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UNIVERSIDAD PERUANA UNIN

Facultad de Ciencias Humanas y Educacin
E. A. P. Educacin Primaria


Adquisicin de la lectoescritura a travs del periodo intuitivo en los estudiantes de
primer grado del nivel primaria de la I.E 0051Jos Faustino Snchez Carrin.



Tesis presentada para optar el ttulo profesional de Licenciado en Educacin Primaria.

Autor:
Denisse Gavy Fernndez Miranda

Asesor:
MSc. Martha Alfreda Batista Torres

aa, Lima, Per

2014



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Dedicatoria
Dedico el presente trabajo de investigacin en primer lugar a
Dios por permitirme estar con vida. A mis padres Marissa y
Seferino por brindarme su amor, comprensin y ayuda
incondicional, a mi esposo por su amor y su apoyo, a mi hijo al
cual sacrifique sus vacaciones y horas de juego, que son el
motivo para seguir adelante y a mis suegros que siempre
estuvieron apoyndome incondicionalmente.


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AGRADECIMIENTO



En primer lugar doy gracias a Dios por la vida, la salud y amor por estar conmigo a cada
momento, guiando mis pasos y fortaleciendo mi fe cada da.

A mis padres Marissa y Seferino quienes son los que se esforzndose hicieron posible que
llegara a ser profesional y que siempre estn junto a mi cuando lo necesito, a mi esposo y a mi
hijo mis grandes tesoros que Dios me regalo, estoy inmensamente agradecida por su amor y su
apoyo incondicional en los momentos difciles. A mis suegros y cuados que me alentaron y
apoyaron en todo momento.



A la profesora Martha Alfreda Batista Torres y Nemas Saboya Ros quienes me ayudaron
a ser persistente y jams decaer, gracias por su comprensin y ayuda.













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NDICE GENERAL





































RESUMEN

El propsito de la investigacin es proponer una estrategia metodolgica que contribuya a
la adquisicin de la lectoescritura en el periodo intuitivo teniendo en cuenta los niveles de
escriturasen los estudiantes de primer grado de nivel primaria del colegio Jos Faustino Snchez


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Carrin. La investigacin utiliz la metodologa cualitativa por las caractersticas del personal
docente y los estudiantes.
La poblacin objeto de estudio fueron 86 estudiantes del primer grado y tres maestros.
Para recopilar la informacin se aplic una gua de observacin para evaluar el desarrollo
psicomotor, una lista de cotejo para identificar los niveles de escritura y una entrevista a los
maestros para corroborar el estado actual de la adquisicin de la lectoescritura de los estudiantes.
La informacin recopilada demostr que el 40% de los estudiantes se encontraba en el
nivel silbico, el 30% en el presilbico, el 20% en el nivel silbico alfabtico y el 10% en el nivel
alfabtico, evidencindose que esos resultados corresponden diversos factores como: deficiente
aprestamiento integral, inmadurez orgnica, inadecuados mtodos pedaggicos.
La problemtica antes referida por el autor permiti estructurar la estrategia metodolgica
que se propone en el informe.





Palabras claves: adquisicin de la lectoescritura, periodo intuitivo, niveles de lectura




ABSTRACT

The purpose of this research is to propose a strategy that contributes to the acquisition of
literacy in the given period intuitive levels escriturasen students first grade school level Jos
Faustino Snchez Carrin. The qualitative research methodology used by the characteristics of
teachers and students.



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CAPITULO I
INTRODUCCIN

La adquisicin de la escritura en la edad preescolar se ha convertido en prioridad para
los padres, ya que son de criterio de que al adquirir sus hijos la escritura, tendrn ms ventajas
que otros nios o que son los ms inteligentes y ms hbiles que otros, no obstante existen
investigaciones que demuestran que el nio no est apto para adquirir la escritura en edad de 4
a 6 aos, lo que trae consecuencias, problemas irreversibles con los cuales lidiaran los padres,
los docentes, la institucin y la sociedad.

Segn la UNESCO (2008) la taza de estudiantes ingresantes en Argentina al primer
grado de primaria fue de 100% , mientras que en Repblica Dominicana, las Islas Turcos y
Caicos Dominica y Montserrat se encuentran por debajo del 60%, as mismo el mencionado
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo del Laboratorio de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin (LLECE) ratifica igualmente que el porcentaje de repetidores del
primer grado de Educacin Primaria para cada pas alcanza un promedio de 9,1%. Por ello se
dice que la repeticin no logra que los alumnos mejoren sus resultados de aprendizaje, sino
que por el contrario tiene efectos negativos en su autoestima y motivacin, y supone un alto
costo econmico y social.(Krner)

Asimismo Garrido (1996) en la investigacin realizada El aprestamiento de los
estudiantes de nivel primario del rea rural y su incidencia en el aprendizaje de la
lectoescritura en el sector 91- 56 San Juan Sacatepquez afirma que los ejercicios que han


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realizado los maestros con sus estudiantes para el desarrollo de diferentes reas del
aprestamiento indica que el 57% de maestros siempre han realizado actividades para el
desarrollo del significado y el 23% realiza algunas veces. Se demuestra que el 83 % de los
maestros, lo que siempre realizan son los ejercicios de aprestamiento en planas, el 70% de
ellos realizan algunas veces y el 4% nunca lo realizan. Asimismo se establece que los
ejercicios que ms realizan los docentes con sus estudiantes de primer grado son ejercicios
como unir puntos utilizando lneas, pintar, recortar figuras geomtricas, descripciones,
narraciones, juegos de pelotas, rondas, rompecabezas; lo que demuestra que los maestros no
llevan un programa completo de aprestamiento.

Por otro lado, en el Per, se organiz un foro educativo, para promover la
Educacin y Desarrollo rural donde se present la perspectiva de los indicadores
educativos, en dicha conferencia se presentaron resultados de estudios realizados donde la
tasa de atraso escolar es de 27% en nivel primario y llegando a un 36% en nivel secundario; en
lo que concierne a la tasa de repeticin muestra que existe 16% en nivel primario y un 9% en
nivel secundario, otro dato refleja sobre el retiro escolar el cual llega en un 9% en nivel
primario y un 10% en nivel secundario.
En este sentido los resultados de diversas investigaciones coinciden en sealar que solo
una pequea proporcin de los estudiantes logra alcanzar el nivel de aprendizaje suficiente en
matemticas (15.1%), y comprensin de lectura (9.6%) correspondientes al grado que cursan,
en cuanto a la tasa de egreso de los estudiantes se lleg a un 66% en nivel primario y un
39% en nivel secundario; tales resultados conllevan a una toma de decisin emergente en el
sistema educativo del pas, donde se incluyan reformas en el modelo educativo vigente que


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viene arrastrando secuelas de paradigmas obsoletos, con teoras incoherentes, que no
responden a las exigencias del tipo de hombre que requiere la sociedad globalizada (MINEDU
M. d., 2006)
Los aportes de los estudios realizados por los autores referidos, permitieron al
investigador detectar que los estudiantes de 1er grado de primaria del I.E 0051Jos Faustino
Snchez Carrin, ya escriben , sin embargo se evidencia limitaciones en el desarrollo
psicomotor de estos, por no haber sido aprestado de forma adecuada y no respetar los
diferentes estadios de la maduracin de los rganos involucrados en el aprendizaje, factor que
influenciar a corto, mediano, y largo plazo en el logro de aprendizajes de la poblacin
objetivo.
Es por ello que en tales contextos se pudo determinar las causas que generan la
problemtica descrita, por ejemplo incorporacin de los nios(as) a la escuela a niveles de
enseanza que no corresponden con las caractersticas de su desarrollo psicomotor, afectivo,
cognitivo, de adaptacin, originando a corto plazo incoherencia, a mediano plazo irritabilidad
y a largo plazo frustracin y hostigamiento, en este sentido la UNESCO ha fomentado en el
mbito internacional reformas en el sistema educativo, formulando estrategias para ampliar el
acceso a la enseanza bsica sin adelantos buscando una educacin y enseanza de calidad, y
dada la coyuntura actual, es inevitable preguntarse sobre el estado actual de la educacin en el
Per, los avances de la poltica social en este campo y los retos o tareas prioritarias a seguir
durante los prximos aos, a pesar de que el estado da iniciativas en muchas reformas
educativas teniendo como objetivo establecer metas de aprendizaje segn el nivel o la edad del
educando, en la cual se ve ligeros avances, habiendo mucho que hacer para tener un cambio en
la estructura educativa. Con todo esto mostrado se ve el incumplimiento de las orientaciones


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de los organismos gubernamentales nacionales e internacionales.(Benavides & Rodriguez,
2011)


Asimismo la inadecuada aplicacin del Diseo Curricular Nacional (DCN), por parte
de la plana docente de las instituciones educativas quienes omiten las normas educativas en la
que estipula que en el proceso de desarrollo de las competencias, la influencia de los
contextos, los estmulos culturales , la lengua y otras condiciones provienen de la institucin
educativa y la realidad misma; de la misma forma es muy importante las caractersticas
propias del nio(a) que aprende, es decir su estado nutricional, estado emocional, maduracin
neurolgica y los procesos endocrinos, es por ello que el docente debera identificar con
claridad las caractersticas de cada ciclo sintindose comprometidos con la sociedad a la que
educa; sin embargo en nuestro Pas no se est cumpliendo con cabalidad lo decretado en el
DCN.(MINEDU, 2011)
Las limitaciones identificadas se convierten en obstculos para el aprendizaje de los
estudiantes en los diferentes niveles de enseanza, producindose interferencias en el logro de
la integridad anatmica y funcional, capacidad que compromete todos los mecanismos
neurolgicos involucrados en el proceso de aprender, que tiene la finalidad de garantizar la
efectividad del aprendizaje, siempre y cuando la funcin psicolgica permita la adaptacin a
situaciones nuevas en condiciones adecuadas y oportunas para asimilar las experiencias de
aprendizaje .(Celdrn & Buitrago, 2012)

Por otro lado, los problemas socioemocionales que causan la presin de los padres y
profesores para adelantar etapas en la escuela, como la adquisicin de la escritura las que


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traen como consecuencia: la frustracin en el estudiante vindose reflejada en los primeros
aos de escuela y posteriormente convirtindose en una desercin escolar o hostigamiento
estudiantil, por causa de adelantar edades en el nio, dejando de lado el juego y se sentndolo
en una silla a pintar, escribir, sumar y leer, obviando lo ms importante que es el juego en la
que se desarrolla la psicomotricidad que da paso a la escritura, por ende el nio llega a ser
irritable , inquieto porque no puede hacer lo que es requerido para su edad dado que realiza
trabajos pedaggicos que lo frustran y aburren al no experimentar con material concreto.
En la actualidad las instituciones educativas en su condicin de formadoras de las
nuevas generaciones son impactadas por los cambios que se producen a nivel mundial y
aquellas transformaciones realizadas en el sistema educativo como parte, de las reformas del
gobierno peruano, por lo que resulta necesario que los maestros que laboran en estos centros
educativos estn acorde con las exigencias impuestas por la sociedad del momento.
El diagnstico realizado desde el 2012 hasta la fecha por el investigador, se pudo constatar las
dificultades que presentan los estudiantes de 1er grado, referidos de forma especfica a:
Desarrollo psicomotor, lecto-escritura y compresin de lectura, que influyen de manera directa
en la efectividad de los aprendizajes, no estn en sincrona con las exigencias actuales.
Por lo que se formul el siguiente problema cientfico:

Cmo el periodo intuitivo contribuye al logro de la adquisicin de la lectoescritura en
los estudiantes del primer grado de primaria del I.E 0051Jos Faustino Snchez Carrin?

Determinndose como objeto de estudio la adquisicin de la lectoescritura y como
campo de accin los niveles de escritura, asimismo para viabilizar la investigacin fue


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necesario determinar como objetivo de la investigacin. Proponer una estrategia
metodolgica que contribuya a la adquisicin de la lectoescritura teniendo en cuenta el
periodo intuitivo en los estudiantes del primer grado de primaria del I.E 0051Jos Faustino
Snchez Carrin
Para el desarrollo de la investigacin se formularon las siguientes Preguntas
cientficas
1. Cules son los referentes tericos que sustentan la adquisicin de la lectoescritura de
los estudiantes del primer grado de primaria del I.E 0051Jos Faustino Snchez
Carrin?
2. Cul es el estado actual de la adquisicin de la lectoescritura de los estudiantes del
primer grado de primaria del I.E 0051Jos Faustino Snchez Carrin?
3. Cmo debe estar estructurada la estrategia metodolgica que contribuya con la
adquisicin de la lectoescritura en el periodo intuitivo en los estudiantes del primer
grado de primaria del I.E 0051Jos Faustino Snchez Carrin?
Con la finalidad de ejecutar el proceso investigativo se desarrollaron las Tareas de
investigacin
1. Determinacin de los referentes tericos que sustentan la adquisicin de la lectoescritura
de los estudiantes del primer grado de primaria del I.E 0051Jos Faustino Snchez
Carrin
2. Caracterizacin del estado actual de la adquisicin de la lectoescritura de los
estudiantes del primer grado de primaria del I.E 0051Jos Faustino Snchez Carrin.


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3. Elaboracin de la estrategia metodolgica que contribuya con la adquisicin de la
lectoescritura en el periodo intuitivo en los estudiantes de primaria del I.E 0051Jos
Faustino Snchez Carrin.
Para el desarrollo de la investigacin la autora utiliz como enfoque general, el mtodo
cientfico. Su utilizacin permiti comprender el desarrollo psicomotor en los diferentes estadios
con vista a mejorar la adquisicin de la escritura, que se encuentra en constante transformacin,
considerando los rasgos y aspectos limitantes que se dan en el mismo con el objetivo de
transformarlo.

Para las indagaciones tericas s utiliz:
El mtodo histrico lgico que permiti estudiar del proceso de adquisicin de la
lectoescritura teniendo en cuenta las caractersticas del periodo intuitivo en la etapa de
desarrollo en los estudiantes de primer grado de nivel primaria
El enfoque sistmico permiti determinar las interrelaciones, interconexiones y
nexos existentes entre el proceso de adquisicin de la lectoescritura, los niveles de lectura y el
periodo intuitivo.
El anlisis documental facilit el estudio de las sesiones de aprendizajes, los libros de
textos entregados por el Ministerio de Educacin, el cuaderno de trabajo de los estudiantes, la
ficha de matrcula, cuyo objeto es el proceso de mejorar la adquisicin de la lectoescritura

Para las indagaciones empricas s utiliz:


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La entrevista a tres maestros que permiti profundizar en los aspectos relacionados con los
antecedentes del proceso de la adquisicin de la lectoescritura teniendo en cuenta el periodo
intuitivo y los niveles de lectura. Ver tabla 3

La Tecnologa para la determinacin de problemas educativos, investigativos
y de organizacin del trabajo permiti determinar el inventario de problemas a
partir de las necesidades manifiestas y latentes de los estudiantes y maestros
El aporte prctico se sustenta en que se ofrece una estrategia metodolgica de fcil aplicacin y
generalizacin que incluye los contenidos necesarios para propiciar la adquisicin de la
lectoescritura en los estudiantes.
Su pertinencia social est dada en que la solucin cientfica brindada es asequible a las
caractersticas de los estudiantes de primer grado de nivel primaria para la adquisicin de la
lectoescritura y as logren el desarrollo de las competencias bsicas, en correspondencia con las
exigencias actuales, a su vez da respuesta a una de las tareas del Proyecto educativo nacional
desarrolla por el Ministerio de Educacin.



La tesis consta de tres captulos estructurados como se presenta a continuacin:

El Captulo I Se hace referencia al estado en que se encuentra la adquisicin de la lectoescritura
a travs del periodo intuitivo y los niveles de escritura que lo caracterizan, adems se presenta la
estructura global de la tesis: el objeto de estudio, campo de accin, objetivos de la investigacin,
las preguntas cientficas, tareas de investigacin y la metodologa de trabajo


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En el Captulo II Se refiere a los fundamentos tericos que sustentaron el objeto de estudio, as
como su campo de accin para hacer posible la elaboracin de la propuesta de solucin al
problema identificado.

El Captulo III Se refiere a la estructura de la estrategia metodolgica, adems incluye las
conclusiones y recomendaciones.



































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CAPTULO II
FUNDAMENTOS TEORICOS
2. Referentes tericos que sustentan la adquisicin de la escritura de los estudiantes de
nivel primaria

(Jimenez, 2006) en su investigacin Desarrollo psicomotor en el proceso de
lectoescritura en los nios de primer grado de educacin plantea que se debe aprestar al nio de
manera que alcancen el desarrollo psicomotor optimo para ingresar al primer grado y as
garantizar una motricidad espontanea, coordinada y motivadora que lo habilitara para la
lectoescritura.

De la misma manera (Chavez & Minaya, 2011), en su proyecto de investigacin El
aprestamiento para la iniciacin en lectoescritura plantea: que el aprestamiento es significativo
para la iniciacin de la lectoescritura, determinado por el contenido del aprestamiento que
corresponde con las experiencias y conocimientos previos del infante durante el proceso de
enseanza-aprendizaje. Dada la naturaleza del contenido del aprestamiento que es la base del
nio refirindose a un estado general de desarrollo mental, conceptual, perceptivo y lingstico.

Asimismo (Monzn & Marroqun, 2005), en su trabajo de investigacin titulado
Estimulacin perceptivo motriz para la solucin de dificultades de aprendizaje de lecto
escritura afirma que los nios con problemas de lectoescritura presentan problemas de
coordinacin motora, dficit de memoria y atencin, baja autoestima, inseguridad y fragilidad
emocional.


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Por orto lado (Ferreyro, 1982)realiz una investigacin para dar a conocer que ocurre
durante el primer ao escolar con aquellos nios que no logran comprender el sistema alfabetico
de la escritura,su principal proposito era saber si los nios que comienzan la escuela primaria
con tipos de conceptulizacin prealfabeticos seguiran en la escuela la misma progresin que otros
nios que muestran antes de entrar a la escuela, a pesar de que intentan conducirlos directamente
a el sistema alfabetico de escritura los alumnos que comiezan la escuela en nivel silabico no
llegan al nivel alfabetico en la misma proporcin, resto se divide en tres grupos numericamente
equivalente: unos llegan al nivel silabico-alfabetico, otros llega al nivel silabico y el otros
permanecen a lo largo del ao sin comprender que las diferencias en la escritura se relacionan
con las pautas sonoras de las emisiones.

De igual manera, (Acosta & Lanzavechia, 2010) en su investigacin la lectura y la
escritura en el trastorno fonolgicoMendoza sostine que un nio con trastorno fonolgico
tendr dificultad en adquirir la conciencia fonolgica, por lo que estar alterado adems el
proceso de Lectura y Escritura.


2.1 Tendencia actuales sobre el desarrollo psicomotor

Los autores Gesell, Wallon, Le boulch, Piaget, Ajuria, Pliker y Fleishman citado por
(carrasco & Carrasco, 2008)Son los que en la actualidad han dedicado sus investigaciones al
estudio del desarrollo psicomotor, quienes evidencian la relevancia de los procesos internos
madurativos del desarrollo psicomotor, sosteniendo que la conducta motriz tiene implicaciones
neurolgicas, adems pone en evidencia que la motricidad es la base fundamental para el
desarrollo integral y que desde la infancia los nios y las nias se desarrollan adquiriendo


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facultades motrices, las cuales van a permitirle de adulto alcanzar cierta estabilidad en su vida,
equilibrando los componentes de la conducta cognitiva, afectiva y motora.

2.1.1 Periodo Intuitivo


2.1.1.1. Definiciones

Segn (Hernndez, 2008) ,este periodo Comprende de los 4 a 6 aos
aproximadamente respaldados por Jean Piaget, en este periodo la funcin simblica logra
mxima expresin en la vida del nio, adems aun posee pensamiento egocntrico centrado en el
momento, en la que no toma el punto de vista de los dems y limitaciones sobre el pensamiento
lgico como: Yuxtaposicin en las que las explicaciones no son coherentes, sincretismo, en la
que el nio tiende a percibir por visiones globales, la centracin en la que atiende un solo aspecto
de la realidad e irreversibilidad mantiene incapacidad en ejecutar una misma accin.
Asimismo es un proceso sobre el pensamiento pre-conceptual o simblico referido
esencialmente a las configuraciones de conjunto y no a figuras simples, semi individuales, semi-
genricas, la intuicin lleva a un rudimento de lgica pero bajo la forma de regulaciones
representativas y no de operaciones. (Alvarez & Orellano, 1979).En este periodo el nio coordina
las relaciones representativas en un estado pre-lgico, controlando su juicio a travs de las
relaciones intuitivas, es decir el nio emite juicios que se producen la construccin intelectual
incompleta que pueden resultar errneos, ante un problema el nio se centra en diferentes
aspectos ms no puede hacerlo en forma simultnea para encontrar la solucin adecuada del
problema.
El pensamiento en esta edad se asienta cada vez ms en el sistema ordenado que
constituye el lenguaje hablado por quienes le rodean, ganando as coherencia en claridad y en
comunicabilidad con el apoyo del lenguaje las clases lgicas se constituyen de modo gradual, los


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preconceptos ganan en generalidad y precisin, el nio observa mejor que antes la realidad
concreta, su experiencia crece, puede rememorar mejor cada da situaciones pasadas y referirlas;
la superabundancia verbal en este nivel se presta a ilusiones, encubre mucha incomprensin,
muchas confusiones y lagunas. Asimismo se puede decir que el pensamiento se aferra a lo dado,
que toma como absoluto y no lo rebasa como construido (Osterrieth, 1974).
Este Periodo consta de los 4- 7 aos, en esta edad el nio afirma todo el tiempo y no
demuestra jams, podra ser por el egocentrismo en la que todava se encuentra, adems en esta
edad el nio no define los conceptos que utiliza sino que los define por medio de su utilizacin,
bajo la doble influencia del finalismo y la dificultad de la justificacin, si bien en esta edad es de
la verbalizacin es adems de accin y manipulacin por medio de la cual aprende, es necesario
que el nio experimente, ya que todava no est en el pensamiento lgico , sino en el pre-lgico,
el mecanismo de la intuicin da pase al pensamiento lgico del nio (Piaget, 1991)
A pesar que el nio en esta edad puede representar objetos y sucesos simblicamente su
pensamiento no es comparable como la de un adulto, en este periodo se caracteriza por cinco
propiedades:
Concresin: El nio en esta edad solo se basa a lo concreto, para l es difcil la
abstraccin.
Realismo: Para el nio todo es real, no distingue claramente entre sueo, fantasa y
realidad.
Egocentrismo: el nio ve el mundo a travs de sus propios ojos, es decir que para el nio
es difcil considerar una situacin, desde el punto de vista de otra persona.
Animismo: est asociada con las caractersticas egocntricas, aqu el nio estandariza a
todos los objetos de las mismas cualidades animistas, es decir que una mueca, un rbol, una roca
pueden pensar, ver y sentir de la misma forma que el nio.


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Concentracin: Es la concentracin del nio, que puede ser fsica o temporal. Esta
tendencia simplifica el mundo con el que el nio puede interactuar; algunas veces elimina la
habilidad de solucionar problemas en forma simultnea de ms de un aspecto de la situacin
(Faw, 1981)


2.1.2 Desarrollo del nio entre los 4- 7aos
2.1.2.1 Nivel Biolgico
El desarrollo del nio procede de dos leyes:
Cfalo Caudal, Es cuando el desarrollo se extiende de la cabeza a los pies, es decir
que los progresos empiezan en la regin de la cabeza extendindose luego en el tronco para
finalizar en las piernas.
Prximo Distal, que es de dentro a fuera a partir del eje central del cuerpo, el nio
posee el uso de los brazos antes que las manos y estas son utilizadas en forma global. Los nios a
esta edad comienzan a tener masa atltica y estilizada, el tronco, los brazos y los pies crecen para
hacerse ms largos, la cabeza continua proporcional al peso, las dems partes de su cuerpo
continan tomando las porciones que corresponden a un aspecto ms adulto .El crecimiento de
los huesos y msculos avanzan, hacindose ms fuerte, el cartlago se convierte en hueso y los
huesos se endurecen para proteger los rganos internos; los cambios, en coordinacin con la
madurez cerebral y el sistema nervioso , estimulan el desarrollo de destrezas de motricidad
gruesas y finas(Papalia & Wendkos, 1999)



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Asimismo el desarrollo de encfalo ya est presente y es el peso enceflico es el que
aumenta ms rpido que el peso corporal y alcanza el 90% del peso del adulto hacia los 5 aos de
edad y casi el 100% alrededor de los 7 aos, este desarrollo del crecimiento enceflico es que
permite un pensamiento ms rpido, coordinado y reflexivo; esto se hace posible por la
proliferacin de neuronas, pero las transformaciones ms pronunciadas ocurren por la
mielinizacin la cual es un proceso mediante el cual los axones se recubren de mielina , una
sustancia grasa que acelera la transmisin de impulsos nerviosos de una neurona a otra que a
medida que aumenta la mielinizacin los pensamientos siguen uno al otro, adems durante los
aos de juego del nio, la mielinizacin prosigue ms rpidamente en las reas del encfalo
dedicadas a la memoria y la reflexin.(Kathleen, 2006)


2.1.2.2. Nivel psicolgico
El nio a esta edad es dueo de s mismo, posee un sentido relativamente fuerte de
posesin, es imaginativo pero relativamente realista y concreto. Adems se siente feliz jugando y
sus juegos colectivos limitan generalmente de tres, teniendo ms fines individuales, gusta mucho
de los cuentos o relatos de sus familiares, Adems es un hablador ya que su vocabulario va
aumenta unas dos mil palabras.

2.1.2.3. Nivel social
La socializacin de los nios es en primer lugar con sus padres, luego con los
hermanos aunque a veces suele ser lo ms difcil para ellos, ya que la diferencia de edades es un
factor que suele estar presente, la envidia , los celos y peleas entre hermanos se dan y es all que
los padres entran a tallar para que haya una comprensin entre hermanos de esta manera se


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prepara al nio para poder socializar con los dems, es decir si existe una socializacin armoniosa
en el hogar entonces el nio estar preparado para socializar con el mundo al cual se enfrentar .
Adems, en esta etapa el nio desarrolla diferentes cambios en su proceso afectivo-Social,
desde los 4 aos hacia los 5 aos, los nios se sienten a gusto en casa, con sus familiares,
extraos o amigos de su edad, muestra deseos por agradar a las persona y realiza mandados de la
casa, muchas veces se siente orgulloso de sus propias acciones y satisfecho de sus propios xitos,
adems a esta edad suelen aparecer dos conductas las cuales son: los celos ante un hermano o con
sus amigos, y los miedos a situaciones concretas.
Hacia los 5 a 7aos la relacin familiar sigue siendo muy positiva, centrada especialmente
en la madre, asimila que sus actividades y funcionamiento se han de regir por unas normas o
reglas que hay que aceptar, concienciar, y poner en prctica en toda su amplitud. Esto permite
poner en funcionamiento actividades regladas y grupales, como los juegos y los deportes.
La competicin es otro fenmeno que comienza con esta edad y es una consecuencia de la
actividad cognitiva de evaluacin, por lo que mide y compara. Sin embargo, no es una
competicin menos compleja y sin tantas contaminaciones culturales y emocionales. En otra
vertiente, podemos decir que mejora la comunicacin gracias al avance del lenguaje y por el
aumento de la interaccin grupal. Tambin es la fase de comienzo de una moral autnoma,
aparece la idea del deber moral, y un sistema de valores de raz fundamentalmente social.
Se manifiesta una marcada predileccin por las compaas del mismo sexo y un fuerte
antagonismo por los miembros del sexo opuesto. En cuanto a estas compaas, suelen ser afines
en edad, dndose la existencia del lder. (Lpez, Gorrochategui, Carrascosa, Fraile, Olangua, &
Palacio, 2011) .



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2.1.2.4 Desarrollo psicomotor

El desarrollo psicomotor es un proceso continuo de cambios en la que el nio empieza a
dominar niveles cada vez ms complejos, en el plano fsico y motor, intelectual, emocional,
social y sensorial; el desarrollo motor del nio depende bsicamente del desarrollo neurolgico
que est acompaado de dos tendencias bsicas de la organizacin neuromotriz: la que se realiza
de la cabeza a la parte inferior del cuerpo (cefalocaudal) y del tronco hacia las extremidades
(proximodistal),los cuales permiten la evolucin del cortex , en la que se encuentra el centro
nervioso o una regin del cortex que entra en accin cuando recibe una influencia de excitacin
cerebral psquica. A la interaccin de diversas interacciones motrices y psquicas se llama
psicomotricidad.(Codeco, 2001)

Asimismo el desarrollo empieza antes de nacimiento, con los movimientos fetales mayores de la
cabeza, las piernas, luego el tronco, siendo ms controlados segn la maduracin neuromuscular
(desarrollo cfalo- caudal), luego procede de adentro hacia fuera a partir del eje central en
direccin prximo-distal; la maduracin muscular depende de las estructuras neuronales, por ello
es importante que los msculos y su sistema nervioso del nio hayan desarrollado lo suficiente
para que se le pueda ensear movimientos de habilidad, sin forzarlo en caso contrario los efectos
de una enseanza forzada antes de que el nio se encuentre maduro duraran un largo tiempo
trayendo como consecuencia la nerviosidad y problemas de conducta en l.
(Mesonero, 1994) (Mosquera, 2003).




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Por consiguiente el fin del desarrollo motor es conseguir el dominio y control propio del cuerpo y
se pone de manifiesto a travs de la funcin motriz, la cual est constituida en movimientos
orientados hacia el medio en la cual se desenvuelve el nio, teniendo un papel primordial en el
progreso y perfeccionamiento desde los movimientos primarios hasta llegara a la coordinacin de
grandes grupos musculares que intervienen en el mecanismo del control postural, equilibrios y
desplazamiento.(Madrona, Contreras, & Gomz, 2008).

2.1.3 Funcin corporal
La funcin corporal abarca la coordinacin global del nio teniendo como prioridad la
correcta elaboracin de su propia imagen corporal que el nio debe tener, la que se va
construyendo por medio de mltiples experiencias motrices, a travs de las informaciones que
proporcionan los rganos de los sentidos y todas las sensaciones que surgen en el propio
movimiento corporal, el esquema corporal es el punto de partida de diversas posibilidades de
accin que tienen a su vez:
La maduracin y el control tnico que es el control de la tensin muscular pero sin
movimiento.
Control respiratorio, el que controla los mecanismos de entrada y salida del aire.
Control postural o equilibrio es el control funcional mediante el cual el cuerpo mantiene la
posicin correcta teniendo una estabilidad correcta en el desplazamiento corporal.
Lateralidad es la ayuda en la orientacin de su propio cuerpo y la proyeccin en el espacio dado,
es decir que sirve de punto de partida para las nociones: adelante, detrs, arriba, abajo, derecha,
izquierda.

Adems el adecuado conocimiento del cuerpo est compuesto de tres elementos: imagen
corporal, concepto de cuerpo y esquema corporal, si alguno de estos elementos esta alterado, se


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altera igualmente la habilidad del nio para la coordinacin ojo-mano, para su percepcin en la
posicin del espacio y para percibir las percepciones espaciales entre ellos. (Frostig 1996) citado
por (Girn Rizzo, 2009)

El desarrollo de la imagen corporal del nio se da a partir de experiencias del cuerpo a
travs de diversas situaciones, tomando conciencia de s mismo como una parte diferenciada del
todo que le rodea.


2.1.4 Funcin tempo-espacial
La coordinacin espacio temporal emerge de la motricidad con los objetos localizados en
el espacio y la posicin que ocupa el cuerpo, el conocimiento va desde el espacio corporal,
ambiental hasta el espacio simblico, este proceso constituye una estructuracin en fases que va
desde el movimiento corporal hasta la abstraccin. Asimismo el tiempo se nota gracias a la
velocidad en la nocin: deprisa- despacio, antes-despus, entre otros, en la que el nio va
estructurando el espacio en funcin de si mismo, transpone las nociones de izquierda y derecha
hacia los dems y adquiere el concepto de derecha e izquierda de los objetos y en relacin con
ellos.(Beatriz, Garcia, Martn, & Morillo, 2009)

La organizacin espacial y la estructuracin deben ser adquiridas hacia los 6 aos de ah
la importancia del aprendizaje en la escritura y la lectura por su estrecha relacin con habilidades
de discriminacin visual. Asimismo la organizacin temporal se construye a partir de la duracin
del movimiento, la adquisicin de ritmo tambin es de gran importancia para la escritura y la
lectura dado en la acciones del tiempo que ocurren entre una y otra palabra.
Sin embargo Piaget afirma que el tiempo intuitivo est ligado a los objetos y
movimientos particulares, no hay un tiempo comn para las velocidades diferentes, aqu aparece


20

el antes y despus con arreglo de la sucesin espacial y no la temporal, adems aconseja que el
nio debe ser ejercitado en relacin a estas variables sin pretender que lea ni escriba ya que la
lecto-escritura es un proceso que implica espacio y tiempo y en este periodo el nio no ha
desarrollado la funcin tempo-espacial.(Alvarez & Orellano, Desarrollo de las funciones basicas
para el aprendizaje , 1979)

2.1.5 Coordinacin visomotora
Consiste en la accin de las manos u otra parte del cuerpo realizada en coordinacin con
los ojos, en el movimiento se da una unidad sensoriomotriz, en la que participan el sistema
sensorio y el motriz, donde hay una vinculacin circular, de tal manera que no existe ninguna
parte separable del movimiento que fuese solamente una forma motriz y que no lleve implicados
tambin componentes sensoriales, esta coordinacin estar dada por acciones orientadas el logro
de coordinaciones: ojo-mano, ojo-pie, as como por la independizacin segmentaria del hombro,
codo, mueca, rodillas, pies y el desarrollo de la dinmica y la precisin manual.(Bedoya,
Blengeri, Llosa, & Sacieta, 1988)

No obstante si un nio no logra establecer relaciones entre el espacio y el tiempo su
esquema motor es poco preciso para responder favorablemente las exigencias de esta
coordinacin viso-motor, adems la escritura exige coordinacin viso-motora eficiente porque los
signos que debe producir el nio son muy complejos.



2.2 Tendencias actuales sobre la lectoescritura

Es necesario entender la situacin actual en la que se encuentra la lectura y escritura, es por ello
que se definen el objeto de estudio, mencionando a algunos autores como Vigotsky, Downing,


21

Auzias, Tolchinsky y Simcitado por (Maria, Castrilln, valencia, & Herrera, 2008)en sus
investigaciones sustentan que la escritura es grafismo y lenguaje que est ligada a la evolucin de
destrezas motrices que permiten tomar forma para representar palabras y oraciones en un espacio
determinado que a su vez permite al nio transmitir pensamientos e ideas evidenciando vivencias
humanas que nace de una necesidad de carcter social permitiendo la comunicacin.

De la misma manera existen autores como Cabrera, Condemarn, Chadkiw citado por
(Batista Espinosa, 2010) Melgar Monge y correa citado por(Chinoapaza Turpo, 2012) sostiene
que leer es una habilidad compleja que permite adquirir nuevos conocimientos y destrezas, es
recuperar y aprender algn tipo de conocimiento que es transmitido en el cdigo que es necesario
decodificarlas palabras y decodificar a su propio modelo de lenguaje de esa manera buscar los
significados hacia la comprensin que va mas all de una simple lectura, adems nos permite
anticipar y predecir la informacin que se cree que se encontrar en el texto y corregirlo si est
equivocado, por lo tanto leer es construir su significado y basarlo a experiencias previas en los
esquemas cognitivos y as comprender.

Segn (Luvano, 2007) existen tres enfoques de la lectoescritura:
El primero es el enfoque denominado enseanza directa; se ha derivado de una serie de
investigaciones que se agrupan bajo el nombre de "conciencia fonolgico" Los defensores de esta
postura parten del sistema alfabtico de escritura consideran que lo ms importante que un nio
debe aprender es identificar esos sonidos y asociar cada uno con la letra correspondiente. Esta
orientacin parte de la idea de que el aprendizaje es jerrquico, que hay habilidades que
funcionan como antecedente necesario para el desarrollo de otras habilidades.



22

El segundo es el enfoque del lenguaje integral, fue propuesto por autores como Kenneth
y YettaGoodman quienes afirman que el aprendizaje de la lengua escrita es un aprendizaje
"natural", cualquier nio aprende a hablar y a escribir por el medio en que se desenvuelve. Esto
implica que el infante debe estar inmerso en un medio en el cual la lengua escrita se use con
propsitos reales como textos, cuentos, peridicos entre otros, se debe evitarse la enseanza
directa de letras, slabas, palabras y oraciones aisladas, ya que stas se encuentran
descontextualizadas y tienen poco sentido, asimismo el aprendizaje es visto como una actividad
social donde los nios se ayudan unos a otros para apropiarse del conocimiento.

El tercero es el enfoque constructivista, que propone la intervencin, es cuando el
maestro propone situaciones de inters para los nios en las que hay un problema a resolver. En
este enfoque se trabaja desde el inicio de la alfabetizacin, con distintos tipos de unidades
escritas: palabras, oraciones, textos completos.

Tiene dos objetivos: por un lado, se trata de que los nios adquieran el cdigo alfabtico
(en nuestra lengua), que hay un proceso de aprendizaje que lleva a los nios a poder observar y
entender la lengua escrita de maneras distintas en diferentes momentos de su desarrollo (Ferreyro
& Teberosky, 2007)Se trata de comenzar con lo que el nio sabe, para presentarle tareas y retos
que lo lleven a construir el sistema de escritura alfabtico.

Este enfoque comparte algunos puntos con el lenguaje integral, en especial, la idea de que
leer y escribir son actividades comunicativas, y que los nios deben entrar en contacto con
diferentes tipos de textos desde un inicio. De la misma manera, ambos comparten la nocin de
que leer no es decodificar, sino buscar significado.


23



2.2.1 Relacin entre el lenguaje oral y escrito
El lenguaje hablado es una actividad lingstica primaria, mientras que el lenguaje escrito
es una actividad lingstica secundaria que comparten una serie de caractersticas, al mismo
tiempo que existen diferencias entre ellos. El lenguaje escrito es un sistema de representacin
grfica del lenguaje hablado .Este sistema tiene por funcin representar enunciados lingsticos, y
por tanto, guarda relaciones con lo oral.
Asimismo en ambos casos es necesario acceder a las palabras del lxico, analizar las frases y
prrafos y comprender el mensaje, de lo contrario la comunicacin oral o escrita, sera imposible.

Sin embargo la captacin de la estructura fonolgica del sistema hablado, no es fcil, ello
es debido a que el lenguaje oral consiste en una sucesin de ondas acsticas continuas y que en el
discurso hablado no aparecen separaciones correspondientes a la segmentacin en frases,
palabras y menos an en slabas o fonemas.
Por el contrario, en el caso de la lectura y escritura, se debe llegar a una conciencia fontica y
fonolgica. Por lo tanto la conciencia fonolgica, no es necesaria para aprender a hablar ni para
comprender el lenguaje oral, los nios adquieren de forma natural el lenguaje oral, algo que no
ocurre con la lectoescritura, que necesita una enseanza sistemtica.(Celdran & Buitrago)


2.2.2 Dificultades de la lectoescritura
Existen dos causas, el retraso en el desarrollo que est relacionado con un enlentecimiento en
la maduracin cerebral que implica que el nio mayor tiempo que el establecido para su edad en
la adquisicin de una habilidad, y la alteracin con una organizacin anmala de regiones


24

cerebrales implicadas en esa habilidad. Esto significa que el caso de alteracin en el desarrollo, la
destreza no se alcanzar, independientemente de las oportunidades y el tiempo que se le concedan
al nio y, ante cualquier mtodo de aprendizaje lector (Correa, Garca, Ruiz, & Morilla)

2.2.2.1 Disgrafia

Es un dficit de habilidades en la escritura por trastornos motores, deficiencia mental,
falta de motivacin u oportunidad educacional adecuada. Se considera como una perturbacin
en la escritura espontnea, ya que la capacidad de copiar est intacta. A veces se atribuye a
un retardo en la maduracin motriz como transtorno de lateralizacin, dficits psicomotores
moderados, trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo- motrices,
trastornos en la expresin grfica del lenguaje.(gonzales Herrera & Ramos Sagastume, 2004)

Los diagnsticos manifestados en los nios son: la escritura es casi ilegible que parecen
garabatos, no se mantienen en un regln o escriben de arriba hacia abajo, omiten o adiciona
letras, slabas o unidades de sonido en determinadas palabras, distorsiona la forma y trazos
elpticos de determinadas letras, nmeros; repiten las mismas silabas o letras ni distinguen entre
maysculas y minsculas; pasan de una columna a otra suele escribir a la izquierda de la
columna vertical, en vez de la derecha; No terminan correctamente los ngulos , les es difcil
reproducir de memoria dibujos simples y dificultad con los smbolos alfabticos.





2.2.2.2 Dislexia
Es una deficiencia de la lectura, la escritura y el aprendizaje. Su causa


25

es una alteracin de las zonas cerebrales del lenguaje, dado que el cerebro est formado por
dos hemisferios derecho e izquierdo, que se comunican entre s. Cada hemisferio est
especializado en ciertas funciones. El hemisferio izquierdo se especializa en los procesos de
lenguaje, mientras que el derecho se especializa en la informacin visual y espacial, Adems,
no trabajan exactamente del mismo modo, sino que el hemisferio izquierdo procesa la
informacin secuencialmente, o sea, unos datos tras otros, mientras que el derecho lo hace
simultneamente, es decir, muchos datos a la vez. Al leer, se combinan los dos tipos de
estrategias en el manejo de la informacin por ambos hemisferios. Por lo tanto en los nios
dislxicos, la disfuncin en el hemisferio izquierdo afecta la velocidad de procesamiento de
la informacin, lo que incapacita al nio a procesar cambios rpidos de estmulos o
sucesiones, tanto en el rea visual como auditiva.(Iglesia Musach)

Las caractersticas que pueden presentarse en los nios son diversas debido a que no
discriminan entre formas similares, tienen inadecuada lateralizacin, desorientacin espacial,
dificultades para discriminar sonidos parecidos, retrasos en la motricidad, dficit en el
lenguaje oral (dislalias, tartamudez y paragramatismo o un vocabulario pobre.
Asimismo dentro de los sntomas que caracterizaran a la dislexia de evolucin
sealaban la confusin espacial de letras; confusin en el orden espacial de las slabas y las
palabras; adicin u omisin de sonidos, sustitucin u omisin de palabras; reduccin en la
velocidad lectora y pobre rendimiento en la escritura al dictado y espontnea.


2.2.2.3 Disortografa
Es un conjunto de errores de escritura que afectan la palabra y no a un trazado o grafa,
teniendo como algunas causas: dficit de percepcin, memoria visual y auditiva (dficit de


26

espacio temporal), inmadurez intelectual, problemas fonolgicos, deficiente uso del
vocabulario.(Clares & Buitrago)asimismo existen caractersticas se puede detectar por errores
de carcter lingstico-perceptivo: Sustitucin de fonemas, afines por el punto y/o modo de
articulacin, omisin y adicin de fonemas, slabas y palabras e inversin de sonidos, de
grafemas, de slabas en una palabra o de palabras; errores de carcter viso-espacial:
sustitucin de letras que se diferencian en la posicin en el espacio o por tener caracteres
visuales similares, frases en espejo, confusin en palabras con fonemas que admiten doble
grafa, omisin de la letra h por no tener correspondencia fontica; errores visoauditivos:
dificultad para realiza la sntesis y asociacin entre fonema-grafemas, errores en relacin al
contenido. Uniones y separaciones indebidas; errores referidos a reglas ortogrficas:
maysculas, tildes, signos de puntuacin,


2.2.3 Niveles de escritura

La escritura empieza en los nios con un simple garabateo seguida por los dibujos en la
que est por media una actividad cognitiva mediante el cual intentan representar sus ideas. Hay
una interaccin entre el sujeto y el objeto, el sujeto ejerce una accin sobre el objeto, el sujeto la
transforma, lo interpreta de acuerdo a sus instrumentos intelectuales, es decir el nio construye su
hiptesis, las pone a prueba y las reformula en caso que resulten insuficientes para interpretar lo
que se presente o en contradiccin con otras que el mismo haya producido.(Ferreyro &
Teberosky, 2007)

2.2.3.1 Nivel pre-silbico (3-4 aos)

Se incluyen las escrituras en las que las diferentes palabras no reciben una
diferenciacin grfica y la atribucin de significado; viene marcada por la


27

Intencin claramente subjetiva. Tambin las escrituras en las cuales las diferentes palabras
reciben una diferenciacin grfica objetiva.
En este nivel, los nios no intentan establecer una correspondencia entre letras y sonidos ni
cuando escriben, ni cuando leen su propia escritura. (Ferreyro & Teberosky, 2007)
Se puede reconocer este nivel cuando los nios y nias:
Diferencian el dibujo de la escritura.
Hacen grafismos que no corresponden a las letras convencionales del alfabeto.
Al escribir lo hacen siguiendo una lnea horizontal.
Utilizan grafismos ligados o independientes realizados con lneas curvas,
rectas o con la combinacin de ambas (ver figura 1)








Utilizan letras sueltas que pueden representar una palabra o un enunciado






Figura 1 nivel pre-silbico (Representacin grafica I)

Correspondencia entre el dibujo y el objeto:
Sus escritos son ms largos y ocupan mayor espacio si se trata por ejemplo de un animal
grande o de una persona de mayor edad; y a la inversa si escriben el nombre de un animal
Me fui con mi pap a la chacra
Ya venimos, no se vayan, hemos ido a comprar


28

pequeo o de un beb o nio, hacen menos trazos o grafas (Elefante hormiga) (Oso pato)
(Anciano nio) (abuelito beb). El tamao de las letras vara, vinculan con el tamao del
objeto a su edad (hiptesis cuantitativa).











A escrituras diferentes los significados tambin son diferentes.
Se dan cuenta de que no todas las palabras se escriben con las mismas letras y
comienzan a controlar la variedad, utilizando diferentes grafismos para diferentes palabras.
Para que una palabra signifique algo tiene que tener como mnimo tres letras diferentes
(hiptesis cualitativa)


2.2.3.2 Nivel slabico (4-5 aos)


El nio utiliza su hiptesis silbica para escribir cualquier texto, sin embargo para escribir su
nombre, mam, pap, etc, lo hace de manera alfabtica .Lo que sucede es que con estas
palabras, el nio hace una correspondencia global entre el nombre y la escritura. Es necesario
tener en cuenta que la hiptesis silbica es una construccin de la escritura propia del nio y no
significa que est aprendiendo a leer y escribir a partir de slabas. Por el contrario, el enfoque
comunicativo y textual permitir que evolucione en su escritura y pase de un nivel a otro


29

superior. En esta etapa escriben una grafa por cada golpe de voz o slaba, stas pueden ser sin
valor sonoro convencional o con valor sonoro convencional. (Rivas, 2013)


El nio entra en este nivel descubre que hay algn tipo de relacin entre la escritura y la
pauta sonora.
Se pasa de una correspondencia global a una correspondencia entre las partes del texto
(cada letra) y la expresin oral (slabas).
Reconoce a cada slaba en el plano oral y le hace corresponder una representacin grfica.
Para cada slaba escribe un smbolo o grafa (ver figura 2)

I e o i o
Coco drilo coco dri lo

Figura 2 nivel silbico (Particin sonora)


La escritura puede presentarse sin valor sonoro convencional y en otros casos con valor
sonoro convencional. En el primer caso, es un silbico inicial y en el segundo caso de
un silbico estricto.
.



Silbico inicial silbico estricto



30


2.2.3.3 Nivel silbico-alfabtico(5-6 aos)

En este nivel se empieza a escribir ms de una grafa para cada slaba, comenzando por la
vocal tnica y la primera consonante de la slaba y luego por las vocales tonas, las consonantes
finales y las intercaladas.
En general el nmero de letras para cada palabra es menor al nmero convencional. La
impresin es que quien ha escrito ha omitido letras.(ver figura 3)




Figura 3 Nivel silbico alfabtico (representacin grafica2)



Esta etapa es el trnsito, es decir el paso del nivel silbico al alfabtico.
Algunas grafas representan slabas y otras representan fonemas.







31





Al nio le resulta difcil coordinar las hiptesis que ha ido elaborando sobre la escritura y la
informacin que el medio le provee (por ejemplo: el nombre propio y otras escrituras fijas). Sin
embargo, ests situaciones al mismo tiempo que le producen conflicto son las que permiten
acceder al nivel inmediatamente superior.
Es all donde los nios realizan las mltiples preguntas como: Cul es la sa? Cul es la s?
Cmo cul se escribe? En esta etapa algunas grafas de su escritura corresponden a una slaba,
pero otras a cada fonema.



2.2.3.4 Nivel alfabtico (7-8 aos)


En esta etapa el nio/a establece y generaliza la correspondencia ente sonidos y grafas.
En el primer momento de este nivel aparecen algunos problemas de escritura de slabas inversas,
trabadas y complejas.
Con la escritura alfabtica los nios poseen un buen dominio del cdigo escrito, aunque
en ocasiones, no realizan una escritura ortogrfica correcta, pero si del todo comprensible. (Ver
figura 4)



32




Figura 4 nivel alfabtico (Representacin fonogrfica)



2.2.4 Estado actual de la lectoescritura en el Per

La situacin de la lectoescritura en el Per ser tratado por etapas:


Explosin educativa 1990 -2000

Transicin educativa 2000 2001

Plan Huascarn 2001- 2006

Educacin emblemtica 2006 - 2010


Actualizacin del diseo curricular 2011 -2016



2.2.3.1. Explosin educativa (1990-2000)

En el periodo de gobierno de Alberto Fujimori la educacin fue enfocada a un
modelo neoliberal que aparece como respuesta a la crisis educativa del primer gobierno de Alan
Garca y las exigencias extranjeras para privatizarlas y obligar a pagar una deuda; dicho modelo
llevo al Pas a una crisis nacional, la cual tambin repercuti al mbito educativo.



33

En este gobierno se construyeron muchos locales escolares, se repartieron textos
educativos, se capacitaron docentes y se modernizo el currculo escolar los cuales fueron
financiados por el banco mundial, se inicia el PLANGED el cual se dirige a la capacitacin de
gestin educativa; se dio pase a la promocin de la inversin privada la cual fomento el aumento
de escuelas y universidades privadas que buscan el lucro personal en la obtencin de ganancias
jugando a la oferta y la demanda; se redujo personal del ministerio de educacin y los sueldos de
los maestros rurales aumentaron. Adems se crea plan curricular de articulacin inicial primaria y
el bachillerato que se reduce a 4 aos la educacin secundaria que fue todo un fracaso.
La privatizacin apareci como un planteamiento orientado a reducir la responsabilidad del
estado rentabilidad y no un desarrollo humano(Morillo, 1994)

2.2.3.2 Transicin educativa (2000- 2001)
El gobierno de Valentn Paniagua fue corto pero lo nombramos dado que ese periodo
el realizo algunos aportes educativos como: La preparacin para ser ciudadanos incorporados
plenamente a la sociedad como uno de los propsitos centrales de la educacin; Revalorar la
profesin docente; La educacin como tarea de todos y brindar, sin discriminacin alguna, el
acceso a una educacin de calidad; Descentralizar y democratizar la educacin; El derecho de
conocer y evaluar los avances de la educacin, ejerciendo vigilancia ciudadana; Aumentar la
inversin en educacin generando esfuerzos por una mejor gestin; elevar la educacin superior
hacia estndares de calidad internacional.

Otro hecho educativo significativo fue la dacin del DS 007-2001-ED, por el que se
rescat la necesidad de una descentralizacin educativa sustentada en una mayor autonoma
escolar.


34



2.2.3.3 Plan Huascarn(2001- 2006)
Luego del gobierno de Paniagua estuvo el gobierno de AlejandroToledo ,el cual
buscaba la modernizacin de la educacin, llevando a cabo los aportes educativos planteados
en el anterior gobierno e implementando computadoras a todos los centros educativos pblicos
llegando a sierra y selva peruana, todos los nios reciban sus laptop mas no haban profesores
capacitados para ensearles a utilizar esa herramienta de trabajo, ni se preocuparon si a esos
lugares repartidos tenan luz elctrica o no, falto proveer muchas puntos antes de realizar las
entregas, luego se dio paso a las capacitaciones extendidas de los TICS de enseanza
aprendizaje.
Adems cambio la ley educativa mas la aplicacin de ella fue muy lenta ,as que
con esa ley elimina la desigualdad entre la educacin pblica y privada, la inclusin de alumnos
con discapacidades tampoco no fue tan exitoso dado que los docentes no estaban preparados para
ello, otro punto que tuvo relevancia en este gobierno fue el aumento de sueldos a los profesores
pero sin exigir nada a cambio, adems el concurso de ingreso a la carrera magisterial fue un
fraude ya que hasta se otorgo nombramiento a profesores que ni siquiera haban aprobado.


2.2.3.4 Educacin emblemtica (2006 2011)

Continuando con gobierno de Alan Garca Prez se vio algunos cambios educativos y otros
que continuo del anterior gobierno como el proceso de transferencia de las competencias y
gestin regional, otro punto que se observo es que se ampli la jornada de educacin escolar, se
priorizo el programa de matricula oportuna para todos.
As como los anteriores gobiernos, este gobierno tuvo obras que ayudaron, pero otros que no son
nada beneficioso para la educacin como el colegio que se cre llamado Colegio mayor


35

secundario presidente del Per en este colegio estn clasificados los estudiantes por su nivel
cognitivo, es decir que ellos son los ms inteligentes y es una enseanza de un nivel ms alto, no
es justo seleccionar o clasificar a las personas eso no ayuda a mejor la educacin en el Per, se
debera capacitar mas a los docentes y el compromiso de cada uno de ellos para que mejora la
educacin.
Lo ltimo que resalto en su obra educativa fue el mejoramiento de la infraestructura de los
colegios emblematicos aquellos que en su tiempo fueron grandes unidades escolares y que
actualmente estn siendo reconstruidos y van a ser equipados para estar en condiciones de
competir con las mejores escuelas privadas.


2.2.3.5 Actualizacin del diseo curricular (2011- 2016)
En el gobierno de Ollanta Humala se actualizar el diseo curricular ordenando los
currculos regionales, los mapas de progreso, la capacitacin a los docentes y las polticas
de materiales y normas de gestin. Para lograrlo, se harn ajustes al DCN a fin de
determinar cules son esos aprendizajes. Ollanta tiene muchas propuestos para este
gobierno como la igualdad educativa para todos, una preparacin adecuada para los
maestros concientizndolos y comprometindolos en la educacin, juntamente a ello un
aumento remunerativo.
En la actualidad se lleva a cabo el proyecto beca 18 que beneficia a todos los estudiantes
de 18 a 22 aos que terminen en colegios estatales beneficindose con el apoyo del estado
durante toda su carrera pero manteniendo un ponderado sugerido por la universidades.

2.2.5 Anlisis de documento


36

En la I.E 0051Jos Faustino Snchez Carrin se observo que los nios trabajan
con los libros de comunicacin donadas por el ministerio de educacin, estos libros son
sencillos elaboradas segn el DCN, pero algunas docentes elaboraban actividades de otros
libros, existieron dos salones que estaban en trabadas pero el 20% estaba guindose con lo
programado pero el 80% no saba escribir bien su nombre, otros solo copian y resolvan
solo guindose de las figuras o copindose de los compaeros, existo 1 saln que tenia la
mayor cantidad de alumnos con lo que la docente realiza, pero todo era mecnico, no
lean ni escriban correctamente. Por lo tanto se concluye aclarando que las docentes se
guan del avance del libro dejando de lado las necesidades de los nios.









Funcin
corporal
Items del desarrollo de psicomotor
1 Seala las partes de su cuerpo
2 Retrocede tocando taln y punta de los pies en el piso.
3 Corre una distancia de 20m. y respira adecuadamente.
4 Salta 20cms. con los pies juntos
5 Salta en un pie (derecho e izquierdo)3 ms veces sin apoyo
6 Salta la soga 5 veces con los pies juntos.
7 Salta por encima del elstico, colocado a 20cm. del suelo con los pies
juntos.
8 Lanza la pelota con las dos manos con extensin de los brazos hacia
arriba y adelante a 2m. de distancia
9 Lanza la pelota a 2m. de distancia con una mano(derecha e izquierda)
10 Mantiene equilibrio sobre un pie
11 Camina sobre una lnea recta en elevacin de 20cm.
12 Realiza volteretas hacia adelante
13 Sube escaleras alternando los pies(D-I- D)







Funcin
tempoespacial
14 Baja escaleras alternando los pies
15 Repite el ritmo con palmadas (lento y rpido).
16 Identifica su derecha e izquierda
17

Se ubica de acuerdo a las posiciones orientadas( delante ,detrs,
arriba y abajo)
18

Identifica el orden de sus compaeros(primero y ltimo)
19 Reconoce la distancia de los pasos (largo y corto.
20

Identifica el peso de los objetos (liviano, pesado



37




21

Salta dentro y fuera de un aro.
22 Realiza la marcha de acuerdo a las indicaciones de la profesora.
23 Reconoce la secuencia lgicas de las actividades presentadas en una
lmina.
24 Traza la trayectoria correcta para llegar al objetivo(laberinto)



Coordinacin
Visomotora




25 Atrapa la pelota con las dos manos a 2m de distancia
26 Atrapa una pelota con una mano (derecha o izquierda) a 2m. de distancia
27

Camina diez pasos llevando en la mano (derecha o izquierda) un vaso
lleno de agua.
28 Patea la pelota y se lo pasa al compaero que est en posicin
adelantada.
29

Realiza crculos amplios con una cinta
( movimiento del hombro, codo y mueca)
30 Toca el pulgar con cada dedo(oposicin)
31 Desata y amarra los pasadores

32 Abotona y desabotona la camisa.
33 Enhebra una aguja
Tabla N 1
Transcripciones textuales de gua del estudiante


38


ITEMS

FUNCIN CORPORAL ITEMS FUNCIN TEMPOESAPACIAL ITEMS COORDINACIN
VISOMOTORA

1 El 80,2% de los estudiantes
alcanzaron realizar el ejercicio y
el 19,8% estn en proceso.

15 El 44,2% repite el ritmo de la
msica con palmadas
correctamente, el 44,2 % lo hace
pero tiene alguna dificultad y 11,6
% no repite ninguna estructura
rtmica.
25 El 45,3%agarra con
rapidez, asimismo el
45,3%
Tiene dificultad para
atrapar la pelota con las 2
manos
Y el 9,3% no logra
agarrar la pelota, pasa por
sus manos.
2 Solo 9,3% de los estudiantes
logr retroceder tocando el taln
y la punta de los pies, mientras
que el 76,7%esta en proceso de
realizarlo y el 14% lo realiza
pero aun esta en inicio.
16 El 41,9% identifica exitosamente su
lateralidad sin embargo el 47,7 %
mantiene dificultad y 10,5 % se
equivoca repetidas veces.
26 El 4,7% atrapa y dobla los
dedos alrededor de la
pelota, mientras que el 48,8
%
Toca la pelota pero no la
agarra y 46,5 % no logra
agarrar la pelota.
3 Solo 8,1% respira
adecuadamente al correr, mas el
89,5% corre pero no respiran
adecuadamente y el 2,3% abre la
boca y se agita muy rpido.
17 El 34,9% de los estudiantes se ubica
adecuadamente las posiciones
indicadas por la profesora mientras
que el 53,5 % se equivocan en
algunas posiciones y el 11,6% no lo
realiza correctamente.
27 El 38,4% logra llevar el
vaso, mientras que el
54,7% derrama al hacerlo
y el 7% son lo hace
correctamente.
4 El 43% de los estudiantes logro
saltar con los pies juntos, pero el
53,5% salta pero mantiene un
poco de dificultad y 3,5% se
encuentra en inicio, es decir
tiene mayor dificultad.
18 El 41,9% de los estudiantes la
ubicacin de sus compaeros
mientras que el 52,3 % se
confunde entre primero y ltimo y
el 5,8 % no lo hace.
28 El 26,7% Patea la pelota y
se lo pasa a su compaero
con rapidez a 5m. de
distancia.
B. Dificultad en patear la
pelota y pasrselo a su
compaero a 5m. de
Tabla N 2
Resultados de la gua de observacin de los estudiantes del primer grado



39

distancia
C. No logra pasar a su
compaero a 5m. de
distancia 66,3 % 7 %
5 El 55,8% realizo correctamente
saltos con un pie mientras que
el 41,9% solo salta con el pie
derecho, pero el 2,3% no
mantiene su equilibrio, es decir
esta en el inicio.

19 El 69,8% reconoce largo y corto
en sus pasos pero el 30,2% aun
mantiene dificultad.
29 El 23,3% realiza crculos
amplios, asimismo el 67,4
% tiene dificultad en los
movimientos y el 9,3 %
No logra realizar los
movimientos en crculos de
los hombros, codo y
mueca.
6 Solo el 19, 8% realiza
exitosamente los saltos con la
soga, mientras que 66,3%
tiene dificultad y el 14%no
puede saltar pero lo intenta.
20 El 77,9% reconoce el peso de los
objetos, no obstante el 20,9 % lo
hace pero tiene un poco de
dificultad y el 1,2 % no logra
discriminar entre liviano y pesado.
30 El 41,9% Toca el pulgar
con cada dedo rpidamente
Mientras que el 55,8%
tiene dificultad y el 2,3 %
pone el pulgar en frente de
los dos dedos sin tocarlos.
7 El 32,6% salta sin tocar el
elstico, mientras que el 53,5%
salta pero
toca el elstico y el 14% intenta
aunque tiene mayor dificultad en
hacerlo.
21 El 30,2% salta dentro y fuera del
aro sin toparlo, sin embargo el
55,8% salta pero lo topa con sus
pies y el 14 % mantiene mayor
dificultad o no lo logra.
31 El19,8% Desata y amarra
los pasadores de sus
zapatillas con rapidez y
facilidad,
Mientras que el 55,8%
tiene dificultad y el
24,4 %
no logra desatar, ni amarrar
sus pasadores.
8 El 20,9% lanza exitosamente la
pelota con las dos manos pero el
69,8% lanza pero no lo hace
correctamente y el 9,3% lanza
pero se le cae.
22 El 50% de los estudiantes marcha
adecuadamente segn las
indicaciones, pero el 43 %
mantiene dificultad en cumplir las
indicaciones y el 7 % no sigue las
indicaciones.
32 El 65,1% abotona y
desabotona la camisa con
todos los botones
pequeos sin dificultad ,
asimismo el 33,7 %
abotonar y desabotonar 4


40

botones y el
1,2%tiene mucho
dificultad.
9 Solo 3,5% de los estudiantes
logra lanzar la pelota con una
mano, sin embargo el 55,8 %
mantiene dificultad para lanzar
y el 40,7% no lo logra.
23 El 38,4%clasifica la secuencia
lgica de la figura colocndolos en
orden, por otro lado el 23,3 %
clasifica la secuencia lgica de la
figura pero se confunde al hacerlo y
el 38,3 %logra clasificar solo una
imagen de la secuencia.
33 Solo el 9,3% enhebra una
aguja sin dificultad en
10min., mientras que el
54,7%
enhebra una aguja pero lo
hace con mucha dificultad
y el 36,0 % no logra
enhebrar una aguja.
10 El 57% de los estudiantes
mantiene equilibrio sobre un pie
durante 2 minutos mientras que
el 36% lo hace pero en un
tiempo menor y el 7% no lo
logran.
24 El 50% traza la trayectoria
correcta, mientras que el 24,4%
crea su propia trayectoria para
llegar a la figura dada y el 25,6
%no logra encontrar la trayectoria
de la figura dada.


A travs de los resultados obtenidos mediante gua de observacin del desarrollo psicomotor con su respectiva la matriz de
consistencia para los estudiantes del primer grado del I.E N 0051 Jos Faustino Snchez Carrin permitieron obtener una valiosa
informacin para esta investigacin, contando con un total de 86 nios de primer grado de las secciones A, B,C observados en
diferentes das y con una variedad de ejercicios para evaluar cada tems, de esta manera podemos evaluar en forma general los
resultados obtenidos de las tres dimensiones del desarrollo psicomotor.
En la funcin corporal se observ que la mayor cantidad de los nios estn en iniciando esta funcin lo que quiere decir que
los nios tienen dificultades en control tnico que es el control de la tensin muscular , asimismo en el control respiratorio dado que


41

no mantienen la forma adecuada de respirar, ni el control postural ya que no tienen posicin correcta y ello impide que el nio que
pueda escribir adecuadamente; por otro lado en la funcin tempo-espacial la mayor cantidad de estudiantes lograron , sin embargo es
necesario enfatizar que existen nios que estn en proceso y en inicio de esta funcin, esto quiere decir que el nio va estructurando el
espacio en funcin de smismo, transpone las nociones de izquierda y derecha hacia los dems y adquiere el concepto de derecha e
izquierda de los objetos y en relacin con ellos.
Es evidente que el resultado se inclina a la coordinacin espacial y no a la coordinacin temporal ya que lo temporal es ms
compleja, ya que la acciones del tiempo ocurren entre una y otra palabra, es decir dan paso a la escritura; finalizando el anlisis se
tiene la coordinacin visomotora en que la mayor cantidad de estudiantes est en proceso teniendo dificultades en el logro de
coordinaciones: ojo-mano, ojo-pie, as como por la independizacin segmentaria del hombro, codo, mueca, rodillas, pies y el
desarrollo de la dinmica y la precisin manual, solo un 38% alcanzo la coordinacin visomotora esto quiere decir que los nios no
estn aptos para la escritura por los resultados obtenidos, sin embargo ya se encuentran escribiendo pero con muchas dificultades.
Asimismo se analiz las repuestas de las tres docentes del primer grado en la que demuestra que no estn satisfechas de la
psicomotricidad que imparte el profesor de educacin fsica, ellas cumplen con sus reas ya que el tiempo es muy corto para la labor
que tienen, por lo tanto ellas quisieran cambiar algunas estrategias del centro educativo y ayudar a resolver los problemas de los
alumnos mas no hay cooperacin de los padres, ellos solo exigen que los nios escriban correctamente y lean sin importarle las
necesidades de ellos, por otro lado ellas manifiestan que es necesario impartir conocimiento a los nios para que desarrollen la parte


42

cognitiva y mejorar la conducta en ellos, en conclusin las docentes se desempean ms por el desarrollo en el aula y no se preocupan
por desarrollar la funcin corporal, ni tempoespacial y solo un poco de la coordinacin visomotora.






Preguntas para maestros
PREGUNTAS
1Ests
satisfecho
de la
educacin
que
correspond
e a la
funcin
corporal,
que usted
imparte a
los
estudiantes
?

2Cree que
podra
fomentar el
desarrollo
de
actividades
con
relacin a
funcin
tempo
espacial o
a la
coordinaci
n
vismotora?
3Cambia
ra usted
algunas
de las
estrategia
s
atendidas
para
desarrollo
del I.E?
4Qu es
lo que
ms le
exigen o
le piden
los
padres
para sus
hijos?

5Qu
aspecto
toma en
cuenta usted
para evaluar
a sus
estudiantes?

6Cm
o hace
usted
para
ayudar
a
resolve
r los
proble
mas de
7.Encierra en un
circulo la
alternativa que
prefiera que
desarrollen sus
estudiantes

a.-Que se formen
para ser buenos
trabajadores y
8.-Por
qu
prefieres
la
alternativ
a
seleccion
ada?
9.Con
sidera
usted
que en
una
educaci
n
integral
se debe
atender
10.-
Qu
signific
a para
usted
educar
a un
nio?

11.-
Cmo
se
siente
usted
siendo
maestr
o de
nios?



43























sus
nios?

buenos
ciudadanos en la
sociedad.
b-Que sepan
bastante sus
materias y que
tengan mucho
conocimiento
cientfico.
C.-Que
desarrollen sus
potenciales y
habilidades
innatas que posen
como personas.

el
aspecto
religios
o
espiritu
al de
los
nios?
Por
qu?



44


Asimismo se analiz las repuestas de las tres docentes del primer grado en la que
demuestra que no estn satisfechas de la psicomotricidad que imparte el profesor de
educacin fsica, ellas cumplen con sus reas ya que el tiempo es muy corto para la labor que
tienen, por lo tanto ellas quisieran cambiar algunas estrategias del centro educativo y ayudar a
resolver los problemas de los alumnos mas no hay cooperacin de los padres, ellos solo
exigen que los nios escriban correctamente y lean sin importarle las necesidades de ellos,
por otro lado ellas manifiestan que es necesario impartir conocimiento a los nios para que
desarrollen la parte cognitiva y mejorar la conducta en ellos, en conclusin las docentes se
desempean mas por el desarrollo en el aula y no se preocupan por desarrollar la funcin
corporal, ni tempo- espacial y solo un poco de la coordinacin visomotora.




















Captulo III


45

3.1. Estrategia metodolgica para la adquisicin de la lectoescritura

Un modelo surge del estudio del objeto y por lo tanto no constituye una copia original de
este objeto. El investigador describe y presenta, hasta un determinado grado la estructura, el
funcionamiento y el estado del objeto.
Segn (Quinquer, 2004): Las estrategias metodolgicas son pautas en una
determinada manera de proceder en el aula, que organizan y orientan las preguntas, los
ejercicios, las explicaciones y la gestin del aula. Los mtodos expositivos centrados en el
profesorado pueden optimizarse si se fomenta la participacin. Los mtodos interactivos, en
los que el alumnado es el centro de la actividad que se basan el aprendizaje en la interaccin y
la cooperacin entre iguales.
No obstante(Lara Sanchez, 2008) define que las estrategias metodolgicas son
secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con un propsito de
facilitar la adquisicin o la utilizacin de informacin o conocimiento, de manera especfica
para organizar nuestros recursos y as obtener resultados consistentes orientados en una meta
positiva.
Asimismo(Barboza, 2010) plantea que las estrategias metodolgicas son secuencias
integradas de procedimientos y recursos utilizados por el formador con el propsito de
desarrollar en los estudiantes capacidades para la adquisicin, interpretacin y procesamiento
de la informacin; y la utilizacin de estas en la generacin de nuevos conocimientos, su
aplicacin en las diversas reas en las que se desempean la vida diaria para, de este modo,
promover aprendizajes significativos. Las estrategias deben ser diseadas de modo que


46

estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hiptesis, buscar soluciones
y descubrir el conocimiento por s mismos.
Adems (Negrete, BRU, & Zuiga, 2010) afirman que Las estrategias Metodolgicas
constituyen la secuencia de actividades planificadas y organizadas sistemticamente,
permitiendo la construccin de un conocimiento escolar y, en particular se articulan con las
comunidades.
La autora coincide con Lara Snchez cuando plantea:
Son secuencias de actividades, ya que en la propuesta de la estrategia metodolgica se
incluir actividades ldicas de manera que el nio pueda desarrollar y adquirir
habilidades secuencialmente.
Tiene el propsito de facilitar la adquisicin de conocimiento de manera especfica ya
que cada actividad tendr un objetivo para cada estudiante.
Tiene como objetivo tener resultados consistentes orientados en una meta positiva. Es
necesario tener una meta positiva dado que si planteamos una estrategia metodologa
es con el fin de mejorar el problema detectado.
3.2. Principios que se toma en cuenta para desarrollar la propuesta de estrategias
para la adquisicin de la lectoescritura
3.2.1. De la contemplacin viva al pensamiento abstracto y de l a la
prctica.
Este principio enfatiza el aprendizaje de manera concreta y manipulativa dejando
que el estudiante experimente, para que de esta manera internalice en su
pensamiento y as organice su actividad cognoscitiva, y pueda llevarlo a un
pensamiento abstracto.


47

En la propuesta de estrategias metodolgicas se utiliza este principio ya que los
nios experimentaran de un pensamiento concreto a uno abstracto
experimentando con su cuerpo y luego con otros objetos manipulativos adecuados
para ellos.
3.2.2 Principio del carcter consciente y activo de los estudiantes bajo la gua
del docente.
Para que este principio se cumpla hay que tener en cuenta que la actividad del
docente debe estar encaminada hacia el logro de condiciones que propicien
asimilacin consciente de los alumnos; quiere decir que todo esto se lograr si se
planifica las situaciones de problemticas de manera que estimulen la actividad
cognoscitiva, preparando y organizando la adquisicin de nuevos conocimientos
mediante la objetivacin adecuada de los viejos y la motivacin de los nuevos.
El desarrollo de las estrategias es de carcter consciente y activo de los
estudiantes bajo el gua del docente, ya que la actividad tendr objetivos
planteados anteriormente pero modificados a la realidad de problemtica, con la
motivacin de ejercicios psicomotrices de manera didctica.

3.2.3. Principios de la solidez de la asimilacin de los conocimientos y
desarrollo multilateral de las capacidades cognoscitivas de los estudiantes.
La esencia de este principio radica en que el docente debe tener en cuenta, en el
momento de la preparacin las actividades docente-educativas, la lucha
sistemtica y la energa contra el olvido, el cual forma parte de los procesos


48

psquicos, abstracto y de asimilacin consciente de los conocimientos para
garantizar la mejor apropiacin de estos.
Para la elaboracin de esta propuesta se toma en cuenta este principio ya que se
preparo las actividades especficamente conociendo las dificultades que tienen los
estudiantes del primer grado y para as garantizar la mejor apropiacin de los
conocimientos impartidos por el docente.
3.2.4. Principio del carcter colectivo de la enseanza y la atencin de las
particularidades individuales de los estudiantes.
Dicho principio tiene como base tanto la direccin colectiva de los estudiantes
como la atencin particular, es decir el docente dirige la actividad a todos los
estudiantes y tambin dedica la atencin de manera particular e individual a los
que redunda en beneficios de la tarea docente- educativa que se realiza.
Asimismo este principio condiciona la importancia de enfatizar en la propuesta
planteada el trabajo colectivo y particular de los estudiantes, conociendo las
necesidades de ellos, de esta manera sern ms provechosos los resultados.
3.3. Propuesta de la estrategia metodolgica de psicomotricidad para la mejorar la
adquisicin de la lectoescritura.
La estrategia constar con 8 temas centrales que se irn adecuando de acuerdo a las
necesidades educativas de los estudiantes, dichos temas permitieron que esta quede
estructurada como se muestra en la tabla n 4
Ttulo Contenido Metodologa Evaluacin
Lista de cotejo


49




Cuerpo aprestado ,
Escritura sin
dificultades


Actividades
ldicas.



- Se realizar de
manera creativa y
dinmica, llevando a
los nios al campo
para que realicen
diferentes ejercicios
utilizando su cuerpo.
Reconoce la
lateralidad en su
cuerpo
experimentando en
diferentes actividades.
-Camina de manera libre
y realiza movimientos
suaves, iniciando desde
la cabeza hasta los pies.
-Realiza carrera de
manos en forma de
carretilla con ayuda de
su compaero(a).

-reproduce posturas
corporales con su cuerpo
en el suelo.

-Representa nmeros,
objetos, animales con su
cuerpo.


Probando la
fuerza, la
velocidad, la
flexibilidad y la
resistencia en
los juegos.




-Se realiza ejercicios
con la pelota
lanzndolas, saltando
soga, subiendo y
bajando escalones,
caminar con pasos
largos y cortos.
Identifica la fuerza, la
velocidad, la
flexibilidad y la
resistencia en juegos
sencillos.
-Lanza la pelota con las
dos manos y la recoge
de la misma manera.
-Lanza y
Coge la pelota con una
mano y despus
con la otra.
-Camina libremente por
el espacio iniciando con
una velocidad rpida y
disminuyendo la
velocidad
hasta quedar detenido.

-Conduce la pelota con
diferentes
partes del pie por un


50

espacio determinado,
primero
con un pie y despus
con el otro.

-Sube y baja escalones
alternando los pies.

-Camina en muro recto
elevado a 30 cm.


-Salta la soga con los
pies juntos.



Respiracin en
los estados de
reposo y
movimiento.

-Actividades como
desplazamiento de un
lugar a otro mediante
carreras y caminatas
rpidas.
Identifica la
respiracin en los
estados de reposo y
movimiento.
Respira profundo,
inhalando y exhalando
lentamente (10 veces).
-Corre a una distancia
de 20m realizando la
respiracin adecuada.
-Identifica las
pulsaciones en reposo y
en movimiento.



Actividades
motrices
identificando las
partes de su
cuerpo
-Juegos recreativos
con canciones de tal
manera que el nio
pueda identificar las
partes de su cuerpo.
- Identifica las partes
de su cuerpo en
actividades motrices y
sencillas.
-Realizan pequeos
movimientos con cada
parte del cuerpo que se
mencione.
-Seala las partes de su
cuerpo sin equivocarse.
-Dibuja la silueta de su
cuerpo en el piso e
indica las partes de su


51

cuerpo pintndola con
tizas de diferentes
colores.


Lateralidad en
su cuerpo
experimentando
en diferentes
actividades.


-Ejercicios de
reconocimiento de su
derecha e izquierda en
actividades como
juegos.
Reconoce la
lateralidad en su
cuerpo
experimentando en
diferentes actividades.
Identifica la mitad
derecha e izquierda en
su propio cuerpo, en el
de su compaero y en su
imagen frente a un
espejo.

-Seala con su mano
derecha, la mitad
derecha de su cuerpo,
iniciando en la cabeza,
ojos, oreja, cuello y
tronco.

-Seala en su
compaero, puesto de
espaldas, partes de su
lado derecho e
izquierdo.

- Realiza movimientos
oculares de izquierda a
derecha.

-Realiza ejercicios
unilaterales topando
mano derecha su pie
derecho.
-Realiza ejercicios
simultneos: con su
mano izquierda topar su
ojo derecho.

-Realiza ejercicios de
Identifica y utiliza
conceptos espaciales
bsicos en la prctica


52



Conceptos
espaciales
bsicos en la
prctica de
actividades
ldicas.
agilidad colocndose
en diferentes
posiciones (arriba,
debajo, detrs,
delante.)
de actividades ldicas
y secuencias simples de
movimiento.
Se ubica de acuerdo a
las posiciones
orientadas(cerca, lejos,
arriba ,abajo, dentro,
fuera, alrededor de)
-Identifica la posicin de
sus compaeros,
ordenados en una fila
(ordinales).
-Marcha coordina mente
de acuerdo las
indicaciones del maestro
(lento, rpido, pasos
largos o cortos.)
-Reconoce el peso de los
objetos(liviano, pesado)
-Salta dentro y fuera de
un aro colocado en el
suelo.
-Identifica las acciones
de tiempo realizadas en
el juego (antes, durante
y despus).
Exploracin de
la coordinacin
motora fina y
gruesa.
-Realiza deporte como
el dominio de la
pelota (futbol, vley),
abotona y desabotona
camisas, amarra y
desata cuerdas,
enhebra agujas, realiza
trabajos manuales con
plastilina, peridicos y
otros.
Explora la
coordinacin motora
fina y gruesa en
actividades motrices
-Camina llevando en la
mano un vaso lleno de
agua.
-Patea una pelota con
direccin a su
compaero que est
delante de l.


53

-Realiza crculos
amplios con una
cinta.(movimientos de
hombro, codo y
mueca).
-Toca el pulgar con cada
dedo(oposicin)
-Desata y amarra
pasadores.
-Abotona y desabotona
la camisa.
-Enhebra una aguja.


Actividades
rtmicas
Se realiza en el
campo, en una rea
amplia para que el
nio pueda utilizar
materiales
manipulables, de tal
forma que
reproduzcan el
sonidos con objetos
materiales musicales,
ruidosos, etc.
Experimenta
actividades rtmicas en
actividades rtmicas
sencillas
-Repite el ritmo con
palmadas.
- Reproduce sonidos de
una msica con algn
instrumento musical.
-Repite movimientos de
rtmicos musicales.
-Identifica los ritmos de
la msica
reproducindolos con
sonidos corporales.

3.3.1. Adaptaciones en elementos curriculares bsicos
Adaptar las capacidades de acuerdo a la realidad de su grado y de su aula.
Plantear objetivos de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes.
Modificar la temporalizaran de acuerdo a su contenido previo.


54


3.3.2. Adaptaciones metodolgicas
Integrar en las diferentes reas sesiones de clase con actividades que ayuden a
desarrollar la psicomotricidad de manera transversal.
Elaborar sesiones de psicomotridad fuera del aula con ejercicios que ayuden a mejorar
las coordinaciones que carece su aula.
Determinar un tiempo de trabajo continuo e intensivo con los estudiantes que
requieren mayor atencin en desarrollo psicomotor para que puedan adquirir
satisfactoriamente la lectoescritura.
3.3.3. Adaptaciones de actividades
Introducir actividades psicomotoras para conseguir el objetivo planteado.
Priorizar actividades psicomotoras ms urgentes para mejorar la adquisicin de la
escritura.
Priorizar los ejercicios propuestos y adicionar lo que el pedagogo conozca para que el
estudiante lo realice en el aula y en casa.
Utilizar material didctico (concreto, manipulativo, visual y grafico) de tal manera
que haya un aprendizaje significativo.
3.3.4. Criterios para la implementacin de la estrategia metodolgica
Para la implementacin de cualquier mtodo de enseanza de la lectoescritura y
el seguimiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes se debe tener en cuenta ,que
la lectura no debe ser identificada como un descifrado, la escritura como la copia de un
modelo, se debe reflexionar inicialmente sobre la lectura, al considerar que sta supone
una indagacin y un descubrimiento realizado sobre un objeto primordialmente de


55

carcter comunicativo. Toda lectura se ejerce sobre un material previamente preparado y
ordenado segn las reglas del lenguaje del autor. Leer no slo es identificar un
repertorio de signos que conforman un alfabeto para luego agruparlos en slabas, palabras y
frases y finalizar vocalizando esas letras. Leer es mucho ms, es: comprender,
interpretar, descubrir y disfrutar. (Ferreiro)
El mismo autor nos sugiere que adems de la indagacin inicial se debe tener en
cuenta los factores de madurez del estudiante para iniciarse en la adquisicin de la
lectoescritura, entre estos destaca, los factores psicofiolgicos que incluyen la visin, la
audicin , la lateralizacin, esquema corporal, orientacin espacio-temporal y la conciencia
fonolgica, otro factor son los intelectuales donde se incluye la comprensin, la interpretacin,
la conceptualizacin, la resolucin de problemas, el razonamiento , la memoria, la atencin.
Sin dejar de mencionar los factores emocionales que se encargan del equilibrio emocional, la
motivacin y la satisfaccin, encontrndose ligados a los factores ambientales por estar estos
ltimos ligados estrechamente con la situacin familiar y social, los contextos de los
personajes y situaciones presentadas en los textos deben estar relacionados con los intereses
de los estudiantes








56











Conclusiones
1. Para determinar los sustentos tericos para la adquisicin de la lectoescritura, fue
complejo porque es un tema que aparentemente ha sido tratado por diversos
investigadores, sin embargo las soluciones presentados por estos no han logrado
superar las deficiencias encontradas en los estudiantes objetos de estudio.
2. En el momento de caracterizar la adquisicin de la lectoescritura en los estudiantes
objeto de estudio se presentaron varias limitaciones para recopilar la informacin
sin embargo a pesar de las dificultades se logr evidenciar que un 40% se
encontraba en el nivel silbico, el 30% en pre-silbico, el 20% en silbico-
alfabtico y solo el 10% en nivel alfabtico.



57

3. Para la elaboracin de la propuesta metodolgica fue necesario optar por una
estructura de elaboracin propia porque las existentes no correspondan con las
necesidades educativas de los estudiantes objeto de estudio.

Recomendaciones
1. El perfeccionamiento docente para que logren satisfacer las necesidades de los
estudiantes respecto a la adquisicin de la lectoescritura respetando su periodo
intuitivo y los niveles de escritura
2. Aplicar la estrategia metodolgica con la finalidad de mejorar la comprensin, la
interpretacin, la conceptualizacin, la resolucin de problemas el razonamiento, la
memoria, la atencin, el razonamiento, la memoria, la atencin.
3. A los docentes del colegio a que colaboren con las investigaciones, ya que le
ayudaran a mejorar su prctica pedaggica.









58









Referencia
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