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I Seminrio sobre Inovao Pedaggica e Tecnologia - I Semana de Pedagogia

Irec Ba, 16 a 18 de setembro de 2013 - UNEB DCHT Campus XVI Irec-Ba.


Caderno de Resumo e Anais do I Seminrio sobre Inovao Pedaggica e Tecnologia UNEB DCHT Campus XVI-
Irec-Ba 2013
ISSN: 2318-3330
Vol I, Ano 1. Edio 2013, Barreto Neta, Lormina.

ISSN -2318-3330
I Seminrio sobre Inovao Pedaggica e Tecnologia - I Semana de Pedagogia
Irec Ba, 16 a 18 de setembro de 2013 - UNEB DCHT Campus XVI Irec-Ba.
Caderno de Resumo e Anais do I Seminrio sobre Inovao Pedaggica e Tecnologia UNEB DCHT Campus XVI-
Irec-Ba 2013
ISSN: 2318-3330
Vol I, Ano 1. Edio 2013, Barreto Neta, Lormina.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
Reitor
Lorisvaldo Valentim da Silva
Vice-reitora
Adriana dos Santos Marmori Lima
Pr-reitor de Ensino de Graduao
Antnio Amorim
Pr-reitora de Extenso
Manuela Barreto de Arajo
Direo do DCHT
Helga Porto Miranda
Coordenadora do Colegiado de Pedagogia
Lormina Barreto Neta
Secretria do Colegiado de Pedagogia
Vera Lcia Gomes dos Santos
Coordenao do NUPE
Luis Felipe Santos Perret Serpa
Coordenao Geral e Coordenadora do
NEPpS
Lormina Barreto Neta
Comisso de Organizao
Lormina Barreto Neta
Daniela Lopes de Oliveira Dourado
Cinara Barbosa de Oliveira Morais
Marluse Arapiraca dos Santos
M Conceio de Arajo Correia
Macio Nunes Machado
Guilhermina da Silva Souza
M de Ftima Sudr de A. Bastos
Sheila Briano de Oliveira
Jaqson Rosendo dos Santos
Hilma M de Souza
Vera Lcia Gomes dos Santos
Editores
Andr Luiz Gaspari Madureira UNEB
Daniela Lopes Oliveira Dourado - UNEB
Fabrcio Oliveira da Silva UNEB
Lormina Barreto Neta UNEB
COMISSO CIENTFICA
Dr Andr Lus Gspari Madureira - UNEB
Dr Claudio Eduardo Felix dos Santos UESB
Dr Claudio Roberto Meira de Oliveira UNEB
Dr Emanuela Oliveira de Carvalho Dourado UNEB
Dr Roberto Sidinei Macedo UFBA
Drnd Cenilza Pereira dos Santos UNEB
Drnd Robrio Pereira Barreto UNEB
Me. Carlos Ney Nascimento de Oliveira Ps
Educao Ambiental UNEB
Me. Marcos Paulo Lopes Pessoa UNIME/FAMEC
Me. Zenilda Fonseca de Jessus - UEFS
Me. Ana Karine Loula Torres Rocha UNEB
Me. Cristian Souza Sales UNEB
Me. Fabrcio Oliveira da Silva UNEB
Me. Joabson Lima Figueiredo - UNEB
Me. Luis Filipe Santos Perret Serpa UNEB
Me. Orlando Freire Junior UNEB
Me. Kedma Silvana Bastos Barreto UNEB
Me. Marluse Arapiraca dos Santos UNEB
Me. Patricia Jlia Souza Coelho UNEB
Me. Valnice Pereira Paiva UNEB
Mend Cinara Barbosa de Oliveira Morais UNEB
Mend Claudilson Souza dos Santos UNEB
Mend DanielaLopes de oliveira Dourado UNEB
Mend Joelma Gomes de Oliveira Bispo UNEB
MendLormina Barreto Neta UNEB
Mend Macio Nunes Machado UNEB
Mend M da Conceio Arajo Correia UNEB
Mend Guilhermina da Silva Souza UNEB
Mend Helga Porto Miranda UNEB
Mend M de Ftima Sudr de Andrade Bastos
UNEB
Esp. Sheila Briano de Oliveira UNEB

I Seminrio sobre Inovao Pedaggica e Tecnologia - I Semana de Pedagogia
Irec Ba, 16 a 18 de setembro de 2013 - UNEB DCHT Campus XVI Irec-Ba.
Caderno de Resumo e Anais do I Seminrio sobre Inovao Pedaggica e Tecnologia UNEB DCHT Campus XVI-
Irec-Ba 2013
ISSN: 2318-3330
Vol I, Ano 1. Edio 2013, Barreto Neta, Lormina.
Cerimonial
Stcio Alves, Jaqson Rosendo
Atualizao do Site:
semanadepedagogiauneb.blogspot.com
Wender Marcolino, Jos Vitor Miranda,
Hugo Eduo, Lormina Barreto Neta,
Daniela Lopes Oliveira Dourado















Realizao: Colegiado de
Pedagogia/NEPpS
























Apoio:


PAPELARIA
MONALISA
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Organizadores:
Lormina Barreto Neta
Daniela Lopes de Oliveira Dourado
Cinara Barbosa de Oliveira Morais
Marluse Arapiraca dos Santos
M Conceio de Arajo Correia
Macio Nunes Machado
Guilhermina da Silva Souza
M de Ftima Sudr de A. Bastos
Sheila Briano de Oliveira
Jaqson Rosendo dos Santos
Hilma M de Souza
Vera Lcia Gomes dos Santos


Irec - Ba
2013





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ISSN: 2318-3330
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Anais do I Seminrio Inovao Pedaggica e Tecnologias
UNEB Campus XVI / Irec BA
Catalogao na Fonte


I Seminrio Inovao Pedaggica e Tecnologias, I
Semana de Pedagogia (1:2013: Irec-BA.)
Anais do I Seminrio Inovao Pedaggica e
Tecnologias. Lormina Barreto Neta et al, Organizadores.

ISSN: 2318-3330
Vrios Autores
1. Educao. 2.Formao Docente. 3. Tecnologias.



A originalidade da discusso e uso dos conceitos tericos so de
inteira responsabilidade dos autores dos artigos e relatos,
isentando a instituio (UNEB) e os organizadores dos Anais de
qualquer responsabilidade.






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SUMRIO

APRESENTAO

13
PROGRAMAO

14
MESA DE ABERTURA


A FORMAO DE PROFESSORES: UMA PROPOSTA
CURRICULAR INOVADORA
Prof. Dr. Tnia Regina Dantas (DEDC/UNEB)
15

MESA TEMTICA


MESA DE ENCERRAMENTO


INOVAO NO CAPITALISMO CONTEMPORNEO:
QUESTES PARA A TEORIA E PRTICA PEDAGGICA.
22
Prof. Dr. Cludio Flix dos Santos (UESB)

EIXOS TEMTICOS
1. EDUCAO, TECNOLOGIA E INOVAO 32
Prof. Mend Daniela Lopes Oliveira Dourado (UNEB)
2. EDUCAO E DIVERSIDADE 37
Prof. Mend Maria de Ftima Sudr de Andrade Barros
Prof.Ms. Marluse Arapiraca dos Santos Cordeiro
3. LINGUAGENS E EDUCAO 42
Prof. Dr. Emanuela Oliveira Carvalho Dourado
4. GESTO, CURRCULO E INOVAO
Prof. Mend Lormina Barreto Neta (UNEB)
Prof. Mend. Mcio Nunes Machado (UNEB)
43
5. AO PEDAGGICA EM DIFERENTES ESPAOS
Prof. Mend. Cinara Barbosa de Oliveira Morais(UNEB)
Prof. Mend. Mcio Nunes Machado (UNEB)
47
6. EDUCAO E SUSTENTABILIDADE
Prof. Me. Kedma Silvana Bastos Barreto (UNEB)
53


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ARTIGOS CIENTFICOS

EIXO 1. EDUCAO, TECNOLOGIA E INOVAO


59
A DIDTICA INTERACIONISTA VINCULADA AO
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM: CONCEPES,
ANALISES E CONTRIBUIES
Osias Hermes das Neves Neto

59
A ROBTICA EDUCACIONAL E SUA UTILIZAO
ENQUANTO POSSIBILIDADE DE INOVAO NAS
PRTICAS PEDAGGICAS
Janara Vieira de Sousa
Andria Vieira de Sousa

72
ESCOLA: DA LINHA DE MONTAGEM S PRESSES DA
PS-MODERNIDADE POR INOVAO PEDAGGICA
Deborah Frinelia Correia de Lima Souza

83
O CONSTRUCIONISMO E A INOVAO PEDAGGICA NA
SOCIEDADE CONTEMPORNEA
Manoel Augusto Miranda Dourado

94
O DESIGN PEDAGGICO DA EDUCAO ONLINE: UM
ENFOQUE DIALGICO
Ana Conceio Alves Santiago

106
OS REFLEXOS DO PIBID NA FORMAO DOS
PROFESSORES: CONTRIBUIES PARA ELEVAO DA
QUALIDADE NA EDUCAO BSICA
Nara Barbosa Pereira
Roberta Pereira de Oliveira

124
SOFTWARES NAS ESCOLAS: DO SENSO COMUM AO
CONSTRUCIONISMO, UMA OPO DO EDUCADOR
Deborah Frinelia Correia de Lima Souza

137
TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO NA
ESCOLA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES DO USO DO
COMPUTADOR COMO INOVAO PEDAGGICA
Andria Vieira de Sousa
149



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Vol I, Ano 1. Edio 2013, Barreto Neta, Lormina.
WEBLETRAMENTO NO CONTEXTO DO PROUCA NA
ESCOLA DUQUE DE CAXIAS
Giomara Gomes Rocha Machado

EIXO 2. EDUCAO E DIVERSIDADE



A EXTENSO UNIVERSITRIA E A EDUCAO ESPECIAL:
A EXPERINCIA DO CURSO DE EXTENSO EDUCAO
ESPECIAL E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA
PERSPECTIVA INCLUSIVA
Edcleia Gomes Lacerda

172
A LITERATURA INFANTOJUVENIL O LEITOR COM
DEFICINCIA INTELECTUAL: A FALA DOS PROFESSORES
Leandro de Matos Rodrigues
Michelle Cavalcante Rocha

187
DA EDUCAO ESPECIAL EDUCAO BILNGUE:
NOVAS PERSPECTIVAS Ana Conceio Alves Santiago

198
O ESTUDANTE COM TDAH NO ESPAO ESCOLAR:
CARACTERSTICAS, REALIDADE E POSSIBILIDADES DA
INCLUSO EDUCACIONAL
Edcleia Gomes Lacerda

211
REFERNCIA DOCENTE: A INTERFERNCIA DA RELAO
PROFESSOR ALUNO NA APRENDIZAGEM - REFLEXES
Elisngela de Paulo Santana
Iranete Sodr Rocha

228
REPENSANDO O PLANEJAMENTO PARA ENFRENTAR
INDISCIPLINA NA SALA DE AULA
Jaqson Rosendo Dos Santos
Luane Bispo Dourado Matos

242
EIXO 3. LINGUAGENS E EDUCAO



CONTRIBUIES DO PIBID S APRENDIZAGENS DE
LEITURA E ESCRITA EM UMA TURMA DO 3 ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Luane Bispo Dourado Matos
256
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Vol I, Ano 1. Edio 2013, Barreto Neta, Lormina.
Naara Ferreira Campo
Vilma Clcia Carvalho
NAS PGINAS AMARELAS DO TEMPO, OS TRAOS DA
PROFISSO DE PROFESSORA E A SEDUO PARA A
PERMANNCIA
Nbia Paiva Pereira

269
SURDEZ, LINGUAGEM E EDUCAO INCLUSICA:
DESAFIOS PARA AQUISIO DA LINGUAGEM PELO
ALUNO SURDO
Sidon Felipe Silva da Cruz

284
EIXO 4. GESTO, CURRCULO E INOVAO



A GESTO DA CLASSE MULTISSERIADA NA EDUCAO
DO CAMPO
298
Srgio Nascimento Da Silva
O CURRCULO DE PEDAGOGIA NA PERSPECTIVA DO
AUTOCONHECIMENTO
Monique Barreto Pereira

310
UM OLHAR SOBRE A GESTO DA ESCOLA A PARTIR DOS
CRCULOS DE AVALIAO: UM PROGRAMA DE
AVALIAO INSTITUCIONAL DA SECRETARIA DE
EDUCAO DO ESTADO DA BAHIA.
Daniela Lopes Oliveira Dourado
Cinara Barbosa De Oliveira Morais

321
EIXO 5. AO PEDAGGICA EM DIFERENTES ESPAOS



CONTRIBUIES PEDAGGICAS DO BRINQUEDO E DO ATO DE
BRINCAR PARA O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE
CRIANAS DA EDUCAO INFANTIL: UM ESTUDO DE CASO.
Adriana Batista Bastos
Lormina Barreto Neta
A CONSTRUO DA IDENTIDADE DOCENTE DOS
ESTUDANTES DE PEDAGOGIA DA UNEB DE IREC EM
CONTEXTOS DE ATUAO DO PIBID Fabrcio Oliveira da
Silva

333




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Vol I, Ano 1. Edio 2013, Barreto Neta, Lormina.
A SUPERVALORIZAO DA ESCRITA EM PERSPECTIVA
COMPARADA AOS ASPECTOS POLTICOS DA ORALIDADE
NO PROCESSO DE ALFABETIZAO DE JOVENS E
ADULTOS NUMA ESCOLA MUNICIPAL DE IREC
Svio Silva Vasconcelos

364
O ESTGIO NA PESQUISA E A PESQUISA NO ESTGIO:
EXPERINCIA NA FORMAO DE PROFESSORES NO
ESTGIO DO ENSINO FUNDAMENTAL DO STIMO
PERODO NO CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
DO DCHT CAMPUS XVI IREC
Cinara Barbosa de Oliveira Morais
Daniela Lopes Oliveira Dourado

374
O LDICO COMO ESTRATGIA DE ENSINO NO GRUPO 05
NA CRECHE ANTNIO MATOS FILHO
Elzinete Alzira de Oliveira

390
EDUCAO DO/NO CAMPO: HISTRIA, CONCEITOS,
CONTRADIES E DESAFIOS
Marcos Vincius Nunes de Oliveira
Cristiane Martins Vieira

401
ITINERNCIAS DE MOAS DE FAMLIA EM ESCOLAS
ISOLADAS NO SERTO BAIANO : PROFESSORAS
NORMALISTAS
Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios
Rbia Mara de Sousa Lapa Cunha

410
ACOMPANHAMENTO DOS PAIS AOS FILHOS NO ESPAO
ESCOLAR
Vilson Pereira Souza
Jarbas Barbosa Oliveira
424
A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA E O ENSINO DO
CONHECIMENTO SISTEMATIZADO NA EDUCAO
INFANTIL
Luciana Frana Dourado Barradas
Eudna Medeiros da Silva

435
CENAS DE FORMAO E DOCNCIA: PRIMEIRAS
APARIES DAS NORMALISTAS
Mrcia Cristina Rodrigues Mendes
Rbia Mara de Sousa Lapa Cunha
445

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Antnio Claudemir Carneiro

A PRTICA DA PESQUISA NA AO DOCENTE DOS
PROFESSORES DO ENSINO BSICO, TCNICO E
TECNLGICO DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO,
CINCIA E TECNOLOGIA DA BAHIA CAMPUS IREC
lis Francilis Barbosa Paiva

458
EIXO 6. EDUCAO E SUSTENTABILIDADE



A ESCOLA COMO ESPAO DE DISCUSSO DA
EDUCAO AMBIENTAL
Elna Lacerda Machado Nunes
Rafaela Alves Nunes

475
RELATOS DE EXPERINCIAS - RESUMOS ESTENDIDOS



1. AS TECNOLOGIAS NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM DAS CRIANAS NAS AULAS DE
EDUCAO FSICA DA ESCOLA MUNICIPAL
MARCIONILIO ROSA DE IREC- BAHIA
Juliene Pires de Souza

488
2. ESCOLA COMUNITRIA BRILHO DO CRISTAL: UMA
ALTERNATIVA DE EDUCAO
Bruna Tailla Leite Barreto
Juliana Lima de Assis
Maria da ConceioArajo Correia

490
3. ESCRITOS CINE JURDICOS
Joelma Boaventura da Silva Bomfim

492
4. EXPERINCIAS DO ESTGIO NO CURSO DE
PEDAGOGIA: a pesquisa resignificando a formao na produo
de artigo cientfico.
Cinara Barbosa de Oliveira Morais
Daniela Lopes Oliveira Dourado
493
5. GESTO PARTICIPATIVA: UMA APROXIMAO ENTRE
ESCOLA E COMUNIDADE
Brenda Oliveira Santana
Jaqueline Rosa dos Anjos
496

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Vol I, Ano 1. Edio 2013, Barreto Neta, Lormina.
Thais Pereira de Almeida Brito

Maria da

Conceio Araujo Correia

6. INSTALAES DIDTICAS COMO INSTRUMENTO
AVALIATIVO INOVADOR - uma experincia no componente
Pesquisa e Estgio no Ensino Fundamental do curso de Licenciatura
em Pedagogia da UNEB DCHT Campus XVI Irec -BA
Lormina Barreto Neta
Daniela Lopes Oliveira Dourado
Cinara Barbosa de Oliveira Dourado

498
7. PIBID: UMA PERSPECTIVA INOVADORA NA FORMAO
DAS LICENCIANDAS EM PEDAGOGIA DA UNEB/CAMPUS
XVI-IREC
Brenda Oliveira Santana
Jaqueline Rosa dos Anjos
Thais Pereira de Almeida Brito
Patrcia Jlia Souza Coelho

500
8. PROJETO TEMPOS DE ARTE LITERRIA: Uma experincia
com a EJA no Colgio Estadual Maria Quitria Gentio do Ouro -
BA
Daiane Marques dos Santos

Fernanda Meirele Neiva de Souza

Maria da Conceio Arajo Correia

502
9. RELATO DE EXPERINCIA DOCENTE: DA ANGSTIA AO
ALVIO
Simone Cndida

504
10. RELATO DE EXPERINCIA DOCENTE: PERCUSSO DE
APRENDIZAGENS NO CURSO DE LETRAS.
Malane Apolonio da Silva

505
11. RELATO DE EXPERINCIA DOCENTE: TRAVESSIA DE
CONSTITUIO
Pollyana Correia Lima
507
12. SEMINRIO DE CORDEL, ESPAO DE/PARA INOVAO
PEDAGGICA: EXPERINCIAS NO COMPONENTE
CURRICULAR DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
(EJA)
Osias Hermes das Neves Neto
Geisa Ferreira dos Santos
508

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APRESENTAO DOS ANAIS

A educao na atualidade tem sido bombardeada por liturgias oficiais sobre a relao
entre educao e as tecnologias da informao e comunicao (TICs) sem, portanto,
atentar para as prticas pedaggicas presentes nos espaos educativos.

Nesse sentido, a discusso sobre inovao pedaggica nos espaos educativos deve
considerar os fazeres solitrios dos professores, que muitas vezes diante de uma
realidade adversa tentam dar conta do seu oficio de ensinar. Pensar em inovaes no
campo da educao adentrar nos espaos de aprendizagens escolares e no escolares e
criar condies para mudanas de postura do professor no sentido de criar contextos de
aprendizagem para os alunos, centrando neles, e na atividade deles, o essencial do
processo. (FINO, 2011, p.34)

O intento do evento a chamada ao debate para pensar e compreender os processos de
inovao possveis, para atender a uma sociedade que vive em um ambiente de
conhecimento instvel e voltil, em que cada vez mais novos, os jovens adentram os
espaos de aprendizagens. O contato real com a cultura da escola do ensino bsico faz-
se crucial se quisermos avanar no campo prtico, no sentido de aes pedaggicas que
considerem o novo estilo de aprendizagens dos alunos que chegam a nossas escolas.

Apresentamos assim alguns eixos para discusso da temtica iniciando com uma
palestra sobre Inovao, Currculo e Formao, uma mesa dialgica sobre Inovao
Pedaggica e Aprendizagem Autnoma e finalizando com uma segunda mesa temtica
Inovao, Currculo e Tecnologias que aborda a questo sob diferentes ngulos:
Inovao no Capitalismo Contemporneo - questes para a teoria e prtica pedaggica;
Educao, Currculo e Processos Tecnolgicos; Tecnologia e Inovao Pedaggica.

Compreender o conceito de inovao pedaggica, sem ou com o uso das TICs, pode
ser o comeo para instaurarmos, em conformidade com o pensamento de Seymour
Papert (1993), o mximo de aprendizagem com o mnimo de ensino. nessa
perspectiva que o DCHT/CAMPUS XVI prope esse evento.
A comisso.
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PROGRAMAO


DIA 16/09/2013

18 h. - Credenciamento
19:30h. Mostra cultural: talentos do CAMPUS XVI
20:30h - Palestra: Inovao, Currculo e Formao - Prof Dr Tnia Dantas UNEB
Mediadora: Prof Mend Lormina Barreto Neta - UNEB

DIA 17/09/2013

8 h -Mostra cultural: talentos do CAMPUS XVI
9 h - Mesa Inovao Pedaggica e aprendizagem autnoma - Prof Mestranda Cinara
Barbosa - UNEB e Prof Mestranda Daniela Lopes- UNEB.
Mediadora: Prof Mend Guilhermina da Silva Souza UNEB
11 h- Exposio de psteres.
12 h. Intervalo para o almoo
14: s 17h.: Concomitante

DIA 18/09/2013

8 h. - Mostra de talentos do CAMPUS XVI
9 h.-Apresentaes orais de trabalhos inscritos.
12h.- Intervalo para almoo.
13:30- MESA DE FINALIZAO
* Inovao no capitalismo contemporneo: questes para a teoria e prtica
pedaggica. Prof. Dr. Claudio Felix-UESB
*Educao, Currculo e Processos Tecnolgicos. Arnaud de Lima Junior -UNEB
*Tecnologia e Inovao Pedaggica. Prof. Mestre Marcos Paulo Lopes Pessoa -
UNIME e FAMEC
Mend M da Conceio Arajo Correia UNEB

Apresentao cultural.





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MESA DE ABERTURA
PALESTRA

A Formao de Professores: uma proposta curricular inovadora
1

Tnia Regina Dantas
2

O tema da inovao tem sido recorrente nos encontros, seminrios, debates e
fruns de educao, haja vista a realizao de quatro fruns internacionais em
Barcelona, na Espanha, sobre Inovao Docente e Criatividade. O propsito fundante
destes encontros tem sido a abertura de um processo de conscientizao que leve em
conta os atuais avanos da cincia na investigao, inovao e formao docentes.
Reportando-se formao dos professores, Contreras (2002) coloca que
necessrio que estes tenham uma slida formao terica para que possam ler,
problematizar, analisar, interpretar e propor alternativas aos vrios problemas que o
ensino, enquanto prtica social, exprime na escola, o que vem reforar as crticas sobre
as medidas administrativas e pedaggicas que vm sendo concretizadas na prtica,
como um desdobramento natural das leis educacionais e que pouco vm contribuindo
para mudar o cenrio acerca da formao de professores, como o caso especfico no
Brasil.
Diversos autores vm apresentando importantes reflexes sobre a formao do
educador e as possveis linhas de pesquisa que podem nortear um trabalho pedaggico
sobre o tema, destacando-se entre esses Ferrndez (2000), Imbernn (1990 e 1994),
Fullan e Hargreaves (2000), Nvoa (1991, 1995), Alarco (1996), Ru (2001 e 2002),
Schn (1995), Veiga (1992), Josso (2004), Perrenoud (1993 e 2000), Prez Gmez
(1995), Goergen e Saviani (1994), Pimenta (1994), Popkewitz (1995), Garca (1995 e
2001), Tejada (1995) e Zeichner (1995).
Josso apresenta a concepo de formao a partir de trs perspectivas diferentes:
uma primeira perspectiva entendida como aprendizagem de competncias e de

1
Resumo da exposio na mesa de abertura na primeira semana de Pedagogia da UNEB Campus XVI e Primeiro
seminrio sobre inovao pedaggica e tecnologias. Irec, 16 de setembro de 2013
2
Prof Titular do DEDC/UNEB. Doutora em Educao-UAB. Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em
Educao de Jovens e Adultos

16

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conhecimentos, que desloca o eixo formativo do processo de formao para a ao
educativa; uma segunda perspectiva que v a formao como um processo de
aprendizagem e de conhecimento e uma terceira que entende a formao como um
projeto, centrada no sujeito e que se inscreve numa abordagem biogrfica. (Josso,
1991). Ela faz uma distino entre a ao de formar que tem articulao com o papel do
formador e a ao de formar-se que se articula com o prprio sujeito se constituindo
numa integrao entre os conhecimentos e o saber-fazer numa prtica concreta (Josso,
2004).
Nvoa (1995, p.27) valoriza mais o desenvolvimento profissional dos
professores, do que o desenvolvimento do currculo no processo de formao, a saber:
a formao pode estimular o desenvolvimento profissional dos
professores, no quadro de uma autonomia, contextualizada da
profisso docente. Importa valorizar paradigmas de formao que
promovam a preparao de professores reflexivos, que assumam a
responsabilidade do seu prprio desenvolvimento profissional e que
participem como protagonistas na implementao das polticas
educativas.

O prprio Ken Zeichner (1995) analisa diferentes reformas curriculares luz de
diversas concepes de ensino que so tidas como prticas reflexivas, argumentando
que a melhoria do practicum, ou seja, momentos estruturados da prtica pedaggica,
precisa levar em conta, necessariamente, o contexto estrutural e poltico, como tambm,
a atribuio de papis mais politizados aos formadores de professores.
Para Fullan e Hargreaves (2000, p.28) deve-se ter uma viso da formao dos
professores como um processo contnuo, ao longo de toda a carreira profissional; isto
significa que uma mudana profunda envolve ampliar a concepo do professor, de
modo que cada um traga mais recursos para a sala de aula, em conseqncia de estar
cotidianamente conectado a uma rede mais ampla de deliberaes profissionais.
Perrenoud (2000, p.159) nessa mesma linha de raciocnio afirma que desde seu
surgimento a formao contnua dos professores refere-se s prticas profissionais, mas
faz pouco tempo que ela parte regularmente das prticas em vigor, para faz-las
mudarem (...).
Entendo a formao como um processo contextualizado que se constri nas
trajetrias da escolarizao, nas vivncias, nas histrias de vida, nas trocas de
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experincias ao longo da vida que nos torna um constante aprendiz, em permanente
transformao e em construo de nossa identidade e subjetividade. O lugar da
formao deve ser um lcus de reflexo crtica sobre as prticas (DANTAS, 2009).
Tal concepo faz com que eu acredite que se deve superar o conceito de
formao baseado no prisma da racionalidade tcnica a qual era entendida como um
repasse, uma transferncia de conhecimentos ou simples qualificao do docente para
desempenhar determinadas tarefas, geralmente planejadas por Tcnicos ou Especialistas
em Educao, prtica muito comum nos processos de formao continuada.
Acredito que os cursos de formao, como assinala Andr (2006), desempenham
importante papel porque desenvolvem atitude vigilante e indagativa, orientando as
decises dos professores, o que fazer e como fazer em situaes de ensino.
Venho observando, porm, que os cursos de formao continuada para os
docentes no incidem nos pontos crticos evidenciados por pesquisas anteriores, que
visam contribuir para melhorar a qualidade do ensino; embora os professores tentem
diminuir, consideravelmente, os ndices de evaso, repetncia e abandono na escola
pblica, no intuito de melhorar o desempenho dos alunos e garantir a sua permanncia
na escola.
A formao dos profissionais em educao destacada na LDB/1996, no Ttulo
VI, Artigo 61, onde afirma que deve atender aos objetivos dos diferentes nveis e
modalidades de ensino e as caractersticas de cada fase do desenvolvimento do
educando, tendo como fundamentos: a associao entre teorias e prticas, inclusive
mediante a capacitao em servio e aproveitamento da formao e experincias
anteriores em instituies de ensino e outras atividades (Carneiro,1998, p.144). Nesse
caso, a lei reconhece a importncia de se ampliar as possibilidades de formao,
incluindo a formao em servio como uma alternativa de qualificao do professor
para o trabalho.
Vale ressaltar, que eu percebo a formao inicial como a primeira etapa do
processo de formao de professores, tanto aquela realizada nos cursos de Magistrio
(ensino mdio) ou de graduao (ensino superior), em nvel de licenciatura, como
aquela efetuada nos cursos de formao, nos seminrios, nos encontros pedaggicos no
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quais os professores vo adquirindo competncias bsicas para desenvolver aes e
atividades dentro de uma modalidade especfica de ensino.
Entendo que qualquer proposta curricular pretende realizar uma prtica
educativa circulando novos conhecimentos, disseminando experincias de ensino,
elaborando materiais e criando sistemas de formao docente para facilitar o
desenvolvimento curricular em novas perspectivas e mbitos inovadores.
A formao de educadores em EJA no Brasil histricamente sempre esteve
fortemente influenciada pelas idias de Paulo Freire para quem educar no era o ato de
consumir idias, mas de cri-las e recri-las (Freire, 1981, p.12). A histria da
educao de adultos se confunde com o histrico da atuao de Paulo Freire como
importante educador na sociedade brasileira. O educador, para ele, era um
problematizador que estabelecia uma relao dialgica com o educando, concebendo a
educao como uma prtica de liberdade. De fato, para Paulo Freire (1999, p.51),
nenhuma formao docente verdadeira pode fazer-se alheada de um lado, do exerccio
de criticidade que implica a promoo da curiosidade ingnua curiosidade
epistemolgica, e de outro, sem o reconhecimento do valor das emoes, da
sensibilidade, da afetividade, da intuio ou adivinhao.
Embasada nesta perspectiva freiriana foi realizada uma proposta de implantao
de um Programa de Ps-Graduao em Educao de Jovens e Adultos, em nvel de
Mestrado Profissional, a qual foi recomendada pela CAPES em novembro de 2012. Esta
proposta foi elaborada com a colaborao de treze professores doutotres que
desenvolvem pesquisas sobre diversas temticas na rea da educao e alguns,
especialmente, em educao de jovens e adultos.
A criao de um Mestrado Profissional em EJA na Bahia contempla uma demanda
importante da educao brasileira, ou seja, a educao de jovens e adultos, at ento
muito discutida e analisada, mas que ainda apresenta poucas aes relativas a uma
formao adequada do profissional que atua(r) nesse segmento. Nessa direo, o
MPEJA pretende ser um espao de qualificao e um lugar de formao continuada do
profissional da EJA, em que a relao teoria-prtica ter um espao de reflexo-ao
sobre esta modalidade de ensino. importante salientar tambm a proposta de
aproximao da universidade com as redes pblicas de ensino por meio da contribuio
para a formao dos(as) seus(suas) professores(as) e da troca de experincias advindas
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das reflexes e pesquisas desenvolvidas no mestrado assim como de parcerias a serem
institudas entre a UNEB e as redes pblicas para o desenvolvimento de novas prticas
pedaggicas na EJA.
O Programa de Ps-Graduao em Educao de Jovens e Adultos- Mestrado
Profissional (MPEJA) visa a produo de conhecimentos, a atualizao permanente dos
avanos da cincia e das tecnologias, a formao e o aperfeioamento de profissionais
na rea da educao de jovens e adultos, atendendo s demandas sociais e profissionais,
bem como a legislao vigente que recomenda que a qualificao de profissionais para a
EJA seja feita em nvel de ps-graduao..
O curso tem como objetivo geral a qualificao profissional de recursos
humanos com capacidade cientfica, didtico-pedaggica, tcnica, poltica, e tica para
atuar no ensino, na pesquisa, na extenso e na gesto na rea da educao de jovens e
adultos, atendendo s peculiaridades desse campo e aos novos paradigmas educacionais
para esta rea (Proposta do Mestrado Profissional, 2012).
Este Mestrado se constitui em uma proposta inovadora, sendo um programa
pioneiro em nvel de Mestrado Profissional em todo o pas, priorizando a qualificao
dos professores que atuam com a educao bsica. A inovao se d tanto em termos do
currculo proposto como no currculo que est sendo desenvolvido na prtica, voltado
para uma transformao social, agregando discusses sobre temticas como relaes
raciais, movimentos sociais, cidadania, tica, meio ambiente, relao entre educao e
trabalho, emancipao humana, polticas pblicas, dentre outras temticas. inovadora
tambm a estrutura e a organizao do curso com duplas e trios de docentes atuando na
mesma sala de aula, trabalhando a mesma disciplina com abordagens convergentes.
O Mestrado em EJA est estruturado em 3 reas de Concentrao: Educao,
Trabalho e Meio Ambiente; Formao de Professores e Polticas Pblicas; Gesto
Educacional e Novas Tecnologias que funcionam como eixos norteadores do programa
para direcionar as linhas de pesquisa, possuindo uma carga horria total de 840 horas
para ser trabalhada em dois anos de curso no mnimo e trs anos no mximo.
Apresenta ainda como aspectos inovadores a preocupao com a formao do
professor/pesquisador de sua prpria prtica, tendo disciplinas obrigatrias para garantir
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esta intencionalidade, pela incluso no currculo de disciplinas que promovam a
insero das tecnologias da comunicao e da informao e por oferecer um leque de
possibilidades de trabalhos para concluso do curso como dissertao, artigo indito,
reviso sistemtica e aprofundada da literatura, relatrio tcnico, projeto de interveno
educativa e projeto de inovao tecnolgica.
Acreditando-se nas possibilidades da educao no sculo XXI, concorda-se com
Imbernn (2000, p.94) que tambm preciso envolver-se na busca de uma nova
prtica social que ajude o ser humano a inserir-se na sociedade de maneira ativa e
como elemento de transformao.
Espera-se que este programa contribua para a construo desta prtica social que
tenha a transformao como elemento fundante de sua proposta curricular, ajudando a
melhorar o cenrio da formao de professores na Bahia.


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MESA TEMTICA
PALESTRA

INOVAO PEDAGGICA E APRENDIZAGEM AUTNOMA
3


Cinara Barbosa de Oliveira Morais
4

Daniela Lopes Oliveira Dourado
5



1. Introduo

Repensar no somente a organizao do ambiente escolar e principalmente as prticas
pedaggicas se torna um grande desafio para o incio do sculo XXI, entra em cena o termo
Inovao (inovar, criar algo novo), o objetivo mudar a realidade educacional para que a mesma
no se perca e a escola perca o sentido e sua funcionalidade, praticamente uma obrigao para
os educadores.

Mudanas no se aplicam de qualquer maneira, a Inovao Pedaggica precisa estar amparada
em fundamentos epistemolgicos que garantam uma estrutura segura, acertada e que promova
os objetivos que se desejam, e no pode parecer apenas, preciso ser incisiva, isto quer dizer
que para se configurar como inovao, no se pode apenas recriar algo ou melhor-lo,
fundamental atender o que afirma Fino (2008)

A inovao pedaggica implica mudanas qualitativas nas prticas
pedaggicas e essas mudanas envolvem sempre um posicionamento
crtico, explcito ou implcito, face s prticas pedaggicas
tradicionais. certo que h factores que encorajam, fundamentam ou
suportam mudanas, mas a inovao, ainda que se possa apoiar nesses
factores, no neles que reside, ainda que possa ser encontrada na
maneira como so utilizadas.

corriqueiro discutir Inovao Pedaggica na utilizao de recursos tecnolgicos,
principalmente os mais modernos e atribuir o carter de inovador, mas um equvoco comum,

3
Resumo da exposio na mesa 2 na primeira semana de Pedagogia da UNEB Campus XVI e Primeiro seminrio
sobre inovao pedaggica e tecnologias. Irec, 17 de setembro de 2013.
4
Pedagoga. Especialista em Gesto de Pessoas. Mestranda em Cincias da Educao - Inovao Pedaggica UMA
PT. Professora substituta de Pesquisa e estgio do curso de Pedagogia PARFOR/ DCHT Campus XVI Irec.
Coordenadora do curso de Pedagogia PARFOR.
5
Pedagoga. Especialista em Metodologia do Ensino Superior - UNEB e Especialista em Gesto de Pessoas.
Mestranda em Cincias da Educao - Inovao Pedaggica UMA PT. Professora substituta de Estgio no curso de
Pedagogia do DCHT Campus XVI Irec de 2006.1 a 2013.1
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preciso ter ateno. A utilizao de tecnologias em sala de aula no representa que as aes
pedaggicas aconteam com inovao, pois para Fino a Inovao pedaggica acontece
obrigatoriamente nas prticas, e no pode ser tratada como reforma de ensino ou alteraes
curriculares, se configura como ruptura de natureza cultural, considerando a realidade da cultura
da escola tradicional. Inovao requer criticidade, no uma influncia, um posicionamento
explcito ou implcito, que rompe com o paradigma fabril sustentado pelas prticas tradicionais
e promovem mudanas num novo contexto de aprendizagem.

A inovao pedaggica no est restrita a escola, pode ser considerada um imenso campo de
interao social, que assumida por educao formal e/ou informal, onde a segunda um espao
que pode encontrar respostas para entender e ultrapassar os conflitos da educao escolar, visto
que no tem sua organizao as amarras da educao formal. Pois para a primeira,
aprendizagem um fenmeno secundrio, o ensino vem em primeiro plano, desta forma o aluno
domesticado a aprender, instrudo por quem ensina.

Para explorar a inovao pedaggica na escola preciso acontecer movimentos no seu interior
que para Fino substitussem as velhas prticas pedaggicas por outras. No entanto, perceber a
necessidade de valorizao da transformao das prticas pedaggicas reconhecer que a escola
no mais o locus do conhecimento.

As mudanas ocorridas no ltimo sculo disponibilizou a informao ao alcance de todos a
partir do desenvolvimento tecnolgico, ou seja, o mundo o locus da informao e Fino (2008,
p.3) afirma que "a vida, incluindo obrigatoriamente a interco social, um projecto de
adpatao permanente."

No entanto, questionar sobre como a cultura da escola corrobora para a reafirmao da cultura
tradicional e negao da inovao pedaggica o desafio deste trabalho, iniciado a partir de
estudos desenvolvidos nas diversas atividades dos componentes do curso de mestrado em
Cincias da Educao - Inovao Pedaggica pela Universidade da Madeira em Portugal, neste
texto se apresentam fundamentos oriundos de uma pesquisa bibliogrfica a partir do projeto de
pesquisa que se encontra em processo.

2. Educao e Cultura

Educao o processo de ensinar e aprender, para Brando (2006) no tem como escapar da
educao, seja ela em espao formal ou no-formal, ou nas diversas relaes sociais que se
apresentam na vida das pessoas. Para ele, no existe uma configurao nica e nem muito
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menos um modelo de educao, e nem a escola a responsvel isolada pela prtica da educao
de pessoas e o professor o sujeito que promove a educao. A educao pode existir livre, criada
e recriada por pessoas, nos diversos contextos culturais, a partir de crenas, costumes, como
idias, trabalho ou como forma de vida. Ou seja, "A educao , como outras, uma frao do
modo de vida dos grupos sociais que a criam e recriam, entre tantas outras invenes de sua
cultura, em sua sociedade." (BRANDO, 2006, p. 10)

A educao se define ento em vrias perspectivas como educao formal e no formal. Na
primeira, tem-se a organizao a partir da escolarizao, organizada sistematicamente por faixa
etria, etapas de evoluo, definio curricular sobre a sequncia do que se dever aprender e
com a responsabilidade do ensino sobre o professor. Como cita Fino (2009, p.2)

Segundo Sousa (2000), citando Coulon, a escola a sede de rituais
complexos que regem as relaes pessoais. Nela h jogos, equipas,
guerras sublimadas, um cdigo moral, um conjunto de cerimnias,
tradies, leis. Alm disso, as escolas so locais onde se concentram
comunidades de pessoas durante longos perodos de tempo entregues
a tarefas semelhantes, pelo que partilham caractersticas comuns.
Essas caractersticas relacionam-se com a mesma finalidade
especfica, com a mesma origem histrica, com elementos comuns do
currculo que devem desenvolver, com procedimentos cristalizados ao
longo de dcadas, com crenas institucionalizadas sobre educao e
sobre conhecimento e aprendizagem, com o que se acredita deverem
ser os papis dos seus membros, com o valor que as respectivas
sociedades lhes atribuem.

Na segunda, ocorre uma organizao que preza pela cidadania, como pode ser exemplifica por
Freire quando afirma que todos os sujeitos se educam em comunho, ou seja, sobre a
responsabilidade social do desenvolvimento humano para transformao da realidade onde se
vive e questiona o tempo todo, sem estar presa ao carter sistematizador e burocrtico da escola,
sempre na busca pelo coletivo, o grupo, atentando pela solidariedade para que o outro aprenda.

Mas, a cultura o campo que implica como a educao acontece, caso contrrio no haveria
diferena no modo de se conceber o que representa ser educao para o homem branco europeu,
para povos africanos e indgenas, para o homem da cultura oriental. A influncia sobre como o
grupo social compreende ser educao, a infncia, a vida, os costumes, organizam leis, definem
a moral e os valores, os hbitos identificam seu contexto cultural.

Para Santos (2012, p.8) Cultura ... "Cada realidade Cultural tem sua lgica interna, a qual
devemos procurar conhecer para que faam sentido as suas prticas, costumes, concepes e as
transformaes pelas quais estas passam."
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O estudo da cultura procura entender o sentido que fazem essas concepes e prticas para a
sociedade que as vive, buscando seu desenvolvimento na histria dessa sociedade e mostrando
como a cultura se relaciona s foras sociais que movem a sociedade. (idem, p.40)

Cultura uma dimenso do processo social, da vida de uma
sociedade. No diz respeito apenas a um conjunto de prticas e
concepes, como por exemplo se poderia dizer de arte. No apenas
uma parte da vida social como por exemplo se poderia falar da
religio. No se pode dizer que cultura seja algo independente da vida
social, algo que nada tenha a ver com a realidade onde existe.
Entendida dessa forma, cultura diz respeito a todos os aspectos da
vida social, no se pode dizer que ela exista em alguns contextos e no
em outros. (p. 44-45)

Fruto das relaes sociais a educao entendida como uma das atividades culturais, que
contribuem para o avano do homem na sociedade. Para avanar na perspectiva da inovao
pedaggica necessrio romper com modelo cultural de um processo educativo inaltervel,
onde as tecnologias associadas leitura e a escrita, so ainda o suporte que a escola se mantm
incorporadas as TICs para sustentar o discurso de mudana. , portanto necessrio aprofundar a
discusso sobre cultura escolar na perspectiva da construo da aprendizagem para compreender
o paradigma da inovao assumindo-se o posicionamento terico aprofundado no debate
construtivo dos fundamentos da Inovao Pedaggica em C. Fino, (2007) e nas idias
construcionistas de S. Papert, (1994) sobre Construcionismo e Aprendizagens Autnomas
como alternativa de rompimento da cultura escolar nos moldes de hoje.

Para afirmar a Inovao Pedaggica como novo paradigma se faz necessrio desviar as olhares
para outras culturas de aprendizagem aliadas s novas tecnologias. As tecnologias so
ferramentas didticas, que contribuem na construo da autonomia no ato de aprender. Inovar,
parte da ao pedaggica na descontinuidade do instrucionismo. Consiste em olhar de dentro
para fora no sentido de fazer crtica a organizao da cultura escolar. Ao faz-la se pode atuar
no sentido de construir a Inovao pedaggica.

Pontua-se como desafio a Inovao Pedaggica a construo da aprendizagem na perspectiva da
autonomia no processo de aprender. A crise no ensino formal, as dvidas sobre os pressupostos
e paradigmas que sustentam a escola, quanto ao controle da aprendizagem toma a sociedade de
questionamentos sobre a validade do ensino e o controle do ato de aprender Fino ( 2007).

3. Aprendizagem Autnoma

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Dentro dos pressupostos da Filosofia, no se pode falar de autonomia sem fazer referencia a
Kant (2005). Conforme, o pensamento Kantiano, na Lei fundamental da razo pura prtica, a
autonomia colocada na ao mxima da vontade como um principio de uma Legislao
Universal. A autonomia Kantiana a de quem age e que tenha o domnio da sua razo para
tomada de deciso ao mesmo tempo que domina a si mesmo. Aliada a categoria de
aprendizagem autnoma ao sentido de autonomia altera o processo da palavra por trazer novas
perspectivas a construo do aprendizagem. Essa que j no esta sobre o controle do outro, mas
do sujeito aprendente, conforme Paranhos (2013). Paulo Freire (1996) discute autonomia na
prtica educativa, a posteriori autonomia na aprendizagem. o crdito na capacidade de
aprender do outro. Isso envolve respeito, valorizao e construo de oportunidades para se
construir aprendizagem. Saber que devo respeito autonomia e a identidade do educando exige
de mim uma prtica em tudo coerente com o saber (p.67). De acordo Freire, autonomia passa
pelo caminho para se chegar discusso da tica, da competncia, respeito e do reconhecimento
e protagonismo na construo do saber.

Numa perspectiva de ao construda pelos processos construcionistas, Papert( 1994), coloca o
processo de aprendizagem e autonomia construda a partir do ideal tecnolgico no parmetro de
que a pratica inovadora para aprender parte do rompimento da viso incrementadora para a
viso disruptiva pelo uso do computador como ferramenta para construir o conhecimento.
Nesse sentido, Papert vai alm do Construtivismo de Piaget para problematizar a construo da
aprendizagem como ato de autonomia e assim definir o Construcionismo. O Construcionismo
tem como foco a idia da construo do conhecimento com base na realizao da ao concreta.
A ao caracterizada pela autonomia do aprendente.

O pensamento construcionistas traz uma reconstruo da teoria construtivista de Piaget, quando
concorda que a criana um ser pensante e que constri o conhecimento mesmo sem ser
ensinada. Todavia, o Construcionismo de Papert vai alm, porque prope entender sobre as
condies da construo do conhecimento. Defende que a aprendizagem deve ser aperfeioada
num mecanismo para alm da instruo num mecanismo mediado entra a Zona de
desenvolvimento Real para Zona de Desenvolvimento Potencial (VIGOTSKY, 1974). So as
condies da construo do conhecimento que interessa ao Construcionismo ao defender que a
aprendizagem e um aperfeioamento da prpria construo do conhecimento e esta para alem
do instrucionismo.Esse limita ao processo de ensina e ao controle da escola o que deve ser uma
ao autonomia.nesse caso prope mais aprendizagem e menos ensino.

Papert (1994) nos encaminha para compreender como a escola organiza a construo do
conhecimento. Ele coloca que essa forma de organizao o conhecimento pelo comando do
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professor est to enraizada e difundida, que at mesmo os crticos da escola tradicional,
escolanovistas ou construtivistas no conseguiram superar essa forma. Afirma que,existem
orientaes para a conduo da aula construtivista e como organizar as situaes de construo
de conhecimento, a arte do ensino (p. 78). Mas, no existe a arte que de fato oriente como o
sujeito vai construir o conhecimento. Assim sendo, Papert, props uma palavra que sustenta a
sua teoria para a construo da aprendizagem, Mattica, a arte de aprender (p. 79). uma
palavra que est a favor da aprendizagem e se coloca como apoio a corrente construcionista.
Numa ordem inversa ao condutismo tcnico, que d enfoque ao ensino, a Mattica coloca no
do processo educativo o aprender como ato concreto.

Para tanto, prope uma abordagem transformadora na concepo de ensino-aprendizagem
inserindo o uso das tecnologias como ferramenta para dar condies ao aprendiz explorar de
forma concreta seu potencial intelectual nas diferentes reas do conhecimento. Uma
aprendizagem autnoma, mediada pelo professor baseada num processo de ciclo descrio-
execuo-reflexo-depurao, conforme expressa Vygotsky na construo do conhecimento
como atividade mediada. A construo de um novo conhecimento deve pelas vias da mediao
entre os sujeitos culturais num processo de ao autnoma, onde o professor pode ser o
promotor e mediador desse processo de construo de conhecimento. na ZDP, que ocorre um
fenmeno pedaggico inovador por conta da relao de autonomia do papel que o outro exerce
no controle metacognitivo sobre o pensamento e interfere na construo de conhecimento
mediado.

necessrio inovar a prtica pedaggica rompendo com o velho modelo de ensino e apostando
na construo da aprendizagem mediada, que d condies para o desenvolvimento da
autonomia, estmulo descoberta, curiosidade, indagao, a problematizao
impulsionadora da pesquisa e de suas habilidades, conforme a viso freiriana. A construo do
sujeito cognoscente autnomo e consciente.

Para uma aprendizagem centrada no sujeito no se considera apenas a introduo de
tecnologias, mas a reorganizao do processo de aprendizagem. O sentido da aprendizagem
autnoma centrada no aprendente e na valorizao de suas experincias como recurso
mobilizador, significativo para construo da ao da autonomia.

Como um processo da conscincia mediada pela histria e pela cultura, a aprendizagem um
mecanismo de desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores, caracterstica humana
(VYGOTSKY,1998). Enfoca a mediao como mecanismo para construir as funes
psicolgicas superiores, caracterstica dos humanos. No processo de mediao possvel que a
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autonomia para aprender seja intrnseca ao sujeito uma vez que, amplia as possibilidades de
construo de conhecimento atravs das relaes que se estabelece com o objeto do
conhecimento e a realidade pela cultura.

A aprendizagem um direito. Garantir a construo da aprendizagem autnoma nos vrios
espaos sociais requer mudana e rompimento com as velhas formas de pensar sobre o ato de
aprender. Autonomia e construda na ao e no na reproduo do conhecimento. Nesse sentido
a Inovao Pedaggica sugere prticas contextualizadas nos contextos educativos interligado ao
conhecimento da vida, dos saberes com o outro para construo de uma cultura incorporada
pelas trocas recprocas e pela transitividade no ato de aprender como ato inspirador.


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MESA DE ENCERRAMENTO
PALESTRA

INOVAO NO CAPITALISMO CONTEMPORNEO: QUESTES
PARA A TEORIA E PRTICA PEDAGGICA.
6


Prof. Dr. Cludio Flix dos Santos (UESB)

O tema da inovao muito caro reproduo do modo de produo capitalista
na contemporaneidade. Em momentos de crise, sobretudo no momento da crise do
capitalismo atual, a qual se configura como estrutural e sistmica e no mais como
conjuntural/passageira, fundamental s classes dominantes encontrarem sadas
eficientes para continuarem auferindo lucros e extraindo mais-valor do trabalho.
Muitas so as estratgias e com elas os conceitos forjados para perpetuar essa
dinmica. A categoria da inovao uma delas. Inovar significa tornar novo; renovar,
introduzir novidade em. (FERREIRA, 2005). Portanto, a inovao diz respeito a fazer
com que o antigo no seja superado em seus fundamentos fazendo permanecer sua
base fundante alterando, to somente a sua aparncia, mantendo no essencial aquilo que
faz a engrenagem sistmica funcionar. Portanto, a palavra, o conceito e a funcionalidade
do termo inovao cumprem bem esse papel na medida em que visa introduzir o novo
em uma conservadora estrutura.
A inovao tornou-se um princpio internacional para a gesto empresarial, a
gesto pblica e as teorias e prticas educativas no sentido de produzir fins condizentes
s novas demandas da organizao do mercado globalizado. Aquele um conceito que
vem sendo elaborado desde os anos 1980 e ganha uma sistematizao no texto Manual
de Oslo: diretrizes para coleta e interpretao de dados sobre inovao. O referido
manual uma publicao da OCDE (Organizao para cooperao e desenvolvimento
econmico), um frum que rene 30 pases desenvolvidos
7
, em sua maioria da Europa,

6
Resumo da exposio na mesa de encerramento na primeira semana de Pedagogia da UNEB Campus XVI e
Primeiro seminrio sobre inovao pedaggica e tecnologias. Irec, 18 de setembro de 2013.
7
Os membros da OECD so: Austrlia, ustria, Blgica, Canad, Repblica Tcheca, Dinamarca,
Finlndia, Frana, Alemanha, Grcia, Hungria, Islndia, Irlanda, Itlia, Japo, Coria, Luxemburgo,
Mxico, Pases Baixos, Nova Zelndia, Noruega, Polnia, Portugal, Repblica Eslovaca, Espanha,
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cujo objetivo enderear os desafios econmicos, sociais e ambientais da
globalizao. A OECD tambm est na vanguarda dos esforos para compreender e
ajudar os governos a responder a novos desenvolvimentos e inquietaes, como a
governana corporativa, a economia da informao e os desafios de uma populao que
envelhece. (OECD, 1997, p. ii)
Na exposio levanto as seguintes proposies para o debate: a) apesar da
impreciso e discusso a respeito do que seja inovao em educao, esta categoria
corresponde a uma orientao hegemnica de gesto, produo e difuso do
conhecimento tendo na educao uma vertente fundamental adaptao dos indivduos
sociabilidade do capital em crise estrutural; b) Ser contrrio ao principio da inovao
no significa ser contrrio a que educandos e educadores acessem, se apropriem e
produzam o que de mais avanado exista em termos de desenvolvimento das
potencialidades humanas de forma criativa e livre; c) O princpio da inovao tem sido
muito bem aceito nos meios educacionais (universitrio e escolar) por serem um
desdobramento dos princpios e/ou pedagogias do aprender a aprender, ou seja, o
conjunto de pedagogias que desde o incio do sculo XX tem sido tendncia
hegemnica na orientao das teorias e prticas educativas na educao escolar e na
formao de professores, entre elas: o escolanovismo, o construtivismo, a pedagogia das
competncias, a teoria do professor reflexivo, o construcionismo; d) Os que defendem
prticas educativas verdadeiramente transformadoras, tendo por objetivo a emancipao
humana, precisam desenvolver estudos crticos acerca do princpio da inovao no
sentido de construir teorias e prticas educativas para muito alm das formulaes e
propostas pedaggicas burguesas.

Referncias:
FERREIRA, A. B. H. Novo dicionrio Aurlio. Rio de Janeiro: Nova Fronteira (s/d).
1 edio, 14 impresso.

OCDE. Manual de Oslo: diretrizes para coleta e interpretao de dados sobre inovao.
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Sucia, Sua, Turquia, Reino Unido e Estados Unidos. A Comisso das Comunidades Europeias
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EIXOS TEMTICOS

EIXO 1
Educao, Tecnologia e Inovao
Daniela Lopes Oliveira Dourado
8


As discusses sobre educao e escola tm promovido uma srie de intervenes dentro
da sala de aula com o intuito de desenvolver a aprendizagem, nas ltimas cinco dcadas
a introduo de recursos materiais e tecnolgicos tem sido tratada como o caminho para
a redeno, ou seja, a soluo para problemas com as metodologias de ensino,
facilitao da aprendizagem, motivao e qualidade nas aulas. No Brasil, a LDB Lei
de Diretrizes e Bases Nacional para a Educao N 9394/96, tem exigido dos
educadores novas propostas pedaggicas, organizao do espao escolar e a incluso de
estudantes e professores no novo ambiente educacional, para a formao do cidado.
Desta forma, as inovaes tecnolgicas so tratadas como o caminho para alcanar estas
exigncias, possibilitando ao professor ferramentas para ensinar e promover suas aulas
com diversidade de recursos didticos.

As inovaes tecnolgicas tem fomentado na gesto escolar uma busca cotidiana de
acompanhamento destes artefatos elaborados e produzidos pela indstria, a cada dia so
despejados no mercado inmeros equipamentos que possibilitam uma variedade de
funes com objetivo de facilitar a vida das pessoas, e nos tornamos mais dependentes
destes objetos. Da mesma forma a escola exige do professor a habilidade de manusear
estes recursos para o ensino.

O grande desafio destes novos tempos saber fazer uso destes inmeros recursos
tecnolgicos com um olhar crtico e avaliativo, onde o professor saiba distinguir entre o
os diversos aparelhos quais so necessrios para atender suas perspectivas pedaggicas.
Neste cenrio, aparecem os softwares, programas digitais para serem utilizados em

8
Pedagoga- UNEB. Especialista em Metodologia do Ensino Superior - UNEB. Mestranda em cincias da
Educao - Inovao Pedaggica UMA - PT. Coordenadora do Curso de Pedagogia - PARFOR/ UNEB
DCHT Campus XVI
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computadores, tablets, celulares e outros, disponveis em arquivos multimdias e na
internet, estes durante um bom tempo atendia a indstria e o comrcio, depois alargou o
seu espao assumindo definitivamente a vida domstica das pessoas e invadiu a sala de
aula.

A sala de aula sempre foi representada pelo professor e o livro didtico, no existia no
passado para os atores que organizavam e utilizavam da escola para a promoo do
ensino e aprendizagem a possibilidade de ausncia destes dois recursos, no Brasil
muitas vezes os professores s conseguiam a disponibilidade do caderno, lpis, quadro
negro e giz para suas aulas, mas seguiam o livro didtico como o organizador dos
encaminhamentos dos contedos e linguagem, mesmo estando disponvel apenas para o
docente. Desta forma, o livro didtico foi utilizado como muleta, ou seja, a escora
para definir o trabalho pedaggico, no sendo necessrio um olhar crtico sobre suas
influncias na prtica pedaggica, os fins no seriam obrigados a justificar os meios,
num perfil de educao conteudista, esta prtica se legitimava, cabendo ao professor a
obrigao de dar conta de todo o seu contedo da primeira a ltima pgina.

Hoje a escola disponibiliza novos recursos e o livro didtico no mais o nico dentro
da sala de aula, mas infelizmente pode ser transferido para estes o mesmo perfil de
explorao do livro didtico, sendo utilizados sem criticidade, como ocupador do tempo
escolar, preenchendo as aulas sem uma avaliao sobre a qualidade e objetivo de
aplicao.

A gesto da sala de aula no uso das tecnologias para a inovao

A invaso tecnolgica na vida das pessoas na nova organizao social trouxe o
computador como principal aliado para o mundo do trabalho, nele se produz aes nas
mais variadas profisses e tambm recurso de comunicao, entretenimento e lazer,
assumindo um papel importante na vida pessoal e profissional. Tem se tornado uma
exigncia na educao, e a escola que no oportuniza a experincia de aprendizagem
com o uso desta mquina, no est atendendo aos novos padres de qualidade
educacional que se organizou o ensino e a aprendizagem.

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O computador favoreceu segundo Fino (2003) a invaso de inmeros softwares
educativos na escola, com a promessa de proporcionar aprendizagens elencadas pelos
prprios fabricantes e favorecer o ldico e motivao para as aulas, atendendo inclusive
a necessidade do ingresso de novas tecnologias.

O uso desses softwares nos exige uma discusso sobre ensino, aprendizagem, mediao
pedaggica e inovao visto que necessrio ampliar o entendimento sobre a relao
constituda com o software como recurso para a aprendizagem.

importante salientar que para a ascenso do conhecimento fundamental uma deciso
metodolgica e para isso preciso compreender linhas tericas que influenciam nossa
forma de pensar e agir diante da mediao pedaggica, por isso que quando se busca
definir o que representa ensino e aprendizagem essencial um posicionamento a partir
de uma concepo.

O ensino ocorre com aulas expositivas, recheadas de informaes, cabendo ao estudante
prestar muita ateno na fala do professor, tomar nota sobre tudo e aprofundar nas
limitaes do livro didtico, o contedo expressamente escolhido e posto pelo professor,
sem nenhuma participao do aluno para sua ampliao, inovao e contestao. Logo,
aprendizagem se define pelo poder de concentrao e memorizao das informaes
obtidas durante o processo de ensino.

Numa concepo onde a aprendizagem objetivo, e no mais o ensino. Toda a ao de
mediao para o desenvolvimento do aprendiz, no mais num processo
descontextualizado e com os holofotes para o professor, a relao com os contedos
nasce numa perspectiva dialgica que segundo Freire (2001) todos so sujeitos no
processo de desenvolvimento do conhecimento, no h limitao sobre o quanto se
aprende, e a mediao no mais est presa a exposies de informaes, as aulas devem
ser dinmicas e todos tem o direito de contestar, analisar, avaliar, construir.

Escolhas, um bom incio para o planejamento da prtica pedaggica, a tomada de
atitude para interveno em uma determinada realidade que exige saberes especficos
para se obter resultados indispensveis a partir de um diagnstico, ou seja, a escolha
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nasce de um olhar investigativo e avaliativo sobre a realidade, esta apresenta suas
fragilidades e potencialidades, dados importantes para apreciao e anlise docente, que
se transformam em ao a partir do planejamento, neste o professor ir definir mtodos,
procedimentos e instrumentos que iro dar condio de atender aos objetivos elencados
no planejamento.

A capacidade de produzir saberes parte do princpio da natureza temporal,
contextualizada e dialogal dos conhecimentos, requerendo que os
profissionais da educao desenvolvam mecanismos epistemolgicos para
desconstruir e reconstruir saberes e competncias necessrias ao
educativa. O professor deve dominar a metodologia de pesquisa para poder,
ao fazer da sala de aula laboratrio, construir conhecimentos e intervir na
construo do aluno. O docente, ao organizar seu trabalho, relaciona saberes
dos diversos campos conceituais entre si e com os do cotidiano. Esse
exerccio possibilita a esses profissionais produzirem os contedos escolares
de forma significativa. (SILVA, 2004, p. 51)

Avaliar o prprio pensamento sobre a prtica e as prprias escolhas so imprescindveis
para uma organizao pedaggica consciente, onde se tenha certeza do que se pretende
atender e alcanar e se os recursos a serem utilizados daro condies ao conhecimento
que se almeja garantir.

fundamental uma nova mediao pedaggica, principalmente em um mundo em que a
tecnologia faz parte das vidas das pessoas antes mesmo delas chegarem escola, as
pessoas as utilizam simplesmente a partir de suas necessidades. salutar considerar que
se a aprendizagem precisa ocorrer com o mnimo de ensino, importantee uma nova
mediao a partir da introduo de softwares na prtica pedaggica, para no ocorrer o
equvoco de reproduo de situaes de ensino reproducionistas maquiadas como
inovao. Destarte, o professor desempenha o papel de algum que dinamiza, coordena
e colabora para a promoo da aprendizagem e que desafia o estudante a buscar
respostas e ou perguntas, compreendendo o uso do computador e de softwares como
recursos para a pesquisa, anlise, dilogo, produo, desafio, raciocnio, comunicao,
criticidade, cooperao, atitudes, autoria e muitas outras possibilidades.

O ensino atravs do uso de computadores pode se realizar sob diferentes
abordagens que situam-se e oscilam entre dois grandes plos... Num dos
plos, tem-se o controle do ensino pelo computador, o qual previamente
programado atravs de um software, denominado instruo auxiliada por
computador, que transmite informaes ao aluno ou verifica o volume de
conhecimentos adquiridos sobre determinado assunto. A abordagem adotada
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neste caso baseia-se em teorias educacionais comportamentalistas, onde o
computador funciona como uma mquina de ensinar otimizada... O professor
torna-se um mero espectador do processo de explorao do software pelo
aluno.
No outro plo, o controle do processo do aluno que utiliza determinado
software para ensinar o computador a resolver um problema ou executar uma
sequncia de aes... Para produzir certos resultados ou efeitos... Aqui a
abordagem a resoluo de problemas e a construo de conhecimentos... O
professor tem um importante papel como agente promotor do processo de
aprendizagem do aluno, que constri o conhecimento num ambiente que o
desafia e o motiva para a explorao, a reflexo, a depurao de ideias e a
descoberta de novos conceitos. (ALMEIDA in VALENTE apud MASETTO,
2000, p. 154-155)


A utilizao de softwares na prtica pedaggica antes de ser considerada inovao ou a
redeno para alcanar a qualidade que se espera para a promoo da aprendizagem
carece considerar o que Papert (1994) afirma quanto necessidade de modificao no
uso desses recursos, pois se no permitirem a mudana no entendimento sobre
desenvolvimento humano, seria mais um absurdo a experincia docente de reafirmar
prticas reproducionistas num mundo em que as pessoas precisam, antes de esperar que
algum ensine, potencializar a criatividade, a autoria e descobertas.



Referencias
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EIXO 2
Educao e Diversidade
Maria de Ftima Sudr de Andrade Barros
9

Marluse Arapiraca dos Santos Cordeiro
10


A discusso sobre a Educao e Diversidade uma iniciativa do evento I Seminrio
sobre Inovao Pedaggica e Tecnologias e da I Semana de Pedagogia do
Departamento de Cincias Humanas e Tecnologias,DCHT-Campus XVI, que tem como
proposta a criao de espaos e momentos de interlocuo entre os vrios agentes
acadmicos, a maior parte de graduandos das licenciaturas, docentes, movimentos
sociais, professores do educao bsica, pesquisadores, de modo a facilitar reflexes
acerca da Educao e da diversidade, neste eixo especfico.
Com base nesta primeira experincia foram organizados eixos que visam sistematizar
e socializar a produo cientfica de temticas contemporneas vinculadas a educao,
desenvolvendo uma perspectiva interdisciplinar de anlise que giram em torno de
problemticas inerentes.

Particularmente o debate desenvolvido nesse eixo Educao e Diversidade tem
repercusses na pesquisa em educao que ganha um maior aprofundamento e
robustez, quando estamos em um contexto acadmico em que propcia a discusso.
Em vista disso, que a problematizao sobre a educao e diversidade e a capacidade
de compreenso diante das transformaes sociais, polticas e econmicas devem fazer
parte de uma formao crtica e prtica dos profissionais da educao, que no podem
ficar alheios aos processos histricos de excluso que negaram alteridades, o acesso de
sujeitos a direitos formais e espaos sociais legitimados.


9
Professora Assistente do Departamento de Cincias Humanas e Tecnologias, DCHT-Campus XVI, mestranda
em Educao Profissional-PPGEduc/UNEB, Coordenadora Plataforma Freire de Pedagogia, Joo Dourado e
Ibitit-BA. (fatima.sudre@hotmail.com)
10
Professora Assistente do Departamento de Cincias Humanas e Tecnologias, DCHT-Campus XVI, Mestra
em Educao e Contemporaneidade. Prof. de Histria CEPA/SEC, acadmica de Direito/UNEB, Campus I.
Pesquisadora em educao, relaes de gnero e raa, violncia domstica e direitos humanos.
(lusearapnet@hotmail.com)


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Sujeitos e grupos plurais que so parte de uma teia em que as diferentes dimenses
se sobrepe e/ou se conflituam, no podem ser analisados de forma isolada e
reducionista, sem uma anlise mais ampla. So tenses que se multiplicam, marcadas
por antagonismos, tanto nos mbitos local, nacional, respingos da realidade
internacional, interferem nos posicionamentos sociais, nas polticas pblicas, nos
sistemas ideolgicos, nas representaes sociais, relaes assimtricas de poder, que
impactam nas demandas de justia social, negao de direitos humanos e
desigualdades que se configuram, forjando realidades modeladas, seguindo uma
normalidade hegemnica.

Conforme as relaes de poder, os grupos so classificados e hierarquizados segundo
suas diferenas e identidades, sendo valorados de forma desigual, contribuindo com a
subalternizao de trabalhos, naturalizao de condies e posicionamentos sociais,
baseados em caractersticas biolgicas, fenotpicas, fsicas, condicionantes de
intelectualidade, moralidades e fragilidades. (SCHWARCZ,1993). Tipos Humanos
considerados ideais , modelos de humanidade, de desenvolvimento, e processos
civilizatrios a serem seguidos como smbolos de progresso.(MUNANGA,2010)

A heterogeneidade humana serviu de lastro para dominao e desvalorizao do seu
universo representacional, esses grupos diferenciados sofreram processo violento de
excluso, marcadamente concretizado pela eliminao fsica e negao dos seus
valores, crenas e capacidades. (MUNANGA,2010)

Nesta lgica o seminrio quer enfatizar atravs do Eixo:Educao e Diversidade uma
reflexo sobre a Diversidade, categoria que se impe na atualidade e ganha visibilidade
nas duas ltimas dcadas do sculo XX e incio do XXI, com o avano da globalizao,
com as polticas neoliberais, as mudanas territoriais, a quebra de fronteiras, com a
disseminao das informaes e conhecimentos, as vises homogneas, estveis e os
discursos de eficincia deterministas entram em crise. H uma mudana no paradigma
cientfico, racional, moderno, focado nas metanarrativas. As certezas fragilizam-se e
so questionadas, so desconstrudas e pluralizadas. Ento os saberes passam a ser
mltiplos e o olhar multireferencializado, escapando das formas rgidas e totalitrias,
para uma condio ps-moderna( LYOTARD , 1979)
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nesse horizonte que presenciamos a aproximao de grupos de contestao que se
tornam, extremamente numerosos, com a intensificao das lutas identitrias culturais,
que advogam , exigindo o reconhecimento de seus direitos, de relaes tnicas e
raciais, o questionamento das relaes de gnero, orientaes sexuais, implementao
da educao inclusiva, a questo indgena, subvertendo a situao classistas, demandas,
que tinham sido, at ento, silenciadas e sufocadas pela sociedade. Para McLaren , as
tenses entre mltiplas etnicidades e a poltica da justia universal a questo
urgente do novo milnio (McLaren,p,21, 2000)

Com a ampliao do processo de redemocratizao esses movimentos passaram a
exigir, num processo de luta por maior participao social, formaram fileiras
denunciando os preconceitos, desigualdades e discriminaes, a institucionalizao de
polticas transversais, mudanas nas legislaes e nas formas de se compreender as
lutas polticas.

Neste intere as garantias constitucionais de direito igualdade formal para todos so
insuficientes, acusando o fracasso do Estado liberal e se constituem em mecanismo de
estratificao social, indicando problemas scio-econmicos, bem como uma dvida
histrica de segregao, que necessita de compensao, estratgias de polticas
pblicas, aes afirmativas, que visam a fazer uma reparao, beneficiando em um
tempo determinado, situaes de persistente inferioridade, discriminao ou
desigualdade social, que poder ser superada, traduzindo-se em desvantagem de
grupos minoritrios que devero ter seus efeitos eliminados.

Na definio de Joaquim Barbosa Gomes, essas polticas podem ser definidas como
um conjunto de polticas pblicas e privadas da carter compulsrio,
facultativo ou voluntrio, concebidas com vistas ao combate discriminao
racial, de gnero e de origem nacional, bem como para corrigir os efeitos
presentes da discriminao praticada no passado, tendo por objetivo a
concretizao do ideal de efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais
como a educao e o emprego.(GOMES,p.40,2001)

Essa ideia de fortalecimento ou afirmao de grupos sociais historicamente
marginalizados, assume uma postura ativa para a melhoria das condies das
populaes especificas e corresponde a um impacto efetivo sobre as desigualdades,
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bem como a diversidade necessita ser problematizadas no contexto mais amplo da
educao e nas situaes demandadas nas vrias prticas pedaggicas.

Assim, os grupos dos movimentos negro, indgena, de mulheres, LGBT, ambientalista,
trabalhadores do campo, religiosos, de incluso das pessoas com deficincia, idosos,
dentre outros, afirmam o direito diferena, e promovem o debate poltico pela adoo
de polticas pblicas de cunho positivo, inserindo na agenda institucional reivindicaes
pelo reconhecimento, e resistncia contra todas as formas de excluso, como
consequncia a valorizao da diversidade e o seu emponderamento.

Nessa medida, a diversidade, como dimenso humana, deve ser entendida, segundo
Vera Maria Candau, como a construo histrica, social, cultural e poltica das
diferenas que se expressa nas complexas relaes sociais e de poder, determinando
subjetividades, mentalidades, imaginrios e prticas. (CANDAU, p. 09, 2005)

Destarte, a diversidade se evidencia como um complexo de significados, polissmicos,
compostos por crenas e valores, enquanto discursos que asseguram e mantm
tradies, ancestralidades e identidades. Pensar em educao e diversidade pensar em
emancipao, rumo igualdade que norteia e exige novos pressupostos
epistemolgicos/filosficos/ metodolgicos, como base s prticas pedaggicas, que
reproduzem desigualdades.

Em verdade, uma realidade que se configurou num contexto macro social e
influenciou no espao da escola, demonstrando uma exigncia interna de qualificao
dos professores em se adequar aos debates polticos em torno das diferenas que se
configuram, auxiliando a sociedade a responder ao enigma social, que se apresenta e
diz deciframe ou devoro te, atravs de seus movimentos originrios dos anseios por
direitos, justia social, que reclamam por cidadania e educao inclusiva.

Faz-se necessria a realizao de debates e polticas traduzindo-se em aes concretas,
justifica-se por abrir canais de dilogos, parcerias com movimentos sociais e sociedade
civil, bem como a comunidade acadmica, no ensino superior, atravs da articulao
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entre a graduao e a ps-graduao, por uma formao acadmica, centrada no trip da
pesquisa, ensino e extenso, que considerem e contemplem a diversidade.

Este eixo uma proposta de se pensar a educao de forma coletiva e difusa, oferecendo
textos originais ou no, tem o objetivo de provocar questes que favoream a
discusso frente a abrangente complexidade da temtica da Educao e diversidade,
relacionandoas, assumindo uma perspectiva crtica, compreendendo suas
permanncias e transformaes.



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pensamento racial no Brasil: 1870-1930 - Companhia das Letras, 1993.

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EIXO 3
Linguagens e Educao
Emanuela Oliveira de Carvalho Dourado
11


As linguagens so formas de conhecer e representar o mundo, no sendo, desse modo,
apenas formas de interao, socializao, expresso e comunicao humanas, mas
tambm produtos culturais. O termo linguagens nos d a idia de representao e
expresso do ser humano atravs de uma diversidade de meios simblicos. Nessa
perspectiva, as linguagens tm um papel central nas formas de produo de
conhecimento, o que implica em repensarmos os contedos, formas, princpios,
orientaes para a organizao do trabalho educacional. Desse modo, as linguagens se
configuram como contedo e forma das propostas de ensino e aprendizagem, uma vez
que as formas adotadas, em quaisquer atividades, apresentam em si mesmas, contedos
que independem e ao mesmo veiculam outros contedo que se intenciona trabalhar. A
centralidade das linguagens nas atividades educativas intencionais poder promover o
desenvolvimento das complexas habilidades humanas ao aliar contedos/formas no
desenvolvimento dos princpios/orientaes pedaggicas para o ser humano, que se
encontra em constante processo de formao. As linguagens como possibilitadoras de
experincias formativas (ldicas, telricas, estticas), alm de trazerem uma importante
vertente instrumental, pela familiaridade e articulao com as diversas linguagens,
tambm, produz e transmite conhecimentos e culturas. Desse modo, o cotidiano
educativo pode ser ressignificado com o uso de diferentes linguagens expressas no
campo de conhecimento terico do currculo e nas experincias prticas curriculares,
por apresentar, potencialmente, possibilidades de inovaes nos diferentes espaos de
formao. A anlise crtica dessas perspectivas voltadas para o desenvolvimento de
polticas e propostas educacionais, bem como, das iniciativas presentes em algumas
prticas formativas, mais particularizadas, fazem parte desse Eixo Temtico
Linguagem e Educao, no contexto das Inovaes Pedaggicas.






11
Professora Assistente do DCHT - Campus XVI, UNEB-Irec, Pedagoga, mestra e doutora em Educao pela
Universidade Federal da Bahia.

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EIXO 4
Gesto, Currculo e Inovao
Lormina Barreto Neta
12

Mcio Nunes Machado
13


A discusso sobre temas amplos como gesto, currculo e inovao requer bastante
cautela, senso crtico e tico para no cair em espontanesmos, reducionismos e ou vazios
epistemolgicos. O estudo de cada um desses temas implica em tomadas de decises sobre
quais aspectos, quais concepes e contextos scio-histricos adotaremos para tal. Neste
sentido,

Penso que utilizar conceitos e termos produzidos em sociedade cuja estrutura
social inteiramente distinta da nossa, sem referi-los realidade histrica
que recobrem, s exacerba a ambiguidade das palavras, obscurecendo os
termos da discusso em tela. A histria a cincia da mudana, no da
permanncia, assim, naturalizar conceitos uma das formas de neg-los,
impedindo-nos de especificar o presente, diferenciando-o do passado. O
estudo de conceitos e termos produzidos em outras pocas e sociedades tem
a sua importncia e um dos objetos da histria; da historia das ideias. Mas,
se queremos fugir das armadilhas da palavra, temos que, no mesmo ato,
fazer a histria das instituies sociais, das prticas sociais. (BRUNO, 2010,
p. 21)

Pensar a educao no momento atual situar as instituies ensinantes, enquanto
espaos de aprendizagem, que favoream as mudanas de uma sociedade industrial em que o
conhecimento tcnico do trabalho, na qual os estudantes trabalhadores eram historicamente
inexistentes ou no mnimo silenciados, cujas tarefas fragmentadas eram suficientes s aes
administrativo-gerenciais, para uma sociedade das equipes de trabalho cooperativo, posto que
isoladamente, nada conseguimos.
Teremos que aprender a conviver e a construir com o outro, em um mundo em que as
informaes esto disponibilizadas e abertas a todos que as possam acessar, uma vez que, a
revoluo tecnolgica tornou a informao mais acessvel. Entretanto, o acesso s
informaes no se d mesma forma para todos os sujeitos, pois as questes sociais de classe,
atravs das mdias fazem com que quelas no sejam disseminadas de forma mais igualitria.

12
Pedagoga. Psicopedagoga Clinica. Professora auxiliar e Coordenadora do Colegiado de Pedagogia da
UNEB/DCHT-CAMPUS XVI Irec. Mestranda do Mestrado Profissional Gesto e Tecnologias
Aplicadas a Educao- GESTEC-UNEB
13
Pedagogo Especialista em Administrao Pblica com Aprofundamento em Autogesto da
Aprendizagem. MsD do Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade
PPGEduC/UNEB. Professor da Educao Profissional do CETEP Irec.
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Assim, informao no sinnimo de conhecimento, da a importncia dos processos
formativos para a efetiva construo do conhecimento.
O fazer coletivo a tnica para uma sociedade mais igualitria e a gesto
participativa, nos contextos institucionais, deve ser assumida pelos atores sociais que se
encontram responsveis por fazer educao em nosso Territrio, em nosso Estado, em nosso
Pas. Conseguintemente, a formao e a quebra de paradigmas so pontos fundantes para uma
inovao responsvel e exequvel, que favorea a aprendizagem dos sujeitos nos contextos
educativos escolares e no escolares. Assim, sobre esta proposta de gesto que est, inclusive,
contemplada na Constituio Federal de 1988, Jamil Cury faz a seguinte observao,

A gesto democrtica da escola e dos sistemas um dos princpios
constitucionais do ensino pblico segundo o art. 206 da Constituio Federal
de 1988. Certamente, o pleno desenvolvimento da pessoa
14
, marca da
educao como dever de Estado e direito do cidado, conforme art. 205 da
mesma Constituio, ficar incompleto e truncado se tal princpio no se
efetivar em prticas concretas nos sistemas e no cho da escola. (CURY,
2005, P.5)

O modelo fabril de escola no d mais conta dos alunos que temos em nossas
instituies, o conceito de cartesiano de cincia tambm no d conta de explicar o mundo
frentico que vivenciamos.
O espao-tempo escolar deve ser repensado, redimensionado e as relaes com o saber
devem ser modificadas. O currculo disciplinarizado, que segue a tnica do taylorismo deve
ser revisto, dando lugar a outro modelo de currculo, como por exemplo, o multirreferencial,
como afirma Macedo (2009, p. 81) A virada multirreferencial enquanto uma das perspectivas
no formalsticas de compreenso da realidade, ao instituir referncias
15
como sua
perspectiva reitora desloca de vez o centro lgico do conhecer fincado na disciplina. Ou
ainda, um currculo hipertextual, uma vez que, de acordo com Lima Jr. (1997, 89), A
realidade um hipertexto. Portanto, a necessidade de se pensar criticamente ou de
problematizar deve explicitar essa necessidade existencial contempornea de se pensar de
forma hipertextual, prpria da progressiva tecnologizao, entre outras propostas.
Segundo Brito,
(...) para que se atinja o ideal de qualidade, faz-se necessrio reconhecer e
gerir uma reformulao curricular, a qual com certeza, deva estar em
permanente gestao na cultura das organizaes escolares, posto que o
currculo tem vida. (2013, p.2)

14
Itlico do autor.
15
Itlico do autor.
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A conduo dos projetos inovadores no mbito das instituies requer da sua equipe
compreender o seu contexto cultural para implementar mudanas. Reconhecer os pontos
fortes e os debilitados, discutir coletivamente possibilidades de ao junto aos atores dessa
cultura o caminho. Haver resistncia, pois, a mudana exige um repensar das prticas
individuais, e isso formao, aprendizagem em situao de trabalho. As instituies so
espaos potenciais ao aprender a fazer, ao aprender a fazer juntos. No existe a escola
idealizada, existe a escola real com seus condicionantes e determinantes, que requer dos
sujeitos aprendensinantes
16
a implicao nos projetos de inovao desse espao, que pode e
deve ser reconfigurado a partir de parmetros construdos localmente, considerando os
aspectos legais que garantam a subsistncia institucional.
nesse sentido que o eixo Gesto, Currculo e Inovao se faz presente nesse evento,
abrindo espao para a socializao de pesquisas em andamento ou concludas e do fazer dos
sujeitos no cotidiano das instituies educativas, no sentido de fortalecer os nimos de
buscarmos gestar uma educao que d conta dos novos desafios impostos pela sociedade
contempornea mediana pelas novas tecnologias da informao e da comunicao, em que
devemos lanar mo dos insumos presentes nesse contexto para criarmos possibilidades de
uma Educao que atenda de fato os anseios dos que a buscam.






Referncias

BRITO, Regina Lucia Giffoni Luz de. Reorganizao curricular: gesto, cultura e clima da escola.
PUC-SP. GT-12: Currculo. Acesso em 7/09/2013.
http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT12-4893--Int.pdf

BRUNO, Lcia. A gesto da educao: onde procurar o democrtico? In: OLIVEIRA, Dalila Andrade
de e ROSAR, Maria de Ftima Felix (orgs.). Polticas e Gesto da Educao. 3 ed. Belo
Horizonte: Autntica, 2010.

16
Termo cunhado por Alicia Fernandes para designar o sujeito que ensina e aprende na psicopedagogia.
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CURY, Carlos Roberto Jamil. Gesto democrtica dos sistemas pblicos de ensino. In: OLIVEIRA,
Maria Auxiliadora Monteiro (org.). Gesto educacional: novos olhares. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005.

LIMA JR., Arnaud Soares de. Educao e NTIC: do pensamento dialtico ao pensamento virtual. In:
Educao e tecnologias: trilhando caminhos. Disponvel em:
www.lynn.pro.br/pdf/educatec/limajunior.pdf. Acessado em: 02/02/13.

MACEDO, Roberto Sidnei.Atos de currculo: formao em ato. In: PEREIRA, Maria Zuleide Costa
[et all] (orgs.). Diferenas nas polticas de currculo. Joo Pessoa: Editora Universitria da UFPB,
2010.


















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EIXO 5
AO PEDAGGICA EM DIFERENTES ESPAOS
Cinara Barbosa de Oliveira Morais
17

Mcio Nunes Machado
18


A assuno da discusso sobre a ao pedaggica em diferentes espaos no mbito
acadmico requer, em primeira instncia, que respondamos aos seguintes questionamentos,
o que o significa a ao pedaggica em diferentes espaos e qual a importncia dos saberes
construdos em tais espaos para a formao do pedagogo?
A ao pedaggica em diferentes espaos ou mais especificamente, como est posto
no currculo do curso de pedagogia, a educao nos espaos no escolares, constitui-se em
apenas aes para preencher as lacunas em que poder pblico no deu conta ou tem uma
especificidade que no pode ser enquadrada nos moldes escolares formais?
Questionamentos e inquietaes como estes, por parte dos graduandos, vm tona
sempre que comeamos a desenvolver um programa do Componente Curricular Educao
nos Espaos No Escolares ou de Estgios nesses espaos.
A sociedade contempornea cada vez mais se constitui com desafios das mais
diferentes ordens. A educao escolar, nessa sociedade, j est to cristalizada, que parece
que sempre foi assim e a maioria de ns tem dificuldade em compreender a educao para
alm dos espaos escolares formais. E, embora a educao escolarizada esteja consolidada
como uma atividade humana de suma importncia, a mesma ainda tem que vencer muitos
obstculos, no que lhe mais prprio, como o sucesso na aprendizagem dos seus alunos.
Dificuldade esta, que alguns autores como Illitch (1985) chegaram a questionar a
permanncia dessa instituio na sociedade.
Entretanto, esse modelo de educao escolarizada constitui-se em um paradigma,
que parece natural, mas datada historicamente. Dessa forma, alguns aspectos
complementam a perspectiva polarizada na escola, pois esta uma instituio histrica e a
educao escolarizada apenas um momento do processo educacional global dos indivduos
e das coletividades.

17
Pedagoga- UNEB. Especialista em Gesto de Pessoas FACIBA - Mestranda em Cincias da Educao -
Inovao Pedaggica UMA - PT. Professora de Estgio do Curso de Pedagogia - PARFOR/ UNEB
DCHT Campus XVI.

18
Pedagogo. MsD em Educao e Contemporaneidade pelo PPGEduC / UNEB. Coordenador do curso de
Pedagogia PARFOR. Professor do CETEP Irec.
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Neste sentido, para Trilla e Ghanem (2008) existem trs tipos de educao, de
acordo com Montesquieu: a de nossos pais; a de nossos mestres; e a do mundo. A ltima
contraria as primeiras. Isto posto, sugere a amplitude e variedade dos sistemas educacionais,
prope uma classificao dos tipos de educao e afirma a preponderncia de uma delas.
Assim, a educao no-formal dos nossos tempos no provm da famlia, no consiste da
relao direta do sujeito com o mundo e nem se recebe do sistema escolar concentrada na
escola.
A ao pedaggica nos diferentes espaos um desafio para os diversos cenrios
educativos da contemporaneidade. Tomamos como ponto de partida o espao como
categoria de conhecimento. Fio que origina as mudanas e transformaes, que regem a
forma de pensar, agir e viver (DURKHEIM, 1989). Atravs da categoria espao possvel
perceber a organizao emprica de como o homem ordena fisicamente seus sistemas de
representaes numa determinada cultura num momento histrico real concreto, para agir
sobre o mundo e no mundo.
Como categoria de conhecimento da e para a ao pedaggica, o espao est se
refazendo constantemente, o que caracteriza a alternncia do poder e do saber; que cada
sociedade adota como forma de funcionamento, que de algum modo se relacionam em uma
organizao social. a partir dos diversos espaos que assumimos aes e papis sociais os
quais nos autoriza a construir uma identidade dessa ao.
Dentro de um jogo simblico e social as percepes do espao exigem tambm a
percepo da concepo das diferentes aes pedaggicas. Para entender esse processo
necessrio levar em conta as diferentes configuraes de tipos de pedagogias nos diversos
espaos de construo de conhecimento. Espaos, que imprimem perodos histricos e, que
adotam formas de relao com o saber definindo a formao docente em dimenses, que se
cruzam e imbricam ramificando e cristalizando as prticas da ao pedaggica dentro das
instituies formativas.
importante retomar a reflexo para uma nova ao, perodos histricos, que ainda
produzem sob a forma de tendncia o ideal de modelo da ao pedaggica, a saber: as
Pedagogias disciplinares (sculo XVIII); Pedagogias corretivas (a partir do sculo XX); as
Pedagogias Psicolgicas em expanso nesse sculo XXI. So diferentes concepes, que
definem a ao pedaggica nos diversos espaos educativos no exerccio do poder sob a
forma de conferir normas do saber. So portanto, diferentes formas subjetivas da ao
pedaggica para produo e ao do conhecimento. (VARELA, 2002)
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Nesse sentido, a ao pedaggica na contemporaneidade exige a percepo dos
diversos espaos de conhecimento, de saberes sociais e culturais que definem um habitus
pedaggico, no sentido de potencializar o que peculiar aos diversos espaos sociais, nos
quais a ao educativa est presente de forma consciente no coletivo social e com fins
educativos. Para alm dos saberes construdos na formao e na ao pedaggica nos cursos
de licenciatura e nas prticas educativas, outros so tomados pela necessidade da
emergncia, que os diversos espaos exigem dos atores da ao pedaggica. A ao
pedaggica pode tornar o saber em um territrio de controle e de poder a partir dos
entrelaamentos formativos forjados no processo de construo do ser e fazer docente.
Essas representaes do vis formativo para a construo do saberes exigem da
prtica docente ou da ao pedaggica o encontro de saberes ora hierarquizados pelos
professores ao longo da formao, ora construdos na reflexo interativa das trocas concretas
e construes formativas. Saberes vindos da experincia da/na prtica com a interao da
formao, que Tardiff e Lessard (2002) colocam como eixo para sustentar a cultura docente
da ao pedaggica nos diferentes espaos. So, portanto, poderes e regras, que mobilizam e
marcam a forma de atuao, e que interpretam e compreendem uma identidade da ao
pedaggica nos mais diversos espaos d e atuao e representao dessa ao.
As novas expectativas da sociedade em relao educao traduzem anseios diante
das modificaes advindas das tecnologias e que exigem a construo de novos
conhecimentos e a validao de outros saberes. Dessa forma, a ao pedaggica palco para
construir e resignificar outras relaes com o saber considerando a inovao como ponto de
partida para outras manifestaes da ao pedaggica nos diversos espaos. Tomando a
mxima, que no se aprende s na escola (BRANDO, 2006), amplia-se o espao de
atuao dos atores educativos sociais, visto que a funo docente tambm est ampliada
diante do modelo histrico, social e poltico-cultural representado na contemporaneidade.
No cenrio nacional tomamos como referncia scio-poltica e cultural da ao
pedaggica o caminho da legal da atuao do profissional na educao brasileira
representada nas normas vigentes da Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional
LDBN,9394/96, que traz as configuraes legais da formao e atuao do docente quanto a
sua profissionalizao para atuao no campo da prtica dentro das Instituies de Ensino e
seus diversos espaos/ etapas no ensino: Educao Infantil( creche e pr-escola), Ensino
Fundamental I e II, Educao de Jovens e Adultos(EJA), Ensino Mdio( cursos normal e
profissional) e Ensino Superior. Organizao e espaos da Gesto e sistemas, Unidades e
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Projetos Educacionais, produo e difuso do conhecimento, conforme as Diretrizes
Nacionais (Brasil, 2006 a). Para alm dessas orientaes, a abrangncia da ao pedaggica
muito maior e o cerne dessa ao o professor/educador sujeito central no ato pedaggico,
com uma atribuio larga diante das demandas educativas. Tal atribuio perpassa to
somente ao ministrar aula, como reporta a Resoluo, Art. 2,1 que

Compreende-se a docncia como ao educativa e processo
pedaggico metdico e intencional, construdo nas relaes sociais,
tnicas raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos,
princpios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulao
entre conhecimento cientficos e culturais, valores ticos e estticos
inerentes a processos de aprendizagem, de socializao e de
construo do conhecimento, no mbito do dilogo entre as
diferentes vises de mundo, (Brasil, 2006, artigo, 2,1).


Para alm do entendimento de que a ao pedaggica esta na regncia de classe e nas
atribuies da gesto, da coordenao da Instituio de ensino nas mais diversas etapas. Essa
extrapola o cenrio da escola e ganha fora nas diversas manifestaes educativas, nos
diversos contextos fora da escola. Agregadas de sentidos a ao pedaggica nos diferentes
espaos aprofunda a prtica com as relaes sociais estreitando o complexo conceito do ato
educativo. As multireferncias da ao pedaggica trazem outras configuraes a depender
do espao de atuao; educao formal, no-formal, informal, extra-escola. As definies de
categorias educativas esto no enraizamento conceitual da gnese educativa. Suas variaes
provocam novas formas de interveno pedaggica definida pelo respeito os diferentes
espaos educativos e suas modalidades sociais e culturais, seus contextos e saberes para a
construo de novas configuraes e tecnologias sociais do conhecimento na perspectiva da
inovao pedaggica.
O sentido da ao pedaggica nos diferentes espaos entendida no campo das
Cincias sociais com o resignificar da ao docente e a requalificao da atuao e
construo do perfl profissiogrfico do educador num novo tempo, tempo de outros
espaos, outros sujeitos, outras imagens do ser professor/educador/profissional sujeito
produtor de mudanas para a transformao social pelo contorno educativo que traa a
epistemologia freiriana.


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BRASIL. Lei n. 9394 Diretrizes da Educao Nacional. Braslia, 1996 a.
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2006. Delibera sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Dirio
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DURKHEIM, E. As formas elementares da vida religiosa. So Paulo: Paulinas, 1989.
FREIRE, A pedagogia da esperana: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. 15 ed.
So Paulo: Paz e Terra, 1992
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GOHN, M. da Educao No- Formal e Cultura Poltica: impacto sobre o associativismo
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NVOA. A. Profisso Professor.2. Ed. Portugal.Porto Editora, LDA, 1999.
NUNES, C. P. Cincia da Educao e Prtica Pedaggica: sentidos atribudos por
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PIMENTA, S. Garrido. GHEDIN. E.(Orgs.) Professor Reflexivo no Brasil: gnese e crtica
de um conceito.2. ed.So Paulo: Cortez, 2002.
TARDIFF, M.; LESSARD, C. Esboo de uma problemtica do saber docente: teoria e
educao. Petrpolis: Vozes, v. 1, n.4, 2002.
TRILLA. Jaume e GHANEM, Elie. Educao Formal e no formal: pontos e
contrapontos. ARANTES, Valria Amorim (org.). So Paulo: Summus, 2008. (Coleo
pontos e contrapontos)
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VARELA, J. Categorizao espao-temporais e socializao escolar: do individualismo
ao narcisismo. In: COSTA. M. Vorraber.(Org.) Escola Bsica na virada do sculo: Cultura,
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EIXO 06


Educao e Sustentabilidade

Kedma Silvana Bastos Barreto
19


O eixo Educao e Sustentabilidade apresentam as possibilidades para se discutir
conceitos como Educao, Cidadania, Movimentos Sociais, Meio Ambiente, Ecologia,
Educao Ambiental, Agenda 21 Global...

Querer entender a problemtica da Sustentabilidade caminhar diante de muita reflexo
sobre as dimenses do Desenvolvimento e das varias alternativas que se configuram em
seus meios. E vamos tentar fazer isso no espao destinado nesta Semana de Pedagogia
para este discusso, pois hoje j so visveis nas sociedades contemporneas as
consequncias do impacto humano na natureza.

O conceito de Desenvolvimento Sustentvel surge para enfrentar toda esta crise
ecolgica, causada pelo homem, em uma busca impar pela possvel qualidade de vida
de cidados e sua possvel preservao ambiental atrelada a problemas scios
econmicos.

A grande preocupao em produzir, consumir, satisfazer muitas necessidades humanas
presentes e futuras, como que uma tendncia autodestrutiva perante tanto descaso e
abuso da natureza, faz parte deste Desenvolvimento que no supre as necessidades
bsicas.E sendo assim , pensamos no que fazer com o uso da gua, com a poluio do
ar, com o uso dos recursos minerais em demasia.

Vamos aproveitar ento e interpretar o mundo nesta semana de discusso, vamos
aproveitar e entender que a Sustentabilidade vem para nos alertar de uma lgica
predatria. Vamos fazer da agenda 21 global um novo caminho com mltiplas e
diversas alternativas.


19
Pedagoga. Professora da UNEB/DCHT/CAMPUS XVI -Irec. Mestre em Gesto Integradas de Organizaes
UNEB.
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Sendo assim, a ideia de sustentabilidade implicar a prevalncia da premissa de que ,
preciso definir limites e repensar as possibilidades do crescimento. Repensar o conceito
de tica individual e coletiva.

Pois, atualmente, o avano para uma sociedade sustentvel permeado de obstculos,
na medida em que existe uma restrita conscincia na sociedade a respeito das
implicaes do modelo de Desenvolvimento em curso.

Vamos comear PEDAGOGICAMENTE, compreendendo que a Educao
Ambiental TRAZ NOVAS PROPOSTAS PEDAGOGICAS centradas na
conscientizao, mudana de comportamento, desenvolvimento de competncias,
capacidade de avaliao e participao dos educando, PEDINDO muita
INTEGRAAO para o caminhar do transcender, a aplicao dos conhecimentos
cientficos e tecnolgicos disponveis. E saber ser sustentvel eticamente.

POR UMA PEDAGOGIA AMBIENTAL QUE CONSIGA MEDIAR OS SEUS
PRENDIZES SUSTENTAVEIS !











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RELATOS DE EXPERINCIAS
Fabrcio Oliveira da Silva
20

H duas coisas que a experincia deve
ensinar: a primeira que preciso
corrigir muita coisa; a segunda que
no se deve corrigir demais.
Eugne Delacroix
Para alguns pesquisadores relatar suas experincias tem se constitudo em uma
atividade interessante e reflexiva no mbito de congressos, encontros, simpsios, colquios e
jornadas. Trata-se de uma anlise descritiva sobre as vivncias que so construdas ao longo de
um perodo de estudo ou durante a realizao de experimentos que se realizam nas mais
diversas situaes de prtica profissional. So, portanto, momentos em que os pesquisadores
explicitam os percursos e trilhas metodolgicas utilizadas no desenvolvimento e na conduo de
suas pesquisas.
o momento de se externar de maneira coerente e ao mesmo tempo complexa as ideias
que fundamentam a realizao de um feito, validando-o ou no. O relato se constri a partir dos
processos de sistematizao e de reflexo, necessrios ao bom andamento da pesquisa.
Constitui-se como ferramenta que d ao pesquisador a condio de proceder a reflexo sobre os
mtodos, processos e anlises feitas ao longo de sua pesquisa. Pode-se afirmar, que o relato de
experincia se associa a um portflio cientfico, no qual explicitam-se e analisam-se os efeitos e
os resultados dos estudos realizados no cenrio acadmico.
No campo da metodologia, nos relatos so comuns as descries do contexto
institucional e temporal em que as atividades foram realizadas. preciso que esses dois
aspectos estejam detalhados no relato a fim de que se demarque os contextos em que o relato foi
realizado. neste momento que se apresentam as justificativas e as escolhas metodolgicas que
favorecem as aes e reflexes que sero produzidas no trabalho.
Na parte relativa s discusses e aos resultados esperados, o pesquisador no s
descreve, mas analisa os sentidos que a prtica promoveu na construo do trabalho. o
momento de se construir saberes que ainda no estavam consolidados, mas que pela vivncia e
experincia produzida na aplicao da prtica, ressignificam o olhar do pesquisador para o

20
Professor Auxiliar Nvel B da UNEB, lotado no DCHT Campus XVI Irec. Coordenador de rea do
PIBID desenvolvido com os licenciandos de Pedagogia. Membro do grupo de pesquisa em Educao,
Formao de Professores e Contemporaneidade, vinculado ao DCHT Campus XVI em Irec.

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problema a que se props analisar. nesta perspectiva que os relatos de experincia tm
galgado espao no cenrio acadmico nacional. Consagra-se como uma ferramenta de
materializao dos saberes prticos, nascidos das vivncias, logo das experincias de situaes,
geralmente bem sucedidas.
Na 1 Semana de Pedagogia, os relatos de experincias tm o propsito de consagrar e
de evidenciar o que cada estudante, professor e pesquisador tem vivenciado em seus estudos,
experimentos e investigaes. So saberes que se materializaro por meio de uma descrio
cuidadosa e prtica, sempre considerando as vivncias que cada um experimentou para tomar
base e dar vaso s suas reflexes e ponderaes.
Neste sentido os relatos de experincia pretendem demarcar o campo de atuao das
pesquisas em educao desenvolvidas, principalmente, no Territrio de Identidade de Irec.
Muito se tem conjecturado sobre as possibilidades de formao de professores, sobre inovaes
tecnolgicas, sobre a diversidade de espao de atuao do pedagogo, sobre a gesto e currculo,
bem como sobre a educao e sustentabilidade. Neste nterim, os relatos de experincias
apresentados na 1 Semana de Pedagogia do Departamento de Cincias Humanas e Tecnologias
DCHT Campus XVI em Irec promovero uma insero sobre as experincias educacionais
aqui vividas por muitos bons alunos, professores e pesquisadores.
De fato sero esses relatos os sinalizadores para que se possa efetivar novas pesquisas e
dinamizar o processo de construo do conhecimento na rea educacional.
O evento se coloca como uma grande oportunidade de favorecer a socializao de
trabalhos que pensam, analisam e promovem atos educativos na regio de Irec. Os relatos nos
diro muito sobre o que j se faz bem, considerando as inovaes pedaggicas e tecnologias, o
que precisamos descortinar e o que ainda deve ser plenamente construdo para garantir que a
inovao pedaggica e tecnolgica promovam a formao de profissionais reflexivos e
comprometidos com a qualidade educacional do Territrio de Identidade de Irec.
H de se considerar o que aborda Larrosa & Kohan a respeito dos relatos de experincia.
Para os autores

a experincia, e no a verdade, o que d sentido escritura.
Digamos, com Foucault, que escrevemos para transformar o que
sabemos e no para transmitir o j sabido. Se alguma coisa nos anima
a escrever a possibilidade de que esse ato de escritura, essa
experincia em palavras, nos permita liberar-nos de certas verdades,
de modo a deixarmos de ser o que somos para ser outra coisa,
diferentes do que vimos sendo.(LARROSA & KOHAN, 2012, p. 5)

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A experincia, se bem vivida e, de acordo com os autores, se bem descrita d sentido a
escrita, e aqui se infere que, d sentido ao relato de experincia, elemento consagrador de uma
escrita reflexiva e sistemtica, em que o sujeito que descreve se coloca como agente do processo
e fala um pouco de si e de suas vivncias. Neste sentido os relatos se aproximam um pouco das
narrativas autobiogrficas, em que o sujeito fala de suas vivncias, mas o foco de anlise so as
experincias alcanadas pelas prticas que realiza.
Os relatos de experincias reconstroem as vivncias de formao intelectual, enraizada
na articulao do espao pessoal com o espao das construes dos saberes pedaggicos,
estruturados por meio de uma escrita que valoriza os procedimentos, as decises e
encaminhamentos que se adota na busca de depreender a melhor forma de pensar um problema
na rea educacional, para o qual, se no h uma soluo, h a busca pela viabilizao de
alternativas para diminuir os efeitos que o problema causa.
O desejo pela transformao e pela mobilizao de saberes que repensem a condio
educacional atual uma realidade que tambm est presente em cada relato de experincia.
Melhorar a prtica um desejo constante e latente que passa pelos relatos na medida em que
cada um busca analisar uma melhor condio de atuao e/ou de aplicao de estratgias e
tcnicas que aperfeioem a prtica profissional. Neste sentido,
Tambm a experincia o que d sentido educao. Educamos para
transformar o que sabemos, no para transmitir o j sabido. Se alguma
coisa nos anima a educar a possibilidade de que esse ato de
educao, essa experincia em gestos, nos permita liberar-nos de
certas verdades, de modo a deixarmos de ser o que somos, para ser
outra coisa para alm do que vimos sendo (LARROSA & KOHAN,
2002, p. 5).

Logo so as experincias e o que nelas vivenciamos as desencadeadoras de reflexes e
senso de mudana social, sempre tendo em vista, principalmente na rea educacional, a
melhoria das qualidades e condies em que as prticas so realizadas. So, contudo, as
experincias que nos fazem libertar de certas verdades cristalizadas, e produzir vivncias
significativas, que apontam para a necessidade de desenvolver novas prticas, descrevendo-as e
analisando os seus efeitos.
Esperamos, portanto, que na 1 Semana de Pedagogia do Departamento de cincias
Humanas e Tecnologias DCHT Campus XVI em Irec, o pblico alvo tenha contato com
diversos autores que se dedicaram a escrita e a comunicao de seus relatos de experincia,
trazendo por meio destes um olhar sobre a educao, que a v como condio de
desenvolvimento da intelectualidade e do sucesso profissional do sujeito. De certo que as
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experincias relatadas nestes anais transcendem a mera descrio de aes. Antes se consolidam
e se gabaritam como construto de aes reflexivas sobre o fazer docente, experienciado e
vivenciado no calor das prticas efetivas de se fazer e de se pensar a educao.

Referncias Bibliogrficas

LARROSA, Jorge & KOHAN, Walter. Apresentao da Coleo. In: RANCIRE, Jacques. O
Mestre Ignorante Cinco Lies sobre a Emancipao Intelectual. Belo Horizonte:
Autntica, 2002, p. 1-38.
LUCKESI, Cipriano Carlos et al. Fazer universidade: uma proposta metodolgica. So Paulo:
Cortez, 1989.














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EIXO 1 EDUCAO, TECNOLOGIA E INOVAO



A DIDTICA INTERACIONISTA VINCULADA AO AMBIENTE VIRTUAL DE
APRENDIZAGEM: CONCEPES, ANALISES E CONTRIBUIES

Osias Hermes das Neves Neto
21

Emauela Oliveira Carvalho Dourado
22


RESUMO
O presente estudo concebido no campo educacional-didtico pedaggico discute sobre
a didtica interacionista desenvolvida dentro dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVA), bem como a utilizao desses espaos na perspectiva da inovao do fazer
pedaggico. Portanto, ele se caracteriza enquanto recurso didtico para a educao
interativa, visto que, os processos de ensino e aprendizagem acontecem em vrios
mbitos. Deve-se levar em considerao que cada sujeito aprendente possui
determinadas lgicas e tempo de aprendizagem, e o referido espao assume atribuies
de facilitao do j mencionado processo. Para realizao desse trabalho foi utilizada
abordagem qualitativa, embasado na pesquisa bibliogrfica e de ao, utilizando a
metodologia exploratria para fomentar a seguinte problemtica: Em que medida a
didtica interacionista pode contribuir para o desenvolvimento das aes educativas
utilizando o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) como espaos de inovaes
pedaggicas. Para sustentar tais discusses toma se como base os seguintes autores:
DOURADO (2013), CASTRO (2013), PRETTO (2008), MORETTO (2005) e outros.
Obtendo como resultados parciais as possveis contribuies dos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem- AVA, quando associados didtica interacionista para efetivao da
prtica pedaggica inovadora, visto que a mesma amparada no trip: sujeito-objeto-
meio.

Palavras-chaves: Didtica Interacionista. Inovao Pedaggica e Ambientes Virtuais
de Aprendizagem.

INTRODUO

Este trabalho permeado pela discusso do que a didtica interacionista e
quais contribuies so esperadas a partir da aplicabilidade da mesma dentro dos
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) para um fazer pedaggico inovador.
Assim, imprescindvel realizar um breve levantamento histrico de como o

21
Graduando do curso em Licenciatura em Pedagogia, 3 Semestre pela Universidade do Estado da Bahia- UNEB-Irec/BA-
Campus XVI. Estudante do (GENTTES)- Grupo de Pesquisa em Gesto, Trabalho, Tecnologias Sociais e Economia Solidria.
22
Professora Assistente do DCHT - Campus XVI, UNEB-Irec, Pedagoga, mestra e doutora em Educao pela Universidade
Federal da Bahia.
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conceito de didtica tem sofrido alteraes nas ltimas dcadas, para ento,
compreender como a corrente terica interacionista pode influenciar e contribuir para
o desenvolvimento das aes pedaggicas.
Enfatiza a valorizao do processo de ensino e aprendizagem em uma
perspectiva que coloca no s a relao professor-aluno, mas tambm, aluno-aluno,
aluno-meio, no centro das discusses enquanto responsveis e mediadores do prprio
processo. Para sustentar essas discusses que se realiza a pesquisa de cunho
qualitativo, visto que permitido fazer analises dos movimentos das realidades, sem
necessariamente ficar preso ao quesito numrico estratificado, concede ainda, a
opo de investigar a dialeticidade dos conhecimentos e conceitos historicamente
produzidos, sobre didtica, interacionismo, inovao pedagogicas e indagaes
outras ora levantadas.
Para tal, busca-se atravs de reviso bibliogrfica da conta das
conceituaes e afirmaes propostas, uma vez que dentro do que se tem
legitimado enquanto produo que se busca embasar para a construo de novos
conhecimentos, exploratria e de ao por que o sujeito vai diretamente ao campo-
(AVA) pra coletar e analisar os dados da pesquisa.
Desta forma, para responder a problemtica levantada o texto ser de
desenvolvido em trs sees: 1- Didtica e Interacionismo: analises e concepes,
2- AVA- contribuies para uma didtica interacionista inovadora, 3- a
imprescindibilidade da didtica interacionista na realizao da prtica pedaggica
inovadora.

DIDTICA E INTERACIONISMO: ANALISES E CONCEPES

possvel pensar na complexidade das definies do que didtica, pois,
leva-nos a analisar metodologicamente as definies historicamente construdas ao
passo que instiga-nos a inquietaes constantes, visto que as aplicaes do termo no
campo educacional ainda so colocadas, com frequncia, para sustentar a ideia do ato
de fazer educao, vinculado concepo da utilizao de materiais e orientaes
pedaggicas- mtodos e tcnicas- norteadora das aes dos educadores para com
educandos.
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Assim, cabido utilizar a fala de Santana ao dizer: A didtica a parte da
pedagogia que se ocupa dos mtodos e tcnicas de ensino, destinadas a estudar as
diferentes formas de ensino e aprendizagem tambm assume um carter cientifico,
requerendo ordenamento das ideias, mtodos, teorias e tcnicas que possa sustentar a
sua prtica:
a cincia destinada ao estudo do trabalho docente para transmisso de
conhecimentos e formas mais adequadas de serem repassadas para os alunos
a fim de se obter uma maior aprendizagem por parte do estudante. , pois,
quando ocorre a transposio didtica, reorganizar os conhecimentos tcnicos
e cientficos de maneira vivel para a compreenso do discente. ento todo
o trabalho elaborado pelo professor desde um simples planejamento at a
exposio em sala de aula. (SANTANA, 2013, s.p.)

Percebe-se no referido, que no somente a forma como se realizara a prxis
pedaggica que tem prioridade na centralidade da didtica, mas tambm, existem
outros pilares centrais no quesito educao, que a aprendizagem do aluno, ao passo
que o mesmo constri seu conhecimento em contato direto e subjetivo tanto com os
demais alunos, quanto, com os professores; assumindo a relao sujeito-sujeito,
sujeito-objeto que ele sujeito aprende resignifica o aprendizado e formula hipteses
para solucionar tantos outros problemas.
de fundamental importncia retomar alguns conceitos a cerca do que
didtica:
Arte de ensinar; o procedimento pelo qual o mundo da experincia e da
cultura transmitido pelo educador ao educando, nas escolas ou em obras
especializadas. Conjunto de teorias e tcnicas relativas transmisso do
conhecimento. (AURELIO, 2013)

E ainda:
A palavra didtica vem do grego (techn didaktik), que se pode traduzir
como arte ou tcnica de ensinar. A didtica a parte da pedagogia que se
ocupa dos mtodos e tcnicas de ensino, destinados a colocar em prtica as
diretrizes da teoria pedaggica. A didtica estuda os diferentes processos de
ensino e aprendizagem. (INFORMAL, 2013)

Para enriquecer o conceito do que didtica Castro enfatiza que:
Um esclarecimento final, sobre o conceito foco da Didtica: o Ensino.
Revela uma inteno: a de produzir aprendizagem; palavra-ao, palavra-
ordem, palavra-prospectiva, palavra que revela um resultado desejado...
desse fenmeno que trata a Didtica: do ensino que implica desenvolvimento,
melhoria. (CASTRO, 2013, p.24)

Diante do j exposto, faz-se necessrio dizer que o conceito didtico, tem
sofrido vrios recortes histricos, e que em cada perodo assume uma definio,
adequando-o ao fazer prprio do processo educacional. Na mesma linha de
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raciocnio, possvel compreender que h influncia das mltiplas correntes tericas
filosficas no fazer didtico- pedaggico de ensino e aprendizagem, e que ambas se
inter-relacionam ao passo que assume varias caractersticas fortalecedoras de suas
definies. Assim, vale dizer que:
A Didtica deve conviver com essa dupla feio, terica e prtica. O ato
assimilador, essncia da aprendizagem legtima, correspondente ao ensino
que merece esse nome, ter como subproduto [...] alguma mobilizao da
inteligncia redundando em progresso cognitivo, em capacidade ampliada
para conhecer (ou aprender). desse fenmeno que trata a Didtica: do
ensino que implica desenvolvimento, melhoria... Constata-se que a
delimitao da Didtica constituiu a primeira tentativa que se conhece de
agrupar os conhecimentos pedaggicos, atribuindo-lhes uma situao
superior da mera prtica costumeira, do uso ou do mito. (CASTRO, 2013,
s.p.).

Por vez , dentro do Ambiente Virtual de Aprendizagem- AVA-
http://www.ava5.uneb.br, espao interativo em analise que Gonalves (2013) define didtica
interacionista como rea da educao que:
Estuda diferentes processos de ensino e aprendizagem. Os seus elementos
so: o professor, o aluno, a disciplina (matria ou contedo). O contexto
aprendizagem, as estratgias metodolgicas. Funciona como elemento
transformador da teoria na prtica. A didtica tornou-se um instrumento pra
cooperao entre docente e discente. Nasce a necessidade de compreenso
entre ambos para que haja conhecimento transmitido do professor pra o
aluno. (GONALVES, 2013, s.p.)

Para aprofundamento das discusses, e feita uma breve analise das correntes
terico-metodolgicas com pretenso a dar nfase interacionista, pode-se perceber que os
sujeitos imersos nos processo de aprendizagem escolar assumem posies especificas, ao
tempo que, identificam-se e se reconhecem como parte constitutiva um do outro, tornando-
os sujeito e objetos mtuos de ensino-aprendizagem.
Assim, como menciona Dourado, a funo do professor de coordenar e
organizar situaes favorveis aprendizagem, na medida em que reconhece o aluno como
sujeito singular e conhece o objeto do conhecimento a ser ensinado, j o aluno
considerado com um sujeito ativo, produtor de conhecimento e produtor de cultura.
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Uma das muitas atribuies dos professores possibilitar que dentro das relaes
professor-aluno, sujeitos-objetos, os estudantes tornem-se capazes de formular possveis
alternativas para solucionar determinados problemas, levando em considerao os
conhecimentos j aprendidos e expostos, dinamizando o processo de interao,
assimilao
23
e acomodao
24
, passando da Zona de Desenvolvimento Proximal
25
para a
Zona de Desenvolvimento Real. Podendo compreender que:
As prticas so variadas e flexveis, ajustadas s peculiaridades das diversas
situaes. Busca-se desenvolver atividades desafiadoras para os alunos, ou
seja, atividades difceis, mas possveis de serem realizadas. O professor
procura agir na zona de desenvolvimento proximal do aluno, em que,
segundo Vigostsky, o lugar das aprendizagens que no ocorreram ainda,
mas esto prximas a ocorrer. A aprendizagem, desta forma considerada
um continuum. Aprende-se cada vez mais a partir de aprendizagens
sucessivas que se tornam mais amplas e complexas. (DOURADO, 2004, s.p.)

Melhor enfatizando, possvel dizer que esta interao dinmica, pois,
medida que o sujeito age sobre o objeto, ele o transforma e se transforma por meio da
elaborao de relaes, entre aquilo que sabe e o que ser aprendido. Entendem-se,
aqui, por objeto do conhecimento, conceitos, ideias e definies, que so construes
sociais existentes nas estruturas dos indivduos.
Em outra analise, possvel dizer dos fazeres pedaggicos, dentro de uma
perspectiva em que a didtica assuma caracterstica interacionista como afirma
Santana:
Em uma didtica interacionista os educandos precisam conhecer mltiplas
perspectivas da realidade e o professor necessita trabalhar com a
complexidade do mundo real, isso porque o conhecimento no deve ser
restringido ao aluno, ele necessita conhecer diferentes experincias e
problemas para poder resolv-los. A prtica da resoluo de problemas far
com que o educando desenvolva sua atividade cognitiva, possa pensar,
contrapor realidades e pensamentos diferentes que faro com que ele

23 Esta fase j poder produzir um fenmeno de aprendizagem, sob a forma de transferncia de reao, ocorre no processo de
condicionamento, em que a reao a um excitante incondicionado passa a ser produzida por um excitante novo. (CAMPOS,
1987, P.264).
24 Corresponde ao processo de aprendizagem sob a forma mais geral, de modificao do esquema de reao propriamente dito,
sob o efeito do xito. Portanto, graas experincia, que se tornar anterior diante de uma situao posterior, conseguida a
satisfao da necessidade. Enquanto que na assimilao os modos de reagir modificam a realidade a ser assimilada pelo
sujeito, na acomodao os modos reacionais que se modificam para se acomodar realidade que, ento, se impe ao sujeito,
sem ser alterada. (CAMPOS, 1987, P.264).
25 Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de
problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um
adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. [...]; a Zona de Desenvolvimento Proximal define aquelas funes
que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto
presentemente em estado embrionrio. (VIGOTSKI, 2010, p.97-98 e 99).

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desenvolva a construo de novos esquemas, novas aprendizagens.
(SANTANA, 2013, s.p.)

Em sua amplitude a didtica interacionista possibilita ao aluno e professor
autonomia frente ao processo de ensino e aprendizagem, sendo que para alcanar os
objetivos esperados pode se utilizar ferramentas da mais variadas possveis.
Como uma das escolhas interativas da dinamicidade de ensino e inovaes
pedaggicas os ambientes virtuais de aprendizagem podem colaborar de forma
significativa para o desenvolvimento e aperfeioamento dos aprendentes, pois,
viabiliza espaos de troca de conhecimentos e informao, sendo que os sujeitos so
instigados constantemente a participarem das discusses, como tambm a relaborar
suas bases, portanto so espaos de relaes constantes entre sujeitos-sujeitos,
sujeitos-objetos e meio.

AVA- CONTRIBUIES PARA UMA DIDTICA INTERACIONISTA
INOVADORA

Esta seo se d por intermdio da analise do desenvolvimento da proposta
educativa do ensino de graduao em Licenciatura em Pedagogia no 3 Semestre da
UNEB campus XVI, ministrada pela professora Dr E. O. C. Dourado, a qual utilizou
o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA- http://www.ava5.uneb.br), como
recurso didtico para o desenvolvimento das atividades pedaggicas, tendo como
objetivos da disciplina Didtica: analisar a interface escolas/sociedade em seus
elementos epistemolgicos e polticos, como tambm, refletir sobre a docncia e o
desafio da transposio didtica na prxis pedaggica. A formao do professor na
contemporaneidade: saberes essenciais para a prtica educativa. O planejamento de
ensino: tipologias e seus elementos constitutivos, apontando o papel das tcnicas de
ensino na organizao do trabalho docente. A relao professor aluno: tendncias e
perspectivas.
Para ampliar a discusso a cerca dos espaos virtuais de aprendizagem,
necessrio pontuar alguns critrio de analises tais como: redes, tecnologias, AVA e
cultura digital. Visto que, para que a proposta a cima citada se concretizasse, foi
necessria uma familiarizao com as tecnologias e seus desdobramentos tanto por
parte dos discentes quanto da docente. Assim, esses espaos quando atrelados a
proposta de ensino constitui-se enquanto redes de troca de informao e
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conhecimento, estabelecendo interaes entre sujeito, possibilitando construes de
novas estruturas de aprendizagem. Para melhor compreender, Preto (2008) afirma
que:
[...]; A ideia de entrelaamentos fundamental para a prpria concepo de
conhecimento na contemporaneidade, e, tambm, a noo de rede diz
respeito a um princpio de organizao de sistemas, o qual envolve as redes
tecnolgicas, as redes sociais, as redes acadmicas e, claro, as redes das
redes, gerando, potencialmente, conhecimentos que podem contribuir para
uma maior integrao de aes e conhecimentos, dentro de um universo
interdependente. Entender os princpios que caracterizam a estrutura de rede
fortalece uma perspectiva de anlise da realidade, na qual os sujeitos
ocupam um espao significativo de poder, exercendo a sua capacidade de
alterar essa realidade, a partir das condies constitudas historicamente.
(PRETTO, 2008 p. 77)

Fica evidente que essas redes permeiam um entrelaamento de ideologias
que atendam as propostas socioeconmicas, polticas e educacionais. nesta ultima
que este trabalho se concretiza, pois, o ento ambiente virtual em analise possibilita a
insero e a busca por outros espaos virtuais que constitui a rede. neste tecer de
intenes e materializao das ideias que a ao pedaggica toma seu lugar como
mediador e regulador das aes desenvolvidas pelos colaboradores das discusses no
AVA, atendendo aos critrios de uma didtica interacionsista, visto que a mesma
valoriza a autonomia dos sujeitos frente ao trip: sujeito-objeto-meio.
na produo de conhecimento que os Ambientes Virtuais de
Aprendizagem se desdobram, pois, quando se trata de formao principalmente de
educadores, essa categoria assume uma centralidade nas aes pedaggico-sociais,
visando s possibilidades de transformaes de realidades-mundo. De acordo Pretto
(2008), esses ambientes virtuais passam a ter uma conotoriedade de produo de
conhecimentos e informaes de alta relevncia social, uma vez que:
Produzir informao e conhecimento passa a ser, portanto, a condio para
transformar a atual ordem social. Produzir de forma descentralizada e de
maneira no-formatada ou preconcebida. Produzir e ocupar os espaos,
todos os espaos, atravs das redes. Nesse contexto, a apropriao da
cultura digital passa a ser fundamental, uma vez que ela j indica
intrinsecamente um processo crescente de reorganizao das relaes
sociais mediadas pelas tecnologias digitais, afetando em maior ou menor
escala todos os aspectos da ao humana. (PRETTO, 2008, p.78)

No que diz respeito cultura digital o autor ora mencionado vai dizer que:
A cultura digital um espao aberto de vivncia dessas novas formas de relao
social no espao planetrio. O exerccio das mais diversas atividades humanas est
alterado pela transversalidade com que se produz a cultura digital (PRETTO, 2008,
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p.79). Assim, possvel identificar alguns aspectos contribuintes para a efetivao
dos espaos virtuais enquanto produtores de conhecimentos e culturas tais como:
relaes multi focais, amplitude e acessibilidade das informaes, durabilidade e
inovao dos contedos informacionais e outros.
O AVA funciona como um veiculo ou ponte para a troca e construo de
conhecimentos, como tambm espao para comunicao, uma vez que existem
suporte, como a caixa de mensagem, frum e chats. No site http://www.ava5.uneb.br,
possvel identificar a aplicabilidade desses recursos como mecanismos de
comunicao, facilitando o processo, pois os sujeitos estando on-line podem se
comunicar de modo sincrnico e diacrnico com qualquer membro integrante, em
qualquer lugar, pas ou continente, desde que o mesmo possua conexo com a
internet. No que diz respeito comunicao, Santos e Erbauy (2009) elucidam:
A comunicao , antes de tudo, uma interao entre sujeitos semelhantes.
No ocorre no sentido de um indivduo somente, mas existe a interao
criada entre os indivduos. Isto , o indivduo se integra e passa a fazer parte
da comunicao. Enquanto parte integrante do sujeito, a comunicao
essencial para vida em sociedade e, como tal, medida que o homem se
desenvolve esta tambm se transforma, juntamente com a tcnica e a
tecnologia do momento histrico. (SANTOS e ERBAUY, 2009, p.2).


Os mesmos autores, na tocante do Ambiente Virtual de Aprendizagem,
afirma que:
Juntando-se s possibilidades oferecidas pelos ambientes virtuais a
necessidade crescente de educao continuada no cenrio da Sociedade
Aprendente, forma-se o cenrio de desenvolvimento dos Ambientes Virtuais
de Aprendizagem (AVA). Estes ambientes so tambm chamados de
plataformas de ensino a distncia, vez que so usados nos mais variados tipos
de projetos envolvendo educao a distncia. Conforme as tecnologias da
informao e comunicao se desenvolvem, tambm os ambientes virtuais de
aprendizagem avanam, pois incorporam o potencial tecnolgico da
sociedade. Finalmente, o desenvolvimento dos AVA ampara-se nos
processos de comunicao e seu sucesso depende da eficcia dos mesmos. O
estudo minucioso desta questo pode revelar outras potencialidades das
novas tecnologias e, conforme j exposto, novas formas de interao
(sociabilidade), e novas formas de gerir o conhecimento e a informao
baseadas em um media. Trata-se, pois, de um novo paradigma para o estudo
da comunicao miditica. (SANTOS e ERBAUY, 2009, p.3.op. Cit.)

A ampliao e melhoramento desses espaos virtuais Tm contribudo
eficazmente para o campo educacional, uma vez que facilita o acesso dos estudantes
aos materiais suporte de ensino e aprendizagem, condizentes com as
intencionalidades pedaggicas dos professores.
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Aps analisar o AVA em estudo, percebi que no somente a prtica
metodolgica aplicada no ambiente o suficiente para garantia de uma participao
efetiva dos graduandos juntos ao espao em analise, como tambm nem somente
uma didtica interacionista vai corresponder as expectativas dos colaboradores.
Entretanto, so dispositivos poderosos que quando desenvolvidas de forma
articulada, tornam-se recursos de construes de conhecimentos e aprendizagem
bastante significativos para os processos educacionais e formativos dos discentes.
Possibilitando-os uma interao entre sujeitos-sujeitos, sujeitos-objetos e sujeitos-
objetos-meios.

A IMPRESCIDIBILIDADE DA DIDTICA INTERACIONISTA NA
REALIZAO DA PRTICA PEDAGGICA INOVADORA.

Em uma perspectiva interacionista o professor intudo a reformular sempre
a sua prtica pedaggica, rever seus conceitos, pois, dentro das concepes
interacionistas para que os alunos possam aprender com maior significao faz-se
necessrio desenvolver atividades que ponham que pem em cheque os
conhecimentos j adquiridos, capacitando-os a criar alternativas de superao, e isto
lhe so exigido o tempo todo.
possvel elencar alguns aspectos da didtica interacionista: resoluo de
problemas que varia de acordo idade e contexto social, debates contextualizados,
valorizao dos conhecimentos adquiridos, capacidade de autoavaliao e
aprendizagem bem como socializao das ideias e informaes.
Vale dizer que esses sujeitos esto inseridos dentro de contextos histricos e
que atravs das relaes inter e extras pessoais que os sujeitos se formam e
aprendem, assim, o interacionismo considera que os aspectos sociais no podem ser
dissociados, visto que exercem influncia mtua na interao continua e estvel com
os outros seres humanos e, que o aprendente desenvolve todo um repertrio de
habilidades.
Nesse sentido, a utilizao de espaos interativos como o AVA, pode
contribuir de forma significativa para a construo da prxis pedaggica do
profissional de educao, visando a participao dinmica dos alunos junto ao
ambiente virtual, que quando devidamente instigados, produzem de forma
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contemplativa conhecimentos capazes de ajud-los na transformao da prpria
realidade.
J no que diz respeito s praticas pedaggicas, Dourado afirma que:
As prticas pedaggicas interacionistas procuram ser dotadas de sentido, por
conterem na sua essncia um sentido real. Os seus participantes so co-
responsveis pelo desenvolvimento dos projetos, quer de empreendimento,
em que existe uma realizao a ser feita, para qual eles se mobilizam e
trabalham; quer de aprendizagem ou de conhecimentos, em que existe todo
um esforo do grupo para descobri-lo, concretiz-lo. (DOURADO, 2004,
s.p).

partindo da prpria realidade que os sujeitos constroem e dizem de suas
necessidades de aprendizagem. Diante disso os professores buscam desenvolver suas
atividades educativas, atribuindo significado de maior relevncia sua prtica.
Consequentemente, o retorno por parte dos alunos; ser uma aprendizagem prazerosa
e interativa que os possibilitem a criarem novas estruturas para responderem
problemas com maior grau de dificuldade, como clarifica Moretto:
Assim, ao propor qualquer novo assunto, todo professor inicia perguntando
o que os alunos j conhecem sobre o novo assunto, Isto , quis os fatores a
ele relacionados e qual a linguagem j conhecida. Em seguida o professor
apresenta o assunto novo, sempre relacionando com as representaes que o
aluno manifestou. Nesse processo espera-se que os alunos voltem para
dentro de si, analisem os novos conceitos propostos, estabeleam relaes
com os conhecimentos j existentes e ressignifiquem suas representaes.
(MORETTO, 2005, p.42)

No referente aos processos de ensino e aprendizagem Moretto, vai dizer
que:
Aprender construir significados e ensinar oportunizar esta construo.
Nessa sentena podemos perceber os papis dos dois autores principais no
processo da construo do conhecimento em contexto escolar. Ao aluno
cabe a atividade de apropriar-se dos conhecimentos socialmente construdos
e dar-lhes significado dentro do contexto em que ele, sujeito, est inserido e
tambm de sua estrutura conceitual. Ao professor no cabe o papel de
transmitir algo pronto, mas elaborar atividades que facilitem ao aprendiz
estabelecer relaes significativas do universo simblico proposto.
(MORATTO, 2005, p.58-59)

Desta maneira, os espaos- Ambientes Virtuais de Aprendizagem- (AVA),
configuram-se enquanto mediadores e possibilitadores para que essas relaes
aconteam, cabendo ao professor apropriar-se desses novos recursos didticos para
inovar as suas prticas e dinamizar os processos de trocas de conhecimentos e
informaes. Constri-se com isso relaes cada vez mais fortes entre a escola,
professor, aluno e meios.
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Para que aconteam as relaes de ensino e aprendizagem necessrio que
os profissionais de educao tenham conhecimento de que maneira os sujeitos
aprendem, bem como quais caractersticas so relevantes para a construo de uma
didtica interascionista inovadora.
Sustentando essa afirmao, Mizukami explicita; um ensino que procura
desenvolver a inteligncia dever priorizar as atividades do sujeito, considerando-o
inserido numa situao social (1986, s.p.) e, que caber ao professor criar situaes
propiciando condies onde possam se estabelecer reciprocidade intelectual e
cooperao ao mesmo tempo moral e racional (1986, s.p.).
Para salientar esta interao, cabido colocar como parte constituinte da
proposta pedaggica desenvolvida por Dourado (2013)- UNEB campus XVI, via
AVA, a seguinte pergunta, que deslanchou os estudos no semestre: o que
Didtica?. Obtive-se diversas respostas significativas, dentre as quais se destaca a
resposta de Brito:
A princpio o termo didtica me remitia qual a maneira, qual a postura que o
professor deve ter em sala de aula, depois das aulas j estou conseguindo
perceber que DIDTICA no se restringe a somente como se fazer, existe
um campo bem vasto com relao a esta temtica. Na antiguidade a didtica
era vista como tcnicas e mtodos de ensino, o qual era imutvel sendo que
os manuais descreviam minuciosamente as atitudes que os professores
deveriam tomar em sala.

Com a evoluo dos tempos est viso tambm vai se modificando de
acordo com a pedagogia da poca. Tendo formas sistematizadas diferentes
na qual ela mutvel de acordo com as necessidades dos alunos, j na
perspectiva contempornea.

notrio depois de vrias discusses que a didtica no uma cincia de
primeira ordem, pois parte de outras bases como a Sociologia,
Epistemologia e Antropologia.
Resumindo didtica parte do campo de como ensinar, como estimular a
aprendizagem. (BRITO, 2013, s.p.)

Como tambm a de Pereira (2013):
A disciplina de didtica deve desenvolver a capacidade crtica dos
professores em formao para que os mesmos analisem de forma clara a
realidade do ensino. Articular os conhecimentos adquiridos sobre o como
ensinar e refletir sobre para quem ensinar, o que ensinar e o por que
ensinar um dos desafios da didtica. (PEREIRA, 2013, s.p)
Aps analise, possvel dizer: a didtica quando associada prtica
pedaggica pode ampliar as possibilidades para alcanar de maneira significativa as
diferentes formas de como sujeitos aprendem. Tambm clarificam as mais diversas e
possveis maneiras relaborarem os conhecimentos. Ainda pode-se dizer da prxis do
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professor mediante tal situao, utilizando os recursos tecnolgicos como auxilio
para desenvolver atividades inovadoras de carter educativo.

CONSIDERAES FINAIS

Considerando todos esses elementos de analise e respectivas pr-posies,
amparo na pesquisa bibliogrfica, de carter exploratrio e de ao, para construir a
base suporte que afirmar ser dentro das relaes scio-educacionais, concretas e
subjetivas que os mltiplos sujeitos aprendem e ensinam, levando sempre em
considerao os contextos os quais esto inseridos, pois, tanto nos ambientes
escolares de aprendizagem, quanto, no escolares e virtuais que o educador-professor
busca dar sentido aos conhecimentos construdos, quanto os que esto em
construo, resignifica sua prtica e valorizam os sujeitos, objetos e meios de ensino
e aprendizagem.
Nesse sentido, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem, mais
especificadamente o http://www.ava5.uneb.br, constituem- se enquanto espaos de
construes e interaes de conhecimentos e aprendizado. Este , pois, um ambiente
o qual o professor ou profissional de educao pode de formas diversas, aplicarem de
maneira associada uma metodologia, que tenha como base pedaggica uma didtica
interacionista inovadora.
Portanto, a carter conclusivo, cabido dizer que, tanto, uma boa
metodologia, quanto, a utilizao dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem- AVA,
associados a uma didtica de cunho interacionista, pode sim, contribuir para
efetivao de uma prtica pedaggica inovadora, dependo apenas do professor ou
educador, adapt-las sua prxis, visto que a mesma amparada no trip: sujeito-
objeto-meio.

REFERNCIAS

AURELIO, Francisco Buarque. Disponvel em:
http://www.dicionariodoaurelio.com/Didatica.html. Acessado em 10/08/2013.

BRITO, Thais Pereira de Almeida. Ambiente Virtual de Aprendizagem da
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GONALVES, Elenaide Adelina. Ambiente Virtual de Aprendizagem da
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A ROBTICA EDUCACIONAL E SUA UTILIZAO ENQUANTO
POSSIBILIDADE DE INOVAO NAS PRTICAS PEDAGGICAS
Janara Vieira de Sousa
26

Andria Vieira de Sousa
27

Daniela Lopes O. Dourado
28


Resumo
Trata-se de uma pesquisa bibliogrfica visando compreender melhor o processo de ensino-
aprendizagem no ambiente de Robtica Educacional tendo como ponto de partida a
experincia na rea como professora de Robtica do Ensino Fundamental II na rede particular
no municpio de Irec-BA. Dando incio com uma reflexo acerca da importncia do uso das
Novas Tecnologias na escola, breve histrico sobre a Robtica, a apresentao da robtica
enquanto possibilidade de inovao nas prticas pedaggicas e para concluir um breve relato
sobre a experincia prtica nas aulas de Robtica Educacional, tendo como base o pensamento
de Papert e Valente. O ensino da robtica na escola tem sido utilizado em ampla escala como
uma forma de motivao da aprendizagem integrando diferentes reas do conhecimento e
tambm com o propsito desenvolver novas competncias. Tanto para ensinar de forma mais
atraente com o uso da tecnologia como para discutir temas referentes ao conhecimento
cientfico de forma crtica. Uma vez que auxilia o aluno na explorao dos conceitos, na
investigao e soluo de problemas.

Palavras-chave: Robtica Educacional. Novas tecnologias. Informtica. Inovao

1. Introduo

O final do sculo XX trouxe a revoluo do conhecimento e da tecnologia e, com ela,
novas exigncias pessoais e profissionais. Esses avanos proporcionam uma grande
mudana em relao s necessidades de aprendizagem do indivduo, uma vez que o
ensino tornou-se algo cada vez mais dinmico devido imensa velocidade das
descobertas e informaes nas diferentes reas.

26
Licenciada em Computao - UEPB Ps-graduanda em Docncia do Ensino Superior Faculdade Montenegro.
27
Pedagoga - UNEB, Especialista em Metodologia do Ensino Superior - UNEB e Mestranda em Cincias da
Educao - Inovao Pedaggica pela Universidade da Madeira - UMA PT.
28
Professora Orientadora. Pedagoga. Especialista em Metodologia do Ensino Superior - UNEB e Especialista em
Gesto de Pessoas e Mestranda em Cincias da Educao - Inovao Pedaggica pela Universidade da Madeira -
UMA PT. Professora do curso de Especializao em Docncia do Ensino Superior Faculdade Montenegro.

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O avano tecnolgico configurando a sociedade virtual e os meios de informao e
comunicao que incidem fortemente sobre a escola aumenta o desafio de educar as
crianas e os jovens propiciando-lhes um desenvolvimento humano, cultural, cientfico
e tecnolgico que permita responder as exigncias atuais.
Na rea da informtica, a cada dia surgem inovaes para auxiliar o trabalho de
professores com o objetivo de facilitar a aprendizagem dos alunos. Considerando o
princpio que as crianas e jovens aprendem com maior rapidez com o uso de
informao visual, da a necessidade e importncia da utilizao de recursos
tecnolgicos como o computador, que dispe de elementos com imagem, som e
animao.
O ensino da Robtica Educacional pode se tornar um momento em que o aluno interage
com o concreto e o abstrato para resoluo de problemas, usando conceitos bsicos de
mecnica e automao em um ambiente de aprendizagem. Esses espaos podem reunir
material de sucata ou kits de montagem compostos por peas (uso de estruturas,
engrenagens, polias, eixos, motores e sensores) controlveis por computador e softwares
que permitem programar os modelos que foram montados.
O presente trabalho trata-se da busca pela compreenso do processo de ensino-
aprendizagem no ambiente de Robtica Educacional, atravs uma pesquisa bibliogrfica
tendo como ponto de partida a experincia na rea como professora de Robtica do
Ensino Fundamental II na rede particular no municpio de Irec-BA.
Partindo de uma reflexo acerca da importncia do uso das Novas Tecnologias na
escola como proposta de combate a fragmentao do ensino, um breve histrico sobre a
utilizao de computadores na educao e sua utilizao enquanto possibilidade de
inovao nas prticas pedaggicas. Alm disso, um breve relato sobre a experincia
prtica nas aulas de Robtica Educacional, tendo como base o pensamento de Papert e
Valente.
Neste contexto, o ensino de robtica seria a aplicao dessa tecnologia na escola, uma
vez que prope ao aluno o desenvolvimento de um projeto de aprendizagem e
construo de um experimento atravs da investigao e explorao. Sendo assim, vai
de encontro aos modelos que utilizam as repeties, pois parte do princpio que o aluno
participa tanto da criao, quanto da organizao e soluo levando o aprendiz a
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questionar, pensar e buscar solues. No representa apenas a satisfao da escola em
relao aos aspectos tecnolgicos, pois no convvio dos grupos de trabalho tambm
ajudam a estabelecer relaes humanas atravs da integrao dos participantes
contemplando vrias reas do conhecimento.
2. Robtica Educacional como proposta de Inovao Pedaggica
2.1 As Novas Tecnologias da Informao e Comunicao (NTICs)

Atualmente os estudantes vivem num ambiente imerso pelas novas tecnologias a
exemplo de celulares, carros, computadores que so utilizados por todos, mas poucos
entendem como estes equipamentos funcionam de fato. Na escola, estes mesmos
estudantes estudam contedos de matemtica e cincias que lhes parecem distantes sem
fazer conexo alguma. A robtica educacional pode proporcionar o conhecimento
cientfico-tecnolgico e estimular a criatividade e a experimentao de forma ldica.
Assim, o aluno entra em contato com essas novas tecnologias como forma de aplicar na
prtica os conceitos de diferentes disciplinas. Segundo VALENTE (2005),
A introduo do computador na educao tem provocado uma
verdadeira revoluo na concepo de ensino-aprendizagem. O grande
nmero de softwares e aplicativos voltados para esta rea demonstra o
seu uso efetivo no processo de ensino-aprendizagem. Os primeiros
programas nada mais eram do que verses computadorizadas da
experincia de sala de aula. Entretanto, medida que este uso foi
sendo disseminado, outras modalidades de uso do computador tm se
desenvolvido com preocupaes acerca dos diferentes usurios e
aplicaes que possam ser realizadas.

Nesse contexto, Sousa (2005) considera que as Novas Tecnologias da Informao e
Comunicao combatem a fragmentao dos saberes das diferentes disciplinas, onde os
computadores so decididamente capazes de neutralizar a obsessiva Taylorizao da
escola em busca de natureza transdisciplinar que permitam a realizao de tarefas que
resultem da contribuio de diferentes reas do conhecimento em ambientes cada vez
mais dispersos e menos especficos.
De acordo com VALENTE (2005), a questo da Informtica na Educao pode assumir
diferentes significados a depender da viso educacional e da condio pedaggica em
que o computador utilizado. O uso do computador na criao de ambientes de
aprendizagem que enfatizam a construo do conhecimento apresenta enormes desafios,
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pois muitas vezes o computador est sendo usado pra informatizar os processos de
ensino que j existem. A Interao aluno-computador precisa ser mediada por um
profissional que compreenda o contedo a ser trabalhado tanto do ponto de vista
computacional quanto pedaggico e psicolgico. Assim,
O processo de formao deve oferecer condies para que o professor
construa conhecimento sobre as tcnicas computacionais e entenda
porqu e como integrar o computador em sua prtica pedaggica. No
entanto, a utilizao do computador pode ser feita tanto para continuar
transmitindo a informao para o aluno reforando assim, o processo
instrucionista, quanto para criar condies para o aluno construir seu
conhecimento atravs da criao de ambientes de aprendizagem que
incorporem o uso do computador. (VALENTE, 2005).

Entretanto, as Novas Tecnologias da Informao (NTIs) podem ser utilizadas tanto para
continuar transmitindo as informaes para o aluno reforando o processo
instrucionista, quanto para criar condies para o aluno construir seu prprio
conhecimento atravs da criao de ambientes de aprendizagem que incorporem o uso
do computador.
A robtica educacional uma aplicao dessa tecnologia na rea pedaggica. Traz para o
aluno, alm da motivao, diversos aspectos positivos para sua aprendizagem, uma vez
que estimula a criatividade, autonomia, o raciocnio lgico, o trabalho em equipe e
interdisciplinaridade. Sua importncia pedaggica se potencializa pela sua utilizao
como instrumento de ensino que poder permite aos estudantes desenvolver a
capacidade de elaborar hipteses, investigar solues, estabelecer relaes e tirar
concluses.

2.2 A Robtica Educacional e o Construcionismo de Papert

Quando se fala em Robtica qual a primeira ideia que vem na cabea? Que algo
complexo e difcil de exercer. Mas o que Robtica? E do que trata a robtica
educativa? Robtica a cincia que estuda a montagem e a programao de robs. Os
robs so considerados dispositivos autnomos, reprogramveis e controlados por
mecanismos eletroeletrnicos atravs de um programa de computador.
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So poucos registros encontrados sobre a histria da Robtica em carter educativo,
mas sabe-se que foi Saymour Papert o precursor dos estudos que permitiram a insero
da informtica aos processos educativos quando saiu do Centro de Epistemologia
Gentica de Genebra e foi fazer parte do Laboratrio de Inteligncia Artificial do
Instituto de Tecnologia de Massachusetts, em 1964 e direcionou seu trabalho a
investigar estruturas e programas que pudessem ser usados por crianas.
Papert viu na Informtica a possibilidade de criar condies significativas no
desenvolvimento intelectual dos sujeitos. A linguagem de programao Logo em como
objetivo de facilitar o processo de aquisio e elaborao da aprendizagem pelos alunos
atravs do uso do computador. Uma metodologia de ensino-aprendizagem no ambiente
computacional que parte, basicamente, da explorao de atividades espaciais,
desenvolvendo conceitos numricos e geomtricos de fcil compreenso e manipulao
por crianas ou por pessoas leigas em computao e sem domnio da matemtica.
A linguagem Logo abriu um espao de criao com capacidade de simular formas,
imagens e comandos bem acessveis a qualquer idade, abrangendo desde as cincias at
as artes. Mais tarde surge o projeto Lego / Logo, tambm no MIT e se difunde pelo
mundo. Novas linguagens de programao foram incorporadas na linha Lego, por ser
um software bem amigvel e os comandos so dados atravs de cones associados.
(Papert, 1994).
Papert desenvolveu o Logo com o objetivo de ser uma linguagem de programao para
as crianas. Em sua primeira experincia, foram levadas para o laboratrio da
universidade crianas que experimentaram a linguagem de programao para
movimentar um rob mecatrnico ligado ao computador. As crianas interagiam com o
rob rapidamente associado a uma tartaruga devido velocidade com que se movia
controlando-o pela programao. Eles programavam as aes por meio de coordenadas
e visualizavam a ao imediata da tartaruga, possibilitando, assim, a formulao de
hipteses sobre suas aes (Papert, 1994).
No Logo o usurio comanda uma tartaruga que locomove de modo direto ou atravs de
programao, criando grficos e animaes atravs de diferentes comandos que
favorecem que os usurios externalizem suas hipteses e conceitos. Isto possibilita que
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se pense e fale sobre eles, podendo fazer e refazer, descobrir novos caminhos, criar
novas solues, trazendo outra perspectiva para a questo do erro.
Segundo Sousa & Fino (2008), este modelo apontava para a criao de uma ferramenta
que entregue aos aprendizes, potencializaria suas possibilidades de aprender
extrapolando o currculo tradicional. Representando assim uma mudana de Paradigma
educacional, do velho paradigma instrucionista para um novo paradigma
construcionista, como forma de responder aos desafios que a escola enfrenta nestes
temos de mudanas to aceleradas.
Portanto, o ambiente que se deve criar em torno do Logo deveria priorizar uma a
pedagogia de projetos, onde diversas reas do conhecimento podem ser integradas nas
resolues de diferentes problemas numa ao cooperativa do grupo facilitada pelo
professor. O professor deve ter o papel de facilitador criativo, proporcionando um
ambiente capaz de oferecer conexes individuais e coletivas que estejam vinculadas
com a realidade dos aprendizes e que integrem diferentes reas do conhecimento.
Papert (1994) concebe a teoria do construcionismo, que enfatiza a possibilidade de
aprendizagem por intermdio da experincia concreta, que um dos recursos
proporcionados pelas tecnologias atuais. A Teoria Construtivista considera os sujeitos
como construtor ativo em oposio aos modelos passivos de aprendizagem impostos
pela educao tradicional ao longo dos anos. Neste contexto, o ponto de vista
construcionista avana um pouco mais, ao enfatizar as construes particulares do
indivduo, que so externas e partilhadas (Sousa & Fino, 2008). Assim,
O construcionismo deve ser considerado como a teoria segundo a qual
a aprendizagem acontece quando os aprendizes se ocupam na
construo de qualquer coisa cheia de significados para si prprios,
quer seja um castelo de areia, uma mquina, um poema, uma histria
ou um programa de computador. Envolvendo construo das coisas
que o aprendiz efetua a partir de materiais recolhidos no mundo
exterior e construo interior do conhecimento que est relacionado
com aquelas coisas. (PAPERT, 1994).

Papert (1994), preocupou-se em descobrir como o conhecimento era construdo pela
criana. Ele acredita que a construo do conhecimento pressupe uma aprendizagem
contextualizada atravs de uma negociao social. Assim, os aprendizes elaboram e
testam suas construes no dilogo e colaborao com os outros indivduos. Neste
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contexto, o uso do computador ser visto como facilitador no processo de construo do
conhecimento pelo aprendiz. E o professor deve ter um papel facilitador criativo que
proporcione um ambiente que favorea a aprendizagem com base na realidade do
indivduo.
Dessa forma, o construcionismo contribui muito para o desenvolvimento dos ambientes
de robtica educacional, uma vez que as crianas aprendem conceitos atravs da
construo prtica de objetos controlveis ou no por computador que permitem
simulaes instantneas das aes aplicadas pelos alunos e a compreenso de
conhecimentos que se tornam necessrios para as solues dos desafios impostos pelos
projetos.
No Brasil as experincias que envolvem robtica na educao ainda so muito tmidas,
os principais projetos na rea so iniciativas isoladas em algumas universidades, escolas
pblicas e em maior nmero em escolas particulares. O alto custo, dificuldade de
manuteno ou aquisio equipamentos, falta de capacitao dos professores so alguns
dos muitos fatores que dificultam o acesso a esta modalidade.
No entanto, mesmo diante destes desafios, no nos resta dvida de que a Robtica
Educativa pode ser uma forte aliada no processo ensino aprendizagem, uma vez que
permite ao aluno participar efetivamente do processo de construo do seu
conhecimento, alm de transformar a aprendizagem em algo muito divertido.

2.3 As aulas de Robtica Educacional - uma experincia com estudantes do Ensino
Fundamental II

Em relao s experincias do ensino de Robtica destacadas nesse trabalho, so
realizadas no Ensino Fundamental II do Colgio Cometa da rede privada de ensino do
municpio de Irec-Bahia. O projeto acontece em fase experimental h 01 ano, em
parceria com a Lego Education, tanto no Fundamental I, com Educao Tecnolgica,
como no Fundamental II com Robtica Educacional, a qual ser abordada nesse
trabalho.
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O hardware utilizado foram 11 computadores no laboratrio de Robtica do Colgio,
organizados em at 11 grupos de 4 alunos, dependendo da quantidade de alunos da
turma. As mquinas possuem o Windows instalado como sistema operacional e o
ambiente de programao utilizado o da tecnologia Lego, com o conjunto educacional
9797 (Mindstorms Education). Esse kit tambm utilizado para montagens e o material
didtico so fascculos com contedos multidisciplinares especficos do Ensino
Fundamental II.
Nessas aulas, os alunos tm a oportunidade de aprender noes bsicas de programao.
Segundo o dicionrio Aurlio, programao o ato ou efeito de programar ou planejar
um evento. Alguns kits de robtica apresentam suas prprias linguagens e ambientes
de programao. Algumas dessas linguagens so programadas atravs de cones ou
textos.
A partir de objetivos previamente traados, o aluno utiliza um software para programar
o seu rob, ou seja, atravs de uma linguagem de programao, cria uma sequncia
lgica de cdigos onde especifica o que o rob vai fazer e como fazer. Assim, as aes
definidas por um programa criado por seus programadores so transmitidas para o rob,
poder fazer com que o prottipo por ele construdo realize determinadas tarefas como
andar em circuito com obstculos, carregar objetos, chutar uma bola etc.
A metodologia das aulas de Robtica com material da Lego, possibilita o
desenvolvimento da criatividade, das relaes interpessoais, do trabalho em equipe, da
tica e da cidadania. Existe uma etapa de contextualizao onde se estabelece uma
relao com os conhecimentos prvios que o aluno j possua com os novos, inserindo
as atividades prticas e os novos conceitos.
Em todas as fases da aula, os alunos trabalham em equipes de quatro integrantes, cada
um desempenhando uma funo diferente:
Organizador - ser o responsvel pela organizao geral do projeto, incluindo a
das maletas. quem coordena a seleo das peas, e no final faz a desmontagem
do projeto, para guardar adequadamente todas as peas eltricas e no eltricas.
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Construtor o responsvel pela coordenao da montagem, quem cria o
prottipo, organiza a equipe para que todos os integrantes participem das
atividades.
Programador quem utiliza o software com a interface Lego instalado no
computador para elaborar a programao, ou seja, dar os comandos, fazendo
controle e automatizao s montagens.
Apresentador / Lder: o responsvel pela apresentao do projeto classe,
mostrando as partes que compem a montagem, para que serve e como funciona.
quem traz para a sala a opinio da equipe com relao ao projeto.
Nesse ambiente de experimentao da robtica educacional muito visvel a
valorizao das diferenas e a apropriao do conhecimento da criana, o que permite
de incio fazer com a ajuda do mediador, um pouco mais adiante ela certamente
conseguir fazer sozinha. Na fase da construo dos robs, os alunos fazem montagens
relacionadas ao tema proposto na contextualizao onde promovido interao entre
mente/mos.
A fase da anlise, os alunos apresentam o projeto e so levados a refletir o modo de
funcionamento dos robs, corrigindo os possveis erros, testando a programao e
validando o projeto. Quando os alunos testam os seus projetos robticos, eles
internalizam suas hipteses e conceitos, podendo discutir sobre eles, fazer e refazer,
descobrir novos caminhos e novas solues, e dessa forma, trazem outras perspectivas
para tratar a questo do erro. (Papert, 1994).
Nesse momento os alunos so levados a raciocinar tecnologicamente, com a mediao
do professor, fazendo alguns questionamentos importantes, conseguem demonstrar o
funcionamento do rob. Assim, o processo de achar e corrigir o erro constitui uma
oportunidade nica para o aluno usar e testar ou aprender tanto os conceitos envolvidos
na soluo do problema quanto nas estratgias de resoluo de problemas (Valente,
1996).
Portanto, o ambiente de Robtica pode proporcionar aos alunos um espao frtil de
aprendizagem, sempre mediado pelo professor, negociando conflitos, ouvindo ideias e
opinies diferentes, orientando a programao dos robs e o uso racional da tecnologia.
O professor deixa de ser apenas um mero detentor do saber e o aluno um receptor de
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conhecimentos; o professor torna-se um mediador que coordena, junto ao aluno, o
processo de busca de informaes e a construo de conhecimentos.
3. Consideraes

No processo educativo necessrio associar teoria e prtica, uma vez que a construo
do conhecimento se d pela prtica, ou seja, ensinar e aprender s ocorre
significativamente quando decorre de uma postura investigativa de trabalho. A robtica
um dos recursos tecnolgicos aplicados educao que tem avanado mais em termos
de inovaes, porm poucos usufruem destes recursos. Mais do que uma ferramenta, a
robtica educacional uma metodologia que possibilita o desenvolvimento de inmeras
habilidades e competncias.
Nas experincias com as aulas de Robtica, nota-se que em relao ao interesse pela
atividade e na aquisio desses conhecimentos, as crianas mostram uma maior
evoluo em vrios aspectos: capacidade de aprendizagem de outras disciplinas, maior
capacidade de concentrao, facilidade de trabalho em equipe e obedincia s regras.
Em relao ao contedo, as crianas aumentam o poder de concentrao, j que as
atividades so bem atrativas para elas, principalmente porque parecem com
brincadeiras, e isso no acontece com as disciplinas no modo convencional de aula.
Quanto s funes e ao trabalho em equipe, as crianas que entendem mais rapidamente
determinados assuntos do que outras se mostram bastantes solidrias para ensinar
queles que no conseguiram absorver o contedo proposto, atuando dessa forma, como
multiplicadores do conhecimento.
Nas aulas de Robtica as crianas conseguem realizar por si s, ligar e operar o
computador, programar e controlar o rob, alm de aprender de forma intuitiva os
conceitos multidisciplinares. Um resultado preliminar da presente tecnologia que o
uso de robs em conjunto com o software bem elaborado pode facilmente ser usado
pelos usurios leigos sem a necessidade de prvios conhecimentos avanados de
tecnologia.
Portanto, a Robtica pode ser uma forte aliada para combater o instrucionismo e a
fragmentao to presentes nas escolas, mas para que essa inovao se concretize,
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preciso envolver diretamente a prtica da escola, apenas equipamentos tecnolgicos no
garantem o sucesso do processo pedaggico. Nesse contexto, o professor deve assumir
um importante papel, uma vez que o principal mediador desse processo. O professor
precisa, urgentemente, deixar de ser o transmissor dos contedos e aluno apenas o
receptor abandonando essas prticas to presentes no ambiente escolar. Alm disso,
esses educadores precisam saber utilizar os recursos tecnolgicos disponveis com base
na realidade aprimorando os conhecimentos desses aprendizes.
As abordagens sobre robtica como recurso tecnolgico educacional so muito recentes.
Por isso, a dificuldade de encontrar referencial bibliogrfico, mas recorremos a autores
que no abordam diretamente o assunto, como: Papert (1994) e Valente (2005). Alm
disso, espera-se com esse artigo contribuir para a disseminao da robtica, e continuar
os estudos da mesma como proposta de inovao tecnolgica muito recente e pouco
difundida nas escolas, mas capaz de favorecer aprendizagens significativas e o
desenvolvimento cognitivo.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

EDACOM TECNOLOGIA. Disponvel em: http://www.edacom.com.br/. Acessado em
24 de ago 2013

PAPERT, S. A mquina das crianas: repensando a escola na era da informtica.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.

SOUSA, J. M. Cenrios da Educao/Formao: Novos Espaos, Culturas e
Saberes. VIII Congresso da SPCE, Painel 3: Currculos, Saberes e Tecnologias.
Instituto Politcnico de Castelo Branco, 2005.

SOUSA, J. M. & Fino, C. N. As TIC abrindo caminho a um novo paradigma
educacional, in Revista Educao & Cultura Contempornea. 5 (10), 11-26. Rio de
Janeiro: Universidade Estcio de S, 2008.

VALENTE, J. A. (Org.). O professor no ambiente Logo: formao e atuao.
Campinas: Unicamp/Nied, 1996.

VALENTE, Jos Armando. Informtica na Educao: Instrucionismo X
Construcionismo. 2005. Disponvel em: http:www.serprofessoruniversitario.pro.br.
Acessado em:18/11/2011.
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ESCOLA: DA LINHA DE MONTAGEM S PRESSES DA PS-
MODERNIDADE POR INOVAO PEDAGGICA.

Deborah Frinelia Correia de Lima Souza
29

Carlos Nogueira Fino
30




Resumo

O artigo aborda a obsolescncia do modelo de escola perpetrado desde a Revoluo Industrial,
e a necessidade contempornea de quebrar aquele paradigma e instituir amplos contextos de
aprendizagem autntica (em detrimento dos antigos contextos de ensino). Nesta perspectiva
explicita as megamudanas experimentadas pela humanidade nas fases que Toffler chamou de
ondas- considerando as caractersticas da aprendizagem desde a era da agricultura at a da
hiperindustrializao. A escola apresentada em seu estado crtico por manter caractersticas
da Sociedade Industrial (ou moderna)na sociedade ps-industrial(ou ps-moderna).O texto
convida educadores a postura crtica e a escolha pessoal de criar contextos de aprendizagens
autnticas. Este artigo resultou de estudo bibliogrfico apresentado disciplina Tecnologia e
Pedagogia Construtivista, sob a orientao do Prof. Dr. Carlos Fino no Ciclo de Seminrios
Preparatrios para o Acesso ao Mestrado em Educao - rea de Inovao Pedaggica.

Palavras Chave: Educao fabril, Ps-modernidade, Inovao Pedaggica.



Introduo

impetuosa a corrente das mudanas, uma corrente hoje to poderosa
que subverte as instituies, altera nossos valores e arranca nossas
razes. (Toffler, 1970)

As revolues burguesas
31
, deflagradas a partir do sculo XVII consolidaram o poderio
econmico burgus; dentre elas a Revoluo Industrial
32
inaugurou definitivamente a
sociedade moderna alterando os meiose os modelos de produo, de vida, de
aprendizagem e de adaptao das pessoas s circunstncias sociais.

29
Pedagoga. Especialista em Metodologia do Ensino Superior- UNEB. Mestranda em Cincias da Educao -
Inovao Pedaggica - UMa PT
30
Professor Doutor Orientador. Universidade da Madeira/ Funchal - PT
31
Movimentos que consolidaram o poder econmico burgus. Foram elas: as Revolues Inglesas do sc. XVII, a
Independncia dos EUA no sc. XVIII e a Revoluo Francesa no sc. XIX. Neste ensaio d-se relevo s situaes
deflagradas pela Revoluo Industrial.
32
Alterou o modo de produo manufatureiro para o mecanizado. Deslocou a lgica de organizao do trabalho do
campo para a indstria.
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Ali, a nascente indstria e no mais a terra, se impunha enquanto pilar econmico. Esta
transio dos modos de fazer agrrios para os modos de fazer mecanizados requeriam
mudanas comportamentais que foram providenciadas a partir da implantao das
escolas pblicas entidades que quela altura passaram a ser o lcus da formao e da
informao.

Toffler (2007) denominou estes momentos histricos de Primeira Onda e Segunda
Onda. A Primeira fundamentava-se na agricultura, na manufatura e nos ciclos da
natureza; a Segunda fundamentava-se no industrialismo, no artificialismo, no tempo
cronolgico e nas linhas de produo em massa. Estas alteraes de conceitos e de
procedimentos criaram novas necessidades: os cidados da Segunda Onda precisavam
desenvolver habilidades para o exerccio de demandas diferentes, e a burguesia carecia
de reorganizar a sociedade e de desenvolver um aparelho pouco oneroso que suprisse
a lide de mo de obra para as fbricas. (Era necessrio que estes aparelhos preparassem
os aprendizes para se inserir produtivamente nos processos de inovao tecnolgica,
desenvolvimento econmico e de mudana social).

O aparelho implantado foi a escola; as escolas da Segunda Onda padronizaram gerao
aps gerao de jovens, transformando-os numa fora de trabalho arregimentada,
malevel, do tipo exigido pela tecnologia eletromecnica e pela linha de montagem,
(Toffler 2007, p. 43), ou seja: a instituio portava-se como antecmara preparatria
para o que as pessoas se submeteriam enquanto fora de trabalho.

A vida no interior da escola tornou-se assim um espelho antecipatrio,
uma apresentao perfeita da sociedade industrial. Os aspectos mais
criticados da educao hoje a regimentao, a falta de
individualizao, os sistemas rgidos para se sentar, se agrupar, formar
e dar notas, o papel autoritrio do professor so precisamente
aqueles que transformaram a educao pblica de massa num
instrumento to eficiente de adaptao a seu tempo e a seu lugar.
(TOFFLER, 1970, p.322)

A Escola funcionando como antessala do mundo do trabalho artificializou e controlou
os processos de aprendizagem (ao gosto das demandas das fbricas), estruturou a
industrializao.
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Os jovens que passavam por esta mquina educacional entravam
numa sociedade adulta cuja estrutura de empregos, papis e
instituies se parecia com a da prpria escola. O estudante no
aprendia simplesmente fatos que podia usar posteriormente; ele vivia
,assim como aprendia, um modo de vida formado a partir daquele que
ele levaria no futuro. As escolas, por exemplo, instilavam sutilmente
as novas idiossincrasias temporais que a industrializao tornava
necessrias. (TOFFLER, 1970 p.322).

Esta mquina educacional atuou com foco no ensino enquanto produto requerido pela
indstria; em contedos ligados a transmisso de conhecimento e em mtodos
positivistas respaldados pelo empirismo e pela lgica. Ela perseguia objetivos, e se
sustentava em princpios como a verticalidade, a vigilncia, a autoridade, a
memorizao e a repetio, ou seja: em pressupostos esvaziados de senso crtico e de
autonomia, porm em consonncia com os pr-requisitos da linha de produo que
requeria hierarquia, predisposio para o confinamento, e para a subordinao.

Toffler (2007) afirma que na contemporaneidade atravessa-se a Terceira Onda,
caracterizada pela morte do industrialismo e o advento de uma nova civilizao
(TOFFLER 1980, p.16) - calcada na hiperindustrializao e nas tecnologias da
Informao. Portanto, as nuances do industrialismo nas prticas sociais senilizaram.
Nesta fase, os modelos de produo e os contextos sociais e de aprendizagens em
contextos naturais so inteiramente diferenciados e esmagam a escola de paradigmas
antigos, com os recursos de tecnologia e de informao. Esta revoluo conceitual
impe a quebra dos modelos anteriores, principalmente os de aprendizagem.

As escolas j no so o lcus especfico da informao. Porm, insistem em prticas
tradicionais com mais foco no ensino que na aprendizagem (um paradigma fabril e
artificial). Deste modo, elasse conservam no passado, indo de encontro a afirmao de
Toffler de que a sociedade ps- industrial precisar de escolas e de companhias
radicalmente modificadas para o enfrentamento da Terceira Onda, porque:

A humanidade enfrenta um salto de um quantum para a frente.
Enfrenta a sublevao social e a reestruturao criativa mais
profundas de todos os tempos. Sem o reconhecermos claramente,
estamos empenhados na construo de uma notvel civilizao nova
desde os alicerces. Este o significado da Terceira Onda. (TOFFLER,
2007, p.24)
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A nova sociedade requer entre outros atributos, dinamismo e criatividade. Nela a lgica
da disciplina escolar (que conduz ao condicionamento clssico, behaviorista e que torna
os sujeitos reagentes ao invs de agentes) no se sustenta, por isto o movimento
prospectivo por Inovao Pedaggica.

2. Pela demolio ou pela (re) arquitetura da escola com sentido na
contemporaneidade?

Ao mudar nosso relacionamento com os recursos que nos cercam, ao
expandir violentamente o mbito das mudanas e, mais crucialmente,
ao acelerar seu ritmo, rompemos irrevogavelmente com o passado.
Cortamos os nossos laos com as velhas maneiras de pensar, de sentir
e de nos adaptar. (TOFFLER 1970, p. 28).

A epistemologia enquanto teoria do conhecimento impe a educadores reflexes sobre a
natureza, as etapas e os limites do conhecimento humano e a clareza de que a
epistemologia tradicional empirista/positivista, aportada na psicologia
comportamentalista/behaviorista e nos objetivos tayloristas atuou nas escolas,
perpetuando o conhecimento como a mera descrio do mundo (condio tpica da
modernidade). Condio obsoleta na ps-modernidade, pois as estruturas (poltica e
tecnolgica) que validavam o modus operandi da modernidade sofreram mutaes
radicais.

A oposio entre a modernidade e a ps-modernidade (uma com lcus exato, pontual,
robustez de produtos, e com stio demarcado para difuso e busca de informaes; outra
voltil, imprevisvel, produzindo servios, softwares e parindo uma comunidade de
nativos nascidos sob o amparo da informao amplamente disponvel e difusa)
requerer rupturas profundas no modo de compreender as estruturas que favorecem a
construo em detrimento da transmisso de conhecimentos. Isto depender da inteno
deliberada de romper paradigmas epistemolgicos e sociais.

Segundo Fino (2007), a inovao consiste na criao de contextos de aprendizagem,
incomuns relativamente ao que so habituais nas escolas, como alternativa insistncia
nos contextos de ensino. Ou seja, a proposta a do fomento dos processos que
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legitimem a aprendizagem, posto que at aqui se privilegiou a Didtica em detrimento
da Mattica, que de acordo com Papert (1994), seria a arte de aprender. A nosso ver,
sustentada pelo que Fino denomina de instituio deliberada de contextos de
aprendizagem, ricos em nutrientes cognitivos que permitam e encorajem atividades
autnticas em detrimento das artificiais-que s fazem sentido no contexto escolar.

Fino (2009) descreve que um dos maiores impedimentos Inovao Pedaggica reside
no difcil exorcismo da invariante cultural (ou esteretipo de escola socialmente
partilhado), onde o princpio fabril est to presente (inclusive no imaginrio de quem
no frequentou a escola formal) que h grande dificuldade de se pensar outro modelo.
Enquanto no se apresentam alternativas, os aprendizes so submetidos ao artificialismo
apesar da constatao de sua invalidez porque evidente que [...] o que os aprendizes
necessitam no tanto uma mera instruo institucionalizada, mas de estarem em
contacto com o mundo real, ou seja, trazendo a escola para a realidade do mundo.
(Fino, 2011 p. 50). manifesta a vinculao das prticas docentes tradicionais a
atividades que s fazem sentido nas escolas. Joguemos luzes nesta afirmao com um
exemplo incontestvel: imaginemos uma aula de Educao Fsica cujo contedo seja
uma paixo nacional como o futebol e nos depararemos com a seguinte situao:

JOGO DE FUTEBOL NO
CAMPINHO DA RUA
JOGO DE FUTEBOL NA AULA DE
ED. FSICA
interessante ganhar e os times montam
estratgias para tal.
interessante participar e o professor
monta estratgias para tal.
A referncia est na discusso da regra
pelos jogadores.
A referncia est na regra monitorada pelo
professor.
Desperta talentos e origina os craques. Favorece um nivelamento mnimo de
habilidades entre os participantes.
Faz sentido para os participantes. Significado do futebol na aula diferente
do futebol na vida.
Pares se apoiam Professor apoia
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Prtica curtida Prtica compulsria.
Contexto autntico. Contexto artificial.

Este exemplo uma alegoria que no discutir questes de cooperao e nem de
incluso. Ele apenas apresenta a distncia abissal entre as duas vertentes da mesma
atividade. As condies gerais so as mesmas (dois times, uma bola, regras, juiz, traves,
redes, titulares, reservas) as conceituais no so, nem os resultados. Cabe-nos pensar:
Em qual destes conjuntos constroem se mais significados?
Onde h representao social legtima?
Em qual destas situaes o indivduo est mais apto a inventariar as prprias
habilidades e a reivindicar (estrategicamente) seu papel no time?
Em qual destas situaes o exerccio metacognitivo opera melhor?
Gabriel, O Pensador - Um poeta popular brasileiro j afirmou: Futebol no se
aprende na escola, por isto que o Brazuca bom de bola. Certamente O Pensador
no estava diante de um quadro comparativo conforme acima, mas j tinha a clareza,
talvez intuitiva, de que algo na escola est fora de sintonia. Certo que, tudo o que se
passa na vida real (re) categorizado e artificializado na escola, compartimentado e
segregado por que estas escolas no esto sediadas na vida das pessoas, mas nos objetos
da vida, e hilariamente, as pessoas vivem fora da escola e at ela para aprender a viver...

3- Construtivismo, Construcionismo e Inovao





Quino-histriavermelha.
Fonte: encontrado em: www.blogspot.com. acesso em: 16 de dez., 2012.

A escola que treina para a reproduo de conceitos (fixada na ideia de aptido ou
inaptido) em detrimento de ensinar a pensar restringe o desenvolvimento de conexes
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que levem o indivduo a desafiar-se e a refletir sobre sua ao e seu conhecimento, no
cumpre o papel de coletivizao dos saberes socialmente construdos. Enquanto
resposta aos novos parmetros sociais, estas prticas ficaram obsoletas, carentes de
superao por concepes comprometidas com o rompimento da prtica
descritiva/reprodutivista.

Tericos como Piaget e Vygotsky versaram sobre a compreenso do conhecimento
enquanto uma representao de mundo construda na interao com ele (o mundo) e
com os outros sujeitos e objetos. O Construtivismo de Piaget e o Sociointeracionismo
de Vygotsky e sua Zona de Desenvolvimento Proximal lanam luzes sobre possveis
quebras do paradigma fabril. Para Vygotsky (1989), a Zona de Desenvolvimento
Proximal acessvel a partir de prticas colaborativas que encurtam distncias entre o
sujeito e o objeto. No pela transferncia de saber, mas pela mediao e interao
social com apoiadores em nveis mais altos das Zonas de Desenvolvimento Proximal
vem (ZDPs). Assim, a Zona de Desenvolvimento proximal vem a ser:

A distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de
problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1989, p. 97).

Vygotsky (1989) lembra que a diferena entre os nveis de desenvolvimento real e
proximal que: o primeiro (ZDR) caracteriza o desenvolvimento mental
retrospectivamente e o segundo (ZDP) caracteriza o desenvolvimento mental
prospectivamente. Afirma ainda que a ZDP pode:

Tornar-se um conceito poderoso nas pesquisas do desenvolvimento,
conceito este que pode aumentar de forma acentuada a eficincia e a
utilidade da aplicao de mtodos diagnsticos do desenvolvimento
mental a problemas educacionais (VYGOTSKY, 1989, p. 98).

Fino ilustra esta ideia com o termo scarffolding
33
; palavra que emprestada da
construo civil inglesa remete a ideia de apoio para construes (s que no contexto
educativo - construes conceituais).

33
Termo em ingls que denota a colocao de andaimes para dar suporte temporrio a trabalhadores da construo
civil. Ou ferramenta transitria que ser retirada quando a construo definitiva ficar pronta.
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[...] Consideremos os construtivistas, por exemplo. Eles descreveram
o processo pelo qual construmos as nossas estruturas cognitivas e os
seus trabalhos respondem a uma das previsveis demandas do futuro,
porque j do presente: a necessidade de se aprender autonomamente
ao longo de toda a vida. Recordemos Vygotsky (1978) e a nfase que
ele atribua ao dos outros como tutores, ajudando os aprendizes a
resolverem problemas ao nvel mais elevado das respectivas zonas de
desenvolvimento proximal, proporcionando-lhes, para tal, o
necessrio suporte (ou scarffolding, com o sentido de andaimes, como
se encontra geralmente na literatura de expresso anglfona). (FINO,
2011, p.50)

Em complemento s ideias construtivistas destes autores, Papert (1994) prope o
Construcionismo. Ele, enquanto critica a educao tradicional, sua epistemologia e o
uso incipiente que ela d aos recursos tecnolgicos disponveis, sinaliza o desequilbrio
entre os processos de ensino e de aprendizagem, j que um no condio para a
ocorrncia do outro como fundamenta a educao tradicional.

A Educao Tradicional v a inteligncia como inerente mente
humana, portanto, sem qualquer necessidade de ser aprendida. Isto
significaria que adequado para a escola ensinar fatos, ideias e
valores na suposio de que os seres humanos (de qualquer idade) so
dotados, por natureza, da habilidade de us-los. (PAPERT, 1994,
p.80)

Papert (1994 p. 13) defende a necessidade do aprender a aprender e cr que por
desconsiderar esta possibilidade o sistema vigente pode estar beira de um colapso.
Ele reconhece e valida a insatisfao da gerao atual com a instituio escolar e ainda
afirma que:

Entre as insatisfaes no menores encontram-se os sentimentos das
crianas; no passado elas podem no ter gostado da escola, porm,
foram persuadidas a acreditar que esta era o passaporte para o sucesso
na vida. Na medida em que as crianas rejeitam a Escola como fora de
sintonia com a vida contempornea, elas tornam-se agentes ativos na
criao de presso de mudana. Como qualquer outra estrutura social,
a Escola precisa ser aceita por seus participantes. Ela no sobreviver
muito alm do tempo em que as crianas no puderem mais ser
persuadidas a conceder-lhe um grau de legitimidade. (PAPERT, 1994
p.13).

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Tal convico convida educadores reflexo em prol de uma educao libertadora
como no dizer de Freire, e por ser libertadora, tambm ser autntica, respaldada na
interao entre pares ou com ferramentas, na colaborao, no estimulo s atividades
metacognitivas, e na promoo da autoria enquanto ato de autoridade intelectual
possvel aos aprendentes. O que consistiria ento em inovao, por que:

A inovao pedaggica compreende alteraes qualitativas nas
prticas pedaggicas, atravs de um processo crtico e este, por sua
vez, leva a uma descontinuidade com o paradigma fabril e a uma
ruptura com as pedagogias tradicionais. (FINO, 2007)


Assim, supe-se que Inovao Pedaggica esteja voltada para a qualidade das prticas e
das interaes que propiciam condies para a aprendizagem; arejadas pela
descontinuidade intencional dos tradicionais contextos de ensino.


4. Consideraes finais
Em suma: a Inovao Pedaggica a esperana de ruptura com o velho modelo e a
possibilidade de sintonizar os processos de ensino e de aprendizagem com os
complexos problemas contemporneos.

Neste contexto, inovao tem menos a ver com a tecnologizao dos processos de
ensino e mais com o uso propositivo das ferramentas tecnolgicas em funo da
aprendizagem - ocorrendo dentro de tendncias significativas como: o aprendizado
baseado em projetos para desenvolver pensamento sistmico e em situaes
colaborativas nas quais as ferramentas so os meios e no os fins para resoluo de
problemas reais.

Conhecimentos sobre segurana da informao, cyberbulling, aprofundamentos a
respeito de jogos on-line e suas implicaes, gerenciamento de pginas pessoais em
redes sociais, utilizao de ferramentas on-line para trabalhar coletiva e
colaborativamente para os nativos da era digital j so peas do museu de grandes
novidades e, portanto, no devem ficar de fora dos dilogos propostos pela educao
ps-moderna. A invariante cultural que amarra os educadores precisa ceder, por que ao
contrrio do ensino (que era um produto entregue pela escola-fbrica sociedade
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moderna), aprendizagem (que no caracteriza produto e sim processo) condio sine
qua non
34
para a insero no mundo de rapidez, com srios problemas globais e
escassez de recursos.
Inovar pedagogicamente e afastar- se da heteronomia
35
e aproximar-se da autonomia
36
.

5. Referncias

FINO, Carlos N. Uma turma da gerao Nintendo construindo uma cultura escolar
nova. In: Conferencia Internacional De Tecnologia De Informao E Comunicao
Na Educao, 2, 2001, Minho. Actas... Minho: Universidade do Minho 2001.

______. Demolir os muros da fbrica de ensinar. Humanae, v.1, n.4, p.45-54, ago de
2011.

______. O Futuro da Escola do Passado. In: SOUSA, Jesus Maria; FINO, Carlos
Nogueira (org.). A Escola sob suspeita. Porto: ASA, 2007.

______. Inovao Pedaggica: Significado e Campo (de investigao). In COLQUIO
DCE-UMA, 3., Funchal. Actas... Funchal: Universidade da Madeira, 2007.

______. Inovao pedaggica: Significado e Campo (de Investigao). In:
MENDONA, Alice; BENTO, Antnio V. (Org). Educao em Tempo de Mudana.
Funchal: Grafimadeira, 2008. p. 277-287.

______. Inovao e invariante (cultural). In: RODRIGUES, Liliana & Paulo, 2009.

______. Novas tecnologias, cognio e cultura: um estudo no primeiro ciclo do
ensino bsico. 2000. Tese (Doutoramento em educao) - Faculdade de Cincias,
Universidade de Lisboa, Lisboa, 2000


______. Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): trs implicaes
pedaggicas. Revista Portuguesa de Educao, v. 14, n 2, p. 273-291, 2001.

PAPERT, Seymour. A mquina das crianas: Repensando a escola na era da
informtica; traduo de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.

TOFFLER, Alvin. O choque do futuro. 2 ed. Rio de Janeiro: Record, 1970.

34
Heteronomia: aquilo que posto por terceiros, somos juridicamente obrigados a cumprir."
35
Sine qua non: do latim; indispensvel, sem o qual no pode ser.
36
Autonomia: determina a liberdade de indivduo em gerira sua vida efetuando racionalmente as suas escolhas.
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____________. A terceira onda a morte do industrialismo e o nascimento de uma
nova civilizao. 29. ed. Rio de Janeiro: Record, 2007.
VYGOSTSKY, Lev. Semenovich. Pensamento e linguagem. 2ed. Trad. Jeferson Luiz
Camargo. So Paulo: Livraria Martins Fontes, 1989. 135 p. (Coleo Psicologia e
Pedagogia).Original ingls.
__________. Semenovich. A formao social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicolgicos superiores. 3 ed. Trad. Jos Cipolla Neto et. al. So Paulo:
Livraria Martins Fontes, 1989. 135 p. (Coleo Psicologia e Pedagogia). Original
ingls.











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O CONSTRUCIONISMO E A INOVAO PEDAGGICA NA SOCIEDADE
CONTEMPORNEA
37
.

Manoel Augusto Miranda Dourado
38


Resumo

O conceito de construcionismo e de inovao pedaggica so trabalhados neste artigo a partir
da compreenso de alguns aspectos que podem facilitar este entendimento, questes como:
escola, ensinar e aprender, professores e as novas tecnologias e construtivismo, so relevantes
aqui, pois necessitamos entender a situao atual da escola, como o ensino e a aprendizagem
so tratados em seu interior, a questo das novas tecnologias, e o construtivismo como
detonador de novos olhares acerca da compreenso da construo do conhecimento.

Palavras chave: Escola. ensinar e aprender. construtivismo. Novas tecnologias.

A escola

Antes do surgimento da escola como instituio de ensino a educao j existia e era transmitida
de forma oral de pai para filho, tempos depois surgiram os preceptores que ensinavam em
mosteiros ou nas prprias casas dos alunos, proporcionando uma educao individualizada com
currculo montado de acordo com o interesse da famlia.

A revoluo francesa traz em seu bojo discusses do campo da educao, at ento o ensino era
privado e no pblico, assim pela primeira vez na histria a educao passa ter um carter
pblico trazendo a necessidade de ter um local apropriado para transmisso do conhecimento,
por isso neste contexto a escola aparece.

37
Artigo Solicitado pelo Professor Doutor Carlos Manuel Nogueira Fino, Vlido como avaliao da disciplina
Tecnologia e Pedagogia Construtivista do programa de acesso ao mestrado em inovao pedaggica pela
Universidade da madeira.
38
Pedagogo, mestrando em inovao pedaggica pela Uma Universidade da Madeira, Funchal, Portugal.

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Com o advento da revoluo industrial a sociedade passou a ter uma realidade muito diferente o
trabalho saiu do campo e das casas, com isso surgiu a necessidade de ter um local onde
trabalhadores pudessem ser adaptados as condies das fbricas. sabido que mudar a forma de
agir de pessoas adultas bem difcil ento, melhor seria criar um ambiente onde as pessoas
pudessem ser treinadas desde bem pequenas. Toffler (1980) fala sobre a dificuldade de trabalhar
com pessoas adultas nas fbricas.

Como escreveu Andrew Ure em 1835, que era quase impossvel
converter pessoas passadas da puberdade, tiradas de ocupaes rurais
ou de ofcios artesanais em operrios de fbricas utis. Se pessoas
pudessem ser preparadas com antecedncia para o sistema industrial,
os problemas da disciplina industrial seriam enormemente fceis mais
tarde. (TOFFLER, 1980, p 42)

Assim a escola foi adaptada para este fim preparar operrios para as fbricas, estruturada em um
modelo: a educao em massa. (Toffler, 1990) diz que. No modelo industrial, a educao em
massa ensinava leitura, escrita e aritmtica bsicas, com um pouco de histria e outras matrias.
Este era o currculo aberto.

O problema era que com este currculo vinha acompanhado um currculo encoberto, ou
invisvel, que era muito bsico. O bsico era composto de comportamentos que seriam
adquiridos e internalizados pelos alunos nos treinamentos realizados na escola, de acordo com
Toffler (1973) diz que o currculo consistia. Em trs cursos: Um de pontualidade, de
obedincia e um de trabalho maquinal, repetitivo.

O problema era desordenadamente complexo. Como pr-adaptar as
crianas a um mundo novo um mundo de rudos internos repetitivos,
de fumaa, de trabalho confinado, de mquinas, de condies de vida
em ambientes populosos, de disciplina colectiva, um mundo em que o
tempo, era regulado no pelo ciclo sol e da lua, mas pelo apito da
fbrica e pelo relgio de ponto? (TOFFLER, 1973, P. 333-334)

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A escola passou a ser usada para treinar operrios para fbricas que exigia operrios cada vez
mais dispostos a aceitar funes repetitivas, assim a escola evoluiu e o ano letivo mudou com o
aumento dos dias letivos, tambm a quantidade de anos estudados pelos alunos.

Com todos estes movimentos a escola passou receber cada vez mais um numero maior de
pessoas.
A educao pblica em massa foi claramente um passo humanizante
para frente. Como declarou um grupo de mecnicos e operrios na
cidade de nova York, em 1929: Depois da vida e da liberdade,
consideramos a educao a maior bno concedida humanidade.
(TOFFLER, 1980, p 43).

Desta forma a escola foi soluo encontrada pelo modelo industrial, usada como instrumento
principal na preparao de jovens para se integrarem e participarem da sociedade industrial.

A soluo estava num sistema educacional que, na sua prpria
estrutura, simulava esse mesmo universo. Esse sistema no emergiu
pronto e acabado. Mesmo nos dias de hoje, refm em si mesmo
elementos retrgrados, vindos da sociedade pr-industrial. Todavia, a
ideia integral de reunir massas de estudantes (matria-prima) para
serem trabalhadas por professores (operrios) numa escola
centralmente localizada (fbrica), foi um golpe genialmente
industrial (TOFFLER, 1973, p. 334).

certo que o paradigma fabril fez a escola sair do lugar de contemplao, de laser e a
transformou em um lugar que reproduzisse fielmente o ambiente das fbricas, implantao de
horrios rgidos, obedincia s sirenes ao tempo determinados de cada aula, a autoridade do
professor e normas rgidas de convivncia em grupo.

Estabelecida a crise no paradigma fabril, a preocupao primordial da escola deveria ser a
aprendizagem dos alunos, contudo ao visitarmos qualquer unidade de ensino este parece ser seu
maior empenho o ensino, h uma ateno especial pela transmisso do conhecimento,
colaborando com isto um dos maiores problema para quebra de paradigmas o currculo.
Atualmente a escola continua com os mesmos procedimentos de tempos atrs ou talvez pior,
pois na sua forma de agir no encontra eco assim, no momento atual pode-se comprovar que o
velho paradigma fabril perdeu fora, assim possibilitando uma desconstruo da forma de ver a
escola.
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Fino diz com muita propriedade que fatores tecnolgicos como o advento do Sputnik I lanado
em 1957 pelos soviticos contribuiu de forma acintosa para que a escola fosse questionada das
suas reais funes. De acordo com Ele citando Davis & Botkin (1994: 19), que foi a partir
deste episdio samos da era industrial e adentramos na era tecnolgica.

Os americanos humilhados culparam a escola como fator principal da sua derrota para os
soviticos e propuseram uma reforma geral nos currculos principalmente nas reas
chamadas duras como: fsica e matemtica. O fruto destas mudanas veio aparecer com o
foguete Apolo 11 e chegada do homem a lua em 1969, advento que levou os americanos ao
topo de novo.

O currculo torna-se um entrave porque ele direciona atravs da parte oculta para interesses
muitas vezes no explcitos. Portanto a escola hoje apesar de todos os problemas, notadamente
precisa ir em direo a inovao que possa conduzi-la de volta a ter prestigio e reconhecimento
da sua verdadeira funo social.

Ensinar e Aprender com suas implicaes.

Ensinar e aprender faz parte de todas as discusses do interior das escolas, creio que o primeiro
seja a ao de maior relevncia para sistemas educativos e grande parte do contingente de
professores.

Mudana de prioridade no tarefa fcil, pois ela est condicionada a valorizar o ensino em
detrimento da aprendizagem, talvez os autores no estejam preparados para novos rumos, com
objetivos diferentes, onde o foco no seria o transmissor e sim o receptor, creio que seja difcil
para muitos professores deixar o protagonismo.

Seymour Papert em seu livro a maquina das crianas diz que a escola valoriza tanto a arte de
ensinar que existe uma palavra para design-la a didtica, assim as tcnicas de ensinar permeia
todo o ambiente escolar, onde os professores procuram formulas, mtodos de como transmitir os
contedos, pois a didtica tem como elementos bsicos: o professor, o aluno, o contedo, o
contexto e o mtodo.
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Na concepo atual, professores eficientes so aqueles que tm a melhor didtica, ou seja, o
melhor mtodo, a melhor formula de como transmitir os contedos. O foco principal est na
transmisso de contedos, os professores passam a maior parte do tempo de sua formao
aprendo de como ensinar, estudando metodologias e tcnicas de repasse de contedos.

Papert sugere que seja criada uma palavra para aprender segundo ele seria mattica que a arte
de aprender to importante quanto didtica que a arte de ensinar. Assim teramos estas duas
palavras para representar o ensino aprendizagem proporcionando a valorizao de ambas.

Assim a escola trata o ensino como forma de protagonismo do professor defensor de sua
autoridade, pois ele que ensina, o centro, detentor do saber tendo como o aluno fiel
depositrio do conhecimento, Papert conta que ao final de uma aula uma criana perguntou ao
professor: professor o que eu aprendi hoje? E o professor perguntou para que ela por que queria
saber? Ela disse que seu pai sempre perguntava o que ela aprendeu e ela no sabe responder.

Para ele o mais interessante que haja o mximo de aprendizagem com o mnimo de ensino.
Assim dando uma importncia maior para a aprendizagem, preciso que se aprenda mais de
mattica para que se possa entender como se processa a aprendizagem.

As novas tecnologias e o professor

O ENIAC (Electronic Numerical Integrator and Computer) surgiu durante a segunda guerra
mundial era uma mquina muito grande que o ocupava um espao enorme e consumia muito
energia, a fora armada americana s o apresentou depois do final da guerra. Ele foi o grande
percursor das novas tecnologias, atualmente este campo que tem um desenvolvimento em termo
de velocidade to vertiginoso s comparvel a produo de informao.

O professor Carlos Fino ao falar sobre o futuro da escola do passado, retrata bem como as
novas tecnologias tem influenciado nossas vidas e de forma acentuada aos professores que em
sua maioria no sabem o que fazer.
Desde o Outono de 1945 at aos nossos dias, as tecnologias baseadas
no processamento da informao invadiram literalmente as nossas
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vidas a uma velocidade vertiginosa, especialmente quando comparada
com o ritmo de mudana provocado pelo primeiro grande choque
tecnolgico do final do sculo XVIII. (FINO, p. 2)

Com o passar do tempo os computadores ficaram cada vez menores, atualmente consumem cada
vez menos energia, podendo realizar vrias tarefas, com velocidade maior a cada gerao, alm
de possibilitar o armazenamento de milhes de dados.

Foi incorporada aos computadores a rede de alcance mundial a internet que possibilitou uma
grande quantidade e diversidade de informao que podem vir como textos, fotos, vdeos, etc. e
transmitida com rapidez e eficincia. Assim o uso da internet permite trabalhar com uma
quantidade enorme de informaes.

Fino chama a ateno para as mudanas advindas destas quantidades de informaes e
tecnologias: Vivemos j numa sociedade em mudana, num planeta tornado subitamente muito
pequeno pela aco das tecnologias digitais, da globalizao, da pulverizao das culturas
locais.

Nesta sociedade onde os valores mudam a cada instante, eles no so slidos como antigamente
demonstram serem lquidos, pois escapam das mos por entre os dedos. Acontece de forma
imperativa disseminaes de tribos pela influencia da internet o que era caracterstico de um
bairro de Londres passa a ser de uma cidadezinha no interior da Bahia.

As novas tecnologias no trouxeram muitas mudanas significativas na forma de trabalhar dos
professores.
Os computadores tm sido usados como instrumentos para ensinar, assim os mtodos so
informatizados este o paradigma instrucionista onde algum coloca nos computadores
programas e muitas informaes que so passadas para os alunos para serem aprendidas com
exerccios de memorizao ou jogos. Papert chama este tipo de conhecimento construdo de
construcionismo.

Fino diz que mudanas no percebidas com o uso do computador, pois o professor continua
realizando as mesmas tarefas burocrticas, tradicionais de sempre, portanto para ele: Para
que mudasse algo de verdadeiramente importante, seria necessrio que a incorporao da
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tecnologia visasse para alm da mera rapidez ou eficincia do papel tradicional do
professor, enquanto transmissor, e do aluno, enquanto receptor.

Neste contexto permeado pelos computadores os professores precisam saber analisar todas as
questes e entender que a maquina pode ser uma aliada, pois ela sozinha no proporciona o
ensino, precisa da interao humana da figura do mediador entre o contedo e a aprendizagem.

Portanto o computador sozinho no configura nenhuma inovao, pois o novo est nas aes
que utilizam estas ferramentas e no nestes objetos, o professor pode ser o agente inovador no
a mquina, portanto o que muda a escola no a teoria a ao, por isso a nova escola precisa
desenvolver competncias para o futuro.
Os professores podem nesta nova realidade do computador e a internet com suas redes sociais,
construir um cenrio com a explorao destas ferramentas, assim a criatividade pode contribuir
para o aproveitamento destes artefatos como fonte de informao, que com a interveno do
professor transforma em conhecimento e melhoria da educao.
Os cursos EAD (Educao a distancia) so datados de longa data, no Brasil o instituto universal
brasileiro, faz esta modalidade de educao h mais de meio sculo, atravs do rdio ou com
uso de apostilas via correios, atualmente usando os mesmos moldes, mas com ferramentas
diferentes, os cursos EAD utilizam os computadores e a internet para disseminar esta
modalidade de ensino.
As TICs tm inflamados o debate incrementado pelo uso das plataformas e-learning que cada
vez mais desenvolvidas, com investimento cada vez maior do estado neoliberal que de acordo
com fino. Na prtica, menos escolas e melhores e-escolas o equivalente, para a educao, do
menos Estado e melhor Estado, que a divisa neoliberal por excelncia.
O professor no devem se sentir ameaado pelas novas tecnologias dos e-learning que se
expandem vertiginosamente nas economias neoliberais que buscam a formao de pessoas via
internet para melhorias de seus nmeros e treinamentos de pessoas em trabalho, pois uma
modalidade que se adqua a vida corrida e sem tempo das pessoas na contemporaneidade.
Os e-learning tem sido usados na formao de professores cada vez em maior quantidade, Fino
diz que a palavra learning (aprendizagem) tem sido usada de forma abusiva e que a palavra mais
correta seria Teaching (ensinar), pois est modalidade como as outras est centrada no ensino e
no na aprendizagem.
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Tempos atrs a informao era produzida numa velocidade muito menor, pois os conhecimentos
sobre determinados contedos no mudavam a cada instante, na contemporaneidade e com toda
esta parafernlia tecnolgica as informaes so produzidas em velocidade fantstica, Fino e
Sousa chamam ateno fazendo um histrico da velocidade da informao desde 1750.

No mbito da informao, duplicou-se em 1750, pela primeira vez, o
conhecimento da humanidade desde os tempos de Cristo. Em 1900
repetiu-se o fenmeno. A duplicao a seguir operou-se em 1950.
Hoje o conhecimento humano passa para o dobro de 5 em 5 anos.
Calcula-se que no ano 2020 essa duplicao ocorrer cada 75 dias.
Efectivamente se, no incio do sculo se publicavam cerca de 10 000
livros por ano, hoje temos milhes de documentos cientficos e
tcnicos publicados no mesmo perodo de tempo.

As novas tecnologias contribuem de forma significativa para mudanas da vida da gente,
contudo o professor precisa saber usar estas informaes a seu favor transformando-as em
conhecimento, pois a escola do passado ainda insiste em viver entre ns, o grande passo est na
quebra do paradigma onde a escola do passado v se transformando em escola do futuro.

O construtivismo

Ao falarmos de construtivismo nos remetemos logo a Jean Piaget, estudioso suo que nos seus
estudos com nfase no biolgico e por ele ser bilogo de formao, passou grande parte de sua
vida pesquisando as fases do desenvolvimento da criana, conhecidas como estgios, suas
pesquisas no tinham objetivo final para ser usada na educao, com o tempo passou a servir de
referncia.
Os estgios segundo Piaget so quatro que foi denominado de teoria cognitiva est muito
relacionado ao tempo em cada fase da vida das crianas, a cada tempo elas demonstram certa
habilidades e competncias caractersticas peculiares aos estgios que se encontram para ele so
bem distintos e denominados como: O estgio sensrio motor, pr-operatrio, operatrio
concreto e operatrio formal.
Por mais que Piaget no tivesse a intencionalidade ele influenciou de maneira significativa a
educao, depois de sua teoria dos estgios cognitivos a educao nunca mais foi a mesma os
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educadores sempre tem como referncia os estgio para ver se as crianas esto no momento
certo para aprender certos contedos.
O construtivismo parte da ideia de construo de que nada est pronto acabado se constri com
a bagagem hereditria e com o meio social, dois estudiosos trabalham bem o conceito Piaget e
Vygotsky, o primeiro d maior importncia a carga gentica enquanto que o segundo se apoia
na questo scio histrica dos indivduos.
Entendido no um mtodo para aquisio de conhecimento, mas um processo que permite o
entendimento de como as crianas aprende. Uma corrente que se preocupa como a
aprendizagem ocorre, e o que ocorre com o desenvolvimento da inteligncia.
Lev Vygotsky parte da ideia de que o homem se constitui historicamente, no nasce pronto,
acabado, ele no nasce inteligente, tambm no passivo, mas se constri os estmulos do meio
agindo sobre ele influncia na construo do seu prprio conhecimento.

Piaget fala que na aquisio do conhecimento h dois acontecimentos: assimilao e
acomodao muito importantes para que as crianas aprendam, eles assimilam depois precisam
passar pelo processo de acomodao para depois est pronta para aprenderem coisas novas, so
esquemas que vo sendo criados e ampliados de acordo com as necessidades scios histricas
do individuo.
Lev Vygotsky diz que as crianas aprendem de suas interaes com o meio, Russo, nasceu em
Moscou, morreu muito jovem, mas contribuiu de forma significadamente para a questo da
aprendizagem e tambm do uso da linguagem nos processos de desenvolvimento.
Outra contribuio de Vygotsky foi sobre a zona de desenvolvimento real e a zona de
desenvolvimento proximal. Que leva em conta aquilo que uma pessoa pode aprender sozinha ou
precisa de ajuda para conseguir fazer.
O comum entre Piaget e Vygotsky a questo da construo e do reforo que feito naquilo que
a criana j sabe para a solidificao do conhecimento adquirido, e para que haja um
desenvolvimento construdo em bases slidas para construir novos conhecimentos.
Podemos ento concluir que o construtivismo de Piaget tem uma importncia crucial para a
educao, pois trabalha com uma questo muito importante para construo do conhecimento e
nos permite compreender todo o processo de como a criana aprende.

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O construcionismo

O conceito de construcionismo partiu do construtivismo de Piaget e Vygotsky, notadamente do
primeiro, na ideia de construo do ser humano como no pronto, acabado. Este pensamento
tambm influenciou as pesquisas na rea da cincia da computao de Seymour Papert usou o
trabalho de Piaget como base para fundamentao da sua pesquisa e o desenvolvimento da
linguagem do programa Logo.
A criana na viso de Piaget um ser pensante, construtor do conhecimento que aprende de
acordo com os estgios que elas se encontram. Papert concorda com isto e constri o
construcionismo uma reconstruo terica a partir do construtivismo.
Seymour Papert partiu da premissa que a criana constri conhecimentos, passando a pensar de
como criar condies para que elas adquiram mais conhecimento. Assim para Papert o
construcionismo significa o objetivo de ensinar, mas ensinar de tal forma que as crianas
produzam o mximo de aprendizagem com o mnimo de ensino. Assim o construcionismo
valoriza os conhecimentos prvios da criana, suas construes mentais embasadas nas vises
de mundo, contudo Papert chama ateno que estas construes so embasadas no ambiente, no
que oferecida a elas, a construo no acontece do nada.
O professor Carlos Fino fala sobre esta incapacidade da escola preparar seu alunado para o
futuro, saindo do paradigma instrucionista em direo ao construcionista.
Trata-se de colocar a tecnologia ao servio da mudana de um
paradigma instrucionista, velho de dois sculos, para um novo
paradigma construcionista, como meio de responder s necessidades
impostas escola por uma sociedade em profunda e acelerada
mudana, num momento em que a escola se encontra notoriamente
incapaz de preparar para o futuro. (Fino p 2)
O construcionismo de acordo com a viso de Papert o caminho para construo do
conhecimento de forma significativa, pois se embasaria na pedagogia da aprendizagem a
mattica e caminharia em busca da inovao pedaggica.

A inovao Pedaggica
As escolas da contemporaneidade vivem com os mesmos problemas do passado
agravados pela falta de objetividade e perdidas sem a presena do paradigma fabril, para
mudana deste cenrio fino diz que: Para que mudasse algo de verdadeiramente importante,
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seria necessrio que a incorporao da tecnologia visasse para alm da mera rapidez ou
eficincia do papel tradicional do professor, enquanto transmissor, e do aluno, enquanto
receptor.
Assim como inovar, existe um caminho, uma Formula um paradigma a seguir e quais estes
limites para a inovao. Fino nos chama ateno dizendo que O limite da inovao , apenas, o
limite da imaginao, e a capacidade de transgresso e de romper com a rotina as qualidades
mnimas requeridas pelo acto de inovar.
Papert mostra de forma clara o desnimo que vem acontecendo nas escolas onde o alunado no
se interessa pelas aulas e no vem nenhum objetivo em continuar estudado.
Como um ambiente de aprendizagem artificial e ineficiente que a
sociedade foi forada a inventar porque os seus ambientes informais
de aprendizagem mostravam-se inadequados para a aprendizagem de
domnios importantes do conhecimento, como a escrita, a gramtica
ou matemtica escolar. Acredito que a presena do computador nos
permitir mudar o ambiente de aprendizagem fora das salas de aula de
tal forma que todo o programa que as escolas tentam actualmente
ensinar com grandes dificuldades, despesas e limitado sucesso, ser
aprendido como a criana aprende a falar, menos dolorosamente, com
xito e sem instruo organizada (Papert, 1980, p. 23).

O computador pode promover mudanas neste ambiente, contudo no ser a maquina
responsvel pela inovao. Fino citando Thomas Kuhn, diz que a mudana paradigmtica
provocada por agentes de mudana. E estes agentes de mudanas devem ser os professores.
Fino chama ateno para o entendimento errneo acerca do conceito de inovao pedaggica
dizendo que hoje mais uma vez como no passado o aparelho tem sido confundido como
instrumento de inovao.

Foi precisamente o que se passou com a tentativa de incorporao de
computadores como mquinas de ensinar a partir dos anos sessenta do
sculo passado, correndo programas de ensino assistido por
computador. E precisamente o que se passa agora com a utilizao
das novssimas geraes do ENIAC, servindo como mquinas de
distribuio de contedos, mas funcionando sobre uma designao
genrica enganadora e capciosa. (Fino p 6-7)
Concordo plenamente com as palavras de Fino quando ele diz que: Inovao pedaggica
implica mudanas qualitativas nas prticas pedaggicas. Desta forma O conceito de Inovao
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pedaggica ainda est em construo, todavia podemos inferir: A inovao est nas aes dos
educadores que proporcionam a construo aprendizagem.

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O DESIGN PEDAGGICO DA EDUCAO ONLINE: UM ENFOQUE
DIALGICO

Ana Conceio Alves Santiago
39

Orientador Dr. Jos Claudio Rocha Universidade do Estado da Bahia (UNEB)

RESUMO

Este estudo analisa o movimento das Tecnologias da Informao e Comunicao e seu
processo de insero no contexto educacional no mbito da Educao Online, Design
Pedaggico e Enfoques Dialgicos embasados nas teorias de Freire, Baktin e Vygotsky,
a partir de uma reflexo sobre a Contemporaneidade. A inteno analisar o design
pedaggico e sua influncia na Educao online a partir de uma concepo dialgica da
aprendizagem. A pesquisa terica acerca das temticas aqui abordadas permitiu uma
anlise e coleta de materiais para que se possa definir, conceituar e aplicar o Design
Pedaggico, Educao Online e Enfoque Dialgico, tendo como respaldo terico, as
pesquisas de diversos autores, como: Moran, Behar, Torrezzan, Okada, Silva, Castells,
Lvy, entre outros. Este processo constitui-se como um desafio para os docentes que
precisam participar no processo de desenvolvimento de currculos e projetos
pedaggicos em que as tecnologias da informao e comunicao no sejam apenas
ferramentas, mas recursos que constituem uma nova forma de aprender e de ensinar, a
partir de uma lgica de interatividade, colaborao, cooperao e dialogicidade.

Palavras-chave: Design Pedaggico. Educao Online. Enfoque Dialgico.

INTRODUO

A insero das tecnologias da informao e comunicao (TIC) no contexto
escolar constitui um novo paradigma educacional, um desafio. A questo no ter
acesso a estas tecnologias, mas sim saber utiliz-las para buscar, pesquisar e selecionar
as informaes que sejam necessrias para o sujeito possam resolver seus problemas do

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Mestranda em Gesto e Tecnologia aplicadas Educao, da Universidade do Estado da Bahia
UNEB.
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cotidiano, compreender o mundo e atuar na modificao do seu contexto scio-
histrico-cultural.
Este novo paradigma pressupe uma reformulao no sistema educacional,
especificamente a Educao online, exigindo que esse sistema esteja planejado e
organizado para que possa proporcionar uma educao coerente com as novas
demandas educacionais. A problemtica a ser investigada surgiu da necessidade de uma
construo dialgica a partir da relao das novas tecnologias e o processo de ensino e
aprendizagem na educao online. Sendo assim, questiona-se: De que forma, no
mbito da concepo dialgica, se processa o design didtico da educao online?
Dentro desta perspectiva do Design Pedaggico a aprendizagem deve ocorrer
em um constante processo de colaborao e interatividade, onde os sujeitos se
desenvolvem e ajudam cooperativamente os outros se desenvolverem.
O fenmeno educativo tambm histrico, humano e multidimensional,
estando presente diversas dimenses como humana, tcnica, social, poltica e cultural.
As diferentes formas de aprendizagem devem ser contextualizadas, analisadas e
discutidas criticamente, j que podem ser consideradas como mediaes historicamente
possveis. Este trabalho se baseou na concepo Dialtica como pressuposto para o
dilogo entre os sujeitos. As relaes que foram estabelecidas a partir desse mtodo
dialgico contriburam para que novos conhecimentos situassem todos os sujeitos no
contexto pesquisado.
No pretendido com este trabalho dar respostas prontas para os
questionamentos que se tem sobre Design Didtico e Educao online. A inteno
provocar discusses, reflexes a fim de se incitar busca incessante de conhecimentos
para que se possa promover uma educao pautada na dialogicidade.

1 EDUCAO ONLI NE: PERSPECTIVAS

A partir da metade do sculo XX, o contexto educacional no Brasil tem
alterado significativamente. Com os recursos das TIC, foram ampliadas a produo e
distribuio de informao e conhecimento, as mudanas na socializao e produo de
novos saberes. O avano do conhecimento cientfico e tecnolgico contribui para o
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processo de grandes transformaes, onde a Sociedade deixa de ser apenas Industrial
para se tornar tambm a Sociedade Informtica.
A educao online demanda da informao, isto , do novo contexto
socioeconmico-tecnolgico engendrado a partir do incio da dcada
de 1980, cuja caracterstica geral no est mais na centralidade da
produo fabril ou da mdia de massa, mas na informao digitalizada
como nova infraestrutura bsica, como novo modelo de produo.
(SILVA, 2006, p. 11).

O uso efetivo das TIC para a formao online pressupe que professores e os
demais envolvidos no processo entendam a Educao online em uma abordagem
sistmica, levando em considerao suas caractersticas pedaggicas, econmicas e
polticas.
O modelo educacional que era proposto na Sociedade Industrial privilegiava o
ensino tradicional, tecnicista, onde os indivduos eram preparados apenas para
desempenhar papis. O ensino seguia uma lgica linear cartesiana, onde o professor era
visto como o nico detentor do conhecimento e o aluno um ser passivo. Neste modelo, a
prtica educativa no era contextualizada com o cotidiano do aluno, valorizando apenas
o acmulo de informaes.
No modelo educacional da Sociedade em Rede, a aprendizagem caracteriza-se
por uma apropriao de novos conhecimentos, onde parte da situao real dos alunos,
dando-se em uma realidade concreta, contextualizada. O professor ser o mediador
compromissado com seus alunos e com a construo de conhecimentos, articulando-se
ao princpio da aprendizagem significativa. (CASTELLS, 1999)

[...] o conhecimento concebido como resultado da ao do sujeito
sobre a realidade, estando o aluno na posio de protagonista no
processo de aprendizagem construda de forma cooperativa e
colaborativa, numa relao comunicativa renovada e reflexiva com os
demais sujeitos. (BEHAR, 2009, p. 16)

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A prtica educativa, neste contexto, no leva em considerao o produto
resultante, mas sim, o processo e as aes mais significativas, pois, a insero das TIC
na prxis pedaggica, especificamente, na Educao online prope a necessidade de se
transformar significativamente os modelos pedaggicos, consequentemente, o ensinar e
o aprender.

[...] um novo espao pedaggico est em fase de gestao, cujas
caractersticas so: desenvolvimento de competncias e das
habilidades, o respeito ao ritmo individual, a formao de
comunidades de aprendizagem e as redes de convivncia, entres
outras. (BEHAR, 2009, p. 16)

Nesta perspectiva, se faz necessrio um enfoque intensificado na capacitao, na
aprendizagem, na gesto do conhecimento, na ao educativa aberta, flexvel e
interativa. Fazendo com que o contexto educacional se transforme, dando enfoque nas
atividades centradas nos alunos e na soluo e identificao dos problemas; permitindo
a construo de um espao de aprendizagem pautada no respeito mtuo, cooperao,
autonomia, autoria, interao, embasando o novo modelo pedaggico, Educao online,
que est surgindo, pois esta vem ao encontro destas necessidades, proporcionando que
o conhecimento seja construdo independente de tempo e espao e entra em cena para
tentar auxiliar a resolver problemas da educao brasileira. (BEHAR, 2009, p.16).
De acordo com Silva (2006) [...] a educao online um fenmeno da
cibercultura, isto , do conjunto imbricado de tcnicas, prticas, atitudes, modos de
pensamento e valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento ciberespao.
Possibilitando assim, que pessoas distantes geograficamente possam se encontrar, a
partir da convergncia de mdias, interatividade e processo de comunicao sncrona e
assncrona.
Compreende-se assim, que a prtica pedaggica, na perspectiva da educao
online, deve ser pensada sob uma lgica de comunicao interativa, baseada na
explorao de mltiplas potencialidades que enfatize diversas possibilidades de
participao dos sujeitos no processo de ensino e aprendizagem sob um enfoque
dialtico baseados na ao-reflexo-ao permanentes e na produo do conhecimento.
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1.1 AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM AVA

O contexto educacional vem passando por um processo significativo de
transformaes com nfase na introduo das TIC na prtica educativa, constituindo
assim um novo paradigma, ocasionando mudanas no currculo escolar e,
consequentemente, na prtica pedaggica.
O professor considerado o orientador do processo, e os alunos sero os
responsveis pela construo de sua aprendizagem, pois, neste novo contexto o aluno
um sujeito de prxis
de ao e reflexo sobre o mundo, que no pode compreendidos fora
de suas relaes dialticas com o mundo. Algum que sujeito e no
objeto, que constri conhecimento na sua interao com o mundo,
com os outros, que organiza a sua prpria experincia e aprende de
um jeito que lhe original e especfico (MORAES, 1997, p.138).

Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) permitem esta construo do
conhecimento onde os sujeitos aprendem coletivamente, devido interao e
socializao destes conhecimentos. Permitindo que a dialogicidade ocorra entre todos
que esto envolvidos no processo educacional. Os ambientes de aprendizagem
colaborativas, cooperativas e interativas baseiam-se em uma arquitetura pedaggica de
construo de conhecimento coletivo e consequentemente uma aprendizagem em rede
(POZZA, s/d, p. 1).
Neste sentido, compreendem-se os ambientes virtuais de aprendizagem como
sendo, espao onde os sujeitos interagem com diferentes fontes de informaes a partir
de desafios e interesses individuais e coletivos. Estes aspectos potencializam a troca de
informaes e experincias, estimulando a discusso da problemtica entre pessoas com
interesses comuns e incentivando o desenvolvimento de atividades colaborativas para
compreender seus problemas e encontrar alternativas de soluo. (ALMEIDA, 2002).
Nestes ambientes de aprendizagem, a interao fator primordial, pois, se d
entre alunos, alunos-professor, alunos-objetos e tambm com todo o universo que o
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cerca. Para se construir um AVA, com interfaces disponveis no ciberespao,
importante levar em considerao alguns aspectos:

Criar sites hipertextuais que agreguem intertextualidade, conexes
com outros sites ou documentos; intratextualidade, conexes com no
mesmo documento; multivocalidade, agregar multiplicidade de pontos
de vistas; navegabilidade, ambiente simples e de fcil acesso e
transparncia nas informaes; mixagem, integrao de vrias
linguagens: sons, texto, imagens dinmicas e estticas, grficos,
mapas; multimdia integrao de vrios suportes miditicos;
Potencializar comunicao interativa sncrona, comunicao em
tempo real e assncrona, comunicao a qualquer tempo emissor e
receptor no preciso [sic] estar no mesmo tempo comunicativo;
Criar atividades de pesquisa que estimule a construo do
conhecimento a partir de situaes problemas, onde o sujeito possa
contextualizar questes locais e globais do seu universo cultural;
Criar ambincias para avaliao formativa, onde os saberes sejam
construdos num processo comunicativo de negociaes onde a
tomada de decises seja uma prtica constante para a (re) significao
processual das autorias e coautorias;
Disponibilizar e incentivar conexes ldicas, artsticas e navegaes
fludas; (SANTOS e OKADA, s/d, p. 8-9).

Os ambientes de aprendizagem devem desenvolver aes com destaque na
interao entre os sujeitos, para assim construrem conhecimentos, orientados para o
desenvolvimento e fortalecimento da autonomia e criticidade, atentos para o seu real
papel na sociedade.
A tecnologia se faz presente nestes ambientes, permitindo a criao e
elaborao de espaos de ao e reflexo para a construo coletiva do conhecimento,
para trocas intelectuais que permite a evoluo do pensamento, possibilitando a
efetivao dos processos de colaborao e co-construo (MORAES, 2005).
Partindo destes aspectos, o AVA deve permitir que todos os participantes
possam criar, acrescentar e contribuir na sua dinmica curricular e no seu design
coletivamente.

1.2 INTERATIVIDADE E INTERAO

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Ao se entender a aprendizagem como uma (re)construo do conhecimento, a
troca de saberes se constitui como estratgia essencial nesse processo. Com o
aparecimento das TIC e sua insero no contexto educacional, a relao dos sujeitos
com a informao e com a aprendizagem tambm se modificaram e a troca de saberes e
ideias se intensificaram, em decorrncia da interao entre as pessoas.
A caracterstica principal das TIC a interatividade que a possibilidade do
sujeito interagir com a mquina, sendo considerada uma instruo tcnica.

[...] a interatividade, termo que vem sendo usado indistintamente com
dois significados diferentes em geral confundidos: de um lado a
potencialidade tcnica oferecida por determinado meio (por exemplo
CD-ROMs de consulta, hipertextos em geral, ou jogos
informatizados), e, de outro, a atividade humana, do usurio, de agir
sobre a mquina, e de receber em troca uma retroao da mquina
sobre ele. (BELLONI, 2006, p. 58).


A interatividade um processo de interao sujeito-objeto, onde esta relao
pode ser passiva, ativa ou interativa dependendo de qual tecnologia ser utilizada.
O professor precisa romper com prtica de ensino pautada na lgica da
transmisso de informaes entre emissor/receptor e proporcionar a interatividade, que
possui trs fundamentos essenciais que proporciona uma relao dialgica entre os
sujeitos partcipes do processo de ensino e aprendizagem.

Participao interveno: rompendo com um carter reativo da
informao, onde o usurio no interfere para uma lgica da
comunicao, sendo o pblico gestor e manipulador desta;
Bidirecionalidade hibridao: criticando-se uma comunicao
unidirecional que separa emissor de receptor e posicionando-se numa
perspectiva de que no h mais emissor nem receptor, pois todo
emissor um receptor e vice-versa;
Permutabilidade potencionalidade: nesta categoria, a comunicao
caracterizada como um rizoma com mltiplas entradas, percursos e
sadas interligados e em movimento. (SILVA, 2002, p.101).

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Faz-se necessrio aqui diferenciar interatividade de interao, onde esta ltima
definida como uma ao recproca entre dois ou mais atores onde ocorre a
intersubjetividade, isto , encontro de dois sujeitos que pode ser direta ou indireta
(mediatizada por algum veculo tcnico de comunicao, por exemplo, carta ou
telefone). (BELLONI, 2006, p. 58).
A partir da definio de interao como uma ao entre sujeitos, esta
possibilita tanto a interao sujeito/sujeito, como sujeito/objeto, onde esta interao
um processo dinmico, que pode variar de acordo com o contexto e com a qualidade das
aes.

2 DESIGN PEDAGGICO DA EDUCAO ONLI NE

As tecnologias e recursos digitais tm transformado os processos de
socializao e produo de saberes, permitindo que novas prticas, aplicadas em
diferentes reas do conhecimento, especificamente na rea da educao, possibilitem
que contedos sejam construdos na forma de objetos de aprendizagem, imagens
digitais, vdeos, entre outros.
Estas ferramentas potencializam a (re)estruturao de prticas educacionais,
permitindo que novas formas de pensar a construo do conhecimento, o uso da
comunicao e a interao se originem.
Assim, so criados os materiais educacionais digitais (MEDs) com objetivos
relacionados a incorporao de recursos digitais e aprendizagem. O grande diferencial
na elaborao dos MEDs est no planejamento pedaggico onde os recursos e
tecnologias digitais sero implantados.
Na maioria dos MEDs, observa-se, na sua concepo e construo, um
desequilbrio entre fatores tcnicos, grficos, e pedaggicos. Alm
disso, o design normalmente considerado um elemento decorativo,
como uma simples cobertura, e no como parte integrante do todo
(TORREZZAN e BEHAR, 2009, p. 34).
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A palavra design, em ingls, significa compor visualmente, projetar, inteno.
Tendo como objetivo essencial utilizar o ato de gerar informao como ferramenta para
projetar conhecimento (PAZ, 2002).
O design no contexto educacional relaciona-se a fatores pedaggicos de
materiais educacionais e como potencializador de situaes de aprendizagem. (PAAS,
2001).
A insero de novos materiais pelos discentes e docentes deve ser
incentivada e permitida envolvendo, assim estes sujeitos no processo
de ensinar e aprender, valorizando a construo realizada por cada um
e pelo grupo. Esta perspectiva torna-se coerente com a abordagem
scio-interacionista que enfatiza a troca entre sujeitos e objetos do
conhecimento (ALVES e SANTOS, 2005, p. 46).

Para se construir uma prtica pedaggica para a educao online necessrio
refletir acerca de um design pedaggico interativo que envolva planejamento, situaes
de aprendizagem que elaboram os processos de constituio do conhecimento. [...]
contedos e situaes de aprendizagem devem contemplar o potencial pedaggico,
comunicacional e tecnolgico do computador online, bem como as disposies de
interatividade prprios dos ambientes online de aprendizagem (SANTOS e SILVA,
2009, p. 275).
O design pedaggico a estrutura de contedos e de situaes de
aprendizagem que concebem a sala de aula online, onde esto contempladas as
interfaces sncronas e assncronas. O planejamento pedaggico de importncia
fundamental neste processo. E funo de qualquer educador, escolher a abordagem
terica de ensino-aprendizagem que iro embasar suas prticas pedaggicas, estratgias
e suportes mais apropriados para cada contexto educacional.
Conhecer as teorias educacionais torna-se necessrio na construo e
desenvolvimento do design pedaggico de um curso online. No que se refere aos fatores
pedaggicos, este design, deve ser embasado na teoria construtivista de Piaget, na teoria
da Aprendizagem Significativa de Ausubel e no scio-interacionismo de Vygotsky,
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onde sero estudadas as questes referentes elaborao do contedo, planejamento das
interaes e interatividades e o perfil do usurio. (BEHAR, 2009).
Nesta perspectiva, o Design Pedaggico possibilita a integrao de parmetros
didticos, tcnicos e grficos que permitem ao aluno a construo de uma aprendizagem
significativa por meio dos MEDs. Os novos paradigmas epistemolgicos propem a
criao de novos espaos educacionais que permitam a construo do conhecimento, a
partir da interatividade, dialogicidade, constituindo assim um novo ambiente virtual de
aprendizagem.
Partindo deste enfoque, se faz necessrio elaborar um projeto do Design
Pedaggico que proporcione ao aluno aprender com autonomia, onde possam
desenvolver suas competncias e aprender significativamente os contedos.
Entretanto, alguns princpios pedaggicos devem ser levados em considerao
antes da construo do Design Pedaggico de cursos, seja ele na Educao online, como
tambm na educao presencial: Abordagem pedaggica e coerncia entre os objetivos
de cada curso; Contextualizao; nfase no desenvolvimento de competncias e na
formao integral do sujeito e o estmulo autonomia e a autoria (RAMAL, 2003).
Todos estes princpios pedaggicos devem ser permanentemente elaborados
com o intuito de estimular a formao ativa do sujeito, para que este se torne o
protagonista no processo de aprendizagem, e onde a concepo pedaggica deva est
centrada na realidade e necessidade deste aluno, dando a eles possibilidades de construir
conhecimento e autonomia para aprender.
A construo do Design Pedaggico est fortemente ligada a concepo de
conhecimento, de tecnologia, de homem e viso de educao, sendo que a proposta
educacional estabelecida dever definir quais as interfaces a serem utilizadas bem como
as estratgias de aprendizagem.
Antes da criao dos contedos e das situaes de aprendizagem a
serem disponibilizados nas interfaces, necessrio atentar para
algumas questes de planejamento: qual o contexto scio-histrico e
cultural dos aprendentes?; quais so seus perfis sociocognitivos e
poltico-cultural?; quais so suas expectativas para o curso online?;
qual a infraestrutura tecnolgica de que dispem os docentes e os
cursistas?; que competncias pretendemos mobilizar nos
aprendentes?; que profissionais podem ser agregados ao projeto para
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uma produo interdisciplinar?; que contedos abordar?; como
arquitetar o curso nas interfaces de contedos e de comunicao?;
como estruturar os contedos, os objetos e as situaes de
aprendizagem em hipertexto?; como conciliar situaes de
aprendizagem individuais (auto-estudo) com situaes de
aprendizagem interativas (aprendizagem colaborativa)?; como
aproveitar as situaes de aprendizagem como dispositivos para uma
avaliao formativa?; quais indicadores utilizar para avaliar a
aprendizagem a partir das participaes nas interfaces de
comunicao?; que interfaces de contedos e de comunicao utilizar
em cada aula, fase, bloco, mdulo ou unidade do curso? (SANTOS e
SILVA, 2009, p. 276).

Estes questionamentos so essenciais para a arquitetura o design pedaggico de
um curso, pois, em geral aberto, criando um ambiente flexvel, com acesso a diversas
fontes externas de pesquisa, maior contextualizao, pressupondo a participao efetiva
do professor.
As estratgias e situaes de aprendizagem para a estruturao do Design
Pedaggico de cursos online devem ser embasadas nas teorias construtivista ou scio-
interacionista, pois estas primam pela construo do conhecimento tanto individual
quanto coletiva dos sujeitos, onde as tecnologias so ferramentas mediadoras do
processo, e o professor exerce um papel de extrema relevncia, na medida em que
provoca o aluno para questionamentos, reflexo e estimula a pesquisa e produo
constante.

3 O ENFOQUE DIALGICO

No desenho didtico se faz necessrio elaborao de um currculo que supere
uma abordagem funcionalista, tradicional e se construa uma abordagem scio histrica e
cultural. De acordo com Silva (2008), o Design pedaggico perpassa trs dimenses:
contedos de aprendizagem, propostas de aprendizagem e atuao nas interfaces.
Ao se estruturar o design de cursos online, deve-se pensar na relao dialtica
de trs elementos: fundamentos materializao das concepes curriculares nos
desenhos didticos; organizao limites e possibilidades interativas como blog, chat,
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frum, etc.; docncia determinantes da docncia online, que a interao nos
ambientes, temporalidade de aprendizagem e acompanhamento e avaliao da
aprendizagem. (PESCE, 2008).
A fundamentao da proposta de desenhos pedaggico em uma perspectiva
dialgica levar em considerao as concepes freiriana, baktiniana e vygotskyana.







Figura 02 Representao dialgica do Design Didtico

3.1 INTERAO DIALGICA FREIRIANA

Durante muito tempo, a escola teve como papel principal transmitir
conhecimentos. Diante do grande nmero de informaes disponveis nos meios
digitais, no se sustenta mais a ideia de que o professor o nico detentor do saber e o
aluno um ser passivo. Esta concepo no permitia a participao e contribuio do
aluno, no levando em considerao as suas particularidades submetendo-os a uma
nica forma de aprender.
H uma necessidade de se estabelecer um novo paradigma, onde o aluno se
torne o centro de todo processo educacional, substituindo a concepo bancria de
educao. Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que
os educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem
(FREIRE, 1987, p. 33).
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Dentro desta perspectiva, Freire estabelece o dilogo como instrumento de
conscientizao e transformao. O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura
com seu gesto a relao dialgica em que se confirma como inquietao e curiosidade
[...] (FREIRE, 1996, p. 136).
O sujeito um ser de relaes, que transforma o mundo e por ele
transformado. Assim, dentro da perspectiva de Freire, no se pode deixar de estabelecer
a relao entre a funo cognitiva e a comunicao.

A estrutura vertical, o mundo social e humano, no existiria como
tal se no fosse um mundo de comunicabilidade fora do qual
impossvel dar-se o conhecimento humano. A intersubjetividade ou a
intercomunicao a caracterstica primordial deste mundo cultural e
histrico. Da que a funo gnosiolgica no possa ficar reduzida
simples relao do sujeito cognoscente com o objeto cognoscvel. Sem
a relao comunicativa entre sujeitos cognoscentes em torno do objeto
cognoscvel desapareceria o ato cognoscitivo. A relao gnosiolgica,
por isto mesmo, no encontra seu termo no objeto conhecido. Pela
intersubjetividade, se estabelece a comunicao entre os sujeitos a
propsito do objeto. (Ibidem, 2001, p. 65).

O dilogo deve partir constantemente da realidade vivida pelos sujeitos em um
processo permanente de reflexo na e sobre a ao.

O dilogo uma exigncia existencial. E, se ele o encontro em que
se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao
mundo a ser transformado e humanizado, no pode reduzir-se a um
ato de depositar idias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-
se simples troca de idias a serem consumidas pelos permutantes
(Idem, 1987, p.79).


Reflexo e dilogo so fundamentais na estruturao do design didtico de
cursos online, pois permite interaes entre aluno-alunos, aluno-professor, constituindo
assim, uma relao pedaggica nos processos formativos online.
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3.2 DIALOGIA BAKTINIANA

As concepes contemporneas colocam o funcionamento do cognitivo
humano num contexto histrico-cultural e comunicativo. Tais concepes postulam que
a construo do conhecimento surge no mbito de relaes dialgicas, cuja natureza
sciossemitica constituda pela linguagem e outros recursos semiticos culturalmente
constitudos (BAKTIN, 1994; 2005).
O dilogo e a linguagem so de grande importncia, pois tem como objetivo
principal defender uma comunicao mais horizontal e linear entre os sujeitos, onde as
relaes dialgicas decorram do encontro entre o eu e o outro.
As relaes dialgicas propostas aqui ultrapassam o sentido estrito que
atribudo na comunicao usual, cotidiana, ou seja, se prope uma interao direta entre
dois ou mais sujeitos.
Relaes dialgicas so possveis no s entre enunciados completos
(relativamente completos); uma abordagem dialgica possvel em
relao a qualquer parte significante de um enunciado, mesmo em
relao a uma s palavra, caso aquela palavra seja percebida no como
uma palavra impessoal da lngua, mas como um signo da posio
semntica de um outro algum, como o representante do enunciado de
uma outra pessoa; isto , se ouvirmos a voz de outro algum. Assim,
relaes dialgicas podem permear o interior do enunciado, mesmo o
interior de uma s palavra, desde que nela duas vozes colidam
dialogicamente. (BAKTIN, 2005, p. 184).

A construo de relaes dialgicas caracteriza-se pelos diferentes modos de
significar opondo-se e entrecruzando-se nos processos de dilogos mutuamente
responsivos, pois relao entre opostos e responsividade so dimenses inerentes que
constituem as relaes dialgicas.
O discurso no individual, ocorrendo entre os sujeitos coletivamente. O
dilogo e a linguagem no ocorrem no vazio, e sim em uma dada situao concreta que
se realiza nas interaes entre seus interlocutores, onde o dialogismo,
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[...] diz respeito s relaes que se estabelecem entre o eu e o outro
nos processos discursivos historicamente instaurados pelos sujeitos,
que, por sua vez, instauram-se e so instaurados por esses discursos. E
a, dialgico e dialtico aproximam-se, ainda que no possam ser
confundidos, uma vez que Bakhtin vai falar do eu que se realiza no
ns, insistindo no na sntese, mas no carter polifnico dessa relao
exibida pela linguagem (BRAIT apud FARACO, 2001, p. 79).

A construo da aprendizagem e conhecimento se d num processo constante
de produo de sentidos sobre o mundo (fsico, simblico, social), na relao com o
mundo e com a necessria mediao de linguagem, comunicao e outros artefatos
produzidos culturalmente (LINELL, 2006).
Assim, a arquitetura do Design Didtico para a Educao online prope uma
articulao de saberes, onde os alunos e professores possam implementar aes
permeadas pelo dilogo e interatividade rompendo com prticas conservadoras de
ensino e aprendizagem e criando ambientes virtuais de aprendizagem onde autoria
coletiva do docente e aprendizes seja inerente a todo processo.

3.3 CONCEPO DIALTICA VYGOTSKYANA

Em uma proposta scio-interacionista, o sujeito problematiza sobre sua
realidade a partir de seus conhecimentos e se posiciona de forma ativa para contribuir
socialmente. O sujeito considerado algum que modifica e modificado a partir das
relaes sociais produzidas em uma determinada cultura. As interaes sociais na
perspectiva de Vygotsky permitem pensar o homem em constante processo de
construo e transformao.
Vygostky, inspirado nos princpios do materialismo dialtico, considera o
desenvolvimento da complexidade da estrutura humana como um processo de
apropriao pelo homem da experincia histrica e cultural (REGO, 2008, p.93).
Sendo que esta apropriao baseia-se na relao dialtica entre histria e cultura.
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O ato de aprender envolve sempre uma ao do sujeito, sempre um fazer. O
aluno sujeito da sua prpria aprendizagem, o que equivale afirmar que este aluno co-
autor, participante do processo de construo do conhecimento. Com base na
abordagem vygotskyana a aprendizagem se caracteriza como um processo de
construo social efetivada atravs da colaborao entre os sujeitos envolvidos, atravs
da interao. Esta interao decorrente da relao mediada por instrumentos e signos
(linguagem, escrita, sistema numrico).
O momento de maior significado no curso do desenvolvimento
intelectual, que d origem s formas puramente humanas de
inteligncia prtica e abstrata, acontece quando a fala e a atividade
prtica, ento duas linhas completamente independentes, convergem
(VIGOTSKI, 2007, p. 11-12).

A linguagem para Vygotsky tem papel essencial na construo do
conhecimento pelo sujeito, pois esta permite a passagem das funes psicolgicas
elementares para as superiores, expressando tanto o pensamento do sujeito como
organizadora desse pensamento.
A relao entre sujeito e os signos no se constitui apenas de interferncias do
meio externo e nem se limita aos fenmenos internos. Constitui-se na relao consigo
mesmo e com a prpria conscincia. A elaborao do Design Pedaggico enquanto
proposta problematizadora e dialgica essencial para o desenvolvimento cognitivo do
sujeito instigado pela formao da conscincia reflexiva por meio das relaes dialticas
entre conhecimentos prvios e os conhecimentos cientficos. A estas relaes dialticas,
Vygotsky (1998) denominou de zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
Dentro deste enfoque dialgico do Design Didtico, o sujeito constri
conhecimento por meio de uma rede de colaborao na qual todos se ajudam
mutuamente para que possa desenvolver-se. Todos aprendem em cooperao e
colaborao, pois ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si
mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo (FREIRE,
1987, p. 39).
Aprender em um processo colaborativo permite o desenvolvimento da
interaprendizagem, competncia para resolver problemas em grupo, autonomia em
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relao busca, (SILVA, 2000) reflexo sobre o processo de desenvolvimento em
conjunto, desenvolvimento de aes, estabelecendo mtuas e mltiplas relaes
ultrapassando a compreenso individual unilateral.

CONSIDERAES FINAIS

A educao passa por um momento importante, que se caracteriza pelo encontro com
as Tecnologias da Informao e Comunicao. Este momento no surgiu por acaso, sendo
consequncia de transformaes ocorridas na Sociedade e foi se estabelecendo ao longo da
histria. Ao abordar as tecnologias, deve-se focalizar a trajetria das diferentes ferramentas
miditicas que foram elaboradas e ampliadas. O que se pretende na educao mediada pelas
tecnologias estabelecer uma nova viso sobre o aluno, onde este deixa de ser visto como um
ser passivo passando a ser construtor e co-autor do seu conhecimento.
A proposta central deste trabalho estabelecer uma conceituao para o Design
Pedaggico, no apenas como um design instrucional, mas sim didtico, colaborativo e
dialgico e Educao online.
O Design Pedaggico de cursos online pressupe um rompimento com as
caractersticas centrais dos modelos tradicionais de comunicao que segue uma lgica linear de
emissor-mensagem-receptor, propiciando um dilogo entre estes polos.
Para que se ocorra insero das TIC na escola de forma colaborativa, cooperativa,
interativa e dialgica necessrio que a escola se transforme passando por um processo de
(re)significaes na comunicao humana e o dilogo. Participar deste processo est
predisposto a romper com o modelo de educao tradicional onde a comunicao monolgica
e rgida onde no se permite a autonomia e criatividade. Repensando os processos de
aprendizagem, construindo instrumentos dialgicos de interao e mediao.
Estabelecer relao entre tecnologia e escola um processo que exige uma
reformulao em todo contexto escolar, sendo que esta reformulao uma atitude coletiva, que
s vai acontecer em funo da vontade que se tenha em faz-la. Quando se prope a
transformao na educao, a funo do professor sofre reestruturaes que so institudas a
partir de novas prticas e necessidades sociais. O professor neste novo contexto deixa de ser o
detentor do saber e passa a ser o mediador, orientador do processo de ensino e aprendizagem.

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CASTELLS, M. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999.

MORAES, M Cndida. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997.

OKADA, Alexandra; SANTOS, Edma O. dos.; OKADA, Saburo. Mapeando informao,
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materiais educacionais digitais do ponto de vista do design pedaggico. In.: BEHAR, Patrcia
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33-65.

VYGOTSKY, Lev S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

















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OS REFLEXOS DO PIBID NA FORMAO DOS PROFESSORES:
CONTRIBUIES PARA ELEVAO DA QUALIDADE NA EDUCAO
BSICA

Nara Barbosa Pereira
40

Roberta Pereira de Oliveira
41

Fabrcio Oliveira da Silva
42



Todo sistema de educao uma
maneira poltica de manter ou de
modificar a apropriao dos
discursos, com os saberes e os
poderes que eles trazem consigo

Michel Foucault

Resumo
Este artigo apresenta uma anlise das vivncias como bolsistas do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), tendo por objetivo refletir
acerca dos impactos da experincia da insero dos estudantes de Pedagogia no
espao escolar, considerando a formao inicial docncia. Discute a relao dos
pressupostos tericos desenvolvidos na universidade, analisando-as a luz da prtica
observada na sala de aula. Reflete a formao continuada para do bolsista de
superviso, tendo em vista a troca de experincias num processo contnuo, que se
desenvolve durante os estudos de planejamento de aes, discusses e avaliao.
Conclui com reflexes, evidenciando que a participao no PIBID contribui
significativamente para a formao profissional e pessoal, numa construo de
saberes, pois as aprendizagens obtidas constituem-se como subsdios para as prticas
pedaggicas.

Palavras-Chave: PIBID, Formao docente, Teoria, Prtica Pedaggica.




1. Introduo

40
Aluna da Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Campus XVI, cursando licenciatura plena em Pedagogia com
habilitao em: Docncia e Gesto de Processos Educativos.
41
Aluna da Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Campus XVI, cursando licenciatura plena em Pedagogia com
habilitao em: Docncia e Gesto de Processos Educativos.
42
Professor Auxiliar Nvel B da UNEB, lotado no DCHT Campus XVI Irec. Coordenador de rea do PIBID
desenvolvido com os licenciandos de Pedagogia e co-autor das reflexes produzidas e manifestadas neste artigo.
Membro do grupo de pesquisa em Educao, Formao de Professores e Contemporaneidade, vinculado ao DCHT
Campus XVI em Irec.

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Um dos principais elementos que determinam uma boa qualidade de ensino a
formao inicial dos professores. Pesquisas evidenciam que essa formao no tem
desenvolvido significativas competncias pedaggicas, visto que os professores no se
sentem preparados para atuar e lidar com os desafios dirios do contexto escolar.
Segundo Pimenta 2009 (apud Holanda; Silva, 2013), o currculo de formao tem se
constitudo de um aglomerado de disciplinas isoladas entre si, sem nexos com a
realidade, havendo uma necessidade urgente de propostas curriculares voltadas para a
formao de pessoas que pensem, que sejam crticas e autnomas, que tenham amplo
conhecimento, mas, que esse seja um conhecimento contextualizado.
Nessa perspectiva discutiremos neste artigo as contribuies do PIBID - Programa
Institucional de Iniciao Docncia na formao dos bolsistas, licenciandos em
Pedagogia da Uneb Campus XVI em Irec, refletindo o impacto na formao,
sugerindo ser este programa um dos elementos articuladores entre teoria e prtica
necessrias formao do docente.
O subprojeto do PIBID do curso de licenciatura em Pedagogia, tem como ttulo:
Acompanhamento Pedaggico das crianas das sries iniciais do Ensino Fundamental
de Irec Bahia: intervenes e aprendizagens da leitura escrita e apresenta uma
proposta que tem como intencionalidade estabelecer uma articulao entre a
Universidade do Estado da Bahia DCHT - Campus XVI, com as escolas pblicas
deste referido municpio, alm de fomentar o desenvolvimento de estratgias
pedaggicas para o efetivo exerccio do magistrio nas sries iniciais do Ensino
Fundamental.
O projeto acontece em trs escolas municipais de Irec-Ba: So Pedro, Marcionlio
Rosa e Duque de Caxias.Neste artigo iremos elucidar um dos enfoques dessa proposta
referente ao acompanhamento pedaggico, do referido projeto que pretende desenvolver
um trabalho junto s escolas que apresentam crianas com dificuldade de aprendizagem,
dando nfase aos processos de leitura e escrita vivenciados especificamente na Escola
So Pedro na qual estamos atuando como bolsistas.
O projeto proporciona aos bolsistas uma aproximao do contexto da sala de aula
durante a formao acadmica, favorecendo uma experincia bastante significativa
sobre a dinmica escolar, bem como sobre a interao com os alunos, que nos permite
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acompanhar seus desenvolvimentos, suas dificuldades e avanos. A complexidade de
estar inserido no cotidiano escolar, apesar de ser muitas vezes difcil, ao mesmo tempo
imprescindvel devido as relaes existentes em relao ao aprendizado acadmico e
aos saberes construdos devido participao no ambiente escolar a partir do convvio
com os alunos, professores e funcionrios da escola em geral.
Ao nos inserirmos no curso de Licenciatura em Pedagogia, vivenciamos inmeras
dvidas em relao a dinmica do exerccio profissional.No entanto, vemos no PIBID a
oportunidade de potencializar os saberes pedaggicos, inerentes ao professor do Ensino
fundamental, principalmente do professor que se preocupa em desenvolver os processos
de leitura e escrita dos alunos. Desta forma o programa est nos favorecendo uma
excelente experincia, visto que nos insere na escola e nos proporciona trabalhar
diretamente com as crianas, permitindo assim que desde cedo estejamos inseridos no
ambiente em que vamos atuar, convivendo com a realidade escolar em toda sua
dimenso e complexidade.
Quanto s experincias vividas no espao escolar, Nvoa 2003 apud Wiebusch; Ramos
(2012) diz que:
evidente que a Universidade tem um papel importante a desempenhar na
formao de professores. Por razoes de prestigio, de sustentao cientifica de
produo cultural. Mas a bagagem essencial de um professor adquire-se na
escola, atravs da experincia e da reflexo sobre a experincia. Esta reflexo
no surge do nada, por uma espcie de gerao espontnea. Tem regras e
mtodos prprios. Nvoa, 2003 (apud WIEBUSCH; RAMOS, 2012, p.3).

Nos propomos, ento, por meio deste trabalho,analisar essa proximidade, o crescimento
no nosso fazer pedaggico, a reflexo e a ao da prtica escolar, evidenciando que o
PIBID pode ser considerado uma proposta inovadora por favorecer a insero dos
alunos de licenciatura nas escolas pblicas, nas diversas atividades dirias da escola
como planejamento, avaliao, estudos, sempre orientados e acompanhados pelo
professor coordenador de rea e o professor supervisor, tambm bolsistas do programa.
preciso defender um processo de formao de professores em que as escolas sejam
concebidas como uma instituio essencial para o desenvolvimento destes, que
busquem a ampliao dos conhecimentos, que combinem reflexo e prtica pedaggica
a servio de uma melhor educao para todos. Com base nessas questes organizamos
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este trabalho em trs eixos: o PIBID a luz do subprojeto no curso de Pedagogia, o
PIBID na formao dos licenciandos, O PIBID na melhoria da Educao Bsica:
formao inicial e continuada de professores.

2. O PIBID a luz do subprojeto no curso de Pedagogia

Segundo Freire (1996), na formao permanente dos professores, o momento
fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de
hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica.
Diante disso fica claro que a melhor soluo para a melhoria da Educao Bsica no
Brasil, a aplicao de um maior investimento na formao dos profissionais que atuam
ou atuaro nos espaos educativos, tornando-os mais capacitados para lidarem com o
processo de ensino-aprendizagem.
Os licenciandos se credenciam nesta expectativa de futuros docentes e precisam,
portanto, ter a oportunidade de conhecer a realidade do cotidiano e a complexidade de
sua futura rea profissional.Diante desse contexto o Ministrio da educao (MEC),
criou um programa que visa alcanar esses objetivos, o Programa Institucional de Bolsa
de Iniciao Docncia (PIBID). Foi criado em 2007 numa ao conjunta do MEC com
a Coordenao de Aperfeioamento de pessoal de nvel superior (CAPES).
A CAPES que o rgo que gerencia e coordena o PIBID, concebe bolsas as pessoas
que esto vinculadas com este programa (licenciandos, supervisores e coordenadores).
Segundo a CAPES (2010) o PIBID foi criado com o objetivo de:
Incentivar a formao de docentes em nvel superior para a educao bsica;
contribuir para a valorizao do magistrio; elevar a qualidade da formao
inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integrao
entre educao superior e educao bsica; inserir os licenciandos no
cotidiano de escolas da rede pblica de educao, proporcionando-lhes
oportunidades de criao e participao em experincias metodolgicas,
tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar que
busquem a superao de problemas identificados no processo de ensino-
aprendizagem; incentivar escolas pblicas de educao bsica, mobilizando
seus professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-os
protagonistas nos processos de formao inicial para o magistrio; e
contribuir para a articulao entre teoria e prtica necessrias formao dos
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docentes, elevando a qualidade das aes acadmicas nos cursos de
licenciatura.(CAPES, 2010)
A UNEB campus XVI-Irec, implantou o PIBID-pedagogia no ano de 2012, com o
objetivo de promover a parceria entre as escolas pblicas do Municpio e a
Universidade, contribuindo assim para a formao dos futuros pedagogos.
O subprojeto tem como tema O acompanhamento pedaggico das crianas das sries
iniciais do ensino fundamental de Irec-Bahia: Intervenes e aprendizagens da leitura e
escrita.Busca desenvolver o trabalho em trs escolas que apresentam crianas com
dificuldades de aprendizagem concernentes a leitura e escrita, tomando como
referencias terico-metodolgicos os estudos relacionados ao letramento, a psicognese
da lngua escrita e a psicopedagogia.
Este subprojeto contribui para que os licenciandos do curso de Pedagogia possam
vivenciar a realidade educacional, articulando assim as teorias apreendidas ao longo do
curso, analisando-as a luz do contexto da escola, compreendendo as vivncias e
situaes pedaggicas de forma crtica e reflexiva. Por meio do PIBID, somos inseridos
no cotidiano das escolas e temos a oportunidade de participar ativamente em
experincias metodolgicas e prticas docentes, possibilitando-nos a compreenso de
como se d o processo de ensino-aprendizagem.
A exemplo evidenciamos a efetiva participao em reunies diversas, conselhos e
planejamento da escola de cunho administrativo. A construo coletiva do PPP (Projeto
Poltico e Pedaggico), em que vrios segmentos da escola esto presentes, constitui um
fomento ricamente formativo, dado que temos contato com todas as orientaes e
diretrizes do Ministrio de Educao a partir dos formulrios online. Alm disso o
PIBID neste cenrio nos insere em discusses tericas e metodolgicas na escola que
permitem a construo do referido documento. Trata-se portanto de momentos
formativos, de compreenso da docncia que vo alm das estratgias pedaggicas de
desenvolver leitura e escrita em crianas que apresentam dificuldades.
Participar da definio das metas de elevao dos nveis de leitura na escola, quando da
elaborao do PDE (Plano de Desenvolvimento Educacional) um outro momento de
formao em que se consolidam os saberes da docncia. Na universidade estudamos o
PDE como programa de melhoria da qualidade da Educao Bsica e desenvolvemos
uma compreenso terica de uma poltica educacional, a partir das concepes
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epistemolgicas do iderio de promover uma educao pblica de qualidade. No
entanto, no contexto do PIBID vamos alm dessas concepes, materializando os
saberes prticos para a construo e aprovao do PDE. na escola e na essncia de
suas prticas educacionais que pomos a prova, com vistas a redimensionar os saberes de
que necessitamos para sermos educadores de fato.

3. O PIBID na formao dos licenciados em Pedagogia da UNEB DCHT campus
XVI Irec

Sabemos que os professores so profissionais essenciais aos processos de mudana das
sociedades. Neste sentido, faz-se necessrio investir na formao e desenvolvimento
profissional docente, bem como legitimar os saberes construdos pelos professores ao
longo de sua experincia no exerccio da profisso. A educao enquanto poltica
pblica deve ser pautada pela democracia em todos os sentidos: ampla, irrestrita e
diversificada. O Estado tem que incluir todos e colocar o professor como imprescindvel
em qualquer estratgia de ampliao da educao e dar qualidade a essa.
Uma das formas de se pr em prtica tais questes foi criao de programas, como o
caso do PIBID, que tem, segundo a CAPES, o objetivo de contribuir na formao dos
docentes em nvel superior e contribuir para a melhoria na qualidade da Educao
Bsica nas escolas pblicas. A partir do momento em que somos inseridos nas escolas
pblicas para realizarmos atividades didtico-pedaggicas, tanto o professor supervisor
quanto ns licenciandos em Pedagogia, temos acesso a textos concernentes aos estudos
bibliogrficos sobre temticas relacionadas psicopedagogia, psicognese da lngua
escrita e ao letramento.
Com as leituras e discusses de textos reconhecemos a importncia de uma prtica
educativa que suscite intervenes pedaggicas teoricamente fundamentadas, que
contribuam assim para o processo de aprendizagem das crianas.
O programa constitui-se neste cenrio em uma excelente oportunidade de melhorar a
prtica docente, de instituir novos modelos pedaggicos e ampliar o atendimento aos
alunos. Juntar as experincias da academia com o ambiente escolar permite ter uma
viso mais ampla sobre a qualidade de ensino que desejamos e os desafios encontrados.
O professor pode desenvolver habilidades que vo, desde uma viso sistmica do
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processo de ensino, como tambm pode favorecer uma melhoria no nvel de
comunicao e interao dos alunos nas atividades desenvolvidas.
Este professor se encontrar atualizado sobre os assuntos e problemticas abordadas na
atualidade, dentro do contexto da formao de professores, mostrando-lhe
posicionamentos diferenciados para que se alcance a reflexo sobre os efeitos nocivos
das deficincias atuais causadas por um ensino tradicional, que muitas vezes impede os
avanos que o pas tanto precisa, no que se refere educao e a formao docente de
qualidade.
Sabemos que um desafio muito grande para um professor abrir as portas da sua sala e
permitir que se insira ali algum que ir observar-lhe sua forma de trabalhar, sua
dinmica e posicionamento frente aos alunos e aos acontecimentos. Estes docentes que
participam do PIBID mostram um grande interesse de superao e ousadia, pois somos
sabedores de que muitos se opem a que outro observe sua atuao em sala de aula, por
medo do olhar e julgamento do outro sobre seu trabalho.
No entanto, agir diferente e permitir colaborao e insero dos bolsistas do PIBID,
caracterstica de algum com a mente aberta para as inovaes, um parceiro da
educao, e que sabe que o estudante bolsista ir aprender muito com ele, no
compartilhamento de suas vivncias e conhecimentos adquiridos na prtica.Assim abre-
se espao para troca de experincias terico-metodolgicas que beneficiam diretamente
o estudante da Educao Bsica. Formao no cessa, acontece ao longo da vida
profissional do professor, contnua e permanente.
Como afirma Lima apud XVI ENDIPE(2012):
A formao contnua estaria, assim, a servio da reflexo e da produo de
um conhecimento sistematizado, capaz de oferecer a fundamentao terica
necessria para a articulao com a prtica e a crtica criativa do professor
em relao ao aluno, a escola e a sociedade. Estaria ainda ajudando a pensar
a profisso, a profissionalizao, o profissionalismo e o desenvolvimento
profissional do professor. Lima 2011 (apud XVI ENDIPE2012, p. 5)

A prtica pedaggica precisa sempre ser repensada e atualizada. O docente necessita
conscientizar-se de que, no atual mundo globalizado, a produo de conhecimento vem
aumentando, e na educao no diferente, cada vez mais o professor precisa estar
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informado e qualificado para garantir seu espao na escola e dinamizar sua atuao
profissional.
As atividades formativas contnuas necessitam ser significativas, para que possam ser
utilizadas na prtica docente, no intuito de contribuir para atualizao dos saberes e
prticas dos professores, em como proporcionar mudanas na prtica docente a partir de
sua participao nas atividades que promovem essa melhoria. Acreditamos que neste
sentido, as situaes, atividades e vivncias oportunizadas pelo PIBID vm
contribuindo para essa atualizao dos saberes e prticas dos professores supervisores
que atuam na Educao Bsica, dando alicerce para que as mudanas ocorram de fato.
Um outro eixo formativo favorecido pelo programa refere-se pesquisa, que se torna
prtica mais frequente em busca de solues para melhor encaminhamento das
propostas didticas de fomento e desenvolvimento da leitura.Nas reunies com os
bolsistas h trocas de experincias e metodologias oriundas das pesquisas realizadas no
mbito do PIBID, assim como nas reunies com o coordenador de rea, pois alm de
estar socializando as atividades que sero desenvolvidas, h orientao, sugesto, ou
seja, uma capacitao, por proporcionar subsdios prtica docente, imprescindvel para
a fomentao de aprendizagens.
O professor supervisor ligado ao PIBID, torna-se, tambm, agente pesquisador e tem a
oportunidade de compartilhar experincias com o aluno bolsista, aprendendo
metodologias inovadoras.Na maioria das vezes ao bolsista supervisor faltava-lhe
condies para realizao de pesquisas, fato que tem se modificado na realidade do
PIBID, dado que a troca compartilhada de experincias com o bolsistas ID revelam a
necessidade da pesquisa como elemento reestruturador da prtica docente. Esta
experincia torna-se necessria para todos os envolvidos no programa, pois o
momento propicio para conhecer e valorizar o verdadeiro papel do professor, ou seja,
um processo de reflexo constante sobre a prtica, sendo possvel tambm promover o
conhecimento cientifico e desenvolver habilidades para adquirir mais segurana e mais
confiana em sua capacidade de mediar o conhecimento, criando estratgias para sua
transformao, planejando intervenes educacionais e avaliando o processo.
Nessa interao entre escolas e universidades via PIBID tem se constitudo fecundas
relaes de compartilhamento de saberes e conhecimentos entre docentes experientes e
futuros professores.
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4. O PIBID e a melhoria da Educao Bsica: formao inicial e continuada de
professores

Como sabemos no cenrio na Educao Bsica so muitas as iniciativas do governo
para melhorar a qualidade do ensino no pais.A educao de baixa qualidade tida como
a principal causa do alto grau de violncia e do baixo ndice de desenvolvimento
humano (IDH) o que reflete na estrutural falta de profissionais qualificados necessrios
para se trilhar o caminho do desenvolvimento sustentvel a longo prazo. (PARCEIROS
DA EDUCAO, 2009, p.1).
Portanto, como j foi ressaltado acreditamos que a melhor maneira de promover uma
melhoria na Educao Bsica investir na formao inicial e continuada dos
professores, tanto no mbito terico como tambm no conhecimento prtico. Promover
a participao desses sujeitos em planejamentos e execuo de metodologias
extremamente importante no processo de formao pois, vivenciar o ambiente escolar
tanto como monitor ou observador do processo educativo far com que o graduando
esteja mais capacitado para desempenhar suas funes de educador.
Os professores so profissionais essenciais aos processos de mudanas na sociedade. As
decises pedaggicas e curriculares sugeridas pelos tcnicos em educao ou em outras
reas devem ser efetivadas mediante a participao docente. Nesse sentido faz-se
necessrio investir na formao e no desenvolvimento profissional docente, bem como
legitimar os saberes construdos pelos professores ao longo de suas experincias no
exerccio da profisso Tardif, 2002 (apud XVI ENDIPE,2012, p.2).
Nessa perspectiva os professores da Educao Bsica podem contribuir para a formao
de futuros professores, por meio do compartilhamento de suas vivncias e
conhecimentos adquiridos com a sua j efetiva prtica docente. Neste sentido, o PIBID
favorece essa finalidade de se poder ofertar experincia docente aos licenciandos que
ainda esto em seu processo de formao.
muito importante acompanharmos a rotina de uma unidade escolar para
compreendermos como esta instituio educativa funciona, as situaes e desafios pelos
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quais o professor se depara, pois quanto mais conhecermos esta realidade mais
preparados estaremos para nela atuar.
O professor supervisor no PIBID concebido como co-formador dos futuros docentes.
Diante disso a prtica pedaggica desse professor precisa est sendo sempre repensada,
para que realmente possam ser significativas para os alunos, contribuindo assim para o
processo de construo de saberes e prticas dos futuros professores.
O PIBID tem possibilitado uma aproximao entre a universidade e a escola num
constante trabalho em benefcio de seus aprendizes, ou seja, de um lado, promover o
fortalecimento da formao docente mediante a insero dos alunos dos cursos de
licenciatura no cotidiano das escolas pblicas de Educao Bsica; de outro, estimular o
desenvolvimento de inovaes pedaggicas no campo do ensino, desenvolvendo a
qualidade da educao bsica.
Fica claro ento que as prticas e vivncias propiciadas pelo PIBID contribuem bastante
para dinamizao dos saberes e prticas dos professores da Educao Bsica,
proporcionando-lhes mudanas na prtica pedaggica mediante sua participao nas
atividades desenvolvidas pelo programa, tanto na escola como em outros espaos.
Apesar do objetivo principal do PIBID ser incentivar a formao do futuro professor, o
programa tambm engloba uma troca de experincias e aprendizagens entre os
licenciando e o professor supervisor que gera um processo de construo e reconstruo
de conhecimentos, na inteno de promover um ensino bem sucedido e de qualidade.
As caractersticas que tm estado presentes nas diferentes iniciativas de
formao bsica e continuada de professores, independente da modalidade
em que seja desenvolvida, reforam a necessidade de apoio aos professores,
em especial, aqueles em incio de carreira e mesmo ainda em formao.
Entre as alternativas de apoio se encontra a interlocuo de futuros
professores com aqueles em exerccio, que pode auxili-los a analisar a sua
base de conhecimento profissional e a buscar meios adequados para ampli-
la tendo como foco a aprendizagem de seus alunos. Esse apoio se mostra
mais importante quando se considera que os professores atuam num mundo
dominado pela mudana, incerteza e complexidade crescentes, cujas
situaes e problemas no so solucionveis com a simples aplicao de
conhecimentos tcnicos e tericos disponveis. Tais situaes exigem desse
profissional a tomada constante de decises e a construo de solues -
processos em que deve "selecionar alguns aspectos, organiz-los e, a partir
de uma avaliao, dar-lhes coerncia e estabelecer uma direo para a sua
ao". Schon, 1987, (apud PLATZER et al, 2012, p.4).
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Diante disso fica claro que ambos os sujeitos envolvidos nesse programa assumem
papeis de natureza colaborativa, pois na interao ambos aprendem uns com os outros.
Os licenciandos tm a oportunidade de se envolverem e de observarem prticas
pedaggicas dos professores que j esto lecionando, e estes a partir dessa interao,
podem modificar ou aprender novas aes, tornando o processo de ensino mais
significativo com prticas inovadoras.
Resultado disso est nos indicadores de elevao da qualidade de leitura que j se
observa nos alunos do Ensino Fundamental da escola So Pedro, que gozam do
privilgio te terem suas dificuldades de leitura e escrita dirimidas pelos bolsistas do
PIBID. H uma clara mudana nos processos de implementao e de avaliao, que so
alvos de reconhecimento da escola. As crianas tem lido com maior facilidade e tem
tido uma ateno quase que individualizada na escola. As situaes de aprendizagem
so determinantes e levadas em considerao no momento de se pensar estratgias de
leitura e escrita das crianas participantes. Ao bolsista ID esta condio est garantida
pela atualizao de estudo de referencial terico, desenvolvido tanto pelos componentes
curriculares do curso de licenciatura, como dos momentos de estudos facultados no
programa. Neste sentido materializa-se a ideia de que universidade e escola bsica se
aproximam para garantir e efetivar uma melhoria da qualidade da Educao Bsica,
bem como fomentar e potencializar a formao continuada e inicial dos envolvidos no
PIBID.

5. Consideraes finais
Conclumos a partir de tudo que refletimos na produo deste artigo que o PIBID um
programa que vem potencializando e dinamizando as estratgias pedaggicas de
fomento e desenvolvimento de leitura na escola Municipal So Pedro. Tem promovido
uma efetiva articulao entre os saberes tericos e prticos, alm de aproximar a
universidade e a escola bsica, garantindo uma parceria que tem dado certo. Neste
cenrio a universidade v a escola no como palco para proceder crticas e delas criar
conjecturas sobre o exerccio profissional docente. Portanto, a escola se constitu como
campo de estudo e de desenvolvimento de prticas pedaggicas, que junto a
universidade tem a misso de formar os novos trabalhadores da educao.
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A experincia que fornecida ao bolsista de extrema importncia pois, estes ao
vivenciarem as prticas de um professor, as situaes e dificuldades encontradas na
profisso so capacitados para atuarem numa realidade que at ento era desafiadora,
complexa para no dizer utpica. O tcito conhecimento das essncias da escola tem
garantido uma melhor condio de atuao naquele espao educativo. Todos os
envolvidos, direta ou indiretamente so beneficiados, na medica em que se sentem
desafiados, estimulados e capacitados para promoverem mudanas que garantam a
elevao da qualidade de ensino, to almejada, mas ainda pouco atingida no cenrio da
educao bsica em nosso pas.
O professor supervisor tambm beneficiado com o programa, pois ao interagir com os
bolsistas aprende teorias e metodologias inovadoras, promovedoras de um novo olhar
sobre a prtica. Logo v-se que o PIBID impactua as aes da escola, no condenando-
as mas permitindo que tais aes sejam objetos de estudo, pesquisa e reflexes e que se
redimensionem a partir de certas prticas de ensino-aprendizagem.
Como vimos uma das metas do PIBID promover uma melhoria na Educao Bsica.
Essa meta na realidade da escola So Pedro tem sido cumprida, ainda que
incipientemente. Faltam ainda condies materiais para que muitas aes desejadas pelo
vis do PIBID se cumpram e se tornem realidade na escola. Mas de fato os impactos so
sentidos e reconhecidos pela escola, bem como pela universidade que hoje consagra e
reconhece o PIBID como uma poltica de formao inicial e continuada, na medida em
que conjuga esses dois eixos formativos em um nico programa. Diante disso o
programa desperta em seus participantes a conscincia de que os educadores precisam
estar cientes de que preciso buscar novas metodologias que possam tornar o processo
de ensino-aprendizagem mais significativo e eficaz.
Referncias bibliogrficas
CAPES. Dirio oficial da unio: Decreto n 7.219, de 24 de Junho de 2010.
Disponvel em: http://www.capes.gov.br. Acesso em: 28 jul. 2013.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
22 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996
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HOLANDA, Dorghisllany Souza, SILVA, Camila Sibelle Marques da. A contribuio
do PIBID na formao docente: um relato de experincia. Disponvel em:
www.sbem.bruc.br/XIENEM/pdf/701_486_ID.pdf. Acesso em: 19 Jul.2013.
PARCEIROS DA EDUCAO. A transformao da qualidade da educao bsica
pblica no Brasil. 2009. Disponvel em: http://www.parceirosdaeducacao.org.br.
Acesso em: 28 jul. 2013.
PLATZER, Maria Betanea et al. 2012. O processo de formao inicial e continuada
docente no Programa institucional de Bolsa de Iniciao docncia (pibid) do
Curso de licenciatura em pedagogia a distncia da UAB-UFSCAR sob a tica de
seus participantes.Disponvel em: http://sistemas3.sead.ufscar.br. Acesso em: 29 jul.
2013.
WIEBUSCH, Andressa, RAMOS, Nara Vieira. As repercusses do PIBID na
formao inicial de professores. Disponvel em:
www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/pap. Acesso em: 22 Jul.
2013.
XVI ENDIPE. 2012. O pibid e a melhoria na formao continua de professores no
Cear. Disponvel em: http://www2.unimep.br. Acesso em: 25 jul. 2013











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SOFTWARES NAS ESCOLAS: DO SENSO COMUM AO
CONSTRUCIONISMO, UMA OPO DO EDUCADOR.


Deborah Frinelia Correia de Lima Souza
43

Carlos Nogueira Fino
44



Resumo

O artigo trata do contexto educativo atual e das problematizaes e aprofundamentos
necessrios aos educadores que usam softwares educativos; ressalta a necessidade de utiliz-
los com criticidade como suportes para a criao de contextos de aprendizagem autntica, e
sinaliza a necessidade de avaliao criteriosa dos softwares para validar ou no, a
denominao educativo- tudo isto visando alcanar Inovao Pedaggica que sustente a
rotura do paradigma fabril da educao. O estudo resultou na anlise do software livre
Cmaptools (por estar disponvel na internet) e na criao de uma pauta mnima para anlise e
avaliao do potencial educativo do referido ( com potencial de extenso para outros
softwares). O artigo resultado do estudo bibliogrfico apresentado a disciplina Avaliao de
Softwares Educativos, sob a orientao do Prof. Dr. Carlos Fino no Ciclo de Seminrios
Preparatrios para o Acesso ao Mestrado em Educao - rea de Inovao Pedaggica UMa
/PT.

Palavras - Chave: Software educativo, avaliao, contextos de aprendizagem.



1. Introduo

Ambientes tecnolgicos no so recipientes puramente passivos de pessoas,
mas ativos de processos que remodelam pessoas e igualmente outras
tecnologias.
Marschal Mcluhan
45


Na dcada de 1970 o educador e matemtico Seymour Papert iniciou a experincia
escolar do uso da linguagem computacional. Seu intuito era utiliz-la para estimular o
pensamento lgico-matemtico para empoderar os aprendizes rumo a construo de
aprendizagens mais autnomas. A sua proposta era a de que as ferramentas, mais do que
suportes didticos para os professores, fossem diretamente manuseadas e programadas
pelos aprendizes.
Para favorecer a compreenso da linguagem de programao pelas crianas, Papert
desenvolveu a Programao LOGO, nela o usurio assumia o comando dos

43
Pedagoga. Especialista em Metodologia do Ensino Superior- UNEB. Mestranda em Cincias da educao -
Inovao Pedaggica - UMA PT
44
Professor Doutor orientador. Universidade da Madeira Funchal - PT
45
Filsofo que desenvolveu a metfora Aldeia Global para se referir sociedade contempornea
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procedimentos executados na tela do computador por uma tartaruga. Ao guiar a
tartaruga o aluno aprendia ensinando, e enquanto ensinava tartaruga ele na verdade
programava o computador; enquanto programava exercitava a metacognio que
grosso modo, a capacidade de pensar sobre os prprios pensamentos e inventariar a
prpria aprendizagem.
Segundo estudos de Valente (1998 p.19)
No processo de comandar a tartaruga para ir de um ponto a outro,
estes conceitos devem ser explicitados. Isto fornece as condies para
o desenvolvimento de conceitos espaciais, numricos, geomtricos,
uma vez que a criana pode exercit-los, depur-los e utiliz-los em
diferentes situaes.

A programao LOGO no se popularizou como poderia, e desde as investidas de
Papert at os dias atuais, as Tecnologias da Informao e Comunicao ganharam
espao nas escolas, mas no sustentaram rupturas metodolgicas como as pretendidas
pelo programa LOGO. No geral TIC com referncias mais instrucionistas se alastraram
e reforaram a matriz cultural caracterstica da escola tradicional, e no resultaram
substancialmente em inovao pedaggica nem no refinamento dos princpios de
aprendizagem. Da a necessidade da crtica e da proposio de uso destas ferramentas
em contextos autnticos de aprendizagem.
Grosso modo, a introduo de softwares educativos, em algumas ocasies, refletiu mais
a perspectiva de tcnicos e programadores do que a perspectiva de professores e de
estudantes, e significaram mais a extenso do potencial fsico e intelectual dos docentes
(servindo de aportes didticos) do que de ferramentas propulsoras da autonomia e do
encorajamento dos aprendizes para prticas experimentais que lhes projetassem para o
desenvolvimento do potencial de aprender a aprender.
Caber aqui o julgamento do fato de que majoritariamente, os dispositivos tecnolgicos
utilizados nas escolas foram pensados e construdos por tcnicos (no por educadores) -
oriundos da escola fabril e naturalmente fiis a sua matriz cultural que estereotipa os
papis de aluno e de professor. Um enquanto depositrio outro, depositante do saber;
isto resultou mais em reforo do que em ruptura do paradigma fabril.
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Assim, a prtica docente ancorada em dispositivos tecnolgicos pensados e construdos
nesta lgica, se diferenciava apenas na forma no em conceito, das prticas
convencionais e resultaram em fazer as mesmas coisas, s que de um modo diferente.
Nesta perspectiva, Fino (2011) sustenta que a introduo de componentes tecnolgicos
no significaram alteraes qualitativas nas prticas de aprendizes e de professores que
referendassem novos contextos de aprendizagem, ou de inovao pedaggica.
Inovao Pedaggica implica em alterao de ponto de vista, em algum afastamento da
didtica onde o protagonista o docente; e em aproximao da mattica onde o
protagonista o aprendiz em contextos de aprendizagem onde a construo autnoma
ou autntica seja privilegiada.
Para isto Papert (1994) props o Construcionismo como uma ampliao da abordagem
Construtivista. O Construcionismo possibilitaria que o educando edificasse o prprio
conhecimento a partir do uso de alguma ferramenta tecnolgica que auxiliasse a
construo do conhecimento exercitando a mattica.
Para Papert (1994): induo prtica profissional forma peritos em didtica, que a
arte de ensinar. Talvez no forme, obrigatoriamente, especialistas na criao de
condies que permitem que a mattica, que a arte de aprender, assuma o comando
das situaes.
Nestes termos percebe-se que a abordagem inovadora estabelece conflito identitrio
para o professor que douto para instruir, por vezes se sente inapto para abordagens mais
arrojadas nas quais a autonomia de quem aprende seja maior que o autoritarismo de
quem ensina e a aprendncia seja compreendida enquanto processo em detrimento da
aprendizagem enquanto produto.
Por isto prticas mediadas pelas TIC precisam do exerccio do pensamento crtico que
sustente a anlise criteriosa das ferramentas para observar como o conhecimento se
apresenta nelas; se como certo e definitivo ou se como modificvel e processual; pois
um est no senso comum e reducionista tradicional, outro no contexto da aprendncia
ampla e contnua requerida na ps-modernidade.
Como os tcnicos em TI (projetistas dos softwares nem sempre to educativos quando
dizem seus rtulos), muitos docentes que utilizam e avaliam estes materiais tambm so
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influenciados pela matriz cultural
46
da escola fabril, o que embaraa a avaliao dos
softwares disponibilizados aos aprendizes.
Isto pode resultar no uso das ferramentas mais para a permanncia (sem a clareza da
consequncia poltica do ato) na instruo programada, na sequenciao de operaes e,
portanto, na eficcia do ato de ensinar - regido magistralmente pelo professor, do que na
construo colaborativa do conhecimento, numa interao dos aprendizes entre si e com
as ferramentas tecnolgicas com autonomia.
Em oposio a esta prtica, Papert (1994) defende o uso da ferramenta que uma vez
entregue aos aprendizes, potenciasse as suas possibilidades de aprender e de aprender
para alm do currculo (Fino e Sousa, 2011).
Para alguns docentes, soma-se a dificuldade de anlise crtica das ferramentas (alm da
influncia da matriz cultural), alguma fragilidade conceitual na formao profissional,
algum senso comum, alguma obscuridade na compreenso de seu papel social, e a baixa
percepo da assincronia entre as prticas escolares e as prticas sociais. Conjuntura que
tende a travar a ruptura paradigmtica perseguida por educadores inovadores, j que o
uso do software acaba sendo pouco qualificado.
Cabe esclarecer que o uso de TI importante, mas no a nica condio para a
ocorrncia de inovao pedaggica - ela est relacionada a garantia de aprendizagens
autnticas e com a superao do paradigma de ensino deflagrado pela Revoluo
Industrial. Neste sentido Fino (2008) ressalta:
(...) A escola est desajustada das necessidades do presente e sob
influncias das seguintes convices.
(...) A inovao pedaggica no o resultado da formao de
professores, ainda que uma boa formao seja muito importante;
A inovao pedaggica no induzida de fora, mas um processo de
dentro;
A inovao pedaggica sempre uma opo individual, local, ainda
que possa ser inspirada ou estimulada por ideias ou movimentos de
natureza mais geral;
Dentro da escola, a inovao pedaggica envolve sempre o risco de
conflito com o currculo;
A inovao tecnolgica no sinnima de inovao pedaggica.


46
Modelo de escola que est no inconsciente coletivo (at daqueles que no a frequentaram).
141

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Inovao pedaggica, portanto tem a ver com a opo intrnseca e pessoal do educador
pelo rompimento com o paradigma fabril da modernidade que reduziu os processos
educativos lgica da linha de produo onde o professor (como os operrios)
processam multides de estudantes (como a matria-prima) numa escola (como uma
fbrica). Atos que segundo Toffler (1970) significaram uma demonstrao do gnio
industrial.

Papert (1994, p.140) tambm critica o papel predominantemente tcnico e analtico do
uso das ferramentas em detrimento das funes intuitivas e experimentais que poderiam
significar mais de mattica
47
do que de didtica.

Fino (2011) corrobora o pensamento papertiano ao afirmar que a ocorrncia do uso das
TIC pode estar reforando as caractersticas mais radicalmente conservadoras atravs
da influncia de um senso comum aflitivo, sem que, entretanto a escola apresente
melhores resultados.

Ou seja: o tipo de interveno das TIC nos processos de ensino e de aprendizagem
defendidas por Papert, bem como as sinalizaes da necessidade de inovao
pedaggica pleiteadas por Fino, esto ancoradas na percepo de que os sujeitos so
aprendentes por natureza e de que os multimeios, se utilizados de modo mais
construtivo do que reprodutivo, podero fomentar o desenvolvimento do kit de
sobrevivncia (Papert 1993) que desenvolver habilidades como: autonomia,
criatividade, pensamento crtico, capacidade de observar mudanas, de lidar com o
inesperado e de aprender permanentemente.

Fino (2003) afirma que a invaso da escola por softwares educativos trouxe promessas
como: aprendizagens (elencadas pelos fabricantes), favorecimento do ldico e da
motivao para as aulas e atendimento necessidade do ingresso de novas tecnologias
no ambiente escolar. Ele adverte, porm que o uso desses softwares nos obriga a
reflexo sobre ensino, aprendizagem e mediao pedaggica, pois urge ampliar a

47
Conceito desenvolvido por Papert para referir-se arte de aprender, em detrimento a arte de ensinar que
a didtica.
142

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compreenso da relao constituda com o software enquanto recurso para a
aprendizagem para que o referido no se esvazie em si mesmo.

No artigo Avaliar software educativo Fino (2003) nos lembra de que:

Grande parte dos professores em servio nas escolas no superiores,
fez a sua formao inicial sem ter tido qualquer espcie de formao
relacionada com o uso do software, independentemente do rtulo com
que se apresente, e tem anos a fio de servio em escolas onde estas
matrias tm ficado a cargo de um pequeno grupo de docentes mais
pioneiros ou, na pior das hipteses, onde pura e simplesmente no tem
havido mquinas disponveis para correr software. Talvez at seja
possvel que, alguns deles, se tenham tornado fluentes na utilizao de
computadores como utilizadores, por terem tambm aderido a
tendncia geral e adquirido um para uso domstico, quem sabe, talvez
at com ligao Internet.
Como que essas pessoas so capazes de avaliar, com independncia
e com preciso, o velho e o novssimo software educativo?

Os avanos tecnolgicos e a expanso do acesso aos multimeios - deflagrado pela
implantao da era digital - implicam na organizao mental das pessoas, e
consequentemente em sua forma de ver o mundo e de aprender (principalmente na dos
nativos desta era digital). Ocorre que: avaliar a pertinncia de dispositivos tecnolgicos
nas escolas e utiliz-los com vistas a emancipao e autonomia dos alunos no tarefa
simples, principalmente quando os avaliadores tem pouca intimidade com este universo
ao qual foram apenas apresentados; no sendo nativos dele, muitos professores
negligenciaram sua prpria atualizao, o que s vezes favorece a avaliao do recurso
usando senso comum.
Para Fino (2003) um dos problemas mais conhecidos relacionados com a avaliao o
que decorre do facto de tendermos a avaliar apenas o que somos capazes de ver; e
nesta seara, nossos olhos docentes ainda esto meio mopes. inegvel que os
ambientes digitais exigem habilidades diferenciadas, qui mais refinadas que as
necessrias na lida no mundo fsico, e que requerem mais critrios para anlise,
avaliao e para a seleo do que realmente importa. Ainda de acordo com Fino (2011),
h situaes em que as TIC reforam as caractersticas mais conservadoras da escola
fabril, o que um despropsito diante das reais necessidades deste tempo histrico.
Uma vez reconhecida a importncia da incorporao das TIC aos processos de ensinar e
de aprender, e considerando em consonncia com Papert , que elas podero significar a
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alterao do paradigma tradicional de ensino e constituir um caminho para que haja o
mximo de aprendizagem com o mnimo de ensino (Papert 1994) ; os professores no
podero abrir mo da responsabilidade de analisar e avaliar estes instrumentos. Sim, do
ponto de vista construcionista a meta ensinar de forma a produzir a maior
aprendizagem a partir do mnimo de ensino (Papert, 1994 p. 125), o que pode
significar a considerao da importncia e do potencial da aprendizagem colaborativa
mediada tambm pelos softwares, pois j fato a existncia de uma cibercultura que nos
impem os chamados saberes em rede. Entretanto, ainda h muita fragilidade no trato
com esta categoria de processo educativo (mediada pelas Tecnologias da Informao e
Comunicao), esta fragilidade est ou na dificuldade do docente para analisar
criticamente o software e categorizar sua eficincia educativa, ou na dificuldade de
organizar os aprendizes em torno da utilizao do software como lastro para criar
comunidades de aprendizagem. Nas palavras de Fino (2011), o problema se configura
no questionamento: como fazer e o que fazer com este software?.
Alguns dos materiais disponibilizados nas escolas, fiis sua matriz cultural ou seja, ao
lugar conceitual onde esto os seus criadores (geralmente na fbrica) nem sempre se
relacionam com as matrizes curriculares que se prope apoiar; nem sempre so
flexveis, ou possibilitam a transferncia do controle para os usurios como os que,
programando o computador, manipulavam as tartarugas de Papert (1994) no programa
Megalogo.

2. Atributos para avaliao do software Cmaptools.
No lugar onde videogames ensinam as crianas o que os computadores esto
comeando a ensinar aos adultos (Papert, 1994 p.9) estaremos ns (estes
adultos/educadores) habilitados para avaliar estes materiais? Avaliar relaciona-se com
estabelecimento de parmetros sobre os quais se faro julgamentos. Julgar requer o
estabelecimento de critrios tendendo a um juzo de valor. Para tanto, se encorajar para
acessar e manusear destemidamente as ferramentas (softwares educativos) condio
primordial para o docente que se prope a fazer bom uso deles. Adquirir esta condio
trar autoridade pedaggica ao educador que quem atribuir finalidade pedaggica ao
software e, portanto deve fazer isto com tamanho senso crtico que fique vontade para
decidir se dever ou no us-lo. Fazer isto poder significar manter ou quebrar
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paradigmas, aproximar-se ou afastar-se da alegoria apresentada pela Parbola de Papert
48
(1994, p. 9).
A utilizao de boas ferramentas multimdia poder significar a possibilidade de
emancipao e participao prometidas pelas escolas. Penso que sero boas as que
romperem com a lgica de fazer - o mesmo de sempre, s que de modo diferente; como
substituir cansativas anotaes na lousa por cansativos slides de PowerPoint com os
mesmos apontamentos - Entretanto, revelia de usos equivocados de multimeios e de
softwares, vivemos num contexto prenhe de possibilidades, onde h questes
perturbadoras para o professor pensar, antes de fazer suas escolhas pedaggicas
referentes a softwares educativos, por exemplo:
Que perguntas devo me fazer (enquanto professora) diante do software? Que
perguntas devo fazer ao software?
Como vou julgar a pertinncia ou no da ferramenta?
Que habilidades quero que os estudantes desenvolvam utilizando esta
ferramenta? Como ela favorecer isto? A ferramenta permite contato com o que?
Como?
Permite que conhecimentos motores ou perceptivos, empricos ou cientficos
sejam construdos? Como? Promove alguma sofisticao do pensamento?
Como?
H possibilidade de explorao de diferentes objetos, conceitos, propriedades e
de estabelecer relaes de causa e efeito? Favorece o desenvolvimento das
capacidades de argumentar, narrar, relatar, expor, instruir, sintetizar, ampliar,
sistematizar, inferir, resolver problemas? O aprendiz assume o comando? Ele
instigado a pensar sobre o prprio processo de aprendizagem?
Potencializa diferentes modos de descobrir coisas e de usar informaes para
resolver problemas?

48
Professores e cirurgies de um sculo anterior viaja no tempo para verificar mudanas em sua
profisso, ao contrrio dos demais, os professores verificaram que podiam assumir as classes com
tranquilidade.
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Analisemos as caractersticas e instrues de uso do software Cmaptools (disponvel
na Web com download freeware, destinado a elaborao de mapas conceituais). Para
abrir precisa de 128 mega bites de memria. Comandos e design acessveis. Os mapas
produzidos podem ser socializados em redes e ou transportados para outras mdias.
Quanto s instrues de uso. As orientaes para criar um mapa conceitual se
apresentam na abertura do software. Abas demonstram a que corresponde cada campo a
preencher. O usurio digita o conceito inicial e principia a construo do mapa
conceitual caminhando numa lgica quase autoexplicativa. Depois, seguir fazendo
links com as ideias ou conceitos ncora que ajudaro a compor a rede temtica que
resultar num organograma de conexes elaboradas pelo autor. possvel manipular
esteticamente o layout com relao fonte, cor, formas e estilo.

Avaliao do software Cmaptools - pensando nas proposies elencadas nos pargrafos
anteriores, elaboramos alguns critrios para analise do Cmaptools graduados do
seguinte modo: insuficiente (para itens que julgamos no atender ao critrio) regular
(considerando atendimento parcial ao critrio) e suficiente (considerando que atende ao
critrio). O juzo crtico nos remeteu a categorizao em anlise tcnica e pedaggica, a
saber:

O software no tem especificao etria, mas carece de domnio da lecto-escrita pelo
usurio. Presta-se a confeco de mapas conceituais, estratgia didtico pedaggica que
facilita a ancoragem de conceitos novos a conceitos j presentes na estrutura cognitiva
do aprendiz. Isto possibilita ampliao de conceitos e alguma sofisticao do
pensamento, caso haja boa mediao docente e interao de estudantes e seus pares,
com este fim. De algum modo poder haver a atividade metacognitiva, assim como o
trabalho de autoria e algum controle do aluno sobre seu processo pessoal de ampliao
de saberes. Ainda que se deva dizer, que referido software no prope discusses ou
construes conceituais em si, apenas mostra-se como um suporte sobre o qual podero
deitar conceitos importados de outros lugares.

Ainda que insipientes dado nossa dificuldade de adentrar no mundo dos softwares,
seguem quadros com alguns itens alm dos acima dispostos, com o fito de avaliao do
software:
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ANLISE TCNICA
Critrios Insuficiente Regular Suficiente
Informaes disponveis para
manuseio
X
Programao visual X
Navegabilidade X
Linguagem X
Atendimento do pblico a que se
destina
X
Potencial educativo X
Quadro 1 Anlise tcnica

ANLISE DIDTICO-PEDAGGICA
Critrios Insuficiente Regular Suficiente
Potencial de aprendizagem educativa X
Construo de Conhecimento X
Desenvolvimento da aprendizagem X
Promove a interdisciplinaridade X
Estimula a pesquisa X
Promove alguma autoria X
Desenvolve a criatividade X
Estimula a cooperao entre pares X
Possibilita alguma anlise e sntese X
Utilizao possvel em qualquer rea X
Fornece recursos de apoio a processos de raciocnio
e leva a decises fundamentadas conceitualmente

X
Quadro 2 Anlise Didtico-pedaggica

O Cmaptools proporciona ancoragem de conceitos, o que significa que a depender do
uso poder ser um catalizador de informaes transpostas em conhecimento, tanto
quanto um mero dispositivo de memria ou de fixao de dados. H que se cuidar pois,
a informao e seu registro, por si no significam construo conceitual, por outro lado,
se o aprendiz estiver envolvido e motivado a ampliar seu domnio conceitual, pode usar
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a ferramenta como suporte. O interesse e ou as necessidades do usurio podero ampliar
ou minimizar o potencial da ferramenta, o que significa que a ao do
professor/mediador ser fundamental. J que h indiscutivelmente uma cibercultura
disponvel e que necessita de parmetros para ser mediada e compreendida, neste caldo
frtil de possibilidades boas, mas tambm de ruins disponveis no universo
cibercultural.

No se duvida da ocorrncia de um novo maindset nas geraes nativas da era digital,
assim como tambm inegvel a virtualizao dos saberes. Contudo, h que se dar a
devida importncia subjetividade humana que e quem dar sentido aos saberes postos,
ainda que mediados por multimeios.

3. Consideraes finais
O estudo bibliogrfico do qual este artigo resulta evidencia a necessidade dos docentes
se assumirem enquanto mediadores crticos entre usurios e softwares educativos e de
atuarem no intuito de instigar o desenvolvimento de saberes realmente significativos. O
educador (que no est necessariamente dentro da escola), no contexto ps-moderno
dever ser ponte, jamais muro entre o aprendiz, o objeto e o processo de aprendizagem.
Considerando que em rede os processos so mais importantes que os atos segregados,
j se vislumbra algum rompimento com as teorias behavioristas e encaminhamentos
rumo teorias construcionistas - onde o sujeito se abre para aprender coisas que lhes
possibilitem outras aprendizagens.
Neste contexto, os softwares podem significar a probabilidade de elaborao, reviso e
reelaborao de esquemas mentais, e a possibilidade dos sujeitos pensarem sobre os
prprios pensamentos e de serem capazes de interrogar as prprias produes
(inventariando seus saberes a partir da metacognio). Para isto h que se romper com a
lgica cartesiana de aprendizagem. Bons softwares so os que empoderam os usurios
proporcionando situaes de acesso onde o controle e ou a programao sejam deles,
para que inclusive, possam acessar hiperlinks e se mover para resolver possveis
problemas surgidos no manuseio da prpria ferramenta (como acontece em situaes de
aprendizagem autntica).
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5. Referncias
FINO, C. N. Avaliar software educativo. In: CONFERNCIA INTERNACIONAL DE
TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NA EDUCAO, 3,
2003,Braga. Actas... Braga: Universidade do Minho, 2003. p. 689694.

______. Um software educativo que suporte uma construo de conhecimento em interaco
com pares e professor. In: SIMPSIO DE INVESTIGAO E DESENVOLVIMENTO
DE SOFTWARE EDUCATIVO, 3, 1999, vora. Actas... vora: Universidade de
vora, 1999. 1 CD-ROM.
______. Demolir os muros da fbrica de ensinar. Humanae, v.1, n.4, p.45-54, ago de
2011.

______; SOUSA, Jesus Maria. As tic abrindo caminho a um novo paradigma
educacional. In: CONGRESSO GALAICO-PORTUGUS DA PSICOPEDAGOGIA, 4,
2001, Braga. Actas... Braga: Universidade do Minho, v. 1, 2001. p. 371-381.
Encontrado em: http://www3.uma.pt/carlosfino/publi cacoes/9.pdf. Acesso em: 29 de
set. de 2011.

HAETINGER, Max G. Mais do mesmo, nem pensar!. Atividades e experincias, SP,
a.12, n. 17, out. de 2011.

LVY, Pierre. A conexo planetria: o mercado, a cibercultura, a conscincia. Carlos
Aboim de Brito (trad.). Lisboa: Instituto Piaget, 2000.

PAPERT, Seymour. A mquina das crianas: repensando a escola na era da
informtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.














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TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO NA ESCOLA:
DESAFIOS E POSSIBILIDADES DO USO DO COMPUTADOR COMO
INOVAO PEDAGGICA

Andria Vieira de Sousa
49

Daniela Lopes O. Dourado
50


Resumo
O presente artigo se prope discutir a acerca das Tecnologias da Informao e Comunicao
atravs de uma pesquisa bibliogrfica levando em considerao os desafios e as possibilidades
do uso do computador na escola sob o ponto de vista da teoria construcionista com o objetivo
de concretizar a Inovao Pedaggica na escola. No primeiro momento uma reflexo sobre o
paradigma fabril para compreender alguns problemas que as escolas vm enfrentando na
atualidade apontando as Tecnologias da Informao e Comunicao como possibilidade de
combater o instrucionismo. Em seguida algumas reflexes sobre o uso dos computadores na
escola sob a luz do pensamento de Valente e Pretto. Em continuidade, conhecer o pensamento
de Seymour Papert sobre o construcionismo como forte aliado para o desenvolvimento da
aprendizagem atravs do uso do computador nas escolas a partir do seu livro a Mquina das
Crianas. Para finalizar uma breve reflexo acerca da linha de pesquisa Inovao Pedaggica
da UMA - Universidade da Madeira em Portugal que defende que a Inovao Pedaggica.
Registra-se aqui o desejo de que esta discusso sirva de suporte para outros estudos ou ponto
de partida para estudos mais complexos.



Palavras-chave: Construcionismo. Computador. Tecnologias da Informao e
Comunicao. Inovao Pedaggica.

1. Introduo
A escola moderna est em crise, um dos motivos se deve a transio paradigmtica pela
qual est passando, existe uma lacuna entre os paradigmas, uma vez que lutam por se
afirmarem como escola moderna, ainda no perdeu muitas caractersticas pr-modernas,
embora sejam obrigadas a resolver as situaes do mundo complexo da ps-
modernidade. (Fino, 2000).

49
Pedagoga - UNEB, Especialista em Metodologia do Ensino Superior - UNEB e Mestranda em
Cincias da Educao - Inovao Pedaggica pela Universidade da Madeira - UMA PT.
50
Professora Orientadora. Pedagoga. Especialista em Metodologia do Ensino Superior - UNEB
e Mestranda em Cincias da Educao - Inovao Pedaggica pela Universidade da Madeira -
UMA PT.
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O texto que se segue prope uma discusso acerca das Tecnologias da Informao e
Comunicao atravs de uma pesquisa bibliogrfica levando em considerao os
desafios e as possibilidades do uso do computador na escola sob o ponto de vista da
teoria construcionista com o objetivo de concretizar a Inovao Pedaggica na escola.
No primeiro momento uma reflexo sobre o paradigma fabril para promover a
compreenso acerca de alguns problemas que as escolas vm enfrentando na atualidade
apontando as Tecnologias da Informao e Comunicao como possibilidade de ruptura
paradigmtica para combater o instrucionismo.
Em continuidade, algumas reflexes sobre o uso dos computadores na escola sob a luz
do pensamento de Valente (2005) e Pretto (1996). Nesta perspectiva, a construo do
conhecimento pressupe uma aprendizagem contextualizada atravs do dilogo e a
colaborao do aprendiz com os outros indivduos. Sendo assim, o uso do computador
na escola pode se tornar uma arma eficaz na possibilidade de concretizar esse novo
paradigma atravs do combate fragmentao do currculo escolar.
Em seguida conhecer o pensamento de Seymour Papert sobre o construcionismo como
forte aliado para o desenvolvimento da aprendizagem a partir do seu livro a Mquina
das Crianas. De acordo com a teoria construcionista criada por Seymour Papert, o uso
do computador na educao pode facilitar o processo de aquisio e elaborao da
aprendizagem pelos alunos potencializando suas possibilidades de aprender. Desse
modo, extrapolando as prticas tradicionais adotadas pelas escolas representando uma
mudana do paradigma instrucionista para um novo paradigma, o construcionista.
Para finalizar uma breve reflexo acerca da linha de pesquisa Inovao Pedaggica da
UMA - Universidade da Madeira em Portugal que defende que a Inovao Pedaggica
ocorre de forma legtima quando h uma ruptura de natureza cultural em relao aos
hbitos tradicionais provocando mudanas qualitativas nas prticas pedaggicas
Deste modo, necessrio que a escola busque uma prtica inovadora atravs de uma
reavaliao profunda no currculo adotando uma prtica ativa, criativa e dinmica com
base na descoberta, investigao e dilogo com os pares estimulando para que os
aprendizes sejam autores do prprio conhecimento.
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2. Novas Tecnologias da Informao e Comunicao na escola em busca de uma
ruptura com o paradigma fabril
O modelo de escola pblica que a se apresenta surgiu no auge da Revoluo Industrial
e foi concebida para dar respostas s necessidades da produo industrial, apresenta um
currculo de carter instrumental e tecnolgico com o objetivo de transferir para a escola
uma cultura de eficcia cientfica para atender as necessidades de uma sociedade
industrial.
Essa nova ordem industrial exigiu que a escola se ajustasse a esses novos moldes,
adotando inclusive a hierarquia administrativa com o modelo da burocracia existente
nas fbricas, cujas principais caractersticas eram a falta de individualismo, normas
rgidas, classes e lugares, o papel autoritrio do professor. A instruo simultnea o
mtodo adotado, essa vigncia na escola renderia um conjunto de atitudes e valores
indispensveis para aquela fora de trabalho e a escola seria destinada a suprir as
necessidades da sociedade industrial. (Fino, 2000).
Esse modelo de escola no foi construdo de uma hora para outra e at hoje a educao
conserva diversos elementos deste perodo. Como bem afirma Sousa (2011)
Se pensarmos a escola pblica, tal como foi criada, continua a cumprir
sua funo de formar para a sociedade industrial, essa ideia de
intemporalidade e universalidade das regras de bem ensinar
acompanhou a escolarizao de massas com o propsito de sua
homogeneizao, ao professor era reservado apenas o papel de
executor de funes meramente tcnicas.

Observa-se que a escola, de hoje, definida como moderna, apresenta ainda um currculo
fragmentado, disciplinar, unidimensional e sem vnculo algum com a realidade do
indivduo. O currculo no pode ser encarado apenas como um conceito, mas uma
construo cultural. No entanto, na prtica a ideia de currculo acaba sendo reduzida
quase sempre ao elenco ou disposio de contedos. Quando o currculo levado em
conta nesta perspectiva torna-se descontextualizado, adotando contedos que no fazem
parte do contexto scio-histrico do educando.
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Segundo Fino (2010), estamos atravessando uma terra de ningum entre paradigmas,
uma vez em que o modelo fabril de escola sofre depreciao de forma mais rpida e
acentuada, mas ainda no deu origem ao paradigma seguinte. Para Sousa & Fino, (2003)
As escolas passam por uma transio paradigmtica, pois continuam
sendo instituies modernas ou at pr-modernas, que se veem
obrigadas a operar num mundo ps-moderno complexo. As Novas
Tecnologias redesenham as fronteiras do currculo fixo e
hierarquizado da escola moderna, deixando o aprendiz livremente
operar em domnios totalmente flexveis.

De acordo com o pensamento de Fino (2000), a sociedade ps-industrial exige uma
educao compatvel com ela, pois novas tecnologias retiram das escolas a presuno de
que o nico local onde a aprendizagem pode acontecer e o professor deixa de ser o
detentor desse conhecimento. Sendo assim, a tecnologia ser um dos meios de
concretizao de um novo paradigma educativo, com o objetivo de fortalecer os
vnculos entre aluno e comunidade, enfatizar a descoberta e considerar que a
aprendizagem tambm pode ocorrer dentro e fora da escola. Nesse contexto, Sousa
(2005) acredita que
As Novas Tecnologias da Informao e Comunicao combatem a
fragmentao dos saberes das diferentes disciplinas, onde os
computadores so decididamente capazes de neutralizar a obsessiva
Taylorizao da escola em busca de natureza transdisciplinar que
permitam a realizao de tarefas que resultem da contribuio de
diferentes reas do conhecimento em ambientes cada vez mais
dispersos e menos especficos.

Diante disso, a aprendizagem no acontece apenas na escola, vai alm, preciso quebrar
os muros da escola em direo a comunidade, levar em considerao os avanos
tecnolgicos atravs da linguagem digital. Essas Novas Tecnologias da Informao e
Comunicao possibilitam novas estratgias de ensino-aprendizagem como
instrumentos capazes de aumentar a motivao, concentrao e autonomia do aprendiz.
A prtica pedaggica precisa partir do sujeito em coletividade e a importncia da
criao de ambientes de aprendizagem que favoream o desenvolvimento do
conhecimento.
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A sociedade moderna exige comportamentos diferenciados, preciso valorizar o
processo de aprendizagem e no apenas a instruo e transmisso de contedos, alm
disso, considerar as individualidades, as inteligncias mltiplas e principalmente as
diferenas entre os pares. A escola tem papel fundamental nessas mudanas, uma vez
que pode proporcionar ambientes favorveis que permitam ao educando construir seu
conhecimento pela mediao do educador em diferentes contextos, levando o aluno a
aprender a aprender e que neste processo construa sua autonomia. O educador por sua
vez deve proporcionar ao educando ferramentas para que essa construo acontea.
3. O uso do computador na Escola: Desafios e possibilidades
A articulao entre as TIC e a educao caracterizou-se, inicialmente, pelo uso dos
computadores no ensino. Esses novos recursos marcam uma nova forma de assimilao
do conhecimento atravs da linguagem digital. No Brasil, o uso do computador na
educao teve incio com algumas experincias em universidade no incio da dcada de
70, mas somente na dcada de 90 que ocorreu a proliferao dos equipamentos nas
escolas. No entanto, essa utilizao do computador em larga escala no garantiu grandes
mudanas pedaggicas na escola.
Percebe-se que cada vez mais que as escolas pblicas esto sendo equipadas com
recursos tecnolgicos diversificados, principalmente com laboratrios de informtica e
que seus alunos se inserem cada vez mais com o mundo digital. No entanto, nota-se que
as escolas pouco aproveitam as possibilidades que as inovaes tecnolgicas
proporcionam, uma vez que boa parte dos equipamentos so subutilizados. Muitas vezes
por falta de formao da prpria equipe escolar. Para Pretto (1996)
No basta, portanto, introduzir na escola o vdeo, televiso,
computador ou mesmo todos os recursos multimiditicos para fazer
uma nova educao. necessrio repens-la em outros tempos,
porque evidente que a educao numa sociedade dos mass media, da
comunicao generalizada, no pode prescindir da presena desses
novos recursos. Porm, essa presena, por si s, no garante essa nova
escola, essa nova educao.

De acordo com Pretto (1996) h duas possibilidades do uso de tecnologias na educao:
a primeira de carter instrumental, como um recurso didtico com o objetivo de motivar
o aluno e prender sua ateno na tentativa de uma aula mais animada, ou seja, a aula
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ter o mesmo formato embora esteja utilizando recursos mais avanados. A outra
possibilidade seria a utilizao das TIC como fundamento, ou seja, elemento
determinante carregado de contedo e possibilitador de uma nova forma de ser, pensar e
agir.
Nesse contexto Valente (2005), considera que a Informtica na educao enfrenta
enormes desafios que podem assumir diferentes significados a depender da viso
educacional e da condio pedaggica em que o computador utilizado, pois muitas
vezes esta mquina est sendo usada simplesmente para informatizar os processos de
ensino que j existem. Como nos diz Valente (2005)
A abordagem que visa o computador como meio para transmitir a
informao ao aluno mantm a prtica pedaggica vigente. Na
verdade, o computador est sendo usado pra informatizar os processos
de ensino que j existem. Isso tem facilitado a implantao do
computador nas escolas, pois no quebra a dinmica por ela adotada.
Alm disso, no exige muito investimento na formao do professor
para ser capaz de usar o computador nessa abordagem basta ser
treinado nas tcnicas de uso de cada software. No entanto, os
resultados em termos de adequao dessa abordagem no preparo de
cidados capazes de enfrentar as mudanas que a sociedade est
passando so questionveis. Tanto no ensino tradicional quanto sua
informatizao prepara um profissional obsoleto.

Neste contexto, o computador pode ser utilizado tanto para continuar transmitindo as
informaes para o aluno reforando o processo instrucionista, quanto para criar
condies para o aluno construir seu prprio conhecimento atravs da criao de
ambientes de aprendizagem que incorporem o uso do computador de forma que
vivencie de fato a Inovao Pedaggica. Segundo Pretto (1996) o uso nas tecnologias
da informao como instrumentalidade esvazia esses recursos de suas caractersticas
fundamentais, transformando-os apenas num animador da velha educao, que se desfaz
velozmente uma vez que o encanto da novidade tambm deixa de existir.
Para que a implantao do computador na escola tenha sucesso, faz-se necessrio que o
trabalho seja colaborativo, envolvendo toda a comunidade escolar, principalmente
gestores e educadores. Este contexto exige que professor de qualquer disciplina tenha
conhecimento sobre os potenciais educacionais do computador e ser capaz de alternar
adequadamente atividades de ensino-aprendizagem que incorpore o uso da informtica.
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O processo de formao desse professor deve oferecer condies para que ele construa
conhecimento sobre as tcnicas computacionais e entenda por que e como integrar o
computador em sua prtica pedaggica.

4. O Construcionismo como forte aliado para o desenvolvimento da aprendizagem
Saymour Papert, matemtico, epistemlogo, pedagogo, nascido na frica do Sul,
considerado um dos pais do campo da inteligncia artificial. Conhecido
internacionalmente como um dos principais pensadores sobre a forma pela qual a
tecnologia pode modificar a aprendizagem desenvolveu inmeras pesquisas com o
objetivo de criar condies mais significativas no desenvolvimento intelectual do
indivduo atravs do uso da informtica. Para tal, criou o Logo, uma linguagem de
programao que representasse um projeto pedaggico para a utilizao dos
computadores na educao.
O Logo tem como objetivo facilitar o processo de aquisio e elaborao da
aprendizagem pelos alunos atravs do uso do computador. Uma metodologia de ensino-
aprendizagem no ambiente computacional que parte da explorao de atividades
espaciais, desenvolvendo conceitos numricos e geomtricos de fcil compreenso e
manipulao por crianas ou pessoas sem domnio da informtica. Para PAPERT (1994)

O construcionismo deve ser considerado como a teoria segundo a qual
a aprendizagem acontece quando os aprendizes se ocupam na
construo de qualquer coisa cheia de significados para si prprios,
quer seja um castelo de areia, uma mquina, um poema, uma histria
ou um programa de computador. Envolvendo construo das coisas
que o aprendiz efetua a partir de materiais recolhidos no mundo
exterior e construo interior do conhecimento que est relacionado
com aquelas coisas.

Segundo Sousa & Fino (2008), este modelo apontava para a criao de uma ferramenta
que entregue aos aprendizes, potencializaria suas possibilidades de aprender
extrapolando o currculo tradicional. Representando assim uma mudana de Paradigma
educacional, do velho paradigma instrucionista para um novo paradigma
construcionista, como forma de responder aos desafios que a escola enfrenta nestes
temos de mudanas to aceleradas. Papert (1994) considera
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O construcionismo como sua reconstruo terica pessoal do
construtivismo piagetiano examinando mais de perto a ideia de
construo mental. Ele acredita que o construcionismo busca alcanar
meios de aprendizagem fortes que valorizem a construo mental do
sujeito, com base em suas construes individuais. Ele vai alm, se
preocupando com as condies para que o conhecimento possa ser
adquirido pela criana, inserindo o uso do computador no processo de
construo do conhecimento pelo aluno e na mediao desse
conhecimento pelo professor.

Ao longo dos anos a educao tradicional codifica o que ela pensa que os cidados
precisam saber e lhes oferece esse conhecimento. Esse formato de trabalho cria uma
dependncia da escola e uma obrigao em acreditar em seus mtodos. Em
contrapartida o Construtivismo indica o sujeito como construtor ativo e argumenta
contra modelos passivos de aprendizagem, o ponto de vista construcionista avana um
pouco mais, ao enfatizar as construes particulares do indivduo, que so externas e
partilhadas. Nesse contexto, Papert (1994)
Preocupou-se em descobrir como o conhecimento era construdo pela
criana. Ele acredita que a construo do conhecimento pressupe
uma aprendizagem contextualizada atravs de uma negociao social.
Assim, os aprendizes elaboram e testam suas construes no dilogo e
colaborao com os outros indivduos. Neste contexto, o uso do
computador ser visto como facilitador no processo de construo do
conhecimento pelo aprendiz. E o professor deve ter um papel
facilitador criativo que proporcione um ambiente que favorea a
aprendizagem com base na realidade do indivduo.
Para FINO (2008), Vygotsky considera o desenvolvimento como um processo de
aprendizagem do uso das ferramentas intelectuais atravs da interao social com os
outros indivduos, processo estes que no coincide com o processo de aprendizagem,
pois existe uma ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal). Quando o educador leva
em considerao esse espao e faz uso de estratgias adequadas resulta em bons
momentos de aprendizagem e consequentemente o avano do desenvolvimento. Neste
contexto, Sousa & Fino (2008) afirmam que
O pensamento de Papert converge com a teoria de Piaget e Vygotsky
no momento em que as funes cognitivas surgem no
desenvolvimento cultural dos indivduos inicialmente a nvel social-
interpsicologicamente e s depois a nvel pessoal-
intrapsicologicamente" Dando nfase, no apenas a necessidade de
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mtodos ativos de educao, mas, sobretudo ao papel essencial da
interao como suporte dos processos de cognio.

Piaget (apud Papert, 1994), considera que o desenvolvimento ocorre atravs da ao do
sujeito sobre o mundo. O processo de formalizao do pensamento tem como base a
maturao biolgica, seguida de processos de interao com o meio, originando estgios
universais de desenvolvimento. Essa ao se transforma em uma construo interna e o
professor enriquecer o ambiente, provocando situaes em que o aprendiz possa
desenvolver de forma ativa, realizando suas prprias descobertas, elaborando e
reelaborando hipteses. Assim para PAPERT ( apud FINO, 2008)
O papel do professor deve consistir, fundamentalmente, em saturar o
ambiente de aprendizagem com nutrientes cognitivos a partir dos
quais os alunos constroem o conhecimento. Alm disso, proporcionar
a esses aprendizes ferramentas que lhes permita a explorao
completa dos nutrientes cognitivos existentes.
Neste contexto, Papert (1994) concorda com Piaget no que diz respeito a considerar a
criana um ser pensante e construtora de suas prprias estruturas cognitivas, mesmo
sem ser ensinada. No entanto, no se contentou com a pouca pesquisa a respeito e
questionou como criar condies para que mais conhecimento possa ser adquirido por
essa criana. O construcionismo implica na meta de ensinar, de tal forma a produzir o
mximo de aprendizagem, com o mnimo de ensino. O que no significa que as pessoas
aprendem de qualquer modo, mas que esta aprendizagem natural depe contra a
natureza dos mtodos da escola e requer um tipo diferente de apoio (Papert, idem).
Para que o uso do computador na escola atenda ao modelo construcionista preciso que
o trabalho realizado seja em regime colaborativo entre toda a comunidade escolar, onde
a interao do aluno com o equipamento seja mediada por profissionais que
compreendam todo o processo e utilize estes recursos para aprimorar o conhecimento de
seus aprendizes atravs da criao de ambientes de aprendizagem que utilizem o
computador de forma que ele vivencie de fato uma prtica pedaggica inovadora.
5. Inovao Pedaggica: em busca da construo de novos cenrios
Sabe-se que realidade da escola mudou, pois no atende mais uma massa esttica
esperando para ser manipulada. Como j foi dito, preciso valorizar o processo de
aprendizagem e no apenas a instruo e transmisso dos contedos para focalizar o
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indivduo singular e nico dotado de inteligncias mltiplas, que aprende de forma
diferente e possui diferentes habilidades.
A escola da atualidade, mesmo sendo considerada moderna, ainda preserva muitos
elementos que favorecem a homogeneizao dos educandos e permitindo ao professor
apenas o executor de funes tcnicas. Ainda apresenta o currculo fragmentado e
descontextualizado imposto pelo sistema educacional. O currculo precisa ser entendido
enquanto prxis pedaggica possibilitando a construo social de identidades de forma
que toda a comunidade escolar participe ativamente dessa construo.
Sendo assim, faz-se necessrio cada vez mais uma prtica pedaggica inovadora, mas
essa inovao no uma mudana qualquer. Mas o que seria essa inovao pedaggica?
As mudanas que hoje em dia j ocorrem nas escolas no se caracterizam como
inovao? De acordo com a linha de pesquisa sobre Inovao Pedaggica adotada pela
UMA - Universidade da Madeira em Portugal, Fino (2011), relata que embora diferena
e mudana sejam componentes importantes da inovao, inmeras vezes estas
apresentam natureza quantitativa, que no se caracterizam propriamente enquanto
inovao pedaggica, uma vez que inovao implica mudanas culturais na escola.
Segundo Fino (1998), a Inovao Pedaggica caracteriza-se como uma ruptura de
natureza cultural em relao s culturas escolares tradicionais. E a abertura para a
emergncia de culturas novas, provavelmente estranhas aos olhares conformados com a
tradio. Esta inovao no ocorre de qualquer forma, assim a inovao pedaggica
precisa ser intencional e implica mudanas qualitativas nas prticas pedaggicas. Desse
modo, a escola deixa de ser exclusivamente o nico local em que a aprendizagem deve
ocorrer.
Entretanto, para que ocorra inovao pedaggica de forma legtima necessria uma
mudana profunda da forma de pensar na escola. A escola precisa abandonar a
abordagem tradicional que defende a transmisso dos contedos mediante o processo
reprodutivo, para criar um novo momento educacional que busque a construo
realizada pelo indivduo, atravs de uma prtica ativa, criativa e dinmica com base na
descoberta, investigao e dilogo com os pares.
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Essa mudana precisa ter carter intencional onde o educador prope de forma
consciente uma inovao que melhore sua prtica pedaggica. Valorizando o processo
de aprendizagem e no apenas a instruo e transmisso dos contedos, alm disso,
considerar o carter singular e nico do indivduo, que este apresenta inteligncias
mltiplas, que aprende de forma diferente e possui diferentes habilidades.
Nesse contexto, aprendizagem no acontece apenas na escola, vai alm, preciso
romper os muros da escola em direo comunidade, levar em considerao os avanos
tecnolgicos atravs da linguagem digital. Essas Tecnologias da Informao e
Comunicao possibilitam novas estratgias de ensino-aprendizagem como
instrumentos capazes de aumentar a motivao, concentrao e autonomia do aprendiz.
A prtica pedaggica precisa partir do sujeito em coletividade e a importncia da
criao de ambientes de aprendizagem que favoream o desenvolvimento do
conhecimento.
Tratando-se dos professores, no fcil partir para um novo referencial terico,
principalmente se levarmos em conta a maneira rgida como se d a formao docente
em nossa realidade, boa parte nomeia-se como construtivista, mas na prtica acabam
adotando as mesmas regras da educao tradicional. O professor precisa, urgentemente,
deixar de ser o transmissor dos contedos e aluno apenas o receptor abandonando as
prticas tradicionais to arraigadas no ambiente escolar. Alm disso, esses educadores
precisam saber utilizar os recursos tecnolgicos disponveis com base na realidade
aprimorando os conhecimentos desses aprendizes.
Diante disso, o uso do computador nas escolas poder ser um dos meios de
concretizao de um novo paradigma educativo, com o objetivo de fortalecer os
vnculos entre aluno e comunidade, enfatizar a descoberta e considerar que a
aprendizagem tambm pode ocorrer dentro e fora da escola, poder ou no constituir-se
enquanto inovao pedaggica.
6. Algumas Consideraes
De certo, o sucesso do esforo e do investimento em renovar a escola depende de uma
retomada histrica na origem dos seus problemas, para melhor compreend-los e, assim,
buscar solucion-los. Faz-se necessrio, ir de encontro s abordagens tradicionais que
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consideravam o conhecimento e o processo educacional apenas como reprodutor
econmico ou como veculo de dominao.
Para que esta mudana ocorra, a escola dever passar por uma grande transformao. Um
bom comeo seria pela reavaliao dos contedos do currculo de forma a considerar a
realidade dos educandos, levando em conta suas necessidades e estimulando-os a serem
autores do seu prprio conhecimento. Diante disso, o professor precisa, urgentemente,
deixar de ser o transmissor dos contedos e aluno apenas o receptor, rompendo assim
com as prticas tradicionais no ambiente escolar.
Alm disso, faz-se necessrio um maior cuidado com a formao dos profissionais da
educao, tanto a formao inicial quanto a continuada. As universidades que oferecem
com os cursos de licenciatura e os rgos responsveis pela gesto da educao
precisam garantir uma maior articulao, uma vez que o primeiro lida com pesquisas em
sua rotina e o segundo necessitam que seus problemas que possivelmente poderiam ser
resolvidos atravs da investigao acerca das principais problemticas da educao.
A escola burocrtica, hierrquica, estratificada e dissociada do contexto e realidade que
a se apresenta precisa ser demolida, pois no corresponde s atuais expectativas, para
dar espao a construo de uma escola mais aberta com regras e decises discutida por
todos. Neste contexto, os educadores precisam estar atentos para a qualidade do
processo de aprendizagem oferecendo prticas que valorize a pesquisa, o trabalho em
grupo, com programas, horrios e currculos mais flexveis que respeitem o ritmo
individual de cada educando evitando assim a dependncia intelectual do aluno em
relao ao professor. Portanto, uma escola que leve o aluno a aprender a aprender, a
pensar e que neste processo construa sua autonomia.

Referncias
FINO, Carlos Nogueira. O Paradigma Fabril segundo Toffler e Gimeno Sacristn.
in Fino C. Novas tecnologias, cognio e cultura: um estudo no primeiro ciclo do ensino
bsico. (tese de Doutoramento). Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa (pp.
27-31). Lisboa, 2000.
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Janeiro: Universidade Estcio de S, 2008.
SOUSA, J. M. & Fino, C. N. As TIC Redesenhando as Fronteiras do Currculo.
Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educao, 8 (10), 2051-2063. Departamento
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SOUSA, J. M. Cenrios da Educao/Formao: Novos Espaos, Culturas e
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Instituto Politcnico de Castelo Branco, 2005.
PAPERT, Seymour M. A Mquina das Crianas: Repensando a Escola na Era da
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PRETTO, Nelson De Luca. Uma escola sem/com futuro: educao e multimdia.
Campinas: Papirus, 1996.
VALENTE, Jos Armando. Informtica na Educao: Instrucionismo X
Construcionismo. 2005. Disponvel em:
http:www.serprofessoruniversitario.pro.br/creditos.pgp. Acessado em:28/11/2011.










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WEBLETRAMENTO NO CONTEXTO DO PROUCA NA ESCOLA DUQUE DE
CAIXAS
Giomara Gomes Rocha Machado
51

Robrio Pereira Barreto
52


Resumo: Este artigo visa apresentar ainda que num priori, como a presena das Tecnologias
de Informao e Comunicao (de agora em diante TICs) no cotidiano da Escola Municipal
Duque de Caixas, na cidade de Irec BA, atravs da insero do PROUCA nas aulas, onde os
estudantes dos anos iniciais do 1 ao 5 do ensino fundamental tm acesso aos computadores
ligados internet e esto aprendendo a praticar leitura e escrita no ambiente virtual. Para isso,
toma-se como categoria central webletramento, visto que tal categoria se tornou objeto de
pesquisa, sobretudo, na rea da Lingustica Aplicada e da Educao (cf. Vieira, 2004, 2005;
Arajo, 2010, Dieb, 2009; Ribeiro, 2008; Mercado, 1998, Rojo, 2009, Soares, 2002; Kleiman,
2000, Lvy, 2000, 2009, Shetzer; Warschauer, 2000, Geraldi, 2011; Barreto 2013) nas quais se
destacam a importncia de se realizar atividades de ensino e aprendizagem de escrita e leitura
por meio do uso do computador ligado web. Como princpio metodolgico tomar-se- os
pressupostos da observao participante, momento em que a interao entre pesquisador,
professor e estudantes se institura como evento dialtico e dialgico.
Palavras-chave: Webletramento, Prouca, Escrita e leitura.

Introduo - Conectando os ns da rede

As TICs atravs do computador ligado internet e ao cotidiano de professores e
estudantes dentro e fora da escola vm transformando de forma extraordinria o pensar
e o agir de todos ns, refletindo diretamente nas metodologias de ensino de escrita e
leitura.
Concorda-se com Lvy (2000) quando este afirma que as TICs tm alterado o
regime cognitivo de toda sociedade, bem como modificado o conjunto de regras e
prticas concretas envolvendo acoplamentos com tecnologias cognitivas. Os regimes
da cognio, temporrios e relativos, criam uma prontido para a ao, desencadeando

51
Ps-graduanda em Educao, Linguagens e Tecnologias do Ciberespao digitais, UNEB Campus
XVI Irec BA.

52
Doutor em Educao FACED/UFBA, Professor Assistente UNEB- Campus V Santo Antonio de
Jesus Colegiado de Letras.

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processos de criao de novas maneiras de pensar e conhecer os mecanismos de ensino
e aprendizagem no contexto da escrita e da leitura.
Assim, a insero do PROUCA
i
- O projeto OLPC foi apresentado ao governo
brasileiro no Frum Econmico Mundial em Davos - Sua, em janeiro de 2005. Em
junho daquele ano, Nicholas Negroponte, Seymour Papert e Mary Lou Jepsen vieram ao
Brasil especialmente para conversar com o presidente e expor a ideia com detalhes.
O presidente no s a aceitou, como instituiu um grupo interministerial para
avali-la e apresentar um relatrio. Na escola provocou inmeras transformaes, dentre
estas, cita-se a questo estrutural que modificou o leiaute das salas de aula, isto , as
salas de aula at ento eram moldadas para aulas tradicionais em que os estudantes
usavam as carteiras para apoiar o caderno e os livros. Agora, com a presena dos
uquinhas nas salas de aulas, as carteiras precisaram de novo leiaute para comportar os
equipamentos, dando maior conforto aos estudantes, pois eles [estudantes] ficam horas
concentrados nas interfaces dos programas.
Em virtude disso, os professores tiveram que rearticular suas aes e prticas
pedaggicas para atender as demandas do novo modo de aprender escrita e leitura dos
estudantes. Assim sendo, todo contexto escolar vem passando por articulaes
significativas, a saber: a) professores criaram contas de e-mails e blogs para postar as
atividades dos alunos, b) os alunos vivenciam outros espaos de leitura e de escrita, c)
assessoria contnua por parte da coordenao do Prouca e; d) professores tm
participado do ciberespao em busca de novas metodologias para ensino de escrita e de
leitura no ambiente virtual.
Esse conjunto de aes tem levado interao de professores-estudantes com a
web, a qual, certamente leva ao webletramento - Tal termo aqui aplicado como
provocao, na perspectiva de que a web potencializa autonomias cognitiva, intelectual
e social em que a escrita e a leitura se justapem para a realizao de eventos e prticas
discursivas, em que as prticas sociais com a escrita e a leitura se tornam atividades de
resistncias aos paradigmas de ensino e de aprendizagem de escrita at ento baseados
na ao de ALFA + BETA, uma vez que o computador permite o acesso a outros modos
de escrita e de leitura no ciberespao.
No que diz respeito interao proporcionada pelo computador ligado internet,
conforme Gnerre (1985, p. 5) a interao faz parte da existncia humana, por que os
sujeitos passam a existir quando atravs dos usos de tecnologias intelectuais, neste caso,
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da escrita interagem entre si. as pessoas falam para ser ouvidas ou escreve para
serem lidas (grifo nosso), s vezes para serem respeitadas e tambm para exercerem
influencia no ambiente em que realizam atos lingusticos (GNERRE, 1985, p. 5).
Neste cenrio, professores e estudantes tm utilizado os laptops para produzir
escrita e leitura, caracterizando tal prtica em webletramento. De acordo com Soares
(2002) fundamental que se reconhea essa nova realidade a partir da cultura
emergente que toma conta da escola e da sociedade; cibercultura onde os meios
tecnolgicos em que computador e internet permitem interaes em que os aspectos
cognitivos, sociais e discursivos das prticas pedaggicas de ensino de escrita e de
leitura se fazem diferentes da tradio escolar baseada no impresso.
Para Soares (2002) estes mecanismos tecnolgicos e digitais permitem a
reconfigurao do conceito e da prtica de letramento, at ento, vigentes no contexto
educacional.
[...] na verdade, essa necessidade de pluralizao da palavra
letramento e, portanto, do fenmeno que ela designa, j vem sendo
reconhecida internacionalmente, para designar diferentes efeitos
cognitivos, culturais e sociais em funo ora dos contextos de
interao com a palavra escrita, ora em funo de variadas e mltiplas
formas de interao com o mundo no s a palavra escrita, mas
tambm visual, auditiva, espacial. (SOARES, 2002, p. 155-156).

Nesta vereda, Rojo (2009) ao conjeturar sobre as novas prticas letradas que os
ambientes virtuais possibilitam a todos, afirma que a web potencializa multiletramentos
e como tais, esto divididos conforme Street (2003) em: letramentos dominantes e
letramentos vernaculares; os primeiros tm como agentes de propagao (professores
autores de livros didticos, especialistas, pesquisadores, burocratas, padres e pastores,
advogados e juzes) (ROJO, 2009, p.102) e que reforam cada vez mais os ideais de
dominao e de privilgio do mundo da escrita na vertente privilegiada. J o segundo,
letramentos vernaculares no so regulado pelas instituies sociais, mas tm sua
origem na vida cotidiana, nas culturas locais. Como tais, frequentemente so
desvalorizados ou desprezados pela cultura oficial e so prticas, muitas vezes, de
resistncia. (ROJO, 2009, p.103).
Ainda na senda de letramento se coloca em destaque para discusso e apreciao
do meio acadmico, a ideia de webletramento, entendendo-a a partir da convergncia de
letramentos: dominante e vernacular existentes na internet, uma vez que, no ciberespao
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h vrios agentes de letramentos se posicionam em rede de comunicao; comunidades
virtuais educacionais esto hospedadas em provedores que abrigam blogs pessoais,
publicitrios, bem como fruns de discusso pessoal e ntima.
, portanto, nessa premissa que o ensino-aprendizagem de escrita e de leitura
atravs do uso do uquinha como ferramenta mediadora para o webletramento
computacional - Esta categoria vem sendo abandonada das discusses acadmicas em
virtude de sua abrangncia se restringi ao minimalismo da capacidade de saber como
ligar e operar sistemas computacionais simples. (Cf. Araujo, Lima, 2011) - e letramento
digital - embora ainda no seja consenso entre os pesquisadores da rea da Lingustica
Aplicada e da Lingustica da Internet e da Educao, reconhece-se o letramento digital
por ele possibilitar s pessoas o uso efetivo do computador ligado internet para
escrever e ler mensagens evolvendo signos verbais e no verbais diversos, bem como
organizar e fazer uso de informaes em contextos comunicacionais at ento restritos
ao mundo da cultura escrita e impressa, que se permite aos estudantes dos anos iniciais
do ensino bsico de escola Duque de Caxias se inserem e participarem como produtores
de escrita e leitura no ciberespao.
A juno dessas categorias leva-nos a construir e defender a conceitualizao de
webletramento, devido web permite a todos que dela tem acesso: produzir, comunicar
e socializar saberes articulados, a partir do uso das ferramentas e linguagens digitais da
web.
Desse modo, o webletramento constitui na articulao da tcnica de escrita e
leitura usada pelos seus antecedentes: letramento computacional, letramento digital,
letramento dominante e vernacular.
Para Schetzer e Warschauer (2000) a comunicao mediada pelo computador
(CMC) leva autonomia dos agentes de letramento, visto que cada um realiza prticas
para criar e organizar pginas da web, as quais levam ao webletramento autnomo.
Assim,
Saber como navegar nas fontes de informaes da Internet, pesquisar
por informaes, e criticamente avaliar e interpretar o que
encontrado representa talvez o mais crtico conjunto de habilidades do
letramento digital [...] saber como usar as ferramentas de pesquisa
efetivamente e ento ser capaz de ler s pressas e examinar
cuidadosamente para ver se o que encontrado remotamente de
interesse, enquanto simultaneamente faz julgamento de acordo com
sua fonte, validez, fidedignidade, e exatido. (SHETEZER;
WARSCHAUER, 2000, p. 175).
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Os autores ressaltam que o fato de professores e estudantes terem acesso
tecnologia da informao e comunicao TICs no lhes garante uma incluso ao
webletramento, isto , para que haja prticas de webletramento necessrio que os
agentes de letramento aprendam como se comunicar efetivamente atravs da prtica de
escrita e de leitura em espaos de letramento dominante e vernacular presentes na rede.
Isto significa que a interao via escrita e leitura por meio do computador deve
envolver novos modos de participao e colaborao no universo da web, cujo
letramento reclama por um aprender articulado em rede.
Dessa maneira, os estudantes que tm acesso ao uquinha ligado internet
sero webletrados, pois so sujeitos que interagindo com a linguagem e a esttica da
web, tornam-se capazes de ativar cognitivamente prticas letradas no desenvolvimento
de aes comunicativas entre si e o ciberespao.
Xavier (2005, 2009, 2011) trata da questo do letramento digital considerando o
contexto de ensino-aprendizagem de escrita e de leitura no vis de prticas de incluses
socais dos sujeitos. Nessa senda, o autor afirma sua concepo de letramento
implica realizar prticas de leitura e escrita diferentes das formas
tradicionais de letramento e alfabetizao. Ser letrado digital
pressupe assumir mudanas nos modos de ler e escrever os cdigos e
sinais verbais e no-verbais, como imagens e desenhos, se
compararmos s formas de leitura e escrita feitas no livro, at porque
o suporte sobre o qual esto os textos digitais a tela, tambm digital.
(XAVIER, 2005, p. 134).
No caminho das mudanas promovidas pelas TICs no contexto da globalizao
nos ltimas dcadas, webletramento a reclamao por novos mecanismos de
letramentos requeridos pelo cotidiano da internet. Assim, as circulaes de informaes
no meio digital tm levado a novas maneiras de ler, de produzir e, especialmente de
fazer circular os textos nas comunidades letradas, de acordo com a ideologia de
letramento que cada um tem, quais sejam; letramento dominante e letramento
vernacular.
O que narram s professoras...

Os profissionais da escola municipal Duque de Caixas, locus dessa pesquisa,
atuam na web atravs do weblog da unidade educacional, no qual desenvolvem aes de
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webletramento, visto que as produziram atravs da escrita, de fotografias, de imagens,
etc., suas narrativas a respeito dos impulsos que os uquinhas proporcionam na sala de
aula.
Seguem-se, pois, os relatos das profissionais da educao
3
53
ante a reao das
crianas ao usarem o computador. Destaca-se ainda que, a fonte dos relatos o weblog
da escola, de maneira que se decidiu por manter o texto no seu formato original sem,
contudo, deixar de rever norma e textualidade dos relatos.
Relato 1: Professora Y
No dia 30/05, Eu e meus alunos tivemos a primeira experincia, turma
do segundo ano usando com os ukinhas. Foram momentos relevantes
de informaes e aprendizagens; observando as expresses de alegria
das crianas ao manusear o equipamento.
O primeiro contato, a curiosidade para "futucar" os leptos, muitos no
conseguiram ir alm, porm os outros surpreenderam e conectaram at
a internet sem dificuldades, ficaram motivados, aqueles que j tinham
mais facilidades ajudaram aos outros.
Relato 2: Professora Z
Nossa primeira experincia com a utilizao dos Uquinhas na turma
do 4 ano D foi surpreendente tanto para mim quanto para os meus
alunos. Observar os rostinhos de surpresa e felicidade ao se
reconhecerem [alunos] frente a webcam dos laptops foi muito bom! A
cada nova descoberta, um novo sorriso e a vontade de socializar com
o coleguinha ao lado, o objeto desvelado constituem em vitria a ser
partilhada. (Grifo nosso). Destaco a interao entre todos, um
buscando ajudar a resolver o problema do outro, indicando um novo
jogo ou recurso que descobriu na mquina. Estamos ansiosos pelas
prximas descobertas. Valeu pena!
Relato trs professora "K
Trabalho com uma turma de 1 ano; de fevereiro at aqui todos os dias
me perguntam sobre os laptops, que dia vo receber? So para levar
para casa? Tm jogos? Para alegria dos mesmos nos organizamos e
dia 24/05/2011 levaram os laptops para sala; o primeiro contato foi
nico; tiraram fotos, fizeram filmagens, jogaram, pularam na frente da
cmera, alguns ligavam e desligavam, foi muito divertido. Acredito
que momentos parecidos se seguiro (grifo nosso) quando estiverem

53
Os nomes das profissionais foram alterados de modo que se vo usar as letras do alfabeto, lembrando
que as letras no correspondem s iniciais dos nomes prprios.

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com os laptops definitivamente, os quais (grifo nosso) iro contribuir
muito para o crescimento intelectual, pessoal e grupal da turma.
Relato 4: professor W
Desde fevereiro de 2011, ns, educadores da Escola Municipal Duque
de Caxias estamos vivenciando uma experincia nova, a de inserir as
TICs no contexto escolar.
E, nesta segunda-feira 30 de maio, passei por um momento riqussimo
de troca de informaes e aprendizagem, a utilizao dos UKINHAS
pelos alunos do 2 ano. Durante esse processo percebi a multiplicidade
de saberes das nossas crianas. Planejei apenas o ligar/desligar o
computador, o trabalho com cmera e entrar e sair dos jogos. Alguns
alunos no conseguiram ir alm, porm, muitas crianas forma alm
das expectativas, falavam em comunidades virtuais e conseguiram
realizar as etapas do plano sem maiores dificuldades.
Foi uma experincia rica que confirmou a hiptese de que muitas
vezes vou trocar o papel com o aluno e me tornar aprendiz.
Quanto motivao, percebi que esse instrumento utilizado em favor
da aprendizagem, facilita e muito a integrao e incluso dos alunos
no ambiente escolar. No momento do uso dos UKINHAS vimos que
os alunos se igualaram, e aqueles que sabiam um pouco mais
estiveram o tempo todo dispostos a ajudarem os demais.
Quanto incluso, alguns alunos considerados apticos, sobressaram,
interagiram e demonstraram vontade de aprender a aprender.
Percebi que os pontos positivos foram bem significativos que os
negativos e, que, esses serviram para ajudar a refletir mais e melhor a
prtica e, assim conseguir, ir, me capacitando.

Dialogando com os relatos

A priori saltam aos olhos o encantamento de todos, professores e estudantes que
diante da possibilidade de ensinar-aprender usando o computador ligado internet,
deleitam-se com a novidade tecnolgica.
Em todos os relatos fica premente a marcao histrica da insero do uquinha
no contexto da sala de aula. Trs das quatro depoentes demarcam espacial e
temporalmente essa categoria discursiva. No dia 30/05; 24 de maio; 30 de maio de
2011, na escola Duque de Caxias, sala 1 ano D. Estas marcas de acordo com
Bakhtin (2000) so parte do tempo historicamente dito, as marcas visveis da atividade
criadora do homem, as marcas impressas por sua mo e por seu esprito. (BAKHTIN,
2000, p. 243).
De acordo com Bakhtin (2000) a enunciao acontece por que o enunciador
sempre tem algo significativo a dizer ao seu interlocutor. Nesse sentido, as professores
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em questo demonstram satisfao em produzir seus relatos de experincia nas
atividades iniciais com uso do uquinha nas suas aulas.
Desse modo, os relatos esto relacionados com os momentos em que lhes
correspondem na vida do homem (com seus costumes, sua atividade, seu trabalho) e que
constituem tempo cclico. (BAKHTIN, 2000, p. 243).
Nesse sentido, a datao assume tom memorialstico medida que se registra a
insero da tecnologia no cotidiano da escola; o ensino e a aprendizagem dos estudantes
a partir de ento ganha novas perspectivas e, como tal, revela a pluritemporalidade da
tecnologia no ambiente educacional.
Assim sendo, o espao e tempo nesses relatos so destacados atravs do que
Bakhtin (2000) chama de substancial e visvel nas experincias dos que veem e
interagem com enunciaes.
Importa dizer quo significativo o olhar das professoras para as novas
tecnologias que prope rupturas com ambiente tradicional de ensino e de aprendizagem
na escola. Observar os rostinhos de surpresa e felicidade ao se reconhecerem [alunos]
frente a webcam dos laptops foi muito bom! A cada nova descoberta, um novo sorriso e
a vontade de socializar com o coleguinha ao lado, o objeto desvelado constitui em
vitria a ser partilhada. (Professora Z, 2001).
No obstante o encantamento da professora acima citada, Bakhtin (2000)
corrobora conosco dizendo que o visvel representa para quem enuncia toda a
complexidade de sentido, o qual enriquecido pelo conhecimento do lugar e dos
sujeitos que participam do ato enunciativo marcado pelo espao e tempo da enunciao.
Os sentimentos externos, as emoes internas, as especulaes e os conceitos abstratos
se concentram em torno do olho do que v, como centro, como primeira e ltima
instncia. Tudo que substancial pode e deve se visvel. (BAKHTIN, 2000, p. 245).
No que diz respeito cultura do visvel em que, segundo Bakhtin (2000), Goethe
se inspirava para explicar as ocorrncias do mundo; pode-se perceber o olhar que as
professoras tm conforme o uso dos verbos na primeira pessoa do infinitivo.
[...] percebi que esse instrumento utilizado em favor da aprendizagem,
facilita e muito a integrao e incluso dos alunos no ambiente
escolar. No momento do uso dos UKINHAS vimos que os alunos se
igualaram, e aqueles que sabiam um pouco mais estiveram o tempo
todo dispostos a ajudarem os demais. Percebi que os pontos positivos
foram bem significativos que os negativos e, que, esses serviram para
ajudar a refletir mais e melhor a prtica e, assim conseguir, ir, me
capacitando.
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Por se tratar de uma observao in loco, a enunciao constitui-se elemento que
faz do discurso inteligvel; o relator enquanto sujeito que atua na compreenso
responsiva ativa, conforme Bakhtin (2000) faz-se do enunciado um elo da cadeia
complexa dos sentidos.

Consideraes (quase) finais

Diante disso, em nossa discusso, da qual emerge a categoria de webletramento
como perspectiva para o ensino e a aprendizagem de gneros escritos atravs da tela do
computador ligado web, em especial, no contexto do PROUCA na escola pblica de
Irec.
De acordo com o contexto contemporneo, no qual as TICs assumem lugar de
destaque na formao de webescritores e webleitores, entende-se que a presena do
UCA no cotidiano de professores e de estudantes demanda novas perspectivas
metodolgicas no modo de ensinar e de aprender escrita e leitura para os nativos
digitais. Certamente esta demanda leva estudante e professores a aprendizados mltiplos
e, portanto, aquisio de linguagens se amplia de forma nunca vista.
No h dvida nos depoimentos dos participantes quo significativas se
tornaram as aulas para os estudantes que, de maneira articulada puderam interagir real e
digital, tendo no computador ligado web um novo universo de aprendizagem em rede
e cultura participativa.
Participar desse universo atravs da escrita se tornar webletrado e, assim,
assumir sua cidadania no ambiente scio-digital oferecido pela escola que, ligada ao
ciberespao assegura a articulao dos saberes em rede.

Referncias

ARAUJO, Csar Jlio; DIEB, Messias. (org.) Letramentos na Web: gneros, interao e
Ensino. Fortaleza, edies, UFC, 2009.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
GNERRE, M. linguagem, escrita e poder. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
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Vol I, Ano 1. Edio 2013, Barreto Neta, Lormina.
ROJO, Roxane. Letramentos mltiplos, escola e incluso social. So Paulo: Parabola
Editorial, 2009.
SHETZER, H.; WARSCHAUER, M. Na electronic literacy approach to network-based
teaching. In: WARSCHAUER, M.; KERN, R. (Orgs.). Network-based language
teaching: Concepts and Practice. Nova York: Cambridge University Press, 2000. P.
171-185.

1
O projeto OLPC foi apresentado ao governo brasileiro no Frum Econmico Mundial em Davos -
Sua, em janeiro de 2005. Em junho daquele ano, Nicholas Negroponte, Seymour Papert e Mary Lou
Jepsen vieram ao Brasil especialmente para conversar com o presidente e expor a ideia com detalhes. O
presidente no s a aceitou, como instituiu um grupo interministerial para avali-la e apresentar um
relatrio. Aps reunies com especialistas brasileiros para debates sobre a utilizao pedaggica intensiva
das TIC (Tecnologias da Informao e Comunicao) nas escolas, foi formalizada uma parceria com a
FacTI (Fundao de Apoio Capacitao em Tecnologia da Informao) FINEP (Financiadora de
Estudos e Projetos) para a validao da soluo da Organizao OLPC, proposta originalmente pelo MIT.
Em Fevereiro de 2006 a FacIT chamou mais trs instituies para integrar o grupo tcnico e fazer um
estudo sobre a soluo OLPC: a) CenPRA Centro de Pesquisa Renato Archer; b) CERTI Fundao
Centros de Referncia em Tecnologias Inovadoras e; c) LSI Laboratrio de Sistemas Integrveis
Tecnolgico. Durante o ano de 2007 foram selecionadas 5 escolas, em cinco estados, como experimentos
iniciais, em So Paulo-SP, Porto Alegre-RS, Palmas-TO, Pira-RJ e Braslia-DF.
Lei n 12.249, de 10 de junho de 2010, trata, entre outros assuntos, da criao do Programa Um
Computador por Aluno - PROUCA e institui o Regime Especial de Aquisio de Computadores para Uso
Educacional - RECOMPE
Art. 6o Fica criado o Programa Um Computador por Aluno - PROUCA e institudo o Regime Especial
para Aquisio de Computadores para Uso Educacional - RECOMPE, nos termos e condies
estabelecidos nos arts. 7o a 14 desta Lei.
Art. 7o O Prouca tem o objetivo de promover a incluso digital nas escolas das redes pblicas de ensino
federal, estadual, distrital, municipal ou nas escolas sem fins lucrativos de atendimento a pessoas com
deficincia, mediante a aquisio e a utilizao de solues de informtica, constitudas de equipamentos
de informtica, de programas de computador (software) neles instalados e de suporte e assistncia tcnica
necessrios ao seu funcionamento. 1o Ato conjunto dos Ministros de Estado da Educao e da Fazenda
estabelecer definies, especificaes e caractersticas tcnicas mnimas dos equipamentos referidos no
caput, podendo inclusive determinar os valores mnimos e mximos alcanados pelo Prouca. 2o
Incumbe ao Poder Executivo: I - relacionar os equipamentos de informtica de que trata o caput; e II -
estabelecer processo produtivo bsico especfico, definindo etapas mnimas e condicionantes de
fabricao dos equipamentos de que trata o caput. 3o Os equipamentos mencionados no caput deste
artigo destinam-se ao uso educacional por alunos e professores das escolas das redes pblicas de ensino
federal, estadual, distrital, municipal ou das escolas sem fins lucrativos de atendimento a pessoas com
deficincia, exclusivamente como instrumento de aprendizagem. 4o A aquisio a que se refere o caput
ser realizada por meio de licitao pblica, observados termos e legislao vigentes.
http://www.uca.gov.br/institucional/projeto.jsp a lei na ntegra encontra-se no site do senado federal.
http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=261443
Na Bahia apenas 11 escolas pblicas foram contempladas, dentre estas, a Escola Municipal Duque de
Caxias, em Irec-Ba, onde este trabalho tem sua origem.





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EIXO 2 EDUCAO E DIVERSIDADE

A EXTENSO UNIVERSITRIA E A EDUCAO ESPECIAL: A
EXPERINCIA DO CURSO DE EXTENSO EDUCAO ESPECIAL E
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA INCLUSIVA

Edcleia Gomes Lacerda
54

Sheila Briano de Oliveira
55


RESUMO:

O presente artigo almeja apresentar o desenvolvimento e resultados obtidos com a experincia
da oferta do curso de extenso Educao Especial e Dificuldades de aprendizagem na
perspectiva da Educao Inclusiva, ofertado no DCHT Campus XVI Irec-BA, o qual
buscou debater de forma dialgica, as experincias dos Professores do AEE atendimento
educacional especializado, os quais atuam e/ou atuaro nas Salas de Recursos Multifuncionais
e com os estudantes dos cursos de Pedagogia e Letras, os quais apresentaram interesse na
temtica da Educao Especial, com o intuito de compartilhar experincias e debater a oferta
dos servios prestados aos estudantes com Deficincia, tendo como base da discusso
documentos que elucidam a Educao Inclusiva, como a Declarao de Salamanca (1994) e a
Poltica nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva (2008) e autores
que abordam a questo da Incluso educacional, a citar: Mendes (2006) e Fvero(2004).

Palavras-Chave: Educao Inclusiva, AEE, Professores, Territrio.

INTRODUO

O movimento mundial pela incluso uma ao poltica, cultural, social e
pedaggica, a qual deslumbra uma ampla discusso em defesa do direito de todos os
estudantes estarem no mesmo ambiente escolar, aprendendo e participando, sem
nenhum tipo de discriminao, ao inversa do movimento de integrao escolar, a qual
se resguardava na ampliao de Escolas Especiais e/ou Classes Especiais no espao da
Escola Regular.
Segundo o MEC (2008), a educao inclusiva constitui um paradigma
educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e
diferena como valores indissociveis, e que avana em relao ideia de equidade

54
Graduanda em Pedagogia 8 semestre - Universidade do Estado da Bahia DCHT Campus XVI.
55
Professora Substituta do DCHT Campus XVI. Pedagoga, Especialista em Educao Especial e Neuropsicologia
Educacional.

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formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo da excluso dentro e
fora da escola.
Com o advento da Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da
Educao Inclusiva, em janeiro de 2008, a qual tem como objetivo assegurar a incluso
escolar de alunos com: Deficincia, Transtornos globais do desenvolvimento, Altas
habilidades / superdotao, em orientar os sistemas de ensino para garantir uma ao
educativa eficiente que respeite as especificidades de cada estudante, o MEC
(Ministrio da Educao e Cultura), junto a SEESP Secretaria de Educao Especial,
hoje desmembrada para Diretoria de Educao Especial, da SECADI (Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso).
Desde 2005 o MEC, oferece para aos municpios brasileiros o programa Salas de
Recursos Multifuncionais, com a perspectiva de apoiar os sistemas de ensino quanto a
sua implantao, seja na oferta de materiais pedaggicos e de acessibilidade, para a
realizao do AEE - atendimento educacional especializado, complementar ou
suplementar escolarizao, no contraturno no ensino regular, no atendimento com
qualidade aos alunos pblico da educao especial, matriculados nas classes comuns do
ensino regular.
Segundo a Brasil (2009) na resoluo n 4, de 2 de outubro de 2009, a qual
Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na
Educao Bsica, modalidade Educao Especial. Art. 2 afirma que:

O AEE tem como funo complementar ou suplementar a formao
do aluno por meio da disponibilizao de servios, recursos de
acessibilidade e estratgias que eliminem as barreiras para sua plena
participao na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
(BRASIL. 2009, p. 1)

O programa destinado s escolas das redes estaduais e municipais de educao,
em que os alunos com essas caractersticas estejam registrados no Censo Escolar. A
SECADI/Diretoria de Educao Especial oferece equipamentos, mobilirios e materiais
didtico-pedaggicos e de acessibilidade para a organizao das salas de recursos
multifuncionais, de acordo com as demandas apresentadas pelas secretarias de educao
em cada plano de aes articuladas (PAR).
Segundo Brasil (2009) no parecer CNE/CEB N 13/2009, oficializou desde de
2010 distribuio de recursos do FUNDEB destinado a Educao Especial para
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complementar os nveis de educao no ensino regular, que o atendimento sejam
realizadas preferencialmente na rede pblica de ensino.
Brasil (2001) na resoluo N 2/2001, refere-se, desde os mais remotos as
prticas tericas evidenciavam a segregao, na qual as pessoas com NEE, eram
separadas da sociedade.

Os indivduos com deficincia, vistos como doentes e incapazes,
sempre estiveram em situao de maior desvantagem, ocupando, no
imaginrio coletivo, a posio de alvos de caridade popular e da
assistncia social, e no de sujeitos de direitos sociais, entre os quais
se inclui o direito educacional. (BRASIL. 2001, p. 21)

Desta forma, a oferta do Curso de Extenso Formao em Educao Especial e
Dificuldades de Aprendizagem na Perspectiva Inclusiva, parte da necessidade de se
debater sobre a estrutura do trabalho que est sendo realizado nas SRM Salas de
Recursos Multifuncionais, do Territrio de Identidade de Irec, tanto como tem se
caracterizado a sua estruturao, quanto da formao dos Docentes que atuam e/ou
atuaro nos espaos em questo, a fim de se analisar de que forma se configura o
trabalho com os estudantes com deficincia, dando as contribuies necessrias para a
sua efetivao como rege a Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva
Inclusiva, delimitando sua realidade e necessidades. Assim, buscou-se com a integrao
dos dois pblicos contriburem com as discusses e contribuies a cerca da incluso
dos alunos com NEE (necessidades educativas especiais).
Contudo, propor uma formao de profissionais capazes de enfrentar situaes
novas da educao escolar, proporciona uma interligao entre teoria e prtica. E a
reflexo desta, prope que a construo do conhecimento profissional ultrapasse o
conhecimento idealizado pela racionalidade puramente tcnica, norteadas pelo senso
comum, e que se almeje o fomento a criatividade e situaes em que o professor
aprenda a inserir espaos de reflexo-na-ao em seu cotidiano.






Figura 1: Registros dos momentos da formao.
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Segundo Schn (1992), a relevncia da prtica pedaggica reflexiva, est
presente em diferentes estgios da formao do educador e inserida do parecer CNE/CP
n. 115, de 10 de agosto de 1999 (Brasil, MEC, 1999b), o qual dispe sobre os Institutos
Superiores de Educao, e no Decreto 3.276/99, o qual faz referncia formao de
professores em nvel superior para atuar na Educao Bsica, como primordial a
qualidade tanto desta quanto educao escolar em si.
A formao do professor para atuar na modalidade da educao especial deve
contemplar a concepo de educao especial que passa a desenvolver suas aes de
forma complementar ou suplementar a educao comum e no mais de forma
substitutiva. Esta formao obtida em cursos de graduao, ps-graduao e de
formao continuada para o atendimento educacional especializado incluindo alm do
conhecimento da rea, o estudo dos casos, o planejamento, a seleo de atividades e a
avaliao dos planos de atendimento educacional especializado.


1. EDUCAO ESPECIAL: NO MUNDO E NO BRASIL

A histria da Educao Especial comeou no incio da era crist por prticas
excludentes, na qual as pessoas consideradas diferentes eram alvos de maus tratos. Na
antiguidade, eram segregados e muitas vezes sacrificados. Na Idade Mdia, na poca em
que predominava o Cristianismo, o qual exercia uma fora poltica sobre a sociedade,
estes sujeitos eram tratados com piedade e compaixo. No sculo XVI, segundo Mendes
(2006), a pessoa diferente seria mais bem cuidada e protegida se confinada em ambiente
separado, tambm para proteger a sociedade dos anormais.
A partir do sculo XIX, diferentes prticas comeavam a serem desenvolvidas
para a educao das pessoas com deficincia. Referente a este mesmo contexto, Mendes
(2006) diz que foi nesta poca que surgiram as classes especiais nas escolas regulas,
tornando-se educandos aqueles que tinham necessidades especiais e de aprendizagem,
assim estava estabelecendo-se oportunidades para as pessoas com deficincias, que at
ento no tinham oportunidades de avanar no processo educacional e social.
Mas, foi na metade do sculo XX que ouve respaldo para o assunto em questo,
onde estavam surgindo s bases para uma proposta de integrao escolar, atravs dos
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movimentos sociais que lutavam pelos direitos humano, por defenderem que aqueles
que apresentavam algum tipo de deficincia tambm tinha o direito de conviver
socialmente.
Posteriormente foi realizada a Conferncia Mundial sobre Necessidades
Educacionais Especiais, que deu origem a Declarao de Salamanca, na qual ressalta as
necessidades educativas especiais, como:

Necessidades em prol da Educao para Todos, reconhecendo a necessidade
e a urgncia de garantir a educao para as crianas, jovens e adultos com
necessidades educativas especiais, representando noventa e dois pases e
vinte e cinco organizaes internacionais, reunidos aqui em Salamanca,
Espanha, de 7 a 10 de Junho de 1994, reafirmamos, por este meio, o nosso
compromisso em no quadro do sistema regular de educao, e sancionamos,
tambm por este meio, o Enquadramento da Ao na rea das Necessidades
Educativas Especiais, de modo a que os governos e as organizaes sejam
guiados pelo esprito das suas propostas e recomendaes. (SALAMANCA,
1994, P.01)


A Declarao de Salamanca faz a mesma afirmao que est contida na
Constituio Universal dos Direitos Humanos de 1948, que assegura o direito de todos a
educao, independente das diferenas, sejam elas de raa, credo, econmica e/ou de
deficincia.
Isso significa que obrigatrio o poder pblico oferecer uma educao de
qualidade, tambm aqueles que apresentem algum tipo de limitao, seja ela: fsica,
cognitiva, visual e/ou sensorial, ou seja, ao ensinar a estes sujeitos de forma apropriada
respeitando o seu ritmo de aprendizado ele ter plenas condies de apropriar-se
conhecimento historicamente construdo pela humanidade.
No Brasil, o primeiro registro em atender de forma educacional os estudantes
com deficincia, surge perodo do Brasil colnia em 1854 com a criao do Instituto
dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamim Constant (IBC), no Rio de Janeiro, trs
anos aps, em 1857 criao do Instituto dos Surdos Mudos, hoje, Instituto Nacional da
Educao dos Surdos (INES), na mesma cidade. Em 1926 foi fundado o Instituto
Pestalozzi, para o atendimento de pessoas com deficincia intelectual, e o primeiro
servio educacional especializado para pessoas com altas habilidades/superdotao em
1945, na mesma instituio e em 1954 fundou-se a primeira Associao de Pais e
Amigos dos Excepcionais (APAE).
Os primeiros dispositivos legais no Brasil, que fundamentam a educao de
pessoas com deficincia, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino, surgem
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em 1961 , atravs da Lei de Diretrizes Bases da Educao Nacional (LBDEN), Lei n
4024/61 e a Lei 9394/96, a qual flexibiliza a concepo padronizante do ensino regular
e preconiza uma maior valorizao e ateno diversidade.
A partir de 1999 o Decreto 3.298, o qual regulamenta a Lei n 7853/89, define a
Educao Especial como uma modalidade transversal no ensino regular, perpassando
todas as modalidades e nveis, como uma ao complementar a este. Em 2001, j
divulgado mundialmente o movimento da Educao Inclusiva, o Brasil na busca da
garantia trade deste movimento (insero acesso permanncia), estabelece:
Tabela 1: Construo das autoras.
2. A EDUCAO ESPECIAL NO TERRITRIO DE IDENTIDADE DE
IREC.
O Territrio Irec- BA abrange uma rea de 27.490,80 Km e composto por 20
municpios: Amrica Dourada, Barra do Mendes, Barro Alto, Cafarnaum, Canarana,
Ibipeba, Ibitit, Ipupiara, Irec, Jussara, Lapo, Mulung do Morro, Presidente Dutra,
So Gabriel, Uiba, Central, Gentio do Ouro, Itaguau da Bahia, Joo Dourado e Xique-
Xique. Dezessete destas estiveram representados no curso de extenso, exceto o
municpio de Ipupiara.
O primeiro relato que se tem sobre as primeiras iniciativas de se implantar
espaos de apoio pedaggico especializado no Territrio de Identidade de Irec vem do
prprio municpio plo da macrorregio
Lei/Decreto/Resoluo/Portaria: Preconiza/Promulga:
Lei n 10.172/2001 a, o Plano
Nacional de Educao (PNE)
A construo de uma escola inclusiva que garanta o atendimento
diversidade humana", estabelecendo objetivos e metas para isso.
Decreto n 3.956/2001 A Conveno da Guatemala (1999), com importante repercusso na
educao, exigindo a eliminao de barreiras para o acesso a
escolarizao de todas as pessoas.
Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formao de professores de
Educao Bsica, estabelecidas pela
Resoluo CNE/CP n1/02,
Definem a formao de docentes para a ateno diversidade pelas
instituies de ensino superior
Lei n 10.436/02 Reconhece oficialmente a Lngua Brasileira de Sinais como meio
legal de comunicao e expresso.
Portaria n 2.678/02 do MEC Aprova diretrizes para a difuso e ensino e uso do Sistema Braille.
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Figura 2
Fonte: http://www.sei.ba.gov.br/site/geoambientais/cartogramas/territorio_identidade/pdf/irece.pdf

Segundo Briano (2012), quanto ao percurso histrico da incluso educacional
dos estudantes com deficincia no municpio de Irec, a incluso de estudantes com
deficincia na rede municipal de ensino teve incio em 2000, a partir da iniciativa de
membros da ADEVIR Associao de Deficientes Visuais de Irec e regio ao lutar
por vagas e apoio pedaggico especializado em atendimento as crianas cegas
matriculadas na referida rede de ensino, criando ento na Escola Municipal Marcionlio
Rosa, a primeira sala de apoio da Pessoa com Deficincia Visual (Baixa Viso e
Cegueira).
A ADEVIR deu incio a mudanas no sistema regular de ensino, dando nfase a
incluso de crianas, jovens e adultos com outras deficincias e/ou dificuldades de
aprendizagem, contribuindo para a instalao de Salas de Apoio Pedaggico, em 2003,
foi inaugurada mais uma Sala de Apoio, agora para atender os estudantes com Surdez,
na Escola Municipal Tenente Wilson, espao que trabalha o bilinguismo,
Em 20 de novembro de 2000, foi fundada a APAE Associao de Pais e
Amigos dos Excepcionais, e em 2003, a mesma instituio abriu a Escola Prisma de
Irec que com o advento do movimento de Incluso, a partir de 2006 se torna o CEAPA
(Centro Especializado de Apoio Pedaggico da APAE).
Todos os espaos de AEE acima citados vm contribuindo para elaborao e
construo de outra referncia de Educao Inclusiva no Territrio de Irec. Fato que
pode ser reverenciado a partir de dados de matrcula dos estudantes com deficincia na
rede regular de ensino, tendo como base nas informaes repassadas pelos Professores
das SRM de nove municpios, os quais se dispuseram a repassar tal informao, aps
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pesquisa do Censo Escolar de 2012 e em suas Secretarias de Educao, os demais no
se sentiram a vontade para responder por no terem dados precisos.






Contudo, faz-se necessrio garantir que o direito desses educandos a educao
tenha a clareza da sua importncia, por parte dos Profissionais que os assistem fazendo-
os refletir sobre a educao inclusiva e suas implicaes.

3. REFLETINDO SOBRE A EXPERINCIA: REALIDADE E PROGRESSO
DO AEE NO TERRITRIO DE IREC.
O Curso de Extenso Formao em Educao Especial e Dificuldades de
Aprendizagem na Perspectiva Inclusiva partiram da necessidade de se debater sobre a
estrutura do trabalho que est sendo realizado nas SRM Salas de Recursos
Multifuncionais, do Territrio de Identidade de Irec, ou seja, como tem se
caracterizado a sua estruturao fsica (implantao) e de apoio pedaggico
especializado. Discusso essa que permeia sobre o respeito diversidade humana no
espao escolar regular e nos espaos que realizam o AEE Atendimento Educacional
Especializado,
O referido curso de formao para Professores em exerccio da docncia,
ofertado de 13 de julho a 12 de outubro de 2013, para professores especialistas em AEE
Atendimento Educacional Especializado, os quais j atuam na SRM, que iniciaro as
atividades em 2013, estudantes do Campus XVI do curso de Pedagogia e de Letras, os
quais se encontram em formao acadmica, a fim de participarem da troca experincia
e para ampliarem a viso quanto ao seu papel na Educao Especial. Assim, buscou-se
com a integrao dos dois pblicos a contriburem com as discursses e contribuies a
cerca da incluso dos alunos com NEE (necessidades educacionais especiais) em
Grfico 1: Matrcula 2012
Fonte: Censo Escolar 2012 e Secretaria
de Educao - TII

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reverncia ao acompanhamento e apoio ao aluno com deficincia includo no ensino
regular, atravs da orientao pedaggica.
Tendo a formao continuada em servio, voltada tanto para as abordagens
metodolgicas especificas de sua rea da Educao Especial, quanto aos aspectos gerais
da docncia e os diferentes aspectos que permeiam o processo de ensino-aprendizagem
do aluno com NEE, tendo em vista a construo de um saber comum (interdisciplinar) a
todos e a elaborao de propostas educacionais, de acordo com as caractersticas e ritmo
de aprendizagem de cada estudante com deficincia.
Visto que a maioria dos profissionais ainda estava em formao, outros sem
nenhuma especializao na rea da Educao Especial foi de fundamental importncia
s discusses de incluses a partir das polticas sociais e educativas, voltadas
Educao Bsica, tendo a Educao Especial como modalidade de ensino transversal a
mesma.
Durante a realizao do curso foi reverenciando momentos de construo
dialgica, tendo como foco a reflexo e a apropriao do conhecimento histrico, a luz
da Educao Especial na perspectiva Inclusiva, atravs da troca de experincias, debate,
discusso de textos acadmicos, exposio de temas geradores e mostra de
documentrios, promovendo nas discusses uma construo dialgica de proposies
direcionadas s alternativas de promoo da aprendizagem dos estudantes em questo.
Foi indispensvel conceituar: o Direito a Educao, debater sobre os momentos
histricos Segregao, Integrao e Incluso da pessoa com Deficincia no mbito
educacional e seus pressupostos tericos. Foram abordados diferentes temas referentes
Educao Inclusiva, a citar: Polticas Pblicas, Programas e Projetos, Manual de
Orientaes: Programa de Implantao de Sala de Recursos Multifuncionais,
Caracterizao da Deficincia Intelectual (do diagnstico s estratgias pedaggicas) e
as Dificuldades de Aprendizagem (dislexia, discauculia, disgrafia e disortografia).







Figura 3: Registros dos momentos da formao
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0
5
10
AVALIAO DOS CURSISTAS
PARA O CURSO
Regular
Bom
Muito Bom
Excelente
Realizaram-se ainda seminrios temticos, dividindo a turma em 07 (sete)
grupos, os quais explanaram sobre as seguintes Deficincias: fsica, visual, auditiva;
TGD - Autismo e Sndromes: Down, Aspeger e Rett, onde foram abordados nas
apresentaes: conceito, caractersticas, caracterizao, diagnstico, causas e fatores de
risco, estratgias de ensino, organizao da Sala de Aula e avaliao.
Ao final do curso solicitamos aos cursistas que realizassem uma avaliao para
posterior anlise das temticas trabalhadas e percepo de que forma o momento de
formao contribuiu para o seu processo formativo.









Grfico 2: Anlise das respostas do questionrio avaliativo.
O sistema educacional escolar precisa transformar-se para oferecer educao
de qualidade para todos, nas salas de aula, com apoio ao aluno, a seus
familiares e aos professores, quando necessrio. Para os professores que esto
recebendo alunos com necessidades educacionais especiais em suas turmas,
faz-se necessria a formao continuada, e, preventivamente, cumpre
examinar a formao inicial de todos os professores, de modo a assumirem a
perspectiva da educao para todos ao longo de toda a trajetria profissional,
aliando qualidade com equidade. (FREITAS, 2008 p. 40)

Uma das perguntas contida no questionrio de avaliao foi acrescentar ou dar
sugestes para serem promovidas para os prximos cursos? Houve duas sugestes, a
serem oferecidas oficinas na sala de recursos multifuncionais, alegando o contato direto
com atividades e recursos, aprimoram ainda mais os conhecimentos adquiridos durante
as discusses. Abaixo h citaes diretas de respostas dos cursistas que chegaram a
responder a seguinte questo: Qual seu conceito de anlise para o curso?
- Parabns, foi proveitoso. Com certeza levo grandes lies desse curso,
conheci e pretendo me especializar na rea. Foi excelente.
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- Maravilhoso. Aprendi bastante, me apaixonei ainda mais, parabns no tenho
palavras.
- Muito Bom.
- Excelente.
Atravs dos questionrios ficou evidente o sucesso do Curso de Extenso, pois o
que motivou os cursistas a participao do curso, foi dar subsdios para atender com
qualidade seus estudantes com NEE, ampliando as suas expectativas quanto
apropriao do conhecimento. Abaixo algumas das perguntas contidas no questionrio
de avaliao:
1. Acrescentar ou dar sugestes para serem promovidas para os prximos cursos?
Houve duas sugestes relevantes com o mesmo objetivo: ofertar oficinas na
prpria SRM. Os profissionais justificam a proposta pela necessidade do contato
direto com atividades e recursos, que aprimorem ainda mais os conhecimentos
adquiridos durante as discusses.
2. Como voc avalia o processo de Incluso Escolar no seu municpio?
Abaixo quadro para demonstrar o que os quarenta e dois cursistas que
responderam ao questionrio avaliativo.







A partir de ento, o curso permitiu aos professores repensar a prtica docente
voltado para o AEE, e ir cada vez mais busca de melhorias na qualidade do ensino
para as estudantes com NEE, fazendo com que verdadeiras Escolas Inclusivas estejam
presentes na realidade do Territrio de Irec e que sejam aceitas e respeitadas.
Contudo, partindo da nfase que a Educao Especial est avanando no
Territrio de Identidade de Irec, percebe-se a importncia de aperfeioar a formao
dos professores que atuam na Sala de Recursos Multifuncionais e na Sala Comum
regular que tem crianas com Necessidades Educativas Especiais. A partir de aes que
visem formao e qualificao dos docentes. Desta forma, faz-se necessrio descrever
Grfico 3: Avaliao do processo
de Incluso nos municpio

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as reflexes que surgiram a partir da experincia do curso de extenso, entre os
Professores do AEE no exerccio da Docncia e os Estudantes de graduao:

a) Desenvolvimento de poltica de formao continuada de professores que
envolva conhecimentos sobre a Educao e Educao Inclusiva, na ateno as
diferenas e atendimento educacional aos alunos pblico da Educao Especial;
b) Incentivo ao desenvolvimento de estudos e aes intersetoriais (entre as
Secretarias de Educao, Sade e Assistncia Social);
c) Buscar garantir aes para garantia da acessibilidade em todos os espaos
escolares, nas comunicaes, nos sistemas de informao, nos portais e stios
eletrnicos, nos materiais didticos e pedaggicos e mobilirios;
d) Garantia de transporte escolar acessvel, para os estudantes a se deslocarem de
casa para a Escola onde possuem primeira a matrcula e para os espaos de AEE;
e) Intensificar a luta pela garantia de melhores condies de trabalho, e incluso de
gratificao nos planos de carreira do magistrio;
f) Organizao na insero dos estudantes no AEE, por critrio de idade/ faixa
etria, mesma deficincia e/ou similar. E manter esta organizao nas portarias
de matrcula em Salas Comum do ensino regular para se suprimirem os
agrupamentos com base na deficincia.
g) Garantir a celebrao de convnios com instituies privadas sem fins lucrativos
(Exemplo: APAE e Pestallozzi), condicionada aos projetos que estejam em
harmonia com o se prev na Poltica Nacional de Educao Especial na
perspectiva da educao inclusiva;
h) Interesse por como est acontecendo o processo de incluso escolar dos
estudantes com deficincia nos municpios que se encontram em fase de
implantao das SRM e se esta realmente vem ocorrendo.
Segundo Mendes (2006), a construo de um processo bilateral no qual as
pessoas excludas e a sociedade buscam, em parceria, efetivar a equiparao de
oportunidades para todos, construindo uma sociedade democrtica onde todos
conquistariam sua cidadania, a diversidade seria respeitada e haveria aceitao e
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reconhecimento poltico das diferenas. Processo de fundamental importncia para o
desenvolvimento e a manuteno do estado democrtico.
Deste modo, reverenciar o acompanhamento e apoio ao aluno com deficincia
includo no ensino regular, atravs da orientao pedaggica tendo como foco a
formao continuada em servio, voltada tanto para as abordagens metodolgicas
especifica da rea da educao especial, quanto aos aspectos gerais da docncia,
oportuna repensar as prticas inclusivas que se destinam a repensar toda a estrutura da
Escola e das condies que os municpios apresentam para que esta se efetive.

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A LITERATURA INFANTOJUVENIL O LEITOR COM DEFICINCIA
INTELECTUAL: A FALA DOS PROFESSORES
56
Leandro de Matos Rodrigues
Michelle Cavalcante Rocha
57
Ktia Cristina Novaes Leite

RESUMO
O objetivo desse trabalho discutir os benefcios que a literatura infantojuvenil
proporciona aos alunos com deficincia intelectual, a partir do discurso de professores que
atuam na educao de tais alunos em Escolas Especiais ou Regulares. Propomos ainda, uma
reviso ao conceito de pessoa com deficincia intelectual e das necessidades educativas desse
grupo em relao educao e o professor enquanto desencadeador do potencial de
aprendizagem, ao ultrapassar a nfase sempre dada s relaes sociais, encontrando na
literatura infantojuvenil uma importante aliada na mediao educativa dos alunos.

PALAVRAS-CHAVE: Deficincia intelectual, professores e literatura infantojuvenil.

INTRODUO
Esse texto resultado de uma srie de trabalhos realizados para satisfazer a nossa
curiosidade sobre a deficincia intelectual e a atuao da escola em relao a alunos
com esse tipo de deficincia. Desde o incio da graduao em Letras o tema nos
sensvel. Iniciamos nossos estudos com consultas bibliogrficas e produes reflexivas.
J no terceiro semestre do curso compomos um pequeno ensaio intitulado Incluso e
Deficincia Intelectual: Reflexes histricas, inquietaes atuais. Na sequncia,
participamos de projetos de extenso realizados em Escolas Especiais com observao
de atividades, entrevistas a alunos e professores e cursos de extenso sobre a temtica
convergindo com a literatura infantojuvenil, objeto de estudo no curso de Letras. Nesse
artigo trazemos a contribuio do discurso de professores, para que atravs dele se possa
dar sequncia s reflexes pretendidas sobre atendimento digno e eficaz a pessoa com
deficincia intelectual e a Educao Inclusiva.
importante pensar que apesar de todas as iniciativas governamentais para
difundir a Educao Inclusiva direcionada a alunos com deficincia, dos investimentos
na formao de professores, das constantes investidas da sociedade civil em busca da

56
Graduandos do curso Licenciatura em Letras, turma 2010.2, 6 semestre, pela Universidade do Estado da Bahia-
UNEB, Campus XVI, Irec-BA. leomatos10@hotmail.com; michellec.rocha@hotmail.com.
57
Docente em Educao Especial e Prtica Pedaggica em LETRAS. Coordenadora do Curso de Histria Plataforma
Freire APAE Jacobina/ Irec.
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queda do preconceito e, de passados mais de vinte anos da realizao da Conferncia
Mundial sobre Necessidades Especiais realizada em Salamanca, Espanha, um dos
marcos legais da chamada sociedade inclusiva, ainda grande o desconhecimento das
pessoas sobre o que deficincia intelectual e quais as implicaes em ter deficincia.
Enquanto graduandos, professores em servio, estamos desde o incio de nossa jornada
acadmica tentando compreender este universo e atravs dessa compreenso, contribuir
para que haja menos preconceito e mais disposio para o enfrentamento educativo
direcionado aos alunos com deficincia intelectual que ainda sem muito critrio, so
lanados em nossas escolas, causando insegurana e, por conseguinte rejeio, atitude
natural em relao ao que no se conhece ou conhece mal e passa-se a temer.
Iniciemos nossa reflexo pensando sobre a deficincia intelectual que tem
conceito um pouco difuso, j que apresenta mudanas de acordo com a literatura, a
poca e as crenas de quem escreve sobre o assunto. Salientemos que o termo
deficincia intelectual, utilizado nesse estudo, substitui o termo deficincia mental, e
passou a vigorar no ano de 2004, aps um evento organizado pela Organizao Mundial
da Sade (OMS) no Canad, onde foi aprovado o documento Declarao de Montreal
sobre Deficincia Intelectual.
Para o manual de definio e classificao da American Association on Mental
Retardation, citado por Alfredo Fierro (IN Cool, Marchesi, Palacios & colaboradores,
2004), (apud ASSMANN, 2012, p.24), a deficincia intelectual caracteriza-se:

[...] por um funcionamento intelectual significativamente inferior
mdia, que ocorre juntamente com limitaes associadas em duas ou
mais das seguintes reas de habilidades adaptativas possveis:
comunicao, cuidado pessoal, vida domstica, habilidades sociais,
utilizao da comunidade, autogoverno, sade e segurana,
habilidades acadmicas funcionais, lazer e trabalho.

Assim sendo, a pessoa com deficincia intelectual apresenta uma capacidade
mental inferior a normal, geralmente, com problemas de aprendizagem e de interao
social, possuindo limitaes para realizar tarefas que envolvem comunicao, cuidado
pessoal e relacionamento social.




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SER PROFESSOR DE ALUNO COM DEFICINCIA

Temos de saber aonde queremos chegar. Para isso, importante que
fique claro que no existe o caminho a ser seguido, mas caminhos a
escolher, decises a tomar. E escolher sempre correr riscos.
(MANTOAN, 2006, p.11).

O professor de alunos com deficincia no vai encontrar metodologias de ensino
prontas que contemplem a sua ao pedaggica, pois a docncia uma aprendizagem
que se adquiri na prtica do dia-a-dia na sala de aula, um processo continuo, pois
ningum nasce educador, mas sim se faz educador, isso depende do contexto
educacional o qual ir definir suas competncias e habilidades.
Dito isto, cumpre lembrar que h problemas na ao docente que so advindas da
precariedade dos cursos de formao desses profissionais, os quais se pautam,
geralmente, no reprodutivismo e na mera (re)transmisso do conhecimento. O que por
sua vez produz uma gama de professores convictos de que seu papel ainda transmitir
um saber fechado, limitado e fragmentado aprisionado nas grades curriculares,
refreando-os nos processos de ressignificao de sua prtica, a qual acaba se
direcionando a alunos tipicamente iguais.
Mediante esta perspectiva, autores como Mantoan (1997, apud MARQUES, 2000,
p.5), apontam a inexistncia de uma formao inicial que contemple questes relativas
ao ensino de pessoas com deficincia, e sugerem ser criada uma formao que
contemple uma prtica reflexiva, onde a prxis definida como o lugar de produo da
conscincia crtica e da ao qualificada, no havendo separao hierrquica entre o que
se pensa e o que se faz.
Nesta senda, cabvel lembrar que o trabalho com pessoas com deficincia, em
especial se tratando de pessoas com deficincia intelectual desafiador e traz, a cada dia
novidades. Sendo necessrio que a atuao do professor em sala de aula leve em conta
fatores sociais, culturais, e a histria educativa de cada aluno como tambm as
caractersticas pessoais da deficincia que possui, considerando que [...] aquele que,
apresentar necessidades prprias e diferentes dos demais alunos no domnio das
aprendizagens curriculares correspondentes a sua idade requer recursos pedaggicos e
metodologias educacionais especficas (BRASIL, 1994b, p.17).
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LITERATURA INFANTOJUVENIL E DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO
ALUNO COM DEFICINCIA INTELECTUAL
A literatura no tem compromisso com o conhecimento, mas o promove, pois
ensina. E conforme Michelletti (1990, apud OLIVEIRA, p. 43) ensina

[...] no porque inculca conceitos morais ou quais atitudes desejveis,
mas porque amplia a capacidade de conhecimento do leitor,
facilitando o acesso a novas experincias que podero auxili-lo na
elaborao de novas informaes, ou ainda na reformulao do que j
possui.

Percebe-se, ento, que a literatura destinada a crianas e jovens cumpre
perfeitamente esse papel, levando-se que as histrias a eles destinadas, alm de
divertirem, desenvolvem a linguagem, e ainda permitem que esses indivduos fantasiem
e estabeleam laos afetivos, podendo se sentir desejado e suprir faltas. Auxilia-os
tambm no crescimento e amadurecimento ao longo da infncia/adolescncia e
inconscientemente faz com que haja o entendimento da complexidade da vida adulta.
Nesse sentido essas histrias ajudam no desenvolvimento da subjetividade da
criana, do jovem, da pessoa com deficincia em especial a intelectual tendo em vista
que seus contedos so repletos de questes (familiares, desamparos, rejeies,
separao, sonhos, fantasias, e etc.) as quais so vivenciadas por esses sujeitos em seu
cotidiano, lhes oferecendo experincias que suprem suas faltas e desejos, alm disso,
conta com a presena do simblico cuja colaborao bastante significativa para
resoluo de seus conflitos internos e amplia as possibilidades de resolv-los. Segundo
Abramovich (1994, p. 17) atravs duma histria que se podem descobrir outros
lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outra tica, outra tica.
Diante disso v-se que a literatura infantojuvenil, se bem utilizada, pode ser
grande aliada no trabalho com pessoas com deficincia intelectual, pois tem a
capacidade de aliar cognio, afetividade, imaginao, fantasia e permite que haja uma
fuso entre sonhos e vida prtica, imaginao e o real, os ideais e sua possvel e
impossvel realizao. O professor poder criar um clima favorvel para mediar o uso
da literatura infantojuvenil sempre com o compromisso de aceitar contribuies dos
alunos enquanto leitores em potencial, respeitando-os mesmo quando suas ideias forem
aparentemente confusas ou incorretas, pois vale ressaltar aqui que esses alunos
apresentam dificuldades e raciocnio lento, mas no inexistente, carecendo da
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sensibilidade de quem ensina para entender o que expresso por eles. Sendo o tempo,
empenho, familiaridade necessrios a todo e qualquer professor.

A LITERATURA COMO POSSIBILIDADE DE MEDIAO: A FALA DOS
PROFESSORES
No intuito de saber o que pensam os professores sobre a mediao pedaggica do
aluno com deficincia intelectual utilizando a literatura infantojuvenil realizamos
entrevistas, em 2012, com professores da APAE - Associao de Pais e Amigos dos
Excepcionais das cidades baianas de Irec e Jacobina, e em 2013, com trinta professores
participantes do Curso de Extenso Literatura Infantojuvenil e Formao do Leitor com
Deficincia Intelectual realizado na UNEB Universidade do Estado da Bahia, campus
XVI Irec - BA. Nas quais utilizamos questionrios com o objetivo de se entender o real
valor do uso da literatura infantojuvenil aplicada pessoa com deficincia intelectual
nas escolas ou instituies. Buscamos nas falas dos professores, compreender os
processos de produo no sentido acerca da experincia que os mesmos tem quanto ao
uso da literatura com o aluno que possui deficincia intelectual, levando em conta que
tal processo incorpora a ao, o fazer, e o pensar concreto dos professores, apontando
portanto, elementos significativos para uma anlise terica e prtica.
Dentro dessa linha, o dispositivo de anlise e interpretao utilizado permitiu
elaborar trs agrupamentos de sentido nas falas dos professores, que foram
denominados: 1)A pessoa com deficincia intelectual, viso do professor; 2) Literatura
Infantojuvenil, como as atividades so desenvolvidas para atender as necessidades
pedaggicas especiais do aluno; 3) Expectativas de aprendizagem, mediao, colocar-se
no lugar do outro respeitando seus interesses e motivaes.
Em relao viso do professor sobre a deficincia, percebemos nas respostas que
em um primeiro momento ao ter contato com alunos que possuem deficincia
intelectual, grande parte dos professores no sabem distinguir as deficincias, sendo a
intelectual a mais desafiadora no processo ensino/aprendizagem, pois o aluno com essa
deficincia tem perfil de desenvolvimento lento, demorado tendo-se que respeitar as
suas particularidades. Segundo falas de professores analisadas:

No podemos enxergar a deficincia como uma porta fechada para o
ensino e aprendizado do aluno, em se tratando de alunos com algumas
dificuldades intelectuais, importante uma metodologia de ensino e
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facilitao e clareza de ideias por parte do professor para a aquisio
do conhecimento. [...] (Fala de professor APAE)


Percebe-se, nesse sentido, o quo necessrio , a mediao do professor para que
haja a construo do saber. Sendo de suma importncia que o educador no se prenda a
deficincia do seu aluno, e busque mtodos de trabalho que fuja completamente da
transferncia unilateral e hierrquica do saber e assuma uma prtica ativa, dialgica,
interativa e integradora.
Percebemos na fala dos professores que um trabalho mediado pela literatura de
suma importncia na construo do saber e no desenvolvimento da autonomia de seu
aluno, tendo em vista que a literatura pode significar a superao dos dficits de
aprendizagem de cada indivduo, e relaciona-se com o desenvolvimento cognitivo,
subjetivo, intrnseco a cada sujeito sendo necessrio para que haja eficcia nesse
trabalho

[...] o professor conhecer seu aluno, mas no simplesmente saber
qual a sua sndrome ou patologia, muito mais que isto, de fato
conhecer como ele pode aprender de que maneira ele aprende o que
esta sendo ensinado e valorizar as informaes que o aluno traz do seu
cotidiano cultural. (Fala de professor APAE)

Em relao s atividades, para atender as necessidades especiais do aluno a
relao que pode ser estabelecida entre a pessoa com deficincia intelectual e o texto
literrio
[...] a mesma estabelecida em escolas regulares, com alunos tidos
como normais. E dessa maneira possvel dizer que as propostas
tambm so as mesmas. As histrias esto presentes em nossa cultura
h muito mais tempo que imaginamos e o hbito de contar e ouvir
histrias tem muitos significados. Tem relao no s com o processo
de democratizao da escrita, como muitos acreditam, mas tem
tambm a finalidade de oportunizar aos alunos o cuidado afetivo, a
construo da identidade, ao desenvolvimento da imaginao, como
tambm capacidade de ouvir o outro e se expressar. (Fala de
professor APAE).

recorrente nas falas dos professores o quanto a subjetividade e a imaginao do
aluno podem ser estimuladas no trabalho mediado pela literatura infantojuvenil.
[...] muitos no sabem ler, mas param e escutam quando algum l
para eles e conseguem at interagir, falando que j ouviu ou assistiu
tal histria. Ento vemos a importncia de um trabalho mediado pela
literatura [...] porque levamos para nossa vida, as antigas histrias que
ouvamos como crianas. Eles sero incentivados a pensar nesse
mundo mgico, cheio de princesas, bruxas, fadas, duendes etc.
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Aumentando sua imaginao e fazendo com que eles descubram outro
mundo diferente do que eles vivem. (Fala de professor do Curso de
Extenso).
Tambm foi comum nas falas dos professores a possibilidade da literatura
proporcionar o desenvolvimento cognitivo, pois ao trabalhar com a subjetividade,
raciocnio lgico, a imaginao, simbolismos, resoluo de problemas por ela possvel
viajar
[...] num mundo imaginrio e a literatura tem esse poder de transportar
a criana, o jovem e adulto para o imaginrio, isto cria infinitas
sensaes de prazer, de medo, de felicidade de alegria que podem
ajud-la na formao de funes. (Fala de professor da APAE).
Sendo assim, a literatura auxilia as pessoas com deficincia intelectual a se
descobrirem e se admitirem como pessoas limitadas, mas capazes de desenvolver a
aprendizagem e autonomia. Ainda de acordo com CHIZZOTTI:
[...] o conhecimento no se reduz a um rol de dados isolados,
conectados por uma teoria explicativa: o sujeito-observador parte
integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenmenos,
atribuindo-lhes um significado. O objeto no um dado inerte e
neutro, est possudo de significados e relaes que sujeitos concretos
criam em suas aes... (CHIZZOTTI, 2000, p.79)
No entanto trabalhar com atividades diferenciadas com a pessoa com deficincia
intelectual no fcil, mas gratificante, quanto na expectativa de aprendizagem e
vivncia de mundo, isso colocar-se no lugar do outro, respeitar seu prprio limite.
Ainda segundo monitores da APAE:
[...] essas atividades podem e devem ser prazerosas, com jogos que
estimulem o pensamento simblico, teatrais, uso de cenrios,
trabalhos com sons, imagens, os recursos podem ser muitos mas o
diferencial ainda a relao professor aluno, se no houver este
vinculo de confiana, carinho, afeto. Cuidado e amor acredito que fica
difcil ensinar para o aprender.
Percebe-se ento que a literatura infantojuvenil pode proporcionar aos alunos com
deficincia intelectual oportunizarem um cuidado afetivo, a construo da identidade,
desenvolvimento da imaginao, capacidade de ouvir o outro e de se expressar. A
literatura opera a partir de sugestes fornecidas pela fantasia e imaginao, socializa
formas que permitem a compreenso de problemas e demonstra-se como ponto de
partida para o conhecimento real e adoo de atitudes que valorizem as diferenas e
particularidades de cada ser humano.
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Por isso a importncia de favorecer a familiaridade das crianas com
as histrias, abordada para a realidade das crianas, esta semana
mesmo ouvimos uma verso da histria de Joo e Maria na qual a
bruxa oferece carona para as duas crianas em sua vassoura,
convidando-as para um passeio, e no final tivemos a bruxa sendo
transformada no em biscoito, como conta uma das verses, mas em
esttua. Trazendo para realidade das crianas problematizei a questo
das caronas oferecidas pelos desconhecidos, no so bruxos nem
bruxas, mas podem colocar crianas, jovens e/ou adultos em situao
de perigo. E ainda na mesma histria perguntei aos alunos o que
achavam do final, na realidade quando nos deparamos com pessoas
ruins o que podemos fazer por elas, mat-las, conversar com elas na
tentativa de transform-las por meio de aes em seres humanos
melhores. Claro, que atentei para os casos a parte como de assassinos,
ladres...nestes casos importante que a gente mantenha apenas um
certo distanciamento.(Fala de professor da APAE).

[...] Com tudo isto acredito que a literatura ajuda nos processos de
avano do pensamento intelectual consequentemente, ajuda as pessoas
a se sentirem mais autnomas para se expressar. Assim [...] gostaria
de dizer que o professor em vrias situaes pode ser ele mesmo, mas
na contao de histrias ele precisa deixar fluir seu lado de ator, s
assim possvel transmitir a mensagem contida nos livros. (Fala de
professores da APAE).

Desta forma, o bom desempenho do professor enquanto formador e norteador de
conhecimentos podem fazer uma grande diferena na vida de uma pessoa com
deficincia intelectual, nunca subestimando a capacidade deste aluno, mas procurando
saber quais so suas potencialidades e interesses para dedicar-se com propriedade e
esforos no seu desenvolvimento. Sendo fator importante nesse processo o
acompanhamento contnuo da aprendizagem do aluno, pois com o tempo percebe-se
qual a melhor forma que cada aluno apresenta para aprender, partindo do princpio
que todos so diferentes.

CONSIDERAES CONCLUSIVAS
A literatura infantojuvenil pode ser uma importante ferramenta para os
educadores, por ser capaz de auxiliar a capacidade motora e intelectual de cada aluno,
pois na interao aluno, professor e texto literrio se desenvolve um mundo de
vivncias onde o professor pode entender as necessidades e singularidades de seus
alunos, sendo atribuio deste profissional considerar a especialidade do indivduo,
analisar suas possibilidades de aprendizagem e avaliar a eficcia das medidas adotadas
que devem levar em conta no s as capacidades e o conhecimento intelectual que cada
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aluno dispe como tambm seus interesses e motivaes, pois isso constitui a
capacidade desse sujeito para aprendizagem em um determinado momento.
O uso da literatura infantojuvenil contribui e auxilia o professor na sua prtica
pedaggica no sendo apenas uma leitura de entretenimento, que em muitos casos
censura e desconsidera temas relevantes na formao social e intelectual do aluno, tenha
este deficincia intelectual ou no. Ao lidar com essa realidade o professor pode
relacionar a literatura com o conhecimento do aluno instigando seu potencial de leitor
literrio
Ento, a realizao deste trabalho possibilitou uma reflexo sobre o ensino de
literatura infantojuvenil pessoa com deficincia intelectual. Pois, a literatura possui
relao no s com o processo de democratizao da escrita, como muitos acreditam,
mas possui tambm a finalidade de oportunizar aos alunos o cuidado afetivo, a
construo da identidade, o desenvolvimento da imaginao dos sentimentos, ideias e
opinies.
A construo do conhecimento exige novas metodologias e ambientes
diferenciados de aprendizagem, e alunos com deficincia intelectual apresentam
dificuldades de aprendizagem fazendo emergir a necessidade de uma educao, onde
aprender a aprender deva fazer parte do cotidiano do professor e do aluno. A literatura,
por usar um discurso despretensioso que representa a sociedade e a realidade,
esclarecendo concepes a partir do ldico que, com certeza, tem uma receptividade
maior entre os sujeitos leitores, pois permite a eles a oportunidade de entender-se com o
texto atravs de sua vivncia, tendo em vista que a grande diversidade de linguagens
simblicas e tambm as vastas caractersticas e qualidades encontradas nos vrios
personagens ficcionais disponibilizam ao leitor o conhecimento das muitas realidades
humanas, principalmente o leitor com deficincia intelectual.
Por essa perspectiva o ensino de literatura infantojuvenil um agente norteador da
capacidade cognitiva, pois todos convivem com a multiplicidade humana e aprendem
com ela. E pensar sobre o ensino de literatura para a pessoa com deficincia intelectual
promover uma reflexo ampla sobre a educao que oferecida atualmente em nossas
instituies de ensino.
Nessa reflexo tambm se reconheceu necessrio considerar os dados que podem
contribuir na anlise e contradies das propostas do currculo escolar, quanto ao uso da
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literatura no processo de incluso da pessoa com deficincia intelectual imposto nas
escolas regulares e especiais. Pois somente quando todas as pessoas se colocarem nos
lugares umas das outras e tentarem sentir na pele o sofrimento muitas vezes invisvel
aos olhos humanos, talvez tudo se torne diferente, pois isso leva a negao ou a
afirmao da vivncia social.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:

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DA EDUCAO ESPECIAL EDUCAO BILNGUE: NOVAS
PERSPECTIVAS.
Ana Conceio Alves Santiago
58

Orientadora: Sheila Batista Maia Santos Reis da Costa, Mestranda. Professora da Universidade
do Estado da Bahia UNEB, Campus I.
Resumo
O presente artigo analisa o percurso da Educao Especial, Educao Inclusiva e
Bilinguismo a partir da sua historicidade e legislao, tendo como proposta um novo
modelo educacional e um novo modelo de currculo como essenciais na construo,
execuo e efetivao de uma Educao Bilngue, voltada para a educao de pessoas
surdas priorizando assim, uma aprendizagem significativa e a valorizao da sua lngua,
cultura e identidade. A inteno questionar de que forma o Bilinguismo pode
proporcionar uma aprendizagem efetiva para os alunos surdos. Analisando tambm,
como esta proposta educacional e o currculo devem estruturar-se de forma a respeitar o
surdo como um sujeito bilngue. Sabe-se, porm, que este processo constitui-se como
um desafio para os professores, os alunos surdos, e a sociedade como um todo. Sendo
necessrio, que todos os envolvidos neste novo modelo educacional, estejam preparados
e capacitados de forma que as necessidades educacionais do surdo sejam respeitadas,
bem como as suas especificidades.

Palavras-chave: Educao Especial; Educao Inclusiva; Bilinguismo; Necessidades
Educacionais.



INTRODUO


O percurso da Educao Especial e Inclusiva do surdo, em toda sua
historicidade e dispositivos legais que prope uma educao para todos, constitui-se em
um novo paradigma educacional o Bilinguismo que vm dando novos rumos nas
expectativas dos sujeitos surdos, da famlia, professores e a escola como um todo.
O Bilinguismo implica no ensino da Lngua de Sinais LS, como primeira
lngua e a Lngua Portuguesa LP como segunda lngua para o processo de ensino e
aprendizagem do aluno surdo, de forma que a escola que trabalhe a partir desta nova
perspectiva educacional, respeite s particularidades e necessidades deste sujeito.
necessrio tambm, que o professor que atuar neste processo seja um
professor surdo, o que ajudar s crianas no desenvolvimento da sua autonomia e

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Mestranda em Gesto da Tecnologia Aplicada Educao Universidade do Estado da Bahia UNEB.

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segurana no aprendizado da sua lngua materna. Os professores ouvintes que tambm
atuaro no processo de ensino dever ser conhecedor da Lngua de Sinais e podero
mediar os conhecimentos da cultura ouvinte para os alunos surdos.
Estes profissionais, porm, devero ser capacitados e preparados para que esta
proposta se efetive de forma significativa e que prticas conservadoras e
homogeneizadoras sejam rompidas.
Sendo assim, questiona-se: De que forma o Bilinguismo, enquanto proposta
educacional possibilita a aprendizagem efetiva dos alunos surdos?
A partir de informaes explanadas neste trabalho necessrio clarificar que a
inteno principal deste analisar como a proposta educacional Bilinguismo pode
favorecer o processo de aprendizagem significativa do sujeito surdo e possibilitar a sua
incluso em todo o contexto social.
No pretendido aqui dar respostas prontas para questionamentos que se sobre
a incluso e bilinguismo. Mas sim, provocar discusses, reflexes a fim de se incitar
busca incessante de conhecimentos que possibilite a efetivao e estruturao de uma
Educao Bilngue para as crianas surdas.


1 EDUCAO ESPECIAL UMA CONTEXTUALIZAO

A definio de Educao Especial vai alm da simples conceituao de
atendimento especializado, pois ela se insere em todo sistema educacional, onde pressupe
que a educao do sujeito possibilite situaes capazes de transform-los, e que estas
situaes so complexas que permeiam desde a sua historicidade e terminologia at a
formao profissional.
De acordo com Mazzotta a Educao Especial,

definida como a modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto
de recursos e servios educacionais especiais organizados para apoiar,
suplementar e, em alguns casos substituir os servios educacionais comuns,
de modo a garantir a educao formal dos educandos que apresentem
necessidades educacionais muito diferentes das da maioria das crianas e
jovens. (1999, p. 11)

A Educao Especial tem como finalidade oferecer atendimento e educao de
qualidade para todos, respeitando-se as necessidades e diferenas de cada criana, com
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objetivo de propiciar o seu desenvolvimento nos aspectos afetivo, cognitivo e social de
maneira que proporcione no s o reconhecimento das suas potencialidades como tambm a
sua incluso na sociedade.
A histria de pessoas portadoras de deficincia vem sendo analisada atravs de
conhecimento e interpretao de documentos institucionais, legislaes e outras formas
de registros escritos. Entretanto, o direito educao, bem como a incluso das pessoas
portadoras de deficincia uma atitude recente na sociedade.

Buscando na histria da educao informaes significativas sobre o
atendimento educacional dos portadores de deficincia, pode-se constatar que
at o sculo XVIII, as noes a respeito da deficincia eram basicamente
ligadas a misticismo e ocultismo, no havendo base cientfica para o
desenvolvimento de noes realsticas. O conceito de diferenas individuais
no era compreendido ou avaliado. (MAZZOTTA, 1999, p.16)

Sabe-se que situaes desconhecidas causam medo, e por conta disso, a falta de
conhecimento acerca das deficincias contribuiu para que pessoas deficientes fossem
excludas e marginalizadas, por serem consideradas diferentes.
Os primeiros movimentos pelo atendimento aos deficientes, que suscitaram
mudanas na atitude da sociedade, ocorreram na Europa, fazendo com esse atendimento
se consolidasse e se concretizasse em medidas educacionais. A Educao Especial faz
parte da vida humana seja no mbito individual ou social, no podendo ser indiferente
s mudanas sociais e ideolgicas ocorridas na sociedade.
O conceito de deficincia durante a primeira metade do sculo XX inclua as
caractersticas de inatismo e estabilidade ao longo do tempo. As causas dessas
deficincias eram precisamente orgnicas, e eram determinadas no incio do
desenvolvimento. Dessa forma, era necessrio perceber o distrbio, para depois
delimitar os diferentes nveis do atraso mental. Era preciso tambm uma ateno
especial, separada e distinta da organizao educacional regular, surgindo assim escolas
especiais, que foram se ampliando e expandindo.
Surge nesse perodo o conceito de Necessidades Educacionais Especiais, que
comeou a ser utilizado nos anos 60, que vem para substituir a terminologia da
deficincia, levando s mudanas visveis na conceitualizao do currculo, na formao
de docentes, nos mtodos de ensino e nas gestes educacionais.

A deteco e avaliao das necessidades educacionais especiais constitui uma
etapa primordial. O objetivo no conseguir encontrar os traos que
permitiram situar determinados alunos dentro de uma das categorias em que
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se distribuem as deficincias.[...] Trata-se, sem dvida, de conhecer os perfis
evolutivos da criana, suas limitaes e atrasos, determinando se existe uma
etiologia orgnica ou ambiental. No entanto, a finalidade primordial
analisar suas potencialidades de desenvolvimento e de aprendizagem,
avaliando ao mesmo tempo quais so os recursos educacionais que necessita
e em que tipo de escola os mesmos podem ser encontrados para conseguir
que sua evoluo seja satisfatria. (MARCHESI e MARTIN apud COLL,
PALACIOS e MARCHESI, 1995, p. 12-13).


Esse movimento ocasionou mudanas e inovaes que se baseiam em
diferentes consideraes de diversos campos do conhecimento cientfico. Esses
processos de transformao levam a uma nova compreenso das deficincias. As
Necessidades Educacionais Especiais um termo utilizado para referir-se a pessoas
deficientes e integrantes da Educao Especial, sendo resultado de uma evoluo
histrica, social e educacional.
Considerando a necessidade educacional como um objetivo primordial da
educao, pode-se afirmar que todo educando tem necessidades educacionais especiais,
pois possuem caractersticas prprias e particulares, necessitando de uma ao educativa
condizente com suas necessidades. Entretanto, para que essa ao educativa se torne
real, necessrio que todas as pessoas inseridas nesse tipo de educao tenham
conscincia de que as crianas com necessidades educacionais especiais tm grandes
possibilidades de atingir os mesmos objetivos que so propostos para os educandos do
ensino regular. Pois, valorizar as peculiaridades de cada educando, dar atendimento na
escola, aceitar a diversidade sem nenhum tipo de distino um desafio para todos
envolvidos no processo, porm no impossvel.
O objetivo principal da Educao Especial garantir s pessoas portadoras de
necessidades especiais e deficientes, os direitos que lhes so assegurados na
Constituio Federal. Sua finalidade oferecer um atendimento especializado a essas
pessoas, respeitando suas necessidades e diferenas, para que seja possvel no s o
reconhecimento de suas potencialidades, mas tambm, a sua incluso na sociedade.
A Educao Especial insere-se num contexto de discusses referente
educao de pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais, porm para que
essas pessoas tenham seus direitos plenamente respeitados, sero necessrias aes
planejadas e estruturadas que sejam respaldadas em leis.
Inserir os educandos com necessidades educacionais especiais, na rede regular
de ensino uma tentativa de tornar a sociedade mais democrtica. Mas, para que esse
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princpio de democracia se evidencie no meio social e na escola principalmente,
necessrio que estes sistemas educacionais sejam especialistas em todos os seus
educandos, e no apenas nos alunos com deficincia.

1.1 HISTRIA DA EDUCAO DOS SURDOS

A histria da educao dos surdos um perodo marcado por debates e
interrupes. Antes do sculo XIX, os surdos ocupavam lugares de destaque e sua
educao acontecia por meio da lngua de sinais e a maior parte de seus professores
tambm eram surdos.
Entretanto, a metodologia de ensino divergia entre os pesquisadores, surdos e
professores ouvintes neste perodo. Alguns acreditavam que a aprendizagem do surdo
deveria ocorrer por meio da lngua de sinais, uns priorizavam a lngua falada e outros, o
mtodo combinado.

Em 1880, no Congresso Mundial de Professores de Surdos (Milo-Itlia)
chegou-se concluso de que os surdos deveriam ser ensinados pelo mtodo
oral puro, sendo proibida a utilizao da lngua de sinais. A partir da, a
opresso de mais de um sculo a que os surdos foram submetidos, sendo
proibidos de utilizar sua lngua e obrigados a comportarem-se como os
ouvintes, trouxe uma srie de consequncias sociais e educacionais negativas.
(BRASIL, 2006, p. 67).


Os estudos acerca da surdez um tema de grande discusso e de grande
interesse por profissionais que primam por uma educao de qualidade para o sujeito
surdo. Algumas concepes dependem da forma de se explicitar e pensar a surdez,
sendo descrita aqui, os dois modelos principais: A concepo clnico-teraputica e a
concepo pedaggica e social.
A primeira concepo, a clnico-teraputica, entende a surdez como: A surdez
uma diminuio da capacidade de percepo normal dos sons, que traz ao indivduo
uma srie de consequncias ao seu desenvolvimento, principalmente no que diz respeito
linguagem oral. (Ibidem, p. 68).
Nesta concepo, a oralizao vista como a nica forma usual de
comunicao, e que o processo de aprendizagem do surdo est condicionado ao
aprendizado da linguagem oral.
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Esta concepo de surdez foi e ainda dominante e trouxe a prevalncia de
um modelo de educao que visava a cura ou a reabilitao do surdo,
impondo-lhe a obrigao de falar, mesmo que tal processo negligenciasse a
carga horria prevista para o desenvolvimento do currculo. [...] Os objetivos
da educao dos surdos reduziam-se s prticas corretivas e de estimulao
oral-auditiva, em um encaminhamento metodolgico que se convencionou
chamar de oralismo. (BRASIL, 2006, p. 69).


A situao descrita acima reflete um panorama dos surdos em todo o mundo,
de acordo com pesquisas de rgos representativos que apontaram para a necessidade de
se repensar as prticas realizadas at ento.
A partir de novas concepes de surdez, prticas e representaes sociais, fez
surgir a necessidade de reconhecer o potencial de cada sujeito, tendo em vista a
valorizao da pluralidade cultural no contexto social. (Ibidem, 2006a).
Sendo assim, surge a segunda concepo a pedaggica e social que v a surdez
como uma experincia visual.

A surdez uma experincia visual que traz aos surdos a possibilidade de
constituir sua subjetividade por meio de experincias cognitivo-lingusticas
diversas, mediadas por formas alternativas de comunicao simblica, que
encontram na lngua de sinais, seu principal meio de concretizao. (Ibidem,
2006, p. 71).

Desta forma, a surdez vista como uma realidade multifacetada, onde o sujeito
surdo nico, e onde sua identidade respeitada e se constituir a partir das
experincias culturais e sociais que compartilharam durante sua vida.
A educao que se defende e prope nesta nova perspectiva uma educao
bilngue, que ser fundamental para o exerccio da sua cidadania.

2 INCLUSO EDUCACIONAL UMA OUTRA HISTRIA

A Incluso Educacional prope uma reestruturao no sistema escolar, para
que todo processo de excluso possa ser revertido, pressupondo tambm uma mudana
na estrutura do ensino regular, que possibilite que a escola se torne inclusiva, sendo um
espao mais democrtico e que em suas particularidades e especificidades possa
valorizar e respeitar as diferenas de todos os seus educandos.

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Incluso, portanto, no significa simplesmente matricular todos os educandos
com necessidades educacionais especiais na classe comum ignorando suas
necessidades especificas, mas significa dar ao professor e escola o suporte
necessrio a sua ao pedaggica. (BRASIL, 2001, p. 40)

Os questionamentos sobre incluso de pessoas portadoras de necessidades
educacionais especiais no ensino regular fazem parte de um contexto de discusses
relativas insero dessas pessoas, com seus respectivos direitos e deveres na
participao da sociedade.
Sendo assim, a incluso no questiona apenas as polticas, mas tambm o meio
social que os educandos esto inseridos e toda organizao da educao no ensino
regular. Mas, a incluso no pode concretizar-se de qualquer maneira, devendo ser
cuidadosamente estruturada, dispondo de elementos humanos e tcnicos precisos e
realizar-se em condies adequadas.

A incluso causa uma mudana de perspectiva educacional, pois no se limita
a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas
apoiar a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que
obtenham sucesso na corrente educativa geral. (MANTOAN, 1997, p. 145)

O termo Incluso foi oficializado na Conferncia Mundial de Educao
Especial Declarao de Salamanca, em 1994. Foram emitidos, neste documento, os
princpios, a poltica e a prtica no reconhecimento e ateno das pessoas com
necessidades educacionais especiais. A incluso requer uma organizao do sistema
educacional, com o objetivo de tornar a escola mais inclusiva.

O conceito de escola inclusiva implica uma nova postura da escola comum,
que prope no projeto pedaggico no currculo, na metodologia, na
avaliao e na atitude dos educadores aes que favoream a integrao
social e sua opo por prticas heterogneas. (BRASIL, 2001, p. 40).

Uma escola inclusiva implica em uma escola aberta a diversidade, com
sistemas educacionais planejados e organizados. De forma, a oferecer a seus educandos,
uma educao adequada s suas particularidades individuais, s suas necessidades e
caractersticas especificas.

[...] o princpio fundamental da escola inclusiva que todas as crianas
deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou
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diferenas que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e
responder s diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos
como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educao de
qualidade a todos. [...] (UNESCO, 1994, p. 61)

Uma escola inclusiva um lugar em que todos os educandos devem ter as
mesmas oportunidades de aprendizagem, mas com estratgias diferentes. Porm, as
escolas tradicionais no foram preparadas para atender diversidade, tendo uma
estrutura rgida e seletiva. No permitindo assim, uma educao aberta s diferenas e a
utilizao de meios, tcnicas e mtodos heterogneos comprometidos em atender essa
diversidade.
A abertura das escolas s diferenas tem a ver com uma revoluo no
processo de ensino e de aprendizagem, pois, o que se prope o rompimento das
fronteiras entre as disciplinas, ou melhor, entre o saber e a realidade [...] (MANTOAN,
2004, p.3).
A escola inclusiva aquela que respeita seus educandos, reconhecendo as suas
diferenas onde todos estudam juntos, desafiando-se as possibilidades de aprendizagem
desses educandos. Entretanto, imprescindvel, que a escola seja completa e que
respeite tambm o ritmo de aprendizagem, a histria social e pessoal de cada cidado.
Entretanto, necessrio que toda sociedade seja modificada, pois, ela que
deve estar preparada para atender as expectativas e necessidades de todos os educandos
com ou sem necessidades educacionais especiais.

2.1 A INCLUSO DO SURDO EM UMA PERSPECTIVA INCLUSIVA

O ingresso no ensino regular um direito de todos, no entanto as pessoas com
surdez enfrentam numerosos entraves para participar desse processo educacional devido
a forma como se estruturaram as propostas pedaggicas das escolas.

Estudos realizados na ltima dcada do sculo XX e incio do sculo XXI,
por diversos autores e pesquisadores oferecem contribuies educao de
alunos com surdez na escola comum ressaltando a valorizao das diferenas
no convvio social e o reconhecimento do potencial de cada ser humano.
(DAMZIO, 2007, p. 13).


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Entretanto, existem posicionamentos que se opem incluso de pessoas
surdas em classes comuns, isso decorre da m compreenso de como a surdez
representada e tambm as propostas pedaggicas que so desenvolvidas no atendem e
nem respeitam a diversidade lingustica dos alunos. [...] o modelo excludente da
Educao Especial est sendo substitudo por outro, em nome da incluso que no
respeita a identidade surda, sua cultura, sua comunidade. (SKLIAR apud DAMZIO,
2007, p. 14).
A incluso de pessoas surdas na escola regular deve acontecer desde o incio da
escolarizao, ensino infantil at o ensino superior, garantindo-lhe os direitos de utilizar
todos os recursos de que necessitam para romper as barreiras no contexto educacional e
assim exercerem sua cidadania.
A escola comum precisa dispor de aes que possam beneficiar os alunos em
geral, bem como os alunos com surdez. Mais do que a utilizao de uma lngua, os
alunos com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o
pensamento, explorem suas capacidades, em todos os sentidos. (DAMZIO, 2007, p.
14). Pois, necessrio levar em considerao:

[...] a necessidade do desenvolvimento da capacidade representativa e
lingustica dos alunos com surdez, a escola comum deve viabilizar sua
escolarizao em um turno e o Atendimento Educacional Especializado em
outro, contemplando o ensino de Libras, o ensino em Libras e o ensino da
Lngua Portuguesa. (Ibidem, p. 15).


A proposta de uma educao inclusiva para os alunos surdos ainda um
desafio, que para que seja concretizada deve-se levar em considerao que todas as
pessoas surdez tm direito de acesso ao conhecimento, ao acesso e permanncia na
escola, bem como ao Atendimento Educacional Especializado AEE. A incluso
educacional dos sujeitos surdos poder ser vivel se e somente se a esse pblico for
garantido o acesso a Lngua de Sinais como primeira lngua desde as sries iniciais.
(COSTA, 2012, p. 3).

3 BILINGUISMO: UMA NOVA PROPOSTA EDUCACIONAL

O Bilinguismo uma proposta educacional que tem na sua constituio a
Lngua de Sinais como primeira lngua e a Lngua Portuguesa como segunda lngua,
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primeiramente pelo desenvolvimento cognitivo da criana surda, bem como a ampliao
de seu vocabulrio.

A aquisio da lngua de sinais vai permitir criana surda, acessar os
conceitos da sua comunidade, e passar a utiliz-los como seus, formando uma
maneira de pensar, de agir e de ver o mundo. J a lngua portuguesa,
possibilitar o fortalecimento das estruturas lingusticas, permitindo acesso
maior comunicao. (KUBASKI e MORAES, 2009, p.3414).



Pressupem-se assim, que o sujeito surdo deve adquirir a Lngua de Sinais
como a lngua materna, j que esta considerada a sua lngua natural. Pois, A
abordagem educacional por meio do bilinguismo visa capacitar a pessoa com surdez
para a utilizao de duas lnguas: A lngua de sinais e a lngua da comunidade ouvinte.
KUBASKI e MORAES, 2009, p.3414).
Esta proposta ganha espao e passa estruturar-se a partir do Decreto n.
5.626/2005 que regulamenta a Lei n. 10.436/2002 que dispe sobre a Libras. Com esta
lei os surdos passam a ter o direito de aprender por meio desta lngua e a Lngua
Portuguesa utilizada na modalidade escrita, como a sua segunda lngua.


O bilinguismo permite que, dada a relao entre o adulto e a criana, esta
possa construir uma autoimagem positiva como sujeito surdo, sem perder a
possibilidade de se integrar numa comunidade de ouvintes. A proposta
bilngue possibilita ao leitor surdo fazer uso das duas lnguas, escolhendo a
qual ir utilizar em cada situao lingustica. (KUBASKI e MORAES, 2009,
p.3415).



Esta proposta torna-se ento, a mais eficaz e adequada para o ensino de
crianas surdas, pois ao respeitar a autonomia da Libras, o Bilinguismo considera a
experincia lingustica, cultural e social desta criana. Assim, as necessidades
educacionais dos surdos sero respeitadas e ser possvel que estes se desenvolvam e
participem efetivamente no meio social de forma inclusiva.
A Lngua de Sinais possibilita ao surdo o seu desenvolvimento, em todos os
aspectos, por este motivo muitas instituies tem adotado o modelo bilngue para
proporcionar a educao destes. Para tanto, necessrio levar em considerao que,

A aquisio da lngua de sinais pelas crianas surdas, filhas de pais ouvintes,
s poder ocorrer na interao com adultos surdos que as insiram no
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funcionamento lingustico da lngua de sinais, por meio de atividades
discursivas que envolvam o seu uso, como dilogos, relatos de histrias, isto
, em atividades semelhantes s vivenciadas por crianas ouvintes ou surdas,
de pais surdos, na interao com os pais. A interao com adultos surdos ser
propiciada pela escola de surdos que conte com professores e profissionais
surdos usurios da lngua de sinais, de professores ouvintes fluentes e que a
usem na comunicao e no desenvolvimento do contedo programtico.
(PEREIRA e VIEIRA, 2009, p.65).


Um professor surdo ter importncia essencial neste processo, pois este
proporcionar um ambiente lingustico que favorecer o aprofundamento e aquisio da
Lngua de Sinais pelos sujeitos surdos. Pois, a [...] interao com modelos positivos de
surdo adulto, com os quais os alunos podero se identificar e desenvolver uma
autoimagem positiva de ser surdo e no de ser no ouvinte. (MOURA e VIEIRA
apud PEREIRA e VIEIRA, 2009, p.66).
O professor surdo deve participar efetivamente do planejamento dos contedos
e atividades que possam garantir o respeito s especificidades do surdo, que tem acesso
ao conhecimento por meio da viso.

[...] o bilinguismo na educao de surdos representa questes polticas,
sociais e culturais. Nesse sentido, a educao de surdos, em uma perspectiva
bilngue, deve ter um currculo organizado em uma perspectiva visuoespacial
para garantir o acesso a todos os contedos escolares na prpria lngua da
criana, a lngua de sinais brasileira. (QUADROS, 2012, p. 34-35).


Assim, pode-se compreender que o Bilinguismo ao propor a Lngua de Sinais
como a primeira lngua possibilita ao surdo o acesso educao, a aquisio de
conhecimento, a possibilidade de comunicao entre seus pares. E a Lngua Portuguesa
como segunda lngua permitir que este tenha acesso s informaes, interaes sociais
e ao conhecimento da sua cultura e da cultura dos ouvintes.


CONSIDERAES FINAIS

O Bilinguismo passa por um momento importante, que se concretiza pelo seu
encontro com a incluso do aluno surdo na escola comum. Este movimento no surgiu
por acaso, sendo reflexo de transformaes ocorridas na sociedade. Sendo que a poltica
Bilngue deve ser definida a partir de princpios e propostas educacionais em todo o seu
contexto.
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O que se prope com o Bilinguismo estabelecer uma nova viso sobre o
sujeito surdo a partir da concepo que se tem acerca das necessidades educacionais e
peculiaridades destes.
A proposta central deste trabalho estabelecer uma distino e/ou aproximao
entre a Educao Especial e a Educao Inclusiva, e propor uma nova perspectiva
educacional, um novo currculo bem como uma nova gesto escolar que se estruture e
se adeque s necessidades dos alunos surdos, respeitando a sua lngua, a sua cultura e
sua identidade.
Propor uma Educao Bilngue estar predisposto a considerar e respeitar as
diferenas individuais, criando assim, possibilidades de aprender sobre si e sobre os
outros. Para que a aprendizagem do surdo se efetive, necessrio que a proposta
educacional que nortear o ensino das crianas surdas, seja adaptada s suas
necessidades e proporcione o pleno desenvolvimento de suas capacidades.

REFERNCIAS

BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
educao bsica. Braslia: MEC, SEESP, 2001.

BRASIL. Saberes e prticas da incluso: desenvolvendo competncias para o
atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos surdos. 2.ed. Braslia :
MEC, Secretaria de Educao Especial, 2006.


COLL, Csar. PALACIOS, Jsus. MARCHESI, lvaro (orgs.). Desenvolvimento
psicolgico e educao: Necessidades educativas Especiais aprendizagem escolar.
Traduo de Marcos A. G. Domingues. Porto Alegre: Artmed, 1995.

COSTA, Roberto C. R. Por uma Educao Inclusiva Reflexiva. 2012. Disponvel em:
http://www.letras.ufscar.br/linguasagem/edicao18/artigos/017.pdf, Acesso: 23/04/2013.


DAMZIO Mirlene Ferreira Macedo. Deficincia auditiva. So Paulo: MEC/SEESP,
2007. (Atendimento educacional especializado).

KUBASKI, Cristiane; MORAES, Violeta Porto. O bilinguismo como proposta
educacional para Crianas surdas. 2009. Disponvel em:
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3115_1541.pdf

MANTOAN, Maria Tereza Eglr. Incluso Escolar. Uma Escola de todos, para todos
e com todos: o mote da incluso. Disponvel em:
http://www.lite.fae.unicamp.br/papet/2002/nt/ta1.5.htm,Acesso em: 11/02/2004.
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Vol I, Ano 1. Edio 2013, Barreto Neta, Lormina.

MAZZOTTA, Marcos Jos Silveira. Educao Especial no Brasil: Histrias e
polticas pblicas. 2ed. So Paulo: Cortez, 1999.

PEREIRA, Maria Cristina da Cunha; VIEIRA, Maria Ins da Silva. Bilinguismo e
Educao de Surdos. Revista Intercmbio, volume XIX: 62-67, 2009. So Paulo:
LAEL/PUC-SP. ISSN 1806-275x. Disponvel em:
http://www4.pucsp.br/pos/lael/intercambio/pdf/4_MCristina_.pdf

QUADROS, Ronice Muller de. O BI em bilinguismo na educao de surdos. In:
FERNANDES, Eullia (org.) Surdez e Bilinguismo. 5.ed. Porto Alegre: Mediao,
2012.

UNESCO. Declarao de Salamanca e Linha de Ao sobre Necessidades
Educativas Especiais. Braslia: CORDE, 1994.

































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O ESTUDANTE COM TDAH NO ESPAO ESCOLAR: caractersticas,
realidade e possibilidades da incluso educacional
Edcleia Gomes Lacerda
59

Sheila Briano de Oliveira
60



Resumo

O referido artigo discute uma temtica debatida na comunidade escolar: o Estudante com
Transtorno de Dficit de Ateno e hiperatividade, a pesquisa refere-se s experincias de
estgio, especificamente no primeiro ano do Ensino Fundamental I. Para subsidiar este
trabalho temos como objetivo: Apresentar relato de experincia de estgio com reflexes sobre
a mediao docente com alunos com TDAH. A primeira parte construda de maneira
informativa com breve histrico linear da Educao Especial, a fim de identificar: as principais
caractersticas comportamentais que o estudante com TDAH apresenta em sala de aula,
possveis causas e tratamento para intervenes pedaggicas e por fim uma entrevista com a
me de um aluno diagnosticado com a disfuno. O estudo foi desenvolvido a partir de Barbosa
(2005), Neto (2010) e Valise (2010), contemplando nas discusses da perspectiva escolar,
caractersticas, consequncias e possveis tratamentos da disfuno estudada, tendo em vista a
aprendizagem significativa dos estudantes com TDAH.


Palavras-chave: Disfuno, hiperatividade, comportamento, aprendizagem.



INTRODUO
61

Conforme previsto na LDB 9394/96, em seu captulo V, o qual esclarece que a
educao especial uma modalidade que perpassa por todos os nveis de ensino, tendo
como pblico alvo, estudantes que apresentam algum tipo de limitaes: visual,
auditiva, intelectual ou motora, a qual ofertada tanto no ensino regular, quanto em
espaos que promovem o AEE - Atendimento Educacional Especializado, sempre que,
em funo das condies especficas dos alunos, quando no for possvel a sua
integrao nas classes comuns do ensino regular.
Neste contexto sero reverenciadas as pesquisas referentes ao TDAH, sendo a
disfuno mais estudada desde 1999, segundo Barbosa (2005), mesmo assim, ainda
existe pouco entendimento por parte dos educadores e familiares de crianas por ser

59
Graduanda em Pedagogia 8 semestre Universidade do Estado da Bahia DCHT Campus XVI
60
Professora substituta do DCHT Campus XVI. Pedagogia, Especialista em Educao Especial e Neuropsicologia
Educacional.


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uma disfuno resultante de inmeras caractersticas comportamentais manifestada
pelas crianas com TDAH, no entanto reverenciamos autores, como: Barbosa (2005),
Mendes (2006), Valise (2011) Neto (2010), por consultas a livros, revistas e artigos que
ocasionar contribuies a mesma temtica, proporcionando respostas ao problema
exposto e possibilidades da incluso educacional, possibilitando melhor entendimento
do assunto.
Segundo Valise (2011) difcil obter o diagnstico dessa disfuno, por conta
dos processos complexos e delicados. necessrio que o profissional tenha vasta
experincia clnica, conhecimentos tericos, alm da ajuda de outros profissionais da
rea de sade. Sendo assim possvel obter respostas por meio de testes e exames com
especialistas em TDAH. Esta disfuno pode ser incurvel, embora tenha tratamento
base de medicamentos, que em alguns casos devem ser tomados pelo resto da vida, para
obter controle da disfuno cerebral.
Por um desconhecimento ainda muito grande por parte dos profissionais de
educao, enfatiza-se a importncia de estudar e discutir a temtica O Estudante com
TDAH no Espao Escolar: caracterstica, realidade e possibilidades da incluso
educacional. Desta forma, o presente trabalho resultado de experincias de estgio
realizado no stimo semestre no curso de Pedagogia da UNEB Campus XVI. A
temtica foi escolhida a partir das nossas experincias como professoras estagirias em
sala de aula e convivendo quinze dias com uma criana diagnosticada com TDAH de
forma participativa o estgio de regncia realizado na escola Parque Municipal Ineny
Nunes Dourado, que abrange desde a Educao Infantil at o 2 ciclo do Ensino
Fundamental, est localizada na Avenida Guararapes, S/N, Bairro Baixo do Sinsia,
Irec BA, mantida pela Prefeitura Municipal de Irec e administrada pela Secretaria
Municipal da Educao, foi desenvolvido do dia 24 de maio a 17 de junho de 2013, no
primeiro ano do Ensino Fundamental no turno matutino, a sala com 31 alunos, dentre
eles um aluno com TDAH, este foi avaliado com 05 anos no ano de 2012 pelo
neuropediatra, hoje este aluno se encontra com 06 anos de idade.
Conhecida tambm como DDA - Dficit de ateno, caracterizado por
desateno, hiperatividade e impulsividade, encontrados em crianas com
comportamentos de esquecimento, desorganizao, agitao e/ou desateno.
Contribuindo, para a nossa prxis educativa e aos demais educadores. Estaremos
discutindo esta disfuno por considerar que apresenta fatores intrnsecos que
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interferem no processo de aprendizagem do estudante e contribuindo para o seu fracasso
escolar, pois apresenta mal desempenho de leitura e escrita inferiores quando
comparados as crianas ditas normais, alm de exigir um acompanhamento exclusivo
para concluir as atividades.
Conforme nossas experincias de estgio percebem-se dificuldades dos
profissionais escolares lidarem com esta disfuno, deste modo, expomos as principais
caractersticas do transtorno e estratgias para intervenes pedaggicas, que possam
subsidiar toda equipe escolar ao trabalhar com essas crianas.

1. Breve abordagem histrica da Educao Especial

O contexto histrico da educao especial apresenta desde a antiguidade um
quadro de segregao. Na Grcia antiga, por exemplo, em Esparta e Atenas, as crianas
com deficincias fsicas e intelectuais no eram consideradas humanas, por isso em
Atenas eram abandonas e em Esparta eram eliminadas sendo atiradas do altos dos
rochedos, pois elas no correspondiam ao ideal de beleza desses dois lugares. Plato
apud Capellini, (2008) j falava e admitia essas prticas.

Quanto aos corpos de constituio doentia, no lhes prolongava a vida e os
sofrimentos com tratamentos e purgaes regradas, que poriam em condies
de se reproduzirem em outros seres fadados, certamente a serem iguais
progenitores. [...] tambm que no deveria curar os que, por frgeis de
compleio no podem chegar ao limite natural da vida, porque isso nem lhes
vantajoso a eles nem ao Estado. (p.8)


Com o surgimento do cristianismo essas crianas eram vistas como filhos de
Deus, abandon-las e elimin-las seria uma afronta contra a divindade. Mas isso no
mudou a sua imagem perante aos seus direitos de igualdade civil, pois ainda assim
pessoas com deficincia eram acolhidas nas igrejas e quando ficavam com as suas
famlias eram escondidas para que no fossem expostas.
No sculo XIII surge a primeira instituio para crianas com NEE. No sculo
XIV, surge a primeira legislao sobre os cuidados com a sobrevivncia e com os bens
das pessoas com deficincia mental.

[...] (Da praerogativa regis, baixada por Eduardo II, da Inglaterra). O rei
era responsvel por esses cuidados e recebia a herana como pagamento.
Nessa lei surge a distino entre a pessoa com deficincia mental e com
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doena mental; a primeira, loucura natural, pessoas que sofriam de idiotia
permanente e, a segunda, luntica, aquelas que sofriam de alteraes
psiquitricas transitrias. O doente mental tinha direito aos cuidados sem
perder os bens. (Capellini. 2002, p.9)

No sculo XVII surge John Locke que considerava as crianas como tabula rasa,
este considerava a deficincia como uma falta de experincia que s a educao poderia
suprir. Segundo Locke apud Capellini (2008) todas as ideias devem nascer das
sensaes e das operaes mentais, que so as prprias sensaes transformadas, desta
forma tudo partia da experincia e das sensaes.
Em 1875 surge Philippe Pinel considerado por muitos o pai da psiquiatria,
segundo ele as pessoas que tinham deficincia precisavam ser tratados como doentes e
no de forma violenta. Depois deste veio Esquirol, Edouard Sguin, discpulo de Itard, e
por conta da concepo desses autores que comearam a surgir s escolas para crianas
com deficincias mentais, uma delas segundo Capellini foi criada em 1840 e tinha o
objetivo de recuperar essas crianas e adultos visando a sua autonomia e independncia.
Deste modo, Mendes (2006) afirma que, no sculo XIX tiveram origem as
classes especiais nas escolas regulares, com estudante que tinham necessidades
especiais e de aprendizagem, assim, ia iniciando as oportunidades para aqueles com
deficincia, que at ento no tinham oportunidades de avanar no processo
educacional.
Em 1960 houve a normalizao da integrao escolar, que tinha como base que
todas as pessoas, incluindo os deficientes, tenham direito comum de frequentar a escola.
Esse processo de integrao ia conceber aos "deficientes" lugares acessveis, adequados
para atender as especificidades e necessidades de cada estudante.
A partir da dcada de 1970, houve uma mudana, nas escolas comuns passaram
a aceitar crianas e adolescentes deficientes em classes comuns, ou pelo menos em
classes especiais (MENDES, 2007, p. 390). Isso porque aqueles com deficincia
tambm tm o direito de conviver socialmente, assim como parcerias entre a educao
regular com a educao especial precisam de uma socializao do ensino para que
futuramente eles possam estar preparados para assumir seus papis na sociedade.
Advento da interveno, movimento em que os estudantes com deficincia deveriam se
adequar a escola, e no esta preparar-se para recebe-los como preconiza o movimento
de incluso.
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Entre 7 e 10 de junho de 1994 foi realizada a Conferncia Mundial sobre
Necessidades Educacionais Especiais, que deu origem a Declarao de Salamanca, na
qual ressalta as necessidades educativas em prol da Educao para Todos, como:
Reconhecendo a necessidade e a urgncia de garantir a educao para as crianas,
jovens e adultos com necessidades Educativas Especiais, representando noventa e dois
pases e vinte e cinco organizaes internacionais, reunidos aqui em Salamanca,
Espanha, de 7 a 10 de Junho de 1994, reafirmamos, por este meio, o nosso compromisso
no quadro do sistema regular de educao, e sancionamos, tambm por este meio, o
Enquadramento da Aco na rea das Necessidades Educativas Especiais, de modo a
que os governos e as organizaes sejam guiados pelo esprito das suas propostas e
recomendaes. (SALAMANCA, 1994 p. 01).
A Declarao de Salamanca faz a mesma afirmao que est contida na
Constituio Universal dos Direitos Humanos de 1948, que assegura o direito de todos a
educao, independente das diferenas fsicas, intelectuais, sociais, emocionais,
lingusticas ou outras.
Isso significa que obrigatrio ao poder pblico oferecer uma educao de
qualidade tambm queles com necessidades especiais, principalmente para quem tm
dificuldades de aprendizagem, que ensinando-o de forma apropriada ele tem capacidade
de aprender.
Artigo 58 do capitulo V da LDB (2010) Lei de Diretrizes e Bases Lei 9394/96 1 e
2
Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola
regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao
especial. O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou
servios especializados, sempre que, em funo das condies
especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes
comuns de ensino regular.

Garante apoio aos estudantes com Necessidades Educativas Especiais, atravs
de atendimentos nas salas de apoio, de acordo com as particularidades de cada
necessidade isso somente se no for possvel a integrao dele na sala regular.
Diante desse contexto indispensvel discutir as caractersticas mais detalhada
de um estudante com TDAH, pois ao passar do tempo surgem mais crianas que
apresentam este distrbio, as leis e decretos esto presentes para apoi-las e inclu-las na
educao, cabem a ns, como educadores e estudantes, nos profissionalizarmos para
atender s especificidades de cada uma dessas necessidades.

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2. Caractersticas da criana com Transtornos de dficit de Ateno e
Hiperatividade

As crianas que apresentam o TDAH, segundo DSM-IV Manual Diagnstico e
Estatstico de Transtornos Mentais (1994) e DSM-IV-TR (2000) desenvolvem pelo
menos, seis sintomas, dentre os dezoito apresentados em uma lista dividida em 09 de
desateno, 06 de hiperatividade e 3 de impulsividade (apud NETO, p. 17) de acordo
com o mesmo autor para que seja confirmado o diagnstico, alguns sintomas devem
estar presentes antes dos sete anos, sintomas estes caracterizados pelo tipo predominante
desatento, predominante hiperativo e predominante impulsivo, podem evidenciar o
TDAH.
Segundo o CID-10 (1992) Cdigo Internacional de Doena, o termo transtorno
no um termo exato, porm usado para indicar a existncia de um conjunto de
sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecvel associado na maioria dos casos,
a sofrimento e interferncia com funes pessoais. O mesmo trata aos transtornos do
desenvolvimento psicolgicos (F80-F89) alerta que os transtornos especficos do
desenvolvimento das habilidades escolares geralmente ocorrem juntas com outras
sndromes clnicas como por exemplo o dficit de ateno e na maioria das vezes a no
aprendizagem da criana consequncia de fatores no biolgicos, como a qualidade do
ensino.
J a CIF - Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade,
diz, quem tem uma deficincia, h uma disfuno das funes ou estruturas do corpo,
mas isto pode estar relacionado com qualquer doena, perturbao ou estado
fisiolgico.
Dessa forma, relevante analisar algumas concepes tericas do que se
considera como distrbios, disfuno e transtornos de aprendizagem, temtica esta que
tem vasta fundamentao terica, baseada nas abordagens de cada autor, muito embora,
muitas destas concepes sejam divergentes entre si.
Como mostram as autoras Jos e Coelho, podemos identificar crianas com
problemas de aprendizagem quando no realizam o que se espera de uma programao
de ensino, seja porque ficam presas a mecanismos que tentam produzir sem xito
(1996 p. 24), e tambm quando elas no conseguem acompanhar o currculo
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estabelecido pelo professor, por fracassarem durante as atividades e no conseguirem se
expressar.
No entanto, afirma Phelan (PHELAN apud MENDES, 2005 p. 23-24), a
hiperatividade um sintoma provvel do TDAH. Isso por que as crianas mudam de
comportamento, quando esto com pessoas estranhas, por isso h uma grande
dificuldade de diagnosticar crianas com TDAH, at mesmo porque nem todas as
crianas hiperativas desenvolvem o TDAH.
Na viso de Benczik a criana portadora de TDAH apresenta caractersticas
comuns a todas as crianas, porm so mais distradas, agitadas e tm dificuldades em
controlar seus impulsos e em concentrar-se. (BENCZIK apud VALISE, 2011). Afinal
o que TDAH? De acordo com Kaplan, Sadock e Grebb (1977) descrevem que

O transtorno do dficit de ateno/hiperatividade (TDAH)
caracterizado por um alcance impropriamente fraco de ateno, em
termos evolutivos ou aspectos de hiperatividade e impulsividade ou
ambos, inapropriados idade. A fim de satisfazer os critrios
diagnsticos, o transtorno deve estar presente por pelo menos seis
meses, comprometer o funcionamento acadmico ou social antes dos 7
anos. (apud BARBOSA, 2005 p. 12).

De acordo com o CIF, aqueles que apresentam TDAH, podem ser chamados de
disfuno, por apresentar as predominncias de hiperatividade, impulsividade e dficit
de ateno. A excitao, frustrao ou motivao tambm so caractersticas
predominantes desta disfuno.
Barbosa (2005) ao citar Clemente e Peters (1962) afirma que o TDAH uma
disfuno cerebral. As crianas com TDAH tm dificuldade de realizar e organizar as
atividades do dia-a-dia e atividades esperadas durante a fase do desenvolvimento
infantil, bem como os nveis de escolaridade e idade, tais como: a fala, escuta, escrita,
leitura e raciocnio matemtico.
As crianas com TDAH so caracterizadas como desligadas, desorganizadas,
bagunceiras, aborrecidas, agitadas, barulhentas, em especial dificuldade de manter a
ateno e seguir regras. Essas caractersticas esto agrupadas em fatores: desatento,
hiperatividade e impulsividade.
A seguir, apresentamos as principais caractersticas apresentadas naqueles que
podem vir a ter o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade, separada pelos
seus trs tipos:
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a) Predominante desatento: desvia facilmente a ateno, ou seja, tem facilidade
para se entreter com qualquer coisa que seus olhos possam ver, em alguns casos como
se a criana no estivesse ali por algum tempo. Este o fator que mais dificulta na
aprendizagem, por exigir uma maior concentrao e ateno do estudante durante as
aulas; desorganizado; perde os objetos com facilidade; tem dificuldade em seguir
instrues e de completar tarefas. Esta a maior responsvel por uma boa parte do mau
desempenho escolar.
b) Predominante hiperativo: A hiperatividade encontrada em crianas
inquietas, agitadas e agressivas, no conseguem ficar sentados, tem dificuldade de
brincar no coletivo e no param de falar. Mantm-se em constante movimento, tem
dificuldade de manter a concentrao, no conseguem permanecer sentados para assistir
a um desenho ou filme por muito tempo, apresenta impacincia, desvia a ateno
facilmente distraem-se com muita facilidade, no conseguem terminar as atividades.
Essas crianas tem facilidade para fazer vrias coisas ao mesmo tempo, se
envolvem em situaes de riscos sem medir as consequncias, dificuldade em
expressar-se, so agitados, agressivos, tem dificuldade de brincar no coletivo, entre
outros.
c) Predominante impulsivo: A impulsividade age como um fator preocupante
no TDAH, pois, pode causar um srio risco ao fsico da criana, contudo ela age sem
pensar. Dessa forma, podem se envolver em brincadeiras perigosas sem medir as
consequncias. Tem srias dificuldades de manter o autocontrole, diferente das crianas
consideradas normais.
Fiodor Dostoivski (1849), em seu romance Nitotchka Niezvnova, assim
descreve uma criana:
[...] Mas a menina travessa mal vinha passar ali alguns
instantes, no conseguia parar quita. Movimenta-se
continuamente, correr, pular, fazer barulho por toda a casa, era
para ela uma necessidade imperiosa. Por esse motivo, declarou-
me, j no primeiro dia, que se aborrecia horrivelmente de ficar
sentada comigo. [...] (apud NETO, 2010 p. 14)

dessa maneira que as crianas com TDAH se comportam, seja na escola, em
casa e em qualquer lugar que elas esto. de suma importncia que os professores
conheam essas caractersticas para que eles possam identificar o estudante que pode ter
o TDAH em sua sala de aula. Ao serem identificadas com suspeitas da disfuno, elas
devem ser encaminhadas equipe multidisciplinar, que vai submet-la a testes, e assim
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diagnosticar se ela realmente apresenta tal diagnstico. Para os estudantes j
diagnosticados, com laudo mdico, comprovado por estes no deve sofrer discriminao
e ou serem rotulados de mal educadas, burras e desobedientes.
importante, que essa equipe auxilie o educador que tem um aluno
diagnosticado com TDAH ao inclu-lo na sala de aula e ao estudante convm ser
acompanhado da equipe multidisciplinar (psicopedagogo, neuropediatra, psiclogo,
fonoaudilogo, fisioterapeuta e terapia ocupacional) de acordo com as especificidades
de cada caso.

2.1- Possveis causas e tratamento

Barbosa (2005) enfatiza que os estudos j realizados ainda continuam
desconhecidos, pois das possveis causas nenhuma responde satisfatoriamente por
todos os casos (BARBOSA, 2005 p. 13) pelo fato dos sujeitos apresentarem diferentes
quadros clnicos com a disfuno de TDAH.
De acordo com o autor supracitado as exposies txicas pr-natais,
prematuridade e insulto mecnico pr-natal ao sistema nervoso central fetal (p. 13) so
fatores que podem contribuir para o TDAH, pelo fato de existirem diferentes quadros
clnicos e esta disfuno bastante heterognea.
Os fatores genticos tambm contribuem para a disfuno, pais com TDAH so
mais propensos a ter filhos com a mesma disfuno, em outros casos mesmo sem existir
membros da famlia com TDAH, mas podem desencadear problemas comportamentais,
de acordo com o ambiente de convivncia. Se as crianas convivem com familiares
agressivos e agitados proporciona para que ela tenha hiperatividade, a leso Cerebral
mnima ou sutil podem ser responsvel pela gnese de distrbios do aprendizado e do
TDAH (BARBOSA, 2005 p. 14).
Fatores ambientais e psicossociais como perturbaes no equilbrio familiar, o
uso de tabaco e lcool durante a gravidez, a no realizao adequada de exames pr-
natais, problema no parto e/ou atraso no parto. (RIZO, 2003 p. 4). Referindo a mesma
autora, aponta estudos realizados em 2003, que o TDAH seria resultados tambm de
disfuno cerebral, como:
Alteraes responsveis por dficits cognitivos das funes executivas, ou seja,
na capacidade de planejar e antecipar consequncias, de controlar impulsos, de iniciar
um plano de ao, de modificar as estratgias a partir dos resultados obtidos, de
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verificar a validade da ao e, ainda, da falta de motivao para iniciar e manter-se
atento realizao de tarefas. (RIZO, 2003 p. 04).
Estas caractersticas so apontadas como uma das mais presentes ao
comportamento cognitivo dos estudante com TDAH, pois geralmente respondem antes
mesmo de trmino da pergunta, da as respostas sem sentidos, furar a fila, deixa tarefas
incompletas por trem dificuldades de se manter sentado e quieto por muito tempo.
De acordo com Weiss (1955) apud Barbosa (2005) os estudos confirmam que
altos teor de chumbo no sangue:

Produzem transtornos cognitivos e comportamentais em algumas crianas,
estando estes associados a maior risco de comportamento hiperativo e
desateno. Por ser um metal sem nenhum valor biolgico conhecido, quando
ingerido, pode envenenar o sistema energtico humano. (Weiss apud
Barbosa, 2005, p. 15)

Neto (2010) descreve que o tratamento do TDAH teve incio no final da dcada
de 1930, quando Brandly, em 1937, descreveu o efeito teraputico de anfetaminas no
controle de distrbios comportamentais em crianas". (p.16)
Para Kaippert (2002) Antes de qualquer tratamento, um exame fsico deve ser
feito para descartar outras causas para o comportamento da criana." Essas causas
podem ser: infeco crnica do ouvido mdio, problemas visuais, auditivos, ou outros
problemas neurolgicos. O tratamento de crianas com TDAH precisa acontecer de
forma cautelosa, com a ajuda dos pais, e profissionais das reas, mdicas, sade mental
e psicolgica, "sempre em um ambiente calmo e carinhoso" como cita Kaippert (2002).
Esse tratamento com esses profissionais chamado de interveno multidisciplinar que
acontece com o treinamento dos pais, para que conheam o TDAH, um programa
pedaggico adequado e aconselhamento individual e familiar quando necessrio.
O tratamento pode acontecer tambm com o uso de medicao se for necessrio,
segundo Kaippert (2002) Para alguns especialistas os medicamentos mais utilizados
para o controle dos sintomas do TDAH so os psicoestimulantes que so drogas que
estimulam a produo de substncias neurotransmissoras que esto deficientes". Para a
autora supracitada, o controle do comportamento uma interveno importante para
crianas com TDAH, e os tratamentos so uma forma de permitir o alvio dos sintomas
j que ainda no h cura para o TDAH, cabe aos profissionais e a famlia ajudar os
estudantes nesse momento de alivio dos sintomas para que eles possam construir uma
vida bem sucedida.
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A seguir apresentada a pesquisa com anlise de dados, observao sistemtica
e entrevista com a me do aluno pesquisado.

3. Anlise de dados

Durante os vinte dias de estgio observamos o estudante com tal caracterstica, a
pesquisa descritiva foi realizada atravs de perguntas formalmente a me do estudante
observada e informalmente para as professoras, observamos tambm como o estudante
era tratado pelos profissionais da referida escola, anlise do Projeto Poltico Pedaggico
PPP para averiguarmos a proposta de incluso da escola referente ao estudante com
TDAH para incluir o estudante com NEE Necessidades Educativas Especiais, visto
que existem quatro alunos diagnosticado com esta disfuno.
De acordo com o PPP da escola h mais de 520 estudante, distribudos da
Educao Infantil ao terceiro ano, mas no especifica a quantidade de alunos com NEE
quais so suas necessidades educacionais.
No mesmo apresenta que a misso da escola proporcionar uma educao
voltada para cooperao, integrao, participao e o comprometimento de todos os
envolvidos no processo, possibilitando aos discentes uma educao integral que busque
uma tomada de conscincia, almejando mudanas individuais, coletivas e sociais. Mas
como esta integrao acontece? No sabemos a resposta correta, mas pelo que foi
questionado a professora regente, a integrao dos estudantes especiais no existe, pois
a mesma no teve e nem estava tendo nenhum treinamento para trabalhar com
hiperatividade na sala de aula, tinha apenas uma ajuda de custo no aumento no salrio
que direito do professor ao ter um aluno com NEE em sala, o nico suporte que a
criana tinha era uma vez na semana ir para sala de recurso, para acompanhamento com
a psicopedagoga.
A incluso do estudante com TDAH, no limita apenas a inclu-lo, Neto (2010)
refere-se incluso como o respeito pelas diferenas individuais necessrio trabalhar
individualmente com as habilidades que no tem, para diminuir a repetncia desses
alunos alm de aumentar as notas no boletim, para tanto necessrio uma maior ateno
e um trabalho de parceria com a escola e os professores da sala de aula.
Quando fomos para o estgio na escola, j tinha iniciado o segundo bimestre e a
professora ainda no tinha visto o laudo mdico, no tinha conversado com a famlia
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sobre as caractersticas do estudante e ainda no tinha sentado com a psicopedagoga e
coordenadora da escola, por falta de tempo, para discutirem melhores estratgias para
que a criana pudesse aprender.
Visto que de suma importncia que para compreender a hiperatividade
necessrio conhecer o estudante, quais as caractersticas de TDAH que apresentam,
Barbosa (2005) de que:
O incio da vida de uma criana marcado por um forte predomnio da vertente
afetiva, marcado pela necessidade especial, de carinho, apoio e
reconhecimento, necessidade de respostas afetivas dos outros, que inclui o
reconhecimento, o desejo de afeto dos pais e dos outros, necessidades de
conseguir e obter satisfao pela realizao e aumento da autoestima.
(BARBOSA, 2005, p.24)

Infelizmente isto no acontecia, nem por parte da professora nem por outros
profissionais da escola, pois tudo era motivo para o estudante ir para sala da direo,
ficar por horas perdendo o contedo, e a professora no retomava o assunto perdido pela
criana, a maioria das suas atividades ficavam incompletas.
Tivemos a felicidade de observ-lo em duas fases, a primeira com o uso da
medicao, apresentando um efeito positivo sobre o transtorno antes do intervalo,
apresentava-se tranquilidade, envolvimento nas atividades, interagindo com os colegas,
depois do intervalo as caractersticas do TDAH eram evidentes, a impulsividade e a
desateno estavam presentes.
Durante a segunda fase, sem o uso da medicao, apresentava caractersticas que
evidenciava o TDAH, ele desestruturava toda a turma, no sentava, ficava correndo,
pulando, gritando, saindo da sala, no respondiam as atividades e nem se envolvia.
Como o estudante aparentemente desestruturava a sala, muitas vezes por atrapalhar a
aula, ele era encaminhado para a direo.
Na busca de superar as dificuldades que o estudante apresenta, proporcionamos
pra ele e a turma atividades diversificadas e ldicas, pouco se envolvia, o que mais lhe
chamava ateno eram as discusses durante a roda, msica que exigia movimentos, a
histria com avental e dedoches ele achava o mximo at que participava, mas de tudo
muito pouco, brincadeiras que exigia movimentos era a hora que mais participava.
Mas durante as atividades de leitura e escrita, fazia somente com
acompanhamento individualizado, nem sempre as coisas ldicas que foram levadas para
melhorar a sua aprendizagem eram suficientes, pois a ateno era mnima.
Ento, perguntamos como ser que a professora regente dar conta de alfabetiz-
lo, sendo que a mesma tem mais trinta alunos para serem alfabetizados? Barbosa (2005)
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enfatizam o jogo para o desenvolvimento da aprendizagem e fortalecer as habilidades
sociais e de raciocnio, nesse momento eles vo aprendendo a lidar com regras.
Segundo Neto (2010) o professor precisa organizar a rotina na lousa com os
horrios do que vai ocorrer durante o dia, para que o aluno possa organizar o seu
material a tempo; para uma aprendizagem significativa interessante que o professor
retome o que j foi estudado, fazendo uma sntese juntamente com os alunos antes de
entrar em outro assunto; o uso dos lpis coloridos na lousa interessante para chamar a
ateno dos estudantes, possibilitando um melhor acompanhamento da aula; apresentar
mapas conceituais e desafios, interessante chamar a ateno do estudante estimulando
a sua curiosidade; a professora pode possibilitar momentos de leitura andando pela sala
e em voz alta evitando que os pensamentos voem; associar nomes e letras a objetos ou
pessoas a qual o estudante tem contato, so estratgias simples, mas importante para
aprendizagem e organizao para desses estudantes em sala de aula.

3.1- Entrevista com a me do aluno com TDAH

No dia 19 de abril, em entrevista com a me do estudante, foi realizada as
seguintes perguntas:
1- Quando e como descobriu o diagnstico do filho? Com quatro anos,
quando ele entrou na escola, a professora pediu que o levasse para o Neuropediatra.
2- Toma medicao e qual foi indicada? Ritalina
importante ressaltar, que existem outros tratamentos alm desta medicao,
Barbosa (2005) tem o processo ludoterapia, um processo com o terapeuta, que ir
ajudar os estudantes com TDAH atravs de brincadeiras aprenderem a aceitar-se como
so, aumento da autoestima, transmitindo lhe confiana, fazendo acreditar que so
capazes de aprender, se comportar, prestar ateno, fazer as coisas no seu devido tempo,
mesmo com as limitaes.
3- Qual a caracterstica de TDAH apresentado pelo seu filho?
Hiperatividade e dficit de ateno.
A maior preocupao da me a caracterstica predominante hiperativo, pois
quando a me sai para trabalhar a criana fica a maior parte do tempo na rua, pois a
famlia o rejeita por conta do sintoma inquieto e conflitos nos relacionamentos
familiares.
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4- Em casa, de que ele mais gosta de brincar e o que no gosta? Ele brinca
mais s, conversa sozinho, brinca com qualquer coisa, brinquedo ele no tem, pois
quebra todos. Ele no gosta de assistir televiso no tem pacincia de ficar sentado.
5- Quem o acompanha nas atividades de casa? A me que o acompanha
durante as atividades.
6- E na hora da atividade ele apresenta alguma dificuldade? Sim, tem
dificuldades de reconhecer as letras, conhece algumas quando assimila a um desenho
ou outra coisa.
7- Ele tem interesse de fazer atividade em casa? Sim, mas ele fica nervoso
porque no sabe responder e reconhecer as letras. Foi percebido que na sala ele faz
cpias.
8- A professora j conversou com a senhora a respeito do desenvolvimento ou
comportamento dele? A do ano passado sim, mas este ano ainda no, um dia ela me
disse que ela pensava que ele era pior, pelo que falou a professora do ano anterior,
mas este ano ele est melhor mesmo, por conta do remdio que o deixava sonolento.
9- A senhora e seu esposo tem algum acompanhamento de psiclogo ou
outro especialista para saber como lidar com ele? No, nem ele, que quem mais
precisa , tenho que trabalhar para comprar o medicamento dele e sempre pagar o
neuropediatra.
10- Ele tem algum problema com outras crianas? Sim, ele rejeitado por
outras crianas, ningum quer brincar com ele, principalmente os primos, sempre
quando ele chega perto o mandam sair.


CONSIDERAES FINAIS

Diante da realizao da pesquisa baseada na anlise de referencial terico, foi
possvel perceber que os estudantes com TDAH so capazes de aprender quando
trabalhados com estratgias adequadas as suas necessidades de aprendizagem, mas para
isto acontecer necessrio o trabalho em parceria com as escolas na incluso dessas
crianas, mas sabemos que um grande desafio, pois a incluso ainda est transitando
diante da nossa realidade escolar e se este aluno for apenas inserido nem sempre vai
acontecer aprendizagem necessrio que o educador use de atividades diversificadas e
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ldicas, a qual um meio para facilitar a aprendizagem desses estudantes, instrumentos
que chamam a sua ateno, incluindo tambm as msicas, rodam de conversa, histrias,
textos diversificados e jogos educativos, coisas que prendem sua ateno.
O grande desafio dos educadores mobilizar os educados com TDAH a um
processo de aprendizagem significativa. Dessa forma devemos levar em considerao
que os professores de alunos com esse transtorno devem ser compreensivos, procurar
sempre entend-los e ajud-los da melhor forma possvel. Um exemplo claro que temos
a passar, pelo pouco tempo que exercemos essa profisso de educador, buscar a
participao delas nas aulas e motiv-las sempre independentemente do quo simples
tenha sido o seu feito.
O professor, no acompanhamento pedaggico, precisa conhecer as limitaes
desses estudantes e descobrir a forma como eles aprendem melhor, pois o estudante com
TDAH aprendem muito bem, quando os assuntos e atividades so trabalhados
adequadamente e principalmente quando trabalhado de forma espontnea, ldica,
como exemplo, atravs de brincadeiras observadas e jogos, estratgias essas que podem
ser trabalhadas a partir do assunto abordado, pois os jogos de memria estimulam o
pensamento, a memorizao e motivao.
Diante desse contexto, percebe-se que indispensvel o estmulo, o jogo e o
acompanhamento especial do educador, ou seja, uma ateno maior que aos outros
estudantes, alm do acompanhamento de grupo multidisciplinar composto por
neurologista, psicopedagogo, psiclogo, entre outros, que devem estar auxiliando o
professor a como trabalhar com esses estudantes.
Observando-se os relatos de professores no nosso cotidiano escolar, percebemos
que esse acompanhamento multidisciplinar inexistente para a criana com TDAH,
pois necessrio psicopedagogos e psiclogos nas escolas pblicas e ou a servio destas
em outros espaos que promovem servios especializados, ento percebe-se a carncia
desses profissionais nas escolas e no acompanhamento necessrio para esses estudantes.
Assim os estudantes hiperativos so considerados como aqueles que no aprendem, em
muitos casos vo passando de ano, mesmo sem uma aprendizagem significativa,
somente para que, no final do ano letivo seja diminudo o ndice de reprovados nas
escolas e posteriormente do pas; dessa forma uma educao de qualidade fica a desejar.
Felizmente estudantes com outras necessidades Educativas Especiais e de
aprendizagem esto tendo a oportunidade de serem alfabetizados na nossa cidade, na
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qual, aos poucos esto inserindo salas multifuncionais nas escolas com diversos
equipamentos, que auxiliam na aprendizagem de acordo com cada necessidade. Mas
para o hiperativo fica a desejar, se encontra no quadro dos TGD Transtornos globais
do desenvolvimento, no pblico das SRM, ento preciso exigir professores que
saibam e estejam preparados para trabalhar com essas crianas. Para isso acontecer, o
MEC juntamente com a Secretria de Educao dos municpios deve oferecer aos
professores cursos, debates com profissionais especializados da rea alm da reduo de
quantidade de alunos em sala e professor auxiliarem, para que possam fazer o
acompanhamento individualizado aos estudantes com TDAH.
Diante deste estudo, ainda preliminar sobre esta temtica, que ir contribuir na
nossa prtica, atravs dos conhecimentos adquiridos de como identificar, lidar, ajudar e
encaminhar estudantes que necessitam de acompanhamento para a equipe
multidisciplinar, esperamos tambm ajudar os educadores a lidarem com as crianas
com esses transtornos na sala de aula, e que eles consigam trabalhar com as mesmas na
sua prxis pedaggica.


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REFERNCIA DOCENTE: A INTERFERNCIA DA RELAO PROFESSOR
ALUNO NA APRENDIZAGEM - REFLEXES

Elisngela de Paulo Santana
62

Iranete Sodr Rocha
Daniela Lopes O. Dourado
63



RESUMO

Este artigo tem como objetivo discutir como a referncia docente construda na relao
professor-aluno interfere no desenvolvimento do ensino-aprendizagem. Procurou-se
identificar no campo de estgio aes e elementos na prtica docente que possam contribuir ou
no na relao de ensino-aprendizagem do aluno em sala de aula e analisar o Projeto Poltico
Pedaggico sobre as relaes interpessoais entre professor e aluno no mbito da sala de aula.
Tendo como base as contribuies dos tericos Libneo, Tardif e Pimenta que favoreceram um
aprofundamento na temtica. Para realizao deste trabalho utilizou-se a pesquisa-ao com
uma abordagem qualitativa. O presente trabalho apresenta os benefcios que uma boa
formao docente pode oferecer e as alteraes sofridas pela mesma na lei vigente buscando
um ensino de qualidade. Este estudo possibilitou uma sucinta anlise no Projeto Poltico
Pedaggico da escola para comparar com as prticas efetivadas em sala de aula. Apresenta
reflexes construdas a partir das experincias vivenciadas no campo de estgio supervisionado
no Ensino Fundamental I, os desafios e dificuldades que se manifestaram e as aprendizagens
adquiridas a partir deste.

Palavras Chave: Formao docente. Prticas. Relao professor-aluno. Ensino-
aprendizagem.

INTRODUO

A educao uma prtica social, a qual faz parte do processo de transformao do
ser humano. Este processo de construo envolve em grande parte o pedagogo, cujo
profissional possui competncias para atuar em todos os espaos educacionais. O seu
campo uma rea muito vasta que oferece inmeras possibilidades de atuao, desde
que haja uma intencionalidade do ensino.
Segundo Libneo (2010 ) o pedagogo escolar o indivduo que desenvolve uma
postura tica comprometida com a qualidade do ensino formal, pelo qual est sempre

62
Graduandas do 7 Semestre do Curso de Pedagogia. UNEB/DCHT CAMPUS XVI
63
Professora Orientadora. Pedagoga. Especialista de Metodologia do Ensino Superior. UNEB/DCHT CAMPUS
XVI
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buscando maiores conhecimentos tomando como base sua trajetria educacional e com
a perspectiva de desenvolver no corpo docente as competncias para uma nova anlise
nos aspectos tericos e prticos da sala de aula, dentre outras aes. A presena deste
profissional uma exigncia do sistema de ensino e da realidade escolar, pois, ele tem a
viso de melhorar a qualidade do ensino, um amplo conhecimento pedaggico e
habilidade para articular os trabalhos desenvolvidos pelos professores e demais aes,
sendo assim, sua atuao necessria dentro deste espao educativo especificamente.
A escola um instrumento social, que tem a funo de preparar o sujeito para
ocupar o seu lugar na sociedade. E para que este espao seja conquistado necessrio
que este sujeito adquira competncias e habilidades que vo alm dos contedos
adquiridos em sala de aula.
Como boa parte do seu tempo o estudante ocupa com atividades escolares, de
fundamental importncia que a escola favorea a construo e ampliao de suas
relaes sociais. O professor exerce um papel imprescindvel no que diz respeito a estas
relaes, pois o seu trabalho est diretamente ligado a formao de futuros cidados, e
no mbito da sala de aula que o mesmo pode administrar de forma harmoniosa e
respeitosa o relacionamento entre o mesmo e os alunos, para da servir de referncia
para os educandos.
A este respeito Tardif (2002) comenta que os professores desenvolvem seus
trabalhos diretamente com seres humanos, a relao construda entre eles e seus alunos
essencialmente formada de relaes sociais. A maior parte desse trabalho pedaggico
est voltado para gerenciar estas relaes sociais com seus educandos. Devido a isso
que a pedagogia construda fundamentalmente de situaes difceis e alternativas
contraditrias, de transaes e pela explorao de condies favorveis as relaes
mtuas.
Diante do quadro exposto, a escolha do objeto desta pesquisa surgiu mediante as
experincias vivenciadas durante o estgio em uma Escola Municipal na cidade de
Irec, em uma turma de terceiro ano com crianas de oito a doze anos, heterognea,
com presena latente de agressividade e ausncia de valores tais como: afetividade,
solidariedade e respeito mtuo.
Com base em observao efetuada em sala de aula e seguida de estgio de
regncia supervisionado, ficou perceptvel que o comportamento exposto pela turma
estava diretamente ligado a postura que a educadora exercia. Pois, a mesma na interao
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com os alunos em sala de aula, quando no conseguia controlar a turma, atribua uma
pontuao sobre as atividades que estavam sendo desenvolvidas, sem antes de sua
aplicao fazer nenhuma meno a este respeito.
Nesta perspectiva pode se afirmar que ao longo desse processo os alunos tendem a
reproduzir as atitudes do educador, segundo Pimenta e Lima (2004, p. 35) Muitas
vezes nossos alunos aprendem conosco nos observando, imitando, mas tambm
elaborando seu prprio modo de ser a partir da anlise critica do nosso modo de ser.
Dessa forma, o comportamento do professor passa pela anlise do aluno, embora o
mesmo no deixar de ser o seu referencial em sala de aula.
Sendo assim, uma boa relao de afetividade e respeito entre professor-aluno
fundamental para o sucesso de ambos, embora, este relacionamento seja um dos grandes
desafios para o educador na atualidade. Partindo dessa concepo que o ser humano
um sujeito social e para conviver em coletividade precisa desenvolver uma formao
para integrar-se na sociedade atual, faz-se necessrio ter um referencial de vida.
Portanto, para se ter um maior aprofundamento da temtica e futuras reflexes a esse
respeito que procurou-se conhecer como as aes do docente reflete no
comportamento do educando.
Partindo desse pressuposto buscou-se identificar no campo de estgio aes e
elementos na prtica docente que possam contribuir ou no na relao de ensino-
aprendizagem do aluno em sala de aula e analisar o Projeto Poltico Pedaggico sobre as
relaes interpessoais entre professor e aluno no mbito da sala de aula.
Com a finalidade de compreender como a referncia docente construda na relao
professor-aluno interfere no desenvolvimento do ensino-aprendizagem, utilizou-se a
pesquisa-ao, a qual na viso de Ghedin e Franco (2008, p. 218) esta pesquisa no se
sustenta na epistemologia positivista e pressupe a integrao dialtica entre o sujeito e
sua existncia, entre fatos e valores, entre pensamento e ao, entre pesquisador e
pesquisado. A mesma apresenta carter exploratrio, com abordagem qualitativa. Para
registro utilizou-se o dirio de bordo.
A pesquisa trouxe como indicadores a professora regente, a turma do terceiro ano,
e as prtica pedaggicas nessa classe de Ensino Fundamental I durante a experincia de
estgio supervisionado (7 perodo do curso de Pedagogia da UNEB). Como
instrumentos de pesquisa foram utilizados um registro sistemtico feito diariamente das
aes desenvolvidas em sala de aula, averiguao no plano anual das disciplinas, uma
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breve anlise do projeto poltico pedaggico da escola, consultas bibliogrficas, para
fortalecer e enriquecer a temtica de forma reflexiva.


2. O FAZER DOCENTE CONFIGURADO NAS ABORDAGENS
TRADICIONAL E CONSTRUTIVISTA

2.1. ABORDAGEM TRADICIONAL

A educao brasileira continua sendo marcada como tradicional, por conta dessa
abordagem ainda se fazer presente nos espaos escolares, uma vez que ela se apresenta
nas prticas pedaggicas e nas falas de muitos professores, mesmo que de maneira
inconsciente. Para Libneo (1998) a prtica do professor no feita somente de
conhecimentos adquiridos nas universidades, mas tambm com as experincias
vivenciadas no seu cotidiano, porm essa prtica pode ser caracterizada com nfase
nesse processo e quando se define as intenes de ensino, o modo como a aula
organizada, atividades a serem aplicadas, escolhas dos contedos, procedimentos de
avaliao e relacionamento professor aluno.
A seguir ser definido de forma sucinta como essas aes acontecem em sala de
aula, fazendo uso das informaes disponibilizadas pelo autor citado.
A escola assume o compromisso na preparao intelectual e moral dos alunos para
que possa ocupar o seu espao na sociedade. Os contedos no so contextualizados, ou
seja, os professores no consideram as experincias e realidades sociais vivenciadas
pelos alunos. A aprendizagem consiste pela repetio de exerccios e a avaliao sendo
provas escritas, para que os alunos reproduzissem todo conhecimento depositado pelo
professor na sala de aula, e uma nota para comprovar sua aprendizagem e mostrar aos
pais que o mesmo est apto para a srie seguinte. Quanto a relao professor aluno se d
de forma autoritria, onde o professor o dono da verdade e o aluno o receptor sem
direito a questionar. Neste sentido Freire (1983, P.66) afirma que Em lugar de
comunicar-se o educador faz comunicados e depsitos que os educandos, meras
incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Sendo assim, esse
professor um sujeito que no permite o dilogo, age como se a sua verdade fosse
absoluta.
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Para Mizukami (1986) o modelo da escola tradicional na qual a relao professor-
aluno vertical, a metodologia se baseia mais em aulas expositivas, a aprendizagem se
d pela reproduo dos contedos feita pelo aluno de forma automtica, sendo este
professor agente e o aluno apenas ouvinte. Nesta abordagem todos devero seguir o
mesmo ritmo de trabalho, estudar pelos mesmos livros, utilizar o mesmo material
didtico, adquirir, pois, os mesmos conhecimentos.


2.2. ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA INTERACIONISTA

No campo da psicologia muitos estudos foram realizados no intuito de conhecer
como acontece o desenvolvimento do ser humano. O suo Jean Piaget realizou
pesquisas a este respeito e teve como base a biologia e a psicologia para entender como
trabalha a mente da criana e como a inteligncia da mesma se desenvolve. Na viso
deste construtivista a construo do conhecimento contnua, pois ela sofre
transformaes atravs da interao do sujeito com o objeto.
Para Wadsworth (2001, p. 4) O desenvolvimento mental entendido como o
produto da interao do organismo da criana com o meio. Desta forma, entende-se
que ao exercer controle sobre o meio, o ser humano consegue que este o favorea,
ocorrendo assim consequentemente uma transformao em ambos.
Referente a aquisio do conhecimento, Mizukami (1986) relata que na viso de
Piaget existem duas fases, a primeira a fase exgena, atravs da qual o saber uma
aquisio externa, conseguido atravs de reproduo. A segunda fase a endgena, por
esta o conhecimento assimilado por fatores internos, ou seja, a mesma possibilita a
compreenso das relaes e dos ajustes. Muitas vezes o conhecimento no ultrapassa a
primeira fase, mas, por meio da segunda fase que o mesmo adquirido de forma
reflexiva.
Outra particularidade do construtivismo a respeito da construo do conhecimento
a comprovao de que o desenvolvimento do conhecimento ocorre a partir de estgios
seguidos, atravs destes a criana cria e recria o seu pensamento. Sendo assim,
Mizukami (1986, p. 66) argumenta que Construir, na teoria piagetiana, implica tornar
as estruturas do comportamento quer sejam elas motoras, verbais ou mentais mais
complexas, mais mveis, mais estveis. Criar implica realizar novas combinaes.
Todos os seres humanos vivenciam estes estgios, mas, nem todos conseguem o mesmo
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resultado, conforme Wadsworth (2001, p. 167) Apesar de o trajeto do
desenvolvimento ser o mesmo para todos, o ritmo de desenvolvimento varia, em alguns
ocorrendo mais lenta ou rapidamente do que a mdia das idades sugeridas pelos
piagetianos.
No campo da educao, o construtivismo piagetiano condena a transmisso de
contedos como verdades absolutas e exalta o processo de construo do conhecimento
por parte do aluno, mesmo que para isto o educando trilhe vrios caminhos em busca
dessa verdade. Durante este processo o aluno poder investigar um projeto ou um
objeto. Se atravs desta investigao perceber que faltou um certo equilbrio, a
investigao ir continuar, mas buscando significado para o que gerou tal desequilbrio.
Diante desta perspectiva Libneo (1985) declara que a escola nesta tendncia deve
fornecer o que preciso para preencher as experincias que tornam possveis o aluno
educar-se, atravs da construo e reconstruo do objeto, entre o cognitivo e o
ambiente. Ela no teria currculo fixo e seu ambiente seria estruturado visando instigar a
inteligncia do aluno.
O ensino nesta abordagem se baseia em tentativas e erros, o ponto principal o
processo de desenvolvimento cognitivo, do que os contedos sistematizados a fim de
aprender conceitos e frmulas. Atravs das informaes que foram descobertas o aluno
poder compreender com mais facilidade como o conhecimento estruturado e desta
forma ter uma participao ativa em sua aprendizagem. Relativo a este aspecto
Mizukami (1986, p. 76) esclarece A aprendizagem verdadeira se d no exerccio
operacional da inteligncia. S se realiza realmente quando o aluno elabora seu
conhecimento.
O educador dever atuar como orientador com a inteno de tornar o aluno
autnomo, deve apresentar problemas a este sem lhes d respostas. Segundo Libneo
(1998) a funo do professor dentro desta concepo a de estar propondo desafios aos
alunos, para ativar o desenvolvimento mental dos mesmos. A fim de assegurar um clima
de paz em sala de aula, necessrio que a relao professor-aluno seja boa, em
condio de igualdade como deve ser na sociedade.
O ambiente em sala de aula dever favorecer a motivao do aluno, para que este
participe ativamente. considerada de fundamental importncia a presena do jogo
neste espao e principalmente os trabalhos realizados em grupo. O material de ensino
deve contemplar as particularidades de cada fase. Um dos princpios desta concepo
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desenvolver a autonomia do educando e para isso preciso que o professor deixe o
aluno dar seus passos, sem estar a todo momento dizendo o que deve ser feito, ficando
claro que ele precisa agir de forma responsvel.
Sobre o conceito de autonomia, o qual to debatido no meio dos educadores
Wadsworth (2001, p. 176) explica que a noo de autonomia de Piaget no um
conceito individualista e no social. Plenamente desenvolvido, ele consiste em uma
disposio individual que, nas relaes sociais, valoriza a cooperao, o respeito mtuo
e os valores compartilhados. Acredita-se que quando o educando se esfora a aprender
como aprender, ele comea a desenvolver sua autonomia, a qual proporcionar a
garantia deste progredir em projetos prsperos.


3. A PRTICA DOCENTE NA RELAO PROFESSOR-ALUNO

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) sancionada em 20 de dezembro de 1996, a qual
dita as diretrizes e bases que tem a finalidade de organizar o sistema de ensino
brasileiro, tem proporcionado aos profissionais de educao alguns avanos no sentido
de assegurar uma formao inicial e continuada, o que implica na melhoria da qualidade
do ensino que oferecido pelas escolas.
Antes de ser reformulado o art. 62 da LDB, deixava claro que a formao de
docentes para atuar na Educao Bsica deveria ser por meio dos cursos de graduao
realizados em instituies de ensino superior, porm assegurava que tambm a
formao em nvel mdio poderia atuar na Educao Infantil e no Ensino Fundamental
I. O 4 do artigo 87, estabelecia que ao final da Dcada da Educao s
permaneceriam atuando na docncia aqueles profissionais que estivessem terminado o
curso superior ou que estivessem cursando.
Em 04 de abril de 2013 foi promulgada a Lei 12.796, a mesma altera a 9394/96,
entre outras disposies prescreve sobre a formao dos professores, e estabelece que

Art. 62-A. A formao dos profissionais a que se refere o inciso III do
art. 61 far-se- por meio de cursos de contedo tcnico-pedaggico,
em nvel mdio ou superior, incluindo habilitaes tecnolgicas.
Pargrafo nico. Garantir-se- formao continuada para os
profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em
instituies de educao bsica e superior, incluindo cursos de
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educao profissional, cursos superiores de graduao plena ou
tecnolgicos e de ps-graduao. (BRASIL, 2013)

Desta forma, percebe-se que a formao docente sofreu algumas modificaes no
que diz respeito legislao vigente, com o objetivo de aprimorar a qualidade e o nvel
de formao profissional. Este um dos aspectos indispensveis para um provvel
avano no campo educacional brasileiro, pois to importante quanto atender as
necessidades do aluno e da escola, melhorar a formao dos profissionais que a
edifica. Neste sentido Demo (1997, p. 53) declara que a aprendizagem do aluno que
a razo de ser do sistema educacional depende, em primeirssimo lugar, em seus
fatores externos, da presena de um professor dotado de inequvoca qualidade formal e
poltica.
Nesta mesma linha de pensamento, Tardif (2002) defende a participao dos
professores na construo de sua prpria formao, ele afirma que admitir que os
educadores so sujeitos do conhecimento admitir, simultaneamente, que
necessitariam possuir o direito de pronunciar algo referente a sua formao profissional,
sem levar em conta se ela acontece em universidade, institutos ou em outro lugar.
Por meio de ricas contribuies voltadas para esse tema, Pimenta (2002) vai alm
dessa dimenso e ressalta que a formao na realidade autoformao, quando os
educadores reformulam os conhecimentos iniciais, comparando com suas habilidades
exercidas nas prticas, vivenciadas diariamente no mbito escolar. A partir desta
concepo, possvel afirmar que atravs das trocas dos conhecimentos adquiridos no
cotidiano escolar e na anlise destas, para poder agir em cima das mesmas provvel a
construo de uma formao sensata e consistente.
Na busca de uma formao de qualidade os professores vivenciam conflitos e
dilemas travados pelo direito de conseguir sua devida importncia social, pois isso de
certa forma interfere na construo da identidade como profissional. A este respeito
Pimenta (2002, p. 19) diz que

Uma identidade profissional se constri, pois, a partir da significao
social da profisso; da reviso constante dos significados sociais da
profisso; da reviso das tradies. (...) Do confronto entre as teorias e
as prticas, da anlise sistemtica das prticas luz das teorias
existentes, da construo de novas teorias.


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Diante de tal afirmao, pressupe-se que perante a observao minuciosa e
ordenada de suas prticas, esse profissional poder tambm decidir que postura tomar
perante o educando, em situaes que diz respeito ao ensino. Tal comportamento
implica diretamente na referncia que esse educador representa para o aluno.
A depender do posicionamento do docente, ele pode acreditar que o dono da
verdade, no favorecendo o conhecimento que o aluno possui. Paulo Freire (2005)
explica que a partir do momento que somente o professor faz a narrao e induz a
memorizao do contedo por parte dos educandos, estes so vistos como recipientes
que precisam ser enchidos de contedos despejados pelo educador. Sendo assim, este
concebido pelo educando como um mero transmissor de contedos, intransigente e
autoritrio.
Contrapondo-se a esse modelo, o profissional que busca facilitar a aprendizagem
da turma, se coloca como orientador, mediador entre o conhecimento e seu educando.
Sobre esta questo Santos (2008, p. 63) esclarece que O papel do professor diante da
necessidade de promover aprendizagem significativa de desconstruo de algumas
atitudes, bastante enraizadas pelo paradigma cartesiano-reprodutivista. E para que isto
seja possvel, imprescindvel que o educador invista na autonomia, dentre outras
situaes, permitindo que o educando tome suas prprias decises em algumas
circunstncias e compartilhar seus conhecimentos referentes aos procedimentos
realizados.
Nesse ponto Wadsworth (2001, p.175) enfatiza que A autonomia intelectual tem
um componente cognitivo e outro afetivo, portanto, ao deixar que o educando aja de
forma autnoma, o professor vai colaborar para o desenvolvimento tanto intelectual
quanto afetivo deste e favorecer um relacionamento fruto do respeito mtuo.

4. RELATOS DE EXPERINCIAS VIVENCIADAS NO ESTGIO

4.1. METODOLOGIA

O desenvolvimento desta pesquisa se deu no campo de estgio supervisionado,
que ocorreu numa escola municipal na cidade de Irec, a qual atende os segmentos de
Educao Infantil e Fundamental I. O perodo de estgio ocorreu durante quatro
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semanas numa turma de 3 ano contendo 27 alunos no turno matutino. Cumprindo uma
carga horria no total de 100 horas, sendo 25h de observao e 75h de regncia.
Este estudo aconteceu atravs da pesquisa-ao, ou seja, a aprendizagem partiu
das experincias vivenciadas e em reflexo contnua das mesmas. Conforme Ghedin e
Franco (2008, p. 216) a pesquisa-ao implica uma pesquisa de transformao,
participativa, caminhando para processos formativos. Tendo como base uma
abordagem qualitativa, na qual os elementos que a compe no podem ser medidos,
pois, o sujeito e a realidade so inseparveis. A este respeito Minayo (2003, p.18)
esclarece que o caminho do pensamento a ser seguido. Ocupa um lugar central na
teoria e trata se basicamente do conjunto de tcnicas a ser adotadas para construir uma
realidade.
Por se tratar de uma pesquisa que envolve mudana e que orienta no processo de
formao, norteou-se pela sua dimenso metodolgica, visando o dilogo e a
participao para uma futura transformao. Orientou-se nestas aes que so
consideradas imprescindveis para o entendimento do objeto de estudo e que
fundamenta a pesquisa-ao, pois promove a reflexo ininterrupta. A este respeito
Ghedin e Franco (2008, p. 226) no diz que o exerccio da pesquisa-ao como
investigao formativo-emancipatria, requer essencialmente o modelo do agir
comunicativo.


4.2. ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS

De posse do Projeto Poltico Pedaggico da escola, observamos que no mesmo
consta como eixos norteadores: aprender a aprender; valores: respeito, justia e
cooperao; trabalho unificado coletivo; sensibilizar para humanizar e compromisso.
Diante de tal afirmao documentada, faz se acreditar que o ensino nesse ambiente se
apresenta de forma inovadora, contemplando o dilogo e desenvolvendo uma
aprendizagem de forma reflexiva. Contudo, as aes da docente no espao observado
no correspondem ao estabelecido, pois seu comportamento no condizia com o que
fora institudo no PPP.
Demonstrando seriedade com o trabalho a ser desenvolvido, buscamos nos basear
no plano anual da escola, para contemplar os contedos propostos para aquele bimestre.
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Seguindo um planejamento sistemtico, elaborado de maneira interdisciplinar,
iniciamos a regncia. Vivenciamos momentos conturbados, pois a regente via a
necessidade de mudar constantemente os contedos, ora acordados por ela.
Observamos pontos divergentes entre as intenes da docente e o resultado obtido
com essas aes. Por meio de gritos e s vezes expondo particularidades de alguns
alunos, a mesma tentava controlar a turma e conseguir a ateno, o efeito de tal
comportamento era o constrangimento de alguns alunos em detrimento das ironias dos
demais. Referente a essa prtica de coero, Tardif (2002, p.137) comenta que
consiste nos comportamentos punitivos reais e simblicos desenvolvidos pelos
professores em interao com os alunos na sala de aula.
Enquanto regentes o que mais nos desafiou foi desenvolver trabalhos em grupo
com a turma. Porm, com a contribuio das leituras indicadas, conseguimos realizar
com xito algumas atividades, entre elas a receita de brigadeiro. Na aula de Lngua
Portuguesa foram trabalhados o texto informativo com o a Histria do Brigadeiro e o
instrucional com o modo de fazer. E na aula de matemtica trabalhamos o sistema de
numerao decimal e reforamos os contedos antecessor e sucessor, maior que e
menor que, a adio atravs do resultado dos brigadeiros feitos por cada grupo e por fim
um grfico representando esse resultado. Esta atividade promoveu a interao do grupo
e desenvolveu a sensibilidade da partilha, mostrando ser inovadora para todos.
Por meio tambm desta atividade, trouxemos o concreto para sala de aula,
possibilitando ativar os processos complexos do pensamento, pois as crianas ao terem
contato com o objeto fizeram a sua transformao. Em relao a aprendizagem Pan
(1985, p.23) explica que um processo dinmico que determina uma mudana, com a
particularidade de que o processo supe um processamento da realidade e de que a
mudana no sujeito um aumento qualitativo na sua possibilidade de atuar sobre ela.
Neste espao, no mbito da sala de aula, fomos alm da funo de estagirias,
configuramos nossas prticas docente tal como professor pesquisador, pois, tivemos a
oportunidade de observar a turma, analisar as circunstncias que a mesma se encontrava
e em seguida aplicar novas metodologias de ensino e comprovar os resultados. Em
sntese, foram vivenciados com a turma momentos antes e depois das nossas aes
educativas.
No trabalho que desenvolvemos buscamos a interdisciplinaridade, a no
fragmentao dos contedos, visando uma aprendizagem significativa dos alunos. Por
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meio de uma metodologia inovadora, voltada para a criatividade e participao ativa dos
educandos na construo do conhecimento, rompendo com a passividade que existia
nos mesmos, pois o cenrio encontrado era de autoritarismo, no qual o papel da
professora era transmitir o contedo, sem levantar questionamentos sobre o mesmo a
turma ou permitir que os alunos participassem da aula expondo o seu ponto de vista, a
estes s cabia apenas fazer cpia das atividades que eram expostas no quadro
cotidianamente.
A agressividade, o no saber ouvir, a falta de respeito com o outro e a
aprendizagem mecnica deu lugar a interao, atravs dos trabalhos realizados em
grupo, o dilogo, o qual proporcionou o saber ouvir e a conscientizao do respeito s
diferenas, atravs da ludicidade utilizando fantoches com uma linguagem de fcil
entendimento e por fim a aprendizagem por descoberta com o uso do material concreto,
a exemplo o material dourado. Fazendo com que as crianas e a prpria professora
percebessem que brincando tambm se aprende.
interessante perceber a eficincia da metodologia, porque trouxe ganhos
relevantes, tanto para ns, quanto para os educandos. Ao apresentarmos atividades que
requeriam a participao da turma e deixando claro o quanto isso era importante para
ns e para a realizao da mesma, conquistamos o interesse e a vontade de cada um em
expor suas opinies e socializ-las para o grupo.
Aliado a isso, eles comearam a perceber que poderiam tomar algumas decises a
respeito dos trabalhos que foram realizados em grupo, acatando as sugestes dos
colegas, demonstrando uma certa autonomia e ficando satisfeitos com os resultados
obtidos.
Essa perspectiva de ao nos permitiu compreender que atravs da interao do
sujeito com o objeto do conhecimento, a sua explorao, anlise e interpretao, que
ocorre o desencadeamento da aprendizagem.


5. CONSIDERAES FINAIS

O trabalho docente possui uma dimenso muito complexa, devido as
especificidades do saber construdo nessa atividade, tal afirmao foi constatada neste
estgio de regncia supervisionado, pois, para se alcanar as metas traadas tnhamos
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que rever o planejado e confrontar com o resultado obtido. Comparando atividades que
deram certo com as que no surtiram o mesmo efeito e buscando os porqus, para ento
poder agir.
As aes desenvolvidas em sala de aula pela regente ficaram perceptveis que no
so condizentes para a construo de um bom referencial. Ao passo que assumimos a
sala, fizeram-se necessrias mudanas na metodologia para que flusse a aprendizagem
e pudessem em um curto espao de tempo estabelecer diferentes formas de ensinar e
aprender na mesma sala com as mesmas crianas.
Na formao docente preciso uma busca constante do conhecimento, do saber
fazer, como tambm de uma reflexo no que tange a postura do professor em sala de
aula perante os educandos. O educador precisa se conscientizar de que uma referncia
para seus alunos e saber como esta referncia est sendo construda pelo mesmo. O seu
trabalho desenvolvido com seres que ainda esto em processo de formao e
extremamente necessrio que este se espelhe em algo construtivo, para ter a capacidade
de se tornar um cidado.
Para que este profissional se veja como um verdadeiro intermediador entre o
conhecimento e o educando preciso que desconstrua ideias reprodutivistas e
autoritrias ainda enraizadas, demanda um maior investimento tanto na formao inicial
como na continuada, a fim de construir na sala de aula um ambiente favorvel ao
ensino-aprendizagem. Existe a expectativa de que essas reflexes possam vir a
contribuir e gerar novos estudos a respeito desta temtica.

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REPENSANDO O PLANEJAMENTO PARA ENFRENTAR INDISCIPLINA
NA SALA DE AULA
JAQSON ROSENDO DOS SANTOS
64

LUANE BISPO DOURADO MATOS
65

CINARA BARBOSA O. MORAIS
66


RESUMO

Discute-se nesse trabalho os temas relacionados ao planejamento e indisciplina no contexto
escolar, visando discutir como o planejamento interfere na indisciplina em sala de aula do 4
ano Fundamental I, na Escola Tiradentes de Tanquinho povoado de Lapo? Refletindo a cerca
do trabalho pretende-se compreender como o planejamento interfere na indisciplina em sala de
aula. Identificar como uma aula mal planejada pode interferir na aprendizagem da criana.
Pesquisar o planejamento como recurso para interferir a indisciplina. Entender como as
prticas pedaggicas adequadas qualificam o ensino-aprendizagem. Os tpicos abordados no
decorrer do texto trazem reflexes referentes influncia do planejamento na indisciplina de
forma positiva e negativa, como a indisciplina vista na concepo tradicional e construtivista
e qual a relao se estabelece entre ambas. O trabalho se baseia em uma pesquisa-ao de
cunho qualitativo e descritivo, para o colhimento dos dados. A partir dos dados colhidos,
percebeu-se assim o quanto uma aula planejada atendendo s necessidades da classe, contribui
no desenvolvimento da criana, sendo esses positivos e negativos. Diante disso importante
que os professores repensem o seu planejamento, adequando-os em uma proposta significativa.


Palavras-chave: indisciplina- planejamento- tradicionalismo- construtivismo.

INTRODUO
O presente trabalho discute sobre o tema Repensando o planejamento para
enfrentar indisciplina na sala de aula. O tema foi escolhido a partir da experincia de
estgio na Escola Municipal Tiradentes de Tanquinho Povoado de Lapo- BA, durante
o estgio de observao em uma sala do 4 ano Fundamental I com 36 alunos. Essa
turma apresentava nveis de aprendizado diferenciados, o que influenciou a diviso da
mesma. Logo aps retornar escola para o estgio de regncia presenciou-se uma
diviso entre a turma observada. A separao aconteceu entre os alunos considerados

64
Graduando em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB - Campus XVI - Irec).
65
Graduanda em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB Campus XVI - Irec).
66
Professora Orientadora da UNEB. Pedagoga e Mestranda em Educao.

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avanados na aprendizagem e aqueles cujo desempenho no atingia as metas propostas
pela professora na realizao das atividades.
Tendo que optar por uma das turmas escolhemos a que apresentava maior nvel
de dificuldades, pois era a oportunidade de conhecer a docncia nos desafios que ela se
coloca para ns estagirios. Aquela foi oportunidade para nos apropriar de novos
conhecimentos construdos no processo de formao.
Durante o estgio de regncia presenciou-se demandas decorridas da indisciplina
de alguns alunos. Para Vasconcellos (2004) As relaes sociais tm sido uma das
causadoras da indisciplina no espao escolar. de suma importncia que haja uma
relao da escola com a comunidade, gerando uma participao e interao entre ambos,
servindo de instrumento de construo da individualidade.
Na viso de Aquino (1998), a indisciplina pensa ser uma resposta viva ao
desamparo aptido docente, pois a partir da ao do professor em sala que os alunos
podem perceber o seu papel, bem assim como o do professor. Conforme Vasconcellos
(1995), o termo disciplina pode ser associado palavra obedincia, pois este se encontra
presente no dia a dia da escola. O professor espera que o aluno oua de forma atenta as
suas explicaes, e fique sempre quieto em sala de aula.
Faz-se necessrio abordar dentro desse trabalho a importncia que a escola tem
dado ao planejamento diante de tais demandas, visto que ao esquematizar um plano para
ser aplicado em sala de aula a utilizao de novos mtodos que gerem estmulos aos
alunos, favorece a aprendizagem dos mesmos. Planejar algo que perpassa o cotidiano,
pois em tudo que feito ou vai se realizar deve haver uma preparao. Vasconcellos
aborda que: Planejar antecipar mentalmente uma ao ou um conjunto de aes a ser
realizadas e agir de acordo com o previsto. Planejar no , pois, apenas algo que se faz
antes de agir, mas tambm agir em funo daquilo que se pensa. (2000 pg.79).
Justifica-se a temtica, a partir das experincias vivenciadas no estgio do 7
semestre, pois foi observada a importncia de se planejar, para um bom
desenvolvimento em sala de aula. Repensar o planejamento neste trabalho, foi uma
forma encontrada para compreender a indisciplina em sala de aula, e perceber se o
problema da indisciplina est ligado ao planejamento do professor.
Diante dos conflitos encarados a respeito da indisciplina no campo de estgio, o
tema proposto tem um grande valor para o crescimento dos profissionais envolvidos
nessa pesquisa, pensando na relevncia da educao, para o desenvolvimento do sujeito
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crtico e autnomo. Buscando um enriquecimento dos conhecimentos possveis atravs
de uma reflexo que deve partir dos profissionais que repensem o planejamento de
acordo com a sua realidade e a dos demais envolvidos. Segundo Libneo (1994) de
suma importncia uma preparao e coordenao da ao docente, na articulao da
agilidade escolar e as dificuldades enfrentadas no contexto escolar.
De acordo com Libneo (1994) o planejamento no se reduz apenas em um
preenchimento de formulrio para um domnio administrativo uma forma de prevenir
os atos polticos pedaggico, abrangendo assim os problemas sociais. Diante das
questes abordadas anteriormente e com relao ao tema escolhido, almeja-se uma
compreenso objetiva sobre a importncia de um planejamento bem esquematizado,
trazendo em si uma bagagem de orientao. Ansiando que a leitura desse trabalho sirva
para os profissionais da educao repensar sua prtica, e assim fazerem uma analise de
si mesmo e como podem estar contribuindo no desenvolvimento de cidados que trazem
um contexto crtico. Nessa perspectiva Libano (1994) ressalva que o docente utiliza-se
dos conhecimentos do processo de ensino, dos mtodos especficos utilizados nas
disciplinas, e ao mesmo tempo da sua prpria experincia adquirida ao longo da sua
profisso docente.
O tema abordado ser norteado a partir do problema: Como o planejamento
interfere na indisciplina em sala de aula do 4 ano Fundamental I, na Escola Tiradentes
de Tanquinho povoado de Lapo? Questo esta gerada a partir das reflexes do estgio.
Assim, espera-se discutir a temtica luz dos estudos dos autores Vasconcellos,
Mizukam e Antunes, bem como nos enfrentamentos que a escola tem vivenciado
organizado em tpicos apresentados nesse trabalho: Indisciplina e Aprendizagem
/questes que contribuem e desfavorece nesse processo; Planejamento e Indisciplina/
abordando a perspectiva da Escola Tradicional e da Construtivista e o Planejamento.
Como objetivo temos o desafio de compreender como o planejamento interfere
na indisciplina em sala de aula na escola Municipal Tiradentes de Tanquinho povoado
de Lapo- BA. Sendo assim: Identificar como uma aula mal planejada pode interferir na
aprendizagem da criana; Pesquisar o planejamento como recurso para interferir a
indisciplina; Entender como as prticas pedaggicas adequadas qualificam o ensino
aprendizagem.


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INDISCIPLINA E APRENDIZAGEM

A indisciplina um fenmeno que realmente preocupam os professores. Eles em
sala no tem conseguido administrar as suas aes frente ao aluno dentro de sala de aula
e no espao escolar. Afirma Antunes (2002), a escola tem provocado a sua prpria
indisciplina, isso decorrente da forma interna de organizar as suas atividades, quanto ao
estilo de funcionamento adotado pelos setores que acabam exercendo superioridade
sobre os outros, para o cumprimento das funes. Com isso no tem dado conta, e
enfrentado com clareza a questo disciplinar que vem causando problemas.
A questo da indisciplina um fator que tem levado muitos alunos a sofrerem
algumas formas de repreenso disciplinar. De acordo com Garcia (2007), a
compreenso que se tem sobre o termo indisciplina pode estar relacionada palavra
castigo. Atravs do termo compreende-se que havia uma repreenso do aluno, a partir
da manifestao do seu mau comportamento. A ao de recriminar o aluno servia para
manter o controle do seu comportamento e a ordem em sala de aula. No havia uma
preocupao com a aprendizagem, a mesma para o professor acontecia durante o
processo em que o aluno estava sob a sua autoridade.
Importante que o professor ao vivenciar os conflitos em sala de aula aprenda a
refletir sobre como intervir, pois o mesmo deve administrar com domnio a sua prtica,
no momento do conflito entre aluno /aluno/professor.
De acordo com Wallon apud Galvo:

Se cada professor pensar nas situaes de conflito que vive com seus
alunos, provvel que consiga identificar algumas dinmicas que se
repetem sempre e consiga distinguir algumas categorias de conflitos.
Para o exerccio de reflexo aqui proposto, tomaremos dois tipos de
situao conflitual que nos parecem comuns s vrias realidades de
ensino. O primeiro tipo caracteriza-se por atitudes de oposio
sistemtica ao professor, por parte dos alunos ( individualmente ou em
grupo). O segundo corresponde s dinmicas dominadas por agitao
e impulsividade motora nas quais professor e alunos perdem
completamente o controle da situao. (1995, p. 106)


A convivncia em grupo se manifesta de diversas formas na realidade de sala de
aula. Um dos fatores que surgem a partir dessa convivncia so os conflitos que para o
professor atrapalham a sua prtica, por outro lado pode indicar qual a melhor forma de
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se trabalhar no espao escolar. Cabe ao professor refletir sobre cada sujeito e situao
vivenciada em grupo para pensar sua forma de planejar.

Pan destaca que:
Cabe diferenciar dos problemas de aprendizagem aquelas
perturbaes que se produzem exclusivamente no marco da instituio
escolar. Os problemas escolares se manifestam na resistncia s
normas disciplinares na m integrao no grupo de pares, na
desqualificao do professor, na inibio mental ou expressiva, etc., e
geralmente aparecem como formao reativas diante de uma enlutada
e mal elaborada transio do grupo familiar ao grupo social. (1985, p.
13)


Como cita Pan preciso que o professor conhea o contexto da sala de aula os sujeitos
que esto inseridos nesse processo, pois a partir dessa ao poder refletir qual a melhor forma
de intervir como planejar. O planejamento surgir da adequao da realidade dos sujeitos no
espao escolar. A aprendizagem se configura atravs de variveis no contexto do sujeito que
podem interferir ou no na aquisio do conhecimento. A relao do professor com o aluno no
espao escolar pode representar um fator positivo e negativo.
Para Pan (1985), a aprendizagem um fator promotor de mudanas, e dentro das suas
caractersticas, abordam o sujeito seu contexto e a influncia exercida por cada um em prol do
seu desenvolvimento. O comportamento para tanto influncia na aprendizagem.
Nessa perspectiva, o processo de aprendizagem no se configura numa estrutura fixa,
num mtodo pronto pelo qual se podem obter resultados, mas na articulao de esquemas. Esses
possveis caminhos, articulaes que se seguida, podem render resultados. Diante do que foi
dito com relao indisciplina, aprendizagem e o planejamento, nota-se que ambos os assuntos
se articulam configurando-se em um mesmo processo. Visto que se o professor no planeja bem
as suas aulas numa perspectiva inovadora,consequentemente os alunos ficaro dispersos
favorecendo a indisciplina em sala de aula, e com isso a aprendizagem ser afetada.

PLANEJAMENTO E INDISCIPLINA

Diante da responsabilidade da escola na formao educacional do aluno, o
planejamento um auxiliador de extrema relevncia nesse processo, pois o mesmo
proporciona ao educando uma forma de se articular dentro da sala de aula, fazendo com
que o mesmo organize a aula abordando assim, a sua metodologia, o contedo a ser
trabalhado, o objetivo que o mesmo almeja e todo o procedimento da aula.
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interessante ressaltar que o professor precisa planejar as suas aulas de acordo
com a sua realidade e do contexto dos alunos. necessrio que ele conhea vivencie e
procure adaptar-se a realidade dos indivduos, os quais necessitam ter um ensino
qualificado. Pois quando esse ensino qualificado no utilizado pelo professor, o
mesmo perde a oportunidade de desenvolver aulas que desperte nos alunos um
interesse em aprender, pois o ensejo do planejamento bem estruturado para dar esse
suporte ao professor no desenvolvimento de atividade significativa.
Vasconcellos, pontua que:
(...) Planejar significa antever uma forma possvel e desejvel. Se no
h planejamento, corre-se o risco de se desperdiarem oportunidades
muito interessantes. No d para dar aula improvisando, em off e se
no ficar boa, regravar (como nos programas de televiso). No
planejar pode implicar perder possibilidades de melhores caminhos,
perder pontos de entrada significativos. (2002, pg. 149)

Pensar sobre o planejamento implica refletir sobre a sua importncia e a necessidade de
que haja a partir da sua utilizao transformaes que beneficiem o contexto escolar ao qual
estar sendo aplicado. Planejar perpassa por uma ao que deve ser bem elaborada.
Vasconcellos ressalta que
O planejamento um processo contnuo, porm momentos mais
intensos, como os de final e inicio de ano, so importantes, visto que
alteraes mais substanciais podem ser elaboradas. De uma forma ou
de outra o professor estar tomando decises, fazendo escolhas, j que
absolutamente impossvel dar conta, por exemplo, de todo o
contedo disponvel ou utilizar todas as metodologias existentes;
ocorre que as decises que toma logo no comeo do ano vo ter uma
seria repercusso durante todo o trabalho, da a importncia desse
processo ser bem consciente e refletido. (2002, p. 136)

Na Escola Tradicional a relao professor-aluno se dava somente ao professor em
conduzir as informaes aos alunos. Percebe-se que nesse tipo de ensino o aluno no
tinha nenhuma autonomia de questionar sobre suas dvidas, pois era papel somente do
professor em transmitir a informao na sala de aula.
De acordo com Saviani (1991), a relevncia do ensino era vista apenas pela tica
da transmisso, no havia uma participao efetiva do aluno, e somente o professor
considerado como o detentor do saber era capaz de dialogar com pessoas que apenas
ouviam e permaneciam calados. Na viso de Csar (2011) o planejamento tradicional
tem um aspecto a ser desenvolvida em forma de controle, interferindo sempre nos
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objetivos propostos a serem alcanados. Nessa concepo a indisciplina surge como
uma manifestao contra a ausncia de espao para o dilogo. Visto que a indisciplina
era compreendida atravs de qualquer atitude que mostrasse falta de ateno ao
professor ou desrespeito no momento da transmisso do contedo. Cabia ao aluno
sentar-se e ficar atento ao que estava sendo direcionado. O aluno indisciplinado era
aquele que tentava conversar com o colega ou ao menos interromper o professor com
algum questionamento. Afirmando assim Mizukami (1986) ao professor cabem todas as
formas de expresso, havia uma distancia na relao do professor com o aluno,
competindo ao mesmo o comando da sala.
Em contraposio a Escola Tradicional Mizukami (1986) afirma que no processo
de ensino deve ocorrer erros por parte do aluno no processo de pesquisa sendo que o
mesmo possa desmistificar resultados prontos, criar, inovar e aperfeioar tcnicas
existentes. Fazendo com que a haja uma construo do conhecimento.
Baseando em um planejamento dentro da concepo construtivista, Trindade
(2012) aborda que a metodologia utilizada para desenvolver uma atividade
construtivista consiste em uma interao professor e aluno, no aperfeioamento dos
conhecimentos trabalhados promovendo uma participao e interao entre os
envolvidos no processo. Dentro da concepo construtivista a indisciplina refletida a
partir dos conflitos que surgem em sala de aula. Segundo Aquino (1996), dentro de um
contexto de diversos significados, a indisciplina no representa apenas sentimentos
maldosos, ou aes ineficazes. H nela um propsito que busca vencer a hegemonia
imposta pela escola, ou seja, os alunos procuram demonstrar para os professores a
autonomia que cada um tem dentro de si, demonstrando um comportamento
indisciplinado. Percebe-se que dentro dos aspectos tradicionais h uma divergncia com
relao aos aspectos construtivista. Ambos promovem a educao do sujeito, porm as
aes desenvolvidas so diferenciadas. A educao tradicional prepara o educando a
partir de uma mecanizao do conhecimento, apesar desse conhecimento no ser
abstrado pelo sujeito. O rigor o qual o ensino pensado no permite que haja uma
aprendizagem significativa.
Percebe-se que dentro dos aspectos tradicionais h uma divergncia com relao
aos aspectos construtivista. Ambos promovem a educao do sujeito, porm as aes
desenvolvidas so diferenciadas. A educao tradicional prepara o educando a partir de
uma mecanizao do conhecimento, apesar desse conhecimento no ser abstrado pelo
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sujeito. O rigor o qual o ensino pensado permite ver a indisciplina, mas isso no
significa que a mesma no existe. A educao construtivista permite que o
conhecimento, oposto a ideia tradicional, seja construdo a partir de aes livres,
criativas e conscientes. A indisciplina nessa perspectiva vista com o surgimento dos
conflitos em sala, xingamentos, falta de respeito aos professores e aos colegas. Sendo
assim, o dilogo em sala desde que no atrapalhe o desenvolvimento do plano de aula
do professor considerado normal oposto ao que era pensado pela Escola Tradicional
que reprimia os alunos diante de qualquer ao.


METODOLOGIA

A pesquisa-ao corresponde o mtodo que legitima este trabalho e garante nele o
cunho cientfico, originrio de uma ao determinada por uma causa que justificada
pelo seu nvel de importncia ou relevncia social, Thiollent (2008). A pesquisa-ao
baseada em uma ao relevante, algo que pode ser baseada a partir da convivncia com
determinados sujeitos que so os atores do trabalho, ou seja, partindo da observao dos
mesmos que se poder garantir ou no os resultados esperados, tendo em vista que a
ao na pesquisa justificada por sua importncia.
A pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base emprica que
concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a
resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os
participantes representativos da situao ou problema esto
envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT,
2008, p. 14).
Para Thiollent (2008), a pesquisa-ao acontece em consonncia com
determinados sujeitos e fatores que contribuem para que a ao sobre a pesquisa tenha
relevncia sobre a sociedade e seja reconhecida como uma atividade cientfica.
Este trabalho baseado tambm em uma pesquisa descritiva e qualitativa, pois se
usa a coleta de dados a partir do campo de estagio. De acordo com Oliveira (2007) o
termo pesquisa qualitativa pode ser interpretada de diversas formas, mas existe uma que
melhor classifica o significado, usa-se a expresso abordagem qualificativa como forma
de compreender a utilizao de determinados procedimentos que necessitam de tcnicas
para envolver o objeto, compreendendo-o desde os seus processos histricos.
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A anlise descritiva permite ao pesquisador um olhar reflexivo sobre o espao e
sobre os sujeitos envolvidos. Diante disso a pesquisa foi realizada na Escola Tiradentes
de Tanquinho Povoado de Lapo-Ba possibilitou a ampliao do conhecimento quanto
ao ato de educar. Segundo Rudio A pesquisa descritiva deseja conhecer a sua natureza,
sua composio, processos que o constituem ou nele se realizam. Para alcanar
resultados validos, a pesquisa necessita ser elaborada corretamente, submetendo-se s
exigncias do mtodo. (1986, p. 57)

ANLISE DE DADOS
Analisou-se as atividades desenvolvidas com o grupo da sala de 4 ano, com 17
alunos, esta foi o campo de pesquisa de realizao do estgio.
No perodo do estgio procurou-se fazer com que o planejamento fosse repensado
constantemente. Ambas trazem em si duas abordagens: tradicional e construtivista. O
Planejamento foi construdo na concepo tradicional dando nfase ao contedo sem
promover uma reflexo, abrangendo somente a explicao do processo e a escrita do
aluno.
Mizukami ressalva que
O ensino, em todas as suas formas, nessa abordagem, ser centrado no
professor. Esse tipo de ensino volta se para o que externo ao aluno: o
programa, as disciplinas, o professor. O aluno apenas executa
prescries que lhe so fixadas por autoridades exteriores. (1986, p. 8)

Diante disso os alunos se comportaram de forma disciplinada devido quantidade
de atividades exigidas. No houve tempo para reflexo a cerca do contedo passado,
mas consegui-se observar que no so disponibilizadas aos alunos atividades
significativas. Essa atividade foi aplicada devido um cumprimento s normas da escola.
O objetivo daquela aula foi alcanado, apesar de observar nos alunos a falta de
interesses, Mizukami (1986, p. 14) afirma que : a reproduo dos contedos, de forma
automtica e sem variaes na maiorias das vezes considerada como um poderoso e
suficiente indicador de que houve aprendizagem e de que, portanto, o produto est
assegurado.
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A concepo abordada por Mizukami sobre a reproduo dos contedos esteve
presente na proposta de trabalho da Escola Tiradentes durante o estgio. Essa
observao partiu da anlise da primeira atividade citada nesse trabalho. A proposta
pensada pela Secretaria de Educao do Municpio foi desenvolvida em sala. Teve
como objetivo: proporcionar a partir da msica Lixo no Capricho da Turma do Cocoric
um melhoramento na ortografia e o reconhecimento das palavras com encontros
voclicos, e tambm contribuindo para um momento reflexivo sobre as questes do
ambiente a partir da msica. Para contemplar o projeto de pesquisa trouxemos a msica
Lixo no Capricho da Turma do Cocoric. Primeiro explicamos o contedo de encontros
voclicos, em seguida lemos a letra da msica, cantamos e depois passamos uma
atividade xerocopiada para eles identificarem na letra da msica palavras com encontros
voclicos.
Nessa aula percebemos que houve participao de uma minoria dos alunos, e a
outra parte manteve-se dispersa como se no estivessem gostando da proposta. A partir
dos conflitos que surgiram pudemos analisar que a proposta talvez no tenha surtido o
efeito esperado, pois o nvel de baguna nessa aula foi freqente tomando o nosso
tempo. Diante disso percebemos que o planejamento precisava ser repensado.
Antunes retrata que
Profissionais mal preparados podem ser reciclados e se trouxerem
dentro de se mesmo a vontade de mudana, o desejo de luta pela
superao de suas deficincias, no h por que no investir em sua
melhoria, no existem razes para no se buscar, com pacincia e
serenidade, seu progresso. Enquanto a outra soluo para profissionais
apticos, desinteressados e desanimados sua imediata substituio,
so extremamente gratificantes os resultados de trabalhos com
professores mal preparados, que tiveram a coragem de assumir que
precisavam aprender e, mais ainda, a disponibilidade para aceitar a
ajuda e iniciar a caminhada para sua transformao. (2002, p. 23)

De acordo com Antunes, se o profissional no est capacitado para o ensino, mas
se ele traz consigo o desejo de promover mudanas possvel que haja avanos. Ainda
no preparados para o exerccio, porm ansiosos para adentrar a prtica educativa
tentamos atravs do planejamento, promover uma aprendizagem significativa e a
construo de tcnicas que envolvessem os alunos.
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De acordo com isso Menegolla e Santana aborda que
Parece ser uma evidncia que muitos professores no gostem e pouco
simpatizem em planejar suas atividades escolares. O que se observa
uma clara relutncia contra a exigncia de elaborao de seus planos.
H uma certa descrena manifesta nos olhos, na vontade e disposio
dos professores, quando convocados para planejamento. (2001, pg.43)

Dessa forma percebe-se o quanto o planejamento influencia na aprendizagem do
aluno, uma vez que seja, mal estruturado, tambm influncia na aprendizagem, fazendo
com que o mesmo fique disperso nas aulas possibilitando assim a to indesejada
indisciplina.
A segunda atividade foi desenvolvida a partir do contedo proposto pela
Secretria de Educao que foi adaptada ao nosso Projeto sobre Meio Ambiente. Os
contedos trabalhados abordaram os assuntos: Alimentos e nutrientes, e leitura e escrita.
As atividades foram dividas em dois momentos: o primeiro teve como objetivo:
Conscientizar a utilizao e reutilizao dos alimentos bem como conhecer as suas
propriedades nutritivas, ajudando dessa forma a no sujar o planeta. O segundo:
Desenvolver a ateno e a memorizao a partir da atividade do painel da memria.
Aqui especificaremos apenas o segundo momento, pois nele encontramos subsdios para
compreender a interferncia do planejamento na indisciplina do aluno.
A atividade consistia em um Painel da Memria em que eram apresentadas
imagens de frutas e outras com palavras. Primeiro, ns dividimos a turma em dois
grupos: feminino e masculino para ver qual que faria mais pontos. Assim, chamando um
representante de cada grupo por vez. Contvamos at 10 para eles observarem a posio
que se encontrava cada figura, depois fazamos o mesmo com as imagens referentes s
frutas e palavras. Percebemos que a forma de repensar o planejamento contribuiu para o
aprendizado e motivao.
Segundo Vasconcellos:
O planejamento deve partir da realidade concreta tanto dos sujeitos,
quanto do objeto de conhecimento e do contexto em que se d a ao
pedaggica. O primeiro passo, portanto, do educador enquanto
articulador do processo de ensino-aprendizagem, dever ser no sentido
de conhecer a realidade com a qual vai trabalhar, (alunos, escola,
comunidade), alm, claro do imprescindvel autoconhecimento, do
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conhecimento do objeto de estudo, e da realidade, mais ampla que
todo educador deve ter. (2002, p. 106)
A ludicidade presente na atividade contribuiu para que houvesse um envolvimento
dos alunos quanto participao e curiosidade de saber onde estavam as peas para
formarem os pares. Segundo Luckesi (1988) a ludicidade capaz de proporcionar algo
novo na vida do sujeito. Quando este se utiliza da ludicidade ou vivencia a mesma pode
experinciar o novo, dando-lhe um sentido completo. Esses dados proporcionaram a
compreenso sobre a importncia planejamento, pois o mesmo auxilia o professor a
enfrentar a indisciplina em sala de aula.

CONSIDERAES FINAIS
Considerando as discusses abordadas nesse trabalho percebe-se a relevncia da
experincia de estgio e a importncia dos estudos feitos sobre o planejamento e como o
mesmo auxilia na sala de aula, interferindo assim na indisciplina, favorecendo a
aprendizagem. Assim, pode-se destacar o quanto importante para o professor repensar
o planejamento, de acordo com a sua realidade.
Durante o processo de construo desse trabalho, compreendeu-se o quanto
indisciplina interfere no desenvolvimento da aprendizagem. Diante dos conflitos
vivenciados em sala de suma importncia que o professor (a) saiba interferir nessas
situaes procurando ser reflexivo em compreender o aluno e as favorveis que
contribui para esses problemas que podem se tornar comuns no contexto escolar se no
for feita quando necessrio uma interveno condizente.
Observou-se que a indisciplina desfavorece a aquisio da aprendizagem, sendo
necessrio que o professor inove a sua prtica educativa para um bom aproveitamento
do interesse e participao dos alunos. A ao inovadora um aspecto relevante para a
atividade pedaggica do educador, por isso cabe ao mesmo vencer a indisciplina atravs
da utilizao de um planejamento que parta da reflexo scio-histrica de cada aluno.
Para tanto preciso que o docente vivencie em sala de aula uma experincia que seja
nica no que se refere ao conhecimento que deve ter sobre o seu aluno.
Diante do estgio concluiu-se que o planejamento escolar quando bem elaborado
oferece subsdios para a transformao do contexto de indisciplina em sala de aula.
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Visto que, quando o professor no repensa o planejamento de acordo com o contexto
escolar sem resignificar sua ao pedaggica para promover uma relao de interesses
mtuo dos alunos com a escola, numa relao de harmonia para aprender, durante a
experincia de estgio foi possvel estabelecer uma reflexo, que nos permitisse
perceber a influncia que o do planejamento para exerce ter ou no indisciplina.Quando
o professor no traz uma proposta inovadora no planejamento ele permite, que a
indisciplina esteja presente no ambiente da escola.

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EIXO 3 - LINGUAGENS E EDUCAO

CONTRIBUIES DO PIBID S APRENDIZAGENS DE LEITURA E
ESCRITA EM UMA TURMA DO 3 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Luane Matos
67

Naara Ferreira Campo
Vilma Clcia Carvalho
Fabrcio Oliveira da Silva
68


" fundamental diminuir a
distncia entre o que se diz e o que
se faz, de tal maneira que num
dado momento a tua fala seja a tua
prtica." Paulo Freire

RESUMO
O presente artigo tem como objetivo apresentar as contribuies do PIBID para o
desenvolvimento da leitura e escrita na turma do 3 ano (1ciclo) do Ensino
Fundamental na Escola Municipal Duque de Caxias na cidade de Irec-Ba. Busca-se
compreender a dimenso de aprendizagem aferida pelo PIBID a partir das atividades
utilizadas em sala de aula desenvolvidas pelos bolsistas. Discute a potencializao de
atividades que beneficiam as aprendizagens dos educandos em relao ao processo de
leitura e escrita. O trabalho tem a proposta de apresentar o programa e refletir sobre
os desafios de promover aquisio da leitura e da escrita pelos educandos da escola
parceira. O mtodo de abordagem aplicado na pesquisa foi pesquisa-ao atravs do
qual colhemos informaes e intercalamos com uma abordagem bibliogrfica
respaldada nos autores: Ferreiro (1999), Teberosky (1995), Kaufman (1995),
Rodriguez (1995), entre outros. Como resultado da anlise e da pesquisa bibliogrfica,
avalia-se o potencial de atividades diferenciadas, que podem favorecer a aprendizagem
das crianas consolidando o processo de leitura e da escrita.


PALAVRAS-CHAVES: PIBID, Leitura, Escrita, Aprendizagem.

1 - Introduo

Este trabalho prope-se a apresentar a relevncia do PIBID (Programa
Institucional de Bolsistas de Iniciao Docncia) para o desenvolvimento da leitura e

67
Alunas da Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Campus XVI, cursando Licenciatura Plena em Pedagogia
com habilitao em: Docncia e Gesto de Processos Educativos.
68
Professor Auxiliar Nvel B da UNEB, lotado no DCHT Campus XVI Irec. Coordenador de rea do PIBID
desenvolvido com os licenciandos de Pedagogia e co-autor das reflexes produzidas e manifestadas neste artigo.
Membro do grupo de pesquisa em Educao, Formao de Professores e Contemporaneidade, vinculado ao DCHT
Campus XVI em Irec.
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escrita na Escola Municipal Duque de Caxias localizada no Municpio de Irec-Ba,
apresentando algumas aes, avanos e contribuies deste programa na/para a referida
escola. Toma como base emprica experincias vivenciadas por trs graduandas do
curso de licenciatura em Pedagogia da UNEB (Universidade do Estado da Bahia),
Campus XVI. Trata-se de bolsistas vinculadas ao PIBID, programa que oferece bolsas
de estudo a fim de promover a insero delicenciandos na docncia. O programa foi
institudo pela CAPES (Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do
Ensino Superior), articulada com algumas universidades, dentre as quais est a UNEB
em consonncia com escolas de Educao Bsica, denominadas de escolas parceiras.
Terico-metodologicamente o trabalho apoia-se nos estudos de Ferreiro (1999),
Teberosky (1995), Kaufman e Rodriguez (1995), Jolibert (1992), Elias (1996) e nos
PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) entre outros.
O texto est estruturado em dois tpicos. O primeiro apresenta uma discusso
sobre as concepes da leitura no PIBID visando formao da criana leitora. O
segundo apresenta algumas aes do programa para fomento das atividades leitoras,
destacando as relevantes contribuies, intercalando com a perspectiva do PIBID na
formao dos bolsistas. Posteriormente, destacam-se nossas experincias apresentando
alguns resultados das vivncias na escola.
Atualmente entende-se que, a melhoria na qualidade do ensino requer bons
profissionais. Para que isso ocorra a identidade profissional docente deve se constituir
atravs da interao entre o sujeito e suas experincias formativas, sejam elas
individuais e/ou coletivas. Visando atender algumas demandas da educao e incentivar
a formao de professores para a Educao Bsica, implantou-se o Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID, com o objetivo de antecipar o
vnculo entre os futuros professores e as salas de aula da rede pblica, apoiando os
estudantes que optam pela carreira docente; contribuindo para a elevao da qualidade
da escola pblica; (CAPES, 2011).
O Programa tem como perspectiva buscar o conhecimento profissional da
docncia atravs das vivncias na sala de aula com o objetivo de aperfeioar e valorizar
a formao de professores para a Educao Bsica, uma vez que o programa procura
qualificar as aes das escolas em parceria com as Universidades. O mesmo insere no
cotidiano de escolas da rede pblica um trabalho que envolve o desenvolvimento de
atividades didtico-pedaggicas sob a orientao de um docente da licenciatura e de um
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professor da escola, oportunizando participao em experincias metodolgicas que
enriquecem a prtica docente, alm de proporcionar oportunidades que visam contribuir
no processo de leitura e escrita, visto que nos dias atuais, esse um dos maiores
desafios para os professores do Ensino Fundamental. A realidade educacional brasileira
tem evidenciado que grande parte dos educandos no apresenta um nvel de letramento
considerado satisfatrio para atender as demandas da srie em que esto matriculados.
O programa de fundamental importncia para a Universidade, visto que
possibilita construir elos com as escolas pblicas e oportuniza novas e significativas
aprendizagens que contribuiro para mediar os problemas da prtica educativa. Diante
disto, o programa torna-se basilar para o curso de Pedagogia uma vez que permite
conhecer diferentes realidades do cotidiano da escola e dos sujeitos que esto
envolvidos nela em todas as aes. A formao docente algo que deve ser levado em
conta sempre, principalmente num perodo de reconfigurao como este pelo qual o
contexto do processo educativo passa.
O PIBID permite fazer uma articulao entre as discusses tericas com a
prtica formativa. um laboratrio que mobiliza vrios saberes num processo de
reflexo-ao X ao-reflexo. O mtodo de pesquisa foi baseado em uma pesquisa-
ao. Na viso de Thiollent (2008) esse um tipo de pesquisa social com base emprica
que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de
um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da
situao ou problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo. A partir
da pesquisa-ao podem-se adquirir conhecimentos que permitem desenvolver
reflexes, competncias e aprendizagens. E ao longo de todas as descobertas oriundas
das vivncias do programa, os bolsistas se qualificam e se constituem como educadores,
uma vez que o programa vem possibilitando novas experincias formativas que
ampliam os saberes acerca da prtica educativa.
Diante das reflexes apresentadas sobre a relevncia do PIBID e sua
contribuio aprendizagem dos bolsistas e consequentemente das crianas envolvidas
no processo, o propsito principal desse trabalho destacar a contribuio que o
programa apresenta para o desenvolvimento da leitura e escrita, levando em
considerao as atividades desenvolvidas por ns bolsistas.


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2 - A formao da criana leitora sob o olhar do PIBID

Ao longo dos anos muito vem se falando da importncia da formao do leitor,
isto repercute ainda mais no atual contexto de profundas transformaes sociais e
tecnolgicas, em que desde muito cedo as crianas tm contato com estmulos visuais
dos mais diversos tipos. Diante disto, fazem-se necessrias adaptaes na escola e no
trabalho do docente para tornar o ambiente escolar mais atrativo e diversificado, de
modo que as atividades sejam motivadoras, chamando a ateno e tendo significado
para os alunos.
Ressalta-se a importncia de se trabalhar com as tecnologias para o
aprimoramento do conhecimento do aluno, bem como pensar em um espao dinmico e
livre para que os mesmos possam expor os seus conhecimentos, que por mais que
estejam em desenvolvimento j so vivncias prvias que ajudam na compreenso de
determinadas situaes. O professor precisa est ciente de que nada vale
transformao e ampliao do espao escolar se no pensado o espao do sujeito que
traz consigo vivncias que ressignificam a sua prtica.
importante ressaltar que a criana antes de entrar na escola, j traz em si uma
leitura. Em particular, essa leitura manifestada de diferentes formas. Ambas
manifestaes esto presentes no contexto familiar social e cultural. A aplicao de
mtodos para a aquisio da aprendizagem vai depender muito mais da forma como a
criana abstrai a informao, do que pela prpria aplicao dos mtodos para se obter o
aprendizado. De acordo com Ferreiro e Teberosky
[...] Pretendemos demonstrar que a aprendizagem da leitura,
entendida como questionamento a respeito da natureza, funo e valor
deste objeto cultural que a escrita, inicia-se muito antes do que a
escola imagina, transcorrendo por insuspeitados caminhos. Que alm
dos mtodos, dos manuais, dos recursos didticos, existe um sujeito
que busca a aquisio de conhecimento, que se prope problemas e
trata de solucion-los, segundo sua prpria metodologia... insistiremos
sobre o que se segue: trata-se de um sujeito que procura adquirir
conhecimento, e no simplesmente de um sujeito disposto ou mal
disposto a adquirir uma tcnica particular. Um sujeito que a psicologia
da lecto-escrita esqueceu [...]; (1986, p.11).

Para compreender as manifestaes dos sujeitos em sala, percebe-se que as
dificuldades com a aprendizagem esto diretamente ligadas a forma como se pensa a
proposta a ser aplicada de acordo com o meio escolar e no simplesmente por parte do
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comportamento dos alunos. Assim nem tudo aquilo que pensamos ser relevante para um
para o outro.
A leitura e a escrita se apresentam hoje como um dos maiores desafios
encontrados pelos professores na sala de aula. E para superar as defasagens existentes
necessrio que haja um estimulo criativo e inovador, no intuito de possibilitar aos
alunos a descoberta da leitura de forma prazerosa, contribuindo para que o ato de ler
favorea no s a formao acadmica da criana, mas tambm sua formao
enquanto sujeito. A aprendizagem um processo muito complexo, que demanda
estmulos inovadores devendo a escola, portanto, desenvolver prticas significativas que
a tornem um ato agradvel. Conforme o PCN:

Como se trata de uma prtica social complexa, se a escola pretende
converter a leitura em objeto de aprendizagem deve preservar sua
natureza e sua complexidade, sem descaracteriz-la. Isso significa
trabalhar com a diversidade de textos e combinaes entre eles.
(BRASIL, 2001, p.54)

Procurando atender algumas demandas educacionais, o PIBID visto como um
programa que influencia bastante no desenvolvimento da leitura. O mesmo visa uma
parceria entre estudantes de licenciatura das universidades e da Educao Bsica,
procurando no s incentivar os estudantes que optaram pela carreira docente, mas
capacit-los para um exerccio da docncia que atenda as diretrizes curriculares
propostas pelos PCNs e que cumpra o seu papel social de desenvolver a conscincia
crtica dos sujeitos. Isso fato no programa e plenamente possvel, visto que os
bolsistas auxiliam o professor dentro da sala de aula, oferecendo sugestes para
realizao de algumas atividades, promovendo assim o aprimoramento dos seus
conhecimentos como futuro profissional da educao, uma vez que o programa ajuda e
reconhecer sua prpria construo identitria com a docncia.
Trata-se, portanto de um programa, que dentre outros atributos, tem a funo de
desenvolver a identidade docente, permitindo aos bolsistas se inserirem nos sentidos
que a escola oferta em todos os seus segmentos e em todas as suas aes, que esto para
alm das atividades de leitura e escritas desenvolvidas em sala de aula. Vislumbra-se,
portanto, estabelecer dialogicamente estratgias de favorecimento de leitura de mundo e
da vida, que so construdas e modificadas por todos os agentes, bolsistas e alunos da
Educao Bsica.
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Como o projeto que trabalhamos na Escola Municipal Duque de Caxias trata de
questes relacionadas leitura e a escrita, percebe-se o quanto a mesma importante na
vida do sujeito, pois pensar na formao do educando algo que exige aes
diferenciadas queles que acreditam em um ensino qualificado. Com isso, refletir o
desenvolvimento de leitura e escrita implica uma grande responsabilidade por parte do
educador. necessrio pensar e produzir os feitos que se vinculam as estratgias de
desenvolvimento de leitura e escrita na escola, de forma a garantir que os professores
tenham clareza e conscincia dos efeitos que cada proposta aplicada em sala surte. No
se trata apenas de garantir atividades de leitura e escrita para os alunos, com o nico
propsito de ocup-los deste ofcio. Vale sim, desenvolver habilidades e competncias
lingusticas que atendam s necessidades dos alunos numa sociedade globalizada e
tecnolgica, que valoriza o pleno domnio e desenvolvimento de todos os nveis de
leitura e de escrita.
A partir dessa posio, entendemos e aplicamos as ideias defendidas por, Kaufman e
Rodriguez, que fundamentam a escolha que o professor deve fazer do material e dos
paradigmas que nortearo a seleo dos materiais com os quais se deseja desenvolver as
habilidades de leitura. A despeito disso as autoras afirmam que:
As possibilidades de leitura dos materiais selecionados outro critrio
importante a considerar no processo de seleo: atender tanto
vinculao entre os interesses e as habilidades do leitor por um lado e,
por outro, com s caractersticas temticas e retricas dos
textos.(1995, p.46)

interessante que essas atividades a serem desenvolvidas em sala de aula tragam
em seu contexto a realidade dos alunos, exigindo mtodos que envolvam o interesse dos
mesmos. Demandas essas vivenciadas pelos bolsistas no desenvolvimento do trabalho
de preparao e seleo do material a ser aplicado. na troca de experincias com o
professor supervisor e com o coordenador de rea, em outras palavras na dinmica do
programa, que h uma reflexo norteadora sobre cada proposta, que considera entre
outras coisas as dificuldades e necessidades observadas em cada aluno. Disso os
bolsistas so levados a refletir o contexto social, familiar, o nvel de leitura, e de escrita
e os problemas de aprendizagem de cada aluno da Educao Bsica, com o qual os
bolsistas lidam na Escola Duque de Caxias. Logo procuramos desenvolver atividades
que promovam significados para os alunos, planejando de acordo com os materiais
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acessveis, procurando favorecer um ambiente de interao dos sujeitos envolvidos no
processo. Em consonncia com tal posicionamento, Jolibert (1994, p.33) afirma que:
E enquanto se vive em um meio social o qual se pode agir, no qual se
pode com os demais discutir, decidir, realizar, avaliar [...] Que se
criam s situaes mais favorveis para a aprendizagem. Para todas as
aprendizagens, no apenas a da leitura e da escrita. [...] Nossa atitude
no se pode inscrever de maneira eficaz e no ser na situao de
classes cooperativas, na qual a pedagogia de projetos traz em si a
atividade. preciso que as crianas que vo escola possam trabalhar
em um lugar que tenha sentido para elas e possam se engajar em sua
prpria aprendizagem (em lugar de serem submetidas a um ensino).
(1994, p.33)

A trajetria no PIBID proporciona um olhar de progresso s crianas na escola
abordada, visto que no incio do programa presenciamos muitas dificuldades nos nveis
de leitura e escrita dos alunos. Muitos sequer estavam alfabetizados. Ler e escrever
conforme as diretrizes curriculares, no faz parte da realidade escolar dos alunos, em se
considerando a etapa de sua escolarizao. Ao longo do processo estamos construindo
aprendizagens e buscando desenvolver estratgias pedaggicas que garantam o xito e a
adequao das exigncias ao nvel de leitura e escrita desejadas. De fato esse xito no
ser atingido to somente pelo PIBID, mas pode ser por este programa potencializado e
transformado em desafios possveis de serem atingidos nas escolas. Durante o
desenvolvimento das atividades planejadas no PIBID, relevante perceber o progresso
dos alunos que apresentava esse tipo de dificuldade. A real sensao que se pode obter
marcada por uma associao entre teoria e prtica, por meio da qual aquela fundamenta
e ressignifica esta. a verdadeira materializao dos saberes que se constroem na
universidade e que se consolidam nas experincias e vivncias da escola bsica, levando
em considerao as condies reais de aprendizagem, que para este nvel de
escolarizao no poderia ocorrer em outro espao que no fosse a escola bsica. Neste
sentido (Ferreiro 1999) explicita a magia da percepo de progresso dos alunos.
extremamente surpreendente ver como a progresso de hipteses
sobre a escrita reproduz algumas etapas chaves da evoluo da histria
da mesma na humanidade, apesar de que nossas crianas estejam
expostas a um nico sistema de escrita. A linha de desenvolvimento
histrico vai do pictograma exteriorizado escrita de palavras (logo
grafia a introduo posterior de um princpio de fonetizao que
evolui paulatinamente at as escritas silbicas e depois de uma
complexa etapa de transio, culmina no sistema puramente)
alfabtico dos gregos. (FERREIRO, 1999, p. 293).

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Perceber a evoluo dos alunos no processo de desenvolvimento da leitura e escrita
instiga o educador a se empenhar mais nesse processo, uma vez que perceptvel o
quanto a autoestima dos alunos afetada. Se no sabe ler ou escrever, quando esse
percebe que est conseguindo fazer a leitura, a satisfao evidenciada no seu rosto,
mas para que isso acontea necessrio que o educador incentive bastante seu aluno.

3 - Prticas educativas que contribuem para formao da criana leitora

Promover o desenvolvimento da leitura no tarefa fcil, mas tambm no
impossvel. Imaginemos algum que no gosta da leitura, receber um jornal para ler
uma notcia do dia, vai achar um tdio ou ao menos uma tarefa extremamente
impossvel. Os sentidos da leitura ali no se materializam e no representam nada a no
ser a frustrao da impossibilidade gerada pelo ato de no saber encontrar sentido para
aquilo que est repleto de significados. Assim acontece com as crianas que no tm o
hbito de ler qualquer tipo de texto, para ele tedioso tambm. Diante dessa realidade,
algumas aes de leituras ldicas precisam ser desenvolvidas nas escolas. Para isso
necessrio que o educador saiba lidar com situaes de desinteresses para prtica da
leitura em sala de aula, uma vez que:

indiscutvel que os leitores no se formam com leituras escolares de
materiais escritos elaborados expressamente para a escola com a
finalidade de cumprir com as exigncias de um programa. Os leitores
se formam com a leitura de diferentes obras que contm uma
diversidade de textos que servem, como ocorre nos contextos
extraescolares, para uma multiplicidade de propsitos (informar,
entreter, argumentar, persuadir, organizar atividades, etc.)
(KAUFMAN E RODRIGUES, 1995, P.45)


De acordo com a perspectiva das autoras, as atividades leitoras precisam ser
ressignificadas. O conjunto de atividades de leituras escolares pode no ser to ldico
para o aluno, devido ao seu interesse e sua habilidade para ler. Fica difcil processar
uma leitura sem ter o interesse pela mesma.
Pensando nessa situao os bolsistas procuram desenvolver o pequeno interesse
sob a leitura que os alunos trazem consigo. Diante de uma realidade em que os alunos
s tm acesso s leituras do livro didtico, ns bolsistas ousamos elaborar atividades
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diferentes das propostas em sala de aula. Realizamos atividades individuais e coletivas a
partir de outros textos diferentes daqueles que so priorizados no material didtico
trabalhado na escola. Assim inserimos a leitura na perspectiva de produo de cartazes,
leituras gesticuladas em voz alta, leituras de imagens, jogos de leitura no computador,
apreciao de poesias, uso do painel da memria utilizando imagens e palavras
contextualizadas com os assuntos trabalhados. Estas so algumas formas de favorecer
atividades de carter ldico que proporcionam momentos descontrados, participativos e
construtores de aprendizagens de uma maneira construtivista e dialgica.
As atividades ldicas em sala de aula criam situaes de aprendizagens que
colaboram positivamente no desenvolvimento das crianas, na aquisio de novas
habilidades, criatividade, sociabilidade e integrao entre os alunos. Aos poucos eles
esto adentrando de forma mais significativa no mundo letrado de maneira
contextualizada com os interesses deles. O PIBID faculta a realizao de atividades
desta natureza, uma vez que dispomos de tempo para estudo e elaborao de propostas
como esta, que nem sempre possvel para o professor, tendo em vista a sua demanda
de carga horria e de demais atividades na escola. Pouco tempo lhe sobra para promover
esta diversidade. Entretanto na interao com os bolsistas, os professores podem
potencializar a sua prtica e inserirem-se numa realidade que considerado em se
tratando de leitura e escrita o da ludicidade, que valoriza e desperta o interesse pelo
ato de ler pelo vis do prazer e da sensao de agradabilidade.
Segundo Piaget (1971), o desenvolvimento da criana acontece atravs do
ldico. , pois, por meio do universo ldico que a criana se satisfaz, realiza seus
desejos e explora o mundo ao seu redor. Diante disso pode ser desenvolvida na escola
em busca de bons resultados. o eixo que precisa ser explorado para estimular a
participao das crianas, visto que a ludicidade auxilia na aprendizagem e facilita o
processo de socializao, comunicao e interao entre elas.
As nossas experincias ao longo do programa, nos permite entender que ao
fazermos atividades voltadas para o interesse e necessidades das crianas, elas se
sentem mais motivadas a participar dos momentos em que atuamos. Avaliando o
resultado percebemos que o interesse maior das crianas centra-se nas atividades mais
significativas. Ao nosso olhar as mais significativas tm sido aquelas que se
caracterizam pela ludicidade. Assim as mais valorizadas esto associadas ao uso do
painel da memria e s atividades com movimento. Notamos que algumas crianas tm
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resistncia em realizar as atividades escritas e de leitura durante o processo,
percebemos, contudo, que isso se deve ao baixo desenvolvimento do domnio da escrita.
Algumas crianas mesmo estando no 3 ano do ensino fundamental, ainda no
reconhecem algumas letras do alfabeto, no conseguem realizar leitura convencionais e
devido a essas dificuldades no se sentem seguras para realizar as tarefas.
Apesar da sala de aula apresentar traos do ensino tradicional, as atividades que
direcionamos proporcionaram momentos diferenciados no cotidiano da sala, uma vez
que a sala se apresenta, na concepo dos alunos, como um espao montono para esse
fim. Em virtude dessa monotonia, tudo que novo empolgante e gera
consequentemente o desejo de ver e de fazer. Toda a turma se empenha em fazer o que
representa novidade para cada um. Os alunos conseguem fazer uma produo, prestam
ateno nas leituras feita pelas bolsistas, ficam com vontade de participar e de sugerir
atividades outras para serem desenvolvidas em momentos como este. Essas foram
algumas das mais importantes contribuies que ns bolsistas pudemos identificar
diante das atividades aplicadas.
A aproximao com a sala de aula atravs do PIBID presta-se uma relevncia
para a nossa formao. Ser bolsista desse programa representa a forma de manifestar
variadas aprendizagens do cotidiano da universidade dentro do cotidiano escolar. Esse
percurso pelo programa de iniciao docncia faz retomar a contextualizao dos
estudos realizados na universidade, despontar melhores reflexes sobre a realidade
escolar. Contribuir de forma significativa para entender a articulao entre teoria e
prtica, uma vez que elas no se separam, precisa da reciprocidade para estabelecer
inovaes no ensino, alm de favorecer o aluno com atividades diferenciadas do seu
contexto escolar. Com isso, ganha a universidade parceira, os alunos da escola
beneficiadas pelo programa e ns bolsistas, ao desenvolvermos atividades
diferenciadas das que se tem em sala de aula.


4 Consideraes finais

Grandes atribuies so direcionadas para o PIBID como programa que valoriza
a inteno do aluno (bolsista) em se tornar um profissional da educao. A formao
dos licenciandos no se realizaria com mais conhecimento se no fosse essa articulao
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entre a universidade, o programa e a escola. Em meio a essa oportunidade, esto sendo
descobertos novos caminhos para os saberes da docncia. Alm disso, novas maneiras
de descobrir a prtica da leitura e da escrita esto sendo despertados nas crianas na
referente escola. E nessa perspectiva que queremos chegar ao final da participao do
programa com a satisfao de ver crianas que no tinham interesse pela leitura,
tornarem-se bons leitores de textos de variados gneros, uma vez que a leitura move o
conhecimento dentro dos espaos escolares e fora dele.
No decorrer do presente trabalho destacamos a relevncia do PIBID (Programa
Institucional de Bolsistas de Iniciao Docncia) para o desenvolvimento da leitura e
escrita na turma de 3 ano (1ciclo) do Ensino Fundamental na Escola Duque de Caxias
na cidade de Irec-Ba, tendo como objetivo importante compreender a leitura e a escrita
a partir das atividades utilizadas em sala de aula. O foco da discusso centrou-se na
viabilidade de permitir aos bolsistas a compreenso das possibilidades de favorecer
convenientemente as competncias de leitura e escrita de estudantes da Educao
Bsica, principalmente daqueles que revelam dificuldades de aprendizagem.
Evidenciou-se em que medida os bolsistas beneficiam as aprendizagens dos educandos
em relao ao processo lecto-escrita. Todos os dados foram colhidos atravs da
pesquisa-ao e comentados a partir de estudos embasados nos estudiosos que
apresentam renomados trabalhos sobre a temtica em questo. Consideramos que o
estudo facilitou o entendimento de vrias situaes que permeiam o espao da sala de
aula e as atividades escolares.
Com o programa percebemos mais fortemente a importncia do educador na
vida educacional e social das crianas. As mediaes em sala de aula vo muito alm do
ensinar a ler e escrever. Abrange tambm regras sociais de convvio, respeito ao espao
do outro, dentre muitos aspectos que so desenvolvidos com as crianas. Fica notria a
relevncia do trabalho docente na formao pessoal, social e moral dos sujeitos em
desenvolvimento.
Ademais o programa facultou aos bolsistas um aperfeioamento de estudos
concernentes s bases terico-metodolgica dos processos de desenvolvimento de
leitura e escrita. Neste sentido pudemos enveredar por leituras e estudos sobre os
processos de aquisio de escrita, promovendo discusses com todos os agentes que
despertaram ainda mais o nosso olhar para a necessidade de uma pesquisa constante. A
pesquisa-ao foi reveladora de certos saberes que at ento no faziam parte do nosso
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arsenal. Pela natureza epistemolgica desse tipo de pesquisa, passamos a compreender
como se d e como se pode garantir xito no desenvolvimento de leitura e escrita dos
alunos. Foi possvel perceber na prtica cotidiana como a escola se organiza e como as
aulas promovem de fato aprendizagens, ou como tambm no promove. Foram saberes
que se consolidaram como possibilidade de atuao docente, frente aos desafios que se
colocam hoje a escola pblica brasileira.
Alm disso, esse artigo favoreceu uma reflexo sobre a aproximao entre
escola bsica e universidade, em que ambas as instituies se socializam e se atribuem o
papel de formar o educador no sculo XXI. Assim o PIBID nos pareceu despontar como
um programa de cunho poltico-educacional, que visa elevar a qualidade da Educao
Bsica. Para isso sugere haver uma insero dos licenciandos de diversas reas do
conhecimento a fim de que haja uma melhor preparao para estes e para os professores
que l j atuam numa possibilidade de ampliao de dilogos que favoream o
aprimoramento e a potencializao de prticas pedaggicas. Neste cenrio o programa
cumpre com sua funo bsica: a de pensar e adequar o processo de formao dos
futuros educadores, que tero a reponsabilidade de elevar os ndices aferidores da
qualidade da educao nacional.

Referncias bibliogrficas
Bolsa de Iniciao Docncia PIBID. Disponvel em
http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid. Acesso em 15 de julho de
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NAS PGINAS AMARELAS DO TEMPO, OS TRAOS DA PROFISSO DE
PROFESSORA E A SEDUO PARA A PERMANNCIA.

Nbia Pereira Paiva
Orientadora: Roseli Gomes de S Brito
(Doutora em Educao/UFBA)


RESUMO
Este estudo parte da minha dissertao de Mestrado I tinerncias de professoras e escrita de
si: Tecendo a formao pelo fio da memria, realizada por meio do mtodo autobiogrfico,
disserta sobre a formao considerando as referncias das histrias de vida de professoras de
Educao Infantil participantes do projeto APREEI (Aprender e Ensinar na Educao Infantil)
do municpio de Ibitit-BA. Essa parte do estudo especfico investiga, atravs de um grupo
focal, que elementos compem o desejo para a permanncia na profisso de professora.
Mostraram-se disponveis a oferecer seus memoriais e a participar do grupo focal 08
professoras do grupo de formao do qual participam 35 pessoas, dessas somente 06 realmente
fizeram parte da pesquisa. Com relao compreenso dos dados, esses foram apreciados pelo
olhar da fenomenologia, tendo em vista os projetos biogrficos das professoras participantes
da pesquisa.

Palavras-chave: memria, formao, profisso, narrativa.

Introduo

Quais referncias nos levam profisso de professora e porque desejamos permanecer?
Desejando investigar essas questes recorro aos memoriais de professoras de Educao
Infantil e a um dilogo em grupo focal.
Enquanto a elaborao do memorial prope s professoras uma narrativa com uma
lgica especfica que a da escrita, com uma disposio de ideias organizadas, o grupo
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focal surge na pesquisa como uma maneira mais natural de recorrer memria, o oral
permite mais fluidez, como a justaposio por aes simples, sem relao explcita
(JOSSO, 2004, p.130), permite descrever seu processo formativo e contemplar o
discurso ausente na narrativa escrita. O pormenor das experincias e a ponderao na
narrativa dos acontecimentos, ditas at o limite do conforto permite-me situar sobre o
que penso hoje e como me formei, e Josso me auxilia nessa discusso quando a
encontro dizendo que,
O trabalho biogrfico faz parte do processo de formao; ele d
sentido, ajuda-nos a descobrir a origem daquilo que somos. uma
experincia formadora que tem lugar na continuidade do
questionamento sobre ns e sobre nossas relaes com o meio.
(JOSSO, 2004, p.130)

A reflexo realizada no grupo focal sobre aquilo que foi formador em suas vidas,
permitiu s professoras, em um trabalho sobre elas mesmas, encontrar a contribuio da
memria e sua dinmica no processo de conhecimento.
O grupo focal foi a oportunidade de travar uma discusso compartilhada acerca dos
saberes que elas se percebem mobilizando na docncia, as referncias expostas ou
implcitas vindas na bagagem da vida. De acordo com Macedo (2006), o grupo focal
valoriza o coletivo, o grupal e a argumentao, o que comum nas prticas pedaggicas,
e possibilita o retomar, complementar.
Conforme Kitzinger (apud GATTI, 2005) o grupo focal mencionado primeiramente
como tcnica de pesquisa na rea do marketing em 1920. Reaparece na dcada de 1950
em estudos sobre a reao das pessoas Segunda Guerra Mundial, e em estudos
especficos na pesquisa em comunicao nas dcadas de 1970 e 1980.

Gondin (2002) conceitua grupo focal como um mtodo de pesquisa que tem como
objetivo a coleta de dados por meio de interaes grupais, ao se discutir um tpico
especial sugerido pelo pesquisador. No caso especfico dessa pesquisa pode ser
caracterizado, como um recurso para compreender, atravs de uma situao informal de
conversa, a memria que compe o processo de construo das percepes de como as
professoras chegaram a ser o que so, de como foi traado o caminho para si, o
encontro com o fio condutor da docncia.
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Visando o aprofundamento das discusses, o grupo focal no pode ser grande, em geral
estabelecido um nmero entre 06 (seis) e 12 (doze) pessoas, no entanto, de acordo
com Gatti (2005) para projetos de pesquisa o ideal no trabalhar com mais de 10
(dez) participantes. Grupos maiores limitam a participao, as oportunidades de trocas
de ideias e elaboraes, dificultando tambm o registro das falas e o aprofundamento do
tema. Nesse trabalho especfico foi estendido o convite para 08 (oito) pessoas, e por
motivos justificados duas pessoas no puderam comparecer.
Para conduzir um grupo focal,
importante o respeito ao princpio da no diretividade, e o
facilitador ou moderador da discusso deve cuidar para que o grupo
desenvolva a comunicao sem ingerncias indevidas da parte dele,
como intervenes afirmativas ou negativas, emisso de opinies
particulares, concluses ou outras formas de interveno direta.
(GATTI, 2005, p.8)

No se trata, contudo, de deixar o barco a deriva, o movimento do fazer fluir que
est nas mos do pesquisador/moderador, criar condies para que as professoras
participantes da pesquisa se situem diante da problemtica de suas prprias histrias de
vida, a memria e a formao docente. Nesse contexto, a nfase recai sobre a interao
dentro do grupo e no em perguntas e respostas entre moderador e membros do grupo
(GATTI, 2005, p.9), o foco no est no contedo emitido pelas falas, mas no sentido
que possvel inferir no discurso. So, portanto, essas trocas que se tornam objeto de
compreenso em funo dos objetivos da pesquisa.

No grupo focal a anlise dos dados repousa nessa interao de um grupo especfico
relativamente homogneo, mas no existe um modelo nico de anlise de dados para
grupos focais. A forma como se elabora os caminhos para um processo de busca de
significados nos dados obtidos est vinculada formao do pesquisador, de seu estofo
terico e a sua criatividade Gatti (2005, p.46), portanto, a interpretao das falas
compreendida no interior do objetivo do trabalho, a partir da interao do grupo, das
interferncias, do falado e do silenciado, e vestida com minhas referncias com aquilo
que me move, com o que me seduz, com o que est contido em mim.
Merece destaque a forma como se expressam, as conexes e a interatividade entre as
falas, os recortes escolhidos como ponto de partida, as sequncias nos dilogos e os
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silncios. Todas essas questes apontadas fizeram parte da dinmica interativa do grupo
focal e na compreenso dos dados analisados procurei me atentar a

no incorrer em redues que podem prejudicar a compreenso que se
busca para o problema em estudo. Morgan (1997, p.60) defende como
perspectiva para anlise lembrar que o que os participantes fazem no
grupo como tambm o que acontece em qualquer grupo depende de
indivduos que o constituem. (GATTI, 2005, p. 49)

A compreenso dos dados est no limiar entre o indivduo e o grupo. Nem o indivduo,
de forma reducionista, pode constituir uma unidade de anlise nem o grupo
referncia abstrata. A interpretao repousa, portanto, no movimento da interao, no
contexto das trocas, inferncias, interferncias e descobertas na dinmica do grupo
focal.

Compreender as referncias que fizerem desses sujeitos, mulheres professoras as
profissionais que so hoje, desencadeou uma narrativa que se delineou sobre 04 eixos
especficos, nesse artigo, dissertamos sobre um eixo especfico: Nas pginas amarelas
do tempo, os traos da profisso de professora e a seduo para a permanncia. Debate
em grupo focal que delineia o porqu da permanncia das professoras na profisso.

Desenvolvendo o dilogo: nas pginas amarelas do tempo...

Nessa narrativa recorro a Dominic (2006) que afirma que diferentemente de algumas
dcadas atrs, a construo biogrfica enfrenta novas e desafiadoras condies de
existncia, entrando em choque com as tradies anteriores, de nossos pais e avs, dos
quais os projetos de vida eram delineados por um fio quase sempre sem tantas
surpresas. No entanto, essa mesma instabilidade e insegurana que d a ns, sujeitos
desse contexto, a necessidade e a tendncia de uma fonte rica de criatividade e
inovaes, e consequentemente d lugar a novas perspectivas biogrficas.

Tendo o trabalho um carter mitolgico e filosfico, cabe ressaltar que as professoras
aqui assumem nomes de musas da mitologia grega. Apesar das histrias diferentes com
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acontecimentos absolutamente distintos tratando da formao do adulto professor e seu
percurso biogrfico, o grupo participante, em razo da origem cultural prxima, tem
alguns modelos de referncia que so convergentes, como vemos nas falas abaixo.
Tive minha irm que foi uma das primeiras professoras formadas a
chegarem na cidade. A famlia influenciou e eu tambm, (como
coloquei no memorial) acho que eu j nasci predestinada a ser
professora, j veio no sangue. Deus (digo parodiando Drumond),
disse: Vai Calope ser professora na vida, o poema das sete faces.
(Calope)

Na histria de vida de Calope (narrada no memorial) h uma busca intensa de
crescimento profissional, com constante incentivo da famlia, mas, sem investimentos
na formao at o momento em que ingressa no ensino pblico atravs de concurso. Ela
denota certa predestinao em sua vida para a profisso de professora, e encara, sob um
ngulo de unidades significativas que no correspondem necessariamente
continuidade temporal do calendrio, um efeito de materializao de fatos que se
sobrepem uns aos outros e vo formando uma professora. Esse conjunto de fatos
dispostos na narrativa compe uma professora com referncias especialmente
familiares, assim como expe tambm a narrativa das professoras Talia e Polimnia.

Acredito que o que me influenciou, alm da minha me que
professora, foram minhas amigas, todas as minhas amigas so filhas
de professoras. Minhas tias foram sendo professoras, e todo mundo l
em casa ia ser professora. (Talia)
Em casa tinha minha irm que era professora, e a ela comprava
livros pra minha sobrinha que quase da mesma idade que eu,
aproveitava e comprava tambm pra mim. Tinha tambm as colegas
da minha irm V. Elas brincavam e usavam a gente que era menor, a
gente que ia ser aluna e elas professoras. (Polimnia)

Nesse imitar, nesse faz de conta vivenciado pelas crianas o momento em que,
independente do contexto histrico e cultural no qual ela se desenvolve, as crianas
compartilham uma prtica comum de representar vrios papis, estabelecendo atravs
de dimenses simblicas, uma aproximao da realidade do universo adulto.
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Na medida em que vou caminhando pelas falas das professoras, na medida em que vou
tateando suas histrias de vida, vejo que quando a famlia no se encontra
conscientemente inserida nas etapas determinantes do modelo biogrfico traado pelo
sujeito, a cronologia dos fatos acaba se constituindo com arranjos cada vez mais
aleatrios, submetidos a uma fragilidade na escolha da profisso e de modo geral, com
dificuldades de encontrar alternativas satisfatrias, como nos narram as professoras
abaixo.
No caso, eu no sei bem o que me levou a ser professora, acho que foi
mesmo falta de oportunidade, o lugar onde eu estava morando s
tinha magistrio, talvez isso tenha me levado a ser professora. Mas,
assim...eu pensava em ser secretria e trabalhar num escritrio
(risos), no sei porque! Devido a oportunidade, continuei a morar
aqui, acabei sendo professora, mas uma coisa que voc aprende,
gosta e no mais se v em outra rea. (Euterpe)

Eu no me lembro assim o que me levou a ser professora, eu lembro
que minha me sempre trabalhou de merendeira, a eu sei que ela
sempre teve a preocupao de arrumar a gente pra ir pra escola, mas
quando eu aprendi a ler eu aprendi sozinha. Depois eu chegava assim
com aquela angstia dizendo: me eu no sei isso! E ela falava:
minha filha faz, eu no sei ler no, mas voc faz do seu jeito. Ela
passava perto do caderno pra olhar: voc tenta fazer, faz a, vai
fazendo que voc aprende! Como na minha famlia s quem vingou
fui eu e meu primo Robrio, s ns dois que quisemos estudar,
ningum mais, a as pessoas veem a gente diferente. Foi assim,
quando chegou a data de fazer a prova do concurso, eu falava: ai
meu deus, pra professor, eu acho que eu no tenho jeito! As pessoas
falavam pra eu tentar. Hoje minha irm parou de estudar por causa
da sade da minha me, mas disse que vai voltar porque eu sou o
exemplo dela. Eu no me lembro de algum que tenha me levado a ser
professora, s me lembro das condies, da necessidade. (Urania)

Apesar dos incentivos e do cuidado da me, a professora Urania no consegue apontar
na famlia um membro que a tenha influenciado a ingressar na profisso. Os contextos
de vivncia dessas duas professoras (Urania e Euterpe), so ainda menos favorecidos
financeiramente, o que fez com que o horizonte biogrfico tornasse-se mais difcil.
Dominic (2006, p. 348) nos lembra que dessa forma o adulto perde o recurso da
segurana e avana tateando ao sabor dos meios disponveis. Sua histria se torna um
percurso de sobrevivncia.
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Polimnia, personagem tambm dessa histria de professoras desmistifica a busca da
profisso pelo desejo e aponta no princpio da jornada de seu percurso biogrfico de
professora, como um caminho de necessidade quando lembra seu ingresso na carreira.

Terminei o magistrio e fiquei sabendo por acaso que teria um
concurso para professor. Eu no tinha dinheiro para a inscrio, e
como minha me no acreditava que eu poderia passar, no queria
me dar o dinheiro, mas acabei conseguindo, fiz a inscrio e passei.
No princpio fazia o que eu achava que dava certo em sala de aula,
seguia mais o livro didtico, me preocupava em aplicar contedo
para a prova. O que importava para mim naquela poca era o meu
emprego e o salrio todo ms. (Polimnia)

Dominic (2006) afirma que hoje o futuro est obscurecido por uma espcie de capa que
nos impede de representar a prpria vida em longo prazo. O percurso biogrfico de
Polimnia perpassa muito claramente por esses desarranjos, a vida toma sua forma em
parte no vazio e a biografia se elabora, em consequncia, principalmente no incerto
(DOMINIC, 2006, p. 347)
No movimento das lembranas carregadas de imagens e afetos guardados, emergem as
referncias escolares, e na lgica do presente, vo encontrando o passado. Algumas das
professoras dessa narrativa, em contato consigo mesmas, vo materializando as
referncias formativas que orientaram suas existncias e opes tambm a partir da
escola. E vo, no percurso, relatando as referncias positivas e as referncias negativas.

Alm do ambiente, lembro muito da minha professora de Educao
Infantil, Maria Helena, e uma das minhas influencias foi ela, porque,
sabe, se eu me lembrasse das minhas professoras de primeira a
quarta srie eu desistiria de ser professora, porque eu me lembro da
minha orelha pingando sangue da professora puxar, e tambm de
tanta palmatria que eu levava. (Talia)
Quando chegou a professora Mariana que era a quarta-srie, ela era
mais aberta. Ela foi a professora exemplo pra mim. (Clio)

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O vaivm das memrias mobilizadas nas narrativas vai provocando uma dinmica
particular em cada uma das professoras presentes no grupo focal, mas tambm uma
contiguidade entre as narrativas quanto maneira de perceber os acontecimentos em
momentos especficos, e as rememoraes desencadeadas no processo de reflexo. Vo
se aproximando umas das outras, recorrendo aos mesmos tempos vivenciados. Dessa
forma durante a atividade do grupo focal as professoras vo tentar buscar no palcio
das memrias quais referncias as vivncias escolares durante a infncia deixaram
marcadas em seu percurso biogrfico.

A eu volto mais atrs e me lembro da Educao Infantil, lembro da
Creche. Como era bom na educao infantil. Tinha uma rea na
frente com umas grades que a gente entrava e ficava brincando l. Eu
lembro que a gente tinha uma jardineirinha com o nome da gente,
todos os alunos vestiam a jardineirinha xadrez, era um ambiente de
Educao Infantil mesmo! As cadeirinhas, as toalhinhas, tudo! As
msicas, tudo era voltado mesmo para a educao Infantil, aquele
ambiente, foi isso que fez com que eu me apaixonasse pela educao
infantil. Mesmo tendo essa vivncia traumtica na escola, eu tive essa
oportunidade de vivenciar um momento bom na educao infantil.
(Talia)

Nesses primeiros anos de escola eu tive rejeio porque foi a mesma
professora. Minha me era merendeira na escola, e me levava para
ficar na sala dela, eu no era nem matriculada e ela dizia: voc vai
ficar na sala de M. que a melhor professora! E eu muitas vezes por
ser tmida, sabia as coisas, mas falava baixo a ela vinha e dava
belisces. Uma vez ela puxou a orelha do sobrinho que era meu
colega W. que pingou sangue, a eu amedrontei com a escola. Eu no
tinha coragem nem de ler! Eu sei que eu fiquei com ela at a terceira
srie porque ela era tida como umas das melhores professoras! E ela
espancava a gente! (Clio)

O que me levou a ser professora, primeiro no foi a escola, pois na
escola eu no sabia ler, a eu tinha que decorar, meus colegas me
ajudavam a ler! Eles iam falando e repetindo at a hora que tinha que
ir ler l na frente, fazer a leitura com a professora, tremendo, mas
falava. (Polimnia)

A escola surge na memria das professoras ora com rejeio, ora com acolhimento;
algumas professoras tornam-se boas referncias, outras professoras como exemplos a
no serem seguidos. Os atos relativos a castigos mais especficos como puxes de
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orelha, relembrado por algumas, refere-se mesma professora que exercia um trabalho
reconhecido com excelncia na cidade. No dilogo no grupo focal h um estranhamento
com esses fatos ligados aos castigos fsicos por parte da professora Calope, que relata o
fato dela ser bem mais velha que as demais e no ter vivenciado nenhuma punio desse
tipo em sala de aula.
Nesse meu exerccio de pesquisa compreendo que o filtro que encaminha as professoras
a elencarem o que bom ou ruim na prtica dos professores que tiveram, o filtro da
pessoa/aluna. A dinmica de suas vivncias como alunas, alm da perspectiva formativa
de levar para sua histria um modelo de professor, as personagens dessas narrativas
consideram, sobretudo, o ponto de vista do aluno. Esse exerccio me confere uma
imagem. como se ao rememorar o passado, numa reinterpretao do passado
implicado com o presente, viesse junto farda ora colorida ora em cores frias, os
cadernos da infncia, os lpis coloridos, os papis de carta, as provas mimeografadas, a
mochila, a lancheira, as amizades feitas para sempre que duraram at a quinta srie. E
so essas memrias que as fazem entrar na sala e se sentar do outro lado, no lugar dos
alunos. E desse lugar que elas conseguem filtrar o que uma referncia a ser levada e
o que uma referncia a ser abandonada no tempo do esquecimento ou do desdm.

O conjunto de experincias contidas nas itinerncias de ser aluno, compe, portanto,
tambm as referncias do professor que vai se formando, isso rememorado numa
narrativa repleta de rituais vivenciados na escola durante a infncia das professoras
participantes da pesquisa. So memrias afetivas e visuais que contriburam no sentido
de que as professoras identificassem encaixes e elaborassem sentido para seus percursos
formativos.

Compreendo, portanto, nessa pesquisa, trs grandes referncias significativas para tecer
os caminhos para a profisso de professora: os membros da famlia, os professores e
professoras (especialmente as que se fizeram presentes na infncia), e o olhar que
tiveram quando alunas.
Nas prticas de reflexo sobre si oferecidas na narrativa, as professoras alinhavam a
presena das mesmas referncias tambm para a permanncia na profisso, contudo,
preciso dizer que as referncias para a permanncia se apoiam tambm em outras
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intencionalidades mediatizadas pelos olhos do presente, pela atuao profissional e pela
representatividade desta em suas vidas.
Para pensar na permanncia, as professoras delinearam seus itinerrios de formao, as
modalidades de reconhecimento do valor de seus trabalhos, os motivos que as tocam
emocionalmente, que as seduzem, que as fazem falar, interpelar, sentir, mover, mudar,
crescer. Precisaram organizar mentalmente elementos do cotidiano que ocupam esse
lugar de destaque nas razes particulares que caracterizam o conforto e o desejo de
permanecerem na profisso.

Tateando para descobrir o fio condutor da permanncia na profisso reconheci nas
narrativas das professoras a importncia das formaes, tanto inicial, quanto continuada
como instrumentos de segurana e consequente permanncia.
No caminho desse debate abrimos a porta, portanto, para a palavra formao, como um
grande castelo a ser visitado, e suas portas so em tese a chave para que eu possa
compreender como se fez a formao dessas professoras.
Porta uma palavra que fecha. Janela uma palavra que abre.
Entreaberto uma palavra que vaza. Vigsimo uma palavra bem
alta. Carinho uma palavra que falta. Misria uma palavra que
sobra. A palavra culos sria. Cambalhota uma palavra engraada.
A palavra lgrima triste. A palavra catstrofe trgica. A palavra
sbito rpida. Demoradamente uma palavra lenta. Espelho uma
palavra prata. (Adriana Falco, Palavras, 2003)
O que a palavra formao nos diz? Ainda no dilogo com Ariana Falco nesse mesmo
texto, toda palavra tem a cara do seu significado, e sem significado ela puro som,
nada fala.
Encontro Gadamer (2007) para falar da palavra formao, e segundo o autor esse
termo remete-nos ao antigo conceito de formao natural, referindo-se aparncia
externa dos membros de um indivduo, ou formao dos elementos naturais de forma
geral.
O equivalente latino para formao formatio. Tambm no alemo existem as
derivaes do conceito de forma (p. ex. formeiring e formation). A palavra forma, com
seu significado tcnico, de acordo com Gadamer (2007) tem sido, desde o aristotelismo
da renascena superada pelo significado ampliado da palavra formao.
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De acordo com Gadamer (1999 apud S, 2010, p. 38) o termo formao, embora derive
de forma, triunfa sobre esse ltimo no por acaso, mas porque em formao
(Bildung) encontra a palavra imagem (Bild), pintura, reflexo, o si mesmo atrelado
ideia de chegar ao que se .
Larrossa em Nietzsche e a educao (2002), apresenta a ideia de formao tambm
atrelada ideia de Bildung. Alm da unidade de discurso filosfico, o termo alemo se
articula pedagogia, especialmente no discurso que se produz em torno do papel
formativo das humanidades (LARROSA, 2002. p. 50), e narrativamente em um
subgnero de novela de formao no processo singular, onde o indivduo viaja at si
mesmo, at seu prprio ser, em um itinerrio cheio de experincia (Larrosa, 2002. p.
51)
A Bildung, que, de acordo com esse autor seria a autoformao e aperfeioamento
individual, representaria a forma peculiarmente alem de compreender a construo
histrica da identidade do indivduo ocidental. A ideia de formao, segundo Larrosa,
compreendida por Gadamer como o maior pensamento do sculo XVIII e que constitui
o que contemporaneamente chamamos educao.

Bildung poderia ser entendida como a ideia que subjaz ao relato
do processo temporal pelo qual um indivduo singular alcana
sua prpria forma, constitui sua identidade, configura sua
particular humanidade ou, definitivamente, converte-se no que
. (LARROSA, 2002. p.52)

Recorro a S (2010) para um desfiar filosfico do termo, dizendo que no conceito de
Bildung encontra-se a palavra Bild, que duplamente significa imagem/modelo. Encontro
a a ideia de espelho, de imagem espelhada, nessa conotao a formao um encontro
consigo mesmo, podendo est diante de seu projeto biogrfico, narrado e apropriado
atravs da palavra dita ou escrita.
Consideraes finais
As professoras participantes dessa pesquisa reconhecem que suas vidas no teriam a
mesma dinmica se tivessem se privado dos suportes formadores. Como me lembra
Dominic (2006, p. 350) quando o adulto se aflige para dominar as exigncias de um
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projeto ou em conduzir sua vida, bom que ele disponha de apoio para realizar o que
pretende ou para retomar. Dessa maneira a formao inicial caracterizada
especialmente pelos estudos universitrios torna-se um perodo necessrio realizados
na idade adulta, tanto quanto um processo teraputico para estarem em condies de
conseguir ser o que pretendia Dominic (2006, p. 350).

essa questo da formao! Antes a gente ingressou na escola como
professor, s que no tinha, por exemplo, coragem de discutir,
coragem de ir pra frente, coragem de falar, coragem de questionar
salrios. uma profisso que no valorizada, mas hoje a gente tem
coragem de ir na cmara de vereadores, e discutir o porque de
direitos no garantidos. Porque antes a gente no tinha essa
coragem. Eu acredito que ela venha da formao e do conhecimento.
Alis, tudo parte do conhecimento! A partir do momento em que voc
aprende, que voc conhece algo, isso te dar um suporte para voc ter
coragem de falar, de questionar. Porque a gente no t na profisso
s por amor tambm no, a gente t tambm por necessidade. Se no
t bom, correr a trs pra melhorar! (Talia)

A formao aparece na fala da professora como um instrumento capaz de elevar o
status, a segurana e a liberdade de se mobilizar dentro da profisso, e como afirma
Dominic (2006, p.150) a universidade que se abre populao adulta que est muito
ligada aos certificados obtidos no fim da escolaridade, mas, tambm um aporte
educativo que mobiliza uma finalidade existencial e que permite ao profissional
reencontrar um horizonte biogrfico mais estvel, com uma envergadura social coletiva
e militante.
Nos corredores dos meus questionamentos encontro Josso (2004) delimitando o objeto
terico formao, e afirmando que a impermanncia do nosso ser, tomada de
conscincia mais primitiva do eu (Josso, 2004. p. 198) coage o nosso ser a mover-se
constantemente e a aprender, a fazer com a caminhar para si.
Nesse seu dilogo me diz que a impermanncia no impossibilita os equilbrios
temporrios, os momentos de paradas, de retornos e (re)vivncias. Sou sujeito em
movimento constante. A formao nesse nterim se estrutura quando a narramos,
quando recorremos nossa memria, temporal e organizadamente pensada em funo
de conjuntos complexos de sabres selecionados. Nos espaos de formao
institucionalizada, o professor formador, ou o formador de formadores, ou qualquer
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outro, com outra denominao que se pretende como tal, cria seus cenrios em seus
teatros formativos para um homem universal (JOSSO, 2004, p. 199). , contudo na
complexa heterogeneidade dos grupos de formao que o ensinar a aprender a
aprender sofre um embate com um muro de limitaes de encontro singularidade de
cada uma, e a temporalidade sociolgica, encarada pela perspectiva do
professor/formador, choca-se com a gesto da temporalidade scio-individual (Josso,
2004, p.200). Com efeito, a formao filtrada pelo caminho do projeto biogrfico de
cada um.
Formar-se a si mesmo no o grande desafio, , em tese, a natureza dos seres vivos.
Seria a formao uma viagem, de paixes, acertos e desacertos, em caminhos tortuosos,
similares como o nascer e o morer e dispares como as digitais de cada um. Se ensinar
ruidoso e coletivo, aprender, formar-se silncio dos mais intimos, quietude na
superfcie e turbulncia na profundidade. S dado o direito e o poder de dizer o que se
passa, aquele que passa.
Voltar-se para si mesmo. Olhar para dentro, para o silncio ou o barulho das falas
internas, encarar seu itinerrio de vida, seu espelho como auto-retrato dinmico que
orientam suas atividade e perfazem cotidianamente sua formao, fazer o inventrio de
sua bagagem, recordar os seus sonhos, contar as cicatrizes dos incidentes de percurso
(JOSSO, 2002, p.58) a, diante do espelho, vendo sua prpria imagem se formar,
tornado-se o que se diariamente.

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SURDEZ, LINGUAGEM E EDUCAO INCLUSICA: DESAFIOS PARA
AQUISIO DA LINGUAGEM PELO ALUNO SURDO

Sidon Felipe Silva da Cruz
69

Patricia Jlia de Souza coelho
70

Sheila Briano de Oliveira
71


RESUMO
Este trabalho visa trazer conhecimentos a respeito da aquisio da linguagem pelo aluno
surdo e tem por objetivo analisar a problemtica da educao dos Surdos no contexto da
educao inclusiva, abordando a legislao e relacionando-as com a situao atual das escolas
no Brasil, por meio de uma analise bibliogrfica de documentos internacionais, da legislao
brasileira e de autores como Barbosa, Damzio, Mantoan e Prieto e Redondo e Carvalho. A
pesquisa revelou a carncia dos sistemas de ensino no que se refere educao inclusiva, a
lentido no cumprimento da legislao vigente fazendo com que nem todos os direitos dos
Surdos sejam respeitados e as dificuldades encontradas pelo professor para trabalhar com
pessoas com deficincia. Chegou-se a concluso de que para a educao dos Surdos seja
plenamente oferecida necessrio que a legislao seja seguida como um todo e que se oferea
aos professores formao continuada em educao especial, buscando novas metodologias de
ensino-aprendizagem.

Palavras-Chave: Educao Especial, Surdez, Escola Inclusiva,

INTRODUO

A educao especial a modalidade transversal de ensino que permite ao aluno com
deficincia frequentar a escola regular e tem como grandes dificuldades a falta de preparao
dos professores e a estrutura fsica das escolas que no proporcionam acessibilidade aos alunos,
a deficincia auditiva ou surdez a perda parcial ou completa da capacidade de ouvir e
compreender os sons e a escola inclusiva o local que ir receber o aluno com deficincia e
proporcionar a ele a educao especial.

69
Discente do 6 semestre curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia, Campus XVI, Irec-Ba.
70
Docente orientadora: Mestre em educao e contemporaneidade pela Universidade do Estado da Bahia (2010) -
Campus XVI, Irec-Ba.
71
Docente orientadora: Especializao em Neuropsicologia Educacional pelo ISAL - Instituto Superior de Educao
da Amrica Latina, Brasil (2011) - Campus XVI, Irec-Ba.
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A respeito da educao de Surdos foi realizado o congresso de Milo em 1880, onde
estiveram presentes educadores de surdos
72
de vrios pases e foi considerado como uma
tragdia para a comunidade surda, pois aps sua realizao todos os pases participantes menos
os Estados Unidos adotaram o oralismo como mtodo de ensino. Ao abolir a lngua de sinais
das escolas com o discurso de que os deficientes auditivos no possuam problemas para falar e
que com estmulos poderiam desenvolver a linguagem oral, no pensaram na dificuldade que o
surdo encontraria para desenvolver a fala e nem foram discutidos diretamente os mtodos de
ensino para os surdos.
Ao escolher o mtodo oralista os participantes acreditavam ser o melhor caminho para a
integrao do surdo na sociedade, mas aps o congresso o nvel educacional dos surdos caiu
porque os outros componentes curriculares (histria, geografia e matemtica) foram deixados
em segundo plano para que fosse ensinada a linguagem oral. O ensino de gestos foi abolido nas
escolas dos pases participantes sendo mantido apenas nos Estados Unidos que rejeitou o
oralismo como mtodo de ensino.
S em 1994 com a Declarao de Salamanca foi discutidos os direitos da pessoa com
deficincia e apesar de no ter se tornado uma lei, um acordo assinado por cento e noventa e
dois pases e vinte e cinco organizaes internacionais na qual o Brasil fez parte. um dos mais
completos documentos que foi elaborado para tratar sobre a educao especial no mundo, nela
abordada a necessidade de uma escola inclusiva onde o foco seja a criana respeitando as
diferenas e mostrando que necessria uma reforma nas instituies em todos os sentidos e
quanto a isso a Declarao (1994 p. 21) traz que para o xito das escolas inclusivas so
precisas mudanas, alm de outros nos seguintes setores educativos: currculo, instalaes,
organizao escolar, pedaggica, avaliao, pessoal, tica escolar e atividades extra-escolares.
A situao em que as crianas so colocadas na escola tambm abordada pela
Declarao, nela indicado que a pessoa com deficincia s deve ser colocada nas escolas
especiais em medidas excepcionais quando a criana no tem condies de se desenvolver no
ensino regular. As escolas de ensino regular devem oferecer a pessoa com deficincia os meios
para que ela possa aprender em um ritmo equivalente ao dos outros alunos levando sempre em
considerao as limitaes do aluno.
Nesse contexto surgi os questionamentos: o que os documentos oficiais trazem a
respeito da incluso do deficiente auditivo na escola regular? E o que est sendo feito a respeito
do que foi posto nesses documentos?

72
Dentre os participantes apenas um era surdo.
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Assim, a presente pesquisa busca fornecer conhecimentos sobre a legislao referente
educao especial e a pessoa Surda levando em considerao o que proposto e o que est
sendo feito a respeito da mesma. Como tambm sobre os conceitos de educao especial, escola
inclusiva e deficincia auditiva e assim poder aproximar outras pessoas da realidade educacional
dos deficientes auditivos.
Dessa forma este artigo caracterizado por um estudo bibliogrfico e tem por objetivo
analisar a problemtica da educao dos deficientes auditivos no contexto da educao
inclusiva, abordando as indicaes da legislao e relacionando-as com a situao atual das
escolas no Brasil.

1. A LEGISLAO BRASILEIRA E A EDUCAO PARA PESSOA COM
SURDEZ
A Constituio Federal do Brasil de 1988 quando foi elaborada j previa a
garantia da acessibilidade, apesar de no abordar diretamente a incluso das pessoas
com deficincia, mas j garantia a educao para todas elas assegurando que a recebesse
a educao preferencialmente na rede regular de ensino segundo a Constituio Federal
(1988):
O dever do estado educao ser efetivado mediante a
garantia de: III - atendimento educacional especializado aos
portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de
ensino; IV - acesso aos nveis mais elevados de ensino, da pesquisa e
da criao artstica.

Segundo a Constituio Federal todas as pessoas tm direito de receber educao
gratuita e de qualidade inclusive as pessoas com deficincia que podem e devem estudar nas
escolas regulares de ensino e ter direito de avanar seus estudos at os mais elevados nveis da
educao. Alm de todos os direitos garantidos a todas as pessoas como sade, moradia,
saneamento e a prpria educao de qualidade.
Quanto integrao das pessoas com deficincia no meio social a Lei N 7853 de 24 de
outubro de 1989 tem como objetivo apoiar a garantia de direitos como a incluso no sistema
educacional da Educao Especial, modalidade de ensino, a qual est presente em quase todos
os nveis de ensino, desde a pr-escola ao ensino superior, garantindo um currculo prprio para
as necessidades dos educandos. Prev tambm a garantia da acessibilidade em vias, edifcios e
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transportes pblicos e aborda tambm a punio para a instituio que rejeitar a matricula de um
aluno com deficincia e noArt. 8 estipula que:

Constitui crime punvel com recluso de um a quatro anos, e
multa: I recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar,
sem justa causa, a inscrio de aluno em estabelecimento de ensino de
qualquer curso ou grau, pblico ou provado, por motivos derivados da
deficincia que porta.

Com essa proibio espera-se que a aceitao dos alunos com deficincia seja maior e
com menos entraves, proporcionando ao aluno o acesso escola regular como consta na
Constituio Federal. A partir da promulgao da lei foi feita uma reestruturao na Secretaria
de Educao Especial do Ministrio da Educao (MEC/SEESP), coube a ela a garantia do
funcionamento e cumprimento do disposto na Lei.
Em 13 de julho de 1990 foi promulgada Lei N 8069 - ECA (Estatuto da Criana e do
Adolescente), a qual reafirma o que est posto na Constituio Federal no que se refere
educao de pessoas com deficincias, no caso do ECA abordado especificamente o direito da
criana e do adolescente. Esse estatuto vem defender os direitos das crianas em todos os
sentidos e no que se refere educao especial vem garantir, no Art. 54. Inciso III
atendimento educacional especializado as pessoas com deficincia, Preferencialmente na rede
regular de ensino.
Alm desse direito as crianas e adolescentes com deficincia tm direito a todos os
proveitos que so destinados a todas as crianas e adolescentes, como o direito a vida e a sade,
liberdade, respeito, dignidade, convivncia familiar e comunitria entre vrios outros que so
fundamentais a todas as pessoas, mas principalmente as crianas e adolescentes.
Aps seis anos da divulgao do ECA foi promulgada a lei n9394/96 LDBEN (Lei
das Diretrizes e bases da Educao Nacional) que traz todas as leis referentes educao no pas
estipulando tudo o que obrigatrio para o funcionamento das escolas e referente educao
especial a LDB aborda nos seus Artigos 58, 59 e 60 o que obrigatrio fazer para que uma
escola possa receber uma pessoa com deficincia.
Em seu artigo 58 colocado o entendimento da educao especial que toda educao
escolar no ensino regular para pessoas com deficincia. No pargrafo terceiro deste artigo
colocado que a educao especial deve ser oferecida desde a educao infantil (de 0 a 6 anos).
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No artigo 59 discutido o que deve ser garantido pelos sistemas de ensino s pessoas
com deficincia, entre outras coisas devem ser garantidos: currculo, recursos educativos,
professores com especializao adequada capazes de integrar a pessoa com deficincia no
ensino regular, uma educao para o trabalho para a futura insero da pessoa com deficincia
na sociedade e acesso igualitrio aos programas sociais que faam parte do respectivo nvel de
ensino regular.
No artigo 60 colocado que os rgos normativos dos sistemas de ensino
estabelecero critrios de caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos para fins
de apoio tcnico e financeiro pelo poder pblico. Para a elaborao da LDB percebe-se que foi
utilizado o que est posto na constituio federal e algumas recomendaes da Declarao de
Salamanca para fornecer as pessoas com deficincia aparato legal para lutar pelo direito de
receber educao desde a educao infantil.
Quanto acessibilidade referencia-se a Lei N 10098 de Dezembro de 2000, a
qual tambm conhecida como Lei de Acessibilidade. Ela prev melhorias nas
estruturas fsicas e comunicativas dos estabelecimentos (em geral) com o intuito de
facilitar a participao social das pessoas com deficincia, colocando como dever do
estado a eliminao de barreiras arquitetnicas e comunicativas dos estabelecimentos
que impeam as pessoas com deficincia de se locomover e/ou transmitir ou receber
informaes.
No artigo 12 posto a importncia da adequao dos espaos destinados ao lazer da
pessoa com deficincia, assim os locais de espetculos, conferncias, aulas, devero dispor de
espaos reservados para cadeirantes, e de lugares especficos para pessoas com deficincia
auditiva e visual, inclusive acompanhante, de acordo com a ABNT (Associao Brasileira de
Normas tcnicas), de modo a facilitar-lhes as condies de acesso, circulao e comunicao. J
nos artigos 17, 18 e 19 abordado o dever do estado perante as barreiras comunicativas:
Art. 17. O Poder Pblico promover a eliminao de barreiras
na comunicao e estabelecer mecanismos e alternativas tcnicas que
tornem acessveis os sistemas de comunicao e sinalizao s
pessoas portadoras de deficincia sensorial e com dificuldade de
comunicao, para garantir-lhes o direito de acesso informao,
comunicao, ao trabalho, educao, ao transporte, cultura, ao
esporte e ao lazer.
Art. 18. O Poder Pblico implementar a formao de
profissionais intrpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de
guias-intrpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicao direta
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pessoa portadora de deficincia sensorial e com dificuldade de
comunicao.
Art. 19. Os servios de radiodifuso sonora e de sons e
imagens adotaro plano de medidas tcnicas com o objetivo de
permitir o uso da linguagem de sinais ou outra subtitulao, para
garantir o direito de acesso informao s pessoas portadoras de
deficincia auditiva, na forma e nos prazos previstos em regulamento.

Desta forma garantido por lei que o sujeito Surdo tem direitos a no mnimo
acessibilidade de informao, esse direito como tantos outros ainda no atendido como um
todo j que o meio de comunicao de massa no tem intrprete de LIBRAS para que as pessoas
com deficincia auditiva tenham acesso s informaes por estes meios de comunicao
apresentadas. Quanto formao dos interpretes est sendo implementada, mas de maneira
muito lenta, isso reflete na escassez de intrpretes, principalmente nas cidades do interior.
A resoluo N 2, de 11 de setembro de 2001 institui as diretrizes nacionais para a
educao especial na educao bsica, essa resoluo foi elaborada com base na constituio
Federal, Declarao de Salamanca, o Estatuto da Criana e do Adolescente, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, Lei de Acessibilidade entre outros.
A resoluo composta de vinte dois artigos que orientam as escolas regulares do que
necessrio para que se institua a educao especial na educao bsica, entre os assuntos
abordados esto: A educao especial ter inicio na educao infantil, adequao da escola para
receber todas s matriculas que forem solicitadas, compreenso do que educao especial para
o efeito da lei, compreender conceito de necessidades educacionais especiais, a importncia da
incluso dos alunos nas classes regulares de ensino, adequao do currculo.
As melhorias indicadas so no corpo profissional e nas instalaes das escolas prevendo
a acessibilidade e a interao entre todos os profissionais e a pessoa com deficincia. Orienta
que as escolas tenham autonomia para criar classes especiais dentro das instalaes observando
as orientaes da LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) se considerar
necessrio. Recomenda que as escolas faam parcerias com instituies de ensino superior para
que seja possvel a realizao de pesquisas para o aperfeioamento do processo educativo.
De acordo com as questes relacionadas comunicao do Surdo com a
sociedade ouvinte importante citar a Lei n 10436 de 24 de Abril de 2002, a qual
responsvel por tornar a LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) uma lngua oficial que
deve ser utilizada na comunicao dos deficientes auditivos, tendo como carter ser uma
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forma de comunicao visual-manual, e que tem uma estrutura prpria para a
transmisso de ideias e fatos. Cita ainda que dever do estado propiciar a difuso da
LIBRAS e proporcionar o atendimento e tratamento das pessoas com deficincia
auditiva e todas as suas esferas municipal estadual e federal devem garantir a
incluso da LIBRAS nos cursos de formao especial. Nessa Lei tambm ficou decidido
que a LIBRAS no pode substituir a lngua portuguesa escrita.
Para a regulamentao das Leis 10048/00 e 10098/00 que garantem prioridade no
atendimento a acessibilidade respectivamente foi publicado o Decreto N 5.296 de 2 de
Dezembro de 2004. Este decreto prev punies para os estabelecimentos(rgos, empresas e
instituies) que no se adequarem ao decretado, como regulador da Lei de acessibilidade indica
os caminhos que devem ser seguidos pelos estabelecimentos para que se adequem as normas da
ABNT e garante aos deficientes auditivos o acesso as comunicao e informao. Referente
lei de prioridade vem garantir que as pessoas com deficincia tenham prioridade no atendimento
em qualquer instituio.
Fica sobre responsabilidade da Secretaria Especial dos Direitos Humanos de fornecer
capacitaes e especializaes em relaes humanas, acompanhamento e aperfeioamento da
legislao, apoio e realizao de campanhas informativas e educativas sobre acessibilidade,
proporcionando assim que seja divulgado os direitos da pessoa com deficincia e assegurando a
formao de pessoas especialmente para trabalhar com o esses sujeitos.
Como regulamentador da Lei N 10436/02 foi elaborado o Decreto N 5.626 em 22 de
Dezembro de 2005. Dispes sobre a formao de professores, a incluso da LIBRAS como
componente curricular, a difuso da LIBRAS, a formao do interprete e a garantia a educao
e a sade para pessoa Surda.
Quanto as docentes o decreto obriga as escolas a terem um professor com proficincia
em LIBRAS ou interprete de LIBRAS para contribuir no ensino das pessoas com deficincia
auditiva. Obriga que em um prazo mximo de dez anos que a LIBRAS seja oferecida nos cursos
de licenciatura em geral e nos cursos de fonoaudiologia e a formao de professores de
educao infantil deve ser a licenciatura em pedagogia ou normal superior, onde a LIBRAS e
lngua portuguesa escrita faam parte do currculo para que possa ter uma educao bilngue e
vem prover a criao dos cursos de Letras: LIBRAS, Letras: LIBRAS/Lngua Portuguesa como
segunda lngua para surdos.
Segundo o Decreto as instituies federais devem garantir escolas onde ofeream a
educao bilngue aberta a todos, na educao infantil e ensino fundamental, pois direito do
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Surdo receber desde a educao infantil o ensino da LIBRAS e da lngua portuguesa escrita
como segunda lngua. Quando necessrio que ele tenha acesso sala de recursos
multifuncionais e se a lngua oral for desejo da famlia que a pessoa Surda desenvolva que ela
seja trabalhada preferencialmente em turno oposto ao ensino regular e em conjunto com a rea
de sade.
No Decreto a formao dos tradutores e interpretes de LIBRAS-Lngua Portuguesa deve
ser preferencialmente o nvel superior e antes de atuarem eles devem passar por um exame de
proficincia em LIBRAS que feito pelo MEC e reavaliado anualmente para medir apercia na
lngua de sinais. Aos professores deve ser oferecido acesso as especificidades lingusticas do
aluno Surdo, para que possa elaborar mtodos de ensino e avaliao que propiciem o melhor
desenvolvimento desses alunos.
2. A DEFICINCIA AUDITIVA E A SURDEZ

A deficincia auditiva ou surdez a perda parcial ou completa da capacidade de ouvir e
compreender os sons. A deficincia auditiva segundo Barbosa (2007 p.11) est dividida quanto
ao tipo em:
Deficincia auditiva condutiva quando a alterao se
localiza na orelha externa ou mdia, ocasionando uma alterao
sonora quantitativa;
Deficincia auditiva sensrio-neural quando h uma leso
do rgo de Corti ou neural, provocando dificuldade na discriminao
auditiva, isto , uma alterao quantitativa e qualitativa;
Deficincia auditiva mista quando o problema envolve
alteraes com componentes condutivos e neurossensoriais
simultaneamente;
Deficincia auditiva central disfuno auditiva central ou
surdez central quando o problema est entre o tronco cerebral at
regies subcorticais, provocando uma alterao quantitativa e
qualitativa.

Quanto ao nvel perda auditiva ela pode ser medida em decibis (dB) ou Hertz (Hz) e
classificada tambm segundo Barbosa (2007 p.12) em, Audio Normal: Limiares entre 0 e 24
dB; Perda Auditiva Leve: Limiares entre 25 e 40 dB; Perda Auditiva Moderada: Limiares entre
41 e 70 dB; Perda Auditiva Severa: Limiares entre 71 e 84 dB; Perda Auditiva Profunda:
Limiares acima de 90 dB.
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A deficincia auditiva no apenas um fator fsico, ela implica na vida social e afetiva
do sujeito, se os casos de perda auditiva no forem tratados com cuidado e o diagnostico no
ocorrer precocemente pode ocasionar problemas para o indivduo como, por exemplo,
dificuldade em socializao, de aprendizado, com o desenvolvimento cognitivo. Esses
problemas podem derivar por um diagnostico tardio, como tambm pela superproteo dos pais,
da falta de estmulo, pela falta de convvio com pessoas que tambm tenham perda auditiva,
falta de preparao do professor para trabalhar com esses alunos nas classes regulares.
Ao se referir a pessoa com perda auditiva temos que ter cuidado por que existem dois
termos de denominao desses sujeitos so eles; deficiente auditivo e surdo. A denominao
deficiente auditivo utilizada pelas pessoas com perda auditiva leve ou moderada, por
compreenderem que no so totalmente surdos, ou seja, eles ainda possuem vestgios de audio
que podem ser ampliados atravs de transplantes ou aparelho de amplificao sonora individual
(A.A.S.I.), e geralmente eles optam pela oralizao utilizando os vestgios de audio que
possuem para desenvolver a linguagem oral, descartando a lngua de sinais. Essa perspectiva
mais utilizada pelos adultos que tiveram sua formao no perodo compreendido entre os anos
70 e 80 onde o oralismo estava no auge.
A denominao de surdo dada pelas pessoas com perda auditiva severa e profunda,
elas acreditam que a denominao deficiente subentende dficit ou incapacidade e pregam que o
enfoque seja no indivduo e no na deficincia que possua. Sendo assim, valorizando a cultura
surda de forma geral, para que a cultura ouvinte no a desvalorize. Essa denominao mais
utilizada pelos jovens que tiveram sua formao aps o imprio oralista
73
. Eles se organizaram
em um movimento para que as pessoas Surdas se assumam como tais, para lutar pelos seus
direitos e para divulgar a LIBRAS.
Apesar da denominao que se adote para se referir pessoa com deficincia auditiva
importante incluso dessas pessoas no ensino regular para que possam desenvolver suas
capacidades de comunicao, cognio, afetividade em interao com as outras pessoas
Surdas/Deficientes Auditivas ou no. A sociedade tem grande importncia no desenvolvimento
dos indivduos com perda auditiva, por isso necessrio que ela os conhea, a esse respeito
Redondo e Carvalho (2000 p.15), trazem o seguinte, Para que a sociedade possa melhor
conhecer as pessoas que tenham perda de audio, importante pensar em cada indivduo como
um ser nico, repleto de possibilidades.

73
Aps o congresso de Milo a lngua de sinais foi proibida de ser ensinada em diversas partes do mundo,
sendo permitido apenas o mtodo oralismo, por um perodo compreendido aproximadamente 1880 e
1994.
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Como individuo pertencente a uma cultura que no prpria de si, (o Surdo na
cultura ouvinte) as pessoas com Surdez cujo contato com outros surdos seja pequeno ou
inexistente tem seu desenvolvimento pessoal, profissional e acadmico, mais difcil que
as outras pessoas, pois ele deve adaptar-se constantemente ao que a cultura ouvinte
impe. O grande problema que certas imposies da cultura ouvinte no esto
acessveis aos surdos. Desta forma nota-se a importncia da luta dos Surdo/Deficientes
Auditivos para seus direitos sejam respeitados.
3. A ESCOLA INCLUSIVA E O ALUNO SURDO
A escola de um modo geral que se diz inclusiva deve propiciar ao aluno com
deficincia os meios necessrios para ele se desenvolver de forma plena e sempre que
possvel no mesmo ritmo dos demais estudantes. Nas escolas de educao infantil
importante o oferecimento de um currculo que contemple o ensino da LIBRAS como
lngua principal e a lngua portuguesa escrita como segunda lngua. importante a
presena e a participao na formao das crianas com deficincia auditiva de um
professor com proficincia em LIBRAS de preferncia um surdo para interagir com a
criana e ela perceba que a sua deficincia no vai impedi-la de desenvolver-se.
O espao fsico da escola precisa propiciar ao professor os meios necessrios
para um trabalho de qualidade, contribuindo com as atividades pensadas para a
interao entre as crianas da sala de aula. dever de a escola oferecer aos professores
cursos de formao em educao especial e quando no for possvel deve incentivar que
o professor busque a formao necessria para trabalhar com crianas com deficincia.
Para os alunos que necessitem de um reforo como no caso do Deficiente
Auditivo severo e profundo a escola deve ter em suas instalaes uma sala de recurso
multifuncional para trabalhar o desenvolvimento da LIBRAS e fornecer auxilio na
compreenso dos componentes curriculares da escola regular, esse atendimento deve ser
em horrio oposto a aula regular. Caso a escola no tenha uma sala de recurso
multifuncional ela deve formar parcerias com instituies que forneam esse
atendimento.
Na sala de aula a presena de material grfico que facilite a compreenso do
aluno som surdez outro ponto que merece destaque, a presena de campainha
luminosa para as trocas de professores, para o inicio, o intervalo e a sada. Assim a
importncia de material visual na sala de aula para suprir a falta da audio essencial e
indispensvel.
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Desde que os surdos deixaram de ser considerados como incapazes de aprender foram
iniciadas as pesquisas e os estudos sobre metodologias de ensino para o desenvolvimento desses
sujeitos, as de maior destaque so: o Oralismo, a Comunicao Total e o Bilinguismo.
O Oralismo a metodologia onde dada nfase na linguagem oral extinguindo a lngua
de sinais e os gestos at do contexto familiar para que no atrapalhem o desenvolvimento da
lngua oral. Essa metodologia ganhou destaque depois do Congresso de Milo onde a lngua de
sinais foi proibida de ser ensinada nas escolas. Nessa abordagem a pessoa com perda auditiva
mesmo nos caso de perda profunda da audio aconselhado o uso de aparelhos de
amplificao sonora ou transplantes cocleares para que por meio dos vestgios auditivos as
pessoas possam falar.
A Comunicao Total mais flexvel do que o oralismo quanto ao uso dos sinais, ela
busca a aceitao de vrios recursos comunicativos para o desenvolvimento da pessoa surda e
de acordo com Marinho (2011) A Comunicao total caracterizada, basicamente, pela
aceitao de vrios recursos comunicativos, com a finalidade de ensinar a lngua
majoritria (linguagem oral) e promover a comunicao.
Marinho (2011) traz uma citao de Brito (1993) que se refere comunicao
total como sendo prejudicial Lngua de Sinais por coloc-la como coadjuvante na
educao de surdos
Com a prtica da comunicao total, a inteno de
reconhecimento das lnguas de sinais eliminada tanto em termos de
filosofia, como de implementao, porque, alm de artificializar a
comunicao, perdem-se de vista as implicaes sociais da surdez,
reduzindo o uso de sinais ao papel de um recurso de ensino que apoia
a fala. (BRITO, 1993 apud MARINHO, 2011)

A comunicao gestual acaba no sendo de muita utilidade para as pessoas que
defendem a lngua de sinais, pois ela apenas utilizada quando a linguagem oral no est
surtindo efeito.
O Bilinguismo a metodologia que melhor discute a o interesse da sociedade surda a
respeito da defesa da lngua de sinais, pois manifesta a defesa do ensino de duas lnguas sendo
uma prioritria e a outra como segunda lngua. No Brasil estas lnguas so a LIBRAS e a
Lngua portuguesa escrita. Essa perspectiva traz a importncia do sujeito surdo identificar a
lngua que mais facilita o seu desenvolvimento e coloca como necessidade o acesso ao
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bilinguismo no inicio da vida escolar para garantir que esse sujeito tenha acesso s duas lnguas
e possa interagir socialmente com os ouvintes.
O papel dos professores indispensvel no desenvolvimento das pessoas com
deficincia e para fazer um bom trabalho necessrio que tenham conhecimentos
bsicos sobre as deficincias para poder trabalhar com qualquer sujeito com deficincia
que esteja matriculado na escola. Os conhecimentos sobre a organizao da escola e o
currculo so de extrema importncia para influenciar nas escolhas dos melhores
espaos, melhores mtodos e melhores contedos a ser ensinados a esses alunos.
As formas de avaliao e os contedos a serem ensinado devem ser dominados
pelos professores para que possa acompanhar passo a passo o desenvolvimento do aluno
Surdo, buscando sempre a reflexo da sua pratica para a partir dela desenvolver novos
mtodos de ensino e novas competncias profissionais.

4. CONSIDERAES FINAIS

Para que ocorra a incluso das pessoas com deficincia so necessrias algumas
reformas como: reformas estruturais, do projeto poltico pedaggico, do corpo docente
74
, na
organizao curricular, e na elaborao das atividades para que todos os alunos possam
participar. necessrio ainda se a escola no possuir uma sala multifuncional que ela forme
parceria com instituies onde seja oferecido o atendimento educacional especializado para que
os alunos que necessitarem de atendimento em turno oposto tenham acesso a essa educao
especializada.
Outro fator que tem que ser trabalhado para que ocorra a incluso dessas pessoas nas
escolas regulares a noo de igualdade e diferena. A noo de igualdade tem que ser
abordada no fato de que todos tm os mesmos direitos e no que devemos ser igual em tudo. A
noo de diferena que todos ns somos diferentes na condio fsica, social, afetiva,
importante trabalhar a noo de diferena com o enfoque que todos somos diferentes para que

74
Quando me refiro a corpo docente me refiro a proporcionar especializao em educao
especial para atender esses alunos e no na substituio dos profissionais
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diminuam os preconceitos formados a respeito das pessoas com deficincia, mas as diferenas
sociais tem que ser eliminadas.
As escolas tm que aceitarem todas as matriculas inclusive dos alunos com deficincia
analisando a possibilidade do aluno deficiente receber a educao no ensino regular se no
indic-lo uma escola especializada. Como visto na lei 7853/89 recusar a matricula de uma
pessoa considerado crime com pena e multa. A estrutura fsica da escola tem que estar
adequada para recebera todos os alunos matriculados, alm da estrutura fsica a escola deve ter
uma equipe de professores com conhecimento das deficincias e sempre que possvel oferecer
aos professores cursos de formao em educao especial para que eles possam alm de adquirir
mais conhecimentos aperfeioar sua pratica.
Os currculos tambm tm que sofrer alteraes de modo a proporcionar aos estudantes
com deficincia a oportunidade de se desenvolver no mesmo ritmo dos demais alunos da escola.
No que se refere ao deficiente auditivo o estabelecimento da LIBRAS como componente
curricular seria um dos caminhos para acabar com o preconceito e fornecer a esses sujeitos nova
forma de se comunicar com os ouvintes. Enfim para que a incluso realmente ocorra
necessrio que a legislao seja seguida.
REFERNCIAS

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Professores para o Atendimento Educacional Especializado: Pessoa com Surdez.
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EIXO 4 GESTO CURRCULO E INOVAO
A GESTO DA CLASSE MULTISSERIADA NA EDUCAO DO CAMPO
Srgio Nascimento da Silva
1
Maria de Ftima Sudr de Andrade Bastos
2


Resumo
Este artigo constitui-se do resultado de uma pesquisa/estgio realizada em uma escola
de ensino fundamental do municpio de So Gabriel- Bahia, durante o stimo semestre
do curso de pedagogia da UNEB (Universidade do Estado da Bahia). Durante a
pesquisa nos atentamos para entender em que medidas as aes pedaggicas
desenvolvidas na escola esto contribuindo para a participao das pessoas nas
discusses polticas, econmicas e socioculturais do campo. Atravs da pesquisa-ao,
buscamos compreender tambm as realidades vivenciadas na escola do campo
refletindo sobre a aplicao de polticas pblicas nesses espaos, a relao entre a
comunidade e a escola alm do desenvolvimento da prtica docente na classe
multisseriada. Consideramos tambm, o dilogo com as pessoas envolvidas no
processo educacional da escola, pesquisa de campo, material bibliogrfico e anlises
documentais envolvendo a Instituio. Tomamos como referncia para anlise do
funcionamento das classes multisseriadas e do desenvolvimento da Educao do
Campo, os trabalhos de tericos como Caldart,Santos, Sodr, Cavalcante, entre outros,
refletindo sobre as aes pedaggicas desenvolvidas nas mesmas e como estas podem
ajudar o homem e mulher que vivem nesse espao a refletir, sobre a relao de poder
capitalista que h muito tempo so estabelecidas no campo.

Palavras Chave: Polticas pblicas. Comunidade escolar. Multisseriado. Educao do
Campo.

Introduo
Discutir sobre a educao do campo pressupe reconhecer as caractersticas
especficas desse espao como poltica, economia, cultura e relaes com a cidade.
As relaes scio-histricas nas quais estamos envolvidos nos proporcionam
uma compreenso do espao de convivncia, e neste podemos socializar nossas
experincias. Compreendemos a educao como um meio que permite um
envolvimento social e atravs da qual pode ser possvel promover transformaes no
meio em que vivemos. Nesse sentido, Sodr (2011), nos chama ateno para as
transformaes que podem ajudar a combater as injustias e desigualdades existentes ou
apenas proporcionar uma reproduo da forma de vida elitista, mantendo a lgica de
desigualdade existente na sociedade.
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Considerando ento os aspectos socioculturais das pessoas do campo, Caldart
(2003), afirma que a escola do campo deve ser pensada poltica e pedagogicamente pelo
sujeito do campo com sua organizao e forma de trabalho e ainda, que os interesses
desse povo devam estar voltados para esse espao.
A educao para os sujeitos que vivem no campo devem ser pensadas para
atender as necessidades dos mesmos. Suas prticas devem proporcionar uma formao
consciente e que esteja articulada com o desenvolvimento social. Como propem as
Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo resoluo
CNE/CEB n 36/2001 e n 1/ 2002, no quarto artigo.

O projeto institucional das escolas do campo constituir num espao
pblico de investigao e articulao de experincias e estudos
direcionado para o mundo do trabalho e o desenvolvimento social,
economicamente justo e ecologicamente sustentvel.(BRASIL, 2002,
p.1)

Em suas atividades institucionais as escolas do campo precisam garantir uma
discusso que valorize as pessoas nesse espao, articulando o ensino s experincias de
cada um trazidas para a sala de aula. Nessa perspectiva a escola deve proporcionar no
s o ensino em si, mais promover o desenvolvimento de prticas sociais de maneira que
as pessoas possam reconhecer-se no seu espao, convivendo de forma digna e
sustentvel.
A falta de perspectivas enfrentadas pelas pessoas que vivem no campo
contribui para o interesse em uma formao que objetiva prepar-lo para tir-lo do seu
espao. Criando assim, o que Caldart (2003), considera um bloqueio cultural, que acaba
excluindo essas pessoas do seu direito. Entendemos ento que a escola do campo como
espao de formao, precisa considerar a realidade dos sujeitos inseridos nesse espao,
garantindo aos mesmos a oportunidade de aprendizagem com perspectivas de
desenvolvimento social.
A partir desse contexto buscaremos discorrer sobre a temtica analisando a experincia
na gesto da sala de aula, bem como as realidades vivenciadas na escola do campo,
refletindo sobre a aplicao de polticas pblicas nesses espaos, a relao entre a
comunidade e a escola, alm do desenvolvimento da prtica docente na classe
multisseriada. Partindo de questes como:em que medida est sendo desenvolvidas
aes pedaggicas na escola do campo que possam ajudar o homem e mulher que vivem
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nesse espao a refletir, sobre a relao de poder capitalista que h muito tempo
estabelecidas no meio rural?

Reflexo sobre as polticas pblicas para educao do campo
A produo rural no Brasil um referencial para a manuteno do
desenvolvimento dos centros urbanos. Porm, em um pas onde o sistema capitalista
sempre permaneceu altamente controlador, a preocupao com a produo intelectual
das pessoas menos favorecidas no seria prioridade para investimentos em polticas
pblicas.
Para as pessoas do campo, a educao formal por muito tempo no era possvel, e
aos poucos ainda que timidamente e com propostos em sua maioria incompatvel com a
realidade dos seus sujeitos foi sendo implantada. O conceito de educao rural, como
foi chamado por algum tempo, deixava subentendido, uma educao com prticas
educativas precrias, sem espao adequado, deficiente e sem recursos financeiros.
A partir da dcada de 1920 as discusses a respeito de uma educao no campo
foram ganhando espao no cenrio brasileiro. Para Santos (2011), o xodo de
camponeses para a cidade fez com que as autoridades buscassem alternativas para
diminuir esse impacto social manter essa populao no campo. Nessa perspectiva, a
educao era a sada necessria para que isso pudesse acontecer. O autor complementa
que:
Este movimento estava ligado modernizao do campo brasileiro e
contava com o apoio dos latifundirios temerosos de perder sua mo
de obra e de uma elite urbana preocupada com os resultados negativos
de uma migrao camponesa para a cidade. (SANTOS, 2011, p.108)

Portanto, a implantao de escolas no campo a partir dos anos 1920parte de uma
lgica dominadora, negando aos sujeitos inseridos nesses espaos, uma formao
pensada em atender suas necessidades, como pessoas do campo. Assim, ao longo do
tempo as escolas situadas nesses espaos tm desenvolvido uma prtica que segue a
lgica da excluso campesina. E ainda nessa discusso, podemos refletir sobre as
palavras de Cavalcante quandoafirma que:

A educao rural instituda no incio do sculo XX tem sua histria,
atrelada ao mundo da produo capitalista dos contextos urbanos. Tais
polticas, quando chegaram em doses residuais, traziam em sua
essncia socioeducacional o que restava de propostas do mundo dos
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escolarizados das cidades, em verses deprojetos, campanhase
palavras de ordem que vinham com suas multifacetadas intenes
demarcadas pelo desejo de conter a populao rural nos seus lugares
de origem, ainda que sem condies dignas de neles sobreviverem.
(CAVALCANTE, 2010, p.554)

Observa-se a imposio de uma realidade educacional que no faz parte do mundo
dos estudantes rurais. A organizao curricular um exemplo que evidencia essa
questo nas escolas localizadas nesses contextos. Outro problema a ausncia de um
currculo prprio que proporcione uma aprendizagem significativa, que atribua valores
as experincias construdas pelos estudantes a partir de suas vivencias.
A luta por uma educao que venha cumprir o seu papel social respeitando a
realidade do homem do campo iniciou-se a partir dos movimentos sociais, com sua
coletividade e desejo de desenvolver um trabalho pedaggico desatrelado ao controle do
poder pblico, isto , voltado realmente para uma formao emancipatria, e no apenas
reproduzindo a nfase de um sistema capitalista.
Segundo Santos (2011), O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST)
foi quem primeiro levantou o debate e impulsionou as discusses e lutas pelas polticas
pblicas para a educao dos acampados e assentados no campo.
Porm podemos afirmar que as escolas situadas nas zonas rurais no compreendem
o mesmo contexto das escolas dos acampamentos e assentamentos do MST, mas ainda
para o autor:

Apesar da crtica educao escolar, o MST deixa claro que
importante a educao formal. Porm, se faz necessrio construir uma
educao diferente, uma escola diferente, inclusive, como se pode
notar, uma universidade especfica dos trabalhadores rurais que leve
em considerao as particularidades do meio rural. (SANTOS, 2011,
p.175)

Ento podemos compreender que a luta por uma educao do campo nasce nos
movimentos sociais que a partir de sua viso coletiva busca espao para as discusses
sobre a valorizao das pessoas do meio rural como sujeitos de direito.
Refletindo sobre o processo educacional da escola onde realizamos a pesquisa e a
aplicao das polticas pblicas na educao do campo, chegaremos concluso de que
muito ainda precisa ser feito a esse respeito, no sentido de promover um trabalho
pautado na emancipao das pessoas no seu espao de convivncia social.
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Para tanto notamos que a aplicao das polticas pblicas na escola comea a
acontecer de forma tmida, com implantaes de programas do Ministrio da Educao,
como: Formao de professores para alfabetizao de crianas na perspectiva da
educao do campo, livros didticos do PNLD/campo (Programa Nacional do Livro
Didtico do Campo). Mas a partir da nossa convivncia na escola e atravs dos relatos
das pessoas daquele espao de pesquisa, podemos dizer que, para no sermos
pessimistas, temos que lutar muito, e que alguma coisa boa para o sujeito do campo
essas propostas possam trazer, j que o reconhecimento s suas realidades ainda est
distantes, como afirma Caldart:

Toda vez que houve alguma sinalizao de poltica educacional ou de
projeto pedaggico especfico isto foi feito para o meio rural e muito
poucas vezes com os sujeitos do campo. Alm, de no reconhecer o
povo do campo como sujeito da poltica e da pedagogia, sucessivos
governos tentaram sujeit-lo a um tipo de educao domesticadora e
atrelada a modelos econmicos perversos. (CALDART, 2010, p. 557)

As polticas pblicas quando so pensadas para a educao docampo, no
conseguem atender as especificidades do ser social existente nesse espao, buscam
apenas atender a interesses de uma classe dominadora.
Ento a luta deve ser constante, pois apesar de alguma coisa j ter sido feita, ainda
falta muito para chegarmos a uma educao do campo de qualidade. Assim resta s
pessoas inseridas nesse contexto acreditarem em seu poder de transformao e
buscarem entender a existncia de direitos a uma educao que contribua com sua
formao como sujeito social.

A relao entre comunidadee escola do campo

Acreditamos que a participao da comunidade escolar no mbito das
instituies educacionais, contribui no processo de democratizao do ensino. Nas
comunidades rurais onde a escola se configura como uma referncia comunitria a
oportunidade de participao dos membros da comunidade deve ser efetivado, buscando
a garantia do desenvolvimento de um trabalho que estabelea vnculos entre o povo e a
instituio educacional.
Para uma definio de comunidade escolar, trataremos nesse artigo como
sendo todas as pessoas que direta ou indiretamente participam do processo educacional.
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Nessa viso a comunidade escolar est compreendida entre, professor, alunos, pais e/ou
responsveis por alunos, membros das associaes, direo escolar e demais
funcionrios que venham a existir nas escolas.
Partindo deste pressuposto o professor que atua na escola do campo, enfrenta
dificuldades na articulao entre os propsitos de trabalhar com a relao comunidade
escolar, visto que, a equipe escolar se resume apenas em um professor e s vezes um
servidor geral.Isso prope que esses profissionais busquem uma abertura para o
desenvolvimento do trabalho junto comunidade.
Percebemos que existe o desejo de promover uma educao enfatizando a
coletividade, mas para isso os sujeitos da escola, em sua proposta pedaggica, deve
buscar promover a participao da comunidade, assim seu planejamento pode ser
articulado com o contexto social onde est inserida.
Muitas vezes espera-se que a atitude de participao parta da comunidade, no
entanto entendemos que os representantes da escola, de certa forma, fazem com que esta
seja vista pela comunidade como detentora da construo do conhecimento, portanto
a prpria comunidade espera dos atores sociais da escola essa articulao e
oportunidade de participao.
A LDBN, 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) enfatiza
em seu artigo dcimo segundo, algumas incumbncias aos estabelecimentos de ensino,
entre os quais podemos destacar o inciso sexto, o qual vem garantindo aos mesmos
articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da
sociedade com a escola. (Art.12, LDBN).
Ento, a partir dessa afirmao, entendemos que na escola do campo tambm
deve acontecer dessa forma como prope a lei, visto que os sujeitos inseridos nesses
espaos devem usufruir dos mesmos direitos de aprendizagens garantidos para os
demais brasileiros.Mas os professores e demais profissionais da escola devem estar
atentos para cuidados importantes a esse tipo de participao, para no atender apenas
aos interesses das elites que buscam trabalhar s recomendaes de organismos
internacionais.
No sentido de garantia de participao e contribuio no processo de
aprendizagem e formaosocial das pessoas do campo, concordamos com Cardart,
quando prope que o ambiente escolar deve ser organizado de maneira que combine as
prticas pedaggicas com as sociais.
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Construir o ambiente educativo de uma escola conseguir combinar
num mesmo movimento pedaggico as diversas prticas sociais que j
sabemos ser educativas, exatamente porque cultivam a vida como um
todo: a luta, o trabalho, a organizao coletiva, o estudo, as atividades
culturais, o cultivo da terra, da memria, dos afetos... (2003, p.74)


A escola em um povoado pequeno funciona como referncia para a comunidade,
pois nesse ambiente que em maior parte do tempo acontecem s relaes de convvio
social, atravs dos eventos escolares e desenvolvimento de atividades articuladas com as
pessoas inseridas nesses espaos. Ento esse ambiente deve ser organizado de maneira
que possa proporcionar uma interao social em seus diversos aspectos.
Notamos ento que a escola como um local de construo de conhecimento, os
sujeitos que a atuam precisam levar em conta a coletividade e buscar promover uma
participao efetiva por parte de todos, democratizando assim o ensino e gesto do
mesmo, garantindo o conhecimento no s entre as quatro paredes da instituio
escolar, mas tornando a sociedade uma extenso do seu trabalho.

O desafio da docncia naclasse multisseriada

Nas escolas localizadas na zona rural, comum encontrarmos as classes
multisseriadas, as quais se configuram com crianas de vrias sries e faixas etrias em
uma mesma sala de aula. Nesse contexto, o docente instigado a construir alternativas
metodolgicas que possam responder a todas as demandas de aprendizagens.
Discutir a gesto da sala de aula multisseriada, nos remete refletir sobre a
formao do professor que atua nessas classes, assim como as experincias de cada
sujeito inserido nesse contexto, pois cada um, nesse espao, deve aprender e ensinar a
partir de suas construes dirias e as experincias do dia a dia no seu convvio social.
notvel que diante de uma realidade diferente, as medidas a serem tomadas
para o desenvolvimento do trabalho tambm devem acontecer de maneira diferente,
rompendo com um paradigma que considera a modalidade de ensino multisseriado
como o maior problema da escola do campo.
Para muitos essa forma de ensino futuramente deve ser destruda e inserida as
turmas seriadas, assim como acontece nas cidades. Isso nos mostra o reflexo do
processo de dominao urbanocntrico que ainda permeia na sociedade que vive no
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campo, imprimindo nas pessoas o falso conceito de superioridade da cidade em
detrimento aos aspectos do campo, desconsiderando as suas prprias relaes entre o
processo de ensino-aprendizagem e o desenvolvimento social como sujeito de direito no
espao em que vivem.
No contexto da escola do campo podem ser observados vrios aspectos que
contribuem para a formao de turmas multisseriadas. Como por exemplo, o pequeno
nmero de alunos em cada ciclo ou srie/ano, a distncia entre as residncias e as
escolas de outros povoados e o xodo rural. Podemos ento refletir sobre o seguinte
questionamento: seria possvel acabar com as turmas multisseriadas nas escolas do
campo?
Se pensarmos nessa perspectiva, estamos seguindo uma lgica de seriao a
qual um reflexo da viso dominante de um sistema de ensino dos centros urbanos, em
que as turmas so distribudas por sries/anos e muitas vezes so consideradas <