Expresionartistica 648

GUA DIDCTICA Y MDULO
MNICA PILAR COBALEDA ESTEPA

FUNDACIN UNIVERSITARIA LUIS AMIG
FACULTAD DE EDUCACIN

Colombia, Medelln 2004

2
Expresin Artstica -Gua y Mdulo-

COMIT DIRECTIVO

Fray Marino Martnez Prez
Rector

Hernn Ospina Atehorta
Vicerrector Administrativo y Financiero
Director de Planeacin

Jos Jaime Daz Osorio
Vicerrector Acadmico

Francisco Javier Acosta Gmez
Secretario General

EXPRESIN ARTSTICA
Monica Pilar Cobaleda Estepa

Coordinacin General:
Ana Isabel Aranzazu Montoya

Asesora Conceptual y metodolgica:
Gloria Mara Acosta Trujillo

Asesora Metodolgica; Correccin de
Redaccin y Estilo:
Nlida Mara Montoya Ramrez

Diseo:
Facultad de Educacin

1 Edicin, noviembre 2005
Departamento de Publicaciones FUNLAM

www.funlam.edu.co
www.genesis.funlam.edu.co

TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS
Medelln Colombia

3
2004
CONTENIDO

Pg
GUA DIDCTICA 5
PROTOCOLO ACADMICO 7
IDENTIFICACIN 9
INTRODUCCIN 11

1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS

14
1.1 OBJETIVOS 14
2.2 COMPETENCIAS 14

2. MAPA CONCEPTUAL

15

3. METODOLOGA GENERAL

16

4. SISTEMA DE EVALUACIN

23

5. GLOSARIO DE TRMINOS

24

6. BIBLIOGRAFA

31

GUA DE ACTIVIDADES 35

ACTIVIDADES DE RECONOCIMIENTO

36
ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIN 42
ACTIVIDADES DE TRANSFERENCIA 46

MDULO 51

UNIDAD 1. LA EXPRESIN ARTSTICA

53
CAPTULO 1.
HACIA UNA DEFINICIN DE EXPRESIN ARTSTICA,
COMUNICACIN, ARTE Y CULTURA

54

4

Pg
CAPTULO 2.
LAS DISCIPLINAS ARTSTICAS

72

UNIDAD 2. LA EXPRESIN ARTSTICA EN LA
EDUCACIN PREESCOLAR

87
CAPTULO 1.
TEORAS DE APRENDIZAJE Y LA EXPRESIN ARTSTICA

88
CAPTULO 2.
TRES PROPUESTAS DE INVESTIGADORES EN LA
FORMACIN ARTSTICA

104
CAPTULO 3.
APORTES DE LA EXPRESIN ARTSTICA AL PERFIL DEL
MAESTRO

116
ANEXOS 127

5

6

7

8

9
FICHA TCNICA

IDENTIFICACIN

Curso: Expresin Artstica
Autora: Mnica Pilar Cobaleda
Estepa
Institucin: Fundacin Universitaria
Lus Amig
Unidad
Acadmica
Facultad de Educacin
Campo de
formacin
Especfico Educacin
Preescolar
Competencia
general de
aprendizaje:
El estudiante identifica y
analiza las nociones
bsicas que conforman las
expresiones artsticas que
se vinculan con la
educacin preescolar y que
aportan elementos
estructurales que
favorecen el diseo de
actividades didcticas y
expresivo-creativas que
enriquecen el desempeo
del docente en los
diferentes espacios de
accin pedaggica.
Crditos 2 (dos)
Impresin 1, noviembre de 2004
Medelln

10

11

INTRODUCCIN

El curso de Expresin Artstica, que pertenece al campo de formacin
especfica, corresponde a dos crditos acadmicos, y est dirigido a
estudiantes del Programa de Educacin Preescolar.

El propsito de este curso es poner al estudiante de educacin
preescolar, en contacto con las expresiones del arte desde la perspectiva
que da en primer lugar, el conocer y experimentar los lenguajes y las
diferentes formas que componen estas expresiones, y en segundo lugar
el deseo de transformar y enriquecer la experiencia docente a la luz del
lenguaje artstico y creativo que se puede vincular con la etapa de
formacin preescolar.

Desde estos criterios se pretende dinamizar no slo la futura accin
docente de los estudiantes, sino tambin la forma de percibir su vida
individual y colectiva, como seres inmersos en una cultura, con
diferentes posibilidades de expresin y creadores de su propio mundo.
Un mundo, que se presenta a cada individuo, en constante
transformacin, y que en el presente, se muestra constantemente
invadido por nuevos lenguajes tecnolgicos y culturales.

Esta realidad hace prioritaria la concientizacin y la formacin del futuro
docente de preescolar, para que asuma el reto de generar aprendizajes
en el nio, a travs de diversos lenguajes, entre ellos, el lenguaje
artstico, que le permitir relacionar las experiencias de aprendizaje con
el contexto multicultural, en un mundo que todo lo tiende a
homogenizar.

La Expresin Artstica, caracterstica nica del ser humano, vincula en su
praxis, el pensar, imaginar, saber, sentir y el hacer creador, dndole la
oportunidad al ser humano de retroalimentarse de ese mismo acto
creador lleno de sensibilidad.

12
El cantar, expresarse con el movimiento, manejar un instrumento
musical, hacer trazos o dibujar, recitar, contar historias, imitar seres,
representar hechos, personajes, o lo contemplado en la naturaleza,
debe hacer parte no slo de la expresin espontnea de los nios, sino
de la expresin espontnea del maestro de preescolar que ha reconocido
la importancia de vincular en sus procesos de formacin integral, el arte,
la ldica y el placer por el aprendizaje.

En este curso se desarrollarn entonces, dos unidades didcticas que
comprenden en su orden: 1) La Expresin Artstica. Con dos captulos:
Hacia una definicin de Expresin Artstica, comunicacin, arte y cultura
y Las disciplinas artsticas; 2) La Expresin Artstica en el preescolar.
Compuesta por tres captulos: Teoras de aprendizaje y expresin
artstica, Tres propuestas de investigadores en la formacin artstica y
Aportes de la expresin artstica al perfil del maestro.

Se har un recorrido por las nociones bsicas de la expresin musical, la
expresin corporal y la expresin plstica, como disciplinas que pueden
vincularse muy especficamente en la formacin preescolar. Cada una
de ellas guarda interrelacin con el acto creador en s, y tienen impacto
cultural y aplicabilidad en el desarrollo de actividades didcticas
especficas.

Desde la metodologa el curso pone en ejercicio constante la percepcin
del estudiante al emplear espacios de audicin, observacin, exploracin
de los conceptos tratados, as mismo como la lectura y anlisis de textos
acadmicos y artsticos que demandarn un anlisis conceptual y
creativo. El trabajo individual y colectivo, aportar informacin de
carcter conceptual, de una realidad especfica o de caractersticas
personales, que permitir organizar los elementos constituyentes de las
conclusiones a las que cada estudiante llegar para cumplir el propsito
del curso. A travs de la lectura especfica, guas de observacin de
espacios cotidianos y pedaggicos, de recoleccin de informacin
cultural del medio y el ejercicio de la investigacin conceptual y prctica,
el estudiante tendr la oportunidad de construir su propio conocimiento
y transformarlo segn sus requerimientos profesionales.

El proceso evaluativo, se propone desde una actitud constructiva de
parte del estudiante y un acompaamiento asertivo del tutor de curso.
Los desempeos cognitivos tendrn su correlacin prctica, y ser muy

13
importante la actitud reflexiva y auto-evaluativa. Respondiendo a la
propuesta Institucional sobre el proceso evaluativo (reglamento
estudiantil vigente, captulo IX), el Portafolio personal de desempeo
ser enriquecido por el trabajo disciplinado de cada estudiante, al
consignar en el sus experiencias de aprendizaje.

El reto entonces, de cada estudiante, futuro maestro de preescolar en
Colombia, se ampla a la concientizacin sobre la necesidad de crear
estrategias de aprendizaje dinmicas, creativas, ldicas y llenas de un
atractivo implcito para el deseo de conocer del nio. Adems, hay una
invitacin constante para crear, espacios propicios que aportan desde
la educacin infantil, la identificacin con las races culturales, el respeto
por las diferencias tnicas, el amor por las diferentes expresiones
artsticas y el estmulo al espritu creativo e investigativo inherente a la
niez y que dar base a una sociedad dinmica en su deseo de
trascender.

14
1. INTENCIONALIDADES
FORMATIVAS

1.1 OBJETIVOS
El estudiante debe identificar y analizar las nociones bsicas que
conforman las distintas expresiones artsticas, que pertenecen al
contexto cultural, a travs de la exploracin conceptual y la observacin
directa de las diversas manifestaciones culturales.

El estudiante reconocer la importancia de los elementos
estructurales, expresivos, cognitivos y creativos, que favorecen el
diseo de actividades didcticas, mediante la aplicacin directa de estos
conceptos en su praxis docente.

El estudiante emplear su capacidad expresivo-creativa, para
enriquecer su desempeo docente en los diferentes espacios de accin,
mediante las prcticas especficas relacionadas con la expresin plstica,
musical y corporal.

1.2 COMPETENCIAS
El estudiante reconoce y analiza los elementos conceptuales,
expresivos y estticos que constituyen la Expresin Artstica, al
relacionar estos aspectos con su entorno social, cultural y profesional.

El estudiante domina las nociones bsicas de las expresiones
artsticas, aplicables a la accin formativa en la educacin preescolar, a
travs del estudio de las teoras cognitivas que aportan a la formacin
artstica y favorecen la exploracin, estimulacin de habilidades y
expresivo-creativas.

El estudiante aplica elementos expresivos y creativos de carcter
artstico mediante el diseo de actividades pedaggicas que se
relacionan con su praxis docente.

15
2. MAPA CONCEPTUAL

Hacia una
definicin
*Victor
Lowenfeld
*Edgar Willems
*Patricia Stokoe
EXPRESIN ARTSTICA
Conceptual izaci n Contextualizacin
Componentes
estructurales
Disciplinas
artsticas
Comunicacin
Expresin
Arte
Cultura
Contexto
cultural
Proceso
creativo
Lenguaje
artstico
Expresin
artstica
Expresin
corporal
Expresin
musical
Expresin artstica en la
educacin preescolar
Apreciacin y
expresin
cultural
Teoras del
aprendizaje
Espacios
creativos
Propuestas de
investigacin
Aportes al perfil
del maestro
*E.
Gadner
*Ausubel
*J. Piaget
*Vigotsky
*Habilidad
Expresivo
Creagivas
*habilidad
pedaggica
Se focaliza hacia
comprende
Compuesta de Relacionados con: Ejemplizadas en:
Se vincula
con
desde
para dar

16
3. METODOLOGA GENERAL

La metodologa de trabajo que se plantea en esta gua didctica,
describe una clara alternancia entre el saber como conocimiento y la
praxis como experimentacin consciente, hacia un fin especfico y busca
despertar, nutrir y fomentar la capacidad apreciativa de cada
estudiante, independientemente de las habilidades artsticas que posea.
El factor ldico se considera fundamental como puente entre el saber
cientfico y el sensible, para as estimular el gusto por aprender,
descubrir e involucrar a otros en ese proceso.

El estudio de cada tema, debe hacer contacto directo con el ojo, odo,
gusto, tacto, sentimiento y pensamiento de cada estudiante para que
dichas impresiones, puedan sustentar las decisiones terico-prcticas
del futuro.

El curso esta diseado, para dar espacios de libertad, en el recorrido de
las experiencias de aprendizaje propuestas. Tanto el tutor como el
estudiante, encontrarn informaciones de carcter contextual, que slo
se harn visibles despus de la interaccin prctica, colectiva o
individual y de seguro impulsarn nuevas propuestas para ampliar las
experiencias formativas.

Consideraciones sobre las actividades didcticas

Las actividades didcticas de la Gua, estn diseadas para recopilar y
procesar la informacin especfica, a travs de experiencias sensibles,
basadas en la percepcin, la experimentacin y el procesamiento
conceptual. Como experiencia sensible, se entiende aquella donde el
sujeto emplea los canales perceptivos que tiene a su disposicin para
captar y aprehender la informacin que encuentra en el medio que le
rodea. Como experimentacin, se toma toda accin manipulativa mental
o fsica que se haga, de la informacin recopilada o recibida, donde el
ingrediente creativo sea fundamental en el desarrollo de los procesos de
aprendizaje, para dar resultados variados y originales dependiendo de la
experiencia de cada estudiante. La interrelacin hecha de los diferentes

17
conceptos tericos, permitir entonces, fundamentar la re-elaboracin
por parte de cada estudiante, de una teora de conocimiento acerca de
las posturas frente al saber referente a la Expresin Artstica.

En las actividades de Reconocimiento, es decir la inspeccin de los
preconceptos o conocimientos previos que el estudiante tiene de los
distintos contenidos; en las acciones de Profundizacin, o sea, aquellas
que apuntan a clarificar y definir los conceptos y su interrelacin, y en
las acciones de Transferencia donde el estudiante podr aplicar,
transformar o crear espacios de accin para la solucin de problemas, se
emplearn las siguientes herramientas de aprendizaje que apuntan al
desarrollo integral del mismo y proporcionarn la informacin requerida
en el portafolio personal de desempeo:

Elaboracin de un Diario de Campo
El diario de campo como herramienta de trabajo, es muy importante
para el desarrollo de este curso, ya que se consignan de manera
permanente y rigurosa las experiencias adquiridas tanto de tipo
conceptual como de carcter personal, durante el proceso de formacin.

Al finalizar el curso, el diario de campo de cada estudiante, ser
empleado como recurso para la elaboracin de un trabajo creativo-
expresivo que pueda vincularse con la praxis docente, o como
alimentador de experiencias para proponer una temtica especfica que
se desarrollada a manera de ensayo.

Las caractersticas del diario de campo son las siguientes:

Debe registrarse la actividad especfica, con la fecha, objetivo,
descripcin, observaciones o anotaciones personales y
conclusiones.

Las actividades consignadas en el diario de campo, se escogen de
la gua de actividades establecidas en la Gua Didctica y deben
agregarse algunas que no estn propuestas, pero que se vinculen
con los temas tratados y sean de gran significacin para el
estudiante. El nmero de actividades consignadas debe ser
mnimo de 10, de las cules, 7 pertenecen al plan de actividades
diseado y 4 son experiencias propuestas por el estudiante. De
igual modo se pueden anexar ms actividades, si se desea.

18

Las actividades descritas en el diario de campo deben cumplir con
los requerimientos bsicos de la escritura, conservando la lgica si
es el caso y la expresividad y creatividad si se emplean otros
lenguajes para comunicar las distintas percepciones del
estudiante.

Redaccin de un ensayo
El ensayo retomar la habilidad de escribir coherentemente en la
intervencin conceptual sobre un tema especfico. Los ensayos
realizados deben contar con los siguientes aspectos, sin necesidad de
que sean extensos:

Introduccin en la que se plantee el contenido central del escrito o
se defina el tema.
Enunciacin del problema, cuestionamientos, supuestos o
hiptesis.
Resolucin del tema a travs del vnculo de los contenidos en la
argumentacin.
Conclusiones y fuentes informativas.

Elaboracin de un trabajo expresivo creativo
Este trabajo de carcter expresivo creativo es la segunda opcin de
actividad final o de cierre de curso. Su objetivo es integrar los
aprendizajes obtenidos, en una produccin que emplee los lenguajes
artsticos.

Los elementos expresivos desarrollados, deben estar contemplados en
alguno de los siguientes tpicos:

Significacin personal de la Expresin Artstica, en su proceso de
formacin profesional.
Aporte de la Expresin Artstica en elementos didcticos
especficos de la educacin preescolar.
Obra artstica.

Las caractersticas de cada trabajo, son planteadas previamente por el
estudiante a su tutor de curso, en forma de boceto. Es decir una
descripcin detallada, pero sin desarrollar de su propuesta que segn las

19
caractersticas, emplear los recursos, visuales, auditivos, plsticos y
tericos pertinentes.

Cada propuesta debe incluir la siguiente informacin, a manera de ficha
tcnica:

Ttulo de la obra.
Disciplina artstica a la que se vincula.
Lenguaje simblico empleado.
Por qu se escogi el tema? (justificacin)
Marco conceptual del tema.
Obra.
Autoevaluacin. (Se presenta al final de la exposicin)

Herramientas Conceptuales Creativas

Empleo de la UVE Heurstica
La tcnica heurstica de la UVE, propuestas por Bob Gowin, se adapta
aqu, a la comprensin analtica de textos. Aunque no busca fidelidad a
su secuencia de cuestionamientos, conserva lo esencial de la
interrelacin conceptual e indagatoria que propone dicha herramienta.
Se le sugiere al estudiante ampliar su informacin acerca de la UVE
heurstica.

Se desarrolla de la siguiente manera:

El diagrama de la UVE responde a los aspectos conceptuales y
metodolgicos de un cuestionamiento o pregunta especfica, en este
caso, la lectura de un texto. Se debe responder en forma concisa y
precisa cada pregunta, siguiendo la secuencia del diagrama, las
preguntas o cuestionamientos son dados en el diseo de cada actividad
que emplee este recurso.

20
DIAGRAMA DE LA UVE
HEURSTICA

Realizacin de Mapas Mentales
El mapa mental es una tcnica
creada por Toni Buzan, empleada
para previsualizar informacin y
organizar las ideas
interrelacionadas en la bsqueda
de la solucin a un problema
especfico o a una accin creadora.
Se le sugiere al estudiante ampliar
su informacin sobre el mapa
mental.

Toni Buzan propone en su tesis, la
interaccin hemisfrica, es decir
intervencin simultnea de los
hemisferios derecho e izquierdo del cerebro, en la produccin creadora
de un individuo, empleando registros visuales y secunciales de la
informacin obtenida y respondiendo slo a la lgica del constructor
del mapa mental.

Metodologa
Pregunta
central
Conceptual
Espacio para que el
estudiante haga los
registros.
Espacio para que
el estudiante haga
los registros.

21
Los aspectos de construccin lgica que participan en todo proceso
creativo y que estn a cargo del hemisferio izquierdo del cerebro, en la
elaboracin de un mapa mental, son manipuladas, representadas y
organizadas con los parmetros de representacin del hemisferio
derecho, es decir, en esta tarea se emplean recursos visuales como el
color, la forma, la distribucin espacial, y el caos, como forma para
integrar todos los conocimientos , sentimientos y expectativas creativas
del sujeto que tiene la intencin de crear.

Para el trabajo especfico de este curso, el mapa mental proporcionar
la experiencia de una manipulacin creativa, divertida y al mismo
tiempo, especfica en el proceso de indagacin o de creacin y ser un
material netamente para el apoyo personal en los de los procesos de
aprendizaje.

Manejo de conceptos
DEFINICIN DE TRMINOS: se busca a travs de la lectura y
consulta acadmica, vincular el conocimiento cientfico al proceso de
aprendizaje.

REALIZACIN DE ESQUEMAS CONCEPTUALES: el esquema
conceptual ampla la organizacin jerrquica y secuencial de los
conceptos relevantes

REALIZACIN DE MAPAS SEMNTICAS: consiste en detectar,
nominar y vincular trminos afines y cercanos a un concepto especfico.
Se trata slo de la representacin grfica del ejercicio, dejando el diseo
y la interpretacin del mismo, al sujeto que se enfrente a l.

MAPA SEMNTICO
CANTANTE
TCNICA
TEATRO
VOZ
REPERTORIO

22

Actividades de Apreciacin
COMENTARIO DE EVENTOS CULTURALES: permite el ejercicio de
la apreciacin artstica que hace el estudiante desde lo emprico, para
cualificar este proceso con lo conceptual, al partir de una vivencia propia
y exclusiva.

ENTREVISTAS Y ENCUESTAS: esta herramienta de trabajo,
proporcionar la informacin tanto individual como colectiva. Es el
puente con el mundo interno de cada estudiante, cuando le aporta
informacin sobre s mismo y es el medio para contactar el legado
cultural al que se hace merecedor cuando lo conoce.

LLUVIA DE IDEAS: esta herramienta, creada para captar ideas en
masa, en grandes o pequeos grupos de trabajo, consiste, en anotar
rpidamente, todas las ideas que sin pensar, brotan en un grupo
cuando deben de solucionar un problema o situacin especfica. Toda
idea es bien recibida porque se considera posible encontrar algo valioso
aun en el comentario ms descabellado. Esta tcnica, permite una
interaccin agradable, divertida y ldica, entre quienes conforman el
grupo de trabajo. Luego de empleada se puede proceder al desarrollo
normal de la actividad.

23
4. SISTEMA DE EVALUACIN

El proceso evaluativo es coherente con la caracterstica de ser producto
de la intervencin, tanto del tutor como del estudiante. Se debe
recordar el ingrediente de carcter experimental y vivencial que hace
parte del proceso de formacin de este curso.

Por ende, la continua reflexin del estudiante, sobre su qu hacer, ser
de gran valor sobre todo para la identificacin de sus propias
caractersticas de aprendizaje.

Para el tutor, representa una variedad de experiencias significativas,
que amplan su percepcin de los estudiantes en lo individual y grupal.
El anlisis, la comprensin y la transformacin de los conocimientos
implcitos en el acto de aprehender, sern observados, descritos,
cualificados siguiendo estos parmetros:

Dominio de conceptos
Propuestas creativas
Prcticas especficas
Autovaloracin

Estos criterios sern reconocidos en trminos de:

Dominio de conceptos: capacidad de distinguir, discriminar,
interpretar, relacionar, comparar, inferir.
Propuestas creativas: capacidad de dudar, cuestionar, observar,
ensayar, repetir, inventar, hacer.
Prcticas especficas: capacidad de utilizar, accionar, integrar,
actuar, cooperar, optar.
Autovaloracin: observar, recordar, proyectar, dilucidar,
interiorizar, catalogar.

La distribucin estratgica de las actividades de evaluacin ser
acordada por el tutor y los estudiantes de cada grupo en formacin.

24

5. GLOSARIO DE TRMINOS

5.1 PEDAGGICOS
APRENDER: adquirir conocimiento de algo por medio del estudio.

CONCEPTO: el concepto es un trmino o palabra empleado para dar
una explicacin o comprensin de un aspecto de la realidad. En la
pedagoga el concepto evoluciona desde la definicin especfica que se
hace de una palabra, hasta el agrupamiento complejo de varias
descripciones o definiciones, para la comprensin de lo que se denomina
un proceso. Un concepto procede como respuesta de un pensamiento o
forma mental, que se puede expresar a travs de un lenguaje simblico.

CREATIVIDAD: capacidad de carcter mental que le permite al
individuo, crear, inventar o transformar, objetos, situaciones abstractas
o concretas pertenecientes al mundo de lo real o imaginario. Se
manifiesta en el ser humano a travs de las habilidades verbales,
motrices, con movimientos finos o globales o la capacidad de reaccin
inmediata para la solucin certera de problemas individuales o grupales.

CULTURA: conjunto de modos de vida, costumbres y conocimientos de
un grupo humano. Rene los rasgos distintivos de una poblacin, sus
conocimientos intelectuales y tecnolgicos, el agrupamiento de sus
creencias y modos afectivos de relacin y sistemas de valores,
enmarcados en un tiempo o poca determinados.

A travs de la cultura, el hombre manifiesta su sentido de pertenencia a
una comunidad, expresa su nivel creativo y transformador, y determina
sus particularidades como grupo frente a otros de su misma especie.

DESTREZA: habilidad o facilidad de ejecucin de una accin
determinada, de carcter motriz o cognitiva. Las habilidades van de la
mano con la capacidad inteligente del ser humano y segn la teora de
inteligencias mltiples propuesta por Gardner, las destrezas ms

25
desarrolladas en el ser humano adulto, son correspondientes a su
inteligencia predominante.

FORMAR: crear, darle forma a algo; construir una forma de actuar,
ensear comportamientos coherentes con los valores sociales y
culturales.

HABILIDADES PERCEPTIVO ATENCIONALES: son las estrategias del
pensamiento que permiten la utilizacin efectiva de los rganos de los
sentidos para procesar la informacin que capta de su medio
circundante. Memorizar, reconocer, comparar, diferenciar, son entre
otras, las habilidades que intervienen en los procesos de aprendizaje,
apreciacin o creacin artstica.

METODOLOGA: la metodologa es una accin organizada y sistemtica
que facilita procesos de produccin, enseanza o creacin. En la accin
pedaggica la metodologa permite identificar las caractersticas
integrales del educando para facilitar sus procesos de comprensin y
adquisicin del aprendizaje. En la actividad de carcter artstico, la
metodologa permite enlazar los procesos de creacin conceptuales y
tcnicos que deben tenerse en cuenta en una produccin, sea de
carcter individual o grupal.

NOCIONES ESPACIO-TEMPORALES: conceptos relacionados con
manejo del espacio y el tiempo, a nivel fsico, mental o imaginativo si se
trata de una composicin creativa o artstica.

RITO: conjunto de acciones repetitivas, de carcter simblico que
realizan las agrupaciones humanas como manifestacin de creencias,
que fortalecen el vnculo entre cada miembro del grupo.

SMBOLO: signo convencional que a travs de la percepcin,
representa por analoga, un concepto. El smbolo hace parte de la
cotidianidad de cada individuo en su medio cultural particular, el cual
necesita desde su niez, aprehender la codificacin de dichos smbolos
para sus procesos comunicativos que van desde la interpretacin de los
gestos, los objetos o prendas hasta la complejidad del lenguaje a travs
del habla y la escritura.

26
5.2 ARTSTICOS
APRECIACIN ESTTICA: la apreciacin como capacidad para dar un
valor o precio a algo, se nutre de la accin contemplativa. Por
contemplacin se entiende la actitud del espectador, de la persona que
observa. Entre los griegos se aplicaba este concepto no slo a la actitud
ante la belleza, sino tambin ante el saber, ante la verdad. La
apreciacin esttica reconoce entonces, el mrito o las cualidades que
posee una obra artstica y busca dar de ella un criterio o juicio
determinado.

ARMONA: principio o ley de organizacin equilibrada, precisa y
coherente que rige hechos, acciones, situaciones o especficamente
expresiones artsticas. Generalmente se relaciona con la impresin de
belleza, paz o tranquilidad que pueda generar una obra artstica en el
espectador.

ARTE: toda actividad humana cuyos resultados y procesos de desarrollo
puede ser objeto de juicio esttico. Agrupa las obras humanas
expresadas simblicamente, mediante diferentes materiales o formas de
expresin, un aspecto de la realidad entendida estticamente. El arte
rene el conjunto de preceptos y reglas que componen la habilidad para
hacer, crear o transformar objetos, formas visuales o auditivas, o
conceptos abstractos.

ARTES AUDIOVISUALES: combinan en su desarrollo el espacio, el
tiempo y el movimiento captados por la amplitud perceptiva. Se
consideran como tales el cine o los performances.

ARTES PLSTICAS: el trmino plstico procede del griego plsticos,
que significa lo que puede ser moldeado. Aquello a lo que puede darse
forma. Y de hecho, en todas las artes plsticas se modela o se da forma
a ciertos materiales. Son las artes del espacio y reproducen con gran
fidelidad los aspectos de la realidad a travs del ojo del creador y su
habilidad tcnica en el uso de materiales y conceptos de manejo. Las
obras de carcter plstico, aportan con facilidad datos sobre el
contenido histrico de su poca y se usan con frecuencia para tal fin.

ARTES VISUALES: son todas las representaciones que son conocidas a
travs de la vista, aunque algunas de ellas pueden serlo a travs del

27
tacto. Entre estas ltimas se encuentran las artes plsticas: pintura,
escultura y arquitectura. Las artes visuales han tomado fuerza en el
campo de la publicidad y los medios masivos de comunicacin, como la
televisin, la Internet y la comunicacin satelital.

ARTISTA: ser que encarna las facultades creativas y creadoras a travs
del lenguaje artstico. Posee la capacidad de representar o expresarse a
travs de la imaginacin, el humor, la tragedia, el dolor o la crtica. Sus
dotes creativos son altos y en muchos casos, han logrado transformar
las creencias y formas de pensamiento de la humanidad en su poca.

CAMPO SONORO: sistema que integra diferentes sonidos afines y que
determinan por s mismos las caractersticas particulares de dicho
espacio. Hace referencia al sonido ambiente, como por ejemplo el sonido
caracterstico de una ciudad, un bosque o una fbrica.

CONCEPTO: elaboracin de un marco conceptual que sustenta la
creacin artstica; toma en cuenta la connotacin histrica, geogrfica y
social para el desarrollo de temticas; el carcter de realidad o ficcin
que determina la creacin o las caractersticas particulares de la obra
que la hacen similar o diferente a otras de su especie.

DANZA: arte que emplea el movimiento corporal, guiado por el
acompaamiento musical en creaciones individuales o colectivas.

ESTTICA: la palabra esttica procede del griego aisthetike que
significa lo propio de los sentidos, es decir, lo referente a la sensacin.
La experiencia esttica, significar pues, lo mismo que experiencia: el
conocimiento que resulta del contacto con los objetos a travs de la
sensacin.

IMAGEN: representacin figurativa a nivel corpreo o etreo que se
hace de un ser o una cosa. Elemento fundamental en el proceso creativo
cuando se antepone a la creacin como parte de la elaboracin de un
boceto.

INSPIRACIN: accin de entrada del aire en los pulmones. Impulso
que obedece a diversos orgenes (espirituales, materiales o sensitivos) y
estimula la accin creadora del artista.

28
OBRA CREATIVA: materializacin a travs de algunos de los lenguajes
empleados por el ser humano para manifestarse, que se caracteriza por
ser innovadora, rica en elementos expresivos y significativos en su
simbologa. Es el caso de una obra literaria, potica, musical,
arquitectnica, dancstica o pictrica.

PERFORMANCE: realizacin individual de carcter artstico que vincula
diferentes manifestaciones del arte, como el baile, la plstica, el canto,
la msica y/o tcnicas audio-visuales. Utiliza el cuerpo o parte del
cuerpo para canalizar los mensajes o conceptos que le componen y es
por lo general de carcter no verbal. Su nivel de representacin ha
evolucionada hasta la actualidad ampliando su propuesta creativa y
aplicaciones en la proyeccin a la sociedad.

RITMO: cualidad del movimiento constante que refleja la existencia de
cada ser en el universo mismo. Pulsaciones de vida que se sienten en el
interior de los seres vivos. Manifestacin de la msica, como expresin
del manejo del tiempo de sus elementos rtmico-meldicos.

En su definicin de carcter sonoro, el ritmo es la organizacin
secuencial del tiempo en intervalos organizados que acompaan las
obras musicales; su trmino se ampla al manejo que del tiempo se hace
en acciones u obras de carcter artstico, como lo son danzas,
exposiciones, conciertos, entre otros.

5.3 TCNICOS

BOCETO: ejercicio de prueba que orienta los aspectos creativos del
artista respecto a su futura obra. La elaboracin de un boceto es la
parte inicial de cualquier creacin que realiza el artista y a veces puede
tomar la mayor parte del tiempo del proceso o como en otros casos lo
contrario, sin embargo es fundamental para canalizar las fuerzas
creativas de quien crea la obra.

ENSAYO: ejercicio de prctica previa, del acto artstico, para su
cualificacin, dominio y sincronizacin con el montaje. El ensayo parte
de la actitud disciplinada del actor o artista, que busca la perfeccin en
su labor especfica. Segn la complejidad de la obra los ensayos
vinculan lo individual, grupal, tcnico y logstico.

29
ESCENARIO: en su descripcin fsica el escenario es la parte del teatro
donde se ubican los artistas para ser observados por el pblico. Sin
embargo, la palabra escenario trasciende su configuracin de objeto
fsico y determina tambin los lugares donde pueden ocurrir o han
ocurrido acontecimientos especficos que pueden ser de carcter poltico,
social o artstico.

GUIN: organizacin secuencial de una obra artstica, que vincula el
aspecto creativo y logstico. Organiza desde los parlamentos (dilogos
de los actores) hasta la ubicacin de luces o sonido. El guin general
presenta un esquema de la obra donde toma en cuenta el contenido que
se trata en la obra y el manejo temporo-espacial de su desarrollo; de
igual forma aporta la distribucin jerrquica de los personajes, escenas
y acontecimientos de la misma.

MONTAJE: articulacin y desarrollo de una obra artstica o espectculo.
En el montaje se toman en cuenta cada una de las acciones que van a
dar forma a la obra: logsticas, escenogrficas, tcnicas y artsticas.

PARAFERNALIA: conjunto de utensilios de carcter esttico y artstico
necesarios para el desarrollo de una obra y que deben agregarse a la
misma despus de un estudio conceptual.

PBLICO: agrupacin de personas que se renen para presenciar,
apreciar o participar en un acto de carcter cultural. En los medios
masivos de comunicacin, aparece el llamado pblico virtual,
conformado por la presencia de un pblico que no se conoce en sus
particularidades al no tenerse frente a frente en un escenario o que
presencia la obra en momentos asincrnicos con el artista.

PUESTA EN ESCENA: diseo del plan general de produccin de una
obra, donde se determinan las caractersticas creativas y logsticas.

RODAJE: etapa en la creacin de una obra artstica donde se ponen en
juego los elementos conceptuales y prcticos que se obtienen en primer
lugar del trabajo interdisciplinario y luego con actores o elementos que
componen la misma, en los espacios donde se le dar forma.

30
TEMTICA: en el campo de lo artstico, vincula las experiencias y
asuntos que envolvern la vida y perfil de los personajes o partes que
compondrn una obra.

UTILERA: objetos, accesorios o elementos necesarios para una puesta
en escena que no forman parte de la escenografa o el vestuario.

31

6. BIBLIOGRAFA

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34

35

36

Las actividades de esta gua permitirn la interrelacin de las
experiencias de tipo sensible respecto a la apreciacin artstica y las
habilidades artsticas propias de los estudiantes, con las teoras del
conocimiento que directa o indirectamente aportan a la sustentacin
conceptual de la Expresin Artstica como parte fundamental dentro del
currculo de la educacin infantil.

De otro lado, buscan contactar al estudiante con su papel de espectador
y apreciador del arte en sus diversas manifestaciones, y a la vez lo
motiva a liderar una actitud investigativa y analtica, respecto a este tipo
de actividades culturales.

ACTIVIDAD 1.
DIARIO DE CAMPO
Para iniciar el recorrido por las actividades de aprendizaje, se propone el
diario de campo. Los requerimientos especficos del mismo, se
describen en la metodologa del curso. Aunque su realizacin
puede tener un carcter de actividad de transferencia, es
importante que desde el comienzo el estudiante tenga claridad
sobre la importancia de esta herramienta de trabajo y su
implicacin en la elaboracin del trabajo final.

37

ACTIVIDAD 2.
VIVIR EL ARTE
El objetivo de esta actividad, es hacer un sondeo personal del
contacto con algunas de las manifestaciones culturales y
artsticas, que le rodean o hacen parte de su cotidianidad.

a. Responda la siguiente encuesta, lo ms detalladamente posible.

Encuesta VIVIR EL ARTE
Nombre:
1. Cul es su msica preferida?
2. Cul es su o sus cantantes preferidos?
3. Cules clases de msica sabe bailar?
4. Posee cuadros o pinturas?
5. Cul es el tema de estos cuadros o pinturas?
6. Posee esculturas o artesanas?
7. Cul es el tema de estas?
8. Quin es su poeta preferido?
9. Quin es su escritor preferido?
10. Sabe cantar?
11. Toca usted algn instrumento musical? Cul?
12. Sabe pintar o dibujar?
13. Cul actividad artstica practica usted?
14. Cuntas visitas en un ao, realizas a un museo?
15. Cuntas exposiciones visita en un ao?
16. Cuntas obras de teatro ve en un ao?
17. Cuntos conciertos musicales presencia al ao?
18. Ha participado como artista en alguna obra?
19. Cul es su pasatiempo favorito?
20. Si comparte su cotidianidad con nios: Cuntas veces en un ao,
los acompaa a participar en actividades culturales o artsticas?

b. A travs de un informe escrito, describa todas las inquietudes que
se generaron en usted al responder la encuesta. Tenga en cuenta que

38
deben incluirse inquietudes de carcter conceptual, personal o
referentes a un contexto especfico. Anxelo al portafolio personal de
desempeo.

c. Renase con su grupo colaborativo y realicen una plenaria sobre la
informacin recogida en esta actividad, el objetivo es facilitar la
interaccin entre los integrantes del grupo a travs del conocimiento de
facetas particulares y muy especficas de cada persona. De igual
manera, se busca dar espacio a la exposicin de ideas sobre temas
artsticos como preparacin al tema de la unidad 1.

d. Presenten un cuadro sinptico, donde se describan los siguientes
aspectos:

Puntos de acuerdo sobre el tema.
Puntos de desacuerdo sobre el tema.
Inquietudes comunes.
Valores artsticos encontrados en los compaeros.
Conclusiones respecto a la experiencia de esta actividad.

ACTIVIDAD 3.
DEFINICIN DE TRMINOS

Elabore desde sus propios conocimientos, sin necesidad de
consultar previamente, una definicin de los siguientes
trminos:

o CULTURA
o ARTE
o FOLCLOR
o EXPRESIN
o SENSIBILIDAD
o COMPOSICIN
o CREATIVIDAD
o ALEGRA
o JUEGO
o TRADICIN
o PUBLICO
o ESCENARIO
o REPERTORIO
o CONCIERTO

Vuelva a revisar sus definiciones comparndolas ahora con las
definiciones conceptuales que encuentre. Enumere los trminos que

39
segn su criterio, tienen un alto nivel de relacin con la educacin
infantil y describa en cules situaciones.

Anexe esta informacin al portafolio personal de desempeo.

ACTIVIDAD 4.
EXPRESARSE SIN PALABRAS
Realice la lectura de la poesa del autor Jairo Anbal Nio: El
caballo.
Exprese a travs de una forma simblica (diferente al
lenguaje verbal) de carcter visual, auditiva o plstica, sus
impresiones personales al respecto.

EL CABALLO
- Qu tiene en el bolsillo?
- Un caballo;
- No es posible nia tonta
- Tengo un caballo que come
hojas de menta y bebe caf.
- Embustera, tienes cero en
conducta.
- Mi caballo canta y toca el
armonio
y baila boleros, bunde y regu
- Se volvi loca?
- Mi caballo galopa dentro del
bolsillo de mi delantal
y salta en el prado que brilla
en la punta de mis zapatos de
colegial.
- Eso es algo descabellado.
- Mi caballo es rojo, azul o
violeta, es naranja, blanco
o verde limn depende del sol.
Posee unos ojos color de meln
y una cola larga que termina en
flor.
- Tiene cero en dibujo
- Mi caballo me ha dado mil
alegras,
ochenta nubes, un caracol, un
mapa, un barco,
tres marineros, dos mariposas y
una ilusin.
- Tiene cero en aritmtica.
- Qu lstima y que pena que
usted no vea el caballo
que tengo dentro de mi bolsillo.
Y la nia sac el caballo del
bolsillo de su delantal, mont en
l y se fue volando.

Luego de una plenaria, de apreciacin de los diferentes trabajos
presentados por sus compaeros, presente por escrito las conclusiones
al respecto.

40
ACTIVIDAD 5.
COMO ESPECTADOR
Revise la cartelera cultural que le sea ms asequible, y
escoja una actividad de carcter artstico que llame su
atencin. Obsrvela o participe de ella y luego presente un
cuadro apreciativo, describiendo los siguientes aspectos de
la obra:
Cuadro descriptivo
ASPECTO DESCRIPCIN
Ttulo de la obra

Carcter artstico

Lenguajes simblicos empleados

Descripcin del espacio fsico de la
obra

Descripcin del espacio para el
pblico

Respuesta del pblico

Interaccin del artista con el
pblico

Comentarios personales:

41
ACTIVIDAD 6.
CINE-FORO
Al realizar esta actividad usted har un ejercicio apreciativo,
partiendo de su criterio personal. Realice un ensayo sobre la
impresin que dej en usted, la apreciacin de la pelcula
Fantasa 2de Walt Disney. Tenga en cuenta los siguientes
cuestionamientos en la elaboracin de su ensayo.

Qu sinti durante el desarrollo de la pelcula?

Qu fue de su agrado?

Qu fue de su desagrado?

Cambi algo en usted, despus de ver la pelcula?

Reafirm algo en usted, despus de ver la pelcula?

Le surgieron ideas despus de ver la pelcula?

Cmo fue su interaccin con el artista?

42

ACTIVIDAD 1.
HACIA UNA DEFINICIN DE EXPRESIN ARTSTICA
Despus de realizar una lectura comprensiva sobre la definicin de arte,
cultura, expresin y comunicacin, en la expresin
artstica, realice un mapa semntico de cada trmino, y
cite el autor o la corriente de pensamiento que define el
trmino, si es el caso.

Compare sus esquemas con los que presenten los integrantes de su
grupo colaborativo y analicen las semejanzas o diferencias de los
esquemas propuestos. Presenten una propuesta que de cuenta de ste
trabajo grupal.

ACTIVIDAD 2.
DEFINICIN DEL ACTO CREADOR HUMANO
Renase con su grupo colaborativo, elaboren, presenten y
expongan, un esquema conceptual que responda a los
siguientes cuestionamientos:

Cules aspectos intervienen en el acto creador humano?
Describa los elementos presentes en un acto creador.
Qu determina un acto artstico como tal?

Recuerde que debe realizar una lectura comprensiva sobre la definicin
de la Expresin Artstica y los elementos que componen algunas de
ellas, (ver captulo 2 de la unidad 1, lecturas sugeridas o propuestas por
usted) y emplear esta informacin en la elaboracin del esquema
conceptual.

43

ACTIVIDAD 3.
AMPLE SU VISIN CONCEPTUAL
Realice la lectura del captulo 3 La catica creativa de la
unidad 2, del libro Pedagoga de la creatividad y de la
ldica (ver, Fuentes bibliogrficas). Realice una UVE
Heurstica, analizando la temtica (tesis), la problemtica,
los conceptos y teoras en los que se basa el autor; as como las
conclusiones a las que llega:

DIAGRAMA DE UVE HEURISTICA

Metodolg
ico
FORMULE LA
PREGUNTA
LA CATICA CREATIVA

Conceptual

44
ACTIVIDAD 4.
CUADRO COMPARATIVO
Despus de realizar una lectura comprensiva sobre las
teoras cognoscitivas de E. Garnerd, Ausubel, Bruner,J.
Piaget, y Vigotsky, (ver captulo 2 de la unidad 2 del
Mdulo, lecturas sugeridas o propuestas por usted) realice
un cuadro comparativo de los aportes que desde los planteamientos de
estos autores, se pueden hacer a los procesos de creatividad, desarrollo
de pensamiento y habilidad artstica, presentes en la formacin artstica.

Tenga en cuenta que esta informacin no se encuentra explcitamente
en todos los textos consultados, sino que se debe hacer el ejercicio de
inferir los aportes de estos planteamientos y retomar los conceptos
tratados en la unidad nmero 1, respecto a la Expresin Artstica. Si no
halla ninguna relacin especfica, de la teora con los aspectos tratados,
puede hacer la anotacin pertinente.

CUADRO COMPARATIVO

TEORA
COGNITIVA
CREATIVIDAD DESARROLLO
DEL
PENSAMIENTO
HABILIDADES
ARTSTICAS
E, GARDNER

AUSUBEL

BRUNER

J. PIEAGET

VIGOTSKY

45

ACTIVIDAD 5.
CUADRO DESCRIPTIVO
Despus de realizar una lectura comprensiva sobre los
aportes de algunos investigadores como Vctor Lowenfeld,
Edgar Willems y Patricia Stokoe, (ver captulo 2 de la
unidad 2 del Mdulo, lecturas sugeridas o propuestas por
usted) realice un cuadro descriptivo de los principales aportes que hacen
estos pensadores a la formacin plstica, musical y corporal al nio de
edad preescolar.

INVESTIGADORES EN
FORMACIN ARTSTICA
PRINCIPALES APORTES AL
NIO DE EDAD PREESCOLAR

VCTOR LOWENFELD
(Formacin plstica)

EDGAR WILLEMS
(Formacin musical)

PATRICIA STOKOE
(Formacin expresiva-corporal)

46

ACTIVIDAD 1.
COMPOSICIN ESCRITA

Complete la escritura de los siguientes prrafos,
continuando el enunciado propuesto. Emplee para ello la
informacin conceptual que ha procesado hasta el
momento y trate de relacionarla con un caso o ejemplo en
particular que usted conozca.

a. Una accin creativa, es la que realiza un ser humano,
cuando

b. Para ser creativos en la resolucin de problemas se necesita

c. A travs de la msica, la danza, la pintura, la literatura entre otras
manifestaciones artsticas el ser humano
manifiesta

d. El contexto cultural, el proceso creativo y el lenguaje artstico los veo
implcitos en la siguiente manifestacin artstica
urbana

47
ACTIVIDAD 2.
MEMORIA CULTURAL
a. Aplique la encuesta: Vivir el arte, a las personas de
mayor edad que convivan con usted o formen parte de su
grupo familiar. Puede reformar las preguntas, tratando de
que apunten a recuperar la informacin relacionada con las
prcticas culturales y artsticas que vivenciaban los
encuestados, en su niez y juventud.

b. Desarrolle un mnimo de 10 preguntas en la encuesta y un
mximo de 15. Entreviste mnimo tres personas.

c. Realice un ensayo, donde usted proponga el tema central, tome en
cuenta la informacin recopilada y pueda transferir los elementos
vivenciados en esta actividad a su realidad personal actual.

Debe anexar al trabajo, la copia del diseo de la entrevista aplicada.

En una plenaria en grupo de curso, comparta la lectura de los ensayos
elaborados.

ACTIVIDAD 3.
JUEGO Y TEATRO
En esta oportunidad se dar espacio a la conciencia ldica a
travs del trabajo en equipo. Puede emplear el recurso del
mapa mental para su diseo. El objetivo es plasmar en una
corta representacin teatral, dos situaciones referentes al
perfil del maestro y del nio, donde se vislumbre una actitud
creativa y no creativa del uno y del otro.

La duracin de cada representacin es de cuatro minutos rigurosamente
cronometrados, y los elementos de apoyo creativo, se dejan a gusto de
cada grupo colaborativo.

Se evaluar la actividad, teniendo en cuenta la claridad con que el
mensaje sea transmitido, ms que la belleza o apreciacin esttica de la
representacin, esto con el nimo de buscar a travs de la sana

48
diversin y la espontaneidad de cada participante, un espacio serio de
reflexin colectiva.

Se realizar una plenaria para la exposicin de cada acto teatral y luego
se realizar un debate relacionado con la fundamentacin conceptual
trabajada hasta el momento.

Cada estudiante debe consignar en su diario de campo, las conclusiones
pertinentes a la experiencia del trabajo realizado.

ACTIVIDAD 4.
EN BSQUEDA DE VALORES ARTSTICOS
Realice un cuadro descriptivo de las habilidades artsticas
o relacionadas con el rea, de sus compaeros de grupo.
Puede tomar como base la informacin obtenida en la
encuesta realizada en la actividad Vivir el arte.

Presenten por escrito un informe donde den a conocer sus
apreciaciones sobre la informacin presentada en el cuadro descriptivo,
relacionndolas con el contexto cultural y su impacto en el medio
educativo.

Tengan en cuenta las conceptualizaciones hechas al respecto en las
unidades del Mdulo y anexe el cuadro elaborado.

NOMBRE HABILIDAD/
ARTSTICA
PRCTICA ACTUAL

49

ACTIVIDAD 5.
DISEO DE ACTIVIDAD DE CLASE
En esta actividad usted debe presentar y estar en capacidad
de ejecutar una clase, donde intervenga algn elemento de
las disciplinas artsticas o una clase dirigida a la formacin
artstica como tal. Recuerde que debe tener en cuenta los
elementos didcticos considerados en la unidad nmero dos y
buscar temticas y tcnicas que sean de su dominio.

Para el desarrollo de su clase ubique el nivel al que se va a dirigir,
orientacin de la clase, nmero de alumnos y materiales; y realice su
diseo segn estos datos.

ACTIVIDAD 6.
DISEO DE ACTIVIDAD CULTURAL
Esta actividad presenta en forma hipottica, el diseo de
una actividad en el medio educativo preescolar que aporte a
la formacin cultural de la comunidad. Puede emplear el
recurso del mapa mental para su diseo. Tenga en cuenta
para ello, los espacios culturales y la transformacin creativa
que se les puede dar.

Recuerde que no toda actividad cultural tiene la connotacin de
espectculo, sino que en menor o mayor escala, es una accin para
generar en quien la aprecia, elementos de contacto con diferentes
lenguajes simblicos y culturales. Tome en cuenta la conceptualizacin
hecha al respecto en la unidad nmero dos y presente este diseo con
las siguientes descripciones:

Tipo de actividad: acadmica o institucional
Temtica artstica: folclrica, musical, plstica, literaria,
dramtica, dancstica, entre otros.
Objetivo cultural: formar espectadores, motivar talentos, descubrir
talentos, identificar races culturales, entre otros.
Pblico al que va dirigido: estudiantes, comunidad educativa,
padres de familia, entre otros.

50
Tiempo probable:

ACTIVIDAD 7.
EXPOSICIN DE TRABAJOS ARTSTICOS
En esta actividad se exponen los trabajos de carcter final,
realizados por los estudiantes y detallados en la metodologa
de la Gua Didctica.

La metodologa de exposicin queda abierta y sujeta a la
variedad de creaciones que el grupo haya realizado y al deseo de
integrar muchos ms conceptos creativos, a este tipo de exposicin
final.

Pertenece as, al campo de la imaginacin colectiva de tutor y
estudiantes, el impacto cultural que pueda generar esta actividad en el
ambiente institucional.

51

52

53

LA EXPRESIN ARTSTICA

54

CAPTULO 1.
HACIA UNA DEFINICIN DE EXPRESIN
ARTSTICA, COMUNICACIN, ARTE Y
CULTURA

a tarea de definir la Expresin Artstica, desde la reflexin que
propone la actividad pedaggica infantil, presupone inicialmente,
contemplar una compleja dimensin del ser humano, donde
participan la cultura, el arte y la comunicacin, y luego retomar la accin
de la escuela como articuladora del pensamiento (reflexin filosfica); la
tcnica y la creatividad (ciencia); y la sensibilidad (apreciacin y
expresin), en el desarrollo de procesos comunicativos especializados.

Se hace evidente entonces, el nexo de la cultura y el arte como ejes que
articulan los procesos comunicativos del ser humano que va en
bsqueda de la construccin de su propia historia y legado cultural.

La cultura, entendida como el cmulo de saberes histricos, sociales,
cientficos, tcnicos, folclricos y filosficos de un grupo humano, es
decir, como el conjunto de informacin y de patrones de
comportamiento transmitidos mediante el aprendizaje de generacin en
generacin, dentro de la especie humana
1
, forma parte del devenir y la
evolucin de los seres humanos, y da cabida a la creatividad, la
inventiva, la reflexin y el auto-cuestionamiento de sujetos, que
emplean smbolos y lenguajes particulares, representados en la
expresin de las artes.

El trmino cultura, desde su raz etimolgica se origina de la palabra
latina cultura, que proviene de la forma cultus, del verbo colere, que
significa cultivar.
2
Es esa dimensin de sentido de cuidado o
conservacin a travs de tcnicas, lo que relaciona esta palabra, con la
habilidad exclusiva del ser humano de conservarse, al sistematizar sus

1
ECHANO, Javier y otros. Qu entendemos por cultura. En: Dianoia. Espaa: Vinces
Vives, 1999. p. 40.
2
Ibid., p.41
L

55
procesos adaptativos y creativos para ser traspasados de generacin en
generacin.

Otra dimensin de este concepto, se contempla al
ser estudiado desde la amplia gama de culturas que
comparten espacio en el mundo, dando origen a una
interpretacin multicultural que en la actualidad,
define la riqueza y variedad de culturas e invita a
una consideracin amplia y detallada sobre la
importancia del arte en relacin con la misma y
como una accin necesaria para la pacfica
convivencia entre los diferentes pueblos y naciones,
como punto de partida para un desenvolvimiento
humano arraigado y al mismo tiempo de carcter
universal.

En esta nueva visin del agrupamiento de saberes y legados culturales,
el arte se perfila como una fuerza poderosa y omnipresente que ayuda
a moldear nuestras actitudes, creencias, valores y comportamientos.
3

Al respecto, Ellen Dissanayake, Lankford y Mcfee muestran en sus
diferentes enfoques sociolgicos, una concepcin de la relacin arte y
cultura descrita a continuacin en el siguiente diagrama, basado en la
propuesta de F. Graeme Chalmers:

3
F. Graeme Chalmers. Para qu sirve el arte. En: Arte educacin y diversidad cultura.
Espaa: Paids, 2003. p. 76.

56

Desde esta perspectiva, el arte y la cultura forman parte de la
cotidianidad del ser humano, que a nivel consciente o inconsciente
participa en o de l, segn su propio criterio apreciativo.

El arte que en su definicin ms escueta se entiende como la capacidad
humana de crear, hacer o reproducir algo con cierto mtodo, siguiendo
unas reglas o de acuerdo a un modelo
4
, que en este caso pueden ser
tomadas del legado de saberes de una sociedad; ampla su definicin al
ser entendido como la organizacin de lenguajes de carcter sensible,
esttico, tcnico y creativo, que proyecta la percepcin del mundo
interno o externo de quien o quienes lo crean o lo emplean. Trasciende
su esencia creativa a partir del ser humano, desde el punto de vista de
lo esttico (capacidad apreciativa), sensitivo (capacidad emotiva),
intelectual (capacidad de pensamiento), crtico (capacidad auto-
evaluativa) y ldico (capacidad de disfrute o placer).

4
Ibid., p. 284.
ELLEN
DISSANAYAKE
LANKFORD
McFEE
Experiencia
placentera
Valor econmico
Impacto emocional
Crtica social
Comunicador
Interpreta la cultura
Refleja el mundo que
lo crea
Teraputico
Entrena la percepcin
de la realidad
Ordena el mundo
Permite deshabituarse
de lo conocido
Ofrece el sentido de
trascendencia
Medio de
comunicacin
Objetiva(hace tangible
lo intangible)
Utiliza la ritualizacin
Discrimina y organiza
Comunica(genera
significados)
Estabiliza o
desestabiliza culturas
ARTE
Para qu sirve?

57
La expresin artstica no solamente es el arte por el arte, sino el arte
que sale de su creador, que busca ser a travs de los ojos de quien lo
aprecia, no slo para mostrarse arte, sino para ser una expresin
humana que comunica.

Al tratar de definir la Expresin Artstica, hallamos en ella la reunin de
distintas habilidades expresivas, comunicativas y creativas que se
emplean en la construccin implcita o explcita del legado e historia,
donde las manifestaciones de carcter cultural y social hacen de cada
sujeto, un ser particular frente a otros grupos humanos y le permiten en
esa interrelacin, manifestarse, mostrarse, darse a conocer. Ese darse
a conocer, lleva en su forma interna la construccin de mecanismos de
comunicacin.

Comunicarse, implicar siempre la inquietud de un posible espectador
frente al que dice algo, al que canta, danza, pinta, recita, teje o
moldea, por qu lo hace?, para qu?. Las
respuestas de carcter hipottico, pueden
abarcar una amalgama de causalidades,
emotivas, fsicas, espirituales, sociales,
personales, entre otras, pero en esa bsqueda
del expresarse empleando la creacin de smbolos
y/o la transformacin o evolucin de los ya
existentes, est implcito el lenguaje artstico.

Perteneciente a este mbito, la escuela tambin reclama su espacio para
la vinculacin del arte en sus distintos procesos, pedaggicos, sociales o
culturales; especficamente en la educacin infantil, las variables
estudiante-arte-docente, se presentan como los ejes centrales que
orientan las manifestaciones artsticas y prcticas afines, delimitadas e
implementadas por los objetivos formativos y la filosofa educativa
asumida en cada contexto.

El papel del arte en la educacin toma en cuenta las consideraciones
ms detalladas que cada sujeto o grupo humano realizan al respecto:
Entre ellas est el cmo se define, cmo se ubica frente a l, cules
tendencias artsticas se prefiere entre otros y toma en cuenta la
influencia directa que la tecnologa y el avance en los medios de
comunicacin humanos generan en su evolucin.

As mismo, la escuela toma elementos valiosos de las artes para
enriquecer sus procesos pedaggicos; y las artes, en su necesidad de

58
perpetuar sus saberes han recurrido a la creacin de escuelas. Surge
entonces, la pegunta sobre Qu tanto se influyen o transforman el arte
y la escuela?, la respuesta exige una reflexin de amplia discusin que
puede desarrollarse en otro espacio-tiempo; sin embargo, es importante
considerar que el arte y la escuela siguen y seguirn vinculados
mientras exista el ser humano en deseo de perpetuar sus conocimientos
y formarse como ser perteneciente a una cultura.

En este vnculo constante entre arte y cultura, los procesos
comunicativos forman parte significativa ya que amplan la variedad de
lenguajes y se adaptan a las diversas formas expresivas de los seres
humanos que se desenvuelven en distintos contextos de convivencia.

La comunicacin en este caso se relaciona con el papel de trasmisora de
conocimientos, como facilitadora de los procesos de interrelacin
comunitaria y social y como puente para la inter-comunicacin, de otros
mbitos culturales.

El vocablo comunicacin, derivado del trmino griego Koionona,
significa a la vez comunicacin y comunidad.
5
Por tanto, cada proceso
comunicativo afecta no slo el contenido del mensaje, sino al transmisor
y receptor del mismo.

Es indudable que este proceso responde a la necesidad de todo ser
humano de dar cuenta de s, de expresar algo, sus emociones,
sentimientos, anhelos, pensamientos,
ideas, conceptos y luego a sus
fantasas; a la descripcin de los
mundos pertenecientes a una realidad
subjetiva que a pesar de serlo, no
deja de llamar a su dueo, para ser
contada o dada a la luz.

En ese deseo de decir, de comunicar,
de expresar, el arte hace su aparicin
y de la mano del artista, como ser que
crea, transforma y emplea los
lenguajes del arte, se convierte en lo
que se denomina Expresin Artstica.

5
FORERO, Luis Lpez. La esencia de la comunicacin. En: Introduccin a los medios de
comunicacin. Bogot: Usta, 1986. p. 32.
Para concluir, se define
entonces este trmino, como
la capacidad de dar a
conocer, mostrar o
comunicar, una idea,
sentimiento, pensamiento de
carcter objetivo o subjetivo,
con elementos de la
sensibilidad, aplicada al
manejo tcnico de conceptos
estticos y herramientas o
materiales especializados.

59

1. COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA EXPRESIN
ARTSTICA

La Expresin Artstica posee tres componentes estructurales que son: el
contexto cultural, el proceso creativo y el lenguaje artstico.

Segn las consideraciones presentadas sobre la
cultura, el contexto cultural como su nombre
lo sugiere, hace referencia a las distintas
manifestaciones de vida en comunidad y al nivel
de interrelaciones de los sujetos que la
conforman.

Las caractersticas actuales de evolucin
cultural, desarrollo tecnolgico y en los medios
de comunicacin, hacen necesario un anlisis descriptivo de cada grupo
humano y del cmo se muestran ante estos fenmenos, al ser
delimitados en los contextos cotidianos de convivencia. Dentro de ellos
se encuentran los grandes conglomerados como los son las metrpolis,
ciudades, poblaciones o resguardos, donde el flujo de informacin que
poseen toma dimensiones amplias en sus contenidos, particularidades y
formas expresivas.

Tomar en cuenta el contexto cultural permite comprender las
caractersticas de las diferentes expresiones artsticas desde sus
orgenes antropolgicos e histricos, determinar la cercana a las races
folclricas o las transformaciones y adaptaciones que de stas se han
hecho con el paso del tiempo, como tambin leer las nueva formas
expresivas de las generaciones nacientes en su deseo de manifestarse
en el mundo que les corresponde.

Es necesario, adems, tener en consideracin el fenmeno de la
globalizacin, como proceso que integra no solo la economa sino
adems la cultura, la tecnologa y la estructura del gobierno
6
, da
muestra de una tendencia mundial que busca unificar procesos de

6
TLLEZ F, Jorge. La globalizacin reto para la educacin del siglo 21. En: Revista
Javeriana. Bogot, enero- febrero 2003. p. 38.

60
desarrollo, que en una u otra forma, estn alterando las manifestaciones
expresivo-creativas de los pueblos al permitir la fcil traspolacin de
informacin.

Como segundo componente, el proceso creativo, describe las
estrategias y mecanismos que el ser humano emplea en la construccin
de lo nuevo. Al relacionarse con la palabra creatividad, derivada del latn
creare: crear, hacer algo nuevo, algo que antes no exista
7
, el proceso
creativo toma en cuenta las acciones de carcter mental (idea),
emocional (inspiracin), corporal (habilidad) y tcnica (herramienta),
que acompaan toda accin creadora de un sujeto.

El solo hecho de transformar o inventar, presupone del ser que realiza
esta labor, la determinacin de unos procedimientos especficos para
cumplir con su meta; y es en ese espacio, donde el pensamiento
creativo, como proceso creador, deja entrever sus estadios o etapas
para que la obra final tenga un significado.

Al interior de cada sujeto que inventa, existen momentos internos o
espacios para que la obra pueda llegar a su realizacin. El primero de
ellos es el deseo creador, donde simplemente, se manifiesta por parte
del inventor, el ansia o necesidad de expresar su idea. El segundo es la
inspiracin o idea, donde se renen las caractersticas para dar forma a
lo que se desea transmitir como creacin. Este espacio es quizs el ms
relacionado con el contexto cultural, ya que de estas vivencias, el autor
toma el motivo de su creacin, cualquiera sea el lenguaje empleado
para comunicarla.

7
MATUSSEK, Paul. Del hombre genial al hombre creador. En: La Creatividad.
Barcelona: Herder ,1984.p. 11.
En conclusin se puede decir que cada contexto
cultural, da una forma particular y nica para
cada manifestacin artstica, la cual no deja de
evolucionar, transformarse y renovarse con la
lectura del cambio generacional y el avance en los
medios de comunicacin masiva, que obligan de
por s a tomar una postura por parte de cada
sujeto, frente a cada acontecimiento de carcter
socio-cultural.

61

La etapa siguiente, experimentacin o juego, permite a travs del
ensayo- error, alcanzar la perfeccin de la obra propuesta segn el
criterio de quien la hace, dando forma a la creacin como tal.

Por ltimo, la etapa de exposicin y aceptacin, parte de la premisa de
un primer encuentro del autor como contemplador de su propia obra,
para verla independientemente o con ojos de espectador a pesar de ser
creador, y luego encontrar un espacio para dar a conocer dicho trabajo
creativo a la percepcin de los dems espectadores.

Con relacin a la Expresin Artstica, el proceso
creativo, se ve reflejado en la manera como el
artista transforma los materiales que tiene a su
disposicin, sean de carcter natural o artificial;
en la riqueza expresiva y de contenido simblico
que emplea en sus creaciones, y en la utilidad que
se puede dar al objeto de la creacin, teniendo en
cuenta no solo la connotacin prctica de lo
creado, sino su valor trascendente, relacionado
con la esttica de su obra.

El lenguaj e artstico, tercer componente de la Expresin Artstica,
rene las habilidades representativas que la humanidad emplea en la
creacin de nuevos lenguajes y cdigos de significacin de lo creado:
smbolos. Es decir, mediante los sistemas de smbolos podemos
aprender de las cosas (y representarlas) sin necesidad de
manipularlas
8
, esta caracterstica separa ms la raza humana de sus
antecesores en la escala evolutiva.

La implicacin del uso del smbolo por parte del ser humano se describe
en el siguiente diagrama:

8
ECHANO, Javier y otros. El ser humano animal simblico. En: Dianoia. Espaa:
Vinces Vives, 1999. p. 51.

62
Anticipa acciones antes
de realizarlas
Permite la comunicacin
al intercambiarlos
Permite la transmisin de
conocimientos
Crea nuevos lenguajes

S
M
B
O
L
O

Lo que muestra que el uso del lenguaje simblico le facilita al ser
humano, la evolucin en sus procesos de comunicacin.

Segn Cassirer, filsofo alemn, lo simblico al pertenecer netamente al
mundo de lo humano, desde la conformacin del lenguaje mismo, es re-
creado en su propia construccin interna de significados y significantes
hasta convertirse en arte.

Por tanto, es necesario definir cules son los lenguajes netamente
artsticos, si se quiere conocer la gama de significados y significantes
presentes no slo en el legado histrico-cultural de la humanidad, sino
en los lenguajes actuales.

La danza, la msica, la pintura y la literatura entre muchas otras
manifestaciones de carcter artstico, emplean conceptos comunes
dentro de su estructura, pero utilizan simbolismos pertenecientes a cada
una, esto las hace particulares y nicas en su representacin.

En consecuencia, el lenguaje artstico, abre las posibilidades de relacin
del sujeto con el medio y sus congneres, dando paso a la imaginacin,
la creatividad y la inventiva; en los cuales el conocimiento y dominio de
los diferentes lenguajes se convierten en una opcin individual de cada
ser humano que desee trascender sus esferas comunicativas a ms
campos de conocimiento.

63
Es por esto, que la Expresin Artstica necesita para ser tal, informacin
proveniente de cualquiera de estos contextos y dentro de ella, la
cultura, la creatividad y el arte, se hacen interdependientes y al mismo
tiempo, autnomos en sus niveles de influencia sobre el acto artstico,
pero justamente en esa libertad de expresin se hacen tan valiosas las
manifestaciones de este tipo.

2. APRECIACIN Y EXPRESIN CULTURAL
La funcin del arte en la sociedad ha sido siempre directa y marcada con
fines especficos que han cambiado a travs del devenir de los tiempos.
El representar la realidad, como una reproduccin o copia de la misma,
es quizs, la primera funcin que se defini del arte.

Sin embargo los postulados hechos por los antiguos filsofos, vinculan el
arte no solo con su capacidad de representacin de lo real o como la
intervencin que hace el ser humano sobre la naturaleza misma
(Aristteles), sino tambin con otras funciones como la de perpetuar a
travs de l, ciertas enseanzas de carcter moral o social que los
grupos humanos en cuestin, necesitaban asumir. Se puede entender
entonces el por qu algunas manifestaciones artsticas como la msica o
la plstica, han sido empleadas para perpetuar las enseanzas religiosas
de una poca en particular.

Desde una visin social cultural del arte, este se proyecta con funciones
especficas que cumplen sus obras: representa la realidad, se ofrece
como herramienta didctica, conserva o renueva los principios morales
de una comunidad, se plantea como crtico de los procesos sociales, o
simplemente como una manifestacin autnoma y libre de un fin en s
misma.

Cada una de estas funciones es determinada por una mirada apreciativa
especfica, perteneciente a una corriente filosfica en particular o a un
diseo de criterios de valoracin predeterminados, aunque cabe anotar,
esta accin, la de apreciar, no deja de ser siempre posterior a la
creacin o puesta en comn de cualquier obra artstica.

La aparicin de la esttica como la reflexin sobre lo que es bello en el
arte, aunque ha sido asumida por los filsofos, desde el pensamiento
occidental, que se sita en el contexto del mundo griego; slo se asume
hasta el siglo XVII donde se manifiesta como una tarea resultado de la
teorizacin sobre el arte.

64

En la poca moderna es Emmanuel Kant quien desde su propuesta
filosfica, sostiene que a travs del placer de percibir, que es a la vez
sentimiento esttico y juicio de gusto, el hombre recupera la unidad
perdida al escindirse en el mbito del conocimiento (razn) y de la
accin(voluntad).
9
Abre as un espacio para la definicin de los
procesos de apreciacin esttica como interrelacin armoniosa entre las
facultades del pensamiento racional y las acciones como sntesis de la
percepcin y el deseo creador.

En la actualidad, el ejercicio de opinar y calificar las creaciones
artsticas, proviene de dos criterios: desde la interpretacin que hace el
pblico en general y la del crtico de arte, quien se ha especializado en
ello.

Las implicaciones de este hecho, se hacen evidentes al dejar al margen
de toda conclusin objetiva, el juicio emitido tanto por el artista creador
como por el pblico apreciador, sobre las leyes estticas de lo creado,
ya que ambos pueden manejar diferentes criterios apreciativos ajenos a
las leyes establecidas por la esttica.

En este contexto la accin del artista en el Siglo XX,
aunque es apreciada desde diferentes puntos de vista
y criterios estticos, sigue avanzando y
reproducindose co nstantemente dando vida a la
expresin cultural de la humanidad. Es en tal sentido,
como la esttica, desde su demanda de reflexin y
comunicacin de sus opiniones, aporta a la generacin
de espacios de intercambio para la interrelacin
humana con sus congneres, por la capacidad de producir pensamiento
y darlo a conocer.

En esta interaccin constante de obras y creadores, las temticas, es
decir, el contenido que se trata en cada creacin, sigue vinculado al
mundo de lo real y lo imaginario y por ende al acervo cultural de cada
grupo humano.

La reflexin esttica entonces, definida como la ciencia que trata de la
belleza y la teora del arte
10
permite descubrir lo bello, en las

9
ECHANO, Javier y otros. El arte como forma de conocimiento. En: Dianoia. Espaa:
Vinces Vives, 1999. p. 299.
10
Ibid., p. 286.

65
manifestaciones culturales de tipo folclrico y tradicional, que conservan
en su interior el legado valioso de la historia de los pueblos y las
regiones, su tinte particular en las costumbres de sus antepasados y el
cmo se han transformado en la actualidad; as como tambin esa
misma reflexin esttica, permite apreciar con ojos nuevos, lo bello en
las obras que van a la vanguardia de este tiempo.

Como conclusin, es importante retomar la accin crtica del docente
que en el ejercicio de su labor, tiene la oportunidad de generar espacios
para la apreciacin esttica como una actitud del pensamiento ante los
diferentes sucesos culturales, artsticos y expresivos, que forman parte
de la cotidianidad.

La ampliacin de la visin que genera esta actitud esttica, se proyecta
en la capacidad de percibir y apreciar los diferentes lenguajes
simblicos.

3. ESPACIOS CREATIVOS Y CULTURALES

Para la manifestacin de las acciones
creativas y culturales de los seres
humanos, cada grupo ha diseado y
adaptado diferentes espacios tanto de
carcter tangible como intangible, en los
cuales pueden confluir redes de
espectadores o grupos apreciativos, que
de una u otra forma dan vida y agilizan el
circular de las ideas, sueos y propuestas creativas de los distintos
artistas.

En este confluir de variadas producciones de espacio, que se
caracterizan por la riqueza creativa en el uso de los diferentes lenguajes
artsticos, tanto la cultura como la creatividad se dan la mano.

Es as, como la relacin artista-espectador sigue vigente, ya que desde
los orgenes de los antiguos teatros como grandes espacios de reunin
pblica, hasta los sofisticados sistemas de proyeccin de espectculos
de la actualidad, siempre estar delimitada la posicin de uno y del otro
frente al acto creador.

66
El determinar esta posicin, parte de la condicin de ser creador de la
obra o apreciador de la misma. Aunque la evolucin de la Expresin
Artstica en este siglo, llamado el siglo de la comunicacin, ha permitido
trascender la funcin del artista creador, tanto como la del pblico
apreciador en una funcin casi similar del uno y del otro al enfrentarse
en espacios llamados de interaccin; la posibilidad de que el
espectador transforme o juegue con la obra del artista, no borra la
concepcin originaria de dicha produccin o trabajo, y es all donde
siempre el creador tendr su lugar, como productor de cada obra.

El concepto de espacio artstico se presenta entonces, como mediador
entre la relacin artista- pblico, y la necesidad de formar parte de la
expresin creativa y artstica del ser humano como tal.

Se define entonces, el espacio artstico, como un lugar determinado por
caractersticas temporo- espaciales particulares donde se desarrolla
cualquier actividad de carcter artstico o cultural que permita la
presencia y la accin del pblico apreciador.

En la actualidad se pueden clasificar segn sus caractersticas
planteadas: en trminos de construccin fsica o modelos de apreciacin
esttica. Es decir, con el auge de evolucin comunicativa, se ve afectada
la concepcin de espacio artstico como tal.

Se agrupan de la siguiente forma:

Espacios artsticos convencionales
Espacios artsticos no convencionales

3.1 ESPACIOS ARTSTICOS CONVENCIONALES

El teatro

Los primeros espacios artsticos pblicos, son los llamados teatros donde
se realizaban reuniones para apreciar las manifestaciones de carcter
dramtico.

Los antiguos teatros griegos y romanos, aunque poseen distintas
caractersticas en su construccin arquitectnica y uso histrico- social;
son los modelos ms significativos que la humanidad ha tenido para
fomentar la construccin de este tipo de escenarios. A travs de su uso

67
en las distintas manifestaciones artsticas de los tiempos (opera, arte
dramtico, conciertos) la necesidades presentes en la ejecucin de
estas obras artsticas, como por ejemplo la amplificacin sonora o
necesidades acsticas, la proyeccin hacia el campo visual de los
espectadores o la comodidad de los mismos, han dado las pautas para
el mejoramiento y evolucin tecnolgica de estas construcciones, que a
pesar del efecto del tiempo en sus estructuras fsicas como en el manejo
conceptual de las mismas, conservan su importancia en el legado
histrico cultural de la humanidad.

El circo

En su manifestacin nmada o sedentaria, el
circo agrupa bajo sus carpas, generalmente en
forma circular, una porcin de espectadores que
aprecian una gama variada de manifestaciones
que involucran prcticas habilidosas de manejos
corporales, cinestsicos, individuales o grupales,
con objetos o elementos y con otros seres vivos
como los animales, que a travs de la jocosidad,
el misterio o la accin temeraria de sus artistas
ofrecen espacios de expansin y alegra a su
pblico.
El museo
El museo como institucin, tiene como objetivo fomentar el valuarte
histrico del legado humano representado en toda clase de creaciones
de carcter material que rene el lenguaje no slo artstico, sino cultural
y que se ofrece a la fcil contemplacin de la sociedad.
Su accin es determinada por una legislacin mundial que le hace, libre
de todo inters econmico y respetado por igual en todas las culturas.
Segn el Consejo Mundial de Museos, se consideran tambin como parte
de esta agrupacin, los sitios y monumentos culturales, zoolgicos,
acuarios, planetarios, parques naturales, parques temticos y centros
culturales entre otros.

68
3.1 ESPACIOS ARTSTICOS NO CONVENCIONALES

Espacios cerrados

Hacen referencia al tipo de manifestacin en el lenguaje artstico
empleado y que necesita espacios delimitados, como es el caso de las
instalaciones, multimedia, audio-.visuales, proyecciones o fotografas.
Estos montajes tienen en comn el empleo de diferentes tcnicas
representativas y la intervencin del espacio bidimensional y
tridimensional.

Espacios abiertos

Posibilitan cualquier tipo de espacio
para la intervencin artstica; puede ser
un estadio, coliseo deportivo, un
parque, la calle, una ciudad, un
hospital, una escuela, los medios de
transporte, entre otros. Esta nueva
concepcin de espacio, ha dado origen
a la institucionalizacin de eventos
como el teatro callejero, festivales o a
una intervencin del espacio pblico
con elementos como esculturas o
sealizaciones creativas.

Espacios virtuales

Rene las manifestaciones que emplean los medios de la red, arte
sonoro o multimediales y se presenta como resultado de la relacin del
ser humano con las nuevas tecnologas de comunicacin. Entre ellos
estn los museos interactivos, o salas interactivas, que se presentan
como espacios de exhibicin, creacin, produccin e interaccin del
espectador con la obra de un artista o grupo de artistas; tanto a nivel de
museo con espacio fsico o espacio en la red.

De igual forma se encuentran los Net-Art, trmino definido como la
prctica artstica desarrollada en y para la red
11
, donde slo predomina
el espacio virtual telemtico. Entre otros, tambin estn los libros
alternativos, que trascienden la representacin grfica de los textos

11
En: http: www.hispanart.com/netart/

69
(imagen, palabra) hacia una represtacin multisensorial que involucra
los smbolos y objetos significativos para el artista, en la creacin de un
texto no slo literal sino conceptual, en muchos casos amorfo, pero
cargado de profundos significados que slo a travs de la lectura
subjetiva y emotiva del espectador puede reencontrar su mensaje.

Se caracterizan estas manifestaciones del arte, por involucrar
directamente a travs de los medios virtuales, la accin del pblico o
espectador, con la posibilidad de plasmar su propia capacidad creadora
y apreciativa en la obra misma y renovarla.

Es importante considerar dentro de la concepcin del espacio artstico,
la accin que el docente puede realizar al ampliar la percepcin del
mismo. Es cierto que las exigencias actuales en el manejo de medios
multi-mediales y virtuales son de gran significancia y necesitan la
continua actualizacin de cada persona en su manejo y recursividad
para contactarse con la informacin global, pero tambin es necesaria la
creacin continua de espacios de Expresin Artstica que salgan de la
cotidianidad del ambiente escolar y cultural de cada comunidad como
fruto de la accin motivadora y gestora de los docentes.

En tal sentido, el conocimiento de estas caractersticas motiva hacia el
saber emplear el lenguaje artstico, ldico y creativo; para enriquecer el
perfil profesional del docente al aportarle informacin de carcter
sensible, cognitiva y creativa que puede aplicar en los procesos de
formacin dirigidos a sus estudiantes en los diferentes espacios de
encuentro para la interaccin cultural.

Estos espacios de reunin pueden ser fsicos (tangibles), como las aulas
de clase, patios, corredores, jardines; hasta los escenarios
especializados, como teatros; de convivencia (intangibles) como los
momentos formativos (saludos matutinos, clases, recreos),
celebraciones culturales y festejos, entre otros.

Es necesario por ello, que el docente tenga en cuenta
los medios de gestin bsicos que son necesarios en la
planificacin de una intervencin de carcter artstica,
por sencilla que esta parezca.

70
Generalmente estas intervenciones se proyectan a travs de eventos o
los llamados actos culturales. Es importante que se tenga en cuenta la
accin de los co-creadores de dicha intervencin: artista- pblico; y se
tomen en cuenta las necesidades de uno y del otro para que pueda
cumplirse el objetivo primario de dicha accin, y el mensaje que
conforma el tema central de la obra pueda ser expuesto y entendido.

En este proceso, los elementos de gestin bsicos que deben tomarse
en cuenta son:

Los medios y lenguajes artsticos, orales, escritos, visuales,
auditivos o interactivos; lo que implica el conocimiento con antelacin de
las formas expresivas que los participantes de la obra usarn.
(carteleras, pendones, murales, cartas, narraciones, cuentos, msica,
recorridos o senderos creativos).

El tipo de obra que presentar; es decir, el conocimiento real del
contenido y forma de lo que ser presentado.

Determinar los recursos tcnicos con que se cuenta, (amplificacin
sonora, proyeccin visual, elementos escenogrficos o simblicos); que
pueden ampliar la accin creativa de los productores.

Diseo de cronograma con espacios para la planeacin, ensayos y
pruebas tcnicas, esto evita la improvisin, causa de errores en el
desarrollo del evento y la sub-valoracin del mismo, por parte de los
asistentes.

Determinar el sistema de comunicacin, para agilizar el
desenvolvimiento del evento.

Reconocimientos hacia los participantes en dicho evento. Este
ltimo como motivador de los valores y ejemplos vivos de conductas
constructivas y ejemplares de la comunidad.

En el medio educativo de Colombia, son variadas las posibilidades
tcnicas y de recursos con que se puede contar para la realizacin de un
evento o acto cultural.

71

Puede caracterizarse esta labor, por un excelente soporte tcnico y
conceptual de la produccin o al contrario mostrar una realidad precaria
al respecto; sin embargo aunque sea alguna de estas las situaciones de
trabajo, en todas hay un espacio para afianzar el sentido de la reunin
de seres humanos para apreciar el arte y las diferentes manifestaciones
creativas de unos y otros; as mismo como para motivar la capacidad de
apreciacin y construccin de una cultura donde los valores histricos y
ancestrales aun conserven su huella y los nuevos lenguajes hallen un
espacio para hablar.

72

CAPTULO 2.

LAS DISCIPLINAS ARTSTICAS

ara describir los elementos que componen las disciplinas artsticas
es necesario hacerlo desde la caracterizacin de la expresin
artstica. Esta, utiliza como material activo en la construccin de
sus lenguajes, toda la informacin proveniente del campo sensitivo del
ser humano que al ser procesada en el mbito intelectual, transcribe el
sonido, el movimiento, la forma, las imgenes en ideas representadas,
que muestran una postura del artista frente a ese acto creador, tanto en
el mbito individual como colectivo.

Al detallar estos saberes o leyes que conforman cada experiencia
sensitiva, se da paso al surgimiento de cada disciplina artstica como tal;
es decir, la aparicin de la danza, el teatro, la msica, la literatura, la
pintura o la plstica, como dueas de habilidades, tcnicas y conceptos
propios y particulares.

A travs de la historia, la transmisin de estos conocimientos se ha
hecho de manera emprica o cientfica, pero siempre conjugndose
ambas posibilidades; an en los tiempos actuales, donde el auge de
informacin y la facilidad de encontrar conocimiento especializado
impera, la dimensin de lo sensible y lo racional que se halla en el arte,
justifica el por qu las distintas prcticas artsticas no siempre van de la
mano de una formacin acadmica estructurada, sino que responden a
los intentos individuales de cada sujeto en el desarrollo de sus
habilidades o aptitudes o a la transmisin de estos saberes por parte de
los adultos que le rodean.

Es por ello, que acceder al conocimiento de lo artstico puede responder
a la predisposicin gentica de un sujeto, tanto como a la predisposicin
cultural del medio que le rodea, entendindose esta idea no como la
descripcin del origen de las cualidades de los grandes talentos o genios
artsticos conocidos en la historia universal, sino como la razn por la
P

73
cual, tantos seres humanos de una u otra forma vinculan el arte a sus
vidas y lo aprenden por diversos mtodos de enseanza.

Hacen parte del conocimiento artstico, la
riqueza expresiva de las tradiciones
humanas. Esta se ve reflejada en el
simbolismo con que se visten trajes o
accesorios, en los cantos, las danzas, los
objetos decorativos o de representacin
religiosa, las historias, mitos, leyendas y
cuentos; el colorido repertorio de estas
manifestaciones artsticas reflejan el saber y
el sentir de un grupo humano que los artistas
se encargan de perpetuar y transformar en
sus obras segn el avance de los tiempos.

Por ello, es comn para todas las disciplinas
artsticas, compartir conceptos en la conformacin y apreciacin de sus
diferentes obras, como por ejemplo, el concepto de armona, ritmo o
apreciacin esttica, que se pueden ver plasmados desde diferentes
ngulos, en las representaciones danzadas, musicales o literarias, pues
todas ellas tienen un nivel de armona en su creacin, de ritmo en el
tiempo en el que articulan sus componentes y criterios sobre lo bello
manejado por cada una.

Para el tema que compete a este Mdulo, se hace una descripcin de la
expresin plstica, corporal y musical, en su relacin con la enseanza
infantil.

En conclusin las disciplinas artsticas nacen
de las acciones repetitivas del ser humano
que conservando sus procesos creativos y
de ejecucin, logra perpetuar y dar forma a
un estilo particular de representacin
artstica.

74

1. EXPRESIN PLSTICA

En su descripcin ms amplia, la expresin plstica rene las artes que
son captadas por el espectador a travs de la vista (artes visuales) o a
travs del tacto, como lo son la pintura, escultura y arquitectura.

En su evolucin, el trmino designa desde las representaciones grficas,
el dibujo, la pintura, el modelado o la escultura; hasta las creaciones
mixtas donde el empleo de diversos materiales se proyecta en
ensambles o construcciones, tridimensionales.

Cada una de estas representaciones requiere de una tcnica, del uso
especfico, de materiales, herramientas adecuadas, y un conjunto de
leyes de creacin que se conjugan entre s, para dar espacio a la idea o
el concepto que rige dicha obra.

En relacin con la expresin plstica infantil, la plstica ampla su
connotacin artstica y se hace significativa en los procesos formativos
del nio, como lo son su desarrollo motriz, social, emocional, intelectual
y apreciativo.

Rudolf Arnheim, afirma, refirindose a la expresin pictrica, que uno
de los usos principales del arte consiste en ayudar a la mente humana a
enfrentarse a la compleja imagen del mundo en que se encuentra
12
. Es
as como la expresin plstica se expresa a travs de las formas visuales
que la conforman, a travs del impacto que genera en quien la capta, al
llamar la atencin y provocar en el
espectador una respuesta de carcter
apreciativo.

La riqueza expresiva de esta disciplina se
encuentra a travs de la tcnica, reflejada en
la pintura, dibujo, modelado, escultura,
construcciones y ensambles, manualidades,
elaboracin de artesanas; y a travs del
concepto, es decir, la idea o pensamiento que
maneja el creador o artista, presente en cada

12
ARNHEIM, Rudolf. Los valores de la expresin. En: Consideraciones sobre la
expresin artstica. Barcelona: Paids, p. 49.

75
obra, en el cual se trabaja segn el significado, en un contexto real o
imaginario.

Para el trabajo pedaggico, la expresin plstica cumple fines
especficos, al considerarse como:

Un proceso por el cual se transforman materiales a travs de
vivencias especficas del nio.
Una actividad que integra las percepciones sensitivas dentro del
campo de lo real y lo fantasioso.
Un medio de comunicacin individual o grupal que emplea
representaciones, en sus procesos comunicativos.
13

El conocimiento de estas caractersticas, permite adecuar dentro de las
rutinas escolares, acciones que permitan el vnculo y desarrollo de
actividades que fortalezcan tanto el nivel artstico como el formativo.

El saber observar, mirar con ojos nuevos lo ya conocido, es una
invitacin explcita que hace la plstica, as como el saber manipular
adecuadamente elementos, materiales y herramientas de trabajo, que
demandan del estudiante, el desarrollo de sus habilidades perceptivas
previas en sus dominios motrices.

De esta actitud se deriva la capacidad apreciativa, que responde al
proceso calificativo de una obra o creacin cuya significancia se ve
motivada al involucrar al espectador frente a la obra que aprecia.

En la educacin infantil se considera muy importante ensearle al nio
a que logre por s mismo descubrir lo bello o lo feo que est cerca de s,
que sea l con su experiencia quien decida...
14
ya que al mismo tiempo,
se estimula el desarrollo de su pensamiento para que le permita
determinar estrategias de manejo y solucin de problemas relacionados
con su trabajo.

El enfrentarse a las actividades de expresin plstica, tambin permite
que al estudiante asimilar rutinas de trabajo constructivas y ordenadas,
como pie para la futura sistematizacin de los procesos creativos que
retome de otros o proponga desde su experiencia.

13
CALLE U, Liliana. Expresin plstica. En: Expresin artstica infantil. Bogot: Usta,
p. 75.
14
Ibid., p. 51.

76

1.1 LENGUAJES DE LA EXPRESIN PLSTICA

Las representaciones plsticas emplean en su construccin acciones de
tipo conceptual, es decir, lenguajes simblicos visuales; y aplican
tcnicas para plasmar estos lenguajes a travs de procesos creativos del
artista.

Dentro de las representaciones simblicas, hacen parte las imgenes,
objetos o elementos del ambiente natural o artificial, como
representacin del mundo real o el mundo imaginario; las tcnicas por
su parte agrupan gran variedad de habilidades manuales, motrices y
tecnolgicas que segn el tipo de materiales empleados, pueden
ubicarse en el espacio bidimensional o tridimensional.

La agrupacin de tcnicas es posible
desde variadas perspectivas, entre ellas
sus caractersticas de manejo tcnico y
artstico o la funcin pedaggica que se
busque de estas actividades.

Como grandes grupos se encuentran las
tcnicas de dibujo, pintura, modelado,
escultura y tcnicas mixtas como
resultado de la bsqueda de nuevas
formas de registros a travs de diversos
materiales.

Las formas apreciativas que parten de la realizacin de trabajos de este
tipo, contemplan no slo la variedad y riqueza expresiva de las
composiciones, obras o dibujos; sino que tambin analizan conceptos
como la calidad en el trazo (impresin o huella realizada con una
herramienta grfica), grafa (representacin simblica a travs de
trazos), forma (representaciones dadas), factura (acabado final de la
obra), limpieza (claridad en el concepto de color) y orden (composicin
de ideas).

Es importante resaltar que el desarrollo del lenguaje en la plstica, va
directamente ligado con el hacer, es decir, con la accin y
experimentacin directa, puesto que a medida que el sujeto palpa,
observa, recrea o transforma su creacin, elabora sus propios conceptos

77
en la produccin de imgenes plsticas. As mismo, se reta a la
apreciacin de las obras hechas por los dems y en ese caso, con la
tarea de descifrar sus lenguajes, interpretar lo que percibe.

El conocimiento, por parte de los docentes, de la importancia de generar
procesos de apreciacin e interpretacin de los lenguajes plsticos, se
ve enriquecida por una cultura de trabajo disciplinado, que parte del
deseo de crear, investigar, trabajar/desarrollar y dar a conocer,
asimilada por cada alumno y siempre presente en las mismas acciones
docentes que tambin se recrean y alimentan creativamente del arte.

1.2 CONTENIDOS DE LA EXPRESIN PLSTICA

Los contenidos que se describen a continuacin se detallan a partir de
los conceptos artsticos y de habilidad manual; la escogencia que se
haga de ellos para las diferentes edades de trabajo infantil, obedece al
criterio del profesor quien deber tomar en cuenta tanto las
caractersticas de desarrollo de cada nio como su experiencia previa en
el dominio de las habilidades artsticas.

Manejo de trazos:
Dactilares
Impresiones
Delineacin
Dibujo
Rplica de formas
Creacin de formas
Composicin de formas y dibujos,
Efectos visuales en las composiciones.

Dominio de habilidades:
Plasmar
Arrugar
Rasgar
Picar
Amasar
Untar
Frotar
Punzar
Recortar
Plegar

78
Pegar
Armar
Formar en tridimensin
Construir
Componer con elementos, transformar.

Manejo de herramientas y sustancias:
Espumas para pintar
Brochas
Pinceles
Crayones
Lpices y lpices de color
Tizas
Oleopastel
Lpices acuarelables
Palillos
Plumillas
Dactilo pinturas
Vinilos
Temperas
Anilinas, tierras.

Habilidades artsticas:
Calidad de trazos: continuidad, fuerza, intencionalidad, firmeza.
Manejo del color: reconocimiento, experimentacin, mezclas,
intencionalidad, riqueza.
Textura: Experimentacin, clasificacin, variedad.
Dominio de formatos: espacios amplios y/o delimitados para trabajar.
Factura: limpieza, orden, eficacia.
Dominio de tcnicas: comprensin, memorizacin, prctica,
aplicacin, mezcla de tcnicas, variacin en las tcnicas.
Conceptualizacin: conocimiento de lo que se hace, justificacin
verbal, relacin hacia un tema definido, determinacin de materiales
o tcnicas acordes a la idea.
Creatividad: inventiva, fantasa, variedad, expresividad.

79
2. EXPRESIN CORPORAL

El lenguaje corporal es quizs, la forma expresiva ms empleada por el
ser humano; desde muy temprana edad los gestos, miradas,
movimientos sutiles y amplios o la danza misma, son manifestaciones
que aunque en su significado o forma cambien segn la cultura de
donde provengan, siempre estarn presentes en los procesos
comunicativos.

En consecuencia, se puede entender este trmino como lenguaje del
cuerpo usado como instrumento capaz de expresarse por s solo.
Lenguaje universal y comn que permite a los seres humanos
comunicarse con ellos mismos y con los dems, y manifestarse de
acuerdo a su sentir.
15

En el ejercicio de este proceso de
comunicacin, hacen parte conceptos como el
movimiento, el gesto, el espacio, la forma, el
paso, la pre-danza y la danza; todos ellos
manejados en su integralidad por una idea
creativa o de carcter tanto real como
imaginario o a veces producto simplemente de
la accin ldica del sujeto creador.

En su relacin con la educacin infantil, la
expresin corporal, aporta elementos de
innegable importancia en los procesos
formativos de los nios, puesto que es a
travs del movimiento y las habilidades
motoras que el ser humano se enfrenta al
mundo, se desplaza sobre l, lo imita, domina y trasforma, y por ende,
recopila la informacin proveniente de l, como pautas para
comprender- aprehender todo lo que le rodea.

Los elementos de la expresin corporal, recorren conceptos formativos,
desde el dominio del esquema corporal, puesto que ontogenticamente
el nio tiene en un principio, una nocin global de cuerpo, que poco a

15
DEMARCHI, Elida M. Consideraciones generales. En: Expresin corporal 1 nivel.
Barcelona:
Kapelusk, 1973. p. 5.

80
poco se va a ir haciendo cada vez ms articulada,
16
hasta la
comprensin de conceptos temporo-espaciales, que a travs de
diferentes actividades como los juegos tradicionales, ejercitaciones
fsicas y montajes dancsticos, el nio vincula a su concepto corporal.

De igual forma se especializan en la expresin gestual, el dominio
elemental de conceptos dancsticos, como lo son: el calentamiento, el
manejo de rutinas en los movimientos, la inventiva corporal, y la
apropiacin del silencio, como capacidad auditiva para posibilitar
cualidades ambientales que pueden influenciar creativamente el trabajo.

La expresin corporal, lleva implcita y explcitamente, una connotacin
de trabajo cooperativo, adems, de la auto-valoracin y conocimiento
individual; sus prcticas siempre involucran la presencia del otro, por
ende al realizar juegos grupales de movimiento o al danzar y al hacer
coreografas, se interrelacionan las habilidades tcnicas o de
conocimientos artsticos, pero tambin se involucran valores de
convivencia como la tolerancia, la paciencia, el respeto hacia la libre
expresin; y valores formativos como lo son el trabajo disciplinado, la
actitud de mejoramiento continuo y la responsabilidad reflejada en un
compromiso con el grupo de trabajo.

2.1 LENGUAJES DE LA EXPRESIN CORPORAL

El trabajo dentro del medio expresivo corporal, demanda el manejo de
habilidades perceptivo- auditivas, corporales individuales y grupales; as
mismo como la conceptualizacin que parte de las distintas tcnicas de
manejo corporal y las temticas culturales o creativas que acompaan
cada montaje.

En su relacin con el sonido o la msica, se tiene en cuenta el comps o
mtrica de cada tema, sus partes o frases rtmico- meldicas, el
carcter expresivo de la msica, su influencia cultural y significado.
Respecto al movimiento corporal, se toma en cuenta la rtmica corporal,
expresada en coordinacin, y desplazamientos rtmicos determinados,
individuales o grupales. Tambin las agrupaciones tcnicas de
movimiento, que pueden dar origen a la danza estructurada como tal,
como por ejemplo, las de carcter tradicional, popular o universal.

16
GARCIA, Herminia. Formacin del esquema corporal. En: La danza en la escuela. Chile: INDE,
1994 p. 31.

81
La apreciacin de la expresin corporal utiliza tambin conceptos como
la forma (calidad de movimientos corporales individuales o grupales), la
armona (integralidad entre tcnica, ritmo, sentimiento) y gesto
(expresividad a travs del movimiento o la postura corporal).

El ejercicio de auto observacin y reflexin sobre la accin de cada
sujeto, ampla su capacidad de pensamiento constructivo, pues a partir
de sus aprendizajes a travs del ensayo- error, puede elaborar su propia
estrategia de aprendizaje y conocimiento.

2.2 CONTENIDOS DE LA EXPRESIN CORPORAL

Estos contenidos se describen a partir de los conceptos artsticos y de
habilidad corporal; al integrarlos al trabajo infantil se debe tomar en
cuenta la relacin de los mismos con la preparacin fsica brindada
desde las actividades de carcter deportivo ya que estn ntimamente
ligadas con los principios formadores de habilidades motrices que desde
la niez son necesariamente formados a travs del trabajo disciplinado y
constante de entrenamiento corporal.

Conciencia corporal:
o Reconocimiento y dominio del esquema corporal.
o Control y ajuste postural.
o Dominio de la respiracin.
o Procesamiento de experiencias senso-perceptivas: tacto, gusto, vista,
odo y percepcin kinestsica.

Habilidades motoras:
o Desplazamientos bsicos: reptar, gatear, rodar, caminar, correr,
saltar, girar.
o Direccionalidad: adelante, atrs, lado a lado, derecha, izquierda,
frente, transversal.

Es importante reconocer entonces, la expresin corporal,
como la base de toda expresin artstica danzada y
complemento de las dems manifestaciones afines, puesto
que los elementos que desarrollados en este sentido desde
la niez, son vitales en el futuro dominio del arte de
expresarse a travs del lenguaje corporal.

82
Dominio fsico:
o Fuerza.
o Velocidad.
o Flexibilidad.
o Resistencia.

Habilidades temporo- espaciales:
o Desplazamientos en el espacio total y parcial.
o Desplazamientos en el espacio delimitado.
o Desplazamientos individuales y por parejas.
o Desplazamientos dentro de un grupo.
o Memorizacin de movimientos y direcciones espaciales.
o Percepcin del carcter rtmico de los sonidos (msica).
o Diferenciacin de las cualidades rtmicas de la msica.
o Integracin del movimiento al patrn sonoro que se escucha.
o Memorizacin de patrones rtmicos establecidos.

Habilidades artsticas:
o Creatividad en el dominio corporal.
o Creatividad en el manejo del espacio.
o Creatividad en el manejo de elementos complementarios (balones,
aros, cintas, entre otros.)
o Armona en las ejecuciones danzadas.
o Integracin de conceptos artsticos a las manifestaciones danzadas:
coordinacin, expresividad, gesto, fuerza, carcter de la obra.

3. EXPRESIN MUSICAL
La expresin musical, ha acompaado desde sus inicios la
evolucin humana en su deseo de comunicacin. Desde el
canto del arrullo materno, el ser humano ha sentido la
proteccin y el amor con el que se le da la bienvenida a
un mundo nuevo e inhspito para l, en comparacin al
mundo inicial, el vientre de su madre, donde se senta
protegido.

A partir de este momento, el sonido tierno, monosilbico,
de la voz de la madre, acompaa como msica los momentos ms
significativos en las etapas tempranas del desarrollo humano.

A partir de esta consideracin, se puede vislumbrar en el ser humano,
un carcter espontneo en el acercamiento a las manifestaciones

83
musicales que luego evoluciona hacia un acercamiento estudiado hacia
las mismas.

De la mano con la evolucin tecnolgica y la creatividad, la expresin
musical ha enriquecido su produccin, desde la emisin sonora de
voces, imitacin de sonidos de la naturaleza, la produccin musical con
instrumentos y la formacin de agrupaciones, hasta la msica creada a
travs o por medios multimediales.

A sido la msica una de las expresiones artsticas que se conserva con
fuerza en el medio sociocultural de la humanidad, tanto sus
producciones comerciales como las que no lo son, proliferan; y en
comparacin a otras manifestaciones artsticas, la msica se presenta
con mayor facilidad de acceso que las dems.

Es importante resaltar el papel de la msica como el medio expresivo,
ms empleado por las juventudes de cada poca, ya que a travs de sus
diferentes formas, cada generacin logra hacer sus propias lecturas de
su medio socio-cultural y lanzar propuestas de convivencia o
simplemente dar a conocer sus posturas respecto a la vida.

Esta cualidad se presentan como reflejo del mundo sonoro que puede
envolver a cada sujeto, sin embargo como agregado directo de la
expresin musical, se encuentra tambin el legado literario y de usos y
costumbres tradicionales de una cultura, que guardados, transmitidos y
transformados en los diferentes repertorios musicales dan la pauta para
una asimilacin directa de modos de vivir, pensar, o actuar.

LENGUAJES DE LA EXPRESIN MUSICAL

El lenguaje musical ha trascendido su nivel de representacin simblica
hasta convertirse en un idioma universal, en el no slo es posible la
lectura de sus cdigos y signos escritos por parte de quien accede a l,
sino que tambin se facilita su apreciacin universal desde el campo de
lo sensitivo, cuando la persona est preparada para hacerlo, es decir,
muestra una actitud de escucha muy amplia.

El lenguaje musical, abarca prcticas de carcter individual o grupal,
como el cantar, el tocar un instrumento, el componer canciones u obras
musicales, el dirigir una produccin musical o simplemente el disfrutar
activamente de cada manifestacin artstica de este tipo.

84
Desde esta perspectiva, se determinan como cualidades fundamentales
del aporte de la msica al ser humano, el desarrollo de su sentido
rtmico, de la agudeza auditiva, la percepcin del campo sonoro en
diferentes contextos y habitats, el desarrollo de habilidades motrices
finas en el manejo de un instrumento musical y el estmulo de talentos
al cantar y expresarse corporalmente.

Hacen parte de sus lenguajes, conceptos como la armona (conjugacin
basada en reglas de composicin musical), carcter (fuerza sensitiva en
la composicin o interpretacin) y ejecucin (reunin de cualidades
interpretativas de un instrumento como la voz o uno construido por el
ser humano).

En el campo de la educacin infantil, la msica es
considerada de valor al aportar al desarrollo de
habilidades perceptivo-auditivas, rtmico-
corporales, expresivo-creativas y culturales que
esde temprana edad, se hacen significativas en el
desarrollo integral del ser humano, y se deben
implementar en los procesos de formacin
infantil, no solo desde la perspectiva artstica
sino como integradora de todos los aprendizajes.

De igual forma, el hecho de ser el recurso didctico y de expansin
dinmica ms utilizado por los profesores de preescolar, le hace de vital
importancia en el trabajo cotidiano, ya que no slo permite ampliar el
panorama musical de los alumnos, sino que reta al docente a cualificar
sus habilidades con respecto a su expresividad musical y tambin a
ampliar el repertorio artstico que posee y domina al respecto de su
trabajo.

CONTENIDOS DE LA EXPRESIN MUSICAL

La formacin musical en comparacin con la expresin corporal o
plsticas, ha sido mucho ms retomada por los estudiosos y maestros
de msica que han querido dejar como legado diferentes mtodos de
formacin no slo netamente artsticos sino aplicables a procesos
educativos infantiles.

La descripcin entonces que se hace de los siguientes contenidos de
formacin musical, no busca seguir ninguno de ellos, sino que ofrece las

85
diferentes posibilidades que se brindan al contactar al nio con el
aprendizaje de la msica.

Habilidades conceptuales:

Captacin del ambiente sonoro: descripcin y diferenciacin de
timbres en diferentes contextos de agrupacin.
Denominacin, memorizacin, clasificacin, de sonidos.
Reconocimiento del contexto cultural de la msica
Identificacin de las races culturales en la msica nativa
Capacidad apreciativa de la msica
Memorizacin de repertorio
Capacidad de comunicacin a travs de elementos de la msica.

Habilidades musicales:

Desarrollo auditivo: cualidades del sonido, discriminacin auditiva,
reconocimiento de las notas musicales, percepcin auditiva de
manifestaciones rtmicas.
Desarrollo rtmico: Capacidad de expresin rtmica corporal,
capacidad de marcaciones rtmicas bsicas: pulsos y acentos de la
msica, coordinacin rtmica
corporal innata, por imitacin o
dirigida.
Ejecucin instrumental: manejo de
instrumentos musicales de
percusin menor (claves, cajas
chinas, maracas, cinchines),
percusin afinada (xilfonos,
carillones), flautas dulces,
teclados.
Lectura y escritura musical: empleo de lenguajes musicales como
signos, smbolos creados y signos y smbolos del lenguaje musical
(figuracin rtmica, pentagrama, dinmicas), lectura de ejercicios
rtmicos, meldicos o creativos.
Desarrollo vocal: tcnicas de manejo y emisin de la voz, postura
corporal, expresividad corporal, entonacin especfica y repertorio
seleccionado.

86

Habilidades expresivo -creativas:

Expresividad corporal al interpretar temas musicales con la voz

Expresividad al interpretar obras o canciones con un instrumento
musical.

Dominio del escenario al expresarse
con una manifestacin musical

Dominio del pblico al expresarse con
una manifestacin musical.

Inventiva y recursividad al componer
melodas, textos o canciones.

Facilidad hacia la integracin de
trabajos musicales de carcter grupal.

Facilidad en el manejo de los medios de reproduccin musical para el
disfrute de la msica. (medios audiovisuales y virtuales)

87

LA EXPRESIN ARTSTICA EN LA
EDUCACIN PREESCOLAR

88

CAPTULO 1.

TEORAS DE APRENDIZAJE Y LA
EXPRESIN ARTSTICA

unque la Expresin Artstica fundamenta sus procesos de
formacin en distintas propuestas metodolgicas y didcticas de
carcter cientfico o emprico, es innegable la presencia de
procesos mentales, cognitivos, motrices, emocionales y estticos tanto
en cualquiera de sus acciones didcticas, como en otras pertenecientes
a las disciplinas no artsticas.

Es por ello que se hace necesario, apropiarse de conceptos formales
respecto a las teoras de aprendizaje, que pueden apoyar y fundamentar
muchas de las prcticas didcticas y tcnicas relacionadas con las
disciplinas artsticas que acompaan la enseanza preescolar.

En las teoras constructivistas y cognitivas de Vigotsky, Piaget, Bruner,
Ausbel, y Gardner se encuentran, a pesar de las marcadas diferencias
entre s, elementos conceptuales relevantes para la construccin de
experiencias de aprendizaje del y a travs del arte.

Al analizar el siguiente grfico, se puede concluir que la importancia de
este proceso de relacin entre las teoras de aprendizaje y la Expresin
Artstica, radica en la conciencia que se asume para cada proceso de
formacin en las cuales van a vincular no slo la forma externa de una
produccin, sino que tambin debe contemplar los procesos internos de
cada sujeto crea o expresa a travs del arte.

A

89

Esta conciencia respecto a la complejidad de los procesos que involucran
el aprendizaje del arte o a travs del arte, se manifiesta en las
diferentes ejercitaciones y prcticas que debe realizar el sujeto cuando
se enfrenta al acto creador. Para comprenderlo mejor, es necesario
diferenciar la postura que implica aprender el arte o a travs del arte, en
el primer caso, significa dominar los lenguajes, conceptos o tcnicas que
le componen y expresar a travs de ellos una idea o concepto personal o
colectivo; en el segundo, significa que los elementos que componen el
arte (conceptuales, tcnicos, creativos o culturales) se ponen al servicio
de una accin de aprendizaje determinada.

Por ende, las ejercitaciones y las prcticas en cualquier de los dos casos,
no slo hacen referencia a la manifestacin materializada del arte, como
en una cancin, dibujo, danza o poesa; sino tambin a los procesos
mentales, sensitivos y emocionales implcitos en cualquier proceso
creativo artstico.

Luego de hacer esta reflexin se puede continuar con el anlisis de las
siguientes teoras cognitivas:

Teoras
cognitivas/
constructivistas
EXPRESIN

ARTSTICA
Procesos
mentales-
cognitivos y de
aprendizaje.
Procesos de
formacin
CONCIENCIA

90
1. LEV SEMIONOVICH VIGOTSKY

Los presupuestos de Lev Semionovich Vigotsky, an conservan su
vigencia, en el mbito de la educacin infantil. Propone una teora de
origen constructivista, dimensionada desde la visin sociocultural del ser
humano.

En su propuesta pedaggica, determina claramente que el sujeto, en su
cualidad de ser social, debe interactuar con su medio y sus congneres,
para la adquisicin de conocimiento. Por su carcter de psiclogo,
Vigotsky involucr en sus procedimientos investigativos la concepcin de
mtodo cientfico, consideraba que toda psicologa era necesariamente
evolutivay debera introducir las prcticas de la observacin,
experimentacin y anlisis
17
.

Plantea as, unos procesos de
desarrollo, de como el sujeto
construye su metaconciencia. Estos
son: internalizacin, mediacin,
control y contexto.

La internalizacin, es el proceso por
el cual, el sujeto se apropia y expresa
a travs del lenguaje, las vivencias
que ha encarnado en su interior,
producto del impacto de los sistemas
simblicos del medio.

La mediacin, requiere entonces de una accin mental superior que
emplea o elabora lenguajes simblicos a un nivel interno de
pensamiento, para luego ser dominados por el individuo.

El control se proyecta en tres perspectivas del dominio del pensamiento
superior, la primera como facilitador de elementos cognitivos en la
solucin de problemas, la segunda como una especie de filtro cognitivo
que limita las opciones y permite , de ese modo, proceder al individuo,
como por ejemplo en el control y dominio de las conductas; y por ltimo
el contexto, que pone de manifiesto la subjetividad de cada individuo,
ante la inter-subjetividad, es decir, que en la relacin con el grupo

17
VIGOTSKY, Liev S. Arquitecturas y contextos.

91
social, el sujeto puede ver y apreciarse as mismo al compartir
diferentes visiones de otros, sobre una misma vivencia.

La teora de la actividad, propuesta por Vigotsky, encuentra en el
contexto, el espacio para determinar el cmo se ajusta un individuo a
las condiciones del ambiente y elabora sus procesos de pensamiento
superior.
Esta teora de la actividad, da pie al aprendizaje cooperativo, ya que
orienta hacia la interaccin con el otro, la solucin de conflictos y
problemas y la elaboracin de conocimientos en comunidad.

Otro aspecto importante de la teora vigotskyana, es su descripcin de
las Zonas de desarrollo Prximo ZPD, en las cuales hace una detallada
elaboracin del cmo un sujeto alcanza diferentes niveles de
aprendizaje, conservando siempre una distancia entre el nivel de
desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Hace estas dos distinciones,
donde toma en cuenta las caractersticas de crecimiento individual y su
relacin con el nivel de desarrollo real del sujeto, en el que, el
conocimiento o aprendizaje, puede ser inducido o provocado por la
accin directa de un adulto o tutor.

Al relacionar con el arte la teora vigotskyana, se encuentra afinidad
hacia la labor colectiva que el ser humano puede realizar y que en el
espacio de las manifestaciones artsticas, no slo permiten la interaccin
placentera o ldica, sino el crecimiento individual al encontrar variados
contextos simblicos y de comunicacin que permiten la confrontacin
de distintas visiones, presentes en el medio cultural.

Al mismo tiempo el intercambio de estas visiones, fortalece la accin
autnoma de cada individuo al ser producto del procesamiento mental
interno de cada quien.

Con relacin a las zonas de desarrollo prximo, las prcticas constantes
que se realizan en cada ejecucin artstica, se justifican en el
mejoramiento y cualificacin evolutivo que se puede alcanzar a travs
de ellas, para lograr cada vez mayor nivel de ejecucin y superar el
antigua nivel de dominio de las habilidades artsticas, aun si se tienen
dificultades notorias para hacerlo.

92

DESCRIPCIN DE ACCIONES ARTSTICAS EN EL CONTEXTO
VIGOTSKYANO

Con relacin al sujeto:

Actitud de observacin consciente, frente a los estmulos del
medio.

Actitud de procesamiento interno de la informacin (pensamiento)
a travs del manejo del lenguaje simblico.

Actitud creativa, que se manifiesta en los mensajes (obras) que se
elaboran para proyectar a la sociedad.

Con relacin a la colectividad:

Interaccin social de manifestaciones artsticas: festivales,
conciertos, muestras, visitas dirigidas a espacios artsticos y
culturales.

Con relacin a la produccin:

Producciones hechas con lenguajes simblicos retomados de la
colectividad.

Presentacin de nuevos lenguajes simblicos como producto de la
accin interna de transformacin (creatividad).

93

Con relacin a la didctica:

Ejercitaciones pertenecientes al trabajo artstico, discriminadas en
diferentes grados de dificultad, que son propuestas como ejercicio
de mantenimiento o como un reto por alcanzar dentro del
estudio.

2. JEAN PIAGET

El aporte de la teora piagetana, de corriente cognoscitiva biolgica, da
origen a una teora constructivista del conocimiento que describe las
etapas de desarrollo del pensamiento del nio. Su mayor aporte, lo hace
al describir detalladamente y con relacin a los procesos de
pensamiento, estas etapas y por ende, dar paso a una reflexin de
carcter pedaggico sobre la incidencia de esta concepcin de la
evolucin de la educacin. Piaget determina la potencialidad del
conocimiento humano a partir de la etapa de desarrollo en que este se
encuentre y las describe de la siguiente forma:

Perodo sensorio motor (0 a 2 aos): en el cual el nio manifiesta
su evolucin mental a travs de su interaccin motora. Presenta el
movimiento como resultado de la inteligencia y viceversa.

Perodo pre-operacional (2 a 7 aos): la evolucin mental del nio
abarca espacios en el lenguaje simblico y evoluciona desde el
pensamiento egocntrico hacia la elaboracin de lenguajes que le
permiten entender el mundo que lo rodea, dando validez tanto a su
mundo imaginario como el real.

Periodo de las operaciones concretas: (7 a 11 aos) se forman las
habilidades mentales que le permiten al sujeto relacionar, ordenar,
clasificar y procesar informacin de carcter lgico-matemtica, ligada
siempre a la vinculacin concreta del objeto de estudio.

Perodo de las operaciones formales (11 a 14 aos): en esta etapa
el pensamiento intersubjetivo y reflexivo, se manifiesta hasta alcanzar
un mayor grado de autonoma y el el sujeto es capaz de razonar

94
correctamente sobre proposiciones en las que no cree o no cree aun
18
,
permitiendo el pensamiento hipottico o abstracto.

Piaget explica que el ser humano desde que nace se encuentra en una
etapa de desorganizacin de sus estructuras mentales y a partir de all,
a travs de la interaccin motriz consigo mismo y el medio, evoluciona,
pasando por diferentes fases: asimilacin y acomodacin.

En ellas el aprendizaje pasa de un punto a otro, al retomar los
elementos conocidos (asimilacin) y a travs de ellos acomodando los
nuevos.

Dentro de las experiencias de formacin artstica, la interaccin con los
materiales se hace necesaria para la generacin de habilidades motoras
que puedan dar forma a las ideas y conceptos de las creaciones.

La creatividad y la expresividad que se puede hallar al realizar una obra
artstica, vara segn la transformacin de los elementos conocidos y
nuevos que el sujeto realice (conceptuales como materiales), al ser
producto de sus procesos de pensamiento.

El arte halla entonces en la propuesta constructivista, una
fundamentacin conceptual al alto ingrediente prctico de sus
contenidos.

18
PIAGET, Jean y B. Inhelder. El pensamiento formal y el combinatorio. En: Psicologa
del nio. Madrid: Morata, 1984. p.133.

95

2.1 DESCRIPCIN DE ACCIONES ARTSTICAS EN EL CONTEXTO
PIAGETANO


Interaccin motora con el medio, desde temprana edad como
origen de la formacin del pensamiento.

Actitud investigativa y experimentativa constante.

Actitud creativa, que se manifiesta en los mensajes (obras) que
surgen de la contemplacin del mundo simblico e imaginario.


Actitud apreciativa dirigida a la comprensin de los lenguajes
simblicos empleados en las diferentes manifestaciones artsticas.


Producciones hechas con lenguajes simblicos retomados del
mundo imaginario, de la forma individual de percibir la realidad o del
mundo real.

Presentacin de nuevos lenguajes simblicos como producto de la
interaccin directa con los materiales que ofrece el medio (creatividad).


Respeto hacia la forma de produccin artstica que se caracteriza
por una etapa evolutiva de pensamiento.

96
Motivacin constante hacia la expresividad empleando lenguajes
simblicos.

Ofrecimiento de acciones que estimulen la bsqueda de solucin
de problemas en el aprendizaje.

3. JEROME BRUNER

Relacionada su teora con las propuestas de Piaget y Vigotsky; Jerome
Bruner, psiclogo estadounidense, propone la teora del aprendizaje por
descubrimiento. En su investigacin sobre el desarrollo humano, vincula
tres acciones fundamentales: la accin, el pensamiento y el lenguaje.

Sustenta en el origen de los mecanismos de supervivencia, la accin,
como realizacin de movimientos motores del nio, reflejados en
conductas pre-adaptativas que evolucionan hasta un nivel de estructura
ms compleja.

El pensamiento, refleja su importancia en la solucin de problemas que
motivan respuestas de carcter estratgico, segn la etapa de desarrollo
del sujeto. Para Bruner, el pensamiento articula y procesa las
percepciones que da el ser humano, al elaborar una realidad producto
de su capacidad sensitiva.

En el lenguaje, Bruner describe su proceso de adquisicin y cmo se ve
determinado por el nivel de interaccin con el mundo que rodea al
individuo; especialmente el mundo social, que inicialmente se ve
representado en la interaccin con la madre, cimentando procesos de
desarrollo lingstico que avanzan de lo pre-lingstico hacia lo definido;
en donde la dimensin ldica encuentra un espacio para su desarrollo.

Bruner tambin determina tres modos de aprendizaje que son: enactivo,
icnico y simblico. El modo enactivo fundamenta el aprendizaje a
travs de la accin, dando origen a la creacin de imgenes mentales y
pre-verbales en el nio. El modo icnico se desarrolla a travs de la
organizacin perceptual de imgenes auditivas, kinestsicas y visuales;
y el modo simblico, se desenvuelve a travs del manejo consciente de
palabras y otros smbolos.

En relacin con el arte, las formas de conocer que propone Bruner
(enactiva, icnica y simblica), son formas mediante las cules el nio

97
puede acceder al empleo del arte para generar aprendizajes, ya que
este es rico en experiencias perceptuales, o tambin puede emplearlas
en el aprendizaje del lenguaje artstico como tal.

En la elaboracin de las diferentes clases de imgenes mentales se
ubican todos los aspectos pre-verbales de la inteligencia y estos se
muestran como formas de conocimiento accesible al nio para luego dar
paso a la elaboracin de sistemas simblicos de aprendizaje superior.

En conclusin, los modos enactivo e icnico, sugieren una relacin
consciente en el nio, de sus sentimientos y actitudes. Sus movimientos
y fantasas provocarn necesariamente respuestas afectivas, que
pueden traslucirse en sentimientos de seguridad al no requerir
condiciones previas para aprender como en la educacin tradicional, sino
comenzar a responder positivamente a la accin motivadora de dichas
condiciones de aprendizaje, desde el nivel en el que se encuentre.

3.1 DESCRIPCIN DE ACCIONES ARTSTICAS EN EL CONTEXTO DEL
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO


Actitud de procesamiento interno mental de las percepciones, aun
antes del lenguaje verbal.

Representacin directa del mundo a travs de la accin y el
contacto con los objetos.

Transferencia de las representaciones inactivas e icnicas hacia el
lenguaje artstico (poesa, canto, movimiento, entre otros)


Interaccin con el lenguaje afectivo materno, a travs del contacto
fsico, la estimulacin sonora (voz) y el juego.

Interaccin con el medio social, desde los espacios ldicos y
creativos.

98

Actitud apreciativa hacia las manifestaciones artsticas desde
temprana edad.


Manifestacin prolfera y libre de condiciones tcnicas en su
creacin, de obras vinculadas con el arte infantil.

Motivacin constante hacia el anlisis de los componentes
mentales en los procesos creativos artsticos.


Planeamiento de experiencias artsticas que permitan la
transferencia de los conceptos.

Generar espacios de interaccin entre el objeto, la imaginacin y
el smbolo.

Permitir el aprendizaje por descubrimiento.

4. DAVID AUSUBEL

En su propuesta de la teora del aprendizaje significativo, Ausubel,
explica el vnculo directo que existe entre los procesos mentales que
elaboran conceptos y el componente psicolgico que dependiendo de
cada individuo, da un sentido a cada experiencia de aprendizaje.

En esta teora plantean tres categoras de aprendizaje: la primera,
representativa, que vinculada con el mundo de lo simblico hasta lograr
el reconocimiento de sus significados; la segunda categora es la
conceptual, que como su nombre lo sugiere, permite dar paso al anlisis
y profundizar en el concepto como tal al determinar sus caractersticas y
atributos.; y en tercer lugar est la categora propocional, que por
medio del pensamiento trascendente y metacognitivo, determina
significados que estn ms all de lo evidente del concepto.

99

Ausubel, distingue tambin, entre dos tipos de aprendizaje y dos tipos
de enseanza: el aprendizaje repetitivo, llama as a toda relacin
arbitraria que se haga con el sujeto que busca el conocimiento y el
aprendizaje significativo, si dentro de la relacin con el sujeto se buscan
vnculos sustanciales.

Respecto a los tipos de enseanza o formas de adquirir informacin, se
refiere a una, que puede presentar el contenido de una manera
acabada, generando un aprendizaje receptivo o pasivo de sujeto; y en
segundo lugar, el aprendizaje por descubrimiento, que puede presentar
la oportunidad al sujeto de descubrir e integrar a su propia experiencia
lo aprendido.

Es as como en esta teora, el concepto de conocimientos previos cobra
importancia y se hace indispensable a la hora de generar experiencias
que permitan al sujeto vincular los conocimientos nuevos.

Esto sugiere al educador, generar estrategias de enseanza donde
pueda organizar los contenidos en forma lgica y gradual, como
resultado de la investigacin sobre las condiciones previas y de
conocimiento del tema que presentados por los estudiantes y su nivel de
impacto significativo en el proceso de estudio.

Ausbel a travs de su teora genera entonces, una visin de la educacin
que posiciona al maestro como generador de conductas enmarcadas en
el espacio de la libre expresin, el deseo de aprender y la prctica de la
disciplina de trabajo reflejada en los procesos investigativos.

Para la educacin artstica, estos presupuestos representan la
oportunidad de tomar en cuenta las habilidades y aptitudes de cada
estudiante o sujeto creador, ya que en ningn otro caso, como lo es en
la expresin de las capacidades artsticas, se evidencian las diferencias
en los talentos creativos.

De igual forma, el impulso investigativo originado de la motivacin
afectiva hacia el conocimiento, encuentra en el arte, un lenguaje afn
cuando no slo son las acciones conceptuales las que dan origen a las
creaciones, sino que el ingrediente sensitivo y emocional en muchos
casos (si no en todos), es el motor del espritu creador del ser humano.

100
4.1 DESCRIPCIN DE ACCIONES ARTSTICAS EN EL CONTEXTO
DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO


Determina los talentos y habilidades especiales de cada sujeto.

Valora y toma en cuenta la experiencia previa a nivel emprica o
cientfica de cada sujeto, en su actitud frente al arte.

Reconoce la importancia del ingrediente afectivo en las acciones
creativas.


Estimula los procesos apreciativos dirigidos hacia la bsqueda de
significados en las producciones artsticas.


Valora la accin ensayo-error como fuente de aprendizajes.

Genera procesos disciplinados de creacin, al determinar etapas
en el mismo.


Genera una actitud de observacin y sistematizacin constante en
la labor docente frente a las manifestaciones de sus estudiantes.

Permite la creacin de acciones autnomas que liberarn al
estudiante de la tutora directa del maestro de arte.

101

5. EDUARD GARDNER

La influencia que el trabajo investigativo de Gardner ha tenido en la
concepcin actual de la educacin, a sido acentuada respecto a los
abundantes cuestionamientos que a partir de su teora de las
inteligencias mltiples, se han suscitado.

Al describir la inteligencia humana, no como una cualidad compleja, sino
como el grupo de varias cualidades complejas, ampli la concepcin
parcializada de las posibilidades de pensamiento del ser humano.
Propone entonces, ocho tipos de inteligencias que son:(inteligencia
musical, cintico corporal, lgico-matemtica, lingstica, espacial,
intrapersonal, e interpersonal).

Aunque las discrimina en sus particularidades o cualidades expresivas,
Gardner plantea que en el adulto normal las inteligencias actan en
forma articulada.

Pero no slo a nivel conceptual de la educacin sus aportes han sido
significativos, tambin ha dirigido su inters hacia la conceptualizacin
de la formacin de los procesos artsticos del ser humano, ampliando su
reflexin hacia las formas didcticas de esta enseanza y su compleja
relacin con las caractersticas individuales integrales de cada sujeto.

Propone un paradigma donde las artes tambin pertenecen a procesos
inteligentes y de pensamiento, y no slo al campo sensitivo de la
expresin humana. De esta forma, sita la educacin artstica en un
nivel ms complejo, la presenta como una la habilidad, resultado de
procesos inteligentes en la cual intervienen la actividad mental, la
percepcin, la creacin y el mbito artstico.

Gardner da paso a la reflexin desde la perspectiva
cientfica sobre si los mtodos y prcticas en la educacin
artstica son (o podran) ser infinitamente variados; o si en
cambio los principios que rigen el desarrollo humano
coloca limitaciones significativas en el decurso de la
educacin artstica.
1

102
De esta forma, abre un camino para la investigacin decidida en busca
del perfilamiento de la enseanza tanto artstica como la que se
beneficia de sus procesos; y en este campo an contina su labor,
puesto que al considerar la Expresin Artstica humana como una
actividad mental relacionada directamente con el procesamiento de
smbolos y signos de carcter cultural, define claramente unas
habilidades humanas como la de apreciador del arte, desde la
perspectiva de un sujeto lector de los distintos lenguajes simblicos
pertenecientes a su cultura y los que debe aprender a decodificar.

Gardner ubica tambin, la accin creadora, es decir, la formacin del
artista, como la necesidad de que este, aprenda todo concerniente al
dominio de los conceptos artsticos.

El arte como accin, el ser como apreciador o como creador, son
entonces las perspectivas que desde la postura de Gardner, orientan las
distintas propuestas de enseanza originadas en su teora de las
inteligencias mltiples, en la cual las habilidades artsticas ya no slo
son tales, sino que son manifestacin de una inteligencia en particular.

En consecuencia, la esta teora ha sido empleada por varios grupos de
investigacin en el campo de la educacin infantil. Relacionada con la
formacin artstica se encuentra el proyecto Zero y como propuesta
piloto de educacin preescolar basada en el desarrollo de las
inteligencias mltiples, se presenta Spectrum.

5.1 DESCRIPCIN DE ACCIONES ARTSTICAS EN EL CONTEXTO DE LAS
INTELIGENCIAS MLTIPLES:


Respeta las cualidades expresivas y creativas de cada individuo.

Estimula los procesos de desarrollo de pensamiento, a travs de
las prcticas artsticas.

Permite el auto- reconocimiento como ser inteligente, segn sus
propias caractersticas.

103


Ampla la percepcin positiva, de los valores expresivos que
forman parte del legado cultural de la sociedad.

Genera procesos de apreciacin basados en la complejidad
analtica y sensitiva.

Permite la transformacin de cualquier espacio, en espacio
artstico y creativo.


Desarrolla habilidades expresivo-creativas que emplean diversos
lenguajes simblicos.

No limita la produccin artstica por factores como la edad, el
conocimiento o la habilidad.

Se actualiza en el empleo de los nuevos lenguajes tecnolgicos y
creativos de la poca.


Motiva la accin investigativa y creativa del docente.

Propone la creacin de una didctica especial para los artistas y
otra que emplee el arte como medio de aprendizaje.

Determina las cualidades de las inteligencias artsticas en igual
nivel de importancia que las cognitivas o sociales.

104
CAPTULO 2.

TRES PROPUESTAS DE INVESTIGADORES
EN LA FORMACIN ARTSTICA

l estudio de las diferentes disciplinas artsticas, requiere una
dedicacin total del sujeto, donde los factores vocacin, aptitud y
actitud investigativa, se conjugan para generar los espacios de
conocimiento de cada rea artstica proyectados desde la perspectiva de
la creatividad o la pedagoga.

Esta reflexin obedece a la necesidad de considerar dentro de la
temtica de este Mdulo, la presencia del ser artista como tal. Desde su
perspectiva particular, el ser humano que se cataloga como artista,
toma una postura especfica y desde ella asume su relacin con el
mundo, emplea lenguajes, disea y crea estructuras de carcter
conceptual y material que de una u otra forma inciden sobre la
colectividad, es decir, el mundo del artista, es un lugar espacio-temporal
que amerita su estudio y contemplacin si se quiere llegar a
comprender.

El conocimiento entonces de esta realidad, permite la observacin de las
cualidades encontradas en las expresiones artsticas y que a travs de
las investigaciones de artistas- pedagogos, aportan a la labor educativa
una importante informacin que puede ser traducida luego por cada
docente interesado, en contextos de trabajo pedaggico.

Se concluye entonces, que aunque el mundo del al arte y en este caso
de la expresin del arte infantil como tal, necesitan un estudio profundo
y extenso; se puede lograr un acercamiento significativo a sus
conceptos y contextos como ejercicio de la actitud investigativa del
docente, en la bsqueda de la formacin integral de sus estudiantes.

A continuacin se detallan tres propuestas pedaggicas vinculadas con
la formacin artstica infantil: Viktor Lowenfel, en el rea de la expresin
plstica, Edgar Willems, en el rea de la expresin musical y Patricia
Stokoe en el rea de la expresin corporal.

E

105

1. VIKTOR LOWENFELD

En el rea de la expresin plstica, el investigador Vctor Lowenfeld ha
marcado una pauta muy importante en la concepcin del arte infantil, al
definir desde su propuesta las etapas de desarrollo grfico del nio y
una postura amplia y especfica sobre la interaccin del adulto/ profesor/
con el nio/estudiante.

Su reflexin y posterior conceptualizacin terica, especifica adems el
proceso creativo como parte fundamental de toda creacin plstica
infantil. Este investigador describe las fases de desarrollo grfico, an
con vigencia en sus caractersticas, as:

Etapa del garabateo: (1-4 aos) en la cual el
nio realizas trazos incontrolados y
compulsivos, como rayas y trazos. Se recrea
en la accin como tal y su auto-apreciacin
visual.

Etapa pre-esquemtica: (4-7 aos) busca un
acercamiento a las formas reales de los
objetos, nomina sus creaciones y las
relaciona con lo que le rodea desde el campo de lo afectivo o lo natural.

Etapa esquemtica: (7-9 aos) los dibujos representados se vinculan
con el concepto del objeto para el nio. Se muestra repetitivo y con la
tendencia a expresar con palabras sus obras.

Etapa del realismo (9 a 12 aos) se expresan las capacidades artsticas
referentes a la representacin grfica que logra captar las caractersticas
de los objetos reales y plasmarlas a travs del dibujo y la pintura.

Etapa del seudo naturalismo (12 a 13 aos) aunque esta discriminacin
temporal, no siempre se ajusta ala realidad, en esta etapa, se
manifiesta un acercamiento a la efectiva representacin de las
caractersticas de realidad en los dibujos.

Y por ltimo, la etapa de la decisin (13 a 14 aos): En la cual el nio,
asume una tendencia vocacional o de carcter experimental hacia
cualquiera de las tcnicas de presentacin grfica.

106

Vctor Lowenfeld, valora la existencia de las capacidades artsticas
innatas en todos los seres humanos, por ello su propuesta de etapas de
desarrollo grfico apuntan a la cualificacin en la formacin conceptual y
tcnica de los nios.

Centra su metodologa de trabajo en el desarrollo de habilidades que
abarcan gran variedad de materiales como por ejemplo, las masas, el
collage, el dibujo la pintura, los murales, actividades de manualidades y
tcnicas mixtas.

Respecto a la accin del adulto frente al trabajo del nio, su postura
categrica defiende la libre expresin y el alejamiento de modelos o
copias en el trabajo hecho por los nios. Le sugiere al adulto una actitud
motivadora y al mismo tiempo respetuosa traducida en poca o ninguna
intervencin directa sobre la accin que realice el nio.

La estimulacin senso-perceptiva que genera el uso de los diversos
materiales, se encuadra en el desarrollo de la percepcin ptica, es
decir, a travs del tacto y su percepcin muscular y cintica, ms la
percepcin visual.

Por otra parte, las consideraciones que hace Vctor Lowenfeld, sobre la
accin creadora del nio, relacionan directamente el componente
psicolgico con la manifestacin plstica o pictrica. Es as, como a
travs de la composicin de los dibujos, la fidelidad en la descripcin de
cualidades, el manejo del color y las proporciones al plasmar las obras,
arrojan informacin valiosa sobre el estado interno de los procesos
afectivos o intelectuales o adoptivos de cada nio.

A pesar de ello, la propuesta creadora de Vctor Lowenfeld, no se
especializa en dichas interpretaciones aunque sugiere desde su
experiencia prctica, las posibles causas de dichos comportamientos en
el dibujo infantil. Mas bien , hace un llamado a la libre expresin como
respuesta a una constante motivacin del adulto que le ofrece al nio
experiencias vividas, materiales abundantes y un espacio fsico
adecuado donde pueda expandir su accin creativa sin temer a
dificultades como el deterioro de superficies o desorganizacin de
espacios de trabajo.

107

1.1 REQUERIMIENTOS DEL TRABAJO PLSTICO EN LA ACCIN
DOCENTE

Conocimiento y dominio de variadas tcnicas de expresin plstica:
bidimensionales y tridimensionales.

Poseer habilidades motrices finas en el manejo de herramientas:
pinceles, brochas, esptulas, punzones, plumillas, bistur, entre
otros.

Mostrar una actitud de conocimiento y al mismo tiempo
descomplicada frente al manejo de sustancias y al contacto con
ellas.

Poseer una capacidad apreciativa desde el campo visual que le
permita orientar el trabajo de sus estudiantes.

Poseer una capacidad intuitiva que le permita descubrir las
emociones y sentimientos que pueden bloquear la produccin
creativa y espontnea de los nios.

Generar espacios de trabajo colectivo y su futura apreciacin

Inculcar amor por la expresin plstica y respeto por la de los
dems.

Reflejar este amor y cuidado al mantener organizados los
espacios, utensilios y trabajos realizados.

2. EDGAR WIILLEMS
Para Edgar Willems la msica se vincula innegablemente con la
existencia. Su propuesta desde la reflexin filosfica, la
conceptualizacin musical y su postura sobre la perspectiva pedaggica,
le hacen ser un gran gestor de los procesos de formacin musical
integrados a los diferentes mbitos de la vida.

108
En su libro, El valor humano de la educacin musical
19
expone lo que
considera las motivaciones intrnsecas en la conceptualizacin de la
msica como actora directa en los procesos de educacin.
Entre estas ideas se describen las siguientes:

La msica es importante porque vincula en ella elementos de la
naturaleza y los de la naturaleza humana.

Permite el conocimiento de un lenguaje que
ensea a leer y escribir la msica.
Denomina esta accin como la posibilidad
de suprimir el analfabetismos musical.

Abre un espacio para el ejercicio de procesos
creativos en contraposicin a procesos
intelectualistas.

Reconoce el aporte de la msica desde la msico-terapia.

Retoma los valores creativos de los grandes maestros y
compositores de la msica universal.

Como resultado de su estudio, Edgar Willems acua el trmino de
inteligencia auditiva. Con el describe la capacidad de todo ser humano
de tomar conciencia de la sensorialidad y de la sensibiliad afectivo-
auditiva
20
.

No se trata entonces de la habilidad intelectual que permite discriminar
el campo sonoro que envuelve cada sujeto, sino que se hace referencia
a la habilidad de involucrar la informacin proveniente de los sonidos en
estructuras de pensamiento.

Dentro de estas habilidades de pensamiento que conforman la
inteligencia auditiva, se encuentran la memoria, la audicin interior, la
imaginacin creadora, el sentido tonal, la audicin relativa, y la audicin
absoluta.

19
WILLEMS, Edgar. El valor humano de la educacin musical. Barcelona: Paids, 1981

20
WILLEMS. Edgar. La inteligencia auditiva. En: El odo musical. Barcelona: Paids,
1984. p. 59.

109
Cada uno de estos aspectos permite una integracin sensorial que parte
de cada ambiente sonoro y relaciona las diferentes vivencias e
informaciones provenientes del legado cultural musical de cada grupo
humano.

La memoria:

Edgar Willems, enumera tres clases de memoria que intervienen en el
aprendizaje musical. La memoria biolgica, en la cual juega un papel
muy importante la disposicin gentica y biolgica de los rganos
auditivos. Las cualidades y predisposiciones con que nace, genera
adecuaciones auditivas particulares, para cada individuo.

En segundo lugar, la memoria afectiva, que a partir de los registros
sonoros a los que se acostumbra el sujeto, e identifica como agradables
o desagradables, segn su percepcin emocional, permite la
identificacin, clasificacin e interpretacin de cada estmulo sonoro. La
memoria afectiva sugiere a cada sujeto un espacio interno para la
repeticin mental del estmulo sonoro que resulta de la evocacin
interna y el deseo de perpetuar lo escuchado.

Por ltimo la memoria mental, se vincula especficamente con e trabajo
musical. Apoyada en la accin evocadora del sonido y su representacin
mental, puede generar habilidades imaginativas reproductoras de
ciertos componentes sonoros que en el caso de la msica son
fundamentales.

La audicin interior:

Se considera como la base del sentido de musicalidad. Se convierte a
travs de los aspectos sensoriales, afectivos y mentales de la memoria
en una actitud consciente de escucha que permite al sujeto o al nio, en
este caso, abordar el espacio interno de audicin, a pesar del
bombardeo sonoro al que pueda ser sometido. La audicin interior
activa procesos propioceptivos y aporta informacin sobre las propias
caractersticas internas que son significativas en el curso del
conocimiento de s mismo.

110
La imaginacin creadora:

Como respuesta a las acciones auditivas internas, la imaginacin se ve
alimentada por procesos de representacin visual mental que son
inherentes a cada representacin sonora hecho por el sujeto.

En la produccin musical la creacin e imaginacin hacen parte de la
habilidad improvisadora y luego metdica al crear estructuras musicales.

El sentido tonal:

Es un sentido netamente musical adquirido despus de una
sensibilizacin y ejercitacin adecuadas y que permite al sujeto
determinar a travs del sonido la afinidad tonal de los mismos.

La audicin relativa:

Hace referencia al sentido apreciativo de la
msica. Los conceptos de disonancia y
consonancia, es decir, lo agradable o
desagradable al odo, respectivamente; se
cultivan desde la perspectiva intuitiva de
cada sujeto y se pueden ir alterando con la
participacin de procesos inteligentes que
involucre en dicha accin.

La audicin absoluta:

Se le considera como un fenmeno
netamente biolgico y de relacin directa con la msica; pues permite
que quien lo posea, reconozca de forma inmediata los sonidos, su
representacin mental especfica y su nominacin con relacin al campo
musical. En esta habilidad generalmente est ausente el proceso de
audicin afectiva ya que se dedica ms a la identificacin de cada nota
sonora como tal.

Tambin hacen parte de sus consideraciones musicales el trabajo sobre
el ritmo. Para Willems el ritmo musical es una ltima etapa creativa del
hombre que ha manifestado su ritmo en diferentes contextos de su vida
diaria. Propone una evolucin de la conciencia rtmica, que comienza
desde las primeras etapas de desarrollo del nio, en las cuales forma

111
sus conceptos temporo- espaciales (Sonido-movimiento) y que luego
puede manipular.

Define el ritmo musical como el producido a travs de elementos
pertenecientes a este lenguaje, ya que el ritmo en general puede
hallarse en cada manifestacin de vida en la naturaleza (oleajes del
mar, canto de las aves, el viento, entre otros).

Con base en lo anterior la propuesta de enseanza musical de Edgar
Willems, genera una actitud reflexiva en el maestro, que debe estar
consciente de sus propias cualidades auditivas y las de sus estudiantes
en pro de una cultura de la escucha como formadora de la capacidad de
pensamiento.

2.1 REQUERIMIENTOS DEL TRABAJO MUSICAL EN LA ACCIN DOCENTE

Considerar el trabajo pedaggico como una actitud que integre
todos los aspectos de la vida, para buscar la unidad en el ser
maestro, en lo que se ensea y en el nio.

Mostrar una actitud abierta para percibir a travs del sentido
auditivo.

Mostrar alegra en el trabajo diario y cotidiano como reflejo de un
dinamismo que parte de la percepcin e integracin sensorial y
afectiva con el sonido.

Clarificar la importancia del juego como parte del trabajo formador
en las actividades musicales.

Buscar experiencias enriquecedoras para la captacin sonora de
los nios.

Contactar las experiencias musicales con la produccin musical y
el repertorio cultural de su entorno y el universal.

3. PATRICIA STOKOE
La propuesta investigativa de patricia Stokoe marca un punto nuevo de
de partida hacia el trabajo de la expresin corporal infantil. Su accin
profesional como bailarina y luego su experiencia en el campo
pedaggico le ha permitido recopilar informacin no solo tcnica, sino

112
conceptual y afectivo-expresiva sobre el desarrollo de la danza, reflejada
en su propuesta innovadora.

En esta propuesta, asume la importante labor comunicadora de toda
accin corporal y su trascendencia en el lenguaje a travs del
movimiento, el gesto, el sonido o la actitud corporal, que en interaccin
con el mundo se enriquece y transforma nuevamente.

Define la expresin corporal como una conducta que integra las
emociones, sentimientos y pensamientos al lenguaje corporal.

El carcter multifactico de esta actividad, le facilita conectarse con
otras expresiones artsticas como la literaria, la plstica, la teatral y
musical. En cada una de ellas encuentra espacios para la interrelacin
de contenidos y contextos, en los cuales la expresin corporal, es una
habilidad humana inmersa en todas las manifestaciones de arte.

Es por ello, que Stokoe propone cuatro niveles fundamentales de la
expresin corporal
21

La persona en relacin con s
misma
La persona en relacin con otras
personas
La persona en relacin con otros
seres vivos
La persona en relacin con los
objetos

Este planteamiento, demuestra la importancia de la dimensin
interpersonal de la expresin corporal y su evolucin jerrquica desde el
ser individual hasta su relacin con los dems seres que le rodean. El
trmino de expresin corporal rene las variadas y diversas
manifestaciones corporales que emplean lenguajes artsticos, y que se
ven reflejadas en las nuevas tendencias de la danza en la actualidad.
Cada una de estas manifestaciones posee su propia concepcin
histrico-cultural, es decir, origen y transformaciones; sus objetivos, sus
mtodos y tcnicas de desarrollo.

21
STOKOE, Patricia. Definicin de expresin corporal. En: La expresin corporal en el
jardn infantes. Barcelona: Paids, 1986. p.16.

113
En el medio de la danza es comn entonces, encontrar escuelas que se
conforman con las cualidades antes descritas; es importante aclarar que
la expresin corporal, tambin forma parte de un grupo de ellas que la
consideran como danza.
La expresin corporal es una actividad artstica y como tal es el lenguaje
del cuerpo con sus posibilidades de movimiento y quietud, sus gestos y
ademanes, posturas, tonos, destrezas y habilidades organizadas en
secuencias significativas como manifestacin de la totalidad de la
persona.
Patricia Stokoe retoma la importancia de las experiencias sensibles y
perceptivas a travs de los diferentes canales de percepcin humanos.
Da origen al concepto de Sensopercepcin, como la forma de integracin
de la sensacin y la percepcin en un proceso simultneo. Se plantea
como uno de los contenidos y al mismo tiempo una de las tcnicas de la
expresin corporal. As mismo, considera la sensopercepcin
fundamental para el desarrollo del lenguaje corporal como tal; por ello,
es necesaria una accin que enriquezca las percepciones y la
elaboracin de smbolos corporales en el movimiento y profundice
conscientemente sobre la imagen corporal y la afectividad para adquirir
una mayor sensibilidad en general pudiendo as surgir imgenes
constantemente renovadas que aportan al enriquecimiento de la propia
imagen corporal.

La sensopercepcin es entonces un conjunto de prcticas
metdicas hacia el conocimiento de uno mismo y desarrollo de
un lenguaje corporal propio y se refiere as, a dos aspectos
tendientes uno, a estimular la capacidad de observacin y
registro de los estmulos que van a dar lugar a la elaboracin
de imgenes diferenciadas, detalladas, precisas del propio
cuerpo en su vnculo dinmico y constante con el medio; y dos,
se puede convertir en una tcnica y camino hacia la danza.

114
En su libro Expresin corporal gua didctica par el docente
22
, Stokoe,
presenta los siguientes objetivos que pretende alcanzar el trabajo de la
expresin corporal y los cuales son de suma importancia en el trabajo
con la edad infantil:
Desarrollar la sensopercepcin y la sensibilidad.
Disminuir la dicotonoma mente- cuerpo.
Enriquecer la imaginacin.
Desarrollar la creatividad.
Liberar los afectos.
Desarrollar el instinto investigador.
Adquirir seguridad en s mismo por medio de la afirmacin
corporal.
Desarrollar la capacidad de aprendizaje.
Cultivar el goce por el juego y el sentido del humor.
Desarrollar una actitud abierta hacia los procesos de apreciacin.
Incorporar los aspectos tcnicos de la expresin corporal.
Por otra parte el planteamiento de contenido de la formacin en la
expresin corporal, cobija los siguientes aspectos:
Los movimientos fundamentales de locomocin: caminar, correr,
saltar, girar, entre otros.
Movilizacin funcional: agilidad y ejercitacin dirigida de los
segmentos corporales.
Corporizacin de elementos de la msica y de la palabra: desarrollo
de habilidades de escucha y comprensin mental y corporal de la
conformacin de los estmulos sonoros.
El espacio y su relacin con la expresin corporal: bagaje en las
habilidades y formas de desplazamientos dancsiticos grupales, a
travs del juego.
Calidad de los movimientos: concientizacin de los diferentes
conceptos de manejo corporal.
Creacin: se busca el espacio para la proyeccin tendiente a integrar
las habilidades ldico-creativas, los montajes dirigidos y/o de
carcter artstico.

22
STOKOE, Patricia. Expresin corporal, gua prctica para el docente. Buenos Aires: Ricordi,
1978.

115

3.1 REQUERIMIENTOS DEL TRABAJO DE EXPRESIN CORPORAL
EN LA ACCIN DOCENTE

Expresarse
armoniosamente a travs
del cuerpo.

Formar hbitos de
higiene en relacin al
funcionamiento del
cuerpo y sus
posibilidades motoras.

Generar espacios de
comunicacin en
actividades de carcter
creativo.

Generar espacios de
interrelacin con
actividades plsticas,
musicales o
teatrales.

Integrar el
repertorio folclrico y
tradicional en los
montajes artsticos.

Reconocer el
trabajo de expresin
corporal como un estilo
de vida que opta por
la alegra la expresividad
y la convivencia pacfica.

116

CAPTULO 3.
APORTES DE LA EXPRESIN ARTSTICA
AL PERFIL DE MAESTRO

l iniciar la auto-exploracin de las capacidades artsticas y el
desarrollo del talento innato, los docentes adquieren desde la
praxis artstica, hbitos que les benefician a nivel integral:
tcnicas de respiracin, relajacin, visualizacin creativa, ejercitaciones
corporales, narracin y expresin oral, entre otros; todos ellos ligados
directamente con la manifestacin de la conciencia ldica y la manera
creativa en que pueden emplear los elementos presentes en ella para
comunicarse con sus estudiantes.

La temtica que se desarrolla a continuacin determina las cualidades
de carcter creativo y ldico inmersas en las habilidades expresivo-
creativas y pedaggicas que pueden ser estimuladas, desarrolladas y
empleadas por los docentes, segn sus propias caractersticas
individuales y de los variados contextos educativos donde se
desenvuelvan.

1. HABILIDADES EXPRESIVO-CREATIVAS

La formacin de habilidades expresivas y comunicativas en los docentes
(independientemente del rea de trabajo o edades de los grupos que
maneje), es una tarea que demanda ejercitacin constante y una
abierta disposicin hacia la investigacin y el auto-conocimiento de las
propias riquezas expresivas en la comunicacin, reflejadas en una
actitud ldica, creativa y cientfica.

Poner en prctica diversas formas del manejo cotidiano de las rutinas y
la actitud siempre constructiva y alegre, propician elementos
significativos, perennes y motivadores en cada experiencia de
aprendizaje de los estudiantes.

Caracterizar al docente, maestro creativo ha sido una tarea
ampliamente desarrollada por los especialistas del tema, Saturnino de la
A

117
Torre, en su estudio sobre Creatividad Aplicada
23
, describe las siguientes
caractersticas de las personas creativas, segn la propuesta de R. J.
Hallman, de las cuales se adaptan las siguientes a este contexto
formativo, y se detallan en el grfico siguiente:

PROMUEVE EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

MOTIVA HACIA LA AUTODISCIPLINA

ESTIMULA PROCESOS INTELECTUALES CREATIVOS

PROMUEVE LA FLEXIBILIDAD INTELECTUAL.

INDUCE A LA AUTOEVALUACIN

CONSIDERA LA INFORMACIN PROVENIENTE DEL

CAMPO DE LO SENSIBLE

GENERA AMPLITUD EN LOS CUESTIONAMIENTOS Y PREGUNTAS

AYUDA A SUPERAR LOS FRACASOS

ASUME LA METACOGNICIN

OPTA POR LA ACTITUD DEMOCRTICA

23
DE LA TORE, Saturnino. Cretica. En: Creatividad Aplicada. Barcelona: Escuela
Espaola, 1995. p. 79.

118

Incluir cada una de estas caractersticas en las praxis cotidianas tanto
personales como profesionales, se convierte en una tarea demandante y
al mismo tiempo, enriquecedora para cada sujeto que la emprenda. Por
tanto, promover el aprendizaje por descubrimiento, no slo implica la
accin directa generada sobre el estudiante, sino que involucra la
relacin de la actitud creativa del docente con el conocimiento y retoma
la importancia de buscar apoyo conceptual en las diferentes corrientes
pedaggicas o nuevas didcticas que emergen en el medio educativo,
para hacer una consciente y coherente seleccin de los sencillos o
complejos medios empleados en la motivacin hacia un aprendizaje
resultado de la actitud investigativa del sujeto.

En el campo de la implementacin de actividades de carcter artstico en
el aula, es necesario entonces, cultivar el hbito de la observacin
constante de estas manifestaciones, mostradas en el medio social, para
buscar desde este conocimiento una lectura asertiva de los intereses y
luego las necesidades reales de los estudiantes en sus procesos
formativos.

En consecuencia, los procesos intelectuales creativos pueden tomar del
arte elementos como la repeticin y la prctica, para la formacin de la
autodisciplina, como elementos vitales para el logro del objetivo
propuesto.

El ensayo- error, como parte de la experimentacin aporta informacin,
sobre los procesos de produccin por cualificar y mejorar, como
resultado de la accin constante y disciplinada del ejecutor del proceso
de creacin.

Es as como la actitud auto- evaluativa se va formando como rutina y el
pensamiento reflexivo se nutre de las lecturas sensitivas, intelectuales o
sociales, de los signos o mensajes presentes en el ambiente educativo.

En conclusin, al manifestar la creatividad como atributos de la
personalidad, el docente /maestro, necesita de un espacio en su mundo
interno, que puede conscientemente desarrollar al discriminar las
cualidades afectivas, corporales, mentales y sociales que posee y le
implican una postura particular frente al trabajo y a la vida. En la
descripcin de las habilidades expresivo-creativas de los maestros, otra
caracterstica importante para analizar, es la actitud ldica.

119

A continuacin se describen cinco aspectos significativos que la
conforman:

DESEAR (QUERER EXPRESAR/JUGAR)

El deseo es la caracterstica principal de toda actividad
comunicativa y ldica; solo quien desea juega, se
expresa abiertamente. Cuando no coinciden el
deseo y la voluntad, el ingrediente del placer ya
no existe en quien aparentemente est jugando
o expresa algo de s, y con facilidad puede
tornarse esta experiencia e n frustracin o
mnimamente no desenvolverse en un espacio
de alegra o tranquilidad.

En la proyeccin profesional del maestro, con frecuencia, el querer o el
desear jugar trasciende hacia una actitud disciplinada, es decir, la
disposicin hacia el juego supera las condiciones anmicas particulares e
individuales y permite hallar en la alegra y disfrute de los estudiantes
que juegan, el motor para una constante bsqueda de este tipo de
espacios.

DISPOSICIN CORPORAL

El manejo corporal exige un dominio del cuerpo,
desde la expresin y la habilidad. Expresin para
comunicar a travs de lenguajes como el gesto,
el sonido, el movimiento, la quietud y, por otra
parte, la habilidad del cuerpo para desplazarse
con seguridad, dominar el espacio total o parcial
del que se disponga, la resistencia, la elasticidad
o la reaccin inmediata al movimiento, entre
otras.

Esta dimensin de la actitud corporal, sugiere al
maestro una capacidad adaptativa amplia, que le induzca a cambiar de
ambientes con facilidad, rompiendo con rutinas repetitivas en la
organizacin espacial de sus aulas de trabajo; lo invita a desplazarse por
su saln de clase, a dejar su escritorio como centro de su trabajo y

120
apropiarse creativamente de su sitio, como un espacio nuevo por
descubrir y que se puede transformar.

As mismo, no se limitan los recorridos y desplazamientos a las mismas
zonas de encuentro conocidas, sino que aprovechan otros espacios, que
al ser usados creativamente pueden disfrutarse.

Para concluir, se hace evidente que la formacin del docente y muy
especficamente el maestro de preescolar, necesita incluir en sus rutinas
diarias, una ejercitacin disciplinada de su cuerpo en el mbito fsico,
mental y emocional, que le permita desarrollar agilidad, control,
recursividad, alegra, disposicin pro-activa ante la vida, para que de
este modo asuma el reto de guiar la formacin, la poderosa fuerza
infantil que es el eje de su trabajo.

IMAGINACIN ACTIVADA

Dentro de la capacidad expresiva y
comunicativa de ser humano, debe
desarrollarse la capacidad de emplear
diferentes lenguajes simblicos para
conectar las experiencias de los estudiantes
con las distintas oportunidades de
aprendizaje ofrecidas desde el aula.

La imaginacin activada, no es otra cosa que estar atentos a lo
impredecible, a la magia del pensamiento, las palabras o los hechos; a
poder responder con alegra a las inquietudes de cada estudiante. Por
consiguiente, se requiere del maestro una actitud dispuesta a descubrir
en lo cotidiano y lo obvio o sencillo una oportunidad para promover la
actitud investigativa y el deseo de conocer.

Desde el campo de la Expresin Artstica, la imaginacin puede tomar
elementos del llamado imaginario o mundo irreal, y de manera
elaborada y coherente, disear estrategias que aporten a las etapas de
sensibilizacin como preparacin hacia el conocimiento. Como una
consecuencia de esta actitud, el maestro imaginativo puede resolver en
forma inesperada y adecuada, problemas en el aula no slo a nivel de
convivencia, sino desde el campo intelectual, y al mismo tiempo dar una
motivacin implcita en su medio laboral, hacia el cultivo de esta actitud
de vida.

121

PROCESOS CREATIVOS DE COMUNICACIN

El papel de la creatividad en la accin docente, siempre tendr como
reto hacerse visible y vital dentro de cada proceso de formacin, que
busque vincular la ldica en su desarrollo. Para estimular la
comunicacin creativa a travs de la ldica, es necesario ejercitar
habilidades que permitan el dominio y empleo del lenguaje integral.

Desde esta perspectiva la invitacin que se hace al maestro desde el uso
del lenguaje, retoma la importancia de los estilos de comunicacin y de
aprendizaje que segn cada individuo tiene como caracterstica
personal.

El aprendizaje visual, auditivo, tctil o kinestsico, retan al maestro a
emplearlos en sus encuentros de clase, para poder cautivar y beneficiar
cada uno de los estudiantes que poseen estas cualidades.

No significa esto que se necesite una especializacin en tcnicas de
comunicacin psicolgica, sino ms bien, motivarse a romper un poco
la rutina y generar de vez en cuando, espacios de aprendizaje o de
juego simplemente, en los cuales se haga algn nfasis en alguno de
estos modos de comunicacin, y de la mano con las habilidades
comunicativas adquiridas, despertar la habilidad lectora de variados
signos, smbolos o lenguajes.

CONTEXTUALIZAR JUEGOS Y ACCIONES

Cuando se realiza una actividad ldica dentro de un espacio de clase o
pedaggico, es fundamental relacionar este espacio, con el contexto que
envuelve al estudiante o grupo. La contextualizacin parte desde la
visin histrico-cultural de dicha actividad. Dentro del legado cultural de
cada regin o grupo humano, existe la recopilacin de saberes populares
y tradicionales expresados en el lenguaje folclrico o la historia. Es esta
una buena fuente de referencia para comprender las caractersticas
originarias de cada juego y las posteriores adaptaciones que haya
recibido.

Como ejemplo se tienen los juegos tradicionales de cada regin de
Colombia, que en muchos casos han sido adaptados a las nuevas
concepciones del tiempo actual o que contrariamente ha sido poca su
difusin y ya tienden a desaparecer de la cotidianidad del pueblo.

122

El contextualizar responde las inquietudes respecto al por qu y/o a qu
se va a jugar; puesto que la actitud de querer saber la razn o causa de
las acciones realizadas, permite al ser humano apropiarse de una
conciencia disciplinada que maneja el concepto del aqu y el ahora.
Esto facilita la concentracin, el dominio del tiempo en relacin con otras
actividades y el planteamiento de retos personales o grupales. Caben
como respuesta a la pregunta de por qu se juega o para qu, toda
opinin por elemental que sea; es decir, las razones son muchas y a
veces no tan lgicas, pero si son significativas, deben formar parte de la
conciencia individual y grupal al ser vivenciadas.

De igual forma, al contextualizar, se permite la apropiacin libre y
espontnea de los que participan en el juego, sea esta, una apropiacin
pasiva o activa y se delimita el tiempo real del juego, an con nios
pequeos a quienes se les dificulte medir el tiempo, buscando para
estos referentes temporales significativos para su comprensin.

Por ello, la conciencia ldica y la didctica son dimensiones claras del
ejercicio docente que se vinculan en este proceso; en el cual la
conciencia ldica se muestra como una actitud de vida que introyecta y
proyecta estas cualidades en la cotidianidad y la didctica hace una
reflexin sobre el maestro, como ser humano, persona, perteneciente a
una estructura socio-cultural y con un saber especfico, que adems de
ello sabe comunicar a travs del lenguaje pedaggico.

2. HABILIDADES PEDAGGICAS

La accin profesional del docente, no slo se limita a su labor en el aula,
sino que trasciende los diferentes ambientes que le rodean. En la
dimensin pedaggica, el docente que desea dinamizar su cotidianidad y
contactarse con la realidad de sus estudiantes, est en el deber, de
saber captar y entender, los lenguajes explcitos y no explcitos que
En conclusin, la actitud ldica del maestro,
desde la concepcin del juego por el juego,
busca retomar elementos de la ldica que
pueden ser aplicables al perfil y la accin
docente, sin desconocer la ldica en su
dimensin de placer, descanso o
simplemente juego por el juego.

123
emplean, el contexto cultural que los envuelve, los estmulos visuales,
auditivos, o tctiles que forman parte de su entorno y permitirse ser
observador/apreciador y al mismo tiempo transformador de esa realidad
a travs de su accin formativa en el contexto de la interaccin cultural.

El diseo y planeacin de actividades de carcter artstico, responden a
la necesidad de emplear mtodos y didcticas basados en la Expresin
Artstica, desde la perspectiva del uso de las artes como apoyo didctico
o la enseanza artstica como tal; dependiendo esta determinacin, deL
perfil especializado del docente.

La proyeccin de la Expresin Artstica en el aula o ambientes de trabajo
institucional, puede describirse de la siguiente manera:

Como actividad de motivacin o contextualizacin para una temtica
especfica.
En pro del conocimiento y valoracin de las aptitudes de las personas
que pertenecen al medio educativo.
Para la recreacin, placer y descanso.
Como constitutivas de eventos de carcter comunitarios.
Como recuperadoras de espacios de relajacin individual o grupal.
Como evocadoras de conocimientos.
Para ejercitar habilidades mentales, motrices, creativas y de
convivencia.
Como formadoras de valores nacionales y culturales.

3. PERFIL PEDAGGICO DE LA EXPRESIN ARTSTICA

EXPRESIN ARTSTICA COMO APOYO DIDCTICO

En este mbito, los elementos de carcter artstico que se manejen,
aunque obviamente deben ser dominados con seguridad por el
conocimiento del docente, no llevan un objetivo especfico en s mismos,
sino en la interaccin con otras disciplinas o contenidos que se les
vinculen.

El ejemplo ms comn es cuando se emplean las canciones infantiles
para memorizar conceptos, rutinas o historias. All, en muchos casos, no
predomina la calidad en la ejecucin musical, sino el objetivo acadmico
que se proponga. No significa esto que no se d importancia al
contenido artstico del ejercicio del cantar, al contrario, la propuesta de

124
este Mdulo es crear una suficiente motivacin al docente para que
cualifique sus procesos de Expresin Artstica y los proyecte de igual
forma en su trabajo. Pero es muy importante determinar la jerarqua en
los objetivos que se proponen, cuando se planean las actividades o
acciones pedaggicas.

Aspectos para tener en cuenta

Documntese/ practique previamente sobre el material de carcter
artstico que desea emplear como apoyo didctico.

Busque expresiones artsticas que sean de su agrado. Esto facilita
su desenvolvimiento con la actividad.

Cercirese de que los recursos artsticos empleados pueden ser
apreciados con excelente calidad por parte de sus estudiantes.
Revise sonido, campo visual, cantidad de elementos, transporte o
cualquier otro aspecto que tenga que ver con la exposicin o
manipulacin del mismo.

Aclare a sus estudiantes cual va a ser el objetivo del uso de este
recurso. Es importante que los nios tomen conciencia de sus
acciones de aprendizaje.

De espacio para la ldica, la diversin y el placer.

Tenga preparados los materiales con anterioridad, prevea cambios
de espacio o las adaptaciones que necesite realizar.

Permita que sus estudiantes empleen el lenguaje artstico para
comunicarse con usted.
(VER ANEXO 1)

EXPRESIN ARTSTICA COMO ESPACIO CREATIVO

Con frecuencia al docente de preescolar, le corresponde asumir la
responsabilidad de disear y ejecutar clases o talleres de Expresin
Artstica. Aunque se debe ser consciente de la necesidad de una
formacin especializada en la enseanza de las artes, para estos casos,
si no se cuenta con estos elementos, lo mejor es mostrarse recursivo y
hacer uso del agrado por el arte, las propias aptitudes y recurrir al

125
empleo de estrategias que le facilitan su desenvolvimiento en este
contexto.

Se trate de la expresin musical, corporal o plstica, cada encuentro o
clase especfica debe contemplar las siguientes etapas, pues no se busca
simplemente cantar, o dibujar o danzar por el solo hecho de hacerlo,
sino que se debe permitir al mismo tiempo que se desarrollan las
habilidades artsticas, trascender el contexto cultural y creativo de cada
accin o proceso.

Etapas de la clase de Expresin Artstica

Contextualizacin

Responde a las preguntas de: Qu se va a hacer? Quin ms lo ha
hecho? Qu se conoce acerca del tema? Pertenece a algn contexto
cotidiano del estudiante o del profesor? entre otras, para que de esta
manera, se conecten los intereses y pre-conocimientos del nio, con la
temtica propuesta.

Es muy importante, adems, como parte de esta etapa, aclarar las
rutinas de trabajo: limpieza, manejo de los materiales, manejo del
espacio para trabajar, el tiempo con que se cuenta para trabajar y los
procedimientos en la comunicacin con el docente mientras se est
realizando la actividad artstica como tal.

Motivacin

La motivacin toma en cuenta las habilidades tanto mentales,
corporales, emocionales, creativas y expresivas, que presentan los
estudiantes.

No slo se busca sensibilizar hacia una temtica o tcnica, es decir la
representacin simblica o descriptiva de la obra que se va a hacer o al
medio de realizar el trabajo, como por ejemplo la pintura, el modelado,
la entonacin, o la ejercitacin al realizar calentamientos corporales
especficos, sino que tambin se plantean los aspectos apreciativos, que
van unidos al trabajo realizado, como los son el nivel de agrado o
desagrado que manifiestan los nios frente a la actividad y sobre todo
se proyecta la alegra y el deseo de realizar la actividad por parte del
profesor.
(VER ANEXO 2)

126

Desarrollo de la actividad

Se exponen los contenidos, actividades y estrategias especficas para
desarrollar la temtica artstica, cumpliendo con los requerimientos
bsicos de sus procesos de enseanza.

Reflexiones en el mbito individual y grupal

Este espacio busca generar un ambiente de reflexin en la construccin
de criterios apreciativos sobre el trabajo individual y grupal. No se va
tras apreciaciones asertivas por parte de los nios como nico objetivo,
sino que se opta tambin, por el sentido de la libre expresin de forma
respetuosa y que poco a poco, se proyecta como generadora de un
lenguaje que pueda detallar la experiencia sensible y su impacto en lo
individual y grupal.

127

ANEXO 1

128

Representacin grfica del movimiento del sonido, empleando un personaje fantasioso de un cuento.
(5 aos)

129

Representacin grfica: Lo que le pido al nio Jess. (3 aos)

130
Representacin grfica: Esta soy yo (3 ao)

Acercamiento ldico a las figuras rtmicas empleando el dibujo. (4 aos)

131

Representacin grfica Nia danzando

Representacin grfica Soy bailarina

132
ANEXO 2

CANCIONES PARA SALUDAR
El repertorio infantil permite ser empleado en espacios relajados y cotidianos. Las canciones de
saludos son la oportunidad para integrar no slo el contexto social de la comunicacin agradable y
respetuosa con los dems, sino que a la vez se pueden estimular y desarrollar habilidades motrices,
rtmicas, de memoria y ldicas que hacen ms dinmicos los encuentros cotidianos para el
aprendizaje.

Tema 1

133
Tema 2

134

Tema 3

135

Tema 4

136

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