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DINAMICA INSTITUCIONAL DE LAS

ESCUELAS Y CALIDAD DE LA EDUCACION


Miguel Angel Zabalza
Cuadernos de Seccin. Educacin 8. (1995), p. 53-72.
ISBN: 84-87471-94-3
Donostia: Eusko Ikaskuntza
Tras comenzar sealando las ambigedades epistemolgicas y semnticas que con frecuencia enturbian el
discurso sobre la calidad de la educacin, Miguel Angel Zabalza acota lo que deben ser los perfiles bsicos.
Tras sealar las caractersticas comunes de las escuelas de calidad segn las ms recientes investigaciones
empri cas, avanza una seri e de recomendaci ones rel aci onadas con l a exi stenci a de un proyecto establ e, l a
implicacin personal de los docentes, el trabajo en equipo y la recogida sistemtica de datos con vistas a una
evaluacin constante para detectar los fallos y ajustar los resultados a los objetivos definidos previamente.
Hezkuntzaren kal i tateari buruzko di skurtsoa mai zl ausotzen duten anbi guetate epi stemol ogi ko eta semanti -
koak azalduz hasi ondoren, Miguel Angel Zabalzak oinarrizko perfilak izan behar dutenak zedarritzen ditu. Ondo-
ren, oraintsuko ikerketa enpiriko berrienen arabera kalitatezko eskoletan amankomunekoak diren ezaugarriak sei-
nalatzen ditu eta zenbait alderdirekin zerikusia duten gomendioak egiten ditu -proiektu egonkor baten existentzia,
irakasleen inplikazko pertsonala, talde lana eta datuen bilketa sistematikoa-, ebaluaketa jarraiki bati begira hu-
tsak antzematearren eta emaitzak aldez aurretik definituriko helburuekiko egokitu ahal izateko.
After starting by pointing out the epistemological and semantic ambiguities which often mar the discourse on
the quality of education, Miguel Angel Zabalza marks out the basic profiles as they should be. After pointing out
the common characteristics of quality schools according to the most recent empirical researches, he puts forward
a series of recommendations regarding the existence of a stable project, the personal involvement of the teaching
staff, team work and the systematical collecting together of data with a view to constant assessment in order to
detect errors and adapt the results to previously defined objectives.
I NTRODUCCI ON
Vaya por del ante que l o que si gue a conti nuaci n es una especi e de esquema
i ntroductori o, porque cual qui er cosa que se qui era deci r sobre cal i dad en l a educaci n
es siempre algo provisional y tentativo. Uno no puede pretender dar ms que ideas an
sin cerrar, que estn a la espera de nuevas reflexiones de otros autores para remodelar-
se. Renuncio, por tanto, a cualquier intento de pontificar sobre el tema de la calidad. El
trabajo que les ofrezco ahora es slo una especie de gua que facilite el seguimiento de
las ideas que pretendo esbozar. Cada una de esas ideas puede ampliarse y enriquecerse
con nuevos enfoques y matices. Y de lo que estoy seguro es de que las ideas y los puntos
que a continuacin presentar sobre la calidad harn surgir en quien las escuche o lea
muchas otras reflexiones personales.
Al ser el tema de la calidad una cuestin tan dctil y polismica, resulta obvio que
los posicionamientos en torno a este tema son muy diversos. En algunos casos la visin
de las cosas y/o de los principios (incluso de las mismas cosas y/o de los mismos princi-
pios) llega a ser claramente contrapuesta. Esta ponencia no trata de ofrecer un esquema
de las diferentes posturas en torno al tema de la calidad. Mi pretensin es ms modesta:
deseara sealar los que, desde mi punto de vista, son los ejes bsicos sobre los que se
articula y desarrolla la calidad en la enseanza. Pero es slo mi punto de vista.
I. LAS DIFICULTADES Y CONTRADICCIONES DEL DISCURSO SOBRE
LA CALIDAD EN EDUCACION
Ni nguno de l os grandes conceptos educati vos (educaci n, val or, desarrol l o, ense-
anza, formacin, escuela, currculum, etc.) tiene una fcil definicin. No la tiene, tampo-
co, el concepto de calidad. En este caso se trata, adems, de un concepto prestado, o
cuando menos compartido con otros mbitos de la vida social: se habla as de calidad
de vi da, de producto de cal i dad, de control de cal i dad, de crcul os de cal i dad,
etc. En cada caso se le van aadiendo matices de tipo econmico, comercial, poltico,
empresarial, etc.
Me gustara comenzar este trabajo haciendo a los lectores y hacindome a m mismo
una seri e de preguntas que nos permi tan entrar en el anl i si s de l a cal i dad con una
postura vigilante:
1. Qu significa calidad? Qu es la calidad cuando aplicamos el con-
cept o a l a educaci n?
No es fci l responder a esta cuesti n de una manera senci l l a. Suel e quedar ms
claro qu supone la no calidad. Cuando la gente habla de las escuelas tiende a dar
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ms nfasis a aquellos aspectos que no funcionan, a los desajustes, a las quejas. Los
peri di cos de todo el mundo, al hi l o de l os nuevos fenmenos soci al es (xenofobi a, de-
sempleo, enfermedades, guerras civiles, etc.) y de los sucesos luctuosos de cada da, no
se cansan de decir que la educacin no est cumpliendo sus objetivos, que las escue-
las must do better.
Parte de los criterios de calidad aplicados a los productos del mercado (no olvide-
mos que en l os l ti mos aos han i do prol i ferando publ i caci ones di ri gi das a ori entar l as
compras de l os consumi dores ofreci ndol es cl asi fi caci ones de l os productos segn su
cal i dad) han tratado de desl i zarse tambi n en el mbi to de l os servi ci os. Pero todo el
mundo entiende que no es lo mismo elegir una lavadora que una guardera para su hijo-a.
Puestos a i denti fi car l a cal i dad de l a educaci n no pocos se han centrado en l a
consideracin pura y simple de los resultados: son buenas escuelas aqullas que obtie-
nen buenos resultados. Lo cual, si se piensa bien, no es sino una especie de tautologa
que si mpl emente apl aza el probl ema. Es i gual de di fci l defi ni r qu son l os buenos
resul tados que defi ni r l a cal i dad. A veces l os resul tados se i denti fi can pura y Il ana-
mente con las calificaciones: la calidad queda as reducida a la estadstica.
Tambin ha solido hablarse de calidad basndose en los recursos disponibles. Una
especie de calidad de partida. Nosostros somos los mejores, vienen a decir algunas
instituciones, porque somos los que disponemos de mejores recursos. Esta forma de
definir la calidad tiene un gran valor simblico y una gran capacidad de sugestin. Cual-
quiera de nosostros preferimos ser atendidos en un hospital que dispone de los ltimos
avances. Sl o que a veces sucede que esos grandes recursos exi st en ms en l a
publ i ci dad que en l a real i dad, y, a veces tambi n, unos grandes recursos (espaci os,
componentes tecnolgicos, materiales, etc.) no van parejos con la competencia de los
profesionales que los utilizan.
Al menos desde el punto de vista en el que un didacta como yo se puede situar, la
posicin ms rica y penetrante sobre la calidad es la de quienes la sitan en las actuacio-
nes que los profesionales llevamos a cabo y en el funcionamiento general de las institu-
ci ones en l as que trabaj amos. Esa es l a pi edra angul ar de l a cal i dad: no tanto l o que
somos sino lo que hacemos; no tanto lo que tenemos sino cmo lo utilizamos.
2. Por qu est tan de actualidad el tema de la calidad?
A qu se debe el hecho de que se hable ahora tanto de calidad? Se trata de una
presi n del mundo producti vo, de l a tecnocraci a capi tal i sta para centrarse sl o en l os
resul tados si n atender l as condi ci ones en que esos resul tados se producen? Qu uso
se est haciendo de la calidad y de la medicin de la calidad en los actuales plantea-
mientos? Se pretende tan slo reforzar la productividad de las instituciones educativas,
esto es que produzcan ms a menor costo?
Hace unos das, en un curso de doctorado, una de las alumnas asistentes insista
en esta idea. Es chocante, vena a decir, que en todas partes se hable tanto de calidad.
Da lo mismo que el conferenciate o el autor del libro sea de Amrica del Norte o del Sur,
de Europa del Este o del Oeste. Se dira como que la gran preocupacin de todos es la
calidad. Todos ellos utilizan argumentos muy similares como si estuvieran respondiendo
a consignas planificadas de antemano. Pero al final, todo viene a reducirse a considera-
ci ones de ti po econmi co: hay que aprovechar al mxi mo l os escasos recursos de que
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di sponemos. Lo que en el fondo suel e querer deci r que no se pueden exi gi r nuevas
inversiones en educacin y que lo que hay que hacer es contentarse con lo que se tiene
y l ograr mayores ni vel es de producti vi dad.
Partiendo de tales consideraciones la discusin se orient a debatir sobre el sentido
global del discurso de la calidad en los momentos actuales, a considerar si los enfoques
empresari al es de l a cal i dad son o no apl i cabl es a l a educaci n. Hasta qu punto un
discurso nacido en el mundo de la industria y la produccin es aplicable a lo educativo?
No es slo una cuestin de conceptos: incluso el lenguaje viene ya cargado de una cierta
ori entaci n producti vi sta y centrada en l os resul tados. No cabe duda de que cual qui er
aproxi maci n a l a educaci n con el l enguaj e de l a cal i dad resul ta si empre di fi cul toso
y de legitimidad incierta.
Pero no abordar la cuestin de la calidad slo porque se trata de una preocupa-
cin importada de mbitos empresariales resulta igualmente contradictorio y, hasta cier-
to punto, perverso. La calidad podr ser matizada en tanto que concepto pero no
puede ser desconsiderada en tanto que valor social. Sera absurdo estar en contra de
la calidad. La cuestin clave reside en saber qu significa calidad en educacin y bajo
qu condiciones puede mejorarse la calidad de los procesos y las instituciones educati-
vas.
Todos estos dilemas y consideraciones hacen del tema de la calidad un tema impor-
tante para la educacin. Es justamente por lo ambiguo que resulta el concepto de calidad
y lo problemtica que resulta su aplicacin a lo educativo, por lo que se trata de uno de
los temas estrella para los prximos aos. Yo creo que es muy importante que estemos
presentes, como pedagogos y como profesi onal es de l a educaci n, en el debate de l a
calidad. Para matizar los enfoques excesivamente simplistas y aquellos que desvirtan el
sentido bsico de lo educativo en aras de consideraciones de tipo monetarista, sociolgi-
co, poltico o simplemente por la aplicacin de una visin slo mercantilista y basada en
la rentabilidad.
3. Puest as as l as cosas, de qu habl amos cuando habl amos de es-
cuel as de cal i dad?
Adoptando una postura desmitificadora, Boyson (citado por Gray) deca que l tena
un test instantneo para analizar la calidad de las escuelas (l se refera a las escuelas
inglesas). En su opinin bastaba con analizar tres cosas: la cantidad de basura desparra-
mada por el patio, la cantidad y calidad de los graffitti en los lavabos y, finalmente, el
ngulo en el que los estudiantes mantienen sus cabezas durante el tiempo de clase (la
posi ci n que expresa una mayor cual i dad son l os 45 grados; por debaj o de esa al tura
l os estudi antes estn, si n duda, durmi endo; por enci ma de el l a, l a vi sta perdi da en el
espacio infinito, se trata ya de una rebelin patente).
Dejando de lado el humor, parece obvio que hay que buscar un modelo polidrico
de anlisis de la calidad: que sea capaz de recoger las diferentes caras o dimensiones
de un concepto tan compl ej o.
Como ya he apuntado antes, la calidad tiene dos dimensiones no siempre coinciden-
tes: la dimensin objetiva, real, constatable (con notables dificultades tcnicas y metodo-
lgicas como es fcil de suponer) y la dimensin simblica. La calidad se ha convertido,
en ocasiones, en un slogan, en una realidad virtual en la que lo que cuenta es convencer,
persuadi r a l as audi enci as de que exi ste una cal i dad el evada. Cuanto ms i ndefi ni do
subsista el contenido de la calidad ms fcil es hacer ese juego (mucho de eso alimenta
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la controversia entre escuelas pblicas y privadas, por ejemplo). Es ms importante lo
que parece o lo que se dice ser que lo que realmente se es.
Al gunos autores (i .e Sato, 1992, pg. 17) di sti nguen entre cal i dad verdadera y
calidad sustitutiva. La calidad verdadera es un concepto genrico y casi siempre asen-
tado en valores: sita la calidad en un marco abstracto y difcil de operativizar (y por tanto
de controlar). La calidad sustitutiva reduce la calidad a caractersticas constatables, tra-
duce l a i dea gl obal y genri ca de l a cal i dad verdadera a i ndi cadores y procedi mi entos
concretos. Pero este proceso de concrecin altera el sentido de la calidad verdadera. La
calidad sustitutiva es siempre una versin imperfecta de la calidad verdadera, pero resul-
ta necesaria para poder confrontarla con la realidad. La calidad verdadera, en s misma,
queda reduci da a proposi ci ones retri cas pero, a su vez, resul ta necesari a para actuar
como referente de validacin de la calidad sustitutiva.
Decir que uno de los rasgos de la calidad de las escuelas es el que se desarrolle
en el l as un currcul um val i oso no cl ari fi ca l a si tuaci n. Si n duda se es un rasgo de
cal i dad verdadera sobre el que resul ta fci l l l egar a un acuerdo general pero, en el
fondo, no pasa de ser una declaracin retrica. Por eso es preciso acudir a la calidad
sustitutiva, es decir a concretar qu aspectos del currculum vamos a seleccionar como
expresin de que se trata de un currculum valioso: por ej. que se den lenguas extranje-
ras, que l as cl ases sean en l engua autctona, que haya l atn y l enguas cl si cas, que
tengan contenidos artsticos, etc. Por supuesto, en cuanto se entra en las concreciones
de l a cal i dad susti tuti va comi enzan l os probl emas porque no todo el mundo est de
acuerdo en l os aspectos sel ecci onados.
La calidad verdadera va cambiando con el tiempo (en la medida en que van varian-
do los criterios desde los que considera el valor de las cosas). Por lo tanto, tambin han
de ir ajustndose, de manera permanente, los indicadores y elementos pragmticos que
constituyen la calidad sustitutiva. Lo que, en definitiva, queda claro es que el construc-
to calidad resulta complejo y difcil de aplicar al mbito de la educacin.
En l os puntos si gui entes tratar de i r presentando al gunas i deas que responden a
este principio: cmo abordar el tema de la calidad de manera tal que sin perder conteni-
dos fundamentales, sea aplicable a un mbito tan complejo como es la escuela.
l l . LAS TRES DIMENSIONES BASICAS DE LA CALIDAD EDUCATIVA
Si uno analiza la abundante literatura que en los ltimos aos ha abordado el tema
de l a cal i dad se encontrar con defi ni ci ones y enfoques bi en di ferentes de l a cal i dad.
Di ferentes segn l a perspecti va ci entfi ca o profesi onal desde l a que sea anal i zada: l a
cal i dad se l ee de di ferente manera por un economi sta, un pol ti co, un fi l sofo o un
educador. Diferentes tambin segn la plataforma ideolgica desde la que d significado
y sentido a la idea de calidad y a los indicadores que la reflejan.
Con todo se pueden i denti fi car en l os trabaj os sobre l a cal i dad una seri e ej es
semnti cos que permi ten organi zar el concepto de cal i dad y apl i carl o al anl i si s de
diferentes realidades de la vida social. Entre otras visiones frecuentes merece la pena
destacar, al menos, las tres siguientes:
a) la calidad vinculada a los valores: se atribuye calidad a aquello que representa
alguno de los valores vigentes. Para muchos autores este es el componente bsico de la
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calidad: que contenga elementos valiosos. Esto es, podramos decir de algo que posee
calidad si responde adecuadamente a los valores que se esperan de esa institucin, esa
persona, esa situacin, etc. Parece obvio que en el campo educativo este es uno de los
componentes ms i mportantes de l a cal i dad.
b) la calidad vinculada a la efectividad: desde esta perspectiva se atribuye calidad
a aquel tipo de institucin o proceso que obtiene buenos resultados. Es bien cierto que
la efectividad constituye uno de los valores vigentes, pero en este caso la efectividad
aparece como el valor prioritario en contradiccin, a veces, con otros valores.
c) la calidad vinculada a la satisfaccin de los participantes en el proceso o de los
usuarios del mismo: no suele ser frecuente un planteamiento de este gnero (y menos
an separado de los otros) pero se est dando cada vez ms importancia a esta dimen-
sin de la calidad. Forma parte de lo que se entiende como calidad de vida. Incluso
en mbi tos estri ctamente empresari al es l a sati sfacci n de l os empl eados j uega un
papel cada vez ms preponderante como base y condi ci n para que se pueda obtener
la efectividad (en los crculos de calidad japoneses, por ejemplo).
Cuando pretendemos aplicar el concepto de calidad a la educacin, esas tres acep-
ciones de la calidad se complementan: podemos decir que estamos ante una escuela de
calidad, o ante un programa educativo de calidad, o ante un profesor de calidad, o ante
un libro de texto de calidad cuando podemos reconocer en ellos los tres componentes ci-
tados:
- una identificacin con valores formativos claves: que est comprometidola con
l os val ores educati vos que forman parte del hombre de fi nal de si gl o, con l o que l a
educacin pretende transmitir para el desarrollo integral de las personas y de la sociedad
en su conjunto.
- unos resultados de alto nivel: parecera absurdo pensar que algo podra valorarse
como de calidad si los resultados obtenidos fueran escasos o pobres. Tampoco en edu-
cacin la calidad est reida con la eficacia. An aceptando que el propio concepto de
eficacia es tan ambiguo como el de calidad y que precisa de consideraciones matizadas
cuando ha de proyectarse sobre asuntos educativos, ello no obsta para que tambin
sobre l os asuntos educati vos deban apl i carse cri teri os de control de efi caci a (no sl o
econmi ca si no tambi n educati va en senti do pl eno y tambi n en trmi nos de rentabi l i -
dad del esfuerzo y del tiempo empleado, calidad de los productos, calidad de los resulta-
dos, etc.)
- un clima de trabajo satisfactorio para cuantos participan en la situacin o proceso
evaluado. Como veremos en un punto posterior, slo la satisfaccin de agentes y usuarios
garantiza que las actuaciones que se desarrollan y los resultados que se logran sean del
mximo nivel. Ms que ningn otro, la educacin es un asunto en el que estn implicadas
personas. La di mensi n personal del proceso educati vo resul ta bsi ca. De ah que l os
aspectos ms ligados a lo personal (satisfaccin, motivacin, sentimiento de xito, nivel
de expectativas, autoestima, etc.) resulten bsicos en tanto que variables condicionado-
ras de la calidad de los procesos y sus resultados.
Pero adems de esas tres dimensiones de la calidad convendra tener en cuenta
otro aspecto ms, que resulta muy importante para dotar de una dimensin dinmica a
la idea de calidad:
- la calidad, al menos en lo que se refiere a las escuelas, no es tanto un repertorio
de rasgos que se poseen, si no ms bi en al go que se va consi gui endo. La cal i dad no
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depende slo de las cosas sino de los agentes. La calidad no es un estado conseguido
si no un proceso de cambi o y bsqueda permanente. De ah que l a mej or defi ni ci n de
las escuelas de calidad es identificarlas como learning schools, escuelas que apren-
den. No hay buenas escuel as (escuel as que sean buenas de por s, por tradi ci n y
patri moni o: como qui en es guapo/a de por s y no preci sa hacer esfuerzo al guno para
mantener ese status). Lo que hay es escuel as que van mej orando, que hacen de l a
mej ora permanente una de sus ori entaci ones bsi cas.
- l a cal i dad es al go di nmi co (por eso se al ude ms a l as condi ci ones cul tural es
de las escuelas que a sus elementos estructurales), algo que se construye da a da y de
manera permanente.
III. CARACTERISTICAS DE LAS ESCUELAS DE CALIDAD
Mucho se ha escrito y discutido en las dos ltimas dcadas sobre la calidad de las
escuelas y sobre las caractersticas que diferencian a las buenas escuelas de las escue-
l as medi ocres. Parece obvi o que todos l os probl emas menci onados antes sobre qu se
puede entender por calidad, cmo se puede medir, la calidad, etc., se proyectan ahora
sobre la pretensin de querer saber cmo son las escuelas de calidad o escuelas efica-
ces.
Pero por otro lado, resulta bastante convincente que fueran cuales fueran los puntos
de partida de los investigadores, la mayor parte de ellos hayan llegado a las mismas o
muy similares conclusiones. Se podra sacar en conclusin que hay una serie de rasgos
que estn presentes en las escuelas de calidad, sea cual sea el concepto de calidad del
que se haya partido o la metodologa que se haya utilizado para medirla.
Por otro lado, como seala Harber (1992) tampoco son de extraar los resultados a
l os que l l egan l os i nvesti gadores, pues en el fondo se trata de rasgos de senti do co-
mn. Son caractersticas obvias y predecibles. Cualquiera que conozca un poco la
escuela por dentro sabe que las cosas no podran ser de otra manera. Siendo esto as,
no son pocos los autores que se preguntan cmo es posible que si se trata de condicio-
nes obvias y bien conocidas se tengan tantas dificultades para incorporarlas a la estruc-
tura y funcionamiento de las escuelas. No es, en absoluto, una mala pregunta.
Purkey y Smith (1983) realizaron una revisin de buena parte de esos trabajos sobre
las caractersticas de las escuelas eficaces. Tambin Fullan (1985) realiz un esfuerzo
de sntesis en relacin a los indicadores de calidad aparecidos en la literatura. Analizando
las revisiones de ambos trabajos podramos identificar una serie de rasgos que aparecen
mencionados en la casi totalidad de los estudios sobre calidad de las escuelas. Podra
concluirse que se trata de variables vinculadas a la calidad. En el cuadro n. 1 se especi-
fican esos puntos comunes de las escuelas de calidad.
Como puede observarse en el cuadro, la calidad de las escuelas surge como fruto
de l a apari ci n concomi tante de di ferentes condi ci ones. Haci endo una l ectura l i bre y
sintetizadora de las conclusiones de los trabajos citados cabe concluir que las condicio-
nes sealadas tienen que ver bsicamente con cuatro componentes de la estructura de
las instituciones escolares:
- el l i derazgo (l a forma en que actan l os equi pos di recti vos). En este caso l a
condicin est en que se trate de un estilo de liderazgo orientado a la mejora progresiva
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Cuadro N. 1
CARACTERISTICAS
DE LAS ORGANIZACIONES EFICACES
Or gani zaci n Ef i caz:
- Aqulla que es capaz de hacer obtener a sus alumnos, al margen de su origen
soci ocul tural y econmi co, ni vel es el evados de rendi mi ento acadmi co.
Car act er st i cas
1. Liderazgo muy orientado a la calidad de la instruccin.
2. Fuerte nfasis (a nivel de toda la escuela) en los problemas de la organizacin
curricular.
3. Buenas relaciones con la comunidad y apoyo, por parte de sta, de las activi-
dades de l as escuel as.
4. Definicin clara de los objetivos educativos y didcticos de la escuela y expec-
tativas elevadas sobre el rendimiento de cada uno de los alumnos.
5. Si stema efi caz de supervi si n y de eval uaci n del proceso segui do por l os
alumnos y de su progreso.
6. Procedimientos internos de funcionamiento y actitudes por parte del equipo
di recti vo que supongan apoyo a l as i ni ci ati vas de i nnovaci n y experi menta-
ci n.
7. Una adecuada y sistemtica planificacin de la formacin en servicio.
8. Relaciones estrechas con las familias e implicacin de las mismas en las activi-
dades de la escuela.
(Purkey y Smith, 1983; Fullan, 1985)
de la actuacin institucional. Se trata de un estilo de direccin muy diferente a aquellos
otros en los que no existe un claro liderazgo que dinamice la institucin o en los que los
equipos directivos se aplican casi exclusivamente a tareas de tipo burocrtico.
- l a organi zaci n y desarrol l o efecti vo del currcul um destacndose, sobre todo,
tres aspectos fundamentales: la riqueza y actualidad de los objetivos y contenidos forma-
tivos de la institucin, una buena coordinacin del currculum tanto en sentido horizontal
como vertical y la existencia de mecanismos adecuados de evaluacin y supervisin de
las actividades que se llevan a cabo.
- l as r el aci ones con l a comuni dad que i ncl uyen dos mbi t os f undament al es: l a
participacin de las familias en la dinmica formativa de las escuelas y el reconocimiento
y apoyo de la comunidad a la accin escolar.
- finalmente, actuaciones especficas de desarrollo institucional de manera que se
adopten iniciativas y programas dirigidos especficamente a la mejora del funcionamiento
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y de los resultados de la escuela. Estas iniciativas de desarrollo institucional han de cubrir
cuando menos dos mbitos bsicos: programas de formacin de los profesores y del
personal del Centro para afrontar aquellas necesidades que se detecten como relevantes
y tambi n programas de equi pami ento y transformaci n a medi o pl azo.
Otros autores y organizaciones han hecho aportaciones similares. Las caractersti-
cas que llegan a identificadar los autores, salvo pequeos matices, se repiten. Tambin
el Ministerio de Educacin espaol ha presentado recientemente un esquema general de
l os cri teri os de cal i dad que deben presi di r el funci onami ento de l as escuel as (cuadro
n. 2).
Cuadr o N. 2
MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA
CENTROS EDUCATIVOS Y CALIDAD DE LA ENSEANZA
Indi cadores general es de cal i dad
1
Los niveles de rendimiento de alumnos/as
(un rendimiento entendido como progreso en el conjunto de las capacidades que
aseguren un desarrollo integral y armnico de su personalidad)
2
El ajuste de las capacidades de los alumnos/as a las demandas de una sociedad
compleja
(en especial, a las demandas de cualificacin del entorno laboral)
3
El nivel de participacin y grado de satisfaccin
(por parte de los distintos colectivos integrantes de la comunidad educativa: alumnos,
profesores y padres)
4
Grado en que se alcanza la calidad en los sujetos ms desfavorecidos
(tanto por razones sociales como personales)
5
Disminucin de las tasas de abandono y de fracaso escolar
Varios aspectos son destacables en esta aproximacin del Ministerio de Educacin
al tema de la calidad:
- en primer lugar, que si bien de una forma muy general se recogen las tres gran-
des dimensiones sealadas antes como referentes bsicos de la calidad: valores, resulta-
dos y satisfaccin.
- en segundo lugar, se obvia el riesgo de la simplificacin productivista al referirse
a los resultados. Hablar de resultados en educacin es siempre algo complejo y multidi-
mensional. Tres aspectos menciona el MEC como contenido de los resultados de cali-
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DINAMICA INSTITUCIONAL DE LAS ESCUELAS Y CALIDAD DE LA EDUCACION
dad en educacin: el rendimiento, la adecuacin a las demandas sociales (sobre todo en
lo que se refiere a la preparacin para el empleo) y la disminucin da la tasa de fracasos.
Ya se ve que queda claramente superada la visin simplista de que la calidad se mide
por las notas. Como recoge el cuadro, hay otros aspectos ms sustantivos a la hora de
considerar qu es una escuela de calidad y qu hemos de esperar de ella.
- en tercer lugar, conviene destacar la fuerte carga axiolgica y social del cuarto
indicador. Sobre todo cuando se habla de escuela pblica la calidad no est vinculada
de manera lineal a altos resultados. Est vinculada tambin a la forma en que la escuela
es capaz de afrontar el reto de la educacin para todos. No resulta excesivamente
complejo obtener resultados de alto nivel. Bastara para ello con proceder a un sistema
selectivo muy elitista o a eliminar a todos los alumnos/as con problemas o con capacida-
des disminudas. Tendramos entonces una escuela de los mejores, de los ms aptos.
Una garanta de buenos resultados. Pero, resulta obvio, no se trata de eso.
- y finalmente, se recogen tambin las otras dos condiciones bsicas de la calidad
de una escuela pblica: la participacin de la comunidad y la satisfaccin de las perso-
nas que trabajan en ella.
IV. EJES ORGANIZATIVOS VINCULADOS A LA CALIDAD
Especialmente interesante me parece vincular el tema de la calidad a los aspectos
funcionales de los centros escolares. Tanto la investigacin como la experiencia parecen
confirmar que las variables que ms afectan a la mejora de las escuelas tienen que ver
con aspectos organizativos y de funcionamiento. Si se analizan detenidamente las carac-
tersticas atribudas a las escuelas de calidad (cuadro n. 1) podemos constatar que la
mayor parte de ellas tienen que ver con aspectos de tipo organizativo.
En el cuadro n. 3 se presenta un esquema sobre cmo podemos abordar el tema
de l a cal i dad de cara al establ eci mi ento de pautas de mej ora de l as escuel as. Este
esquema de anl i si s del concepto de cal i dad puede apl i carse tambi n a otros campos
de intervencin social (el productivo, el educativo, el de los servicios sociales, etc.).
Cuadr o N. 3
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MIGUEL ANGEL ZABALZA
En mi opi ni n, l os cri teri os y condi ci ones de l a cal i dad se proyectan bsi camente
sobre cuatro ejes fundamentales de la dinmica organizativa. Cada uno de ellos genera
un tipo especfico de calidad. Cuando la calidad se proyecta sobre todos ellos es cuando
podemos habl ar de cal i dad total . Esos cuatro ej es o mbi tos de construcci n de l a
calidad son los siguientes:
a) la funcin de diseo. Hay un tipo de calidad especficamente vinculada al diseo.
Es diferente si usted quiere construir una casa de proteccin oficial o si quiere construir
una mansi n farani ca. No es l o mi smo di sear y produci r un coche de l uj o que un
uti l i tari o. Cuando al gui en di sea un proceso o un producto est ya i ncorporando una
cierta idea de calidad. Segn cul se pretenda que sea la calidad del proceso o producto
que se di sea habr que tomar unas previ si ones u otras. La cal i dad del di seo est
fuertemente vinculada al costo y a las condiciones materiales (tipo de material empleado,
costo de equipamiento, etc.) y funcionales (personal, sistemas de control, etc.). En el
mbito de las industrias, la calidad de diseo no depende de los empleados sino de las
gerencias. No se puede exigir productos de alta calidad si el proceso de diseo estuvo
ori entado por consi deraci ones de baj a cal i dad (baj a i nversi n, escasos control es, baj o
nivel del personal, etc.). Este aspecto es muy importante y a veces recibe escasa consi-
deracin en el mbito de la educacin. De difcil manera se van a lograr cotas elevadas
de calidad en procesos que poseen una baja calidad de diseo. Slo si la educacin ha
sido diseada para lograr altas cotas de calidad y se han tomado las previsiones adecua-
das para ello (en lo que se refiere a inversiones, recursos, condiciones de trabajo, etc.)
podr despus exigirse que la calidad de los productos sea alta. Pero resulta incorrecto
pensar que procesos educativos diseados a la baja (niveles mnimos de inversin, esca-
sa preparacin del personal, escasos controles de calidad, recursos mnimos, etc.) pue-
dan obtener resultados altos. Un alto grado de calidad del objetivo trae como consecuen-
cia un alto costo, debido al costo del material y recursos procedimentales que requiere.
b) l a di mensi n producto o resul tados. El segundo gran mbi to de l a cal i dad se
refiere a los resultados o productos del proceso. Tales resultados no se refieren nica-
mente a l os resul tados puntual es al fi nal de un proceso si no al l ogro efecti vo de l os
objetivos propuestos y su permanencia. Un producto de calidad no es aquel que pare-
ce funcionar bien pero que se estropea enseguida. La calidad del producto garantiza
la permanencia de los buenos resultados. En educacin esta condicin de la permanen-
cia tiene un sentido sustantivo que est relacionado con lo que singifica realmente obte-
ner unos resultados de calidad: no se trata slo de efectos inmediatos sino de efectos
que se producen y se hacen visibles a largo plazo y que si son realmente buenos, se
manti enen en el ti empo. En cual qui er caso, ni ngn proceso de i ntervenci n puede pen-
sarse al margen de l o que sean sus resul tados. Por mucho que se qui era rel ati vi zar el
sentido de la calidad o la dificultad para estimar cundo algo es de calidad o no lo es,
carece de sentido pensar que la calidad pueda establecerse al margen de los resultados
obtenidos. De todas formas conviene tomar en consideracin que la calidad del producto
o los resultados es una funcin subsidiaria de los otros mbitos de la calidad. Mientras
la calidad de diseo o la calidad de funcionamiento o la del desarrollo organizativo pue-
den funcionar independientemente, la calidad del producto o resultado resulta como con-
secuencia de los otros ejes.
c) la dimensin proceso o funcin a travs de la que se desarrollan esos resultados.
El tercer mbito de la calidad se refiere al proceso y los procedimientos a travs de los
cual es se desarrol l a l a i ntervenci n. En l os productos empresari al es esta di mensi n se
corresponden con el proceso de fabri caci n. En l os procesos de i ntervenci n soci al ,
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DINAMICA INSTITUCIONAL DE LAS ESCUELAS Y CALIDAD DE LA EDUCACION
como es la educacin, esta dimensin se corresponde con lo que denominamos habitual-
mente metodologa (incluyendo en ella la planificacin de las situaciones de aprendizaje,
los recursos utilizados, los sistemas de control incorporados al proceso, etc.). Esta dimen-
si n est fuertemente rel aci onada con l a fase de l os productos o resul tados de l a que
recibe un permanente feed-back. Si los resultados son positivos y de alto nivel de calidad,
esa misma positividad se proyecta sobre la dimensin proceso. Si los resultados son de
baj o ni vel de cal i dad, corresponde establ ecer dos ti pos de consi deraci ones:
- si la causa de los errores est en que no se sigui el procedimiento establecido
en la fase de diseo y en la propia planificacin de la metodologa a seguir, habr que
recti fi car el procedi mi ento de manera que se adece mej or a l as previ si ones establ eci -
das.
- si pese a haber seguido el procedimiento previsto los resultados han sido negati-
vos es preci so vari ar el procedi mi ento. Si ni as se mej orara el ni vel de cal i dad de l os
resultados habr que replantearse todo el proceso incluyendo la fase de diseo.
d) l a funci n del propi o desarrol l o organi zati vo como proceso di ferenci ado. Esta
funcin se refiere a intervenciones que se dirigen a la mejora de las condiciones de las
propias instituciones y equipos. La calidad de los resultados y de los procedimientos se
mejora de manera indirecta. Pertenecen a este tipo de desarrollos de la calidad los pro-
gramas de formaci n del personal , l os pl anes de transformaci n i nsti tuci onal (nuevas
estructuras organizativas), los programas de equipamiento, la incorporacin de nuevas
tecnologas, etc.
Cada una de estas dimensiones recogen, a su vez, diferentes contenidos. Obvia-
mente los contenidos de cada una de esas dimensiones de la calidad varan segn cul
sea el proceso de intervencin al que se refieran. En el cuadro n. 4 se presentan algunos
de esos contenidos en lo que se refiere a la educacin.
Se trata, en general, de las condiciones que facilitan la mejora de las escuelas en
cada una de esas cuatro dimensiones de la calidad:
- l a cal i dad del di seo ti ene que ver con l os procesos de pl ani fi caci n (macro y
micro) de la accin educativa, el compromiso y permanencia en un propsito firme y de
al to potenci al educati vo, l a sel ecci n de conteni dos formati vos val i osos y una buena
organi zaci n de l os recursos. En educaci n l a cal i dad del di seo o cal i dad del obj eti vo
corresponde a las administraciones educativas. Por eso resulta chocante que, a veces,
se pretenda l ograr grandes resul tados educati vos cuando l a cal i dad del di seo es muy
baja (escasos recursos aplicados, carencia de personal preparado, etc.). De la misma
manera resulta incorrecto que el tema de la calidad se pretenda proyectar casi en exclusi-
va sobre el trabajo de los profesionales. Al menos en lo que se refiere a la calidad del
di seo, el l os no pueden mej orar l os resul tados puesto que no depende de el l os. Esto
resulta evidente cuando se aplica al mundo de las empresas: todos vemos claro que por
mucho que se empeen los operarios no podrn fabricar de marca si la inversin que
se ha hecho, si la tecnologa utilizada o los materiales de que se dispone se correspon-
den con un producto de mucha menor calidad. En educacin, a veces, no se toma en
consideracin este aspecto y vuelve a vincularse la calidad al trabajo de los profesores.
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MIGUEL ANGEL ZABALZA
Cuadr o N. 4
Di seo
- Insistencia en el propsito.
- Insistencia en la planificacin.
- Sel ecci n de conteni dos val i osos
- Organi zaci n de l os recursos.
Pr oduct o - Resul t ados
- Constatacin de logros.
- Constatacin de defectos y desviaciones.
- Constataci n de di spersi n de resul tados
Proceso - Funci n
- Principio de la implicacin personal.
- Principio el trabajo en grupo.
- Principio de la comunicacin entre reas.
- Importancia de la recogida de datos y la evaluacin peridica.
Desar r ol l o or gani zat i vo
- Visin planes a medio, largo plazo.
- Formaci n permanente del personal .
- Cul tura del cambi o: aceptaci n de ri esgos l i mi tados.
- l a cal i dad del producto y/o resul tados est vi ncul ada a l a constataci n de l os
l ogros efecti vamente al canzados y a l a permanenci a del buen funci onami ento de l os
productos o resultados. En educacin, la calidad de los resultados exige una considera-
cin contextualizada de los resultados colectivos. La dimensin objetiva y cuantitativa de
los resultados oculta parte de su sentido.
Interesa tomar en consideracin los resultados en su conjunto y no solamente en los
ni vel es ms al tos del rendi mi ento. Es deci r, se han de anal i zar l os resul tados de l os
suj etos ms capaci tados y tambi n l os de aquel l os suj etos con necesi dades educati vas
especi al es. De ah que l a di spersi n de resul tados, que merece una consi deraci n
negativa en los sistemas productivos, no tenga ese sentido peyorativo en educacin.
El verano pasado, habl ando con al gunos di rectores de escuel as i ngl esas me co-
mentaban lo contradictorio que resulta una aplicacin lineal y simplista de la dimensin
resultados a la educacin. El Gobierno ingls est empeado en evaluar a las escuelas
y hacer pbl i co cmo se encuentra cada una de el l as en el ranki ng de cal i dad. Para
l ograr esa cl asi fi caci n se toma en consi deraci n l os resul tados escol ares. La quej a de
muchos centros es que, puesto ellos participan en programas de integracin de sujetos
con necesi dades educati vas especi al es (i ntegrndol os en cl ases normal es), un cri teri o
de cal i dad que se base sl o en l os resul tados resul ta i nj usto y contradi ctori o con l os
valores educativos que proclama el Acta Education for All. As que una de dos, venan
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DINAMICA INSTITUCIONAL DE LAS ESCUELAS Y CALIDAD DE LA EDUCACION
a deci r, o no se uti l i za ese cri teri o para eval uar a l as escuel as (al menos a l as que
atienden a muchachos especiales) o ellos optaran por no admitirlos ms en la escuela.
- l a cal i dad ti ene que ver tambi n con el proceso segui do. Como seal ar en el
punto siguiente, varios principios de procedimiento suelen vincularse a la calidad de los
procesos: l a buena coordi naci n i nterna entre l as di versas i nstanci as parti ci pantes, l a
facilitacin de oportunidades para que los sujetos aporten iniciativas individuales de me-
j ora del proceso, el trabaj o en grupo con el compromi so col ecti vo que eso i mpl i ca y l a
introduccin de sistemas de control con capacidad para incorporar reajustes en el desa-
rrollo del proceso en su conjunto. Esta dimensin de la calidad s depende de los profeso-
res. Aunque no slo de ellos: tambin las condiciones organizativas, el clima de trabajo
y l os recursos di sponi bl es afectan si gni fi cati vamente a l a cal i dad del proceso. Pero so-
mos l os profesores qui enes tenemos l a posi bi l i dad y el compromi so de el evar todo l o
posible la calidad de nuestra actuacin. Los controles de calidad (a ser posible ejerci-
dos por los propios profesores/as) son el mejor mecanismo para lograr una mejora cons-
tante de los procesos
- l a cal i dad ti ene que ver tambi n con l os pl anes de desarrol l o organi zati vo i ncor-
porados a l a di nmi ca de funci onami ento i nsti tuci onal de l as escuel as. Esos pl anes de
desarrol l o i mpl i can l a i ntroducci n de perspecti vas de funci onami ento a medi o y l argo
pl azo. Y se establ ecen sobre dos ej es compl ementari os: l os pl anes de formaci n del
personal y la incorporacin de una cultura del cambio que introduzca a la institucin en
un proceso permanente de cambios controlados y orientados conscientemente a la mejo-
ra de la institucin en su conjunto.
V. ALGUNAS IDEAS QUE MEJORARIAN LA CALIDAD DE NUESTRAS
ESCUELAS
Conviene repetir, una vez ms, que la calidad)> tiene muchas lecturas y puede ser
analizada desde muy diferentes puntos de vista. El hecho de aceptar que se trata de un
tema de gran relevancia no debe hacernos olvidar lo difcil que resulta hacerse con una
idea lo suficientemente completa de calidad como para ser aplicable al mbito educativo.
Convi ene, por tanto, ser prudentes a l a hora de pl antear estrategi as de mej ora de l a
calidad de las escuelas.
Sin embargo quisiera concluir este trabajo sugiriendo algunos principios que pueden
actuar como i deas matri ces capaces de i mpul sar procesos de mej ora de l a cal i dad en
las escuelas. Todas ellas se corresponden con procesos bien documentados. En algunos
casos tienen su origen en experiencias de desarrollo institucional en empresas. Pero por
lo general proceden de la propia literatura pedaggica.
Me gustara hacer referencia a los siguientes puntos:
a) La posibilidad de participar individualmente en la mejora de los Centros, presen-
tando iniciativas y propuestas de mejora para que sean tomadas en cuenta. Schmoker y
Wilson son dos supervisores educacionales norteamericanos que han tratado de estudiar
el model o de l a cal i dad total a l a educaci n. En su trabaj o de 1993 presentan un
i nforme comparati vo sobre l a i ncorporaci n de di cho model o a vari os centros escol ares
del Estado de Kentuky. Una de las cosas que destacan con mayor insistencia es la
i mportanci a que ti ene esta i mpl i caci n personal en l a marcha de l a i nsti tuci n. Es una
i mpl i caci n personal que se concreta en l a presentaci n de i ni ci ati vas i ndi vi dual es de
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MIGUEL ANGEL ZABALZA
mejora de las actividades o procesos en los que uno mismo participa dentro de la institu-
ci n. Cuentan en el artcul o cmo se es tambi n uno de l os pri nci pi os bsi cos de l a
cal i dad total apl i cada a empresas de producci n. Cuentan cmo en l a fbri ca Toyota
de Lexi ngton, ms del 90% de l os empl eados proponan, al menos, una i ni ci ati va de
mejora al ao (la llaman en japons kaizen, que significa pequea pero significativa
mej ora). Pero l o i mportante no era sl o que l os empl eados presentaran sus i ni ci ati vas
sino que ms del 90% de esas iniciativas eran tomadas en consideracin por la empresa
y se llevaban a cabo efectivamente.
b) el trabajo en grupo. Parece constatado que se produce una mayor implicacin de
los sujetos en objetivos colectivos que en los meramente individuales. Pero para que el
trabajo en grupo llegue a ejercer efectivamente efectos organizativos tiene que estar
i ntegrado en el organi grama. Es deci r, ti ene que tenderse a l a el i mi naci n de barreras
entre las instancias o Departamentos existentes y tienen que abrirse espacios y tiempos
que permitan el trabajo colectivo (que haya oportunidades para interactuar).
c) La existencia de un propsito estable. Dos condiciones de funcionamiento estn
integradas en esta proposicin: que realmente existan propsitos institucionales definidos
(de manera que se haga explcito el compromiso colectivo con respecto a la institucin)
y que tales propsitos se mantengan en el tiempo (no se trata de estarse inventando cada
ao nuevas iniciativas y modificando las orientaciones del trabajo institucional). Esta es
la funcin bsica que, si se realizan en buenas condiciones, pueden llegar a desempear
el PEC y el PCC en el contexto espaol. Muchos pases estn en este momento poten-
ciando los Proyectos formativos desarrollados por las escuelas. Existe la clara conviccin
de que son un mecanismo fundamental para la mejora de la calidad de las escuelas. Pero
tan importante como disponer de un documento institucional en el que figure el Proyecto
formativo que se pretende desarrollar, es dotar a ese compromiso de una cierta estabili-
dad en el tiempo. De esta manera se logra un cierto sosiego en las actuaciones institucio-
nal es. Los procesos de mej ora i ni ci ados deben consol i darse dando l a oportuni dad de
constatar si se va efectivamente a mejor, de disfrutar de las mejoras, de configurar un
cierto estilo institucional, etc. Hay que destacar, por otra parte, que cualquier proceso de
mej ora no es otra cosa que un proceso de aprendi zaj e y que eso requi ere ti empo y
prcti ca hasta que l l ega efecti vamente a consol i darse como gananci a defi ni ti va. Nunca
menos de 3-5 aos para cambios relevantes.
d) La recogida sistemtica de datos y la investigacin de los procesos. Esta recogi-
da de datos debe ser hecha preferentemente por los propios profesores (lo que no impide
que este proceso de evaluacin interna sistemtica se solape o complemente con otros
procesos de investigacin externa). En s misma forma parte de la implicacin personal
en la marcha de la institucin. Una de las caractersticas bsicas de las experiencias de
desarrollo de la calidad en centros escolares es que se atienen al principio de que cual-
quier decisin debe basarse siempre en datos recogidos que la avalen. Por eso actan
siempre con lemas muy claros: taking stock, data, data, data, pIease, give me
evidente. La propia lgica de la recogida de datos exige que los problemas tengan que
pormenorizarse y aislarse adecuadamente. Eso facilita su concrecin y comprensin as
como la posibilidad de presentar propuestas de solucin de los mismos.
e) La inversin en formacin. Otro de los lemas clsicos en los programas de mejora
de las escuelas (y de las empresas) es el de training, retraining and education. Se trata
de otorgar una gran relevancia a la formacin del personal. Y adems de priorizar en los
programas de formaci n permanente aquel ti po de competenci as que se refi eren a l os
procesos ms relevantes para de la institucin en su conjunto. Los intereses personales
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DINAMICA INSTITUCIONAL DE LAS ESCUELAS Y CALIDAD DE LA EDUCACION
de los miembros de la comunidad educativa pueden tambin ser atendidos pero siempre
subsi di ari amente.
Este punto adquiere una especial relevancia en el mbito del funcionamiento de las
escuelas. Con frecuencia, los programas de formacin de profesores/as y del personal
en general , cuando exi sten, suel en estar ori entados a resol ver necesi dades o i ntereses
particulares (cursos de formacin en la propia especialidad, realizacin de estudios para
promocionarse a categoras profesionales superiores, mejora de ciertas competencias
especializadas, etc.), Es de suponer que se trata de una inversin formativa que resultar
rentabl e a ni vel i ndi vi dual . Pero l a mej ora que de estos programas de formaci n puede
deri varse para el conj unto de l a escuel a es i mpredeci bl e y, en l a mayor parte de l os
casos, irrelevante,
Por el contrario, si la formacin se centra en las necesidades institucionales enton-
ces es ms probable que se produzcan ganancias a nivel del conjunto de la institucin:
por ejemplo si quisiramos mejorar las tcnicas de estudio de nuestros alumnos/as y un
grupo de profesores deci de prepararse en ese campo; o si se hace un programa de
actualizacin en nuevas tecnologas con vistas a incorporarlas al equipamiento didctico
del Centro. En estos casos, el resultado de la formacin redunda directamente en la
calidad del funcionamiento de la escuela en su conjunto.
f) La combinacin entre placer y trabajo. Csikszentmihalyi (1990) ha destacado que
una de l as condi ci ones para el buen trabaj o es que seamos capaces de senti rnos bi en
en el trabajo. El trabajo como presin o como castigo no slo produce efectos destructi-
vos sobre el propi o trabaj ador si no que afecta muy negati vamente a su producti vi dad y
a la calidad de su trabajo.
g) Buenas rel aci ones con el entorno. De manera que se est en condi ci ones de
aprovechar los recursos que el entorno ofrezca. Esta comunicacin abierta con el entorno
permite evitar el enquistamiento institucional y abre las escuelas a las influencias dinami-
zadoras del marco sociocultural donde la escuela se mueve (teora de la contingencia ins-
titucional).
h) La posibilidad de disponer si resulta preciso de espacios y tiempos para el desa-
rrollo de experiencias fuertes en el mbito de los aprendizajes. Con frecuencia lo que
deja una huella endeleble es una experiencia puntual, una ocasin para hacer algo distin-
to pero muy envolvente, capaz de captar al estudiante y a los profesores en todos sus
sentidos. Suele tratarse, por lo general, de eventos que son capaces de integrar el mundo
de los conocimientos y de las emociones provocando un fuerte shock personal, cuya
huel l a permanece durante mucho ti empo.
Cualquiera de nosotros puede recordar cmo acontecimientos decisivos lo que real-
mente en la escuela fueron hechos puntuales: una visita de un personaje, una pelcula,
un profesorla con caractersticas muy especiales, una experiencia de xito, un periodo
de prcticas, etc. A veces esas oportunidades llegan a influir de manera significativa en
el tipo de aprendizajes que a uno le gustan, pudiendo incluso predeterminar la orienta-
cin que seguir en los estudios o en la vida profesional.
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MIGUEL ANGEL ZABALZA
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