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UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE EDUCAO

MARIA ANGLICA OLIVO FRANCISCO LUCAS

Os processos de alfabetizao e letramento na educao infantil:

contribuies tericas e concepes de professores

So Paulo
2008

MARIA ANGLICA OLIVO FRANCISCO LUCAS

Os processos de alfabetizao e letramento na educao infantil:

contribuies tericas e concepes de professores

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao da

Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo como exigncia parcial para obteno do ttulo
de Doutora em Educao.
rea de concentrao: Psicologia e Educao
Orientadora: Prof Dr Marieta Lucia Machado
Nicolau

So Paulo
2008

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE

TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

FOLHA DE APROVAO
Maria Anglica Olivo Francisco Lucas
Os processos de alfabetizao e letramento na educao infantil: contribuies tericas e
concepes de professores

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao da

Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo como exigncia parcial para obteno do ttulo
de Doutora em Educao.
rea de concentrao: Psicologia e Educao

Aprovado em:

Banca Examinadora

Prof. Dr. ____________________________________________________________________

Instituio:_____________________________________ Assinatura:____________________
Prof. Dr. ____________________________________________________________________
Instituio:_____________________________________ Assinatura:____________________
Prof. Dr. ____________________________________________________________________
Instituio:_____________________________________ Assinatura:____________________
Prof. Dr. ____________________________________________________________________
Instituio:_____________________________________ Assinatura:____________________
Prof. Dr. ____________________________________________________________________
Instituio:_____________________________________ Assinatura:____________________

Dedico aos meus filhos,

Henrique e Guilherme,
que durante a elaborao deste trabalho
foram alfabetizados e
tornaram-se leitores apaixonados.

AGRADECIMENTOS
querida professora Dra. Marieta,
pela orientao e pelo carinho demonstrado desde o momento em que nos conhecemos;
Ao amor da minha vida, Heleno,
pelo incentivo e tolerncia;
Ao meu pai, Annibal,
por ter me ensinado que tudo que merece ser feito, merece ser bem feito;
minha me, Raquel,
por me socorrer sempre que preciso;
Cristina, amiga especial,
por sempre me incentivar a ir em frente;
s amigas e colegas de trabalho, Silvia, Tnia, Teresinha, Marta , Regina, urea e ngela,
pelas contribuies valiosas e por acompanharem de forma carinhosa esta caminhada;
Luciana e ao Flvio,
por darem ateno aos meus filhos tratando-os como seus;
Emlia,
por me ajudar a conferir as referncias;
Aos meus irmos, cunhadas, cunhados, sobrinhos, sobrinhas e sogra, que sem perceber, s por
existirem, contriburam para o desenvolvimento desta pesquisa;
Elza,
por cuidar da minha casa e dos meus filhos com amor e dedicao;
aos professores do DTP-UEM,
em especial os da rea de prtica de ensino, por assumirem minhas aulas e demais encargos para
que eu pudesse me dedicar exclusivamente a esta investigao;
s professoras Dra. Maria Adlia e Dra. Elisabeth
pela seriedade com que apreciaram este trabalho no momento exame de qualificao;
Secretaria de Educao do Municpio de Maring,
em especial a Clia, Lcia e Sandra por autorizarem a realizao deste estudo;
s equipes pedaggicas dos centros municipais de educao infantil,
por sempre me recebem bem;
s professoras de educao infantil que participaram desta pesquisa;
pela disponibilidade e confiana;
Melina, Carol e Irani,
por transmitirem meus e-mails professora Marieta e por sempre me receberem sorrindo;
aos funcionrios do setor de Capacitao Docente da UEM,
pelo atendimento atencioso;
CAPES,
pelo apoio financeiro.

O texto um tecido de idias. Num tecido sempre tem os

buraquinhos, as pequenas faltas. Buraquinhos e faltas que so
fundamentais para compor a trama. Trama que compe os
textos. Escrever isso: deixar buracos. deixar faltar.
deixar que os erros existam, ainda que tentemos sempre nos
corrigir. aceitar que tudo pode ser visto sob outro ngulo,
outra maneira de ver as cores do mundo. Escrever expor-se e
admitir as incompletudes da gente.
Adriano Gosuen

RESUMO
LUCAS, M. A. O. F. Os processos de alfabetizao e letramento na educao infantil:
contribuies tericas e concepes de professores. 2008. Tese (Doutorado em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2008.
O objetivo desta pesquisa consiste em investigar como os professores de educao infantil
compreendem as orientaes tericas e metodolgicas fornecidas pela produo bibliogrfica
voltada para esse nvel de ensino sobre os processos de alfabetizao e letramento. A
dificuldade encontrada pelos professores de educao infantil em justificar terica e
metodologicamente as prticas pedaggicas relacionadas a tais processos, apesar do
crescimento da produo bibliogrfica sobre a questo, constitui-se no problema desta
pesquisa. Esta foi motivada pela necessidade de orientar a elaborao de planejamentos,
acompanhar e avaliar o trabalho das alunas-estagirias do Curso de Pedagogia em instituies
de educao infantil e pela incluso na literatura educacional do conceito de letramento. O
recorte temporal final da dcada de 1970 at 2005 foi estipulado, levando-se em
considerao as discusses realizadas nas duas reas envolvidas. Para a educao infantil,
esse perodo foi marcado por lutas em prol de um atendimento de carter educativo. Na rea
da alfabetizao e do letramento, buscou-se nesse perodo explicaes para o fracasso de
nossas escolas em alfabetizar (ensinar as habilidades necessrias para ler e escrever) e letrar
(ensinar a fazer uso competente da leitura e da escrita em diversas prticas sociais). As
discusses em ambas as reas ocorreram simultaneamente e fizeram parte do processo de
democratizao da educao brasileira. Perseguimos, ao longo desta investigao, o
pressuposto segundo o qual h correspondncia entre a funo conferida educao infantil e
os conceitos de alfabetizao e letramento. A relao existente entre essas temticas ocorre
em razo do contexto histrico em que so produzidas. Subsidiados pelos pressupostos da
teoria histrico-cultural, entendemos a educao como condio universal do
desenvolvimento humano; a escola como instituio responsvel por possibilitar a
apropriao pelos alunos dos bens culturais produzidos pela humanidade; o professor como
responsvel pela organizao do ensino e pela promoo da aprendizagem e desenvolvimento
dos alunos; e a mediao pedaggica dotada de sistematicidade e intencionalidade como
condio maior do trabalho docente. Para a consecuo desta pesquisa, refletimos sobre os
seguintes aspectos: as funes atribudas educao infantil brasileira nas ltimas trs
dcadas, tomando como referncia a legislao educacional brasileira; os conceitos de
alfabetizao e letramento; a produo bibliogrfica voltada para a educao infantil que
discute tais conceitos. Tais reflexes fundamentaram a anlise das funes conferidas
educao infantil por 14 professoras que atuam em trs centros municipais de educao
infantil, suas concepes de alfabetizao e letramento e sua prtica pedaggica. Conclumos
ser papel da educao infantil enriquecer o letramento das crianas e estimular sua
alfabetizao, de acordo com as possibilidades e os limites desse nvel de escolaridade. Isso
requer reconhecer que tais processos so indissociveis e interdependentes, porm distintos e
que esta uma condio para sistematizar a prtica pedaggica e prov-la de
intencionalidade. Essa concluso nos transportou para a necessidade de reorganizar a
formao de professores, viabilizando a apropriao do contedo envolvido nesta
investigao pelos atuais e pelos futuros professores de educao infantil.
Palavras-chave: educao infantil, alfabetizao, letramento.

ABSTRACT
LUCAS, M. A. O. F. Reading-Writing Processes and Literacy in Childrens Education:
theoretical contributions and teachers concepts. 2008. Doctoral Thesis in Education
Faculty of Education, University of So Paulo SP Brazil, 2008.

Current research investigates the manner childrens education teachers understand the
theoretical and methodological guidelines given in specialized bibliography on readingwriting and literacy processes at this level. Current research deals with the difficulties that
childrens education teachers find to justify theoretically and methodologically the
pedagogical practices related to such processes in spite of increasing bibliographical
production on these issues. Investigation has been motivated by the need to supervise
planning, follow up and evaluate the assignments of students-trainees of the Pedagogy Course
in children education institutions and by the inclusion of educational literature on the concept
of literacy. Taking into consideration discussions in the two fields involved, a time period,
namely, the late 1970s up to 2005, was pinpointed. In the case of childrens education, the
above mentioned period is highlighted by struggles for educational attendance. During this
period, explanations for the failure of Brazilian schools in reading-writing (teaching necessary
skills to read and write) and literacy (teaching competent usage of reading and writing within
several social practices) were debated. Discussions on the two fields were simultaneous and
became part and parcel of the democratization process of Brazilian education. Throughout the
investigation a link between the role of childrens education and the reading-writing and
literacy concepts has been foregrounded. In fact, the relationship between these themes is
based on the historical context in which they are produced. According to the historical and
cultural theory adopted, education is a universal condition of human development; the school
is an institution accountable for making possible the students appropriation of cultural factors
produced by mankind; the teacher is the person responsible for the teaching organization, for
the promotion of the students development and learning; pedagogical mediation pervaded by
systematization and intentionality as a major condition for teaching. The following aspects
were discussed to deepen research: the functions attributed to childrens education in Brazil
during the last three decades with Brazilian education legislation as reference; the readingwriting and literacy concepts; the bibliographical production in childrens education that
discusses these very concepts. Above discussions foregrounded the analysis of functions
given to childrens education by fourteen teachers who worked in three municipal centers for
children education, their ideas on reading-writing and literacy and their pedagogical practice.
The role of childrens education is the enrichment of childrens reading-writing and the
stimulation of literacy according to their possibilities and limits at their own level. It should
be acknowledged that these processes are linked and interdependent, albeit distinct. It is,
indeed, a condition to systematize pedagogical practice and provide it with intentionality.
Results indicate the need for the reorganization of teachers training so that contents involved
in present investigation by current and future childrens education teachers may be workable.

Key words: childrens education; reading-writing; literacy.

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LISTA DE SIGLAS
ADCT Ato das Disposies Constitucionais Transitrias
ANPEd Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
BID Banco Internacional de Desenvolvimento
BM Banco Mundial
BNDES Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social
CBIA Centro Brasileiro para a Infncia e Adolescncia
CEB Cmara de Educao Bsica
CEE Conselho Estadual de Educao
CFE Conselho Federal de Educao
CMEI Centro Municipal de Educao Infantil
CNBB Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil
CNDM Conselho Nacional dos Direitos da Mulher
CNE Conselho Nacional de Educao
COEDI Coordenadoria Geral de Educao Infantil
COEPRE Coordenadoria de Educao Pr-Escolar
CONANDA Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente
CONED Congresso Nacional de Educao
CONSED Conselho Nacionais dos Secretrios Estaduais de Educao
CRUB Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais de Educao Infantil
DNCR Departamento Nacional da Criana
DRTS Delegacias Regional de Trabalho
DPE Departamento de Polticas Educacionais
DSN Doutrina Brasileira de Segurana Nacional
ECA Estatuto da Criana e do Adolescente
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
FAE Fundao de Assistncia ao Educando
FEBEM Fundao Estadual do Bem-Estar do Menor
FENAJ Federao Nacional de Jornalistas
FHC Fernando Henrique Cardoso
FMI Fundo Monetrio Internacional
FNDdC Frente Nacional dos Direitos da Criana

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FUNABEM Fundao Nacional do Bem-Estar do Menor

FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao
dos Profissionais da Educao
FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio
GT Grupo de Trabalho
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
INAF Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LBA Legio Brasileira de Assistncia
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao
MNMMR Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetizao
MS Ministrio da Sade
OAB Ordem dos Advogados do Brasil
OMEP Organizao Mundial de Educao Pr-Escolar
OMS Organizao Mundial de Sade
ONGs Organizaes No-Governamentais
ONU Organizao das Naes Unidas
PC/EJA Proposta Curricular para a Educao de Jovens e Adultos
PCNs Parmetros Curriculares Nacionais
PE Professora entrevistada
PLANEDI Plano de Educao Infantil
PNAD Pesquisa Nacional por Amostragem de Domiclio
PNE Plano Nacional de Educao
PNEI Poltica Nacional de Educao Infantil
PNLL Plano Nacional do Livro e da Leitura
PPP Projeto Poltico Pedaggico
PROEPRE - Programa de Capacitao de Professores de Educao Pr-Escolar
PSEC Plano Setorial de Educao e Cultura
RCNEI Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil
RCN/Indgena Referencial Curricular para as Escolas Indgenas
SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica

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SAM Servio de Assistncia ao Menor

SBP Sociedade Brasileira de Pediatria
SEA Secretaria Especial de Ao Comunitria
SEB Secretaria de Educao Bsica
SEF Secretaria de Educao Fundamental
SEPESP Secretaria de Projetos Educacionais Especiais
SEPRE Servio de Educao Pr-Escolar
UNDIME Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao
UNESCO Organizao das Naes Unidas pela Educao, Cincia e Cultura
UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia

13

SUMRIO
1 INTRODUO
2 FUNES
DA
EDUCAO
INFANTIL
CONTEMPORNEA: aspectos histricos e legais

15
BRASILEIRA
21

2.1 Primeiro perodo: influncia do UNICEF e da UNESCO na educao infantil

brasileira

23

2.1.1 Uma educao infantil de cunho compensatrio e com objetivos em si

mesma

25

2.2 Segundo perodo: educao infantil como direito da criana e dever do Estado

35

2.2.2 Constituio Federal (1988)

39

2.2.3 Estatuto da Criana e do Adolescente (1990)

43

2.2.4 Poltica Nacional de Educao Infantil (1994)

47

2.3 Terceiro perodo: influncia do Banco Mundial na educao infantil brasileira

52

2.3.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996)

56

2.3.2 Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998)

60

2.3.3 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (1999)

71

2.4 Plano Nacional de Educao (2001)

77

3 ALFABETIZAO E LETRAMENTO: dois conceitos, uma histria

86

3.1 Alfabetizao no Brasil

89

3.1.1 Contribuies da perspectiva construtivista para a compreenso do

processo de alfabetizao

91

3.1.2 Contribuies da perspectiva histrico-cultural para a compreenso do

processo de alfabetizao

101

3.2 Letramento no Brasil

115

3.2.1 Origem e significados do termo letramento

116

3.2.2 O uso do termo letramento no Brasil

122

3.2.3 A pluralidade do conceito de letramento

126

3.2.3.1 A dimenso individual do letramento

127

3.2.3.2 A dimenso social do letramento

129

3.2.4 Modelos de letramento

131

3.2.4.1 O modelo autnomo de letramento

131

3.2.4.2 O modelo ideolgico de letramento

134

3.2.5. Letramento e escolarizao

3.3 A relao entre alfabetizao e letramento

137
144

14

4 EDUCAO INFANTIL, ALFABETIZAO E LETRAMENTO: anlise

da produo bibliogrfica

153

4.1 Redefinio do conceito de alfabetizao

161

4.2 Conceituao do processo de letramento

167

4.3 Funo da educao infantil em relao aos processos de alfabetizao e

letramento

171

4.3.1 Alfabetizao: aprendizagem de um cdigo

174

4.3.2 Alfabetizao: processo amplo e contnuo

180

4.3.3 Alfabetizao e letramento: processos indissociveis e interdependentes

187

4.4 Orientaes metodolgicas

192

4.4.1 Funo social da linguagem escrita

193

4.4.2 Ambiente alfabetizador

198

4.4.3 Nomes prprios

202

4.4.4 Tentativas de escrita e de leitura

205

4.4.5 Produo e interpretao de textos

207

4.4.6 Diferentes linguagens

211

5 EDUCAO INFANTIL,
concepes de professores

ALFABETIZAO

LETRAMENTO:
216

5.1 Problema e hipteses

217

5.2 Lcus da pesquisa

219

5.3 Sujeitos da pesquisa

222

5.4 Coleta de dados

223

5.4.1 Instrumentos e procedimentos

5.5 Apresentao e anlise dos dados

224
226

5.5.1 Perfil dos professoras que participaram da pesquisa

227

5.5.2 Alfabetizao e letramento: concepes de professoras

231

5.5.3 Funes da educao infantil: concepes de professoras

245

5.5.4 Conhecimento das professoras a respeito da produo bibliogrfica sobre

educao infantil, alfabetizao e letramento

266

5.5.5 Prticas pedaggicas de alfabetizao e letramento

273

6 CONSIDERAES FINAIS

289

7 REFERNCIAS

304

8 ANEXOS

314

15

1 INTRODUO

Esta pesquisa foi motivada pela necessidade de buscar respostas a um problema que
presenciamos enquanto professora de prtica de ensino do Curso de Pedagogia, por ocasio da
orientao e avaliao das atividades desenvolvidas pelas alunas futuras professoras em
instituies pblicas de educao infantil. Nessas ocasies, nos aproximvamos dos
professores que atuam nessas instituies e as indagvamos a respeito do motivo de suas
prticas relacionadas aos processos de alfabetizao e letramento realizadas junto s crianas.
Era comum recebermos respostas que no tinham vnculo com os aspectos tericos e
metodolgicos que envolvem esses dois conceitos, tais como: porque as crianas gostam,
porque viram alguma colega de trabalho fazer, porque consta no planejamento, porque
algum mandou, porque a colega de trabalho vai fazer, porque ouviu em um curso ou palestra.
As dificuldades dos professores de educao infantil em formular uma explicao que
justificasse terica e metodologicamente tais prticas instigavam-nos a buscar respostas,
principalmente porque as considervamos no compatveis com o crescimento da produo
bibliogrfica sobre alfabetizao e letramento voltada para esse nvel de ensino, presenciado
nas ltimas trs dcadas. Em razo desse problema, questionamo-nos: como os professores de
educao infantil compreendem as orientaes tericas e metodolgicas fornecidas pela
produo bibliogrfica voltada para a educao infantil a respeito dos processos de
alfabetizao e letramento?
Salientamos que nosso interesse por esse tema no recente, apesar de ter assumido
diferentes feies ao longo de nossa trajetria profissional, apresentando-se ora com maior,
ora com menor intensidade. No incio da carreira, em meados da dcada de 1980, atuando
como professora de pr-escola, deparamo-nos pela primeira vez com essa questo. Naquela
poca, refletindo sobre as discusses a respeito de uma pr-escola que tivesse uma funo
pedaggica e o movimento que buscava redefinir o conceito de alfabetizao, nossas
incertezas giravam em torno da necessidade ou no de alfabetizar as crianas na pr-escola.
Atribuamos tais dvidas formao recebida nos Cursos de Magistrio (ensino mdio) e de
Pedagogia (habilitao em Orientao Educacional) que, naquele momento, no incluam em
seus currculos contedos referentes educao das crianas pequenas, fato que s veio a
ocorrer, na maioria das instituies de ensino superior, com o reconhecimento da educao
infantil como parte da Educao Bsica, por meio da atual LDB.
Posteriormente, na condio de coordenadora de pr-escola de uma rede municipal de

16

ensino, tivemos acesso a alguns projetos e currculos oficiais que j haviam sido implantados
em outros estados, como o Projeto Ip, lanado em dezembro de 1983 no Estado de So
Paulo, e outros que estavam em processo de implantao, como o Currculo Bsico para a
Escola Pblica do Estado do Paran (1990). Tais documentos, reconhecendo as diferentes
perspectivas tericas e metodolgicas que os fundamentavam, continham elementos que
subsidiavam uma resposta questo que nos incomodava, pois se pautavam em um conceito
amplo de alfabetizao, compreendendo-a como algo alm da aprendizagem de um cdigo e
que se iniciava antes do ingresso da criana na 1 srie. Muitas sesses de estudo foram
realizadas junto aos professores que atuavam nas pr-escolas da rede municipal de ensino e
vrios cursos sobre a temtica lhes foram oferecidos. No entanto, no dia-a-dia das instituies
ligadas rede, que, naquela poca, trabalhavam apenas com crianas de 4 a 6 anos, dvidas
referentes ao encaminhamento do processo de alfabetizao permaneciam vivas.
Nos ltimos anos, intensificou-se nosso interesse pelo tema por dois motivos: a
necessidade de orientar a elaborao de planejamentos, acompanhar e avaliar as prticas das
alunas-estagirias em instituies pblicas de educao infantil e a incluso na literatura
educacional de um novo conceito o letramento, designando algo que ultrapassa o processo
de alfabetizao, ou seja, alm de ensinar as crianas a ler e escrever, precisamos ensin-las a
utilizar a leitura e a escrita em diferentes situaes da vida.
As questes que apresentamos acima nos mobilizaram a realizar esta investigao,
cujo objetivo principal constitui-se em: investigar como os professores de educao infantil
compreendem as orientaes tericas e metodolgicas fornecidas pela produo
bibliogrfica voltada para esse nvel de ensino sobre os processos de alfabetizao e
letramento.
O recorte temporal final da dcada de 1970 at 2005 foi estipulado, levando-se em
considerao as discusses realizadas em nosso pas nas duas reas envolvidas nesta pesquisa:
educao infantil; alfabetizao e letramento. Para a primeira, as trs ltimas dcadas
constituem-se em um perodo de importncia singular, devido s muitas lutas da sociedade
civil em prol de um atendimento de carter educativo com vistas superao de finalidades
essencialmente assistencialistas que caracterizam esse nvel de ensino desde a sua origem.
Esse perodo igualmente importante para a rea que envolve os estudos sobre alfabetizao
e letramento. Foi a partir do final da dcada de 1970 e incio da de 1980 que os ndices de
evaso e repetncia, principalmente da 1 para a 2 srie, tornaram-se alarmantes, a ponto de
os mtodos de alfabetizao at ento utilizados sintticos e analticos serem questionados
e criticados. Buscou-se, a partir desse momento, explicaes para o problema do fracasso das

17

escolas brasileiras em ensinar as crianas a ler e escrever e a fazer uso competente da leitura e
da escrita nas mais diversas prticas sociais.
As discusses em ambas as reas ocorreram simultaneamente e fazem parte do
processo de democratizao da educao brasileira. Elas so respostas s necessidades sociais
decorrentes do processo de abertura poltica de nosso pas e da reorganizao das instituies,
principalmente pblicas, ocorridas a partir do final da dcada de 1970. Portanto, os estudos
sobre as finalidades da educao infantil e sobre alfabetizao e letramento acompanham um
discurso mais amplo que busca solues para os problemas educacionais brasileiros.
Perseguimos, ao longo desta investigao, o pressuposto segundo o qual h
correspondncia entre a funo conferida educao infantil e a forma de conceituar os
processos de alfabetizao e letramento. A relao entre tais temticas ocorre em razo do
contexto histrico em que so produzidas.
Subsidiados pelos pressupostos da teoria histrico-cultural, entendemos a educao
como condio universal do desenvolvimento humano. Isso quer dizer que no podemos
pensar o processo de humanizao sem estabelecer uma relao imediata com a forma pela
qual ocorre a transmisso cultural em uma dada sociedade. Na nossa, o caminho encontrado
para tal tarefa foi via escola, instituio responsvel por possibilitar a apropriao por parte
dos alunos dos bens culturais produzidos pela humanidade.
Concebemos que o processo de apropriao da cultura no ocorre de forma direta, pois
depende, fundamentalmente, de uma organizao, cujo papel cabe ao professor. Acreditamos
que toda ao do professor reflete diretamente nas possibilidades de aprendizagem e
desenvolvimento de seus alunos, em todos os nveis de ensino. Ao promover a aprendizagem
de seus alunos, ele cria condies para que o desenvolvimento intelectual destes efetivamente
ocorra.
Por isso, entendemos a mediao pedaggica como condio maior do trabalho
docente, inclusive dos profissionais que atuam na educao infantil. Assim, a mediao exige
mais que um parceiro experiente, requer que o professor dote sua prtica pedaggica de
intencionalidade, no sentido de ter como referncia o produto final de sua ao perante as
crianas, e de sistematicidade, compreendida como organizao e seqenciao necessrias
para que os objetivos traados sejam alcanados. Dessa forma, cabe ao professor ampliar e
qualificar aquilo que foi iniciado pelas crianas, interferindo sempre que necessrio, para
garantir que elas se apropriem das mximas capacidades humanas dadas naquele momento da
histria.
Logo, para a consecuo desta pesquisa, consideramos a idia de intencionalidade e

18

sistematicidade do trabalho desenvolvido dentro de instituies de educao infantil

garantindo as especificidades de cada faixa etria como forma de nos opormos ao trabalho
pautado no espontanesmo e no assistencialismo, caracterstico do atendimento historicamente
proposto educao das crianas pequenas. Em conformidade com o objeto desta
investigao alfabetizao e letramento na educao infantil a intencionalidade e a
sistematicidade mostram-se, indiscutivelmente, necessrias. Isto porque tais processos dizem
respeito ao domnio de habilidades que no podem ser naturalmente conquistadas, uma vez
que, por envolverem contedos complexos e resultantes de convenes socialmente
estabelecidas, exigem a ao de um mediador competente.
Consideramos importante tambm destacar, pautando-nos em Soares (1998), que
concebemos a alfabetizao como um processo de aprendizagem de habilidades necessrias
para os atos de ler e escrever, e o letramento como o estado ou a condio do sujeito que
incorpora as prticas sociais de leitura e escrita. Salientamos que, ao longo desta pesquisa,
mencionaremos outros conceitos de alfabetizao e letramento, em conformidade com o
contedo do textos analisados.
Essa forma de entendimento sobre a educao escolar e os processos de alfabetizao
e letramento conduziu-nos na realizao desta investigao. Para tanto, desenvolvemos
estudos de cunho terico aliados empiria, que, por razes didticas, sero apresentadas nesta
tese separadamente. Destacamos que as reflexes desenvolvidas nos primeiros captulos
serviram de preparao para a entrada em campo, possibilitando maior aprofundamento a
respeito do objeto de estudo em questo. Sublinhamos que, para a realizao desta pesquisa,
em muitos momentos foi necessrio retornar ao que j havia sido analisado, voltar aos dados,
ou seja, tornou-se constante o movimento entre teoria e empiria em torno da forma como os
professores de educao infantil compreendem as orientaes tericas e metodolgicas sobre
os processos de alfabetizao e letramento. Dessa maneira, organizamos a apresentao desse
estudo em quatro captulos.
Para a elaborao do primeiro captulo, intitulado Funes da educao infantil
brasileira contempornea: aspectos histricos e legais, recorremos ao contedo
sistematizado por duas reas de conhecimento: a histria da educao infantil brasileira e as
polticas pblicas voltadas para esse nvel de escolaridade. Nele apontamos as diferentes
funes atribudas nossa educao infantil ao longo das ltimas trs dcadas, tomando como
principal referncia alguns documentos pertencentes legislao educacional brasileira, que,
no perodo em questo, sofreu muitas mudanas, representando um novo ordenamento legal,
composto, entre outros, pela Constituio Federal de 1988, pela Lei de Diretrizes e Bases da

19

Educao Nacional (Lei n. 9.394/96), pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), pela
Poltica Nacional de Educao Infantil (PNEI), pelos Referenciais Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil (RCNEI), pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil (DCNEI) e pelo Plano Nacional de Educao (PNE). Para tal anlise, levamos em
considerao a conjuntura poltica e econmica e as condies scio-histricas em que tais
documentos foram discutidos, elaborados e implantados. Pautamo-nos tambm em alguns de
seus intrpretes.
No segundo captulo, Alfabetizao e letramento: dois conceitos, uma histria,
discutimos os conceitos de alfabetizao e letramento, enfatizando que, no Brasil, ambos
fazem parte da histria do ensino da leitura e da escrita na fase inicial de escolarizao.
Apesar de reconhecermos que o processo de letramento mais amplo que o de alfabetizao,
optamos por apresentar, primeiramente, nossas reflexes sobre a alfabetizao no Brasil e,
posteriormente, sobre o letramento no Brasil, em consonncia com o movimento histrico que
produziu a necessidade de nos referirmos, de forma especfica, s prticas sociais que
envolvem o uso da leitura e da escrita depois da necessidade de aprender a ler e escrever1.
Em nossas reflexes sobre a alfabetizao no Brasil, destacamos as contribuies da
perspectiva construtivista para a compreenso de tal conceito, por meio das pesquisas de
Ferreiro (1985; 1988) e colaboradores sobre a psicognese da escrita, e da teoria histricocultural, atravs dos estudos de Vigotski2 (2000) e Luria (2006) sobre o desenvolvimento da
escrita na criana. Nas reflexes referentes ao letramento no Brasil, enfatizamos a origem e os
diversos significados conferidos a esse termo, a pluralidade de tal conceito, enfatizando suas
dimenses e seus modelos e as relaes entre o processo de letramento e o de escolarizao
caracterstico da nossa sociedade. Para fundamentar essas questes, recorremos a
pesquisadores brasileiros que, nas ltimas dcadas, tm se dedicado a estud-las, dentre eles:
Kato (1986), Tfouni (1988; 1994; 1995), Kleiman (1995), Mortatti (2004; 2007) e,
principalmente, Soares (1998; 2003; 2004a; 2004b; 2004c), referncia indispensvel para
estudos sobre essa temtica. Para encerrar o captulo, discutimos a complexa relao existente
entre os processos de alfabetizao e letramento, sublinhando suas especificidades e
defendendo sua indissociabilidade e interdependncia.
Precisvamos saber se a forma de conceber tais processos se refletia na produo
1

Em razo disso, quando nos referirmos, ao longo desta investigao, aos dois processos, mencionaremos
primeiramente o processo de alfabetizao e depois o de letramento.
2
Em consonncia com o que foi convencionado no Congresso Internacional Histrico-Cultural, realizado em
Campinas no ano de 2000, nesta pesquisa grafaremos 'Vigostski' sempre que citarmos esse autor fora dos
parntese; quando o fizermos dentro dos parnteses, reproduzirmos o ttulo do texto ou fizermos uma citao que
contenham este nome, escreveremos de acordo como grafado no texto ao qual estivermos nos referindo.

20

bibliogrfica voltada para a educao infantil (artigos, livros e captulos de livros, publicados
no perodo de 1980 a 2005) e auxiliava o encaminhamento do trabalho pedaggico a ser
realizado, tendo em vista as finalidades desse nvel de escolaridade. Foi o que buscamos
verificar no terceiro captulo desta investigao: Educao infantil, alfabetizao e
letramento: anlise da produo bibliogrfica. Analisamos os conceitos de alfabetizao e
letramento, as orientaes metodolgicas e a funo conferida educao das crianas
pequenas presentes nessas produes bibliogrficas, com base no contedo exposto nos dois
captulos anteriores.
No quarto captulo Educao infantil, alfabetizao e letramento: concepes de
professores correspondente parte emprica desta investigao, apresentamos nossas
anlises sobre as funes conferidas educao infantil por professores que nela atuam, suas
concepes de alfabetizao e letramento, bem como a prtica que realizam, envolvendo tais
processos. Participaram da pesquisa 14 professoras que atuam em trs centros de educao
infantil pertencentes rede municipal de ensino de Maring- PR.
Desde j, adiantamos que, alm de refletir sobre o papel da educao infantil em
enriquecer o letramento das crianas e estimular sua alfabetizao, de acordo com as
possibilidades e os limites desse nvel de escolaridade, de reconhecer que tais processos so
indissociveis e interdependentes, porm distintos, e que esta uma condio para
sistematizar a prtica pedaggica e prov-la de intencionalidade, a concluso desta
investigao conduziu-nos a outra temtica a formao de professores. Essa temtica no
poderia passar despercebida para uma professora que se ocupa diariamente dessa tarefa,
principalmente porque ela possibilitou, a partir dos resultados que obtivemos, enxergar novos,
porm, desafiadores caminhos para nossa atuao profissional.

21

2 FUNES DA EDUCAO INFANTIL BRASILEIRA CONTEMPORNEA:

aspectos histricos e legais

A educao infantil brasileira tem uma histria de mais de 150 anos. Em termos legais,
porm, as trs ltimas dcadas constituem-se em uma etapa importantssima, tanto para a
histria deste nvel de escolaridade, quanto para a da nossa educao em geral. Trata-se de um
perodo pleno de avanos no processo de democratizao da educao brasileira que
ampliaram o direito no apenas ao acesso, mas tambm a uma educao, hoje, em busca de
qualidade embora nem toda a demanda tenha sido atendida , oferecida de forma pblica
por diferentes instncias governamentais.
Alguns desses avanos se deram sob a forma de legislao educacional. Conhec-los
e tambm os retrocessos torna-se importante para a consecuo desta pesquisa porque
partimos do pressuposto de que h relao entre a funo conferida educao infantil e a
forma de conceber os processos de alfabetizao e letramento.
Optamos por apontar, neste captulo, as funes assumidas pela educao infantil ao
longo das ltimas trs dcadas, tomando como principal referncia alguns documentos
pertencentes legislao educacional brasileira, que, no perodo em questo, passou por
muitas mudanas, configurando-se em um novo ordenamento legal, iniciado pela atual
Constituio Federal, promulgada em 1988, e consolidado, principalmente, com a aprovao,
em 1996, da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (GUIMARES,
2002). Em resposta aos dispositivos constitucionais e legais, alm da LDB, outros
documentos oficiais que dizem respeito educao da criana de 0 a 6 anos foram elaborados
ao longo dessas duas ltimas dcadas, tais como: o Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA), em 1990; a Poltica Nacional de Educao Infantil (PNEI), em 1994; os Referenciais
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (RCNEI), em 1998; as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI), em 1999; e o Plano Nacional de
Educao (PNE), em 2001. Pautamo-nos tambm em alguns intrpretes dos documentos
citados.
Oliveira (2002) destaca dois princpios que devem balizar a anlise da legislao
brasileira sobre a educao infantil e que merecem, neste estudo, serem relembrados. O
primeiro deles diz respeito s mudanas de concepes, crenas e valores que, destaca a
autora, no ocorrem do dia para a noite. Assim, as concepes de infncia, de
desenvolvimento, de educao, do papel do Estado e da sociedade para com a educao das

22

crianas pequenas que nortearam a elaborao dos documentos acima citados passaram por
um processo de mudanas. No segundo princpio, Oliveira (2002) salienta que a elaborao de
leis e a definio de polticas acontecem em um contexto social e poltico que envolve a
sociedade civil e os organismos governamentais. Por isso, a importncia conferida educao
das crianas de 0 a 6 anos depende da conjuntura poltica e econmica e da correlao de
foras existentes na sociedade. Portanto, no estudo do processo de elaborao e implantao
de um documento oficial h que se levar em conta a participao da sociedade civil e o
envolvimento do governo.
Com base nesses princpios, o intuito deste captulo explicitar a conjuntura
econmica e poltica, bem como a correlao de foras existentes na sociedade, nos
momentos em que os principais documentos legais referentes educao infantil,
anteriormente citados, foram discutidos, elaborados e implantados, enfatizando as diferentes
funes a ela atribudas. Para tanto, recorremos ao contedo sistematizado por duas reas de
conhecimento: a histria da educao infantil brasileira e as polticas pblicas voltadas para
este nvel de escolaridade.
Por tratarmos nesta pesquisa de um espao de tempo que compreende trs dcadas e
para facilitar a exposio, recorremos periodizao feita por Rosemberg (2003), apesar de
existirem outras3. Ela destaca trs grandes perodos que marcam a histria da educao
infantil brasileira contempornea. So eles:

1 perodo: [...] entre o final dos anos 1970 e final dos anos 1980, corresponde
implantao de um modelo de educao infantil de massa, alinhado a cnones do
UNICEF e da UNESCO (p. 33);

2 perodo: [...] se iniciou com a abertura poltica aps a ditadura militar,

principalmente por meio de aes desenvolvidas por movimentos sociais que se
mobilizaram em prol da Constituinte (p. 34);

3 perodo: [...] se instala com a aprovao e implantao da LDB, em 1996 (p. 35).
H que se considerar aqui os riscos da arbitrariedade em qualquer periodizao. Por

isso, salientamos que diante da no linearidade da histria, os limites entre um perodo e outro
3

Kramer (1987), a partir da periodizao realizada por Moncorvo Filho (1926), dividiu a histria da proteo
infncia no Brasil em trs perodos: no primeiro, que durou at o ano de 1874, destacam-se as casas dos expostos
ou rodas que recebiam crianas pequenas, funcionavam com parcos recursos e em situaes precrias de higiene,
apresentando altas taxas de mortalidade; o segundo momento compreende o perodo entre 1874 e 1899, quando
mdicos, higienistas e industriais se preocuparam com os elevados ndices de mortalidade infantil; o terceiro
momento, de 1899 a 1930, marcado pela criao do Instituto de Proteo Infncia, com o objetivo de
construir creches e jardins de infncia, despertando esferas do governo para os problemas infantis. Kramer
(1987), com base no histrico organizado por Moncorvo Filho, estabelece um quarto perodo na histria da
educao infantil brasileira, que vai de 1930 a 1980.

23

no podem ser considerados estanques. No caso da periodizao estabelecida por Rosemberg

(2003), h uma flexibilidade entre os limites, em funo de no estarem pautados em fatos ou
datas especficas, mas em situaes e contextos plenos de avanos e retrocessos. Assim, a
delimitao adotada nesta pesquisa no tem por objetivo demarcar com exatido o incio e o
fim de um perodo, devido complexidade do movimento histrico.

2.1 Primeiro perodo: influncia do UNICEF e da UNESCO na educao infantil

brasileira
O primeiro perodo da histria da educao infantil brasileira contempornea, segundo
a periodizao feita por Rosemberg (2003), que se estende do fim da dcada de 1970 ao fim
da dcada de 1980, corresponde implantao de um modelo de educao infantil marcado
pela influncia preponderante do Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF) e da
Organizao das Naes Unidas pela Educao, Cincia e Cultura (UNESCO).
Os modelos de instituies de educao infantil que conhecemos atualmente se
originaram na Europa no final do sculo XIX e se difundiram pelo mundo. Segundo
Rosemberg (2002a), at o final dos anos 1960, tanto os pases desenvolvidos como os em
desenvolvimento seguiam, basicamente, dois modelos institucionais: as creches, que atendiam
crianas oriundas de famlias pobres, e os jardins-de-infncia, destinados a crianas de lares
mais abastados4. No entanto,
Essa trajetria relativamente comum se cinde ao final da dcada de 1960,
quando a educao infantil passou a integrar, tambm, a agenda das polticas
de desenvolvimento econmico e social elaborada pelos organismos
vinculados ONU (Organizao das Naes Unidas) para os pases
4

Costuma-se contar a histria da nossa educao infantil tratando creches, escolas maternais, jardins de infncia
e pr-escolas separadamente. Kishimoto (1986), por exemplo, aponta uma dupla trajetria das instituies
voltadas para o cuidado e a educao de crianas de 0 a 6 anos: a trajetria de tendncia assistencialista a das
creches e escolas maternais que nasceram atreladas s necessidades do trabalho feminino industrial e que
atendiam crianas oriundas de famlias pobres, em situao de abandono e desnutrio; a trajetria de tendncia
educacional a dos jardins de infncia e pr-escolas que atendiam, inicialmente, crianas de 4 a 6 anos de idade,
oriundas de famlias com boas condies financeiras e visavam socializ-las e prepar-las para o ingresso na
escola. No entanto, segundo Kuhlmann Jnior (1998; 2000a), o fato de algumas instituies estarem atreladas a
rgos assistenciais e outras vinculadas educao no significa que umas tenham funes educacionais e outras
no. Para o autor, todas as instituies de educao infantil tiveram um projeto educacional, podendo ser este
voltado para o atendimento das camadas pobres ou para as mais abastadas da populao. Devido a isso, e por no
ser este o foco desta pesquisa, tentaremos aqui abordar conjuntamente as histrias dessas duas instituies
creches e pr-escolas por acreditarmos que as conquistas, os impasses e problemas que ambas enfrentaram ao
longo de suas distintas trajetrias colaboraram para a construo de suas respectivas histrias. No Brasil, as
histrias dessas instituies caminharam de forma paralela durante mais de um sculo, mas, paradoxalmente, nas
ltimas dcadas, se aproximaram uma da outra, a ponto de se tornarem uma, hoje denominada educao infantil.

24

subdesenvolvidos, especialmente aquelas pensadas para as ex-colnias

europias da sia e da frica (ROSEMBERG, 2002a, p. 7).

Rosemberg (2002a), ao estudar com profundidade as polticas propostas pelos

principais organismos vinculados ONU UNICEF e UNESCO , detectou os principais
princpios do modelo de educao infantil por elas sugerido para os pases em
desenvolvimento e assim os organizou:

a expanso da educao infantil constitui uma via para combater a

pobreza nos pases subdesenvolvidos e melhorar o desempenho no
ensino fundamental, portanto, sua cobertura deve crescer;
os pases pobres no dispem de recursos pblicos para expandir,
simultaneamente, o ensino fundamental (prioridade nmero um) e a
educao infantil;
a forma de expandir a educao infantil nos pases subdesenvolvidos
por meio de modelos que minimizem investimentos pblicos, dada a
prioridade de universalizao do ensino fundamental;
para reduzir os investimentos pblicos, os programas devem se apoiar
nos recursos da comunidade, criando programas denominados no
formais, alternativos, no-institucionais, isto , espaos, materiais,
equipamentos e recursos humanos disponveis na comunidade, mesmo
quando no tenham sido concebidos ou preparados para essa faixa etria
e para seus objetivos (ROSEMBERG, 2002a, p. 7-8).

Esse modelo de educao infantil foi gradualmente elaborado e divulgado por meio de
misses em pases considerados em desenvolvimento, realizao de seminrios internacionais
e regionais, assessoria de especialistas e publicaes diversas. Essas publicaes divulgavam
sugestes de modalidades de educao infantil e estratgias para reduzir os custos como sendo
as melhores solues para o desenvolvimento das crianas.
No Brasil, a partir de meados dos anos 1970, durante o governo militar, o modelo de
educao infantil no-formal com pequeno investimento pblico voltado para as crianas
pobres, proposto pelo UNICEF e pela UNESCO, encontrou terreno frtil para sua
proliferao. Era necessrio combater a pobreza, pois esta era uma ameaa segurana
nacional, por meio de polticas de assistncia, entre elas os programas de educao infantil5.
Nesse perodo, foram poucos os recursos advindos desses organismos aplicados
diretamente ao financiamento de projetos voltados para o trabalho com crianas. A maior
parte dos recursos financeiros era aplicada em vindas de especialistas, na orientao de
tcnicos e profissionais e para a realizao de pesquisas. Para Rosemberg (2002a, p. 6), o que
5

Em LBA, o Projeto Casulo e a Doutrina de Segurana Nacional, Rosemberg (1997, p. 141) conta
detalhadamente como se deu o infeliz casamento entre organismos intergovernamentais e o governo militar no
Brasil no campo da educao infantil de massa nos anos 70.

25

ocorreu foi, sobretudo, [...] circulao de idias da UNESCO e do UNICEF entre formadores
de opinio e tomadores de deciso no plano das polticas educacionais brasileiras e pouco
financiamento direto de projetos para implantar programas de educao infantil.
Com o objetivo de despender poucas verbas do Estado, as polticas econmicas e
sociais de tais agncias multilaterais para a educao dos pases em desenvolvimento tinham a
finalidade de compensar as carncias das crianas oriundas de famlias pobres, utilizando
recursos da comunidade, ou seja, eram de cunho compensatrio. Tais idias difundiram-se ao
ponto de, a partir das crticas que a elas foram desferidas, a educao das crianas pequenas
passar a ser concebida como com objetivos em si mesma, esvaziando-se de funo. So
estas funes conferidas educao infantil brasileira contempornea que, a seguir,
exporemos detalhadamente.

2.1.1 Uma educao infantil de cunho compensatrio e com objetivos em si mesma

O golpe militar de 1964, no Brasil, estabeleceu um longo perodo de ditadura que
cerceou a liberdade de expresso e organizao da sociedade civil. A nossa imprensa foi
censurada, sindicatos, partidos polticos e associaes de classe foram fechados e proibidos,
opositores ao regime foram presos, torturados, exilados, desaparecidos ou assassinados.
Michiles (19896, apud Munerato, 2001, p. 29) caracteriza essa poca como um [...] perodo
de inoportunidade conjuntural para questes de mobilizao e reivindicaes da sociedade,
em virtude do controle imposto pelas classes dominantes, que no toleravam nenhuma
alterao das regras do jogo poltico vigente.
Apesar disso, a partir de meados da dcada de 1970, foram emergindo, nas grandes
cidades, manifestaes de grupos organizados da sociedade civil que tinham como plo
aglutinador o local de moradia e as relaes de vizinhana, parentesco ou amizade. Um
exemplo desses grupos o de mulheres, lembra-nos Rosemberg (1984), que participavam
intensamente das manifestaes e dos movimentos por meio de organizaes como clubes de
mes e associaes de bairros. Tambm surgem em nosso pas, nessa mesma poca,
organizaes feministas, principalmente a partir de 1975, com a decretao pela ONU do Ano
Internacional da Mulher. Mesmo as reivindicaes sendo divergentes em relao
discriminao de gnero, tanto o movimento de mulheres, como o movimento feminista
pleiteavam creches e pr-escolas.
6

MICHILES, Carlos. Cidado constituinte: a saga das emendas populares. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1989.

26

Nesse mesmo perodo, j como resposta s reivindicaes iniciais, a educao da

criana pequena comea a receber ateno do poder pblico. Isso pode ser comprovado com a
publicao do Parecer n. 2018/74 do Conselho Federal de Educao (CFE); a criao, em
1974, do Servio de Educao Pr-Escolar (SEPRE) subordinado ao MEC, transformado no
ano seguinte em Coordenadoria de Educao Pr-Escolar (COEPRE); a publicao do
Programa Educao Pr-Escolar: Uma Nova Perspectiva, tambm em 1975; a realizao do
1 Encontro de Coordenadores de Educao Pr-Escolar, em Braslia, nesse mesmo ano; e a
implantao do Projeto Casulo, em 1977, pela Legio Brasileira de Assistncia (LBA).
Para Rosemberg (1992), por meio dessas aes, programas e projetos, dava-se incio
ao processo de expanso das pr-escolas7, indicando a opo dos rgos governamentais por
programas de cunho compensatrio para as massas. A preocupao com a educao das
crianas pequenas, principalmente as pobres e marginalizadas, por parte do poder pblico,
segundo Kramer e Souza (1987, p. 18),
[...] pode ser interpretada como uma tentativa de encontrar, naquele
momento, uma soluo para um impasse poltico. Se, por um lado, o
discurso oficial apontava a pr-escola como uma necessidade inadivel, por
outro, o planejamento oramentrio da Unio continuava sem uma poltica
de dotao de verbas que pudesse cobrir as reais necessidades da educao
no pas.

Se anteriormente o pr-primrio, como era chamado, era freqentado por crianas

pertencentes s famlias abastadas, o poder pblico viu-se naquele momento obrigado a voltar
seus esforos para o atendimento das crianas oriundas de famlias pobres. Tratava-se de
criar, utilizando uma expresso de Rosemberg (1992, p. 25), uma pr-escola de massa,
calcada em programas de educao compensatria, que tinham como pressuposto a teoria da
privao cultural8 (FERRARI; GASPARY, 1980).
7

Optamos por utilizar aqui o termo pr-escola, em consonncia com o texto analisado. Esta ser uma regra para
o uso dos termos pr-escola, pr-primrio jardim de infncia, creche e educao infantil: de acordo com as
expresses utilizadas pelos autores de todos os textos aqui analisados.
8

A teoria da privao cultural no se constitui em um corpo terico fixo, pois passou, gradativamente, por
modificaes pautadas em incorporaes das diversas crticas que lhe foram feitas, desde o seu aparecimento, no
incio da dcada de 1960. Segundo Kramer (1987, p. 33), a abordagem da privao cultural se apia no seguinte
quadro conceitual: as crianas das classes populares fracassam porque apresentam 'desvantagens socioculturais',
ou seja, carncias de ordem social. Tais desvantagens so perturbaes, ora de ordem intelectual ou lingstica,
ora de ordem afetiva: em ambos os casos, as crianas apresentam 'insuficincias' que necessrio compensar
atravs de mtodos pedaggicos adequados, se se quer diminuir a diferena entre essas crianas 'desfavorveis' e
as demais, na rea do desempenho escolar. Porm, enquanto no Brasil, na dcada de 1970, a teoria da privao
cultural e os programas de educao compensatria ganhavam adeptos e inspiravam os formuladores de polticas
voltadas para a educao, nos Estados Unidos e em outros pases, vinham sofrendo srias crticas no apenas por
seus efeitos limitados, mas tambm pelas confuses e contradies inerentes ao conceito de privao cultural
(FERRARI; GASPARY, 1980).

27

De acordo com esta viso, a pr-escola, em substituio educao pr-primria, teria

a funo de prever e compensar as carncias culturais, nutricionais e afetivas das crianas
advindas de famlias pobres. Dessa forma, seriam equalizadas as oportunidades educacionais.
Nessa lgica, a pr-escola era considerada pr-requisito para um bom desempenho da criana
na fase da escolarizao, como uma primeira etapa desse processo, assumindo-se como
educao formal e sistematizada. Assim, se as crianas carentes apresentavam dificuldade
para aprender, fazia-se necessrio antecipar o incio da aprendizagem escolar. exatamente
nessa direo que caminharam as recomendaes do Parecer n. 2078/74 do CFE:
[...] voltar-se o atendimento para as crianas oriundas das famlias de baixa
renda, visando com isso, a equalizar as oportunidades educacionais, no
apenas no sentido do acesso, mas tambm, no intuito de garantir a
permanncia dessas crianas na escola, fornecendo-lhes uma formao mais
consistente, que compensasse a marginalizao e carncia cultural a que
estavam submetidas em seu meio (ABRANTES, 1984, p. 17).

Estas recomendaes inspiraram as diretrizes do programa Educao Pr-Escolar:

Uma Nova Perspectiva, elaborado pelo SEPRE/MEC, em 1975. Tal programa, ao absorver as
recomendaes do UNICEF e da UNESCO, considerava que:
[...] educao, nutrio e sade deveriam ser atendidas de forma integrada;
utilizando de espaos fsicos disponveis na comunidade; a famlia e a
comunidade fariam parte integrante das atividades de educao pr-escolar,
objetivando despertar a conscincia sobre a importncia da idade pr-escolar
e o barateamento dos programas; os meios de comunicao de massa
deveriam ser utilizados como forma de atingir populaes distanciadas do
espao escolar (ROSEMBERG, 1992, p. 25).

Para difundir esse programa, o MEC desenvolveu vrias aes previstas no II Plano
Setorial de Educao e Cultura II PSEC (1975-1979), que destinava 2,5% do total de
recursos previstos exclusivamente para essas aes.
O II PSEC concebeu a educao pr-escolar na perspectiva da compensao
das carncias das populaes pobres visando sua insero na escolaridade
formal. O objetivo quanto educao pr-escolar consistiria em
desenvolver um processo progressivo para atendimento populao das
zonas urbanas marginais, na faixa etria de 4 a 6 anos, de modo a assegurar
maior adaptao scio-pedaggica do educando ao ensino regular
(BRASIL, 1977, p. 359 apud ROSEMBERG, 1992, p. 26).

Esses ideais inspiraram o primeiro programa brasileiro de educao infantil de massa,

9

BRASIL. II Plano Setorial de Educao e Cultura (1975/1979). Braslia, 1977.

28

no mais desenvolvido pelo MEC, mas pela LBA o Projeto Casulo. Segundo Rosemberg
(1997, p. 153), alm das recomendaes das agncias multilaterais, a ideologia da Doutrina
Brasileira de Segurana Nacional (DSN) tambm embasou teoricamente e orientou a criao
desse projeto. O Projeto Casulo fazia parte das estratgias de combate pobreza, pois esta era
vista como uma ameaa integrao nacional. De acordo com essa tica, investir na criana
[pobre] significaria investir na segurana nacional.
O Projeto Casulo foi lanado em 1977 e rapidamente se expandiu, ultrapassando a
meta prefixada de atender a 70 mil crianas no primeiro ano de implantao, tornando-se, a
partir de 1981, o principal programa da LBA. Essa expanso foi realizada com a utilizao de
recursos da comunidade: espaos ociosos e pessoas sem formao especfica que atuavam em
condies de trabalho precrias (BARRETO, 2003). Portanto, o Projeto Casulo exemplifica
muito bem as propostas de atendimento em grande escala e a baixo custo voltadas para as
crianas das camadas populares, seguindo os modelos preconizados pela UNESCO e pelo
UNICEF (CORRA, 2002).
Tal projeto oferecia vagas predominantemente em meio perodo (turno de 4 horas),
sobretudo para crianas a partir dos 4 anos de idade. A LBA atuava de forma indireta,
repassando recursos a instituies privadas e prefeituras. Para multiplicar o nmero de
instituies destinadas s crianas pequenas em todo o pas, o valor do per capita dos recursos
repassados foi reduzido10 (KUHLMANN JNIOR, 2000b). Com isso, os recursos
continuavam os mesmos, mas para serem divididos por um nmero maior de crianas.
Campos, Rosemberg e Ferreira (2001, p. 32) sintetizam algumas caractersticas desse
programa, dizendo:
Trata-se de um programa nacional (provavelmente o nico), seja por sua
abrangncia territorial, seja pelo fato de definir metas nacionais de
atendimento, apesar da diversidade das creches a ele vinculadas; sua opo
tem sido por uma atuao atravs de convnios, repassando verbas seja s
prefeituras ou a instituies privadas [...]; atende prioritariamente a
populao de baixa renda; a jornada diria pode ser de 4 ou 8 horas
(corresponde a per capitas diferentes); as creches so instaladas em
equipamentos simples, procurando aproveitar espaos ociosos da
comunidade, e so orientadas por uma concepo preventiva e
compensatria de atendimento infantil.

10

O per capita repassado pela LBA s instituies conveniadas garantia apenas 20% do custo de manuteno de
uma criana. Em 1986, o per capita para atendimento em 8 horas equivalia a US$ 4.04, sendo que um estudo
realizado pela prpria instituio apontava que o custo real de uma criana, neste mesmo regime horrio, alava
a US$ 26.5, contribuindo em apenas 15%; em janeiro de 1989 o per capita mensal para atendimento em 8 horas
correspondia a US$ 5.09 (CAMPOS; ROSEMBERG; FEREIRA, 2001, p.32-33).

29

Contudo, as reivindicaes sociais continuavam. O movimento de mulheres, o

movimento feminista e outros simpatizantes da causa que envolvia a educao das crianas
pequenas marcavam presena nos congressos, nas associaes de bairro e nos sindicatos,
colocando em discusso a responsabilidade da sociedade em relao educao das novas
geraes. Para tanto, defendiam que
[...] a responsabilidade pela educao da criana pequena no s da me,
nem da famlia, mas tambm de todos; ou seja, o Estado, enquanto gerente
dos recursos arrecadados de toda a sociedade, tem o dever de contribuir para
a educao integral das crianas, desde seu nascimento (CAMPOS, 1988, p.
23).

Segundo Kramer (1988), foi somente a partir do final da dcada de 1970 que a luta por
creches e pr-escolas ganhou fora e se multiplicou11. O que de incio eram manifestaes
isoladas, transformou-se em movimento unitrio o Movimento de Luta por Creches criado
oficialmente em 197912. Reivindicar creche tornou-se, naquele momento, uma palavra de
ordem. Creche tornou-se um smbolo de luta dos movimentos sociais, dos grupos polticos
que se opunham ditadura militar, dos movimentos estudantis que reabriam centros
acadmicos e realizavam passeatas a favor da democracia, do Movimento de Luta Contra a
Carestia de Vida, das organizaes populares dos bairros da periferia, dos operrios de
diversas classes trabalhadoras que realizavam greves que se espalhavam por todo o territrio
nacional. Enfim, a reivindicao por creches e pr-escolas foi incorporada pelo quadro das
bandeiras pela redemocratizao do pas (KUHLMANN JNIOR, 1998; 2000b).
No incio da dcada de 1980, em resposta crise de legitimidade do governo militar,
na rea de poltica educacional, o III PSEC (1980-1985) incluiu a educao pr-escolar como
parte essencial da poltica social e educacional. A exemplo do II PSEC, muitas crticas foram
feitas concepo de educao pr-escolar do III PSEC no sentido de que ela pudesse
resolver alguns dos problemas que as crianas das camadas mais pobres enfrentavam no seu
processo de aprendizagem e desenvolvimento por sofrerem muitas privaes no meio em que
viviam. Assim, estas crianas, recebendo uma educao pr-escolar, teriam possibilidade de
recuperar seus dficits cognitivo, afetivo e social, podendo acompanhar as tarefas escolares
11

Muitas manifestaes pblicas de impacto em torno da reivindicao por creches aconteceram nesse momento.
So destacadas por Rosemberg (1984) as seguintes: a manifestao de mulheres de um bairro da periferia de So
Paulo diante da Prefeitura daquela cidade, e a marcha realizada por funcionrios, alunos e professores da
Universidade de So Paulo por reforar uma frente de luta que vinculava a creche ao local de trabalho e no ao
local de moradia.
12
1979 foi o Ano Internacional da Criana. A temtica da infncia tornou-se freqente nos meios de
comunicao de massa que divulgaram e denunciaram a situao da criana em idade pr-escolar (KRAMER;
SOUZA, 1987, p. 16).

30

(ABRANTES, 1984; DIDONET, 1992). Abrantes (1984) ironicamente critica a concepo de

pr-escola do III PSEC:
A pr-escola seria a medida de apoio, ao nvel de sistema escolar formal, ao
projeto de combate pobreza e marginalidade. Atravs dela, as
distores escolares seriam corrigidas. Os efeitos negativos sobre os
indivduos, em seus primeiros anos de vida, suscitados pela pobreza cultural,
pela desnutrio, pela falta de estmulo das comunidades carentes, seriam
neutralizados. Com isso, inapelavelmente, os dspares desempenhos
escolares tenderiam a se equilibrar. A ascenso social seria uma realidade. A
marginalidade social, um fato ultrapassado (ABRANTES, 1984, p. 16).

No entanto, Didonet (1992, p. 20), com uma viso mais otimista, afirma que
Independentemente das crticas que surgiram concepo da educao prescolar presente no III PSEC, carece destacar-se que o fato de a pr-escolar
ter figurado explicitamente num plano nacional de educao foi uma
conquista importante, respaldada e legitimada por quantos participaram de
sua elaborao: rgos tcnicos do MEC, secretarias estaduais de educao,
conselhos de educao, etc. At ento, a educao pr-escolar lutava por
espao tcnico no MEC e nas secretarias de educao e por recursos
financeiros, que no conseguiam ser expressivos para permitir aes de
envergadura. O PSEC lhe deu status e condies de afirmao poltica e de
argumentao junto ao setor de planejamento e de oramento.

Esses programas pr-escolares com funo compensatria comearam a ser muito

criticados no Brasil, principalmente a partir do final da dcada de 1970. Foi estabelecido um
consenso de que programas com esse cunho efetivamente no beneficiam as crianas mais
pobres da populao s quais se destinavam, mas que, pelo contrrio, as discriminavam e as
marginalizavam ainda mais precocemente.
Concomitantemente s crticas, verificou-se que, na realidade, foi quase nulo o
impacto desses programas no sistema educacional. As matrculas quase no aumentaram e
poucas mudanas que indicassem a implantao de um modelo de pr-escola de massa
efetivamente ocorreram. Nesse sentido, Kramer (1988) considera importante ressaltar que,
em termos concretos, a COEPRE no implementou efetivamente nenhum programa de
educao pr-escolar de cunho compensatrio. O que ocorreu foi a influncia do discurso
pautado na teoria da privao cultural e nos programas de educao compensatria no iderio
dos professores, no apenas dos que atuavam na a pr-escola, mas tambm no ento 1 grau.
O discurso oficial incorporou as crticas dirigidas aos programas de educao infantil
de cunho compensatrio, promovendo alteraes nas propostas do MEC por meio do
Programa Nacional de Educao Pr-Escolar, lanado em 1981. Seu documento de origem

31

estabelece as diretrizes, prioridades, metas, estratgias e um plano de ao para a poltica

voltada para as crianas em idade pr-escolar. A anlise dos objetivos e das diretrizes desse
programa revela tentativa de responder s crticas e inconsistncia em relao aos
pressupostos que embasavam a proposta anterior e que retornavam com uma nova roupagem,
ou nus, como disseram Abramovay e Kramer (1984), parafraseando Hans Christian Andersen
no conto A roupa nova do imperador.
Nessa anlise, as autoras verificaram que, de acordo com o Programa Nacional de
Educao Pr-Escolar, a funo da pr-escola no seria mais preparar para a escolarizao
posterior. Pelo contrrio, seu objetivo deveria voltar-se para o desenvolvimento global e
harmnico da criana, respeitando suas caractersticas fsicas e psicolgicas, de acordo com a
sua idade, cultura e comunidade. Ela tem, portanto, objetivos em si mesma, prprios da faixa
etria e adequados s necessidades do meio fsico, social, econmico e cultural. (BRASIL,
1982, p. 1113 apud ABRAMOVAY; KRAMER, 1984, p. 32).
Segundo tal programa, ao respeitar as caractersticas e necessidades prprias da
criana, a pr-escola estaria ajudando-a a superar os problemas oriundos da falta de recursos
de sua famlia, gerando, por sua vez, efeitos positivos para a aprendizagem e contribuindo
para que a criana, posteriormente, apresentasse melhor desempenho escolar. Essa seria a
contribuio da pr-escola para diminuir o problema de evaso e de repetncia das primeiras
sries do ento 1 grau.
Ao analisar minuciosamente o documento-origem do Programa Nacional de
Educao Pr-Escolar, Abramovay e Kramer (1984, p. 33) afirmam:
Deixa-se de proclamar a funo compensatria da pr-escola, mas a defesa
de sua importncia continua tendo enfoque poltico visvel. A pr-escola no
cura mais os males educacionais, mas sim os sociais e estes, por tabela,
auxiliaro a resolver os educacionais ...
H um esvaziamento da funo da pr-escola, pois sob o disfarce do que tem
objetivo em si mesma, caberia tudo. Fica de lado a discusso sobre o tipo de
pr-escola que traria contribuies reais s crianas das classes populares,
pois a pr-escola considerada importante em e por si mesma [...].

Uma pr-escola forjada nestes moldes pode ser informal, no-convencional,

assistemtica e nem necessita de qualidade, criticam as autoras. E questionam:
At que ponto a pr-escola, com objetivos em si mesma, no serve para
justificar uma proposta que se isenta de estabelecer critrios mnimos de
qualidade, tais como: nmero de crianas por unidade, de forma a garantir
13

BRASIL. Educao Pr-Escolar: Programa Nacional. Braslia, MEC/SEPS/SER, 1982.

32

um trabalho sistemtico de acompanhamento das crianas; estratgias de

treinamento - e suporte tcnico - que assegurem uma prtica pedaggica
consistente; um sistema de superviso contnua que permita um repensar das
prticas desenvolvidas; formas de avaliao que envolvam as pessoas dos
diversos nveis do programa - capazes de oferecer subsdios para a sua
reestruturao; efetiva vinculao trabalhista que substitua o voluntariado
das mes? (ABRAMOVAY; KRAMER,1984, p. 34).

A despeito das crticas, o Programa Nacional de Educao Pr-escolar cresceu e se

expandiu por todo o territrio nacional, por meio de convnios com as secretarias de educao
estaduais e municipais, a baixo custo, em grandes espaos ociosos (com capacidade para 100
crianas, em mdia) e utilizando mo-de-obra voluntria no especializada.
Ainda em 1981, o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL), instituio
voltada para a alfabetizao e educao continuada de adolescentes e adultos, passou a
integrar o Programa Nacional de Educao Pr-Escolar. O Programa de Educao PrEscolar do MOBRAL, que fazia parte do Programa Nacional coordenado pelo MEC,
interiorizou-se, expandindo sua ao, a ponto de, j em 1982, ser responsvel por 50% do
atendimento pr-escolar da rede pblica. Para poder participar do programa, as secretarias
estaduais e municipais tiveram que se aparelhar, criando, inclusive, coordenaes especficas
para a rea pr-escolar. Em 1983, as atividades do Programa de Educao Pr-escolar foram
mantidas, mas sem os recursos humanos e financeiros necessrios, deixando de ser o
programa prioritrio do MOBRAL. Quando o MOBRAL foi extinto, em 1985, o Programa foi
transferido para a Secretaria de Ensino de 1 e 2 grau do MEC. Dois anos mais tarde, quando
da extino do COEPRE, o Programa foi inserido na Secretaria de Educao Bsica (SEB),
que manteve as metas, estabelecendo convnios com as prefeituras para continuar o
atendimento (ABRANTES, 1984; KRAMER; SOUZA, 1987; DIDONET, 1992).
Ao fazer um balano da educao infantil nos anos 1980, Didonet (1992) considerou a
criao do Programa Nacional de Educao Pr-Escolar um dos importantes momentos para
a pr-escola na rea de poltica educacional e programas da dcada. Alm desse programa,
foram considerados relevantes para a expanso da educao pr-escolar na dcada de 1980:
a. o Programa de Capacitao de Professores de Educao Pr-Escolar (PROEPRE),
desenvolvido em vrias secretarias estaduais de educao. As pessoas que
participavam dos cursos promovidos pelo PROEPRE tornavam-se multiplicadores e
tinham a responsabilidade de repassar aos demais professores o contedo do curso;
b. o programa Zero a Seis, o Primeiro Mundo, produzido pela Fundao Roberto
Marinho, em convnio com o MEC, que abordava assuntos relacionados aos cuidados

33

e educao da criana, desde a concepo at os seis anos de idade. Este programa

era dirigido aos pais e veiculado em rede nacional;
c. o programa Primeiro a Criana, em 1986, que ficou sob a responsabilidade da LBA,
restringindo-se assistncia e alimentao.
Enfim, a educao da criana de 0 a 6 anos comeou a ser reconhecida, tanto pela
sociedade, como pelo poder pblico, que, apesar da forma incipiente, ampliou o atendimento,
em especial o destinado s crianas de 4 a 6 anos, mesmo antes deste nvel de escolaridade ser
assumido, legalmente, como dever do Estado. Alguns passos haviam sido dados em direo
democratizao desse nvel de escolaridade. Prova disso, que pode ser observado, j no final
da dcada de 1970 e durante a dcada de 1980, uma sensvel expanso da quantidade de
creches e pr-escolas em nosso pas14 (KRAMER, 1987; ROSEMBERG, 1984).
Muitas so as razes levantadas por diferentes pesquisadores para tal expanso. Para
Redin (1988, p. 29), seu incio se deve a mudanas no modelo econmico brasileiro: [...] do
modelo de substituio das importaes, num pas industrial capitalista, o Pas ingressa no
modelo de internaciona1izao do mercado interno. Os sucessivos governos voltaram-se
para a questo da educao escolar das chamadas classes populares, pois era preciso qualificar
a fora de trabalho, visando ao aumento da produo. No entanto, diante dos alarmantes
ndices de evaso e repetncia, que evidenciaram a incapacidade da escola em qualificar o
indivduo para o mercado de trabalho, atentou-se para a necessidade de educao pr-escolar.
Assim, Redin (1988) considera o fracasso da escola primria uma das principais causas para a
expanso das creches e, principalmente, das pr-escolas nas dcadas de 1970 e 1980.
Para Didonet (1992), a crise econmica que reinou por quase toda a dcada de 1980
14

Vrios autores apresentam em seus textos dados estatsticos sobre a ampliao das creches e pr-escolas em
nosso pas. Segundo Abrantes (1984), as nossas primeiras estatsticas sobre a educao pr-escolar datam do
incio da dcada de 1970, primeiramente no Anurio Estatstico do Brasil, em 1974 e na Sinopse Estatstica do 1
grau 1969-1975. Kramer e Souza (1987) advertem para o fato de as estatsticas nesse momento serem muito
ambguas, por vezes incompletas e contraditrias. importante esclarecer que muitas dessas estatsticas no
incluam as crianas com menos de 4 anos que eram atendidas em creches. Sabe-se apenas que em torno de 12%
do total de matrculas eram de crianas com idade inferior a 4 anos. J os dados mais recentes so mais precisos
quanto idade da criana e instituio freqentada. Em 1972, de acordo com dados oficiais do MEC, havia 460
mil matrculas na pr-escola, chegando em 1984 a quase 2 milhes e 500mil e, em 1997, a 4 milhes e 292 mil.
Adicionadas a este ltimo nmero, as crianas que freqentavam creches e classes de alfabetizao totalizam
pouco mais de 6 milhes de matrculas (KUHLMANN, 2000b). Comparando-as com a populao total de
crianas, em 1980, 1.335.317 crianas tinham acesso pr-escola, equivalendo a 5,8% da populao de 0 a 6
anos, que era de 22.536.386 e a 13% da populao de 4 a 6 anos, que era de 8.182.812 (D1DONET, 1992, p. 21
apud MEC/SAG/CPS/CIP, 1990). Verificando a distribuio do aumento de matrculas entre as esferas
municipal, estadual e federal, "entre 1979 e 1989, o nmero de crianas matriculadas triplicou: das 1.198.104
daquele ano, passou-se para 3.530.000 em 1989. O aumento maior ocorreu na esfera municipal (de 356.006 para
1.400.000 crianas), em seguida, na estadual (de 290.175 para 900.000) e, em terceiro lugar, na rea da iniciativa
privada (de 545.506 para 1.200.000). Na esfera federal, o aumento percentual grande, mas em nmeros
absolutos significa pouco (de 6.417 para 30.000 matrculas) (DIDONET, 1992, p. 25). Tambm o nmero de
profissionais que atuavam na pr-escola cresceu nesse perodo, passando de 51.704, em 1979, para 149.150, em
1989.

34

tambm uma das causas do aumento das creches e pr-escolas no Brasil nesse perodo. Tal
crise, marcada por ndices elevados de inflao, ocasionou a queda do poder aquisitivo da
maioria da populao e o desemprego em larga escala, levando muitas famlias a procurarem
creches e pr-escolas para que seus filhos pudessem receber alimentao, cuidados de sade e
educao. Nesse mesmo contexto, cresceu a participao da mulher no mercado de trabalho,
por necessidade econmica ou por conseqncia das lutas por igualdade de direitos sociais,
polticos e econmicos. Como pai e me precisavam trabalhar, foi necessrio buscar
alternativas para o cuidado e a educao das crianas menores de 7 anos, tais como creches e
pr-escolas.
Concomitante entrada da mulher no mercado de trabalho, que exigiu seu afastamento
das tarefas domsticas e do cuidado dos filhos, h que se destacar o reconhecimento pela
sociedade da importncia das primeiras experincias da criana para o seu desenvolvimento,
como uma das razes do aumento da demanda por escolarizao de crianas com idade
inferior a 7 anos e da expanso das creches e pr-escolas, afirma Barreto (1995). Colaboraram
para isso as descobertas da histria, da psicologia, da lingstica e da antropologia, ao
mostrarem que a criana, nos primeiros anos de vida, passa por um processo rico de
crescimento,

sendo

importante

garantir-lhe

condies

adequadas

para

que

tal

desenvolvimento ocorra (CAMPOS, 1988; KRAMER, 1988). Como decorrncia da

divulgao desses novos conhecimentos cientficos, os pais passaram a acreditar que a
freqncia em pr-escolas seria condio para melhor desempenho no ensino fundamental,
exigindo creches e pr-escolas para seus filhos pequenos.
Alm dos autores j citados, tambm Vieira (1999) relaciona outros determinantes
dessa expanso: o novo perfil demogrfico da populao brasileira (urbanizao da famlia e
diminuio de seu tamanho, tanto na cidade, como no campo); o incio da crise poltica do
regime militar; a influncia da UNESCO, UNICEF e da Organizao Mundial da Sade
(OMS) nas polticas sociais dos pases pobres, exigindo que estas fossem de baixo custo.
Esse primeiro perodo da histria da educao infantil brasileira contempornea, alm
da expanso das matrculas, deixou-nos outras heranas, afirma Rosemberg (2003, p. 34).
Entre elas, destacamos:
a organizao de uma estrutura administrativa especfica, no interior do
Ministrio da Educao com estatuto de Coordenadoria (Coordenao de
Educao Infantil/COEDI) vinculada Secretaria de Ensino Fundamental; a
penetrao dos chamados modelos "no-formais", apoiados em recursos
improvisados (espao fsico, material pedaggico, mo-de-obra); a criao
de creches e pr-escolas comunitrias; sua municipalizao; o recurso a

35

educadores(as) leigos(as), isto , com formao inferior ao curso normal ou

secundrio; a reteno de crianas tendo 7 anos e mais em programas de
educao infantil; a consolidao de trs denominaes/modalidades de
educao infantil - creches, pr-escolas e classes de alfabetizao; o
envolvimento dos novos movimentos sociais no campo da educao infantil;
a constituio de um embrio de expertise nacional.

Algumas dessas heranas, porm, provocaram efeitos nefastos, pois dificultaram o

processo de construo de um modelo de educao infantil de qualidade para todas as
crianas brasileiras. Alguns passos nessa direo foram dados durante o processo de
elaborao da nova carta constitucional, que veremos a seguir.

2.2 Segundo perodo: educao infantil como direito da criana e dever do Estado
O segundo perodo da histria da educao infantil brasileira contempornea, seguindo
a periodizao feita por Rosemberg (2003), teve incio com o processo de abertura poltica
aps a ditadura militar, principalmente por meio de aes desenvolvidas por movimentos
sociais que se mobilizaram em prol da Constituinte. Trata-se de um perodo de intensa
mobilizao poltica, rico em discusses e propostas que envolviam a busca de uma funo
pedaggica15 para a educao das crianas pequenas a ponto de influenciar no apenas a
redao do texto constitucional, mas tambm outros documentos legais, principalmente os
elaborados no incio da dcada de 1990: o ECA (1990) e a Poltica Nacional de Educao
Infantil (1994).
A forma de conceber o papel do Estado nesse perodo, salienta Rosemberg (2002a),
interferiu diretamente nos rumos da educao brasileira de uma forma geral, bem como na
educao infantil. At a dcada de 1980, aproximadamente, os servios sociais em nosso pas,
entre eles a educao, foram organizados com base em dois critrios: nfase em objetivos
sociais com eqidade, solidariedade e integrao social; o papel central do Estado na
organizao, no financiamento e na proviso desses objetivos por meio de recursos pblicos.
Em consonncia com essa concepo de Estado, a gesto governamental foi organizada de
acordo com as polticas sociais, ou seja, dividida em setores: sade, trabalho, previdncia
social, moradia e educao (VILLALOBOS, 200016 apud ROSEMBERG, 2002a).
15

Utilizamos esta expresso pautando-nos na formulada por Kramer (1987) e Abramovay e Kramer (1984) para
definir a finalidade deste nvel de ensino como aquela que toma a realidade e os conhecimentos das crianas
como ponto de partida, ampliando-os atravs de atividades que tenham significado para elas e que promovam
seu desenvolvimento.
16
VILLALOBOS, Vernica Silva. O estado do bem-estar social na Amrica Latina: necessidade de

36

Essa concepo de poltica social orientou a incluso da educao infantil no mbito

dos direitos educacionais e trabalhistas na atual Constituio, afirma Rosemberg (2002b). Ela
no apenas norteou o texto desta lei, como para muitos dos profissionais e pesquisadores
envolvidos com a rea se configurou como o modelo ideal de poltica para a educao
infantil. Alm disso, nesse momento, as organizaes multilaterais pouco atuaram na rea da
educao infantil brasileira17 (ROSEMBERG, 2002b).
Como destacamos, o incio das reformas no nosso sistema educacional foi dado pelo
processo de elaborao da atual Constituio Federal. Conjuntamente, a vitria da oposio
nas eleies nos principais estados, em 1982; a populao em geral, em multides, lotando as
ruas e praas, reivindicando eleies diretas para presidente da Repblica movimento
Diretas J , em 1984; a eleio indireta do presidente Tancredo Neves, em 1985; e a
convocao da Assemblia Nacional Constituinte contriburam para impulsionar reformas
pela via da legislao no nosso sistema educacional. Vejamos como Munerato (2001, p. 30)
sintetiza os anos 1980, enfatizando os movimentos sociais e a participao popular na
elaborao da nova carta constitucional:
[...] a dcada de 80 constitui-se no momento em que a sociedade civil
articula-se em resistncia ao governo militar que, enquanto poder, no
atendia s necessidades da sociedade como um todo, por estar voltado para a
poltica dos desmandos, corrupes, aproveitamentos prprios, distribuindo
favores, num processo de opresso domesticadora da sociedade, tornando o
assistencialismo uma prtica incontrolvel. Os movimentos gerais da
sociedade articulam-se e unem-se, em funo da bandeira da participao
popular, e passam a desempenhar um papel decisivo na elaborao de
emendas populares e no conseqente movimento de sensibilizao popular
para a conquista de sua adeso a essas propostas e sua subscrio.

No incio dos trabalhos da Assemblia Nacional Constituinte, a participao popular

foi reconhecida e includa no regimento interno. Muitas associaes que j estavam
organizadas mobilizaram-se para levar suas bandeiras a campo, provocando muitos debates
que envolviam, principalmente, as polticas sociais para habitao, sade, previdncia social e
educao (MUNERATO, 2001). Tratava-se de uma forma de despertar a populao e,
concomitantemente, sensibilizar os legisladores para essas questes, entre elas, a educao da
criana pequena.
redefinio. Cadernos Adenauer, 2000, n.1, p. 49-70.
17
Neste momento a UNESCO orientava sua ao mais para a frica; o UNICEF dava visibilidade a novos
temas, como meninos de rua e prostituio infanto-juvenil e, no campo de educao infantil latinoamericana,
sua ateno voltou-se para Cuba (ROSEMBERG, 2002b, p.12).

37

Campos (1986) aborda detalhadamente as dificuldades de incluir a educao da

criana de 0 a 6 anos nos preceitos constitucionais. Por vivenciar esse momento, ela deixa
transparecer um relativo desnimo em relao Assemblia Nacional Constituinte, instalada
em 10 de fevereiro de 1987, devido, primeiramente, ao fato de ser composta por
parlamentares eleitos na mesma ocasio em que foram escolhidos os governadores de cada
estado, ou seja, em 1986, o que obscureceu o significado especial dessa eleio e minimizou a
importncia da elaborao de um novo texto constitucional para o pas. Em segundo lugar, ela
revela que antes e durante o processo de redao desse documento as foras mais
conservadoras do nosso pas estavam unidas e recebendo apoio de esferas com grandes
interesses econmicos, enquanto as foras mais progressistas e populares estavam, de forma
geral, divididas ou desmobilizadas.
Apesar disso, Barreto (1995) caracteriza o final da dcada de 1980 como um momento
de grande participao da sociedade civil e de organismos governamentais na discusso e
afirmao dos direitos da criana, entre eles, o direito educao. O movimento das
mulheres, ao qual j nos referimos anteriormente, o Frum Defesa da Criana e do
Adolescente e o movimento Criana e Constituinte foram responsveis pela afirmao desses
direitos.
Esses movimentos defendiam uma poltica integrada de educao da criana de 0 a 6
anos, opondo-se concepo puramente assistencialista, pautada em programas no-formais,
adotada at ento pelos rgos oficiais. Reivindicava-se que creches e pr-escolas fossem
tambm includas no novo texto constitucional no apenas como uma resposta ao direito da
mulher igualdade na sociedade, mas como um direito da criana educao. Por isso, suas
reivindicaes eram aglutinadas em duas comisses: a do Conselho Nacional dos Direitos da
Mulher (CNDM), vinculado ao Ministrio da Justia, e da Comisso Nacional Criana e
Constituinte18, sob responsabilidade do MEC. Esta ltima, segundo Didonet (1992, p. 26),
[...] promoveu uma ampla campanha de conscientizao sobre as questes da
criana na sociedade brasileira, debates com os constituintes, sesses de
estudo sobre a criana, produo e distribuio de textos para reflexo,
estudo e debate nas escolas, nas instituies governamentais, nas
organizaes no governamentais (associaes, clubes de servio, igrejas,
movimentos, etc.).
18

Participaram dessa comisso: Ministrio da Educao, da Sade, do Trabalho, da Previdncia e Assistncia

Social, da Justia, da Cultura, Secretaria de Planejamento da Presidncia da Repblica, UNICEF, Organizao
Mundial para a Educao Pr-Escolar (OMEP); Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), Federao Nacional de
Jornalistas (FENAJ), Sociedade Brasileira de Pediatria (SBP), Conselho Nacional dos Direitos da Mulher
(CNDM), Frente Nacional dos Direitos da Criana (FNDdC), Movimento Nacional de Meninos e Meninas de
Rua (MNMMR) (DIDONET, 1992, p. 26).

38

Comisses estaduais foram criadas em cada unidade da federao e em vrios

municpios organizaram-se comisses semelhantes. As propostas encaminhadas foram
analisadas e sintetizadas por delegados dessas comisses em dois encontros nacionais,
resultando em um documento final contendo vrias propostas que foi entregue aos membros
da Assemblia Nacional Constituinte, sob a forma de emenda popular, acompanhada de
1.300.000 assinaturas. Tambm o Frum Defesa da Criana e do Adolescente enviou aos
constituintes uma emenda popular com 85.000 assinaturas.
Nessa Comisso, foi marcante a participao das crianas, escreve Didonet (1992):
Nas escolas, elas estudavam e debatiam sobre seus direitos e sobre os
problemas reais que estavam enfrentando. Nas ruas, elas iam em busca de
assinaturas de outras crianas e de adultos em apoio s reivindicaes que
seriam encaminhadas Assemblia Nacional Constituinte. Nas praas, elas
realizavam dias de mobilizao, de desenho sobre seus direitos. Em
assemblias legislativas e cmara de vereadores, realizavam simulaes de
sesses nas quais debatiam suas questes, com a assistncia de deputados e
vereadores. Marchas e passeatas, concursos de redao e de desenho, cartas
aos constituintes, participao em programas de rdio e de televiso, foram
outras formas que as crianas utilizaram para expressar como desejavam que
a sociedade as visse e com elas se relacionasse (DIDONET, 1992, p. 26-27).

Com o envolvimento da sociedade civil organizada, pretendia-se que a educao

infantil fosse concebida como um direito da criana e no apenas como um direito da mulher.
Pautada em uma comunicao feita por Flvia Rosemberg em seminrio promovido pelo
Conselho Estadual da Condio Feminina de So Paulo, Campos (1986, p. 59) relaciona trs
razes para isso:
Primeiro, quando a vinculao existe somente em funo do direito da
mulher, a creche sofre as flutuaes que a sociedade impe ao trabalho da
mulher. Segundo, incluindo-se a creche no item relativo educao, est se
rompendo, pelo menos ao nvel do texto, com tudo aquilo que caracterizou a
proposta de creche neste pas como uma instituio assistencialista. Terceiro,
entendendo-se a creche como uma instituio que deve ser oferecida
populao como uma alternativa e no como uma substituta da famlia,
resguarda-se, de um lado, o direito da mulher e da famlia optarem ou no
por ela, porm, ao mesmo tempo, refora-se a concepo de que a
responsabilidade pela educao da criana pequena no s da famlia, mas
tambm da sociedade.

No entanto, no havia poca unanimidade em relao a esta posio at mesmo entre

educadores. Muitos argumentavam contra, baseando-se no fato de o Brasil, naquela poca,

39

ainda no ter universalizado o ento 1 grau, apesar de este nvel de escolaridade j constar
como obrigatrio na Constituio de 1967. Temia-se que a incluso no novo texto
constitucional do direito a outros nveis de escolaridade diminusse a nfase dada ao 1 grau e
repartisse ainda mais os recursos disponveis para a escola bsica. Alm disso, muitos
educadores interpretaram de forma equivocada essas reivindicaes, confundindo o direito
educao para as crianas de 0 a 6 anos, oferecida de forma gratuita pelo Estado, com a
obrigatoriedade de freqncia a creches e pr-escolas. Defendia-se naquela poca, segundo
Campos (1986, p. 61), a idia de [...] incluir a creche entre os demais servios educacionais,
ao lado da pr-escola, e ambas virem mencionadas na parte do texto constitucional dedicado
educao. Foi o que ocorreu, como a seguir veremos, detalhadamente.

2.2.2 Constituio Federal (1988)

A Constituio Federal de 1988 representa um marco histrico na redefinio dos
direitos de cidadania, tanto do ponto de vista dos direitos polticos, como dos direitos sociais.
dela que decorreram as leis que forneceram as diretrizes para as polticas de cada rea
social. Ela tambm promoveu uma nova viso de seguridade social, segundo a qual todos os
cidados tm o direito de serem assistidos pelo Estado em suas necessidades bsicas,
independentemente de serem contribuintes da previdncia social, ou seja, ela estabelece o
carter universal das polticas bsicas, a cujo acesso gratuito todos tm direito, como, por
exemplo, a educao (CRAIDY, 2002).
A atual carta magna a mais extensa de todas as outras constituies brasileiras em
matria de educao, sendo detalhada em dez artigos especficos (Arts. 205 a 214) e figurando
em quatro outros dispositivos (Arts. 22, XXIV; 23, V; 30, VI e Arts. 60 e 61 do Ato das
Disposies Constitucionais Transitrias (ADCT). Ela trata da educao em seus diferentes
nveis e modalidades, abordando os mais diversos contedos. Por ampliar significativamente
os direitos educao, a atual Constituio Federal incluiu, pela primeira vez, o direito da
criana pequena ao atendimento em creches e pr-escolas, estendido a toda faixa etria de 0 a
6 anos, o que considerado um marco na histria da educao infantil brasileira. Pela
primeira vez na histria desse nvel de escolaridade, a criana pequena foi considerada um
cidado de direitos. Nesta condio, tem, entre outros, o direito de ser atendida em creches e
pr-escolas, e o Estado tem o dever de garantir esse atendimento com a qualidade e em
quantidade suficiente para que a educao possa verdadeiramente ser adjetivada como

40

democrtica.
Vejamos o que diz, entusiasticamente, o ento deputado Ubiratan Diniz de Aguiar
(1994, p. 58) a respeito do texto constitucional:
Inquestionavelmente, a Constituio de 1988 um documento exemplar no
que concerne garantia dos direitos fundamentais da pessoa humana e ao
exerccio da cidadania, tendo representado um avano considervel no
reconhecimento dos direitos da criana, em especial o seu direito educao
desde o nascimento. Nossa Carta Magna estabelece um patamar para a
criana jamais alcanado na sociedade brasileira. Seus direitos so erigidos
como prioridade absoluta. Em nenhuma outra parte, para nenhum outro
assunto, a Constituio fala em prioridade, muito menos em absoluta...
Realmente, na rea dos direitos da infncia, nossa Constituio atual , sem
dvida, um marco fundamental.

O reconhecimento da educao de 0 a 6 anos como um direito da criana e no apenas

da me como trabalhadora no texto constitucional foi resultado dos movimentos
reivindicatrios e dos intensos debates que mobilizaram a sociedade civil em tomo da
questo, anteriormente expostos. Com a Constituio de 1988, advoga Oliveira (2002),
No so mais os pais, apenas, que tm direito a uma instituio de educao
infantil para seus filhos, gerando um atendimento com vistas a substitu-los
enquanto esto trabalhando. A criana passa a ter direito a uma educao que
v alm da educao recebida na famlia e na comunidade, tanto no que
diz respeito a profundidade de contedos, quanto na sua abrangncia
(OLIVEIRA, 2002, p. 37).

Alguns autores19 ressaltam o carter inaugural desta lei: pela primeira vez que uma
constituio brasileira reconhece, como um direito da criana pequena, o acesso educao
em creches e pr-escolas20; tambm pela primeira vez que uma constituio brasileira faz
referncia aos direitos especficos das crianas pequenas, fora do mbito do Direito da
Famlia.
A subordinao do atendimento em creches e pr-escolas rea de Educao
representa, pelo menos no nvel do texto constitucional, um grande passo na
direo da superao do carter assistencialista predominante nos programas
voltados para essa faixa etria. Ou seja, essa subordinao confere s creches
e pr-escolas um inequvoco carter Educacional (CAMPOS;
ROSEMBERG; FERREIRA, 2001, p. 18).

19

Campos; Rosemberg; Ferreira (2001); Oliveira (2002); Corra (2002); Vieira (2007).
As constituies anteriores se limitavam a utilizar expresses como assistir ou amparar a maternidade e a
infncia.
20

41

O direito da criana pequena ao acesso educao est includo nos Arts. 205 e 208 da
seo Da Educao. No primeiro, o direito educao foi estendido s crianas com idade
entre 0 e 6 anos por incluso, uma vez que afirma ser a educao direito de todos
(MUNERATO, 2001; AGUIAR, 1994). O segundo reafirma o dever do Estado para com a
educao dessas crianas e considera creches e pr-escolas instituies equivalentes: O dever
do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de [...] atendimento em creche e
pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade (BRASIL, 1988).
No entanto, o Art. 227 do captulo Da Famlia, Da Criana, Do adolescente e do
Idoso que define, de forma mais abrangente, os direitos da infncia brasileira:
dever da famlia, da sociedade e do Estado, assegurar criana e ao
adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade,
alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura,
dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria,
alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao,
explorao, violncia, crueldade e opresso (BRASIL, 1995, p. 102).

Essa concepo de criana como sujeito pleno de direitos confirmada, de forma

direta ou indireta, em outras partes da Constituio:

o Art. 7, incisos XVIII, XIX e XXV, do captulo Dos Direitos Sociais reconhece
como direitos do trabalhador a licena-gestao de 120 dias, a licena paternidade e a
assistncia gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento at seis anos de idade
em creches e pr-escolas;

o Art. 203 da seo Da Assistncia Social define, entre os objetivos da assistncia

social, nos incisos I e II, a proteo famlia, maternidade, infncia, adolescncia
e velhice, bem como o amparo s crianas e aos adolescentes carentes,
independentemente de contribuio seguridade social;

o pargrafo 4 do Art. 212 da seo Da Educao define que os programas

assistenciais inseridos no sistema educacional, programas suplementares de
alimentao e assistncia sade, por exemplo, podem ser estendidos a creches e prescolas.
A Constituio Federal (1988) recupera o carter federativo da repblica brasileira,

muito comprometido no regime autoritrio, devido s medidas concentradoras de recursos e

poder adotadas pelo governo central. Segundo Barretto (2000, p. 29),
Pela nova Carta Constitucional os municpios deixam de ser considerados

42

apenas unidades administrativas, passando a entes federativos, aos quais so

atribudos recursos e autonomia em propores maiores do que em todas as
constituies anteriores. Alm de competncia prpria para e1aborarem as
leis referentes aos interesses locais, eles adquirem competncias
compartilhadas com as demais instncias, que passam a cobrir um vasto
espectro de assuntos, entre os quais a organizao de seus respectivos
sistemas de ensino.

De acordo com o Pargrafo 2 do Art. 211 do texto constitucional, passa a ser de

responsabilidade dos municpios, com o apoio dos Estados e da Unio, a oferta e manuteno
de programas de educao pr-escolar e de ensino fundamental. Quanto ao ensino
fundamental, devido histria da sua expanso e ambigidade da Lei, a responsabilidade
pode ser dos estados e dos municpios. Estas duas instncias de poder so co-responsveis
pelo ensino fundamental. Quanto educao infantil, a Lei no deixa margem dvida: o
municpio o seu responsvel e provedor, apesar de ela apregoar a existncia de um regime de
colaborao entre as diferentes instncias (BARRETTO, 2000).
A nova Constituio consagra, no plano da lei, o que os movimentos sociais j
vinham reivindicando em vrias partes do pas (CAMPOS; ROSEMBERG; FERREIRA,
2001, p. 16). Todavia, entre o idealizado no texto legal e a realidade educacional brasileira,
em especial a destinada s crianas pequenas, havia uma grande distncia.
Essa distncia entre o plano real e o legal foi verificado pela Equipe de Pesquisa sobre
Creches da Fundao Carlos Chagas, entre 1983 e 1989, ao estudar e diagnosticar a situao
da educao das crianas de 0 a 6 anos em creches e pr-escolas. O primeiro estudo, realizado
em 1983, intitulado Subsdios para elaborao de um programa nacional de atendimento
criana (POPPOVIC et al, 198321 apud CAMPOS; ROSEMBERG; FERREIRA, 2001),
apresenta, em seu incio, um diagnstico dos problemas e das tendncias da educao infantil
brasileira, cuja sntese ser reproduzida a seguir. No estudo realizado dois anos aps,
intitulado Creches e pr-escolas no Brasil, Campos, Rosemberg e Ferreira (2001), analisando
o atendimento criana de 0 a 6 anos, no Brasil, durante a Dcada da Mulher (1975-1985),
reafirmam algumas das concluses apresentadas no diagnstico do primeiro estudo. So elas:
1. Sobreposio no integrada de diferentes modalidades de atendimentos.
1.1 Creches, pr-escolas e atendimentos informais.
1.2 reas de sade, alimentao assistncia e educao.
2. Sobreposio dos rgos responsveis.
2.1 Instncias federal, estaduais e municipais.
2.2 Diversos rgos e programas sobrepondo-se em cada instncia.
21

POPPOVIC, Ana Maria et al. Subsdios para elaborao de um programa nacional de atendimento
criana. So Paulo, Fundao Carlos Chagas, 1983.

43

2.3 Criao contnua de novos rgos e programas que se adicionam aos

j existentes.
3. Atuao pblica direta e a prtica de convnios.
3.1 Oscilaes e desencontros entre os dois tipos de atuao.
3.2 Mltiplas formas de convnios, com exigncias burocrticas
excessivas, atuando paralelamente, atravs de critrios extremamente
diversificados.
3.3 Populao alvo considerada prioritria, variando conforme o rgo
responsvel e deixando alguns grupos a descoberto.
4. Problemas em relao coleta de dados de cobertura dos vrios tipos de
atendimento.
4.1 Terminologia enganosa e pouco precisa adotada nos vrios programas
4.2 Sobreposio de dados a respeito do nmero de crianas atendidas,
que podem ser as mesmas sob vrios tipos de convnios.
4.3 No incluso da creche nas estatsticas educacionais.
5. Problemas em relao avaliao de custos e benefcios dos programas.
5.1 Grande variao nos custos dos diversos programas.
5.2 Desequilbrio entre gastos com estruturas tcnicas e burocrticas
em comparao com gastos diretamente vinculados s unidades.
6. Legislao omissa.
7. Tendncia atuao crescente do nvel municipal.
8. Presso crescente da demanda, emergncia de movimentos de
reivindicao (POPPOVIC et al, 1983 apud CAMPOS; ROSEMBERG;
FERREIRA, 2001, p. 14).

Seis anos mais tarde, em 1989, Campos, Rosemberg e Ferreira (2001), ao introduzirem
uma avaliao do texto constitucional no que se refere educao infantil, salientam que
esses problemas e tendncias encontrados na primeira pesquisa, realizada em 1983, haviam
subsistido ou, ainda, agravados.
Esse era, portanto, o quadro da educao infantil logo aps a promulgao do texto
constitucional. A partir daquele perodo, observam-se tentativas de delimitar o campo
especfico da educao infantil, de definir terminologia apropriada, conceituar as instituies
e traar os seus objetivos, tendo em vista o direito educao da criana de 0 a 6 anos e o
direito das mes e pais trabalhadores. Segundo Nascimento (2003), o incio da dcada de
1990 foi marcado pela discusso sobre a importncia da infncia, subsidiando a elaborao de
documentos que salientam os direitos da criana e a importncia da educao infantil, entre
eles o Estatuto da Criana e do Adolescente (1990) e a Poltica Nacional para a Educao
Infantil (1994).

2.2.3 Estatuto da Criana e do Adolescente (1990)

O ECA Lei n 8.069/90 foi elaborado e sancionado logo aps a Constituio

44

Federal (1988), contando com ampla participao de setores da sociedade civil na

mobilizao e redao de seu texto.
Isto talvez explique, em parte, o seu contedo to significativo no que diz
respeito s propostas de garantias e direitos para a infncia e a adolescncia,
pois os grupos e movimentos organizados em defesa desta faixa etria
haviam acumulado experincia durante o processo constituinte e ainda se
mantinham fortemente articulados dois anos aps a promulgao da Magna
Carta (CORRA, 2002, p. 23).

Na realidade, afirma Bazlio (2006), o ECA incorporou a ao dos movimentos sociais

da dcada de 1980. Nos primeiros cinco anos dessa dcada, pastorais, associaes de
moradores e outras entidades criticaram duramente o modelo de interveno adotado pelo
Estado em relao aos menores de 18 anos e o mercado editorial publicou teses, pesquisas e
matrias jornalsticas sobre o tema. Na segunda metade da mesma dcada, essas entidades,
impulsionadas pelo fim da censura que possibilitou denunciar a ineficcia da ao da
Fundao Nacional do Bem-Estar do Menor (FUNABEM) e das Fundaes Estaduais do
Bem-Estar do Menor (FEBEMs), pela redemocratizao do pas e pelo processo constituinte
de 1988, desejaram e lutaram pelos direitos da infncia.
O panorama da criana e do adolescente no Brasil, especificamente no campo das
polticas sociais, mudou a partir do ECA e da atual Constituio Federal. Nesse momento se
reconheceu, na forma de lei, que as crianas e os adolescentes possuem direitos que podem
ser exercitados junto famlia, sociedade e ao Estado.
Alguns pesquisadores consideram o ECA, ao complementar os dispositivos
constitucionais, um marco poltico na histria dos movimentos sociais em defesa da infncia
no Brasil (PINO, 1990; CORRA, 2002; BAZLIO, 2006). Para Pino (1990, p. 61), por
exemplo, esta lei tem um importante significado poltico e jurdico: De um lado, ela
representa um gesto poltico de reconciliao legal do pas com a sua infncia. De outro lado,
ela constitui o reconhecimento, tambm legal, do direito dessas crianas e desses jovens
cidadania, independentemente da classe social de origem (grifos do autor).
Foi necessrio um ano e meio de debates entre parlamentares e sociedade civil para a
elaborao do texto do ECA, constitudo de dois livros. O livro I, denominado Parte Geral,
contm ttulos que versam sobre a criana e o adolescente como sujeitos de direitos
fundamentais e individuais que devem ser assegurados com absoluta prioridade por toda a
sociedade e pelo poder pblico. O livro II, denominado Parte Especial, aborda as polticas de
atendimento, as medidas de proteo, a prtica de infraes, as responsabilidades de pais e

45

responsveis, as atribuies do Conselho Tutelar e a forma de acesso justia.

Ao ser aprovado e promulgado, em 13 de julho de 1990, o ECA revogou a Lei n.
6.697/79 conhecida como Cdigo de Menores. Pino (1990) salienta que no se trata apenas de
uma alterao semntica. A mudana de nome revela a diferena de concepo de infncia. A
que inspirava o Cdigo de Menores (1979) era de natureza discriminatria e repressiva, pois
partia do princpio de que os indivduos com idade inferior a 18 anos provenientes de famlias
pobres tendiam a provocar desordens sociais e, para tanto, era necessrio tomar medidas
preventivas e de controle social.
Por adotar o princpio da proteo integral de todas as crianas e adolescentes, o ECA
inaugura outra concepo de infncia assentada nos direitos fundamentais reconhecidos pela
Conveno Internacional sobre os Direitos da Criana, adotada pela ONU em 1989 e
ratificada pelo Brasil no ano seguinte. Com a adoo dessa doutrina, os direitos da criana e
do adolescente so vistos de uma perspectiva condizente com a sua condio de pessoa em
desenvolvimento e que, por sua vulnerabilidade, merecem proteo integral: fsica, psquica e
moral. o que diz o Art 3 da referida lei, revelando a importncia conferida a estes dois
grupos etrios:
A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes
pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei,
assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e
facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental,
espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade (BRASIL,
1990).

Com essa viso, o ECA

[...] rompeu com a concepo de infncia como categoria universal e
homognea para evidenci-la como categoria historicamente emergente,
fruto da dinmica das relaes sociais, nas quais exerce um papel ativo, de
ator social, com caractersticas prprias do contexto onde se insere. A
infncia deixou, ento, de ser percebida como realidade conhecida por todos
para ser compreendida como grupo especfico que produz e reproduz vida
social. Reconhece-se, portanto, a criana como pessoa em desenvolvimento,
protagonista de sua prpria vida, agente e produto da vida social
(NASCIMENTO, 2003, p. 70, grifos nossos).

Segundo Pino (1990), a concepo de infncia presente no ECA est fundada em dois
princpios:

46

O primeiro de que toda criana ou adolescente, sem distino de condies

econmica e social, sujeito de direitos, os quais devem ser assegurados,
com absoluta prioridade, pelo Estado e a sociedade.
O segundo que pobreza e abandono social [...] tm que ser encarados como
problema social cuja soluo envolve o conjunto da sociedade e passa por
reformas scio-econmicas e pela implementao de polticas sociais que
garantam o cumprimento daqueles direitos constitucionais (PINO, 1990, p.
62, grifos do autor).

Com pequenas variantes, o ECA reproduz, em seu Art. 4, o que dispe o Art. 227 da
atual Constituio, confirmando que aos direitos da criana deve ser dada absoluta prioridade,
ou seja, eles devem ter preferncia na formulao e na execuo das polticas sociais e na
destinao de recursos pblicos (PINO, 1990). Nos termos da lei:
dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder
Pblico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos
referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer,
profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e
convivncia familiar e comunitria (BRASIL, 1990).

A parte referente aos Direitos Fundamentais da Criana e do Adolescente (Art. 7 ao

69) considerada a mais importante do ECA por esmiuar o exposto no Art. 227 da
Constituio (AGUIAR, 1994). Nela, os direitos da infncia foram agrupados em quatro
grandes categorias: direito vida e a sade; direito liberdade, ao respeito e dignidade;
direito educao; direito vida familiar e comunitria (PINO, 1990). O captulo IV, Do
Direito Educao, Cultura, ao Esporte e ao Lazer (Art. 53 ao 59), est localizado nessa
parte do documento. No Art. 53, ele reafirma que
A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e
qualificao para o trabalho, assegurando-lhes:
I- igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II- direito de ser respeitado por seus educadores;
III- direitos de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instncias
escolares superiores;
IV - direito de organizao e participao em entidades estudantis;
V- acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia.
Pargrafo nico - direito dos pais ou responsveis ter cincia do processo
pedaggico, bem como participar da definio das propostas educacionais
(BRASIL, 1990).

O ECA, pautando-se em princpios da democracia participativa e da descentralizao

administrativa, prev a criao de conselhos tutelares formados por representantes de rgos

47

pblicos e de organizaes no-governamentais. Alm disso, por ter objetivos amplos,

permite atender criana e ao adolescente de forma global por meio da associao entre
educao e assistncia (ZANNINI, 2002, p. 22).
Referncia educao infantil feita somente no inciso IV do Art. 54, que refora o
dispositivo de nossa Lei Maior (Art. 208), que afirma o dever do Estado para com a educao
das crianas de 0 a 6 anos, as quais devem ser atendidas em creches e pr-escolas. Para
Didonet (1992), apesar de o ECA ter alterado radicalmente a legislao anterior, ter sido
considerado pela UNICEF uma das legislaes mais avanadas do mundo na rea dos direitos
da criana e do adolescente, ter promovido mudanas na realidade das crianas e dos
adolescentes brasileiras22, no avanou, na rea da educao infantil, em relao
Constituio (1988). O autor salienta que esse assunto prprio da Poltica Nacional de
Educao Infantil e da LDB, ambas, naquele momento, em fase de elaborao.

2.2.4 Poltica Nacional de Educao Infantil (1994)

A educao infantil, embora se expandindo e ganhando espao nos planos de educao
de mbito nacional e das secretarias de educao, ressentia-se da falta de legislao que
tratasse de sua especificidade (MUNERATO, 2001). O direito educao da criana de 0 a 6
anos reconhecido na Constituio Federal, reafirmado pelo ECA, suscitou grande
movimentao do MEC, que contava, naquele momento, com o apoio de um nmero
expressivo de especialistas e pesquisadores da rea. Por isso, a Coordenao de Educao
Infantil (COEDI/MEC), norteada pelos parmetros da Constituio, especialmente os de
descentralizao poltico-administrativa e de participao da sociedade por meio de
organismos representativos, elaborou uma proposta nacional de poltica de educao infantil.
Vrias universidades, movimentos sociais, partidos polticos, associaes de
22

Bazlio (2006), ao fazer um balano dos primeiros 10 anos de implantao do Estatuto, reconhece que, apesar
de haver avanos significativos no estabelecimento dos direitos das crianas e dos adolescentes no texto legal, a
realidade durante os anos 1990 ainda estava muito distante da idealizada pelos movimentos sociais e demais
envolvidos na elaborao e aprovao da referida lei. Havia avanos parciais, reconhece o autor: o bom
funcionamento de alguns conselhos tutelares, a existncia de liberdade de imprensa para denncias de violaes
dos direitos das crianas e dos adolescentes ou de maus tratos, algumas FEBENS mudaram a forma de
atendimento das crianas e dos adolescentes a elas encaminhados. No obstante, a poltica social voltada para
esta faixa etria apresentava ainda problemas graves de operacionalizao. Ele apresenta quatro argumentos que
explicam o imobilismo da dcada de 1990: 1- o avano dos setores conservadores da sociedade e o ataque direto
aos defensores de direitos humanos; 2- ausncia de poltica de financiamento pblico que permitisse a completa
implantao da referida lei; 3- competio entre as organizaes no-governamentais (unidas no momento de
elaborao do texto legal) pelos parcos recursos destinados a este fim; 4- falta de competncia dos gestores
pblicos.

48

professores e outros segmentos da sociedade colaboraram para a elaborao dessa proposta23.

Seus princpios gerais compem o documento intitulado Poltica Nacional de Educao
Infantil (1994). Esse documento prope uma educao infantil que se afaste do modelo noformal a baixo investimento pblico, caracterstico do perodo anterior, e adota metas de
expanso com atendimento de qualidade.
As discusses para a formulao desse documento tiveram incio em outubro de 1993
e culminaram com a realizao, em Braslia, em agosto de 1994, do I Simpsio Nacional de
Educao Infantil, quando foi aprovada a proposta do MEC como texto definitivo da PNEI.
Vale salientar que ele reafirma o compromisso do Estado para com a educao das crianas
nos seus primeiros anos de vida, referindo-se educao infantil como primeira etapa da
educao bsica, tendncia presente nos dois projetos de LDB que, naquela poca, tramitavam
no Congresso Nacional.
A PNEI apresenta um breve balano da situao da educao infantil brasileira,
reconhecendo os seguintes fatos: as crianas de 4 a 6 anos tm mais acesso a essa etapa de
formao que as crianas com idade inferior; o atendimento pblico supera quantitativamente
o privado; as crianas atendidas so provenientes de reas urbanas que concentram as
populaes de renda mais baixa; a deteriorao na qualidade do atendimento s crianas,
principalmente as de 0 a 3 anos; a insuficincia e inadequao de espaos fsicos,
equipamentos e materiais pedaggicos; a dissociao entre as funes de educar e cuidar; a
inexistncia de currculos e propostas pedaggicas; a desvalorizao e a falta de formao
especfica dos profissionais que atuam na rea (BRASIL, 1994).
Com base nesse balano, so apresentados os princpios, as diretrizes gerais, os
objetivos e as linhas de ao prioritrias para orientar o trabalho do MEC para com a
educao da criana de 0 a 6 anos. Como princpios norteadores da PNEI, destacamos:
1. A Educao Infantil a primeira etapa da Educao Bsica e destina-se
criana de zero a seis anos de idade, no sendo obrigatria, mas um
direito a que o Estado tem obrigao de atender.
23

Para viabilizar os trabalhos de elaborao desse documento foi instituda uma Comisso Nacional de Educao
Infantil. Integraram esta comisso: Secretaria de Educao Fundamental (SEF/MEC), Departamento de Polticas
Educacionais (DPE/SEF/MEC), Secretaria de Projetos Educacionais Especiais (SEPESP/MEC), Ministrio da
Sade (MS), Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB), Conselhos Nacionais dos Secretrios
Estaduais de Educao (CONSED), Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME),
Organizao Mundial de Educao Pr-Escolar (OMEP/BRASIL), Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), Legio
Brasileira de Assistncia (LBA), Fundao de Assistncia ao Educando (FAE), Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (INEP), Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente (CONANDA),
Centro Brasileiro para a Infncia e Adolescncia (CBIA), Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil
(CNBB/Pastoral da Criana).

49

2. As instituies que oferecem Educao Infantil, integrantes dos Sistemas

de Ensino, so as creches e as pr-escolas, dividindo-se a clientela entre
elas pelo critrio exclusivo da faixa etria (zero a trs na creche e quatro a
seis na pr-escola).
3. A Educao Infantil oferecida para, em complementao ao da
famlia, proporcionar condies adequadas de desenvolvimento fsico,
emocional, cognitivo e social da criana e promover a ampliao de suas
experincias e conhecimentos, estimulando seu interesse pelo processo de
transformao da natureza e pela convivncia em sociedade.
4. As aes de educao, na creche e na pr-escola, devem ser
complementadas pelas de sade e assistncia, realizadas de forma
articulada com os setores competentes.
5. O currculo de Educao Infantil deve levar em conta, na sua concepo e
administrao, o grau de desenvolvimento da criana, a diversidade
social e cultural das populaes infantis e os conhecimentos que se
pretendem universalizar.
6. Os profissionais de Educao Infantil devem ser formados em cursos de
nvel mdio ou superior, que contemplem contedos especficos relativos
a essa etapa da educao.
7. As crianas com necessidades especiais devem, sempre que possvel, ser
atendidas na rede regular de creches e pr-escolas (BRASIL, 1994, p. 1516).

Esses princpios serviram de base para o estabelecimento das diretrizes pedaggicas e

de poltica de recursos humanos da PNEI. Segundo esse documento, as diretrizes pedaggicas
podem fazer com que as aes a serem efetivadas dentro de instituies de educao infantil
sejam educativas. Sugere-se que essas aes sejam organizadas sob a forma de proposta
pedaggica, que, por sua vez, deve estar fundamentada em uma concepo de criana, de
educao infantil e de desenvolvimento.
A PNEI concebe a criana como um sujeito social e histrico, ou seja, pertencente a
uma famlia que, por sua vez, est inserida em uma sociedade. Portanto, a criana
[...] um ser humano completo que, embora em processo de desenvolvimento
e, portanto, dependente do adulto para sua sobrevivncia e crescimento, no
apenas um vir a ser. Ela um ser ativo e capaz, motivado pela
necessidade de ampliar seus conhecimentos e experincias e de alcanar
progressivos graus de autonomia frente s condies de seu meio (BRASIL,
1994, p. 16).

A criana estabelece relaes no apenas com a famlia, ponto de referncia

importante para o seu desenvolvimento, mas com outras instituies sociais, como creches e
pr-escolas, onde interage com diferentes pessoas, sejam adultas ou crianas. Nesse sentido, a
PNEI destaca o papel preponderante da interao no processo de desenvolvimento e
aprendizagem, salientando que, no caso das crianas, deve se dar de forma ldica e afetiva.

50

Tal

documento,

ao

elucidar

suas

diretrizes

pedaggicas,

lembra

que

desenvolvimento infantil, apesar de seguir caminhos semelhantes em todas as crianas,

obedece a formas e ritmos peculiares a cada uma delas. Isso exige da educao infantil o
cumprimento de duas funes complementares e indissociveis: cuidar e educar. Cabe-lhe:
(1) favorecer o desenvolvimento infantil, nos aspectos fsico, motor,
emocional, intelectual e social; (2) promover a ampliao das experincias e
dos conhecimentos infantis, estimulando o interesse da criana pequena pelo
processo de transformao da natureza e pela dinmica da vida social, e, (3)
contribuir para que sua interao e convivncia na sociedade seja produtiva e
marcada pelos valores de solidariedade, liberdade, cooperao e respeito
(BRASIL, 1994, p. 17).

Uma educao infantil com tal funo requer um profissional que saiba: organizar o
ambiente educativo; planejar suas aes; iniciar e propor atividades junto s crianas; avaliar,
a cada momento, as expectativas, os desejos, as necessidades e o nvel de desenvolvimento e
aprendizagem das crianas. Enfim, utilizando expresso do documento em anlise, que tenha
inteno educativa.
A um profissional com tamanha incumbncia devem ser asseguradas condies de
trabalho, plano de carreira, salrio condigno e formao condizente a essas exigncias. Para
tanto, a PNEI traa diretrizes para uma poltica de recursos humanos. Tais diretrizes enfatizam
que o profissional de educao infantil: tem a funo de educar e cuidar, de forma integrada,
as crianas de 0 a 6 anos de idade; deve ser valorizado no que diz respeito s condies de
trabalho, plano de carreira e remunerao; deve ter formao inicial em nvel mdio e
superior; deve ter acesso a formas de atualizao ou especializao profissional; e se no
possui a formao mnima exigida, que lhe sejam oferecidas condies para obt-la em um
prazo de 8 anos.
Com base nas diretrizes anteriormente expostas, trs objetivos so estabelecidos pela
PNEI como imediatos:
1- expandir a oferta de vagas para a criana de zero a seis anos;
2- fortalecer, nas instncias competentes, a concepo de educao infantil
definida neste documento;
3- promover a melhoria da qualidade do atendimento em creches e prescolas (BRASIL, 1994, p. 21).

Para que esses objetivos possam ser alcanados, o documento destaca a necessidade de
concentrao de esforos por meio de alianas entre o MEC, instituies no-governamentais

51

e representaes da sociedade civil. Com vistas a orientar o trabalho conjunto dessas

instncias, so estabelecidas sete aes prioritrias:
1. definio e implementao, com as demais instncias competentes, de metas e
estratgias de expanso e melhoria da qualidade da educao infantil;
2. eficincia e equalizao no financiamento;
3. incentivo elaborao, implementao e avaliao de propostas pedaggicas e
curriculares, especialmente quelas que visem promoo da funo educativa da
creche;
4. promoo da formao e valorizao dos profissionais de educao infantil;
5. promoo da integrao de aes interdisciplinares e intersetoriais de ateno
criana;
6. criao de um sistema de informaes sobre a educao infantil;
7. incentivo produo e divulgao de conhecimento na rea de educao infantil
(BRASIL, 1994).
Dentre estas prioridades, Rosemberg (2002a, p. 12) destaca duas por evidenciarem
uma ruptura com o modelo de educao infantil anterior. So elas: equivalncia de creches e
pr-escolas, ambas tendo por funo cuidar e educar crianas pequenas como expresso do
direito educao; formao equivalente para o profissional de creche e pr-escola em nvel
secundrio e superior.
A implantao dessas propostas presentes na PNEI foi interrompida, segundo
Rosemberg (2002a), pela administrao federal no governo de Fernando Henrique Cardoso
(1995-1998/1999-2002) que, ao encabear a reforma do Estado brasileiro24, incorporou nos
planos econmicos, os princpios do Fundo Monetrio Internacional (FMI) e, nas polticas
educacionais, as orientaes do Banco Internacional de Desenvolvimento (BID) e,
principalmente, do Banco Mundial (BM).

24

Em Democracia e participao na reforma do Estado, Silva (2003, p. 66) esclarece que a reforma do
Estado como resposta s crises econmicas dos anos 1970 e 1980 objetivava garantir a governabilidade,
liberando a economia para uma nova etapa de crescimento. Com Reagan, nos Estados Unidos, e Thacher, na
Inglaterra, disseminou-se para o resto do mundo a poltica de revalorizao do mercado. O primeiro perodo da
ofensiva do neoliberalismo ocorreu no incio da dcada de 1990 por meio de severas crticas ao carter
intervencionista do Estado, salientando-se a necessidade da reduo de seu tamanho para que o mercado pudesse
funcionar livremente. O segundo momento corresponde ao reforo do discurso sobre a necessidade de reformar
o Estado, visando promoo de polticas sociais, devido aos problemas de desemprego e pobreza e para regular
minimamente o movimento do capital. Neste contexto o BM e o BID passam a vincular seus projetos ao combate
pobreza. No Brasil, as orientaes neoliberais foram acolhidas na chamada transio democrtica, pelos
governantes, pelos empresrios, por lideranas sindicais e por intelectuais brasileiros ainda na dcada de 1980 e
intensificou-se nos anos 1990, nomeadamente no governo Fernando Henrique Cardoso (SILVA, 2003, p. 68).

52

2.3 Terceiro perodo: influncia do Banco Mundial na educao infantil brasileira

A aprovao e implantao da atual LDB Lei n. 9394/96 marca o incio do terceiro
perodo da histria da educao infantil contempornea, de acordo com a periodizao feita
por Rosemberg (2003). Um perodo de oito anos separa a promulgao da atual Constituio
Federal e sua regulamentao pela LDB. Nesse espao de tempo possvel verificar
mudanas ocorridas nas concepes de Estado e de polticas sociais, como explica Rosemberg
(2002b, p. 64-65):
A Constituio de 1988 foi aprovada em contexto social e poltico em que o
modelo de social-democracia e Estado do bem-estar social ainda no havia
sido abalado pela nova ordem econmica mundial. A aprovao da LDB e
sua implantao ocorrem em novo momento histrico, quando se alteram
concepes de Estado e de poltica social. Assim, em decorrncia de razes
econmicas (globalizao da economia) e de outras modificaes sociais,
[...] a dcada de 90 assistiu, no Brasil, na Amrica Latina e qui no mundo,
substituio de modelos de polticas sociais.

Como o processo de elaborao dessa lei foi muito longo, para sua compreenso h
que se considerar o contexto dos anos 1990, cujo cenrio diferente do da dcada anterior. A
concepo de poltica social caracterstica dos anos 1980 foi paulatinamente substituda por
um novo modelo que enfatizava a eficincia, a reduo do papel do Estado, o aumento da
participao da iniciativa privada no mercado (ROSEMBERG, 2002a). Aliadas a isso, nesse
perodo, foram realizadas intensas campanhas a favor da reforma do texto constitucional 25,
com o apoio da imprensa, como um contra-ataque ao alargamento de direitos que a sociedade
civil organizada havia conquistado por meio do processo constituinte da dcada anterior
(BAZLIO, 2006).
Campos (2002) caracteriza os anos 1990 como um perodo de conteno do
crescimento econmico e dos gastos sociais, devido implantao, em nosso pas, de polticas
econmicas de ajuste. Isto fez com que o momento ps-constituinte em que se esperava a
realizao dos princpios legais expostos na nova carta constitucional acabasse se
transformando em um momento de retrocesso, principalmente nas reas sociais. Nas suas
palavras:
25

Essas campanhas estavam preparando o terreno para que, em 1995, o presidente Fernando Henrique Cardoso,
amparado pela popularidade adquirida nas urnas, enviasse ao Congresso Nacional o Projeto de Emenda
Constitucional n. 173 sobre a reforma do aparelho do Estado brasileiro que, dentre outras medidas, previa: a
desregulamentao da economia; a flexibilizao da legislao do trabalho; a diminuio dos gastos pblicos; a
privatizao das empresas estatais; a abertura do mercado aos investimentos transnacionais (SILVA, 2003, p.
71).

53

Esses retrocessos so facilitados seja pela ausncia de legislao

complementar que regulamente os diversos setores, seja pela falta de
implementao do que se encontra definido em lei, tudo isso tendo como
pano de fundo um discurso que denuncia a Constituio de 88 como entrave
ao desenvolvimento e que prega a desresponsabilizao do Estado em
relao a uma gama de esferas de ao pblica. O movimento de
transferncia de uma srie de atribuies governamentais para o mercado, ou
para aes pontuais atravs de ONGs, por exemplo, acaba tendo efeitos
graves para as reas que acumularam dficits histricos de atendimento,
entre os quais a sade, a habitao e a educao (CAMPOS, 2002, p. 28).

No caso das polticas educacionais, destaca Rosemberg (2002a), nos anos 1990
possvel sentir a influncia do BM mediante o aumento do volume de emprstimos. Havia
uma associao entre o FMI e o BM que condicionava os emprstimos concedidos s
reformas que o Estado deveria promover, inclusive no campo da educao, cuja ao mais
significativa foi por meio de assessorias. No campo da educao infantil, a influncia do BM
ocorreu em dois eixos que se complementam: a reforma educacional geral, que recomendava
que os investimentos pblicos fossem priorizados no ensino fundamental; o da retomada de
programas no-formais de educao infantil a baixo investimento pblico voltados para
crianas pobres. Isto favoreceu a recuperao de propostas de atendimento s crianas de 0 a
6 anos equivalentes s da UNESCO e do UNICEF dos anos 1970, desconsiderando o pequeno
percurso brasileiro na construo de uma educao infantil de qualidade para todas as
crianas.
O BM, dentre as organizaes internacionais, foi a que mais promoveu programas de
educao infantil no mundo durante os anos 199026. Ele emprestou aproximadamente um
bilho de dlares para a Amrica Latina e sia, amparando-se em justificativas econmicas e
cientficas. So elas:
As justificativas econmicas para o investimento na primeira infncia
pautam-se na premissa de que necessrio investir desde cedo no
desenvolvimento das crianas para que, na vida adulta, elas possam inserirse no mercado de trabalho e produzir satisfatoriamente, o que reduz gastos
futuros com educao e sade. A justificativa cientfica para a implantao
de programas do que passou a ser denominado desenvolvimento infantil
parte de pesquisas baseadas nas neurocincias, que sugerem que o potencial
de uma criana definido pelas suas experincias durante os primeiros anos
de vida (ROSSETTI-FERREIRA; RAMON; SILVA, 2002).
26

O BM comeou a investir em setores sociais por meio de emprstimos desde a dcada de 1970. Desde ento,
estabeleceu o ensino fundamental como componente bsico para a erradicao da pobreza. Nos anos 1980,
estabeleceu como uma de suas metas a universalizao desse nvel de escolaridade. A partir dos anos 1990,
definiu a educao bsica, incluindo a educao infantil, como alvo principal em suas propostas de polticas
educacionais para todos os pases da Amrica Latina (ROSSETTI-FERREIRA; RAMON; SILVA, 2002).

54

Os emprstimos concedidos pelo BM destinavam-se a duas linhas de ao voltadas

para:

o pr-escolar: esta linha de ao apia-se no modelo formal de educao pr-escolar e

est diretamente ligada ao ensino fundamental, pois concebe esta etapa como uma
prolongao antecipada da escolarizao, com o objetivo de prevenir o fracasso
escolar e, conseqentemente, economizar recursos;

as crianas pequenas: esta linha de ao foi denominada Desenvolvimento Infantil,

expresso que significa, segundo Rosemberg (2002a), ampliao do enfoque,
envolvendo, alm da educao, as reas da sade e da nutrio, ou a opo por
modelos no-formais de atendimento criana pequena.
Para a autora, o uso da expresso desenvolvimento infantil ao invs de educao

infantil pode ter uma segunda inteno: driblar as leis relacionadas atividade educacional
que regulam os padres institucionais e profissionais para a educao infantil. Assim, pode-se,
por exemplo, desrespeitar a legislao trabalhista, dispensar formao profissional especfica
para o exerccio do magistrio, desconsiderar a proporo adulto-criana determinada pelas
diretrizes voltadas para esse nvel de escolaridade, utilizar qualquer tipo de instalao fsica e
equipamentos. Isso significa implantar atendimento de massa nos pases considerados
subdesenvolvidos semelhante aos moldes das dcadas anteriores. Nas palavras da autora: [...]
o Banco Mundial retomou, praticamente sem alterao, modelos de atendimento no formal
apoiados em investimento pblico reduzido e no custeio (direto ou indireto) pela comunidade,
como haviam propugnado UNESCO e UNICEF em dcadas anteriores (ROSEMBERG,
2002a, p. 17).
No Brasil, os emprstimos do BM para a educao infantil foram direcionados,
exclusivamente, ao primeiro tipo de ao, cujo real objetivo a melhoria do ensino
fundamental. Dentro desta tica, a perspectiva do cuidado da criana complementar famlia
para apoiar o trabalho materno se perde, pois trata-se de atendimento escolar
(ROSEMBERG, 2002a). No entanto, o iderio sobre a implantao de atendimento de massa
com pouco investimento foi intensamente divulgado por meio de conferncias internacionais
promovidas pela ONU.
No iderio pedaggico, volta-se a conceber, por exemplo, a existncia de programas
pr-escolares domiciliares em vez de em locais especialmente construdos e preparados para
atender a essa faixa etria; adaptao de recursos disponveis nas comunidades como material
reciclvel em vez de material pedaggico e equipamentos para atividades ldicas,

55

audiovisuais e musicais; atendimento s crianas feito por mes e mulheres das comunidades
sob a forma de trabalho voluntrio em vez de professores com formao pedaggica e
funcionrios devidamente remunerados.
O problema diante disso, alerta Rosemberg (2002a, p. 20), que estes programas de
educao infantil, alm de no serem problematizados pelas pessoas neles envolvidas, passam
a ser considerados como ideal, como modelos a serem seguidos. Temos, outra vez, a
carncia travestida em virtude. Ela salienta que crticas so desferidas a esses programas
no por serem informais e de baixo custo, mas por serem
[...] programas incompletos, implantados como solues de emergncia,
porm extensivas, o que redunda, geralmente, em atendimento de baixa
qualidade e de grande instabilidade, sendo destinados, exatamente, a
populaes pobres que, da tica de polticas afirmativas, necessitam de e tm
direito a programas completos e estveis como medidas de correo das
injustias que vem sofrendo histrica e sistematicamente (ROSEMBERG,
2002a, p. 23).

O custo de tais programas no to baixo quanto se pensa, devido sua caracterstica

de alta instabilidade. Eles nascem, morrem, ressuscitam, porm, necessrio sempre
recomear, o que, a longo prazo, no os torna to baratos quanto aparentam. Tambm no so
to informais. Na realidade, h um equvoco quanto ao carter de informalidade desses
programas, como demonstra Rosemberg (2002a, p. 23-24) :
[...] a formalizao e a institucionalizao so intensas nos nveis tcnicoburocrticos dos que elaboram, financiam, implantam e administram tais
projetos; o tcnico do BM que trabalha em Washington bem como seu
colega brasileiro usam tecnologia dura e cara, so altamente especializados,
tm vnculo empregatcio, recebem bom salrio, usufruiro de benefcios de
aposentadoria, viajam em avies, usam computadores de ltima gerao.
No aceitariam, em seu trabalho, o que propem para o trabalho da
educadora na creche: os restos do consumo, a sucata. Os projetos e
emprstimos so avaliados por tcnicos ministeriais, pelo Congresso,
instncias altamente formalizadas e regulamentadas. O governo e o BM
assinam contrato, com respaldo jurdico; o emprstimo, e seu pagamento,
so objeto de regulamentao minuciosa, nem um pouco informal ou
alternativa, com taxas de juro estipuladas e demais componentes desse
menu. O no institucional ou no-formal ocorre apenas na ponta da linha,
na relao educadora/criana, no espao improvisado, no material
pedaggico inadequado, geralmente, em que se desenvolvem esses
programas.

Este foi o cenrio poltico no momento de aprovao da primeira LDB que fez

56

referncias sistemticas educao infantil, dedicando-lhe um captulo prprio27, cujo

processo de formulao e tramitao no Congresso Nacional abordaremos a seguir.

2.3.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996)

No se pode negar que, pelo menos no aspecto legal, a atual LDB trouxe importantes
conquistas para a educao das crianas pequenas. Vrios estudos confirmam isso
(DIDONET 2000; BARRETTO, 2000; OLIVEIRA; RUBIANO, 2000; ARELARO, 2000),
apesar de o tratamento a ela destinado ser ainda bastante sucinto e superficial. Destacamos
aqui as referentes ao papel do Estado para com a educao infantil, sua insero na educao
bsica, sua finalidade, a formao do profissional para nela atuar e a sua incorporao pelos
sistemas municipais de ensino.
A LDB, em seu Art. 4, reitera que a educao escolar pblica de responsabilidade
do Estado e garante que as crianas de 0 a 6 anos sero atendidas de forma gratuita em
creches e pr-escolas. Vale salientar que, em comparao com o texto constitucional, a
incluso do termo gratuito refora o dever do Estado para com este nvel de escolaridade.
A conquista que desencadeou aes efetivas no mbito da educao das crianas
pequenas foi a que diz respeito regulamentao do inciso IV do Art. 208 do atual texto
constitucional pelo Art. 21 da LDB, que trata da composio dos nveis escolares. De acordo
com esse artigo, a educao infantil deve ser incorporada pelos sistemas de ensino, ocupando
o primeiro nvel da educao bsica, tambm composta pelo ensino fundamental e mdio 28.
Kuhlmann Jnior (1998, p. 304) considera este fato um imprescindvel passo em direo
superao da concepo educacional assistencialista que, ao longo da histria, caracterizou as
27

A primeira LDB (Lei n. 4.024/61), seguindo o esprito da Constituio de 1946, reforou o carter federativo
da organizao da educao escolar no pas e determinou que a Unio, os estados e o distrito federal
organizassem seus respectivos sistemas de ensino. Destinou educao infantil um pequeno captulo dentro da
educao de grau primrio. Ela deveria ser ministrada em escolas maternais ou em jardins de infncia. Alm
disso, estimulava as empresas que empregassem mes com filhos com idade inferior a 7 anos a manter
instituies do gnero. A LDB de 1971 (Lei n. 5.692/71) faz urna pequena meno educao infantil. No que
diz respeito ao dever do Estado, traz apenas uma ligeira recomendao aos sistemas de ensino, no sentido de
velarem para que as crianas de idade inferior a sete anos recebam educao em escolas maternais, jardins de
infncia e instituies equivalentes (BARETTO, 2000; KUHLMANN JNIOR, 2000a; MUNERATO, 2001). O
tratamento sumrio dado educao das crianas pequenas pelas nossas leis educacionais maiores revela a
posio marginal a que esse nvel de escolaridade esteve relegado, no mbito da educao brasileira, ao longo de
sua histria.
28
A importncia da incorporao da educao das crianas pequenas pelo sistema escolar (Art. 21 da LDB)
confirmada por vrios autores que pesquisam sobre a histria da educao infantil e analisam as polticas
pblicas a ela destinadas (CRADY, 2001, 2002; NASCIMENTO, 2003; OLIVEIRA; RUBIANO, 2000;
OLIVEIRA, 2002; KUHLMANN JNIOR, 2000a; MUNERATO, 2001; VIEIRA, 1999; DIDONET, 2000).

57

instituies voltadas educao e ao atendimento das crianas pequenas, principalmente as de

0 a 3 anos. Se a creche passa a fazer parte do sistema educacional do pas, ela deixa de ser
apresentada como alternativa para pobres incapazes, para ser posta como complementar
ao da famlia, tornando-se uma instituio legtima e no um simples paliativo29.
Segundo Didonet (2000, p. 16), a LDB, ao considerar a educao infantil como
primeira etapa da educao bsica, no est apenas dando-lhe uma posio cronolgica na
pirmide da educao, mas, principalmente, expressando um conceito novo sobre esse nvel
educacional, conferindo-lhe maior importncia. Por isso, sugere Oliveira (2002, p. 37),
Essa insero na educao bsica lhe d uma dimenso maior, em que ela
passa a ter um papel especfico no sistema educacional: o de iniciar a
formao necessria a que toda pessoa tem direito para o exerccio da
cidadania, recebendo os conhecimentos bsicos que so necessrios para a
continuidade dos estudos posteriores.

Alm de compor a Educao Bsica, educao infantil foi conferida a finalidade de,
em complemento ao da famlia e da comunidade, promover o [...] desenvolvimento
integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsicos, psicolgicos, intelectuais e
sociais" (BRASIL, 1996, Art. 29). Para tanto, as crianas com at 3 anos de idade devem ser
atendidas em creches ou entidades equivalentes e as de 4 a 6 anos em pr-escolas (Art. 30).
Segundo Munerato (2001, p. 33-34) tal funo confere educao infantil: especificidade, ao
proporcionar condies para o desenvolvimento fsico, psicolgico e intelectual na faixa
etria de zero a seis anos, e ponto de partida, na promoo da ampliao das experincias e
conhecimentos infantis.
Corra (2002) tambm considera que o contedo do Art. 29 da LDB expressa uma
nova viso relativa s necessidades das crianas pequenas. Para a autora, na mesma direo
est o contido no Art. 31 da referida lei, que assevera que [...] na educao infantil a
avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o
objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental (BRASIL, 1996), pois
inibe prticas avaliativas utilizadas em algumas regies do pas que retinham as crianas,
mesmo aps completarem sete anos, caso no estivessem alfabetizadas.
Em decorrncia dessa valorizao da criana e da insero da educao infantil na
educao bsica, passa-se a exigir para atuar nesse nvel de escolaridade, um profissional com
perfil diferente do at ento encontrado na maioria das creches e pr-escolas. J no basta
29

Isto no quer dizer que a partir disto as creches se tornaram instituies educacionais. Segundo Kuhlmann Ir
(1998), [...] elas sempre o foram e continuaram sendo, aonde quer que estejam.

58

apenas gostar de crianas e delas saber cuidar. Com vista superao da funo de guarda e
assistncia predominante ao longo da histria da educao infantil brasileira, aos profissionais
que pretendem atuar nesse nvel de escolaridade exigida, a partir da atual LDB, formao
pedaggica.
De acordo com o Art. 62 da LDB, a formao desejvel para a atuao profissional na
educao bsica em nvel superior, mas admite como formao mnima a obtida em nvel
mdio, na modalidade Normal, para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas
sries iniciais do ensino fundamental. Dessa forma, tal como os demais profissionais da
educao, cabe aos professores que atuam em instituies de educao infantil, de acordo com
o Art. 13 da LDB: participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de
ensino em que atua; elaborar e cumprir planos de trabalho; zelar pela aprendizagem das
crianas; participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao
aperfeioamento profissional; articular atividades entre a escola, as famlias e a comunidade.
Oliveira (2002) considera um avano esse novo patamar de habilitao dos
profissionais da educao infantil, principalmente se consideramos o contedo do Art. 67 da
referida lei, no que se refere valorizao dos profissionais da educao: direito a um plano
de carreira, a um piso salarial profissional, a condies adequadas de trabalho, a
aperfeioamento profissional continuado, a perodos para estudos, planejamentos e avaliao.
Estas medidas, estendidas aos profissionais que atuam na educao infantil, principalmente no
seguimento creche, significa a possibilidade de rompimento com a funo assistencialista que
marcou essas instituies durante longo tempo.
A atual LDB continua definindo os sistemas de ensino em bases federativas. Alm dos
sistemas federal e estaduais, explicita mais claramente o mbito e a abrangncia dos novos
sistemas municipais de ensino, propostos pela Constituio. Ela reitera o regime de
colaborao entre os sistemas, mas delimita, com maior preciso que as leis anteriores, as
competncias de cada uma das esferas administrativas. Assim, responsabiliza os estados pela
oferta e manuteno do ensino mdio e os incumbe de definirem com seus municpios as
formas de colaborao na oferta do ensino fundamental. Com relao educao infantil, o
Art. 11 da LDB, confirmando o Art. 211 da Constituio, assevera que a instncia responsvel
por oferec-la o municpio, apesar de este dever atuar prioritariamente no ensino
fundamental. Segundo Oliveira e Rubiano (2000, p. 41), estas disposies legais, ao
priorizarem o ensino fundamental tanto para as redes estaduais quanto para as redes
municipais de ensino, disciplinam tambm as fontes de recursos para o mesmo. Apesar de
tais artigos das referidas leis significarem um esforo para disciplinar as responsabilidades de

59

estados e municpios em relao proviso da Educao Bsica, a educao infantil ficou

rf, pois no foi definida como prioridade de nenhuma esfera governamental.
Essa forma de organizao da educao nacional provocou um doloroso, mas
necessrio processo de reorganizao poltico-pedaggica dos sistemas de ensino estaduais e
municipais. Nesta ltima instncia, fora necessrio transferir as creches do setor de assistncia
para as secretarias municipais de educao. Para tanto, cabe-lhes no apenas manter
financeiramente as instituies voltadas para essa faixa etria, mas incluir a educao das
crianas de 0 a 6 anos nos seus projetos educativos, ou seja, geri-la, supervision-la, qualificar
os profissionais que nela atuam, estabelecer normas para autorizao e funcionamento de
instituies educativas voltadas para essa faixa etria. Essas implicaes foram assim
descritas por Oliveira (2002, p. 40-41):
A transferncia das creches da assistncia para a educao, por exemplo,
implica o estabelecimento de normas e regulamentaes para o
credenciamento e funcionamento das mesmas e, conseqentemente, para a
realizao da superviso, acompanhamento, controle e avaliao por parte
dos sistemas de ensino. Essas normas visam garantir padres bsicos de
qualidade no que diz respeito, por exemplo, existncia de espao fsico e
materiais adequados, exigncia de um profissional com formao
pedaggica e construo de uma proposta pedaggica que leve em conta as
necessidades individuais da criana, o contexto sociocultural em que vive, e
a integrao dos aspectos fsico, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais de
seu desenvolvimento. Apenas a partir da existncia dessas normas possvel
efetivar a passagem das creches da assistncia para a educao.

Vale salientar que a incorporao da educao das crianas pequenas pelas redes
municipais de ensino, deliberada pelo atual texto constitucional e pela atual LDB, no pode
ser interpretada apenas como uma mudana de rgo responsvel por esse nvel de
escolaridade, mas como um passo significativo em direo a uma educao infantil que
supere sua histrica funo assistencialista. Nas palavras de Kuhlmann Jnior (2000b, p. 493),
Devido s propostas oriundas da prpria rea, a Constituio de 1988 vai
estabelecer que as creches e pr-escolas passaro a compor os sistemas
educacionais. Essa determinao constitucional ganha estatuto legal mais
definido apenas oito anos depois, com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao 9.394/96. So definies que se situam no mbito de um marco
mais significativo: o reconhecimento dessas instituies como parte do
sistema educacional, apontando para a possibilidade de superao desses
espaos de segregao social, que isolam as crianas pobres em instituies
educacionais vinculadas aos rgos de assistncia social.

Para tanto, salienta Saviani (2008), dado o carter de lei geral da LDB, foi necessrio

60

regulamentar diversos de seus dispositivos, por meio de legislao especfica de carter

complementar, tais como as diretrizes curriculares para cada nvel de ensino. No caso da
educao para as crianas de 0 a 6 anos, alm das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil (1999), temos o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
(1998), ambos produzidos em um mesmo contexto, mas por processos distintos e por
instncias diferentes: o RCNEI pela COEDI/MEC e as DCNEI pelo CNE. Apesar de no ter
carter mandatrio, como as diretrizes curriculares, o RCNEI tornou-se um pouco mais
conhecido entre os profissionais que atuam nesse nvel de escolaridade. A trajetria
conturbada do processo de elaborao desse documento, seu contedo, bem como as muitas
crticas a ele desferidas o que veremos a seguir.

2.3.2 Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998)

O RCNEI um documento produzido pelo MEC no contexto das reformas
educacionais da dcada de 1990 e integra a srie de documentos intitulados Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs)30. Ele uma resposta necessidade de se estabelecerem
referncias nacionais frente s inmeras e diferentes propostas de currculos para a educao
infantil elaboradas nos ltimos anos, em vrias partes do Brasil. Trata-se de um documento
que, apesar de no carregar o peso de uma lei, em seu conjunto, apresenta [...] referncias e
orientaes pedaggicas que visam contribuir com a implementao de prticas educativas de
qualidade que possam promover e ampliar as condies necessrias para o exerccio da
cidadania das crianas brasileiras (BRASIL, 1998, v.1, p. 13).
A produo desse documento precisa ser compreendida, inserindo-o na polmica entre
currculo e educao infantil, ou seja, no mbito da elaborao de orientaes para a
programao pedaggica e o cuidado com crianas de 0 a 6 anos em instituies de educao
infantil. Segundo Faria e Palhares (2000, p. 1-2), quando o RCNEI foi produzido, ainda no
havia consenso entre profissionais e pesquisadores da rea a respeito da necessidade da
30

Parmetros Curriculares Nacionais de 1 a 4 srie - PCN 1 a 4 (1997); Parmetros Curriculares Nacionais de

5 a 8 srie - PCN 5 a 8 (1997); Proposta Curricular para a Educao de Jovens e Adultos - PC/EJA (2000);
Referencial Curricular para as Escolas Indgenas - RCN/Indgena (1998). Estes documentos trazem em suas
pginas iniciais, uma carta do ento Ministro da Educao direcionada aos professores. Segundo Aquino e
Vasconcelos (2005, p. 102), eles compem um conjunto de referenciais pedaggicos que afirmam o princpio de
descentralizao, presente na Constituio, e pretendem fortalecer as instncias locais, com base na concepo
de comunicao direta, visando a reduzir a mquina estatal. Esse tipo de relao imagina que podem ser
produzidos materiais bem escritos e bem fundamentados teoricamente para serem entregues a cada professor e,
ao mesmo tempo, desconsidera a sociedade civil organizada, remetendo-se diretamente a cada indivduo.

61

elaborao de um documento oficial sobre isso, devido [...] curta trajetria deste novo
direito conquistado [que] impe procedimentos criteriosos para a sua incluso numa poltica
integrada e coerente para a infncia no Brasil.
Sua produo foi to criticada, sendo, no mbito das polticas pblicas educacionais,
um dos documentos que mais polmicas gerou. Segundo Aquino e Vasconcellos (2005, p.
100), entre outras razes, crticas foram feitas porque
[...] o processo de elaborao do RCNEI desenvolveu-se cindindo
pensamento e ao, concepo e execuo. De um lado, especialistas
renomados; de outro, os educadores, professores, tcnicos, a quem caberia
p-lo em prtica. Interpretamos nesse movimento uma postura de no
reconhecimento da histria acumulada por aqueles que vm produzindo e
sustentando a Educao Infantil no pas.

De repente fomos atropelados com os Referenciais..., dizem Palhares e Martinez

(2000, p. 2), referindo-se ao fato de, em fevereiro de 1998, o MEC ter encaminhado uma
verso preliminar desse documento a 700 pareceristas profissionais, administradores e
pesquisadores ligados rea da educao infantil solicitando-lhes um parecer. A surpresa se
deu devido s mudanas bruscas ocorridas na poltica que vinha sendo desenvolvida pela
COEDI, a qual privilegiava a discusso de propostas e projetos. Com isso, valorizava-se a
participao de diferentes segmentos da sociedade na produo de documentos oficiais e
realizavam-se seminrios e debates, visando ao amadurecimento das pessoas envolvidas com
a educao infantil em nosso pas.
Vrias provas sobre a descontinuidade entre o RCNEI e os documentos produzidos
pela COEDI entre 1994 e 199831 foram arroladas por Cerisara (2000). So elas:

ausncia de referncia, tanto no corpo do texto, quanto nas referncias bibliogrficas,

aos Cadernos da COEDI;

a apresentao do RCNEI, ao contrrio dos documentos anteriores, peca pelo excesso

de detalhamento, pela falta de simplicidade, objetividade e clareza;

o RCNEI complexo, dificultando seu acesso por parte dos professores que atuam nas
instituies de educao infantil, ao contrrio dos Cadernos da COEDI, que tinham
como leitor privilegiado o professor que atua com as crianas;

31

o RCNEI foi elaborado por um grupo restrito e fechado em contraposio ao carter

So eles: Educao infantil no Brasil: situao atual (1994); Por uma poltica de formao do profissional de
educao infantil (1994); Critrios para atendimento em creches e pr-esco1as que respeitem os direitos
fundamentais da criana (1995); Proposta pedaggica e currculo para educao infantil: um diagnstico e a
construo de uma metodologia de anlise (1996); Subsdios para elaborao de diretrizes e normas para
educao infantil (1998).

62

de construo coletiva, fruto de amplas discusses, que caracterizou a produo dos

Cadernos da COEDI.
Arce (2001) traz alguns exemplos que comprovam a descontinuidade que marca o
RCNEI em relao s polticas de educao infantil implantadas at aquele momento,
principalmente em relao publicao do MEC intitulada Propostas Pedaggicas e
Currculo em Educao Infantil, de 1996, que tinha como objetivo mapear e desenvolver uma
metodologia de anlise para as diversas propostas pedaggicas em vigor nas secretarias de
educao municipais. Esse documento apontava o construtivismo32 como referncia terica
mais utilizada e no aceitava a hegemonia dessa referncia como a nica soluo para os
problemas enfrentados pela educao infantil. Por isso, tal documento reconhece a
necessidade de debate na rea sobre o assunto. No entanto, como sinal de descontinuidade,
destaca Arce (2001, p. 15), o RCNEI [...] d esse debate por encerrado, definindo e
especificando o construtivismo de fundamentao ecltica como o que h de mais avanado
em termos educacionais.
Sem que os apelos por mais tempo para debates e discusses fossem aceitos, no final
de 1998, o RCNEI foi fartamente distribudo por todo o territrio nacional, enviado por
correio a muitos professores que o receberam em suas casas. Esta urgncia, segundo
Kuhlmann Jnior (2000a, p. 52), revela [...] o poder econmico do Ministrio da Educao e
seus interesses polticos, muito mais voltados para futuros resultados eleitorais do que
preocupados com a triste realidade das nossas crianas e instituies.
Um profcuo debate a respeito da verso preliminar desse documento foi realizado
pelo Grupo de Trabalho sobre Educao da Criana de 0 a 6 anos (GT 07) da Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) em sua XXI reunio. Os
membros desse GT, segundo Cerisara (2002), ficaram preocupados com a mudana nos
rumos da poltica at ento adotada, com o surgimento inesperado do RCNEI e com a sua
desarticulao em relao aos Cadernos COEDI. Naquela poca, buscava-se [...] a superao
da dicotomia da educao/assistncia incentivando estratgias de articulao de diversos
setores e ou instituies comprometidas com a Educao Infantil (PALHARES;
MARTINEZ, 2000, p. 6).
32

O prprio documento Propostas Pedaggicas e Currculo em Educao Infantil esclarece que o termo
construtivismo foi utilizado pelas propostas pedaggicas das secretarias de educao estaduais e municipais
analisadas como se fosse uma palavra mgica que resolveria todas as questes pedaggicas ou capaz de dar
credibilidade ao projeto. Isso fez com que tal termo fosse utilizado de forma indiscriminada, generalizando a
perspectiva piagetiana com mltiplas interpretaes, tais como: construtivismo enquanto concepo de
aprendizagem e desenvolvimento; construtivismo enquanto concepo de alfabetizao; construtivismo enquanto
mtodo (MEC, 1996, p. 41 apud ARCE, 2001, p. 15).

63

Cerisara (2000) realizou uma anlise minuciosa de 26 pareceres sobre a verso

preliminar do RCNEI elaborados por pessoas ligadas rea e vinculadas as secretarias de
educao ou instituies de ensino superior. Concordamos com Arce (2001, p. 13), ao
considerar extremamente proveitosa a anlise desses pareceres, pois ela [...] trouxe tona
questes aparentemente escondidas no documento, mas que significam retrocessos em relao
ao conhecimento atingido at hoje a respeito da educao de crianas menores de 6 anos.
Os pareceres analisados desferiram a esse documento muitas crticas relacionadas a
aspectos formais, estruturao, funo da educao infantil, concepo de currculo e
fundamentao terica. Tais crticas foram muito bem sintetizadas por Cerisara (2000),
algumas das quais tentaremos reproduzir a seguir. Elas so vlidas, apesar de serem
destinadas primeira verso do RCNEI, pois poucas foram absorvidas pela verso final do
referido documento.
Quanto aos aspectos formais, Cerisara (2000) chamou a ateno para a presena de
erros gramaticais e frases mal construdas, o uso de linguagem imprpria e de jarges, a falta
de padronizao no uso da terminologia oficial que designa os vrios nveis de ensino, o
excessivo detalhamento e a indefinio do leitor a quem o documento se dirige. A reviso
desses pontos foi realizada na verso definitiva do documento, com exceo do ltimo
referente falta de clareza sobre a quem o texto se destina. Concordamos com Palhares e
Martinez (2000, p. 14-15), ao afirmarem que
Se dirigido aos tcnicos e especialistas da rea, a linguagem truncada, por
vezes mistura referncias que so antagnicas em suas origens, no faz
avanar a produo do conhecimento. Se se destina aos educadores,
desconhece a realidade da formao precria encontrada em grande parte das
profissionais diretamente envolvidas com as crianas - em sua maioria
esmagadora mulheres (o Referencial se refere ao educador no masculino) - e
usa uma linguagem codificada, tcnica, que se distancia do dia a dia do(a)
educador(a), dificultando o acesso ao conhecimento.

A estrutura do RCNEI tambm foi alvo de muitas crticas e observaes presentes nos
pareceres sobre a verso preliminar analisados por Cerisara (2000), mas, no seu conjunto,
efetivamente geraram poucas alteraes na sua verso final. Ele formado por duas partes
distribudas em trs volumes. Vrios fatores que fizeram com que a sociedade civil e rgos
governamentais se preocupassem com a educao de crianas de 0 a 6 anos so elencandos no
primeiro volume:
A expanso da educao infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de

64

forma crescente nas ltimas dcadas, acompanhando a intensificao da

urbanizao, a participao da mulher no mercado de trabalho e as mudanas
na organizao e estrutura das famlias. Por outro lado, a sociedade est mais
consciente da importncia das experincias na primeira infncia, o que
motiva demandas por uma educao institucional para crianas de 0 a 6 anos
(BRASIL, 1998, v.1, p. 11) .

Vrios documentos oficiais que dizem respeito educao infantil so citados nesse
volume introdutrio a atual Constituio Federal de 1988, o ECA e a atual LDB para
situar o leitor em relao aos aspectos legais que envolvem esse nvel de escolaridade. Detmse mais em alguns pontos da LDB pelo fato de ela claramente estabelecer o vnculo entre o
atendimento s crianas de 0 a 6 anos e a educao, para, por fim, afirmar a responsabilidade
do MEC em elaborar os RCNEI, cumprindo os dispositivos legais da atual LDB, apesar de
esta considerar que esta uma tarefa a ser realizada juntamente com os Estados e os
municpios.
Aspectos relacionados funo da educao infantil so recuperados neste primeiro
volume, afirmando que tal nvel de escolaridade apresenta uma longa histria marcada por
concepes bastante divergentes. A princpio, a educao infantil foi concebida como forma
de atendimento aos filhos de famlias pobres, sendo uma estratgia para combater a pobreza e
garantir a sobrevivncia dessas crianas. Tambm foi vista como oportunidade de atuar de
forma compensatria para sanar as supostas carncias das crianas oriundas das camadas mais
pobres da populao, recebendo, com isso, uma forte marca assistencialista.
So ainda apresentados, no volume um do referido documento, termos importantes
para a rea da educao infantil, dentre os quais destacamos o educar e o cuidar, por tratar-se
de conceitos que permitem avanar na discusso a respeito da especificidade desse nvel de
escolaridade. Embora o RCNEI considere o cuidar como parte integrante do educar, as
consideraes sobre esses importantes aspectos da educao das crianas pequenas so
apresentadas de forma separada, desconsiderando o carter de complementariedade que, na
atualidade, envolve essas duas funes da educao infantil. De acordo com esse documento,
educar significa
[...] propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas
de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das
capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em
uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas
crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
Neste processo, a educao poder auxiliar o desenvolvimento das
capacidades de apropriao e conhecimento das potencialidades corporais,
afetivas, emocionais, estticas e ticas, na perspectiva de contribuir para a

65

formao de crianas felizes e saudveis (BRASIL, 1998, v.1, p. 23).

O cuidar compreendido como [...] um ato em relao ao outro e a si prprio que

possui uma dimenso expressiva e implica em procedimentos especficos (BRASIL, 1998,
v.1, p. 24). Por isso, preciso levar em considerao aspectos biolgicos, afetivos e sociais
que envolvem o ato de cuidar. Os aspectos biolgicos dizem respeito qualidade da
alimentao, promoo da sade e higiene; os aspectos afetivos esto relacionados s
necessidades da criana de ser ouvida e respeitada; os aspectos sociais referem-se s crenas e
valores em torno da sade, da educao e do desenvolvimento infantil, que so construdos
socialmente, podendo ser modificados de acordo com o contexto sociocultural.
Portanto, o RCNEI segmenta duas dimenses, consideradas, na atualidade,
indissociveis. Por isso, Kuhlmann Jnior (2000a) assevera que deve existir um elo que
integre uma outra: cuidar-educar e educar-cuidar. De acordo com esta tica, preocupar-se
com o cuidado e com a guarda da criana no significa, necessariamente, distanciar-se daquilo
que considerado educacional. Para o autor acima referido, o RCNEI, por no conceber o
educar e o cuidar como dimenses indissociveis, reproduz em vrias dimenses a dicotomia
entre assistncia e educao, j superada do ponto de vista da interpretao histrica. Ele
salienta que tanto as creches quanto as pr-escolas se constituram historicamente como
instituies educacionais, apesar do discurso comum polarizar suas funes: as creches teriam
fins assistenciais, por isso deveriam cuidar e guardar as crianas, e as pr-escolas teriam fins
educacionais. No entanto, o que historicamente diferenciou essas duas instituies no foi a
funo a elas conferida nem a ausncia de propsitos educativos, mas a sua destinao social:
as primeiras foram criadas para atender exclusivamente crianas oriundas das camadas mais
pobres da populao, as segundas no, ou seja, foi a origem social e no a institucional que
inspirou objetivos educacionais diversos (KUHLMANN JNIOR, 2000a, p. 54).
O perfil necessrio para o professor de educao infantil apresentado pelo RCNEI, o
qual reconhece que para atuar, hoje, nesse nvel de escolaridade, levando-se em considerao
a funo a ele delegada, necessrio um profissional que tenha uma competncia polivalente.
Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com contedos de
naturezas diversas que abrangem desde cuidados bsicos essenciais at
conhecimentos especficos provenientes das diversas reas do conhecimento.
Este carter polivalente demanda, por sua vez, uma formao bastante ampla
do profissional que deve tornar-se, ele tambm, um aprendiz, refletindo
constantemente sobre sua prtica, debatendo com seus pares, dialogando
com as famlias e a comunidade e buscando informaes necessrias para o
trabalho que desenvolve (BRASIL, 1998, p. 4l).

66

Mesmo reconhecendo, em seu volume introdutrio, a importncia de profissionais

para a educao das crianas de 0 a 6 anos com as caractersticas apontadas acima e de citar
outras publicaes sobre a situao deles, a leitura do RCNEI nos transporta para uma
realidade problemtica marcada pela: pouca qualificao da maioria dos profissionais que
trabalha em instituies de educao infantil e as suas condies de trabalho; situao precria
da maioria dos prdios onde esto instaladas essas instituies; e pela pouca participao da
famlia na dinmica dessas instituies, pois ainda as reconhecem como um favor e no
como um direito (PALHARES; MARTINEZ, 2000).
Segundo Cerisara (2002), algumas indicaes feitas pelos pareceristas no que diz
respeito necessidade de ter como referncia a criana e no o ensino fundamental foram
aparentemente contempladas pela viso final do RCNEI. No entanto, a forma como tal
documento fora organizado deixa transparecer uma concepo de educao infantil que se
aproxima do ensino fundamental. O estabelecimento de componentes curriculares com
objetivos a serem atingidos e contedos a seres desenvolvidos assemelha-se a estrutura
curricular caracterstica dos nveis escolares posteriores educao infantil.
Pode-se verificar essa questo na segunda parte do RCNEI, que foi dividida em dois
mbitos de experincia: desenvolvimento pessoal e social e ampliao do universo cultural.
Na verso final, esses mbitos correspondem a dois volumes intitulados Formao pessoal e
social e Conhecimento de mundo, volumes dois e trs, respectivamente. Cada um desses
mbitos de experincia foi dividido em eixos de trabalho.
Apesar de apresentarem contedos distintos, cada eixo foi organizados seguindo uma
estrutura comum: introduo; idias e prticas comuns; a relao da criana com determinado
eixo; objetivos; contedos; orientaes gerais para o professor; e bibliografia. Esta forma de
organizao, salvo algumas alteraes, foi questionada pelos pareceristas por gerar excesso de
divises, ttulos e subttulos que prejudica a compreenso do todo do texto. Alm disso, ela
um forte indcio da transposio do modelo escolar de trabalho caracterstico do ensino
fundamental para a educao infantil, o que pode levar os professores que atuam nesse nvel
de escolaridade a tratar [...] as crianas como alunos que devem aprender determinados
contedos e que sero avaliados pelos resultados apresentados (CERISARA, 2000, p. 34).
Segundo a autora acima referida, esse fato refora a idia de que o RCNEI apia a
escolarizao precoce das crianas indo contra a compreenso de que a educao infantil deve
tomar como referncia a criana, respeitando-a enquanto ser em desenvolvimento, e no o
ensino fundamental. A forma de organizao do RCNEI e as concepes a ela subjacentes

67

levam a uma [...] didatizao da identidade, autonomia, msica, artes, linguagens,

movimento, entre outros componentes, e acaba por disciplinar e aprisionar o gesto, a fala, a
emoo, o pensamento, a voz e o corpo das crianas (CERISARA, 2002, p. 340).
Trata-se de uma concepo de currculo que sugere que a educao infantil uma
extenso para baixo do ensino fundamental e no a primeira etapa da educao bsica, como
afirma a LDB. Foi feito um verdadeiro exerccio de contorcionismo para encaixar as
especificidades da educao da criana de 0 a 6 anos em um modelo educacional criado para
outra faixa etria e com outras finalidades. Segundo Cerisara (2000), a incluso de temas
como jogos e brincadeiras e do eixo movimento, por exemplo, poderiam significar um
avano, se no tivessem sido tratados como contedos escolares que devem ser ensinados e
avaliados. O eixo linguagem oral e escrita, que na verso preliminar fora intitulado
linguagem escrita e oral, indica, mais uma vez, que tal documento tem o ensino fundamental
como referncia, principalmente porque dicotomiza a relao entre essas duas linguagens.
Alm disso, muitos pareceres chamam a ateno para a existncia de reas de
conhecimentos iguais para as faixas etrias de 0 a 3 e de 4 a 6 anos e para o fato de as
especificidades da faixa etria menor (recm-nascidos, bebs que ainda no andam, ainda no
falam, das crianas que esto tirando as fraldas, das que esto sendo amamentadas) no serem
abordadas por todo o documento. Isso faz com que muitas propostas pedaggicas se tornem
inadequadas para as crianas menores, principalmente as com menos de 2 anos, pois levam
compreenso de que as propostas para as crianas menores subordinam-se ao que pensado
para as maiores. por isso que, preocupado com esta questo, Kuhlmann Jnior (2000a)
afirma que engessar a educao infantil nos moldes do ensino fundamental significa assumir
uma perspectiva preparatria.
O segundo volume apresenta algumas reflexes sobre o desenvolvimento da
identidade e da autonomia por parte das crianas, salientando que ambas mantm estreita
relao com o processo de socializao. De acordo com essa tica, as instituies de educao
infantil
[...] se constituem, por excelncia, em espaos de socializao, pois
propiciam o contato e o confronto com adultos e crianas de vrias origens
socioculturais, de diferentes religies, etnias, costumes, hbitos e valores,
fazendo dessa diversidade um campo privilegiado da experincia educativa
(BRASIL, 1998, v.2, p. 11).

Identidade concebida como marca de diferena entre as pessoas, tais como o nome,
as caractersticas fsicas, a histria pessoal e autonomia entendida como a capacidade de se

68

conduzir e tomar decises por si prprio. Para o desenvolvimento da identidade e da

autonomia so apresentadas algumas orientaes didticas: para crianas de 0 a 3 anos, tais
orientaes dizem respeito auto-estima, ao faz-de-conta, interao, imagem, aos
cuidados e segurana; para as crianas de 4 a 6 anos, as orientaes referem-se ao trabalho
com o nome, a imagem, a independncia e autonomia, o respeito diversidade, a identidade
de gnero, a interao, os jogos e brincadeiras e os cuidados pessoais.
Para finalizar esse volume so apresentadas algumas orientaes gerais para o
professor, com o intuito de que se estabelea uma interao ele e as crianas, com vistas ao
desenvolvimento da identidade e da autonomia. Para tanto, o professor deve saber quando e
como interferir nos jogos e brincadeiras, organizar um ambiente de cuidados essenciais
(proteo, alimentao, dentio, banho, troca de fraldas, sono e repouso), organizar o tempo
propondo atividades permanentes (rotina) e seqncia de atividades (projetos). Por fim,
salienta a necessidade de observao das formas de expresso das crianas, de seu
envolvimento nas atividades, da satisfao frente a sua produo e do registro como
instrumentos para uma avaliao formativa.
O ltimo volume, o mais longo, intitulado Conhecimento de Mundo, dividido em
seis eixos: movimento, msica, artes visuais, natureza e sociedade, matemtica e linguagem
oral e escrita. Seguindo esta estrutura, a primeira parte traz reflexes importantes sobre o
movimento. As crianas desde que nascem se movimentam e medida que vo estabelecendo
novas relaes de interao com o mundo aprendem a movimentar-se de formas diferentes:
engatinhar, andar, correr, saltar, brincar... Esses movimentos constituem uma cultura corporal
manifestada na dana, no jogo, nas brincadeiras, nos esportes etc. Assim, as instituies de
educao infantil [...] devem favorecer um ambiente fsico e social onde as crianas se
sintam protegidas e acolhidas, e ao mesmo tempo seguras para se arriscar e vencer desafios
(BRASIL, 1998, v. 3, p. 15).
O segundo eixo salienta que a msica est presente em todas as culturas e em diversas
situaes, como festas e comemoraes, rituais religiosos, comemoraes cvicas e polticas.
Alm disso, a msica constitui-se em uma linguagem que se traduz em sons capazes de
expressar e comunicar sentimentos e pensamentos, sendo uma das mais importantes formas de
expresso humana. Isso justifica sua presena no contexto da educao infantil.
A subdiviso seguinte refere-se s artes visuais. Ao rabiscar e desenhar no papel, no
cho, na areia, nos muros, ao pintar os objetos e at mesmo o prprio corpo, ao utilizar
gravetos, pedras, folhas para colar ou pintar, as crianas esto utilizando as artes visuais para
se expressarem. As artes visuais so linguagens, formas importantes de expresso e

69

comunicao humanas, por isso tambm devem estar presentes na educao infantil.
O eixo natureza e sociedade rene temas relacionados ao mundo social e natural.
Como o mundo em que vivemos se constitui em um conjunto de fenmenos naturais e sociais
indissociveis, muitos dos quais despertam a curiosidade das crianas, o objetivo desse eixo
que ocorra um trabalho integrado entre as cincias humanas e sociais, respeitando-se as suas
especificidades de fontes e abordagens.
O eixo de trabalho referente matemtica relembra que as crianas, desde que
nascem, so mergulhadas em um mundo no qual os conhecimentos matemticos so parte
integrante. Elas vivenciam uma srie de situaes que envolvem nmeros, quantidades,
noes de tempo, de espao, como, por exemplo, conferir figurinhas, marcar os pontos em um
jogo, mostrar com os dedos a idade, repartir balas etc. Sendo assim, as instituies de
educao infantil podem ajudar as crianas a sistematizarem essas informaes que elas
adquirem por meio de brincadeiras, jogos e situaes-problema, obtendo, assim, novos
conhecimentos matemticos.
O RCNEI considera linguagem oral e escrita um dos eixos bsicos para a educao
infantil, devido a sua importncia para a formao das crianas, para a interao com outras
crianas e adultos, na elaborao de conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento.
Assim,
A educao infantil, ao promover experincias significativas de
aprendizagem da lngua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e
escrita, se constitui em um dos espaos de ampliao das capacidades de
comunicao e expresso e de acesso ao mundo letrado pelas crianas. Essa
ampliao est relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades
associadas s quatro competncias lingsticas bsicas: falar, escutar, ler e
escrever (BRASIL, 1998, v. 3, p. 117).

Os pareceres analisados por Cerisara (2000) foram praticamente unnimes em afirmar

que o RCNEI encontra-se fundamentado exclusivamente na psicologia, principalmente na
psicologia cognitiva de base piagetiana, apesar de fazer referncias de forma reducionista
a outras teorias, tais como as representadas por Vigotski e Walon. Tal documento foi
amplamente criticado, devido [...] fundamentao confusa e pouco aprofundada, que levou
a uma abordagem ecltica de diferentes autores com concepes muitas vezes conflitantes,
equivocadas ou simplificadas (CERISARA, 2000, p. 31), o que dificulta a sua compreenso
por parte dos que se encontram diretamente envolvidos com a educao das crianas pequenas
os professores. No RCNEI, Vigotski utilizado como aquele que fala das interaes sociais;

70

Piaget como o que trata do desenvolvimento cognitivo; Wallon, como o que traz referncias
para o desenvolvimento afetivo da criana. A esse ecletismo que vulgariza as obras desses
importantes tericos Arce (2001, p. 13) refere-se como medusa de mil cabeas decrpitas.
Arce (2001) considera que o RCNEI em nada avanou em relao s diferentes
propostas pedaggicas j existentes em muitas secretarias municipais de educao, em nada
inovou em relao ao j constatado no dia-a-dia das instituies de educao infantil. Ele
apenas tornou oficial o ecletismo terico e a confuso entre diferentes perspectivas tericas.
Para ela, o RCNEI [...] apenas uma pequena ponta de um iceberg enorme, constitudo pelo
iderio neoliberal para a educao, poltica e organizao de nossa sociedade (ARCE, 2001,
p. 15).
Aquino e Vasconcelos (2005) reconhecem, contudo, o esforo, na verso final do
RCNEI, em
[...] respeitar e marcar as diversas matizes encontradas na Educao Infantil
do Brasil (ou dos vrios brasis), apresentando parte das discusses
atualizadas que refletem o esforo de muitos, principalmente daqueles que
nos anos anteriores observaram a realidade brasileira e buscaram dar a ela
voz, atravs das produes organizadas pela Coordenao Geral de
Educao Infantil (COEDI), do Departamento de Polticas Educacionais, do
MEC, nos anos de 1994, 1995 e 1996 (AQUINO; VASCONCELOS, 2005,
p. 103-104).

A verso preliminar do RCNEI foi aperfeioada, melhorada ou adaptada 33, mas tal
documento continua significando uma ruptura com o que vinha sendo defendido como
especificidade da educao infantil (Cerisara, 2000), principalmente pela ausncia de um
processo mais amplo de discusso (Kuhlmann Jnior, 2000a). Alm disso, outros problemas
foram apontados por Palhares e Martinez (2000), que comprovam que o RCNEI representa
um desvio no caminho que vinha sendo seguido rumo a uma educao infantil de qualidade
para todas as nossas crianas:
As questes sobre as condies do ambiente, a razo adulto/criana, a
33

Algumas das crticas apontadas pelos pareceristas foram absorvidas na verso final do documento. Alm das
nomenclaturas e revises gramaticais, foi possvel verificar, em linhas gerais, segundo Cerisara (2000), algumas
modificaes por meio da comparao entre a estrutura da verso preliminar e da verso final do RCNEI, dentre
as quais destacamos: mudana na denominao do profissional de educador para professor; incorporao da
deliberao da LDB no que diz respeito organizao por idades 0 a 3 e 4 a 6 anos; incluso de um item
intitulado Educar onde esto presentes reflexes sobre o cuidar, o brincar e o aprender; mudana nos ttulos do
segundo e do terceiro volume que receberam, respectivamente, a denominao Formao Pessoal e Social e
Conhecimento de Mundo respectivamente; no volume dois, o eixo Conhecimento de Si e do Outro foi
substitudo por Identidade e Autonomia; nova diviso das reas de trabalho do terceiro volume, assim
distribudas: movimento, msica, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemtica;
retirada da avaliao enquanto componente curricular; reduo do nmero de pginas.

71

adequao de espao fsico, a formao de vnculos do educador e a

rotatividade do profissional da creche ocasionada em grande parte por sua
baixa remunerao e a prpria formao do professor no foram abordadas.
Sem tocar em tais pontos, temos o RCN/ Infantil como um desvio
(PALARES; MARTINEZ, 2000, p. 12).

Diante desta anlise, correm-se dois riscos, afirmam Palhares e Martinez (2000): ou o
RCNEI, apesar de sua importncia, transformar-se-ia em uma camisa de fora se for lido
como ideal a ser atingido ou como receita distante da prtica realizada no dia-a-dia nas
instituies de educao infantil; ou seria engavetado por inviabilizar mudanas de cunho
qualitativo no cuidado e na educao das crianas de 0 a 6 anos. Kuhlmann Jnior (2000a)
aponta um outro risco: o de tal proposta se tornar hegemnica, passando a ser concebida como
a nica organizao curricular possvel para a educao infantil.
Concordamos com Cerisara, ao afirmar que o RCNEI deve ser lido e estudado pelos
professores como um documento a mais que permite refletir sobre o trabalho a ser realizado
com as crianas de 0 a 6 anos. De forma alguma, ele deve ser visto como um documento
obrigatrio ou mandatrio. Nenhuma instituio ou sistema de ensino deve se subordinar ao
RCNEI a no ser que opte por faz-la (CERISARA, 2002, p. 342), principalmente porque a
educao infantil, como orientao nacional, dispe de um documento que, de forma mais
clara, apresenta as diretrizes obrigatrias a serem seguidas por todas as instituies de
educao infantil intitulado Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, cuja
apresentao e anlise faremos a seguir.

2.3.3 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (1999)

A responsabilidade em estabelecer diretrizes curriculares do CNE, que assumiu esta
tarefa, deliberando diretrizes para todos os nveis e modalidades de ensino. O documento
destinado para a educao infantil, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
(CNE/CEB Res. N 1 de 7/4/99), foi aprovado pelo CNE em 17 de dezembro de 1998 e
homologado pelo Ministro da Educao em abril de 1999.
Embora as DCNEI tenham fora de lei, sua divulgao por parte do MEC foi
inexpressiva se comparada ao RCNEI. Aquino e Vasconcellos (2005, p. 114) referem-se a
elas como o documento silenciado, devido sua pouca repercusso nos meios educacionais,
apesar de representarem [...] um avano em termos de afirmao da condio de cidadania
para a pequena infncia [e] por se constiturem em instrumento para a consolidao de

72

prticas pedaggicas democrticas.

As autoras acima citadas consideram importante a busca pela compreenso dos
motivos que levaram o governo federal a assim agir. Elas apontam para o fato de haver, alm
de dilogo com representantes da rea, continuidade entre a produo acadmica e o contedo
das DCNEI, o que no ocorreu no processo de elaborao dos RCNEI, apesar de ambos terem
sido produzidos em um mesmo perodo. Julgamos que o Parecer n. 22/98 da conselheira
Regina Alcntara de Assis, repleto de ricas reflexes, possa nos ajudar nesse sentido.
Assis (BRASIL, 1999), ao relatar o processo que deu origem s DCNEI na Cmara de
Educao Bsica do CNE, considerou-a indita e muito relevante para a rea. Nas suas
palavras,
Desta forma, confere-se a estas Diretrizes Curriculares Nacionais para os
programas que cuidem de crianas, educando-as de 0 a 6 anos, em esforo
conjunto com suas famlias, especial importncia, pelo ineditismo de seus
propsitos e pela relevncia de suas conseqncias para a Educao Infantil
no mbito pblico e privado (BRASIL, 1999, p. 1).

Alm de acolher as contribuies da COEDI/MEC, para elaborar tais diretrizes, conta

a relatora, manteve-se [...] amplo dilogo com mltiplos segmentos responsveis por
crianas de 0 a 6 anos, na busca de compreenso dos anseios, dilemas, vises, expectativas,
possibilidades e necessidades das crianas, suas famlias e comunidades (BRASIL, 1999, p.
1). Portanto, elas foram elaboradas por meio de um processo mais democrtico que o
documento apresentado anterior RCNEI. Alis, para Assis (BRASIL, 1999), os professores
e demais profissionais que atuam na educao infantil, os Conselhos Municipais e Estaduais
de Educao e as Secretarias Municipais e Estaduais de Educao devem, ao elaborar suas
propostas pedaggicas para esse nvel de escolaridade, se nortear pelas DCNEI. Ela reconhece
que a produo e divulgao do RCNEI pelo MEC foi uma importante contribuio para o
trabalho dos profissionais que atuam com crianas de 0 a 6 anos; porm, refora a relatora, ele
no mandatrio.
A relatora salienta que, ao elaborar os projetos pedaggicos e suas propostas
curriculares, estas instncias devem evitar antecipar para as crianas pequenas as rotinas e os
procedimentos comuns s classes do ensino fundamental. Por isso, considera importante
propiciar uma transio adequada tanto do contexto familiar para o educacional, quanto de um
contexto educacional para o outro. Essas transies devem ser planejadas, pois as crianas
pequenas so seres humanos portadores de todas as potencialidades da espcie, afirma Assis
(BRASIL, 1999, p. 5). Elas so:

73

- inteligentes, curiosas, animadas, brincalhonas em busca de relacionamentos

gratificantes, pois descobertas, entendimento, afeto, amor, brincadeira, bom
humor e segurana trazem bem estar e felicidade; - tagarelas, desvendando
todos os sentidos e significados das mltiplas linguagens de comunicao,
por onde a vida se explica;
- inquietas, pois tudo deve ser descoberto e compreendido, num mundo que
sempre novo a cada manh;
- encantadas, fascinadas, solidrias e cooperativas desde que o contexto a seu
redor, e principalmente, ns adultos/educadores, saibamos responder,
provocar e apoiar o encantamento, a fascinao, que levam ao conhecimento,
generosidade e participao.

Essa concepo de criana serviu de base para as reflexes da relatora sobre a funo
da educao infantil e para a anlise do papel do estado e da sociedade civil em relao s
famlias brasileiras e seus filhos de 0 a 6 anos a qual evidencia a ciso entre cuidar e educar.
Para superar tal situao, diz ela, necessrio que as instituies que desenvolvem programas
de educao infantil sejam capazes de formalizar intencionalmente o processo de cuidar e
educar crianas de 0 a 6 anos, em complemento ao trabalho da famlia.
Os programas desenvolvidos em instituies de educao infantil sob a
responsabilidade de Secretarias e Conselhos Municipais de Educao devem respeitar o
carter ldico e prazeroso das aes planejadas a serem realizadas, ora de forma espontnea,
ora dirigida, mas sempre revestidas de intencionalidade, assevera a relatora. Desta forma,
estado, sociedade civil e famlias passam a descobrir mltiplas estratgias de atender, acolher,
estimular, apoiar e educar suas crianas, cuidando delas (BRASIL, 1999, p. 5). Faz-se
necessrio, ento, investimento integrado entre as reas de educao, sade, servio social,
cultura, habitao, lazer e esportes, no sentido de atender as necessidades e potencialidades
das crianas.
Com base nesses esclarecimentos, Assis (BRASIL, 1999, p. 6) sintetiza a forma como
concebe a educao infantil:
[...] que ela constitua um espao e um tempo em que, [para as crianas] de 0
a 3 anos haja uma articulao de polticas sociais, que lideradas pela
educao, integrem desenvolvimento com vida individual, social e cultural,
num ambiente onde as formas de expresso, dentre elas a linguagem verbal e
corporal ocupem lugar privilegiado, num contexto de jogos e brincadeiras,
onde as famlias e as equipes das creches convivam intensa e
construtivamente, cuidando e educando.
E que, para as de 4 aos 6 anos, haja uma progressiva e prazerosa articulao
das atividades de comunicao e ludicidade, com o ambiente escolarizado,
no qual desenvolvimento, socializao e constituio de identidades
singulares, afirmativas, protagonistas das prprias aes, possam relacionar-

74

se, gradualmente, com ambientes distintos dos da famlia, na transio para a

Educao Fundamental.

As DCNEI instituem oito diretrizes. A relatora, em seu parecer, comenta cada uma
delas. A primeira diretriz (Art. 3) define os princpios que devem nortear as instituies de
educao infantil, ao elaborarem e executarem suas propostas pedaggicas. So eles:
A. Princpios ticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade
e do Respeito ao Bem Comum;
B. Princpios Polticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exerccio
da Criticidade e o Respeito Ordem Democrtica;
C. Princpios Estticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e
da Diversidade de Manifestaes Artsticas e Culturais (BRASIL, 1999,
p. 1).

A partir desses princpios, as DCNEI apresentam seus objetivos gerais sem detalhar
cada ao, como faz o RCNEI. Isto permite que os envolvidos diretamente com a educao
das crianas pequenas famlias, professores e instituies assumam a elaborao e
implantao de seus projetos pedaggicos. Alis, o nome no plural Diretrizes , diferente do
Referencial anteriormente analisado, j indica a inteno de tal documento: incentivar e
orientar os projetos pedaggicos das instituies de educao infantil, reconhecendo a
existncia de diferentes condies sociais, econmicas e culturais espalhadas pelo pas.
A segunda diretriz diz respeito importncia da identidade das crianas, de suas
famlias, dos professores e demais profissionais e da instituio de educao infantil. Ela
determina que as propostas pedaggicas dessas instituies respeitem a identidade das
crianas, das famlias, dos professores e demais profissionais, convivendo com as diferenas
relacionadas ao gnero, etnia, religio, situao econmica, cultura e ao desenvolvimento.
Em seu parecer, Assis (BRASIL, 1999, p. 9) chama ateno tambm para a identidade das
prprias instituies de educao infantil, uma vez que muitas delas guardam [...] a histria
das conquistas educacionais deste pas e constituem-se em verdadeiro patrimnio cultural a
ser valorizados por todos.
A terceira diretriz, considerada pela relatora como a mais polmica e a que requer
mais estudos e trabalho, refora a funo das instituies de educao infantil, j definida pelo
Art. 29 da LDB. Nos termos da lei:
III - As Instituies de Educao Infantil devem promover em suas
Propostas Pedaggicas, prticas de educao e cuidados, que possibilitem a
integrao
entre
os
aspectos
fsicos,
emocionais,
afetivos,

75

cognitivos/lingsticos e sociais da criana, entendendo que ela um ser

completo, total e indivisvel (BRASIL, 1999).

Isto significa dizer que todas as crianas, desde beb, precisam sentir, brincar,
expressar-se, mover-se, entre muitas outras aes, de forma gradual e articulada, por meio de
relaes consigo prpria, com outras crianas e adultos que a rodeiam, com os objetos e com
o ambiente em geral. Est subentendida a uma concepo de aprendizagem e
desenvolvimento que leva em considerao a importncia das intervenes pedaggicas para
a promoo humana.
Alm disso, ao entender a criana como um ser completo, total e indivisvel, esta
diretriz transporta-nos para a discusso a respeito da indissociabilidade dos atos de cuidar e
educar, evidenciando a necessidade de articulao entre diferentes profissionais que trabalham
com crianas na faixa etria entre 0 e 6 anos e suas famlias: professores, psiclogos,
nutricionistas, assistentes sociais, mdicos, enfermeiras, fonoaudilogos, arquitetos e outros.
A interao entre as diversas reas de conhecimento, visando aprendizagem de contedos
bsicos e de valores por meio de atividades intencionais, em situaes ora estruturadas, ora
espontneas e livres constituem a quarta diretriz curricular para a educao infantil. Segundo
Assis (BRASIL, 1999, p. 10), isso significa que
[...] os conhecimentos sobre espao, tempo, comunicao, expresso, a
natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a educao
para a sade, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, a
cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a cincia e a tecnologia.

O que se pretende com essa diretriz que as instituies de educao infantil elaborem
propostas curriculares e as implementem de forma intencional e com qualidade, de forma que
todas as crianas tenham acesso a conhecimentos e valores produzidos pelos homens ao longo
de sua histria. No entanto, salienta a relatora,
[...] tudo isto deve ocorrer num contexto em que cuidados e educao se
realizem de modo prazeroso, ldico, onde as brincadeiras espontneas, o uso
de materiais, os jogos, as danas e cantos, as comidas e roupas, as mltiplas
formas de comunicao, expresso, criao e movimento, o exerccio de
tarefas rotineiras do cotidiano e as experincias dirigidas que exigem o
conhecimento dos limites e alcances das aes das crianas e dos adultos
estejam contemplados (BRASIL, 1999, p. 10).

Nesse sentido, o dilogo e a interao so definidos como os principais eixos de todo

trabalho pedaggico a ser realizado com as crianas. Eles devem estar presentes em todas as

76

situaes.
Essas consideraes nos remetem discusso a respeito da funo do professor de
educao infantil, principalmente porque h neste ponto uma incoerncia terica entre o que
afirma a letra da lei e as consideraes realizadas pela relatora em seu parecer. Segundo Assis
(BRASIL, 1999, p. 11), o professor de educao infantil deve organizar e criar ambientes e
situaes que contribuam para que as crianas, desde os bebs at as que esto nos ltimos
nveis da educao infantil, [...] exercitem sua inteligncia, seus afetos e sentimentos,
constituindo conhecimentos e valores, vivendo e convivendo ativa e construtivamente. Cabelhes, em todas as situaes, provocar, brincar, rir, apoiar, acolher, estabelecer limites,
consolar, observar, estimular, desafiar a curiosidade e a criatividade, reconhecer conquistas
individuais e coletivas, promover autonomia, responsabilidade e solidariedade.
No entanto, apesar de a lei reforar o carter de intencionalidade que deve revestir a
funo dos profissionais envolvidos com a educao das crianas pequenas, principalmente a
do professor, no lhe cabe, segundo a relatora, conduzir absolutamente todas as atividades,
nem centraliz-las na sua pessoa, mas participar delas. O professor de educao infantil, bem
como os demais profissionais devem assumir os compromissos expressos no projeto
pedaggico da instituio que envolve [...] a organizao do espao, mveis, acesso a
brinquedos e materiais, aos locais como banheiros, cantinas e ptios at a diviso do tempo e
do calendrio anual de atividades, passando pelas relaes e aes conjuntas com as famlias e
responsveis (BRASIL, 1999, p. 11).
A quinta diretriz diz respeito avaliao. Ela refora o contedo do Art. 31 da LDB,
que assevera que a avaliao deve ser feita por meio de acompanhamento e registro, sem o
objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Por isso, as DCNEI
consideram que a avaliao sobre os cuidados e a educao das crianas de 0 a 6 anos deve
ser parte integrante das propostas pedaggicas das instituies de educao infantil. Para
tanto, consideram que a avaliao deve ser entendida como instrumento de diagnstico e
tomada de decises ao qual os professores e demais profissionais podero recorrer para
verificar no apenas o nvel de desenvolvimento das crianas e suas possibilidades de
aprendizagem, mas tambm a qualidade de seu trabalho no ato de educ-las e cuid-las.
A formao dos professores que atuam em instituies de educao infantil o
assunto da sexta diretriz, a qual considera que, para elaborar, desenvolver e avaliar uma
proposta pedaggica que siga os princpios e as orientaes desse documento, so necessrios
profissionais, inclusive para o cargo de diretor, que tenham pelo menos diploma de curso de
formao de professores, mesmo que a equipe pedaggica conte com outros profissionais

77

com outro tipo de formao em nvel superior. No entanto, essa diretriz no especifica o nvel
da formao por ela exigida: se em nvel mdio ou superior.
A relatora do documento em anlise destaca que, para cumprir essa diretriz, faz-se
necessrio planejar a formao em servio dos diferentes profissionais que atuam na educao
infantil, inclusive os que ainda no tm a formao especfica exigida. Salienta que, para isso,
ser preciso criar estratgias que viabilizem essa formao, bem como avali-la
constantemente.
O tema da stima diretriz a gesto das instituies de educao infantil, que deve ser
democrtica, a partir de liderana responsvel e de qualidade, com o intuito de [...] garantir
direitos bsicos de crianas e suas famlias educao e cuidados, num contexto de ateno
multidisciplinar com profissionais necessrios para o atendimento (BRASIL, 1999, Art. 3
inciso VII). Esta diretriz nos remete a uma questo sempre polmica no campo da educao
das crianas pequenas que a razo criana/adulto. Assis (BRASIL, 1999) considera que,
para garantir a qualidade do trabalho a ser desenvolvido, devem ser utilizadas estratgias de
atendimento individualizado, apesar de o trabalho acontecer em contexto coletivo. Ela assim
estipula a quantidade de crianas por adulto: crianas de 0 a 2 anos - 6 a 8 por educador;
crianas de 3 anos - 15 por educador; 4 a 6 anos - 20 por educador.
A ltima diretriz diz respeito s condies necessrias e indispensveis para que o
funcionamento das instituies de educao infantil possibilite a adoo, a execuo, a
avaliao e o aperfeioamento de todas as diretrizes que compem o documento ora em
anlise. Seguir essas diretrizes requer, principalmente, segundo a relatora, condies para
planejar, espao fsico e equipamentos adequados e em quantidade suficiente, calendrio e
horrio de atividades (rotina) organizados de forma a garantirem a efetividade das propostas
pedaggicas, cooperao entre os membros da equipe pedaggica, esprito de coletividade.
Nesse sentido, cabe s secretarias e aos conselhos municipais de educao, alm de
oferecerem as condies acima expostas, orientar, supervisionar, avaliar e apoiar as aes de
cuidado e educao realizadas nessas instituies.

2.4 Plano Nacional de Educao (2001)

Apesar de o Plano Nacional de Educao (PNE) ter sido sancionado em 2001, o incio
de seu processo de elaborao remonta ao momento em que os dois documentos
anteriormente analisados estavam sendo produzidos e discutidos pelos envolvidos com esse

78

nvel de escolaridade e pelas autoridades competentes. Portanto, tanto o PNE, como o RCNEI
e as DCNEI foram produzidos em um mesmo contexto que preconizava as polticas de
organizaes internacionais, como o BM e o FMI, cujas aes esto voltadas para os
interesses do capital financeiro internacional e dos pases desenvolvidos.
A idia de um PNE de durao plurianual sob forma de lei, enquanto instrumento que
visasse erradicao do analfabetismo e universalizao da educao, que fixasse
referncias em termos de investimento pblico e meios para alcanar a to propalada
qualidade e que resguardasse as polticas pblicas voltadas para a educao da
descontinuidade caracterstica das mudanas de governo, tem historicamente acompanhado a
sociedade brasileira34.
O atual PNE sob forma da Lei n. 10.172/2001 um documento a longo tempo
almejado por diversos setores da sociedade brasileira dada a sua importncia para os rumos da
educao nacional.
Sua importncia deriva de seu carter global, abrangente de todos os
aspectos concernentes organizao da educao nacional, e de seu carter
operacional, j que implica a definio de aes, traduzidas em metas e
serem atingidas em prazos determinados dentro do limite global de tempo
abrangido pelo Plano que a prpria LDB definiu para um perodo de dez
anos (SAVIANI, 2008, p. 4).

A Constituio Federal de 1988 (Art. 214) e a atual LDB (Art. 9) determinam que
de responsabilidade da Unio, em colaborao com estados e municpios, a elaborao de tal
plano. O pargrafo 1 do Art. 87 das Disposies Transitrias da atual LDB estabeleceu prazo
de um ano a partir da publicao da referida lei (portanto, at 23 de dezembro de 1997) para
que a Unio apresentasse um PNE ao Congresso Nacional. Para atender a essas prescries
legais, o MEC elaborou uma proposta para o PNE, divulgada no final do primeiro semestre de
1997, para que, inicialmente, passasse por um processo de discusso e, posteriormente, fosse
elaborado sob a coordenao do INEP, com participao do MEC e do CNE. No entanto, em
dezembro do mesmo ano, o MEC apresentou uma nova verso do PNE, mas apenas para
34

As primeiras idias de um plano que tratasse da educao para todo o territrio nacional brasileiro remontam
poca da instalao da Repblica, se fortalecendo medida que a situao social, poltica e econmica do sculo
passado possibilitou que a educao fosse, se no por todos, pelo menos por alguns grupos, concebida como
condio fundamental para o desenvolvimento do pas. Tal idia j estava presente no Manifesto dos Pioneiros e,
de forma implcita ou explcita, em todas as nossas Constituies, com exceo a de 1937. Nosso primeiro PNE
foi elaborado pelo MEC e aprovado pelo ento Conselho Federal de Educao em 1962. Tratava-se de um
conjunto de metas quantitativas e qualitativas para um prazo de 8 anos proposto como decreto que foi
reformulada e sofreu acrscimos por duas vezes: em 1965 e em 1966. A idia de uma lei que concentrasse
objetivos e metas concernentes a um plano nacional de educao a longo prazo ressurgiu em 1967, mas s se
tornou realidade com a Constituio de 1988 (BRASIL, 2001).

79

discusso interna.
A Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPED), entre
os meses de outubro e novembro de 1997, produziu um parecer sobre a proposta elaborada
pelo MEC para o PNE no qual critica, entre outros pontos, o tratamento dado s creches e a
tmida meta de ampliao dos recursos destinados educao. Segundo Saviani (2008, p.
188),
Uma anlise do conjunto do documento permite concluir que a proposta do
Plano se limitou a reiterar a poltica educacional que vinha sendo conduzida
pelo MEC e que implica a compresso dos gastos pblicos, a transferncia
de responsabilidades, especialmente de investimento e manuteno do
ensino para estados, municpios, iniciativa privada e associaes
filantrpicas, ficando a Unio com as atribuies de controle, avaliao,
direo e, eventualmente, apoio tcnico e financeiro de carter subsidirio e
complementar.

Paralelo a isso, uma outra proposta de PNE foi elaborada, principalmente por meio do
Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica e das entidades educacionais que haviam se
reunido no I e II Congresso Nacional de Educao (CONED), ocorridos em 1996 e 1997, em
Belo Horizonte. Tal plano continha
[...] um diagnstico da situao educacional do pas cotejada com dados
internacionais, acompanhado da discusso e fundamentao do problema do
financiamento, como base para uma proposta de Plano Nacional com
diretrizes, metas e previso de recursos financeiros para os diferentes nveis
e modalidades da educao (SAVIANI, 2008, p. 237).

Esta proposta foi apresentada pelo Deputado Ivan Valente Cmara dos Deputados no
dia 10 de fevereiro de 1998. No dia seguinte, o governo federal enviou ao Congresso seu
projeto. Com isso, o processo de tramitao do PNE no Congresso Nacional, a exemplo de
outros documentos legais que dizem respeito educao, no foi nada tranqilo. Dois projetos
de lei deram entrada na Cmara dos Deputados: o primeiro, fruto de elaborao coletiva,
emergiu da intensa mobilizao da sociedade civil e ficou conhecido como PNE/Sociedade
Brasileira; o segundo conhecido como Plano Nacional de Educao de Fernando Henrique
Cardoso (PNE de FHC) foi elaborado pelo MEC [...] moda tecnocrtica, com restrita
audincia social e poltica, de modo a garantir o essencial do Banco Mundial (VALENTE,
2001, p. 11).
Para tramitar no Congresso, o PNE de FHC foi anexado ao PNE/Sociedade Brasileira.
Tratava-se de duas propostas opostas de poltica educacional que traduziam dois projetos

80

antagnicos de pas: Por um lado, o projeto democrtico e popular, expresso na proposta da

sociedade; por outro, o neoliberal traduo da poltica do capital financeiro internacional e
da ideologia disseminada pelas classes dominantes (VALENTE, 2001, p. 11).
O primeiro reivindicava
O fortalecimento da escola pblica estatal e a plena democratizao da
gesto educacional, como eixo do esforo para se universalizar a educao
bsica. Isso implicaria propor objetivos, metas e meios audaciosos, incluindo
a ampliao do gasto pblico total para a manuteno e o desenvolvimento
do ensino pblico (VALENTE; ROMANO, 2002, p. 98).

O segundo reforava a continuidade das polticas voltadas para a [...] mxima

centralizao, particularmente na esfera federal, da formulao e da gesto poltica
educacional, com o progressivo abandono, pelo estado, das tarefas de manter e desenvolver o
ensino, transferindo-as, sempre que possvel, para a sociedade (VALENTE; ROMANO,
2002, p. 99).
Com relao educao infantil, o primeiro considera como uma de suas linhas
mestras o tratamento a ser dado articulao entre esse nvel de escolaridade e o ensino
fundamental, principalmente no que diz respeito ao oramento destinado a este nvel de
escolaridade, levando-se em considerao a Emenda n. 14/199635 da Constituio Federal, que
exclui a educao infantil dos recursos advindos do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF)36, garantindo, entretanto,
a ao supletiva da Unio e dos Estados, orientada pelos Conselhos Estaduais e pelo CNE, na
manuteno e ampliao do atendimento a todas as crianas de 0 a 6 anos cujos pais o
desejarem ou dele necessitarem (SAVIANI, 2008).
O segundo retoma as diferenas entre as formas de atendimento praticadas nas creches
35

Guimares (2000) considera a Emenda Constitucional n. 14/1996 a mais impactante iniciativa do Governo
Federal na rea educacional por definir uma subvinculao nos percentuais de aplicao mnima obrigatria em
educao. Ela mantm a vinculao de 25% dos recursos estaduais e municipais na rea, porm determina que,
daquele total, 15% devero ser aplicados, exclusivamente, no ensino fundamental (GUIMARES, 2000, p. 76).
Alm disso, ela refora a definio de competncias entre as esferas de governo: os estados so responsveis
pelo ensino fundamental e mdio e os municpios pelo ensino fundamental e pela educao infantil.
36
Para operacionalizar o que prescreve a Emenda Constitucional n. 14/1996, foi criado o FUNDEF que retem,
compulsoriamente, 15% do valor relativo a determinados repasses feitos aos estados e municpios. Guimares
(2000) estudou o impacto do FUNDEF para a educao infantil a partir de sua implantao no estado de So
Paulo e verificou que para priorizar o ensino fundamental, sacrificou-se a educao infantil. Prova disto que, na
maioria dos municpios, houve estagnao na oferta de vagas de educao infantil e, em casos mais graves,
reduo do atendimento. Em quase todos os municpios houve incorporao das crianas com 6 anos de idade ao
ensino fundamental, possibilidade prevista pela LDB para aumentar o montante de recursos financeiros, uma vez
que, de acordo com a lgica do FUNDEF, cada criana representa um importante valor de troca. As concluses
de Guimares (2000) a respeito do impacto do FUNDEF na educao infantil do estado de So Paulo podem ser
estendidas para o restante do pas, salvaguardo-se algumas peculiaridades regionais.

81

e pr-escolas, estipulando, inclusive, metas de cobertura e funes distintas para esses dois
tipos de instituio que compem a educao infantil. Previam-se nveis de formao
diferentes para os profissionais que trabalham em creches e pr-escola, afirmando ser
prioridade o atendimento dado s crianas provenientes de famlias de menor renda,
favorecendo, assim, uma volta ciso histrica entre esses dois tipos de instituio. A
proposta do MEC para o PNE deu um forte passo atrs em relao tanto Poltica Nacional
de Educao Infantil, quanto LDB, afirma Rosemberg (2002a, p. 21).
Com base nos dois projetos, o Deputado Neslon Marchesan elaborou um projeto
substitutivo37, transformando o PNE em [...] uma espcie de Frankenstein que simula uma
tentativa de dilogo com a mobilizao social, sobretudo, atravs do diagnstico da situao
educacional, com a adoo da poltica do governo FHC, nas definies das diretrizes,
objetivos e metas (VALENTE, 2001, p. 14). O processo de tramitao dentro da Cmara dos
Deputados e do Senado foi longo. Por fim, em 9 de janeiro de 2001, o PNE foi sancionado
pelo Presidente da Repblica, recebendo nove vetos, justamente sobre os pontos que
requereriam para a sua execuo somas considerveis de recursos financeiros. Esta atitude
ilustra o carter incuo atribudo ao PNE, que foi transformado, segundo Valente e Romano
(2002), em apenas uma carta de intenes.
O PNE est estruturado em seis partes. A primeira Introduo composta por um
histrico onde so elencados momentos da histria brasileira nos quais est presente a idia de
um plano que tratasse da educao a ser desenvolvida em todo o pas, e de objetivos e
prioridades. Nesta parte, so apresentados os seus objetivos:

a elevao global da escolaridade da populao;

a melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis;
a reduo das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e
permanncia, com sucesso, na educao pblica e
democratizao da gesto do ensino pblico, nos estabelecimentos
oficiais, obedecendo aos princpios da participao dos profissionais da
educao na elaborao do projeto pedaggico da escola e a
participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes (BRASIL, 2001, p. 49).

Em virtude da amplido desses objetivos e da escassez de recursos financeiros, so

estabelecidas pelo PNE algumas prioridades. So elas:

37

O Deputado Ivan Valente faz um balano do PNE, ao apresentar o texto da referida lei. Nele possvel ver
com mais detalhes as diferenas entre os dois projetos apresentados ao Congresso Nacional (VALENTE, Ivan.
Para um balano do PNE. In: BRASIL. Plano Nacional de Educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2001).

82

1. Garantia de ensino fundamental obrigatrio de oito anos a todas as

crianas de 7 a 14 anos, assegurando o seu ingresso e permanncia na
escola e a concluso desse ensino;
2. Garantia de ensino fundamental a todos os que a ele no tiveram acesso
na idade prpria ou que no o concluram;
3. Ampliao do atendimento dos demais nveis de ensino a educao
infantil, o ensino mdio e a educao superior;
4. Valorizao dos profissionais da educao;
5. Desenvolvimento de sistemas de informao e de avaliao em todos os
nveis e modalidades de ensino (BRASIL, 2001, p. 50-51).

A segunda parte do PNE aborda os diferentes nveis de ensino que compe a educao
bsica educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio e a educao superior. A
terceira parte refere-se s modalidades de ensino: educao de jovens e adultos, educao a
distncia e tecnologias educacionais, educao tecnolgica e formao profissional, educao
especial e educao indgena. A quarta parte diz respeito ao magistrio da educao bsica. A
quinta parte refere-se ao financiamento e gesto e a ltima parte aborda a necessidade de
acompanhamento e avaliao do referido plano. Em cada um desses pontos apresentado um
diagnstico, diretrizes, objetivos e metas.
Segundo Saviani (2008, p. 274), em relao aos diagnsticos apresentados, h
razovel consenso na anlise da situao e na identificao das necessidades que precisam ser
atendidas. As diretrizes tendem a ficar num nvel de abstrao e de generalidade no dando
margem, tambm, a maiores controvrsias. As divergncias aparecem no que se refere aos
objetivos e metas, em especial quelas que se relacionam, direta ou indiretamente, ao
problema do financiamento.
As metas referentes educao infantil foram sensivelmente abaladas por esse
problema. Alis, ao longo da histria desse nvel de escolaridade, em nosso pas, a questo do
financiamento pblico foi (e contnua sendo) o fator que mais dificultou a sua expanso, tanto
quantitativa, quanto qualitativa, haja vista o sucedido com a criao, primeiramente, do
FUNDEF e, posteriormente, do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB).
Para a educao infantil, o PNE estabelece um conjunto de 26 objetivos e metas, que,
em sntese, tratam da ampliao da oferta de creches e pr-escolas; elaborao de padres
mnimos de qualidade de infra-estrutura para o funcionamento das instituies; autorizao de
funcionamento das instituies; formao de profissionais; garantia de alimentao para as
crianas atendidas em estabelecimentos pblicos e conveniados; fornecimento de materiais
adequados s faixas etrias; estabelecimento de padres de qualidade como referncia para a
superviso, o controle, a avaliao e o aperfeioamento da educao infantil.

83

Todos os objetivos/metas acima sintetizados tm custos que refletem diretamente no

financiamento da educao das crianas pequenas. Porm, o primeiro objetivo, que diz
respeito ampliao da oferta de educao infantil, o que requer mais recursos financeiros
e, por isso, o que mais pesa no oramento da rea. Com base neste objetivo, metas diferentes
foram estabelecidas para as distintas faixas etrias:

no prazo de 5 anos: atender 30% da populao de 0 a 3 anos e 60% da de 4 a 6 anos;

no prazo de 10 anos: atender 50% da populao de 0 a 3 anos e 80% da de 4 a 6 anos.

O prprio PNE justifica a adoo de metas distintas para as diferentes faixas etrias de

0 a 3 e 4 a 6 anos, levando em considerao a histria do atendimento a essas faixas etrias no

Brasil, com predomnio da rea de assistncia social para as crianas menores:
preciso analisar separadamente as faixas etrias de 0 a 3 anos e de 4 a 6
anos, porque foram grupos tratados diferentemente, quer nos objetivos, quer
por instituies que atuaram nesse campo, sejam pblicas ou privadas. A
primeira faixa esteve predominantemente sob a gide da assistncia social e
tinha uma caracterstica mais assistencial, como cuidados fsicos, sade,
alimentao (BRASIL, 2001, p. 37)

Para afirmar se esta meta prevista pelo PNE, como as demais, sero ou no
alcanadas, deve-se levar em conta o comportamento demogrfico da populao brasileira.
Nesse sentido, Barreto (2003) afirma que, apesar de o PNE apresentar um diagnstico sobre a
situao da educao infantil brasileira, para afixar as metas previstas para a ampliao do
atendimento nesse nvel de escolaridade, no foram levados em considerao dados
estatsticos apresentados por vrias investigaes nessa rea. Por exemplo: ao confrontar as
metas acima expostas com os dados da Pesquisa Nacional por Amostragem de Domiclio
(PNAD) realizada em 1999, a autora verificou que a meta inicial para a faixa etria de 4 a 6
anos j estava cumprida antes da elaborao do PNE (60% das crianas de 4 a 6 anos j
freqentavam a pr-escola ou a escola) e a meta final, prxima de ser alcanada. Mas,
segundo Brando (2007), se levarmos em considerao as projees feitas pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) para o ano de 2010, quando encerra a vigncia
deste PNE, ser necessrio ampliar em 60% o nmero de vagas em pr-escolas para
atingirmos a meta final prevista para o atendimento de crianas de 4 a 6 anos.
O trabalho maior seria com a faixa de 0 a 3 anos de idade cuja taxa de freqncia em
creches, segundo o PNAD, de apenas 9%. Com base no PNAD, Brando (2007) alerta que,
para atingir o percentual estipulado para esta faixa etria no final do prazo de vigncia do
PNE, ser necessrio aumentar em, aproximadamente, 470% o nmero de matrculas em

84

creches. Por isso, Brando (2007, p. 81) considera que a meta n. 1 para a educao infantil do
PNE no ser alcanada. Nas suas palavras,
Em funo desses nmeros, consideramos que, dificilmente, a primeira
dessas trs metas aqui analisadas ser atingida, visto que, aumentar o nmero
de matrculas nas creches em 470% e o nmero de matrculas na pr-escola
em 60% exige um elevado investimento financeiro na Educao Infantil.
Como os percentuais, aqui apresentados, referem-se a dados de 2004, temos
que, para se atingir essa meta nmero 1, proposta pelo PNE, tais
investimentos teriam de ser feitos nos prximos 6 anos, o que, dada a nfase
da poltica macroeconmica atual, focalizada na realizao de um elevado
supervit primrio para pagamento de juros, encargos e servios da dvida
externa brasileira, torna-se difcil acreditar que os mesmos sero efetivados.

Kappel, Aquino e Vasconcellos (2005) realizaram estudos com o intuito de elaborar

estimativas de demanda por matrculas na educao infantil e avaliar o impacto da meta n. 1
(e de outras a ela associadas), que prev a expanso do atendimento sobre o financiamento
dessa etapa de escolaridade. Barreto (2003) considera bastante complexa a tarefa de analisar o
financiamento pblico da educao infantil, pois requer que se levem em conta os outros
nveis de ensino, uma vez que estes concorrem por recursos das mesmas fontes.
Adiantamos que, alm da primeira meta acima exposta, outras merecem destaque por
tratarem, especificamente, da questo da oferta e do atendimento e por impactarem o
financiamento da educao infantil, sem o qual elas se tornam incuas. Sucintamente, elas
estabelecem:

meta n. 4: que no prazo de cinco anos, todos os prdios de educao infantil tenham
padres mnimos de infra-estrutura ( a serem estabelecidos pela Meta n. 2);

meta n. 5: que no prazo de cinco anos, todos os dirigentes e professores de instituies

de educao infantil tenham formao apropriada em nvel mdio (modalidade
Normal) e em 10 anos, que todos os dirigentes e 70 % dos professores tenham
formao especfica em nvel superior;

meta n. 10: que em trs anos, todos os municpios tenham um sistema de

acompanhamento, controle e superviso dos estabelecimentos pblicos e privados de
educao infantil;

meta n. 12: a garantia de alimentao escolar para todas as crianas matriculadas em

estabelecimentos de educao infantil, pblicas e conveniadas;

meta n. 18: o atendimento progressivo em tempo integral para as crianas de 0 a 6

anos;

meta n. 23: a realizao de estudos sobre custos da educao infantil com base em

85

parmetros de qualidade.
Para alcanar essas metas, principalmente as que dizem respeito diretamente questo
da cobertura, necessrio contemplar as diferenas regionais para se evitar que, embora elas
possam ser atingidas no mbito nacional, continuem a privilegiar determinadas regies. A
soluo para este problema, segundo Kappel, Aquino e Vasconcellos (2005), pode ser
encontrada no prprio PNE, mais especificamente na meta n. 25, que afirma que a Unio e os
Estados devem exercer ao supletiva junto aos municpios que apresentem dificuldades
tcnicas e financeiras. Tambm as metas n. 12 (garantia de alimentao escolar) e a n. 13
(fornecimento de material pedaggico) comprometem a ao supletiva dessas outras esferas
de poder para com os municpios.
Por fim, se quisssemos resumir a histria da educao infantil brasileira
contempornea em apenas uma sentena, enfatizando os seus fins, diramos que se trata do
movimento em busca da superao das funes assistencialista e preparatria em direo a
uma educao infantil de cunho pedaggico, voltada para o desenvolvimento integral da
criana e pautada na indissociabilidade dos atos de cuidar e educar. Porm, ao longo deste
captulo, ao expormos as diferentes funes atribudas educao infantil brasileira durante as
trs ltimas dcadas, tomando por referncia a nossa legislao educacional e alguns de seus
intrpretes, pudemos confirmar que a trajetria desse nvel de escolaridade to rica em
particularidades que elucid-las permitiu-nos reconhecer seus avanos e retrocessos na busca
de uma educao infantil de qualidade para todas as crianas. O relato detalhado dessa
trajetria, alm de esclarecer os retrocessos, valorizou cada pequeno e gradual avano,
principalmente quando foram explicitadas a conjuntura econmica e poltica e a correlao de
foras existentes na sociedade nos

momentos em que os principais documentos legais

referentes educao infantil foram elaborados, discutidos, aprovados e implantados. Porm,

o mais importante que, o estudo de tal trajetria trouxe elementos que auxiliam-nos a refletir
a respeito da relao entre o papel conferido a esse nvel de escolaridade e a forma de
conceber os processos de alfabetizao e letramento.

86

3 ALFABETIZAO E LETRAMENTO: dois conceitos, uma histria

Neste captulo, discutiremos os conceitos de alfabetizao e letramento, enfatizando

que, no Brasil, ambos fazem parte da histria do ensino da leitura e da escrita na fase inicial
de escolarizao. A anlise de tal histria revela, entre outras questes, os problemas e as
dificuldades que nossas escolas enfrentaram e continuam enfrentando para ensinar
crianas, jovens e adultos a ler, escrever e fazer uso adequado dessas habilidades em prticas
sociais, ou seja, o fracasso da escola brasileira em alfabetizar e letrar.
Consideramos imprescindvel esclarecer as possveis formas de conceituar os
processos de alfabetizao e letramento porque temos o intuito de investigarmos como os
professores de educao infantil compreendem as orientaes tericas e metodolgicas
fornecidas pela produo bibliogrfica a respeito desses dois processos.
O recorte temporal desta pesquisa, como mencionado na introduo do captulo
anterior, tem como marco inicial o final da dcada de 1970 e incio da de 1980 38, perodo
caracterizado pelas crescentes denncias dos alarmantes ndices de repetncia, principalmente
na 1 srie, e pelas crticas aos mtodos de alfabetizao utilizados at ento sintticos e
analticos39. Vrias reas do conhecimento se empenharam em explicar o fracasso da escola
em ensinar a ler e escrever, analisando o processo de aquisio da lngua escrita sob diferentes
enfoques. At ento, os estudos e as investigaes sobre essa questo voltavam-se
predominantemente s facetas que
38

Segundo Mortatti (2000; 2007), a cada momento da histria, um novo sentido conferido alfabetizao. A
autora sintetiza cada um desses momentos assim: O primeiro momento (1876 a 1890) caracteriza-se pela
disputa entre os partidrios do novo mtodo da palavrao e os dos antigos mtodos sintticos (alfabtico,
fnico, silbico); o segundo momento (1890 a meados dos anos de 1920), pela disputa entre defensores do
novo mtodo analtico e os dos antigos mtodos sintticos; o terceiro momento (meados da dcada de 1920 a
final da de 1970), pelas disputas entre defensores dos antigos mtodos de alfabetizao e os dos novos testes
ABC para verificao da maturidade necessria ao aprendizado da leitura e da escrita, de que decorre a
introduo dos novos mtodos mistos (MORTATTI, 2007, p. 156). Ela estabelece o final da dcada de 1970 e
incio da de 1980 como marco para o quarto momento da histria do ensino da leitura e da escrita na fase inicial
de escolarizao de crianas no Brasil. A princpio, caracteriza-se pelas disputas entre os defensores da
perspectiva construtivista e os adeptos dos antigos testes de maturidade e dos antigos mtodos de
alfabetizao; atualmente est marcado pelas discusses acerca do processo de letramento.
39
Os mtodos de alfabetizao so divididos em dois grupos: sintticos e analticos. Os mtodos sintticos
baseiam-se no conceito de escrita como transcrio visual da lngua oral. Pautam-se em dois princpios: ir do
simples ao complexo e adquirir automatismos por associaes repetidas. So subdivididos em alfabtico, cujo
ponto de partida so as letras; silbico, caracterizado por iniciar a alfabetizao pelas slabas; e fnico, que parte
dos sons correspondentes s letras. Os mtodos analticos tambm pautam-se em dois princpios: ir do complexo
ao simples ou do concreto ao abstrato e tomar as significaes, no os smbolos, como ponto de partida para a
alfabetizao. Desse modo, o conjunto dos smbolos escritos apresentados criana deve ter um sentido. So
subdivididos em: palavrao, sentenciao e texto. Considerando a possibilidade de combinaes entre os
mtodos sintticos e analticos, h ainda os mtodos analtico-sintticos, tambm conhecidos como mistos
(MICOTTI, 1996).

87

[...] privilegiavam os processos psicolgicos por meio dos quais o indivduo

aprende a ler e escrever, particularmente em seus aspectos fisiolgico e
neurolgico, com freqente nfase nas chamadas 'disfunes
psiconeurolgicas', e privilegiavam-se as questes pedaggicas, sobretudo os
problemas dos pr-requisitos ('prontido') para a alfabetizao e dos mtodos
de alfabetizao (SOARES; MACIEL, 2000, p. 7).

medida, porm, que foi sendo reconhecida a complexidade do processo de

alfabetizao e a multiplicidade de facetas que o envolve, pesquisadores de vrias reas do
conhecimento passaram a investig-lo. Soares e Maciel (2000), ao inventariarem e
sistematizarem a produo acerca do processo de alfabetizao, verificaram que o enfoque
mais utilizado era o da psicologia, juntando-se a ele outros enfoques, tais como: lingstica,
psicolingstica, sociolingstica. Alm disso, a sociologia, a antropologia e a economia, na
tentativa de compreender os determinantes sociais e polticos da educao, comearam,
naquela poca, a produzir estudos sobre os condicionantes do processo de alfabetizao. Essa
multiplicidade de novas anlises sobre a alfabetizao vieram a enriquecer a faceta
pedaggica desse processo.
Portanto, tratava-se de um perodo de busca de solues para o fracasso das escolas na
alfabetizao das nossas crianas. Nele, uma nova concepo de alfabetizao, fundamentada
na teoria piagetiana, foi introduzida na rea educacional com respaldo de estudos envolvendo
algumas facetas anteriormente mencionadas e, principalmente, com apoio oficial. Estamos
nos referindo concepo desenvolvida por Ferreiro e colaboradores a respeito da
psicognese da lngua escrita, que ficou conhecida no mbito educacional como
construtivismo40. nesse momento que tambm teve incio, ainda que no campo acadmico e
longe das propostas pedaggicas implantadas por rgos governamentais, pesquisas
fundamentados na perspectiva histrico-cultural e sobre letramento (MORTATTI, 2004).
Apesar de alfabetizao e letramento serem [...] fenmenos complexos que mantm
entre si relaes tambm complexas (MORTATI, 2004, p. 11), apresentaremos,
primeiramente, nossas consideraes sobre o processo de alfabetizao, salientando algumas
40

com este enfoque que utilizaremos este termo. Este esclarecimento importante por Piaget e Vigotski so
considerados, por alguns pesquisadores, como construtivistas no sentido epistemolgico, ou seja, no que diz
respeito teoria do conhecimento. No entanto, entendemos que a forma como concebem a relao entre
desenvolvimento e aprendizagem so distintas: para Piaget, o desenvolvimento que determina a aprendizagem;
para Vigotski, a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento. H, ainda, autores que consideram os estudos de
Piaget e Vigotski complementares, sob a justificativa de que propem o interacionismo, rompendo com as
concepes inatistas e behavioristas do conhecimento humano. Segundo Kramer (2002, p. 129-130), Piaget
rompe at certo ponto ao explicar que a interao se d entre organismo (sujeito individual) e meio (fsico e
social), enquanto Vigotski inaugura um rompimento radical, ao compreender que a interao se d entre um
sujeito histrico, cultural e social e um meio igualmente histrico, social e cultural.

88

contribuies das duas perspectivas tericas: o construtivismo e a teoria histrico-cultural.

No estamos buscando fazer aproximaes, comparaes, nem tampouco estabelecer relaes
de completude entre elas, pois reconhecemos que se originam de matrizes tericas distintas.
Trata-se, isto sim, de localiz-las no movimento de compreenso dos problemas enfrentados
pela escola brasileira, no que se refere a ensinar seus alunos a ler, escrever e fazer uso
competente da leitura e da escrita, ressaltando as suas contribuies para a compreenso do
processo de alfabetizao.
Reconhecemos que ambas lanaram luz sobre o processo de alfabetizao, buscando
compreender as conceituaes que as crianas fazem sobre leitura e escrita as quais emergem
no perodo anterior ao ingresso na escola. So interpretaes perspectivadas na criana, vista
como um sujeito ativo e que elabora conceitos.
evidente que no se trata de uma apresentao neutra, at porque no existe
neutralidade cientfica. No entanto, apesar de a nossa opo terica voltar-se para a
perspectiva histrico-cultural, no deixamos de reconhecer que a perspectiva construtivista
trouxe elementos importantes para a compreenso do processo de alfabetizao.
Parafraseando Kramer (2002), no pretendemos jogar o beb com a gua do banho, mas
reconhecer que ambas as perspectivas romperam com teorias subjacentes aos mtodos
tradicionais de alfabetizao e revolucionaram, cada uma a seu modo, a compreenso sobre
o processo de aprendizagem da leitura e da escrita.
A perspectiva de influncia piagetiana focaliza a construo ativa da linguagem escrita
pela criana por meio de interaes com o ambiente, enfatizando como os conceitos so por
ela construdos, se desenvolvem, se modificam e se diferem dos conceitos do adulto. A
perspectiva histrico-cultural, representada neste trabalho pelos estudos de Vigotski e Luria
sobre o desenvolvimento da escrita na criana, reala a importncia da interao entre o
adulto letrado e a criana, e a necessidade do apoio do primeiro em eventos significativos de
escrita.
Na segunda parte deste captulo, apresentaremos algumas consideraes sobre a
origem e os significados do termo letramento, os usos feitos por estudiosos envolvidos com a
questo, bem como a pluralidade desse conceito, destacando suas dimenses e seus modelos.
Faremos isso, com base em estudos realizados por pesquisadores brasileiros que, a partir da
segunda metade da dcada de 1980, se preocuparam com as dificuldades de nossas escolas em
alfabetizar e ensinar as crianas a fazer uso da leitura e da escrita em diferentes situaes do
cotidiano. Entre eles, destacamos Kato (1986), Tfouni (1988; 1994; 1995), Kleiman (1995),
Moratti (2004; 2007) e, principalmente, Soares (1998; 2003; 2004a; 2004b; 2004c),

89

considerada referncia indispensvel para estudos sobre letramento.

Por fim, apresentaremos a relao entre os conceitos de alfabetizao e letramento,
salientando a indissociabilidade e interdependncia que h entre ambos, mas evidenciando
suas especificidades.

3.1 Alfabetizao no Brasil

A partir do final da dcada de 1970 e incio da dcada de 1980, coincidindo com as

transformaes decorrentes do processo de abertura poltica aps o perodo de ditadura
militar, os problemas da educao escolar foram duramente criticados em nosso pas. Alm
das mudanas polticas e sociais, necessrias em funo do incio da luta pela democratizao
da sociedade brasileira, urgia reorganizar democraticamente as nossas instituies educativas.
As discusses e a anlise dos problemas educacionais brasileiros, tanto os referentes
educao infantil, como os relacionados ao processo de alfabetizao, passaram a enfatizar a
relao dialtica e contraditria entre educao e sociedade, sendo esta determinante e, ao
mesmo tempo, determinada por aquela.
No dizer de Mortatti (2004, p. 70), os diagnsticos e denncias dos problemas
educacionais encontravam sua sntese na constatao do fracasso escolar das camadas
populares, que se verificava especialmente na passagem da 1 para a 2 srie do ensino de 1
grau (MORTATTI, 2004, p. 70). Para esse fracasso, foram apontadas muitas causas,
sobretudo as que diziam respeito s carncias cognitivas, culturais e sociais das crianas
provenientes das camadas mais pobres da populao, apontando-se, como soluo, propostas
com base em princpios da educao compensatria. No entanto, com a permanncia dos
problemas, questionou-se tanto a causa criana carente quanto a cientificidade da soluo.
Tentou-se, ento, compreender os problemas educacionais, tomando-se por base as suas
determinaes econmicas, polticas e sociais, ou seja, buscou-se compreender a escola e seus
problemas como um espao de reproduo das desigualdades caractersticas da forma
capitalista de organizar e produzir a vida.
Nesse contexto, porm, a escola passou a ser vista como um espao de resistncia s
diferenas, principalmente as sociais, prescindindo, para isso, de uma outra funo que
fornecesse instrumentos polticos e culturais s classes sociais minoritrias, visando sua
emancipao e superao da ordem social injusta. Esse processo estava, assim, diretamente

90

relacionado com a relevncia social dos contedos de ensino e com a formao da cidadania
(MORTATTI, 2004, p. 71).
Como decorrncia, os elevados ndices de repetncia e evaso escolar, sobretudo os da
1 srie e o fracasso na alfabetizao, passaram a ser assim explicados: no so as crianas
que so carentes e no aprendem a ler e escrever, evadindo-se da escola; esta instituio que
marginaliza e expulsa as crianas porque elas no se ajustam s suas normas, inclusive s
lingsticas. Assim, [...] do ponto de vista de uma escola que se queria democrtica, o
fracasso no deveria ser imputado ao aluno, mas prpria escola, que no conseguia oferecer
condies de permanncia digna, nem ensino de qualidade queles a quem oferecia a
oportunidade de nela entrar (MORTATTI, 2004, p. 71).
Com base nessa nova perspectiva de anlise dos problemas educacionais e com o
objetivo de construir novos modelos, tornou-se comum, salienta Mortatti (2004), denominar
as experincias do passado como tradicionais. Aos mtodos que at ento eram utilizados no
ensino da leitura e da escrita foram destinadas crticas contundentes, a partir das quais tais
mtodos passaram a ser denominados tradicionais.
Vencida a fase das crticas, chega-se ao momento de estabelecer propostas concretas
de ao, tanto no campo legal, quanto no pedaggico, que visassem a redefinir o papel da
escola, a partir de ento chamada de democrtica. Nesse sentido, foram necessrias medidas
concretas que visassem sua efetivao, tanto no campo legal, quanto no educacional. No
mbito legal, vimos quo intensas foram a mobilizao poltica e a participao da sociedade
civil na elaborao do texto constitucional promulgado em 1988, e da atual LDB que, apesar
de aprovada pelo Congresso Nacional em 1996, foi gestada nesse contexto. No mbito
pedaggico, fazia-se necessrio optar por teorias e prticas pedaggicas que, em consonncia
com as aspiraes da sociedade, postulassem um novo modelo de ensino.
No contexto dessas mudanas, vrias iniciativas foram tomadas no que diz respeito ao
ensino e aprendizagem da leitura e escrita. Em sua investigao sobre o estado do
conhecimento em alfabetizao, Soares e Maciel (2000) verificaram um volumoso aumento
de estudos e pesquisas sobre alfabetizao. No levantamento que fizeram, as autoras
encontraram, a cada ano, um nmero crescente de artigos, livros, dissertaes, teses e
pesquisas financiadas por agncias diversas sobre o tema. Muitas dessas estavam articuladas a
iniciativas de secretarias estaduais e municipais de educao, dentre as quais os cursos de
capacitao para professores alfabetizadores, seminrios e encontros sobre alfabetizao.
Segundo Mortatti (2004), a partir do final da dcada de 1970, houve uma considervel
expanso dos centros de pesquisas e dos cursos de ps-graduao em educao, notadamente

91

nas regies Sul e Sudeste. J a partir de meados da dcada de 1980, verifica-se uma gradativa
organizao dos servios de extenso universitria e intensa participao de professores
universitrios em programas de formao continuada de professores, visando a divulgar e
aplicar os resultados de suas investigaes, principalmente daquelas relacionadas ao processo
de alfabetizao.
Para a questo que envolve esta pesquisa, importa-nos considerar que a maioria dessas
inciativas tomou como base para a implementao de propostas pedaggicas a perspectiva
terica construtivista, cujas principais contribuies para a compreenso do processo de
alfabetizao trataremos a seguir.

3.1.1 Contribuies da perspectiva construtivista para a compreenso do processo de

alfabetizao

Da perspectiva construtivista derivou uma nova forma de compreender o processo de

alfabetizao, divulgada sistematicamente no Brasil a partir de meados da dcada de 1980,
que se encontra nos resultados das pesquisas de Ferreiro e colaboradores.
Ferreiro, com a colaborao, principalmente, de Teberosky, desenvolveu pesquisas na
Argentina e no Mxico, a respeito da aquisio da linguagem escrita pela criana. Para ela,
esse processo psicogentico, cujo incio ocorre antes de a criana ingressar na escola e segue
uma linha de evoluo regular, intitulada psicognese da lngua escrita. Alis, este o ttulo
do primeiro livro de Ferreiro, em co-autoria com Teberosky, traduzido e publicado no Brasil
em 1985. Alguns autores consideram que o seu contedo representa uma ruptura em relao
ao conhecimento cientfico acumulado sobre o tema at aquele momento. Para Azenha (2006,
p. 42-43), esse livro [...] representou uma grande revoluo conceitual nas referncias
tericas com que se tratava a alfabetizao at ento, iniciando a instaurao de um novo
paradigma para a interpretao do modo pelo qual a criana aprende a ler e a escrever. Weisz
(1999, p. vii), na apresentao da stima reimpresso desse livro, considerou-o uma espcie
de marco divisor na histria da alfabetizao, devido ao impacto que as idias nele contidas
tiveram na educao brasileira. Mello (2007) considera esse livro o mais relevante no
conjunto da obra de Ferreiro por conter a matriz invariante do pensamento da autora.
Nesse livro, as autoras, tomando como base principal a teoria piagetiana, evidenciam e
interpretam o caminho percorrido pela criana para compreender as caractersticas, o valor e a

92

funo da escrita. Para o cumprimento dos objetivos propostos, foram necessrios mais de
dois anos de estudos experimentais com crianas de 4 a 6 anos. Segundo Azenha (2006, p.
48), como o edifcio terico piagetiano acumulava poucos estudos sobre a linguagem,
reservando a esta um papel marginal na constituio das competncias cognitivas, Ferreiro e
Teberosky recorreram tambm a estudos de base psicolingstica, principalmente os
desenvolvidos por Chomsky, que apontavam a existncia de diferenas entre a competncia e
o desempenho lingstico. Nesse vnculo entre os pressupostos piagetianos e a teoria
chomskiana reside a originalidade da pesquisa realizada por essas autoras, alm, claro, de
terem sido as primeiras, em lngua espanhola, a procederem a uma reviso completa a respeito
das idias que envolviam a aprendizagem da linguagem escrita.
O impacto desses estudos est na afirmao de que quando a criana ingressa na srie
em que comea a ocorrer o ensino sistemtico da leitura e da escrita j possui uma grande
competncia lingstica, geralmente no considerada pela escola. Nas palavras das autoras:
atualmente, sabemos que a criana que chega escola tem um notvel conhecimento de sua
lngua materna, um saber lingstico que utiliza 'sem saber' (inconscientemente) nos seus atos
de comunicao cotidianos (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 24).
Segundo as autoras, a forma como a criana se apropria da linguagem oral servia
como modelo para explicar a aquisio da linguagem escrita e era esse modelo que sustentava
a maioria dos mtodos utilizados para alfabetizar as crianas.
[...] muitas das prticas habituais no ensino da lngua escrita so tributrias
do que se sabia sobre a aquisio da linguagem oral; a progresso clssica
que consiste em comear pelas vogais, seguidas da combinao de
consoantes labiais com vogais, e a partir da chegar formao das primeiras
palavras por duplicao dessas slabas (mam, pap), e, quando se trata de
oraes, comear pelas oraes declarativas simples, uma srie que
reproduz bastante bem a srie de aquisies da lngua oral, tal como ela se
apresenta vista 'do lado de fora' (isto , vista desde as condutas observveis,
e no desde o processo que engendra essas condutas observveis).
Implicitamente, julgava-se ser necessrio passar por essas mesmas etapas
quando se trata de aprender a lngua escrita, como se essa aprendizagem
fosse uma aprendizagem da fala (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 2324).

Como decorrncia do modelo acima exposto, a escrita alfabtica era concebida como
uma transcrio fontica do idioma, apesar da no existncia de correspondncia estrita entre
as unidades sonoras e as unidades grficas nesse tipo de escrita. essa concepo de escrita,
como codificao, que embasa os mtodos de alfabetizao hoje chamados de tradicionais,

93

afirmam as autoras.
Ferreiro e Teberosky, porm, alertam que, alm da relao da escrita com o cdigo
oral, h uma relao entre a escrita e o mundo real. De acordo com essa tica, a linguagem
escrita concebida como um sistema simblico de representao da realidade. Assim,
Ferreiro (1988, p. 12) diferencia as duas concepes de escrita: no caso da codificao, tanto
os elementos como as relaes j esto pr-determinados; [...] no caso da criao de uma
representao, nem os elementos nem as relaes esto predeterminadas.
Por se apoiarem na segunda concepo, as autoras romperam com as denncias entre
os mtodos sintticos e analticos de alfabetizao, cujos defensores consideravam ora um,
ora outro como os responsveis pelo fracasso das escolas na alfabetizao.
Tradicionalmente, [...] o problema da aprendizagem da leitura e da escrita
tem sido exposto como uma questo de mtodos. A preocupao dos
educadores tem-se voltado para a busca do 'melhor' ou 'mais eficaz' deles,
levantando-se, assim, uma polmica em torno de dois tipos fundamentais:
mtodos sintticos, que partem de elementos menores que a palavra, e
mtodos analticos, que partem da palavra ou de unidades maiores. Em
defesa das respectivas virtudes de um e de outro, originou-se uma discusso
registrada em extensa literatura (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 18).
[Destaque das autoras]

As crticas feitas pelas autoras recaam sobre a natureza dessa discusso entre os
defensores dos diferentes mtodos de alfabetizao, eminentemente de cunho metodolgico.
Para elas, ao tentarem definir qual o melhor mtodo, privilegiava-se sempre algum tipo de
habilidade (percepo auditiva ou percepo visual), deixando-se de lado a discusso a
respeito da competncia lingstica das crianas e de suas capacidades cognitivas.
Ferreiro e Teberosky referem-se s disputas entre os mtodos sintticos e analticos
como querela dos mtodos (BRASLAVSKY, 197341 apud FERREIRO; TEBEROSKY,
1985, p. 20). Elas incluram em suas crticas as cartilhas, as provas de verificao do
rendimento escolar e os testes de prontido principalmente os testes ABC de Loureno
Filho42, uns dos mais utilizados na Amrica Latina. Esses testes so criticados por
estabelecerem que, para a criana comear a aprender sistematicamente a ler e escrever, tenha
41

BRASLAVSKY, Berta P. La querella de los mtodos em la enseanza de la lectura. Buenos Aires,

Kapeluz, 1973.
42
Esses testes foram criados pelo educador e psiclogo Loureno Filho (1897-1970). Seu livro Testes ABC: para
a verificao da maturidade necessria aprendizagem da leitura e da escrita foi publicado em 1934. As
crianas que ingressavam no primeiro ano escolar eram classificadas em nveis de maturidade aps a aplicao
de oito testes que envolviam memria, ateno e raciocnio. O objetivo era formar classes seletivas e
homogneas. Assim, estar-se-iam economizando tempo e esforo dos alunos e do professor e possibilitando
melhoria no aprendizado e maior eficincia no ensino. Esses testes foram utilizados no Brasil por mais de 30
anos e tambm em outros pases da Amrica Latina.

94

que atingir um nvel de maturidade e desenvolver um rol de habilidades relacionadas

percepo e motricidade.
Algumas habilidades ligadas percepo (discriminao visual, discriminao de
sons, coordenao entre a viso e os movimentos da mo), bem como outras ligadas
motricidade (coordenao motora, esquema corporal e orientao espacial) so necessrias
para a criana aprender a ler e escrever. No entanto, segundo Ferreiro e Teberosky (1985), os
testes de prontido avaliavam apenas a capacidade da criana em realizar traos no papel,
desenhar letras, ou seja, medem somente os aspectos figurativos, externos escrita. Durante
muito tempo, essas habilidades foram consideradas indcios de que a criana estaria pronta
para comear a aprender a ler e escrever. No entanto, salienta Ferreiro, o resultado dos testes
de prontido no indicavam o nvel de compreenso da criana quanto ao aspecto interno da
escrita, isto , quanto ao seu carter simblico.
Conforme Ferreiro e Teberosky (1985), esquecia-se que, alm dos mtodos, dos testes
de prontido e das cartilhas, no processo de alfabetizao esto envolvidas crianas que
interpretam o ensino que recebem e transformam a escrita convencional usada pelos adultos,
seguindo uma lgica. Segundo as autoras, ao aprender a ler e escrever, a criana
[...] um sujeito que procura adquirir conhecimento, e no simplesmente um
sujeito disposto ou mal disposto a adquirir uma tcnica particular. Um
sujeito que a psicologia da lecto-escrita esqueceu, em favor de buscar
aptides especficas, habilidades particulares ou uma sempre mal definida
maturidade (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 11).

Portanto, baseadas na teoria piagetiana, Ferreiro e Teberosky concebem a criana

como sujeito epistmico. Elas aliam a esse princpio a concepo de linguagem escrita
enquanto representao para interpretar as concepes das crianas sobre o sistema de escrita.
Podemos dizer que os principais objetivos das pesquisas realizadas por Ferreiro e
Teberosky esto voltados, principalmente, para a compreenso da evoluo dos conceitos que
a criana elabora sobre a natureza do sistema de escrita. Para isso, partiram [...]do
pressuposto de que as crianas adquirem o conhecimento da linguagem escrita porque, em
interao com este objeto, aplicam a ele esquemas sucessivamente mais complexos,
decorrentes do seu desenvolvimento cognitivo (AZENHA, 2006, p. 45). Com esse intuito,
embasadas no mtodo clnico de investigao, elas estudaram o desempenho de crianas em
atividades de produo de escrita e de interpretao. Para analisarem as produes escritas
infantis, Ferreiro e Teberosky no se limitaram s marcas escritas produzidas, mas incluram

95

as intenes da criana, seus comentrios, as modificaes introduzidas durante a escrita e

suas interpretaes.
Elas desvendaram a lgica empregada pelas crianas, que, muitas vezes, apesar de o
professor ter-lhes ensinado a escrever GATO, registravam tal palavra escrevendo GO ou AO
ou GT, por exemplo. Trata-se de uma forma diferente de olhar para os escritos produzidos
pelas crianas em fase inicial de alfabetizao, muito diferente daquela que os considerava
como erros. Na verdade, foram os erros sistemticos, regulares e recorrentes que chamaram a
ateno de Ferreiro e Teberosky e que as levaram a investigar os indcios de um certo modo
de compreender a linguagem escrita.
Trs princpios nortearam o trabalho das autoras no entendimento de como as crianas
lidam com a leitura e a escrita:
1. a leitura no decodificao de grafia em sons;
2. a escrita no cpia de modelos;
3. os progressos na aprendizagem da leitura e da escrita no podem ser vistos como
avanos na decifrao ou na exatido da cpia.
Com base nesses trs princpios, Ferreiro e Teberosky (1985, p. 18) buscaram
interpretar as produes espontneas de escrita43 das crianas, ultrapassando a anlise dos
aspectos grficos, ou seja, considerando seus aspectos construtivos:
O modo tradicional de se considerar a escrita infantil consiste em se prestar
ateno apenas nos aspectos grficos dessas produes, ignorando os
aspectos construtivos. Os aspectos grficos tm a ver com a qualidade do
trao, a distribuio espacial das formas, orientao da escrita (da esquerda
para a direita, de cima para baixo), a orientao dos caracteres individuais
(inverses, rotaes, etc.). Os aspectos construtivos tm a ver com o que se
quis representar e os meios utilizados para criar diferenciaes entre as
representaes.

Do ponto de vista dos aspectos construtivos, as autoras constataram a existncia de

uma linha de evoluo regular nas produes espontneas de escrita das crianas, semelhante
em diferentes lnguas, ambientes culturais e situaes de produo. Nessa linha de evoluo,
elas identificaram trs grandes perodos: distino entre o modo de representao icnico e o
no-icnico; construo de formas diferenciadas de escrita; fonetizao da escrita.
No interior de cada um dos perodos, cabem subdivises. Em cada uma, a criana
elabora hipteses a respeito dos processos de construo da leitura e da escrita, baseando-se
43

Ferreiro considera produo espontnea as escritas realizadas pelas crianas que no resultam de cpia. [...]
quando uma criana escreve tal como acredita que poderia ou deveria escrever certo conjunto de palavras
(FERREIRO, 1988, p. 16).

96

na compreenso que tem desses processos. Assim, a mudana de um nvel para outro ocorre
quando a criana se depara com questes que o nvel em que se encontra no lhe permite
explicar, fazendo-a elaborar novas hipteses. Isso quer dizer que, para Ferreiro e Teberosky, o
processo de aprendizagem da lngua escrita gradativo, com idas e vindas entre os muitos
nveis. No cabe aqui detalhar cada um desses nveis, mas apenas as principais hipteses das
crianas no processo de aprendizagem da lngua escrita:

Distino entre o modo de representao icnico e o no-icnico: nesse perodo, as

crianas alcanam duas distines bsicas que sustentaro as hipteses subseqentes.
Primeiro, ao tentarem compreender (ler) o que a escrita representa, as crianas
estabelecem diferenciaes entre marcas grficas figurativas e no-figurativas, entre
desenho e escrita. importante estabelecer essa distino no processo de
aprendizagem da escrita porque ao desenhar se est no domnio do icnico (as
formas dos grafismos reproduzem a forma dos objetos); ao escrever se est fora do
domnio do icnico (as formas dos grafismos no reproduzem a forma dos objetos
nem sua ordenao espacial reproduz o seu contorno) (FERREIRO, 1988, p. 19-20).

Construo de formas diferenciadas de escrita (busca de controle progressivo das

variaes sobre o eixo qualitativo e quantitativo): estabelecida essa distino inicial, as
crianas comeam a procurar as condies necessrias para que algo possa ser lido, ou
seja, procuram formas de diferenciao entre as escritas. Nessa etapa, foram
observados dois critrios: o primeiro intrafigural e se expressa sob o eixo
quantitativo, ou seja, as crianas consideram que algo s pode ser lido, se possuir, pelo
menos, trs caracteres (hiptese da quantidade mnima de caracteres); o segundo
interfigural e se expressa sob o eixo qualitativo as crianas buscam diferenciaes
entre as escritas produzidas, ou seja, preciso variar o repertrio de letras e a sua
posio para que algo escrito possa ser lido (hiptese da variedade de caracteres). No
entanto, muito difcil articular esses dois modos de diferenciao (FERREIRO,
1988).

Fonetizao da escrita: nos dois perodos iniciais, as produes das crianas no so

reguladas por diferenas e semelhanas entre os significantes sonoros. A preocupao
com a propriedade sonora do significante marca o incio do terceiro perodo dessa
evoluo, o qual pode ser subdividido em trs nveis, cada um caracterizado por um
tipo de hiptese: silbica, silbica-alfabtica, alfabtica. No nvel silbico, as crianas
percebem que a quantidade de letras utilizadas para escrever uma palavra tem
correspondncia com a quantidade de partes reconhecidas na emisso oral dessa

97

palavra e, ento, elas registram uma letra para cada slaba da palavra, sem omitir
slabas e sem repetir letras. O nvel intermedirio silbico-alfabtico gera muitos
conflitos, pois as crianas precisam coordenar as diferentes hipteses elaboradas a
respeito da escrita (hiptese silbica, de variedade e de quantidade mnima de letras)
com as informaes fornecidas pelo meio, principalmente as escritas produzidas pelos
adultos. Diante disso, as escritas produzidas pelas crianas so feitas, ora levando-se
em considerao a hiptese silbica, ora a hiptese alfabtica cada slaba pode ser
formada por uma, duas, trs ou mais letras. As crianas chegam ao nvel alfabtico
quando compreendem que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores
menores que a slaba (FERREIRO, 1988).
So muitos os professores que afirmam conhecer tais nveis, porm de forma
desconexa dos princpios que os geraram e dos fundamentos tericos que embasaram Ferreiro
e Teberosky na anlise das produes escritas das crianas. A esse respeito, Mello (2007)
alerta que a compreenso dos estudos realizados por essas pesquisadoras no to fcil como
se imagina, principalmente porque envolvem postulados tericos complexos. Esta pode ter
sido uma das causas de terem transformado os estudos desenvolvidos por Ferreiro e
colaboradores em mtodo, apesar de elas mesmas terem destacado que no pretendiam propr
uma nova metodologia nem uma nova classificao dos transtornos da aprendizagem, mas to
somente apresentar a interpretao do processo de aquisio inicial da linguagem escrita, do
ponto de vista do sujeito que aprende, contribuindo, assim, para a soluo dos problemas de
aprendizagem da leitura e da escrita, evidenciados nas altas taxas de evaso e repetncia.
Eis a a relevncia dos estudos de Ferreiro e colaboradores. Tal relevncia justifica-se,
tanto pela explicao das questes sociais que envolvem o processo de alfabetizao por elas
denunciadas, como pelas questes tericas. Do ponto de vista social, ao analisar a realidade
social e educacional de seu pas e de outros que compem a Amrica Latina, Ferreiro
demonstrou que o fracasso nas sries inicias do processo de escolarizao e a evaso da escola
atingiam, perversa e predominantemente, a populao marginalizada: moradores da periferia
das cidades, das zonas rurais e os indgenas. Este pode ser um dos fatores que tanto
aproximou Ferreiro dos professores brasileiros, principalmente os que atuavam em escolas
pblicas, pois trata-se de uma pesquisadora que falava sobre aquilo que eles vivenciavam
cotidianamente. Do ponto de vista terico, suas investigaes trouxeram uma contribuio
original, ao destacar os pressupostos epistemolgicos centrais da teoria piagetiana e aplic-los
na anlise do processo de aprendizagem da lngua escrita.
Outros fatores colaboraram para a divulgao das investigaes de Ferreiro, dentre

98

eles, Azenha (2006, p. 43) destaca:

Ao lado da consistncia terica que tais investigaes exibiam, a
participao freqente da prpria Emlia Ferreiro em eventos de
apresentao e difuso de suas concepes trouxe uma outra dimenso
divulgao de suas idias. O carisma pessoal exibido pela investigadora tem
como um dos elementos que o explicam o carter de insero no real
testemunhado por ela. Nas pesquisas que coordenou existe uma clara
integrao de objetivos cientficos a um compromisso com a realidade social
e educacional da Amrica Latina.

Por romper com as concepes tradicionais de alfabetizao; por conceber a lngua

escrita como um sistema de representao, resultado do esforo coletivo da humanidade e no
apenas como um cdigo de transcrio de unidades sonoras; por considerar a lngua escrita
como um objeto cultural e no meramente escolar; por conceber a aprendizagem dessa
linguagem como um processo conceitual e no como aquisio de uma tcnica; por ver a
criana como um sujeito cognoscente, ativo e com competncia lingstica, que constri seu
conhecimento na interao com o objeto de conhecimento e de acordo com uma seqncia
ordenada; por ter abandonado a viso adultocntrica do processo e a idia segundo a qual o
mtodo de ensino que alfabetiza sendo o professor o nico informante autorizado; por tudo
isso, as concluses resultantes das investigaes sobre a evoluo psicogentica da aquisio
da lngua escrita foram consideradas, pelas prprias autoras, uma revoluo conceitual. Nas
palavras de Ferreiro (1988, p. 41): em alguns momentos da histria faz falta uma revoluo
conceitual. Acreditamos ter chegado o momento de faz-la a respeito da alfabetizao.
No h dvida de que uma investigao dessa envergadura pode muito contribuir para
a prtica pedaggica alfabetizadora. Concordamos com Azenha (2006), quando afirma que
so duas as contribuies mais significativas da pesquisa realizada por Ferreiro e Teberosky.
A primeira delas foi demonstrar o papel ativo do sujeito na relao com o objeto de
conhecimento, no caso, a linguagem escrita, superando, assim, a concepo empirista
subjacente aos mtodos tradicionais de alfabetizao. Se nessa relao entre sujeito e objeto a
criana elabora hipteses a respeito do processo de representao da linguagem escrita,
conhecer quais so esses processos de compreenso infantil dota o alfabetizador de um
valioso instrumento para identificar momentos propcios de interveno nesses processos e da
previso de quais so os contedos necessrios para promover avanos no conhecimento
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 99). A segunda importante contribuio das
pesquisadoras foi demonstrar que a aprendizagem da linguagem escrita tem um carter
evolutivo, ou seja, que a criana percorre um caminho em direo escrita cujo incio

99

acontece antes de ela ingressar na escola.

Essas duas principais contribuies da pesquisa realizada por Ferreiro e Teberosky
resultaram em muitos desdobramentos, dos quais, tomando-se por base a anlise feita por
Azenha (2006), alguns sero arrolados a seguir:
1. Associao entre letras e sons: quase todos os mtodos de alfabetizao baseavam-se
na associao entre letras e sons. Ferreiro e Teberosky demonstraram que essa relao
no bvia para as crianas no incio do processo de alfabetizao. Nas suas primeiras
produes escritas, elas no supem que exista uma relao entre o registro grfico e
os sons da lngua oral. Alis, pode-se dizer que esta uma aprendizagem
relativamente tardia no processo de aquisio da linguagem escrita, no podendo,
assim, ser concebida como ponto de partida de tal processo, como fazem os mtodos
de alfabetizao analticos, sintticos e mistos. Trata-se de uma aprendizagem que
pressupe a capacidade de representar a realidade por meio de smbolos que a
substituem.
2. Erro construtivo: o reconhecimento de que a criana elabora diferentes hipteses a
respeito da linguagem escrita durante o seu processo de aquisio muda a forma de se
conceber os erros nas suas produes escritas. Estes passam a ser vistos como
necessrios aprendizagem e indicam o carter construtivo do conhecimento e no a
existncia de uma patologia.
3. Pr-requisitos para a aprendizagem da lngua escrita: as habilidades at ento
consideradas como as que habilitavam a criana a iniciar a aprendizagem da escrita
estavam relacionadas basicamente aos aspectos perceptuais e motores. No entanto,
alm destes, h que se considerar os aspectos conceituais da escrita. Logo, mais do que
ensinar as crianas a traar as letras e a usar o papel, necessrio oferecer-lhes
situaes em que a escrita como sistema de representao esteja presente.
4. Ler para as crianas: a leitura de textos diversos (contos clssicos da literatura infantil,
poesias, adivinhas, parlendas, reportagens jornalsticas etc.) oportuniza a interao
com caractersticas da linguagem escrita e indica algumas de suas funes sociais.
Mas, o mais importante nisso que tal atividade extremamente significativa para as
crianas.
5. Registros escritos: situaes nas quais a fala das crianas (pequenas histrias ou
relatos de situaes do cotidiano por elas ditadas) registrada pelo professor (escriba)
so vistas como importantes para que elas percebam que existe uma relao entre a
fala e a escrita.

100

6. Nome prprio: em suas investigaes, Ferreiro demonstrou a importncia da

apropriao da forma escrita do nome para o processo de alfabetizao, pois, alm de
ser um contedo altamente significativo para a criana, oferece um rico material de
confronto entre a escrita espontnea e a convencional.
7. Escrita de textos: confeccionar listas de nomes prprios ou de substantivos, escrever
cartas, bilhetes, registrar letras de canes conhecidas pelas crianas so algumas
situaes que, alm de oportunizarem o contato com a escrita e a leitura, favorecem a
aprendizagem de seus usos sociais. Desse modo, a criana estar escrevendo e
lendo, mesmo antes de dominar todas as convenes e normas da lngua escrita.
8. Funes sociais da escrita: as pesquisas de Ferreiro demonstram quo importante
para o processo de alfabetizao o trabalho com leitura e escrita em situaes nas
quais sejam preservados seus usos sociais. Os mtodos utilizados at ento para
ensinar as crianas a ler e escrever, sob o pretexto de facilitar tal aprendizagem,
desconsideravam os usos sociais desses atos. Como decorrncia, a escrita era
concebida como um recurso meramente escolar, destitudo de funo social.
Todavia, as muitas tentativas realizadas por todo o Brasil de implementar, na prtica
pedaggica voltada para a alfabetizao, os postulados das pesquisas realizadas por Ferreiro
produziram alguns equvocos. Segundo Mello (2007), devido s caractersticas da perspectiva
construtivista sobre alfabetizao, ela foi interpretada de diferentes maneiras pelos
professores.
A principal e mais 'perigosa' interpretao, de acordo com alguns estudiosos,
que a escola e o professor podem acreditar que no devam interferir no
processo de apropriao da lngua escrita pela criana, porque essa se
alfabetiza sozinha, uma vez que se encontra no centro do processo de
aprendizagem. Como resultado, essas crianas podem caminhar para um
destino desastroso (MELLO, 2007, p. 113).

Contriburam para a divulgao desses equvocos, o modo como foram realizadas as

propostas oficiais baseadas nessa perspectiva, em diversos estados e municpios, que visavam
a implantar outra forma de alfabetizar as crianas. No trabalho de divulgao dessas
propostas, [...] o que o professor alfabetizador recebeu foi o produto final de uma cadeia de
leituras e interpretaes que nem sempre correspondiam ao que realmente era na origem
(MELLO, 2007, p. 113).
Azenha (2006) destaca alguns equvocos cometidos por professores alfabetizadores, ao
se pautarem nos postulados da perspectiva em questo, dentre os quais listamos os seguintes:

101

utilizar em sala de aula as situaes de entrevistas semelhantes s utilizadas por

Ferreiro e Teberosky para coleta de dados, acreditando que essas situaes eram de
aprendizagem;

interpretar os nveis de apropriao da lngua escrita como elemento para definir

pr-requisitos de identificao de prontido para a aprendizagem da leitura e da
escrita;

utilizar os nveis de apropriao da escrita como critrio para formao de classes

homogneas;

organizar ambientes alfabetizadores, creditando a esse cenrio parte da

responsabilidade pela aprendizagem da leitura e escrita pela criana;

criar seqncias didticas ou programas de ensino, pautando-se na sucesso dos

nveis evolutivos da aprendizagem da linguagem escrita;

acreditar que a valorizao da escrita espontnea do aluno e de um ambiente rico e

estimulante em escrita limita a interveno do professor.

Apesar de a perspectiva construtivista em alfabetizao ter conquistado certa

hegemonia no cenrio educacional brasileiro, principalmente no final dos anos 1980 e durante
a dcada de 1990, outros estudos e investigaes sobre o processo de aquisio da escrita
foram, nesse mesmo perodo, ganhando destaque. Estamos falando da perspectiva histricocultural, cujas principais contribuies para a compreenso do processo de alfabetizao
apresentaremos a seguir.

3.1.2 Contribuies da perspectiva histrico-cultural para a compreenso do processo

de alfabetizao

A perspectiva histrico-cultural, a princpio sem tantos adeptos como a construtivista

(na dcada de 1980, sua divulgao voltava-se ao mbito acadmico), tambm trouxe muitas
contribuies para a compreenso do processo de alfabetizao. Neste trabalho iremos
nos limitar a apontar tais contribuies, tomando como referncia dois textos. Um de
autoria de Vigotski, intitulado A pr-histria do desenvolvimento da linguagem escrita,
escrito em 1931, no qual o autor explica a gnese da linguagem escrita na criana,
localizando, em sua pr-histria, a emergncia das funes especficas que permitem seu uso
como mediao da atividade mental. O outro O desenvolvimento da escrita na criana ,

102

escrito por Luria, em 1929, descreve de forma minuciosa os resultados de uma pesquisa
experimental sobre a gnese do processo de simbolizao na criana, inspirado em
investigaes realizadas por Vygostski. Ambos consideram que a aprendizagem da linguagem
escrita, como um instrumento cultural complexo, elemento essencial no desenvolvimento de
cada sujeito.
Acreditamos que as crticas tecidas por Vigotski (2000) forma como a escrita era
apresentada s crianas soviticas, na dcada de 1920, esto em consonncia com a prtica
escolar brasileira, caracterstica do perodo de democratizao de nossa sociedade,
salvaguardando-se as distines entre o contexto histrico e a forma de organizao poltica
de cada uma dessas naes. Tais crticas poderiam ser aplicadas aos problemas de evaso e
repetncia enfrentados pelas escolas brasileiras na dcada de 1980, notadamente na passagem
da 1 para a 2 srie, podendo ser estendidas aos dias atuais.
Para Vigotski (2000), as escolas, ao enfatizarem os aspectos psicomotores e o
reconhecimento das letras, acabam por ensinar s crianas apenas o traado das letras, sem
lhes ensinar efetivamente a linguagem escrita. Nas palavras de Vigotski (2000, p. 183):
ensina-se criana a traar as letras e a formar palavras com elas, mas no se ensina a
linguagem escrita. O mecanismo da leitura e da escrita to enfatizado ao ponto de relegar a
linguagem escrita como tal, pois o ensino deste mecanismo prevalece sobre a sua utilizao
racional44. Ensinada dessa forma, obscurece-se o papel que a aprendizagem da linguagem
escrita, o mais inestimvel instrumento cultural, pode desempenhar no desenvolvimento das
crianas. Na mesma direo, esto as consideraes de Mello (2006, p. 182), a respeito da
apropriao da escrita como um instrumento cultural complexo:
[...] ao comearmos pelo aspecto tcnico e ao dedicarmos tanto tempo a ele,
ns nos esquecemos da funo social para a qual a escrita foi criada:
esquecemo-nos de que a escrita foi criada para responder necessidade de
registro, de expresso e comunicao com o outro distante no tempo e no
espao.

Vigotski (2000) critica os mtodos de alfabetizao que enfatizam o domnio da

tcnica, sem considerar e criar a necessidade da escrita nas crianas. Para ele, da mesma
forma que elas se apropriam, sem grandes esforos, da linguagem oral tendo em vista a
necessidade de se comunicarem com os outros, a linguagem escrita precisa se tornar uma
44

No texto em espanhol, l-se: Al nio se le ensea a trazar las letras y a formar con ellas palabras, pero no se le
ensea el lenguaje escrito. El mecanismo de la lectura se promueve hasta tal punto que el lenguaje escrito como
tal queda relegado, por lo cual la enseanza del mecanismo de escritura y de lectura prevalece sobre la
utilizacin racional de este mecanismo.

103

necessidade para elas, que vivem em uma sociedade grafocntrica. Para isso, dizia ele, a
escrita deve ser apresentada s crianas no como um ato mecnico ou uma habilidade
tcnica, mas como uma atividade cultural complexa, considerando seus usos sociais. Vigotski
(2000) no dirige crticas apenas aos mtodos usados para alfabetizar as crianas, mas
prpria psicologia da poca, que considerava a escrita apenas como uma complicada
habilidade motora que pode ser iniciada por meio de exerccios psicomotores, cuja prontido
pode ser medida por testes.
Segundo o autor, Para ele, a forma artificial como a escrita tratada no processo de
alfabetizao acaba exigindo [...] enorme ateno e esforos por parte do professor e do
aluno, devido ao qual se converte em algo independente, em algo que se basta a si mesmo
(VYGOTSKI, 2000, p. 183)45. Nesse sentido, as crianas aprendem primeiramente a dominar
as tcnicas necessrias leitura e escrita para, posteriormente, entrar em contato efetivo com
a linguagem escrita. No caso das escolas brasileiras, isso s se torna possvel se superada a
barreira seletiva das primeiras sries de escolarizao e se a condio econmica e cultural
permitir.
Dessa forma, a linguagem escrita no est sendo concebida como [...] um sistema
especial de smbolos e signos cujo domnio significa um ponto crtico em todo o
desenvolvimento cultural da criana (VYGOTSKI, 2000, p. 184)46. De acordo com essa
tica, a aquisio da linguagem escrita deve ser vista como algo extremamente complexo,
pois consiste em uma representao de segunda ordem, ou seja, tal linguagem constituda
por um sistema de signos que representam os sons e as palavras da linguagem oral, os quais,
por sua vez, representam objetos, aes, fenmenos reais. No entanto, na apropriao da
escrita, a linguagem oral, como elo intermedirio entre o objeto real e a sua representao
escrita, deve desaparecer gradualmente, transformando a escrita em um sistema de signos que
representam diretamente os objetos e as situaes designadas.
Graficamente, podemos sintetizar essa concepo de linguagem escrita, evidenciando
que a fala se interpe entre o objeto real e a escrita e desaparece medida que se efetiva a
aprendizagem da linguagem escrita, tornando-a uma representao direta de objetos e
situaes reais:

45

No texto em espanhol, l-se: [...] enorme atencin y esfuerzos por parte del maestro y del alumno, debido a lo
cual se convierte en algo independiente, en algo que se basta a s mismo.
46
No texto em espanhol, l-se: [...] un sistema especial de smbolos y signos cuyo dominio significa un viraje
crtico en todo el desarrollo cultural del nio.

104

Quadro 1: Linguagem escrita segundo a perspectiva histrico-cultural

PRIMEIRA
REPRESENTAO

OBJETO

SEGUNDA
REPRESENTAO

FALA

/k/ /a/ /z/ /a/

ESCRITA

REPRESENTAO DIRETA

Por assim conceber a linguagem escrita, Vigotski (2000) alertou que sua aprendizagem
no poderia ser alcanada de forma mecnica, apenas pelo domnio de tcnicas, devendo ser
apresentada criana como um instrumento cultural complexo portador de uma funo social.
Como a linguagem escrita se constitui em um complexo sistema de signos, o seu domnio
significa o pice de um longo processo de desenvolvimento das funes comportamentais
complexas. Isso implica, por sua vez, a compreenso de toda a histria do desenvolvimento
dos signos na criana.
Essa complexidade deriva do fato de que essa histria, tal como a histria da
humanidade, no apresenta uma evoluo contnua, em que uma forma de linguagem
simplesmente substituda por outra. Pelo contrrio, a histria do desenvolvimento da
linguagem escrita nas crianas, utilizando expresses de Vigotski (2000), plena de saltos,
mudanas, alteraes, interrupes, metamorfoses, extines, ou seja, medida que se
desenvolvem novas formas de linguagem, so produzidos processos de extino de velhas
formas. Ele trata o desenvolvimento da linguagem escrita como um processo nico, longo e
complexo, com incio antes da entrada da criana na escola47.
Nesse processo de desenvolvimento, Vigotski (2000) distinguiu os principais pontos
pelos quais a criana passa em direo linguagem escrita. So eles: o gesto, o desenho e o
jogo. Para o autor, essas diferentes formas de atividade compartilham um aspecto comum a
funo simblica. Se elas contribuem para o desenvolvimento da capacidade de representar
47

Este um aspecto do qual tanto Vigotski (2000), quanto Luria (2006) chamam ateno. Em seus textos,
encontramos vrias passagens que destacam que o processo de aprendizagem da linguagem escrita tem incio
antes da entrada da criana na escola, [...] antes da primeira vez que o professor coloca um lpis em sua mo e
lhe mostra como formar letras (LURIA, 2006, p. 143). Para Luria, quando uma criana entra na escola, ela j
desenvolveu algumas funes psquicas que a habilitam a aprender a escrever em um tempo relativamente curto.

105

simbolicamente, conseqentemente, contribuem para o processo de aquisio da linguagem

escrita como um sistema de representao de segunda ordem. Tais pontos compem a histria
do desenvolvimento da escrita na criana, a qual se inicia com o gesto e, a partir da linguagem
oral, passa pelo desenho e pelo jogo antes de chegar escrita.
A histria do desenvolvimento da escrita tem incio quando o beb, ainda sem dominar
a linguagem oral, aponta um objeto desejado, realizando, assim, seus primeiros gestos, com a
inteno de simbolizar algo visualmente. Trata-se de uma escrita feita no ar. Nas palavras de
Vigotski (2000, p. 186):
A histria do desenvolvimento da escrita inicia-se quando aparecem os
primeiros signos visuais na criana e se sustenta na mesma histria natural
do nascimento dos signos dos quais nasceu a linguagem. O gesto,
especificamente, o primeiro signo visual que contm a futura escrita da
criana, como a semente contm um futuro carvalho. O gesto a escrita no
ar e o signo escrito , frequentemente, um gesto que foi fixado48.

Nessa histria, h dois momentos que ligam o gesto escrita: os primeiros rabiscos
feitos pelas crianas e o jogo. Em muitas experincias realizadas, Vigotski (2000, p. 186)
observou que, ao desenharem, as crianas demonstram com gestos o que gostariam de
representar, a ponto de [...] o sinal deixado pelo lpis ser apenas o complemento do que foi
representado pelo gesto49. Ele cita muitos exemplos para comprovar essa afirmao, entre os
quais destacamos:
Uma criana que pretende representar uma corrida indica com os dedos o
movimento; os pontos e os riscos traados no papel so para a criana
representaes do ato de correr. Quando quer desenhar um salto, faz
movimentos de saltar com a mo e deixa sinais desse movimento no papel
(VYGOTSKI, 2000, p. 187)50.

Com base em situaes semelhantes relatada acima, Vigotski (2000) considera os

primeiros rabiscos das crianas muito mais gestos do que desenhos propriamente ditos. Esse
48

No texto em espanhol, l-se: La historia del desarrollo de la escritura se inicia cuando aparecen los primeros
signos visuales en el nio y se sustenta en la misma historia natural del nascimento de los signos de los cuales h
nacido el languaje. El gesto, precisamente, es el primer signo visual que contiene la futura escritura del nio
igual que la semilla contiene al futuro roble. El gesto es la escritura en el aire y el signo escrito es,
frecuentemente, un gesto que se afianza.
49
No texto em espanhol, l-se: [...] la huella dejada por el lpiz no es ms que el complemento de lo que
representa com el gesto.
50
No texto em espanhol, l-se: Un nio que pretende representar una carrera, seala con los dedos el
movimiento; los puntos y las raytas trazadas en el papel son para el nio representaciones del acto de correr.
Cuando quiere dibujar un salto, hace movimientos de saltar con la mano y deja huellas de esse movimiento en el
papel.

106

entendimento confirma as situaes em que a criana, ao desenhar objetos complexos, no

representa suas partes, mas suas propriedades gerais, tais como uma forma arredondada ou
cilndrica. O mesmo acontece quando tenta representar conceitos complexos ou abstratos: ela
no os desenha, apenas marca no papel gestos que os indicam.
Nos jogos, segundo momento que liga o gesto escrita, a criana utiliza um objeto
para substituir outro de tal modo que um se torna signo do outro. Estamos falando dos jogos
simblicos, das brincadeiras de faz-de-conta. Nesses jogos, para o desenvolvimento da
capacidade de simbolizar, no necessrio haver semelhana entre o objeto real e o
simbolizado. O que importa a possibilidade de, com o objeto real, realizar um gesto
representativo.
Uma trouxa de retalhos de tecido ou um pedao de madeira se converte em
um beb durante o jogo porque permitem fazer os mesmos gestos que
representam a alimentao e os cuidados para com as crianas pequenas. o
prprio movimento da criana, seu prprio gesto, que atribuem a funo de
signo ao objeto e lhe confere sentido. Toda a atividade simblica
representacional est plena desses gestos indicadores. Para a criana, pedao
de madeira transforma-se em um cavalo porque pode coloc-lo entre suas
pernas e fazer com ele o gesto que o identificar, neste caso, como um
cavalo (VYGOTSKI, 2000, p. 187-188)51.

Em vista disso, o jogo simblico pode ser compreendido como um sistema de

linguagem complexo que, mediante gestos, denota significados diferentes aos objetos usados.
Semelhante ao que ocorre com os primeiros desenhos da criana, na brincadeira de faz-deconta, por meio de gestos indicativos, os objetos adquirem gradualmente outros significados.
Ademais, Vigotski (2000, p. 188) ressalta o papel exercido pela fala nessas brincadeiras.
por meio dela que a criana explica, interpreta e confere sentido a cada gesto, objeto e ao.
A criana, alm de gesticular, fala, explica a si mesma o jogo, o organiza, confirmando
claramente a idia de que as formas primrias do jogo no so mais que o gesto inicial, a
linguagem com a ajuda de signos52.
Nesse processo, h um momento em que o objeto se emancipa de sua condio de
gesto e signo. Trata-se do [...] nascimento independente de signos a partir dos objetos
51

No texto em espanhol, l-se: Una bola de trapos o una maderita se convierte en un beb durante el juego
porque permitem hacer los mismos gestos que representam la nutricin y el cuidado de los nios pequeos. Es el
propio movimiento del nio, su propio gesto, los que atribuyen la funcin de signo al objeto correspondiente, lo
que le confiere sentido. Toda la actividad simblica representacional, est llena de esos gestos indicadores. Para
el nio, un palo se transforma en un corcel porque lo puede poner entre sus piernas y le puede aplicar el gesto
que lo identificar como caballo en el caso dado.
52
No texto em espanhol, l-se: El nio, adems de gesticular, habla, se explica a s mismo el juego, lo organiza,
confirmando claramente la idea de que las formas primarias del jugo no son ms que el gesto inicial, el lenguaje
con ayuda de signos.

107

(VYGOTSKI, 2000, p. 188)53. Tal momento foi investigado por Vigotski (2000) por meio de
situaes experimentais, realizadas de forma ldica e repetidas vrias vezes. A partir disso,
constatou-se que as semelhanas entre os objetos no tm um papel importante para a
compreenso da notao simblica. apenas necessrio que tais objetos venham
acompanhados de gestos que lhes confiram significado e que permitam a realizao desses
gestos.
O significado atribudo ao objeto por meio do gesto transferido ao prprio objeto, o
qual, durante o jogo, passa a ser utilizado, dispensando-se os gestos que inicialmente lhe
conferiram significado. Vigotski verificou que a porcentagem de aes gestuais no jogo
simblico diminui com a idade, ao mesmo tempo em que a fala, gradualmente, passa a
dominar. Assim, ele conclui que [...] a diferena no jogo entre crianas de trs e seis anos de
idade no est na percepo de smbolos, mas no modo pelo qual so usadas as vrias formas
de representao (VYGOTSKI, 2000, p. 191)54.
Em seus experimentos, crianas de 3 anos, aproximadamente, eram capazes de ler
uma brincadeira de faz-de-conta, realizada vrias vezes, na qual, respectivamente, um livro
representava uma casa; chaves, crianas; um relgio, uma farmcia; uma faca, um mdico.
Note-se que isso ocorria, mesmo que os gestos que conferiam aos objetos tais significados no
fossem mais realizados. Crianas de 4 a 5 anos, aproximadamente, eram capazes de ler
tramas simblicas mais complexas. Crianas maiores desprezavam a influncia do gesto
indicador. Isso explica a tendncia de os objetos no apenas indicarem as coisas que
representam, mas tambm de substitu-las. Exemplificando:
Em todos os jogos o relgio significou uma farmcia, enquanto os demais
objetos mudavam rapidamente e com freqncia de significado. Quando
comeava um novo jogo, utilizava-se o mesmo relgio e, de acordo com o
andamento do jogo, explicvamos: Isto ser a padaria. A criana
imediatamente colocava a mo sobre o relgio, dividindo-o em dois e dizia,
apontando uma das metades: Bem, aqui estar a farmcia e aqui a padaria.
O velho significado tornava-se independente e funcionava como uma
condio para o novo (VYGOTSKI, 2000, p. 190)55.

Na situao acima, com a ajuda da fala, o objeto adquiriu funo de signo e tornou-se
53

No texto em espanhol, l-se: [...] nacimiento independiente de signos a partir de los objetos.
No texto em espanhol, l-se: [...] la diferencia en el juego entre nios de 3 y 6 anos no radica em la
percepcin de smbolos, sino en el modo en que utilizan las diversas formas de representacin.
55
No texto em espanhol, l-se: En todos los juegos el reloj haca de farmacia, mientras que las dems cosas
cambiaban rpidamente y com frecuencia de significado. Cuando se pasaba a un juego nuevo, se utilizaba el
mismo reloj y, de acuerdo com el nuevo curso del juego, decamos: 'Esto ser la panadera.' El nio pona de
inmediato la mano sobre el reloj, dividindolo en dos y deca, sealando uma mitad: 'Bueno, aqu estar la
farmacia y aqu la panadera. 'El significado viejo se haca independiente y serva de medio al nuevo.
54

108

independente dos gestos, ou seja, transformou-se em um simbolismo de segunda ordem. Isso

significa que a criana, ao representar simbolicamente no jogo, d importantes passos em
direo linguagem escrita, pois esta tambm uma representao de segunda ordem. Nas
palavras de Vigotski (2000, p. 191): [...] a representao simblica no jogo , essencialmente
uma forma particular de linguagem num estgio precoce que leva diretamente linguagem
escrita56.
O mesmo ocorre com o desenho, que comea quando a criana j alcanou um certo
domnio da linguagem oral. A princpio, as crianas desenham tal como falam e acreditam
que o desenho o prprio objeto, no uma representao dele. Por isso, o desenho infantil
deve ser considerado uma linguagem escrita peculiar. Para Vigotski (2000), a criana ter
conscincia do significado simblico de seu desenho em torno dos 7 anos de idade57.
Inicialmente, as crianas desenham o que lhes foi solicitado sem olharem para o
objeto, pois se baseiam no que sabem sobre ele e no no que esto vendo. Esse tipo de
desenho foi chamado de desenho radiogrfico. Nele, a criana, ao desenhar sua me de saia,
faz suas pernas saindo do tronco, como se a roupa fosse transparente; ao desenhar algum
dirigindo, faz o carro e a pessoa por inteiro, e no apenas as partes do corpo visveis quando
se observa um carro com seu condutor. Do mesmo modo, elas costumam omitir partes
importantes do objeto desenhado, ou seja, desenham tal como falam.
Por isso, a criana comea a desenhar quando sua linguagem oral alcanou grande
progresso e se tornou habitual. Quando demonstra em seus desenhos o que conhece, o faz
como se estivesse falando, como se estivesse relatando uma histria. Em funo disso, podese afirmar que [...] o desenho uma linguagem grfica nascida da linguagem verbal
(VYGOTSKI, 2000, p. 192)58.
A diferena entre a linguagem escrita e a etapa inicial do desenho que este, nesse
momento, uma representao simblica de primeiro grau. As crianas no representam as
palavras, mas os objetos. Entretanto, no processo de desenvolvimento do desenho infantil
que no se explica por si mesmo, nem acontece de forma meramente mecnica h um
momento crtico, quando se passa do simples rabisco a lpis no papel utilizao de marcas
com qualidade de signos que representam ou significam algo (VYGOTSKI, 2000, p. 193)59.
56

No texto em espanhol, l-se: [...] la representacin simblica en el juego y e una etapa ms temprana es, en
esencia, una forma peculiar de lenguaje que lleva directamente al lenguaje escrito.
57
Em funo de existir um relao entre desenvolvimento da criana e as condies histricas, deve-se
relativizar as idades utilizadas por Vigotski. Ele se refere criana russa do incio do sculo XX, que vivia em
condies sociais e materiais distintas das nossas e cujo processo de escolarizao se iniciava aos 7 anos.
58
No texto em espanhol, l-se: [...] el dibujo es un lenguaje grfico nacido del lenguaje verbal.
59
No texto em espanhol, l-se: Hay el l su momento crtico, cuando se pasa del simple garabato a lpiz en el
papel a utilizar sus huella en calidad de signos que representan o significan algo.

109

Muitas vezes, a criana, utilizando o critrio de semelhana, diz que algumas linhas
por ela traadas so um determinado objeto: uma linha em espiral pode ser fumaa. Isso no
quer dizer que compreendeu que o seu desenho pode representar algo, ou seja, que o desenho
tenha adquirido a funo de signo. Nessa fase, a criana ainda se relaciona com o desenho
como se ele fosse o objeto. Vigotski (2000, p. 193) assim exemplifica esse momento: [...]
quando aparece no desenho um homem de costas, a criana vira o papel para ver seu rosto60.
Mais tarde, o desenho se converte em uma verdadeira linguagem escrita. Vigotski
(2000) observou essa fase por meio de situaes experimentais nas quais solicitava que as
crianas representassem simbolicamente algumas frases. Da mesma forma como foram
observadas manifestaes gestuais no desenho, agora verificou-se que a funo mediadora foi
exercida pela fala. Nesses experimentos foi revelado com muita clareza a tendncia de as
crianas em idade escolar passar da escrita puramente pictogrfica ideogrfica, ou seja,
alguns objetos e relaes so representados por signos simblicos abstratos (VYGOTSKI,
2000, p. 194)61. As crianas transcreveram a frase que lhes foi ditada, utilizando um desenho
diferente para cada palavra. Uma delas, ao representar a frase Eu respeito voc, desenhou
uma cabea (eu), duas figuras humanas, uma das quais com um chapu nas mos (respeito), e
outra cabea (voc). Nessas situaes, observou-se que o desenho da criana acompanhou
rigorosamente a frase ditada, evidenciando como a fala permeou o seu desenho. Nesses
experimentos, pode-se verificar que, para cumprirem a tarefa solicitada, as crianas
precisaram inventar formas originais para representar os objetos ou as relaes entre eles.
Portanto, o desenvolvimento da fala realmente decisivo para o desenvolvimento do desenho
e da escrita da criana.
A fala, base para as outras formas de atividade simblica anteriormente apresentadas
(gestos e jogos), tambm exerce grande influncia no desenvolvimento do desenho. Sua
influncia igualmente decisiva para a aprendizagem da escrita. Por isso, Vigotski (2000)
concebe o desenho como um relato grfico sobre algo, uma linguagem grfica peculiar, uma
etapa prvia da linguagem escrita. Para alcanar essa etapa, a criana precisa dar o passo
mais importante em direo linguagem escrita, isto , ela
[...] deve compreender que no se pode apenas desenhar as coisas, mas
tambm a fala. Foi essa descoberta que levou a humanidade ao genial
60

No texto em espanhol, l-se: [...] cuando aparece en el dibujo un hombre de espaldas, el nio vuelve la hoja
para verle la cara.
61
No texto em espanhol, l-se: En los experimentos citados se h revelado con mxima claridade la tendencia
de los escolares a pasar de la escritura puramente pictogrfica a la ideogrfica, es decir, a la representacin con
signos simblicos abstractos algunas relaciones y significados.

110

mtodo da escrita por letras e palavras, e essa mesma descoberta leva a

criana a escrever as letras. Do ponto de vista psicolgico este fato equivale a
passar do desenho de objetos ao das palavras (VYGOTSKI, 2000, p. 197)62.

Dessa forma, se o desenvolvimento da linguagem escrita nas crianas ocorre mediante

o deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras, todo o segredo do ensino
da linguagem escrita consiste na preparao e organizao correta desse passo natural
(VYGOTSKI, 2000, p. 197)63. A nosso ver, esta a mais importante orientao metodolgica
deixada por Vigotski, em relao ao ensino da linguagem escrita.
Por conceber a escrita como uma modalidade de linguagem que se realiza pela
mediao cultural e por consider-la importante para o desenvolvimento do sujeito, Vigotski
(2000) enfatizou a necessidade da realizao de outras investigaes que procurassem
desvendar o caminho percorrido pela criana para aprender a ler e a escrever, antes de ser
submetida ao processo de escolarizao. Foi o que fez Luria (2006), em uma minuciosa
investigao cujos resultados foram sistematizados no artigo O desenvolvimento da escrita na
criana. Segundo Azenha (2006, p. 64), a questo central da investigao realizada por Luria
a [...] compreenso de como a criana opera atravs de signos.
A maioria dos sujeitos da referida pesquisa era composta por crianas com idade entre
quatro e seis anos que ainda no sabiam ler e escrever. Participaram ainda do estudo uma
criana escolarizada com nove anos de idade e uma com deficincia mental64.
As situaes experimentais utilizadas por Luria (2006) exigiam da criana a utilizao
de certas operaes manuais e mentais semelhantes s necessrias para escrever quando se
tem a inteno de retratar ou lembrar um objeto. Observamos nessas situaes um forte
interesse do pesquisador em intervir no processo, por meio de informaes que facilitavam
descobertas e induziam avanos em direo linguagem escrita. criana era dada a tarefa
de lembrar um conjunto de sentenas curtas ou de palavras que pertencessem ao seu universo,
em quantidade superior sua capacidade de recordar (acima de seis sentenas) e sem relao
umas com as outras. Quando a criana se reconhecia incapaz de lembrar as sentenas ou
palavras solicitadas, era-lhe entregue um pedao de papel, sugerindo-lhe que fizesse o que
62

No texto em espanhol, l-se: [...] debe comprender que no slo se puedan dibujar las cosas, sino tambin el
lenguaje. Ese fue el descubrimiento que llev a la humanidad al mtodo genial de la escritura por letras y
palabras, y ese mismo descubrimiento lleva al nio a escribir las letras. Desde el punto de vista psicolgico este
hecho equivale a pasar del dibujo de objetos al de las palabras.
63
No texto em espanhol, l-se: Todo el secreto de la enseanza del lenguaje escrito radica en la preparacin y
organizacin correcta de este paso natural.
64
Luria (2006) incluiu uma criana que j tinha experincia escolar para poder comparar os procedimentos
utilizados por ela com os utilizados pelas crianas que ainda no sabiam ler e escrever. No segundo caso, a
inteno do autor era a de observar algumas etapas muito breves em crianas normais, tendo em vista que o
desenvolvimento cognitivo de crianas com deficincia mental mais lento.

111

fazem os adultos quando desejam lembrar-se de algo, ou seja, escrever. O interesse de Luria
(2006) estava focado no que aconteceria a partir desse momento.
Seu objetivo foi verificar at que ponto a criana que ainda no sabia ler e escrever era
capaz de utilizar a escrita como apndice da memria e como o pedao de papel, o lpis e os
rabiscos deixavam de ser simples brinquedos e se tornavam um instrumento de extenso da
memria, um meio para alcanar um fim. Luria (2006, p. 161) sintetiza os resultados de sua
investigao, evidenciando o carter histrico do desenvolvimento da escrita:
Nossos experimentos garantem a afirmao de que o desenvolvimento da
escrita na criana prossegue ao longo de um caminho que podemos
descrever como a transformao de um rabisco no-diferenciado para um
signo diferenciado. Linhas e rabiscos so substitudos por figuras e imagens,
e estas do lugar a signos. Nesta seqncia de acontecimentos est todo o
caminho do desenvolvimento da escrita, tanto na histria da civilizao
como no desenvolvimento da criana.

Com esse experimento, Luria (2006, p. 180) descreveu como crianas de diferentes
idades respondiam complexa tarefa proposta. Os resultados desse experimento permitiramlhe traar os estgios de desenvolvimento da escrita na criana, bem como os fatores que a
habilitavam a passar de um estgio para outro, revelando que, do momento em que uma
criana comea, pela primeira vez, a aprender a escrever at a hora em que finalmente domina
essa habilidade h um longo perodo. Os estgios estabelecidos por Luria foram estudados
por Azenha (1997) que assim os organizou: escrita imitativa, escrita topogrfica, escrita
pictogrfica, escrita simblica.

A escrita imitativa:
Com seu experimento, Luria (2006) constatou que as crianas menores apenas
imitavam a escrita na aparncia, geralmente cursiva e em forma de ziguezague, porque
tinham como referncia a forma como os adultos escreviam. Nesses casos, a escrita
no vista pela criana como um recurso para ajud-la a lembrar algo que lhe havia
sido dito. Nas palavras de Luria (2006, p. 155): a escrita da criana no desempenha
ainda uma funo mnemnica. Falta-lhe funcionalidade. Por enquanto, ela [...] um
ato suficiente em si mesmo, um brinquedo (LURIA, 2006, p. 149). Prova disso que,
muitas vezes, as crianas pequenas comeavam a escrever antes que as sentenas
fossem ditadas pelo pesquisador. Por no compreender o princpio subjacente
escrita, a criana toma sua forma externa e acredita-se capaz de escrever, antes mesmo
de saber o que deve ser escrito (LURIA, 2006, p. 150). Alm disso, no havia

112

conexo entre os rabiscos feitos pela criana e o objeto representado. Luria (2006)
verificou que, no incio do processo de apropriao da escrita, nem a quantidade de
itens, nem o tamanho ou a forma do objeto influenciaram as crianas em suas
anotaes. Luria (2006, p. 154) sintetiza esse primeiro estgio com as seguintes
palavras:
Total ausncia de compreenso do mecanismo da escrita, uma relao
puramente externa com ela e uma rpida mudana do 'escrever' para uma
simples brincadeira e que no mantm qualquer relao funcional com a
escrita so caractersticas do primeiro estgio da pr-histria da escrita na
criana. Podemos chamar esta fase de pr-escrita ou, de forma mais ampla,
de fase pr-instrumental.

A escrita topogrfica:
Durante seus experimentos, Luria (2006) constatou que algumas crianas produziam
rabiscos que, apesar de no apresentarem diferenas entre si, eram utilizados como
recursos teis memorizao da srie de palavras ditada. Isso ocorria porque tais
palavras, apesar de serem anotadas com rabiscos muito semelhantes, eram distribudas
de forma diferenciada no espao do papel. A posio do rabisco no papel auxiliava as
crianas a memorizar o que haviam escrito. Para Luria (2006, p. 158), esta a
primeira forma de escrita no sentido prprio da palavra. Por meio de sinais
topogrficos, a criana era capaz de ler vrias vezes suas anotaes. Mas essa forma
de escrita no estvel, ou seja, passadas algumas horas ou dias, a criana no mais
recordava o que havia anotado. Apesar de ainda no ser um signo simblico, pois no
permite desvendar o contedo do que foi registrado, nessa situao, o pequeno sinal
feito pela criana j pode ser considerado um signo grfico primrio. Nas palavras de
Luria (2006, p. 158-159), a marca anotada pela criana produz um certo conjunto e
serve como sugesto adicional de que certas sentenas foram ditadas, mas no
proporciona nenhum palpite acerca de como descobrir o contedo daquelas
sentenas. No processo de apropriao da escrita, pela primeira vez, a criana
estabeleceu uma relao entre o objeto e o signo grfico, embora isso no seja ainda
uma escrita, mas apenas sua precursora, na qual so forjadas as condies mais
rudimentares e necessrias para seu desenvolvimento (LURIA, 2006, p. 160-161).
preciso agora caminhar em direo diferenciao entre os sinais utilizados para que
estes possam expressar um contedo especfico. Em outras palavras, preciso
descobrir o uso instrumental da escrita.

113

A escrita pictogrfica:
Segundo Luria (2006), para ocorrer a diferenciao entre os sinais utilizados, a criana
precisa transformar o signo primrio, que apenas a auxilia na lembrana de algo
anotado, em um tipo de signo que lhe permita revelar o contedo de suas anotaes. A
primeira tentativa de passagem de um tipo de signo para outro, observada por Luria
(2006, p. 162) nas produes grficas das crianas, est relacionada ao ritmo da frase
pronunciada. As crianas anotavam [...] palavras ou frases curtas com linhas curtas e
palavras ou frases longas com um grande nmero de rabiscos. Trata-se, pois, apenas
de uma diferenciao rtmica incapaz de revelar o contedo do que foi registrado de
forma grfica. Luria (2006), ento, variou o contedo das frases ditadas, incluindo
atributos de cor, tamanho, forma e quantidade. A conjuno desses atributos no
contedo a ser registrado acrescentou expressividade produo grfica da criana, na
qual, agora, cada signo o registro de um contedo especfico. A criana descobre a
escrita pictogrfica, o primeiro uso da escrita como meio de expresso. Tal forma de
escrita utiliza, inicialmente, desenhos que convergem para uma atividade intelectual
complexa, deixando de ser uma representao em si, para assumir a funo de
intermediar a memria (entre 5 e 6 anos). A partir de ento, pode-se observar uma
sucesso de diferenciaes nos smbolos usados at chegar utilizao de letras.

A transio da escrita pictogrfica para a escrita simblica:

Luria (2006) verificou que, diante de uma situao em que seja necessrio registrar
algo difcil de expressar por meio de pictogramas, h duas opes: uma mais prxima
da escrita pictogrfica, pois a criana registra o contedo, associando-o a algo que dele
se aproxima; outra, mais prxima da escrita simblica, pois a criana faz alguma
marca arbitrria para representar o objeto. Observa-se aqui o limite entre a pictografia
e a escrita simblica na criana. Ele constatou que algumas crianas, diante da
dificuldade de registrar algo por inteiro, optam por desenhar uma parte qualquer ou
apenas seu contorno. Em ambas as situaes, a criana j ultrapassou a tendncia de
retratar o objeto em sua totalidade, aproximando-se da escrita simblica. Um grau
considervel de desenvolvimento intelectual e de abstrao necessrio para que a
criana seja capaz de retratar todo um grupo por uma ou duas caractersticas. Uma
criana capaz de agir assim j est no limite da escrita simblica (LURIA, 2006,
179).

A escrita simblica:
Nesse estgio, algumas crianas comeam a aprender a ler e a escrever, pois esto no

114

ensino formal. No entanto, apesar de reconhecerem e grafarem as letras, de saberem

que elas registram algum contedo, isso no quer dizer que elas compreenderam os
mecanismos da escrita. Luria (2006) acompanhou algumas crianas nesse estgio e
verificou que elas empregavam letras isoladas para o registro de contedos, da mesma
forma como empregaram os rabiscos na fase de escrita no-diferenciada. Em outros
experimentos, Luria (2006) pediu que as crianas anotassem o solicitado sem a
utilizao de letras e constatou que elas no regrediam fase pictrica, pois criavam
novos signos, permanecendo no nvel da escrita simblica. A princpio, no havia
diferenciao entre os signos criados, mas, pouco a pouco, foram criando tcnicas que
diferenciavam os signos usados. Todavia, era necessrio caminhar em direo ao signo
arbitrrio. Luria (2006) observou a presena tanto do signo figurativo, quanto do
arbitrrio, em uma situao experimental na qual uma criana de oito anos tinha que
registrar a frase A menina quer comer. O registro consistia em um desenho de uma
menina, seguido de uma marca arbitrria que significava comer. Disso pode-se
concluir: os signos arbitrrios aparecem no registro grfico quando os meios tcnicos
utilizados pelo sujeito no so suficientes para registrar o contedo e para sua
memorizao. A continuidade desse processo alfabetizao requer a aprendizagem
dos mecanismos da escrita simblica culturalmente elaborada e o uso de expedientes
simblicos para exemplificar e apressar o ato de recordao (LURIA, 2006, p. 188).
Ao traar, com riqueza de detalhes, os estgios de desenvolvimento da escrita pelos
quais a criana passa em direo alfabetizao, Luria (2006), demonstrou que
A escrita no se desenvolve, de forma alguma, em uma linha reta, como um
crescimento e um aperfeioamento contnuos. Como qualquer outra funo
psicolgica cultural, o desenvolvimento da escrita depende, em considervel
extenso, das tcnicas de escrita usadas e equivale essencialmente
substituio de uma tcnica por outra. O desenvolvimento, neste caso, pode
ser descrito como uma melhoria gradual do processo de escrita, dentro dos
meios de cada tcnica, e o ponto de aprimoramento abrupto marcando a
transio de uma tcnica para outra. Mas a unicidade profundamente
dialtica deste processo significa que a transio para uma nova tcnica
inicialmente atrasa, de forma considervel, o processo de escrita, aps o que
ento ele se desenvolve mais at um nvel novo e mais elevado (Luria, 2006,
p. 180, grifos do autor).

As investigaes realizadas por Vigotski (2000) e Luria (2006), a respeito da histria

do desenvolvimento da linguagem escrita na criana, muito contribuem para a compreenso e
para o encaminhamento metodolgico do processo de alfabetizao, dentre as quais

115

sinteticamente destacamos:
1. o trabalho pedaggico deve ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem
necessrias s crianas, sendo ensinadas no como habilidades motoras, mas como
atividades culturais complexas;
2. a escrita deve ter significado para as crianas, ou seja, ela deve ser incorporada s
tarefas necessrias e relevantes para a vida;
3. a escrita deve ser ensinada por meio de jogos, ou seja, de forma ldica;
4. o desenho e o jogo devem ser considerados etapas preparatrias para o
desenvolvimento da linguagem escrita na criana.
Podemos complementar essas orientaes metodolgicas, segundo Mello (2006),
valorizando e estimulando a expresso oral, o faz-de-conta, a modelagem, a pintura, a
colagem, as dramatizaes, ou seja, atividades que ocupam lugar de segunda categoria em
nossas escolas e que, apesar de serem realizadas com freqncias em centros de educao
infantil, carecem de intencionalidade e precisam deixar de ser apenas motoras para assumirem
um carter simblico.
Se o desenvolvimento da linguagem escrita tem incio com os primeiros gestos da
criana para expressar algo, passa pelo jogo simblico e pelo desenho, e culmina na
compreenso de que possvel registrar a fala por meio de smbolos grficos, podemos
concluir que as contribuies da perspectiva histrico-cultural igualmente redimensionam o
trabalho pedaggico de instituies voltadas para cuidar e educar crianas pequenas, tanto no
que diz respeito ao processo de alfabetizao, como ao de letramento. Por isso, a seguir,
faremos uma exposio dos estudos realizados no Brasil, sobre o fracasso das escolas
brasileiras em ensinar as crianas a ler e escrever, sobretudo na dcada de 1980, mas que
permanece at os dias atuais, tendo o processo de letramento como base.

3.2 Letramento no Brasil

Tal como as perspectivas construtivista e histrico-cultural, tambm na segunda
metade da dcada de 1980 que, no Brasil, no mbito acadmico, se situam as primeiras
formulaes da palavra letramento para designar algo que ultrapassa o processo de
alfabetizao. Mais do que ler e escrever, saber utilizar a leitura e a escrita em diferentes
situaes do cotidiano tornou-se uma necessidade inquestionvel, tanto para o exerccio pleno
da cidadania, quanto para o desenvolvimento de uma nao.

116

Segundo Mortatti (2004, p. 98), o processo de letramento

[...] est diretamente relacionado com a lngua escrita e seu lugar, suas
funes e seus usos nas sociedade letradas, ou, mais especificamente,
grafocntricas, isto , sociedades organizadas em torno de um sistema de
escrita e em que esta, sobretudo por meio do texto escrito e impresso,
assume importncia central na vida das pessoas e em suas relaes com os
outros e com o mundo em que vivem.

muito difcil encontrarmos uma definio precisa e nica para esse novo fenmeno.
Dentre os motivos, destacamos, nesta investigao: a origem e os diversos significados
conferidos ao termo letramento; as formas distintas como estudiosos e pesquisadores
brasileiros usam esse termo; as dimenses que envolvem o fenmeno do letramento; os
diferentes modelos de letramento; as relaes entre o processo de letramento e o de
escolarizao caracterstico da nossa sociedade. Para discutir essas questes, recorremos a
autores brasileiros que, nas ltimas dcadas, tm se dedicado a estud-las, dentre eles: Kato
(1986), Tfouni (1988; 1994; 1995), Kleiman (1995), Mortatti (2004; 2007) e Soares (1998;
2003; 2004a; 2004b; 2004c). Reconhecemos que h diferenas entre a forma como cada um
deles conceitua o processo de letramento, em razo das facetas que utilizam para analis-lo
psicologia, lingstica, sociolingstica. Apontar tais diferenas ultrapassaria os objetivos e
limites deste trabalho; porm, reconhecemos que cada um desses pesquisadores trouxe
elementos que, no conjunto, colaboram para uma ampla compreenso do fenmeno em
questo.

3.2.1 Origem e significados do termo letramento

O significado do termo letramento na literatura educacional brasileira ainda
impreciso. Isso compreensvel se considerarmos que ele foi recentemente includo em nossa
lngua. Sua histria, em nosso pas, teve incio na dcada de 1980, quando foram introduzidos
pesquisas e estudos acadmicos da rea de lingstica e educao, numa tentativa de separar
os estudos sobre o 'impacto da escrita' dos estudos sobre a alfabetizao, cujas conotaes
escolares destacam as competncias individuais no uso e na prtica da escrita (KLEIMAN,
1995, p. 15-16).
Segundo Soares (1998, p. 19), [...] novas palavras so criadas, ou a velhas palavras
d-se um novo sentido, quando emergem novos fatos, novas idias, novas maneiras de

117

compreender os fenmenos. Nesse sentido, o surgimento do termo letramento representa

uma mudana histrica das prticas sociais: novas demandas sociais de uso da leitura e da
escrita exigiram uma nova palavra para design-la (SOARES, 1998, p. 21). Trata-se de uma
nova realidade social em que no basta apenas saber ler e escrever. preciso saber responder
s exigncias de leitura e escrita que a sociedade nos impe cotidianamente.
No Brasil, para designar essa nova necessidade, alm do termo letramento, foram
utilizados, como possveis tradues da palavra inglesa literacy, os termos alfabetismo e
lectoescrita. No entanto, este ltimo tem um sentido diferente dos outros dois, sendo
recorrentemente utilizado quando o tema envolve propostas alfabetizadoras fundamentadas
nas pesquisas realizadas por Ferreiro e colaboradores. Isso quer dizer que lectoescrita,
significando letramento, um problema de traduo65. Em relao a alfabetismo e letramento,
a princpio os dois termos foram utilizados, ora com mais freqncia um, ora de forma mais
contundente outro. Nessa oscilao de terminologias, observa-se nos dias atuais uma forte
tendncia a favor do uso do termo letramento.
Segundo Soares (1998, p. 17), etimologicamente, a palavra literacy vem do latim
littera (letra), com sufixo cy, que denota qualidade, condio, estado, fato de ser. Em ingls,
significa o estado ou condio que assume a pessoa que aprende a ler e escrever. No caso da
lngua portuguesa, palavra letra, que tambm se origina do latim littera, foi acrescentado o
sufixo mento, que denota o resultado de uma ao. Assim, letramento , segundo Soares
(1998, p. 18), [...] o resultado da ao de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado ou
condio que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se
apropriado da escrita.
Soares (1998) e Mortatti (2004) pesquisaram vrios significados conferidos por
dicionrios de lngua portuguesa e por dicionrios tcnicos66 para algumas palavras do mesmo
65

Tfouni (1995) salienta que o termo literacy na literatura inglesa tem uma variedade de definies e pode ser
abordado sob diferentes perspectivas. Numa delas, denominada pela autora como individualista-restritiva, o
termo literacy est voltado para o processo de aquisio da leitura e da escrita como cdigo e do ponto de vista
do indivduo, confundido com o processo de alfabetizao. Na perspectiva tecnolgica, relaciona-se o termo
literacy com seus usos em contextos altamente sofisticados, pois considera-se a leitura e a escrita indispensveis
para o progresso da civilizao e o desenvolvimento tecnolgico. A perspectiva cognitivista enfatiza a
aprendizagem como produto das atividades mentais do indivduo, principal responsvel pelo processo de
aquisio da leitura e da escrita, uma vez que pressupe que o conhecimento e as habilidades tm origem nesse
indivduo. Nas trs perspectivas, a nfase sempre nas habilidades e nos conhecimentos necessrios para a
codificao e decodificao de textos escritos, ou seja, o termo literacy sempre visto como aquisio da leitura
e da escrita. Por isso, at a dcada de 1990, em alguns textos, o termo literacy era traduzido como alfabetizao,
e em algumas situaes como lectoescrita, em correspondncia ao desenvolvimento da linguagem escrita em
crianas. Mas, muitas vezes, independentemente da perspectiva em que foi utilizado na literatura inglesa, o
termo literacy foi traduzido para a nossa lngua, de forma indiferenciada, como letramento. Segundo Tfouni, esta
pode ser uma das possveis origens dos mal-entendidos com relao aos significado do termo letramento aqui no
Brasil.
66
So dicionrios de palavras com significados especializados em um determinado campo de conhecimento ou

118

grupo semntico do termo letramento. So elas: analfabeto, analfabetismo, alfabetizao,

alfabetizar, alfabetizado, alfabetismo, letrar, letrado e iletrado. As mudanas nos
significados dessas palavras indicam, nas ltimas dcadas, a tendncia acentuada de se
ampliar a definio de saber ler e escrever. Por isso, e por serem familiares, os significados
dessas palavras nos ajudam a esclarecer o sentido atribudo ao termo letramento. Vale
esclarecer que, entre a criao de uma palavra, seu uso efetivo e seu registro em dicionrios
existem significativos espaos de tempo. Isso quer dizer que os registros em dicionrios no
acompanham pari passu as mudanas nos atos ou fenmenos designados.
Entre as palavras arroladas anteriormente, a de uso mais antigo analfabeto,
remontando ao incio do sculo XVIII. A presena do prefixo a(n)- indica negao, no caso,
quer dizer privao do conhecimento do alfabeto, da leitura e da escrita. Seu significado se
mantm relativamente estvel at os dias atuais, abrangendo aquele que ignora as letras do
alfabeto, que no sabe ler nem escrever e no tem instruo primria, que conhece mal
determinado assunto. Pode, ainda, ter significado pejorativo: ignorante, bronco, rude.
Politicamente, [...] o analfabeto aquele que no pode exercer em toda sua plenitude os seus
direitos de cidado, aquele que a sociedade marginaliza, aquele que no tem acesso aos
bens culturais de sociedades letradas (SOARES, 1998, p. 20).
Para designar o problema que envolvia o estado ou a condio de analfabeto, no final
do sculo XIX, passou-se a utilizar o termo analfabetismo. Nesse caso, o acrscimo do
sufixo -ismo confere palavra o significado de modo de proceder, ou seja, estado ou
condio. Note-se que os significados desses dois termos analfabeto e analfabetismo
indicam uma condio que antecede o aprendizado da leitura e da escrita e da instruo
primria.
Na verdade, a condio de analfabeto bem conhecida pelos brasileiros, razo pela
qual a palavra que designa tal estado analfabetismo h tempos faz parte do nosso universo
de compreenso. curioso que essa palavra, tal como o termo analfabeto, seja formada pelo
prefixo a(n)-, que denota negao, acrescida do substantivo alfabetismo, pouco conhecido em
nossa lngua. O termo analfabetismo s se tornou necessrio quando havia condies
objetivas e materiais criao da escola pblica, gratuita e laica para que uma parcela
significativa da populao aprendesse a ler e a escrever, deixando a condio de analfabeto.
Nas palavras de Mortatti (2004, p. 39-40):

disciplina, dirigido a um pblico profissional especfico. So considerados obras de referncia.

119

De fato, conhecemos h pelo menos cinco sculos o estado ou condio de

quem no dispe da 'tecnologia' do ler e do escrever; e, h aproximadamente
dois sculos surgiram as palavras para designar tanto o estado ou condio
de quem no sabe ler e escrever quanto o problema quando este passou a
ser perceptvel como tal gerado por este estado ou condio.
[...]
No entanto, s foi possvel constatar essa condio quando j se dispunha de
possibilidades de mud-la, ou seja, quando se estava consciente da
necessidade de ensinar a ler e escrever e se dispunha de meios (materiais,
fsicos etc.) para se lanar este fim, com a implantao de um sistema
pblico de educao/instruo pblica no pas.

Essa necessidade de ensinar e aprender as primeiras letras para superar o crescente

problema do analfabetismo relativamente recente no Brasil. Somente nas ltimas dcadas os
ndices que avaliam o analfabetismo decresceram, apesar de ainda ser expressivo o nmero de
analfabetos em nosso pas. Segundo Soares, devido ao fato de os ndices de analfabetismo
terem sido muito expressivos em um passado recente, no havia a necessidade de se pensar
sobre o estado ou condio de quem no sabia ler e escrever, motivo de o termo
analfabetismo ser to conhecido de todos. O mesmo no se pode dizer de seu antnimo:
alfabetismo.
S recentemente esse oposto tornou-se necessrio, porque s recentemente
passamos a enfrentar esta nova realidade social em que no basta saber ler e
escrever, preciso tambm fazer uso do ler e do escrever, saber responder s
exigncias de leitura e escrita que a sociedade faz continuamente (SOARES,
1998, p. 20).

medida que o analfabetismo foi sendo superado, que um nmero cada vez maior de
pessoas teve acesso escola e, concomitantemente, a escrita tornou-se essencial para a vida
em sociedade, um novo fenmeno surgiu: no basta apenas saber ler e escrever, preciso
incorporar as prticas sociais de leitura e escrita. Em razo dessa nova necessidade, surgiu
uma nova palavra ou dotaram-na de novos significados. o caso da palavra letramento, que
ressurgiu no mbito da lingstica e da pedagogia, recebendo o significado de prticas sociais
que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito. Esse termo, por
vezes, tambm pode significar alfabetizao (ver nota de rodap n. 63).
Apesar de terem o mesmo significado, o alfabetismo considerado uma palavra mais
verncula que letramento. Este mais um dos motivos pelo qual se tenha preferido utilizar o
termo letramento em detrimento de alfabetismo.
Um fato que demonstra essa mudana na maneira de considerar o significado do
acesso leitura e escrita em nosso pas da simples aquisio da tecnologia do ler e

120

escrever insero nas prticas sociais de leitura e escrita a alterao do critrio utilizado
pelo censo para verificar a quantidade de analfabetos e alfabetizados. Durante muito tempo,
foi considerado analfabeto o sujeito que no sabia escrever o prprio nome. Nas ltimas
dcadas, porm, considerada analfabeta a pessoa incapaz de ler ou escrever um bilhete
simples. Alm de se verificar a habilidade de codificar o prprio nome, passou-se
verificao da capacidade de usar a leitura e a escrita em uma prtica social escrever um
bilhete simples.
Embora essa prtica seja ainda bastante limitada, j se evidencia a busca de
um estado ou condio de quem sabe ler e escrever, mais que a verificao
da simples presena da habilidade de codificar em lngua escrita, isto , j se
evidencia a tentativa de avaliao do nvel de letramento, e no apenas a
avaliao da presena ou ausncia da tecnologia do ler e escrever
(SOARES, 1998, p. 21-22).

Nessa situao, o que interessa o nvel de letramento e no o de alfabetizao, cujo

significado nos dicionrios est relacionado ao de alfabetizar e esta, por sua vez, quer
dizer tornar o indivduo capaz de ler e escrever (SOARES, 1998, p. 31). Na mesma direo,
est o significado da palavra alfabetizado: aquele que sabe ler e escrever67, e no aquele que
adquiriu o estado ou a condio de quem se apropriou da leitura e da escrita, incorporando as
prticas sociais que as exigem. A esse sujeito, segundo Soares, dado o adjetivo letrado.
De acordo com os dicionrios de lngua portuguesa examinados por Soares (1998) e
Mortatti (2004), letrado uma pessoa erudita, versada em letras (literatura, lnguas). Tal
termo utilizado desde o sculo XVIII, mas sem relao com a palavra analfabeto. Somente
na dcada de 1980, no mbito da pedagogia, o termo letrado passou a ser compreendido como
o oposto de analfabeto. Iletrado, por sua vez, um termo utilizado desde o final do sculo
XIX e, segundo os dicionrios de lngua portuguesa, significa aquele que no tem
conhecimentos literrios, que no erudito. Pode significar, ainda, analfabeto, ou quase. Um
indivduo iletrado aquele que no tem as habilidades de leitura e escrita tpicas de sua
comunidade. Vale destacar que esses significados atribudos aos dois adjetivos letrado e
iletrado no esto relacionados ao sentido da palavra letramento.
importante esclarecer que, conforme o sentido atualmente atribudo palavra
letramento estado ou condio de um indivduo ou grupo social que se apropria da leitura e
da escrita e as usa socialmente uma pessoa pode no saber ler e escrever, ou seja, ser
67

Curiosamente, no Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa no h registro da ao escrever como

componente do significado dos termos alfabetizao, alfabetizar, alfabetizado. Tambm no h, nesse dicionrio,
o registro da palavra letramento.

121

analfabeto, mas ser, de certa forma, letrado.

Assim, um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado social e
economicamente, mas, se vive em um meio em que a leitura e a escrita tm
presena forte, se se interessa em ouvir a leitura de jornais feita por um
alfabetizado, que recebe cartas que outros lem para ele, se dita carta para
que um alfabetizado as escreva [...], se pede a algum que lhe leia avisos ou
indicaes afixados em algum lugar, esse analfabeto , de certa forma,
letrado, porque faz uso da escrita, envolve-se em prticas sociais de leitura e
de escrita (SOARES, 1998, p. 24). [Destaques do autor]

O mesmo pode ocorrer com a criana:

[...] a criana que ainda na se alfabetizou, mas j folheia livros, finge l-los,
brinca de escrever, ouve histrias que lhe so lidas, est rodeada de material
escrito e percebe seu uso e funo, essa criana ainda analfabeta, porque
no aprendeu a ler e a escrever, mas j penetrou no mundo do letramento, j
, de certa forma, letrada (SOARES, 1998, p. 24). [Destaques do autor]

Por conseguinte, as palavras alfabetizado e letrado no portam o mesmo significado.

Nessa medida, [...] alfabetizado aquele indivduo que sabe ler e escrever; j o indivduo
letrado, [...] no s aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura
e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente s demandas sociais de
leitura e de escrita (SOARES, 1998, p. 39-40).
Conclui-se que, embora as palavras analfabeto, analfabetismo, alfabetizar,
alfabetizao e alfabetizado no tenham sido abandonadas, pode-se constatar certo
esgotamento de suas possibilidades tericas e prticas, propiciando o surgimento das palavras
letramento, alfabetismo, letrado e iletrado. Os sentidos desses termos, pertencem aos grupos
semnticos das palavras alfabetizao e letramento, bem como os exemplos anteriores
ilustram as diferenas de significado entre as palavras alfabetizao e letramento, ajudando a
compreend-las. Julgamos importante e necessrio que tais diferenas sejam devidamente
esclarecidas, tanto para o encaminhamento dos processos de ensino e aprendizagem da
leitura e da escrita, como para compreender o uso que os pesquisadores brasileiros fazem
dessas palavras, principalmente daquela que nomeia o fenmeno em anlise: letramento. Por
ser uma palavra nova, no so idnticos os significados a ela atribudos, como vimos acima, e
tambm no so semelhantes a forma e os objetivos com que ela utilizada, como veremos a
seguir.

122

3.2.2 O uso do termo letramento no Brasil

Um levantamento cronolgico das principais publicaes em nossa lngua que
retratam o fenmeno do letramento demonstra um aumento considervel de estudos sobre a
temtica, a partir de meados da dcada de 1980. Ao mesmo tempo em que se multiplicam as
investigaes, aumentam as perspectivas de anlise e agregam-se diferentes olhares sobre o
tema. No nos interessa no espao desta pesquisa as diferentes nuances com que o tema tem
sido tratado pelos pesquisadores brasileiros; contudo, consideramos importante conhecermos
a forma e os motivos pelos quais alguns desses pesquisadores utilizam o termo letramento e
como foram se desencadeando as investigaes sobre a questo. Em geral, tais pesquisadores
citam-se entre si e algumas das referncias arroladas a seguir tornaram-se obrigatrias em
investigaes concernentes temtica do letramento.
Alguns estudiosos envolvidos com a questo do letramento (SOARES, 1998;
MORTATTI, 2004; 2007) afirmam que tal palavra foi utilizada pela primeira vez no Brasil
por Mary Kato, no livro No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica, publicado
em 1986. Nesse livro, a autora recorre por trs vezes ao termo letramento. Na sua
apresentao, ao explicar o pressuposto que orientou sua pesquisa sobre os aspectos de ordem
psicolingstica relacionados aprendizagem da linguagem escrita por parte das crianas,
Kato (1986, p. 7) apresenta indiretamente uma definio de letramento:
[...] a funo da escola, na rea da linguagem, introduzir a criana no
mundo da escrita, tornando-a um cidado funcionalmente letrado, isto , um
sujeito capaz de fazer uso da linguagem escrita para sua necessidade
individual de crescer cognitivamente e para atender s vrias demandas de
uma sociedade que prestigia esse tipo de linguagem como um instrumento de
comunicao.
Acredito ainda que a chamada norma-padro, ou lngua falada culta,
conseqncia do letramento, motivo por que, indiretamente, funo da
escola desenvolver no aluno o domnio da linguagem falada
institucionalmente aceita.

Adiante, ao estabelecer diferenas entre a linguagem oral e a linguagem escrita, Kato

inclui o grau de letramento como um dos fatores que nelas interferem. H, para ela, uma fala
pr-letramento e uma ps-letramento. Isso significa que a escrita no a transcrio da fala
correspondente norma culta; ao contrrio, a fala padro a simulao da prpria escrita. Em
sntese: a fala influenciada pela escrita. No fim do livro, em uma espcie de glossrio, Kato
(1986, p. 140) conceitua letramento como processo ou efeito da aprendizagem da leitura e da

123

escritura.
Em 1988, Tfouni publicou o livro Adultos no alfabetizados: o avesso do avesso, no
qual trata das relaes entre escrita, alfabetizao e letramento, por meio da explicitao de
aspectos do desenvolvimento cognitivo de um grupo de adultos no alfabetizados. Sua
concluso a de que o letramento uma questo complexa em sociedades letradas e, no
mbito das relaes entre pensamento e linguagem, no h total identificao entre analfabeto
e iletrado.
Na introduo desse livro, a autora apresenta uma definio para letramento,
estabelecendo relao com o processo de alfabetizao.
A alfabetizao refere-se aquisio da escrita enquanto aprendizagem de
habilidades para a leitura, escrita e as chamadas prticas de linguagem. Isto
levado a efeito, em geral, atravs do processo de escolarizao, e, portanto,
da instruo formal. A alfabetizao pertence, assim, ao mbito do
individual.
O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio
da escrita [...] tem por objetivo investigar no somente quem alfabetizado,
mas tambm quem no alfabetizado, e, nesse sentido, desliga-se de
verificar o individual e centraliza-se no social mais amplo (TFOUNI, 1988,
p. 9).

Segundo Soares (1998), provavelmente este seja o momento em que a palavra

letramento ganhou estatuto de termo lxico nos campos da lingstica e da educao. Desde
ento, tornou-se cada vez mais freqente nos discursos de especialistas de ambas as reas, a
ponto de no ano de 1995 terem sido publicados trs livros sobre letramento.
Em um, intitulado Letramento e alfabetizao, Tfouni (1995, p. 7-8) explica, no
prlogo, que utilizou o termo letramento, devido [...] falta, em nossa lngua, de uma
palavra que pudesse ser usada para designar esse processo de estar exposto aos usos sociais da
escrita, sem, no entanto, saber ler nem escrever. O primeiro dos cinco textos que compem
esse livro trata da relao entre escrita, alfabetizao e letramento, correspondendo
introduo do livro Adultos no alfabetizados: o avesso do avesso, anteriormente
mencionado. Os demais focalizavam o letramento como um processo social e histrico,
salientando suas perspectivas histricas e a-histricas, a relao entre autoria e letramento e
entre atividade discursiva e letramento.
Kleiman, tambm em 1995, organizou o livro Os significados do letramento: uma
nova perspectiva sobre a prtica social da escrita, no qual vrios aspectos do tema so
abordados pelos diferentes autores dos seus captulos. A coletnea est dividida em quatro

124

partes, nas quais so abordados os seguintes aspectos: concepes dominantes de letramento e

sua relao com a pesquisa e o ensino da escrita; relaes entre oralidade e escrita; relaes
do sujeito no-escolarizado na sociedade brasileira; a ideologia do letramento na mdia e seus
reflexos na constituio do indivduo no-escolarizado.
Em um dos artigos, Modelos de letramento e as prticas de alfabetizao na escola,
Kleiman (1995), entre outras questes, explica que o conceito de letramento comeou a ser
utilizado nos meios acadmicos para distinguir os estudos realizados sobre os usos sociais da
escrita dos estudos sobre alfabetizao.
No mesmo ano, Soares publica, na Revista Brasileira de Educao, o artigo Lngua
escrita, sociedade e cultura: relaes, dimenses e perspectivas. Nele, a autora utiliza o termo
alfabetismo, pois considerou desnecessrio, naquela poca, usar o termo letramento por ser
um neologismo. Em 2003, esse mesmo artigo foi publicado sob a forma de livro,
Alfabetizao e letramento, juntamente com outros textos da autora sobre o mesmo tema.
Soares explica que, aps 1995, em vez de alfabetismo, passou-se a utilizar o termo
letramento, devido preferncia de estudiosos do tema. A mesma autora publicou, em 1998, o
livro Letramento: um tema em trs gneros, no qual assim define letramento:
Resultado da ao de ensinar e aprender as
prticas sociais de leitura e escrita
O estado ou condio que adquire
um grupo social
ou um indivduo
como conseqncia de ter-se apropriado
da escrita e de suas prticas sociais (SOARES, 1998, p. 39).

Nesse livro, a autora enfatiza, ainda, os seguintes aspectos: a natureza complexa e

multifacetada do fenmeno letramento; as dificuldades para sua definio; as dimenses
individual e social do letramento; os problemas envolvidos em sua avaliao e medio em
contextos escolares e censos.
A partir de ento, o termo letramento passou a ser usado de forma mais sistemtica e
extensiva pela comunidade acadmica. Prova disso a publicao, em 2002, pela Revista
Educao e Sociedade, de um nmero intitulado Dossi Letramento, que alm de uma
elucidativa apresentao assinada por Soares, contm cinco artigos de pesquisadores
brasileiros e um artigo de uma pesquisadora chilena. Nesses artigos, so abordados diferentes
aspectos do tema letramento: anlise, em perspectiva histrica, de dados censitrios sobre

125

alfabetizao e analfabetismo no Brasil; avaliao de nveis de letramento de jovens e adultos

egressos da escola; avaliao de nveis de letramento de estudantes em processo de
escolarizao; relaes entre oralidade e letramento; letramento digital.
Vrias anlises foram realizadas a respeito das minuciosas informaes coletadas na
pesquisa do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF) por pesquisadores e
especialistas em leitura, letramento e educao. Tais anlises encontram-se na coletnea
intitulada Letramento no Brasil, organizada por Ribeiro, publicada em 2003. Nela h, aps a
introduo, doze textos divididos em quatro partes. Nessas partes, comentam-se diferentes
aspectos dos resultados da pesquisa do INAF: sociedade da cultura escrita e as polticas de
leitura; letramento e educao; trajetrias de leitores; problemas da pesquisa e da avaliao.
Mortatti publicou em 2004 o livro Educao e letramento, dedicado anlise e sntese
de questes referentes relao entre alfabetizao e letramento, tratados como fenmenos
complexos que mantm entre si relaes igualmente complexas. Ela apresenta dados sobre a
persistncia histrica do analfabetismo em nossa sociedade e suas relaes com o processo de
escolarizao; os significados atribudos por dicionrios de lngua portuguesa e dicionrios
tcnicos a diversas palavras que tm relao direta com o fenmeno do letramento; as
definies de letramento contidas em textos acadmicos produzidos por pesquisadores
brasileiros a partir da dcada de 1980; a relao entre letramento, alfabetizao, escolarizao
e educao.
Recentemente, para enriquecer as discusses em torno do Plano Nacional do Livro e
Leitura68 (PNLL), o MEC/INEP, em conjunto com a Universidade de Passo Fundo, publicou
o livro Teorias e prticas de letramento, organizados por Scholze e Rsing (2007). Trata-se
de uma coletnea que rene reflexes de dezesseis pesquisadores de diversas instituies, em
carter multidisciplinar, contemplando diferentes olhares sobre a questo do letramento e suas
prticas.
Nessa coletnea, so abordadas vrias questes, tais como: a relao entre o
letramento e os diferentes gneros textuais; os processos de letramento na infncia; as prticas
leitoras multimidiais; os principais problemas do ensino da lngua portuguesa nos nveis
fundamental e mdio; a no-pedagogizao da leitura e da escrita; as condies de letramento
de professores de escola bsica; a narrativa literria e o letramento; o histrico recente do
ensino da leitura e da escrita no Brasil; uma proposta metodolgica de ensino da leitura e da
68

O PNLL um conjunto de projetos, programas, atividades e eventos na rea do livro, leitura, literatura e
bibliotecas em desenvolvimento no pas, empreendidos pelo Estado (em mbito federal, estadual e municipal) e
pela sociedade. A prioridade do PNLL transformar a qualidade da capacidade leitora do Brasil e trazer a leitura
para o dia-a-dia do brasileiro (SCHOLZE; RSING, 2007, p. 7).

126

escrita para jovens e adultos; a mediao entre leitura hipertextual e literria; o ensino da
leitura e da escrita e as principais propostas de alfabetizao na atualidade; a associao entre
o conceito de letramento e a leitura literria infantil; a teoria da esttica da recepo; as
prticas de letramento no processo de alfabetizao; a leitura do texto teatral na escola.
Por meio dessa rpida retrospectiva cronolgica sobre o uso do termo letramento por
estudiosos e pesquisadores brasileiros, pode-se observar um aumento significativo de
produes cientficas que exploraram diversos aspectos e problemas envolvidos no estudo
desse fenmeno, partindo, por vezes, de diferentes perspectivas tericas e metodolgicas,
especialmente no mbito da educao e da lingstica. Nesse sentido, Mortatti (2004) avalia
como enriquecedora a busca entre as diferenas e semelhanas dos aspectos comuns presentes
nas definies e consideraes dos diversos autores que tratam do assunto. Isso nos obriga a
conceber letramento como um conceito plural, como veremos a seguir, fundamentado-nos,
principalmente, em Soares (1998; 2004a).

3.2.3 A pluralidade do conceito de letramento

O letramento considerado um fenmeno multifacetado e extremamente complexo,
tornando difcil, ou at impossvel, atribuir-lhe uma definio precisa e universal. Por cobrir
uma vasta gama de conhecimentos, habilidades, capacidades, valores, usos e funes sociais,
o conceito de letramento envolve, segundo Soares (1998), sutilezas e complexidades difceis
de serem contempladas em uma nica definio.
Entendido como um estado ou uma condio, o letramento refere-se a um conjunto de
comportamentos variveis e complexos que podem ser agrupados em duas grandes
dimenses: a individual e a social. Quando se privilegia a dimenso individual, o letramento
visto como um conjunto de habilidades essencialmente pessoais; quando se privilegia a
dimenso social, visto como um fenmeno cultural. Na maioria das definies de
letramento, prioriza-se uma dessas dimenses. Sob esse prisma, ao se definir letramento,
possvel enfatizar as habilidades de ler e escrever ou os usos, as funes e os propsitos da
lngua escrita em um determinado contexto social. A seguir, analisaremos a complexidade e a
natureza heterognea de cada uma dessas dimenses, salientando quo difcil estabelecer um
nico conceito para o fenmeno do letramento, mesmo quando se isola uma das suas
dimenses.

127

3.2.3.1 A dimenso individual do letramento

muito difcil conceituar letramento, considerando-se sua dimenso individual,
devido extenso e diversidade das habilidades individuais que constituem esse fenmeno.
De acordo com Soares (1998; 2004a), a primeira dificuldade decorre do fato de o
letramento envolver dois processos distintos o ler e o escrever. As definies de letramento
que priorizam a dimenso individual geralmente consideram a leitura e a escrita como uma
mesma e nica habilidade; quando reconhecem diferenas entre esses dois processos, tendem,
entretanto, a concentrar-se ou na leitura ou na escrita, ignorando que elas se complementam.
Soares (1998) ressalta que o letramento envolve tanto a leitura quanto a escrita, e no
considerar a coexistncia desses dois processos torna ainda mais difcil definir esse fenmeno,
pois ambos envolvem um conjunto de habilidades e conhecimentos diferentes.
As habilidades que envolvem a leitura se estendem desde a decodificao de palavras
at a compreenso de textos escritos.
A leitura estende-se da habilidade de traduzir em sons slabas sem sentido a
habilidades cognitivas e metacognitivas; inclui, dentre outras: a habilidade
de decodificar smbolos escritos; a habilidade de captar significados; a
capacidade de interpretar seqncias de idias ou eventos, analogias,
comparaes, linguagem figurada, relaes complexas, anforas; e, ainda, a
habilidade de fazer previses iniciais sobre o sentido do texto, de construir
significado combinando conhecimentos prvios iniciais quando necessrio,
de refletir sobre o significado do que foi lido, tirando concluses e fazendo
julgamentos sobre o contedo (SOARES, 1998, p. 69).

Essas habilidades de leitura podem ser utilizadas em diversas situaes e ser aplicadas
diferenciadamente a diversos tipos de materiais. Soares (1998, p. 69) listou alguns: literatura,
livros didticos, obras tcnicas, dicionrios, listas, enciclopdias quadros de horrio,
catlogos, jornais, revistas, anncios, cartas formais e informais, rtulos, cardpios, sinais de
trnsito, sinalizao urbana, receitas...
As habilidades que envolvem a escrita estendem-se do registro de unidades sonoras at
a transmisso de significado de forma adequada a um leitor potencial.
A escrita engloba desde a habilidade de transcrever a fala, via ditado, at
habilidades cognitivas e metacognitivas; inclui a habilidade motora
(caligrafia), a ortografia, o uso adequado de pontuao, a habilidade de
selecionar informaes sobre um determinado assunto e de caracterizar o
pblico desejado como leitor, a habilidade de estabelecer metas para a

128

escrita e decidir qual a melhor forma de desenvolv-la, a habilidade de

organizar idias em um texto escrito, estabelecer relaes entre elas,
express-las adequadamente (SOARES, 1998, p. 70).

Essas habilidades de escrita tambm devem ser aplicadas produo de vrios tipos de
materiais escritos, desde a assinatura do nome prprio, passando pela organizao de uma
lista de compra, pela redao de um e-mail at a elaborao de uma tese de doutorado.
luz dessas consideraes sobre o grande nmero de habilidades e
capacidades cognitivas e metacognitivas que constituem a leitura e a escrita,
a natureza heterognea dessas habilidades e aptides, a grande variedade de
gneros de escrita a que elas devem ser aplicadas, fica claro que
extremamente difcil formular uma definio consistente de letramento,
ainda que nos limitssemos a formul-la considerando apenas as habilidades
individuais de leitura e escrita (SOARES, 1998, p. 70).

De acordo com a dimenso individual, as habilidades e os conhecimentos de leitura e

escrita podem ser distribudos de maneira contnua, indicando diferentes nveis de letramento.
Nas palavras de Soares (1998, p. 71), isso equivale a dizer: o letramento uma varivel
contnua, e no discreta ou dicotmica (SOARES, 1998, p. 71). Nesse continuum, entre o
mnimo absoluto e o mximo indeterminado, h inmeros pontos que correspondem a
diferentes nveis de letramento, ou seja, nveis de habilidades e conhecimentos utilizados para
ler e escrever uma multiplicidade de materiais escritos em diferentes contextos e situaes.
Uma pessoa pode ser capaz de ler sinopses de captulos de telenovelas em
revistas e jornais, mas no conseguir ler uma bula de remdio ou impressos
oficiais; uma outra pode ser capaz de ler textos tcnicos em sua rea de
atuao profissional, mas no conseguir escrever um texto minimamente
compreensvel (MORTATTI, 2004, p. 101).

Nesse exemplo, Mortatti (2004) mostra quo difcil dizer em que ponto do
continuum um sujeito estaria ao se avaliar seu nvel de letramento, mesmo considerando
apenas sua dimenso individual. Da mesma forma, praticamente impossvel determinar qual
ponto desse continuum indica a separao entre letrado e iletrado; por isso, essas palavras no
podem ser utilizadas como antnimas. Como afirma Tfouni (1988), no existe, na nossa
sociedade, sujeitos com grau zero de letramento: do ponto de vista do processo sciohistrico, o que existe de fato nas sociedades industriais modernas so 'graus de letramento',
sem que com isto se pressuponha sua inexistncia (TFOUNI, 1988, p. 18). Em virtude disso,
se considerarmos o letramento como um continuum, [...] estaremos evitando as

129

classificaes preconceituosas decorrentes da aplicao das categorias 'letrados' e 'iletrados',

bem como a confuso que usualmente se faz com essas categorias e, respectivamente,
'alfabetizado' e 'no alfabetizado (TFOUNI, 1988, p. 19).

3.2.3.2 A dimenso social do letramento

Quando se privilegia a dimenso social do letramento, relaciona-se esse fenmeno
com o conjunto de prticas sociais ligadas leitura e escrita em que os indivduos se
envolvem em seu contexto social. Nessa tica, [...] letramento o que as pessoas fazem com
as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto especfico, e como essas habilidades se
relacionam com as necessidades, valores e prticas sociais (SOARES, 1998, p. 72, grifo do
autor). Soares (1998) destaca duas formas conflitantes de interpretar as relaes entre
letramento e sociedade: uma, denominada liberal ou progressista; outra, chamada
revolucionria ou radical.
A primeira considera que as habilidades de leitura e escrita no podem ser dissociadas
de seus usos sociais. De acordo com essa interpretao, define-se letramento como um
conjunto de habilidades necessrias para que o indivduo se adeque s prticas sociais de
leitura e escrita. Deriva dessa explicao a expresso letramento funcional, utilizada pela
Unesco a partir de 1958. Com base nesse conceito, a Conferncia Geral da UNESCO de 1978
manteve a definio de pessoa letrada baseada em habilidades individuais, mas acrescentou
uma categoria referente pessoa funcionalmente letrada, ou seja, aquela capaz de participar
das atividades que envolvem a leitura e a escrita, necessrias para o seu desenvolvimento
pessoal e para o funcionamento de sua comunidade.
Esse tipo de interpretao enfatiza o valor pragmtico do letramento e o concebe como
instrumento neutro para atender as muitas exigncias sociais, visando adaptao do sujeito.
Diante, pois, das inmeras situaes da vida que exigem o uso da leitura e da escrita, escola
cabe desenvolver nas crianas as habilidades de letramento que as tornaro aptas a responder
s demandas cotidianas. Em relao aos jovens e adultos, convm desenvolver as habilidades
necessrias para que mantenham ou obtenham empregos melhores, acompanhem os
treinamentos a eles destinados, recebam benefcios a que tm direito e assumam suas
responsabilidades cvicas e polticas. Entendido dessa perspectiva, o letramento permite ao
sujeito desenvolver suas potencialidades e conduz a sociedade ao progresso.
Para a segunda interpretao, letramento [...] um conjunto de prticas socialmente

130

construdas que envolvem a leitura e a escrita, geradas por processos sociais mais amplos, e
responsveis por reforar ou questionar valores, tradies e formas de distribuio de poder
presentes nos contextos sociais (SOARES, 1998, p. 74-75).
Dessa maneira, no possvel separar as prticas de leitura e escrita nem do contedo
impregnado de valores sociais e culturais por elas veiculado, nem das vantagens e
desvantagens decorrentes do tipo de leitura e escrita utilizado ou das formas que assumem na
sociedade. Por esse motivo, o conceito de letramento depende essencialmente de como a
leitura e a escrita so concebidas e praticadas em determinado contexto social (SOARES,
1998, p. 75).
Sob esse ponto de vista, o letramento nem sempre traz conseqncias positivas, como
afirmam os defensores da leitura e da escrita como instrumentos para a realizao de objetivos
pessoais e satisfao das demandas sociais, ou seja, nem sempre elas tm uma funcionalidade.
De acordo com a interpretao radical ou revolucionria, as conseqncias do letramento
esto intimamente relacionadas com processos sociais mais amplos, determinadas por eles, e
resultam de uma forma particular de definir, de transmitir e de reforar valores, crenas,
tradies e formas de distribuio de poder (SOARES, 1998, p. 76).
Em funo disso, as conseqncias do letramento podem ser benficas apenas para
uma parcela da populao que considera justo e igualitrio o contexto em que ele acontece.
Mas, em situaes em que as relaes sociais so questionadas, o letramento pode ser visto
como um instrumento ideolgico, tendo como objetivo manter a estrutura social e acomodar
as pessoas s condies vigentes. Como alternativa que supera o conceito de letramento
funcional, caracterstico da interpretao liberal, a interpretao radical confere a esse
fenmeno um poder revolucionrio: usar a leitura e a escrita para tomar conscincia da
realidade, visando a transform-la. Dessa forma, o letramento pode ter fora poltica, pois
[...] aumenta o controle das pessoas sobre suas vidas e sua capacidade para lidar
racionalmente com decises, porque as torna capazes de identificar, compreender e agir para
transformar relaes e prticas sociais em que o poder desigualmente distribudo
(LANKSHEAR, 198769 apud SOARES, 1998, p. 77-78).
Nesse sentido, necessrio relativizar o conceito de letramento, ao enfatizar sua
dimenso social, seja valorizando seu valor pragmtico ou seu poder de transformar relaes e
prticas sociais. Isso ocorre porque as atividades que envolvem a leitura e a escrita dependem
da estrutura social, do tempo e do espao. Considerando-se tanto a sua dimenso individual,
quanto a social, conclui-se: [...] impossvel formular um conceito nico de letramento
69

LANKSHEAR, C. Literacy, Scooling and Revolution. New York, The Falmer Press, 1987.

131

adequado a todas as pessoas, em todos os lugares, em qualquer tempo, em qualquer contexto

cultural ou poltico (SOARES, 1998, p. 78). Para cada uma dessas dimenses corresponde
um modelo de letramento.

3.2.4. Modelos de letramento

A dificuldade em estabelecer uma definio para o processo de letramento ocorre
porque, segundo estudos desenvolvidos em pases que falam a lngua inglesa, existem dois
modelos de letramento: o autnomo e o ideolgico. O primeiro considera as atividades de
leitura e escrita neutras e universais, independentes dos determinantes culturais e do contexto
social; o segundo considera a leitura e a escrita como atividades eminentemente sociais, que
variam no tempo e no espao, e dependem do tipo de sociedade, bem como dos projetos
polticos, sociais e culturais. No dizer de Mortatti (2004), ao modelo autnomo corresponde a
dimenso individual do letramento; ao modelo ideolgico, a dimenso social. A seguir,
definiremos com maior detalhe esses dois modelos de letramento.

3.2.4.1 O modelo autnomo de letramento

O modelo autnomo pressupe a existncia de apenas uma maneira de o letramento ser
desenvolvido, que est associada idia de progresso, civilizao e mobilidade social.
Considera a escrita como um produto completo em si mesmo, sem ligao com o contexto de
sua produo, ou seja, determinada pelo funcionamento lgico interno do texto escrito.
Atualmente, esse o modelo que prevalece em nossa sociedade e que se reproduz sem
grandes alteraes desde o fim do sculo XIX, quando da criao da escola pblica.
Dentre os pesquisadores que se ocupam do letramento, Kleiman (1995) a que melhor
define o modelo autnomo, atribuindo-lhe trs caractersticas. A primeira diz respeito
relao entre a aquisio da escrita e o desenvolvimento cognitivo. Ela parte de experincias
que comparam estratgias de resoluo de problemas utilizadas por grupos letrados e noletrados. Tais experincias partem do pressuposto segundo o qual existe uma grande diviso
entre grupos ou povos que usam a escrita e aqueles que no a usam, pautada na capacidade de
abstrair, considerada inerente escrita70.
70

Essa diviso est fundada na tese da grande divisa. Tal tese [...] prope que, em uma sociedade letrada,

132

Para essas experincias, a aquisio da escrita tem conseqncias cognitivas. Os

grupos de pessoas letradas que participaram dessas experincias haviam passado pela escola.
Na maioria das vezes, letramento e escolarizao se do simultaneamente, uma vez que a
escola, em quase todas as sociedades, a principal agncia de letramento (KLEIMAN, 1995,
p. 25). Contudo, quando uma das variveis escrita e escolarizao isolada, verifica-se
que as funes cognitivas utilizadas na resoluo dos problemas dependem da prtica social
em que o sujeito usa a escrita. De acordo com essas experincias, as funes cognitivas que o
modelo autnomo de letramento atribui escrita so, na realidade, conseqncias da
escolarizao.
So vrios os problemas advindos da associao entre escrita e desenvolvimento
cognitivo, salienta Kleiman (1995, p. 27):
O mais importante talvez seja o fato de que uma vez que os grupos noletrados ou no-escolarizados so comparados com grupos letrados ou
escolarizados, estes ltimos podem vir a ser a norma, o esperado, o desejado.
Quando a comparao realizada, estamos a um passo de [...] fornecer
argumentos para reproduzir o preconceito, chegando at a criar duas espcies
cognitivamente distintas: os que sabem ler e escrever e os que no sabem.

A segunda caracterstica diz respeito dicotomizao entre oralidade e escrita. Os

estudos que consideram o letramento independente das prticas discursivas nas quais a escrita
est integrada o modelo autnomo de letramento polarizam as diferenas entre a
linguagem oral e a linguagem escrita. A primeira considerada pouco planejada,
informalmente empregada e expressa contedo informal. A segunda tende a ser
cuidadosamente planejada, seletivamente utilizada e expressa contedos formais.
As diferenas entre o oral e o escrito tendem a no ser to gritantes quando no so
polarizadas. Dessa forma, nem toda escrita formal e planejada, nem toda oralidade
informal e sem planejamento (KLEIMAN, 1995, p. 28). A autora exemplifica: uma carta
pessoal, que uma modalidade escrita, tem mais semelhanas com a oralidade do que uma
palestra, que se aproxima mais da modalidade oral, apesar de ser planejada. Isso prova que h
uma interface entre essas duas formas de linguagem, em vez de plos de diferenciao. Essa
viso nos permite repensar o processo de aquisio da escrita.

haveria uma separao radical entre usos orais e usos escritos da lngua, caracterizando dois tipos especficos de
discurso: o discurso oral e o escrito (TFOUNI, 1995, p. 47). O discurso oral seria marcado pelo raciocnio
emocional, preso ao contexto e ambguo; o discurso escrito seria marcado pelo raciocnio abstrato,
descontextualizado e lgico. A introduo de termos como letrado, no-letrado ou pr-letrado reavivou essa tese.
Portanto, h, segundo Tfouni, estreita relao entre a tese da grande divisa e o modelo autnomo de letramento.

133

Um olhar que veja a linguagem oral e a escrita no atravs das diferenas

formais, mas atravs das semelhanas constitutivas, permite que pensemos a
aquisio da escrita como um processo que d continuidade ao
desenvolvimento lingstico da criana, substituindo o processo de ruptura,
que subjaz e determina a prxis escolar (KLEIMAN, 1995, p. 30).

Se focalizarmos os processos de produo da fala e da escrita, tambm encontraremos

semelhanas entre ambos, diz Kleiman (1995). A interao com o adulto, por exemplo,
essencial, tanto no processo de aquisio da oralidade, como nos eventos de letramento.
As prticas letradas em instituies como a famlia, que so as instituies
que introduzem a criana no mundo da escrita com sucesso, so prticas
coletivas, em que o conhecimento sobre a escrita construdo atravs da
colaborao, numa relao quase que tutorial (a dade), ou atravs da
participao em pequenos grupos, que discutem a melhor maneira de redigir
uma carta, ou comentam e interpretam coletivamente uma carta oficial, um
texto de jornal (KLEIMAN, 1995, p. 30-31).

Pelas razes acima apontadas, para Kleiman (1995), faz mais sentido no ensino da
linguagem escrita priorizar o que comum s linguagens oral e escrita, relegando a diferena
a segundo plano.
A terceira caracterstica do modelo autnomo de letramento diz respeito atribuio
de poderes e qualidades intrnsecas escrita, e por extenso, aos povos ou grupos que a
possuem. escrita atribudo o poder de transformar as estruturas mentais; isso significa que
se trata de um desdobramento do argumento que relaciona a aquisio da escrita ao
desenvolvimento cognitivo.
Em conformidade com esse argumento, a escrita, diferentemente da fala, permite que
o sujeito ou grupo social desenvolva e exercite suas operaes abstratas, superiores. Por esse
motivo, muito valiosa ou at essencial para a realizao do potencial humano. Essa
concluso est fundamentada em uma complexa comparao entre processos mentais orais e
processos mentais caractersticos da escrita. Geralmente, os processos mentais orais,
caractersticos de sujeitos ou grupos sociais que no utilizam a escrita, so vistos como mais
simples, subjetivos, tradicionais, voltados para a exterioridade, para os aspectos vitais da
condio humana; j o pensamento caracterstico dos sujeitos ou grupos sociais que se
utilizam da escrita visto como mais complexo, objetivo, inovador, voltado para a vida
psicolgica interna (KLEIMAN, 1995, p. 32).
Como vivemos em uma sociedade que valoriza a cultura escrita, esse tipo de
comparao refora o mito do letramento (GRAFF, 197971 apud KLEIMAN, 1995, p. 34),
71

GRAFF, H. J. The literacy myth: literacy and social structure in the 19th century. Nova York, Academic

134

isto , [...] uma ideologia que vem se reproduzindo nos ltimos trezentos anos, e que confere
ao letramento uma enorme gama de efeitos positivos, desejveis, no s no mbito da
cognio, [...] mas tambm no mbito social.
Nessa lgica, o letramento poderia provocar efeitos que, inclusive, so muito
difundidos pela mdia, quais sejam: mantm as caractersticas da espcie humana; aumenta a
capacidade de integrao na vida moderna, a possibilidade de ascenso e de mobilidade
social; aumenta a produtividade e provoca desenvolvimento econmico; auxilia na
distribuio de riqueza; facilita a emancipao da mulher e possibilita avano cultural e
espiritual. Em sntese, ao letramento atribudo o poder de promover o desenvolvimento
econmico, a igualdade social e a modernizao.
Essa forma de conceber o letramento apresenta mais um agravante: atribuir ao sujeito
ou ao grupo social a que pertence, geralmente as classes marginalizadas, a responsabilidade
pelo fracasso. A esse modelo se contrape o modelo ideolgico de letramento cujas
caractersticas sero a seguir esclarecidas, com base em estudos de Kleiman (1995).

3.2.4.2 O modelo ideolgico de letramento

De acordo com o modelo ideolgico, as prticas de letramento so social e
culturalmente determinadas, e, como tais, os significados especficos que a escrita assume
para um grupo social dependem dos contextos e das instituies em que ela foi adquirida.
Segundo esse modelo, todas as prticas de letramento so aspectos tanto da cultura como das
estruturas sociais e econmicas. um modelo que pressupe a existncia de grandes reas de
interface entre prticas orais e letradas e investiga suas caractersticas.
Tal modelo no nega as pesquisas realizadas sob os princpios da

concepo

autnoma de letramento; porm, reconhece que os avanos cognitivos propiciados pela escrita
no sujeito ou em grupos sociais, devem ser entendidos [...] em relao s estruturas culturais
e de poder que o contexto de aquisio da escrita na escola representa (KLEIMAN, 1995, p.
39). Esse modelo questiona os efeitos do letramento apontados pelo modelo autnomo,
ampliando o campo de investigao desse fenmeno.
O questionamento dos efeitos universais do letramento alarga o campo de
investigao consideravelmente, pois aspectos especficos do fenmeno
podem ser examinados relativamente a questes outras que o marco divisor
Press, 1977.

135

entre oralidade e escrita, e mesmo as conseqncias cognitivas podem ser

estudadas enquanto fenmenos complexos cuja correlao simplista com a
aquisio da escrita esconde a complexidade do fenmeno (KLEIMAN,
1995, p. 39).

Os estudos que correspondem ao modelo ideolgico de letramento partem do

pressuposto de que as prticas de letramento mudam segundo o contexto em que ocorrem.
Kleiman realizou um estudo com base nesse pressuposto, com o qual mostrou que
[...] o modelo universal de orientao letrada, o modelo prevalente na escola,
constitui uma oportunidade de continuao do desenvolvimento lingstico
para crianas que foram sociabilizadas por grupos majoritrios, altamente
escolarizados, mas representa uma ruptura nas formas de fazer sentido a
partir da escrita para crianas fora desses grupos, sejam eles pobres ou de
classe mdia com baixa escolarizao (KLEIMAN, 1995, p. 39-40).

A unidade de anlise da pesquisa de Kleiman (1995, p. 40) foi um evento de

letramento72: situaes em que a escrita constitui parte essencial para fazer sentido
situao, tanto em relao interao entre os participantes como em relao aos processos e
estratgias interpretativas. Contar histria para a criana antes de ela dormir um exemplo
de evento de letramento. Foi um evento semelhante a este que ela examinou em sua
investigao, selecionando-o por existir em dois grupos de famlias pertencentes classe
mdia, que se diferenciavam entre si em relao ao nvel de escolarizao. Nas prticas de
letramento de ambos os grupos, h eventos de letramento aparentemente semelhantes, porm
profundamente diferentes.
Percebeu-se que h um padro de letramento em todas as famlias com nvel superior
de escolarizao. Nesse grupo de famlias, durante o evento de letramento, adulto e criana
dialogam: a me faz perguntas sobre os personagens ou objetos que aparecem no livro,
nomeia as ilustraes, inclui perguntas sobre os atributos dos personagens, comparando-os
com outras pessoas ou objetos e permite que a criana fale. Esse dilogo extrapola o momento
em que se conta histria para dormir. Os livros e personagens dos clssicos da literatura
infantil, por exemplo, esto presentes at no quarto da criana, que, desde muito pequena,
comea a perguntar sobre esses personagens. Ao responderem essas perguntas, os adultos
verbalizam como se fosse um dilogo contnuo sobre os elementos que a criana conheceu
nos livros. Mais tarde, as crianas comeam a contar histrias inventadas e recebem dos
adultos encorajamento para esse tipo de atividade verbal. Alm disso, o livro tratado como
72

Esse conceito ser tratado com maiores detalhes adiante, quando enfocaremos a relao entre letramento e
escolarizao.

136

um objeto de diverso; levado ao consultrio mdico, por exemplo, para que a criana ou o
adulo se distraia enquanto aguarda o momento de ser atendido. Em suma:
Os eventos de letramento, nessas famlias, quaisquer que eles sejam, so
altamente valorizados, pois qualquer iniciativa da criana de comear um
evento de letramento faz com que uma interrupo de uma conversa entre os
adultos, uma inverdade, uma ttica diversiva por parte da criana sejam
aceitveis e bem vindas (KLEIMAN, 1995, p. 42).

O quarto das crianas do grupo de famlias de classe mdia, de baixa escolarizao,

tambm colorido, decorado com ilustraes de personagens de contos clssicos e tem livros
de histrias infantis. No processo de socializao da criana com livros de contos infantis
clssicos, podem-se verificar trs estgios diferentes no ato de contar histrias. No primeiro
estgio, o adulto simplifica a histria, introduz informaes discretas por meio de perguntas
sobre as cores, os objetos, o nome das letras e dos nmeros e as crianas as respondem. No
entanto, a forma como o dilogo realizado no permite buscar semelhanas e diferenas
entre as figuras e personagens que aparecem no livro e os objetos e pessoas reais. Em outras
palavras: no h [...] transferncia da compreenso da escrita, das atividades e das
habilidades desenvolvidas durante o evento de letramento para outros contextos (KLEIMAN,
1995, p. 42). No segundo estgio, apesar de a criana querer falar durante o momento em que
a histria lhe contada, no mais encorajada para isso. Espera-se que sua participao seja
de observador, pois dever aprender as informaes do livro para depois responder s
perguntas do adulto. No terceiro estgio, j na pr-escola, a criana conhece livros de
atividades sobre as cores, as formas e a escrita, e realiza tais atividades vrias vezes, pois so
considerados importantes para o sucesso escolar.
Observou-se que esse grupo no estende nem o contedo, nem as prticas dos eventos
de letramento a outros contextos; no dialoga com a criana sobre atividades do cotidiano;
no a incentiva a inventar histrias (apenas algum membro da famlia ou comunidade tem a
tarefa de contar histrias); conta histrias que enfatizam alguma lio moral.
A pesquisa concluiu que as crianas dos dois grupos, ao chegarem escola, sero bem
sucedidas nas trs primeiras sries, quando o trabalho se concentra na leitura de partes de
textos e na resposta a perguntas sobre informaes explcitas na estria (KLEIMAN, 1995). A
partir da 4 srie, [...] a escola pressupe que a criana pode estender as suas prticas em
eventos de letramento a outros contextos; no a ensina, entretanto, a fazer essa transposio.
Nesse momento, a diferena entre os dois grupos aparece de forma ntida, pois as crianas do
primeiro grupo, antes de entrarem na escola, deram opinies sobre as histrias que ouviram,

137

fizeram analogias com situaes do cotidiano, dialogaram com o adulto durante o ato de
contar histrias, inventaram histrias, ou seja, estavam acostumadas a ir alm do enredo da
histria. O mesmo no ocorreu com o segundo grupo de famlias estudadas, cujas crianas
acabaram concebendo a escrita como um objeto escolar, sem relao com a vida que acontece
fora dos estabelecimentos de ensino.
Este estudo evidencia quo importante distinguir o modelo autnomo do modelo
ideolgico de letramento para se compreender a relao entre esse fenmeno e o processo de
escolarizao caracterstico de nossa sociedade. Nessa relao, fundamental reconhecer o
modelo de letramento subjacente s prticas escolares que determinam o sucesso ou o
fracasso na formao de sujeitos letrados.

3.2.5 Letramento e escolarizao

A escola, na sociedade contempornea, tem um papel fundamental na promoo das
habilidades necessrias ao letramento, embora seja possvel algum ser letrado sem que tenha
passado pelo processo de escolarizao. No entanto, salienta Soares (2003), geralmente essa
relao entre escolarizao e letramento negada, pois no to bvia quanto a relao entre
alfabetizao e escolarizao. A autora adverte, ainda, que a introduo do letramento no
mbito escolar no pode ser entendida nem como substituio do processo de alfabetizao,
nem tampouco este pode ser concebido como pr-requisito para o letramento.
A relao entre letramento e escolarizao , portanto, bastante complexa, pois
envolve o letramento social e o escolar. A expresso letramento social foi cunhada para
enfatizar a natureza social desse fenmeno, em oposio tendncia de consider-lo como um
fenmeno individual. Contudo, tal expresso pode ser considerada inadequada, uma vez que o
letramento escolar, por fazer parte de um contexto social, tambm social. Soares (2003),
reconhecendo essa inadequao de denominao, utiliza as expresses letramento escolar e
letramento social apenas com o objetivo de contrastar o letramento que ocorre no contexto
escolar do letramento que ocorre fora da escola, em situaes cotidianas. Para este, Kleiman
(1995) tem preferncia pela expresso no-escolar.
Para explicar a distino entre esses dois tipos de letramento, necessrio recorrermos
aos conceitos de eventos de letramento e prticas de letramento. Diferenciar esses dois
componentes do letramento importante para orientar o pesquisador nas observaes de
situaes que envolvem a escrita e para identificar as caractersticas dessas situaes. A

138

distino entre ambos, entretanto, meramente metodolgica, pois trata-se de duas faces de
uma mesma realidade. Isso significa que o conceito de evento de letramento no pode ser
dissociado do conceito de prticas de letramento, afirma Soares (2003).
Mortatti (2004) e Soares (2003) sintetizam o conceito desses dois componentes
bsicos do fenmeno em questo, evidenciando que eles tambm so plurais:

eventos de letramento: so situaes em que a lngua escrita parte integrante da

interao entre participantes e de seu processo de interpretao. Essa interao pode
ocorrer de vrias formas oral, mediada pela leitura ou pela escrita, com o
interlocutor presente ou a distncia;

prticas de letramento: so tanto os comportamentos exercidos pelos participantes em

um evento de letramento quanto as concepes sociais e culturais que do sentido aos
usos da leitura e da escrita em uma determinada situao.
Vejamos como Kleiman (1995, p. 18) exemplifica o conceito de evento de letramento:
Uma criana que compreende quando o adulto lhe diz: 'Olha o que a fada
madrinha trouxe hoje!' est fazendo uma relao com um texto escrito, o
conto de fadas: assim, ela est participando de um evento de letramento
(porque j participou de outros, como o de ouvir uma historinha antes de
dormir'.

O conceito de prticas de letramento tambm exemplificado por Kleiman (1995, p.

18-19):
Se, durante a realizao de uma atividade qualquer, ouvimos e
compreendemos a expresso 'deixa eu fazer um parntese', ou ainda, se
entendemos a expresso com uma ironia (isto , expressando o contrrio do
que est dito), porque o falante utiliza a expresso 'entre aspas' ou porque faz
um gesto com as duas mos aladas altura dos ombros, e com dois dedos
de cada mo desenhando a forma das aspas no papel, porque temos
familiaridade com a escrita atravs da leitura de certos tipos de textos, isto ,
temos familiaridade com certas prticas de letramento.

Os eventos e as prticas de letramento fazem parte das experincias das pessoas e dos
grupos sociais em sociedades letradas, destaca Mortatti (2004). Eles so mltiplos e diversos,
pois dependem das formas como os sujeitos e os grupos sociais aos quais pertencem utilizam
a escrita e a leitura em suas atividades cotidianas e das estratgias de interpretao por eles
utilizadas. Isso nos remete ao fato de que o fenmeno do letramento, seus eventos e suas
prticas, extrapolam a forma como as escolas instituies encarregadas de introduzir
formalmente as crianas no mundo da escrita tratam a leitura e a escrita.

139

Segundo Kleiman (1995, p. 20),

A escola, a mais importante das agncias de letramento, preocupa-se, no
com o letramento, prtica social, mas com apenas um tipo de prtica de
letramento, a alfabetizao, o processo de aquisio de cdigos (alfabtico e
numrico), processo geralmente concebido em termos de uma competncia
individual necessria para o sucesso e promoo na escola. J outras
agncias de letramento, como a famlia, a igreja, a rua como lugar de
trabalho, mostram orientao de letramento muito diferentes.

H, portanto, diferenas entre os eventos e as prticas escolares e os eventos e as

prticas sociais de letramento. No quadro abaixo, exerccio de sntese, apresentamos, tendo
Soares (2003, p. 106) como referncia, uma comparao entre eventos e prticas de
letramento na vida cotidiana e na escola, tomando como base o mesmo material escrito para
as duas circunstncias: narrativa ou poesia, anncio publicitrio e reportagem ou notcia de
jornal:
Quadro 2: Eventos e prticas de letramento

Tipo de texto
narrativa
poesia

Na vida cotidiana

Na escola

ou - aparece em um livro que atrai pela

capa, pelo autor, pela recomendao de
algum;
- folheia-se o livro, examina-se o
sumrio, a orelha, a quarta pgina,
escolhe-se um trecho, um poema,
comea-se a ler, abandona-se a leitura
por desinteresse ou por falta de tempo,
continua-se depois, ou no;

- est na pgina do manual didtico ou

reproduzida numa folha solta, desligada
de seu portador original;
- no h escolha: deve ser lida e relida,
haja ou no interesse;
- questes de compreenso, de
interpretao so propostas, sendo
preciso determinar a estrutura da
narrativa, o ponto de vista do narrador,
caracterizar personagens, ou identificar
estrofes, versos, rimas do poema,
interpretar metforas;

anncio
publicitrio

- visto de relance em um outdoor, ao se

atravessar uma rua, ou em uma pgina
impressa, ao se folhear uma revista;
- lido casualmente, em geral
superficialmente,
e
eventualmente
comentado com algum;

- aparece reproduzido numa pgina do

manual didtico, fora de seu contexto
original;
- deve ser analisado, interpretado,
questes devem ser respondidas,
respostas so confrontadas e discutidas;

jornal

- folheado em casa, no nibus, no

banco da praa;
- levado por interesses pessoais ou
profissionais, o leitor escolhe uma
determinada reportagem ou notcia,
graficamente apresentada em colunas,
para logo em seguida passar a outras
pginas.

- a reportagem aparece reproduzida no

manual didtico ou em folhas soltas, com
outra apresentao grfica, e, haja ou no
interesse, deve ser lida com ateno, deve
ser interpretada, pressupostos devem ser
identificados, inferncias devem ser
feitas.

140

Pode-se observar, nos exemplos reproduzidos acima, que os eventos e as prticas de

letramento descritos envolvem os mesmos tipos de texto. No entanto, os eventos e as prticas
de letramento da vida cotidiana surgem em circunstncias da vida social ou profissional,
respondem a necessidades ou interesses pessoais ou grupais e so vividos e interpretados de
forma natural. O mesmo no ocorre com os eventos e as prticas de letramento escolar. No
ambiente escolar, tais eventos e prticas so selecionados seguindo critrios pedaggicos,
planejados para alcanar objetivos predeterminados, visando aprendizagem de algum
contedo e, geralmente, resultando em uma atividade de avaliao. Essa forma de conduzir as
atividades de leitura e escrita, prpria da escola, foi nomeada pedagogizao do letramento
(STREET, 199573 apud SOARES, 2003, p. 107).
De certa forma, a escola autonomiza as atividades de leitura e de escrita em
relao a suas circunstncias e usos sociais, criando seus prprios e
peculiares eventos e suas prprias e peculiares prticas de letramento. a
pedagogizao do letramento, [...] processo pelo qual a leitura e a escrita, no
contexto escolar, integram eventos e prticas sociais especficas, associadas
aprendizagem, de natureza bastante diferente dos eventos e prticas
associados a objetivos e a concepes no escolares (SOARES, 2003, p. 107,
grifos do autor).

Isso significa que as prticas de letramento desenvolvidas na escola se sustentam no

modelo autnomo de letramento: considera a aquisio da escrita como um processo neutro e
que, independente do contexto social, realiza com o aluno uma srie de atividades para que
ele, no final do processo, seja capaz de escrever e interpretar textos de diferentes gneros. A
escola, ao autonomizar as atividades de leitura e escrita, cria eventos e prticas de
letramento, mas com natureza, objetivos e concepes que so especficos do contexto
escolar (MORTATTI, 2004, p. 113).
Concordamos com Soares (2003), quando afirma que essa pedagogizao dos eventos
e das prticas de letramento inerente ao necessrio e inevitvel processo de escolarizao
caracterstico de nossa sociedade, no qual os conhecimentos acumulados so transmitidos, via
escola, s novas geraes. Nesse processo, as prticas sociais de letramento se tornam, numa
seqncia pr-determinada: prticas de letramento a ensinar; posteriormente, ensinadas; e
finalmente, adquiridas.
Soares (2003), fundamentando-se em Perrenoud74, assim define essas formas de
73

STREET, Brian V. The schooling of literacy. In: STREET, Brian V. Social literacies: critical approaches to
literacy in development, ethnography and education. London, Longman, 1995b. p. 106-131.
74
PERRENOUD, Philippe. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao: perspectivas sociolgicas.
Lisboa, Dom Quixote, 1993.

141

prticas de letramento escolares:

prticas de letramento a ensinar: so aquelas selecionadas pela escola e transformadas

em objeto de ensino, incorporadas aos currculos, aos programas, aos projetos
pedaggicos, concretizadas em manuais didticos;

prticas de letramento ensinadas: so aquelas que ocorrem na sala de aula, traduzidas

pelos currculos, programas de ensino, propostas pedaggicas e manuais didticos, em
aes docentes, desenvolvidas em eventos de letramento que, por mais que tentem
reproduzir os eventos reais, so sempre artificiais e didaticamente padronizados;

prticas de letramento adquiridas: so aquelas das quais, entre as ensinadas, os alunos

efetivamente se apropriam e levam consigo para a vida fora da escola.
Dessa forma, o letramento passa a fazer parte da rotina escolar. O cuidado que se deve

ter, alertam Soares (2003) e Mortatti (2004), que a escola, ao selecionar eventos e prticas
de letramento e

ao organiz-los metodologicamente, imprime-lhes um carter didtico.

Devido autoridade pedaggica da escola e do professor, o conceito correspondente ao

modelo escolar de letramento tende a se disseminar, tornando-se parmetro para o letramento
social. Nas palavras de Soares (2003, 109):
O letramento escolar, resultado da pedagogizao do letramento social,
acaba por dominar o letramento social: ultrapassa as paredes da escola, como
conseqncia do prestgio dessa instituio como instncia social e cultural,
de tal forma que o conceito escolar de letramento contamina os eventos e
prticas no contexto extra-escolar, impondo comportamentos escolares de
letramento e marginalizando outras variedades de letramento prprias desse
contexto. [...] como se o letramento social, passando pelo crivo da
escolarizao, retornasse sociedade 'corrompido' pelo letramento escolar.

Como afirma Mortatti (2004, p. 116), impossvel, de fato, separar o letramento que
ocorre no mbito escolar do que acontece em um contexto social, pois eles pertencem a uma
mesma realidade:
[...] no se pode tambm separar radicalmente o letramento escolar do
letramento social, porque, sendo ambos partes do mesmo contexto social,
hipoteticamente as experincias de leitura e escrita na escola acabam por
habilitar a participao em experincias extra-escolares de letramento.

A relao entre letramento escolar e letramento social tem sido alvo de investigaes e
estudos realizados em outros pases, salienta Soares (2003), mas no no Brasil. Porm, os
dados obtidos por meio do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF-2001)

142

permitiram que a autora realizasse algumas inferncias a respeito da influncia do letramento

escolar sobre algumas prticas sociais de letramento.
Ao fazer isso, Soares (2003) encontrou alguns argumentos que negam uma
pedagogizao do letramento social. Quando os elementos da amostra pesquisada pelo INAF2001 indicaram, por meio de um questionrio, o tipo de material escrito que as pessoas
possuam em casa, o maior nmero de indicaes se concentrou em lbuns de fotografias e de
calendrios ou folhinhas, materiais pouqussimo explorados pelo trabalho de leitura
desenvolvido na escola. Vale destacar que bblias e livros religiosos foram muito mais citados
do que dicionrios, enciclopdias e livros didticos.
Outro exemplo que aponta para a negao da influncia do letramento escolar sobre o
letramento social diz respeito aos dados sobre os materiais que os participantes declararam
que preferem ler para se distrair ou passar o tempo. Esses dados mostram que a preferncia
recai sobre gneros textuais e portadores de textos que no so privilegiados pelas prticas
escolares de letramento, tais como revistas e jornais. Para os participantes que declararam
gostam de ler, o tipo de leitura preferida foi a de textos religiosos e bblicos.
H dados, entretanto, que reforam o argumento em favor de uma pedagogizao do
letramento social. Contraditoriamente, quando os elementos da amostra foram indagados a
respeito do tipo de material escrito que possuam em casa, na categoria livros, o mais citado
foi o livro didtico.
O cruzamento dos dados sobre os materiais escritos que possuam em casa e a
preferncia de leitura com o grau de instruo dos participantes refora a influncia do
letramento escolar sobre o letramento social. Verificou-se que quanto mais elevado o grau de
instruo, mais importncia atribuda posse de livros. No tocante preferncia relativa
leitura de lazer, observou-se que medida que se aumentava o grau de instruo, aumentavase a preferncia por revistas e jornais. O inverso tambm foi comprovado, pois medida que
decrescia o nvel de escolarizao, aumentava a preferncia pela leitura da bblia e de livros
religiosos.
Os dados acima comprovam a relao entre o fenmeno do letramento e o processo de
escolarizao. A escola, instncia responsvel na sociedade contempornea por promover o
letramento, precisa tambm avaliar os nveis de letramento de seus alunos. Segundo Soares
(1998), por causa da dificuldade em se definir o letramento, por se tratar de um conceito
plural, a escola encontra, simultaneamente, condies favorveis e desfavorveis para medir
o nvel de letramento dos alunos.
As condies favorveis advm do fato de que o letramento , no contexto escolar,

143

um processo, mais que um produto (SOARES, 1998, p. 84, grifo do autor). H consenso
entre os estudiosos que se dedicam a investigar o fenmeno do letramento em trat-lo como
um continuum, ou seja, um processo gradual. Eles reconhecem que h estgios entre os dois
extremos, constitudos, por um lado, pelo completo domnio da leitura e da escrita e, por
outro, pelo nvel referente ao no-letramento. Entre esses dois plos, destaca Mortatti (2004),
h uma quantidade infinita de estgios intermedirios que podem ser avaliados durante o
processo de escolarizao. Portanto, o letramento no [...] algo que as pessoas ou tm ou
no tm ele um contnuo, variando do nvel mais elementar ao mais complexo de
habilidades de leitura e escrita e de usos sociais (SOARES, 1998, p. 89).
Isso significa que a escola pode avaliar o letramento em vrios momentos do processo,
verificando, de maneira progressiva, a aquisio de habilidades, de conhecimentos, de usos
sociais da leitura e da escrita, evitando, desse modo, escolher um nico ponto desse
continuum para dizer se o aluno est letrado ou no.75
Se ampliarmos essa constatao para um contexto mais abrangente, podemos concluir
que, em uma sociedade letrada, impossvel afirmar que:

exista um nvel zero de letramento, pois mesmo os sujeitos que no dominam a

linguagem escrita, desenvolvem habilidades para utilizao dessa linguagem, pela
exposio continuada, mesmo que no sistematizada, a situaes permeadas pela
escrita, tais como: letreiros de nibus, cartazes, rtulos, placas de trnsito, entre
outros;

h uma distino precisa entre letramento e analfabetismo;

existem iletrados absolutos, pois at adultos ou crianas analfabetos podem ser

considerados letrados em certo nvel, visto que podem utilizar, em seu discurso oral,
caractersticas consideradas prprias do discurso escrito e o contrrio tambm pode
ocorrer.
Por outro lado, o conflito entre a falta de uma definio precisa para o letramento e a

necessidade de a escola avali-lo enfrenta condies desfavorveis. A sociedade delega s

instituies escolares a responsabilidade de transmitir s novas geraes as habilidades, os
75

Em medies censitrias, necessrio muitas vezes escolher um ponto no continuum do letramento para
distinguir pessoas alfabetizadas ou letradas de analfabetas ou iletradas. Mas, salienta Soares (1998, p. 90), [...] a
deciso sobre que ponto escolher como linha divisria determinada pelo estgio histrico da sociedade em
anlise, ou seja, por suas condies culturais, sociais e econmicas especficas num determinado momento, e
depende das prticas reais de usos da leitura e da escrita e dos processos atravs dos quais esses usos so
transmitidos naquelas condies especficas e naquele momento. Isso quer dizer que, em um mesmo pas, [...]
os conceitos de alfabetizado e analfabeto, de letrado e iletrado variam ao longo do tempo: medida que as
condies sociais e econmicas mudam, tambm as expectativas em relao ao letramento mudam, e aqueles
classificados como alfabetizados ou letrados em determinado momento podem no s-lo em outro (SOARES,
1998, p. 90).

144

valores, as atitudes e os conhecimentos acumulados, visando a formar o homem necessrio a

uma determinada forma de organizao social. Para tanto, o sistema escolar seleciona os
conhecimentos que os alunos devem aprender, divide-os em partes, as quais so distribudas
seqencialmente ao longo dos diferentes perodos (bimestres, semestres, sries, nveis). Esses
conhecimentos, assim divididos, devem ser avaliados periodicamente, em momentos prdeterminados, para averiguar se cada parte foi suficientemente aprendida.
Desse modo, as escolas fragmentam e reduzem o mltiplo significado do
letramento: algumas habilidades e prticas de leitura e escrita so
selecionadas e, ento, organizadas em grupos, ordenadas e avaliadas
periodicamente, atravs de um processo de testes e provas tanto
padronizados quanto informais. O conceito de letramento torna-se, assim,
fundamentalmente determinado pelas habilidades e prticas adquiridas
atravs de uma escolarizao burocraticamente organizada e traduzidas nos
itens de testes e provas de leitura e de escrita. A conseqncia disso um
conceito de letramento reduzido, determinado pela escola, muitas vezes
distante das habilidades e prticas de letramento que realmente ocorrem fora
do contexto escolar (SOARES, 1998, p. 85, grifo do autor).

Assim, o que avaliado so as habilidades de leitura e escrita em situaes

concernentes ao mbito escolar, ou seja, o nvel de letramento escolar ao qual nos referimos
anteriormente geralmente insuficiente para responder s exigncias das prticas sociais que
envolvem a lngua escrita fora da escola.

3.3 A relao entre alfabetizao e letramento

As questes apontadas neste captulo evidenciam que os termos alfabetizao e
letramento no so sinnimos. Trata-se de dois processos distintos que ocorrem de forma
indissocivel e interdependente.
[...] a alfabetizao se desenvolve no contexto de e por meio de prticas
sociais de leitura e de escrita, isto , atravs de atividades de letramento, e
este, por sua vez, s pode desenvolver-se no contexto da e por meio da
aprendizagem das relaes fonema-grafema, isto , em dependncia da
alfabetizao (SOARES, 2004c, p. 14). [Destaques do autor]

a natureza distinta desses dois processos que torna complexa a relao entre ambos
e, justamente por isso, h a necessidade de diferenci-los. Em nosso pas, tenta-se conceituar
esses dois processos desde a dcada de 1980, quando o foco da discusso era o problema do

145

fracasso escolar e da repetncia, principalmente da 1 para a 2 srie. No entanto, nem sempre

o empenho dos pesquisadores e estudiosos, apesar das muitas contribuies que trouxeram
para a compreenso desses processos, provocou os resultados esperados. Segundo Soares
(2004c), as diferentes perspectivas tericas, ao trazerem suas contribuies para a
compreenso dos processos de alfabetizao e letramento, acabaram provocando uma
tendncia em confundi-los ou em consider-los substitutos um do outro.
Em pases desenvolvidos salvaguardando-se as diferenas entre o sistema
educacional e a cultura de cada um , embora a populao seja alfabetizada, significativa a
quantidade de sujeitos que no dominam as habilidades de leitura e escrita, necessrias para
uma participao efetiva e competente nas prticas sociais e profissionais que envolvem a
lngua escrita. Podemos dizer, pautando-nos em Soares (2004c), que o problema l o
processo de letramento e no o de alfabetizao, apesar de este ser tambm questionado. Isso
fez com que, nesses pases, as questes relativas ao processo de letramento fossem tratadas de
forma independente das questes relacionadas ao processo de alfabetizao, revelando que l
so reconhecidas as especificidades que envolvem ambos os processos.
No Brasil, porm, a partir da dcada de 1980, o movimento ocorreu de forma
diferente: as discusses sobre a importncia e necessidade de habilidades para o uso
competente da leitura e da escrita em prticas sociais surgiram em razo dos questionamentos
a respeito dos problemas enfrentados pelas escolas em relao aprendizagem inicial da
leitura e da escrita. Em poucas palavras: temos, h dcadas, srios problemas com os
processos de alfabetizao e letramento. Mas, diferentemente do que ocorre nos pases
desenvolvidos, afirma Soares (2004c), aqui as discusses realizadas, principalmente nos
ltimos 30 anos, sobre os problemas que envolvem o domnio das habilidades de uso da
leitura e da escrita, fizeram com que os conceitos de alfabetizao e letramento fossem
mesclados ou superpostos, confundindo-se.
Colaboraram para essa confuso, por exemplo, os censos demogrficos, a mdia e a
prpria produo acadmica brasileira sobre alfabetizao e letramento (SOARES, 2004c). Os
censos, ao longo dos anos, estenderam o conceito de alfabetizao em direo ao de
letramento, ao considerarem alfabetizado, a princpio, quem soubesse escrever apenas o
prprio nome; posteriormente, quem fosse capaz de ler e escrever um bilhete simples; depois,
adotou-se o critrio da escolarizao, o qual subentende que, quanto mais tempo o indivduo
permanece na escola, melhor uso faz da leitura e da escrita. A mdia, ao veicular informaes
e notcias sobre os dados apresentados pelos censos e pelos diferentes sistemas oficiais de
avaliao do nosso ensino Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), Sistema de

146

Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e Prova Brasil acaba divulgando um determinado

conceito de alfabetizao que se aproxima do de letramento.
A produo acadmica brasileira, de forma geral, tambm acabou aproximando os
dois conceitos, mesmo que a inteno tenha sido de diferenci-los, provocando, em
determinados casos, confuso entre ambos os processos. Embora a relao entre
alfabetizao e letramento seja inegvel, alm de necessria e imperiosa, ela [produo
acadmica], ainda que focalize diferenas, acaba por diluir a especificidade de cada um dos
dois fenmenos (SOARES, 2004c, p. 8). A autora sintetiza a tendncia em fundir os
processos de alfabetizao e letramento presente nas discusses sobre os problemas de ensinar
as crianas das escolas brasileiras a ler e escrever, recorrentes desde a dcada de 1980, nos
seguintes termos:
[...] no Brasil, a discusso do letramento surge sempre enraizada no conceito
de alfabetizao, o que tem levado, apesar da diferenciao sempre proposta
na produo acadmica, a uma inadequada e inconveniente fuso dos dois
processos, com prevalncia do conceito de letramento, [...] o que tem
conduzido a um certo apagamento da alfabetizao (SOARES, 2004c, p. 8).

A referida perda da especificidade do processo de alfabetizao em relao ao de

letramento est relacionada ao atual fracasso de nossas escolas em ensinar seus alunos a ler e
escrever, apesar de no ser esta a sua nica causa. Se at meados da dcada de 1980, as
crticas sobre a escola focavam os elevados ndices de evaso e repetncia, sobretudo da 1
para a 2 srie do ensino fundamental, hoje elas continuam direcionadas para o fracasso da
escola em alfabetizar, mas este se revela nas sries posteriores ao incio do processo de
escolarizao, por meio de avaliaes externas escola, amplamente divulgadas pela mdia.
Portanto, o fracasso de nossas escolas em alfabetizar no um fato novo, ele [...] apenas
mudou de lugar... migrou das primeiras sries para as sries posteriores (SOARES, 2004b, p.
6).
Quando predominava o uso dos mtodos sintticos e analticos, o processo de
alfabetizao era entendido, exclusivamente, como apropriao do cdigo escrito, pois
valorizava-se a aprendizagem da codificao e da decodificao da escrita em detrimento de
seus usos sociais. Ao longo das dcadas de 1980 e 1990, afirma Soares (2004c), para fugir
dessa especificidade to criticada e considerada a causa do fracasso de nossas escolas em
alfabetizar, passou-se a consider-la desnecessria.
Muitas causas concorrem para a perda da especificidade da alfabetizao. No entender
de Soares (2004c, p. 9), a causa maior foi [...] a mudana conceitual a respeito da

147

aprendizagem da lngua escrita que se difundiu no Brasil a partir de meados dos anos 1980.
Soares est se referindo implantao, em grande parte de nossas escolas mesmo que em
nvel de iderio e com muitas distores , da perspectiva construtivista, anteriormente
apresentada. Essa perspectiva alterou profundamente a concepo de alfabetizao, que
passou a ser vista como um processo de construo da representao da lngua escrita pela
criana.
Se nos mtodos de alfabetizao, hoje denominados tradicionais, a criana dependia
dos estmulos externos para aprender a ler e a escrever, na perspectiva construtivista, ela
passou a ser considerada um sujeito ativo capaz de, progressivamente, construir a linguagem
escrita. Sob esse ponto de vista, acreditou-se que bastava estar em contato com essa forma de
linguagem em seus usos e prticas sociais e no com materiais artificialmente produzidos para
aprender a ler e escrever como eram as cartilhas utilizadas pelos mtodos sintticos e
analticos.
A perspectiva histrico-cultural tambm critica a escrita morta utilizada pelos
mtodos tradicionais, enfatizando, todavia, que, por ser a linguagem escrita um instrumento
cultural, necessrio para sua apropriao, que um sujeito mais capaz adulto ou uma
criana que j leia e escreva estabelea a mediao entre a criana e o objeto de
conhecimento. Considera-se que, para a criana aprender a ler e escrever e fazer uso dessas
tcnicas, necessrio muito mais que um ambiente repleto de escrita. De princpios da teoria
histrico-cultural depreendemos que, para a sala de aula ser um ambiente alfabetizador, alm
de contar com uma diversidade de materiais escritos, deve contar com a presena de pessoas
que conheam a lngua escrita e tenham a inteno de mediar esse conhecimento.
Concordamos com Soares (2004c), quando afirma que no se pode negar a
contribuio que a perspectiva construtivista trouxe para a compreenso do processo de
alfabetizao, sobretudo no que diz respeito necessidade de utilizar textos escritos para
serem lidos em situaes reais de uso. No entanto, afirma a autora, tal perspectiva conduziu a
alguns equvocos e a falsas inferncias que ajudam a explicar a perda de especificidade do
processo de alfabetizao, resumidos a seguir:

a maioria das crticas direcionadas pela perspectiva construtivista aos mtodos

tradicionais era de ordem metodolgica, o que contaminou a idia de mtodo, que
passou a ser visto como desnecessrio para o processo de alfabetizao. Assim, foi
considerada incompatvel com o construtivismo a implantao de um mtodo, apesar
de nos ambientes escolares tal perspectiva, fundamentalmente terica, ter sido
transformada, contraditoriamente, em mtodo;

148

a natureza do objeto de conhecimento em construo linguagem escrita constitudo

de relaes convencionais e arbitrrias entre fonemas e grafemas foi subestimada
quando se dirigiu o foco para o processo de construo do sistema de escrita pela
criana;

o convvio intenso com materiais escritos utilizados nas mais diversas prticas sociais
foi considerado, equivocadamente, suficiente para alfabetizar a criana.
De acordo com Soares (2004c), esses equvocos e essas falsas inferncias fizeram com

que o processo de alfabetizao fosse, de certa forma, obscurecido pelo de letramento,

entendido como contato com material escrito em situaes reais de uso, ou seja, o processo de
letramento foi priorizado em detrimento do de alfabetizao, que acabou perdendo sua
especificidade.
Utilizando a metfora da curvatura da vara, como se esta estivesse totalmente
voltada para a utilizao de mtodos sintticos e analticos no processo de alfabetizao e se
curvasse para o lado oposto, que concebe a construo da leitura e da escrita por meio do
contato com textos escritos sem que, para isso, fosse necessrio o ensino direto e explcito do
sistema convencional da lngua escrita. Poderamos considerar que o movimento esperado
seria em direo a uma posio intermediria, ou seja, que reconhecesse a indissociabilidade
dos processos de alfabetizao e letramento, sem perder suas especificidades.
Soares (2004c) adverte, porm, que os resultados das avaliaes dos nveis de
alfabetizao da nossa populao em processo de escolarizao, realizadas nas ltimas
dcadas, tm levado formulao de srias crticas perspectiva construtivista de
alfabetizao, principalmente pela ausncia de intencionalidade no ensino do cdigo
alfabtico e ortogrfico. Essas crticas tm gerado outra situao, decorrente da percepo de
que as crianas no esto aprendendo a ler e escrever, apesar de estarem em contato com
materiais escritos, que conduz idia de que o processo de alfabetizao deve ocorrer de
forma independente do de letramento e anterior a ele. Para Soares (2004c) essa uma
tentativa de autonomizar o processo de alfabetizao. Concordamos com a autora que trata-se
de uma forma de recuperar uma faceta fundamental do processo de ensino e de aprendizagem
da lngua escrita, mas perigosa, se significar a recuperao de paradigmas anteriores. Nas
palavras de Soares (2004b, p. 7):
Tendncia perigosa, porque se comea a achar que letramento abrange todo
o processo de insero no mundo da escrita, e perde-se a especificidade do
processo de alfabetizao. So dois fenmenos que tm relaes estreitas,
mas que, ao mesmo tempo, tm especificidades. De certa forma, a

149

alfabetizao um componente do letramento, mas preciso distinguir

claramente o que alfabetizao a aquisio do sistema de escrita, a
aquisio da tecnologia da escrita do que letramento o uso dessa
tecnologia, o exerccio das prticas sociais de leitura e escrita.

Voltando metfora j utilizada, no caso de se retornar aos paradigmas que envolviam

o processo de alfabetizao to criticados na dcada de 1980, a vara penderia novamente
para o lado oposto aquele que prioriza o processo de codificao e decodificao na
aprendizagem da linguagem escrita. Dessa forma, no se consideraria a escrita como um
complexo processo de simbolizao, cujo incio ocorre, como revelou a perspectiva histricocultural, quando a criana faz seus primeiros gestos com a inteno de expressar algo,
passando pelo jogo simblico e pelo desenho, em direo aos signos grficos
convencionalmente utilizados, tendo sempre como referncia a fala.
No segundo caso, a vara tenderia a centrar-se no sentindo de reconhecer,
concomitantemente, a indissociabilidade e a especificidade dos processos de alfabetizao e
letramento. Deve haver, portanto, um equilbrio entre os dois extremos da aprendizagem
inicial da linguagem escrita76, pois esta compreende tanto a aprendizagem da leitura e da
escrita, quanto a aproximao do aluno das prticas sociais que envolvem essas duas
habilidades. Por isso, Soares (2003) defende o equilbrio e a complementaridade entre ambos
os processos, chamando a ateno para o valor da distino terminolgica:
Porque alfabetizao e letramento so conceitos freqentemente confundidos
ou sobrepostos, importante distingui-los, ao mesmo tempo que
importante tambm aproxim-los: a distino necessria porque a
introduo, no campo da educao, do conceito de letramento tem ameaado
perigosamente a especificidade do processo de alfabetizao; por um lado, a
aproximao necessria porque no s o processo de alfabetizao, embora
distinto e especfico, altera-se e configura-se no quadro do conceito de
letramento, como tambm este dependente daquele (SOARES, 2003, p.
90).

Soares (2004c, p 14) considera um equvoco dissociar alfabetizao de letramento

porque
[...] a entrada da criana (e tambm do adulto analfabeto) no mundo da
escrita se d simultaneamente por esses dois processos: pela aquisio do
sistema convencional de escrita a alfabetizao e pelo desenvolvimento
de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas
prticas sociais que envolvem a lngua escrita o letramento (grifos do
autor).
76

Soares prefere utilizar a expresso aprendizagem inicial da linguagem escrita para se referir aos dois
processos em questo alfabetizao e letramento.

150

A concepo de alfabetizao que permeava os mtodos analticos e sintticos

considerava que primeiro a criana tinha que aprender a codificar e decodificar para, depois,
desenvolver habilidades de leitura e escrita e compreender as suas funes sociais, por meio
do estudo de tipos e gneros variados de textos em seus diferentes portadores. Assim, da tica
dos mtodos tradicionais, o processo de alfabetizao precedia o de letramento.
A perspectiva construtivista, segundo Colello (2004), considera que [...]o processo de
alfabetizao incorpora a experincia de letramento. Por isso, Ferreiro (2003), em entrevista
revista Nova Escola, critica a utilizao do termo letramento, pois acredita que se corre o
risco de o processo de alfabetizao voltar a ser compreendido somente como codificao e
decodificao. De acordo com ela, inadmissvel que primeiro a criana aprenda a
decodificar para depois perceber as funes sociais da escrita. Para ela, o processo de
alfabetizao compreende o de letramento, ou vice-versa, isto , alfabetizao e letramento
so processos simultneos, o que permitiria a opo por um ou outro termo para designar
tanto a apropriao do sistema de escrita, quanto de seus usos sociais. Seria necessrio, ento,
convencionar que alfabetizao muito mais que a aprendizagem da relao grafema-fonema,
como tradicionalmente compreendida, ou se no letramento estaria includa a aprendizagem
do sistema de escrita. Para Colello (2004), entre Ferreiro e os estudiosos do letramento, h,
isto sim, um mero debate conceitual.
Como Soares (2004c, p. 15), consideramos conveniente, a manuteno dos dois
termos, apesar de eles designarem processos interdependentes e indissociveis, uma vez que
so [...] processos de natureza fundamentalmente diferente, envolvendo aprendizagens
diferenciadas e, conseqentemente, procedimentos diferenciados de ensino. Na atualidade,
isso importante porque
[...] os equvocos e falsas inferncias anteriormente mencionadas levaram
alfabetizao e letramento a se confundirem, com prevalncia deste ltimo e
perda de especificidade da primeira, o que se constitui como uma das causas
do fracasso em alfabetizao que hoje ainda se verifica nas escolas
brasileiras, a distino entre os dois processos e conseqentemente a
recuperao
da
especificidade
da
alfabetizao
tornam-se
metodologicamente e at politicamente convenientes, desde que essa
distino e a especificidade da alfabetizao no sejam entendidas como
independncia de um processo em relao ao outro, ou como precedncia de
um em relao ao outro (SOARES, 2004c, p. 15).

necessrio reconhecer que cada um desses processos tem diferentes facetas cujas
distintas naturezas requerem metodologias de ensino diferentes. Para algumas, no h como

151

abrir mo de metodologias dotadas de intencionalidade e sistematizao, como o caso, por

exemplo, da conscincia fonolgica e fonmica e da identificao das relaes fonemagrafema habilidades necessrias para a codificao e decodificao da lngua escrita. Nessas
situaes, imprescindvel a presena do outro o professor, no caso do ambiente escolar
organizando o ensino com objetivos claros e definidos. Para outras facetas, alm de
intencionais e sistematizadas, possvel recorrer a metodologias indiretas, subordinadas s
possibilidades e motivaes das crianas. o caso quando se pretende imergi-las no mundo
da escrita, promover experincias variadas com a leitura e a escrita, conhecer diferentes tipos
e gneros de material escrito e interagir com eles. Vejamos um exemplo apresentado por
Soares (2004b, p. 7-8), em entrevista concedida revista Caderno do Professor:
Brincadeiras e jogos que envolvem a lngua escrita, poemas, histrias da
literatura infantil so prticas de letramento a partir das quais devem ser
desenvolvidas as atividades que visem conscincia fonolgica, s relaes
oralidade-escrita, s equivalncias fonemas-grafemas, ao reconhecimento de
palavras escritas. Por exemplo: a professora l uma histria, chamando a
ateno para o ttulo, mostrando o texto, identificando personagens, pedindo
inferncias ao longo da leitura, discute a histria com as crianas, pede que a
recontem, faz perguntas de interpretao at aqui estamos falando de
atividades de letramento; em seguida, pode destacar uma ou algumas
palavras-chave da histria, que serviro de base para atividades de
conscincia fonolgica, de identificao de slabas, de relaes fonemasgrafemas, etc. enfim, atividades de alfabetizao, que estaro assim
contextualizadas em prticas reais de leitura e de escrita.

Em poucas palavras: trata-se de alfabetizar letrando e letrar alfabetizando.

A criana alfabetiza-se, isto , constri seu conhecimento do sistema
alfabtico e ortogrfico da lngua escrita, em situaes de letramento, isto ,
no contexto de e por meio de interao com material escrito real, e no
artificialmente construdo, e de sua participao em prticas sociais de
leitura e de escrita; por outro lado, a criana desenvolve habilidades e
comportamentos de uso competente da lngua escrita nas prticas sociais que
a envolvem no contexto do, por meio do e em dependncia do processo de
aquisio do sistema alfabtico e ortogrfico da escrita (SOARES, 2004b, p.
9).

Enfim, verificamos a importncia de se reconhecer o mrito conceitual dos processos

de alfabetizao e letramento, evidenciando que ambos fazem parte da histria do ensino da
leitura e da escrita na fase inicial de escolarizao no Brasil. Compreender e distinguir tais
processos,

reconhecendo-os como indissociveis e interdependentes necessrio,

principalmente nos dias atuais, quando se constata, alm da confuso conceitual entre ambos,

152

a perda de clareza e intencionalidade na prtica docente que os envolve. Alm disso, a forma
de conceber tais processos tm reflexos na produo bibliogrfica voltada educao infantil,
podendo auxiliar o encaminhamento do trabalho pedaggico a ser realizado, tendo em vista as
finalidades desse nvel de escolaridade, como veremos no captulo a seguir.

153

4 EDUCAO INFANTIL, ALFABETIZAO E LETRAMENTO: anlise da

produo bibliogrfica

Neste captulo, analisaremos como a alfabetizao e o letramento so discutidos pela

produo bibliogrfica voltada para a educao infantil e algumas orientaes metodolgicas
relacionadas a esses dois conceitos por ela sugeridas. Evidenciaremos tambm a funo
conferida educao das crianas pequenas em relao a esses conceitos, pois temos cincia
de que h correspondncia entre a funo desse nvel de ensino e a forma de conceb-los.
Para tanto, selecionamos artigos, livros e captulos de livros, publicados no perodo de
1980 a 2005, que tratam dos processos de alfabetizao e letramento e da educao infantil,
concomitantemente. Optamos por trabalhar com essas publicaes por divulgarem um
conhecimento j consolidado, diferentemente de dissertaes e teses que, segundo Soares e
Maciel (2000, p. 9), refletem um conhecimento ainda em fase de construo. De mais a mais,
parte significativa dos livros e artigos publicados so snteses ou resultados de investigaes
desenvolvidas em cursos de mestrado e doutorado. Supnhamos, no incio desta investigao,
que eram a tais portadores de textos que os professores atuantes na educao infantil teriam
acesso facilitado e no a dissertaes e teses.
Em relao ao recorte temporal acima exposto, esclarecemos que ele foi estipulado,
levando-se em considerao as discusses realizadas em nosso pas, nas duas reas envolvidas
nesta pesquisa: a de educao infantil e a de alfabetizao e letramento. Como vimos no
primeiro captulo, tomando como referncia a legislao educacional brasileira, as trs ltimas
dcadas constituem um perodo de importncia singular para a educao infantil, pois
marcado por muitos avanos e, tambm, por retrocessos. Afirmamos que a histria dos
ltimos trinta anos da educao das crianas pequenas no Brasil poderia ser sintetizada como
o movimento em busca da superao das funes assistencialista e preparatria, em direo a
uma educao infantil de cunho pedaggico preocupada com o desenvolvimento integral das
crianas e pautada na indissociabilidade dos atos de cuidar e educar.
Esse perodo igualmente importante para a rea que envolve os estudos sobre
alfabetizao e letramento, como pontuamos no segundo captulo desta investigao. Foi a
partir do final da dcada de 1970 e incio da de 1980 que as taxas de repetncia e evaso,
principalmente da 1 para a 2 srie, foram questionadas e os mtodos de alfabetizao, at
ento utilizados, criticados. Buscou-se, a partir daquele momento, explicaes para o
problema do fracasso de nossas escolas no apenas em alfabetizar as crianas, mas em ensin-

154

las a fazer uso competente da leitura e da escrita. Para isso, recorreu-se perspectiva
construtivista, representada pelas pesquisas desenvolvidas por Ferreiro e colaboradores,
perspectiva histrico-cultural representada pelas investigaes realizadas por Vigotski e Luria
e a estudos feitos por estudiosos brasileiros, tais como Soares (1998; 2003; 2004a; 2004b;
2004c), Tfouni (1988; 1994; 1995), Kleiman (1995), Mortatti (2004; 2007) e outros sobre o
fenmeno do letramento.
A publicao relacionada a essas duas reas teve um crescimento significativo nas trs
ltimas dcadas. Esse fenmeno pode ser comprovado nos dois volumes da Srie Estado do
Conhecimento, publicada pelo MEC em parceria com o INEP, referentes educao infantil
(ROCHA; SILVA FILHO; STRENZEL, 2001) e alfabetizao (SOARES; MACIEL, 2000).
Trata-se de pesquisas do tipo estado da arte77. O levantamento cronolgico das principais
publicaes brasileiras que retratam o fenmeno do letramento, exposto no segundo captulo
desta investigao, demonstra um aumento considervel de estudos sobre essa temtica a
partir de meados da dcada de 1980.
Com relao rea da educao infantil, Rocha, Silva Filho e Strenzel (2001), com
base no levantamento que fizeram da produo do conhecimento sobre educao infantil no
Brasil, no perodo entre 1983 e 1996, afirmam que a passagem da dcada de 1980 para a de
1990 exigiu no apenas a ampliao do acesso a creches e pr-escolas, mas tambm o
desenvolvimento de investigaes na rea. Segundo as autoras, foram poucas as pesquisas
realizadas em perodos anteriores dcada de 1980, cujo foco fosse a educao infantil. Tais
pesquisas estavam restritas ao campo da psicologia e sofreram influncia dos princpios da
educao compensatria. As crticas teoria da privao cultural esvaziaram a educao
infantil de objetivo educacional, como vimos no primeiro captulo do presente estudo. Como
decorrncia, salientam Rocha, Silva Filho e Strenzel (2001), a questo da educao infantil foi
deslocada para a dimenso poltica e social, para somente a partir do final da dcada de 1980,
ser considerada como um direito da criana pequena.
Os referidos autores analisaram outros mapeamentos da produo bibliogrfica
nacional sobre educao infantil78 que indicaram, a partir da dcada de 1980, a acumulao de
77

Este tipo de pesquisa tem por objetivo: inventariar e sistematizar a produo em determinada rea do
conhecimento; compreender o estado atingido pelo conhecimento a respeito de determinado tema; ordenar
periodicamente o conjunto de informaes e resultados obtidos; indicar possibilidades de integrao de
diferentes perspectivas; identificar duplicaes, contradies, lacunas, vieses (FERREIRA, 2002).
78
ROCHA, Eloisa Aires Candal. A pesquisa em educao infantil no Brasil: trajetria recente e perspectivas
de consolidao de uma pedagogia. 1999. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade
de Campinas, So Paulo, 1999.; ROSEMBERG, Flvia. A educao da criana pequena, a produo de
conhecimento e a universidade. Cadernos ANPED, n. 1, 1989; STRENZEL, Giandra Reuss; SILVA FILHO,
Joo Josu. Exame da produo terica na rea da educao infantil entre 1983 e 1993. Perspectiva,
Florianpolis, n. 28, p. 79-104, jul./dez. 1997; BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de

155

conhecimento sobre a educao das crianas pequenas, a necessidade de ampliao das

informaes e a identificao dos principais temas tratados. A partir desse perodo, observa-se
uma intensificao da produo de pesquisas no mbito acadmico e o desenvolvimento de
estudos que contemplavam diversos aspectos relacionados educao infantil: histricos,
sociais, psicolgicos, pedaggicos, entre outros. No entanto, muitos desses estudos ainda se
limitavam denncia da insuficincia da prtica pedaggica. Foi somente a partir de meados
da dcada de 1980, que as investigaes sobre educao infantil incluram em suas discusses
a dimenso pedaggica da questo; voltaram a investigar o desenvolvimento infantil, trazendo
contribuies de diferentes perspectivas tericas, destacando-se a construtivista e a histricocultural; passaram a ver as creches e pr-escolas como espaos privilegiados de socializao e
de desenvolvimento; comearam a investigar a interao entre as crianas pequenas;
buscaram contribuies da psicologia para o encaminhamento da prtica pedaggica,
principalmente no que diz respeito ao jogo, s interaes e ao espao; conceberam a criana
como um ser concreto, contextualizado e em desenvolvimento.
J os mapeamentos realizados a partir da dcada de 1990 indicam o fortalecimento da
pesquisa na rea, o acmulo de publicaes, a diversidade de temas e estudos referentes s
vrias dimenses envolvidas na educao da criana pequena em consonncia com
publicaes internacionais, principalmente as da Europa. Como resultado do movimento para
a promulgao da atual LDB e suas necessrias normatizaes, destacam-se duas perspectivas
de pesquisas na rea da educao infantil: as que, tendo como referncia experincias
nacionais e internacionais, buscam estabelecer parmetros de avaliao da qualidade da
educao de 0 a 6 anos; e aquelas sobre os diferentes tipos de relaes estabelecidas no
cotidiano das instituies voltadas para esta faixa etria.
A respeito da rea da alfabetizao, Soares e Maciel (2000) indicam a necessidade de
se fazer uma reviso crtica dos estudos sobre esse tema, os quais se multiplicaram nas
ltimas dcadas. Elas realizaram [...] um levantamento e uma avaliao da produo
acadmica e cientfica sobre o tema, luz de categorias que identifiquem, em cada texto e no
conjunto deles, as facetas sob as quais o fenmeno vem sendo analisado. Para tanto,
conceberam alfabetizao como um [...] processo de aquisio da lngua escrita pela criana
no processo de escolarizao regular (SOARES; MACIEL, 2000, p. 9).
As autoras destacaram diversos temas privilegiados por teses e dissertaes e
afirmaram que todos cresceram mais de 50% na dcada de 1980. So eles: concepo de
alfabetizao, conceituao de lngua escrita, determinantes de resultados, mtodo,
Ensino Fundamental. Educao infantil: bibliografia anotada. Braslia, MEC, 1995.

156

dificuldades de aprendizagem, proposta didtica, caracterizao do alfabetizador, formao do

alfabetizador, lngua oral/lngua escrita, sistema fonolgico/sistema ortogrfico, cartilhas,
avaliao, prontido, produo de texto, leitura. Alguns desses temas passaram a ser
estudados exatamente nesse perodo, como o caso da concepo de alfabetizao, que nas
dcadas anteriores no se constitua em problema para os pesquisadores, mas, no perodo em
questo, foi o mais recorrente.
As pesquisas direcionadas ao conceito de lngua escrita so todas dos anos 1980.
Fundamentadas na psicolingstica e na psicologia gentica, elas identificaram o processo de
descoberta das funes e dos usos da linguagem escrita pela criana e o desenvolvimento de
sua compreenso do sistema de escrita, discutindo a alfabetizao sob a perspectiva da
aprendizagem. O segundo tema mais recorrente nos anos 1980, com 80% da produo do
perodo, diz respeito a uma nova proposta didtica para a alfabetizao. Tambm as pesquisas
que envolvem a caracterizao e a formao do alfabetizador foram predominantemente
produzidas nos anos 1980.
Em contra partida, dois temas relacionados ao processo de alfabetizao apresentaram
decrscimo na produo dos anos 1980: dificuldades de aprendizagem e mtodo. As
investigaes que privilegiaram aspectos relacionados ao mtodo, por exemplo, apesar de
presentes em todas as dcadas envolvidas no levantamento realizado por Soares e Maciel
(2000), apresentaram considervel decrscimo na dcada de 1980, devido ao reiterado
fracasso em alfabetizar as crianas brasileiras naquele momento, colocando sob suspeita os
mtodos tradicionais de alfabetizao. Para Soares e Maciel (2000, p. 19),
[...] os temas privilegiados na construo do conhecimento sobre a
alfabetizao no Brasil e o desigual tratamento dado a esses temas em
diferentes momentos histricos explicam-se pela predominncia ora de um
ora de outro referencial terico nos estudos e pesquisas sobre a aquisio da
lngua escrita pela criana, no processo de escolarizao regular.

As autoras salientam que os temas em torno dos quais se organiza a produo

acadmica sobre alfabetizao foram desenvolvidos sob diferentes perspectivas tericas,
havendo uma predominncia de textos nos quadros tericos da pedagogia e da psicologia,
correspondendo a 77% da produo total. Elas observaram que, nas dcadas de 1960 e 1970, a
produo sobre alfabetizao estava fundamentada basicamente na psicologia. J a partir da
dcada de 1980, outras reas do conhecimento embasaram as pesquisas analisadas: sociologia,
estatstica, sociolingstica, lingstica, psicolingstica. A partir desse momento, a pedagogia
se tornou a perspectiva mais freqente na produo brasileira sobre alfabetizao. So

157

[...] textos que tratam a alfabetizao na perspectiva dos fatores internos ao

contexto escolar, procurando desvelar as prticas pedaggicas de
alfabetizao, explicitar os mecanismos e processos presentes no cotidiano
da sala de aula, caracterizando alfabetizandos e professores ou supervisores
envolvidos no processo de alfabetizao (SOARES; MACIEL, 2000, p. 40).

Em relao produo bibliogrfica brasileira que envolve o fenmeno do letramento,

na segunda metade da dcada de 1980 que se situam as primeiras formulaes para designar
algo alm do processo de alfabetizao. Conforme apontamos no segundo captulo desta
investigao, o uso do termo letramento representa uma mudana nas prticas sociais
referentes leitura e a escrita. Pressupe que no basta saber ler e escrever; necessrio
responder s exigncias de leitura e escrita que a sociedade impe diariamente, ou seja, saber
fazer uso do ler e do escrever. Na retrospectiva cronolgica que organizamos sobre o uso do
termo letramento por estudiosos e pesquisadores brasileiros, pode-se observar um aumento
significativo de produes bibliogrficas, principalmente a partir da dcada de 1990, as quais
exploram diversos aspectos e problemas envolvidos no estudo desse fenmeno.
Analisadas separadamente, a produo cientfica nas reas da educao infantil e da
alfabetizao e letramento, foi, nas ltimas trs dcadas, gradativamente se avolumando,
evidenciando quo significativos so seus respectivos objetos. Por isso, nesta parte da nossa
pesquisa foi necessrio estabelecermos um critrio que viabilizasse a seleo do material
bibliogrfico a ser utilizado: interessou-nos materiais bibliogrficos que relacionam as duas
reas. Foram selecionados textos79 que fazem referncia, concomitantemente, educao
infantil e aos processos de alfabetizao e letramento. Foram excludos dessa seleo tanto os
textos sobre educao infantil que no tratavam dos processos de alfabetizao e letramento,
como aqueles sobre alfabetizao e letramento que no mencionavam a educao das crianas
de 0 a 6 anos. Os textos selecionados correspondem interseo entre as reas em questo:
Quadro 3: Interseo entre as reas de alfabetizao
e letramento e educao infantil

ALFABETIZAO
E
LETRAMENTO

79

ALFABETIZAO,
LETRAMENTO
E EDUCAO
INFANTIL

EDUCAO
INFANTIL

Quando utilizamos o termo textos, ao tratarmos da produo bibliogrfica analisada, estamos nos referindo a
artigos, livros e captulos de livros.

158

Em alguns dos textos selecionados, essa interseo apresenta-se de forma explcita j

no ttulo, como, por exemplo: Letramento e alfabetizao: implicaes para a educao
infantil (BRITTO, 2005); Alfabetizao na pr-escola (SAMPAIO, 1993a); importante
alfabetizar a criana na pr-escola? (KISHIMOTO, 1981). Outros, que compem livros ou
peridicos sobre educao infantil, tratam de algum aspecto relacionado aos processos de
alfabetizao e letramento, apesar de seus ttulos no fazerem referncia a esse nvel de
escolaridade. So exemplos: Com a palavra: a escrita! (FRANGELLA, 1999); No caminho
rumo escrita e leitura (MANRIQUE, 1997); Com lpis de cor e varinha de condo... um
processo de aprendizagem da leitura e da escrita (PEREZ, 1993). H, ainda, aqueles que
compem livros sobre alfabetizao e letramento, mas fazem referncia ao processo de
aprendizagem e desenvolvimento de crianas com idade inferior estipulada para ingressar
no ensino fundamental, como o de Ges (1984) intitulado Critrios para avaliao de noes
sobre a linguagem escrita em crianas no alfabetizadas e o coordenado por Cavalcanti
(1997) intitulado Alfabetizando. Em alguns artigos, somente por meio de sua leitura podese perceber tal relao.
Os textos analisados no correspondem totalidade da produo bibliogrfica
produzida de 1980 a 2005. Muitos outros textos poderiam ser inclusos. No entanto,
consideramos que os utilizados nesta investigao so representativos da temtica em
discusso no perodo em anlise e revelam um aumento significativo da produo
bibliogrfica. No total, foram catalogados: 1 livro, 18 captulos de livro e 11 artigos,
perfazendo 30 fontes, sendo 7 publicadas na dcada de 1980, 13 na de 1990 e 10 entre os anos
2000 e 2005. O quadro abaixo especifica a produo bibliogrfica referente a cada um desses
perodos:
Quadro 4: Produo bibliogrfica que relaciona educao infantil, alfabetizao e
letramento publicada entre 1980 e 2005, selecionada para anlise nesta investigao
Dcada de 1980 Dcada de 1990 2000 a 2005
Total

Artigos

11

Livros

Captulos de livros

10

18

Total

13

10

30

O Quadro 1 revela que as fontes da dcada de 1980 constituem-se exclusivamente de

artigos. Na dcada de 1990, verifica-se um aumento significativo na quantidade de

159

publicaes e na diversidade de veculos de divulgao: 1 livro, 8 captulos de livro e 4

artigos. J os captulos de livros constituem a maioria dos textos publicados desde a dcada de
1990 e entre os anos 2000 e 2005. Pode-se afirmar que esse aumento significa a consolidao
e o aprofundamento de uma discusso que teve incio na dcada de 1980, divulgada por
diferentes peridicos em forma de artigo, e que, nas dcadas posteriores, subsidiou os vrios
trabalhos publicados sob a forma de livro e, principalmente, de captulos de livros.
Outro aspecto a ser observado a pouca coincidncia de autores dos textos, o que
pode ser interpretado como resultado da disseminao da questo que envolve a relao entre
a educao infantil e os processos de alfabetizao e letramento no perodo em estudo.
Vejamos isso no quadro abaixo:
Quadro 5: Relao cronolgica dos textos selecionados

Tipo de
texto

Ano de
publicao

Artigo

1981

Artigo

1983

Critrios para avaliao de noes sobre

a linguagem escrita em crianas no
alfabetizadas

Artigo

1984

KRAMER,
Sonia; Alfabetizao na pr-escola: exigncia
ABRAMOVAY, Miriam.
ou necessidade

Artigo

1985

05 MALUF, Maria Regina.

Alfabetizao na pr-escola: conceitos e

preconceitos

Artigo

1987

06 SOUZA, Solange Jobim.

Alfabetizao: iniciando uma conversa

com os professores

Artigo

1989

07 SOUZA, Solange Jobim.

Alfabetizao: refletindo sobre a prtica

Artigo

1989

08 FRARE, Jos Luiz.

A pr-escola deve alfabetizar?

Artigo

1990

09 DEHEINZELIN, Monique.

A condio humana ou leitores e

escritores na pr-escola

Artigo

1990

10 REGO, Teresa Cristina.

A capacitao do professor e a questo

da lngua escrita na pr-escola

Artigo

1992

Autor do texto

Ttulo do texto

01

KISHIMOTO,
Morchida.

Tizuko importante alfabetizar a criana na

pr-escola?

02

KRAMER,
Sonia;
A pr-escola alfabetiza?
ABRAMOVAY, Miriam.

03 GES, Maria Ceclia R.

04

Carmen

Com lpis de cor e varinha de condo...

Captulo
um processo de aprendizagem da leitura
de livro
e da escrita

1993

Captulo
de livro

1993a

Carmem Ambiente alfabetizador na pr-escola: Captulo

uma construo
de livro

1993b

11

PEREZ,
Vidal.

Lcia

12

SAMPAIO,
Sanches.

Carmem

13

SAMPAIO,
Sanches.

Alfabetizao na pr-escola.

160

NEVES, Marisa M Brito da A escrita vista como um processo

14 Justa; ALMEIDA, Sandra evolutivo
Francesca
Conte
de;
TUNES, Elizabeth.
15 VILA, Ivany Souza.

A alfabetizao e o papel do ldico.

Artigo

1994

Captulo
de livro

1995

Captulo
de livro

1999

Livro

1997

16

ABRAMOWICZ,
Anete;
Leitura e escrita
WAJSKOP, Gisela.

17

CAVALCANTI,
(Org.).

18

MANRIQUE, Ana Maria

No caminho rumo escrita e leitura.
Borzone de.

Captulo
de livro

1997

19

FRANGELLA,
Cssia Prazeres.

Captulo
de livro

1999

GUEDES, Adrianne O.; Cartas sobre leitura e escrita na prCaptulo

20 BARREIROS,
Tereza escola ou a formao de narradores: uma
de livro
Cristina.
paixo nas entrelinhas.

1999

Zlia

Rita

de

Alfabetizando

Com a palavra, a escrita!

Escrita e leitura na educao infantil:

um mundo de possibilidades.

Captulo
de livro

2001

FILHO, Conversando, lendo e escrevendo com

22 JUNQUEIRA
Gabriel de Andrade.
as crianas na educao infantil.

Captulo
de livro

2001

A escrita e as funes mentais da

criana da educao infantil.

Captulo
de livro

2001

Reflexes sobre as vrias dimenses de

24 NICOLAU, Marieta Lcia atuao do professor de educao
Machado.
infantil na estimulao da aquisio da
leitura e escrita pelas crianas.

Captulo
de livro

2003

SCHMIDT, Maria Helena

25 Costa Braga; MARQUES, O processo de aquisio da leitura e da
Maria Lucia; COSTA, Vera escrita na infncia.
Lcia Vos Gomes da.

Captulo
de livro

2003

Do
cinzento
ao
multicolorido:
linguagem oral, linguagem escrita e
prtica pedaggica na educao infantil.

Captulo
de livro

2004

O processo de aquisio da escrita na

educao infantil: contribuies de
Vygotsky.

Captulo
de livro

2005

28

Sons sem palavras e grafismos sem

FARIA, Ana Lcia Goulart
letras: linguagens, leituras e pedagogia
de.
na educao infantil.

Captulo
de livro

2005

29

DEMARTINI,
Brito Fabri.

de Relatos sobre a infncia e o processo de

alfabetizao.

Captulo
de livro

2005

30

BRITTO,
Leme.

Percival Letramento e alfabetizao: implicaes

para a educao infantil.

Captulo
de livro

2005

21 STEYER, Vivian Edite.

23 MORAES, Mrcia.

26

OSTETTO,
Esmeralda.

Luciana

27 MELLO, Suely Amaral.

Luiz

Zeila

161

Algumas temticas foram eleitas para a anlise dos textos selecionados de acordo com
os propsitos desta investigao. So elas: redefinio do conceito de alfabetizao,
conceituao do processo de letramento, funo da educao infantil em relao aos processos
de alfabetizao e letramento e orientaes metodolgicas. A seguir, apresentaremos a forma
como os autores dos textos selecionados discutem essas temticas80. Salientamos que, por
haver uma proximidade entre as temticas eleitas, os autores no as desenvolvem
separadamente. A ciso que ora realizamos tem a funo didtica de evidenciar o objeto de
anlise desta pesquisa.

4.1 Redefinio do conceito de alfabetizao

A necessidade de rever a forma de conceber a alfabetizao marca parte significativa
dos textos selecionados para a consecuo desta investigao81, apesar das diferentes nuances
com que tal questo apresentada. No segundo captulo, salientamos a contribuio das
perspectivas construtivista e histrico-cultural para a redefinio de tal conceito, uma vez que
ambas concebem a alfabetizao como algo alm da aprendizagem de um cdigo. Alis, as
crticas que elas fazem forma como se alfabetizavam as crianas, seja nos pases da
Amrica Latina, seja na antiga Rssia, salvaguardando-se os distintos perodos histricos que
separam uma experincia da outra, incidem sobre a modo como a escrita era apresentada
criana, com nfase na associao entre letras e sons, transformando-a em um recurso
meramente escolar. Podemos afirmar que, de acordo com a perspectiva construtivista, a
alfabetizao passou a ser vista como um processo em construo; e, conforme a teoria
histrico-cultural, como aprendizagem de uma atividade cultural complexa.
Pautados ora em uma dessas perspectivas, ora em outra, ora em ambas, muito autores
dos textos estudados afirmam que a alfabetizao um processo amplo porque tem incio
antes de a criana ingressar na escola e envolve o reconhecimento das finalidades da
linguagem escrita, seus usos e suas funes. Ferreiro e Teberosky (1985), ao evidenciarem e
interpretarem o caminho que a criana percorre para compreender as caractersticas, o valor e
a funo da escrita, do ponto de vista do sujeito que aprende, afirmam que quando a criana
comea a ter contato com o ensino sistematizado da leitura e da escrita, j possui grande
80

A primeira vez que o autor de um dos textos selecionados for mencionado, durante a apresentao das
temticas eleitas, seu nome vir acompanhado do ttulo do texto, do veculo de divulgao e da data de
publicao. Nas demais vezes, somente da data de publicao.
81
So eles: Ges (1984); Kramer, Abramovay (1983, 1985); Maluf (1987); Souza (1989a); Perez (1993); vila
(1995); Cavalcanti (1997); Junqueira Filho (2001); Steyer (2001).

162

competncia lingstica. Vigotski (2000) corrobora esta afirmao, ao explicar que a histria
do desenvolvimento da linguagem escrita tem incio quando o beb realiza os primeiros
gestos com a inteno de simbolizar visualmente algo e que o jogo e o desenho, pautados pela
fala, ligam tais gestos escrita, considerada um simbolismo de segunda ordem. Igualmente o
fez Luria (2006), ao desvendar o caminho que a criana percorre para aprender a ler e
escrever, deslocando do desenho de objetos para o de palavras, antes de se submeter ao
processo de escolarizao.
Iniciamos a anlise dos textos selecionados com dois artigos de Kramer e Abramovay.
No texto destinado a monitores que atuavam em pr-escolas, publicado pela revista Criana,
cujo ttulo A pr-escola alfabetiza?, Kramer e Abramovay (1983) destacam a necessidade
de se compreender a alfabetizao em sentido amplo e restrito para definir a funo desse
nvel de escolaridade. Em sentido amplo, caberia pr-escola desenvolver diferentes
atividades que favorecessem a aprendizagem da leitura e da escrita. O sentido restrito referese aprendizagem da leitura e da escrita propriamente dita, da qual a pr-escola no precisa
obrigatoriamente se ocupar, dizem as autoras.
No artigo intitulado Alfabetizao na pr-escola: exigncia ou necessidade,
divulgado pelos Cadernos de Pesquisa, Kramer e Abramovay (1985), ao discutirem se a
alfabetizao na pr-escola uma exigncia ou uma necessidade, conceituam-na como um
processo amplo e em construo. Nas suas palavras,
[...] concebemos a alfabetizao como um processo ativo de leitura e
interpretao, onde a criana no s decifra o cdigo escrito, mas tambm o
compreende, estabelece relaes, interpreta. Desse ponto de vista,
alfabetizar no se restringe aplicao de rituais repetitivos de escrita,
leitura e clculo, mas comea no momento da prpria expresso, quando as
crianas falam de sua realidade e identificam os objetos que esto ao seu
redor. Segundo nosso enfoque, pois, alfabetizao no se confunde com um
momento que se inicia repentinamente, mas um processo de construo
(KRAMER; ABRAMOVAY, 1985, p. 104).

Para confirmar que o processo de alfabetizao inicia-se antes do ingresso da criana

na escola, Ges (1984), no artigo Critrios para avaliao de noes sobre a linguagem
escrita em crianas no alfabetizadas, publicado pelos Cadernos de Pesquisa, relata duas
pesquisas por ela desenvolvidas. Em uma delas, fundamentando-se tanto na perspectiva
construtivista, quanto na histrico-cultural, analisa a apreenso do carter simblico da
linguagem escrita e afirma que as produes escritas das crianas apresentam uma progresso
que vai do rabisco escrita convencional. Essa progresso foi resumida pela autora da

163

seguinte forma: a criana rabisca sem estabelecer relao com o contedo ou a forma da fala;
ela registra a fala por meio de desenhos; ao registrar, utiliza pseudo-letras; a criana registra
utilizando letras (correspondncia de partes das palavras; correspondncia de slabas;
correspondncia alfabtica). A aprendizagem da leitura igualmente segue um caminho em
direo noo de que o registro simblico e implica conhecimento das regras do sistema
da linguagem escrita. No dizer de Ges (1984, p. 3), a aprendizagem da leitura e da escrita
[...] vai desde a produo de rabiscos e a aprendizagem da fala,
passando pela de desenhos e pelo surgimento do jogo simblico, pela
tentativa de escrita e noes rudimentares do sistema escrito, at a produo
e conveno dos smbolos do sistema escrito, e a produo e leitura de
textos.

Na outra pesquisa, ao avaliar a progresso das crianas no domnio das relaes entre
a linguagem oral e a escrita e na aprendizagem das peculiaridades desta ltima, Ges (1984,
p. 4) confirma a idia de que o incio da aprendizagem da linguagem escrita acontece em
idade inferior exigida para matrcula na 1 srie do ensino fundamental. Nas suas palavras:
A anlise das formas como as crianas lidam com situaes de cpia,
escrita livre, ditados, etc., mesmo que estejam na faixa dos quatro ou cinco
anos, mostra que elas efetuam muitos avanos na direo da aprendizagem
do sistema escrito, nessas fases em que ainda no lem ou escrevem.

No artigo publicado pelo peridico Educao e Sociedade intitulado Alfabetizao

na pr-escola: conceitos e preconceitos, Maluf (1987) enfatiza que a alfabetizao tem incio
antes da escolarizao formal, quando os indivduos esto expostos s diferentes
manifestaes da linguagem escrita, podendo ocorrer de forma espontnea ou provocada, ou
nunca ocorrer. Para apresentar suas reflexes sobre o conceito de alfabetizao, Maluf (1987,
p. 135) afirma existir muitas formas de se conceber o processo de alfabetizao:
O conceito de senso comum a respeito da alfabetizao refere-se a ela
como aprendizagem da leitura e da escrita. Etimologicamente, alfabetizar
significa levar aquisio de um alfabeto, isto , de um sistema
convencional de letras de uma determinada lngua, assim como alfabetizarse significa adquirir esse alfabeto por si mesmo.

Na busca de uma definio constitutiva82 de alfabetizao, Maluf (1987) fundamenta82

Para Maluf (1987) intil, por exemplo, conceituar a alfabetizao como um processo que tem incio no
nascimento e que nunca finda. Todo conceito para ser cientificamente til, precisa possuir significao
constitutiva.

164

se na formulao apresentada por Soares (1985): alfabetizao um processo de

representao de fonemas em grafemas e vice-versa, acompanhado de compreenso e
expresso de significados atravs do cdigo escrito em questo, revestido de determinantes
sociais que respondem por seus fins e funes (SOARES83 apud MALUF, 1987, p. 136). Tal
conceito comporta trs dimenses: a primeira diz respeito ao domnio dos mecanismos da
leitura e da escrita; a segunda, apreenso e compreenso dos significados expressos em
linguagem escrita; a terceira, s decises de como, quando, para qu e a quem se alfabetiza
(MALUF, 1987).
Steyer (2001), no texto Escrita e leitura na educao infantil: um mundo de
possibilidades, que compe o livro A criana de 0 a 6 anos e a educao infantil: um
retrato multifacetado (ROMAN; STEYER, 2001), apresenta os resultados de uma pesquisa
que investigou a forma como crianas de diferentes idades (5 a 8 anos), estudantes de uma
escola pblica, apresentavam seus textos no processo de aquisio da linguagem escrita. Para
a realizao dessa pesquisa, ela analisou diferentes trabalhos que enfocam a leitura e a escrita
na educao infantil e verificou que nem todos os professores concebem as situaes de
leitura e escrita como possveis em salas de aula da educao infantil.
Ela recorre aos estudos de Ferreiro e Teberosky sobre a psicognese da escrita com
base nos quais afirma que as crianas j lem e escrevem muito antes de entrarem na 1 srie.
Isso ocorre porque, de acordo com o conceito de alfabetizao da autora, desde os primeiros
contatos que mantm com diferentes portadores de textos disponveis na comunidade em que
vivem, as crianas formulam hipteses sobre o que ler e escrever. Para Steyer (2001), so
muitas as situaes de leitura e escrita que podem ser criadas, desde que a professora acredite
que as crianas podem ler e escrever na educao infantil.
Se as professoras da Educao Infantil estiverem convencidas de trs
aspectos, primeiro, que a Educao Infantil tem seu valor por si mesma,
segundo, que a lngua escrita tem lugar na Educao Infantil, e, terceiro,
que as crianas tm condies de ler e escrever na Educao Infantil, ento
bastar propor situaes para as crianas e elas se poro a ler e escrever. E,
aspecto muito importante, as pistas fornecidas pelas descobertas de Emlia
Ferreiro e seu grupo podero indicar o caminho a seguir na criao destas
situaes de leitura e de escrita (STEYER, 2001, p. 151-152).

As crianas dos centros urbanos, principalmente as de classe mdia, entram em

contato, desde a mais tenra idade, com a linguagem escrita, vivenciam situaes de leitura,
83

Soares, Magda. As muitas facetas da alfabetizao. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n. 52, p. 19-24, fev.
1985.

165

afirma Souza (1989a), no artigo Alfabetizao: iniciando uma conversa com os professores
publicado pela revista Criana. Para a autora, tal fato significa que a alfabetizao se inicia
bem antes do ingresso da criana na escola ou pr-escola. Isso uma vantagem para essas
crianas, pois esto desde pequenas aprendendo sobre a funo social da linguagem escrita,
diferentemente das crianas das camadas populares. No entanto, lembra Souza, [...] quando
a criana ingressa na 1 srie, a professora, sem se dar conta, supe que esta bagagem cultural
j foi igualmente adquirida por todas as crianas (SOUZA, 1989a, p. 23).
Perez (1993), no texto Com lpis de cor e varinha de condo... um processo de
aprendizagem da leitura e da escrita, publicado no livro Revisitando a pr-escola (GARCIA,
1993), fundamentando-se na teoria histrico-cultural, salienta que a aprendizagem da leitura e
da escrita no acontece de forma evolutiva, pois um processo de transformao dos
simbolismos na criana. Nas palavras da autora: [...] trata-se de um desenvolvimento por
saltos, que no linear e contnuo, mas sim um processo marcado pela descontinuidade,
provocado por avanos e retrocessos, conflitos e contradies (PEREZ, 1993, p. 85). O
desenvolvimento da criana ocorre por saltos qualitativos que resultam das mediaes sociais
no processo de aprendizagem. Existe, portanto, de acordo com a perspectiva adotada pela
autora, uma relao dialtica entre desenvolvimento e aprendizagem: a criana se desenvolve
ao aprender e aprende se desenvolvendo.
Para Perez (1993), toda aprendizagem, ao se iniciar, no provoca um desenvolvimento
acabado; pelo contrrio, revela um processo de desenvolvimento. No caso especfico da
linguagem escrita, trata-se de [...] um processo discursivo, marcado por uma rede de
interaes que integra a criana ao seu meio scio-histrico-cultural. No [...] um
processo gradual de transformaes isoladas, mas um processo totalizador, em que
desenvolvimento e aprendizagem constituem uma unidade dialtica (PEREZ, 1993, p. 89).
Segundo a autora,
O processo de aquisio da linguagem escrita um processo de expanso e
de extenso de um modo de descobertas. Falar, ler e escrever so instncias
de desenvolvimento integral do sujeito. Nas produes das crianas
observamos o ato de conhecer, conhecer no apenas a escrita da palavra,
mas o mundo. A relao palavra/mundo revela que a palavra no apenas
um instrumento de comunicao, mas um momento de revelao de
conhecimentos/conscincia, intuio/imaginao, fantasia/desejo (PEREZ,
1993, p. 103).

De acordo com esta tica, vila (1995), autora do texto A alfabetizao e o papel do
ldico, que compe o livro O espao pedaggico (RODRIGUES; AMODEO, 1995), afirma

166

que a aprendizagem da leitura e da escrita um processo longo e complexo. Sendo assim,

[...] h um longo caminho a ser percorrido pela criana at compreender as
leis de composio interna desse sistema. Esse processo comearia muito
antes at da sua interao com sinais grficos e ir-se-ia construindo pelos
caminhos da formao do smbolo (imitao, imitao diferida, jogo
simblico), caminhos esses que se identificam com o ldico (a brincadeira,
o jogo...) (VILA, 1995, p. 40).

Ao perguntar-se quando tem incio tal processo, responde:

Desde o momento em que a escrita se torna objeto de ateno da criana
numa dada sociedade letrada, quando ela comea a interagir com a lngua,
ou muito antes disso, quando ela tenta compreender o mundo e vai se
valendo do jogo simblico, para interpretar, operando com significantes e
significados (VILA, 1995, p. 40).

A idia de que o processo de alfabetizao se inicia antes da entrada da criana na

escola ampliada com a de que tal processo continua durante a escolarizao. Dessa forma, a
educao infantil constituir-se-ia em um momento do processo de alfabetizao das crianas.
Confirmando essa idia, Junqueira Filho (2001), autor do texto Conversando, lendo e
escrevendo com as crianas na educao infantil, um dos captulos do livro intitulado
Educao infantil: pra que te quero? (CRAIDY; KAERCHER, 2001), explica que utiliza os
verbos ler e escrever no gerndio para, j no ttulo do texto, esclarecer que a aprendizagem da
leitura e escrita um processo que continua aps a educao infantil: [...] na educao
infantil, estaremos, em processo, lendo e escrevendo com as crianas, ou seja, comearemos a
explorao da linguagem escrita com elas e continuaremos a faz-lo (p. 141). Isso significa,
diz Junqueira Filho, parafraseando Carlos Drumond de Andrade, que se deve enveredar pelo
mundo da leitura e da escrita, pelo jeito mais simples e direto que existe: lendo e escrevendo.
Cavalcanti (1997), organizadora do livro Alfabetizando, trabalha com a idia de
processo de alfabetizao extensivo, ou seja, que no se encerra em uma determinada srie,
mas avana pelos anos iniciais de escolarizao. Para isso, preciso que [...] ler e escrever
sejam compreendidos como prticas que envolvem uma dimenso pessoal, ldica e
prazerosa, e que so interdependentes, intimamente relacionadas e fruto de um processo
longo, difcil e extremamente enriquecedor (CAVALCANTI, 1997, p. 3). Ela concebe a
alfabetizao como um [...] processo psicogentico de construo de conhecimento sobre a
Lngua Escrita e as prticas sociais que lhe so derivadas: ler e escrever (CAVALCANTI,
1997, p. vii). Aproximando-se do conceito de letramento, afirma que em uma sociedade

167

letrada como a atual, o processo de alfabetizao tem incio quando a criana, ainda pequena,
vive imersa em um mundo letrado e procura compreend-lo. A seguir, apresentaremos como
alguns autores dos textos selecionados referem-se ao conceito de letramento.

4.2 Conceituao do processo de letramento

Por ser o letramento um fenmeno recente, apesar do crescimento de estudos e
pesquisas na rea, poucos dos textos selecionados o mencionam, sendo estes publicados a
partir do final da dcada de 199084. Todavia, alguns textos, como apontamos no item anterior,
embora no mencionem tal fenmeno, por conceberem a alfabetizao de forma ampla e
contnua, falam da necessidade de imergir a criana no mundo da escrita. Dessa forma, ainda
que os processos de alfabetizao e letramento sejam indissociveis e interdependentes,
distingu-los tem se mostrado uma necessidade recente, diante do movimento do movimento
de redefinio do conceito de alfabetizao, que os aproximou, mesclou e os confundiu.
O conceito de letramento explicado por Britto (2005) como uma literao do termo
ingls literacy, que foi, no Brasil, durante muito tempo, traduzido por alfabetizao. Em seu
texto Letramento e alfabetizao: implicaes para a educao infantil, captulo do livro O
mundo da escrita no universo da pequena infncia (FARIA; MELLO, 2005), retoma algumas
definies do termo letramento, bem como rev a forma como esse conceito foi introduzido
nos meios acadmicos e escolares brasileiros. Para isso, faz referncias a publicaes de
diferentes autores que tratam da questo, dentre eles: Kato (1986), Kleiman (1995), Tfouni
(1995) e Soares (1998).
Embora haja diferenas entre as explicaes dadas por tais autores, diz Britto (2005,
p. 9), a questo de fundo que envolve o conceito de letramento e traz conseqncias para a
educao das crianas pequenas a [...] reconsiderao e a ampliao da importncia da
leitura e da escrita na sociedade urbano-industrial, mais ainda, das formas de participao
nessa sociedade e da validao de instrumentos pedaggicos e de avaliao. Salienta que o
conceito de alfabetizao, que nas dcadas de 1970 e 1980 deixou de ser considerado apenas
como o processo de ensino e aprendizagem do sistema de escrita, com a incluso do conceito
de letramento na educao, voltou a ser visto apenas como aprendizagem e domnio do
cdigo escrito. Como se algum pudesse aprender a ler e a escrever sem aprender
simultaneamente objetos culturais e comportamentos cognitivos associados a essa
84

So eles: Cavalcanti (1997); Schmidt, Marques, Costa (2003); Britto (2005); Mello (2005).

168

aprendizagem ou como se houvesse tecnologia neutra, critica Britto (2005, p. 14).

O autor destaca dois conceitos relacionados ao termo letramento, atualmente muito
utilizados e que trazem implicaes diretas para a educao infantil. So eles: alfabetismo e
cultura escrita. Apesar de menos utilizado, alfabetismo [...] uma palavra alternativa e
hipoteticamente mais apropriada para captar a noo de habilidades estritamente relacionadas
ao uso da escrita em suas vrias esferas (BRITTO, 2005, p. 15). Cultura escrita uma
expresso abrangente que procura caracterizar um modo de organizao social, cuja base a
escrita. Segundo Britto (2005, p. 15), cultura escrita implica valores, conhecimentos, modos
de comportamento que no se limita ao uso objetivo do escrito.
As crianas de lares economicamente mais favorecidos tm acesso a essa cultura pelos
dilogos que estabelecem com a me, pai e irmos, pelos lugares que freqentam, pelos
passeios que realizam. Essas relaes favorecem a aprendizagem da escrita, dando sentido
para tal forma de linguagem. medida que a criana vivencia a experincia dos objetos da
cultura escrita, os modos de organizar a cultura escrita, os gneros de escrita, que ela
encontrar sentido no escrito, de modo que, quando aprender o sistema da escrita, ele ter
sentido para ela (BRITTO, 2005, p. 17). O mesmo no ocorre com as crianas, cujos pais
analfabetos ou com pouca escolaridade, envolvidos nas tarefas dirias, pouca ateno podem
dar aos seus filhos. Por isso, diz Britto (2005), desconsiderar a perspectiva da cultura escrita
significa aumentar as diferenas sociais ao invs de combat-las. Para ele, na perspectiva da
cultura escrita que o debate sobre alfabetizao e letramento na educao infantil ganha
sentido.
Na mesma direo esto as observaes feitas por Mello (2005), no texto O processo
de aquisio da escrita na educao infantil: contribuies de Vygotsky, captulo que
compe o livro acima citado, a respeito da relao entre a educao infantil e os conceitos de
alfabetizao e letramento. Fundamentando-se nos estudos desenvolvidos por Vigotski e
colaboradores, a autora afirma que o trabalho realizado na educao infantil e no ensino
fundamental referente aprendizagem da linguagem escrita est desprovido de cientificidade
e, por isso, necessita ser revisto, visando [...] formao e desenvolvimento mximo da
inteligncia e da personalidade das crianas (MELLO, 2005, p. 23).
Nesse sentido, a autora destaca o conceito de letramento como insero do sujeito no
mundo da cultura escrita. Nessa condio, letramento no concebido como sinnimo de
aprendizagem de letras, slabas e palavras. Pelo contrrio, entendido como compreenso das
funes sociais da escrita, o que possibilita us-la como instrumento cultural, por meio do
qual possvel comunicar-se, registrar opinies e ter acesso ao conhecimento.

169

No texto O processo de aquisio da leitura e da escrita na infncia, parte do livro

Oficinas de sonhos e realidade na formao do educador da infncia (NICOLAU; DIAS,
2003), Schmidt, Marques e Costa (2003) trazem contribuies para o esclarecimento da
relao entre alfabetizao e letramento. Elas partem do pressuposto segundo o qual a escrita
um bem construdo socialmente, presente na vida das pessoas desde a mais tenra idade.
Concordam que o conceito de letramento extrapola o de alfabetizao como capacidade de
codificar e decodificar. Em razo disso, afirmam: [...] a alfabetizao deve estar a servio do
letramento (SCHMIDT; MARQUES; COSTA, p. 195).
Segundo as autoras, o fato de vivermos em uma sociedade letrada e participarmos dela
antes mesmo de conhecermos as letras significa que o processo de letramento antecede o de
alfabetizao. Isso deve ser levado em considerao, ao se trabalhar com crianas na
educao infantil.
A criana que recebemos na educao infantil vive nesse mundo letrado,
embora algumas vezes no possamos nos dar conta disso. Ela chega
escola com muitos conhecimentos formulados sobre a lngua escrita,
mesmo que ainda no tenha sido apresentada formalmente a ela
(SCHMIDT; MARQUES; COSTA, 2003, p. 194).

Nesse sentido, dizem as autoras, no cabe apenas s escolas, mas tambm s

instituies de educao infantil aprofundarem o nvel de letramento das crianas,
oportunizando-lhes contato com a maior diversidade possvel de textos que circulam na
sociedade e que, concomitantemente, seja desenvolvido um trabalho, sistematizado e
contnuo, com alguns tipos de texto. Elas dividem essa tarefa em quatro eixos,
complementares entre si, os quais devem ser explorados a partir de textos que circulam
socialmente. So eles:

Linguagem oral: como as crianas que freqentam a educao infantil ainda no lem
e escrevem, a linguagem oral o instrumento mais utilizado por elas, tendo duas
funes

comunicar e mediar o conhecimento letrado. Por isso, as autoras

consideram a educao infantil importante para o desenvolvimento das crianas, por

permitir o aprofundamento do nvel de letramento, principalmente daquelas cujas
famlias tm um pequeno grau de instruo.

Produo de texto: para que as crianas produzam textos no necessrio o domnio

do cdigo alfabtico, dizem as autoras. medida que elas entram em contato com
textos escritos, vo adquirindo informaes sobre a estrutura dessa forma de
linguagem, verificando suas diferenas em relao linguagem oral, percebendo que

170

diferentes textos possuem sintaxe e estrutura diferentes, que existem vrios tipos e
tamanhos de letras, que o texto pode vir acompanhado de ilustraes etc. Por isso, as
crianas [...] podem registrar seus textos seguindo as prprias formulaes que j
elaboraram sobre a escrita, ainda que distante da escrita formal, assim como o
professor pode exercer o papel de 'escrivo' dos textos elaborados oralmente por elas
(SCHMIDT ; MARQUES; COSTA, 2003, p. 198).

Leitura: as autoras afirmam que as crianas tambm podem ler antes de dominar o
cdigo alfabtico. Tal como a escrita prescinde, temporariamente, do domnio do
cdigo alfabtico, a leitura pode ser realizada por antecipaes sobre seu contedo
com base nas ilustraes, conhecimento do portador, no assunto, entre outros
(SCHMIDT ; MARQUES; COSTA, 2003, p. 199), podendo ser realizada pelo
professor ou por algum que j conhea o funcionamento do sistema alfabtico. As
autoras ressaltam que a leitura de textos diversos pelo professor ajuda as crianas a
conhecer as diferentes formas de estrutur-los, suas caractersticas especficas e suas
diferentes finalidades.

Domnio da base alfabtica e das convenes grficas: a criana alcanar o domnio

do cdigo alfabtico por meio do trabalho de produo e leitura de textos, dizem as
autoras. Respaldadas na psicognese da linguagem escrita, lembram que as crianas
so capazes de elaborar hipteses sobre a lngua escrita, as quais so constantemente
desequilibradas pelo contato sistemtico com a escrita formal, que, por sua vez, as
levam a uma melhor compreenso do sistema de escrita alfabtico. A possibilidade
de pensar sobre a escrita, de comunicar suas hipteses e de contar com a compreenso
da importncia desse processo por parte do professor provavelmente as levar ao
domnio do cdigo alfabtico (SCHMIDT ; MARQUES; COSTA, 2003, p. 200).
Cavalcanti (1997) rene em seu livro textos de reflexo metodolgica escritos para

subsidiarem o trabalho dos professores de uma escola particular de So Paulo, no que tange
ao processo de alfabetizao, e textos originrios de relatrios sobre o trabalho pedaggico
desenvolvido com turmas de crianas de 3 a 5 e de 6 a 8 anos. Em um desses relatrios, mais
especificamente o elaborado pela professora Ana Claudia Rocha, referente ao primeiro
semestre de 1995, so expostos dois objetivos que norteiam o trabalho com linguagem escrita
na escola em que trabalha. So eles: alimentar o processo pelo qual elas [as crianas]
compreendem o funcionamento de nosso sistema alfabtico de escrita; propiciar a ocorrncia
de um processo denominado letramento atravs do qual o indivduo constri conhecimento
sobre a lngua que escreve (CAVALCANTI, 1997, p. 56). A autora salienta a necessidade de

171

haver um equilbrio entre esses dois objetivos:

A imerso num ambiente rico em eventos nos quais a lngua escrita tem
papel de destaque importante para a alfabetizao, mas no suficiente
para tornar o aluno capaz de utiliz-la com autonomia. Para isso,
necessrio um equilbrio entre atividades pontuais, para aprender a ler e
escrever, e situaes de imerso, nos quais a participao dos alunos mais
espontnea e pouco controlada pelo professor (CAVALCANTI, 1997, p.
57).

Uma vez esclarecido como os autores dos textos selecionados conceituam os

processos de alfabetizao e letramento, apontaremos, a seguir, a funo que confem
educao infantil em relao a esses dois processos.

4.3 Funo da educao infantil em relao aos processos de alfabetizao e letramento

Iniciamos esta investigao tendo como pressuposto a existncia de uma estreita
relao entre a funo conferida educao infantil e a forma de conceber os processos de
alfabetizao e letramento. Verificamos que a aproximao entre tais temticas ocorre em
funo do contexto histrico em que so produzidas, como apontamos, respectivamente, no
primeiro e segundo captulos desta investigao. Prova disso que a discusso a respeito da
pertinncia de um trabalho envolvendo os processos de alfabetizao e letramento na
educao infantil ganha volume somente a partir do momento em que se admite que as
crianas pequenas, enquanto sujeitos de direito, precisam muito mais que assistncia e
cuidados... precisam de educao.
A relao entre a funo conferida educao infantil e a forma de conceber os
processos de alfabetizao e letramento foi confirmada por parte significativa da produo
bibliogrfica aqui analisada. Neles, a funo da educao infantil permeada pela discusso
sobre a pertinncia ou no de um trabalho que envolva os processos de alfabetizao e
letramento nesse nvel de escolaridade. Trata-se de uma questo mais abrangente
redefinio do papel da educao infantil que implica uma questo, aparentemente, menor:
alfabetiza-se ou no na educao infantil. Sampaio (1993a), no texto Alfabetizao na prescola, captulo do livro Revistando a pr-escola (GARCIA, 1993a), ao principiar a
discusso sobre a alfabetizao na pr-escola, evidencia a complexidade dessa temtica,
afirmando: [...] discutir a alfabetizao na pr-escola exige refletir sobre a funo da pr-

172

escola e definir o conceito de alfabetizao (SAMPAIO, 1993a, p. 53). Assim, dependendo

da forma como se conceitua a alfabetizao, cabe pr-escola alfabetizar ou no suas
crianas, ou melhor, dependendo da forma como se relacionam os processos de alfabetizao
e letramento, diferentes funes podem ser definidas para a educao infantil.
O artigo A pr-escola deve alfabetizar?, escrito por Frare (1990), jornalista da
revista Nova Escola, evidencia a relao entre a forma de conceituar a alfabetizao e a
funo destinada educao infantil. Diferenciando-se dos demais textos aqui analisados,
Frare entrevista diversos profissionais (diretores, coordenadores pedaggicos, supervisores
escolares, secretrios de educao, professores, pesquisadores) e pais para levantar a opinio
deles a respeito dessa discusso. Alm disso, mostra que, no incio da dcada de 1990, tal
discusso estava presente no apenas nos ambientes acadmicos e nas instituies
responsveis por elaborar e difundir as diretrizes para esse nvel de escolaridade, mas
permeava tambm todos os ambientes educativos, chegando at os lares.
Entre os professores entrevistados, h os que defendem que a pr-escola deveria
preocupar-se com a prontido para a alfabetizao, explorando, principalmente, todos os
sentidos da criana e a coordenao motora, e os que acreditam que a criana j deveria saber
ler e escrever ao iniciar a 1 srie para evitar problemas ao longo do processo de
escolarizao. Alguns professores defendiam a realizao de avaliaes envolvendo a
coordenao motora e a capacidade audiovisual como requisito para a criana freqentar a
pr-escola e de testes eliminatrios associados leitura e escrita para a matrcula na 1 srie.
Outros professores consideram absurda a realizao de seleo para o ingresso na 1 srie. A
partir do conceito de maturao, alguns professores acreditam que a pr-escola no deveria
alfabetizar sob pena de causar dislexia ou disgrafia nas crianas. Outros acreditam que esta
uma preocupao desnecessria, pois a criana se alfabetiza sozinha.
Diante da dvida, Frare (1990) menciona escolas que buscaram soluo para o
problema na homogeneizao das classes, formando turmas de 1 srie com crianas que
freqentaram a pr-escola e turmas com crianas que no freqentaram a pr-escola.
Acreditava-se que, com classes homogneas, seria possvel atender quelas crianas que
clamavam pela alfabetizao e quelas que ainda no estavam preparadas. Houve quem
condenasse esses artifcios de homogeneizao das turmas tanto na pr-escola, quanto na 1
srie. Tais opinies tm como princpio o fato de que as crianas nunca estaro em um
mesmo nvel; que no existe um momento ideal no qual as crianas estejam prontas para a
alfabetizao; que a heterogeneidade favorece a aprendizagem e o desenvolvimento das
crianas.

173

Ruth Carib da Rocha Drout, uma das entrevistadas de Frare, afirmou ser funo da
pr-escola atender criana em todas as suas potencialidades: cognitiva, motora, afetiva e
social. Dessa forma, a pr-escola no teria como nica finalidade o ensino da leitura e da
escrita, devendo preocupar-se com o desenvolvimento integral da criana. Zlia Porto, outra
entrevistada de Frare, concorda que a pr-escola deve contribuir para o processo de
alfabetizao, mas sem torn-la uma obrigao, ou seja, nesse perodo a criana deve ser
exposta a atividades relacionadas ao uso da leitura e da escrita, mas sem objetivar a
sistematizao do cdigo e o domnio formal da lngua. Para ela, a pr-escola deveria ser um
ambiente que favorecesse a construo da linguagem escrita por parte da criana, pois da
mesma forma que ela descobre o mundo, pode, de forma prazerosa e sem sistematizao,
descobrir o mundo grfico.
Diante de tantas possibilidades, Frare (1990), na condio de jornalista, no se
posiciona, deixando a cargo do leitor chegar s concluses85. Em vista disso, encerra o artigo
com posies de autores como Ferreiro e Kramer, as quais concebem o processo de
alfabetizao de forma distinta. Para Ferreiro, a polmica em torno do fato de a pr-escola
dever ou no alfabetizar uma falsa questo. De acordo com ela, as crianas tm o mau
hbito de no pedir permisso para comear a aprender. Ento, o que se deve fazer na prescola permitir que a criana aprenda (FRARE, 1990, p. 16). Kramer, encerrando o mesmo
artigo, afirma no haver problemas no fato de a criana ser alfabetizada antes de entrar na 1
srie, pois a criana, principalmente a que vive em meios urbanos, est desde muito cedo em
contato com a linguagem escrita.
Os entrevistados de Frare (1990), pautando-se em distintas concepes de
alfabetizao, estabelecem diferentes funes para a educao infantil. O mesmo ocorre com
o restante da produo bibliogrfica selecionada para a realizao desta investigao: os
autores dos textos analisados concebem alfabetizao e letramento de forma distinta e
definem papis diferentes para a educao infantil em relao a esses dois processos. H que
se considerar tambm a perspectiva terica na qual se embasam e o momento em que tais
textos foram produzidos. Vale relembrar que os textos publicados na dcada de 1980 e a
maioria dos da dcada de 1990 no fazem referncia ao processo de letramento, cuja
conceituao teve incio em meados da dcada de 1980. A seguir, apresentamos a forma
como os textos analisados definem a funo da educao infantil em relao aos processos de
85

Apesar de aparentemente no conclusivo, h que se considerar a importncia deste artigo divulgado por uma
revista de periodicidade mensal, de circulao nacional e acessvel aos profissionais da educao tanto pelo
preo, quanto pela facilidade de encontr-la nas bancas de revistas ou nas prprias escolas, por intermdio de
assinaturas feitas pelas secretarias de educao municipais ou estaduais. Trata-se de um veculo formador de
opinio.

174

alfabetizao e letramento, classificando-os de acordo com a concepo de alfabetizao e

letramento que apresentam ou criticam: alfabetizao como aprendizagem de um cdigo;
alfabetizao como processo amplo e contnuo; alfabetizao e letramento como processos
indissociveis e interdependentes.

4.3.1 Alfabetizao: aprendizagem de um cdigo

Dos textos selecionados, o primeiro a ser publicado foi o de Kishimoto (1981),
intitulado importante alfabetizar a criana na pr-escola?. Ele revela a importncia dessa
questo, principalmente no momento em que se iniciavam discusses envolvendo a
redefinio do conceito de alfabetizao e da funo da educao infantil. A posio de
Kishimoto (1981) difere das defendidas pelo demais autores dos textos estudados, por
comprometer-se, naquele momento, com princpios da teoria da privao cultural e com os
ideais da educao compensatria que fortemente marcaram a histria da educao infantil
brasileira contempornea. Como decorrncia, concebe a alfabetizao como aprendizagem de
um cdigo, para a qual as crianas deveriam ser preparadas, desde que supridas suas carncias
nutricionais, afetivas e culturais.
Ela inicia sua reflexo sobre os objetivos e a funo conferidos pr-escola a partir da
dcada de 1970, citando experincias desenvolvidas em outros pases que serviram de
inspirao para projetos brasileiros: a experincia francesa com as classes de adaptao, que
inspirou, no Rio de Janeiro, as classes de mesmo nome cuja finalidade era aprimorar a
prontido escolar; o programa americano Head Start, que serviu de modelo para o Plano de
Educao Infantil (PLANEDI), ao atender populao carente de So Paulo. Com base
nessas experincias, [...] prevenir as deficincias de inadaptao escolar, sanar as
deficincias culturais das crianas e promover o seu desenvolvimento mental, passou a ser
funo da pr-escola, afirma Kishimoto (1981, p. 29).
Contrariamente idia de a pr-escola desenvolver um trabalho que envolvesse o
processo de alfabetizao, Kishimoto (1981) faz referncias ao parecer do CFE, de 1975, que
estabelecia os objetivos da pr-escola, entre os quais o referente preparao para a
aprendizagem da leitura e da escrita. De acordo com esse documento, a pr-escola teria como
uma de suas funes garantir a prontido para o processo de alfabetizao. A justificativa
utilizada na poca para o que Kishimoto (1981) chama de alfabetizao precoce estava no
ritmo desenfreado dos acontecimentos sociais e econmicos.

175

A autora, porm, considera temerrio alfabetizar as crianas antes dos 7 anos, em

razo do nvel cultural e da qualidade de vida da populao brasileira (KISHIMOTO, 1981,
p. 33). A maioria de nossas crianas desnutrida, tem baixa estatura e reduzida capacidade de
adquirir conhecimentos, diz a autora. Pautando-se em princpios da teoria da privao
cultural, argumenta:
[...] exigir a alfabetizao precoce dessas crianas subnutridas, que talvez
nem teriam chances de aprender a ler e escrever em condies regulares
(em torno dos 7 anos), significa o massacre de nossa criana, um atestado
de insanidade mental de nossas autoridades educacionais (KISHIMOTO,
1981, p. 34).

Com base nos ideais da educao compensatria, Kishimoto (1981, p. 40) teme que a
alfabetizao precoce seja mais um modismo, caro ao sistema educacional brasileiro: Se a
alfabetizao precoce vira moda, daqui a pouco estaremos alfabetizando crianas carentes,
desnutridas, da periferia, ao invs de desenvolver programas de educao compensatria para
suprir suas deficincias. Enfim, diz ela: [...] a introduo da alfabetizao na pr-escola por
parte de um grande nmero de instituies de educao infantil precisaria ser revista, com
muito cuidado, para no criar mais distores no j to precrio sistema educacional
(KISHIMOTO, 1981, p. 38).
Os argumentos usados por Kishimoto (1981) a respeito de ser ou no funo da
educao infantil alfabetizar as crianas diferem dos utilizados por autores dos textos
publicados na dcada de 1980 e incio da de 1990 analisados nesta investigao86. Esses
autores, diante dos altos ndices de evaso e repetncia e do movimento de redefinio do
conceito de alfabetizao, desferem crticas s prticas realizadas com as crianas que
freqentavam os ltimos nveis da educao infantil, na poca chamados de pr-primrio ou
pr-escola, pautadas em exerccios de coordenao motora, de acuidade auditiva e visual, de
orientao espacial e temporal. Tais prticas, que compunham o perodo preparatrio, foram
questionadas porque estavam fundadas no conceito de maturidade, por sua vez fundamentado
na concepo de linguagem escrita como cdigo; portanto, para alfabetizar as crianas, era
preciso ensin-las a codificar e decodificar. Demonstraremos, a seguir, a forma como essas
crticas foram elaboradas pelos autores dos textos que compem o material bibliogrfico
selecionado.
O comprometimento dos profissionais que atuam na pr-escola com o conceito de
86

So eles: Ges (1984); Kramer, Abramovay (1985); Souza (1989b); Rego (1992); Perez (1993); Sampaio
(1993a); Abramowicz, Wajskop (1999); Steyer (2001).

176

maturidade e com o tipo de programao comumente considerada como preparatria para a

alfabetizao foi evidenciado por Ges (1984) em uma de suas pesquisas a respeito da opinio
de professores sobre as condies necessrias s crianas para iniciarem o processo de
alfabetizao. As professoras que participaram do estudo realizado por Ges (1984)
consideraram a maturidade, a acuidade auditiva e visual, a orientao espacial e temporal e a
coordenao viso-motora como condies indispensveis alfabetizao. Para elas, em um
trabalho preparatrio para a alfabetizao, essencial: treino de habilidades psicomotoras;
treino perceptual envolvendo, principalmente, a viso e a audio; atividades de comunicao
e expresso oral; atividades diversas, tais como recorte, modelagem, mmica; atividades para
o domnio dos padres grficos do sistema escrito. Enfim,
Na anlise desses dados, evidenciou-se que, nas suas concepes de
maturidade para a alfabetizao, as professoras privilegiam o papel de
condies psicolgicas gerais e de aspectos perceptuais e psicomotores. Os
aspectos categorizados no estudo como cognitivos, motivacionais e
psicolingsticos foram considerados numa freqncia bastante menor
(GES, 1984, p. 5).

Situao semelhante foi a encontrada por Steyer (2001), ao realizar uma pesquisa a
respeito da forma como crianas com idade entre 5 e 8 anos apresentam seus textos no
processo de aquisio da linguagem escrita. A autora analisou as concepes de professores
de educao infantil sobre o trabalho com leitura e escrita nesse nvel de escolaridade e
constatou que parte dos professores que participaram da investigao concebia a educao
infantil como uma etapa da vida escolar voltada preparao para a 1 srie do ensino
fundamental. A Educao Infantil no tem, para algumas professoras, valor por si s. O
valor da Educao Infantil est sempre no futuro, no que vir (STEYER, 2001, p. 150).
Segundo Ges (1984), a escola, ao assumir a existncia de um momento especfico
para iniciar a alfabetizao, espera receber crianas que tenham atingido um determinado
ponto do desenvolvimento que j estejam preparadas ou prontas para dar incio ao
processo de ensino da linguagem escrita que, de acordo com essa tica, tem um ponto inicial
definido. Desse modo, [...] prontido refere-se a um momento definido do desenvolvimento
da criana em termos de presena de certas habilidades (GES, 1984, p. 6).
H que se considerar, tambm, o critrio etrio para iniciar a 1 srie, lembra Ges
(1984). De acordo com esse critrio, todas as crianas de determinada idade devem
apresentar um nvel de habilidades pr-estipulado para dar incio ao processo de
alfabetizao. H a, diz a autora, um duplo esquecimento: primeiramente, [...] a criana

177

tambm se prepara para a alfabetizao fora da escola, antes e paralelamente ao

desenvolvimento das atividades acadmicas; segundo, [...] a escola a instituio que deve
oferecer condies para a sistematizao e concretizao dessa aprendizagem (GES, 1984,
p. 6, grifo da autora).
Em uma anlise superficial, a idia de prontido se apresenta como uma forma de
respeito ao desenvolvimento da criana. No entanto, quando os vrios aspectos envolvidos
nessa questo so examinados, verifica-se que o respeito deveria estar na ao inicial de
ensino, tanto na 1 srie, quanto na pr-escola. A criana, ao iniciar sua escolarizao, precisa
ser respeitada de acordo com o estgio em que se encontra no processo de desenvolvimento e
ser ensinada em funo da fase atingida, afirma Ges (1984).
Outros autores dos textos estudados para a consecuo desta etapa da investigao, j
mencionados, fundamentados em diferentes perspectivas tericas, criticaram o trabalho de
preparao

realizado

pela

pr-escola

pautado

no

conceito

de

maturidade

e,

conseqentemente, na concepo de alfabetizao como aprendizagem de um cdigo. Souza

(1989b), no artigo Alfabetizao: refletindo sobre a prtica, publicado na revista Criana,
critica a prtica corriqueira desenvolvida em pr-escolas envolvendo o treino motor e
perceptivo. Para ela, a preparao para a aprendizagem da linguagem escrita [...] depende
muito mais das oportunidades que a criana tem de conviver com este tipo de comunicao
social do que fazer exerccios para treinar habilidades motoras e de discriminaes
perceptivas e auditivas (SOUZA, 1989b, p. 23). Salienta que tais habilidades so
importantes para o processo de aprendizagem da linguagem escrita, mas no as mais
importantes nem as nicas responsveis por ele. [...] Para conquistar o mundo da escrita,
preciso compreender o seu significado, para ento, depois, dominar os seus mecanismos
(SOUZA, 1989b, p. 23).
Perez (1993), fundamentando-se na perspectiva histrico-cultural, critica a prtica
pedaggica pautada no conceito de maturidade e na necessidade de uma preparao prvia
para a aprendizagem da leitura e da escrita, acima descrita, amplamente desenvolvida nas
pr-escolas:
Por trs desta prtica est a concepo de que a aprendizagem se relaciona
natureza fisiolgica da maturidade, sem qualquer relao com o processo de
construo de conhecimentos sobre a leitura, e a escrita, que, embora se
relacione com as percepes e a motricidade, est essencialmente ligada s
funes mentais superiores da inteligncia (PEREZ, 1993, p. 85).

Sampaio (1993a), tomando por base o conceito de que aprendizagem promove

178

desenvolvimento, igualmente critica o trabalho voltado para o desenvolvimento de

habilidades motoras cujo intuito preparar as crianas para a posterior alfabetizao.
Os exerccios de coordenao motora, discriminao visual e auditiva,
coordenao visomotora, lateralidade etc. constituem o eixo do que
realizado com as crianas. Desenhar, recortar, colar, pintar, modelar, cantar,
representar, correr, ouvir, falar, ouvir histrias, atividades realizadas
diariamente, teriam o objetivo de desenvolver as habilidades para o
aprendizado da leitura e escrita um aprendizado que se dar no futuro, na
classe de alfabetizao ou 1 srie (SAMPAIO, 1993a, p. 54).

Dessa forma, aprendizagem e desenvolvimento so vistos como processos

independentes que ocorrem em momentos distintos, critica Sampaio (1993a, p. 55):
[...] a criana aprende a ler e a escrever em momentos estanques: primeiro,
existe o momento em que a criana deve ser preparada para atingir a
maturidade para o aprendizado do cdigo escrito o desenvolvimento,
na pr-escola, das habilidades essenciais para o futuro aprendizado. Depois
vem o momento da aprendizagem a escola em que a criana primeiro
copia, depois comea a criar frases e, por ltimo, chega ao momento da
compreenso e apreenso do sentido daquilo que lido ou escrito.

Para Kramer e Abramovay (1985), o conceito de prontido um dos principais

problemas diretamente relacionados proposta de alfabetizao na pr-escola. Elas lembram
que tal conceito tem sido tradicionalmente compreendido como aquisio de habilidades
motoras e perceptivas necessrias aprendizagem da leitura e escrita. Nessa tica, o incio do
processo de alfabetizao compreende um perodo o preparatrio no qual se realiza o
treino da coordenao motora e das discriminaes visual e auditiva. Kramer e Abramovay
(1985) salientam que outra forma de conceber tal problema, oriunda de pesquisas que
comeavam a ser divulgadas no Brasil, naquela poca, como a de Ferreiro e Teberosky,
relaciona a aprendizagem da linguagem escrita a nveis de apreenso do seu carter
simblico, da sua dimenso fonolgica e das suas funes.
Conforme Rego (1992), no artigo A capacitao do professor e a questo da lngua
escrita na pr-escola, publicado pela revista Idias, a superao da concepo de que as
crianas precisam ser primeiramente preparadas por meio de treino motor e perceptivo,
para depois serem alfabetizadas, pressupunha reviso na forma de conceituar a alfabetizao.
Diante da continuidade dos alarmantes ndices de repetncia e evaso na 1 srie e,
principalmente, com base em estudos que investiam na possibilidade de as crianas lidarem
com a natureza do objeto de conhecimento no caso a linguagem escrita , o conceito de

179

prontido [...] comeou a receber severas crticas, principalmente pelo fato de que, nessa
metodologia, as crianas ficavam sujeitas a uma srie de propostas repetitivas,
descontextualizadas, mecnicas, desmotivadoras e [...] privadas do contato com o cdigo
escrito, afirma Rego (1992, p. 43).
A autora lembra que, desde a dcada de 1980, a questo do ensino e da aprendizagem
da linguagem escrita preocupa profissionais de diferentes reas do conhecimento (psicologia,
psicolingstica, sociologia e antropologia) que, com suas pesquisas, contriburam para a
elaborao de uma nova forma de conceber o processo de alfabetizao. Destaca os estudos
realizados por Ferreiro e Teberosky que [...] a partir de pressupostos da epistemologia
gentica piagetiana buscaram analisar o processo de aquisio da linguagem escrita em
crianas pr-escolares argentinas e mexicanas, movidas pela constatao de que, apesar das
variedades dos mtodos de alfabetizao, um grande nmero de crianas no aprende
(REGO, 1992, p. 44).
Tais estudos permitiram a compreenso do caminho percorrido pela criana em
direo aprendizagem da leitura e da escrita e, como decorrncia, suscitaram a crtica
prtica de alfabetizar por meio dos chamados mtodos tradicionais e ao conceito de
prontido. Segundo Rego (1992), Ferreiro e Teberosky mostraram que o mais envolvido no
processo de aprendizagem da leitura e escrita o nvel cognitivo da criana e no apenas os
aspectos perceptivos e motores desenvolvidos pelos exerccios de prontido. Por isso, a
maturidade necessria para a aprendizagem da leitura e da escrita depende mais do contato e
das experincias que a criana estabelece com a linguagem escrita, mesmo antes de seu
ingresso na escola, do que dos aspectos perceptivos e motores, ou seja, [...] o aprendizado da
linguagem escrita no se reduz a uma tcnica, pois um sistema de representao (REGO,
1992, p. 45).
Os trabalhos de Ferreiro e Teberosky tiveram grande repercusso no Brasil. Muitos
projetos pedaggicos se inspiraram em seus estudos com o intuito de modificar a prtica
educativa. No entanto, nem todos souberam [...] diferenciar um contexto educativo
(eminentemente prtico) de uma construo terica (proveniente de pesquisas bsicas),
fazendo uma transferncia imediata e simples dos resultados obtidos na pesquisa para a
prtica pedaggica (REGO, 1992, p. 45).
Um bom exemplo desta transferncia da psicologia para a pedagogia o
que vem acontecendo com a utilizao das informaes sobre os nveis de
conceitualizao escrita no mbito educativo. Na maior parte das vezes esta
informao vem sendo usada para categorizar as crianas e turmas em nveis

180

de hipteses, rotul-las e at mesmo discrimin-las. De modo geral, nos

meios educacionais ainda encontramos um discurso vazio e inconsistente
revelado na alternncia de rtulos que as crianas recebem ao longo de seu
processo de aprendizagem. Se antes era chamada de burra ou atrasada por
no aprender, com a linha maturacionista e preparatria passou a ser vista
como em fase de prontido. Este ltimo conceito foi substitudo por
carente cultural na medida em que a educao compensatria prometia
resoluo de todas as injustias sociais; atualmente, com a apologia
avaliao cognitiva, passou a ser pr-silbica ou silbica (REGO, 1992,
p. 45).

Apesar das diferentes perspectivas referidas apontarem para a insuficincia das

atividades preparatrias, as crticas a esse tipo de trabalho realizado em instituies de
educao infantil permaneceram vivas por longo tempo. Exemplo disso encontramos no texto
de Abramowicz e Wajskop (1999), intitulado Leitura e escrita, captulo que compe o livro
Educao infantil: creches, de sua autoria. No final da dcada de 1990, elas criticam a
prtica, ainda comum, de exerccios de coordenao motora com o intuito de preparar as
crianas para a aprendizagem da leitura e da escrita. Para elas, isso nada tem a ver com ler e
escrever, em nada contribui para a formao de leitores e escritores, enfim, no amplia o
universo cultural das crianas. Tais crticas foram possveis, devido ao fato de elas
conceberem o processo de alfabetizao como amplo e contnuo.
A seguir, veremos como outros autores dos textos selecionados mencionam a
importncia de se conceber o processo de alfabetizao desse modo para repensar as
finalidades da educao infantil.

4.3.2 Alfabetizao: processo amplo e contnuo

Do material bibliogrfico selecionado, vrios autores de textos publicados

principalmente na dcada de 1980 e incio da de 1990 87, por se pautarem no conceito de
alfabetizao como um processo que envolve, alm da aprendizagem de um cdigo, a
insero no mundo da escrita, cujo incio acontece antes do ingresso na 1 srie,
posicionaram-se a favor de a educao infantil estimular a alfabetizao das crianas, como
demonstra Sampaio (1993a, p. 62):

87

So eles: Kramer, Abramovay (1985); Maluf (1987); Souza (1989a; 1989b); Rego (1992); Sampaio (1993a);
vila (1995); Abramovicz, Wajskop (1999).

181

[...] se a criana agora considerada como em processo de alfabetizao

desde que nasce, quando chega escola, ainda que em turmas de pr-escola,
continua se alfabetizando. A alfabetizao no caminha mais como algo
separado, que fica margem do trabalho realizado na pr-escola.

Os autores que consideram uma das funes da educao infantil favorecer o processo
de alfabetizao encontram fundamentos para justificar suas posies nos postulados das
perspectivas construtivista e histrico-cultural. Contudo, a aproximao da educao das
crianas pequenas do processo de alfabetizao aconteceu de forma polmica e, por vezes, at
contraditria, pois ocorreu em um perodo marcado pela crtica aos mtodos que concebiam a
linguagem escrita como cdigo, como demonstram Souza (1989a; 1989b), Maluf (1987) e
Kramer e Abramovay (1985).
Os artigos de Souza (1989a; 1989b) so reflexos do debate instaurado nos anos 1980
sobre a pertinncia ou no de um trabalho que envolvesse a alfabetizao na pr-escola e,
principalmente, da necessidade de discutir tal questo junto aos professores que, mesmo no
final daquela dcada, estavam confusos diante da situao. Em suas palavras: Estas questes
voltam sempre tona em quase todos os debates sobre alfabetizao na pr-escola e por isso
que estamos, mais uma vez, conversando sobre este assunto (SOUZA, 1989a, p. 22).
Souza (1989a) relata o quanto famlias de crianas pertencentes s camadas populares,
geralmente com dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita, pressionavam os
professores para que a alfabetizao fosse iniciada na pr-escola e salienta a dificuldade
desses profissionais em entender tal solicitao. Isso acontece, segundo Souza, porque se
esquecem de que [...] em nossa sociedade, o tempo de ir escola diferente de acordo com
a classe social. Por isso, necessrio [...] discutir como a pr-escola pode contribuir para a
alfabetizao destas crianas que so marginalizadas pela sociedade e tambm pelo sistema
de ensino (SOUZA, 1989a, p. 22).
Ela apontou duas idias, aparentemente opostas, que alimentaram a polmica em
torno da alfabetizao na pr-escola e que dizem respeito discusso em torno do conceito de
alfabetizao e da funo da educao infantil. Uma delas, envolvendo o conceito de
maturao, considerava que a linguagem escrita s deveria ser ensinada na 1 srie, pois as
crianas poderiam ser prejudicadas em aprendizagens posteriores, caso no estivessem
suficientemente amadurecidas para a aprendizagem da leitura e da escrita. Trata-se de uma
pr-escola com objetivos em si mesma, como apontou Kramer (1987). Nesse caso, caberia
pr-escola apenas promover atividades ldicas, sem manifestar compromisso explcito com

182

a alfabetizao das crianas. Contrapondo-se a esta, havia a idia de que a alfabetizao

deveria comear na pr-escola, onde as crianas seriam devidamente treinadas para copiar,
juntar letras, discriminar sons, ou seja, seriam preparadas para enfrentar as dificuldades que
porventura viriam a encontrar na 1a srie do ento 1o grau. Refere-se aqui a uma pr-escola
com funo preparatria.
Essas duas posies serviram apenas [...] para radicalizar a discusso da
alfabetizao na pr-escola e polarizar as opinies das professoras (SOUZA, 1989a, p. 23).
Elas no trouxeram contribuio que permitisse esclarecer as dvidas a respeito da
redefinio da funo da pr-escola em relao ao processo de alfabetizao nem ajudaram a
compreender a questo, em voga na poca, que envolvia a dificuldade de as crianas,
principalmente das camadas populares, aprenderem a ler e escrever, por partirem da idia de
que, para alfabetizar, basta ensin-las a codificar e decodificar. Revelando sua opo terica
pela perspectiva construtivista, Souza (1989a, p. 23) considera necessrio [...] conhecer o
que a prpria criana tem a nos dizer sobre a sua maneira de aprender a ler e a escrever e,
tambm, como ela comea a construir a sua compreenso sobre a linguagem escrita, estas so
as verdadeiras questes que nos apontam para um trabalho inovador na pr-escola.
Tal qual o texto de Souza (1989a), a posio assumida por Maluf (1987) sintetiza as
discusses realizadas em plena dcada de 1980 a respeito da relao entre alfabetizao e
educao infantil e aponta a direo que tal discusso tomaria nos anos seguintes, quando da
conceituao do fenmeno do letramento, mas diferencia-se dos demais textos por situar tal
discusso no mbito de um grave problema social: o analfabetismo no Brasil. Para tanto,
provoca reflexes sobre o significado da palavra analfabeto, sobre os dados estatsticos
divulgados poca pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), sobre o ndice
de analfabetismo da populao brasileira e sobre a relao entre linguagem, ideologia e
poder. neste quadro que Maluf (1987, p. 134) discute os conceitos e preconceitos
envolvidos na questo da alfabetizao na pr-escola, vendo-a [...] como um fato social,
sujeito aos movimentos da histria e da sociedade. Para a autora, a pr-escola brasileira teria
um papel importante a desempenhar na luta contra o analfabetismo.
J naquela poca, Maluf (1987) salientava que tal questo no era nova, mas havia se
colocado de forma mais intensa e radicalizada em meados da dcada de 1980, por causa do
movimento de redefinio do conceito de alfabetizao. Tal como Souza (1989a), Maluf
(1987, p. 133) mostrou como essa discusso havia se polarizado, revelando quo complexa
ela era, pois envolvia a redefinio da funo da educao infantil. De um lado, havia os que
consideravam dever da pr-escola apenas cuidar das crianas para que posteriormente elas

183

[...] florescessem, desabrochassem como flor em um jardim. A linguagem escrita no

estaria presente nessa pr-escola. Era preciso, nas palavras da autora, [...] fazer a assepsia da
pr-escola, livrando-a de letras, cartazes ou livros que possam, eventualmente, provocar na
criana o desejo de aprender a ler. Do outro lado, havia os que consideravam dever da prescola preparar a criana para a aprendizagem da leitura e a escrita com o intuito de
minimizar os problemas de repetncia e evaso do 1 grau.
Para Maluf (1987), a pr-escola desempenha um papel fundamental na aprendizagem
da linguagem escrita, principalmente para as crianas a partir dos 5 anos provenientes das
camadas populares, cujos pais ou responsveis tm baixo ou nenhum nvel de escolaridade e
que tiveram pouco contato com a linguagem escrita. Cabe-lhes promover: estimulao
visual com o sistema grfico; interao cooperativa favorecedora da comunicao;
possibilidade de representar a sua fala significativa atravs da escrita; oportunidades de
manuseio espontneo de smbolos grficos significativos (p. 141).
De acordo com Maluf (1987), so muitas as experincias de contato com a linguagem
escrita que a pr-escola pode promover. A nfase deve recair sobre a leitura, porque uma
[...] atividade que pode tornar-se mais motivadora por possibilitar maiores descobertas e
mais simples, no sentido de no exigir a motricidade fina necessria para escrever (p. 141).
Fundamentando-se na perspectiva construtivista, salienta que as atividades envolvendo a
escrita devem ser favorecidas inicialmente por meio do desenho, da pintura e de tentativas de
escrita, que devem ser acompanhadas pelo professor no sentido de compreender as etapas de
construo da escrita pelas quais a criana est transitando. Conforme a autora, cabe, ainda,
pr-escola
[...] oferecer modelos e solicitar mudanas no sistema escolar, ao menos ao
nvel das primeiras sries, de modo que estas revejam suas prticas e
atendam melhor s caractersticas e necessidades da criana, que no
perdeu a necessidade de brincar, movimentar-se e fantasiar s porque
chegou aos bancos escolares (MALUF, 1987, p. 141-142).

As reflexes referentes ao papel da pr-escola diante do processo de alfabetizao

apresentadas por Rego (1992) vo em direo s expostas anteriormente. De acordo com a
autora, como conseqncia dessa nova forma de se conceber o processo de alfabetizao, o
papel da pr-escola foi redimensionado, passando a ser de sua responsabilidade [...]
favorecer o acesso das crianas linguagem escrita, privilegiando o seu sentido social
(REGO, 1992, p. 45).
O ttulo do artigo de Kramer e Abramovay (1985), Alfabetizao na pr-escola:

184

exigncia ou necessidade, indicado como tema para palestra no ano anterior pela Secretaria
de Estado de Educao de Minas Gerais, denuncia a forma polmica com que tal questo
estava sendo vista nos estabelecimentos de ensino que trabalham com crianas com idade
inferior estipulada para ingressar no ento 1 grau. Caracterstico do momento em que se
discutia no apenas a validade de se desenvolver um trabalho de alfabetizao na pr-escola,
mas tambm o prprio conceito de alfabetizao e a funo da educao infantil, as autoras
apresentam seus argumentos a respeito do ttulo de seu artigo:

[...] no h contradio entre necessidade e exigncia da alfabetizao na

pr-escola. Ao contrrio, a necessidade que provoca a exigncia. O
reconhecimento dessa exigncia enquanto uma aspirao legtima, seja dos
pais, seja dos professores, seja das crianas, implica em olharmos para as
crianas como seres sociais e no apenas como indivduos que se
desenvolvem e se preparam para se tornar adultos um dia (KRAMER;
ABRAMOVAY, 1985, p. 103)

Kramer e Abramovay (1985) iniciam seu artigo discutindo a funo da pr-escola.

Segundo elas, os pais (das diferentes classes sociais) so unnimes em vincular a pr-escola
ao incio do ensino da leitura e da escrita. As famlias das classes populares, afirmam as
autoras, tm conscincia [...] do pouco tempo que as crianas permanecero na escola de 1
grau, bem como das funes de preparao e socializao que a pr-escola pode exercer
(1985, p. 103).
No entanto, entre pesquisadores e professores no h consenso, dizem elas. H os que
no consideram vlido investir em pr-escola; os que questionam os resultados obtidos com a
pr-escola e o seu alto custo; os que [...] defendem a educao pr-escolar como capaz de
prevenir os problemas e os fracassos da 1 srie, principalmente atravs da preparao
(KRAMER; ABRAMOVAY, 1985, p. 104). As autoras, contudo, se posicionam a favor de a
pr-escola ter uma funo pedaggica:
A nosso ver, a pr-escola tem uma funo pedaggica que se manifesta no
s atravs da valorizao dos conhecimentos que as crianas j possuem,
mas tambm atravs da aquisio de novos conhecimentos. Nem intil,
nem capaz de resolver os problemas futuros, nem tampouco importante em
e por si prpria, a pr-escola tem sim um papel a cumprir. Reconhecidos
seus limites e os critrios necessrios para conferir qualidade ao trabalho
pedaggico nela desenvolvido, a pr-escola pode significar uma
contribuio efetiva escola de 1 grau (KRAMER; ABRAMOVAY, 1985,
p. 104).

Nesse sentido, Kramer e Abramovay (1985) salientam que as formas de representao

185

e expresso sobre o mundo, acompanhando o processo de desenvolvimento da criana, vo se

diversificando e complexificando: de motoras e sensoriais (ao, movimento) para simblicas
(imitao, fala, desenho) e destas para codificadas (leitura e escrita). Portanto, a
aprendizagem da leitura e da escrita consiste em uma parte de um amplo processo. Sendo a
alfabetizao compreendida dessa forma, dizem elas, pode-se concluir que a pr-escola pode
duplamente contribuir para o processo de aprendizagem da leitura e da escrita, na medida em
que mostra para a criana a possibilidade de ler e escrever e promove a aquisio gradativa de
novas formas de representao e interpretao do mundo.
Para definir o papel da pr-escola em relao ao processo de alfabetizao, Kramer e
Abramovay (1985) chamam a ateno para a funo social que envolve a aprendizagem da
linguagem escrita, principalmente para as crianas oriundas das camadas populares: Ela
um dos instrumentos que permite o acesso aos conhecimentos da cultura dominante, que
uma das condies para a real democratizao do ensino. Dessa forma, a pr-escola exerce
um papel importante em relao ao processo de alfabetizao: [...] garantir a compreenso,
por parte das crianas, do que a leitura e a escrita e, ainda, favorecer a auto-confiana das
crianas na sua capacidade de aprender a ler e escrever (1985, p. 105). Isso requer um
trabalho sistemtico, dirigido, dinmico e criativo, afirmam as autoras.
Alguns dos textos publicados, principalmente a partir de meados da dcada de 1990
(vila, 1995; Abramowicz, Wajskop, 1999), pautados nas perspectivas tericas j apontadas,
que, naquele momento, se disseminavam por todo o territrio nacional, apesar de com fora e
apoio diferentes, retomam a discusso sobre o papel da educao infantil em relao
alfabetizao das crianas. Fazem isso com o objetivo de propor (quando sugerem algum
trabalho) ou justificar (quando relatam alguma experincia) uma prtica pedaggica luz de
um conceito amplo de alfabetizao. vila (1995), por exemplo, recorre s discusses
desenvolvidas por Kramer e Abramovay (1985) para responder ao questionamento inicial de
seu texto sobre ser ou no a pr-escola o melhor momento para se iniciar a alfabetizao.
Do artigo de Kramer e Abramovay (1985), vila (1995) retoma, inicialmente, a
questo das funes que a pr-escola poderia assumir: desnecessria para uns, para alguns
capaz de preparar as crianas para a 1 srie e de prevenir os fracassos no 1 grau e, ainda,
para outros, com objetivos prprios e responsvel pelo desenvolvimento global das crianas.
Depois, sinteticamente, reapresenta a dualidade que, na dcada de 1980, se estabelecia entre
pr-escolas privadas e pblicas: as primeiras alfabetizam suas crianas, as segundas negam
essa possibilidade. Por fim, destaca a concepo de alfabetizao apresentada por Kramer e
Abramovay (1985), como processo destitudo de um momento especfico para acontecer, mas

186

que tem incio quando a criana se expressa por gestos ou palavras, e confirma a idia de que
no existe impedimento terico que justifique no desenvolver um trabalho com a leitura e a
escrita na pr-escola.
Mais para justificar uma prtica pedaggica do que para buscar respostas polmica
instaurada em razo da necessidade de redefinir o papel da educao infantil, vila (1995)
recorre s idias de Ferreiro e Teberosky (1985) sobre ser a questo da alfabetizao na prescola um problema mal colocado. Diz isso porque tanto os favorveis quanto os contrrios
alfabetizao na pr-escola partem do pressuposto de que cabe ao adulto decidir o momento
mais adequado para o incio de tal processo. Ao pressuposto de que a alfabetizao comea
quando o adulto decide, Ferreiro e Teberosky (1985) contrapem a tese de que as crianas
iniciam a aprendizagem da leitura e da escrita muito antes de entrarem na escola e sem que
ningum determine quando elas devem comear.
Dez anos separam o texto de vila (1995) do de Kramer e Abramovay (1985) e do de
Ferreiro e Teberosky (1985). No cabe aqui comparar a profundidade com que os primeiros
tratam a questo em relao a vila. Mas importante salientar que Kramer e Abramovay
(1985) e Ferreiro e Teberosky (1985) fundamentam-se em concepes de alfabetizao
diferentes. O texto de vila (1995), apesar de no esclarecer isso, apresenta os frutos dessa
discusso em forma de relatos de experincia nos captulos que seguem ao seu no livro O
espao pedaggico (RODRIGUES; AMODEO, 1995).
Tambm Abramowicz e Wajskop (1999) retomam a polmica entre alfabetizar ou no
na pr-escola. As autoras, utilizando linguagem simples e direta, muitas fotos e ilustraes,
respondem a algumas questes relacionadas ao fazer educativo com crianas em instituies
de educao infantil e afirmam que [...] no existe o porqu de se perguntar se as creches
devem ou no ensinar a ler e escrever, pois essa uma aprendizagem que j se iniciou no
ambiente social (1999, p. 65). As crianas que vivem em meios urbanos j deram incio
aprendizagem da leitura e da escrita, pois tal conhecimento est espalhado por todas as partes
desse ambiente, dizem as autoras. Elas interagem com a escrita por meio de livros, nas
relaes com pais e irmos, etc. No entanto, Abramovicz e Wajskop (1999) salientam que as
crianas do meio rural ou cujos pais e familiares no lem nem escrevem tm menos contato
com a leitura e a escrita. Mas, apesar disso, de alguma maneira, elas j deram incio a tal
aprendizagem quando ouvem histrias e pelo enfrentamento das dificuldades encontradas no
universo em que vivem. Ao afirmarem isso, as autoras aproximam o conceito de
alfabetizao do de letramento.

187

4.3.3 Alfabetizao e letramento: processos indissociveis e interdependentes

Os textos que fazem referncia ao conceito de letramento para redefinir a funo da
educao infantil so recentes, sendo todos publicados a partir de 2001. Eles so reflexos do
movimento que busca diferenciar os processos de alfabetizao e letramento, reconhecendoos como distintos, mas indissociveis e interdependentes. No entanto, nem sempre tais
processos so vistos dessa forma pelos autores dos textos ora analisados, apesar de mencionlos.
Usufruindo das discusses a respeito do conceito de letramento, cujo incio data da
dcada de 1980 com aumento significativo a partir da dcada de 1990, alguns autores dos
textos selecionados para esta investigao (JUNQUEIRA FILHO, 2001; OSTETTO, 2004)
consideram que a educao infantil no deve se preocupar com o processo de alfabetizao
das crianas. Diferenciando-a do processo de letramento, tais autores concebem a
alfabetizao como aprendizagem da leitura e da escrita enquanto tcnicas.
Junqueira Filho (2001), por exemplo, considera que uma das funes da educao
infantil atender as demandas das crianas em relao leitura e escrita, mas no lhe cabe
assumir o compromisso de alfabetiz-las at o final desse perodo de escolaridade. Para
Junqueira Filho (2001), o incio da alfabetizao na educao infantil s tem sentido se as
crianas derem indcios de interesse pela linguagem escrita. No se deve nadar contra a
corrente nem forar a barra, expresses utilizadas por ele. Segundo o autor,
Isso no quer dizer, no entanto, que estamos fugindo da raia, ou que no da
nossa responsabilidade atender as demandas das crianas em relao
leitura e escrita. Ao contrrio, devemos estar preparados para responder s
crianas altura de sua curiosidade para no desperdiarmos suas
potencialidades, para no lhes negar o conhecimento a que tm direito, para
no desanim-las e confundi-las, nem empobrec-las nas suas iniciativas de
se relacionar com a complexidade do mundo (JUNQUEIRA FILHO, 2001,
p. 141).

Por outro lado,

[...] tambm no podemos nos fazer de desentendidos, fingindo que no
estamos nos dando conta do interesse das crianas pelas questes relativas
leitura e escrita, porque decidimos, a priori, que estas questes devem ser
trabalhadas apenas a partir da primeira srie do primeiro grau. At l, finjo
que no ouo, no vejo, no sei e nego s crianas o direito que elas tm de
receber informaes a respeito de uma linguagem atravs da qual, ao

188

explor-la junto com seus colegas e mestres, ter a possibilidade de se

relacionar consigo mesmo e com o mundo numa outra qualidade de
interao (JUNQUEIRA FILHO, 2001, p. 142-143).

Ostetto (2004), no texto Do cinzento ao multicolorido: linguagem oral, linguagem

escrita e prtica pedaggica na educao infantil, parte do livro Arte, infncia e formao de
professores: autoria e transgresso (OSTETTO; LEITE, 2004), compartilha da mesma
posio terica do autor anteriormente mencionado. Ela acredita que h lugar na educao
infantil para a escrita, pois a concebe como um instrumento cultural; porm afirma no ser
funo desse nvel de escolaridade alfabetizar as crianas, se alfabetizao for concebida
como aprendizagem de tcnicas que envolvem a leitura e a escrita.
A escrita como tantos outros objetos culturais, tambm est presente na
educao infantil. Todavia, para aproximar mais as crianas desse objeto
simblico de nossa cultura, no precisamos lanar mo daquele ditado antigo
a letra com sangue entra, passando lies enfadonhas de copiar as letras,
decorar o alfabeto, seguir o modelo, escrever na linha etc. Ser til no
esquecer, jamais, que a funo primeira da educao infantil no a
alfabetizao, aqui entendida como aquisio da base alfabtica, sistemtica
e continuamente desenvolvida no ensino fundamental (OSTETTO, 2004, p.
85).

Ciente de que letramento um conceito multifacetado, o que torna difcil atribuir-lhe

uma definio nica e precisa, podemos dizer que alguns dos autores88 do material
bibliogrfico selecionado o compreendem como estado ou condio do sujeito imerso no
mundo da escrita, reconhecendo ora sua dimenso individual, ao consider-lo importante para
a vida do sujeito, ora sua dimenso social, ao conceb-lo como um fenmeno cultural.
Nicolau (2003), no texto Reflexes sobre as vrias dimenses de atuao do
professor de educao infantil na estimulao da aquisio da leitura e escrita pelas crianas,
que compe o livro Oficinas de sonho e realidade na formao do educador da infncia
(NICOLAU; DIAS, 2003), tomando por base as orientaes oferecidas pelo RCNEI
referentes no apenas s linguagens oral e escrita, mas incluindo tambm as outras reas que
envolvem o conhecimento de mundo (movimento, msica, artes visuais, linguagem oral e
escrita, natureza e sociedade, matemtica), afirma que a educao infantil tem um importante
papel no processo de desenvolvimento da criana. Essa delimitao em reas apenas
formal, diz a autora, diante da impossibilidade de tratar as linguagens oral e escrita
isoladamente. Isso ocorre porque
88

So eles: Nicolau (2003); Mello (2005); Faria (2005); Britto (2005).

189

[...] as atividades que estimulam o movimento, a formao de conceitos

matemticos, a compreenso de relaes entre a sociedade e a natureza, a
msica e as artes visuais valem-se das linguagens verbal e no-verbal, ao
mesmo tempo em que contribuem para o desenvolvimento dessas linguagens
(NICOLAU, 2003, p. 208).

A autora parte do princpio de que [...] a educao infantil propicia condies para a
criana se desenvolver pessoal e socialmente mediada pela construo do conhecimento
cultural (NICOLAU, 2003, p. 207). Por isso, afirma que cabe educao infantil estimular a
aprendizagem da leitura e da escrita, incluindo-a num processo mais amplo o letramento ,
e destaca o papel do professor desse nvel de escolaridade como estimulador do processo de
aprendizagem da leitura e da escrita, principalmente para crianas de 4 a 6 anos,
aproximadamente. Nas suas palavras:
Estimular o pr-escolar aprendizagem da leitura e da escrita pressupe
partir do universo vocabular das crianas, de seus interesses, experincias de
vida, expectativas e inquietaes, e, portanto, considerar a alfabetizao um
processo de compreenso do sistema de escrita, inserido em outro processo
mais amplo que implica a aprendizagem da linguagem escrita e de seus usos
possveis o letramento; conseqentemente, do valor simblico da
linguagem enquanto veculo de cultura (NICOLAU, 2003, p. 227-228).

Tratando a linguagem escrita como atividade cultural complexa, Britto (2005), para
definir o papel da educao infantil em relao aos processos de alfabetizao e de
letramento, retoma o debate sobre a cultura escrita. Para ele, na perspectiva dessa cultura
que o debate sobre alfabetizao e letramento na educao infantil ganha sentido. O autor
equaciona essa questo do seguinte modo:
[...] inserir a criana no mundo da escrita mais que alfabetiz-la, se
entendermos por alfabetizao apenas o domnio do cdigo; ou iniciar a
alfabetizao, se compreendermos por alfabetizao a incluso em um
universo cultural complexo em que a escrita aparece como mediadora de
valores e de formas de conhecimento. Nessa lgica, o processo de
letramento (ou alfabetizao) comea antes do ensino fundamental e no se
interrompe sequer com a terminalidade da escolaridade regular. Letramento
(ou alfabetizao), nesse sentido, significa viver no mundo da escrita,
dominar os discursos da escrita, ter condies de operar com os modos de
pensar e produzir da cultura escrita (BRITTO, 2005, p. 17).

Em razo disso, o autor considera ser grande o desafio de definir o papel da educao
infantil em relao aos processos de alfabetizao e letramento:

190

O grande desafio da educao infantil est exatamente em, em vez de se

preocupar em ensinar as letras, numa perspectiva redutora de alfabetizao,
construir as bases para que as crianas possam participar criticamente da
cultura escrita, conviver com essa organizao do discurso escrito e
experimentar de diferentes formas os modos de pensar escrito.
Antecipar o ensino das letras sem trazer o debate da cultura escrita para o
cotidiano desrespeitar o tempo da infncia e sustentar uma educao
tecnicista, em que predominam o mito da precocidade e o mito da
superespecializao, alimentados pela lgica da competitividade (BRITTO,
2005, p. 16-17).

Mello (2005) conceitua letramento como insero do sujeito na cultura escrita.

Fundamentando-se nos estudos desenvolvidos por Vigotski, afirma que a educao infantil
deveria assumir o letramento das crianas como uma de suas funes, deixando a tarefa de
alfabetiz-las (e letr-las) para o ensino fundamental.
Se entendermos o conceito de letramento como se referindo ao processo de
insero do sujeito no mundo da cultura escrita de forma que perceba a
escrita como um instrumento cultural complexo, ou seja, letramento no
como sinnimo de aprendizagem de letras, slabas ou palavras, mas como
compreenso da funo social da escrita que possibilite sua utilizao no
como uma tcnica, mas como um instrumento da cultura que permite a
comunicao e o registro da expresso e do conhecimento, eu diria que
Vygotsky defenderia o letramento para as crianas at 6 anos, e para as
crianas entre 6 e 10 anos, a alfabetizao com letramento (MELLO, 2005,
p. 40).

A referida autora critica a concepo de educao infantil que, ao defender a

antecipao da escolarizao, prope o incio do ensino da leitura e da escrita o mais cedo
possvel. Para ela,
[...] tal escolarizao precoce ocupa o tempo da criana na escola e toma o
lugar da brincadeira, do faz-de-conta, da conversa em pequenos grupos
quando as crianas comentam experincias e conferem os significados que
atribuem s situaes vividas. Para esses pais e professores, quanto mais
cedo a criana introduzida de modo sistemtico nas prticas da escrita,
melhor a qualidade da escola da infncia. Essa prtica de antecipao de
escolarizao sustenta-se na idia de que quanto mais cedo a criana se
transformar em escolar e se apropriar da escrita, maiores suas
possibilidades de sucesso na escola e na vida, e maior o progresso
tecnolgico do pas (MELLO, 2005, p. 24-25).

Para sustentar essas crticas, a autora parte das contribuies da perspectiva histricocultural sobre o processo de aprendizagem e desenvolvimento. Salienta que as pesquisas
realizadas por Vigotsky e colaboradores sobre o desenvolvimento da escrita na criana
trazem elementos que contribuem para esclarecer o papel da educao infantil em relao aos

191

processos de alfabetizao e letramento. Com base nesses estudos, Mello (2005) resume a
maneira como a escrita deve ser apresentada criana da seguinte forma:
1. que o ensino da escrita se apresente de modo que a criana sinta
necessidade dela,
2. que a escrita seja apresentada no como um ato motor, mas como
uma atividade cultural complexa,
3. que a necessidade de aprender a escrever seja natural, da mesma
forma como a necessidade de falar,
4. que ensinemos criana a linguagem escrita e no as letras
(MELLO, 2005, p. 40).

No texto Sons sem palavras e grafismos sem letras: linguagens, leituras e pedagogia
na educao infantil, parte do livro O mundo da escrita no universo da pequena infncia
(FARIA; MELLO, 2005), Faria (2005) compartilha do mesmo posicionamento terico de
Mello (2005). A autora afirma que a educao infantil [...] no precisa antecipar ou
reproduzir nem a casa, nem a escola, tampouco o hospital, como fora na sua origem, aqui no
Brasil. Ao considerar a educao infantil como o nico momento em que as crianas tero
oportunidade de exercitar outras possibilidades de argumentar e de se comunicar sem ser com
a linguagem oral e escrita, Faria discute a funo desse nvel de escolaridade e reafirma a
necessidade de uma pedagogia voltada para a educao das crianas pequenas que priorize
outras formas de linguagem.
Numa sociedade como a nossa, que prioriza a palavra, o discurso, o nico
momento em que as crianas tm possibilidade de exercitar outras formas de
argumentao, de conversa, sem ser com as palavras, com o discurso e com
a escrita, na primeira etapa da educao bsica. Ento, eu vou propor o
ensino ao contrrio.
democrtico oferecer as oportunidades para as crianas aprenderem a ler e
a escrever, no tenho dvida. Mas democrtico tambm oferecer as
oportunidades de trabalhar as outras 99 linguagens89, que no funo da
escola. A funo da escola trabalhar com a leitura e a escrita. Nessa
direo vai outra provocao: pensar uma pedagogia da educao infantil
sem contedo escolar (FARIA, 2005, p. 126).

No se trata de uma pedagogia sem contedo, mas sem contedo escolar, diz a autora.
Educao infantil no ensino infantil (FARIA, 2005, p. 137, grifos da autora). Para ela,
os profissionais que atuam na educao infantil e no esto habituados a estudar sobre
alfabetizao e letramento, muitas vezes assumem como sua tarefa alfabetizar as crianas em
89

Referindo-se ao poema Ao contrrio, as cem existem de autoria de Loris Malaguzzi. Loris foi secretrio de
educao da cidade da Reggio Emilia. Neste poema ele afirma que todas as pessoas tm cem linguagens, mas
que quando crianas 99 dessas linguagens so roubadas, restando apenas a fala e a escrita (EDWARDS, 1999).

192

funo do desejo dos pais ou de ordem de superiores. Por isso, afirma a autora, necessrio
conhecer os processos de alfabetizao e letramento, esclarecer seus significados, para
verificar sua contribuio para a educao infantil.

4.4 Orientaes metodolgicas

Entre os textos selecionados para a realizao desta investigao, significativa a
quantidade dos que trazem orientaes metodolgicas sob a forma de sugesto de trabalho ou
de relato de experincia com o intuito de auxiliar o professor de educao infantil a
encaminhar sua prtica, tendo em vista os processos de alfabetizao e letramento.
Nos textos publicados na dcada de 1980 as orientaes metodolgicas so poucas e
breves, geralmente sob a forma de exemplos, situadas nas concluses ou nos meandros de
questes tericas que envolvem a redefinio do conceito de alfabetizao e da funo da
educao infantil. As poucas orientaes metodolgicas encontradas nesses textos
anunciavam a necessidade de buscar novos caminhos para o trabalho pedaggico na educao
das crianas pequenas em relao alfabetizao, que, naquele momento, comeava a ser
compreendida em sentido amplo. Alis, esta foi a marca dos textos publicados a partir de
meados da dcada de 1990, pois usufruram das contribuies tanto da perspectiva
construtivista, quanto da histrico-cultural para a compreenso do processo de alfabetizao.
Muitas vezes, como justificativa para propor ou relatar uma prtica planejada e sistematizada
que envolvia a linguagem escrita, tais textos retomavam reflexes a respeito da funo da
educao infantil e reafirmavam a importncia da redefinio do conceito de alfabetizao.
Somente em alguns textos, todos publicados a partir de 2001, foram includas orientaes
referentes ao processo de letramento.
A seguir, apresentaremos pontualmente as orientaes metodolgicas mais
significativas e com maior freqncia trazidas por esses textos, tais como: a funo social da
linguagem escrita, a necessidade de envolver a criana em um ambiente alfabetizador, a
importncia da realizao de tentativas de escrita e de leitura e de um trabalho que explore a
escrita e a leitura dos nomes prprios, a articulao entre diferentes linguagens e a
necessidade de oportunizar s crianas situaes de produo e interpretao de textos.
Salientamos que as orientaes ora apresentadas no esto dessa forma divididas em
seus textos de origem. A classificao aqui exposta tem apenas a funo de facilitar ao leitor
visualiz-las e compreend-las.

193

4.4.1 Funo social da linguagem escrita

Reflexes sobre a funo social da linguagem escrita com o intuito de orientar
metodologicamente o trabalho pedaggico a ser desenvolvido na educao infantil marcaram
os textos publicados a partir de meados da dcada de 1990 analisados nesta investigao.
Muitos autores desses textos afirmaram que o primeiro passo em direo alfabetizao das
crianas, compreendida em sentido amplo, requer explorar as funes sociais da linguagem
escrita90.
Orientaes semelhantes foram encontradas nos textos de Junqueira Filho (2001),
Nicolau (2003) e Mello (2005), desta vez enriquecidas com as reflexes derivadas das
pesquisas que possibilitaram a conceituao do processo de letramento e refletiram o
movimento de diferenciao deste fenmeno do processo de alfabetizao. Com isso,
podemos afirmar que, seja concebendo a alfabetizao como um processo que se inicia antes
do ingresso da criana na 1 srie do ensino fundamental, seja concebendo-a como
aprendizagem de tcnicas necessrias para ler e escrever em consonncia com um processo
maior denominado letramento, tais autores foram praticamente unnimes em considerar a
explorao das funes sociais da escrita como fator indispensvel tanto para alfabetizar,
quanto para letrar.
Segundo Mello (2005), pautando-se em premissas da teoria histrico-cultural,
necessrio envolver as crianas em processo de alfabetizao em atividades que esclaream
as funes sociais da linguagem escrita porque as novas geraes se apropriam dos
instrumentos culturais criados pelos homens ao longo da histria medida que os usam para
realizar atividades para os quais foram criados. De acordo com essa tese, diz a autora, para
aprender a ler e escrever, necessrio utilizar a escrita, considerando o fim para o qual ela foi
criada, ou seja, registrar as experincias da vida, expressar sentimentos, comunicar-se, entre
outras funes.
Perez (1993), Abramovicz e Wajskop (1999), Manrique (1997) e Sampaio (1993a)
contribuem para a discusso dessa questo com reflexes sobre a importncia da imerso das
crianas no mundo da palavra. Perez (1993) inicia seu texto esclarecendo a diferena entre
crianas que vivem imersas no mundo da palavra e crianas cuja escrita no faz parte de suas
90

So eles: Junqueira Filho (2001); Nicolau (2003); Mello (2005); Perez (1993); Abramovicz, Wajskop (1999);
Manrique (1997); Sampaio (1993a); Frangella (1999); Neves, Almeida, Tunes (1994); Ostetto (2004);
Cavalcanti (1997).

194

vidas. A autora lembra que as crianas provenientes de meios urbanos e de classe mdia
apresentam desde cedo interesse pela linguagem escrita, pois esto cotidianamente expostas a
situaes nas quais essa linguagem est revestida de sentido e significado.
A criana que est exposta a experincias interessantes sobre a linguagem
escrita com materiais para escrever, oportunidade de falar e perguntar,
disponibilidades do outro para ouvi-la e responder s suas perguntas, contato
permanente com livros, palavras escritas, nmeros e experincias positivas
com a leitura, desenvolve seu interesse e curiosidade, construindo
conhecimentos sobre a escrita, pois esta est incorporada sua atividade
cotidiana. Ler e escrever to natural quanto andar e falar (PEREZ, 1993, p.
78).

A situao bem diferente para as crianas da zona rural ou de setores urbanos

socialmente marginalizados, salienta Perez (1993, p. 79):
De um modo geral, a criana das classes populares no dispe de materiais
para ler e escrever, no possui lpis, papel, livros e revistas para manipular.
Muitas vezes no tem qualquer relao com a escrita em sua atividade
cotidiana, quando muito possui uma relao precria cartazes, placas,
anncios que faz parte do universo social urbano. O que no lhe permite
conhecer o valor da escrita e suas mltiplas funes. Por outro lado, na
famlia no aparece a necessidade do uso da escrita embora sejam grandes
as expectativas de seus pais em relao ao aprendizado da leitura e da escrita
(PEREZ, 1993, p. 79).

A autora destaca que esse aspecto de suma importncia porque, como a

aprendizagem de todo conhecimento, a aprendizagem da leitura e da escrita depende tanto
das atividades superiores do sistema nervoso, quanto das experincias do sujeito. Desse
modo, para aprender a ler e escrever, so essenciais as experincias da criana com a
linguagem oral e escrita que esto relacionadas com a necessidade de ler e escrever.
Abramovicz e Wajskop (1999) iniciam essa discusso propondo uma atividade para
ser desenvolvida com um grupo de crianas com idade entre 4 e 6 anos, que consiste em
registrar, por meio da escrita ou de desenhos, o que viram em um passeio em torno da escola.
A partir da, apresentam duas possibilidades de descrio de tal passeio em conformidade
com o contexto vivido pelas crianas: meio urbano e rural. As crianas que vivem em meios
urbanos encontraro a palavra escrita por toda parte, diferentemente daquelas que vivem em
meios rurais, onde o mundo da escrita menos presente. A partir dessa atividade, as autoras
refletem sobre as diferentes vivncias e as diversidades culturais e lingsticas que podemos
encontrar entre as crianas que freqentam uma mesma instituio de educao infantil.

195

Essas diferenas devem ser levadas em considerao ao se pensar em trabalhar a leitura e a

escrita com essas crianas. Elas afirmam isso porque [...] as crianas se aproximam,
aprendem e vivem relaes muito diversas com a leitura e a escrita (ABRAMOWICZ;
WAJSKOP, 1999, p. 65).
Na mesma direo esto as observaes feitas por Manrique (1997) e Sampaio
(1993a). As crianas que vivem em ambientes alfabetizados, diz Manrique (1997) no texto
No caminho rumo escrita e leitura que compe o livro Educao infantil e sries
iniciais: articulao para a alfabetizao, Manrique (1997) constata que as crianas
provenientes de ambientes alfabetizados tm oportunidade de observar e participar desde a
mais tenra idade de situaes que envolvem a leitura e a escrita. Estas adquirem significado
quando os adultos ressaltam explicitamente o que esto fazendo, quando esclarecem o
propsito da atividade e quando as estimulam a descobrir e reconhecer as escritas presentes
no meio ambiente (MANRIQUE, 1997, p. 66). No entanto, as crianas das classes
populares, diferentemente das oriundas da classe mdia, expostas diariamente escrita como
forma de representao, no vivenciam, em seu cotidiano, situaes relacionadas leitura e
escrita, diz Sampaio (1993a). Ela lembra que este um dos problemas das crianas que no
conseguem aprender a ler e escrever: a escola, ignorando que ela no traz, como a criana da
classe mdia, a aprendizagem da escrita como valor, se descuida de mostrar o valor da escrita
para essas crianas (SAMPAIO, 1993a, p. 60). Por isso, importante esclarecer as funes
da escrita para a criana em processo de alfabetizao, como ressaltam Frangella (1999),
Neves, Almeida e Tunes (1994) Sampaio (1993a) e Ostetto (2004).
Frangella (1999), no texto Com a palavra, a escrita!, publicado no livro Infncia e
educao infantil (KRAMER, 1999), ao discutir a necessidade de a escola tratar a linguagem
escrita como prtica social e no apenas como saber escolar, afirma ser necessrio [...] trazer
tona as funes e os usos sociais da escrita e, tendo isso como premissa, possibilitar s
crianas encontros efetivos com a linguagem escrita, visando no instrumentalizar, mas
incorporar a escrita como prtica cultural de registro e comunicao (FRAGELLA, 1999, p.
67).
As consideraes de Ostetto (2004) seguem a mesma linha de raciocnio, ao advertir
que a educao infantil no pode, tal como acontece no ensino fundamental, transformar a
linguagem escrita em um objeto escolar. Nas suas palavras:
preciso, antes de tudo, no esquecer que a escrita est dentro da escola
porque est fora dela, no mundo: a escrita no um objeto escolar!

196

igualmente necessrio pensar na funo social da escrita: para que ler e

escrever? Para fazer as lies escolares? Para repetir a palavra da professora?
Para cumprir um objetivo escolar, destitudo de sentido (OSTETTO, 2004, p.
85).

Por isso, na educao infantil, mais do que ensinar a criana a reproduzir as letras,
preciso garantir que ela compreenda o que e para que serve ler e escrever (OSTETTO,
2004, p. 93). Nesse sentido, importante que ela presencie atos, situaes concretas e reais de
leitura e escrita, diz a autora.
Neves, Almeida e Tunes (1994), autoras do artigo A escrita vista como um processo
evolutivo, publicado pela revista Criana, lembram que a linguagem escrita uma prtica
social e significa o esforo da humanidade para representar a linguagem oral. Por esse
motivo, a criana precisa aprender em que situaes sociais ela pode ser utilizada e quais as
suas funes. Assim, lembra Sampaio (1993a, p. 56), uma escola que prioriza a lngua
vinculada estritamente ao sistema de normas se divorcia da linguagem, esvaziando-a de
sentido. Ao contrrio, uma escola que opte por favorecer a apropriao da linguagem
escrita prioriza situaes de interao em que a escrita seja utilizada na plenitude de suas
funes sociais .
Abramovicz e Wajskop (1999) e Cavalcanti (1997) apresentam em seus textos
diversos trabalhos desenvolvidos em turmas de educao infantil relatados pelas professoras
para enviar aos pais ou para divulg-los. Nesses relatrios, fica patente a idia de que, para as
crianas refletirem sobre a linguagem escrita e suas diferentes funes sociais, importante o
contato constante com diversos materiais que contenham a escrita. Ento, para a criana se
envolver significativamente com a escrita, cabe escola proporcionar-lhe o acesso a outros
textos que circulam em ambientes no-escolares. Segundo Abramowicz e Wajskop (1999, p.
65-66), no processo de alfabetizao, as crianas precisam ter acesso a diferentes materiais
escritos e aprender que
[...] escrevemos e lemos por diversas razes: para receber e dar informaes,
para transmitir recados, para ler bulas de remdios, receitas mdicas e
holerites, para registrar nossas vidas, nossas emoes e sentimentos, para nos
instruir, porque gostamos e temos prazer, porque s vezes somos obrigados...
e, simplesmente, porque sim.

O professor pode inspirar-se em situaes que ocorrem fora da escola para criar
situaes de aprendizagem escolar. Por meio de atividades que envolvam a escrita e a leitura
em situaes reais de uso, e no em situaes artificiais e sem significado, os alunos podem

197

refletir sobre a serventia e o modo como utilizada a lngua escrita na vida, segundo a
professora Fernanda Flores, em um dos relatrios apresentados por Cavalcanti (1997). Isso
ocorre, por exemplo, quando elas escrevem textos portadores de mensagens que podem ser
lidas por outras pessoas, como a professora, outras classes, seus familiares, outros colegas.
Desse modo, as crianas adquirem conhecimentos sobre como se escreve e aprendem por que
e para qu escrevemos.
Em outro relatrio apresentado por Cavalcanti (1997), a professora Paula Stella
afirma ser necessrio conversar com as crianas sobre a utilidade do registro como apoio
memria e sobre a possibilidade de se estabelecer comunicao por meio da escrita. Para isso,
necessrio planejar e promover situaes nas quais as crianas se sintam incentivadas a
fazer uso da escrita como instrumento de comunicao. Em uma dessas situaes, seus alunos
escreveram uma carta para um amigo da classe que havia mudado de turno. Segundo a
professora, eles aprenderam que, por meio da escrita, possvel estabelecer uma
correspondncia com indivduos no presentes e que necessrio adequar a mensagem s
circunstncias.
Por meio desses relatos, possvel observar que as atividades realizadas em relao
linguagem escrita no tinham um carter estritamente escolar, pois destacavam a
funcionalidade da escrita nas situaes de aprendizagem propostas, aproximando-se do
processo de letramento. Como decorrncia, as crianas desde cedo aprenderam que a
linguagem escrita pode ser utilizada para comunicar-se, obter novas informaes, apreciar a
escrita como manifestao cultural e artstica, entre outras funes (CAVALCANTI, 1997).
Exemplificando a aproximao entre as questes que envolvem o conceito de
letramento e as reflexes sobre as funes sociais da escrita, trazemos algumas sugestes
fornecidas por Nicolau (2003). Partindo da acepo que Paulo Freire confere leitura da
palavra mundo, a autora afirma que as experincias de vida das crianas, bem como suas
manifestaes e representaes revelam seu grau de letramento, ou seja, indicam o que elas
sabem sobre as funes da escrita e seus significados. Cabe instituio de educao infantil
criar inmeras situaes para aproximar, cada vez mais, as crianas das funes e dos
significados da linguagem escrita, como as sugeridas a seguir:
Essa aproximao s funes e aos significados da escrita mais marcada
quanto mais as crianas so estimuladas a ouvir histrias contadas e lidas,
folhear e ler imagens de livros de histrias com e sem textos, inventar
histrias, dramatizando-as, recontando-as, respondendo a questes e/ou se
expressando nas linguagens que preferirem; a descobrir o significado de
cartazes afixados nos estabelecimentos comerciais e nas ruas; a comentar

198

acerca dos programas de televiso assistidos; a relatar ocorrncias

observadas na pr-escola e fora de seu mbito, representando-as por meio de
suas mltiplas formas expressivas, inclusive valorizando as muitas
oportunidades que o jogo teatral oferece; a avaliar situaes decorrentes de
seus jogos e brincadeiras, enfim, a conversar e a representar sobre tudo,
inclusive sobre seus familiares, suas vidas e expectativas (NICOLAU, 2003,
p. 213).

Pactuando com essa idia, Junqueira Filho (2001) afirma que, no processo de
aprendizagem da leitura e escrita, as crianas precisam entender por que se deve aprender a
ler e escrever, para que se deve aprender a ler e escrever, qual a utilidade dessa linguagem
na vida cotidiana, qual o sentido da leitura e da escrita na vida das pessoas, enfim qual a
funo social da escrita.
Se o adulto aprende, atravs das dificuldades impostas pela realidade como a
negativa ou a excluso diante de trabalhos melhores, para os quais preciso
saber ler e escrever; ou na rotina diria, quando precisa tomar um nibus,
escrever uma carta ou deixar um bilhete para algum, preparar uma lista de
supermercado ou entender as anotaes que o dono do armazm faz na sua
caderneta; ou ainda entender os termos de um documento que requer sua
assinatura, firmando contratos ou acordos, entre outros exemplos , qual o
sentido e o valor de saber ler e escrever na sociedade em que vivemos,
preciso, em relao s crianas, discutir o valor dessa linguagem tanto na
vida delas presente, imediata, cotidiana , quanto os motivos pelos quais
ela existe neste planeta (JUNQUEIRA FILHO, 2001, p. 142).

Ele salienta a importncia de o professor organizar, na rotina escolar, situaes em

que as crianas leiam e escrevam, explorando as relaes entre a utilizao da linguagem
escrita e a organizao do mundo em que vivem. Sugere aos professores que, juntamente com
seu grupo de crianas, confeccionem livros de histria ou sobre assuntos que tenham
estudado; estabeleam correspondncia com colegas da prpria turma, com outras turmas e
com turmas de outras escolas; confeccionem convites; realizem atividades de culinria (que
exigem a leitura e o registro de receitas); organizem um livro de coletnea de poemas; criem
agendas com endereo, telefone e data de aniversrio dos amigos; confeccionem jornais e
revistas.

4.4.2 Ambiente alfabetizador

Em complemento s orientaes metodolgicas relacionadas necessidade de

199

explorar a funo social da escrita junto s crianas na educao infantil, alguns autores 91
indicam a necessidade de promover um ambiente que d sentido aprendizagem da leitura e
da escrita, ou seja, um ambiente alfabetizador. Cntia Fondora, em um relatrio enviado para
os pais de seus alunos, que compe o livro de Cavalcanti (1997, p. 32), elaborou uma
definio para ambiente alfabetizador:
Um ambiente alfabetizador aquele no qual a criana assiste a inmeros e
diferentes atos de leitura e escrita, ouve diferentes tipos de leitura, v
ilustraes de livros, arrisca escrever como pode (onde a lngua escrita tem
um papel de destaque na rotina das pessoas). Algumas pessoas podem
conviver com este ambiente em suas casas, mas ele tambm pode ser criado
na escola.

O ambiente da sala de aula deve ser organizado de forma a oferecer diversas

oportunidades para que as crianas possam obter informaes sobre a lngua (em textos
escritos afixados nas paredes, por exemplo), para alimentar sua curiosidade at mesmo em
momentos em que o professor no est orientando ou interferindo no trabalho
(CAVALCANTI, 1997).
Sampaio (1993a) considera que, principalmente para as crianas das classes
populares, [...] a pr-escola precisa ser um espao onde a criana tenha contato com a leitura
e a escrita. Onde possa pensar sobre o que representa e de que modo se comunica atravs da
escrita. Onde a leitura e a escrita possam ser utilizadas com sentido (1993a, p. 61). Para
justificar a necessidade de um ambiente alfabetizador, ou seja, de um ambiente que favorea
a aprendizagem da leitura e da escrita, Sampaio (1993a), fundamentando-se na perspectiva
histrico-cultural, afirma que, tal como na aprendizagem da fala, para aprender a ler e
escrever, necessrio que a leitura e a escrita sejam importantes para a vida da criana.
No texto intitulado Ambiente alfabetizador na pr-escola: uma construo, captulo
do livro Alfabetizao dos alunos das classes populares: ainda um desafio (GARCIA,
1993b), Sampaio (1993b) relata o processo vivido por algumas crianas em situaes de
escrita de bilhetes ou cartas para os pais, para exemplificar o que seria um ambiente
alfabetizador. Nesse trabalho, as crianas discutiram coletivamente, com a mediao do
professor, sobre diferenas entre carta e bilhete; como iniciar uma carta e um bilhete; a
estrutura desses textos; o preenchimento de envelope (destinatrio e remetente) etc. Segundo
Sampaio (1993b, p. 40), por meio dessa atividade, as crianas adquiriram, com sentido e
prazer, conhecimentos de vrias reas, tais como: Geografia, Lngua Portuguesa, Matemtica.
91

So eles: Cavalcanti (1997); Sampaio (1993a; 1993b), Abramowicz, Wajskop (1999); Neves, Almeida, Tunes
(1994); Guedes, Barreiros (1999); Perez (1993).

200

Assim, o ambiente alfabetizador ultrapassou as portas das salas de aula, os muros da escola
e superou limites, estendendo-se at a rua.
No dizer de Sampaio (1993b), a escrita de cartas e bilhetes para os pais tornou-se uma
atividade plena de sentido, uma vez que houve uma grande mobilizao em torno de tal
tarefa. Nesse processo, as crianas no apenas estavam realizando uma atividade
extremamente significativa, como estavam, concretamente, se alfabetizando. Estavam
utilizando a linguagem escrita para se expressarem e se comunicarem (SAMPAIO, 1993b, p.
36).
Abramowicz e Wajskop (1999, p. 65) salientam a importncia de a leitura e a escrita
estarem presentes no apenas nas salas de aula, mas tambm em todos os locais da creche.
Para elas, [...] as creches podem ajudar a intensificar e a multiplicar os momentos de relao
com tal conhecimento, criando inmeros ambientes, que, no sendo exclusivamente
alfabetizadores, propiciam formas de apropriao desse conhecimento.
Outro exemplo relatado por Sampaio (1993b) de situao de aprendizagem da
linguagem escrita carregada de significado que mobilizou as crianas foi a leitura dos nomes
das ruas e estabelecimentos comerciais encontrados no caminho at o correio, onde postaram
as cartas e os bilhetes por eles escritos. Ampliando a questo do sentido, Sampaio (1993b, p.
39) sublinha que
No apenas a alfabetizao que precisa ter sentido qualquer
aprendizagem s se d de fato quando o sentido est presente. S assim se
verifica a mobilizao do sujeito enquanto totalidade: razo, sensao,
sentimento, intuio, imaginao esto presentes quando a atividade tem
sentido .

Ambiente alfabetizador , portanto, aquele em que as atividades referentes

linguagem escrita fazem sentido para as crianas, ou seja, esto repletas de significado. Por
isso, a autora critica prticas que fragmentam a linguagem escrita em frases, palavras, slabas
e letras isoladas e chama ateno para a necessidade de que as atividades concernentes
aprendizagem da linguagem escrita realizadas na educao infantil estejam envoltas de
sentido.
Neves, Almeida e Tunes (1994), ao analisarem os ndices elevados de insucesso,
principalmente nas primeiras sries das escolas pblicas brasileiras, tal como Sampaio
(1993b), criticam a forma sem vida com que a escola lida com a linguagem escrita, limitando
a criana a escrever somente o que seu conhecimento ortogrfico possibilita. Trata-se da
supremacia da forma sobre o contedo e o desejo de se expressar, dizem as autoras. Segundo

201

as autoras, a escola desconsidera o processo evolutivo pelo qual a criana passa, ao aprender
a ler e escrever. Em poucas palavras: a aprendizagem da linguagem escrita pela criana
desprovida de sentido.
Cartas sobre leitura e escrita na pr-escola ou a formao de narradores: uma paixo
nas entrelinhas o ttulo do texto escrito por Guedes e Barreiros (1999), captulo que
pertence ao livro Infncia e educao infantil (KRAMER et al, 1999). Guedes, em carta
enviada a Barreiros92, destaca que, sob orientaes de professores e trocas de experincia com
colegas de curso e de trabalho, reformulou sua prtica, enfatizando atividades que
permitissem contato com textos literrios e vrias situaes significativas de uso da
linguagem escrita. Passou, ento, a utilizar a escrita em situaes plenas de sentido:
Escrevamos os nomes dos personagens de que gostvamos, receitas de comidas que
fazamos, nomes de amigos, letras de msicas prediletas, cartas a pessoas com quem
queramos nos comunicar, bilhetes para nos lembrarmos de coisas importantes, etc
(GUEDES; BARREIROS, 1999, p. 31).
Barreiros, ao responder a correspondncia de Guedes, afirma ter recorrido ao
pensamento de Paulo Freire para justificar a necessidade de o trabalho com a linguagem
escrita ter sentido para a criana. Parafraseando Freire, afirma que as crianas precisam
escrever a sua vida, ler a sua realidade (GUEDES; BARREIROS, 1999, p. 33). Ao atuar
como supervisora pedaggica, Barreiros discutiu com profissionais da pr-escola diferentes
concepes a respeito da aprendizagem da leitura e da escrita. Esses estudos ajudaram-na a
definir o trabalho na pr-escola visando promoo da intimidade das crianas com a lngua
que usamos para escrever. Para tanto, muitas estratgias foram criadas. Eis algumas:
[...] compartilhar a leitura de histrias, poemas, notcias de jornal; consultar
calendrios, cardpios, a agenda escolar; questionar cartazes, placas, rtulos,
instrues; copiar receitas, letras de msica; elaborar convites, cartes de
felicitao; enviar telegramas, postais, trocar bilhetes, cartas, redigir avisos,
lembretes; buscar informaes em dicionrios, enciclopdias, livros
didticos; criar oralmente textos com caractersticas de contos tradicionais e
acompanhar o registro da professora; analisar a escrita do prprio nome,
entre outros (dos colegas, das professoras, dos familiares, de personagens
prediletos) (GUEDES; BARREIROS, 1999, p. 35).

Perez (1993) insiste na necessidade de a aprendizagem da leitura e da escrita

acontecer de forma significativa:
92

Este texto difere dos demais pela forma epistolar com que diferentes questes so discutidas pelas autoras. A
opo por tal forma se deve ao desejo das duas correspondentes em mostrar que o processo de formao
acontece na interlocuo.

202

Para a aprendizagem da leitura e da escrita imprescindvel que a criana

esteja envolvida em situaes significativas que viabilizem o fluir do
significado. Que lhe sejam oferecidas oportunidades de produzir e criar
suas histrias, desenvolvendo e estimulando assim o seu discurso oral e sua
competncia narrativa (PEREZ, 1993, p. 106).

Ela recorre aos ensinamentos de Celestin Freinet, para reforar a idia de

aprendizagem da linguagem escrita com sentido:
A criana, ao interagir com a escrita, apreende o seu sentido e significado
social. Aprender a linguagem escrita experimentar, usar, praticar,
conhecer, criar. S se aprende algo realizando esse algo; lendo e
escrevendo que a criana aprende a ler e a escrever (PEREZ, 1993, p. 88).

Para exemplificar uma aprendizagem que envolve a linguagem escrita plena de

sentido e significado, Perez (1993) relatou um trabalho realizado na escola onde atuava, que
consistia em escrever cartas para as professoras em comemorao ao seu dia e envi-las pelo
correio. Ela contou quo prazerosa foi a realizao dessa produo, uma vez que as crianas
sabiam que estavam escrevendo para algum que iria receber e ler a carta, e verificou avanos
em direo apreenso da escrita.

4.4.3 Nomes prprios

Explorar a escrita de nomes prprios tornou-se uma prtica comum relatada por
alguns autores dos textos aqui analisados. Segundo Sampaio (1993a), as crianas, quando
chegam pr-escola, j sabem que tm um nome que pode ser exposto para o grupo. por
meio da explorao da escrita e leitura dessas palavras que as crianas podem confrontar as
diferenas entre a grafia de seus nomes e dos nomes dos colegas, adquirindo, dessa forma,
conhecimentos sobre o sistema de escrita.
Por essa razo, Prez (1993) considera fundamental explorar a escrita do nome
prprio no processo de alfabetizao. Trabalhar o nome prprio da criana , conforme a
autora:
[...] incorporar sua [da criana] histria ao contexto pedaggico, trazendo-a
para o cotidiano da sala de aula. O nome est ligado a uma histria de vida e
a uma identidade pessoal e particular. O trabalho com o nome permite que se
estabelea no espao da sala de aula a articulao individual/coletivo
(PEREZ, 1993, p. 96).

203

Trabalhos envolvendo os nomes das crianas, realizados por algumas professoras,

foram relatados por Cavalcanti (1997) e vila (1995). Fernanda Flores realizou um conjunto
de atividades a partir da leitura e escrita dos nomes das crianas de sua turma, as quais esto
registradas em um dos relatrios que compem o livro de Cavalcanti (1997). Ela explica que
identificar e escrever os nomes de seus colegas tornou-se um desafio para as crianas. Da a
importncia de criar situaes em que elas presenciem a leitura e a escrita dos nomes dos
integrantes da turma; escrevam o seu nome e o dos colegas nos papis em que desenham, nos
avisos que vo para casa; leiam cartes para saber em que lugar cada criana deve se sentar;
leiam diariamente a lista de nomes dos alunos da classe para anotar aqueles que esto
presentes e os que esto ausentes (chamada). A autora ressalta que, para auxiliar a escrita do
prprio nome e o dos colegas, necessrio afixar, em lugar visvel, fichas onde esses nomes
estejam escritos (CAVALCANTI, 1997).
Em outro relatrio que integra o livro de Cavalcanti (1997), Ana Claudia Rocha conta
que explorou a escrita e a leitura dos nomes das crianas que compunham sua turma,
utilizando como estratgia jogos de bingo, memria, mico, brincadeiras de roda, entre outras.
Seu objetivo era [..] que os nomes da crianas da classe constitussem um conjunto de
palavras conhecidas, ou melhor, um repertrio comum de palavras estveis que pudessem ser
uma fonte rica de investigaes, pesquisa e informaes (CAVALCANTI, 1997, p. 49). Ela
salienta que estabilizar a escrita do nome implica reconhecer quais so as letras que o
compem e em que ordem devem ser registradas. Para fundamentar seu trabalho, a professora
cita as justificativas elaboradas por Ferreiro e Teberosky (1985) para o desenvolvimento de
um trabalho que envolva a escrita e o reconhecimento de palavras estveis ou modelos:
1. O modelo d informao criana sobre as letras, tanto de sua forma
convencional como do valor qualitativo, diferenciador e indicador da
presena de uma palavra.
2. O modelo d informao sobre a quantidade de letras necessrias para
escrever o nome;
3. O modelo d informao sobre a variedade, posio e ordem das letras em
uma escrita convencional;
4. Finalmente, o modelo serve de ponto de referncia para confrontar as
idias das crianas com a realidade convencional da escrita (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1985 apud CAVALCANTI, 1997, p. 49-50).

Cavalcanti (1997) explica que, no processo de alfabetizao, necessrio desenvolver

atividades que propiciem o entendimento do sistema alfabtico de nossa lngua. Trata-se de
atividades por meio das quais as crianas aprendem a escrever algumas palavras
convencionalmente, independentemente das hipteses que estejam levantando acerca da

204

linguagem escrita. medida que essas atividades so desenvolvidas, a escrita de algumas

palavras se estabiliza, passando a servir como fonte de informaes para o registro de outras.
So chamadas de palavras estveis, pois constituem [...] palavras que as crianas so
capazes de escrever e ler antes mesmo de dominarem a base alfabtica, dando a impresso
aos mais desavisados de que j so capazes de ler e escrever convencionalmente qualquer
coisa (CAVALCANTI, 1997, p. 57).
A autora sugere algumas atividades que tenham por objetivo tornar estveis a escrita
do nome prprio e de outras palavras, igualmente significativas para o grupo, tais como
nomes de colegas, animais, personagens de histrias:
[...] confeccionar cartazes, produzir agenda telefnicas com nomes e
nmeros de telefones de todas as pessoas da nossa classe, realizar jogos
como bingos, memrias, brincadeiras como caa-palavras (em diagramas ou
no interior de textos) e, ainda, produzir listas dos mais diferentes tipos para
os mais diversos fins (CAVALCANTI, 1997, p. 57-58).

Estabilizada a escrita dos nomes prprios, as crianas comeam a fazer comparaes

entre um registro e outro: Olhe a letra de fulano! Em um primeiro momento do
aprendizado, so as letras iniciais dos nomes que mais chamam a ateno das crianas, que
passam a reconhec-las, fazendo referncia ao nome de algum colega. Cavalcanti (1997, p.
59) transcreve a fala de uma criana para exemplificar como as crianas interagem entre si e
utilizam a escrita de palavras estveis como fonte de informao para registrar outras
palavras: Para escrever palavras que a gente no sabe s pensar nos nomes das crianas da
classe e ver se d para usar uma parte deles. Por exemplo, se tiver que escrever GATO,
lembra do comeo do nome do GABRIEL.
Situaes semelhantes foram expostas por vila (1995) cujo texto, tal como o de
Cavalcanti (1997), composto por relatos de experincias. Em um desses relatos, a autora
conta que as crianas, ao confeccionarem um livro intitulado lbum da vida, cujas
primeiras pginas consistiam no registro dos nomes das crianas, pais, irmos e professora,
[...] fizeram muitos comentrios e relaes sobre as letras de seus nomes, reconhecendo as
que eram iguais s dos colegas, s dos nomes do pai, da me, da professora (VILA, 1995,
p. 49). Em outro relato, vila (1995, p. 47) expe como uma criana de 5 anos relacionou as
letras iniciais de seu nome com as iniciais de outra palavra muito significativa, pois era o
ttulo do projeto que estavam desenvolvendo: O Di de dinossauro o mesmo que o meu
di (VILA, 1995, p. 47).

205

4.4.4 Tentativas de escrita e leitura

Dos autores pesquisados, vrios fazem referncia necessidade de a criana em
processo de alfabetizao ter oportunidades de realizar tentativas de escrita e leitura93 . Perez
(1993, p. 101-102) salienta a importncia de as crianas ainda no alfabetizadas tentarem
escrever para se expressarem e para conhecerem a escrita:
Na aprendizagem da leitura e da escrita importante que a criana se sinta
encorajada a utilizar a escrita como um veculo para sua expresso criadora,
mesmo que ainda no domine o cdigo convencional, pois escrevendo que
a criana vai construindo conhecimentos sobre a escrita.
A criana, mesmo que no domine o cdigo convencional da escrita, capaz
de utiliz-lo com sentido, na medida em que se vale dos conhecimentos que
possui para dizer o que pensa de forma original e criativa.

Alguns autores denominam esse exerccio de tentativa de escrita, outros de escrita

espontnea. Segundo Manrique (1997, p. 70), a escrita
[...] na qual a criana escreve como sabe; no corrigida mas estimulada,
como forma de fomentar a segurana. Como no precisam obedecer ordens
notacionais (grficas, ortogrficas ou outras), as crianas podem desenvolver
estratgias de gerao e traduo de suas idias em linguagem escrita.

Nesse sentido, Abramowicz e Wajskop (1999) afirmam que, por meio da escrita
espontnea, as crianas exercitam a escrita, criam hipteses, inventam, repetem e copiam.
Fundamentadas na perspectiva construtivista, as autoras salientam que, nesse momento do
processo de aprendizagem da linguagem escrita, no existe erro, devendo a educadora
aceitar e respeitar as tentativas de escrita das crianas, mesmo que estejam distantes da escrita
convencional.
Em uma de suas cartas, Guedes relata a Barreiros (1999) que sentia segurana nas
propostas de trabalho que visavam a desenvolver uma relao das crianas com o mundo da
leitura e da escrita, tais como:
[...] construo coletiva do registro de uma histria, ilustrando-a e
transformando-a em livro; num grande bloco (livro da vida), registros de
nossas experincias, aventuras vividas no quintal; escrita de cartas, bilhetes,
convites, dentro de situaes reais, de modo a evidenciar o sentido e o uso
93

So eles: Rego (1992); Perez, (1993); Sampaio (1993a); Manrique, (1997); Cavalcanti, (1997); Abramovicz,
Wajskop (1999); Guedes, Barreiros (1999).

206

social desses materiais; leitura de diversos tipos de texto, chamando

ateno para suas especificidades (ttulo, autor, parte escrita, ilustrao,
orientao da esquerda para a direita); leitura de histrias em cartelas,
desafiando o grupo a recont-las e coloc-las na ordem (GUEDES;
BARREIROS, 1999, p. 40).

No entanto, tal segurana diminua quando as atividades envolviam aspectos formais

da linguagem escrita, principalmente quando fazer do seu jeito, expresso por ela utilizada,
j no era suficiente diante da necessidade de escrever de forma socialmente aceita. Frente s
escritas espontneas das crianas, que at ento tinham suas experincias, seus saberes, suas
produes valorizadas, achava difcil dizer que daquele jeito no era possvel ler. Vejamos
como a autora revela seu impasse:
Para mim, o grande desconforto decorria de ser necessrio lidar com o
socialmente convencionado e, ao mesmo tempo, considerar realmente as
hipteses e produes infantis de modo construtivo: fazendo as crianas
desvelarem os segredos da escrita com interesse, curiosidade e, acima de
tudo, garantido a todas o mesmo sentimento apaixonado que via em seus
olhos quando virvamos princesas e prncipes no quintal (GUEDES e
BARREIROS, 1999, p. 41).

Uma das solues encontrada por Guedes estava relacionada diretamente ao

incremento de situaes que envolviam a escrita espontnea, tanto com as crianas do ltimo
nvel da educao infantil, como com crianas de trs, quatro e cinco anos de idade, as quais
devem ter oportunidades de tentar escrever e observar situaes nas quais o professor atua
como escriba. As tentativas de escrita produzidas por essas crianas permitiram autora
reconhecer algumas das hipteses por elas levantadas e os nveis estabelecidos por Ferreiro e
Teberosky (1985) a respeito da psicognese da escrita.
Apesar de as tentativas de escrita terem sido amplamente difundidas, Rego (1992)
adverte ser necessrio tomar alguns cuidados em relao sua produo, pois, na pesquisa
realizada por Ferreiro e Teberosky (1985), elas foram utilizadas como instrumento para
diagnosticar a forma como a criana representa o seu pensamento por meio da escrita, no
tendo fins didticos. Pautada na perspectiva histrico-cultural, a autora alerta sobre a
realizao de tentativas de escrita, pois, na prtica pedaggica, houve uma distoro desse
tipo de recurso: por ser espontnea, acreditou-se que no seria necessrio (nem salutar) que o
professor interviesse na produo da criana.
Para avanar em direo escrita convencional, cabe ao professor propor situaes
nas quais as crianas tenham oportunidade de experimentar a escrita e discutir, problematizar
e responder s perguntas por elas feitas sobre esse exerccio, afirmam Abramowicz e

207

Wajskop (1999). Nesse sentido, solicitar que a criana leia o que escreveu, desde o incio do
trabalho, tem um sentido pedaggico: sem desqualificar o trabalho da criana, a professora
est ensinando que, enquanto ela no se apropriar do cdigo formal, no ser compreendida
por ningum e no poder usar a escrita como forma de comunicao, diz Sampaio (1993a).
O exerccio de tentar escrever deve vir acompanhado do de tentar ler, no apenas a sua
produo, mas tambm os demais textos registrados convencionalmente. Tal exerccio,
chamado pseudoleitura, , segundo Cavalcanti (1997, p. 26), o [...] ato de imitar a leitura a
partir de um texto que [as crianas] conhecem de memria.Tal exerccio possibilita analisar,
entre outros aspectos, as relaes entre a linguagem oral e a escrita. Enfim, pseudoleitura
[...] o mesmo que fingir saber ler. Essa simulao muitas vezes se transforma
em situao de pesquisa por parte do aluno, que tenta relacionar as partes
grficas que v no texto com as partes orais que segmenta em sua fala. Essa
simulao pode contribuir para que caractersticas da escrita se tornem
observveis para os alunos: semelhanas e diferenas, desenho, traado da
letra. Mas o mais importante, em atividades deste tipo, o esforo das
crianas em relacionar logicamente a escrita fala e vice-versa
(CAVALCANTI, 1997, p. 26).

Poemas, canes, parlendas e trava-lnguas so textos muito utilizados no ensino da

linguagem escrita, pois tm sentido e significado para os alunos, devido a sua forma divertida
e ritmada, alm de serem facilmente memorizados pelas crianas, possibilitando a recitao e
a realizao de pseudoleituras (CAVALCANTI, 1997). At as crianas que ainda no sabem
ler declamam o texto que dominam de memria como se estivessem lendo. De acordo com a
autora, a leitura de textos memorizados pelas crianas importantssima no processo de
alfabetizao, por ser uma atividade que favorece a compreenso do funcionamento alfabtico
de nosso sistema de escrita. Manrique (1997, p. 69), complementando o pensamento de
Cavalcanti, considera que o mais importante que quando uma criana 'faz de conta que l',
[...] percebe-se a si mesma como um leitor e o prprio sentimento de confiana e segurana
promove seu interesse e o prazer por aquilo que faz.

4.4.5 Produo e interpretao de textos

Nos textos publicados na dcada de 1990, foram encontradas referncias a respeito da
necessidade de a criana em processo de alfabetizao, esteja ela na educao infantil ou no
ensino fundamental, ter oportunidade de tentar escrever e realizar pseudoleituras. Em

208

complemento a esses estudos, outros autores (STEYER, 2001; SCHMIDT, MARQUES,

COSTA, 2003; BRITTO, 2005) dedicaram parte de suas reflexes importncia de as
crianas, desde pequenas, terem oportunidade de produzir e interpretar textos. Isso significa
que as crianas da educao infantil no apenas podem tentar escrever, mas tambm so
capazes de produzir textos; no apenas podem realizar pseudoleituras, mas tambm so
capazes de ler e interpretar textos.
Produzir textos uma atividade que as crianas podem realizar sem necessariamente
dominar o cdigo alfabtico, dizem Schmidt, Marques e Costa (2003). medida que as
crianas tm contato com textos escritos, adquirem informaes sobre a estrutura dessa forma
de linguagem, verificando suas diferenas em relao linguagem oral, percebendo que
diferentes textos possuem sintaxe e estrutura tambm diferentes, que existem tipos e
tamanhos variados de letras, que o texto pode vir acompanhado de ilustraes etc. Por conta
disso, elas podem registrar seus textos seguindo as prprias formulaes que j elaboraram
sobre a escrita, ainda que distante da escrita formal, assim como o professor pode exercer o
papel de 'escrivo' dos textos elaborados oralmente por elas (SCHMIDT; MARQUES;
COSTA, 2003, p. 198).
Foi o que Steyer (2001) comprovou em um minucioso estudo cujas reflexes
colaboraram para ampliar a forma de conceber a leitura e a escrita na educao infantil.
Respaldada pela psicognese da linguagem escrita, a autora realizou um estudo detalhado
sobre a forma como as crianas em idade pr-escolar escreviam textos. Para tanto, deteve-se
na anlise dos seguintes aspectos:

Utilizao da folha para escrever: a autora verificou que a maioria das crianas entre 5
e 6 anos, para escrever um ditado, utilizava a folha, posicionando-a na horizontal, mas
para escrever um texto, posicionava-a na vertical. Ditado e texto constituram-se em
modelos prvios de textos que as crianas, mesmo em idade pr-escolar, j haviam
incorporado, concluiu Steyer (2001).

Orientao da escrita na folha: as crianas da pr-escola apresentaram orientaes

distintas para a escrita de um ditado de palavras ou frases (alinhamento em colunas,
de cima para baixo) e para a escrita de um texto (como um todo nico, escrito de cima
para baixo e da esquerda para a direita).

Diagramao textual (como as crianas organizavam o texto no espao da folha): ao

tentarem montar uma frase cujas palavras estavam escritas separadamente em cartes,
todas as crianas, embora tivessem alinhado tais cartes de formas diferentes, o
fizeram de maneira contnua, no deixando espaos entre os cartes. Isso significa que

209

as crianas apresentam uma concepo de que, ao se escrever uma frase, as palavras

devem ser alinhadas horizontalmente.

Separao entre as palavras: no registro escrito de um texto livre ou de uma histria,

as crianas no separavam as palavras umas das outras, mas o faziam utilizando vrias
linhas. Isso mostra que, para a maioria das crianas, h uma relao entre 'escrever
um texto e escrev-lo em vrias linhas' mesmo que ainda no o faam separando as
palavras (STEYER, 2001, p. 160). As crianas apresentaram uma tendncia para
escrever sem separaes entre as palavras ou com apenas uma separao. Segundo a
autora, isso significa que elas ainda no haviam estabelecido uma relao entre
escrever uma frase e escrev-la separando as palavras umas das outras.

Pontuao: dependendo do que lhes fora proposto, as crianas em idade pr-escolar

ora no utilizavam nenhum sinal de pontuao, ora os colocava indistintamente no
incio, no meio ou no final da frase. Algumas crianas diziam que alguns sinais eram
letras, principalmente o ponto de interrogao, de exclamao e a vrgula
(confundidos respectivamente com o i, 6, e). Steyer (2001) concluiu que a maioria das
crianas sabe que, para escrever um texto, usamos sinais de pontuao, mas ainda no
aprenderam como nem quando utiliz-los.
Na mesma pesquisa, Steyer (2001) se props a investigar as concepes de leitura e

de interpretao de texto apresentadas pelas crianas. Diante de uma srie de livros de

histria, investigou se as crianas sabiam o que era um livro de histria e se eram capazes de
diferenci-lo de outros tipos de livro, se podiam identificar as capas dianteiras e traseiras dos
livros e quais indcios utilizavam para estabelecer relao entre uma histria e um portador de
texto (cdigo de barras, pelo folhear, ilustraes, nome do livro, nome do autor, logotipo da
editora, nomes de outros livros que pertencem mesma coleo, margens, paginao). A
autora constatou que as crianas conseguem interpretar um texto, mesmo que essa
interpretao ainda no seja convencional, e verificou que a criana se empenha ativamente
nessa tentativa de interpretao, buscando um sentido para os atos de escrita de outras
pessoas.
Com base nos resultados obtidos, a autora concluiu que as crianas da educao
infantil so capazes de produzir e interpretar textos. Para ela, a criana um [...] sujeito
ativo, ao mesmo tempo leitor e escritor, produtor e interpretador de textos, protagonista de
uma relao interativa e criativa com o texto (STEYER, 2001, p. 153). Em vista disso, a
autora afirma ser perfeitamente possvel propor situaes de produo e interpretao de
texto para as crianas da educao infantil.

210

Seguem a mesma direo as observaes feitas por Britto (2005). Para ele, a leitura
geralmente entendida como [...] processo de enunciar em voz alta ou para si mesmo o texto
impresso (BRITTO, 2005, p. 17). No entanto, salienta o autor, tal conceito precisa ser
ampliado porque, ao lermos, no apenas decodificamos a escrita, mas, principalmente,
interagimos intelectualmente com o discurso escrito. Isso quer dizer que no
necessariamente obrigatrio usar o sentido da viso para ler um texto; podemos utilizar a
audio para estudar um texto escrito enunciado em voz alta por outra pessoa. o que ocorre
quando uma criana ouve uma histria contada/lida por algum. Com base nessas reflexes,
Britto (2005) confirma sua posio a respeito da relao entre os processos de alfabetizao e
letramento e a educao infantil:
Pode-se dizer que, na educao infantil, ler com os ouvidos mais
fundamental do que ler com os olhos. Ao ler com os ouvidos, a criana no
apenas se experimenta na interao, na interlocuo, no discurso escrito
organizado, com suas modulaes prosdicas prprias, como tambm
aprende a sintaxe escrita e aprende as palavras escritas. Somente assim
podemos considerar que a alfabetizao (ou o letramento) uma condio
fundamental da educao infantil (BRITTO, 2005, p. 19).

Portanto, para que as crianas se sintam leitoras e usufruam dos prazeres da leitura,
no necessrio que estejam alfabetizadas, afirma Deheinzelin (1990) no artigo intitulado A
condio humana ou leitores e escritores na pr-escola, publicado pela revista Idias. Cabe ao

professor mediar esse ato, lendo-lhes textos de boa qualidade. Um contato ntimo das
crianas, desde a pr-escola, com uma linguagem escrita de qualidade de suma importncia
para o processo de alfabetizao, salienta a autora.
Schmidt, Marques e Costa (2003, p. 199) tambm afirmam que as crianas podem
realizar leituras de textos antes de dominarem o cdigo alfabtico:
Tal como a escrita prescinde, temporariamente, do domnio do cdigo
alfabtico, a leitura pode ser realizada por antecipaes sobre seu contedo
com base nas ilustraes, no conhecimento do portador, no assunto, entre
outros assim como tambm pode ser realizada pelo professor ou por
algum que j conhea o funcionamento do sistema alfabtico.

As autoras ressaltam que a leitura de textos diversos ajuda as crianas a conhecer as

diferentes formas de estrutur-los e suas caractersticas especficas. Por meio da leitura de
textos diversificados, aprendem tambm que eles possuem finalidades diferentes, como as
exemplificadas a seguir: prazer texto literrio; orientao prescritiva de procedimentos

211

receita; informao sobre novidades notcia; expresso de sentimento ou solicitao carta.

por meio do trabalho de produo e leitura de textos que a criana alcanar o
domnio do cdigo alfabtico, dizem Schmidt, Marques e Costa (2003). Respaldadas na
psicognese da linguagem escrita, elas lembram que as crianas so capazes de elaborar
hipteses sobre a lngua escrita, as quais so constantemente desequilibradas pelo contato
sistemtico com a escrita formal, levando a uma melhor compreenso do nosso sistema de
escrita alfabtico. A possibilidade de pensar sobre a escrita, de comunicar suas hipteses e
de contar com a compreenso da importncia desse processo por parte do professor
provavelmente as levar ao domnio do cdigo alfabtico (SCHMIDT; MARQUES;
COSTA, 2003, p. 200).
Simultaneamente ao trabalho de pensar sobre a escrita, visando ao domnio do cdigo
alfabtico, deve ocorrer um trabalho que objetive o aprofundamento do nvel de letramento
das crianas. Schmidt, Marques e Costa (2003) e Steyer (2001) afirmam que, para isso,
necessrio que as crianas tenham contato com a maior diversidade possvel de textos que
circulam na sociedade para observar e conhecer seus diferentes aspectos formais e que,
concomitantemente, seja desenvolvido um trabalho sistemtico e contnuo com alguns tipos
de textos selecionados.

4.4.6 Diferentes linguagens

Alguns autores dos textos analisados que concebem o processo de alfabetizao de
forma ampla e contnua (SAMPAIO, 1993a; PEREZ, 1993; GUEDES, BARREIROS, 1999)
fizeram breves intervenes, defendendo a idia de que as crianas devem conhecer outras
formas de linguagem para ampliar seu universo cultural.
Sampaio (1993a) enfatiza a importncia de as propostas de educao infantil
destacarem a articulao entre as diferentes linguagens. As crianas precisam ter acesso
linguagem grfica, gestual, plstica, cinestsica, musical, corporal, televisiva, informtica,
afirma a autora. Para ela, [...] a pr-escola o espao, por excelncia, de iniciao nessas
linguagens (SAMPAIO, 1993a, p. 61), pois, ao desenhar, a criana ter acesso linguagem
pictrica; ao cantar, linguagem musical; ao modelar, pintar, recortar, colar, linguagem
plstica; ao liberar seus movimentos, linguagem corporal; entre outras. Assim, quanto mais
a pr-escola abrir para a criana a possibilidade do acesso s diferentes linguagens que esto

212

postas no mundo, mais o seu universo cultural se ampliar (SAMPAIO, 1993a, p. 59).
Alm disso, o trabalho com diferentes linguagens favorece a aprendizagem da
linguagem escrita com sentido e significado. Segundo Perez (1993, p. 101), atravs do uso
de vrias linguagens a criana expande sua atividade, libera suas fantasias, exercita a
imaginao, ao mesmo tempo em que constri conhecimentos sobre a leitura e a escrita, num
universo particular repleto de sentido e significado.
Para exemplificar um trabalho abrangendo diferentes linguagens, Barreiros relata para
Guedes (GUEDES; BARREIROS, 1999) uma atividade com poemas que realizou com
crianas de classe de alfabetizao. Tal atividade foi iniciada com recriaes de parlendas e
quadrinhas, culminando com a observao das diferenas entre diversos poemas (quantidade
de estrofes, rimas, refro, ttulo). Barreiros sugere que se faa ainda traduo de poemas em
outras linguagens, tais como: desenho, pintura ou colagem e gravao de leitura de poemas.
Essa preocupao com as outras formas de o homem representar e se expressar, bem
como a relao da escrita com outras linguagens se configurou em uma das questes
discutidas pelos autores dos textos analisados que diferenciam os processos de alfabetizao e
letramento. Ostetto (2004), Faria (2005) e Mello (2005) vem a linguagem escrita como uma
forma a mais de representao entre tantas outras e reforam o discurso a favor das mltiplas
linguagens.
Mello (2005) critica o trabalho que a educao infantil, de uma forma geral,
desenvolve junto s crianas, dizendo que, na tentativa de simplificar o processo de
aprendizagem da linguagem escrita, retira-lhe sua finalidade e sentido, tornando os seus
exerccios enfadonhos, repetitivos e sem vida. Como decorrncia, continua Mello (2005),
pouco tempo sobra para o desenho, a pintura, a dana, o faz-de-conta, enfim, para as
diferentes formas de expresso que constituem as bases necessrias para a aquisio da
escrita. Isso no quer dizer, ressalta a autora, que essa linguagem deva ser excluda da
educao infantil; deve, antes, ser concebida como mais uma linguagem pela qual as crianas
podem se expressar. A autora mostra-se defensora do trabalho com mltiplas linguagens, mas
aponta uma possibilidade de equacionar o problema:
Se as crianas puderem conviver com a escrita e com a leitura realizadas
inicialmente pela professora enquanto vivem muitas experincias
significativas por exemplo, conhecendo o espao por meio de passeios
pelos arredores da escola, pelo bairro, pela cidade; conhecendo pessoas que
trabalham na escola, de visita dos pais, mes e avs da turma escola, de
leitura de histrias, de poesias, de audio de msica, de filmes; se puderem
conhecer mais sobre os assuntos que chamam sua ateno por meio de

213

observao e experimentao na natureza, leitura, vdeo, conversa com

especialistas... e se puderem comentar essas experincias e registr-las por
meio de desenho, pintura, colagem, modelagem, brincadeiras e teatro de
fantoches , a leitura e a escrita constituiro o prximo passo que a criana
vai querer dar em seu processo de apropriar-se do mundo (MELLO, 2005, p.
35-36).

Em outras palavras:
[...] se queremos que nossas crianas leiam e escrevam bem e se tornem
verdadeiras leitoras e produtoras de textos [...], necessrio que trabalhemos
profundamente o desejo e o exerccio da expresso por meio de diferentes
linguagens: a expresso oral por meio de relatos, poemas e msica, o
desenho, a pintura, a colagem, o faz-de-conta, o teatro de fantoches, a
construo com retalhos de madeiras, com caixas de papelo, a modelagem
com papel, massa de modelar, argila (MELLO, 2005, p. 36).

O pensamento de Ostetto (2004) exemplifica como o discurso a favor das mltiplas

linguagens por ela incorporado influenciou sua posio diante da questo relacionada aos
processos de alfabetizao e de letramento e a educao infantil. Ela questiona se, como
educadores, somos multiplicadores de cores ou reprodutores do cinza, ou seja, se priorizamos
a linguagem escrita ou abrimos espao para as demais formas de expresso humana. Como
profissionais da educao, preciso, afirma a autora, alimentarmos nossa imaginao com
diferentes linguagens, pois [...] se minhas linguagens, minhas formas de expresso esto
reprimidas, esquecidas, aprisionadas e reduzidas escrita, como propor para as crianas que
vivam suas mltiplas linguagens, dando formas coloridas a suas diferentes expresses?
Impossvel! (OSTETTO, 2004, p. 82).
Na mesma linha de raciocnio esto as consideraes de Faria (2005), que chama a
ateno para a necessidade de rever a formao dos professores, no sentido de serem
alfabetizados em outros tipos de linguagens, tais como a pintura e a escultura. Possuindo
conhecimentos sobre outras formas de representao utilizadas pelos homens, o professor
poder compreender, por exemplo, que ao modelar com massa, a criana est se expressando.
Esta uma forma de expresso que no utiliza a palavra nem a escrita. Infelizmente, por
conhecermos muito pouco sobre essas formas de representao que no utilizam as letras, que
as deixamos do lado de fora da escola, afirma a autora.
Nessas condies, pode a educao infantil ser um [...] circo colorido, alegre,
barulhento, misterioso, envolvente, com muitos cenrios, mltiplos personagens, mltiplas
linguagens? questiona Ostetto (2004, p. 85), a partir do poema de Gentileza, musicado por
Marisa Monte, segundo o qual o mundo uma escola, a vida o circo. Nesse circo,

214

podemos encontrar [...] diferentes papis, mltiplos sentidos; novas cenas, encharcadas de
linguagens, criadas e recriadas, a cada ato, a cada fato, a cada personagem. A autora enfatiza
a necessidade de mesclar a linguagem priorizada pela escola a escrita com as diferentes
linguagens do mundo, de modo que outras linguagens componham o cenrio da educao
infantil. Nas suas palavras:
Antes da escrita, outras linguagens devem ser privilegiadas e desenvolvidas
na educao infantil. Se um programa educativo contemplar o ensino
sistemtico da leitura e da escrita, certamente estar deixando de lado outras
linguagens mais essenciais nesse perodo de vida das crianas (OSTETTO,
2004, p. 85).

importante que, no cotidiano escolar, sejam proporcionadas s crianas mltiplas

formas de representao, expresso e leitura do mundo: oral, plstica, corporal, musical e,
inclusive, escrita. O que no pode ocorrer, diz Ostetto (2004), considerar a escrita a nica
forma de representao, tornando-a o centro do trabalho pedaggico realizado na educao
infantil. Isso implica dizer que o movimento, a dana, o canto, as brincadeiras, o desenho, a
pintura, a modelagem no podem ficar em segundo plano e que as crianas no podem deixar
de vivenciar as experincias prprias de crianas.
Em suma, consideramos que a anlise do material bibliogrfico catalogado para esta
investigao confirmou a existncia de uma estreita relao entre as formas de conceituar os
processos de alfabetizao e letramento e a funo conferida educao infantil. Verificamos
que se conceituada como aprendizagem de um cdigo, a alfabetizao no tem espao na
educao infantil. Neste caso, sua funo a de garantir a prontido necessria para a
aprendizagem da leitura e da escrita. Cabe-lhe realizar exerccios que explorem a
coordenao motora, a acuidade visual e auditiva, a orientao espacial e temporal, por meio
dos quais as crianas alcanaro um nvel de maturidade necessrio para o incio do processo
de alfabetizao. As contribuies, principalmente, da perspectiva construtivista e da teoria
histrico-cultural, permitiram conceituar a alfabetizao como um processo amplo, ou seja,
que aborda alm da aprendizagem do cdigo, a insero no mundo da escrita. Seja
concebendo a linguagem escrita como um processo em construo ou como uma atividade
cultural complexa, as duas perspectivas evidenciaram que a aprendizagem da leitura e da
escrita inicia-se muito antes do ingresso da criana na escola, favorecendo, assim, uma
redefinio da funo conferida educao infantil. Cabe-lhe propiciar a aprendizagem da
linguagem escrita por parte da criana, por meio de um ambiente alfabetizador, de tentativas
de escrita e de leitura, de um trabalho que envolva os nomes prprios e as funes sociais da

215

escrita. Porm, com o movimento de diferenciao dos processos de alfabetizao e

letramento, passou a considerar como responsabilidade da educao infantil aprofundar o
nvel de letramento das crianas. Essas mudanas na forma de definir a funo da educao
infantil em relao aos processos de alfabetizao e letramento instigou-nos a investigar
como os professores que atuam nesse nvel de escolaridade compreendem as orientaes
tericas e metodolgicas fornecidas pela produo bibliogrfica a respeito desses dois
processos. Trata-se da parte emprica desta pesquisa, que apresentaremos a seguir.

216

5 EDUCAO INFANTIL, ALFABETIZAO E LETRAMENTO: concepes de

professores

Neste captulo abordaremos os procedimentos terico-metodolgicos adotados nesta

investigao. Salientamos que as reflexes desenvolvidas nos captulos anteriores serviram de
preparao para a parte emprica da presente investigao, dando-nos maior embasamento a
respeito do objeto de estudo em questo. Isso no quer dizer que no tenha sido necessrio
retornar a essas reflexes durante a realizao da fase emprica da pesquisa. Muitas foram as
vezes em que nos vimos obrigados a debruar-nos sobre livros, artigos, anotaes de leitura
com o objetivo de, de posse dos dados coletados, aprofundar as reflexes at ento realizadas.
como se existisse um esquema aberto de trabalho, permitindo constante trnsito entre a
teoria e a empiria, como afirma Andr (1989). Alm disso,
[...] sem um referencial bsico de apoio, a pesquisa pode cair num empirismo
vazio e conseqentemente no contribuir para um avano em relao ao j
conhecido. Por outro lado, a escolha de uma dada perspectiva no deve
significar uma orientao pronta e nica, mas um dos possveis caminhos de
aproximao do real, e esse caminho pode e deve ser questionado e revisto
durante todo o desenrolar da pesquisa. A teoria vai assim, sendo construda e
reconstruda ao longo da pesquisa (ANDR, 1989, p. 41).

Concordando com Andr (1989), Duarte (2002, p. 152) considera que [...] a
confiabilidade e legitimidade de uma pesquisa emprica [...] dependem, fundamentalmente, da
capacidade de o pesquisador articular teoria e empiria em torno do objeto, questo ou
problema de pesquisa. Porm, fazer essa articulao no tarefa das mais fceis, pois
[...] demanda esforo, leitura e experincia e implica incorporar referncias
terico-metodolgicas de tal maneira que se tornem lentes a dirigir o olhar,
ferramentas invisveis a captar sinais, recolher indcios, descrever prticas,
atribuir sentido a gestos e palavras, entrelaando fontes tericas e materiais
empricos como quem tece uma teia de diferentes matizes (DUARTE, 2002,
p. 152-153).

Com esse intuito, tendo j apresentado nossas reflexes sobre as funes da educao
infantil brasileira contempornea, os conceitos de alfabetizao e letramento e a forma como a
produo bibliogrfica os discute, demonstraremos a partir de agora, seguindo
princpios da pesquisa qualitativa, nossa anlise sobre a forma como os professores de
educao infantil compreendem as orientaes tericas e metodolgicas fornecidas pela

217

produo bibliogrfica voltada para a educao infantil a respeito dos processos de

alfabetizao e letramento.

5.1 Problema e hipteses

Ao longo de nossa experincia profissional, temos observado ora como professora de
educao infantil, ora como coordenadora do setor de educao infantil da rede municipal de
ensino, ora como professora de prtica de ensino de educao infantil, a insegurana e a
indefinio dos professores que atuam nesse nvel de escolaridade frente s diversas
possibilidades de encaminhar a prtica pedaggica em relao aos processos de alfabetizao
e letramento. Em incurses por instituies pblicas de educao infantil, por ocasio da
orientao e avaliao de atividades de estgio de alunas do Curso de Pedagogia,
indagvamos aos professores a respeito de prticas relacionadas alfabetizao e ao
letramento realizadas junto s crianas. Era comum recebermos respostas desvinculadas dos
aspectos tericos e metodolgicos referentes a esses dois conceitos, tais como: porque as
crianas gostam, porque viram alguma colega de trabalho fazer, porque consta no
planejamento, porque algum mandou, porque a colega de trabalho vai fazer, porque ouviu
em um curso ou palestra.
Vivencivamos com relativa freqncia essa forma de justificar a prtica,
considerando-a incompatvel com o crescimento, nas ltimas trs dcadas, da produo
bibliogrfica sobre alfabetizao e letramento voltada para a educao infantil. Em razo
desse problema, questionamo-nos: como os professores de educao infantil compreendem as
orientaes tericas e metodolgicas fornecidas pela produo bibliogrfica voltada para a
educao infantil a respeito dos processos de alfabetizao e letramento?
Vale salientar que essa questo sofreu algumas modificaes medida que estudos
sobre a temtica foram realizados e novas fontes incorporadas. De acordo com Chizzotti
(2000), as questes iniciais relacionadas a um projeto de pesquisa so geralmente revistas e
reorientadas a partir do contexto e das informaes obtidas pelos sujeitos envolvidos na
investigao no decorrer desta. Isso se deve, principalmente, necessidade de o pesquisador
ter conhecimento geral sobre o fenmeno que pretende conhecer com mais profundidade e
suporte terico definido para guiar a sua ao (TRIVIOS, 1987).
No projeto inicial desta pesquisa, estabelecia-se, a princpio, que somente o RCNEI
seria utilizado como fonte documental. Ao longo da investigao, verificamos, contudo, que

218

outras fontes documentais portavam informaes sobre as funes que a educao infantil
contempornea brasileira havia assumido no decorrer de sua histria, devendo, por isso, ser
includas.
Para a reviso bibliogrfica, inicialmente, seriam utilizadas como fontes dissertaes e
teses desenvolvidas em programas de ps-graduao em educao, pois nosso objetivo era
verificar como a linguagem escrita vinha sendo discutida por pesquisadores envolvidos
com a educao infantil. No desenvolvimento do estudo, constatou-se que seria mais
adequado ampliar a temtica, refletindo sobre os processos de alfabetizao e letramento
presentes na produo bibliogrfica voltada para a educao infantil. Optamos, ento, por
trabalhar com livros, captulos de livros e artigos que abordam a questo. Para tanto, levamos
em considerao trs aspectos: esses textos so portadores de um conhecimento j
consolidado; em sua maioria, so textos resultantes de pesquisas desenvolvidas em cursos de
mestrado e doutorado; so a esses textos que os professores que atuam na educao infantil
poderiam ter acesso.
A pesquisa qualitativa, a medida em que se realizam os estudos, permite alm de
redefinir e re-delimitar o problema, reformular as hipteses. Por isso, as hipteses iniciais
podem ser, ao longo do trabalho, deixadas de lado e outras podem surgir, frente a novas
informaes que, por sua vez, solicitam outros caminhos. Em funo disso, as hipteses
inicialmente estabelecidas no projeto sofreram algumas modificaes, passando a ser as
seguintes:

As orientaes tericas e metodolgicas a respeito dos processos de alfabetizao e

letramento chegam aos professores de educao infantil por meio da produo
bibliogrfica voltada para esse nvel de ensino;

O ecletismo terico caracterstico da produo bibliogrfica no ajuda os professores

de educao infantil a compreender as orientaes sobre os processos de alfabetizao
e letramento por eles veiculadas;

Os professores de educao infantil desconhecem os fundamentos tericos e

metodolgicos que justificam as prticas pedaggicas relacionadas aos processos de
alfabetizao e letramento por elas desenvolvidas.

219

5.2 Locus da pesquisa

A respeito do locus da pesquisa, Trivios (1987) oferece dois conselhos, visando ao
bom andamento da investigao. O primeiro refere-se necessidade de o pesquisador
conversar com as autoridades diretamente ligadas aos locais onde pretende realizar seu estudo
sobre as suas intenes, bem como os objetivos da pesquisa. Em obedincia a esse conselho,
solicitamos uma reunio com os responsveis pelo setor de educao infantil da rede
municipal de ensino de Maring, a qual foi realizada no dia 16 de agosto de 2007. Nessa
ocasio, explicamo-lhes o objetivo da investigao, que foi autorizada naquele mesmo
momento.
Nessa oportunidade, os responsveis pelo setor indicaram cinco centros municipais de
educao infantil (CMEI) dentre os quais seriam escolhidos trs, de acordo com o interesse
dos professores em participar da pesquisa. Aleatoriamente, visitamos trs desses CMEIs para
explicarmos nossos objetivos supervisora e diretora, expormos os instrumentos de coleta de
dados a serem utilizados e verificarmos se havia interesse na sua participao. Todas
manifestaram inteno de colaborar com a investigao, porm fazia-se necessrio consultar
os professores, o que foi realizado em momento oportuno.
O segundo conselho de Trivios (1987) diz respeito importncia de obter
informaes gerais sobre o local onde se desenvolver a parte emprica da pesquisa. Por isso,
fez-se necessrio colher informaes sobre as suas principais caractersticas. Aproveitamos as
visitas aos CMEIs por ocasio das entrevistas e colhemos informaes sobre a estrutura fsica,
o quadro de profissionais, a quantidade de crianas atendidas, as rotinas realizadas. Contamos
tambm com as informaes contidas nos Projetos Polticos Pedaggicos (PPP) de cada uma
das instituies disponibilizados pesquisadora pelas respectivas diretoras94.
Os trs CMEIs que constituem o locus desta pesquisa situam-se em bairros
perifricos da cidade e prestam atendimento em perodo integral das 7 s 18:30 horas, de
segunda a sexta-feira. Possuem capacidade semelhante: de 150 a 180 crianas, filhas de
mulheres que trabalham fora, cuja renda familiar inferior a trs salrios mnimos, que
moram no bairro onde se localiza o CMEI ou em suas proximidades.
At 2007, os CMEIs atendiam crianas de 4 meses a 6 anos. Estas eram divididas em
turmas de acordo com a sua idade. No berrio, eram atendidos bebs entre 4 meses e 1 ano e
94

No tivemos acesso s propostas pedaggicas que compe os PPPs, pois, naquele momento, estavam sendo
reformuladas, em conjunto com outros CMEIs, seguindo as orientaes do setor de educao infantil da
Secretaria Municipal de Educao e, posteriormente, seriam encaminhadas ao Ncleo Regional de Educao,
para anlise e aprovao.

220

meio aproximadamente; nos maternais, estavam as crianas entre 1 ano e meio e 3 anos
aproximadamente; nos prs I, II e III eram matriculadas as crianas que completavam,
respectivamente, 4, 5 e 6 anos durante o ano letivo. No incio de 2008, o ensino fundamental
de 9 anos foi implantado nas escolas pblicas do Paran, alterando a faixa etria atendida
pelas instituies de educao infantil que passou a ser de 4 meses a 5 anos completados
durante o ano letivo. Portanto, em 2007, ano em que os dados desta investigao foram
coletados, as crianas com 6 anos ainda eram atendidas pelos centros municipais de educao
infantil.
O quadro de funcionrios dos trs CMEIs formado por profissionais concursados
responsveis pela administrao, professores, atendentes, auxiliares de creche e auxiliares de
servios gerais. O corpo administrativo composto por uma diretora indicada pela Secretaria
Municipal de Educao, uma supervisora escolar e um auxiliar administrativo. Todos
cumprem carga horria de 8 horas dirias.
O quadro de professores composto por profissionais com formao mnima de
magistrio em nvel mdio. Cumprem carga horria de 4 horas dirias, sempre no perodo da
manh e, at o ano de 2007, atuavam em turmas de berrio a pr III. A partir de 2008,
voltaram a trabalhar somente com as turmas de pr-escola.
O quadro de atendentes tambm formado por profissionais com formao mnima de
magistrio em nvel mdio; porm, cumprem carga horria de 6 horas dirias. At 2007,
trabalhavam com as turmas de pr-escola aps o trmino do horrio dos professores. Em
2008, assumiram o trabalho com os berrios e maternais, em funo do remanejamento dos
professores dessas turmas para as sries iniciais do ensino fundamental95.
Para compor o quadro de auxiliares de creche, exigida formao em nvel mdio,
mas no necessariamente pedaggica. Esses profissionais cumprem carga horria de 8 horas
dirias a atuam somente nas turmas de berrio e maternais. O quadro de auxiliares de
servios gerais comporta auxiliares de servios gerais e merendeiras. Para essas funes,
exigido o ensino fundamental completo como formao mnima e todos cumprem carga
horria de 8 horas dirias.
A estrutura fsica dos trs CMEIs semelhante: possuem 1 berrio com espaos
reservados para lactrio, assepsia e solrio; 2 salas de maternais com solrio e banheiro
prprio; 3 salas de aula para pr I, II e III; secretaria, sala de direo, sala de superviso
95

Segundo membros da Secretaria Municipal de Educao, esse remanejamento foi realizado em cumprimento a
uma determinao judicial impetrada pela Procuradoria da Justia, que esclareceu que o concurso pblico
prestado por esses professores visava ao preenchimento de vagas para professores de pr-escola a sries iniciais
do ensino fundamental, no contemplando as turmas com crianas de 0 a 3 anos. Coincidncia ou no, no mesmo
ano foi implementado o ensino fundamental de 9 anos.

221

escolar; banheiro para professores e funcionrios; cozinha com almoxarifado; refeitrio;

lavanderia; banheiro feminino e masculino adequados s crianas; biblioteca e sala de
televiso em um mesmo ambiente; ptio coberto; rea de lazer gramada e com parque infantil.
Os prdios encontram-se em boas condies: dois foram recentemente reformados e um
iniciou suas atividades em 2001.
As atividades permanentes (rotina) dos trs CMEIs esto organizadas da mesma
forma, com pequenas variaes nos horrios:
Quadro 6 Rotina dos centros municipais de educao infantil

Entrada medida que chegam ao CMEI, as crianas do berrio,

Das 7 s 8 h

maternal I e II so encaminhadas para as prprias salas e as demais

so recebidas no refeitrio onde tomam caf da manh.

8h
Das 8 s 9h

As crianas dos prs I, II e III saem do refeitrio e vo para a sala de

aula e as do maternal I e II dirigem-se ao refeitrio para tomar caf.
Atividades em sala de aula ou fora, sob orientao de professores.
Intervalo de todas os professores. As crianas do berrio e

Das 9 s 9:30h

maternais ficam sob orientao de auxiliares de creche e as dos prs

ficam sob orientao de atendentes.

Das 9:30 s 10:30h

Atividades em sala de aula ou fora, sob orientao de professores.

Das 10:30 s 11:30h

Almoo de acordo com uma escala.

Descanso: aps o almoo e a escovao de dentes, as crianas

Das 11:30 s 13:30h

retornam s suas salas, que se encontram organizadas com colches

espalhados pelo cho. Durante esse horrio, elas so observadas por
uma atendente.

A partir das 13:30h

Das 14 s 15h
Das 15 s 15:30h
Das 15:30 s 16:10h
Das 16:10 s 16:30 h

Lanche da tarde, seguindo a mesma escala do almoo.

Atividades dentro ou fora de sala de aula, sob orientao de
atendentes e auxiliares.
Intervalo das atendentes e auxiliares de acordo com uma escala.
Atividades dentro ou fora de sala de aula, sob orientao de
atendentes e auxiliares.
Janta, seguindo a mesma escala do almoo.
Horrio de sada medida que os pais chegam. Enquanto as crianas

A partir das 16:30h

aguardam os pais, so realizadas atividades diversificadas em sala de

aula ou fora, sob orientao de atendentes e auxiliares.

Obs.: as turmas de berrio seguem uma rotina diferente, com horrios para mamadas e
ingesto de frutas nos intervalos entre uma refeio e outra.

222

5.3 Sujeitos da pesquisa

Tanto Trivios (1987), quanto Duarte (2002) afirmam que no fcil escolher os
sujeitos mais apropriados para a consecuo dos objetivos de uma pesquisa.
A definio de critrios segundo os quais sero selecionados os sujeitos que
vo compor o universo de investigao algo primordial, pois interfere
diretamente na qualidade das informaes a partir das quais ser possvel
construir a anlise e chegar compreenso mais ampla do problema
delineado. (DUARTE, 2002, p. 141).

Ciente desse desafio, participaram desta investigao, a princpio, 15 professoras

pertencentes rede municipal de ensino de Maring - PR, que atuam em trs CMEIs. Porm,
uma delas desistiu logo no incio do trabalho de coleta de dados, ficando a amostra composta
por 14 professoras. No julgamos necessrio substitu-la, pois consideramos que, devido ao
tamanho da amostra, a ausncia de um dos sujeitos no alteraria os dados a serem coletados e
no prejudicaria a execuo da pesquisa. Vale salientar que os dados abaixo correspondem ao
ano letivo de 2007 e nem todos os professores que atuam nos trs CMEI escolhidos
compuseram o plano de amostragem, como revela o quadro abaixo:
Quadro 7 Plano de amostragem

Total
de professores

Compem a
amostragem

CMEI - 1

CMEI - 2

CMEI - 3

Trabalhamos com professores que atuam em todos os nveis dentro da educao

infantil: berrio, maternal e pr-escola. Pretendeu-se, com isso, que os professores
constitutivos da amostra representassem a categoria em estudo professores de educao
infantil e no apenas uma etapa desse nvel de escolaridade (s pr-escola, por exemplo).
Seguimos as orientaes de Trivios (1987) sobre a necessidade de o pesquisador
realizar algumas atividades preliminares com o objetivo de esclarecer seu objetivo, definir seu
papel e delimitar a atuao dos investigados. Acatamos a sugesto de uma das supervisoras no
sentido de que a prpria pesquisadora fizesse uma breve exposio sobre seus objetivos aos

223

professores, em um horrio em que todas pudessem participar, como o intervalo do perodo da

manh. Desse modo, realizamos, primeiramente, uma reunio com os professores de cada
uma das trs instituies cujas equipes pedaggicas haviam demonstrado interesse em
participar da investigao. Nelas expusemos os objetivos da pesquisa e solicitamos a
colaborao voluntria para a sua realizao.
Em 21 de agosto de 2007, a reunio foi realizada com o grupo de professores do
primeiro CMEI visitado, do qual 5 professoras se interessaram pela pesquisa e aceitaram dela
participar. Aproveitamos a ocasio para informar-lhes que o projeto referente a esta
investigao havia sido aprovado pela Comisso de tica Provisria da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo. Em obedincia s orientaes dessa Comisso,
esclarecemos s professoras que os dados coletados seriam avaliados em grupo, o que no
permitiria identificao pessoal, garantindo anonimato e privacidade. Foi igualmente exposto
o carter voluntrio da participao e que havia a possibilidade de solicitarem desligamento
em qualquer ocasio do transcurso da mesma. No final da exposio, pedimos s professoras
que aceitaram participar da investigao assinarem o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, conforme o solicitado pelo Comit de tica da USP (anexo 1).
Seguimos o mesmo modelo de abordagem nos outros dois CMEIs, obtendo bons
resultados. Em 23 de agosto de 2007, no segundo CMEI visitado, 3 professoras aceitaram
participar da pesquisa e, em 30 de setembro do mesmo ano, 6 professoras do terceiro CMEI
visitado passaram a compor a amostra de sujeitos desta investigao. Dessa forma, no foi
necessrio consultar todos os CMEIs indicados pelo setor de educao infantil da Secretaria
Municipal de Educao.
Apesar de breves, julgamos que esses primeiros contatos com as professoras foi
duplamente importante para a consecuo deste estudo: a pesquisadora obteve uma idia geral
do interesse do grupo; a figura da pesquisadora tornou-se relativamente familiar a tal grupo.

5.4 Coleta de dados

Em uma investigao que se pretende qualitativa, a coleta de dados no se constitui
num momento estanque e isolado das demais etapas da pesquisa. Ela se desenvolve em
interao dinmica retroalimentando-se, reformulando-se constantemente, de maneira que,
por exemplo, a Coleta de Dados num instante deixa de ser tal e Anlise de Dados, e esta, em
seguida, veculo para nova busca de informaes (TRIVIOS, 1987, p. 137). Portanto, a

224

coleta e anlise de dados no so divises estanques. Pelo contrrio, so fases de um estudo

que continuamente se retroalimenta.
Ao coletar e analisar os dados, importante que se tenha em mente um dos principais
requisitos para um investigador: a flexibilidade para conduzir o processo da pesquisa.
Contudo, isto no significa ausncia de informao ampla sobre o assunto que estuda; pelo
contrrio, este conhecimento aprofundado do fenmeno, precisamente, lhe permitir ampla
viso do tpico e movimentao intelectual adequada das circunstncias que se apresentam
(TRIVIOS, 1987, p. 140). No entanto, em relao neutralidade frente aos problemas, s
dvidas e opinies das pessoas investigadas, o pesquisador deve primar pela inflexibilidade.

5.4.1 Instrumentos e procedimentos utilizados

Em uma investigao qualitativa, segundo Trivios (1987), o pesquisador deve
considerar a participao dos sujeitos como um dos elementos de seu fazer cientfico. Por
isso, ele recomenda a utilizao de instrumentos, tcnicas e procedimentos que valorizem
tanto o papel da pessoa que fornece as informaes, quanto do pesquisador. Em conformidade
com essas orientaes, foram usados, neste estudo, dois instrumentos para coletar os dados
necessrios para a sua consecuo: questionrio e entrevista.
Apesar de ser muito utilizado pelas pesquisas quantitativas, o questionrio fechado,
conforme Trivios (1987), tambm pode ser empregado numa pesquisa qualitativa. Nesses
casos, muito til para caracterizar um grupo de acordo com seus traos gerais. Sendo assim,
na primeira etapa da coleta de dados desta investigao, todos os professores de educao
infantil que compem a amostra responderam a um questionrio (anexo 2) com a finalidade
de obter dados gerais acerca de sua situao funcional, experincia profissional e formao.
Esse instrumento permitiu traar o perfil do grupo de professores.
A entrevista considerada por Bogdan e Biklen (1994) o melhor instrumento de
abordagem para o estudo de pessoas que partilham uma caracterstica comum. Alm disso,
para uma pesquisa que se pretende qualitativa, a realizao de entrevistas um dos momentos
mais delicados, visto que no se trata de um ato contemplativo, no podendo o investigador se
limitar a perguntar-escutar. Nessa situao, lembra Freitas (2002, p. 24), o pesquisador [...]
encontra-se perante um sujeito que tem voz, e no pode apenas contempl-lo, mas tem de
falar com ele, estabelecer um dilogo com ele. Trata-se de uma relao entre sujeitos, ou
melhor, investigador e investigado so dois sujeitos em interao. Nessa circunstncia,

225

mesmo ocupando posies distintas, ambos esto em processo de aprendizagem. Segundo

Freitas (2002), eles esto tendo oportunidade, dentro do contexto da pesquisa, de refletir,
aprender e ressignificar-se.
Assim, para a consecuo deste estudo foram realizadas entrevistas semi-estruturadas
com todos os professores que compem a amostra. Esse tipo de entrevista considerado por
Trivios (1987, p. 146) um dos principais meios de o investigador coletar os dados
necessrios consecuo de sua pesquisa, pois, [...] ao mesmo tempo que valoriza a presena
do investigador, oferece todas as perspectivas possveis para que o informante alcance a
liberdade e a espontaneidade necessrias, enriquecendo a investigao.
Apesar de permitir maior espontaneidade ao informante para expor seu pensamento e
suas experincias, a entrevista semi-estruturada, observa Trivios (1987, p. 146), [...] parte
de certos questionamentos bsicos, apoiados em teorias e hipteses, que interessam
pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas
hipteses que vo surgindo medida que se recebem as respostas do informante.
Por isso, elaboramos um roteiro com perguntas baseadas nos objetivos e nas hipteses
levantadas para a consecuo desta investigao (anexo 3). Vale salientar que tais questes
no nasceram a priori; pelo contrrio, so resultados de leituras, estudos e anlises realizados
pelo investigador a respeito das funes da educao infantil brasileira contempornea e sobre
os conceitos de alfabetizao e letramento. da seriedade na elaborao de um roteiro de
entrevista e da sensibilidade do entrevistador em reconhecer os momentos em que a ordem
das questes precisa ser invertida ou o seu teor modificado que depende parte da
realizao de uma pesquisa, destaca Duarte (2002). Isso no impede que, ao realizar as
entrevistas, o pesquisador tenha que rever o roteiro, mesmo que este j tenha sido testado
anteriormente.
As entrevistas foram realizadas individualmente, para apreender a opinio de cada
sujeito da amostra a respeito das seguintes temticas: funo da educao infantil; conceito de
alfabetizao; conceito de letramento; conhecimento a respeito da produo bibliogrfica
sobre alfabetizao e letramento; prtica pedaggica. Foram realizadas nos prprios centros
municipais de educao infantil nos quais as professoras trabalham. Em respeito s suas
atividades profissionais e de acordo com a sua disponibilidade de tempo, as datas e os
horrios das entrevistas foram estabelecidos em comum acordo com as professoras e a equipe
coordenadora da instituio. Utilizamos, para tanto, os dias de hora-atividade de cada
professora, com base nos quais foi elaborado um cronograma, cuja primeira entrevista
realizou-se no dia 27 de agosto de 2007 e a ltima em 13 de novembro do mesmo ano.

226

Ciente de que a durao de uma entrevista flexvel, dependendo das circunstncias

que a rodeiam, do informante e do seu interesse pelo tema em estudo, seguimos as
recomendaes feitas por Trivios (1987), no sentido de no prolong-las muito para no
torn-las repetitivas ou empobrecidas. A entrevista mais longa teve durabilidade de 1hora e 12
minutos e a mais curta, de 14 minutos. Cada uma foi gravada em udio, com a devida
aprovao do informante e transcrita pela pesquisadora. A opo pela gravao ocorreu do
fato de esse tipo de registro permitir contar com todo o material fornecido pelo informante por
meio de transcries.
Para organiz-las, elaboramos um quadro (anexo 4) cujos campos foram preenchidos
pelas respostas fornecidas por cada professora. Nele constavam todas as respostas de uma
mesma professora para as questes realizadas durante a entrevista. Posteriormente,
preparamos outros nove quadros (anexo 6) divididos em colunas, sendo cada uma referente a
uma professora, permitindo-nos visualizar todas as respostas das entrevistadas para uma
mesma questo. Detivemo-nos mais na anlise destes, pois permitiram verificar as respostas
do grupo como um todo, em conformidade com as temticas investigadas, apesar de, por
vezes, ser necessrio recorrer ao contedo do quadro anterior.

5.5 Apresentao e anlise dos dados

De posse das informaes adquiridas no decorrer da investigao, analisamos o que
emergiu das diferentes situaes, procurando as similaridades, as diferenas e as
particularidades, com o objetivo de investigar como os professores de educao infantil
compreendem as orientaes tericas e metodolgicas fornecidas pela produo bibliogrfica
voltada para este nvel de ensino a respeito dos processos de alfabetizao e letramento.
Segundo Duarte (2002, p. 152),
Aqui, como em todas as etapas de pesquisa, preciso ter olhar e
sensibilidade armados pela teoria, operando com conceitos e
constructos do referencial terico como se fossem um fio de Ariadne,
que orienta a entrada no labirinto e a sada dele, constitudo pelos
documentos gerados no trabalho de campo.
Em razo disso, apresentaremos primeiramente o perfil das professoras que
participaram da pesquisa. Posteriormente, analisaremos as suas respostas para as questes da

227

entrevista, as quais foram organizadas em categorias correspondentes s temticas envolvidas

nesta investigao: conceito de alfabetizao e letramento; funo da educao infantil;
conhecimento a respeito da produo bibliogrfica sobre alfabetizao e letramento; prtica
pedaggica.
Optamos por trabalhar com excertos das respostas das 14 professoras entrevistadas
com o objetivo de evidenciar as anlises realizadas. Tais respostas foram apresentadas,
evitando identificao pessoal. Em funo da quantidade de sujeitos que participaram deste
estudo, ao invs de criar pseudnimos para cada um, optamos por numer-los. Assim, a
primeira professora entrevistada foi chamada de PE-1 (professora entrevistada n. 1), a
segunda de PE-2 (professora entrevistada n. 2), e assim sucessivamente. Elaboramos um
quadro (anexo 5) para facilitar ao leitor relacionar o sujeito, sua formao, o nvel de atuao
no centro de educao infantil e as respostas obtidas.

5.5.1 Perfil das professoras que participaram da pesquisa

O perfil das professoras que compuseram a amostra da pesquisa foi elaborado com
base nos dados obtidos por meio do questionrio. Foram colhidas informaes sobre a
situao funcional, formao e experincia profissional.
Para conhecermos a situao funcional das professoras que participaram da
investigao, obtivemos dados a respeito do regime e da jornada de trabalho e dos cargos por
elas ocupados em cada instituio em que atuaram ao longo de suas carreiras. Tais dados
informaram que todos os membros da amostra foram aprovados em concurso pblico para
professor de educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental carga horria
de 20 horas semanais e pertencem ao quadro efetivo de professores da rede municipal de
ensino de Maring, sendo regidos pelo Estatuto dos Servidores Pblicos Municipais de
Maring, podendo ter outro regime numa segunda jornada de trabalho, como ser
especificado abaixo.
Das 14 professoras que compe a amostra:

2 cumprem apenas uma jornada de trabalho de 20 horas semanais;

1 cumpre apenas uma jornada de trabalho de 30 horas semanais;

11 cumprem duas jornadas de trabalho.

Entre as professoras que cumprem duas jornadas de trabalho:

228

5 possuem um segundo padro, ou seja, foram aprovadas em outro concurso pblico

para professores de educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental, sendo
consideradas estatutrias, nos dois perodos que trabalham manh e tarde o que
equivale a 40 horas semanais;

5 trabalham mais 20 horas semanais em regime de trabalho especfico, denominado

hora suplementar;

1 exerce tambm outra atividade profissional sem ser o magistrio.

Com relao aos cargos ocupados nas instituies educativas em que atuam, todas as

professoras constitutivas da amostra trabalham atualmente em pelo menos um perodo 20

horas semanais como professoras em centros municipais de educao infantil. Do total, 11
professoras trabalham tambm um segundo perodo, exercendo a mesma funo ou ocupando
diferentes cargos, como descrito abaixo:

4 atuam como professoras das sries iniciais do ensino fundamental em escolas

municipais de Maring;

1 atua como professora em outro centro municipal de educao infantil de Maring;

1 atua como professora auxiliar em escola municipal de Maring;

2 atuam como professoras auxiliares em outros centros municipais de educao

infantil de Maring;

1 atua como orientadora educacional em escola municipal de uma cidade prxima a

Maring e como coordenadora pedaggica em escola particular;

1 atua como coordenadora pedaggica em centro municipal de educao infantil de

cidade vizinha a Maring;

1 atua como professora das sries iniciais do ensino fundamental em escola particular.
Em relao formao profissional, os dados revelaram que a maioria das

professoras que compem a amostra desta pesquisa (13) cursou o magistrio. Esse quadro
sofre variaes em relao formao em nvel de graduao. Das 14 professoras da amostra,
apenas uma no possui curso superior. Entre as demais, 10 concluram uma graduao:

7 em Pedagogia;

1 em Histria;

1 em Letras;

1 em Normal Superior.
Alm destas, mais 4 professoras esto cursando Normal Superior na modalidade

distncia96. Com relao ps-graduao, 8 professoras cursaram uma especializao na rea

96

Apesar de 14 professoras terem respondido ao questionrio, neste item o nmero de respostas 15, em funo

229

de educao:

2 em Psicopedagogia;

2 em Gesto Educacional;

2 em Orientao Educacional;

1 em Educao Especial;

1 em Educao Infantil;

1 em Alfabetizao.
Uma delas concluiu uma segunda ps-graduao (lato sensu) na rea de Histria.

Apenas 1 professora estava, no momento da coleta de dados, em fase de elaborao do

trabalho monogrfico para concluso do curso de especializao.
A terceira parte do questionrio possibilitou verificar a experincia profissional das
professoras sujeitos desta pesquisa no campo do magistrio de uma forma geral (sem
especificar o nvel de atuao: educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio) e na
educao infantil de forma especfica. Alm disso, tambm indica o tempo em que trabalham
nos centros de educao infantil em que esta pesquisa foi desenvolvida. O grfico a seguir
demonstra isso.
Quadro 8 Experincia profissional

Tempo de trabalho
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1 a 5 anos

6 a 10 anos

Professora

11 a 15 anos

Educao infantil

16 a 20 anos

mais de 20 anos

Atual CMEI

Essa parte do questionrio tambm possibilitou o detalhamento da experincia do

grupo de professoras na rea da educao infantil. O quadro a seguir sintetiza o tempo
trabalhado (em anos letivos) em cada nvel na educao infantil:
de uma professora j ter uma graduao e no momento estar cursando Pedagogia distncia.

230

Quadro 9 Tempo de trabalho em cada nvel na educao infantil

Nvel
Berrio
Anos
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

Maternal

Pr I

Pr II

Pr III
1 prof.

1 prof.
1 prof.
1 prof.

3 prof.
5 prof.
4 prof.

1 prof.
1 prof.
2 prof.
4 prof.
2 prof.
4 prof.

1 prof.
2 prof.
2 prof.
1 prof.
2 prof.
6 prof.

4 prof.
2 prof.
6 prof.

1 prof.
2 prof.
2 prof.
4 prof.

Observa-se que entre 9 e 10 professoras j atuaram ou atuam como docente no

primeiro segmento da educao infantil, ou seja, com crianas de 4 meses a 3 anos,
apesar de ser uma experincia de apenas 1 ou 2 anos letivos para a grande maioria. muito
mais significativa a experincia das professoras com pr III (crianas que completavam 6 anos
ao longo do ano), com algumas atuando por at 10 anos nesse ltimo nvel da educao
infantil.
Merece destaque a experincia das profissionais que compem o grupo de amostra em
outros nveis de ensino, alm da educao infantil. Das 14 professoras que responderam ao
questionrio, 11 j atuaram em outro nvel de ensino, alm da educao infantil. Destas, 9
tiveram entre 1 e 4 anos de experincia com as sries iniciais do ensino fundamental, 1 atuou
como professora de ingls. Apenas uma professora teve uma ampla experincia em outros
nveis de ensino, tendo atuado por 20 anos no ensino fundamental, exercido a funo de
professora de todas as sries iniciais e de orientadora educacional de 5 a 8 sries do ensino
fundamental e do ensino mdio.
Em sntese, os sujeitos desta pesquisa so professoras cuja idade varia de 23 a 52 anos,
que possuem formao alm da exigida pela atual LDB, com considervel experincia
profissional no campo da educao e, em especial, na educao infantil (principalmente nos
ltimos nveis), que adquiriram estabilidade no emprego por meio de concurso pblico e se
dedicam exclusivamente ao magistrio.

231

5.5.2 Alfabetizao e letramento: concepes de professoras

Durante as entrevistas questionamos as professoras a respeito dos processos de
alfabetizao e letramento separadamente, ou seja, primeiro perguntamo-lhes o que
compreendem por alfabetizao e, depois, o que compreendem por letramento. Essa estratgia
nos permitiu verificar se elas diferiam um processo do outro, sem que fossem estimuladas a
encontrar diferenas entre eles. Como j afirmamos em vrios momentos desta investigao,
consideramos os processos de alfabetizao e letramento como indissociveis e
interdependentes, porm diferentes. Acreditamos que no ferimos essa forma de os conceber
pelo fato de, em situao com fins investigativos, isolarmos um do outro.
Apresentaremos, primeiramente, as respostas que nos permitem analisar como as
professoras entrevistadas compreendem o processo de alfabetizao. Posteriormente, as que
dizem respeito ao letramento. Adiantamos que, ao falar sobre alfabetizao, nenhuma
professora mencionou o processo de letramento devido conceb-la em sentido amplo. No
entanto, ao revelarem como entendem o processo de letramento, a maioria das professoras
entrevistadas relacionou-o alfabetizao, ora aproximando os dois processos, a ponto de
consider-los sinnimos, ora confundindo um com o outro, ora percebendo diferenas entre
ambos, apesar de no conseguirem delimit-las. Vale destacar que, de forma geral, elas
apresentaram relativo receio em buscar uma definio para letramento e uma desistiu de tal
tarefa.
Algumas das professoras entrevistadas, ao responderem a pergunta sobre como
compreendem a alfabetizao, formularam conceitos abrangentes, indicando que a concebem
como algo que vai alm de codificar sons em sinais grficos escrita e de decodificar
esses sinais em sons novamente leitura. As respostas da PE-7 e da PE-5 exemplificam esta
forma de compreender o processo de alfabetizao:
Alfabetizao mais que a criana decodificar cdigos. Estar alfabetizada
entender as coisas no todo. No s a escrita, no s a leitura. [...] Eu
acho que alfabetizao no s saber ler e escrever. Estar alfabetizada
compreender as coisas que a rodeiam. [...] Ento alfabetizar no apenas
saber ler e escrever. (PE-7)
Eu entendo alfabetizao diferente da descrio do Aurlio. Claro que
alfabetizao decodificao de smbolos. Para mim a alfabetizao
realmente a decodificao do smbolo, mas vai alm da decodificao do
smbolo. tudo aquilo que voc consegue ler sem estar escrito tambm.
(PE-5)

232

O que as professoras querem dizer com a expresso alm de? Se respondermos essa
questo, tomando como base o contedo das respostas acima expostas, diramos que ela
significa compreender as coisas que a rodeiam e ler at o que no est escrito. Admitimos
a possibilidade de realizarmos leituras de outros materiais que no primam pela linguagem
escrita (melodias, pinturas, esculturas), e que, em muitas situaes da vida cotidiana,
necessrio ler o que acontece ao nosso redor. Pesquisas sobre letramento j demonstraram
que um sujeito analfabeto privado do conhecimento do alfabeto, da leitura e da escrita
pode ler e compreender o mundo em que vive, participando de prticas sociais que envolvem
a leitura e a escrita. Segundo Tfouni (1988), no h, na nossa sociedade, sujeitos com grau
zero de letramento; pelo contrrio, existem muitos nveis de letramento. Isso quer dizer que
um sujeito pode ser analfabeto, porm ler inmeras situaes do seu dia-a-dia e participar
de prticas sociais que exigem leitura e escrita.
Ainda que as PE-7 e PE-5 no tenham explicado o que significa alm de, o contedo
de suas respostas revela a absoro do movimento de redefinio do conceito de
alfabetizao, que a ser concebido de forma ampla, no perodo em que os mtodos analticos e
sintticos utilizados para ensinar a ler e escrever eram duramente criticados, em funo das
taxas elevadas de repetncia e evaso escolar. Tais crticas incidiam sobre a forma restrita
com que a escrita era apresentada criana, enfatizando-se a associao entre letras e sons, de
modo a transform-la em um recurso til somente para a escola. Em funo dos insuficientes
resultados dessa maneira de alfabetizar as crianas que se revelaram, nas dcadas de 1970 e
1980, sob a forma de repetncia e evaso escolar, urgia redefinir o conceito de alfabetizao.
Desse modo, passou-se a diferenciar alfabetizao em sentido restrito e em sentido
amplo. O primeiro corresponde somente ao desenvolvimento da capacidade de codificar e
decodificar, o segundo como algo que extrapola a aprendizagem do sistema de escrita, pois
envolve a compreenso do significado da escrita, seus fins e suas funes. Vejamos algumas
outras respostas pergunta sobre o conceito de alfabetizao que indicam proximidade com
essa segunda forma de compreend-lo:
Alfabetizar criar condies para que as crianas consigam ler, escrever e
interpretar no apenas o que eles lem, mas as diversas situaes. (PE-14)
Alfabetizar vai muito alm de decodificar e escrever palavras. Alm de
conseguirem decodificar, eles tm que conseguir interpretar situaes,
usar essa leitura para a vida deles. Se eles j sabem ler eles vo ler uma
receita e usar aquilo. Porque de repente eles podem ler uma receita, saber
que aquilo ali tem 4 copos e no conseguir nem entender direito para que

233

esses 4 copos. Alfabetizar vai muito alm de enfiar um monte de letra e,

nmeros nas crianas. Elas tm que saber usar aquilo, tirar proveito para
a sua vida. No s saber o alfabeto, no s saber decodificar. No
adianta jogar um monte de letras, slabas, palavras ou at textos que no
vai servir para nada. (PE-4)
Alfabetizar, para mim, levar a criana a conhecer o mundo atravs da
escrita, da leitura. lev-la a compreender o que est acontecendo ao seu
redor, saber o significado das coisas. (PE-12)

Vale relembrar que a produo bibliogrfica brasileira voltada para a educao infantil
que discute o conceito de alfabetizao, publicada na dcada de 1980 e no incio da de 1990,
contribuiu para que tal processo fosse compreendido dessa forma. Para exemplificar, trazemos
aqui a posio presente em trs textos selecionados para a realizao desta investigao. O
primeiro de autoria de Kramer e Abramovay (1985, p. 104) que, ao discutirem se a
alfabetizao na pr-escola uma necessidade ou uma exigncia, conceituam-na como um
processo [...]onde a criana no s decifra o cdigo escrito, mas tambm o compreende,
estabelece relaes, interpreta.
Soares (1988, p. 14), que anos mais tarde defenderia a distino entre os processos de
alfabetizao e letramento, no momento de redefinir o conceito de alfabetizao reconheceu-a
como um fenmeno multifacetado, concebendo-a como [...] um processo de representao de
fonemas em grafemas e vice-versa, acompanhado de compreenso e expresso de significados
atravs do cdigo escrito em questo, revestido de determinantes sociais que respondem por
seus fins e funes. Pautada em Soares (1985), Maluf (1987) afirma que o conceito de
alfabetizao tm trs dimenses: domnio dos mecanismos da leitura e da escrita; apreenso
e compreenso dos significados expressos em linguagem escrita; deciso de quando, para que,
como e a que se dirige tal linguagem.
Respostas como alfabetizar tudo ou tudo envolve a alfabetizao foram
utilizadas pelos sujeitos da pesquisa revelando a ampliao desse conceito na concepo das
professoras. De to repetido, tal conceito tornou-se um jargo, revelando ausncia de
contedo que lhes permitisse elaborar uma definio mais precisa para a alfabetizao.
Alfabetizar mostrar os caminhos para a criana atravs de tudo,
reconhecendo o seu nome, o nome dos amigos... Alfabetizar tudo. (PE-1)
Eu acho que tudo envolve a alfabetizao. a criana ver uma bola e saber
que uma bola. Isto j uma maneira de alfabetizar. Eu penso assim. a
criana entender o que eu estou ensinando para ela. (PE-2)

234

Tudo uma alfabetizao. [...] Eu acho que tudo um aprendizado e todo

aprendizado uma alfabetizao, sem escrita, sem leitura, mas uma
forma de alfabetizar. (PE-3)

Se partirmos das premissas de que alfabetizar tudo, tudo envolve a alfabetizao

e todo aprendizado uma alfabetizao, corre-se trs riscos:
a) de no se considerar necessrio revestir de intencionalidade as aes realizadas nas
instituies de educao infantil;
b) de acreditar que o trabalho com crianas pequenas dispensa sistematizao, pois basta
propor algo a ser feito com elas, no importa o que, como e para que;
c) de considerar que toda atividade realizada com as crianas, independente da idade, teria
como finalidade alfabetiz-la.
Iremos no deter, nesse momento, na anlise desse ltimo risco, pois acreditamos que a
produo bibliogrfica brasileira sobre educao infantil que discute o conceito de
alfabetizao colaborou para a disseminao da idia de que tal processo inicia-se antes da
entrada da criana na 1 srie. J demonstramos nesta investigao que, para a redefinio do
conceito de alfabetizao, contou-se com a contribuio das pesquisas de Ferreiro e
colaboradores sobre a psicognese da escrita e dos estudos de Vigotski e Luria a respeito do
desenvolvimento da escrita na criana.
A primeira interpretou o caminho percorrido pela criana ao aprender a ler e escrever,
evidenciando as hipteses por ela elaboradas nos diferentes nveis de apreenso da escrita. A
segunda mostrou que o desenvolvimento da escrita inicia-se quando o sujeito realiza os
primeiros gestos com a inteno de simbolizar algo, passando pelo jogo e pelo desenho em
direo linguagem escrita, considerada um simbolismo de segunda ordem. As duas
correntes tericas pressupem que a aprendizagem da leitura e da escrita inicia-se antes que a
criana seja submetida ao processo de escolarizao.
Apesar de as respostas pergunta referente ao conceito de alfabetizao indicarem
ausncia do conhecimento das contribuies das perspectivas acima apontadas para a
compreenso do processo de alfabetizao, elas revelam que as professoras que participaram
desta investigao absorveram o movimento de redefinio de tal conceito no sentido de
reconhecer que o incio do processo de alfabetizao em sentido amplo acontece muito
antes do ingresso no ensino fundamental, como podemos observar abaixo:
Alfabetizao comea desde quando a gente nasce. Eu acho que a
alfabetizao do centro tem que aproveitar as caractersticas que as
crianas trazem de casa, mas ajudar com que eles formem o conceito da

235

vida, do que vai acontecer para ele. (PE-3)

Eu acho que alfabetizao comea desde o berrio. Porque a partir do
momento que voc passa para criana para ela entender, por exemplo, o
que uma planta, um animal, um ser humano, voc est, de uma certa
forma, alfabetizando esta criana. At o alfabeto, at a palavra, o que
significa a palavra, o que , por que. Tudo isso alfabetizar. Mesmo que
no seja pela escrita, mas voc est alfabetizando atravs da linguagem, da
fala. (PE-11)

Em relao produo bibliogrfica brasileira voltada para a educao infantil,

verificamos que, do total de textos analisados, sete trazem reflexes sobre o incio do
processo de alfabetizao. Ges (1984), por exemplo, ao relatar duas pesquisas por ela
desenvolvidas, fundamentando-se nas perspectivas anteriormente mencionadas, confirmou a
idia de que o incio da aprendizagem da leitura e da escrita acontece antes do ingresso no
ensino fundamental. Em uma delas, a autora analisou a apreenso do carter simblico da
linguagem escrita e confirmou que as produes escritas das crianas apresentam uma
progresso que vai do rabisco escrita convencional. Na outra pesquisa, avaliou a forma
como crianas de 4 a 5 anos lidam com a linguagem escrita em situaes de cpia, escrita
espontnea e ditados e constatou avano em direo ao domnio das relaes entre a
linguagem oral e a escrita.
Maluf (1987), apoiada em Soares (1985), afirma que a alfabetizao tem incio antes
da escolarizao formal, quando as crianas esto expostas a diferentes manifestaes da
linguagem escrita. As observaes realizadas por Souza (1989a) vo na mesma direo, pois
como declara a autora, a alfabetizao das crianas inicia-se muito cedo, principalmente para
as que vivem em centros urbanos, por entrarem em contato com a linguagem escrita e
vivenciarem situaes de leitura e de escrita desde a mais tenra idade.
Steyer (2001), pautada nos estudos de Ferreiro e colaboradores, atesta que as crianas,
desde os primeiros contatos mantido com diferentes portadores de textos disponveis na
comunidade em que vivem, formulam hipteses sobre o que ler e escrever e, desse modo,
esto se alfabetizando. vila (1995), baseada na perspectiva histrico-cultural, salienta que a
alfabetizao um processo longo e complexo, cujo caminho percorrido pela criana comea
antes de sua interao com sinais grficos, passando pela imitao, pelo jogo, em direo
formao da idia de smbolo.
Para Junqueira Filho (2001), a educao infantil constitui-se em um momento da
alfabetizao das crianas, cujo processo tem continuidade nos nveis posteriores de
escolarizao. Na educao infantil, afirma o autor, as crianas comeam a enveredar pelo

236

mundo da leitura e da escrita. No mesmo sentido, esto as afirmaes de Cavalcanti (1997),

ao asseverar que a alfabetizao um processo longo e difcil que se inicia quando a criana,
ainda pequena, vive imersa no mundo letrado e procura compreend-lo.
Partindo de um conceito amplo de alfabetizao, no h, conforme o depoimento da
professora a seguir, uma data para comear ensinar as crianas a ler e a escrever:
Para muitas pessoas parece que tem que ter uma data para comear a
ensinar a ler e escrever. L no maternal, se a criana quer copiar o nome,
no pode porque l no pode fazer isto, mesmo que seja a criana que
queira. E eu vou priv-la daquilo? Parece que tem que ter uma data:
Vamos comear a ensinar a ler e escrever agora! (PE-10)

Se o processo de alfabetizao tudo e no tem uma data para comear, j que

comea desde quando a gente nasce, o que pode ser realizado com as crianas nos centros
municipais de educao infantil?
No berrio, a professora fez cartazes sobre o que as crianas do berrio
comem, vestem. Ela conta histria e mostra as gravuras mostrando onde
est o comeo, o meio e o fim. Querendo ou no, ela j est mostrando isto
para a criana. As crianas esto, desde cedo, tendo este contato de que
para escrever tem uma seqncia. Ela no est ensinando isto para a
criana l no berrio, mas de uma forma ldica, a criana vai
interiorizando aquilo. E quando ela for escrever vai ser muito mais
tranqilo porque ela j tem aquilo interiorizado: quando eu ouo historinha
sempre tem um comeo, meio e fim, sempre acontece alguma coisa no final,
tem um jeito de comear. (PE-10)

Ao contar/ler histrias para as crianas que freqentam os nveis iniciais da educao

infantil, podemos, por exemplo, mostrar-lhes as ilustraes e explorar o movimento por meio
de gestos e do manuseio de materiais impressos, como livros, revistas e histrias em
quadrinhos. No entanto, no este o trabalho proposto pela resposta da PE-10, ao tentar
definir um conceito para alfabetizao. Podemos dizer que a definio por ela elaborada
indica transposio do trabalho comumente realizado com os nveis posteriores de ensino para
a pr-escola e, desta, para o berrio e o maternal. Essa dificuldade pode ser explicada pelo
fato de que, em muitas situaes, instituies de educao infantil, para superar o estigma
assistencialista, acabam seguindo o modelo de escola caracterstico do ensino fundamental.
Isso significa que temos muito ainda por fazer para superar esses moldes e caminhar em
direo a uma educao infantil pautada na indissociabilidade da relao entre cuidar e
educar.
Quando as professoras entrevistadas (PE-7, PE-11, PE-10) admitem a necessidade de

237

oportunizar s crianas o contato com o mundo do conhecimento, acreditam que, de alguma

forma, isso lhes confere a possibilidade de aprender, inclusive, a ler e escrever. Entendemos,
porm, que no basta colocar a criana em contato com o conhecimento para que este seja por
ela apropriado. No caso da linguagem escrita, no suficiente mostrar cartazes e gravuras,
solicitar que as crianas copiem o seu nome, contar histria, como sugerem as professoras,
para que elas aprendam a ler e a escrever. No estamos dizendo com isso que esse trabalho
seja desnecessrio; estamos apenas afirmando que consideramos imprescindvel que o
professor organize e sistematize o ensino, tanto para alfabetizar, quanto para letrar.
Nas respostas das professoras que tentaram explicar como compreendem o processo
de letramento, foi comum o uso de expresses que denotam dvida, impreciso,
desconhecimento, tais como: eu no sei responder; eu penso que; eu acho que; pelo
que eu tenho uma idia; pelo que eu entendi; sei l; seria mais ou menos assim. Isso
comprova quo incompreendida est essa temtica para elas. Trazemos como exemplo as
respostas de duas professoras, mas adiantamos que tais expresses foram comuns nos demais
depoimentos:
No meu ver o letramento tudo que a criana est em contato, que ela est
vendo, em casa. Eu tenho muitas dvidas ainda. Tem muitos professores
que tem essa dvida: o que letramento? confuso ainda. No novo, s
no est bem explicado, no est esclarecido. (PE-2)
Falando da criana, eu acho que letramento tudo que envolve a leitura,
que envolve a letra mesmo. Eu no sei como te responder. (PE-1)

Reconhecemos que estamos tratando de um termo recentemente includo em nossa

lngua, cujas primeiras formulaes datam da segunda metade da dcada de 1980. Segundo
Soares (1998), medida que mais pessoas tiveram acesso escola, que o analfabetismo foi
gradativamente superado e que a sociedade tornou-se cada vez mais grafocntrica, uma nova
situao se evidenciou: no mais bastava saber ler e escrever; era necessrio saber responder
s exigncias de leitura e escrita que a sociedade cotidianamente impunha. Dessa necessidade
surgiu o conceito de letramento, que representa uma mudana histrica nas prticas sociais
que exigiram novas formas de usar a leitura e a escrita.
Alm disso, o letramento um fenmeno multifacetado e extremamente complexo, o
que torna difcil atribuir-lhe uma definio nica e precisa. Se isolarmos sua dimenso
individual, o conceituaremos como um conjunto de habilidades essencialmente pessoais que
envolvem a leitura e a escrita; se privilegiarmos sua dimenso social, o veremos como um
fenmeno cultural, um conjunto de prticas sociais ligadas leitura e escrita e de exigncias

238

sociais de uso da lngua escrita. Se partirmos de uma perspectiva liberal ou progressista,

evidenciaremos o valor pragmtico do letramento: conjunto de habilidades necessrias para
que o indivduo aja adequadamente em prticas sociais de leitura e escrita. Se partirmos de
uma perspectiva revolucionria ou radical, o definiremos como um conjunto de prticas
concernentes leitura e escrita socialmente produzidas por meio de processos sociais mais
amplos e responsveis por reforar ou questionar valores, tradies e formas de distribuio
de poder. Nas palavras de Soares (1998, p. 78): assim, impossvel formular um conceito
nico de letramento adequado a todas as pessoas, em todos os lugares, em qualquer tempo,
em qualquer contexto cultural ou poltico.
Do mesmo modo, reconhecemos, mesmo com o aumento de estudos e pesquisas sobre
o processo de letramento, que a produo bibliogrfica brasileira voltada para a educao
infantil que discute o conceito de letramento ainda sensivelmente menor que a referente
alfabetizao, at porque estamos tratando de um fenmeno novo. Dos textos selecionados
apresentados no captulo anterior, os que discorrem sobre letramento foram publicados a
partir de 2001. So, portanto, referncias bibliogrficas recentes.
Com base nas explicaes acima, poderamos justificar a dificuldade das professoras
entrevistadas em mostrar como compreendem o processo de letramento assim: trata-se de um
termo que diz respeito a um fenmeno recente, complexo, de difcil definio e com pouca
produo cientfica na rea da educao infantil. A PE-11, ao tentar conceituar o processo de
letramento, formula vrias outras perguntas, indicando dvida e desconhecimento. Vejamos:
Inclusive eu e minha amiga estvamos esses dias discutindo sobre o que
letramento e o que alfabetizao. Cada pessoa que vem, fala uma coisa.
Ento a gente fica assim: o que letramento? O letramento aquela
criana que conhece as letras, mas no sabe formar palavras ainda? Ou,
alfabetizao conhecer o alfabeto e no saber ler? Ento a gente est com
esta dvida. Um fala que uma coisa, outro fala outra. Ento a gente tem
vrias informaes, mas uma informao correta a gente no tem. (PE-11)

Se considerarmos uma outra varivel presente nesse depoimento, poderemos avaliar a

situao exposta de uma outra forma. Estamos nos referindo crtica, mesmo que no
intencional, forma como os conceitos de alfabetizao e letramento foram trabalhados com
as professoras de educao infantil. Acreditamos que, ao relatar que cada pessoa que vem,
fala uma coisa e um fala que uma coisa, outro fala outra, a PE-11 est denunciando a
ineficcia ou insuficincia da formao continuada fornecida por diferentes instncias que, ao
realizarem cursos, palestras, sesses de estudos, no esclarecem as diversas formas de

239

conceituar tal fenmeno ou no o tratam com a profundidade necessria para sua efetiva
compreenso e apropriao pelos professores.
A resposta acima reproduzida uma maneira de externar o esgotamento desse modelo
de formao, geralmente marcada por algumas horas ou dias nos quais o professor se limita a
ler alguns excertos ou a assistir uma exposio sobre determinada temtica, cujo ponto de
vista aceito como verdade absoluta ou mal compreendido ou tratado com descaso.
Admitimos o mrito da PE-11 em perceber que h diferenas nas formas de conceituar um
mesmo fenmeno e que alfabetizao e letramento so processos distintos, mas incomoda-nos
o comportamento aptico e desinteressado diante de tamanha dvida. Mesmo reconhecendo
que o conceito de letramento ao qual teve contato possa estar equivocado, ela no busca, em
outras fontes, informaes sobre a questo que aparentemente tanto a angustia.
Para conceituar letramento, quatro professoras (PE-1, PE-2, PE-12 e PE-10) sentiram
necessidade de fazer meno ao processo de alfabetizao. Acreditamos que isso se deve ao
fato de, segundo Mortatti (2004), tanto a alfabetizao como o letramento serem fenmenos
complexos que mantm entre si relaes igualmente complexas, apesar das especificidades
que os envolvem. Vejamos o que disse a PE-2:
Letramento a criana estar em contato direto, porque letramento tudo
que ela v. Para mim a criana est em contato com o letramento. A
alfabetizao ela vai aprender. A gente vai alfabetizar a criana. Eu penso
assim, mas no tenho isso bem esclarecido. (PE-2)

Consideramos que o conceito elaborado pela PE-2 est incompleto, pois faltou-lhe
dizer com o que a criana precisa estar em contato direto. Provavelmente ela esteja se
referindo s prticas sociais que envolvem a escrita e a leitura, ao complementar tal conceito
com a frase tudo que ela v. Vemos as afirmaes a alfabetizao ela vai aprender e a
gente vai alfabetizar a criana, como uma tentativa de estabelecer um paralelo entre
alfabetizao e letramento, provavelmente com a inteno de mostrar que, para o processo de
alfabetizao, no h como abrir mo de uma mediao totalmente revestida de
intencionalidade, embora a professora entrevistada no utilize os termos adequados para isso.
A PE-10, como as demais professoras entrevistadas, para explicar o que letramento,
tambm fez referncia ao processo de alfabetizao. No incio da resposta, definiu tal
processo como aprendizagem da leitura e da escrita; no final, acrescentou a necessidade de
que a leitura venha acompanhada de compreenso e reflexo. Contudo, por admitir que os
processos de alfabetizao e letramento acontecem paralelamente, essa resposta aproximou-se

240

da forma como os concebemos, em funo da relao de interdependncia e

indissociabilidade entre ambos.
Hoje, para mim, alfabetizao quando a criana est decodificando a
letra, quando ela consegue ler o que est escrito. Da vem o letramento,
como paralelo, um trabalho junto com a alfabetizao. Se no fica um
trabalho separado: primeiro ela alfabetizada, depois letrada. Isto no
existe. Se a criana leu alguma coisa ela tem que entender o que est
escrito, tem que pensar sobre o que est escrito. [...] Para mim
alfabetizao a criana conseguir ler o que est escrito e entender e
pensar sobre o que est escrito. (PE-10)

No depoimento a seguir, a PE-1, ao afirmar que o letramento pode ocorrer mesmo

que voc esteja na rua, tentou conceitu-lo como [...] processo de estar exposto aos usos
sociais da escrita (TFOUNI, 1995, p. 7-8). No entanto, revelou quo confusos os conceitos
de alfabetizao e letramento esto para ela, ao no conseguir diferenciar uma pessoa letrada
de uma alfabetizada.
O letramento, o letrar, envolve tudo, mesmo que voc est na rua. Porque
tem diferena da pessoa letrada e da pessoa alfabetizada. Ela pode
conhecer as letras, mas pode no saber formar as palavras. Aqui [no centro
de educao infantil] as crianas j conhecem o alfabeto. Ento, eu acho
que so letrados porque eles j conhecem alguns smbolos. (PE-1)

Esclarecemos que um sujeito pode no conhecer as letras e no saber formar

palavras, mas ter um determinado nvel de letramento. Como o letramento uma varivel
contnua, e no discreta ou dicotmica (Soares, 1998, p. 71), existem inmeros estgios entre
os dois extremos constitudos, por um lado, pelo mnimo absoluto de uso da leitura e da
escrita, por outro, pelo completo domnio dessas habilidades nas mais diversas situaes. Isso
quer dizer que, mesmo os sujeitos que no dominam a linguagem escrita, desenvolvem
habilidades para utiliz-la, pela exposio continuada, ainda que no sistematizada, a
situaes permeadas pela escrita. Portanto, as crianas que freqentam a educao infantil,
conhecendo ou no o alfabeto, como disse a PE-1, podem ser consideradas letradas em
determinados nveis, pois so capazes de reconhecer rtulos, placas de trnsito, nmero ou
destino do nibus, entre muitas outras situaes.
Semelhante resposta anterior, a da PE-12 indica confuso entre os significados dos
termos alfabetizado e letrado:
Alfabetizado todo mundo , mas letrado nem todos, porque no tem o

241

entendimento. Muitas coisas no dia-a-dia a gente sabe que tem que ser feita,
que tem que ser praticada e s vezes a gente no faz porque a gente um
pouco relapsa, a gente deixa o nosso letramento, o nosso entendimento, um
pouco de lado. O letramento voc entender e pr em prtica no seu dia-adia. A educao infantil tem muito a contribuir para que isso acontea. (PE12)

Segundo Soares (1998), ao sujeito que sabe ler e escrever dado o adjetivo
alfabetizado e ao sujeito que se apropriou da leitura e da escrita, incorporando as prticas
sociais que as demandam dado o adjetivo letrado. Na sociedade contempornea, a
instituio oficialmente responsvel por tornar os sujeitos alfabetizados e letrados a escola.
Embora todos possamos ter um determinado grau de letramento, tendo ou no experincias
escolares, a apropriao da leitura e da escrita passa necessariamente por essa instituio,
apesar de nem todos terem acesso a ela ou nela permanecerem at completarem seus estudos.
Isso implica dizer, ao contrrio do que acima afirmou a PE-12, que todos os sujeitos que
vivem em uma sociedade grafocntrica podem ter um determinado nvel de letramento, e,
para isso, no precisam necessariamente ser alfabetizados. Foi o que Tfouni (1988)
comprovou em sua pesquisa sobre o desenvolvimento cognitivo de um grupo de adultos no
alfabetizados, concluindo que, em sociedades grafocntricas, no h total identificao entre
os termos analfabeto e iletrado e entre alfabetizado e letrado.
Da mesma forma que um adulto analfabeto que vive em um meio em que a leitura est
presente, que se interessa pela leitura de uma notcia de jornal ou de uma reportagem de
revista feita em voz alta por um sujeito alfabetizado, que pede para algum em um
supermercado ler as informaes que constam no rtulo de um produto, , em determinada
medida, uma pessoa letrada porque se envolve em prticas sociais de leitura e escrita, uma
criana que ouve histrias lidas pelos pais ou pela professora de educao infantil, que folheia
livros, que observa a leitura de um manual de eletrodomstico, ou seja, que vive imersa no
mundo da escrita, , de certa forma, letrada.
Apesar de confundir os termos alfabetizado e letrado, acreditamos que a definio
elaborada pela PE-12 aproximou-se do conceito de letramento, ao consider-lo como
entendimento. Para ela, letramento voc entender e pr em prtica no seu dia-a-dia.
Mesmo no tendo esclarecido o que preciso pr em prtica, acreditamos que esteja se
referindo leitura e escrita. Se assim for, letramento para a PE-12 diz respeito capacidade
de utilizar a leitura e a escrita em diferentes prticas sociais.
A PE-8 tambm definiu letramento como entendimento. No entanto, d indcios de
que essa forma de compreender o processo de letramento no apenas sua, mas resultado de

242

algum curso que participou ou palestra que assistiu, juntamente com outras colegas de
trabalho.
Letramento a pessoa entender o que est acontecendo. Eu lembro at de
um exemplo que foi dela [professora que ministrou o curso] e eu guardei que
era sobre o cinto de segurana. A gente usa por usar, mas no entende o
porqu, quais os benefcios que ele vai te trazer. Seria mais ou menos assim,
o entender. (PE-8)

Os depoimentos das PE-12 e PE-8, anteriormente expostos, denunciam a presena de

um tradutor: pessoa que, supomos, tenha estudado com profundidade um determinado tema
e traduzido-o, de acordo com a sua interpretao, s professoras. Esta pode ser uma das
razes de algumas delas considerarem alfabetizao e letramento como sinnimos, ou
confundirem o significado desses processos, ou mesmo reconhecerem que so distintos, mas
no conseguirem delimitar as diferenas entre ambos, como demostraremos abaixo.
As PE-1 e PE-11 consideram que alfabetizao e letramento so sinnimos, pois se
referem ao mesmo fenmeno:
Eu acho que o letramento s muda o nome. Eu acho que alfabetizao e
letramento mais ou menos a mesma coisa, no ? (PE-1)
O que letrar? O que alfabetizar? Eu acho que os dois engloba e sai um.
Alfabetizar e letrar eu acho que a criana conhecer o alfabeto, mas
saber ler e escrever. A eu acho que ele est letrado e alfabetizado. (PE-11)

Outras confundem o conceito de letramento com o de alfabetizao, como, por

exemplo, a PE-13:
Letramento em si a criana passar a conhecer as letras, comear a montar
palavras. (PE-13)
Outras reconhecem diferenas entre os processos de alfabetizao e letramento, mas

no conseguem diferenci-los, como o caso da PE-14:

Sinceramente eu no lembro. Eu acho que letramento diferente de
alfabetizao. A criana, no letramento, na minha opinio, fala e j escreve
e alfabetizao aquilo que a gente pede para a criana aprender, formular
palavrinhas, alguma coisa assim. Sei l. (PE-14)

O fato de a alfabetizao e o letramento serem processos distintos, porm

243

indissociveis e interdependentes pode ter contribudo para que as professoras entrevistadas

os tenham definido como acima expusemos. Reconhecemos que a natureza distinta desses
dois processos que torna complexa a relao entre ambos e que, justamente por isso,
importante diferenci-los.
J demonstramos nesta investigao que, no Brasil, nos ltimos 30 anos, as discusses
sobre os problemas que envolvem o domnio das habilidades de uso da leitura e da escrita
permitiram aproximar os conceitos de alfabetizao e letramento, o que favoreceu o
estabelecimento de confuso entre ambos. Contriburam para isso, segundo Soares (2004c), os
censos demogrficos, a mdia e a prpria produo bibliogrfica brasileira sobre alfabetizao
e letramento. Esta ltima, embora reconhea a relao entre ambos os processos e apesar de
intencionar diferenci-los, acabou diluindo a especificidade de cada um, aproximando-os ou
sobrepondo-os, a ponto de confundi-los, como fez a PE-13, ou de fund-los, como fizeram as
PE-1 e PE-11.
H relao entre o histrico fracasso de nossas escolas em ensinar seus alunos a ler,
escrever e fazer uso competente dessas habilidades e a referida perda de especificidade dos
processos de alfabetizao e letramento. Quando as crianas eram alfabetizadas pelos
mtodos tradicionais, valorizava-se a apropriao do sistema de escrita. Contudo,
principalmente na dcada de 1980, essa especificidade foi muito criticada e vista como causa
da incapacidade das escolas brasileiras em alfabetizar. Em razo disso, a apropriao do
sistema de escrita foi considerada desnecessria, passando-se a enfatizar o convvio da criana
com a linguagem escrita.
Concordamos com Soares (2004c), quando afirma que a principal causa para a perda
da especificidade do processo de alfabetizao foi a mudana na forma de conceitu-lo, com
base nas pesquisas realizadas por Ferreiro e colaboradores. Estes demonstraram que a
alfabetizao um processo de construo da representao da linguagem escrita que
extrapola as capacidades de codificar e decodificar. Acrescentamos, fundamentando-nos em
Mortatti (2004), que os estudos realizados por Vigotski sobre o desenvolvimento da
linguagem escrita, ao criticarem a escola por ensinar criana a traar letras e formar
palavras, mas no lhe ensinar efetivamente a linguagem escrita, tambm contriburam para
isso, embora em menor escala, porque menos difundida entre os professores.
A idia de que no necessrio um mtodo para alfabetizar, a valorizao do
processo de construo da linguagem escrita em detrimento da natureza do objeto de
conhecimento em construo linguagem escrita constitudo de relaes convencionais e
arbitrrias entre fonemas e grafemas e a crena de que o convvio com a escrita em diferentes

244

prticas sociais suficiente para alfabetizar as crianas fizeram com que o processo de
alfabetizao fosse obscurecido pelo de letramento, perdendo especificidade. Estamos nos
referindo ao movimento de redefinio do conceito de alfabetizao, anteriormente
concebido como aprendizagem do sistema de escrita, ou seja, de forma restrita que passou a
ser conceituado de forma ampla. por assim compreenderem o processo de alfabetizao, ou
seja, por valorizarem o significado da linguagem escrita, seus fins e suas funes,
sobrepondo-os ao conhecimento do sistema de escrita, que as PE-1 e PE-11 consideram
sinnimos os termos alfabetizao e letramento, ou confunde-os, como fez a PE-13.
Por fim, para salientar que essa confuso conceitual e que a forma como as professoras
entrevistadas compreendem o processo de letramento est fundamentada no que ouviram nas
experincias cotidianas e no no que estudaram, leram, refletiram e discutiram sobre o
assunto, trazemos a resposta da PE-5:
O meu conceito, a partir do que eu ouvi, um pr III assumido pelo
ensino fundamental. Ele passou a ficar no pr III, mas especificadamente
alfabetizando. No pr III a gente no alfabetizava com tanta nfase. um
pr III que alfabetiza. (PE-5)

Faz-se necessrio esclarecer que, em algumas escolas da rede municipal de ensino de

Maring, nos anos 2003 e 2004, foi criada uma srie que antecedia a 1 srie do ensino
fundamental (de 8 anos), cujas crianas matriculadas completavam 6 anos ao longo do ano
letivo, em substituio ao pr III. No se tratava de uma implantao oficial do ensino
fundamental de 9 anos, previsto pela PNE (2001), mas de uma proposta experimental pautada
em estudos e pesquisas sobre alfabetizao e letramento iniciados pela equipe responsvel
pela Secretaria Municipal de Educao. Essa srie foi equivocadamente denominada
Letramento. As crianas que anteriormente freqentavam as turmas de pr III, que
funcionavam nas escolas municipais (no nos CMEIs), foram matriculadas numa srie com
esse nome. No entanto, a continuidade das pesquisas e dos estudos permitiu que a equipe
pedaggica da Secretaria Municipal de Educao reconhecesse a inadequao da
denominao, o que culminou na elaborao de um projeto que visava a ampliar o ensino
fundamental para 9 anos, o qual foi encaminhado ao CEE-PR em 2004 e implantado,
efetivamente, somente em 2008.
dessa experincia que origina a explicao da PE-5 para o processo de letramento:
um pr III assumido pelo ensino fundamental. Torna-se importante salientar, novamente,
que consideramos alfabetizao e letramento processos interdependentes e indissociveis.

245

Seria, dessa forma, inadequado que uma srie escolar recebesse tal nome, mesmo que seu
objetivo compreendesse alfabetizar e letrar as crianas. Concordamos, com base em Soares
(2003), a respeito da necessidade de a escola, de forma intencional e sistematizada, promover
habilidades necessrias ao letramento por meio de eventos e prticas escolares voltadas para
esse fim. Por isso, letramento no pode ser concebido como um pr-requisito para
alfabetizao, semelhante ao que era esperado das crianas em relao ao desenvolvimento
dos aspectos psicomotores. Estes eram vistos como necessrios para que elas fossem
alfabetizadas, no momento no qual predominava o uso dos mtodos de alfabetizao que
primavam pelo domnio do sistema convencional da lngua escrita. Nessa situao, as crianas
eram primeiro alfabetizadas e depois, se ultrapassassem a barreira da 1 srie, inseridas no
mundo da escrita.
A resposta da PE-5, ao afirmar que letramento um pr III que alfabetiza, tambm
confirma a confuso conceitual que acima denunciamos. Afinal, nos indagamos: o que
letramento e o que alfabetizao para essa professora? Ela distingue um processo do outro?
Em funo disso, destacamos a importncia de os professores reconhecerem as
especificidades desses processos e de encontrarmos um meio termo entre as duas posies
anteriormente expostas: a que privilegia o letramento e a que privilegia a alfabetizao. Isso
se faz necessrio porque, acreditamos ns, a entrada da criana no mundo da escrita acontece
tanto por meio da aquisio do sistema de escrita, como por meio de prticas (sociais e
escolares) que envolvem a lngua escrita, dando-lhe significado e sentido. Com base nessa
concepo, possvel dizer, como mostraram-nos Soares (2004b) e Colello (2004), que, ao
alfabetizar as crianas, estaremos letrando-as e que, ao letr-las, estaremos alfabetizando-as.

5.5.3 Funes da educao infantil: concepes de professoras

Analisar a funo que os professores de educao infantil conferem a esse nvel de
ensino importante para a consecuo desta investigao porque acreditamos que haja
relao entre as finalidades da educao infantil e o modo de conceber os processos de
alfabetizao e letramento.
Ao colher os dados, indagamos as professoras, inicialmente, sobre as finalidades da
educao infantil, sem mencionarmos os processos de alfabetizao e letramento.
Posteriormente, pedimo-lhes que definissem o papel desse nvel de ensino, levando em
considerao esses dois processos.

246

Na primeira situao, observamos que as funes delegadas educao infantil ao

longo de sua histria, tais como socializar as crianas, prepar-las para a entrada no ensino
fundamental e guard-las marcaram presena nas respostas de algumas das professoras
entrevistadas. Em poucas situaes, essas funes apareceram de forma isolada nas respostas
fornecidas. Entretanto, na maioria das vezes, uma funo foi cindida outra, como no caso da
PE-11, que ao definir as finalidades desse nvel de ensino, afirmou ser: socializar a criana;
promover seu desenvolvimento; e prepar-la para o ingresso na 1 srie.
A funo da educao infantil, na minha opinio, ajudar a desenvolver a
criana socialmente, tem a parte pedaggica e do desenvolvimento nas
fases de 0 a 6 anos que ela passa [...] e ns como professores, como
educadores, temos um papel para ajudar, contribuir para o
desenvolvimento dessa criana. Porque se a criana no vem para a escola,
participar da vida social da escola com outras crianas, em casa ela
tambm vai se desenvolver, mas eu penso que o desenvolvimento dela no
vai ser to estimulado como dentro da escola. Por isso que a educao
infantil importante hoje. Sempre teve a sua importncia, mas hoje a
criana j vem para a escola esperta, vem com um desenvolvimento maior,
mas aqui dentro ela tem chance de estar se desenvolvendo mais ainda, de
estar se preparando melhor para o ensino regular. (PE-11)

Na resposta da PE-3 transcrita a seguir, nota-se a presena das funes de socializao

e de promoo do desenvolvimento das crianas, mas percebe-se tambm uma crtica ao
trabalho realizado nos centros de educao infantil, que, apesar das recomendaes fornecidas
pelos documentos oficiais que fazem meno s finalidades desse nvel de ensino, tais como o
PNEI, a LDB, o RCNEI e as DCNEI, ainda mantm uma rotina envolvida essencialmente
com o cuidar:
Ns, como centro, estamos muito envolvidos ainda com o cuidar. [...] O
centro est ainda muito na raiz, de quando comeou: cuidar para que a
me possa trabalhar. Eu acredito que de uma importncia tremenda o
centro na vida das crianas, elas se desenvolvem, criam uma capacidade
grande, pois tem relacionamento com crianas de vrias idades, de vrias
formas de pensar. (PE-3)

Dentre as entrevistadas, houve quem delegasse amplas funes educao infantil,

responsabilizando-a pela vida escolar e profissional da criana. o caso da PE-9, que apesar
de reconhecer a importncia da educao infantil para o desenvolvimento da criana, limita-a
transmisso de valores morais. Mesmo considerando que a aprendizagem de valores morais
e a preparao para a vida profissional deve primar pelo ldico, ela no est se preocupando
com o que a criana hoje, suas necessidades e vontades, mas com o que ela poder vir a ser.

247

Eu penso que a educao infantil a base para toda a vida escolar e toda a
vida profissional da pessoa. A partir do momento que a criana comea a
conviver na educao infantil ela comea a aprender muitos valores que
muitas vezes a sociedade no consegue passar para essa criana, que o
valor de respeito, de moral, de partilha. Seria a partir desse momento que
ela estaria se preparando para uma vida profissional, no de uma forma
totalmente direcionada, mas atravs do ldico, das brincadeiras e tambm a
base para um bom caminho na vida escolar. (PE-9)

No encontramos nas respostas das professoras entrevistadas resqucios dos princpios

da teoria da privao cultural que, por meio de programas de educao compensatria,
fortemente influenciaram o iderio dos profissionais da educao infantil. Expresses tpicas
de programas dessa natureza, como criana carente, criana desnutrida, com dficit
cognitivo, carncia afetiva, no compuseram as respostas fornecidas pelas professoras
quando indagadas a respeito da funo desse nvel de ensino.
Programas desse gnero conferiram educao das crianas pequenas a funo de
prever e compensar as carncias culturais, nutricionais e afetivas das crianas advindas de
famlias pobres como forma de equalizar as oportunidades educacionais. Esse o caso do
programa Educao Pr-Escolar: Uma Nova Perspectiva e do Projeto Casulo, implantados
pelo MEC em 1975 e 1977, respectivamente. Eles indicam a opo dos rgos
governamentais por esse tipo de programa, ao atender as recomendaes do UNICEF e da
UNESCO, e marcaram o incio do processo de expanso da educao infantil brasileira.
Tais projetos consideravam a educao infantil como pr-requisito para um bom
desempenho na fase da escolarizao, ou seja, se as crianas carentes apresentavam
dificuldade para aprender, a soluo seria antecipar o incio da aprendizagem escolar,
preparando-a para tal. Mas, segundo Kramer (1988), em termos efetivos foram poucos os
avanos oriundos de projetos fundados sob essa perspectiva. O que ocorreu, afirma a autora,
foi a influncia do discurso pautado na teoria da privao cultural e em programas de
educao compensatria no iderio dos profissionais que trabalhavam com crianas pequenas.
Apesar da terminologia peculiar educao compensatria no marcar presena nas
respostas das professoras, o mesmo no ocorre com a preocupao em preparar as crianas
para o nvel posterior de escolarizao. Ainda que todos as professoras que compuseram a
amostra tenham iniciado sua carreira profissional aps o encerramento de programas oficiais
de educao infantil com vis compensatrio, ainda que os atuais cursos de formao de
professores no enfoquem a educao infantil com essa funo, ainda que a produo
bibliogrfica considere tal questo teoricamente resolvida, encontramos elementos nas

248

respostas de algumas professoras que comprovam a no superao dessa forma de conceber as

finalidades da educao infantil. As respostas das PE-1 e PE-7 revelam isso:
Eu acho que a educao infantil, quer queira ou quer no, acaba
preparando um pouco a criana a ingressar no ensino fundamental. [...]
Mas eu acredito que um preparo para o ensino fundamental sim. Ela vai
se habituando com o ambiente, ela vai se habituando com a escola em si.
(PE-7)
Eu penso que a educao infantil um comeo para a criana se interar
para entrar na escola, porque tem pais que acham que a criana tem que
entrar somente na 1 srie. (PE-1)

A funo preparatria foi a nica que esteve presente nas respostas de algumas
professoras, sem estar articulada com uma outra funo. As PE-13 e PE-10 destacam a
necessidade de as crianas na educao infantil realizarem atividades psicomotoras como
preparao para a aprendizagem da leitura e da escrita.
Para mim, a funo da educao infantil desenvolver essas atividades
psicomotoras, mais de coordenao motora. (PE-13)
Para mim, a educao infantil tem que desenvolver habilidades para
quando a criana for aprender a ler e escrever. So atividades
psicomotoras, de conhecer o corpo, de coordenao. (PE-10)

Subjacente finalidade de preparar para a escolaridade posterior est a concepo de

alfabetizao que prioriza a aprendizagem do cdigo. As crianas devem, assim, ser
preparadas, mediante o treinamento de suas habilidades psicomotoras por meio de exerccios
de coordenao motora, acuidade visual e auditiva, orientao espacial e temporal. Tais
prticas compuseram, principalmente na dcada de 1980, o conhecido perodo preparatrio e
foram muito questionadas por estarem atreladas aos mtodos utilizados naquela poca para
ensinar a ler e escrever. No acreditamos que essas habilidades sejam desnecessrias para a
aprendizagem da leitura e da escrita. Porm, as pesquisas realizadas por Ferreiro e
colaboradores e por Vigotski e Luria, apresentadas nesta investigao, permitiram cada uma a
seu modo, compreender a aprendizagem da leitura e da escrita como um processo amplo que
supera os aspectos motores, pois envolve o desenvolvimento da capacidade de simbolizar e o
reconhecimento das finalidades da linguagem escrita, seus usos e suas funes.
Atualmente, apesar de a produo acadmica brasileira ter, de forma geral,
aproximado e at confundido o conceito de alfabetizao com o de letramento, com base em

249

Soares (2004c), conceituamos alfabetizao como aquisio do sistema convencional de

escrita, e letramento como desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em
atividades de leitura e escrita presentes em diferentes prticas sociais. Cada um desses
processos tem a sua especificidade, mas ocorre de forma indissocivel e interdependente. Isso
no quer dizer que cabe educao infantil, na atualidade, se dedicar ao ensino do sistema de
escrita em detrimento de seus usos sociais e vice-versa. Alis, a anlise da histria da leitura e
da escrita na fase inicial de escolarizao no Brasil j demostrou que, em ambos os casos, o
resultado obtido pela escola foi desastroso, ou seja, as crianas no aprenderam nem a ler e
escrever, nem a fazer uso dessa tecnologia.
Tambm verificamos a presena dos termos cuidar e educar nas respostas de parte
significativa das professoras entrevistadas quando indagadas a respeito da funo da educao
infantil, revelando uma aparente afinidade com eles. A PE-2, por exemplo, definiu a funo
desse nvel de escolaridade da seguinte forma:
o educar. As pessoas acham que a educao infantil mais cuidar, mas
no s o cuidar, tambm o educar. [...] Desde o berrio, a educao
infantil envolve tanto o cuidar e o educar. (PE-2)

Porm, para explicarem a expresso cuidar e educar algumas professoras fizeram

meno a outras funes comumente conferidas educao de crianas pequenas. Na resposta
reproduzida a seguir, a PE-8 afirma que tal expresso significa a superao da funo de
guarda atribuda educao infantil na sua origem:
At ento a educao infantil vinha trazendo um cuidar somente. Hoje ela j
tem at um nome: cuidar e cuidar. Ento, no mais aquele depsito de
crianas que j foi anos anteriores. [...] O objetivo dela, hoje, este:
cuidar e educar. (PE-8)

A afinidade com os termos cuidar e educar no significa que eles foram

compreendidos pelas professoras que os citaram como funes complementares, como
expresso do direito da criana pequena educao, conforme afirma o texto constitucional.
Pelo contrrio, trata-se de uma expresso apropriada pelos professores sem o devido
entendimento de seu significado, apesar das DCNEI reforarem tal funo, j definida pela
PNEI e pela LDB, salientando que as instituies de educao infantil devem se voltar para a
promoo de [...] prticas de educao e cuidados, que possibilitem a integrao entre os
aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivos/lingsticos e sociais da criana, entendendo

250

que ela um ser completo, total e indivisvel (BRASIL, 1999).

Reconhecemos, no entanto, que a incorporao dessa finalidade para a educao das
crianas pequenas ocorre de forma lenta, caracterstica de um processo de transio de uma
forma de atendimento para outra, principalmente se considerarmos as fortes marcas deixadas
pelas funes educacionais de cunho assistencialista que predominaram ao longo da histria
desse nvel de ensino. H mais de duas dcadas, luta-se, no Brasil, por uma educao infantil
com funo pedaggica voltada para o desenvolvimento integral das crianas e pautada na
indissociabilidade dos atos de cuidar e educar. Com base nisso, podemos dizer que as
respostas da maioria das professoras entrevistadas indicam que elas absorveram, mesmo que
com pouca consistncia, o que a legislao e os textos acadmicos definem na atualidade
como funo da educao infantil no sentido de esta ter um papel educativo,
responsabilizando-se, juntamente com a famlia, pela aprendizagem e pelo desenvolvimento
da criana.
Como exemplo dessa situao, trazemos a resposta da PE-4, que ao explicar que as
crianas, alm de cuidadas, devem ser educadas, reafirmou a responsabilidade de a educao
infantil desenvolver os aspectos fsicos, sociais e intelectuais da criana:
A funo da educao infantil vai muito alm do cuidar que era o que a
princpio se esperava das creches. Aqui as crianas, alm de cuidadas, tm
que ser educadas de uma forma que se desenvolvam em todos os aspectos:
fsicos, sociais e intelectuais. (PE-4)

Proporcionar condies adequadas para o desenvolvimento fsico, emocional,

cognitivo e social das crianas, como afirmou a PE-4, uma responsabilidade delegada
educao infantil pelo PNEI. Trata-se de um princpio estabelecido por esse documento para
nortear as diretrizes pedaggicas e as aes a serem efetivadas por instituies de educao
infantil que objetivem ter uma funo educativa. Esses aspectos destacados pela PE-4 e
presentes no PNEI devem ser compreendidos como dimenses do desenvolvimento infantil e
no como reas separadas umas das outras. Confirmado pela atual LDB e reforado pelas
DCNEI, esse princpio est relacionado com a necessidade de ver a criana como um todo,
visando ao seu desenvolvimento integral, e expressa uma nova viso das necessidades
infantis.
A respeito do fato de a educao infantil se responsabilizar pelo desenvolvimento das
crianas, interessante analisar a resposta da PE-5, que salienta a importncia de que tal nvel
de ensino estimule o desenvolvimento das crianas, desde que seu papel extrapole a

251

necessidade de higieniz-las e cuid-las:

Eu acho que a educao infantil muito importante se bem coordenada, se
bem administrada, se bem aplicada, se a criana no vir para o centro de
educao s para ser higienizada, s para ser cuidada, se ela realmente for
estimulada, se for dada a ela condies de crescer. Porque naturalmente
ela vai crescer. Ela cresce pela prpria formao biolgica dela. Mas, se
voc estimular esse crescimento, ela vai crescer muito mais; vai favorecer
a ela as relaes, as ligaes que ela vai fazer com a realidade externa, com
tudo aquilo que ela vai lidar depois. Ento, para mim, a educao infantil
uma questo importante desde que bem aplicada. (PE-5)

A forma como a PE-5 emprega o termo crescer indica que ela est se reportando a
algum contedo obtido em sua formao inicial ou continuada que discutiu os aspectos
biolgicos e sociais envolvidos no processo de desenvolvimento da criana. Ela atribui dois
significados ao termo em questo. A princpio, utiliza a palavra crescer, reportando-se ao
crescimento fsico e maturao biolgica. Em seguida, refere-se aos aspectos sociais, pois
menciona a necessidade de estimular a criana para promover o crescer, termo utilizado
nessa situao como sinnimo de aprender, o que demonstra compromisso no apenas com o
cuidar, mas tambm com o educar.
Em um segundo momento da entrevista, quando as professoras j haviam respondido
as questes referentes aos conceitos de alfabetizao e letramento, novamente as indagamos a
respeito da finalidade da educao infantil, salientando porm, que, desta vez, seria em
relao a esses dois processos.
A marca da funo preparatria presente nas respostas analisadas anteriormente
tornou-se ainda mais visvel quando as professoras demonstraram preocupao com o
contedo que as crianas vo aprender ao ingressarem no ensino fundamental. Ao unirem
alfabetizao, letramento e educao infantil, o caminho por elas encontrado foi o da
preparao. Dessa forma, conceberam a educao infantil como uma fase voltada para a
preparao de aprendizagens posteriores, como forma de evitar problemas ou dificuldades e
de facilitar a alfabetizao que, de acordo com essa viso, tem o incio previamente marcado
para ocorrer somente na 1 srie do ensino fundamental. Trata-se da prtica, denunciada por
Ges (1984), de conciliar o critrio etrio para iniciar a 1 srie com um nvel de prontido
pr-estipulado. Vejamos as respostas das PE-1, PE-6, PE-9, PE-12 e PE-14:
Cada lugar tem uma forma de trabalhar. A escola tem o papel dela, o centro
tem outra que de preparar a criana para ir para a escola. (PE-1)

252

Muitas pessoas colocam, mas de uma maneira assim: pra que aprender a
ler agora se tem tanto tempo na vida. Eu penso assim: se aqui a criana
desenvolve a coordenao, quando chegar o momento para ela aprender
escrever, ela vai estar preparada para isso. (PE-6)
dar um embasamento. A criana que est na educao infantil tem que
receber noes que possam possibilitar para quando ela sair daqui do
centro ou da escola de educao infantil preparada para uma possvel
alfabetizao. No acho que a criana tenha que necessariamente sair
daqui lendo e escrevendo, mas tendo todas as noes que vai propiciar
isso. (PE-9)
Eu sou a favor de trabalhar o processo da alfabetizao. Agora, posso
dizer que eu sou contra j mandar a criana para a 1 srie alfabetizada.
Porque tem que trabalhar dentro da educao infantil os caminhos que
vo preparar essa criana para chegar numa 1 srie, ser alfabetizada pela
1 srie. (PE-12)
Eu acho que quanto mais voc trabalhar com a criana, mais chance ela vai
ter de chegar preparada na 1 srie, com menos dificuldade na
alfabetizao. (PE-14)

Com exceo da resposta da PE-6, que destaca a importncia da coordenao como

facilitadora do momento de aprender escrever, no foi possvel verificar o que as demais
professoras acima citadas pretenderam dizer com preparar para. A partir das palavras por
elas proferidas, cabe educao infantil, em relao alfabetizao, trabalhar o processo,
trabalhar [...] os caminhos para quando chegar o momento a criana receber noes.
Tais expresses so, na realidade, novos jarges, semelhantes queles que afirmam que
alfabetizao tudo. Anteriormente criticados, esses jarges so, na essncia, ocos de
contedo, no oferecendo indicadores para a sistematizao necessria a esse processo.
Se elas partiram do conceito de alfabetizao considerando seu sentido restrito, ou
seja, como desenvolvimento das habilidades necessrias para codificar e decodificar, estariam
se referindo realizao de exerccios psicomotores, envolvendo coordenao motora,
acuidade auditiva e visual, orientao espacial e temporal e atividades para o domnio de
padres grficos; se, entretanto, conceberam alfabetizao em sentido amplo, estariam
destacando a importncia de mostrar para as crianas o aspecto simblico da linguagem
escrita e que existem diferentes formas de us-la de acordo com suas vrias funes. Em
qualquer uma das situaes, privilegia-se apenas um aspecto da linguagem escrita cdigo
ou significado/funo , como demonstramos, com base em Soares (2004c), no segundo
captulo desta investigao, utilizando a metfora da curvatura da vara.
Kramer e Abramovay (1985) consideram a idia de preparao pautada no conceito de

253

prontido, um dos principais entraves para o estabelecimento de uma pr-escola com funo
pedaggica. Segundo as autoras, tal conceito foi tradicionalmente compreendido como
aquisio de habilidades motoras e perceptivas necessrias aprendizagem da leitura e da
escrita. Porm, essa forma de conceber prontido e preparao mudou a partir da
divulgao das pesquisas de Ferreiro e colaboradores. Nesse sentido, Rego (1992) destaca o
importante papel exercido pela perspectiva construtivista em denunciar a insuficincia dos
exerccios motores como preparatrios para aprender a ler e escrever. No entanto, por
relacionarem a aprendizagem da linguagem escrita a nveis de apreenso do seu carter
simblico e apreenso da dimenso fonolgica e das funes da escrita, esses aspectos, em
muitas situaes passaram, equivocadamente, a ser vistos como pr-requisitos para a
alfabetizao.
Duas das professoras entrevistadas, quando questionadas sobre o papel da educao
infantil em relao aos processos de alfabetizao e letramento, consideraram que esse nvel
de escolaridade responsvel pelo letramento das crianas, porm confundiram tal processo
com o desenvolvimento de aspectos psicomotores, revelando absoluta ausncia de clareza na
definio desses dois processos. o caso das PE-3 e PE-5:
Tem que desenvolver a coordenao, noo de espao, lateralidade tudo
isto deve ser trabalhado na educao infantil. Tambm o equilbrio. Tudo
isso faz parte do aprendizado da criana para ela ter um desenvolvimento
melhor. A partir do momento que ela conhece lado direito, lado esquerdo e
domina bem isso... isso que se trabalha na educao infantil. (PE-3)
Eu acho que tem porque uma coisa sempre antecede a outra. Ento, eles
precisam dessas noes bsicas de lateralidade, de noo de espao, de
coordenao, para depois poder ter um aprendizado. A criana que no tem
base nenhuma aprende pela prpria estrutura humana que conforme voc
vai adquirindo mais idade, voc tem condio de aprender. Mas a facilidade
outra quando tem embasamento, quando tem incentivo, quando tem
estmulo. diferente uma criana que no tem noo de nada e uma outra
criana. (PE-5)

A partir das respostas acima transcritas, questionamo-nos: como dar embasamento,

incentivo ou estmulo que levem as crianas condio de leitoras e escritoras por meio
exerccios que se restringem aos aspectos psicomotores? Reafirmamos que o desenvolvimento
desses aspectos apontados pela PE-3 e PE-5 so importantes para a criana ser alfabetizada,
mas no se constituem nos mais importantes, nem nos nicos, nem mesmo para estimul-la ou
incentiv-la a tal aprendizagem, quem dir para letr-la.
Muitos autores de textos que compem o conjunto da produo bibliogrfica analisada

254

nesta investigao apontaram a insuficincia das atividades que envolvem tais aspectos, como
indicamos acima. De forma breve, relembramos aqui a opinio de trs deles: Souza (1989b),
Perez (1993) e Abramowicz e Wajskop (1999). Souza (1989b) criticou a prtica, bastante
corriqueira, de fazer exerccios para treinar habilidades motoras e de discriminao visual e
auditiva como preparao para a aprendizagem da linguagem escrita. Para ela, tal preparao
depende muito mais das oportunidades da criana de conviver com a linguagem escrita, ou
seja, de situaes relacionadas ao letramento. Abramowicz e Wajskop (1999) consideram que
tais exerccios no contribuem para a formao de leitores e escritores e no ampliam o
universo cultural das crianas. Perez (1993), baseando-se na teoria histrico-cultural,
reconhece que h relao entre a aprendizagem da leitura e da escrita e as capacidades
perceptivas e motoras, contudo afirma que tal aprendizagem est essencialmente ligada s
funes mentais superiores da inteligncia.
Ao tentar definir o papel da educao infantil em relao aos processos de
alfabetizao e letramento, a PE-9 mencionou aspectos ainda no destacados pelas demais
professoras entrevistadas: o interesse da maioria das crianas pela linguagem escrita e a sua
responsabilidade em proporcionar esse aprendizado. Lembrou, contudo, que h crianas que
no atingem maturidade para aprender a ler e a escrever. Nas suas palavras:
Eu acho que devemos trabalhar a linguagem escrita porque a criana,
principalmente no pr III, tem sede da escrita. Se eu no trabalho, se eu
no deixo essa criana desenvolver essa parte, eu posso estar podando essa
criana. Mas por outro lado tem a criana que ainda no conseguiu
atingir a maturidade para aprender a ler e escrever. Por isso eu acho que
se deve trabalhar a linguagem escrita, mas no de uma forma obrigatria, e
sim respeitando a particularidade de cada criana. (PE-9)

notria a preocupao da PE-9 em estimular a aprendizagem da linguagem escrita.

Seu receio volta-se justamente para a necessidade de promover o desenvolvimento das
crianas e, ao mesmo tempo, respeitar as suas particularidades. Precisamos compreender o
que ela quer dizer com a expresso atingir a maturidade. Normalmente relaciona-se esse
termo aos aspectos biolgicos; porm, a forma como ela se expressou indica que ela tambm
esteja se referindo s oportunidades de contato com a linguagem escrita, que, como sabemos,
na nossa sociedade so diferentes para cada criana.
A compreenso de que a sede das crianas pela escrita prpria de uma sociedade
em que tal forma de linguagem est presente em todas as situaes pode colaborar nessa
situao. por estarem imersas em uma sociedade grafocntrica que as crianas podem

255

manifestar o desejo de aprender a ler e escrever antes de ingressarem no ensino fundamental.

Alm disso, o contato com todo tipo de material escrito, de forma sistematizada e
intencional, que desencadeia a possibilidade da aprendizagem da leitura e da escrita e
promove o desenvolvimento das crianas.
Uma professora destacou a necessidade de a educao infantil explorar outras formas de
linguagem, alm da escrita:
A linguagem escrita necessria. Mas no s a linguagem escrita. Todas as
outras formas de linguagem tambm so necessrias. Eu no acho que a
educao infantil tem que ter o compromisso da linguagem escrita. Mas ela
tem que ter o compromisso com a interpretao dos outros tipos de
linguagem. Porque a decodificao da linguagem escrita ele vai ter a partir
do incio do ensino fundamental. Porque necessrio voc entender o
mundo no s pela decodificao escrita. Tm n outras formas de entender,
de passar informao, que s pela escrita voc no entende, na grande
maioria das vezes. (PE-5)

Concordamos com a PE-5, ao considerar que seja possvel transmitir informaes por
meio de outras linguagens e que seja importante a criana aprender a interpret-las.
Salientamos que ela no est falando sozinha, pois a idia de que as crianas devam conhecer
outras formas de linguagem para ampliar seu universo cultural constitui-se em uma das
orientaes metodolgicas com forte presena na produo bibliogrfica analisada no captulo
anterior, principalmente nos textos em que os autores diferenciam alfabetizao de
letramento.
Ostetto (2004), por exemplo, acredita ser necessrio mesclar, na educao infantil, a
linguagem escrita com outras formas de representao, expresso e leitura do mundo. Para
ela, a escrita no pode ser vista como a nica forma de representao, tornando-se o centro do
trabalho pedaggico realizado na educao infantil. Faria (2005) tambm chama a ateno
para outras formas de expresso que no utilizam as letras e que, na escola, geralmente so
deixadas de fora. Mello (2005) critica o trabalho realizado na educao infantil que prioriza a
linguagem escrita, deixando pouco tempo para o desenho, o faz-de-conta, a pintura, a dana.
A posio dos autores acima mencionados clara: cabe educao infantil explorar
outras formas de linguagens, evitando privilegiar a linguagem escrita. O risco que se corre o
de, utilizando novamente a teoria da curvatura da vara, pend-la para o lado oposto, eximindo
a educao infantil de responsabilidade para com os processos de alfabetizao e letramento
das crianas, semelhante ao que afirmou a PE-5: eu no acho que a educao infantil tem que
ter o compromisso da linguagem escrita.

256

A continuidade do depoimento da PE-5, com significativa experincia nesse nvel de

escolaridade, revela, de forma explcita, a permanncia dessa velha questo e denuncia a
presena de um sujeito oculto que se interpe entre a professora de educao infantil e as
orientaes tericas e metodolgicas presentes nos documentos oficiais e na produo
bibliogrfica aqui analisados.
Ainda existe alguns questionamentos aqui no centro: alfabetiza-se ou no?
De repente colocava-se que sim, que as crianas teriam que sair do pr III
do centro de educao infantil sabendo ler e escrever. A vinha outro e dizia
que no era necessrio, bastava que a criana tivesse todos os outros
envolvimentos. Ento, definido mesmo eu at agora no me apropriei de
nada. (PE-5)

Na resposta acima transcrita, visvel a voz do outro, a quem a professora de

educao infantil confere autoridade, transformando-o em uma espcie de porta-voz da
verdade, da regra, da teoria. Esse outro, sujeito indefinido, pode ser um professor de formao
inicial, um palestrante, um supervisor escolar, o coordenador pedaggico, um colega de
trabalho, um membro da equipe pedaggica da secretaria de educao, ou todos eles juntos.
Duas palavras utilizadas pelas professoras ,ao apresentarem suas opinies a respeito do
papel da educao infantil em relao aos processos de alfabetizao e letramento, chamounos ateno pela freqncia com que foram ditas. Trata-se dos termos forar e cobrar. Do
total de professoras entrevistas, oito utilizaram o verbo forar. Vejamos:
Na minha opinio eu vejo assim: no posso forar, mas no posso deixar de
apresentar as letras. (PE-6)
A educao infantil tem o papel de alfabetizar desde que v de acordo com
a capacidade, sem que seja obrigatria, forada. (PE-14)
Eu sou contra alfabetizar se for aquela coisa forada obrigatria, que a
criana tem que sair lendo. (PE-13)
Eu fui chamada ateno porque eu estava trabalhando a escrita, que eu
estava dando atividades que estavam forando a criana. (PE-9)
A gente no deve segurar a criana, mas estimular e deixar acontecer
naturalmente o processo de alfabetizao. No forar. A gente sabe que no
forar a criana queima etapas. (PE-12)
O que eu no acho correto forar a criana a aprender a leitura e a
escrita. Isso eu acho que acaba com o prazer dela. Quando eles vem, eles
tm vontade de conhecer de como forma esta palavra, de como escreve isso,

257

de como faz aquilo. Isso gostoso, bom, isso motiva. Se eu foro, a

criana no vai mais ter vontade. (PE-10)
Muitos acham que no deve forar muito a criana. (PE-2)
Eu sou a favor, desde que a criana no esteja sendo forada a fazer algo
que ela no tenha maturidade ou capacidade para fazer. (PE-7)

Seguindo o raciocnio das professoras entrevistadas e por meio de expresses por elas
usadas, poderamos dizer que uma educao infantil que no fora caminha de acordo com
as capacidades das crianas em cada etapa de seu desenvolvimento, etapas que no podem
ser queimadas. Assim, a criana s pode realizar determinada tarefa se estiver pronta para
isso. A essa forma muito recorrente de explicar a prtica pedaggica subjaz a concepo de
que o desenvolvimento deve atingir uma determinada etapa, com conseqente maturao de
determinadas funes, antes de a escola fazer adquirir criana determinados conhecimentos
e hbitos (VYGOTSKI, 1991, p. 32). Conforme essa explicao, a criana precisa se
desenvolver para aprender, ou seja, esses dois processos so assumidos como separados.
Acreditamos que, para superar a situao acima exposta, faz-se necessrio
observarmos o conceito de zona de desenvolvimento potencial. Vigotski (1991) confirma que
a aprendizagem deve ser coerente com o desenvolvimento da criana; todavia, salienta a
importncia de no nos limitarmos a um nico nvel de desenvolvimento. Ao nvel que
corresponde s tarefas que a criana capaz de resolver como atividade independente
Vigotski denominou nvel de desenvolvimento efetivo ou real, porm ele no indica por
completo o estado de desenvolvimento da criana. necessrio verificar o nvel que
corresponde s tarefas que a criana consegue realizar com auxlio de adultos. distncia
entre um nvel e outro dado o nome de rea de desenvolvimento potencial.
Com base nesse conceito, podemos entender o termo forar utilizado
demasiadamente pelas professoras entrevistadas de duas formas:
1. propor alguma tarefa alm do nvel potencial da criana;
2. propor alguma tarefa na rea de desenvolvimento potencial da criana.
fcil prever o resultado da primeira situao: as crianas mostrariam desinteresse
pela tarefa e sentir-se-iam desestimuladas, pois o que lhe foi proposto est alm das suas
possibilidades de resoluo, mesmo que receba pistas, que lhe seja mostrada a soluo do
problema, que seja auxiliada por outras crianas ou adultos. Nessas condies, forar seria
sinnimo de desestimular. Na segunda situao, forar tem outro sentido: propor criana
tarefas que ela tenha condio de resolver naquele momento, no em funo apenas da sua

258

maturidade, mas tambm das aprendizagens anteriores e dos conhecimentos prvios, tendo em
vista as pistas, as explicaes e os exemplos dados por um adulto ou uma criana mais
experiente.
Entendemos que se propormos s crianas tarefas que elas so capazes de resolver de
forma independente, ou seja, sem forar, estaremos lhes proporcionando um ensino
ineficaz, posto que no promove desenvolvimento. No forar, desse ponto de vista, seria
desconsiderar tanto os conhecimentos prvios e as experincias anteriores da criana, quanto
suas possibilidades de desenvolvimento.
Ao contrrio, se o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento
(VIGOTSKI, 1991, p. 46), papel de toda instituio educativa, inclusive as voltadas para as
crianas de 0 a 6 anos, forar situaes organizadas que conduzam ao desenvolvimento.
Neste caso, forar seria sinnimo de sistematizar o ensino, de trabalhar pedagogicamente na
rea de desenvolvimento potencial das crianas. Assim, em relao aos processos de
alfabetizao e letramento, caberia s professoras de educao infantil observar os
conhecimentos prvios e as experincias com leitura e escrita que as crianas j tiveram para
lhes propor novas e mais densas experincias, que lhes sejam acessveis e desafiadoras a
ponto de impulsionar tais processos.
Se por um lado, a repetio desse termo nos incomoda, por outro ela nos indica o
quanto as professoras de educao infantil no tm clareza sobre a relao aprendizagemdesenvolvimento e, em funo disso, sentem-se tolhidas diante da necessidade de uma ao
sistematizada de ensino, como o caso da alfabetizao e do letramento. Consideramos que
essa preocupao em no forar impede que o professor organize adequadamente o
aprendizado com vista ao desenvolvimento das crianas, isto , inibe a realizao de prticas
pedaggicas que levariam sistematizao do ensino, necessria aos processos de
alfabetizao e de letramento. Soares (2004c) j demonstrou que, por serem processos de
natureza distinta e que envolvem aprendizagens diferenciadas, para alfabetizar e letrar
possvel recorrer a metodologias de ensino diferentes, porm igualmente dotadas de
intencionalidade e sistematizao.
Cobrar outra palavra muito utilizada pelas professoras entrevistadas, como
referimos anteriormente. Nas duas respostas reproduzidas a seguir, esse termo foi utilizado
como sinnimo de exigir.
Eu no preciso estar no maternal pensando que a escrita importante e por
isso cobrar isso o tempo todo de meu aluno. Eu tenho que colocar ele em

259

contato com este mundo, mas no cobrar a escrita de meu aluno. (PE-14)
A criana no tem que provar que sabe; no tem que cobrar dela que saia
lendo e escrevendo da educao infantil. Ela uma criana nova, tem muito
tempo pela frente ainda e tem que priorizar atividades que desenvolvam
todos os outros aspectos. Por isso, eu acho que no tem necessidade de ser
cobrado a alfabetizao. Ela tem que estar em contato com o mundo da
escrita e at com o processo, mas no que tenha que ser cobrado que ela
saia alfabtica. (PE-4)

Quando utilizam o termo cobrar acompanhado do advrbio no, as professoras

acima mencionadas esto se referindo ao processo de alfabetizao. Apesar de no utilizarem
o termo letramento, admitem o compromisso da educao infantil de colocar as crianas em
contato com o mundo da escrita, mas no de alfabetiz-las.
Alguns dos textos constitutivos da produo bibliogrfica analisada no captulo
anterior do direcionamento semelhante questo que envolve os processos de alfabetizao
e letramento, anteriormente apontada. Junqueira Filho (2001) considera que uma das funes
da educao infantil atender s demandas das crianas em relao leitura e escrita, porm
no de sua responsabilidade alfabetiz-las. Deve-se responder s crianas de acordo com a
sua curiosidade, sob pena de desperdiar suas potencialidades, desanim-las ou confundi-las,
diz o autor. Ostetto (2004) afirma que a principal meta da educao infantil no a
alfabetizao, entendida como aprendizagem de tcnicas que envolvem a leitura e escrita. S
h lugar para a linguagem escrita na educao infantil se ela for concebida como instrumento
cultural, afirma a autora. Essa tarefa do ensino fundamental, assevera Mello (2005). Para
ela, a educao infantil deve assumir, como uma de suas funes, o letramento, entendido
como insero do sujeito no mundo da escrita.
Britto (2005, p. 17) explica o duplo significado das expresses inserir no e colocar
em contato com o mundo da escrita utilizada tanto pelas professoras entrevistadas como por
autores dos textos analisados, levando em considerao duas possibilidades de conceituar o
processo de alfabetizao: [...] inserir no mundo da escrita mais que alfabetiz-la, se
entendermos por alfabetizao apenas o domnio do cdigo; ou iniciar a alfabetizao, se
compreendermos por alfabetizao a incluso em um universo cultural complexo em que a
escrita aparece como mediadora de valores e de formas de conhecimento.
Acreditamos que as explicaes para a funo da educao infantil em relao aos
processos de alfabetizao e letramento acima transcritas contribuem para a utilizao do
termo cobrar como sinnimo de exigir por parte das professoras entrevistadas. H, porm,
um agravante: elas no diferenciam um processo do outro, o que as deixa em dvida entre o

260

que podem exigir e o que no podem exigir, ou at onde devem ir essa cobrana. O
depoimento da PE-11 transcrito a seguir revela quo difcil para ela, diante da falta de
clareza entre um conceito e outro, enxergar as possibilidades e os limites do seu papel
enquanto professora de educao infantil.
A criana tem que aprender, ou aqui ou mais na frente. Claro que voc no
vai cobrar dela que ela aprenda a ler e escrever aqui no centro. [...] Mas
deve ter uma cobrana. No uma cobrana ferrenha, mas deve ter sim.
(PE-11)

Embora admita a necessidade de buscar objetivos compatveis com os diferentes

segmentos dentro da educao infantil, classificamos a resposta da PE-13 na mesma linha de
raciocnio, pois ela evidenciou preocupao em relao s cobranas, mas graduando-as.
Ela vai aprender [a ler e escrever] e eu acho bem interessante que ela
aprenda, mas no precisa ter aquela cobrana. Agora, com o pr I, II e III,
a sim. O pr I, mais malevel, porque est saindo do maternal, mas j com
mais cobrana. E o pr III com mais cobrana. (PE-13)

Apesar de as professoras reconhecerem que a educao infantil exerce uma funo

pedaggica, consideramos que a preocupao em no cobrar denuncia quo forte a sua
marca preparatria. Acreditamos que tenha contribudo para isso a crena de que o convvio
com materiais escritos utilizados nas mais diversas prticas sociais seja suficiente para
promover a apropriao da leitura e da escrita e fazer uso delas. Passou-se a acreditar que uma
convivncia intensa com materiais escritos prepararia as crianas para aprender a ler e
escrever, ou seja, o letramento seria pr-requisito para a alfabetizao. Dessa forma,
dissociaram-se os dois processos, tornando-os independentes um do outro. A resposta da PE-4
exemplifica muito bem essa postura. Em dois momentos da entrevista, ela reafirmou a
responsabilidade de a educao infantil inserir a criana no mundo da leitura e da escrita e no
de alfabetiz-la:
A linguagem escrita est em todo lugar. A criana est em contato com a
linguagem escrita em todo lugar, na escola, na rua, em casa, na TV, nos
outdoors e ela tem curiosidade sobre isto. Eu sou a favor dela perceber a
funo disso, dela saber que tem um nome e que ele pode ser escrito, ou que
naquele lugar est escrito o seu nome, que o nome pode ser escrito em
determinadas situaes. (PE-4)

[...]
A criana no tem que sair daqui alfabetizada. A gente tem que propiciar
um mundo de leitura e escrita para que ela goste da leitura, de forma que

261

ela reconhea que as coisas podem ser escritas, que ela interprete o que ela
ouve. Mas ela tem que estar no mundo da leitura e da escrita. Se ela
conseguir ler e escrever, timo. A gente tem que propiciar da melhor forma
possvel. Mas isto no deve ser cobrado. (PE-4)

A PE-1 tambm considera que a criana deve, desde cedo, ter uma relao estreita
com o mundo da leitura e da escrita e que a educao infantil um local apropriado para isso:
Eu acho que desde o comeo ela fica mais ntima com o mundo da leitura e
da escrita. Por que se ela no vier para a escola e ficar em casa, ela no vai
ter esse contato. Aqui, na educao infantil ela j vai tendo mais
conhecimento. (PE-1)

Consideramos importante que as PE-1 e PE-4 reconheam o papel da educao infantil

em propiciar um mundo de leitura e escrita s crianas. Contudo, preciso tomar cuidado
com esse tipo de declarao que delega ao ambiente a responsabilidade de mostrar s crianas
que a escrita tem diferentes funes e pode ser utilizada em muitas situaes. As funes e os
usos da escrita no esto no material escrito em si, mas nas relaes que com eles
estabelecemos. No possvel perceber essas relaes apenas por meio do convvio com tais
materiais.
Vale ainda reforar que, para alfabetizar as crianas, no h como dispensar a
mediao pedaggica, pois a linguagem escrita constituda de relaes convencionais e
arbitrrias entre fonemas e grafemas, as quais no so apropriadas por elas apenas por meio
do convvio com material escrito diverso, uma vez que precisam ser ensinadas. Portanto, tanto
para alfabetizar, quanto para letrar, h a necessidade de um professor mediando a relao da
criana com a escrita. Esse discernimento sobre a necessidade de mediao docente pode ser
observado na resposta da PE-8, quando indagada a respeito do papel da educao infantil em
relao aos processos de alfabetizao e letramento das crianas:
Se voc no oferece, a criana por si s no corre atrs. Eu acho que a
criana aprende a escrita, at sozinha, mas sempre com a mediao do
professor. (PE-8)

Ainda sobre o uso do verbo cobrar, uma outra professora explicou o que para ela
significa cobrar da criana, confundindo, desse modo, o carter pedaggico to perseguido
ao longo da histria da educao infantil brasileira (como demonstramos no primeiro captulo
desta investigao) com o aspecto ldico caracterstico do trabalho com crianas pequenas.
Vejamos as palavras da PE-11, quando questionada a respeito do significado de tal expresso:

262

uma coisa mais sistematizada, mais organizada. impor a leitura e a

escrita com mais freqncia e deixar um pouco o ldico. Claro que tem que
ter todo dia uma parte para a brincadeira, para ser livre porque ela fica
aqui o dia inteiro. Mas na parte da manh que a criana est mais fresca
tem que dar mais a parte pedaggica mesmo. (PE-11)

A resposta da PE-11 indica contraposio entre pedaggico e ldico e entre

sistematizado e livre. Concordamos com ela ao considerar que um trabalho pedaggico deva
ser organizado, sistematizado, e que um trabalho ldico deva ser prazeroso. Todavia, a linha
de raciocnio da professora reduz o ldico brincadeira livre, sem interveno pedaggica,
enquanto o processo de alfabetizao, por requerer sistematizao e intencionalidade,
concebido como algo destitudo de prazer. No trataremos neste trabalho, pelo limite que ele
prprio nos impe, da importncia do ldico para o processo de aprendizagem e
desenvolvimento das crianas. Apenas destacaremos, de forma sucinta, as reflexes
fornecidas por Assis (BRASIL, 1999), ao relatar o projeto das DCNEI no CFE. Naquela
ocasio, ela salientou a importncia de a educao infantil destinada s crianas de 0 a 3 anos
ser um espao e um tempo que valorize os jogos e as brincadeiras e, para as de 4 a 6 anos,
destacou a necessidade de haver uma progressiva articulao entre atividades de
comunicao, ludicidade e ambiente escolarizado. Alis, a quarta diretriz daquele documento
diz respeito necessidade de equilbrio entre as situaes dirigidas e as livres, visando
aprendizagem de contedos e de valores, por meio de atividades intencionais.
Tambm acreditamos que essa forma de contrapor esses importantes aspectos da
educao infantil (pedaggico X ldico e sistematizado X livre) tem razes nas crticas
dirigidas aos programas pr-escolares com funo compensatria, elaboradas a partir do final
da dcada de 1970, que afirmavam que eles efetivamente no beneficiavam as crianas mais
pobres da populao s quais se destinavam, mas que, ao contrrio, as discriminavam e
marginalizavam ainda mais precocemente, como j demonstramos no primeiro captulo desta
investigao, quando analisamos as funes da educao infantil brasileira contempornea.
Como respostas a essas crticas, foram criados, na dcada de 1980, programas de
educao pr-escolar cujo objetivo estava voltado para o desenvolvimento global e harmnico
da criana, de acordo com suas caractersticas fsicas e psicolgicas, idade e cultura. Segundo
Abramovay e Kramer (1984), deixou-se de proclamar o carter compensatrio da pr-escola,
esvaziando-a de funo, e passou-se a conceb-la com objetivos em si mesma. Caberia tudo
nessa pr-escola importante por si mesma, informal, assistemtica, que ocupava grandes
espaos ociosos e utilizava mo-de-obra voluntria no especializada.

263

Apesar das crticas concepo assistencialista e dos movimentos em favor dos

direitos da criana que levou incluso da educao infantil no mbito dos direitos
educacionais na Constituio Federal de 1988, programas no-formais semelhantes aos
descritos acima foram retomados na dcada de 1990, quando da reforma do Estado brasileiro,
que incorporou, nas polticas educacionais, as diretrizes do BM, principalmente. Tais
programas voltados para o atendimento das crianas pequenas eram desprovidos de carter
pedaggico.
Em nossa concepo, a contraposio entre os aspectos ldico e pedaggico e entre
sistematizado e livre encontrada na resposta da PE-11 est presente na crtica antecipao da
escolarizao apresentada por alguns textos da produo bibliogrfica brasileira, analisada no
captulo anterior. Segundo Mello (2005), a escolarizao precoce sustenta-se na idia de que
quanto mais cedo a criana se apropriar da escrita, maiores sero suas possibilidades de
sucesso na escola e na vida. Como decorrncia, resta-lhe pouco tempo para a brincadeira, o
faz-de-conta, a conversa em pequenos grupos, diz a autora. Compartilhando do mesmo
posicionamento, Faria (2005) discute a funo da educao infantil e reafirma a necessidade
de uma pedagogia voltada para a educao das crianas pequenas que priorize outras formas
de linguagem, alm da escrita.
Apesar disso, no consideramos que o trabalho pedaggico devidamente sistematizado
deixe, necessariamente, de ser prazeroso, divertido ou inviabilize o aspecto ldico necessrio
educao e ao cuidado das crianas pequenas, nem que tal aspecto dispense intencionalidade
e sistematizao. Um no exclui o outro, ao nosso ver. Ao contrrio, os jogos e as
brincadeiras e outras atividades relacionadas aos aspectos ldicos realizados em instituies
educativas requerem planejamento, organizao e intencionalidade, mesmo que sejam apenas
para diverso, podendo tambm estar relacionados com os processos de alfabetizao e
letramento e, inclusive promover, por meio destes, o desenvolvimento das crianas.
A resposta da PE-6 para a pergunta sobre o papel da educao infantil para com o
processo de alfabetizao a seguir transcrita sugere que ela reconhece o papel da brincadeira e
do jogo no desenvolvimento das crianas, indicando uma opinio diferente para essa relao
entre o ldico e o pedaggico.
Tem professores que acham que isso [alfabetizar] no necessrio agora,
porque tem todo o ensino fundamental para isso, que l mais obrigatrio.
H opinies diferentes. Muitos acham que tem que brincar, brincar,
brincar... Mas, porque no alfabetizar atravs da brincadeira? A criana
vai aprendendo sem que ela perceba. Muitas vezes colocavam que era
obrigatrio, tinha que ensinar o A, escrever as palavrinhas. Mas a criana

264

tambm aprende atravs da brincadeira. (PE-6)

A idia de que possvel alfabetizar atravs de brincadeiras e de que a criana

aprende brincando presente na resposta da PE-6 tambm foi encontrada na da PE-2, quando
indagada a respeito do papel da educao infantil para com os processos de alfabetizao e
letramento:
Muitos acham que tem que brincar, sair mais da sala para brincar. Mas a
parte da manh mais pedaggica. A tarde mais para brincar. o
aprender brincando, apesar de que eu tambm fao atividade relacionada a
isto. Eu tenho um cronograma: tem dia de TV, tem dia de parque, tem dia de
ptio. Mas o meu interesse a linguagem escrita mesmo. Eu quero ver o
que eu consigo tirar deles e deixar esta parte de brincadeira mais para a
tarde, que a funo da atendente. (PE-2)

Aprender brincando uma idia comum em instituies de educao infantil e, por

estar relacionada funo desse nvel de ensino, merece um pouco mais de ateno. Para
analis-la, organizamos um quadro, tomando como base a resposta da PE-2, acima exposta:
Quadro 10 Diviso do trabalho entre professora e atendente

Perodo
Profissional responsvel
Responsabilidade
Prioridade

manh

tarde

professora

atendente

trabalho pedaggico

trabalho ldico

escrita

brincadeira

Pela manh, sob responsabilidade da professora, realizada a parte mais

pedaggica, priorizando a linguagem escrita; tarde, sob responsabilidade da atendente,
realizado o trabalho voltado para o aspecto ldico, priorizando a parte de brincadeiras.
Aprender e brincar so concebidos como atos distintos, realizados em horrios separados e
sob responsabilidade de profissionais com funo e formao diferentes. Essa diviso de
tarefas sugere que a expresso aprender brincando, comum em ambientes educativos para
crianas pequenas, mais uma expresso desprovida de contedo. Acreditamos que seja
possvel aprender brincando desde que a brincadeira ou qualquer outra atividade a ser
realizada com as crianas em ambientes educativos estejam carregadas de intencionalidade
pedaggica.
Podemos expandir esta anlise para a relao entre o cuidar e o educar, consideradas
pela legislao educacional atual como funes da educao infantil. Se o brincar for

265

concebido como um ato livre e espontneo, a funo do profissional responsvel por

acompanhar esses momentos de brincadeiras apenas garantir a integridade fsica das
crianas. Em poucas palavras: cuidar. Se for este o entendimento que embasa a diviso do
trabalho acima exposta, podemos afirmar que ela refora e torna mais explcita a dicotomia
entre o cuidar e o educar: a professora ensina, logo educa; a atendente brinca, logo cuida.
Dessa situao podemos inferir que a dicotomizao entre o cuidar e o educar est
oficializada na rede municipal de ensino, pois em todos os CMEIs a diviso de tarefas
semelhante.
Vale destacar que, desde a PNEI (1994), so traadas diretrizes que salientam o cuidar
e o educar como funes complementares da educao infantil. Por compreender a criana
como um ser completo, total e indivisvel, as DCNEI (BRASIL, 19988b, p. 10) destacam a
necessidade de desenvolver programas de educao infantil que formalizem intencionalmente
o processo de cuidar e educar crianas de 0 a 6 anos e de articular o trabalho dos diferentes
profissionais que neles atuam.
No entanto, nem do ponto de vista legal a indissociabilidade entre o cuidar e o educar
est superada. O RCNEI, embora considere o cuidar como parte do educar, apresenta de
forma separada suas consideraes a respeito desses importantes aspectos da educao das
crianas pequenas, desconsiderando o carter complementar que, na atualidade, envolve essas
duas funes da educao infantil, reproduzindo a dicotomia entre assistncia e educao, j
superada do ponto de vista histrico. por isso que Kuhlmann Jnior (2000a) afirma que
deve existir um elo que una uma funo outra: cuidar-educar e educar-cuidar.
Dentre as entrevistadas, as PE-10 e PE-6 foram as nicas que mencionaram
concomitantemente os processos de alfabetizao e letramento, ao definirem o papel da
educao infantil. Vejamos:
Como a educao infantil para chegar na alfabetizao tem que
desenvolver todas as habilidades motoras e psicolgicas da criana; para o
letramento, que a parte prtica de tudo isso, contextualizar tudo o que
ele aprende. (PE-10)
Eu acho que os dois [alfabetizao e letramento] poderiam caminhar juntos
aqui no centro, porque a partir do momento que a criana est envolvida
nesse contexto social eu acho que tem como o professor trazer atividades
que possam vincular a criana com o letramento, como textos
informativos. Nada muito obrigatrio, como a alfabetizao no centro. Eu
concordo com isto, sem aquela obrigatoriedade. Mas eu acho que o
letramento e alfabetizao tm que ser trazido desta forma para o centro.
(PE-6)

266

Seus depoimentos sugerem ao pesquisador que elas possuem conhecimentos muito

elementares, mas que lhes permitem buscar diferenas entre alfabetizao e letramento,
reconhecer, mesmo que de forma incipiente, uma relao entre eles, pois, como disse a PE-6,
podem caminhar juntos, sendo possvel procurar um espao para ambos na educao
infantil. Eles confirmam o que buscamos evidenciar nas respostas das demais professoras, ou
seja, a falta de clareza em conceituar os processos de alfabetizao e letramento gera dvida e
insegurana para definir a funo da educao infantil, as quais foram potencializadas no
segundo momento da questo, quando indagadas a respeito do papel desse nvel de ensino em
relao queles processos, reafirmando seu cunho preparatrio.

5.5.4 Conhecimento das professoras a respeito da produo bibliogrfica sobre educao

infantil, alfabetizao e letramento
Indagamos as professoras sobre a legislao educacional brasileira que define a funo
da educao infantil e a produo bibliogrfica sobre alfabetizao e letramento voltadas para
esse nvel de ensino. Como tnhamos o objetivo de investigar como as professoras de
educao infantil compreendem as orientaes tericas e metodolgicas a respeito dos
processos de alfabetizao e letramento, essas informaes foram importantes para a
consecuo desta pesquisa.
As professoras entrevistadas responderam primeira questo da entrevista sobre a
funo da educao infantil com considervel desembarao, sugerindo pesquisadora que
esse um assunto comumente discutido entre elas ou ao qual tiveram acesso facilitado por
meio leituras ou estudo da legislao educacional em cursos de formao inicial que fizeram
ou por meio de palestras, cursos, sesses de estudo ou seminrios oferecidos pela Secretaria
Municipal de Educao como formao continuada em servio.
No entanto, muitas das professoras quando indagadas a respeito dos documentos
oficiais que definem as finalidades da educao infantil, disseram que sabem que eles
existem, mas que no se lembravam de seus nomes. Quando o ttulo de alguns desses
documentos era pronunciado pela pesquisadora, algumas professoras diziam que j haviam
ouvido falar deles. Algumas lembraram do ECA e do RCNEI, porm a mais lembrada por
cinco professoras foi a LDB. Para se referirem a esses documentos, foram utilizadas
expresses como: aquele de trs volumes ou PCNs da educao infantil (referindo-se ao

267

RCNEI); aquele verdinho que veio do Estado; o livro vermelho.

Apesar de algumas professoras mencionarem o nome desses documentos ou de j
terem ouvido falar deles e de terem estudado algumas partes, poucas recordaes tm de
seus contedos:
Eu sei que eles existem, j ouvi falar, mas se voc me perguntar, certinho,
certinho do que eles falam, eu no me lembro (PE-1).

Por meio de respostas curtas, elas revelaram o pouco ou nenhum conhecimento que
possuem a respeito do modo como esses documentos oficiais definem o papel da educao
infantil:
No peguei especificamente para estudar isto. (PE-5)
J andei olhando assim mais ou menos, no que eu tenha lido por completo,
tenho s uma noo. (PE-8)
Este no era o meu foco de ateno. Se tem, eu no parei para atentar para
esse detalhe. O meu objetivo era outro. (PE-14)
Eu fiz uma leitura mais especfica. (PE-4)

Ns temos este livro [RCNEI] e j estudamos algumas partes, mas

nunca sobre isto. (PE-3)
No me recordo. Eu tenho que pegar ele [referindo-se ao RCNEI] para ver.
(PE-13)

Quando indagadas sobre o local onde conheceram os documentos, duas professoras

lembraram que tiveram oportunidade de estudar alguns deles em reunies pedaggicas
organizadas pela supervisora do CMEI. Uma salientou que teve acesso aos RCNEI e LDB
no curso de especializao, no momento de elaborao do trabalho monogrfico.
Houve quem reconhecesse a necessidade de estudar os documentos que definem as
finalidades da educao infantil com maior profundidade, denunciando que eles no esto to
disponveis quanto parecem. o caso da resposta fornecida pela PE-4, transcrita abaixo:
[...] eu no tenho estudo que eu posso dizer que estou tranqila quanto a
isto, que eu interpretei isto super bem e que est me ajudando. Se eu disser
isto, eu estou mentindo. Eu acho que tenho que estudar muito mais, tanto
as diretrizes, quanto a LDB e eu sei que este estudo faz falta. De tudo o que
eu j li, do pouco que eu sei sobre educao infantil e do que eu penso sobre

268

educao infantil, o que isto contradiz com a minha prtica, o que confirma,
o que ajuda na minha prtica. Tem algumas coisas que no, algumas coisas
que sim, mas at que ponto eu entendi isto corretamente. Eu precisaria de
mais leitura e a gente, apesar de precisar, no l com tanta freqncia. At
porque esses documentos no esto to em mos quanto parece. (PE-4)

A aproximao das respostas proferidas pelas professoras para as perguntas a respeito

da funo atualmente conferida educao infantil e sobre os documentos oficias permite-nos
afirmar que elas absorveram, mesmo que de forma incipiente, a idia de que cabe a esse nvel
de ensino promover prticas de educao e cuidados. Porm, um conhecimento fundado no
senso comum, uma vez que elas no conhecem os documentos que oficializam essa funo,
no os leram, ou o fizeram parcialmente. O acesso que tiveram aos seus contedos no foi de
forma direta, ou seja, houve um intermedirio supervisora, palestrante, outra professora
que o traduziu, permitindo que elas reconhecessem a necessidade de formalizar
intencionalmente o cuidar e o educar crianas de 0 a 6 anos, mas que no lhes garantiu
conhecimento aprofundado a ponto de superar completamente, seja por negao ou por
incorporao, as demais funes atribudas educao infantil no decorrer de sua histria.
No verificamos o mesmo desembarao presenciado na questo referente funo da
educao infantil quando as questionamos sobre o papel desse nvel de ensino em relao aos
processos de alfabetizao e letramento. Acreditamos que a falta de clareza para conceituar
esses processos colaborou para isso.
Poderamos dizer que essa dificuldade em conceituar alfabetizao e letramento e
distinguir um processo do outro conseqncia da falta de oportunidade de ler, estudar e
refletir sobre esses temas. Porm, a maioria delas, ao ser indagada se havia lido ou estudado
algum texto sobre a temtica desta investigao, respondeu afirmativamente. Das 14
professoras entrevistadas, apenas uma afirmou no ter estudado ou lido algum texto que
falasse sobre alfabetizao e letramento; duas no se recordaram se leram ou estudaram sobre
o assunto; uma reconheceu que leu pouco sobre tal temtica. As demais confirmaram que j
tiveram oportunidade de estudar ou ler sobre o tema em questo. Os depoimentos das
professoras entrevistadas, que a seguir transcrevemos, indicam que elas tiveram acesso a
discusses que retratam os processos de alfabetizao e letramento por meio de textos,
avulsos ou em forma de apostilas enviadas aos CMEIs ou distribudas em cursos e sesses de
estudo promovidos pela Secretaria Municipal de Educao. Para exemplificar, trazemos as
respostas da PE-1, PE-2 e PE-8:
So muitos textos, voc no faz idia de quantos. Eu guardo todos numa

269

pasta, at os dos cursos oferecidos pela prefeitura. A gente faz muitos

cursos, tem muita gente de fora que vm dar cursos, textos para a gente.
Alguns destes textos eram sobre alfabetizao e letramento. (PE-1)
Eu acho que eu j li uma apostila que foi mandada para o centro, mas eu
no lembro bem. Eu acho que o assunto era esse. Eu acho que eu at tenho
ela por aqui, mas eu no lembro porque j faz tempo. (PE-2)
Livros eu no me lembro. Eu sei que tm muitos. Geralmente as apostilas
dos nossos estudos eram tiradas de algum livro, mas eu no tenho essa
memria de gravar captulo tal do livro tal. (PE-8)

Podemos questionar essa prtica comum nos cursos de formao inicial e,

principalmente, nos de formao continuada de distribuir aos participantes apostilas contendo
pequenos textos ou excertos cujo objetivo muito mais conduzir o pensamento do expositor
do que de promover reflexes sobre determinada temtica a ponto de os participantes se
apropriarem de algum conceito. O que resta dessa prtica o que as professoras
inconscientemente denunciaram: elas sabem que fizeram cursos, que leram algo e que tm
muitos textos ou apostilas sobre o assunto, os quais esto inclusive guardados em uma pasta,
mas no se recordam do que leram.
Algumas professoras no recordaram dos ttulos dos textos sobre alfabetizao e
letramento que haviam lido; lembraram porm, do veculo de comunicao/informao aos
quais pertenciam. Trata-se de textos oriundos de peridicos de circulao nacional adquiridos
em bancas de revista ou por meio de assinaturas anuais, tais como Veja e Nova Escola.
Saiu uma vez na Veja, sobre isso [alfabetizao]. Ns trouxemos a
reportagem para o centro, fizemos um cartaz porque era importante aquilo,
era importante saber como que a gente deveria agir com a criana. Tinha
at a expresso que a gente usa h tanto tempo que tem gente que fora a
criana ao que ela no tem condies, que a gente precisa saber o momento
certo, o que aquela criana tem condies. Eu j li alguma coisa, mas no
me lembro muito. (PE-3)
Eu vi isto na revista Nova Escola. A gente assinava e sempre vinham
artigos bons relacionados educao infantil e alfabetizao. Uma das
revistas que a gente mais usava na educao infantil era a Nova Escola.
(PE-11)
O ano passado foi discutido muito sobre letramento e alfabetizao. Aqui no
centro ns tivemos duas reunies pedaggicas voltadas para essa questo.
Eu tambm li texto da Nova Escola sobre o assunto. Mas textos cientficos
eu no conheo. (PE-9)

270

Eu li mais a revista Nova Escola. Eu assinava e ela tinha um caderno

especial da educao infantil e trazia alguns artigos. (PE-10)

H que se destacar que tais veculos de informao so formadores de opinio e esto

presentes no cotidiano dos professores. A revista Nova Escola a nica publicao
pedaggica destinada ao grande pblico docente com tiragens expressivas (700.000
exemplares mensais) que circula em todo o pas desde maro de 1986. distribuda
gratuitamente para escolas pblicas e vendida, segundo seus editores, a preo de custo. Por
seguir o modelo das demais revistas de entretenimento, suas matrias so breves, geralmente
produzidas por jornalistas e no por pesquisadores ou estudiosos do assunto. Em funo disso,
questionamo-nos a respeito da superficialidade com que muitos temas educacionais so por
elas discutidos e popularizados.
A revista Criana tambm foi citada:
Eu leio sempre a revista Criana porque eu a recebo. Eu no tenho lido
outros materiais no. (PE-7)

Trata-se de um peridico em circulao h 25 anos, editado e publicado pela

Coordenao Geral de Educao Infantil da Secretaria de Educao Bsica do MEC. um
instrumento de disseminao da poltica nacional de educao infantil e de formao de
professores. Sua tiragem de 200 mil exemplares, os quais so distribudos s instituies de
educao infantil pblicas, instituies privadas sem fins lucrativos conveniadas com o poder
pblico e Secretarias Municipais e Estaduais de Educao.
Tambm foram citados o jornal Nosso Rumo e a revista Maring Ensina, ambos
publicados pela Secretaria Municipal de Educao.
J estudei alguns [textos], li e fiz trabalhos, mas no me vem memria o
nome, o artigo. Ns recebemos a revista da prefeitura [Maring Ensina]. Na
gesto do PT tinha o jornalzinho Nosso Rumo que trazia algumas coisas
sobre alfabetizao. (PE-12)

A publicao do jornal Nosso Rumo teve incio em julho de 1984, atravessando

algumas administraes e deixando de ser publicado por outras. No incio, era produzido de
forma artesanal, com poucas pginas, datilografado e fotocopiado em papel sulfite, com
nmero reduzido de exemplares e distribudo mensalmente s escolas municipais. Com o
passar do tempo, houve uma sofisticao tanto na produo das matrias publicadas, quanto
no formato do jornal, cuja reproduo passou a ser feita em grfica, com corpo editorial e

271

ilustraes em cores. Era divulgado aos professores das escolas municipais, s famlias dos
alunos dos centros municipais de educao infantil e das escolas municipais, s escolas
estaduais, universidades e faculdades da regio.
A revista Maring Ensina um projeto permanente da Secretaria Municipal de
Educao de Maring. Foi lanada em fevereiro de 2006 e distribuda aos professores que
pertencem rede pblica municipal de ensino, visando formao continuada dos mesmos.
Sua tiragem de cinco mil exemplares e sua periodicidade trimestral.
Vale aqui salientar que no estamos criticando o fato de as professoras lerem tais
revistas; apenas consideramos problemtico, pois se lembraram apenas delas e no de textos
ou livros aos quais tiveram contato na formao inicial e em servio. Creditaramos mrito
leitura de tais revistas se as professoras se sentissem instigadas a buscar em outras fontes mais
informaes a respeito da temtica lida, ou seja, se elas apenas fossem um ponto de partida
para a formao das mesmas.
A anlise das respostas para a pergunta a respeito dos textos que as professoras haviam
lido sobre alfabetizao e letramento, anteriormente transcritas, nos remete a uma das
hipteses desta investigao, que parte da suposio de que as professoras de educao
infantil teriam tido acesso a informaes sobre os processos de alfabetizao e letramento por
meio da produo bibliogrfica voltada para esse nvel de ensino. Embora em seus relatos elas
faam referncias s leituras realizadas sobre a temtica em questo, as fontes citadas, como
apontamos acima, no correspondem, como acreditvamos, nem aos documentos oficiais,
nem a produo bibliogrfica sobre alfabetizao e letramento voltada para a educao
infantil, ambos analisados nesta investigao.
Em relao aos autores e ttulos dos textos que afirmaram terem lido, a maioria das
professoras entrevistadas no se recordou deles. Apenas quatro delas lembraram de nomes de
alguns autores que discorrem sobre alfabetizao e letramento ou sobre outros temas
relacionados educao infantil, como veremos abaixo.
A Emlia Ferreiro fala sobre isto. Agora eu no saberia te explicar muito
bem. Para ela, no existe essa cobrana de alfabetizao. mais discutir
sobre o contato com a lngua escrita, a leitura e tudo mais, mas sem existir
essa cobrana. (PE-4)
Parece que quem fala a respeito disso a Sonia Kramer, se eu no estiver
enganada. o material que eu lembro de ter estudado. Agora se voc quiser
saber quem falou sobre o que, eu no me recordo. Eu estudei a Sonia
Kramer, a Zilma, o Aris. S que o foco maior, o meu interesse nesse
material era a histria da educao infantil: desde quando as criaturas

272

eram cuidadas, que o ries fala sobre isto. No era especificamente sobre a
alfabetizao ou letramento. Pode at ser que eu tenha lido, mas eu,
sinceramente, no me lembro. (PE-5)
A Ana Teberosky fala um pouco mais disso. Esses livros mais divulgados,
mais conhecidos eu no conheo. Eu fiz um estgio numa escola o ano
passado e eles tinham uma coleo de livros eu no lembro o autor que
era muito legal. Tinha um livrinho que falava s sobre escrita para a
criana de educao infantil e mostrava como a criana fazia quando
estava naquele nvel, quais as atividades podia trabalhar com aquela
criana. (PE-10)
A Prefeitura h alguns anos atrs, pegou alguns textos do Vigotski para
estudar. Ele um autor muito conhecido e eu acho que ele fala sobre isso.
(PE-12)

Quando indagadas sobre o contedo das leituras e dos estudos que fizeram sobre
alfabetizao e letramento, as respostas foram vagas, sugerindo pesquisadora que o tema
desta investigao est ainda distante do domnio das professoras de educao infantil. A
superficialidade das respostas sugere a existncia de muitas dvidas na forma de organizar e
encaminhar metodologicamente a prtica docente no que diz respeito aos processos de
alfabetizao e letramento, a qual, provavelmente, est sendo realizada de forma assistemtica
e sem intencionalidade. Contudo, algumas respostas apontam, alm da necessidade, a
possibilidade de investir na formao continuada dessas professoras. o caso da PE-4, cuja
resposta transcrevemos abaixo:
Eu no sei se porque eu li pouco sobre este assunto e tenho ainda muita
dvida quanto a isso. Agora que voc me perguntou, despertou minha
curiosidade: saber o que determinado autor fala sobre alfabetizao e
letramento, se traz exemplos, bate em cima desse conceito de que no se
deve ou se deve, de que forma, em que medida. (PE-4)

Em uma rpida interlocuo com a pesquisadora, a PE-4 exps dvidas e reconheceu

que seu conhecimento sobre alfabetizao e letramento limitado, em funo da quantidade
reduzida de leituras realizadas por ela. Contudo, diante da pergunta, manifestou desejo de
buscar novas referncias que tragam elementos tericos que a auxiliem a responder suas
indagaes, dem orientaes metodolgicas e indiquem procedimentos. Do mesmo modo,
podemos afirmar que o depoimento da PE-1 denota quo importante uma formao
continuada em servio, realizada de forma sistemtica, para que seja possvel rever a prtica a
partir do que foi estudado.

273

Quando a gente pega um texto falando sobre este assunto acaba abrindo
mais a cabea, acaba trazendo alguma novidade, alguma coisa que voc
tem vontade de fazer para ver se vai dar resultado. s vezes, a gente fica s
falando, falando e acaba no fazendo nada. Quando a gente faz com as
crianas, acaba vendo resultado. (PE-1)

possvel entender a gravidade da situao, se levarmos em considerao o perfil das

professoras entrevistadas, as quais, na quase totalidade, possuem curso superior (Pedagogia
ou outra licenciatura) ou esto cursando Normal Superior na modalidade distncia e que
mais da metade dessas professoras cursou uma especializao na rea de educao.

5.5.5 Prticas pedaggicas de alfabetizao e letramento

Todas as professoras entrevistadas afirmaram realizar com suas crianas, independente
da turma em que atuam, atividades que envolvem os processos de alfabetizao e letramento.
Muitas no distinguem quais atividades esto voltadas para um ou para outro processo,
simplesmente afirmam que trabalham tudo junto. Vejamos as respostas das PE-1 e PE-3
quando lhes foi solicitado citar alguma prtica por elas realizadas envolvendo alfabetizao e
letramento:
A gente trabalha tudo junto. Ns j trabalhamos a letrinha B; tudo que
envolve a letrinha B. A borboleta, por exemplo. Ns desenhamos a
borboleta, colocamos a letrinha B l, eles procuraram em revista,
recortaram, colaram. Ns j trabalhamos a letra A; o Q do quadrado,
porque a gente trabalhou a forma geomtrica do quadrado. Ento assim,
uma coisa vai puxando a outra, sem ter seqncia certa. (PE-1)
Eu comecei pelo nome deles, pela histria deles. Sexta-feira eu fiz roda de
conversa. Eu contei primeiro a minha histria para eles: que eu era beb,
que eu cresci, engatinhei, depois eu andei, comecei falar. Depois eu
perguntei se eles se lembravam de quando eles eram bebs. Tem criana
que ficou no berrio, tem criana que no. Ento a gente faz a relao
entre quando eles eram bebs, que eles engatinhavam, e agora que j so
maiores, j andam, j falam e depois no nome, que eu j comecei. Hoje eu
vou mandar a pesquisa para casa. a primeira vez que eu vou mandar
pesquisa para casa. Eu estou pensando em fazer um livreto, com as
respostas das perguntas que vo de tarefa. Depois eu vou pegar o registro
deles, pra gente ver as cidades que eles nasceram, os avs paternos e
maternos... Eu fao assim, mais ou menos tudo junto... (PE -3)

O tudo ao qual se refere a PE-1 est limitado ao processo de alfabetizao, mais

especificamente o conhecimento das letras do alfabeto e a conscincia fonolgica. A PE-3 nos

274

contou um pouco de sua rotina diria e como encaminha seu trabalho, mas no explicou em
quais situaes se envolve com os processos de alfabetizao e de letramento. Consideramos
que ela pode estar se referindo ao letramento quando menciona a explorao do contedo
registrado nas certides de nascimento das crianas e quando solicita aos pais que respondam
por escrito a algumas perguntas sobre o nascimento e desenvolvimento de seus filhos. Nessa
segunda situao, pode-se conversar com as crianas a respeito de uma das funes da escrita:
o registro. Se produzir um livreto com as respostas obtidas, como anuncia, dependendo de
como o trabalho de registro das informaes for encaminhado, poder novamente explorar a
funo da escrita anteriormente mencionada e algum aspecto do sistema de escrita,
significativo para essa situao, como, por exemplo, o ttulo do livreto. Nessas condies, a
afirmao mais ou menos tudo junto faz sentido. Contudo, questionamo-nos a respeito do
real significado dessa expresso e do entendimento da professora a respeito da
indissociabilidade dos dois processos, uma vez que ela confundiu letramento com
desenvolvimento de aspectos psicomotores (ver pgina 252-253) e definiu alfabetizao como
tudo (ver pgina 233).
Expresso semelhante foi utilizada pela PE-11, ao confessar que no distingue um
processo do outro, pois tudo engloba alfabetizao e letramento:
Eu estava l no Maternal lendo a histria da Joaninha diferente e eu
desenhei a joaninha com pintinhas e a sem pintinhas. O desenho chama a
ateno. Uns falavam que a joaninha sem pintinha era uma barata. A eu
disse que no e que ningum igual, que existem as diferenas. No sei se
isso alfabetizao, se letramento. Mas eu acho que tudo engloba
porque eles so pequenininhos. Voc vai mostrar a escrita para eles. Eu
escrevi JOANINHA. Voc vai mostrando como se escreve. Eles no vo
guardar, mas vo perceber que tem diferenas entre o desenho da joaninha
tem uma forma, que parecia um bichinho, e que a letra tem uma outra
forma, tem um traado diferente. (PE-11)

Reconhecemos que ler histrias para as crianas uma prtica de letramento e que
mostrar como se escreve JOANINHA, palavra significativa naquele contexto, e diferenciar o
desenho (representao icnica) da palavra escrita (representao alfabtica) so prticas
voltadas para o processo de alfabetizao. Isso quer dizer que, mesmo que a PE-11 no
reconhea em que momento de seu trabalho est priorizando a alfabetizao ou o letramento,
relata prticas que, de fato, envolvem esses dois processos. Consideramos, porm, que seu
trabalho poderia ter mais intencionalidade se ela tivesse clareza de que, apesar de
interdependentes, existe distino entre alfabetizao e letramento.

275

A quase totalidade das professoras entrevistadas, desde as que atuam no berrio at as

do pr III, disse que realiza atividades relacionadas aos nomes das crianas. Essa prtica
tornou-se to comum nos CMEIs a ponto de ser incorporada pela rotina de todas as turmas.
Algumas professoras apenas disseram que trabalham o nome prprio, julgando essa
informao suficiente para expor sua ao ou seus objetivos; outras contaram sucintamente
como realizam tal trabalho; pouqussimas o descreveram com detalhes. Verificamos que as
atividades por elas relatadas visam identificao do nome; ao conhecimento das letras do
alfabeto; discriminao visual; e conscincia fonolgica. Abaixo reproduzimos alguns
desses relatos, classificando-os conforme os critrios acima expostos:

Identificao do nome:
No maternal, as crianas no conseguem ainda juntar as letrinhas, mas elas
j conseguem identificar os nomes delas nas fichas. (PE-1)
Eu trabalho muito com o nome, fixo o nome na parede, no papelgrafo. [...]
Fazemos brincadeiras com o crach. (PE-7)

Identificao do nome com auxlio de imagem:

Nas atividades com os nomes deles, tem o crach, cada um escolhe uma
figurinha e eles identificam. (PE-4)
Eu trabalho com o nome deles escrito em caixa alta e eles fazem a leitura da
imagem, mas sem reconhecerem as letras, sem o cdigo de letras. Eu creio
que o entendimento deles mais visual, de registro de imagens, do que
entendimento de que aquilo uma letra... Por isso eu trabalho muito com
os crachs. (PE-5)
Com eles eu estou trabalhando bastante o nome. Eu fiz o crach, sentei com
cada criana para escolher uma figura, colamos no nome. Eu fui
incentivando, dizendo: o seu nome esse daqui, formado com essas
letrinhas, mas voc vai reconhecer atravs da figura. Tem um que tem o
desenho de uma baleia. Ele j sabe que o nome dele o da baleia. Ele j
est associando a figura ao nome. Uma atividade que eu fao com eles
assim: eu coloco todos os nomes no cho, cantamos a msica Se eu fosse
um peixinho, chamo um por um para procurar l no meio onde est o
nome dele. (PE-8)

Discriminao visual:
Eu coloco l BOLA e fao o B grande. Ento eu falo: Vamos ver quem tem
essa letrinha no nomezinho. Sem me preocupar com o nome da letra: B ou
A, por exemplo. A eles vem a forma, todos tm a ficha do nome e alguns j
conseguem identificar o B da BOLA com a letra do seu nome. Eu tenho o
Kau, a eles falam: Ah! A letra do Kau. Eles no sabem que o K, mas a
letra do Kau. (PE-3)

276

Conhecimento das letras do alfabeto:

A gente usa bastante, apesar de ter pouco, o alfabeto emborrachado, para
as crianas associarem o alfabeto com as letras do nome. (PE-14)

Identificao, conhecimento das letras do alfabeto, conscincia fonolgica

Eu trabalho com as fichas dos nomes deles, a chamada feita atravs das
fichas dos nomes e quando eu chamo as crianas, j falo as letrinhas, se
uma igual a letrinha do nome do outro, falando que tem nome que comea
com a mesma letra do nome do amiguinho. No cabide onde eles colocam as
bolsinhas, tambm tem os nomes deles. (PE-10)

preciso entender que essa prtica voltada para a apropriao da forma escrita do
nome prprio difundiu-se entre os professores de educao infantil medida que a perspectiva
construtivista, a partir de meados da dcada de 1980, ganhou espao nas propostas
pedaggicas para esse nvel de escolaridade e para as sries iniciais do ensino fundamental.
Para Ferreiro (1985), escrever o nome prprio de forma convencional um dos primeiros
contedos presentes nas tentativas das crianas para se apropriarem do cdigo escrito.
Todavia, preferimos olhar essa prtica amplamente consolidada, pela perspectiva
histrico-cultural, pois ela nos permite compreender que o trabalho com a escrita do nome
prprio uma forma de antecipar situaes que a criana s poderia lidar a partir da
apropriao do cdigo escrito. Para as crianas que esto imersas no mundo da escrita,
significa atuar na zona de desenvolvimento potencial, pois lhes possvel, mesmo antes de
saberem ler e escrever, e se mediadas pela professora, identificar a grafia de seu nome,
palavra dotada de significao social, e de outras pessoas importantes para elas (colegas de
turma, professora, me, pai), compar-los entre si e procurar as semelhanas e as diferenas
com outras palavras.
Alm disso, trata-se de uma recomendao didtica presente na produo bibliogrfica
analisada nesta investigao. Por meio da escrita e da leitura do nome prprio, as crianas
podem adquirir conhecimento sobre o sistema de escrita, diz Sampaio (1993a). Para Perez
(1999), ao explorar a escrita do nome no processo de alfabetizao, incorpora-se a histria de
vida da criana e sua identidade pessoal ao contexto pedaggico.
tambm uma prtica comum presente nas experincias relatadas e nas atividades
sugeridas por Cavalcanti (1997) e vila (1995). Dentre elas, destacam-se as reflexes sobre a
necessidade de estabilizar a escrita de algumas palavras que permitam o entendimento do
sistema alfabtico de nossa lngua. Os nomes prprios das crianas constituem um repertrio
comum de palavras conhecidas que, ao se tornarem estveis, podem servir de fonte de

277

informao para o registro de outras palavras e de confronto entre a sua escrita e a

convencional.
Enfim, a produo bibliogrfica analisada nesta pesquisa j demonstrou os resultados
obtidos e os motivos pelos quais esse tipo de trabalho realizado para estimular a
aprendizagem da leitura e da escrita pelas crianas. Com base nisso, preocupamos-nos com a
freqncia com que as professoras entrevistadas relatam experincias que envolvem o nome
prprio, pois ela nos sugere que, provavelmente, estamos tratando de uma prtica passada
de um profissional ao outro sem que haja lastro terico que lhes permita discernir qual aspecto
da linguagem escrita est sendo explorado junto s crianas, a ponto de garantir
intencionalidade na ao pedaggica, possibilitando s crianas refletir sobre o sistema de
escrita.
As PE-1 e PE-10 relataram que realizam uma atividade relativa nomeao dos
objetos da sala de aula:
A gente faz a nomeao dos objetos da sala. Neste semestre ns estamos
trabalhando o espao da sala de aula, ento ns nomeamos tudo o que tem
na sala: ventilador, porta, quadro, sucata, armrio, cabide. Quando eu
nomeei os objetos da sala, fiz as fichas na hora, escrevendo de qualquer
jeito para eles saberem que aquilo l o que eu estou falando. Mas hoje [a
professora estava em hora-atividade] eu vou fazer mais caprichado, com
uma letra maior, num papel mais chamativo. (PE-1)
Agora eu estou trabalhando a sala de aula. O que tem na nossa sala de
aula? Tem carteira, mesa, espelho, quadro, alfabeto. Eles foram falando.
Ento, agora vamos escrever o nome dessas coisas e colar o nome desses
objetos. Eles tinham um papel com todas as letras do alfabeto. Agora ns
vamos copiar o que comea com essa letrinha. A eles olhavam nas
plaquinhas e copiavam o que tinha. Eu trabalho assim. (PE-10)

No foi possvel apreender pelas experincias relatadas acima expostas se as

professoras distinguem um processo do outro e se os consideram interdependentes e
indissociveis. Todavia, verificamos que nelas h articulao entre alfabetizao e letramento.
A primeira parte do relato da PE-1 corresponde ao processo de letramento, pois ela demonstra
s crianas a possibilidade de registrar por escrito os nomes dos objetos encontrados em sala
de aula. Ela explorou uma das funes da escrita nomear tornando o ato de escrever
significativo e pleno de sentido. Em seguida, ela escreve na frente das crianas e lhes diz que
aquela escrita representa a sua fala, explicitando que h uma relao entre a oralidade e a
escrita. Nesse momento, importante revelar s crianas que entre o objeto e sua
representao escrita h uma representao oral, como demonstrou Vigotski (2000). Para ele,

278

o desenvolvimento da linguagem escrita culmina na compreenso de que possvel registrar a

fala por meio de smbolos grficos.
De forma semelhante a PE-10, prope aos seus alunos nomear oralmente os objetos da
sala de aula. Em seguida, conduz as crianas ao registro individual dos nomes dos objetos,
relacionando suas iniciais com as letras do alfabeto dispostas em uma folha. Nesse momento,
a atividade contempla o processo de alfabetizao.
Entre as professoras entrevistadas, quatro contaram que gostam de ler para seus alunos
(PE-4, PE-5, PE-8, PE-11). Salientamos que, conscientes ou no, elas esto realizando
prticas de letramento. Vejamos o que disse a PE-4, professora de crianas com idade entre 2
e 3 anos, a esse respeito:
Eu gosto muito de leitura. A gente tem muita leitura em sala de aula e
contato com livros. Ns fazemos leitura de livros de literatura infantil,
algumas poesias, os clssicos. Ns temos alguns livros aqui no centro e a
[supervisora] fez uma caixinha com livros para a gente levar para a sala. A
gente l vrias vezes a mesma histria. (PE-4)

Alm de atender ao desejo das crianas pequenas que gostam de ouvir uma mesma
histria vrias vezes, por meio dessa atitude a professora pode lhes demonstrar que a
linguagem escrita materializa o pensamento e permite que este seja retomado quantas vezes
for necessrio ou desejarmos. O mesmo no ocorre com a linguagem oral, que tende a ser
modificada em sua forma e contedo a cada vez que retomamos um determinado assunto. A
oralidade efmera; a escrita duradoura. Reside a uma das diferenas entre ler e contar
histria, como faz a PE-5, cujo relato transcrevemos a seguir:
Eu trabalho muito com literatura. No meu trabalho com literatura eu fao a
relao com tudo. s vezes eu trabalho um livro o ano todo. Eu estou
trabalhando com eles o ano inteiro com o mesmo livro. A eu pego as
pginas da literatura e vou fazendo a relao e eles identificam. Eu acredito
que eles no decodificam; eles identificam. (PE-5)

[...]
Alm de contar a literatura para eles, eles contam a literatura para mim a
partir das imagens. E dali ns trabalhamos muitas coisas. Ns estamos
trabalhando agora Quero casa com janela. Tem um lbum seriado
grande, que foi pintado, cada pgina quase do tamanho de uma cartolina
americana. Eu no leio o que est escrito, eu conto o que est escrito numa
linguagem que eles possam entender. Eu no fao a leitura do livro de
literatura. Eu conto a histria a partir do que est escrito, mas no a
escrita fidedigna. Na parte da casa, ns podemos trabalhar a moradia.
Tudo que diz respeito a moradia: a Dona Ovolina quer uma casa, ela vai
fazer um ninho; a casa dela tem que ter janela - nossa sala tem janela; ns
vamos abrir a janela para olhar a paisagem, as rvores, os pssaros; a
questo do vento na hora que comea a chuva; trabalha o vento, o vento do

279

ventilador, do sopro. D para trabalhar muita coisa. A fazemos um

trabalho de desenho, de pintura, de colagem que para trabalhar a
coordenao e a noo de espao; a alimentao - o ovo, a galinha;
primeiro a galinha, depois o ovo, depois o pintinho e depois a galinha de
novo - o ciclo da reproduo animal, no caso da galinha; o construtor Como faz para construir, primeiro faz a parede, depois o telhadinho. mais
ou menos assim que trabalho a literatura com eles. (PE-5)

Apesar da PE-5 afirmar que trabalha muito com literatura, ela no l, mas conta
histrias para as suas crianas. Julgamos essa prtica importante para o desenvolvimento de
aspectos relacionados oralidade, sobretudo pelo fato de ela trabalhar com crianas de 1 a 2
anos de idade. Nessa situao, podemos considerar que o ato de lhes mostrar o livro no
momento em que a histria contada e, principalmente, o dilogo que ela estabelece com as
crianas, mesmo que esteja utilizando a literatura como pretexto para explorar outros
contedos, so prticas de letramento.
Em um estudo sobre eventos de letramento, Kleiman (1995) evidenciou o quanto
importante o adulto dialogar com as crianas no momento em que lhes conta uma histria,
fazendo-lhes perguntas sobre os personagens ou objetos que aparecem no livro, nomeando as
ilustraes, comparando os atributos dos personagens com os de outras pessoas, permitindo e
encorajando as crianas a inferir o enredo da histria, incentivando-as a inventar outras
histrias a partir da contada. Em suma: enquanto l ou conta histrias, o professor deve
estabelecer um dilogo contnuo com as crianas.
Nesse sentido, Britto (2005) destaca a importncia de lermos para as crianas e
conversarmos com elas sobre o contedo da leitura, pois, ao fazermos isso no estamos
apenas decifrando um cdigo, mas, principalmente, interagindo com a escrita. Ao considerar
que, na educao infantil, mais importante ler com os ouvidos do que ler com olhos, o
autor acima mencionado refora o papel da leitura para ampliar o letramento das crianas.
Tambm Deheinzelin (1990) salienta o papel do professor de educao infantil em mediar a
relao da criana com a escrita por meio da leitura de textos como condio para o processo
de alfabetizao das crianas, por ela concebida em sentido amplo. Com base no exposto,
reforamos nossa convico de que, para imergir a criana no mundo da escrita,
imprescindvel a ao do professor, organizando esse processo. Isso inclui: escolher textos de
qualidade que versem sobre diferentes temas, com finalidades distintas, com e sem
ilustraes, de diversos portadores, porm dotados de qualidade; l-los para e com as crianas;
e dialogar com elas sobre o assunto lido.
Tambm consideramos importante o trabalho de transferncia da linguagem escrita

280

para outras formas de linguagem proposto pela PE-5, quando se refere ao desenho, colagem
e pintura. Esse tipo de prtica encontra respaldo na produo bibliogrfica analisada nesta
investigao. Guedes e Barreiros (1999), por exemplo, sugerem que poemas, parlendas e
quadrinhas sejam traduzidos em desenho, pintura e colagem. Vale destacar que a relao entre
escrita e outras linguagens se configurou em uma das questes discutidas pelos autores dos
textos aqui analisados e que estabelecem diferenas entre os processos de alfabetizao e
letramento. Ostetto (2004), Faria (2005) e Mello (2005) vem a linguagem escrita como uma
forma a mais de representao entre tantas outras.
Fundamentada em estudos vigotskianos, entendemos que a escrita [...] um sistema
especial de smbolos e signos cujo domnio significa um ponto crtico em todo o
desenvolvimento cultural da criana (VYGOTSKI, 2000, p. 184)97. Por ser uma
representao de segunda ordem, trata-se de uma aquisio complexa, que envolve a histria
do desenvolvimento dos signos na criana. De acordo com esse ponto de vista, consideramos
que as outras formas de linguagem so importantes para os processos de alfabetizao e
letramento das crianas desde que se reconhea que elas, apesar de serem tambm objetos
culturais, no tm o mesmo nvel de complexidade que a escrita, pois simbolizam diretamente
o objeto.
Alm disso, salientamos que, no desenvolvimento da escrita na criana, tal qual na
histria da humanidade, uma forma de linguagem no simplesmente substituda por outra. A
pintura no substituda pela escrita, nem a colagem, nem o desenho o so. Com isso, no
estamos afirmando que essas outras linguagens so desnecessrias; pelo contrrio,
reconhecemos que elas enriquecem a formao do sujeito, humanizando-o. Vigotski (2000)
demonstrou que os gestos, o faz-de-conta e o desenho tm funo simblica e fazem parte do
desenvolvimento da escrita na criana, o que nos orienta a organizar a prtica pedaggica
voltada para a alfabetizao em funo do movimento de que possvel desenhar idias para a
compreenso de que possvel desenhar palavras.
Essas reflexes acima registradas possibilitam a anlise da resposta da PE-6 que
trabalha com uma turma de pr II, pelo fato de tal professora propiciar o contato das crianas
com a escrita quando lhes conta histrias e as reproduz, explorando outras linguagens. Eis as
palavras da professora:
Eu acho muito bom fazer atividades com livros de histria em sala de aula.
A gente conta, depois eles reproduzem, dramatizam, desenham sobre a
97

No texto em espanhol l-se: [...] un sistema especial de smbolos y signos cuyo dominio significa un viraje
crtico en todo el desarrollo cultural del nio.

281

histria para a gente ver se a criana gravou aquilo que voc falou. Eles
contam e reproduzem as historinhas deles tambm. Eu acho muito bom
trabalhar com literatura. (PE-6)

No depoimento a seguir, uma professora que atua em uma turma de berrio salienta
que explora livros de literatura infantil junto s crianas. O trabalho por ela desenvolvido
assemelha-se aos descritos anteriormente. Porm, interrogamo-nos a respeito da
intencionalidade de suas aes, tendo em vista que, quando indagada sobre os processos de
alfabetizao e letramento, teve dificuldade de conceitu-los, demonstrando, por meio de
interrogaes, que no os distingue (ver pgina 238). Vejamos o que ela conta sobre sua
prtica pedaggica:
A gente trabalha a leitura e a escrita junto e a oralidade um pouco mais. No
berrio, quando eu trago livro de literatura, eles amam. At os
menorzinhos param para ver as figuras, querem ver, querem por a mo. a
leitura intuitiva. importante porque o mundo que eles vo caminhar,
eles vo chegar l no pr. bem interessante as figuras para eles. Eles
reconhecem os animais, a figura humana, a mame, o papai, isso vai
desenvolvendo a fala, depois a leitura e a escrita. (PE-11)

Apenas a PE-11, quando solicitada a descrever alguma atividade realizada com as

crianas, objetivando a alfabetizao e o letramento, mencionou a produo de textos
coletivos. Trata-se de uma atividade que as crianas podem realizar mesmo antes de
dominarem o sistema de escrita. Segundo Schmidt, Marques e Costa (2003), as crianas
podem registrar seus textos seguindo as formulaes que elaboraram sobre a escrita, bem
como o professor pode exercer o papel de escrivo registrando os textos elaborados pelas
crianas de forma individual ou coletiva. A experincia relatada pela PE-2 se encaixa nessa
segunda situao. Vejamos:
Com o pr III, que eu j trabalhei muito, a gente trabalha muito texto
coletivo, primeiro no oral e depois vai para a escrita. Se bem que uma
cpia, que s um treinamento de escrita. Mas, a gente trabalha muito com
textos. Eu gosto muito de trabalhar com texto coletivo, para ver o que eles
esto pensando, as histrias que eles produzem. (PE-2)

Ao produzir textos coletivos oralmente e depois escrev-los, como diz fazer a PE-2,
pode-se evidenciar para as crianas que a fala pode ser transformada em escrita e, inclusive,
ser modificada em funo dessa forma de registro. comum, nessas prticas, perguntar s
crianas como a gente pode escrever isso?, para elas observarem que a escrita exige uma
organizao diferente do discurso em relao oralidade. No entanto, o relato acima

282

transcrito sugere-nos que no essa a inteno da professora, pois reduz a produo de um

texto coletivo sua cpia, por ela vista somente como exerccio motor. Consideramos que a
cpia, nessa situao, deve ser entendida como mais que um treinamento, pois trata-se do
registro escrito de um texto produzido coletivamente pelas crianas, carregado de significado
e com funo social.
Dotar a escrita de significado para as crianas, incorporando-a s tarefas necessrias e
relevantes para a vida uma das implicaes pedaggicas das pesquisas realizadas por
Vigotski (2000) e Luria (2006) a respeito da histria do desenvolvimento da linguagem escrita
na criana e dos estudos de Ferreiro e Teberosky (1985) sobre a psicognese da escrita. Isso
quer dizer que, nos processos de alfabetizao e letramento, necessrio esclarecer as funes
sociais da linguagem escrita, considerando o fim para o qual foi criada, ou seja, para registrar
as experincias da vida, para expressar sentimentos, para comunicar-se, entre outras funes.
Seja concebendo a alfabetizao em sentido amplo, ou como aprendizagem de tcnicas
necessrias para a leitura e a escrita em consonncia com o letramento, parte significativa da
produo bibliogrfica anteriormente analisada valoriza a explorao junto s crianas das
funes sociais da escrita. Frangella (1999) destaca a importncia de mostrarmos as funes e
os usos sociais da escrita para as crianas, pois assim estaremos tratando-a como uma prtica
social e no como um saber escolar. Nesse sentido, necessrio que elas presenciem situaes
concretas e reais de leitura e escrita, afirma Ostetto (2004).
Vrias situaes com essas caractersticas so sugeridas por Nicolau (2003) e por
Junqueira Filho (2001), dentre as quais destacamos: ouvir histrias contadas e lidas; folhear e
ler imagens de livros de histrias com e sem textos; inventar histrias, dramatizando-as e
recontando-as; comentar sobre os programas de televiso assistidos; ler os cartazes afixados
na escola, nos estabelecimentos comerciais e na rua; confeccionar jornais, revistas e livros de
histria ou sobre assuntos que tenham estudado; escrever cartas para turmas de outras escolas;
confeccionar convites; realizar atividades de culinria; organizar um livro de coletnea de
poemas; criar agendas com endereo, telefone e data de aniversrio dos amigos. Enfim, so
muitas as possibilidades para explorar as funes e os usos sociais da linguagem escrita,
dotando-a de sentido e significado.
Consideramos que para dotar de intencionalidade as situaes sugeridas acima,
objetivando os processos de alfabetizao e letramento, fundamental reconhec-los como
indissociveis e interdependentes e, concomitantemente, distinguir um processo do outro. Em
razo disso, analisamos as atividades relatas pelas PE-3, PE-12 e PE-13, a seguir transcritas,
vendo nelas um alerta a respeito das conseqncias que equvocos conceituais geram na

283

prtica pedaggica. Salientamos que o problema no so as atividades em si, mas o fato de

elas no corresponderem aos propsitos para os quais foram realizadas. Vejamos,
primeiramente, o relato da PE-3:
Eu fao cartazes com uma imagem limpa, por exemplo, que tenha s um
cavalo e embaixo eu escrevo CAVALO e trabalho a relao: a leitura da
palavra, leio com eles, e a imagem. esta a relao que eu fao com eles.
Mas eu acredito que existe uma familiarizao entre a imagem, as letras, a
palavra em si, que a linguagem escrita. Ela vai identificar depois, em
funo do registro visual, no pelo entendimento. [...] Eu trabalho a relao
entre a imagem e a escrita, mas eu no dou nfase para a escrita. Eu
trabalho igual: imagem e escrita. Tem a imagem do cavalo, e embaixo a
escrita. A gente fala CA de CAC, lembramos o som dos nomes para fazer
uma associao ao crach. Mas eu no me atenho muito linguagem
escrita. (PE-3)

Ao relacionar a palavra escrita (CAVALO) com uma imagem de um animal conhecido

pelas crianas, a PE-3 est lhes mostrando que aquele ser tem um nome o qual pode ser
registrado graficamente, ou seja, a fala se interpe entre o objeto e a escrita, como
demonstramos no Quadro 1, ao representarmos a linguagem escrita de acordo com a
perspectiva histrico-cultural (pgina 104). evidente que so necessrias inmeras situaes
semelhantes essa, realizadas de formas diferentes, para que as crianas compreendam que a
linguagem escrita uma representao de segunda ordem, ou seja, simboliza a linguagem oral
e no a imagem do objeto. Ela tambm estimula a conscincia fonolgica, ao associar o
fonema inicial da palavra destacada com os nomes das crianas registrados em crachs. No
h dvida de que tais prticas estimulam a aprendizagem do sistema de escrita, embora a PE-3
afirme no se ater linguagem escrita.
Vejamos o que disse a PE-12 diante da solicitao para relatar alguma atividade que
realiza, objetivando promover o letramento de suas crianas:
Uma atividade que eu fao com a minha turminha o alfabeto. Eu tenho o
alfabeto na parede. Ento, quase todos os dias, eu fao a leitura com eles:
primeiro eu peo para eles lerem as figuras e depois eu leio as letras. O
meu objetivo que eles ao chegarem no Pr III j conheam pelo menos as
letrinhas dos nomes deles e algumas letras do alfabeto porque l que isso
vai ser mais explorado. Aqui no Pr I eu j coloquei o alfabeto na parede,
mas vou s na oralidade. Eu no dei letra, nada disso. No estou forando
as crianas a escrever as letras, trabalho s na oralidade. Ento eu canto
com eles as letras do alfabeto, eu canto os nmeros, eu canto musiquinhas
dos nomes. So atividades que eu fao para chegar no letramento. (PE-12)

As atividades propostas pela professora so interessantes e h seqncia de uma para

284

outra. Contudo, evidente que nessa prtica o processo de alfabetizao que est sendo
privilegiado e no o de letramento, como julgou a professora. Todavia, se confrontamos a
experincia relatada pela PE-12 com a forma como conceituou os processos de alfabetizao e
letramento, verificamos que h relao entre elas, pois ela confunde os significados dos
termos alfabetizado e letrado (ver pgina 240).
Equvoco semelhante foi o verificado na resposta da PE-13 ao descrever atividades
voltadas para o letramento:
Eu acho que eu fao atividades voltadas para o letramento. Por exemplo:
identificar a mo, desenhar o corpo no cho, nomear o seu lado direito
marcar com cor diferente; msicas; atividades que envolvam os movimentos
da criana para a direita e para a esquerda; desenhar o que est no seu
lado esquerdo, o colega que est do seu lado direito; pr o brinquedo do
seu lado direito, do lado esquerdo. (PE-13)

Ela relata atividades relacionadas ao desenvolvimento psicomotor como se

promovessem letramento, apesar de conceituar tal processo como conhecer as letras e
montar palavras (ver pgina 242). Isto significa que ela confunde o conceito de letramento
com o de alfabetizao, mas h coerncia entre a experincia por ela descrita e a funo que
designou para a educao infantil: desenvolver essas atividades psicomotoras, mais de
coordenao motora.
Todavia, h situaes diferentes e alentadoras, como as descritas pelas PE-6, PE-10 e
PE-9. Na experincia exposta a seguir, a PE-6 reconhece o envolvimento de ambos os
processos nas atividades por ela sucintamente mencionadas. Para promover o letramento, ela
l para as crianas e lhes oportuniza contato com material escrito, como jornais e revistas.
Para estimular a alfabetizao, ela explora o registro de alguma palavra significativa retirada
do tema desenvolvido junto s crianas.
Pesquisas em revistas, jornais, recortes, nesse sentido. Nada muito
complexo, sempre trazendo para a realidade deles. At mesmo a leitura em
si, mas trazendo para o nvel de linguagem deles. Neste sentido, eu acho
que poderia trabalhar a alfabetizao e o letramento com eles. De repente,
pegando alguma palavra-chave daquela informao, do que a gente estiver
trabalhando, para estar ligando uma coisa com a outra. (PE-6)

Essa prtica se aproxima da sugerida por Soares (2004b, p. 7), quando exemplifica o
significado da expresso alfabetizar letrando: ensinar a ler e escrever por meio de prticas
sociais reais de leitura e escrita. Segundo a autora, a partir de poemas, histrias de literatura

285

infantil, notcias de jornais, o professor pode chamar a ateno das crianas para o ttulo
desses textos, discutir seu contedo, identificar personagens, recont-los e interpret-los, isto
, promover prticas de letramento. A seguir, pode destacar alguma palavra do texto para
registrar, identificar as letras, as slabas, comparar com outras palavras, ou seja, realizar
atividades de alfabetizao.
Mediante a solicitao para relatar uma atividade que tenha por objetivo a
alfabetizao e o letramento de suas crianas, a PE-10 descreveu duas situaes. A primeira,
objetivando enriquecer o processo de letramento, diz respeito a um fato, corriqueiro na rotina
dos CMEIs, relacionado higiene pessoal e a do ambiente. A partir dessa condio, ela
prope a elaborao de um cartaz com algumas regras bsicas de higiene necessrias em
banheiros pblicos, fato que envolveria as crianas em uma situao real de uso da escrita e
lhes esclareceria uma de suas funes: a comunicao coletiva.
Eu vejo esta parte do letramento mais voltada para ele identificar o que
est aprendendo em diversas situaes. Se estiver trabalhando sobre
higiene: montar um cartaz sobre higiene no banheiro. O que as crianas
tm que fazer l: fechar a torneira, dar descarga. (PE-10)

Na segunda situao, a professora declara que objetiva estimular as crianas a

aprender a escrever:
Eu fao assim para eles aprenderem a escrever: ns estamos trabalhando o
bairro e o municpio, por exemplo. Ento eu perguntei: O que vocs acham
que bairro? Elas no falam o que , mas o que tem. Bairro tem ruas. Tem
uma rua s? Tm poucas ruas ou tm muitas? A eu vou escrevendo o que
elas falam no quadro e destaco a primeira letra. Num bairro tem CASAS e
CARROS. Olha que legal, comeam com o mesmo som e com as mesmas
letras; tem outras palavrinhas que tem esse sonzinho no comeo? Elas
foram falando e eu escrevi no quadro, depois elas copiaram e ilustraram.
Trabalhei com o alfabeto mvel para primeiro fazer isso com as palavrinhas
no alfabeto mvel: quantas letrinhas tm? quais so as vogais? quais so as
consoantes? (PE-10)

A partir do tema que estava sendo discutido com as crianas, a PE-10 registrou suas
respostas e comparou tais escritas, mostrando-lhes que fonemas semelhantes podem ser
registrados com grafemas iguais. Portanto, a prtica por ela descrita volta-se, realmente, para
a sistematizao da linguagem escrita. As atividades relatadas pela PE-9 cruzadinhas,
completar com a letra inicial esto igualmente voltadas para o conhecimento do sistema de
escrita, como ela havia definido.

286

Eu fao com as crianas atividades simples, como cruzadinhas; atividades

que estimulam o conhecimento das letras, das letras iniciais. Por exemplo:
eu coloco o desenho de uma igreja para a criana completar com a letra
inicial. So atividades para estimular a escrita. (PE-9)

Apesar de reconhecermos que as prticas de alfabetizao esto, de certa forma, mais

consolidadas que as letramento, vale aqui destacar que essa professora estava ciente de que
possvel estimular a alfabetizao das crianas por meio das atividades que relatou.
interessante observar que foram exatamente essas duas ltimas professoras que, ao
nosso ver, demonstraram menos impreciso nos conceitos que formularam para alfabetizao
e letramento e na definio da funo da educao infantil. Elas esto tambm entre as
professoras que, pelo menos, recordaram ttulos de peridicos por meio dos quais tiveram
acesso s discusses sobre alfabetizao e letramento e nomes de autores que discorrem sobre
o tema em questo. Embora, em um primeiro olhar, os dados da pesquisa criem uma certa
desesperana por estarmos trabalhando com sujeitos com formao superior e ps-graduao
em nvel de especializao e indiquem o esgotamento do modelo de formao pedaggica que
conhecemos, com base nos depoimentos das PE-9 e PE-10, podemos inferir a importncia de
investirmos na formao, no sentido de promover o desenvolvimento do professor de
educao infantil.
A partir das prticas relatadas pelas professoras, perguntamo-lhes se elas eram
planejadas. Todas afirmaram que as atividades concernentes aos processos de alfabetizao e
de letramento propostas s crianas so anteriormente planejadas: a cada trimestre, um tema
escolhido para nortear o planejamento de cada turma.
Cada planejamento para um trimestre. Cada um tem o seu tema e a gente
planeja as atividades semanalmente de acordo com o planejamento. (PE-2)
So todas planejadas. Ns temos um planejamento trimestral, com um tema,
e tudo o que fazemos em cima do tema que passado para ns. (PE-3)

Esse tema no escolhido pelas professoras, mas pelas supervisoras de todos os

CMEIs, coordenadas pela equipe pedaggica da rede municipal de ensino. De posse do tema
selecionado, cabe a cada supervisora, acompanhada de suas respectivas professoras, planejar
o trabalho a ser realizado durante o trimestre.
Primeiro ela [supervisora] vai l em cima na educao [secretaria de
educao] onde decide-se o tema que ser trabalho. Depois ela passa o
tema para ns, a gente pesquisa, faz o objetivo, o contedo, a

287

problematizao e depois a gente vem para as atividades. (PE-1)

A supervisora senta com a gente para planejar, ns temos um tema e em
cima desse tema a gente v o que a gente pode trabalhar. Mas, de certa
forma, a gente tem uma certa liberdade para poder trabalhar coisas que a
gente tambm gosta e acha importante. um trabalho que a gente senta
com a supervisora e faz o planejamento junto. (PE-4)
Eu planejo, tem o livro, o registro, o planejamento. [...] A vem toda a
sistematizao do planejamento. em cima desse aqui que ns planejamos
junto com a supervisora. (PE-12)
O planejamento ainda est quentinho, saiu agora. Semana passada que ela
deu para a gente. Essa semana que ns vamos comear a preparar as
atividades em cima do planejamento. (PE-14)

Em alguns depoimentos, parece que o fato de as professoras no participarem da

seleo dos temas e dos encaminhamentos gerais as distancia do planejamento, pois a elas
cabe apenas transformar as orientaes gerais em atividades para serem desenvolvidas
diariamente com as crianas. Vejamos alguns exemplos:
Aqui no municpio vem um planejamento pronto com algumas sugestes e
no dia-a-dia a gente vai adequando a sua sala de aula. Eu pego aquele
planejamento que discutido com a supervisora. A gente tem algumas
idias juntas ou no. Eu fao meu planejamento dirio. Eu penso no que eu
quero fazer naquele dia. (PE-10)
O planejamento vem da secretaria [de educao]. Junto com a supervisora
eles realizam o planejamento. A a gente faz um planejamento em cima
daquele que elas fizeram l. A gente v o que vai ser enfatizado, o que
possvel fazer. Este o planejamento trimestral. A gente planeja a aula, o
dia-a-dia. (PE-11)
Ns temos um planejamento que vem para a gente. Todas as atividades so
planejadas por mim, mas algumas eu pergunto para a supervisora se pode
ou no trabalhar, baseado no contedo, a partir desse planejamento que ela
fez l [secretaria de educao]. (PE-9)

Para planejar as atividades semanais, as professoras utilizam o horrio de horaatividade98. No entanto, nem sempre isso possvel, pois, como os CMEIs no contam com
um profissional excedente para substituir a professora quando necessrio, em situaes nas
quais ela precisa faltar ao trabalho, por exemplo, quem a substitui a professora responsvel
98

A hora-atividade para professores de educao infantil foi implantada na rede municipal de ensino de Maring
em 2002. Os professores com carga horria de 20 h/a semanais tm 4h/a de hora atividade, o que equivale a um
turno de trabalho. Isso significa que 4 dos 5 dias letivos de uma semana, o professor est trabalhando com sua
turma em sala de aula e 1 dia est em hora-atividade. Para isso, em cada centro h um professor responsvel por
substituir os demais professores quando estes esto em hora-atividade.

288

por cobrir os horrios de hora-atividade dos demais. Nessas situaes, que so comuns, no
possvel utilizar o horrio previsto para hora-atividade e o planejamento semanal no feito,
como explicou a PE-1:
A gente tem um planejamento [mostra o planejamento] e quando no falta
nenhum professor na sexta-feira, eu tenho a minha hora-atividade. Ento,
em cima do planejamento eu monto os meus encaminhamentos, tiro as
atividades que vou trabalhar com as crianas. (PE-1)

O conjunto das respostas e dos relatos obtidos por meio de entrevistas permite-nos
inferir que as professoras de educao infantil que constituram os sujeitos desta pesquisa
acompanharam o movimento de redefinio do conceito de alfabetizao, concebendo-o em
sentido amplo. Mesmo sem terem acesso produo bibliogrfica brasileira sobre
alfabetizao e letramento voltada para o nvel de ensino em que atuam, como declaram,
apresentam um conceito de alfabetizao que envolve muito mais que a aprendizagem do
cdigo escrito. De alguma forma, isso foi por elas apreendido nos cursos de formao, nos
corredores das instituies onde trabalham, na orientaes pedaggicas recebidas pelas
supervisoras dos CMEIS e pela equipe pedaggica da Secretaria Municipal de Educao.
Da falta de clareza para conceituar o processo de letramento, deduzimos que as
entrevistadas no acompanharam o movimento de diferenciao dos processos de
alfabetizao e letramento, questo recente na produo bibliogrfica brasileira. Essa situao
lhes gera dvida e insegurana diante da necessidade de definir a funo da educao infantil
e do seu papel de professoras de crianas de 0 a 6 anos, suscitando prticas, mesmo
planejadas, marcadas pela ausncia de lastro terico que as justifiquem, apesar de muitas
corresponderem s sugeridas pela produo bibliogrfica brasileira sobre o tema em questo.

289

6 CONSIDERAES FINAIS

Viver e no ter a vergonha de ser feliz,

Cantar e cantar e cantar
A beleza de ser um eterno aprendiz
Gonzaguinha

Iniciamos esta investigao com muitas dvidas a respeito do modo como os

professores de educao infantil compreendem as orientaes tericas e metodolgicas sobre
alfabetizao e letramento fornecidas pela produo bibliogrfica voltada para esse nvel de
ensino. Ao chegarmos a esta etapa, queremos demonstrar, parafraseando Gonzaguinha, o
quanto estamos felizes, pois a conclumos, confirmando a importncia dessa temtica para a
promoo de uma educao infantil que respeite a criana e potencialize seu
desenvolvimento, e com a certeza, de que muito temos por fazer enquanto responsveis pela
formao de professores.
Esse misto de felicidade e responsabilidade est diretamente relacionado com o fato
de esta investigao responder a antigas dvidas que nos acompanharam durante a nossa
trajetria profissional, enquanto professora de educao infantil, coordenadora do setor de
educao infantil de uma rede municipal de ensino, professora de prtica de ensino de
educao infantil. Hoje, de posse de algumas respostas e certezas, verificamos que o espao
daquelas dvidas no ficou vazio: outras vieram ocupar o seu lugar; afinal, ser um eterno
aprendiz prprio da condio humana.
O pressuposto que adotamos, pautado na existncia de relao entre a funo
conferida educao infantil e a forma de conceber os processos de alfabetizao e
letramento, escondia em seus meandros a dimenso da tarefa que este estudo nos
proporcionou. Para segui-lo, no bastava analisar as orientaes tericas e metodolgicas que
a produo bibliogrfica sobre alfabetizao e letramento voltada para a educao infantil
fornecia aos professores. Foi necessrio, tambm, refletir sobre as funes conferidas
educao infantil e os conceitos de alfabetizao e letramento. Foram tais reflexes que
subsidiaram a anlise da produo bibliogrfica e das concepes das professoras
entrevistadas.
Em razo disso, foram muitas as frentes de trabalho/estudo histria da educao
infantil brasileira, polticas pblicas, contribuies da perspectiva construtivista e histricocultural para a alfabetizao, conceitos de letramento as quais, juntas, permitiram refletir

290

sobre a produo bibliogrfica selecionada e analisar as concepes de alfabetizao e

letramento das professoras entrevistadas, bem como a funo por elas dirigida educao
infantil.
O objeto de nossa pesquisa alfabetizao e letramento na educao infantil situa-se
no processo de democratizao da sociedade brasileira. A partir do final da dcada de 1970 e
incio da de 1980, anlises e crticas sobre os problemas educacionais brasileiros, tanto os
referentes educao infantil, como os relacionados ao fracasso de nossas escolas em
alfabetizar e ensinar os alunos a fazer uso competente da leitura e da escrita, vieram tona. Os
esforos de pesquisadores, estudiosos e demais envolvidos com as questes educacionais
estavam, naquela poca, voltados para a compreenso de tais problemas, bem como para a
busca de solues e alternativas que visassem a tornar a nossa escola democrtica.
Uma das discusses desse perodo dizia respeito busca de uma finalidade pedaggica
para a educao infantil. As reflexes sobre os diferentes papis assumidos pela educao
infantil brasileira ao longo das ltimas trs dcadas, a partir de documentos que fazem parte
de nossa legislao educacional e de alguns de seus intrpretes, revelaram que a trajetria
desse nvel de ensino em busca da to almejada funo pedaggica rica em particularidades.
A retrospectiva que fizemos, alm de esclarecer os retrocessos, valorizou cada pequeno e
gradual avano, principalmente quando explicitamos a conjuntura econmica e poltica e a
correlao de foras existentes na sociedade nos momentos em que os principais documentos
legais referentes educao infantil foram elaborados, discutidos, aprovados e implantados.
Constatamos que, a partir de meados da dcada de 1970, a educao das crianas
pequenas recebeu uma forte marca compensatria, quando influenciada muito mais pelo
iderio divulgado pelo UNICEF e pela UNESCO, pautado na teoria da privao cultural, do
que por investimento financeiro oriundo destas agncias multilaterais. Alis, essa forma de
influncia teve efeito duradouro e deletrio, como observamos no captulo final desta
investigao, quando a maioria das professoras entrevistadas, apesar de reconhecer que cabe
educao infantil cuidar e educar as crianas, em relao aos processos de alfabetizao e
letramento lhe conferiu uma funo preparatria.
Verificamos que o incio da expanso do atendimento s crianas pequenas se deu por
meio de programas de educao pr-escolar, que tinham como funo prever e compensar
dficits cognitivos, nutricionais e afetivos das crianas oriundas das camadas mais pobres da
populao, preparando-as para a prxima fase de escolarizao e, concomitantemente,
combatendo a pobreza e a marginalidade.
Muitas crticas foram desferidas a esses programas, as quais foram incorporadas pelos

291

rgos por eles responsveis, que, por sua vez, os revestiram de uma nova roupagem,
definindo-lhes outras finalidades, como promover o desenvolvimento global e harmnico da
criana. Com essa funo, a educao infantil, ao respeitar as caractersticas fsicas e
psicolgicas de cada criana de acordo com sua idade, cultura e origem social, estaria
contribuindo para superar os problemas sociais e educacionais evidenciados, naquele
momento, pelos altos ndices de evaso e repetncia, principalmente da 1 para a 2 srie do
ento 1 grau. Tratava-se do esvaziamento da funo da educao infantil, que, forjada nesses
moldes, teria objetivos em si mesma, no carecendo de trabalho sistematizado e
intencional, de profissionais com formao adequada, de locais previamente planejados e
preparados e de materiais pedaggicos. Foi dessa forma que se deu a expanso da educao
das crianas pequenas na dcada de 1980.
Verificamos que o segundo perodo da histria da educao infantil brasileira
contempornea, conforme a periodizao feita por Rosemberg (2003), foi marcado por
intensa participao da sociedade civil e de organismos governamentais na discusso e
afirmao dos direitos da criana. A mobilizao se deu em torno da defesa de uma poltica
integrada de educao da criana de 0 a 6 anos em oposio s concepes essencialmente
assistencialistas e preparatrias que, at ento, caracterizavam o atendimento s crianas
pequenas. O texto constitucional as reconheceu como cidads, ao conferir-lhes, entre outros,
o direito de serem atendidas em creches e pr-escolas e o dever de o Estado garantir tal
atendimento.
Em sintonia com essa tendncia, o ECA reforou o compromisso do Estado para com
a educao das crianas com idade entre 0 e 6 anos e, para especificar esse direito e reforar a
necessidade de afastar a educao infantil do modelo caracterstico do perodo anterior, a
PNEI definiu como finalidade desse nvel de ensino proporcionar condies adequadas para o
desenvolvimento fsico, emocional, cognitivo e social das crianas, ampliando suas
experincias e promovendo conhecimento. Isso exige desse nvel de escolaridade o
cumprimento de duas funes complementares e indissociveis: cuidar e educar.
No entanto, durante a dcada de 1990, vivenciamos a substituio de um modelo de
Estado que organizava e provia com recursos pblicos as polticas sociais por um modelo que
enfatizava a eficincia, a reduo da mquina administrativa, o aumento da participao da
iniciativa privada no mercado. No caso das polticas educacionais, foi marcante nesse
momento a influncia do BM, principal caracterstica do terceiro perodo da histria da
educao infantil brasileira contempornea. As assessorias prestadas e os emprstimos
voltados para a educao infantil como forma de antecipar a escolarizao e prevenir o

292

fracasso escolar significou a retomada de programas no formais, com pouco investimento

pblico, voltados para crianas pobres.
A atual LDB foi aprovada nesse cenrio poltico. Devido ao seu longo processo de
elaborao, ela reitera o dever do Estado para com a educao infantil e a incorpora aos
sistemas de ensino, concebendo-a como primeiro nvel da educao bsica. Alm disso, a
nossa lei mxima da educao refora a finalidade da educao infantil, j expressa na PNEI,
reconhecendo-a como complementar ao da famlia e da comunidade e voltada para o
desenvolvimento dos aspectos fsicos, psicolgicos, intelectuais e sociais da criana.
Para regulamentar os dispositivos legais presentes na LDB referentes educao
infantil, foram elaborados dois documentos: o RCNEI e as DCNEI. Ambos foram produzidos
no mesmo contexto reformas educacionais da dcada de 1990 , mas por processos distintos
e instncias diferentes. O RCNEI foi produzido pela COEDI/MEC em um processo bastante
conturbado. Trata-se de um documento que recebeu muitas crticas, e a principal diz respeito
funo da educao infantil: apesar de considerar o cuidar como parte do educar, o RCNEI
apresenta importantes aspectos da educao de crianas brincar, interao, aprendizagens
orientadas, higiene, alimentao de forma separada, desconsiderando o carter de
complementariedade concernente a essas duas dimenses da educao infantil. J as DCNEI
foram produzidas pelo CNE, contando com a participao de segmentos responsveis pela
educao de crianas de 0 a 6 anos. Esse documento refora as finalidades atribudas pela
LDB a esse nvel de ensino em relao s prticas de educao e cuidados que integram os
aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criana. H que se destacar o
carter de intencionalidade atribudo por esse documento ao processo de cuidar e educar.
O PNE, embora influenciado pelas polticas do BM, foi um documento a longo tempo
almejado por diversos setores da sociedade, devido sua importncia para a definio dos
rumos da educao brasileira. Para a educao infantil, o PNE apresenta um conjunto de 26
metas. Dentre elas, a mais criticada diz respeito ao estabelecimento de funes e metas de
cobertura diferentes para creches e pr-escolas, o que favorece a volta da ciso entre esses
dois tipos de instituio e, em ltima instncia, entre o cuidar e o educar.
Conclumos que a histria da educao infantil brasileira contempornea,
considerando-se suas finalidades, pode ser resumida pelo movimento de busca da superao
das funes assistencialista e preparatria em direo a uma educao infantil voltada para o
desenvolvimento integral da criana, pautada na indissociabilidade entre os atos de cuidar e
educar.
Constatamos que tal histria guarda relao com a histria do ensino da leitura e da

293

escrita na fase inicial de escolarizao, ao discutirmos sobre alfabetizao e letramento. A

anlise de tais conceitos nos revelou, entre outras questes, os problemas e as dificuldades
que, nos ltimos trinta anos, nossas escolas enfrentaram e continuam enfrentando para
ensinar crianas, jovens e adultos a ler, escrever e fazer uso adequado dessas habilidades em
prticas sociais. Localizamos nessa histria dois movimentos: um de redefinio do conceito
de alfabetizao e outro de diferenciao dos conceitos de alfabetizao e letramento.
A necessidade de conceituar esses dois processos data do incio da dcada de 1980,
quando o foco da discusso era o problema do fracasso e da repetncia escolar,
principalmente da 1 para a 2 srie. Buscou-se, naquela poca, solues para esses problemas.
Pesquisas do tipo estado da arte constataram que houve, a partir desse perodo, um aumento
considervel de estudos e pesquisas sobre alfabetizao, detectando-se, entre outras questes,
uma mudana de perspectiva. Nosso estudo demonstrou que, nesse momento, adentraram as
portas das escolas as contribuies da perspectiva construtivista e teve incio, ainda que
restrito ao campo acadmico e longe das propostas pedaggicas implantadas por rgos
governamentais, estudos e pesquisas fundamentados na perspectiva histrico-cultural e sobre
letramento.
Em nossas reflexes sobre o processo de alfabetizao, apresentamos, primeiramente,
as contribuies que as perspectivas construtivista e histrico-cultural trouxeram para a
redefinio de tal conceito, uma vez que ambas, salvaguardando-se suas distintas matrizes
tericas e os diferentes contextos histricos que as separam, criticam a forma como a escrita
era apresentada criana que enfatizava a associao entre letras e sons, transformando-a em
um recurso meramente escolar. Portanto, em nosso entendimento, ambas romperam com as
teorias subjacentes aos chamados mtodos tradicionais de alfabetizao e revolucionaram,
cada uma a seu modo, a compreenso sobre o processo de aprendizagem da leitura e da
escrita. Concordamos com Soares (2004c) que esse momento corresponde ao movimento de
redefinio do conceito de alfabetizao, o qual passou a ser visto em sentido amplo.
De acordo com a perspectiva construtivista, representada nesta investigao pelas
pesquisas de Ferreiro e colaboradores sobre a psicognese da escrita, a alfabetizao
concebida como um processo por meio do qual a criana constri ativamente a linguagem
escrita atravs de interaes com o ambiente. Para a perspectiva histrico-cultural, aqui
representada pelos estudos de Vigotski e Luria sobre o desenvolvimento da escrita na criana,
alfabetizao a aprendizagem de uma atividade cultural complexa que ocorre por meio da
interao entre o adulto letrado e a criana.
Posteriormente, ao estudarmos o conceito de letramento, sublinhamos que suas

294

formulaes designam algo que ultrapassa o processo de alfabetizao, aqui compreendido

como aprendizagem de tcnicas necessrias leitura e escrita. Mais do que ler e escrever,
saber utilizar a leitura e a escrita em diferentes situaes do cotidiano tornou-se uma
necessidade inquestionvel. Refletimos sobre a origem e os significados do termo letramento,
a forma como estudiosos e pesquisadores envolvidos com a questo o utilizam, suas
dimenses e seus modelos, para demonstrar que ele um fenmeno multifacetado e
extremamente complexo, o que torna difcil atribuir-lhe uma definio precisa e universal.
Por fim, apresentamos a relao entre os conceitos de alfabetizao e letramento,
destacando suas especificidades e sua indissociabilidade. Nessa parte da pesquisa, salientamos
que a perspectiva construtivista, por ter sido poca muito difundida e por ter subsidiado
parte significativa da produo bibliogrfica e de propostas pedaggicas sobre alfabetizao,
conduziu a equvocos e falsas inferncias sobre tal processo, os quais provocaram a tendncia
de fundi-lo com o de letramento ou considerar ambos os processo substitutos um do outro.
O conceito de alfabetizao foi, de certa forma, suplantado pelo de letramento. Isso
equivale dizer que, na prtica pedaggica, o contato com material escrito em situaes reais
de uso foi priorizado em detrimento das tcnicas e dos conhecimentos necessrios para a
aprendizagem da leitura e da escrita. O conceito de alfabetizao tornou-se to amplo que
incorporou o letramento, obscurecendo-se.
Diante das crticas a esse movimento que no produziu os resultados esperados, pois
as crianas continuaram sem aprender a ler e escrever, apenas eram promovidas de uma srie
ou ciclo a outro, iniciou-se um outro movimento que buscava recuperar e distinguir os
conceitos de alfabetizao e letramento e, ao mesmo tempo, consider-los indissociveis.
Pautando-nos em Soares (2004c), o denominamos como movimento de diferenciao dos
conceitos de alfabetizao e letramento, por meio do qual defendemos a manuteno dos
dois termos, uma vez que se referem a processos de natureza distinta, envolvem
aprendizagens diferenciadas e requerem procedimentos de ensino tambm diferenciados,
apesar de se interrelacionarem. De acordo com essa forma de conceber os dois processos,
possvel alfabetizar letrando e letrar alfabetizando. O que permite isso o reconhecimento
da relao de indissociabilidade e de interdependncia entre os processos de alfabetizao e
letramento e da concomitante distino entre ambos. Trata-se, ao nosso ver, de uma condio
que possibilita recuperar a intencionalidade da prtica pedaggica para com esses dois
processos, perdida nas ltimas dcadas.
Os dois movimentos aos quais nos referimos anteriormente produziram reflexos na
produo bibliogrfica sobre alfabetizao e letramento voltada para a educao infantil.

295

Verificamos que a necessidade de rever a forma de conceber a alfabetizao marcou parte

significativa dos textos selecionados. Embasados principalmente na perspectiva construtivista,
mas tambm na histrico-cultural, autores como Ges (1984), Kramer e Abramovay (1983,
1985), Maluf (1987), Souza (1989a), Perez (1993), vila (1995), Cavalcanti (1997) e Steyer
(2001) afirmam que a alfabetizao um processo que envolve, alm da aprendizagem do
cdigo, o reconhecimento das finalidades da linguagem escrita, seus usos e suas funes, cujo
incio ocorre antes de a criana ingressar na escola, desde que ela esteja exposta a
manifestaes de leitura e escrita. Tais autores conferem um sentido amplo alfabetizao,
aproximando-a do letramento, em conformidade com o movimento de redefinio do conceito
de alfabetizao.
Por ser o letramento um fenmeno recente, apesar do crescimento de estudos e
pesquisas na rea, poucos autores dos textos selecionados o conceituam: Cavalcanti (1997);
Schmidt, Marques, Costa (2003); Britto (2005) e Mello (2005). Esses autores, em comum,
definem letramento como insero do sujeito no mundo da cultura escrita.
A relao entre a funo conferida educao infantil e a forma de conceber os
processos de alfabetizao e letramento foi confirmada pela produo bibliogrfica analisada.
Dependendo do modo como tais processos foram conceituados ou criticados pelos autores dos
textos analisados, considerou-se funo ou no da educao infantil alfabetizar e/ou letrar:

Alfabetizao como aprendizagem de um cdigo:

Com base nas crticas elaboradas por Ges (1984), Kramer e Abramovay (1985),

Souza (1989b), Rego (1992), Perez (1993), Sampaio (1993a), Abramowicz, Wajskop (1999),
Steyer (2001), conclumos que se concebermos a alfabetizao como aprendizagem de um
cdigo, semelhante ao momento em que predominava o uso de mtodos sintticos e analticos
para alfabetizar, caberia educao infantil realizar exerccios de coordenao motora, de
acuidade auditiva e visual, de orientao espacial e temporal, de copiar e juntar letras e
slabas, ou seja, garantir a prontido das crianas para a aprendizagem da leitura e da escrita,
que ocorreria somente no nvel posterior de escolaridade. Neste caso, estamos nos referindo a
uma educao infantil com funo preparatria, compromissada com o conceito de prontido,
objetivando minimizar dificuldades de aprendizagem e problemas de repetncia e evaso
escolar.

Alfabetizao em sentido amplo e contnuo:

A forma de conceber o processo de alfabetizao e a funo conferida educao

infantil por parte significativa dos textos publicados na dcada de 1980 e incio da de 1990,
de autoria de estudiosos como Kramer, Abramovay (1985); Maluf (1987), Souza (1989a;

296

1989b), Rego (1992), Sampaio (1993a), vila (1985), Abramovicz, Wajskop (1999),
caracterstica do debate instaurado no momento em que se redefinia tal conceito e lutava-se
por uma educao infantil com funo pedaggica. Como compreendem alfabetizao em
sentido amplo e contnuo, tais autores consideram que a educao infantil poderia contribuir
para o processo de aprendizagem da leitura e da escrita, medida que promovesse o contato
com material escrito, priorizando o seu sentido social. Nessas condies, privilegiou-se a
imerso no mundo da escrita e delegou-se o incio da sistematizao necessria apreenso
do sistema de escrita para o nvel posterior de escolaridade. Consideramos que esse discurso
significou uma reproduo de princpios e procedimentos semelhantes aos da funo
preparatria.

Alfabetizao e letramento como processos indissociveis e interdependentes:

Em nossa anlise, observamos que so recentes os textos voltados para a educao

infantil que fazem referncia aos conceitos de alfabetizao e letramento, tendo sido todos
publicados a partir de 2001. Eles so reflexos do movimento que reconhece alfabetizao e
letramento como indissociveis e interdependentes, mas que busca diferenci-los. Apesar de
conceberem alfabetizao como aprendizagem da leitura e escrita enquanto tcnicas e
letramento como estado ou condio do sujeito imerso no mundo da escrita, seus autores
posicionam-se de forma diferente em relao funo da educao infantil. Para Junqueira
Filho (2001) e Ostetto (2004), h lugar na educao infantil para a linguagem escrita, pois a
concebem como um instrumento cultural, porm deve-se primar pelo letramento e s se
preocupar com a alfabetizao se as crianas derem indcios de interesse por ela. Para
Nicolau (2003), cabe educao infantil estimular a aprendizagem da leitura e da escrita,
incluindo-as em um processo mais amplo o letramento. Mello (2005), Britto (2005) e Faria
(2005) consideram que a educao infantil deve assumir o letramento como uma de suas
funes, deixando a tarefa de alfabetizar as crianas para o ensino fundamental.
Verificamos, com base nos dados empricos, que as professoras de educao infantil
da rede municipal de ensino de Maring acompanharam, ainda que de forma incipiente, o
movimento de redefinio do conceito de alfabetizao. De forma geral, elas concebem
alfabetizao em sentido amplo e contnuo, ou seja, como processo que se inicia antes do
ingresso no ensino fundamental e que contempla a aprendizagem do cdigo escrito e a
imerso no mundo da escrita. Podemos afirmar que a produo bibliogrfica brasileira
voltada para a educao infantil que discute o conceito de alfabetizao publicada na dcada
de 1980 e incio da de 1990 contribuiu para a presena dessa concepo no discurso das

297

professoras, visto que seus depoimentos se aproximam das formulaes defendidas pelos
autores dos referidos textos.
No podemos proferir afirmao semelhante, ao nos referirmos ao movimento de
diferenciao entre os conceitos de alfabetizao e letramento. Os dados da pesquisa emprica
possibilitaram essa concluso, particularmente a anlise dos conceitos de letramento
formulados pelas professoras entrevistadas. Ao elaborarem suas definies para tal fenmeno,
elas demonstraram dvida e desconhecimento, a ponto de confundirem-no com o
desenvolvimento de aspectos psicomotores. Todavia, acreditamos que as formulaes por elas
elaboradas, ao considerarem alfabetizao e letramento como sinnimos e ao confundirem um
com o outro, so conseqncia do movimento de redefinio do conceito de alfabetizao.
Compactuamos com Soares (2004c), quando afirma que desconsiderar a necessidade
de mtodo para alfabetizar, ignorar que o sistema de escrita constitui-se de relaes
convencionais e arbitrrias entre fonemas e grafemas e crer que o convvio com materiais
escritos seja suficiente para alfabetizar falsas inferncias da perspectiva construtivista
colaboraram para isso. No exame que fizemos sobre as formulaes das professoras de
educao infantil, constatamos a presena dessas falsas inferncias, na medida em que, para
elas, a diferena entre um processo e outro revelou-se ainda muito incompreendida.
Reconhecemos, porm, que o

movimento de diferenciao entre alfabetizao e

letramento envolve um fenmeno recente, de difcil definio e com pouca produo

bibliogrfica voltada para a rea da educao infantil e admitimos que a natureza distinta dos
dois processos alfabetizao e letramento torna complexa a relao entre ambos, pois
pautada na indissociabilidade e na interdependncia.
Da mesma forma como verificamos a existncia de relao entre os conceitos de
alfabetizao e letramento e a funo da educao infantil na anlise da produo
bibliogrfica referente ao tema, constatamos que tal relao foi igualmente confirmada por
meio das respostas das professoras, mas, de forma particular: a falta de clareza em conceituar
tais processos gerou dvida e insegurana, ao se definir o papel da educao infantil e viceversa.
Quando indagadas a respeito da funo da educao infantil sem que os processos de
alfabetizao e letramento fossem mencionados, as professoras se referiram, de forma geral
com considervel desembarao, ao cuidar e educar, apesar de admitirem o pouqussimo
contato que tiveram com a legislao educacional brasileira, que trata das finalidades desse
nvel de ensino. Poderamos dizer que suas respostas indicam a assimilao do que a
legislao mais recente define como funo da educao infantil, pois reconhecem seu papel

298

educativo, responsabilizando-se pela aprendizagem e pelo desenvolvimento das crianas.

Contudo, avaliamos que a afinidade com o cuidar-educar no significa compreenso do
carter complementar existente entre eles, at porque os documentos aqui analisados no
esto to disponveis como supnhamos no incio da pesquisa. Ao contrrio, a associao
dessa finalidade com outras funes e a superficialidade das respostas indicam que tal
expresso foi apropriada pelas professoras sem o entendimento de seu real significado.
Reconhecemos que incorporar essa finalidade educao das crianas pequenas uma
tarefa rdua, que ocorre de forma lenta, caracterstica de um processo de transio de uma
forma de atendimento para outra, principalmente se considerarmos as marcas deixadas pelas
funes assistencialista e preparatria, difceis de serem suplantadas. Prova disso que, ao
unirem educao infantil, alfabetizao e letramento, o caminho encontrado pelas professoras
entrevistadas foi o da preparao para aprendizagens posteriores, como forma de evitar
problemas ou dificuldades na continuidade da escolarizao, provocando, assim, ruptura no
processo de alfabetizao, apesar de, contraditoriamente, conceberem-no em sentido amplo e
contnuo.
Compactuamos com a posio de Kramer e Abramovay (1985), ao considerarem a
idia de preparao um dos principais entraves para o estabelecimento de uma educao
infantil com funo pedaggica. Quando fizeram essa afirmao em meados da dcada de
1980, as autoras direcionavam suas crticas para o trabalho voltado aquisio de habilidades
motoras e perceptivas, comprometido com o conceito de prontido, por sua vez, caro aos
mtodos tradicionais de alfabetizao. Entretanto, a preparao a que as professoras se
referem hoje apresenta uma caracterstica diferente por se pautarem em outro conceito de
alfabetizao. Alm dos exerccios para desenvolver as habilidades motoras e perceptivas,
lembrados por algumas delas, mostrar criana que a linguagem escrita est em todo lugar
e deix-la ntima com o mundo da leitura, como disseram as professoras entrevistadas,
passou a ser entendido como preparao para o ingresso no ensino fundamental. Dessa forma,
considerou-se o convvio com material escrito nas mais diversas prticas sociais, isto , o
letramento, como pr-requisito para a alfabetizao, ou seja, dissociou-se um processo do
outro, tornando-os independentes.
Tambm no estamos dizendo que esse trabalho seja desnecessrio. Ao contrrio,
confirmamos que o contato com todo tipo de material escrito, de forma sistematizada e
intencional, permite que as crianas compreendam os usos e as funes desse tipo de
linguagem. Contudo, consideramos que assumir a imerso da criana no mundo da
escrita como funo de um nvel de escolaridade muito mais que promover situaes

299

de contato com os mais diversos textos escritos (porque isso o mundo fora da escola o faz
com considervel competncia), tambm oportunizar a aprendizagem da leitura e da
escrita.
Nesse sentido, julgamos interessante observar que, tanto na produo bibliogrfica
analisada, quanto nos relatos das professoras entrevistadas, ao se conceber a alfabetizao em
sentido amplo ou reconhecer a existncia do letramento, admite-se a imerso das crianas em
situaes plenas de escrita como uma das funes da educao infantil, mas relega-se a
alfabetizao, enquanto aprendizagem do sistema de escrita, a um segundo plano ou,
simplesmente, ela eliminada. Por serem indissociveis e interdependentes e por iniciarem
muito antes do ingresso no ensino fundamental, consideramos responsabilidade da
educao infantil enriquecer o processo de letramento das crianas e estimular seu
processo de alfabetizao. Acreditamos que, ao nos posicionarmos dessa forma, no estamos
propondo a antecipao da escolarizao nem desrespeitando o tempo de infncia; apenas
defendemos a indissociabilidade e interdependncia dos dois processos. Trata-se de admitir a
possibilidade de alfabetizar letrando e letrar alfabetizando tambm para as crianas pequenas,
de acordo com as possibilidades e os limites desse nvel de escolaridade.
Isso requer que os profissionais que nele atuam compreendam tais processos da forma
como incansavelmente defendemos ao longo desta investigao indisssociveis e
interdependentes, porm, distintos e reconheam que esta uma condio para
sistematizar a prtica pedaggica e prov-la de intencionalidade.
Em nossa investigao, no foi esta a realidade qual tivemos acesso por meio dos
relatos de experincias apresentados pelas professoras em situao de entrevista. Todas
declararam que realizam atividades que envolvem os processos de alfabetizao e letramento,
muitas descreveram situaes que, de fato, os abrangem, porm, pouqussimas distinguem as
situaes voltadas para um e para outro processo. Nesse sentido, algumas das experincias
relatadas alertaram-nos sobre as conseqncias que um equvoco conceitual como no caso
das professoras que afirmaram ocupar-se do processo de letramento, mas descreveram
prticas que visam aprendizagem do sistema de escrita gera na prtica pedaggica e
levam-nos a questionar sobre at que ponto as professoras entrevistadas conseguem
dimensionar para onde esto direcionando a aprendizagem de seus alunos por meio do
trabalho que desenvolvem junto a eles.
Vale salientar que as muitas prticas relatadas correspondem s recomendaes
didticas presentes na produo bibliogrfica analisada. Alis, consideramos significativa a
quantidade de orientaes metodolgicas presentes nos textos analisados. Elas apareceram

300

sob a forma de sugesto de trabalho ou relato de experincia com o intuito de auxiliar o

professor de educao infantil a encaminhar sua prtica, tendo em vista os processos de
alfabetizao e letramento. As mais freqentes e significativas dizem respeito funo social
da escrita; necessidade de envolver as crianas em um ambiente alfabetizador e delas
realizarem tentativas de escrita e leitura; importncia de um trabalho que explore a escrita de
nomes prprios, oportunize situaes de produo e interpretao de textos e articule
diferentes linguagens.
Contudo, diante das diferentes posies tericas e das muitas orientaes
metodolgicas, as professoras de educao infantil continuam sem direo e inseguras, ao
encaminharem a prtica pedaggica, apesar do crescimento significativo da produo
bibliogrfica sobre o tema em questo nas ltimas trs dcadas, como apontamos no terceiro
captulo desta pesquisa. Logo em seguida, quando questionadas sobre o que haviam estudado
ou lido sobre o tema, por no se lembrarem nem dos ttulos dos artigos ou livros, nem de seus
autores, elas denunciaram, no obstante a formao pedaggica que obtiveram em cursos de
formao inicial e em servio, o no acesso a essa produo bibliogrfica, contrariando o que
supnhamos no incio desta investigao.
Em razo disso, no podemos afirmar que foi o ecletismo terico, caracterstico da
produo bibliogrfica, e a diversidade de recomendaes didticas nela presente que
dificultaram s professoras a compreenso dos conceitos de alfabetizao e letramento por ela
veiculada e a sua traduo em uma prtica pedaggica fundamentada terica e
metodologicamente. Ao contrrio, conclumos que a falta de clareza e a dificuldade em
conceituar tais processos e em diferenci-los resultado do desconhecimento das implicaes
tericas e metodolgicas dos dois movimentos aos quais nos referimos anteriormente de
redefinio do conceito de alfabetizao e de diferenciao dos conceitos de alfabetizao e
letramento fruto de uma formao pedaggica, tanto inicial como em servio, frgil e
inconsistente.
Se os sujeitos da pesquisa fossem profissionais sem formao pedaggica inicial, no
tivessem acesso formao em servio, fossem inexperientes, concluiramos esta
investigao, reafirmando a importncia da formao pedaggica em nvel mdio e superior,
conforme preconiza a legislao sobre educao infantil (PNEI, DCNEI, RCNEI) ou que a
ela faz referncia (LDB). Porm, o perfil das professoras outro, o que nos leva a concluir
que no necessrio apenas continuar insistindo na importncia da formao inicial, nem
investindo na formao continuada desses profissionais, mas, sobretudo, encontrar um outro
modelo de formao.

301

Essa inconsisncia terica que anunciamos anteriormente evidenciada, por exemplo,

pelo uso excessivo de jarges. Alfabetizar tudo e tudo envolve a alfabetizao frases
utilizadas pelas professoras entrevistadas revelam ausncia de contedo que lhes permita
elaborar uma definio mais precisa para o processo de alfabetizao. Da mesma forma,
trabalhar o processo, trabalhar os caminhos, forar e cobrar expresses por elas
demasiadamente utilizadas no oferecem indicadores para a sistematizao que tanto a
alfabetizao, como o letramento requerem.
Em outras situaes, encontramos indcios da ineficincia da formao pedaggica
qual as professoras envolvidas nesta investigao tiveram acesso. Em uma delas, chamamos
de tradutor o sujeito que, por ter estudado determinado tema, assistido a uma palestra ou
participado de um curso, transmite a seus pares, de acordo com a sua interpretao e
compreenso, o contedo ao qual teve acesso. Esta uma estratgia bastante comum,
principalmente na formao em servio, pautada na idia de multiplicadores de conhecimento.
Os dados empricos, ao revelarem a dificuldade das professoras de educao infantil em
conceituar os processos de alfabetizao e letramento e definir uma funo para esse nvel de
ensino, externaram o esgotamento desse modelo de formao.
Como vimos, os pronunciamentos das professoras transportou-nos para uma outra
temtica que no a desta investigao formao de professores a qual no poderia passar
despercebida aos olhos de uma professora/pesquisadora que se ocupa diariamente dessa
tarefa. Nesse sentido, a realizao deste estudo constituiu-se em um momento especialmente
importante em nossa carreira profissional enquanto formadora de professores. As reflexes
que empreendemos sobre a forma como os professores de educao infantil compreendem as
orientaes tericas e metodolgicas sobre alfabetizao e letramento fornecidas pela
produo bibliogrfica voltada para esse nvel de ensino objetivo desta pesquisa
possibilitou-nos tambm enxergar os limites e as possibilidades de nossa atuao profissional
enquanto formadora de professores de educao infantil, tanto no Curso de Pedagogia da
instituio de ensino superior qual pertencemos, como na formao continuada oferecida
sob a forma de extenso universitria.
Quem propiciou isso foram as professoras dos trs CMEIs escolhidos para a
consecuo deste trabalho que, ao se disponibilizarem a participar desta pesquisa, revelaram
seus acertos, dificuldades e dvidas, indicando-nos um espao de atuao efetiva na
continuidade da formao dessas profissionais e de futuros professores. Durante as situaes
de entrevistas, em momentos nos quais as perguntas retornavam ao pesquisador, era possvel
perceber um pedido de ajuda, de esclarecimento sobre uma questo que, h pelo menos trs

302

dcadas, constitui-se no nosso pas, em um n, apesar de a produo bibliogrfica j ter

indicado algumas formas de desat-lo.
Ao participarem da presente pesquisa, as professoras entrevistadas demonstraram o
conhecimento que possuem sobre o tema em questo, indicaram espao para nossa atuao
enquanto formadora de professores e revelaram o potencial que pode ser mobilizado para o
seu crescimento profissional e em prol de uma educao infantil que respeite os direitos da
criana e promova seu desenvolvimento. Nesse sentido, ao repensar a formao de
professores, temos que considerar que esse potencial no pode se expressar e se tornar
realidade por meio de uma formao mecnica, fragmentada e superficial, pautada na
transmisso de informaes, na qual se espera que os alunos futuros professores ou as
professoras em exerccio se convenam de que o dito nessas situaes a mais atual proposta
de trabalho ou a melhor soluo para os seus problemas em sala de aula. Urge encontrarmos
um outro modelo de formao inicial e em servio. Sem dvida, outras pesquisas sero
necessrias para dar conta de tamanha tarefa.
Por enquanto, no caso do objeto desta investigao, acreditamos que a apropriao dos
dois movimentos anteriormente mencionados pelos futuros professores e pelas atuais
professoras de educao infantil propiciar-lhes-ia compreender a relao entre os processos de
alfabetizao e letramento, encaminhar metodologicamente a prtica pedaggica, dotando-a
de intencionalidade, e compreender que o conhecimento algo sempre provisrio, pois o que
sabemos sobre determinado fenmeno como a alfabetizao e o letramento modifica-se,
renova-se, nega-se ou confirma-se. Salientamos que essa empreitada requer muito mais que
sesses de estudos, palestras, leitura de artigos e fragmentos de livros; requer formao
sistemtica com grau de profundidade que permita alcanar uma compreenso satisfatria das
questes apontadas e polticas pblicas comprometidas com esse outro tipo de formao.
Defendemos tal formao, pois acreditamos que, de posse desse conhecimento, os
futuros professores e as atuais professoras de educao infantil teriam competncia terica
para distinguir qual conceito de alfabetizao e letramento o professor utilizou em uma aula
de um curso de formao inicial ou continuada, o palestrante mencionou em um seminrio, o
autor do texto que leram em uma sesso de estudo realizada no CMEI ou em qualquer outra
instituio educativa se referiu para avaliar a prtica docente ou encaminhar alguma proposta
de trabalho. Seriam igualmente competentes para analisar as orientaes recebidas da equipe
pedaggica da instituio em que trabalham, questionar as prticas sugeridas pelas outras
professoras, interferir nos planejamentos recebidos da Secretaria Municipal de Educao.
Assim, tornaramos suas vozes audveis, em vez de ouvirmos a opinio de um sujeito

303

oculto/indefinido que se interpe entre a professora de educao infantil e as orientaes

tericas e metodolgicas presentes nos documentos oficiais e na produo bibliogrfica
analisados, como verificamos nos depoimentos de algumas das professoras entrevistadas que
disseram: vem um e diz que para fazer isso [...] vem outro e diz que no mais para
fazer isso (PE-5). Desse modo, a professora saberia explicar os motivos que a levaram a
realizar determinada prtica e os objetivos que pretende com ela alcanar junto s crianas,
problema que nos mobilizou a realizar esta investigao.
Por fim, admitimos que repensar a formao de professores requer tomar os resultados
desta pesquisa para organizar o processo formativo, visando apropriao desse contedo
pelos futuros professores e pelos que j atuam nessa rea. Para dar conta dessa tarefa,
reconhecemos que h muito por aprender, como dissemos no incio destas consideraes.
Esse o movimento da vida ao qual Gonzaguinha, compositor escolhido para epigrafar estas
consideraes finais, se referia ao dizer que somos eternos aprendizes.

304

REFERNCIAS

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Grande: Ed. UFMS, 2002. p. 19-42.

314

ANEXO 1
UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
Termo de consentimento livre e esclarecido
Eu, .........................................................................................................................., declaro que
reconheo:

o carter voluntrio de minha participao na pesquisa OS PROCESSOS DE

ALFABETIZAO E LETRAMENTO NA EDUCAO INFANTIL: contribuies
tericas e concepes de professores, desenvolvida pela doutoranda Maria Anglica
Olivo Francisco Lucas, sob orientao da professora Dra. Marieta Lucia Machado
Nicolau;

que a pesquisa em questo tem como objetivo investigar como os professores de

educao infantil compreendem as orientaes tericas e metodolgicas fornecidas
pela produo bibliogrfica brasileira a respeito dos processos de alfabetizao e
letramento;

que para a consecuo da parte emprica desta pesquisa ser utilizado um questionrio
e ser realizada uma entrevista;

que no h nus nem riscos na participao desta pesquisa;

que posso retirar-me da pesquisa a qualquer momento, sem penalizaes;

que os dados obtidos por meio desta pesquisa sero divulgados garantindo minha
privacidade.
Maring, ........... de ........................................................ de 2007.
___________________________________________________

315

ANEXO 2
QUESTIONRIO
I - Dados pessoais
1.1. Nome:................................................................................................................................
1.2. Idade:

(anos completos)

II Formao profissional
2.1. Assinale os cursos que voc fez, identificando o perodo em que foram realizados, a
instituio e o local, nos espaos do quadro abaixo:
Curso

Ano de
incio

Ano de
trmino

Instituio

Local

Magistrio ( )
Pedagogia ( )
Habilitao:.................
Especializao ( )
rea:............................
2.2. Voc possui algum curso superior alm da Pedagogia? (

) Sim (

) No

Qual? ............................................................................................................................
III Situao Funcional
3.1. O quadro abaixo se refere natureza da instituio, ao regime de trabalho, jornada
realizada e ao cargo que voc ocupa em cada uma das escolas/centros em que voc trabalha.
Registre as informaes nos espaos abaixo:
Nome da
escola/centro
1........................
..........................
..........................
..........................
2........................
..........................
..........................
..........................
3........................
..........................
..........................
..........................

Natureza da
instituio
( ) estadual
( ) municipal
( ) particular
(
(
(
(
(
(

) estadual
) municipal
) particular
) estadual
) municipal
) particular

Regime de
trabalho
( ) CLT
( ) estatutrio
( ) outro
Qual?................
( ) CLT
( ) estatutrio
( ) outro
Qual?................
( ) CLT
( ) estatutrio
( ) outro
Qual?................

Jornada de
trabalho
( ) 20 horas
( ) 40 horas
( ) outra
Qual?................
( ) 20 horas
( ) 40 horas
( ) outra
Qual:.................
( ) 20 horas
( ) 40 horas
( ) outra
Qual:.................

Cargo que
ocupa
( ) professor
( ) outro
Qual?.................
( ) professor
( ) outro
Qual?.................
( ) professor
( ) outro
Qual?.................

316

3.2 Voc exerce outra atividade profissional alm do magistrio?

( ) sim
( ) no
Qual: ............................................................................................................................
IV Experincia profissional
4.1. H quanto tempo voc trabalha como professora?
(anos completos)
4.2. H quanto tempo voc trabalha com educao infantil?
(anos completos)
4.3. H quanto tempo voc trabalha neste centro de educao infantil?
(anos completos)
4.4. Complete o quadro abaixo de acordo com o tempo (anos completos) voc trabalhou com
cada nvel de educao infantil?
Berrio

Maternal

(bebs de 4 meses a 1
ano aproximadamente)

(crianas de 2 a 3 anos
aproximadamente)

Pr I
(crianas com 4 anos)

Pr II

Pr III

(crianas com 5 anos)

(crianas com 6 anos)

4.5. Com quantas turmas de educao infantil voc trabalha atualmente?

( ) uma ( ) duas
4.6. Quantos alunos voc tem em cada turma de educao infantil?
Turma 1 Turma 2 4.7. Voc j atuou como professora em outros nveis de ensino, alm da educao infantil?
( ) sim
( ) no
Se a resposta for afirmativa, preencha o quadro abaixo de acordo com os nveis de
ensino, as sries e tempo de trabalho em cada uma:
Nveis de ensino

Ensino Fundamental

Ensino Fundamental
Ensino Mdio
Ensino Superior

Srie

( ) 1 srie
( ) 2 srie
( ) 3 srie
( ) 4 srie
( ) 5 a 8 srie
Disciplinas:..................................................
( )
Disciplinas:..................................................
( )
Cursos:.........................................................
Disciplinas: .................................................

Tempo de trabalho

.......... anos letivos

.......... anos letivos
.......... anos letivos
.......... anos letivos
.......... anos letivos
.......... anos letivos
.......... anos letivos

317

4.8. Voc j atuou em outra funo (Ex: auxiliar, atendente, orientadora, supervisora,
coordenadora, diretora)?
( ) sim
( ) no
Se a resposta for afirmativa, preencha no quadro abaixo a funo exercida, o tempo de
exerccio e o nvel de ensino:
Funo

Tempo (anos letivos)

Nvel de ensino

318

ANEXO 3
ROTEIRO PARA ENTREVISTA
I FUNO DA EDUCAO INFANTIL
1.1 Qual a funo da educao infantil?
1.2 Quais documentos oficiais que tratam da funo da educao infantil voc
conhece? O que eles falam?

II CONCEITO DE ALFABETIZAO
2.1 O que voc compreende por alfabetizao?
2.2 Qual o papel da educao infantil em relao ao processo de alfabetizao?

III- CONCEITO DE LETRAMENTO

3.1 O que voc compreende por letramento?
3.2 Qual o papel da educao infantil em relao ao processo de letramento?

IV PRODUO BIBLIOGRFICA SOBRE ALFABETIZAO E LETRAMENTO

4.1 Voc j leu/ estudou algum texto (artigo, captulo de livro, livro) que fale sobre
alfabetizao e letramento?
Se a resposta for positiva: - Qual(is)? (ttulo e autor)
- O que o texto dizia? (contedo)

V- PRTICA PEDAGGICA
5.1. Voc realiza com as suas crianas atividades que promovem os processos de
alfabetizao e letramento? Cite algumas.
5.2. Elas so planejadas? Como?

319

ANEXO 4
Entrevistada:.......................................................................................................................
Centro Municipal de Educao Infantil:.............................................................................
Data:.........................................
I - FUNO DA EDUCAO INFANTIL
1.1 Qual a funo da educao
infantil?

1.2 Quais documentos oficiais

que tratam da funo da
educao infantil voc conhece?
O que eles falam?

II - CONCEITO DE ALFABETIZAO
2.1 O que voc compreende por
alfabetizao?

2.2 Qual o papel da educao

infantil em relao ao processo de
alfabetizao?

III - CONCEITO DE LETRAMENTO

3.1 O que voc compreende por
letramento?

3.2 Qual o papel da educao

infantil em relao ao processo de
letramento?

320

IV PRODUO BIBLIOGRFICA SOBRE ALFABETIZAO E LETRAMENTO

4.1 Voc j leu/ estudou algum
texto (artigo, captulo de livro,
livro) que fale sobre alfabetizao
e letramento?
Se a resposta for positiva:
- Qual(is)? (ttulo e autor)
- O que o texto dizia? (contedo)
V PRTICA PEDAGGICA
5.1 Voc realiza com as suas
crianas
atividades
que
promovem/estimulam
os
processos de alfabetizao e
letramento? Cite algumas.
5.2 Elas so planejadas? Como?

321

ANEXO 5

Formao
Ensino
mdio

Graduao Ps-Graduao
(especializao)

Experincia
profissional

Turma
2007

2008

PE-1 Magistrio Pedagogia

(em curso)

19 anos

Maternal II

Pr II

PE-2 Magistrio Pedagogia

(em curso)

13 anos

Pr III

1 ano

Psicopedagogia

26 anos

Maternal I

Pr I

PE-3 Magistrio Pedagogia

PE-4 Magistrio

Letras
Pedagogia
(em curso)

Educao infantil

5 anos

Maternal II

2 srie

PE-5

Pedagogia

Alfabetizao

9 anos

Maternal I

Pr II

PE-6 Magistrio Pedagogia

Gesto escolar
(em curso)

6 anos

Pr II

superviso

PE-7 Magistrio Pedagogia

Orientao
Educacional

1 ano

Pr III

1 ano

PE-8 Magistrio Pedagogia

Psicopedagogia

16 anos

Berrio

1 ano

Orientao,
superviso e
administrao

3 anos

Maternal II

1 ano

PE-10 Magistrio Pedagogia

4 anos

Pr III

2 srie

PE-11 Magistrio Pedagogia

(em curso)

17 anos

Berrio

Maternal II

Orientao,
superviso e
administrao

15 anos

Pr I

Pr I

Educao especial

13 anos

Maternal II

1 ano

16 anos

Pr II

Pr I

PE-9 Magistrio

Histria

PE-12 Magistrio Pedagogia

PE-13 Magistrio
PE-14 Magistrio

Normal
superior

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