RIE58

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp.
XXX-XXX (1022-6508) - OEI/CAEU

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MONOGRFICO / MONOGRFICO
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Educacin para la cultura cientca / Educao para a cultura cientca
Revista Iberoamericana de Educacin (monogrco) / Revista Ibero-americana de Educao (monogrco)
N. 58
Enero-Abril / Janeiro-Abril
Madrid / Buenos Aires, OEI, 2012
218 pginas
Revista cuatrimestral / Revista quadrimestral
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Centro de Altos Estudios Universitarios (CAEU)
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ISSN: 1022-6508-X
Depsito Legal: BI-1094-1993
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TEMAS / TEMAS
Cultura cientca; Educacin cts; Educacin cientca; Enseanza de la ciencia.
Cultura cientca; Educao cts; Educao cientca; Ensino da cincia
OEI, 2012
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lvaro Marchesi, Secretario General de la OEI, Universidad Complutense de Madrid (Espaa)
Miquel Martnez y Martn, Universidad de Barcelona (Espaa)
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Flavia Terigi, Universidad de Buenos Aires (Argentina)
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COMIT CIENTFICO / COMIT CIENTFICO
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Teresita Alzate Yepes, Universidad de Antioquia, Colombia.
Mara Jos Bautista-Cerro Ruiz, Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), Espaa.
Fernanda da Rosa Becker, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP-MEC), Brasil.
Jorge Bonito, Universidade de vora, Portugal.
Elsa Piedad Cabrera Murcia, Facultad de Educacin, Ponticia Universidad de Chile
Luis Augusto Campistrous Prez, Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico.
Mara Clemente Linuesa, Universidad de Salamanca, Espaa.
Mara Inmaculada Egido Glvez, Universidad Autnoma de Madrid, Espaa.
Isabel Patricia Espiro Barrera, Universidad Santo Toms, Chile.
Paulo Celso Ferrari, Universidade Federal de Gois, Brasil.
Manuel Ferraz Lorenzo, Universidad de La Laguna, Espaa.
Eduardo Lautaro Galak, Universidad Nacional de La Plata, Argentina.
Isabel Mara Gallardo Fernndez, Universidad de Valencia, Espaa.
Mara Teresa Gmez del Castillo, Escuela de Magisterio Cardenal Spnola (Espaa)
Viviana Lzara Gonzlez Maura, Universidad de La Habana, Cuba.
Begoa Gros, Universitat Oberta de Catalunya (Espaa)
Gregorio Jimnez Valverde, Universidad de Barcelona, Espaa.
Juan Jos Leiva Olivencia, Universidad de Mlaga, Espaa.
Mrcia Lopes Reis, Universidade Paulista, Brasil.
Mara del Carmen Lorenzatti, Universidad Nacional de Crdoba, Argentina.
Valentn Martnez-Otero Prez, Universidad Complutense de Madrid, Espaa.
Hctor Monarca, Universidad Autnoma de Madrid, Espaa.
Mara de la Villa Moral Jimnez, Universidad de Oviedo, Espaa.
Wiliam Moreno Gmez, Universidad de Antioquia, Colombia.
Juan Vicente Ortiz Franco, Fundacin Universitaria Los Libertadores, Colombia.
Ondina Pena Pereira, Universidade Catlica de Brasilia, Brasil.
Rafael Prez Flores, Universidad Autnoma Metropolitana, Mxico.
Carmen Nieves Prez Snchez, Universidad de La Laguna, Espaa.
Maria Eveline Pinheiro Villar de Queiroz, Ministrio da Educao, Brasil.
Alicia Mnica Pintus, Ministerio de Educacin, Argentina.
Enric Prats, Universidad de Barcelona, Espaa.
Jos Quintanal Daz, Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Espaa.
Francisco Ramos Calvo, Loyola Marymount University, EE.UU.
Celia Rosa Rizo Cabrera, Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico.
Marta Ruiz Corbella, Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), Espaa.
Jos Armando Salazar Ascencio, Universidad de La Frontera, Chile.
ngel San Martn Alonso, Universidad de Valencia, Espaa.
Maria Cecilia Snchez Teixeira, Universidade de So Paulo, Brasil.
Teresa Sancho-Vinuesa, Universitat Oberta de Catalunya, Espaa
Marco Silva, Universidade Estcio de S, Brasil.
Liliana Soares Ferreira, Universidade Federal de Santa Maria, Brasil.
Joan Andrs Traver Mart, Universidad Jaime I, Espaa.
Fabiane Adela Tonetto Costas, Universidade Federal de Santa Maria, Brasil.
Pablo Valds Castro, Instituto Superior de Tecnologa y Ciencias Aplicadas, Cuba.
Rosa Vzquez Recio, Universidad de Cdiz, Espaa
Mara Jess Vitn de Antonio, Universidad Autnoma de Madrid, Espaa.
Cleci Werner da Rosa, Universidade de Passo Fundo, Brasil.

SUMARIO / SUMRIO
MONOGRFICO: Educacin para la cultura cientca
MONOGRFICO: Educao para a cultura cientca
Coordinadores: scar Macas lvarez, Noem Sanz Merino, Mariano Martn Gordillo
Introduccin
Introduo
Javier Gmez Ferri, Cultura: sus signicados y diferentes
modelos de cultura cientca y tcnica
Noem Sanz Merino y Jos A. Lpez Cerezo, Cultura cientca
para la educacin del siglo XXI
Walter Antonio Bazzo, Cultura cientca versus humanstica:
A CTS o elo?
Esperanza Asencio Cabot, Una alternativa didctica para
el perfeccionamiento del proceso de enseanza-
aprendizaje de las ciencias
Luciano Levin, Claudia Beatriz Arango y Mirian Elisabet
Almirn, De la mesa de laboratorio al celuloide: el
cine en la enseanza de las ciencias
Omar Cantillo-Barraza, Mariana Sanmartino, Jorge Chica
Vasco y Omar Triana Chvez, Hacia el desarrollo de
una cultura cientca local para hacer frente a la pro-
blemtica del Chagas Resultados preliminares de una
experiencia con jvenes de la regin Caribe colombiana
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN
REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO
Nmero 58. Enero-Abril / Janeiro-Abril 2012
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y Carlos Osorio M.
Sumario / Sumrio
Myriam Garca Rodrguez, La dimensin social de la cultura
cientca. Un caso ejemplar: Justus von Liebig
Patrick de Miranda Antonioli, Alvaro Chrispino, ngel Vzquez
Alonso y Maria Antonia Manassero Mas, Avaliao das
atitudes das duas culturas em relao aprendizagem
da cincia
Carmelo Polino, Las ciencias en el aula y el inters por las
carreras cientco-tecnolgicas: Un anlisis de las
expectativas de los alumnos de nivel secundario en
Iberoamrica
Mariano Martn Gordillo y Carlos Osorio, Comunidad de
educadores iberoamericanos para la cultura cientca.
Una red para la innovacin
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EDUCACIN PARA LA CULTURA CIENTFICA
EDUCAO PARA A CULTURA CIENTFICA
M O N O G R F I C O
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 7-10 (1022-6508) - OEI/CAEU
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PRESENTACIN
En este volumen se rene un conjunto de contribuciones alrededor
del tema de la cultura cientca que incluye aproximaciones conceptuales,
estudios de caso y propuestas de experimentacin y mediciones, as como la
presentacin de algunos elementos de la experiencia iberoamericana promovida
por la OEI sobre la cultura cientca de los ltimos aos. Se trata, entonces,
de un monogrco tan intenso en el tratamiento de los temas alrededor del
tpico como variado en sus contribuciones.
Desde el punto de vista de los aportes y reexiones sobre la dimensin
conceptual, varios son los trabajos que nos ofrecen importantes contribucio-
nes. El de Javier Gmez Ferri, Signicados de cultura y diferentes modelos
de cultura cientca y tcnica, abre la discusin sobre un tema que por
su carcter polismico y prximo a otros campos del conocimiento como la
divulgacin y la alfabetizacin cientcas, por citar solo dos de ellos, requiere
de claricacin conceptual. En ese sentido, el artculo traza brevemente la
procedencia del tema, sealando los puntos y aproximaciones comunes hoy
da, y especialmente las implicaciones de la cultura cientca en relacin
con las cuestiones educativas, polticas y sociales. De este modo, el autor
logra identicar tres modelos bsicos de cultura cientca, ciertamente em-
parentados con la acepcin misma de cultura en sentido general; se trata
de los modelos cannicos, descriptivos y contextuales.
Tambin en esta va conceptual, la contribucin de Jos A. Lpez
Cerezo y Noem Sanz Merino, titulada Cultura cientca para la educacin
del siglo XXI, se propone fundamentar lo que signica una cultura cientca
capaz de enfrentar los retos del proceso educativo en una sociedad como la
actual, atravesada por una economa basada en el conocimiento y, al mismo
tiempo, surcada por el riesgo tecnocientco. En este sentido, los autores
destacan que los estudios en ciencia, tecnologa y sociedad ofrecen perspec-
tivas para reexionar acerca de la cultura cientca en el mbito educativo,
bien porque tales estudios proporcionan las herramientas conceptuales para
entender las dinmicas de la produccin misma del conocimiento, bien porque
con ellos es posible aprender de las dinmicas de la participacin social en
cuestiones tecnocientcas.
La referencia al tema educativo desde los enfoques CTS es tambin
el tema abordado por Walter Antonio Bazzo en su artculo Cultura cientca
versus humanstica: a CTS o elo?. En este caso, la cuestin de la cultura
Presentacin
REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 58 (2012), pp. 7-10 (ISSN 1022-6508)
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cientca constituye una manera de reexionar sobre la sociedad moderna,
especialmente sobre los alcances de una sociedad basada en el consumo
que mediante un modelo educativo domestica a las personas y constrie la
capacidad de ser responsables del mundo en que vivimos. El autor recorre
perspectivas conceptuales de pensadores menos vinculados con la tradicin
CTS, como es el caso de Erich Fromm, para sealar las coincidencias de sus
ideas en relacin con la preocupacin de un mundo fuertemente signado
por la ciencia y la tecnologa. Nos presenta tambin a otros autores ms
recientes, como Benjamim Barber, que ponen el foco sobre la crisis del
mundo mercantilista moderno, la que podra paliarse con la perspectiva
de un acercamiento entre la cultura cientca y la humanstica gracias a la
contribucin de los estudios CTS.
En la misma lnea del tema educativo en ciencias, Esperanza
Asencio Cabot nos seala, en su trabajo Una alternativa didctica para el
perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias,
otras rutas posibles. La cultura cientca escolar es un espacio de crisis, cuyos
sntomas reejan la apata de los alumnos respecto del tema y el poco inters
en proseguir estudios cientcos, pese a que los jvenes viven inmersos en un
mundo demarcado por la ciencia y la tecnologa. Al respecto, la autora nos
ensea que otra forma de encarar la cuestin educativa es posible. Para ello
se propone mostrarnos las bondades de un modelo didctico basado en la
dinamizacin que, como ella misma aclara, constituye un enfoque integral y
sistmico del proceso de aprendizaje, relacionado con el funcionamiento de
los mtodos, formas, medios y procesos de evaluacin, los cuales potencian
el aprendizaje autnomo y autorregulado, atendiendo a las particularidades
de los alumnos y especialmente a sus contextos de actuacin.
En la lnea de las cuestiones didcticas, como parte de la preocu-
pacin por la cultura cientca escolar, el artculo de Luciano Levin, Clau-
dia Beatriz Arango y Mirian Elisabet Almirn De la mesa de laboratorio
al celuloide. El cine en la enseanza de las ciencias nos aporta recursos
importantes. En este trabajo se destaca el papel que puede desempear el
cine, especialmente el de ciencia ccin, para una enseanza de las ciencias
novedosa y ms motivadora. Mediante el cine se pueden situar y visibilizar
los temas cientcos en contextos sociales, materiales y polticos. Los autores
proponen esta estrategia bajo el nombre de prototipo diegtico.
Otra clase de aportes se orientan ms a los estudios de caso, sin
que por ello se pueda decir que no contienen una perspectiva conceptual.
Por el contrario, es aqu donde lo conceptual se articula con una praxis es-
pecca, como en el trabajo de Omar Cantillo-Barraza, Mariana Sanmartino,
Jorge Chica Vasco y Omar Triana Chvez Hacia el desarrollo de una cultura
cientca local para hacer frente a la problemtica del Chagas. Resultados
PRESENTACIN
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. 7-10 (ISSN: 1022-6508)
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preliminares de una experiencia con jvenes de la regin Caribe colombia-
na. En este sentido, a partir de un fenmeno que pareca localizado en el
lenguaje de la salud y la enfermedad pero que ahora se enriquece gracias a
otros recursos conceptuales, los autores destacan la importancia de los temas
de la participacin comunitaria y el aanzamiento de una cultura cientca
alrededor de la problemtica del Chagas, teniendo como referentes a los
estudiantes de educacin secundaria de una regin colombiana en tanto
mediadores del contexto social.
Tambin en esta lnea de casos en donde se articula lo concep-
tual en contextos determinados, se encuentra el trabajo de Myriam Garca
Rodrguez, La dimensin social de la cultura cientca. Un caso ejemplar:
Justus von Liebig. La autora propone el anlisis basado en la reconstruc-
cin de procesos histricos para identicar las variables sociales, polticas y
econmicas que permiten entender la relacin entre ciencia y cultura, tanto
en la dimensin personal como institucional. A partir de una semblanza de
von Liebig nos muestra cmo los individuos pueden aprender a relacionarse
con la ciencia y la tecnologa en contextos sociales. Con este caso de historia
de las ciencias, la autora nos presenta lecciones y consideraciones para la
construccin de la cultura cientca.
En la lnea de las mediciones, dentro de este monogrco sobre
cultura cientca, se cuenta con dos importantes contribuciones. Por un lado,
la de Patrick de Miranda Antonioli, Alvaro Chrispino, ngel Vzquez Alonso y
Maria Antonia Manassero Mas: Avaliao das atitudes das duas culturas em
relao aprendizagem da cincia. En este caso, se analizan los resultados
obtenidos a partir de una evaluacin de las actitudes de aprendizaje de la
ciencia en estudiantes universitarios y profesores, con apoyo del Cuestionario
de opiniones sobre la ciencia, la tecnologa y la sociedad COCTS, mediante
el cual es posible identicar y comprender aspectos esenciales de la cultura
cientca y humanista de los encuestados, as como identicar estrategias
y vas posibles para favorecer un aprendizaje de mayor calidad sobre las
ciencias y las carreras cientcas.
Por el otro lado, se encuentra la presentacin que nos hace Carmelo
Polino: Las ciencias en el aula y el inters por las carreras cientco-tecno-
lgicas. Un anlisis de las expectativas de los alumnos de nivel secundario
en Iberoamrica. El trabajo nos acerca, en primer lugar, una sntesis de
los resultados de la aplicacin de una encuesta iberoamericana enfocada a
conocer las percepciones que tienen los estudiantes sobre las profesiones
cientcas al nal de su bachillerato y, en segundo lugar, adems de otros
temas de inters relacionados con la cultura cientca de los jvenes, nos
presenta tambin puntos de discusin para afrontar de forma coordinada los
problemas de calidad educativa y de polticas de promocin de las carreras
Presentacin
10
10
cientcas. Tales consideraciones resultan muy oportunas, toda vez que los
resultados de la encuesta sealan que en una proporcin muy elevada de
los estudiantes no est instalada de manera signicativa la idea de que la
ciencia pueda ser una profesin a elegir.
Para nalizar, tenemos que referirnos a otra contribucin: se trata
del artculo Comunidad de educadores iberoamericanos para la cultura
cientca. Una red para la innovacin de Mariano Martn Gordillo y Carlos
Osorio. En l se hace una presentacin del proyecto iberoamericano que ha
dado origen a la construccin de esta comunidad de educadores y se muestran
los antecedentes, el desarrollo de los materiales de divulgacin y de trabajo
en el aula, as como tambin algunas estadsticas y reexiones sobre las
experiencias de los docentes dentro de este proceso.
scar Macas lvarez,
Mariano Martn Gordillo,
Carlos Osorio M. y
Noem Sanz Merino
11 11
APRESENTAO
Neste volume reunem-se diversas contribuies acerca do tema
da cultura cientca. Desde aproximaes conceituais, estudos de caso e
propostas de experimentao, medies sobre o tema, assim como a apre-
sentao de alguns elementos da experincia iberoamericana promovida pela
OEI sobre o tema da cultura cientca nos ltimos anos. Trata-se, portanto,
de um monogrco intenso, no s quanto ao tratamento dos temas ao redor
da cultura cientca, como variado em suas contribuies.
Do ponto de vista da ampliao de ideias e da reexo sobre a
dimenso conceitual, vrios trabalhos constituem importantes contribuies.
Por um lado, o trabalho de Javier Gmez Ferri, Cultura: seus signicados e
diferentes modelos de cultura cientca e tcnica, abre a discusso sobre
um tema que, por seu carter polissmico e prximo a outros campos do
conhecimento, como a divulgaao e a alfabetizaao cientcas, por citar so-
mente dois, requer esclarecimento conceitual. Neste sentido, o artigo traa,
brevemente, a procedncia do tema, assinalando os pontos e aproximaes
comuns hoje em dia, e especialmente as implicaes da cultura cientca em
relao com as questes educativas, polticas e sociais. Deste modo, o autor
consegue identicar trs modelos bsicos de cultura cientca, certamente
emparentados com o prprio conceito de cultura no sentido geral; trata-se
dos modelos cannicos, descritivos e contextuais.
Tambm nesta via conceitual, a contribuio de Jos A. Lpez
Cerezo e Noem Sanz Merino: Cultura cientca para a educao do sculo
XXI, prope-se fundamentar o que signica uma cultura cientca capaz de
enfrentar os desaos do processo educativo em uma sociedade como a atual,
atravessada por uma economia baseada no conhecimento e ao mesmo tempo
surcada pelo risco tecnocientco. Neste sentido, os autores destacam que
os estudos em Cincia, Tecnologia e Sociedade oferecem perspectivas para
se reetir sobre a cultura cientca no mbito educativo, bem seja porque
tais estudos proporcionam as ferramentas conceituais para se entender a
dinmica da prpria produo do conhecimento; bem porque, com eles,
possvel aprender a partir da dinmica da participao social em questes
tecnocienfcas.
Ao mesmo tempo, a referncia ao tema educativo a partir dos en-
foques CTS faz parte da preocupao de Walter Antonio Bazzo. Trata-se do
artigo: Cultura cientca versus humanstica: a cts o elo? Neste caso, o
Apresentao
12
12
tema da cultura cientca constitui um modo de reetir sobre a sociedade
moderna, especialmente sobre os alcances de uma sociedade baseada no
consumo, que, mediante um modelo educativo, domestica as pessoas e
constrange a sua capacidade de ser responsvel no mundo em que vivemos.
O autor percorre perspectivas conceituais de pensadores menos vinculados
tradio CTS, como o caso de Erich Fromm, para assinalar as coincidn-
cia de suas ideias em relao s preocupaaos de um mundo fortemente
marcado pela cincia e pela tecnologia. Aponta-nos tambm outros autores
mais recentes, como Benjamim Barber, que pem o dedo na chaga sobre a
crise do mundo mercantilista moderno; crise que poderia ser paliada com
a perspectiva de uma aproximao entre cultura cientica e humanstica,
graas contribuio dos estudos CTS.
Nesta mesma linha de objetos de interveno, como o tema educativo
na cincia, Esperanza Asencio Cabot, com seu trabalho: Uma alternativa
didtica para o aperfeioamento do processo de ensino-aprendizagem da
cincia, aponta-nos rotas possveis. A cultura cientca escolar um espao
de crise, os sintomas que temos dela reetem a apatia dos escolares peran-
te o tema e o pouco interesse em prosseguir estudos cientcos, apesar de
viverem rodeados de um mundo demarcado pela cincia e pela tecnologia.
A esse respeito, a autora nos mostra que outra forma de encarar a cincia
na educao possvel. Para isso prope-se demonstrar as bondades de um
modelo didtico baseado na dinamizao. Dinamizao essa que, como ela
mesma esclarece, constitui um enfoque integral e sistmico do processo de
aprendizagem, relacionado com o funcionamento dos mtodos, formas, meios
e processos de avaliao, os quais potenciam a aprendizagem autnoma e
autorregulada, tendo em mira a particularidade de cada aluno e especialmente
os contextos de atuao.
Na linha das questes didticas, como parte da preocupao pela
cultura cientca escolar, o artigo de Luciano Levin, Claudia Beatriz Arango
e Mirian Elisabet Almirn, Da mesa do laboratrio ao celulide. O cinema
no ensino da cincia, oferece-nos recursos importantes. No seu trabalho,
destaca-se o papel que o cinema pode ter, especialmente o cinema de co
cientca, para o ensino de uma cincia novedosa e com maior motivao.
Mediante o cinema possvel situar os temas cientcos nos contextos so-
ciais, materiais e polticos. Os autores propem esta estratgia sob o nome
de prottipo diegtico.
Outro tipo de contribuies no monogrco se orientam mais aos
estudos de caso, sem que por isso se possa dizer que no contenham uma
perspectiva conceitual. Pelo contrrio, justamente aqui onde o conceitual se
articula com uma prxis especca, como no trabalho de Omar Cantillo-Barraza,
Mariana Sanmartino, Jorge Chica Vasco e Omar Triana Chvez: Com vista ao
APRESENTAO
13 13
desenvolvimento de uma cultura cientca local a m de enfrentar a proble-
mtica da Doena de Chagas. Resultados preliminares de uma experincia
com jovens da regio colombiana do Caribe. Resultados preliminares de uma
experincia com jovens da regio caribenha colombiana. Estamos aqui para
entender um fenmeno que parecia localizado na linguagem da sade e da
doena, mas agora se enriquece graas a outros recursos conceituais. Neste
sentido, os autores destacam a importncia da participao comunitria e do
aanamento de uma cultura cientca ao redor da problemtica da Doena
de Chagas, tendo como referentes as crianas da educao de nvel mdio
de uma regio colombiana como mediadores do contexto social.
Tambm nesta linha de casos, em que se articula o conceitual em
contextos situados, encontra-se o trabalho de Myriam Garca Rodrguez. A
dimenso social da cultura cientca, um caso exemplar: Justus von Liebig.
A autora prope uma anlise baseada na reconstruo de processos histricos
para identicar as variveis sociais, polticas e econmicas que permitem
entender a relao entre cincia e cultura, tanto na dimenso pessoal como
institucional. A partir do trabalho de von Liebig, ela nos mostra como os
indivduos podem aprender a se relacionar com a cincia e a tecnologia em
contextos sociais. Com este caso de histria da cincia, a autora nos prope
lies e consideraes para a construo da cultura cientca.
Na linha das medies, dentro do monogrco sobre cultura cien-
tca, contamos com duas importantes contribuies. Por um lado, a de
Patrick de Miranda Antonioli, Alvaro Chrispino, ngel Vzquez Alonso e Maria
Antonia Manassero Mas: Avaliao das atitudes das duas culturas em relao
aprendizagem da cincia. Neste caso, vericam-se os resultados obtidos
a partir de uma avaliao das atitudes de aprendizagem da cincia por parte
de estudantes universitrios e professores, com o apoio do Questionrio de
opinies sobre a cincia, a tecnologia e a sociedade COCTS. Mediante o ques-
tionrio possvel identicar e compreender aspectos essenciais da cultura
cientca e humanista dos entrevistados, assim como identicar estratgias
e vias possveis que favoream uma aprendizagem de maior qualidade sobre
a cincia e os cursos cientcos.
Tambm a respeito das medies, encontra-se a apresentao
que nos faz Carmelo Polino: A cincia na sala de aula e o interesse pelos
cursos cientco-tecnolgicos, uma anlise das expectativas dos alunos de
nvel mdio na Amrica ibrica. O trabalho, alm de nos apresentar uma
sntese dos resultados de aplicao de uma pesquisa iberoamericana sobre
a percepo que os estudantes tm sobre as prosses cientcas, ao nal
de seus estudos de nvel mdio, prope-nos tambm pontos de discusso
para enfrentar de forma coordenada os problemas da qualidade educativa e
de polticas de promoo dos cursos cientcos, ademais de outros temas de
Apresentao
14
14
interesse relacionados com a cultura cientca dos jovens. Tais consideraes
resultam muito oportunas, j que os resultados da pesquisa assinalam que,
em uma proporo muito signicativa, os estudantes no tm uma ideia clara
de que a cincia possa ser uma prosso a escolher.
Para nalizar esta apresentao do monogrco, temos que nos
referir a outra contribuio. Trata-se do artigo: Uma rede para a inovao:
Comunidade de Educadores Iberoamericanos para a Cultura Cientca, de
Mariano Martn Gordillo e Carlos Osorio. No texto, apresenta-se o projeto ibe-
roamericano que deu origem construo desta comunidade de educadores.
O artigo nos mostra os antecedentes, o desenvolvimento dos materiais de
divulgao e de trabalho em sala de aula, assim como algumas estatticas e
reexes sobre as experincias dos docentes nesse processo.
scar Macas lvarez,
Mariano Martn Gordillo,
Carlos Osorio M. y
Noem Sanz Merino
15 15
CULTURA: SUS SIGNIFICADOS Y DIFERENTES
MODELOS DE CULTURA CIENTFICA Y TCNICA
Javier Gmez Ferri *
SNTESIS: La expresin cultura cientca, cada vez ms en uso, puede
ser considerada una modernizacin o actualizacin, acorde a la sociedad
del conocimiento, nominal o terminolgica de palabras y de prcticas an-
teriores en educacin y comunicacin cientca. Con esta nueva expresin
se sortean restricciones e inconvenientes de expresiones anteriores, y se
obtiene el benecio del sentido positivo que el trmino cultura posee,
cuya incorporacin, sin embargo, tambin tiene inconvenientes. Transforma
el marco conceptual existente dando lugar a un campo semntico nuevo
que hereda los problemas que derivan de la polisemia de dicho trmino.
Las diferentes acepciones del signicante cultura expresan concepciones
distintas de las relaciones de poder y saber en sociedad que se trasladan
al campo conceptual de la cultura cientca. Las implicaciones que para
esta ltima tiene el uso de cada uno de esos signicados deben ser explo-
radas y analizadas. A partir de una clasicacin en tres sentidos bsicos
de cultura (humanstico, antropolgico y sociolgico) identicamos,
respectivamente, tres modelos de cultura cientca: un modelo cannico,
un modelo descriptivo y un modelo contextual, con diferentes alcances e
implicaciones educativas, polticas y sociales.
Palabras clave: sociedad del conocimiento; comprensin pblica de la
ciencia; sociologa de la cultura; sociologa del conocimiento.
CULTURA: SEUS SIGNIFICADOS E DIFERENTES MODELOS DE CULTURA
CIENTFICA E TCNICA
SNTESE: A expresso cultura cientca, cada vez mais em uso, pode
ser considerada uma modernizao ou uma atualizao, de acordo com a
sociedade do conhecimento, nominal ou terminolgica de palavras e de
prticas anteriores em educao e comunicao cientca. Com esta nova
expresso evitam-se restries e inconvenientes das expresses anteriores,
e se obtem o benefcio do sentido positivo que o termo cultura possui,
cuja incorporao, no entanto, tambm tem inconvenientes. Transforma o
contexto conceitural existente, dando lugar a um campo semntico novo
que herda os problemas derivados da polissemia deste termo. As diferentes
acepes do signicante cultura expressam concepes diferentes das
relaes de poder e saber na sociedade que, por sua vez, se trasladam
*
Docente en el Departamento de Sociologa y Antropologa Social de la
Universidad de Valencia, Espaa.
Artculo recibido: 05/01/12; evaluado: 05/01/12 - 26/01/12; aceptado: 03/02/12
Cultura: sus signicados y diferentes modelos de cultura cientca y tcnica
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ao campo conceitural da cultura cientca. As implicaes que o uso de
cada um destes signicados tem para esta cultura devem ser exploradas
e analisadas. A partir de uma classicao em tres sentidos bsicos de
cultura (humanstico, antropolgico e sociolgico) identicamos trs
modelos de cultura cientca, respectivamente: um modelo cannico,
um modelo descritivo e um modelo contextual, com diferentes alcances e
implicaes educativas, polticas e sociais.
Palavras-chave: sociedade do conheciemtno; compreenso pblica da
cincia; sociologia da cultura; sociologia do conhecimento
CULTURE: MEANINGS AND DIFFERENT MODELS OF SCIENTIFIC AND TECH-
NICAL CULTURE
ABSTRACT: The expression scientic culture, which is increasingly in use
can be considered a modernization or update, in line with the knowledge-
based society, nominal or terminological of words and of previous practi-
ces in education and scientic communication.With this new expression
it evades restrictions and disadvantages of previous expressions, and
gets the benet of the positive sense that the term culture has, whose
incorporation, however, also has drawbacks.It transforms the conceptual
framework already existing giving rise to a new semantic eld that inherits
the problems arising from the polysemy of the term.The different meanings
of culture signicant express different conceptions of power relations and
knowledge in society that are moving to the conceptual eld of scientic
culture. The implications that for the latter has the use of each of those
meanings must be explored and analysed. From a classication into three
basic senses of culture (humanistic, anthropological and sociological) we
have identied, respectively, three models of scientic culture: a canonical
model, a descriptive model and a contextual model, with different scopes
and educational, political and social implications.
Keywords: Knowledge-based society; public understanding of science;
culture sociology; knowledge sociology.
1. CULTURA CIENTFICA: LA GRAN APUESTA CIENTFICA DEL SIGLO XXI
La expresin cultura cientca ha calado con xito en el mbito
de la educacin cientca y tecnolgica de la poblacin en general con la
nalidad de lograr una ciudadana informada que aprecie el desarrollo del
conocimiento y lo utilice para comprender y participar en el mundo en que
vivimos
1
. En la mayora de las sociedades, las bases del conocimiento cien-
1
La inclusin o no de lo tecnolgico, tanto en la denominacin como en las
acciones educativas, es una cuestin por resolver. Por ser ms corta y tambin por ser la
expresin predominante, aqu optamos por emplear cultura cientca. No obstante, se
tiene presente que en la mayora de casos lo mejor sera hablar de cultura tecnocientca
o de cultura cientca y tecnolgica, debido a la imbricacin que existe actualmente
entre ciencia y tecnologa, por ms que haya situaciones y casos que todava permitan
distinguir entre ambas actividades creativas y cognitivas.
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tco y tcnico se aprenden en la escuela, pero los dcits de escolaridad
de parte de la poblacin, unidos a la acelerada dinmica de la ciencia y la
tecnologa, que no cesan de generar nuevos saberes, hacen necesario que
las actividades de difusin del conocimiento cientco y tcnico se extien-
dan fuera de las aulas ms all del mero entretenimiento. A pesar de ello, la
consolidacin e institucionalizacin de la cultura cientca como mbito de
actividades y de reexin para tal n, es ms bien reciente. La aplicacin
de polticas pblicas destinadas a la promocin y fomento de aquella ms
all del terreno escolar, cuenta con poco ms de una dcada. En este breve
espacio de tiempo, gobiernos, organismos internacionales e instituciones
de investigacin dedican cada vez ms recursos y esfuerzos a la tarea de
extender la cultura cientca entre la ciudadana. Sin embargo, el origen
de la expresin no es tan reciente. A lo largo del siglo XX, la expresin cul-
tura cientca se us con signicados diversos que poco tienen que ver con
el actual, ni tampoco mucho entre s. Ejemplos de ello pueden ser los de
Dollard (1935), Bachelard (1949), Snow (1959) o Barnes y Shapin (1979).
En concreto, est emparentada con formas anteriores de difusin
del conocimiento cientco, como la divulgacin de la ciencia y la alfabe-
tizacin cientca, cuya conexin es tan fuerte que el hecho de hablar de
cultura cientca puede considerarse una denominacin nueva para una vieja
actividad. De hecho, reexiones anteriores de referencia como, por ejemplo,
las de Miller (1983, 1998) y Laugksch (2000), deben considerarse contribu-
ciones plenamente signicativas y transferibles, al menos parcialmente, a la
reexin terica sobre la cultura cientca. Se tratara de una actualizacin o
modernizacin nominal que estara en sintona con los cambios producidos:
en el mbito comunicacional, por las nuevas tecnologas; en el pedaggico,
por los nuevos enfoques de aprendizaje; en el poltico, por una sociedad civil
ms activa y reivindicativa, y en conjunto con la centralidad del conocimiento
experto en prcticamente cualquier faceta de la vida social.
El problema se plantea porque la adopcin del concepto cultura
transforma los marcos conceptuales anteriores, dando lugar a un campo se-
mntico nuevo que, adems, se bifurca en diferentes lneas de signicacin
debido a la polisemia de dicho concepto. De este modo, el til propsito de
establecer un modelo terico para medir empricamente la cultura cientca
con el n de llegar a una serie de indicadores, como el que han propuesto
Godin y Gingras (2000), continuando el trabajo seminal de Miller (1983,
1998), ha de tener presente que en la prctica existen diferentes modelos
de ella, como aqu expondremos.
Desde el punto de vista terminolgico, la expresin cultura cien-
tca con signicados cercanos a los actuales se encuentra a partir de la
dcada de 1970 en pases francfonos, especialmente Francia y Canad. All
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se aplica a determinados espacios culturales, especialmente a los llamados
centros de cultura cientca, tcnica e industrial. Junto a estos centros,
el otro gran disparadero del concepto tiene lugar en el mbito anglosajn, a
raz del informe Bodmer, aunque dicha expresin solo aparece en l una vez,
y muy de pasada (BODMER, 1985, p. 18). A pesar de ello, el mencionado
informe sienta las bases para la expansin del concepto de cultura cientca y
la creacin de una necesidad en el mbito de las relaciones ciencia-sociedad:
hablamos de la comprensin pblica de la ciencia (public understandig of
science [PUS]). El mensaje que all se reitera es que todo el mundo necesita
alguna comprensin de la ciencia, sus logros y sus limitaciones, y que los
actores sociales implicados deben involucrarse activamente en dicho come-
tido (BODMER, 1985). As, a partir del diagnstico y las recomendaciones
que se realizan en tal informe, dos aos ms tarde se crea el Comit para la
Comprensin Pblica de la Ciencia (COPUS), auspiciado por varios organismos
y organizaciones cientcas, favoreciendo el surgimiento de la comprensin
pblica de la ciencia como campo e incluso como movimiento (GREGORY
y MILLER, 1998; BAUER, ALLUM y MILLER, 2007). En l son claramente
perceptibles dos vertientes: la ms prctica y de mayor proyeccin social,
se ocupa de la extensin o promocin del conocimiento sobre ciencia y
tecnologa entre la ciudadana, y cuenta con dos mbitos principales, el de
los sistemas de enseanza formal y el de los medios de comunicacin. La
otra vertiente, ms acadmica, se centra en el estudio y evaluacin de los
niveles de aceptacin, inters y conocimiento de la ciencia y la tecnologa
entre el pblico o en sociedad. Ambas vertientes, a veces ms conectadas, a
veces menos, conforman el ncleo central del mbito de la cultura cientca.
Aun as, la conguracin del mbito de la cultura cientca es
bastante variable segn los pases y hay aportes que pueden tener mayor o
menor presencia en l. Entre ellos se debe mencionar de manera especial
tanto la enseanza y didctica de las ciencias como tambin el movimiento
de estudio social de la ciencia conocido como STS, entendido bien como
science and technology studies, o bien como science, technology and society
(GMEZ FERRI e ILERBAIG, 1990; ILERBAIG, 1992). Este movimiento, que
inicialmente se implant a travs de programas interdisciplinares de estu-
dios en los centros de educacin superior, tiene cada vez ms peso en las
enseanzas secundaria y primaria (ACEVEDO, 1996; VILCHES y FURI, 1999;
MARTN GORDILLO y OSORIO, 2003).
Con tales antecedentes, la expresin cultura cientca empieza
a ser prolca a principios de los aos noventa en el mundo anglosajn y, a
nales del siglo, en el iberoamericano, quedando en menos de una dcada
implantada en los mbitos educativo y de poltica pblica de la ciencia. No
obstante, esta implantacin no ha venido acompaada de una suciente
claricacin terica y conceptual de la expresin. No quiere esto decir que
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no la haya habido en absoluto. Como ya hemos sealado, son diversos los
autores que se han interesado y ocupado de ello, y el mbito iberoamericano
no es una excepcin a ese inters: Gomez Ferri e Ilerbaig (1990); Quintanilla
(1998); Berlanga (1998); Pardo (2001); Muoz (2002); Aibar y Quin-
tanilla (2002); Vaccarezza y otros (2003); Vaccarezza (2008); Vogt (2003,
2012); Vogt y otros (2008); Martn Gordillo y Osorio (2003); Polino (2003);
Semir (2003); Pardo y Calvo (2004); Acevedo (2004); Lpez Cerezo (2005);
Lpez Cerezo y Cmara (2005); Sebastin (2006); Quintanilla (2010);
Montas (2010); Prez Iglesias (2011). Sin embargo, no queda claro qu
es esa cultura cientca que hay que transmitir y evaluar, eso que todo el
mundo debera saber sobre ciencia o la ciencia que todo el mundo debera
saber. No se ha determinado si abarca toda la ciencia y todas las ciencias o
no, aunque por los sesgos que se detectan la respuesta es maniesta: solo
las ciencias naturales, ms la matemtica.
Asimismo, en relacin con la extensin del fenmeno, tampoco
se ha explicitado cul es la vinculacin que tiene la actividad cientca con
otros fenmenos cognitivos a los que est muy prxima tanto que a veces
no pueden separarse como es el caso de la tecnologa. Con respecto al
contenido, tampoco est claro cul es el referente. Si se reere a la cultura
cientca de la ciencia y los cientcos, a la cultura a travs de la ciencia,
o a la cultura cientca del pblico, o para el pblico. O es todo ello, como
expone Vogt (2008, 2012) y Vogt y otros (2003).
En cuanto a los objetivos, y ms all de declaraciones genricas que
consideran el fomento y extensin de la cultura cientca entre la poblacin
como una prioridad nacional, estos se hallan claramente polarizados en dos
frentes, uno formado por quienes se decantan por el objetivo cvico-poltico
y el otro por los que lo hacen por el poltico-econmico. Para los primeros lo
relevante es la apropiacin social del conocimiento, encaminada a la autono-
ma y participacin democrtica de los ciudadanos en asuntos de ciencia y
tecnologa, mientras que para los segundos es incrementar la competitividad
y productividad de cada uno de sus pases y, en consecuencia, el bienestar y
la prosperidad social que se pudieran derivar.
En denitiva, y sin que por ello hayamos mencionados todos los
dilemas y fracturas que puedan darse, la respuesta a la pregunta qu es
esa cosa llamada cultura cientca? queda an demasiado abierta. Desde
nuestro punto de vista, por ms que en el campo de la cultura cientca rei-
nen la unidad y la tranquilidad, estas son solo aparentes, pues subyace una
serie de diferencias que reeja concepciones diferentes sobre la ciencia, la
enseanza, el poder y el conocimiento en la sociedad. En relacin con ello,
sostenemos que esas diferencias estn recogidas en los diferentes sentidos
del concepto de cultura, un concepto ambiguo debido a su polisemia, pero
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que se utiliza como si solo tuviera un signicado, y este fuera neutro. De
ah que nuestra propuesta sea la de explorar las implicaciones que para la
cultura cientca tiene el uso de cada uno de los signicados de cultura, y
detallar los modelos que se derivan de cada caso.
Ciertamente todos los actores y grupos involucrados coinciden a
la hora de considerar que la ciencia es cultura. El problema es la manera
distinta de entender lo cultural: bien como conocimiento til o meramente
enciclopdico que la poblacin debe poseer; bien que los cientcos, en
cuanto comunidad, tienen sus propias normas, valores y mecanismos de fun-
cionamiento; bien que los factores culturales inuyen en la ciencia, o bien el
modo particular en que la ciencia es apropiada por el pblico. Al plantear esto
no pretendemos cuestionar el concepto de cultura cientca, sino someterlo
a una claricacin y a una depuracin con el n de que se sepa de qu se
est hablando cuando se habla de cultura cientca, as como cuando esta
se mide, fomenta o transmite. Como acabamos de sealar, esa claricacin
supone tratar de identicar y explicitar los distintos modelos existentes de
cultura cientca y sus agendas.
2. LOS SENTIDOS DE CULTURA Y LA CULTURA CIENTFICA
El trmino cultura, proveniente de las voces latinas colo, colis,
colere, que aluden semnticamente tanto al cultivo como al cuidado, primero
se aplic a la accin humana relacionada con las distintas formas de cultivar
la tierra, la agriculturae, extendindose luego a otro tipo de prcticas de ndole
material. Un salto semntico signicativo se produjo cuando, con un uso
metafrico, se traslada al cuidado del alma o el espritu, cultura animi, dando
lugar al sentido religioso (culto) como tambin al de formacin y desarrollo de
la persona en las facetas esttica e intelectual que predomina actualmente.
La realidad es que el trmino cultura es un cajn de sastre: se usa
con muy diversos signicados (WILLIAMS, 1981; ARIO, 1997). Por ejemplo,
para designar y aludir a entidades muy dismiles como organismos polticos,
a los denominados ministerios o consejeras; a un centro muy concreto donde
se desarrollan un determinado tipo de actividades: la Casa de la cultura; a una
amplia variedad de prcticas artsticas pero tambin no artsticas, como la
puericultura o la piscicultura, por citar solo dos casos; a un tipo de herencia
comn que se considera especialmente valiosa: el patrimonio cultural; a una
gran posesin de conocimientos y a un agregado humano, como sinnimo
de civilizacin en cuanto agrupacin histrica de sociedades en un espacio y
tiempo dados como la cultura occidental, por ejemplo.
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Dada la pluralidad de usos y signicados existente en torno al
concepto cultura, estos se han intentado organizar a travs de diversas
clasicaciones. Siguiendo a Antonio Ario (1997) recurriremos a una de
esas clasicaciones, la que distingue entre tres sentidos de cultura.
El sentido humanstico. En l conuyen lo pedaggico y lo esttico
como dos dimensiones bsicas. Es decir, sera el conjunto de
saberes bsicos y normas de comportamiento de una determi-
nada sociedad. Curiosamente, ambos aspectos, conocimientos
y normas, se anan en expresiones como tener educacin o
ser educado. No obstante, el mbito socialmente ms visible
de este primer sentido ha sido el ligado al arte.
El sentido antropolgico o etnolgico. Tambin extendido en
el uso comn, este caso se emplea para hacer referencia al
conjunto o modo global de vida de un grupo humano y, por ex-
tensin, a los componentes de ese grupo humano. Este sentido
se ha hecho patente en un mundo cada vez ms globalizado
con las relaciones y conictos que plantea la convivencia entre
grupos de culturas diferentes, lo cual se reeja en la extensin
de trminos como diversidad cultural, multiculturalismo,
pluriculturalismo o interculturalismo.
El sentido sociolgico. A partir de este sentido podemos
aproximarnos a la cultura como una gran esfera o campo de
la sociedad, un campo de produccin y transmisin de formas
simblicas, con lo que ello implica de prcticas, creencias,
normas y objetos sociales. En gran medida, comporta una visin
analtica y sistmica del concepto; aunque tambin podramos
denominarlo social.
Parte de la problemtica actualmente vinculada al concepto cul-
tura cientca deriva de la polisemia del trmino cultura, porque se est
dando por sentada una univocidad que el mismo no tiene, emplendose sin
especicar con qu sentido se est usando y, por tanto, cul es su referen-
te. Lo que queremos destacar aqu es que cada uno de estos tres sentidos
conforma un modelo distinto de cultura cientca, a los cuales aqu vamos
a denominar, respectivamente, cannico, descriptivo y contextual.
2.1 LA CULTURA EN EL SENTIDO HUMANSTICO Y EL MODELO CANNICO
DE CULTURA CIENTFICA
Como hemos adelantado, el signicado humanstico de cultura
est relacionado con el ideal de perfeccionamiento y logro del ser humano,
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lo cual es expresin de los gustos y preferencias de la clase o las clases do-
minantes, aunque esto prcticamente solo se vislumbra si nos distanciamos
mnimamente de la realidad a travs de su anlisis en lugar de dar por sentado
de forma acrtica el valor de determinadas prcticas y conocimientos sociales
y considerarlas como algo dado.
El paradigma del sentido humanstico de cultura lo encontramos
en la caracterizacin que hace el poeta y pensador victoriano Matthew Arnold
en su obra Cultura y anarqua (1869):
La cultura es la gran ayuda para las dicultades presentes, es la bs-
queda de nuestra total perfeccin mediante el conocimiento de todos los
asuntos que ms nos conciernen, lo mejor que ha sido pensado y dicho
en el mundo (WILLIAMS, 1958, p. 125).
Este primer sentido es el ms extendido socialmente. Reeja lo que
la mayora de miembros de una sociedad considera e identica como culto
y como cultura, designando y valorando determinados objetos, fenmenos y
manifestaciones especiales. Por la amplitud de su uso, podramos conside-
rarlo el sentido popular del trmino. Sin embargo, como hemos anticipado,
es el menos riguroso ya que opera sobre unos mecanismos y principios de
inclusin-exclusin de los que no se es consciente, y que solo salen a la luz
a travs del anlisis esttico, histrico, sociolgico, losco o antropolgi-
co. A travs de ese anlisis se nos revela que lo que es considerado cultura
es, precisamente, lo que los grupos dominantes de una sociedad aprecian y
valoran, y que se convierte en modelo y ejemplo para el resto de la sociedad,
siendo expresin de los gustos, prcticas, conocimientos y posibilidades de
estas clases. Por ello a veces se la calica como alta cultura.
Lo que es culto, y por tanto la cultura, en este primer sentido es,
pues, una seleccin no enteramente caprichosa, pero s arbitraria de una serie
de objetos, contenidos y actividades que son clasicadas en una jerarqua
superior-inferior. Su seleccin es expresin de poder social y su posesin o
capacidad de entendimiento y disfrute otorga a los actores sociales un capital
que proporciona recursos y posibilidades de distincin y separacin entre gru-
pos (BOURDIEU, 1979). En este sentido, tambin es normativo o valorativo,
ya que mientras rebaja, menosprecia o rechaza los gustos, conocimientos
o prcticas del resto de grupos y clases sociales, los cuales son calicados
como populares, inferiores, vulgares, rudos o, simplemente, incultos; por
oposicin, ensalza los de los grupos o clases dominantes.
As pues, la cultura, en el sentido humanstico, es un factor de
distincin social, no solo en lo que concierne a ser distinto sino tambin a
ser distinguido. Es un marcador de estatus de unos grupos sociales sobre
otros, lo cual reeja lo que ocurre en la sociedad respecto a la posesin del
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conocimiento cientco; una realidad social que pone muy caro el noble ideal
de extender la cultura cientca entre toda la ciudadana.
Lo cientco, a pesar de que casa perfectamente con la caracteriza-
cin que Arnold hace de cultura, no ha tendido a ser considerado una prctica
o un contenido de primer orden dentro de ella. Como sealan Gregory y Miller
(1998, pp. 15-16) la prevalencia de las actividades y contenidos relacionados
con la creacin artstica y cierto tipo de conocimientos han relegado la ciencia
a un plano secundario. Esa era una de las causas del archiconocido malestar
de C. P. Snow (1959). Sin embargo, con la institucionalizacin del fomento
y promocin de la cultura cientca, ese desencuentro histrico comienza a
repararse, pero quiz de forma inapropiada.
El hecho de que, hoy por hoy, sea el sentido humanstico de cultura
el que se utilice de referente para establecer las bases del modelo dominante
de cultura cientca es una manifestacin de las relaciones de poder y domi-
nacin en el seno de las sociedades contemporneas. Cuando se reivindica y
concibe la cultura cientca basndose en este sentido humanstico, lo que
se prima en valorar es, junto a la sensibilidad y el aprecio por la ciencia y el
mtodo cientco, un tipo de conocimiento erudito en cuanto posesin de una
serie de conocimientos cientcos descontextualizados y, a veces, anecdticos
y fosilizados. En suma, una seleccin parcial de conocimientos que responde
a una imagen de la ciencia estereotipada, reicada e idealizada, bastante
alejada de la prctica real y del contexto en que se realiza, as como de los
problemas sociales, ticos o medioambientales a que da lugar. A diferencia
de lo que ocurre en otras actividades culturales, no estn aceptados ni el
disenso ni la crtica de la ortodoxia.
Bsicamente, en este primer sentido el concepto de cultura cien-
tca tiene que ver con transmitir y poseer informacin de lo que se conoce
como ciencia de manual. Debido a ello son diversos los autores que han
subrayado el reduccionismo y el simplismo de este modelo dominante de
cultura cientca (LPEZ CEREZO, 2005; QUINTANILLA, 2010). Este primer
modelo es ms una forma de remarcar y mantener las diferencias y distancias
sociales que de acercar la ciencia a la sociedad; aunque no sea lo que de
manera consciente y deliberada se pretenda, y de que las declaraciones
de intenciones vayan en sentido contrario.
El predominio del sentido humanstico de cultura, as como de
algunos de los rasgos y consecuencias que de l se derivan, como son su
elementalidad, la mayor facilidad de su difusin, de concrecin en el
currculo escolar y tambin de medicin emprica, sumado a las pretensio-
nes de reconocimiento social para los cientcos y aspiracin a una mayor
legitimidad social, son todos factores que favorecen la implantacin de este
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primer modelo por delante de los dos siguientes. El problema, como veremos,
es que el propio acceso al conocimiento por parte de los actores sociales lo
ponen permanentemente en cuestin.
2.2 LA CULTURA EN SENTIDO ANTROPOLGICO Y EL MODELO DESCRIPTIVO
Por su extensin, el segundo gran sentido del trmino cultura
es el antropolgico (o etnolgico), por referirse al modo de vida de un grupo
humano, o tambin de sus miembros, en cuanto pueblo o etnia. El primero
que dio una caracterizacin de este signicado fue el antroplogo britnico
E. B. Tylor en 1871, quien deni la cultura como
[...] aquel todo complejo que incluye conocimientos, creencias, artes,
leyes, moral, costumbres y cualquier otra capacidad y hbitos adquiridos
por el hombre en cuanto miembro de una sociedad (ARIO, 1997).
Nos hallamos ante una denicin descriptiva de carcter enume-
rativo en la que destaca el carcter aprendido de la cultura y su transmisin
de una generacin a otra en un contexto local, as como la multiplicidad de
aspectos que la componen. A la denicin se le pueden poner algunos peros:
por ejemplo, echar en falta la inclusin de la dimensin material, as como
sealar el hecho de que la cultura es fuente de sentido y de identicacin
simblica para los miembros de la colectividad que la tienen por suya. De
hecho, las revisiones que del concepto se han efectuado con posterioridad
han tendido a enfatizar que la cultura, en cuanto sistema de smbolos, es el
cdigo compartido de la vida social de un grupo.
Si en el signicado humanstico de cultura se constataba que esta
era concebida como algo selectivo, elitista y vertical, en este otro signicado
es horizontal, universal y omnicomprensiva. De manera abstracta abarca todo
lo que es esencialmente humano; aunque en su concrecin siempre es parti-
cular, puesto que los seres humanos son socializados o enculturados dentro de
un grupo. Es decir, no hay seres humanos incultos (salvo el caso excepcional
de nios ferinos). En este segundo sentido lo culto no se opone a lo inculto,
sino a lo natural. De hecho, el tambin antroplogo A. L. Kroeber consider
la cultura como una segunda naturaleza, denominndola lo supraorgnico.
La cultura es una potencialidad general del ser humano que siempre se hace
concreta de manera plural, diferencial y grupal.
Las primeras generaciones de antroplogos sociales y culturales
recurrieron al trmino cultura como herramienta conceptual para describir
y estudiar el modo de vida de pueblos muy diferentes al occidental, y que por
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aquel entonces fueron denominados pueblos primitivos. Eran normalmente
sociedades de pequeo tamao y relativamente aisladas unas de otras. Todo
lo anterior le ha conferido a la antropologa social o cultural una perspectiva
transcultural y relativista en el estudio de los fenmenos sociales que no
posee ninguna otra disciplina acadmica.
Las implicaciones que tiene este segundo sentido de cultura para
un modelo de cultura cientca son totalmente contrapuestas al anterior. En
primer lugar, aqu no hay inconveniente alguno en que la ciencia sea cultura.
Es un elemento ms de ella, conectada con el resto de componentes que
la forman. La ciencia sera una clase de institucin social, as como el con-
junto de creencias sobre cmo es el mundo generado por dicha institucin;
creencias que seran fruto de un tipo de prcticas basadas en la aplicacin
de un procedimiento o mtodo especco, el cientco.
El problema es que en esa totalidad tambin est incluido otro
tipo de creencias como la astrologa, la magia, la religin, la acupuntura,
la homeopata, el curanderismo, el reiki, cualquier supersticin o incluso el
fraude cientco. Todo ello es cultura. De hecho, todo lo que se calica como
pseudociencia tambin lo sera, ya que son creencias producidas y tenidas
por un grupo humano. Habra una cultura de los legos y una cultura de los
eruditos. Tambin las creencias religiosas de los propios cientcos seran
cultura. Recordemos que en el sentido antropolgico la cultura no se opone
a la incultura, sino, de manera global, a la naturaleza y, de manera parcial,
a las creencias y prcticas de otros grupos humanos; no requiriendo que
sus productos y actividades estn dotados de un carisma o aura de especial
singularidad y prodigio. Simplemente son creencias y prcticas que, en todo
caso, nos permiten entender lo que los humanos hacen, sienten, piensan y son.
Sin embargo, las implicaciones del sentido antropolgico de cultura
cientca no quedan ah. Debido a ese sello transcultural que caracteriza a la
antropologa social y cultural, tenemos que considerar que cada grupo humano
tiene su propio sistema de saber experto. En Occidente lo hemos denominado
ciencia. Pero cada sociedad tendra el suyo. En cada uno de esos sistemas
estara incluida su etnoastronoma, su etnocosmologa, su etnobotnica, su
etnofarmacopea, su etnozoologa, su etnogeologa, etc. Adems, si se adop-
tara alguna forma de relativismo cultural, podramos llegar aun ms lejos,
considerando como una manifestacin de etnocentrismo la valoracin que
en Occidente se hace de la ciencia. La ciencia occidental no sera la ciencia
propiamente dicha, sino una expresin particular de un sistema cultural de
conocimiento experto de un grupo humano. Creer que la ciencia es universal
sera, desde este punto de vista, una actitud etnocntrica; actitud que
es comn en todos los grupos humanos, y por la cual las creencias, va-
lores y prcticas culturales propias son consideradas como racionales,
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mejores y superiores a las de los otros grupos humanos, que son tenidas por
inferiores, absurdas o brbaras.
Estas dos implicaciones casan mal con la ideologa predominante
en el campo de la cultura cientca. Sin embargo, el enfoque antropolgico
ofrece todava un par ms de caminos por recorrer con aportaciones de inters
para la cultura cientca. Por un lado, est el hecho de poder acercarnos a
la estructura social de la ciencia y entender los patrones sociales de funcio-
namiento de la comunidad cientca, lo cual est en sintona con la visin
de la sociologa mertoniana de la ciencia. Mas ya no desde la visin un tanto
idealizada y reducida desde la que lo planteaba el socilogo Robert K. Merton
(1973), sino con una perspectiva ms amplia y realista a la hora de abordar
las normas, valores, creencias y prcticas de la ciencia. Es la cultura del
grupo de personas que trabajan organizadamente, que se socializan entre
ellos y que son parte de un todo social con el que mantienen relaciones de
inuencia e interdependencia con otros sistemas e instituciones sociales.
Esto nos acerca al enfoque contextual, que veremos a continuacin.
Si vamos ms all, incluso podramos segmentar esa cultura de los
cientcos e identicar en ella subculturas, segn las diferentes disciplinas
(cultura de los fsicos, los astrnomos, los qumicos, los bilogos, los econo-
mistas, los psiclogos...). O incluso, por qu no, identicando particularidades
culturales segn regiones geogrcas o pases o laboratorios o centros de
investigacin concretos. Esta es una de las consecuencias que se deriva
de algunos estudios recientes de antropologa de la ciencia que recurren a las
tcnicas de investigacin de la antropologa social, esto es, a la etnografa:
la interpretacin descriptiva de la cultura de un grupo o de algunas de sus
facetas. La aplicacin de las tcnicas etnogrcas son la base de los llamados
estudios de laboratorio, cuya obra pionera es el clsico Laboratory Life de
Latour y Woolgar (1995).
En relacin con lo anterior, y aunque no es todava comn, las
tcnicas etnogrcas podran trasladarse al estudio de las creencias, actitu-
des, imgenes y usos que los miembros de una sociedad tienen respecto de
la ciencia y la tecnologa; lo cual es diferente de lo que estos deben creer,
pensar o hacer acorde a la visin cannica del modelo anterior. El modelo
descriptivo, basado en el signicado antropolgico de cultura, nos propor-
ciona datos realistas y transparentes respecto a la ciencia, los cientcos y
el pblico, pero tiene un inconveniente: su omnicomprehensividad genera
fcilmente desorientacin o indiferencia entre el vaivn de las descripciones
que va suministrando sobre dicha actividad, adems de hacer trivial la ar-
macin la ciencia es cultura, porque todo lo es.
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2.3 LA CULTURA EN SENTIDO SOCIOLGICO Y EL MODELO CONTEXTUAL
Finalmente, en un tercer sentido, podemos aproximarnos a la cultura
como una de las esferas de la sociedad, como tambin lo son la econmica,
la poltica o la referida a la sociedad civil. Cada esfera es un campo espe-
cco de accin social que ha cobrado autonoma y especializacin con el
paso del tiempo, sobre todo con la llegada de la Modernidad. Los campos
no son ni estticos ni cerrados; estn en evolucin, y adems mantienen
relaciones de inuencia entre ellos. Pero tienen sus propias lgicas. Ellas
imponen lmites cuyo traspaso ms all de lo que se considera generalmente
admisible, se valora como una violacin o una transgresin de las reglas de
juego. Por ejemplo, el excesivo peso del mercado en la toma de decisiones
polticas, en la forma y objetivos del sistema educativo o en el mismo curso
de la ciencia son tres ejemplos actuales de lo que puede considerarse una
interferencia indebida.
La esfera de la cultura est centrada en la produccin y transmisin
de formas simblicas. Ello se maniesta a travs de un conjunto de prcticas,
tiene como contenidos un conjunto de creencias, valores, normas y objetos so-
ciales, y de ella se encargan un grupo de actores sociales. Aun as, en la esfera
de lo cultural, que es heterognea, existen varias instituciones sociales que,
como subcampos diferenciados, operan cubriendo una serie de necesidades y
desempeando un conjunto de funciones especcas.
La ciencia, nombre con el que se alude tanto al producto, a los
conocimientos generados, al conjunto de la comunidad cientca y tambin
a la prctica investigadora, es uno de los subcampos que nutre el campo de
lo cultural, pero no es la nica institucin que lo hace. Otras son la religin,
el sistema educativo o las artes
2
. La funcin de la ciencia es proporcionar a
los seres humanos creencias ables sobre el mundo en el que viven; tanto del
mundo natural como del social.
Como acabamos de sealar, desde el punto de vista histrico, la
ciencia es una institucin dinmica; estable, pero no ja, que se ve afecta-
da por factores internos a la lgica del campo cientco como tambin por
factores externos a l. Factores, unos, de los otros campos de lo cultural, y
otros, del resto de campos. En este sentido, tal y como seala Pardo (2001),
la actividad cientca forma parte de un largo proceso de racionalizacin
2
Sin espacio para exponerlo en detalle y hacer las matizaciones necesarias,
de modo general armamos que las lgicas de las instituciones mencionadas giran,
respectivamente, en torno a la verdad, el sentido, la transmisin de una seleccin de la
cultura, lo que se denomina currculum, y la belleza.
28
28
que en la modernidad se constituye como una de las instituciones centrales
de la vida social, encargada, por un lado, de ampliar la imagen del mundo
y, por otro, de entender y producir artefactos para controlarlo. Debido a este
proceso de institucionalizacin fueron crendose centros dedicados expre-
samente a la investigacin, tarea que compaginaron con la formacin de
nuevos profesionales de las ramas cientcas del saber. Ms tarde, y debido
a la extensin de la inuencia de lo cientco y lo tcnico en prcticamente
todas las facetas de la vida social, se plantea y exige la necesidad de repartir
ese tipo de conocimiento entre toda la ciudadana.
En cuanto a su funcin, a pesar de ser el modo de representacin
conceptual del mundo cognitivamente ms dedigno, la ciencia no ha conse-
guido desterrar otras formas culturales tradicionales del saber, y con las que
algunos casos entra en conicto, como es el caso de la religin
3
. En otros,
ve favorecida su labor, como es el caso del sistema educativo (formal), cuya
funcin es transmitir una parte de la cultura de una sociedad, o como el caso
de la tecnologa, con la que cada vez est ms imbricada. Finalmente, con
las artes y las humanidades la competencia no reside tanto en la produccin
y validez de formas simblicas y bienes culturales, como en la lucha por el
reconocimiento y la consideracin social del saber producido (SNOW, 1959).
Situados fuera de la esfera o campo de la cultura, y jndonos ahora
en el conjunto de campos sociales, se percibe que la ciencia est inuida
por sistemas como el econmico, a travs del mercado y sus agentes (una
inuencia en ascenso); por el poltico, a travs del Estado (en declive) y, re-
cientemente, tambin por la sociedad civil (en ascenso). A su vez, todos ellos,
en tanto entorno natural en el que viven las sociedades, reciben la inuencia
de la ciencia y la tecnologa como factor de desarrollo y crecimiento humano,
social, poltico, econmico y cultural. Pero tambin da lugar a disfunciones,
dilemas, problemas y riesgos.
En cuanto al reciente papel adquirido por la sociedad civil en
este campo de relaciones de fuerza e inuencia, este es muy signicativo,
dada su novedad y su conexin con la cultura cientca. As, podemos ver
y entender que el auge en torno a ella y su relevancia son un subproducto
de la reconguracin global de las relaciones ciencia-sociedad como conse-
cuencia del aumento de reexividad de los actores sociales en la sociedad
del conocimiento (GIDDENS, 1990; LAMO DE ESPINOSA, 1990). Con ello se
3
No obstante, y en relacin con lo sealado anteriormente, cabe tener presente
no solo casos de interferencia y conicto por la validez de las formas simblicas como,
por ejemplo, los de Hipata, Servet, Galileo o Darwin. Robert K. Merton (1984), siguiendo
la estela de Max Weber sobre la inuencia de la religin en el desarrollo del capitalismo,
mostr tambin la importancia de la ideologa protestante en el desarrollo y consolidacin
de la ciencia moderna.
J. GMEZ FERRI
29 29
comprenden mejor el lugar, funcionamiento, asimetras y conictos sobre el
valor, reconocimiento y legitimidad de lo cultural en sociedad.
Observando la cultura cientca desde este enfoque, vemos que
sus actores, productos, objetos o creencias no pueden ser tomados de modo
aislado y descontextualizado, como algo intrnseco, sino que estn situados
en marcos sociales. Vemos tambin las conexiones, las relaciones y conic-
tos que hay entre los diferentes campos, grupos y sistemas de la sociedad;
de ah el nombre que le hemos dado a este tercer modelo, contextual,
denominacin que hemos adoptado siguiendo a Alan Gross (1994) y que
sintoniza con el enfoque y las aportaciones provenientes de los estudios
STS. Desde esta perspectiva la cultura, la cientca incluida, es un conjunto
institucional de prcticas que dan lugar a un conjunto de formas simblicas,
saberes que, en cuanto recurso (capital cultural), ya no son tenidas por algo
dado, sino que son el resultado de relaciones de poder entre grupos y entre
sistemas en el seno de la sociedad (LEWENSTEIN, 2010). Saberes que, si
no es el caso de que estn entremezclados, adems tienen consecuencias
sociales, ticas, polticas o medioambientales. Efectos sobre los que, en
sociedades democrticas, la regla seala que la ciudadana tiene algo que
decir y decidir en la medida en que le conciernan o afecten, lo cual requiere
poseer informacin able.
Este ltimo modelo, el que llamamos contextual, nos permite
desde el principio entender el funcionamiento del modelo cannico y su visin
ingenua e idealizada de la ciencia, como conocimiento, prctica o institucin.
Adems, se nutre de los hallazgos del modelo descriptivo, superando la visin
bsicamente descriptiva y aparentemente asptica que proporciona. Desde el
modelo contextual se entiende el lugar que ocupa la ciencia en la cultura y
en el conjunto de las relaciones sociales. En l, la cultura cientca es algo
ms que tener unas nociones y conocimientos generales sobre la ciencia y
el mtodo cientco, y de apreciarla sin ms. Implica tambin conocer los
factores que inuyen en la ciencia y las condiciones en que se investiga y
se crea. Tambin conlleva saber acerca de sus riesgos y consecuencias; y de
apreciarlas o no, segn se juzgue a partir del conocimiento experto disponible,
que en muchos casos no est exento de controversia
4
.
4
Obsrvese que en muchas de estas controversias cada parte justica sus
creencias atendiendo a la legitimidad que proporciona la realidad, mientras que las de
los oponentes son explicadas apelando a la intromisin de factores o intereses sociales,
polticos o econmicos.
30
30
3. CONCLUSIONES
La expresin cultura cientca es heredera de actividades anteriores
en educacin y promocin de la ciencia y la tecnologa. Parte de la problem-
tica que afecta a ese mbito de actividades deriva de la polisemia del trmino
cultura, cuyos diferentes sentidos son expresiones de lo que socialmente debe
ser sabido y de lo que no, as como del lugar que ocupan las instituciones en la
sociedad. As, cada sentido de cultura da lugar a un modelo diferente de cultura
cientca. En este trabajo hemos visto tres de ellos, cada uno de los cuales
tiene sus pros y sus contras. El primer modelo presenta la ventaja de que
convierte la empresa de fomentar y promocionar la cultura cientca en una
tarea bastante fcil, simple y asequible a los agentes, tanto emisores como
receptores, a costa de alejarse de la naturaleza y complejidad de la ciencia
y de su verdadera condicin en la sociedad actual. El segundo y el tercero
proporcionan imgenes ms realistas de la ciencia, pero tambin con ello
ms complejas, difciles y comprometidas. Aunque incluso son en apariencia
inoperantes en el cometido de educar cientcamente a la ciudadana, nos
suministran, sin embargo, una herramienta que nos permite entender mejor
la ciencia como proceso cognitivo y su dimensin social, y el lugar e impor-
tancia que tiene en el mundo actual.
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CULTURA CIENTFICA PARA LA EDUCACIN
DEL SIGLO XXI
1
1
Noem Sanz Merino *
Jos Antonio Lpez Cerezo **
SNTESIS: En este artculo abordamos la cuestin de cmo entender la
cultura cientca si queremos desarrollar un tipo de educacin cientca
que sea socialmente provechosa en la presente sociedad del conocimiento.
Para hacerlo, tomamos brevemente en consideracin los contextos actuales
de apropiacin social de la ciencia y la tecnologa desde el punto de vista
de los estudios sobre ciencia, tecnologa y sociedad (CTS). Finalmente,
ofrecemos nuestras propias consideraciones sobre cmo superar algunos
retos que surgen a la hora de implementar la enseanza de dicha cultura
cientca.
Palabras clave: cultura cientca; ciencia, tecnologa y sociedad (CTS);
investigacin, activismo y educacin CTS.
CULTURA CIENTFICA PARA A EDUCAO DO SCULO XXI
SNTESE: Neste trabalho abordamos a questo de como devemos enten-
der a cultura cientca se queremos desenvolver um tipo de educao
cientca que seja socialmetne proveitosa, dadas as circunstncias da
sociedade do conhecimento. Para faz-lo, levamos em considerao os
contextos atuais de apropriao social da cincia e da tecnologia, do
ponto de vista dos Estudos sobre Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS).
Finalmente, oferecemos nossas prprias consideraes sobre como superar
alguns desaos que surgem na hora de implementar o ensino dessa cultura
cientca socialmente proveitosa.
Palavras-chave: Cultura cientca; Cincia Tecnolgica e Sociedade (CTS);
pesquisa; ativismo; educao CTS.
1
La elaboracin de este trabajo se desarroll en el marco del proyecto de
investigacin: Polticas de la cultura cientca (MICIIN-12-FFI2011-24582), concedido en
calidad de ip al segundo autor por el anterior Ministerio de Ciencia e Innovacin de Espaa.
** Investigadora posdoctoral (Programa INNCORPORA - Torres Quevedo
del Ministerio de Economa y Competitividad de Espaa) en el departamento I+D de
Innovaciones Sociosanitarias SL.
** Catedrtico de Lgica y Filosofa de la Ciencia en la Universidad de Oviedo,
as como coordinador acadmico de la red temtica CTS+I de la OEI.
Cultura cientca para la educacin del siglo XXI
36
36
SCIENTIFIC CULTURE FOR EDUCATION IN THE TWENTY-FIRST CENTURY
ABSTRACT: In this paper we address the issue of how to understand the
scientic culture if we want to develop a type of scientic education that
is socially benecial in todays knowledge society. To do this, we briey
consider the current contexts of social appropriation of science and tech-
nology, from the point of view of the studies of science, technology and
society (CTS). Finally, we offer our own considerations on how to overcome
some challenges that may arise when trying to implement the teaching of
the scientic culture.
Keywords: scientic culture; science, technology and society (CTS); research,
activism and education CTS.
1. PRESENTACIN
El protagonismo que en el discurso pblico tiene la conveniencia
social y econmica de una mejor cultura cientca y tecnolgica
2
entre la
poblacin nos invita a concretar las motivaciones actuales de esa insisten-
cia, as como a identicar los retos que hoy hay que superar para conseguir
una enculturacin cientca adecuadamente orientada. Habida cuenta de la
variedad de contextos que al respecto podran tenerse en cuenta, y consi-
derando el tema concreto de este monogrco, con la presente aportacin
nos ocuparemos de ofrecer reexiones y propuestas que puedan contribuir
al desarrollo de una comprensin acerca de la cultura cientca popular
que, a su vez, enriquezca la implementacin de una educacin cientca y
tecnolgica socialmente signicativa.
Comenzaremos este trabajo recordando brevemente las distintas
deniciones que se han ofrecido del concepto cultura cientca en los
contextos especializados, para luego centrar nuestra atencin en la relevancia
social de la cultura cientca popular dadas las circunstancias de la sociedad
del conocimiento actual. Desde tal marco, discutiremos sobre lo que cree-
mos ha de ser una capacitacin cientco-tecnolgica que sea plenamente
provechosa para la ciudadana y destacaremos algunas de las limitaciones
que nos podemos encontrar a la hora de fomentar ese tipo de aprendizaje
desde las aulas.
En la segunda parte de este artculo propondremos dos maneras,
inspiradas ambas en los estudios sobre ciencia, tecnologa y sociedad, de
contribuir al desarrollo y prctica de una educacin que logre el tipo
de cultura cientca defendido. Por un lado, consideraremos la importancia
de aproximar los contenidos de la cultura cientca a los resultados de lo
2
En lo que sigue cultura cientca.
N. SANZ MERINO, J. A. LPEZ CEREZO
37 37
que identicaremos como investigacin CTS y, por otro lado, defenderemos
como determinante un acercamiento de la educacin para la cultura cien-
tca al llamado activismo CTS. En nuestra opinin, la primera lnea de
accin propuesta refuerza la idea de educar para valorar presente entre las
tradicionales metas de la educacin CTS. La segunda contribuye a enriquecer
el objetivo de educar para participar, en tanto que estrecha an ms la vin-
culacin que, como veremos, ya existe entre la adquisicin de conocimiento,
una aproximacin valorativa a la ciencia y la accin democrtica.
2. CULTURA CIENTFICA
La ciencia moderna se consagr como un motor fundamental para
el progreso econmico y social a partir de la Segunda Guerra Mundial
3
. Desde
entonces, la apropiacin social de ms conocimientos cientcos e ingenieriles
se consider ocialmente conveniente, e incluso necesaria, junto al resto de
medidas generales de promocin de la ciencia y la tecnologa en los pases
ms avanzados. En particular, la importancia de un incremento de la cultura
cientca popular se justic sobre dos argumentos principales: porque ello
se traducira en un incremento de los recursos humanos que constituan
el potencial tcnico e innovador del desarrollo tecnolgico y, con l, el de
las capacidades industriales nacionales; y porque la adquisicin de cultura
cientca se consideraba asociada a la percepcin positiva de la ciencia y el
apoyo al sistema de ciencia y tecnologa, incluidas las iniciativas de desarrollo
industrial de base tecnolgica (WITHEY y DAVIS, 1999).
En ese primer momento de atencin poltica y acadmica por
la cultura cientca cvica, esta era identicada con conocimiento y com-
prensin sobre un vocabulario cientco bsico aquel impartido en ciertos
niveles escolares sobre el mtodo prototpico de la investigacin cientca,
y sobre el impacto especialmente, el positivo de la ciencia y la tecnologa
sobre los individuos y la sociedad en general (MILLER, 1983). Adems, el
aprendizaje social de esos conocimientos tcnicos se contemplaba como
un caso de transferencia de conocimiento estructurado segn un esquema
unidireccional que contemplaba un emisor experto, una audiencia pasiva y
un mensaje cuyo ncleo signicante permaneca inalterado durante la accin
comunicativa entre ambos polos (BUCCHI, 2008). La asimilacin de cultura
cientca por parte de la ciudadana lega se reduca, por tanto, a un proceso
3
Vase Bush (1945). Aunque la Revolucin cultural sovitica podra tomarse
como un origen, es el contrato social para la ciencia estadounidense el que estableci
los trminos en los que se generaron y promocionaron los sistemas nacionales de ciencia
y tecnologa considerados antecedentes directos de los actuales en el resto del mundo.
El informe Ciencia: la frontera sin n encarna simblicamente el texto de aquel acuerdo.
38
38
cuyo resultado esperado deba responder al logro de un cambio cognitivo
en los sujetos receptores fcilmente evaluable y medible a travs de test de
alfabetizacin cientca.
Estos supuestos de partida hacen comprensible que los primeros
estudios sobre la cultura cientca popular y su medicin se interesaran solo
por una dimensin del proceso de apropiacin social de la ciencia: saber qu
comprende, siente o piensa el pblico en general sobre la ciencia y la tecno-
loga (LEWENSTEIN, 1995). De hecho, hasta los aos setenta los especialistas
no se preocuparon por analizar los procesos educativos y otros contextos de
adquisicin social de conocimientos y destrezas tecnocientcas.
Entrados en el ltimo cuarto del siglo XX, tanto la manera como
el contenido de la apropiacin social de la ciencia se haban transformado,
lo que se pona de maniesto a travs de las encuestas sobre comprensin
pblica de la ciencia en los pases avanzados (DURANT y OTROS, 2000). La
opinin de los encuestados empezaba a desvelar que, al contrario de lo que
se haba supuesto, una mayor cualicacin educativa ya no se correlacionaba
con menor desconanza social hacia ciertos aspectos del progreso cientco y
tecnolgico. Los especialistas se vieron cada vez ms obligados a dar cuenta
de los contextos particulares de transferencia social de la ciencia y de los
modos de su asimilacin social a la hora de interesarse por el fenmeno de
la cultura cientca popular.
Aquella transformacin haba sido propiciada, en parte, por las
propias medidas polticas puestas en marcha para lograr un mayor impacto
de la ciencia y la tecnologa en la sociedad y la economa durante la segunda
mitad del siglo pasado en los principales pases de Occidente. A su vez, este
advenimiento de la llamada sociedad posindustrial aceler la distribucin social
de la cultura general entre la ciudadana, gracias al cada vez mayor acceso
de la poblacin a la educacin institucionalizada y a relevantes tecnologas
al respecto, tales como los medios masivos de informacin.
Esta situacin, plasmada en las encuestas, ayud a complejizar el
punto de vista especializado acerca de la cultura cientca popular, en tanto
que contribuy a que se hiciera mayor hincapi en los motivos por los que
los individuos adquieren y usan los conocimientos cientcos y las tecnolo-
gas. Para los aos ochenta, una nueva interpretacin sobre el fenmeno de
la cultura cientca
4
repara en que, al parecer, de un mayor conocimiento
4
Hablamos del segundo paradigma en la compresin de la cultura cientca,
el identicado como public understanding of science (comprensin pblica de la ciencia,
pus segn sus siglas en ingls), el cual constituy el enfoque hegemnico dentro de los
estudios acadmicos sobre el tema hasta mediados de los aos noventa (BAUER, ALLUM
y MILLER, 2007). El primero es el que se corresponda con la denicin de cultura
cientca como alfabetizacin (science literacy paradigm). Se puede armar que el modelo
39 39
cientco no se sigue necesariamente una actitud positiva hacia la ciencia,
sino la aparicin de las actitudes mismas (BAUER, ALLUM y MILLER, 2007).
Es ms, otros estudios empricos pero cualitativos dejan entrever que el que
resulte un tipo u otro de percepcin social sobre la ciencia o sus instituciones
tiene mucho que ver con el inters y grado en que se involucra la ciudadana
en ellas. La cultura cientca popular pasa, as, a ser descrita funcional-
mente por los expertos como la comprensin de conceptos y construcciones
cientcas que permiten a los ciudadanos leer una publicacin cotidiana y
entender en esencia los diversos argumentos que puedan estar enfrentados
en controversias tecnocientcas (MILLER, 2000).
Este tipo de caracterizacin funcional de la cultura cientca deseable
en trminos generales para el conjunto de la sociedad civil se ha mantenido
hasta nuestros das. De hecho, las circunstancias actuales han respaldado
una intensicacin de la vinculacin supuesta en la misma entre una mayor
adquisicin de conocimientos y una mejor toma de postura o, incluso, toma
de decisiones sobre cursos de accin.
La razn por la que se hacen estas consideraciones radica en el
hecho de que el conocimiento cientco y el desarrollo tecnolgico nos sitan
ante una doble coyuntura que no podemos obviar: vivimos simultneamen-
te en la sociedad del conocimiento y en la sociedad del riesgo. De hecho,
caras de la misma moneda, puesto que son en gran medida resultados de
las ciencias y las tecnologas y del incremento de su protagonismo social
durante el siglo XX. Es ms, en esta sociedad que, en tanto tal, nosotros
etiquetamos simplemente como sociedad del conocimiento son la ciencia
y la tecnologa las que permiten poner de maniesto las nuevas formas de
peligrosidad asociadas al mundo desarrollado actual, las cuales, a su vez,
son en la mayora de los casos riesgos y amenazas impuestos por el propio
avance cientco-tecnolgico.
En esta sociedad del conocimiento, los ciudadanos nos encontra-
mos ante circunstancias y escenarios de accin que, en efecto, son social
y tecnolgicamente muy complejos y que, por ello, a menudo nos obligan a
tomar decisiones incluso arriesgadas en lo individual. Son esas circunstancias
cientco-tecnolgicas las que, ms all de respaldar su habitual conveniencia
social como recurso de progreso, parecen justicar la idoneidad de establecer
a la cultura cientca popular como condicin necesaria para una toma de
decisiones que se puedan considerar razonablemente adecuadas.
Sin embargo, este reclamo que est ntimamente asociado a
la asuncin de la pericia cientca como habitual principio de autoridad
interpretativo PUS es el que an prima como estndar cuando hablamos de las mediciones
de la cultura cientca popular y/o de la percepcin pblica de la ciencia y la tecnologa
a travs encuestas.
40
40
en la vida democrtica
5
no siempre tiene en cuenta que la propia cultura
vinculada a tal credencial tambin ha ido cambiando su naturaleza como
bien posicional. Es as que, en la dcada de 1990, aparece un modelo
alternativo de comprensin y anlisis de la cultura cientca popular, el de
Ciencia y sociedad, que toma como base terico-metodolgica las ciencias
sociales y las humanidades (BAUER, ALLUM y MILLER, 2007). En l, por un
lado, son los procesos de apropiacin y comunicacin sociales de la ciencia
y la tecnologa, y en particular los contextos de su adquisicin y uso, los que
han tomado nalmente el principal protagonismo a la hora de ocuparse por
atender a la comprensin pblica de la ciencia. Por otro lado, a su foco de
atencin se ha venido a sumar una gran diversidad de manifestaciones de
cultura popular en general y de activismo cvico, que tambin han emergido
en el seno de la sociedad del conocimiento.
Siguiendo la estela del enfoque CTS y de las nuevas teoras sobre
comunicacin social de la ciencia
6
, este acercamiento especializado parte del
hecho mostrado a travs de numerosas investigaciones empricas durante
los ltimas dcadas de que la ciencia no es un mbito externo ni inmune a
las dinmicas sociales. Asimismo, el paradigma ciencia y sociedad recoge las
tesis de que la adquisicin del conocimiento cientco no puede reducirse al
aprendizaje de enunciados tericos, y de que el polo-audiencia no responde
a un colectivo homogneo de receptores pasivos.
Efectivamente, mucho menos simples se muestran los fenmenos
de transmisin y asimilacin de cultura cientca tanto en lo que respecta
a atender a la naturaleza del contenido de la ciencia, como a la del propio
auditorio. Han de ser asimismo considerados para que podamos ofrecer una
ms provechosa denicin de cultura cientca popular y, con ello, contribuir
a enriquecer los procesos de su enseanza. Numerosos estudios sociolgicos
y antropolgicos previos sobre prcticas tecnocientcas o sobre contextos
para la transferencia de conocimiento han puesto de maniesto, no solo que
la ciencia tiene un importante carcter tcito, sino que, adems, la asimi-
lacin de conocimientos y habilidades por parte de un individuo o colectivo
responde a un fenmeno complejo de intercambio de informacin, en el que
los individuos implicados procesan y asimilan el mensaje a travs de ltros
valorativos, sociolgicos, culturales y prcticos. A este respecto, tambin
han demostrado que la adquisicin popular de conocimientos cientcos y
el inters social por la propia ciencia son fenmenos que tienen mucho que
ver con las necesidades particulares de los ciudadanos y con la forma en la
5
Y as lo ha estado, con relacin a diversos aspectos, desde el origen mismo
de las polticas cientcas pblicas, vase, Sanz Merino (2011).
6
Para una muestra de ellas vase, por ejemplo, el trabajo colectivo editado
por Bucchi y Trench (2008).
41 41
que, en la satisfaccin de esas necesidades, la ciudadana usa y se relaciona
con la ciencia y la tecnologa.
Los autores que estudian ahora la cultura cientca desde la perspec-
tiva CTS no solo tienen todos estos factores y circunstancias en cuenta, sino
que tambin han sabido mostrar cmo la sociedad del conocimiento propicia
la acentuacin y emergencia de diversos procesos favorables a un incremento
de la cultura cientca y tecnolgica entre la poblacin. No podemos pasar
por alto, sin embargo, que muchos de esos procesos de enculturacin estn
muy alejados de los sistemas educativos formales (TYTLER, DUGGAN y GOTT,
2001), aunque son estos ltimos los que constituyen el horizonte de este
trabajo. De hecho, ni el paradigma ciencia y sociedad sobre cultura cientca
en particular, ni los estudios CTS dedicados al anlisis de los contextos de
comunicacin y apropiacin sociales de la ciencia, en general, se suelen
ocupar de aplicar los resultados de sus investigaciones al contexto educativo.
Es precisamente por la relevancia de lo que ello implica a la hora de ofrecer
una forma ms realista y socialmente signicativa de comprender la cultura
cientca popular, por lo que, a continuacin, retomamos la importancia que
estos nuevos fenmenos de aprendizaje y accin tienen para el desarrollo de
una ms apropiada educacin cientca y tecnolgica hoy.
3. EDUCACIN CIENTFICA EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
En la sociedad del conocimiento la comunicacin social de la ciencia
tiene un destacado lugar en los circuitos educativos no reglados. Por ejem-
plo, los medios de comunicacin a menudo ofrecen informacin cientca,
ya sea como resultado de una divulgacin explcita o, muy habitualmente,
como parte asociada a una controversia social causada por potencialidades
cientco-tecnolgicas, o bien accidentes tecnolgicos o ambientales (LPEZ
CEREZO y LUJN, 2000). Estos canales informativos dan adems cobertura
local y global no solo a las protestas y manifestaciones populares vinculadas
a esas mismas controversias, sino que tambin se hacen eco de aspectos muy
tcnicos que proceden de opiniones expertas no ociales pero igualmente
relevantes (PETERS, 2008). De hecho, la informacin cientco-tecnolgica
a veces proviene de los manifestantes, quienes pueden ser desde expertos
independientes hasta miembros de grupos activistas organizados u ONG.
Cabe, entonces, sealar tambin que estas nuevas circunstancias,
puestas de relieve fundamentalmente a travs de los media, no solo con-
tribuyen al proceso de enculturacin, sino que, al mismo tiempo, ensean
una ciencia muy distinta a la recogida por los primeros paradigmas sobre
compresin pblica de la ciencia. A travs de la mediatizacin de contro-
42
42
versias sociales de base tecnocientca se llega a mostrar, por ejemplo, que
la ciencia no siempre se origina en los contextos especializados, sino que a
veces surge en contextos populares y no expertos. En cambio, cuando son
los propios debates especializados, y normalmente muy esotricos, los que
adquieren protagonismo meditico, a menudo se hace patente que la ciencia
no habla con una sola y unnime voz, sino que la propia opinin acreditada
como legtima a veces est muy dividida (BUCCHI, 2008).
Por otro lado, la dinmica de la sociedad actual da lugar a formas
de adquisicin de cultura cientca vinculadas a ciertas formas de activismo
poltico por parte de la sociedad civil. En ellas se genera una importante
experiencia personal y pueden conllevar el manejo de informacin muy
tcnica. Los primeros casos que surgieron histricamente a este respecto
fueron los protagonizados por el activismo antinuclear y las protestas civiles
por los accidentes industriales y riesgos ecolgicos, cada vez ms frecuentes
desde los aos sesenta. Ms tarde, a este tipo de intervencin poltica, se
sum el que, en la dcada de 1980, ya se poda identicar como otra par-
ticular manifestacin de participacin cvica: el consumo diferencial. Este
fenmeno civil tuvo momentos muy populares en forma de boicot comercial,
sin embargo, y como consecuencia de ciertas intoxicaciones y controversias
alimenticias como las protagonizadas por los derivados de organismos ge-
nticamente manipulados (OGM), es ms habitual encontrar prcticas ms
extendidas socialmente como la compra selectiva. Estas acciones ciudada-
nas, informadas y conscientes, en lo individual y cotidiano o mediante el
involucrarse en grupos de inters ms amplios, son muestra tal y como una
amplia literatura especializada recoge
7
de prcticas en las que aprender y
participar se convierten en experiencias estrechamente relacionadas, no en
elementos independientes ni pasos sucesivos de una supuesta lgica lineal
para la toma de decisiones y cursos de accin.
En el contexto social que nos rodea, la generacin de cultura
cientca de los ciudadanos no solo no es independiente de la participacin
social sino que enculturacin y participacin se hallan estrechamente vincu-
ladas como procesos en paralelo mutuamente realimentados. Entonces qu
consideraciones relevantes para el campo educativo podemos obtener de los
hechos y circunstancias mencionados hasta ahora?
Lo visto en el apartado anterior nos conduce a defender la impo-
sibilidad de reducir la idea de cultura cientca a la mera adquisicin o
transformacin de ciertas creencias individuales (cambio cognitivo) sobre la
nica base de la asimilacin de informacin cientca considerada relevante.
7
Vase ms abajo. Adems: Todt y Lujn (1997); Lpez Cerezo (2003); Lpez
Cerezo y Lujn (2004).
43 43
Lo ya tratado tambin nos lleva a creer que un aumento exitoso de la cultura
cientca popular ser consecuencia de un proceso ms complicado que
del seguido del solo aumento de la oferta cientca y tecnolgica, en tanto
aumento de meras fuentes de informacin. Tambin podemos concluir que
la asimilacin social de cultura cientca es, sin duda, algo ms complejo
que lo que puede demostrarse con pruebas para medir la alfabetizacin
cientca de tipo test
8
.
Finalmente, las consideraciones anteriores respaldan tambin el
inters que lleva a repensar la educacin cientca popular partiendo de las
tesis propias del enfoque CTS, ya que han sido en gran medida los estudios
pertenecientes a este campo, y a otros mbitos anes, los que han puesto
de relieve la naturaleza contextual y multidimensional de los procesos de
apropiacin y comunicacin sociales de la ciencia y de la propia cultura
cientca. A este respecto, es justo recordar que el paradigma ciencia y so-
ciedad en el estudio de la cultura cientca, en particular, y la perspectiva
ciencia, tecnologa y sociedad en general, tienen su homlogo en el mbito
de la enseanza de las ciencias y las ingenieras en el llamado modelo de
educacin CTS.
Una exigencia mnima comnmente aceptada para caracterizar
como apropiado cualquier tipo de enseanza en ciencias es la de que la
cultura cientca resultante ha de permitir a los estudiantes superar los
requerimientos acadmicos mnimos en una paulatina consecucin exitosa
de sus estudios reglados.
Para la mayora de los especialistas, el enfoque CTS en educacin
propone aadir a este sentido de capacitacin cientco-tecnolgica otros
conocimientos y destrezas asociados a informacin y valores que estn en
relacin directa con otras necesidades personales de los alumnos y alumnas.
Es decir, una educacin CTS debera, por ejemplo, y entre otras cosas:
Incluir conceptos cientcos y habilidades procedimentales que sean
tiles en sus vidas cotidianas, tambin en tanto que les permitan tomar
decisiones como ciudadanos (PRICE y CROSS, 1995).
Centrarse en aspectos societarios locales: en cuestiones y problem-
ticas que emergen en sus entornos ms prximos (familiares, escolares,
comunitarios, etc.) (HART y ROBOTTOM, 1990);
Atender asimismo a problemas globales, a los asuntos que conciernen
a todo el planeta, como son los medioambientales o los relacionados con
los lmites del crecimiento industrial, en general (SOLOMON, 1993).
8
Vase, tambin, en Lpez Cerezo y Cmara (2009).
44
44
Dar a conocer la naturaleza y el alcance de una amplia variedad de
ciencias e ingenieras, en tanto que ello despierte las aptitudes de los es-
tudiantes o llame su inters hacia distintas carreras cientco-tecnolgicas
actuales (YAGER, 1996)
9
.
En nuestra opinin, segn lo sealado ms arriba, la educacin para
la cultura cientca y tecnolgica bajo la perspectiva CTS se ha de entender,
adems, fundamentalmente y de un modo general, como una variedad de la
educacin en valores y como una preparacin para la participacin cvica
10
. Por
supuesto, muchos autores asumen igualmente estos considerandos generales
como metas propias de la educacin desde un enfoque CTS. De hecho, se
trata de objetivos claramente relacionados, pues la formacin de una ciuda-
dana consciente del componente y papel social de la ciencia y la tecnologa
tiene como horizonte natural la motivacin y capacitacin de los ciudadanos
para su involucramiento en distintos aspectos de la vida social que estn
relacionados con la ciencia y la tecnologa (LPEZ CEREZO y CMARA, 2009).
Sin embargo, en la implementacin en las aulas de una cultura
cientca de esta ndole es decir, de un aprendizaje cientco que facilite
valorar y participar en el contexto de las dinmicas propias de la sociedad del
conocimiento, la perspectiva de la educacin CTS ms clsica se encuentra
con varias limitaciones. En el resto de este apartado delimitaremos dos de
ellas que, si bien los consideramos muy importantes, tambin se nos presentan
altamente subsanables si atendemos a los aspectos clave del enfoque CTS,
tal y como trataremos hasta el nal de este trabajo.
La primera limitacin es aquella que surge de tener que superar
ciertos obstculos que los propios profesores de ciencias ponen a una im-
plementacin exitosa de este estilo CTS, en concreto, en relacin con una
necesaria apertura disciplinar. Los docentes de ciencias han sido educados en
una disciplina cientca concreta que en ocasiones conduce a que el proceso
de socializacin vivido durante los aos de especializacin universitaria les
haga desarrollar ciertas inclinaciones desfavorables al respecto. Por un lado,
suelen tender a encerrar los asuntos tratados en clase dentro de las fronteras
de su propia cultura disciplinar, por otro, incluso pueden asumir la creencia
de que familiarizar a los alumnos en la multidimensional naturaleza de la
cultura cientca de manera ptima es hacerlo introducindolos de forma
independiente en cada una de las diversas disciplinas cientcas que puedan
verse implicadas en una controversia (MANSOUR, 2011). Muchos de estos
9
Para una descripcin y explicacin ms detalladas de cada uno, puede verse
Mansour (2011).
10
Vase tambin Martn Gordillo y Lpez Cerezo (2000).
45 45
profesionales tienden a estas consideraciones de forma no intencionada, ya
que la mayora de los casos son el simple resultado de un entrenamiento
previo en una determinada cultura disciplinar. Adems, cabe aadir que, por
lo mismo, los educadores no han sido ellos mismos enseados para integrar
diversos mtodos o aplicar formas de valoracin ms cercanas a las ciencias
sociales, ejemplos ambos de enfoques ms propiamente CTS a la enseanza
de las ciencias.
Ahora bien, tambin la educacin de procedencia de los profe-
sores puede ser causa de la aparicin de conductas limitantes de manera
intencional. De hecho, los educadores no siempre desean expandir las fron-
teras de sus disciplinas cientcas, en tanto medida precautoria frente a la
implementacin de un posible acercamiento CTS que implique una mirada
demasiado constructivista en su descripcin de la ciencia. El miedo al rela-
tivismo, que pareca surgir de la no separacin tajante entre hechos y valores
que propusieron los primeros estudios CTS y que result en las conocidas
como guerras de la ciencia de la dcada de los noventa an mantiene en
muchos contextos acadmicos la misma escisin entre las cultura cientca
y humanstica que ya critic Charles P. Snow hace 70 aos.
La segunda limitacin proviene del hecho de que todava es habitual
entender como suciente motivacin CTS el logro de una cultura cientca
estudiantil basada en currculos escolares que incluyan aspectos terico-
crticos sobre el impacto cientco-tecnolgico en la sociedad o el medio
ambiente. En este sentido, cuando nosotros hablamos de educar para valorar
no nos referimos a la mera puesta en situacin del alumno ante un asunto
cientco-tecnolgico como un fenmeno complejo o a darle paralelamente
a conocer un listado de valores democrticos, medioambientales, etc. que se
consideren relevantes desde el punto de vista terico o bajo la perspectiva de
la realidad global. Nos referimos, en cambio, al logro de generar una cultura
cientca que contribuya a que los educandos sean capaces de desarrollar
opiniones personales crticas e informadas sobre asuntos pblicos relacio-
nados con la ciencia y la tecnologa ms all del conjunto de conocimientos
concretos que puedan tener sobre un asunto o circunstancia particular. Es
decir, defendemos una capacitacin que se traduzca en la habilidad de poder
valorar la propia informacin a la que se vaya teniendo acceso, lo que, solo
como tal y en la prctica, es la mejor base para una futura accin participativa
(MARTN GORDILLO, OSORIO y LPEZ CEREZO, 2001).
En el resto de este trabajo, expondremos dos avances en la educa-
cin CTS que consideramos pueden contribuir a afrontar, por un lado, el reto
de fomentar la interdisciplinariedad crtica y, por otro, el reto de ir ms all
de la tendencia que aleja a la educacin de una prctica valorativa sobre la
ciencia y la tecnologa. En primer lugar, propondremos aproximar los conte-
46
46
nidos de lo que se supone ha de constituir la cultura cientca escolar a los
resultados de la investigacin CTS, es decir, prestando una mayor atencin
a los resultados de los estudios sociales sobre la ciencia de tradicin europea
(GONZLEZ GARCA, LPEZ CEREZO y LUJN, 1996). Incorporar contenidos
de la llamada alta iglesia CTS nos ayudar a considerar la contextualizacin
multidimensional de la ciencia y la tecnologa y a atender a las prcticas
cientco-tecnolgicas como fenmenos sociales. En segundo lugar, defende-
remos un acercamiento de la educacin para la cultura cientca al activismo
CTS, el cual puede facilitar el objetivo de sacar el aprendizaje cientco de
los muros del aula escolar.
4. CULTURA CIENTFICA E INVESTIGACIN CTS
La primera lnea de accin que proponemos es aproximar el conte-
nido y concepcin acerca de qu es cultura cientca en el campo educativo
a los resultados de la investigacin acadmica de los estudios sociales de la
ciencia y la tecnologa o enfoque ciencia, tecnologa y sociedad.
A pesar de lo visto y de las excepciones de rigor, los autores emble-
mticos de la educacin CTS (Robert Yager, Joan Solomon, Glen Aikenhead,
William McComas, Peter Rubba y tantos otros) hacen pocas o ninguna referencia
a los resultados de la investigacin CTS por parte de la vanguardia acadmica
internacional. Son raras en sus obras las referencias a Barry Barnes, Steven
Shapin, Wiebe Bijker, Harry Collins, Michel Callon, etc. Aunque tambin
encontramos el mismo fenmeno a la inversa. Existe un deliberado descuido
recproco que ha llevado a estos dos campos a ignorarse durante dcadas.
Muestra de ello son los propios manuales o introducciones gene-
rales de referencia y otras obras que tratan de cartograar el campo CTS,
donde es infrecuente que se incluyan captulos dedicados a la educacin
CTS. Uno de los casos ms destacados al respecto es el ejemplicado por la
serie de ediciones del clebre Handbook of Science and Technology Studies,
exhaustivos trabajos acadmicos de delimitacin de fronteras patrocinado
por la poderosa Society of Social Studies of Science (4S). En su primera
edicin de 1995, 25 captulos rastreaban todos los temas monogrcos del
campo. Sin embargo, no podemos encontrar ni vestigios del tema de la cul-
tura cientca en el contexto educativo formal
11
. Casi 15 aos despus, en
su tercera edicin (vase HACKETT y OTROS, 2007), la ausencia de trabajos
11
S se dedican dos trabajos, sin embargo, a este tema con relacin a las
encuestas pus y a la comunicacin social mediatizada por otro (pueden encontrarse
las referencias en la bibliografa del presente artculo).
47 47
relacionados con la educacin es an ms acusada, pues incluso se echa de
menos cualquier reexin en torno a la cultura cientca civil. Por qu ese
recproco y ya tradicional descuido?
En nuestra opinin, los motivos tienen que ver, desde el lado de la
investigacin CTS, con su intento de ganar respetabilidad acadmica el cual
acompa a esta especialmente en sus primeras dcadas que durante casi
dos dcadas se tradujo en una tradicional omisin intencionada de cualquier
lnea de compromiso social o proyeccin prctica
12
. Segn Steve Fuller, son
los mismos motivos que provocaron la escisin clsica entre lo que llam
alta iglesia y baja iglesia de los estudios CTS (FULLER, 2001), es decir,
entre la escuela que surge del constructivismo social y que se circunscribe a
la investigacin acadmica en universidades, y la tradicin que surgi como
intento de responder, desde la poltica y la educacin, a los nuevos retos
sociales planteados por la ciencia y la tecnologa. Dicho sea brevemente, las
tradiciones que se remontan respectivamente a Thomas Kuhn, un historiador
de la ciencia dedicado al mundo de la investigacin acadmica, y a Raquel
Carson, una biloga que hace de la denuncia el disparador del activismo
medioambiental (GONZLEZ GARCA, LPEZ CEREZO y LUJN, 1996).
En cualquier caso, esta mutua ignorancia es algo que ha perjudica-
do, y perjudica, a los dos lados de la divisoria: a la investigacin CTS porque
la vaca de sentido, convirtindola en una mera acumulacin de estudios
de casos y alambicadas discusiones tericas; a la educacin para la cultura
cientca, porque priva a la enseanza sobre la ciencia de herramientas
analticas y recursos didcticos potencialmente valiosos. Dado que este
ltimo es el mbito de nuestro inters en este trabajo, nos centraremos en
el enriquecimiento sustancial que supone la incorporacin de los resultados
de investigacin y reexiones ofrecidos desde los estudios de alta iglesia
para ofrecer la concepcin socialmente provechosa de cultura cientca de
la que hablbamos ms arriba.
Cuando hablamos de la alta iglesia nos referimos a los autores del
programa fuerte de la sociologa del conocimiento cientco y su progenie
(programa emprico del relativismo, estudios de laboratorio, teora del actor-
red y otros identicados habitualmente como aproximaciones simtricas a la
ciencia y la tecnologa). Una tradicin que se origin en la dcada de 1970
en la Universidad de Edimburgo y que ha predominado desde entonces en
la investigacin CTS desarrollada especialmente en el mundo acadmico. En
12
No obstante la aparicin de un informe del Visions Committee de las 4S en
2002 que hizo pblico el reconocimiento de este hecho, supuso el inicio de un compromiso
de la investigacin acadmica CTS por corregir esta tendencia durante la ltima dcada
bajo el reclamo de menos acumulacin de estudios descriptivos y ms proyeccin prctica
y poltica.
48
48
este contexto, fue propio de la misma y desde su inicio el centrarse en las
inuencias sociales sobre el cambio cientco y tecnolgico, enfatizando el
rigor acadmico a travs del uso de los estndares de las ciencias sociales, y
reconociendo como punto de partida la obra de Thomas Kuhn y la tradicin
de la sociologa del conocimiento.
La cultura cientca sigue denida en trminos demasiado ale-
jados de las enseanzas que nos ofrecen los estudios CTS de alta iglesia,
especialmente cuando atendemos al contexto mismo de prctica educativa,
particularmente en lo que respecta al diseo de contenidos y el desarrollo
de materiales. Espaa es un buen ejemplo: cuando en 1993 se regularon los
contenidos de Ciencia, tecnologa y sociedad como nueva materia optativa
de bachillerato
13
, estos contenidos difcilmente dejaron huecos para intro-
ducir temas de alta iglesia en la enseanza. Casi todo el programa estaba
dedicado a distinciones analticas sobre la ciencia, la tcnica y la tecnolo-
ga, a problemas ticos o medioambientales, a cuestiones histricas sobre
la Revolucin industrial, etc. En general, las cuestiones ms susceptibles
de un tratamiento crtico eran planteadas centrando el anlisis ms en las
consecuencias que en los antecedentes sociales. Actualmente, la atencin
por cuestiones no propiamente cientco-tecnolgicas se hace prcticamente
bajo la misma consideracin en Ciencias para el mundo contemporneo la
asignatura que en cierta forma ha venido a sustituir a aquella en la ltima
reforma ocial en Espaa.
Sin embargo, consideramos que una clave fundamental para lograr
una cultura cientca socialmente signicativa reside, precisamente, en la
consideracin de que las cuestiones que ataen a las dimensiones humanas y
medioambientales de la ciencia y la tecnologa han de ser transmitidas como
parte de esa misma enseanza e, incluso, llevadas al aula de ciencias como
identicativas de la naturaleza social de las propias prcticas tecnocientcas.
Con respecto al primero de los casos, los estudios de caso CTS pro-
pios de la alta iglesia y, ms actualmente, de la investigacin CTS en general,
ayudan a evitar el encerrar nuestra concepcin de cultura cientca en las
fronteras marcadas desde lo disciplinar por los aspectos tecnocientcos que
estn en cuestin en cada caso. Este es un asunto sucientemente desarro-
llado en la literatura especializada CTS: lo multidimensional de los problemas
tecnocientcos que deben ser abordados socialmente en el mundo actual
hace que, a menudo, queden estrechos los planteamientos disciplinares
tradicionales. Muy al contrario, ello obliga a hacer uso de una diversidad de
conceptos, mtodos o resultados procedentes de diversas disciplinas. Por
13
En la entonces vigente Ley Orgnica General del Sistema Educativo (LOGSE),
vase el Boletn Ocial del Estado (BOE) del 19-01-93.
49 49
ejemplo, estudiar la sostenibilidad de la poblacin de salmn en un ro no solo
depende del conocimiento de gentica del pez y sus condiciones biolgicas
de reproduccin. Este es un conocimiento necesario pero no suciente. La
adecuada comprensin del problema y la identicacin de las alternativas de
accin tambin requiere conocer los usos econmicos del ro por parte de la
poblacin riberea y los grupos de inters (empresarios locales o asociaciones
de pescadores, entre otros), as como las posiciones e intereses al respecto
de otros agentes sociales clave motivados por otras cuestiones polticas o
ideolgicas (ecologistas, gestores pblicos, etctera).
Ahora bien, el enfoque multidisciplinar encierra un peligro: el de
perder los referentes de rigor tradicionalmente asociados a las disciplinas
particulares, cuyas posibles consecuencias son an menos deseables en el
marco de la responsabilidad educativa. Desafortunadamente, es frecuente
encontrar estudios que, amparados en lo multidimensional de una cuestin,
utilizan conceptos difusos o no tienen una metodologa clara. Por ello es
importante tener en cuenta una disciplina matriz, con sus estndares de
seriedad y rigor, y desde la cual ha de tener lugar la elaboracin de un marco
explicativo y de accin. Puede ser la losofa, la historia, la sociologa u otro
mbito de las ciencias sociales o la investigacin en humanidades, pero es
importante establecer un referente claro que evite la laxitud y la confusin.
Por otro lado, el segundo de los aspectos clave que hemos identi-
cado como propicio para el acercamiento pedaggico a los estudios CTS se
reere a la posibilidad de utilizar sus marcos terico-metodolgicos en las
explicaciones sobre las ciencias y las tecnologas. Hacer uso de conceptos
tpicos de alta iglesia durante la educacin para la cultura cientca tales
como puntos de paso obligatorio, boundary work o regresin del expe-
rimentador (vase, en general, JASANOFF y OTROS, 1995) no solo ayuda
enormemente a transmitir la relevancia social de la ciencia y la tecnologa al
mostrar a la sociedad en el corazn de esa ciencia, sino que, adems, facilita
la motivacin de los estudiantes para desarrollar sus propias opiniones sobre
temas de inters social relacionados con la ciencia y la tecnologa. Por ejem-
plo, el concepto de exibilidad interpretativa es muy til para reproducir
controversias tecnocientcas en el aula, para apreciar la relevancia de la
incertidumbre y los supuestos valorativos y, en general, para transmitir la
enseanza de que la ciencia no habla con una sola voz.
En conclusin, a pesar de la tan temida simetra epistemolgica y
otros aspectos considerados tradicionalmente como riesgos relativistas, las
investigaciones de los estudios CTS tienen un gran potencial para enriquecer
el concepto de cultura cientca y su enseanza. Adems, las temticas que
rodean a la tradicin de alta iglesia han dejado de ser demasiado rupturistas,
y en la actualidad sus trabajos son ejemplo de gran rigor de anlisis, con
50
50
propuestas tericas y metodolgicas mucho ms moderadas que las defendi-
das en la dcada de 1970. Es ms, las ya mencionadas guerras de la ciencia
nunca produjeron derramamientos de sangre en nuestras latitudes. Hoy es
raro encontrar en este campo acadmico a portavoces del relativismo, y se
ha restituido el papel causal de la naturaleza no solo en los nuevos enfoques
sino tambin en los supervivientes ms radicales de los primeros estudios
CTS, como son la teora de actor-red y la microsociologa de Harry Collins.
5. CULTURA CIENTFICA Y ACTIVISMO CTS
La segunda lnea de accin que defendemos como enriquecedora
de una educacin para la cultura cientca es la aproximacin de esta al
activismo CTS una orientacin originariamente vinculada a la tradicin de
la baja iglesia.
La tradicin CTS identicada como baja iglesia se origina principal-
mente en Estados Unidos, tambin en los aos setenta. A diferencia de la alta
iglesia, que permaneci en el rea de inuencia acadmica, los acadmicos
de la baja iglesia se asociaron en su inicio a los movimientos contraculturales
y sociales que trataban acerca de la comprensin y el control tradicional de
la ciencia y la tecnologa. Este movimiento est vinculado a nombres como
Langdon Winner, Carl Mitcham, Paul Durbin o Steven Cutcliffe, mientras
que sus antecedentes principales fueron pensadores-activistas como la ya
mencionada Raquel Carson o Ernst Schumacher, as como las tradiciones
romntica y pragmatista americanas de Ralph Waldo Emerson y John Dewey.
La baja iglesia fue una tradicin que, si bien tambin se ocupaba
del estudio de la dimensin social de la ciencia y la tecnologa, en cambio
centr su inters en las consecuencias sociales (ms que los antecedentes)
y en el relevamiento de los problemas ticos, polticos y ambientales. Otra
diferencia con la tradicin acadmica europea era que su marco analtico
proceda, no ya de la sociologa, sino de la losofa, la historia y las humani-
dades. Finalmente se distingua, precisamente, por sus fuerte compromiso
interdisciplinar y clara proyeccin prctica
14
(que la identica con la idea de
movimiento activista. Vase Fuller [2001]).
Al hablar aqu de activismo CTS, teniendo en cuenta los orgenes
sealados, nos referimos particularmente a una gran y multiforme diversidad
14
Aunque las fronteras tienden a difuminarse entre la alta y baja iglesia a
partir de la dcada de los noventa, hay indicadores disciplinares, temticos y sociolgicos
que apoyan la tesis de esta distincin en el origen mismo de los estudios CTS (vase, en
general, GONZLEZ GARCA, LPEZ CEREZO y LUJN, 1996).
51 51
de maneras en que la sociedad se involucra en temas relacionados con la
ciencia, la tecnologa o el medio ambiente. Estas podran ser: elaborar un
informe con alcance normativo, dar una charla a compaeros, escribir una carta
al director de un diario, realizar un trabajo de concienciacin en el entorno
escolar, organizar una sesin de teatro con propsito de denuncia, etctera.
La diversidad de formas que puede asumir el activismo CTS es
la misma que la que pueda tener el activismo civil en general, variedades
que cuentan con las mismas fronteras que establece el sentido comn, la
costumbre moral y, por supuesto, las leyes. Con todo, emprender una accin
para tratar de transformar un estado de cosas relacionado con la innovacin
cientco-tecnolgica o la intervencin ambiental no es suciente para de-
limitar el mbito del activismo CTS. De otro modo nos veramos obligados a
calicar de activismo CTS a cualquier forma de protesta social relacionada
con un perjuicio medioambiental o con las actividades sindicales de presin
por prdidas de puestos de trabajo debido a la automatizacin, por ejemplo
15
.
El activismo CTS, tal y como aqu lo entendemos, debe estar ba-
sado en el conocimiento CTS, es decir, en el conocimiento de los aspectos
sociales (antecedentes y/o consecuentes) relacionados con la reglamentacin
o la actuacin cientco-tecnolgica o medioambiental. Casos de activismo
CTS son, por ejemplo, poner de relieve determinadas consecuencias sociales
sobre la base del anlisis del diseo de los artefactos y la denuncia de valo-
res incrustados en dicho diseo; llamar la atencin sobre los intereses a los
que sirve una determinada poltica en ciencia o tecnologa sobre la base de
la sesgada representacin social en la elaboracin de la misma; denunciar
el uso abusivo del conocimiento experto en la legitimacin de ciertas lneas
de actuacin ambiental, a la luz de perspectivas cientcas alternativas en
la consideracin del mismo asunto; o identicar la presencia de caducas
cosmovisiones en actuaciones concretas de expolio de recursos naturales. El
activismo CTS debe estar basado en la comprensin crtica de algn aspecto
de las complejas relaciones dadas entre las coordenadas ciencia-naturaleza-
sociedad y, por supuesto, en un intento de cambiar las cosas. De otro modo,
dada la ubicuidad de la ciencia y la tecnologa en el mundo actual, todo o
casi todo debera ser llamado activismo CTS.
Partiendo de estas consideraciones, se desvelan dos maneras apro-
piadas y viables de aproximar adecuadamente la cultura cientca al activismo
CTS en el plano educativo. En primer lugar, est la manera en la que ya est
siendo entendida la educacin cientca desde la perspectiva CTS, es decir,
15
Aunque este ltimo podra tratarse de un caso de activismo CTS, no ha de
serlo necesariamente. No lo sera, por ejemplo, si se corresponde con acciones motivadas
nicamente por intereses econmicos particulares.
52
52
cuando se parte del considerando de que cultura cientca no slo hace
referencia a un conjunto descontextualizado de conocimientos cientcos y
destrezas tecnolgicas. Esta cuestin nos remite a nuestra reexin anterior
sobre lo multidimensional de muchos de los asuntos cientcos y tecnolgi-
cos que han de ser tratados en ciertas materias escolares, aunque en esta
ocasin lo multidisciplinar ha de ser enfocado de forma diversa. Lo interdis-
ciplinar es algo comn tanto al enfoque CTS de alta como de baja iglesia, sin
embargo en este caso nos estamos reriendo a que son las consecuencias
e implicaciones sociales y medioambientales de las prcticas cientcas y
tecnolgicas las que han de ser tenidas en cuenta, y no ya las que emergen
de atender a la ciencia como una prctica social y cultural ella misma, como
sealbamos ms arriba.
Como decamos, aspectos externos y consecuentes desde los que
valorar la ciencia ya estn siendo atendidos en diversos tipos de asignaturas
relacionadas con la ciencia y la tecnologa. Sin embargo, aqu proponemos
dar un paso ms en esa vinculacin de la cultura cientca al activismo
CTS, a saber, y dicho metafricamente, sacando el aprendizaje de la cultura
cientca de las fronteras del aula escolar.
Se han desarrollado ya diversas formas de promocin del activismo
CTS como componente de la educacin en este segundo sentido. Un caso
ejemplar de lo que podramos identicar como acciones CTS en el campo de
la educacin para cultura cientca lo encontramos en la apuesta que, desde
hace aos, hace la Universidad del estado de Pensilvania por el aprendizaje
auto-dirigido como centro de su currculo CTS. Se trata de un proyecto de
trabajo que, bajo el lema Do something! (Haz algo!), los estudiantes deben
proponer, disear y llevar a cabo. En esta actividad, y bajo la supervisin de
un responsable docente, los alumnos han de cumplir el objetivo de realizar
una investigacin interdisciplinar de inspiracin CTS encaminada a resolver
algn problema del mundo real, por ejemplo, estudiar las pautas de consumo
elctrico en un centro educativo y proponer medidas de ahorro de energa.
El resultado de este tipo de experiencias didcticas es que los estudiantes
obtienen un alto nivel de asimilacin de los contenidos conceptuales reque-
ridos por su proyecto, adquieren una profunda comprensin prctica de las
cuestiones CTS y desarrollan una fuerte motivacin respecto al desarrollo de
opiniones e involucramiento personal en los asuntos sociales relacionados
con la ciencia y la tecnologa (PEARCE, 2001).
Un ejemplo similar, pero ms reciente y sacado de nuestras pro-
pias fronteras, lo encontramos en el proyecto de colaboracin entre diversos
centros educativos de Iberoamrica Qu hacemos con la basura?, el cual
surgi espontneamente de las actividades de capacitacin dirigidas a los
53 53
profesores de ciencias promovidas por la OEI
16
. Dentro de esta iniciativa, cada
docente lideraba un equipo de investigacin compuesto por sus alumnos con
el objetivo de averiguar y analizar los procedimientos por los que se procesan
los desperdicios en sus respectivas comunidades o municipios. La misin
compartida por la totalidad de grupos era la de poner los resultados de las
investigaciones en conocimiento de la red de centros involucrados. Ello per-
miti, por un lado, dar a conocer qu formas alternativas a las propias existen
de tratar de los residuos y, por otro, la valoracin conjunta y comparada de
todas esas posibles implementaciones procedimentales.
Este tipo de planteamientos didcticos presenta algunas ven-
tajas claras: vincula el conocimiento a la accin, facilita la transferencia
de conocimientos y propicia la participacin formativa, es decir, lo que se
suele defender como aprender participando. Ponerlas en prctica signica
entender la educacin para la cultura cientca en el sentido sugerido por
Leonard Waks: proporcionar una comprensin contextual de la ciencia y la
tecnologa que ofrezca a los estudiantes las bases intelectuales para una
ciudadana responsable.
A la luz de lo tratado hasta aqu y dados los antecedentes del cam-
po de trabajo en relacin con la frtil co-determinacin que se da entre los
procesos de participacin y aprendizaje sociales, el planteamiento general
de apuesta por un acercamiento de la cultura cientca al activismo CTS
no debera ser demasiado polmico. Sin embargo, este acercamiento tiene
sus propias dicultades. Una de ellas, ms obvia, reside en la necesidad de
emprender una supervisin de las actividades propuestas que garantice una
actuacin responsable, adems de formativa, por parte de los educandos.
Otra dicultad para el desarrollo de estas posibles acciones CTS estriba en el
peligro de restar peso al componente formativo y terminar identicando CTS
con trabajo social o simple activismo. Una adecuada seleccin de la tcnica
didctica y una correcta planicacin no deberan restar peso a la formacin,
sino ms bien utilizar la actividad para reforzar esa formacin y facilitar su
proyeccin temtica y temporal.
Por todo ello, nos gustara, en ltimo lugar, llamar la atencin sobre
la riqueza de la literatura especializada en este tipo de experiencias civiles
vinculadas con nuevas formas de apropiacin popular de cultura cientca,
ya que pueden ser fuente de inspiracin y rigor para un vigoroso desarrollo
didctico de una educacin para la cultura cientca en el siglo XXI.
16
En concreto, a travs de la Comunidad de Educadores para la Cultura Cientca
de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin la Ciencia y la Cultura,
vase: www.oei.es/escuelaciencia.php.
54
54
En los ltimos casi 30 aos, desde el libro pionero de J. C. Petersen
Citizen Participation in Science Policy (1984), se ha venido acumulando una
abundante literatura sobre participacin ciudadana en materia de ciencia
y tecnologa, con autores como Daniel Fiorino, Kristin Shrader-Frechette,
Silvio Funtowicz, Ortwin Renn, Arie Rip y muchos otros. De hecho, este es
un campo bibliogrco en el que van teniendo cada vez ms protagonismo,
incluso, los investigadores CTS de tradicin ms acadmica.
Lo interesante es que esta literatura contiene numerosas propues-
tas de mecanismos de participacin y describe experiencias novedosas de
implicacin social que no siempre se acomodan a formatos tradicionales de
participacin. Todas ellas, adecuadamente adaptadas al contexto escolar,
pueden ser fuente de inspiracin para nuevas tcnicas didcticas que per-
mitan el desarrollo en el aula de experiencias de participacin formativa.
Entre los casos descritos en este tipo de bibliografa, destaca por
ejemplo la experiencia de las Consensus Conferences. Originarios de Dina-
marca, los congresos de consenso consisten en reuniones abiertas al pblico
en las que un panel de ciudadanos no expertos de entre 10 y 16 miembros
y con un moderador independiente interroga a expertos convocados por los
grupos de inters sobre los temas en cuestin, por ejemplo, aplicaciones bio-
tecnolgicas, polucin medioambiental o alimentaria, etc. Aunque su decisin
nal no es vinculante, el informe popular con las conclusiones resultantes
de estas sesiones se difunde pblicamente, lo que hace que, en la prctica,
estos congresos funcionen como una estupenda caja de resonancia social. De
hecho, los congresos de consenso son uno de los ejemplos de participacin
deliberativa mejor valorados por los especialistas CTS precisamente por el
importante componente de concienciacin popular que tiene, tanto acerca de
la importancia pblica de la implementacin de procedimientos democrticos
para abordar este tipo de temas como sobre la suciente capacidad que los
ciudadanos corrientes tienen para participar en ellos
17
.
6. CONCLUSIONES: CULTURA CIENTFICA PARA LA EDUCACIN
EN IBEROAMRICA
La ciencia ha sido un importante motor en innumerables avances
de las sociedades contemporneas. Pero para alcanzar tales logros se nece-
sit del concurso de la sociedad en su conjunto, no solo del trabajo de los
17
Existen ya propuestas didcticas en el contexto de la educacin CTS que
han mantenido un paralelismo con este y otros formatos de participacin ciudadana. Un
ejemplo son las llamadas Simulaciones CTS, desarrolladas en Iberoamrica por el Grupo
Argo de Renovacin Educativa (MARTN GORDILLO y LPEZ CEREZO, 2000).
55 55
cientcos e ingenieros. El especialista en poltica cientca Amlcar Herrera
concluy, de hecho, que la gran diferencia entre los pases desarrollados y
las naciones en desarrollo, en concreto las de Latinoamrica (aunque podran
incluirse igualmente Espaa y Portugal), resida en que en estas ltimas los
cientcos haban trabajado largo tiempo en el vaco. Es decir, las medidas
polticas tomadas en favor de la promocin de la ciencia y la tecnologa en los
pases iberoamericanos se asemejaban ms a ejemplos de lantropa que a
autnticas polticas cientcas, pues no exista una demanda real, ni poltica
ni econmica ni social, sobre sus posibles aplicaciones (HERRERA, 1971).
Efectivamente, ese salto al vaco de los cientcos sucedi largo tiempo, entre
otros factores, por un desconocimiento de las potencialidades de la ciencia
y de la ciencia misma por parte del resto de la sociedad.
Hoy en da, no son pocas las encuestas que todava muestran un
considerable dcit popular de cultura cientca y, en general, un desinters
de la poblacin iberoamericana por la ciencia, sus productos y sus institucio-
nes. Esa percepcin social est relacionada con el poco peso que an tiene
la cultura cientca en la poltica y la economa de los distintos pases. De
hecho, si bien durante los ltimos 25 aos la regin iberoamericana ha expe-
rimentado un considerable avance econmico y cultural en el que la ciencia
y la tecnologa han desempeado un papel fundamental, estas han sido en
gran parte recursos importados. Huelga decir que en nuestra regin existen
an importantes deciencias educativas y, en general, una baja presencia de
la ciencia en los medios de comunicacin.
La situacin iberoamericana es un claro ejemplo de por qu la
cultura cientca es todava hoy un tema poltico de primera magnitud en el
incremento de la riqueza cultural y material de ciertas naciones. Casi todos
compartimos an la necesidad de llevar la ciencia a las instituciones, a las
empresas y a los ciudadanos. En este sentido, mejorar las polticas y el sistema
productivo, incentivar vocaciones cientcas en los jvenes, elevar la cultura
cientca de los ciudadanos, incrementar la valoracin y apoyo pblicos de
la ciencia, etc., son algunas medidas que han de ser implementadas. Con
tal objetivo, podemos rescatar, nalmente, algunas de las consideraciones
que hemos ido revisando en este trabajo:
En primer lugar, los ciudadanos necesitan disponer tanto de
informacin cientca como de otros conocimientos que les posi-
biliten hacer uso de los mejores elementos de juicio posibles en
tanto personas consumidoras, padres, empresarias o trabajadoras.
En este sentido, debemos partir de una denicin de cultura
cientca que nos ayude a tomar nuestras decisiones a diario,
las cuales van desde qu comprar en el supermercado hasta
aceptar, o no, a exponernos a una tecnologa mdica concreta.
56
56
En segundo lugar, generar con xito ese tipo de cultura cient-
ca en la ciudadana es un proceso mucho ms complejo que
una simple cuestin de alcanzar cierto nivel de competencia,
medible mediante cuestionarios tipo test. Se trata, ms bien,
de implementar acciones que tengan en cuenta que el sujeto
del proceso de aprendizaje integra los elementos intelectuales
adquiridos en un sistema propio de creencias y actitudes, en-
tre los que tienen tambin una gran relevancia otros factores
cognitivos y psicolgicos, y respecto de los cuales, adems, el
involucrarse personalmente adquiere una importante inuencia.
En tercer lugar, una cultura cientca que se precie de responder
a los anteriores requisitos ha de concebirse entonces, e igualmen-
te, como una forma de cultura crtica y responsable. Es decir,
tiene que incluir informacin no solo acerca de los benecios
potenciales de la ciencia sino tambin de sus incertidumbres,
de sus riesgos y de los interrogantes ticos que pueda plantear.
De la misma forma, la cultura cientca popular debe ser un
elemento cultural potenciador en los individuos de este tipo de
cuestionamientos y de una actuacin social en consecuencia.
Durante demasiado tiempo una pared de cristal ha separado la
enseanza de las ciencias de la enseanza de las humanidades. Aquel era
un mundo de hechos, de conocimiento fctico y natural, y este de valores, de
opiniones falibles. Es una distincin que reeja la ms tradicional separacin
de hechos frente a valores que est a la base de cosas tales como la consi-
deracin del conocimiento cientco-tecnolgico como una esfera separada
de la cultura y la sociedad, sujeta a su propia lgica y ajena a inuencias
polticas o ideolgicas. Hecho que, a su vez, ha posibilitado durante dcadas
la viabilidad en democracia de modelos tecnocrticos de gestin de aquellos
mbitos pblicos vinculados a ese conocimiento (SANZ MERINO, 2008).
Sin embargo, si algo nos ha enseado la investigacin CTS en los
ltimos 30 aos es lo insostenible de esa separacin rgida entre los mundos
factual y valorativo. Del mismo modo que nuestra produccin de juicios de
valor est basada en la consideracin de los hechos, nuestra comprensin
de los hechos (tambin) est mediada por nuestra posesin de valores. No
hay un mundo de los hechos libre de valores, del mismo modo que no hay
una eciencia absoluta no dependiente de algn n o propsito. De la misma
forma, aprender a hacer ciencia y aprender a usar la tecnologa, o simple-
mente conocer cmo ellas funcionan, son tambin prcticas vinculadas a la
valoracin de estas as como a su comprensin como actividades que son ellas
mismas importantes acercamientos valorativos hacia el mundo y la sociedad.
57 57
Por todo ello consideramos que ni el contenido ni el signicado de
cultura cientca pueden simplemente restringirse a un conjunto de saberes
cientcos y destrezas tecnolgicas, sino que su signicatividad est vinculada
a su potencial para generar opiniones, decisiones y acciones ciudadanas igual-
mente justicadas y motivadas por consideraciones sociales y humansticas.
Esta es la visin desde la cual creemos ha de ofrecerse la denicin de cultura
cientca y desde la misma ofrecemos nuestra propuesta sobre la misin que
ha de tener hoy en da la educacin para la cultura cientca: la de formar
ciudadanos que tengan conocimiento del papel y dimensiones sociales de la
ciencia y la tecnologa, capacitndolos para actuar en su vida diaria, as como
motivndolos para involucrarse en los debates sociales y polticos sobre estos
temas. Todo ello requiere, en nuestra opinin, hacer de las aulas lugares de
aprendizaje crtico, de protagonismo social y de participacin cvica; en suma,
hacer de los centros educativos, a travs del encuentro entre el conocimiento
y la accin, laboratorios de prctica democrtica.
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61 61
CULTURA CIENTFICA VERSUS HUMANSTICA:
A CTS O ELO?
Walter Antonio Bazzo *
SNTESE: Este artigo resulta das vrias indagaes que fazem parte de
minha atuao na rea cientco-tecnolgica. A pergunta-chave para iniciar
o debate : Anal, o que a CTS? Um novo campo de estudos? Uma nova
abordagem epistemolgica ou o resgate dos valores humanos na difuso
da cultura cientca? Ser que, contraditoriamente ao que pensamos ser
uma educao CTS, estamos academizando em demasia estes estudos
e, de forma similar cincia convencional, deixando-os muito distantes
da funo educacional? Tal aspecto me preocupa principalmente em
relao ao Ensino Mdio que, por ser o espao e o tempo da formao da
personalidade juvenil, enfrenta ainda diversas diculdades em relao
formao dos valores humanos. Com este dilema e com novas leituras,
encontrei similaridade com minhas preocupaes em Erich Fromm, para
desvendar esta questo do dissociamento da cultura cientca da cultura
humanstica. Alm dele, alguns outros importantes autores me serviram
de suporte para essas reexes: Ellul, Mumford, Ortega y Gasset mais
recentemente, Barber, Diamond, De Masi, Herman, Klein entre outros.
Para os meus propsitos de anlise, ca evidente que difundir a cultura
cientca apartada da cultura humanstica no Ensino Mdio pouco contribui
para o desenvolvimento pleno do ser humano. E a CTS da forma que a
concebemos atualmente poderia ser, sim, o elo entre estas duas culturas.
Palavras-chave: cultura cientca; cultura humanstica; ensino mdio;CTS
CULTURA CIENTFICA VERSUS CIENCIAS HUMANAS, LA CTS ES EL PUENTE
ENTRE LAS DOS?
SNTESIS: Este artculo es el resultado de varias investigaciones realizadas
en el curso de mis actividades en el rea cientco-tecnolgica. La pregunta
clave para iniciar el debate es: qu es realmente la CTS? Un nuevo
campo de estudios? Un nuevo abordaje epistemolgico, o el rescate del
humanismo en la difusin de la cultura cientca? Ser que, contraria-
mente a lo que pensamos de una educacin CTS, academizamos esta
materia, y de forma similar a la ciencia convencional nos distanciamos de
la funcin educativa? Este aspecto me preocupa principalmente en relacin
a la Educacin Secundaria, que constituye el espacio y el tiempo de la
formacin de la personalidad juvenil, pero que sin embargo enfrenta todava
* Universidade Federal de Santa Catarina UFSC, Centro Tecnolgico
Departamento de Engenharia Mecnica (Brasil).
Cultura cientca versus humanstica: a CTS o elo?
62
62
dicultades varias en la formacin de los valores humanos. Partiendo de esta
premisa y de nuevas lecturas encontr entre mis preocupaciones y las de
Erich Fromm varias similitudes, que me permiten una mayor comprensin
de la disociacin entre cultura cientca y cultura humanstica. Adems de
Fromm, otros importantes autores sirven como soporte en estas reexiones:
Ellul, Mumford, Ortega y Gasset y ms recientemente, Barber, Diamond,
De Masi, Herman o Klein entre otros. En mi anlisis, es evidente que la
enseanza aislada durante la Enseanza Secundaria de la cultura cientca
y las ciencias humanas, poco contribuye al desarrollo pleno del ser humano.
Y la CTS como es concebida actualmente puede ser efectivamente el
puente entre estas dos culturas.
Palabras clave: cultura cientca; cultura humanstica; enseanza
secundaria;CTS.
SCIENTIFIC CULTURE VERSUS HUMAN SCIENCES, IS CTS A BRIDGE BETWEEN
THE TWO OF THEM?
ABSTRACT: This article is the result of several investigations in the course
of my activities in the science-technology area. The key question to start the
debate is: What is really a CTS? A new eld of study? A new epistemological
approach or the rescue of the humanism in the diffusion of scientic culture?
Could it be that, against to what we think of CTS education, we make
academic that matter and in a similar manner to conventional science we
distance ourselves from the educational role? This aspect worries me mainly
in relation to secondary education, which is the space and time for youth
personality formation, but that however still faces several difculties in
the formation of human values. Based on this premise and new readings I
found among my concerns and the ones of Erich Fromm several similarities
that allow me a greater understanding of the dissociation between scientic
and humanistic cultures. In addition to Fromm, other important authors
serve as support in these reections: Ellul, Mumford, Ortega y Gasset and
more recently, Barber, Diamond, De Masi, Herman o Klein amongst others.
In my analysis its clear that teaching isolated during secondary education
in the scientic culture and the human sciences contribute a little to the
development of the complete human being. And the CTS as conceived
today may indeed be the bridge between these two cultures
Keywords: scientic culture; humanistic culture; secondary education; CTS.
1. O FOCO DESTA QUESTO
H muito tempo, procuro atuar em prol de uma educao que busca
valores humanos indispensveis para a efetivao de uma sociedade mais
justa e igualitria. Com este propsito, na maioria das vezes, tenho me atido
a relatar, academicamente, experincias, a criar conceitos, a expor ideias e,
de modo comportado, a propor alternativas para uma educao cientca
menos convencional e capaz de estabelecer uma relao verdadeiramente
humana, mais efetiva e mais prxima felicidade.
W. A. BAZZO
63 63
Confesso que, vendo os resultados concretos na educao, primordial-
mente no ensino bsico, isto tem me parecido insuciente, mesmo contando
com excelentes aportes CTS
1
nas mais diferentes publicaes. A demora
em uma real abordagem relativa a estes conceitos e preocupaes rero-me
a uma aproximao mais contundente entre a cultura cientca/tecnolgica
e a cultura humanstica levou-me a procurar novos aportes tericos, o que
me conduziu a alguns autores que, por sua ausncia nas prateleiras dos mais
vendidos atualmente, ou por diculdades em encontr-los pela antiguidade
da publicao, raramente so trazidos para nossa reexo
2
.
Para os propsitos aqui denidos, o principal desses autores, sem
dvida, foi Erich Fromm (1982, 1968). Os demais Mumford (1956), Ellul
(1968) e Ortega y Gasset (1998), apesar de irrefutvel importncia , ca-
ram mais diludos nas minhas leituras, especicamente por colaborarem em
grande parte na produo das assertivas ora apresentadas. Pela similaridade e
proximidade da minha angstia com os tempos mais atuais, busco ainda em
Barber (2008, 2005), Diamond (2006a-b), De Masi (2003), Herman (2001)
e Klein (2008) reforos para tencionar as reexes em torno da temtica. Os
posicionamentos de alguns outros estudiosos na rea ver site OEI
3
tambm
foram consultados e, quando citados, esto identicados na nota de rodap.
Na maioria das vezes, eles emprestaram mais suas ideias do que citaes
textuais. Ainda assim, considero que as suas referncias so indispensveis.
Na mescla dos autores supramencionados, notrio que alguns so
novidades no campo CTS, sobretudo por procurar, em princpio, difundir
a cultura cientca como catalisadora de um interesse maior pelas questes
tecnolgicas por parte dos jovens do ensino mdio. Talvez eles reforcem com
mais contundncia e por isso embasam este estudo a indissociabilidade
explcita que deve haver entre a cultura cientca e humanstica para que,
realmente, a meu ver, tratemos a cincia e a tecnologia de forma epistemo-
logicamente correta.
Toda vez que me deparo com os mais variados posicionamentos
relativos produo cientco-tecnolgica, nas diferentes publicaes inde-
pendentemente das reas de especialidade renovo minha concordncia com
Snow (1995) ao armar que, em se tratando do conhecimento, s chegaremos
a uma harmonia quando unirmos a rea humana com a cientco-tecnolgica
1
Estou usando CTS entre aspas por um motivo conceitual dentro deste artigo.
Ainda me pergunto o que , anal, a CTS? E, enquanto a pergunta persistir, continuarei
me apoiando no conceito praticado ainda entre os estudiosos da rea.
2
Sobre a questo da diculdade e da necessidade de ter acesso aos tericos da
cts da metade do sculo xx ver artigo publicado em http://www.oei.es/divulgacioncientica/
opinion0032.htm
3
http://www.oei.es/divulgacioncientica/opinion.htm
64
64
ao tempo em que tivermos tambm clareza quanto importncia do ser
em relao ao ter. Enquanto isso no acontecer, no passar de devaneio
qualquer outra tentativa de imprimir uma reexo mais aprofundada sobre
o relacionamento harmnico entre cincia/tecnologia/sociedade, conhecido
hoje como movimento CTS.
De minha parte, insisto que falar em cultura cientca, cultura hu-
manstica, CTS ou qualquer outro tema correlato, sem levar em considerao
as diferenas fundamentais entre o ter e o ser, por extenso, a questo do
consumo e do comportamento ideolgico perante a utilizao das tecnologias
disponveis, me parece querer escamotear um problema que dotado de
inmeras variveis, alm das eminentemente tcnicas.
A caracterstica de irrelevar as inmeras variveis notadamente
as centradas no homem , ao que indica, reexo da superlativa valorizao
que emprestamos tcnica em detrimento dos valores humanos. J discuti
questo semelhante, quando abordei o tema do ensino em engenharia, no
meu livro Cincia, tecnologia e sociedade, (BAZZO, 2011). Sem dvida, essa
problemtica pode ser deslocada e, com mais propriedade, incorporada s
discusses da formao dos jovens na educao bsica que tem, pelo menos,
em tese, a possibilidade e a capacidade de contribuir para a construo da
personalidade, da intelectualidade e da inteligncia/sensibilidade, alm da
tica e da moral dos jovens estudantes.
Obviamente, a questo fulcral, o que me faz reforar o estabeleci-
mento de uma defesa mais contundente da educao mais do que simplesmente
o estabelecimento de um novo campo de pesquisa do dito enfoque CTS.
Isso no implica, entretanto, abandonar muito pelo contrrio , a explorao
das atualizadas reexes epistemolgicas da rea, por certo indispensveis
para este intento. Apesar de certas correntes contrrias, que veem a cincia
e a tecnologia como constructos humanos neutros, precisamos ter claro que
elas foram, so e sero sempre inuenciadas por normas e maquinaes
sociais e culturais, as quais tm como mira o poder poltico-econmico, seja
para mant-lo, seja para conquist-lo.
Em curto prazo, a tendncia da tecnologia, via alguns homens e
mulheres j formatados ser homogeneizar todos os processos pelos quais
os seres humanos vivenciam. Em longo prazo, esses processos constituiro
os homens e as mulheres, que respondero tambm de maneira padronizada.
isto mesmo? De certo modo, observamos um apagamento das diferenas
culturais e cientcas. Ser a tecnologia a vil?
De fato, a crena ora em vigor, difundida em especial pelos centros
de excelncia, tem contribudo signicativamente para uma concepo que
W. A. BAZZO
65 65
tende a arrasar certas culturas estabelecidas, mediante a usurpao dos valo-
res humanos mais caros e o estmulo a um comportamento padro: do lucro,
do consumo, do ter, independentemente das questes de ordem humana. A
seguir, os desdobramentos dessas provocaes aqui iniciadas.
2. A LITERATURA COMO SUBSDIO
Tenho sido um pouco pessimista com a enormidade de cursos
extemporneos, que se aplicam e se multiplicam em diferentes setores da
educao, buscando suprir a falta de reexo que atinge nossos jovens que
passam pelos bancos escolares. Esses cursos extemporneos, como a grande
maioria das solues educacionais, atropelados pela dinmica inconteste
do desenvolvimento cientco e tecnolgico, buscam situaes mgicas que,
em grande parte, so apenas lenitivos que nos escondem a raiz do problema.
Tal atitude ou comportamento acaba, s vezes, sendo contradit-
rio com nossa prpria convico epistemolgica ao estarmos aumentando
a avalancha de informaes j exaustivamente disponvel nos aparatos
mediticos em detrimento da capacidade de ler que se perde nas inn-
dveis possibilidades de entretenimentos telegrcos que afastam cada
vez mais nossos estudantes da anlise, da reexo e do pensar. Pode ser
utopia querer traz-los para a cultura da leitura. Por outro lado, penso que
as escolas, as burocracias educacionais e, mesmo ns, educadores, ao no
realarmos mais isso, estamos caindo numa malha que nos envolve e nos
afasta denitivamente da busca das solues das verdadeiras agruras do
homem contemporneo. Talvez a se assente o distanciamento abissal entre
a cultura cientco/tecnolgica e a cultura humana.
2.1 NO DA REA!
Costuma-se dizer que a rea CTS pertence educao cientca
e tecnolgica e por isso seus conceitos, aprendizados e ensinamentos devem
ser oriundos das cincias ditas duras para ela no se tornar apenas um
discurso vazio da falta de pragmatismo de pensadores, digamos, um pouco
afastados da realidade competitiva do mundo contemporneo. Para mim, e
de modo bastante categrico, nisso que reside tal distanciamento entre
a cultura humana e a tecnolgica. Inclusive por parte daqueles que, com a
melhor das intenes, esto trabalhando CTS como se fosse apenas uma
nova abordagem mais light, visando atender aos constantes apelos dos estu-
diosos que dizem que a tecnologia est se afastando dos valores humanos.
66
66
A questo mais profunda. No se trata apenas de adendos ex-
temporneos e sim de mesclas tericas que so capazes de demonstrar,
principalmente para aqueles que esto sendo educados no Ensino Mdio,
que a interseco cincia, tecnologia e sociedade intestina, indispen-
svel e urgente de ser implantada. Sobre essa complexa relao, Cerezo
4

faz um alerta, nas pginas da OEI, acerca do Ativismo CTS, em El debate:
es hora de pasar a la accin, assim como Mariano Gordillo
5
, Carlos Osrio
6
,
Pereira
7
, tambm eu
8
e outros que, prontamente com ele, concordamos e
nos propusemos a colocar mais urgncia nessa discusso e na necessidade
de mais leituras crticas e multi-referenciais.
3. TANTO ANTES QUANTO AGORA
As questes que dizem respeito ao distanciamento da cultura
cientca da humanstica remontam h muito tempo. No incio do sculo
XX, principalmente com o advento da I Guerra Mundial, os aparatos blicos
j eram completamente dependentes da evoluo cientca e tecnolgica, o
que fazia detonar um sentimento de confronto poder/felicidade entre aque-
les humanistas, alijados do processo de desenvolvimento voraz do produzir/
consumir/matar/vencer.
Autores que nem sequer sonhavam com a sigla CTS j traziam
esta preocupao, talvez com um pouco mais de amplitude do que se faz
atualmente, fundamentados na proximidade mais acentuada das reas do
conhecimento que, ainda se mesclavam, pensando um pouco mais no homem
do que na mquina tambm como fruto do avano desenfreado da revoluo
industrial. Mumford, Ellul, Ortega y Gasset, todos eles mais prximos dessa
discusso estabeleciam muito acentuadamente algumas questes que po-
deriam ser discutidas para minimizar o fosso que, mais tarde, na dcada de
50, Snow caracterizaria como sendo o distanciamento entre a rea cientco-
tecnolgica e a rea humanstica.
Mas, dentro da preocupao suscitada, considerado um invasor
na seara CTS, naquela poca ainda inspita, Erich Fromm colocou o dedo
na ferida e mostrou que as questes sociais e humanas dependem muito
mais da varivel Ser Humano do que da varivel Mquina. Foram inmeros
4
http://www.oei.es/divulgacioncientica/opinion0031.htm; http://www.oei.es/
cienciayuniversidad/spip.php?article352
5
http://www.oei.es/divulgacioncientica/opinion0005.htm
6
7
8
W. A. BAZZO
67 67
tratados, que quando no focavam explicitamente o problema, ao menos
tangenciavam as questes aqui discutidas. Dentre suas obras, destaco Ter
ou Ser?, editada no Brasil, em 1982, mas escrito originalmente, em 1976,
nos EUA. Nessa poca, o movimento CTS j se estabelecia embrionariamente
em alguns pases do mundo.
Esse livro (Ter ou Ser?), pela tese apresentada, possibilita que os
alunos, principalmente do Ensino Mdio, saibam da grande enrascada em
que nos encontramos se no conseguirmos harmonizar o desenvolvimento
cientco/tecnolgico com o desenvolvimento humano. Sua leitura remete-nos
s mais variadas reexes sobre a vida. Anlise para ser feita desarmado de
qualquer rejeio s ideias que podem bater de frente com nossas convices
mais profundas de que o desenvolvimento humano est atrelado ao desen-
volvimento cientco/tecnolgico. Este livro juntamente com a Revoluo
da Esperana (FROMM, 1968) resenha e culmina em parte lgico a
vata obra de Fromm.
Polmico, sem dvida, como toda posio radical, mas, sobretudo
pela sua interpretao pessoal do dogma cristo e do marxismo, aos quais
despoja do carter revolucionrio e de doutrina social, Fromm quer estudar
e entender as metas do indivduo. Para atingir tais metas, ele prope um
programa de oito pontos atravs do qual postula um crescimento limitado e
seletivo aqui impressionante a atualidade de tais metas, apesar de terem
sido escritas em meados do sculo passado , apenas para evitar o colapso
econmico e como garantia das satisfaes psquicas e afetivas.
Evidentemente, como premissa ter-se-ia que frear a produo indus-
trial tendente a um fascismo tecnolgico com a face sorridente, banimento
da economia de mercado e restabelecer as possibilidades de iniciativa
individual na vida, e no nos negcios. Fromm o primeiro a reconhecer
as diculdades do seu plano, em vista do poder das empresas e da apatia
e fragilidade de grandes segmentos da populao e do desenfreado apelo ao
consumo. Ainda assim, ele apresenta os aspectos que a nova sociedade ter
que solucionar de uma maneira ou outra. Tanto antes como agora, eles seguem
sendo os mesmos, talvez, apenas com outra roupagem. Ento, vejamos:
Ela teria que solucionar o problema de como continuar o modo
de produo industrial sem total centralizao, isto , sem chegar
a um tipo de fascismo maneira antiga ou, mais provavelmente,
a um fascismo tecnolgico com a face sorridente.
Teria que combinar um planejamento geral com alto grau de
descentralizao, acabando com a economia de livre mercado,
que se tornou em geral uma co.
68
68
Teria que acabar com a meta de crescimento ilimitado, estabe-
lecendo em seu lugar, uma meta de crescimento seletivo, sem
correr o risco de colapso econmico.
Teria que criar condies de trabalho e um esprito geral em que
o ganho material no fosse a motivao ecaz, mas satisfaes
psquicas e afetivas.
Teria que estimular o progresso cientco, e ao mesmo tempo,
evitar que este progresso se transformasse em perigo para a
espcie humana em sua aplicao prtica.
Teria que criar condies sob as quais as pessoas sentissem
bem-estar e alegria, e no a satisfao no sentido de obter o
prazer mximo.
Teria que proporcionar segurana bsica aos indivduos, sem
torn-los dependentes de uma burocracia que os alimentasse.
Dever restaurar as possibilidades de iniciativa individual na
vida, e no nos negcios onde j quase no existe de modo
algum (FROMM, 1982, pp. 171-172).
Algum poderia ver muita diferena com aquilo que exaustivamente
estamos discutindo em relao civilizao contempornea? Poderamos
resolver estas questes sem uma efetiva aproximao e entendimento da cul-
tura cientco/tecnolgica e da cultura humanstica? A CTS da forma como
vem sendo entendida e praticada dentro do campo educacional tem servido
de elo para que isso efetivamente ocorra? So muitas as perguntas que se
formulam, que se debatem, mas que raramente encontram reexes na busca
de resposta dentro do ensino e, de forma mais agravada, no Ensino Mdio.
Com essas provocaes, reforo a indicao da leitura, por ser indis-
pensvel, e ao mesmo tempo me dirijo mais especicamente ao professor que
labuta na educao cientco/tecnolgica do Ensino Mdio. Quase sempre,
por tradio das prosses decorrentes da rea e dos programas educacionais
estabelecidos pelo poder hegemnico, ele deduz que as questes humanas
podem ser dispensveis para quem pensa em formar continuadores do
progresso atrelado apenas produo em massa de bens tecnolgicos,
que parecem nos conduzir resoluo dos problemas sociais de um modo
geral, o que conduziria felicidade plena. No entanto, creio que, ao invs
dessa transmisso linear e ingnua, o professor poder incutir nos jovens
outra cultura, aqui chamamos de cultura da leitura. Esta poder aproximar
a cultura cientco/tecnolgica da cultura humanstica.
W. A. BAZZO
69 69
Para concluir este primeiro raciocnio temporal, imerso nas breves
reexes derivadas das obras de Fromm, pode-se mostrar que tanto antes
como agora, o ter vem suplantando o ser e, por consequncia, a cultura cien-
tco/tecnolgica tem sido a dominante em relao cultura humanstica.
4. TANTO AGORA COMO ANTES
Cursos extemporneos e mudanas em grades curriculares no pare-
cem ser a soluo plausvel. Aumento de carga horria nos j comprometidos
tempos gastos para cumprir tarefas adestradoras, muito menos. Parece-me
bastante pertinente, repetindo meu raciocnio anterior, recorrer literatura
de pensadores que veem o mundo de forma mais holstica e que mostram
que s uma equao n-dimensional pode modelar e resolver, ao menos em
parte, problemas atuais da humanidade; e que para isso so necessrios
novos elementos nessa busca incessante por mais igualdade entre todos.
Num trabalho apresentado no COBENGE 2011
9
, evidenciamos a
necessidade de motivar os alunos de engenharia e agora utilizo a mesma
razo para os estudantes do Ensino Mdio para uma formao mais slida,
reexiva e humanstica. Ressaltamos ainda que os subsdios para tal em-
preendimento poderiam ser encontrados na leitura de novos autores, s
vezes ausentes dos estudos correntes da academia. A base para a nossa lgica
vem calcada numa premissa recorrente: educar no treinar, construir. E a
construo, por se renovar a cada instante, necessita de mais fundamentao
do que aquela estritamente relativa rea de estudos.
Nessa atual percepo da sistemtica de trabalharmos contedos
que renam cincia, tecnologia e valores humanos, alguns novos autores que
no transitam nas hostes da CTS, so de importncia capital. Neste aspecto,
o professor novamente ele tem que ter capacidade e discernimento para
detectar quais so as variveis que inuenciam a compreenso da relao
existente entre cincia tecnologia e sociedade.
Sou bastante radical em dizer que todas as variveis que digam
respeito vida e ao homem esto atreladas a essa compreenso. Contudo,
por no termos vida til suciente para trabalharmos com a totalidade delas,
elegi algumas. Sendo o consumo desenfreado a principal incgnita para a
aproximao entre as culturas profundamente calcadas entre o ser e o ter,
9
Congresso Brasileiro de Educao em Engenharia - http://www.nepet.ufsc.
br/artigos.php?p=0 com o ttulo Uma equao de vrias incgnitas de autoria de Walter
Antonio Bazzo e Luiz Teixeira do Vale Pereira.
70
70
me parece de importncia capital pensar sobre o comportamento dos jovens,
que esto sempre expostos a uma mdia comprometida com os preceitos do
consumo. Vender a todo custo, eis a lgica da cultura do lucro que poderia
ser aqui confundida com a cultura tecnolgica, por isso precisa ser estabelecida
e cotidianamente renovada. At aqui, os elementos colocados para discusso
reforam a complexidade dessa equao n-dimensional. Como estabelecer e
renovar uma cultura tecnolgica em prol do desenvolvimento humano?
Creio que a busca de respostas para essa questo poderia instigar
os estudantes curiosidade de aprender em vrias fontes. Cientes de que a
cultura estabelecida rgida e a leitura passou a ser uma tarefa assustadora
pelo consumo de tempo numa sociedade cada vez mais comprometida
com o pragmatismo (com os princpios da utilidade e do uso), ouso apostar na
provocao atravs desta ferramenta. Estabelecendo sempre a complexidade
dos problemas multifacetados implicados na educao tecnolgica, atravs
de apontamentos reexivos em sala de aula, devemos remeter os alunos aos
livros
10
, para que essas incgnitas comecem a ser conhecidas e decifradas.
5. UMA EMBRULHADA MAIS HUMANA QUE TECNOLGICA
O novo direcionamento cultural, proposto no item anterior, promoveu
meu encontro com Benjamim Barber (2008). Ao tratar sobre o consumo, ele
coloca como um tema central a questo das liberdades e do desenvolvimento
sustentvel. A linha mestra de seus textos nos leva a pensar na embrulhada
em que a sociedade humana vem se metendo pela voracidade do consumo.
Num estudo sobre democracia e capitalismo que indiretamente
promovem o consumo exacerbado , Barber mostra como o etos infantilista
priva a sociedade de cidados responsveis e substitui bens pblicos por
mercadorias privadas. A tradicional sociedade democrtica liberal colonizada
por uma imposio do mercado; o espao pblico privatizado; a identida-
de transformada em marca comercial; o nosso mundo, homogeneizado. A
educao, por consequncia, perpetua esse costume enfatizando a cultura
cientco/tecnolgica.
Barber argumenta que o consumismo se apresenta numa forma
tardia do capitalismo, inicialmente um sistema de produo de bens teis
populao. O autor considera que a desigualdade global separou o planeta em
dois tipos de potenciais consumidores: o pobre do pas em desenvolvimento,
10
Ver pgina do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao Tecnolgica
NEPET na seo Muita leitura! Sempre (http://www.nepet.ufsc.br/leitura.php?p=0)
W. A. BAZZO
71 71
com muitas necessidades, mas sem meios de satisfaz-las, e o rico do pas
desenvolvido, com muito dinheiro, mas sem ter por que gastar. Arma ainda
que o capitalismo atual no se baseia mais na produo de mercadorias,
mas na de necessidades. E, quando pensamos primordialmente tratar sobre
a tecnologia dentro da educao, o agente diretor bsico do aprendizado,
baseado nesse paradigma, conduzido para a competitividade e a ecin-
cia. No empreendimento hegemnico, portanto, as incgnitas da equao
humana so abandonadas.
Os indcios trazidos por Barber nos inquietam e nos alertam mais
ainda em relao educao processada na educao e, em particular, no
Ensino Mdio. No so poucas as perturbaes, quando estamos discutindo
tecnologia e desenvolvimento, que trazem tona a questo da gerao de
necessidades. Isso est encravado nas nossas ansiedades, quando vemos
o papel da tecnologia na sociedade. At quando teremos matria prima
disponvel para tentarmos um desenvolvimento sustentvel? Cada vez
nos convencemos mais infelizmente que, a continuar com o modelo de
consumo atual, estaremos montando uma equao que no comportar uma
soluo com nal feliz.
Barber quem esclarece que, se os pobres no podem enriquecer
o suciente para se tornarem consumidores, ento, os adultos do mundo
em desenvolvimento atualmente responsveis por 60% do consumo mun-
dial tero que ser atrados s compras. Induzi-los a permanecer infantis
e impetuosos em seus gostos ajuda a assegurar que comprem os bens do
mercado global destinados a jovens indolentes e prsperos.
De maneira profunda, Barber confronta as provveis consequncias
para nossos lhos, nossa liberdade e nossa cidadania, mostra ainda como os
cidados podem resistir e transcender esquizofrenia cvica que o consu-
mismo disseminou no ensino superior que aqui estendo ao ensino mdio.
A nova corrupo no ensino superior decorre de tratar os estudantes no
como aprendizes autnomos, mas como consumidores livres e compradores
ainda no comprometidos com marcas clientes de servios educacionais.
(BARBER, 2008, p.26)
Vendedores veem um mercado de bilhes por ano formado por
subsistema particularmente atraente aos jovens no caso de sua anlise, os
jovens norte-americanos, mas que expandimos ao mundo globalizado ,
que ainda esto procurando marcas, que controlam uma extraordinria renda
disponvel e que tem inuncia de mercado sobre seus pais e outros adultos.
Escolas, carentes de verbas de custeio, veem oportunidades de parceria como
espao para complementao de oramento, livre das limitaes impostas
72
72
pela reduo de recursos do Estado. E aos poucos vo se transformando
tambm em sosticados shopping centers.
Barber envolve a educao em todas as suas concepes que no
apenas a formal, ao descrever os impactos que esse comportamento arrasta para
a nossa civilizao, criando a cultura em que o humanismo quase desaparece:
Tambm mais fcil, num sentido genrico, assistir do que fazer;
mais fcil assistir TV, onde a imaginao mais passiva, do que ler
livros, onde a imaginao mais ativa; mais fcil masturbar-se do que
estabelecer relacionamentos dentro dos quais a sexualidade recproca e a
sensualidade interpessoal so componentes saudveis; mais fcil manter um
relacionamento sexual arbitrrio e inconstante do que um relacionamento
envolvendo compromisso. (BARBER, 2008, p.106)
Em suma, mais fcil ser criana do que adulto, mais fcil brincar
do que trabalhar, mais fcil esquecer do que assumir responsabilidades.
Exemplos disso so os programas de tev que simulam tais comportamentos,
nos deixando acantonados nas salas de aula, impotentes para refutar esses
conceitos. Um caso tpico evidente quando nos reportamos aos reality
shows com destaque especial para o Brasil , que espalham facilidades,
pregando a futilidade e a competio exacerbada, deixando os valores hu-
manos cada vez mais deriva e colocando a vida como uma mera questo
de oportunidades criadas.
O que argumento aqui que em cada caso o que fcil tambm
pode se revelar menos graticante, inibindo, em vez de aumentar a felicidade.
Essa uma lio que apenas os adultos aprendem depois de ajudados a
crescer por pais, escolas, igreja, sociedade e principalmente pela educao.
Sob a inuncia da cultura da infantilizao, faz-se com que a lio parea
rgida e puritana, a preservao de pessoas, hostis felicidade. a substi-
tuio linear do ser pelo ter.
Nessa equao, outros fatos se distanciam das anlises simplistas
da educao cientco-tecnolgica e em outras reas tambm , e ento os
modelos polticos/ideolgicos de desenvolvimento humano tomam propores
que direcionam a lgica da maioria dos cursos que perpetuam esse estado
de coisas. A cultura do capitalismo de consumo moderno descartou essa
bagagem relacionada s questes humanas. Ou quando no o fez, utilizou-a
como veculo de expanso de sua prtica.
Barber arma que, pela primeira vez na histria, a sociedade sente
que sua sobrevivncia econmica exige uma espcie de regresso controla-
da, uma cultura que promova a puerilidade em vez do amadurecimento. A
estratgia no representa uma campanha contra cultural para reconhecer
W. A. BAZZO
73 73
que as caractersticas da infncia podem ser fontes de virtudes inocncia,
autenticidade, criatividade, espontaneidade, esprito brincalho
Ao contrrio, uma campanha para reprimir caractersticas da in-
fncia em favor de outras que tornam os adultos vulnerveis, manipulveis,
impulsivos e irracionais. Essa estratgia faz sentido comercial, uma vez
que o mercado no infantiliza por amor tico a infncia e as suas supostas
virtudes, mas pela estratgia de vender bens desnecessrios a pessoas cujo
julgamento e gosto adultos so obstculos ao consumo. Por outro lado, essa
ttica pode fazer pouco sentido tico em termos de civilizao.
Essas crianas e tambm os jovens que buscam qualicao
prossional e isso ocorre com mais veemncia no Ensino Mdio , sero
o espelho das geraes futuras. para elas que uma educao reexiva e
crtica devem ser direcionadas. Por isso, a educao cientco/tecnolgica
no pode desprezar essas variveis. A liberdade, o bem estar e a maturidade
intelectual passam por ela. Barber diz que Os cidados so adultos. Os
consumidores so crianas [...] Os cidados adultos exercem o poder coletivo
legtimo e gozam da verdadeira liberdade pblica. Os consumidores exercem
a escolha trivial e gozam da liberdade falsa.
Estamos ensinando jovens eis aqui novamente o contexto do Ensino
Mdio a serem consumidores, no cidados. Isso tolhe sua liberdade futu-
ra. Para vivermos livremente, necessitamos do conhecimento do mundo. As
questes polticas, sociais, enm, as humanas, no podem apenas tangenciar
a educao. Elas so denidoras. No podem car ausentes. No educamos
para o desenvolvimento tecnolgico, mas para a civilidade.
A resistncia a essas foras pode surgir de uma renovao do chamado
cvico. O chamado cvico conclama uma sociedade capaz de atender genero-
samente s necessidades irredutveis das crianas e dos jovens, no mundo,
sem transformar adultos em crianas ou seduzir crianas ao consumismo em
nome de uma capacitao vazia atravs de uma cultura da padronizao.
Barber ainda pontua que o chamado cvico assume o papel de Wendy na
luta com Peter Pan , que reconhece os verdadeiros prazeres da infncia e
ajuda as crianas a serem crianas, preservando-as do fardo de um mundo
adulto explorador e violento; que se recusa a capacit-las da mesma forma
que podemos fazer com os jovens em busca de uma prossionalizao ,
retirando delas os brinquedos, os cadernos e os livros e substituindo-os por
celulares, videogames e cartes de crdito; que se recusa a libert-las dos
pais e de outros guardies a m de atra-las para o autista de Hamelin,
que as leva ao precipcio comercial do Shopping Center.
74
74
As crianas devem brincar, no pagar; agir, no assistir; aprender,
no comprar. At onde pode, o capitalismo deveria ajudar a proteger as
fronteiras da infncia e preservar a guarda de pais e cidados; do contrrio,
deveria sair do caminho. Nem tudo precisa ter um lucro, nem todo o mundo
precisa ser um comprador no o tempo todo. Ns professores no temos
o aval das geraes futuras para perpetuar um modelo falido simplesmente
delegando a outras entidades a responsabilidade sobre isso.
Pode-se argumentar que o processo j est pronto e que precisa
acontecer na formao das crianas nos seus primeiros anos de vida. No
deixa de ter uma ponta de razo. No entanto, na adolescncia que esse
comportamento se agua e se estabelece. E continua sendo responsabilidade
dos professores a conscientizao sobre tais aspectos.
Hoje, nas condies de hiperconsumismo, o chamado cvico parecer
a muitas pessoas palavra vazia; e a cidadania global, um sonho utpico. No
temos uma frmula para concretiz-los. Mas a realidade da interdependn-
cia os torna tanto necessrios quanto, em longo prazo, inevitveis. A nica
questo se descobrimos ou inventamos e depois adotamos novas formas de
governana cvica global que os custos do etos infantilista pedem gritando e
que as crises do capitalismo de consumo autorizam; ou se primeiro pagamos
um preo terrvel pela puerilidade, pelo caos no mercado e pela liberdade
privada insatisfatria.
Barber, e eu reforo aqui, diz que esse preo j est sendo pago
por aqueles que menos tm condies de pagar: as crianas, que achamos
que imitamos e capacitamos com nosso vcio na cultura do infantilismo.
Este um ponto crtico ao qual nos trouxe a histria do capitalismo e de seu
etos justicador engenhoso e sempre em mutao. Essa uma histria que
fazemos para ns mesmos, de forma que, como sempre, mesmo sob a domi-
nao dura, mas sedutora do capitalismo triunfante, o destino dos cidados
continue sob controle.
As colocaes de Barber, das quais me aproximo com contundn-
cia, so inquietantes e reexivas. Concordamos? No importa essa questo
agora. Elas nos ajudam na qualidade de educadores e aprendizes. E para isso
precisamos estar cada vez mais conscientes de que a educao passa pelo
conhecimento dos mais variados e profcuos pensamentos.
W. A. BAZZO
75 75
6. QUAL CULTURA SUB-REPTCIA PROMOVE O CONSUMISMO?
Passamos agora a outras incgnitas do sistema, sempre atreladas
nossa equao n-dimensional, quando ouvimos exausto que no da
competncia da educao quando est falando de tecnologia a anlise de
tais variveis. Somos seres tcnicos nesta sociedade e como tal deveramos
nos comportar. No podemos nos responsabilizar por todos os problemas do
mundo. No deixa de ser uma verdade.
No entanto, mesmo que trabalhando aspectos tcnicos, como
poderemos solucionar essa intricada equao humana sem conhecer suas
variveis? Parece desproposital carmos apenas no acalanto egocntrico de
confundirmos desenvolvimento tecnolgico com desenvolvimento humano.
O primeiro, sem objetivar o segundo, parece ser completamente descabido.
E nessa encruzilhada, conhecer os meandros do funcionamento do capita-
lismo indispensvel para entendermos as razes de tanto desenvolvimento
cientco/tecnolgico e to pouco desenvolvimento humano.
Naomi Klein (2008), num tratado sobre estratgias, golpes, manipu-
laes e revolues para a manuteno do capitalismo, nos ajuda a desvendar
mais algumas questes que inuenciam diretamente a percepo de que a
tecnologia dependente direta do poder da manipulao.
Mais algumas incgnitas a que nos referimos so desnudadas em
Doutrina do Choque (KLEIN, 2008) com vistas ao sistema norte-americano,
reino do capitalismo, no entanto facilmente estendido a outros pases. Pode
se observar que as outras incgnitas fazem parte fulcral de nossa estratgia
paralela ao ensino formal de sala de aula. Suprindo-nos de novos argumentos,
a autora destaca:
Este livro uma contestao da suposio mais fundamental e aca-
lentada da histria ocial a de que o triunfo do capitalismo desregulado
nasceu da liberdade, de que mercados no regulados caminham passo a
passo com a democracia. Pelo contrrio, vou mostrar aqui que essa espcie
fundamentalista de capitalismo foi parida pelas formas mais brutais de
coero infringidas tanto sobre o corpo poltico coletivo quanto sobre os
incontveis corpos individuais. (KLEIN, 2008, p. 28)
Klein pontua que a histria do livre mercado contemporneo mais
bem compreendida como a ascenso das corporaes foi escrita com cho-
ques. A aliana corporativa est perto de conquistar suas ltimas fronteiras:
as economias petrolferas fechadas do mundo rabe, e setores das economias
do Ocidente que foram longamente protegidos da lgica do lucro inclusive
a defesa civil e os exrcitos crescentes. Na medida em que no h sequer
necessidade de manter as aparncias e de buscar o consentimento pblico,
76
76
tanto no pas quanto no exterior, para privatizar essas funes essenciais, o
aumento dos nveis de violncia, assim como desastres cada vez maiores,
tornou-se imperativo para o alcance desse objetivo. O papel decisivo desem-
penhado por choques e crises foi eliminado dos registros ociais acerca da
ascenso do livre mercado. Assim, as medidas extremas exibidas no Iraque
e em Nova Orleans so frequentemente confundidas com a incompetncia
ou com o conluio existentes nas malhas do poder e a cultura dominante
atual procura deixar essas questes cada vez mais afastadas da educao.
Klein nos acrescenta vrias perguntas em busca de algumas respostas
que juntamos a muitas que fazemos em sala de aula: o que o furaco Katrina
de Nova Orleans tem a ver com as ditaduras da dcada de 1960 na Amrica
Latina? Qual a relao entre o tsunami na sia e o massacre da Praa da Paz
Celestial na China? Anal, existe uma conexo entre a Guerra do Iraque e a
democracia acorrentada da frica do Sul? A questo energtica tcnica ou
poltica? No temos respostas, mas devemos reetir sobre isso. Klein refora
que a ligao intestina. Sua tese a de que todas as tragdias, naturais
ou construdas, fazem parte do processo de ascenso do capitalismo de
desastre a forma atual que o sistema capitalista encontrou para se tornar
hegemnico em lugares e situaes em que at ento ele no era.
Exemplos? Em Nova Orleans, aps o furaco Katrina, a educao
foi reformulada as escolas pblicas foram a partir de um conselho do
economista Milton Friedman, privatizadas. Numa declarao surpreendente, a
secretria de Estado Condoleezza Rice declarou o tsunami uma oportunidade
maravilhosa para a poltica externa norte-americana. Sob a doutrina do
choque, o medo e o desespero se transformam em oportunidade de ganhar
dinheiro. Das tcnicas de tortura usadas pela CIA instalao de resorts de
luxo na Tailndia devastada pelo tsunami, Naomi mostra a lgica perversa
de um sistema orientado pela busca do lucro. Um sistema que no produz
as tragdias naturais, mas que no tarda em incorpor-las em sua agenda de
negcios criando uma cultura nefasta onde o que importa apenas o lucro e
a permanncia no poder das grandes estruturas internacionais.
E nessa empreitada conjunta, inexoravelmente, podemos e devemos
encontrar na educao, principalmente quando fala de cincia e tecnologia
uma aliada indispensvel para minimizar a cultura que se torna hegemnica
na sociedade cientco-tecnolgica.
W. A. BAZZO
77 77
7. PARA CONCLUIR AUMENTANDO AS INDAGAES
Ao trazer a este trabalho as consideraes de diferentes autores,
busquei desaar aqueles que queriam entender a relao entre o desenvol-
vimento tecnolgico com a crescente desigualdade social, aliado ao conhe-
cimento da histria no ocial, escrita nos pores do poder, que interfere no
desenrolar das prioridades do mundo consumista e por extenso na educao
nos diferentes nveis do aprendizado humano.
Certamente, concluir um artigo em que se fazem mais perguntas
do que se oferecem respostas no simples. No entanto, acredito que pode
ser construtivo. Para isso, convido mais uma vez Barber (2005) que coloca
a democracia como aliada na conquista dessas possibilidades. E o faz com
srias implicaes da educao. Uma democracia calcada na instituio de
valores padres e normativos, em contextos diferentes em relao religio,
aos costumes e s formas de vidas das variadas civilizaes, no deu e no
dar certo. Diz ele que a ignorncia no produz por si mesma o terrorismo,
mas d lugar a muitas patologias que permitem o terrorismo crescer in-
cluindo pobreza, desemprego, fanatismo, ressentimentos, dio aos outros
e desejo de vingana.
Barber demonstra a relevncia da Educao e corrobora meu prop-
sito fundamental quando armo que a CTS pode ser o elo entre as cultu-
ras (cientco/tecnolgica e humana) to dissociadas nos tempos atuais: A
convico de que livros so mais poderosos do que balas constitui a premissa
fundamental da democracia. Deveria ser tambm a premissa inicial na hora
de preservar do terrorismo a democracia. Ele, como eu, chama educao
cultura do livro. Cultura, que, repito, pode trazer de volta a reexo sobre
as inmeras variveis que aproximaro a cultura cientco/tecnolgica da
cultura humanstica.
Barber, mesmo sendo um norte-americano, ressalta que no
segredo nos Estados Unidos que o crime, as doenas e a patologia social
esto intimamente associados com a ausncia de educao. Um baixo nvel
educacional o meio mais comum de indicar pobreza, problemas de sade,
elevada mortalidade, procriao descontrolada e quase todos os demais sinais
de fracasso na sociedade.
Esses preceitos valem em qualquer pas que abraa o capitalismo
selvagem como meio de desenvolvimento. Por isso, parece-nos desproposital
optarmos pela poltica linear de mais segurana privada, mais policiamento
nas ruas enquanto seguimos desconhecendo as incgnitas de nossa equao
de desenvolvimento e das culturas reinantes em todos os pontos do Planeta.
78
78
Precisamos entender o volume de controle para a soluo de nos-
sa equao. Ele mais extenso do que apenas naes isoladas. Ele precisa
abraar todo o globo terrestre. As mazelas de um estado logo vo reetir nos
outros, desestabilizando o todo. E a educao tem que estar presente nesse
processo para nos livrar da metstase, que pode ser fatal.
Projetar a tecnologia, muitas vezes para aumentar o poderio
econmico, e, por consequncia, o poderio blico, evoca o velho mundo de
naes soberanas; invocar o poder da educao crtica e no linear o modo
apropriado ao novo mundo de interdependncia global. Essa a globalizao
que precisamos e que passa longe das transaes econmicas e tecnolgicas
que ao invs de libertar subjugam os pases subdesenvolvidos impondo-lhes
culturas que nada tem a ver com o seu comportamento social e humano.
No nal, os povos s conseguem construir a democracia para eles
prprios dentro de seus contextos e de uma educao voltada para isso.
Imp-la de fora, com a melhor das intenes dentro do paradigma
da dominao uma receita de fracasso. Ao mesmo tempo, no pode
existir democracia num pas sem que ela exista no vizinho, no pode existir
no Norte sem que exista no Sul. Interdependncia signica que a demo-
cracia deve funcionar para todos, ou ento, com o tempo, ela acaba no
funcionando para nenhum. Cultivar a democracia no interior de um pas
no d certo, a menos que a democracia tambm regule as relaes entre
os pases. Se o contrato social no puder ser estendido a todo planeta, seus
termos provavelmente no sero capazes de garantir segurana e liberdade
no interior dos pases. (BARBER, 2005, p. 228)
So muitas as incgnitas, mas podemos comear a desvend-las!
Diz um preceito antigo da engenharia e aqui eu utilizo na minha condio
de engenheiro que mais importante que resolver um problema identic-
lo. Portanto mos obra.
Na qualidade de educador, e pensando primordialmente na formao
em nvel mdio, creio que a primeira grande tarefa aumentar a formao
educacional da populao atravs no da constante monitorao quantitativa,
mas sim pela democratizao do acesso a escolas de qualidade.
Os pontos fortes na reviravolta e aqui me rero mais ao Brasil,
meu pas de origem so o foco nas escolas, para que elas possam efetiva-
mente ajudar as crianas e adolescentes a se constiturem como humanos
e contribuir para um presente-futuro mais harmonioso e equilibrado entre
todos os seres habitantes do Planeta.
Para isso, a necessidade de formao de professores em universi-
dades e programas de ps-graduao para realmente atuarem na formao de
W. A. BAZZO
79 79
jovens e no apenas de novos crculos de pesquisa dentro de seus grupos
fechados. Enm, encaminho a nalizao, em resposta ao que discutimos
neste artigo, armando: a CTS ser o elo efetivo entre a cultura cientco/
tecnolgica e a humanstica. Para tanto, precisaremos de pessoas trabalhando
em prol dessa construo, de uma educao bsica de alta qualidade, que
d uma base slida para as etapas seguintes do aprendizado. Certamente,
precisaremos de mais educadores que sejam pesquisadores, no sentido de
serem leitores crticos, sensveis busca de soluo dos problemas humanos,
e menos de pesquisadores de laboratrio e de atualizadores de bibliograas de
uma rea isolada do conhecimento, que escrevem com letras frias para serem
lanadas no mundo das tecnologias digitais ou esquecidas em folhas de papel.
REFERNCIAS
BARBER, Benjamim R. (2008). Consumido: como o mercado corrompe crianas, infantiliza
adultos e engole cidados. Rio de Janeiro: Editora Record.
(2005). O imprio do medo: guerra, terrorismo e democracia. Rio de Janeiro: Editora Record.
BAZZO, Walter Antonio (2011) Cincia, tecnologia e sociedade: e o contexto da educao
tecnolgica. 3 ed. Florianpolis: Editora UFSC.
DE MASI, Domenico. (2003). Criatividade e grupos criativos. Rio de Janeiro: Sextante.
DE MASI, Domenico & PEPE, Dunia (2003). As palavras no tempo. Vinte e seis vocbulos da
Enciclopdie para o ano 2000. Rio de Janeiro: Editora Jos Olympio.
DIAMOND, Jared (2006a). Armas, germes e ao os destinos das sociedades humanas. Rio de
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(2006b). Colapso, como as sociedades escolhem o fracasso ou o sucesso. Rio de Janeiro:
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ELLUL, Jacques (1968). A tcnica e o desao do sculo. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra Ltda.
FROMM, Erich (1982). Ter ou ser?4 ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores.
(1968). A revoluo da esperana. Rio de Janeiro: Zahar Editores.
HERMAN, Arthur (2011). A idia de decadncia na histria ocidental. Rio de Janeiro: Editora
Record.
KLEIN, Naomi (2008). A doutrina do choque a ascenso do capitalismo de desastre. Rio de
Janeiro: Editora Nova Fronteira.
MUMFORD, Lewis (1959). A condio de homem, uma anlise dos propsitos e ns do
desenvolvimento humano. Rio de Janeiro: Editora Globo.
ORTEGA Y GASSET, Jos. (1998). Meditacin de la tcnica y otros ensayos sobre ciencia y
losofa. Madrid: Revista de Occidente em Alianza Editorial.
SNOW, Charles Percy (1995). As duas culturas e uma segunda leitura. So Paulo: EDUSP.
81 81
UNA ALTERNATIVA DIDCTICA
PARA EL PERFECCIONAMIENTO DEL PROCESO
DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
Esperanza Asencio Cabot *
SNTESIS: En el presente artculo se propone una alternativa didctica que
puede contribuir a la solucin del problema que presenta el estudio de las
ciencias naturales y exactas, tanto en el rea iberoamericana como en el
conjunto de pases desarrollados. La falta de inters e incluso el rechazo
que generan las materias cientcas, el fracaso escolar en las mismas de
un elevado nmero de estudiantes y la consecuente falta de candidatos
para estudios cientcos superiores, pone de maniesto la necesidad que
reviste la atencin prioritaria de la problemtica.
Se trata de una alternativa construida a partir del modelo didctico de la
dinamizacin, el cual toma en cuenta las exigencias que la sociedad moder-
na le impone a la enseanza y al aprendizaje de las ciencias determinado
por el desarrollo acelerado de la ciencia y la tcnica. La dinamizacin del
proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias se considera como un
enfoque integral y sistmico del proceso, relacionado con el funcionamiento
de los componentes dinmicos: mtodos, formas, medios y evaluacin, que
potencia el aprendizaje autnomo y autorregulado y propicia una mayor
calidad del mismo, atendiendo las particularidades individuales del alumno
y su contexto de actuacin. El modelo didctico que se presenta incluye
los principios y las vas para estructurar y desarrollar el proceso a travs
de un sistema de tareas docentes.
Palabras clave: proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias; dina-
mizacin; modelo didctico; tareas docentes.
UMA ALTERNATIVA DIDTICA PARA O APERFEIOAMENTO DO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM DA CINCIA
SNTESE:
No presente artigo prope-se uma alternativa didtica que pode contribuir
para a soluo do problema que o estudo das Cincias Naturais e Exatas
apresenta, tanto na rea ibero-americana como no conjunto de pases
desenvolvidos. A falta de interesse e inclusive o rechao que as matrias
cientcas geram, o fracasso escolar nas mesmas de um elevado nmero
de estudantes e a consequente falta de candidatos para estudos cientcos
* Docente de la Universidad de Ciencias Pedaggicas Flix Varela, Villa
Clara, Cuba.
Una alternativa didctica para el perfeccionamiento del proceso...
82
82
superiores, pe de manifesto a necessidade que a ateno prioritria da
problemtica reveste.
Trata-se de uma alternativa construda a partir do modelo didtico da
dinamizao, que leva em considerao as exigncias que a sociedade
moderna impe ao ensino e aprendizagem de Cincia, determinada
pelo desenvolvimento acelerado da cincia e da tcnica. A dinamizao
do processo de ensino-aprendizagem da Cincia considerado como um
enfoque integral e sistmico do processo, relacionado com o funcionamento
dos componentes dinmicos: mtodos, formas, meios e avaliao, que
potencia a aprendizagem autnoma e autorregulada e propicia uma maior
qualidade do mesmo, atendendo s particularidades individuais do aluno e
de seu contexto de atuao. O modelo didtico que se apresenta inclui os
princpios e as vias para estruturar e desenvolver o processo atravs dum
sistema de tarefas docentes.
Palavras-chave: processo de ensino-aprendizagem da Cincia; dinamizao;
modelo didtico; tarefas docentes.
A DIDACTIC ALTERNATIVE FOR THE IMPROVEMENT OF THE SCIENCE
TEACHING-LEARNING PROCESS
ABSTRACT: The present article proposes a didactic alternative that can
contribute to the solution of the problem that presents the study of natural
and exact sciences, both in the ibero-american area as in the whole deve-
loped countries.The lack of interest and even the rejection that generates
scientic subjects, the failure at school in the same of a large number
of students and the consequent lack of candidates for higher scientic
studies, highlights the need of a priority attention to the problems. It is a
question of an alternative built from the teaching model of dynamization,
which takes into account the requirements that modern society imposes
on science teaching and learning determined by the accelerated develop-
ment of science and technology. The dynamization of the teaching-learning
process of the sciences is seen as an integral and systemic approach of the
process, related to the functioning of the dynamic components: methods,
forms, media and evaluation, that empowers autonomous and self-regulating
learning and also leads to increase the quality of the same, taking into
account the particularities of the individual student and the action con-
text. The presented teaching model includes the principles and the ways
to structure and develop the process, through a system of teaching tasks.
Keywords: science teaching-learning process; dynamization; teaching
model; teaching tasks.
1. INTRODUCCIN
El perfeccionamiento de los sistemas educativos en la actual etapa
de desarrollo social est orientado hacia el logro de una educacin de calidad
para todos a lo largo de la vida. Este objetivo sintetiza las aspiraciones de
muchos programas y proyectos educativos que se desarrollan en el mbito
E. ASENCIO CABOT
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mundial, los que consideran que la educacin debe contribuir a la formacin
de ciudadanos competentes que acten reexivamente en una sociedad
marcada por los crecientes cambios de la ciencia y la tecnologa.
En particular, el Proyecto Regional de Educacin para Amrica
Latina y el Caribe (PRELAC) auspiciado por la Organizacin de las Naciones
Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y aprobado por
los ministros de Educacin de la regin en noviembre de 2002, reconoce
que todava persiste una concepcin de los alumnos como meros receptores y
reproductores de informacin, e insiste en la necesidad de promocionar cam-
bios en los sistemas educativos para que se potencie al mximo el desarrollo
integral de las personas. La nalidad del proyecto mencionado est dirigida a
[...] promover cambios en las polticas educativas, a partir de los
cambios de paradigmas educativos vigentes para asegurar aprendizajes
de calidad, tendientes al desarrollo humano, para todos a lo largo de la
vida (UNESCO, 2002, p. 6).
El desarrollo vertiginoso de la ciencia y la tcnica y su impacto en la
sociedad moderna le impone profundos cambios, en particular, a la enseanza
de las ciencias de la naturaleza. Daniel Gil y otros (2005) se reeren a estos
cambios cuando destacan la necesidad de realizar reformas curriculares que
propicien que los alumnos aprendan conocimientos cientcos y tecnolgicos
que favorezcan su inters crtico hacia el papel que desempean la ciencia
y la tecnologa en sus vidas.
Acerca de la necesidad de cambios en la educacin cientca que
permitan interpretar y comprender la cultura contempornea se refieren
J. Nieda y B. Macedo:
Se trata de acercar la ciencia a los intereses de los alumnos abordando
las implicaciones sociales y ticas que el impacto tecnolgico conlleva, este
enfoque facilitar el uso en la vida diaria de lo aprendido en la escuela.
Bajo este prisma la enseanza de las ciencias deja de concebirse como
una opcin para alumnos de elite y se convierte en un instrumento para la
alfabetizacin tecnolgica de los ciudadanos, que los ayude a comprender
los problemas que tiene la sociedad actual y los faculte para la toma de
decisiones fundamentadas y responsables (NIEDA y MACEDO, 1997, p. 137).
Las cuestiones abordadas con anterioridad evidencian la necesidad
de transformar la enseanza de las ciencias. Precisamente en este trabajo
se presenta el enfoque de la dinamizacin como una alternativa para el
perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias en
las condiciones actuales.
84
84
Es preciso aclarar que el signicado de la expresin educacin
cientca empleada en este material se vincula, fundamentalmente, con la
educacin en las disciplinas tradicionalmente conocidas en el mbito escolar
como ciencias o ciencias exactas y naturales, entre las que se encuentran
la matemtica, la fsica, la qumica, la geografa y la biologa. La expresin
tambin se relaciona, de cierta forma, con elementos de la educacin vincu-
lada a campos del conocimiento surgidos de la profundizacin e interconexin
entre dichas disciplinas y otras reas del saber, en el devenir del desarrollo
cientco tcnico.
2. LA DINAMIZACIN COMO UN ENFOQUE PARA EL PERFECCIONAMIENTO
DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
Segn se analiz, la sociedad moderna, fuertemente impactada
por el desarrollo vertiginoso de la ciencia y la tcnica, le impone profundas
transformaciones al trabajo escolar. Esta sociedad cada da ms informatizada
e interconectada requiere de aprendizajes con mayor nivel de autonoma,
exibilidad y autorregulacin, en donde estn presentes las metas educati-
vas que preparen a los futuros ciudadanos para enfrentar las implicaciones
sociales y ticas que el impacto tecnolgico conlleva y los faculte para la
toma de decisiones fundamentadas y responsables.
Las tendencias ms actuales y universales para el perfeccionamiento
de la enseanza de las ciencias ponen el nfasis en la necesidad de que esta
deje de concebirse como una opcin para alumnos de elite y se convierta en
enseanza de las ciencias para todos. Estas tendencias consideran como
exigencias fundamentales en el perfeccionamiento de dicha enseanza las
siguientes:
Favorecer la capacidad de aprendizaje autnomo, exible y
autorregulado por parte de los sujetos.
Asumir las metas educativas impuestas por las demandas sociales
a travs de los contenidos cientcos.
Propiciar el aprendizaje por parte de los alumnos de conocimien-
tos cientcos y tecnolgicos de gran impacto en la vida social.
Promover el acercamiento de la ciencia a los intereses de los
discentes, de manera que esto les permita interpretar y com-
prender la cultura cientca contempornea.
E. ASENCIO CABOT
85 85
Favorecer la comprensin de los alumnos de los problemas que
tiene la sociedad actual para que estn facultados para la toma
de decisiones fundamentadas y responsables.
Facilitar el acceso al conocimiento a travs de mltiples fuentes y
formas del material educativo y, en especial, a partir del empleo de
las tcnicas modernas de la informatizacin y la tecnologa de
avanzada en los medios audiovisuales.
Una de las alternativas para lograr este perfeccionamiento se
propone en este trabajo a partir de la dinamizacin, como un enfoque inte-
gral y sistmico del proceso de enseanza-aprendizaje (relacionado con el
funcionamiento de los componentes dinmicos: mtodos, formas, medios y
evaluacin), que potencia el aprendizaje autnomo y autorregulado y propi-
cia la elevacin de la calidad del mismo atendiendo a las particularidades
individuales del alumno y a su contexto de actuacin.
La consideracin de este enfoque para el perfeccionamiento del
proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias implica la determinacin
de los principios y las vas para lograr la dinamizacin de dicho proceso, que
expresen los criterios para el funcionamiento de los componentes dinmicos
(mtodos, formas, medios y evaluacin) y aporten los fundamentos para es-
tructurar y desarrollar el proceso a travs de un sistema de tareas docentes.
3. PRINCIPIOS Y VAS PARA LA DINAMIZACIN DEL PROCESO
DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
Los principios para lograr la dinamizacin del proceso de enseanza-
aprendizaje de las ciencias que se proponen en este enfoque son los siguientes:
El aumento gradual del papel del alumno en la autodireccin
de su aprendizaje.
La aproximacin del proceso de enseanza-aprendizaje al proceso
de la investigacin cientca.
El aprovechamiento de las potencialidades de los recursos en
el incremento de la productividad de la tarea.
La diversicacin en las formas de presentacin, ejecucin y
evaluacin de las tareas.
En general, como los principios propuestos funcionan como una
unidad, es decir, en estrecha interrelacin, permiten analizar el problema
86
86
de la dinamizacin del proceso de una manera integral y sistmica. Seguida-
mente se analizar cada uno de los principios propuestos, argumentndose
su contenido, as como las vas fundamentales para lograr su cumplimiento.
3.1 EL AUMENTO GRADUAL DEL PAPEL DEL ALUMNO EN LA AUTODIRECCIN
DE SU PROPIO APRENDIZAJE
El aumento gradual del papel del alumno en la autodireccin
de su aprendizaje es un aspecto a considerar en la estructura y desarrollo
del sistema de tareas docentes para lograr la dinamizacin del proceso de
enseanza-aprendizaje. En su esencia, la autodireccin del alumno en el
proceso implica la consideracin de tres elementos en estrecha interrelacin:
autodiagnstico, autoaprendizaje y autoevaluacin.
La importancia del diagnstico del alumno para la direccin del
proceso de aprendizaje es un tema que se maneja frecuentemente en la
prctica pedaggica. El diagnstico sistemtico e integral del alumno permite
al profesor obtener elementos concretos acerca de los contenidos previos asi-
milados por los estudiantes y sus concepciones anticientcas o alternativas,
as como explorar su zona de desarrollo potencial (ZDP), con vista a proyectar
las tareas docentes a desarrollar por los alumnos y ofrecer la ayuda requerida
de acuerdo con sus dicultades y potencialidades.
3.1.1 Autodiagnstico
Una de las carencias fundamentales que an se maniesta en el
diagnstico escolar es la escasa participacin del discente en el proceso de su
propio diagnstico. Por lo general, el proceso del diagnstico y los elementos
que este aporta son solo patrimonio del profesor; por tanto, si se quiere lograr
la elevacin del papel del alumno en la autodireccin de su aprendizaje, es
esencial su participacin directa en dicho proceso. Para lograrlo, el profesor
debe propiciar que cada estudiante sea consciente de lo que realmente sabe,
as como de las principales insuciencias que pueden interferir en la solucin
de las tareas y cmo resolver por l mismo esas insuciencias.
Adems, es conveniente que se favorezca el conocimiento del
alumno acerca de s mismo, para que se forme en l una clara representacin
de sus procesos cognitivos, sus motivaciones y aspiraciones, sus fortalezas y
debilidades, sus tcnicas y formas de trabajo y, en general, de su actuacin
personal. Esto, por supuesto, requiere de un entrenamiento que permita al
alumno valorar objetivamente sus caractersticas personales y as lograr una
visin ms amplia de su propio diagnstico.
E. ASENCIO CABOT
87 87
3.1.2 Autoaprendizaje
La enseanza ha de propiciar las condiciones para que el estudian-
te aprenda a aprender por s mismo, es decir, que sea capaz de elegir las
estrategias de aprendizaje decidiendo cules de ellas son ms adecuadas
atendiendo a sus caractersticas personales. Para lograr lo anterior, es preciso
que en la solucin de las tareas se entrene al alumno en el empleo de estra-
tegias diversas, tanto en la bsqueda de la informacin en diferentes fuentes
como en su procesamiento y aplicacin. La seleccin y empleo sistemtico
de estas estrategias por parte del discente bajo la direccin del profesor
propiciar que gradualmente pueda alcanzar una mayor independencia en
su autoaprendizaje.
3.1.3 Autoevaluacin
Otro aspecto fundamental vinculado estrechamente con la auto-
direccin del aprendizaje por el alumno es el referido a la autoevaluacin.
La enseanza ha de favorecer que el alumno sea capaz de autoevaluar su
propio proceso de aprendizaje, de ah que sea conveniente propiciar las con-
diciones para que este desarrolle acciones de control y valoracin a travs
de la solucin de las tareas. Cuando se logran desarrollar esas acciones y
el alumno las interioriza, puede entonces operar en un plano mental y ser
capaz de anticipar las formas correctas de la actividad, alcanzando un nivel
de autorregulacin superior que le permitir elaborar proyectos personales
de autocorreccin o de aprovechamiento ptimo de sus posibilidades.
En resumen, el desarrollo en el alumno de las acciones de autodiag-
nstico, autoaprendizaje y autoevaluacin durante la ejecucin del proceso
de enseanza-aprendizaje y la integracin de estas acciones a travs de la
solucin de las tareas docentes, tendrn un saldo favorable en la elevacin
gradual de la autodireccin del alumno en su aprendizaje.
Entre las vas que pueden contribuir a la autodireccin del alumno
consideramos como fundamentales: la elaboracin de autocaracterizaciones,
la autoevaluacin de su trabajo extraclase, el empleo del registro de autoeva-
luacin del aprendizaje y el anlisis reexivo acerca de su aprendizaje.
3.2 LA APROXIMACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
AL PROCESO DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA
La aproximacin del proceso de enseanza-aprendizaje de las
ciencias al proceso de la investigacin cientca se puede realizar al consi-
88
88
derar la organizacin del contenido a travs de tres etapas interrelacionadas
dialcticamente: la formacin de representaciones a partir de los hechos, la
elaboracin del modelo abstracto (conceptos, leyes y teoras) y su aplicacin
en la prctica.
3.2.1 La formacin de representaciones
La formacin de representaciones constituye una etapa fundamental
en el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias, pues es all donde
se dan los elementos del conocimiento emprico a partir del estudio de los
hechos. En la enseanza de las ciencias, por lo general, esta etapa se ha
relacionado con la observacin de experimentos y fenmenos de la naturaleza;
ahora bien, sin restar el valor que tienen estos hechos para el conocimiento
sensorial, es importante ampliar esta concepcin para incorporar otros he-
chos que tienen un alto signicado formativo y afectivo. Las asignaturas de
ciencias tienen amplias posibilidades para introducir temticas de naturaleza
social, si se tiene en cuenta el impacto que la tecnologa y la ciencia tienen
en el desarrollo de la sociedad. La introduccin de estas temticas en esta
etapa a partir de hechos concretos es una va importante que se puede em-
plear para contribuir a la formacin integral del alumno, ya que permite el
anlisis de diversas situaciones de carcter poltico, cultural, humanstico,
tico, econmico, de educacin formal, ambiental y para la salud, entre otros.
Sobre la base de las representaciones formadas en la etapa del
conocimiento sensorial, se profundiza en la esencia del fenmeno a travs
de las operaciones lgicas del pensamiento y se obtienen como productos
los conceptos, leyes y teoras que rigen el desarrollo del objeto o fenmeno
que se estudia. En esta etapa resulta conveniente propiciar que los alumnos
emitan hiptesis que permitan explicar el fenmeno objeto de estudio a partir
del conocimiento emprico, as como la bsqueda de la nueva informacin
en diferentes fuentes. Adems, es importante favorecer la discusin de las
conclusiones a las que se arriben y contrastarlas con las hiptesis formuladas.
3.2.2 La elaboracin del modelo abstracto
La elaboracin del modelo abstracto de la forma descrita tiene un
especial signicado al romper con los esquemas tradicionales de trasmisin-
recepcin de la informacin en los que se imparten los conocimientos total-
mente preparados, contribuyendo a que los conceptos y leyes sean asimilados,
por lo general, como cadenas verbales que el alumno repite sin que exista
una clara comprensin de lo que signican. Por otra parte, esta organizacin
permite que sobre la base de hechos se asienten los modelos, de manera
E. ASENCIO CABOT
89 89
que quede clara la diferencia entre el objeto real y su modelo abstracto. En
la prctica escolar no siempre se enfatiza sobre esta diferenciacin porque,
con frecuencia, para ahorrar tiempo el profesor comienza con la explicacin
directa del modelo abstracto del fenmeno y con las conclusiones memors-
ticas de las frmulas, lo que es origen de errores conceptuales que afectan
la formacin de la concepcin cientca del mundo y limitan el desarrollo
intelectual del alumno.
El modelo abstracto elaborado puede enriquecerse al interrelacio-
narlo nuevamente con los hechos, lo que permitir retomar las cuestiones
tratadas con un mayor nivel de profundidad e incorporar nuevos matices que
antes se haban pasado por alto, contribuyendo as a aanzar los conocimientos
y desarrollar sentimientos y valores.
3.2.3 La aplicacin en la prctica del modelo abstracto
La aplicacin en la prctica del modelo abstracto elaborado se
realiza, por lo general, a travs de la solucin de problemas, la cual, en este
estadio, tiene como objetivo fundamental el desarrollo de habilidades (tericas
y prcticas) mediante la aplicacin de los conocimientos. La interrelacin entre
el modelo abstracto y su aplicacin debe ser visible, teniendo en cuenta que
la solucin de problemas puede potenciar el modelo abstracto elaborado; en
especial, el anlisis de los resultados obtenidos y la reexin acerca de las
perspectivas abiertas permiten precisar conceptos y leyes, tomar en cuenta
factores no considerados, concebir nuevos procedimientos y enriquecer el
conocimiento asimilado. De igual forma, la aplicacin est interrelacionada
con los hechos, ya que en el anlisis de las diferentes situaciones pueden
surgir otros acontecimientos, los que se pueden explicar dentro del marco
del modelo elaborado, lo que vuelve a cerrar el ciclo nuevamente, tanto en
un sentido como en el otro.
Todo lo explicado anteriormente acerca de la interrelacin dialctica
entre los hechos, el modelo abstracto y la aplicacin se da dentro de ciertos
lmites, ya que puede suceder que nuevos hechos emanados de la prctica no
puedan ser explicados por el modelo elaborado, lo que implica el desarrollo
de un nuevo modelo abstracto con un mayor nivel de generalizacin. Esto
conduce al enriquecimiento progresivo del contenido y al estudio de nuevos
temas que se enmarcan dentro de los lmites de la asignatura o la disciplina.
En general, la organizacin de los contenidos a travs de la interrela-
cin dialctica de los hechos, el modelo abstracto y la solucin de problemas
permite insertar los mismos en el proceso atendiendo a la lgica del proceso
de asimilacin. Adems, esta organizacin propicia el tratamiento inductivo
90
90
de los ncleos bsicos del contenido, de manera que a partir del estudio
supercial o aparente de los fenmenos se profundice en el conocimiento
terico donde se manieste lo esencial, para despus, de manera deductiva
abordar el resto del contenido. Esta organizacin del proceso propiciar
tambin el desarrollo de la prediccin como conocimiento anticipado de las
tendencias de desarrollo del fenmeno bajo determinadas condiciones, lo
cual es un rasgo fundamental del conocimiento cientco.
Las principales vas para concretar el aspecto tratado son el trata-
miento de los hechos y el empleo de procedimientos de la investigacin cien-
tca para la elaboracin del modelo abstracto y en la solucin de problemas.
3.3 EL APROVECHAMIENTO DE LAS POTENCIALIDADES DE LOS RECURSOS
EN EL INCREMENTO DE LA PRODUCTIVIDAD DE LA TAREA
La productividad de la tarea docente est relacionada con los cam-
bios o transformaciones que se producen en el alumno durante la solucin
de la misma, cambios que ocurren lentamente a medida que el proceso trans-
curre de tarea en tarea. Cada tarea aporta nuevos elementos (conocimientos,
habilidades, sentimientos y valores) que se van integrando hasta alcanzar
el objetivo. En la medida en que se eleve la productividad de las tareas del
sistema, el proceso podr alcanzar una mayor calidad en sus resultados, de
ah que un aspecto esencial para la dinamizacin del proceso de enseanza-
aprendizaje lo constituya el aumento de la productividad de cada una de las
tareas que componen el sistema a travs del cual se desarrolla dicho proceso.
El incremento de la productividad de la tarea docente se relaciona
con el aprovechamiento al mximo nivel posible de los recursos disponibles, y con
la estimulacin de los procesos afectivos, cognitivos y volitivos del alumno
en estrecha interaccin, de manera que estos procesos se potencien entre s.
Para proyectar la tarea docente es conveniente considerar las po-
tencialidades de los recursos disponibles que permitan crear en los alumnos
motivos intrnsecos que se satisfagan con la ejecucin de la tarea encomendada,
producindoles vivencias afectivas positivas. El contenido de las ciencias ofrece
mltiples oportunidades para presentar las tareas de manera que muestren
aspectos inesperados que llamen la atencin de los alumnos y despierten
su curiosidad, estimulando el deseo de resolverlas y elevando su disposicin
emocional y su inters hacia el estudio de lo nuevo. Las tareas deben tener
un grado de dicultad tal que requieran del esfuerzo volitivo del alumno y
pongan en tensin todas sus fuerzas intelectuales para su realizacin. Estos
E. ASENCIO CABOT
91 91
aspectos inductores desencadenarn los procesos cognoscitivos, logrndose la
interaccin de los mismos de acuerdo a las situaciones docentes planteadas.
Por otra parte, es necesario considerar en primer trmino la percep-
cin de las condiciones de la tarea, aprovechando al mximo las potenciali-
dades de los rganos sensoriales. Asimismo, resulta imprescindible organizar
las acciones para la memorizacin voluntaria del material, pero creando a
su vez las condiciones para que acte la memorizacin involuntaria, ya que
cada una de ellas aporta su parte a la productividad de la memoria. Se debe
lograr, tambin, que con la tarea acten la imaginacin y el pensamiento en
la bsqueda de soluciones, en la meditacin y en la reexin; adems, la
tarea debe estimular la iniciativa y la originalidad del alumno en su solucin.
En general, la productividad de la tarea se incrementar en la medida
en que se logren potenciar entre s los mecanismos mencionados, tanto los
relativos a lo afectivo como a lo cognitivo y lo volitivo. Son mltiples las vas
a travs de las cuales se puede lograr lo anterior; en especial, en el marco
de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias tienen un papel fundamental
la problematicidad en las tareas, el empleo de los experimentos, el uso de
los medios y las tcnicas de trabajo grupal.
3.4 LA DIVERSIFICACIN EN LAS FORMAS DE PRESENTACIN, EJECUCIN
Y EVALUACIN DE LAS TAREAS
Segn lo analizado, el proceso de enseanza-aprendizaje se de-
sarrolla de tarea en tarea, cada una de las cuales produce cambios en el
alumno, los que se van integrando a medida que transcurre el proceso hasta
alcanzar el objetivo esperado. Atendiendo a lo planteado en el aspecto an-
terior, la dinamizacin del proceso de enseanza-aprendizaje depende de la
productividad de cada una de las tareas del sistema. Ahora bien, es preciso
determinar los criterios para la dinamizacin a n de que sean aplicables a
todas las tareas del sistema. Acerca de esos criterios trata el aspecto de la
diversicacin de las tareas.
Este aspecto en su esencia se reere a la utilizacin en el proceso de
tareas variadas, tanto en su presentacin como en su ejecucin y evaluacin.
El empleo de tareas con diferentes formas de ejecucin permite ampliar la
esfera de accin del alumno, contribuyendo con ello a la elevacin del nivel
de generalizacin de los contenidos asimilados, propiciando el desarrollo de
diferentes tipos de habilidades (tericas, experimentales, y de construccin
de grcos, entre otras), lo que tambin eleva el nivel de generalizacin en
la asimilacin de los contenidos y favorece, asimismo, ubicar en el proceso
tanto las tareas de ejecucin compartida (alumno-alumno y alumno-profesor)
92
92
como las de ejecucin independiente. En el desarrollo del sistema de tareas,
la diversidad en las formas de evaluacin implica la consideracin de la
concepcin de la evaluacin en su carcter integral y sistemtico, que toma
en cuenta tanto la evaluacin del profesor como la interevaluacin y la au-
toevaluacin. La diversicacin debe considerar tambin la posibilidad de
individualizar las tareas, es decir, la posibilidad de asignar tareas especcas a
determinados alumnos atendiendo a sus caractersticas personales (motivacio-
nes, intereses, gustos y otros) potencialidades y dicultades. Adems, desde
el punto de vista motivacional-afectivo, la diversidad de las tareas tiene una
inuencia signicativa, ya que evita la rutina, la formacin de estereotipos y
el aburrimiento de los alumnos.
Las vas fundamentales que se pueden utilizar para lograr la diver-
sicacin de las tareas son: la presentacin de tareas con enfoques diversos
y en contextos diferentes, el empleo de agrupamientos diversos, la combi-
nacin de distintas formas de ejecucin y la utilizacin de formas variadas
de evaluacin.
Hasta aqu se han presentado los principios y las vas para la di-
namizacin del proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias, los que
aportan los criterios para la seleccin, organizacin y funcionamiento de los
mtodos, formas, medios y evaluacin, as como permiten la estructuracin
y desarrollo del sistema de tareas docentes, lo cual ser analizado en el
epgrafe siguiente.
4. LA ESTRUCTURACIN Y EL DESARROLLO DEL SISTEMA DE TAREAS
PARA LA DINAMIZACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
DE LAS CIENCIAS
Los principios y las vas para la dinamizacin analizados en el
epgrafe anterior aportan los fundamentos para la estructuracin y desa-
rrollo del proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias, a travs de un
sistema de tareas docentes. Ahora bien, se deben precisar algunos aspectos
relativos al sistema de tareas, en especial la secuenciacin de las mismas,
su tipologa, as como la estructura y desarrollo del sistema a nivel del tema,
considerando al mismo como la unidad organizativa bsica del proceso de
enseanza-aprendizaje.
En la secuenciacin de las tareas en el nivel de tema es preciso
considerar:
E. ASENCIO CABOT
93 93
La lgica de la organizacin del contenido.
La lgica del proceso de asimilacin.
La lgica en el agrupamiento de las tareas de acuerdo a las
formas de docencia donde se inserten.
Estos tres elementos interrelacionados permiten estructurar el
sistema de tareas para cada tema, de manera que se manieste un aumento
gradual de la complejidad, as como un incremento en la independencia de
los alumnos.
Atendiendo a la lgica de la organizacin del contenido, las tareas
seguirn la secuencia explicada; as se ordenarn las tareas relacionadas
con los hechos, con el modelo abstracto y con la solucin de problemas,
dialcticamente interrelacionadas.
Ahora bien, la secuenciacin de las tareas debe responder, adems,
a los estadios del proceso de asimilacin: la comprensin del nuevo conte-
nido, el dominio del contenido y la sistematizacin del contenido. Segn lo
ya explicado, el proceso de asimilacin transcurre a travs de los estadios
sealados, los que se distinguen por el predominio en ellos de determinadas
funciones especcas; el trnsito entre dichos estadios transcurre de forma
gradual, es decir, no existe una frontera denida entre los mismos.
Por otra parte, la secuenciacin de las tareas estar condicionada
tambin por las formas de docencia en la que se inserten los grupos de ta-
reas, as como el trabajo extraclase. En especial, las tareas para el trabajo
extraclase estarn armnicamente estructuradas con las tareas de la clase, de
manera que constituyan un eslabn intermedio entre ellas, lo que contribuye
a la sistematicidad en el estudio de los alumnos.
Atendiendo a la funcin fundamental que la tarea docente debe
cumplir en el sistema, y para que, desde una perspectiva general, podamos
conformar el sistema de tareas del tema, establecemos una tipologa para
los subsistemas de tareas, a saber:
Tareas para la comprensin del nuevo contenido.
Tareas para el dominio de los contenidos.
Tareas para la sistematizacin y generalizacin del contenido.
Tareas para la autoevaluacin del aprendizaje por el alumno.
94
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A continuacin, se realizar una breve caracterizacin de cada uno
de los subsistemas de tareas considerados.
4.1 TAREAS PARA LA COMPRENSIN DEL NUEVO CONTENIDO
Estas tareas se ubican, por lo general, en los primeros momentos
del proceso de asimilacin, y tienen como nalidad la comprensin del nuevo
contenido por parte del alumno. Entre ellas se pueden incluir las que permitan
que los discentes reexionen acerca de la signicacin de los contenidos a
tratar; de ah que puedan ser marcos oportunos para abordar hechos que
tengan relevancia desde el punto de vista social, cultural, cientco y poltico,
entre otros. Adems, en este estadio se deben incluir tareas que permitan
conocer lo que el alumno sabe acerca de la nueva temtica, para detectar si
tiene concepciones alternativas sobre esos contenidos. Se incluirn tambin
otras que contengan experimentos o medios que propicien la emisin de
hiptesis por parte de los estudiantes y permitan precisar los conceptos y
leyes relacionados con el nuevo contenido.
Para rearmar la comprensin se pueden orientar tareas para ser
realizadas por el alumno en el trabajo extraclase que le permitan, adems,
la preparacin adecuada para las actividades docentes siguientes. Algunas
de las tareas incluidas pueden estar vinculadas a los libros de texto, enci-
clopedias impresas o digitales u otros materiales didcticos, de modo que
se obligue al alumno a trabajar con ellos. Asimismo, pueden aparecer tareas
relacionadas con la elaboracin de mapas conceptuales, los que contribuyen a
organizar las ideas de los alumnos y establecer relaciones entre los conceptos
estudiados. Por otra parte, pueden incluirse tareas experimentales sencillas
que los estudiantes pueden realizar con modestos recursos en la casa o en el
laboratorio, as como otras relacionadas con el impacto social de los nuevos
contenidos que impliquen la valoracin del alumno acerca de los mismos.
4.2 TAREAS PARA EL DOMINIO DE LOS CONTENIDOS
Estas tareas tienen como nalidad fundamental el desarrollo de
habilidades tericas y experimentales, y se abordan generalmente en las
clases prcticas y laboratorios, as como en el trabajo extraclase intermedio
entre esas formas de docencia y en las consultas. Por lo general, incluyen
problemas tanto tericos como experimentales que reeja los casos ms
tpicos del contenido del tema, los que organizados de forma coherente
permiten la asimilacin de dichos contenidos. Inicialmente se pueden incor-
porar problemas de enunciado abierto, los cuales pueden ser resueltos por
los alumnos organizados en equipos, bajo la gua del profesor, siguiendo de
E. ASENCIO CABOT
95 95
manera aproximada la estrategia sealada en el epgrafe anterior. Luego se
pueden proponer otros problemas, tanto tericos como experimentales, con
un mayor nivel de complejidad, que propicien la deduccin y la prediccin.
A medida que transcurre este subsistema de tareas resulta conveniente que
los niveles de ayuda disminuyan mientras que la independencia del alumno
se incremente.
Con respecto a los laboratorios, las tareas que se proponen propi-
ciarn, en especial, el desarrollo de habilidades experimentales. El trnsito a
travs de las mismas favorecer la preparacin del alumno para que al nal
de la etapa sea capaz de solucionar independientemente tareas experimen-
tales investigativas que requieran, entre otros aspectos, de la elaboracin
del diseo experimental por parte del discente.
4.3 TAREAS PARA LA SISTEMATIZACIN Y GENERALIZACIN
DEL CONTENIDO
Estas tareas pueden incluirse en seminarios o en el trabajo extraclase
al nalizar el tema. Entre ellas pueden incorporarse problemas con un mayor
nivel de complejidad, que tengan un carcter generalizador e integrador de los
contenidos abordados en el tema, as como en otros temas de la asignatura
y la disciplina. Pueden incluirse, adems, tareas cualitativas que contribu-
yan a desarrollar el pensamiento lgico de los alumnos y sus capacidades
creadoras, as como otras relacionadas con los hechos a un mayor nivel de
generalidad. Asimismo, se pueden incluir tareas relacionadas con situacio-
nes nuevas acerca de contenidos no impartidos, de manera que tengan que
buscar la informacin por ellos mismos para ejecutar la tarea encomendada.
4.4 TAREAS PARA LA AUTOEVALUACIN DEL APRENDIZAJE
Estas tareas se pueden ubicar en las diferentes formas de docencia
y permiten que, de manera intencional, la evaluacin del aprendizaje sea
realizada por el propio alumno. En este subsistema de tareas se pueden
encontrar las relacionadas con la autoevaluacin del trabajo extraclase, las
que, por lo general, se ubican al inicio de las actividades prcticas o en
las consultas. Se pueden incluir, adems, tareas relacionadas con el anlisis
reexivo de trabajos realizados y con la autoevaluacin del aprendizaje, las
que se pueden ubicar en consultas colectivas o individuales.
En resumen, el sistema de tareas en el nivel de tema estar con-
formado por las tareas para la clase y el trabajo extraclase, e incluir los
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96
subsistemas de tareas para la comprensin del nuevo contenido, para el do-
minio del contenido y para la sistematizacin y generalizacin del contenido,
organizados siguiendo la lgica del proceso de asimilacin; el subsistema de
tareas para la autoevaluacin quedar insertado en los diferentes estadios,
atendiendo a sus funciones especcas.
5. CONCLUSIONES
El propsito de este artculo ha sido el de proponer una alternativa
didctica que contribuya a la solucin del problema que presenta el estudio
de las ciencias naturales y exactas, tanto en el rea iberoamericana como
en el conjunto de pases desarrollados. Como ya hemos advertido, el escaso
inters e incluso el rechazo que genera el estudio de las mismas, el fracaso
escolar de un elevado nmero de estudiantes en su abordaje y la consecuente
falta de candidatos para estudios cientcos superiores, pone de maniesto
la necesidad de una atencin prioritaria de la problemtica.
La propuesta didctica que se presenta contiene los principios y
las vas para la dinamizacin del proceso de enseanza-aprendizaje de las
ciencias, que expresa los criterios para la seleccin, organizacin y funcio-
namiento de los componentes dinmicos del proceso, que aportan los fun-
damentos para estructurar y desarrollar dicho proceso a partir de un sistema
de tareas docentes.
Entre los principios para lograr la dinamizacin del proceso de
enseanza-aprendizaje de las ciencias se consideran los siguientes: el au-
mento gradual del papel del alumno en la autodireccin de su aprendizaje; la
aproximacin del proceso de enseanza-aprendizaje al proceso de la investi-
gacin cientca; el aprovechamiento de las potencialidades de los recursos
en la elevacin de la productividad de la tarea, y la diversicacin en las
formas de presentacin, ejecucin y evaluacin de las tareas. Los principios
propuestos funcionan en unidad, es decir, en estrecha interrelacin, por lo
que permiten analizar el problema de la dinamizacin del proceso de una
manera integral y sistmica.
El sistema de tareas en el nivel de tema estar conformado por
las tareas para la clase y el trabajo extraclase, e incluir los subsistemas de
tareas para la comprensin del nuevo contenido, para el dominio del mismo
y para su sistematizacin y generalizacin, organizados siguiendo la lgica
del proceso de asimilacin; el subsistema de tareas para la autoevaluacin
del aprendizaje quedar insertado en los diferentes estadios, atendiendo a
sus funciones especcas.
E. ASENCIO CABOT
97 97
BIBLIOGRAFA
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ciencias. Experiencia cubana. La Habana: Academia.
99 99
DE LA MESA DE LABORATORIO AL CELULOIDE:
EL CINE EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
Luciano Levin*
Claudia Beatriz Arango**
Mirian Elisabet Almirn***
[...] El cine es mi escuela de la tarde. Me ha
dado y me da constantemente la historia vibrante
del mundo, pasado o presente, con sus grandezas,
sus alegras, sus sufrimientos. Me da la posibili-
dad de tratar de comprender el gran drama de la
humanidad para amarla ms y me ha ayudado a
encontrar un puesto entre los hombres.
Palabras de un joven francs en un peridico
juvenil, citadas por Cndido Fernndez en Iniciacin
al lenguaje del cine.
SNTESIS: En este artculo presentamos algunos elementos conceptuales
para repensar la utilidad del cine, en particular del cine de ciencia ccin,
en la enseanza de las ciencias. Ofrecemos una estrategia didctica,
fuertemente anclada en el desarrollo conceptual cuya principal fortaleza
es la capacidad de insertar la enseanza de la ciencia en contextos so-
ciales, materiales y polticos y en su metodologa. En tal sentido, para el
desarrollo de la estrategia utilizamos el concepto de prototipo diegtico.
Palabras clave: cine; prototipos diegticos; ciencia ccin; escenarios
especulativos; produccin de conocimientos.
DA MESA DO LABORATRIO AO CELULIDE: O CINEMA NO ENSINO DE CINCIA
SNTESE: Neste artigo, apresentamos alguns elementos conceituais para
repensar a utilidade do cinema, particularmente do cinema de co cient-
ca, no ensino de Cincia. Oferecemos uma estratgia didtica, fortemetne
ancorada no desenvolvimento conceitural cuja principal fortaleza a
capacidade de inserir o ensino de Cincia nos contextos sociais, materiais
*Licenciado en Biotecnologa y Doctor en Ciencias Sociales, con especializacin
en Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS). Es investigador asociado del CCTS-Universidad
Maimnides, integrante del IEC-UNQ y del GIECIEN, ambos de la Universidad Nacional
de Quilmes (UNQ).
**Licenciada en Educacin. Es integrante del GIECIEN. Becaria de la Universidad
Nacional de Quilmes (UNQ) UNQ.
*** Licenciada en Educacin. Es integrante del GIECIEN. Becaria de Comisin
de Investigaciones Cientcas de la provincia de Buenos Aires, Argentina (CIC).
De la mesa de laboratorio al celuloide: el cine en la enseanza de las ciencias
100
100
e polticos e em sua metodologia. Em tal sentido, para o desenvolviemnto
de uma estratgia, utilizaremos o conceito de prottipo diegtico.
Palavras-chave: cinema; prottipos diegticos; cincia co; cenrios
especulativos; produo de conhecimentos
FROM THE ART BOARD LABORATORY TO CELLULOID. THE CINEMA IN THE
TEACHING OF SCIENCE
ABSTRACT: In this article, we present some conceptual elements to
rethink the utility of the cinema, in particular science ction cinema, in
the teaching of science. We offer a teaching strategy, rmly grounded in
the conceptual development whose main strength is the ability to insert
the teaching of science in social, material and political contexts and in
its methodology. In this sense, for the development of the strategy we use
the diegetic prototype concept.
Keywords: cinema; diegetic prototypes; science ction; speculative scena-
rios; production of knowledge.
1. INTRODUCCIN
Si hiciramos una encuesta preguntando los nombres de los diez
cientcos ms clebres, seguramente recogeramos unos cuantos reales
pero, sin duda, la mayor parte de ellos surgira de la interminable lista de
cientcos famosos que ha generado la ciencia ccin: el Dr. Frankenstein,
Fausto, el Dr. Caligari, Cyclops Cmo se han hecho famosos estos perso-
najes? Ciertamente a travs de las excelentes novelas que los albergan, pero
mucho, mucho ms, gracias a la enorme industria cinematogrca, una de
las mayores mquinas de ilusiones que ha generado la humanidad.
Son muchos los elementos que hacen que un personaje o una tec-
nologa de ccin puedan ser considerados cientcos y reales. Pero cierta-
mente no es la ciencia involucrada la que le otorga estas caractersticas. Por
el contrario, la ropa con que se lo viste, el modo en que habla, los espacios
en los que se mueve, las personas con las que interacta, los objetivos que
persigue, los aparatos que manipula, son algunos de los elementos que se
utilizan para convertir a un personaje de ccin en un cientco famoso o a
una tecnologa cticia en el futuro de la industria. Y esto nos habla de una
idea de ciencia que todos compartimos, que es posible objetivar para que
algo una persona, un objeto, un rea de investigacin sea considerado
cientco, independientemente, como ya sealamos, de la ciencia involucrada.
Podemos observar esta idea en accin: por ejemplo, si le pedimos a
un grupo de alumnos que dibujen un cientco, vern que, salvo excepciones,
hay patrones que se repiten: anteojos, tubos de ensayo, guardapolvos, pelo
despeinado, etc. (GALAGOVSKY y ADRIZ-BRAVO, 2001; MEAD y MTRAUX,
L. LEVIN; C. B. ARANGO; M. E. ALMIRN
101 101
1957). Muy pocas veces dibujarn una mujer, menos aun un libro y nunca,
pero nunca, una empresa, dinero o un bosque. Dnde se originan esas
ideas acerca de la ciencia y los cientcos que excluyen ciertos aspectos de
la realidad e incluyen, selectivamente, otros?
GRFICO I
Dibujos de cientcos realizados por chicos
de una escuela media de Buenos Aires
Nuestra hiptesis aqu ser que muchas de estas ideas provienen
de la literatura de ciencia ccin, expresada a travs del cine del mismo
gnero. Existe mucha bibliografa que apoya esta idea, en mayor o menor
medida (KIRBY, 2003; SAGEBIEL y OTROS, 2009; WEINGART y PANSEGRAU,
102
102
2003; WEINGART, MUHL y PANSEGRAU, 2003), pero no vamos a explayarnos
sobre este punto. Asumiremos que, efectivamente, el cine tiene una inuencia
cultural muy importante en la edad escolar, y dejaremos la cuanticacin de
esta inuencia para otro tipo de trabajos.
2. MARCO CONCEPTUAL
Desde su invencin, el cine ha ido cumpliendo diferentes roles
en la sociedad. Ha pasado alternativamente de ser un mero espectculo a
convertirse en la esperanza de una educacin democrtica e inclusiva, entre
muchas otras funciones que se le han ido asignando (MALOSETTI COSTA,
2006); ha servido elmente a diferentes estrategias de marketing poltico, y
ha moldeado la infancia de millones de nios. Por otro lado, tambin se han
vericado sorprendentes cambios en los aspectos tcnicos y en las modali-
dades de penetracin, desde grandes salas pblicas a pequeos reproducto-
res privados con todas las variantes intermedias. Esta diversidad de roles y
formatos ha permitido, entre otras cosas, que el cine ampliase sus pblicos.
La historia crtica de la ciencia, la sociologa del conocimiento y
los estudios de ciencia, tecnologa y sociedad (CTS), en general, nos han
mostrado convincentemente que el desarrollo cientco y tecnolgico no es
algo inevitable o lineal. Por el contrario, existen determinantes que son tanto
cognitivos y sociales como econmicos o polticos, y no podemos poner, al
menos a priori, a ninguno de ellos por sobre los otros. Vemos que los sistemas
cientcos nacionales se preocupan cada vez ms por mostrar y no demostrar
que la ciencia y la tecnologa que producen son necesarias, seguras, tiles,
etc. (JENSEN y CROISSANT, 2007; JENSEN, LEVIN y KREIMER, 2011; LEVIN
y KREIMER, 2011). Una prueba de ello es el auge de los estudios sobre co-
municacin y percepcin pblica de la ciencia (HILGARTNER, 1990; STURGIS
y ALLUM, 2004) o los documentos de los diferentes niveles de decisin de
poltica cientca a lo largo del planeta. As, no han de ser ignorados ni los
pblicos a los que se dirige la ciencia ni las diferentes formas y estrategias
en las que esa comunicacin se produce. Como ya se intuye, entendemos
que los alumnos (de cualquier nivel educativo) pueden ser pensados tambin
como un tipo de pblico particular. Dentro de este complejo panorama, el
cine ocupa un lugar especial, puesto que rene muchas condiciones de las
que otros medios carecen: transversalidad social y temtica, capacidad de
llegada, impacto, universalidad, etc. Pero, en particular, la industria cinema-
togrca posee dos cualidades con las cuales la industria educativa no puede
competir: nanciacin y capacidad de innovacin. Es quizs debido a estas
dos caractersticas que el cine, y ltimamente tambin la televisin, pueden
permitirse presentar de un modo mucho ms convincente que cualquier otro
103 103
medio de difusin logros cientcos, tecnologas y personas. Literalmente,
el cine puede hacer que parezca creble casi cualquier cosa.
Pero dentro del mltiple universo cinematogrco de cosas posi-
bles hay un sector especialmente interesante, el de las pelculas de ciencia
ccin, cuyo objetivo maniesto es el de convencernos de que cierto tipo de
tecnologa, proyecto cientco o cosmovisin cientca del mundo es posible
(KIRBY, 2010; WEINGART y PANSEGRAU, 2003).
Bien considerado, cuando un cientco o una empresa quieren
convencer a alguien de que su idea, proyecto o producto (cientco o tecno-
lgico) es til, interesante o novedoso, deben realizar una demostracin.
Efectivamente, se organizan ferias y congresos donde se exponen los ltimos
avances en diferentes mbitos, ya sea en formato de ideas (trabajos tericos
en congresos, ponencias, artculos) o prototipos (como en el caso de las
muestras industriales y tecnolgicas). Del mismo modo, podemos pensar al
cine de ciencia ccin como un espacio ms en donde se muestran este tipo
de objetos y conceptos: una enorme feria de ciencias permanente y simult-
nea en todo el mundo. All se ensayan tecnologas, pero tambin se pone a
prueba el modo en que la sociedad responde a ellas. En el nivel ccional se
puede observar cmo los testigos virtuales, es decir, los personajes cticios
que participan de la aparicin de estos inventos, de ciertas tecnologas,
actan en pro o en contra de su proliferacin. Pero tambin se puede analizar
en el nivel real, observando la respuesta de las audiencias a las actitudes de
los personajes cinematogrcos frente a la presencia de nuevas tecnologas
(ROSE, 2003; WEINGART y PANSEGRAU, 2003).
En un artculo reciente, David Kirby ha denominado prototipos
diegticos
1
(diegetic prototypes) a estos espacios ccionales en los que la
ciencia involucrada se vuelve real. Si bien en ese texto el concepto alude
ms especcamente a la tecnologa utilizada, es posible extenderlo a la
ciencia en su conjunto, entendida como un proceso de produccin de cono-
cimientos. Nosotros proponemos extenderlo aun ms. Las digesis cientcas
que propone el cine pueden ser utilizadas como universos consistentes en
los cuales sustentar un recorrido pedaggico de acuerdo con los conceptos
desarrollados en diferentes teoras del aprendizaje.
Orozco Gmez (1989) ha reunido las teoras vigentes acerca del
proceso de aprendizaje en dos grandes grupos. Por un lado, estn las teoras
cognoscitivas que ponen el nfasis en las estructuras mentales ms que en el
contenido que se aprende, determinando as los lmites en el grado de desarrollo
de las destrezas individuales del sujeto. Por otro lado, podemos agrupar las
1
El mundo cticio en que las situaciones y eventos narrados ocurren.
104
104
teoras sociales del aprendizaje que, contrariamente a las anteriores, ponen la
atencin en los estmulos externos que seran los que actan sobre el sujeto.
Estos elementos provenientes del exterior no seran otra cosa que modelos
que han sido sancionados como adecuados. En este caso, como se seal
antes, estas teoras del aprendizaje centran el eje en el contenido de lo que se
aprende y no en la estructura mental del sujeto (OROZCO GMEZ, 1989). Este
autor propone una nueva alternativa para entender las teoras del aprendizaje
a la que l denomina modelo de guiones mentales
2
. La existencia de estos
guiones en la mente de los aprendices nos llevara a repensar, por ejemplo, el
orden de los pasos en la produccin de videos educativos, comenzando por
el sujeto que aprende en vez de partir del contenido por transmitir. Esto no
signica desestimar los contenidos sino, ms bien, supeditar la produccin y
trasmisin de los mensajes a las necesidades educativas, lo que nos llevara
a realizar un estudio minucioso de las necesidades de los receptores antes
de producir un modelo.
Resulta oportuno, antes de continuar, resaltar la importancia de
los modelos en la enseanza de las ciencias como herramienta de utilidad
didctica. Aprender ciencias naturales en la escuela consiste en que los
docentes puedan reconstruir los contenidos cientcos por medio de una
imagen didctica adecuada (GALAGOVSKY y ADRIZ-BRAVO, 2001). Desde el
Renacimiento, en donde la relacin entre las imgenes y las cosas sustituy
poco a poco la antigua hegemona de la palabra, la imagen se fue consoli-
dando como un vnculo insustituible entre el pensamiento y el mundo real,
sustitucin que ha permeado, como sabemos, todos y cada uno de los mbitos
de la vida humana.
El cine, en tanto imagen en movimiento, ocupa un lugar de privilegio
en la posibilidad de establecer vnculos entre el pensamiento y el mundo
real. Este es el punto de partida que permite armar que el cine puede ser
utilizado como un vehculo eciente para ensear ciencia.
Gran parte de la historia de los intentos de incorporacin de las
actividades audiovisuales en los espacios de educacin formal da cuenta de
que los mismos han terminado en grandes fracasos (MALOSETTI COSTA, 2006)
y algunas de esas actividades no han pasado de ser simplemente recreativas.
Superar esas propuestas es el principal intento de este trabajo.
Peter Weingart ha sealado que existen dos tipos de pelculas so-
bre ciencia. Por un lado, estn aquellas que se ocupan, principalmente, de
2
El concepto de guion desarrollado en psicologa cognitiva y en la teora
del discurso ha sido utilizado por Holland y Cole (1995) para tratar la relacin entre el
signicado personal y el signicado social.
105 105
las consecuencias de la aplicacin de la ciencia y la tecnologa, que actan
como una suerte de conciencia de la relacin entre sociedad y ciencia
(WEINGART, MUHL y PANSEGRAU, 2003). En denitiva, tanto la ciencia como
estos lmes persiguen el mismo objetivo: testear diferentes concepciones
del futuro. Queremos un futuro con reduccin de las emisiones de carbono?
(una pregunta legtima de la ciencia hoy da). Queremos un futuro donde las
tecnologas convergentes
3
sean aplicadas al ser humano? (una pregunta de
la ciencia y de la ciencia ccin). Queremos construir un mundo virtual y
habitar enteramente en l? (una pregunta de la ciencia ccin). El otro tipo
de pelculas es el que muestra cientcos locos obsesionados con una idea,
caracterizados por una falta total de inters por las consecuencias sociales
de su trabajo.
Otra distincin importante que vale la pena considerar es la que
realiza Kirby (2010) cuando seala que existe una diferencia entre los lmes
que construyen prototipos diegticos y los que construyen lo que l denomina
escenarios especulativos. En el primer caso, existe un inters especco y
real en transmitir a la audiencia la plausibilidad, efectividad y necesidad de
una idea o tecnologa dada, como es claro, por ejemplo, en pelculas como
Parque jursico (Jurassic Park) y Sentencia previa (Minority Report). Mientras
que en el segundo caso simplemente se disfraza de luces y colores reales a
una idea por completo descabellada, sin intencionalidad de convencer de
nada sino solo de entretener durante las dos horas que dura el lme: es el
caso de El ncleo (The Core) o La mquina del tiempo (The Time Machine).
Para nuestros objetivos, tanto los escenarios especulativos como los proto-
tipos diegticos pueden ser tiles. Tomemos un caso como ejemplo. En la
pelcula El da despus de maana (The Day After Tomorrow) se nos presenta
una catstrofe natural provocada como consecuencia del cambio climtico
global. Si nos ceimos a la idea de Kirby, este lme debe ser considerado
dentro de aquellos que proponen escenarios especulativos. No hay evidencias
cientcas de que un cambio climtico de esas caractersticas pueda ocurrir
en un perodo tan breve. Sin embargo, si ampliamos la mirada y observamos
el modo en que est presentado el sistema cientco internacional, el lugar
que ocupan los cientcos, los polticos, los empresarios, y el modo en que
el conocimiento se construye, podemos convenir en que puede ser incluida
dentro de la categora de los prototipos diegticos. Todo el lme trata de
convencernos de que el cambio climtico existe y que es necesaria una accin
humana concertada para revertirlo.
3
El concepto de tecnologas convergentes se reere a los esfuerzos que se hacen
desde diferentes ramas de la ciencia y la tecnologa, biotecnologas, TIC, nanotecnologas
y neurociencias para colaborar en el diseo de conceptos y dispositivos que permitan
mejorar de algn modo las capacidades humanas, ya sea con mayor calidad de salud o
bien aumentando las capacidades cognitivas, etctera.
106
106
El cine, al igual que otros medios de comunicacin, ha contribuido
con un proceso al que Virginia S. Funes (2003) ha denominado implosin
referencial. Este proceso contribuye con la modicacin de la estructura de
la experiencia cotidiana. As, se multiplican las capacidades con las que los
individuos se apropian de manera reexiva de ciertas ideas que, probable-
mente, no resultaran de los encuentros diarios dentro de su mundo cotidiano:
escuela, trabajo, comunidad.
Estas ideas sobre el cine estn siendo trabajadas tericamente desde
hace algn tiempo. Haynes (1994) nos ha mostrado cmo se ha construido
en la historia la imagen (o las imgenes) estereotipada que el cine tiene de
los cientcos, y cmo el mismo ha contribuido especialmente a esa historia.
David Kirby, en varios artculos, nos ha mostrado cmo el cine es utilizado
por los polticos para generar ideologa respecto de temas como el cambio
climtico o la industria espacial y, ms recientemente, cmo es utilizado para
generar una recepcin adecuada de ciertas tecnologas. En ambos casos,
con cientcos de por medio que trabajan en la produccin misma del lme
(KIRBY, 2003, 2010).
Ahora, si asumimos que el cine tiene, al menos desde hace algn
tiempo, alguna de estas caractersticas, bien podemos valernos de l para
mostrar cmo funcionan ciertas ideas cientcas. Podemos realizar lo que
Chevallard (1997) denomina transposicin didctica, es decir el proceso
o los procesos que acortan la distancia entre el saber sabio, propio de los
especialistas, y el saber enseado dentro de las aulas. El cine en la escuela se
constituira en ese puente que une ambos saberes a simple vista tan distantes.
La inuencia de una imagen resulta de verdadera importancia a la hora
de pensar las mediaciones cognoscitivas que tienen lugar, no en la pantalla,
sino en la mente de los sujetos en relacin con la informacin transmitida.
Hay que tener en cuenta que el proceso de aprendizaje est mediado por los
diferentes lenguajes, en este caso los propios de la industria cinematogrca,
que son las formas de la videotecnologa utilizadas, las propiedades intrn-
secas de la informacin por transmitir y la cultura del sujeto que aprende
(OROZCO GMEZ, 1989).
3. CUL ES EL OBJETIVO DE UTILIZAR EL CINE EN EL AULA?
El cine es portador de visiones de la realidad y como tal proponemos
que sea utilizado. El objetivo de la utilizacin no es agotar ni reemplazar la
explicacin de contenidos curriculares provistos por las formas tradicionales de
la enseanza. Nos volveramos locos buscando pelculas que nos hablen, por
107 107
dar un ejemplo, de la estructura del tomo o de lo que signica una reaccin
qumica. Perderamos tiempo y nunca encontraramos la escena perfecta.
Ese lugar lo ocupan, quizs, los documentales y determinado tipo de videos
educativos. Justamente la potencia que tiene el cine como recurso didctico
es sobrevolar los conceptos especcos, transmitiendo visiones que se des-
prenden de ellos. El cine nos habla no tanto de ciencia sino sobre la ciencia.
Por otro lado, la utilizacin del cine permitira cuestionar y re-
exionar sobre conceptos cientcos que tradicionalmente son transmitidos
como verdades acabadas y descontextualizadas, provocando dicultades en
los procesos de enseanza y aprendizaje (CHAMIZO, 2010). Esta manera
de ensear corre el riesgo de ofrecer una imagen inapropiada del quehacer
cientco y de la ciencia, ya que se suelen presentar los conceptos y leyes
cientcas de manera asptica, neutra y objetiva. Solo se puede comprender
el signicado de una investigacin o un descubrimiento si se conocen y com-
prenden las creencias, motivaciones, aciertos y errores de quienes los llevaron
a cabo (PACFICO, 1996), lo que conducira a desmiticar a las ciencias, es
decir, sacarlas de ese lugar neutro y objetivo en el que histricamente han
sido colocadas y, sobre todo, mantenidas en los mbitos educativos ms
bsicos y que operan en el imaginario de una gran parte de los docentes y
de la sociedad en general. Esas ideas tienen su origen en el etos cientco
denido por Robert Merton (1968).
En consecuencia, el cine puede ser utilizado como un recurso
privilegiado para ensear conceptos metacientcos que, de otra manera,
pueden volverse ridos o poco atractivos.
Un ejemplo con escenas de dos pelculas lo dejar ms claro.
En Frankenstein (1931), encontramos la conocida escena en la
que el Dr. Vctor Frankenstein da vida a un monstruo hecho de
fragmentos humanos utilizando la energa de un rayo.
En El sexto da (The 6th Day) (2000) se da vida a un cuerpo
clonado.
De qu nos hablan estas escenas? Desde un punto de vista biol-
gico, ambas nos muestran dos formas completamente diferentes de concebir
la biologa y la vida en general. En la primera, la vida es la sumatoria de las
partes: un cuerpo humano funcionara como una mquina donde cada pieza
tiene un rol especco y si las colocamos en el orden adecuado y le propor-
cionamos energa (rayo), la mquina viva saldr andando.
En la segunda, en cambio, el fenmeno de la vida es entendido en
forma compleja. Aunque existen las piezas, y estas tambin necesitan estar
108
108
en el orden adecuado, eso no es suciente. Segn esta otra escena, la vida es
un fenmeno que se desarrolla. La energa no es relevante pues es necesario
reproducir el patrn biolgico del desarrollo (aunque a otra velocidad) y eso
pone a la vida en un lugar totalmente diferente del de las mquinas.
El proceso de entender uno u otro modo de pensar la vida podra
hacerse a travs de la lectura de manuales acerca del funcionamiento de la
clula, realizando cursos completos de biologa, o puede adquirirse de un
pantallazo mirando una u otra escena de estas pelculas. Por supuesto que
la comprensin profunda de los fenmenos es una cosa diferente, pero el
concepto central viene incluido, podemos capturarlo con la gua adecuada.
Por otra parte, no es el objetivo de una actividad de estas caractersticas el
lograr que los espectadores se conviertan en bilogos profesionales, aunque
s buscamos, por ejemplo, que entiendan el modo de pensar de los bilogos
de una u otra poca. Como oportunamente sealara Gmez Orozco (2001):
Los televidentes no nacen, se hacen. Y una educacin de las audiencias
enfrenta, ante todo, el reto de su hechura, de su constitucin alternativa.
4. CMO UTILIZAR EL CINE EN EL AULA?
La propuesta consiste en el diseo de ciclos de cine temticos de
aproximadamente una hora de duracin, estructurados en base a un guion.
Un ciclo de cine estriba en el diseo de un guion acerca de lo que se quie-
re contar y en la seleccin de una serie de puntos de ese guion que sern
ilustrados con fragmentos cortos de pelculas de ciencia ccin, de no ms
de 5-10 minutos de duracin. Estos fragmentos estarn relacionados a
partir de un eje conceptual, ya sea para mostrar que las realidades de la
ciencia no han sido siempre del mismo modo, o para construir un concepto
cientco social e histricamente slido. Los fragmentos deben ser seleccio-
nados, con cuidado, atendiendo tanto a la imagen como al guion, de modo
que quede concentrado en esos pocos minutos el mensaje central de lo que
se quiere comunicar. Entre fragmento y fragmento se pueden incluir breves
explicaciones sobre el contexto histrico del lme, su cha tcnica y esbozos
generales que refresquen conceptos tericos ya vistos en clase o que van a
ser abordados a la brevedad.
Tambin es funcin del docente ir marcando el hilo unicador que
relaciona un fragmento flmico con otro, de modo que se pueda extraer de
los pasajes observados un tipo de informacin diferente a la que ha querido
transmitir el director de la pelcula.
109 109
Lo primero que hay que tener en cuenta es que los diferentes t-
picos que se elijan para trabajar pueden ser abordados de diversas maneras
(BLYTHE, 2004) y desde mltiples modalidades de aprendizaje o inteligencias,
ya que, segn Gardner (1994), no todos los sujetos aprenden de la misma
manera, ni una persona utiliza los mismos procesos cognitivos para aprender
todas las cosas.
4.1 DEFINICIN DE LA PROBLEMTICA (RECORTE DE CONTENIDOS)
La denicin de la problemtica general sobre la que versar el
ciclo responde a las siguientes preguntas que, aunque puedan parecer fciles,
tienen varios niveles:
Qu quiero contar?
Qu es lo que quiero que mis alumnos comprendan?
Si tenemos en cuenta los lineamientos de Blythe (2004), debemos
situar la problemtica ms general o tpico generativo del asunto que
queremos tratar y preguntarnos sobre su pertinencia para la realidad local
en la que estamos inmersos, su pertinencia en un mbito educativo y en
el mbito educativo particular en el que trabajaremos. Es decir, debemos
seleccionar el tpico generativo a ser enseado, que debe ser comprensible
e interesante para los alumnos pero tambin rico en conexiones, para poder
ser abordado desde diferentes puntos de acceso, permitiendo su vincula-
cin con las ideas previas de los discentes y con las importantes dentro de
las disciplinas. El xito en el proceso de enseanza-aprendizaje
4
se basa
en comprender que los contenidos son solo provocadores del aprendizaje
(OROZCO GMEZ, 1989); lo fundamental es estimular nuevas interacciones
en los sujetos que aprenden.
En consecuencia, por ejemplo, no es lo mismo hablar de temas
ambientales frente a una audiencia sensibilizada respecto de ellos que fren-
te a un grupo de alumnos que por primera vez se enfrenta a problemticas
ambientales en un contexto educativo.
La seleccin de problemticas responde a nuestros supuestos con-
ceptuales y no a la diagramacin curricular de la enseanza. En otras palabras,
4
Los trminos de enseanza y aprendizaje presentan una dependencia ontolgica
que no debe confundirse con causalidad. En este proceso siempre estn involucradas
dos personas que estn implicadas de algn modo. Al examinar la naturaleza de este
compromiso se advierte que una de las personas sabe o es capaz de hacer algo que trata
de compartir con la otra (FENSTERMACHER, 1998, p. 4).
110
110
aunque estemos diseando un ciclo de biologa no perderemos de vista el
hecho de que la biologa es, para nosotros, un conjunto de conocimientos
elaborados a travs de un proceso de construccin de conocimiento mediante
mltiples niveles de negociacin y de reconocimiento de argumentaciones
que no son, en ningn caso, verdades acabadas.
En ocasiones, la problemtica o tpico generativo puede ser toma-
da de la realidad social (por ejemplo, el consumo de drogas, los organismos
transgnicos o el cambio climtico); en otras se desprender de los temas
sobre los que versa el cine (robots, viajes en el tiempo), o tambin puede
decidirse de acuerdo a los intereses particulares del docente, del alumnado
o del equipo pedaggico, etctera.
Es necesario atender el hecho de que para que los guiones pre-
sentados sean signicativos para los receptores es necesario que haya cierta
familiaridad entre lo que se presenta en la pantalla y lo que sucede en la
vida real, ya que los tpicos no sern aprendidos por el solo hecho de ser
transmitidos, sino que inuye en este proceso la cultura del sujeto que apren-
de. Conceptualizaciones reduccionistas sostienen que la informacin que
se propone para ser aprendida solo requiere de ser presentada claramente.
Si bien la claridad es necesaria, no es suciente. Un elemento a tener en
cuenta es la puesta en escena de esa informacin (OROZCO GMEZ, 1989).
4.2 CRITERIOS DE ESTRUCTURACIN DE LOS CICLOS
Esta etapa responde a otra pregunta que debemos hacernos: cmo
quiero contar lo que quiero contar?
Los diferentes modos en que se puede contar el problema que se
ha seleccionado dependern, nuevamente, de la audiencia, pero tambin
del problema concreto del cual se trate. Habr problemas que puedan ser
abordados con ms facilidad en trminos histricos y otros en los que seguir
esta lnea argumental sea imposible o confuso.
Proponemos tres formas o criterios bsicos que pueden seguirse
para contar casi cualquier problema:
Histrico: este criterio pretende mostrar cmo fue el desarrollo
histrico de un problema particular, por lo que es ms apto para
contar problemticas de gran envergadura, problemas que tengan
una historia, en el sentido clsico del trmino. Por ejemplo,
aunque el conicto entre los habitantes de la localidad argentina
de Gualeguaych y la pastera uruguaya Botnia tenga sus races
111 111
histricas, difcilmente se pueda dar cuenta de l a travs del
cine. Pero el cambio climtico global, sus consecuencias y las
formas de abordarlo es, probablemente, un tema que se adeca
mejor a esta forma de contar.
Disciplinar: este criterio es apto para mostrar problemticas en
las que no est claro quin se hace cargo del problema
5
, ya sea
en trminos polticos o meramente conceptuales, o en las cuales
los modos de intervencin son mltiples. Sin embargo, no es muy
apropiado, por ejemplo, para trabajar sobre conceptos fsicos,
qumicos o matemticos; antes bien, es til para problemticas
en las cuales lo disciplinar sea un tema de controversia. En este
sentido, hacernos la pregunta: quines son los encargados de
responder socialmente ante un problema? puede ayudarnos a
elegir este criterio. Cuando estamos frente a un problema de
salud, por ejemplo, la respuesta se presenta claramente: son
las autoridades sanitarias y los mdicos los encargados de dar
respuestas. Pero cuando nos enfrentamos a problemticas am-
bientales, tecnolgicas o industriales, la respuesta no es tan
fcil. Son los eclogos o los climatlogos, o ambos, aquellos
a los que hay que consultar respecto del cambio climtico?
Su opinin es ms vlida que la de los industriales que ven
amenazados sus modos de produccin y, por lo tanto, de vida?
Qu papel juegan los polticos en las decisiones que se toman
al respecto? Encarar un problema desde esta perspectiva nos
permite desestructurarlo, contar las diferentes versiones y po-
nerlas en tensin.
Mediante este criterio se intenta responder a la pregunta: quin
se hace cargo del problema y de qu modo? La estructura del
tomo es un problema de fsica y qumica bsicas, pero dif-
cilmente podamos decir lo mismo de problemticas como la
adiccin a drogas, o el SIDA.
Transversal: este criterio es apto para problemticas que atravie-
san tanto a las disciplinas como a diferentes perodos histricos.
Es el ms interesante de abordar y el ms complejo. Puede ser
utilizado en problemticas en las que sean claros los cambios
disciplinares a lo largo del tiempo. Por ejemplo, si tomamos la
adiccin a sustancias como problemtica, puede ser interesante
mostrar cmo, en diferentes momentos histricos, la mirada
5
Para una discusin terica acerca de lo que signica la denicin de problemas
sociales y los modos en que se asignan las responsabilidades ver, por ejemplo, Guseld
(1981).
112
112
terica sobre el abuso de drogas fue cambiando. De una mirada
policial que igualaba al adicto con un delincuente se pas a una
mirada psiquitrica que lo pensaba como un desviado mental.
Luego la mirada psicolgica pens en corregir su comportamiento
con psicoterapia y, ms tarde, una mirada social lo pens como
la vctima de un modelo de sociedad. En la actualidad, la mirada
neurobiolgica del problema entiende a la adiccin como un
problema fundamentalmente del cerebro.
Sea cual fuere el criterio que elijamos, hay que tener presente
que el aprendizaje no consiste en una sumatoria de saberes, sino en una
reestructuracin de los aprendizajes y comprensiones previas, para poder ser
aplicados en nuevas situaciones. As, la comprensin se evidencia cuando las
personas pueden pensar y actuar de manera exible a partir de sus conoci-
mientos previos. Es decir que cada nuevo conocimiento se integra en una red
de conocimientos previamente construidos, al mismo tiempo que provoca su
reconguracin, generando nuevos sentidos y expandiendo las comprensiones
anteriores, permitiendo a los alumnos la posibilidad de actuar exiblemente
en situaciones nuevas (PERKINS, 1999).
4.3 ESTUDIO DE LA PROBLEMTICA: RECOPILACIN DE LA BIBLIOGRAFA
E IDENTIFICACIN DE LOS PROBLEMAS RELEVANTES
Una vez elegido el tema y seleccionado el modo en que se quiere
contar, hay que investigar un poco. Siempre es buena idea recurrir a la divul-
gacin cientca como primera aproximacin a un tema; porque en general,
all se nos brinda bibliografa introductoria que podemos consultar. Internet
es otra opcin, y tambin es una buena idea consultar a especialistas.
4.4 GUION
Una vez elegido el tema y seleccionado el modo de contarlo, hay
que elaborar un guion muy concreto que atraviese las problemticas identi-
cadas en el punto anterior. Se intentar denir momentos importantes del
mismo, que sern aquellos sobre los que se buscarn los fragmentos de las
pelculas. El guion es la columna vertebral del ciclo de cine y lo que le da
sentido a algo que, de otra manera, sera un grupo de fragmentos de lmes
sin sentido alguno. En otras palabras, tiene que estar armado en funcin de
las preguntas iniciales: qu quiero contar? y qu es lo que quiero que mis
alumnos comprendan? A partir de l se seleccionarn las escenas que sern
vistas por los estudiantes, pero tambin tendr toda la informacin adicional
que el docente requiera para darle coherencia temtica a cada ciclo. Los datos
113 113
histricos, la informacin sobre las pelculas, sus personajes, sus actores y
los contextos cientcos formarn parte de este guion.
4.5 SELECCIN DE FRAGMENTOS
Una vez establecido el guion, se seleccionarn cuatro o cinco
momentos importantes del mismo. Para esto, ser fundamental pensar en
los destinatarios del ciclo: qu edad tienen?; es la primera vez que se
encuentran con este tema? Sobre estos momentos particulares es que se
buscarn especialmente los fragmentos flmicos que los ilustren. Como diji-
mos, es importante considerar que los fragmentos no deben ser muy largos
(5 minutos, mximo 10) y, lo principal: no hay que olvidar al pblico. Por
ejemplo, secuencias o escenas de cine mudo pueden aburrir rpidamente a
una audiencia de adolescentes, o dilogos excesivamente tcnicos pueden
confundir a un pblico no entrenado en esa jerga particular.
En lo posible, se privilegia el uso de lmes muy conocidos bajo
el supuesto de que queremos que los chicos puedan desarrollar una nueva
mirada sobre algo que creen que ya conocen.
Tampoco hay que olvidar las cuestiones tcnicas, como el idioma
y los subttulos que, si no son tenidos en cuenta, pueden desvalorizar la
totalidad del trabajo.
Existen varios recursos para encontrar fragmentos de pelculas que
sean tiles. La pgina web Internet Movie Data Base (wwww.imdb.com) posee
una seccin de bsqueda donde pueden incluir muchsimos parmetros,
palabras clave, temas, conceptos, etctera.
En la bibliografa proponemos una serie de libros de cine que
cuentan con informacin de muchsima utilidad. Finalmente, estn los foros
especializados, los blogs y las pginas de fans, recursos inagotables para
hacer preguntas e investigar.
4.6 ARMADO DEL CICLO
Una vez escrito el guion y seleccionados los fragmentos hay que
armar el ciclo propiamente dicho. Recomendamos ampliamente la prepa-
racin de una presentacin en PowerPoint, de un prezi
6
, o de lminas que
6
Es una aplicacin de presentacin online y una herramienta narrativa que
usa un solo lienzo en vez de diapositivas tradicionales y separadas.
114
114
acompaen la actividad en los momentos en los que no hay imagen audio-
visual, puesto que la diferencia de tensin entre un momento en que se est
observando un fragmento flmico y los lapsos intermedios es muy grande y
algunas audiencias tienden a dispersarse a la espera del prximo momento
cinematogrco. En este material adicional se pueden incluir otros elementos
conceptuales que no quedaron explcitos en la pelcula. Se deben sistematizar
los elementos ms importantes que se van desarrollando a lo largo del ciclo,
as como informacin sobre el lme, datos curiosos sobre los actores o los
escritores de las historias que amenicen la actividad, etc. As se dispondr
de toda una batera de elementos para incentivar el aprendizaje.
Para armar el ciclo, simplemente se pueden colocar los fragmen-
tos de pelculas en archivos numerados e ir reproducindolos a medida que
se necesiten. Otra opcin ms compleja es realizar un DVD con un men
interactivo. Finalmente, se puede hacer un archivo en formato nico que
contenga tanto las imgenes de PowerPoint como los fragmentos de video. La
complejidad del producto nal queda en manos de la habilidad de cada uno.
4.7 ACTIVIDADES PREVIAS
Muchas veces es necesario preparar a los alumnos para que puedan
aprovechar mejor este tipo de actividades, que no deberan llegar en un vaco
argumental respecto del resto de las actividades curriculares. La correcta
insercin en el programa de contenidos permitir que se aprovechen mejor,
y esto es bueno explicitarlo.
Las estrategias para trabajar en las actividades previas son mltiples
y dependen del tema particular que estemos desarrollando: cuestionarios pre-
vios sobre los tpicos centrales del ciclo de cine, experiencias de laboratorio
que sensibilicen la curiosidad sobre temas particulares o lecturas histricas
son algunas ideas muy tiles.
4.8 ACTIVIDADES POSTERIORES
Del mismo modo que las actividades previas, lo que hagamos
despus del ciclo de cine permitir aanzar los conocimientos aprendidos y
tambin utilizarlos como plataforma para seguir avanzando.
Si se ha realizado un cuestionario previo, es buena idea hacer uno
posterior, donde puedan reejarse los cambios que se han producido (si los
hubo).
115 115
Una actividad interesante que se puede plantear, ms all de
trabajar con los contenidos, es hacerlo con el formato e incentivar este tipo
de mirada del cine en los alumnos. Para ello, se les puede pedir, por ejem-
plo, que busquen alguna escena en una pelcula y la analicen de un modo
similar al que se ha hecho con el ciclo. Por supuesto que no les podemos
pedir a los estudiantes que realicen un ciclo de cine completo, al menos
no individualmente, pero que analicen un fragmento corto no es mala idea.
Quizs organizar una actividad de largo plazo, donde los discentes tengan
que preparar un ciclo de cine para una feria de ciencias o para nalizar el
ao sea una opcin a considerar.
5. CONCLUSIN
Educar consiste en proporcionar los medios para que los estudian-
tes estructuren sus propias experiencias con el n de ampliar lo que cada
uno ya sabe, lograr una accin autnoma y percibir el lugar que ocupan en
el mundo. Por eso, consideramos que la enseanza no consiste en brindar
conocimientos, sino ms bien en proporcionar los medios para lograr el acceso
a ese saber y acrecentarlo (FENSTERMACHER, 1989). En consecuencia, los
contenidos no se ensean para que el alumno sea un especialista, sino para
aumentar su capacidad de comprender el mundo e inuir sobre l. Es as
como estructuramos y dimos forma a los ciclos de cine, convirtindolos en
una herramienta que contribuya a cumplir dichos objetivos.
Pensar los guiones como mediadores del aprendizaje implica mostrar
distintos nes que podran alcanzarse secuenciando correctamente diversos
personajes y/o acontecimientos signicativos.
El receptor no culmina el proceso de aprendizaje cuando se aleja
de la pantalla, sino que lo observado sigue interactuando con las distintas
estructuras existentes en l. En esa reacomodacin
7
es donde cuestiona o
reexiona sobre la informacin recibida.
7
En el proceso de enseanza-aprendizaje, cuando el enseante presenta un nuevo
concepto o idea al sujeto que aprende, se produce lo que Piaget denomin adaptacin,
un proceso que conlleva una doble faz: la de asimilacin y luego la de acomodacin. En
esa instancia el sujeto internaliza el objeto mediante la asimilacin y una vez interiorizado
realiza una interpretacin de dicho objeto escanendolo y ubicndolo en relacin a los
esquemas ya posedos con anterioridad. De la interpretacin deviene un proceso de
acomodacin, donde el sujeto reacomoda el estado de su sistema de red cognitiva a la
inclusin de un nuevo dato. Esta reacomodacin permite la vuelta al estado de equilibrio.
116
116
BIBLIOGRAFA
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119 119
HACIA EL DESARROLLO DE UNA CULTURA
CIENTFICA LOCAL PARA HACER FRENTE
A LA PROBLEMTICA DEL CHAGAS
RESULTADOS PRELIMINARES DE UNA EXPERIENCIA
CON JVENES DE LA REGIN CARIBE COLOMBIANA
Omar Cantillo-Barraza * 1
Mariana Sanmartino ** 2
Jorge Chica Vasco *** 3
Omar Triana Chvez**** 4
SNTESIS: La enfermedad de Chagas es uno de los problemas de salud
pblica ms importantes de Amrica Latina. Su relacin con factores so-
ciales como pobreza, intervencin antrpica, migracin y escasa educacin
sobre el tema en zonas endmicas, lo han convertido en un problema con
pocas esperanzas de solucin denitiva en el corto o mediano plazo. As,
para avanzar en la bsqueda de respuestas efectivas se hace necesario el
planteo de abordajes que involucren a los factores sociales correlacionados
con la transmisin de la enfermedad. En este marco, las condiciones en
las que se da la transmisin del Chagas en la zona rural del municipio
de Momps (Caribe colombiano) hacen de esta zona un lugar ideal para
entablar un nuevo modelo de participacin comunitaria que apunte al
desarrollo de una cultura cientca local para afrontar el problema. No
obstante, la puesta en marcha de este tipo de iniciativas debe ser con-
certada con la comunidad y partir desde la percepcin que tienen sobre
el tema los destinatarios.
* Investigador en el Laboratorio Biologa y Control de Enfermedades Infecciosas
(BCEI) de la Universidad de Antioquia, Colombia.
**Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Cientcas y
Tecnolgicas (CONICET), Argentina. Integrante del Grupo de Didctica de las Ciencias (GDC)
del Instituto de Fsica de Lquidos y Sistemas Biolgicos (IFLYSIB), Universidad Nacional
de La Plata (UNLP-CONICET), La Plata, Argentina.
*** Investigador en el Laboratorio Biologa y Control de Enfermedades Infecciosas
(BCEI) de la Universidad de Antioquia, Colombia.
**** Profesor titular en el Instituto de Biologa de la Universidad de Antioquia,
Colombia, donde tambin es coordinador del Laboratorio Biologa y Control de Enfermedades
Infecciosas (BCEI).
Hacia el desarrollo de una cultura cientca local para hacer frente a la...
120
120
En la elaboracin del presente trabajo, el primer paso consisti en la iden-
ticacin de las concepciones que sobre la enfermedad de Chagas tienen
los estudiantes de escuelas secundarias de la zona. De acuerdo con los
resultados, la poblacin escolar incluida posee un conocimiento heterog-
neo y se pudieron identicar ciertas falencias importantes en cuanto a la
informacin referida al tema. Sin embargo, se destaca la buena disposicin
para participar en el programa de vigilancia y control planteado. Por esto,
se hace necesaria una previa capacitacin de la comunidad estudiantil que
parta de los resultados del presente estudio, apuntando al fortalecimiento
del papel multiplicador de los jvenes y a la replicabilidad de la experiencia
en otros escenarios.
Palabras clave: enfermedad de Chagas; estudiantes; participacin comu-
nitaria; Colombia.
COM VISTA AO DESENVOLVIMENTO DE UMA CULTURA CIENTFICA LOCAL A
FIM DE ENFRENTAR A PROBLEMTICA DA DOENA DE CHAGAS. RESULTADOS
PRELIMINARES DE UMA EXPERINCIA COM JOVENS DA REGIO COLOMBIANA
DO CARIBE
SNTESE: A Doena de Chagas um dos problemas de sade pblica mais
importantes da Amrica Latina. Sua relao com fatores sociais como a
pobreza, a interveno antrpica, a migrao e a escassa educao sobre
o tema em zonas endmicas, tornaram-na um problema com poucas espe-
ranas de soluo denitiva em curto e mdio prazo. Assim, para avanar
em busca de respostas efetivas, faz-se necessrio propor abordagens que
involucrem os fatores sociais correlacionados com a transmisso da doena.
Neste contexto, as condies em que se d a transmisso da Doena de
Chagas na zona rural do municpio de Momps (Caribe colombiano) tornam
este zona um lugar ideal para aplicar um novo modelo de particio comu-
nitria que aponte para o desenvolvimento de uma cultura cientca local
a m de enfrentar o problema. No entanto, a colocao em funcionamento
deste tipo de iniciativas deve estar combinada com a comunidade e, ao
mesmo tempo, partir da percepo que os destinatrios tm sobre o tema.
Na elaborao do presente trabalho, o primeiro passo consistiu na identi-
cao das concepes que os estudantes de ensino mdio da zona tm
sobre a Doena de Chagas. De acordo com os resultados, a populao
escolar da regio possui um conhecimento heterogneo e foi possvel
identicar certos desequilbrios importantes quanto informao sobre o
tema. Entretanto, chama a ateno a boa disposio por parte dos alunos
para participar no programa de vigilncia e controle que foi proposto. Por
isto, faz-se necessria uma prvia capacitao da comunidade estudantil
que parta dos resultados do presente estudo, apontando o fortalecimento
do papel multiplicador dos jovens e a replicabilidade da experincia em
outros cenrios.
Palavras-chave: Doena de Chagas; estudantes; participao comunitria;
Colmbia.
O. CANTILLO-BARRAZA Y OTROS
121 121
TOWARDS THE DEVELOPMENT OF A LOCAL SCIENTIFIC CULTURE TO DEAL
WITH THE PROBLEMS OF CHAGAS DISEASE. PRELIMINARY FINDINGS OF AN
EXPERIENCE WITH YOUNG PEOPLE OF THE CARIBBEAN REGION OF COLOMBIA
ABSTRACT: Chagas disease is one of the public health most important
problems in Latin America. Its relationship with social factors such as
poverty, anthropogenic intervention, migration and lack of education on
the subject in endemic areas, has become a problem with little hope on a
denitive solution in a short or medium term. Thus, to advance in the search
for effective responses it is necessary an approaching plan that involves
the social factors correlated with the transmission of the disease. In this
context, the conditions which gives the transmission of Chagas Disease
in the rural area of the municipality of Mompos (Colombian Caribbean),
make this area an ideal place to engage a new model of community parti-
cipation that aims the development of a scientic local culture to address
the problem. However, the implementation of this kind of initiatives must
be concerted with the community and from the perception that they have
on the topic addressed.
In the preparation of the present work, the rst step consisted in the iden-
tication of the conceptions that on Chagas disease have the secondary
school students in the area. In accordance with the results, the school
population included possesses a heterogeneous knowledge and was able
to identify certain important deciencies in regard to the information re-
ferred to the topic.However, it emphasizes the willingness to participate
in the surveillance and control program raised.This is why, it is necessary
a previous training of the student community that will emanate from the
results of the present study, pointing to the strengthening of the multiplier
effect of the young and the replicability of the experience in other sceneries.
Keywords: Chagas disease; students; community participation; Colombia
1. INTRODUCCIN
La enfermedad de Chagas es la parasitosis ms importante en
trminos de salud pblica del continente americano por su alto grado de
morbilidad y mortalidad (OMS, 2007). A comienzos de la dcada de 1980,
se estimaba que cerca de 18 millones de personas se encontraban infectadas
con el Trypanosoma cruzi (el agente causal) y 100 millones ms cohabitaban
con triatominos (como se denomina a los insectos vectores del parsito) (OMS,
1991). Sin embargo, gracias a una inusual unin trasnacional que termin
en la implementacin de una iniciativa regional (Iniciativa del Cono Sur o
INCOSUR), basada en el control qumico de las poblaciones domsticas del
principal insecto vector (Triatoma infestans) y la evaluacin de unidades de
sangre para transfusin, se logr reducir la prevalencia a alrededor de 10
millones de personas (OMS, 2007; GUHL, PINTO y AGUILERA, 2009).
122
122
Siguiendo el lineamiento marcado por la estrategia de campaas
del Cono Sur, fueron creadas tres iniciativas en diferentes regiones del
continente. Colombia ingres a la Iniciativa Andina (ACI) donde se prioriz el
control de las poblaciones domsticas de sus principales vectores (Rhodnius
prolixus y Triatoma dimidiata) mediante la creacin de un programa nacional
(GUHL, 2007). Sin embargo, la falta de continuidad del programa como con-
secuencia de la descentralizacin de las polticas de salud, la aparicin de
focos de infeccin en sitios donde los vectores principales no se distribuyen
y el mantenimiento de la transmisin en zonas intervenidas con insecticidas
han demostrado la necesidad de reestructurar esta estrategia para conseguir
resultados ms efectivos. En este sentido, la consolidacin de los logros solo
se alcanzar cuando se incluya de manera activa a las comunidades en riesgo
para garantizar la contextualizacin y sostenibilidad de las acciones de pre-
vencin y control (SANMARTINO, 2006; BRICEO-LEN, 1998), de acuerdo
con el hecho de que la sola aplicacin de insecticidas no es en s misma una
accin de salud efectiva si no va acompaada de respuestas estructurales
adecuadas a la realidad local (SANMARTINO, 2006, 2009; BRICEO-LEN y
MNDEZ GALVN, 2007; SANMARTINO y CROCCO, 2000).
La participacin comunitaria adquiere una importancia cada vez
mayor para el caso de endemias como el Chagas, pues se trata de fenmenos
colectivos que afectan a gran parte de la poblacin (BRICEO-LEN, 1998).
No obstante, la pobre participacin social que genera la historia natural de
la enfermedad y la ausencia de un componente educativo sostenido que
acompae las intervenciones, han dicultado la creacin y el mantenimiento
de estos programas (MARREIRO y OTROS, 2009; DIAS, 1986). Sumado a lo
anterior, el abordaje mayoritariamente mdico-biolgico con que se ha tra-
tado en general el tema deja por fuera la consideracin del contexto donde
el Chagas existe y no toma en cuenta que, en realidad, nos encontramos
frente a un problema complejo y profundamente social que supera en mucho
los lmites de lo biomdico (SANMARTINO, 2006, 2009; BRICEO-LEN y
MNDEZ GALVN, 2007).
De acuerdo con lo anterior, es necesario desarrollar aproximaciones
de investigacin, prevencin y control que incluyan de manera activa a la
poblacin en riesgo, teniendo presentes sus percepciones y conocimientos
en torno a la enfermedad y sus vectores, para la disminucin de la distancia
existente entre la informacin generada desde los sectores acadmicos y
la promocin de la salud de las comunidades (MARREIRO y OTROS, 2009;
SANMARTINO, 2006). Una alternativa, referida ya por otros autores, consiste
en apuntar al papel de los escolares como divulgadores y multiplicadores de
la informacin necesaria para prevenir la transmisin de esta enfermedad,
tanto en zonas de alta endemicidad como en lugares con baja densidad de
insectos vectores y transmisin extradomstica (MARREIRO y OTROS, 2009;
123 123
CROCCO y OTROS, 2005; SANMARTINO y CROCCO, 2000). En regiones como el
municipio de Momps, departamento de Bolvar (regin Caribe colombiana),
con transmisin reciente en la zona rural mediada por vectores peridomsticos
y silvestres, este tipo de programas podran ser de gran utilidad en el control y
la prevencin de la transmisin (CANTILLO-BARRAZA, 2009). Sin embargo,
estas acciones deben tener como punto de partida las concepciones de los
destinatarios (SANMARTINO, 2006), las que corresponden a los saberes
adquiridos en la vida social, en la lucha por la supervivencia, en el contexto
cultural y en la transformacin de la realidad de cada persona (GIORDAN,
2003; VASCONCELOS, 1998). Bajo tal premisa, este trabajo tiene como obje-
tivo identicar las concepciones (conocimientos, creencias y prcticas) de la
poblacin escolar de cuatro corregimientos rurales del municipio de Momps,
como paso previo a la implementacin de un programa de prevencin de la
transmisin de la enfermedad de Chagas, que procure fomentar en la pobla-
cin el desarrollo de una cultura cientca local que permita afrontar esta
problemtica. Se apunta, en particular, a generar una dinmica que estimule
a las personas a involucrarse activamente en las acciones de proteccin de
la salud en benecio de toda la comunidad.
2. MATERIALES Y MTODOS
2.1 REA DE ESTUDIO
Momps es un municipio ubicado en la isla Margarita, departa-
mento de Bolvar, regin Caribe colombiana. Localizada sobre el ro Magda-
lena, el ms importante de Colombia, la isla Margarita se encuentra a unos
170 kilmetros al sur de Cartagena de Indias, capital del departamento, en
la regin de la depresin momposina, a 30 metros sobre el nivel del mar
(IGAC, 1986). El estudio se realiz en el mes de enero de 2010, en cuatro
corregimientos de Momps: La Rinconada, Tierrarme, Guataca y La Loma
de Simn (grco 1). En ellos reside el 60% de los habitantes de la zona
rural del municipio y presentan caractersticas ecoepidemiolgicas similares
y un NBI (ndice de necesidades bsicas insatisfechas) del 74,2% (DANE,
2005). La Rinconada y Tierrarme son las poblaciones ms grandes, con-
formadas por 354 y 310 viviendas, respectivamente. Presentan intrusiones
frecuentes de triatominos infectados con T. cruzi y transmisin reciente del
parsito, de acuerdo con estudios serolgicos realizados entre 2008 y 2009
(CANTILLO-BARRAZA, 2009). Guataca y La Loma de Simn poseen un menor
tamao, con 227 y 229 viviendas, respectivamente. Para estas poblaciones
no existe una estimacin de la seroprevalencia ni registros de presencia de
triatominos en viviendas. Sin embargo, para Guataca se cuenta con reportes
de insectos silvestres infectados con T. cruzi (CANTILLO-BARRAZA, 2009).
124
124
2.2 POBLACIN DE ESTUDIO
Cada corregimiento posee una escuela secundaria rural, con n-
fasis en agricultura, que aglutina a la poblacin infantil y adolescente de la
zona. En este estudio se trabaj con los estudiantes de ambos sexos de los
grados 9. y 10. de las instituciones secundarias de las cuatro poblaciones,
los cuales seran capacitados como promotores de salud para la prevencin
de la enfermedad de Chagas durante los aos 2010 y 2011. La edad de los
jvenes incluidos en la experiencia oscil entre los 13 y 19 aos. De acuerdo
con la legislacin nacional, este estudio representa un riesgo mnimo para la
comunidad y sus protocolos fueron aprobados por el comit de biotica de
la sede de investigacin universitaria CBEIH-SIU Universidad de Antioquia
con nmero de ocio 6030-971 del 29 de mayo de 2008.
Grco 1
Mapa Isla de Momps
REFERENCIAS: Momps, Tierrarme, La Loma de Simn, Guataca, La Rinconada
Fuente: elaboracin propia.
2.3 CUESTIONARIO
Para la determinacin del nivel medio de conocimiento (NMC) so-
bre Chagas de la poblacin escolar, se realiz una adaptacin de la lista de
nociones elementales elaborada por Sanmartino y Crocco (2000). El nivel
ptimo de conocimientos (NOC) denido por las autoras est representado
por 25 conocimientos actualizados referidos a la enfermedad de Chagas.
Para este estudio, la lista de nociones fue adecuada al contexto local,
125 125
simplicada y reducida a 13 puntos. Adems, fueron incluidos dos tems
ms sobre actitudes en torno a los vectores y la enfermedad. A partir de
esta nueva lista, se elabor una batera de preguntas adaptadas al habla
local (cuadro 1). Segn encuestas realizadas en una muestra signicativa
de la misma poblacin dos aos atrs, el nombre ms comn con el que se
conocen los triatominos es mamador (CANTILLO-BARRAZA, 2009), razn por
la que se lo utiliz para hacer referencia a estos insectos
Cuadro 1
Cuestionario aplicado a la poblacin escolar participante del estudio
Di cul de estos insectos es el llamado mamador.
Di cules de estos insectos son mamadores jvenes (ninfas*).
Cul de estos tres tipos (especies) de mamadores has visto en tu casa?
Cmo sabes si hay mamadores en tu casa?
Cul es (son) el (los) lugar(es) dentro de la casa en el que has visto los mamadores?
En qu parte de los patios has visto mamadores?
En qu lugar de los dormitorios has visto mamadores?
De qu se alimentan los mamadores?
En qu momento pican los mamadores?
Cul o cules son las vas de contagio del Chagas?
Por la comida.
Picadura de los mamadores.
Transfusin de sangre.
Madre embarazada infectada por el parsito que causa la enfermedad.
Cuando el mamador deposita las heces en la piel.
Todas las anteriores.
Ninguna de las anteriores
Los mamadores muertos pueden transmitir el Chagas?
Quin tiene la culpa de que la gente se enferme con el Chagas?
Qu haces si un mamador te pica?
* Estadios juveniles de los triatominos.
Fuente: elaboracin propia basada en Sanmartino y Crocco, 2000.
Para evaluar si los estudiantes conocan el vector, se les present
un montaje entomolgico e imgenes en tamao real de tres triatominos
(adultos y ninfas) presentes en la zona (Triatoma maculata, Rhodnius palles-
cens y Eratyrus cuspidatus); adems como distractores se incluyeron un
hemptero depredador y un tfago. Para la evaluacin de los dems tems,
las preguntas se dividieron en bloques: el primero concerniente a factores de
riesgo del domicilio y peridomicilio (denido en este estudio como el patio
de la vivienda o la parte trasera de la vivienda con lmites precisos); el
segundo referido a las formas de transmisin de la enfermedad de Chagas,
y el ltimo sobre actitudes de los estudiantes frente a la presencia de vec-
tores en su casa, sobre las acciones frente a la picadura y la percepcin de
la responsabilidad individual o colectiva en la transmisin de la enfermedad
y en el control de los triatominos.
126
126
2.4 RECOLECCIN DE DATOS, EVALUACIN DE CUESTIONARIOS Y ANLISIS
ESTADSTICO
Con el objetivo de obtener informacin precisa por parte de la
poblacin juvenil participante del proyecto, se dise un instrumento para
la recoleccin de la informacin que fuese prctico, sencillo y de fcil com-
prensin. De acuerdo a estas premisas, se implement un mapa mental,
entendido como una representacin grca que permite obtener informacin
a travs de dibujos, recomendado por algunos autores para el trabajo con
comunidades de diferentes condiciones socioeconmicas, culturales, o con
dicultades de lectoescritura (CASTAO-GIRALDO y FONSECA-DAZ, 2009). Se
procedi a formular preguntas precisas a los escolares con el n de plasmar
a travs de la realizacin de dibujos o escogimiento de conos la respuesta
que ellos tenan, sin insinuar en ningn momento si la misma era correcta
o no. La recoleccin de esta informacin se realiz de manera participativa
e interactiva, involucrando a todos los estudiantes con actividades ldicas
diseadas por el socilogo miembro del equipo de investigacin, quien adems
coordinaba la sesin. Cada estudiante elabor su mapa de forma colaborativa
y participativa, dando las respuestas clave para la evaluacin de los conoci-
mientos circulantes respecto de la enfermedad, los vectores, los factores de
riesgo y las percepciones generales sobre el tema. Con esta metodologa se
evit inhibir las respuestas espontneas, dejando en claro que esta actividad
no equivala a una evaluacin a la cual se le asignara una nota acadmica.
La informacin suministrada por los estudiantes fue tabulada y
analizada mediante estadstica descriptiva con ayuda del programa Epi Info
versin 6.4. Las diferencias entre las proporciones de las respuestas de
los estudiantes de las diferentes escuelas fueron analizadas con la prueba
chi-cuadrado y la prueba de Odds ratio con intervalo de conanza del 95%
(DA SILVA y OTROS, 2004).
3. RESULTADOS Y DISCUSIN
En total, fueron encuestados 179 estudiantes (99 mujeres y 80
varones). El nmero de jvenes incluido en el estudio por poblacin fue de 41
de La Rinconada, 40 de Guataca, 78 de Tierrafirme y 20 de La Loma de
Simn. En esta ltima poblacin, solo se trabaj con alumnos de 9. ao, por
ser este el ltimo grado acadmico que existe en la escuela del corregimiento.
El 20,1% de los estudiantes identic correctamente a los vecto-
res adultos frente a otros insectos similares. Sin embargo, la proporcin de
estudiantes de la institucin educativa de La Rinconada que reconoci los
127 127
mamadores (66%) fue signicativamente mayor que en las otras tres escuelas
(p<0,05), en las cuales se encontr un escaso nivel de reconocimiento de los
vectores: 10% para Guaca, 8% para Tierrafirme y 0% para La Loma de
Simn; y entre estas ltimas tres no se presentaron diferencias signicativas.
Con respecto al reconocimiento de ninfas, solo el 16,2% de los
estudiantes de las cuatro instituciones las identic correctamente. Al compa-
rar los resultados entre las cuatro escuelas, los estudiantes de La Rinconada
(34%) y Guataca (14%) identican mejor las ninfas que los estudiantes de
Tierrarme (1,3%) y La Loma de Simn (0%), con p<0,05.
Las comparaciones del resto de las preguntas no arrojaron diferen-
cias signicativas entre los establecimientos educativos, razn por la que se
procedi a tratarlas en su totalidad como un solo corpus de datos. Algunos
de estos resultados estn resumidos en el cuadro 2 y otros son desarrollados
en los prrafos siguientes.
Cuadro 2
Resumen de las respuestas de los estudiantes encuestados
sobre generalidades del Chagas (Momps, 2010)
Respuestas de los escolares N. %
Cmo sabes si hay mamadores en tu casa?
No saben
Avistamiento de los mamadores en horas nocturnas
Picaduras en el cuerpo
Partes de insectos en la casa
108
37
23
11
60,3
20,6
12,8
6,3
Cul es (son) el (los) lugar(es) dentro de la casa en el que has visto los mamadores?
Dormitorio
Cocina
139
40
78
22
En qu lugar de los dormitorios has visto mamadores?
Camas
Muros
Techos
Acumulo de ropa
No saben
61
31
23
18
46
34,1
17,3
12,8
10,0
25,8
En qu parte de los patios has visto mamadores?
Corrales de animales domsticos
rboles y palmeras en el patio
158
21
88,2
11,8
Cul o cules son las vas del contagio del Chagas?
Heces de los vectores
Picadura de los vectores
Transfusin de sangre
Connatal (madre a hijo)
Oral
Ninguna de las anteriores
4
49
57
50
4
15
2,2
27,3
32,0
27,9
2,2
8,4
128
128
Como ya se dijo, en el presente estudio se trabaj con escolares de
la zona rural del municipio de Momps, donde se han registrado en los lti-
mos aos tanto la presencia de triatominos como algunos casos de infeccin
en nios (CANTILLO-BARRAZA, 2009). A partir de ambas consideraciones,
cobran particular relevancia los resultados de esta experiencia, dado que se
pudo observar que son pocos los estudiantes que conocen los vectores del T.
cruzi presentes en su poblacin, dato similar a lo reportado en lugares end-
micos de la enfermedad (CABRERA y OTROS, 2003; SANMARTINO y CROCCO,
2000). Sin embargo, la zona de estudio no presenta una homogeneidad en
torno a este aspecto en particular, ya que la proporcin de estudiantes de La
Rinconada que identica correctamente al vector es diferente al resto de
las comunidades y muy cercana a las proporciones encontradas en sitios
de Brasil con programas sostenidos de control de triatominos por ms de 50
aos (MARREIRO y OTROS, 2009). De acuerdo a lo anterior, los estudiantes
de La Rinconada presentan ventajas frente a los de las otras poblaciones,
lo que les permitira incorporarse ms fcilmente a los programas de vigi-
lancia de vectores con el n de aportar a la interrupcin de la transmisin
que se viene presentando en la zona. La situacin de desconocimiento de
los vectores (o su confusin con depredadores y tfagos) por parte de los
estudiantes de Tierrarme, Guataca y La Loma de Simn, concuerda con
los hallazgos de trabajos realizados en zonas de conocimiento limitado de
Argentina (SANMARTINO y CROCCO, 2000). No obstante, es menor que lo
reportado en estudios con poblaciones escolares del Per (MARREIRO y OTROS,
2009) y en zonas con vectores no domiciliados en Brasil, que al igual que
la zona de estudio nunca haban sido intervenidas por no presentar registros
de infestacin o de intrusin de triatominos (DA SILVA y OTROS, 2004). Sin
embargo, a diferencia de las poblaciones rurales de Momps, las poblaciones
evaluadas del estado de San Pablo estaban conformadas por poblaciones
forneas recin establecidas en la zona evaluada, con conocimiento de las
estrategias de control desarrolladas en las zonas donde antes habitaban
(DA SILVA y OTROS, 2004).
Por otro lado, el reconocimiento de las ninfas es un factor tan
importante como el reconocimiento de los individuos adultos, dado que en
todos los estadios son responsables de la transmisin vectorial del T. cruzi.
Sin embargo, solo el 16,2% de los estudiantes reconoce los ejemplares
juveniles de los triatominos, lo cual constituye un dato fundamental a tener
en cuenta para el adecuado establecimiento de sistemas de vigilancia. Si
bien en la zona no existe domiciliacin vectorial, son comunes los eventos
de colonizacin de vectores durante las diferentes pocas del ao.
Si bien en la zona no se ha evidenciado la domiciliacin de los
vectores, el conocimiento de indicios que den cuenta de la colonizacin
129 129
establecida de T. maculata o de su proceso debe ser promovido para su
insercin en los programas de vigilancia. En este sentido, cabe resaltar que
ms de la mitad de los estudiantes de la zona no sabe identicar rastros de
la presencia de T. maculata en sus casas (deyecciones en las paredes, huevos
y mudas), lo cual es un dato importante a tener en cuenta en la capacitacin
de los jvenes como promotores. Adicionalmente, se observa que los hbitos
como la infestacin de los ambientes de la vivienda y peridomicilio, o el re-
conocimiento de refugios del vector, son bien conocidos por los estudiantes
encuestados (cuadro 2). Estos resultados son similares a los reportados por
vila y colaboradores (1998) en zonas endmicas no intervenidas de Hon-
duras, con presencia de T. dimidiata no domiciliados. Esto podra sugerir
que en regiones con especies no domiciliadas que realizan incursiones a los
hogares durante su proceso de colonizacin, es frecuente que los habitantes
conozcan los refugios que estos utilizan mientras este proceso se adelanta,
lo que constituye un punto favorable en el momento de desarrollar las estra-
tegias de participacin comunitaria.
Otro de los hbitos de lo mamadores, como la hematofagia, tambin
es altamente conocido, dado que el 85,4% de los estudiantes manifest que
los triatominos se alimentan de sangre de animales o de humanos. Estos
valores son un poco inferiores a los registrados para zonas endmicas con y
sin intervencin en Honduras con presencia de T. dimidiata (VILA y OTROS,
1998) y muy superiores a los encontrados en poblaciones escolares del Per,
donde solo el 15,35% de los estudiantes conoca de los hbitos hematfagos
de especies altamente antropoflicas (CABRERA y OTROS, 2003). Sin embar-
go, este conocimiento no estara estrechamente asociado al papel vectorial
de los triatominos (aunque el 27% cree que la enfermedad se transmite por
picaduras), ya que solo el 2,2% respondi que las heces depositadas des-
pus de la alimentacin constituyen la ruta de infeccin. Esta nocin puede
estar ms relacionada a la nocividad que las personas de zonas endmicas
atribuyen a la succin de sangre, lo que usualmente se relaciona con una
disminucin de la vitalidad y energa para afrontar las labores agrcolas co-
tidianas (VILA y OTROS, 1998). El aceptable conocimiento sobre el hbito
hematfago est muy relacionado con el 41,2% de los encuestados que
conoce que la alimentacin de los mamadores ocurre cuando sus vctimas
estn durmiendo. Sin embargo, es importante mencionar que el 48% de los
estudiantes maniesta que la alimentacin de los insectos ocurre mientras
las personas se alimentan o ven televisin, lo cual puede estar vinculado
con el hecho de que en la zona tropical la alimentacin de zancudos sucede
en las horas de la tarde y noche, precisamente cuando las personas realizan
esas actividades.
Para los escolares de la zona rural de Momps, las vas de trans-
misin del Chagas ms comunes son la transfusional (33%) y la connatal
130
130
(27,9%), habiendo obtenido porcentajes superiores a los encontrados en
docentes (25%), estudiantes (0%) y poblacin adulta (0%) de dos regiones
epidemiolgicamente diferentes de Argentina (SANMARTINO y CROCCO, 2000),
al igual que en zonas endmicas intervenidas y no intervenidas de Honduras
(VILA y OTROS, 1998). Estas diferencias quizs obedecen a la forma en la
que se realiz esta pregunta, para la cual se brindaron opciones mltiples de
respuesta que pudieron direccionar los resultados haca vas de contagio
de otras enfermedades como el VIH o la hepatitis B, ambas muy promociona-
das por los medios de comunicacin en la zona. Asimismo, el 64,2% de los
jvenes encuestados no considera que los mamadores muertos tengan alguna
inuencia en la transmisin de la enfermedad de Chagas, resultado similar
a lo reportado por Sanmartino y Crocco (2000) en escolares de Argentina
(63%). Este punto es de suma importancia ya que se ha comprobado que, en
el caso de contener el T. cruzi, los triatominos muertos permanecen infectivos
al menos por una semana (ASIN y CATAL, 1991).
Por otra parte, para el 34% de los estudiantes la responsabilidad de
que las personas se enfermen es de las mismas personas, debido al deterioro
del medio ambiente, lo cual puede obedecer al enfoque ecolgico ambiental
de todas las instituciones participantes en el estudio. Lo anterior sera un buen
soporte para el programa de vigilancia que se pretende disear, ya que los
miembros de la comunidad podran contribuir ms fcilmente en la solucin
del problema por sentirse, en algn punto, responsables del mismo. Sumado
a lo anterior, el 20,4% considera que la presencia de triatominos y, por ende
la transmisin de la enfermedad de Chagas, es responsabilidad del alcalde
o las autoridades locales, dada la ausencia de programas de fumigacin. La
identicacin de la autoridad ms prxima como responsable del problema
facilita la inclusin de veeduras en el programa de vigilancia para exigir el
cumplimiento de las polticas de control vectorial, en el caso de ser necesarias.
Finalmente, ante la posible picadura del vector, se observa que un
alto porcentaje (58,3%) realiza medidas inadecuadas como rascarse o no
hacer nada, o directamente arma no saber qu hacer. En menor proporcin
(22%), los estudiantes de la zona dicen que acudiran al mdico. El porcentaje
de estudiantes que toma medidas adecuadas resulta inferior a las reportadas
por jvenes de zonas endmicas del Per, donde la bsqueda de informacin
en los puestos de salud y la consulta al mdico son actitudes asumidas por
ms del 95% de los estudiantes ante la posibilidad de la picadura (CABRERA
y OTROS, 2003).
131 131
4. CONSIDERACIONES FINALES
De manera general, los resultados del presente estudio muestran
que el conocimiento acerca de la transmisin de la enfermedad de Chagas,
as como de sus factores de riesgo y sus consecuencias, es limitado en la
zona donde se llev adelante el trabajo. Sin embargo, es necesario destacar
que las nociones que posee la comunidad sobre este tema son producto de
la tradicin oral, ya que en la zona, hasta el momento, no se han realizado
programas educativos en torno a esta problemtica. Estas concepciones
identicadas en la comunidad han servido para el diseo y ejecucin de un
programa de vigilancia y promocin de la salud con participacin comunitaria
(actualmente en curso), a travs de las escuelas de cada corregimiento. As, a
partir de este estudio se est llevando a cabo en lo concreto el complemento
base que necesitan los programas descentralizados de salud en el Caribe
colombiano, y se apunta a que el mismo sea considerado a modo de prueba
piloto a ser replicada en otras regiones del pas y tambin en otros pases
de Amrica Latina.
El diseo e implementacin de proyectos que involucren a las co-
munidades, de manera activa y respetando sus pautas socioculturales (SAN-
MARTINO, 2006), se convierte en una va para optimizar los logros obtenidos
con las medidas tradicionales de control y subsanar ciertos problemas de
efectividad de los programas generados por los gobiernos nacionales o locales.
Por otra parte, las concepciones sobre el tema se convierten en herramientas
indispensables para la democratizacin del conocimiento cientco referido
al Chagas (SANMARTINO, 2009), resultando su indagacin el paso previo
necesario para pensar y llevar a la prctica cualquier proyecto educativo o
de divulgacin. Se trata de hacer frente a esta problemtica a partir de
las concepciones de los actores, rescatando los saberes locales, para
que las medidas de prevencin y control a implementar tengan un susten-
to slido y, lo que es ms importante, destinatarios reales (SANMARTINO,
2006). En este contexto, la participacin de los escolares en la vigilancia
entomolgica, previa indagacin de sus prcticas y conocimientos referidos
al tema para adecuar la capacitacin especca, es una alternativa altamente
recomendable que favorecer el desarrollo sostenido de acciones de preven-
cin contextualizadas, apuntando a la apropiacin de las mismas por parte
de las comunidades afectadas.
Como corolario de la experiencia aqu presentada, resta rescatar la
importancia de fomentar el desarrollo de una cultura cientca local, adecua-
da a problemticas concretas, acorde a los escenarios particulares y que no
necesariamente est orientada a promover los ltimos adelantos cientcos
y tecnolgicos, sino a fortalecer las capacidades de los jvenes para tomar
una actitud crtica y activa frente a su realidad cotidiana.
132
132
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135 135
LA DIMENSIN SOCIAL DE LA CULTURA CIENTFICA
UN CASO EJEMPLAR: JUSTUS VON LIEBIG
Myriam Garca Rodrguez *
SNTESIS: El artculo que a continuacin se presenta aborda una pequea
parte de la historia de la ciencia que pretende ejemplicar algunos de los
aspectos que los estudios sociales de la ciencia pueden poner de mani-
esto, como la relevancia de los elementos sociales e institucionales para
una mejor comprensin de la complejidad de su nacimiento, desarrollo y
mecanismos de funcionamiento.
Sobre la base de esta perspectiva, que deende un nuevo modo de entender
la relacin entre ciencia y cultura, se expondr una conceptualizacin ms
amplia de cultura cientca que atienda a su dimensin social. Es decir,
no solo los individuos pueden aprender a relacionarse con la ciencia y
la tecnologa a travs de los distintos procesos y mecanismos de los que
disponen, sino tambin las sociedades y sus instituciones.
Para la justicacin de esta hiptesis se abordar una perspectiva sociol-
gica ms amplia que atienda a la ciencia y la tecnologa como actividades
sociales, cuyo proceso de desarrollo y dinmica se desenvuelven necesa-
riamente en el contexto social, y cuyo ordenamiento interior se comporta
como una verdadera subcultura, la cientca.
Un caso ejemplar que permite entender la evolucin de la ciencia y su
constitucin en la actividad social que es hoy, es el del qumico alemn
Justus von Liebig y su aportacin al campo de la educacin cientca.
Palabras clave: ciencia; cultura; cultura cientca; educacin cientca.
A DIMENSO SOCIAL DA CULTURA CIENTFICA: UM CASO EXEMPLAR: JUSTUS
VON LIEBIG
SNTESE: O artigo que a seguir se apreenta aborda uma pequena parte
da histria da cincia que pretende exemplicar alguns dos aspectos que
os estudos sociais da cincia podem pr de manifesto, como a relevncia
dos elementos sociais e institucionais para uma melhor compreenso da
complexidade de seu nascimento, desenvolvimento e mecanismos de
funcionamento.
Sobre a base desta perspectiva, que defende um novo modo de entender
a relao entre cincia e cultura, ser exposta uma conceptualizao mais
ampla de cultura cientca que atenda sua dimenso social. Isto , no s
os indivduos podem aprender a relacionar-se com a cincia e a tecnologia
atravs dos diferentes processos e macanismos dos quais dispem, seno
tambm as sociedades e suas instituies.
* Departamento de Filosofa, Universidad de Oviedo, Espaa.
La dimensin social de la cultura cientca...
136
136
Para a justicao desta hiptese, abordaremos uma perspectiva sociolgica
mais ampla que atenda ciencia e tecnologia como atividades sociais,
cujo processo de desenvolvimento e de dinmica se desenvolvem neces-
sariamente no contexto social, e cujo ordenamento interior se comporta
como uma verdadeira subcultura, a cientca.
Um caso exemplar que permite entender a evoluo da cincia e sua
constituio na atividade social que hoje, o do qumico alemo Justus
von Liebig e sua contribuio no campo da educao cientca.
Palavras-chave: ciencia; cultura; cultura cientca; educao cientca.
THE SOCIAL DIMENSION OF SCIENTIFIC CULTURE. AN EXEMPLARY CASE:
JUSTUS VON LIEBIG
ABSTRACT: The article below discusses a small part of the history of science
that seeks to illustrate some of the aspects that the social studies of science
can reveal, such as the relevance of the social and institutional elements
for a better understanding of the complexity of its birth, development and
operating mechanisms.
On the basis of this perspective, which defends a new way of unders-
tanding the relationship between science and culture, a wider scientic
culture conceptualization that is responsive to its social dimension will be
exposed. That is to say, not only individuals can learn how to interact with
science and technology through different processes and mechanisms at
their disposal, but also societies and their institutions.
For the justication of this hypothesis, a broader sociological perspective
will be adressed to cater science and technology as social activities, whose
development process and dynamic unfold necessarily in the social context,
behaving like a real subculture, the scientic.
An exemplary case that allows us to understand the evolution of science
and its constitution as a social activity in our days is the one made by a
German chemist, Justus von Liebig, and his contribution to the eld of
science education.
Keywords: science; culture; scientic culture; science education.
1. INTRODUCCIN
En las ltimas dcadas, en especial a partir de los aos noventa,
los supuestos conceptuales y metodolgicos del modelo de dcit han sido
ampliamente criticados, sobre todo en relacin con una manera limitada y
restringida de entender el concepto de cultura cientca, y se ha propuesto
una aproximacin conceptual ms amplia y compleja que supere y corrija las
limitaciones de la concepcin tradicional (vase, por ejemplo, CMARA HUR-
TADO y LPEZ CEREZO, 2007; LPEZ CEREZO y CMARA HURTADO, 2005).
En este sentido, quiz una de las crticas de mayor radicalidad sea aquella
que trata de aportar una visin amplicada de la ciencia y la tecnologa en la
sociedad. Uno de los intentos ms citados en este sentido es el protagonizado
por Godin y Gingras (2000) y su propuesta de un modelo multidimensional.
MYRIAM GARCA RODRGUEZ
137 137
Convencidos de que un grave problema con los estudios de cultura
cientca es su enfoque exclusivo en el individuo, los autores presentan un
modelo multidimensional que integra tambin lo especcamente social de
la cultura cientca. Es decir, los individuos no son, por as decirlo, los ni-
cos miembros decitarios de una sociedad. Las sociedades en su conjunto
tambin pueden ser vistas como ms o menos cientcamente cultas. Es
precisamente en el reconocimiento de este hecho donde reside la novedad
del modelo multidimensional: un modelo que propone un cambio de enfoque
en la manera de entender los vnculos entre la ciencia, la tecnologa y la
cultura de una sociedad (GODIN y GINGRAS, 2000).
A partir de esta consideracin, distintos trabajos en el mbito ibe-
roamericano discuten la nocin de cultura cientca (por ejemplo, ALBORNOZ
y OTROS, 2003; VACCAREZZA, POLINO y FAZIO, 2003 o VOGT y POLINO,
2003). De acuerdo con estos autores, la misma
[...] exige una mirada sistmica sobre instituciones, grupos de inters
y procesos colectivos estructurados en torno a sistemas de comunicacin
y difusin social de la ciencia, participacin ciudadana o mecanismos de
evaluacin social de la ciencia (POLINO y OTROS, 2006, p. 56).
En este sentido, la cultura cientca tiene una composicin de mayor
complejidad, entendida como un aspecto ms estructural de la sociedad.
En un trabajo ms reciente, Lpez Cerezo y Cmara Hurtado (2009)
distinguen entre dos concepciones de cultura cientca, una restringida y
otra en sentido amplio. En la primera, la cultura cientca es entendida como
una propiedad de individuos, y hace referencia a los cambios cognitivos
que sufre el polo receptor en un proceso de transferencia de conocimiento.
Por el contrario, en la concepcin en sentido amplio la cultura cientca es
entendida como una propiedad de sociedades, y hara referencia al grado de
implantacin de la ciencia en la cultura de una sociedad. As, considerada
como un atributo social, la cultura cientca hace referencia a los esfuerzos
de una sociedad por apropiarse de la ciencia y la tecnologa. Hablar de cultura
cientca en este sentido signicara hablar de los procedimientos, pautas
de interaccin y capacidades de aquellas instituciones, organizaciones,
individuos, grupos y colectivos sociales insertos en un sistema social: se
tratara de atender a aspectos como la presencia de la ciencia en el sistema
educativo, el porcentaje de espacio que dedican los medios a temas y debates
cientcos y tecnolgicos, la inuencia del asesoramiento especializado en
la toma de decisiones, etc. La consideracin de estos aspectos, su anlisis
y comprensin, sera mucho ms difcil de abordar desde una concepcin
de cultura cientca restringida a su dimensin individual.
138
138
Ahora bien, en la medida en que se quiere escapar del modelo de
dcit y su hechizo de linealidad, esta dimensin social de la cultura cien-
tca no puede ser entendida nicamente como el modo en que la sociedad
se apropia de la ciencia y la tecnologa, sino tambin como el modo en que
la ciencia y la tecnologa se apropian, en tanto que subcultura, de la cultura
global de dicha sociedad. Es decir, todo sistema social dispone de mecanismos
civiles, polticos, econmicos o culturales que inciden en el modo en que se
organiza un sistema cientco-tecnolgico: se tratara de atender a aspectos
como la presencia de contenidos meta-cientcos en las materias de ciencia,
la inversin en actividades de I+D, la orientacin social de la investigacin,
etc. Se propone, entonces, distinguir un sentido ms dentro de la dimensin
social de la cultura cientca propuesta por los autores anteriores: junto a
aquel que hace referencia a la incidencia de la ciencia y la tecnologa en
la sociedad (es decir, la cultura cientca como atributo social propiamente
dicho), es necesario incluir aquel que haga referencia a la incidencia de la
sociedad en la ciencia y la tecnologa; el modo en que se producen, gestionan
y difunden.
Resulta necesario, entonces, comenzar con una breve claricacin
conceptual acerca de esta nueva manera de concebir la cultura cientca,
entendida como la incidencia de la sociedad en la ciencia y la tecnologa.
Para ello se abordar, en primer lugar, una perspectiva sociolgica ms amplia
que atienda a la ciencia y la tecnologa como actividades inherentemente
sociales, cuyo proceso de desarrollo y dinmica se desenvuelven en el marco
social y cultural al que pertenecen, y cuyo ordenamiento interior se compor-
ta como una verdadera subcultura, la cientca. As, en la medida en que
esta cultura cientca pertenece y sostiene una actividad social, puede ser
vista como inserta en un marco cultural ms amplio, y no como una esfera
separada y autnoma. Solo desde esta perspectiva es posible comprender la
cultura cientca como atributo de aquellas instituciones dedicadas a producir,
gestionar y difundir el conocimiento cientco y tecnolgico.
En segundo lugar, una pequea parte de la historia de la ciencia
puede ayudar a ilustrar el papel fundamental de esta dimensin social de
la cultura cientca: el desarrollo cientco de una sociedad va a depender
de diversos factores que se mueven en un proceso bidireccional; no solo la
existencia de una comunidad cientca, sino tambin la existencia de un
marco poltico favorable a la promocin de la ciencia, escuelas que permitan
formar a las nuevas generaciones en el arte o tcnica propios de la actividad,
y que un nmero signicativo de estas generaciones se sienta atrado por
convertirse en profesional de ella, elevando la calidad y contribuyendo al
avance de la industria. Quien coadyuv de manera decisiva a que la sociedad
de su tiempo avanzase en tal direccin fue el qumico alemn Justus von
Liebig, con importantes contribuciones al anlisis de compuestos orgnicos,
139 139
la creacin de un instituto qumico-farmacutico y, de especial inters aqu,
la organizacin de la enseanza cientca basada en el laboratorio (ORDEZ,
NAVARRO y SNCHEZ RON, 2004).
2. LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA COMO PROCESOS SOCIALES
Una de las primeras consideraciones que es necesario hacer a la
hora de hablar de la ciencia y la tecnologa es el hecho de que son en s
mismas actividades sociales (vase, por ejemplo, BERNAL, 1964; MERTON,
1973; WOOLGAR, 1991 o ZIMAN, 1986). La ciencia no es solo el conoci-
miento por ella creado y que circula en publicaciones o patentes, sino que
tiene muy diversas expresiones en la educacin, la industria, el trabajo, el
sector servicios o la consultora, entre otros mbitos. En este sentido, Latour
(1991) llama la atencin acerca de la existencia de un nudo gordiano que
implica a la ciencia y la sociedad; un mismo hilo que liga a cientcos, pol-
ticos, usuarios y empresarios, agrupados todos ellos en una misma historia.
Una perspectiva que permite entender la evolucin de la ciencia y
su constitucin en la actividad social que es hoy, es aquella que atiende a su
aparicin y desarrollo como la ocupacin profesional con las caractersticas
actuales (BARNES, 1987). Es decir, como una institucin especializada que
asume el objetivo de respaldar la formacin y la investigacin sistemtica,
desarrollar mecanismos de control de calidad y proporcionar canales de
comunicacin. En tanto institucin, la ciencia se presenta como un cuerpo
organizado colectivo de personas que se relacionan para desempear tareas
especcas, que han seguido un proceso de profesionalizacin y especiali-
zacin que los diferencia de otros grupos sociales, y que supone no solo la
adopcin de lenguajes, mtodos y tcnicas compartidas, sino tambin
la internalizacin de un ethos propio. En este sentido, la ciencia es una
cultura, y as debe ser estudiada (NEZ JOVER, 1999). De este modo, el
enfoque de la ciencia como actividad social ofrece el punto de partida para
abordar una nueva forma de entender la cultura cientca.
2.1 LA INSTITUCIONALIZACIN DE LA CIENCIA
El siglo XVII, en la medida en que es testigo del inicio de un proceso
de diferenciacin social de la ciencia como sistema autnomo respecto de la
teologa o la losofa, puede ser considerado como un punto de inexin en
la historia de la ciencia y su proyeccin en la cultura como actividad social:
los logros alcanzados en astronoma, mecnica, anatoma, historia natural
o qumica, entre otros campos, supuso una profunda transformacin de las
140
140
ideas cientcas y su impacto en la cultura, con el declive de la astrologa
y la brujera, y la proliferacin de sociedades cientcas nacionales (NEZ
JOVER, 1999). Sin embargo, tal y como seala Agazzi (1996), esto no con-
vierte a la ciencia en un sistema cerrado. Ms bien, entender el proceso de
institucionalizacin de la ciencia requiere atender no solo a aspectos internos
de su actividad, como el uso del mtodo cientco o la elaboracin de teoras
revolucionarias, sino tambin a sus aspectos sociales.
De hecho, la legitimacin de la ciencia moderna implic mucho ms
que un debate epistemolgico. Dependi, adems, de la legitimacin socio-
cognitiva de sus practicantes, que tuvieron que construir su identidad como
cientcos. Es decir, la nueva losofa experimental deba demostrar que
su actividad era til, que no atentaba contra ninguna tradicin o institucin
establecida y que buscaba el consenso basado en la autoridad incuestionable
de los hechos. Ello exige, ante todo, un marco institucional adecuado en el que
se establezcan las reglas para participar en la empresa cientca e imponga
un criterio de demarcacin entre lo que se acepta socialmente como ciencia y
lo que no. Dicho de otra manera, la nueva comunidad cientca que emerga
necesitaba de algn tipo de poltica de diferenciacin. Comienza entonces a
constituirse como un grupo de individuos educados y cultos, comprometidos
desinteresadamente en la investigacin. El trabajo en el seno de esta nueva
comunidad deba tener, adems, un carcter colectivo y pblico, cuyo espritu
de colaboracin requera el acatamiento de un severo criterio de demarcacin:
aquellos individualistas que no aceptaran las convenciones de la investigacin
experimental y pretendieran desempear su labor en la privacidad del labo-
ratorio deban ser automticamente excluidos. En resumen, la investigacin
cientca deba concebirse como una tarea pblica (ELENA DAZ, 1989).
En el siglo XVIII, Europa cuenta ya con una amplia red de academias
y sociedades cientcas que promocionan la actividad cientca de diversas
formas, principalmente a travs de las publicaciones peridicas, que sirven
para presentar y difundir los resultados de las investigaciones, y la concesin
de premios, que posibilitan reconocimiento social y ayudas econmicas para
la investigacin. Adems, el establecimiento de contactos interinstitucionales
y proyectos comunes refuerzan esta red de academias y sociedades europeas.
La actividad cientca comienza a perder su estatus de amateur y emigra de
los crculos cortesanos y palaciegos del siglo XVII a estas nuevas instituciones
que proporcionan a sus practicantes prestigio social y proteccin poltica
(ORDEZ, NAVARRO y SNCHEZ RON, 2004).
Ahora bien, aunque en el siglo XVIII la ciencia ya ha demostrado
su capacidad para comprender la naturaleza y los principios y leyes que la
gobiernan, no se ha convertido todava en una actividad profesional tal como
es hoy. Habr que esperar al siglo XIX para que la prctica de la investigacin
141 141
cientca se convierta en una actividad cada vez ms abierta a personas sin
medios econmicos propios, que habrn de ganarse la vida a travs de la
ciencia, atrayendo la atencin de gobiernos e industrias (ORDEZ, NAVARRO
y SNCHEZ RON, 2004). En este sentido, Bernal (1964) seala la Primera
Revolucin Industrial, a nales del siglo XVIII, y la combinacin de ciencia
y manufactura como caractersticos de este periodo de transicin, en el que
los manufactureros, los cientcos y los nuevos ingenieros profesionales co-
mienzan a mezclarse en su trabajo y en su vida social, integrando rmemente
a la ciencia en los nuevos mecanismos de produccin. As, el nfasis de la
poca en la utilidad social de la ciencia es uno de los pilares ms importantes
en el proceso de institucionalizacin (ORDEZ, NAVARRO y SNCHEZ RON,
2004). Solo entonces la ciencia deja de ser una actividad de acionados
dominada por la aristocracia, para convertirse en una actividad de la clase
media. Una consecuencia de ello ser la creacin de numerosos puestos de
trabajo (NEZ JOVER, 1999).
De manera paralela a la creacin de estos nuevos puestos de trabajo,
y como consecuencia de la demanda creciente de tcnicos capacitados y
competentes, se va organizando toda una infraestructura para la formacin
sistemtica en las diferentes disciplinas. Mientras que las universidades
y colegios universitarios mantenan en gran medida su carcter medieval,
dedicados bsicamente a la enseanza ms que a la investigacin, de mayor
relevancia aqu son los numerosos centros de enseanza alternativos, pbli-
cos y privados, donde los topgrafos, ingenieros, comerciantes, arquitectos
o artistas podan adquirir los conocimientos necesarios sobre matemticas
y otras disciplinas cientcas (ORDEZ, NAVARRO y SNCHEZ RON, 2004).
Asimismo, se increment la ecacia de la investigacin, proporcionando
mecanismos de control de calidad y renovados recursos tcnicos. Como
resultado, conforme la enseanza y la investigacin comenzaban a ser apo-
yadas por los gobiernos, las diferentes disciplinas y especialidades cientcas
experimentaron tambin un rpido proceso de crecimiento, que se tradujo
en la fundacin de asociaciones profesionales y la proliferacin de sus pu-
blicaciones peridicas (NEZ JOVER, 1999).
Este proceso tendr importantes consecuencias, especialmente en
lo que se reere a la organizacin de la actividad cientca. Hasta su profesio-
nalizacin no haba organizaciones encargadas de conducir la investigacin,
sino que esta era un inters privado individual, que no dependa del puesto
de trabajo desempeado en una determinada estructura organizativa. La
investigacin era una llamada intelectual, no una ocupacin remunerada, y
todo aquel que quera cultivar la ciencia se vea obligado a trabajar con sus
propios medios y fuera de los cauces universitarios. Eran individuos educa-
dos y cultos, interesados en la ciencia, pero no cientcos (ELENA DAZ,
1989). Ser en el siglo XIX cuando surjan por primera vez en el seno mismo
142
142
del tejido social una profesin y una institucin cuya ocupacin especca
es la creacin de nuevos conocimientos, y cuya prctica habitual es la inves-
tigacin (NEZ JOVER, 1999).
3. UN CASO EJEMPLAR: JUSTUS VON LIEBIG
Justus von Liebig nace en Darmstadt, Alemania, el 12 de mayo
de 1803. Hijo de un distribuidor de suministros y productos qumicos, el
contacto con sales y pigmentos le permite dedicarse a realizar experimentos
qumicos desde muy joven. La visita a Darmstadt de un vendedor ambulante
marcar signicativamente su trayectoria intelectual porque, entre otras cosas,
el mercader venda cohetes elaborados a base de fulminatos. Tras ver que
eran preparados a partir de materiales tan fcilmente reconocibles como el
mercurio, el cido ntrico y el alcohol, Liebig comienza a experimentar por
su cuenta. Cansados de las continuas explosiones, tanto en la escuela como
en la habitacin de su casa, en un esfuerzo por canalizar su actividad en una
direccin ms productiva, sus padres deciden enviarle a Heppenheim como
aprendiz de boticario. A los diez meses ya dominaba la profesin y al adver-
tir la gran diferencia entre la prctica farmacutica y el enfoque cientco
de la qumica, continu estudiando fulminatos en su tiempo libre (KAFKA,
2004; PARTINGTON, 1945). A su regreso de Heppenheim, a travs de
la mediacin de su padre, entra en 1820 a la Universidad de Bonn donde
estudia con Karl Wilhelm Kastner. Cuando a este ltimo le asignan la cte-
dra de Fsica y Qumica en la Universidad de Erlangen, Von Liebig lo sigue
para aprender a analizar ciertos minerales, aunque pronto descubre, para su
decepcin, que Kastner no saba cmo hacer dicho anlisis. Aunque descon-
tento con la educacin formal disponible en la poca, pues el enfoque que la
qumica alemana tena en ese momento era ms losco que experimental,
obtiene en 1822, a los 19 aos, el doctorado en la Universidad de Erlangen
(SCHIERZ, 1931). Ese mismo ao, por medio de una beca de Luis I, Gran
Duque de Hesse-Darmstadt, comienza a estudiar en Pars, y con la ayuda de
Louis-Jacques Thnard es admitido en el laboratorio privado de Gaultier de
Claubry, profesor de Qumica en la Escuela de Farmacia y, poco despus, por
inuencia de Alexander von Humboldt, a la de Gay-Lussac, donde concluye
su trabajo en fulminatos. El 22 de marzo de 1824 presenta los resultados
de su trabajo en la Academia Francesa de Ciencias. En ese momento, con el
patrocinio de Humboldt, decide convertirse en maestro de Qumica, y el 24 de
mayo de ese mismo ao es nombrado profesor ayudante de la Universidad de
Giessen, Alemania. En 1825, con 22 aos, sucede en la ctedra de Qumica
a Wilhelm Ludwig Zimmermann (BRAND, 1941; TWIGG y TWIGG, 1973). Es
ahora cuando Liebig comienza su carrera docente, convirtindose quizs en
143 143
el mejor profesor de Qumica de todos los tiempos. Con l, el laboratorio de
Giessen se convirti en uno de los centros ms importantes de enseanza
de la qumica.
Las condiciones que conuyeron en su xito, no solo de ndole
intelectual sino tambin institucional, tcnica, psicolgica y nanciera, ilus-
tran el modo en que la ciencia, lejos de constituirse como esfera separada y
autnoma, interacta necesariamente dentro del sistema total de actividades
sociales. En primer lugar, Liebig tena un programa de investigacin (el an-
lisis de los compuestos orgnicos) y otro docente (la enseanza prctica del
anlisis cualitativo y cuantitativo). La combinacin de estos dos hechos, el
desarrollo de mtodos de anlisis ms precisos y seguros, y la organizacin de
la enseanza en torno al laboratorio, convirtieron a la Alemania del siglo XIX
en una potencia mundial, tanto en el mundo acadmico como en el industrial.
3.1 LA FORMACIN DEL INSTITUTO
Von Liebig establece, en compaa de dos colegas, el profesor de
Mineraloga Friedrich Wernekingk y el de Matemticas Hermann Umpfenbach,
un instituto qumico-farmacutico. Este hecho va a propiciar el cumplimiento
de una de las condiciones necesarias para el xito en la enseanza de la
qumica: la existencia de un nmero suciente de alumnos.
En aquel momento solo haba dos instituciones de ese tipo en
Alemania, y el nmero de estudiantes que solicitaba matricularse en ellas
era tan elevado que muchos quedaban fuera. Liebig, que aspiraba a alcan-
zar fama y fortuna, estaba convencido de que tena unos conocimientos y
unas tcnicas que impartir, cuyo estudio poda ser sumamente til para el
desarrollo de la farmacia y de la medicina. Ambos estmulos, buscar un su-
plemento a sus salarios adems de contribuir a la formacin de profesionales
relacionados con la qumica, llevaron a estos profesores a crear su propio
instituto farmacutico privado, independiente de su actividad docente estatal
en la universidad. Sin embargo, cuando Liebig y sus asociados pidieron a
las autoridades universitarias que su instituto pasase a formar parte de la
universidad, la solicitud fue rechazada argumentando que la funcin de una
universidad era educar a futuros funcionarios y no a farmacuticos, cerve-
ceros o fabricantes de jabn. A pesar de todo, se les permiti establecer el
instituto como actividad privada (SNCHEZ RON, 2007).
Durante los primeros aos en que el instituto tuvo un xito mode-
rado, recibi una media de quince estudiantes al ao, de los cuales entre el
70% y el 90% estaba interesado en la farmacia, y el resto en la qumica. Un
punto crucial en la historia del instituto tendr lugar en 1831, cuando Liebig
144
144
desarrolla un aparato para analizar compuestos orgnicos lo sucientemente
sencillo como para que pudiera ser utilizado de manera sistemtica por sus
estudiantes a n de resolver nuevos problemas; esto es, para investigar. A
partir de 1835, y en las dos dcadas siguientes, el nmero de alumnos que
estudiaba Qumica super al de los estudiantes de Farmacia, y en 1852,
cuando Liebig abandon Giessen para trasladarse a la Universidad de Munich,
haban pasado por sus aulas ms de 700 estudiantes de Qumica y Farmacia
(FRUTON, 1990).
3.2 DESARROLLO DEL APARATO: EL KALIAPPARAT
Muchos compuestos orgnicos estn formados nicamente por car-
bono, hidrgeno y oxgeno, de manera que una vez medidos el carbono y el
hidrgeno, y dando por supuesta la presencia de oxgeno, puede establecerse
la frmula qumica. Hasta entonces, el mtodo utilizado para determinar el
contenido del carbono, hidrgeno y oxgeno de las sustancias orgnicas era
la destilacin. Sin embargo, este mtodo era poco preciso y able, ya que
dependa de las mediciones de dixido de carbono y agua, y la precisin
nal dependa a su vez no solo de la determinacin exacta de sus cantida-
des, sino tambin del conocimiento preciso de su composicin. Adems,
algunos de los aparatos creados entre 1814 y 1830 por otros qumicos
como Berzelius, Gay-Lussac o Proust, aunque haban obtenido las frmulas
empricas de algunos azcares simples, eran extraordinariamente complejos
y costosos. La propuesta de Liebig consista en un mtodo sencillo, barato
y able, que responda bastante bien a las determinaciones habituales del
carbono, hidrgeno y oxgeno.
El procedimiento se basaba en la propiedad del xido de cobre para
oxidar las sustancias orgnicas que con l se calientan para transformarlas
en dixido de carbono y agua. La sustancia que se desea analizar se deseca
y pulveriza, se mezcla con el xido de cobre y se calienta en el tubo de com-
bustin hasta que se produce la combustin. El agua producida se recoge en
tubos que contienen cloruro clcico y se mide directamente, mientras que el
dixido de carbono se recoge y se pesa tambin directamente por absorcin
en una solucin de hidrxido de potasio
1
utilizando una serie de botellas de
vidrio, ingeniosamente dispuestas, y que reciben el nombre de kaliapparat.
El aparato estaba tan bien diseado que fue aceptado en todos
los laboratorios para realizar anlisis de carbono e hidrgeno, reforzando el
inters y las posibilidades de la qumica orgnica. De hecho, antes de Liebig,
1
Kali en alemn.
145 145
la mayor parte de los qumicos alemanes todava se ocupaba nicamente de
cuestiones relativas a la qumica inorgnica, debido a las discrepancias entre
los diferentes resultados de los anlisis de compuestos orgnicos (SNCHEZ
RON, 2007).
En Giessen, el propio Liebig y sus alumnos explotarn su nuevo
mtodo. Esta es una de las novedades que introduce el instituto: la investi-
gacin sistemtica.
3.3 EL LABORATORIO
Convencido de la importancia de acercarse a la qumica a travs
del laboratorio, Liebig monta el primer laboratorio de investigacin pensa-
do para que lo utilicen los estudiantes. La metodologa de enseanza que
implementa fue la de adjudicar problemas de investigacin a sus alumnos,
una vez que estos ya haban adquirido una formacin bsica; es decir, com-
bina aprendizaje e investigacin. De este modo, el laboratorio de Giessen,
ubicado en unos barracones abandonados y sin calefaccin, se convierte en
el primer laboratorio de investigacin sistemtica, que llegar a convertirse
en modelo del moderno laboratorio qumico de investigacin y de enseanza
(LOCKEMANN, 1960).
Con el laboratorio se desarrollan adems las tareas de ayudante de
laboratorio o auxiliar, que sern conadas a jvenes investigadores ms que a
personas sin titulacin. Este hecho estimula por partida doble la profesiona-
lizacin, no solo por la formacin dispensada sino tambin por la creacin de
puestos de trabajo. La investigacin, que hasta entonces haba sido un juego
de acionados, se pone en manos de una nueva generacin de profesionales.
A travs de sus estudiantes, procedentes no solo de Alemania sino
de toda Europa, la inuencia de Liebig se extendi del mundo acadmico
al industrial. De hecho, fue uno de los antiguos alumnos de Liebig, William
Henry Perkin, quien le enva en 1843 un aceite que haba aislado a partir de
alquitrn de hulla y que llamaron anilina. Se trataba de un compuesto que
reaccionaba con cido ntrico para hacer agentes colorantes azul brillante,
amarillo y escarlata. As, para 1860 Alemania haba construido ya una nueva
industria de tinte a partir de la anilina. Aquello fue el inicio de una importante
industria que no tard en crecer rpidamente y que foment la investigacin
y la enseanza superior de la qumica (SNCHEZ RON, 2007).
Finalmente, otra caracterstica crucial del xito de Liebig fue el
patrocinio estatal y su consiguiente apoyo nanciero.
146
146
4. LA AYUDA DE LA UNIVERSIDAD
Los laboratorios anteriores dedicados a la enseanza haban fraca-
sado debido a una situacin paradjica: si un profesor cobraba poco dinero
para as conseguir un gran nmero de alumnos, no lograba cubrir los enormes
gastos para mantener un laboratorio del tamao necesario; por el contrario,
si cobraba cifras realistas para cubrir estos gastos, pocos alumnos se sentan
atrados, con excepcin de los que estaban motivados por el lucrativo n de
ejercer como boticarios en Alemania. El resultado de esta situacin, sobre todo
en las universidades escocesas, fue que los profesores universitarios dejaron
de impartir clases prcticas. Optaron por cobrar tasas bajas, tener aulas aba-
rrotadas y amenizar las conferencias con demostraciones (FRUTON, 1990).
Por su parte, Liebig cont desde el principio con un modesto subsi-
dio anual para gastos de laboratorio con que el estado dot a la Universidad
de Giessen, lo cual fue una ventaja, adems del sueldo de profesor y lo que
obtena de los alumnos. El poder sufragar los gastos del laboratorio le permiti
a Liebig utilizar su xito de forma lucrativa al atraer estudiantes de la mis-
ma universidad. Finalmente, su creciente fama como qumico y el xito del
instituto consiguen captar la ayuda de la universidad, que en 1834 aprueba
una mejora de sus instalaciones. Al ao siguiente Liebig pudo incluir en sus
presupuestos el sueldo de un ayudante que, de hecho, haba estado pagando
durante aos de su propio bolsillo (SNCHEZ RON, 2007).
Adems, entre 1838 y 1839 el Gobierno concedi generosos fondos
para la ampliacin del laboratorio de Liebig, lo que le permiti incrementar
aun ms el nmero de alumnos. Pronto, el acuerdo y el reconocimiento guber-
namentales de que no era razonable esperar que una gran escuela cientca
estuviera nanciada en su totalidad por el propio bolsillo del profesor sirvi
de ejemplo a otros estados alemanes (FRUTON, 1990). As pues, el qumico
ha conquistado el respeto y el reconocimiento pblico, y lo ha hecho de una
forma imprevista, con la dinmica de las instituciones (SNCHEZ RON, 2007).
5. CONCLUSIONES
Las ideas de ciencia y cultura suelen estar disociadas. Sin embar-
go, si se entiende la cultura como un mecanismo de regulacin social, es
decir, como el conjunto de representaciones colectivas, creencias, usos del
lenguaje, difusin de tradiciones y estilos de pensamiento (NEZ JOVER,
1999), entonces, la ciencia, entendida como actividad social, no escapa a la
cultura. Como toda institucin, la ciencia se comporta como una subcultura,
la cientca, sostenida dentro de la cultura general. Esta cultura cientca
147 147
se maniesta a travs de diferentes formas, la ms usual de las cuales es
la del conocimiento incorporado en objetos y servicios, pero tambin est
incorporado en individuos, mediante las aptitudes y cualicaciones; en las
instituciones, a travs de capacidades operativas; en las actitudes y valores,
de una sociedad y sus miembros, etc. En este sentido, la cultura cientca no
es solo un atributo de individuos sino tambin de sociedades (VACCAREZZA,
POLINO y FAZIO, 2003).
Ahora bien, retomando la idea inicial del nudo gordiano de Latour,
la ciencia aparece como un fenmeno complejo y multidimensional que, lejos
de representar simplemente una etapa ms en la secuencia recta del modelo
lineal de innovacin, involucra una variedad de expresiones cognitivas, eco-
nmicas, sociales, ticas, polticas, etc. Si bien es cierto que la ciencia es,
ante todo, produccin, difusin y aplicacin de conocimientos, es bsqueda
de la verdad y es esfuerzo a favor del rigor y la objetividad atributos que la
distinguen de otras actividades como la pseudociencia y la charlatanera,
tambin es necesario hacer una observacin adicional: la ciencia no se da en
el vaco, al margen de los hechos sociales, sino en el contexto de la sociedad
a la que pertenece e interacta con sus ms diversos componentes.
El breve recorrido realizado a lo largo de una pequea parte de
la historia de la ciencia, mostrando las condiciones de ndole intelectual y
tcnica, pero tambin nanciera e institucional, que conuyeron en el xito
de Liebig y la qumica orgnica, ha permitido contemplar la ciencia y la
tecnologa como prcticas sociales, en contraposicin a la visin de ambas
como prcticas autnomas, lineales y neutrales. La ciencia es un subsistema
social y las mismas fuerzas que actan en la sociedad actan tambin en
ella en tanto que institucin.
Si se ignora esta evidencia y se privilegia la especicidad de la
actividad cientca, cayendo en el cienticismo y la sociologa internalista,
entonces se adoptar como estrategia de anlisis un economicismo lineal y
voluntarista, incapaz de comprender su dinmica real y los problemas que
implica. Por el contrario, entender la ciencia como actividad social ser crucial
para comprender qu est sucediendo en el sistema cientco-tecnolgico,
sus tendencias de desarrollo, rumbos, obstculos y, sobre todo, su capacidad
para identicar y responder a los retos que plantea la sociedad. Es decir, ser
crucial para entender la cultura cientca en que se basa una sociedad. Ms
aun, esta cultura cientca no estar desconectada de la cultura global de la
sociedad, sino que vendr determinada por las peculiaridades de cada pas,
sus potencialidades y limitaciones, sus prioridades y exigencias, as como por
el estado mismo en que se encuentre su sistema cientfico-tecnolgico.
Por tanto, no es lcito, en rigor, separar la ciencia y la tecnologa de la cultura.
148
148
Explorar la ciencia desde este ngulo supone hablar de la cultura
cientca no solo en trminos de los hechos y los mtodos de la ciencia, sino
tambin de sus muy diversas manifestaciones en la educacin, la industria,
los servicios, etc. El anlisis de estos contextos nos dirige a su dimensin
social, al proceso de su desarrollo, su dinmica e integracin dentro del sis-
tema total de las actividades sociales, y nos ofrece posibilidades adicionales
para captar los nexos entre ciencia y poltica, ciencia e ideologa, ciencia y
produccin y, en general, ciencia y sociedad.
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151 151
AVALIAO DAS ATITUDES DAS DUAS CULTURAS
EM RELAO APRENDIZAGEM DA CINCIA
Patrick de Miranda Antonioli*
Alvaro Chrispino *
ngel Vzquez Alonso**
Maria Antonia Manassero Mas**
SNTESE: Este trabalho apresenta resultados obtidos de acordo com a
avaliao das atitudes em relao aprendizagem da cincia, a partir de
estudantes pr-universitrios, em incio e m da universidade e professores,
todos vinculados ao CEFET/RJ. Trata-se de uma questo do projeto PIEARCTS
que aborda a existncia de duas culturas cincias e humanas , onde
explorada a possibilidade de o estudante que diz pertencer rea humana
aprender cincia. A questo analisada desde seu aspecto mais geral
at subcategorias, divididas em reas e graus de escolaridade. Alm de
apresentar as crenas dos sujeitos em questo, as anlises das respostas
podem contribuir para a elaborao de estratgias que incluam aspectos
da Natureza da Cincia para uma aprendizagem de maior qualidade, tanto
para aqueles que desejam seguir na carreira cientca quanto para aqueles
que desejam seguir outro caminho. Os resultados apontam uma neutra-
lidade geral em relao capacidade do indivduo de humanas aprender
cincia, em contrapartida apresenta maior crena por parte do professor
de cincias de que isso possvel.
Palavras-chave: COCTS; CTS; duas culturas; PIEARCTS.
EVALUACIN DE LAS ACTITUDES DE LAS DOS CULTURAS EN RELACIN
AL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA
SNTESIS: Este trabajo presenta resultados obtenidos a partir de una eva-
luacin de las actitudes para el aprendizaje de la ciencia en estudiantes
universitarios y profesores, todos vinculados a CEFET/RJ. Se trata de analizar,
con el proyecto PIEARCTS, la existencia de dos culturas ciencias puras y
ciencias humanas y explorar las posibilidades de aprendizaje cientco-
exacto del estudiante que pertenece al rea de humanidades. La cuestin
es analizada desde el aspecto ms general hacia varias subcategoras,
divididas por reas y grados de escolarizacin. Adems de presentar los
puntos de vista de los sujetos de estudio, los anlisis de las respuestas
1
Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/
RJ), Brasil.
2
Universidad de las Islas Baleares, Espanha.
Avaliao das atitudes das duas culturas em relao aprendizagem da cincia
152
152
son utilizados en la elaboracin de estrategias incluyen ideas sobre la
Naturaleza de la Ciencia que favorecen un aprendizaje de mayor calidad.
Son estrategias dirigidas tanto a los estudiantes de carreras cientcas
como a los de otras aspiraciones. En cuanto a los resultados, stos apuntan
a una neutralidad general en relacin a la capacidad de aprendizaje de
ciencias puras por parte del individuo proveniente de ciencias humanas.
Sin embargo esa posibilidad de aprendizaje es rearmada por el profesor
de ciencias-exactas.
Palabras clave: COCTS, CTS, dos culturas, PIEARCTS.
EVALUATION OF ATTITUDES OF TWO CULTURES IN RELATION TO THE
LEARNING OF SCIENCE
ABSTRACT: This paper presents the results obtained from an assessment of
the attitudes for the learning of sciences in university students and teachers,
all linked to CEFET/RU. The aim is to analyse, with the PIERCTS project, the
existence of two cultures- pure sciences and social sciences- and explore
the possibilities of a scientic learning of the student who belongs to the
humanities area. The issue is analysed from the most general aspect into
several sub-categories, divided by areas and school degrees. In addition
to the points of view of the subject of study, the analysis of the answers
are used in the development of strategies include ideas on the nature of
science- favouring higher quality learning. Both are strategies for students
of science careers and others. In terms of results, such indicates a general
neutrality in relation to the ability to learn pure sciences by the individual
that comes from the so-called social sciences. However, this possibility of
learning is reafrmed by the science teacher.
Keywords: COCTS, CTS, two cultures, PIEARCTS.
1. INTRODUO
Entender um pouco da Natureza da Cincia durante a aprendiza-
gem das suas diferentes disciplinas constitui um passo importante quando
o objetivo a alfabetizao cientca e tecnolgica (VZQUEZ et al., 2007).
Para isso necessria a compreenso de elementos de diferentes reas como
histria, losoa e sociologia. O estudo dessa natureza perpassa a construo
do conhecimento cientco e das relaes entre cincia, tecnologia e socie-
dade (cts).
Trata-se de um assunto delicado e controverso, pois no h unani-
midade em relao a muitos aspectos, mesmo entre especialistas de diver-
sos campos do conhecimento. Identicar correlaes e divergncias entre
os pensamentos desses especialistas e compar-los com as concepes de
estudantes e professores pode contribuir para o descobrimento de como
introduzir a Natureza da Cincia no currculo escolar. primordial conhecer
P. DE MIRANDA ANTONIOLI E OUTROS
153 153
a viso de alunos e professores sobre todos os aspectos ligados Natureza
da Cincia, para a realizao de um estudo que possibilite a sua insero
em sala de aula.
Com o intuito de chegar compreenso sobre como pensam
alunos e professores a respeito da Natureza, da Cincia e da Tecnologia foi
criada uma colaborao entre os pases ibero-americanos: Argentina, Brasil,
Colmbia, Espanha, Mxico, Portugal, Uruguai. Essa colaborao, denomi-
nada Projeto Ibero-americano de Avaliao de Atitudes Relacionadas com
a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade (PIEARCTS), utiliza o Questionrio de
Opinies sobre a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade (COCTS) para alcanar
essas atitudes, valores e crenas, utilizando-se alguns trabalhos anteriores
como referncia e uma metodologia prpria baseada no modelo de respostas
mltiplas e na escala de Likert.
Este trabalho foi realizado em uma instituio tecnologia do Rio de
Janeiro com um pblico de 445 indivduos. O objetivo consiste em analisar
uma questo que aborda a existncia de duas culturas: aqueles que so da
rea da cincia e aqueles que so da rea de humanas.
2. AS DUAS OU TRS CULTURAS
normal nos dias atuais ouvirmos pessoas dos mais variados lu-
gares proferirem as palavras: exatas e humanas. To normal quanto isso
ouvir algum armar que gosta de histria, mas odeia a fsica ou gosta de
matemtica, mas no suporta geograa. Assim, as pessoas se autodenominam
da rea de exatas ou da rea de humanas. Basicamente, ou o indivduo se
encaixa em um grupo, ou se encaixa em outro. Somos absorvidos por esses
conceitos ainda na fase escolar e em parte da graduao, de tal forma, que
possvel sentirmos certa estranheza, quando algum com anidade na rea
de exatas apresenta uma obra literria. Ou ento quando um sujeito com
habilidade na outra rea diz apreciar a cincia.
Essa diviso de dois modos de ser, duas linhas de pensamento,
duas atitudes e incompreenso de ambas as partes no novidade, sendo o
que Snow (1959) chama de duas culturas. So grupos que possuem inteli-
gncias comparveis, que, nanceiramente, recebem quase o mesmo, que
tm origens sociais semelhantes, mas que no se comunicam entre si e tm
pouco em comum em diversas outras questes. A essncia da diviso comea
cedo na vida do indivduo, mas a tendncia que haja essa completa ciso
na vida adulta.
154
154
Segundo o autor, trata-se de uma diviso onde em um polo esto
os cientistas e no outro esto os que se autodenominam intelectuais. Trata-
se de uma concepo interessante, pois nessa categoria no incluem-se
Newton, Darwin e outros cientistas, como se esses no tivessem usado seus
intelectos em suas descobertas. Essa diviso no signica que, por exemplo,
bilogos, por estarem no grupo dos cientistas, entendam a fsica moderna e
contempornea. Na verdade, eles podem ser completamente alheios a isso,
porm, possuem em comum com os fsicos muitos aspectos como: atitudes,
normais, padres de comportamento, abordagens e suposies. O autor quer
dizer que ambos possuem uma cultura em comum, no compartilhando ati-
tudes e valores com o outro polo.
Murray Gell-Mann, no livro The Third Culture: Beyond the Scientic
Revolution de John Brockman, de 1995, faz um desabafo interessante sobre
como uma cultura enxerga a outra:
Infelizmente, h pessoas nas artes e nas humanidades possivelmente,
at mesmo algumas na rea das cincias sociais que se orgulham de
saber muito pouco sobre cincia e tecnologia, ou sobre matemtica. O
fenmeno oposto muito raro. Voc pode, ocasionalmente, encontrar um
cientista que ignorante em Shakespeare, mas voc nunca encontrar um
cientista que se orgulha de ser ignorante em Shakespeare. (traduo nossa)
Qualquer pessoa que passou pela vida escolar j deve ter tido contato
com pensamentos desse gnero. Pensamentos como a fsica no serve para
nada ou tecnologia para os que gostam dela, pois s me interessa us-la,
so comuns at os dias atuais. Snow (1959) comenta a distino entre os
pensamentos das duas culturas:
Um bom nmero de vezes tenho estado presente a reunies de pes-
soas que, pelas normas da cultura tradicional, achasem muito educados
e com muito gosto tm expressado sua incredulidade pelo analfabetismo
dos cientistas. Uma ou duas vezes fui provocado e pedi aos interlocutores
que descrevessem a Segunda Lei da Termodinmica, a lei de entropia.
A resposta foi fria e negativa. No entanto, eu estava pedindo algo que
para os cientistas seria equivalente a perguntar: Voc j leu uma obra de
Shakespeare? (traduo nossa, p. 15-16, grifo do autor)
Notemos que as vises de Gell-Mann e Snow se assemelham. O que
o segundo chama de resposta fria e negativa, por parte das pessoas da rea de
humanas, converge no que o primeiro arma sobre o orgulho de saber pouca
cincia. J no caso dos cientistas, no conhecer Shakespeare para os dois
autores se traduz em um sentimento de no muito orgulho. inegvel que a
cincia tem se tornado mais complexa com o passar do tempo, com teorias
e linguagens mais renadas. Snow descreve esse pensamento em seu texto:
155 155
Agora acredito que se eu tivesse feito uma pergunta ainda mais sim-
ples como: O que voc entende por massa, ou acelerao, o que o
equivalente cientco em dizer Pode ler? no mais do que um em dez
dos altamente educados teriam percebido que eu estava falando o mesmo
idioma. Portanto, enquanto o grande edifcio da fsica moderna cresce, a
maioria das pessoas inteligentes no ocidente tem o mesmo conhecimento
cientco que os seus antepassados neolticos tiveram. (traduo nossa,
p. 16, grifo do autor)
Segundo Snow (1959), a maioria das pessoas no acompanhou
o desenvolvimento da cincia, portanto, no absorveu sua linguagem. Sem
esse mnimo conhecimento, torna-se difcil o dilogo com a outra cultura.
O autor aponta para a especializao do ensino escolar como sendo um dos
fatores que colaboram para esse distanciamento das culturas.
Uma das principais justicativas para essa separao das culturas
tem ligao com a Revoluo Industrial e, principalmente, com o que ele
chama de Revoluo Cientca. Basicamente, a introduo da cincia na
indstria, com o objetivo de reduzir tentativas e erros e a ideia de substituir
inventores por cientistas culminaram em uma mudana no estilo das uni-
versidades e na ruptura das duas culturas.
Naturalmente, a ideia de Snow foi questionada ao longo dos tem-
pos. Ele mesmo arma que o nmero dois, referente s duas culturas
um nmero perigoso. Nada impede que existam mais. Nessa perspectiva,
Brockman (1995) introduz uma terceira cultura:
A terceira cultura consiste na dos cientistas e outros pensadores no
mundo emprico que, atravs de seus trabalhos e escritos expositivos,
esto tomando o lugar do intelectual tradicional visibilizando os signi-
cados mais profundos de nossas vidas, redenindo quem e o que somos.
(traduo nossa, p. 27).
Snow (1995) j havia imaginado uma terceira cultura que seria
uma espcie de amlgama entre cientistas e indivduos das humanidades. No
entanto, tal cultura no emergiu, e segundo Brockman (1995), os cientistas
comearam a se comunicar diretamente com o pblico, sem intermedirios.
A esses cientistas, que possuem habilidade para escrever, ele deu o nome de
pensadores da terceira cultura. Nem todos aprovaram a nova onda de livros
que surgiu, como os antigos intelectuais, que viam os livros como anomalias.
Como descrito anteriormente, existem diversas vises sobre as
culturas, cada uma da perspectiva de quem escreve. Como este trabalho
aborda os dois grupos: cincias e humanas o entendimento delas atravs
da viso de Snow suciente.
156
156
3. A VISO DA CINCIA
A viso que temos da cincia uma mescla do que visto no
ambiente formal da escola e da universidade com o que chega a ns, infor-
malmente, atravs de livros, revistas, televiso, internet e outros. Se por um
lado, existe esse abismo no ambiente formal que separa as duas culturas,
resultando em pessoas que ou pertencem a uma rea ou pertencem a outra,
por outro, o ambiente informal pode contribuir para a motivao e a aquisio
de conhecimentos que sejam signicativos para o indivduo. Naturamente,
um contato maior com a cincia, no que diz respeito a sua natureza, poderia
aproximar as duas culturas.
O problema, como ilustra Castelfranchi (2008), que at a dcada
de 1980 a maneira como a cincia era abordada nos meios de comunicao
no atingia o pblico como deveria. A cincia era tratada como uma entida-
de autnoma em relao ao resto da sociedade. O pblico era tratado como
homogneo e passivo, portanto s devia ser permitida a chegada de modo
transmitido, sem dar oportunidades s reexes. O processo comunicativo
era unidirecional, linear e de cima para baixo, baseado em uma operao de
simplicao, sacricando muita informao. Embora nas ltimas dcadas
muito tenha sido discutido sobre isso, na prtica, embora a presena da cincia
tenha aumentado, pouco mudou em relao a como ela se apresenta ao leitor.
A Fundao para o Desenvolvimento da Pesquisa (Fundep) em
parceria com a Agncia Nacional de Direitos da Infncia (ANDI) realizaram
uma pesquisa com matrias publicadas entre 2007 e 2008 em 62 jornais
brasileiros. Aproximadamente 75% estavam relacionados cincia, enquanto
que quase 20% estavam relacionadas s cincias humanas e s artes. Os
resultados apontam fraca contextualizao e muito pouca interdisciplinaridade.
A maioria est entre o factual e o contextualizado simples. Os assuntos no
se apresentam muito diversicados, estando entre a medicina e as cincias
biolgicas em grande maioria, dependendo do que estiver na moda no
momento.
A cincia rica em controvrsias, que so, naturalmente, desper-
tadoras de interesses e discusses, mas, segundo a pesquisa, pouco disso
explorado. Em 2007 o assunto majoritrio foi impactos ambientais, enquanto
em 2008 foi pesquisas com clulas-tronco. Temas como energia nuclear,
alimentos transgnicos e outros apareceram muito pouco. Portanto, difcil
que os indivduos da rea de humanas se interessem pela cincia, se alm
da escola ser de certo modo, traumatizante, os meios de comunicao no
so capazes de fornecer uma outra viso da cincia, que permita o sujeito
reetir e se sentir vontade para discutir sobre diversas coisas que ocorrem
no mundo da cincia.
157 157
4. METODOLOGIA
O instrumento de pesquisa o Questionrio de Opinies sobre a
Cincia, a Tecnologia e a Sociedade (COCTS) (VZQUEZ et al., 2010; VZ-
QUEZ et al., 2005, 2000; MANASSERO e VZQUEZ 2002). Esse formulrio
uma adaptao elaborada a partir do VOSTS (Views on Science-Technology-
Society), que so 114 questes de mltipla escolha que envolve a avaliao
dos seguintes temas: denies de cincia e tecnologia, interaes mtuas
entre cincia, tecnologia e sociedade, sociologia externa da cincia, socio-
logia interna da cincia (caractersticas dos cientistas, construo social da
tecnologia e conhecimento cientco) e natureza do conhecimento cientco
(AIKENHEAD e RYAN, 1992).
Atravs de adaptaes s questes originais e excluso de algumas
delas e incluso de algumas novas, criou-se o COCTS, contendo 100 ques-
tes. O grande avano desse questionrio est no fato de utilizar o modelo
de resposta mltipla, ao invs do modelo de resposta nica (VZQUEZ et
al., 2005, 2000). A obteno de vrias respostas ao invs de apenas uma,
enriquece a informao disponvel para cada questo e pode proporcionar
uma maior preciso na avaliao das atitudes.
As respostas para cada item da questo variam de 1 a 9, onde
consideram-se ingnuas entre 1 e 3, plausveis entre 4 e 6 e adequadas
entre 7 e 9. Ingnuas expressam o desacordo com a armao, plausvel se
traduz em um pensamento certo em parte, e adequada quando se concorda
plenamente com o item. A tabela 1 ilustra a escala anteriormente descrita.
TABELA 1
Escala de avaliao das respostas do COCTS
MENOS ADEQUADAS MAIS ADEQUADAS
Ingnuas, inadequadas
Plausveis, parcialmente
aceitveis
Adequadas, apropiadas
Totalmente
ingnuas
Muito
ingnuas
Ingnuas
Pouco
plausveis
Plausveis
Muito
plausveis
Adequadas
Muito
adequadas
Totalmente
adequadas
1 2 3 4 5 6 7 8 9
O parmetro de comparao para avaliao da resposta a cate-
gorizao previamente realizada a partir de respostas de juzes peritos (pro-
fessores formadores e professores de cincias, lsofos, pesquisadores em
didtica das cincias) (VZQUEZ ALONSO et al., 2005). Para complementar
esse modelo de respostas mltiplas utilizada uma mtrica, que permite
a criao de um ndice atitudinal global, variando entre -1 e 1. Para todas
as trs categorias de respostas, adequadas, neutras e ingnuas, o ideal
que estejam o mais prximo possvel de 1. Isso signica que tais respostas
158
158
se aproximam dos acordos dos juzes peritos. Evidente que se elas tendem
a -1 uma indicao de que esto na contramo do que pensam os juzes.
Para os casos das adequadas e ingnuas, ter respostas em torno de
zero apresenta a neutralidade por parte dos sujeitos da pesquisa. Contudo,
para o caso das plausveis, a mtrica atua de outra forma. Como o ponto
mais positivo est relacionado com as respostas em torno de zero, os pontos
extremos negativos podem estar relacionados tanto com respostas adequadas
como ingnuas. Para analisar para onde tende uma resposta negativa, torna-
se necessrio utilizar os dados brutos.
A pesquisa foi realizada no Centro Federal de Educao Tecnolgica
Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ) com um pblico de 445 pessoas, entre
elas estudantes do nvel mdio, do primeiro e ltimo perodos da graduao
e professores. Quanto ao gnero, estiveram presentes 58% de homens e
42% de mulheres. Na diviso por rea, foram 76% para a cincia e 24%
para humanas.
Foram utilizadas 30 das 100 questes, dividindo-as em 2 partes
(forma 1 e 2). Este trabalho tem como propsito analisar a questo 50111
da forma 2, cujo tema a inuncia da cincia escolar sobre a sociedade,
explorando a existncia de duas culturas: cincias e humanas. A tabela 2
apresenta essa questo e seus itens.
TABELA 2
Questo 50111 do COCTS sobre as duas culturas.
50111 Parece que existem dois tipos de pessoas, as que entendem de cincias e as que
entendem de letras (por exemplo, literatura, histria, economia, leis). Mas se todos estudassem
mais cincias, ento todos as compreenderiam.
A
EXISTEM estes dois tipos de pessoas. Se as pessoas de letras estudassem mais cincias,
chegariam tambm a compreend-las, porque quanto mais se estuda alguma coisa,
mais se chega a gostar e a compreender melhor.
EXISTEM estes dois tipos de pessoas, mas ainda que as pessoas de letras estudassem mais
cincias, NO chegariam necessariamente a compreender melhor:
B
Porque podem no ter a capacidade ou o talento para compreender a cincia. Estudar
mais cincia no lhes dar essa faculdade.
C
Porque podem no estar interessadas pela cincia. Estudar mais cincias no mudaria
o seu interesse.
D
Porque podem no estar orientadas ou inclinadas para a cincia. Estudar mais cincias
no mudaria o tipo de pessoa.
E
No existem s estes dois tipos de pessoas. H tantos tipos de pessoas como preferncias
individuais possveis, incluindo as que entendem ambas, as cincias e as letras.
159 159
5. ANLISE DOS DADOS
Todos os grcos foram elaborados utilizando-se a mtrica pro-
posta na metodologia. No eixo vertical se encontram os ndices atitudinais,
enquanto no eixo horizontal esto as questes do PIEARCTS de A a E, com
as indicaes das respostas dos juzes A para adequada, P para plausvel
e I para ingnua.
Em uma anlise em primeira aproximao da gura 1, onde esto os
dados das duas culturas, possvel perceber que as trs questes plausveis
encontram-se com ndices atitudinais negativos. A questo ingnua apresenta
um valor um pouco aqum do esperado, visto que seu valor (0,1613) est
mais prximo de zero do que do teto mximo, que seria o acordo com os
juzes devido ingenuidade da reposta. J a letra E, adequada, apresenta o
valor 0,5385, que mais interessante.
FIGURA 1
Questo 50111 do PIEARCTS para a totalidade de dados
A frase A ilustra uma ideia de que existem as duas culturas, mas
que as pessoas de letras ao estudarem mais cincias podem aprender e gostar.
difcil armar que podemos gostar mais de algo s porque a estudamos
e tambm armar que s existem dois tipos de pessoas, embora possa ser
verdico que quanto mais estudarmos algo, mais chances de compreend-la,
mesmo que a motivao no seja puramente intrnseca. Por esses motivos,
pode ser que a resposta no seja nem ingnua, nem adequada, mas sim um
meio-termo plausvel.
Todavia, no possvel visualizar se esse ndice atitudinal (-0,0594)
est mais prximo de respostas ingnuas ou de respostas adequadas. Para
compreendermos esse item com maior clareza, interessante analisarmos
luz das respostas brutas, variando de 1 a 9. Essas respostas indicam que
h uma tendncia adoo de valores entre o plausvel e o adequado, jus-
160
160
ticando a existncia de um deslocamento no ndice para uma resposta, no
geral, adequada.
Isso muito interessante, pois pode indicar que todos os indivduos,
tanto de exatas quanto de humanas, tendem a crer que podem existir as duas
culturas, mas que se todos estudarem mais podero gostar e aprender cin-
cias. Parece ser um indicativo importante, pois se a hiptese se conrmasse,
signicaria que as prprias pessoas das humanidades acreditariam poder
gostar e aprender cincias, mesmo se autoarmando algum das humanas.
O item B ingnuo e apresenta um ndice atitudinal no muito
alto. A ingenuidade da resposta provavelmente vem de sua armao de que
pessoas de letras podem no ter capacidade ou talento para compreender,
pois no adianta estudar mais, visto que nunca iro aprender cincias mes-
mo. Embora o ndice no seja negativo, apresenta uma falta de conana
por parte das pessoas de humanas e uma descrena sobre a aprendizagem
delas por parte das pessoas de exatas. Parece oposto ao quadro apresentado
na frase anterior.
J a frase C, continua a armar que pessoas de humanas podem
no aprender cincias, porque podem nem estar interessadas. Ela tem alguma
razo ao armar que a falta de interesse desmotiva algum a aprender algo,
mas ela apresenta uma ponta de ingenuidade ao armar que s existem dois
tipos de pessoas e principalmente em expor que elas no podem aprender
mais, mesmo estudando mais. Apresentou um ndice negativo (-0,1092).
Novamente, uma resposta que exige um olhar sobre os dados
brutos. Mais uma vez eles apresentam uma tendncia at mais acentuada
que a anterior a uma resposta mais adequada. Aparentemente, as pessoas
estudadas creem que a falta de interesse determinante para a no apren-
dizagem das cincias.
A frase D tambm apresenta uma componente pessoal, abordando
a inclinao da pessoa ao estudo das cincias e a orientao externa para
que isso ocorra. Esse um item plausvel, pois existe alguma verdade no
fato de que a falta de orientao contribui para o desinteresse no estudo das
cincias. Em contrapartida, no se pode armar que existem apenas dois
tipos de pessoas, predeterminadas a se inclinarem para a rea ou no.
Esse item apresentou o ndice mais negativo das aceitveis (-0,1250).
Os dados puros indicam uma tendncia mais forte para respostas adequadas
e tambm se trata de um item que aborda o interesse pessoal do indivduo.
Um sujeito de humanas pode identicar sua falta de conhecimento cientco
161 161
devido a sua ausncia de orientao e a sua prpria falta de interesse. algo
que pode ser conrmado na anlise das culturas de forma separada.
Por ltimo, est o item E que apresenta uma resposta mais prxima
da que os juzes peritos consideram como adequada. Alm dessa aproximao
ela possui uma peculiaridade em relao s outras ao observarmos seus dados
brutos. Cerca de 40% das pessoas marcaram 9, ou seja, o mximo de ade-
quao resposta. Aqui reconhecido que existem tantos tipos de pessoas
quanto se queira classicar, pois as reas podem ser subdivididas. Inclusive
aquelas que entendem tanto de ambas as reas (cincias e humanas), com
alguma semelhana ao que arma Brockman (1995).
5.1 CATEGORIZAO POR CULTURAS
Neste caso o foco da anlise muda para uma categorizao baseada
em nosso objeto de estudo: as duas culturas. A gura 2 ilustra um grco
semelhante ao anterior, com a adio dessa separao por culturas.
FIGURA 2
Questo 50111 do PIEARCTS categorizado por culturas
possvel observar que houve maior contribuio das respostas com
ndices negativos das frases A e D, por parte das pessoas ligadas rea de
humanas. Parece contraditrio, pois ao mesmo passo que tendem a adequar
o item A (analisando os dados brutos), transparecendo uma conana em
aprender mais cincias caso estudem mais, tambm tendem a adequar o
item D, armando que estudar mais cincias no mudar quem eles so, visto
que no tm inclinao para isso. Para as pessoas de cincias, as respostas
tambm so negativas, contudo tendendo a uma neutralidade um pouco
maior. J na frase C, os indivduos de cincias e os de humanas possuem
ndices semelhantes, concordando que a ausncia de interesse implica na
162
162
no aprendizagem das cincias. Em todos os trs casos admite-se que existam
dois tipos de pessoas.
O item B apresenta ligeira diferena entre o pensamento das pessoas
das duas reas. Os indivduos de humanas apresentam atitudes melhores
do que os de cincias. Isso corrobora com a anlise anterior que direciona
para uma conana em aprender cincias, pois o que necessita ser feito
estudar. Aparentemente eles acreditam em suas capacidades de aprender,
pelo menos mais do que as pessoas de cincias. Quanto ao item E, notemos
que h pouca diferena entre as duas reas, visto que a maioria julgou o
item como adequado. As duas reas reconhecem que existem tantas culturas
quanto preferncias individuais possveis.
Para analisarmos os pormenores, as categorias das culturas foram
divididas em subcategorias relacionadas ao grau de escolaridade e dois gr-
cos foram construdos, um para cincias e outro para humanas, ilustrados
nas guras 3 e 4 respectivamente.
FIGURA 3
Questo 50111 do PIEARCTS da categoria Cincias
dividida por escolaridade
Na questo A possvel observar uma leve variao, indicando
que os professores possuem ndice mais negativo que os pr-universitrios
e universitrios. J o item B apresenta uma resposta menos pior em relao
aos pr-universitrios, em relao a uma questo ingnua, cuja distncia
grande em relao concepo dos professores. H um descrdito sobre a
capacidade das pessoas de humanas para aprender cincias por parte dos pr-
universitrios que contrape levemente a conana do professor de cincias.
163 163
Os itens C e D apresentam uma crena maior por parte dos estudantes
em m de universidade que sem interesse e sem orientao, no se aprende
cincias. Por ltimo, a questo E apresenta um ndice adequado para todos,
mas com uma grande diferena entre pessoas no incio da universidade e
professores em relao s pessoas no m da universidade. curioso notar que
do incio para o m da universidade os indivduos, aparentemente, deixam de
acreditar que existem mais do que s dois tipos de pessoas. possvel que
isso esteja relacionado com a especializao ao longo da vida acadmica.
Analisando a gura 4, com o grupo de humanas dividido por es-
colaridade, podemos perceber que no item A notam-se certas diferenas de
crenas entre os diversos nveis de escolaridade, diferentemente da gura
anterior. H uma diferena que vai de um ndice atitudinal positivo a um
ndice atitudinal negativo. provvel que os professores da rea de humanas
acreditem que quanto mais se estuda cincia mais se aprende, contudo ainda
mantendo uma separao entre as duas reas, pois ele, como professor, deve
se enxergar dentro de uma cultura. No polo oposto est o pr-universitrio da
rea de humanas. Este sujeito tende levemente a uma plausibilidade maior
na resposta, talvez porque a ideia de especializao no esteja to presente
em sua cabea. O item B oferece poucas diferenas se o compararmos com
a gura 3, apresentando a mesma ideia de que os professores tendem a
identicar levemente essa questo como ingnua.
FIGURA 4
Questo 50111 do PIEARCTS da categoria Humanas
dividida por escolaridade
O item C ilustra uma inverso de valores, mesmo que suave, no
que concerne s crenas dos universitrios em m de curso e dos profes-
sores. Neste caso esses ltimos acreditam mais do que os estudantes, que
existem apenas duas culturas e que estudar mais cincias no aumentar
o interesse do indivduo. A frase D tambm proporciona uma pequena in-
164
164
verso de valores, mas neste caso entre os estudantes no incio e no m da
universidade. Assim como no item anterior, os estudantes em m de curso
da rea de humanas parecem marcar menos respostas adequadas quando
comparados com os da rea de exatas. J os estudantes da rea de humanas
que iniciam a universidade conrmam a questo plausvel como adequada,
mostrando que para eles existem somente duas culturas e que estudar mais
cincias no mudar o tipo de pessoa.
A frase E mostra novamente um crescimento do ndice atitudinal
dos estudantes em m de curso na rea de humanas e uma queda para os
alunos no incio da universidade, comparando-se com a rea de exatas. Os
estudantes no incio da universidade de exatas tiveram ndice 0,7 enquanto
os da rea da humanas apenas 0,2. J os estudantes no m de curso na rea
de exatas apresentaram ndice entre 0,3 e 0,4, enquanto na rea de humanas
tiveram ndice prximo de 0,6. Destaque tambm para os pr-universitrios da
rea de humanas que apresentaram o maior ndice (aproximadamente 0,7),
superior ao mesmo grupo da outra rea (aproximadamente 0,5).
interessante notar dois pontos que se revelam atravs da analise
dos dois grcos anteriores. Primeiro que, de modo geral, os estudantes da
rea de humanas no nal da universidade tm ndices atitudinais superiores
em relao aos mesmos estudantes das reas de exatas. O segundo, que
h uma ligeira diferena geral entre os estudantes no incio de universidade,
traduzindo-se em um ndice atitudinal maior para os indivduos das reas
de exatas.
Considerando esse quadro, parece haver algum componente dentro
de suas graduaes que modicam a maneira de pensar dos alunos. Inicial-
mente temos alunos na rea de cincias com crenas um pouco mais prxi-
mas dos juzes peritos, mas que ao nal do curso tendem a modicar suas
opinies para ndices menores. J na rea de humanas, os alunos iniciam o
curso menos prximos das crenas dos juzes e ao nal dele apresentam uma
maior aproximao dessas crenas.
6. CONSIDERAES FINAIS
Em uma linha geral, ntida a preferncia pela armao de que
h mais de duas culturas, representada pelo item E da questo 50111 do
PIEARCTS. De fato, existem tantas culturas conforme se queira subdividi-las
em interesses mais especcos. Em contrapartida, o item B, que ingnuo,
deveria ser fortemente marcado como tal, mas em todos os grcos apresenta-
se abaixo do esperado. Alm de aceitarem uma armativa que assegura que
165 165
pessoas sem capacidade no devem estudar cincias, pois no a aprendero,
tambm se contradizem ao no porem em questionamento um item que
arma existir apenas duas culturas.
A contradio continua com os itens plausveis, representados pelas
letras A, C e D. No comportamento geral, todos tendem mais adequao
do que plausibilidade, sugerindo que o pensamento de que existem duas
culturas vlido. Esses itens so curiosos, visto que eles sugerem uma
proximidade de adequao a um item que arma que quando se estuda
cincia, pode-se entend-la melhor, ao mesmo passo que tendem a adequar
os outros dois que apresentam uma ideia de que estudar mais cincia no
muda o interesse ou o tipo de pessoa.
As respostas separadas por escolaridade podem contribuir para uma
melhor perspectiva futura em relao ao Ensino de Cincias e unio das
culturas. Os professores da rea de cincias no demonstram muita rmeza
nos itens plausveis, mas, em compensao, marcam mais positivamente
os itens ingnuo e adequado. Isso pode signicar que eles acreditam na
capacidade de todos os alunos para estudar cincias, mesmo daqueles que
se autodenominam de outra rea.
Alm de tudo, eles parecem reconhecer que existem muitos tipos de
pessoas, inclusive as que entendem ambas as disciplinas. Talvez um ensino
que fosse mais atraente, apoiado em uma maior contextualizao poderia
seduzir quem se denomina da rea de humanas. Lembremos que a cincia
possui componentes que vo alm do contedo, como a histria, a losoa
e a sociologia da cincia, talvez mais prximos dos interesses desse grupo.
Olhando atravs da ptica dos alunos de um curso de humanas que
esto no incio da universidade, notemos que todos os ndices atitudinais
so baixos, mostrando que no h conana na aprendizagem da cincia,
mas a conana parece aumentar at o nal do curso. A universidade pode
ter um componente que alavanque esse interesse pela aprendizagem da
cincia e possvel que alunos dessa rea passem a conhecer um pouco da
cincia atravs de outra ptica, como a da histria. A convivncia de alunos
de diferentes cursos no Ensino Superior pode ser saudvel, j que no ensino
tradicional, pouco se aprende sobre outras coisas da cincia que no seja
vinculado fortemente com o contedo cientco.
Pensando no Ensino Mdio, temos que a sala de aula um ambiente
heterogneo, sendo possvel subdividir em duas, trs ou mais culturas. Como
orienta Cachapuz et al. (2008), devemos aprofundar o dilogo entre as cincias
que o cartesianismo separou, principalmente as cincias da natureza e as
sociais e humanas, onde quase tudo est por fazer. O dilogo entre todas as
166
166
cincias pode enriquecer a vida daqueles que desejam seguir o caminho da
cincia, oferecendo novas perspectivas sobre a Natureza da Cincia e pode
aproximar e fornecer uma cultura cientca queles que seguiro o caminho
da outra cultura, permitindo-os alm de tudo dialogar com o outro grupo.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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167 167
LAS CIENCIAS EN EL AULA Y EL INTERS
POR LAS CARRERAS CIENTFICO-TECNOLGICAS:
UN ANLISIS DE LAS EXPECTATIVAS DE LOS ALUMNOS
DE NIVEL SECUNDARIO EN IBEROAMRICA
1
Carmelo Polino *
SNTESIS: Las estadsticas educativas muestran que el problema de las
vocaciones cientcas es particularmente agudo en el caso de las reas de
las ciencias exactas y naturales y en ciertas ramas de las ingenieras. La
preocupacin ha llevado a que se plantee como urgente conocer las causas
estructurales y subjetivas que inuyen en esta tendencia. En el artculo
que nos ocupa se difunden indicadores seleccionados de una encuesta
aplicada a estudiantes de secundaria de varias ciudades de Iberoamrica.
Se analiza el inters por las carreras cientcas de las reas de las ciencias
exactas y naturales y, especcamente, por las profesiones cientcas y
las ingenieras como posibles opciones laborales. Adems, se exploran los
factores que condicionan el inters de los adolescentes para optar por las
ciencias. De igual forma se repasan actitudes frente a las clases de ciencias
y, por ltimo, se incorpora un anlisis de las actitudes frente a riesgos y
benecios de la ciencia y la tecnologa y su introduccin como tpicos
en las aulas. En cada caso los indicadores presentados se contrastan con
variables sociales y educativas de inters. Finalmente, en la discusin se
plantea la necesidad de afrontar de forma coordinada los problemas de
calidad educativa y de polticas de promocin de las carreras cientcas.
Palabras clave: vocaciones cientcas; clases de ciencias.
A CINCIA NA SALA DE AULA E O INTERESSE PELOS CURSOS CIENTFICO-
TECNOLGICOS: UMA ANLISE DAS EXPECTATIVAS DOS ALUNOS DE NVEL
MDIO NA IBERO-AMRICA
SNTESE: As estatsticas educativas mostram que o problema das vocaes
cientcas particularmente agudo no caso da rea de Cincias Exatas
e Naturais e em certas reas da engenharia. A preocupao levou a que
se suscite como urgente conhecer as causas estruturais e subejtivas que
inuem nesta tendncia. No artigo que nos ocupa se difundem indicadores
selecionados de uma pesquisa aplicada em estudantes de nvel mdio
1
El presente artculo es una reelaboracin y ampliacin de un texto que
prximamente publicar la Red de Indicadores de Ciencia y Tecnologa (RICYT) en el
volumen anual El estado de la ciencia.
* Integrante del Centro de Estudios sobre Ciencia, Desarrollo y Educacin Superior
(Grupo REDES) y del Observatorio de la Ciencia, la Tecnologa y la Sociedad (CTS), OEI.
Las ciencias en el aula y el inters por las carreras cientco-tecnolgicas....
168
168
de vrias cidades da Ibero-Amrica. Analisa-se o interesse pelos cursos
cientcos das reas de Cincias Exatas e Naturais e, especicametne,
pelas prosses cientcas e pela engenharia como possveis opes de
trabalho. Ademais, exploram-se os fatores que condicionam o interesse
dos adolescentes que optam por Cincia. Da mesma forma, revisam-se
atitudes ante as aulas de Cincia e, nalmente, incorpora-se uma anlise
da atitude perante os riscos e os benefcios da cincia e da tecnologia e
sua introduo como tpicos em sala de aula. Em cada caso os indicadores
apresentados so contrastados com variveis sociais e educativas de inte-
resse. Finalmente, na discusso, suscita-se a necessidade de se enfrentar
de forma coordenada os problemas de qualidae educativa e de polticas
de promoo dos cursos cientcos.
Palabras-chave: vocaes cientcas; classes de Cincia.
SCIENCES IN CLASSROOM AND THE INTEREST IN SCIENTIFIC-TECH-
NOLOGICAL CAREERS. AN ANALYSIS OF HIGH SCHOOL EDUCATION
STUDENTS EXPECTATIONS IN LATIN AMERICA
ABSTRACT: Educational statistics show that the problem of the scientic
vocations is particularly acute in the case of the areas of natural sciences
and in certain branches of engineering. The concern has been raised as
urgent to know the structural and subjective causes that inuence in this
trend. In this article are disseminated selected indicators of a survey
applied to high school students in several cities of Latin America. The
interest in scientic careers is analysed in the areas of natural and exact
sciences and, specically, the science professions and engineering as
possible occupational options. In addition we explore the contributing
factors which make teens interest in opting for sciences. In the same way
it looks at attitudes versus science lessons and nally incorporating an
analysis of attitudes versus risks and benets of science and technology
and its introduction as topics in the classroom. In each case the presented
indicators are contrasted with social and educational interest variables.
Finally, in the discussion is mentioned the need to face in a coordinated
way the problems of an educational quality and the promotion policy of
the scientic careers.
Keywords: Scientic vocations, science classes.
1. INTRODUCCIN
La incorporacin de nuevas generaciones a las tareas de investi-
gacin es una condicin necesaria para la reproduccin de las estructuras
institucionales de educacin superior, ciencia y tecnologa. Y lo que es aun
ms importante, constituye un aspecto central de la agenda poltica de los
pases en la medida en que la disponibilidad de cientcos e ingenieros es
fundamental para atender los requerimientos de la economa y la sociedad
del conocimiento: la atencin a desafos complejos y diversos, como el
C. POLINO
169 169
cambio climtico, la competitividad econmica, la produccin energtica y
alimentaria, la salud y otro tipo de necesidades sociales, dependen en buena
medida de la fecundidad de la investigacin, la tecnologa y la innovacin.
Sin embargo, las estadsticas educativas muestran que el problema de las
vocaciones cientcas
2
es particularmente agudo en el caso de las reas de
las ciencias exactas y naturales y en ciertas ramas de las ingenieras, fuer-
temente asociadas por ejemplo con demandas concretas de la industria que
hoy permanecen insatisfechas.
La agenda educativa y cientca de Iberoamrica ha comenzado a
reejar la tendencia internacional de preocupacin por el desinters de los
jvenes en las carreras cientcas. En el marco de la XVIII Cumbre Iberoame-
ricana de Presidentes, celebrada en San Salvador en 2008, se declar, por
ejemplo, la necesidad perentoria de
[...] impulsar programas que promuevan la enseanza de la ciencia
y la tecnologa de cara a propiciar el estmulo de vocaciones tempranas
de las y los jvenes hacia la ciencia con miras a garantizar la formacin y
transicin de nuevas generaciones de investigadores, innovadores y cien-
tcos en nuestros pases iberoamericanos (OEI, 2008).
Las Metas Educativas 2021 (OEI, 2010), convergentes con las es-
trategias del Espacio Iberoamericano del Conocimiento y el fortalecimiento de
las capacidades de investigacin en la regin, se han propuesto el estmulo a
2
Hago una utilizacin laxa o, ms bien, coloquial del trmino vocacin. Sin
embargo, no desconozco que una utilizacin rigurosa, en tanto concepto sociolgico,
requerira algunas aclaraciones, o discusin ms detallada, respecto a su evolucin
histrica. A ttulo referencial cabe recordar que el uso moderno de este trmino tiene
origen en debates intelectuales del siglo XIX, donde la idea vocacional se confrontaba con
el concepto naciente de profesionalizacin, el cual tomaba forma, precisamente, como
parte de la conguracin de los Estados modernos y de la necesidad de formar cuadros
tcnicos para la administracin. Siguiendo a Tenti Fanfani (2005), que analiza la evolucin
histrica, las coyunturas y transiciones de este debate, se puede decir que una profesin
puede ser entendida como el resultado de deliberaciones racionales que implican, adems,
la adquisicin de competencias tcnicas mediante un proceso especializado de formacin.
Desde esta ptica, profesin y vocacin son trminos antagnicos. En un sentido etimolgico,
vocacin remite inmediatamente a una suerte de cualidad natural o predeterminacin
para realizar determinada cosa. Alguien que sigue su vocacin no estara haciendo otra
cosa ms que cumplir con un mandato que le excede y determina. La vocacin sera,
as, una suerte de cualidad innata. En el mbito educativo, la tensin entre vocacin y
profesin contina, de hecho, vigente. En un trabajo cualitativo con profesores de ciencias
de Buenos Aires (Argentina), pudimos constatar que tanto la profesin como la vocacin
conviven en el imaginario de los profesores: El compromiso con la educacin combina
argumentos de responsabilidad personal, eleccin voluntaria de una profesin que los
gratica y, tambin, la conviccin de que la docencia constituye un llamado que, como
tal, debe ser cumplido (OEI, 2011, p. 9). Las encuestas con docentes de varios pases
de Amrica Latina tambin corroboran estas apreciaciones (TENTI FANFANI, 2008).
170
170
las profesiones cientcas. El indicador 18 plantea la necesidad de aumentar
el porcentaje de jvenes que eligen una formacin cientca o tcnica al -
nalizar sus estudios obligatorios y estipula como meta que esta proporcin de
estudiantes debera aumentar en un 10% para 2015 y duplicarse para 2021.
2. LA ENCUESTA A ESTUDIANTES IBEROAMERICANOS
La encuesta se aplic entre 2008 y 2010 como parte del proyecto
de investigacin Percepcin de los jvenes sobre la ciencia y la profesin
cientca, coordinado regionalmente por el Observatorio de la Ciencia, la
Tecnologa y la Sociedad (CTS) de la OEI, con el apoyo de la Agencia Espaola
de Cooperacin Internacional para el Desarrollo (AECID), y la participacin
y apoyo tcnico-nanciero de instituciones locales en cada uno de los pa-
ses implicados en el proyecto
3
. El objetivo general consista en obtener un
panorama de situacin acerca de la percepcin que tienen los estudiantes
de las profesiones cientcas y tecnolgicas y su atractivo como opcin la-
boral; sobre la imagen de la ciencia y los cientcos, y sobre la valoracin
que hacen los alumnos del aporte de las materias cientcas para distintos
mbitos de la vida.
Se entrevist a una muestra representativa de estudiantes de nivel
medio de escuelas pblicas y privadas en varias ciudades de Iberoamrica:
Asuncin (Paraguay), Bogot (Colombia), Buenos Aires (Argentina), Lima
(Per), Madrid (Espaa), Montevideo (Uruguay) y San Pablo (Brasil). Un total
de 8.832 jvenes respondieron la encuesta, distribuidos de forma propor-
cional entre las ciudades participantes
4
. El diseo general del estudio y los
3
Laboratrio de Estudos Avanados em Jornalismo (Labjor) de la Universidade
Estadual de Campinas y la Secretaria de Ensino Superior do Estado de So Paulo, Brasil;
el Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnologa (OCyT); la Fundacin Espaola para
la Ciencia y la Tecnologa (FECYT), y la Agencia Nacional de Investigacin e Innovacin
(ANII) de Uruguay. Tambin desempearon un papel destacado en este aspecto las ocinas
regionales de la OEI en Asuncin, Buenos Aires y Lima. El proyecto tuvo, asimismo, la
participacin de instituciones e investigadores que con regularidad colaboran con la OEI:
el Ministrio da Educao y el Centro de Investigao e Estudos de Sociologia (CIES.ISCTE)
de Portugal; el Ministerio de Educacin y Cultura de Paraguay; la Comisin Nacional
de Investigacin Cientca y Tecnolgica (CONICYT) de Chile; la Conselleria dEducaci
i Cultura del Govern de les Illes Ballears, la Universidad de Oviedo y el Grupo Argo, de
Espaa; la Universidad del Valle, de Colombia, y la Universidade Federal de Minas Gerais
y la Fundaao Oswaldo Cruz (Fiocruz) de Brasil.
4
Asuncin: 1.248 alumnos de 1. a 3. ao de la educacin media; Bogot:
1.199 estudiantes de 10. y 11. grado; Buenos Aires: 1.080 alumnos de 1. a 3. ao del
ciclo de polimodal (Gran Buenos Aires) y 3. a 5. ao del secundario (Ciudad de Buenos
Aires); Lima: 1.300 estudiantes de 3. a 5. ao de secundaria; Madrid: 1.316 alumnos
de 3. y 4. de la ESO y de 1. y 2. de bachillerato; Montevideo: 1.485 estudiantes de 4.,
5. y 6. ao de liceo, y San Pablo: 1.204 alumnos de 1. a 3. ao de enseanza media.
C. POLINO
171 171
resultados completos pueden consultarse en un libro publicado recientemente
por el Observatorio CTS de la OEI (POLINO, 2011).
En este artculo se difunden algunos indicadores seleccionados de
una encuesta aplicada a estudiantes de secundaria de varias ciudades
de Iberoamrica en el marco de un proyecto regional acerca de la percepcin
de los jvenes sobre la ciencia y la profesin cientca. Se analiza el inters
por las carreras cientcas de las reas de las ciencias exactas y naturales y,
especcamente, por las profesiones cientcas y las ingenieras como posi-
bles opciones laborales. Adems, se exploran los factores que condicionan
el inters de los adolescentes para optar por las ciencias y se repasan las
actitudes frente a las distintas clases de ciencias.
Por ltimo se incorpora un anlisis de las actitudes de los jvenes
frente a los riesgos y benecios de la ciencia y la tecnologa, comparndola
con la visin de los adultos iberoamericanos entrevistados con anterioridad,
as como con la discusin en clase de estos temas. En cada caso los indicado-
res presentados se contrastan con variables sociales y educativas de inters.
Finalmente, en la discusin se plantea la necesidad de afrontar de forma
coordinada los problemas de calidad educativa y de polticas de promocin
de las carreras cientcas.
3. LA ELECCIN DE CARRERAS CIENTFICAS DE LAS REAS DE CIENCIAS
EXACTAS, NATURALES E INGENIERAS
Las estadsticas educativas de Iberoamrica han registrado un in-
cremento sostenido en el nmero de graduados universitarios. Sin embargo,
los datos del perodo 1990-2008 sobre la evolucin por rea del conoci-
miento de nuevas matrculas y titulaciones de grado dejan al descubierto
la preeminencia de las ciencias sociales (que, a su vez, tienen un rea muy
concentrada por el peso de la tradicional carrera de abogaca, las ciencias
de la administracin y de la informacin o comunicacin). Se aprecia que
[...] la tendencia fuerte hacia las ciencias sociales en los titulados de
grado se acompa con un aumento en su participacin respecto al resto
de las reas del conocimiento que fue del 50% al 56% (grco 1). Las
ciencias exactas y naturales, as como las ciencias agrcolas (fuertemente
asociadas con el perl productivo de la regin), en cambio, sufrieron dis-
minuciones en la participacin total (POLINO y CHIAPPE, 2011a, p. 13).
172
172
GRFICO 1
Evolucin por rea del conocimiento
de los titulados universitarios en Iberoamrica
0
200.000
400.000
600.000
800.000
1.000.000
1.200.000
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Ciencias agrcolas Humanidades Ingeniera y tecnologa
Ciencias mdicas Cs. naturales y exactas Ciencias sociales
FUENTE: Encuesta iberoamericana a estudiantes de nivel medio. Observatorio-OEI (2009).
Una pregunta obligada es qu tipo de carreras interesan a los es-
tudiantes iberoamericanos encuestados. En primer trmino, hay decir que
prcticamente la totalidad de los alumnos entrevistados tiene el deseo de
seguir estudiando cuando nalice la escuela secundaria
5
. En segundo lugar,
la encuesta revela que las preferencias de estudio de los jvenes son muy
heterogneas: muchos de ellos estn pensando en cursos, especializaciones,
ocios o carreras cortas para una insercin tericamente rpida en el merca-
do de trabajo, pero tambin hay una proporcin signicativa que mencion
carreras universitarias
6
.
La distribucin por rea del conocimiento pone de maniesto que las
preferencias de los jvenes acompaan las tendencias estadsticas regionales.
As, como en promedio ms de la mitad de los ttulos universitarios expedidos
5
Menos del 3% del total de casi 9.000 jvenes declar que no quera o no
podra seguir estudiando. De todas formas, como seala Demelenne (2011) cuando revisa
los datos especcos a la continuidad de estudios futuros de los alumnos entrevistados
en esta encuesta, Si bien estos datos reejan un relativo optimismo hacia el futuro, las
estadsticas en cuanto a matrcula de la enseanza superior y universitaria demuestran
que solo una parte de ellos va a cumplir con el deseo de seguir estudiando. Los ltros
socioeconmicos y acadmicos van a impedir a una proporcin muy importante continuar
con sus estudios y, por ende, tener acceso a un mejor y ms amplio proyecto de empleo o de
vida. De esta forma los jvenes se dividirn entre los que van a poder seguir estudiando por
opcin de vida y los que van a dejar de hacerlo por necesidad (DEMELENNE, 2011, p. 41).
6
Dado que la pregunta era abierta (y que los jvenes podan elegir hasta tres
carreras de su inters), las respuestas posteriormente se clasicaron por rea del conocimiento.
C. POLINO
173 173
en Iberoamrica correspondi a las ciencias sociales, tambin los alumnos
se decantan principalmente por las ciencias sociales entre las carreras de
mayor atractivo: casi un tercio lo seala de esta forma (cuadro 1).
CUADRO 1
Opciones de estudio clasicadas por reas de conocimiento
reas de conocimiento
Porcentaje
de estudiantes
Ciencias exactas y naturales 2,7
Ingeniera y tecnologa 18,2
Ciencias mdicas 12,7
Ciencias agrcolas 0,6
Ciencias sociales 28,4
Humanidades 16,9
No s 19,9
Total 100,0
Las ingenieras y tecnologas, as como las humanidades, retienen
el inters de alrededor de un 20% de los estudiantes en cada caso. Las
ciencias exactas y naturales solo alcanzan el 2,7% y, nalmente, las ciencias
agrcolas apenas fueron mencionadas. Para nalizar, debe decirse que una
proporcin importante de alumnos (cercana al 20% del total), ms all de
indicar su deseo de continuar estudios universitarios, no precis o dijo que
no saba qu tipo de carrera le gustara seguir.
4. EL OFICIO DE CIENTFICO E INGENIERO
El inters central del proyecto y por ende de la encuesta aplicada
consista en determinar en qu rango era posible ubicar el inters de los jvenes
por las ciencias exactas y naturales y por las ingenieras como profesiones.
Las carreras universitarias de inters son una primera forma de responder a la
pregunta. Otra manera de hacerlo es mediante la consulta explcita respecto
al potencial atractivo de una profesin cientca. Para obtener informacin
sobre este tema, el cuestionario planteaba dos estrategias de abordaje: en un
primer momento se preguntaba a cada estudiante si le gustara trabajar como
cientco o ingeniero. Esta pregunta inclua, adems, otras dos profesiones:
la medicina y la enseanza. Dicha inclusin se hizo para que la comparacin
de los resultados obtenidos para las primeras profesiones estuvieran mejor
calibrados. Las cuatro profesiones pueden considerarse cercanas y, en
muchos sentidos, hasta superpuestas (por ejemplo, pensando en la medicina
como mbito de investigacin y desarrollo y no solo como prctica profesional).
174
174
En un segundo momento, la indagacin se trasladaba del plano individual al
generacional. Mediante una pregunta dicotmica es decir, polarizando las
opiniones se consultaba a cada alumno si consideraba que la ciencia era o
no atractiva para los jvenes de su generacin. Se asuma que al pensar en
trminos de pares generacionales posiblemente hubiera una mayor cantidad
de respuestas positivas (es decir, es posible que la ciencia no sea atractiva
para m, pero s para otros jvenes).
La evaluacin desde el punto de vista personal permite decir que
la profesin cientca tiene un bajo grado de aceptacin: en promedio, de
los estudiantes entrevistados se identic con ella solo el 10%, del cual,
adems, hay que recordar que una minora podra tener inters concreto en
las reas de las ciencias exactas y naturales. Pero resulta pertinente sealar
que este grupo de entrevistados es sucientemente homogneo como tal.
Dicha evidencia surge mediante la comparacin de sus respuestas en distin-
tos indicadores medidos en el cuestionario. Tienen, por ejemplo, respuestas
consistentes respecto a variables que miden actitudes relacionadas con
prcticas cientcas: cuando valoran los factores que inciden en la eleccin
de sus estudios futuros otorgan un peso mucho mayor que el resto de sus
compaeros a cuestiones tales como la investigacin, la produccin de nue-
vos medicamentos, el desarrollo de terapias mdicas o el cuidado del medio
ambiente. Asimismo, tienen una valoracin de las clases de ciencias de la
escuela ms acentuada que el resto, y de igual manera reconocen tambin
en mayor grado el impacto de las clases de ciencias sobre sus posibles elec-
ciones de estudios futuros.
Volviendo al bajo nivel en que se acepta el atractivo de la profesin
cientca, cuando esta respuesta se observa en relacin con las ciudades, se
aprecia que la media aritmtica global est algo inada por las respuestas
de los jvenes de Madrid. En esta ciudad, las respuestas positivas duplican
al resto: alcanzan casi el 20%. En el resto de ciudades el tenor de las res-
puestas es parejo. La docencia se ubica en el mismo nivel de signicacin
que la profesin cientca, aunque otra vez Madrid (y en este caso tambin
Buenos Aires) eleva el promedio (cuadro 2). Las variables sociodemogrcas
comprendidas en el estudio no parecen afectar la respuesta al atractivo de la
profesin cientca: ciudad, gnero, sector de la escuela (pblico-privado),
tipo de educacin (laica-religiosa), concentracin de bienes o clima educativo
del hogar (educacin del padre y de la madre) no reejan variaciones esta-
dsticamente representativas. La estructura de las respuestas se modica,
sin embargo, mediante la consideracin de una variable de comportamiento
como los hbitos informativos sobre temas generales de ciencia y tecnologa.
Los estudiantes ms habituados a informarse sobre estos temas tienen, asi-
mismo, mayor predisposicin a considerar la actividad cientca como una
profesin de inters.
C. POLINO
175 175
CUADRO 2
Inters en ciertas profesiones
(en porcentajes)
Profesiones
Asun-
cin
Bogot
Buenos
Aires
Lima Madrid
Monte-
video
San
Pablo
Pro-
medio
global
Cientco 8,7 11,7 6,8 10,2 18,0 8,2 8,2 10,4
Ingeniero 24,1 46,2 17,4 35,1 27,6 14,7 21,9 26,5
Mdico 25,5 33,4 21,5 24,8 22,6 14,6 18,9 22,7
Profesor 9,2 11,0 20,7 10,5 25,3 9,4 8,2 13,2
Sin inters
por ninguna
de las cuatro
profesiones
21,2 24,7 29,8 24,5 21,0 27,1 35,5 26,1
No s 23,4 16,6 11,6 10,4 26,1 14,3 15,0
La ingeniera queda mejor posicionada en las preferencias de los
jvenes. En trminos generales, algo ms de un cuarto de la muestra se siente
inclinado hacia esta profesin. La distribucin es, sin embargo, asimtrica
desde el punto de vista de las ciudades. Bogot duplica el promedio global:
all casi la mitad de los alumnos manifest su inters por las ingenieras. En
Lima llega al tercio de los encuestados; Asuncin y San Pablo representan
bsicamente el promedio, y, por ltimo, Buenos Aires y Montevideo estn
por debajo del mismo. En esta oportunidad las variables sociodemogrcas
presentan comportamientos diferentes (cuadro 2). El gnero es la variable
con mayor capacidad discriminante. Como han indicado otros estudios en el
pasado, la ingeniera sigue siendo una opcin preferentemente masculina. Las
caractersticas estructurales de los hogares de procedencia de los jvenes (nivel
socioeconmico y educativo) tambin tienen alguna incidencia para destacar,
aunque menos acentuada: entre los hogares socialmente ms favorecidos
hay una mayor proporcin de jvenes que desearan ser ingenieros. Pero el
resto de las variables de base se comportan de igual forma que para el caso
de la consideracin de la profesin cientca: tramo educativo (1., 2., 3.
ao), sector del establecimiento (pblico-privado) y tipo de educacin (laica-
religiosa) no presentan variaciones sucientemente explicativas. Por ltimo,
y de igual forma que ocurre con la consideracin de la profesin cientca,
el hbito informativo vuelve a tener una fuerte capacidad para discriminar
las opiniones: la proporcin de alumnos a los que les gustara trabajar como
ingenieros aumenta a medida que lo hacen las conductas de informacin.
El cuadro de anlisis de esta pregunta se completa con la consi-
deracin de los jvenes que dijeron que no saban o que no les interesaba
ninguna de las opciones profesionales presentadas. Por un lado, un cuarto
de los alumnos dijo que no le gustara trabajar ejerciendo ninguna de estas
176
176
profesiones, aunque en San Pablo y luego en Buenos Aires la proporcin es
del orden del tercio. Por otro lado, el 15% dijo que no saba si estas profe-
siones podran ser interesantes para su futuro. Tambin en esta opinin hay
comportamientos diferenciales entre ciudades: en este caso, Montevideo y
Asuncin registran valores cercanos al cuarto de quienes respondieron la
encuesta (cuadro 2).
Al desplazar el eje de anlisis al plano generacional se observa para
el conjunto una estructura actitudinal subyacente de equilibrio sustancial
entre las tres posiciones posibles de asumir en la respuesta a esta pregun-
ta: del orden de un tercio de los estudiantes encuestados consider que la
profesin cientca no es atractiva para los jvenes de su misma edad; pero
una proporcin equivalente de alumnos expres lo contrario, y casi el tercio
restante declar que no saba cmo responder al respecto (grco 2).
GRFICO 2
Valoracin del atractivo de la profesin cientca
para los pares generacionales
28,2%
36,0%
35,8%
La ciencia ES una profesin actractiva para los jvenes de mi edad.
La ciencia NO es una profesin atractiva para los jvenes de mi edad.
No s
Qu variables sociodemogrcas y educativas presentes en el
estudio permiten cualicar el contenido de estas respuestas? Dicho en otros
trminos, qu tipo de asociacin existe entre estas actitudes y los hogares
de procedencia, las escuelas a las que asisten los jvenes, las conductas in-
formativas, la valoracin de las clases de ciencias, o sus ciudades de origen?
C. POLINO
177 177
4.1 LOS HOGARES
En cuanto a los hogares de origen se observa una situacin inte-
resante: por una parte, lo que denominamos clima educativo del hogar

no
parece inuir en el contenido de las respuestas ni a favor ni en contra de
la valoracin de las profesiones cientcas. Sin embargo, parece existir una
cierta inuencia cuando se mira la economa familiar a partir de un indicador
proxy llamado concentracin de bienes del hogar
7
; en este caso se obser-
va que la profesin cientca tiende a ser ms rechazada entre los jvenes
procedentes de los hogares econmicamente ms favorecidos.
4.2 LAS ESCUELAS
En cuanto al establecimiento educativo, cabe decir que no se cons-
tatan diferencias signicativas: el patrn de respuestas entre los estudiantes
del mbito pblico y privado es el mismo. Algo similar, por lo tanto, ocurre
haciendo la distincin entre escuelas laicas y religiosas. Sin embargo, en
este caso se podra referir una cierta incidencia: mientras que 3 de cada 10
de los alumnos de las escuelas laicas rechazan el atractivo de la profesin
cientca, en las escuelas religiosas esta proporcin alcanza a 4 de cada 10.
4.3 EL CONSUMO INFORMATIVO
La estimacin del ndice ICIC
8
, Que mide los hbitos informativos
sobre ciencia y tecnologa a partir de distintos medios y formatos, permite
reconocer la existencia de diferentes actitudes entre los estudiantes al mo-
mento de valorar el atractivo de una profesin cientca
9
.
7
El ndice de concentracin de bienes del hogar se constituy con la suma
simple no ponderada de la posesin (= 1) o no (= 0) de 16 bienes: calefn / termotanque,
heladera, televisor, lavarropas, telfono de lnea, horno microondas, reproductor de DVD,
computadora de escritorio, automvil, aire acondicionado, conexin a internet, computadora
porttil, lmadora digital, lavaplatos, TV de plasma, TV cable y/o satelital.
8
El ndice ICIC mide el hbito declarado de consumo informativo a partir de
las respuestas a 13 indicadores de la encuesta (POLINO, 2011). Para su cmputo, primero
se estandariz cada variable a n de que sus valores oscilaran entre 0 (hbito informativo
nulo) y 1 (mximo hbito informativo). Posteriormente, se gener una variable a partir del
promedio no ponderado de respuestas a estas preguntas, cuyos valores van de 0 a 13,
indicando el rango de uctuacin del ndice ICIC, luego normalizado entre 0 y 1. A efectos
de una mejor visualizacin y de facilitar el tratamiento de los datos, se pueden establecer
segmentos que expresan distinto comportamiento informativo.
9
La capacidad discriminante del ndice ICIC ya haba sido probada en estudios
previos (por ejemplo, FECYT, OEI, RICYT, 2009). Para una explicacin y justicacin
metodolgica ver POLINO y CASTELFRANCHI, 2011).
178
178
GRFICO 3
en funcin del hbito informativo declarado (ndice ICIC)
El grco 3 hace evidente que la probabilidad de que la ciencia sea
valorada como profesin aumenta en la misma medida en que los estudiantes
se declaran ms informados. Lo opuesto tambin es cierto. Mientras que en el
estrato alto el 40% cree que la ciencia es atractiva, esta proporcin desciende
al tercio en el rango medio y se ubica en el 15% para los ms desinformados.
4.4 LAS CLASES DE CIENCIAS
De forma anloga al consumo informativo, la encuesta revela que
ciertos indicadores que miden actitudes de los alumnos frente a las clases
de matemtica, qumica, biologa o fsica tienen incidencia en la valoracin
del atractivo de la profesin cientca
10
. De hecho, las variables de medicin
10
Para este anlisis tambin se construy un ndice llamado de valoracin
de las clases de ciencias. Se trata de un constructo simple elaborado con los mismos
criterios seguidos en la confeccin del ndice ICIC. Rene siete indicadores de actitudes
posibles que expresan acuerdo o desacuerdo sobre el aporte de las materias cientcas
en distintos escenarios: las asignaturas de ciencias son fciles para m; las clases de
ciencias son interesantes para m; las clases de ciencias aumentaron mi apreciacin
por la naturaleza; las cosas que aprendo en las clases de ciencias me ayudan en mi vida
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
Hbito informativo bajo Hbito informativo medio Hbito informativo alto
La profesin cientfica ES atractiva para los jvenes de mi edad.
La profesin cientfica NO es atractiva para los jvenes de mi edad.
C. POLINO
179 179
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
60
65
Valoracin "baja" de las clases
de ciencias
Valoracin "media" de las
clases de ciencias
Valoracin "alta" de las clases
de ciencias
La profesin cientfica ES atractiva para los jvenes de mi edad.
La profesin cientfica NO es atractiva para los jvenes de mi edad.
GRFICO 4
Atractivo de la profesin cientca en funcin
de la valoracin de las clases de ciencias
de hbitos informativos, y aquellas que expresan valoracin de las ciencias,
presentan una asociacin estadstica positiva.
La profesin cientca recibe una mejor valoracin entre los estu-
diantes que a su vez ms reconocen el aporte de las materias cientcas de
la escuela. Se observa, por ejemplo, que la ciencia es atractiva para casi la
mitad de los alumnos del grupo alta valoracin. Esta proporcin decrece a
la mitad en el estrato intermedio y cae casi otro tanto entre los estudiantes
que menos valoran las clases de ciencias (grco 4).
4.5 LAS CIUDADES DE ORIGEN
La ltima variable de base a considerar introduce la comparacin
entre ciudades. Habamos visto que en el promedio general los estudian-
tes se inclinan en igual proporcin por la respuesta positiva (la ciencia es
atractiva para sus pares generacionales), la negativa (falta de atractivo) y la
ambivalencia o desconocimiento.
diaria; las clases de ciencias me han hecho pensar sobre cmo cuidar mejor mi salud;
las clases de ciencias me han hecho pensar sobre cmo cuidar mejor el medio ambiente;
y las clases de ciencias lograron aumentar mi gusto por los estudios. El ndice ofrece
tres segmentos de actitudes: baja, media y alta valoracin.
180
180
La distribucin por ciudades muestra, sin embargo, alguna asimetra
en las respuestas. Los alumnos de Buenos Aires y Madrid aparecen como
los ms escpticos. En ambos casos, del orden de la mitad suscribe la falta
de atractivo, superando por varios puntos la media global. En Asuncin se
encuentra, por otra parte, la mayor cantidad de respuestas positivas, seguida
de Lima (grco 5).
5. LAS CLASES DE CIENCIAS
La imagen de los cientcos y de la actividad cientca son sin
duda factores a los que hay que recurrir en la bsqueda de explicaciones
para el bajo inters declarado en las carreras cientcas y en la ciencia como
profesin. Se puede argumentar que una visin negativa del papel de los
cientcos o una percepcin distorsionada respecto a la funcin social de
la ciencia podran socavar el inters de los adolescentes. Sin embargo, las
conclusiones que se pueden extraer de la encuesta difcilmente avalaran
una lnea argumentativa en aquella direccin. Si bien es cierto que, como
se ver ms adelante en este artculo, los estudiantes no tienen una actitud
0
10
20
30
40
50
60
Asuncin Buenos
Aires
Lima Madrid Montevideo San Pablo
La ciencia ES atractiva para los jvenes de mi edad
La ciencia NO es atractiva para los jvenes de mi edad
No s
GRFICO 5
segn ciudad de procedencia
C. POLINO
181 181
ingenua respecto al impacto social de la ciencia y la tecnologa, tampoco es
menos adecuado armar que en su imaginario los cientcos son profesionales
prestigiosos cuya actividad se asocia a nes altruistas y de progreso social.
En consonancia con los resultados de otros estudios de percepcin social,
los alumnos iberoamericanos destacan sobre los cientcos los mismos ras-
gos positivos que predominan en representaciones habituales: pasin por la
investigacin, capacidades de pensamiento lgico y racional, mente abierta
para el estmulo de nuevas ideas, etctera
11
.
Ahora bien, cul es la inuencia que puede ejercer el contexto
escolar en la probabilidad de que una profesin cientca pueda ser ele-
gida? Ante todo, no hay que perder de vista que esta pregunta solo puede
responderse en la encuesta a partir de la visin subjetiva de los jvenes. Una
respuesta ms comprensiva necesariamente debera incluir las valoraciones
de otros agentes educativos (profesores, autoridades, etc.) as como la consi-
deracin de variables estructurales de los sistemas educativos. Para abordar
este tema, el cuestionario inclua una pregunta de respuesta mltiple (hasta
tres opciones) en la cual se sealaba un conjunto de factores que podran
desalentar la opcin por una profesin cientca.
El cuadro 3 ordena de forma descendente el peso de los distintos
factores evaluados, tomando como referencia la ltima columna, que representa
el promedio ponderado de las ciudades comprendidas en el estudio. Como
se puede advertir en una primera lectura del cuadro, la distribucin exhibe
una distancia apreciable entre los factores propios del mbito educativo y
los relativos a las oportunidades, estabilidad o remuneraciones que podra
ofrecer el mercado laboral, por un lado, o con algunas de las caractersticas
que podran asociarse a la actividad cientca, por otro (estudio indenido,
regularidad de los horarios de trabajo). La preeminencia de los primeros
no debera magnicarse puesto que, tratndose de adolescentes en etapa
de escolarizacin, exista objetivamente una probabilidad ms alta de que
enfatizaran aquellos tems que los interpelan de manera ms directa a partir
de la experiencia de vida (que en muchos sentidos es experiencia escolar).
Pensar en el mercado de trabajo futuro les exiga de por s un
ejercicio de abstraccin mayor.
11
Sin embargo, tambin conviene subrayar que una proporcin signicativa
cree que los cientcos tienen una mente superior al promedio. Como sealamos en otra
oportunidad, Esta valoracin que tendencialmente podra considerarse como positiva reeja,
no obstante, el predominio de otra visin estereotipada. Por este motivo es un resultado al
que las polticas educativas y de promocin de las ciencias deberan prestarle atencin:
considerar a los cientcos como seres excepcionales puede desalentar a muchos jvenes
a optar por las carreras cientcas (POLINO, CHIAPPE, CASTELFRANCHI, 2011, p. 113).
182
182
CUADRO 3
Factores que desalientan a los jvenes
para elegir una profesin cientca
(en porcentajes)
Asun-
cin
Bogot
Buenos
Aires
Lima Madrid
Monte-
video
San
Pablo
Total
Dicultad de
las materias de
ciencias
55,1 46,8 66,6 51,4 72,5 78,9 47,3 60,7
Preferencia por
otras salidas
profesionales
60,3 47,3 54,6 40,1 46,4 47,2 70,7 51,6
Aburrimiento en
las materias de
ciencias
46,9 53,7 58,3 58,7 47,2 47,5 42,3 50,6
Desinters por
seguir estudiando
indenidamente
26,9 25,8 36,1 26,8 51,7 42,6 30,3 34,8
Pocas
oportunidades de
conseguir trabajo.
29,3 27,7 17,7 29,9 24,7 21,3 20,9 24,6
Preferencia
de trabajo con
horarios ms
regulares
17,9 14,5 12,2 15,9 6,5 7,9 12,1 12,2
Orientacin
de la ciencia
hacia objetivos
econmicos
11,9 17,4 8,4 13,8 9,3 6,6 10,3 11
Ausencia de
buenos salarios
6,9 10,8 9,3 12,4 11,1 5,7 6,5 8,9
Necesidad de irse
del pas para ser
cientco
11,1 9,5 6,8 12,3 4,2 11,3 3,7 8,6
Falta de
estabilidad de
los empleos en la
ciencia.
8,1 10,4 4,9 13,3 5,2 5,1 4 7,3
Dicultad de
hacerse famoso
6,9 10 4,8 7,7 3,1 2,6 6,5 5,8
No obstante, la fuerza estadstica y la coherencia comparativa hacen
que no se puedan subestimar las respuestas de los jvenes en relacin con
C. POLINO
183 183
su experiencia escolar: en todas las ciudades, la falta de atractivo se rela-
ciona principalmente con la inuencia del contexto escolar. En promedio, 6
de cada 10 sealaron que las materias cientcas son difciles de entender,
mientras que la mitad tambin dijo que les parecen aburridas
12
. La discrimi-
nacin por ciudad muestra que Montevideo y Madrid tienen opiniones ms
enfticas que el promedio en el caso de la evaluacin de la dicultad (8 de
cada 10 aproximadamente as lo maniestan), y las proporciones disminu-
yen para Bogot y San Pablo. En lo que respecta al aburrimiento, el dato es
ms parejo (quizs con la excepcin de Lima, que supera por 10 puntos el
promedio general). Las magnitudes de ambos factores indican, adems, que
una proporcin signicativa de los alumnos los seal de forma combinada.
La propia encuesta releva otros datos que, siendo convergentes,
refuerzan el sentido de estos hallazgos: las dos primeras preguntas del cuestio-
nario solicitaban a los estudiantes que dijeran qu materias les gustaban ms
y cules menos. Se trat de preguntas abiertas que luego fueron codicadas.
De su anlisis emerge que las mayores dicultades se experimentan con
asignaturas como fsica o matemticas y, dependiendo de los aos o pases,
tambin tienen peso otras asignaturas cientcas como qumica, biologa,
o variantes de asignaturas de ciencias exactas y naturales. El cuestionario,
adems, inclua otra pregunta abierta en la que se peda a cada estudiante que
dijera por qu las materias elegidas eran las que ms y menos le gustaban.
Un anlisis preliminar de esta informacin cualitativa pone de maniesto
que los jvenes se pronuncian reiteradamente sobre la dicultad y la falta
de adecuacin de los contenidos a sus expectativas.
Otra mirada sobre las clases de ciencias de la escuela reere a la
utilizacin de nuevos recursos pedaggicos (apoyados en nuevas preguntas
y tecnologas docentes), sealados en forma reiterada por los especialistas
como fundamentales para una mejor pedagoga de las ciencias (GELLON y
OTROS, 2005). Los alumnos iberoamericanos encuestados reconocen am-
pliamente la importancia de que sus profesores utilicen distintos recursos
pedaggicos en clase. Sin embargo, cuando se contrasta dicha valoracin
con las actividades que los alumnos reconocen que se ponen en prctica, la
distancia es considerable:
Cuatro de cada 10 manifestaron que nunca, o casi nunca, se
utilizan laboratorios o se hacen experimentos.
Seis de cada 10 dijeron que nunca, o casi nunca, se utiliza
una biblioteca.
12
Es cierto que la bsqueda de otras alternativas de estudio y de actividad
laboral es un factor importante (alcanza a la mitad de los encuestados); sin embargo, su
preeminencia era esperada.
184
184
La mitad dijo que nunca, o casi nunca, se utilizan computadoras
o miran pelculas.
Seis de cada 10 dijeron que nunca, o casi nunca, se preparan
trabajos para ferias u olimpadas cientcas.
Siete de cada 10 sealaron que nunca o casi nunca realizan
viajes de estudios, visitas a laboratorios o instituciones cientcas.
Solo algunos de estos indicadores se mantienen estables cuando
se considera la ciudad de origen de las respuestas. Por ejemplo, no hay dife-
rencias signicativas respecto al uso de las bibliotecas: con la excepcin de
Asuncin, donde los alumnos reconocen una utilizacin mayor. Tampoco existe
una diferencia muy acentuada en la utilizacin de computadoras: quizs solo
en Madrid y Montevideo, donde la utilizacin sera ms frecuente que en San
Pablo o Buenos Aires. Pero, por el contrario, la mayora de estas variables
est afectada por el origen geogrco. A ttulo indicativo, y sin pretensin de
exhaustividad, se pueden sealar algunas de estas diferencias: los jvenes
de San Pablo, por ejemplo, declaran una frecuencia de uso bastante menor
que el resto respecto a laboratorios, experimentos y salidas de estudio, que
aparecen como algo ms frecuentes en Lima o Madrid. Lo mismo puede
decirse sobre la preparacin de actividades para ferias y olimpadas de cien-
cias. En este indicador tambin Montevideo tiene un ojo desempeo. Sin
embargo, los alumnos de esa ciudad estn ms habituados que el resto a la
realizacin de experimentos.
Los recursos pedaggicos a disposicin de los alumnos son vitales,
adems, para el cumplimiento de la funcin catalizadora que tiene la escuela
sobre las elecciones profesionales futuras. De hecho, as como Bourdieu y
Wacquant (2008) advierten que los ocios se adquieren en buena medida
por medio de modos de transmisin que son enteramente prcticos, por
homologa se puede admitir que las prcticas en las clases de ciencias son
fundamentales para el desarrollo de una mirada crtica y la construccin
de nociones acerca de la ciencia en accin. La encuesta, de hecho, permite
apreciar la existencia de una correlacin interesante entre la intensidad en la
utilizacin de recursos pedaggicos y la incidencia de las clases de ciencias
sobre el futuro profesional. La agrupacin en un ndice
13
de las variables
relativas a los recursos que se utilizan en las clases de ciencias indica que
13
El ndice sigue la misma y sencilla metodologa de construccin que el
ndice de valoracin de las clases de ciencias. Se ponderaron 10 indicadores relativos a la
frecuencia en que en las clases de ciencias se utilizan bibliotecas y laboratorios; se realizan
experimentos; se usan computadoras; se proyectan pelculas; se visitan museos o se hacen
excursiones y viajes de estudio; se visitan laboratorios o instituciones de investigacin
cientca; se habla sobre cmo la ciencia y la tecnologa afectan a la sociedad; se preparan
trabajos para ferias u olimpadas de ciencias; o se emplean artculos periodsticos.
C. POLINO
185 185
los alumnos que pertenecen a cursos ms dinmicos y completos en cuanto
a los formatos que sus profesores usan para ensear ciencias, tambin son
tendencialmente ms proclives a mostrarse de acuerdo frente a la armacin
de que las clases de ciencias los ayudan a tener una mayor claridad respecto
a sus estudios futuros (grco 6).
GRFICO 6
Nivel de acuerdo frente a la frase las clases de ciencias me ayudan
a tener ms claridad sobre qu profesin me gustara tener en el futuro
en relacin con la intensidad de recursos utilizados en las clases de ciencias
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Baja utilizacin de
recursos
Media utilizacin de
recursos
Intensa utilizacin de
recursos
Muy de acuerdo / De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Muy en desacuerdo / En desacuerdo
6. ACTITUDES FRENTE A RIESGOS Y BENEFICIOS DE LA CIENCIA
Y LA TECNOLOGA
La sociedad contempornea est permeada por la constatacin
de que el riesgo, un producto del xito de la modernidad industrial (BECK,
2008), dene en buena medida las oportunidades, los desafos y hasta los
esquemas de pensamiento poltico. Por lo tanto, las instituciones cient-
cas han transformado la representacin social del riesgo, que se construye
como consecuencia de los impactos de la ciencia y la tecnologa en la vida
cotidiana, en objetivo de poltica pblica. El riesgo es concomitante con la
emergencia de nuevas formas de discusin y representacin poltica basadas
en la retrica del dilogo y la participacin ciudadana. Por estas razones,
el riesgo y el involucrarse de la sociedad han pasado a transformarse en
dimensiones de anlisis clave en las encuestas de percepcin social de la
ciencia y la tecnologa.
186
186
Debido a la importancia social y poltica del tema, la encuesta a
los estudiantes incluy un grupo de preguntas tendientes a evaluar cmo
perciben los efectos de la ciencia y la tecnologa en la conguracin de las
sociedades actuales, y en qu medida las actitudes de los adolescentes en
edad escolar es congruente o no con la visin de los adultos participantes de
la encuesta iberoamericana de 2007 (FECYT, OEI, RICYT, 2009).
En la encuesta iberoamericana implementada en 2007, la pon-
deracin en paralelo de riesgos y benecios permita observar la existencia
de tres segmentos de opinin denidos y polticamente relevantes: el grupo
ms numeroso estaba compuesto por personas que reconocan la importan-
cia de ambas dimensiones. Casi la mitad de los encuestados remarc que
la ciencia y la tecnologa producen y producirn en el futuro tanto riesgos
como benecios. El segundo grupo, compuesto por algo ms de un tercio
de la poblacin, enfatiz los benecios y minimiz los riesgos. Finalmente,
un 15% se ubic en el tercero de los segmentos actitudinales, representado
por las visiones ms escpticas: quienes consideraron que los riesgos del
desarrollo cientco-tecnolgico son muchos comparados con los benecios
(grco 7)
14
. Un aspecto interesante de este anlisis de correlaciones fue que
las variables sociodemogrcas como el gnero, la edad o el nivel educativo,
as como otras construidas (como el nivel informativo) pusieron de maniesto
que no haba diferencias substanciales entre los segmentos identicados.
Dicho de otra forma, la encuesta no hubiera permitido armar, como a veces
suele ocurrir, que las personas con menores niveles de instruccin o menos
informadas sobre ciencia y tecnologa tienden a reparar ms en la existencia
de riesgos que en los posibles benecios
15
.
La dimensin de los efectos o impactos sociales de la ciencia y
la tecnologa tambin ha ido adquiriendo protagonismo en las instituciones
educativas y, por lo tanto, el riesgo se ha transformado en tpico de discusin
en las clases de ciencias. Aunque no disponemos de una serie histrica ni
indicadores especcos respecto a la forma en que estos temas se han incor-
porado al currculo y cmo ha sido esta evolucin, s hay indicios de que en
14
A efectos de completar las posibles actitudes asumidas frente a los riesgos
y benecios, hay que consignar que el segmento de personas que arm que la ciencia y
la tecnologa tenan pocos riesgos y tambin pocos benecios, as como aquellos que por
falta de informacin no expusieron una posicin denida, no fue estadsticamente relevante.
15
Las preguntas sobre riesgos y benecios se acompaaban de otras relativas
a medir las actitudes sobre la participacin ciudadana en ciencia y tecnologa: en estos
casos, los entrevistados mostraron un alto nivel de acuerdo frente a la idea de que la
sociedad necesita ms oportunidades para involucrarse en los asuntos pblicos que
afectan a la ciencia y la tecnologa. La gran mayora sostena que los ciudadanos deban
ser escuchados y que sus opiniones tenan que ser tenidas en cuenta. Estas preguntas,
sin embargo, no fueron incluidas en la encuesta con los estudiantes.
C. POLINO
187 187
la actualidad los profesores consideran que se trata de un tema de reexin
importante de la prctica docente (OEI, 2011), algo que los estudiantes
encuestados ratican con sus opiniones: un tercio de los alumnos reconoci
que siempre o casi siempre sus profesores introducen temas acerca de cmo
la ciencia y la tecnologa impactan en la sociedad. La cifra alcanza a la mitad
de los jvenes si se incorporan los que arman que eso ocurre solo de vez en
cuando. Pero estos guarismos tambin dejan a la luz que para casi la otra
mitad de los jvenes el impacto de la ciencia y la tecnologa no son temas
de discusin en las aulas. Desde el punto de vista de las variables de base,
se debe decir que no hay diferencias entre los distintos tramos educativos
considerados, tampoco entre escuelas pblicas o privadas o tipo de ense-
anza (laica o religiosa).
GRFICO 7
Perl de actitudes ante riesgos y benecios de la ciencia y la tecnologa
Comparacin de encuestas iberoamericanas
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
Muchos y bastantes
riesgos / Muchos y
bastantes beneficios
Muchos y bastantes
beneficios / Pocos y
ningn riesgo
Muchos y bastantes
riesgos / Pocos y
ningn beneficio
Pocos y ningn
riesgos / Poco y
ningn beneficio
Indefinidos
Encuesta Iberoamericana (2007) a poblacin adulta, RICYT-OEI-FECYT.
Encuesta iberoamericana a estudiantes de nivel medio, Observatorio OEI, 2009.
En cuanto a la valoracin especca de riesgos y benecios de la
ciencia y la tecnologa, la posicin de los jvenes es convergente con la es-
tructura de perles de actitudes de la poblacin adulta del estudio de 2007
(grco 7). Las nicas diferencias, aunque no sustantivas, son el hecho de
que entre los estudiantes hay proporcionalmente menos pesimistas y algo ms
de posturas balanceadas que entre las personas adultas. Adems, tambin
entre los alumnos existe un grupo mnimamente ms amplio de actitudes
indenidas.
188
188
7. CONCLUSIONES
Como toda encuesta descriptiva y, en muchos sentidos de carc-
ter exploratorio, no pueden extraerse conclusiones taxativas. En virtud del
universo encuestado, tampoco se pueden expandir los resultados obtenidos
a los mbitos nacionales respectivos de cada pas. Dicha cautela no inhibe,
sin embargo, la armacin de que los indicios que emergen de la consulta
tienen un peso suciente como para sealar que la perspectiva adolescente
marca debilidades relativas al mbito de enseanza.
Como se observ, la mayora de los alumnos no tiene inters directo
en el estudio de las ciencias exactas y naturales, aunque las ingenieras tengan
una mejor aceptacin. Tampoco la profesin cientca resulta especialmente
atractiva, aunque es importante recuperar la idea de que el conjunto de alumnos
que s valora la profesin cientca es un grupo sucientemente homogneo
y con actitudes denidas. Por otra parte, el escaso atractivo de la profesin
de cientco es independiente de la imagen y de la valoracin de los motivos
de los investigadores para hacer su trabajo, puesto que los adolescentes
encuestados asocian a los cientcos con profesionales prestigiosos con una
funcin social importante. Entre las causas que podran estar incidiendo en
las actitudes de rechazo, los alumnos destacan factores vinculados con la
pedagoga y la educacin en ciencias (antes que temas de acceso y estabilidad
en el mercado laboral futuro). Esto incluye cuestiones relativas a dicultades
para el aprendizaje, inadecuacin de los contenidos respecto a las expectativas
adolescentes y escasa utilizacin de recursos pedaggicos; todos elementos
indispensables para el desarrollo de un temperamento crtico y una mejor
apreciacin de la dinmica de las prcticas cientcas.
De todos modos, la encuesta tambin deja claro que la escuela
cumple una importante funcin catalizadora: una mejor apreciacin del aporte
de las materias cientcas para la vida, as como hbitos informativos ms
dinmicos, tienen incidencia en la conformacin de actitudes ms favorables
respecto a la valoracin del atractivo de las profesiones cientcas. Desde el
punto de vista de la ponderacin de riesgos y benecios, se podra decir que
los jvenes alumnos tienen una percepcin sucientemente rica.
De la misma forma que la encuesta iberoamericana con poblacin
adulta ya haba mostrado, los estudiantes tambin expresan conanza en la
ciencia (y la tecnologa). Aunque, sin embargo, dicha conanza no es absoluta y,
ms bien, no anula la capacidad de percibir los riesgos inherentes al desarrollo
cientco y tecnolgico. El balance de posiciones apunta hacia el hecho de
que los alumnos no parecen fanticos entusiastas ni tampoco pesimistas
extremos: ms bien crticos conados. Por eso se podra hablar de jvenes
polticamente ms maduros de lo que muchos analistas podran haber esperado.
C. POLINO
189 189
8. DISCUSIN
Los hallazgos de esta encuesta la primera con estas caractersticas
en Iberoamrica requieren, por una parte, mayores profundizaciones mediante
nuevas asociaciones y estudios. Pero uno de los puntos de partida necesarios
es el reconocimiento de que la promocin de las carreras cientcas requiere
una convergencia ms amplia entre las polticas de ciencia y educacin. Es
cierto que el futuro de la ciencia, y de las posibilidades de que esta cumpla
con su funcin social, depende de que las instituciones educativas y de in-
vestigacin estn en condiciones de reclutar nuevas camadas de cientcos
e ingenieros. Pero no alcanza nicamente con la formulacin de polticas
de promocin, al menos si se quiere ampliar la base social con acceso a la
formacin en ciencias. En funcin de la enorme importancia de la escuela
media, se requiere la mejora de las condiciones educativas bsicas.
La calidad educativa es un desafo que enfrenta Iberoamrica: la
evolucin de los sistemas educativos, originariamente pensados como para-
digmas de integracin y movilidad social, plantean hoy varias encrucijadas
crticas. Las Metas Educativas 2021 (OEI, 2010) dejan en claro que, aun
considerando las signicativas diferencias entre pases, o entre distritos y
regiones en el interior de cada pas, hay problemas de amplio calado com-
partidos, especialmente, por los pases de Amrica Latina. Entre ellos cabe
destacar cuestiones relativas a la debilidad de los Estados para intervenir,
los desequilibrios entre la educacin pblica y privada, o los problemas de
desercin y exclusin, asociados a los impactos que las transformaciones y
los desequilibrios sociales tienen en el contexto escolar. De igual manera,
la educacin se enfrenta a retos con respecto a su propia identidad y fun-
cin social: desafos de autoridad pedaggica, de formacin y actualizacin
docente, de relacin entre los distintos segmentos educativos (con especial
referencia a la vinculacin entre la educacin media y la universitaria), de
articulacin con las necesidades del mercado de trabajo y de comprensin
de las culturas juveniles. A ello hay que agregar una crisis de infraestructu-
ra y equipamiento, muy acentuada en algunos pases. Como indica Lpez
(2011), los adolescentes escolarizados representan uno de los desafos ms
complejos de los sistemas educativos de Iberoamrica:
Esa complejidad se traduce, entre otras cosas, en carreras educativas
truncadas, bajos aprendizajes y diversas formas de violencias, frustraciones,
desencantos y fracasos. El proceso de enseanza y aprendizaje de cada una
de las disciplinas y entre ellas las ciencias se da en el marco de un clima
enrarecido, frente al cual los docentes carecen de recursos adecuados para
poder cumplir con sus objetivos (LPEZ, 2011, p. 21).
190
190
Como hemos sealado en otra oportunidad, este es el teln de
fondo sobre el cual hay que proyectar algunos de los temas que conciernen
a la promocin de las carreras cientcas entre los adolescentes. Ms all
de que es necesario que un pas tenga virtudes institucionales que hagan
atractiva la profesin cientca para los jvenes, no se puede dejar de reco-
nocer que la formacin en ciencias e ingenieras est atada a la suerte de
la educacin media en su conjunto (POLINO y CHIAPPE, 2011a, p. 17). En
sntesis, las disposiciones subjetivas tanto de los jvenes y los profesores
como de otros agentes del sistema educativo tienen que ser contrapuestas
con las condiciones estructurales que afectan el desarrollo de la prctica
docente y de la enseanza. O, dicho de otra forma, la calidad educativa es
tanto de contenido como de institucionalidad. Las polticas de promocin de
las carreras cientcas requieren la actuacin coordinada en ambos frentes.
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193 193
COMUNIDAD DE EDUCADORES IBEROAMERICANOS
PARA LA CULTURA CIENTFICA.
UNA RED PARA LA INNOVACIN
Mariano Martn Gordillo *
Carlos Osorio**
2
SNTESIS: Desde 2009 est en marcha la Comunidad de Educadores
Iberoamericanos para la Cultura Cientca (CECC)
1
, una iniciativa impul-
sada por el Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI
24
en la que se
integran docentes iberoamericanos que comparten el inters por promover
la cultura cientca en el mbito educativo y el deseo de introducir nuevas
estrategias didcticas. En este artculo se presentan algunos anteceden-
tes que explican la conformacin de esta comunidad, se describen las
caractersticas de los materiales didcticos que se comparten en ella y
se analizan algunos datos relevantes sobre su uso en las aulas. Todo ello
mediante un trabajo de colaboracin en red enmarcado en el horizonte
del proyecto Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para
la generacin de los Bicentenarios
3
y orientado al fortalecimiento de la
cultura cientca en Iberoamrica.
Palabras clave: comunidad de educadores; cultura cientca; formacin
docente; materiales educativos.
COMUNIDADE DE EDUCADORES IBEROAMERICANOS PARA A CULTURA CIEN-
TFICA. UMA REDE PARA A INOVAO
SNTESE: Desde 2009 est em funcionamento a Comunidade de Educadores
Iberoamericanos para a Cultura Cientca (CECC), uma iniciativa promovida
pelo Centro de Altos Estudos Universitrios da OEI, na qual se integram
docentes iberoamericanos que partilham o interesse por promover a cultura
cientca no mbito educativo e o desejo de introduzir novas estratgias
didticas. Neste artigo se apresentam alguns antecedentes que explicam
a conformao desta comunidade, descrevem-se as caractersticas dos
materiais didticos que se compartem nela e se analisam alguns dados
relevantes sobre seu uso nas aulas. Tudo isso mediante um trabalho de
colaborao em rede, includo no horizonte do projeto Metas Educativas
*
Profesor en el Instituto de Educacin Secundaria (ies) n. 5 de Avils, Espaa.
**
Profesor de la Universidad del Valle, Cali, Colombia.
1
http://www.oei.es/cecc/index.html.
2
http://www.oei.es/caeu.php.
3
http://www.oei.es/metas2021.
Comunidad de educadores iberoamericanos para la cultura cientca...
194
194
2021: a educao que queremos para a gerao dos Bicentenrios e orien-
tado ao fortalecimento da cultura cientca na Amrica ibrica.
Palavras-chave: comunidade de educadores; cultura cientca; formao
docente; materiais educativos.
IBERO AMERICAN EDUCATORS COMMUNITY FOR SCIENTIFIC CULTURE.
A NETWORK FOR INNOVATION
ABSTRACT: Since 2009 is running the Ibero-american educators commu-
nity for Scientic Culture, an initiative promoted by the Higher University
Studies Centre of the IEO in which they integrate Ibero American teachers
who share a common interest in promoting scientic culture in the eld of
education and the desire to introduce new teaching strategies.This article
presents some background that explains the formation of this community,
describes the features of teaching materials that are shared in it and will
discuss some relevant data on its use in the classroom.All of this through
a collaborative networking framed in the horizon of the project Educational
Goals 2021: the education we want for the generation of the Bicentennial,
and geared toward strengthening the scientic culture in Ibero America.
keywords: educators community; scientic culture; teacher training; edu-
cational materials
1. PRESENTACIN
Se cumplen en este mes de abril de 2012 tres aos de la puesta
en marcha del proyecto de divulgacin de la ciencia y la tecnologa que
condujo a la iniciativa para la construccin de la Comunidad de Educadores
Iberoamericanos para la Cultura Cientca (CECC). Han sido tres aos de un
trabajo en colaboracin muy rico que permiti elaborar, por un lado, gran
cantidad de material divulgativo en temas de ciencia y, por otro, herramientas
didcticas variadas que, a disposicin de miles de educadores de los pases
iberoamericanos, generaron las condiciones para la puesta en marcha de una
inmensa red de docentes, quienes con su iniciativa, inteligencia y entrega a
su quehacer, han ido tejiendo una nueva forma de entender la educacin y,
en general, la cultura cientca.
El proyecto de divulgacin cientca se orient desde sus comien-
zos a la utilizacin de contenidos de los medios de comunicacin con el
n de incrementar la cultura cientca de la ciudadana y, especialmente,
permitir el uso de esos contenidos en contextos formales e informales de
educacin. El proyecto responda al proceso que, como antesala de la dcada
de los bicentenarios de la independencia de la gran mayora de los pases
iberoamericanos, se estaba gestando alrededor de las Metas Educativas
2021: la educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios,
impulsadas por una decisin, que cabe calicar de histrica, de los ministros
M. MARTN GORDILLO, C. OSORIO
195 195
de educacin iberoamericanos reunidos en la XVIII Conferencia Iberoameri-
cana de Educacin (Sonsonate, El Salvador, mayo de 2008) y cuya gesta se
haba originado a partir de las XV y XVI Cumbres Iberoamericanas de Jefes
de Estado y de Gobierno.
En este artculo se presentan algunos resultados que muestran el
camino recorrido desde el proyecto de divulgacin cientca hasta la cons-
truccin de la Comunidad de Educadores Iberoamericanos para la Cultura
Cientca. Veremos inicialmente los antecedentes inmediatos de la confor-
macin de la comunidad, como es el caso de las diversas iniciativas de la
Red Iberoamericana de Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS) promovida por
la OEI, para luego centrarnos en el tema de los materiales del proyecto de
divulgacin cientca, en la descripcin de su estructura, intencionalidad,
organizacin y presentacin de los ttulos de los materiales, cerca de trescien-
tos, disponibles hasta ahora. A esta presentacin se suma otro apartado, el
del uso de dichos materiales, en el que se consignan algunos datos relevantes
que muestran la magnitud del proyecto, as como unas breves referencias
a los alcances de la utilizacin de los mismos. As se concluye con el tema
central que nos rene, la construccin de una comunidad, su sentido de
trabajo en red, la potencia que de ella se genera para fortalecer la cultura
cientca de la regin iberoamericana.
2. ANTECEDENTES
La construccin de la Comunidad de Educadores Iberoamericanos
para la Cultura Cientca tiene sus antecedentes en el Curso Experimental para
la Formacin de Docentes en el Enfoque CTS para profesores de educacin
secundaria, llevado a cabo por la OEI desde 2001. Supervisado y acreditado
juntamente con la Universidad de Oviedo, inici su primera promocin con
educadores de El Salvador y se extendi rpidamente a los pases de la regin
mediante convocatorias virtuales permanentes. A travs de las numerosas
promociones se formaron ms de 3.000 docentes, con base en una estructura
de programa que inclua una conceptualizacin acerca de la naturaleza y
las relaciones entre el conocimiento cientco-tecnolgico y la sociedad. El
curso inclua un componente didctico centrado en la aplicacin de casos
simulados de educacin CTS, los cuales favorecen la participacin de los
estudiantes en el aula a partir de controversias sobre temas relacionados con
la salud, el medioambiente, el transporte, la energa, la alimentacin, el
urbanismo, el deporte y la relacin TIC y educacin, entre otros.
Llevado a cabo ntegramente en la modalidad virtual, todo este
proceso de formacin se desarroll a travs de un campus y fue comple-
196
196
mentado con un conjunto de herramientas que facilitaron una gran inte-
raccin entre los participantes. Asimismo, se utilizaron foros, en la misma
modalidad, cuyos temas se orientaban hacia cuestiones crticas y valorativas
sobre la relacin entre el conocimiento cientco y la sociedad, adems de
los aspectos pedaggicos de la educacin CTS, por ejemplo: foros acerca de
las implicaciones educativas relacionadas con la presencia de una imagen
tradicional o heredada de la ciencia; las implicaciones de la dimensin ar-
tefactual y cognitiva de la tecnologa en el contexto escolar; cuestiones de
poltica de la ciencia y sus implicaciones en el aula; cuestiones valorativas
en torno a la actividad cientca y tecnolgica, especialmente la discusin
tica a partir de problemas como la clonacin, los organismos genticamente
modicados, los problemas ambientales, etc.; as como foros enfocados a
las cuestiones metodolgicas de la educacin CTS, desde el manejo de las
didcticas hasta el planteamiento de objetivos y contenidos de un curso CTS,
entre muchos aspectos.
El curso, al que tambin ingresaron numerosos profesores uni-
versitarios de Iberoamrica, se construy con el apoyo de una red temtica
de ciencia, tecnologa, sociedad e innovacin (CTS+I), apoyada por la OEI y
coordinada acadmicamente por Jos A. Lpez Cerezo, desde 1999. Algunos
de los investigadores de pases de la regin que participaron en esta red no
solamente tuvieron relacin con el curso de educacin CTS, sino que tam-
bin fueron parte de otro conjunto de iniciativas de los estudios de CTS+I,
tales como los cursos de periodismo cientco, desde 1998; las ctedras
interuniversitarias CTS+I en pases como Argentina, Colombia, Costa Rica,
Cuba, El Salvador, Mxico, Panam, Per y Uruguay; el Curso de Especialista
Ciencia, tecnologa, sociedad e innovacin, tambin a travs de internet
y acreditado por la OEI y la Universidad de Oviedo, el cual evolucion pos-
teriormente hacia un Programa Ocial de Posgrado en Estudios Sociales de
la Ciencia, realizado en colaboracin entre las universidades de Salamanca
y Oviedo. A este conjunto de acciones habra que agregarle otras, como las
publicaciones seriadas en el tema CTS+I; los numerosos encuentros CTS,
entre los que cabe mencionar el Taller de Estudios Sociales de la Ciencia
(Camagey, Cuba, noviembre de 1999); la Ctedra Snchez-Mazas (Bilbao,
primavera del 2000); el I Congreso Iberoamericano de Filosofa de la Ciencia
y la Tecnologa (Morelia, Mxico, septiembre de 2000); la Conferencia Inter-
nacional de Filosofa de la Ciencia y de la Tecnologa (Barranquilla, Colombia,
septiembre de 2001); el II Congreso Iberoamericano de Filosofa de la Ciencia
y la Tecnologa (La Laguna, Espaa, septiembre de 2005); el XI Seminario de
Gestin Tecnolgica ALTEC (Salvador de Baha, Brasil, octubre de 2005); o el
Primer Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnologa, Sociedad e Innovacin
(Mxico DF, junio de 2006) (TOSCANO, 2009).
197 197
A lo largo de todas estas iniciativas, el tema de la educacin CTS
siempre estuvo presente, lo que ha contribuido con el proceso de conformacin
de un campo acadmico apoyado por numerosos investigadores de los pases
de la regin, as como de experiencias, resultados e iniciativas diversas. Por
ejemplo, en el nivel secundario el tema logr insertarse en reformas educa-
tivas, como en los casos de Uruguay y Mxico, en este ltimo como CTS y
valores. En otros pases, como Colombia, el enfoque CTS form parte de los
lineamientos curriculares denidos por el Ministerio de Educacin para las
reas de ciencias naturales y de educacin en tecnologa. En el contexto
universitario, adems de la creacin de algunos posgrados en la regin (ca-
sos de Mxico, Cuba, Argentina, Colombia, Espaa, entre otros), el tema ha
calado igualmente en cursos de formacin insertados en el currculum de
carreras como sociologa, comunicacin e ingeniera, por citar unos pocos
casos. En particular se han logrado experiencias que cuentan con una tra-
yectoria para la formacin de ingenieros en universidades como el Instituto
Politcnico Nacional (Mxico, DF), la Universidad Federal de Santa Catarina
(Florianpolis, Brasil), la Universidad del Valle (Cali, Colombia) y el Instituto
Tecnolgico Metropolitano (Medelln, Colombia). Dichos cursos involucran las
preocupaciones sobre las consecuencias de la ciencia y la tecnologa en la
sociedad, as como el anlisis del modo en que los diversos factores sociales
y culturales inuyen o participan en la produccin y cambio del conocimiento
cientco y tecnolgico.
A estos resultados, vistos desde una perspectiva institucional, habra
que agregar otros, los ms numerosos y silentes. Se trata de las mltiples
expresiones didcticas, proyectos de aula, secuencias de aprendizaje, expe-
riencias educativas diversas que han realizado los docentes de Iberoamrica,
muchos de los cuales conforman la actual CECC. Tales experiencias, captadas
a lo largo de las diversas ediciones del curso de educacin CTS, constituyen un
acervo de iniciativas que validan la existencia de una comunidad acadmica
en la educacin CTS y sientan las bases para la existencia de la Comunidad
de Educadores Iberoamericanos para la Cultura Cientca.
3. LOS MATERIALES DEL PROYECTO
Halla, sintetiza, busca, dene, clasica, selecciona, demuestra
son los imperativos de verbos propios de la dimensin conceptual y procedi-
mental en la enseanza de las ciencias que aluden a actividades valiosas y
que, por tanto, aparecen cotidianamente en las actividades con las que los
alumnos son evaluados individualmente en las aulas.
198
198
Sin embargo, el trabajo real de los cientcos pocas veces es solitario
y solo en parte consiste en escribir sobre lo que se investiga. El trabajo cien-
tco se lleva a cabo habitualmente en equipo y, en general, en colaboracin
en proyectos, muchas veces interdisciplinares, cuyo desarrollo requiere la
realizacin de actividades muy diversas. Cooperar, valorar, explicar, justicar,
presentar, dialogar, defender, confrontar, convencer, difundir son verbos
que estn relacionados con la actividad cientca real y tambin con las
competencias que requiere el ejercicio de la ciudadana en nuestras socie-
dades. Por eso no deberan estar ausentes en la vida cotidiana de las aulas.
Una educacin para la cultura cientca debe servir, sin duda, para
que los alumnos conozcan las claves que permiten entender el mundo en
que vivimos y manejarse en l. Pero tambin debe contribuir al desarrollo
de las destrezas que les permitirn valorarlo y que les capacitan para
enjuiciar las consecuencias y las disyuntivas que surgen con el desarrollo
de la ciencia y la tecnologa. Aprender a valorar es aprender a interrogarse
sobre el valor de las cosas y las acciones humanas. Y tales preguntas no son
menos importantes en relacin con la ciencia y la tecnologa.
Aprender a conocer, a manejar y a valorar lo relacionado con el
desarrollo tecnocientco en el mundo actual son, por tanto, nalidades que
deben estar presentes en una educacin para la cultura cientca (MARTN
GORDILLO, 2006a). La alfabetizacin cientca en el siglo XXI no puede limi-
tarse nicamente a lo conceptual o a lo procedimental. Debe incluir tambin
las competencias relacionadas con el intercambio dialgico y la participa-
cin, con la evaluacin y confrontacin de los intereses y valores presentes
en las decisiones relacionadas con el desarrollo tecnocientco. Por ello, es
importante que los mbitos escolares, como espacios naturales de cualquier
alfabetizacin ciudadana, reserven tiempos no solo para la enseanza de los
conceptos y procedimientos sobre los diversos temas cientcos, sino tam-
bin para el aprendizaje de esas competencias dialgicas necesarias para la
participacin ciudadana en las decisiones relacionadas con ellos.
El trabajo en colaboracin, el desarrollo de proyectos, la organizacin
de espacios para el debate y la simulacin de controversias pueden ser herra-
mientas tiles para aprender a conocer, pero son especialmente importantes
cuando de lo que se trata es tambin de aprender a valorar y a participar.
Por eso, la inclusin de estos nes en la educacin para la cultura cientca
requiere la implementacin de nuevas estrategias de trabajo en el aula y el
diseo de materiales didcticos orientados hacia una educacin en la que
el aprendizaje conceptual se concilie con esos otros nes tradicionalmente
postergados.
199 199
Estos presupuestos son, precisamente, los que orientan el diseo
de los materiales didcticos compartidos por la Comunidad de Educadores
Iberoamericanos para la Cultura Cientca.
Por la actualidad y relevancia de los temas que tratan, por la clari-
dad formal en el modo de abordarlos y por su capacidad de persuasin, los
medios de comunicacin pueden ser excelentes aliados para favorecer ese
trnsito hacia una nueva forma de entender el trabajo en el aula a travs de
materiales didcticos sensibles a esa idea de la cultura cientca vinculada
con la educacin para la ciudadana. El periodista ha de ser claro, ameno y
conciso, virtudes siempre bienvenidas en los entornos de aprendizaje. Pero
el buen periodista debe ser, adems, matizado, riguroso y capaz de integrar,
distinguindolos, los aspectos informativos y los valorativos en los contenidos
con los que trabaja.
La cultura cientca es, por tanto, un mbito en el que los medios
de comunicacin y la escuela tienen excelentes oportunidades de encuentro.
Alfabetizar a los ciudadanos, tambin en el mbito de la ciencia y la tecno-
loga, es un propsito central de la educacin escolar. Facilitar informacin
y perspectivas de anlisis, tambin en relacin con los avances de la ciencia
y la tecnologa, es una nalidad primordial de los medios de comunicacin,
especialmente de la prensa escrita. Por tanto, los documentos periodsticos,
cuando son rigurosos y estn bien organizados, son un buen referente para
el aprendizaje de una cultura cientca atenta a las cuestiones del presente
y abierta a los retos que esperan a los ciudadanos del futuro.
Por fortuna, los periodistas no son nada disciplinados al elegir los
temas de ciencia y tecnologa sobre los que preparan sus documentos perio-
dsticos. Es decir, no se preocupan de que en sus trabajos queden claras las
fronteras entre la fsica, la qumica, la biologa o las matemticas, como hace
el currculo escolar. De hecho, apuestan ms por lo fronterizo y son muchas
veces aptridas disciplinares. Eso est bien, porque la realidad de la ciencia
actual, y sus relaciones con la sociedad o el medio ambiente, no se dene
segn los criterios de separacin de las disciplinas escolares.
En todo caso, entre la saludable indisciplina epistemolgica del
periodismo cientco y las fronteras cerradas de las asignaturas escolares, es
posible encontrar criterios temticos que faciliten al profesor la seleccin de
los documentos periodsticos con valor para su uso educativo.
Por ello, para la organizacin de los materiales didcticos en la
CECC se han establecido siete contenedores temticos que pueden servir
para la seleccin educativa de materiales periodsticos relacionados con la
cultura cientca. A modo de ilustracin, tras la presentacin de esos siete
200
200
contenedores temticos, se enuncian los ttulos originales de los documentos
periodsticos utilizados en el diseo de materiales didcticos disponibles
hasta ahora.
3.1 LOS RETOS DE LA SALUD Y LA ALIMENTACIN
En este primer contenedor tienen cabida reportajes, artculos de
opinin, entrevistas o noticias en torno a cuestiones relacionadas con la
investigacin biomdica, la farmacologa, la prevencin de enfermedades,
los hbitos alimentarios y de consumo o las cuestiones globales relacionadas
con la produccin de los alimentos.
Lepra: el enfermo imaginario
Los mitos? de Coca-Cola
Un oasis en pleno desierto
Transgnicos
Virus. Podrn con nosotros?
Europa planea acelerar la vacuna del H1N1 contra el parecer de la OMS
Sombras intiles de la peste
Comer mal es peor que fumar
El elixir del eterno crecimiento
El canal de Panam: La tecnologa al servicio de la salud
Primera vacuna ecaz contra el sida
La guerra a la obesidad se librar en colegios e industria alimentaria
Un rin a 50.000 euros para el turista del trasplante
Los tomates ya no saben a nada
Los pacientes originarios
Usted no est sano, est preenfermo
Investigadores del CSIC aplican un mtodo para identicar a las vctimas de los mosquitos
Demasiado nia para ser mujer
Las buenas prcticas
La muerte anual de 1.400 fumadores pasivos fundamenta la reforma legal
Sabias distinciones
Muy tarde, con o sin vitro
La homeopata, quimera o ciencia? Homeopata, de la creencia a la evidencia
La peste negra y el debut de la salud pblica
Medicina tradicional y moderna: hechos y cifras
Comida comprensible, por favor
Virtudes de la leche materna (o del potito)
201 201
Un consejo: tenga una vida ms sosa
Salud en la Red, no todo es mentira
El reto de los tres ceros
La tica del dopaje
Qu efectos tiene la radiactividad sobre la salud?
La gentica personal topa con la patente
Decenas de miles de embriones congelados esperan su destino
Basta de cesreas rutinarias
Hay que tomarse la enfermedad con naturalidad, pero siempre con responsabilidad
La ltima frontera del trasplante
3.2 LOS DESAFOS AMBIENTALES
En el segundo contenedor se integran cuestiones relacionadas con
la biodiversidad, la sostenibilidad y muchos otros temas relacionados con el
medio ambiente con enfoques tanto locales como globales.
En clase de ecologa con Sebastio Salgado
Cerco a la propaganda verde
El planeta necesita que cambiemos de modelo de vida
La esta de la biodiversidad
California, contra los coches negros
Quien use un todoterreno tendr que pagarlo caro
La ciencia se lanza a por la vaca Prius
Tuvalu aspira a ser 100 % renovable en 2020
Que pague ms quien produzca ms basura
Megadiversidade corroda em ritmo acelerado
El 90% de ciudadanos de 44 pases del mundo considera urgente que los lderes mundiales
lleguen a un acuerdo en diciembre
La silueta del cndor sobrevolar de nuevo el norte de Mxico
Cambio de clima o clima de cambio?
Guerra de patentes en el fondo marino
10 Rarezas en un planeta contaminado
Los buitres espaoles, desnutridos por ley
La acuicultura marina ser fundamental para alimentar a los 9.200 millones de personas
que habitarn el planeta en 2051
El suicidio de la cultura Nazca
Necesitamos un planeta y medio para mantener el nivel de consumo actual
El lobo, reclamo del turismo responsable
30 aos sin Flix Rodrguez de la Fuente
Tienen derechos los animales?
La revolucin verde ser local
Hijas del fro, mariposas de invierno
Sobre el no-concepto de diversidad
202
202
Madrid elige la mejor casa solar del mundo
Cuando el ro suena
En busca de la semilla perdida
Relacionan el cambio climtico con la mortandad de pinginos magallnicos
Gro Harlem, la mujer que despert la conciencia ambiental del planeta
Espaa prepara el mayor molino elico del mundo
Una plegaria global por todos los bosques
La ola que sale del fondo del mar
Guerra por resucitar al mamut
El agujerito sin n
Quemando el Amazonas
Consumir para conservar
El nal de las especies
3.3 LAS NUEVAS FRONTERAS DE LA MATERIA Y LA ENERGA
El tercer contenedor incluye desde los temas ms punteros de la
investigacin bsica en los mbitos que enuncia su ttulo hasta cuestiones
relacionadas con desarrollos tecnolgicos en el campo de los nuevos materiales
y de los problemas relacionados con la produccin, gestin y uso de la energa.
Maravillosa luz
Ahora sabemos que el universo es plano
Bioplsticos. El material del futuro est en la basura
Luces y sombras (de bajo consumo)
Cmo ver la materia oscura con luz invisible
Hanford, el lugar ms sucio de Amrica
El movimiento continuo, una alternativa a la piedra losofal
La vida sin cables
En el LHC buscamos respuestas a las preguntas bsicas del universo
En busca de los 15 metales ms raros
La segunda mitad de la era del petrleo
Conservar de cualquier modo
Qu hacer con los residuos nucleares?
Induccin. Electromagnetismo entre sartenes y pucheros
Arte en un chip
Malentendidos de la mecnica cuntica
Prximamente en sus pantallas: el grafeno
La electricidad quiere romper con los cables
El agua, ms que una interesante estructura molecular
Los nanoriesgos no son tan diminutos
La partcula que salv el mundo
203 203
Estructuras basadas en el carbono: de base de la vida a futuro de los materiales
El sincrotn, el haz que ilumina la ciencia
Energa sin n
A la caza de microfbricas
La era
Vacas locas, el combustible verde para fabricar cemento
Un solo ordenador cuntico sera como millones normales
Coltn, el futuro insostenible
Algas: la nueva gasolina verde
La qumica se plantea su futuro
El renacer nuclear se apaga
Se gasta menos, pero solo una minora lo sabe
Malentendidos y confusiones
La batalla del CO
2
se libra en el subsuelo
Arriba el teln!
La carrera por el enriquecimiento
3.4 LA CONQUISTA DEL ESPACIO
El cuarto contenedor da cabida a todo lo relacionado con la as-
tronoma y la cosmologa, siendo una oportunidad para rescatar cuestiones
relacionadas con la historia de la observacin y la interpretacin de los mo-
vimientos de los cuerpos celestes, as como para suscitar inquietudes sobre
el conocimiento del cosmos.
Plutn
La Astronoma hace plas, plas
Ver las estrellas
Bricolaje espacial: Quin dijo que explorar el Cosmos no serva para nada?
Estuvo de verdad el hombre en la Luna?
Hey Joe o las diferentes caras de Centauro A
El verdadero Cyrano
Marte, menos marciano
Una radio para las estrellas
Qu pas en Jpiter?
Hipatia, el ltimo faro que gui a Alejandra
Finito e innito
Aprender astrofsica jugando al minigolf
Desafos de la Astrofsica contempornea
Encontrar vida fuera de la Tierra ser uno de los hitos ms grandes de la Ciencia de todos
los tiempos
O legado de Galileu para a cincia moderna
La ciencia busca en Google Earth
204
204
Observatorios astrofsicos virtuales
Astronoma, para qu?
El Gran Cometa de 1910 (... que no fue el Halley)
Titn, un viaje al pasado de la Tierra
Cuarenta aos despus
El abrazo de las galaxias fsiles
Desvanecimiento en Jpiter
En 10 aos, el hombre tiene que ir al espacio y volver a pisar la Luna
Avalancha de electrones en tormentas de alto voltaje
Qu intriga a los astrnomos?
Dnde est todo el mundo?
Los astrofsicos explican ciencia a sus abuelas
Qu est nombrando el vaco?
La inquieta Luna
Un satlite para detectar tsunamis desde el espacio
Las autnticas dimensiones del Sistema Solar
La era del negocio espacial
Que no brille solo el lucero del alba
Urano y Neptuno esperan una visita
Nuevo mtodo para eliminar la basura espacial
3.5 EL HBITAT HUMANO
El quinto contenedor es quiz el menos prximo a las tradiciones
disciplinares de la ciencia escolar, pero no por ello es menos relevante desde
un punto de vista educativo. Cuestiones relacionadas con la arquitectura, el
urbanismo, el trco, la movilidad o la ordenacin del territorio son algunos
de los temas que se podran integrar en l.
Las ciudades se quedan solas en el apoyo a la bici
Arquitecturas sin prejuicios
Un laboratorio urbano en el desierto
A demonizao da habitao informal
Trolebuses en peligro de extincin
Tradicin indgena en versin contempornea
La nueva arma secreta de Trco
Una epidemia de clera y los mapas de John Snow
Ciudades sin civilizacin
Pongo la llave en el contacto
El canal de Panam: La tecnologa al servicio del transporte y las comunicaciones
La esperanza defraudada
La gran excusa Cerd
Cmo se construye la vivienda del futuro
Una casa que an deslumbra
Somos demasiados?
205 205
Sin espacio para caerse muerto
Carreteras sin delincuentes
Terremotos y edicios. Una historia comn
Vida a un kilmetro de la tierra
La ciudad soada
Mucho ms que lugares para escuchar msica
Ciudades. Siete modelos
El desafo de la convivencia
Atrapados por la cmara
La ciudad empieza a hablar
Ciudad fragmentada, ciudad en movimiento
Una ciudad para el peatn
Adoquines con historia
El arquitecto siempre busca la Atlntida
El futuro de la arquitectura
Los edicios japoneses, los mejor preparados para resistir un sesmo
Clase elemental de arquitectura
Los jvenes marcan su territorio
Los arquitectos hemos sido la punta de lanza del liberalismo ms soez
Hay planeta para tanta gente?
Espectculo en la periferia
3.6 LA SOCIEDAD DIGITAL
En el sexto contenedor se incluyen materiales en los que se analiza
el impacto de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
en nuestras formas de vida. Se trata de una reexin ms importante cuanto
mayor es la asimetra entre la frecuencia del contacto con esas tecnologas
por parte de los jvenes y la reexin sobre sus implicaciones.
No entienden que rompas un sistema de seguridad por diversin
Debemos arnos de Wikipedia?
Un respeto para la generacin web
De tranquilidad provinciana nada. Un lugar para el mundo
Resduo eletrnico: reduo, reutilizao, reciclagem e recuperao
Un bazar con los datos del usuario
Las mquinas toman el control
El modelo espaol para incorporar internet al agro
Simplemente internet
Educacin 2.0, no solo ordenadores
La hipermnesia y Facebook
El poder de la chchara
Cada persona puede construir su red de redes de comunicacin
Gutemberg en la escuela
Tecnologa contra exageracin
206
206
Enciclopedia de la Vida (EOL), construyen cientcos del mundo en la web
Mensajes de pretextos
Imposible desconectar
Tarimas 2.0?
Las cifras anticipan nuestros actos
La revolucin digital
La red desafa el reinado de la televisin
La red nos hace ms listos
Apocalpticos e informatizados
Es demasiado tener 5.001 amigos en Facebook?
Aprender con videojuegos, una nueva alternativa
Esta etiqueta inteligente sigue todos sus pasos
La memoria digital tampoco es eterna
Adis a la buena letra
PowerPoint nos hace estpidos?
Twitter lo carga el diablo
Dame un mvil inteligente y mover el mundo
Dolor 2.0
Mano dura contra el ciberacosador
Una, dos, tres... cien internets
Garabatos del mundo virtual
Lo probamos todo sin comprender nada?
La red le adoctrina con su propio credo, si usted se deja
3.7 OTROS TEMAS DE CULTURA CIENTFICA
El ltimo contenedor alberga, a modo de cajn de sastre, otros
aspectos relevantes para la cultura cientca que no tienen acomodo en
ninguno de los anteriores. Cuestiones sobre antropologa u otros campos de
las ciencias sociales podran ser algunos ejemplos de esos temas relevantes
reunidos en este contenedor. Pero en l tienen tambin cabida temas de
carcter educativo ms general o miradas metatericas sobre la propia ac-
tividad cientca, su historia o los aspectos polticos, econmicos, ticos o
loscos relacionados con ella.
El riesgo del sonambulismo
Una probeta con bigotes
Ciencia para ciudadanos
Lo que Darwin saba de la evolucin es menos de un 1% de lo que sabemos ahora
Scopes, Darwin y Gina
Fobias y otras hipocondras de la tcnica
Es importante que las mujeres investiguen e inuyan en el desarrollo de la nueva Fsica
Las dos culturas
O planeta em risco
El canal de Panam: La tecnologa al servicio de la globalizacin
207 207
El canal de Panam: La tecnologa al servicio de la poltica
No se entiende la educacin como mera transmisin de conocimientos, sino para dar valor
a la vida
E o mundo (ainda) no se acabou
El olfato periodstico de la ciencia
La hembra tena mano en la prehistoria
El valor del segundo
El alma cientca del arte
Las ciencias buscan mtodo
El habla de los monos
2010: El ao de la educacin en Iberoamrica
Nacidos para viajar
Las dimensiones de la ciencia como prctica. Finalidades de la enseanza de las ciencias y
relevancia de la ciencia escolar
Pedagoga y crisis
Que las matemticas se hagan visibles
Educar es mucho ms que ensear: es humanizar
Doce acontecimientos que cambiaran el mundo
Azar
La cultura cientca tiene un extraordinario valor prctico para mejorar la vida de las personas
Si lo dice un cientco, va a misa
Solo la escuela ensea a convivir
Nautilus, una invitacin a viajar por las agitadas aguas del conocimiento cientco
El terremoto y el tsunami son el anticono
Creacionismo o evolucin? Un debate que brilla por su ausencia en las aulas
Cmo envejecer en Atapuerca
La ciencia y su historia
La divulgacin en Espaa es ms una acin que una profesin. Desafortunadamente para
todos...
Mujeres en movimiento
Desde mediados de 2009 estos siete contenedores sirven para al-
bergar un nmero creciente de materiales didcticos (a comienzos de 2013
sern ms de trescientos) a disposicin de la CIECC.
Como se ha sealado, cada uno de esos materiales didcticos parte
de un documento periodstico (una noticia, un reportaje, un artculo de opinin
o una entrevista) sobre el que se proponen diversas actividades viables para
ser desarrolladas en aulas diversas. Cada una de esas actividades ofrece
pautas precisas y directas que hacen posible que los alumnos sepan qu uso
pueden hacer de cada documento periodstico y qu proyectos de trabajo
podran realizar en relacin con ese tema.
Aunque cada uno de esos materiales didcticos contiene pautas
y propuestas de actividades muy diversas, todos coinciden en la primera
de ellas: se trata de una tabla con diez armaciones referidas al contenido
208
208
del documento periodstico, sobre cada una de las cuales los alumnos han
de pronunciarse acerca de su verdad o falsedad. La adecuada comprensin
lectora es el requisito para cualquier trabajo signicativo en el aula. Por ello,
un material didctico que parte de referentes periodsticos no puede obviar,
en primer lugar, un trabajo sistemtico que promueva el desarrollo de las
competencias lectoras. Una estrategia como la inclusin de esa tabla con
diez frases sobre las que los alumnos han de pronunciarse resulta un modo
fcil y muy motivador para analizar de manera compartida la forma en que
se comprende el contenido del documento de referencia.
El resto de las actividades sobre cada material didctico depende
siempre de su contenido concreto. Unas veces se sugieren pequeas inves-
tigaciones empricas en las que las entrevistas, las encuestas o los trabajos
de campo adecuadamente pautados sern una prolongacin en la realidad
ms prxima de los anlisis de los que se habla en un reportaje o en una
entrevista. En otras ocasiones, organizar una exposicin, preparar una obra de
teatro o cualquier otro recurso ldico son la forma que adoptan las investiga-
ciones creativas que se proponen y para las que el texto de referencia es un
detonante motivador. Pero tambin hay trabajos marcadamente conceptuales,
bien para profundizar en los contenidos ms informativos que ya aporta el
documento periodstico; bien para, a partir de ellos, ampliar datos sobre
el tema con otras fuentes de informacin.
Cada una de las ocho o diez actividades que se proponen sobre
cada material periodstico se adapta a lo que resulta ms fructfero educa-
tivamente a partir del tema y el contenido que en l se aborda. Por tanto,
el texto periodstico sirve de excusa para enlazar con la vida inmediata del
contexto escolar y comunitario.
Entre las actividades que se plantean cabe destacar un tipo que,
aunque no est presente en todos los materiales didcticos, aparece en
muchos de ellos: para propiciar la toma de postura ordenada y el debate ar-
gumentado sobre cuestiones controvertidas han de responder a frases sobre
las que cabe estar de acuerdo, en desacuerdo o tener dudas. Se trata, otra
vez, de diez frases, pero ahora no descriptivas, sino valorativas sobre aspectos
relacionados con lo que el documento indirectamente suscita. Por analoga
con las apuestas futbolsticas en las que el sujeto debe pronunciarse a favor,
en contra o en duda de la victoria del equipo local, tambin se denominan
quinielas a estas actividades valorativas que se proponen como la ltima
actividad de algunas de las propuestas didcticas.
Adems de la variedad temtica que muestran los siete contenedores
antes comentados, los materiales didcticos disponibles en esta comunidad
se caracterizan por su versatilidad para ser utilizados de forma exible en
209 209
diferentes contextos curriculares y con alumnos de distintas edades. Su
gran variedad les permite ser sensibles a lo local y a lo global, habiendo
materiales que se centran en cuestiones geogrcamente muy delimitadas
y otros que abordan temas que afectan a todo el planeta o al conjunto de los
seres humanos con independencia del lugar en el que vivan. Las perspec-
tivas culturales que muestran estos materiales son tambin muy diversas:
la conducta de las mariposas monarca en Mxico, la innovacin agraria en
el valle de Azapa, el colapso ambiental vivido por culturas precolombinas
en Nazca, el urbanismo barcelons, las comunidades de mujeres argentinas
que se empoderan desarrollando ciertos usos de internet o la situacin de
la biodiversidad en O Cerrado (Brasil), son solo unos pocos ejemplos de los
cientos de referencias a la diversidad cultural y geogrca que aparecen en
los materiales didcticos disponibles. Tambin es lingstica la diversidad
de estos materiales pues aunque la mayora est en espaol, hay algunos en
portugus y estn en ambas lenguas los resmenes de todos los documentos
periodsticos de los que parten. Asimismo, la mirada de gnero tambin se
hace presente en un buen nmero de propuestas didcticas que, de modo
central o tangencial, abordan ese tema.
4. EL USO DE LOS MATERIALES
La primera edicin del curso que sirve de entrada a la Comunidad
de Educadores Iberoamericanos para la Cultura Cientca se desarroll entre
los meses de julio y diciembre de 2009 y la concluyeron satisfactoriamente
400 profesores. El total de informes entregados fue de 2.512, de los que ms
del 60% correspondi a experiencias realizadas en aulas. Fueron al menos
52.044 los alumnos que participaron directamente en esas primeras expe-
riencias sobre las que existe constancia detallada en los informes enviados
por sus profesores. Sin embargo, esa cifra podra ser varias veces superior si
se tiene en cuenta que, adems de la experiencia con los alumnos del aula
sobre la que se haca cada informe, en muchas ocasiones el docente usaba
ms materiales didcticos o lo haca en ms aulas que la correspondiente
al registro enviado en el informe. Tambin es notable el impacto de la expe-
riencia en las instituciones escolares, ya que son muchos los profesores que
maniestan haber compartido los materiales didcticos con otros compaeros
que tambin los han utilizado en sus aulas, pero de los que no se registraron
informes detallados.
La frecuencia de uso de los materiales correspondientes a los diver-
sos contenedores en la primera edicin del curso mostr algunas diferencias,
sealadas a continuacin, que pueden resultar signicativas.
210
210
CUADRO 1
Diferencias en la frecuencia de uso de los materiales de los contenedores
Contenedores Temtica
Cantidad de
experiencias
%
Primero Los retos de la salud y la alimentacin 650 26
Segundo Los desafos ambientales 478 19
Tercero Las nuevas fronteras de la materia y la energa 360 15
Cuarto La conquista del espacio 210 8
Quinto El hbitat humano 134 5
Sexto La sociedad digital 364 15
Sptimo Otros temas de cultura cientca 292 12
Parece evidente que la cultura cientca se asocia con ms intensi-
dad en nuestro entorno con los temas ambientales que con los relacionados
con el urbanismo o la arquitectura, si bien la diversicacin general de la
eleccin que hicieron los profesores en la primera edicin del curso evidencia
una mirada relativamente plural del concepto de cultura cientca.
En cuanto a la valoracin que los docentes hicieron sobre los ma-
teriales que experimentaron, cabe resaltar lo abrumadoramente positivas que
resultaron las calicaciones medias reejadas en los ms de 2.500 informes
entregados: 9,17 (en una escala de 0 a 10) para los documentos periodsticos
de referencia y 9,26 para las actividades didcticas propuestas sobre ellos.
Otra manera de tener una idea sobre los alcances de este proyecto,
a partir de la utilizacin de los materiales propuestos, consiste en revisar uno
de los momentos de este primer grupo de 2009 que continu el ao siguien-
te: los egresados de cada edicin del curso que da inicio a la comunidad se
integran en ella unindose all a los egresados de las ediciones anteriores para
compartir distintos trabajos colaborativos y acceder a los nuevos materiales
didcticos que se van produciendo.
Se trata de una de las actividades que los docentes de ese pri-
mer grupo que dio inicio a la CECC llevaron a cabo durante los meses de
noviembre-diciembre de 2010. La misma consisti en describir la utilidad
de la metodologa empleada con los materiales que se usaron, precisando la
referencia a los contextos de la actividad como a los estudiantes participantes.
Con base en el registro de algo ms de 150 trabajos, es posible
identicar tendencias, desde una perspectiva cualitativa, analizar implica-
ciones, enfoques y perspectivas para la construccin de la cultura cientca.
Para abordar las tendencias ms recurrentes y fundamentadas consignadas
en los trabajos de los participantes de la comunidad, se propone una catego-
ra principal de anlisis: los procesos de aprendizaje. Podramos considerar
211 211
muchas maneras de enfocar el anlisis, pero es quiz desde el tema de los
procesos de aprendizaje el que aglutina todos los aspectos, empezando por
sus actores (estudiantes y docentes), as como los recursos y espacios de
aprendizaje empleados, entre otros temas. El anlisis de los procesos de
aprendizaje permite identicar tipos de actividades, enfoques diversos y
mltiples formas de abordar los materiales en el aula.
4.1 LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
Lo primero que se destaca de manera recurrente a lo largo de los
trabajos es la referencia al agrado expresado por los estudiantes acerca de los
materiales mismos. Acostumbrados al uso de manuales escolares que en ocasiones
contienen, o bien propuestas pedaggicas que no presentan la posibilidad de
ser utilizadas de forma contextualizada, o bien temas poco contemporneos o
irrelevantes a sus intereses tecnolgicos o ambientales, los alumnos se encon-
traron en esta ocasin con materiales muy diversos, atractivos por la variedad
de las temticas y tratamientos, cercanos a sus aspiraciones como ciudadanos
y futuros profesionales. Su utilizacin resultaba no solamente atractiva por el
tratamiento de los temas de ciencia, tecnologa, TIC, medioambiente, etc.,
de acuerdo a los diversos contenedores antes sealados, sino tambin por
las plantillas didcticas, las cuales generaban condiciones especiales para el
aprendizaje de los temas.
Pero los materiales tambin podemos entenderlos en funcin de la
relevancia que tienen en relacin con la cultura cientca escolar. La relevancia
en este caso, siguiendo a Acevedo (2004) y Aikenhead (2003), vincula las
preocupaciones en relacin a qu es relevante? (cuestiones motivadoras y
apropiadas); para quin es relevante? (estudiantes, profesores); para
qu es relevante? (vida cotidiana, ejercicio de la ciudadana, conseguir un
empleo); e incluso quin decide lo que es relevante? (estudiantes, pro-
fesores, padres de familia, polticos). Si consideramos que dentro de las
distintas formas de la actividad cientca que tienen lugar en la escuela, la
nocin ms frecuente y quiz la menos motivadora de ciencia escolar es la
de ciencia propedutica, a juzgar por las diversas encuestas iberoamericanas
de vocaciones cientcas, podramos considerar que los materiales se inser-
tan en otras formas de construccin de la ciencia escolar, como la ciencia
que favorece el ejercicio de la ciudadana; la ciencia seductora enfocada a
la divulgacin; la ciencia curiosa, a partir de la curiosidad individual; y en
general la ciencia cultural, inscrita en la vida social de los estudiantes.
Los procesos involucrados en el uso de los materiales hacen referencia
a actividades propias del aprendizaje, como la lectura, la bsqueda, organizacin
y tratamiento de la informacin. Tambin el trabajo con los mismos permiti
212
212
la reexin y valoracin de situaciones, la construccin de opiniones crticas
y por tanto la formacin valorativa, as como aquellos procesos relacionados
con la comunicacin, esto es, la escucha activa, la formulacin de preguntas,
la presentacin de argumentos y en general la comunicacin verbal, escrita
e incluso corporal. En trminos de organizacin para el trabajo, las diversas
actividades facilitaron tanto el trabajo individual como en equipo, siendo esta
ltima modalidad uno de los aspectos que ms destacaron los docentes.
Otros procesos pedaggicos, que pudiramos llamar de segundo nivel
o de competencias de orden superior, fueron los relacionados con la formulacin
o el planteamiento de problemas, el aprender a aprender, el uso de mtodos
enfocados a la bsqueda de informacin, as como los mtodos de ordenamiento
grco de la informacin para determinar qu se sabe, qu se quiere saber y
nalmente qu se logra aprender, junto a la elaboracin de mapas conceptuales.
Tambin dentro de esta clase de procesos utilizados por los docentes
hay que destacar otra clase de metodologas, en este caso de exploracin investi-
gativa para llegar a formular los propios problemas o, en todo caso, coincidentes
con los referentes a las lecturas. Se trata de la utilizacin de la investigacin-
accin participativa (IAP), en tanto metodologa de investigacin que organiza
el anlisis de la informacin del contexto y la posible intervencin en el
mismo, a partir de una pedagoga constructiva que reconoce la relacin de
los sujetos participantes, en este caso de los estudiantes, como copartcipes
de la produccin misma de conocimiento. Tal como seala la docente de la
CECC Licia Carminia Vicari: Con las propuestas se estimula la investigacin-
accin participacin ya que muchos de los problemas que se presentan a
travs de artculos periodsticos surgen de la vida cotidiana y permite a los
alumnos llevarlos a la propia prctica; entonces son los estudiantes quienes
pueden disear la investigacin, formular sus propios problemas y buscan
entablar una relacin con la comunidad o con el espacio de accin a donde
se dirige el trabajo.
Al igual que la IAP, otro proceso de aprendizaje al que hacen referen-
cia los diferentes trabajos es el anlisis sistmico. El trabajo con los materiales
contribuy a forjar la comprensin sistmica por parte de los estudiantes, es
decir, la comprensin de un todo integrado por partes cuyas propiedades
surgen de las relaciones entre las mismas partes. Comprender las cosas sis-
tmicamente signica colocarlas en un contexto, el cual permite establecer
la naturaleza de sus relaciones. Y los contextos de reexin en los trabajos
van desde lo global a lo local, algo propio de la relacin con la ciencia y la
tecnologa. Un problema o una temtica propuesta en los contenedores, que
puede aparecer como un asunto especco, es al mismo tiempo un asunto
planetario. Si se trata de sistemas tecnocientcos, estos son transversales a
los pases en tanto su utilizacin no reconoce fronteras. La evolucin de esta
213 213
clase de sistemas est dirigida por los ujos de la tecnologa, los cuales son
causados por los procesos de transferencia y difusin de la misma (AUTIO y
HAMERI, 1995). De igual manera, los problemas ambientales terminan por ser
globales, mucho ms si entran en el contexto de la sociedad del riesgo ya que
los mismos acaban por distribuir sus impactos en las sociedades que, pese a
que no han generado tales problemas, su mayor vulnerabilidad las expone de
manera directa
4
. Los problemas ambientales tambin, como en una especie
de efecto bumern, regresan tarde o temprano a aquellas sociedades que
han sido sus generadoras. Este carcter, a la vez global y local, es captado
en las didcticas puestas en marcha con los estudiantes. Mnica Gerena,
al trabajar con estudiantes de 15 a 17 aos del rea de ciencias naturales,
comenta que los materiales resultan amenos y de inters debido a que pre-
sentan temas de inters global y al mismo tiempo local, es decir, facilitan la
contextualizacin al referirse a problemas cercanos a la realidad en que se
vive: muchos mostraron sorpresa al reconocer problemas muy similares a
los locales en contextos muy lejanos geogrcamente o en sociedades que
se consideran con un desarrollo social superior a las latinoamericanas.
Esta capacidad de conectar los contextos globales con la realidad
inmediata conlleva en s misma la virtud de la reexin sistmica, la cual,
como hemos sealado, articula las partes con el todo y ayuda a comparar y
acercar aquello que resulta antagnico y, a la vez, complementario. Aprender
a leer los contextos locales con otras herramientas que muestran contextos
externos y, sin embargo, prximos a los nuestros, constituye una de las ca-
ractersticas de la educacin del futuro, entendiendo el futuro, entre otros
aspectos, en relacin con la responsabilidad en la era tecnolgica.
Pero tambin el proceso sistmico se reere a la utilizacin misma
de los materiales, ya que las actividades en su conjunto, como seala la do-
cente Maria Manuel Gordinho oferecem mais objectivos e contedos do
que pode parecer quando analisadas em separado. Aqui cumpre-se a regra
que dita que o todo mais que a soma das partes.
Otro aspecto que merece ser destacado en el trabajo con los ma-
teriales es la formacin del proceso mismo de la actividad cientca. Tener
contacto con materiales que presentan cmo se produce el conocimiento y no
4
La sociedad del riesgo, de acuerdo a como Beck lo planteara en 1986,
presenta varias caractersticas, entre las que podemos destacar: i) el carcter global e
indiscriminado del peligro; ii) el carcter ineludible del riesgo: no es posible evitar el riesgo,
lo que s podemos es mitigarlo; iii) el efecto bumern: ms tarde o ms temprano los
riesgos tambin afectan a quienes los producen o se benecian de ellos; iii) la presencia
del futuro: el futuro es algo permanente en cualquier accin relacionada con la ciencia
y la tecnologa; iv) el desconocimiento de la poblacin: sustraccin de la comprensin
humana inmediata de discusiones acerca del riesgo.
214
214
nicamente cules son los resultados del mismo, resulta muy importante en
la construccin de la cultura cientca. Ello contribuye a forjar una vocacin
cientca al tiempo que se desmitica la idea misma del cientco como
sujeto externo a la sociedad pero cuyos resultados terminan por generar un
cambio signicativo en la misma. Analizar cmo cambia el conocimiento, cmo
aquello que pareca una certeza inamovible dentro del saber de la humanidad
de pronto se derrumba por obra de la investigacin y surge, en consecuencia,
una nueva forma de interpretar un fenmeno, o para decirlo en la terminologa
de Kuhn (1962), un nuevo paradigma en la produccin cientca.
Pero esta relacin con la produccin del conocimiento tambin
permite poner en contacto al estudiante con la posibilidad de una valoracin
crtica del mismo, aunque muchas veces reportada como favorable a lo largo
de los diversos trabajos, no est lejos de una reexin sobre los impactos de
la ciencia en sociedad. Tales valoraciones positivas hacia las actividades
de ciencia y tecnologa pueden interpretarse como parte de las actitudes de
los estudiantes hacia la ciencia, entendiendo a las actitudes como un con-
junto organizado y duradero de convicciones o creencias (elemento cognitivo),
dotadas de una predisposicin o carga afectiva favorable (elemento valora-
tivo y afectivo). Segn Vzquez y Manassero (2007), las actitudes afectan
a cuestiones tan importantes como la calidad de la alfabetizacin cientca
en la escuela, la eleccin de materias de ciencias o de carrera cuando llega
el momento de elegir, o la adecuada comprensin pblica de la ciencia y
la tecnologa a lo largo de la vida de las personas. En tal sentido, se puede
considerar que el uso de los materiales aporta de manera signicativa en la
construccin de actitudes hacia la ciencia, tal como se puede entrever en
los trabajos presentados por los docentes.
Tambin debemos destacar el tema del aprendizaje ldico, frecuente
en no pocas de las actividades presentadas. Las didcticas mismas son ya
una manera de aprender ldicamente, pero nos referimos en este caso a las
muchas otras maneras que describen los docentes, como por ejemplo San-
tiago Daz Azuara, en el trabajo pedaggico. La comprensin temtica de los
materiales se complement en diversas ocasiones con didcticas, como las
sopas de letras, los crucigramas, los concursos de preguntas y respuestas, el
uso de laberintos, de collages, los cuadros de doble entrada con analoga, la
utilizacin de maquetas, la produccin de material multimedia, la creacin
de videos caseros, as como recursos informticos de tipo 2.0, entre otros.
A esta variedad de espacios y recursos habra que complementar
nuestro comentario con las salidas de campo, incluso con la exploracin a
otros lugares de la cultura cientca, como los museos, zoolgicos, etc. Este
hecho es muy importante ya que en el mundo actual los jvenes viven en
contextos socio-culturales en donde se estructuran tres espacios bsicos
215 215
de aprendizaje informal de la ciencia: la familia, el grupo de iguales y los
medios de comunicacin (DOLL, PRENZEL y DUIT, 2003). El medio social,
como sealan Vsquez y Manassero (2007), ofrece una panoplia cultural y
de ocio cada vez ms atractiva de instituciones especcas (zoos, museos
de ciencia y tecnologa, granjas-escuela, parques, escuelas de naturaleza,
centros de educacin ambiental, jardines botnicos, fbricas e industrias,
planetarios, observatorios astronmicos, ferias de la ciencia, etc.) y activi-
dades informales sobre ciencia y tecnologa (talleres, clubes, asociaciones
de todo tipo, centros de ocio, talleres y juegos manipulativas, etc.). En otras
palabras, hay que reconocer la relevancia de estos contactos informales con
la ciencia pues, tal como lo revela el inters de los alumnos por el uso de los
materiales, pese a la importancia de la escuela en el aprendizaje cientco,
esta institucin ha dejado de ser la fuente primordial de dicho aprendizaje.
Podran ser muchos ms los comentarios destacados en relacin
con el uso de los materiales. Lo presentado no es ms que una muestra de
las bondades del trabajo realizado por la Comunidad de Educadores Ibe-
roamericanos para la Cultura Cientca.
5. CONSIDERACIONES FINALES
Las aulas participativas no son, como se ha sealado, un deseo
o un proyecto utpico, sino que son reales en determinadas prcticas que
se vienen realizando en los ltimos aos en el mbito iberoamericano. Las
simulaciones sobre controversias tecnocientcas (MARTN GORDILLO, 2006b)
desarrolladas con el apoyo de la OEI son un ejemplo de que ya se cuenta
con recursos experimentados en aulas en las que el paradigma dialgico-
participativo es una realidad que propicia el aprendizaje de la participacin
ciudadana en los problemas relacionados con el desarrollo tecnocientco
(MARTN GORDILLO Y OSORIO, 2003).
Tambin la transformacin de la formacin docente cuenta con
experiencias de inters, como son las acciones formativas promovidas desde
el Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI. Sin duda, la difusin de
actividades de este tipo podra ofrecer a los docentes alternativas de organi-
zacin didctica diferentes a las lgicas escolares tradicionales.
La existencia en distintos pases de la comunidad iberoamericana
de docentes que comparten la voluntad de promover una educacin para una
cultura cientca comprometida con la ciudadana democrtica supone una
oportunidad para fortalecer redes de colaboracin, que tienen su principal
activo en la existencia de nodos (sus propias aulas) en los que asentar nuevas
216
216
formas de relacin entre docentes y alumnos de la regin. Las iniciativas de
formacin docente y de generacin de redes de colaboracin entre profesores
iberoamericanos que promueve la OEI facilitan enormemente la posibilidad
de conectar esas aulas orientadas hacia el aprendizaje de la participacin
ciudadana. As, se propicia que nuestros sistemas educativos contribuyan al
desarrollo de nuevas formas de pertenencia ciudadana y de integracin en
proyectos compartidos por los pases de una regin que cuenta con el activo
de tantas complicidades lingsticas y culturales. Colaborar en la generacin
de esta nueva ciudadana democrtica iberoamericana es, quiz, la mejor
contribucin que desde la educacin podemos hacer en esta dcada en la que
la conmemoracin de los bicentenarios de los procesos de independencia es
la ocasin para llevar adelante el ambicioso proyecto Metas Educativas 2021.
La Comunidad de Educadores Iberoamericanos por la Cultura
Cientca que desde 2010 promueve la OEI contribuye, como se ha visto, al
desarrollo de interesantes sinergias entre la difusin de la cultura cientca
en los medios de comunicacin y la accin de los docentes en las aulas.
Contar con recursos endgenos es muy importante para la mejora del
periodismo cientco y, por ende, de la cultura cientca de los ciudadanos
de Iberoamrica y tambin una base para el trabajo en las aulas, tal como
se ha visto en el apartado anterior. Sin embargo, adems de disponer de los
referentes documentales y de contar con materiales para el aula, es preciso
desarrollar las estrategias que permitan sacarle el mejor partido educativo
en cada contexto escolar. Y ello depende, en gran medida, del profesor. Solo
cuando el docente cuenta con las habilidades necesarias y tiene el apoyo
que precisa, un buen documento periodstico puede convertirse en un frtil
material educativo en su uso escolar.
Por eso, es tan importante contar con redes como la que forman
esos docentes iberoamericanos que comparten el propsito de favorecer el
desarrollo de las competencias relacionadas con el conocimiento cientco
y la ciudadana democrtica. Para ese n, esa comunidad comparte tambin
numerosos medios. Entre ellos, adems del amplsimo y creciente repertorio
de materiales didcticos diversos, dispone de una serie de espacios virtuales
para el encuentro y la colaboracin entre los docentes iberoamericanos que
dan pleno sentido a la palabra comunidad.
Para terminar, conviene destacar una ltima caracterstica de estas
propuestas didcticas y de esta comunidad de educadores: su carcter original
y endgeno del contexto iberoamericano. Los cientos de documentos que se
toman de referencia y los miles de actividades didcticas que se incluyen en
los materiales compartidos en la comunidad han sido elaborados de forma
original tomando como referente principal nuestra regin. Esto no quiere
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decir que esta mirada iberoamericana no est abierta al resto del mundo,
pero ello no implica que debamos esperar a ver qu se hace en otros pases
para ponernos a trabajar. Ya son muchos los docentes, los periodistas y los
investigadores de la regin que trabajan sabiendo que sus producciones no
son menos valiosas ni menos innovadoras que las que proceden de otros
mbitos culturales. Si todos superamos ese viejo prejuicio contribuiremos a
que sea cierto que en 2021 nuestros sistemas educativos harn real el sueo
de que la generacin de jvenes de los bicentenarios sea la mejor formada
de la historia.
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REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp.

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