Você está na página 1de 282

iii

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS


FACULDADE DE EDUCAO


LUCIANA CRISTINA SALVATTI COUTINHO


A QUESTO DA PRTICA NA
FORMAO DO PEDAGOGO NO BRASIL:
UMA ANLISE HISTRICA

Orientador(a): Prof. Dr. Dermeval Saviani


Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de
Campinas para obteno do ttulo de Doutor em Educao.


ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE VERSO FINAL DA TESE
DEFENDIDA PELA ALUNA LUCIANA CRISTINA SALVATTI COUTINHO
E ORIENTADA PELO PROF. DR. DERMEVAL SAVIANI

Assinatura do Orientador

CAMPINAS
2013





FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA
DA FACULDADE DE EDUCAO/UNICAMP
ROSEMARY PASSOS CRB-8/5751

























Informaes para a Biblioteca Digital

Ttulo em ingls: The practice question in the pedagogy professional formation at
Brasil: a historical trajectory
Palavras-chave em ingls:
Education
Pedagogy
Formation of the teachers
Pedagogy Practice
Education - History
rea de concentrao: Filosofia e Histria da Educao
Titulao: Doutora em Educao
Banca examinadora:
Dermeval Saviani (Orientador)
Ana Carolina Galvo Marsiglia
Alessandra Arce
Maria Amlia do Rosario Santoro Franco
Srgio Eduardo Montes Castanho
Data da defesa: 27-02-2013
Programa de ps-graduao: Educao
e-mail: lucscoutinho@gmail.com



Coutinho, Luciana Cristina Salvatti , 1972-
C837q A questo da prtica na formao do pedagogo no Brasil:
uma anlise histrica / Luciana Cristina Salvatti Coutinho.
Campinas, SP: [s.n.], 2013.

Orientador: Dermeval Saviani.
Tese (doutorado) Universidade Estadual de
Campinas, Faculdade de Educao.

1. Educao. 2. Pedagogia. 3. Formao de professores.
4. Pratica pedaggica. 5. Educao Histria. I. Saviani,
Dermeval, 1944- II. Universidade Estadual de Campinas.
Faculdade de Educao. III. Ttulo.

13-070/BFE
v

vii


































Dedico essa pesquisa a todos aqueles cujo trabalho
produzir, direta e intencionalmente,
em cada indivduo singular,
a humanidade que produzida
histrica e coletivamente
pelo conjunto dos homens.
(Saviani)



ix

Agradecimentos

No tarefa fcil esboar algumas palavras de agradecimento queles que, de
alguma forma, colaboraram no e para o desenvolvimento desse trabalho. Foram muitas
pessoas e tantos momentos de apoio e ajuda inestimveis!
Em primeiro lugar, agradeo minha famlia, em especial: meus filhos Isabella e
Guilherme, meu companheiro Srgio, minha me Cleide, minha av Conclia e minha irm
Patricia. O apoio irrestrito, encorajamento e confiana que sempre depositaram em mim
foram imprescindveis para que eu continuasse no caminho que me levou at aqui.
Aos professores que me acompanharam e encorajaram nos mistrios da pesquisa
em educao: Dermeval Saviani, Mara Regina Martins Jacomeli, Jos Claudinei Lombardi
(Zezo), Jos Lus Sanfelice, Srgio Eduardo Montes Castanho, Ren Trentin, Vicente
Rodriguez e Ivany Pino.
Nutro especial gratido pelo Mestre Dermeval Saviani, por me conduzir,
incansavelmente, com dedicao, compromisso, confiana, perseverana, nas trilhas do
conhecimento cientfico, ao mesmo tempo me orientando e permitindo meu
desenvolvimento autnomo.
Meus agradecimentos aos professores que fizeram parte das bancas de qualificao
e defesa pelas contribuies, independente da condio que assumiram nestas (titulares ou
suplentes): Profas. Mara Regina Martins Jacomeli, Alessandra Arce, Helena Costa Lopes
de Freitas, Ana Carolina Galvo Marsiglia, Maria Amlia do Rosrio Santoro Franco,
Olinda Maria Noronha e Prof. Srgio Eduardo Montes Castanho.
Aos colegas da graduao em Pedagogia e ps-graduao em Educao da
Faculdade de Educao da Unicamp agradeo, imensamente, pela partilha de
conhecimentos, angstias, alegrias, frustraes na busca pela construo de um Projeto de
Educao/Sociedade emancipador pra a humanidade. Foram (e espero que continuem a ser)
momentos inesquecveis e enriquecedores!
Aos funcionrios da Faculdade de Educao da Unicamp, especialmente aos da
Secretaria da Ps-graduao pela dedicao com a qual sempre me orientaram.
x

Diretora da Faculdade de Educao da USP no perodo de coleta de fontes para a
pesquisa, Profa. Dra. Snia Teresinha de Sousa Penin, pelo pronto atendimento
solicitao de acesso s informaes sem as quais esse estudo no se concretizaria.
Pela orientao prestativa na localizao dos setores e pessoas responsveis pela
documentao necessria pesquisa agradeo, imensamente, ao Sr. Sidney Mauro
Fontanetti, da Assessoria Acadmica.
Aos funcionrios do setor de Protocolos por disponibilizarem o acesso aos
documentos que serviram de base para a pesquisa os currculos do curso de Pedagogia da
FEUSP proporcionando as condies para que a coleta de fontes preciosas se
concretizasse.
Profa. Dra. Diana Vidal pela acolhida e partilha de conhecimentos sobre a
Educao, sobretudo acerca do Movimento Renovador e a Faculdade de Educao da USP.
Aos colaboradores do Centro de Memria da FEUSP, em especial Iomar Barbosa
Zaia, pela recepo e acesso aos documentos.
Aos funcionrios da Biblioteca da FEUSP pela pronta ateno e orientao na
procura incessante s obras e fontes necessrias para o estudo.
Recebam, todos, meus sinceros sentimentos de gratido.












xi























Instru-vos, porque teremos necessidade de toda a nossa inteligncia.
Agitai-vos, porque teremos necessidade de todo o nosso entusiasmo.
Organizai-vos, porque teremos necessidade de toda a nossa fora.
(Gramsci)

xiii


Resumo

Esta pesquisa objetiva compreender a trajetria histrica da questo da prtica no curso
de Pedagogia no Brasil desde a origem do curso at os dias atuais, delimitando como marco
final de estudo o ano de 1980, buscando empreender uma reflexo crtica sobre seu
movimento em confronto com os determinantes histricos. Com essa finalidade, procedeu-
se ao levantamento, manipulao, anlise e interpretao de fontes primrias e secundrias
acerca da temtica em foco, luz da concepo materialista-dialtica da histria.
O exame das fontes foi feito levando em conta o desenvolvimento histrico expresso na
periodizao do objeto de estudo, de acordo com o seguinte roteiro:
1. Antecedentes histricos: da educao jesuta implementada a partir de 1549 aos
Institutos de Educao criados na dcada de 1930;
2. Da instituio do Curso de Pedagogia, em 1939, LDB de 1961;
3. Da segunda regulamentao, em 1962, reforma Universitria de 1968;
4. Da terceira regulamentao, em 1969, I CBE, em 1980;
O procedimento de anlise guiou-se pelo eixo da questo da prtica. Assim, na leitura
das fontes se esteve atento presena da prtica procurando-se detectar a frequncia com
que ela se manifestou e o lugar que ocupava no apenas no mbito da poltica educacional e
nas propostas de formao do pedagogo, mas tambm na organizao, no desenho
curricular e no modo de realizao do ensino levado a cabo pelos professores do Curso de
Pedagogia. Por isso, alm das diretrizes e normas de poltica educativa foram consideradas
tambm as fontes relativas aos planos de curso e aos programas de ensino desenvolvidos
em uma das instituies que est na origem do modelo de curso de pedagogia adotado no
pas: a Universidade de So Paulo.
Sumariamente, a pesquisa demonstrou que a questo da prtica na formao do
pedagogo histrica e pedagogicamente determinada expressando a problemtica central
da pedagogia: a relao entre teoria e prtica.

Palavras-Chave: Educao, pedagogia, formao de professores, prtica pedaggica,
educao-histria.
xv

Abstract

This work aims to understand the historical trajectory of Pedagogy course in Brazil
since its origin until 1980 through a critical reflexion about its development as a response to
historical facts. This work included collection, handling, analysis and interpretation of
primary and secondary sources of the subject, with focus on the historical materialistic-
dialectic conception.
The analysis of the sources was done taken into account the historical development of
the subject, according to the following timelines:
1. Historical background: Jesuit education implemented from 1549 in Educational
Institutes created on 1930s.
2. From Pedagogy course start up in 1939 to LDB of 1961;
3. From second regulation in 1962 to University Reform of 1968;
4. From terceira regulamentao in 1969 to I CBE, in 1980.
The analysis was focused on the practical aspect of Pedagogy. Therefore, during the
study of the sources and documents, particular attention was paid related to the presence of
practice, looking for frequency and place it happened, not only through the view of
educational policies and formation of the professionals, but also through its organization,
curriculum design and in how the teachers of the Pedagogy course run the teaching. As a
consequence, course plans and programs developed for the Universidade de So Paulo,
were also taken into consideration, besides the educational policy standards and guidelines,
since this university is one of the pioneers in the development of the pedagogy course
model adopted in the country.
As a summary of the results, it was found that the practice in the pedagogy professional
formation is historical and pedagogically determined, expressing the central problem in
Pedagogy: the relation between theory and practice.

Key words: Education, pedagogy, pedagogy practice, formation of the teachers,
education-history.


xvii

LISTA DE SIGLAS

Associao dos Docentes da USP................................................................................ADUSP
Associao Nacional Pela Formao dos Profissionais de Educao.......................ANFOPE
Ato Institucional....................................................................................................................AI
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes....................................................BDTD
Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio...............................CADES
Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais..................................................................CBPE
Centro de Formao e Aperfeioamento do Magistrio..............................................CEFAM
Centro Regional de Pesquisas Educacionais...................................................................CRPE
Comisso Nacional de Reformulao dos cursos de Formao de
Educadores...........................................................................................................CONARCFE
Conferncia Brasileira de Educao..................................................................................CBE
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso de Servios Comunidade...........................CEPE
Conselho Federal de Educao..........................................................................................CFE
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico................................CNPq
Cooperao Tcnica da Aliana para o Progresso....................................................CONTAP
Coordenao de Pessoal de Nvel Superior..................................................................CAPES
Departamento de Administrao e Superviso Escolar..................................................DASE
Departamento de Filosofia e Histria da Educao.....................................................DEFHE
Diviso de Aperfeioamento do Magistrio....................................................................DAM
Diviso de Estudos e Pesquisas Educacionais................................................................DEPE
Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino...................................................ENDIPE
Escola Superior de Guerra.................................................................................................ESG
Estados Unidos da Amrica..............................................................................................EUA
Equipe de Assessoria ao Planejamento do Ensino Superior.........................................EAPES
Faculdade de Educao........................................................................................................FE
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras.......................................................................FFCL
Fundao Getlio Vargas..................................................................................................FGV
Gabinete de Estudos para a Educao e Desenvolvimento............................................GEED
Instituio de Ensino Superior............................................................................................IES
xviii

Instituto Brasileiro de Bibliografia e Documentao......................................................IBBD
Instituto Brasileiro de Informao em Cincias e Tecnologia........................................IBICT
Instituto de Educao............................................................................................................IE
Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos......................................................................INEP
Instituto Superior de Estudos Brasileiros.........................................................................ISEB
Juscelino Kubitschek............................................................................................................JK
Lei de Diretrizes e Bases da Educao..............................................................................LDB
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.........................................................LDBEN
Ministrio da Educao e Cultura....................................................................................MEC
Organizao das Naes Unidas.......................................................................................ONU
Organizao das naes Unidas para a educao, a cincia e a cultura....................UNESCO
Organizao Internacional do Trabalho.............................................................................OIT
Partido Comunista do Brasil..............................................................................................PCB
Partido Social Democrata..................................................................................................PSD
Partido Trabalhista Brasileiro............................................................................................PTB
Plano Nacional de Educao.............................................................................................PNE
Pontifcia Universidade Catlica.......................................................................................PUC
Rio de Janeiro........................................................................................................................RJ
Superintendncia da Moeda e do Crdito...................................................................SUMOC
Unio Democrtica Nacional............................................................................................UDN
Unio Nacional dos Estudantes.........................................................................................UNE
United States Agency for International Development..................................................USAID
Universidade de So Paulo................................................................................................USP
Universidade do Brasil........................................................................................................UB
Universidade Estadual de Campinas..........................................................................Unicamp
Universidade Federal do Rio de Janeiro..........................................................................UFRJ

xix

Sumrio


Dedicatria ..........................................................................................................................vii
Agradecimentos ...................................................................................................................ix
Epgrafe ...............................................................................................................................xi
Resumo ..............................................................................................................................xiii
Abstract ...............................................................................................................................xv
Lista de Siglas ...................................................................................................................xvii



INTRODUO...................................................................................................................01

CAPTULO I
UMA ANLISE DA PRODUO CIENTFICA E OS PRESSUPOSTOS TERICO-
METODOLGICOS QUE ORIENTAM E SUSTENTAM A
PESQUISA............................................................................................................................15
1. Um dilogo a partir da produo cientfica......................................................17
2. Os pressupostos terico-metodolgicos da pesquisa........................................43

CAPTULO II
ANTECEDENTES HISTRICOS: DA FORMAO NA PRTICA FORMAO
PARA A PRTICA..............................................................................................................53
1. 1549 a 1827 - A educao no Brasil Colnia: ausncia de preocupao com a
formao de professores?.......................................................................................53
2. 1827 a 1930 - O processo de institucionalizao da formao de professores: as
Escolas Normais e os Professores Adjuntos........................................................62
3. 1932 a 1938 - Os Institutos de Educao: a organizao cientfica do trabalho
pedaggico...........................................................................................................83

xx

CAPTULO III
O CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL: DA FORMAO PARA A PRTICA
FORMAO PRTICA?..................................................................................................113
1. A centralizao e controle pedaggico-administrativo da educao como princpio
do Estado Novo....................................................................................................113
2. 1939 a 1961 - A continuao de uma histria interrompida? A prtica ainda como
campo de aplicao da teoria...............................................................................122
3. 1962 a 1968 - O processo de mudana da funo da prtica: de campo de
aplicao a campo de familiarizao................................................................164
4. 1969 a 1980 - A prtica como campo de demonstrao da teoria.......................193

CONSIDERAES FINAIS...........................................................................................231

BIBLIOGRAFIA...............................................................................................................239

FONTES PRIMRIAS.....................................................................................................249

ANEXOS............................................................................................................................253


1


Introduo


O primeiro encontro com este que se tornaria, mais tarde, o objeto de pesquisa da
dissertao de mestrado que, posteriormente, em funo da aprovao e da indicao da
banca examinadora da qualificao, passou a se constituir na tese de doutoramento, ocorreu
ainda na graduao em Pedagogia iniciada no ano de 1998 na Faculdade de Educao da
Unicamp.
A licenciatura em Pedagogia teve incio em um momento no qual o currculo do
referido curso havia sido reformulado e o processo de implementao das mudanas
efetuadas comeou, justamente, com a turma da qual fazia parte. Duas modificaes eram
apontadas como marcantes, naquele momento: a extino das habilitaes e a insero de
disciplinas que faziam parte do que se denominava de eixo prtico do currculo. Vrios
comentrios, no interior da Faculdade de Educao da Unicamp, tanto por parte de
professores quanto de alunos veteranos se faziam presentes, uns apoiando as mudanas
efetivadas e outros criticando. Os que apoiavam afirmavam que a nova organizao
curricular propiciaria a superao da fragmentao na formao do pedagogo e, tambm, da
dicotomia entre a teoria e a prtica no processo de formao. As crticas recaam,
principalmente, sobre o eixo prtico do currculo afirmando-se que a insero de
atividades prticas desde o incio da formao no garantiria a superao do que se
considerava um dos grandes problemas nos processos formativos dos educadores: a
unidade entre teoria e prtica.
Pouco era capaz, diante dos discursos e das posies manifestas, naquele momento,
de compreender quais reformulaes tinham sido efetuadas, de fato, e os impactos que
teriam na formao profissional. No entanto, j naquele momento, entendendo que o
trabalho especfico dos educadores o processo educativo consiste no ato de produzir,
direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (Saviani, 2005, p. 7) considerou-se
que, alm dos conhecimentos terico-prticos que compunham o currculo do curso,
deveriam ser compreendidos os processos de mudanas pelos quais o curso de Pedagogia
2

da Unicamp foi submetido, de modo particular, articulando-os com as mudanas efetivadas
na organizao do curso de Pedagogia no Brasil. Para tanto, durante a disciplina de
Metodologia de Pesquisa em Cincias da Educao ministrada pela Prof
a
. Ivany Pino, um
projeto de pesquisa foi elaborado objetivando, justamente, analisar o processo de
reformulao curricular do curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da Unicamp que
culminou no Projeto Pedaggico de 1998 e sua materializao na organizao curricular do
referido curso. O projeto de pesquisa foi submetido avaliao do CNPq e obteve
financiamento por dois anos consecutivos. No primeiro ano foi desenvolvido sob a
orientao do Prof. Dr. Vicente Rodriguez e, no segundo ano, a do Prof. Dr. Dermeval
Saviani. Os resultados desse estudo foram socializados no trabalho de concluso de curso
encontrando-se disponvel na biblioteca da FE/Unicamp (Coutinho, 2002).
Ao longo do desenvolvimento da pesquisa de iniciao cientfica, constatou-se que
o currculo do curso de Pedagogia da FE/Unicamp de 1998 era resultado de quatro
reformulaes delineadas ao longo de sua histria. Estas, por sua vez, estavam articuladas
com as mudanas ocorridas na poltica educacional, de modo geral, e de formao de
educadores, especificamente, principalmente a partir da dcada de 1980 em funo da
mobilizao dos educadores em torno das questes educacionais. Ambos os movimentos,
articulados dialeticamente, expressavam as mudanas em curso na sociedade brasileira.
O curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da Unicamp foi criado em 1973 e
suas atividades tiveram incio no ano de 1974. Foi organizado sob a gide da Resoluo n.
2 de 1969 a qual atribua ao curso de Pedagogia a funo de formar os especialistas em
educao e os professores para o Curso Normal que, por sua vez, formavam os professores
dos primeiros anos de escolarizao. Para atender a esse objetivo formativo, tendo como
princpios a racionalidade, a produtividade e a eficincia do ensino superior, expressos na
Lei da Reforma Universitria n. 5540 de 1968, o curso deveria ser organizado em dois
blocos: o primeiro em uma parte comum abarcando as chamadas disciplinas de
fundamentos da educao devendo ser cursadas por todos os alunos; o segundo bloco era
formado por matrias divididas e combinadas de acordo com as habilitaes. Estas,
segundo a Resoluo, objetivavam formar, exclusivamente, o profissional direcionado ao
papel que exerceria na estrutura educacional e poderiam ser: Orientao Educacional,
Administrao Escolar, Superviso Escolar, Inspeo Escolar e Ensino das disciplinas e
3

atividades prticas dos Cursos Normais. As atividades prticas do curso deveriam ocorrer
nas habilitaes especficas, no campo de trabalho em forma de estgios supervisionados,
ao final do curso.
A resoluo n. 2/69, resultante do Parecer n. 252/69, expressava os princpios da
teoria do capital humano que, no mbito educacional, materializou-se na pedagogia
tecnicista por meio da racionalizao do trabalho pedaggico buscando excluir as
interferncias subjetivas no processo pedaggico e dot-lo de uma padronizao que seria
garantida mediante mecanismos de controle e direcionamento das aes tanto
administrativas quanto didtico-pedaggicas. O objetivo dessa matriz terico-metodolgica
seria, segundo Saviani (2007a, p.365-367), atender uma demanda de mo-de-obra
necessria nas empresas internacionais que adentraram o cenrio nacional a partir da
adoo do modelo econmico associado-dependente.
A Faculdade de Educao e o curso de Pedagogia, bem como os demais institutos,
faculdades e cursos que fazem parte da estrutura da Unicamp, foram criados e organizados
sob a gide dessas diretrizes, delimitando o espao institucional e pedaggico nos quais se
davam o ensino e a pesquisa. Contrapondo-se a essas diretrizes e s tendncias de
organizao e direcionamento do sistema educativo, de modo geral, e de formao de
educadores, especificamente, os educadores da FE/Unicamp buscaram criar mecanismos de
resistncia coletiva e ativa que pudessem desvelar, por meio da anlise crtica, os
determinantes sociais, polticos, econmicos da educao. Evidncia dessa atuao poltica
foi o I Seminrio de Educao Brasileira, intitulado Funo e Estrutura da Pedagogia na
educao brasileira contempornea organizado em 1978, no lanamento do primeiro
nmero da revista Educao & Sociedade versando sobre a temtica O Educador precisa
ser educado, que deu origem criao do CEDES (Centro de Estudos Educao e
Sociedade).
Logo aps esse Seminrio, em 1979, o primeiro processo de reformulao curricular
foi instaurado mas no passou de uma tentativa no tendo ocasionado, de fato, nenhuma
mudana significativa nas orientaes at ento seguidas. Considera-se que, pelo menos,
dois possam ser os fatores principais que no permitiram, naquele momento, a promoo de
reestruturaes efetivas no curso de Pedagogia da referida instituio: o primeiro refere-se
prpria legislao a Resoluo de n. 2/69 que continuava a orientar a estrutura e
4

funcionamento dos cursos de Pedagogia no Brasil e a segunda diz respeito ao momento
histrico marcado pela centralidade de aes voltadas resistncia e crtica. As ideias
propositivas, ainda embrionrias, no se configuraram em propostas sistematizadas e
consensuais que pudessem subsidiar a reestruturao do curso de Pedagogia. No entanto,
uma ideia defendida pelo Departamento de Metodologia de Ensino da FE/Unicamp surgiu
no cenrio institucional, nesse momento, em relao ao lugar e o papel do estgio no
processo de formao do pedagogo. Defendia-se que o estudante deveria ser inserido, desde
o incio do curso, no campo de atuao profissional argumentando-se que este seria o
caminho que permitiria a superao, no processo formativo, da dicotomia entre teoria e
prtica. Essa proposta apresentada foi objeto de inmeras crticas no sendo aceita naquele
momento.
Esse movimento de resistncia e crtica extrapolou o ambiente institucional e
ganhou projeo nacional com a mobilizao dos educadores em torno da poltica
educacional e de formao de educadores. O marco desse movimento a I Conferncia
Brasileira de Educao (CBE) ocorrida em 1980. Em decorrncia dessa mobilizao foi
criado o Comit Nacional Pr-Reformulao dos Cursos de Formao de Educadores cujos
objetivos gerais, em princpio, eram a mobilizao e a conscientizao da importncia das
polticas educacionais e da valorizao dos profissionais da educao (Brzezinski, 1996, p.
95) e, como objetivo especfico, a redefinio curricular do curso de Pedagogia. Para tanto,
foram definidas, em linhas gerais, as seguintes diretrizes: formar o educador no professor
1
,
valorizao da escola pblica, priorizao da escola bsica e superao da dicotomia entre
teoria e prtica na formao do pedagogo.
A partir de 1983, o Comit passa a se organizar como Comisso Nacional de
Reformulao dos Cursos de Formao de Educadores (CONARCFE) promovendo, em
Belo Horizonte, o I Encontro Nacional do Movimento. Estabelece, nesse momento, como
tarefa, iniciar um processo de avaliao das tendncias de reformulaes efetivadas pelas
Instituies de Ensino Superior (IES). No mesmo perodo, entre os anos de 1983 e 1984, na
FE/Unicamp tem incio um processo de discusso que culminou na introduo de algumas
modificaes na Habilitao Magistrio no curso de Pedagogia. Apesar de no ter havido

1
Interessante notar que este era, tambm, um dos princpios da proposta do CFE para formao dos
educadores, mais especificamente, do Conselheiro Valnir Chagas.
5

mudanas nas demais habilitaes nem mesmo no ncleo comum do currculo, as
reformulaes efetivadas merecem destaque pelo fato de j apontarem, no incio da dcada
de 1980, a importncia que seria dada, paulatinamente, formao prtica do pedagogo.
Em 1986, na Unicamp, iniciou-se um processo de avaliao dos cursos de
graduao e a presso para implantao de cursos noturnos. Segundo Freitas (1989), em
princpio o Centro Acadmico de Pedagogia tomou a iniciativa de levar a cabo a avaliao
do curso de Pedagogia da FE/Unicamp a partir da identificao dos problemas enfrentados
durante o curso. Esse levantamento deflagrou a instaurao de uma Comisso para
reformulao do curso, em 1988. Um documento intitulado Elementos para a
Reformulao do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da Unicamp (1989) de
autoria do Prof. Dr. Luiz Carlos de Freitas foi apresentado comunidade acadmica sem,
contudo, lograr xito na inteno de provocar mudanas na estrutura curricular do curso de
Pedagogia e subsidiar a criao do curso noturno.
No documento acima referido, o autor efetua uma anlise avaliativa do curso
baseado em dados quantitativos e qualitativos e, ao mesmo tempo, apresenta um projeto
pedaggico abarcando desde os princpios norteadores at a estrutura curricular. Esse
projeto foi retomado pouco tempo depois diante do prazo final (1991) estipulado pela
Comisso Central de Graduao para a implantao do curso noturno.
Em mbito nacional as atenes voltaram-se, a partir de ento, para os processos de
elaborao da nova Constituio do Brasil promulgada em 1988 e reorganizao do
movimento dos educadores que, a partir de 1990, passa a se constituir em uma Associao
Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE), nomenclatura e forma
de organizao at hoje vigentes.
Em 1992 comea a funcionar o curso de Pedagogia no perodo noturno na
Faculdade de Educao da Unicamp organizado em habilitaes para o Magistrio do Pr-
escolar, das Sries Iniciais do Primeiro Grau, das Matrias Pedaggicas do Segundo Grau e
para as classes de alfabetizao, de acordo com o princpio da ANFOPE de ser a docncia a
base de formao do pedagogo. Alm disso, outra mudana j prenunciada ao longo do
curso, mas que, de fato, no havia se concretizado ainda, foi a introduo da disciplina
Pesquisa e Prtica Pedaggica nos trs primeiros semestres do curso possibilitando, dessa
forma, de acordo com o projeto pedaggico, o contato com a realidade educacional desde o
6

incio do curso buscando, com isso, responder ao problema da questo da articulao entre
teoria e prtica no processo de formao do pedagogo.
A Comisso instaurada para a criao do curso noturno continuou com seus
trabalhos s que, agora, voltando-se para o curso diurno que, a partir de 1993, passou a se
estruturar com base em um currculo pautado em dois princpios fundamentais da
ANFOPE: a docncia como base de formao do profissional da educao e a necessidade
de articular teoria e prtica ao longo do processo de formao profissional. Nesse sentido a
Habilitao Magistrio das Sries Iniciais de escolarizao passou a ser obrigatria
podendo o aluno optar por mais uma dentre as habilitaes oferecidas e a insero de
disciplinas que comporiam o eixo prtico do currculo (Pesquisa e Prtica Pedaggica I,
II e III, Didtica, Metodologia do I Grau e Estgios Supervisionados).
A partir da dcada de 1990, portanto, vrias Universidades Pblicas, dentre elas
Universidade Federal Fluminense, Universidade Federal de Mato Grosso, Universidade
Federal de Minas Gerais, Universidade Estadual de Campinas promoveram reestruturao
nos seus respectivos cursos de Pedagogia, pautadas nos princpios definidos e defendidos
pelo movimento dos educadores. Um Seminrio tendo como objetivo a socializao dessas
experincias foi promovido na FE/Unicamp em setembro de 1996, marcando o incio dos
trabalhos da Comisso Ampliada instaurada em julho do mesmo ano a fim de promover,
mais uma vez, mudanas curriculares no curso de Pedagogia da instituio promotora do
evento. Destacam-se, das experincias apresentadas, os seguintes aspectos fundamentais
que orientaram os projetos de formao do pedagogo nessas instituies: docncia como
base de formao, extino das habilitaes e organizao curricular a partir de eixos sendo
um deles a necessidade de articulao entre teoria e prtica no processo de formao
consubstanciada por meio de disciplinas especficas. Outros eixos curriculares considerados
primordiais foram: slida formao terica, compromisso social, trabalho interdisciplinar,
gesto democrtica.
Do trabalho empreendido por essa Comisso aps discusses e debates suscitados
pela primeira verso da nova proposta curricular do curso anunciada comunidade
acadmica, um novo projeto pedaggico materializado em uma nova estrutura curricular foi
aprovado pela Congregao da FE/Unicamp em 1997 e seu processo de implementao
teve incio em 1998.
7

A principal mudana efetivada foi a extino das habilitaes no curso de Pedagogia
e a formao do Pedagogo polivalente o que no gerou muito debate e posies contrrias.
Somente o DASE (Departamento de Administrao e Superviso Escolar) defendeu que o
pedagogo formado sem habilitao especfica para atuar em reas administrativas no
sistema educacional poderia ficar em desvantagem, no mercado de trabalho, em relao
queles que a tivessem e, por essa razo, a proposta deveria ser mais debatida e refletida
antes de sua aprovao.
Uma das questes que gerou pronunciamentos durante o processo de reestruturao
curricular foi, como se evidenciou, a do papel e do lugar da prtica no processo de
formao do pedagogo gerando posicionamentos divergentes entre os educadores como
expresso do embate de concepes pedaggicas no interior da instituio. Alm disso, a
pesquisa demonstrou que essa problemtica no se restringiu Unicamp, sendo alvo de
encaminhamentos terico-prticos em vrias outras instituies de ensino superior fazendo
parte, inclusive, da agenda do movimento dos educadores. Esse dado indica o confronto
entre projetos de educao divergentes no campo da Educao Nacional que expressam,
por sua vez, diferentes concepes de homem, de sociedade, de cincia.
Segundo a primeira verso da proposta curricular, seria mantido o eixo prtico do
currculo composto por disciplinas que teriam o papel de introduzir os estudantes na
realidade educacional desde o incio do curso. Essa ideia parte do pressuposto de que o
professor um profissional que atua e se forma, continuamente, no contexto de sua prtica
que, por encontrar-se em constante mudana, requer o enfrentamento dessas mudanas por
meio de um processo de ao e reflexo contnuo sobre sua prpria prtica (Gorestein et al,
2002).
No entanto, outra concepo defendida no interior da Faculdade de Educao da
Unicamp, naquele momento, fazendo a defesa da necessidade de instrumentalizar
teoricamente os licenciandos para compreender e interpretar a educao e a organizao do
trabalho pedaggico de forma ampla e consistente possibilitando, desse modo, que as aes
empreendidas pelos futuros educadores possam ser mais coerentes e consistentes porque
organizadas consciente e intencionalmente de acordo com as finalidades educacionais a
serem alcanadas. Nessa perspectiva, a formao do educador no poderia ser centrada na
prtica que ocorre no interior das escolas, mas esta deveria ser tomada como ponto de
8

partida e de chegada na organizao do trabalho pedaggico, numa relao de dependncia
e determinao mtuas entre a teoria e a prtica pedaggica, elementos distintos mas
indissociveis no processo educativo (Saviani, 2007). Esse posicionamento foi assumido,
principalmente, pelos docentes do Departamento de Filosofia e Histria da Educao
(DEFHE).
Desse embate de concepes pedaggicas resultou uma mudana no projeto original
apresentado pela Comisso Ampliada: suprimiu-se o termo Prtica das disciplinas antes
denominadas Pesquisa e Prtica Pedaggica e de trs, originalmente, foram reduzidas a
duas. Alm disso, a ideia de constituir uma Comisso responsvel pela formao prtica
materializada em disciplinas que comporiam o eixo prtico do currculo foi rebatida e
suprimida do projeto.
A partir de 1998 o currculo organizado enfatizava a formao pedaggica centrada
nos primeiros anos de escolarizao, apesar de afirmar que o pedagogo estaria habilitado,
tambm, aps o processo de formao, a lecionar na educao infantil e educao especial.
Vrias disciplinas que compunham a antiga habilitao em Administrao e Superviso
Escolar foram incorporadas ao currculo entendendo-se que forneceriam uma viso geral e
sistemtica da organizao da educao e, por fim, foram mantidas as disciplinas do antigo
ncleo comum, ou seja, as de Fundamentos da Educao, a saber: Histria da Educao,
Sociologia Geral e da Educao, Filosofia da Educao e Psicologia da Educao.
Como se evidenciou pela exposio sinttica da anlise histrica do processo de
reformulao curricular do curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da Unicamp
desde a origem do curso at 1998, a questo da formao prtica do pedagogo foi um dos
temas que gerou debate e em funo do qual as divergentes concepes pedaggicas
emergiram nas justificativas de defesa e crtica sobre o papel e o lugar que deveria ocupar
na organizao curricular do referido curso, buscando superar o problema da relao entre
teoria e prtica no processo formativo dos educadores. Esse embate, local e nacionalmente
posto, provocou (e vem provocando) mudanas prticas no processo de formao dos
pedagogos impactando, por sua vez, a atuao desses profissionais nas instituies
escolares.
9

A questo da formao prtica na formao do pedagogo, portanto, histrica e
pedagogicamente determinada, resultando da problemtica central da pedagogia: a relao
entre teoria e prtica.
Concomitantemente ao desenvolvimento desse projeto de iniciao cientfica e,
sobretudo, ao longo de todo o curso, um embate pessoal era travado com o
encaminhamento dado em algumas disciplinas do eixo curricular responsvel pela
formao prtica do pedagogo. A orientao dada aos estudantes no momento da prtica
que consistia na insero no campo de atuao profissional com a tarefa de desenvolver um
trabalho pedaggico com os alunos da educao bsica por um determinado perodo de
tempo, em uma determinada rea do conhecimento, s vezes restrito a um tema especfico,
era de que fizessem alguma coisa, pois o momento mais significativo era posterior
ao, no qual se promoveria a reflexo da e sobre nossa prtica. Neste, se deveria justificar,
com apoio de estudos tericos sobre os procedimentos empregados ou sobre o tema
escolhido, a prtica pedaggica desenvolvida e identificar, de acordo com a percepo de
cada aluno, quais os elementos do trabalho tinham favorecido a prtica. Em sala de aula,
principalmente nas disciplinas de Prtica de Ensino e Estgios Supervisionados,
questionava o fato de a prtica educativa desenvolvida pelos estudantes, futuros
educadores, partcipes, portanto, no processo de formao das novas geraes, ser reduzida
a um processo de aprendizagem centrado no aspecto subjetivo da formao sem articulao
com as consequncias objetivas do trabalho que se realizava. Defendia-se, sem muita
propriedade terica, que o que se fazia como estudante de pedagogia, nas escolas bsicas,
constitua-se, mesmo sendo, ainda, aluno, como trabalho pedaggico que exigia, dada sua
natureza - de formao do prprio ser humano - que fosse consciente, coerente e
intencionalmente organizado. O trabalho pedaggico, de formao humana, seja na escola
ou fora dela, acredita-se, no uma linha de produo e o ser humano uma mercadoria que,
caso seja identificado algum defeito de fabricao ao final do processo, possa ser
descartado e o processo produtivo, reconfigurado. As consequncias da educao so
revestidas de um carter de permanncia e por isso, mais do que em qualquer outro
trabalho, deve ser rigorosamente fundamentado, coerente e consistentemente organizado a
fim de propiciar a todos os seres humanos, indiscriminadamente, a apropriao do
patrimnio cultural produzido pela humanidade. A conscincia sobre o trabalho no pode
10

ser adquirida somente aps a ao propriamente dita, visto que ela seria limita porque
circunscrita a situaes especficas. Ao contrrio, defende-se que ela deve acompanhar,
ininterruptamente, todo o processo de trabalho educativo.
perceptvel, pela descrio do trabalho pedaggico desenvolvido por algumas
disciplinas responsveis pela formao prtica na FE/Unicamp a aproximao com a teoria
do professor reflexivo e a centralidade, portanto, no aspecto prtico da formao do
pedagogo. A justificativa para a adoo dessa concepo na organizao dos cursos de
formao de educadores a de superar a dicotomia entre teoria e prtica, propiciando uma
formao que habilite o profissional a responder os problemas enfrentados no campo de
trabalho melhorando, dessa forma, a qualidade da educao nacional. Considerava,
contudo, diante das prprias experincias formativas e dos resultados alcanados no projeto
de pesquisa desenvolvido na iniciao cientfica que o problema da relao entre teoria e
prtica no estava sendo equacionado satisfatoriamente com os procedimentos didtico-
pedaggicos adotados.
Diante desse quadro, sinteticamente exposto, vivenciado no processo de formao,
perguntas comearam a surgir, tais como: Por que um dos problemas centrais apontados no
processo de formao de educadores a questo da articulao entre teoria e prtica? um
problema que se restringe atualidade ou faz parte de toda a histria da formao de
professores no Brasil? Como e por que a questo da prtica passou a ser traduzida em
formao prtica implicando, a partir desse entendimento, na insero de disciplinas
consideradas como o espao privilegiado de superao do dilema entre teoria e prtica? A
centralidade na formao prtica, o lugar que passou a ocupar e as formas atuais de
operacionalizao se configuram no caminho adequado para superar esse dilema? Essa
resposta ao problema da relao teoria e prtica restringe-se ao curso de Pedagogia da
FE/Unicamp? uma resposta atual ou faz parte da histria do curso? Qual o papel e o lugar
da formao prtica na histria da formao do pedagogo? Quais seriam os caminhos
possveis, na realidade atual, de superao do problema? Em que medida e de que modo a
formao prtica colabora com a superao do dilema da relao entre teoria e prtica no
processo formativo dos educadores, de modo geral, e dos pedagogos, em particular?
Conforme demonstrado, a questo da formao prtica no processo de formao do
pedagogo evidenciou-se, ao longo da graduao em Pedagogia, como um problema que
11

vinha justificando, sistematicamente, reformulaes curriculares no curso de Pedagogia no
s da Unicamp, mas em todo o Brasil incluindo, cada vez mais, na grade curricular do
curso de Pedagogia, disciplinas cuja tarefa inserir os alunos nas atividades prticas desde
o incio da graduao. Pela prpria experincia formativa, evidenciaram-se os limites dos
encaminhamentos dados a essa questo pela instituio. A pesquisa de iniciao cientfica
desenvolvida tambm apontou a relevncia da questo e sua atualidade. O problema,
portanto, persiste e a necessidade do desenvolvimento de uma pesquisa que busque
caminhos para super-lo se faz urgente.
Diante do quadro apresentado acima, pensou-se, portanto, que compreender a questo
da prtica na formao do pedagogo no Brasil desde a origem do curso at os dias
atuais seria um estudo que deveria ser desenvolvido a fim de reunir dados que apontassem
possveis caminhos para solucionar essa limitao no processo de formao dos pedagogos
nos cursos de Pedagogia e, consequentemente, no trabalho pedaggico por eles
desenvolvido.
Identificado o problema a formao prtica do pedagogo que justifica, portanto,
um estudo rigoroso e sistemtico com a finalidade de super-lo, fez-se necessrio debruar-
se, preliminarmente, sobre dois aspectos: o mapeamento da produo cientfica sobre a
temtica em foco com o intuito de identificar at onde se conseguiu compreender o
problema e as respostas para seu equacionamento; e os caminhos terico-metodolgicos
mais adequados para o desenvolvimento de uma pesquisa cuja finalidade contribuir para a
resoluo do problema da prtica na formao do pedagogo, especificamente, entendida
como resultado da relao dialtica entre teoria e prtica. Estes se constituem, portanto, no
contedo do primeiro captulo da tese.
O segundo captulo aborda o que se considerou como antecedentes histricos do
curso de Pedagogia no Brasil.
Marx esclarece no ser possvel explicar a gnese do capitalismo a partir da anlise
de sua estrutura, pois esta dar a falsa impresso de que o seu desenvolvimento cclico.
Faz-se necessrio, portanto, voltar ao modo de produo que o precedeu no qual surgiram
as condies para a instaurao de outro modo de produo.
Nas palavras do prprio autor:

12

(...) acumulao do capital pressupe a mais valia, a mais valia a produo capitalista, e esta a
existncia de grandes quantidades de capital e de fora de trabalho nas mos dos produtores
de mercadorias. Todo esse movimento tem assim a aparncia de um crculo vicioso do qual
s poderemos escapar admitindo uma acumulao primitiva, anterior acumulao
capitalista (previous accumulation, segundo Adam Smith), uma acumulao que no
decorre do modo capitalista de produo, mas seu ponto de partida (Marx, 1996, p.828).

esse o princpio que se adota neste estudo para identificar o momento histrico
inicial das anlises e a insero do segundo captulo. Apesar de no haver registros na
produo cientfica a respeito da formao institucionalizada de professores no Brasil no
perodo colonial, foi a partir da vinda dos Jesutas, em 1549, que teve incio uma educao
intencionalmente planejada a fim de catequizar os habitantes locais colaborando, assim,
com o processo de colonizao. Esse fato, contudo, no significa que no havia
preocupao com a questo. Desse modo, considerou-se importante incluir a educao e as
questes referentes formao de professores subjacentes concepo jesutica.
As primeiras tentativas de regular a formao dos professores, no Brasil, se deu por
meio da criao das Escolas Normais que, at por volta da dcada de 1890, conviveu com a
formao em servio dos professores adjuntos. Na dcada de 1930 as Escolas Normais de
So Paulo e do Rio de Janeiro foram transformadas em Institutos de Educao nos quais se
organizaram, pela primeira vez, em forma de especializao, cursos especficos para
diretores, orientadores de ensino e inspetores para atuarem em funes tcnicas de ensino,
constituindo-se, pois, na resposta do movimento renovador para os problemas enfrentados
na organizao da formao de professores nas Escolas Normais. Em 1934, com a criao
da Universidade de So Paulo, o Instituto de Educao Caetano de Campos foi a ela
incorporado. Processo semelhante ocorreu com o Instituto de Educao do Rio de Janeiro
tendo sido incorporado, em 1935, na recm-criada Universidade do Distrito Federal. Com o
advento do Estado Novo, em 1937, criada a Universidade do Brasil (atualmente a
Universidade Federal do Rio de Janeiro), a partir da reorganizao da Universidade do Rio
de Janeiro, com a finalidade de estabelecer o padro federal no ensino superior. No mesmo
perodo histrico a Universidade do Distrito Federal extinta e com ela a Escola de
Professores. Com a criao da Faculdade Nacional de Filosofia e, no seu interior, a seo
de Educao, posteriormente denominada de Pedagogia, cria-se, em 1939, por meio do
13

Decreto n. 1190, o curso de Pedagogia. Adequando-se ao padro federal estabelecido pela
UB, processo semelhante ocorre na USP. A origem do curso de Pedagogia, portanto, se
localiza nessas duas instituies universitrias.
Parece lgico, portanto, partir das referidas Escolas Normais, do caminho seguido
pelos Institutos de Educao e, posteriormente, adentrar o curso de Pedagogia. Desse modo,
pensa-se que ser possvel identificar e analisar o lugar que ocupa e como ocorre a
formao prtica do pedagogo no Brasil bem como identificar os pressupostos que a
fundamentam.
A origem legal do curso de pedagogia marca o incio do terceiro captulo no qual as
anlises efetuadas centram-se, especificamente, sobre o trabalho de formao do pedagogo
desenvolvido na USP. As regulamentaes so consideradas, aqui, como marcos histricos
fundamentando a organizao do referido captulo. Isso se justifica pelo fato de as
legislaes serem consideradas como delimitadoras e orientadoras da estrutura pedaggico-
administrativa na qual o processo educativo ocorre assumindo, oficialmente, uma
determinada concepo pedaggica dentre as que disputam a hegemonia no campo
educacional. Assim, sob essa orientao, adotou-se a seguinte periodizao: 1 Perodo - da
instituio do Curso de Pedagogia, em 1939, LDB de 1961; 2 Perodo - da segunda
regulamentao, em 1962, reforma Universitria de 1968; 3 Perodo - da terceira
regulamentao, em 1969, a I CBE, em 1980.
A fim de subsidiar as anlises procurou-se encontrar, alm da legislao que
regulamentou, ao longo da histria, a organizao do curso de Pedagogia, os planos de
aulas das diferentes disciplinas constantes da estrutura curricular da Universidade de So
Paulo. Os documentos encontrados se constituram nas fontes primrias do presente projeto
de pesquisa. As principais fontes relativas, especificamente, USP, no perodo
compreendido entre 1939 e 1970, foram localizadas nos Anurios da Universidade de So
Paulo e de sua Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras. De 1970 at os dias atuais
conseguiu-se coletar e registrar imageticamente os currculos e os planos das disciplinas de
todos os anos do curso em questo. Esse material foi coletado junto Seo de Protocolos
na qual constam os processos abertos, anualmente, para a organizao dos cursos ofertados
na Faculdade de Educao da USP.
14

Aps a anlise histrica da formao de professores no Brasil, a incurso pelo curso
de Pedagogia da USP e, no seu interior, a questo da prtica na formao dos pedagogos
retomada, sinteticamente, no item que se denominou de consideraes finais, buscou-se
recolocar o problema central da pedagogia a relao entre teoria e prtica entendida
como o fundamento da questo da prtica na formao do pedagogo, especificamente, mas
que perpassa os cursos de licenciatura, de modo geral. Recolocando as bases sob as quais se
sustenta, pensa-se que o presente estudo possa contribuir no s para o debate como
tambm para os encaminhamentos futuros aos problemas que a realidade nos impe.
A bibliografia que serviu de referncia e de suporte para o desenvolvimento do
presente estudo est alocada logo aps as Consideraes Finais. Por ltimo, a fim de
socializar algumas das fontes que subsidiaram o estudo, optou-se por incluir, como Anexos,
tanto a relao das teses e dissertaes levantadas para o Estado da Arte quanto duas
tabelas elaboradas com dados coletados no cadastro dos cursos de graduao disponveis no
Portal do MEC.

















15

Captulo I
Uma anlise da produo cientfica e os fundamentos terico-
metodolgicos que orientam e sustentam a pesquisa


Tornou-se lugar comum iniciar um trabalho de pesquisa efetuando-se uma reviso
bibliogrfica na rea na qual a pesquisa se insere, especificamente sobre a temtica que se
pretende investigar.
Como observa Ferreira (2002), a importncia dada a esse ponto de partida para o
desenvolvimento investigativo chegou a tal ponto que, a partir da dcada de 1980, tem-se
tomado como objeto de pesquisa a reviso e anlise bibliogrfica objetivando mapear e
discutir a produo cientfica em uma determinada rea do conhecimento acerca de uma
temtica especfica. Essas pesquisas so conhecidas no meio acadmico como Estado da
Arte ou, ainda, como Estado do Conhecimento. O que leva os pesquisadores a se
debruarem sobre esse objeto, pergunta Ferreira (idem, p.258-259)?

A sensao que parece invadir esses pesquisadores a do no conhecimento acerca da
totalidade de estudos e pesquisas em determinada rea de conhecimento que apresenta
crescimento tanto quantitativo quanto qualitativo, principalmente reflexes desenvolvidas em
nvel de ps- graduao, produo esta distribuda por inmeros programas de ps e pouco
divulgada.

Essa necessidade de apropriao da produo cientfica, no entanto, no tem, para o
pesquisador, apenas a funo de superao da sensao de desconhecimento, mas, antes, e
acima de tudo, se constitui numa necessidade queles que pretendem que seus estudos
possibilitem encaminhamentos que provoquem mudanas na prtica social com vistas
transformao da sociedade atual. Isso porque, assumindo o pressuposto marxiano,
indicado em Contribuio crtica da economia poltica (Marx, 2008), quando se discute
a questo do mtodo, o ponto de partida tambm ponto de chegada, visto que resultado
de mltiplas determinaes historicamente objetivadas tendo sido, j, por isso mesmo,
16

objeto de anlise e de elaborao de respostas por parte de diferentes sujeitos/grupos
sociais.
Alm disso, como afirmado, ainda, no Prefcio de O Capital (Marx, 1996), o
conhecimento expresso da realidade concreta vivenciada pelos homens no se
confundindo, desse modo, com a prpria realidade sendo, portanto, mais adequado quanto
mais conseguir se aproximar desta. Assim, perceber o quanto foi possvel, at o momento,
se aproximar do problema da formao prtica dos pedagogos identificando os alcances e
limites dos encaminhamentos propostos pelos estudos desenvolvidos e pelas prticas
estabelecidas, uma tarefa de extrema importncia para o prprio desenvolvimento
histrico da formao de educadores, formao esta que tenha como horizonte desenvolver
uma educao s crianas, jovens e adultos que os instrumentalize no s para compreender
o mundo em que vivem, mas, e, sobretudo, para transform-lo.
O alcance e os limites das respostas dadas pelos estudos aos problemas enfrentados
pelos seres humanos na prtica social so estabelecidos em funo da concepo terico-
metodolgica adotada na produo cientfica, mesmo que os pressupostos e os mtodos que
fundamentam o processo de pesquisa no sejam explicitados. Isso porque todo
conhecimento interessado e traduz os interesses contraditrios prprios do momento
histrico, interesses estes de classe e/ou frao de classe aos quais ele, o pesquisador, se
filia e representa, independente do grau de conscincia que se tenha. Como seres sociais e
historicamente constitudos, compartilhamos de um conjunto de princpios que orientam
nosso modo de sentir, pensar e agir, valores estes que se fundamentam em uma determinada
concepo de sociedade, de educao, de homem, de cincia. Compactuamos, assim, da
afirmao de Lombardi (2006, p. 83) de que

(...) qualquer que seja a concepo de cincia (...) que se tenha e, tambm, qualquer que seja a
opo do investigador quanto ao fazer cientfico (...), no se pode desvincul-lo dos
contraditrios interesses da sociedade e do tempo histrico em que vive. Em outras palavras,
nenhum pesquisador neutro, nenhum procedimento cientfico assptico e muito menos o
conhecimento produzido por ele dotado de neutralidade em relao s questes do seu
tempo.
17

Ao contrrio, todo conhecimento produzido implica e pressupe mtodos e teorias que
embasam o processo e o resultado da construo do conhecimento cientfico, sendo estes
igualmente produtos sociais e histricos.

Uma anlise crtica, portanto, ainda que sinttica, da produo cientfica acerca do
tema formao prtica dos pedagogos permitir:
a) Evidenciar o aporte terico-metodolgico que, hegemonicamente, vem sustentando
o desenvolvimento de pesquisas sobre o tema da presente tese e as possveis
respostas dadas ao problema em questo;
b) Mapear e elucidar os encaminhamentos prticos oriundos das respostas elaboradas
na produo cientfica, identificando os limites e alcance para a superao do
dilema da relao entre teoria e prtica na formao dos educadores, de modo geral,
e dos pedagogos, especificamente.
O dilogo com essa produo encaminha-nos, consequentemente, para o outro
objetivo do presente captulo, qual seja: justificar, identificar e explicitar a concepo
terico-metodolgica que, a nosso ver, pode colaborar para a superao do problema da
formao prtica dos pedagogos no Brasil, objeto de estudo da presente tese. A elucidao
do referencial que orienta e sustenta as anlises efetuadas nesse estudo facilitar a
compreenso tanto dos resultados alcanados quanto da prpria estrutura do texto. Essa
compreenso permitir, aos leitores, pensa-se, uma anlise crtica mais coerente e
consistente do contedo da pesquisa colaborando, dessa forma, para a identificao tanto da
contribuio que possa ter para a formao dos pedagogos quanto dos limites que, com
certeza, existem, visto que se trata de um estudo historicamente situado e, portanto,
condicionado aos limites no s do prprio pesquisador, mas, tambm, do tempo histrico
vivenciado.

1. Um dilogo a partir da produo cientfica:
Para o levantamento da produo cientfica acerca da temtica em foco, foram
consultados os Bancos de Dados de trs bibliotecas digitais: Biblioteca Digital Brasileira de
Teses e Dissertaes, Banco de Teses e Dissertaes da CAPES e Biblioteca Digital de
Teses e Dissertaes da Universidade de So Paulo. Os dois primeiros so banco de dados
de abrangncia nacional, socializando pesquisas de ps-graduao produzidas nas
18

instituies de ensino superior em todo territrio brasileiro; a terceira restringe-se aos
estudos efetuados na USP. Seria de se supor que os estudos deste ltimo estivessem
disponveis nas duas bibliotecas digitais de carter nacional. Contudo, visto que so as
instituies de ensino superior que fornecem as informaes para insero nos bancos de
dados nacionais, os repositrios nem sempre esto atualizados. A consulta em duas fontes
de acesso s dissertaes e teses produzidas nacionalmente foi necessria pois nem sempre
as informaes coincidem, ou seja, alguns trabalhos foram encontrados em somente um dos
bancos de dados e no nos dois. As bibliotecas digitais dependem tanto da disponibilizao
das IES aos programas de socializao das informaes quanto da insero destas nos
respectivos bancos de dados a fim de que possam ser acessadas e visualizadas por meio da
rede mundial de computadores e, parecem-nos, s vezes as informaes no so
processadas no mesmo espao de tempo, ocasionando certo atraso na disponibilizao
dos estudos. Isso tambm pode ser atribudo ao fato de que mais de uma agncia
responsvel pelo mesmo servio de socializao das informaes das pesquisas
desenvolvidas em mbito nacional o que, de um lado, gera um aumento de trabalho para
as IES que precisam enviar mais de uma vez as mesmas informaes a instituies
diferentes, e, por outro lado, a no sintonizao no trabalho realizado pelas diferentes
agncias para a insero das informaes nas bibliotecas digitais.
Aps esses esclarecimentos, caracterizar-se-, antes de adentrar anlise da
produo acadmica, cada biblioteca consultada.
A Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes objetiva socializar,
eletronicamente e na totalidade, as pesquisas produzidas no Brasil nas diversas instituies
de ensino e pesquisa. Seu banco de dados possui, no total, 196.232 pesquisas cadastradas
sendo que, destas, 51.722 so de doutorado e 144.510 de mestrado. Ela parte integrante de
um projeto coordenado pelo Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia
(IBICT), integrado estrutura organizacional do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPq), estabelecendo como misso Promover a competncia, o
desenvolvimento de recursos e a infraestrutura de informao em cincia e tecnologia para
a produo, socializao e integrao do conhecimento cientfico-tecnolgico
2
.


2
www.ibict.br/sobre-o-ibict/historico-1
19

O IBICT originou-se do Instituto Brasileiro de Bibliografia e Documentao
(IBBD), criado em 27 de fevereiro de 1954 pelo Decreto n. 35.124. Nasceu da sugesto da
Organizao das naes Unidas para a educao, a cincia e a cultura (UNESCO)
Fundao Getlio Vargas (FGV), a necessidade de um Centro Nacional de Bibliografia. No
mesmo perodo, criado o Conselho Nacional de Pesquisas (CNPq) que, dentre seus
objetivos, deveria promover o intercmbio de documentos cientfico-tecnolgicos entre as
instituies tanto nacionais quanto internacionais. A parceria FGV/CNPq, contando com o
apoio da UNESCO, viabilizou a criao e manuteno do Instituto.
Nos anos de 1970, com a ampliao e reorganizao do Conselho Nacional de
Pesquisas que passa, a partir de ento, a ser denominado de Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico, o IBBD , tambm, reorganizado. Por meio da
Resoluo Executiva do CNPq n. 20/76, o IBBD transformado em Instituto Brasileiro de
Informao em Cincia e Tecnologia (IBICT) tendo como funo precpua a coordenao
das informaes em Cincia e Tecnologia.
Desde ento, buscando cumprir seu objetivo, desenvolve vrias aes, dentre elas
encontra-se a criao, em 2002, da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes
(BDTD). Esta se constitui, atualmente, em mbito mundial, como o maior banco de dados
de teses e dissertaes de mais de 90 instituies brasileiras.
Outra instituio que mantm um amplo banco de dados a Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) tendo sido criada em 11 de julho
de 1951 por meio do Decreto n. 29.741 com o intuito de assegurar a existncia de pessoal
especializado em quantidade e qualidade suficientes para atender s necessidades dos
empreendimentos pblicos e privados que visam ao desenvolvimento do pas
3
. Desde sua
fundao at 2007, o leque de atuao da CAPES era direcionado, principalmente, ps-
graduao stricto sensu (mestrado e doutorado). A partir da Lei n. 11.502 de 2007, alm de
coordenar o Sistema Nacional de Ps-graduao no Brasil passa, tambm, a atuar na
formao de professores para a Educao Bsica. Para atingir os amplos objetivos a ela
delegados, a CAPES se estrutura em cinco linhas de ao, cada uma desdobrando-se em
vrios programas. So elas: Avaliao da ps-graduao stricto sensu; Acesso e divulgao
da produo cientfica; Investimentos na formao de recursos de alto nvel no pas e

3
www.capes.gov.br/sobre-a-capes/historia-e-missao
20

exterior; Promoo da cooperao cientfica internacional; Induo e fomento da formao
inicial e continuada de professores para a educao bsica nos formatos presencial e a
distncia.
Buscando operacionalizar os objetivos subscritos nas suas linhas de pesquisa, um
dos programas criados dentre tantos outros o Portal de Peridicos da CAPES/MEC
4

objetivando socializar a produo cientfica internacional s instituies de ensino e
pesquisa. No interior desse programa encontra-se o Banco de Teses com o intuito de
possibilitar o acesso facilitado s teses e dissertaes defendidas nos programas de ps-
graduao no Brasil.
A Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes da USP busca socializar,
eletronicamente, as pesquisas desenvolvidas no interior desta instituio. Possui, no total,
36.180 registros de trabalhos de pesquisa defendidos dos quais, 218 so de livre-docncia,
14.252 de doutorado e 21.710 de mestrado. Esta a nica, dentre as trs bibliotecas digitais
consultadas, que socializa, alm das pesquisas de mestrado e doutorado, tambm as de
livre-docncia. A incluso da USP se justifica, alm do motivo explicitado anteriormente,
por mais duas razes basilares: a importncia que tem, historicamente, na produo
cientfica brasileira, estando na origem da instituio da Universidade Brasileira e, tambm,
pelo fato de se tomar o curso de Pedagogia desta instituio como lcus de
desenvolvimento da presente tese.
Os Bancos de Dados referidos BDTD, CAPES e USP oferecem ferramentas de
busca por meio de vrias entradas, utilizando-se, para isso, de palavras chaves ou
expresses exatas, tais como, autor, ttulo, assunto. Optou-se, para o levantamento da
produo cientfica brasileira acerca da temtica da pesquisa, efetuar a busca por assunto.
Neste, possvel rastrear as teses e dissertaes utilizando-se de palavras-chaves que
foram: formao de professores, curso de pedagogia, prtica de ensino, estgio
supervisionado, relao teoria e prtica. As palavras foram inseridas individualmente ou
agrupadas como, por exemplo: curso de pedagogia, prtica de ensino, curso de pedagogia e
prtica de ensino, e assim sucessivamente com todas as palavras referidas. A escolha das
palavras-chaves teve como referncia o objeto de estudo da presente tese a questo da
prtica na formao do pedagogo no Brasil. Foram encontradas 3.809 pesquisas que

4
MEC: Ministrio de Educao e Cultura.
21

tratavam, direta ou indiretamente, do objeto de estudo da presente pesquisa. A partir da
leitura dos resumos dessas pesquisas, 144 foram selecionadas para anlise tendo em vista
uma maior aproximao dos seus objetos de estudo com o do presente estudo. Para a
anlise dos trabalhos selecionados, foram elencados os seguintes tpicos que, a nosso ver,
atenderiam aos objetivos propostos com essa reviso da produo cientfica: nome do autor,
ano de defesa, nvel (livre-docncia, doutorado, mestrado), instituio, ttulo, objeto, fontes,
abordagem e concluso. Os dados coletados e analisados foram organizados em uma
planilha em ordem alfabtica a partir do nome do autor.
Foram tomados, para efeito de anlise dos trabalhos selecionados, os resumos das
dissertaes e teses sendo que, em alguns casos, quando as informaes contidas nestes no
abarcavam um ou mais dos itens selecionados para anlise, consultou-se o texto na ntegra.
Para os objetivos propostos na presente pesquisa e, tambm, em funo da
quantidade de pesquisas encontradas, considerou-se que seria suficiente analisar os resumos
dos trabalhos desenvolvidos sobre a temtica. Contudo, registra-se aqui que, para um
trabalho de pesquisa cujo objeto seja a prpria produo numa determinada rea do
conhecimento e/ou temtica especfica, considera-se que os resumos no se constituem em
uma fonte privilegiada de anlise visto que seu objetivo informar, objetiva e
sinteticamente, o contedo da tese, em mdia em uma lauda, no possibilitando, dessa
forma, uma viso ampla e de conjunto tanto do processo de pesquisa quanto dos resultados
alcanados.
A fim de facilitar o acesso, aos leitores, s pesquisas objeto de anlise desse
captulo, optou-se por relacion-las em forma de tabela disponvel no item denominado de
Anexos, mas, dado o volume das informaes analisadas, elencou-se somente o nome do
autor e o ttulo da pesquisa a fim de socializar o levantamento efetuado. De posse dessas
informaes facilmente se consegue, pelos meios eletrnicos, localizar tanto o resumo
como o texto completo dos trabalhos.
Das pesquisas cientficas levantadas, 115 foram desenvolvidas em nvel de
Mestrado, 28 de doutorado e uma em livre-docncia e suas defesas se deram entre os anos
de 1988 e 2011. Dos 144 trabalhos, 6 foram produzidos at o ano de 1996, sendo 4 de
mestrado, um de doutorado e um de livre-docncia. As outras 138 pesquisas foram
desenvolvidas, portanto, de 1997 a 2011, sendo 109 em nvel de mestrado e 27 de
22

doutorado. Esses dados quantitativos so significativos revelando tendncias nas produes
cientficas.
A maior concentrao das pesquisas realizadas encontra-se em nvel de mestrado
tendo sido produzidas, portanto, por aqueles que terminaram o curso de graduao ou
voltaram a estudar aps j ter iniciado na carreira docente. Os pesquisadores que as
desenvolveram, assim, perceberam o problema da questo da formao prtica nos cursos
nos quais se formaram e/ou no incio da carreira profissional.
Entre os anos de 1988 e 1996, a preocupao com essa questo foi majoritariamente
dos mestrandos. No entanto, as outras duas pesquisas desenvolvidas, uma no doutorado e
outra na livre-docncia, foram de professoras que j atuavam em curso de Pedagogia. A de
doutorado de autoria da Prof
a
. Dra. Helena Costa Lopes de Freitas, da Faculdade de
Educao da Unicamp e a de livre-docncia, da Prof
a
. da Faculdade de Educao da USP,
Selma Garrido Pimenta. Isso demonstra que tanto alunos quanto professores dos cursos de
licenciatura percebiam que a questo da formao prtica se apresentava como uma
problemtica nos cursos de formao de educadores.
A maior concentrao dos estudos efetuados situa-se aps a promulgao da atual
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a Lei n. 9394/96 o que, talvez, seja uma
evidncia da hegemonia de uma determinada tendncia pedaggica orientadora da
formao dos educadores.
Interessante notar que, cruzando essas informaes com as obtidas no cadastro do
MEC dos cursos de Pedagogia criados no Brasil desde a origem do mesmo at 2009, a
percepo, expressa na quantidade de pesquisas desenvolvidas sobre a temtica da questo
da prtica, de que o problema persiste coincide com o crescimento vertiginoso de cursos de
Pedagogia a partir de 1997. Existiam, no Brasil, 1816 cursos de pedagogia em
funcionamento no ano de 2006. Destes, 1330 representando, portanto, 73,24% do total de
cursos organizados no pas, foram criados de 1997 a 2006. Os 486 restantes foram abertos
nos seguintes perodos: 63 de 1939 a 1961; 71 de 1963 a 1969; 152 de 1970 a 1980 e; 193
de 1981 a 1996.
Cruzando, ainda, os dados levantados junto ao MEC considerando o ano de criao,
a esfera administrativa e as regies do Brasil, observou-se que, no mesmo perodo de
crescimento quantitativo, ou seja, de 1998 a 2006, 504 cursos de Pedagogia foram criados
23

em instituies pblicas sendo que, destes, 395 foram nas regies Norte e Nordeste e a
participao da iniciativa privada tendo sido reduzida em torno de 35%. Aqui, deve-se fazer
uma ressalva: parte significativa dos cursos abertos pela iniciativa pblica inseria-se nos
programas especiais criados para atender a formao de professores em exerccio tendo,
portanto, vida curta; muitos deles j continham, inclusive, nos seus cadastros, a data
prevista de fechamento do curso. Na regio Sudeste, contudo, a situao inversa, tendo
sido criados, no total, 446 cursos no mesmo perodo referido, sendo 37 em instituies
pblicas, nos mesmos moldes daqueles criados nas regies Norte e Nordeste, ou seja, com
prazo de validade previsto, em contraste com 409 nas instituies de ensino superior
privadas.
Esse quadro de crescimento vertiginoso de cursos de Pedagogia no Brasil com base
nas orientaes dadas pela atual poltica oficial de formao de educadores, pelo volume de
pesquisas desenvolvidas sobre a formao de professores no tocante a formao prtica, ao
invs de representar um aumento tanto quantitativo quanto qualitativo na preparao dos
profissionais da educao, parece que debilitou ainda mais o processo formativo cuja
consequncia maior ser e est sendo - sentida na formao das novas geraes na
Educao Bsica afetando toda a estrutura educacional brasileira impactando
significativamente, em mdio e longo prazos, no desenvolvimento da Histria do Brasil.
Ao persistente e amplificado problema da questo da prtica na formao do
educador, de modo geral, e do pedagogo, especificamente, como se pode evidenciar no
quadro das teses e dissertaes levantadas, respostas esto sendo elaboradas com a inteno
de intervir na realidade concreta dos cursos. Vejamos, ento, quais os caminhos que os
diferentes pesquisadores encontraram para se aproximar do problema em questo e as
respostas s quais conseguiram chegar.
Algumas consideraes preliminares: 141 trabalhos referem-se formao de
professores de diferentes reas ou modalidades de ensino sobressaindo-se, contudo, o
interesse sobre o curso de Pedagogia; 3 trabalhos abordam a questo da prtica na formao
de bacharis sendo 1 de Engenharia Qumica, 1 de Administrao e 1 de Biblioteconomia.
Apesar da multiplicidade de objetos de estudo possvel identificar elementos comuns que
permitem agrup-los em cinco temas: o papel e/ou contribuio dos estgios e prticas de
ensino; concepes, sentidos e significados atribudos aos estgios e prticas de ensino;
24

gesto e prtica dos estgios e prticas de ensino; modelos de formao e avaliao de
propostas; Estado da Arte.
Sobre a temtica do papel e/ou contribuies das disciplinas de estgios
supervisionados e prticas de ensino se debruaram 81 pesquisadores, dos quais 64 em
nvel de mestrado, 16 de doutorado e 1 de livre-docncia. Esse grupo de pesquisas pode ser
subdividido em quatro subgrupos de acordo com o diferente papel/contribuio atribudo a
essas disciplinas responsveis pela formao prtica do profissional. So eles: construo
dos saberes profissionais; articulao entre teoria e prtica; relao entre universidade e
escola; construo da identidade profissional.
A maior quantidade de esforos, 45 pesquisas, recaiu sobre o papel desses
momentos prticos na construo dos saberes profissionais ao longo do curso de formao
pautando-se numa pesquisa de cunho qualitativo englobando diferentes metodologias de
pesquisa: anlise das representaes, estudo de caso, anlise comparativa, mtodo
biogrfico e (auto)biogrfico, anlise descritiva, pesquisa-ao, grupo focal. Em sua
maioria, os dados prioritrios das pesquisas eram produzidos e/ou coletados com os
diferentes sujeitos atuantes no processo de formao: um ou mais estagirios, professores e
ou orientadores dos estgios e prticas de ensino e professores tutores dos estagirios nas
escolas-campo. Como fontes para o desenvolvimento das pesquisas foram utilizadas:
questionrios, entrevistas semiestruturadas, observaes, projeto pedaggico do curso,
relatrios de estgios, dirios de campo. A anlise dos dados coletados consistiu,
prioritariamente, em uma anlise do contedo das fontes produzidas e/ou coletadas.
Aps as anlises empreendidas, de modo geral o estgio e a prtica de ensino foram
valorizados como espaos privilegiados de construo dos saberes necessrios prtica
docente e, por isso mesmo, defendeu-se uma maior insero dessas disciplinas no currculo
dos cursos de formao distribudas ao longo do curso. Alm disso, problemas na
organizao do trabalho pedaggico desenvolvido nessas disciplinas foram identificados
que limitavam o importante papel no processo de aprendizagem dos alunos-mestres. Assim,
reivindicou-se que mudanas fossem efetivadas buscando tornar esses momentos mais
significativos para o sujeito da aprendizagem, privilegiando atividades experienciais que
possibilitam a construo de habilidades e competncias cognitivas, afetivas, prticas. O
foco, aqui, posto no sujeito e no seu processo de aprendizagem colocando-se em segundo
25

plano o trabalho pedaggico para o qual est sendo formado. Percebe-se, pelos elementos
evidenciados, a aproximao dessas anlises das pedagogias da prtica. No cabe, neste
momento, discorrer mais pausadamente sobre essas questes visto que sero retomadas na
anlise do objeto de estudo da presente tese, posteriormente.
Outro subgrupo aborda o papel do estgio e da prtica de ensino na articulao entre
teoria e prtica no processo de formao profissional, totalizando 28 estudos. Esse conjunto
de estudos foi mais ecltico quanto abordagem terico-metodolgica. Percebe-se, nessas
pesquisas, uma aproximao explcita, inclusive, a uma abordagem dialtica como
exigncia do prprio objeto de pesquisa que pe em relevo a relao entre dois plos
constitutivos do trabalho educativo: teoria e prtica. A dialtica, para alguns, tem um
carter subjetivo recaindo, portanto, sobre as representaes dos sujeitos ou anlise
epistemolgica e, para outros, objetivada, materializada, exigindo, portanto, um esforo
de identificao, na realidade concreta, dos elementos que propiciam ou dificultam a
relao entre teoria e prtica. Alguns estudos buscaram evidenciar o quanto os contedos
aprendidos no curso se aproximaram ou se distanciaram das atividades prticas
desenvolvidas no processo de formao, outros se debruaram sobre a relao entre as
disciplinas de contedos especficos e as de contedos pedaggicos, incluindo, aqui, as
atividades de prtica de ensino e um terceiro grupo, ainda, busca verificar a articulao
entre o processo de formao e as exigncias postas no campo de trabalho. A relao entre
teoria e prtica se estabelece, portanto, quanto mais esses plos se aproximam. Os
resultados sempre apontam para os distanciamentos e aproximaes existentes entre os dois
plos considerados: o campo do conhecimento e o campo da prtica ou o campo de
formao e o campo de atuao profissional. As sugestes giram em torno de medidas que
buscam aproximar os plos representativos da teoria e da prtica: maior insero de
disciplinas prticas, a necessidade de a teoria se aproximar das necessidades postas pela
prtica, uma maior interlocuo entre a formao e atuao profissional, identificao de
alguns instrumentos didticos que poderiam facilitar a articulao. Destacam-se, ainda,
nesse grupo, trabalhos que buscam historicizar seja o prprio objeto de estudo, as
categorias de anlise utilizadas ou o curso e/ou projetos sobre os quais suas anlises
incidem.
26

Quatro pesquisas buscam compreender o papel que possivelmente os estgios e
prtica de ensino teriam na relao entre universidade e escola. O foco refere-se, a nosso
ver, sobre o papel e/ou adequao da cincia produzida na universidade na resoluo de
problemas provenientes do campo de atuao profissional. Nesse sentido, so evidenciados
os pontos de confluncia e de distanciamento entre eles, reivindicando-se, contudo, uma
aproximao maior no sentido de resoluo dos problemas enfrentados no campo de
atuao profissional.
Das concepes, sentidos e significados atribudos questo da prtica foram
encontrados dois conjuntos de trabalhos que, somados, totalizam 32 pesquisas: um que
privilegia os aspectos subjetivos, ou seja, as representaes dos sujeitos acerca dos estgios
e prticas de ensino e, outro que entende que as concepes, sentidos e significados so
determinados por aspectos objetivos tendo como fontes prioritrias, portanto, projetos
pedaggicos do curso, planos de disciplinas, relatrios das atividades prticas. Aqui,
tambm, tal qual sobre a questo da relao entre teoria e prtica, alguns trabalhos foram
identificados inserindo-se numa abordagem histrica da questo.
Acerca da questo da gesto e prtica dos estgios e prtica de ensino identificamos
18 estudos. Neles, alguns centram as atenes sobre operacionalizao da atividade prtica
tomando como dados para anlise as atividades desenvolvidas por um grupo, em uma
disciplina, num determinado ano, em uma instituio especfica. Os dados so analisados
tendo como referncia as ideias de formao consubstanciadas por uma determinada teoria,
identificando os limites e possibilidades das atividades desenvolvidas. Outros, ainda,
debruam-se sobre um instrumento especfico que, segundo os pesquisadores,
possibilitariam uma formao prtica mais adequada para a formao profissional, o caso,
por exemplo, dos Dirios de Campo ou o Grupo Focal, entendidos como momentos
privilegiados para o exerccio da reflexo.
Optou-se por trabalhar conjuntamente a questo dos modelos de formao e
avaliao de projetos visto que, nos trabalhos, num total de 10, h uma interlocuo entre
eles. Vejamos, por exemplo, a pesquisa de Janssen Felipe da Silva (2001) que, aps analisar
os documentos da ANFOPE (Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da
Educao) e os do MEC (Ministrio da Educao e Cultura) identifica, na atualidade, dois
modelos de formao em disputa: um transformador capitaneado pela ANFOPE e outro
27

instrumentalista sob a tutela do MEC. A identificao de modelos, por sua vez, possibilita
e, de certa forma, at impulsiona, processos de avaliao dos cursos tendo como referncia
esses modelos. Assim, do mesmo modo, os trabalhos que objetivaram avaliar um
determinado curso ou um trabalho especfico sobre os estgios e prticas de ensino
adotaram ou o prprio projeto pedaggico do curso avaliado ou uma concepo terica para
avaliar os resultados alcanados pelo projeto avaliado, bem como identificar os pontos nos
quais mudanas precisariam ser feitas a fim de adequ-lo ao modelo referido de formao
profissional.
Trs pesquisas se debruaram sobre o Estado da Arte ou Estado do
Conhecimento. A de Silvana Ventorim (2005) buscou mapear e analisar a produo
cientfica nos Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino ENDIPEs entre os
anos de 1994 a 2000. No total foram analisados 77 trabalhos que revelaram, segundo a
autora, a ressignificao da funo do professor que passa a ser defendido como professor-
pesquisador indicando a aproximao entre a pesquisa e o ensino tanto no processo de
formao como no campo de atuao profissional. Aproximando-se dessa anlise encontra-
se a de Silvia Pereira Gonzaga de Moraes (2000) que se deteve nas produes dos
ENDIPEs entre os anos de 1994 a 1996 chegando a resultados semelhantes aos do trabalho
anterior destacando, contudo, a identificao de mltiplos enfoques dados prtica de
ensino: extensivo, investigativo, interdisciplinar e de aplicao de conhecimentos numa
tentativa, segundo Moraes, de equacionar a questo da formao prtica dos educadores.
Das anlises efetuadas por Rosana Cssia Rodrigues Andrade (2009), nas teses e
dissertaes disponibilizadas no Portal de Teses da CAPES, nas produes apresentadas na
Reunio Anual da ANPED e nos Encontros de Didtica e Prtica de Ensino ENDIPEs no
perodo compreendido entre 2003 e 2008, destacou-se a importncia que vem sendo dada s
disciplinas de estgio e prtica de ensino, tanto nos documentos legais que regulamentam a
organizao dos cursos de formao de educadores quanto nos estudos apresentados nos
espaos considerados, no processo de formao profissional dos quadros para a educao.
Dois so os aspectos ressaltados pela autora que expressam essa importncia: a incluso de
disciplinas de estgio e prtica de ensino durante todo o curso concomitantemente s
disciplinas tericas e a reflexo como eixo de organizao do trabalho pedaggico
desenvolvido nessas disciplinas.
28

Como possvel depreender das anlises efetuadas sobre a produo cientfica e,
tambm, nas trs pesquisas denominadas de Estado da Arte acerca da temtica em foco, as
respostas dadas ao problema da formao prtica dos educadores, majoritariamente,
fundamentam-se nas teorias que privilegiam os aspectos prticos da formao da qual a
teoria do professor reflexivo indicativa.
Segundo Pimenta (2005), a teoria do professor reflexivo tem sua origem nas
propostas de Donald Schn que, desde a tese de doutorado defendida em 1983, trabalhou na
configurao de uma pedagogia de formao profissional sustentada em trs categorias
principais: experincia, reflexo na experincia e conhecimentos tcitos. Os conhecimentos
tcitos so aqueles inerentes ao, ao hbito institudo, que so mobilizados pelos sujeitos
nas suas aes cotidianas no as precedendo. Mas s esses conhecimentos, segundo Schn,
no so suficientes para o enfrentamento de situaes novas constitutivas da sociedade
atual em constante processo de mudana. a partir dessas novas experincias suscitadas
pela prpria atividade prtica que os profissionais elaboram novas ideias, propem novas
solues a partir da reflexo sobre suas prprias aes, constituindo-se num processo de
reflexo na ao. Essas reflexes na ao possibilitam a construo de um repertrio de
experincias que so mobilizadas e acionadas em situaes semelhantes. Contudo, diante
de situaes que extrapolam esse repertrio de experincias, faz-se necessrio (...) uma
busca, uma anlise, uma contextualizao, possveis explicaes, uma compreenso de suas
origens, uma problematizao, um dilogo com outras perspectivas, uma apropriao de
teorias sobre o problema, uma investigao, enfim (Pimenta, 2005, p.20).
A esse processo de refletir sobre a sua prpria prtica que vai alm da reflexo na
ao, Schn denomina de reflexo sobre a reflexo na ao. Entende-se, a partir desse
pressuposto, que a pesquisa ocupa um lugar de destaque no processo de atuao
profissional que se traduz na ideia, no processo de formao do educador, do professor-
pesquisador. A escola, nessa perspectiva, entendida no s como campo de ensino-
aprendizagem, mas, tambm, como espao privilegiado de produo cientfica. Esse
entendimento leva a considerar-se a identidade entre ensino e pesquisa podendo caminhar,
se levado s ltimas conseqncias, na desestruturao tanto de um quanto de outro.
Contreras (2002) em seu livro intitulado A autonomia de professores nos ajuda a
entender como e porque se chegou a essa teoria do professor reflexivo que vem
29

fundamentando parte significativa das pesquisas sobre a formao dos profissionais da
educao.
De modo geral, entende-se que uma profisso se define por certo conjunto de
qualidades essenciais ao exerccio profissional. Assim tambm o com a docncia. No
entanto a funo docente vem se transformando, paulatinamente, afetada pela tendncia de
proletarizao, alterando tanto as condies de trabalho quanto as funes docentes,
aproximando-os da classe operria.
A proletarizao inicia-se com o processo de racionalizao do trabalho: a fim de
aumentar a produtividade e, consequentemente, a acumulao de capital, subdivide-se o
processo produtivo em trabalhos especializados. Retirou-se do trabalhador, assim, os
conhecimentos, habilidades e capacidade de gesto do seu prprio trabalho. Agora, cada
vez mais, o trabalhador, para realizar o seu trabalho, depende das decises e controle da
gesto administrativa. As decorrncias desse processo so: separao entre concepo e
execuo, desqualificao e perda do controle.
Essa lgica da racionalizao foi transposta para a educao que passou,
gradativamente, a se organizar sequencial e hierarquicamente na qual a burocracia exerce o
papel de tornar os processos pedaggicos rotineiros e controlveis. Afirma Contreras (idem,
p.36) que a progressiva racionalizao do ensino introduzia um sistema de gesto do
trabalho dos professores que favorecia seu controle, ao torn-lo dependente de decises que
passavam ao mbito dos especialistas e da administrao, havendo, portanto, a perda de
autonomia dos professores sobre seu trabalho.
Opondo-se rigidez da racionalidade tcnica, surge uma corrente que busca resgatar
a capacidade reflexiva do professor necessria para a resoluo de problemas concernentes
ao processo educativo. Nesta abordagem o trabalho docente entendido como uma prtica
reflexiva que se realiza em situaes caracterizadas pela incerteza, instabilidade e
singularidade, ou seja, em contextos de mudanas permanentes. Mais do que capacidade
tcnica, os professores precisam de habilidades que lhes permitam analisar essas situaes a
fim de definir os meios para nelas intervir.
Os conhecimentos do professor se constroem da mesma forma que os que se adquire
na vida cotidiana, ou seja, na ao diria. No h, portanto, um corpo de conhecimentos
prvios que instrumentalize os professores para o exerccio de sua profisso, este, ao
30

contrrio, est personificado na prpria prtica. No momento mesmo da ao ou posterior a
ela, reflete-se sobre a prtica que, por ser de certa forma uma repetio de aes especficas
da atividade profissional, permite a construo de um conjunto de habilidades que facilitam
o enfrentamento do e no contexto da prtica pedaggica, num processo de ao-reflexo-
ao constante. Mais do que objetivos pr-estabelecidos, em funo da singularidade e da
complexidade de cada classe, a ao dos professores deve ter como norte princpios
educativos baseadas no em uma racionalidade tcnica mas em uma racionalidade prtica.
Nela, os profissionais responsveis pela prtica profissional devem definir tanto as
finalidades quanto as metodologias de ensino, baseados nas concepes que possuem
acerca do que uma boa educao. No entanto, seu poder de deliberao no mbito
educativo (e deve ser) delimitado pelos valores e interesses sociais e pblicos j que a
educao de interesse social e pblico. Sua autonomia, assim, relativa aos interesses e
necessidades da comunidade e da sociedade.
Entretanto, analisando os diferentes sentidos atribudos ao termo profissional
reflexivo, o autor constata que ele vem sendo usado a fim de legitimar as reformas
educacionais em curso. Em nome do professor reflexivo mascara-se a reorganizao da
racionalidade tcnica no ensino. O uso do termo, nessas reformas, vem tornando os
professores responsveis pelos problemas estruturais do sistema educacional.
A teoria do professor reflexivo, desse modo, vem se apresentando, nas reformas
institudas, com alguns limites: a reflexo individualizada e se refere s aes imediatas
ligadas sala de aula e, tambm, ela vem sendo utilizada como mecanismo de
culpabilizao dos professores pelos males educacionais. A reflexo dos professores acerca
do trabalho que realizam determinada por suas prprias concepes ideolgicas bem
como pela estrutura institucional o que deflagrou, no campo cientfico da educao, uma
srie de pesquisas sobre as representaes dos sujeitos envolvidos nos processos educativos
e das instituies educacionais, incluindo, aqui, a escola.
Como superar uma reflexo imediatista e individualizada? A reflexo crtica
segundo, ainda, o autor referenciado, uma estratgia que permite aos professores analisar
os determinantes polticos, econmicos e culturais do trabalho educativo, defendem os
adeptos a essa tendncia. Para isso, alm de se perguntarem sobre o como se deve ensinar,
os professores precisam, necessariamente, questionar sobre o que e o porque se ensina. Isso
31

significa afirmar que o professor no um profissional unicamente prtico mas , tambm,
intelectual. Para ele, o papel dos professores instrumentalizar os estudantes a fim de que
compreendam as condies sociais, polticas e econmicas nas quais se estrutura a
sociedade. Mas como, dadas as condies estruturais do sistema de ensino no qual o
professor atua, possvel cumprir esse papel? Pela reflexo crtica do trabalho educativo.
A reflexo crtica vai alm da simples reflexo sobre e na prtica. Busca-se
compreender os fundamentos e os limites institucionais e sociais da ao docente. Para
tanto, faz-se necessrio que os professores, j no processo de formao, reflitam
criticamente sobre sua prtica levando em considerao quatro passos, segundo, ainda,
Contreras (2002, p. 166):

1.Descrever: o que eu fao?
2.Informar: qual o significado do que fao?
3.Confrontar: como cheguei a ser dessa maneira?
4.Reconstruir: como poderia fazer as coisas de forma diferente?

A reflexo crtica, para os professores, segundo Contreras (idem), constitui-se em
um recurso valioso para a compreenso dos limites e das perspectivas reais de ao
educativa na busca por uma sociedade mais igualitria, justa e democrtica.
Pimenta (2005) realiza anlise semelhante de Contreras no captulo do livro que,
juntamente com Evandro Ghedin, organizou. Parte da identificao da origem da teoria em
seu contexto, explicita seus pressupostos, aponta seus limites e avanos para a formao
dos professores e constata que, no Brasil, nas polticas governamentais neoliberais, a
apropriao do conceito de professor reflexivo limitou-se ao discurso no se materializando
nas prticas formativas. No entanto, mesmo nesse cenrio brasileiro, identificados os
devidos limites, o conceito de professor reflexivo positivo no sentido de que aponta para a
valorizao do professor e de sua capacidade de construir conhecimento a partir de sua
prpria prtica desde que na investigao reflita intencionalmente sobre ela,
problematizando os resultados obtidos com o suporte da teoria. E, portanto, como
pesquisador de sua prpria prtica (idem, p. 43).
O surgimento da concepo do professor reflexivo e de seu desdobramento em
professor-pesquisador reporta-se, segundo, ainda, Pimenta (ibidem), ao incio dos anos de
32

1990 com a socializao, no Brasil, do livro de Antnio Nvoa que, com o ttulo de Os
Professores e sua formao, traz artigos de diferentes estudiosos sobre a formao dos
educadores provenientes de diferentes pases. As ideias contidas nesses estudos passaram a
influenciar, a partir de ento, pesquisadores e educadores brasileiros que se colocavam em
posio contrria s orientaes da poltica educacional fundamentada na pedagogia
tecnicista, pautada nos princpios de racionalidade, eficincia e produtividade. Esse
movimento de contestao dos educadores nasce, ainda, no final da dcada de 1970 e incio
da dcada de 1980, cujo marco histrico a I CBE Conferncia Brasileira de Educao
realizada em 1980.
Num primeiro momento, marcadamente a dcada de 1980, pode-se considerar como
foco do trabalho dos educadores a organizao do movimento e os estudos, debates,
encontros com forte teor de crtica educao brasileira em todos os seus nveis e
modalidades incluindo, a, a formao dos profissionais da educao.
A dcada de 1990, segundo Saviani (2007a) j se inicia com um refluxo no
movimento e, paralelamente, com a ressignificao do que ele denomina de Pedagogia
produtivista e suas derivaes, a saber: neo-escolanovismo, neoconstrutivismo,
neotecnicismo.
O neoprodutivismo, segundo, ainda, o autor citado, vem responder a necessidade de
adequar a educao s novas reconfiguraes do processo produtivo cujo sentido , agora,
de fato, a excluso. A palavra de ordem, nesse momento, passa a ser a capacidade
individual de manter-se empregvel e a busca crescente e constante por requalificao. A
centralidade no indivduo como nico responsvel pelo seu fracasso ou sucesso e a
necessidade de estar constantemente em processo de aprendizagem possibilitou o
ressurgimento, com novas facetas, do escolanovismo e do construtivismo das quais se
aproxima, a nosso ver, a teoria do professor reflexivo. Essas tendncias se inserem nas
pedagogias do aprender a aprender, segundo Duarte (2012), hegemonizando o campo
educativo. O citado autor, em um artigo publicado na Revista Brasileira de Educao, em
2001 (p. 36-37), elenca quatro aspectos valorativos dessas teorias:

(...) so mais desejveis as aprendizagens que o indivduo realiza por si mesmo, nas quais
est ausente a transmisso, por outros indivduos, de conhecimentos e experincias.
33

(...) mais importante o aluno desenvolver um mtodo de aquisio, elaborao, descoberta,
construo de conhecimento, do que esse aluno aprender os conhecimentos que foram
descobertos e elaborados por outras pessoas.
(...) a atividade do aluno, para ser verdadeiramente educativa, deve ser impulsionada e
dirigida pelos interesses e necessidades da prpria criana.
(...) a educao deve preparar os indivduos para acompanharem a sociedade em acelerado
processo de mudana (...).

Essas teorias, bem como as pesquisas e prticas que nelas se baseiam, respondem s
necessidades de reestruturao do modo capitalista de produo com interesses
marcadamente - independente do grau de conscincia que os sujeitos tm desse processo -
de frear os movimentos que buscam a radical transformao da sociedade. Defendem, ao
contrrio, a adaptao dos sujeitos s mudanas de reorganizao da prpria estrutura
vigente.
No conjunto de trabalhos cientficos levantados, identificou-se alguns que,
explicitamente, inserem-se numa abordagem crtica da realidade educacional. Selecionou-
se, dentre os trabalhos, aqueles que se identificam quanto ao objeto da presente pesquisa.
Debruou-se sobre eles a fim de identificar quais contribuies foram dadas histria da
educao e quais os limites das anlises desenvolvidas.
Shirlei Therezinha Roman Guedes, na sua dissertao de mestrado, busca analisar
historicamente, com base nos fundamentos do materialismo dialtico, o sentido da prtica
de ensino desde a Lei das Escolas de Primeiras Letras, em 1827 at a criao dos Institutos
de Educao, na dcada de 1930.
A insero da formao prtica na organizao curricular do curso da Escola
Normal, segundo Guedes (2009, p.60),

(...) demonstra um movimento pela criao de um estatuto da profisso docente,
materializando-se em uma organizao moderna, com a consolidao da Escola Normal
como local especificamente destinado formao do professor, que deixa de ser realizada, de
forma quase improvisada, pela arte da imitao.

34

Faz-se necessrio, aqui, relativizar o conceito de profisso docente. Parece que a
afirmao de que a necessidade de formao pedaggica dos professores, que vem tona
quando a questo da educao popular se torna um problema histrico que demanda a
organizao intencional de uma instituio especfica para esse fim, baseia-se na ideia de
que o processo de formao dos seres humanos s se torna, de fato, um trabalho, no sentido
atribudo por Marx
5
, quando institucionalizada tornando-se, a partir da, uma profisso.
Nesse sentido, trabalho e profisso so tomados como sinnimos, o que pode levar a uma
anlise restritiva do trabalho educativo ao circunscrev-lo s delimitaes institucionais
postas pela estrutura administrativo-pedaggica da educao escolar. No se quer dizer,
com isso, que se negligencie as delimitaes institucionais as quais fornecem as condies
de exerccio profissional. O que se afirma que se tome o cuidado de no restringir a
anlise do trabalho pedaggico a esses limites impostos pois no ser possvel, dessa forma,
vislumbrar caminhos possveis de superao desses limites.
A institucionalizao do trabalho educativo exige, por outro lado, a formao dos
quadros profissionais que devem ser preparados para atuar nos limites e em conformidade
com a organizao pedaggico-administrativa da instituio escolar.
A preocupao com a formao terica, de um lado, e prtica de outro, origina-se,
pensa-se, em funo de duas ordens de fatores: o primeiro refere-se prpria concepo de
educao entendida como um trabalho e, como tal, comporta dois elementos distintos mas
indissociveis, o pensar e o agir, a teoria e a prtica; o segundo refere-se ao fato de que a
necessidade nascente e crescente de organizao do processo educativo de forma
sistemtica e intencional em funo das mudanas provocadas pelo modo de produo
capitalista, exige, dos prprios homens que, diante dos problemas postos pela prtica
pedaggica, respostas sejam formuladas buscando-se, para isso, suporte nas elaboraes
tericas j existentes e na produo de novas sistematizaes, ou seja, evidencia-se, pelo
prprio momento histrico vivido, a relao de unidade e dependncia entre os dois
elementos constitutivos do trabalho pedaggico: o terico e o prtico. Na sociedade atual,
organizada sob o modo de produo capitalista, o capital busca subordinar, por meio da
organizao do trabalho e da expropriao dos trabalhadores dos seus instrumentos de
trabalho, incluindo, a, o conjunto dos conhecimentos necessrios sobre e para o processo

5
A concepo de trabalho em Marx ser melhor elucidada no tpico seguinte do presente captulo.
35

de trabalho como um todo, a fim de garantir, com a produo de mais-valia, o excedente
necessrio para acumular capital. Um processo de diviso e especializao do trabalho
levado a cabo, objetivando control-lo e direcion-lo e tende a se universalizar,
engendrando seus princpios, por meio de vrios instrumentos ideias, legislao, meios de
comunicao, dentre tantos outros a toda vida social. O trabalho pedaggico no escapa a
essas determinaes histricas. Os primeiros sinais podem ser sentidos, no Brasil, j no
Imprio, com a organizao pedaggico-administrativa da educao escolar em processo de
institucionalizao e, tambm, na formao de professores tambm institucionalizada.
Quando o Estado passa, gradativamente, a assumir o papel de educador dos membros da
sociedade, as primeiras aes se voltam, prioritariamente, em indicar as diretrizes nas quais
devem se pautar a organizao escolar e, sobretudo, em garantir a inspeo e superviso do
trabalho pedaggico levado a cabo pelos professores.
Outro estudo que merece uma ateno mais detalhada o desenvolvido por Pimenta
para a livre-docncia, publicado em livro em 2002 sob o ttulo O Estgio na formao de
professores: unidade teoria e prtica, dividido em trs partes. Na primeira, ela analisa o
conceito de prtica presente nos cursos de formao de professores a partir da legislao,
iniciando nos anos de 1930 at 1980 com o movimento dos educadores em torno da questo
da educao. Aqui, com base nas discusses levadas a cabo pelos educadores, emerge outro
entendimento de prtica traduzida na categoria de prxis, na qual teoria e prtica expressam
uma relao de unidade. Assumindo que a concepo de prxis a que possibilita a
superao do problema da relao teoria e prtica nos cursos de formao de professores, a
autora passa a elucidar, na segunda parte do estudo, o significado do conceito a partir de
autores que se dedicaram a elaborao terica do mesmo. De posse desse arcabouo
terico, Pimenta, ento, debrua-se sobre os trabalhos de estgio desenvolvidos num
projeto de formao de professores, o CEFAM (Centro de Formao e Aperfeioamento do
Magistrio) buscando identificar elementos que apontem para compreenso do estgio
como unidade entre teoria e prtica. Identificando esses elementos facilitadores da
formao com base na concepo de prxis, a autora pretende buscar alternativas para a
redefinio do estgio como componente curricular da formao de professores. Segundo
Pimenta (idem, p.184):

36

(...) o curso de formao de professores determinado pela prxis dos professores,
coordenadores etc., pela prxis dos alunos enquanto alunos e pela prxis dos professores das
escolas-campo. Ao longo da histria do curso de formao tanto na Escola Normal como na
Habilitao magistrio percebemos que o curso, ao perder a escola primria como referncia,
se pautava muito mais pela prxis dos professores do curso, do que pela prxis dos
professores primrios. O CEFAM est conseguindo trazer a prxis dos professores primrios
para o currculo do curso (...).

Essa afirmao pautada no pressuposto da autora de que os cursos de formao de
professores e, no seu interior, os estgios curriculares, no se constituem na prxis do
futuro professor, mas, sim, na formao terica, preparadora para a prxis que s ser, de
fato, prxis, quando o aluno-mestre se tornar mestre assumindo um posto na instituio
educativa, na escola. O processo de formao dos professores , portanto, uma atividade
terica, ou seja, conhecimento da realidade e definio de objetivos que se traduzir,
posteriormente, no campo de trabalho, na prxis pedaggica do futuro professor.
Pimenta traz tona vrias anlises que nos ajudam a pensar a questo da questo da
prtica na formao dos licenciados, de modo geral, e o de pedagogia, especificamente,
evidenciando, sobretudo, o problema nuclear da pedagogia, como tambm nos alerta
Saviani (2008), da relao entre teoria e prtica. Identifica que, no Brasil, de 1930 a 1980,
perodo histrico considerado em sua pesquisa, a questo da relao teoria e prtica na
formao dos professores no encontrou caminhos para superao do dilema que assombra
tanto a formao quanto a prtica dos educadores. Identificou, tambm, que um caminho
possvel s seria vivel de ser encontrado com base em uma concepo dialtica que est na
base da organizao, segundo ela, do projeto dos CEFAMs.
Em busca da superao do dilema entre teoria e prtica, contudo, parece que a
autora caiu num outro, ou seja, no dilema da relao entre o campo de formao de
professores e o campo de atuao profissional, visto que o caminho da superao
considerar o primeiro como terico e o segundo, como prxis (prtica fundamentada). Ora,
o processo de formao de professores se d por meio da educao que, segundo Saviani,
se configura, ao mesmo tempo, como um trabalho e uma exigncia para o trabalho. O que
significa que o processo de formao terico-prtico buscando preparar para um trabalho
que , tambm, terico-prtico. E, como tal, a centralidade no processo de formao ,
37

defende-se, do trabalho pedaggico, entendido como resultado da relao entre elementos
tericos e prticos.
Eis a contribuio que traz o trabalho desenvolvido por Helena Costa Lopes de
Freitas, fruto de sua tese de doutoramento, denominada O Trabalho como princpio
articulador da Teoria/Prtica, defendida em 1993, cujo objeto de estudo o trabalho de
estgio desenvolvido pelas alunas do curso de Pedagogia da FE/Unicamp durante o ano de
1992.
O texto da tese est organizado em uma introduo, quatro captulos e uma
concluso. Na introduo apresenta-se um breve histrico da origem do problema de
pesquisa e as categorias que fundamentaram as anlises apresentadas ao longo do texto que
so: trabalho docente e relao teoria e prtica. O captulo I traa um panorama histrico do
curso de Pedagogia a partir do Decreto de sua criao, passando pelas regulamentaes de
1962, 1969 e os pareceres da dcada de 1970 e adentra o movimento dos educadores
iniciado em 1980 a fim de situar historicamente o curso de Pedagogia da FE/Unicamp e, em
seu interior, as disciplinas de estgio e prtica de ensino. O trabalho pedaggico
desenvolvido nas disciplinas de estgio e prtica de ensino no curso de Pedagogia da
FE/Unicamp durante o ano de 1992 na escola de 1 grau objeto de descrio analtica do
captulo II. No captulo III o foco de anlise so as propostas de trabalho desenvolvidas
pelas alunas para a escola de 1 grau abarcando quatro momentos: a) construo da
proposta de trabalho; b) trabalho pedaggico e o conhecimento escolar; c) a aula como
elemento de anlise do trabalho pedaggico, e d) avaliao (Freitas, 1993, p. 177). O
captulo IV trata do estgio e prtica de ensino no 2 grau para o qual Freitas elabora uma
proposta articulada entre o estgio desenvolvido nas escolas de 1 grau e, a partir da
identificao de seus problemas, adentrar e orientar o estgio no 2 grau no qual se
formavam os professores para o 1 grau. Aps a incurso analtica que nos leva a percorrer
da introduo ao captulo IV, a autora tece algumas reflexes com carter de concluso.
A hiptese de Freitas de que os problemas enfrentados pelos alunos nas disciplinas
de Estgio e Prtica de Ensino so resultado da estrutura curricular do curso de Pedagogia
que separa, dicotomicamente, as disciplinas tericas de um lado e as prticas de outro.
Tomando como categoria central o trabalho, o caminho para superao desse dilema seria,
para a autora, introduzir atividades prticas ao longo do curso que aconteceriam
38

concomitantemente s atividades tericas possibilitando, dessa forma, a elaborao de
conhecimentos por parte dos alunos haja vista que o ponto de partida a atividade prtica
do sujeito. Essa reorganizao curricular proposta tambm aproximaria, de acordo com
Freitas, o campo de formao da escola.
A autora levanta duas questes relevantes para o estudo da questo da prtica no
curso de Pedagogia e, consequentemente, para o problema da relao entre teoria e prtica
no processo formativo: o primeiro refere-se ao fato de que, para se debruar rigorosa e
sistematicamente sobre essas questes de carter pedaggico, deve-se analisar o trabalho
pedaggico desenvolvido no interior dos cursos de formao de educadores; o segundo a
categoria trabalho tomada como princpio por meio do qual seria possvel articular em
uma unidade, teoria e prtica. Aqui, tambm, pensa-se, encontra-se o limite da pesquisa de
Freitas quando compreende que o trabalho realizado nas escolas, pelos alunos, no Estgio e
Prtica de Ensino, uma atividade prtica e as que ocorrem no curso de formao so
tericas. Assim identificado o problema a soluo bvia: para superar a dicotomia e
articular os elementos, aproximam-se as atividades consideradas tericas das prticas,
aproximando, portanto, campo de formao e campo de atuao profissional. Cabe, aqui,
uma indagao: Ambos os momentos no seriam, de fato, terico-prticos? O curso de
Pedagogia no teria como fundamento e finalidade o trabalho educativo? E essa formao
no se daria, tambm, por meio de um trabalho educativo? possvel considerar, na
realidade educacional, uma dicotomizao absoluta? Se sim, proporcionando a
aproximao entre os plos seria o suficiente para integr-los?
Constatou-se, contudo, que a introduo dessa concepo que mudou, a partir de
1998, a configurao curricular do curso de Pedagogia da FE/Unicamp, introduzindo o
eixo prtico com disciplinas cujo papel seria de introduzir os alunos no campo de atuao
profissional, desde o incio do curso perpassando todo o currculo, no solucionou o
problema que continua central no curso de Pedagogia, especificamente, mas se estende aos
cursos de formao de educadores de modo geral: o dilema da relao entre teoria e prtica.
Quais seriam as razes da persistncia desse dilema?
Saviani (2008) fornece elementos que, a nosso ver, identificam a raiz do problema
em seu livro Pedagogia no Brasil: histria e teoria e, por tal razo, apesar de no estar
incluso no levantamento feito junto aos Bancos de Dados elencados, considerou-se
39

pertinente inseri-lo aqui. O autor afirma ser a Pedagogia uma cincia com objeto prprio: a
Educao. No processo educativo surgem problemas e questes que carecem de uma
anlise crtica que tenha como horizonte uma prtica pedaggica transformadora. Desse
modo, a questo fundamental da pedagogia a relao dialtica entre teoria e prtica.
Na histria da Educao Brasileira, de acordo com Saviani, as concepes
pedaggicas podem ser agrupadas em dois grandes grupos considerando a relao que se
estabelece entre teoria e prtica: um no qual h subordinao da prtica teoria e outro,
inversamente, a prioridade da prtica sobre a teoria. No primeiro grupo encontram-se as
concepes tradicionais e, no segundo, as correntes renovadoras. As que fazem parte do
primeiro grupo enfatizam o ensino, o papel do professor, o contedo e as do segundo, a
aprendizagem, o mtodo, o aluno. Cada concepo, portanto, expressa um aspecto
constitutivo do trabalho pedaggico no dando conta, assim, de sua totalidade entendida
como a expresso da unidade dos seus elementos constitutivos. A conceituao de
concepo pedaggica pode ser encontrada em outra obra do referido autor (2007, p. 6):

Por ideias pedaggicas entendo as ideias educacionais
6
, no em si mesmas, mas na forma
como se encarnam no movimento real da educao, orientando e, mais do que isso,
constituindo a prpria substncia da prtica educativa. Com efeito, a palavra pedagogia e,
mais particularmente, o adjetivo pedaggico tem marcadamente ressonncia metodolgica
denotando o modo de operar, de realizar o ato educativo.

A anlise histrica e terica da pedagogia no Brasil, objeto de estudo do citado
autor (2008) demonstra que nenhuma das concepes que hegemonizaram o campo
educacional ao longo da histria da educao brasileira conseguiu equacionar, de forma
adequada, a questo da relao entre teoria e prtica encontrando-se, pois, num dilema. Isso
porque essas concepes concebem a relao do ponto de vista da lgica formal e, portanto,
como plos excludentes. No entanto, afirma Saviani, teoria e prtica, assim como
professor e aluno so elementos indissociveis do processo pedaggico (2008, p.123).

6
Segundo Saviani (ibidem) as ideias educacionais so aquelas referidas educao, quer sejam elas
decorrentes da anlise do fenmeno educativo visando a explic-lo, quer sejam elas derivadas de determinada
concepo de homem, mundo ou sociedade sob cuja luz se interpreta o fenmeno educativo. No primeiro caso
encontram-se as ideias produzidas no mbito das diferentes disciplinas cientficas que tomam a educao
como seu objeto. No segundo caso est em causa aquilo que classicamente tem constitudo o campo da
filosofia da educao.
40

Parece ser essa a raiz dos limites dos estudos feitos sobre a questo da relao teoria
e prtica no qual a prtica aparece como espao privilegiado de superao de tal dicotomia.
Identificando o problema como resultado de uma dicotomia, no qual os plos constitutivos
do trabalho educativo excluem um ao outro, as pesquisas caminham para o entendimento
que a unidade entre os elementos do processo formativo ser estabelecida por meio da
aproximao entre eles. Essa aproximao garantiria a articulao? As experincias
pautadas nessa ideia, como se evidenciou na pesquisa de iniciao cientfica apresentada,
brevemente, na introduo dessa tese, no deram conta de superao do dilema.
Faz-se, aqui, a mesma pergunta de Saviani (idem, p.124): Existiria um outro
caminho, uma outra tendncia pedaggica que permitiria superar o dilema em que se
encontram enredadas as tendncias pedaggicas contemporneas? Acrescentando: O
momento da prtica seria, de fato, o lugar privilegiado para a superao do problema da
relao entre teoria e prtica nos cursos de formao de educadores? No seria necessrio,
mais do que identificar o lugar no qual essa relao se estabelece, compreender os
procedimentos didtico-pedaggicos que medeiam essa relao?
Na tentativa de encontrar caminhos de superao do problema exposto, o autor
considera que a lgica dialtica seria o modo de proceder mais apropriado. necessrio,
assim, buscar apropriar-se da realidade concreta identificando seus elementos constitutivos
e as relaes que estabelecem entre si passando, portanto, de uma viso sincrtica a uma
viso sinttica pela mediao da anlise. A relao entre teoria e prtica, desse modo,
dialtica, ou seja, uma s existe em funo da outra. A prtica se constitui em
fundamento, finalidade e critrio de verdade da teoria e esta, por sua vez, s tem sentido
como instrumento do homem para analisar e resolver os problemas enfrentados na prtica.
Dessa forma, uma prtica coerente, consistente e eficaz , em grande medida, determinada
pela teoria. Isto porque, como afirma o autor, fundamentando-se em Marx, a ao humana
uma atividade adequada a finalidades, isto , guiada por um objetivo que se procura
atingir (Saviani, 2008, p.127).
No h oposio, portanto, entre teoria e prtica, mas sim uma unidade que se
estabelece numa relao dinmica, de interdependncia e reciprocidade. A oposio se
manifesta no campo da linguagem envolvendo no dois mas quatro plos: teoria, prtica,
41

ativismo e verbalismo sendo que, o que se ope prtica o verbalismo e o que se
contrape teoria o ativismo.
O Pedagogo teria, na perspectiva da Pedagogia Histrico-crtica, concepo
pedaggica na qual se fundamenta a presente pesquisa, a tarefa de identificar e dominar os
conhecimentos necessrios para formao do homem da e na sociedade atual e, alm disso,
as formas adequadas pelas quais seja possvel aos seres humanos se apropriarem deles,
alm de acompanhar e avaliar esse processo. Ainda, pode-se inferir que pesquisar seu
campo de atuao tambm uma tarefa intrnseca ao papel do pedagogo j que se
compreende que a prtica pedaggica tanto mais coerente e consistente quanto mais
domnio terico tiver o profissional. Indo mais longe, a razo de existir do pedagogo e da
pedagogia, entendida como cincia da educao, a necessidade de apropriao, pelos
homens, do conhecimento sistematizado historicamente produzido e acumulado, a fim de
que possam, efetivamente, participar da sociedade, determinando seus rumos.
Dos trs primeiros trabalhos, contudo, h que se ressaltar alguns elementos que
levam a um caminho de pesquisa que, talvez, possa apontar algumas evidncias que ajudem
na busca por melhores condies de formao dos educadores para que possam cumprir o
papel que lhes cabe de formar o homem para a sociedade atual mas que almeje uma outra
sociedade na qual sejamos, de fato, homens por inteiro e livres.
Guedes (2009) aponta para o alcance de anlise de uma abordagem histrica calcada
nos fundamentos do materialismo dialtico. Pimenta (2002), por sua vez, evidencia a
necessidade de fundamentar o trabalho pedaggico em uma concepo terico-
metodolgica que fornea instrumentos que possibilitem encontrar caminhos para
superao do problema da relao teoria e prtica no processo de formao dos educadores
e no importante papel atribudo formao prtica. Freitas (1993), de outro lado, identifica
a categoria trabalho como imprescindvel para entendimento do dilema central da
pedagogia, j enunciado, e a necessidade de se debruar sobre o trabalho pedaggico
desenvolvido no interior das disciplinas.
Saviani, indo alm dessas anlises, evidencia, ao menos, duas questes terico-
metodolgicas relevantes. A primeira diz respeito histria como abordagem privilegiada
para compreenso do fenmeno educativo, especificamente na vertente materialista-
dialtica, na qual a educao deve ser abordada a partir da sua materialidade e contradies
42

como expresso da histria da humanidade da qual se origina e para a qual se estrutura. A
segunda, destaca-se, seria localizar a educao como ponto de partida e de chegada das
pesquisas educacionais, o que permitiria, segundo o autor, uma viso de totalidade do
processo educativo. Assim,

Em vez de considerar a educao a partir de critrios sociolgicos, psicolgicos, econmicos
etc., so as contribuies das diferentes reas que sero avaliadas a partir da problemtica
educacional. O processo educativo erige-se, assim, em critrio, o que significa dizer que a
incorporao desse ou daquele aspecto do acervo terico que compe o conhecimento
cientfico em geral depender da natureza das questes postas pelo prprio processo
educativo (2008, p. 140).

No seria esse um aspecto relevante a considerar na problemtica da relao entre
teoria e prtica? Como estabelecer uma relao de unidade entre teoria e prtica se a viso
que se tem da educao fragmentada, repartida pelas vrias reas do conhecimento que
sobre ela se debruam? Um caminho possvel de superao da problemtica evidenciada,
talvez, seja, portanto, uma abordagem histrico-pedaggica dos fenmenos educativos
tanto no desenvolvimento de pesquisas educacionais quanto na elaborao dos projetos dos
cursos de formao de educadores, de modo geral, incluindo aqui, o de Pedagogia. Essa
concepo Pedagogia Histrico-Crtica
7
- vem sendo elaborada desde a dcada de 1970,
no bojo das teorias crticas da educao, por um coletivo de educadores, cujo precursor e
maior representante, no Brasil, o Prof. Dermeval Saviani.
Para a Pedagogia Histrico-crtica, uma categoria fundamental a de prxis
entendida, segundo, ainda, o autor referido como um conceito sinttico que articula a
teoria e a prtica (2005, p. 141), no qual a prtica tida como fundamento, finalidade e
critrio de verdade da teoria e alimenta-se da teoria para esclarecer o sentido, para dar
direo prtica (ibidem, p. 142). Desse modo, a prtica ser mais coerente, consistente e

7
Esclarece Saviani (2005, p. 140-141) sobre o significado do nome dessa concepo pedaggica: Na busca
da terminologia adequada, conclu que a expresso histrico-crtica traduzia de modo pertinente o que estava
sendo pensado. Porque exatamente o problema das teorias crtico-reprodutivistas era a falta de enraizamento
histrico, isto , a apreenso do movimento histrico que se desenvolve dialeticamente em suas contradies.
A questo em causa era exatamente dar conta desse movimento e ver como a pedagogia se inseria no processo
da sociedade e de suas transformaes.
43

eficaz na justa medida do desenvolvimento da teoria. A questo da prtica, portanto, para
ser compreendida, deve ser considerada como terico-prtica.
Feitas essas anlises com base na produo cientfica da rea, o desafio, agora,
explicitar, mais pormenorizadamente, visto que vrios dos pressupostos j foram aqui
apresentados, o arcabouo terico-metodolgico que sustenta o trabalho de pesquisa
desenvolvido que possibilitou chegar aos resultados alcanados. Estes no so
considerados, aqui, como receitas que, se devidamente aplicadas, resolvero, como num
passe de mgica, os problemas nucleares que insistem e persistem no curso de Pedagogia.
Consistem, antes, como ferramentas analticas eleitas para a aproximao possvel
realidade concreta buscando identificar os elementos/condies nas quais se deve intervir
com o intuito de impulsionar a transformao da estrutura educacional atual. Se o que se
produziu como resultado ser ou no vlido para a formao dos educadores s a prtica
poder nos dizer.

2. Os pressupostos terico-metodolgicos da pesquisa:
Esse item objetiva delimitar o objeto de pesquisa e explicitar a concepo terico-
metodolgica na qual esse estudo se fundamentou. Isso se faz necessrio pois clareia os
princpios, pilares de sustentao, tanto das anlises desenvolvidas quanto da estrutura do
texto elucidando, tambm, os limites e possibilidades dos resultados alcanados.
Algumas perguntas basilares acompanham o pesquisador durante o processo de
elaborao de um projeto de estudo: qual a funo social da produo cientfica? Em qual
campo do conhecimento possvel mais se aproximar da realidade buscando encontrar
caminhos para superao da situao atual da educao brasileira? Qual a concepo
terico-metodolgica que deve embasar uma produo cientfica que procura a
transformao da educao? Como produzir um conhecimento da realidade, a partir da
concepo adotada? Como delimitar o espao e o tempo histricos que dem conta da
compreenso do objeto? A partir de qual momento histrico deve-se iniciar a pesquisa e at
onde se estender? Como estabelecer os marcos histricos que identificam pontos
significativos de ruptura no movimento histrico do objeto em estudo? Quais fontes
utilizar? Como analis-las? Como organizar os conhecimentos produzidos objetivando que
a exposio dos resultados seja compreensvel?
44

Tentemos, ento, o encaminhamento das respostas a essas perguntas.
Segundo Saviani (1998, p. 7-8), a necessidade, dos homens, de compreenso e
explicao da sua prpria histria surgiu na poca moderna quando as condies de
produo da existncia humana passam a ser dominantemente sociais, isto , produzidas
pelos prprios homens.
Nesse contexto, comea a se constituir um campo de estudo tendo como objeto a
prpria histria da humanidade, com diferentes maneiras de explicar os fenmenos
humanos. Relacionando o debate no campo da histria e sua importncia para a produo
de pesquisa no campo educacional, Saviani (idem, p.11-12) considera que,

Efetivamente, dada a historicidade do fenmeno educativo cujas origens coincidem com a
origem do prprio homem, o debate historiogrfico tem profundas implicaes para a
pesquisa educacional, vez que o significado da educao est intimamente entrelaado ao
significado da Histria. E no mbito da investigao histrico-educativa essa implicao
duplamente reforada: do ponto de vista do objeto, em razo da determinao histrica que se
exerce sobre o fenmeno educativo; e do ponto de vista do enfoque, dado que pesquisar em
histria da educao investigar o objeto educao sob a perspectiva histrica.

Compreender, pois, a educao significa compreend-la como expresso da histria
da humanidade, da qual se origina e para a qual se estrutura. Estudar a educao, assim,
numa perspectiva histrica, evidencia-se como o caminho a ser seguido em um estudo que,
para colaborar com sua transformao, necessita, antes, compreend-la.
Definido o campo da histria da educao como perspectiva de anlise do presente
estudo, cabe optar por uma concepo terico-metodolgica que permita alcanar o
objetivo proposto neste projeto, ou seja, compreender como vem ocorrendo a formao
prtica do pedagogo ao longo da histria do curso de pedagogia, buscando encontrar os
caminhos para a elaborao de uma proposta de formao que, efetivamente,
instrumentalize esses profissionais para compreender seu trabalho e direcion-lo no sentido
de sua transformao. Acredita-se ser este um ponto importante: o objetivo deste estudo
no , ao final dele, apresentar uma proposta de formao do pedagogo no que se refere
questo da prtica mas, antes, reunir, em uma sntese possvel, elementos terico-prticos
que possibilitem aos educadores analisar criticamente a histria do curso para, assim,
45

fundamentar propostas de formao dos futuros mestres. O objetivo, portanto, enriquecer
o campo terico, como instrumento til e necessrio a uma prtica coerente e consistente.
Segundo Lombardi (2006a, p.83),

Todo conhecimento produzido implica e pressupe mtodos e teorias que embasam o
processo e o resultado da construo do conhecimento cientfico, sendo estes igualmente
produtos sociais e histricos. Mesmo quando os trabalhos no explicitam os mtodos e teorias
utilizados, evidente que, apesar dessa dimenso ficar subjacente ao texto, no se deixa de
adotar pressuposies ontolgicas, gnosiolgicas e axiolgicas, posto que estas permeiam
toda produo de conhecimentos, todo processo e resultado do pensar humano. (grifos do
autor)

Saviani (1998) identifica algumas concepes terico-metodolgicas no campo da
histria
8
: o gnero literrio, o positivismo, a Escola dos Annales e o Marxismo. Na anlise
dessas concepes se estar atento questo da funo da produo cientfica no se
detendo, portanto, numa anlise dos seus pressupostos.
O gnero literrio e o positivismo
9
, segundo o autor, tm como diretriz descrever os
fatos sociais sendo que todo o instrumental terico e metodolgico os pressupostos, as
questes levantadas, a seleo das fontes, a anlise das fontes, os resultados alcanados
ser direcionado, desta forma, por essa orientao.
A Escola dos Annales analisada de forma um pouco mais detalhada por Jos Carlos
Reis (1998) no mesmo livro no qual consta o artigo de Saviani. De acordo com Reis, o
problema levantado pelo historiador a origem e a diretriz para o desenvolvimento da
pesquisa. O historiador elabora uma questo, levanta hipteses, escolhe, seleciona e analisa
as fontes objetivando, em ltima instncia, responder seu problema, sua questo. Isso
porque, segundo Reis (idem, p.56), O conhecimento histrico no quer estimular e
legitimar a produo de eventos, mas control-los, domin-los e at evit-los. (...) Dominar
a histria conhec-la empiricamente e planej-la, controlando as crises, os ciclos de baixa
e a frico dos eventos.

8
Sobre os mtodos da histria ler CARDOSO, Ciro Flamarion S e BRIGNOLI, Hector Perez. Os Mtodos da
Histria. Rio de Janeiro: Edies Graal, 2002.
9
Sobre o Positivismo ler ARANA, Hermas Gonalves. Positivismo: reabrindo o debate. Campinas, SP:
Autores Associados, 2007.
46

Outra corrente historiogrfica em voga, na atualidade, a auto-denominada Nova
Histria. Jos Claudinei Lombardi (2006), em seu artigo publicado na coletnea intitulada
Histria, Cultura e Educao, analisa, sinteticamente, a configurao da chamada Nova
Histria e seu impacto no campo da educao. Para o autor, a Histria Cultural um
movimento recente tendo origem na histria das mentalidades e se apresenta como origem
da Nova Histria.
A cultura, para a histria cultural, tida como categoria central de anlise a partir da
nova histria. Trata-se, agora, nessa onda novidadeira (termo utilizado pelo autor), de
entender a cultura como um conjunto de significados cuja construo se d nas relaes
sociais, em que cada indivduo busca a sua prpria explicao do mundo. O conhecimento
histrico entendido como representao do real no sendo possvel, desse modo, a busca
pela verdade.
Opondo-se a essa vertente culturalista uma perspectiva, fundamentada nos
pressupostos marxistas, se delineia na historiografia da educao como expressa a obra,
fruto de pesquisa de Srgio Eduardo Montes Castanho (2010), com o sugestivo ttulo
Teoria da histria e histria da educao: por uma histria cultural no culturalista.
Advogando a possibilidade de uma histria tendo como objeto de estudo a cultura,
esclarece o autor:

(...) aceito a histria cultural como legtima, no que toda histria seja cultural, como
pretendem os que a tomam em sentido substantivo, como sinnimo de a histria, mas em
sentido adjetivo, que admite a possibilidade de uma histria do mbito cultural com relativa
autonomia. Que fique bem claro: relativa autonomia. Emprestar-lhe absoluta autonomia seria
desvincul-la das determinaes materiais que lhe conferem realidade. Mas, em
contrapartida, evito tambm traz-la o tempo todo a reboque de razes econmicas, numa
reduo da determinao material determinao econmica (economicismo) que no estava
nem no pensamento dos pais fundadores do marxismo nem no de seus mais lcidos
continuadores. Posiciono-me, portanto, numa vertente da histria cultural a que anteriormente
denominei contextualista. Vejo em seu objeto, a cultura, indisfarvel materialidade, de tal
forma que me identifico com o materialismo cultural de Raymond Williams (idem, p. 86,
grifos do autor).

47

O conhecimento histrico, nas concepes supra mencionadas, no fornecem os
instrumentos tericos necessrios para o desenvolvimento da presente pesquisa tendo em
vista a diretriz de uma anlise, ao mesmo tempo, crtica e que busque caminhos para
superao do modo como vem sendo organizado e levado a cabo o trabalho pedaggico nos
cursos de pedagogia. Este, defende-se, deveria ter como fundamento e finalidade a
formao de profissionais que compreendam que a Educao exerce um papel na
transformao da sociedade, instrumentalizando os sujeitos com os conhecimentos
historicamente elaborados pela humanidade para que possam, dessa forma, participar ativa
e efetivamente da vida social.
Tratemos, agora, de analisar os principais pressupostos terico-metodolgicos da
concepo materialista-dialtica da histria cujo precursor e maior representante Karl
Marx.
Segundo Jos Paulo Netto (1998, p. 54), Marx desenvolve um conjunto de
categorias ontolgicas nucleares que permitem a reproduo ideal do movimento real da
sociabilidade, sendo a prxis a categoria central de anlise - e o trabalho a forma modelar
de prxis - e sustentculo para as demais, destacando: totalidade, negatividade e mediao.
Saviani (2005) nos ajuda a precisar o conceito de trabalho e entender sua relao com
a educao. O homem se caracteriza pelo fato de necessitar, continuamente, produzir sua
prpria existncia, adaptando e transformando a natureza de acordo com suas necessidades,
por meio do trabalho, sendo esta, portanto, uma atividade planejada intencionalmente em
funo de suas finalidades. Para produzir sua existncia, o homem precisa, em princpio,
suprir suas necessidades materiais em escala cada vez maior e, para produzir os bens
materiais preciso planejar esse processo de trabalho material, traando objetivos e
aes. Para empreender tal tarefa de representao mental do plano de ao, o homem
necessita conhecer o mundo (cincia), seus valores (tica) e sua simbologia (arte), num
processo de produo de conhecimentos, ideias e valores, denominado de trabalho no-
material. esse o sentido da clebre passagem na qual Marx distingue a atividade dos
animais do trabalho humano:

Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo, e a abelha supera mais de um
arquiteto ao construir sua colmeia. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha
48

que ele figura na mente sua construo antes de transform-la em realidade. No fim do
processo de trabalho aparece um resultado que j existia antes idealmente na imaginao do
trabalhador (Marx, 1996, livro I, v.I, p.202).

O homem se define, pois, pelo trabalho que, como se v na citao acima, comporta
dois aspectos distintos mas interdependentes e indissociveis: o primeiro refere-se
elaborao mental da ao tendo como fundamento e finalidade a prtica social e o segundo
ao propriamente dita orientada e organizada com base na elaborao mental/terica. A
educao, entendida como um trabalho no-material, portanto, um fenmeno prprio dos
seres humanos (significando) que ela , ao mesmo tempo, uma exigncia de e para o
processo de trabalho, bem como , ela prpria, um processo de trabalho (Saviani, 2005,
p.12).
Segundo Snchez Vsquez (1977) a prxis (trabalho) adquire formas especficas de
acordo com a matria-prima sobre a qual o sujeito age sendo uma delas os prprios seres
humanos organizados em sociedade ou, ainda, os prprios sujeitos concretos considerados
individualmente. Dessa forma possvel afirmar, como o faz Saviani (idem, p. 13), que o
trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo
singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens.
A educao, desse modo, um processo que acompanha toda a histria da
humanidade e adquire caractersticas distintas, em cada momento histrico, em funo das
condies reais de existncia humana, da qual expresso.
Nas comunidades primitivas, afirma Saviani (1997), os homens se educam e
educam as novas geraes no prprio processo de produo da vida material no havendo,
desse modo, uma diferenciao entre educao e trabalho. Surge, nas sociedades antiga e
medieval, o primeiro tipo de educao diferenciada destinada classe dominante que, ao
no precisar prover sua existncia, j que explorava o trabalho daqueles que no possuam a
propriedade privada da terra, dispunha de tempo livre que precisava ser preenchido. nesse
contexto, portanto, que se inicia o processo de educao sistematizada destinada minoria,
em contraposio educao da grande maioria dos membros da sociedade, que se dava
assistematicamente nas suas prprias experincias de vida.
49

Na sociedade moderna, o fato de a burguesia deter a propriedade privada dos meios
de produo, objetivando no s suprir a sua existncia, mas, alm de tudo, acumular
capital, torna-a uma classe empreendedora no sentido de necessitar alavancar o processo
produtivo a fim de acelerar a acumulao de capital. Isso feito por meio do
desenvolvimento dos meios de produo e das foras produtivas tornando o processo de
trabalho cada vez mais complexo o que exige, por parte dos trabalhadores, o domnio de
certos saberes necessrios s funes que exercem na organizao do trabalho. O processo
produtivo organizado sob tais moldes, gradativamente, aumenta a capacidade produtiva de
mercadorias em um espao de tempo cada vez menor. Dessa forma, garantindo o
pagamento do mnimo necessrio para a reproduo da mo-de-obra, os representantes da
classe dominante acumulam cada vez mais riquezas, apropriando-se do excedente
produzido pelo conjunto de trabalhadores, num processo denominado de mais-valia. Na
atualidade, portanto, a educao escolar ocupa um lugar central pois o homem, para viver e
se tornar cidado em uma sociedade na qual predominam a cidade e a indstria, com
valores e regras formais e sistemticas, necessita de uma educao tambm formal e
sistemtica (idem, 1997).

, assim, no mbito da sociedade moderna que a educao se converte, de forma
generalizada, numa questo de interesse pblico a ser, portanto, implementada pelos rgos
pblicos, isto , pelo Estado o qual instado a prov-la atravs da abertura e manuteno de
escolas (Saviani, 1997, p.03).

, justamente, com a institucionalizao da educao por meio da criao e expanso
das escolas que a questo da formao dos educadores emerge como um problema do
Estado que passa, gradativamente, a organizar e regular o processo de formao para o
trabalho pedaggico, criando, para tanto, instituies especficas para esse fim. Evidencia-
se, assim, a estreita articulao entre a organizao da educao e a formao dos
educadores que, por sua vez, surgem e se modificam em funo das condies histricas
ensejadas na prtica social.
O processo histrico da humanidade, segundo Jos Paulo Netto (1998), apresenta
algumas caractersticas. objetivo na medida em que implica em permanncias e
mudanas independentes da representao que os homens tm da prpria histria.
50

contraditrio no sentido de que seu movimento resultado do embate de interesses
divergentes que buscam, por meio de aes concretas, direcionar o sentido histrico de
desenvolvimento da humanidade. Essas aes concretas que impulsionam e direcionam o
desenvolvimento histrico so feitas por homens, sujeitos reais e concretos que no agem
como individualidades, ao contrrio, representam, com graus diferentes de conscincia, os
interesses da classe ou da frao de classe qual se filiam. Os interesses expressam-se em
projetos de sociedade defendidos e levados a cabo por sujeitos determinados em funo das
condies reais, concretas, estabelecidas historicamente. Esses sujeitos participam da
materializao de um determinado projeto com diferentes graus de conscincia dos limites
e possibilidades de suas aes e participam dele intencionalmente. Pode-se fazer uso,
pensa-se, dos mesmos princpios para o estudo da histria da educao que, como se
evidencia nas anlises empreendidas, ainda que sintticas, expresso da histria da
humanidade tendo sua organizao direcionada para a formao da humanidade nos
homens de acordo com os determinantes histricos.
Jos Paulo Netto (idem) enfatiza, ainda, que a pesquisa, em Marx, se d em dois
nveis de anlise: sincrnica e diacrnica. Assim, o processo de pesquisa compreende a
gnese e desenvolvimento do objeto de estudo, confrontando-o com os determinantes
histricos do qual expresso e mediao, buscando identificar seu significado e sentido
histricos.
E nesse sentido que se volta s origens da questo da formao prtica dos
educadores no Brasil entendendo que ela coincide com a institucionalizao da formao de
professores nas Escolas Normais que se consolidam, efetivamente, a partir da dcada de
1890. Na dcada de 1930, as Escolas Normais de So Paulo e do Rio de Janeiro foram
transformadas em Institutos de Educao, nos quais se organizaram, pela primeira vez, em
forma de especializao, cursos especficos para diretores, orientadores de ensino e
inspetores para atuarem em funes tcnicas de ensino, constituindo-se, pois, na resposta
do movimento renovador para os problemas enfrentados na organizao da formao de
professores nas Escolas Normais. Os Institutos de Educao carioca e paulista foram
incorporados, respectivamente, Universidade do Distrito Federal (1935) e Universidade
de So Paulo (1934). Em 1938, a Universidade do Distrito Federal extinta e seus cursos
foram incorporados Universidade do Brasil, atual Universidade Federal do Rio de Janeiro.
51

Em 1939, como parte do projeto implementado em 1938, criado o curso de Pedagogia,
sendo que esses Institutos voltam a ter a tarefa de formar o quadro docente para o ensino
primrio, atualmente denominado de ensino fundamental. O curso de Pedagogia, ao longo
de sua histria, foi alvo de vrias regulamentaes indicando momentos de mudanas
significativas mas que tambm guardam muitas continuidades.
So utilizados, como suporte para o desenvolvimento das anlises, referncias
bibliogrficas acrescidas das legislaes que regulamentaram a organizao da educao e
a formao dos professores no Brasil, bem como os programas e planos de curso a que se
teve acesso. A anlise da legislao se justifica pelo fato de que ela delimita as condies
nas quais se dar o trabalho educativo sendo, portanto, imprescindvel debruar-se sobre ela
antes de adentrar a organizao didtico-pedaggica do trabalho educativo. Alm disso,
entende-se que as legislaes direcionam e legitimam uma tendncia que j est em curso,
em confronto com outras, contemporneas. Esta, sendo assumida como poltica educacional
do Estado vai, paulatinamente, tornando-se a concepo pedaggica de referncia para a
organizao da educao nacional em todos os nveis e modalidades desta. A legislao,
portanto, cumpre uma dupla funo: legitimar uma concepo pedaggica que j se
apresenta como uma tendncia e dissemin-la para todo o territrio nacional. Justamente
por isso que as diferentes regulamentaes legais do curso so tomadas como marcos
histricos que apontam para a manuteno e/ou mudana de direo na formao do
pedagogo, de modo geral, e de sua formao prtica, especificamente.
Com base nesses pressupostos, espera-se que este estudo possa contribuir para a
anlise dos problemas enfrentados no processo de formao do Pedagogo e possibilite
alguns encaminhamentos propositivos no sentido de superao do problema que ora se
apresenta.




53


Captulo II
Antecedentes histricos: da formao na prtica formao para a
prtica

1. 1549 a 1827 - A educao no Brasil Colnia: ausncia de preocupao com a
formao de professores?
No livro intitulado Histria das Ideias Pedaggicas no Brasil, Saviani (2007a) nos
leva a uma viagem pela educao brasileira desde a chegada dos portugueses ao Novo
Mundo at os dias atuais, abarcando, portanto, um longo perodo da Histria da Educao
do Brasil. Relata o autor que, quando aqui desembarcou a esquadra de Cabral, habitantes
foram encontrados organizados com caractersticas semelhantes s comunidades primitivas
nas quais o processo educativo se confunde com a prpria vida, ou seja, a educao das
crianas e jovens vai ocorrendo, paulatinamente, com a participao destes no processo de
produo da vida material e espiritual de modo gradativo da infncia fase adulta at que
pudessem exercer, em sua plenitude, as funes que cabiam aos membros da comunidade.
Somente os membros da comunidade, a partir dos 40 anos, assumiam funes de liderana,
inclusive as de transmisso da cultura e orientao dos mais jovens, conforme se pode
perceber, claramente, na seguinte passagem de Saviani (2007, p. 37):

A partir dos 40 anos os homens entravam na fase mais bela, podendo tornar-se chefes e
lderes guerreiros e chegar condio de pajs. Nas casas grandes cabia-lhes fazer
prelees, transmitindo as tradies e orientando os mais jovens, para os quais sua conduta
tinha carter exemplar. Eram admirados e respeitados por todos os membros da tribo. Destaca
Florestan que a qualidade da influncia que exerciam no decorrer de suas pregaes era de
tal ordem, que Trevet os comparou aos professores europeus (FERNANDES, 1964, p. 183).
As mulheres nessa faixa a partir dos 40 anos tambm assumiam papel de destaque presidindo
o conjunto dos trabalhos domsticos, carpindo os mortos e exercendo a funo de mestras
para a iniciao das moas na vida feminina.

De acordo com esse modo de organizao da vida, como se pode depreender da
passagem acima, na qual o processo educativo se confunde com o processo de produo da
54

vida material e espiritual, os responsveis pela orientao da formao dos mais jovens so
aqueles que, ao longo da existncia, adquiriram, por meio da experincia prtica, os saberes
tericos e prticos necessrios para a manuteno da prpria comunidade. Como no havia
uma instituio especfica responsvel pela educao no havia, tampouco, uma que se
dedicasse a formao dos mestres/professores.
No houve, nos primeiros anos da colonizao, uma ao efetiva por parte dos
colonizadores que abalasse as estruturas organizacionais dos grupos que aqui viviam. O
mapeamento das terras e a explorao do pau-brasil foram as atividades nucleares at 1549,
como esclarece Caldeira (1997, p. 21):

Embora as novas terras no prometessem tantas riquezas quanto as ndias, nem por isso
deixaram de despertar interesse. Em menos de cinco anos, os portugueses traaram, em
visitas regulares, mapas de boa parte de seu litoral. E encontraram um motivo para aumentar
o nmero de viagens: uma rvore da qual se extraa tintura vermelha para tecidos
mercadoria de grande procura na Europa. A rvore era o pau-brasil, ou pau cor de brasa.
Logo a nova mercadoria despertou a cobia que acompanha a riqueza. No s de Portugal,
mas de vrios pases, aventureiros comearam a aportar num litoral que se tornava cada vez
mais conhecido na Europa pelo nome da madeira.

Como elucida Sodr (2002), a posse da terra no garante seu domnio e a defesa de
um territrio to extenso como o do Brasil oneraria demasiadamente os cofres da Coroa
Portuguesa.

Assim torna-se imperativo povoar: ocupar, pela transferncia de grupos humanos, pela
presena aqui de colonos que assegurem por si mesmos as suas necessidades, numa empresa
que no se deve tornar carga para a Coroa, mas alvio para esta. Era preciso, pois, colonizar.
(idem, p. 72)

A primeira tentativa de colonizao efetiva ocorreu em 1532 com a diviso das terras
brasileiras em faixas horizontais denominadas de capitanias hereditrias doando-as queles
que se dispusessem a explor-las e defend-las. Diante da relao conflituosa gerada pela
divergncia de interesses entre colonizadores e povos locais, poucas foram as capitanias
55

que lograram xito. A ineficcia do mtodo de colonizao adotada obrigou o rei de
Portugal, D. Joo III, a tomar medidas que garantissem o domnio do territrio. Assim,
instaurou-se, em Salvador, em 1549, um Governo Geral tendo frente Tom de Sousa
trazendo consigo mais de mil pessoas, dentre elas seis membros da Companhia de Jesus,
pertencente Igreja Catlica, chefiados pelo Padre Manuel da Nbrega (Fausto, 2009),
responsveis pela educao e catequese
10
. Destaca Saviani (2007a, p. 29) a centralidade
atribuda pela Coroa Portuguesa educao e catequese no processo de colonizao do
Brasil.

O processo de colonizao abarca, de forma articulada mas no homognea ou harmnica,
antes dialeticamente (...): a posse e explorao da terra subjugando os seus habitantes (os
ncolas); a educao enquanto aculturao, isto , a inculcao nos colonizados das prticas,
tcnicas, smbolos e valores prprios dos colonizadores; e a catequese entendida como a
difuso e converso dos colonizados religio dos colonizadores.

O perodo no qual o Brasil se manteve como Colnia de Portugal, do ponto de vista
da educao, segundo, ainda, Saviani (idem), pode ser dividido em trs fases. Nas duas
primeiras fases, de 1549 a 1759, a responsabilidade pela educao no Brasil estava,
exclusivamente, nas mos da Igreja Catlica, na figura dos jesutas. Num primeiro
momento, capitaneado pelos Padres Manoel da Nbrega e Jos de Anchieta, buscou-se
levar em considerao as condies aqui encontradas como base para organizao de um
plano de trabalho pedaggico.

O plano iniciava-se com o aprendizado do portugus (para os indgenas); prosseguia
com a doutrina crist, a escola de ler e escrever e, opcionalmente, canto orfenico e
msica instrumental; e culminava, de um lado, com o aprendizado profissional e
agrcola e, de outro lado, com a gramtica latina para aqueles que se destinavam
realizao de estudos superiores na Europa (Universidade de Coimbra). (ibidem, p.43)


10
Sobre a relao entre colonizao e catequese ver PAIVA, Jos Maria. Colonizao e Catequese. So Paulo,
Cortez, 1982
56

A fim de operacionalizar o plano desenvolvido por Nbrega, meninos brancos foram
trazidos da Metrpole com o intuito de atrair as crianas ndias e, por meio delas,
alcanar a converso de todos os membros das comunidades locais. Anchieta, ainda,
aprendeu rapidamente a lngua dos povos locais organizando uma gramtica e a utilizava
no processo educativo. Escreveu, tambm, poesia e teatro, nos quais metamorfoseou as
lendas indgenas com a insero de elementos da religio catlica. Desse modo, afirma
Saviani (2007a, p.47), se configurou uma verdadeira pedagogia braslica, isto , uma
pedagogia formulada e praticada sob medida para as condies encontradas pelos jesutas
nas ocidentais terras descobertas pelos portugueses.
O papel atribudo pela Coroa Portuguesa Companhia de Jesus no processo de
colonizao desembocou na vinculao de 10% da arrecadao dos impostos provenientes
do Brasil aos jesutas o que facilitou, em muito, as condies para a institucionalizao da
educao sob as bases das ideias humanistas e religiosas. Com o objetivo de padronizar o
trabalho pedaggico desenvolvido pela ordem jesuta em todos os lugares nos quais se
faziam presentes, organizou-se um plano geral de educao, contendo, em pormenores,
toda a estrutura didtico-pedaggica e administrativa na qual deveria, obrigatoriamente,
organizar-se a educao. Esse plano recebeu o nome de Ratio Studiorum
11
e, segundo
Saviani (idem, p.56), revestiu-se de um carter universalista e elitista. Continha um plano
geral de estudos que deveria ser seguido em todos os colgios jesutas, excluindo-se a
primeira parte do plano original de Nbrega que inclua os indgenas dedicando-se, a partir
de ento, educao da elite colonial. No Brasil, o que se instituiu foi o curso de
Humanidades, denominado, no plano, de estudos inferiores, que corresponderia, hoje, ao
ensino mdio cujo contedo, como o prprio nome sugere, era selecionado da rea
atualmente denominada de Cincias Humanas, com predomnio do latim e do grego aos
quais se subordinava a histria e a geografia. De acordo com as anlises empreendidas por
Saviani (2007a, p.58),

As ideias pedaggicas expressas no Ratio correspondem ao que passou a ser conhecido na
modernidade como pedagogia tradicional. Essa concepo pedaggica caracteriza-se por uma
viso essencialista de homem, isto , o homem concebido como constitudo por uma

11
Sobre o mtodo de ensino dos jesutas consultar FRANCA, Leonel. O mtodo pedaggico dos Jesutas. Rio
de Janeiro: Agir, 1952.
57

essncia universal e imutvel. educao cumpre moldar a existncia particular e real de
cada educando essncia universal e ideal que o define enquanto ser humano. Para a vertente
religiosa, tendo sido o homem feito por Deus sua imagem e semelhana, a essncia humana
considerada, pois, criao divina. Em consequncia, o homem deve empenhar-se em atingir
a perfeio humana na vida natural para fazer por merecer a ddiva da vida sobrenatural.

A educao, nessa perspectiva, no deve se ligar natureza material dos homens,
antes, deve neg-la e agir no sentido de moldar os homens sua essncia ideal, divina. Os
professores, com base nessas ideias, so, por excelncia, os filsofos-telogos cristos,
mais especificamente, catlicos cujo contedo de sua formao deve-se pautar na filosofia,
mas no qualquer filosofia, a filosofia crist e na disciplina rgida. O trabalho pedaggico
deve ser fiel ao prescrito no plano de ensino elaborado pelos discpulos de Deus
consubstanciado no Ratio Studiorum e, em nenhum momento deve tomar como fundamento
ou como finalidade a vida material.
A Companhia de Jesus, segundo Sousa (2003), tem um carter eminentemente
educativo, tendo se preocupado no s com a elaborao de um plano pedaggico, mas,
tambm, com a organizao e disseminao de instituies de ensino o que demandava, por
sua vez, a preocupao com a formao de professores. Esta deveria ser oferecida em uma
instituio especfica organizada em forma de academia ou seminrio. Orientava-se, ainda,
que cada Provncia tivesse, pelo menos, uma instituio cujo trabalho seria formar bons
professores. No Ratio Studiorum, a responsabilidade de formao dos professores do
Reitor, expressa na regra de nmero 9:

9. Academia para a preparao de professores. - Para que os mestres dos cursos inferiores
no comecem a sua tarefa sem preparao prtica, o Reitor do colgio donde costumam sair
os professores de humanidades e gramtica escolha um homem de grande experincia de en-
sino. Com ele, vo ter os futuros mestres, em se aproximando o fim dos seus estudos, por
espao de uma hora, trs vezes na semana, afim de que, alternando prelees, ditados, escrita,
correes e outros deveres de um bom professor, se preparem para o seu novo oficio.
12



12
Consultado no site
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/fontes_escritas/1_Jesuitico/ratio%20studiorum.htm
58

Como se depreende da regra transcrita acima, a formao pedaggica propriamente
dita do futuro professor se dava, exclusivamente, na prtica, numa relao entre mestre e
aprendiz, tal qual acontecia nas corporaes de ofcio
13
, com a diferena que, no caso dos
jesutas, o contedo a ser ensinado nos diferentes nveis que compunham a estrutura de
ensino da Companhia de Jesus, j tinha sido aprendido pelo futuro mestre cabendo-lhe,
portanto, dominar o mtodo de ensino. O fato da formao profissional, propriamente dita,
dos jesutas que assumiriam funes docentes, ocorrer exclusivamente na prtica no
significa, contudo, a primazia da prtica sobre a teoria, ao contrrio, a prtica subsumida
filosofia da educao de carter humanista e religioso. Evidencia-se, portanto, uma
concepo pedaggica tradicional, como esclarece Saviani (2008, p. 78):

No caso da concepo tradicional, o nvel preponderante , sem dvida, o da filosofia da
educao, a tal ponto que poderamos mesmo dizer que a teoria da educao, a pedagogia,
subsumida filosofia da educao. Nesse contexto, o que chamamos de pedagogia
tradicional um conjunto de enunciados filosficos referidos educao, que tomam por
base uma viso essencialista do ser humano, cabendo educao a tarefa de conformar cada
indivduo essncia ideal e universal que caracteriza o homem. Em consequncia, a prtica
pedaggica tradicional ser o modo como o professor ir proceder na realizao da referida
tarefa em relao a seus alunos.

Outra caracterstica marcante do plano de estudos dos jesutas a questo da
superviso, rigorosa e sistemtica, sobre o trabalho pedaggico desenvolvido pelos
professores jesutas a fim de garantir que as especificaes contidas no Ratio Studiorum
fossem fielmente seguidas, cuja tarefa era de responsabilidade do Provincial.
No Brasil no h evidncias de que a formao dos quadros do magistrio da
Companhia de Jesus fossem aqui preparados, o que no significa que no tinham formao.
A educao, nesse momento, no tem uma vinculao direta com o processo de
trabalho produtivo que, no Brasil, segundo Ribeiro (2010) marcada pela consolidao do
modelo agrrio-exportador dependente que se estende at o ano de 1808, ano em que a

13
Sobre as corporaes de ofcio consultar SANTONI RUGIU, Antnio. Nostalgia do Mestre Arteso. Tad.
de Maria de Lourdes Menon. Campinas, SP: Autores Associados, 1998.
59

famlia real portuguesa aporta no Brasil e instala aqui a sede do reinado por ocasio do
bloqueio francs a Portugal.
O Brasil, como colnia, produzia as matrias-primas com base no trabalho escravo e
as exportava para Portugal a um preo irrisrio. Basicamente, at por volta de 1700, a
produo era, hegemonicamente, aucareira. Isso se explica pelo fato de Portugal, desde o
sculo XV, ser o maior produtor dessa mercadoria que, at ento, era comercializada como
especiaria, ou seja, em pequenas quantidades e a um alto preo. Alm desse fator, as
condies do solo e do clima de parte significativa do territrio brasileiro eram adequadas
ao desenvolvimento do plantio desse item (Sodr, 2002). No primeiro quinqunio do sculo
XVIII, descobrira-se jazidas de ouro, material extremamente valorizado poca e teve
incio sua explorao. Portugal, ento, apropriando-se dessa produo, a comercializava
com vrios pases europeus, aumentando, assim, a riqueza do pas. Os navios portugueses
no davam conta do transporte dos produtos aqui produzidos e, para contornar tal
empecilho, associou-se Holanda. Parte do capital acumulado pelo comrcio dos bens
produzidos na colnia transferida, dessa forma, de Portugal para a Holanda. Alm dessa
transferncia de recursos para a Holanda, Portugal tambm repassava parte das riquezas
acumuladas para a Inglaterra. Esta, j em processo de industrializao, produzia bens
manufaturados e os comercializava, sendo Portugal um de seus compradores. Numa relao
comercial amigvel a Inglaterra, por sua vez, comprava de Portugal matrias-primas.
Portugal, como se percebe, saiu na frente na empreitada das grandes navegaes,
sendo figura proeminente nas relaes comerciais com vrios pases mas foi perdendo
espao nas relaes mercantis e, ao mesmo tempo, no acompanhou o desenvolvimento do
modo de produo capitalista que j entrava em uma fase industrial, proporcionada,
inclusive, pelo acmulo de riquezas provenientes da fase comercial. Nesse quadro de
transformaes histricas tem incio o declnio do Imprio Portugus cujos sinais so
sentidos, tambm, na colnia brasileira. A relao entre Colnia e Metrpole se torna,
progressivamente, mais tensa. Alm disso, analisa Sodr (idem), h contradies internas
expressas nas relaes conflituosas entre os diferentes grupos que compem a sociedade
60

brasileira colonial: colonos x ndios, colonos x missionrios, escravos x senhores de
escravos, consumidores x monopolizadores, senhores de terras e escravos x comerciantes
14
.
Em mbito mundial, no bojo das transformaes no modo de produo material e
como fundamento e expresso desse processo histrico, novas ideias concorrem e so,
paulatinamente, disseminadas tendo sido a Revoluo Francesa um marco histrico
importante de ascenso do iderio iluminista.
Nessa conjuntura poltica, econmica e cultural, assume o reinado Portugus Dom
Jos I e nomeia como secretrio do Exterior e da Guerra, Sebastio Jos de Carvalho e
Melo que, em 1756, assume o posto de Secretrio do Estado recebendo, em 1759, o ttulo
pelo qual conhecido na historiografia, Marqus de Pombal (Saviani, 2007a; Ribeiro,
2010). Seu intento modernizar o pas poltica, econmica e culturalmente e para isso,
conta com o ouro extrado no Brasil. Dentre vrias aes resultantes de seu plano de
modernizao de Portugal, incluem-se a subordinao da Igreja ao Estado, a expulso dos
jesutas e a reforma dos estudos menores, correspondente ao ensino primrio e secundrio,
aes estas que impactaram diretamente a estrutura educacional montada, aqui, pelos
representantes da Companhia de Jesus. Ribeiro (2010, p.19-20) aponta duas justificativas
para a expulso, em 1759, dos jesutas e consequente desmantelamento do aparato
educacional montado por eles, a saber:

a) Era (a Companhia de Jesus) detentora de um poder econmico que
deveria ser devolvido ao governo;
b) Educava o cristo a servio da ordem religiosa e no dos interesses
do pas.

A Reforma dos estudos menores, consubstanciada no Alvar de 28 de junho de
1759, privilegiou, segundo Saviani (2007a), os estudos correspondentes ao ensino
secundrio e os que se referiam s primeiras letras foram alvo de regulamentao em 1772.
Foram institudas as aulas rgias, avulsas e isoladas que, de maneira geral, eram oferecidas
nas casas dos prprios professores, e nomeado um diretor de estudos que seria responsvel

14
Para entendimento dessas contradies internas e externas, sugere-se a leitura do livro SODR, Nelson
Werneck. Formao Histrica do Brasil. 14 ed. Rio de Janeiro: Graphia, 2002.
61

pela superviso do trabalho educativo desenvolvido pelos professores bem como pelos
exames de admisso destes. Nenhum professor poderia exercer o magistrio sem
autorizao prvia do Diretor de estudos que a daria mediante exames que comprovassem
seus conhecimentos acerca das disciplinas que pretendia ministrar e competncia para
ensinar com base em novos mtodos, os quais deveriam considerar o ensino dos elementos
mais simples aos mais complexos. Os meios utilizados para o ensino deveriam se ater
queles teis aprendizagem dos alunos do contedo de ensino e os interesses do governo.
A reforma dos estudos superiores, iniciando-se com a Universidade de Coimbra,
consolidou-se em 1772, cuja estrutura contava com seis faculdades: Teologia, Cnones,
Direito, Medicina, Filosofia e Matemtica. Destaca-se, nas mudanas levadas a cabo por
essa reforma, a insero, no curso de Medicina, como disciplinas, atividades prticas a
serem desenvolvidas no hospital, localizadas ao final do curso, ou seja, no quinto ano.

Em sntese, a reforma da Universidade de Coimbra procurou incorporar o progresso das
investigaes empricas no campo da medicina, da filosofia e da matemtica; e os avanos do
mtodo histrico, hermenutico e crtico no mbito teolgico e jurdico (Saviani, 2007a,
p.93).

Considerando a sociedade como um organismo, no qual cada membro ocupa um
papel, a reforma dos estudos menores orientava que cada um recebe a educao necessria
ao papel social que exercia. Assim, estavam excludos, por exemplo, os membros do povo
cujo trabalho consistia nos servios rsticos e nas Artes Fabris (idem, p.96). queles que
seguiriam seus estudos em nvel superior, deveria ser acrescido o estudo de Filosofia. Nas
escolas de primeiras letras, os mestres deveriam ensinar ler e escrever corretamente o que
implicava, tambm, estudo de gramtica, alm das quatro operaes matemticas. Os
alunos no poderiam mudar de turma, professor ou nvel de estudos sem antes passar por
um exame. A inspeo deveria ser feita a cada quatro meses sem, contudo, dia e hora
marcados. Era permitido, tambm, que as crianas fossem instrudas em casa por um
professor desde que este tivesse licena para o magistrio. Os alunos que recebiam essas
aulas particulares tambm estariam sujeitos a exames nas mesmas condies dos demais.
62

Para prover as condies materiais necessrias manuteno das aulas rgias,
instituiu-se o Subsdio Literrio em 10 de novembro de 1772, vinculando parte dos
impostos arrecadados no comrcio de algumas mercadorias.
Essa estrutura, ainda que precria e fragmentada, pode ser considerada o grmen da
educao pblica e persistiu at o incio do sculo XIX. Comea, aqui, ento, um
aparente processo de distanciamento entre educao e trabalho; aparente visto que a
orientao era de que a educao escolar fosse ministrada somente queles que dela
precisassem para exercer o papel que lhes cabia na organizao da sociedade. Aos que a
educao escolar se fizesse necessrio, o tempo de permanncia nos estudos e o prprio
contedo da aprendizagem a ser selecionado deveriam, tambm, se orientar pelos mesmos
critrios, antes referidos. A cada um a educao necessria para o desenvolvimento e
manuteno da sociedade. Sobre os mtodos mais adequados para a materializao do
processo educativo, h uma indicao clara da necessidade de sequenciar o contedo
selecionado facilitando sua assimilao por parte dos alunos. Resumindo, j brotam as
ideias da relao entre educao e trabalho e, assim, sua necessidade de universalizao e,
tambm, da necessidade de racionalizao do trabalho pedaggico. A primeira
universalizao da educao escolar ganha fora no perodo no qual o Brasil se
organizou, politicamente, na forma de Imprio, tendo se iniciado com a vinda e instalao
da famlia real ao Brasil em 1808. A segunda organizao racional do trabalho pode ser
sentida mais enfaticamente a partir do incio da Repblica, momento no qual os mtodos de
ensino comeam a ser alvo de maior sistematizao o que, consequentemente, desembocou
na preocupao com a necessidade de formao pedaggica dos professores.

2. 1827 a 1930 - O processo de institucionalizao da formao de professores: as
Escolas Normais e os Professores Adjuntos
No perodo no qual o Brasil foi colnia de Portugal, as mudanas efetivadas em todos
os planos da vida social, poltica, econmica, cultural e educacional estavam subordinadas
aos interesses da Metrpole e da Igreja. Diante da crise do sistema colonial, com o
acirramento das contradies internas e externas ao Brasil, j em meados do sculo XVIII
novas ideais so introduzidas no Brasil nos vrios setores da vida social, inclusive na
educao, marcadas para gradual separao entre Estado e Igreja. A Reforma efetuada pelo
63

Marqus de Pombal, conhecida na historiografia como reforma pombalina, expressa esse
perodo de transio lanando os germens das ideias que caracterizaro, no perodo
seguinte, o Brasil Imprio. Neste, por sua vez, so criadas as condies necessrias para a
organizao da estrutura educacional nacional e, no seu bojo, a formao dos profissionais
que nela vo atuar.
No que se refere formao e atuao dos professores, no perodo no qual a educao
era organizada e controlada pela Companhia de Jesus, destacam-se: o domnio dos
contedos centrados nas humanidades subordinados, contudo, filosofia da educao
orientada pela religio catlica, a aprendizagem dos mtodos de ensino com os professores
mais experientes e conceituados e a superviso do trabalho pedaggico desenvolvido a fim
de garantir a fiel reproduo, no plano real, do plano ideal.
No perodo imediatamente subsequente, o pombalino, destacam-se: a preocupao
com a seleo dos contedos subordinados, agora, produo da vida material mas, ainda
assim, com forte nfase religiosa; a orientao para que os mtodos de ensino sejam
modernizados tendo como princpio o ensino dos elementos mais simples aos mais
complexos; a obrigatoriedade da licena para o exerccio do magistrio concedida mediante
exames sob a responsabilidade do governo e; a superviso do trabalho pedaggico
desenvolvido a fim de garantir que no se desviasse das orientaes dadas pela coroa
portuguesa.
A continuidade das mudanas encontrou inspirao nas condies histricas
desencadeadas com a vinda e estabelecimento da famlia real portuguesa no Brasil em
funo do bloqueio da Frana a Portugal. Escoltada pela armada inglesa, a corte lusitana
desembarcou no Rio de Janeiro em 08 de maro de 1808 trazendo consigo cerca de quinze
mil pessoas, tendo sido a Abertura dos Portos brasileiros s naes amigas a primeira
medida tomada pelo regente.

A vinda da famlia real deslocou definitivamente o eixo da vida administrativa da Colnia
para o Rio de Janeiro, mudando a fisionomia da cidade. Entre outros aspectos, esboou-se a
uma vida cultural. O acesso aos livros e a uma relativa circulao de ideias foram marcas
distintivas do perodo. Em setembro de 1808, veio a pblico o primeiro jornal editado na
Colnia; abriram-se tambm teatros, bibliotecas, academias literrias e cientficas, para
atender aos requisitos da Corte e de uma populao urbana em rpida expanso.
64

Se muita coisa mudou, no devemos exagerar o alcance das transformaes. A presena da
Corte implicava uma alterao do acanhado cenrio urbano da Colnia, mas a marca do
absolutismo acompanharia a alterao. (Fausto, 2009, p.126-127)

As mudanas efetivadas no plano econmico e a circulao das ideias iluministas
suscitaram a ideia de mudana, tambm, no regime poltico objetivando tornar o Brasil uma
nao livre. Claro que essa ideia interessava no s vrios grupos locais como tambm as
naes amigas, principalmente a Inglaterra que excluiria, com a independncia do Brasil, a
mediao de Portugal nas relaes comerciais.
Em 1820, uma revoluo teve incio em Portugal com base no iderio iluminista.
Fausto (idem, 129-134), identifica duas aes primordiais que repercutiram no Brasil: o ato
revolucionrio em Portugal foi deflagrado por militares que organizaram uma junta
provisria de governo e exigiam a volta do rei a Portugal. Aqui, tambm, tal qual no pas
lusitano, um movimento semelhante teve incio a partir dos militares tendo sido institudas,
inclusive, em Belm e Salvador, juntas governamentais. A volta de D. Joo VI a sua terra
natal ocorreu em 1821 tendo deixado no seu lugar seu filho, Dom Pedro I, como regente.
O conflito entre Portugal e Brasil se acirrou. Ao primeiro interessava fortalecer e
continuar com as relaes coloniais estabelecidas com o segundo; para o segundo, ao
contrrio, interessava mais o rompimento das amarras impostas pela relao de
dependncia com a Metrpole. Levado pelos seus interesses, Portugal envia para c um
conjunto de decretos com o intuito de recolonizao, termo usado por Caldeira (1997)
cujas principais medidas so assim definidas por Fausto (ibidem, 132):

Os governos provinciais passariam a ser independentes do Rio de Janeiro, subordinando-se
diretamente a Lisboa. Houve uma tentativa nas Cortes de revogar os acordos comerciais com
a Inglaterra, que eram do interesse tanto dos ingleses como dos grandes proprietrios rurais
brasileiros e dos consumidores urbanos. (...)
(...) novas medidas tomadas pelas Cortes fortaleceram no Brasil a opo pela independncia,
at a apenas esboada. Decidiu-se transferir para Lisboa as principais reparties instaladas
no Brasil por Dom Joo VI, destacaram-se novos contingentes de tropas para o Rio de Janeiro
e Pernambuco e, ponto decisivo, determinou-se a volta para Portugal do prncipe regente.

65

Eis que, em reao ordem real de retornar a Portugal, Dom Pedro I decide aqui ficar
tomando um conjunto de medidas indicando a intencionalidade de tornar o Brasil um pas
independente de Portugal. Este, claro, no acatou a deciso e as medidas do ento, ainda,
regente, e vrias medidas repressivas comearam a ser arquitetadas. O acirramento da
relao conflituosa instaurada eclodiu na independncia poltica brasileira cujo dia 7 de
setembro de 1822 considerado um marco histrico.
Aps a proclamao da Independncia do Brasil, o imperador se viu diante de vrios
problemas de ordem poltica, econmica, social, cultural e educacional para os quais
precisava dar respostas. Os encaminhamentos dados baseavam-se numa estratgia de
conciliao entre as novas ideias liberais que cresciam e as tradicionais que ainda se
mantinham muito fortes. Em meio ao confronto de ideias, interesses entre as classes e
fraes de classe que compunham a sociedade brasileira, D. Pedro I, buscando manter a
unidade do pas, convoca a Assembleia Constituinte a fim de que elaborasse a primeira
Constituio Brasileira. O conflito de interesses entre os grupos representados na
Assembleia levou D. Pedro I a fechar a constituinte e outorgar, ele mesmo, a Constituio
em 1824.
Em 1826, o Parlamento reaberto e, como primeira ao legislativa do Estado
Brasileiro acerca da educao, atravs da Lei de 15 de outubro de 1827, tem incio a
instituio das Escolas de Primeiras Letras que deveriam ser criadas, segundo o texto da
referida legislao, em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos que forem
necessrios (Art. 1). O contedo do ensino compreendia:

Art. 6 (...) a ler, escrever, as quatro operaes de aritmtica, prtica de quebrados, decimais e
propores, as noes mais gerais de geometria prtica, a gramtica da lngua nacional, e os
princpios de moral crist e de doutrina da religio catlica, apostlica romana,
proporcionando a compreenso dos meninos; preferindo para as leituras a Constituio do
Imprio e a Historia da Brasil.
15


Estabelecia-se como mtodo oficial de ensino nas escolas de primeiras letras o
mtuo, tambm conhecido como monitorial ou lancasteriano (em funo do nome de um de

15
Lei de 15/10/1827 acessvel em HTTP://www2.camara.gov.br
66

seus idealizadores, Joseph Lancaster). No entanto, os professores que no dominavam o
mtodo de ensino mtuo deveriam aprend-lo por conta prpria, com recursos prprios, nas
escolas da capital. De acordo com Saviani (2007a, p. 128),

(o mtodo) (...) baseava-se no aproveitamento dos alunos mais adiantados como auxiliares do
professor no ensino de classes numerosas. (...) O mtodo supunha regras predeterminadas,
rigorosa disciplina e a distribuio hierarquizada dos alunos sentados em bancos dispostos
num salo nico e bem amplo. De uma das extremidades do salo, o mestre, sentado numa
cadeira alta, supervisionava toda a escola, em especial os monitores. Avaliando
continuamente o aproveitamento e o comportamento dos alunos, esse mtodo erigia a
competio em princpio ativo do funcionamento da escola.

O processo de ensino-aprendizagem do contedo extremamente rgido e
hierarquizado, cada unidade de ensino ensinada com base em um procedimento didtico
que todos os alunos devem seguir, rigorosamente, ao mesmo tempo sob a ordem dos
monitores, ordem essa dada por meio de sinais. Esclarece Manacorda (2006, p. 259) que
as lies so de um quarto de hora nas classes inferiores e de meia hora nas superiores; os
exerccios so breves e fceis.
Aos professores, portanto, diante de um mtodo rgido e minuciosamente
disciplinado, compete seu aprendizado a fim de ensin-lo, fielmente, aos discpulos mais
adiantados e supervisionar o trabalho destes. A formao mais adequada para o domnio do
mtodo, portanto, a observao e a prtica que consiste na reproduo do modelo
observado. O domnio do contedo ser avaliado nos exames que devem ser prestados para
o exerccio do magistrio como afirmado no Art. 7- Os que pretenderem ser providos
nas cadeiras sero examinados publicamente perante os Presidentes, em Conselho; e estes
provero o que for julgado mais digno e daro parte ao Governo para sua legal nomeao.
Tanto Saviani (idem) quanto Manacorda (idem) ressaltam que o mtodo mtuo foi o
caminho encontrado para instruo, em larga escala, do povo, com o mnimo de recursos
possveis ressaltando, assim, o aspecto quantitativo sobre o qualitativo.
A organizao da nao foi se dando de acordo com o resultado do enfrentamento
entre os que usufruam das vantagens do antigo regime representados, sobretudo, pelos
senhores de escravos e os que tendiam modernizao do pas tomando como referncia as
67

ideias liberais em franco curso na Europa e Estados Unidos. As aes de D. Pedro I, apesar
de tenderem conciliao, pendiam para o lado conservador o que provocava reaes e
levantes da ala liberal. O confronto chegou a tal ponto que o Imperador tomou, em 1831, a
deciso de abdicar e deixar como herdeiro seu filho, D. Pedro II, ento com cinco anos de
idade no tendo como assumir o trono. Entre 1831 e 1840 o Brasil Imprio foi dirigido por
uma regncia trina que, a partir de 1834 passou a ser somente Diogo Antonio Feij
representando a vitria poltica, temporria, vale dizer, dos liberais.
Em 1834 promulgada uma lei conhecida como Ato Adicional
16
que, na prtica,
descentralizou o poder. As Provncias passam a usufruir de certa autonomia em relao ao
governo central inclusive no que se refere instruo pblica com exceo do ensino
superior. A descentralizao possibilitou que cada provncia organizasse localmente desde
o poder poltico at o econmico estendendo-se, tambm, ao educacional. O que, por certo,
pode explicar os sucessivos movimentos de revolta em vrios lugares como consequncia
da luta entre as fraes de classe dominantes em cada regio, como nos alerta Fausto
(2009).
Assim, tendo essa legislao como parmetro, criada em 1835 a primeira Escola
Normal para formar professores, no Rio de Janeiro, mais especificamente em Niteri, pela
Lei Provincial n. 10 e se enquadraria no nvel primrio j que seu currculo era reduzido,
incluindo: ler e escrever pelo mtodo lancasteriano; as quatro operaes e propores; a
lngua nacional; elementos de geografia; princpios de moral crist (Tanuri, 2000, p. 64),
alm de seu ingresso exigir, em termos de conhecimentos, somente saber ler e escrever. A
preparao profissional de professores, portanto, era essencialmente prtica, ou seja,
reduzida a adquirir os conhecimentos de como aplicar o mtodo mtuo, mtodo esse j
utilizado na instruo pblica. Os contedos que compunham o currculo da Escola Normal
eram reduzidos aos que deveriam ser ensinados nas escolas primrias.
A primeira Escola Normal, no Brasil, teve vida curta, sendo suprimida em 1849
ressurgindo em 1859 com a Lei Provincial n. 1.127. Nesse mesmo perodo, outras Escolas
Normais tiveram vida intermitente, abrindo e fechando. Nesse momento, coexistiu com a
formao de professores em servio, ou seja, sob a forma de Professores Adjuntos que

16
Pode ser consultado em HTTP://www2.cmara.gov.br
68

assumiam a funo de auxiliares de professores regentes ao mesmo tempo em que se
formavam como futuros professores.
Essa formao na prtica foi adotada oficialmente quando Luiz Pedreira do Couto
Ferraz assumiu o posto de Ministro do Imprio, em 1853 e logo aps, no ano seguinte, em
17 de fevereiro de 1854, promulgou o Decreto n. 1331-A no qual procedeu a uma reforma
no ensino primrio e secundrio no municpio da Corte. Apesar de referir-se,
especificamente, ao Rio de Janeiro, a reforma instituda teve um carter demonstrativo
servindo de modelo s Provncias.
O captulo III do Ttulo II trata, especificamente, da organizao, manuteno e
funcionamento das escolas. A instruo escolar ficaria, pelo Decreto, assim dividida: escola
de primeiro grau responsvel pelo ensino elementar, escola de segundo grau entendido
como escola primria superior e ensino secundrio dado no Colgio Pedro II com sete anos
de durao ou em aulas pblicas avulsas. Permitia-se que iniciativas particulares
mantivessem escolas desde que submetidas autorizao do Inspetor Geral. As escolas
funcionariam em prdios alugados ou construdos para tal fim, sendo cada classe composta
por um grupo de alunos sob a direo de um professor tal qual se estabeleceu o mtodo de
ensino simultneo.
O segundo captulo desse mesmo ttulo trata, especificamente, sobre os professores
adjuntos. Uma classe de professores adjuntos seria criada com a nomeao de alunos
escolhidos, por concurso pblico, entre os que frequentavam as escolas pblicas maiores de
12 anos de idade observados os seguintes critrios: terem tido distino nos exames finais,
bom comportamento e terem demonstrado aptido para o magistrio. Seriam considerados
ajudantes do professor regente e se aperfeioariam tanto nas matrias quanto na prtica de
ensino. Receberiam, a ttulo de gratificao anual, um valor em espcie para cada ano dos
trs nos quais ficariam na condio de aprendizes. Passariam, nos trs anos de formao,
por exames anuais perante uma banca examinadora. Caso, em algum dos exames, no fosse
provado o desempenho adequado, seriam excludos da classe de professores adjuntos.

O exame do terceiro ano versar, em geral, sobre as matrias do ensino, e especialmente
sobre os mtodos respectivos, e o sistema prtico de dirigir uma escola.
Ao adjunto aprovado neste ltimo exame se dar um ttulo de capacidade profissional,
conforme o modelo que se adotar (Decreto 1331A- Ttulo II, Captulo II, Art. 39).
69


Aps a formao ficariam, ainda, alocados nas escolas pblicas, disposio para
substiturem professores temporria ou permanentemente, quando houvesse vacncia de
cadeiras.
A marca na formao dos professores subjacente Reforma Couto Ferraz da
formao prtica tanto no que se refere aos contedos a serem ensinados quanto aos
mtodos de ensino. Diferentemente, nas Escolas Normais, o currculo versava sobre os
contedos a serem ensinados mas, em contrapartida, os mtodos de ensino deveriam ser
aprendidos na prtica.
O processo de organizao da educao escolar e, subjacente a ela, a
institucionalizao de professores, no Brasil Imprio, moroso e pouco significativo tanto
do ponto de vista orgnico quanto funcional. Isso se explica pelo fato de que, no momento
histrico considerado, a produo do pas era marcadamente agrcola no demandando,
assim, uma formao para o trabalho em uma instituio especfica para esse fim. A
formao para o trabalho se dava no prprio processo de trabalho. Esse o fundamento,
tambm, da formao para o trabalho pedaggico dos futuros professores, ou seja, o
trabalho e a educao para o trabalho coincidem, acontecendo no mesmo tempo e espao.
A partir da dcada de 1850, como consequncia da elevao das taxas dos produtos
importados, da proibio do trfico de escravos e do aumento de capital interno
proporcionado pela exportao do caf, passa a se viabilizar a produo de bens
manufaturados no prprio pas como alternativa para acumular capital visto que se
formava, ento, um mercado interno consumidor.

Expandem-se ento largamente foras produtivas brasileiras, dilatando-se o seu horizonte; e
remodela-se a vida material do Brasil.
(...) O pas entra bruscamente num perodo de franca prosperidade e larga ativao de sua
vida econmica. No decnio posterior a 1850 observam-se ndices dos mais sintomticos
disso: fundam-se no curso dele 62 empresas industriais, 14 bancos, trs caixas econmicas,
vinte companhias de navegao a vapor, 23 de seguros, quatro de colonizao, oito de
minerao, trs de transporte urbano, 2 de gs, e finalmente oito estradas de ferro (Prado
Junior, 2008, p. 192).

70

Analisa, ainda, o autor referido, que, logo aps esse perodo de prosperidade, um
outro, de crise, o sucede, entre os anos de 1857 e 1864 mas, logo aps, com o preo do caf
em alta, o pas se recompe e volta a crescer, economicamente, nos anos posteriores,
sobretudo nas dcadas de 1870 e 1880.
A dcada de 1870 tambm apontada por Ribeiro (2010) como marco para o
fortalecimento e disseminao do iderio liberal e cientificista, notadamente o positivismo,
materializando-se em vrios projetos cujos autores, assumindo postos na estrutura poltico-
administrativa procuram implementar por meio da legislao. Segundo Saviani (2007a, p.
135), ao analisar a contribuio e ideias de Liberato Barroso quando este assumiu como
Ministro do Imprio,

As intervenes e reflexes de Liberato Barroso foram reunidas no livro A instruo pblica
no Brasil, publicado em 1867. Pode-se dizer que essa obra inaugura a fase final do Imprio,
perodo frtil em propostas e projetos voltados para solucionar, de forma unificada, o
problema da educao nacional, ainda que tais projetos no tenham obtido xito prtico.
Representando a concepo dominante de ento, Liberato Barroso defende, alm da
obrigatoriedade escolar, a educao como elemento de conservao do status quo e fator da
integridade nacional, posicionando-se ao mesmo tempo contra os liberais e os catlicos
retrgrados.

As ideias expressas por Liberato Barroso encontraram continuidade quando Carlos
Lencio de Carvalho assumiu a pasta do Ministrio do Imprio, em 1878, tendo expedido
um Decreto em 19 de abril de 1879, o de nmero 7.247
17
, no qual reformava o ensino
primrio e secundrio no municpio da Corte e o superior em todo o Imprio.
O Decreto composto por 29 artigos subdivididos em pargrafos. O contedo do
texto legal versa sobre vrios assuntos, abarcando desde a organizao, funcionamento e
administrao da educao escolar em vrios nveis e modalidades, at a inspeo,
obrigatoriedade de frequncia, certificao de escolaridade, funes no docentes, dentre
outros.
J no primeiro artigo atesta que o ensino tanto no municpio da Corte quanto em
todo o Imprio de livre iniciativa salvo a inspeo necessria para garantir as condies

17
O texto completo do Decreto pode ser consultado em http://www2.camara.gov.br
71

de moralidade e higiene. Sucede o primeiro artigo um conjunto de pargrafos nos quais
so definidas as condies mnimas exigidas para a abertura e funcionamento das escolas
no que se refere aos seus funcionrios professores e diretor. O artigo segundo trata das
condies de frequncias dos alunos. O artigo terceiro estabelece que as penalidades que se
fizerem necessrias em funo do descumprimento das regras das quais trata o Decreto
sero definidas e aplicadas pelo Conselho diretor da instruo pblica. Somente a partir do
artigo quarto que se adentra no contedo de ensino das escolas de primeiro e segundo
graus.
O contedo das escolas primrias compreende: instruo moral, instruo religiosa,
leitura, escrita, noes de coisas, noes essenciais de gramtica, princpios elementares de
aritmtica, sistema legal de pesos e medidas, noes de histria e geografia do Brasil,
elementos de desenho linear, rudimentos de msica, com exerccios de solfejo e canto,
ginstica, costura simples (para as meninas).
As escolas secundrias deveriam ter o carter de continuao e desenvolvimento das
disciplinas constantes do ensino primrio, abarcando: noes de fsica, qumica e histria
natural, com explicao de suas principais aplicaes indstria e aos usos da vida; noes
gerais dos deveres do homem e do cidado, com explicao da organizao poltica do
Imprio; noes de lavoura e horticultura; noes de economia social para os meninos);
noes de economia domstica (para as meninas); trabalho de agulha (para as meninas).
A frequncia s aulas de instruo religiosa no obrigatria aos alunos catlicos.
Por tal razo, dispe o pargrafo primeiro do quarto artigo que as referidas aulas sejam
ministradas anterior ou posteriormente s demais disciplinas.
Prev-se, tambm, a criao de Jardins de Infncia destinados s crianas entre 3 e 7
anos de idade sob a tutela de professoras e a criao de pequenas bibliotecas e museus
escolares.
Sobre, especificamente, a formao de professores, o Decreto trata da criao das
Escolas Normais de iniciativa pblica ou particular nos pargrafos quinto e sexto,
respectivamente, do artigo oitavo. O artigo dcimo dispe sobre a criao e auxlio a
bibliotecas e museus pedaggicos nos locais onde houver Escolas Normais. O artigo nono
elenca as disciplinas que devero constar do currculo das Escolas Normais, quais sejam: 1)
lngua nacional, lngua francesa, aritmtica, lgebra e geometria, metrologia e escriturao
72

mercantil, geografia e cosmografia, histria universal, histria e geografia do Brasil,
elementos de cincias fsicas e naturais e de fisiologia e higiene, filosofia, princpios de
direito natural e de direito pblico, com explicao da Constituio poltica do Imprio,
princpios de economia poltica, noes de economia domstica (para as alunas), pedagogia
e prtica do ensino primrio em geral, prtica do ensino intuitivo ou lies de coisas,
princpios de lavoura e horticultura, caligrafia e desenho linear, msica vocal, ginstica,
prtica manual de ofcios (para os alunos), trabalhos de agulhas (para as alunas), instruo
religiosa (no obrigatria para os catlicos); 2) Latim, Ingls, Alemo, Italiano, Retrica.
As disciplinas acima elencadas devem, segundo o documento legal, ser divididas e
agrupadas em sries de acordo com a lgica de sucesso. s Escolas Normais sero
anexas escolas que devero servir como campo de formao prtica dos futuros professores
tendo sido instalada, de fato, somente a escola primria, segundo Reis Filho (1995). No h
nenhuma orientao quanto forma de procedimento dessa formao ou se haver e como
uma articulao entre as disciplinas constantes do currculo que se referem formao
pedaggica dos professores, tais como: Pedagogia e prtica do ensino primrio em geral e
Prtica do ensino intuitivo ou lies de coisas. Caber aos professores dessas escolas,
presume-se, estabelecer como se efetivar a formao prtica e sua relao ou no com as
disciplinas tericas do currculo.
A composio e funes do quadro funcional das Escolas Normais tambm foram
objeto de regulamentao:

9 Em cada Escola Normal haver um Diretor, que ser nomeado dentre as pessoas que com
distino houverem exercido o magistrio pblico ou particular; um Secretrio, dois
Amanuenses; um que acumular as funes de Bibliotecrio e outro as de Arquivista; um
Porteiro, dois Contnuos e os serventes que forem necessrios.

Tambm o Inspetor Geral da Instruo primria e secundria ser escolhido dentre
os que tiverem exercido a funo de magistrio secundrio ou superior e far parte do
Conselho diretor da instruo primria e secundria do municpio da Corte. Como os que
forem responsveis pela inspeo dos estabelecimentos de ensino, os Delegados do
Governo, devero, preferencialmente, advirem do magistrio oficial tendo cumprido, com
distino, suas funes docentes.
73

Insere-se aqui, j no final do sculo XIX, a necessidade de funes no docentes na
estrutura organizacional da educao pblica nacional cujos membros devem ser recrutados
dentre os que ministraram o ensino com excelncia supondo, portanto, que dominavam,
com propriedade, os conhecimentos tericos e prticos para levar a cabo a tarefa de
administrar e supervisionar os planos do governo concernentes educao escolar.
Destaca-se, ainda, o pargrafo nico do artigo dcimo terceiro que atesta ser o exerccio de
qualquer destes cargos incompatvel com o do magistrio, prenunciando a diviso do
trabalho pedaggico de acordo com as funes exercidas na estrutura organizacional da
educao escolar tendo como base, contudo, a docncia.
A questo da educao escolar, no Brasil, passa a ocupar, mesmo que de forma
embrionria, a agenda do governo central, como se evidenciou, ainda no perodo colonial
com as Reformas Pombalinas perpassando todo o Imprio. Contudo, somente aps a
Proclamao da Repblica, objetivando a construo de uma nova ordem scio-poltica e
econmica, que o poder pblico assume a tarefa de organizar e manter integralmente
escolas, tendo como objetivo a difuso do ensino a toda a populao (Saviani, 2004, p.18).
Em consequncia, a institucionalizao da formao dos educadores se consolida e se
expande.
Cabe lembrar que o governo central se ateve ao estabelecimento de diretrizes gerais
de organizao da educao escolar cabendo s Provncias, que a partir da adoo do
regime poltico republicano passaram a se constituir em forma de Estados, organizarem os
seus prprios sistemas educativos. Isso explica tanto as semelhanas encontradas nos
projetos nas diferentes regies do pas visto que seguiam diretrizes gerais e, tambm, as
diferenas, podendo adaptar e moldar a estrutura educacional de acordo com as demandas
regionais.
Alguns historiadores (Caldeira, 1997; Prado Junior, 2008; Sodr, 2002; Fausto,
2009), guardadas as diferenas nas anlises empreendidas por cada um deles, constatam
que no perodo imediatamente aps a Proclamao da Repblica, em 15 de novembro de
1889, a preocupao central era organizar, do ponto de vista jurdico e administrativo, o
Estado com base nos preceitos republicanos. Longe de ser um processo tranqilo e unitrio,
foi marcado por vrios confrontos em funo de interesses e concepes divergentes sobre
a forma de organizao e conduo do Brasil.
74

Basbaum (1975-1976) caracteriza trs grupos nitidamente demarcados, com
interesses e projetos de desenvolvimento nacional diferentes: os senhores do acar
representando, portanto, a ala reacionria; os senhores do caf, representando o grupo que
detinha o poder econmico na poca, e o grupo dos industrialistas, no qual se destaca o
nome de Rui Barbosa
18
pela importncia histrica para a educao. Segundo Saviani
(2007a), os Pareceres elaborados por Rui Barbosa, logo aps a Reforma Lencio de
Carvalho (1879), foram fundamentados no mtodo de ensino intuitivo no qual Caetano de
Campos se inspirou para promover, em So Paulo, em 1890, a reforma da Escola Normal e
do ensino primrio, implementando os grupos escolares.
Economicamente, as riquezas que sustentavam o pas advinham, sobretudo, da
lavoura do caf que, como j assinalado, vinha, desde meados do sculo XIX, num
desenvolvimento crescente. So Paulo adentra o perodo republicano como o maior
produtor de caf do Brasil por duas ordens de fatores: as condies naturais do clima e solo
e a questo da mo-de-obra que se tornou, para muitos, motivo de problemas aps a
abolio da escravatura efetivada, ainda, no final do Imprio, em 1888, por meio da Lei
urea assinada pela Princesa Isabel. Segundo Prado Junior (2008, p. 228):

A administrao do estado de So Paulo (o principal e grande produtor, e que se tornar
autnomo com a implantao do novo regime republicano federativo) fez da questo
imigratria o programa central de suas atividades e resolveu-a dentro de um sistema que se
pode considerar perfeito e completo. O imigrante (o italiano sobretudo) ser trazido, com
todo auxlio e amparo oficiais, desde seu domiclio (...) at a fazenda de caf, atravs de uma
organizao que vai da propaganda do Brasil na Europa distribuio perfeitamente
regularizada dos trabalhadores entre as diferentes propriedades do estado.

Esse projeto exitoso de So Paulo, como ilustra Prado Junior, de substituio de
mo-de-obra escrava pela livre, s foi possvel pois o Estado, quando ainda era uma
Provncia do Imprio brasileiro, comeara a implantar essa ideia em 1846 sendo que,
quando da proclamao da Repblica, So Paulo recebia 100 mil imigrantes por ano, cerca
de 40% de todos os estrangeiros que chegavam ao pas (Caldeira, 1997, p.234).

18
Segundo Saviani (2007, p.164), a Reforma Lencio de Carvalho de 1879 ensejou o famoso parecer-projeto
de Rui Barbosa, elaborado em 1882, numa obra monumental abrangendo todos os aspectos da educao, do
jardim-de-infncia ao ensino superior.
75

Apesar da composio heterognea do grupo que buscava traar os rumos da nao
recm constituda, conseguiu a hegemonia o dos cafeicultores quando Floriano Peixoto
assume o governo central com apoio de So Paulo. O controle econmico, a partir de ento,
ficou nas mos dos cafeicultores, com a nomeao do paulista Rodrigues Alves. A partir
da, h um alinhamento entre o poder poltico e o econmico que se consolida, na
presidncia de Campos Sales, com a conhecida Poltica do Caf com Leite na qual se
alternavam, no poder, representantes de So Paulo e de Minas Gerais, todos, contudo,
representantes da oligarquia cafeeira. As medidas materializadas, nesse perodo, foram
marcadas, assim, pelo interesse de manter a ordem scio-poltica e econmica que melhor
atendesse os interesses oligrquicos em detrimento das ideias, j em franco
desenvolvimento, de impulsionar o desenvolvimento do pas com base na industrializao
na qual a cincia alada a fora produtiva.
Eis porque, em relao Educao, pode-se considerar que as ideias-fora que
marcam o desenvolvimento da estrutura escolar e, subjacente a ela, a formao de
professores, no perodo posterior Proclamao da Repblica, j estavam indicadas no
Decreto n. 7.247 de 1879 e no se modificaram visto que as condies histricas que as
engendraram continuavam as mesmas.
Neste contexto, a Provncia de So Paulo, no dia seguinte instaurao do regime
republicano, j passa o governo para as mos de uma Junta Governativa e, no dia 18 de
novembro, pelo Decreto n.1, aderia Repblica federativa Brasileira, nos termos em que
foi proclamada provisoriamente pelo Governo Federal (Reis Filho, 1995, p. 23).

Pelo Decreto Federal n. 7, de 20 de novembro de 1889, o Governador do Estado exercia
funes legislativas e executivas. Em So Paulo, o executivo era reduzido ao cargo de
Governador do Estado, auxiliado por um secretrio do Governo.
(...) Subordinados ao Governador, por meio de seus diretores, estavam os diversos servios
pblicos: Tesouro do Estado, Fora Pblica, Penitenciria, Hospcio de Alienados,
Iluminao Pblica da Capital e de Campinas, Instruo Pblica, Escola Normal, Seminrio
da Glria, Catequese de ndios, Imigrao, Servio Policial, Superintendncia de Obras
Pblicas (...) (Idem, p.26).

76

J em 14 de dezembro do mesmo ano assume as funes de Governador do Estado
de So Paulo, Jos Prudente de Morais Barros
19
e sob o seu governo se procede a primeira
reforma da Instruo Pblica iniciando-se pela Reforma da Escola Normal de So Paulo.
Prudente de Morais, a fim de cumprir a tarefa que lhe cabe acerca da Instruo Pblica
solicita que Rangel Pestana elabore o projeto de reforma. Impedido, porm, devido sua ida
Petrpolis em funo de sua participao na Comisso responsvel pela elaborao da
primeira Constituio da Repblica, indica, em seu lugar, Antonio Caetano de Campos.
Este, em carta datada de 20 de maro de 1890 Rangel Pestana, declara:

Como ter visto pela publicao do decreto, saiu pode dizer-se como voc o concebeu. A
redao mesma da maior parte dos artigos a sua. No haveria mal em t-la alterado, e eu o
teria feito em muitos pontos, se estivssemos juntos. Na sua ausncia, porm, quis o mais
possvel mostrar-lhe quanto acato sua opinio (Caetano de Campos apud Reis Filho, 1995,
p.49).

A Escola Normal de So Paulo, segundo Monarcha (1999) teve vida intermitente,
tal qual as demais escolas normais nascidas no Brasil Imprio: foi criada em 1846 e fechada
em 1867; foi reaberta em 1875 e novamente teve suas portas fechadas em 1878; data de
1880 a reabertura que a consolidou tendo sido transferida, em 1895, para um prdio prprio
na Praa da Repblica, razo do nome pelo qual passou a ser conhecida Escola Normal da
praa.
A Escola Normal de So Paulo foi reformada por meio do Decreto n. 27
20
de 12 de
maro de 1890 que, tambm, transformou a escola anexa j existente em Escola Modelo. O
texto legal assume, explicitamente, a importncia da educao para o progresso da nao e
o dever do Estado em promov-la. Atesta, ainda, que o ensino primrio meio poderoso e
indispensvel para o desenvolvimento de toda a populao devendo ser
convenientemente ensinada. E acrescenta, no terceiro Considerando que sem
professores bem preparados, praticamente instrudos nos modernos processos pedaggicos
e com cabedal cientfico adequado s necessidades da vida atual, o ensino no pode ser
regenerador e eficaz.

19
Prudente de Morais, entre 1894 e 1898, assumiu o posto de Presidente da Repblica.
20
O texto do decreto est disponvel, digitalizado, em http://www.al.sp.gov.br.
77

A tarefa da Escola Normal, no Decreto, diante da necessidade de difuso da
instruo primria a todos, formar professores pblicos primrios. Nesse sentido, o
preparo de professores nessas instituies ser gratuito e para ambos os sexos. O currculo
previsto para a Escola Normal era composto de 10 cadeiras
21
e sete aulas
22
. A distribuio
das respectivas cadeiras e aulas estava assim definida: 1 ano Portugus, Aritmtica,
geografia e Cosmografia, Exerccios Militares (masculino), Caligrafia e desenho; 2 ano
Portugus, lgebra e escriturao mercantil, Geometria, Fsica e Qumica, Ginstica,
Msica, desenho, Economia Domstica e prendas (mulheres); 3 ano Histria do Brasil,
Biologia, Educao Cvica e Economia Poltica, Organizao das escolas e sua Direo,
Exerccios Prticos.
Com exceo de Organizao e Direo de Escolas e Exerccios Prticos,
praticamente todo o contedo versava sobre a matria cientfica, literria ou artstica a ser
ensinada nas escolas de primeiro grau. A disciplina de Organizao de escolas e sua
Direo se explica pelo fato de ser escolhido, dentre os professores, quem assumiria a
direo da escola. Assim, todos os professores, em princpio, podem ser diretores, a escolha
depender do Diretor da Instruo Pblica com anuncia do Governador. Para esta funo
de diretor parece bastar o conhecimento terico sobre o tema no sendo prevista nenhuma
formao prtica. Ao contrrio, para exercer a funo de professor, basta a formao prtica
que ser ministrada na escola modelo, no sendo contemplado, no currculo, nenhum
conhecimento terico no sentido de propiciar a compreenso dos fundamentos do mtodo
de ensino. Evidencia-se a a dicotomia entre teoria e prtica no curso de formao de
educadores, ou seja, para o exerccio de funo administrativa bastaria formao
exclusivamente terica e, para a docncia, formao exclusivamente prtica.
A Escola Modelo tinha dupla funo: servir de campo de formao de professores e
ser tomada como modelo para a criao das demais escolas que viessem a se organizar.
Pelo artigo 24 do referido Decreto seriam admitidos para matrcula no 1 grau alunos de 7 a
10 anos, no 2 grau, de 10 a 14 anos e no 3 grau entre 14 e 17 anos. No entanto, segundo

21
As cadeiras eram: 2 de Lngua Portuguesa, 2 de Aritmtica, lgebra e geometria e escriturao mercantil, 2
de geografia, cosmografia e Histria do Brasil, 1 de fsica e qumica, 1 de economia poltica e educao
cvica, 1 de organizao e direo de escolas e 1 de biologia.
22
As aulas eram: caligrafia, desenho e economia e prendas domsticas, para o sexo feminino; caligrafia e
desenho, para o sexo masculino; ginstica e exerccios escolares para o sexo feminino; ginstico e exerccios
militares para o sexo masculino; msica, solfejo e canto coral para o sexo feminino; msica, solfejo e canto
coral para o sexo masculino; trabalhos manuais.
78

Reis Filho (1995), somente o primeiro grau foi institudo tendo, obrigatoriamente, de ter, no
mximo, 25 alunos e cuja organizao curricular era assim definida pelo Decreto n. 27 de
1890:

Lies de coisas com observao espontnea;
Instruo Cvica;
Leitura; ensino proporcionado ao desenvolvimento das faculdades do aluno a ponto de ler
corretamente prestando o professor ateno prosdia
23
;
Exerccios de anlise sobre pequenos trechos lidos, de modo a poder o aluno compreender e
ficar conhecendo a construo de frases e sentenas, sem decorar regras gramaticais;
Escrita graduada at a aplicao das regras de ortografia;
Aritmtica elementar, incluindo as quatro operaes fundamentais, fraes ordinrias e
decimais, regra de trs simples com exerccios prticos, problemas graduados de uso comum;
Ensino prtico do sistema legal de pesos e medidas;
Desenho de mo livre;
Exerccios de redao de cartas, faturas e contas comerciais,
Noes de geografia geral e de geografia fsica, concernente aos fenmenos da evaporao,
formao das nuvens, das chuvas, dos ventos, das serras e montanhas e de sua influncia na
formao dos rios, guiando os alunos ao conhecimento do mapa do Estado;
Ginstica, compreendendo marchas escolares e exerccios militares;
Canto coral;
Trabalhos manuais (construes, trabalhos a cola, papel dobrado, recortes, trabalhos em
papelo, em cordas, em vime).

O artigo vigsimo terceiro orienta para que as lies sejam mais empricas do que
tericas, e o professor se esforar por transmitir a seus discpulos noes claras e exatas,
provocando o desenvolvimento gradual de suas faculdades.
Dentre os novos professores nomeados que se juntaram aos j existentes, est
Caetano de Campos que assumiu a cadeira de Biologia juntamente com o cargo de Direo
da Escola Normal.

23
Prosdia, segundo o dicionrio Silveira Bueno (2000) significa pronncia regular das palavras segundo a
acentuao tnica.
79

Para assumir as duas salas, uma de meninos e outra de meninas, que compunham a
Escola Modelo foram escolhidas, a dedo, pelo prprio Caetano de Campos, duas
professoras. Essa preocupao e empenho na escolha dos professores para a Escola Modelo
referem-se ao fato que deveriam ter domnio dos novos mtodos para que os ensinassem,
por demonstrao rigorosa e sistemtica, aos alunos-mestres da Escola Normal. Apesar de
longa, vale transcrever, aqui, o trecho da carta de Caetano de Campos Rangel Pestana
sobre as escolhas feitas.

Depois de uma luta que talvez lhe possa contar um dia, descobri por intermdio de Doutor
Lane, da Escola Americana a quem ficarei eternamente grato, pelo muito que se tem
interessado pelo xito da nossa reforma uma mulher que mora a no Rio, adoentada,
desconhecida, e que esteve quatro anos estudando nos Estados Unidos. uma professora, diz
o Lane, como no h segunda no Brasil e como no h melhor na Amrica do Norte. Estudou
l, sabe todos os segredos do mtodo, escreve compndios, sabe grego, latim, em suma a
avis-rara que eu buscava. Escrevi-lhe. Mostrou-se boa alma. (...) Consegui do Prudente o
contrato. (...) A mulher do Rio (D. Maria Guilhermina Loureiro de Andrade) vem, pois, reger
a aula de meninas da escola-modelo. (...) Faltava-me porm, um homem para os meninos, e
isto que absolutamente impossvel. (...) Achei, por fim, no um homem mas uma mulher-
homem. Eis sua f de ofcio: Miss Browne, 45 anos, solteira, sem parentes nem aderentes,
sem medo dos homens, falando ainda mal o portugus, ex-diretora de uma Escola Normal de
senhoras em Saint Louis (Massachussett) possuidora de 250 contos, ensinando crianas por
prazer e vocao. (...) Tinha vindo para So Paulo, contratada pela Escola Americana, que ma
cede cinco dias por semana, para ajudar-me a realizar a reforma, que ficaria impossvel sem
ela (Caetano de Campos apud Reis Filho, 1995, p. 57).

O mtodo de ensino ao qual Caetano de Campos se refere o intuitivo, tambm
conhecido como Lies de Coisas. Segundo anlise dos fundamentos filosficos do mtodo
de ensino intuitivo empreendida por Valdemarin (2004), a instaurao, pelo homem, de um
mundo humano, onde prevalecem relaes sociais, produzidas pelo prprio homem,
pressupe que este conhea a natureza objetivando domin-la por meio da cincia. Os
homens dispem de dois instrumentos para conhecer o mundo natural: os sentidos,
acionados por meio da observao e o intelecto, compreendendo o trabalho mental. Estes se
configuram para o homem, tambm, como limites da sua capacidade de conhecer, dada a
80

complexidade da natureza. Necessrio se faz, portanto, instituir um mtodo eficiente, pelo
qual o conhecimento da natureza, pelo homem, se d de forma correta, para que ele seja
capaz de identificar as causas e as regras dos fenmenos naturais, dominando-os. A porta
para o conhecimento, assim, so os sentidos acionados por meio da observao direta que
permitiro, aos indivduos, acionar os mecanismos do pensamento.
, portanto, o saber do homem acerca da natureza que lhe conferir o poder de
domin-la. Os sentidos e o intelecto, nesse mtodo, se constituem em meios pedaggicos
utilizados a fim de se alcanar o objetivo educacional, ou seja, a aquisio de
conhecimento.
Nessa concepo, o domnio do mtodo, pelo professor, garantiria um bom
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Ao aluno caberia o papel de
assimilar os conhecimentos transmitidos pelo professor. A nfase, portanto, no processo de
ensino-aprendizagem, recaa no ensino, centrando-se, assim, na figura do professor. Essas
caractersticas evidenciam os pressupostos, de acordo com Saviani (2008), da concepo
pedaggica tradicional em sua vertente leiga.
Caetano de Campos, segundo Reis Filho (1995), apoia-se em Pestalozzi,
amplamente difundido, no sculo XIX, na Alemanha e nos Estados Unidos. Este ltimo,
justamente, o pas no qual as professoras responsveis tanto pela formao das crianas
da Escola Modelo quanto dos futuros mestres da Escola Normal se instruram no mtodo de
ensino intuitivo. Assim afirma o referido autor (idem, p. 69):

Para Pestalozzi, a vida mental comea pela experincia sensorial. Portanto, o processo de
educao exige a observao direta, fonte de todo conhecimento que ser completada pela
linguagem. Todo o processo educacional, ento, apresenta duas fases: comea com as
experincias das crianas, pela observao, para a aquisio de ideias claras, e, depois, por
meio da instruo oral, progressivamente caminha para o conhecimento sistemtico e
organizado. (...) O esforo do mestre decompor o conhecimento, no importando qual seja,
nos seus elementos mais simples, e depois apresentar naturalmente criana, de modo que
pela observao, pela impresso sensorial, esses elementos simples sejam adquiridos por
meio de uma srie de exerccios graduados. A essncia do mtodo a ligao das coisas,
mediante a qual a criana no s adquire conhecimento dos objetos que a rodeiam, no
81

ambiente, como desenvolve a intuio, isto , o poder da observao que, por sua vez, conduz
ao desenvolvimento mental do aluno.

Aos futuros mestres caberia a tarefa, durante o processo de formao, de dominar os
conhecimentos necessrios para transformar as crianas em homens teis sociedade e,
sobretudo, dominar a tcnica adequada para desenvolver essa educao. Aparece, aqui, a
relao do conhecimento cientfico e o trabalho pedaggico na forma de contedo de
ensino e mtodo de ensino. O que se entende por conhecimentos cientficos, no entanto,
restringe-se s cincias naturais que permitiro, ao homem moderno, dominar os elementos
da natureza e transform-los de acordo com as necessidades humanas. O mtodo encarado
como uma tcnica contendo um conjunto de instrumentos que permitem agir sobre a
realidade concreta. O trabalho pedaggico entendido como arte, como tcnica, no
possuindo um status cientfico. E, como tal, s pode ser aprendido corretamente, na prtica.
O ensino do mtodo deve garantir um domnio correto, por parte dos aprendizes, dos
instrumentos de ensino. Mas, aqui, j aparece, ao contrrio de como ocorria na formao
prtica que se realizava nas escolas anexas, a preocupao explcita de que o processo de
aprendizagem pedaggica do futuro mestre deve ser rigorosa e intencionalmente
organizado. Eis porque a escola anexa eleva-se ao status de Escola Modelo,
minuciosamente organizada, cujos mestres-formadores so os que mais domnio
demonstrem sobre a tcnica de ensino.
Com essa orientao, a Escola Normal de So Paulo tornou-se um importante
referencial para a organizao dos cursos para formao de professores, objetivando
fornecer educao intelectual, moral e prtica para os candidatos ao magistrio pblico
(Monarcha, 1999, p. 176). A estrutura do curso previa um rol de conhecimentos cientficos
genricos, num plano de estudos enciclopdico, no contemplando nenhum conhecimento
especificamente pedaggico com exceo de uma cadeira de Organizao e Direo de
Escolas, e a prtica de ensino na escola-modelo anexa Escola Normal.
A prtica era considerada a base da formao do professor que deveria ser treinado,
sob superviso constante, na tcnica de transmisso do conhecimento. A partir dessa
diretriz, a escola-modelo era considerada o lugar de demonstrao e prtica dos mtodos de
ensino pelos professores mais experientes que dominavam suas tcnicas, cabendo aos
82

futuros professores a observao e aplicao dos procedimentos observados em atividades
de participao e regncia de classe.
Posteriormente, entre o trmino da Primeira Guerra e o final da dcada de 1920,
num momento de crescimento considervel da industrializao e urbanizao, de
manifestaes grevistas, de presses para o fim da poltica do caf com leite que
beneficiava os cafeicultores, a educao passa a ocupar um lugar de maior destaque e ser
alvo, novamente, de debates (Xavier et al, 1994; Caldeira, 1997) que resultaram em vrias
reformas pontuais em diversos Estados.
As discusses e orientaes, at ento seguidas acerca da educao, como se
evidenciou, eram fundamentadas numa concepo tradicional traduzida no mtodo de
ensino intuitivo. Opondo-se a esta, surgem os princpios e fundamentos da Escola Nova
buscando imprimir um redirecionamento na organizao escolar e na formao dos
educadores.
No seio das discusses acerca da educao cuja nova orientao do ensino requeria
conhecimentos sobre o desenvolvimento e a natureza da criana, os mtodos e tcnicas de
ensino a ela adaptados e os amplos fins do processo educativo (Tanuri, 2000, p. 70)
ressurge, com nfase, a questo da formao de professores e a crtica quanto reduzida
formao pedaggica desses profissionais. A Escola Nova ao criticar a concepo
tradicional de educao, pende a vara, como afirma Saviani (2000), para o outro lado,
enfatizando, agora, o modo como o aluno aprende em detrimento do modo de ensinar.
Em funo dessas ideias e das crticas que delas se originaram, surgem algumas
alternativas para tornar a formao dos professores mais profissional no sentido da
formao didtico-pedaggica: uma delas consistiu em criar ou ampliar os estudos
complementares anteriores ao ensino normal e outra alternativa foi dividir o curso normal
em dois ciclos, sendo que um seria destinado ao ensino geral/propedutico e outro
especial/profissional. Essa preocupao com a formao profissional com base nas
orientaes das novas ideias fez com que novas disciplinas fossem includas no curso, tais
como pedagogia, psicologia, histria da educao, sociologia.
Mesmo com essas mudanas na Escola Normal buscando torn-la um curso mais
profissional no sentido de preparar, terica e praticamente, os professores, a quantidade de
contedo e tempo se destinava muito mais ao ensino propedutico, de cultura geral, cujas
83

disciplinas foram elencadas anteriormente, que ao pedaggico propriamente dito. Isso era,
ainda, objeto de muita crtica, na dcada de 1920. Um projeto sistemtico e
intencionalmente formulado com base nas ideias escolanovistas s iria se materializar na
dcada de 1930 com a transformao das Escolas Normais do Rio de Janeiro e de So
Paulo em Institutos de Educao com a tarefa de conciliar, num mesmo espao, a formao
dos professores e a pesquisa educacional.

3. 1932 a 1938 - Os Institutos de Educao: a organizao cientfica do trabalho
pedaggico
O debate das ideias acerca da educao, no final do Imprio e incio da Repblica,
apontava para a necessidade, em funo das novas condies histricas engendradas, de se
organizar, de forma ampla e universalizada, a instruo pblica, em instituies especficas
para esse fim e, ao mesmo tempo, institucionalizar a formao dos mestres, sistemtica e
intencionalmente organizada, para promover a educao das novas geraes. O que se
verificou, contudo, que a elaborao e materializao de propostas para atender essa
necessidade vislumbrada foram localizadas, no abrangendo todo o territrio nacional por
vrias razes apontadas por Saviani (2007, p.170-171)

Seja pelo argumento de que, se no Imprio, que era um regime poltico centralizado, a
instruo estava descentralizada, a fortiori na Repblica Federativa, um regime poltico
descentralizado, a instruo popular deveria permanecer descentralizada; seja pela fora da
mentalidade positivista no movimento republicano; seja pela influncia do modelo norte-
americano; seja principalmente pelo peso econmico do setor cafeeiro que desejava a
diminuio do poder central em favor do mando local, o certo que o novo regime no
assumiu a instruo pblica como uma questo de responsabilidade do governo central, o que
foi legitimado na primeira Constituio republicana.

Os diferentes grupos se organizavam, como j salientado, em funo de interesses
comuns divergindo, entre si, sobre as questes sociais, polticas, econmicas e educacionais
que deveriam direcionar o desenvolvimento do pas. O aumento das tenses e a mudana da
correlao de foras entre os grupos comearam a mudar j no incio do sculo XX,
proporcionando as condies histricas para o ressurgimento do debate acerca da
84

necessidade de um sistema nacional de educao. Destacar-se-o, aqui, alguns fatores
24

que, em nosso entendimento, ajudam a elucidar os projetos materializados em So Paulo e
Rio de Janeiro, na dcada de 1930.
A crise da cafeicultura em funo da concorrncia que, consequentemente, dividia o
mercado consumidor entre os produtores diminuiu, consideravelmente, o poder econmico
do grupo composto pelos bares do caf que detinham, at ento, hegemonia no s
econmica, mas, tambm, poltica, fazendo uso de dispositivos legais para proteger seus
interesses em detrimento dos de outros grupos da sociedade, freando, por outro lado, o
desenvolvimento, principalmente, da indstria, que j se fazia presente no cenrio nacional.
A primeira grande Guerra Mundial (1914-1918) causou um aumento nos preos dos
produtos manufaturados importados e uma diminuio considervel de oferta de
mercadorias que j tinham um mercado consumidor formado, internamente. Com um
mercado consumidor j constitudo espera de produtos manufaturados para consumir, a
venda era certa bem como os lucros advindos dela.

A Grande Guerra de 1914-18 dar grande impulso indstria brasileira. No somente a
importao dos pases beligerantes, que eram nossos habituais fornecedores de manufaturas,
declina e mesmo se interrompe em muitos casos, mas a forte queda do cmbio reduz tambm
consideravelmente a concorrncia estrangeira. No primeiro grande censo posterior guerra,
realizado em 1920, os estabelecimentos industriais arrolados somaro 13.336, com 1.815.156
contos de capital e 275.512 operrios. Destes estabelecimentos, 5.936 tinham sido fundados
no quinqunio 1915-19, o que revela claramente a influncia da guerra. (Prado Junior, 2008,
p. 261)

J em 1907, So Paulo se destaca, com 40% da produo total de manufaturas,
proporo mantida na dcada de 1920, segundo, ainda, Caio Prado (idem, p. 260-261) em
funo das seguintes condies:

Essa concentrao da indstria em So Paulo se explica pelo nmero de circunstncias
favorveis que a se reuniam. A principal delas o progresso geral do Estado, graas ao

24
Para uma anlise histrica mais aprofundada desse momento histrico, sugere-se a leitura de SODR,
Nelson W. (2002). Formao Histrica do Brasil. 14 ed. Rio de Janeiro: Graphia. e PRADO JUNIOR, Caio
(2008). Histrica econmica do Brasil. So Paulo: Brasiliense.
85

desenvolvimento sem paralelo de sua lavoura cafeeira, o que lhe trouxera riqueza e
populao. A imigrao concorrer com a habilitao tcnica do trabalhador europeu, muito
superior ao nacional recm-egresso da escravido ou estados similares. Finalmente, mas no
de menor importncia, ser a abundncia de energia hidrulica, j agora aproveitvel sob a
forma de eletricidade, nas proximidades justamente dos setores mais povoados do estado; em
particular, de sua capital.

As mudanas em curso no processo produtivo geram, em contrapartida, um aumento
de poder econmico do grupo industrialista e, consequentemente, iniciativas de, tambm,
fazer valer seus interesses e ideias na estrutura poltico-administrativa do Estado, buscando,
por meio de vrios instrumentos, materializar um projeto societrio que lhes favorea.
Estabelece-se, nessa conjuntura, um acirramento das tenses entre as classes e fraes de
classe que compem a sociedade brasileira na disputa pelo poder, especialmente, entre os
cafeicultores e os industriais. Outra relao conflituosa, agora entre capital e trabalho, j
despontava com a Greve Geral de 1917 que, segundo Caldeira (1997, p.251), reuniu 70
mil grevistas por todo o pas. Esse dado significativo diante da quantidade, ainda
pequena, de operrios, em funo do pouco desenvolvimento, quantitativo e qualitativo, das
indstrias.
nesse contexto que o movimento comumente chamado na historiografia
educacional de Escola Nova comea a tomar contornos mais orgnicos visto que nessas
novas condies histricas que se avizinhavam, a educao adquire um novo significado.
Nos lugares nos quais seus adeptos ocupam funo na estrutura poltico-administrativa,
reformas so empreendidas a fim de elaborar e materializar um projeto de educao
nacional e, consequentemente, de formao do quadro de profissionais adequados para
atender s novas configuraes que a educao assumia a fim de participar da promoo da
modernizao do Brasil.

Foi nesse ambiente de agitao de ideias, de transformaes econmicas e de expanso dos
centros urbanos, que se iniciou no planalto e no litoral, para se propagar pelas principais
cidades do pas, o movimento renovador da cultura e da educao (Azevedo, 1963, p. 645).

86

Essa tendncia foi inaugurada, segundo Saviani (2007a) e Azevedo (idem) por
Sampaio Dria, em 1920, em So Paulo tendo se estendido por vrias regies do pas, como
afirma Tanuri (2000, p.70):

(...) no Cear, quando da reforma ali realizada por Loureno Filho (Decreto 474, de
21/1/1923); na Bahia, quando da reforma realizada por Ansio Teixeira (Lei 1.846, de
14/8/1925); em Pernambuco, na reforma realizada por Carneiro Leo (Ato 1.239, de
27/12/1928 e Ato 238, de 8/2/1929); no Distrito Federal, na reforma realizada por Fernando
de Azevedo (Decreto 3.281, de 23/1/1928, e 2.940, de 22/11/1928); em Minas Gerais, na
reforma ali realizada por Francisco de Campos e Mrio Casasanta (Decreto 7.970-A, de
15/10/1927).

Essas reformas, contudo, estavam submetidas s conjunturas da poca, no
apontando, ainda, para a questo da instruo pblica em mbito nacional, de forma
orgnica e intencionalmente estruturada. A Associao Brasileira de Educao (ABE)
criada em 1924 e as Conferncias realizadas de 1927 a 1937, segundo Azevedo (ibidem),
tiveram um papel importante na aglutinao de educadores em torno das questes
educacionais com vistas a elaborar uma poltica educacional nacional.

(...) Essa sociedade de educadores, - a primeira que se instituiu no Brasil, com carter
nacional, foi, sem dvida, um dos instrumentos mais eficazes de difuso do pensamento
pedaggico europeu e norte-americano, e um dos mais importantes, se no o maior centro de
coordenao e de debates para o estudo e soluo dos problemas educacionais, ventilados por
todas as formas, em inquritos, em comunicados imprensa, em cursos de frias e nos
congressos que promoveu nas capitais dos Estados (Azevedo, 1963, p. 647)

De acordo com Loureno Filho, em um artigo publicado em O Estado de So
Paulo em 15 de junho de 1928, ao tratar da questo da reforma empreendida no Distrito
Federal por Fernando de Azevedo nesse mesmo ano, considera-a uma reconstruo total
do aparelho, desde as escolas singulares escola normal, remodelando tambm os institutos
profissionais do Distrito (apud Azevedo, 1963, p. 648, nota 27), como uma ao restrita ao
estado, mas, j, com princpios e finalidades nacionais.
87

Segundo Tanuri (2000), o ponto comum das reformas consistia em organizar o
ensino primrio e o complementar, constituindo o curso geral bsico. Mas havia uma
bifurcao a partir do ensino complementar, sendo que um, com caractersticas especficas
preparava para a escola normal e o outro, para o secundrio, habilitando para continuao
dos estudos no ensino superior.
No final de 1920, portanto, ampliaram-se a durao e nvel de estudos da escola
normal, ancorados nos princpios da Escola Nova, cuja pedagogia fundamentava-se na
psicologia experimental. Escola nova, ensino ativo, mtodo analtico, testes e medies
so palavras-chave da poca (idem, p.72). No entanto, como perceptvel pelas tendncias
de reformulao, o lugar da formao dos professores equivalente ao secundrio, sem,
contudo, possibilitar o ingresso aos cursos superiores.
Mas j visvel a tendncia que se efetivar no perodo seguinte, mais precisamente
em 1932, de uma abordagem tcnica, cientfica, enfatizando os contedos pedaggicos, a
cientificidade da educao. Isso se verifica pela introduo de novas disciplinas nos
currculos de formao de professores tais como: pedagogia, sociologia, histria da
educao, psicologia.
O carter tcnico-cientfico do trabalho pedaggico expressa, na educao, o lugar
de destaque que a cincia ocupa no modo de produo capitalista organizado sobre a base
da indstria, como fora produtiva, alavancadora do progresso da sociedade, juntando-se a
essa ideia, a de democracia, caractersticas fundamentais das sociedades modernas. Eis o
sentido dessa ideia, expressa pelo prprio autor da reforma do Distrito Federal de 1928,
Fernando de Azevedo (1963, p.649):

No foi uma reforma de superfcie, de carter administrativo ou de pura renovao de
tcnicas, mas uma reforma radical, feita em profundidade, e montada para uma civilizao
industrial, e em que, tomando-se o sentido da vida moderna e das necessidades nacionais, se
procurou resolver as questes tcnicas em funo de uma nova concepo da vida e da
cultura e, portanto, de novos princpios e diretrizes de educao.

Diante das condies nas quais se encontrava a sociedade brasileira, em todos os
seus aspectos polticos, econmicos, culturais, sociais, educacionais uma reforma
nessas bases em mbito nacional s seria possvel por meio de duas situaes:
88


A unidade orgnica dessa poltica escolar, ou deveria partir do alto e ser imposta por uma
revoluo, nos limites e segundo as direes de uma poltica geral, ou se teria de elaborar
lentamente, sob a presso dos fatos, quando a fuso espiritual do povo tivesse atingido maior
grau de intensidade, unindo mais intimamente essas sociedades esparsas, afiliadas pela lngua
e pela religio, misturadas pela mestiagem e pelas migraes internas, mas ainda no
anastomosadas pelos comrcios intra e internacionais e pelos emprstimos que pressupem,
de novas tcnicas, novos hbitos de vida e novos ideais, correspondentes a um novo tipo de
civilizao (idem, p. 652).

As ideias renovadoras e os projetos que delas se originaram foram alvo de crticas e
de oposio, principalmente, pelo grupo da Igreja Catlica que se articulou,
estrategicamente, a fim de engendrar aes de resistncia e combate sistemtico e macio
ao movimento. Azevedo (1963) e Saviani (2007a) apontam, como formas de organizao
do grupo catlico, a criao da revista A Ordem, da Confederao Catlica que,
posteriormente, transformou-se na Ao Catlica Brasileira e criao da Associao dos
Professores Catlicos (APCs). As aes catlicas irradiavam, principalmente, das ideias de
trs intelectuais: cardeal Leme, Alceu Amoroso Lima e Leonel Franca. Objetivando
disseminar o projeto educacional com base nos preceitos da Igreja Catlica, foi criado o
Centro Dom Vital. Segundo Saviani (idem, 181):

Com essa fora organizativa, os catlicos constituram-se no principal ncleo de ideias
pedaggicas a resistir ao avano das ideias novas, disputando, palmo a palmo com os
renovadores, herdeiros das ideias liberais laicas, a hegemonia do campo educacional no
Brasil, a partir de 1930.

Aps a posse de Getlio Vargas, em 1930, e a criao do Ministrio da Educao e
Sade, algumas medidas
25
visando a reestruturao da educao foram tomadas por
Francisco Campos, ento responsvel pelo citado Ministrio. O Decreto n. 19.851
26
de 11
de abril de 1931 trata da criao bem como das condies de organizao e funcionamento

25
Tais como os Decretos n. 19851 e n. 19890, ambos de 1931.
26
O texto completo do Decreto pode ser acessado em www2.camara.leg.br
89

do ensino superior orientando para que se organize, preferencialmente, nos moldes
universitrios. Os fins da universidade so estabelecidos logo no primeiro artigo.

Art. 1 O ensino universetario tem como finalidade: elevar o nivel da cultura geral, estimular
a investigacoscientifica em quaesquer domnios dos conhecimentos humannos; habilitar ao
exerccio de actividades que requerem preparo technico e scientifico superior; concorrer,
enfim, pela educao do indivduo e da collectividade, pela harmonia de objetivos entre
professores e estudantes e pelo aproveitamento de todas as actividades universetrias, para a
grandeza na Naco e para o aperfeioamento da Humanidade.

Estabelece, no segundo artigo, que o critrio de organizao e funcionamento de
todas as atividades desenvolvidas na universidade deve se pautar nas necessidades do pas
mantendo, tambm, intercmbio com instituies universitrias estrangeiras. Para atender
as finalidades que lhe so atribudas pelo presente regulamento, algumas exigncias se
fazem necessrias:

Art. 5 A constituio de uma Universidade brasileira dever attender s seguintes exigncias:
I - congregar em unidade universetria pelo menos trs dos seguintes institutos do ensino
superior: Faculdade de Direito, Faculdade de Medicina, Escola de Engenharia e Faculdade de
Educao Cincias e Letras;
II - dispor de capacidade didactica, ai compreendidos professores, laboratrios e demais
condies necessrias ao ensino efficiente;
III - dispor de recursos financeiros concedidos pelos governos, por instituies privadas e por
particulares, que garantam o funccionamento normal dos cursos e a plena efficiencia da
actividadeuniverstria:
IV - submetter-se s normas geraesinstituidas neste Estatuto.

Dos quatro itens que compem esse artigo, dois, o primeiro e o segundo, apontam
para a estreita ligao estabelecida entre a produo e o preparo cientfico com o ensino. O
primeiro, ao indicar que a Faculdade de Educao, Cincias e Letras est entre as quatro
instituies superiores das quais trs devem, obrigatoriamente, compor a universidade. O
segundo refere-se s questes didticas, incluindo professores e laboratrios, para o
eficiente ensino que deve ser promovido pela universidade. Como se depreende, tambm,
90

do artigo acima transcrito, a relao de cooperao entre pblico e privado, tema to
presente e conflituoso, atualmente, no mbito da universidade, j estava previsto no decreto
de criao dessa instituio de ensino superior. A autonomia didtico-administrativa, outro
tema polmico, foi estabelecida desde que atendesse s normas estabelecidas pelo texto
legal, portanto, trata-se, desde a origem, de uma autonomia relativa. O ttulo VI do
respectivo Decreto, trata, especificamente, da organizao didtica, dando as seguintes
diretrizes reforando, como se pode perceber, a necessria articulao entre ensino e
pesquisa:

Art. 32. Na organizaco didctica e nos mthodos pedagogicos adoptados nos institutos
universetarios ser attendido, a um tempo, o duplo objetivo de ministrar ensino efficiente dos
conhecimentos humannos adquiridos e de estimular o esprito da investigaco original,
indispensvel ao progresso das ssciencias.
Art. 33. Para attender aos objectivos assegnalados no artigo anterior dever constituir
empenho mximo dos institutos universetarios a seleco de um corpo docente que offerea
largas garantias de devotamento no magistrio, elevada cultura, capacidade didactica e altos
predicados morais; mas, alem disso, os mesmos institutos devero possuir todos os elementos
necessrios ampla objetivaco do ensino.
Art. 34. Nos mtodos pedaggicos do ensino universetrio, em qualquer dos seus ramos a
instruco ser coletiva, individual ou combinada, de accrdo com a natureza e os objectivos
do ensino ministrado.

Foi nesse contexto e sobre a base do Decreto acima referido que ocorreu a reforma
de Ansio Teixeira, realizada pelo Decreto n. 3.810 de 19 de maro de 1932, no Distrito
Federal, momento em que exercia a funo de Diretor da Instruo Pblica do Rio de
Janeiro. Essa reforma considerada um marco importante na reformulao das orientaes
dadas Escola Normal at ento seguidas
27
. Segundo Ansio Teixeira, apoiando-se nas
ideias escolanovistas, o preparo profissional do professor deveria ocorrer de acordo com a
especificidade de sua funo, ou seja, o magistrio.

27
Conforme Tanuri (2000), Vidal (2001), Azevedo (1963), Saviani (2007), Mendona (2000), Loureno Filho
(2001).
91

Assim, o que antes era o ciclo preparatrio para a Escola Normal foi equiparado ao
ensino secundrio federal. E, para prover a formao profissional, propriamente dita, a
Escola Normal foi transformada, pela reforma, em Instituto de Educao com quatro
escolas: Escola de Professores, Escola Secundria, Escola Primria e Jardim-da-Infncia,
sendo que as trs ltimas eram consideradas campos de observao, experimentao e
prtica da primeira. A formao do professor primrio era feita em dois anos, sendo que a
prtica de ensino, compreendendo a observao, a experimentao e a participao, ocorria
no segundo ano.
A convite de Ansio Teixeira, aps seis anos de magistrio na Escola Normal de So
Paulo
28
, tendo participado, inclusive, da preparao desta para a reorganizao que se
efetivaria logo em 1933, Loureno Filho assume a direo do Instituto de Educao do Rio
de Janeiro, tendo permanecido no cargo at 1937.
Com a criao da Universidade do Distrito Federal, a Escola de Professores foi
incorporada a esta em 1935, recebendo o nome de Escola de Educao. Segundo Mendona
(2000, p.24), o projeto da Universidade do Distrito Federal expressa as ideias de Ansio
Teixeira que a concebeu tendo como diretriz que a universidade como um todo deve se
organizar em torno de um objetivo comum, de se constituir em instituio de cultura.
Nesta, a Escola de Educao ocupa um papel central, de preparao intelectual e cientfica
dos professores objetivando a socializao da cultura, socializando os meios de adquiri-la
(Teixeira, 1935, p. 87 apud Mendona, 2000, p.36). Desse modo, afirma, ainda, Mendona
(idem, p. 35):

(...) a UDF no s se propunha a formar professores para todos os graus de ensino, como
pretendia ser o lcus, por excelncia, de aglutinao dos mestres, que, por sua vez, seriam
capazes de construir uma cincia e uma cultura verdadeiramente brasileiras por meio da
formao de discpulos e da socializao de seu saber.

28
Esclarece o prprio Loureno Filho que Nos primeiros meses de 1931, tivemos o prazer de colaborar na
reforma das escolas normais do Estado de So Paulo, de modo a prepar-las para a sua definitiva
reorganizao. assim que se restabeleceu o curso de quatro anos e se reorganizaram os programas das
matrias preparatrias, de modo a imprimir-lhes, desde os primeiros anos do curso complementar, o cunho
dos estudos secundrios, conforme a reforma pouco antes decretada pelo Governo Provisrio. Fez-se mais.
Criou-se o curso de Aperfeioamento Pedaggico, de dois anos, para cuja matrcula era exigido o diploma de
escola normal ou de ginsio. Com isso, abriu-se caminho Escola de Professores, instalada pelo professor
Fernando de Azevedo, quando de sua passagem pela Diretoria de Instruo do estado, em 1933, e
recentemente incorporada Universidade de So Paulo (Loureno Filho, 2001, p. 22)
92


Buscando atingir os objetivos propostos, a organizao didtico-pedaggica do
Instituto se deu por sees e no por cadeiras isoladas, pois, de acordo com Loureno Filho
(2001), essa medida garantiria a homogeneidade e o equilbrio na formao dos
professores. As sees estavam assim constitudas:

I seo Biologia Educacional e Higiene;
II seo Histria e Filosofia de Educao, Educao Comparada e Administrao Escolar;
III seo Psicologia Educacional e Sociologia Educacional;
IV seo Matrias de Ensino Primrio;
V seo Matrias de Ensino Secundrio;
VI seo Desenho e Artes Aplicadas;
VII seo Msica;
VIII seo Educao Fsica, Recreao e Jogos;
IX seo Prtica de Ensino Primrio;
X seo Prtica de Ensino Secundrio (idem, p.24).

O Instituto era dirigido por um Diretor assessorado por um Conselho Tcnico
composto pelos Professores-Chefes das sees. As sees eram constitudas pelo Professor-
Chefe, professores e assistentes. Dentro de cada seo, um mesmo professor poderia se
encarregar de mais de um curso (disciplina). As atribuies de cada um estavam assim
estabelecidas:
1) Diretor: estabelecer as matrias do curso, dos programas, os horrios e tempos
de cada matria, avaliao, reprovao, aprovao;
2) Conselho Tcnico: reunia-se com o Diretor a fim de discutir e aprovar os
programas dos cursos e as orientaes didticas a serem seguidas;
3) Professor-chefe: ser membro do Conselho Tcnico e orientar as sees para o
cumprimento de suas atividades;
4) Professores: ministrar os estudos de acordo com os programas;
5) Assistentes: auxiliar os professores no cumprimento de suas funes.

93

V-se, na estrutura pedaggico-administrativa do Instituto, que a ideia de
organizao racional do trabalho pedaggico buscando materializar os objetivos
estabelecidos se faz presente: para cada cargo era definido um conjunto de tarefas,
hierarquicamente distribudas e organicamente articuladas no processo educativo.
importante destacar, ainda, que o trabalho desenvolvido nas escolas anexas Escola de
Professores Jardim de Infncia e Escola Elementar eram administradas pelos assistentes
da seo de Prtica de Ensino que formavam uma Comisso para esse fim. No eram mais
de responsabilidade, como nas escolas-modelo, dos professores regentes das escolas
primrias. Isso se explica pela mudana de funo da preparao prtica do magistrio:
antes um campo de observao e demonstrao, agora, de observao, experimentao e
participao. Alm disso, observa-se que a funo da escola-anexa se amplia; agora, alm
de campo de formao prtica do futuro professor passa a ter a incumbncia de campo de
experimentao dos conhecimentos tericos em processo de elaborao e difuso.
O curso para formao dos professores primrios tinha a durao de 2 anos, dos
quais o primeiro era destinado aos estudos de fundamentos e o segundo ao de aplicao,
acrescentando-se, ainda, estudos intermedirios cuja funo era de ligar a parte terica
prtica. O ano era dividido em trs trimestres, ficando assim organizados:



1 ano
Primeiro Trimestre
Biologia Educacional
Histria da Educao
Introduo ao Ensino
Artes
Educao Fsica
Segundo Trimestre
Psicologia Educacional
Histria da Educao
*Artes
*Educao Fsica
*Clculo
*Leitura e Linguagem
*Literatura Infantil
*Cincias Naturais
*Estudos Sociais
Terceiro Trimestre
Sociologia da Educao
Histria da Educao
*Artes
*Educao Fsica
*Clculos
*Leitura e Linguagem
*Literatura Infantil
*Cincias Naturais
*Cincias Sociais
94

2
o
ANO
Primeiro Trimestre
*Clculo
*Leitura e Linguagem
*Literatura Infantil
*Cincias Naturais
*Estudos Sociais
Prtica de Ensino
Segundo Trimestre
Prtica de Ensino
Terceiro Trimestre
Prtica de Ensino
Filosofia da Educao

As matrias precedidas por um asterisco (*) so consideradas intermedirias, pois,
segundo Loureno Filho (2001, p. 26), permitem o exame dos princpios informadores da
tcnica, em conjunto com as condies da prpria realidade prtica. So os que facultam o
discernimento entre o real e o ideal, entre a teoria perfeita e a prtica imediatamente
possvel e conveniente.
Assim, j de posse dos fundamentos gerais da educao, os futuros mestres
debruar-se-iam sobre as matrias a serem ensinadas buscando compreender a relao entre
a didtica geral e as didticas de cada contedo especfico. A fim de atingir os objetivos
propostos, o desenvolvimento dos estudos das Matrias do Ensino Primrio, pautando-se
em seminrios dirigidos e livres, ocorre da seguinte forma:

Os alunos investigam, primeiramente, o histrico de cada matria, recordando-lhe o
contedo, sob forma gentica; examinam depois a psicologia especial de sua aprendizagem,
perquirindo tambm a intercorrelao das diferentes matrias do programa; e, s ento, luz
desses dados e em face dos modernos processos de verificao da aprendizagem e do alcance
social de cada matria, que passam a encarar os processos didticos, gerais e especiais,
simples meios de ao, sem significao em abstrato. No se separa, assim, o mtodo do
contedo; nem o contedo especial da matria dos objetivos gerais do ensino; nem estes
objetivos do meio social onde devam ser alcanados; nem o meio social da individualidade
do aluno e da individualidade do professor (idem, p.26).

A funo precpua das Sees de Matrias e de Prtica de Ensino o de centro de
investigao onde devem ser privilegiadas a pesquisa e as indagaes, tornando-se
95

princpio organizativo do sistema e, tambm, a pea de controle e equilbrio, na formao
de um corpo de doutrina, crescentemente fecunda defende, ainda, Loureno Filho.
Complementando a organizao da Escola de Professores, h mais quatro
modalidades de cursos destinados qualificao profissional. So eles:
a) Especializao: destinado preparao de professores especialistas em Sade,
Desenho e Artes Aplicadas, Msica. Educao Fsica e jardim de infncia. Tem
durao de um ano sendo pr-requisito o diploma da antiga Escola Normal ou
do curso de formao geral de professores do Instituto de Educao;
b) Aperfeioamento: destina-se ao aperfeioamento de professores j
especializados numa determinada disciplina, bem como proporcionar formao
de especialistas em princpios e tcnicas modernas de educao (diretores,
orientadores de ensino, inspetores);
c) Extenso: destina-se a todos aqueles interessados na educao moderna.
Objetiva-se, desse modo, propagao das ideias e tcnicas novas acerca da
educao;
d) Extraordinrio: destina-se, especialmente, aos professores do Estado para
especializao, aperfeioamento e continuao dos estudos pedaggicos.
A formao dos que assumiriam funes tcnico-administrativas na estrutura
educacional que se vinha, paulatinamente, organizando, dava-se no curso de
aperfeioamento. A formao dos especialistas em princpios e tcnicas modernas de
educao, que atuariam como diretores, orientadores de ensino e supervisores, segundo
Loureno Filho, exigia um curso especfico. Os professores, a priori, no eram
considerados especialistas tendo concludo, to somente, qualquer dos cursos de formao
de professores. No h informao, tampouco, de que exigia-se, para ingresso nesses
cursos, formao ou experincia docente. No entanto, nas escolas que foram se
constituindo, as funes tidas como da alada dos especialistas eram assumidas por
professores.
A demanda das matrculas no Instituto de Educao do Rio de Janeiro era maior em
dois cursos: o de formao do magistrio primrio e o de aperfeioamento para formao
de diretores de escolas.
96

Na mesma coletnea na qual se encontra o artigo que serviu de base para as anlises
anteriores h um, especfico, de autoria de Loureno Filho, sobre a Prtica de Ensino,
publicado originalmente nos Arquivos do Instituto de Educao do Rio de Janeiro no
volume 2, nmero 4, em dezembro de 1945.
A prtica de ensino se constitui no fundamento da formao de professores, isso
porque, para Loureno Filho, o professor aprende fazendo j que a educao uma
atividade essencialmente prtica.
Criticando a prtica entendida como imitao do trabalho de um professor-mestre,
tido como modelo a ser seguido, base da formao das escolas Normais de ento, por meio
das escolas-modelo, o objetivo da prtica de ensino deve ser, de acordo com as ideias
renovadoras, desde o levantamento/diagnstico de todas as variveis envolvidas no
processo de aprendizagem, passando pela elaborao de um planejamento, um mtodo, uma
avaliao, num processo contnuo. O professor, portanto, deve ser preparado para fazer um
diagnstico da situao educativa, planejar sua ao, execut-la e avaliar os resultados.
Assim elucida Loureno Filho (2001, p.55):

Logo, em vez de frmulas, de receitinhas, de aulas-modelo, teremos que oferecer
oportunidades para que se criem, se fortaleam e se esclaream as atitudes necessrias ao
verdadeiro professor, como pessoa capaz de compreender as situaes, de transform-las, de
nelas influir de forma a mais harmnica e produtiva (grifos no original).

E, para isso, necessrio, no processo de formao:

(...) de judiciosa preparao anterior, que o leve compreenso biolgica, psicolgica e social
da criana; compreenso dos casos normais e dos de exceo; sensibilidade apurada para os
sinais ou sintomas desses casos excepcionais; noes claras sobre o que mais possa estar
interessando em determinada situao; conhecimento do sistema geral de remdios e da
oportunidade de suas aplicaes; tato, prudncia, esprito avisado na arte de formular.
Mais que frmulas feitas, h que ensejar a criao e o fortalecimento de atitudes mentais,
sociais e morais. H que dar aos futuros mestres uma arte, baseada na aplicao de
conhecimentos tcnicos positivos e na de uma filosofia (...) de fatos reais, da disposio para
compreender e planejar trabalho delicado, harmonioso, de execuo progressiva, por vezes
97

quase insensvel nos seus efeitos, mas sempre atuante, sempre inexorvel e, o que mais
assusta, irreversvel (idem, p. 55 e56, grifos no original).

Nesse sentido, a prtica de ensino considerada campo de aplicao e
experimentao para o qual todos os conhecimentos e atitudes devem confluir. Os
fundamentos da educao e as matrias de ensino propiciaro uma prtica de ensino
verdadeiramente tcnica. O sentido humano da prtica de ensino, para Loureno Filho,
dado pela histria e filosofia. A fim de dar andamento a uma prtica de ensino adequada, a
escola anexa Escola de professores deve ser

(...) uma escola flexvel, aparelhamento que admite variaes, segundo princpios definidos, e
fatores bem determinados e controlados. Esses princpios so dos fundamentos do prprio
ensino pedaggico da escola de preparao para o magistrio a que esteja anexa. Por sua vez,
tudo quanto se demonstre nessa escola anexa ir refletir-se no ensino pedaggico referido,
pelo exame acurado dos problemas, reunies de estudo, comunicao de resultados
(Loureno Filho, 2001, p.57).

Para garantir a operacionalizao eficiente da prtica de ensino, primava-se pela
qualidade dos professores e assistentes responsveis pela organizao didtica da seo e,
tambm, pela organizao administrativa da prpria escola de demonstrao. Havia uma
relao estreita entre a organizao do curso de formao de professores e a das escolas
anexas.
O trabalho didtico-pedaggico da Escola de Professores previa, no ltimo ano,
dedicao quase que totalmente voltada para a prtica de ensino para a qual eram
reservadas, em mdia, 12 horas semanais. A prtica era oferecida nos trs trimestres
correspondendo, cada um, a uma das trs fases do trabalho pedaggico de formao dos
futuros mestres: observao, participao no ensino e direo de classe. O trabalho se
desenvolvia da seguinte forma:
1) Primeiro trimestre Observao: os alunos eram divididos em grupos objetivando
observar a situao geral da classe, nos seus aspectos material e de expresso humana,
vida psicolgica e de vida social, sua complexidade, variedade e multiplicidade de fatores
que influenciam o processo de aprendizagem. A observao era respaldada por um
98

questionrio previamente preparado nos quais eram feitas as anotaes que, posteriormente,
eram discutidas em reunio na qual participavam todos os praticantes (8 a 10 alunos-
mestres). O resultado das discusses era entregue professora-assistente da seo de
Prtica de Ensino.
2) Segundo trimestre participao: os alunos-mestres participavam por um curto espao
de tempo do ensino na classe primria com a orientao e superviso da professora de
classe. O futuro professor deveria planejar sua aula roteiro de lio e, no momento
pr-estabelecido, participaria da aula sob a observao da professora de Prtica de Ensino e
dos outros alunos de seu grupo que iriam, de acordo com um questionrio pr-estabelecido,
anotar os detalhes da prtica pedaggica para uma atividade posterior. Segundo Loureno
Filho, o questionrio apontava os seguintes itens:

Contendo perguntas sobre a atitude geral do praticante (gestos, voz, linguagem, domnio da
classe); reao dos alunos (interesse, desinteresse, excitao, temor, naturalidade); andamento
da aula em seu contedo (motivao inicial, coordenao com a aprendizagem anterior,
aproveitamento das situaes de interesse, desenvolvimento, consecuo real dos objetivos
prefixados, verificao); e, enfim, do processo mesmo adotado, da sequncia de suas fases e
de seu aproveitamento (idem, p.58).

Aps este momento, todos se reuniam para discutir criticamente a atuao do aluno-
mestre que tambm realizava uma autocrtica. Neste trimestre, os alunos participavam, em
mdia, de oito a dez vezes de situaes de ensino e assistiam, em geral, a 60 dessas
experincias.
3) Terceiro trimestre direo de classe: neste momento, os alunos-mestres assumiam
a direo da classe, a princpio por duas horas e, posteriormente, pelo perodo todo de aula.
Alm dos trabalhos didticos, os alunos praticantes deveriam preencher, tambm, os
aspectos administrativos de organizao do trabalho. Tambm o aluno praticante tanto
quanto os colegas que o observavam na direo de classe deveriam elaborar um relatrio do
trabalho desenvolvido.
Loureno Filho salienta a qualidade dessa forma de organizao da prtica de ensino
no s na formao dos alunos-mestres como tambm nos professores das sees da Escola
de Professores, pois, para a Prtica tudo conflua e, tambm, da Prtica tudo reflua. Esse
99

processo se deve organizao racional do trabalho
29
, pela aceitao de que h uma
tcnica de ensino, certamente complexa e delicada, mas que pode ser ensinada e aprendida
(ibidem, p.59).
Em So Paulo, movimento semelhante ocorre com a reforma levada a efeito por
Fernando de Azevedo por meio do Decreto 5.884 de 21 de abril de 1933 (Cdigo de
Educao)
30
. De acordo com essa reforma o Curso Normal passa a ser composto de duas
sries e a exigir para ingresso a concluso do curso secundrio fundamental organizado de
acordo com a legislao Federal. A Escola Normal de So Paulo passa a ser chamada de
Instituto de Educao Caetano de Campos e a oferecer cursos de formao de
professores, de formao pedaggica para professores secundrios e de especializao para
diretores e inspetores (Tanuri, 2000). De acordo com o decreto, no artigo primeiro, o
Instituto de Educao estaria assim organizado:

h) a educao pedaggica de grau superior ministrada na Escola de Professores do Instituto
de Educao nos seguintes cursos:
1 - Curso para Formao de Professores Primrios de dois anos de durao
2 - Curso para Formao de Professores Secundrios de trs anos de durao;
3 - Curso para Formatao de Diretores e Inspetores escolares, de trs anos de durao e;
4 - Cursos de aperfeioamento para os membros efetivos do magistrio;

Para dar conta de ministrar os cursos, foram criadas cinco sees cada uma
composta por um conjunto de cursos (disciplinas) tendo, cada uma, um professor-chefe, a
saber:
1. Seo de Educao: Histria da Educao, Educao Comparada, Princpios gerais
de Educao, Filosofia da Educao. Professor-chefe: Roldo Lopes de Barros;
2. Seo de Biologia aplicada Educao: Filosofia e higiene da infncia e da
adolescncia, Estudo do desenvolvimento fsico durante a idade escolar, Higiene
Escolar, Estatsticas Vitais. Professor-chefe: Antonio Ferreira de Almeida Jr.;

29
Sob os mesmos princpios de organizao cientfica e racional do trabalho, Loureno Filho participa, junto
com Roberto Mange, da criao do IDORT (Instituto de Organizao Racional do Trabalho) em So Paulo.
30
, realmente, um verdadeiro Cdigo de Educao do estado de So Paulo, tratando de todos os nveis e
modalidades da educao pblica.
100

3. Seo de Psicologia Educacional: Psicologia da criana e do adolescente, Psicologia
aplicada Educao, testes e escalas, Orientao Profissional. Professor-chefe:
Noemy da Silveira Rudolfer;
4. Seo de Sociologia Educacional: Sociologia Educacional, Problemas sociais
contemporneos, Investigaes sociais em nosso meio. Professor-chefe: Fernando
de Azevedo;
5. A quinta seo subdividia-se em duas: de prtica de ensino e matrias de ensino.
Professor-chefe: Antonio Firmino de Proena.

O contedo no qual se desdobrar cada curso (disciplina) de cada seo no objeto
de explicitao no Cdigo de Educao, com exceo das subsees de prtica de ensino e
matrias de ensino, cujas finalidades j so definidas pelo Decreto no artigo 607:

1. - A sub-seo de prtica de ensino visar o treino profissional dos alunos, levando-os
observao, experimentao e participao do ensino, e dar tambm os cursos de
administrao escolar
31
.
2. - A sub-seo de matrias de ensino incluir todos os cursos das matrias que o
professor ter que ensinar, j no curso primrio, j no secundrio, tratadas sob os seguintes
aspectos:
a) psicologia das matrias de ensino;
b) histrico do seu desenvolvimento, no programa escolar, e relaes que mantm com as
demais matrias;
c) organizao do respectivo programa, nas vrias classes de ensino, segundo os diferentes
tipos de escola ou de sistema escolar;
d) estudo crtico de compndios e manuais.

Os cursos destinados preparao de diretores e inspetores de ensino, funes
previstas na estrutura organizacional da educao pblica no Cdigo de Educao, so
objetos de regulamentao em dois artigos e responsabilidade da subseo de prtica de
ensino.


31
Grifo meu.
101

Art. 615. - O curso para formao de diretores e inspetores de escolas compreende trs anos,
dos quais os dois primeiros se constituiro de cursos gerais fundamentais das cinco sees e o
terceiro de cursos especiais sobre administrao e inspeo escolares.
Art. 616. - Os cursos especiais do ltimo ano, a cargo do professor chefe da quinta seo,
abrangero as seguintes matrias:
1) a administrao escolar, suas bases cientificas, sistemas e processos;
2) a inspeo escolar, sua natureza e suas funes administrativas e tcnicas.
1. - Nesse curso se devero estudar o processo cientfico para a soluo dos problemas da
administrao e inspeo escolar e a contribuio que os investigadores no campo da
psicologia, da sociologia, da filosofia, da economia e da historia, tem trazido para o
desenvolvimento dos mtodos aplicveis administrao escolar.
2. Os professores, como investigadores cientficos no campo da administrao escolar,
devem promover investigaes concernentes aos seguintes pontos principais:
1 - ao do Governo e medidas tomadas para realizar os desejos e necessidades da
comunidade no que se refere educao e organizao da educao pblica, em relao
com os governos do Municpio, dos Estados e da Unio;
2 -a parte econmica do programa da educao;
3 - a prtica do censo e da obrigatoriedade escolar;
4 - a organizao de escolas e de classes, atendendo s diferenas existentes entre os alunos
no que se refere inteligncia, resultado de trabalho, condies fsicas e tendncias
vocacionais;
5 - o desenvolvimento de programa de estudos e de cursos que tenham em conta as
diferenas individuais e os fins sociais que a escola deve realizar;
6 - a prtica, a inspeo e a remunerao do pessoal docente;
7 - a cooperao da escola com as outras instituies sociais;
8 - a proviso de edifcios e de mobilirio adequado, para o melhor desenvolvimento do
programa escolar;
9 - a administrao dos negcios escolares;
10 - a informao ao pblico dos trabalhos realizados.

V-se que, tal qual o Instituto de Educao do Rio de Janeiro, eleva-se a formao
de professores e direciona-a para a formao propriamente profissional exigindo, portanto,
uma preparao e seleo anterior ao ingresso em qualquer um de seus cursos, como afirma
Loureno Filho (2001, p. 23):
102


A admisso se regula, ademais, pela verificao de condies de idade, sade, inteligncia e
personalidade. A necessidade da verificao das ltimas destas condies permite
compreender porque se exige que os estudos secundrios sejam, desde o incio, feitos no
prprio Instituto. Escola Secundria cabe, assim, funo seletiva e vocacional, acentuada
especialmente nos ltimos anos de seus estudos.

Em relao ao curso de formao de especialistas da educao, no Instituto de
Educao de So Paulo estabelece-se como objetivo a preparao de diretores e inspetores
que se efetivar em trs anos, sendo os dois primeiros anos compostos de cursos das quatro
primeiras sees, ou seja, Educao, Biologia aplicada Educao, Psicologia Educacional
e Sociologia Educacional e o terceiro ano ser todo preenchido com cursos especiais
relacionados diretamente administrao e inspeo educacional sob responsabilidade do
professor-chefe da quinta seo (prtica de ensino). Ressalta-se, aqui, a importncia dada
formao cientfica dos diretores e inspetores a fim de buscar soluo para os problemas
referentes administrao e fiscalizao da estrutura da educao nacional. No est
explcito que, para ingresso no curso de formao desses especialistas da educao, seja
exigida a formao ou o exerccio da docncia. No entanto, h um indcio, no pargrafo
segundo, de que esses investigadores cientficos devam ser professores. Porm, segundo
Evangelista (2002, p. 162/163), que desenvolveu um estudo sistemtico sobre o Instituto de
Educao de So Paulo,

Para nele ingressar requeria-se o diploma de professor secundrio ou primrio em nvel
superior
32
e pelo menos dois anos de exerccio no magistrio. Destinava-se, pois, a
profissionais interessados em se preparar para a direo de grupos escolares ou participar do
sistema na funo de inspetor.
Parece ficar claro que este curso compunha a outra face, extremamente importante, do
Instituto que era a de formar tcnicos em educao. Tal formao tinha critrios rigorosos. De
um lado o candidato deveria estar envolvido na vida profissional, de outro ter um nvel de
conhecimento que possibilitasse a compreenso da educao sob duplo ponto de vista, terico

32
Presume-se que o diploma exigido para professores do ensino primrio seja o do Instituto considerado,
neste caso, como o equivalente ao do ensino superior.
103

e prtico. A exigncia de dois anos de efetivo exerccio no magistrio resguardava a face
prtica do curso que aconteceria a partir de problemas vividos pelas escolas (...).

Em 1934, o Instituto de Educao Caetano de Campos
33
foi incorporado recm
criada Universidade de So Paulo com a responsabilidade de oferecer formao pedaggica
para todos os alunos da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras a fim de que estivessem
aptos ao magistrio, alm de fornecer os cursos que j faziam parte da sua estrutura. A
incorporao do Instituto de Educao foi possvel j que o prprio Decreto, o de n.19851
de 1931, que dispe sobre a criao das Universidades brasileiras previa essa situao.

Art. 11. Qualquer Universidade poder ampliar a sua actividade didactica pela encorporaco
progresseva de novos institutos de ensino superior de natureza technica ou cultural, mediante
prvia approvaco do Conselho Universetrio da respectiva Universidade.

De acordo com o anurio da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da
Universidade de So Paulo referente ao perodo de 1939 a 1949, publicado em 1953 (p.41),
trs foram os cursos incorporados estrutura universitria acrescidos de mais um,
totalizando quatro: A Escola de Professores criada pela reforma Fernando de Azevedo de
1933, o Curso de Aperfeioamento do Professor Primrio, o Curso de Administradores
Escolares, aos quais foi acrescentado mais um, o Curso de Formao Pedaggica do
Professor Secundrio, destinado exclusivamente formao didtica dos licenciados da
Faculdade de Filosofia. Segundo Evangelista (2002, p. 104):

A Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras (FFCL) oferecia cursos de trs anos, concedendo
uma licena cultural equivalente a licenciado em filosofia, cincias ou letras. Aps um
perodo de estudos, o licenciado poderia tornar-se especialista. Finalmente, em qualquer das
Sees, mediante um curso e estgio de dois anos e apresentao de trabalho de pesquisa ou
altos estudos, o candidato poderia doutorar-se. A produo do conhecimento de alto nvel era,
pois, inerente s atribuies da FFCL. Contrariamente, no IE a formao profissional foi
ressaltada, alm de ter sido colocada complementarmente FFCL, dependendo da opo dos
licenciados pelo magistrio.

33
Como era conhecido o Instituto de Educao de So Paulo.
104


A finalidade precpua da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras era, portanto, a
produo cientfica, de alta cultura, enquanto a do Instituto de Educao compreendia a
formao para o magistrio em bases cientficas. Essa diferenciao pode ser percebida,
segundo, ainda, Evangelista (idem, p.106/107) na atribuio principal dos docentes definida
nos regulamentos da FFCL
34
e no IE/USP
35
:

Na primeira, o regulamento permitiu que algumas disciplinas pudessem se constituir como
departamentos, cujo chefe e orientador cientfico era o Catedrtico. Entre os deveres do
Professor Contratado constava a execuo e direo de pesquisas cientficas (...)
O Instituto de Educao foi regulamentado de modo diferente. Em relao ao Catedrtico,
dele se exigiu ensino eficiente. (...) ao IE se reservou funo meramente tcnica.

Essa constatao no pode ser entendida, contudo, como se FFCL no coubesse,
tambm, o papel de transmitir conhecimentos e, tampouco, que a pesquisa cientfica estaria
excluda do Instituto de Educao. Os dois institutos de ensino superior da Universidade de
So Paulo pressupunham a articulao entre ensino e pesquisa, no primeiro, contudo, o
ensino deveria se subordinar, pelo regulamento, pesquisa, e no segundo, contrariamente, a
pesquisa deveria se subordinar ao ensino.
De acordo com o Decreto n. 6283 de 1934, as escolas-anexas ao Instituto de
educao ficariam subordinadas, administrativa e pedagogicamente, a este, no compondo,
portanto, a estrutura universitria e teriam como finalidades a experimentao,
demonstrao e prtica do ensino e ao estgio profissional dos alunos da Escola de
Professores. Segundo Evangelista (2002, p. 62):

Atravs da Seo de prtica as escolas pr-primrias, primrias e secundrias se articulavam
ao nvel superior assim como seus professores deveriam estar articulados ao professor da
Seo de modo que a prtica dos alunos-mestres ficasse organicamente ligada disciplina e
s escolas de aplicao. Dessa maneira as disciplinas deveriam enfatizar o aspecto

34
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras.
35
Instituto de Educao da Universidade de So Paulo.
105

educacional, favorecendo as experimentaes, observaes do meio social, da escola e outras
instituies.

Percebe-se que, guardadas algumas diferenas nos projetos materializados por
Ansio Teixeira, no Rio de Janeiro, e Fernando de Azevedo, em So Paulo, as semelhanas
so visveis, expressando o compartilhamento de ideias no campo educacional: o papel
atribudo educao no processo de modernizao do pas; a necessidade de organizao
da educao nacional baseando-se em princpios tcnico-cientficos; a importncia da
formao adequada dos professores para o cumprimento da tarefa educacional; a
necessidade de organizao racional do trabalho pedaggico.
A direo do Instituto de Educao de So Paulo coube a Fernando de Azevedo
entre os anos de 1934 e 1938. O Instituto contava com uma estrutura administrativa para
gerenciar, acompanhar e inspecionar os trabalhos realizados; contava, tambm, com vrias
bibliotecas; uma revista denominada Arquivos do Instituto de Educao; Laboratrios de
Psicologia, Biologia Educacional, Pesquisas Sociais e Estatstica, dentre os quais se destaca
o de Psicologia Educacional que, segundo Evangelista (idem, p. 81), era o nico com
rubrica especial no oramento (...) que tambm congregava o maior nmero de
funcionrios, chegando, em 1934, a 17. O laboratrio de Biologia Educacional tinha como
coordenador o Prof. Almeida Junior; o de Psicologia Educacional sob a chefia de Noemy
da Silveira Rudolfer, ex-assistente de Loureno Filho. O Instituto ainda possua um Centro
de Documentao e Estudos Pedaggicos cuja nfase, segundo, ainda, a citada autora, era
dada s experimentaes pedaggicas.
Segundo informaes disponibilizadas por Evangelista (2002), Fernando de
Azevedo, em 1937, elabora um projeto para transformar o Instituto de Educao da USP
em Faculdade de Educao tendo sido, inclusive, aprovado pelo Conselho Universitrio,
mas no chegou a ser implementado. A justificativa dada por Azevedo era da necessidade
de inserir, mais orgnica e efetivamente, os trabalhos desenvolvidos no IE estrutura
vigente nos demais institutos da USP impulsionando, desse modo, o pleno desenvolvimento
das atividades de ensino e pesquisa educacionais empreendidas pelos docentes. A primeira
reunio da Congregao do IE com o intuito de reorganizao se deu em 7 de outubro do
mesmo ano, contando com a participao de Milton C. da S. Rodrigues, Onofre de Arruda
106

Penteado Jnior, Jlio Baptista da Costa, Sylvio de Almeida Toledo, Roldo Lopes de
Barros, Noemy da S. Rudolfer, Paul Arbousse-Bastide e Fernando de Azevedo. O
anteprojeto foi escrito e apresentado por Fernando de Azevedo, diretor do Instituto de
Educao. Aps algumas discusses e ponderaes, em 10 de outubro do mesmo ano,
aprovou-se o projeto que, encaminhado ao Conselho Universitrio foi por este aprovado em
novembro. Pelo projeto, o Instituto de Educao passaria a denominar-se Faculdade de
Educao cuja finalidade estava assim definida:

A Faculdade de Educao que tem por finalidade ampliar, elevar e difundir os conhecimentos
pedaggicos constitui-se dos seguintes departamentos: 1 Biologia Educacional; 2 Psicologia
Educacional; 3 Sociologia Educacional; 4 Filosofia e Histria da Educao; 5 Estatstica
Educacional e Educao Comparada; 6 Administrao e Legislao escolar; 7 Metodologia
do Ensino Secundrio; 8 metodologia do Ensino Primrio.
36


Cada Departamento seria composto de cadeiras que no foram alteradas em relao
ao projeto do Instituto de Educao, alm de uma seo de Pesquisas abarcando laboratrio
ou centro de documentao, dependendo da natureza das pesquisas realizadas. O conjunto
das sees de pesquisas formaria o Instituto de Pesquisa Pedaggica no qual os docentes
catedrticos e os assistentes organizariam os trabalhos, segundo Evangelista (2002, p. 223):

(...) em forma de programas de pesquisa, aprovado pela Congregao e presidido por um
Catedrtico, eleito pela Congregao, pelo perodo em que vigesse o programa. No faziam
parte desse programa as atividades de prtica ou estudos diretamente ligados aos
departamentos que, nesse caso, seriam autnomos.

No eram todos os laboratrios que se dedicariam pesquisa pedaggica. Os que
estavam obrigados produo cientfica eram: de Biologia Educacional, de Psicologia
Educacional, de Pesquisas Sociais e Centro de Documentao Social e Etnogrfica e o de
Estatstica. Estavam desobrigadas de estudos cientficos as cadeiras de Filosofia e Histria
da Educao, de Administrao e Legislao Escolar, de metodologia do Ensino
Secundrio e Metodologia do Ensino Primrio, ou seja, aquelas que conferiam um carter

36
Conforme consta nas Atas das sesses da Congregao de 1933 19... apud Evangelista, 2002, p. 222/223.
107

humanista e tcnico educao. Evidencia-se, aqui, uma separao entre, de um lado, as
reas do conhecimento educacional que seriam responsveis pela elaborao dos princpios
que deveriam orientar a prtica pedaggica e, de outro, o conjunto de disciplinas/cadeiras
cuja tarefa seria propriamente tcnica, ou seja, de fornecer os instrumentos para a ao
educativa. Parece que a funo dos conhecimentos objeto das cadeiras de Histria e
Filosofia da Educao, Administrao e Legislao Escolar e Metodologias do Ensino
Primrio e Secundrio, de mediao entre os pressupostos cientficos e a prtica
pedaggica (idem, p. 223/224).
Outras mudanas so destacadas por Evangelista: a criao de um Centro de
Documentao e Informao Pedaggica com a finalidade de reunir, organizar e difundir a
produo de atividades educacionais no Brasil e no estrangeiro; a definio, no
regulamento da Faculdade de Educao, das atribuies de cada cadeira a partir das quais
os programas deveriam ser organizados; reordenao dos cursos que passariam a ser
organizados do geral ao especializado, culminando no desenvolvido de atividades prticas e
de pesquisa.
A relao entre ensino e pesquisa se faria de forma mais orgnica e sistemtica no
projeto da Faculdade de Educao da USP cuja marca principal, segundo, ainda,
Evangelista, de especializao dos estudos em educao. Assim, os cursos passariam,
todos, a serem organizados com base nos seguintes critrios: A graduao do curso foi
estabelecida segundo um critrio de sobreposio de saberes para se chegar ao momento da
prtica: a) os fundamentos, b) as metodologias, ou o saber fazer, c) a prtica (idem, p.226).
Nos cursos de Administradores Escolares, alm das disciplinas j existentes, seriam
inseridas a de Tcnica da organizao de pesquisas e noes de estatstica metodolgica e
mensurao. O programa do curso tambm previa um estgio que deveria ser efetuado no
Laboratrio de Psicologia. Percebe-se que, para a formao dos Administradores e
Inspetores Escolares era prevista uma formao prtica mas no de ensino, visto que sua
funo no era a docncia. A formao terica e prtica deveriam ter como referncia,
portanto, as funes a serem exercidas na estrutura organizacional da educao escolar, ou
seja, cada cargo exigia uma formao especfica que, por sua vez, deveria se dar sobre uma
base comum de conhecimentos sobre os fundamentos da educao.
108

O curso de formao de professores secundrios tambm foi alvo de mudanas
substanciais. Ele passaria a ser feito em um ano e versaria sobre os conhecimentos
fundamentais da educao e os fundamentos terico-metodolgicos das matrias de
ensino. Estes ltimos seriam de responsabilidade do professor catedrtico de Metodologia
de Ensino Secundrio que organizaria os conhecimentos tericos e as atividades prticas a
serem desenvolvidas pelos alunos. Os conhecimentos especficos de cada rea seriam de
responsabilidade da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras. Faculdade de Educao
caberia o papel de debruar-se sobre os conhecimentos pedaggicos desde os fundamentos
cientficos, passando pela definio das tcnicas de ensino e pesquisa, chegando prtica
pedaggica.
Previa-se, tambm, a criao de um novo curso que daria o direito ao aluno da
Licena em Educao cuja finalidade era oferecer formao pedaggica aos professores
das escolas normais e aos inspetores e diretores das escolas secundrias. O pr-requisito
exigido era o de licenciatura em algum dos cursos da Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras ou diploma de Mdico.
A contratao de professores para o provimento das cadeiras, quando necessrio,
seria efetivada por meio de concurso pblico exigindo-se uma monografia original com, no
mnimo, 50 pginas.
Segundo a proposta a ser implementada a partir da reorganizao do Instituto de
Educao da USP, a formao profissional dos professores, em todos os seus nveis e
modalidades, seria de responsabilidade da Faculdade de Educao. Chamando a si essa
responsabilidade, que antes era compartilhada com a FFCL e a Escola Superior anexa,
Evangelista (idem) considera que os professores do Instituto de Educao da USP entraram
abertamente em confronto com a FFCL.
O embate, contudo, era muito mais amplo e complexo do que se vislumbrava no
cenrio institucional da USP e dizia respeito luta pela hegemonia do campo educacional
brasileiro em expanso, protagonizada pelos catlicos, renovadores, e Estado desde o incio
da dcada de 1930. Num primeiro momento, evidenciou-se a aproximao entre os
renovadores e o Estado na conformao da poltica educacional materializada nos projetos
implementados a partir de 1932 tendo se estendido at 1937 dando sinais, contudo, de
enfraquecimento, j em 1935, quando Ansio Teixeira demite-se do cargo de Diretor da
109

Instruo Pblica do Rio de Janeiro. A partir de 1938, com a resistncia organizada da
Igreja Catlica e a mudana na correlao de foras em funo do advento do Estado Novo,
o iderio renovador recua e novas configuraes so dadas organizao da educao
nacional e formao dos professores com a aproximao do iderio catlico aos interesses
do Estado Novo.

A igreja no era o nico setor organizado da sociedade pretendendo se utilizar da educao
como meio para atingir fins muito mais amplos, ligados a um projeto mais ou menos explcito
de construo de um Estado Nacional forte e bem constitudo. Tambm as foras armadas
viam na educao um caminho indispensvel para um projeto nacional de longo alcance, e
pelo qual se sentia responsvel. Entre os dois, havia ainda um projeto inspirado
essencialmente na ascenso do fascismo europeu, e que tinha como principal meta unificao
da fora moral da Igreja com a fora fsica dos militares, em um grande projeto de
mobilizao nacional. Ainda aqui, a educao jogava um papel central (Schwartzman, 1984,
p. 61 apud Santos, 2009, p.90).

A Igreja Catlica posicionou-se, abertamente, contra o movimento renovador, desde
a origem deste. A relao conflituosa ficou inconcilivel em funo da divulgao, em
1932, do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova. Este, segundo seu redator, Fernando
de Azevedo (1963, p. 668-669):

No foi o manifesto apenas uma declarao de princpios, que teve grande repercusso e
suscitou numerosos debates; nem somente um documento pelo qual um grupo de educadores
tomou posies em face dos mais graves problemas da educao nacional; mas ainda um
vigoroso esforo para constituir uma nova poltica educacional e propor execuo um dos
mais largos planos escolares que j se traaram no Brasil.

No Manifesto, a educao ocupa um papel central para o desenvolvimento
progressivo de uma sociedade moderna alicerada sobre os conhecimentos cientficos e os
princpios democrticos. Nessa sociedade, a formao de um novo homem seria a tarefa
da escola pblica organizada orgnica e nacionalmente, abarcando desde a formao da
camada popular, com o ensino primrio obrigatrio e universalizado, passando pelo
110

secundrio, com dupla funo formao geral e profissional -, at a universidade,
responsvel pela formao da elite dirigente do pas. A responsabilidade na organizao e
direo da educao pblica nacional seria do Estado com base no conhecimento terico-
prtico dos educadores. Estes, portanto, seriam os agentes, por excelncia, da formao das
novas geraes e, por isso, sua formao deveria se dar, exclusivamente, nas universidades.
Os educadores, percebe-se, so parte constitutiva da elite dirigente da nao e, diria mais,
ocupam um papel de destaque na concepo dos escolanovistas.
A separao oficial entre Igreja e o Estado j iniciada no final do perodo colonial,
com a reforma pombalina, em 1759, no impediu que ela continuasse exercendo um
importante papel na orientao educacional brasileira. A partir da dcada de 1930,
principalmente aps o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, em 1932, e as reformas
educacionais decorrentes do projeto educacional escolanovista no Rio de Janeiro e So
Paulo, a Igreja perde hegemonia no campo educacional e busca, desse modo, se articular
organicamente buscando imprimir orientao crist formao das elites brasileiras.
O Estado, por sua vez, diante do quadro de disputas, busca conciliar as posies
visto que, para seus representantes Getlio Vargas, Francisco Campos e Gustavo
Capanema no havia incompatibilidade entre uma viso educacional centrada na
preservao da ordem social e a renovao pedaggica (Saviani, 2007, p 270). A ao do
Estado no sentido de promover essa conciliao pode ser sentida em 1934 quando Vargas
eleito, pela Assembleia Nacional Constituinte, presidente da Repblica e nomeia, para o
cargo de Ministro da Educao e Sade Pblica, Gustavo Capanema. No ano seguinte,
assume, no Rio de Janeiro, como Secretrio da Educao do Distrito Federal, Francisco
Campos cabendo-lhe a tarefa de desmantelar a obra de Ansio (idem, p. 268).
No mesmo perodo evidencia-se, como j evidenciado, tambm, a aproximao
entre a Igreja e o Estado, principalmente por meio da ao de Alceu Amoroso Lima. Essa
aproximao, contudo, precisa ser relativizada. O Estado aproxima-se desta buscando apoio
poltico para constituir-se como um Estado forte que concilia os conflitos e direciona o
desenvolvimento do pas. No so descartados, por outro lado, os conhecimentos tcnicos
dos quais se considera serem portadores os escolanovistas, os quais, durante todo o perodo
de vigncia do Governo Vargas, assumem postos na estrutura poltico-administrativa.
111

Com o advento do Estado Novo, em 10 de novembro de 1937, comea a ser posto
em ao o projeto poltico-ideolgico do governo no qual a educao cumpre um papel de
conformao aos ideais patriticos, conforme se depreende do discurso pronunciado por
Vargas ao Povo Brasileiro logo aps a instituio do golpe:

A iniciativa federal, para maior difuso do ensino primrio, em obedincia aos preceitos da
nova constituio, se processar de forma intensiva e rpida, estendendo-se a todo territrio
do pas. No se cogitar apenas de alfabetizar o maior nmero possvel, mas tambm, de
difundir princpios uniformes de disciplina cvica e moral, de sorte a transformar a escola
primria em fator eficiente na formao do carter das novas geraes, imprimindo-lhe rumos
de nacionalismo sadio (Vargas, 1938c, p. 183 apud Santos, 2009, p. 93).

Para o Ministro da Educao e Sade Pblica, Gustavo Capanema, conforme
discurso transcrito na tese de doutoramento de Jos Barreto dos Santos (2009), o ensino
primrio tem como finalidade no apenas ensinar a ler e escrever, mas, tambm, e
sobretudo, desenvolver o sentimento patritico. Este deveria ser embutido em todos os
membros da Nao, com ateno especial nos alunos do ensino secundrio, por sujeitos
considerados como individualidades condutoras. Com essa importante tarefa da educao
secundria, os que nela atuariam com o papel de individualidades condutoras, seriam
formados na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras. Eis porque, de acordo com
Mendona (2002, p. 171):

(...) a preocupao bsica de Capanema, ao estabelecer como objetivo de sua Faculdade
Nacional de Filosofia a preparao de professores secundrios, bem como de especialistas de
educao, para o preenchimento dos cargos tcnicos do MES
37
- este ltimo o objetivo
principal do curso de pedagogia que se criava -, no era de form-los como filsofos ou
polticos, mas conform-los a seu projeto poltico de construo da nacionalidade.

Assim, em 1938, com a justificativa de que a formao pedaggica dos licenciandos
deveria ser de responsabilidade da Faculdade Nacional de Filosofia, o Governo decidiu, por
meio do Decreto 9.268-A de 25 de junho de 1938, extinguir o Instituto de Educao e criar

37
Ministrio da Educao e Sade Pblica.
112

a seo de Educao. A Faculdade de Educao da USP nem chegou a ser implantada,
tendo sido seu projeto abortado, tal qual o da Universidade do Distrito Federal.
A deciso de extinguir os Institutos de Educao e criar a Faculdade Nacional de
Filosofia e, no seu interior, uma seo de Educao que, posteriormente, passou a ser
denominada de Pedagogia, representou o resultado dos embates travados entre,
principalmente, os representantes do projeto do iderio renovador e os da Igreja Catlica,
vindo se somar a estes, a partir de meados da dcada de 1930, o Estado. Dessa tentativa de
conciliao de interesses e projetos educacionais que surge a Universidade do Brasil
como padro federal e o curso de Pedagogia, sobre o qual nos debruaremos a partir de
agora.





















113

Captulo III
O curso de Pedagogia no Brasil: da formao para a prtica
formao prtica?


1) A centralizao e o controle pedaggico-administrativo da educao como
princpios do Estado Novo
Vimos que, antes da instituio do Estado Novo, as reformas educacionais tinham
carter regional no tendo havido, at ento, uma participao do governo central na
elaborao e operacionalizao dos projetos. Estes eram protagonizados por membros da
sociedade civil aos quais interessava a questo da formao dos brasileiros, de modo geral.
As reformas da educao efetuadas em So Paulo e no Rio de Janeiro apresentavam
contornos organizacionais bem definidos, fundamentadas num projeto educacional amplo e
sistematizado. Do ponto de vista da estrutura organizacional, j estavam previstos os
mecanismos administrativos que garantiriam a cooperao entre todas as partes
constitutivas do sistema educacional objetivando uma harmonia do processo; do ponto de
vista didtico-pedaggico, os papis do professor, dos alunos, dos instrumentos
pedaggicos e avaliativos, os contedos, as finalidades estavam definidos. Assim, previa-se
a estruturao do sistema de ensino desde a formao elementar at a profissional e de
produo cientfica cuja finalidade era formar os indivduos com as caractersticas
necessrias para atuarem em uma sociedade urbano-industrial e democrtica. As reformas
eram formuladas e implementadas pelos educadores que assumiam postos de comando na
estrutura poltico-administrativa.
As decises e projetos acerca da educao buscavam se fundamentar em
conhecimentos tcnico-cientficos. Esses conhecimentos, na dcada de 1930, foram
gestados no interior dos Institutos de Educao, ancorando-se na ideia de indissociabilidade
entre ensino e pesquisa. Percebe-se, no conjunto das aes empreendidas pelos
renovadores, que duas frentes se delinearam e mereceram especial ateno, naquele
momento: a necessidade de criao de um sistema nacional de educao e a organizao
didtico-pedaggica do processo de ensino-aprendizagem. A primeira ancorou-se nos
fundamentos, ento considerados os mais modernos, da administrao cientfica com os
114

estudos desenvolvidos por Taylor e Fayol e o segundo buscou as bases de sustentao na
biologia, psicologia, sociologia.
A organizao, o direcionamento, o acompanhamento, a coordenao, enfim, toda a
organizao e funcionamento da educao nacional passam a ser uma questo central pelo
fato de, na sociedade moderna, para os renovadores e, percebe-se, para o Estado tambm, a
educao cumpre um papel importante no progresso da sociedade.
V-se que o movimento da Escola Nova representou a introduo de conhecimentos
tcnico-cientficos de vrias reas do conhecimento na organizao e funcionamento do
trabalho pedaggico como um todo. Os fundamentos cientficos desses diferentes campos
de estudo interessados no processo de formao dos homens orientaram as finalidades, a
estrutura e funcionamento da educao.
O Estado Novo representou a centralizao do poder pblico no direcionamento da
educao nacional com base, contudo, nas estruturas j organizadas sobre os pilares dos
fundamentos da Escola Nova. A concentrao de poderes no executivo, que j se
evidenciava desde a instaurao do governo provisrio, no incio da dcada de 1930,
configurou-se plenamente. Isso no significa, contudo, que os interesses em disputa na
sociedade no encontrassem, de algum modo, um reflexo no aparelho estatal. O que se
verificou, ao longo de todo o Estado Novo, foi uma mudana estratgica de controle que j
despontava: as questes sociais, econmicas, educacionais passam a ser tratadas como
questes tcnico-administrativas. Dessa mudana de foco, so criados vrios rgos cada
um responsvel por um conjunto de questes especficas, centralizando as decises acerca
dos problemas a serem enfrentados. Esse perodo marca a insero na administrao
pblica dos princpios que orientam a organizao e diviso do trabalho fundamentadas na
administrao cientfica.
Segundo os estudos de administrao escolar empreendidos por Querino Ribeiro
dois nveis devem ser considerados na administrao escolar: a estrutura organizacional e o
rgo. Segundo o autor mencionado, citando Michael e Schlender e Simeray (1978, p. 136-
137):

A estrutura a anatomia com a qual a organizao criada e operada. Ela d uma disposio
sistemtica ao trabalho a ser feito. Portanto, a estrutura da organizao o arcabouo de
115

responsabilidades, autoridades e comunicaes de indivduos em cada unidade
organizacional, da tarefa mais simples diviso mais importante, suas funes, e a relao de
cada parte para com as demais e para com a organizao toda.
Como lembra Simeray a estrutura diz respeito mais particularmente s pessoas em suas
relaes de interdependncia na empresa. E rgo, para esse mesmo autor, um grupo
coerente de pessoas reunidas sob uma autoridade nica a fim de assumir em carter
permanente uma funo determinada.

Tanto do ponto de vista da estrutura quanto do conjunto organicamente estruturado
(rgo) so pressupostos a diviso do trabalho e a coordenao de um indivduo ou grupo
de indivduos que, imbudos de autoridade, garantiro o movimento harmonioso da
estrutura organizacional. E objetivando assegurar o controle e direcionamento do
processo educativo que o Estado, desde o incio da dcada de 1930, comea a criar rgos
centralizadores e a desmembrar o trabalho pedaggico cuja administrao passa,
gradativamente, s suas mos. A diviso do trabalho pedaggico e sua especializao j
estavam pressupostos no projeto educacional dos renovadores materializado nos Institutos
de Educao. Contudo, os elementos constitutivos do trabalho educacional, desde a
estruturao dos nveis e modalidades de ensino at a produo e difuso dos
conhecimentos pedaggicos, faziam parte de um todo orgnico centralizado em uma
instituio especfica, os Institutos de Educao, a fim de atingir a finalidade de criar o
sistema nacional de educao para garantir a formao escolar de toda a populao com
base nos preceitos de uma sociedade urbano-industrial e democrtica.
Uma das aes do Estado no sentido de tomada da direo do processo educativo foi
a criao, em 1931, do Ministrio da Educao e Sade Pblica que, em 1937, por meio da
Lei 378
38
, reorganizado passando a se chamar Ministrio da Educao e Sade. Outra
medida que, pensa-se, atende o mesmo objetivo a criao do Instituto Nacional de
Pedagogia, previsto na mesma lei referida acima, no Captulo III, artigo 39.
Como analisado no captulo anterior, a criao de um Instituto de Pesquisas
Pedaggicas fazia parte do projeto da Faculdade de Educao da USP formulado por
Fernando de Azevedo. Seu objetivo precpuo era o desenvolvimento da pesquisa
educacional e a difuso dos conhecimentos produzidos. Era parte integrante de um projeto

38
O texto completo da Lei 378 de 1937 est acessvel em http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/L378.pdf
116

amplo e articulado de produo cientfica e formao dos quadros do magistrio,
congregando pesquisa e ensino, tendo como finalidade um objetivo comum, a formao do
novo homem que colaborasse para com a modernizao do pas.
Em 1938, o Decreto-lei n. 580
39
regulamentou a estrutura e organizao da
instituio passando a ser chamada de Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos. Seria
subordinado diretamente ao Ministrio da Educao e Sade como um centro de estudos
sobre todas as questes pertinentes educao. Suas atribuies estavam assim definidas:

Art. 2 Compete ao Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos:

a) organizar documentao relativa histria e ao estudo atual das doutrinas e das
tcnicas pedaggicas, bem como das diferentes espcies de instituies educativas;

b) manter intercmbio, em matria de pedagogia, com as instituies educacionais do
pas e do estrangeiro;

c) promover inquritos e pesquisas sobre todos os problemas atinentes organizao do
ensino, bem como sobre os vrios mtodos e processos pedaggicos;

d) promover investigaes no terreno da psicologia aplicada educao, bem como
relativamente ao problema da orientao e seleo profissional;

e) prestar assistncia tcnica aos servios estaduais, municipais e particulares de
educao, ministrando-lhes, mediante consulta ou independentemente desta,
esclarecimentos e solues sobre os problemas pedaggicos;

f) divulgar, pelos diferentes processos de difuso, os conhecimentos relativos teoria e
prtica pedaggicas.

Art. 3 Constituir ainda funo do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos cooperar com
o Departamento Administrativo do Servio Pblico, por meio de estudos ou quaisquer
providncias executivas, nos trabalhos atinentes seleo, aperfeioamento, especializao e
readaptao do funcionalismo pblico da Unio.

Para dirigir e coordenar as atividades do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos
(INEP) foi nomeado um dos membros do movimento da Escola Nova, Loureno Filho. Isso
se explica no s pelo importante papel exercido por ele nas reformas levadas a efeito na
dcada de 1930, mas, tambm, pela importncia atribuda Psicologia Educacional na

39
O texto completo do Decreto-lei 580 pode ser acessado em www2.camara.leg.br
117

organizao do trabalho pedaggico, como j evidenciado anteriormente. Isso se verifica
num item especfico (d) no conjunto de competncias atribudas ao Instituto bem como a
criao de uma seo tcnica de psicologia aplicada. As outras quatro sees que
compunham o rgo eram: documentao e intercmbio; inquritos e pesquisas; orientao
e seleo profissional. Esta ltima, como descrito nas atribuies elencadas acima, tambm
vinculada psicologia.
Outra ao de Capanema consistiu na criao da Universidade do Brasil a partir da
reorganizao da Universidade do Rio de Janeiro (1920) com o intuito de estabelecer um
padro nacional do ensino superior brasileiro, tanto que, em todos os institutos/faculdades
que compunham a estrutura universitria receberam, em seus nomes, o adjetivo nacional.
Em 1939, pelo Decreto-Lei n. 1.190
40
em 4 de abril de 1939,extinguindo a Universidade do
Distrito Federal (projetada por Ansio Teixeira) , dando nova organizao Faculdade
Nacional de Filosofia. Esse conjunto de medidas fazia parte do projeto de educao do
Estado Novo, buscando conciliar as concepes em franco embate ao longo da dcada de
1930 os renovadores e os catlicos -, conformando-as, contudo, aos interesses e objetivos
polticos do governo.
Essa conciliao dos projetos em disputa se deu sob as mos fortes do Estado que
adotou como princpios de ao poltica a centralizao e o autoritarismo, enfatizando,
desse modo, a administrao de todas as esferas da vida social incluindo, aqui, a educao.
A formao dos profissionais necessrios para a educao nacional, segundo
Capanema, ento Ministro da Educao e Sade Pblica, deveria ser adequada s tarefas
que cabiam a cada nvel. Assim, os quadros tcnicos e os professores para o ensino
secundrio seriam formados em cursos superiores; o ensino secundrio, por sua vez,
formaria os professores para atuarem no ensino primrio. A cada nvel seria ministrado o
ensino necessrio para o exerccio profissional adequado ao desenvolvimento da nao. Os
princpios e as bases para o desenvolvimento do pas, contudo, no seriam definidos por
quaisquer dos grupos da sociedade civil, mas sim pelo Estado. O Estado centralizador e
regulador se fazia presente na educao enfatizando, portando, os mecanismos de controle
administrativo e pedaggico de toda a estrutura educacional.

40
O texto integral do Decreto-Lei n. 1.190 pode ser acessado em www2.camara.leg.br
118

Imbudo dessas ideias, Capanema continua implementando o projeto educacional do
Estado Novo por meio de vrios Decretos, atingindo cada nvel e modalidade da educao,
na reforma que ficou conhecida na historiografia educacional como Reforma Capanema,
tendo iniciado com a criao do INEP, em 1938 e da Universidade do Brasil, em 1937, a
Faculdade Nacional de Filosofia, em 1939 e, no seu interior, o curso de Pedagogia,
estendendo-se com os seguintes Decretos:
Decreto-lei n. 4073 de 1942 Lei Orgnica do ensino industrial. Seu objetivo,
segundo Capanema :

Art. 1 Esta lei estabelece as bases de organizao e de regime do ensino industrial, que o
ramo de ensino, de grau secundrio, destinado preparao profissional dos trabalhadores da
indstria e das atividades artesanais, e ainda dos trabalhadores dos transportes, das
comunicaes e da pesca.

O Decreto-lei n. 4244 de 1942 trata do ensino secundrio cujos objetivos so o de
dar continuidade ao ensino primrio; desenvolver, nos jovens, a conscincia patritica e a
conscincia humanstica e preparar intelectualmente os jovens para prosseguir com
estudos posteriores. Ser composto de dois ciclos: o ginasial com a durao de quatro anos
e o segundo bifurcando-se em clssico (filosofia e letras), de um lado, e cientfico (centrado
nas cincias), de outro com a durao de trs anos.
A lei orgnica do ensino comercial, que compreender cursos de formao,
continuao e aperfeioamento, foi o objeto do Decreto-lei n. 6141 de 1943 sendo assim
definido:

Art. 1 Esta lei estabelece as bases de organizao e de regime do ensino comercial, que o
ramo de ensino de segundo grau, destinado s seguintes finalidades:
1. Formar profissionais aptos ao exerccio de atividades especficas no comrcio e bem assim
de funes auxiliares de carter administrativo nos negcios pblicos e privados.
2. Dar a candidatos ao exerccio das mais simples ou correntes atividades no comrcio e na
administrao uma sumria preparao profissional.
3. Aperfeioar os conhecimentos e capacidades tcnicas de profissionais diplomados na
forma desta lei.
119


O Decreto-lei n. 8529 expedido em 1946 trata da questo do ensino primrio
destinado a toda as crianas entre 7 e 12 anos de idade sendo-lhe atribudas as seguintes
finalidades:

a) proporcionar a iniciao cultural que a todos conduza ao conhecimento da vida nacional, e
ao exerccio das virtudes morais e cvicas que a mantenham e a engrandeam, dentro de
elevado esprito de Naturalidade humana;
b) oferecer de modo especial, s crianas de sete a doze anos, as condies de equilibrada
formao e desenvolvimento da personalidade;
c) elevar o nvel dos conhecimentos teis vida na famlia, defesa da sade e iniciao no
trabalho.

O Decreto-lei n. 8530 de 1946 versa sobre o ensino Normal destinado preparao
do magistrio para o ensino primrio cuja formao se far em nvel de segundo grau,
objetivando, segundo a regulamentao, a:

1. Prover formao do pessoal docente necessrio s escolas primrias.
2. Habilitar administradores escolares destinados s mesmas escolas.
3. Desenvolver e propagar os conhecimentos e tcnicas relativas educao da infncia.

O curso de regentes para o ensino primrio ter a durao de quatro anos cujas
matrias distribudas pelos anos so definidas pela lei orgnica referida. De modo geral, o
contedo aborda as matrias objeto de ensino no nvel primrio. Somente no quarto ano
que constam algumas disciplinas tericas consideradas fundamentos ou instrumentos do
processo educativo: Noes de Higiene, Psicologia e Pedagogia e Didtica e prtica de
ensino.
O curso de professores primrios compreender trs anos de estudos centrando-se,
como no de regentes, nos contedos de ensino a serem ministrados pelos professores no
primrio, totalizando 13 matrias das 23 que compe o currculo. Portanto, 10 disciplinas
enfocam aspectos tericos e prticos da educao, so elas: Biologia Educacional,
Psicologia Educacional, Higiene e Educao Sanitria, Metodologia do Ensino Primrio,
120

Prtica do Ensino, Sociologia Educacional, Histria e Filosofia da Educao, Higiene e
Puericultura, Metodologia do Ensino Primrio, Prtica do Ensino. A orientao didtico-
pedaggica direciona as atividades das disciplinas de acordo com os seguintes termos:

Art. 13. Os programas das disciplinas sero simples, claros e flexveis, e se comporo
segundo as bases e a orientao metodolgica que o Ministro da Educao e Sade expedir.
Art. 14. Atender-se- na composio e na execuo dos programas aos seguintes pontos:
a) adoo de processos pedaggicos ativos;
b) a educao moral e cvica no dever constar de programa especfico, mas resultar do
esprito e da execuo de todo o ensino;
c) nas aulas de metodologia dever ser feita a explicao sistemtica dos programas de ensino
primrio, seus objetivos, articulao da matria, indicao dos processos e formas de ensino,
e ainda a reviso do contedo desses programas, quando necessrio;
d) a prtica de ensino ser feita em exerccios de observao e de participao real no
trabalho docente, de tal modo que nela se integrem os conhecimentos tericos e tcnicos de
todo o curso;
e) as aulas de desenho e artes aplicadas, msica e canto, e educao fsica, recreao e jogos,
na ltima srie de cada curso compreendero a orientao metodolgica de cada uma dessas
disciplinas, no grau primrio.

No Decreto-lei n. 9613 de 1946 a preocupao centrada no ensino agrcola tendo
como pblico alvo no s aqueles que vivem e trabalham na zona rural, mas tambm
atender as necessidades e interesses dos proprietrios rurais e o Estado. Do ponto de vista
do trabalhador, o intuito habilitar nas tcnicas de trabalho agrcolas bem como formar
professores para ministrar o contedo prprio desse ensino.
Esse conjunto de Decretos conhecido como Leis Orgnicas do Ensino ou Reforma
Capanema, vigoraram at a promulgao, em 1961, da primeira Lei de Diretrizes e Bases
da Educao.
Fausto (2009) considera que o Estado Novo significou uma modernizao
conservadora com uma nfase industrializao. Essa afirmao do autor se sustenta no
reflexo provocado pelas aes do governo no campo educacional privilegiando o ensino
121

profissional, sobretudo o industrial, por meio das Leis Orgnicas do Ensino Industrial,
Comercial e Agrcola.
Esse direcionamento na formao profissional, expressa na educao nacional, tem
suas bases nas mudanas oriundas do setor econmico com forte interveno e apoio do
Estado, como afirma o autor referido (idem, p. 370):

A partir de novembro de 1937, o Estado embarcou com maior deciso em uma poltica de
substituir importaes pela produo interna e de estabelecer uma indstria de base. Os
defensores dessa perspectiva ganharam fora, tanto pelos problemas crticos do balano de
pagamentos, que vinham desde 1930, como pelos riscos crescentes de uma guerra mundial,
que imporia, como realmente imps, grandes restries s importaes.

Alerta, contudo, Fausto, que, do ponto de vista econmico, Vargas no assumiu
integralmente uma vertente nacionalista como bem o exemplifica o caso da Usina de Volta
Redonda tendo sido financiada em parte por capital americano por meio do Export-Import
Bank, parte por capital nacional. Nas relaes internacionais, Vargas pendeu, ora para o
estreitamente de relaes com a Alemanha, ora com os Estados Unidos. O advento da
Segunda Guerra Mundial foi decisivo para uma tomada de posio e uma aproximao
maior e efetiva com os Estados Unidos. De acordo com Fausto (2009, p.381):

Antes mesmo de comear a guerra, Roosevelt j se convencera de que ela se daria em escala
mundial e envolveria os Estados Unidos. Essa perspectiva levou os estrategistas americanos a
ampliar o que consideravam o crculo de segurana do pas, incluindo a Amrica do Sul em
especial a salincia do Nordeste brasileiro. Os americanos se lanaram tambm em uma
ofensiva poltico-ideolgica, ao promover, entre outras iniciativas, as Conferncias Pan-
americanas, em torno de um objetivo comum: a defesa das Amricas, independentemente do
regime poltico vigente em cada pas, sob o comando dos Estados Unidos.

no bojo dessa efervescncia de acontecimentos scio-poltico-econmicos que o
Brasil vai se reconfigurando. Fazem parte desse movimento as reformas empreendidas pelo
Estado por meio de seu Ministro da Educao e Sade Pblica, Gustavo Capanema. Nela, a
Universidade no Brasil alvo de mudanas substantivas afetando, consequentemente, a
122

Universidade de So Paulo e, no seu interior, a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras.
Nesta, a partir de 1939, criada a seo de Pedagogia, originalmente denominada de
Educao, responsvel pelo curso de Pedagogia e pela formao pedaggica dos estudantes
dos demais cursos da referida instituio.

2. 1939 a 1961 - A continuao de uma histria interrompida? A prtica ainda
como campo de aplicao da teoria
A recm criada Universidade do Brasil por Capanema, em 1937, e em seu interior, a
Faculdade Nacional de Filosofia, em 1939, deveriam servir de modelo organizao e
funcionamento de todas as instituies similares existentes ou que viessem a ser fundadas
no Brasil. Estabeleceu-se, assim, o padro federal.
Ftizon (1986) considera que o projeto originrio da USP passou por algumas
alteraes tendo sido, contudo, a base de organizao da referida instituio de 1934 a
1969. Esse perodo, denominado pela autora de vigncia do modelo originrio, subdivide-se
em trs fases: a primeira, de 1934 a 1938, de implantao do projeto universitrio
capitaneado pelos escolanovistas; a segunda, sob a tutela do Estado, compreende o perodo
de 1939 a 1964; e a terceira refere-se ao perodo de 1964 a 1968 quando do advento do
golpe civil-militar que instaurou, no Brasil, o perodo ditatorial. A partir de 1969, com a
Reforma Universitria efetivada pela Lei 5.540/68, a USP entra em outro momento de sua
histria na qual, segundo, ainda, Ftizon, se institui outro modelo de organizao e
funcionamento intitulado, por ela, de modelo reformado.
O curso de Pedagogia criado em 1939, na quarta seo da Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras fazendo parte, portanto, do primeiro perodo da histria da USP em sua
segunda fase. A marca distintiva desse momento a perda gradual de autonomia tanto no
que se refere administrao institucional quanto aos processos didtico-pedaggicos,
como esclarece Ftizon (idem, p.430):

Quanto mais se caminhava para o Estado Novo, mais centralizado se tornava o regime.
Finalmente, em julho de 1937, editada a lei federal que organiza a Universidade do Brasil e
a institui como padro nacional (lei n. 452, de 5.7.37). verdade que a Universidade a
receber o impacto maior, com tal legislao, foi a UDF, de Ansio Teixeira (dois anos depois
de fundada, a UDF simplesmente desaparece, transformando-se na Faculdade Nacional de
123

Filosofia da Universidade do Brasil). Mas a USP, juntamente com todo o ensino superior
brasileiro, atingida pela extino dos benefcios de equiparao e das variantes regionais
(garantidos pelos Estatutos de 1931) e da relativa autonomia de que gozavam face ao
Ministrio da Educao e Sade. Finalmente, instalada a ditadura, vestibulares, currculos,
estrutura didtica e administrativa, funcionamento, reconhecimento das instituies e dos
ttulos e graus por elas conferidas, tudo determinado e fiscalizado pelo governo federal
41
.

Vale lembrar, aqui, que o Estado de So Paulo, tanto poltica quanto
economicamente, at a dcada de 1930, detinha um poder considervel sobre os rumos
do pas. A Revoluo de 1930 representou, para o citado estado, em certa medida, uma
perda do poder poltico sendo que continuou ocupando um lugar de peso na economia
brasileira. A disputa pelo poder poltico entre o Estado de So Paulo e o governo federal
pode ser sentida, de forma contundente, na Revoluo Constitucionalista de 1932
encabeada por So Paulo da qual este saiu derrotado. Contudo, segundo Fausto (2009,
p. 350-351),

Embora vitorioso, o governo percebeu mais claramente a impossibilidade de ignorar a elite
paulista. Os derrotados, por sua vez, compreenderam que teriam de estabelecer algum tipo de
compromisso com o poder central.
Em agosto de 1933, Getlio nomeou afinal um interventor civil e paulista, no pleno sentido
da expresso: Armando de Salles Oliveira, com vnculos no PD e cunhado de Jlio de
Mesquita Filho, diretor do jornal O Estado de So Paulo.

Foi no governo de Armando de Salles Oliveira que uma Comisso Estadual foi
constituda, tendo Jlio de Mesquita Filho como presidente e Fernando de Azevedo como
relator. Esta comisso formulou o projeto de uma universidade a ser criada em So Paulo.
O projeto comeou a ser implementado em 1934 com a intencionalidade de retomada do
poder poltico por meio de uma revoluo cultural sendo a educao um instrumento
privilegiado, como afirma Ftizon (1986):


41
Essa afirmao da autora se baseia, segundo ela mesma, em documento da USP/Reitoria.
124

A reconquista da hegemonia (...) pela posse do conhecimento, pela deteno do saber que, na
indstria, possibilitaria o monoplio do fazer tcnico, racional, eficiente e rentvel, e na
poltica produziria elites dirigentes (p.236).
O programa para So Paulo estava traado. E era muito claro: reconstruo do aparelhamento
do ensino superior, liderana cultural, hegemonia poltica (p.239).

Um dos Considerandos que precede o Decreto de criao da USP deixa essa
finalidade bem clara quando afirma

(...) que a formao das classes dirigentes, mormente em pases de populaes heterogneas e
costumes diversos, est condicionada organizao de um aparelho cultural e universitrio,
que oferea oportunidade a todos e processe a seleo dos mais capazes.

Na sua origem, a USP era composta de dez instituies de ensino superior
aglutinadas em torno de uma estrutura administrativa que buscava lhe conferir uma
unidade. Destas, oito j existiam anteriormente e somente duas foram criadas na ocasio,
pelo Decreto de fundao: a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras e a Faculdade de
Cincias Econmicas e Comerciais. As oito unidades j existentes eram: Faculdade de
Direito; Faculdade de Medicina; Faculdade de Farmcia e Odontologia; Escola Politcnica,
Instituto de Educao (somente a escola de Professores); Escola de Medicina Veterinria;
Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz e Escola de Belas Artes.
A estrutura administrativa da universidade tinha como princpio a autonomia da
universidade e das instituies que a compunham desde que no ferissem a unidade
universitria, como podemos apreender do Decreto n. 39 de 1934
42
:

Art. 42 - A Universidade de So Paulo gozar de personalidade jurdica e de
autonomia didtica e administrativa sem prejuzo da personalidade jurdica de cada um dos
institutos que a compem.
1 - A autonomia da Universidade ser tambm econmica quando dispuser de bens com a
renda dos quais possa manter-se.

42
Decreto disponvel em www.usp.br
125

2 - Os direitos decorrentes da personalidade jurdica de cada um dos institutos
universitrios s podero ser exercidos em harmonia e conexo com os da personalidade
jurdica da Universidade.
3 - Enquanto a Universidade no tiver autonomia econmica dependem de aprovao do
Governo do Estado as deliberaes que recarem:
a) sobre criao ou remodelao de funes que importem aumento de despesa;
b) sobre qualquer compromisso ou ato que acarrete a responsabilidade dos poderes pblicos.
Art. 43 - A Universidade ter por rgos de sua administrao:
1) - a Reitoria;
2) - o Conselho Universitrio;
3) - A Assembleia Universitria.
Art. 65 - So rgos da administrao de cada um dos institutos universitrios:
a) uma Diretoria;
b) um Conselho Tcnico-Administrativo;
c) a Congregao.
Pargrafo nico - O Conselho Tcnico-Administrativo rgo de existncia facultativa,
conforme determinar o Regulamento de cada instituto.

Cada Instituto detinha, como se percebe, relativa autonomia administrativa e
didtico-pedaggica para organizar a estrutura e funcionamento de suas atividades de
ensino e pesquisa o que conferia certa heterogeneidade nos cursos oferecidos: alguns
tinham a durao de trs anos, outros de quatro, at de seis anos; as matrias estavam
definidas no Decreto mas no seu contedo e nem a orientao didtico-pedaggica; alguns
cursos conferiam o diploma de bacharel, outros de licena.
A estrutura e funcionamento do Instituto de Educao j foi objeto de anlise no
captulo anterior. Assim, aqui, para efeito dos objetivos do presente captulo, abordar-se- a
organizao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras no adentrando, portanto, nos
demais Institutos.
A FFCL da USP era constituda de trs sees como o prprio nome sugere:
Filosofia, Cincias e Letras. A Seo de Cincias subdividia-se em seis subsees, a saber:
Cincias Matemticas, Cincias Fsicas, Cincias Qumicas, Cincias Naturais, Geografia e
Histria, Cincias Sociais e Polticas. Cada seo ou subseo possua as cadeiras
fundamentais para dar conta do contedo considerado relevante para cada curso a ser
126

ministrado. Os cursos deveriam ser seriados com durao de trs anos sendo conferida, ao
concluinte, a licena correspondente seo cursada, ou seja, de filosofia, cincias ou
letras. Tambm era previsto o doutoramento queles que se interessassem:

Art. 24 - Para o doutoramento em cada uma das seces ou subsees o, licenciado
obrigado a um curso e estgio de dois anos, em seminrios ou laboratrios, findos os quais
lhe ser conferido o grau de doutor, si aprovado na defesa de trabalho original, de pesquisa ou
de alta cultura.

Essa estrutura organizacional orientou as atividades desenvolvidas no interior da
Universidade de So Paulo at 1939 quando foi reformada para cumprir a exigncia de
padronizao imposta pelo Decreto-Lei n. 1.190 do mesmo ano. A partir desse momento,
como j assinalado, o Instituto de Educao no faria mais parte da estrutura universitria.
Pelo Decreto, os objetivos da Faculdade Nacional de Filosofia passavam a ser:

a) preparar trabalhadores intelectuais para o exerccio de altas atividades culturais de ordem
desinteressada ou tcnica;
b) preparar candidatos ao magistrio do ensino secundrio, normal e superior;
c) realizar pesquisas nos vrios domnios da cultura que constituem o objeto do seu ensino.

Interessante notar que o primeiro objetivo traado refere-se a formar trabalhadores
intelectuais para atividades culturais desinteressadas ou tcnicas pois, quando se afirma que
o objetivo formar trabalhadores, mesmo que sejam eles intelectuais, a finalidade no
desinteressada, ao contrrio, a referncia de formao o trabalho que o trabalhador ter
que executar. O outro aspecto, o da tcnica, j mostra sua caracterstica de interesse, visto
que a tcnica, entendida como um instrumento de ao, interessa medida que possibilita
alcanar objetivos pr-estabelecidos. A segunda finalidade aponta, claramente, a
caracterstica de formao profissional de parte do quadro de magistrio da educao
nacional restrito ao ensino secundrio, normal e superior. O terceiro objetivo proposto para
a universidade diz respeito pesquisa mas j aponta seu limite quando estabelece que
dever versar sobre os domnios da cultura que constituem objeto de ensino.
127

Tendo como referncia de organizao didtico-pedaggica e administrativa os
objetivos acima elencados, os cursos foram criados, diversas cadeiras foram organizadas e
professores renomados foram contratados, tanto nacionais como estrangeiros vindos da
Frana, Alemanha, Itlia e dos Estados Unidos, para ministrar diferentes matrias em
cooperao com os professores catedrticos e seus respectivos assistentes. Ao lado desses
professores estrangeiros permaneceram nas cadeiras vrios dos professores brasileiros j
em exerccio.
Buscando, ainda, atingir os objetivos propostos, a Faculdade passou a ser
organizada em cinco sees: Filosofia, Cincias, Letras, Pedagogia e Didtica. As sees
ofereceriam cursos ordinrios e extraordinrios. Os cursos ordinrios seriam:

a) Seo de Filosofia: curso de Filosofia;
b) Seo de Cincias: cursos de Matemtica, Fsica, Qumica, Histria Natural,
Geografia e Histria e Cincias Sociais;
c) Seo de Letras: cursos de Letras Clssicas, Neolatinas e Anglo-Germnicas;
d) Seo de Pedagogia: curso de Pedagogia;
e) Seo especial de Didtica: curso de Didtica.

Todos os cursos, exceto o de Didtica, teriam a durao, a partir de 1939, de trs
anos conferindo aos candidatos concluintes o diploma de bacharel. O contedo de cada
curso seria seriado e, na prpria regulamentao j constavam as matrias que comporiam o
currculo de cada curso e a distribuio delas pelas respectivas sries.
O curso de Pedagogia teria a tarefa de formar os tcnicos da educao entendidos
como aqueles que ocupariam funes no docentes na estrutura escolar, tais como
supervisor, administrador, orientador. Para dar conta desse intento, sua estrutura curricular
estava organizada da seguinte forma: 1 srie Complementos de Matemtica, Histria da
Filosofia, Sociologia, Fundamentos Biolgicos da Educao e Psicologia Educacional; 2
srie Estatstica Educacional, Histria da Educao, Fundamentos Sociolgicos da
Educao, Psicologia Educacional e Administrao Escolar; 3 srie Histria da
Educao, Psicologia Educacional, Administrao Escolar, Educao Comparada e
Filosofia da Educao. Como se percebe, o contedo e durao do curso de Pedagogia
128

correspondiam ao projeto elaborado por Fernando de Azevedo para a formao de diretores
e inspetores escolares. Assim como no Instituto de Educao, no se previa, ao longo do
curso de diretores e inspetores, formao prtica na docncia. A atividade prtica
desenvolvida referia-se s investigaes que deveriam ser feitas a fim de buscar, com base
nos conhecimentos cientficos, a resoluo dos problemas da administrao do sistema
educacional brasileiro. Estas atividades fariam parte do contedo das matrias de ensino
constantes do currculo. Essas orientaes no diferiam da organizao dada ao curso de
Pedagogia.
Apesar das semelhanas, algumas diferenas podem ser visualizadas: o curso para
formar administradores e inspetores no Instituto de Educao poderia ser cursado somente
por aqueles que j tivessem concludo algum dos cursos, em nvel superior, de formao de
professores o que pressupunha ser a docncia a base de formao de todo educador; j na
FFCL aps a reforma de 1939, a formao pedaggica era posterior ao bacharelado e no a
base da formao. O curso, no Instituto de Educao, seria de responsabilidade da seo de
prtica de ensino o que aponta para a centralidade da questo da prtica pedaggica como
norte para formao dos tcnicos da educao; na FFCL seria oferecido pela seo de
Pedagogia, o que pode ser entendido como uma prevalncia, aqui, da questo terica. O
curso, no Instituto de Educao, era parte de um projeto amplo e articulado de formao
dos quadros profissionais para a educao nacional no qual o Instituto de Educao a ser,
posteriormente, transformado em Faculdade de Educao, seria o ncleo; na FFCL a
formao pedaggica dos professores no se constitua o fundamento da organizao
didtico-administrativa da instituio, restringindo-se seo de Pedagogia.
A primeira vista, essas diferenas podem parecer insignificantes mas apontam, a
nosso ver, para um projeto diferenciado quanto ao papel secundrio da educao, no projeto
de Capanema e, portanto, do Estado Novo. Essa secundarizao se expressa, tambm, na
questo da prtica na formao dos educadores, de modo geral, que, no Instituto de
Educao, ocupava um papel central, sendo o ponto de convergncia de toda atividade
desenvolvida ao longo do curso e, no projeto de Capanema, j aponta para a tendncia de
subordinao da prtica educativa ao planejamento da educao com base em
conhecimentos tcnico-administrativos que seria a marca da Reforma iniciada na dcada de
1960, aps o golpe civil-militar.
129

Como assinalado anteriormente, a formao pedaggica que qualificaria para a
funo docente se daria posteriormente ao bacharelado cuja centralidade era dos contedos
especficos de cada rea do conhecimento. Assim, para a obteno do diploma de
licenciatura que daria direito ao exerccio do magistrio, todos os candidatos de todos os
cursos poderiam, ao trmino do bacharelado, inscrever-se no curso de Didtica. Este teria a
durao de um ano contendo as seguintes disciplinas: Didtica Geral, Didtica Especial,
Psicologia Educacional, Administrao Escolar, Fundamentos Biolgicos da Educao e
Fundamentos Sociolgicos da Educao. Neste ponto da reforma, pensa-se, a divergncia
nos projetos se acentua: foram subtradas do currculo de formao de professores as
matrias de Histria da Educao, Filosofia da Educao e Prtica de Ensino; foram
includas as matrias de Didtica Geral e Didtica Especial; as matrias objeto de ensino
no figuram mais como interlocutores entre os fundamentos da educao e a prtica de
ensino.
Excluindo-se a Histria e Filosofia da Educao, eliminavam-se da formao do
professor os conhecimentos acerca do desenvolvimento histrico do processo educativo e
da anlise rigorosa e sistemtica acerca das finalidades da educao diminuindo, portanto,
os instrumentos por meio dos quais seria possvel identificar e analisar o processo de
transformao da educao em confronto com as mudanas histricas. Vejam que os
conhecimentos mantidos como fundamentos do trabalho docente so a Psicologia e
Biologia que tratam da estrutura e funcionamento biopsquico do indivduo e a Sociologia
buscando abordar a questo da funo social da educao. Apesar de serem conhecimentos
de suma importncia para a educao, a centralidade na estrutura individual e social sem o
aporte da histria e filosofia da educao, pode indicar a inteno de conformar a educao
estrutura social vigente no possibilitando o domnio de um conjunto de instrumentos
tericos que apontem na direo das possibilidades de interveno com o intuito de
promover e direcionar as mudanas em curso.
O fato de ter sido excluda a Prtica de Ensino evidencia, a nosso ver, como j
destacado, a secundarizao da prtica pedaggica que parece no ser mais o fundamento e
a finalidade do processo educativo.
A Didtica Geral e Especial, no projeto do Instituto de Educao, entendida como as
tcnicas de ensino, emergiam da anlise das matrias objeto de ensino, do ponto de vista
130

histrico e psicolgico, numa anlise que buscava captar o desenvolvimento da matria, de
modo genrico, no intelecto. Dessa anlise destacavam-se a sequncia da matria a ser
ensinada bem como os instrumentos mais adequados para o processo de aprendizagem da
mesma. Essas tcnicas de ensino-aprendizagem configuravam o que se denominava de
Didtica Geral e Especial. No projeto de Capanema, essas tcnicas so destacadas da
anlise do contedo de ensino e se constituem no objeto de uma disciplina especfica, a
Didtica, subdividida em Geral e a Especial. Esta passa a mediar os fundamentos da
educao e a prtica pedaggica e, mais, a determinar, em ltima instncia, a prtica
educativa.
Para operacionalizar o trabalho pedaggico na FFCL, era previsto um total de 45
cadeiras para a Faculdade como um todo, sendo cada uma de responsabilidade de um
professor catedrtico. Cada cadeira ofereceria as disciplinas afins sua rea de
conhecimento especfico. O professor catedrtico elaboraria os planos das disciplinas e
seria responsvel pelo ensino baseando-se nas seguintes condies:

Art. 38. Para cada disciplina haver um programa que ser elaborado pelo professor
catedrtico dela encarregado e dever ter a aprovao do Conselho tcnico-administrativo.
Art. 39. Quando uma disciplina for ministrada em mais de um curso, com durao ou
finalidade diferente, ter programas diferentes.
Art. 40. O ensino ser ministrado em aulas tericas, em aulas prticas e em seminrios.
1 As aulas tericas visaro a exposio sistemtica das disciplinas.
2 As aulas prticas, que se realizaro em laboratrios, gabinetes ou museus, visaro
aplicao dos conhecimentos desenvolvidos nas aulas tericas.
43

3 Os seminrios sero reunies peridicas do docente com um grupo de alunos, para a
realizao de colquios sobre um tema relacionado com as disciplinas ensinadas.
Art. 41. As aulas devero ser dadas, rigorosamente, de acordo com o horrio, pelo professor
catedrtico ou por quem o substituir, de modo que o programa de cada disciplina seja sempre
ministrado na sua totalidade.

O pargrafo segundo do artigo 40 trata, como se v, especificamente, da formao
prtica do formando. Como no especificado se essa diretriz refere-se ao curso de

43
Grifos meus.
131

bacharelado ou de licenciatura, presume-se que se refiram aos dois e, pelo que pode ser
entendido, todas as disciplinas deveriam reservar, no programa da disciplina, um
momento/espao para atividades prticas. Esse espao formativo compreendido como o
lugar de aplicao dos conhecimentos apreendidos nas aulas tericas que lhe antecipariam,
portanto. Contudo, no h especificao do que se entende por atividade prtica: refere-se a
algum exerccio feito pelos estudantes no qual este usaria parte ou na sua totalidade os
contedos estudados na disciplina? Diz respeito a atividades que os alunos, em cada
disciplina, deveriam desenvolver no campo de atuao profissional, referidos ao trabalho
especfico para o qual estariam sendo formados? Se for, como fica a questo da formao
prtica para o magistrio visto que o regulamento prev a realizao de atividades prticas
em laboratrios, gabinetes ou museus no se referindo, em nenhum momento, s escolas,
campo de atuao docente? Essas perguntas, a princpio, podem parecer banais, mas elas
dizem respeito a finalidades diferentes que orientam a organizao do processo de trabalho
pedaggico materializado nas disciplinas, no curso. Se a resposta primeira pergunta for
afirmativa, possvel inferir que a finalidade das disciplinas e, portanto, do curso como um
todo, no qualificar para o exerccio profissional, ou seja, para o trabalho que o sujeito ir
desempenhar na prtica social, mas sim, a aprendizagem do aluno; em outras palavras, no
importa tanto o para qu ele est sendo preparado, interessa o processo de desenvolvimento
individual, do qual ele o centro e a finalidade. Se a resposta segunda pergunta que for
afirmativa, a finalidade do curso no o indivduo em si mas o trabalho para o qual ele est
sendo preparado.
Interessante notar, ainda, que havia a necessidade, no perodo em questo, de
justificar a importncia de se ter um diploma. V-se, com esta iniciativa de conferir um
status aos profissionais diplomados e de se exigir, gradativamente, o diploma para o
exerccio profissional, que a inteno regular o processo de trabalho pedaggico de
formao das novas geraes levado a cabo pelos educadores, assumam eles funes
docentes ou no, por meio da formao para o trabalho. Vejamos o que diz o Captulo VIII
da referida legislao:

Art. 51 A partir de 1 de janeiro de 1943 ser exigido:
132

a) para o preenchimento de qualquer cargo ou funo do magistrio secundrio ou normal,
em estabelecimento administrado pelos poderes pblicos ou por entidades particulares, o
diploma de licenciado correspondente ao curso que ministre o ensino da disciplina a ser
lecionada;
b) para o preenchimento dos cargos ou funes de assistentes de qualquer cadeira, em
estabelecimentos destinados ao ensino superior da filosofia, das cincias, das letras ou da
pedagogia, o diploma de licenciado correspondente ao curso que ministre o ensino da
disciplina a ser lecionada;
c) para o preenchimento dos cargos de tcnicos de educao do Ministrio da Educao, o
diploma de bacharel em pedagogia.
1 A aplicao dos preceitos deste artigo se restringe aos diplomas expedidos por
estabelecimento federal ou reconhecido.
2 As exigncias constantes deste artigo deixaro de vigorar sempre que ficar demonstrada
a inexistncia de candidatos legalmente habilitados.
3 O prazo fixado no presente artigo poder ser restringido pelos poderes pblicos para o
efeito da admisso dos docentes dos estabelecimentos de ensino, que administrarem.
4 At a data marcada neste artigo, os diplomas de licenciado sero considerados o
principal ttulo de preferncia para o provimento dos cargos e funes do magistrio com que
se relacionarem.
Art. 52 A lei federal, estadual ou municipal, fixar quais os demais cargos ou funes
pblicas, cujo preenchimento exija a apresentao dos diplomas de que trata a presente lei.
Pargrafo nico. Caber lei federal determinar a data a partir da qual ser exigido o diploma
de licenciado, obtido nos termos da presente lei, para o preenchimento dos lugares de
professores catedrticos dos estabelecimentos destinados ao ensino superior da filosofia, das
cincias, das letras e da pedagogia.

A partir de 1939, os cargos de tcnicos da Educao s poderiam ser preenchidos
pelos bacharis em Pedagogia como se pode verificar no Artigo 51, alnea c do Decreto em
referncia. No entanto, h de se considerar que o sistema de educao contemplava, ainda,
um nmero reduzido de pessoas e, como afirma Silva (2003), o campo de trabalho no
estava, efetivamente, regulamentado para os considerados tcnicos da educao o que
dificultava, e muito, a insero no mercado de trabalho. Segundo o Anurio da Faculdade
de Filosofia, Cincias e Letras (FFCL) da Universidade de So Paulo referente aos anos de
133

1939 a 1949, somente em 1940 comeou a funcionar o curso de Pedagogia, criado pelo
Decreto 1.190 de 04 de abril de 1939 de acordo com os padres estabelecidos pelo Governo
Federal por meio deste Decreto. Por ele, as demais faculdades do Brasil, incluindo as da
Universidade de So Paulo, deveriam se reorganizar a fim de atender os critrios federais.
Diante das mudanas a serem efetuadas a fim de adaptar a FFCL da USP aos
padres federais surgiu a necessidade de elaborao de um novo regulamento. O primeiro
foi o de nmero 12.038 de 01 de junho de 1941 revogado, em 21 de janeiro de 1942, pelo
de nmero 12.511. Poucas foram as mudanas do ponto de vista do currculo do curso de
Pedagogia: no primeiro e terceiro anos nada foi alterado; no segundo ano foi includa a
disciplina de Higiene Escolar. No curso de Didtica, a disciplina de Administrao Escolar
foi acrescentada Educao Comparada.
Em 1946, pelo Decreto n. 9.092, a FFCL sofreu nova reformulao provocando
mudanas em seus cursos. A todos os cursos por ela ministrados foi acrescentado mais um
ano de estudos obrigatrios, o que totalizava quatro anos de estudos. Alm disso, foram
criados cursos de especializao destinados queles que j terminaram os cursos regulares
oferecidos pela Faculdade e que desejassem se especializar em algumas matrias. Dentre os
que exigiam curso de Pedagogia como pr-requisito, estavam: Administrao Escolar,
Sociologia Educacional, Psicologia Educacional.
A estrutura curricular dos cursos regulares sofreu poucas alteraes: no 2 ano foi
suprimido o termo Educacional da disciplina Estatstica Educacional passando a figurar
somente como Estatstica; no 3 ano foram includas as disciplinas de Pedagogia e
Estatstica; mais um ano de estudos obrigatrios foi acrescentado para obteno do ttulo de
bacharel ou licenciatura. O curso de Didtica, responsvel pela formao docente, foi o
alvo principal da nova regulamentao tendo seu contedo curricular sido reduzido
consideravelmente: foram suprimidas as disciplinas de Administrao Escolar e Educao
Comparada, Fundamentos Biolgicos da Educao e Fundamentos Sociolgicos da
Educao. O curso de Pedagogia ficou assim estruturado: 1 ano - Complementos de
Matemtica, Histria da Filosofia, Sociologia, Fundamentos Biolgicos da Educao,
Psicologia Educacional; 2 ano - Estatstica, Histria da Educao, Fundamentos
Sociolgicos da Educao, Psicologia Educacional, Administrao Escolar, Higiene
Escolar; 3 ano Histria da Educao, Psicologia Educacional, Pedagogia, Educao
134

Comparada, Filosofia da Educao, Estatstica, Administrao Escolar; 4 ano 2 ou 3
cadeiras/cursos dentre os ministrados pela Faculdade para obteno do ttulo de bacharel;
para a licenciatura, Psicologia Educacional, Didtica Geral e Didtica Especial.
As diferenas entre o currculo de 1939 e este, aps 1946, so: fim do chamado
esquema 3 + 1, no qual primeiro cursava-se o bacharelado para, depois, optar,
acrescentando-se mais um ano de estudos, pela licenciatura; agora, escolhia-se aps 3 anos
de matrias especficas do curso escolhido, se o diplomado seria bacharel ou licenciado.
Nos dois casos, o curso teria quatro anos de durao. Para a licenciatura, restringiu-se os
conhecimentos exigidos para a atuao do magistrio s cadeiras de Psicologia
Educacional, Didtica Geral e Especial o que evidencia, a nosso ver, a restrio da
formao docente aos aspectos diretamente relacionados ao processo de ensino-
aprendizagem eliminando, a Sociologia Educacional que buscava tratar da relao entre
Educao e Sociedade e a Administrao Escolar que forneceria a ideia da estrutura
organizacional do sistema educacional.
Nos Anurios da FFCL da USP constam, ainda, as atividades desenvolvidas pelas
Cadeiras. Dentre as existentes na referida instituio, as que interessam a este estudo dentre
as que foram encontradas e que lanam luzes sobre a formao prtica do pedagogo so as
cadeiras de Administrao Escolar e Educao Comparada, Didtica Geral e Especial e
Psicologia Educacional visto que incorporam, em seus programas de ensino, atividades
prticas ligadas ao trabalho para o qual o pedagogo est sendo formado.
A origem da cadeira de Administrao Escolar e Educao Comparada remonta ao
Instituto de Educao da Universidade de So Paulo no qual se constitua em cadeiras
distintas e, aqui, compem uma nica cadeira. O primeiro titular da cadeira foi o Prof.
Milton C. da Silva Rodrigues; em 1945 assumiu a licenciada Ernestina Giordano; em 1947
era de responsabilidade do Prof. Roldo Lopes de Barros e em 1948 passou s mos do
licenciado Jos Querino Ribeiro.
O contedo da cadeira fundamentava-se nas ideias de Taylor e Fayol acerca da
racionalizao do trabalho.
135

Taylor
44
, no final do sculo XIX e incio do XX, desenvolveu estudos sistemticos
sobre processos de trabalho buscando maximizar a produo com o mnimo de dispndio
possvel. Para isso analisou as etapas da linha de produo, identificando suas partes
constitutivas, o tempo e o movimento que correspondiam a cada momento do processo.
Desse estudo emergiram alguns princpios de organizao racional do trabalho tais como a
diviso do trabalho em elementos simples e, consequentemente, a especializao do
trabalhador na tarefa que lhe caberia no processo de trabalho, separao entre o momento
da concepo e execuo, necessidade de superviso, de instruo adequada das tarefas a
serem cumpridas por cada trabalhador. Taylor admitia ser possvel a generalizao dos
princpios da administrao por ele formulados considerando, contudo, que cada processo
de trabalho deveria ser analisado meticulosamente a fim de identificar a melhor forma de
organiz-lo buscando maximizar os resultados do processo. Assim sintetiza Jos Querino
Ribeiro (1978, p. 133-134) o trabalho desenvolvido por Taylor:

(...) foi Taylor o primeiro a fazer uma anlise completa do cargo ou funo, desdobrando-o
em suas partes componentes. Procedeu sua diviso e subdiviso, chegando, finalmente, aos
movimentos necessrios a cada operao os quais em seguida cronometrou. Estabeleceu
ento padres de execuo do trabalho e experimentou-os. Assim descobriu Taylor que o
trabalho pode ser executado melhor e mais economicamente atravs da subdiviso das
funes. O trabalho de cada pessoa na organizao deveria, tanto quanto possvel, se limitar
execuo de uma nica tarefa predominante.

Fayol
45
, contemporneo de Taylor, tambm se debruou sobre a questo da
organizao racional do trabalho objetivando aumentar a produtividade com o mnimo de
custo, enfatizando, contudo, a estrutura organizacional da empresa e o papel importante da
administrao na direo, coordenao e controle do processo produtivo. Eis a sntese da
contribuio de Fayol administrao:

Fayol, por sua vez, ao descrever a organizao propusera a diviso do trabalho como um dos
princpios da administrao. Para esse autor a diviso do trabalho permite reduzir o nmero

44
A obra principal e mais conhecida de Frederick Taylor foi publicada em 1911 com o ttulo Princpios da
Administrao Cientfica
45
Administrao Industrial e Geral considerada a principal obra de Henri Fayol publicada em 1916.
136

de objetivos sobre os quais devem ser aplicados a ateno e o esforo. Reconhece-se que essa
a melhor maneira de obter o mximo proveito do indivduo e da coletividade. No se aplica
somente s tarefas tcnicas seno a todos os trabalhos, sem exceo, que pem em
movimento um nmero mais ou menos grande de pessoas e que delas exigem diferentes
classes de aptides. Tende, em consequncia, especializao das funes e separao dos
poderes. (Ribeiro, idem, p.134)

Segundo Jos Querino Ribeiro, foi Roldo Lopes de Barros quem lanou as bases
dos estudos sobre a administrao escolar no Brasil. Roldo iniciou sua carreira
profissional como tipgrafo tendo, nessa funo, comeado a estudar na Escola Normal da
Praa, em So Paulo onde, logo aps concluir o curso, foi convidado a l lecionar
introduzindo, em seus cursos, as ideias de James, Decroly e Claparde. Quando a Escola
Normal da Praa foi transformada em Instituto de Educao, Roldo incumbiu-se, segundo,
ainda, Ribeiro, de formular as bases tericas para fundar, no Brasil, os estudos sobre
Administrao Escolar. A fim de cumprir esse intento, subsidiou suas anlises em Henri
Fayol. Essas ideias passaram a orientar, j no Instituto de Educao, os cursos para
diretores. Foi em funo de um dos cursos promovido pelo Instituto, em 1935, sob o ttulo
de Curso Abreviado de Administrao Escolar para diretores de grupos escolares em
exerccio que Jos Querino Ribeiro o conheceu, bem como outros professores do
movimento renovador tendo sido seu 1 assistente na Cadeira de Administrao e
Legislao Escolar.
No curso, cujo objetivo era melhorar o nvel e a capacidade funcional dos
diretores, Roldo, ao proferir conferncia, orientava sua fala com as seguintes perguntas:
Como voc distribui diariamente suas tarefas no grupo que dirige? Qual a maneira de
acompanhar o trabalho dos seus adjuntos? J leu algo a respeito da racionalizao do
trabalho, ou de Administrao? (Ribeiro, 1978, p. 191). Concomitantemente aos estudos
acerca da administrao escolar, o Prof. Roldo tambm desenvolvia anlises no campo da
Histria e Filosofia da Educao. Quando foi criada, em 1939, a Faculdade Nacional de
Filosofia, os docentes e alguns assistentes do ento Instituto de Educao Caetano de
Campos foram transferidos para a 4 seo de Educao que, logo em seguida, passa a se
chamar Pedagogia, tendo o Prof. Roldo assumido a cadeira de Histria e Filosofia da
137

educao. Neste posto, teve como assistente Laerte Ramos de Carvalho, vindo a falecer em
1951.
O objetivo principal do curso de Administrao Escolar era analisar, a partir destas
referncias, os problemas do desenvolvimento do sistema educacional brasileiro enquanto o
curso de Educao Comparada buscava referncia nas instituies subsidiadas pela ONU
(Organizao das Naes Unidas). A natureza dos cursos assim descrita: a administrao
escolar, um estudo principalmente tcnico e a educao comparada principalmente
histrico.
A Administrao Escolar ofertada no segundo e terceiro anos e a Educao
Comparada somente no terceiro. O trabalho, de modo geral, desenvolvido em duas etapas:
uma parte introdutria de conceituao e fundamentao cientfica e outra na qual so
abordados os assuntos gerais e especiais que elas encerram.
A partir do ano de 1948 quando a cadeira foi assumida por Jos Querino Ribeiro, o
trabalho didtico tambm se realizava a partir de pesquisas e investigaes, buscando
identificar os problemas da educao brasileira e instrumentalizar os alunos nas tcnicas de
pesquisa. As pesquisas possuem duplo objetivo: promover a aprendizagem, pelos alunos, da
tcnica de pesquisa e, ainda, estudar e investigar os problemas da educao brasileira.
Percebe-se, aqui, que o trabalho prtico desenvolvido nas disciplinas de Administrao
Escolar e Educao Comparada tem um duplo sentido: possibilitar, por meio das
experincias dos alunos, o desenvolvimento da aprendizagem destes e, alm disso, servir
como instrumento de coleta de dados para o desenvolvimento de estudos acerca dos
problemas enfrentados no processo de organizao, direcionamento e funcionamento da
educao escolar referindo-se, portanto, pesquisa e administrao do sistema educacional.
Seu carter ainda o de campo de experimentao e aplicao das cincias que se
debruam sobre as questes educacionais, tal qual o era no Instituto de Educao. Isso
porque a Administrao Escolar entendida por Querino Ribeiro (1978) como um
instrumento, cientificamente fundamentado, cuja tarefa garantir a unidade e economia no
sentido do mximo de eficcia com o mnimo dispndio.
Na cadeira de Didtica Geral e Especial o plano de trabalho foi desenvolvido, em
linhas gerais, da seguinte forma: uma parte terica era dada pelo catedrtico e outra prtica,
ofertada pelos assistentes do professor da ctedra. Uma vez por semana, a fim de assegurar
138

a unificao dos pontos de vista, seminrios eram desenvolvidos entre o professor
catedrtico e seus assistentes. A organizao didtico-pedaggica era a seguinte: os
licenciandos eram separados em grupos de acordo com as matrias afins sendo que cada
grupo era coordenado por um professor assistente que, semanalmente, realizava com eles
seminrios a fim de apresentar e discutir os problemas prticos enfrentados na realidade
escolar. Os grupos eram assim distribudos: 1. Filosofia, Cincias Sociais e Pedagogia; 2.
Matemtica e Fsica; 3. Geografia e Histria; 4. Letras Clssicas, Letras Neolatinas, Letras
Anglo-germnicas; 5. Qumica, Histria Natural.
De acordo com o Anurio da FFCL da USP, o trabalho prtico dessa cadeira era
assim organizado:

O processo de prtica de ensino feito em trs fases:
1 Fase de observao: em que o praticante assiste unicamente aula na escola secundria,
dada por professor de estabelecimento oficial ou particular;
2 Fase de coparticipao: em que o praticante, familiarizado com a situao do professor na
direo da classe e com os prprios alunos, poder auxiliar o professor no repetir a lio, no
dar exerccios de fixao, no preparar matrias para a aula, no fazer a chamada, etc.
3 Fase de direo de classe: em que se aproveitam os momentos oportunos para substituir
professores em licena, ou que devem faltar por vrios dias. Depois de orientado, tentar a
direo real de classes e a imitar os processos usados que deram bons resultados.

Os alunos, ainda, deveriam, obrigatoriamente, estudar os aspectos tericos da
psicologia educacional da matria de ensino,

Abrangendo uma introduo histrica do pensamento dentro da mesma, da evoluo da
atividade mental do homem, atravs do tempo, na tentativa de codificao dos princpios
gerais da disciplina, bem como o estudo da evoluo do pensamento do primitivo e da criana
em relao mesma matria, elementos todos necessrios formulao dos mtodos de
ensino em cada disciplina.

A partir de 1950 era responsvel pela cadeira o Prof. Onofre Arruda Penteado
Jnior. Ele conta com o apoio didtico de 2 assistentes e 3 auxiliares de ensino.
139

Alm dos trabalhos desenvolvidos at ento, os alunos, divididos em grupos,
realizam, semanalmente, seminrios sobre as aulas assistidas e dadas sendo que, em 1950,
361 aulas foram proferidas por alunos praticantes resultando em 318 seminrios. Alm
desses seminrios, outros so realizados, tambm semanalmente, pelos assistentes,
auxiliares de ensino e alunos interessados, sob orientao do professor da cadeira, nos quais
so debatidos assuntos doutrinrios dentro do campo da pedagogia geral.
Evidencia-se aqui certo distanciamento entre os conhecimentos tericos da
psicologia educacional como fundamento para organizao das atividades prticas de
ensino a serem desenvolvidas pelos estudantes. Pela descrio do trabalho pedaggico
desenvolvido nas disciplinas de Didtica Geral e Especial, o mtodo de ensino
materializado nas atividades desenvolvidas pelos estudantes era, em certa medida,
condicionado pela prtica desenvolvida nas classes onde se efetivava a atividade prtica. Os
dois primeiros momentos desse processo de formao prtica a observao e participao
, apesar de se constiturem nas mesmas etapas presentes na formao prtica no Instituto
de Educao, qualitativamente apresentavam diferenas quanto finalidade. Enquanto na
dcada de 1930, no Instituto de Educao, a prtica tinha o carter investigativo, aqui, no
curso de Pedagogia objetivava-se levar identificao das atividades exitosas
desenvolvidas pelo professor regente e sua transposio, por meio da imitao, pelos
alunos-mestres, para outros contedos ensinados por estes. Alm disso, parece no haver
uma orientao e um acompanhamento sistemticos dos momentos nos quais os alunos
assumem integralmente a regncia. Esta se daria quando da ausncia do professor regente.
Os seminrios se constituam nos momentos de interlocuo e troca de experincias dos
alunos. Pelo nmero de aulas ministradas pelos estudantes em substituio aos professores,
percebe-se a intencionalidade de fazer uso de mo de obra profissional sem preparao e
sem remunerao reduzindo os gastos com pessoal qualificado e contratado.
O papel da teoria, no caso a Psicologia Educacional, seria o de fornecer
instrumentos para a anlise das matrias, objeto de ensino, do ponto de vista histrico-
psquico, ou seja, desvelando como se deu o desenvolvimento do conhecimento na mente
humana ao longo da histria da humanidade. Do resultado desse estudo emergiriam os
mtodos mais adequados a serem empregados naquela matria especfica. Essa afirmao
que justifica o papel da Psicologia Educacional para o desenvolvimento das atividades da
140

disciplina de Didtica na qual a prtica de ensino acontecia. Munidos dessa orientao
terica, os alunos-mestres, nos momentos de regncia, buscariam, na realidade concreta da
sala de aula, imitar, tanto quanto possvel, as atividades que apresentaram resultados
positivos identificados nas etapas de observao e coparticipao. Evidencia-se, aqui, uma
contradio, a nosso ver: se os mtodos adequados para o ensino de uma determinada
matria desdobram-se a partir da anlise desta, como seria possvel reduzir a prtica de
ensino finalidade de familiarizar-se e imitar a prtica desenvolvida pelos professores
regentes?Tentemos buscar respostas para essa forma de organizao do trabalho
pedaggico das disciplinas de Didtica da FFCL da USP no prprio professor responsvel
por ela, Prof. Onofre de Arruda Penteado Jnior.
Segundo Penteado Jr. (1952, p. 3), a formao do professor implica considerar trs
elementos: a formao cientfica pura, a formao cientfica pedaggica e a formao
prtica, isso porque os elementos constitutivos da educao abarcam a matria de ensino,
o educando e o educador. A formao cientfica pura se refere ao domnio da matria a ser
ensinada na sua formulao puramente cientfica, da prpria histria de evoluo do
conhecimento. Essa histria do conhecimento, objeto de ensino, traz em si, a marca de que
foram trabalhadas pela inteligncia humana. Fundamentam-se, pois, no processo de
elaborao mental, psquico, do indivduo cuja anlise empreendida pela Didtica e pela
Psicologia Educacional revela os princpios, as leis de desenvolvimento. Esse conjunto de
conhecimentos tanto da matria a ser ensinada quanto dos fundamentos pedaggicos de seu
ensino possibilitar, ao professor, a organizao sistemtica das experincias educativas dos
educandos. O professor, por sua vez, no seu processo de formao, tambm precisa ter suas
experincias formativas racionalmente sistematizadas. A formao intelectual, nessa
concepo, calcada nos princpios e autores escolanovistas
46
, se d no processo sistemtico
e progressivo das experincias individuais. Dessa premissa, afirma Penteado Jr. (idem,
p.21):

O que importa, portanto, no a maior capacidade de recitar de memria o contedo das
matrias. O que importa adquirir capacidade de reflexo, de observao, de anlise; adquirir
esprito crtico e ser capaz de resolver por si a dificuldade seja ela qual for que se apresente.

46
Penteado Junior fundamenta-se, fazendo uso de vrias citaes de Claparede, Dewey, Decroly, dentre
outros.
141

Os programas modernos no devem, na civilizao atual em mudana, ser de matrias de
ensino, mas de atividades. (...) o que mais importa a atitude, o mtodo, e no a matria. O
verdadeiro saber aquele que leva o indivduo a perceber as relaes que h entre um
acontecer passado e o presente. A experincia s tem valor quando significativa, isto ,
quando tem valor de uso, quando aquilo que se aprendeu funciona em uma situao nova,
ajudando a resolv-la. O conhecimento, neste sentido, funcional, pois s se sabe de fato
uma coisa quando a usamos adequadamente.

Como a questo central, portanto, no processo educativo, o mtodo adequado que
possibilite, ao educando, as melhores condies para que suas experincias sejam positivas
e construtivas, a Didtica ocupa um lugar de destaque na formao do professor. Isso
porque a Didtica trata, especificamente, da questo do mtodo de ensino buscando
compreender as faculdades mentais (que) entram em ao neste ou naquele conhecimento
a ser adquirido (ibidem, p.26), centrando-se, portanto, no processo de aprendizagem dos
alunos.
A Didtica um ramo de estudo da Pedagogia, para Penteado Jr. Esta ancora-se
tanto nos conhecimentos cientficos da criana com base em diferentes reas do
conhecimento Filosofia, Psicologia, Sociologia e, tambm, nos resultados experimentais
dos mtodos, ou seja, da Didtica cujo campo de ao a prtica e seu objetivo o estudo
dos meios (...) ela se coloca no ponto de vista da tcnica, isto , da aplicao de resultados
cientficos na ao prtica educativa (ibidem, p.25). A Didtica se constitui no campo
cientfico da Pedagogia e, portanto, deve-se pautar no mtodo cientfico experimental para
elaborao do seu corpo terico que dar sustentao aos mtodos de ensino a serem
aplicados pelos professores em sala de aula. A escola, a sala de aula, assim, consiste no
laboratrio experimental da Didtica. Nota-se mais uma diferena entre o projeto
materializado por Capanema e o dos escolanovistas: as tcnicas de ensino-aprendizagem
adquirem, naquele, um estatuto cientfico, passando a ser objeto de estudo de uma rea
especfica, a Didtica; neste, possui um carter instrumental sem vida prpria
dependendo, exclusivamente, da anlise das matrias com base nos conhecimentos
cientficos que do sustentao educao. Mas, ainda guarda semelhanas, no sentido de
que a especializao das reas do conhecimento uma caracterstica j evidenciada pelos
142

escolanovistas na sociedade moderna tendo como base o mtodo experimental, fundamento
este da constituio da Didtica.
Vimos, pelas anlises desenvolvidas at o momento, que a Psicologia Educacional
ocupa, na formao do pedagogo e do licenciado, um papel fundamental. Noemy da
Silveira Rudolfer foi quem, desde o Instituto de Educao de So Paulo, juntamente com
Loureno Filho tendo sido sua assistente na Escola Normal de So Paulo-, buscou
sistematizar as contribuies tericas da psicologia educao, bem como promover
pesquisas e orientar os processos formativos dos educadores como catedrtica da cadeira de
Psicologia Educacional.
O centro do processo educativo o indivduo condicionado, contudo, pelos fatores
biopsquicos e sociais. A escola, segundo Querino Ribeiro (1978) uma instituio
organizada pela sociedade na qual o indivduo se educa em situaes determinadas,
intencionalmente planejadas, a fim de direcionar a reconstruo de suas experincias. E,
como afirma Dewey (1971), h uma tendncia de continuidade nesse processo de
reconstruo, o que coloca como etapa central de atuao da educao os primeiros anos de
vida visto que influenciar e determinar toda a vida dos indivduos. Como o foco do
processo educativo o indivduo, a psicologia educacional, nesse momento, assume um
papel de suma importncia na organizao do processo educativo.
A psicologia educacional, entendida, segundo Rudolfer (1965, p. 2), como a parte
da psicologia que se ocupa em aplicar seus princpios e leis ao comportamento do
indivduo, quando sob a ao educativa, nasceu no sculo XVI em funo da premissa,
ainda nascente, de que o homem no nasce pronto mas vai se fazendo ao longo da vida.
Mas com o advento do empirismo e o experimentalismo, que vo se desenvolvendo nos
sculos seguintes, que a psicologia educacional, tendo como objeto de estudo a educao,
com mtodos prprios, ganha um estatuto cientfico e adentra o sculo XX com forte
influncia sobre os processos de ensino-aprendizagem levados a cabo nos sistemas de
ensino em desenvolvimento em vrias partes do mundo, como, por exemplo, Alemanha,
Sua, Estados Unidos.
O processo educativo pressupe a possibilidade de agir intencionalmente sobre o
indivduo a fim de direcionar sua formao. Nesse processo, de acordo, ainda, com
Rudolfer, trs so os problemas fundamentais: o que mudar nos indivduos, identificao
143

das melhores condies para se efetivar as mudanas e como operacionaliz-las. Para o
empreendimento educacional, a psicologia, como veremos na citao a seguir, ocupa,
segundo a citada autora, um papel central mas no exclusivo.

Numa escola de professores, filosofia educacional e sociologia educacional que compete
dizer quais os fins desejveis, seja de acordo com alvos puramente ideais, seja segundo as
necessidades do meio social. A sociologia educacional, a biologia educacional e a psicologia
educacional que podero ditar os critrios bsicos para a avaliao dos fatores mais
propcios produo das mudanas desejadas. A sociologia, porque a determinao dos
fatores educacionais depende do meio em que vivemos; a biologia, porque habilita escolha
dos fatores segundo o critrio dos indivduos considerados como organismo em funo de um
meio psquico; a psicologia, porque estuda os processos mentais em suas relaes com os
fatores fsicos, biolgicos e sociais. J o terceiro problema, o da maneira de ser dos
indivduos em que se vo operar as mudanas, s a biologia educacional e a psicologia
educacional podero resolver. Excludas aquelas condies orgnicas, prprias da
considerao biolgica, a soluo fundamentalmente psicolgica porque abrange a
determinao do equipamento mental que os educandos possuem para aquisio das novas
maneiras de ser (idem, p. 2-3).

Os meios a serem acionados a fim de por em movimento esse processo de
(trans)formao dos indivduos, segundo, ainda, a citada autora, no exclusividade da
metodologia, sendo, antes, ancorada na psicologia educacional j que esta que fornece os
princpios tericos necessrios s tcnicas de ensino-aprendizagem. A metodologia de
ensino-aprendizagem se configura como um meio, um instrumento, portanto, de carter
tcnico, que deve se apoiar nos fundamentos tericos das cincias da educao, sobretudo
da psicologia. Parece haver um embate, a partir de meados da dcada de 1940, entre a
Psicologia e a Didtica, buscando determinar a quem cabe a tarefa, a responsabilidade, de
estabelecer as formas pelas quais o processo educativo ser levado a cabo. Evidncia disso
pode ser percebida no curso de Didtica ministrado pela cadeira de Psicologia Educacional
sob a responsabilidade da Prof. Noemy.
144

Sob o comando da Profa. Noemy da Silveira Rudolfer trabalham trs assistentes
com atribuio de aulas e mais trs sem atribuio de aulas que desenvolvem trabalhos de
testes, tradues e na biblioteca. Completando o quadro, h uma auxiliar de ensino.
Com este corpo profissional, no ano de 1950, foram oferecidos os seguintes cursos:
1) Pedagogia: oferecido para os 1
os,
2
os
e 3
os
anos. Foram tratados os seguintes
assuntos: Psicologia Educacional e Histria da Psicologia Educacional para os 1
os
e
2
os
anos; Psicologia da Aprendizagem para os 3
os
anos. O contedo foi organizado
em 3 aulas semanais, sendo que, nos 1
os
e 2
os
anos, uma aula era para Histria da
Psicologia Educacional e duas para Psicologia Educacional;
2) Curso Especial de Didtica: destinava-se aos alunos de todas as sees que
estivessem cursando o 4
o
ano. Por esta diversidade e, tambm, pelo fato de que
muitos dos alunos iriam atuar no ensino secundrio, priorizaram-se dois ramos da
Psicologia Educacional: Psicologia da Adolescncia e Psicologia da Aprendizagem.
As aulas eram em nmero de trs por semana sendo duas para o estudo da
Psicologia da Adolescncia e uma para Psicologia da Aprendizagem;
3) Especializao em Psicologia Educacional: esse curso foi criado por meio da
Portaria Ministerial n. 328 de 13 de maio de 1946 e destinava-se a alunos que
tinham terminado o curso regular de Pedagogia atribuindo-lhes o diploma de
especialista em Psicologia Educacional. Foram ministradas dezenove aulas
semanais de matrias da cadeira de Psicologia Educacional. As matrias eram:
Psicologia da Aprendizagem, Psicologia do Anormal, Psicologia do Adolescente,
Psicologia da Criana, Psicologia das Matrias Especiais, Psicologia da
Personalidade, Psicologia Diferencial e Seminrio de Mtodos. Para o ano de 1950
foram oferecidas as seguintes matrias: Psicologia das Personalidades, das Crianas,
das Matrias Especiais, do Adolescente e Seminrios e Mtodos.
O Anurio da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras referente ao ano de 1950
traz, ainda, dados da diplomao dos graduandos demonstrando que, dos alunos
matriculados na Seo de Pedagogia, 35 receberam o diploma, sendo 1 de bacharel e 34 de
licenciatura. No ano de 1952, dos 136 graduados, 2 se diplomaram como bacharis e 134
como licenciados. Verifica-se que a demanda pelos cursos oferecidos tem um aumento
145

significativo dando-se preferncia para a licenciatura, dado que o campo de trabalho que
mais absorve, nesse momento, os alunos formados por essa faculdade.
Alm do corpo docente que contava com a colaborao de assistentes e auxiliares de
ensino, a instituio contava com um Conselho Tcnico-Administrativo responsvel pelas
orientaes gerais do processo didtico-administrativo da faculdade, rgo de apoio que
tambm fazia parte do projeto dos pioneiros da Escola Nova.
O Conselho Tcnico-Administrativo era composto por: Aroldo de Azevedo,
Eurpedes Simes de Paula, Fernando de Azevedo, Paulo Sawaya, Plnio Marques da Silva
Ayrosa e Reynaldo Ramos de Saldanha da Gama. No segundo semestre do ano de 1950, o
Professor Eurpedes Simes de Paula desligou-se do Conselho em virtude de sua nomeao
como Diretor da Faculdade e, tambm, houve o pedido de exonerao do Professor Plnio
Marques da Silva Ayrosa alm do afastamento do Professor Reynaldo Ramos de Saldanha
da Gama. Substituindo-os, passaram a fazer parte do Conselho, juntamente com os
Professores Aroldo de Azevedo, Fernando de Azevedo e Paulo Sawaya, os Professores
Alfredo Ellis Junior, Viktor Leinz e Francisco da Silva Bueno. No total, foram realizadas
24 reunies durante o ano de 1950 nas quais foram tratados assuntos de ordem
administrativa e didtica.
A Congregao da Faculdade, nesse mesmo ano, realizou 13 reunies cujas
resolues giraram em torno, tambm, tal qual o Conselho tcnico-administrativo, de
questes administrativas e didticas, dentre as quais duas questes merecem destaque: a
organizao dos cursos noturnos (em atendimento Constituio Estadual) e o problema da
prtica de ensino para os alunos do 4
o
ano.
Os cursos noturnos foram legalmente criados pela Lei n. 622 de 4 de janeiro de
1950 tendo como fundamento o decreto 12.511 de 21 de janeiro de 1942 e o decreto-lei
9.092 de 26 de maro de 1946 que regulamentaram os cursos da Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras. Amparando-se nessa legislao, a Congregao da FFCL da USP
aprovou o regimento buscando dar organicidade criao e implementao dos cursos
noturnos nesta instituio de ensino superior atentando-se para a estrutura e funcionamento
dos mesmos no que diz respeito ao corpo docente e tcnico, ao uso e conservao do
material a ser utilizado, matrcula dos alunos, organizao curricular (que deveria ser a
mesma dos cursos diurnos).
146

Do ponto de vista da orientao didtica, o referido Regimento d as seguintes
orientaes:

Art. 10 Para os cursos que tm aulas prticas, livre a frequncia s aulas tericas, ficando
impedido de se apresentar ao exame final o aluno que no tiver executado pelo menos dois
teros dos exerccios prticos das cadeiras.
Pargrafo nico. Estes exerccios sero especificados em caderneta especial e cada um
rubricado pelo professor.
Art. 15 O regime didtico a que sero submetidos os alunos dos cursos noturnos ser o
mesmo dos cursos diurnos.
Art. 20 Os professores das cadeiras que comportam laboratrios disporo de auxiliares para
o ensino prtico da matria, na proporo de um auxiliar para cada vinte alunos inscritos.

V-se a importncia dada s atividades prticas nas cadeiras que as exigiam
submetendo, do total de atividades desenvolvidas, dois teros dos exerccios prticos. A
formao prtica estendia-se, assim, por vrias cadeiras que possuam laboratrios de
aplicao e experimentao nos diferentes cursos oferecidos pela Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras da USP.
O problema da prtica de ensino foi tratado, especificamente, pela Congregao,
resultando de um anteprojeto de lei apresentado Assembleia Legislativa do Estado de So
Paulo. Esse processo teve incio com a submisso ao Conselho Tcnico-Administrativo da
Faculdade para anlise, atendendo a solicitao da Assembleia Legislativa do Estado, do
projeto de Lei 754/1950 de autoria do Deputado Rubens do Amaral no qual era proposta a
criao de um Instituto Pedaggico anexo FFCL da USP. Dessa anlise resultou um
parecer
47
elaborado por Fernando de Azevedo concluindo pela inoportunidade do projeto
em apreo.
Essa ideia da criao de um Instituto Pedaggico nos remete ao projeto da
Faculdade de Educao elaborado por Fernando de Azevedo e, pelo qual, o Instituto de
Educao da USP seria transformado em Faculdade de Educao. Pelo projeto, a Faculdade
de Educao teria um papel no s de formao dos quadros de pessoal docente e no

47
No encontramos, at o momento da Defesa dessa tese de doutorado, o Parecer elaborado por Fernando de
Azevedo.
147

docente para atuar em todos os mbitos da estrutura educacional, mas, tambm, e
sobretudo, no desenvolvimento do campo terico com base nos modernos mtodos
cientficos, a fim de dar suporte resoluo dos problemas da educao nacional. Parece
apontar para uma tentativa, dos educadores e da universidade, neste momento, de retomar o
controle da produo cientfica que se foi perdendo ao longo dos anos. Estranhamente,
Fernando de Azevedo foi quem avaliou a proposta como inoportuna. Talvez ele
considerasse que esse papel de produo cientfica acerca da educao j teria um lugar
especfico, o INEP, criado em 1938 ou, ainda, teria alguma informao sobre outra
instituio que seria criada no ano seguinte, em 1951, a CAPES (Campanha de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior). Mas h outra evidncia que aponta para
concepes divergentes sobre o Instituto Pedaggico entre os professores envolvidos no
processo.
Um Instituto Pedaggico era previsto no projeto da Faculdade de Educao
elaborado por Fernando de Azevedo, em 1937, que nem chegou a ser implantado. O
Instituto Pedaggico seria composto pelos laboratrios e/ou centros de documentos das
diferentes sees que tinham como atividade precpua a pesquisa restringindo-se
Biologia, Psicologia, Sociologia e a Estatstica. As atividades desenvolvidas nas sees
de Histria e Filosofia da Educao, Administrao e Legislao Escolar e Metodologias de
Ensino no estariam includas nesse Instituto.
Segundo Penteado Jr. (1952, p. 34), buscando imprimir a Didtica um carter
cientfico, o Instituto de Educao consistiria em uma escola anexa a FFCL da USP,

(...) destinado prtica de ensino de seus alunos e a servir de centro de investigao cientfica
em matria de pedagogia, onde se possa aplicar a tcnica da metodologia de pesquisa, e fazer
com que os futuros professores se habituem atitude de investigao: que aprenda a fazer
cincia fazendo cincia.

Interessante ressaltar que j aparece a ideia da escola como campo de produo
cientfica sendo os professores, no exerccio da atividade docente e na reflexo crtica sobre
ela, pesquisadores da prtica pedaggica. Comeam a surgir alguns elementos, por meio da
Didtica, da prtica no processo de formao no se restringir a um campo de
experimentao mas comear a adquirir um estatuto cientfico.
148

Essa questo, contudo, no se encerrou por a, sendo alvo de debates na
Congregao da FFCL da USP em vrias sesses. Os professores que se debruaram mais
ativamente sobre ela foram: Fernando de Azevedo, Jos Querino Ribeiro, Onofre de Arruda
Penteado Jnior, Milton da Silva Rodrigues, Anita de Castilho e Marcondes Cabral, Paulo
Sawaya, Ernesto Marcus, Heirich Hauptmann, Heirich Rheinboldt, Viktor Leinz, Simo
Mathias e Andr Dreyfus. Em 11 de setembro de 1950 foi instituda uma Comisso
composta por Fernando de Azevedo, Onofre de Arruda Penteado Jnior, Jos Querino
Ribeiro, Milton da Silva Rodrigues e Anita de Castilho e Marcondes Cabral, com o intuito
de discutir pormenorizada e definitivamente essa questo da prtica de ensino nos cursos de
licenciatura que vinha se dando nas escolas pblicas da comunidade com muitas
dificuldades enfrentadas pelos estudantes. Desse processo de discusso deveria resultar um
relatrio a ser apresentado Congregao. No entanto, buscando aes objetivas de
resoluo do problema, foi apresentada, pela Comisso Congregao, uma proposta do
Professor Odilon Arajo Grellet, na sesso de 14 de dezembro de 1950, de anexar FFCL
da USP, o Colgio Estadual Presidente Roosevelt com o objetivo de servir de escola de
aplicao. Dessa proposta, originou-se um anteprojeto de lei redigido por Milton da Silva
Rodrigues, Odilon Araujo Grellet e Onofre de Arruda Penteado Junior e encaminhado
Assembleia Legislativa do Estado em 20 de dezembro de 1950.
Foi desse processo que nasceu o Colgio de Aplicao da USP, em 1957, por meio
de um convnio firmado entre a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras e a Secretaria de
Educao de So Paulo tendo permanecido como tal por cinco anos at o momento em que
os Parecers 251 e 292 passaram a regular, em 1963, a formao do pedagogo e a formao
pedaggica dos licenciandos. O primeiro diretor do Colgio de Aplicao recm institudo
foi o Professor Onofre de Arruda Penteado Jnior, ento catedrtico da cadeira de Didtica.
Este tambm organizou um meio de socializao das questes pedaggicas discutidas pelos
professores da referida cadeira intitulada Revista Pedagogia. Nesta, um nmero, de 1958,
foi reservado para o Colgio de Aplicao. Os objetivos para a instituio estavam assim
definidos:

I Ensaios de renovao pedaggica do ensino secundrio;
149

II Estudos, estgios de observao e investigaes educacionais, por parte de professores,
auxiliares de Ensino e alunos da Faculdade de Filosofia da Universidade de So Paulo;
III Estgios de observao e prtica de ensino dos licenciados da Faculdade de Filosofia da
Universidade de So Paulo;
IV Aperfeioamento de professores de ensino secundrio (Revista de Pedagogia, 1958, p.
69 apud Rozante, 2008, p.17-18).

A Revista Pedagogia circulou entre os anos de 1955 e 1967 em 23 nmeros, cujos
objetivos, como esclarece Rozante
48
(idem) eram: manter contato dos ex-alunos da FFCL,
especificamente do curso de Didtica, com a universidade e promover a divulgao de
conhecimentos teis, segundo o Prof. Onofre de A. Penteado Jr., discutidos e elaborados
na cadeira de Didtica Geral e Especial.
Percebe-se que, a exemplo de outras reas de conhecimento, tambm a Didtica
busca adquirir um estatuto cientfico baseada nos preceitos das cincias experimentais
tendo como objeto prprio os mtodos de ensino-aprendizagem concorrendo, dessa forma,
neste momento, com a Psicologia Educacional que, como vimos, para Noemy Rudolfer
(1965, p.3),

(...) tem por objeto o conhecimento do educando; como , como age; quais suas capacidades
e habilidades, tendncias e interesses, em funo do meio educativo; quais as inter-relaes
dominantes no campo estruturado da educao.
Por outro lado, ela se ocupa da pesquisa dos melhores meios de que a ao educativa deve
lanar mo.

O foco da Psicologia Educacional, portanto, o indivduo a ser educado,
especificamente seu processo de aprendizagem. Para a Didtica, por outro lado, a ateno
centra-se nos mtodos de ensino. A Administrao Escolar, completando o conjunto de
disciplinas que, neste momento, buscam, em seus programas de ensino, desenvolver
atividades prticas a fim de melhor qualificar os pedagogos para o exerccio das tarefas que

48
Rozante faz uma anlise dos artigos publicados na Revista Pedagogia em sua dissertao de mestrado
defendida em 2008 intitulada A Revista de Pedagogia da Cadeira de Didtica Geral e Especial da Faculdade
de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo (1955-1967): a formao do professor de ensino
secundrio.
150

lhe cabem, tem como objeto a organizao, fiscalizao e controle de todas as partes
constitutivas do sistema de educao escolar. Cada uma, assim, debrua-se em um aspecto
da educao escolar e organiza as atividades tericas e prticas de acordo com o objeto que
lhe prprio.
Mesmo no figurando, como acontecia nos Institutos de Educao, como uma
disciplina do currculo dos cursos de formao, a formao propriamente prtica do
educador se fazia presente no interior dos programas das disciplinas curriculares. O
regulamento da FFCL, como j apontado, previa atividades prticas nas cadeiras que as
exigiam no informando, contudo, como deveriam ocorrer. O modus operandi desse
trabalho prtico continuou se dando, como se evidenciou pela descrio analtica das
atividades desenvolvidas em algumas das cadeiras da seo de Pedagogia, sob os mesmo
princpios que orientavam o trabalho pedaggico no Instituto de Educao de So Paulo,
pelo fato, principalmente, de parte significativa dos professores da Seo de Pedagogia
serem os que ministravam os cursos na Escola de Professores. A diferena, ainda
prematura, de outro modo de proceder a formao prtica do pedagogo pode ser percebida,
como se buscou analisar, na Cadeira de Didtica Geral e Especial que introduz a ideia de
prtica como campo de familiarizao dos alunos-mestres no espao/tempo de atuao
profissional.
Os professores da seo de Pedagogia da FFCL da USP, logo aps os primeiros
anos da instituio da padronizao federal estabelecida pela Lei 1.190 de 1939,
comearam a se reorganizar a fim de levar adiante a tarefa de (re)construo da educao
nacional sob a gide dos conhecimentos cientficos.
Essa reorganizao foi possibilitada, tambm, pelo fim do Estado Novo e o
prenncio de um perodo mais democrtico provocando, consequentemente, certo
afrouxamento das amarras institucionais que podavam o livre desenvolvimento dos vrios
setores da sociedade incluindo-se, aqui, a educao universitria no que se refere tanto s
pesquisas quanto ao ensino. Isso no quer dizer que esses dois componentes estruturantes
da universidade deixaram de acontecer em 1939 e s foram retomados em 1946 aps o fim
do Estado novo; continuaram ocorrendo, mais por iniciativa do corpo docente do que pelo
incentivo institucional e governamental.
151

Essa mudana da estrutura de poder ocasionou uma efervescncia na educao
generalizada fazendo sentir-se na USP, de modo geral e, tambm, como no poderia deixar
de ser, na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras como relata o Prof. Eurpedes Simes
de Paula no discurso proferido, como Paraninfo, na colao de grau dos licenciados da
FFCL/USP de 1951 e publicado no Anurio da FFCL/USP no mesmo ano:

As nossas Cadeiras, os nossos Departamentos, os nossos Laboratrios comearam a produzir
cincia pura, a formar professores para o ensino secundrio. E as publicaes comearam a
surgir, no s em forma de Boletins, mas tambm em artigos e comunicaes nas revistas
especializadas e institutos cientficos do pas e do estrangeiro. Comeou-se a falar do nosso
labor e, a nosso ver, talvez tenhamos contribudo por emulao, para o alevantamento da
cultura cientfica, que se nota atualmente em So Paulo (...). A prova disso est no
florescimento, no s dos nossos Boletins, como tambm no aparecimento de diversas
revistas especializadas na Faculdade, sem falar nas associaes cientficas que nasceram dos
nossos Departamentos.

O discurso do orador da mesma turma de formandos elucida o clima que a abertura
poltica propiciou:

No mundo moderno, a tarefa da Escola bem mais complexa do que pode parecer, numa
anlise superficial. Realmente, se a tcnica refinada de nossa civilizao aproxima os homens
ao torn-los cada vez mais dependentes uns dos outros, ao mesmo tempo os afasta, ao
possibilitar e incrementar o seccionamento da sociedade em grupos com ideologias em
choque e em luta para se imporem umas s outras. A estreita interdependncia dos homens
resultou num crucial desejo de democracia (...). A existncia de diferentes concepes de
mundo deu origem, graas s tcnicas de manipulao da opinio pblica, s recentes
experincias de regimes de fora, quando um grupo conseguiu impor sua concepo aos
demais.

O perodo foi marcado, tambm, por um estreitamento das relaes de cooperao
entre Brasil e Estados Unidos visto que o trmino da Segunda Guerra Mundial no
representou o fim da ameaa ordem capitalista. A possibilidade de uma organizao
societria fundada em princpios mais humanos e igualitrios continuava pulsando no bloco
152

histrico formado pela URSS (Unio das Repblicas Socialistas Soviticas). Desse modo,
os Estados Unidos, pas que sai da guerra ainda mais fortalecido econmica e
politicamente, continua sua ao estratgica, iniciada ainda durante o perodo de confronto
armado, de consolidar e ampliar a hegemonia tanto do ponto de vista econmico quanto
poltico-ideolgico.
Fausto (2009) afirma que, justamente, a aproximao das relaes entre o governo
de Vargas, autoritrio, com os Estados Unidos, smbolo da democracia liberal, foi uma das
justificativas usadas para questionar o regime poltico do Estado Novo. Uma das aes que
comprovam essa afirmao do historiador o Manifesto dos Mineiros de 1943, divulgado
no coincidentemente em 24 de outubro, data da Revoluo de 1930, com uma orientao
explicitamente liberal, defendendo que se instalasse, no Brasil, um regime poltico
democrtico. No mesmo ano, os estudantes emergem como um grupo de contestao ao
Estado Novo, organizando-se em torno de uma instituio prpria, a UNE (Unio Nacional
dos Estudantes) e realizam, em dezembro, uma passeata em So Paulo contra os atos de
represso do governo; a manifestao foi violentamente atacada pelas foras policiais
ocasionando a morte de duas pessoas (idem).
Com o fim da Segunda Guerra Mundial, a justificativa na qual vinha se ancorando o
governo para se manter no poder no mais se sustentava. Com o intuito de direcionar o
processo eleitoral, o prprio Estado assume a tarefa de organizao das eleies, influindo,
tambm, na criao dos partidos polticos.
Quatro foram os partidos constitudos, naquele momento: a UDN (Unio
Democrtica Nacional) composto pelos liberais-democratas oposicionistas do Estado Novo;
o PSD (Partido Social Democrata), por iniciativa da burocracia, do prprio Getlio e dos
interventores nos Estados (ibidem, p. 385); o PTB (Partido Trabalhista Brasileiro) tambm
sob influncia de Vargas por meio do Ministrio do Trabalho e dos sindicatos
burocratizados; e, por fim, o PCB (Partido Comunista do Brasil) sob o qual
aglomeravam-se os comunistas.
Mas, diante do receio por parte dos vrios grupos que se aglutinavam em torno da
iminncia de eleies de que Vargas resistisse em deixar o poder, sua sada foi forada com
a atuao das foras militares. Assumiu, provisoriamente, com a anuncia dos dois
candidatos presidncia o General Dutra pelo PSD e o Brigadeiro Eduardo Gomes pela
153

UDN Jos Linhares, ento presidente do Supremo Tribunal Federal. Como terceiro
candidato, aps um perodo de indeciso e contrariando as expectativas, o PCB lanou
Yeddo Fiza e no Lus Carlos Prestes (Basbaum, 1991).
Do processo eleitoral saiu vitorioso Dutra contando com o apoio, de ltima hora, de
Getlio Vargas e, como uma das primeiras aes do novo governo, iniciaram-se os
trabalhos da Constituinte para elaborao da nova Constituio Brasileira que, segundo
Fausto (2009, p. 399) adotou um figurino liberal-democrtico (sendo que) em alguns
pontos, entretanto, abria caminho para a continuidade do modelo corporativo. Isso fica
evidente pela poltica econmica adotada por Dutra logo no incio de seu governo: com
orientao liberal, a interveno estatal foi, gradualmente, sendo abolida, por acreditar-se
na livre iniciativa do mercado para regular e direcionar o desenvolvimento econmico. Essa
retirada do Estado do controle econmico, contudo, trouxe resultados desastrosos, com um
aumento gigantesco nas importaes, ocasionando um desequilbrio na balana comercial,
saindo muito mais divisas do pas do que entrando. Logo no ano seguinte, em 1947,
objetivando conter esse processo, Dutra cria uma licena sobre as importaes, controlando
e direcionando a importao favorecendo, de um lado, itens considerados essenciais para o
Brasil e onerando outros de carter suprfluo.
Outra ao que denota essa contradio entre liberalismo e autoritarismo do Estado
foi sentida diretamente pelo PCB. Desde o incio da campanha eleitoral, quando do governo
provisrio, a campanha de combate aos comunistas teve incio. As eleies demonstraram,
mesmo a candidatura do PCB tendo perdido, que o partido vinha crescendo e se
organizando cada vez mais, chegando a eleger 23 deputados estaduais e 18 dentre 50
vereadores no Rio de Janeiro (BASBAUM, 1991, p. 187). O processo de represso foi
deflagrado no s pelo poder crescente internamente mas, tambm, pela exigncia cada vez
maior dos Estados Unidos aos pases com os quais mantinha relaes. Em 1947 o Brasil j
tinha cortado relaes com a URSS e acaba encontrando uma justificativa, acusando o PCB
de receber dinheiro de Moscou, para investigar e decidir, com amparo legal, pelo
fechamento do partido. Todos os seus membros foram destitudos dos cargos polticos que
ocupavam. A tarefa maior a que se props o Presidente Dutra, segundo, ainda, o referido
autor, havia sido cumprida, a extino da maior ameaa aos rumos tomados pelo Brasil, o
PCB e os comunistas.
154

Em 1951 volta cena poltica Getlio Vargas, agora como presidente eleito para
governar de 1951 a 1954 com 48,7% dos votos a maioria vinda de So Paulo, conforme
aponta Fausto (2009, p. 405). As contradies j em curso se acirraram nesse perodo,
merecendo destaque a presena mais incisiva dos Estados Unidos no Brasil e em outras
regies do continente americano. Segundo Basbaum (1991, p.197), diante do recuo dos
pases europeus no mercado mundial pelas condies precarizadas nas quais viviam logo
aps a Guerra Mundial,

(...) os capitalistas americanos resolvem tomar a nica medida que faltava para garantir e
perpetuar seu domnio sobre o mundo: investir capitais nessa parte do continente, construindo
eles prprios as fbricas que os brasileiros pretendiam e poderiam construir.
Desse modo, comea em nosso pas a grande invaso imperialista americana, no mais sob a
forma de exportao simples de capitais, em emprstimos, mas para investimentos
industriais. Essa poltica de investimento iria tornar-se mais tarde, a partir de 1955, mais
agressiva pela aquisio de indstrias j existentes no pas.

Esse perodo, entre o final do governo Dutra e o incio do governo Vargas marca a
entrada macia do imperialismo americano no Brasil no s na economia mas, tambm, na
poltica brasileira, inclusive na educao que se far sentir, de forma mais contundente, a
partir da dcada de 1960.
A abertura democrtica, com doses de controle, certo, foi o suficiente para agitar o
campo educacional de modo geral, e o interior das universidades, particularmente.
Em mbito nacional, de acordo com informaes oferecidas por Saviani (2007),
tem-se vrias iniciativas a fim de imprimir uma (re)construo da Educao Nacional,
retomando as iniciativas abortadas com o Estado Novo: a elaborao e tramitao da
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional entre 1947 e 1961; a criao da
CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior); em 1953, da
CADES em 1953 (Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio) e do
ISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros); do CBPE (Centro Brasileiro de Pesquisas
Educacionais), criado em 1955 e, no seu interior, dos CRPEs (Centros Regionais de
Pesquisas Educacionais); os Movimentos de Educao Popular surgidos de 1947 a 1963,
entre outros.
155

No nos deteremos em todas essas instituies criadas nesse momento, elegendo
aquelas iniciativas que influenciam, de forma mais direta, a questo da formao do
Pedagogo, de modo geral, e de sua formao prtica, especificamente. Abordaremos,
sinteticamente, o processo de elaborao da LDB promulgada em 1961 mas cujos debates
iniciaram-se em 1948 e o CBPE e seus respectivos Centros Regionais (CRPEs).
O clima de efervescncia que pairava sobre o Brasil com a abertura democrtica
aps um longo perodo de vigncia do Estado Novo e o plano de modernizao do pas
foram verdadeiros estmulos ao campo educacional. Uma das iniciativas levadas a cabo,
neste momento, foi a criao da CBPE (Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais) no
interior do INEP, quando a direo deste foi assumida, em 1952, por Ansio Teixeira,
contando com cinco Centros Regionais CRPEs instalados em Recife, Salvador, Belo
Horizonte, So Paulo e Porto Alegre, por meio do Decreto n. 38.460 de 28 de dezembro de
1955, cujas finalidades so assim definidas no artigo 2 do Decreto referido:

I - pesquisa das condies culturais e escolares e das tendncias de desenvolvimento de cada
regio e da sociedade brasileira como um todo, para o efeito de elaborao gradual de uma
poltica educacional para o pas;
II - elaborao de planos, recomendaes e sugestes para a reviso e a reconstruo
educacional do pas - em cada regio - nos nveis primrio, mdio e superior e no setor de
educao de adulto;
III - elaborao de livros de fontes e de textos, de material de ensino e estudos especiais,
sobre administrao escolar, construo de currculos, psicologia educacional, filosofia da
educao, medidas escolares, preparo de mestres, etc., a fim de propiciar o aperfeioamento
do magistrio nacional;
IV - treinamento e aperfeioamento de administradores escolares, orientadores educacionais,
especialistas em educao, professores de escolas normais e professores primrios.

V-se, pelos objetivos elencados, a centralidade do papel da educao na conduo
e reconstruo da sociedade brasileira enfatizando, assim, os estudos de cunho social
(Pargrafo I), a poltica educacional (Pargrafo II) e os quadros dos profissionais da
educao tanto docentes como no docentes (Pargrafos III e IV).
156

A histria do Centro Regional de Pesquisas Educacionais de So Paulo e a descrio
detalhada de sua estrutura e atividades foi o objeto de pesquisa da dissertao de mestrado
de Mrcia dos Santos Ferreira defendida em 2001 na Faculdade de Educao da USP e ser
a base, portanto, para a anlise, ainda que sucinta, do mesmo.
O CRPE de So Paulo foi criado em 1956, fruto de um convnio firmado entre o
MEC, o INEP e a USP tendo sua instalao se dado na Cidade Universitria. A USP arcaria
com a responsabilidade de fornecer o pessoal necessrio para instalao e desenvolvimento
das atividades do centro e o INEP financiaria a construo e instalao arcando, inclusive,
com uma parcela dos recursos necessrios para manuteno do centro, anualmente
concedida. Contou, ainda, desde 1952, quando se comeou a elaborar o projeto de criao
do curso, com o apoio tcnico da UNESCO nas figuras de William Beatty, William Carter,
Otto Klineberg e Andrew Pearse. Por sugesto de Otto Klineberg, inclusive, o nome do
centro foi alterado de Centro de Altos Estudos Educacionais para Centro de Pesquisas
Educacionais. Este representante da UNESCO, alis, elaborou um documento buscando
colaborar na estrutura e objetivos do CBPEs.

No documento elaborado por Otto Klineberg destaca-se a necessidade de adaptar a educao
brasileira s necessidades do povo brasileiro e sua diversidade geogrfica; a necessidade de
se divulgar os resultados das pesquisas realizadas aos professores; de proporcionar maior
contato entre os estudiosos brasileiros e os de outros pases; de proporcionar melhor
preparao dos educadores em cincias sociais; de aplicar as cincias sociais aos problemas
educacionais; e, a necessidade de criao de um modelo de melhoramento do sistema
educacional que poderia ser seguido em outros pases (Ferreira, 2001, p. 21)

A estrutura organizacional dos centros era pautada em setores, cada qual
responsvel por um conjunto de atividades a fim de alcanar objetivos especficos que
garantiriam que os centros cumprissem o papel de fornecer subsdios cientficos para
promoo da reconstruo da educao nacional. Eram quatro os setores que compunham o
centro: Diviso de Estudos e Pesquisas Educacionais, Diviso de Estudos e Pesquisas
Sociais, Diviso de Documentao e Informao Pedaggica e Diviso do
Aperfeioamento do Magistrio.
157

Segundo, ainda, o documento elaborado pelo consultor da UNESCO, o objetivo da
Diviso de Estudos e Pesquisas Educacionais (DEPS), dirigido, no CRPE de So Paulo por
Joel Martins, seria o de realizar um amplo mapa educacional brasileiro constituindo-se
um quadro completo e satisfatrio do estado atual da educao brasileira, em todos os
nveis e em todas as regies (idem, p. 22). Joel Martins, quando da implantao da DAM
Diviso de Aperfeioamento do Magistrio e a necessidade de dar incio aos cursos de
Especialistas da Educao para a Amrica Latina em parceria com a UNESCO, passa a ser
diretor desta diviso. A DEPS fica sob a responsabilidade de Dante Moreira Leite e a
Escola Experimental sob a tutela de Jorge Nagle.
Diviso de Estudos e Pesquisas Sociais, dirigida por Renato Jardim Moreira,
caberia a tarefa de realizar um mapa cultural do povo brasileiro abordando
conhecimento completo da cultura brasileira contempornea, no seu sentido mais amplo,
incluindo a vida de famlia e a criao de filhos; atividades econmicas e sociais, o uso do
tempo de lazer, atitudes psicolgicas, objetivos e ideais, com a devida ateno herana
religiosa e tica do povo (ibidem, p. 21/22).
A DAM (Diviso de Aperfeioamento do Magistrio) teria como intuito, segundo
nos esclarece Ferreira (2001, p. 26-27):

(...) alm dos cursos baseados nos estudos e pesquisas realizados pelos Centros Regionais,
projetos prprios destinados formao e aperfeioamento de administradores escolares,
especialistas em educao, professores de escola normal e professores em geral. (...) DAM
competir ainda a organizao e manuteno de escolas experimentais, destinadas a servir de
campo experimental para os diversos cursos mencionados; realizar uma educao eficiente e
adequada ao nvel e necessidade dos alunos, e s condies e necessidades sociais;
experimentar mtodos e procedimentos de ensino primrio; funcionar como laboratrio de
estudos e pesquisas sobre o escolar, programas de ensino, preparo do professor, mtodos e
recursos de educao e outros problemas correlatos.

O primeiro curso que inaugurou os processos de formao dos educadores da DAM
foi realizado em 1957 em forma de Seminrio destinado a professores primrios do mbito
de atendimento do CRPE/SP. Foi ofertado entre janeiro de fevereiro deste ano
158

compreendendo diversos cursos e conferncias, ministrados por professores estrangeiros e
brasileiros.
A partir de 1958, estendendo-se por nove anos, inicia-se o projeto de formao
considerado, entre os membros do prprio CRPE/SP como o de maior prestgio. Consistiam
nos Cursos de Especialistas em Educao para a Amrica Latina fazendo parte de um
projeto mais amplo de atuao da UNESCO como resultado da Conferncia Regional sobre
Educao Primria, Gratuita e Obrigatria na Amrica Latina e da segunda Reunio
Interamericana de Ministros da Educao ocorrida no Peru. O projeto maior n. 1 da
UNESCO, segundo Ferreira (2001, p. 36/37), objetivava a generalizao e melhoria do
ensino primrio e a formao de professores e especialistas em educao na Amrica
Latina.
No discurso de abertura do primeiro curso ofertado, o ento subdiretor da
UNESCO, Malcolm Adiseshiah, elucida as finalidades desse projeto:

(...) destacou a importncia do planejamento educacional para a formulao realstica de
polticas educacionais e, alm disso, afirmou a necessidade de erradicao do analfabetismo
como forma de assegurar o desenvolvimento econmico e social de um pas: O caminho
para aumentar a riqueza material de seus pases conseguir que todas as pessoas possam ir
escola e, alm disso, melhorar essas escolas de tal forma que seus alunos se desenvolvam
numa fora industrial e agrcola inteligente, alfabetizada e adaptvel (idem, p.40).

Nos arquivos do Centro de Memria da Faculdade de Educao da USP encontram-
se os documentos referentes ao CRPE/SP, dentre os quais foi possvel localizar os textos
das monografias elaboradas pelos estudantes-mestres nos cursos de Especialistas em
Educao. Os profissionais que frequentaram os cursos provinham de vrios lugares do
Brasil bem como da Amrica Latina. De modo geral, os temas, objeto das monografias,
versavam sobre a organizao e administrao dos sistemas nacionais de educao; a
formao dos educadores, desde professores at os especialistas da educao; e os
processos de ensino-aprendizagem. Eram compostos, grosso modo, de trs elementos que
se articulavam no texto: diagnstico da situao atual do tema tratado, identificao dos
problemas oriundos da situao atual, e possibilidades de aplicao dos conhecimentos
tcnico-cientficos para solucionar os problemas encontrados. Geralmente eram tratadas
159

questes que se apresentavam como um problema na regio da qual o professor-estudante
atuava e, nos poucos trabalhos que nos detivemos na leitura, praticamente todos se
utilizavam de algum documento elaborado pela UNESCO.
Outro curso que merece destaque e que recebeu um apoio direto da UNESCO foi o I
Seminrio para Treinamento de Pessoal para Pesquisas Educacionais que se justificava pela
falta de pessoas habilitadas sentidas pelos pesquisadores dos Centros de Pesquisas
Educacionais. A UNESCO interessou-se pelo seminrio subsidiando a contratao de
tcnicos estrangeiros para atuarem na formao. O pblico alvo eram as pessoas que
exerciam funes tcnicas na alta administrao da educao. A fim de que participassem
do seminrio, com carter de treinamento, 46 bolsas foram distribudas aos participantes.
Em uma citao extrada da Revista Pesquisa e Planejamento e transcrita na dissertao de
mestrado de Ferreira (2001, p. 49), fica clara a intencionalidade do curso. Vejamos:

(...) ideia que presidiu ao planejamento e organizao do Seminrio a de que se torna
indispensvel introduzir nas Secretarias de Educao o planejamento cientificamente
conduzido. Em consequncia, ser necessrio preparar e aperfeioar pessoal para pesquisas
educacionais, a fim de que possam liderar os planos de reforma a serem realizados pelas
diversas Secretarias de Educao dos Estados, bem como conduzir as pesquisas programadas
pelos vrios CRPE, mantidos pelo INEP.

Como se percebe das anlises efetuadas, as ideias renovadoras no Brasil ganham
grandes projees, numa rearticulao do campo educacional com a presena, agora, de um
organismo multilateral, a UNESCO que se faria cada vez mais presente na definio da
poltica educacional brasileira. Como perceptvel na citao acima, a tentativa de
controlar e direcionar o processo de produo cientfica e de formao dos educadores
estava presente e se faria sentir num futuro no muito distante.
A insero estratgica de um Centro de Pesquisas, de carter regional, na
Universidade de So Paulo, possibilitou um reavivamento do campo terico da educao.
As pesquisas no deixaram de existir na FFCL da USP aps o Decreto 1.190 de 1939,
especificamente na seo de Pedagogia, mas dependia da iniciativa dos professores que
entendiam que a organizao e funcionamento da educao deveriam se pautar em
conhecimentos tcnico-cientficos. A criao de um colgio de aplicao com a funo de
160

experimentao e prtica dos educadores em processo de formao e/ou treinamento,
recolocaria, na formao do professor, a centralidade da prtica. Mas, ainda assim, as
atividades prticas no figuravam com um espao prprio no desenho curricular do curso
de Pedagogia. Isso s viria a acontecer com o Parecer 251 que passou a regulamentar o
curso de Pedagogia a partir de 1962. Um elemento novo que, a nosso ver, introduz uma
nova funo para a formao prtica a centralidade, a partir desse momento, das questes
sociais, portanto, coletivas, em detrimento das individuais. Isso se explica, em parte, pelo
acontecimento da Segunda Guerra Mundial que devastou vrios pases, em todos os
sentidos. A subordinao do indivduo aos interesses e necessidades da coletividade se
fazia imperativo para tentar evitar outro conflito armado, perigo eminente diante da diviso
do mundo em dois grandes blocos: os EUA de um lado, representante do modo de produo
capitalista e a URSS, de outro, defendendo uma sociedade baseada nos princpios do
socialismo.
Poderamos dizer, tambm, diante da anlise desenvolvida sobre a cadeira de
Didtica, que h uma tentativa, inaugural, ainda, de tomar como referncia para a
constituio de uma cincia da educao, a prtica pedaggica. Penteado Jr, ento
responsvel pela cadeira, subordina a Psicologia Didtica e no esta quela, como
acontecia anteriormente. No entanto, h uma tendncia em supervalorizar os mtodos de
ensino-aprendizagem o que, em ltima anlise, acabaria secundarizando no s o professor
como, tambm, o aluno, a matria de ensino e as finalidades da escola. O prprio Penteado
Jr. afirma que as finalidades da educao no so objeto de estudo da Didtica e sim da
Filosofia.
As ideias e prticas desencadeadas ou retomadas pelas condies scio-polticas e
econmicas surgidas com o fim do Estado Novo fez ressurgir, em peso, a questo da
necessidade de organizao do sistema de educao de carter nacional.
A constituio promulgada em 18 de setembro de 1946 estabeleceu que a educao
um direito de todos e deveria ser promovida no lar e na escola, pautando-se nos princpios
de liberdade e solidariedade. Estabeleceu, ainda, no que se refere escola, a
obrigatoriedade do ensino primrio, sendo que cada Estado deveria organizar o seu sistema
de Ensino cabendo Unio um carter supletivo. Somente a esta, contudo, competia
legislar sobre as diretrizes e bases da educao nacional. E, para dar andamento ao firmado
161

na Carta Magna, o ento Ministro da Educao, Clemente Mariani, liberal-democrata
membro da UDN, comps, segundo informaes dadas por Saviani (2007a), uma comisso
cuja maioria dos membros comungavam das ideias dos renovadores da educao. Em
contraposio tendncia escolanovista, dois integrantes, da Igreja Catlica, completavam
a Comisso Alceu Amoroso Lima e padre Leonel Franca. Dos trabalhos desenvolvidos
pela comisso, dada sua composio tendo como base legal a Constituio, Saviani (idem)
considera que a verso preliminar da LDB submeteu-se mesma orientao que reinava na
poltica, uma modernizao conservadora. Dos trabalhos desenvolvidos pela comisso,
trs so as caractersticas evidenciadas pelo citado autor: o princpio de descentralizao da
organizao da educao nacional; o entendimento de que a educao deve ser tratada
como uma questo tcnico-cientfica expressa na proposta de criao de um Conselho
Nacional de Educao cuja atuao foi limitada com alteraes introduzidas por Clemente
Mariani subordinando-o ao Ministrio da Educao; e, por fim, a caracterstica de uma
modernizao conservadora, buscando conciliar os projetos em embate.
Quando, contudo, submetido Cmara, o projeto foi veementemente atacado pelo
ex-ministro da Educao, Gustavo Capanema, considerando-o, diante dos princpios que o
fundamentavam, que se configurava como uma revoluo contra Vargas (Saviani, 2007a,
p. 284), ou seja, um Estado marcadamente centralizador. Essa foi, portanto, a marca central
do debate da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em sua primeira
fase, levando ao arquivamento do projeto que s foi retomado em 1957 tendo como marca,
at a sua aprovao em 1961, a questo do conflito entre escola pblica e escola particular.
Esse conflito acirrou-se com a aproximao dos catlicos com os proprietrios das escolas
privadas em defesa da escola particular. Em 1958 apresentado o Substitutivo Lacerda
baseado nas ideias daqueles que defendiam a escola particular. Em resposta a essa iniciativa
e ao que ela representava frente educao nacional, Fernando de Azevedo, contando com
a assinatura de 190 pessoas renomadas no campo intelectual, redige um documento
Manifesto dos educadores: mais uma vez convocados - reiterando os princpios da Escola
Nova. Aps um longo e conflituoso processo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional aprovada, sendo promulgada em 20 de dezembro de 1961
49
e, como afirma

49
Uma anlise desse processo pode ser encontrada em Saviani, Dermeval (1996). Poltica e Educao no
Brasil: o papel do Congresso nacional na legislao do ensino. 3 ed. Campinas, SP: Autores Associados.
162

Saviani (1996, p. 47), o texto aprovado no correspondeu plenamente s expectativas de
nenhuma das partes envolvidas no processo. Foi, antes, uma soluo de compromisso, uma
resultante de concesses mtuas prevalecendo, portanto, a estratgia da conciliao.
Isso explica o teor do texto que elenca princpios gerais deixando as questes
relativas ao funcionamento das escolas e dos processos educativos livres para que cada
grupo pudesse imprimir sua marca. As finalidades da educao nacional so assim
definidas no artigo primeiro:

a) a compreenso dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidado, do Estado, da famlia
e dos demais grupos que compem a comunidade;
b) o respeito dignidade e s liberdades fundamentais do homem;
c) o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional;
d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua participao na obra do bem
comum;
e) o preparo do indivduo e da sociedade para o domnio dos recursos cientficos e
tecnolgicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio;
f) a preservao e expanso do patrimnio cultural;
g) a condenao a qualquer tratamento desigual por motivo de convico filosfica, poltica
ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de classe ou de raa.

A formao do magistrio objeto do Ttulo IV da LDBEN/61 mantendo, de certa
forma, a orientao de Capanema da hierarquizao da formao. Os docentes e tcnicos da
educao (orientadores, supervisores e administradores escolares) para atuarem no ensino
primrio seriam formados no Ensino Normal. Aos Institutos de Educao, alm de
ministrarem os mesmos cursos das Escolas Normais, ofereceriam cursos de especializao,
aperfeioamento e de administradores escolares para os que possuam o ensino normal. O
curso de Pedagogia no considerado como lcus de formao seja do magistrio seja dos
tcnicos em educao; nenhuma referncia feita a ele no texto da lei. Fica claro, aqui, o
princpio que rege a estrutura de formao dos educadores desde a Reforma promovida por
Capanema: a adequao dos nveis e modalidades de formao profissional s necessidades
do mercado de trabalho, racional e hierarquicamente distribudos na estrutura educacional.
163

Para resolver e deliberar sobre as questes pertinentes organizao e
funcionamento da educao nacional, em todos os nveis e modalidades, foi criado, pela
legislao, o Conselho Federal de Educao (CFE) constitudo por 24 membros dentre os
que se destacam em matria de educao escolhidos pelo Presidente da Repblica. So da
competncia do CFE as seguintes atribuies:

a) decidir sobre o funcionamento dos estabelecimentos isolados de ensino superior, federais e
particulares;
b) decidir sobre o reconhecimento das universidades, mediante a aprovao dos seus estatutos
e dos estabelecimentos isolados de ensino superior, depois de um prazo de funcionamento
regular de, no mnimo, dois anos;
c) pronunciar-se sobre os relatrios anuais dos institutos referidos nas alneas anteriores;
d) opinar sobre a incorporao de escolas ao sistema federal de ensino, aps verificao da
existncia de recursos oramentrios;
e) indicar disciplinas obrigatrias para os sistemas de ensino mdio e estabelecer a durao e
o currculo mnimo dos cursos de ensino superior, conforme o disposto no artigo 70;
f) promover sindicncias, por meio de comisses especiais, em quaisquer estabelecimentos de
ensino, sempre que julgar conveniente, tendo em vista o fiel cumprimento desta lei;
g) elaborar seu regimento a ser aprovado pelo Presidente da Repblica;
h) conhecer dos recursos interpostos pelos candidatos ao magistrio federal e decidir sobre
eles;
i) sugerir medidas para organizao e funcionamento do sistema federal de ensino;
j) promover e divulgar estudos sobre os sistemas estaduais de ensino;
k) adotar ou propor modificaes e medidas que visem expanso e ao aperfeioamento do
ensino;
l) estimular a assistncia social escolar;
m) emitir pareceres sobre assuntos e questes de natureza pedaggica e educativa que lhe
sejam submetidos pelo Presidente da Repblica ou pelo Ministro da Educao e Cultura;
n) manter intercmbio com os conselhos estaduais de educao;
o) analisar anualmente as estatsticas do ensino e os dados complementares.

164

O leque de atuao do CFE, como pode ser observado, amplo, o que lhe conferir
um papel importante no direcionamento da educao, de modo geral, e da formao dos
educadores, em particular, a partir de 1962.


3. 1962 a 1968 O processo de mudana da funo da prtica: de campo de aplicao
a campo de familiarizao
O Brasil adentra a dcada de 1960 com ndices de crescimento considerveis,
resultado das transformaes econmicas que se processavam no pas, estimuladas e
direcionadas pela poltica governamental. Um processo de substituio de importaes deu-
se, em escala nacional, tendo incio logo aps o fim do Estado Novo j no governo Dutra,
dando-lhe continuidade Vargas, quando este reassume a Presidncia da Repblica. No
governo de Juscelino Kubitschek um Plano de Metas forneceu as diretrizes para as aes
polticas estabelecendo seis grandes grupos de objetivos, conforme informa Caldeira (1997,
p. 295): energia, transportes, alimentao, indstrias de base, educao e a construo de
Braslia e que se desdobravam em 31 objetivos especficos, de acordo com Fausto (2009).
Esse perodo conhecido na historiografia como nacional-desenvolvimentismo cujo
sentido Fausto (idem, p. 427) nos ajuda a compreender:

A expresso nacional-desenvolvimentismo (...) sintetiza pois uma poltica econmica que
tratava de combinar o Estado, a empresa privada nacional e o capital estrangeiro para
promover o desenvolvimento, com nfase na industrializao. Sob esse aspecto, o governo
JK prenunciou os rumos da poltica econmica realizada, em outro contexto, pelos governos
militares aps 1964.

Para operacionalizar essa ao conjunta, facilitando a entrada de capital estrangeiro,
foi permitida, larga e abertamente, a utilizao da Instruo 113 da Sumoc
(Superintendncia da Moeda e do Crdito), estabelecida no governo Caf Filho, que
consentia, sem reteno cambial, a entrada de maquinrios necessrios com o intuito de
materializar os objetivos econmicos estabelecidos.

165

A condio de gozar da regalia era possuir, no exterior, os equipamentos a serem transferidos
para o Brasil ou recursos para pag-los. As empresas estrangeiras, que podiam preencher
esses requisitos com facilidade, ficaram em condies vantajosas para transferir
equipamentos de suas matrizes e integr-los a seu capital no Brasil. A Instruo 113 facilitou
os investimentos estrangeiros em reas consideradas prioritrias pelo governo: indstria
automobilstica, transportes areos e estradas de ferro, eletricidade e ao (idem, p. 427).

Do ponto de vista econmico, houve um crescimento considervel, principalmente
entre os anos de 1957 e 1961:

(...) a produo de ao cresceu 100%; a das indstrias mecnicas, 125%; a das eltricas e de
comunicaes, 380%, e a das indstrias de equipamentos de transportes, 600%. A produo
industrial como um todo cresceu 100%, a taxa de crescimento real foi de cerca de 7% ao ano,
e a renda per capita aumentou 4% ao ano (Caldeira, 1997, p. 295).

Como vimos, o Governo Federal tomava vrias medidas para estimular e direcionar
o desenvolvimento do Brasil e a educao fazia parte dos objetivos do Plano de Metas.
Segundo o autor acima citado, a educao foi relegada ao segundo plano, sendo alvo de
interferncia a partir, principalmente, de 1968, com a Reforma Universitria. Isso no
significa, contudo, que aes visando sua reestruturao e ampliao no estivessem sendo
tomadas. Como pudemos observar no item anterior, o campo educacional foi se
(re)organizando em vrias instituies, rgos, cada qual se debruando em um conjunto de
questes especficas. Somente aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, em 1961 e a criao do Conselho Federal de Educao, que a atuao
do governo passou a direcionar, de forma mais enftica e sistemtica, os rumos da estrutura
educacional brasileira. E essa interveno estatal teve incio, justamente, pela formao do
magistrio sendo seu primeiro alvo, o curso de Pedagogia.
Horta (1982, p. 19) esclarece que, no perodo no qual se deu a aprovao da LDB de
1961 j estava clara a ideia da necessidade de planejamento educacional a qual deveria se
pautar por princpios tcnico-cientficos em conformidade com o planejamento econmico
e social. Para cumprir o papel de planejamento, algumas condies deviam ser observadas,
ainda segundo o citado autor, tais como esta elaborao exige/supe organismos
166

especficos, dotados de estrutura, recursos econmicos e pessoal tcnico adequado,
trabalhando em estreita colaborao com o organismo central de planejamento econmico e
social (idem, p. 19).
Eis a ideia de fundo que justificava a existncia e o papel do Conselho Federal de
Educao, rgo previsto na Lei 4.024/61 cujo Decreto 51.404 de 05 de fevereiro de 1962
dispe sobre seu funcionamento. A orientao para o planejamento estratgico da educao
era de que se fizesse por fundos
50
, ou seja, para cada setor da educao deveriam ser
estabelecidas diretrizes, normas e metas adequadas aos recursos destinados a cada um. O
Regimento interno do CFE foi aprovado pelo Ministrio da Educao e Cultura pelo
Decreto n. 52.617 em 7 de outubro de 1963.
De acordo com os Decretos acima identificados, o CFE seria composto por trs
cmaras, adotando, portanto, o princpio dos fundos, a saber: de Ensino Primrio; de Ensino
Mdio e de Ensino Superior; e duas Comisses: de Legislao e Normas e Especiais. Faria
parte de sua estrutura organizativa, ainda, uma Secretaria Geral e trs secretarias a fim de
possibilitar as condies para o amplo trabalho que lhe cabia sobre os rumos da educao
brasileira sendo previsto, inclusive, o apoio tcnico e administrativo dos rgos do
Ministrio da Educao e Cultura quando fosse solicitado.
May Guimares Ferreira, em sua tese de doutorado defendida em 1990 na
FE/Unicamp, analisa historicamente o papel do CFE na educao brasileira. Segundo a
autora, no h referncias nos documentos por ela consultados sobre uma atuao
expressiva do CFE no que se refere ao Ensino Primrio. Reiterava-se, para esse nvel de
ensino, a necessidade de cumprir as metas estabelecidas pelo Plano Nacional de Educao
elaborado pelo CFE, mais precisamente por Ansio Teixeira, em 1962, que estabelecia a
universalizao do ensino primrio. Essa orientao, contudo, no se respaldou somente
nos ideais proclamados e defendidos por Ansio Teixeira e por tantos outros que aderiram
concepo pedaggica da Escola Nova. Tambm estava em consonncia com a tendncia
internacional expressa nas Conferncias Interamericanas ocorridas em pases latino-
americanos, sob o respaldo e influncia direta dos Estados Unidos.


50
Fundo Nacional do Ensino Primrio, Fundo Nacional do Ensino Mdio, Fundo Nacional do Ensino
Superior.
167

Na dcada de 60, Santiago do Chile (62), Punta Del Este (61) e Bogot (63) foram palco das
Conferncias Interamericanas, que tinham a finalidade de garantir ao imperialismo norte-
americano a difuso de sua ideologia liberal-democrtica em combate s ideias socialistas e
comunistas que poderiam dominar o continente, principalmente aps o triunfo da Revoluo
Cubana, em 1959. Os pases participantes comprometiam-se com a doutrina proposta e
apresentavam metas a serem cumpridas no campo econmico e social. A educao deveria
contribuir para o desenvolvimento econmico e para a construo da democracia e
solidariedade interamericana (Ferreira, 1990, p. 9).

O Brasil, segundo dados estatsticos socializados pela autora acima citada, estava
longe de alcanar a meta de universalizao do ensino primrio: o ndice de evaso e
repetncia chegava, no mnimo, em 60% dos matriculados da 1 4 srie, alm das
milhes de crianas que estavam fora dos bancos escolares. A universalizao da educao
elementar, considerada obrigatria para o exerccio da cidadania, era uma preocupao,
como j dito, dos educadores, do Estado, dos organismos internacionais e, tambm, uma
demanda social que exercia uma forte presso no intuito de cada vez mais a educao
escolar ser procurada em todos os nveis de ensino, do primrio ao superior.
O Brasil participou e assumiu muitos compromissos alinhados com as orientaes
fixadas nessas conferncias, mas, como afirma, ainda, a autora referida, havia pontos de
discordncia em funo das divergncias entre interesses das elites internacionais e
nacionais.
Um aspecto que merece destaque e que atingir de forma contundente a USP so as
orientaes de represso do avano dos movimentos sociais que estavam em franco
processo de mobilizao e organizao a fim de lutar por mudanas sociais. O discurso do
Ministro Paulo de Tarso, proferido na III Conferncia Interamericana realizada em Bogot
em 1963, transcrito na tese de Ferreira (1990, p.112) esclarecedor e d a justa medida da
situao efervescente da sociedade brasileira:

O fato mais marcante do atual momento da vida poltica brasileira a ascenso progressiva
do povo que caminha, de maneira irreversvel, para assumir o papel que lhe cabe de rbitro
dos destinos do pas. necessrio dizer que essa ascenso no se tem feito sem luta. Contra
ela mobilizam-se foras poderosas, empenhadas em conservar as atuais estruturas.
168

Concentram tais foras todos os seus recursos financeiros no esforo de deter o povo em sua
caminhada para o poder.

As lutas travadas na sociedade brasileira e os rumos que pareciam tomar foram
descritos, enfaticamente, por Tarso, como se constata das vrias citaes feitas pela citada
autora. O impacto desse discurso nos membros dos organismos sob o comando dos Estados
Unidos presentes na Conferncia deve ter sido grande visto que apontavam, parece-nos,
para possveis caminhos nos quais as transformaes em curso iriam desembocar. A
preocupao deve ter sido maior ainda pelo fato de, recentemente, ter ocorrido a Revoluo
Cubana, em 1959, com a vitria desta e, portanto, a derrota dos Estados Unidos.
Destaca, ainda, o Ministro, que o Brasil optou em, primeiramente, centrar esforos
na reforma do ensino superior visto que o processo de desenvolvimento, pautado na
industrializao, assim o exigia.
O Conselho Federal de Educao, como rgo tcnico-administrativo do Ministrio
de Educao e Cultura, no est isento do embate ideolgico que se vinha travando na
sociedade. A composio dos grupos no campo educacional em torno de determinadas
concepes se fez fortemente presente j na composio do mesmo.
Na tese de May Guimares Ferreira, j referida, a composio inicial do CFE
analisada, membro a membro, identificando as origens, formao e histrico de atuao de
cada um no campo educacional. Dentre eles, o que interessa para o presente estudo o
Conselheiro Valnir Chagas que permaneceu no CFE por mais de 10 anos e participou,
ativamente, de vrias reformas institudas a partir de 1962 e durante todo o Regime
Ditatorial, tendo uma forte influncia na organizao da educao nacional, de modo geral,
e da formao de professores, especificamente, sobretudo acerca do curso de Pedagogia.
Raimundo Valnir Chagas, cearense, teve parte significativa da sua histria de
formao e atuao profissional circunscrita ao Estado do Cear. Advogado e normalista,
realizou vrios cursos de especializao em Educao nos Estados Unidos e na Inglaterra,
alm de um sobre formao de mo de obra. Exerceu vrios postos no mbito da Educao
tanto como docente no ensino superior como em funes de administrao.
No Conselho Federal de Educao atuou nos assuntos mais expressivos que, no
conjunto, reformaram todo o sistema educacional brasileiro: Pareceres 251/62 e 252/69 que
169

regulamentaram o curso de Pedagogia; foi membro do grupo de trabalho da Reforma
Universitria consubstanciada na Lei 5.540/68; foi um dos autores do anteprojeto da Lei
5692/71. Afirma Ferreira (1990, p. 165) que,

As diversas participaes de Valnir Chagas nos Grupos de Trabalho das reformas
educacionais e em outros setores do MEC, principalmente aps 64, evidenciam a sua atuao
como um dos articuladores mais bem engajados na tecnoburocracia estatal que elaboraram o
projeto poltico-pedaggico da ditadura militar.

O Parecer n. 251 de 1962 merece, neste momento, nossa ateno por se tratar de
uma regulamentao que alterou, em parte, as diretrizes da organizao do curso de
Pedagogia no Brasil cujo relator foi, justamente, o citado conselheiro. Neste, j figuraram
as ideias que se materializariam em 1969, quando da terceira legislao que imprimiria
mudanas no referido curso e se estenderia pela dcada de 1970, provocando um
movimento de mobilizao e crtica dos educadores s orientaes em curso da poltica
educacional do Governo Federal.
Esclarece o relator, Valnir Chagas, no Parecer acima referido, que a existncia de
um curso especfico de Pedagogia transitria visto que, em outros pases, nos quais a
formao de professores do ensino primrio e mdio ocorria no ensino superior na
modalidade de graduao, a formao de especialistas de educao j se dava na ps-
graduao. A ideia de fundo de que a organizao, ampliao e elevao da educao
ocorrem por meio de determinadas etapas tendo como referncia os Estados Unidos
(Teachers Colleges). Diante das condies do Brasil, o sistema de formao dos
profissionais da educao seria o mais avanado possvel: formao do mestre primrio
em cursos de grau mdio e consequente formao superior, ao nvel de graduao, dos
professores desses cursos e dos profissionais destinados s funes no-docentes do setor
educacional.
Elevando-se os nveis de formao, a tendncia seria o curso de Pedagogia ensaiar
as primeiras experincias de formao do professor primrio. A formao dos professores
deste curso e dos especialistas em educao, portanto, alaria ps-graduao.
Fundamentando-se nas experincias nacionais e internacionais, como j
mencionado, sobretudo nas experincias de formao de educadores levadas a cabo na
170

Frana, Inglaterra, EUA, Unio Sovitica, o relator considera que j h um corpo de
conhecimentos consolidado que se considera, consensualmente, necessrio para a
preparao dos profissionais da educao em nvel superior compreendendo uma parte
comum e outra diversificada. A parte comum, em comparao com currculos estrangeiros,
inclui: Psicologia Educacional, Sociologia Geral e Educacional, Histria da Educao e
Princpios e Mtodos da Educao. A estas devem-se acrescentar: Administrao Escolar,
Didtica e outras matrias a serem definidas pelas instituies de acordo com os tipos de
profissionais que pretendem formar. Destas matrias, considera Valnir Chagas que a de
Administrao Escolar a base da formao do tcnico em educao e a Didtica (com
Prtica de Ensino) a do licenciado.
Em sntese, o curso passaria a ter, a partir dessa regulamentao, a durao de
quatro anos, compreendendo sete matrias obrigatrias que deveriam compor um currculo
mnimo: Psicologia da Educao, Sociologia (Geral, da Educao), Histria da Educao,
Filosofia da Educao, Administrao Escolar e mais duas dentre as seguintes: Biologia,
Histria da Filosofia, Estatstica, Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Pedaggica, Cultura
Brasileira, Educao Comparada, Higiene Escolar, Currculos e Programas, Tcnicas
Audiovisuais de Educao, Teoria e Prtica da Escola Primria, Teoria e Prtica da Escola
Mdia, Introduo Orientao Educacional. E, como estabelece o pargrafo nico, para
obteno do diploma que habilita ao exerccio de magistrio em cursos normais, so
tambm obrigatrias a Didtica e Prtica de Ensino, na forma estabelecida para a
licenciatura em geral.
Dessa forma, complementando o Parecer n. 251, tem-se, no mesmo ano, o de n.292
tratando, especificamente, das matrias pedaggicas para a licenciatura. Sendo o curso de
Pedagogia tambm considerado uma licenciatura, tambm a ele dizia respeito. De acordo
com esse Parecer, os cursos de licenciatura seriam compostos das matrias do bacharelado
acrescidas daquelas que habilitassem o profissional ao exerccio do magistrio. Segundo
esse documento, todo professor um educador entendido como aquele que capaz de
fazer de cada ensino particularizado um instrumento para a formao integral do aluno.
Nesse sentido, deve ser capaz de relacionar dois conjuntos de elementos intrnsecos ao
processo educativo:
171

O primeiro conjunto refere-se trade Aluno-matria-mtodo considerando a
prevalncia, aqui, do aluno sobre a matria e desta sobre o mtodo. Pois afinal, o que
ensinar preexiste ao como ensinar e de certo modo o condiciona, o que no implica negar a
validade metodologia terica e prtica da Educao.
Criticando a natureza dos colgios de aplicao nos quais os alunos-mestres
vivenciavam situaes ideais que, em grande medida, no correspondiam realidade da
educao brasileira servindo, portanto, somente como uma vitrine pedaggica, o
conselheiro Valnir Chagas defendia a redefinio desses colgios em centros de
experimentao e demonstrao servindo, quando necessrio, de espao de observao dos
licenciados.
A partir desses pressupostos, portanto, o licenciando deveria, necessariamente, alm
de estudar os contedos fixados no currculo, familiarizar-se com os dois outros
elementos do processo educativo: o aluno e o mtodo. O aluno seria compreendido por
meio da Psicologia da Adolescncia e o mtodo pela Didtica focalizando o ato de
ensinar e a Psicologia da Aprendizagem centrando-se no ato de aprender. A Prtica
docente teria como finalidade, pelo presente Parecer, trazer o necessrio realismo quelas
abordagens mais ou menos tericas da atividade docente. Propunha-se, assim, que a
prtica de ensino fosse feita nas escolas da comunidade por meio de estgio supervisionado
como um in-service training. Entendendo que s assim podero os futuros mestres
realmente aplicar os conhecimentos adquiridos, dentro das possibilidades e limitaes de
uma escola real, e ter vivncia do ato docente em seu trplice aspecto de planejamento,
execuo e verificao.
O outro conjunto de elementos dos quais o professor deveria ter conhecimento
compreende o aluno, a escola e o meio. Isso porque necessrio, segundo Valnir Chagas,
que o aluno-mestre conhea a escola na qual atuar. Isto ser garantido por meio da
Administrao Escolar que deve abordar trs elementos: objetivos da escola, estrutura e
funcionamento. Essa matria, tambm, tem como finalidade estudar a influncia do meio
sobre a escola, alunos e professores. Evidencia-se, nessa orientao, a intencionalidade de
limitar a ao docente estrutura pedaggico-administrativa definida pelo Estado, diretriz e
base da organizao escolar e, tambm, aos contornos da sala de aula.
172

Quanto disposio curricular das matrias, Valnir Chagas afirma que a formao
profissional propriamente dita no deveria compor um ciclo a parte das matrias de
contedo, ao contrrio, deveria ser feita concomitantemente ao estudo dos contedos,
observada a sequncia lgica dos conhecimentos. Assim, Adolescncia e Aprendizagem,
por exemplo, situam-se naturalmente antes de Administrao Escolar e Didtica; e o
estgio apresentar sem dvida melhor rendimento se iniciado quando o ensino destas
ltimas estiver pelo menos a meio-caminho.
As matrias mnimas para a formao pedaggica dos licenciados, a partir desse
momento, seriam: Psicologia da Educao; Adolescncia e Aprendizagem; Elementos de
Administrao Escolar; Didtica; Prtica de Ensino sob a forma de estgio supervisionado.
A formao prtica passaria, portanto, por meio da figurao no desenho curricular como
estgio supervisionado, a ser regulada e direcionada.
A durao do curso passaria a ser de quatro anos, tanto para o bacharelado quanto
para a licenciatura. Para esta, acrescentam-se as matrias pedaggicas, observando o
mnimo elencado no presente Parecer. Ao bacharelado, cumprindo as matrias mnimas
estabelecidas, acrescentam-se outras enfocando o aprofundamento das especialidades de
acordo com as opes de formao de cada instituio.
Vejamos como o curso de Pedagogia da USP foi organizado em resposta LDB de
1961, nova regulamentao do Conselho Federal de Educao e s demandas sociais por
educao, num clima de lutas sociais acaloradas.
De 1963 at o ano de 1970, o curso de Pedagogia da USP era organizado em uma
grade curricular que compreendia uma parte comum e outra denominada diferenciada. Esta
era subdividida em 4 conjuntos de matrias: A de Filosofia da Educao, B de
Administrao Escolar, C de Orientao Educacional e D de Metodologia Geral do
Ensino, cujas matrias deveriam ser introduzidas aps a concluso do ncleo comum em
quase sua totalidade. As turmas que frequentavam o curso no perodo diurno deveriam
conclu-lo em 4 anos e os do noturno em 5. Eis, de forma esquemtica, as disciplinas e sua
distribuio pelos diferentes semestres e anos da parte comum a ser cursada por todos os
alunos de Pedagogia, j prevendo o espao, na grade curricular, para a insero, no
momento oportuno, das disciplinas da parte diversificada:

173

PRIMEIRO ANO
1 SEMESTRE DIURNO 1o SEMESTRE NOTURNO
Filosofia da Educao Filosofia da Educao
Sociologia Geral Sociologia Geral
Teoria e Prtica da Escola Primria Teoria e Prtica da Escola primria
Introduo Orientao Educacional Introduo Orientao Educacional

2 SEMESTRE DIURNO 2 SEMESTRE NOTURNO
Filosofia da Educao Filosofia da Educao
Sociologia da Educao Sociologia da Educao
Teoria e Prtica da Escola Primria Teoria e Prtica da Escola Primria
Introduo Economia Introduo Economia
Psicologia da Educao Psicologia da Educao
SEGUNDO ANO
1 SEMESTRE DIURNO 1 SEMESTRE NOTURNO
Histria da Educao Histria da Educao
Sociologia da Educao Sociologia da Educao
Psicologia da Educao Psicologia da Educao

2 SEMESTRE DIURNO 2 SEMESTRE NOTURNO
Histria da Educao Histria da Educao
Tcnicas audiovisuais de Educao Tcnicas audiovisuais de Educao
Psicologia da Educao Psicologia da Educao

TERCEIRO ANO
1 SEMESTRE DIURNO 1 SEMESTRE NOTURNO
Didtica: metodologia do Ensino Mdio Didtica: metodologia do Ensino Mdio
Psicologia da Educao Psicologia da Educao
2 SEMESTRE DIURNO 2 SEMESTRE NOTURNO
Didtica: metodologia do Ensino Mdio Didtica: metodologia do Ensino Mdio
174

Psicologia da Educao Psicologia da Educao
QUARTO ANO
1 SEMESTRE DIURNO 1 SEMESTRE NOTURNO
Filosofia da Educao Filosofia da Educao
Prtica de Ensino
2 SEMESTRE DIURNO 2 SEMESTRE NOTURNO
Prtica de Ensino
QUINTO ANO
1 SEMESTRE NOTURNO
Prtica de Ensino
2 SEMESTRE NOTURNO
Prtica de Ensino

As matrias da parte diferenciada, organizada por rea de concentrao, pela qual
optava cada aluno, deveriam comear a ser inseridas na grade curricular no segundo ano
para o diurno e no terceiro ano para o noturno. Seguem, abaixo, as matrias que
compunham cada conjunto e sua distribuio ao longo do curso:

A Conjunto de Filosofia da Educao
Segundo ano diurno e terceiro ano noturno:
Primeiro semestre Segundo semestre
Histria da Educao Histria da Educao
Histria da Filosofia Histria da Filosofia

Terceiro ano diurno e quarto ano noturno:
Primeiro semestre Segundo semestre
Histria da Educao Histria da Educao
Histria da Filosofia Histria da Filosofia
Educao Comparada Educao Comparada

Quarto ano diurno e quinto ano noturno
175

Primeiro semestre Segundo semestre
Histria da Educao Histria da Educao
Histria da Filosofia Histria da Filosofia
Filosofia da Educao Filosofia da Educao

B Conjunto de Administrao Escolar:
Segundo ano diurno e terceiro ano noturno
Primeiro Semestre Segundo semestre
Administrao Escolar Administrao Escolar
Estatstica Estatstica

Terceiro ano diurno e quarto ano noturno
Primeiro semestre Segundo semestre
Administrao Escolar Administrao Escolar
Economia Economia
Psicotcnica Sociologia do Trabalho

Quarto ano diurno e quinto ano noturno
Primeiro semestre Segundo semestre
Administrao Escolar Administrao Escolar
Educao Comparada Educao Comparada

C Conjunto de Orientao Educacional
Segundo ano diurno e terceiro ano noturno
Primeiro semestre Segundo semestre
Biologia Biologia
Sociologia Sociologia

Terceiro ano diurno e quarto ano noturno
Primeiro semestre Segundo semestre
Psicologia Social Psicologia Social
176

Teoria da Orientao Educacional Teoria da Orientao Educacional
Estatstica Aplicada Estatstica Aplicada

Quarto ano diurno e quinto ano noturno
Primeiro semestre Segundo semestre
Antropologia Antropologia
Orientao Educacional de Grupo Orientao Educacional de Grupo
Orientao Educacional Orientao Educacional
Estudos de Oportunidades de ocupao Estudos de Oportunidades de ocupao


D Conjunto de Metodologia Geral do Ensino
Segundo ano diurno e terceiro ano noturno
Primeiro semestre Segundo semestre
Fundamentos de Metodologia Fundamentos de Metodologia
Histria da Filosofia Histria da Filosofia

Terceiro ano diurno e quarto ano noturno
Primeiro semestre Segundo semestre
Mtodos e Tc. de Pesq. Pedaggica Mtodos e Tc. de Pesq. Pedaggica
Didtica Geral Didtica Geral
Educao Comparada Educao Comparada

Quarto ano diurno e quinto ano noturno
Primeiro semestre Segundo semestre
Planejamento Didtico Filosofia da Educao
Currculos e Programas Avaliao do Rendimento Escolar
Estgio Supervisionado Tc. Didticas Especiais
Estgio Supervisionado

177

Evidencia-se que, tanto na legislao regulamentadora do curso de Pedagogia
quanto na organizao curricular do curso da USP, j se expressa a tendncia de
especializao na formao do pedagogo em consonncia com as diferentes funes
delineadas na estrutura pedaggico-administrativa da educao nacional adequando a
formao do pedagogo s necessidades do mercado de trabalho. Essa caracterstica pode ser
percebida na parte diferenciada centrada, cada uma delas, em um conjunto de
conhecimentos que, em tese, preparariam o pedagogo para o exerccio de trabalhos
especficos da estrutura pedaggico-administrativa da educao escolar com exceo,
talvez, do Conjunto de Filosofia da Educao.
Outra tendncia j posta no curso da USP a de considerar todo pedagogo um
professor acrescido de uma especializao o que lhe garantir, no campo de trabalho, certa
flexibilizao para mudana de cargos/funes. Essa afirmao feita com base nas
matrias que compem a parte comum do curso nas quais aparecem as de Didtica e Prtica
de Ensino que conferem ao graduado o ttulo de licenciado. Alis, essa uma das
reivindicaes dos alunos, neste perodo. E, curiosamente, uma das bandeiras atuais da
ANFOPE. A parte diversificada que corresponde ao Conjunto de Didtica Geral de Ensino,
alm da Prtica de Ensino j constante na parte comum, acrescentada, como disciplina
autnoma, o Estgio Supervisionado.
Percebe-se que, assim como ocorria no projeto dos cursos de formao de
professores do Instituto de Educao na dcada de 1930, as disciplinas/matrias nas quais
deve-se ocorrer a formao prtica do profissional aparece ao final do curso, aps as
disciplinas de fundamentos da educao. A diferena, aqui, a mediao da Didtica que
no projeto dos renovadores no figurava. Mas isso no se caracteriza como novidade,
contudo, visto que o trabalho pedaggico desenvolvido nas disciplinas de Didtica Geral e
Especial j apontava para essa tendncia, como pode ser percebido nas anlises
empreendidas no perodo imediatamente anterior, entre os anos de 1939 e 1961.
No houve mudana no que tange ao modo de realizao das atividades prticas,
pelo menos no no interior da FFCL da USP visto que o Colgio de Aplicao continuava a
existir, servindo de campo de demonstrao e experimentao dos estudantes do curso de
Pedagogia bem como das licenciaturas, de modo geral.
178

A regulamentao 251/62, contudo, buscava dar a direo e o sentido da formao
prtica com uma diferena que, primeira vista, pode parecer insignificante, mas que
aponta o refluxo nas elaboraes tericas no campo educacional no interior da
universidade. A prtica de ensino tinha, at ento, um duplo aspecto, mais pela ao dos
professores que do projeto pedaggico do curso: ao mesmo tempo em que se configurava
como um espao de formao prtica dos alunos-mestres tambm se constitua como um
campo de experimentao pedaggica, como um laboratrio. esse o sentido tambm
atribudo ao Colgio anexado, em 1959, estrutura da FFCL da USP, como j esclarecido.
O Parecer de Valnir Chagas restringe essa formao, na forma de estgio supervisionado,
ao carter de formao prtica do aluno salientando, inclusive, a necessidade premente de a
realizao dessas atividades serem o mais realista possvel a fim de familiarizar os futuros
professores organizao institucional da escola. O segundo significado atribudo a esse
espao, marca distintiva do projeto da Escola Nova, tende a ser suplantado, o que de fato
ocorrer aps a Reforma Universitria de 1968 e a nova regulamentao que imprimir
mudanas no curso de Pedagogia, em 1969.
De acordo com Silva (2003), as orientaes consideradas por ela como imprecisas
sobre o curso de Pedagogia levaram os estudantes da Regio de Rio Claro a apresentarem
uma proposta de reformulao do curso, em 1967. Essa indefinio pode ser sentida, como
j assinalado, no prprio texto da LDBEN de 1961 quando indica que a formao de
tcnicos em educao poderia ser feita nas Escolas Normais e nos Institutos de Educao
sem ao menos mencionar o papel do curso de Pedagogia para a formao desses
profissionais. Na esteira das reivindicaes, os estudantes apresentaram, em linhas gerais,
as seguintes justificativas que apontavam para a necessidade urgente de se repensar o curso
de Pedagogia:
Falta de capacitao profissional;
Restrio formao terica do professor;
Currculo enciclopdico;
Falta de regulamentao da profisso do licenciado em Pedagogia;
179

Falta de definio do campo de trabalho do tcnico em Educao
51
;
Necessidade de abertura de concursos para os professores contratados;
Por ltimo, salientavam que era imprescindvel resolver tais problemas antes de
efetuar modificaes estruturais no curso.
Concomitantemente a essa manifestao estudantil na regio de Rio Claro, a autora
acima referida relata outra que ocorria na regio de So Paulo, tambm promovida pelos
estudantes de Pedagogia. Algumas das recomendaes desses estudantes eram:
Que o levantamento dos dados estatsticos da educao fosse efetuado por
educadores, socilogos, economistas e estatsticos e no somente por estes
ltimos;
Que os cargos de orientador educacional, diretor de escola mdia, inspetor de
ensino mdio e tcnico em educao, fossem supridos somente pelos Pedagogos
em funo da formao dos mesmos ser centrada nas teorias e tcnicas
educacionais;
Regulamentao de outros cargos das demais Secretarias, como por exemplo,
orientador pedaggico de ensino mdio e primrio, delegado de ensino
elementar, entre outros, para que fossem providos pelos educadores, licenciados
em Pedagogia, por exigirem determinados conhecimentos e prticas
pedaggicas prprias desses profissionais. A ocupao desses cargos deveria ser
feita atravs de concursos pblicos;
Recomendava-se a criao de funes e cargos, como planejamento
educacional, educao de adultos, de excepcionais, administrao de pessoal,
entre outros, exercidos pelos Pedagogos, por meio dos quais as necessidades
reais da educao brasileira poderiam ser supridas;
Exclusividade das disciplinas curriculares do curso de Formao para
Professores Primrios, para os Pedagogos;
Concursos anuais para provimento das cadeiras de Educao;

51
O campo de trabalho do pedagogo limitava-se a alguns cargos burocrticos e algumas funes de ordem
administrativa nas escolas pblicas e privadas que poderiam, contudo, serem ocupadas por profissionais de
outras reas no sendo exigido, portanto, para tanto, o curso de Pedagogia.
180

Participao do Pedagogo num programa de formao, adaptao e
aperfeioamento do funcionalismo pblico, tendo em vista a sua defasagem em
relao ao progresso tcnicocientfico;
Licenciado em Pedagogia tendo como funo a Administrao da Educao.
Alguns pontos comuns podem ser identificados dentre os itens elencados e
defendidos pelos estudantes em duas regies diferentes: o embate entre formao terica e
formao prtica; disputa por um campo de trabalho; e necessidade de contratao de
professores por concurso.
A demanda dos estudantes a de mais formao prtica inserida na grade curricular
do curso entendendo-se que esta daria conta de solucionar os problemas enfrentados ao
longo do processo de formao profissional do pedagogo e, posteriormente, no processo de
trabalho.
O problema da regulamentao do campo de trabalho seria resolvido, pelos itens
elencados, estabelecendo-se algumas funes/cargos/trabalhos diretamente relacionados ao
diploma de pedagogo o que garantiria um mercado de trabalho que absorvesse a mo-de-
obra formada. Parece haver, aqui, em termos econmicos, uma disparidade entre a oferta de
mo-de-obra e a demanda para sua absoro.
No perodo de 1939 a 1961, em 23 anos, portanto, foram criados, no Brasil, 63
cursos de Pedagogia sendo 31 ofertados pela iniciativa privada e 32 pela administrao
pblica. No perodo entre os anos de 1962 a 1968, a quantidade de cursos aumentou
significativamente, tendo sido criados 66 cursos. Vejamos, no quadro
52
abaixo, a regio e
esfera administrativa desses cursos:

Perodo de 1962 a 1968 Privada Pblica TOTAL
Regio Centro-Oeste 03 03 06
Regio Nordeste 01 03 04
Regio Sudeste 36 07 43
Regio Sul 04 09 13
TOTAL 44 22 66


52
Quadro elaborado a partir de dados coletados no site do MEC/INEP.
181

Os dados acima identificados nos do algumas pistas sobre os rumos que esto
sendo impressos na histria da formao dos professores no Brasil, especificamente quanto
ao curso de Pedagogia. Como as anlises desenvolvidas ao longo do texto evidenciam, h
uma tendncia, principalmente a partir do incentivo industrializao, de universalizao
gradual da educao. O curso de Pedagogia, cuja funo, desde sua criao, tem sido
formar profissionais para atuar tanto como professores dos cursos de formao de
professores primrios quanto para o exerccio de atividades no docentes que aparecem
medida que o sistema educacional estruturado, teve um crescimento da oferta
considervel no perodo compreendido entre os anos de 1962 e 1968 em relao ao perodo
anterior (1939 a 1961), sobretudo a partir da iniciativa privada. Esse indicativo aponta, a
nosso ver, para duas tendncias: expanso do sistema de ensino que demandaria, assim,
mais profissionais qualificados para atuar na preparao de professores primrios, alvo
privilegiado da meta da educao nacional cujo objetivo era a universalizao e de pessoal
com qualificao tcnico-administrativa tanto nas funes da estrutura escolar, como
diretor, supervisor, quanto nos rgos de planejamento que demandaria uma formao
especfica; e uma atuao cada vez maior da iniciativa privada na educao.
Curioso notar que, dentre as reivindicaes dos estudantes no figuram as que
questionam os problemas de fundo que permeiam tanto a escola quanto os cursos de
formao, tais como: as finalidades da educao, as concepes pedaggicas que embasam
a organizao e funcionamento da educao, a relao entre educao e sociedade. Os
temas tratados pelos estudantes de pedagogia apontados por Silva (2003) parecem se
restringir aos problemas de carter corporativista sem, contudo, atentarem-se ao fato de que
estes so expresso de questes mais amplas e complexas que envolvem a educao
nacional e a sociedade como um todo. Essas reivindicaes, entretanto, eram mais amplas
como o demonstram estudos que analisam o movimento estudantil
53
que, no perodo
histrico considerado, constituiu-se em um grupo crtico e combativo cuja presena e ao
marcantes so expressas, claramente, na USP articulado, juntamente com um grupo de
professores, a um projeto de reforma universitria, no sentido de sua modernizao, para

53
Obra clssica sobre o movimento estudantil o livro de Jos Lus Sanfelice intitulado Movimento
Estudantil: a UNE na resistncia ao golpe de 1964 publicado, pela primeira vez, em 1986 e reeditado pela
Editora Alnea em 2008.
182

que esta viesse a cumprir seu papel social na luta pelas transformaes em curso na
sociedade brasileira.
A ideia da necessidade de uma reforma universitria j se encontrava em andamento
na USP como afirma Ftizon (1986) e, aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, ganhou foras.
Os objetivos do ensino superior, de acordo com a Lei 4.024/61, artigo 66, so: O
ensino superior tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das cincias, letras e artes,
e a formao de profissionais de nvel universitrio.
As Universidades, de acordo com o artigo 79 da LDB, constituir-se-iam na reunio,
sob uma mesma administrao, de cinco ou mais estabelecimentos superiores de ensino
integrando-se a estes, institutos de pesquisa e de treinamento profissional. O princpio de
autonomia deveria reger a organizao das universidades como o atesta o seguinte artigo 80
da referida lei: As Universidades gozaro de autonomia didtica, administrativa, financeira
e disciplinar, que ser exercida na forma de seus estatutos.
E, no esprito da necessidade de reforma universitria que pairava sobre a USP,
fundamentado na LDB, o novo Estatuto da Universidade de So Paulo elaborado e
decretado em 1962 buscando assentar-se em novos princpios organizativos.
Segundo, ainda, Ftizon (1986), a principal mudana no que concerne estrutura
organizativa da USP foi a insero do regime de departamentos que, durante alguns anos,
conviveu, concomitantemente, com o regime de ctedras. A departamentalizao, prevista
no Estatuto de 1962, pelo Decreto n. 40.346/62, contudo, no foi por ele criada; sua origem
encontra-se na base da organizao da Faculdade de Medicina de Ribeiro Preto, em
1951/52. A adeso ao regime de departamentos, a partir de 1962, era facultativa e consistia
na reunio de ctedras ou disciplinas autnomas cuja proposta deveria partir da
Congregao da Faculdade ou Instituto que optasse por implement-la. Essa nova forma de
organizao das instituies de ensino superior, inaugurada pela USP, ensejou uma
discusso acirrada no s no interior da universidade como tambm no Conselho Federal de
Educao. Diante desse conflito e das muitas resistncias, relata a citada autora (idem, p.
483) que o nico departamento que logrou xito, nesse momento, foi o de Educao, na
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, aglutinando-se as cadeiras de Histria e Filosofia
da Educao, Administrao Escolar e Educao Comparada e Metodologia Geral de
183

Ensino (antiga cadeira de Didtica Geral e Especial). As decises das questes didtico-
administrativas que envolviam essas cadeiras no eram mais tomadas isoladamente, por
cada professor, passando a ser pensadas de forma coletiva, no Conselho Departamental. A
Seo de Pedagogia, assim, foi transformada em departamento de Educao.
Apesar da polmica gerada pela introduo na USP, ainda que embrionria, da
departamentalizao na estrutura das instituies de ensino superior, o tema mais candente
referia-se, naquele momento, defesa da Educao atrelando-a crtica ordem social
vigente, em consonncia com os debates que inflamavam as lutas em mbito nacional. Essa
consonncia de temas e ideias no era fortuita, visto que muitos dos que trabalhavam e
estudavam na USP faziam-se presentes nos movimentos nacionais.
Esse debate acerca da relao entre educao nacional e organizao social levou,
no interior da USP, a outro: a necessidade urgente em promover uma reforma da
universidade buscando torn-la mais democrtica e crtica a fim de cumprir seu papel no
direcionamento das mudanas em curso. Professores e estudantes se mobilizaram
objetivando deflagrar a to urgente Reforma Universitria, sobretudo entre os anos de 1960
e 1963, sob a coordenao do ento Reitor Ulhoa Cintra em esforos empreendidos
coletivamente. Esse processo de discusses e embates resultou num projeto de
modernizao da USP o qual bem explica, em linhas gerais, seus elementos, Ftizon
(ibidem, p. 488):

Foram identificadas como componentes dessa modernizao uma estrutura e uma
organizao tais que permitissem: a integrao da Universidade, considerada em seus
mltiplos aspectos, setores e funes; a valorizao e a implementao da pesquisa bsica em
todos os campos (que, em certos setores da USP, viera, desde os anos trinta, lentamente
cedendo passo profissionalizao); reformular o projeto universitrio de formao
profissional; repensar a funo docente e instituir procedimentos apropriados para o seu
desempenho (o que, por via de consequncia, inclua questes como a carreira docente, a
generalizao do tempo integral, o apoio questo do amparo pesquisa); a reviso e a
reestruturao das relaes universidade-sociedade (o que trazia de volta a nfase do projeto
originrio da USP em pensar o Brasil e seus problemas atuais e futuros e preparar
profissionais capazes de trabalhar com eles, propor-lhes solues nos diversos nveis, do
tcnico ao poltico e implement-las).
184


V-se, pela citao acima, a tentativa de alinhar ensino e pesquisa, articulando a
Universidade com os problemas de ordem social nacional e a centralidade dada s questes
educacionais com a valorizao docente. Como bem afirma a autora referida, uma
tentativa de retomar aspectos do projeto original da USP alinhados ao movimento de
resgate dos princpios da Escola Nova na Campanha da Escola Pblica. O que j aparecia
como uma divergncia entre, de um lado, as diretrizes da reforma em curso promovido na
USP e, de outro, as orientaes dadas ao curso de Pedagogia pelo Parecer n. 251/62 de
autoria do conselheiro Valnir Chagas buscando centrar a formao do pedagogo na
profissionalizao desarticulada da pesquisa educacional.
Assim como a Campanha em Defesa pela Escola Pblica foi fortemente atacada,
aqueles que, no interior da USP, alinhavam-se ao projeto de modernizao da universidade,
nos moldes propostos, passaram a ser alvo de ataques frequentes sendo acusados de
comunistas prontos a deflagrar a Revoluo.
Em busca de uma conciliao entre conservadores, de um lado, e progressistas, de
outro, com o intuito de criar as condies necessrias para se efetivar a reforma
universitria, professores e estudantes apoiaram, conjuntamente, um dos docentes que se
aproximavam da viso conservadora. Este, Gama e Silva, comprometeu-se em dar
prosseguimento ao processo iniciado pelo Reitor Ulhoa Cintra, implementando o projeto de
modernizao da USP elaborado coletivamente. Eleito, contudo, foi cooptado pelo
Governo, logo aps ter sido deflagrado o Golpe Civil-Militar, em 1964, tendo assumido a
pasta da Educao e da Justia no perodo ditatorial. A Reforma Universitria no deixaria
de acontecer mas mudaria seus rumos e seus procedimentos (Ftizon, 1986, p. 490).
Duas ordens de fatores podem ser consideradas que desembocaram no Golpe-civil
militar de 1964: os interesses em jogo da burguesia nacional e internacional e a luta contra
as possibilidades de uma revoluo socialista.
Sobre a contradio entre a poltica econmica de atendimento aos interesses das
empresas estrangeiras, promovida no governo de Juscelino, a fim de garantir o capital
necessrio para o desenvolvimento industrial brasileiro, e a poltica de disseminao da
ideologia nacionalista, esclarece Saviani (2007, p. 349-350):

185

Ocorre que essa poltica favorvel s empresas estrangeiras era incompatvel com o
nacionalismo desenvolvimentista. No entanto, Juscelino, ao mesmo tempo em que punha em
prtica essa poltica econmica, incentivava tambm, via Instituto Superior de Estudos
Brasileiros (ISEB), a elaborao e difuso da ideologia poltica do nacionalismo, nela
embalando o lema cinquenta anos em cinco, que alimentava a execuo de seu Plano de
Metas. (...) Manifestou-se a a contradio entre o modelo econmico, de carter
desnacionalizante, e a ideologia poltica nacionalista, que estaria na base da crise dos anos
iniciais da dcada de 1960, que desembocou no internacionalismo autoritrio em sua
vertente militarista.

De acordo com Minto (2011), a questo de fundo do ponto de vista scioeconmico
que desembocou no Golpe civil-militar de 1964 era a prpria reproduo do modo de
produo capitalista a fim de garantir a continuidade de sua existncia como base de
organizao societria na qual o Brasil se inseria de forma particular, porque dependente.
Assim, para alm das diferenas de interesses entre a burguesia nacional e internacional
importava o ponto em comum em torno do qual se articulavam: a manuteno do modo de
produo capitalista j que era este que lhes proporcionava a acumulao de capital. Para
tanto, o papel do Estado na manuteno da ordem estabelecida se fez necessrio para
permitir, ao mesmo tempo, a avano do capitalismo e a conteno das manifestaes
sociais que pudessem, de alguma forma, ameaar o modo de produo capitalista. Eis o
papel desempenhado pela Escola Superior de Guerra (ESG) na elaborao da doutrina da
Segurana Nacional que orientaria as aes estratgicas dos militares no combate ao
comunismo e na manuteno da ordem vigente.
A ESG foi criada, no Brasil, em 1949, como elucida Saviani (idem, p. 350-359), nos
moldes de instituio correlata dos Estados Unidos, o National War College tendo contado
com apoio tcnico de uma misso norte-americana. A figura de destaque na elaborao da
doutrina de Segurana Nacional ou da interdependncia, no Brasil, foi o general Golbery do
Couto e Silva, cujos principais textos foram reunidos no livro publicado em 1966,
intitulado Geopoltica do Brasil e reeditado, em 1981, sob um novo ttulo, Conjuntura
poltica nacional, o poder executivo & geopoltica do Brasil.
Entendendo que a estratgia de segurana nacional deveria, diante das condies da
Guerra Fria, ser pautada na possibilidade premente de uma Guerra total, exigindo uma
186

estratgia tambm totalizante envolvendo a economia, as finanas, a poltica, a psicologia
e a cincia (ibidem, p. 354), a doutrina deve-se pautar nos seguintes pressupostos:

1. O mundo est em guerra (guerra fria, mas com probabilidade de se transformar em
quente a qualquer momento).
2. Essa guerra trava-se entre dois blocos: o bloco ocidental, democrtico e cristo, e o bloco
oriental, comunista e ateu.
3. O lder do bloco ocidental so os Estados Unidos. O lder do bloco oriental a Unio
Sovitica.
4. Como se trata de uma geopoltica, os pases situados na rea ocidental integram o bloco
liderado pelos Estados Unidos; aqueles situados no bloco oriental situam-se sob a
liderana da Unio Sovitica.
5. Um corolrio dessas premissas que no h possibilidade de terceira posio: ou se est
de um lado, ou de outro. Com efeito, se um pas que se situa numa das duas reas
geogrficas assume posio de neutralidade, ele estar enfraquecendo o seu bloco e,
consequentemente, fortalecendo o bloco antagonista.
6. Quanto mais forte o lder, mais forte o bloco como um todo (ibidem, p. 357).

Sob a justificativa de uma provvel Guerra entre o bloco ocidental e o oriental, o
confronto se dava entre duas possibilidades reais, naquele momento, de organizao da
sociedade: o capitalismo e o socialismo. Como o Brasil, numa viso geopoltica, encontra-
se localizado, geograficamente, no hemisfrio no qual imperava a soberania do bloco
ocidental, logo, do capitalismo, este deveria ser defendido e qualquer manifestao que
indicasse a adeso ao bloco oriental, ou seja, ao socialismo, deveria ser forte e
sistematicamente combatido.
As contradies apontadas se intensificaram com o esgotamento do modelo
econmico de substituio de importaes ao qual correspondia a ideologia poltica do
populismo. Manifestao da contradio entre modelo econmico e regime poltico
evidencia-se na posse do governo por Joo Goulart (Jango), partidrio da ideologia
nacionalista, aps a renncia de Jnio Quadros.

O novo presidente, membro das classes dominantes cuja ascenso, porm, se devia aos
compromissos com as massas operrias e com a ideologia nacionalista, convertera-se na
187

prpria personificao da contradio que agitava o pas. Suas hesitaes entre a presso dos
grupos econmicos dominantes e a fidelidade aos compromissos decorrentes de sua carreira
poltica permitiram-lhe equilibrar-se no poder durante algum tempo, ao mesmo tempo em que
preparavam sua queda. Quando, em maro de 1964, por insistncia de seus conselheiros
imediatos, ele dava mostras de que havia superado as hesitaes, apelando diretamente s
massas, seu destino j estava traado (Saviani, 2007, p. 361-362)

O golpe militar, com apoio significativo de membros da sociedade civil, foi
deflagrado em 31 de maro de 1964 e consumado em 1 de abril do mesmo ano ajustando,
desse modo, a ideologia poltica doutrina da interdependncia. Eis porque Saviani, citado
anteriormente, afirma que no houve ruptura do ponto de vista socioeconmico nem
educacional no tendo sido necessrio, desse modo, alterar os dispositivos da LDB de 1961
que apresentava orientaes gerais cabendo ao Conselho Federal de Educao o papel de
rbitro das questes pertinentes educao nacional.
O regime militar recm institudo impactou de forma contundente o processo de
reforma universitria da USP. Vrias sanes buscando conter o movimento universitrio
se fizeram presentes tais como: demisses, acusaes e punies; inquritos policiais;
prises; instituio de uma comisso interna secreta cuja funo era apontar os
subversivos. Estas, no governo de Castelo Branco, ainda se pautavam dentro dos
parmetros da legalidade (Ftizon, 1986, p. 496). Em resposta s atitudes repressivas e
autoritrias, os atos governamentais comearam a ser publicizados nos jornais da poca.
Alm disso, a ADUSP (Associao dos Docentes da USP) criou uma comisso especial
com o intuito de exigir a reintegrao dos docentes e pesquisadores afastados de suas
funes pelos atos do governo federal cuja relatora foi a Profa. Eunice Durham.
Em 1966, aps vrias demisses e processos militares, com a absolvio dos
docentes implicados nesses processos, retoma-se a questo da reforma universitria, sob a
coordenao do Reitor reconduzido ao cargo, Gama e Silva. Este edita duas portarias, a
GR-278 e a GR-282 em outubro do mesmo ano a fim de criar e estabelecer as competncias
da Comisso Especial incumbida da reestruturao da USP. Segundo Ftizon (idem, p.544)
foram nomeados para a comisso os seguintes professores:

188

(...) Tharcisio Damy de Souza Santos, Luiz de Freitas Bueno, Carlos da Silva Lacaz,
Eurpedes Malavolta, Erasmo Garcia Mendes, Roque Spencer Maciel de Barros, Guilherme
Oswaldo Arbens e Paulo de Carvalho Ferreira, sob a presidncia do professor Mrio
Guimares Ferri, participando ainda da Comisso o Diretor do Fundo para a Construo da
Cidade Universitria Armando de Salles Oliveira, ou um seu representante.

No mesmo ano de 1966, pelo Decreto-Lei 53/66, o governo federal d incio a
reestruturao das universidades federais, estabelecendo os princpios orientadores da
mesma o que afetar, sobretudo, a Universidade de Braslia.
O final de 1966 e o ano de 1967 foram palco de um acirramento dos enfrentamentos
entre estudantes/professores e governo federal. A autora, acima referida, caracteriza esse
perodo como de profunda crise da e na USP marcada pela radicalizao do movimento dos
estudantes, sobretudo contra os Acordos MEC/USAID
54
. Agravando ainda mais o quadro
institucional e social, h um considervel aumento da demanda por ensino superior e, em
contrapartida, a posio do governo de conteno dos investimentos no ensino superior
pblico. Diante dessa conjuntura, o Governo federal se viu obrigado a dar uma resposta. A
resposta foi a culpabilizao da prpria instituio:

Agora, a crtica portava sobre a ineficincia do ensino superior para assegurar, ao
investimento que nela se fazia (e que no se pretendia aumentar), um retorno compatvel com
as metas desenvolvimentistas; e sobre sua ineficcia para atender demanda crescente das
classes mdias, frustradas em suas expectativas de xito (...). O empenho federal far-se-ia,
ento, no sentido de dotar a Universidade de eficincia e eficcia que lhe permitisse atender
demanda social, presso das classes mdias em busca de ascenso social, e s necessidades
tecnoburocrticas de desenvolvimento econmico (Ftizon, 1986, p. 547).

O CFE contando com o apoio tcnico da Equipe de Assessoria ao Planejamento do
Ensino Superior (EAPES), resultante do acordo MEC/USAID para o estudo e
reestruturao do ensino superior no pas, toma o controle do processo, no sem enfrentar
uma forte resistncia organizada de docentes e estudantes da USP, adentrando o ano de

54
Consiste em um conjunto de acordos de cooperao tcnica e financeira para a educao brasileira firmados
entre o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e a United States Agency for International Development
(USAID) no perodo da Ditadura Militar.
189

1968. O confronto cada vez mais acirrado, contudo, no impediu o avano das reformas
educacionais em curso.

Em 2 de julho de 1968, o Governo Federal criou, pelo Decreto 62.937, o Grupo de Trabalho
para a Reforma Universitria, incumbindo-o (art. 1 ) de estudar a reforma da Universidade
brasileira, visando eficincia, modernizao, flexibilidade administrativa e formao de
recursos humanos de alto nvel para o desenvolvimento do pas (idem, p. 570).

Em novembro deste mesmo ano baixado, pelo Estado, a Lei 5.540/68 que Fixa
normas de organizao e funcionamento do Ensino Superior e sua articulao com a Escola
Mdia e d outras providncias. Concomitantemente a ela, institudo o AI-5 objetivando
atribuir queles que se opusessem s medidas governamentais ou que, de alguma forma,
representassem ameaa ao regime, punio sumria, ou seja, sem necessidade de
indiciamento e julgamento. Em dezembro, o Campus da USP foi invadido por um
contingente militar suficiente para garantir a consolidao da Reforma.
A Lei 5.540/68 reproduz vrios dos artigos constantes da Lei 4.024/61
principalmente ao que se refere s finalidades e princpios do Ensino Superior e das
Universidades. As diferenas podem ser sentidas j no Artigo 11 que trata das
caractersticas da organizao das universidades:

a) Unidade de patrimnio e administrao;
b) Estrutura orgnica com base em departamentos reunidos ou no em unidades mais
amplas;
c) Unidade de funes de ensino e pesquisa, vedada a duplicao de meios para fins
idnticos ou equivalentes;
d) Racionalidade de organizao, com plena utilizao dos recursos materiais e humanos;
e) Universalidade de campo, pelo cultivo das reas fundamentais dos conhecimentos
humanos, estudados em si mesmos ou em razo de ulteriores aplicaes e de uma ou
mais reas tcnico-profissionais;
f) Flexibilidade de mtodos e critrios com vistas s diferenas individuais dos alunos, as
peculiaridades regionais e as possibilidades de combinao dos conhecimentos para
novos cursos e programas de pesquisas.

190

Os departamentos constituir-se-o na menor unidade didtico-administrativa e se
organizaro em torno de disciplinas afins. A orientao didtica dos cursos merece ateno
especial no Artigo 13 no pargrafo 2 determinando que A coordenao didtica de cada
curso ficar a cargo de um colegiado constitudo de representantes das unidades que
participem do respectivo ensino.
As universidades podero oferecer cursos de graduao, ps-graduao, de
especializao e de extenso, observados os critrios, estabelecidos por lei, de ingresso em
cada um.
O Artigo 23 aborda, especificamente, a necessidade de adequao da oferta e
organizao de cursos de acordo com a demanda do mercado de trabalho que ser regulado
pelo Conselho Federal de Educao, o qual fixar o mnimo de contedo e durao de cada
curso.
Em 11 de fevereiro de 1969, o Decreto-Lei 464, complementando a Lei 5.540/68,
refora o princpio de adequao dos cursos s exigncias postas pelo mercado de trabalho
de forma incontestvel como pode ser inferido do artigo segundo:

Ser negada autorizao para funcionamento de universidade instituda diretamente ou
estabelecimento isolado de ensino superior quando, satisfeitos embora os mnimos requisitos
prefixados, a sua criao no corresponda s exigncias do mercado de trabalho, em
confronto com as necessidades do desenvolvimento nacional ou regional.

No bojo das orientaes em curso e como parte da induo de uma poltica
educacional fundamentada numa concepo pedaggica tecnicista com forte nfase no
papel do Planejamento, dois aspectos devem, ainda, ser ressaltados, que possibilitaro
entender o perodo seguinte em relao ao curso de Pedagogia: o Acordo MEC/USAID
especfico sobre a questo de formao docente e a Recomendao da OIT/UNESCO
relativa ao Estatuto do Pessoal Docente, datados, ambos, de 1966, o primeiro de 24 de
junho e o segundo de 05 de outubro.
O convnio de cooperao tcnica e financeira para estudar e orientar a formao do
professor do ensino mdio foi firmado entre o MEC, o Conselho de Cooperao Tcnica da
Aliana para o Progresso (CONTAP) e a USAID, cujo trabalho especfico recaa sobre a
Faculdade de Filosofia destacando, como diagnstico da situao, naquele momento, a
191

defasagem entre a quantidade de professores formados por esta instituio de ensino
superior e a demanda do mercado de trabalho - a educao escolar de nvel mdio. Este se
constitua em um problema, tambm, pois causava outro: a formao do professor primrio
estava sendo prejudicada visto que este era formado no ensino secundrio, nos cursos
normais. A defasagem era em torno de 3.100 professores por ano e a finalidade do
convnio era aumentar em 20% a quantidade de professores formados para o ensino
secundrio no prazo de dois anos. V-se que essa meta coincide com o aumento da oferta
de cursos de Pedagogia no Brasil no perodo em questo, conforme demonstrado no quadro
inserido na pgina 174.
A Recomendao da OIT/UNESCO relativa Situao do Pessoal Docente fruto
de um programa de cooperao desenvolvido sob a coordenao do Gabinete de Estudos
para a Educao e Desenvolvimento (GEED) na Escola Superior de Educao do Instituto
Politcnico de Viana do Castelo em Portugal. Aps redigido o documento final, em reunio
intergovernamental realizada pela UNESCO em parceria com a OIT, em Paris, em 05 de
outubro de 1966, a Recomendao foi adotada como referncia internacional de diretrizes
que estabelecem os direitos e responsabilidades dos professores e os padres
internacionais para a sua preparao inicial e formao contnua, recrutamento, emprego e
condies de ensino-aprendizagem (1966, p. 05). Como o prprio documento afirma, no
tem estatuto legal mas, completa:

Contudo, todos os estados membros da OIT e UNESCO, quer tenham ou no votado ou
aprovado uma Recomendao, so obrigados a estar familiarizados com as suas orientaes e
foram convidados pela OIT e UNESCO a aplic-las nos seus respectivos pases. Tem,
portanto, um efeito persuasivo muito forte. (idem, p. 16)

No momento histrico considerado, o Brasil mantem uma relao de
interdependncia scio-poltica-econmica com os Estados Unidos, logo, com as agncias
que os representam. Assim, possvel afirmar que houve, por parte da nao brasileira,
uma adeso s Recomendaes da UNESCO/OIT.
Esclarece o documento em referncia que se compreende que cada pas possui suas
especificidades, mas, todavia, todos compartilham de problemas comuns sendo, portanto,
essas recomendaes, vlidas mundialmente visto que se debruam sobre o
192

equacionamento desses pontos comuns. Das 144 recomendaes, destacamos as seguintes
(1966, p. 30):

19. O objetivo da formao de professores deveria ser o desenvolvimento do seu nvel geral
de conhecimentos e cultura pessoal; da sua aptido para ensinar e educar; da sua
capacidade de compreenso dos princpios fundamentais que orientam o estabelecimento
de boas relaes humanas no interior do pas e alm-fronteira; da conscincia do seu
dever de contribuir, pelo ensino e pelo exemplo, para o progresso social, cultural e
econmico;
20. Todo programa de formao de professores deveria incluir fundamentalmente:
a) Estudos gerais;
b) Estudos dos elementos fundamentais de filosofia, de psicologia e de sociologia aplicadas
educao; teoria e histria da educao; educao comparada; pedagogia experimental;
administrao escolar; mtodos de ensino das diferentes disciplinas;
c) Estudos relativos ao domnio no qual o futuro professor tem inteno de exercer o ensino;
d) Prtica de ensino e das atividades extracurriculares, sob a direo de professores
qualificados (grifos meus).

Recomenda-se, ainda, que a formao de professores geral, especializada e
pedaggica deveria ocorrer em universidades ou em instituies correlatas ou, ainda, em
instituies especficas para esse fim. Ademais, considera-se que a formao de professores
pode variar levando em considerao os cargos especficos para os quais estejam sendo
preparados.
Esclarece, ainda, o documento, que a educao se constitui num direito de todos
sendo, portanto, de livre iniciativa. Cabe ao Estado, contudo, o papel de planejamento,
elaborando uma poltica educacional nacional a qual estaria atrelada uma poltica de
formao de pessoal docente. Isso porque, afirma o documento, a educao () um servio
de fundamental importncia para o interesse do pblico em geral (idem, p. 27). E vai alm,
ao definir o papel social da educao:

3. A educao, desde os primeiros anos de escolarizao da criana, deveria visar o pleno
desenvolvimento da personalidade humana, o progresso espiritual, moral, social, cultural e
193

econmico da comunidade, e inculcar um profundo respeito pelos direitos humanos e pelas
liberdades fundamentais (ibidem, p. 26).

Percebe-se, claramente, na recomendao acima transcrita, que o desenvolvimento
humano deve ter como referncia o progresso da comunidade, subordinando, portanto,
aquele a este, por meio da inculcao de princpios orientadores das aes dos indivduos,
adaptando-os estrutura societria vigente. Essa afirmao fundamenta-se mais ainda ao ler
a seguinte recomendao: 10. d) Como a educao um fator essencial para o progresso
econmico, a planificao da educao deveria fazer parte integrante da planificao
econmica e social adotada para melhorar as condies de vida (ibidem, p. 27).
Pelas anlises empreendidas at aqui acerca do perodo de 1961 a 1968 evidencia-
se, claramente, a articulao explcita por parte do Estado entre educao e economia que
passar a orientar a poltica educacional nacional e, tambm, de formao de professores,
no perodo subsequente, tendo como fundamento a teoria do capital humano. Esta se apoia
no pressuposto de que o ser humano, devidamente qualificado, um fator de suma
importncia para o progresso econmico. Emerge, assim, o papel fundamental, nessa teoria,
da educao na qualificao do componente humano do processo produtivo, a qual
deveria, para cumprir seu papel, subordinar-se s necessidades produtivas. A transposio
dos princpios da teoria do capital humano para a educao configurou-se na pedagogia
tecnicista que ser sentida, de forma contundente, no perodo subsequente.


3. De 1969 a 1980: a prtica como campo de demonstrao da teoria
Tendo em vista o contexto scio-poltico-econmico ps-golpe militar de 1964, em
que tanto a administrao pblica quanto a privada, nos seus diferentes setores,
trabalhavam em prol do projeto de desenvolvimento econmico e de segurana nacional,
sendo a educao compreendida como um dos fatores para o progresso, a formao
profissional de modo geral, e do educador, especificamente, deveria ter uma relao
diretamente ligada s necessidades do mercado de trabalho.
No auge das lutas sociais que assolaram o pas na dcada de 1960, o Governo
Militar aprova a Lei da Reforma Universitria sob o n
o
5.540 em 28 de novembro de 1968,
194

cujos princpios, como se evidenciou na anlise do perodo anterior, eram: racionalidade,
eficincia e produtividade do ensino superior.
A partir da a subordinao da organizao pedaggico-administrativa dos cursos
superiores s profisses tais como se estruturavam no campo de trabalho se acentua, tendo
em vista as necessidades do processo produtivo. Para garantir a eficincia do ensino
superior no cumprimento da tarefa de qualificao de mo-de-obra adequada, partiu-se da
Reforma Universitria que centrou foras nas questes administrativas sendo sucedida por
vrias outras, incluindo a do curso de Pedagogia, a qual particularmente nos interessa nesse
estudo.
Dessa forma, as discusses acerca no s das disciplinas curriculares, mas, tambm,
da prpria estrutura do currculo do curso de Pedagogia, tomavam forma e direo que j se
evidenciavam nas regulamentaes at ento seguidas. Veiculava-se a ideia de um currculo
mnimo comum at um determinado momento do curso, a partir do qual os alunos
escolhiam a grade curricular em funo das tarefas especficas que estariam circunscritas ao
trabalho do pedagogo.
No ano seguinte Reforma Universitria, o curso de Pedagogia, por meio do
Parecer CFE 252/69, de autoria do Conselheiro Valnir Chagas, alvo de nova
regulamentao, sendo fixados o currculo mnimo e o tempo de durao do curso para a
formao de professores para o ensino normal e para os especialistas em educao
(orientao, administrao, superviso e inspeo escolar).
Caracterizavam-se, a partir da, as especializaes dos pedagogos, que no foram
contestadas nem pelos estudantes nem pelos educadores, mesmo sendo estes contrrios s
aes polticas do Governo Militar. Pelas reivindicaes apresentadas pelos estudantes,
apresentadas no perodo anterior, percebe-se uma similaridade entre ideias no que concerne
necessidade de adequar o processo formativo s exigncias profissionais do campo de
trabalho que, presume-se, pelos pontos apresentados pelos estudantes, se daria pela
insero, no processo de formao para o trabalho, de uma carga maior de atividades
prticas correspondentes s tarefas desenvolvidas no campo profissional. Est
subentendido, nessas proposies tanto dos estudantes quanto da legislao que passa a
regular o curso de Pedagogia, que a formao essencialmente terica e o trabalho a
prtica de uma profisso cuja supremacia deste ltimo.
195

Segundo o Parecer 252 de 1969, a justificativa para a reviso do currculo mnimo e
durao dos cursos de formao de especialistas da educao e de professores dos cursos de
formao de professores primrios a de que no teria sido dada, at o momento, a devida
ateno questo da formao pedaggica nas reas especficas de atuao. Outra
justificativa era que a formao de especialistas em educao no teria sido, at aquele
momento, uma demanda efetiva da educao brasileira. Eis porque, em rigor, nesta fase,
no se cogitou de planejamento, orientao ou superviso e muito menos, por motivos
bvios, de certas especializaes mais elaboradas cuja necessidade s nos ltimos tempos
comeam a se fazer sentir (Parecer 252/69).
Continuando nessa linha de pensamento, ressalta-se que, j no perodo de aprovao
da LDB em 1961 e nas regulamentaes posteriores, vislumbrava-se a necessidade de
formar os especialistas/tcnicos em educao tendo em vista as mudanas em curso na
sociedade na medida em que j se previa uma organizao tal do mercado de trabalho
educativo que viesse a exigir modificaes no processo de formao dos profissionais da
educao. Isto se verifica ao se estabelecerem matrias obrigatrias para o curso de
Pedagogia, por exemplo, acrescidas de duas de uma lista que apontava, j, as funes que
se delineavam na organizao escolar. A expectativa era de que, com as mudanas em
curso na sociedade e na educao, e, consequentemente, maior clareza quanto s funes
no-docentes que a estrutura educacional exigia, as instituies fossem, gradativamente,
adequando seus currculos para as especialidades que emergiam da prpria estrutura
pedaggico-administrativa da escola. Isso, contudo, no aconteceu como o previsto, j que
a regulamentao no era clara, segundo o conselheiro Valnir Chagas.
Com a Lei 5.540/68, busca-se dar maior flexibilidade a algumas reas e maior
organicidade a outras a fim de que atendessem a demanda do mercado de trabalho. O artigo
23 da referida lei diz o seguinte: Sero organizados cursos profissionais de curta durao
destinados a proporcionar habilitaes intermedirias de grau superior. Relativo,
especificamente, formao de profissionais da educao, diz a Lei 5.540/68:

Art.30 A formao de professores para o ensino de segundo grau, de disciplinas gerais ou
tcnicas, bem como o preparo de especialistas destinados aos trabalhos de planejamento,
superviso, administrao, inspeo e orientao, no mbito de escolas e sistemas escolares,
far-se- em nvel superior.
196


Entendendo que o setor da educao um s exigindo diferentes modalidades de
formao de acordo com as diferentes funes exercidas pelos profissionais que nela
atuam, considera o Conselho Federal de Educao, na figura de Valnir Chagas, que sobre
uma base comum deve se organizar uma parte diversificada. Explicita-se, no Parecer, que,
sendo o pedagogo professor dos professores primrios, podem, tambm, exercer o
magistrio primrio. O curso de Pedagogia tem como funo, assim:

Art. 1. A formao de professores para o ensino normal e de especialistas para as
atividades de orientao, administrao, superviso e inspeo, no mbito de escolas e
sistemas escolares, ser feita no curso de graduao em Pedagogia, de que resultar o grau de
licenciado com modalidades diversas de habilitao.
Art. 2. Pargrafo 2. A parte comum abranger as seguintes matrias:
a) Sociologia geral;
b) Sociologia da Educao;
c) Psicologia da Educao;
d) Histria da Educao;
e) Filosofia da Educao;
f) Didtica.
Art. 3 - A parte diversificada compreender, segundo a modalidade de habilitao especfica
e conforme as possibilidades de cada instituio, duas ou mais dentre as seguintes matrias e
atividades:
a) Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1 grau;
b) Estrutura e Funcionamento do Ensino do 2 grau;
c) Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior;
d) Princpios e Mtodos de Orientao Educacional;
e) Princpios e Mtodos de Administrao Escolar;
f) Administrao da Escola de 1 grau;
g) Princpios e Mtodos de Superviso Escolar;
h) Superviso da Escola de 1 grau;
i) Princpios e Mtodos de Inspeo Escolar;
j) Inspeo da Escola de 1 grau;
k) Estatstica aplicada Educao;
197

l) Legislao do Ensino;
m) Orientao Vocacional;
n) Medidas Educacionais;
o) Currculos e Programas;
p) Metodologia do Ensino de 1 grau;
q) Prtica de Ensino na Escola de 1 grau (estgio).

As habilitaes previstas eram: Orientao Educacional, Administrao Escolar,
Superviso Escolar, Inspeo Escolar, Ensino das disciplinas e atividades prticas dos
cursos normais, Administrao Escolar nas escolas de 1 grau, Superviso Escolar na escola
de 1 grau e Inspeo Escolar na escola de 1 grau.
Para cada uma das habilitaes so fixadas as disciplinas curriculares mnimas
necessrias para a formao do Pedagogo especialista, nas diferentes tarefas, elencadas
abaixo:
1) Ensino das Disciplinas e Atividades Prticas dos Cursos Normais: Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 1
o
Grau, Metodologia do Ensino de 1
o
Grau,
Prtica de Ensino na Escola de 1
o
Grau (Estgio);
2) Orientao Educacional: Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1
o
Grau,
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2
o
Grau, Princpios e Mtodos de
Orientao Educacional, Orientao Vocacional e Medidas Educacionais;
3) Administrao Escolar: Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1
o
Grau,
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2
o
Grau, Princpios e Mtodos de
Administrao Escolar e Estatstica Aplicada Educao;
4) Superviso Escolar: Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1
o
Grau, Estrutura
e Funcionamento do Ensino de 2
o
Grau, Princpios e Mtodos de Superviso
Escolar e Currculos e Programas;
5) Inspeo Escolar: Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1
o
Grau, Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 2
o
Grau, Princpios e Mtodos de Inspeo Escolar
e Legislao de Ensino.
A matria/atividade prtica de ensino prevista, apenas, para a habilitao Ensino
das disciplinas e atividades prticas dos cursos Normais limitando-se, portanto,
formao docente. Alis, caracterstica que marca toda a histria do curso de Pedagogia.
198

No entanto, o artigo 6 trata, especificamente, da obrigatoriedade da formao
prtica nas diversas habilitaes, afirmando que ser sempre obrigatria, sob a forma de
estgio supervisionado, a prtica das atividades correspondentes s vrias habilitaes,
abrangendo pelo menos 5% (cinco por cento) da durao fixada para o curso em cada
caso.
A durao do curso seria determinada em funo das habilitaes: considerado o
cumprimento de 2.200 horas de atividades divididas entre 3 a 7 anos de estudos para as
Habilitaes de Orientao Educacional, Administrao Escolar, Superviso Escolar,
Inspeo Escolar e Ensino das disciplinas e atividades prticas dos cursos Normais. Para as
demais Habilitaes Administrao Escolar na escola de 1 grau, Superviso Escolar na
escola de 1 grau e Inspeo Escolar na escola de 1 grau dever ser cumprido um mnimo
de 1100 horas de atividades distribudas entre 1,5 a 4 anos. Alm do estgio, exigir-se-
experincia de magistrio para as habilitaes: Orientao Educacional, Administrao
Escolar e Superviso Escolar. Esta questo, sobretudo, gerou posicionamento contrrio por
parte dos docentes da USP pois, segundo eles, o CFE estava indo alm de suas atribuies.
A exigncia de magistrio poderia ser feita para o exerccio dessas funes e no como pr-
requisito para o ingresso em um curso de formao. Alm disso, feria a autonomia
universitria no que se refere s questes pedaggicas, garantida pela LDB de 1961 e,
tambm, pela Lei 5.540/68. Eis o argumento da FEUSP em resposta Consultoria Jurdica
da USP que analisou a proposta de estrutura curricular em atendimento a nova
regulamentao:

De fato, a Resoluo n. 2 do CFE (...) estabelece a exigncia de experincia de magistrio
para as mencionadas habilitaes (...). No nos parece, entretanto, que tal exigncia possa ser
feita ao aluno que deseja cursar tais habilitaes, estruturadas ao nvel de graduao. Para
seguir cursos de graduao, as nicas exigncias legais cabveis so a concluso do curso de
2 grau e a aprovao em concurso vestibular. A exigncia poderia ser feita, sim, para a
capacitao profissional, isto , para o exerccio da habilitao, nunca para o curso
propriamente dito. Admitir o contrrio seria, ao mesmo tempo, admitir que a Universidade,
199

autnoma, no teria autonomia para estruturar seus currculos plenos, desde que obedecidos
os mnimos que, estes sim, so da competncia do CFE.
55


Desse embate resultou o recuo do CFE no tocante exigncia de experincia de
magistrio para o ingresso no curso de Pedagogia, nas Habilitaes referidas, mantendo-a,
to somente, para o exerccio das funes de que trata.
H, no referido Parecer, um pargrafo nico no qual so regulamentadas as
atividades profissionais que o pedagogo pode exercer: atividades no-docentes
correspondentes a cada habilitao, magistrio do ensino normal, magistrio do ensino
primrio. No caso do magistrio, observado o estudo das respectivas metodologias e
prticas de ensino. Aos Pedagogos fica destinada a tarefa, em princpio, de professores do
ensino normal, menos para aqueles que fazem o curso de curta durao. No entanto, em
funo da polmica quanto ao direito do Pedagogo lecionar no magistrio primrio, ficou
institudo que a aquisio desse direito dar-se-ia por intermdio de algumas disciplinas, que
so: Metodologia do Ensino de 1
o
Grau e Prtica de Ensino na Escola de 1
o
Grau. Ao
licenciado que cursasse as habilitaes que j constavam de seus currculos essas duas
matrias, ficaria garantido o direito ao exerccio do magistrio primrio e, nas habilitaes
nas quais essas disciplinas no fazem parte, basta que os interessados as cursem
posteriormente, inclusive aqueles dos cursos de durao curta.
No mesmo ano, por meio do Parecer n. 672, regulamentou-se a formao
pedaggica dos cursos de licenciatura. Pouca alterao teve em relao ao Parecer de 1962,
de nmero 292. A orientao ainda de que os currculos comportem disciplinas de
contedo e disciplinas pedaggicas que habilitem ao exerccio do magistrio das disciplinas
de contedo. As matrias de contedo so especficas em funo de cada rea do
conhecimento. Diz o Parecer:

Art. 1 - Os currculos mnimos dos cursos que habilitem ao exerccio do magistrio, em
escolas de 2 grau, abrangero as matrias de contedo fixadas em cada caso e as seguintes
matrias pedaggicas:
a) Psicologia da Educao (focalizando pelo menos os aspectos da Adolescncia e
Aprendizagem);

55
Grifos do original.
200

b) Didtica;
c) Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2 grau.

A matria Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2 grau substitui a de
Administrao Escolar qual cabia o contedo que abrangia os objetivos, a estrutura e o
funcionamento da escola sendo reduzido, assim, estrutura e funcionamento da escola, e
mais, ao nvel de ensino para o qual o profissional est sendo preparado.

Art. 2 - Ser obrigatria a Prtica de Ensino das matrias que sejam objeto de habilitao
profissional, sob forma de estgio supervisionado a desenvolver-se em situao real, de
preferncia em escolas da comunidade.
Art. 3 - A formao pedaggica prescrita nos artigos anteriores ser ministrada em, pelo
menos, um oitavo (1/8) das horas de trabalho fixadas, como durao mnima, para cada curso
de licenciatura.

O referido Parecer anunciou a inteno de permanecer regulando o curso de
Pedagogia por muito tempo e isso realmente ocorreu, no por falta de tentativas de
reformulao, mas, acima de tudo, porque a sociedade brasileira vivia o perodo do regime
civil-militar que se estenderia at meados da dcada de 1980.
Os Pareceres supra citados e analisados no provocaram, de forma imediata,
mudanas na estrutura curricular e no trabalho pedaggico que vinha sendo desenvolvido
na Faculdade de Educao da USP (antiga Seo de Pedagogia da FFCL) recm criada,
visto que contemplavam as orientaes mnimas indicadas nas regulamentaes e as
ultrapassavam, em muito. Alm disso, a prioridade, num primeiro momento, era de elaborar
os novos Estatuto e Regimento da USP regulando, assim, de acordo com as normas
vigentes, a estrutura e funcionamento da universidade e suas unidades de ensino, pesquisa e
extenso. Somente aps essa etapa que as mudanas comearam a se fazer sentir na
organizao e desenvolvimento do trabalho pedaggico no curso de Pedagogia e, presume-
se, nas demais unidades da instituio em referncia.
A tendncia em organizar a universidade em unidades, que j se fazia presente nas
discusses sobre a reforma universitria no interior da USP antes mesmo da aprovao da
Lei 5.540/68, por esta legislao instituda. Desse modo, a partir do desmembramento das
201

instituies que j compunham a USP, foram (re)criados 23 institutos, escolas e faculdades,
dentre elas a Faculdade de Educao, a partir do desmembramento da Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras.
Pautando-se no princpio da racionalidade da estrutura pedaggico-administrativa, a
administrao universitria estendeu-se s questes pedaggicas com a criao, como um
dos rgos centrais, do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso de Servios
Comunidade (CEPE) subdividido, por sua vez, em quatro Cmaras, a saber: de Graduao,
de Ps-graduao, de Pesquisa e de Extenso de Servios Comunidade. As atribuies do
CEPE eram amplas, abarcando desde a criao ou extino de algum curso, passando pela
estrutura curricular dos cursos at a organizao didtica das diferentes disciplinas que
compunham os currculos das diversas unidades de ensino e pesquisa.
O Regimento, aprovado pelo Decreto n. 52.906 de 27 de maro de 1972, traz um
detalhamento ainda maior dos processos pedaggico-administrativos a serem seguidos por
cada unidade da universidade, servindo de base para as aes dos diferentes rgos da
administrao universitria. Merece destaque, aqui, as disposies concernentes funo
da graduao e a organizao das disciplinas.
Os cursos de graduao, segundo o Regimento de 1972, teriam as seguintes
finalidades, de acordo com o Artigo 101: Os cursos de graduao, abertos matrcula de
candidatos que hajam concludo o curso mdio e obtido classificao em concurso
vestibular, visam formao universitria, a habilitao para o exerccio profissional e a
obteno de ttulos acadmicos.
Com essas finalidades, destacando-se a que se refere formao profissional, como
j identificado no prprio texto da Lei 5.540/68, pela exigncia adequao ao mercado de
trabalho, criar-se-o os cursos, cujos contedos necessrios a essa formao sero
organizados em forma de disciplinas ordenadas, semestralmente, por determinada
quantidade de anos que variam de acordo com as exigncias mnimas estabelecidas pelo
CFE. O Regimento vai mais longe ao definir o conceito de disciplina e determinar a forma
de organizao de seus programas ou planos de cursos, em um artigo especfico.

Art. 93 A unidade de ensino a disciplina.
202

1 - Por disciplina entende-se um conjunto de conhecimentos afins, delimitados, definidos
em um programa ou plano de ensino, ministrado em um perodo letivo.
2 - Na organizao do programa ou plano de ensino referido neste artigo devero ser
obedecidas as seguintes normas:
I formulao clara e precisa dos objetivos;
II contedo;
III mtodos utilizados;
IV atividades discentes;
V carga horria (nmero de horas de aulas tericas e prticas, exerccios, seminrios, etc);
VI nmero de crditos;
VII nmero mximo de alunos por turma;
VIII critrio de avaliao;
IX bibliografia bsica.

A cada disciplina ser atribudo um nmero de crditos, subdividido da seguinte
forma: crdito-aula que corresponde s atividades desenvolvidas pelos alunos como aulas
tericas, seminrios ou equivalente e aulas prticas ou equivalente; crdito-trabalho
correspondendo s atividades de planejamento, execuo e avaliao de pesquisa, trabalho
de campo (atividades de internato, estgios supervisionados ou equivalentes), leituras
programadas, trabalhos escritos, grficos ou execuo de peas e, por fim, excurses
programadas pelo departamento. A avaliao do rendimento do aluno tambm objeto de
regulamentao orientando para que ocorra por meio da quantificao, atribuindo-se notas
de 0 a 10, indicando o grau de aproveitamento dos alunos em provas, seminrios, trabalhos
de campo (estgio), entrevistas, trabalhos escritos e outros instrumentos que o professor
considere necessrios.
A insero, na USP, das mudanas impostas pela Lei da Reforma Universitria no
foi direta. Contou, antes, como se evidencia, com a mediao do Estatuto e do Regimento
da instituio em referncia, que regulamentou a estrutura e o funcionamento de toda a
universidade. A fim de operacionalizar as medidas a serem implantadas, foram criados e/ou
refuncionalizados rgos consultivos, deliberativos e supervisores. Do ponto de vista
203

didtico-pedaggico, pelo que foi possvel perceber da anlise de todos os processos
56
de
estruturao curricular, anualmente elaborada pela FEUSP, desde o ano de 1970 o papel da
Cmara de Graduao da CEPE foi decisivo. A orientao, aps os primeiros anos, era de
que somente as mudanas fossem informadas com a devida identificao da pgina do
processo que deveria ser modificado.
O CEPE, por meio da Cmara de Graduao, buscava operacionalizar os objetivos
educacionais definidos pelas regulamentaes expedidas pelo CFE agindo, principalmente,
sobre o direcionamento e controle dos processos educativos bem a termo da pedagogia
tecnicista, como fica evidente no Regimento. Segundo Saviani (2007, p. 377-378):

Com base no pressuposto da neutralidade cientfica e inspirada nos princpios de
racionalidade, eficincia e produtividade, a pedagogia tecnicista advoga a reordenao do
processo educativo de maneira que o torne objetivo e operacional.
(...) a pedagogia tecnicista buscou planejar a educao de modo que a dotasse de uma
organizao racional capaz de minimizar as interferncias subjetivas que pudessem pr em
risco sua eficincia. Para tanto, era mister operacionalizar os objetivos e, pelo menos em
certos aspectos, mecanizar o processo. Da a proliferao de propostas pedaggicas tais como
o enfoque sistmico, o microensino, o telensino, a instruo programada, as mquinas de
ensinar etc. Da tambm o parcelamento do trabalho pedaggico com a especializao de
funes, postulando-se a introduo no sistema de ensino de tcnicos dos mais diferentes
matizes. Da, enfim, a padronizao do sistema de ensino a partir de esquemas de
planejamento previamente formulados aos quais devem se ajustar as diferentes modalidades
de disciplinas e prticas pedaggicas.

As diretrizes da Lei n. 5.540/68 adentraram a organizao do curso de Pedagogia da
USP aps a aprovao do Regimento, portanto, a partir de 1972. Essa insero, contudo,
no foi imediata, ao contrrio, foi um processo de ajustamento e, de certa forma, de
resistncia. Os docentes da Faculdade de Educao eram impelidos a estruturar e submeter
os currculos e planos de curso das licenciaturas, incluindo a do curso de Pedagogia, nos

56
Em consonncia com a lgica de padronizao e controle dos processos educativos, a cada ano, cada
unidade deveria submeter anlise e aprovao do CEPE, as estruturas curriculares, bem como os
programas/planos de todas as disciplinas a serem oferecidas. Toda a documentao (currculo, planos de
curso, ofcios, pareceres) referente a esses processos so, desde 1970, arquivados no Setor de Protocolos da
FEUSP sob um nmero que o identifica. Essa prtica ainda persiste na USP.
204

moldes definidos pelo Regimento cujo cumprimento era fiscalizado pelo CEPE. No
entanto, visvel, pela anlise dos programas das disciplinas
57
do curso de Pedagogia,
sobretudo quando nos detemos na bibliografia bsica utilizada, que o embate de concepes
pedaggicas (tecnicismo x escolanovismo/construtivismo) se faz presente. Assim, ao
mesmo tempo que a pedagogia tecnicista se inseria na prtica pedaggica dos professores
da FE/USP por meio das exigncias impostas pelos rgos criados para implementar e
supervisionar o trabalho pedaggico, o contedo, objeto de ensino das diferentes disciplinas
que compunham a grade curricular do cursos, aproximava-se, em muito, na pedagogia
escolanovista.
Todos os programas das disciplinas, a partir de 1972, seguiam um padro estrutural,
a saber: Objetivos, Contedos, Mtodos utilizados, Atividades Discentes, Critrio de
Avaliao e Bibliografia. Nesse momento, ainda, no possvel identificar, na estrutura
curricular, uma separao rgida entre disciplinas tericas e prticas. A orientao, comum
a todas elas, era de que cada disciplina distribusse o total de 4 crditos em uma parte
terica e outra prtica. As aulas tericas, pelo que foi possvel apreender dos planos de
curso, diziam respeito s aulas expositivas, realizadas pelo professor e a parte prtica se
referia s atividades desenvolvidas pelos alunos, tais como seminrios, leitura, fichamento
de textos, relatrios, visitas, coleta de dados, aulas de demonstrao, estgio, etc.
At 1972, a escolha das habilitaes a serem cursadas e, portanto, o incio da
frequncia nas disciplinas correspondentes, poderia ser feito a partir do segundo ano do
curso. A partir de 1973, somente aps o trmino do quarto semestre, ou seja, no terceiro
ano, as habilitaes seriam cursadas pelos licenciandos. A habilitao em Ensino das
Disciplinas e Atividades Prticas dos Cursos Normais deveria ser combinada com
Orientao Educacional ou Superviso Escolar. A durao mnima do curso seria de 2200
horas convertidas em crditos. Destas, deveria ser garantido, no programa das disciplinas,
10% destinado atividade de estgio supervisionado (110 horas) para cada habilitao,
considerada uma dentre outras atividades prticas desenvolvidas pelos estudantes. A
atividade prtica assim o na medida em que exige uma atividade por parte do aluno no se
referindo, exclusivamente, prtica pedaggica na qual o aluno seria introduzido por meio

57
No foram analisados os planos de curso de todas as disciplinas constantes do currculo do curso de
Pedagogia. Ateve-se, aqui, ao estudo daqueles que exigiam, em seus programas, formao prtica. No
entanto, ressalta-se, os planos de aula seguem a mesma estrutura.
205

do estgio. Este s , parece-nos, considerado uma atividade prtica por ser desenvolvido
pelo estudante.
Com a aprovao da Cmara de Graduao do CEPE, cada disciplina passou a ser
identificada por um cdigo, combinando nmeros e letras, sendo que as letras faziam
referncia ao departamento por elas responsvel que, no perodo, eram somente trs:
Departamento de Administrao Escolar e Economia da Educao, Departamento de
Metodologia do Ensino e Educao Comparada e Departamento de Filosofia e Cincias da
Educao. A nova estrutura curricular aumentou de 22 disciplinas constantes da parte
comum em 1971 para 28 a partir de 1973. Esse momento, contudo, consistiu na
considerao de algumas disciplinas que constantes da parte especfica, reservada s
habilitaes, como disciplinas que deveriam ser cursadas por todos os pedagogos,
independente da funo para a qual se preparava. A integralizao curricular seria feita no
prazo de quatro anos, tanto para o diurno quanto para o noturno. Outra modificao referiu-
se aos conjuntos de disciplinas que compunham a parte diversificada do currculo que,
anteriormente, os alunos optavam, de acordo com seus interesses, tendo sido substitudos
pelas habilitaes desaparecendo, nessa reformulao, o conjunto referente Filosofia da
Educao. Algumas disciplinas tambm foram extintas: Biologia, Fundamentos de
Metodologia, Teoria e Prtica da Escola Primria, Didtica: Metodologia do Ensino Mdio,
Tcnicas Didticas Especiais, Teoria da Orientao Educacional, Administrao Escolar,
Estatstica, Antropologia, Orientao Educacional de Grupo, Estudos de Oportunidades de
ocupao e Planejamento Didtico. Outras, contudo, foram criadas, tratando de aspectos
mais especficos do trabalho pedaggico correspondente habilitao a ser cursada. Assim,
h uma diviso (especializao) ainda maior do trabalho pedaggico em elementos cada
vez mais especficos e uma tentativa de limitao do contedo tarefa a ser exercida pelo
graduado. Outra mudana que merece destaque a insero da disciplina de Educao
Moral e Cvica nos dois ltimos semestres do quarto ano da parte comum denotando a
intencionalidade de conformao dos estudantes aos princpios que sustentavam o governo
civil-militar, tendo sido logo depois suprimida do currculo. Eis, abaixo, a nova estrutura
curricular que vigorou, sem modificaes substantivas, de 1972 at 1979:
206

A parte comum do curso seria composta das seguintes disciplinas
58
: Filosofia da
Educao (4), Sociologia Geral (1), Sociologia da Educao (2), Psicologia da
Aprendizagem (1), Psicologia da Infncia e Adolescncia (1), Histria da Educao (4),
Introduo Economia (1), Economia da Educao (1), Introduo Estatstica aplicada
Educao (1), Psicologia da Educao (2), Educao Comparada (2), Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 1 grau (1), Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2 grau
(1), Didtica (2), Prtica de Ensino (2).
Vejamos quais eram as disciplinas das habilitaes em 1972:

1. Habilitao em Administrao Escolar:
Princpios e Mtodos de Administrao Escolar (4 semestres);
Estatstica aplicada Educao (2 semestres);
Legislao de Ensino (1 semestre);
Racionalizao do Trabalho (1 semestre);
Educao Comparada (1 semestre);
Economia da Educao (1 semestre);
Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Pedaggica (1 semestre);
Problemas Especiais de Administrao Escolar (1 semestre);
Estgios (110h distribudas em 4 semestres).

2. Habilitao em Inspeo Escolar:
Princpios e Mtodos de Inspeo Escolar (4 semestres);
Princpios e Mtodos de Administrao Escolar (2 semestres);
Legislao do Ensino (1 semestre);
Educao Comparada (1 semestre);
Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Pedaggica (2 semestres)
Problemas Especiais de Inspeo Escolar (2 semestres);
Estgios (110h distribudas em 4 semestres).


58
O nmero entre parntesis aps o nome da disciplina indica a quantidade de semestres que ela seria
oferecida.
207

3. Habilitao em Orientao Educacional e Ensino das Disciplinas e Atividades
Prticas dos Cursos Normais:
Tcnicas Audiovisuais de Educao (1 semestre);
Medidas Educacionais (2 semestres);
Metodologia e Prtica do Ensino (1 semestre);
Fundamentos de Metodologia (1 semestre);
Orientao Vocacional (1 semestre);
Princpios e Mtodos de Orientao Educacional (2 semestres);
Histria da Educao Contempornea (2 semestres);
Introduo Orientao Educacional (1 semestre);
Introduo Pedagogia do Excepcional (1 semestre);
Estgios (Orientao: 110h distribudas em 4 semestre);
Estgios (Prtica de Ensino: 110h distribudas em 4 semestres)

4. Habilitao em Superviso e Ensino das Disciplinas e Atividades Prticas dos
Cursos Normais:
Princpios e Mtodos de Superviso Escolar (2 semestres);
Histria da Educao Contempornea (2 semestres);
Tcnicas Audiovisuais da Educao (1 semestre);
Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Pedaggica (1 semestre);
Currculos e Programas (1 semestre);
Metodologia e Prtica do Ensino (1 semestre);
Avaliao do Rendimento Escolar (1 semestre);
Estgios (Superviso: 110h distribudas em 4 semestres);
Estgios (Prtica de Ensino: 110h distribudas em 4 semestres).

A partir de 1973 foram includas na parte comum do currculo as disciplinas
Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Pedaggica, Medidas Educacionais e Problemas
Brasileiros (em substituio Educao Moral e Cvica). A Prtica de Ensino passou a ser
denominada de Metodologia e Prtica de Ensino. E houve uma combinao de duas
disciplinas em uma que se transformou em Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1 e 2
208

graus. As habilitaes passam a ser oferecidas de forma combinada e o diploma de
licenciado, para o ingressante a partir de 1973, s seria concedido com a totalizao, no
mnimo, de 176 crditos, inclusos os estgios. Alm da padronizao, marca da dcada de
1970, a habilitao combinada, de duas em duas, pautava-se pelo critrio de funes afins,
o que reduzida a quantidade de disciplinas a serem cursadas nas habilitaes. Trs passaram
a ser as habilitaes oferecidas: Administrao e Inspeo Escolar; Orientao Educacional
e Ensino das Disciplinas e Atividades Prticas do Ensino de 1 grau; Superviso Escolar e
Ensino das Disciplinas e Atividades Prticas do Ensino de 1 grau.
Cada composio curricular, como se percebe, aglutina duas habilitaes. Por isso,
devero ser cumpridas 240 horas de estgio para efeitos de integralizao do curso.
Apesar de serem includos no conjunto de disciplinas constantes do currculo, os
estgios supervisionados no se constituam em disciplinas autnomas, ao contrrio, eles
faziam parte do programa das disciplinas que, entendia-se, eram responsveis por essa
atividade discente especfica (estgio) dentre outras j referidas. Eram elas: Metodologia e
Prtica de Ensino, Princpios e Mtodos (Superviso, Administrao, Orientao Educao,
Inspeo Escolar). Tambm encontramos a meno de atividades de estgio nos programas
de outras disciplinas como, por exemplo, em Currculos e Programas e Educao
Comparada, enfim, aquelas cuja tarefa se refere atividade de ensino; no entanto, no lhes
era atribudo esse papel pelo currculo do curso. Para melhor compreender o lugar e o papel
da formao prtica do futuro pedagogo, analisaremos o programa de duas disciplinas:
Metodologia e Prtica de Ensino
59
e Didtica. Apesar de, ao contrrio do que acontecia nos
perodos anteriores, a disciplina de Didtica no desenvolver, orientar atividades prticas
no campo de atuao profissional, denominado, para efeitos da estrutura curricular, de
Estgios, o contedo por ela trabalhado, como se evidenciou, mantinham relao direta
com a prtica de ensino e, por isso, optou-se por inclu-la aqui. Por propiciar, segundo
informao contida no currculo do curso de Pedagogia da USP, instrumentos necessrios
prtica de ensino ela figura, na grade curricular, antes da Prtica de Ensino.

Didtica (1 semestre)

59
A partir de 1973 a disciplina Prtica de Ensino passou a ser precedida, na nomenclatura, de Metodologia.
Nos demais cursos de licenciatura, contudo, continuou a ser denominada somente de Prtica de Ensino.
209

OBJETIVO:
Esta disciplina visa ao estudo da atividade de ensino. Esse estudo apresenta duplo
aspecto:
a) terico: pelo qual se estuda o prprio significado do ensino, ou seja, os seus
fundamentos;
b) prtico: pelo qual se estudam duas ordens de problemas referentes orientao
da aprendizagem, aqueles que dizem respeito ao relacionamento professor-aluno (o
problema da comunicao) e os que surgem do processo de ensino-aprendizagem,
isto , o relacionamento matria e mtodo. A interao dessas duas ordens de
elementos, a humana e a cultural, faz-se em funo do cumprimento dos objetivos
da educao e da instruo. Por isso este curso procura:
1) tornar clara para o aluno a relao entre os objetivos do ensino e os tipos de
aprendizagem.
2) lev-lo a conhecer o ciclo docente e suas fases: planejamento, orientao e
avaliao da aprendizagem.
3) lev-lo anlise da fundamentao e prtica das tcnicas didticas do ensino
de 1 e 2 graus.
CONTEDO:
Introduo A didtica e suas relaes com a Pedagogia
I. Problemas de conceitualizao e de campo da didtica
II. Relaes entre as reas de objetivos e os tipos de aprendizagem
III. Anlise do ciclo docente
IV. Anlise das formas fundamentais do ensino de 1 e 2 graus:
a. O ensino por meio de exposio
b. O ensino por meio de demonstrao
c. O ensino por meio de projetos
d. O ensino por meio de pergunta e trabalho livre.
V. A orientao da observao na aprendizagem e a utilizao dos recursos
audiovisuais
MTODO:
210

O curso de didtica, respeitando a natureza da prpria matria, proporciona aos
alunos a aprendizagem das tcnicas didticas atravs da prtica das prprias
tcnicas, chegando indutiva e dedutivamente s suas razes, isto , a fundamentao
terica que as justifica.
ATIVIDADES DISCENTES:
Leituras dirigidas, trabalho dirigido, individual ou em grupo, grupo de discusso,
aulas expositivas, soluo de problemas, montagem de projetos, pesquisas
bibliogrficas e de material de ensino.
CRITRIOS DE AVALIAO:
Em funo dos objetivos propostos procurar-se- avaliar a compreenso dos
fundamentos tericos, das tcnicas e de material didtico atravs de sua utilizao
nos trabalhos do curso, isto , na realizao dos projetos, e de trabalhos escritos que
sintetizem as leituras e pesquisas feitas.
As qualidades de responsabilidade, esforo pessoal, interesse e participao ativa
nos trabalhos do curso sero levadas em considerao.

Didtica (2 semestre)
OBJETIVOS: idnticos 1 semestre
CONTEDO:
A. Planejamento de ensino
1. Conceito
2. Etapas:
a) Definio dos objetivos instrucionais
b) Estratgia metodolgica
c) Avaliao
B. Estratgia metodolgica
a) Tcnicas que promovem a coordenao de atividades:
1. Estudos do meio
2. Unidades didticas
b) Tcnicas que atendem as diferenas individuais
1. Trabalho dirigido
211

2. Instruo programada
C. Tcnicas que proporcionam experincia social
- modalidades de trabalho em grupo
D. Tcnicas que desenvolvem a pesquisa e a criatividade
1. Problemas e projetos
2. Laboratrio
E. Mtodos Especiais
1. Montessori
2. Decroly
3. Dalton
4. Winnetka
MTODO: Idntico 1 semestre
ATIVIDADES DISCENTES:
Iguais do 1 semestre com nfase nos seminrios.
CRITRIO DE AVALIAO: idnticos 1 semestre

Metodologia e Prtica de Ensino (1 semestre):
OBJETIVOS:
1. Levar o licenciando a conhecer e analisar os cursos de formao de Professor
primrio do Brasil e de So Paulo em especial.
2. Coloc-lo em contato com a realidade educacional de So Paulo.
3. Prepar-lo para o exerccio da profisso.
CONTEDO:
A. Conhecimento e anlise do curso Normal:
A.1. Estudo da Escola Normal Brasileira
a. a Lei de Diretrizes e Bases e a formao do professor
- o curso Normal ginasial
- o curso Normal colegial
b. o treinamento, a formao e o aperfeioamento do professor
c. a formao do magistrio na Lei n. 5.692 de 11.08.71
A.2. Estudo da escola Normal Paulista
212

a. objetivos da Escola Normal
b. Legislao referente ao ensino Normal
c. a Reforma de 1968
d. currculo e programas do ensino Normal paulista
A.3. Aspectos da formao dos professores primrios em outros pases.
PARTE PRTICA:
A. Estudo e anlise do currculo e dos programas sugeridos para o curso Normal
B. Estgios de observao 15 horas
C. Estudo de campo da Escola Normal Paulista
MTODOS UTILIZADOS:
Aulas Expositivas (apresentao de temas da parte I)
Estudo dirigido
Trabalho e discusso em grupo
ATIVIDADES DISCENTES:
Estudo dirigido e participao em grupo de trabalho e discusso.
Estgio em cursos de formao de professores primrios.
Pesquisa de campo
CRITRIO DE AVALIAO:
Os alunos sero avaliados em funo de:
a. participao dos trabalhos de classe
b. tarefas de planejamento e aulas de demonstrao
c. pesquisa de campo
d. relatrio de estgios

Metodologia e Prtica de Ensino (2 semestre):
OBJETIVOS: idnticos ao 1 semestre
CONTEDOS:
A. Os aspectos didticos
A.1.A renovao didtica no curso Normal: suas possibilidades
A.2. A prtica de ensino no curso Normal
PARTE PRTICA:
213

A. Planos de curso das matrias pedaggicas e planos das unidades didticas (em
grupo), e plano de aula (individuais)
B. Estgio de observao 15 horas
C. Desenvolvimento do plano de unidade ao nvel de curso Normal, atravs de aulas
ministradas classe, pelo prprio grupo de licenciandos.
MTODO: idntico 1 semestre
ATIVIDADES DISCENTES:
Alm das referidas no 1 semestre, sero realizados: planejamento do currculo,
programas, unidades e aulas, aulas de demonstrao.
CRITRIOS DE AVALIAO: idntico ao 1 semestre.

Como j apontado anteriormente, as atividades consideradas de cunho prtico so
aquelas desenvolvidas pelos alunos, tais como leituras, trabalhos em grupo, debates,
elaborao de planejamento, observao, aulas de demonstrao (simulao), dentre outras.
So, portanto, atividades prticas na medida em que dizem respeito ao processo de
aprendizagem dos alunos-mestres. H uma secundarizao do trabalho para o qual o
estudante est sendo formado, ou seja, o trabalho educativo. Este ser bem sucedido,
presume-se, como decorrncia da correta planificao da prtica pedaggica envolvendo a
operacionalizao dos objetivos, a escolha das tcnicas de ensino-aprendizagem adequadas
e a avaliao dos resultados em confronto com o plano original. Os estgios, cuja avaliao
ser feita por meio dos relatrios escritos pelos alunos-mestres, cumprem o papel, do ponto
de vista do aluno, de ao, nas condies reais da escola, de acordo com os planos
elaborados, analisando, posteriormente, o que foi possvel ou no fazer, o quanto possvel,
nas condies concretas de escolarizao, transpor da teoria prtica. A prtica
pedaggica, nessa perspectiva, diz respeito ao propriamente dita sem, contudo, permitir,
durante sua realizao, interferncias subjetivas significando, assim, a reproduo, tanto
quanto possvel, na situao real de ensino-aprendizagem, do plano elaborado. Eis porque
se faz necessrio detalhar todas as etapas minuciosa e hierarquicamente distribudas. A
avaliao restringe-se em determinar o grau de cumprimento dos objetivos estabelecidos no
plano. Caso seja detectada uma distncia entre o planejado e o executado, os mtodos
214

devem ser revistos pois no seriam os melhores para que se efetivassem os objetivos
educacionais nas condies concretas da instituio escolar.
Eis porque, tambm, a relao entre as disciplinas consideradas como das cincias
da educao, como filosofia, psicologia, sociologia, com aquelas cujo objeto , de forma
direta, a prtica educativa, parece no existir, j preconizando uma tendncia que se
materializa de forma mais contundente na atualidade, de centrar a formao dos
profissionais da educao nos aspectos direta e imediatamente ligados atividade prtica.
Vale lembrar que, no projeto da Escola Nova, a biologia, a psicologia e a sociologia,
sobretudo, tinham papel fundamental para compreenso da educao bem como para a
determinao das suas finalidades e mtodos adequados. Agora, vrias disciplinas, de
carter mais tcnico, cumprem esse papel de mediao entre os fundamentos (restringindo-
se s questes tcnicas) e as prticas pedaggicas. O que est em causa, parece-nos, mais
a padronizao e controle do processo formativo levado a cabo pela estrutura educacional
do que o processo educativo propriamente dito e suas finalidades. Este seria da alada do
Estado, cumprindo o papel de educador do povo, e no dos educadores que, por sua vez,
tambm seriam educados pelo Estado.
Contraditoriamente, num momento no qual a educao chamada a exercer papel
preponderante no desenvolvimento da vida socioeconmica, que ela mais se afasta do
estudo das implicaes dos determinantes histricos no processo de formao humana. Sua
funo, evidencia-se, meramente tcnica, no sentido de treinamento. Est longe de uma
viso liberal, cujo papel seria o de formao do cidado para viver em uma sociedade
democrtica e mais longe ainda de instrumentalizar os seres humanos, universalmente, para
que possam escolher e materializar, coletivamente, a forma de organizao e produo da
vida humana mais apropriada par o desenvolvimento integral de todos os seres humanos,
indiscriminadamente.
Para melhor entendimento da formao prtica do pedagogo no sentido de formao
para o trabalho no campo de atuao profissional, duas referncias bibliogrficas constantes
nos programas das disciplinas foram selecionadas para uma anlise sucinta visto que no
objetivo desse estudo analisar as obras em si, mas enquanto fonte para compreender o lugar
e o papel da prtica na formao do pedagogo. Dois foram os critrios de escolha: a
215

referncia a elas contnua, figurando nos programas em mais de um ano e a acessibilidade
s obras.
A primeira de autoria de Harold P. Adams e Frank G. Dickey, ambos docentes da
Universidade de Kentucky, intitulada Princpios Bsicos de prtica de ensino. A primeira
edio brasileira datada de 1965 tendo sido traduzida e publicada em cooperao com a
Misso Norte-americana de Cooperao Econmica e Tcnica no Brasil e a Aliana para o
Progresso.
O livro, com a caracterstica de um manual didtico destinado, principalmente, aos
alunos, organizado em doze captulos precedidos de um Prefcio. Os captulos recebem
os seguintes ttulos: I- Estabelecendo bases para a prtica de ensino; II- preparando para a
prtica de ensino; III- Iniciando a prtica de ensino; IV- Conhecendo e orientando as
crianas; V- Dirigindo a aprendizagem; VI- Planejando o ensino; VII- Selecionando e
usando materiais de ensino; VIII- Manejando a classe, IX- Dirigindo a atividade dos
alunos; X- Alunos avaliando e relatando o processo dos alunos; XI- Estabelecendo
relaes; XII- Avaliando a prtica de ensino. Trs apndices concluem a estrutura do livro:
A. Sumrio anual de informaes aos pais; B. Folha de informaes do professorado; C.
Cdigo de tica da Associao Nacional de Educao.
Cada captulo, por sua vez, desdobra-se em inmeras partes abarcando uma questo
especfica da prtica de ensino, contendo questes norteadoras, explicaes, questes de
preparao at os possveis sentimentos que dada situao desencadear ao futuro mestre.
As primeiras pginas da obra tratam de definir a relao entre teoria e prtica e
definir prtica de ensino. Para os autores,

A experincia profissional de prtica de ensino planejada para demonstrar, na prtica,
teorias educacionais, e para ajudar os estudantes a desenvolverem habilidades prticas
apoiadas nas teorias adquiridas. Pode ser definida como uma experincia direta de
aprendizagem, durante a qual o estudante se torna progressivamente responsvel pela direo
e orientao de um grupo de alunos (1965, p. 15).

A prtica de ensino, no processo de formao profissional, deve ser funcional. E ela
s o ser na medida em que for planejada e direcionada como uma aprendizagem do aluno-
mestre dentro de uma situao real de ensino-aprendizagem que possibilite que ele v se
216

ajustando, progressivamente, s situaes de ensino. Isso porque as mudanas de
comportamento dos indivduos, no que, de fato, consiste a aprendizagem, s ocorrem com a
interao dele com o meio. E completam: Uma vez organizados os planos, devem ser
imediatamente postos em prtica pelo aluno-mestre. (...) Os planos s se tornam educativos
quando o aluno-mestre procura identific-los com suas prprias experincias de ensino
(idem, p. 33).
As disciplinas responsveis pela prtica de ensino, segundo Adams e Dickey,
devem, necessariamente, considerar algumas reas para a formao de professores, num
total de dez:

1 Progredir em conhecimentos sociais.
2 Familiarizar-se com crianas e compreender seu desenvolvimento social, fsico, mental e
moral.
3 Formular uma slida filosofia de educao, em que sejam consideradas as relaes
existentes entre as funes do professor, as da escola e as de outras instituies da sociedade
moderna.
4 Aprender como organizar e dirigir experincias de ensino.
5 Aprender a localizar e utilizar os recursos da comunidade.
6 Desenvolver mtodos e tcnicas de ensino seguras.
7 Aprender a trabalhar democraticamente com os demais.
8 Aprender como selecionar e usar materiais que favoream a aprendizagem.
9 Aprender a avaliar sua competncia pessoal para ensinar.
10 Conhecer os padres, os problemas, os princpios de tica e a organizao da carreira do
professor (ibidem, p. 37)

E os captulos se sucedem, analisando, minuciosamente, cada momento da prtica
de ensino, identificando os possveis problemas, apontando possveis solues. Ao final de
cada captulo, disponibilizado um sumrio de aes com o ttulo de Aplicaes,
elencando, passo a passo, as atitudes que o futuro mestre deve tomar na prtica de ensino.
Cada item inicia-se com um verbo: conhea, aceite, use, saiba, aprenda, formule, avalie,
pense, proporcione etc. Aps, um conjunto de problemas so apresentados aos alunos,
simulando uma situao de ensino-aprendizagem, para que possam exercitar os
217

conhecimentos e habilidades adquiridas em cada captulo. Poderamos afirmar, em funo
das caractersticas da obra, que se trata de uma instruo programada da atividade de
ensino-aprendizagem traduzindo, portanto, a concepo pedaggica tecnicista.
A outra obra selecionada, no mesmo esprito da anterior, objetiva auxiliar a
formao de professores tendo, tambm, uma caracterstica de manual didtico. Foi escrita
por Lcia Marques Pinheiro e Maria do Carmo Marques Pinheiro, como resultado de
experincias desenvolvidas no INEP, em cursos de aperfeioamento de profissionais da
educao, nos anos de 1967 e 1968.
O livro dividido em onze captulos precedidos por um Prefcio e um
esclarecimento sobre os critrios de organizao do livro, a saber: I- Que importante ter
em vista na obra da educao?; II- essencial partir de objetivos precisos; III- Que
condies favorecem o trabalho do professor?; IV- Recursos didticos que precisam ser
dominados; V- Como levar o aluno a adquirir hbitos e habilidades de estudo?; VI-
Devemos concorrer para o desenvolvimento de atitudes, interesses e equilbrio emocional;
VII- A lngua fator de comunicao: vamos orientar eficientemente a aprendizagem de
nossa lngua?: VIII- A Matemtica tem papel destacado no desenvolvimento: como orientar
a aprendizagem dessa rea?; IX- Os Estudos Sociais visam ao desenvolvimento harmonioso
da pessoa e do cidado: orient-los adequadamente essencial; X- Cincias so base
melhoria das condies de vida: tornemos os educandos receptivos a essa rea do currculo;
XI- preciso avaliar a aprendizagem.
No Prefcio, logo nos primeiros pargrafos, esclarecida uma das funes
primordiais da formao e aperfeioamento profissional, destacando o papel, sobretudo, da
observao e da prtica:

Na formao e aperfeioamento profissional tem especial importncia as observaes da
atividade de bons professores e a capacidade de anlise do trabalho de classe para, alm de
apreciar os aspectos positivos, reconhecer em que pontos este poder ser melhorado, quais as
causas das falhas existentes e de que modo elas podero ser superadas. Isto o tornar apto
para, ao exercer sua funo, analisar constantemente o prprio trabalho, buscando os fatores
dependentes, quase todos, de sua capacidade de conduzir os educandos para os objetivos em
vista que podem influir para que obtenham ou no o resultado desejado.
218

A observao e a prtica devem levar o professor a uma concluso: a de que o seu
trabalho altamente complexo e difcil, exigindo renovao e atualizao permanentes
(idem, 1965, p. 13).

Na citao acima podemos identificar alguns aspectos que apontam, a nosso ver, o
processo de trabalho pedaggico: o primeiro passo, apesar de no aparecer explicitamente,
, com base nos conhecimentos adquiridos pelo professor, planejar adequadamente o
processo de ensino-aprendizagem operacionalizando os objetivos educacionais; o segundo
momento seguir, na prtica, o plano elaborado; o terceiro momento consiste em analisar
em que medida e por quais razes as aes se aproximaram ou se distanciaram do plano.
Na formao, assim, para adquirir a habilidade de anlise constante de sua prtica, a fim de
adequar a prtica ao plano e vice-versa, necessrio treinamento por meio da observao e
anlise de situaes reais de ensino. Essa tarefa primordial pois o trabalho docente de
extrema responsabilidade, j que ele (professor) o agente cuja tarefa promover a
educao das crianas e jovens cujo investimento de recursos () de todo o povo e ser
instrumento de progresso ou fonte de desajustes e revoltas, conforme a compreenso que o
magistrio tiver do que lhe cabe realizar e a capacidade que possua de faz-lo com
eficincia (ibidem, p. 19).
Como vimos, antes da prtica propriamente dita, prevista ainda no processo de
formao, observaes adequadas devem ser feitas pelo futuro-mestre a fim de desenvolver
o hbito de identificao dos problemas e, por meio da anlise, propor solues possveis
ajustadas s condies reais de trabalho. Assim, esclarecem as autoras, trs aspectos so
importantes para que a observao cumpra seu papel: o que se deve observar, como fazer a
observao e como registrar a observao feita (ibidem, p. 21, grifos do original). A
orientao ao aluno-mestre que descrevam, sem julgamentos, o processo pedaggico em
seus mnimos detalhes, atentando-se, principalmente, para os objetivos educacionais que o
professor pretende alcanar.

Quando voc observar uma aula, deve, portanto, ter sempre a preocupao de verificar os
objetivos visados e os que esto sendo obtidos, no s do ponto de vista da aquisio de
219

conhecimentos, mas, entre outros, da atitude
60
favorvel ou desfavorvel em relao matria
ensinada (Pinheiro e Pinheiro, 1977, p. 23)

E continua,

Tenha sempre presente que a formao, nos alunos, de atitudes sociais e do gosto por estudar,
assim como a aquisio de instrumentos de trabalho e de estudo (por exemplo, a habilidade
de consulta a dicionrios, a livros de texto, a enciclopdia), sem dvida mais importante que
a aquisio de conhecimentos. Esses podero ser continuamente enriquecidos por quem
desenvolveu o gosto por estudar e tornou-se apto a faz-lo sozinho, ao passo que quem
adquire os conhecimentos visados no programa da escola fundamental, mas, ao mesmo
tempo, aprende a detestar o estudo, fica restrito a umas poucas noes, que o esquecimento
natural reduz cada vez mais. (ibidem, p. 23-24)

Ter claros os objetivos educacionais e dominar os instrumentos possibilitadores de
sua materializao, de suma importncia para o futuro-professor para que ele, como
agente educacional, colabore para que a funo socioeconmica da educao seja cumprida
eficientemente de modo que haja um retorno do investimento, por parte do ser humano
educado, para a sociedade, por meio do trabalho produtivo.

A educao fator dos mais importantes no desenvolvimento dos pases. Preenchidas as
condies necessrias para que seja eficiente, ela considerada, atualmente, como o melhor
investimento que uma nao pode fazer, porque o aumento de produtividade do trabalho do
homem educado compensa largamente o que se despendeu para prepar-lo. Para isso, porm,
os educadores precisam estar atentos ao produto da escola como o dono de uma fbrica ao
que produz. A responsabilidade do professor , inclusive, muito maior porque, lidando com
seres humanos, contribui diretamente para o progresso e a ordem sociais (ibidem, p. 31).

Tendo em vista essa relao entre educao e sociedade, o professor deve,
necessariamente, escolher atividades que sejam, de fato, educativas, no sentido de buscar a
formao do cidado que contribua para o progresso de seu pas. Cabe, portanto, ao

60
Esclarecem as autoras que Atitude no sentido de disposio mental, maneira de ver ou sentir algo. Essa
atitude interna quase sempre se evidencia externamente.
220

professor, fixar os objetivos a atingir, o ponto de onde partir e os meios a utilizar para
que o processo de aprender se desenvolva adequadamente contribuindo, assim, para a
formao de elementos teis sociedade (ibidem, p. 97).
Evidencia-se, nas orientaes dos manuais didticos utilizados como referncia para
a realizao dos estgios, a primazia das questes didtico-pedaggicas sobressaindo os
aspectos tcnicos do trabalho educativo. Contudo, na organizao curricular do curso de
Pedagogia, como se observou, boa parte do tempo de formao reserva-se s disciplinas
consideradas de Fundamentos tericos, tais como Sociologia, Filosofia, Psicologia, dentre
outras. Essa insero, ainda grande, das disciplinas de cunho terico, justifica-se pelo fato
de que instrumentalizam os futuros-mestres na escolha adequada das experincias
educativas e processuais. Eis a explicao contida no manual em anlise:

A Filosofia da Educao e o estudo da sociedade dar-lhe-o (aos professores) os fins gerais.
A anlise do modo pelo qual ele deve dirigir a aprendizagem das reas do currculo fornecer-
lhe- os objetivos mais especficos, situados no setor dos conhecimentos, bem como recursos
de ensino adequados. A Psicologia o esclarecer sobre outros aspectos que tem de ser
ponderados no trabalho docente: as necessidades do aluno, os interesses e as caractersticas
da criana nas vrias idades, a natureza das diferenas individuais, a necessidade de
consider-las e a importncia de atend-las. (Pinheiro e Pinheiro, 1977, p. 97).

Discutidas as orientaes gerais acerca da prtica pedaggica s quais os futuros-
mestres devem estar constantemente atentos, a ateno focaliza-se em cada uma das reas
de conhecimento objeto de ensino (Trabalhos manuais, Educao Artstica, Lngua
Nacional, Matemtica, Estudos Sociais e Cincias) identificando a funo de cada uma
delas, os objetivos gerais e especficos, instrumentos adequados para operacionalizao dos
objetivos, oferecendo, inclusive, exemplos de atividades didticas. Ao final, discute-se,
sucintamente, a importncia e as formas de avaliao do rendimento da aprendizagem,
salientando que a referncia so os objetivos educacionais estabelecidos, delimitados,
portanto, pelas situaes de ensino-aprendizagem previstas pelo plano de trabalho
pedaggico. Alm disso, ressalta-se a importncia de dominar instrumentos de medidas do
rendimento escolar que devem, inclusive, figurar no planejamento do professor.
221

Evidencia-se, em vrios momentos da obra em referncia, como se pode constatar
pela anlise empreendida, uma abordagem que se aproxima, de um lado, da concepo
tecnicista de educao enfatizando a necessidade de operacionalizao dos objetivos
educacionais e da adequao destes s necessidades do processo produtivo ou, ainda,
considerando, literalmente, a educao como um investimento, e, de outro, do
escolanovismo, quando se refere aprendizagem como um processo de desenvolvimento
do aluno (o que nos remete, tambm, aos fundamentos do construtivismo preconizado por
Piaget)
61
, a necessidade de considerar os problemas cotidianos do universo da vida do aluno
para a promoo da aprendizagem, da importncia de se aprender em situaes reais
garantindo tanto o interesse dos alunos quanto a habilidade de aplicar os conhecimentos nas
atividades prticas. Alis, encontrou-se referncia s obras de Jean Piaget em alguns
programas de disciplinas. Essa influncia perceptvel, tambm, pela mudana na prpria
nomenclatura de algumas disciplinas: Psicologia da Aprendizagem e Psicologia da Infncia
e Adolescncia foram substitudas, a partir de 1972, por Teorias Psicolgicas da
Aprendizagem e Psicologia do Desenvolvimento. Esta ltima, presume-se, faz aluso
Psicologia Gentica de Piaget cujo conceito de desenvolvimento ocupa um lugar central.
Outro aspecto que merece destaque a relevncia dada ao desenvolvimento da
capacidade de reflexo, tanto dos alunos quanto dos professores, reflexo referida soluo
dos problemas prticos e imediatos circunscritos s situaes reais, cotidianas ou, ainda,
institucionais, marca distintiva da teoria do professor reflexivo to em voga, atualmente,
como fundamento de organizao dos cursos de formao de professores. Alis, como j
salientado na nota de rodap (61), Facci aponta vrios pontos de interlocuo entre o
construtivismo-escolanovismo-teoria do professor reflexivo, o que nos indica que essas
concepes tem um ncleo comum que as aproximam. Ressalta-se, contudo, o cuidado em
se tomar essas anlises desconectadas do tempo histrico no qual se situa cada vertente. Eis
o que diz o manual objeto de anlise:

Na aprendizagem predominantemente intelectual que leva aquisio de conhecimentos
deve-se no s apelar para a memria do aluno, mas, especialmente, para a sua capacidade de

61
Facci (2004), no livro intitulado Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo
crtico-analtico da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana, fruto de sua
tese de doutorado, tece vrias anlises que aproximam os fundamentos da Escola Nova com os do
Construtivismo e destes com a teoria do professor reflexivo.
222

reflexo. Ele precisa ser habituado a pensar para agir. Diante das vrias situaes deve
procurar interpret-las, buscar solues, discuti-las, escolher a melhor soluo, p-la em
prtica, apreciar os resultados, obtidos em funo dos meios utilizados, para ver quais as
razes do sucesso ou fracasso e, no futuro, em condies semelhantes, poder agir melhor
(idem, p. 153).

As reformulaes em desenvolvimento na Faculdade de Educao da USP,
especificamente no curso de Pedagogia, buscavam adaptar a estrutura e funcionamento
tanto do ponto de vista administrativo quanto pedaggico s novas regulamentaes legais
traduzidas nos Estatuto e Regimento interno desta universidade com forte predominncia
da orientao pedaggica tecnicista. Esse processo de adaptao no foi tranquilo, como
primeira vista possa parecer, tendo provocado vrias atitudes contrrias mas, segundo
Ftizon (1986), as aes de resistncia foram pouco significativas em funo de todas as
aes repressivas e de controle ideolgico que continuaram a avassalar a instituio e,
tambm, pelo desmembramento da FFCL que consistia no ncleo crtico da USP, como
manobra estratgica de uso comum nas guerras - dividir para conquistar. Segundo a
autora, a FFCL era crtica num duplo sentido: no contedo veiculado por muitos de seus
professores que buscavam desvendar a alienao da sociedade brasileira e da universidade
nela inserida (idem, p. 685) e, tambm, pelas aes politizadas, sobretudo, dos estudantes,
que se reuniam e participavam de muitos movimentos como cineclubes, alfabetizao de
adultos, movimentos sociais.
Contudo, a reorganizao de grupos contestatrios encontrou condies de
enfrentamento um pouco mais favorveis, apesar de ainda muito limitada, a partir de
meados da dcada de 1970 por, pelo menos, duas ordens de fatores: uma de carter poltico
mais amplo e outra referindo-se, especificamente, educao. A primeira insere-seno incio
do processo de abertura poltica lenta e gradual e, em contrapartida, o enfraquecimento
de aes repressivas; e a segunda diz respeito tentativa de efetivao de novas mudanas,
com uma srie de medidas regulamentares consubstanciadas nos Pareceres de Valnir
Chagas, em nome do CFE, na formao do magistrio, submetendo essa categoria, ainda
mais, s ideias e controles federais.
O processo de abertura poltica teve incio no governo do general Ernesto Geisel,
com papel preponderante do tambm general Golberi que, na dcada de 1960, atuou,
223

destacadamente, na ESG, no desenvolvimento do plano de Segurana Nacional, como j
apontado. A estratgia de distenso, como esclarece Fausto (2009), buscou conciliar os
conflitos que comeavam a se intensificar por vrios motivos de ordem econmica, social e
poltica. A crise do petrleo deflagrada em 1973 provocou uma instabilidade na economia
mundial afetando, tambm, o Brasil, cujo gasto com o produto quadruplicou (Caldeira,
1997). Essa crise mundial, associada aos altos investimentos que o governo vinha fazendo
ou, mesmo, incentivando, sob as regras e direcionamentos estabelecidos no Plano Nacional
de Desenvolvimento, provocou uma diminuio, ano a ano, do crescimento econmico
brasileiro. Nessa conjuntura, o investimento em polticas sociais, que j era pequeno, tendo
em vista os princpios que orientavam a poltica estatal no regime civil-militar, diminuiu
consideravelmente provocando cada vez mais reaes de protesto poltica econmica do
Estado. Os operrios, que cresceram em nmero significativo, principalmente no setor
metalrgico, em funo das empresas automobilsticas instaladas no Brasil, reunidos e
sentindo cada vez mais o peso da crise econmica que, pouco a pouco, adentrava o Brasil,
comearam a se organizar a fim de lutar por melhores condies de trabalho. Politicamente,
os opositores do governo, reunidos no MDB, tambm se articulavam, buscando a
integrao de seus membros,que crescia em nmero de representantes no Congresso, em
torno de um projeto comum de redemocratizao do pas.O campo educacional tambm se
rearticulava em duas frentes: pela reorganizao do movimento estudantil alinhado aos
movimentos contestatrios e por meio dos profissionais da educao, inserindo-se nesse
movimento de organizao e crtica da poltica estatal, principalmente aps as ltimas
tentativas, levadas a cabo pelo CFE, pelas mos de Valnir Chagas que redigiu um conjunto
de Pareceres que impactaria a formao do magistrio. Essas indicaes esto reunidas no
livro intitulado Formao do Magistrio: novo sistema, publicado em 1976.
Das Indicaes redigidas por Chagas, trs merecem destaque para efeitos das
anlises que aqui vem-se desenvolvendo: 22/73, 67/75 e 70/76. A de n
o
22, datada de 1973,
tem um carter introdutrio apresentando, como tal, os princpios gerais orientadores da
poltica de formao do magistrio. A esta indicao, sucederam-se outras, abarcando uma
rea ou modalidade especfica do preparo dos profissionais da educao, coerente, portanto,
com o princpio seguido por Chagas de partir do geral para o especfico. Outra Indicao,
sob o nmero 67/75, previa a formao de professores para os anos iniciais de
224

escolarizao em curso superior no excluindo, onde necessrio, o preparo em 2
o
grau. E a
Indicao n.70 de 1976 propunha a regulamentao do preparo dos especialistas da
educao e professores, defendendo a ideia de formar o especialista no professor que,
diante da impossibilidade de ser feito em cursos de ps-graduao, o seria em habilitaes
acrescidas aos cursos de licenciatura. Em nenhum momento o curso de Pedagogia foi eleito
como lugar de formao seja de professores seja de especialistas da educao.
A Indicao n. 22/73 objetiva, como j salientado, delinear, de forma clara e
objetiva, os princpios e normas gerais para a estruturao da formao superior do
magistrio tendo como fundamento as Leis 5.540/68 e 5.692/71, como deixa claro Valnir
Chagas (1976, p. 14):

(...) fase inicial de compromisso com a sistemtica anterior dever seguir-se uma vivncia
sempre maior da nova concepo escolar, como causa e efeito de um magistrio que a ela se
ajusta.
Tal ajustamento constitui, portanto, o objetivo principal do presente trabalho, em que se
indicam princpios e normas ainda muito genricos como passo inicial de um
equacionamento global da formao superior do magistrio. Com ela, por certo, no se
tenciona chegar a uma teorizao por assim dizer acadmica do problema, sabidamente
controvertido como o da prpria Educao nos dias de hoje. Pretende-se antes, com mais
realismo, delinear um esquema operativo em que, incorporando os avanos gradualmente
registrados no evolver da experincia escolar brasileira, o preparo de professores seja um
espelho das novas condies de que as leis nos. 5.540, de 28 de novembro de 1968, e 5.692,
de 11 de agosto de 1971, so mais efeito do que propriamente causa.

O ajustamento de cada nvel ou modalidade de formao do magistrio s bases
regulamentares expressas nas leis citadas acima objeto especfico, cada uma, de uma
Indicao. A poltica de formao de educadores, considerando-se, aqui, tanto os
professores quanto os especialistas (que assumem funes no docentes), tem como
fundamento a ideia de um preparo progressivo e cumulativo em consonncia com as
necessidades e reais condies da estrutura educacional brasileira.
A questo dos estudos superiores de educao tratada na Indicao n. 67, aprovada
em 2 de setembro de 1975 consubstanciada na ideia de cultivar o especialista mediante
225

nova habilitao acrescentada ao preparo e experincia do professor (Chagas, 1976, p.
101). A base da formao seria, portanto, a docncia que, aps um perodo de experincia
profissional, o educador poderia, caso fosse do seu interesse, habilitar-se como especialista
da educao que lhe conferiria o direito e competncia para assumir funes no docentes
previstas na estrutura educacional. A habilitao, aqui, entendida no sentido tcnico e
estrito que a palavra tomou na terminologia educacional brasileira, isto , como acrscimo
especfico a uma base comum de estudos (idem, p. 103).
Valnir Chagas enfatiza a necessidade de o professor, que objetiva galgar os degraus,
hierarquicamente distribudos, na estrutura organizacional da educao brasileira,
obrigatoriamente, possuir dois anos efetivos de experincia de magistrio, como pr-
requisito para ingresso em um curso de habilitao para preparao de pessoal tcnico-
administrativo. Essa ideia, alis, j estava posta, tendo sido alvo de crticas contundentes
por parte dos docentes da FE da USP, como j assinalado anteriormente, quando se tentou
exigir, para ingresso no curso de Pedagogia, experincia de magistrio. Chagas, nesse
momento, deixa clara a distino entre experincia e estgio. O primeiro refere-se ao
exerccio, de fato, do magistrio, como profissional, vivenciando plenamente as exigncias
do trabalho docente. O estgio, por sua vez, sempre uma experincia parcial na medida
em que o aluno-mestre ensaia o aspecto docente do magistrio sem, paralelamente, atingir a
profisso toda em suas mltiplas implicaes, incluindo as que alcanam as relaes de
trabalho (ibidem, p. 104). Est implcita, j, a concepo de que o professor se forma no
contexto de sua prtica profissional reduzindo, assim, o papel da formao no preparo para
o trabalho.
O conselheiro estabelece uma diferena entre o especialista propriamente dito e o
pedagogo. Este ltimo , no fundo, tambm um especialista em teoria, fundamentos e
metodologia da Educao (ibidem, p. 104) e sua formao deveria ocorrer na ps-
graduao. Assim, nem todo especialista em Educao seria um pedagogo, na medida em
que nem todas as especialidades exigem conhecimentos sobre as teorias, fundamentos e
metodologias da Educao de modo geral calcadas no que hoje considera-se o ncleo
comum do curso de Pedagogia, tal qual, elucida Chagas, o Administrador Educacional, cuja
tarefa incide sobre questes administrativas e no pedaggicas.
226

A estrutura de formao de educadores, nos moldes expostos, evidencia, a nosso
ver, a materializao da forma de organizao do trabalho pautada na especializao
crescente com o claro intuito de obteno de resultados com o mnimo de dispndio
possvel e o mximo de controle e direcionamento do processo de trabalho. O processo de
formao, desse modo, submete-se lgica de organizao administrativa e pedaggica que
fundamenta a estrutura da educao nacional, numa ntida aluso, como deixa evidente
Chagas (ibidem, p. 112), submisso da formao lgica do mercado de trabalho, no caso
dos educadores, a escola.

(...) o grande critrio a seguir o do mercado de trabalho, direta ou indiretamente
representado pelos sistemas estaduais em termos de ensino de 1 e 2 graus: diretamente,
quanto sua prpria rede de escolas; indiretamente, em relao aos estabelecimentos
particulares, que lhes cabe autorizar e reconhecer sob determinadas condies de padro e de
nvel. Aos sistemas, igualmente, compete elaborar para toda a sua jurisdio o Estatuto do
Magistrio, no qual esses nveis e padres tero maiores ou menores consequncias de
remunerao e status funcional, refletindo as realidades locais.

A diviso do trabalho educativo em reas que correspondem s funes previstas no
organograma educacional subdivide-se, por sua vez, em nveis de formao, cada qual
adequado s necessidades reais, regionalmente consideradas, de desenvolvimento do
sistema escolar. Assim, a formao dos especialistas em educao poder ocorrer em quatro
nveis, a saber:

(...) (a) o de ps-graduao, notadamente mestrado; (b) o de mais uma habilitao
acrescentada a outra de licenciatura plena; (c) o de habilitao especfica obtida em
prosseguimento a licenciatura de curta durao; e (d) o de preparo sobre a atual habilitao
pedaggica de 2 grau ou o antigo curso normal. (Chagas, 1976, p. 106).

As habilitaes previstas pela indicao em referncia so as mesmas enunciadas na
Lei 5.540/68 planejamento, administrao, inspeo, superviso e orientao e que
emergiram das funes j existentes e necessrias de acordo com a lgica da organizao
administrativa e pedaggica dos sistemas escolares. No entanto, as instituies no
227

precisam se ater a elas, podendo oferecer, submetendo aprovao do CFE, outras que
identificarem como necessidade natural da evoluo da educao nacional, estadual ou
regional. Essas habilitaes/funes podem ser classificadas em dois grupos, segundo
Chagas: um que corresponde esfera da macroeducao e outra da microeducao. Do
primeiro, destaca-se a Administrao Educacional por ser considerada fundamental
englobando, pela sua natureza, as funes de planejamento e inspeo. No segundo, esto
inseridas a superviso e orientao, com maior relevncia para a Superviso Educacional
mas vista como fundamental tambm a Orientao. Tanto a Administrao quanto a
Superviso tem por finalidade o planejamento, a execuo, a avaliao e o controle de
sistemas escolares e das unidades que os compem (idem, p. 114) com a diferena de que
a Administrao refere-se ao processo administrativo e a Superviso diz respeito,
diretamente, ao processo de ensino, focalizando, sobretudo, o currculo e o trabalho do
professor. A Orientao Educacional, ao contrrio, centra-se no processo de aprendizagem,
portanto, no aluno. Essas trs habilitaes fundamentais Administrao, Superviso e
Orientao correspondem a funes permanentes nos sistemas escolares, diferentemente
da habilitao para o Magistrio das disciplinas pedaggicas do 2 grau, com carter
transitrio. Essa transitoriedade justifica-se pelo fato de que a formao de professores para
os primeiros anos de escolarizao se dar, como aponta a evoluo do sistema de educao
escolar, na graduao o que no mais demandar a formao de professores de matrias
pedaggicas para o 2 grau.
A formao dos especialistas da educao, segundo, ainda, Chagas, referencia-se
nas trs habilitaes tidas como fundamentais administrao, superviso e orientao
como reas estabelecidas para racionalizao do trabalho educacional no-docente. Essas
reas/funes, contudo, ainda so consideradas de forma por demais especializada no
compatvel, muitas vezes, com as condies reais dos sistemas de ensino e suas unidades
escolares. A alternativa, nesse caso, seria a de combinar as habilitaes fundamentais, j
explicitadas, chegando at, caso a instituio considerasse mais adequado, formao
polivalente, tomando-se o devido cuidado na sua organizao visto que

(...) nem h de reeditar o antigo tcnico de educao, perdido em generalidades
instrumentais ou pedaggicas, nem pode reduzir-se ideia simplista de justapor as trs
228

habilitaes fundamentais no tempo de uma. Nele, o que se apresentar em primeiro plano
sero as trs reas de Administrao, Superviso e Orientao, decerto sem j desmembr-las
em suas funes (idem, p. 123)

Aps essas explicitaes possvel, ento, debruar-se sobre a organizao
curricular, estabelecendo os contedos mnimos tanto da parte comum como diversificada,
levando em conta que, na concepo de formao de educadores do conselheiro Valnir
Chagas, os especialistas em educao so, todos, professores. Essa condio pressupe que
j tero tido, portanto, formao pedaggica no curso de licenciatura acrescido de dois anos
de experincia de magistrio, como j elucidado. As matrias bsicas, indispensveis para o
preparo dos especialistas em educao, so:

a) Sociologia Geral e da Educao como um estudo terico e emprico da
organizao e da mudana sociais, visando ao conhecimento crtico das bases scio-culturais
da Educao;
b) Histria da Educao como uma viso das concepes e instituies educacionais
ao longo dos tempos, refletindo os valores de cada poca e de cada sociedade, para
explicao do quadro presente e de seus desdobramentos previstos ou previsveis;
c) Filosofia da Educao como uma reflexo crtica sobre a natureza do
conhecimento pedaggico e do processo educativo, para determinar-lhes os conceitos
fundamentais e analisar os valores e fins que devem orientar esse processo;
d) Estatstica Aplicada Educao como um estudo dos mtodos estatsticos de
investigao, envolvendo procedimentos bsicos para coleta, anlise e descrio dos dados
com vistas captao ou explicao de fatos e tendncias do setor educacional (ibidem, p.
125).

Atendendo essa parte comum, obrigatria, as matrias da parte diversificada
deveriam se centrar nas habilitaes oferecidas por cada instituio. Estas tambm so
objeto de especificao da Indicao em anlise, elencando-se as matrias e o que
poderamos considerar como a ementa de cada uma delas. Somente atendidas todas as
exigncias dessa regulamentao, que as instituies poderiam acrescentar matrias de
acordo com seus projetos o que, diante de tamanha estruturao tanto do ponto de vista dos
229

fundamentos quanto da organizao curricular, pouco ou quase nenhum espao restaria
materializao de um mnimo que fosse de um outro projeto de formao. A formao
prtica, vinculada estritamente s habilitaes cursadas, parte integrante, no projeto de
Valnir Chagas, da parte diversificada do currculo e dever ocorrer sob a forma de estgio
supervisionado em situaes reais de exerccio profissional, como j prevista na resoluo
n. 2/69. Poucas linhas so dedicadas questo do que o conselheiro denomina de Estgio
de Prtica, assegurando, para essa formao, o mnimo de 100 horas em um curso de curta
de durao (1500 horas). O lugar e a funo do Estgio de Prtica so assim definidos:

Vinculado Parte Diversificada, inclui-se no currculo o Estgio de Prtica da especialidade
relativa a cada habilitao. Como habilitao, para este efeito, entende-se qualquer setor j
disciplinado ou a disciplinar e, no caso do Magistrio Pedaggico de 2 grau, a habilitao
integral que supe condies especiais de ingresso, figura no diploma e confere prerrogativas
de ensino no atribudas aos demais especialistas. O Estgio desenvolver-se- sob a
necessria superviso em escolas, complexos escolares, rgos dos sistemas e outras
entidades nas quais se exeram as funes tcnicas ou docentes da rea considerada.
Lembramos que docentes, sujeitas prtica em instituies propriamente escolares, so
apenas as que decorrem daquela habilitao integral do magistrio. Da por diante, medida
que se alarga o conceito de escola, o importante diversificar os locais onde os estudantes
ensaiem as aplicaes de suas especialidades, alcanando empresas e servios pblicos, para
ensejar uma experincia to rica e variada quanto possvel (ibidem, p. 130).

Em reao a essas orientaes de planificao e controle aos quais a educao vinha
sendo submetida de forma constante e sistemtica, os educadores comearam uma
mobilizao com o intuito de buscar formas efetivas de participao na conformao da
poltica educacional, em geral, e na de formao dos profissionais da educao, em
particular. A I CBE (Conferncia Brasileira de Educao) pode ser considerada um marco
histrico de instituio desse movimento com a criao de um Comit que, a partir de 1983,
passa a se organizar em uma Comisso transformando-se, em 1990, em uma Associao
Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE). Como resultado desse
processo de mobilizao, vrias experincias de redefinio do curso de Pedagogia so
230

levadas a cabo, buscando imprimir uma orientao na poltica de formao dos
profissionais da educao com base nos princpios elaborados pelos educadores.
Inserido nesse processo de mobilizao, destaca-se, no que se refere questo da
prtica de ensino, o movimento iniciado pela Didtica nos Seminrios realizados nos anos
de 1982 e 1983 na PUC/RJ, intitulado Didtica em questo, que deu origem ao livro com
nome homnimo publicado em 1984 e organizado por Vera Maria Candau. Desses
seminrios originou-se o ENDIPE (Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino)
ocorrendo, desde ento, de dois em dois anos. Segundo informaes contidas na Coleo
Didtica e Prtica de Ensino, na qual os estudos dos Encontros so socializados:

A finalidade dos ENDIPEs socializar os resultados e pesquisas relacionadas ao ensinar e ao
aprender, o que envolve, mais especificamente, a temtica da formao docente, do ensino
das diferentes disciplinas e do currculo. Constitui-se, portanto, em um espao privilegiado de
trocas de experincias, de articulao de grupos, de questionamentos, de novas ideias e de
novas reflexes (FRADE ET al, 2010, p. 5 e 6).

Apesar de os efeitos desse movimento dos educadores comearem a ser sentidos,
sobretudo, na dcada de 1990, com a materializao em projetos pedaggicos de cursos de
vrias IES,principalmente nos cursos de Pedagogia, vale destacar o incio desse perodo nos
anos de 1980 nos quais as orientaes tericas que subsidiariam vrias reformulaes e
propostas para a formao de professores, e, tambm, o de Pedagogia, comearam a ser
gestadas.




231

CONSIDERAES FINAIS

Na Introduo deste trabalho esclareo que, tanto no meu prprio processo de
formao profissional quanto na pesquisa de iniciao cientfica levada a cabo no curso de
Pedagogia da FE/Unicamp, a questo da formao prtica evidenciou-se como uma
problemtica sobre a qual um estudo sistemtico e rigoroso deveria se debruar.
Segundo Saviani (2008), no processo educativo surgem questes que carecem de
uma anlise crtica tendo como horizonte equacionar os problemas postos pela prtica
pedaggica emergindo, aqui, a problemtica central da Pedagogia, entendida como cincia
da educao: a questo da relao entre teoria e prtica, entre os princpios e finalidades da
educao e a prtica educativa.
Trs so os nveis por meio dos quais possvel identificar, analisar e classificar as
concepes pedaggicas, de acordo, ainda, com o referido autor: filosofia da educao,
teoria da educao/pedagogia e prtica pedaggica. Estes elementos se articulam de forma
diferente em cada concepo pedaggica. As cinco concepes identificadas
62
por Saviani
podem ser agrupadas em dois grupos, considerando como critrio a relao entre teoria e
prtica: um no qual h a subordinao da prtica teoria e, no outro, inversamente, a
prioridade da prtica sobre a teoria. A oposio entre teoria e prtica se materializa na
contradio entre professor-aluno, contedo-mtodo, ensino-aprendizagem, campo de
formao-campo de atuao, pesquisa-docncia.
O lugar que ocupa e os procedimentos didtico-pedaggicos desenvolvidos nos
momentos/espaos de formao prtica (para a prtica?) do pedagogo expressam uma
determinada concepo pedaggica. As concepes pedaggicas so entendidas, tal qual
Saviani, como a materializao das ideias educativas que emergem das condies histricas
vivenciadas pela sociedade. O embate de concepes pedaggicas, nesse sentido, significa
o embate de projetos de sociedade diferentes e, por vezes, opostos.
Objetivando dar incio ao processo de pesquisa, efetuou-se uma reviso
bibliogrfica nos bancos de dados selecionados que nos permitiu identificar as respostas
dadas ao problema exposto pelas pesquisas selecionadas. Poderamos afirmar, com base nas
anlises desenvolvidas, que o procedimento de pesquisa adotado majoritariamente nos

62
Humanista Tradicional, Humanista Moderna, Analtica, Crtico-reprodutivista e Histrico-crtica.
232

trabalhos determinou os limites das pesquisas que ficaram circunscritas ao horizonte que
lhes foi possvel visualizar. Via de regra, na tentativa de se contrapor a uma formao
orientada por uma concepo produtivista da educao na qual os sujeitos do processo
educativo, sejam eles alunos ou professores, so subsumidos aos critrios de produtividade,
racionalidade e eficincia, deslocou-se o holofote para o indivduo, dantes marginalizado,
como centro da prtica pedaggica. Os estudos comearam a tomar as experincias e
representaes dos professores, sujeitos de sua prpria aprendizagem e de sua prtica, como
fontes privilegiadas de anlise, quando no as nicas referenciadas. Assim, os momentos
dos cursos de preparao de educadores destinados formao prtica apontavam a
necessidade crescente de valorizar esses espaos como possibilitadores da construo dos
saberes docentes. A prtica se torna soberana, anulando qualquer tentativa de fazer-se uso
dos pressupostos tericos acumulados historicamente pelo campo da educao para orientar
a prtica pedaggica na busca de torn-la, dessa forma, coerente, consistente e
conscientemente organizada. Como se v, essa concepo que orienta hegemonicamente as
pesquisas acerca da formao de professores, no Brasil, no permite uma relao de
unidade entre teoria e prtica, ao contrrio, estabelece-se uma relao de submisso de uma
das partes constitutivas do trabalho pedaggico e, consequentemente, de dominao de
outra.
Compreendendo que o fenmeno educativo, de modo geral, e a questo da prtica
na formao do pedagogo, em particular, so determinados histrica e pedagogicamente,
refletindo a relao contraditria entre teoria e prtica, iniciamos nossa incurso pela
histria da formao de professores, de forma mais generalizada, no primeiro captulo,
adentrando o curso de Pedagogia da USP, a partir de sua criao, em 1939, chegando at
1980, objeto de discusso do terceiro captulo, ncleo da presente tese.
A histria da formao de educadores at 1980, no Brasil, tendo como eixo de
anlise a formao prtica, pode ser considerada em perodos, de acordo com a funo que
ocupa no preparo do educador.
A educao jesuta, predominante no perodo do Brasil Colnia, pressupunha um
processo de ensino-aprendizagem marcadamente subsumido filosofia na sua vertente
religiosa. Nessa concepo, a existncia material dos homens imperfeita buscando-se, no
processo educativo, transplantar a essncia humana, tanto quanto possvel, para a realidade.
233

Um plano de estudos rigorosa e meticulosamente estruturado com base na filosofia
catlica. queles que assumiriam funo docente deveriam ser garantidas as condies para
reproduzirem, na prtica pedaggica, a doutrina religiosa. Para isso, permaneciam junto
com professor de larga experincia, durante algumas horas por dia em determinados dias da
semana, a fim de que apreendesse o mtodo de ensino adequado. A formao pedaggica,
assim, era essencialmente prtica subsumida, entretanto, teoria pedaggica.
As mudanas histricas levaram ao distanciamento entre Igreja e Estado e
necessidade crescente de educao sistemtica e intencional do povo. Nesse processo o
Estado, gradualmente, assume a educao como tarefa nacional e tem incio, aqui, a
institucionalizao da educao por meio da criao de escolas e, atrelada a ela, a
preocupao com a formao dos quadros profissionais que nela atuariam. A necessidade
de educao em larga escala levou questo do mtodo de ensino adequado para atender
essa demanda, cada vez maior. No perodo do Brasil Imprio, assim, a marca foi a adoo
oficial do mtodo de ensino levando em conta a eficincia do ponto de vista quantitativo.
As Escolas Normais, espaos formativos de professores, tm vida intermitente, nesse
momento, coexistindo com os Professores Adjuntos. A formao centrava-se nos contedos
a serem ensinados. A formao pedaggica dos professores era essencialmente prtica,
entendida esta como o momento de, por meio da observao, dominar o mtodo de ensino
que deveria ser reproduzido pelos futuros-mestres. Esta etapa da formao, contudo, no
era sistemtica e intencionalmente organizada.
O advento da Repblica, adequando o regime poltico ao desenvolvimento
econmico, trouxe consigo maior nfase s questes educacionais e, consequentemente, as
de formao dos professores. Consolida-se, assim, a Escola Normal como lugar de
preparao dos educadores. A novidade, aqui, a vinculao, anexa Escola Normal, da
Escola Modelo na qual a formao pedaggica dos futuros-mestres ocorreria na prtica
tendo como referncia o mtodo de ensino intuitivo, mtodo esse subsumido filosofia da
educao de orientao laica. A preparao pedaggica se dava essencialmente na prtica
por meio da observao e participao dos alunos das atividades de ensino. A Escola
Modelo objetivava ser um espao de demonstrao pedaggica tanto para os professores
quanto para a organizao de outras escolas que viessem a ser criadas.
234

O sculo XX traz consigo a insero da indstria no processo produtivo. Atreladas a
esse processo inserem-se novas ideias pedaggicas as quais estimulam um movimento de
mudana significativa no campo educacional ancorado nos preceitos da Escola Nova. Esta
busca ancorar a estruturao pedaggico-administrativa da educao escolar sobre bases
tcnico-cientficas. Para tanto, buscando atribuir ao processo educativo um carter
cientfico, apoia-se nos pressupostos das cincias j constitudas, sobretudo a Biologia,
Psicologia e Sociologia. A expresso mais acabada desse movimento, no Brasil, encontra-
se nos Institutos de Educao criados na dcada de 1930 no Rio de Janeiro (1932) e em So
Paulo (1933). Matrias com o papel de fundamentar a prtica pedaggica, tornando-a
consciente e intencionalmente organizada, so inseridas no currculo dos cursos de
formao de professores. Os contedos a serem ensinados continuaram a fazer parte da
grade curricular nos Institutos de Educao, mas, agora, como mediao entre os
fundamentos pedaggico-cientficos e a prtica de ensino no sendo mais considerados
como finalidades do processo educativo. A formao prtica dos futuros-mestres
continuava ocorrendo ao final do curso com dupla funo: como espao de formao e
como laboratrio pedaggico, por isso a centralidade na observao e coleta de dados. As
atividades desenvolvidas eram meticulosa e sistematicamente estruturadas e acompanhadas,
mantendo forte vnculo com os demais contedos da grade curricular. Identificamos, aqui,
um projeto organicamente estruturado para a educao nacional prevendo, alm das
funes docentes, funes no-docentes. A preparao do quadro tcnico da educao se
daria sobre a base do magistrio, em cursos de especializao para, em princpio, diretores
e inspetores de escolas.
No projeto escolanovista a educao cumpriria um papel de suma importncia para
a modernizao do pas e seu desenvolvimento progressivo. Aceita essa relao entre
educao e sociedade, quem detinha o poder sobre a educao detinha o poder sobre os
rumos da nao. Eis o embate travado entre trs grupos, naquele momento: a Igreja
Catlica, o Estado e os adeptos da Escola Nova. Nesse embate, o Estado, buscando
conciliar as concepes e ao mesmo tempo concentrar os poderes em suas mos, assume a
tarefa, gradativamente, de direcionar e organizar a estrutura pedaggico-administrativa da
educao nacional estabelecendo o padro federal por meio da criao da Universidade do
Brasil. No seu interior organiza-se a Faculdade Nacional de Filosofia sendo uma de suas
235

sees a de Educao, posteriormente denominada Pedagogia. A seo de Pedagogia seria
responsvel pelos cursos de Didtica, cuja finalidade era a preparao pedaggica para a
licenciatura e de Pedagogia com o intuito de formar os tcnicos em educao, entendidos os
que assumiriam funes na estrutura administrativa da educao.
O curso de Pedagogia, portanto, criado em 1939, como parte do projeto
educacional encabeado pelo Estado Novo na figura do Ministro da Educao, Gustavo
Capanema. Em tal projeto educacional o curso de Pedagogia, assim como os cursos de
Licenciatura, centrava-se na formao profissional, secundarizando a pesquisa que no
projeto dos Institutos de Educao ocupava um papel de destaque. Como parte significativa
dos professores da seo de Pedagogia era os mesmos que ocupavam, antes, os cargos nos
Institutos de Educao, a presente pesquisa demonstrou que o trabalho pedaggico
desenvolvido no interior das matrias que compunham a estrutura curricular do curso
orientava-se, ainda, marcadamente, pelos princpios da Escola Nova. Assim, mesmo no
possuindo mais um espao oficial na grade curricular, a prtica de ensino continuava a
acontecer e ser estruturada de forma semelhante que ocorria nos Institutos de Educao.
No entanto, h de se considerar uma modificao substancial que afetou,
sobremaneira, a formao prtica do educador, no caso, o pedagogo: a desvinculao da
escola anexa, fato que dificultava o acompanhamento do trabalho desenvolvido pelos
alunos no futuro campo de atuao profissional. Interessante ressaltar que os momentos de
regncia de classe dos futuros-mestres aconteciam quando, por alguma razo, o professor
da classe teria que se ausentar. Cumpria o papel mais de substituio do professor do que
de formao, de fato. Detectou-se, tambm, certa disputa entre as cadeiras de Psicologia,
Administrao e Didtica em relao formao prtica o que, em certa medida, parece ter
colaborado para o distanciamento da psicologia como fundamento da prtica pedaggica
ou, talvez, a disputa tenha sido expresso desse distanciamento. Mas, ainda assim, a nfase,
no processo educativo, o sujeito da aprendizagem e, portanto, os mtodos de ensino
adequados promoo de experincias positivas e construtivas. Buscando resgatar os
fundamentos da Escola Nova como princpios organizativos do curso de Pedagogia,
anexado o Colgio de Aplicao da USP, em 1957, objetivando ser um espao de formao
prtica dos licenciandos e laboratrio pedaggico.
236

Cada disciplina que se debrua, de alguma forma, sobre a prtica pedaggica centra
sua ateno em um aspecto constitutivo do trabalho pedaggico encaminhando a formao
do pedagogo em funo das finalidades estabelecidas pelo objeto de estudo de sua rea
especfica. Assim, A Psicologia Educacional enfatiza o aluno, sujeito da sua prpria
aprendizagem; a Didtica foca os processos de ensino-aprendizagem deixando claro que
no de sua alada tratar das finalidades educativas responsabilidade esta da filosofia e
sociologia da educao; a Administrao Escolar, por sua vez, aborda as questes relativas
organizao e funcionamento da estrutura educacional.
Na dcada de 1950, tambm, destaca-se a tentativa, por meio CBPE e seus CRPEs,
cuja criao contou com o apoio tcnico da UNESCCO, de retomada do campo cientfico
da educao calcado nos fundamentos das cincias a fim de subsidiar a resoluo de
problemas enfrentados no processo educativo.
O Parecer elaborado por Valnir Chagas, como membro do CFE, em 1962, j
introduz uma outra funcionalidade para a formao prtica no curso de Pedagogia que
volta, a partir da, a figurar como componente obrigatrio na estrutura curricular do curso.
Sua orientao clara: aproximar os futuros-mestres da realidade educacional na qual
atuaro, subsumindo o campo de formao s necessidades do mercado de trabalho do
profissional da educao. O projeto educativo elaborado por Chagas completado pela
Reforma universitria (1968), Parecer 252 (1969) e Reforma do 1 e 2 graus (1971).
Adentram, aqui, os princpios de racionalidade, produtividade e eficincia por meio da
pedagogia tecnicista preconizada por Chagas e assumida como orientao pedaggica
oficial do Estado.
Um movimento de resistncia comea a se configurar em meados da dcada de
1970 articulando-se de forma mais organizada a partir de 1980 cujo marco a I CBE.
Novas ideias, novos pressupostos tericos subsidiam pesquisas na rea educacional que
so, em vrios eventos cientficos, revistos, socializados, ensejando a elaborao de
projetos educativos alternativos buscando influir na realidade da educao nacional e da
formao de educadores, transformando-a.
No entanto, tanto a reviso e anlise das pesquisas desenvolvidas no Brasil, nos
ltimos anos, quanto a prpria experincia de formao e a pesquisa desenvolvida na
graduao, evidenciam que o problema da questo da prtica na formao dos pedagogos,
237

em particular, e dos educadores, de modo geral, persiste. Isso demonstra que os
movimentos deflagrados pelos educadores, sobretudo a partir de 1980, no encontraram os
caminhos por meio dos quais seria possvel enfrentar essa questo?
Necessrio se faz, portanto, desenvolver outra pesquisa analisando, agora,
historicamente, quais as mudanas efetivadas a partir do movimento contestatrio buscando
identificar as razes da problemtica persistir e, ao que parece, se agravar, visto que os
educadores formados recentemente, alm de no possurem domnio satisfatrio dos
contedos a serem ensinados pouco domnio demonstram dos fundamentos pedaggicos
que orientam o trabalho educativo que desenvolvem. Exemplo dessa situao o artigo de
Marin e Giovanni (2007), no qual relatado o resultado de pesquisa sobre a expresso
escrita de professores recm graduados. Segundo as autoras, os resultados apontam a
precariedade das condies de domnio dos contedos escolares bsicos relacionados
leitura e escrita, indispensveis para o exerccio futuro da profisso docente (p. 15).
Cada vez mais, diante de uma abordagem pragmtica do trabalho pedaggico, este
se submete aos sabores das situaes imediatas vivenciadas no contexto da prtica
limitando, sobremaneira, as possibilidades de criar condies favorveis cujo horizonte seja
a transformao da realidade educacional com vistas a contribuir para com a transformao
da sociedade.













239

BIBLIOGRAFIA

ADAMS, Harold P. e DICKEY, Frank G. Princpios bsicos de prtica de ensino. So
Paulo: Fundo de Cultura, 1965.
AGUIAR, ngela da S. et al. Diretrizes curriculares do curso de pedagogia no Brasil:
disputas de projetos no campo da formao do profissional da educao. In Educao &
Sociedade, V. 27, n. 96. Campinas, SP: CEDES, 2006, p. 819-842.
ALARCO, Isabel (org). Formao reflexiva de professores: estratgias de superviso.
Porto: Porto Editora, 1996.
ALMEIDA, Jane Soares de (org.). Estudos sobre a profisso docente. Araraquara:
FCL/Laboratrio Editorial/UNESP. So Paulo: Cultura Acadmica Editora, 2001.
ALVES, Mrcio Moreira. Beab dos MEC-USAID. Rio de Janeiro: Edies Gernava, 1968.
ANDRADE, Rosana Cssia Rodrigues. Prtica de ensino e estgio supervisionado: um
estudo sobre as produes no perodo de 2003-2008. Dissertao (Mestrado). Universidade
de Uberaba, 2009.
ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Formao de professores no Brasil (1990-
1998). Braslia: MEC/Inep/Comped. Srie Estado do Conhecimento, 2002.
ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Histria da educao e da pedagogia: geral e Brasil. 3
Ed. So Paulo: Moderna, 2006.
ARAJO, Braz Jos de (org). A crise da USP. Editora Brasiliense, 1980.
AZEVEDO, Fernando de. A Cultura Brasileira: introduo ao estudo da cultura no Brasil.
4 edio. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1963.
BARBOSA, Raquel Lazzari Leite (org.). Trajetrias e perspectivas da formao de
educadores. So Paulo: Editora UNESP, 2004.
BASBAUM, Lencio. Histria Sincera da Repblica: das origens a 1889. 5 Ed. So
Paulo: Alfa-Omega, 1975-1976.
_________________. Histria Sincera da Repblica: de 1889 a 1930. 6 Ed. So Paulo:
Alfa-Omega, 1975-1976.
_________________. Histria Sincera da Repblica: de 1961 a 1967. 4 Ed. So Paulo:
Editora Alfa-Omega, 1975-1976.
240

_________________. Histria Sincera da Repblica: de 1930 a 1960. 6 Ed. So Paulo:
Editora Alfa-Omega, 1991.
BASTOS, Maria Helena Camara e FARIA FILHO, Luciano Mendes de (orgs). A escola
elementar no sculo XIX: o mtodo monitorial/mtuo. Passo Fundo: Ediupf, 1999.
BARROS, Roque Spencer Maciel de. A ilustrao brasileira e a ideia de universidade.
Tese de livre-docncia. So Paulo: FFCLUSP, 1959.
BRITO, Silvia Helena Andrade de ET AL (orgs). A organizao do trabalho didtico na
histria da educao. Campinas, SP: Autores Associados: HISTEDBR, 2010.
BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e a formao de professores: busca e
movimento. Campinas, SP: Papirus, 1996.
CALDEIRA, Jorge et al. Viagem pela Histria do Brasil. So Paulo: Companhia das
Letras, 1997.
CAMBI, Franco. (traduo de lvaro Lorencini). Histria da Pedagogia. So Paulo:
Editora UNESP, 1999.
CARDOSO, Ciro Flamarion S. & BRIGNOLI, Hector Perez (traduo de Joo Maia). Os
Mtodos da Histria. Rio de Janeiro: Edies Graal, 2002.
CASTANHO, Srgio Eduardo Montes. Teoria da histria e histria da educao: por uma
histria cultural no culturalista. Campinas, SP: Autores Associados, 2010.
CHAGAS, V. Formao do Magistrio: novo sistema. So Paulo: Atlas, 1976.
CONTRERAS, Jos. Autonomia de professores. Traduo de Sandra TrabuccoValenzuela;
reviso tcnica, apresentao e notas edio brasileira Selma Garrido Pimenta. So Paulo:
Cortez, 2002.
COUTINHO, Luciana C. S. Curso de Pedagogia da Unicamp: processo de reformulao
curricular. Campinas, SP: s.n, 2002.
DEWEY, John. Experincia e Educao. Trad. De Ansio Teixeira. So Paulo: Editora
nacional, 1971.
DUARTE, Newton. As pedagogias do aprender a aprender e algumas iluses da assim
chamada sociedade do conhecimento. In Revista Brasileira de Educao, Set/Out/Nov/Dez,
2001, p. 35-40.
241

______________. Luta de Classes, Educao e Revoluo. In SAVIANI, D e DUARTE, N.
(Orgs.). Pedagogia histrico-crtica e luta de classes na educao escolar.Campinas, SP:
Autores Associados, 2012.
Educao & Sociedade. Formao de Profissionais da Educao: Polticas e Tendncias.
Campinas, SP: CEDES, 1999.
EVANGELISTA, Olinda. A formao universitria do professor: o Instituto de Educao
de So Paulo (1934-1938). Florianpolis, SC: Cidade Futura: NUP, 2002.
FACCI, Marilda Gonalves Dias. Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor?:
um estudo crtico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da
psicologia vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.
FAVERO, Maria de Lourdes de Albuquerque. Universidade e Pode. 2 ed. Editora Plano,
2000.
FVERO, Osmar (org). A Educao nas constituintes brasileiras 1823-1988. 3 ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2005.
FAUSTO, Boris. Histria do Brasil. 13 ed. So Paulo: Editora da Universidade de So
Paulo, 2009.
FERNANDES, Florestan. A Questo da USP. So Paulo: Editora Brasiliense, 1984.
FERREIRA, Mrcia dos Santos. O Centro Regional de Pesquisas Educacionais de So
Paulo (1956-1961). Dissertao (Mestrado). So Paulo: Universidade de So Paulo, 2001.
FERREIRA, May Guimares. Conselho Federal de Educao: o corao da Reforma. Tese
de doutorado. Campinas, SP: FE/Unicamp, 1990.
FERREIRA, Naura S. C. Diretrizes curriculares para o curso de pedagogia no Brasil: a
gesto da educao como grmen da formao. In Educao & Sociedade, vol. 27, n. 97.
Campinas, SP: CEDES, set/dez, 2006, p. 1341-1358.
FERREIRA, Normal Sandra de Almeida. As Pesquisas denominadas Estado da Arte.
Educao & Sociedade, Campinas, Vol. 23, n. 79: 257-272, Ag. 2002.
FTIZON, Beatriz Alexandrina de Moura. Subsdios para o estudo da Universidade de So
Paulo. 4 volumes. Tese de Doutorado. So Paulo: (s.n.), 1986.
FRADE, Isabel Cristina A. da S. et al. Convergncias e tenses no campo da formao e do
trabalho docente. Belo Horizonte: Autntica. Vol. I, 2010. Coleo Didtica e Prtica de
Ensino.
242

FRANCO, Maria A. S. et al. Elementos para a formulao de Diretrizes Curriculares para
cursos de Pedagogia. In SAVIANI, D. & MARIN, Alda J (org). Cadernos de Pesquisa, v.
37, n. 130. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, jan/abr, 2007, p. 63-97.
FREITAS, L. C. de. Elementos para a reformulao do Curso de Pedagogia da Faculdade
de Educao da Unicamp. FE/Unicamp, Coordenao de Pedagogia, 1989.
FREITAS, Helena Costa Lopes de. O Trabalho como princpio articulador da
Teoria/Prtica: uma anlise da prtica de ensino e estgio supervisionados na habilitao
magistrio do curso de Pedagogia da FE/Unicamp. Universidade Estadual de Campinas:
Faculdade de Educao, 1993.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da prxis. 3
a
ed. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire,
2001.
GATTI, Bernadete Angelina e BARRETO, Elba Siqueira de S. Professores do Brasil:
impasses e desafios. Braslia: UNESCO, 2009.
GASPARIN, Joo Luiz. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. Campinas, SP:
Autores Associados, 2002.
GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da
aprendizagem. Trad. Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
GORESTEIN, M. R; MOREIRA, P. C. F. & FERNANDES, R L. de M. Formao de
professores e Gesto Escolar. In ROSSI, V. L. S. de. Rdeas (in)Visveis da Gesto do
Trabalho Pedaggico: coletnea de textos dos alunos do curso de Pedagogia da
FE/Unicamp. Campinas, SP: Graf. FE, 2002.
GRAMSCI, Antonio. Concepo dialtica da histria. Traduo: Carlos Nelson Coutinho.
10 ed. Rio De janeiro: Civilizao Brasileira, 1995.
GUEDES, Shierlei Therezinha Roman. Os sentidos da prtica de ensino na formao de
professores no mbito da Escola Normal. Dissertao (Mestrado). Universidade Estadual
de Maring, 2009.
HORTA, Jos Silvrio Baia. Liberalismo, tecnocracia e planejamento educacional no
Brasil: uma contribuio a histria da educao brasileira no perodo de 1930 1970. So
Paulo: Cortez, 1982
243

LIBNEO, Jos C. Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecises tericas e concepo
estreita da formao profissional de educadores. In Educao & Sociedade, v. 27, n. 96.
Campinas, SP: CEDES, 2006, p. 843-876.
LOMBARDI, Jos Claudinei. Histria, cultura e educao: aportes marxistas. In
LOMBARDI, J. C. et. al. Histria, cultura e educao. Campinas, SP: Autores Associados,
2006.
_________________. Histria e Historiografia da Educao: fundamentos terico-
metodolgicos. In Schelbauer, A. et. al. Educao em debate: perspectivas, abordagens e
historiografia. Campinas, SP: Autores Associados, 2006a.
LOURENO FILHO, Manoel B. A escola de professore do Instituto de Educao. In
LOURENO FILHO, Ruy (org). A formao de professores: da Escola Normal Escola de
Educao. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2001.
MACIEL, Lizete Shizue B. e SHIGUNOV NETO, Alexandre (orgs.). Formao de
professores: passado, presente e futuro. So Paulo: Cortez, 2004.
MARX, Karl. Contribuio crtica da economia poltica. Traduo e Introduo de
Florestan Fernandes. So Paulo: Expresso Popular, 2008.
_____________. O Capital: crtica da economia poltica. Livro I, Volumes I e II. So
Paulo: Editora Nova Cultural, 1996.
MANACORDA, M. A. Histria da educao: da antiguidade aos nossos dias. 12
a
ed. So
Paulo, Cortez/Autores Associados, 2006.
MARIN, Alda J.& GIOVANNI, Luciana M. Expresso escrita de concluintes de curso
universitrio para formar professores. In SAVIANI, D. & MARIN, Alda J.(org). Cadernos
de Pesquisa, V. 37, n. 130. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, 2007, jan/abr, p. 15-41.
MENDONA, Ana Waleska P. C. A universidade no Brasil. In Revista Brasileira de
Educao, n. 14, 2000.
________________. Ansio Teixeira e a Universidade da Educao. Rio de Janeiro: UERJ,
2002.
MINTO, Lalo Watanabe. As reformas do ensino superior no Brasil: o pblico e o privado
em questo. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.
____________________. A educao da misria: particularidade capitalista e educao
superior no Brasil. Campinas, SP: (s.n.), 2011.
244

MONARCHA, Carlos. Escola Normal da praa: o lado noturno das luzes. Campinas, SP:
Editora da Unicamp, 1999.
MORAES, Silvia Pereira Gonzaga de. A prtica de ensino no curso de pedagogia: um
olhar sobre a produo dos ENDIPEs (1994-1996). Dissertao (Mestrado). Universidade
Federal de Santa Catarina, 2000.
NVOA, Antonio (Org.). Profisso Professor. Portugal: Porto Editora, 1992.
NVOA, Antonio (Org.). Os professores e sua formao. Publicaes Dom Quixote:
Lisboa, Portugal, 1995.
PAULO NETTO, Jos. Relendo a teoria marxista da histria. In SAVIANI, D. et al.
Histria e histria da educao: o debate terico-metodolgico atual. Campinas, SP:
Autores Associados: HISTEDBR, 1998.
PENTEADO JR, Onofre de Arruda. A formao do professor secundrio: a experincia e
as escolas de prtica. Boletim n. 144, Didtica Geral e Especial n. 2. So Paulo:
Universidade de So Paulo, Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, 1952.
PIMENTA, Selma Garrido. O Estgio na Formao de Professores: unidade teoria e
prtica? So Paulo: Cortez, 2002.
________________. Professor reflexivo: construindo uma crtica. In PIMENTA, S. G e
GHEDIN, E (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: Gnese e crtica de um conceito. 3
a
ed.
So Paulo: Cortez, 2005.
PINHEIRO, Lcia Marques e PINHEIRO, Maria do Carmo Marques. Prtica na formao
e no aperfeioamento do magistrio de 1 grau. 4 ed. So Paulo: Companhia Editora
Nacional, 1977.
PINSKY, Carla Bassanezi (org.). Fontes histricas. 2 ed. So Paulo: Contexto, 2006.
Pronunciamento conjunto das entidades da rea da educao em relao s Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia. Educao & Sociedade,
V. 27, n. 97. Campinas, SP: CEDES, set/dez 2006, p. 1361-1363.
PRADO JNIOR, Caio. Histria Econmica do Brasil. So Paulo: Brasiliense, 2008.
REIS FILHO, Casemiro dos. A educao e a iluso liberal: origens do ensino pblico
paulista. Campinas, SP: Autores Associados, 1995.
RIBEIRO, Jos Querino. Ensaio de uma teoria da administrao escolar. So Paulo:
Saraiva, 1978.
245

RIBEIRO, Maria L.S. Histria da educao brasileira: a organizao escolar. 21
a
ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2010.
RIBEIRO, Maria L. S. Educao escolar e prxis. So Paulo: Iglu, 1991.
ROMANELLI, Otaza de O. Histria da Educao no Brasil (1930-1973). Petrpolis:
Vozes, 2005.
RUDOLFER, Noemy da Silveira. Introduo psicologia educacional. 3 ed. So Paulo:
Editora Nacional, 1965.
SANTOS, Jos Barreto dos. A criao do curso de Pedagogia no contexto da formao do
capitalismo monopolista brasileiro: um estudo da dcada de 1930. Tese (Doutorado).
Campinas, SP: (s.n.), 2009.
SAVIANI, Dermeval. Poltica e educao no Brasil: o papel do Congresso Nacional na
legislao do ensino. 3
a
ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1996.
_________________. A nova lei da educao: trajetria, limites e perspectivas. 3 ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 1997.
_________________. O debate terico e metodolgico no campo da histria e sua
importncia para a pesquisa educacional. In Saviani, D. e Lombardi, J. C. (Orgs.). Histria
e histria da educao: o debate terico-metodolgico atual. Campinas, SP: Autores
Associados: HISTEDBR, 1998.
_________________. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze
teses sobre a educao poltica. 33 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.
_________________. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 13 ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2000a.
_________________. O legado educacional do longo sculo XX brasileiro. In SAVIANI,
D. et.al. O legado educacional do sculo XX no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados,
2004.
SAVIANI, Dermeval et al. O legado educacional do sculo XX no Brasil. Campinas, SP:
Autores Associados, 2004a.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. 9 ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2005.
SAVIANI, Dermeval et al. O legado educacional do Sculo XIX. 2 ed. Campinas, SP:
Autores Associados, 2006.
246

SAVIANI, Dermeval. Da nova LDB ao FUNDEB: por uma outra poltica educacional.
Campinas, SP: Autores Associados, 2007.
_________________. Histria das Ideias Pedaggicas no Brasil. Campinas, SP: Autores
Associados, 2007a.
_________________. Pedagogia: o espao da educao na universidade. In SAVIANI, D.
& MARIN, Alda J.(orgs.). Cadernos de Pesquisa, V. 37, n. 130. So Paulo: Fundao
Carlos Chagas, jan/abr, 2007b, p. 99-134.
__________________. A pedagogia no Brasil: histria e teoria. Campinas, SP: Autores
Associados, 2008.
SAVIANI, Dermeval e DUARTE, Newton. Pedagogia histrico-crtica e luta de classes na
educao escolar. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.
SCHEIBE, Leda. Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia: trajetria longa e
inconclusa. In SAVIANI, D. & MARIN, Alda J. (org). Cadernos de Pesquisa, V. 37, 2007,
n. 130. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, jan/abr, p. 43-62.
SCHMIED-KOWARZIK, Wolfdietrich. Pedagogia dialtica: de Aristteles a Paulo Freire.
Traduo: Wolfgang Leo Maar. So Paulo: Editora Brasiliense, 1974.
SERBINO, Raquel V. et al. Formao de professores. So Paulo: Fundao Editora da
UNESP, 1998.
SHN, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem. Traduo: Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000.
SILVA, Carmem Silvia Bissolli da. Curso de Pedagogia no Brasil: histria e identidade. 2
ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
SILVA, Janssen Felipe da. Polticas de formao para professores: aproximaes e
distanciamentos polticos e epistemolgicos. Dissertao (Mestrado). Universidade Federal
de Pernambuco, 2001.
SODR, Nelson Werneck. Formao Histrica do Brasil. 14
a
ed. Rio de Janeiro: Graphia,
2002.
SOUSA, Jesus Maria. Os Jesutas e a Ratio Studiorium: as razes da formao de
professores na Madeira. Islenha, 2003, 32, 26-46.
247

SOUZA, Rosa Ftima de. Templos de civilizao: a implantao da escola primria
graduada no Estado de So Paulo: (1890-1910). So Paulo: Fundao Editora da UNESP,
1998.
SUCHDOLSKI, Bogdan. Teoria marxista da Educao. Lisboa: Editorial Estampa, 1976.
SUCHODOLSKI, Bogdan. A Pedagogia e as grandes correntes filosficas. Lisboa:
Horizonte, 1984.
TANURI, Leonor Maria. Histria da formao de professores. Revista Brasileira de
Educao, n. 14, 2000.
VALDEMARIN, Vera Teresa. Estudando as lies de coisas: anlise dos fundamentos
filosficos do Mtodo de Ensino Intuitivo. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.
VASQUEZ, Adolfo Sanchez. Filosofia da Prxis. 2
a
ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org). Tcnicas de ensino: Por que no? Campinas, SP:
Papirus, 1991.
VENTORIN, Silvana. A formao do professor pesquisador na produo cientfica dos
encontros nacionais de didtica e prtica de ensino (1994-2000). Tese (Doutorado).
Universidade Federal de Minas Gerais, 2005.
VIDAL, Diana Gonalves. O exerccio disciplinado do olhar: livros, leituras e prticas de
formao docente do Instituto de Educao do Distrito Federal (1932-1937). Bragana
Paulista: Editora da Universidade So Francisco, 2001.
XAVIER, Maria Elizabete S. Prado et al. Histria da educao: a escola no Brasil. So
Paulo: FTD, 1994.










249

FONTES PRIMRIAS

Anurio da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo.
Volume I e II, 1939 1949.
Anurio da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo de
1950. Seco de Publicaes, 1952.
Anurio da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo de
1951. Seco de Publicaes, 1953.
Anurio da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo de
1952. Seco de Publicaes, 1954.
Anurio da Universidade de So Paulo: 1936 - 1937. So Paulo: Empreza Grfica da
Revista dos Tribunais, 1938.
Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao ANFOPE.
Documentos finais dos Encontros Nacionais.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Decreto-Lei n. 1.190, de 4 de abril de 1939.
Organizao da Faculdade Nacional de Filosofia.
_________Decreto-Lei n. 8.530, de 2 de janeiro de 1946, Lei Orgnica do Ensino Normal.
BRASIL. Congresso Nacional. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as diretrizes
e bases da educao nacional.
__________ Lei n. 5540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organizao e
funcionamento do ensino superior e sua articulao com a escola mdia, e d outras
providncias.
__________ Lei n. 5692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de
1
o
e 2
o
graus, e d outras providncias.
_________ Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional.
BRASIL. Conselho Federal de Educao. Resoluo n. 2, de 11 de abril de 1969. Fixa os
mnimos de contedo e durao a serem observados na organizao do curso de Pedagogia.
____________. Parecer n. 251/62. Currculo mnimo e durao do curso de pedagogia.
____________. Parecer n. 292, de 14 de novembro de 1962. Trata da parte pedaggica dos
currculos mnimos relativos aos cursos de licenciatura.
250

_____________. Parecer n. 252, de 11 de abril de 1969. Estudos pedaggicos superiores.
Mnimos de contedo e durao para o curso de graduao de Pedagogia.
_____________. Parecer n. 632, de 2 de setembro de 1969. Contedo especfico da
faculdade de educao.
_____________. Parecer n. 672, de 4 de setembro de 1969. Fixa os mnimos de contedo e
durao a serem destinados formao pedaggica nos cursos de licenciaturas.
_____________. Indicao n. 22, de 8 de fevereiro de 1973. Trata da Formao do
Magistrio.
_____________. Indicao n. 67, de 2 de setembro de 1975. Trata dos Estudos Superiores
de Educao.
_____________. Indicao n. 70, de 29 de janeiro de 1976. Trata do preparo de
Especialistas em Educao.
______________. Decreto 3.276, de 6/12/1999 Dispe sobre a formao em nvel
superior de professores para atuar na educao Bsica, e d outras providncias.
______________. Decreto 3.554/00 - D nova redao ao 2 do art. 3 do Decreto 3.276,
de 6 de dezembro de 1999, que dispe sobre a formao em nvel superior de professores
para atuar na educao bsica.
Cadernos de Prtica de Ensino. Srie Matemtica. N
o
1, 1
o
semestre de 1990. Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo.
________________________. N
o
2, 2
o
semestre de 1990. Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo.
________________________. N
o
3, 1
o
semestre de 1991. Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo.
________________________. N
o
4, 2
o
semestre de 1991. Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo.
Parecer CNE/CP009/2001 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao
plena.
Parecer CNE/CP 027/2001 D nova redao ao item 3.6, alnea c, do Parecer CNE/CP
9/2001 Dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores
da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena.
251

Parecer CNE/CP 028/2001 D nova redao ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece
a durao e a carga horria dos cursos de Formao de Professores da Educao Bsica, em
nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena.
Processos de organizao curricular do curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo de 1970 a 2009.
Regulamento da Escola Normal de So de 24/08/1887.
http://www.usp.br/niephe/bancos/legis_detalhe.asp?blg_id=206
Relatrios de estgio supervisionado dos alunos dos cursos de Pedagogia da FE/USP a
partir de 1990 at 2010.
Resoluo CNE/CP 02/97, de 26/6/97 Dispe sobre os programas especiais de formao
de docentes para as disciplinas do currculo do Ensino Fundamental, do Ensino Mdio e da
Educao Profissional em nvel Mdio.
Resoluo CNE/CP 01/99, de 30/9/99 Dispe sobre os Institutos Superiores de Educao,
considerados os artigos 62 e 63 da Lei 9.394/96 e o artigo 9, 2, alneas C e H, da
Lei 4.024/61, com a redao dada pela Lei 9.131/95
Resoluo CNE/CP 1/2002 Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao
plena.
Resoluo CNE/CP 2/2002 Institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura,
de graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior.
Resoluo CNE/CP 1/2006 Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduao em Pedagogia, licenciatura.
UNESCO/OIT. Recomendao da OIT/UNESCO de 1966 relativa ao Estatuto dos
Professores.
UNESCO. Recomendaes de 1997 relativa ao Estatuto do Pessoal do Ensino Superior.






253

ANEXOS


1. Relao de teses e dissertaes levantadas para o Estado da Arte nos Bancos de
Dados elencados no Captulo I.
Autor Ttulo
1 Adriana Alves Pugas dos Santos O estgio como espao de elaborao
docente e a formao do professor.
2 Adriana Eugnio de Souza Ponte O saber e o fazer de estudantes
concluintes do curso de Pedagogia na
Docncia dos anos iniciais do ensino
fundamental.
3 Adriana Ofretorio de Oliveira Martin Significados e sentidos sobre os
processos formativos de estudantes de
pedagogia.
4 Adriana de Souza Silveira Formao de professores: recompondo
os nexos entre teoria e prtica num novo
paradigma.
5 Adriane Ogda Guedes Iderio Pedaggico do curso de
Pedagogia da UFF/Niteri.
6 Alda Aparecida Vieira A formao de professores no curso de
Pedagogia do campo: o caso da
Unimontes,
7 Alessandra Peternella A relao teoria e prtica na formao
do pedagogo: contribuies da teoria
histrico-cultural.
8 Alessandra Renata Zanini A relao teoria e prtica na viso de
professores de um curso de Licenciatura
em Matemtica.
9 Alice Kulina Simon Esteves De professor a educador: o papel do
254

ensino superior na formao inicial em
exerccio.
10 Alvanize Valente Fernandes Teoria e prtica na formao e atuao
de alunas-educadoras do curso de
pedagogia: dicotomia ou convergncia?
11 Alzira Beatriz Cunha Refletindo a prtica de ensino ontem e
hoje.
12 Amlia Fenner da Silva Significado das vivncias no estgio em
Pedagogia sries iniciais.
13 Ana Anglica Gonalves Paiva Curso de Pedagogia da Universidade
Catlica de Braslia o repensar de seu
contedo e de sua prtica.
14 Ana Catarina Angeloni Hein Prxis e a noo de prtica nos
documentos oficiais sobre a formao
de professores.
15 Ana Cristina Gonalves de Abreu Souza Formao de professores: da experincia
do sujeito ao sujeito da experincia.
16 Ana Jovina Vieira de Carvalho Estgio Supervisionado e narrativas
(auto)biogrficas: experincias de
formao docente.
17 Ana Maria Ferola da Silva Nunes Escola de Educao Bsica-ESEBA:
saberes, prticas e significados para os
cursos de formao de professores da
Universidade Federal de Uberlndia.
18 Ana Maria Lombardi Daibem A prtica de ensino e o estgio
supervisionado.
19 Andrea Alves Ulha O estgio curricular supervisionado no
curso de Pedagogia e a aprendizagem da
docncia: alguns elementos para
reflexo.
20 Anderson Gosmatti Prtica de ensino na perspectiva de
255

professores de estgio supervisionado de
Matemtica.
21 Andria da Cunha Malheiros Santana Realidade e fico: o papel do estgio na
formao do educador.
22 Anterita Cristina de Sousa Godoy Aprendendo a ser formadora, ensinando
a ser professora: a prtica de ensino
como trabalho e investigao no
processo de formao de professores da
educao bsica.
23 Anthony James Rosenberg O Estgio Burocrtico e a formao do
professor: paisagens de ao e paisagens
de conscincia na Licenciatura em
Lngua Portuguesa.
24 Aparecida Alice Barbosa A formao em Pedagogia na
FAFI/UNIPAC: o estgio curricular em
questo.
25 urea Maria Costa Rocha A formao de professores e a
construo dos saberes da docncia no
curso de Pedagogia da UFPE.
26 Brbara Maria Macedo Mendes A prtica de ensino e o estgio
supervisionado na construo de saberes
e competncias didtico-pedaggicas: o
caso da UFPI.
27 Camila de Matos Miranda O lugar das prticas profissionais de
alunas-professoras no processo de
formao do curso de Pedagogia.
28 Camila Lima Coimbra A pesquisa e a prtica pedaggica como
um componente curricular do curso de
pedagogia: uma possibilidade de
articulao entre a teoria e a prtica.
29 Caroline Xavier As polticas de formao de professor
256

nos anos 90: o curso de Pedagogia da
faculdade de Educao da Universidade
Estadual de Campinas.
30 Chaysther de Andrade Lopes O Estgio Supervisionado na formao
docente: com a palavra licenciados em
Educao Fsica.
31 CiceraSineide Dantas Rodrigues Disposies norteadoras de concepes
acerca da teoria e da prtica: um estudo
das falas de docentes e discentes do
curso de Pedagogia da URCA.
32 Cintia Silva de Vasconcelos Neves Possveis contribuies do estgio
curricular supervisionado para a
construo da identidade profissional de
professor.
33 Clara Maria Furtado O curso de Pedagogia e a Formao do
Profissional Reflexivo.
34 Clarice Gaudncio O desenvolvimento profissional dos
egressos do curso de Pedagogia da
UnC/Mafra.
35 Claudemir Francelino de Sales O estgio e a poltica de formao do
educador: um estudo a partir de
programas e projetos da rede Municipal
de ensino de Recife.
36 Cludia Maria Petri Significaes e silncios: a produo de
conhecimentos na prtica de ensino.
37 Cludio Pinto Nunes As cincias da educao e a prtica
pedaggica: sentidos e atribudos por
estudantes de Pedagogia da UESB.
38 Cleide Aparecida Martins Barillari A busca da unidade teoria e prtica: a
formao de professores no contexto do
estgio curricular supervisionado.
257

39 Cristiane Nadaleto Memoriais e Formao Inicial de
professores: um estudo de caso na
prtica de ensino.
40 Cristiane Regina Arns de Oliveira A prtica pedaggica nos cursos para a
formao de professores.
41 DaianiClesnei da Rosa A teoria e a prtica na formao
docente: uma re(viso) do curso de
formao magistrio.
42 Daniel Henrique Lucci Arrieiro Estgio e currculo: funo pedaggica e
funo social. Estudo de caso do estgio
supervisionado no curso de bacharelado
em Administrao da faculdade de
Cincias Administrativas de Curvelo.
43 Daniel Marcon A construo das competncias
pedaggicas atravs da prtica como
componente curricular na formao
inicial em Educao Fsica.
44 Dimair de Souza Frana Estgio curricular e prtica docente: um
estudo das perspectivas do aluno-mestre
no curso de pedagogia.
45 Dione MaribelLissoni Figueiredo A dicotomia teoria e prtica nos cursos
de Pedagogia.
46 Edla Yara Priess Perini O papel do estgio curricular
supervisionado na formao inicial de
professores: um olhar crtico dos
egressos e professores do curso de
pedagogia.
47 Edlauva Oliveira dos Santos A contribuio do estgio na construo
dos conhecimentos necessrios ao
exerccio da docncia no curso de
pedagogia.
258

48 Edna Falco Dutra Possibilidades para a articulao entre
teoria e prtica em cursos de
licenciatura.
49 Elaine Aparecida de Souza Epistemologia da prtica e da prtica
docente: um estudo de seus
fundamentos com vistas proposio de
abordagens crticas.
50 Eliana MarcielaMarquetis O estgio curricular nos cursos de
Biblioteconomia do Estado de So
Paulo.
51 Elisa Gomes Magalhes Estgio Supervisionado e aprendizagens
da docncia.
52 Elizabeth Maria Lopes Toledo O curso de pedagogia na modalidade a
distncia: o pensado, o dito e o feito no
estgio curricular.
53 rica Elisa Nickel A reflexo-na-ao como princpio
norteador para a formao do pedagogo
reflexivo.
54 Evaci Bragana Martins Formao docente e estgio
supervisionado no curso de Letras do
centro de Educao Superior de Teixeira
de Freitas (CESTEF).
55 Flvia Dias Ribeiro A aprendizagem da docncia na prtica
de ensino e no estgio: contribuies da
teoria da atividade.
56 Francisco Kennedy Silva dos Santos O trabalho e a mobilizao de saberes
docentes: limites e possibilidades da
racionalidade pedaggica na educao
superior.
57 Geiza Torres Gonalves de Arajo Estgio supervisionado, espao e tempo
de formao do pedagogo para a atuao
259

profissional.
58 Georgina Negrao Kalife Cordeiro A relao teoria-prtica do curso de
formao de professores do campo na
UFPA.
59 Geslani Cristina Grzyb Pinheiro A formao do professor no curso de
pedagogia.
60 Gilberto Ferreira Costa A participao dos sujeitos e a reflexo
coletiva das prticas na formao
docente.
61 Gislene Miotto Catolino Raymundo Prtica de ensino e estgio
supervisionado: eixos articuladores da
formao inicial dos professores da
educao bsica.
62 Glubio Arajo Batista A formao do educador na perspectiva
do professor reflexivo: uma anlise da
prtica de ensino na UFRR.
63 Hamilton de Godo Wielewicki Prtica de ensino e formao de
professores: um estudo de caso sobre a
relao universidade-escola em cursos
de licenciatura.
64 Helena Costa Lopes de Freitas O trabalho como princpio articulador
da teoria/prtica: uma anlise da prtica
de ensino e estgios na Habilitao
magistrio do curso de pedagogia da
FE/Unicamp.
65 Helena Maria dos Santos O estgio curricular na formao de
professores: diversos olhares.
66 Isabel Cristina Fernandes Ferreira Prtica de ensino: a realidade, o sonho,
o desafio.
67 Israel Pinto Dornelles Dutra Entre a escola e a fbrica: o papel do
estgio na trajetria entre a formao e o
260

trabalho.
68 Ivone Rupolo Relao dialtica entre a teoria e a
prtica na formao docente.
69 Izelndia Veroneze Formas de aprendizagem no estgio:
dimenso tcnica, poltica e tica.
70 Janssen Felipe da Silva Polticas de formao para professores:
aproximaes e distanciamentos
polticos e epistemolgicos.
71 Jaqueline Gomes Souza dos Santos Estgio curricular na formao do
professor de Cincias Biolgicas:
representaes sociais de alunos
estagirios.
72 Joo batista Carlos Chiocca Gesto dos estgios nos cursos de
Engenharia Qumica de Curitiba.
73 Joo Jos Barbosa Sana A formao e a identidade profissional
das/os pedagogas/os formadas/os na
Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras de Alegre, na dcada de 1990.
74 Jocinete das Graas Figueiredo A prtica de ensino e o estgio
supervisionado no curso de pedagogia
da Universidade do estado de mato
Grosso: uma anlise a partir dos estudos
culturais.
75 Juliana Pereira de Albuquerque
Storniolo
A relao teoria e prtica no processo de
elaborao de conhecimentos durante a
formao inicial de professores
alfabetizadores.
76 Juvanete Santos de Souza A prtica de estgio da escola de servio
social da Universidade catlica do
Salvador-ESSUCSAL.
77 Kalline Pereira Aroeira O estgio como prtica dialtica e
261

colaborativa: a produo de saberes por
futuros professores.
78 Karina Pereira pinto Por uma nova cultura pedaggica:
prtica de ensino como eixo da
formao de professores primrios do
Instituto de Educao do Rio de Janeiro
(1932-1937).
79 Ktia Aparecida S Carvalho da Silva Percepo e vivncia da relao teoria e
prtica no trabalho pedaggico: anlise
da experincia de egressos do curso de
pedagogia da FEUFF/Niteri.
80 Katia Silene da Silva Estgio e escola-campo: protagonistas
na construo de saberes dos alunos-
professores do curso de pedagogia do
Campus avanados de Catalo-UFG.
81 Lana Ferreira de Lima A relao teoria e prtica no processo de
formao do professor de Educao
Fsica.
82 Liane BatistelaKist Limites e possibilidades para a
implementao de uma proposta de
tutoria no desenvolvimento de estgio
curricular em cursos de Licenciatura
83 Lindomar Barros dos Santos Estgio supervisionado de educao
infantil e anos iniciais do ensino
fundamental do curso de pedagogia-
licenciatura: um estudo de caso.
84 Luana Amoroso Daniel O professor regente, o professor
orientador e os estgios supervisionados
na formao inicial dos futuros
professores de Letras.
85 Mabel de Bortoli Didtica: relao teoria e prtica nos
262

cursos de licenciatura.
86 Magali Aparecida Silvestre Estgios curriculares e prticas de
ensino supervisionadas: sentidos e
significados apreendidos por alunas de
um curso de pedagogia.
87 Marcelo Rogrio Zitta O estgio supervisionado na formao
do administrador: estudo da relao
entre teoria e prtica.
88 Mrcia Zendron de Campos A prtica nos cursos de licenciatura:
reestruturao curricular da formao
inicial.
89 Marclia Ftima Gobbo O estgio curricular no curso de
pedagogia: educao a distncia.
90 Maria Aparecida Assis Batista A relao teoria e prtica como eixo
norteador na formao de professores:
estudo em um curso de licenciatura da
rea de Cincias Biolgicas.
91 Maria Claudia Silva do Carmo Formar docentes e vincular teoria e
prtica: a complexidade do possvel.
92 Maria Claudino da Silva Brito A escola vira outra escola: o significado
do estgio supervisionado na formao
inicial de professores de lngua
portuguesa e literatura.
93 Maria Cristina de Carvalho Cascelli de
Azevedo
Os saberes docentes na ao pedaggica
dos estagirios de msica: dois estudos
de caso.
94 Maria da Conceio de Arruda Villaa A formao de professores no Estado de
So Paulo: a viso do aluno da
Habilitao Especfica do Magistrio-
HEM- sobre o estgio.
95 Maria da Conceio MaggioniPoppe Sentidos de prtica em currculo de
263

curso de pedagogia.
96 Maria do Socorro Soares O estgio supervisionado na formao
de professores: sobre a prtica como
lcus da produo dos saberes docentes.
97 Maria Eliza BresfereArnoni A prtica do estagiando do Magistrio
na perspectiva da prxis educativa: uma
anlise do estgio supervisionado do
CEFAM de Jales.
98 Maria Fernanda Villena Castro Do ensaio encenao: o olhar dos
alunos dos 7 e 8 perodos do curso de
pedagogia para o processo de
articulao terico/prtica no estgio
curricular supervisionado.
99 Maria Ghisleny de Paiva Brasil A contribuio do estgio
supervisionado para a formao
reflexiva do pedagogo.
100 Maria Isabel Batista Serrao Estudantes de pedagogia e a atividade
de aprendizagem do ensino em
formao.
101 Maria Jos de Freitas Mendes Reflexes sobre a formao do
professor de Matemtica: investigando a
prtica de ensino no curso de
Licenciatura da UFPA.
102 Maria Lucia Alvarenga de Carvalho Estgio supervisionado: espao e tempo
de aprendizagem da docncia.
103 Maria Tavares Guerra de Souza A questo da articulao teoria-prtica-
formao do educador.
104 Margareth Maria de Melo Estgio supervisionado de Orientao
Educacional do curso de Pedagogia da
UEPB: perspectiva.
105 Mariane Ortlieb Quinto Um lugar para fazer um momento para
264

pensar: o estgio curricular na formao
de psiclogos.
106 Marilene Gabriel Dalla Corte O estgio curricular e a formao de
qualidade do pedagogo.
107 Marlia Marques Mira O papel do estgio supervisionado para
o exerccio profissional dos pedagogos
escolares: possibilidades e desafios.
108 Marise Soares Diniz A aprendizagem da docncia em
contextos de formao.
109 Marta Loula Dourado Viana A relao teoria e prtica na formao
do licenciado em pedagogia: um estudo
crtico da formao do professor
reflexivo-pesquisador na proposta do
curso de pedagogia da UNEB.
110 Melina Silva Alves Diviso social do trabalho e alienao
na formao de professores de Educao
Fsica da UFS: o estgio
supervisionado/prtica de ensino como
sntese dialtica dos projetos em disputa.
111 Miriam Darlete Seade Guerra A reflexo de um processo vivido em,
estgio supervisionado: dos limites s
possibilidades.
112 Neridiana Fbia Stivanin Estgio curricular: um estudo a partir
das significaes sociais construdas
pelas estagirias sobre o curso de
pedagogia/CE/UFSM.
113 Oliveira Machado Fernandes Junior A contribuio da disciplina prtica de
ensino na formao do professor de
Educao Fsica: a Educao Fsica
escolar em questo.
114 Patricia Andria Fonseca de Carvalho Formao do pedagogo: um estudo
265

Pitta sobre o curso de pedagogia da
Universidade Federal do Paran (1968-
1996)
115 Pedro Rauber A disciplina prtica de ensino como
reveladora da Histria da formao do
professor primrio no Brasil.
116 Priscilla MayumiHayama Alunos-professores e professores-
alunos: o trabalho em grupo no estgio
supervisionado.
117 Raimundo Dutra de Arajo O estgio supervisionado no curso de
pedagogia da UESPI: articulao teoria-
prtica na formao docente.
118 Raquel Cruz Freire Rodrigues Estgio supervisionado no curso de
Educao Fsica da UEFS: realidade e
possibilidades.
119 Regina Celi FrechianiBitte A formao de professores no curso de
Histria da UFES: o discurso histrico
sobre a relao teoria e prtica
pedaggica.
120 Rita Simone Soares Vignoli Na prtica a teoria outra? Tenses nas
representaes da disciplina prticas
pedaggicas/iniciao pesquisa no
curso de nvel mdio.
121 Rodrigo Mioto As inter-relaes entre universidade e
escola bsica: o estgio e a prtica de
futuros professores das sries iniciais na
construo de conhecimentos
pedaggicos de Matemtica.
122 Rosa Maria Alves da Silva E o caminho se fez assim...anlise de
experincia de formao docente inicial
e continuada.
266

123 Rosana Cssia Rodrigues Andrade Prtica de ensino e estgio
supervisionado: um estudo sobre as
produes no perodo de 2003-2008.
124 Rosana dos Santos Jordo Tutoria e pesquisa-ao no estgio
supervisionado: contribuies para a
formao de professores de Biologia.
125 Rosane Rigo de Marco Teoria e prtica no curso de Pedagogia-
UPF: desafios nas trajetrias de
formao do professor.
126 Russel Teresinha Dutra da Rosa Formao inicial de professores: anlise
da prtica de ensino em Biologia.
127 Sandra Mara Dias Pedroso Dirio de Bordo: o registro
formativo(reflexivo) das atividades da
prtica de ensino.
128 Sandra Maria DartoraMattana A prtica de ensino e o estgio
supervisionado dos cursos de
licenciatura como fonte potencial de
qualificao da formao inicial de
professores.
129 Sandra Regina Gardacho Pietrobon A relao entre os saberes docentes n
curso de pedagogia e a prtica
pedaggica.
130 Selma Carvalho Fonseca Anlise de uma proposta de implantao
de estgio na formao de professores:
possibilidades e limites.
131 Selma Garrido Pimenta O estgio na formao de professores:
unidade teoria e prtica?
132 Shirlei Terezinha Roman Guedes Os sentidos da prtica de ensino na
formao de professores no mbito da
Escola Normal.
133 Silvana Ventorim A formao do professor pesquisador na
267

produo cientfica dos encontros
nacionais de didtica e prtica de ensino
(1994-2000).
134 Silvia Pereira Gonzaga de Moraes A prtica de ensino no curso de
pedagogia: um olhar sobre a produo
dos ENDIPEs (1994 a 1996).
135 Simone Odete Marques de Freitas
Ramos
Aulas de estgio: espao de formao e
atuao em direo ao professor
reflexivo.
136 Suzanny Pinto Silva A relao teoria-prtica na formao de
professores de Lngua Portuguesa no
curso de licenciatura em Letras: um
estudo de caso na Universidade do
Estado do Par campus da Vigia.
137 Tania Teresinha Bruns Zimer Aprendendo a ensinar matemtica nas
sries iniciais do ensino fundamental.
138 Thaisa de Andrade Estudo de caso: a metodologia e prtica
de ensino de Ingls e a formao de
professores.
139 Therezinha Perez Estagirias da Habilitao Especfica
para o Magistrio: vivenciando a prtica
e operacionalizando a teoria.
140 Vania Batista dos Santos A formao profissional e a construo
dos saberes do curso de pedagogia.
141 Vera Helena Rosa Rocha Estgios pedaggicos como prxis
poltica renovadora: um estudo
avaliativo desenvolvido na Universidade
Cruzeiro do Sul.
142 Verbena Moreira Soares de Sousa Lisita Didtica e formao de professores: um
estudo sobre as possibilidades da
reflexo crtica.
268

143 Vergilia dos Anjos Mendona da Costa

A prtica de ensino dos cursos de
pedagogia de instituies particulares do
municpio do Rio de Janeiro: uma
avaliao, segundo alunos e professores.
144 Wilson Rufino da Silva A prtica de ensino na formao
docente: conversando com os/as
discentes-professores/as.
























269

2. Tabela elaborada a partir de dados coletados no cadastro dos cursos de graduao
no Portal do MEC.
CURSOS DE PEDAGOGIA ANO DE CRIAO/REGIES DO BRASIL
Centro-
Oeste
Nordeste Norte Sudeste Sul TOTAL
1939 0 0 0 4 2 6
1940 0 0 0 0 0 0
1941 0 2 0 1 0 3
1942 0 0 0 1 1 2
1943 0 0 0 2 0 2
1944 0 0 0 0 3 3
1945 0 0 0 0 0 0
1946 0 0 0 0 0 0
1947 0 1 0 1 0 2
1948 0 0 0 0 0 0
1949 0 0 0 0 0 0
1950 0 2 1 0 0 3
1951 0 1 0 0 0 1
1952 1 3 0 1 1 6
1953 0 1 0 1 0 2
1954 0 0 0 4 0 4
1955 0 0 0 2 1 3
1956 0 0 0 0 1 1
1957 0 0 0 2 3 5
1958 0 0 0 1 2 3
1959 0 0 0 3 3 6
1960 0 1 0 1 4 6
1961 1 2 1 1 0 5
1962 4 0 0 0 3 7
1963 0 1 0 2 0 3
1964 0 0 0 5 1 6
1965 0 0 0 7 3 10
1966 0 0 0 10 2 12
1967 1 1 0 6 2 10
1968 1 2 0 13 2 18
1969 0 2 0 9 1 12
1970 2 1 0 12 3 18
1971 1 0 0 21 3 22
1972 0 0 1 32 5 38
1973 0 2 0 19 3 24
1974 1 2 00 1 1 15
1975 0 3 0 4 2 9
1976 0 1 0 2 2 5
270

1977 0 1 0 1 2 4
1978 1 0 0 0 0 1
1979 0 5 0 2 1 8
1980 1 3 1 3 0 8
1981 3 1 0 1 0 5
1982 0 0 0 0 1 1
1983 1 3 1 0 0 5
1984 0 2 1 0 0 3
1985 3 3 2 2 0 10
1986 0 0 4 0 2 6
1987 1 1 4 4 2 12
1988 4 4 2 7 8 25
1989 4 0 1 1 4 10
1990 6 4 7 3 7 27
1991 2 3 4 1 4 14
1992 1 3 0 2 8 14
1993 2 2 3 0 7 14
1994 3 0 4 2 4 13
1995 1 1 3 6 8 19
1996 2 2 0 7 4 15
1997 2 4 1 6 5 18
1998 1 11 1 9 17 39
1999 21 15 3 25 31 95
2000 43 24 19 56 22 164
2001 18 19 24 49 20 130
2002 7 41 19 62 24 153
2003 9 33 15 69 17 143
2004 10 78 131 61 13 293
2005 29 36 13 56 19 153
2006 12 39 11 59 21 142
TOTAL 199 366 277 672 302 1816














271

3. Tabela elaborada com dados levantados no cadastro dos cursos de graduao
disponveis no Portal do MEC.

CURSOS DE PEDAGOGIA ANO DE CRIAO/ESFERA
ADMINISTRATIVA
PRIVADA PUBLICA
ESTADUAL
PUBLICA
FEDERAL
PUBLICA
MUNICIPAL
TOTAL
1939 2 1 3 0 6
1940 0 0 0 0 0
1941 2 0 1 0 3
1942 2 0 0 0 2
1943 1 0 1 0 2
1944 0 0 3 0 3
1945 0 0 0 0 0
1946 0 0 0 0 0
1947 0 1 1 0 2
1948 0 0 0 0 0
1949 0 0 0 0 0
1950 1 0 2 0 3
1951 0 0 1 0 1
1952 4 0 2 0 6
1953 0 1 1 0 2
1954 2 0 2 0 4
1955 3 0 0 0 3
1956 1 0 0 0 1
1957 4 0 0 1 5
1958 3 0 0 0 3
1959 2 3 1 0 6
1960 1 4 1 0 6
1961 3 1 1 0 5
1962 1 3 3 0 7
1963 2 0 1 0 3
1964 4 1 1 0 6
1965 8 0 2 0 10
1966 7 3 0 2 12
1967 8 0 0 2 10
1968 14 2 0 2 18
1969 8 3 0 1 12
1970 13 0 3 2 18
1971 19 1 2 0 22
1972 34 1 2 1 38
1973 23 1 0 0 24
1974 13 1 1 0 15
1975 6 2 1 0 9
272

1976 5 0 0 0 5
1977 2 2 0 0 4
1978 0 1 0 0 1
1979 1 3 3 1 8
1980 6 1 1 0 8
1981 2 1 2 0 5
1982 1 0 0 0 1
1983 0 3 2 0 5
1984 0 0 3 0 3
1985 2 3 1 4 10
1986 2 4 0 0 6
1987 7 1 4 0 12
1988 13 5 5 2 25
1989 7 1 1 1 10
1990 20 3 4 0 27
1991 6 3 4 1 14
1992 9 3 1 1 14
1993 8 2 4 0 14
1994 5 4 4 0 13
1995 15 1 3 0 19
1996 11 3 0 1 15
1997 11 6 1 0 18
1998 27 5 4 3 39
1999 73 13 7 2 95
2000 90 54 15 5 164
2001 93 17 20 0 130
2002 96 47 9 1 153
2003 97 34 8 4 143
2004 74 207 12 0 293
2005 101 29 21 2 153
2006 107 24 10 1 142
TOTAL 1082 509 185 40 1816