educa- trataba de alumnos conflictivos, que
ción, ya citado anteriormente. mostraban no solo problemas de
aprendizaje, sino también de com-
En este sentido se contempla ade- portamiento. Al unir ambos grupos,
más la creación de grupos de apoyo no solo estos no progresaron en el
en determinadas áreas, entre ellas la aprendizaje de la lengua sino que
de lengua castellana, así como la en determinados casos comenzaron
presencia de profesorado de apoyo a manifestar también problemas de
y la intervención del orientador del actitud que no tenían en un princi-
centro, que les prestará también pio, por lo que en estos institutos se
especial atención con el fin de decidió sacarlos de tales programas
poder asesorarles desde un punto de e impartir el refuerzo de lengua den-
vista educativo. tro del horario lectivo de la propia
asignatura, de manera individual o
Por tanto, es comprensible que en en pequeños grupos de inmigrantes.
aquellos institutos donde la presen- Este punto de vista también es com-
cia de alumnado extranjero es partido por profesores de otros cen-
mayor se haya intentado en primer tros con más experiencia en la
lugar poner en marcha medidas de enseñanza de español como L2.
este tipo. En algunos casos, se in- Hay que tener en cuenta que mu-
formó de que el profesorado de chos de ellos no presentan más pro-
Compensatoria era el que se encar- blema que el desconocimiento del
gaba de algunas de las clases de español, por lo que incluirlos en
apoyo, en lugar de hacerlo el espe- programas de este tipo puede tener
cialista de lengua castellana. Pese a consecuencias tan negativas como
ello, su inclusión en estos progra- las que se acaban de exponer.
mas no parece una solución muy
acertada. Esta visión la han compar- Esta situación se da también en
tido también algunos de los profe- otros centros, en los que los apoyos
sores entrevistados. En concreto, son impartidos durante al menos las
cuatro profesoras de dos centros di- clases de lengua, aunque no siem-
ferentes manifestaron su malestar, pre por profesorado especializado
partiendo de la experiencia vivida en esta materia. Cabe destacar, ade-
en sus propios centros. En ellos, más, que en todos ellos la orienta-
ante la llegada inicial de inmigran- dora correspondiente se encontraba
tes se decidió incluirlos en tales pro- al tanto de su situación, informán-
gramas, a los que también asistían doles acerca de nuestro sistema
otros alumnos españoles, pero el re- educativo y de los refuerzos adop-
sultado fue negativo, puesto que tados en el I.E.S. y fuera de él, como
estos padecían necesidades de com- el programa ALISO, clases en sindi-
pensación por encontrarse en situa- catos y las ONG. 129
................................................... Por otro lado, cada instituto apro- los propios profesores, es especial-
vecha los recursos existentes, adap- mente importante la comunicación
tándolos a las necesidades reales. no verbal, que se convierte en una
Así, en uno de ellos, la profesora de de las vías de comunicación más
Audición y Lenguaje y la logopeda, importantes, principalmente a través
encargadas generalmente de alum- de gestos.
nos con problemas de audición, im-
partían también algunas sesiones de Otro de los materiales más recu-
apoyo a los extranjeros, con lo que rrentes son los diccionarios bilin-
estos podían trabajar de manera es- gües de idiomas correspondientes a
pecífica la pronunciación. Hay que las lenguas de este alumnado. De
destacar que se habían preocupado esta manera, al menos en un princi-
también por adquirir materiales es- pio, se puede entablar algún tipo de
pecíficos de enseñanza de ELE. comunicación. En algunos institutos
se utilizan cuadernillos de caligrafía
En cuanto a la metodología utili- para intentar mejorar la escritura de
zada, se pudo comprobar una gran los chinos y, en general, libros de
desorientación entre los docentes, textos españoles utilizados esporá-
que en muchos casos se encontra- dicamente, si bien todos coincidie-
ban desconcertados por la novedad ron en que lo que prima es la
de la situación. Aun así, en todos los adaptación de los materiales a la si-
centros, es manifiesta la preocupa- tuación de cada uno.
ción por poder enfrentarse con éxito
a esta situación y lograr progresos. 4) Formación del profesorado
Para ello, se ha procedido a buscar
información acerca de la enseñanza En uno de los centros los profeso-
de español a inmigrantes. res señalaron que habían acudido al
Centro de Formación de Profesores
3) Tipo de materiales utilizados con el fin de obtener allí algún tipo
de materiales e información sobre la
Esta preocupación se ha traducido manera de actuar. Allí se les propor-
en muchos casos en la adquisición cionó básicamente libros de texto
de materiales diversos, principal- como los ya mencionados y algunas
mente libros de texto enfocados a la fotocopias dirigidas también a la en-
enseñanza de español como lengua señanza de español. Hay que señalar
extranjera. Con todo, la aplicación en este aspecto que este centro en
real de esos materiales a la ense- nuestra ciudad en el curso en que se
ñanza de español no es tan sencilla realizó la investigación no contaba
y en muchos casos se reconoció la con una asesoría especializada en
imposibilidad de trabajar con ellos, extranjeros, como sí sucedía en cen-
debido a que los recién llegados no tros de profesores de otras ciudades
comprendían absolutamente nada. españolas, debido probablemente a
130 En esos primeros momentos, según que la presencia de estos todavía no
...................................................
es muy acusada en las aulas de los método del alumno-tutor, de forma
institutos de la ciudad de León. Por que encargaban a un compañero es-
ello, las actividades de formación pañol que ayudase al extranjero en
aún no son muy abundantes y son lo que este no entendiera, con el fin
programadas por la asesoría de Len- de no interrumpir las explicaciones
gua Castellana y Literatura. Aun así, o la marcha de la clase con mucha
sería positivo que se hiciese más hin- frecuencia. Hay que destacar, ade-
capié en la formación del profeso- más, las ventajas pedagógicas,
rado no solo en la enseñanza de puesto que el encargado de explicar
español como L2, sino también en la logra una mayor concentración, se
educación intercultural en general, siente responsable y presta más
puesto que, a pesar de la buena vo- atención a su propio aprendizaje.
luntad de todos ellos, es manifiesta Además, el que recibe la ayuda se
la desorientación existente. Por ello, muestra más confiado a la hora de
las acciones encaminadas a mejorar preguntar dudas y puede que en
esta situación son necesarias, ya que, ocasiones le resulte más sencillo
a pesar de que en los Institutos aún comprender el vocabulario de su
no se ha detectado una presencia compañero, que se encontrará más
abundante, en los centros de educa- cercano a su propio nivel. De esta
ción primaria sí se ha detectado una manera, se contribuye a estrechar
presencia mayor, así como en otras los lazos entre los dos estudiantes.
áreas cercanas a la capital de la pro-
vincia, además de que el aumento de Otro de los métodos utilizados
inmigrantes es constante cada año, esporádicamente por los docentes
por lo que seguramente en un plazo entrevistados es el aprendizaje coo-
de tiempo no muy prolongado en- perativo, dividiendo la clase en gru-
contraremos en nuestras aulas un nú- pos para realizar algunas actividades.
mero más elevado. De esta forma se consiguen logros si-
milares a los mencionados anterior-
5) Metodología y tipo de activi- mente, al tiempo que se estimula la
dades cohesión y el conocimiento mutuo
del grupo, mejorando su forma de
Por otro lado, la metodología y el convivencia y de trabajo en equipo.
tipo de actividades varían en fun-
ción de si se encuentran dentro o En otros casos se opta por adaptar
fuera del aula de referencia. Dentro las actividades del aula a su nivel,
de ella, todos los profesores se que- simplificándolas o buscando otras
jaron de la escasa atención que se más sencillas y adecuadas a sus po-
puede dedicar a este alumnado, ya sibilidades.
que deben atender por igual a
todos. Por ello, varios especialistas Destaca una actividad relatada
en lengua señalaron que en sus cla- por una de las profesoras entrevista-
ses utilizaban frecuentemente el das, enfocada a trabajar la intercul- 131
................................................... turalidad y que consistía en pedir a en situaciones variadas (comprar en
los extranjeros que buscasen foto- un supermercado, preguntar por una
grafías o imágenes de sus países de dirección...).
origen y contasen a los demás com-
pañeros algunas cosas acerca de Otra de las tareas que varios pro-
ellos, con el fin de promover el co- fesores señalaron fue la realización
nocimiento mutuo y fomentar así de cuadernos de caligrafía por parte
una mejor convivencia y, además, el de algunos estudiantes, especial-
gusto por conocer nuevas culturas y mente los procedentes de lenguas
formas de vida. con alfabetos diferentes al nuestro,
con el fin de lograr una mejor escri-
En cuanto a las clases de apoyo y tura, debido a las diferencias exis-
las actividades fuera del aula de re- tentes entre ambos alfabetos.
ferencia, estas, como ya he dicho, se
adaptaban a cada caso particular y En general, en las clases de re-
a la situación de cada uno, a pesar fuerzo se pretende en un primer mo-
de que se suela incluir a todos den- mento que el alumno alcance un
tro de un mismo grupo debido a que nivel mínimo de español que le per-
comparten el desconocimiento de la mita incorporarse cuanto antes a su
lengua. No obstante, existe una gran aula de referencia. Una vez que esto
diversidad, por lo que no se puede se ha logrado, el objetivo es conti-
trabajar de la misma forma con nuar ayudándole a superar las difi-
todos ellos. Por ello, cada profesor cultades derivadas de su bajo
relató, según su propia experiencia, conocimiento de español y refor-
algunas de la formas de trabajo en zando las áreas lingüísticas en las
esta situación. Otra de las activida- que más le cuesta progresar.
des frecuentes que se señaló como
forma de trabajo inicial consistía en Cabe destacar que en uno de los
intentar enseñar vocabulario a los I.E.S. se informó de que se había ob-
alumnos mostrándoles directamente servado que los progresos de mu-
los objetos de la realidad y nom- chos de estos eran limitados, es
brándolos. Este procedimiento se lle- decir, que una vez alcanzado un
vaba a cabo con los recién llegados, nivel mínimo para poderse comuni-
dado que al desconocer en su mayo- car con los demás, el interés por
ría nuestro idioma era la única ma- continuar aprendiendo nuestra len-
nera de poder comenzar el proceso gua decrecía y el aprendizaje se es-
de enseñanza aprendizaje. En otros tancaba. Esta apreciación parece
casos, se sacaba a los aprendices que puede coincidir con la teoría
fuera del aula, a la calle, con el fin expuesta anteriormente acerca de
de comprobar y poner en práctica, los procesos de pidginización en el
en situación real, lo que habían aprendizaje de segundas lenguas
aprendido, ofreciéndoles la posibili- por parte de inmigrantes. Como ya
132 dad de interactuar con los hablantes se señaló, según esta teoría, la causa
...................................................
del estancamiento e incluso la re- relacionan con los demás compañe-
ducción o pidginización de la len- ros. Puede haber contribuido tam-
gua aprendida se encontraba, según bién el bajo número en los I.E.S., lo
Schumann, en la distancia social y/ que ha fomentado la convivencia
o psicológica que el aprendiz perci- entre ambos grupos y ha evitado que
bía entre los nativos y los hablantes se formen núcleos aislados de una
de la L2. Esta distancia le llevaba a misma nacionalidad.
reducir el uso de esta lengua a la
función meramente comunicativa, 7) Valoración general de la situa-
en aquellos casos en los que era in- ción por parte de los profesores
dispensable e inevitable utilizarla.
En el caso de estos, habría que com- Por tanto, en general la valora-
probar, por tanto, si este descenso ción que los profesores hacen de
en la motivación por el aprendizaje esta nueva situación es positiva,
se corresponde con sentimientos de concibiéndola como un nuevo reto
este tipo. En caso de que así suce- educativo al que enfrentarse, enten-
diera, habría que trabajar más el diendo que el principal problema
acercamiento y la convivencia inte- de estos estudiantes es su descono-
grada, con el fin de reducir esa per- cimiento del idioma. Aun así, en
cepción de distancia social y evitar ocasiones se echa en falta la forma-
así el estancamiento del proceso de ción suficiente que permita a estos
aprendizaje de español. profesionales adoptar las medidas
más convenientes en cada caso, a
6) Adaptación e integración de pesar de los esfuerzos y las iniciati-
los inmigrantes vas puestas en marcha por cada uno
de ellos. Una mayor formación en
A este respecto, en ninguno de los educación intercultural y enseñanza
I.E.S. se señaló que existiesen proble- de español como L2 permitiría a los
mas de convivencia o integración. En docentes encargados de estas tareas
general, su comportamiento, según llevarlas a cabo de manera más
los propios profesores, es normal: se efectiva y poder orientar sus esfuer-
han adaptado al sistema escolar y se zos en la dirección más acertada.

133
134
Capítulo 6. CONCLUSIONES

..........................................
Después del análisis realizado a años. Aun así, de las respuestas ob-
través de las encuestas y de las en- tenidas no se puede deducir que se
trevistas a los profesores, a modo de sientan marginados o discrimina-
resumen, se pueden exponer las si- dos, sino más bien al contrario, se
guientes conclusiones en cuanto al encuentran integrados y socializa-
estado actual de los inmigrantes en dos en los centros educativos, lo
los I.E.S. de la ciudad de León. que no impide que añoren su país y
deseen volver a él algún día. Por
En primer lugar, en cuanto a la ello, a pesar de sus especiales con-
situación general, el número, espe- diciones, no se puede deducir que
cialmente de no hispanohablantes, la situación afectiva que están vi-
es aún muy escaso en estos centros, viendo afecte de forma negativa al
lo que ha conllevado la insuficiente aprendizaje de la lengua.
preparación de los mismos y la falta
de formación de los profesores en Respecto a la incidencia del fac-
educación intercultural y enseñanza tor edad, este podría ser un obstá-
de español como L2, en general. culo o una ventaja, según la teoría
lingüística y el punto de vista adop-
Por otro lado, de los datos obte- tado, puesto que todos ellos se en-
nidos en las encuestas, se puede cuentran en el crítico periodo de la
obtener una idea general de la si- adolescencia. Aun así, el tiempo de
tuación de aprendizaje de español permanencia aún no es muy prolon-
que viven estos estudiantes, aunque gado pero la edad de llegada sí po-
hay que destacar su heterogenei- dría constituir un factor negativo
dad, dado que el único factor para la adquisición de una compe-
común entre ellos es el desconoci- tencia comunicativa cercana a la
miento del idioma. nativa, dado que casi todos han lle-
gado durante la adolescencia.
En general, se trata de adoles-
centes que no han encontrado en En cuanto a la motivación, gracias
su mayoría grandes dificultades a su situación todos ellos aprecian el
para el aprendizaje del español, a valor de conocer otras lenguas, aun-
pesar de que su tiempo de perma- que, como ya se señaló en el apar-
nencia en nuestro país es, en la ma- tado correspondiente, se echa en falta
yoría de los casos, inferior a dos una mayor incidencia de la motiva- 135
................................................... ción integradora, tan importante en la no ser conscientes de que pueden
situación en la que se encuentran. llegar a olvidarla.

Por lo que se refiere a las estrate- Respecto a los profesores, la acti-


gias de aprendizaje, ha quedado pa- tud observada y deducida de sus pro-
tente que todos ellos ponen en pias respuestas es positiva, aunque,
práctica estrategias cognitivas, meta- como ya he dicho, es necesario que
cognitivas y socioafectivas, aunque se pongan en marcha actividades de
el grado de utilización de cada una formación, puesto que muchos de
de ellas depende de factores indivi- ellos se han visto sorprendidos por la
duales y del estilo de aprendizaje de nueva situación multicultural de las
cada uno. No obstante, se trata de un aulas y, a pesar de la buena voluntad,
aspecto que no debe dejarse de lado. la desorientación se hace patente.

En cuanto a la influencia de la L1, Por todo ello, a la luz de este tra-


aunque casi todos han encontrado bajo se puede concluir que el enri-
que el aprendizaje de español ha quecimiento que supone la pluralidad
sido sencillo, achacan las dificulta- lingüística y cultural ha llegado de
des o facilidades al grado de cerca- forma incipiente a los centros educa-
nía entre ambas lenguas. Por lo que tivos públicos de la ciudad de León,
se refiere al mantenimiento, sería por lo que es necesario tomar las me-
deseable que todos ellos continua- didas adecuadas para saber aprove-
sen hablando en su propia L1, a charla, educando a todo el alumnado
pesar de que muchos de ellos no lo en la interculturalidad y haciendo que
consideran necesario, probable- la tolerancia y el respeto sean la base
mente por el escaso tiempo que lle- de la convivencia que deberán afron-
van todavía fuera de su país o por tar día a día en la vida cotidiana.

136
ANEXO

..........................................
ENCUESTA SOBRE EL APRENDIZAJE DE ESPAÑOL

Nacionalidad:

Edad:

Curso:

1. ¿Cuánto tiempo llevas en España?

2. ¿Cuánto tiempo llevas en este instituto?

3. ¿Conocías el idioma español antes de venir a España?

En caso afirmativo, ¿lo estudiaste en el colegio / instituto o fuera de él?

¿Durante cuánto tiempo?

4. ¿El español te parece un idioma fácil o difícil? ¿Por qué?

Señala con una cruz qué aspectos te resultan más o menos difíciles en el
aprendizaje del español. Si hay alguno que no esté en esta tabla, añádelo
y señala su grado de dificultad.

137
...................................................
Muy difícil Difícil Indiferente Fácil Muy fácil

Gramática [construc-
ción de oraciones,
tiempos verbales, gé-
nero y número, etc.]

Vocabulario
Comprender conver-
saciones orales

Comprender textos
escritos

Hablar

Escribir

Pronunciación

Utilizar la lengua en
situaciones y conver-
saciones reales [reali-
zar peticiones,
ofrecimientos, salu-
dar, etc.]

5. El alfabeto utilizado en tu país 7. El sistema de enseñanza de Es-


para escribir es igual que el del es- paña, ¿te resulta parecido o diferente
pañol o tiene signos distintos?En al de tu país? ¿Cuáles son las princi-
caso afirmativo, ¿te resultó muy difí- pales diferencias y semejanzas?
cil comprender su funcionamiento y
uso? ¿Te costó mucho acostumbrarte al
sistema español?
6. ¿Conoces otras lenguas además
del español y la de tu país? ¿Cuáles? 8. Según tu propia experiencia, rea-
liza una cruz en la casilla que más se
¿Crees que el conocimiento de esas adecue a las siguientes afirmaciones:
lenguas te facilita el aprendizaje del
español o te parece que pueden ser 9. Además de las clases de español
138 un obstáculo? ¿Por qué? con los compañeros de tu clase,
...................................................
Muy Algunas
Pocas veces Nunca
frecuentemente veces
Cuando leo un texto en español,
primero lo leo rápidamente y después
vuelvo a leerlo prestando atención a
los detalles.

Organizo y planifico el tiempo


necesario para estudiar español.

Me fijo en los errores que cometo en


español para intentar corregirlos.

Cuando leo un texto en español,


intento comprender primero la idea
general, antes de buscar las palabras
desconocidas en el diccionario.

Cuando veo la televisión o escucho


canciones en español, intento
aprovechar para aprender y me fijo en
la pronunciación, intento comprender
lo que dicen, etc.

Si no sé o no recuerdo una palabra en


español, intento utilizar otra u otras
que signifiquen lo mismo.

Cuando no comprendo lo que me


quieren decir, intento adivinarlo
atendiendo a los gestos, el contexto, etc.

Hago frases con las palabras nuevas


para aprenderlas más fácilmente.
Intento pronunciar en voz alta el
vocabulario nuevo o las palabras que
busco en el diccionario.
Para comprender el significado de una
frase o texto, intento traducir primero
cada palabra.

Sé que al hablar en español puedo


cometer algún error. Eso me frena y
me intimida a la hora de utilizar el
español para comunicarme.

Cuando no comprendo lo que el


profesor intenta decirme, le pregunto
o le pido que me lo explique.

Cuando no sé cómo expresar lo que


quiero decir, pido ayuda a un
compañero.

Cuando no entiendo lo que alguien


me dice en español, le pido que me
lo repita más despacio.

Hablo con otras personas acerca de


mis éxitos y dificultades en el
aprendizaje de español.
139
................................................... ¿asistes a clases de refuerzo con 11. ¿Te gustaría aprender otros idio-
otros compañeros extranjeros? mas? ¿Por qué?

En caso afirmativo, ¿crees que ¿Crees que es algo útil? ¿En qué as-
estas clases te ayudan a mejorar el pectos puede ser importante cono-
español? cer varios idiomas?

¿Crees que es suficiente el número 12. ¿Qué es lo que más echas de


de horas de español que tienes a la menos de tu país?
semana?
¿Qué es lo que más te gusta de España?
10. En casa, con tu familia, ¿hablas
en español o utilizas tu lengua ma- ¿Y lo que menos?
terna?
¿Te sientes a gusto en España?
¿Asistes a clases para no olvidar tu
lengua materna? En caso negativo, ¿Te gustaría volver algún día a tu
¿te gustaría asistir? ¿Por qué? país? ¿Por qué?

140
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