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El documento La Filosofa en la educacin

escolar chilena (Ministerio de Educacin,
enero de 2004) tiene como propsito, dice,
aclarar las razones de la situacin de la
enseanza de la losofa en el Curriculum de
la Enseanza Media, y responde a los cues-
tionamientos que en su momento, primero
el 2001 y despus el 2003, hicieran la Red de
Profesores de Filosofa de Chile y el Consejo
de Directores de Departamentos de Filoso-
fa de las Universidades de Chile. Si aclara,
empalma este documento, entonces, con
Objetivos Fundamentales y Contenidos M-
nimos Obligatorios de la Enseanza Media,
de 1997 (versin para Consulta Nacional) y
1998 (en su versin denitiva). Me interesa
en primer lugar de este texto slo tomar un
hilo suyo, esa hebra crucial segn la cual la
Reforma educacional en curso no es slo
un cambio de forma, sino un cambio
sustantivo, y donde la sustancialidad del
cambio residira en el esfuerzo por armo-
nizar el sistema educativo con los cambios
profundos que afectan a la sociedad en el
nal del siglo XX (p. 9). Sobre la base de
diagnsticos diversos del sistema educacio-
nal pasado y enfrentada la problemtica que
esos diagnsticos clarica, el nuevo marco
curricular procura establecer objetivos y
contenidos actualizados y conectados con
la vida de las personas, y orientados a
Posmodernizacin de la losofa
Alvaro Garca
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proveer competencias cognitivas, prcticas
y morales, que sean herramientas efectivas
para el desarrollo integral de las personas
en el mundo que viene (p. 18). Unos cam-
bios, en la regulacin del curriculum, en su
organizacin, en la incorporacin de com-
petencias transversales a todo el curriculum
y, sobre todo, un cambio en lo sustantivo
del curriculum, que afecta al criterio de
seleccin de objetivos y contenidos, criterio
que ya no sera la acumulacin de conoci-
mientos sino, en su lugar, la preparacin
para actuar en situaciones de la vida real (p.
24), cambio de criterio que no representara,
sin embargo, un abandono de los conte-
nidos y objetivos de informacin, sino su
vitalizacin, al organizarse de modo que
se relacionen con las formas, dilemas e inte-
rrogantes de la vida contempornea (p.24).
De ese modo la Reforma educacional en
marcha esquivara el riesgo de una sociedad
dividida entre intrpretes y usuarios, por
una parte, e individuos incapaces de esas
condiciones, por otra. Un documento de
1996 de la Comunidad Europea, referido
en el documento ministerial, es expresivo al
respecto: En una sociedad en la que el in-
dividuo ser llamado a entender situaciones
complejas que uctan impredeciblemente,
en que tambin ser inundado con una vasta
y variada cantidad de informacin, existe
el riesgo de que aparezca una brecha entre
aquellos capaces de interpretar, aquellos
capaces de usar, y aquellos que no pueden
hacer ninguna de las dos cosas. En otras
palabras, entre aquellos que saben y los que
no saben. La construccin de una amplia
base de conocimiento, es decir, el equipa-
miento para apropiarse del signicado de
las cosas, para entender, y para crear, es la
funcin esencial del (sistema escolar). Esta
es tambin el primer factor para ajustarse a
la situacin econmica y de empleo (p. 29).
Las posibilidades de apropiacin compren-
siva y de creacin son, aqu, declaradas la
funcin esencial de la formacin escolar
y de lo que se trata, si seguimos esta nota,
es de equipar al individuo para la inun-
dacin de la sociedad por la informacin,
sostenindolo a reote con un pertrecho
hermenutico que lo habilite en el manejo
de signos. Frente, entonces, a un curriculum
que no tiene signicado ni valor para sus
vidas, la Reforma se propone, y ello sera
la apuesta suya, un curriculum para la vida,
un curriculum signicativo, signicativo
porque directamente conectado con la
complejidad y velocidad de transformacin
de los mundos del trabajo, de la cultura y de
las comunicaciones, a los que estn expues-
tos o aspiran integrar los jvenes (p. 17).
En su dimensin humanista, el nuevo curri-
64
culum de la Enseanza Media convoca a la
losofa (y lo mismo a la historia, el arte y la
literatura) a ofrecer bases de comprensin
y fundamentos ms ricos que los provistos
por los medios de comunicacin masivos
(p. 17). Se espera, pues, algo de la losofa,
se demanda incluso su contribucin en esta
lnea. Ello, por lo dems, en conformidad a
la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza
(LOCE, 10 de marzo de 1990). sta, en
efecto, establece que los jvenes, al egresar
de la enseanza media, tendrn que ser
capaces de: a) Desarrollar sus capacidades
intelectuales, afectivas y fsicas basadas en
valores espirituales, ticos y cvicos que le
permitan dar una direccin responsable a
su vida, tanto en el orden espiritual como
material y que le faculten para participar
permanentemente en su propia educacin;
b) Desarrollar su capacidad de pensar libre y
reexivamente y juzgar, decidir y emprender
actividades por s mismo; c) Comprender el
mundo en que vive y lograr su integracin
en l; d) Conocer y apreciar nuestro legado
histrico-cultural y conocer la realidad
nacional e internacional, y d) Proseguir
estudios o desarrollar actividades de acuerdo
con sus aptitudes y expectativas. Y para la
consecucin de estos objetivos, se aade
que los jvenes tendrn que: Adquirir
y valorar el conocimiento de la losofa,
de las ciencias, de las letras, de las artes y
de la tecnologa, con la profundidad que
corresponda a este nivel, desarrollando
aptitudes para actuar constructivamente
en el desarrollo del bienestar del hombre
(arts. 12 y 13).
Ahora bien, si pasamos a la nocin de Filo-
sofa que deambula en el Sector curricular
denominado Filosofa y Psicologa del mis-
mo documento ministerial (pp. 119-128),
de lo que ante todo se tratara, en el ejercicio
de su enseanza y de su aprendizaje, es de la
apropiacin de su sentido. De su sentido,
y no de su historia; o de la apropiacin de
su historia, de los lsofos y las losofas,
de los autores y los textos, de sus problemas
y sus respuestas, como una estrategia que
brinde a los jvenes la oportunidad de
buscar sus propias respuestas, apropindose
as del sentido del pensar losco, y
de la losofa, entonces, como un tipo
de pensamiento. Interesa destacar que el
documento en cuestin asigna a la losofa
una singularidad y que en esa singularidad
la reforma curricular est interesada, en la
medida y en el sobreentendido que ella, la
singularidad de la losofa, puede ofrecer
a los jvenes, que efectivamente puede
ofrecerles, herramientas que les pueden ser
tiles en su propia relacin con el mundo y
65
los dems (p. 120). Dichas herramientas,
estos tiles escolares, estos tiles para la
vida en el mundo, estas capacidades seran
las de reexin, de duda, de crtica,
de dilogo. Si se espera, pues, algo de la
losofa, si se demanda incluso de la losofa
una contribucin a la educacin de los j-
venes, lo es en la lnea de lo que se reconoce
como su especicidad, lo es en la medida en
que se le demanda contribuir al desarrollo
de la capacidad reexiva y crtica de los
jvenes. Si la reforma curricular da lugar y
hace a la enseanza de la losofa un lugar
en su interior, es porque sobreentiende que
la losofa consiste en la posibilidad perma-
nente de puesta en cuestin de las certezas
adquiridas y en la bsqueda de los funda-
mentos ltimos de nuestros conocimientos
y evaluaciones (p. 120), y porque aventura
que su enseanza puede significar una
importante contribucin para el desarrollo
de personas con un pensamiento reexivo
y autnomo (p. 121).
Soy profesor secundario de losofa y mi
inquietud y la de muchos colegas tiene que
ver con la lucha que estamos dando para
que la losofa no sea desplazada ni reducida
en los planes de estudio. Porque si el ao
pasado conseguimos recuperar una hora
de losofa que pretendi ser eliminada
por el Ministerio de Educacin, seguimos
lamentando la aberracin de que en este pas
la losofa no exista a nivel de la educacin
tcnico-profesional. En n, lo que quiero
preguntar es cun extendida en el mundo es
hoy la tendencia a eliminar o a disminuir la
enseanza de la losofa y cul es su opinin
a este respecto.
La pregunta es de Hugo Guzmn, quien,
desde el pblico, interrogaba a Fernando
Savater en La Moneda luego de su confe-
rencia sobre La necesidad de la losofa
en un mundo globalizado, leda en el
contexto de las Conferencias Presidenciales
de Humanidades de 2002. La respuesta de
Savater fue as:
Yo creo que se trata, efectivamente, de una
tendencia, incluso en pases como Francia,
donde la losofa ha tenido y tiene hasta hoy
un cierto aura de presencia pblica. ()
Pues bien: incluso en pases como Francia
est habiendo problemas con la defensa de
la losofa. Pero hay que decir algo ms:
quienes dicen defender la losofa son a
veces ms peligrosos que los que la atacan.
Los que atacan la losofa lo hacen diciendo
que no sirve para nada, que es una prdida
de tiempo y que nada se saca con seguir
dando vueltas a las cosas sin llegar a ninguna
conclusin. Pero los que la deenden lo ha-
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cen a veces con un entusiasmo arqueolgico,
lo cual convierte a la losofa en algo muy
poco atractivo para el Ministerio de Edu-
cacin, para los alumnos y para los propios
profesores. (). No hay que defender la
losofa como algo antiguo, porque parte
de la culpa del desprestigio acadmico de
la losofa proviene de programas excesi-
vamente cargados de nombres clsicos y
de materias que no estn relacionadas con
los verdaderos problemas. A veces, los pro-
gramas de losofa son derogatorios, en el
fondo, de la propia losofa. Lo que hay que
buscar son planteamientos loscos que
surjan de las inquietudes reales que sienten
hoy los jvenes y, a partir de ellos, remitirse
a los grandes autores y a las grandes obras,
pero no imponer las grandes obras como si
fueran valiosas por s mismas y no por su
relacin con nuestros problemas. De modo
que hay que luchar porque la losofa no
sea desplazada, pero tambin hay que luchar
por presentar programas de estudio que no
sean arqueolgicos, que no sean simplemen-
te la celebracin del pasado.
Miremos de cerca ahora el documento
sobre La losofa en la educacin escolar
chilena.
Est elaborado en siete secciones y la prime-
ra est destinada a ofrecer una fundamen-
tacin general del lugar de la losofa en la
educacin escolar. La condicin humana
sera una condicin interrogante y la lo-
sofa, tal su mrito, se hara cargo de unas
preguntas, cargara con ellas y las tendra a
su cargo, cuidndolas de unas respuestas de
sentido comn, ponindolas por el contra-
rio al cuidado de la fundamentacin razo-
nada, de la lgica del concepto. Al exponer
a los jvenes a las preguntas existenciales,
epistemolgicas, ticas y sociales, dndoles
las herramientas lgicas y conceptuales
para abordarlas, la asignatura de Filosofa
responde a la necesidad de desarrollar en
ellos hbitos de reexin que contribuyen
a darle sentido a su experiencia, a desarro-
llar su autonoma y a prepararlos para una
participacin ciudadana responsable (p.
3). La lgica del concepto argumentara
la experiencia, fortalecera la autonoma y
fundara la participacin en democracia. Es
por lo mismo que la losofa es una de las
instancias educativas que mejor responde a
los desafos planteados por la Reforma y
por lo que juega un papel insustituible en
la educacin (p. 3). Sobre la losofa como
ejercicio de reexin, de crtica y de duda, lo
mismo que la hace insustituible, sobre ello,
se dice, no hay discusin ni debate. No es
ni el concepto ni el valor de la Filosofa,
pues, lo que es materia de discusin y deba-
67
te. La arena de la contienda es ms bien la
cuestin de su papel en el curriculum de la
Educacin Media, de su lugar y funcin en
la Educacin Media Cientco-Humanista
y en la Tcnico-Profesional, de su lugar en
la primera donde se intent se reduccin
horaria y de su no-lugar en la segunda donde
se consigui su completa reduccin.
Para la consideracin de la cuestin del
papel de la enseanza de la losofa en el
curriculum de la Reforma, el documento
ofrece inmediatamente una distincin.
La Filosofa, dice, puede ser considerada
tanto como un cuerpo de conocimientos
constituido por obras e ideas loscas
cuanto como un actuar o estar en el mun-
do de modo esencialmente indagatorio y
explorador. Considerada la Filosofa, en-
tonces, desde un punto de vista educativo,
desde lo educativo como punto de vista,
en ambos casos queda suspendida de una
toma de decisin. En el primer sentido, la
losofa queda suspendida por la condicin
de decidir la importancia de este cuerpo
de conocimientos, por una parte juzgada
en s misma y por otra en relacin a otros
cuerpos de conocimientos. En el segundo
sentido, la Filosofa queda suspendida por
la condicin de decidir las funciones de este
sector de aprendizaje, por una parte porque
estas funciones las podran satisfacer otros
sectores, y por otra porque incluso todo el
currculo las debera satisfacer. Si seguimos
el curso del documento, la decisin parece
quedar diferida para la vuelta de un breve
recorrido internacional. El documento
parece mantenerla suspensa mientras no
se tenga del asunto una perspectiva inter-
nacional. Daremos, tambin nosotros, un
largo rodeo. A la vuelta del rodeo, habremos
vuelto a esta cuestin.
La centralidad que el problema hermenuti-
co adquiere en el siglo XX con Gadamer re-
presenta un punto de partida esencialmente
distinto del concepto de interpretacin tal
como opera en el XIX. Lo que da lugar a la
interpretacin, lo que hace que la interpre-
tacin tenga el carcter de una necesidad, lo
que hace que un contenido cualquiera est
necesitado de interpretacin en el XIX, es
la efectividad del disimulo, la universalidad
de la mscara, del ocultamiento del sentido.
El desdoblamiento del sentido en oculto y
maniesto, autntico y falsicado, prepara
y dispone as a la sospecha como operacin
interpretativa. Lo que entonces daba a la
interpretacin su lugar era la ilusin. Pero,
en el XX, y es aqu donde es preciso reco-
nocer la situacin en la que la hermenutica
encuentra un nuevo origen y una, por tanto,
68
nueva posicin de la misma, la ilusin es
sustituida por el extraamiento, y la tarea
hermenutica del desenmascaramiento, por
la tarea de la apropiacin de lo extrao.
Desde entonces, interpretar no quiere de-
cir descubrirle al otro sus misticaciones y
abrirle a la plenitud del sentido, sino superar
la distancia, alcanzar al otro y salvarlo en
su alteridad.
La hermenutica, toda la hermenutica
desde Gadamer, se precisa a s misma en el
distanciamiento y la puesta en suspenso de
las hermenuticas que Paul Ricoeur describe
como prcticas de la sospecha.
1
Ricoeur, en
efecto, ha distinguido la hermenutica como
recoleccin del sentido, como escucha de los
smbolos, de la interpretacin tal como
opera en las losofas de Marx, Nietzsche y
Freud. Ellos son, dice, los maestros de la
sospecha. La sospecha puede ser precisada
en su carcter tensionndola hacia la duda.
La sospecha, en efecto, retorna a la duda
cartesiana, en la medida en que mantiene,
o ms bien intensica, su misma exigencia
crtica, pero, a la vez, la deja atrs, pues,
en primer trmino, mientras la duda a n
de cuentas dejaba todo tal como estaba, la
sospecha, en cambio, a golpes de martillo
no deja ningn dolo en pie, y mientras la
duda, enseguida, es mtodo de prevencin
contra el error en el sentido de la ciencia,
la sospecha es estrategia de lucha contra la
ilusin, y, nal y especialmente, mientras la
duda tiene que retroceder ante la conciencia,
la sospecha avanza sobre la conciencia y es,
por as decirlo, duda sobre la conciencia.
La interpretacin, entonces, en las her-
menuticas de la sospecha, est referida a
la ilusin como a su misma condicin de
posibilidad, se remite a ella como a aquello
que tendra que destruir. A partir de Gada-
mer, la interpretacin se constituye en una
posibilidad distinta. En l, en efecto, la ilu-
sin es sustituida por el extraamiento: El
primer presupuesto dice Gadamer que
implica el concepto de interpretacin es el
carcter extrao de aquello que debera ser
comprendido.
2
La tarea, pues, de la herme-
nutica es la superacin de la extraeza, de
la distancia de tiempo, de lugar, etc., de la
alteridad en cualesquiera de sus formas.
Schleiermacher y Hegel son aqu ejemplares
en el intento de esta superacin. Schleier-
macher pensaba que para comprender al
otro, lo que dice o lo que ha escrito, es
preciso trasladarse empticamente hacia
su intencin y al mundo desde el que se
expresa. Para Schleirmacher, dice Gadamer,
el intrprete entra de lleno en el autor y
resuelve desde all todo lo extrao y extra-
69
ante del texto.
3
Pero, segn Gadamer,
dados los condicionamientos histricos que
nos denen como intrpretes, tal traslado
no es nunca posible: la reconstruccin de
las condiciones originales, igual que toda
restauracin, es, cara a la historicidad de
nuestro ser, una empresa impotente.
4
En
Hegel, por el contrario, la superacin del
extraamiento no se cumple en el despla-
zamiento hacia el pasado por un intrprete
que deja en suspenso su propia condicin,
sino que se cumple en el recorrido que hace
el intrprete por el pasado y que de esta
suerte realiza la autoconciencia de su propia
experiencia. Pero si, como para Gadamer,
siempre hay ms sustancia que saber histri-
cos, la tarea de la interpretacin no se agota
al llegar a un determinado punto nal, sino
que es un proceso innito
5
. As, entonces,
en la interpretacin del sentido, el sentido
interpretado es siempre nuevo y la interpre-
tacin no acaba jams. El intrprete no debe
trasladar nada ni trasladarse a ninguna parte.
La verdadera naturaleza de la interpretacin,
apunta Gadamer, es la que fue sostenida por
Heidegger cuando asignaba a la interpreta-
cin la tarea de elaboracin de la estructura
de prioridad de la comprensin, de manera
que sta que no se vea impuesta por la arbi-
trariedad de las propias ocurrencias ni por
la limitacin de las nociones impensadas, y
pueda abrirse paso desde las cosas mismas,
a partir del sentido en toda su alteridad. El
anlisis de Heidegger, con todo limitado a
la cuestin ontolgica de la preestructura de
la comprensin, es retomado por Gadamer
con el propsito, dice, de hacer justicia a
la historicidad de la comprensin.
6
Esta
historicidad, que es tambin para la com-
prensin su nitud y condicionalidad, vive
en la tradicin y de ella, pero, por ella, la
previatura de la comprensin tiene la forma
del prejuicio (Vor-urteil). El pre-juicio, en
efecto, que Gadamer quiere hacer entender
en este sentido literal, como condicin posi-
tiva del comprender, por lo pronto contrasta
con la exigencia crtica caracterstica de la
modernidad y, de modo especial, con la
emancipacin de los prejuicios demanda-
da por la Ilustracin. Frente a la idea del
saber como juicio y del prejuicio como
no-saber, como obstculo para el ejercicio
de la comprensin, Gadamer ha puesto
en cuestin la primaca del juicio en la
experiencia humana del mundo. De tantos
modos nita y condicionada la existencia,
son los prejuicios, antes que los juicios, los
que guan la experiencia en el mundo. Por
tanto, si se quiere hacer justicia al modo de
ser nito e histrico del hombre es necesario
llevar a cabo una drstica rehabilitacin del
concepto del prejuicio y reconocer que exis-
70
ten prejuicios legtimos.
7
Los prejuicios
dice no son necesariamente injusticados
ni errneos, ni distorsionan la verdad. Lo
cierto es que, dada la historicidad de nuestra
existencia, los prejuicios en el sentido literal
de la palabra, constituyen la orientacin
previa de toda nuestra capacidad de expe-
riencia. Son anticipos de nuestra apertura
al mundo, condiciones para que podamos
percibir algo, para que eso que nos sale al
encuentro nos diga algo.
8
As, pues, en
lugar de pretender suprimirlos, pretensin
invalidada en su mismo principio, es preciso
ilustrarlos, no dejarlos actuar a espaldas,
sino hacerlos actuar. La instalacin del
prejuicio en el centro de la existencia tiene
consecuencias por las que justamente Gad-
amer se aleja de cualquier hermenutica del
tipo de la sospecha. Si la interpretacin no
se desliga jams de su condicin prejuicial,
la pretensin de la sospecha, esto es, la des-
truccin de las ilusiones o la emancipacin
de los prejuicios, no es nunca una posibi-
lidad efectiva: Una conciencia crtica que
encuentra en todo prejuicios y dependencia,
pero que se considera ella misma absoluta,
es decir, libre de prejuicios e independiente,
incurre necesariamente en ilusiones... La
plena liberacin de los prejuicios es una
ingenuidad, ya se presente como delirio de
una ilustracin absoluta, como delirio de
una experiencia libre de los prejuicios de la
tradicin metafsica o como delirio de una
superacin de la ciencia por la crtica de la
ideologa
9
. La sospecha, esto es, la exigencia
crtica de la modernidad, es Gadamer lo
dice ilusa, ingenua y delirante. Frente a
la conciencia crtica, una conciencia her-
menutica es el reconocimiento de que la
interpretacin no puede retroceder ante s
misma.
Para Gianni Vattimo, la innitud del pro-
ceso interpretativo defendida por Gadamer
es realmente slo el correlato de la nitud
histrica de la existencia humana. Vivi-
da as, la interpretacin es sufrida como
errancia y exilio, padecida como ejercicio
de nitud. Es ste, precisamente, un l-
mite del pensamiento de Gadamer. Un
lmite en el sentido de un nuevo punto
de partida. Y aqu habra que reconocer a
Vattimo: en la innitud hermenutica sin
nitud doliente, nostlgica de plenitud.
Pues bien, pregunta Vattimo: es posible
una interpretacin, es decir, un vivir los
smbolos que sea danza y juego como en
Zarathustra, y no un permanente resurgir
de la trascendencia del signicado, vagabun-
deo, ejercicio de nitud?.
10
Para Vattimo,
la propia hermenutica de Nietzsche tiene
que dejar de ser concebida en los trminos
71
de la sospecha. Lo que en Nietzsche, dice,
es objeto de desenmascaramiento... no
es un cierto fondo verdadero de las cosas,
sino la actividad interpretativa misma. El
resultado del desenmascaramiento, pues, no
puede ser una apropiacin de lo verdadero,
sino una explicitacin de la produccin de
mentiras
11
. Tras las mscaras, Nietzsche no
buscara un rostro, como los hechos tras las
interpretaciones. Solamente hay mscaras.
Tras las mscaras otras mscaras. De ah que
interpretar, en tanto que desenmascarar, sea
en Nietzsche un proceso de esencial inni-
tud. As, pues, todo el esfuerzo intelectual
de Vattimo se aboca a la constitucin de una
hermenutica ms all de las hermenuticas
de la sospecha, ms all, entonces, de la
interpretacin como ejercicio de descifra-
miento que, segn Ricoeur, elaboran Marx,
Nietzsche y Freud; de una hermenutica que
escape al riesgo metafsico y moderno de
hacerla trabajar como una actividad de
desciframiento, de remontarse a fondos y
signicados escondidos pero, al n, alcan-
zables.
12
INCIPIT ZARATHUSTRA o, si
se nos quiere seguir, aqu comienza Vattimo.
En referencia a Gadamer que, siguiendo a
Heideggar, desarrolla una hermenutica
ontolgica, Vattimo se propone constituir
una hermenutica ontolgica radical.
13

Tal radicalizacin, sin embargo, contra-
riamente a lo que pudiera parecer, no es
tanto una insistencia en Gadamer cuanto
un poner a la hermenutica en la raz del
nihilismo: La radicalizacin, como hoy
habra de estar claro, consiste en situar las
tesis clsicas de la hermenutica contempo-
rnea, sobre todos las de Gadamer, dentro
del marco de la historia del nihilismo.
14

Nihilismo es la situacin en la que el hom-
bre reconoce explcitamente la ausencia de
fundamento como constitutiva de su propia
condicin.
15
Ahora bien, reconstruida la
hermenutica tal como hace Vattimo puede
reconocerse en ella una tendencia a la des-
fundamentacin: en Dilthey, en Heidegger,
en Gadamer.
16
En esta tendencia hay que
reconocer la vocacin constitutiva de la
hermenutica
17
, y en esta vocacin por la
desfundamentacin, la vocacin nihilista
de la hermenutica.
18

Brevemente, la expresin nihilismo en el
sentido de Vattimo describe una fase en la
historia del hombre occidental. Ms con-
cretamente, describe esa fase de la historia
del valor (de cambio) que Marx evala
crticamente como la etapa de la corrupcin
generalizada
19
. Esta etapa coincide con la
que Jameson describe, tambin crticamen-
te, como fase del capitalismo multinacional
72
y consumista
20
. Coincide tambin, por
tanto, con lo que Vattimo describe como
la condicin posmoderna del pensamiento
y de la existencia, pero que no describe en
tono crtico. Para Vattimo, en verdad, se
ha vuelto impracticable (despus de haber
vivido la experiencia de la escuela de la
sospecha) el camino de la crtica que habla
en nombre de un fundamento.
21
Ms an,
por no poder remitirse (ya) a un funda-
mento fuerte, el sujeto parece haber perdido
toda capacidad de resistencia, toda razn
para criticar y transformar, o revolucionar
lo existente.
22
La interpretacin no se ofrece
como crtica de un orden que habra que
transformar, sino como terapia de un hom-
bre que tendra que aprender a vivir en las
actuales condiciones del consumo masivo y
de la comunicacin generalizada.
Wittgenstein deca que un problema los-
co tiene la forma: No s por dnde voy
y sostena que el objetivo de la losofa es
mostrar a la mosca la salida de la botella.
23

El lsofo estara fuera de la botella y sabra
hacia dnde guiar a la mosca. De ah, para
Bobbio, la cogera de la metfora de Witte-
genstein. Y la metfora, ms bien, del pez
en la red, del pez que se debate boqueante
sin saber que no hay salida y que cuando
la red se abra, no hallar liberacin, sino
muerte. El lsofo lo sabe y de lo se trata
es de aprovechar la vida que hay.
24
En una
entrevista, Nino Scciana preguntaba a Vat-
timo: Wittgenstein ha escrito que la tarea
de la losofa es ensear a los hombres a salir
de la botella. Norberto Bobbio,... en vez de
la imagen de la mosca en la botella, usa la
del pez en la red. Los hombres son peces
en la red o moscas en la botella?, y Vattimo
contestaba: Me gusta ms la imagen de la
red, pero no pensando en los hombres como
peces, sino, por ejemplo, como acrbatas. La
red se vuelve trapecio, instrumento, maraa
de caminos que se pueden recorrer... Creo
precisamente que la losofa no puede ni
debe ensear adnde nos dirigimos, sino a
vivir en la condicin de quien no se dirige
a ninguna parte.
25
Una cierta exigencia de actualidad, de
puesta a la altura de los tiempos actuales,
la Reforma educacional espera formar a las
personas, los ciudadanos y los productores
que requiere la sociedad del siglo XXI. Estas
personas, ciudadanos y productores, se dice
en el documento, tienen que saber, pero
tambin saber hacer; tienen que saber, pero
tambin razonar, analizar, criticar, y evaluar
posibles soluciones tomando en cuenta
mucha informacin. Consecuentemente, el
nfasis hoy en da no es slo en memorizar
73
hechos, sino tambin saber cmo interpre-
tarlos, fundamentarlos, extrapolar a partir
de ellos (p. 5). El presente exige aqu una
educacin que est, digamos, a su medida y
a su altura. De lo que se trata es de capacitar
a los jvenes para el presente: el currculo
de la Reforma aspira a forma jvenes in-
tegralmente capaces, es decir habilitados
instrumental, intelectual y moralmente,
tanto para integrarse a un orden como para
criticarlo (p. 9). Qu es aqu criticar un
orden, el orden establecido, el orden im-
perante? Qu es aqu la crtica, una crtica
que no est en conicto con la integracin,
que hace guios a la adaptacin?
Volvamos a la consideracin de la Filosofa
desde un punto de vista educativo. Como
cuerpo de conocimientos, dice, requiere
un espacio curricular especco para su
enseanza. Como una manera de estar o
de actuar en el mundo, puede ser tanto una
materia especca como transversal (p. 23).
Pero, asumidas estas consideraciones por
una perspectiva ms alta, de altura mayor,
una que posibilita la contemplacin del
horizonte mundial, por lo internacional
como punto de vista, lo que visualiza el
documento es que la losofa en el sentido
de un cuerpo de conocimientos est ausente
del curriculum o ha sido incluida en forma
de asignatura electiva y no visualiza, en su
segundo sentido, un papel fuerte de la
losofa. Y se la ve dbil, entonces, en su
promocin de ciertos hbitos y destrezas,
actitudes y valores, precisamente porque
se ve que los curriculos tienden a repartir
esta importante tarea en variados (sino
todos) los sectores de aprendizaje, a n de
asegurar su plena adquisicin (p. 24). Con-
secuentemente, la Reforma sera losca
en su totalidad. No estara fuera, sino tan
constitutivamente en su interior, que las
clases de losofa son clases de las que puede
prescindir sin menoscabo.
Cuando la Reforma entonces declara que
aspira a formar jvenes capaces tanto para
integrarse a un orden como para criticarlo,
que aspira a formar los ciudadanos, los
individuos y los productores requeridos por
la sociedad del siglo xxi, deja adivinar una
pedagoga de la adaptacin. Si ignorase el
objetivo de la adaptacin y no preparase a
las personas para orientarse cabalmente en
el mundo, la educacin sera impotente e
ideolgica. Pero si se queda ah, si se limita
a producir gente bien adaptada, haciendo
as efectivamente posible el prevalecimiento
del estado de cosas existente, y adems en
sus peores aspectos, la educacin resulta
igualmente problemtica y cuestionable,
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deca Adorno.
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Una pedagoga comandada
por el rgimen de la adaptacin hace de la
crtica un correctivo y una contribucin, hace
de la crtica una estrategia de acrbatas en un
mundo en red y hace posible el mundo tal
como est. Una educacin sin losofa, sin
tener clases de losofa, y que se presume
educacin losca en s misma y por s mis-
ma, traduce una pedagoga de la adaptacin,
deja campear la heteronoma por doquier.
Notas
1
Cf. Freud: una interpretacin de la cultura (1965),
Ed. Siglo XXI, Mxico-Argentina-Espaa, 1970, pp.
32-35.
2
El problema de la conciencia histrica (1958), Ed.
Tcnos, Madrid, 1993, p. 44.
3
Verdad y mtodo I, Ed. Sgueme, Salamanca, 1993,
5 ed., p. 363.
4
Op. cit., p. 220.
5
Op. cit., p.368.
6
Verdad y Mtodo I, p. 331.
7
Verdad y Mtodo I, p. 344
8
Verdad y mtodo II, Sgueme, Salamanca, 1992, p.
218.
9
Op. cit., p. 179.
10
Op. cit., p. 39.
11
Ms all del sujeto. Ed. Paidos, Barcelona-Buenos
Aires-Mxico, 1990, p. 37.
12
Ms all del sujeto, p. 97.
13
Ms all del sujeto, p. 43.
14
Ms all de la interpretacin. Ed. Paidos, Barcelona-
Buenos Aires-Mxico, 1995, p. 105.
15
El n de la modernidad. Ed. Gedisa, Barcelona, 1996,
p. 105.
16
Cf. Resultados de la hermenutica, en Ms all del
sujeto, p. 85 ss..
17
Ms all del sujeto, p. 88.
18
Ms all de la interpretacin, cap. 1.
19
Cf. Miseria de la losofa, I, 1.
20
Cf. La lgica cultural del capitalismo tardo, en:
Teora de la posmodernidad, Ed. Trotta, Madrid,
1996, p 55.
21
Consumidor consumido, en: El sujeto europeo,
Josena Casado y Pinar Agudez (Comps), Ed. Pablo
Iglesias, Madrid, 1990, p. 39.
22
Idem, p. 36.
23
Investigaciones loscas. Ed. Crtica, Barcelona,
1988, 123 y 309.
24
El problema de la guerra y las vas de la paz. Gedisa,
Barcelona, 1981, p. 22.
25
Ms all del sujeto, Prefacio.
26
Educacin para la emancipacin. Ediciones Morata,
Madrid, 1998, p. 96.