Portadilla depende de caratula escogida

FE Y ALEGRIA FE Y ALEGRIA
Movimiento de Educacin Popular Integral y Promocin Social
DE AULA EN LOS
Centros de Fe y Alegra

La investigacin como
estrategia pedaggica
Fe y Alegra de Colombia
P. Hernando Manuel Glvez Arango S.J.
Director Nacional
Vctor Murillo Urraca
Director Ejecutivo Nacional
Jaime Benjumea Pamplona
Coordinador proyecto de formacin de docentes
y directivos en estrategias de gestin de aula y centro
Autora:
Gloria Mara Mejia Pavony
Coordinadora Pedaggica Fe y Alegra Regional Bogot
Diseo y diagramacin:
Maria Fernanda Vinueza
Coordinadora de Diseo y Publicaciones
Fe y Alegra Bogot
Carrera 5 No. 34 39
Telfono 3209360
Fax 3209360 ext 102
Pgina Web: www.feyalegria.org/colombia/
Email: dirnal@feyalegria.org.co
Primera edicin: 1000 ejemplares.
Fecha de publicacin: Enero 2013
Fe y Alegra autoriza la reproduccin
parcial de los textos que aqu se publican
para fnes pedaggicos, trabajos
sociales y/o comunitarios, siempre y
cuando reconozcan los crditos a Fe y
Alegra sobre los mismos. La reproduccin
con nimo de lucro, est prohibida parcial
y totalmente de conformidad con las
normas legales vigentes.
Estrategias de aula en los centros
de Fe y Alegra La investigacin
como estrategia pedaggica
ISBN: 978-958-8365-49-7
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ndice
Presentacin
//
PG. 11
Introduccin
//
PG. 15
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Una mirada a las estrategias de aula
desde la Educacin Popular.
1.1 Las estrategias de aula,
una mirada desde la Educacin Popular
1.2 El fundamento pedaggico
de las estrategias de aula
20
25

Por cules estrategias

de aula apostamos?
33
34
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37
38
2.1 Solucin de problemas
2.2 La Investigacin como estrategia pedaggica
2.3 Proyectos de aula
2.4 La gua de aprendizaje como estrategia de
la Educacin Personalizada
2.5 Estrategia de la Enseanza para la Comprensin
3
4
La investigacin como
estrategia pedaggica
Fundamentacin terica
y Marco didctico
3.1 Fundamentacin terica
3.2 Marco didctico de la investigacin
como estrategia pedaggica.
3.3 Aprendamos ms
43
44
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72
Ej empl os de l a estrategi a
para su implementacin en el Aula
La Biodiversidad 77
87 Bi bl i ograf a
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Fe y Alegra, desde su opcin por los excluidos, apuesta por
una educacin de calidad como garanta para que las personas
construyan y alcancen calidad de vida a nivel personal y social.
No aceptamos una pobre educacin para aquellos que estn
en peores condiciones. Apostamos por una buena educacin,
que posibilite el ejercicio de la ciudadana activa y la integra-
cin en el mundo social y laboral de todos los estudiantes, para
romper el crculo de la exclusin.
Sabemos que la calidad de la educacin se juega, en primer
lugar, en el trabajo que realizan los educadores y educadoras
en el aula de clase, en las relaciones que establecen con y entre
los estudiantes, y stos con el conocimiento y la cultura. En
segundo lugar, la calidad se juega en la manera como se ejerce
la gestin y direccin de los centros educativos.
Siendo el trabajo en el aula y la gestin dos claves de la cali-
dad educativa, Fe y Alegra focaliza su trabajo en mejorar las
capacidades de maestros/as y directivos a travs de serios pro-
cesos de formacin. Mejora de capacidades de las personas
y condiciones de la escuela para lograr el incremento en los
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aprendizajes de los estudiantes, que es nuestro compromiso
ltimo en la escuela.
Los textos que hoy ponemos a su consideracin buscan pre-
cisamente mejorar las capacidades de maestros/as y su traba-
jo en el aula de clase, a la vez que pretendemos cualifcar la
gestin pedaggica de la escuelas. El centro de la escuela debe
ser la pedagoga.
Vctor Murillo
Director Ejecutivo Nacional
La formacin en estrategias de aula surge del inters de docentes,
directivos, estudiantes, padres y madres de familia y miembros de la
comunidad de los centros educativos de Fe y Alegra, quienes, en el
marco de la evaluacin de la calidad 2007-2010 decidieron apostarle
a la mejora de los resultados de los estudiantes
1
a travs de la im-
plementacin de estrategias de aula.
A pesar de dicho inters, los esfuerzos realizados por los Centro
Educativo no han tenido el impacto deseado en el aprendizaje de los
estudiantes
2
, vislumbrndose la necesidad de intervenir y acompa-
ar a las instituciones educativas de Fe y Alegra en la formulacin
y puesta en marcha de un proceso formativo centrado en el desa-
rrollo de estrategias de aula que incida en los modelos mentales
1 Cuando hablamos de los docentes o los estudiantes, no somos ajenos a la diferencia-
cin de gnero y al reconocimiento de la esencia de los docentes y los estudiantes,
pero para no hacer engorrosa la lectura de los mdulos con alusiones repetidas a los
y las, y a las conjugaciones en femenino o masculino, preferimos hacer el uso comn y
genrico que aparece en la totalidad del documento.
2 En evaluaciones externas SABER 5-9 los resultados estn por debajo de los contex-
tos locales y los resultados de las pruebas SABER 11 no logran ubicarse en los niveles
superiores. De la misma manera, en la evaluacin contraste del sistema de calidad Fe y
Alegra, los resultados de los centros de Fe y Alegra Colombia no logran posicionarse
por encima de los dems Centros evaluados a nivel Internacional.
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de los estudiantes orientndolos hacia los resultados, a la calidad,
al aprendizaje continuo, a la creatividad, al manejo del riesgo, la in-
certidumbre, la solucin de problemas y que les permitan emplear
sus recursos cognitivos para trabajar, aprender conocimientos, de-
sarrollar habilidades y destrezas especfcas y moverse en campos y
acciones variadas regulados bajo principios ticos.
La Educacin Popular reconoce que los sujetos son los llamados a
llevar a cabo las transformaciones sociales y ante ello, el papel de la
Educacin Popular radica en contribuir a que dichos sujetos se construyan,
se fortalezcan y reconozcan su capacidad de protagonismo. El reto de la
formacin de los estudiantes de los sectores populares es alto, por
ello garantizar a nuestros nios, nias y adolescentes una educacin
de calidad pasa inicialmente por formar a los docentes y directivos
para que se conviertan en verdaderos educadores populares que
reconozcan que una buena educacin es la estrategia fundamental
para lograr una sociedad justa, equitativa e incluyente, entendiendo que
el no acceso y la baja calidad de este servicio son causas y manifes-
tacin fundamental de la marginacin y de la injusticia social.
Bajo el anterior marco, es posible decir que, la formacin, el des-
empeo y la identidad docente tiene el honor de ser, simultnea-
mente, el peor problema y la mejor solucin en educacin, ante lo
cual Fe y Alegra de Colombia con el apoyo de la Agencia Espaola
de Cooperacin para el Desarrollo (AECID) emprende un plan de
formacin de docentes y directivos en estrategias de aula para lo
cual ha sido diseado el presente mdulo.
El texto que tiene en sus manos en conjunto con las dems estra-
tegias adoptadas para las instituciones educativas de Fe y Alegra
3
,
pretende ser una herramienta de apoyo a la labor docente en su
proceso de enseanza; ser misin de los profesores darles senti-
dos y utilidad a dichas herramientas para lograr aprendizajes ms
potenciados.
El mdulo en su primer captulo describe de una manera sinttica
los elementos tericos que desde la educacin popular se deben te-
ner en cuenta para acoger una estrategia de aula en las instituciones
de educacin formal de Fe y Alegra; A continuacin en el capitulo
dos se da una breve defnicin de lo que es una estrategia de aula y
se defnen a la luz de los indicadores del sistema de calidad de Fe y
Alegra las caractersticas ms importantes de cada una de las estra-
tegias propuestas. Seguidamente, en el capitulo tres, se realiza una
descripcin didctica de la estrategia, detallando su fundamentacin
terica, las ruta o momentos metodolgicos que se deben seguir
en su diseo e implementacin en el aula, la manera de evaluar a los
estudiantes y el rol que asumen docentes y estudiantes al desarro-
llar la estrategia; as mismo y como apoyo a docentes y lectores, se
detalla la bibliografa y un apartado denominado aprendamos ms
que como sugerencia, los autores proponen a los docentes para
que sigan explorando sobre la estrategia. Para fnalizar, en el capitulo
cuatro se describe un ejemplo que ilustran la manera como los do-
centes pueden planifcar y aplicar la estrategia en las aulas de clase.
Para concluir, todas las actividades de formacin de docentes que
se realicen en torno a la estrategia de aula, debern explcitamente
ser diseadas y abordadas en coherencia con la metodologa pro-
puesta en el presente mdulo, incluso, cuando lo que se pretenda
sea ensear conceptos tericos. La formacin debe contar con una
forma de trabajo que modele ante los docentes, la manera cmo se
espera que ellos trabajen con los estudiantes. Es decir, se parte des-
de la premisa que los docentes ensean como son enseados y no
como se les dice que lo hagan, por eso, es de vital importancia que
todas las oportunidades de formacin sean concebidas como ejem-
plos integrales y coherentes con la estrategia de aula. Por ejemplo,
es preciso olvidar las clases magistrales en las que se dice cmo
solucionar problemas, para optar por experiencias donde se trabaja
solucionando problemas.
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3 las estrategias de aula susceptibles de ser abordadas en la enseanza en los Centros
Educativos de Fe y Alegra son: Solucin de Problemas, la investigacin, proyectos de
aula, guas de educacin personalizada y estrategia de aprendizaje para la comprensin
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Una mirada a las estrategias de aula
desde la Educacin Popular
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Una mirada a las
estrategias de aula desde
la educacin popular
4 PREZ ESCLARIN, A. La Educacin Popular y su pedagoga.
Coleccin Programa Internacional de formacin de educa-
dores populares. Ed. Fundacin Santa Mara. Caracas, 2003.
Pg. 53
1. 1 Las estrategias de aula,
una mirada desde la Educa-
cin Popular
Fe y Alegra defne la Educacin Po-
pular no tanto por sus destinatarios
o modalidades, sino por su intencio-
nalidad transformadora y la entien-
de como un movimiento alternativo,
enfrentado a las prcticas educativas
tradicionales que intenta promover
una sociedad ms democrtica y ms
justa; la educacin implica una tarea
de liberacin, de formacin de personas libres y
comunitarias
4
.
Lo pedaggico de la Educacin Popular radica en
ser una intervencin intencionada con estrate-
gias dentro del mundo del saber y del conoci-
miento, que busca el empoderamiento de sujetos
que, durante el proceso, se instituyen en sujetos
sociales que transforman su realidad en forma
organizada.
Lo pedaggico, entonces, se centra en el diseo y
desarrollo del acto educativo, donde sus diferen-
tes actores construyen, dan sentido y acompaan
la implementacin del proyecto educativo de su
institucin educativa, acorde, adems, con la con-
cepcin pedaggica y coherente con la seleccin
de objetivos, estrategias y tcnicas, todo sto en-
marcado dentro de un contexto y grupo social
especfco.
Ahora bien, los procesos de la Educacin Popular
se centran ms en los aprendizajes en la medida
que el acto educativo busca, de manera intencio-
nada, producir cambios en los sujetos que permi-
tan construir algo diferente desde las habilidades,
actitudes, conocimientos crticos e intervencio-
nes sociales. Si bien la educacin popular no
niega el proceso de enseanza-aprendizaje, si lo
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5 MEJA, M.R. y AWAD, M.I. Ponencia: Pedagoga en la educacin Popular. El presente y el
futuro de la educacin popular. Bogot, octubre de 2001. Pg.18
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desborda ya que tanto su objeto, como sus por qu, sus para qu y
sus cmo son diferentes.
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Los aprendizajes pensados desde la Educacin Popular son:
c Aprendizajes que dependen de la experiencia y producen
cambios y transformaciones de sta, exigiendo la reestructu-
racin del quehacer de cada actor educativo.
c Aprendizajes que operan con disposiciones diferentes que
modifcan inmediatamente los procesos de vida cotidiana de
cada sujeto, como tambin transforman sus teoras y repre-
sentaciones.
c Los ambientes o espacios de aprendizajes son ms amplios ya
que se tienen en cuenta los lugares donde se desarrollan los
diferentes actores educativos, ms all de los espacios institu-
cionalizados.
c Aprendizajes que construyen relaciones individuo-realidad
que permiten que cada sujeto logre transformaciones tanto
de s mismo como de su realidad.
c Aprendizajes que construyen relaciones sujeto-sociedad que
favorecen su desarrollo como ser social con intereses trans-
formadores, mediado por el empoderamiento sobre sentidos,
contextos y procesos.
c Aprendizajes como construccin que exige que cada actor
deje atrs verdades para construir una unidad de sentido en
la que se pregunte por el mundo al cual pertenece su conoci-
miento, por los sujetos que lo practican, por su unidad interna
y por la coherencia con el proyecto social en el cual se inscri-
be; procesos que exigen la metacognicin y la metaevaluacin.
c Aprendizajes que constituyen una unidad sujeto-contenido-
accin, logrando que sobrepase lo instrumental para asegurar
la idea de formacin permanente que reorganiza el mismo
proceso de aplicacin de lo aprendido, constituyendo un sen-
tido social de la prctica educativa.
c Aprendizajes que resignifcan las realidades de los actores
educativos y plantean reconstrucciones de las mediaciones
sociales desde lo tico y lo poltico.
Es as como, las estrategias de aula seleccionadas para ser imple-
mentadas en los centros de Fe y Alegra, son pensadas como dis-
positivos pedaggicos que favorecen la formacin del pensamiento
crtico y la convergencia de relaciones a travs de la construccin
de conocimientos y del empoderamiento de los sujetos.
Estas estrategias de aula toman de la Educacin Popular su posibi-
lidad de construccin colectiva, ya que incorpora nios, nias, j-
venes, docentes y si se quiere, a la comunidad donde se encuentra
inmersa la institucin educativa. Desde lo pedaggico, estas estrate-
gias de aula son pensadas:
c como procedimientos que garantizan los aprendizajes,
c como el saber de la enseanza con la escuela como lugar
social y el docente como practicante especfco,
c como el proceso comunicativo necesario para la apropiacin
y desarrollo de la cultura acadmica,
c como proceso pedaggico que garantiza la realizacin de los
objetivos de los procesos de enseanza-aprendizaje,
c como la intervencin sobre los discursos que son objeto de
conocimiento escolar,
c como un proceso visible en modelos que hacen concreta la
enseanza-aprendizaje y que se estructuran a partir de diver-
sas variables,
c como un proceso que no se agota en la enseanza ni en el
aprendizaje, porque tambin tiene que ver con las relaciones
que se producen en el acto educativo,
c como un saber de docencia que se visibiliza en la enseanza, y
c como una prctica de relacin hacia la ciencia.
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6 BENTEZ, L.M. Las estrategias de aula en la Educacin Popular. Corporacin La otra
Escuela. Bogot 2003.
7 IANFRANCESCO,VILLEGAS, G.M. La investigacin en educacin y pedagoga. Ed. Magis-
terio. Bogot, 2003.
As como los procesos de la Educacin Popular parten de la rea-
lidad, estas estrategias de aula buscan preguntarse sobre ella y la
interpela. Por esta razn es fundamental tener en cuenta el apren-
dizaje situado porque reconoce la multiplicidad de las experiencias
humanas que se cruzan en un lugar determinado, que en este caso,
es el espacio escolar organizado donde se promueve la construc-
cin de saberes, sujetos y realidades.
Entonces, la realidad es una construccin y en la implementacin de
cada una de las estrategias de aula pensadas en y para Fe y Alegra,
todos los sujetos son parte de sta; y como lo plantea la Educacin
Popular, la realidad se conoce para cambiarla y desde esta accin,
logra transformar a los sujetos a partir del desarrollo de su autono-
ma, desde un proceso de negociacin cultural y dilogo de saberes;
entonces, los estudiantes aprenden de la diversidad, del compartir
intereses y de la posibilidad de poner en juego su propuesta.
Y en este juego de relaciones, se requiere de un ambiente de apren-
dizaje pensado como un sistema integrado, abierto y dinmico con-
formado por actores, contextos y escenarios, fnes educativos y
contenidos, cuyos componentes interactan de mltiples formas,
conduciendo a la elaboracin de sentidos, acciones, signifcados, co-
nocimientos; es decir, movilizando aprendizajes.
6

Los ambientes de aprendizaje no slo son entornos fsicos de la
escuela o interacciones verbales entre el profesor y el estudiante;
al contrario, son el resultado de la interaccin y articulacin entre
los saberes, conocimientos, estudiantes, docentes y contexto. Cons-
truir esa relacin pedaggica desde la Educacin Popular es crear
tanto el escenario como la relacin misma entre los sujetos donde
la negociacin cultural sea posible.
Para terminar, las estrategias de aula seleccionadas para ser imple-
mentadas en los centros de Fe y Alegra, estn pensadas desde una
praxis educativa recontextualizada por los diferentes actores edu-
cativos, praxis que coloca en relacin prcticas sociales de docentes
y estudiantes en un escenario social, en donde cada uno de ellos se
convierten en productores y destinatarios de la prctica educativa;
adems, estas estrategias de aula permiten la recontextualizacin de
saberes, conocimientos y prcticas desde una refexin sobre qu,
cmo, por qu y para qu ocurre el acto educativo.
1.2 El fundamento pedaggico
de las estrategias de aula
El punto de partida de las estrategias de aula pensadas desde la Edu-
cacin Popular, es el desarrollo del pensamiento de los estudiantes
que, desde lo cognitivo, incluye procesos de pensamiento, operacio-
nes mentales y funciones del intelecto por medio de los cuales per-
ciben la informacin sistemticamente, reformulan el conocimiento
y lo aplican a la solucin de problemas concretos, involucrando en
este acto cognitivo, las dimensiones comunicativa, socio-afectiva,
tica, esttica y tcnica.
Los procesos de pensamiento se fortalecen a travs de los aos
gracias a las prcticas pedaggicas y didcticas que estimulan la in-
teligencia e impulsan un aumento gradual en los niveles de pensa-
miento crtico, refexivo y creativo
7
. Este desarrollo del pensamien-
to se fortalece cuando los nios, nias y jvenes realizan actividades
especfcas al interior de un grupo de trabajo con el fn de explorar
alguna situacin problmica, desglosarla en sus partes, relacionarlas
y reconstruir los saberes en nuevos conocimientos.
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Las estrategias de aula desde la Educacin Popular, con su capacidad
de recrear diferentes saberes, estimula el inters de los estudiantes
para construir conocimiento crtico sobre el mundo que los rodea
motivndolos a tomar decisiones propias, a refexionar, modifcar
sus conocimientos, planear sus formas de actuar y llegar a conclu-
siones que permitan la apropiacin social de una manera respon-
sable y autnoma. Por tal razn, es fundamental que en el aula de
clase se respete esta capacidad transformadora y el acto de dudar
y preguntar.
Estas estrategias de aula pretenden no slo el desarrollo del pen-
samiento desde lo cognitivo, sino que plantea el fundamento social
del conocimiento como principio de los procesos de enseanza-
aprendizaje desde el enfoque socio-cultural, el cual plantea que el
proceso del conocimiento y el sistema de representaciones se dan
al interior de la cultura y del acumulado social del medio social en
el cual est el individuo.
8
En este medio cultural es en donde los
nios, nias y jvenes se preguntan y se responden generndose una
serie de mediaciones que posibilitan la puesta en marcha de estas
estrategias de aula.
Es por sto que la enseanza y el aprendizaje colaborativo son fun-
damentales para establecer una relacin dialgica entre docente,
estudiante y conocimiento en el desarrollo de cualquier estrategia,
fomentando la autonoma y la capacidad de trabajo en equipo. Los
docentes tienen la misin de generar una cultura de exploracin a
partir del planteamiento de preguntas, problemas o inquietudes que
surgen de la observacin, del trabajo sistemtico y de las necesida-
des de los estudiantes acerca de su realidad.
En estas estrategias de aula, tambin es relevante el aprendizaje pro-
blematizador porque asume una perspectiva crtica-refexiva con
relacin al contexto y al acto educativo, donde se ponen en juego
las mediaciones entre estudiantes, docentes y los diferentes saberes
y conocimientos disciplinares que se cruzan para encontrar las res-
puestas a las preguntas o problemas que surgen.
Desde este enfoque problematizador se forman sujetos activos, au-
tnomos, crticos, creativos y desde su estructura trata de superar
la disociacin entre teora y prctica, elemento fundamental de las
estrategias de aula desde la Educacin Popular y que adems, in-
terpreta los intereses y necesidades de los nios, nias y jvenes
con relacin a las intencionalidades educativas y los requerimientos
sociales. Se favorecen los aprendizajes grupales y la construccin
del conocimiento desde una defnicin de problemas relevantes, la
contrastacin de las ideas previas con los nuevos conocimientos, y
las evidencias de la realidad cuestionada.
Este estilo de aprendizaje, entonces, trata de recuperar los confictos
cognitivos que se generan en la bsqueda de respuestas a preguntas
que surgen de la realidad de los estudiantes, lo que en la problemati-
zacin se generan lgicas de aprendizaje por descubrimiento porque
estos confictos permiten construir problemas de investigacin.
Por ltimo, se pretende que, a travs de la implementacin de estas
estrategias de aula, se logre una transformacin de la educacin
bsica y media al permitir la interaccin holstica de las diferentes
metodologas de las disciplinas escolares desde la innovacin en los
procesos de enseanza-aprendizaje. Los docentes se constituyen,
entonces, en mediadores en la construccin de aprendizajes reales
en la vida escolar y por eso, es indispensable su papel desde la con-
cepcin epistemolgica de cada disciplina ligada a la pedagoga en la
accin escolar, generando campos de saber y actuando como agen-
tes centrales de la reconstruccin de conocimientos en la escuela.
8 OSORIO ROJAS, R.A. El desarrollo de los procesos psquicos superiores en Vygotsky Ed.
Grijalbo. Mxico, 1988.
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Por cules estrategias
de aula apostamos?
Las estrategias de aula son un con-
junto de acciones educativas, mto-
dos y procedimientos que utilizan los
docentes diariamente en el aula para
organizar y mejorar los procesos de
enseanza aprendizaje, para tramitar
mejor los confictos convivenciales,
para explicar y hacer comprender a
los estudiantes, para motivarlos, para
estimularlos y hacerles producir me-
jores resultados.
Mientras que las estrategias de apren-
dizaje engloban aquellos recursos cog-
nitivos que utiliza el estudiante cuando se enfren-
ta al aprendizaje y otros recursos que incorporan
elementos directamente vinculados a la disposi-
cin y motivacin del estudiante, las estrategias
de enseanza modelan una determinada manera
de proceder en el aula, establecen y orientan las
preguntas, los ejercicios, las explicaciones, la eva-
luacin y la misma gestin y organizacin del aula.
Una estrategia de enseanza bien seleccionada
ayuda al alumnado a desarrollar estrategias de
aprendizaje que les permiten afrontar y resol-
ver situaciones diversas de manera autnoma. Se
trata no slo que aprendan conocimientos sino
tambin que sepan cmo utilizarlos para resolver
problemas, explicar fenmenos y plantear nuevas
cuestiones.
Un criterio til para clasifcar las diversas estrate-
gias de aula consiste en identifcar quien est en
el centro de la actividad: si es el profesorado en-
tonces es posible decir que predominan las estra-
tegias expositivas; si es el alumnado y se propicia
la interaccin entre iguales y la cooperacin do-
minan las estrategias interactivos; si el estudiante
aprende individualmente mediante materiales de
auto-aprendizaje, estamos ante estrategias indi-
viduales de aprendizaje donde la interaccin se
da con los materiales, tanto los contenidos como
las guas que conducen el proceso. Evidentemen-
te, sin desconocer que existen momentos en el
proceso de enseanza aprendizaje donde es ne-
cesario recurrir a los mtodos expositivos y al
aprendizaje individual, la apuesta de Fe y Alegra
se inclina por el privilegio de las estrategias inte-
ractivas.
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En el marco de del Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegra
se establece que las estrategias de aula ms apropiadas para la pro-
mocin de los aprendizajes son aquellas donde
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:
c La enseanza se ajusta al nivel de partida y al ritmo de apren-
dizaje del estudiante.
c La enseanza promueva la participacin activa de todo el
alumnado.
c La enseanza promueva el trabajo en equipo y el aprendizaje
cooperativo.
c La enseanza promueva la refexin metacognitiva sobre el
propio aprendizaje.
c El enseante acompaa al estudiante en su aprendizaje y le
ayuda en la difcultad.
c La enseanza se orienta a la transferencia (saber usar el cono-
cimiento).
c Las Tic son usadas como herramientas para el aprendizaje.
Desde los anteriores indicadores, Fe y Alegra de Colombia ha deci-
dido optar por el uso en el aula de las estrategias interactivas donde
el elemento central consiste en resolver un caso o un problema, po-
ner en prctica una simulacin, responder un interrogante, realizar
una investigacin o un proyecto, etc., inclinndose por:
1. La estrategia de solucin de problemas
2. La investigacin como estrategia pedaggica
3. El aprendizaje por proyectos de aula
4. La gua de aprendizaje como estrategia de la educacin perso-
nalizada
5. La estrategia de enseanza para la comprensin
Aunque ests estrategias tienen muchos elementos en comn y no
siempre resulta fcil delimitar la frontera que las diferencia, existen
particularidades en cada una de ellas que las pueden hacer ms ade-
cuadas o inadecuadas para un contexto determinado; los resultados
que se obtienen, lo bien y rpido que aprenden los estudiantes, la
organizacin que se propicia en el aula escolar, dependen en gran
medida de saber elegir la estrategia adecuada para cada centro edu-
cativo, para cada disciplina, para cada nivel educativo y para cada
estilo de aprendizaje.
A continuacin y de manera resumida, se describe las caractersti-
cas principales de cada una de las estrategias mencionadas, seguida-
mente en cada mdulo se describir de una manera ms profunda
los elementos pedaggicos de cada estrategia y la manera sugerida
de implementarse en el aula.
2.1 Solucin de problemas
Una de las principales caractersticas de la solucin de problemas
est en fomentar en los nios, nias y jvenes la actitud positiva
hacia el aprendizaje. En esta estrategia se respeta la autonoma del
estudiante, quien aprende sobre los contenidos y la propia expe-
riencia de trabajo; en la dinmica de la estrategia, los estudiantes
tienen adems, la posibilidad de observar en la prctica aplicaciones
de lo que se encuentran aprendiendo en torno al problema. Igual-
mente son caractersticas de la estrategia de solucin de problemas
las siguientes:
c La transferencia pasiva de informacin es algo que se elimina
en la solucin de problemas, por el contrario, toda la informa-
cin que se vierte en el grupo es buscada, aportada, o bien,
generada por el mismo grupo.
c Es una estrategia de trabajo activa donde los estudiantes par-
ticipan constantemente en la adquisicin de su conocimiento.
9 Federacin Internacional de Fe y Alegra, Coleccin Programa de Mejora de la calidad de
la Educacin. El sistema de mejora de la Calidad, una mirada desde la Educacin Popular.
Bogot, Febrero de 2012. Pg. 153.
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c El mtodo se orienta a la solucin de problemas que son se-
leccionados o diseados para lograr el aprendizaje de ciertos
objetivos de conocimiento.
c El aprendizaje se centra en el estudiante y no en el profesor o
slo en los contenidos.
c Es un mtodo que estimula el trabajo colaborativo en diferen-
tes disciplinas, se trabaja en grupos pequeos.
c La estrategia permite fcilmente integrar conocimientos de
diferentes disciplinas en pro de la solucin del problema plan-
teado.
c El docente se convierte en un facilitador o tutor del aprendi-
zaje.
En la estrategia de solucin de problemas, la aplicabilidad y signif-
catividad de los contenidos es evidente al presentarlos de manera
contextualizada, a menudo se trata de problemas reales o situacio-
nes prcticas que implican el dominio de destrezas similares a las
que debe manejar un profesional. As mismo, al trabajar con la solu-
cin de problemas en el aula, se abordan habilidades de pensamien-
to crtico: generar ideas, solucionar problemas, elaborar hiptesis,
verifcarlas, de tomar decisiones etc., habilidades interpersonales y
de trabajo en equipo, de comunicacin: como buscar informacin,
seleccionarla, comunicarla por escrito y oralmente, interrogar, argu-
mentar, utilizar lenguaje especializado, etc.
2.2 La Investigacin como estrategia pedaggica
Sentido de la Investigacin como estrategia pedaggica
Para Paulo Freire lo que necesitamos es la capacidad de ir ms all
de los comportamientos esperados, es contar con la curiosidad cr-
tica del sujeto sin la cual se difcultan la invencin y la reinvencin de
las cosas. Lo que necesitamos es el desafo a la capacidad creadora
y a la curiosidad que nos caracterizan como seres humanos, y no
abandonarlas a su suerte o casi, o, peor an, difcultar su ejercicio
o atrofarlas con una prctica educativa que las inhiba. En este sen-
tido, el ideal para una opcin poltica conservadora es la prctica
educativa que entrenando todo lo posible la curiosidad del educan-
do en el dominio tcnico, deje en la mxima ingenuidad posible su
conciencia, en cuanto a su forma de estar siendo en la polis: efcacia
tcnica, inefcacia ciudadana; efcacia tcnica e inefcacia ciudadana al
servicio de la minora dominante.
La investigacin como estrategia pedaggica convierte los estudian-
tes en sujetos analticos, crticos y transformadores de la sociedad
al conjugar su conocimiento con la investigacin.
El sentido de esta estrategia pedaggica reorienta el quehacer peda-
ggico y disciplinar de los docentes al convertirlos en productores
de saber, les reafrma, tambin, el sentido social de su labor docente,
reconfgura el saber escolar con las necesidades de sus estudiantes
al aceptar el potencial investigador de ellos y ellas.
Caractersticas de la Investigacin
como estrategia pedaggica
El proceso de enseanza-aprendizaje que se lleva a cabo en esta es-
trategia pedaggica, se construye en un sistema de relaciones en el
que las nias, nios y jvenes se orientan desde una pregunta con-
textualizada. Es por sto que, en el proceso investigativo, el apren-
der y el hacer son procesos inseparables.
Esta estrategia pedaggica se caracteriza en lo siguiente:
c Comprender que las preguntas, problemas y necesidades de
investigacin se vuelven permanentes y surgen del inters, las
iniciativas y las inquietudes de las nias, nios y jvenes.

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c Potenciar desde temprana edad las capacidades cognitivas,
comunicativas y sociales de los estudiantes, desde las cuales
logran explorar el mundo cultural y acadmico, mundos que
hacen parte de su realidad.
c Asumir que la investigacin debe producir diversos benefcios
a las nias, nios y jvenes: unos, con relacin a la construccin
de un conocimiento cientfco; otros, con el desarrollo de habi-
lidades y capacidades de indagacin.
c Construir experiencias signifcativas para las nias, nios y j-
venes que los vinculen como actores centrales del proceso.
2.3 Proyectos de aula
En trminos generales un proyecto representa el propsito o idea
que tiene una persona o conjunto de personas de hacer algo, es
decir un plan de accin, con el objeto de alcanzar un producto, un
resultado, partiendo de necesidades e intereses comunes. Organizar
el aula en torno a proyectos invita a lograr condiciones para que las
familias y los educadores tengan una estrategia de mediacin entre
la cultura, el aprendizaje y los procesos evolutivos de nios y nias
y jvenes.
Un proyecto de aula se relaciona estrechamente con la realizacin
de muchas actividades interrelacionadas y que hacen posibles re-
sultados esperados y evaluables. En este sentido, los proyectos de
aula se conciben como una forma de organizar las actividades de la
clase en torno a una accin central, considerando las necesidades e
intereses de los alumnos, educadores y la colaboracin de la familia
en torno a una meta en comn. Entre sus principales caractersticas
estn:
c Favorece ms a los cursos que estn dirigidos por un nico
docente.
c Es ms adecuada para aplicarse en los niveles de Preescolar y
la Bsica Primaria.
c Siempre parte de un diagnstico del grupo.
c Las fuentes para generar el proyecto pueden darse desde los
estudiantes, docente, padres de familia o comunidad.
c El proyecto de aula es un pretexto para desarrollar competen-
cias, habilidades, temticas, entre otros.
c Es una estrategia que, necesariamente, requiere un enfoque
interdisciplinario.
c Estimula la participacin de los estudiantes y el trabajo coope-
rativo.
c Permite construir desde las fortalezas de los estudiantes.
c Facilita el explorar reas de inters.
c Est centrado en un acontecimiento, problema, situacin inte-
resante o tema de investigacin.
c Los propsitos del proyecto determinan el lapso de tiempo de
duracin del proyecto.
c Exige el desarrollo de una funcin investigativa.
2.4 La gua de aprendizaje como estrategia de la
Educacin Personalizada
El objetivo de la educacin desde la singularidad personal, es hacer
al ser humano consciente de sus propias potencialidades, oportu-
nidades y limitaciones. Y como la vida de las personas se realiza no
slo en su interior, sino tambin, en relacin con el otro y con el
mundo que le rodea, es necesaria una mediacin pedaggica que
oriente procesos de refexin con relacin a su visin de la vida
y sus aspiraciones hacia lo de la vida y hacia lo trascendente. A la
vez, el docente puede orientar la construccin del conocimiento
atendiendo a las diferencias individuales. El docente no slo ayuda
a aprender, sino tambin, a ser consciente al estudiante de la forma
cmo construye el conocimiento y de la formacin de su identidad
que le permite reconocerse como persona. En el marco de la Edu-
cacin Personalizada, la gua como estrategia de aula se sustenta en
tres caractersticas o principios bsicos:

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c La actividad del estudiante, los implica como protagonistas del
proceso de educacin en el cual estn inscritos. El estudiante
est llamado a comprometerse en su educacin con entusias-
mo y generosidad. Sin esta actividad propia y creadora del es-
tudiante, el docente no podr acompaarlos para alcanzar los
objetivos de la Educacin Personalizada.
c El ritmo personal del estudiante, consiste en el respeto que, el
docente, con los padres de familia, deben tener al ritmo que
cada estudiante tiene para su aprendizaje y para su crecimien-
to personal. Este ritmo personal est determinado, en gran
parte, por sus cualidades, la formacin que ha tenido en su
familia y en su contexto social, en su compromiso por buscar
el desarrollo de sus potencialidades y, particularmente, por su
conviccin de que son los gestores de su propia educacin. El
docente en este contexto, le podr acompaar adecuadamen-
te en su proceso de formacin integral.
c La normalizacin, se refere, como lo expresa el Padre Faure, a
realizar las cosas de manera normal, como ellas vayan pidien-
do hacerse. Una clase normalizada es un ambiente natural de
trabajo, motivado, intenso, variado, personal y comunitario, de
respeto por la concentracin de los dems y de ayuda mutua.
La persona normalizada ordena, domina y perfecciona sus ges-
tos, acta con el corazn y la mente, en el nivel voluntario y
no slo instintivo, se unifca y tranquiliza interiormente, toma
conciencia de los dems y se anima a relacionarse con ellos,
aprende la fnalidad y utilidad de los objetos. Est preparado as
para continuar su crecimiento personal integral.
2.5 Estrategia de la Enseanza para la Comprensin
Comprensin es la habilidad de pensar y actuar fexiblemente con
lo que uno conoce, por ello, entre las caractersticas principales de
la estrategia est:
c La comprensin es un proceso interactivo en el cual el sujeto
ha de construir una representacin organizada y coherente
del aprendizaje, relacionndolos con los conocimientos pre-
vios, llevndolos a la refexin.
c Se construyen comprensiones que le permiten solucionar pro-
blemas reales de manera abierta y creativa.
c El aprendizaje para la comprensin se fundamenta en el princi-
pio esencial del aprender haciendo.
c En la enseanza para la comprensin se prepara no solo para
el aprendizaje escolar, se prepara para la vida
c En la estrategia de enseanza los docentes asumen una po-
sicin crtica frente al proceso de enseanza y comprensin,
desde acciones que permitan pasar de procesos de memori-
zacin hasta la modifcacin de las formas de evaluacin, que
incluyen pruebas estandarizadas que sesgan el proceso com-
prensivo de los estudiantes.
c En la enseanza para la comprensin, los docentes seleccio-
nan la materia y ajustan la forma del currculo para responder
a las necesidades concretas de los estudiantes que los llevan
a involucrarse en constantes espirales de indagacin (tpicos
generativos)
c Los docentes fjan las metas de comprensin o hilos conducto-
res que permiten observar lo que se espera que los estudian-
tes lleguen a comprender.
c Los docentes deben proponer actividades interesantes que
motiven el desarrollo de la comprensin (desempeos de
comprensin). Estos desempeos retan al estudiante y lo con-
ducen a la exploracin del tpico propuesto.

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La Investigacin como estrategia pedaggica
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Fundamentacin terica y Marco didctico
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10 Mdulo investigacin y desarrollo en cultura empresarial
Transversalidad Explcita Derechos reservados. Incubadora de
empresas de innovacin y base tecnolgica del Huila. 2005
11 Consultado en Internet en: http://www.colciencias.gov.co/wiki_
ondas/la-investigaci-n-como-estrategia-pedag-gica-iep. Fecha de
consulta: Agosto 15 de 2011.
3.1 Fundamentacin terica
La investigacin se refere a la inda-
gacin, la bsqueda de respuestas, la
produccin del saber, la socializacin
del conocimiento y la integracin del
saber. La palabra investigar signifca
indagar, averiguar, curiosear para dar
respuesta a una pregunta. La investi-
gacin es un conjunto de pasos y/o
procedimientos que se realizan para
dar respuesta a un vaco del cono-
cimiento, es decir, es la respuesta
a una duda o inquietud sobre una
situacin, un objeto, un tema o un
asunto determinado. La investigacin
permite la construccin del conocimiento acerca
de los fenmenos del mundo circundante, para
describirlos, comprenderlos y/o explicarlos.
10
La investigacin como estrategia pedaggica se
realiza a travs de diferentes mtodos y tcni-
cas que buscan aplicar herramientas investigativas
para crear aulas investigativas y hacer de sta un
componente de las estrategias pedaggicas que
utiliza el docente en su proceso de enseanza.
La investigacin en el mbito escolar permite que
las nias, nios y jvenes se apropien del conoci-
miento y de las herramientas propias de la ciencia
desde una mirada contextualizada. Esta estrategia
desarrolla habilidades y capacidades para produ-
cir, modifcar, almacenar y compartir saberes y
conocimientos desde las maneras propias de los
nios, nias y jvenes; fomenta su actitud investi-
gativa al desarrollar la creatividad, la bsqueda, el
asombro y la curiosidad en el aula.
Esta estrategia pedaggica favorece este tipo de
formacin porque es a partir de la experiencia
y la vivencia de hacer investigacin. que se
aprende investigando.
11
Este tipo de estrategia
pedaggica favorece el aprendizaje por descubri-
miento y el aprendizaje signifcativo, debido a que
Fundamentacin terica
y Marco didctico
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los nios, las nias y los jvenes al investigar reconocen y descubren
otras realidades, se relacionan con el entorno y buscan modifcarlo,
establecen relaciones entre fenmenos, distinguen causas y conse-
cuencias asociadas a ellos y adquieren conocimientos con sentido
prctico. Para lograrlo, se motiva a los estudiantes a disear y desa-
rrollar proyectos de investigacin en todas las reas del saber, de tal
modo que se familiaricen con los mtodos y el lenguaje de la ciencia,
y se reconozcan como personas capaces de producir conocimiento
e incidir en la solucin de problemas de su regin y del pas.
12
Los siguientes fundamentos tericos explican el qu y el para qu
de la investigacin como estrategia pedaggica desde la educacin
popular.
Fundamento epistemolgico
La investigacin es un proceso de ejercicio del pensamiento huma-
no que implica la descripcin de aquella porcin de la realidad que
es objeto de estudio, la explicacin de las causas que determinan
las particularidades de su desarrollo, la aproximacin predictiva del
desenvolvimiento de los fenmenos estudiados, la valoracin de las
implicaciones ontolgicas y la justifcacin de su anlisis.
13
El pensamiento humano se caracteriza por el acto de conocer; el
conocimiento es el producto de la accin intencionada del sujeto,
interesado por saber de los objetos que lo rodean, de los hechos y
situaciones de su entorno. Y es por esta relacin que existe entre
12 Consultado en Internet en: http://www.colciencias.gov.co/wiki_ondas/art-culos. Fecha de
consulta: Agosto 15 de 2011.
13 GUADARRAMA GONZLEZ, P. Fundamentos flosfcos y epistemolgicos de la inves-
tigacin. Informacin disponible en el sitio ARCHIVO CHILE, Web del Centro Estudios
Miguel Enrquez, CEME: http://www.archivochile.com. Fecha de consulta: Agosto 15
de 2011.
14 Cerda Gutirrez, H. La investigacin formativa en el aula. Ed. Magisterio. Bogot, 2007
el sujeto que conoce y el objeto que es conocido, que se habla de
diferentes formas de conocimiento. Para esta estrategia pedaggica,
la relacin entre el sujeto cognoscente y el objeto que es conocido
tiene que ver con las relaciones existentes entre el conocimiento
cientfco y el saber pedaggico.
Siempre se ha aceptado la existencia del conocimiento cotidiano y
el conocimiento cientfco. El conocimiento cotidiano es el que se
alcanza directamente por medio de los sentidos, de manera espon-
tnea y subjetiva y es fundamental para el desarrollo social de las
personas. El conocimiento cientfco, en cambio, es objetivo, siste-
mtico, comprobado y necesario para conocer las causas, relaciones
y las leyes de los fenmenos naturales.
Para los procesos pedaggicos aparece otro tipo de conocimien-
to, el saber pedaggico
14
, conocimiento diferente al cientfco pero
Pensamiento humano
Accin
intencionada del sujeto
Acto de conocer
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complementarios. En las aulas de clase aparecen los tres tipos de
conocimiento a travs de las relaciones que se establecen entre
estudiantes, docentes y comunidades cientfcas; el conocimiento
cotidiano de los estudiantes est constituido por la informacin,
actitudes, percepciones, creencias y comportamientos que hacen
parte de su cotidianidad. El saber pedaggico de los docentes est
contenido en sus conocimientos pedaggicos adquiridos desde su
formacin profesional y de su experiencia docente; y el conoci-
miento cientfco es el producido a travs de la historia por aquellas
personas que se han dedicado a buscar las causas y efectos de los
hechos y fenmenos naturales.
Estos tres tipos de conocimientos se articulan en el proceso en-
seanza-aprendizaje, aunque es importante sealar que el conoci-
miento cientfco debe ser reelaborado pedaggicamente antes de
convertirse en un objeto de enseanza. El paso del conocimiento
cientfco al conocimiento escolar tiene que ver con la reelaboracin
de unos conocimientos producidos en un campo especfco que han
sido descontextualizados para acomodarse al proceso enseanza
aprendizaje, esta transposicin didctica permite desnaturalizar el
saber cientfco, modifcndolo cualitativamente para hacerlo ms
comprensible para el alumno
15
La investigacin cientfca y la pedagoga desarrollan una serie de
competencias comunes indispensables para la realizacin de una in-
vestigacin o para el desempeo docente; es por esta afnidad que
se favorece cualquier relacin entre dos campos que tienen objeti-
vos tan diferentes, pero que se necesitan para extender sus campos
de trabajo ms all de los lmites impuestos por la tradicin.
De todas maneras, se debe tener presente que la investigacin
cientfca y la investigacin como estrategia pedaggica aplicada en
instituciones educativas son diferentes, aunque algunos ponen en
duda, ya que no es fcil establecer las fronteras entre dos formas de
trabajo que se encuentran estrechamente relacionadas entre s. Mu-
chas investigaciones cientfcas se inician como estudios en sentido
estricto y culminan como un proceso formativo, y otras comienzan
como parte de una experiencia de aula y pedaggica, y derivan en un
trabajo que buscan resultados y productos de nuevo conocimiento.
La validez va depender de los niveles de estudios y la preparacin
de los investigadores para asumir el compromiso cientfco.
16
15 CHEVALLARD, I. La transposicin didctica. Ed. Aique. Buenos Aires, 1997. P. 87.
16 CERDA, H. Por qu y para qu de la investigacin formativa. IX Congreso departamental
de Educacin Fsica. Educacin Fsica y Construccin de Ciudadana. P. 18.
Conocimiento cotidiano
Estudiante
Subcultura cotidiana
Conocimiento pedaggico
Docente
Curriculos, programas, enseanza
Conocimiento cientfco
Disciplinas cientfcas
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En el siguiente cuadro
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se muestran las diferencias, afnidades y
correspondencias entre la investigacin cientfca y la investigacin
formativa.
De todos modos, la investigacin como estrategia pedaggica es
una posibilidad didctica para vincular los procesos pedaggicos
con la investigacin. Para sto, es necesario identifcar el papel que
puede cumplir esta estrategia en el mundo infantil y juvenil para que
sea reconocida como una actividad propia del ser humano, posible
de desarrollar en todas las reas del conocimiento.
18
Fundamento flosfco
El inters por conocer las causas inmediatas y mediatas de los fe-
nmenos es connatural al ser humano y cuando asume la intencin
de apropiarse de la realidad por medio del conocimiento para cons-
truir otra realidad ms humana y ms manejable, se da cuenta que
necesita de un mtodo apropiado para lograr sus objetivos.
La elaboracin, entonces, de mtodos adecuados de conocimien-
to de la realidad ha sido siempre un factor esencial a la condicin
humana, ya que permite elevar al sujeto a niveles superiores de
existencia y de libertad mediante la adecuada utilizacin de los ins-
trumentos culturales.
19
El hombre no sera hoy lo que es si no se hubiese dedicado a in-
terpelar el qu y el por qu de las cosas desde una tarea investi-
gadora. Los pasos trascendentales que ha dado la humanidad en su
desarrollo han estado siempre condicionados de un modo u otro
por los avances de la investigacin cientfca. Los investigadores en
un momento de su trabajo hacen un alto para refexionar sobre
los mtodos empleados para el logro de sus resultados y as poder
17 Ibid. P.19.
Investigacin cientfca Investigacin formativa
Produce nuevos conocimientos
susceptibles de reconocimiento
universal por parte de la comuni-
dad cientfca internacional.
No produce nuevos conocimientos,
trabaja con conocimientos ya valida-
dos y probados.
Los conocimientos producidos son
cientfcos y deben ser validados o
probados cientfcamente para que
tengan status.
Los conocimientos utilizados son
pedaggicos y son validados por los
estudiantes o en el mbito educati-
vo donde se desarroll el proceso
educativo.
Sus propsitos son estudiar cien-
tfcamente la realidad y producir
nuevos conocimientos.
Sus propsitos son fundamentalmen-
te educativos y pedaggicos (ense-
anza y aprendizaje).
Los mtodos y tcnicas son
rigurosas y su proceso sistemti-
co, porque garantizan la validez y
la confabilidad de sus productos
cientfcos.
Sus mtodos son fexibles y se ade-
can a las necesidades y exigencias de
la enseanza y el aprendizaje.
Su validez est determinada por la
naturaleza cientfca de sus resul-
tados y su reconocimiento por la
comunidad cientfca.
Su validez est determinada por los
efectos y resultados pedaggicos en
la poblacin estudiantil.
Su punto de partida y de llegada es
el conocimiento cientfco, validado
y probado empricamente.
Su punto de partida es el conoci-
miento cientfco y el de llegada el co-
nocimiento pedaggico o enseado.
Su preocupacin cientfca no es
centrarse en un solo objeto indivi-
dual, sino lograr que cada conoci-
miento parcial sirva para generali-
zar y alcanzar una comprensin de
mayor alcance (teoras, principios
y leyes).
Su preocupacin se centra en un
conocimiento concreto y especfco
que debe ser enseado o aprendido,
y utiliza la generalizacin como con-
texto de justifcacin pedaggica.
18 FUMERO, A. La investigacin como estrategia pedaggica. Asociacin Colombiana para
el avance de la ciencia, 2010. P.1.
19 GUADARRAMA, P y PERELIGUIN, Lo universal y lo especfco en la cultura. Ed. Ciencias
Sociales. La Habana, 1989
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transmitir las experiencias necesarias para la consecucin de nue-
vos resultados superiores.
Toda investigacin cientfca es un procedimiento que se ejecuta si-
guiendo determinados mtodos con el objetivo de conocer y apro-
piarse de una porcin de la realidad de forma ordenada, sistemtica,
controlada y de ese modo descubrir sus particularidades, estruc-
tura y funciones de sus partes, comportamientos, regularidades y
tendencias en su desarrollo, leyes a las que est sometida con la
intencin de transformarla en provecho de algn sujeto social, que
puede ser desde una institucin, una comunidad, un grupo social,
partido, pueblo, nacin hasta la humanidad en su conjunto.
20
La investigacin es un acto de plena conciencia, responsabilidad inte-
lectual, cultural y social por los resultados que su actividad supone,
por la relacin con la construccin de conocimiento cientfco y por
el desarrollo de habilidades y capacidades de indagacin de los suje-
tos.
Y es en los procesos educativos donde los estudiantes desarrollan su
espritu crtico y la creatividad y en donde se logra un equilibrio en-
tre su formacin cientfco y el desarrollo espiritual porque se cum-
ple a travs de un proceso donde se complementan la explicacin y
la comprensin del mundo natural y social. Es donde los estudiantes
aprenden a razonar, a operar con conceptos de un mayor o menor
grado de abstraccin y generalizacin, y a su vez empleen ms cons-
cientemente el mtodo cientfco en tales razonamientos.
Es por sto que, desde una proyeccin flosfca, la investigacin
como estrategia pedaggica se fundamenta en la concepcin del
conocimiento cientfco; este conocimiento se desarrolla por etapas
relacionadas entre s y que suceden una a la otra, proceso que con-
sidera la prctica como fuente primaria para desarrollar el pensa-
20 Ibid.
miento abstracto y de ah volver a la prctica al aplicar y sistematizar
el conocimiento alcanzado; es decir, que a travs de esta estrategia
pedaggica se puede hacer ciencia en las aulas.
La pregunta como punto de partida de la investigacin
Por naturaleza, la mayora de los nios y nias demuestran curiosi-
dad por los fenmenos y los objetos que le rodean. Son capaces de
conducir de manera natural, un proceso de indagacin parcial: ob-
servan, manipulan, juegan, se plantean interrogantes a partir de sus
conocimientos previos y ofrecen explicaciones que eventualmente
tratan de validar a travs de ensayos simples.
21

Todo proceso de investigacin parte de una pregunta, y a partir de

ella se establece una ruta, un camino para encontrar respuestas.
21 Colciencias. Caja de herramientas, Ondas de ciencia y tecnologa. La indagacin cientfca.
Herramienta 2, P. 2.
1
Etapa
2 3
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Etapa
Etapa
Pensamiento
cientifco
Produccin
de conocimiento
Etapa
Etapa
Etapa
Etapa
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La pregunta es la base de esta estrategia pedaggica y desde Col-
ciencias
22
,
c El antecedente de la pregunta est en la curiosidad y en el
sentido comn. Por lo tanto, la pregunta se constituye en un
elemento natural del ser humano que se desarrolla a lo largo
de su existencia.
c Todo conocimiento y saber inicia con una pregunta, porque
ella permite detener la mirada y buscar explicaciones.
c La pregunta investigativa exige salir de las respuestas nicas
y estar atentos para encontrar que las cosas y fenmenos a
menudo no son lo que aparentan y suelen ser ms complejos.
c La pregunta retroalimenta permanentemente el proceso in-
vestigativo, dirige la mirada, organiza y ordena la bsqueda de
respuestas.
c La pregunta acompaada, reprocesada y convertida en inda-
gacin es el fundamento de una nueva racionalidad que funda
desarrollo humano, estilos de aprendizajes y estructuras de
accin; es decir, prepara para construir mundo.
Existen diferentes tipos de preguntas; unas se interrogan por las
causas de un hecho o de un fenmeno, otras describen o buscan
precisiones. Cada una de estas preguntas busca resolver inquietu-
des, solucionar diversos problemas.
A continuacin se presenta un cuadro
23
que clasifca los diferentes
tipos de preguntas y la metodologa que se debe implementar de
acuerdo a su formulacin.
22 Colciencias. La pregunta como punto de partida y estrategia metodolgica. Caja de he-
rramientas para maestros Ondas. Bogot, 2007.
23 HULLEY, S.B., FEIGAL, D. y MARTIN, M. La pregunta de investigacin. Centro Editorial
Javeriano. Bogot, 1997
Categora Preguntas Defnicin de la categora
Descripcin
Cmo?, Dnde?,
Quin?, Cuntos?,
Qu pasa?, Cmo
pasa?
Preguntas que piden informacin
sobre una cosa, fenmeno o pro-
ceso. Generalmente se resuelven
suministrando datos que permi-
tan la descripcin o delimitacin
del hecho, fenmeno o proceso
sobre el que se pide informacin.
Explicacin,
causal
Por qu?, Cul es
la causa? Cmo es
qu?
Preguntas que indagan el por qu
de una caracterstica, diferencia,
paradoja, proceso, cambio o
fenmeno.
Generaliza-
cin,
defnicin
Qu es?, Pertenece
a tal grupo?, Qu
diferencia hay?
En general, estas preguntas se
referen a qu es y piden las ca-
ractersticas comunes que identi-
fcan un modelo o clase. Tambin,
la identifcacin o pertenencia de
una entidad, fenmeno o proceso
a un modelo o clase.
Comproba-
cin
Cmo se puede
saber?, Cmo lo
saben?, Cmo se
hace?
Da cuenta de cmo se hace, se
ha llegado o se sabe una deter-
minada afrmacin o proceso.
Pueden requerir de probar
una metodologa o determinar
evidencias.
Prediccin
Qu consecuen-
cias?, Qu puede
pasar?, Podra ser?,
Qu pasara si?,
En general, formas
verbales en futuro o
condicionales.
Hacen referencia al futuro, la
continuidad y la posibilidad de un
proceso o hecho.
Gestin
Qu se puede
hacer?, Cmo se
podra hacer?
Estn referidas a qu se puede
hacer para propiciar un cambio,
para resolver un problema, para
evitar una situacin, etc.
Opinin,
valoracin
Qu piensas u
opinas?, Qu es ms
importante para de-
terminado grupo?
Se trata de preguntas que in-
tentan determinar la opinin o
valoracin.
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3.2. Marco didctico de la investigacin como es-
trategia pedaggica.

La investigacin hasta hace poco era una actividad de adultos, pero
hoy se ha convertido en una prctica de las aulas de clase donde ni-
os, nias y jvenes logran no slo apropiarse y usar conocimientos
y saberes, sino tambin generarlos desde sus lgicas propias. As,
la investigacin es entendida como proceso de desciframiento de
la realidad a partir de su problematizacin, la cual es el referente
sobre el que los nios y jvenes se interrogan y se organizan para
transitar diferentes trayectorias que les permiten comprender las
problemticas de inters comn y construir respuestas a sus pro-
blemas de investigacin.
24
Segn Favio Viveros, maestro co-investigador del Programa Ondas,
desarrollar la investigacin como estrategia pedaggica implica los
siguientes aspectos:
c Comprender que las preguntas de investigacin deben ser per-
manentes y surgen del inters, las inquietudes e iniciativas de los
estudiantes.
c Asumir que la investigacin debe producir diversos benefcios
a los nios, nias y jvenes: unos con relacin a la construccin
de un conocimiento cientfco y, por tanto, con los adelantos de
la ciencia, la tecnologa y la innovacin; otros, con el desarrollo
de las habilidades y capacidades de indagacin de los seres hu-
manos.
c Potenciar desde muy temprana edad, las capacidades cogniti-
vas, comunicativas y sociales en los nios y nias con las cuales
24 Colciencias. El lugar de maestros y maestras en Ondas. Caja de herramientas para maes-
tros Ondas. Cuaderno No 21. Bogot, 2007. P. 25.
podran explorar el mundo acadmico que se les presenta en
bsqueda de un sentido para su vida.
c Construir experiencias signifcativas para los estudiantes (nios,
nias y jvenes) a travs de prcticas pedaggicas que los vincu-
len al proceso de investigacin.
c La investigacin debe trascender el currculo de las institucio-
nes educativas, impactando de diferentes maneras a la escuela,
la comunidad, el barrio, la vereda, el municipio, al pas y por que
no, al planeta.
c Se requiere adecuar estrategias pedaggicas que conlleven a la
formacin de nuevos sujetos, ms crticos, refexivos e innova-
dores.
Preguntas
permanentes
Promueve
la formacin de sujetos
ms refexivos,
crticos e innovadores
Construir
experiencias signifcativas
Construccin
de conocimientos,
desarrollo de habilidades y
capacidades de indagacin.
Debe trascender
el currculo generando
impactos
Potenciar
capacidades
cognitivas, comunicativas
y sociales
Descripcin de la investigacin
como estrategia pedaggica
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Para implementar esta estrategia pedaggica en el aula, se va a te-
ner en cuenta la propuesta metodolgica del programa Ondas de
Colciencias
25

organizada en 8 etapas y 5 momentos pedaggicos.
Las fases son espacios de acompaamiento que realizan los docen-
tes a sus grupos de investigacin. Las fases estn constituidas por
momentos pedaggicos; y estos momentos contienen una o varias
de las etapas de investigacin por las que deben caminar los es-
tudiantes.
Antes de la conformacin de los grupos de indagacin, el docente da
a conocer los logros, indicadores de logro, y los temas que van a posi-
bilitar que los estudiantes adquieran los conocimientos y habilidades
adecuadas al plan de estudio del perodo a trabajar. Esta presentacin
de logros y temas debe ir acompaado por estrategias de motivacin.
(Aporte de Jennifer Tatiana Pardo, docente del I.E. Bicentenario, Re-
gional Bogot-Tolima) que les va a permitir a los estudiantes escoger
el tema que deben trabajar durante el perodo acadmico
Primera fase: Acompaamiento para la convocatoria, la confor-
macin del grupo, la formulacin de la pregunta y planteamiento del
problema.
En esta fase se trabaja el primer momento pedaggico que incluye tres
etapas del proceso de investigacin:
Etapa 1: Organizacin de los grupos de investigacin (aprendi-
zaje colaborativo).
Etapa 2: Formulacin de las preguntas de investigacin (aprendi-
zaje situado).
Etapa 3 Planteamiento del problema (aprendizaje problemati-
zador).
25 Para esta estrategia pedaggica se va a tener en cuenta el trabajo realizado por Colcien-
cias en su Programa Ondas: Xua,Teo y sus amigos en la onda de la investigacin.
Segunda fase: Acompaamiento y coinvestigacin en la defnicin
y recorrido de la trayectoria de indagacin. Esta fase est compues-
ta por los siguientes momentos pedaggicos:
Segundo momento pedaggico: Acompaamiento para el diseo de la
trayectoria de indagacin, en donde los grupos planean su proceso
investigativo.
Tercer momento pedaggico: Acompaamiento para el recorrido de
las trayectorias de indagacin donde los grupos desarrollan su pro-
ceso investigativo. Este momento es de negociacin cultural, con-
trastacin y organizacin de los saberes.
Estos momentos pedaggicos incluyen dos etapas de investigacin:
Etapa 4: La defnicin de las trayectorias de indagacin.
Etapa 5: El recorrido de las trayectorias de indagacin.
Tercera fase: Acompaamiento, coinvestigacin e investigacin en
la produccin de saber y conocimiento. Esta fase est compuesta
por los siguientes momentos pedaggicos:
Cuarto momento pedaggico: Acompaamiento para la produccin
de saber y conocimiento. Durante este momento, los estudiantes
acompaados por sus docentes, se renen para refexionar y dar
cuenta de los resultados de la investigacin. Este momento pedag-
gico incluye dos etapas de investigacin:
Etapa 6: La refexin. El grupo hace un ejercicio donde sintetiza
y vive los diferentes aprendizajes para producir el saber
sobre el problema planteado. De igual manera, realiza
una reconstruccin del proceso metodolgico vivido.
Etapa 7: La socializacin de los resultados de la investigacin.
Bajo el principio de la comunicacin como mediacin,
los resultados se convierten en una actividad de apro-
piacin de los resultados de la indagacin.
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Cuarta fase: Produccin de saber y conocimiento. Los grupos de
investigacin sistematizan sus trabajos.
Esta fase est compuesta por el quinto momento pedaggico que
corresponde a la produccin propia de los grupos de investigacin
e incluye una etapa de investigacin:
Etapa 8: El aprendizaje se hace comunidad de saber al formarse
redes entre los diferentes grupos de investigacin des-
pus de haber registrado sus experiencias.
Delimitadas las fases, los momentos pedaggicos y las diferentes
etapas de investigacin de esta estrategia pedaggica desde el Pro-
grama Ondas de Colciencias, se presenta a continuacin, de manera
ms detallada, las diferentes etapas de investigacin por las que de-
ben transcurrir los estudiantes.
En el siguiente cuadro se muestran los componentes metodolgi-
cos de la investigacin como estrategia pedaggica.
Momentos
pedaggicos
Fases Etapas
3. Momento
pedaggico:
Acompaamiento
para el recorrido
de las trayectorias
de indagacin
donde los grupos
desarrollan su pro-
ceso investigativo.
Acompaamiento,
co-investigacin e
investigacin en la
produccin de saber
y conocimiento.
Etapa 5: El recorrido
de las trayectorias de
indagacin.
4. Momento
pedaggico:
Acompaamiento
para la produccin
de saber y conoci-
miento.
Produccin de saber
y conocimiento. Los
grupos de investiga-
cin sistematizan sus
trabajos.
Etapa 6: La refexin.
Etapa 7: La socializacin
de los resultados de la
investigacin.
5. Momento
pedaggico:
Produccin propia
de los grupos de
investigacin.
Produccin y siste-
matizacin de saber y
conocimiento.
Etapa 8: El aprendizaje
se hace comunidad de
saber.
Momentos pedaggicos Fases Etapas
1. Momento
pedaggico:
Organizacin de los
grupos y del trabajo de
investigacin.
Acompaamiento
para la convoca-
toria, la confor-
macin del grupo,
la formulacin
de la pregunta y
planteamiento del
problema.
Etapa 1: Organizacin
de los grupos de
investigacin.
Etapa 2: Formulacin
de las preguntas de
investigacin.
Etapa 3. Planteamien-
to del problema.
2. Momento
pedaggico:
Acompaamiento para
el diseo de la trayec-
toria de indagacin,
en donde los grupos
planean su proceso
investigativo.
Acompaamiento
y co-investigacin
en la defnicin y
recorrido de la
trayectoria de inda-
gacin.
Etapa 4: La defnicin
de las trayectorias de
indagacin.
A continuacin, se describen con ms detalle las etapas de esta ruta
metodolgica:
Etapa 1. Conformacin de los grupos de investigacin.
Los grupos se conforman para darle solucin a un problema com-
partido y plantearse preguntas sobre ste. Para organizar un grupo
de investigacin es necesario:
c Identifcar los compaera con las cuales se compartan intere-
ses comunes.
c Ponerle un nombre al grupo para que se pueda identifcar
fcilmente. El nombre puede sugerir algo relacionado con la
investigacin.
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c Establecer los compromisos de cada uno de los miembros del
grupo.
c Acordar las normas que orientarn el trabajo del grupo con
el fn de ordenar las acciones, asignar responsabilidades y or-
ganizar el trabajo.
c Defnir el cronograma y un horario de trabajo.
c Asignar roles a cada uno de los miembros del grupo:
Un representante, quien ser el lder del grupo.
Un relator, quien registra todas las discusiones y activida-
des del grupo.
Un responsable de los implementos y materiales que se
usen colectivamente dentro del grupo.
Un tesorero, si es necesario, que se encargar de llevar las
cuentas de los gastos ocasionados por la investigacin.
Estas funciones se pueden rotar durante el desarrollo de
la investigacin para que todos los integrantes del grupo
conozcan y entiendan los diferentes roles.
Etapa 2. Formulacin de las preguntas de investigacin.
Para que una pregunta sea de investigacin se debe tener en cuenta
lo siguiente:
26
c La pregunta debe ser transformadora.
c La pregunta debe permitir la solucin de problemas existen-
tes en los contextos para que logre transformar situaciones
problemticas.
c Debe aportar conocimiento nuevo o que los resultados de la
investigacin les aporte algn benefcio o que sea novedoso
para los estudiantes.
26 Xua,Teo y sus amigos en la onda de la investigacin. Colciencias. P. 31.
Las preguntas son herramientas fundamentales que les ayudan a
los estudiantes a conocer mejor su entorno. Las preguntas pueden
surgir de la curiosidad, de la posibilidad de solucionar problemas, o
para aclarar situaciones confusas.
Las preguntas que se hacen los nios, nias y jvenes casi siempre
surgen de sus observaciones; pero, algunas de stas se pueden res-
ponder con una simple consulta, sin seguir un proceso riguroso de
investigacin. Otras en cambio, requieren de un proceso organizado
para darles respuesta y es a este tipo de preguntas que se les llama
preguntas de investigacin.
Por lo tanto, cada grupo de investigacin se hace preguntas sobre lo
que quiere investigar, selecciona las que son de investigacin y el re-
lator del grupo las va registrando. Si en esta seleccin de preguntas
aparecen algunas que ya hayan sido investigadas, los docentes deben
pedirles a sus estudiantes que realicen una bsqueda en Internet,
libros o preguntando a personas de la comunidad o de su familia.
Esta bsqueda debe quedar consignada por el relator en un cuadro
como el que aparece a continuacin:
Pregunta formulada:
Respuestas que
se encontraron
Fuente (documento,
persona o lugar donde se
encontr la informacin)
Las preguntas que no tienen respuesta conocida deben ser revisa-
das por el grupo para elegir aquella con la cual van a construir su
proceso de investigacin. Se debe fundamentar la seleccin de la
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pregunta y quedar consignada por el relator las razones por las cua-
les se escogi la pregunta de investigacin. Adems, se debe tener
en cuenta si existen los recursos en el colegio y/o en la comunidad
para realizar el proceso de investigacin y contar con el tiempo
necesario para ste.
Etapa 3. Planteamiento del problema.
Despus de formulada la pregunta, los participantes de cada grupo
comenta lo qu sabe de sta y complementan la informacin que
registraron en el cuadro. Con esta informacin, se realiza una des-
cripcin sobre la pregunta de investigacin donde se muestre la
problemtica de sta en el colegio, en la comunidad o en la regin;
en la descripcin deben quedar argumentadas las razones por las
cuales es necesario trabajar esta problemtica.
Adems, el grupo de investigacin debe tener claro cmo se ma-
nifesta su problemtica en la comunidad, su importancia y a qu
grupo humano benefcia. Todo este trabajo debe quedar consignado
por el relator.
Luego de plantear el problema de investigacin, se debe elaborar un
plan para conseguir los recursos econmicos y fsicos para desarro-
llar y ejecutar la investigacin.
Etapa 4. La defnicin de las trayectorias de indagacin.
Los docentes acompaan a sus estudiantes a defnir la trayectoria
de indagacin, a seleccionar y argumentar la ruta metodolgica para
recorrerla. Esta fase tiene en cuenta las etapas 2 y 3.
La defnicin de la trayectoria de investigacin le permite a cada
grupo de investigacin saber hacia dnde se dirige y hasta dnde
pretende llegar, es decir, tener claro el camino que deben recorrer
y la meta fnal o los objetivos de la investigacin.
La trayectoria de indagacin, entonces, consiste en la seleccin de
las preguntas de los estudiantes y de la defnicin del problema de
investigacin para encontrar la respuesta del problema, a travs de
una serie de actividades organizadas de manera sistemtica y de las
herramientas o recursos necesarios para recorrer esta trayectoria
de indagacin.
27
Los posibles pasos o trayectorias son:
c Formulacin de las preguntas de investigacin.
c Planteamiento del problema.
c Descripcin del problema.
c Bsqueda de informacin.
c Experimentacin (si se requiere).
c Refexin desde la organizacin de la informacin.
c Elaboracin del informe fnal.
Dependiendo del problema especfco, cada grupo determina su
propia trayectoria de indagacin, as como las herramientas que va
a utilizar, los procedimientos que van a seguir, las actividades que va
a llevar a cabo, las responsabilidades de cada uno de los el grupo de
acuerdo con las miembros del grupo y el tiempo que puede desti-
nar. Por ello cada trayectoria es nica.
28
Etapa 5. El recorrido de las trayectorias de indagacin.
Cuando se tiene claro cmo realizar la investigacin y los objetivos
o metas que se quieren lograr, se establecen las diferentes etapas o
27 Revisar los pasos del Mtodo Cientfco en: http://www.aulafacil.com/cursosenviados/
Metodo-Cientifco.pdf. Fecha de consulta: Agosto 18 de 2011.
28 Xua,Teo y sus amigos en la onda de la investigacin. Colciencias. P. 48.
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trayectos que el grupo debe recorrer para llegar a la solucin del
problema planteado.
En esta etapa es importante organizar el grupo de acuerdo con las
actividades y asignarle a cada integrante sus responsabilidades; ade-
ms, determinar la forma cmo van a consignar todo lo que vayan
trabajando.
Etapa 6. La refexin y la entrega del informe fnal.
Cuando se fnaliza la investigacin, el grupo comienza un proceso
de refexin sobre los resultados obtenidos. Esta refexin se realiza
desde la organizacin de los grupos de investigacin hasta la fnali-
zacin del recorrido de su trayectoria de indagacin. Esta refexin
no se queda en una simple descripcin del proceso realizado, sino
desde la produccin de conocimiento.
La refexin se realiza desde:
c Los instrumentos utilizados para el registro de los hallazgos
encontrados durante el recorrido de la trayectoria de inda-
gacin.
c El informe de investigacin, que de acuerdo con la asesora
del docente, se consignan de manera ordenada las anotacio-
nes identifcadas en los instrumentos de registro.
El informe fnal es un relato que da cuenta de:
c Los procesos de investigacin.
c Los resultados del recorrido de las trayectorias de investiga-
cin.
c Los hallazgos ms signifcativos.
c Los avances del saber y de los conocimientos sobre los pro-
blemas de investigacin.
c Las conclusiones del grupo.
c Las nuevas preguntas del grupo acerca del problema de inves-
tigacin.
Etapa 7. La socializacin de los resultados de la investi-
gacin.
Con sus docentes, los grupos de investigacin planean la manera
cmo van a presentar su trabajo a sus compaeros o a la comuni-
dad educativa en general, dependiendo del inters que sus investi-
gaciones puedan generar en ella.
Etapa 8. Comunidades de saber.
Como uno de los propsitos de la investigacin como estrategia
pedaggica es la construccin de conocimiento por parte de los
nios, nias y jvenes, la creacin de comunidades escolares se con-
vierte en otro propsito fundamental.
Una institucin educativa donde se pone en prctica esta estrategia
pedaggica, se convertir en una comunidad de saberes donde se
podrn establecer redes entre estudiantes y docentes, y dependien-
do del inters por construir conocimiento, estas redes se ampliarn
a organizaciones o instituciones externas que ayudarn a una mayor
comprensin de la realidad y a su posible transformacin.
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Etapa Rol del docente Rol del estudiante
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.
c Visualizar la lnea de la in-
vestigacin como estrategia
pedaggica en los planes de
mejora y en el PEI.
c Motivar el proceso de forma-
cin del grupo.
c Flexibilizar el horario de cla-
ses de manera que se puedan
desarrollar las actividades
propias de la investigacin.
c Facilitar el apoyo logstico
necesario.
c Colocarle un nombre al
grupo de investigacin.
c Establecer los compro-
misos de cada uno de sus
miembros.
c Asignar roles a cada uno
de sus miembros de la lnea
de investigacin.
c Defnir un cronograma y
un horario de trabajo.
c Acordar las normas que
orientarn el trabajo del
grupo.
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.c Como tutor acompaa a los
grupos de investigacin desde
la formulacin de la pregunta
hasta los resultados obte-
nidos en la socializacin del
conocimiento.
c Ayuda a precisar la pregunta.
c Prestar ayuda en la bsqueda
de bibliografa.
c Seleccionar textos de la Bi-
blioteca y facilitar la bsqueda
en Internet.
c El relator de cada grupo
escribe en la bitcora las
preguntas de sus compa-
eros y la pregunta que
escogieron para su investi-
gacin.
c Consultar fuentes biblio-
grfcas.
Etapa Rol del Docente Rol del Estudiante
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.
c Acompaa al grupo en el
planteamiento del proble-
ma de investigacin.
c Aprobar el problema de
investigacin y los objetivos.
c Defne el problema a
investigar despus de la
seleccin de la pregunta.
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.
c Acompaa a los grupos en
la defnicin de las dife-
rentes etapas que tiene su
trayectoria de investigacin.
c Aprobar el plan de investi-
gacin.
c Defnir su trayectoria o
ruta de investigacin y
presupuesto.
c Recorrer las rutas de
indagacin acompaados
por el docente.
c Hacer presupuesto y
ejecutar los recursos ne-
cesarios para el desarro-
llo de su investigacin.
3.2.1 Rol del docente y del estudiante
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Etapa Rol del docente Rol del estudiante
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c Acompaamiento en la pro-
duccin de saber y conoci-
miento.
c Anotan en su bitcora los
hallazgos encontrados en
su recorrido por las tra-
yectorias de investigacin.
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c Motiva la produccin de
conocimiento, fortalece
y desarrolla habilidades y
capacidades necesarias para
su investigacin y la de sus
estudiantes.
c Producir conocimiento a
partir de las investigacio-
nes desarrolladas.
c Apropiarse del conoci-
miento generado por el
grupo.
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c Acompaamiento en la cons-
truccin y sistematizacin del
conocimiento producido en la
investigacin.
c Participar en procesos de
divulgacin de la investiga-
cin realizadas en su clase
o en su institucin.
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.c Bsqueda de alianzas para
comunicar los resultados de
la investigacin y posibles
convenios.
c Participar en procesos de
divulgacin de la inves-
tigacin realizadas en su
institucin o comunidad.
3.2.2 Proceso evaluativo
En la investigacin como estrategia pedaggica, el docente y sus
estudiantes acuerdan los criterios de evaluacin, aunque el docente
evala, de manera cualitativa, todo el proceso de investigacin. En
cada etapa, el docente realiza la retroalimentacin necesaria para
avanzar a la siguiente, revisa lo consignado en la bitcora y las acti-
vidades realizadas en la trayectoria de indagacin.
En esta estrategia de aula, los docentes tienes la oportunidad de
mejorar su quehacer pedaggico, porque en cada una de sus etapas
metodolgicas crean espacios de refexin que les permite no slo
revisar su trabajo, sino el de sus estudiantes.
En la investigacin como estrategia pedaggica, se realiza perma-
nentemente monitoreos al proceso que permite validar los resul-
tados que se van obteniendo. Adems, al fnalizar cada etapa, los
estudiantes autoevalan su trabajo y su compromiso en ste de
acuerdo con lo establecido al comienzo de la investigacin.
En esta estrategia de aula se evalan:
c Los aprendizajes obtenidos por los estudiantes desde la
construccin de nuevos signifcados sobre el mundo que les
rodea, tomando como criterio los objetivos establecidos en
su investigacin.
c El grupo de investigacin evala y verifca formativamente
sus vacos, difcultades y progresos encontrados en su trayec-
toria de investigacin y la dinmica interna relacionada con
los objetivos y compromisos planteados en sta.
c Cada investigacin se auto-regula a travs de la revisin per-
manente de los objetivos y actividades planifcadas durante
las distintas fases del trabajo.
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3.3. Aprendamos ms
La investigacin como estrategia pedaggica es implementada por
los docentes del rea de Ciencias Naturales, por su cercana a la
metodologa cientfca. Como la pregunta es la que genera la inves-
tigacin, esta estrategia pedaggica se puede implementar desde
cualquier disciplina.
El Ministerio de Educacin de Colombia public Aprender a pre-
guntar y preguntar para aprender. Historia Hoy. Aprendiendo con
el Bicentenario de la Independencia, Cartilla 1: Los estudiantes pre-
guntan en el que se aprecia como los estudiantes a travs de las
preguntas, pueden generar procesos de investigacin en el rea de
las Ciencias Sociales.
29
Esta cartilla fue pensada no en lo que los docentes deben ensear,
sino, en lo que los estudiantes quieres saber; esto signifca que las
nias, nios y jovenes se sienten ms motivados a investigar sobre
lo que les interesa. Por lo tanto, despus de escoger la pregunta,
comienzan con el proceso de indagacin para solucionarla.
Para este proceso de investigacin desde las Ciencias Sociales, se
utilizan los mismos formatos explicitados en el ejemplo de imple-
mentacin de la investigacin como estrategia pedaggica en si-
guiente captulo.
29 Documento publicado por el Ministerio de Educacin Nacional, 2010. Se puede ingresar
al portal educativo Colombia Aprende www.colombiaaprende.edu.co/historiahoy
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Ejemplos de la estrategia
para su implementacin en el Aula
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La Biodiversidad
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Para explicar cmo se debe imple-
mentar esta estrategia de aula se va
a tener en cuenta el rea de Cien-
cias Naturales.
Asignatura: Biologa
Curso: 7 grado. Perodo: IV
Logro: Conceptualiza la biodiversi-
dad de los ecosistemas colombianos.
Ejemplo de
la estrategia para su
implementacin en el aula
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Indicadores de logro:
1. Reconoce las diferencias de los ecosistemas
colombianos segn su biodiversidad.
2. Analiza estrategias de prevencin y conser-
vacin de los ecosistemas.
3. Infere sobre causas y consecuencias de la
extincin de especies en los diversos tipos
de ecosistemas colombianos.
4. Disea estrategias para el manejo de resi-
duos slidos de su entorno.
5. Valora la importancia de los sistemas colom-
bianos y promueve su conservacin.
Temas para investigar:
c Cmo asegurar la conservacin y restaura-
cin de los ecosistemas.
c Prcticas productivas sustentables.
c Cmo asegurar la preservacin de especies y
patrimonio gentico.
Tiempo: El perodo completo.
Colombia
Fotografa: De izquierda a derecha: Nataly Caon(Desierto de la Tatacoa).
Leopoldo Zuiga (Paisaje submarino Parque Tayrona)
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Motivacin: El docente presenta videos sobre la biodiversidad de los
ecosistemas colombianos.
Despus que el o la docente le da a conocer al grupo de estudiantes
el logro y sus indicadores para este cuarto perodo, los y las estu-
diantes se organizan en grupo segn afnidades y escoge el nombre
del grupo y el tema sobre el cual quieren investigar.
Etapa 1. Conformacin de los grupos de investigacin.
Nombre del grupo:
Nombre del Proyecto:
Luego, el grupo de investigacin acuerda las normas de trabajo:
Integrantes Rol Compromisos
Lder/ investigador
Relator/ investigador
Responsable de los ma-
teriales/ investigador
Investigador
Investigador
Normas del grupo
Lluvia de preguntas
(Se deben escribir en la bitcora del grupo de investigacin)
Etapa 2. Formulacin de las preguntas de investigacin.
De acuerdo con el tema escogido, cada grupo de investigacin se
hace preguntas sobre lo que quiere investigar, selecciona las que son
de investigacin y el relator del grupo las va registrando.
Si en esta seleccin de preguntas aparecen algunas que ya hayan
sido investigadas, los docentes deben pedirles a sus estudiantes que
realicen una bsqueda en Internet, libros o preguntando a personas
de la comunidad o de su familia.
La bsqueda de cada pregunta debe quedar consignada por el rela-
tor en un cuadro como el que aparece a continuacin:
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Respuestas que
se encontraron
Fuente (documento, persona o lugar
donde se encontr la informacin)
Respuestas que
se encontraron
Fuente (documento, persona o lugar
donde se encontr la informacin)
Respuestas que
se encontraron
Fuente (documento, persona o lugar
donde se encontr la informacin)
Respuestas que
se encontraron
Fuente (documento, persona o lugar
donde se encontr la informacin)
Respuestas que
se encontraron
Fuente (documento, persona o lugar
donde se encontr la informacin)
Pregunta formulada:
Etapa 3. Planteamiento del problema.
Despus de revisar cada una de las preguntas, seleccionan aquellas
que no fueron sufcientemente respondidas y escogen la pregunta
que va a orientar su investigacin:
Respuestas que
se encontraron
Fuente (documento, persona o lugar
donde se encontr la informacin)
Pregunta seleccionada
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En el siguiente cuadro, el grupo describe la pregunta seleccionada:
Descripcin de la pregunta de investigacin
Etapas 4 y 5. La defnicin de las trayectorias de indaga-
cin y el recorrido de las trayectorias de indagacin.
Con la ayuda del docente, el grupo de investigacin defne las etapas
o trayectorias que tendr su trabajo:
Objetivos de
la investigacin
Etapas o
trayectorias
Actividades Recursos Responsabilidades
1. 1. 1. 1.
2. 2. 2. 2.
3. 3. 3. 3.
4. 4. 4. 4.
5. 5. 5. 5.
Etapa 6. La refexin y la entrega del informe fnal.
El relator del grupo de investigacin va consignando lo encontrado
en el recorrido de cada trayectoria de la investigacin de la siguien-
te manera:
El informe fnal se redacta teniendo en cuenta los siguientes aspec-
tos:
c Los resultados del recorrido de las trayectorias de investiga-
cin.
c Los hallazgos ms signifcativos.
c Los avances del saber y de los conocimientos sobre los proble-
mas de investigacin.
c Las conclusiones del grupo.
Etapa 7. La socializacin de los resultados de la investi-
gacin.
El docente organiza con el grupo de investigacin la manera cmo
va a presentar su investigacin. Esta socializacin puede ser a tra-
vs de la utilizacin de programas del computador, exposiciones, u
otras, y dependiendo del grupo, se puede hacer una presentacin a
toda la comunidad educativa en un evento especial.
Trayectoria Hallazgos
Instrumentos utilizados
durante la investigacin
1. 1. 1.
2. 2. 2.
3. 3. 3.
4. 4. 4.
5. 5. 5.
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Etapa 8. Comunidades de saber (optativo).
El docente con sus estudiantes publican los resultados de la inves-
tigacin en la pgina web del Colegio y crea foros para que los
estudiantes discutan los hallazgos y las implicaciones de esta inves-
tigacin.
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