Traduccin al Espaol por Juan Sebastin Beltrn Villamizar.

2014
La falacia de la Objetividad en la investigacin educativa: Cientificismo como una
ideologa Neo-Liberal.
Hyslop-Marginson Emery J; Dale, John A
JCT; winter 2005; 21, 4; ProQuest Diarios Educativos
Pg 33

Diario de Teorizacin Curricular, invierno de 2005

LA FALACIA DE LA OBJETIVIDAD EN LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA:
CIENTIFISISMO COMO UNA IDELOGIA NEO-LIBERAL
Emery J . Hyslop-Margison & J ohn. A Dale
Universidad Ball State

Existen intentos concretados con el fin de promover investigaciones basadas
cientficamente en la educacin contempornea hacia la exclusin de otros paradigmas de
investigacin. Estos esfuerzos se ven reflejados en la ley de Ningn nio es dejado atrs y la
reautorizacin y reorganizacin de la oficina para la Investigacin Educativa y el
Mejoramiento as como el Instituto para la Ciencia Educativa (Maxwell, 2004, p. 3). Esta
tendencia prevaleciente dentro de la educacin est adoctrinada por asunciones empiristas que
hacen creer de manera equivocada que los logros estudiantiles se pueden aumentar de mejor
manera a travs del anlisis cientfico, mediciones y reformas relacionadas con el programa.
Aun ms all, las implicaciones instrumentales del cientificismo en la investigacin educativa
son ideolgicas debido a que este acercamiento asla problemas fundamentales en la
educacin, desde la crtica y la transformacin.
La perspectiva de que la ciencia mejora la educacin es al menos en parte
responsabilidad de los principios pseudocientficos del aprendizaje de Herbert Spencer en el
siglo XIX y la equivocada fe de Augusto Comte en que el positivismo es la manera de
entender la interaccin humana. A pesar de que la ciencia ha influenciado profundamente la
educacin desde la mitad del siglo XIX, la habilidad de la ciencia para elevar el aprendizaje no
es evidente a travs de algn tipo de estadstica o logro acadmico (Egan, 2000). Sin embargo,
la poltica de Ningn Nio Es Dejado Atrs (NNEDA) de la administracin del gobierno
Bush, promueve asunciones sociales sobre la ciencia como un medio para mejorar la
educacin mediante la demanda de que los programas de aprendizaje estn basados en
investigaciones que empleen mtodos sistemticos, empricos, basados en la observacin y la
experimentacin (2000 n.p.).
En este documento, nosotros lanzamos un ataque mltiple en contra del compromiso
hacia el cientificismo como medio de mejorar los logros acadmicos, en parte, mediante
argumentar que la investigacin emprica en la educacin viola tres condiciones necesarias
para que exista una ejercicio investigativo con significado real: (a) La investigacin emprica
en la educacin no es objetiva o sin juicios de valor; (b) la investigacin emprica en la
educacin comnmente hace asunciones tericas en la interpretacin de los datos
recolectados; y (c) los mtodos y teoras emergentes a partir de la investigacin emprica en la
educacin no son intersubjetivos (Railton, 1991). Los hallazgos investigativos son
considerados intersubjetivos y cientficos cuando diferentes investigadores empleando
recolecciones de datos de manera rigurosa y mtodos de anlisis en ltima instancia investigan
la misma conclusin. Nosotros no estamos discutiendo en contra de la investigacin cientfica
o en contra de la ciencia como un todo, simplemente deseamos enfatizar que la investigacin
cientfica debe satisfacer requerimientos epistemolgicos especficos que no son satisfechos
por las prcticas investigativas existentes en la educacin. Nuestra intencin principal en este
documento es retirar el barniz cientfico de la agenda ideolgicamente conservativa que busca
reducir la investigacin en la educacin a una forma reproductiva socialmente de investigacin
instrumental.
Irnicamente, muchos de los datos empricos disponibles relacionados con los logros
acadmicos devengados por la sociologa de la educacin durante los pasados cuarenta aos,
son completamente ignorados por los mismos individuos que abiertamente abogan por la
investigacin emprica en el modelo NNEDA. Evidencia emprica voluminosa indica sin
equivocacin que el estatus econmico es la primera variable en determinar los logros
acadmicos del estudiante (Sadovnik, Cookson, & Semel, 2001). Es un hecho, la correlacin
significativa entre el estatus socioeconmico y y los resultados educativos sugiere
fuertemente que los logros acadmicos ampliamente son una contingencia de la estructura
social de la oportunidad. Estos datos empricos, y las inferencias intersubjetivas que generan,
han sido convenientemente pasados por alto por los autores de el modelo NNEDA quienes en
vez de enfatizar las pruebas, escogen realizar mediciones y contabilidad de micro nivel.
Con base en este conveniente descuido por los arquitectos polticos del modelo
NNEDA, y la inefectividad histrica de la investigacin emprica para aumentar la educacin,
nosotros argumentamos que el actual compromiso hacia el cientificismo es un producto de la
ideologa neoliberal con el fin de distraer a los investigadores de las serias inequidades de
carcter econmico que afectan los logros acadmicos de los estudiantes. Las prcticas
investigativas empricas de la educacin protegen los intereses instrumentalistas basados en la
clase, propio del capitalismo global, mediante desconocer la estructura social como una unidad
legitima y primaria de anlisis y, por lo tanto, naturalizando la predominancia del orden
neoliberal. Nosotros concluimos el documento con la discusin sobre la educacin pblica de
los estados unidos y como solo podr ser mejorada a travs de el dialogo moral y el activismo
poltico, y no mediante mas estudios cientficos.

INVESTIGACIN CIENTIFICA EN LA EDUCACIN ESTA LIBRE DE VALOR

Existen, por supuesto, numerosas y bien documentadas dificultades con la aplicacin
de los principios cientficos en la explicacin o entendimiento de las complejas dinmicas del
comportamiento humano. A pesar de que estos argumentos han sido ensayados ad nauseam
por un gran nmero de otros filsofos, vale la pena de manera breve hacer un sumario sobre
los puntos sobresalientes. Una observacin notable compara los numerosos xitos de las
ciencias naturales frente a los notablemente ausentes de las ciencias humanas (Miller, 1991).
Esto es especialmente cierto en la educacin donde los defensores de los enfoques empricos,
en especial en el rea de la psicologa de la educacin, son fuertemente presionados en
identificar cualquiera contribucin significativa que haya arrojado su investigacin. Es un
hecho, ninguna teora de explicacin social, teora del aprendizaje, o teora del
comportamiento humano ha alcanzado el estatus cientfico que tiene la teora general de la
relatividad o de la evolucin biolgica. Egan (2000) dilucida esta dificultad de las ciencias
sociales, especficamente en lo que respecta a la psicologa educativa:

La psicologa, en todo lo hablado sobre la ciencia y la investigacin cientfica
en la educacin, no es una ciencia como la fsica o la biologa. Y la educacin
no se parece a la ingeniera en tanto la educacin est saturada de valores en
formas que la ingeniera no est. La medicina puede proveer al mdico con una
larga perspectiva sin problemas para la intervencin; tal perspectiva clara no
existe en el fermento conceptual de la educacin, donde fines y propsitos
radicalmente diferentes estn vvidamente enfrentados.(p. 155)

Tal como Egan sugiere, las metas establecidas en la educacin son inevitablemente normativas
y deben ser identificadas a travs de el dialogo moral y social, en vez de las pruebas empricas.
Otras crticas de las ciencias sociales puntualizan su susceptibilidad a la distorsin ideolgica
y a la complejidad de la importancia del sujeto que est bajo investigacin (Gould, 1996;
Aronowitz, 1988). Algunos acadmicos sugieren que la bsqueda de una explicacin
sistemtica de los fenmenos humanos y sociales es simplemente un esfuerzo equivocado
condenado al fracaso inevitable, como ya lo ha hecho debido a que fracasa en representar la
naturaleza humana (Miller, 1991). Gould (1996) mantiene que para todos los intentos
pseudocientficos de entender a los humanos, la complejidad del comportamiento humano es
imposible de capturar porque el mtodo del cientfico social define el sujeto de investigacin.
En otras palabras, los investigadores imponen marcos de trabajo preconcebidos y categoras
sobre el fenmeno observado en vez de dejar que el fenmeno hable por si mismo.
Volveremos a este problema luego, especficamente en tanto se relaciona a la teora de la etapa
de desarrollo.
La asuncin del modelo NNEDA de que la investigacin emprica en la educacin es
objetiva y cientfica, representa un dogma que fracasa al distinguir entre hechos observables o
proposiciones y la subsecuente interpretacin de esos hechos. Max Weber, el cientfico social
mas influyente del siglo pasado, argumento que la ciencia social como campo objetivo de
investigacin es imposible, a menos de que exista una absoluta distincin entre las
afirmaciones empricas y la evaluacin de estas afirmaciones. En la perspectiva de Weber
(1991), el cientfico social genuinamente comprometido con la objetividad debe distinguir
cuidadosamente entre observaciones imparciales, o el simple reporte sobre un fenmeno, y la
interpretacin de los datos recolectados. Puesto de manera simple, la ciencia dibuja una clara
demarcacin entre los datos o hechos empricos y cualquier juicio de valor:

Lo importante desde un punto de vista metodolgico, es que la validez de un
imperativo prctico como norma, por otra parte, y las afirmaciones verdaderas
de una afirmacin de un hecho emprico, crean problemas en niveles
totalmente diferentes, y que el valor de cada uno de ellos ser disminuido si
esto no se reconoce y si se intenta por la fuerza ponerlos en la misma
categora. (p. 720)

Basado en el punto de vista de Weber, sobre lo que califica como cientfico, una
perspectiva que respeta la distincin del hecho/valor, es difcil, si no imposible, suponer que
cualquiera de las ms grandes afirmaciones emergentes de de la investigacin emprica
contempornea conducida dentro de la educacin, califica como cientfica en algn sentido
significativo o productivo. De hecho, tal como lo sugerimos ms arriba, las asunciones
saturadas de valor que apoyan la actual investigacin emprica en la educacin son el sujeto
apropiado de investigacin moral y filosfica, los lentes investigativos asombrosamente
ausentes en el discurso conservador educativo que envuelve a este pas.
La investigacin cientfica en la educacin, especialmente en el rea de los logros
acadmicos, inexorablemente inicia con juicios de valor concernientes a perspectivas
curriculares y calidad educativa, y luego avanza a una interpretacin de datos recolectados
basados en esas asunciones. La conviccin del modelo NNEDA de que los tests
estandarizados ofrecen un mtodo cientfico, emprico para medir la calidad de las escuelas
pblicas y la competencia de los docentes representa un excelente ejemplo del caso. Aquellos
que promueven este enfoque de evaluacin asumen que las puntuaciones elevadas en los test
estandarizados son iguales a una experiencia exitosa de aprendizaje, incluyendo, extraamente
suficiente, instruccin de calidad, mientras que puntuaciones bajas supuestamente indican
fracaso escolar, incompetencia de los docentes y un mala direccin administrativa. NNEDA
afirma: Estos datos estarn disponibles en un reporte anual sobre el desempeo de las
escuelas y el progreso del estado en general. Se le dar informacin a los padres sobre la
calidad de las escuelas de sus hijos, la calificacin de competencia de sus maestros y el
progreso de sus hijos en materias clave (NNEDA, 1000, n.p).
Por supuesto, las apuestas para los maestros y las escuelas de acuerdo a este tipo de
evaluacin son extremadamente altas en lo que respecta al despido y a la reduccin de
recursos. En adicin a la falta total de apreciacin de la variabilidad contextual en las
relaciones causales por parte de NNEDA, la presuncin de que los tests estandarizados miden
efectivamente la calidad del aprendizaje, presupone sin garanta o argumentos que los
resultados de los test son indicador de excelencia acadmica e instruccin de alta calidad.
Contrariamente a esta asuncin, Noddings (2004), contiende diciendo que los test
estandarizados estn cargados de trivias y que los estudiantes estn siendo alimentados con
conocimiento chatarra (p. 494) para tener xito en ese tipo de tests. Ms all, como ya lo
hemos puntualizado, la variable del estatus socioeconmico se correlaciona altamente con los
logros acadmicos de los estudiantes, un hallazgo emprico que seriamente resta validez a los
postulados de NNEDA. La inferencia de que los test estandarizados miden la calidad de la
educacin obviamente involucra una asuncin no emprica, llena de juicios de valor y no
discutida, y sin embargo provee a los arquitectos del modelo NNEDA con un mecanismo
ideolgico efectivo para culpar a las escuelas, a los docentes y a los administradores por los
resultados que realmente estn ms all de su control personal o colectivo. La rendicin de
cuentas a micro nivel llevada a cabo por NNEDA efectivamente distrae la atencin pblica y
poltica lejos de las profundas injusticias estructurales que ocurren dentro de la sociedad
Estadounidense que de hecho son las que en realidad precipitan los bajos niveles de logros
acadmico dentro de los estudiantes econmicamente poco aventajados.
Equiparar las puntuaciones altas de estos test con algn peculiar tipo de nirvana
educativo y sobrecapacidad docente no es solo un juicio normativo, sino tambin uno basado
en una visin extraordinariamente estrecha de lo que constituye una experiencia de
aprendizaje de calidad. Esta estrategia de evaluacin se declara ciega e imperdonablemente
ignorante de los factores sociales y culturales que los docentes enfrentan a diario, que
inevitablemente influencian los resultados acadmicos. Cuando mas, los tests estandarizados
proveen una definicin operacionalizada de la calidad de la enseanza mientras que, cuando
menos, distraen a los investigadores de las injusticias sociales que impactan perjudicialmente a
los logros acadmicos.
Los tipos de enfoques de investigacin emprica empleados para medir los logros de
los estudiantes, de nuevo, empiezan con una asuncin normativa estrecha sobre lo que
constituye una experiencia de aprendizaje de calidad. Estas asunciones problemticas, que
similarmente dan apoyo a prcticas de evaluacin de la inteligencia, no son nunca
cientficamente instanciadas sino inevitablemente valorativas en su naturaleza. Sin embargo el
barniz cientfico que recubre este tipo de investigacin le confiere un inmerecido aire de
objetividad a estas prcticas, y dentro de un medio marcado por una fe incuestionable en los
meritos de la racionalidad cientfica, logra convencer al pblico de su capacidad para mejorar
la enseanza y el aprendizaje. Como sugerimos arriba, las cuestiones realmente fundamentales
en la educacin, tales como lo que define una experiencia de aprendizaje de calidad, o lo que
constituye la inteligencia humana, simplemente no se deben al estudio emprico. Estas
preguntas son inequvocamente de carcter filosfico y moral, no de carcter cientfico.


LA INVESTIGACIN CIENTIFICA EN LA EDUCACIN NO HACE ASUNCIONES
TERICAS

A diferencia de la fenomenologa que intenta echar por la borda los sesgos
conceptuales, la investigacin emprica en la educacin adopta asunciones tericas al evaluar
fenmenos observados. La investigacin cientfica en la educacin inevitablemente inicia con
marcos tericos preexistentes a travs de los cuales se ven e interpretan los datos recolectados.
La evaluacin terica limitada que ocurre en la educacin es largamente holstica debido a que
los conceptos relacionados a la teora son tpicamente empleados para explicar cualquier
anomala observada. Como resultado hay poca esperanza de que un grupo de datos empricos
extra, sea interpretado de una manera que lleve a desaprobar una teora del aprendizaje ya
existente, debido a que la evidencia es interpretada a travs de un lente que busca confirmar en
vez de falsear el marco terico que se est evaluando.
La teora de las etapas del desarrollo de Piaget, y la completa idea de aprendizaje
apropiado a travs del desarrollo, ofrece un ejemplo paradigmtico de cmo las
preconcepciones tericas dan forma a los resultados de una investigacin emprica, e ilustra la
inhabilidad de la investigacin educativa para echar por la borda las teoras problemticas. De
hecho, la maquinaria conceptual concebida en el anlisis Piagetiano del aprendizaje de los
nios asla la teora de una decisiva critica que la podra probar completamente llena de
falacias. Egan(1982) llama la atencin a este problema sugiriendo a los proponentes del
proyecto de Piaget un marco terico donde sus observaciones apoyen esta teora en vez de
dejar que el fenmeno observado determine sus hallazgos y conclusiones:

La teora de Piaget a lo largo de las dcadas a amasado un considerable
bagaje de glosarios meta tericos, cuya combinada contribucin es remover
mucha teora del campo de los evaluable. Si los datos discrepantes pueden ser
explicados, se nos deja preguntarnos que podra contar como evidencia en
contra de esta teora. (p.33)

El criticismo disponible sobre la teora de Piaget es numeroso y cientficamente daino,
incluyendo el mal entendido lenguaje instruccional de los nios, observaciones que sugieren
que la instruccin en la supuesta etapa puede cambiar el resultado, y que muchos nios
implemente no encajan consistentemente en las categoras propuestas por Piaget.
Cuando son considerados colectivamente, estos problemas encierran serias
dispersiones en la eficacia de la teora cientfica. Desafortunadamente, en vez de proveer el
mpetu para deshacerse de las asunciones tericas problemticas, son explicadas fuera de
contexto por los seguidores de Piaget para proteger las bases del desarrollo psicolgico por
etapas. Los nios son generalmente identificados como que se encuentran entre etapas cuando
los tests existentes no logran posicionarlos efectivamente dentro de una etapa de la categora
Piagetiana. Cuando se les confronta con el tema de la comprensin del lenguaje y el
entendimiento infantil de instrucciones de una tarea, Piaget argumentaba que el lenguaje es
una funcin del desarrollo. Por lo tanto, sin un nio no comprende una instruccin, entonces el
nio no a alcanzado esa particular etapa del desarrollo. Aparentemente no existe ninguna
evidencia que refute o contradiga la teora de Piaget.
En la perspectiva de Karl Popper (1968) es notoriamente simple en la ciencia obtener
confirmacin, o verificacin, por casi cada teora cuando los investigadores buscan hallar tales
evidencias. Sin embargo, una teora cientfica significativa no est ilustrada por la
confirmacin, sino por la prohibicin que evita que ciertas cosas ocurran en contrava a lo que
la teora postula. De acuerdo con Popper, cuantos mas tpicos una teora prohbe, mas
cientfica es esa teora. Una teora tal como la de Piaget, entonces, que al parecer prohbe muy
pocas cosas, es demostrablemente no cientfica. Popper mantiene, y esta perspectiva
ampliamente determina el valor de una teora entre miembros de una comunidad cientfica
contempornea, que la irrefutabilidad terica no es una virtud de la teora sino en cambio una
condenacin de su valor. El entiende que unas teoras genuinamente evaluables, cuando
resultan ser falsas, no pueden ser salvadas por sus seguidores introduciendo asunciones ad
hoc, o reinterpretando la teora en tal manera que logre evitar la refutacin. Tal procedimiento
resulta posible, pero rescata la teora al precio de destruir su credibilidad y estatus cientfico.
El punto general aqu es simplemente que las mal llamadas teoras cientficas en la
educacin tales como las de Piaget, estn marcadas por compromisos conceptuales y tericos,
y suplementados por principios ad hoc, que salvan a esas teoras de la falsasin y, por lo tanto,
del dominio de la ciencia. Desafortunadamente en la teora de Piaget, el discurso del
aprendizaje apropiado por el desarrollo, contina permeando documentos curriculares con la
incorrecta asuncin de que el fracaso del estudiante es el resultado de una instruccin
inapropiada de acuerdo con el estado de desarrollo. Una vez ms, los docentes proveen un
conveniente chivo expiatorio para justificar el fracaso del estudiante.

LA INVESTIGACIN EDUCATIVA ES INTERSUBJETIVA

Existen pocas razones para creer que los mtodos de investigacin empleados por la
investigacin cientfica en la educacin pueden ser formalizados para incluir juicios subjetivos
basados en compromisos tericos preexistentes. Dos investigadores que adoptan diferentes
asunciones normativas y marcos tericos opuestos, mientras emplean mtodos empricos
rigurosos de investigacin y recoleccin de datos, pueden encontrar conclusiones radicalmente
diferentes mientras investigan el exactamente el mismo fenmeno. En otras palabras, los dos
investigadores pueden estar de acuerdo en sobre los hechos observables, pero interpretar esos
hechos con base en presuposiciones diferentes lo que lleva a inferencias diferentes.
Supongamos que por ejemplo, en vez de observar el aprendizaje de los nios a travs
de las etapas del desarrollo, los investigadores adoptan presuposiciones epistemolgicas para
entender las bases del desarrollo del aprendizaje. Por ejemplo Vigotzky sugiere que el
aprendizaje es el que dirige el desarrollo (Maxwell, 2004), posibilidad apoyada por Egan
(2000):

Si por ejemplo uno fuera a proponer una teora que envuelve la afirmacin de
que los nios podran aprender sumas y restas antes que calculo, que podran
aprender hechos histricos sofisticados antes de desarrollar una consciencia
histrica sofisticada, uno no se sorprendera si la evidencia emprica
confirmara esta teora. Esta confirmacin no se debera a la afirmacin de
verdades psicolgicas obvias, sino a su necesidad lgica. (p. 29)

Los datos empricos recolectados a travs de la observacin seran idnticos en tales casos
pero su subsecuente interpretacin de los datos deferira dramticamente dependiendo de cual
lente epistemolgico o psicolgico fue usado para interpretar la informacin.
A pesar de los billones de dlares invertidos en investigacin emprica de la educacin,
ha habido increblemente poca retribucin a cambio de esa inversin: La transformacin que
la ciencia a aportado [en la educacin] aun no se ve al da de hoy (Egan, 2000, p. 153) Por
que, entonces, a la luz de la escasez de xito de la investigacin emprica de n la educacin, la
administracin Bush, a travs de NNEDA, busca asegurar que tal modelo de investigacin
llegue a ser el predominante instrumento de investigacin en la educacin pblica?



CIENTIFICISMO COMO UNA IDEOLOGA NEOLIBERAL

Como se sugiere en la introduccin de este documento, la sociologa de la educacin
provee a los educadores ya a los desarrolladores de las polticas con abundantes datos
empricos sobre las variables que se correlacionan con el logro estudiantil. Sin embargo, este
cuerpo de evidencia cientfica es ignorado por la misma administracin que abandera como
campeona la causa de la investigacin emprica porque la anterior invalida la agenda
conservadora educativa basada en asunciones del Darwinismo social y una rendicin de
cuentas de micro nivel. La ideologa neoliberal es simultneamente naturalizada y adelantada
por la ausencia de discursos competentes y practicas investigativas. De hecho, la supuesta
capacidad racional de la ciencia para controlar y dar forma a la opinin pblica tiene un
impacto disminuyente y perjudicial sobre el debate moral sobre la equidad social y las
oportunidades educativas en los Estados Unidos.
El fervor de los tests estandarizados que actualmente arrasan con la nacin provee un
efectivo vehculo ideolgico para desviar la atencin lejos de las profundamente enraizadas
causas estructurales de el fracaso acadmico, y redirige el desprecio pblico hacia los
docentes, administradores y las escuelas: el hecho es; que la ciencia y la tecnologa han sido
construidas como formaciones discursivas, las cuales por definicin, excluyen el mundo social
y cultural como influencias relevantes en la produccin de conocimiento. (Aronowitz, 1988,
p. 344). Si la meta actual es mejorar la educacin, el enfoque adoptado por NNEDA est
condenado al fracaso, porque se rehsa a dirigirse a las causas sociales de los resultados
educativos, o reconocer las estructuras sociales como una unidad legitima de anlisis.
La ideologa neoliberal retrata los logros acadmicos como resultado de un micro nivel
de interaccin entre docentes y estudiantes para distraer la atencin de las profundas
inequidades de clase del actual capitalismo global que en realidad determina las oportunidades
acadmicas. Tal como los aliados corporativos de la administracin Bush sumergen las manos
en los bolsillos de los pobres con virtual inmunidad, se cubren con discursos de estndares
educativos, evaluaciones y rendicin de cuentas de los docentes.

CONCLUSIN

Nuestro modesto intento en este documento no ha sido atacar a aquellos sinceros
investigadores de la educacin quienes creen que emplean mtodos empricos para investigar
conclusiones cientficas, sino en cambio para alentarles a reflexionar en sus mtodos y las
implicaciones prcticas y morales de su oficio. La nica solucin genuina a los problemas de
bajos logros estudiantiles requiere dirigir la atencin a los imperativos morales de justicia
social y equidad de oportunidad dentro de la sociedad Estadounidense. Los investigadores
educativos deben ir ms all de prcticas meramente empricas que distraigan la atencin de
tales asuntos, y volverse parte de la lucha poltica por la distribucin mas justa de los recursos
econmicos en los Estados Unidos.
Los proponentes de los mtodos empricos, felizmente avanzando en su agenda
positivista, actualmente dictan lo que se cuenta como sensible, creble y significativo en la
investigacin de la educacin. De hecho, los idelogos adelantando esta posicin
rutinariamente excluyen y ridiculizan a los investigadores que muestran una disidencia radical
a la hegemona del cientificismo. Mediante exponer algunas de las debilidades tcnicas de la
investigacin pseudocientfica en la educacin, nosotros esperamos estimular la discusin y el
debate que impulsa a los investigadores hacia estudios ms humanos, y ms metodologas
morales de investigacin educativa.

Traduccin por Juan Sebastin Beltrn Villamizar. 2014