Estudio Internacional Del Progreso en La Competencia Lectora

GUAS
PIRLS 2011
Estudio Internacional del
Progreso en Competencia Lectora
Presidente de la Repblica
Juan Manuel Santos Caldern
Ministra de Educacin Nacional
Mara Fernanda Campo
Viceministro de Preescolar, Bsica y Media
Mauricio Perfetti Del Corral
Directora General
Margarita Pea Borrero
Secretaria General
Gioconda Pia Elles
Director de Evaluacin
Julin Patricio Mario Von Hildebrand
Director de Produccin y Operaciones
Francisco Ernesto Reyes Jimnez
Director de Tecnologa
Adolfo Serrano Martnez
Jefe Ocina Asesora de Comunicaciones y Mercadeo
Ana Mara Uribe Gonzlez
Subdirectora de Diseo de Instrumentos
Flor Patricia Pedraza Daza
Subdirectora de Anlisis y Divulgacin
Maria Isabel Fernandes Cristvo
Elaboracin del documento
Martha Cecilia Rocha Gaona
Carlos Edilberto Ordez Pachn
Javier Juyar Rojas
Revisin de estilo
Claudia Patricia Rojas Mora
Diseo
Giovanni Camacho Solorza
Impresin
Cadena
ISBN de la versin impresa: 978-958-11-0503-8
ISBN de la versin electrnica: 978-958-11-0504-5
Primera edicin
Bogot, D.C., agosto de 2010
Esta publicacin es una adaptacin del siguiente documento:
Mullis, I. V.S.; Martin, M.; Kennedy, A.; Trong, K. and Sainsbury,
M. (2009). PIRLS 2011 Assessment Framework. Amsterdam: The
Netherlands. International Association for the Evaluation of Educational
Achievement (IEA). Publisher: TIMSS and PIRLS International Study
Center. Lynch School of Education, Boston College.
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Contenido
Presentacin ............................................................................................................................................ 5
1. Qu es leer? ...................................................................................................................................... 6
2. Qu favorece el desarrollo de la competencia lectora? ............................................................. 11
3. Qu es el Estudio PIRLS? .............................................................................................................. 25
4. Qu procesos de la competencia lectora se evalan en el Pirls? ............................................ 31
5. La calicacin de preguntas abiertas en PIRLS ............................................................................ 35
6. Ejemplos de textos y preguntas del Estudio PIRLS...................................................................... 39
7. Seleccin de la muestra PIRLS para Colombia ............................................................................. 89
8. Pases participantes ......................................................................................................................... 96
9. Cronograma general ......................................................................................................................... 98
Tablas
1. Distribucin de instituciones participantes en el Estudio PIRLS ................................................ 90
2. Nmero de instituciones participantes en la prueba piloto ......................................................... 91
3. Nmero de instituciones participantes en el estudio principal ................................................... 92
4. Actividades de la prueba piloto ....................................................................................................... 98
5. Etapas del estudio principal ............................................................................................................ 99
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Presentacin
La competencia lectora no slo es fundamental en el proceso de formacin escolar; tambin
es esencial para desenvolverse exitosamente en la vida cotidiana. Por esta razn, Colombia
quiere aprovechar la oportunidad de participar en el Estudio Internacional del Progreso en
Competencia Lectora PIRLS 2011. As podr conocer el nivel de los nios del pas en este
tema y compararlo con los desempeos de estudiantes de otras 50 naciones ubicadas en
distintos continentes. El estudio evala esta competencia en estudiantes de entre 9 y 10 aos
de edad, a travs de pruebas escritas que incluyen preguntas abiertas y de seleccin.
El Estudio PIRLS hace nfasis en que la competencia lectora va ms all de la memorizacin
de datos; incluye tambin la comprensin de aquellas cosas que no se dicen explcitamente
en el texto, pero que el lector puede inferir si se esfuerza en conectar sus partes o en
relacionarlo con otros textos o con sus experiencias personales de vida. As, la competencia
lectora se concibe como la capacidad de comprender y usar aquello que se lee. Se asume
que los nios de 9 aos de edad, que regularmente cursan cuarto grado de primaria, deben
estar empezando a usar la lectura como una herramienta para aprender.
El ICFES coordina la participacin de Colombia en el Estudio PIRLS, el cual concluir en
diciembre de 2012. Entre tanto se conocen los resultados internacionales del estudio, este
documento pretende ser un aporte a las reexiones de la comunidad acadmica en torno a
la formacin de lectores competentes.
MARGARITA PEA BORRERO
Directora General
ICFES
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1. Qu es leer?
Leer es una condicin fundamental para desenvolverse en los distintos escenarios de la
vida. Desde una perspectiva amplia, en el mundo moderno, una poblacin alfabetizada es
esencial para el desarrollo social y econmico de una nacin.
En general, los materiales impresos, escritos y grcos estn presentes en mltiples
situaciones, de modo que comprenderlos es bsico para ubicarse y desenvolverse. Aunque
desde la infancia casi todas las personas se esfuerzan por leer algunos textos que les
interesan (por ejemplo, cuando quieren interpretar un aviso o aprender una cancin), slo se
comprende la importancia de leer bien con el paso de los aos.
Entender el aprendizaje de la lectura como un proceso de desarrollo de una competencia
implica ayudar a los estudiantes a apreciar la importancia de los materiales escritos en su
interaccin social. As, ellos explorarn la funcin de esos textos y desarrollarn la competencia
lectora. Las investigaciones muestran que los pequeos que son buenos lectores no slo
leen con frecuencia, sino que tambin participan en eventos sociales que demandan realizar
esta actividad y escribir. Adems, esta competencia conere a los nios la capacidad de
participar plenamente en sus comunidades y en la sociedad en general.
Leer es una competencia bsica en tanto abre las puertas a todas las formas de aprendizaje
personal y de crecimiento intelectual, y ofrece la oportunidad de disfrutar con el lenguaje las
posibilidades de creacin que ste ofrece. Por ello, la competencia lectora es uno de los logros
ms importantes que deben alcanzar los estudiantes durante sus primeros aos de estudio.
1.1 Denicin de la competencia lectora
Al hablar de competencia lectora se busca transmitir una idea amplia de lo que signica la
capacidad de leer, una idea que incluya la capacidad de reexionar sobre lo que se lee y de
usar lo escrito como herramienta para alcanzar metas individuales y sociales.
En este sentido, en 1991 la Asociacin Internacional para la Evaluacin de Logros Educativos
[IEA] concibi la competencia lectora como la capacidad de comprender y usar las formas
del lenguaje escrito requeridas por la sociedad o valoradas por la persona. Posteriormente,
en el Estudio PIRLS de 2001, el equipo de investigacin encargado del Proyecto en desarrollo
de la lectura complejiz esa denicin para que pudiera aplicarse a diferentes grupos de
edad, sin que dejara de hacer referencia explcita a la experiencia de lectura de los nios.
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De este modo, en PIRLS la competencia lectora se dene como la capacidad de comprender
y usar aquellas formas del lenguaje escrito requeridas por la sociedad o valoradas por la
persona. Los lectores jvenes estn en condiciones de construir signicado a partir de
diversos textos. Adems, leen para aprender y participar en comunidades de lectores, y por
diversin.
Esta concepcin reeja numerosas teoras acerca de la competencia lectora como un proceso
constructivo e interactivo:
El signifcado se construye en la interaccin entre el lector y el texto dentro del contexto de
una experiencia especca de lectura.
A los lectores se les considera personas que construyen activamente signifcado, que
conocen estrategias efectivas de lectura y que saben reexionar sobre sta.
Los lectores tienen actitudes positivas frente a la lectura y leen para divertirse y adquirir
informacin.
Cada lector aporta un repertorio de habilidades, conocimientos anteriores y estrategias
cognitivas y metacognitivas, con el propsito de elaborar el sentido de un texto.
El texto contiene cierto lenguaje y elementos estructurales, y se centra en un tema en
particular.
El contexto de la situacin de lectura promueve el compromiso y la motivacin para leer y,
a menudo, le plantea exigencias especcas al lector.
1.2 Aspectos evaluados de la competencia lectora
El Estudio PIRLS se centra en tres aspectos de la competencia lectora:
Los propsitos de la lectura.
Los procesos de comprensin.
Los comportamientos y actitudes frente a la lectura.
Los dos primeros aspectos conforman la base de la prueba escrita de competencia lectora.
El ltimo, comportamiento y actitudes, se explora mediante el cuestionario para el estudiante.
1.3 Propsitos de la lectura
La lectura est directamente relacionada con determinadas nalidades. En general, se lee
por inters y placer personal, para aprender y para participar en la sociedad. En los jvenes
el nfasis recae en las dos primeras intencionalidades.
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De esta forma, la evaluacin de la competencia lectora en PIRLS se centra en dos propsitos
propios de la mayor parte de las lecturas que llevan a cabo los jvenes estudiantes, dentro y
fuera de la escuela:
Leer para tener una experiencia literaria.
Leer para adquirir y usar informacin.
Debido a que ambos tipos de lectura son importantes a esa edad, el Estudio PIRLS contiene
una proporcin igual de textos para evaluar cada propsito.
Es conveniente aclarar que, aun cuando la evaluacin distingue varios objetivos de lectura,
los procesos y estrategias utilizados por los lectores para ambos propsitos tienen quizs
ms similitudes que diferencias.
Las primeras lecturas de la mayor parte de los nios se centran en textos literarios y narrativos.
De otra parte, muchos lectores jvenes tambin disfrutan al adquirir informacin de libros y
de otros materiales. Este tipo de lectura gana importancia a medida que los estudiantes
desarrollan sus capacidades y se les exige leer ms para aprender en todas las reas de su
formacin educativa.
En cada propsito de lectura pueden identicarse muchas y variadas formas de textos. stos
dieren en la manera como organizan y presentan las ideas, y suscitan diversos modos
de construir signicado. Tambin se diferencian en el uso de recursos auxiliares, como
ilustraciones, grcos y tablas.
Se cree que cada propsito de lectura es afn a cierto tipo de texto. As, se considera que
una experiencia literaria se consigue, por lo general, al leer ccin, poemas o narraciones;
mientras que adquirir y usar informacin se relaciona comnmente con artculos informativos
y materiales de instruccin. No obstante, las intencionalidades no se asocian siempre, ni
estrictamente, con determinadas clases de textos. Debido a que los gustos e intereses de las
personas son variados, cualquiera de ellos podra satisfacer los dos propsitos.
El contenido, la organizacin y el estilo tpico de cierto gnero de texto puede tener
implicaciones en cuanto al enfoque que utilice el lector para comprenderlo. Sin embargo, es
en la interaccin entre ambos donde se construye el signicado y se logran los propsitos
de lectura.
En el Estudio PIRLS se presenta un amplio espectro de tipos de textos dentro de cada
propsito de lectura. Los que fueron seleccionados provienen de fuentes tpicas y estn al
alcance de los estudiantes dentro y fuera de la escuela. El objetivo es que los estudiantes que
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participan en la evaluacin vivan experiencias de lectura que, en lo posible, sean similares
a las que tienen en otros contextos. Los dos propsitos y los tipos de textos en cada uno se
describen en las siguientes secciones.
1.3.1 Leer para tener una experiencia literaria
En la lectura literaria, el individuo se relaciona con el texto para involucrarse en eventos,
contextos, acciones, consecuencias, personajes, ambientes, sentimientos, ideas e imaginarios,
y para disfrutar del lenguaje. Para comprender y apreciar la literatura, el lector debe aportar
su propia experiencia, sus emociones, su apreciacin del lenguaje y su conocimiento de las
formas literarias.
A los lectores jvenes, la literatura les ofrece la oportunidad de explorar situaciones,
sentimientos y experiencias que no han vivido an. Los textos literarios utilizados en PIRLS
son de ccin narrativa. Los acontecimientos, acciones y consecuencias descritos en este
gnero le permiten al lector experimentar virtualmente y reexionar sobre eventos que,
aunque sean fantasa, iluminan situaciones reales.
El relato puede presentar una perspectiva (la del narrador o el personaje principal) u ofrecer
varios puntos de vista (esto sucede en textos ms complejos). La informacin y las ideas
pueden describirse directamente o a travs del dilogo y de los hechos. Los cuentos cortos
o las novelas pueden narrar los eventos cronolgicamente o hacer un uso ms complejo del
tiempo, con retrospectivas instantneas o saltos temporales.
1.3.2 Leer para adquirir y usar informacin
Al leer para obtener informacin, el lector no se involucra en mundos imaginarios sino en
aspectos del universo real. A travs de los textos informativos puede comprender cmo es y
ha sido el planeta y por qu las cosas funcionan como lo hacen. Adems, puede ir ms all
de la adquisicin pasiva de informacin y usarla en el razonamiento y en la accin.
Los textos informativos no necesariamente se leen de principio a n: las personas pueden
seleccionar las partes que requieren. Estos textos adoptan muchas formas; una de las
distinciones principales est relacionada con la organizacin cronolgica o no de sus
contenidos, aunque no hay distinciones radicales y es posible encontrar algunos que utilizan
ambas formas de estructuracin cabe aclarar que las dos exigen algo diferente del lector.
Los textos ordenados cronolgicamente presentan sus ideas como una secuencia ordenada
en el tiempo. Pueden narrar eventos como hechos histricos, registros de un diario,
recuentos personales o cartas. Las biografas y autobiografas, donde se describen en detalle
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acontecimientos de vidas reales son uno de los principales ejemplos. Otros textos de este
tipo son los procedimentales (como las recetas y las instrucciones), en los que se usa con
frecuencia una forma imperativa y se espera que la persona no slo entienda sino que acte
de acuerdo con lo que lee.
En los textos no cronolgicos las ideas se organizan en forma lgica y no segn su orden
temporal. As, se pueden describir o explicar gran cantidad de temas, presentar argumentos
y contra-argumentos o sostener un punto de vista con la evidencia que lo sustente.
Los textos persuasivos tienen por objetivo inuir en la opinin del lector. En la discusin y
argumentacin, la persona debe seguir el desarrollo de las ideas y enfrentar el texto con
mente crtica para formar su propio punto de vista.
Los documentos que ofrecen informacin en diferentes formatos -como listas, diagramas,
tablas y grcos- y algunos que piden la realizacin de acciones por parte del lector tambin
son textos no ordenados cronolgicamente.
1.4 Comportamientos y actitudes propias de la competencia lectora
La competencia lectora no slo implica la capacidad de construir signicado a partir de una
diversidad de textos, sino tambin comportamientos y actitudes que favorecen la lectura a lo
largo de la vida. Unos y otras contribuyen a la plena realizacin del potencial de la persona
dentro de una sociedad alfabetizada.
Una actitud positiva frente a la lectura puede ser uno de los atributos ms importantes de
una persona durante toda la vida. Por lo general, esta actitud es ms comn en los nios que
leen bien que en aquellos que no han tenido mucho xito en esta actividad; tambin es ms
probable que los primeros lean diferentes tipos de textos para recrearse durante su tiempo
libre, as ganan experiencia y estimulan su desarrollo como lectores.
Adems de leer por placer, leer para obtener conocimientos e informacin es un indicio de
desarrollo de la competencia lectora. Buscar conocimiento a travs de textos informativos
puede ayudar a los nios a desarrollar conanza en sus capacidades, lo que, a su vez,
favorece el alcance de sus metas. Incluso, el conocimiento obtenido as le abre campo a
lecturas posteriores que les permiten ampliar y profundizar la interpretacin de los textos
abordados.
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2. Qu favorece el desarrollo
de la competencia lectora?
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Los nios desarrollan la competencia lectora a travs de diversas actividades y experiencias en
diferentes contextos. Algunas de las que les permiten aprender a leer son muy estructuradas,
en especial aquellas que tienen lugar en las instituciones educativas; las que forman parte
natural e informal de las actividades cotidianas de los pequeos y se dan principalmente en
el hogar son menos organizadas. Sin embargo, todas son decisivas para ayudarlos a adquirir
esta competencia y se complementan entre s.
Los contextos ms amplios en los que viven y aprenden los nios tambin inciden. Las
instituciones educativas y los hogares de los pequeos estn ubicados en comunidades
con recursos, metas y rasgos diferentes. Es muy probable que sus caractersticas inuyan
en las familias y las instituciones educativas y, por consiguiente, sean determinantes en su
competencia lectora.
De igual manera, el contexto nacional es importante. Los recursos disponibles de un pas, las
decisiones gubernamentales acerca de la educacin y los objetivos curriculares, as como los
programas y las polticas relacionadas con el aprendizaje de la lectura inuyen en la dinmica
de los hogares y de las instituciones educativas. En tal sentido, determinan el entorno para el
desarrollo de la competencia lectora.
Sin embargo, cabe hacer nfasis en que, aun sin recursos econmicos abundantes, los
pases pueden promover la competencia lectora a travs de medidas que favorezcan su
desarrollo. Adicionalmente, fuera de la institucin educativa los padres y otros miembros de
la comunidad pueden generar ambientes que valoren la lectura al compartir experiencias con
los textos e invitar a los nios a leer.

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Debido a que los factores que pueden favorecer o impedir el aprendizaje de la lectura se encuentran en la comunidad,
el hogar y la institucin educativa, el marco conceptual del Estudio PIRLS tiene en cuenta la interaccin e impacto de
esos entornos. Por ello, a travs de cuestionarios de contexto recoge informacin sobre procedimientos y prcticas
efectivas para favorecer la competencia lectora desarrolladas por estudiantes, padres, docentes y colegios.
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2.1 Contextos nacionales y comunitarios
2.1.1 Demografa y recursos
Gran parte del xito de un pas en educar a sus nios y alfabetizar a sus habitantes depende
de los recursos de los que disponga. Las naciones con poblaciones grandes y diversas y
con pocos recursos materiales y humanos tienen mayores dicultades que aquellas que se
encuentran en circunstancias ms favorables.
Por lo general, las caractersticas de los habitantes de un pas, el sistema de gobierno y
la economa nacional afectan los recursos disponibles para la educacin. La diversidad de
idiomas hablados, los niveles de alfabetizacin de los adultos y otros factores sociales y de
salud tambin inuyen en la labor pedaggica. Igualmente, la movilidad de las poblaciones,
relacionada con la migracin dentro o entre los lmites de un pas, puede determinar las
prioridades en los asuntos relacionados con el desarrollo de la competencia lectora. En estas
circunstancias pueden requerirse polticas educativas especcas e inversiones adicionales.
2.1.2 Organizacin y estructura del sistema educativo
La manera como se establecen e implementan las polticas educativas puede tener un
enorme impacto en el funcionamiento de las instituciones educativas: algunos pases tienen
sistemas educativos altamente centralizados en los que la mayor parte de las decisiones
sobre las polticas se adoptan en el mbito nacional o regional. En estas condiciones hay
gran uniformidad en los currculos, los libros de texto y las polticas generales.
Otros pases tienen sistemas mucho ms descentralizados en los que las decisiones
importantes se adoptan en el mbito local y escolar. Como resultado, hay una mayor variedad
en el funcionamiento de las instituciones y en la manera como se ensea a los estudiantes.
La manera como el estudiante pasa por los niveles o grados de escolaridad (ujo estudiantil)
es una caracterstica de los sistemas educativos que vara en cada pas. Para el Estudio PIRLS
son especialmente interesantes factores como la edad de ingreso a la educacin formal, la
edad a la que se inicia la enseanza formal de la lectura y el tipo de institucin a la que asisten
los estudiantes durante sus primeros aos.
Es necesario tener en cuenta que antes de que empiecen su educacin primaria formal los
nios estn expuestos a una cantidad considerable de materiales y de actividades de lectura
como parte de su experiencia cotidiana o educativa. Segn las investigaciones, las polticas
y las prcticas de los pases varan sustancialmente en relacin con la educacin temprana
(preprimaria o preescolar). Mientras que en algunos no se hacen requerimientos especcos,
en otros se incluyen niveles de educacin previos a la bsica.
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En consecuencia, en distintos pases los estudiantes que ingresan a la escuela primaria
dieren considerablemente en los aos de educacin preescolar recibida (el rango va de
cero a tres o ms aos). No obstante, el hallazgo ms signicativo es que hay una correlacin
positiva entre los aos de educacin preprimaria y el nivel de competencia lectora en el
cuarto grado.

2.1.3 El currculo de lectura en primaria
Estudios anteriores han reconocido polticas educativas y diseos curriculares relevantes
para el desarrollo de la competencia lectora, como la denicin de estndares o referentes
para comparacin del desarrollo de esta competencia, la dotacin de bibliotecas escolares y
de aula, los tiempos de instruccin, mtodos y materiales diversos, adems de las estrategias
para identicar a los estudiantes que requieren enseanza adicional o especial.
Entre los aspectos curriculares y las polticas de gobierno particularmente relevantes para
la adquisicin de la competencia lectora estn los criterios o parmetros institucionales
establecidos para la evaluacin del desarrollo de la lectura, las prcticas de evaluacin y de
promocin, las polticas para la conformacin de los grupos de escolares, la duracin de la
enseanza, los mtodos y los materiales especializados, as como las estrategias aplicadas
para identicar a aquellos estudiantes que necesitan instruccin remedial.
Se ha encontrado que el logro acadmico de los estudiantes est estrechamente relacionado
con la denicin clara y coherente del currculo. Esto incluye la especicacin apropiada
de actividades de aprendizaje que planteen mayores niveles de exigencia a travs de los
distintos grados y el uso de diversos materiales de lectura adecuados para cada nivel.
Muchos actores participan en el diseo curricular. Los currculos de los pases dieren en
muchos aspectos. En algunos, como en Colombia, las instancias superiores, segn los
requisitos de Ley, establecen polticas y estndares con algn detalle. La variacin en las
polticas va desde las que determinan la edad o el grado en el que se inicia la enseanza
formal de la lectura hasta aquellas que prescriben el tipo de materiales y metodologas
que deben utilizarse. Los estudios destacan la necesidad de incluir mtodos efectivos para
socializar el currculo con los profesores, los padres y el pblico en general para garantizar
que las reformas y actualizaciones se incorporen a las prcticas educativas.
Sin embargo, aunque el control externo de los currculos sea fuerte, la manera como se
implementan puede verse afectada por las caractersticas y prcticas propias de las
instituciones. Por ejemplo, puede promoverse un compromiso de todos los docentes con el
desarrollo de la competencia lectora que incluya explorar la construccin de sentido en todas
las asignaturas y hacerlo tanto en espacios formales como no formales.
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La ejecucin de un currculo coherente y apropiado depende de la formacin de los docentes.
Las investigaciones demuestran que la lectura debe ser enseada por profesores bien
preparados. En distintos pases, los requerimientos para ser docente de primaria pueden
incluir cierto tipo de preparacin acadmica, presentar y aprobar exmenes especcos o
cumplir algunos criterios de certicacin.
Algunas naciones tambin tienen programas de induccin o de tutoras para los profesores
nuevos y ciertas oportunidades para el desarrollo profesional durante el desempeo de sus
funciones para que se mantengan actualizados en los avances de su rea de enseanza.
2.2 Contexto del hogar
Numerosas investigaciones reconocen la importancia del hogar en la adquisicin de la
competencia lectora por parte de los nios. Mucho antes de que los pequeos desarrollen
las habilidades cognoscitivas y lingsticas necesarias para leer tienen experiencias con
el lenguaje impreso y oral que establecen las bases para el aprendizaje. Adems, las
caractersticas particulares de las familias pueden crear un clima que los anime a explorar y
a experimentar con el lenguaje y con diversas formas de textos. Igualmente, el papel de los
padres o de quienes estn a cargo de los nios es fundamental para el desarrollo de esta
competencia.
Los siguientes apartados resaltan los principales aspectos del hogar que contribuyen al
2.2.1 Actividades que propician la competencia lectora
Es vital que los padres o quienes cuidan al nio propicien o apoyen actividades relacionadas
con el desarrollo de la competencia lectora dentro del ambiente del hogar. A medida que
evoluciona el dominio del lenguaje el pequeo va aprendiendo sus reglas de uso. Este
conocimiento se traducir en expectativas relacionadas con el lenguaje impreso.
Quizs la actividad de alfabetizacin temprana ms comn e importante es aquella en la
que adultos y nios mayores les leen en voz alta a los ms pequeos. Cuando esto ocurre y
adems se les anima a interesarse en el relato y en las ilustraciones de los libros, aprenden
que el texto impreso transmite signicados y que leerlo es algo deseable.
Otros encuentros con los materiales impresos tambin pueden ayudar a los nios a tener
conciencia del texto y a familiarizarse con l. Actividades como escribir nombres o formar
palabras con letras refuerzan la primera. Asimismo, elaborar dibujos relacionados con
cuentos y con la narracin de stos puede promover la alfabetizacin.
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Las investigaciones tambin indican que jugar con libros y materiales impresos ayuda a los
nios a desarrollar las bases de la competencia lectora. Es ms, la temprana asociacin entre
la diversin y el texto impreso genera actitudes positivas y motivacin a la lectura. Adems, el
tiempo dedicado a actividades que favorecen la adquisicin de esta competencia es decisivo.
2.2.2 El lenguaje del hogar
Debido a que aprender a leer depende en gran parte de las primeras experiencias de los
nios con el lenguaje, la forma como ste se usa es un factor importante para el desarrollo
de la competencia lectora.
Las diferencias entre el lenguaje usado en el hogar y el utilizado en la escuela pueden causar
problemas en la adquisicin de la competencia lectora. Es probable que los estudiantes que
no tengan un conocimiento apropiado o no estn familiarizados con el lenguaje usado en
la enseanza formal, y que es propio de los textos escritos, tengan una desventaja inicial en
relacin con otros estudiantes de su edad que s han tenido oportunidad de acercarse a ste.
2.2.3 Inters de los padres en el desarrollo de la competencia lectora
A medida que los nios maduran, el apoyo y la orientacin que les dan sus familias contribuyen
al desarrollo de la competencia lectora de diferentes maneras. Un aspecto importante del
ambiente del hogar es la disponibilidad de materiales de lectura y recursos educativos.
Las investigaciones muestran que el fcil acceso a diversos tipos de materiales impresos
est fuertemente asociado con los logros en competencia lectora. Los hogares donde estn
disponibles les transmiten a los nios la expectativa de aprender a leer como un objetivo
deseable y valorado.
2.2.4 Comportamiento y actitudes de los padres ante la lectura
Para la mayora de los nios, el hogar ofrece un modelo y proporciona una orientacin directa
en las prcticas de lectura. Cuando los padres y las personas a cargo de los pequeos
se dedican a muchas actividades relacionadas con la lectura y la escritura se promueven
actitudes positivas hacia stas por parte de los nios.
Adicionalmente, los pequeos que ven a adultos y a nios de mayor edad leer o usar de
diferentes maneras textos van aprendiendo a apreciar y a usar los materiales impresos.
Adems de dar ejemplo, los padres y las personas cercanas a los nios pueden estimular
directamente el desarrollo de la lectura cuando expresan opiniones positivas acerca de esta
actividad.
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2.3 Contexto escolar
Aun cuando el hogar es un contexto fundamental para el desarrollo de la competencia lectora,
para muchos nios la escuela sigue siendo el lugar ms importante para el aprendizaje formal
y la realizacin de las actividades educativas.
De acuerdo con las exigencias del mundo actual, se considera que cuando los nios llegan
a cuarto grado de primaria (tienen de 9 a 10 aos) ya han adquirido habilidades bsicas de
lectura y estn comenzando a leer materiales ms complejos y con mayor independencia.
Se estima que en esta etapa estn pasando de aprender a leer a leer para aprender.
Las instituciones educativas son el escenario donde se crean las condiciones para que los
pequeos tengan las experiencias educativas que les permitan desarrollar su competencia
lectora hasta alcanzar estos logros.
Muchos factores escolares afectan directa e indirectamente la adquisicin de la competencia
lectora. El ambiente general, las actividades cotidianas y los recursos de la institucin inciden
en los logros de los grupos de estudiantes. Los comportamientos, las actitudes y el nivel de
alfabetizacin de los compaeros de clase pueden inuir en el desarrollo de un estudiante.
Desde luego, una de las inuencias ms directas es el profesor. Su formacin general y
especca, as como los enfoques de enseanza que adopte y los materiales que utilice son
evidentemente importantes para el ambiente de aprendizaje en el aula.
A continuacin se analizan algunos de los principales factores escolares que contribuyen al
2.3.1 Caractersticas de la institucin educativa
Algunas caractersticas de las instituciones educativas merecen especial atencin, pues
favorecen o impiden el desarrollo de los procesos de enseanza de la lectura. Las instituciones
educativas que atienden zonas econmica y socioculturalmente deprimidas necesitan
esfuerzos mayores para ofrecer ambientes que faciliten el aprendizaje, en comparacin con
otros que cuentan con mejores recursos.
De otra parte, dependiendo del pas, es probable que las instituciones educativas situadas
en ciudades tengan ms acceso a recursos como museos, bibliotecas y libreras, que los
que estn en reas rurales. Sin embargo, tambin es comn encontrar limitaciones en las
instituciones ubicadas en zonas urbanas marginales. Si no se hace un trabajo explcito en
favor del aprendizaje de la lectura en los lugares con menos recursos se potenciarn los
efectos negativos de las restricciones econmicas sobre el desarrollo de las competencias
acadmicas.
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2.3.2 Organizacin de la instruccin en la institucin educativa
Las polticas y determinaciones en relacin con el currculo generan el contexto para la
actividad de las instituciones educativas. stas, a su vez, conguran el tipo de instruccin
sobre la lectura que reciben los nios desde el principio de su escolaridad formal. Las polticas
abarcan decisiones sobre el nfasis en la enseanza de la lectura en relacin con otras reas.
Tambin incluyen preferencias por determinadas metodologas que deben aplicarse en las
distintas etapas del desarrollo del lenguaje.
Un actor muy importante en el mbito institucional es el rector o director del colegio. Su
liderazgo asegura una efectiva articulacin de la misin del colegio y la administracin
del currculo. Entre sus funciones se destacan la comunicacin clara de expectativas
de formacin, la promocin del ambiente de aprendizaje y de actualizacin entre los
profesores, adems de la disposicin de los recursos necesarios para alcanzar los
objetivos curriculares.
Por ejemplo, el rector puede apoyar activamente programas de formacin permanente
al participar en actividades de desarrollo profesional y dar prioridad a los asuntos de
fortalecimiento acadmico. Puede facilitar la colaboracin entre los profesores, usar las
investigaciones sobre didctica para tomar decisiones y animar a los docentes a mejorar sus
mtodos de enseanza.
El liderazgo del rector tambin juega un importante papel en el desarrollo de un sistema
de monitoreo y evaluacin del alcance de los objetivos escolares. Adems, debe estar
disponible para dar orientacin a los docentes y a los profesionales de apoyo en sus
actividades diarias.
2.3.3 Ambiente escolar propicio para el aprendizaje
El ambiente del colegio comprende muchos factores que inciden en el aprendizaje del
estudiante. La sensacin de seguridad que proviene de un clima escolar amable, con bajo o
nulo nivel de violencia, asegura un contexto estable de aprendizaje. Tambin son importantes
los programas complementarios que satisfacen las necesidades bsicas de los estudiantes
y sus familias, como el servicio de cuidado de nios antes o despus de la jornada escolar,
restaurante, etc.
Otros programas que se centran en el desarrollo de la lectura y de la alfabetizacin
pueden apoyar directamente la adquisicin de habilidades y actitudes relacionadas con la
competencia lectora. Igualmente, las actitudes positivas hacia los estudiantes por parte de
los docentes y los profesionales de apoyo de la institucin educativa contribuyen a mejorar
el ambiente escolar.
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La investigacin destaca un aspecto que tiene gran impacto sobre el aprendizaje: la asistencia
frecuente a clase de los estudiantes est relacionada con niveles de desempeo superiores.
Si los estudiantes no van regularmente a la institucin educativa se reduce dramticamente
su oportunidad para aprender. Del mismo modo, el ausentismo de los profesores reduce el
logro de los estudiantes.
2.3.4 Recursos de la institucin educativa
Los recursos de la institucin incluyen aspectos tan bsicos como instalaciones fsicas
apropiadas y profesores bien capacitados. La existencia de una biblioteca o un centro
de multimedia es particularmente importante para desarrollar la competencia lectora. Las
bibliotecas que se organizan para hacer rotacin de sus colecciones en los salones de clase
son especialmente tiles.
Adems de los docentes, la institucin educativa puede tener otros especialistas como
expertos en lectura y tecnologa, as como psiclogos que apoyen la enseanza y la
promocin de la lectura.
Finalmente, conviene promover la colaboracin entre especialistas en recursos multimedia y
los profesores para ayudar a los estudiantes a usar diversos recursos de apoyo.
2.3.5 Formacin y desarrollo de los profesores
La competencia pedaggica de los profesores es crucial. En el siglo XXI es an ms importante
que un docente tenga amplios conocimientos sobre pedagoga y contenidos curriculares,
conozca a los nios y los jvenes y sepa de tecnologas de la informacin. Los grupos o
profesores con formacin especca en la enseanza de la lectura son especialmente
importantes para que los estudiantes desarrollen la competencia lectora.
El desarrollo profesional de los docentes les permite aumentar el conocimiento y la
comprensin sobre la forma como los estudiantes aprenden a leer, lo mismo que sobre la
pedagoga apropiada para esta enseanza. A esto contribuye un buen proceso de induccin
cuando comienzan a desempearse como profesores y el anlisis de la experiencia como
parte de su entrenamiento.
La educacin permanente del equipo de profesores y el conocimiento de teoras recientes
en el campo de la enseanza de la lectura son decisivos. El desarrollo profesional a travs
de seminarios, talleres, conferencias y revistas especializadas puede ayudar a los docentes
a aumentar su efectividad y a ampliar sus conocimientos acerca de la adquisicin de la
competencia lectora. En algunos pases se les exige que participen en este tipo de actividades.
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PIRLS 2011
GUAS
Adems, se ha sugerido que la docencia requiere un aprendizaje a lo largo de la vida y que
los profesores ms ecientes son aquellos que no dejan de adquirir nuevos conocimientos y
habilidades a lo largo de su carrera.
2.3.6 Caractersticas y actitudes de los profesores
La efectividad de un profesor en el saln de clase puede verse inuida por el clima escolar
y la disponibilidad de recursos de la institucin educativa. Un ambiente positivo genera una
mayor ecacia del docente y una mayor satisfaccin de l con su trabajo, lo que a su vez
favorece el aprendizaje de los estudiantes.
Las instituciones educativas pueden apoyar la labor docente de diversas maneras. Por
ejemplo, al promover la colaboracin entre colegas con el n de favorecer la conformacin
de comunidades profesionales donde se compartan ideas e innovaciones.
Un aspecto que caracteriza la enseanza actualmente es la utilizacin de tecnologas de
informacin en el aula, de modo que cada vez es ms importante la familiaridad e idoneidad
de los profesores en el uso de estas tecnologas. Las decisiones de los docentes sobre su
utilizacin en el saln de clase estn inuidas por sus creencias y actitudes, as como por las
oportunidades de entrenamiento y acceso que hayan tenido.
2.3.7 Caractersticas del aula
Todos los das, los estudiantes pasan muchas horas en uno o ms salones de clase. Su
ambiente y estructura tienen una inuencia signicativa en el desarrollo de la competencia
lectora. La organizacin de las actividades y las aulas pueden variar enormemente: algunas
estn altamente estructuradas y centradas en el profesor; otras son ms abiertas y centradas
en el estudiante.
Una caracterstica fundamental que puede determinar el enfoque de los docentes hacia
la enseanza es el tamao de la clase o la proporcin profesor/estudiantes. Algunas
investigaciones indican que durante los primeros aos de escolaridad los grupos ms
pequeos son ms bencos para el desarrollo de la lectura en el nio.
Otro aspecto del saln de clase pertinente para el fortalecimiento de la competencia lectora
es la cantidad de material disponible para los estudiantes. Cuando hay una biblioteca en el
aula o un lugar especial para la lectura independiente, adems de ofrecer fcil acceso a los
estudiantes a una gran variedad de tipos de textos, se promueven fuertes hbitos de lectura
y actitudes positivas hacia ella.
20
Las caractersticas de los estudiantes son muy importantes en la generacin del ambiente
del saln de clase. Para ser lectores motivados se requiere que los estudiantes gocen con
los libros, lean con gusto y de manera independiente y que estn dispuestos a elaborar el
sentido de todo lo que estn leyendo.
La interaccin de los estudiantes, informalmente y a travs de charlas en el aula, tambin
incide en el desarrollo de la competencia lectora. Las clases que estimulan el desarrollo del
lenguaje y establecen un ambiente que propicia hablar acerca de las lecturas y las actividades
relacionadas con ellas pueden ser especialmente ecaces.
2.3.8 Materiales de enseanza y tecnologa
Los materiales y las tecnologas utilizadas por los profesores en la enseanza de la lectura
conforman el ncleo de la experiencia de lectura del estudiante en la escuela.
Los materiales pueden variar de un texto nico o una serie de lecturas que contiene
diferentes tipos de textos hasta varios libros y otros impresos compilados por el profesor.
Independientemente del formato utilizado, las investigaciones indican que exponer al
estudiante a cierta diversidad de textos y de tipos de textos se asocia con mejores logros en
lectura.
Leer en lnea los diversos tipos de textos y de informacin disponibles en Internet se est
volviendo un ejercicio propio de la vida cotidiana, por esto, el uso de textos electrnicos y otras
tecnologas se est convirtiendo en parte importante del desarrollo de la competencia lectora.
2.3.9 Estrategias y actividades de enseanza
Numerosas investigaciones se han dedicado a determinar cules son las estrategias y
actividades ms efectivas para ensear a leer. En un aula efectiva en el desarrollo de la
competencia lectora se discuten conceptualmente diversos temas basados en los textos
revisados, se tienen experiencias agradables relacionadas con la lectura y se asignan
jornadas de lectura amplias, es decir se dedica tiempo signicativo a la lectura; Adems,
los profesores usan textos interesantes y abundantes, que incluyen obras literarias, libros
informativos con tablas de contenido, ndices, ilustraciones y ttulos destacados.
Se han reportado numerosas estrategias y actividades que usan los profesores para la
enseanza de la lectura, entre ellas est el uso de textos variados con un lenguaje adecuado
para el nivel de los estudiantes y que tratan temas de inters de acuerdo con sus caractersticas
psicolgicas, sociales y culturales.
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PIRLS 2011
GUAS
La formacin lectora efectiva se basa en programas balanceados que integran muchos
componentes: inclusin de diversidad de textos, charlas o debates entre el profesor y los
estudiantes; instruccin claramente guiada; estrategias de decodicacin y comprensin
que se aplican en jornadas de lectura grupal e individual combinadas con actividades
de escritura, como la redaccin de cuentos; integracin de todos los procesos de
lenguaje (leer, escribir, hablar, escuchar); y aplicacin de una gran variedad de tcnicas
de evaluacin.
Una estrategia didctica central consiste en brindar apoyo oportuno para que los estudiantes
aprendan a supervisar y a corregir el proceso de construccin de sentido que realizan
mientras leen, ya que un buen lector no es aquel que no comete errores, sino el que aplica
estrategias de ajuste, tanto en la interpretacin de unidades textuales como en la capacidad
para relacionar aspectos presentes en los textos. Dicho de otra forma, es importante promover
entre los estudiantes la rutina de plantear hiptesis sobre lo que leen, analizarlas y reconocer
su grado de validez para que, cuando sea pertinente, las reemplacen o corrijan.

Tambin tiene un impacto positivo la promocin de debates sobre lo ledo. Discutir una
lectura, ya sea en forma oral o escrita, hace que el lector se convierta en un miembro de
la comunidad letrada. Las personas pueden desarrollar ulteriormente su comprensin de
los textos y explorar diversas perspectivas e interpretaciones al hablar con otros individuos.
El intercambio de ideas permite el desarrollo de grupos de buenos lectores y, a su vez,
contribuye a la conformacin de una sociedad enriquecida con una mayor profundidad
intelectual y abierta a nuevas reexiones.
De otra parte, la investigacin muestra que si se aumenta la motivacin de los estudiantes, se
incrementa el tiempo que dedican a leer, lo que a su vez mejora la competencia lectora. Ellos
aprenden mejor cuando estn interesados y se involucran en la lectura.
Las prcticas de enseanza que aumentan la motivacin hacia la lectura y su comprensin
incluyen el establecimiento de objetivos claros, la disponibilidad de textos interesantes, la
oferta a los estudiantes de mltiples opciones de lectura y la retroalimentacin sobre los
logros que ellos alcanzan, de modo que generen una motivacin intrnseca.
Con este propsito, los profesores pueden disear experiencias de construccin de
conocimiento basadas en los contenidos, el vocabulario y la lectura silenciosa. Tambin
pueden expresar su disponibilidad para responder a las necesidades fsicas, emocionales y
cognitivas de sus estudiantes. Adems, es importante aumentar su autoestima en relacin con
su capacidad lectora. Para ello pueden pedirles que compartan y expliquen sus opiniones, y
animarlos a iniciar proyectos relacionados con la lectura y la escritura.
22
La asignacin de tareas es un modo de ampliar la enseanza y evaluar el progreso del
estudiante. Las tareas pueden incluir la lectura independiente, la formulacin de preguntas
de comprensin o una combinacin de las dos. La cantidad de labores vara entre y dentro
de los pases: en algunos se asignan slo a los estudiantes que necesitan prctica adicional
(aquellos que presentan dicultades para leer o interpretar); en otros se solicitan a todos por
igual como ejercicios de enriquecimiento.
2.3.10 Evaluacin
La manera y la frecuencia con que se evala la lectura en el aula tambin son factores
importantes, pues contribuyen a concientizar a los estudiantes sobre la necesidad de mejorar
su capacidad lectora y a orientar al docente en cuanto a los procesos que debe revisar y a los
aspectos en los que debe hacer mayor nfasis.
La evaluacin peridica durante la enseanza ayuda al profesor a identicar las necesidades
de estudiantes especcos o a ajustar el ritmo de la presentacin de conceptos y materiales.
Usualmente se aplican pruebas estructuradas, elaboradas tanto por los docentes como
por entidades especializadas, con el n de tomar decisiones sobre las calicaciones y la
promocin a grados superiores o como un mecanismo de seguimiento y monitoreo del xito
de los programas implementados.
El tipo de preguntas incluidas en las pruebas le da al estudiante informacin sobre lo que es
importante tener en cuenta cuando lee. Los profesores pueden usar una gran variedad de
formatos de evaluacin, desde preguntas de seleccin hasta la construccin de ensayos. Las
preguntas pueden llevar a recuperar informacin sobre hechos o datos del texto, a indagar
las motivaciones o sentimientos de los personajes, o a comparar lo ledo con otros materiales
previamente abordados o con sus experiencias personales.
2.3.11 Relacin colegio-hogar
En cuarto grado de primaria se espera que los nios hayan desarrollado una competencia
lectora bsica. Se puede sealar que sta es una meta compartida por la institucin
educativa y el hogar. Debido a que el colegio y la casa constituyen los principales ambientes
de socializacin de los pequeos, la articulacin entre ambos es decisiva para la formacin
de lectores competentes. La anidad y complementariedad de las acciones emprendidas en
estos dos contextos es muy importante, por lo que es conveniente acordar las estrategias
para realizar actividades que favorezcan el desarrollo de esta competencia.
La participacin activa de los padres o de las personas que cuidan al nio es fundamental
para el desarrollo de la competencia lectora. Se considera que ste es un camino de doble
23
PIRLS 2011
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va: se espera que ellos apoyen los esfuerzos del colegio y que, a su vez, la institucin
educativa informe, anime y se muestre receptiva a los aportes de los padres.
La investigacin ha mostrado que los estudiantes con padres que se involucran en sus
procesos escolares tienen desempeos acadmicos ms altos. La participacin activa de
los padres puede ir desde destacar el valor de aprender a leer, supervisar la realizacin de
tareas y animar a los nios a travs de su apoyo en el anlisis de lo que leen. Los estudiantes
que analizan con sus padres lo que estudian y leen en el colegio alcanzan mayores niveles
de desarrollo que los que no lo hacen.
La cooperacin entre los padres y la institucin educativa requiere de un cuidadoso
trabajo por parte del colegio. Los establecimientos que animan y dan la bienvenida a
la participacin de los padres tienen ms probabilidades de contar con su colaboracin
que aquellos que no hacen esfuerzos especcos para mantenerlos informados sobre sus
actividades.
2.4 Caractersticas y actitudes del estudiante
2.4.1 El comportamiento lector del estudiante
A medida que los nios desarrollan su competencia lectora se amplan sus horas de
dedicacin a la lectura y a otras actividades recreativas. En general, los pequeos pueden
leer por diversin o para investigar sobre tpicos de inters. Muchos dedican parte de su
tiempo extraescolar a leer libros o revistas, buscar informacin en Internet o ir a una biblioteca
para revisar all diversos materiales o pedirlos prestados y llevarlos a su casa.
En general, es necesario y conveniente encontrar un equilibrio entre las actividades recreativas
que realizan los nios. Algunas investigaciones muestran una correlacin positiva entre el
tiempo invertido en leer por diversin y la competencia lectora; y una negativa entre sta y
las horas dedicadas a ver televisin. Los padres o las personas que cuidan a los pequeos
pueden animarlos a balancear los tiempos de lectura con los de otros pasatiempos como los
videojuegos y la televisin.
2.4.2 Actitudes positivas hacia la lectura
Las actitudes y autoconceptos positivos hacia la lectura y la competencia lectora se refuerzan
mutuamente. Las primeras son ms comunes en los nios que leen bien que en los que no
tienen tanto xito en esta actividad. Adems, es ms probable que esos pequeos escojan la
lectura como actividad recreativa.
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A su vez, leer aumenta los intereses y la conanza de los estudiantes como lectores. Cuando
los nios practican esta actividad en su tiempo libre no slo demuestran una actitud positiva
sino que obtienen una experiencia valiosa en la lectura de diferentes tipos de textos, lo que a
su vez desarrolla su competencia lectora.
En el desarrollo del gusto por la lectura es importante la inuencia de los nios de la misma
edad: conversar acerca de los textos con amigos ayuda a los lectores jvenes a entender
que puede haber diferentes formas de interpretacin de los textos, segn las perspectivas e
intereses de quienes los leen.
2.4.3 Actitudes hacia el aprendizaje de la lectura
La lectura uida incluye la comprensin del signicado de un texto ms all de la simple
decodicacin y reconocimiento de las palabras, para lo que se requiere practicar con
diversos textos. Aprender a leer bien exige dedicar suciente tiempo a esta actividad. Por esto,
la valoracin que los estudiantes hagan de la lectura y sus preferencias por determinados
materiales pueden inuir en las horas que le dedican dentro y fuera de la escuela.
Adems, la motivacin para aprender a leer implica sentir atraccin hacia lo que se lee. El
inters personal en un tpico motiva al aprendiz y le facilita ir ms all de un nivel supercial.
De ah la importancia de una pertinente seleccin de textos para los nios, tanto en el contexto
escolar como en el hogar.
Debido a que la motivacin para aprender a leer implica sentimientos relacionados con el
xito que se puede tener en esta actividad, es importante que los estudiantes tengan un
autoconcepto positivo acerca de su competencia lectora para que continen esforzndose y
alcancen niveles superiores en el desarrollo de sta.
Las investigaciones muestran que los lectores exitosos disfrutan de los textos que los retan.
Adicionalmente, los nios que se consideran buenos lectores usualmente son mejores en
esta actividad que los que piensan que no leen bien. Docentes y padres pueden contribuir a
reforzar un autoconcepto positivo en los estudiantes sobre sus capacidades en este aspecto.
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PIRLS 2011
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3. Qu es el Estudio PIRLS?
PIRLS es el Estudio Internacional del Progreso en Competencia Lectora. Desde 2001 se
realiza cada 5 aos, a travs de pruebas escritas aplicadas a estudiantes entre los 9 y los 10
aos de edad. Adems de estas pruebas, PIRLS aplica cuestionarios de factores asociados
dirigidos a estudiantes, padres de familia, docentes y rectores de las instituciones educativas,
y recoge informacin sobre las polticas educativas de los pases participantes para conocer
los contextos en los cuales se desarrolla la competencia lectora de los estudiantes.
El Estudio PIRLS es liderado por la Asociacin Internacional para la Evaluacin de Logros
Educativos (IEA) -institucin fundada en 1959 con el propsito de realizar estudios
comparativos centrados en las polticas y prcticas educativas de diversos pases- y es
conducido por el Centro Internacional de Estudios de TIMSS y PIRLS del Boston College.
As mismo, participan equipos internacionales de expertos en diseo de instrumentos de
evaluacin y en procesamiento de datos.
En esencia, el Estudio PIRLS fue creado para contribuir a mejorar en el mundo la enseanza
de la lectura y la adquisicin de las habilidades relacionadas con la competencia lectora.
Colombia fue uno de los 35 pases participantes en el PIRLS 2001 y, actualmente est
participando en el PIRLS 2011 junto con aproximadamente 50 pases de distintos
continentes.
3.1 PIRLS y PRE-PIRLS
Colombia complementar la evaluacin de la competencia lectora del Estudio PIRLS 2011,
con la aplicacin de las pruebas PRE-PIRLS que tambin evalan la competencia lectora
pero con un menor nivel de complejidad en los textos y en las preguntas utilizados.
PRE-PIRLS es conducido por la misma organizacin internacional que coordina el Estudio
PIRLS, se sustenta en la misma concepcin de competencia lectora, evala los mismos
procesos cognitivos y sus resultados se producen en la misma escala que la de los resultados
del PIRLS.
Con la aplicacin simultnea de las pruebas de los estudios PIRLS y PRE-PIRLS se facilita
el reconocimiento de los procesos de lectura que son ms fciles y ms difciles para los
estudiantes colombianos.
26
En los dems apartados de este documento se hace referencia nicamente al Estudio PIRLS,
pues sus conceptos y procedimientos tambin se aplican a las pruebas PRE-PIRLS.
3.2 La forma de evaluar en PIRLS 2011
Se utilizan dos tipos de textos: los literarios (relatos cortos, cuentos, fbulas o historias
anecdticas) y los informativos. Estos ltimos explican de forma sucinta y entretenida un
tema cientco o de cultura general. En ambos casos, los textos seleccionados tienen un
lenguaje y una temtica pertinente para la edad y el nivel educativo de los estudiantes.
A partir de cada texto se plantean aproximadamente 15 preguntas. Se incluyen preguntas
de seleccin mltiple y tambin preguntas abiertas: algunas son preguntas de respuesta
corta, otras requieren que se completen tablas a partir de la informacin suministrada
por el texto, y otras demandan del estudiante la explicacin y la argumentacin de sus
respuestas.
En captulos posteriores se presenta una muestra de textos y de preguntas utilizadas en
aplicaciones anteriores del Estudio PIRLS, as como los criterios de calicacin de tales
preguntas, con base en los cuales se asignan puntuaciones segn la completitud y precisin
de las respuestas de los estudiantes.
3.3 La prueba
Para poder utilizar una mayor variedad de textos y de preguntas se editan varios cuadernillos
de prueba. Cada cuadernillo incluye dos textos distintos (ya sea uno literario y uno informativo,
dos literarios o dos informativos). La dicultad y la longitud de los cuadernillos se equilibran
para asegurar que el tiempo de evaluacin sea suciente para todos los estudiantes,
independientemente del cuadernillo de prueba que deban responder.
Adems, para tener al menos dos de los textos en una presentacin similar a la de materiales
de lectura del contexto cotidiano, uno de los cuadernillos, denominado PIRLS Lector, se edita
en color y en formato de revista.
3.4 Los cuestionarios
Permiten obtener informacin sobre los contextos escolares y extraescolares de los
estudiantes. A partir de esta informacin se pretende identicar los aspectos del hogar y
de la institucin educativa que pueden favorecer el desarrollo de la competencia lectora.
Los cuestionarios se aplican a estudiantes, padres de familia o acudientes, profesores y
rectores.
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PIRLS 2011
GUAS
Cuestionario para el estudiante. Pregunta sobre aspectos de la vida escolar y familiar,
experiencias de lectura en el aula y fuera de ella, actitudes hacia la lectura, uso de
computadores para leer, recursos de lectura en el hogar e informacin demogrca
bsica. Debe ser contestado por todos los estudiantes que responden la prueba PIRLS. Su
diligenciamiento toma entre 15 y 30 minutos.
Aprendiendo a leer (cuestionario del hogar). Este corto instrumento se dirige a los
padres o a quienes cuidan a los estudiantes. Pregunta por los hbitos y las actitudes hacia
la lectura de los padres y las actividades relacionadas con sta que comparten con sus
hijos. Igualmente, por el lenguaje hablado en casa, las primeras experiencias de lectura
de los estudiantes, los recursos de lectura en el hogar y las relaciones entre la escuela y la
familia.
La informacin obtenida de los estudiantes y de los padres suministran una visin ms
completa de uno de los contextos ms importantes para el aprendizaje de la lectura: el
hogar. El diligenciamiento de este cuestionario requiere entre 10 y 15 minutos.
Cuestionario para los profesores. Este instrumento indaga por la inuencia de los
contextos del aula en el desarrollo de la competencia lectora. Se pregunta al docente
sobre su formacin acadmica y sus actitudes hacia la enseanza de la lectura. Igualmente
sobre el clima escolar; las caractersticas del saln de clase; el tiempo, los materiales y las
actividades para ensear a leer; recursos como computadores y bibliotecas, entre otros
aspectos. Responder este cuestionario toma cerca de 30 minutos.
Cuestionario para el rector. Es respondido por el director de cada institucin educativa
que participa en el Estudio PIRLS. Las preguntas se reeren a las caractersticas de la
escuela, el tiempo de enseanza, el clima escolar y el equipo docente, entre otros temas.
Su diligenciamiento requiere 30 minutos aproximadamente.
Cuestionario sobre el currculo. Su objetivo es proporcionar informacin acerca de las
metas nacionales de enseanza en cada pas. Trata temas relativos al currculo y las polticas
de lectura, as como los estndares relacionados con el desarrollo de la competencia lectora.
3.5 La enciclopedia PIRLS
La enciclopedia PIRLS es un documento que ofrece un perl del sistema educativo de cada
pas. Se centra especialmente en la enseanza de la lectura a los nios de primaria. El
documento contiene informacin sobre cmo se organiza ese sistema y cmo se adoptan las
decisiones relacionadas con la educacin. Incluye adems el anlisis del currculo de lectura
desde la perspectiva de la evaluacin de la competencia lectora.
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3.6 Los estudiantes evaluados
PIRLS evala la competencia lectora de nios entre 9 y 10 aos. En Colombia, as como
en otros pases, estas edades corresponden a los estudiantes de cuarto grado de bsica
primaria. Esta poblacin fue elegida para el Estudio porque en ese grado los estudiantes
viven una transicin importante en su desarrollo como lectores: ya han aprendido a leer y
ahora leen para aprender.
3.7 El tiempo de evaluacin
La aplicacin se realiza en dos das distintos: uno para PIRLS y otro para PRE-PIRLS. Cada
da, los estudiantes dedican a la evaluacin 80 minutos: 40 para leer el texto y responder
las preguntas del primer cuadernillo y otros 40 para el segundo cuadernillo. Entre ambos
periodos hay un breve receso. Despus de responder la prueba, cada estudiante recibe un
cuestionario de contexto, cuyo diligenciamiento toma entre 20 y 30 minutos.
3.8 Los textos usados para la evaluacin
Para que el Estudio PIRLS se aproxime a las experiencias reales de los estudiantes, se
seleccionan textos que ellos normalmente leen en su cotidianidad. Muchos estn disponibles
en distintos medios y han sido elaborados por autores que escriben para gente joven. La
intelegibilidad de los textos y su pertinencia para evaluar a nios de 9 aos de edad se
determinan a partir de una revisin realizada por educadores, expertos en evaluacin y
especialistas en currculo de los pases participantes en el estudio.
Se tiene especial cuidado en elegir textos que puedan traducirse a distintos idiomas sin que
pierdan su signicado y sin que dejen de ser interesantes para los estudiantes. Tambin en
seleccionar materiales que puedan ser utilizados en diferentes naciones y culturas. Se evitan
aquellos que tengan posibles sesgos culturales.
Un aspecto adicional que se controla en los textos es su longitud. Los textos seleccionados
para PIRLS 2011 no tienen ms de 800 palabras; as se garantiza que los estudiantes puedan
leerlos completamente y responder a las preguntas formuladas en el tiempo previsto.
3.9 La comparabilidad de resultados
Debido a que PIRLS mide el progreso en competencia lectora a travs de evaluaciones
realizadas cada cinco aos, el diseo de las pruebas PIRLS 2011 contempla el uso de algunas
preguntas utilizadas en las versiones del Estudio de 2001 y 2006. As es posible producir
una escala de calicacin que permite comparar los resultados de distintas aplicaciones del
estudio.
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PIRLS 2011
GUAS
Al nalizar cada ciclo del Estudio se libera una parte de los textos y las preguntas utilizadas;
el resto se mantiene bajo condencialidad. Esto demanda la implementacin de medidas de
control sobre la reserva de las pruebas antes, durante y despus de su aplicacin.
3.10 Tipos de preguntas
El Estudio PIRLS usa dos formatos de preguntas: de seleccin mltiple y abierta. Las primeras
tienen un valor de un punto; las segundas, de uno, dos o tres puntos, segn la exigencia del
proceso requerido para responderlas. Un poco ms de la mitad del total de los puntos que
se pueden obtener en la prueba provienen de preguntas de seleccin mltiple.
Preguntas de seleccin mltiple: ofrecen al estudiante cuatro opciones de respuesta, de
las cuales slo una es correcta. Pueden ser utilizadas para evaluar cualquiera de los cuatro
procesos de lectura que son objeto de evaluacin en PIRLS. Debido a que no permiten que
el estudiante explique o sustente sus respuestas, son menos adecuadas para evaluar su
capacidad de hacer interpretaciones o evaluaciones complejas.
Aunque en la actualidad la mayora de los estudiantes estn familiarizados con este formato,
en los cuadernillos de prueba aparecen instrucciones claras sobre cmo seleccionar y
marcar la respuesta.
Preguntas abiertas. En este formato los estudiantes deben redactar una respuesta, en
lugar de seleccionar una entre un conjunto de opciones. Dado el concepto de lectura que
maneja El Estudio PIRLS, se hace un nfasis especial en este tipo de pregunta.
Las preguntas abiertas se utilizan para evaluar cualquiera de los cuatro procesos de
lectura que son objeto de evaluacin del estudio PIRLS. No obstante, estas preguntas
son especialmente tiles para evaluar la capacidad de los estudiantes para sustentar o
explicar sus respuestas. Por esta razn es importante que los estudiantes comprendan
lo que se espera que hagan frente a cada pregunta: que describan, que justiquen o que
argumenten sus interpretaciones sobre la lectura, haciendo uso de lo que el texto plantea;
es decir, se espera que redacten respuestas claras y completas que reejen elmente su
grado de comprensin de los textos ledos.
3.11 La calicacin de las preguntas abiertas
Para asignar la calicacin a las respuestas de los estudiantes se utilizan guas de calicacin
diseadas por expertos en evaluacin. En ellas se describen las caractersticas de las
respuestas apropiadas y completas; las de las medianamente apropiadas (aquellas en las
que se observa que el estudiante entendi parcialmente la pregunta); y, nalmente, las de las
que evidencian una total incomprensin de la pregunta.
30
Al equipo calicador se le instruye para que verique nicamente si la respuesta evidencia
la comprensin de lo que se pregunt y no si el estudiante escribe bien. En las preguntas
que implican una interpretacin desde la experiencia personal, muchas respuestas diferentes
pueden recibir el mximo puntaje, siempre y cuando estn respaldadas en informacin
proporcionada por el texto.
3.12 Los puntajes en PIRLS
En las pruebas, cada texto puede otorgar, en promedio, 15 puntos. Cada uno tiene
aproximadamente siete tems de seleccin mltiple (un punto por cada uno), dos o tres
preguntas abiertas de respuesta corta (uno o dos puntos por cada una) y una pregunta
abierta extensa (tres puntos).
El nmero de puntos y la distribucin de los tipos de preguntas por texto varan dependiendo
de las caractersticas de cada texto; algunos pueden facilitar ms la formulacin de un tipo
de preguntas que de otro.
3.13 Liberacin de material de prueba
Un aspecto esencial de PIRLS es la posibilidad de mostrar la tendencia de los resultados
de los estudiantes a travs de los aos. En cada ciclo de aplicacin se libera un nmero de
textos con sus preguntas y se dan a conocer al pblico para que la naturaleza y el objeto
de la evaluacin se comprendan mejor. Por otra parte, algunos de los textos y sus tems se
mantienen bajo condiciones de condencialidad para ser utilizados en futuras aplicaciones y
as asegurar la medicin de tendencias de los resultados a travs del tiempo.
En cada ciclo de evaluacin los textos liberados son reemplazados por otros nuevos. An
cuando se libere una parte de los textos, todos los participantes en el proceso de aplicacin
del Estudio PIRLS deben contribuir a garantizar el manejo condencial y seguro de la totalidad
del material de prueba. Es decir, no pueden disponer libremente de los instrumentos hasta
que la IEA dena qu textos y preguntas se harn pblicos. Esta decisin se tomar en 2012,
al nalizar el Estudio.
31
PIRLS 2011
GUAS
El Estudio PIRLS 2011 evala, tanto en los textos literarios como en los informativos, cuatro
procesos que hacen parte de la competencia lectora:
Identifcar y recuperar informacin explcita del texto.
Hacer inferencias directas.
Interpretar e integrar ideas e informacin.
Examinar y evaluar el contenido, el lenguaje y los elementos textuales.
Cabe resaltar que, adems de los procesos que evala PIRLS 2011, existen otros procesos
cognitivos asociados a la competencia lectora. Es el caso de los procesos metacognitivos
que les permiten a los lectores reexionar y valorar, de manera autnoma, su grado de
comprensin de lo que leen, y reconocer, por s mismos, los tipos de razonamiento que realizan
cuando estn abordando un texto. Cada lector pone en juego sus conocimientos previos y
sus experiencias personales cuando realiza una lectura. Por tanto, las interpretaciones que
sobre un mismo texto hagan dos lectores distintos pueden variar sustancialmente.
A continuacin se describen los cuatro procesos de comprensin evaluados en PIRLS 2011.
4.1 Identicar y recuperar informacin explcita del texto
Cada lector le da particular importancia a la informacin explcitamente formulada en el texto;
a algunos les atraen ciertas ideas y a otros les atraen otras. Los lectores tienden a centrarse
en ideas que conrmen o contradigan sus predicciones sobre el signicado del texto o en las
que se relacionan con su propsito general de lectura.
Cuando se formula una pregunta que implica la recuperacin de informacin explcita
del texto, cada lector utiliza diferentes maneras de localizarla. No slo es necesario haber
comprendido lo que el texto plantea, sino poder relacionar esto con lo que la pregunta
propone. La recuperacin efectiva de informacin textual requiere una comprensin inmediata
o automtica del texto; prcticamente no se necesita inferir o interpretar pues no hay vacos
de sentido por llenar.
En el Estudio PIRLS, el proceso de identicacin y recuperacin de informacin explcita
puede exigir que el lector realice tareas como:
4. Qu procesos de la
competencia lectora se evalan?
32
Identifcar informacin que es importante para el propsito especfco de lectura.
Buscar ideas especfcas.
Buscar defniciones de palabras o frases.
Identifcar el contexto del relato (por ejemplo, el tiempo o el lugar).
Encontrar la oracin que enuncia el tema o la idea principal (cuando est explcitamente
planteada en el texto).
4.2 Hacer inferencias directas
A medida que los lectores construyen el signicado del texto hacen inferencias acerca de
ideas que no estn explcitamente formuladas en ste. Algunas de estas inferencias son
directas, es decir, se basan principalmente en informacin contenida en el texto. Lo que el
lector debe hacer es conectar dos o ms ideas o segmentos de informacin.
Los lectores experimentados a menudo hacen inferencias directas de forma automtica. En
muchos casos, los autores de los textos llevan intencionalmente al lector a hacer inferencias
directas. Por ejemplo, la descripcin de las decisiones y acciones de un personaje a lo largo
de un relato pueden indicar claramente un rasgo particular de su carcter, de tal suerte que
la mayora de lectores llegara a la misma conclusin acerca de los puntos de vista de tal
personaje.
En este proceso, el lector va ms all del sentido puntual de una oracin o frase. Se centra
en el signicado local de una parte del texto, o bien en el signicado global de todo el texto.
Algunas inferencias directas, incluso, pueden exigir que el lector relacione signicados
locales y globales.
En el Estudio PIRLS 2011 la evaluacin del proceso de hacer inferencias directas incluye
tareas como:
Inferir que un evento fue la causa de otro.
Concluir cul es el punto principal de una serie de argumentos.
Determinar el referente de un pronombre.
Identifcar generalizaciones hechas en el texto.
Describir la relacin entre dos personajes.
4.3 Interpretar e integrar ideas e informacin
De la misma forma que sucede en el proceso de hacer inferencias directas, interpretar e
integrar ideas e informacin implica que el lector procese el texto a un nivel que va ms
33
PIRLS 2011
GUAS
all del signicado puntual de las oraciones. Adicionalmente, tiene que recurrir a su propia
comprensin del mundo para hacer conexiones que no slo no son explcitas en el texto,
sino que pueden estar abiertas a interpretaciones basadas en la propia perspectiva del
lector.
En otras palabras, los lectores deben remitirse a sus conocimientos y experiencias
anteriores para construir el sentido del texto, por lo cual es muy probable que cada lector
construya un signicado distinto. Por ejemplo, el lector puede basarse en su experiencia
personal para inferir los motivos ocultos que tiene el personaje de un relato para actuar de
cierta manera.
La evaluacin de este proceso en el Estudio PIRLS 2011 incluye tareas como:
Entender el mensaje general o el tema de un texto.
Considerar una alternativa a las acciones de los personajes.
Comparar y contrastar informacin del texto.
Inferir el ambiente o tono de un relato.
Interpretar una aplicacin de la informacin del texto al mundo real.
4.4 Examinar y evaluar el contenido, el lenguaje y los elementos textuales
Cuando el lector realiza este proceso, su atencin pasa de construir signicado a valorar
crticamente el texto. As, se pretende que el lector se distancie del texto para examinarlo
o valorarlo. En este sentido, los lectores deben recurrir a su conocimiento del gnero y la
estructura del texto, as como a su comprensin de las convenciones del lenguaje.

Al valorar el contenido o el signicado del texto, el lector puede elegir una perspectiva
muy personal o bien un punto de vista crtico y objetivo. Para hacerlo debe basarse en su
conocimiento del mundo o en lo que ha ledo antes.
Para examinar y evaluar elementos de la estructura y del lenguaje del texto, el lector debe
recurrir a su conocimiento del uso del lenguaje o de las caractersticas generales o especcas
de determinados gneros textuales.
El lector tambin puede reexionar sobre los recursos utilizados por el autor para comunicar
un signicado particular y juzgar si son adecuados o no. Debido a que el texto se considera
como un vehculo para transmitir ideas, sentimientos e informacin, es posible que los
lectores encuentren debilidades en la manera como fue redactado o reconocer la habilidad
del escritor. La cantidad y la calidad de sus lecturas anteriores y su familiaridad con el lenguaje
son elementos esenciales para juzgar estos aspectos.
34
En este proceso, el Estudio PIRLS 2011 incluye tareas como:
Evaluar la probabilidad de que los eventos descritos realmente ocurran.
Describir cmo el autor invent un fnal sorpresivo.
Juzgar la completitud o claridad de la informacin del texto.
Determinar la perspectiva del autor sobre el tema central.
4.5 Distribucin de las preguntas sobre estos procesos en la prueba
Cada texto de las pruebas tiene una combinacin de preguntas de comprensin,
correspondientes a los procesos enunciados, que le permite al estudiante demostrar sus
habilidades para construir signicados a partir de textos escritos. En el captulo 6 se pueden
observar algunos ejemplos de textos y preguntas usados en versiones anteriores del Estudio
PIRLS.
Indiscutiblemente hay una relacin directa entre la extensin y la complejidad de un texto y el
grado de exigencia en cuanto a los procesos requeridos para leerlo de manera comprensiva.
En principio, puede pensarse que identicar y recuperar informacin explcita es menos difcil
que, por ejemplo, hacer interpretaciones de un texto completo y relacionarlo con ideas o
experiencias externas; pero no siempre es as. No todos los textos son iguales y pueden
variar enormemente en aspectos como la longitud, la sintaxis, la complejidad del vocabulario,
el nivel de abstraccin de las ideas y la estructura. De esta forma, tanto la naturaleza de un
texto como los procesos de comprensin evaluados tienen alto impacto en la dicultad de las
preguntas que se formulan a partir del mismo.
Como se mencion, a travs de las preguntas (abiertas y de seleccin) que se aplican a los
estudiantes de cuarto grado se evalan los cuatro procesos descritos. La completitud de
las respuestas de los estudiantes frente a las preguntas abiertas permite evidenciar su real
proceso de comprensin de los textos ledos.
En el Estudio PIRLS, el 60% de las preguntas evala los procesos de elaboracin de
inferencias directas y de interpretacin e integracin de ideas e informacin; en tanto el otro
40% se destina a los de identicacin y recuperacin de informacin explcita, as como de
revisin y evaluacin de elementos textuales.
En las pruebas PRE-PIRLS se hace mayor nfasis en la evaluacin de los dos primeros
procesos: el 50% de las preguntas evala la identicacin y recuperacin de informacin
explcita del texto; el 25% elaboracin de inferencias directas y el 25% restante se destina a
los otros dos procesos.
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PIRLS 2011
GUAS
El Estudio PIRLS las respuestas a cada una de las preguntas abiertas se valoran segn unas
pautas de calicacin previamente denidas. Dependiendo de la completitud y pertinencia
de la respuesta se decide asignar mayor o menor puntuacin (de uno a tres puntos) a cada
pregunta.
Las guas o pautas de calicacin consideran la respuesta como evidencia del desempeo
del estudiante y, aunque para cada pregunta abierta hay una gua nica de puntuacin,
existen aspectos comunes a todas. Por ejemplo, el nivel de puntuacin ms bajo (0 cero)
establece que no se comprendi lo evaluado. Las respuestas que reciben este puntaje
pueden representar un entendimiento muy vago o una incomprensin total del texto o de la
pregunta especca.
A continuacin se describen los criterios generales que los calicadores aplican de acuerdo
con el puntaje de las preguntas. Estas guas generales son la base para desarrollar guas
especcas para cada pregunta de la prueba.
5.1 Gua de puntuacin general para preguntas de un punto
Respuesta aceptable (puntuacin: 1)
Estas respuestas demuestran comprensin del aspecto del texto al cual se reere la
pregunta. Incluyen todos los elementos requeridos por la pregunta.
Respuesta inaceptable (puntuacin: 0)
Estas respuestas no demuestran comprensin del aspecto del texto al cual se reere
la pregunta. Pueden estar basadas nicamente en informacin e ideas muy vagas o
irrelevantes para la pregunta.
Tachado/borrado/ilegible/dibujos y esquemas.
Tambin se da una puntuacin de 0 (cero) a las respuestas que no se pueden interpretar.
Esto incluye tachaduras, enmendaduras, dibujos y esquemas.
5. La calicacin de preguntas
abiertas en PIRLS
36
5.2 Gua de puntuacin general para preguntas de dos puntos
Comprensin completa (puntuacin: 2)
Estas respuestas demuestran comprensin completa del aspecto del texto al cual se
reere la pregunta. Adems, incluyen todos los elementos requeridos por la pregunta.

Cuando se requiere, las respuestas indican un nivel de comprensin que va ms all de
lo literal, proporcionan interpretaciones, hacen inferencias o evaluaciones apropiadas y
coherentes con el texto.
O, las respuestas incluyen ideas o informacin completa y adecuada con respecto al
texto, con el n de sustentar una interpretacin, inferencia o evaluacin basada en ste.
Comprensin parcial (puntuacin: 1)
Estas respuestas demuestran nicamente una comprensin parcial del aspecto del
texto al cual se reere la pregunta. Pueden incluir algunos, pero no todos, los elementos
requeridos por la pregunta.
O, estas respuestas pueden referirse a todos los elementos requeridos por la pregunta,
pero indicar solamente una comprensin literal cuando se trata de preguntas que requieren
una interpretacin, inferencia o comprensin de un concepto ms abstracto.
Cuando la pregunta requiere proporcionar una explicacin para una interpretacin,
inferencia o valoracin, las respuestas pueden carecer de un soporte textual adecuado o
dar informacin vaga o irrelevante.
Comprensin nula (puntuacin: 0)
Estas respuestas indican que no hay comprensin del aspecto del texto al cual se reere
la pregunta. O, pueden intentar proporcionar algunos o todos los elementos requeridos
por la pregunta, pero no se basan en ideas o informacin expuesta en el texto.
O bien las respuestas incluyen nicamente informacin o ideas muy vagas o irrelevantes
para la pregunta, de manera que no pueden ser consideradas como una evidencia de
comprensin.
Tambin se da una puntuacin de 0 (cero) a las respuestas que no se pueden interpretar.
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PIRLS 2011
GUAS
5.3 Gua de puntuacin general para preguntas de tres puntos
Amplia comprensin (puntuacin: 3)
Estas respuestas indican comprensin extensa del aspecto del texto al cual se reere la
pregunta. Incluyen todos los elementos requeridos por la pregunta.
Cuando se requiere, las respuestas demuestran comprensin de informacin e ideas
relativamente complejas, abstractas o centradas en el tema principal del texto. Al hacer
esto, van ms all de la comprensin literal y proporcionan un soporte textual considerable
para interpretaciones, inferencias o valoraciones.
Comprensin satisfactoria (puntuacin: 2)
Estas respuestas demuestran comprensin satisfactoria del aspecto del texto al cual se
reere la pregunta. Pueden incluir todos los elementos requeridos por la pregunta, pero
no proporcionar evidencia de comprensin de informacin e ideas del texto que pueden
ser consideradas complejas o ms abstractas.
O bien, las respuestas muestran alguna evidencia de comprensin del texto ms all de
lo literal, a partir de interpretaciones, inferencias o valoraciones, pero el soporte textual
proporcionado en ellas no es claro o preciso.

Comprensin mnima (puntuacin: 1)
Estas respuestas indican una comprensin mnima del aspecto del texto al cual se reere
la pregunta. Incluyen algunos, pero no todos, los elementos requeridos por la pregunta.
Pueden indicar la comprensin de ideas e informacin especca en el texto en un nivel
literal, pero no hacer conexiones que la pregunta requiere.
Cuando la pregunta requiere proporcionar soporte textual para una inferencia o
interpretacin, las respuestas pueden incluir evidencia inadecuada o irrelevante con
respecto al texto.
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Comprensin insatisfactoria (puntuacin: 0)
Estas respuestas indican una comprensin insatisfactoria del aspecto del texto al cual
se reere la pregunta. Pueden intentar incluir algunos de los elementos requeridos por la
pregunta, pero se consideran incorrectas o inapropiadas porque no hacen referencia a
informacin o ideas expuestas en el texto.
O, estas respuestas pueden equivocarse al referirse slo a algunos elementos requeridos
por la pregunta. O bien, las respuestas slo incluyen informacin o ideas muy vagas o
irrelevantes para la pregunta, por lo que no pueden considerarse como evidencia de, al
menos, una comprensin mnima.

Tambin se da una puntuacin de 0 (cero) a respuestas que no pueden ser interpretadas.
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PIRLS 2011
GUAS
A continuacin se transcriben tres textos utilizados en versiones anteriores del Estudio PIRLS.
Cada texto se acompaa de sus respectivas preguntas abiertas y de seleccin y de la gua de
calicacin correspondiente. No se incluye la lista de respuestas correctas para las preguntas
cerradas o de seleccin.
Se sugiere a los docentes trabajar en el aula estos textos utilizndolos como material
didctico para el desarrollo de la competencia lectora. En el caso de las preguntas abiertas,
es importante animar a los estudiantes a sustentar sucientemente sus respuestas y, con
la ayuda de las guas, vericar los niveles de comprensin que ellos logran. En cuanto a
las preguntas cerradas o de seleccin se propone discutir con los estudiantes las distintas
alternativas de respuesta que ofrece cada pregunta y alentarlos a reexionar sobre las
respuestas que ellos marquen frente a la que sera considerada la respuesta correcta.
Los textos de ejemplo son:
La bolita de arcilla
Ratones patas arriba
La Antrtica
6. Ejemplos de textos y preguntas
del Estudio PIRLS
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GUAS
La Bolita de Arcilla
Por Diana Engel
En lo alto de una vieja torre, haba un taller. Era un taller de cermica, lleno de barriles de
vivdos barnices, tornos, hornos y, claro est, arcilla. Cerca de la ventana haba un gran
bal de madera, con una pesada tapa. All se guardaba la arcilla. En el fondo, aplastada en
la esquina, estaba la ms vieja bolita de arcilla. Ella apenas recordaba la ltima vez que la
haban manipulado, haca ya mucho tiempo. Todos los das la pesada tapa del bal se abra.
Entraban manos en l y rpidamente agarraban bolsas y bolas de arcilla. La bolita de arcilla
poda or los alegres sonidos de la gente ocupada en su trabajo.
Cundo ser mi turno? se preguntaba. Con el pasar de los das en la oscuridad del bal, la
bolita de arcilla perdi la esperanza.
Un da vino al taller un grupo grande de nios con su profesora. Muchas manos entraron al
bal.
La bolita de arcilla fue la ltima en ser escogida, pero logr salir!
sta es mi gran oportunidad! pens, entrecerrando los ojos por la luz.
Un nio la puso en el torno hacindola girar lo ms rpido que pudo. Uy, esto es divertido!
pens la bolita de arcilla. El nio trat de empujar la arcilla hacia arriba mientras el torno
giraba.
La bolita de arcilla sinti emocin de convertirse en algo! Tras intentar hacer una taza, el nio
desisti. Cogi la arcilla y la amas hasta hacer una bolita nuevamente.
Hora de limpiar dijo la profesora, y el taller se llen con los ruidos de los nios restregando
y limpiando, lavando y secando. El agua escurra por todas partes.
El nio dej caer la bolita de arcilla cerca de la ventana y corri a reunirse con sus compaeros.
Despus de un rato el taller qued vaco. El cuarto estaba callado y oscuro. La bolita de arcilla
estaba aterrorizada. No slo extraaba la humedad del bal, sino que saba que estaba en
peligro.
Me lleg la hora pens. Me voy a quedar aqu y me secar hasta quedar dura como una roca.
42
Se qued sentada al lado de la ventana abierta,
incapaz de moverse, sintiendo que la humedad
se le iba escapando. El sol golpe y las brisas
nocturnas soplaron, hasta que estaba dura como
una piedra. Estaba tan dura que difcilmente poda
pensar. Lo nico que saba era que estaba llena de
desesperanza.
Pero en algn lugar profundo de su interior haba
quedado una gotita de humedad y la bolita se negaba
a dejarla escapar.
Lluvia pens.
Agua suspir.
Por favor, pudo nalmente murmurar desde su
desesperanzado y seco ser. Una nube que pasaba
sinti compasin por la bolita de arcilla, y sucedi
algo maravilloso. Grandes goterones comenzaron
a golpear a travs de la ventana abierta cayendo
sobre la bolita de arcilla. Toda la noche llovi y, en la
maana, ya estaba suave como su antiguo ser.
Se oyeron voces en el taller.
Oh, no dijo una mujer. Era una ceramista que frecuentemente usaba el taller. Alguien ha
dejado abierta la ventana todo el n de semana!
Tenemos un gran desorden que limpiar.
Puedes trabajar con arcilla mientras encuentro las toallas le dijo a su hija. La nia vi la bolita
de arcilla en la ventana, y dijo:
sta parece una bolita perfecta para m.
Y pronto estaba presionando y amasando la arcilla para moldearla. A la bolita de arcilla, le
parecan celestiales los dedos de la nia.
Mientras trabajaba, la nia pensaba y sus manos se
movan con determinacin. La bolita de arcilla se sinti
suavemente presionada hasta adquirir una forma redonda
y hueca. Unos cuantos pellizcos, y ya tena una manija.
Mami, mami llam la nia, hice un pocillo!
Es maravilloso! dijo la mam. Ponlo en la repisa y lo
llevaremos al horno. Entonces podrs pintarlo del color
que quieras.
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PIRLS 2011
GUAS
Pronto el pocillo estaba listo para ser llevado a su nuevo hogar. Ahora vive en una repisa en
la cocina, al lado de otros pocillos, platos y tazas. Todos son muy diferentes y algunos son
muy bonitos.
A desayunar llama la mam, poniendo el pocillo nuevo sobre la mesa y llenndolo de
chocolate caliente.
La nia lo sostiene suavemente. Cmo se siente de contento con las suaves lneas de su
nueva forma! Cmo hace de bien su trabajo!
El pocillo se siente orgulloso. Por n por n soy algo.
Por: Diana Engel
Este texto fue publicado por William Morrow Co. Inc. (Nueva York, 1989). Se han hecho todos los esfuerzos por
localizar al dueo de los derechos de autor de esta obra.
44
Pregunta 1.
Numera las oraciones en el orden en que ocurrieron los eventos en la historia. El nmero
1 ha sido colocado para t.
La lluvia hizo que la bolita de arcilla se pusiera hmeda y suave.
Un nio trat de convertir la bolita de arcilla en una taza.
Una nia convirti la bolita de arcilla en un pocillo.
La bolita de arcilla se sec.

1
La bolita de arcilla estaba en el bal.
Pregunta 2.
Por qu dur tanto tiempo en el bal la bolita de arcilla?
Pregunta 3.
Al comienzo de la historia cul era el deseo de la bolita de arcilla?
Pregunta 4.
Por qu fue sacada del bal la bolita de arcilla?
Porque todas las dems bolitas de arcilla haban sido utilizadas.
Porque la bolita de arcilla estaba encima de todas las dems.
Porque al nio le gust especialmente la bolita de arcilla.
Porque la profesora le dijo al nio que usara esa bolita de arcilla.
1
0
8
9
1
0
8
9
1
0
8
9
A
B
C
D
Preguntas La Bolita de Arcilla
1
1
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1
0
8
9
2
1
0
8
9
A
B
C
D
A
B
C
D
1
2
Pregunta 5.
Qu hizo el nio descuidadamente?
Dej la bolita de arcilla en el torno.
Hizo girar el torno tan rpido como pudo.
Puso la bolita de arcilla cerca de la ventana.
Empuj y amas la arcilla.
Pregunta 6.
El nio puso en peligro la bolita de arcilla. Explica cul era ese peligro.
Pregunta 7.
Cmo se sinti la bolita de arcilla despus de que el nio se fue del taller?
Satisfecha
Asustada
Enojada
Orgullosa
Pregunta 8.
Qu cosa maravillosa ocurri despus de que la bolita de arcilla estuvo senta da al
lado de la ventana por tanto tiempo? Por qu fue eso tan maravilloso para la bolita de
arcilla?
46
Pregunta 9.
Cules palabras en la historia muestran que la nia saba lo que quera hacer?
Los dedos de la nia le parecan celestiales.
La nia vio la bolita de arcilla.
La bolita de arcilla se sinti suavemente presionada
Sus manos se movan con determinacin
Pregunta 10.
Describe los diferentes sentimientos que la bolita de arcilla tuvo al comienzo y al nal
de la historia. Explica por qu cambiaron estos sentimientos.
Pregunta 11.
La nia es un personaje importante en esta historia. Explica por qu ella fue importante
en lo que ocurri.
A
B
C
D
3
2
1
0
8
9
3
2
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A
B
C
D
A
B
C
D
Pregunta 12.
La autora de la historia escribe acerca de la bolita de arcilla como si fuera una persona.
Qu quiere la autora que te imagines?
Qu es estar bajo la lluvia.
Cmo puede sentirse una bolita de arcilla.
Cmo es trabajar con arcilla.
Cmo se siente hacer algo.
Pregunta 13.
Cul es el mensaje principal de esta historia?
La gente es fcil de amasar y moldear como la arcilla.
Hay mucha infelicidad en el mundo.
Todas las cosas son ms felices cuando son tiles.
La cermica es la mejor forma de hacer el bien en el mundo.
48
6.1 Gua de calicacin de las preguntas abiertas del texto
Pregunta 1.
Asigna nmeros a las oraciones de acuerdo con el orden en que ocurrieron los eventos
en la historia. Se ha escrito el nmero 1 como ejemplo.
La lluvia hizo que la bolita de arcilla se pusiera hmeda y suave.
Un nio trat de convertir la bolita de arcilla en una taza.
Una nia convirti la bolita de arcilla en un pocillo.
La bolita de arcilla se sec.

1
La bolita de arcilla estaba en el bal.
Propsito: literario.
Proceso: identicar y recuperar informacin e ideas explcitamente establecidas.
1. Respuesta aceptable
Se identica el orden apropiado de los eventos de la historia.
Evidencia
Se enumeran correctamente las oraciones como se muestra en el cuadro inferior. Para
obtener el punto completo, todas las oraciones deben tener el nmero apropiado.
0. Respuesta inaceptable
No se identica el orden apropiado de los eventos de la historia.
Evidencia
No se enumeran correctamente las oraciones como se muestra en el cuadro inferior.
El orden apropiado de las oraciones es:
4 La lluvia hizo que la bolita de arcilla se pusiera hmeda y suave.
2 Un nio trat de convertir la bolita de arcilla en una taza.
5 Una nia convirti la bolita de arcilla en un pocillo.
3 La bolita de arcilla se sec.
1 La bolita de arcilla estaba en el bal.
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Pregunta 2.
Por qu dur tanto tiempo en el bal la bolita de arcilla?
Proceso: hacer inferencias directas.
Se hace una inferencia apropiada de la situacin inicial de la bolita de arcilla.
Evidencia
Se comprende que la bolita de arcilla no estaba tan accesible como la otra arcilla. Se
seala que estaba en el fondo o en un rincn del bal.
Ejemplos
-Porque estaba en el fondo.
-Estaba aplastada en el rincn.
O, se destaca que la otra arcilla siempre se usaba primero.
Ejemplos
-Porque la gente usaba la otra arcilla.
-Los nios escogan la otra arcilla.
Estas respuestas no proporcionan una inferencia apropiada para la situacin inicial de la
bolita de arcilla.
Evidencia
Se seala la posicin de la bolita de arcilla en el bal, o que la otra arcilla siempre era
usada primero. Se da una explicacin vaga o incorrecta.
Ejemplos
-Porque a nadie le gustaba.
-Era la arcilla ms vieja.
50
Pregunta 3.
Al comienzo de la historia, cul era el deseo de la bolita de arcilla?
Se ineren los sentimientos de la bolita de arcilla al comienzo de la historia.
Evidencia
Se comprende que la bolita de arcilla quera ser usada como la otra arcilla en el bal (su
deseo a corto plazo).
Ejemplos
-Ser manipulada y que jugaran con ella.
-Ser escogida.
O, se mencionan las consecuencias de ser usada como la otra arcilla (su deseo a largo
plazo) y tener un propsito, un uso o un sentido de realizacin.
Ejemplos
-Convertirse en un objeto y ser usada con frecuencia.
-Que la gente la convirtiera en algo til.
No se ineren los sentimientos de la bolita de arcilla al comienzo de la historia.
Evidencia
No se comprende que la bolita de arcilla quera ser usada o convertida en algo como la
otra arcilla. Se proporciona informacin vaga o incorrecta.
Ejemplos
-Ser un pocillo (al comienzo de la historia la bolita de arcilla no hace explcito este
deseo).
-Quera gustarle a la gente.
-Anhelaba la lluvia.
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PIRLS 2011
GUAS
Pregunta 6.
El nio puso en peligro a la bolita de arcilla. Explica cul era ese peligro.
Proceso: interpretar e integrar ideas e informacin.

Se integran ideas presentes en la historia con el n de interpretar la naturaleza del peligro
de la bolita de arcilla.
Evidencia
Se comprende que la bolita de arcilla estaba en peligro de secarse o endurecerse (se
acepta una referencia a que la bolita de arcilla estaba en peligro de muerte).
Ejemplos:
-La bolita de arcilla estaba en peligro de secarse.
-Ella (la bolita) no quera convertirse en una roca.
-La bolita poda morir.
No se interpreta apropiadamente la naturaleza del peligro de la arcilla.
Evidencia:
No se comprende que la bolita de arcilla estaba en peligro de secarse o endurecerse.
Slo se proporciona informacin vaga o incorrecta.
Ejemplos:
-Estaba en mucho peligro.
-Tema caer de la ventana. (Nota: no hay evidencia en la historia que muestre que el
peligro enfrentado por la bolita de arcilla era que pudiera caer de la ventana).
O, se describe la serie de eventos que condujeron o contribuyeron al peligro, pero sin
indicar la posibilidad de que la arcilla se secara o endureciera.
Ejemplos:
-El nio la dej sobre la ventana.
-Ella (la bolita) no fue devuelta al bal.
-La arcilla fue dejada bajo el sol ardiente. (Nota: esto no describe el peligro).
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Pregunta 8.
Qu cosa maravillosa ocurri despus de que la bolita de arcilla estuvo sentada al lado
de la ventana por tanto tiempo? Por qu eso fue tan maravilloso para la bolita de arcilla?
2. Comprensin completa
Hay una comprensin completa de los eventos de la historia relacionados con la
recuperacin de la bolita de arcilla.
Evidencia
Se arma que lo maravilloso que ocurri fue que la lluvia entrara a travs de la ventana.
Adicionalmente, se explica que la lluvia humedeci de nuevo a la arcilla o evit que sta
se endureciera.
Ejemplos
-La cosa maravillosa fue la lluvia, porque sta humedeci la arcilla.
-Llovi y esto hizo que la arcilla se volviera suave.
-La lluvia la suaviz, as la arcilla no se endureci.
1. Comprensin parcial
Hay una comprensin parcial de los eventos de la historia relacionados con la recuperacin
de la bolita de arcilla.
Evidencia
Se dice qu cosa maravillosa ocurri: la lluvia entr a travs de la ventana o la arcilla se
humedeci o suaviz de nuevo. Sin embargo, no se hace una conexin entre la lluvia y
su efecto fsico sobre la arcilla.
Ejemplos
-La cosa maravillosa fue que la lluvia lleg y su deseo se cumpli.
-La lluvia realmente la suaviz.
0. Comprensin nula
No se comprenden los eventos de la historia relacionados con la recuperacin de la bolita
de arcilla.
Evidencia
No se menciona la cosa maravillosa que ocurri la lluvia entr a travs de la ventana y no
se explica que la arcilla se humedeci y se suaviz de nuevo. Slo se incluye informacin
vaga, incorrecta o irrelevante acerca de la historia.
Ejemplos
-Ella nalmente alcanz su deseo.
-Ella se convirti en un pocillo.
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PIRLS 2011
GUAS
Pregunta 10.
Describe los diferentes sentimientos que tuvo la bolita de arcilla al comienzo y al nal
de la historia. Explica por qu cambiaron estos sentimientos.
Nota para los calicadores: cuando los estudiantes responden a preguntas acerca de
sentimientos utilizan un lenguaje que puede resultar poco preciso para identicarlos y
describirlos. Esto sucede porque su vocabulario no tiene una amplia variedad de palabras
para identicar sentimientos especcos. En la calicacin se deben interpretar las
descripciones que no mencionan especcamente los sentimientos, siempre y cuando
stas sean consistentes (no contradigan) con el texto.
Las partes de la respuesta relacionadas con los sentimientos que tuvo la arcilla en la
mitad de la historia (por ejemplo, espanto, terror, preocupacin) no son apropiadas ya
que el tem pregunta acerca de los sentimientos al comienzo y al nal de la historia.
3. Comprensin amplia
Se integran las ideas expuestas en el texto con el n de sustentar completamente una
interpretacin de las razones por las cuales los sentimientos de la arcilla cambiaron
durante la historia.
Evidencia
Se describen apropiadamente los sentimientos de la arcilla al comienzo y al nal. Se
incluye informacin de la historia para explicar por qu estos sentimientos cambiaron. En
la descripcin de los sentimientos de la arcilla o en la explicacin de por qu cambiaron, se
aprecia la comprensin de uno de los siguientes aspectos de los sentimientos de orgullo
que experimenta la arcilla al nal de la historia: realizacin, utilidad o belleza (esttica).
(Ver ejemplos en el cuadro inferior).
Ejemplos
-Al comienzo la arcilla estaba triste. Al nal se sinti orgullosa porque se haba
convertido en un pocillo.
-Ella estaba sola al comienzo y no tena un trabajo para hacer. Pero al nal estaba
feliz porque tena un trabajo. (Nota: la referencia a que al principio no tena nada
que hacer conlleva un sentido de realizacin al nal).
-Ella estaba triste al comienzo, pero al nal estaba feliz porque la nia la convirti
en un pocillo. (Nota: convertirse en un pocillo puede ser considerada como una
referencia al sentido de realizacin o utilidad de la arcilla).
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2. Comprensin satisfactoria
Se integran las ideas presentadas en el texto con el n de sustentar una interpretacin de
las razones por las que los sentimientos de la arcilla cambiaron durante la historia.
Evidencia
Hay una descripcin apropiada de los sentimientos de la arcilla al comienzo y al nal. Se
incluye informacin de la historia para explicar por qu stos cambiaron.
Sin embargo, la explicacin de por qu stos cambiaron no demuestra la comprensin de
uno de los siguientes aspectos de los sentimientos de orgullo que experimenta la arcilla
al nal de la historia: realizacin, utilidad o belleza (esttica).
Ejemplos
-Ella estaba triste al comienzo, pero al nal estaba feliz por lo que la nia hizo.
-Triste al comienzo y feliz al nal porque se fue a casa con la nia.
O, se captan apropiadamente los sentimientos ya sea al comienzo o al nal (pero no
en ambos momentos). Si se alude a los sentimientos al nal de la historia, la respuesta
muestra comprensin de uno de los siguientes aspectos de los sentimientos de orgullo:
realizacin, utilidad o belleza (esttica). (Ver ejemplos en el cuadro inferior).

Ejemplos
-Ella es feliz porque ha sido convertida en algo. Est orgullosa de su forma y de
sentarse en la repisa con los otros pocillos.
-Ella se sinti feliz porque era algo til.
-Ella no gustaba de s misma al comienzo, pero la nia la convirti en algo hermoso.
(Nota: la respuesta no arma explcitamente un sentimiento al nal).
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PIRLS 2011
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1. Comprensin mnima
Hay una comprensin limitada de cmo cambiaron los sentimientos de la arcilla durante
la historia.
Evidencia
Se hace una descripcin apropiada de los sentimientos de la arcilla al comienzo o al
nal o en ambos momentos, pero no se incluye informacin apropiada de la historia para
explicar por qu stos cambiaron.
Ejemplos
-La arcilla estaba triste al comienzo, pero estaba feliz al nal.
-No se senta amada al comienzo pero al nal se sinti amada
-Estaba triste al comienzo y orgullosa al nal. (Nota: no hay una explicacin de las
razones por las que la arcilla estaba orgullosa al nal).
-Ella se sinti feliz porque fue a una nueva casa.
-Estaba triste al comienzo porque no era sacada del bal.
-Ella estaba feliz al nal.
-Ella estaba triste al comienzo.
O, se hace referencia al cambio de sentimientos de realizacin, utilidad o esttica, pero no
se describen los sentimientos al comienzo o al nal.
Ejemplo
-Ella se convirti en algo til.

0. Comprensin insatisfactoria
Hay una comprensin insatisfactoria de cmo los sentimientos de la arcilla cambiaron durante
la historia.
Evidencia
Se hace una descripcin inapropiada de los sentimientos de la arcilla al comienzo, al nal o
en ambos momentos. No hay una explicacin de estos sentimientos basada en el texto.
Ejemplos
-Ella estaba feliz al comienzo y triste al nal.
-Ella sinti miedo de secarse. (Nota: este es el sentimiento de la arcilla en la mitad de
la historia).
-Ella estaba feliz. (Nota: no se especica el momento del sentimiento; no se especica
si se da al comienzo o al nal de la historia).
56
Explicaciones que sustentan los sentimientos de orgullo que experiment la bolita
de arcilla al nal de la historia
Los siguientes ejemplos muestran cmo los estudiantes pueden sustentar los sentimientos
de orgullo que experiment la bolita de arcilla al nal de la historia.
Realizacin
-La nia hizo algo con ella.
-Ella se convirti en algo.
Utilidad
-Ella tuvo un trabajo que hacer.
-Ella se convirti en un pocillo.
-La gente podr usarla.
-Ella fue algo til.
Belleza (esttica)
-La nia la hizo hermosa.
-A ella le gust su nueva repisa.
57
PIRLS 2011
GUAS
Pregunta 11.
La nia es un personaje importante en esta historia. Explica por qu ella fue importante
en lo que ocurri.
Hay una comprensin completa del personaje secundario de la historia: se integran ideas
expuestas a travs del texto con el n de interpretar su contribucin al resultado nal del relato.
Evidencia
Se explica el papel central de la nia como facilitadora del cambio de la arcilla y cmo su
actuacin contribuye a la realizacin de sta.
Ejemplos
-Ella convirti la arcilla en algo hermoso.
-La bolita de arcilla es til por lo que hizo la nia y eso era todo lo que quera.
-La pequea nia es quien hace que la historia sea feliz.
Hay una comprensin parcial del signifcado del personaje secundario en la historia.
Evidencia
Se explica el papel central de la nia como facilitadora del cambio de la arcilla, pero no se
habla del tema de la realizacin.
Ejemplos
-Ella fue la que convirti la arcilla en un pocillo.
-Ella la salv.
0. Comprensin nula
No hay comprensin del personaje secundario de la historia.
Evidencia
No se identica el papel central de la nia como facilitadora del cambio de la arcilla. Slo
se incluye informacin de la historia que es vaga, incorrecta o irrelevante.
Ejemplo
-Ella es importante porque es el personaje principal en la historia.
58
Los Ratones Patas Arriba
por Roald Dahl
haba una vez un viejo de 87 aos llamado Labn. Toda su vida haba sido un hombre callado
y tranquilo. Era muy pobre y muy feliz.
Cuando Labn descubri que haba ratones en su casa, no se molest mucho, al principio. Pero
los ratones se multiplicaron. Empezaron a molestarlo. Los ratones siguieron multiplicndose
hasta que l no pudo soportarlo.
Esto es demasiado, l se dijo. Esto ya est yendo demasiado lejos. Sali de su casa y oje
hasta un almacn donde compr algunas trampas para ratones, un pedazo de queso y pegante.
Cuando lleg a la casa, le puso un poco de pegante a la parte de abajo de las trampas y las
peg al techo. A continuacin, las ceb cuidadosamente con los pedacitos de queso y las
dej listas para dispararse.
Esa noche, cuando los ratones salieron de sus agujeros y vieron las trampas en el techo,
pensaron que era graciossimo. Caminaron por el piso codendose
unos a otros y sealando hacia arriba con sus patas delanteras,
muertos de la risa. Despus de todo, era muy tonto, eso de las
trampas para ratones en el techo.
La maana siguiente, cuando Labn baj y vio que no haban
cado ratones en las trampas, sonri pero no dijo nada.
Cogi un asiento y le coloc pegante en las patas y lo peg al
techo patas arriba, cerca de las trampas. Seguidamente, hizo lo
mismo con la mesa, el televisor y la lmpara. Cogi todo lo que
haba en el suelo y lo peg patas arriba en el techo. Hasta puso un
pequeo tapete all arriba.
A la noche siguiente, cuando los ratones volvieron a salir de sus
agujeros, todava se rean y hacan chistes por lo que haban visto
la noche anterior.
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PIRLS 2011
GUAS
Pero esta vez, cuando miraron al techo, de repente dejaron de rerse.
Santa Pacha bendita dijo uno. Miren all arriba! All est el suelo!
Santo cielo! exclam otro. Debemos estar parados en el techo!
Me estoy empezando a sentir un poco mareado, dijo otro.
Se me est viniendo toda la sangre a la cabeza, dijo otro ms.
Esto es terrible! exclam un ratn de mucha edad con largos bigotes.
Esto es realmente terrible! Debemos hacer algo al respecto ya mismo!
Si sigo parado en la cabeza ms tiempo, me voy a desmayar! grit un ratoncito joven.
Yo tambin!
No lo soporto!
Slvennos! Alguien haga algo, rpido!
Se estaban volviendo histricos.
Yo s lo que podemos hacer dijo el ratn ms anciano. Si nos paramos en la cabeza
quedaremos al derecho.
Obedientemente todos se pararon en la cabeza y, despus de un largo rato, se desmayaron,
uno a uno porque se llenaron de sangre sus cabezas.
Cuando Labn baj a la maana siguiente, el suelo estaba lleno de ratones. Rpidamente los
recogi y los coloc en una canasta.
As, lo que hay que recordar es esto: cuando el mundo parezca estar terriblemente patas
arriba, asegrate de tener los pies bien puestos sobre la tierra.
Por: Roald Dahl
El texto fue publicado en 1981. Es reproducido con permiso de David Higham Associates.
60
Pregunta 1.
Por qu quera Labn deshacerse de los ratones?
Porque siempre haba odiado a los ratones.
Porque haba demasiados ratones.
Porque los ratones se rean muy fuerte.
Porque los ratones se coman todo su queso.
Pregunta 2.
Dnde coloc Labn las trampas?
en una canasta
cerca de los agujeros de los ratones
debajo de las sillas
en el techo
Pregunta 3.
Cuando salieron de sus agujeros la primera noche, por qu se codeaban unos a otros
los ratones y sealaban hacia arriba con las patas?
Porque podan ver una silla en el techo.
Porque pensaron que Labn haba hecho algo tonto.
Porque queran el queso que estaba en las trampas.
Porque estaban asustados por lo que vieron.
Pregunta 4.
Por qu sonri Labn cuando vio que no haba ratones en la trampa?
Preguntas Los Ratones Patas Arriba
A
B
C
D
A
B
C
D
A
B
C
D
1
61
PIRLS 2011
GUAS
Pregunta 5.
Qu hizo Labn despus de pegar las sillas en el techo?
sonri y no dijo nada
compr algunas trampas
peg todo al techo
le dio un poco de queso a los ratones
Pregunta 6.
La segunda noche, dnde pensaron los ratones que estaban parados? Qu resolvieron
hacer al respecto?
Pregunta 7.
Encuentra y copia una de las frases que expresan el pnico que sintieron los ratones la
segunda noche.
Pregunta 8.
Cmo te muestra la historia lo que los ratones pensaban que estaba pasando?
contndote lo que Labn pensaba acerca de los ratones
describindote dnde vivan los ratones
contndote lo que los ratones se decan unos a otros
describindote cmo eran los ratones
A
B
C
D
A
B
C
D
2
1
0
8
9
1
62
Pregunta 9.
Por qu estaba el suelo cubierto de ratones cuando Labn baj la ltima maana?
Porque los ratones se haban parado de cabeza por largo tiempo.
Porque Labn haba dado demasiado queso a los ratones.
Porque los ratones se haban cado del techo.
Porque Labn haba puesto pegante en el piso.
Pregunta 10.
Dnde coloc Labn los ratones cuando los recogi del piso?
Pregunta 11.
Piensas que los ratones fueron engaados fcilmente? Da una razn por qu s o por
qu no.
Pregunta 12.
T sabes cmo se comporta Labn por las cosas que l hace. Describe cmo es l y d
dos ejemplos que muestren esto.
A
B
C
D
1
1
1
0
8
9
1
0
8
9
3
2
1
0
8
9
3
63
PIRLS 2011
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A
B
C
D
1
1
0
8
9
Pregunta 13.
De las siguientes palabras cules describen mejor la historia?
seria y triste
miedosa y emocionante
divertida e ingeniosa
escalofriante y misteriosa
Pregunta 14.
Piensa qu hicieron Labn y los ratones en la historia. Explica lo que hace increible la
historia.
64
Pregunta 4.
Por qu sonri Labn cuando vio que no haba ratones en la trampa?
Se interpreta apropiadamente la reaccin de Labn dentro del contexto de toda la historia.
Evidencia
Se comprende que Labn no estaba sorprendido por las trampas vacas. Se hace
referencia a la intencin de este personaje de llevar a cabo un plan ms elaborado para
atrapar a los ratones.
Ejemplos
-l tena un plan para engaar a los ratones y librarse de ellos.
-Porque l tena otras cosas en mente para los ratones.

O, se capta que l slo haba pensado en engaar a los ratones y no atraparlos en la
primera noche.
Ejemplos
-l saba que la primera noche ellos no iran por el queso.
-l haba engaado a los ratones, pues los hizo pensar que l era estpido.
No se hace una interpretacin apropiada de la reaccin de Labn dentro del contexto de
toda la historia.
Evidencia
No se comprende que Labn esperaba encontrar las trampas vacas o que l intentaba
llevar a cabo un plan ms elaborado para atrapar a los ratones. Simplemente se reitera su
reaccin, pero no se proporciona una interpretacin apropiada de sta.
65
PIRLS 2011
GUAS
Pregunta 6.
La segunda noche, dnde pensaron los ratones que estaban parados? Qu decidieron
hacer al respecto?
Se conecta informacin de diferentes partes del texto para demostrar una comprensin
completa de cmo reaccionaron los ratones.
Evidencia
Se hace referencia a los dos elementos requeridos por la pregunta:
1. los ratones pensaron que estaban parados en el techo (o que el techo era el suelo
o que estaban al revs).
2. los ratones decidieron permanecer de cabeza.
Ejemplos
-Los ratones pensaron que estaban en el techo porque todo estaba al revs,
entonces se pararon de cabeza.
-Los ratones pensaron que el techo era el suelo. Ellos se pararon de cabeza porque
creyeron que estaran en la forma correcta.
Hay una comprensin parcial de cmo reaccionaron los ratones.
Evidencia
Slo se hace referencia a uno de los elementos requeridos por la pregunta:
O se plantea slo que pensaron que estaban parados en el techo, o slo que decidieron
permanecer de cabeza.
Ejemplos
-Ellos decidieron permanecer de cabeza.
-Ellos pensaron que estaban parados en el techo y dijeron: slvennos, alguien
haga algo rpido.
0. Comprensin nula
No se comprende cmo reaccionaron los ratones.
Evidencia
No se hace referencia a ninguno de los elementos requeridos por la pregunta: ni a que
estaban parados en el techo ni a que decidieron pararse de cabeza.
66
Pregunta 7.
Encuentra y copia una de las frases que expresan el pnico que sintieron los ratones la
segunda noche.
Se escribe una frase de la historia de la que se puede inferir el pnico que sintieron los
ratones.
Evidencia
Se incluye por lo menos una de las frases apropiadas de la historia (ver ejemplos en el
cuadro inferior). Pueden aceptarse errores menores de transcripcin que no alteren el
signicado de la frase.
No se escribe una frase apropiada de la historia que permita inferir el pnico que sintieron
los ratones.
Evidencia
No se incluye ninguna de las frases apropiadas de la historia, mencionadas en el cuadro
inferior. Simplemente se reitera parte de la pregunta y se indica que los ratones s sintieron
pnico.
O, se incluye una frase inapropiada de la historia de la que no se puede inferir el pnico
de los ratones.
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PIRLS 2011
GUAS
Frases apropiadas de la historia de las cuales se puede inferir el pnico de los
ratones.
Nota para los calicadores: la frase copiada debe estar completa o, por lo menos,
tener una parte que permita determinar que pertenece a una de las que se mencionan a
continuacin:

-Si sigo parado en la cabeza ms tiempo, me voy a desmayar!
-No lo soporto.
-Slvennos!
-Alguien haga algo, rpido.
-Se estaban volviendo histricos
-Esto es terrible!
-Esto es realmente terrible!
-Santa Pacha bendita!
-Miren all arriba!
-All est el suelo!
-Santo cielo!
-Debemos estar parados en el techo!
-Me estoy empezando a sentir un poco mareado.
-Se me est viniendo toda la sangre a la cabeza.
-Debemos hacer algo al respecto ya mismo.
-De repente dejaron de rerse.
68
Pregunta 10.
Dnde coloc Labn los ratones cuando los recogi del piso?
Se identica correctamente la accin realizada por Labn, la cual est enunciada en el
texto de manera explcita.
Evidencia
Se arma que Labn puso los ratones en una canasta.
No se identica correctamente la accin realizada por Labn, la cual est enunciada en el
texto de manera explcita.
Evidencia
No se arma que Labn puso los ratones en una canasta. O se especula sobre sus
acciones despus de poner los ratones en una canasta. O se hace referencia a informacin
inapropiada.
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PIRLS 2011
GUAS
Pregunta 11.
Piensas que los ratones fueron engaados fcilmente? Da una razn por qu s o por
qu no.
Se hace una interpretacin convincente del carcter de los ratones y se proporciona un
apoyo apropiado (basado en el texto) para la interpretacin.
Evidencia
Se responde s, no, o se plantea una posicin neutral en relacin con si los ratones
fueron engaados fcilmente o no. (La posicin puede estar implcita en la razn
proporcionada).
Adems, se justica la posicin con base en el texto. La razn incluye informacin del
relato que demuestra qu tan fcil o difcil fue para Labn engaar a los ratones. O, se
incluye una interpretacin apropiada de la informacin del texto.
(Nota: tenga en cuenta que la misma informacin del texto puede usarse para apoyar una
opinin armativa o negativa).
Ejemplos
-S, porque ellos pensaron que estaban parados en el techo.
-No, Labn tuvo que pegar todos los muebles en el techo para engaarlos.
-S, l tuvo que hacer mucho para atraparlos.
-S, slo le tom dos noches atraparlos.
-No, l gast dos noches tratando de atraparlos.
No se hace una interpretacin convincente del carcter de los ratones.
Evidencia
Se responde s o no o se plantea una posicin neutral sobre si los ratones fueron
fciles de engaar o no.
Se establece o no una posicin. La respuesta no proporciona una razn adecuada para
justicarla. Se incluye informacin inapropiada del texto que no corresponde a la pregunta.
70
Pregunta 12.
T sabes cmo se comporta Labn por las cosas que l hace. Describe cmo es y
escribe dos ejemplos que muestren esto.
3. Amplia comprensin
A partir de la integracin de ideas del texto se proporciona una interpretacin del carcter
de Labn.
Evidencia
Se describe uno o ms rasgos del carcter de Labn. Adems, se proporcionan al
menos dos ejemplos de las acciones que evidencian el o los rasgos mencionados. (Si la
respuesta describe dos rasgos, se acepta un ejemplo para cada uno).
Ejemplos
-l es inteligente porque permiti que los ratones se quedaran hasta que fueran
muchos y entonces encontr la manera de confundirlos. l no les dio la muerte ms
horrible posible. Eso signica que l piensa en los dems.
-Labn es tramposo porque la primera noche peg las trampas en el techo para
hacer que ellos pensaran que l era tonto. Luego peg los muebles al techo para
que creyeran que estaban al revs.
Nota para los calicadores: pegar los muebles y las trampas en el techo pueden contarse
como dos ejemplos, si stos se describen como dos eventos separados en la respuesta.
Se proporciona una interpretacin del carcter de Labn con un apoyo textual apropiado.
Evidencia
Se describe un posible rasgo de carcter. Adems, se proporciona un ejemplo de las
acciones de Labn como evidencia del rasgo sealado.
Ejemplos
-Labn es raro porque pens de una manera inteligente para atrapar a los ratones.
-Labn es amable. El pens una manera de acabar con los ratones sin matarlos.
-Es listo. l tendi una trampa a los ratones.
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PIRLS 2011
GUAS
1. Comprensin mnima
Evidencia
Se describe un rasgo del carcter inferido de los eventos de la historia, pero no se
proporciona un ejemplo de las acciones de Labn como evidencia.
Ejemplos
-Labn es inteligente.
-l es un hombre muy tramposo.
-El es feliz porque dej que los ratones estuvieran ah mientras llegaban muchos
ms. (Feliz es aceptable con un ejemplo que ilustra un rasgo de carcter).
O, se menciona una posible actitud o deseo de Labn, inferido de sus acciones, sin
nombrar un rasgo especco de carcter.
Ejemplo
-A l le gusta engaar a los ratones de una manera realmente astuta.
Evidencia
Hay una descripcin inapropiada o incorrecta del carcter de Labn, o slo una descripcin
fsica de Labn.
O la descripcin de Labn es muy vaga y general, lo que evidencia poca o ninguna
comprensin de la historia, sin mayor sustento textual; o,
Se incluye alguna informacin del relato, pero sin ninguna descripcin del carcter del
personaje.
Ejemplos
-l puso todas las cosas en el techo para engaar a los ratones.
-l no es muy inteligente.
-Labn es un viejo.
-l nalmente atrap a los ratones.
O, se da una descripcin de Labn que no est relacionada con los eventos centrales de
la historia.
Ejemplos
l es feliz (sin un ejemplo que la soporte, sta no es una descripcin aceptable del
carcter).
-l es un buen viejo porque l es un anciano.
-Toda su vida ha sido una persona tranquila y callada.
72
Pregunta 14.
Piensa qu hicieron Labn y los ratones en la historia. Explica lo que hace increble la
historia.
Proceso: examinar y evaluar el contenido, el lenguaje y los elementos textuales.
Se hace una valoracin completa de la credibilidad de los eventos o personajes de la
historia.
Evidencia
Se describe un aspecto de los eventos o personajes de la historia mencionados en el
cuadro inferior.
0. Comprensin nula
No se hace una valoracin de la credibilidad de la historia.
Evidencia
No se describe un aspecto de los eventos o personajes de la historia mencionados en el
cuadro inferior, o se reitera que la historia es o no increble.
Ejemplos
-l estaba atrapando ratones.
-Eso era increble.
Elementos increbles de la historia

Eventos de la historia Personajes
-Pegar los muebles al techo. -Ratones que hablan.
-Tomarse tanto trabajo para atrapar los ratones. -Ratones que se paran de cabeza.
-Los ratones se desmayaron. -Ratones que piensan que estn al revs.
-Los ratones fueron engaados. -Los ratones se vuelven histricos.
-Ratones que ren y bromean.
Nota para los calicadores: algunos estudiantes pueden explicar una discrepancia entre
la aparente naturaleza del carcter de Labn y sus acciones. Esto es aceptable si est
apropiadamente sustentada con informacin de la historia.
73
PIRLS 2011
GUAS
Antrtica: La Tierra del Hielo
Introduccin a la Antrtica
Qu es la Antrtica?
La Antrtica es un continente que se encuentra
justo al sur del planeta. (Si t tratas de encontrarlo
en un globo terrqueo, vers que est en la parte
de abajo).
Ocupa una dcima parte de la supercie del planeta y est cubierta por una capa de hielo
muy espesa que puede medir 1500 metros o ms. El Polo Sur est ubicado justo en medio
de la Antrtica.
La Antrtica no slo es el continente ms fro sino tambin el ms seco, el ms alto y donde
ms viento hace. Muy poca gente vive en l todo el ao. Los cientcos permanecen all por
cortos perodos y viven en estaciones de investigacin especialmente construidas.
En la Antrtica el verano ocurre entre octubre y marzo. Durante este tiempo no para la luz del
da. En invierno, de abril a septiembre, ocurre lo contrario y la Antrtica se sumerge en seis
meses de constante oscuridad.
74
El Tiempo en la Antrtica
En la Antrtica hace mucho ms fro de
lo que uno se pueda imaginar, incluso
en verano!. El Polo Sur es el sitio ms
fro de la Antrtica. La temperatura
promedio en enero, es decir en pleno
verano, es de menos 28 grados Celsius
(se escribe 28 C).Menos signica por
debajo del punto de congelamiento, que
es de 0 C.
En invierno, es decir entre abril y septiembre, la temperatura promedio en el Polo Sur puede
ser de 89 C. A ese nivel de fro, si se arroja al aire una taza con agua hirviendo, el agua
se congelara antes de caer al suelo. A veces los cientcos tienen que utilizar neveras para
mantener calientes sus muestras!
Los Pinginos en la Antrtica
Hay ms pinginos en la Antrtica que cualquier
otro tipo de pjaros.
Ellos no pueden volar pero usan sus cortas
alas como aletas para nadar. Son excelentes
nadadores. En tierra, ellos se contonean o se
mueven en cortos brincos.
Los pinginos tienen muchas plumas
superpuestas. Estas, junto con el lanudo plumn
y una gruesa capa de grasa, los protegen del fro,
del aire, del viento y del agua. Para conseguir
calor extra, los pinginos permanecen reunidos
en grupos.
75
PIRLS 2011
GUAS
Una Carta desde la Antrtica
Sara Wheeler es una cientca que trabaja en la Antrtica. Al
leer la carta que ella le enva a su sobrino Daniel, t puedes
aprender ms acerca de su experiencia en la Antrtica.
Antrtica,
Viernes 9 de diciembre
Querido Daniel,
Aqu est la carta que promet escribirte desde la Antrtica, y una fotografa. Imagnate
lo emocionada que estoy de estar aqu por fn, siguiendo los pasos de tantos exploradores
famosos. Este es un lugar muy diferente del mundo al que estoy acostumbrada.
Aqu no se encuentra nada fresco y no hay supermercados por lo que tenemos que comer
mucha comida deshidratada, enlatada o congelada (sta no hay que ponerla en el congelador
slo dejarla afuera). Cocinamos en pequeas estufas de gas, que se demoran mucho ms
tiempo que las que tenemos en casa. Ayer, prepar fdeos con salsa de tomate y verduras
enlatadas, y, de postre, unas fresas deshidratadas que saban a cartulina.
Cmo extrao las naranjas y las manzanas frescas Deseara que pudieras enviarme algunas!
Con amor, Sara
Antrtica: la tierra del hielo
Por: Sara Wheeler
En la prueba se usa el extracto Querido Daniel (Cartas desde la Antrtica). El texto fue publicado por Mac Donald
Young Books en 1997. Su utilizacin en la prueba ha sido autorizada.
Fotografas: C. Guillaume Dargaud
76
Pregunta 1.
Dnde puedes encontrar la Antrtica en un globo terrqueo?
Pregunta 2.
La Antrtica es el lugar ms fro de la tierra. Qu otros records tiene?
ser el lugar ms seco y nublado
ser el lugar ms hmedo y donde hace ms viento
ser el lugar ms seco y donde hace ms viento
ser el lugar ms nublado y ms alto
Pregunta 3.
Cul es el sitio ms fro de la Antrtica?
Pregunta 4.
Piensa sobre lo que el artculo dice de la Antrtica. Escribe dos razones por las cuales
la gente que visita la Antrtica preere no hacerlo entre abril y septiembre
1.
2.
Preguntas Antrtica: La Tierra del Hielo
A
B
C
D
1
0
8
9
1
0
8
9
1
1
2
1
0
8
9
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GUAS
Pregunta 5.
Por qu el artculo te dice que si se arroja al aire una taza con agua hirviendo, el agua
se congelara antes de caer al suelo?
para decirte qu tan caliente es el agua en la Antrtica
para mostrarte lo que se bebe en la Antrtica
para contarte acerca del trabajo de los cientcos en la Antrtica
para mostrarte qu tan fra es la Antrtica
Pregunta 6.
De acuerdo con el artculo, para qu usan los pinginos sus cortas alas?
para volar
para nadar
para mantener tibios a sus polluelos
para caminar derechos
Pregunta 7.
Escribe tres formas en que los pinginos se mantienen tibios en la Antrtica
1.
2.
3.
Pregunta 8.
Escribe dos cosas que aprendiste acerca de la comida en la Antrtica despus de leer
la carta de Sara
A
B
C
D
A
B
C
D
3
2
1
0
8
9
1
1
1
2
1
0
8
9
1
2
78
Pregunta 9.
Piensa si te gustara visitar la Antrtica. Usa lo que has ledo en: Introduccin a la
Antrtica y Una carta desde la Antrtica para explicar por qu te gustara visitarla.
Pregunta 10.
Cul seccin de este artculo te dice qu tan grueso es el hielo en la Antrtica?
Qu es la Antrtica?
El tiempo en la Antrtica
Los pinginos en la Antrtica
Una carta desde la Antrtica
Pregunta 11.
En este artculo hay dos formas diferentes de saber cosas acerca de la Antrtica:
Introduccin a la Antrtica
Una carta desde la Antrtica
Cul de estas clases de textos encuentras ms interesantes y por qu?
2
1
0
8
9
2
1
A
B
C
D
1
8
0
9
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GUAS
La Antrtica
Pregunta 1. Dnde puedes encontrar la Antrtica en un globo terrqueo?
Propsito: informativo.
Se identica la ubicacin de la Antrtica explcitamente establecida.
Evidencia
Se arma que la Antrtica est en la parte inferior del globo o al describirla se indica que
est ubicada al sur del planeta.
No se identica la ubicacin de la Antrtica explcitamente establecida.
Evidencia
No se arma que la Antrtica est en la parte inferior del globo; al describirla tampoco se
indica que est ubicada al sur del planeta.
80
Pregunta 3.
Cul es el sitio ms fro de la Antrtica?
1. Repuesta aceptable
Se identica la ubicacin, explcitamente establecida, de la parte ms fra de la Antrtica.
Evidencia
Se arma que el Polo Sur es la parte ms fra. (La parte media tambin es aceptable).

No se identica la ubicacin, explcitamente establecida, de la parte ms fra de la Antrtica.
Evidencia
No se arma que el Polo Sur es la parte ms fra.
81
PIRLS 2011
GUAS
Pregunta 4.
Piensa sobre lo que el artculo dice de la Antrtica. Escribe dos razones por las cuales
la gente que visita la Antrtica preere no hacerlo entre abril y septiembre.
Hay una comprensin completa, a partir de la interpretacin de la informacin, de las
condiciones de la Antrtica durante el invierno.
Evidencia
Se describen las dos condiciones del invierno mencionadas en el artculo:
1. El fro extremo.
2. La constante oscuridad.
(Nota: no es correcto decir nicamente que es el invierno; es necesario que la respuesta
incluya el fro extremo y la oscuridad del invierno).
Ejemplos
-No hay luz del sol. Es el tiempo ms fro del ao.
-Est sumergida en seis meses de constante oscuridad. Un jarro de agua hirviendo
lanzado al aire se congelara antes de golpear el hielo.
Hay una comprensin parcial, a partir de la interpretacin de la informacin, de una
condicin de la Antrtica durante el invierno.
Evidencia
Se describe una de las condiciones del invierno mencionadas en el artculo:
1. El fro extremo.
(Nota: no es correcto decir nicamente que es el invierno; es necesario que la respuesta
incluya el fro extremo o la oscuridad del invierno).

Ejemplos
-Es ms fro que el resto del ao.
-En invierno todo el tiempo est oscuro.
82
0. Comprensin nula
No hay comprensin alguna de las condiciones de la Antrtica durante el invierno.
Evidencia
No se describe ninguna de las condiciones del invierno mencionadas en el artculo:
1. El fro extremo.
Se incluye informacin del texto o una explicacin de por qu la gente no querra visitar la
Antrtica, pero no est relacionada con el artculo.
Ejemplos
-Porque es muy seco. Porque tambin hay mucho viento.
-Ellos probablemente iran a algn otro lugar.
-Porque es invierno.
83
PIRLS 2011
GUAS
Pregunta 7.
Escribe tres formas como los pinginos se mantienen tibios en la Antrtica.
3. Amplia comprensin
Hay una amplia comprensin. A partir de la identifcacin de la mayora de las ideas
expuestas en el artculo se inere la habilidad de los pinginos para mantenerse tibios.

Evidencia
Se sealan, por lo menos, tres maneras (de las mencionadas en el cuadro inferior)
mediante las cuales los pinginos pueden mantenerse tibios.
Hay una comprensin satisfactoria. A partir de la identifcacin de algunas de las ideas del
artculo se inere la habilidad de los pinginos para mantenerse tibios.
Evidencia
Se sealan dos maneras (de las mencionadas en el cuadro inferior) mediante las cuales
los pinginos pueden mantenerse tibios.
1. Comprensin mnima
Hay una comprensin limitada. A partir de la identifcacin de una idea del artculo, se
inere la habilidad de los pinginos para mantenerse tibios.
Evidencia
Se seala slo una manera de las mencionadas en el cuadro inferior, mediante la cual los
pinginos pueden mantenerse tibios.
84
Hay una comprensin insatisfactoria de las ideas del artculo relacionadas con la habilidad
de los pinginos para mantenerse tibios.
Evidencia
No se seala ninguna de las maneras, mencionadas en el cuadro inferior, mediante las
cuales los pinginos pueden mantenerse tibios. Se utiliza informacin del artculo o que
no est relacionada con ste para explicar cmo se mantienen tibios estos animales.

Ejemplos:
-Ellos se mantienen tibios nadando mucho.
-Ellos vuelan al sur para el invierno.
Ideas del artculo que explican cmo se mantienen tibios los pinginos
Los pinginos:
-Tienen muchas plumas superpuestas.
-Tienen plumones lanudos.
-Tienen plumas (esta respuesta slo cuenta si ninguna de las otras dos ideas acerca
de las plumas se encuentra incluida).
-Tienen una capa de grasa gruesa.
-Permanecen juntos en grupos.
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PIRLS 2011
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Pregunta 8. Escribe dos cosas que aprendiste acerca de la comida en la Antrtica
despus de leer la carta de Sara.
Proceso: identicar y recuperar informacin e ideas explcitamente enunciadas en el texto.
Hay una comprensin completa. Se identifcan dos ideas explcitamente enunciadas en la
carta relacionadas con la comida en la Antrtica.
Evidencia
Se identican por lo menos dos de las ideas mencionadas en el cuadro inferior.
Hay una comprensin parcial. Se identifca una idea explcitamente enunciada relacionada
con la comida en la Antrtica.
Evidencia
Se identica slo una de las ideas mencionadas en el cuadro inferior.
0. Comprensin nula
No hay comprensin de la informacin sobre la comida mencionada en la carta.
Evidencia
No se identica ninguna de las ideas mencionadas en el cuadro inferior; se reconocen
otras ideas del artculo o la carta; o se describen aspectos de la comida que son vagos,
incorrectos o no estn relacionados con el texto.
Ejemplos
-Ellos tienen comida en la Antrtica.
-Ellos no tienen comida caliente all.
Ideas de la carta de Sara sobre la comida fresca en la Antrtica
-Nada es fresco.
-No hay supermercados.
-Hay mucha comida deshidratada, enlatada o congelada.
-La comida no tiene que ser puesta en un congelador; se puede quedar afuera.
-Ellos cocinan en estufas de gas.
-Toma mucho tiempo cocinar.
-Ellos comen deos con salsa de tomate y verduras.
-Las fresas deshidratadas saben a cartulina.
-Ellos no tienen manzanas ni naranjas.
-A Sara no le gusta la comida de la Antrtica.
-No es buena. (Esta es una conclusin posible basada en lo que Sara ha dicho).
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Pregunta 9.
Piensa si te gustara visitar la Antrtica. Usa lo que has ledo en Introduccin a la
Antrtica y Una carta desde la Antrtica para explicar por qu te gustara ir all.
Hay una comprensin completa. La opinin personal sobre el contenido de los dos textos
se apoya en la integracin de informacin proveniente de ambos.
Evidencia
Se expone o explica una opinin personal sobre visitar la Antrtica y se proporciona
informacin especca de ambos textos para sustentar ese punto de vista. (Ver las ideas
apropiadas de cada texto en el cuadro inferior).
Ejemplos
-No, porque es el sitio ms fro en la tierra y no hay nada fresco para comer.
-S. Hay muchos pinginos para ver y muchos exploradores han ido all.
Hay una comprensin parcial. La opinin personal relacionada con el tema propuesto se
sustenta con informacin de uno de los textos.
Evidencia
Se expone o explica una opinin personal sobre visitar la Antrtica y se proporciona
informacin especca de uno de los textos para sustentar ese punto de vista. (Ver las
ideas apropiadas de cada texto en el cuadro inferior).

Ejemplos
-S, porque muchos exploradores han ido all.
-No, porque es muy fro.
-S, ellos tienen pinginos.
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PIRLS 2011
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0. Comprensin nula
No hay comprensin del texto.
Evidencia
Se expone o no una opinin personal sobre visitar la Antrtica, pero no se proporciona
informacin especca de alguno de los dos textos para sustentar ese punto de vista.
Ejemplos
-S, me gustara.
-Por qu a alguien no le gustara ir a la Antrtica?
O, la sustentacin de la opinin personal incluye, nicamente, informacin incorrecta o no
relacionada con ninguno de los dos textos.
Ejemplos
-S, ellos tienen pescado fresco.
-No, yo preferira ir a la playa.
Ideas de cada texto que pueden ser usadas para sustentar la opinin
Introduccin a la Antrtica Una carta desde la Antrtica
Proporciona informacin y hechos: Proporciona una visin personal sobre:
-Fro extremo. -La comida (frescura, enlatada o
-Oscuridad constante. deshidratada, coccin, compra).
-Los pinginos viven all. -El fro.
-Alguna gente vive all. -Exploradores famosos han estado all.
-Los cientcos permanecen all.
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Pregunta 11
En este artculo hay dos formas diferentes de saber cosas acerca de la Antrtica:
Introduccin a la Antrtica y Una carta desde la Antrtica. Cul de esas dos clases de
textos consideras ms interesante? Por qu?
Proceso: examinar y evaluar el contenido, el lenguaje y los elementos textuales.
Se comprende el tipo de informacin presentado en cualquiera de los dos textos.
Evidencia
Se expresa una opinin sobre cul texto es ms interesante. Adems, se incluye una
explicacin que describe adecuadamente algn elemento del contenido, el lenguaje, la
estructura o el tono de cualquiera de los textos.
Ejemplos
-Introduccin a la Antrtica porque te dice ms detalles.
-La carta es ms interesante porque se siente como si ella estuviera hablando
conmigo.
-La carta de Sara porque hace que t entiendas lo que realmente se siente all.
Introduccin a la Antrtica no te dice cmo se vive all ni lo que hay para comer.
0. Comprensin nula
No se comprenden los tipos de informacin presentados en cualquiera de los textos.
Evidencia
Se expresa o no una opinin sobre cul texto es ms interesante. Las explicaciones no
describen adecuadamente algn elemento del contenido, el lenguaje, la estructura o
el tono de cualquiera de los dos artculos. Slo se incluye una frase general, vaga o
incorrecta sobre uno o ambos textos.
Ejemplos
-El primero es ms interesante porque es ms largo.
-Yo creo que la carta es mucho ms interesante que el otro.
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PIRLS 2011
GUAS
7. Seleccin de la muestra PIRLS
para Colombia
Denicin de la poblacin objetivo: estudiantes de cuarto grado.
Construccin del marco muestral: se bas en una lista nacional de instituciones que ofrecen
cuarto grado. Para denir cada institucin se tuvieron en cuenta las siguientes caractersticas:

Identifcacin: telfono y direccin
Localizacin: departamento y municipio
Zona de ubicacin: urbana o rural
Naturaleza: ofcial o no ofcial
Tamao: cantidad de estudiantes matriculados en cuarto grado en 2008
Estraticacin: la poblacin objetivo se dividi en subpoblaciones con el n de realizar
estimaciones en cada una de ellas. Para el caso de Colombia se denieron dos variables
de estraticacin: zona de ubicacin de la institucin (urbana o rural) y sector (ocial o no
ocial).
Denicin del tamao de los grupos y tratamiento de instituciones pequeas: se especic
el tamao promedio de los salones de clase por grado. Adicionalmente, se estableci el
nmero de instituciones y estudiantes en instituciones muy pequeas, pequeas y grandes.
Culminada la recopilacin de la informacin y con el soporte del Centro de Procesamiento de
Datos (Data Processing Center - DPC), localizado en Hamburgo (Alemania), Statistics Canada
seleccion la muestra del estudio piloto y del estudio principal para Colombia mediante un
muestreo por conglomerados estraticado en dos etapas:
Seleccin de instituciones: se llev a cabo con probabilidades proporcionales a su tamao
(PPS). La seleccin de instituciones se realiz para cada estrato especco, teniendo en
cuenta los siguientes objetivos:

90
- Producir estimaciones conables para las subpoblaciones establecidas
- Mejorar la eciencia del muestreo
- Asegurar que diferentes partes de la poblacin estuvieran apropiadamente
representadas en la muestra
Seleccin de salones de clase dentro de la institucin: en cada institucin seleccionada
en la muestra se escogi aleatoriamente un saln por grado, segn lo especicado por los
organizadores del estudio.

La muestra de la prueba piloto estuvo conformada por 35 instituciones educativas; la del
estudio principal es de 155 instituciones.
La distribucin de las instituciones se realiz teniendo en cuenta grupos homogneos y
proporcionales a su tamao estimado a partir de los datos de matrcula: zona de ubicacin
de la institucin (urbano y rural) y sector (ocial y no ocial) (Tabla 1).
Tabla 1. Distribucin de instituciones participantes en el Estudio PIRLS
Estrato Nmero de instituciones
Prueba piloto Estudio principal
Privado rural 4 4
Pblico rural 9 43
Privado urbano 7 28
Pblico urbano 15 80
Total 35 155
A continuacin se presenta el nmero de instituciones seleccionadas, discriminadas por
departamento y municipio (Tablas 2 y 3).
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PIRLS 2011
GUAS
Tabla 2. Nmero de instituciones participantes en la prueba piloto
Departamento Municipio Nmero de
instituciones
Don Matas 1
Medelln 1
Antioquia Puerto Berro 1
Remedios 1
Segovia 1
Valparaso 1
Atlntico
Barranquilla 1
Soledad 1
Bolvar
Cartagena 1
Montecristo 1
Duitama 1
Boyac Garagoa 1
Ramiriqu 1
Caldas Villamara 1
Cauca Buenos Aires 1
Cesar
Chimichagua 1
San Diego 1
Crdoba Cinaga de Oro 1
El Colegio 1
Cundinamarca Facatativ 1
Sibat 1
Distrito Capital Bogot, D. C. 4
Isnos 1
Huila La Plata 1
Neiva 2
Meta Villavicencio 1
Norte de Santander
Ccuta 1
El Tarra 1
Santander
Barrancabermeja 1
San Vicente de Chucur 1
Tolima Honda 1
92
Tabla 3. Nmero de instituciones participantes en el estudio principal
instituciones
Apartad 1
Campamento 1
Caasgordas 1
Caucasia 1
Cocorn 2
El Bagre 1
El Santuario 1
Antioquia Medelln 9
Remedios 1
San Pedro de los Milagros 1
San Pedro de Urab 1
Santa Rosa de Osos 1
Turbo 2
Urrao 1
Arauca Arauca 1
Barranquilla 5
Atlntico Puerto Colombia 1
Soledad 1
Bolvar
Cartagena 7
Morales 1
Cmbita 1
Boyac Duitama 1
Tuta 1
Caldas
Aguadas 1
Manizales 1
Caquet
Florencia 1
San Jos del Fragua 1
Casanare Yopal 2
93
PIRLS 2011
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instituciones
Buenos Aires 1
Caloto 1
Cauca Corinto 1
Piendam 1
Popayn 1
Silvia 1
Cauca Timbo 1
Toribio 1
Cesar
Chimichagua 1
San Alberto 1
Condoto 1
Choc Medio San Juan 1
Riosucio 1
Ayapel 2
Ceret 1
Cotorra 1
Crdoba Montelbano 1
Montera 1
Puerto Libertador 1
San Andrs Sotavento 1
Tierralta 1
Cabrera 2
Cha 1
Facatativ 1
La Calera 1
La Palma 1
Cundinamarca Madrid 1
Pacho 1
San Bernardo 1
Sibat 1
Soacha 2
tica 1
94
instituciones
Distrito Capital Bogot, D. C. 23
Algeciras 1
Huila
Neiva 1
El Pital 1
Timan 1
La Guajira
San Juan del Cesar 1
Uribia 1
Aracataca 1
Ariguan 1
Magdalena Plato 1
Santa Marta 1
Zona Bananera 1
Granada 2
Meta La Macarena 1
Villavicencio 1
Chincota 1
Norte de Santander Ccuta 2
Ocaa 1
Putumayo
Mocoa 1
Valle del Guamuez 1
Calarc 1
Quindo Filandia 1
Pijao 1
Risaralda
Dosquebradas 1
Pereira 1
Albania 1
Barrancabermeja 1
Santander Bucaramanga 5
Floridablanca 2
Piedecuesta 2
Zapatoca 1
95
PIRLS 2011
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La muestra de estudiantes se conform aleatoriamente con base en los listados remitidos
al ICFES por las instituciones participantes. El proceso se soport en el uso del software
WinW3S suministrado por los organizadores del proyecto a todos los pases donde se lleva
a cabo el Estudio PIRLS. De esta manera se busca garantizar altos estndares tcnicos en la
recoleccin de datos para asegurar la validez y precisin de los resultados.
instituciones
Corozal 1
El Roble 1
Galeras 1
Sucre Guaranda 1
Palmito 1
San Onofre 1
Sincelejo 1
Ataco 1
Tolima Ibagu 4
Prado 1
Valle del Cauca Cartago 1
96
8. Pases participantes
Para el Estudio PIRLS 2011 se tiene prevista la participacin de algo ms de 50 pases.
97
PIRLS 2011
GUAS
98
9. Cronograma general
El Estudio PIRLS dene los procedimientos para la seleccin de la muestra, la preparacin
de los instrumentos de evaluacin, la aplicacin de la prueba y la conformacin de la base
de datos sobre la que se realiza el procesamiento.
La aplicacin de los instrumentos de evaluacin de la prueba piloto de PIRLS se realiz en
abril de 2010 y el estudio principal se realizar en octubre de 2010.
En la Tabla 4 se relacionan las principales actividades de la aplicacin piloto de la prueba.
Tabla 4. Actividades de la prueba piloto
Actividad Duracin
Traduccin y adaptacin de instrumentos y materiales
de aplicacin y de socializacin Noviembre 2009-Enero 2010
Contacto con instituciones y muestreo de estudiantes Febrero 2010
Socializacin Febrero-Marzo 2010
Aplicacin Abril 2010
Calicacin y digitacin Abril-Mayo 2010
Remisin de datos para procesamiento Mayo 2010
99
PIRLS 2011
GUAS
Tabla 5.Actividades del estudio principal
Actividad Duracin
Contacto con instituciones y muestreo de estudiantes Junio-Agosto 2010
Ajustes de traduccin y edicin nal de instrumentos Agosto-Septiembre 2010
Preparacin del material para socializacin Agosto-Septiembre 2010
Socializacin Septiembre-Octubre 2010
Aplicacin Octubre 2010
Calicacin y digitacin Noviembre-Diciembre 2010
Remisin de datos para procesamiento Diciembre 2010
Al nalizar las actividades de la prueba piloto y despus de cumplir con los requerimientos
de la IEA relacionados con la calidad y la consistencia de los datos suministrados, el ICFES
recibi el aval internacional para continuar con el estudio principal, cuyas actividades se
describen en la Tabla 5.
La mayora de los pases participantes en el Estudio PIRLS 2011 llevar a cabo la aplicacin
de pruebas del Estudio Principal durante el primer semestre de 2011, razn por la cual la IEA
ha programado la publicacin de los resultados nales internacionales para diciembre de
2012.
Calle 17 No. 3-40 Telfono:(57-1)338 7338 Fax:(57-1)283 6778 Bogot - Colombia
www.icfes.gov.co

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