Propiedades de la accin mediada

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Una afirmacin fundamental del anlisis sociocultural
que se plantea en este libro es que su foco de atencin ade-
cuado es la accin humana. Como se la entiende aqu, la accin
puede ser tanto exterior como interior y puede ser realizada
por grupos, ya sean pequeos o grandes, o por individuos. Pa-
ra muchos investigadores, hay importantes paralelismos entre
la accin llevada a cabo en los planos social e individual y
en los planos interior y exterior (vanse, por ejemplo, Leon-
t'ev, 1981; Vygotsky, 1978, 1981b, 1987; Wertsch, 1985). El
hecho de que la nocin de accin no slo est ligada a pro-
cesos sociales o individuales significa que los anlisis basa-
dos en esta construccin no estn limitados inherentemen-
te por los polos antinmicos planteados por Elias. Para mi
objetivo, es particularmente importante que los anlisis de
la accin no estn limitados por los dictados del individua-
lismo metodolgico.
Esto no significa que la accin no posea una dimensin
psicolgica individual. Evidentemente, la tiene; pero debe-
mos pensar en ella como un momento de la accin ms que co-
mo un proceso o una entidad independientes que existen de
manera aislada. En las prximas pginas me ocupar con fre-
cuencia del momento psicolgico de la accin, pero buscan-
do en todo momento formular afirmaciones psicolgicas de
manera tal que su relacin con el contexto sociocultural sea
siempre evidente.
Dado que mi centro de atencin se ha expandido del fun-
cionamiento psquico a la categora ms general de la accin
humana, necesito revisitar mi formulacin original del anlisis
sociocultural. En el captulo anterior establec que la tarea del
anlisis sociocultural consiste en comprender cmo se relacio-
na el funcionamiento psquico con el contexto cultural, institu-
cional e histrico. Se podra revisar esta formulacin de la si-
guiente forma: la tarea de un enfoque sociocultural consiste en
explicar y exponer las relaciones entre la accin humana, por
un lado, y los contextos culturales, institucionales e histricos
en los que esa accin tiene lugar, por el otro.
La nocin especfica de accin de la que me ocupo es
la de accin mediada. En los trminos pentdicos planteados
por Burke, esto implica centrarse en los agentes y sus herra-
mientas culturales, las mediadoras de la accin. Un enfoque
tal se ocupa menos de otros elementos de la pntada (como
la escena y el propsito), pero considero que es vlido dar a
la relacin entre agente e instrumento una posicin privilegia-
da, al menos inicialmente, en la investigacin sociocultural,
por varas razones.
En primer lugar, concentrarse en la dialctica agente-
instrumento es quiz la forma ms directa de superar las limi-
taciones planteadas por el individualismo metodolgico, la
era de la propiedad intelectual, la mentalidad centralizada,
etc. Una correcta apreciacin de cmo los modos de media-
cin o herramientas culturales estn involucrados en la ac-
cin obliga a "vivir en el medio". En particular, nos fuerza a
ir ms all del agente individual para intentar entender las
fuerzas que configuran la accin humana.
En segundo lugar, los anlisis de la accin mediada, o
del "agente que acta con modos de mediacin" (Wertsch,
Tulviste y Hagstrom, 1993), ofrecen importantes ideas para la
mejor comprensin de las otras dimensiones de la pntada:
la escena, el propsito y el acto. Esto se debe a que esos otros
elementos pentdicos suelen ser configurados, o incluso
"creados" (Silverstein, 1985), por la accin mediada. Esto no
significa que se pueda reducir el anlisis de esos otros ele-
mentos al de la accin mediada Burke ha demostrado con-
vincentemente que semejante reduccionismo no puede fun-
cionar, pero la perspectiva sobre la accin humana que
ofrece la relacin agente-instrumento proporciona algunas
ideas importantes sobre la naturaleza de otros elementos y re-
laciones del anlisis pentdico.
Estas dos primeras ideas sobre la accin mediada apun-
tan a una tercera, que es una candidata natural para ser una
unidad de anlisis posible en la investigacin sociocultural.
Proporciona un tipo de vnculo natural entre la accin in-
cluyendo la accin psquica y los contextos culturales, insti-
tucionales e histricos en los que esa accin sucede. Esto se
debe a que los modos de mediacin, o herramientas cultura-
les, estn inherentemente situados en lo cultural, institucio-
nal e histrico. Volver sobre esto ms adelante, de manera
ms detallada, en este mismo captulo; por ahora, es suficien-
te decir que incluso cuando uno se concentra fundamental-
mente en el papel del agente individual en la accin media-
da, el hecho de que haya herramientas culturales involucra-
das implica que la insercin sociocultural de la accin siem-
pre estar incorporada en el anlisis.
En la visin aqu planteada, casi toda accin humana es
una accin mediada. Por lo tanto, es evidentemente muy di-
fcil proporcionar una lista exhaustiva de formas de accin y
modos de mediacin. Mi objetivo en esta seccin y en las si-
guientes no es ofrecer una definicin rgida o un sistema de
clasificacin que abarque cada instancia de accin mediada o
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herramienta cultural. Cualquier intento de hacerlo sera tan
abstracto o tan abarcativo que tendra poco sentido. En su lu-
gar esbozo un conjunto de afirmaciones bsicas que caracte-
rizan a la accin mediada y las herramientas culturales e ilus-
tro cada una de ellas con algunos ejemplos concretos. Espec-
ficamente, examino diez afirmaciones bsicas: 1) la accin
mediada se caracteriza por una tensin irreductible entre el
agente y los modos de mediacin; 2) los modos de mediacin
son materiales; 3) la accin mediada suele tener mltiples ob-
jetivos simultneos; 4) la accin mediada se sita en uno o
ms caminos evolutivos; 5) los modos de mediacin restrin-
gen y, al mismo tiempo, posibilitan la accin; 6) los nuevos
modos de mediacin transforman a la accin mediada; 7) la
relacin de los agentes con los modos de mediacin puede ca-
racterizarse desde el punto de vista del dominio; 8) la relacin
de los agentes con los modos de mediacin puede caracteri-
zarse desde el punto de vista de la apropiacin; 9) los modos
de mediacin suelen producirse por razones ajenas a la faci-
litacin de la accin mediada; 10) los modos de mediacin se
asocian con el poder y la autoridad.
El agente y los modos de mediacin: una tensin
irreductible
En todo este libro, mi anlisis de la accin mediada se
centra en dos elementos: el agente y los modos de media-
cin. Esto constituye un nfasis selectivo en un subconjunto
de elementos que se podran tener en cuenta cuando se exa-
mina la accin humana, pero los otros elementos pentdicos
(la escena, el acto y el propsito) aparecern tambin de vez
en cuando.
La esencia del estudio del agente y las herramientas cul-
turales en la accin mediada es el anlisis de su interaccin.
Cualquier intento de reducir la descripcin de la accin media-
da a alguno de esos elementos corre el riesgo de destruir el fe-
nmeno en observacin. Pero, de vez en cuando, puede resul-
tar productivo abstraer esos momentos, o aspectos, como par-
te de una estrategia analtica, y eso hago con frecuencia. Si
bien es posible aislar un elemento para el anlisis, siempre hay
que tener presente que esos elementos son fenmenos que en
realidad no existen independientemente de la accin.
El tipo de enfoque analtico que aqu se plantea tiene
un fuerte paralelismo con el sistema metodolgico bsico
propuesto por Vygotsky (1987). Como sealan van der Veer
y Valsiner (1991, p. 399), Vygotsky adopta "una posicin co-
herentemente antirreduccionista" al esbozar su descripcin de
la conciencia humana. Basndose firmemente en los tericos
de la Gestalt de su poca, Vygotsky se opone a los enfoques
pavlovianos y a otras perspectivas elementalistas cuando de-
sarrolla sus ideas respecto de cuestiones tales como la evolu-
cin del pensamiento y el discurso. Insiste en la necesidad de
centrarse en unidades que tengan "todas las caractersticas bsi-
cas del conjunto" (1987, p. 46), en vez de limitarse a los elemen-
tos de anlisis.
Para advertir contra "la descomposicin del complejo
conjunto psquico en sus elementos" (Vygotsky, 1987, p. 45),
Vygotsky emplea una analoga de la qumica referida a la re-
lacin entre el agua, por un lado, y sus elementos oxgeno
e hidrgeno, por el otro:
La caracterstica esencial de este tipo de anlisis es que sus
productos son de una naturaleza diferente de la del todo del
cual derivan. Los elementos carecen de las caractersticas del
todo y tienen propiedades que aquel no posee. Cuando se
enfoca el problema del pensamiento y el habla descompo-
nindolo en sus elementos, se adopta la misma estrategia del
que recurre, por ejemplo, a la descomposicin del agua en
51
52 hidrgeno y oxgeno en su bsqueda de una explicacin cien-
tfica de las caractersticas del agua, de su capacidad para ex-
tinguir el fuego o de su conformidad con la ley de Arqume-
des. Quien esto haga descubrir, para su disgusto, que el hi-
drgeno arde y el oxgeno mantiene la combustin. Jams lo-
grar explicar las caractersticas del todo analizando las de
sus elementos.
Uno de los resultados de centrarse en la tensin irre-
ductible que existe entre el agente y los modos de mediacin
es que las fronteras entre estos dos elementos de la pntada
empiezan a borrarse. Por ejemplo, se hace necesario redefi-
nir la propia nocin de agente. En vez de dar por sentado que
un agente, considerado de manera aislada, es responsable de
la accin, la definicin adecuada del agente puede ser algo as
como "el individuo que opera con modos de mediacin"
(Wertsch, Tulviste y Hagstrom, 1993). Semejante descripcin
permite ofrecer una respuesta ms adecuada a la pregunta:
quin realiza la accin? O, en el caso del discurso, quin ha-
bla? (Wertsch, 1991).
Para ilustrar la irreductible tensin existente en la ac-
cin mediada, quiero plantear un par de ejemplos. El prime-
ro podra parecer, a primera vista, fuera de lugar en un an-
lisis dedicado fundamentalmente a la accin simblica y el
i. funcionamiento psquico, ya que se trata de una competencia
| atltica de salto con garrocha; pero recurro a l por una ra-
zn especfica: a diferencia de muchos casos de accin media-
f da (en especial, los que involucran al lenguaje hablado, en el
que los modos de mediacin parecen ser efmeros), la mate-
2
rialidad de los modos de mediacin es en este caso obvia y f-
2 cil de comprender. Al igual que en la mayora de las formas
3 de accin mediada, resulta til enfocar el anlisis del salto
3 con garrocha desde una perspectiva histrica.
3 Se cree que el salto con garrocha se origin en una tem-
prana prctica inglesa de salto a travs de los arroyos con la
ayuda de palos de nogal, abeto o alguna otra madera dura.
Saltar distancias se convirti as en un deporte comn y a es-
to le sigui el salto en altura. En la competencia moderna de
salto con garrocha, el atleta
3
corre por una pasarela de unos
40 metros con una garrocha en sus manos, apoya un extre-
mo en una caja de salto al final de la pasarela y, usando la ga-
rrocha y su inercia para elevarse, salta sobre una barra soste-
nida por dos pies verticales. El salto con garrocha ha sido
parte de los Juegos Olmpicos de la era moderna desde que
stos comenzaron, en 1896. Los records olmpicos han ido
mejorando con el tiempo, desde 3,30 metros en 1896 hasta
superar los 6 metros en la actualidad.
El salto con garrocha considerado como forma de ac-
cin mediada nos ofrece una clara evidencia de la irreduc-
tibilidad de esta unidad de anlisis. Por ejemplo, resulta
intil, si no ridculo, tratar de entender la accin del salto
con garrocha desde el punto de vista de los modos de me-
diacin (la garrocha) o del agente tomados de manera ais-
lada. La garrocha por s misma no impulsa mgicamente a
los saltadores por sobre la barra horizontal; debe ser usada
con destreza por el agente. Al mismo tiempo, un agente sin
garrocha o con una inadecuada es incapaz de participar en
esta competencia.
En este caso, como en otros, reconocer la tensin irre-
ductible entre el agente y los modos de mediacin no es con-
ceptualizar la accin mediada como un todo indiferenciado,
sino como un sistema caracterizado por la tensin dinmica
entre varios elementos. Es importante no perder de vista los
elementos del sistema, al menos por dos razones. En primer
lugar, muchas de las estrategias analticas para examinar la
accin mediada son posibles porque se pueden aislar sus ele-
mentos. Entre otras cosas, semejante aislamiento permite que
varias perspectivas especializadas aporten sus observaciones,
54 y a menudo tambin es la clave para entender cmo se da el
cambio en la accin mediada. Por supuesto, cualquier ejerci-
cio analtico que implique el aislamiento de elementos en la
accin mediada se debe realizar con mucha atencin a la for-
ma en que las piezas se ajustarn al final, pero no puede al-
zar el vuelo realmente si la accin mediada es tratada como
un todo indiferenciado.
La segunda razn para considerar los diversos elemen-
tos en la accin mediada es que esto estimula al investigador
a examinar las diversas "combinaciones" posibles de esos ele-
mentos. Un anlisis que se concentre exclusivamente en la
irreductibilidad de la accin mediada como sistema circuns-
crito sugerir naturalmente un sistema esttico en el que no
habr tensin dialctica. Si bien los elementos de agente y
modos de mediacin siempre estn presentes en la accin me-
diada de una forma o de otra, en ciertos casos particulares al-
guno de ellos puede cobrar especial importancia. Adems,
las transformaciones que sufre la accin mediada suelen invo-
lucrar ms cambios en esta combinacin que la introduccin
de un elemento nuevo. En todos estos casos, para entender ta-
les complejidades dialcticas es necesario separar y comparar
los elementos.
Si volvemos al ejemplo del salto con garrocha, veremos
que nos ofrece una ilustracin de estos puntos. Como ya se
observ, esta forma de accin mediada es imposible sin la
existencia de alguno de los dos elementos, el modo de media-
cin y el agente. (Tambin participan los otros elementos de
la pntada, pero en este caso me ocupo slo de estos dos.)
Sin embargo, cualquier intento de entender esta forma de
accin mediada en mayor profundidad a menudo exigir
perspectivas especializadas que se concentren en uno de los
elementos de manera relativamente aislada, para examinar
cmo vara el aporte, o la combinacin, de los dos elemen-
tos. Por ejemplo, podran ser relevantes los anlisis especia-
lizados de las propiedades del material usado para hacer la
garrocha y cmo ste la hace ms pesada, ms flexible, etc.
Por el otro lado, tambin podran ser importantes los estu-
dios especializados de las habilidades de un agente y cmo
se las puede desarrollar y mejorar, mediante, por ejemplo,
una dieta controlada.
Un segundo ejemplo ilustrativo de la tensin irreducti-
ble existente en la accin mediada proviene de las matemti-
cas, rea que claramente puede ser calificada como "media-
cin semitica" (Wertsch, 1985, 1991). Consideremos el si-
guiente problema de multiplicacin:
343
x822
Si se pide al lector que solucione este problema, proba-
blemente llegue a la respuesta 281.946. Si se le pregunta c-
mo lleg a esta solucin, podra responder: "Me limit a mul-
tiplicar 343 por 822" y podra incluso mostrar sus clculos,
que se veran ms o menos as:
343
x822
686
686
2744
281946
Desde la perspectiva de la accin mediada, la pregunta
en este caso es: fue realmente el lector (es decir, el agente ais-
lado) quien resolvi el problema? (Despus de todo, su res-
puesta fue: "[Yo] me limit a multiplicar...") Para ver las razo-
nes y la validez de esta pregunta, consideremos qu haramos
si se nos pidiera que introdujramos un pequeo cambio en
el procedimiento; es decir, qu hara el lector si se le pidiera
56 que hiciera la multiplicacin de 343 por 822 sin utilizar el for-
mato grfico vertical (de un nmero sobre otro) antes em-
pleado? La mayor parte de nosotros no sabra qu hacer; y,
aunque pudiramos solucionar este problema, si se plantea-
ran otros con nmeros mayores, resultara prcticamente im-
posible resolverlos si no pudiramos basarnos en el procedi-
miento de colocar un nmero sobre otro, como se ve en el
ejemplo. El primer tema que plantean estas preguntas es, en-
tonces, si realmente es el agente solo quien resuelve el proble-
ma. Si es as, por qu nos cuesta tanto resolver el "mismo"
problema cuando se nos pide que lo hagamos con otra dispo-
sicin grfica? Un cambio aparentemente leve en la forma de
plantear el problema parece hacer desaparecer nuestra capa-
cidad para multiplicar.
La respuesta a tales preguntas radica claramente en el
hecho de que hay un modo de mediacin especfico involu-
crado, un modo de mediacin que tiene ciertos "recursos"
(Gibson, 1979; Still y Costall, 1989) que nos permiten resol-
ver el problema. Sin los recursos proporcionados por esta
herramienta cultural sera muy difcil resolver problemas
complejos de multiplicacin. Como sealan Rumelhart,
Smolensky, McClelland y Hinton (1986, p. 46), el poder de
los modos de mediacin en estos casos proviene del hecho
de que al usarlos "reducimos un problema conceptual muy
abstracto a una serie de operaciones muy concretas, en las
cuales podemos ser muy buenos". La mayora de la gente es
muy buena o, al menos, mnimamente eficiente en la
multiplicacin de 2 por 3, 2 por 4 y dems, como se requie-
re en este caso; pero muy pocos son buenos multiplicando
343 por 822 directamente.
Desde la perspectiva de la accin mediada, esto signifi-
ca que la organizacin espacial o la sintaxis de los nme-
ros es, en este caso, parte esencial de una herramienta cultu-
ral sin la cual no podemos resolver este problema. En un sen-
tido importante, entonces, esta sintaxis realiza parte del pen-
samiento. Podemos no ser conscientes de cmo y por qu
opera esta sintaxis y no tener idea de cmo surgi en la his-
toria del pensamiento matemtico. En tal caso, seremos con-
sumidores irreflexivos si no ignorantes de una herramien-
ta cultural. El grado en el cual nuestro desempeo se basa en
ella, sin embargo, se hace rpidamente evidente cuando no
est disponible. Esto me lleva a sugerir que, a la pregunta de
quin resolvi el problema, la respuesta ms adecuada sera,
por ejemplo: "Yo y la herramienta cultural que utilic".
Hay mucho ms para decir sobre el salto con garrocha
y la multiplicacin como formas de accin mediada y me ocu-
par luego de algunos aspectos adicionales de estos dos ejem-
plos para ilustrar otras afirmaciones. Por el momento, sim-
plemente me propongo sealar que en ambos casos la for-
ma de accin involucrada se define por una tensin irre-
ductible entre el agente y la herramienta cultural: cualquier
forma de accin es imposible, o al menos muy difcil, sin
una herramienta cultural y un usuario hbil en su empleo
(es decir, el agente). Los dos ejemplos difieren de maneras
muy variadas; la ms importante es que la multiplicacin in-
volucra lo que Vygotsky (1987) llama mediacin por una "he-
rramienta psicolgica", o "signo", mientras que el salto con ga-
rrocha cae bajo el encabezamiento de "herramienta tcnica".
En un nivel general, el salto con garrocha y la multipli-
cacin son tambin semejantes ya que la estrategia analtica
que se requiere para entender a cualquiera de los dos como
forma de accin mediada implica el aislamiento y la recombi-
nacin de los elementos constituyentes, agente y modo de
mediacin. La utilidad de la investigacin especializada, sin
embargo, depender de cmo contribuya a nuestra compren-
sin de una forma de accin mediada. Por lo tanto, los estu-
dios del agente o del modo de mediacin son tiles y perti-
58 nentes en tanto nos informen cmo se combinan estos ele-
mentos para producir la accin mediada en cuestin. Entre
otras cosas, esto significa que no se debe considerar que las
herramientas culturales determinan la accin de un modo es-
ttico y mecnico. En realidad, herramientas culturales como
las garrochas y las formas sintcticas utilizadas en la resolu-
cin de problemas de multiplicacin son incapaces de hacer
nada por s mismas. Slo pueden tener efecto cuando las usa
un agente.
La materialidad de los modos de mediacin
Al esbozar su descripcin de la mediacin, Vygotsky se
centra fundamentalmente en el lenguaje, pero reconoce tam-
bin otros fenmenos semiticos. Entre los signos y sistemas
de signos que menciona estn "el lenguaje; los diversos siste-
mas para contar; las tcnicas mnemnicas; los sistemas de sm-
bolos algebraicos; las obras de arte; la escritura; los planos, dia-
gramas, mapas y dibujos mecnicos; [y] toda clase de signos
convencionales" (1981c, p. 137). tems tales como los mapas y
los dibujos mecnicos tienen una materialidad evidente, ya
que son objetos fsicos que se pueden tocar y manipular. Ade-
ms, pueden seguir existiendo en el tiempo y el espacio y co-
mo objetos fsicos incluso cuando no se los incorpore en el flu-
jo de la accin. Estos aspectos de la materialidad suelen aso-
ciarse con la palabra "artefactos", en el sentido de artefactos
histricos que siguen existiendo despus de que los humanos
que los utilizaron han desaparecido. El tipo de materialidad de
los modos de mediacin al que me refiero ha sido analizado
con el nombre de "artefactos primarios" por Wartofsky (1973)
y luego por Col (1996).
En algunos casos, los modos de mediacin no tienen el
mismo tipo de materialidad que los artefactos primarios pro-
totpicos. El caso ms relevante de una herramienta cultural
aparentemente inmaterial es el del lenguaje hablado. Con fre-
cuencia, es ms fcil reconocer la materialidad de los objetos
de lenguaje escrito que siguen existiendo aun cuando no se
los emplee como modos de mediacin (por ejemplo, un ma-
nuscrito encerrado en un bal durante decenios) que com-
prender la materialidad del lenguaje hablado. A diferencia de
lo que suele ocurrir con el lenguaje escrito, la materialidad
del lenguaje hablado parece evaporarse despus de un instan-
te de existencia, excepto en los raros casos en que se lo gra-
ba. Sin embargo, la materialidad es una propiedad de cual-
quier modo de mediacin. El hecho de que los "vehculos
(acsticos) de signos" (Wertsch, 1985) del lenguaje hablado
aparezcan slo momentneamente puede hacer que sea ms
difcil percibir la dimensin material de esta herramienta cul-
tural, pero no por eso esa dimensin ser menos real. Para
tratar de recurrir lo menos posible a trminos engorrosos, no
utilizar expresiones tales como "modos de mediacin mate-
riales" o "herramientas culturales materiales", pero el modi-
ficador "materiales" puede considerarse, de todos modos, im-
plcitamente presente en todos los casos.
En la perspectiva que aqu planteamos, el uso de obje-
tos materiales como herramientas culturales da como resulta-
do cambios en el agente. En el prximo anlisis, cuando me
ocupe del dominio y la apropiacin de los modos de media-
cin, examinar estos cambios. Pero en este punto slo quie-
ro sealar que las propiedades materiales externas de las he-
rramientas culturales tienen implicaciones importantes para
la comprensin de la forma en que los procesos internos lle-
gan a tener existencia y operar. Tales procesos pueden consi-
derarse habilidades en el uso de modos de mediacin pecu-
liares. El desarrollo de esas habilidades requiere actuar con
y reaccionar frente a las propiedades materiales de las he-
59
rramientas culturales. Sin esa materialidad, no habra nada
para actuar o reaccionar y no podran surgir habilidades so-
cioculturalmente situadas.
Como afirman Col, Gay, Glick y Sharp (1971) y
otros, la nocin de habilidad involucrada aqu es afn a la in-
volucrada en andar en bicicleta ms que a los procesos ps-
quicos abstractos y aparentemente inmateriales que con fre-
cuencia imagina la psicologa. Uno se vuelve experto en la
bicicleta interactuando con el objeto material el tiempo su-
ficiente como para haber dominado los desafos que pre-
senta este objeto en particular. La naturaleza de esta habili-
dad no necesita entenderse de un modo demasiado estre-
cho. Una vez que uno adquiere la eficacia suficiente para la
conduccin de una bicicleta, ya no est limitado a conducir
esa nica bicicleta. Pero, por otro lado, desarrollar las habi-
lidades necesarias para conducir una bicicleta o bicicletas
en general no parece fomentar habilidades para desempe-
ar otras formas de accin con otros objetos materiales.
Los mltiples objetivos de la accin
Esta tercera propiedad de la accin mediada el hecho
de que tiene mltiples objetivos simultneos se relaciona
con el "propsito" de la pntada de Burke. Al escribir sobre
l, Burke sostiene que "de los cinco trminos, el Propsito se
ha convertido en el ms susceptible de disolucin [...] El con-
cepto de propsito est implcito en los conceptos de acto y
agente; y est igualmente implcito en la agencia, ya que las
herramientas y los mtodos sirven a un propsito" (1969a,
p. 289). Por mi parte, considero que la nocin de propsito
tambin est implcita en el elemento pentdico de la escena,
ya que las escenas (o contextos) suelen sugerir, o delimitar, el
objetivo que se perseguir en ellas. Aunque puede existir la
tentacin de disolver el propsito en los otros elementos pen-
tdicos, concuerdo con Burke en que es conveniente y bene-
ficioso seguir incluyndolo como elemento distinto en un sis-
tema de interpretacin. Por motivos similares, Leont'ev
(1981) plantea las nociones de "objetivo" y "motivo" como
momentos esenciales y separados en su teora de la actividad.
Mi ra^n principal para ocuparme de los objetivos en
mi descripcin de la accin mediada es plantear un tema que
a menudo pasa inadvertido, aunque se incluya alguna nocin
de propsito, objetivo o motivo en el sistema analtico que se
emplee. Concretamente, quiero referirme al hecho de que la
accin mediada suele servir a mltiples propsitos. Adems,
estos propsitos (u objetivos) mltiples de la accin mediada
suelen estar en conflicto. Esto significa que, en la mayora de
los casos, no se podr interpretar adecuadamente la accin
mediada si se da por sentado que sta se organiza en torno a
un objetivo nico y fcilmente identificable. Por el contrario,
los objetivos suelen ser mltiples, con frecuencia estn en in-
teraccin y, a veces, incluso entran en conflicto.
En los dos ejemplos que he utilizado hasta ahora, el te-
ma de los objetivos mltiples surge de distintas maneras. En
el caso del salto con garrocha, es probable que el tema sea
menos evidente, pero incluso en l est presente de forma cla-
ra. A primera vista, parecera que el objetivo del salto con ga-
rrocha es bastante obvio y singular: superar la barra horizon-
tal. Sin embargo, as como la "circunferencia" del elemento
pentdico de la "escena" puede ampliarse o reducirse segn
la perspectiva analtica que se adopte, la nocin de objetivo
puede expandirse o limitarse de manera similar. En un nivel,
parece obvio que el objetivo del salto con garrocha es saltar
la barra, pero este objetivo inmediato puede ser parte de al-
go mayor. Por ejemplo, el atleta puede estar motivado por el
objetivo de impresionar a un pblico en particular, por el de-
61
62 seo de superar un sentimiento general de fracaso en la vida,
por un odio irracional a un contrincante, etc. De hecho, un
atleta puede tener como objetivo el deseo de dejar que un
competidor gane por alguna razn y renunciar al objetivo de
superar la barra.
La imagen de los objetivos que he presentado hasta
aqu es algo restringida porque sugiere que stos se relacio-
nan con un acto nico y especfico, en lugar de referirse a
contextos ms generales, y porque sugiere que los objetivos
deben tener alguna clase de realidad psicolgica para un in-
dividuo. Los supuestos sobre la realidad psicolgica sugieren
la clase de individualismo metodolgico antes mencionada y,
si uno se concentra en los actos nicos y especficos, pierde
de vista que en muchos casos los objetivos se relacionan con
el sistema de fondo no analizado, el "horizonte moral" (Tay-
lor, 1989) sobre el que se realiza la accin mediada. Por ejem-
plo, si preguntamos si el salto con garrocha debe ser conside-
rado deporte olmpico o por qu la competencia y el orgullo
ante los logros individuales operan tan poderosamente en es-
te contexto, nos estaremos ocupando de objetivos cuyas cir-
cunferencias van mucho ms all de los esfuerzos individua-
les para superar una barra horizontal, y estaremos tocando
temas que no se pueden reducir a los procesos psquicos del
individuo.
En el ejemplo de la multiplicacin antes presentado, el
tema de los objetivos mltiples aparece con ms claridad. Si
uno preguntara cul es el objetivo de multiplicar 343 por
822, la primera respuesta podra ser: "Para obtener la solu-
cin correcta". Pero, como sugerimos, esa respuesta puede
no ser suficiente, ya que en realidad queremos decir algo as
como: "Para obtener la solucin correcta dentro de los lmi-
tes de una forma peculiar de planteo del problema" (es decir,
utilizando nmeros arbigos, empleando la sintaxis de multi-
plicacin presentada, no recurriendo a una calculadora,
etctera). La importancia de estas condiciones se relaciona
con la idea de Burke sobre cmo el propsito puede disolver-
se en la instrumentalidad. Pero, en vez de ver esto como una
disolucin, considero que el proceso puede formularse ms
adecuadamente desde una perspectiva de objetivos mltiples.
As, si se nos pide que hagamos una multiplicacin pero que
usemos nmeros romanos en lugar de nmeros arbigos, el
objetivo del agente y los recursos proporcionados por los mo-
dos de mediacin seguramente entrarn en conflicto.
Como "las herramientas y los mtodos sirven a un pro-
psito" (Burke, 1969, p. 289) y como los propsitos originales
de los nmeros romanos no incluan el realizar multiplicacio-
nes, los objetivos del agente y los objetivos "incorporados" en
los modos de mediacin entran en conflicto, situacin que
pone de manifiesto la irreductible tensin existente entre el
agente y los modos de mediacin en la accin mediada. En
otros captulos me ocupar ms detalladamente de cmo los
objetivos de un agente pueden estar configurados por (o en-
trar en conflicto con) los objetivos y los propsitos de las he-
rramientas culturales peculiares. Por el momento, quiero
concentrarme en la idea de que la accin mediada suele or-
ganizarse en torno a objetivos mltiples (y, con frecuencia,
conf lictivos) debido a que los objetivos del agente no se ajus-
tan con precisin a los objetivos con los que se suele asociar
a los diferentes modos de mediacin peculiares.
Sin embargo, con respecto a la multiplicacin, vale la
pena sealar que el objetivo de obtener la solucin correcta
necesita coordinarse tambin con otros aspectos del mbito
sociocultural: se est realizando esta accin mediada en un
contexto en el que se juzgar el desempeo (por ejemplo, un
examen)?, ese est realizando como parte de la educacin for-
mal, en cuyo caso un aspecto del objetivo puede ser la prcti-
64 ca por la prctica misma?, o se est realizando en un contex-
to no diseado para fomentar el aprendizaje por el aprendi-
zaje mismo, un contexto en el que los errores tienen conse-
cuencias prcticas que van ms all de reducir la calificacin
del examen?
Como se ver en prximos captulos, los objetivos mlti-
ples y las relaciones complejas que existen entre ellos son te-
mas esenciales que se deben considerar cuando se quiere inter-
pretar la accin mediada. Un defecto importante de muchas
descripciones de la accin mediada (incluyendo las mas, en
muchos casos) es que interpretan la accin como si estuviera
motivada por un objetivo nico. Esta limitacin suele ser con-
secuencia de usar un punto de vista disciplinario nico, prc-
tica que, espero, resulte menos factible cuando se enfoquen los
temas desde la perspectiva de la compleja dialctica existente
entre los elementos de la accin mediada.
Caminos evolutivos
La cuarta afirmacin que la accin mediada se sita
en uno o ms caminos evolutivos es una elaboracin de la
afirmacin general que sostiene que la accin mediada est
histricamente situada. Los agentes, las herramientas cultura-
les y la tensin irreductible entre ellos siempre tienen un pa-
sado peculiar y siempre estn en proceso de cambio. Este
conjunto de caractersticas es lo que lleva a Vygotsky (1978,
1987) a emplear un mtodo gentico o evolutivo (Wertsch,
1985). El mtodo gentico de Vygotsky est motivado por el
supuesto de que slo podemos entender muchos aspectos del
funcionamiento psquico si entendemos el origen de esos as-
pectos y las transformaciones que ellos han sufrido. Al igual
que tericos como Piaget y Werner, Vygotsky sita al anlisis
gentico en la base misma del estudio de la mente:
Abarcar en la investigacin el proceso de desarrollo de un ob-
jeto dado en todas sus etapas y cambios desde su nacimien-
to hasta su muerte significa fundamentalmente descubrir su
naturaleza, su esencia, ya que "slo en el movimiento un
cuerpo muestra lo que es en realidad". As, el estudio hist-
rico [en el sentido ms amplio de la palabra "histrico"] de la
conducta no es un aspecto auxiliar del estudio terico, sino
que constituye su propia base. (1978, pp. 64-65)
Para Vygotsky, los intentos de comprender la naturale-
za de los procesos psquicos considerando slo los productos
estticos del desarrollo resultan con frecuencia infructuosos
o descaminados. En lugar de interpretar correctamente los di-
versos aspectos de estos procesos como una consecuencia de
la transformacin gentica que han sufrido, semejantes inten-
tos pueden ser confundidos por la apariencia de formas de
conducta "fosilizadas".
Para examinar las implicaciones de este tipo de mtodo
gentico para el anlisis de la accin mediada, es importante
empezar por el anlisis de la nocin de desarrollo. Desde la
perspectiva empleada aqu, "desarrollo" es una palabra que
se aplica a la accin mediada. Esto es solamente una inferen-
cia de la idea de que la accin mediada es la unidad de anli-
sis pertinente para los estudios socioculturales y contrasta
con las afirmaciones o supuestos que sostienen que lo que se
desarrolla es la mente del individuo o algn otro elemento de
la accin mediada considerado aisladamente.
Para poder observar la importancia de este punto, con-
sidrese lo siguiente. En la dcada de los sesenta, para disear
un nuevo tipo de avin quiz se necesitaban docenas de dibu-
jantes trabajando durante meses o incluso durante aos con
reglas de clculo, equipos de dibujo mecnico y otras herra-
mientas culturales semejantes. En la actualidad, la misma ta-
rea la puede realizar, en un lapso mucho ms breve, un solo
r> r>
operador de computadora. La pregunta relevante para el ca-
so es, entonces: qu se desarroll?
Es bastante obvio que una explicacin de la mejora en
la productividad no puede basarse exclusivamente en una
descripcin de la inteligencia o la habilidad mejorada de los
individuos involucrados. De hecho, algunos podran sentir la
tentacin de decir que el operador de computadora actual ne-
cesita menos inteligencia o habilidad que la que necesitaban
los ingenieros que usaban reglas de clculo, complejas frmu-
las matemticas y otros instrumentos hace varios decenios. Lo
que sugiere el ejemplo es que la inteligencia involucrada es un
atributo del sistema creado por la tensin irreductible entre el
agente y los modos de mediacin. Autores como Bechtel
(1993), Clark (1997) y Hutchins (1995a) han sostenido ideas
similares recientemente en la ciencia cognitiva.
Por otra parte, el desarrollo de la accin mediada invo-
lucra una gran cantidad de contingencias y accidentes. Esto
es algo que explorar en mayor detalle ms adelante, cuando
me refiera a otra propiedad de la accin mediada; es decir,
el hecho de que las herramientas culturales suelen ser produ-
cidas por razones ajenas a la facilitacin de la propia accin.
En lugar de considerar la evolucin como desarrollo hacia al-
guna especie de punto final prefijado, pienso, siguiendo a
Gould (1987), que la evolucin est sujeta a todo tipo de acon-
tecimientos contingentes, muchos de los cuales tienen grandes
consecuencias para la forma en que tiene lugar el desarrollo.
Adems, es importante tener en cuenta el marco inter-
pretativo que se usa para entender el desarrollo. Puede suce-
der que el desarrollo en varios "dominios genticos"
(Wertsch, 1985) haya sido configurado por todo tipo de acci-
dentes y, por lo tanto, no pueda considerarse algo que opera
segn un gran diseo general; pero tambin es cierto que
cualquier anlisis del desarrollo que hagamos deber basarse
en algunos supuestos sobre un "telos", u objetivo final. La no-
cin de direccionalidad intrnseca del proceso de desarrollo
es central para cualquier descripcin que se haga del mismo,
y resulta til tambin para distinguirlo de la casualidad o del
cambio no planificado. Cuando, por ejemplo, las evaluacio-
nes comparativas del desarrollo (niveles, trayectorias) nos re-
sultan significativas en un dominio determinado, se puede in-
ferir de hecho que hemos planteado una direccin preferida
pertinente para ese dominio. Para hacer cualquier clase de
observacin sobre el desarrollo hay que plantear ciertas afir-
maciones a priori sobre hacia dnde se dirige ese desarrollo.
Semejantes afirmaciones suelen ser implcitas (ms que expl-
citas) y no suelen estar particularmente bien formuladas, pe-
ro siempre ofrecen el trasfondo para una descripcin del de-
sarrollo. En sntesis, no se puede hablar coherentemente de
desarrollo sin plantear un objetivo final ideal.
Como seala Kaplan (1983, p. 59), el reconocimiento
de que el desarrollo involucra una direccionalidad preferida
significa que "es un valor, una poltica o una nocin norma-
tiva". Por ello, plantear un telos algo que es parte de cual-
quier teora del desarrollo es designar una "virtud" o con-
junto de virtudes en el sentido delineado por autores como
Maclntyre (1984) y Taylor (1989): identificar el bien. Por este
motivo, un telos de desarrollo puede entenderse desde el pun-
to de vista de lo que Kaplan (1983, p.59) llama "mito, dogma,
teora, perspectiva, etc., que usamos para evaluar y buscar re-
gular las acciones y transacciones humanas, incluyendo aque-
lla a la que denominamos investigacin". Dependiendo de los
supuestos que se establezcan en relacin con esto, una teora
del desarrollo debe necesariamente tomar posicin respecto
de lo que Kaplan denomina "desarrollo de la perfeccin". Ta-
les posiciones sobre un telos pueden ser "vagamente sosteni-
das o afirmadas", pero de todos modos proporcionan la base
sobre la cual se pueden "defender diversas formas de educa-
67
cin, de intervencin teraputica, de investigacin, de go-
bierno, etctera."
El problema de cmo definir un objetivo final adecua-
do para el desarrollo es algo intelectual, tica y polticamen-
te complejo. Por eso, los tericos del desarrollo suelen fraca-
sar en sus intentos de explicar la forma de desarrollo de la
perfeccin que tienen en mente o son confusos o ambivalen-
tes al respecto. Por ejemplo, Vygotsky tiene dificultades para
resolver este punto y, en consecuencia, termina siendo ambi-
valente sobre el telos del desarrollo humano (Wertsch, 1995d,
1996). En ciertos puntos de sus obras, es bastante claro en el
planteo de un tipo de racionalidad iluminista como conse-
cuencia ideal del desarrollo psquico humano, pero en otros
momentos parece imaginar la "armona de la imaginacin"
como objetivo final ideal. Esa complejidad y esa ambivalen-
cia caracterizan a la mayora de las descripciones del desarro-
llo. Hago estas observaciones como recordatorio de que,
cuando hablamos de desarrollo, solemos estar planteando al-
gn objetivo final ideal (o varios). Por eso, cuando hablamos
del desarrollo de la accin mediada, las herramientas cultu-
rales, los agentes y dems, es importante reflexionar sobre
cul es el objetivo final en el que estamos pensando.
Desde el punto de vista de los agentes involucrados en
la accin mediada, una forma de desarrollo de la perfeccin
que est obviamente en discusin es el dominio del conjunto
de herramientas culturales proporcionadas por un mbito
sociocultural. Si bien sigo sosteniendo la necesidad de mante-
ner centralizado el anlisis en la accin mediada, reconozco
tambin que solemos involucrarnos en todo tipo de intentos
para evaluar y calificar a los agentes en algn camino evoluti-
vo, y al hacerlo existe la gran tentacin de tratar a los indivi-
dos como si poseyeran alguna clase de atributo abstracto, tal
como la inteligencia, independiente de cualquier contexto
proporcionado por la accin mediada; pero, si logramos
mantener la accin mediada en el centro de nuestra atencin,
siempre llevaremos a cabo la evaluacin de la inteligencia o
de las habilidades de los agentes sobre la base de un conjunto
de supuestos de fondo con respecto a qu formas de herra-
mientas culturales debemos utilizar. En el ejemplo del diseo
de un nuevo tipo de avin, el operador de computadora pue-
de tener un tipo de inteligencia que resulta til y es altamen-
te valorado en el contexto de la simulacin por computadora,
pero que no resultara adecuado en un contexto en el que se
esperara que la gente utilizara reglas de clculo u otras herra-
mientas, y viceversa. As como la informacin sobre los genes
slo es significativa en el contexto del conocimiento del m-
bito fsico en el que funciona un organismo (Gould, 1981), la
informacin sobre la inteligencia slo resulta significativa en
el contexto del conocimiento de las herramientas culturales
que usar un agente.
Naturalmente, esto no atena en modo alguno la idea
de que puede haber diferencias importantes entre individuos
o incluso entre grupos de individuos en cuanto a las habi-
lidades que poseen para usar ciertas herramientas culturales;
pero sugiere que, en vez de llegar a la conclusin de que tales
diferencias reflejan atributos inherentes a los individuos ms
all de cualquier contexto de accin mediada, la clave podra
radicar en la experiencia particular de estos agentes con un
conjunto especfico de herramientas culturales. Ms adelante,
cuando analice las ideas de dominio y apropiacin, me ocupa-
r de la naturaleza de esta experiencia, pero por ahora slo
quiero sealar que cada individuo tiene una historia evolutiva
peculiar de experiencia con las herramientas culturales y esa
historia puede ofrecer una comprensin fundamental de qu
tipo de habilidades e inteligencia posee. Este punto es particu-
larmente pertinente, dadas las afirmaciones en la teora evolu-
70 tiva y el conexionismo, que sugieren que empezar un camino
de desarrollo particular tiene un profundo impacto sobre qu
puede resultar posible o no en puntos subsiguientes.
Gran parte de lo que acabo de decir sobre el desarro-
llo se centra en cmo los individuos enfrentan y dominan un
conjunto existente de herramientas culturales. Pero, como lo
sugiere el ejemplo del diseo de aviones, un cambio en las
herramientas culturales puede resultar una fuerza ms pode-
rosa de desarrollo que la mejora en las habilidades del indi-
viduo. La tensin irreductible existente entre la herramienta
cultural y el agente que define a la accin mediada significa
que cuando se considera cmo mejorar o cambiar un curso
de desarrollo, la clave puede estar en cambiar la herramien-
ta cultural en vez de mejorar las habilidades para utilizar esa
herramienta. Como veremos a continuacin, a menudo hay
mucha resistencia al cambio de una herramienta cultural, in-
cluso cuando se admita que est claramente pasada de moda
o anticuada; as que no siempre resulta fcil. Sin embargo, la
perspectiva de la accin mediada sugiere que es una alterna-
tiva que merece ms consideracin de la que se le suele dar.
Restricciones y recursos
La mayora de los estudios sobre la mediacin la consi-
deran desde el punto de vista de cmo posibilita o favorece
la accin. Por ejemplo, cuando se aplica la nocin gibsoniana
de recursos (Gibson, 1979) a la mediacin (Still y Costall,
1989), se ocupa de la emergencia de formas nuevas y mejora-
das de pensamiento, y Vygotsky (1978, 1987) ve al desarrollo
del lenguaje en la ontognesis fundamentalmente desde la
perspectiva de cmo ofrece nuevas posibilidades a la con-
ciencia humana. No hay duda de que semejante enfoque so-
bre cmo los modos de mediacin posibilitan la accin es im-
portante cuando se trata de entender la accin y las transfor-
maciones que sufre; pero, si nos concentramos exclusivamen-
te en los tipos de poder que las herramientas culturales pro-
porcionan, slo obtendremos una imagen parcial y pasare-
mos por alto una caracterstica opuesta, aunque igualmente
inherente, de los modos de mediacin: que restringen o limi-
tan las formas de accin que emprendemos.
Al tratar de desarrollar nuevas herramientas culturales,
el foco naturalmente tiende a situarse en cmo superarn
cierto problema percibido o restriccin inherente en las for-
mas existentes de accin mediada. Pero uno de los puntos ine-
vitables para la perspectiva de la accin mediada que estoy
proponiendo es que, incluso si una nueva herramienta cultu-
ral nos libera de alguna limitacin previa, introduce otras
nuevas que le son propias. El aforismo acuado por Mitchell
(1990, p. 21), segn el cual no existe "representacin sin tri-
buto", es pertinente para cualquier forma de accin mediada.
Se puede decir que los autores que han examinado te-
mas relacionados con la accin mediada a menudo caen en
uno de dos grupos bsicos, segn si adoptan una perspectiva
"medio llena" o "medio vaca". Los que se acercan a la media-
cin desde la perspectiva "medio llena" se centran en qu nos
posibilitan hacer los modos de mediacin; los que se acercan
desde la perspectiva "medio vaca" se centran en las restric-
ciones que impone la mediacin. Como ya he sugerido, Vy-
gotsky pertenece al grupo de los "medio llenos". En sus escri-
tos, tiende a enfatizar el potencial posibilitador de los modos
de mediacin, en especial el lenguaje. Esto se vincula al as-
pecto de la cosmovisin de Vygotsky basado en el racionalis-
mo iluminista (Wertsch, 1995d, 1996). Cuando opera desde
esta perspectiva, Vygotsky interpreta las diferentes formas de
accin mediada como niveles en el desarrollo hacia un resul-
tado ideal de pensamiento abstracto. Por eso habla de "des-
71
72 contextualizacin" y sostiene que los conceptos abstractos
ofrecen perspectivas nuevas y ms poderosas sobre la reali-
dad que la mayora de las formas de pensamiento ms contex-
tualizadas (Wertsch, 1985). Al hacer esta afirmacin, Vy-
gotsky parece estar de acuerdo con la idea de que las formas
ms elevadas de descontextualizacin tambin imponen nue-
vas restricciones a nuestro pensamiento, pero su acento est
puesto claramente en los niveles de poder que proporcionan.
Burke representa la perspectiva de la mediacin "me-
dio vaca", y en este sentido ofrece un interesante contraste
con Vygotsky. Al igual que Vygotsky, Burke destaca el poder
del lenguaje para configurar el pensamiento humano y otras
formas de accin en sus escritos. Adems, tambin al igual
que Vygotsky, reconoce el poder del lenguaje como herra-
mienta cultural para posibilitar la accin humana de maneras
esenciales. Por ejemplo, en su definicin del "actor humano",
Burke afirma que herramientas lingsticas tales como las ne-
gaciones ofrecen recursos nicos para la accin humana. En
su opinin, es sorprendente "que no haya negaciones en la
naturaleza, y que este ingenioso agregado al universo sea ex-
clusivamente un producto de los sistemas simblicos huma-
nos" (1966, p. 9).
Sin embargo, un problema fundamental que recorre
los escritos de Burke es que el lenguaje nos impone podero-
sas restricciones cuando tratamos de entender el mundo y ac-
tuar sobre l. Por ejemplo, al escribir sobre el lenguaje como
accin, Burke (1966) hace hincapi en las "pantallas termino-
lgicas", de las que dice que funcionan de un modo similar a
las pantallas o filtros que se utilizan en fotografa. La esencia
de esta nocin es que "la cultura y el lenguaje no slo abren
puertas a las experiencias, sino que tambin constituyen una
prisin que las restringe y dificulta" (Gusfield, 1989, p. 12).
Una perspectiva tal pone un fuerte nfasis en la idea de que
cualquier intento de entender o actuar sobre la realidad est
inherentemente limitado por los modos de mediacin que ne-
cesariamente emplearemos. En un prrafo muy incisivo, Bur-
ke observa que "aun cuando cualquier terminologa dada es
un reflejo de la realidad, por su propia naturaleza como termi-
nologa debe ser tambin una seleccin de la realidad; y debe
funcionar tambin como desviacin de la misma" (1966,
p. 45). Para l, este proceso no slo afecta la forma en que ha-
blamos sobre la realidad, sino tambin el modo en que la ob-
servamos en general:
La naturaleza de nuestros trminos no slo afecta la natura-
leza de nuestras observaciones en el sentido de que los trmi-
nos dirigen la atencin a un campo ms que a otro, sino que,
adems, muchas de las "observaciones" que hacemos no son sino
inferencias de la terminologa peculiar que usamos para hacerlas.
En sntesis, muchas de las que consideramos observaciones
sobre la "realidad" no son sino el hilado de posibilidades im-
plcitas en nuestra eleccin peculiar de trminos, (p. 46)
La descripcin que hace Burke de las pantallas termino-
lgicas es bastante extensa y no me propongo explorar ni re-
coger aqu todas sus deducciones. Mi principal inters es se-
alar que algunos tericos destacan las restricciones que im-
ponen los modos de mediacin, en tanto que otros prefieren
subrayar los recursos que ofrecen.
Sin importar si un terico pertenece al grupo de los
"medio llenos" o al de los "medio vacos" con respecto a la
mediacin, las restricciones impuestas por las herramientas
culturales suelen ser reconocidas slo en retrospectiva, a tra-
vs de un proceso de comparacin desde la perspectiva del
presente. Slo con la aparicin de nuevas formas de media-
cin reconocemos las limitaciones de las anteriores. Como
observa Dewey:
74 Cuando miramos hacia atrs, hacia perodos anteriores, es
evidente que ciertos problemas no podran haber surgido en
el contexto de las instituciones, las costumbres, las ocupacio-
nes y los intereses que entonces existan, y que incluso, si se
los hubiera podido detectar y formular, no se habran tenido
los medios como para resolverlos. Si no vemos que este con-
dicionamiento, tanto negativo como positivo, existe en el
presente, este fracaso en nuestra capacidad de ver se deber
a una ilusin en la perspectiva. (1938, pp. 487-488)
Volviendo a uno de mis ejemplos de la accin mediada
el salto con garrocha, la historia de esta competencia se ha
caracterizado por varias ilusiones de la perspectiva de este ti-
po. La razn principal para que surgieran estas ilusiones y se
las reconociera como tales se relaciona con los diversos tipos
de herramientas culturales empleados. Cuando el salto con
garrocha todava era una actividad que consista en saltar
arroyos horizontalmente, y aun durante sus primeros aos
como competencia olmpica, los atletas usaban palos rgidos
de abeto, nogal o fresno. Los palos de bamb, que eran ms
livianos y permitan a los competidores alcanzar mayores ve-
locidades en la carrera hacia el cajn de salto, fueron intro-
ducidos en los Juegos Olmpicos de 1900. Los mayores recur-
sos que ofrecan las garrochas de bamb (y las restricciones
impuestas por las maderas usadas antes) pronto fueron ad-
vertidos y las garrochas de bamb no tardaron en ser adop-
tadas universalmente.
Los records establecidos con garrochas de bamb se
mantuvieron hasta 1957. Cornelius Warmerdam, para mu-
chos el ms grande saltador de la historia, estableci seis r-
cords mundiales usando garrochas de bamb. Fue el prime-
ro en superar los 4,50 m y estableci un rcord nacional es-
tadounidense bajo techo de 4,80 m, que se mantuvo entre
1943 y 1959. Ningn atleta logr acercarse al nivel de War-
merdam en la era de las garrochas de bamb. Despus de la
Segunda Guerra Mundial, los rendimientos empezaron a me-
jorar con la introduccin de garrochas hechas con aleaciones
de acero y aluminio, pero el cambio fundamental que hizo
posible eclipsar los records de Warmerdam fue la introduc-
cin de la garrocha de fibra de vidrio, en los aos sesenta. La
mayor flexibilidad y fuerza de este tipo de garrochas llev a
un cambio drstico en los estilos de salto. Los competidores
podan saltar mucho ms alto que antes, doblando las garro-
chas en un ngulo de casi 90. Las garrochas de fibra de vi-
drio y sus sucesoras han posibilitado que saltadores como
Sergei Bubka alcancen alturas superiores a los seis metros.
Una vez ms, aqu se puede ver el surgimiento y la deca-
dencia de una ilusin de la perspectiva. Nadie haba notado
las restricciones de las garrochas de aluminio hasta que apa-
recieron las de fibra de vidrio. Los saltadores vean bsica-
mente si no exclusivamente los recursos que les ofreca la
herramienta cultural que usaban y no parecan ser conscien-
tes de las limitaciones o restricciones que sta poda tener. De
hecho, cuando aparecieron las garrochas de fibra de vidrio,
los usuarios de garrochas de aluminio empezaron a afirmar
que las suyas eran las nicas legtimas y que quienes usaban
las de fibra de vidrio no eran garrochistas desde ningn pun-
to de vista (volveremos sobre esto ms adelante).
Algo similar puede decirse con respecto al ejemplo del
diseo de aviones. En la era de la regla de clculo, las refle-
xiones sobre las restricciones de esta herramienta cultural so-
lan centrarse en su material de construccin (acero, bamb
o plstico). Esas reflexiones se ocupaban de las diferentes ta-
sas de expansin y contraccin de esos materiales y de cmo
afectaban los clculos basados en la suma de logaritmos. Slo
cuando aparecieron las poderosas computadoras digitales se
empez a considerar que este tipo de reflexin reflejaba una
75
ilusin de la perspectiva. La idea general es que es probable
que vivamos de una manera bastante irreflexiva, con una ilu-
sin creada por la perspectiva, hasta que algn cambio llegue
para desafiarla... con una nueva ilusin.
Los ejemplos que he analizado hasta ahora podran ser
considerados ejemplos de recursos positivos y negativos rela-
cionados con el progreso tecnolgico. Quiero decir que, en
estos casos, el progreso tecnolgico dio origen a herramien-
tas culturales con recursos claramente superiores a los que
ofrecan otras herramientas previas. El hecho de que ningn
garrochista actual utilice una garrocha de aluminio y que
prcticamente nadie use ya las reglas de clculo es un claro
reflejo de ello. Pero, en muchos casos, la razn para usar una
herramienta cultural no se relaciona de manera tan evidente
con los niveles superiores de rendimiento. El empleo de un
modo de mediacin peculiar suele depender de otros facto-
res, relacionados con los antecedentes histricos y el poder y
la autoridad culturales o institucionales. Ms adelante, en es-
te mismo captulo y en otros posteriores, analizar algunos
casos de este tipo; pero, en general, es esencial reconocer el
papel que juegan los modos de mediacin en la configura-
cin de la accin humana. Slo si admitimos esto podremos
hacernos las preguntas esenciales sobre por qu se utilizan
ciertas herramientas culturales y no otras y quin decide qu
herramientas culturales se deben usar.
Las transformaciones de la accin mediada
La sexta afirmacin que hago respecto de la accin me-
diada se refiere a cmo la introduccin de nuevas herramien-
tas culturales transforma la accin. Esto no significa que la ni-
ca forma de introducir cambios sea a travs de nuevas herra-
mientas culturales. Con frecuencia, los cambios se producen
por una variacin en los niveles de habilidad u otros hechos re-
lacionados con el agente, pero la dinmica de cambio que pro-
voca la introduccin de nuevas herramientas culturales en la
accin mediada suele ser muy poderosa y pasar inadvertida.
La importancia de reconocer cmo transforman a la ac-
cin mediada las nuevas herramientas culturales es muy evi-
dente en Vygotsky y constituye un supuesto bsico en mucho
de lo que escribi. Vygotsky afirma que "al estar incluida en
el proceso de la conducta, la herramienta psicolgica (signo)
altera todo el flujo y la estructura de las funciones psquicas.
Lo hace determinando la estructura de un nuevo acto instru-
mental, del mismo modo en que una herramienta tcnica al-
tera el proceso de adaptacin natural determinando la forma
de las operaciones de trabajo" (Vygotsky, 1981c, p. 137).
Una forma de entender las diversas maneras en que la
introduccin de una nueva herramienta cultural "altera todo
el flujo y la estructura" de la accin mediada consiste en con-
siderar qu sucede en los diferentes "dominios genticos"
(Wertsch, 1985) de la filognesis, la historia sociocultural, la
ontognesis y la micrognesis. Por ejemplo, se podra pensar
en las transformaciones que ocurren en la ontognesis cuan-
do los nios se enfrentan a nuevas herramientas culturales,
tales como los textos escritos y los sistemas numricos. O uno
podra centrarse en la emergencia y la influencia que puede
alcanzar en la historia sociocultural un nuevo modo de media-
cin en el que entran enjuego las fuerzas de industrializacin
y desarrollo tecnolgico (Ong, 1982), como sucedi con los
procesos sociales y psicolgicos cuando aparecieron las com-
putadoras modernas.
Sin importar cul sea el caso peculiar del dominio gen-
tico en cuestin, la idea general es que la introduccin de un
nuevo modo de mediacin crea una especie de despropor-
cin en la organizacin sistmica de la accin mediada que
77
78 desencadena cambios en otros elementos tales como el
agente y en la accin mediada en general. De hecho, en al-
gunos casos surge una forma de accin mediada completa-
mente nueva.
Ya he hecho alguna alusin a lo que sucedi cuando
se introdujeron nuevos modos de mediacin (las garrochas
de fibra de vidrio) en el salto con garrocha. El rcord mun-
dial en esta competencia atltica slo haba variado cinco
centmetros entre 1942 y 1960, en la era de las garrochas de
bamb y metal, y pareca destinado a permanecer alrededor
de los cinco metros eternamente; pero, con la introduccin
de las garrochas flexibles de fibra de vidrio, esto cambi
drsticamente y el rcord mundial fue superado en ms de
sesenta centmetros en apenas tres aos. No resulta sor-
prendente saber que la introduccin de la fibra de vidrio es-
tuvo marcada por una gran controversia. Los atletas discu-
tan acaloradamente si esta nueva herramienta cultural ha-
ba transformado la actividad de manera absoluta o no. Por
ejemplo, un artculo aparecido a comienzos de los aos se-
senta deca que:
La sorprendente elasticidad de la fibra de vidrio [...] casi hi-
zo que la garrocha se plegara sobre s misma antes de lanzar
a C. K. Yang, de UCLA, ms alto de lo que se supone que pue-
den remontarse los atletas en esta competencia, y fue el cen-
tro de una dura discusin planteada la semana pasada. Yang
y otros dos atletas, armados con garrochas de fibra de vidrio,
mejoraron el rcord mundial tres veces en nueve das y la vio-
lenta embestida fue excesiva para los puristas, que se oponen
a que los garrechistas se conviertan en proyectiles humanos.
Estas criticas fueron encabezadas por Don Bragg, el cam-
pen olmpico [que usaba una garrocha de aluminio]: "Es ri-
dculo, y por eso renuncio. Por qu debo sumarme al circo?
La tcnica de la fibra de vidrio consiste en colgarse de la ga-
rrocha y dejar que ella haga todo el esfuerzo, y eso es tram-
pa". (En: "Hasta dnde se puede llegar con una garrocha de
fibra de vidrio?", Life, 22 de febrero de 1963.)
79
Esas discusiones muestran qu poderoso puede ser el
efecto transformador de un nuevo modo de mediacin. En
este caso, el efecto fue tan grande que surgieron disputas so-
bre si la accin que se estaba ejecutando era en realidad la
misma. No hay manera sencilla de resolver esas disputas. La
introduccin de la fibra de vidrio represent una extensin
de un tipo de accin mediada ya existente o cre una cualita-
tivamente nueva? La forma peculiar que tom esta controver-
sia fue sobre si la combinacin de elementos involucrados pa-
ra llevar a cabo este tipo de accin mediada haba ido dema-
siado lejos en la dependencia de una herramienta cultural y
si el papel del agente haba quedado por debajo de un nivel
razonable. Si esto es as, queda planteado el siguiente interro-
gante: se le debe dar crdito al agente por realizar la accin?
Estos temas se hacen evidentes en varios momentos de
la disputa. En el fragmento citado se dice que la garrocha
"lanza" al saltador, que los atletas se convierten en "proyecti-
les humanos" y que los atletas "se cuelgan de la garrocha" y
es sta la que "hace todo el esfuerzo". Pero el texto reconoce
implcitamente el aporte de los agentes, ya que son "ellos"
(aunque "armados" con garrochas de fibra de vidrio) los que
rompen el rcord mundial una y otra vez.
Bragg se queja especficamente de que "la fibra de vi-
drio elimina el elemento humano de la competencia y con-
vierte al atleta en una catapulta" ( "Una garrocha es una ga-
rrocha es una...", Neiusweek, 19 de febrero de 1962). Pero otros
atletas lo critican y afirman que Bragg "intent saltar con fi-
bra de vidrio y no pudo dominarla. No pudo llegar a los cin-
co metros con ninguna garrocha, y no se quej cuando l mis-
mo us una garrocha de aluminio para romper el rcord que
80 Warmerdam haba establecido con una de bamb". Lina vez
ms, los dos bandos de esta controversia reflejan los dos ele-
mentos de la accin mediada: el agente es decir, sus habili-
dades y la herramienta cultural.
Lo esencial aqu es que la accin mediada puede sufrir
una transformacin fundamental con la introduccin de nue-
vos modos de mediacin (en este caso, la garrocha de fibra
de vidrio). El impacto de la introduccin de un nuevo medio
en la accin fue tan grande en este caso que dio origen a la
controversia sobre si el hecho no se haba transformado en
una forma cualitativamente nueva, en la que la presencia de
los agentes era mnima. Sin embargo, aun en medio de esta
controversia, a nadie se le ocurra pensar que los agentes es-
taban totalmente ausentes de esta nueva forma de accin. De
modo que el tema segua siendo si la nueva combinacin de
agente y modos de mediacin era legtima o no. En los co-
mentarios de los crticos de Bi agg se manifiestan fuertes su-
puestos sobre el papel del agente, ya que formulan su argu-
mento desde la perspectiva de cmo diversos agentes, inclui-
do Bragg, no han sido capaces de desarrollar las habilidades
requeridas para adaptarse a los nuevos modos de mediacin
y sostienen que algunos atletas saltan ms alto con garrochas
de aluminio que con las de fibra de vidrio, en tanto que pa-
ra otros la situacin es exactamente la inversa.
Esas observaciones ponen de relieve una vez ms una
importante inferencia del estudio de la accin mediada: que
las herramientas culturales proporcionan el contexto y la nor-
ma para evaluar las habilidades de un agente. Para responder
o la pregunta de si alguien es un buen garrochista, es esencial
x especificar si se est hablando de salto con garrocha de alumi-
S nio o de fibra de vidrio. Es decir, la habilidad del atleta se de-
g be evaluar con referencia a una herramienta cultural peculiar
^ y no puede definirse y mucho menos evaluarse en abstrac-
to. En muchos casos, la herramienta cultural que se debe usar
al hacer una evaluacin es fija, pero la ilusin de la perspecti-
va asociada con ella no debe ocultarnos el hecho de que re le-
ja las herramientas culturales de un mbito sociocultural ms
que un estado de cosas natural y atemporal.
De modo que, al preguntar sobre el nivel de habilidad
de alguien, con frecuencia estamos preguntando sobre la ha-
bilidad de esa persona en su funcionamiento con alguna he-
rramienta cultural especfica. Es esencial tener esto siempre
presente, ya que los agentes pueden demostrar habilidades so-
bresalientes con determinada herramienta cultural, pero slo
una habilidad comn al utilizar otro modo de mediacin. Es
fcil pasar esto por alto, ya que la herramienta cultural que se
emplea en cualquier evaluacin peculiar suele ser una parte
fija y no cuestionada del contexto sociocultural concreto. Por
ese motivo, hoy no se nos ocurrira decir que alguien que
puede saltar ms alto que cualquiera usando una garrocha de
bamb o de abeto es el mejor garrochista del mundo. Estos
hechos plantean, una vez ms, preguntas generales sobre
quin decide qu herramientas culturales deben usarse como
medios para evaluar nuestras aptitudes y habilidades.
Problemas anlogos surgen cuando se considera el
ejemplo de la multiplicacin del que hablbamos antes. Sera
raro que alguien sostuviera hoy que es injusto evaluar nues-
tras habilidades para la multiplicacin si usamos nmeros
arbigos. Dado el uso casi universal de este sistema de nume-
racin, nadie esperara que demostrramos nuestras habilida-
des utilizando nmeros romanos. Pero, sin embargo, ha sur-
gido, de hecho, una importante controversia con respecto a
otra herramienta cultural que se ha convertido en algo co-
rriente en nuestra vida cotidiana en la actualidad: la calcula-
dora. Esta controversia ofrece un importante paralelismo con
la que surgi respecto de las garrochas de fibra de vidrio: si
si
82 el uso de una calculadora para hacer una multiplicacin pue-
de considerarse un caso legtimo de multiplicacin.
Esta controversia se plantea en las discusiones sobre
cules son las habilidades matemticas que se deben ensear
a los nios en la escuela. En la era de las calculadoras, se les
debe exigir que demuestren su habilidad para usar una vieja
herrami ent a cultural o se los debe alentar para que se vuel-
van eficientes en el uso de una nueva? Una vez ms, este de-
bate tiene dos bandos y no hay una solucin obvia. Las po-
siciones respectivas son lo suficientemente conocidas y no
necesito revisarlas en detalle. En ciertos sentidos i mport an-
tes, la accin puede ser la misma, pero la organizacin sist-
mica del agente con la herramienta cultural termina siendo
muy diferente; de hecho, puede llegar a ser tan diferente que,
en algunos casos, surge la controversia en cuanto a si la ac-
cin que se est ejecutando es la misma.
La internalizacin como dominio
Al analizar la materialidad de los modos de mediacin
hice referencia al tema de las habilidades necesarias en un
agente para utilizar estas herramientas. Mi idea era que esas
habilidades surgen a travs del uso de los modos de media-
cin. Desde esta perspectiva, el nfasis est puesto en cmo
el uso de herramientas culturales peculiares lleva al desarro-
llo de habilidades peculiares ms que al de aptitudes o capa-
cidades generales. Esto no significa que no existan las aptitu-
des o capacidades generales que distinguen a un individuo
de otro, sino que no debemos confundir la facilidad para
usar un conjunto peculiar de herramientas culturales con al-
guna clase de aptitud o inteligencia general.
Investigadores como Col (1996) y Scribner (1977; va-
se tambin Scribner y Col, 1981) afirman que muchos estu-
dios de psicologa intercultural son particularmente pasibles
de este tipo de crtica. Existe la tendencia entre los investiga-
dores occidentales a pedir a sujetos iletrados que realicen ta-
reas que bsicamente reflejan sus aptitudes de alfabetizacin
y a interpretar luego el pobre rendimiento de estas personas
como una seal de su baja inteligencia general. En esos casos,
no hay duda de que los analfabetos actan de manera diferen-
te y usualmente peor que los alfabetizados en esas tareas, pero
cuando se usan otras herramientas culturales, con las que los
analfabetos estn familiarizados, con frecuencia los resulta-
dos son los opuestos. Por eso, la tendencia a interpretar las di-
ferencias en el desempeo en tareas peculiares (por ejemplo,
tareas que requieren el uso de herramientas culturales con las
que los sujetos no estn familiarizados) como si se tratara de
diferencias en las aptitudes generales de razonamiento y en la
inteligencia, puede estar descaminada. En principio, es posi-
ble que los diversos grupos difieran en algo que podra con-
ceptualizarse como inteligencia general, pero autores como
Col y Scribner sugieren que es posible que no fuera eso lo
que se estaba evaluando y que quizs esos estudios en reali-
dad estuvieran examinando las diferencias entre grupos para
usar herramientas culturales peculiares.
Se puede hacer esta pregunta sobre el Homo Sapiens co-
mo un todo. Las evidencias de la antropologa fsica sugieren
que es bastante probable que ciertos aspectos del cerebro hu-
mano, la mano y otras partes de nuestra constitucin fisiol-
gica hayan evolucionado para ofrecer una predisposicin es-
pecial para el uso de ciertos modos de mediacin. Semejante
predisposicin sigue siendo resultado del hecho de usar he-
rramientas culturales; pero, a diferencia de las peculiaridades
individuales, que surgen en la ontognesis, o de las grupales,
que surgen en la historia sociocultural, la predisposicin en
este caso surgi tras miles o millones de aos en la filogne-
81
sis. Se trata de una especie de "protohabilidad" para usar el
lenguaje, las herramientas de mano, etc. Esas protohabilida-
des facilitan el uso de ciertos tipos generales de modos de
mediacin y dificultan o prcticamente imposibilitan el em-
pleo de otros. Por ejemplo, basndose en las evidencias de la
antropologa fsica, Geertz (1973) y otros afirman que las ca-
ractersticas morfolgicas de los humanos, tales como el rea
del habla de la corteza cerebral, evolucionaron durante el lar-
go perodo de hominizacin en respuesta a las formas tem-
pranas del habla. Esa caracterstica morfolgica, que refleja
una adaptacin a una forma de accin mediada, puede en-
tonces ser vista como una predisposicin de los humanos a
aprender el lenguaje.
Tales afirmaciones sobre la predisposicin para el ha-
bla y otras formas de uso de herramientas nos dicen algo so-
bre qu significa ser humano, sobre los sustentos neurolgi-
cos de la accin humana, y sobre qu tipos de sistemas de he-
rramientas y smbolos nos podran resultar fciles, difciles o
casi imposibles de dominar. Pero estas afirmaciones operan
en un nivel bastante abstracto. Es decir, nos dicen qu ser re-
lativamente fcil o difcil para nuestra especie. Decir que ten-
go el potencial necesario para aprender japons, guaran y
otros idiomas humanos no dice si realmente domino alguno
de esos idiomas. Para entender qu formas de accin media-
da es realmente probable que realice un individuo debemos
cambiar de dominio gentico (por ejemplo, de la filognesis
a la historia sociocultural, la ontognesis y la micrognesis) y
examinar la historia de los encuentros reales con modos de
mediacin materiales.
Los anlisis de cmo los individuos dominan las herra-
mientas culturales en la ontognesis suelen formularse desde
la perspectiva de la "internalizacin". Como he afirmado en
otra oportunidad (Wertsch, 1993, 1995a), este trmino pue-
de dar lugar a confusin. Por empezar, nos alienta a involu-
crarnos en la bsqueda de reglas y conceptos internos, as co-
mo de otras entidades psquicas bastante sospechosas para fi-
lsofos como Wittgenstein (1972; vase tambin Williams,
1985) y para cientficos cognitivos como Clark (1993, 1997).
La idea de internalizacin sugiere tambin una especie de
oposicin entre procesos internos y externos que lleva con
mucha facilidad a pensar en el tipo de dualismo cuerpo-men-
te que ha plagado la filosofa y la psicologa durante siglos.
Sin embargo, la palabra "internalizacin" est tan di-
fundida tanto en el habla cotidiana como en el discurso pro-
fesional que no intentar evitarla o sustituirla por otra. He
tratado de hacerlo (por ejemplo, en Wertsch, 1993, 1995a),
pero ha sido interpretado como un mero intento de sustitu-
cin de trminos sin un cambio concomitante en lo concep-
tual. Por lo tanto, mi objetivo aqu es aclarar cules considero
que son dos de los significados viables del trmino "interna-
lizacin" cuando se lo aplica a la accin mediada.
Los debates sobre la internalizacin suelen ser bastante
problemticos, si no infructuosos, porque diferentes grupos
piensan en diferentes fenmenos cuando emplean la palabra.
En vez de pensar en la internalizacin como un concepto que
se puede definir de manera abstracta y luego puede aplicarse
a ejemplos concretos, dira que es ms adecuado verlo como un
trmino cuya definicin est estrechamente vinculada a fen-
menos y ejemplos particulares y que es, por lo tanto, una pala-
bra que puede adoptar interpretaciones variadas.
Mis ideas al respecto son similares a lo que Burke
(1969a) dice sobre las "ancdotas representativas" y lo que
Kuhn (1970) refiere como "ejemplos compartidos" o "ejem-
plares" que caracterizan a los paradigmas cientficos. Al final
de la segunda edicin de La estructura de las revoluciones cien-
tficas, Kuhn (1970, p. 187) afirma que "el paradigma como
85
ejemplo compartido es el elemento central de lo que ahora
considero el aspecto ms novedoso y menos comprendido" de
lo que quiere decir. En vez de considerar la prctica de la reso-
lucin de problemas empricos especficos como la aplicacin
de teoras y conceptualizaciones abstractas, considera que esas
teoras y conceptualizaciones se basan en los problemas:
Los filsofos de la ciencia no suelen discutir los problemas
que enfrentan los estudiantes en los laboratorios o en los tex-
tos cientficos, ya que se considera que stos slo ofrecen
prctica en la aplicacin de lo que los estudiantes ya saben.
Se dice que los estudiantes no pueden resolver problemas a
menos que hayan aprendido previamente la teora y algunas
reglas para aplicarla. YA conocimiento cientfico est asenta-
do en la teora y las reglas; se proporcionan problemas para
ganar facilidad en su aplicacin. He intentado sostener que
esta ubicacin de los contenidos cognitivos de la ciencia es
errada [...] Al comienzo y durante cierto tiempo, hacer pro-
blemas es aprender cosas consecuenciales sobre la naturale-
za. Si tales ejemplares estn ausentes, las leyes y las teoras
que [el estudiante] ha aprendido previamente tendrn poco
contenido emprico, (pp. 187-188)
Aunque Kuhn y otros han cuestionado la posibilidad
de que la nocin de paradigma resulte aplicable en las cien-
cias humanas o sociales, sus ideas sobre el papel de los ejem-
plares en la investigacin parecen bastante pertinentes para
el discurso en este campo. Especficamente con respecto a la
internalizacin, parece que muchas interpretaciones diferen-
tes, ligadas a diferentes ejemplares, obstruyen el paisaje con-
ceptual. El problema es que, con frecuencia, intentamos dis-
cutir sobre la internalizacin en abstracto, pero las interpre-
taciones de los diferentes grupos involucrados en el debate
se basan en ejemplares concretos y muy diferentes. Por ejem-
plo, cuando un piagetiano emplea el trmino "internaliza-
cin" puede estar pensando en la accin sensorio-motriz, en
tanto que cuando un freudiano lo usa puede referirse a fen-
menos relacionados con el yo y el supery. En general, los di-
ferentes grupos toman diferentes ejemplares como ancdotas
representativas para entender la internalizacin, y el resulta-
do es que puede haber tantos significados de la palabra como
grupos haya en la discusin. Como no compartimos los ejem-
plos, no compartimos las conceptualizaciones.
Por eso es importante recordar que este anlisis de la in-
ternalizacin est inserto en un anlisis de la accin mediada.
Por lo tanto, mis comentarios se ocupan de la internalizacin
en tanto sta resulta aplicable al uso de herramientas cultura-
les. Esto no significa que la internalizacin de la accin media-
da deba servir como ancdota representativa para todos. La
eleccin de un ejemplar depende de lo que uno quiera decir
y cmo se ajuste a un marco terico mayor. De todos modos,
queda claro que, a menos que se especifique el ejemplar en el
que se piensa cuando se habla de internalizacin, las discusio-
nes sern, sin duda, frustrantes e infructuosas.
Limitar mi estudio a la internalizacin de la accin me-
diada significa que distingo mi interpretacin de esta palabra
de otras interpretaciones de la misma, pero an queda mucho
sin resolver. Esto es cierto, en parte, porque hay una amplia
gama de ejemplares que podran considerarse bajo el encabe-
zamiento de accin mediada. En el resto de esta seccin me
ocupar de una idea de internalizacin muy utilizada y lo ha-
r recurriendo slo a unos pocos ejemplares. De cualquier
modo, considero que esta nocin de internalizacin, que pue-
de ser denominada "dominio", es aplicable prcticamente a
todos los casos de accin mediada. Al hablar de dominio,
pienso en el "saber cmo" (Ryle, 1949) usar un modo de me-
diacin con facilidad.
Los trminos "dominio" y "saber cmo" tienen ciertas
ventajas sobre la idea ms amplia de internalizacin en varios
sentidos. La primera es que permiten evitar cierto bagaje
conceptual innecesario que ya viene incorporado en la pala-
bra "internalizacin". Muchas formas de accin mediada son
(y, de hecho, deben ser) realizadas externamente. Puede no
ser necesariamente as, pero "internalizacin" sugiere una
imagen en la cual procesos que una vez fueron llevados a ca-
bo en un plano externo pasan a ser ejecutados fuera de la
vista, en alguna clase de plano interno. Este tipo de imagen
aparece en anlisis como el de Vygotsky (1978) sobre cmo
el hecho de contar se hace originalmente en un plano exter-
no, con ayuda de herramientas culturales materiales tales co-
mo palitos o los dedos de la mano, que luego desaparecen,
cuando la actividad se internaliza.
Es interesante observar que muchas quiz la mayora-
de las formas de accin mediada nunca "progresan" en direc-
cin a su realizacin en un plano interno. Esto no significa
que no haya importantes dimensiones internas o cambios en
las dimensiones internas en aquellos que realizan estos pro-
cesos externos, sino que la metfora de la internalizacin es
demasiado fuerte, ya que implica algo que con frecuencia no
ocurre. En relacin con esto, pensemos nuevamente en el
ejemplo del salto con garrocha. No est claro qu podra sig-
nificar hablar sobre realizar esta forma de accin mediada en
un plano interno. De hecho, la investigacin en la ciencia
cognitiva contempornea se ha ocupado mucho de procesos
que jams se piensan para ser internalizados, como sostienen
muchos de los que analizan "la cognicin socialmente com-
partida" (Resnick, Levine y Teasley, 1991) y la "cognicin so-
cialmente distribuida" (Hutchins, 1991). Por ejemplo, Hut-
chins (1995a) ha examinado qu involucra la entrada de un
gran barco en un puerto. En sus anlisis, el sistema cognitivo
se extiende tanto a un grupo de individuos como a un con-
junto de herramientas complejas. Ejemplos como este sugie-
ren que la respuesta a la pregunta de cmo se produce la in-
ternalizacin en algunos casos de accin mediada ser, con
frecuencia, que sta no se produce, al menos en un sentido
tradicional. Semejantes observaciones me llevan a preferir el
empleo de las expresiones "saber cmo" y "dominio" en lugar
de la palabra "internalizacin".
Mientras que la ausencia o la parcialidad de la interna-
lizacin puede ser evidente en casos como los esbozados por
Hutchins, en los que hay involucradas varias personas utili-
zando medios externos de cognicin y comunicacin, o en ca-
sos aparentemente no cognitivos, como el del salto con garro-
cha o el conducir una bicicleta; tambin es caracterstica de
muchos casos si no de la mayora de individuos que traba-
jan solos en tareas cognitivas. En relacin con esto pensemos
nuevamente en el ejemplo de la multiplicacin. Mi idea al
examinar este ejemplo era que, si bien debe haber un agente
involucrado, el modo de mediacin hace gran parte del tra-
bajo. Como sealan Rumelhart, Smolensky, McClelland y
Hinton (1986), el medio externo hace su trabajo permitindo-
nos simplificar el problema en una serie de tareas de recono-
cimiento de patrones que podemos manejar fcilmente. La
mayora de la gente nunca internaliza plenamente el proceso
general de uso de los modos de mediacin para resolver el
problema de multiplicar 343 por 822. En esos casos, en vez de
hablar de internalizacin, sera ms adecuado hablar de domi-
nio de una herramienta cultural.
Los desarrollos de la ciencia cognitiva bajo el ttulo de
"conexionismo" ofrecen sorprendentes paralelismos con lo
que estoy afirmando. Al delinear su peculiar visin del cone-
xionismo, A. Clark (1993, p. 3) sostiene que es "genuinamen-
te evolutivo", "se basa en procesos" y es "independiente de la
psicologa tradicional". Todas estas afirmaciones estn abier-
tas a interpretacin y discusin, pero la forma en que Clark y
90
otros las elaboran las hacen interesantes desde la perspectiva
del estudio de la accin mediada: el conexionismo ofrece un
nivel de descripcin y anlisis de los procesos psquicos, e in-
cluso de los neurolgicos, que resulta bastante coherente con
las afirmaciones respecto de las herramientas culturales que
desarrollo aqu, incluyendo su materialidad y externalidad.
No ahondar en las complejidades de las diversas co-
rrientes del conexionismo; slo sealar que los ejemplares
conexionistas ofrecen una manera de formular cmo se po-
dra decir que los procesos de un agente "envuelven" las he-
rramientas culturales de manera tal que la accin mediada
no "desaparece" en el agente. Por ejemplo, investigadores co-
mo Rumelhart y McClelland (1986a) y Plunkett y Marchman
(1989) han desarrollado simulaciones conexionistas de cmo
se aprenden las formas verbales del pasado en ingls. En
ellas, el uso de esas formas no se basa en un conjunto de re-
glas explcitas (por ejemplo, "agregar -ed a los finales de pa-
labras que terminan en consonante") que existen dentro del
agente (en este caso, un sistema computadorizado). En su lu-
gar, el uso correcto de las formas del pasado surge de una se-
rie de ensayos durante los cuales un sistema computadoriza-
do forma un complejo conjunto de asociaciones en respues-
ta a las formas de pasado que encuentra. El surgimiento de
este complejo conjunto de asociaciones le permite al sistema
computadorizado producir formas de pasado correctas, in-
cluyendo formas para palabras sin sentido. Para un observa-
dor que desconozca la red conexionista implicada, puede pa-
recer que el sistema computadorizado opera segn una regla
explcita que ha sido programada, una forma de "saber qu"
(Ryle, 1949). Pero el foco del conexionismo est puesto en el
desarrollo de sistemas de "saber cmo" usar herramientas
culturales de manera tal que no haga falta invocar reglas ex-
plcitas, situarlas en la cabeza del agente, etctera.
En sntesis, las descripciones conexionistas ofrecen for-
mas de describir las habilidades involucradas en el uso de
esas herramientas y cmo surgen esas habilidades en la prc-
tica de su empleo, y lo hacen sin invocar conceptualizaciones
de la psicologa tradicional que con frecuencia se asocian con
los principios del individualismo metodolgico. La clave para
este potencial debe hallarse en la naturaleza de las conceptua-
lizaciones conexionistas. Al describirlas, Bechtel y Abraham-
sen (1991, p. 21) dicen: "Las redes conexionistas son intrinca-
dos sistemas de unidades simples que se adaptan dinmica-
mente a sus ambientes. Algunas tienen miles de unidades, pe-
ro aun aquellas que slo tienen unas pocas pueden compor-
tarse con sorprendente complejidad y sutileza. Esto se debe a
que el procesamiento ocurre en forma paralela e interactiva,
en contraste con el procesamiento serial al que estamos acos-
tumbrados".
Lo que he dicho aqu difcilmente llega a ser una des-
cripcin completa de cmo los ejemplares conexionistas pue-
den informar un anlisis de la accin mediada y, de hecho,
creo que hay varios puntos en los que tales ejemplares resultan
insuficientes en esta empresa. Sin embargo, las descripciones
conexionistas son muy sugestivas en lo que hace a tratar de en-
tender cmo son y cmo podran desarrollarse algunas de las
habilidades involucradas en el uso de modos de mediacin.
En este sentido, la internalizacin involucra una versin de lo
que seala Leont'ev (1981): Informacin de un plano interno,
bastante material, en forma de redes neuronales. El plano in-
terno es, en este caso, muy diferente del tipo de plano psicol-
gico imaginado por muchos autores que se refieren a la inter-
nalizacin. De hecho, es el tipo de plano psicolgico tradicio-
nal que parecen querer evitar quienes trabajan con el conexio-
nismo. En otra ocasin he afirmado (Wertsch, 1993, 1995a)
que no existe una necesidad real de invocar los trminos "in-
91
terno" e "internali/acin" en esos casos. Trminos menos car-
gados y confusos, como "dominio" o "saber cmo", me pare-
cen preferibles y precisamente por eso uso esas palabras, en
lugar de internali/acin, para analizar procesos tales como
andar en bicicleta o hablar un idioma.
La compatibilidad que planteo entre el conexionismo y
los anlisis de la accin mediada ya ha sido mencionada an-
tes (por ejemplo, Bechtel y Abrahamsen, 1991; Rumelhart y
McClelland, 1986b) desde la perspectiva del conexionismo,
pero ha sido poco desarrollada. En general, parece tener
grandes posibilidades para el desarrollo de ambos campos
de investigacin.
La internalizacin como apropiacin
Adems de caracterizarse por su nivel de dominio, la
relacin de los agentes con los modos de mediacin puede
considerarse desde el punto de vista de la "apropiacin". En
la mayora de los casos, los procesos de "dominar" y "apro-
piarse de" herramientas culturales estn plenamente entrela-
zados, pero, como ejemplificar aqu y en otros captulos, no
es necesario que esto sea as. Ambos procesos son analtica y,
en algunos casos, empricamente distintos.
El concepto de "apropiacin", como lo usamos aqu,
deriva de los escritos de Bajtin (1981). Dado que este autor
escribe en ruso, vale la pena detenerse un instante a analizar
el trmino que utiliza: prisvoenie. La raz de esa palabra y de
su verbo asociado, prisvoif, se relacionan con el adjetivo po-
sesivo svoi, que significa "lo de uno". Prisvoit' significa algo
as como traer algo hacia el interior de uno mismo o hacerlo
propio y el sustantivo prisvoenie significa algo as como el
proceso de hacer propio algo. Siguiendo a estudiosos como
Holquist y Emerson (1981), empleo "apropiarse" y "apropia-
cin" para traducir estos trminos rusos, entendiendo que se
trata de un proceso de tomar algo que pertenece a otros y ha-
cerlo propio.
("orno sealan Holquist y Emerson (1981, p. 423), Baj-
tin entiende la nocin de "la [palabra] de uno" como inheren-
temente relacionada a la de otros, a la palabra "ajena":
Chuzhoi [ajeno, de otroj es el opuesto ele svoi [lo de unoj e im-
plica ajenidad de lugar, de punto de vista, de posesin o de
persona. No implica (como la palabra "alien" en ingls) exo-
tismo o extraamiento; es simplemente lo que alguien ha he-
cho propio, visto (u odo) desde el punto de vista de un ex-
trao. En el sistema de Bajtin, todos somos chuzhoi con res-
pecto a los dems, por definicin: cada uno de nosotros tie-
ne su propio [svoi] lenguaje, punto de vista, sistema concep-
tual, que para todos los dems es chuzhoi. Ser chuzhoi hace
que el dilogo sea posible.
Para Bajtin, el lenguaje y las palabras se entienden des-
de el punto de vista de esta tensin necesaria y permanente
entre chuzhoi y svoi; de hecho, "el lenguaje, para la conciencia
individual, yace en la frontera entre uno mismo y el otro"
(1981, p. 293).
Desde este punto de vista, hablar implica necesariamen-
te un proceso de apropiarse de las palabras de otro y hacer-
las, al menos en parte, propias. Dice Bajtin:
La palabra en el lenguaje es mitad ajena. Se vuelve "propia"
slo cuando el hablante la puebla con su propia intencin,
con su propio acento, cuando se apropia de la palabra adap-
tndola a su propia intencin semntica y expresiva. Antes de
ese momento de apropiacin, la palabra no existe en un len-
guaje neutral e impersonal (despus de todo, un hablante no
saca sus palabras de un diccionario), sino que existe en las
bocas de otros, en los contextos de otros, en las intenciones
de otros: uno toma de ah las palabras y las hace propias. Y
94 no todas las palabras se someten a cualquier persona con la
misma facilidad a esta apropiacin, a este apoderarse y trans-
formarlas en propiedad privada: muchas palabras se resisten
con obstinacin, otras permanecen ajenas y suenan extraas
en boca de quien se las ha apropiado y las pronuncia; no pue-
den asimilarse a su contexto y caen fuera de l; es como si se
pusieran a s mismas entre comillas a pesar de la voluntad del
hablante. El lenguaje no es un medio neutral que pase libre
y fcilmente a la propiedad privada de las intenciones del ha-
blante; se puebla se sobrepuebla de las intenciones de
otros. Expropiarlo, forzarlo a someterse a las propias inten-
ciones y acentos, es un proceso difcil y complicado. (1981,
pp. 293-294)
Los comentarios de Bajtin respecto de cmo las pala-
bras pueden "resistirse" a los esfuerzos de los hablantes para
apropiarse de ellas apuntan a un importante aspecto de la
apropiacin: siempre implica resistencia de alguna naturale-
za. En la terminologa ms general que estoy utilizando, la
idea de Bajtin implica que los agentes no se apropian con sen-
cillez y sin inconvenientes de las herramientas culturales. Por
el contrario, suele haber resistencia; y, entre los modos de
mediacin y el uso peculiar de la accin mediada, hay algo
que mnimamente podra denominarse "friccin". Como Baj-
tin se opone firmemente a cualquier clase de individualismo
metodolgico, tiende a enfatizar la resistencia planteada por
las herramientas culturales y sostiene que "muchas palabras
se resisten con obstinacin" o se ponen "a s mismas entre co-
millas a pesar de la voluntad del hablante".
La existencia de alguna forma de resistencia o friccin
c es, entonces, la regla y no la excepcin. Las palabras no se
forman de novo para reflejar o transmitir lo que queremos de-
v cir en una ocasin peculiar. Por el contrario, cada vez que ha-
blamos debemos "comprar" un conjunto preexistente de tr-
J3 minos y categoras lingsticos. En el caso del lenguaje, esto
significa que uno compra un conjunto de pantallas termino-
lgicas para hablar. Como seala Burke, esto no constituye
una especie de defecto o error evitable. Es imposible hablar
sin emplear pantallas terminolgicas; simplemente, es parte
de la condicin humana cuando se trata de hablar y pensar.
Como ejemplo de las pantallas terminolgicas que usa-
mos cuando hablamos, consideremos cmo los lenguajes re-
presentan al "tiempo" en sistemas de tiempos y modos verba-
les. Como sealan autores como Whorf (1956; vase tambin
Lucy, 1992), cualquier representacin particular del tiempo
que se haga es slo una entre varias alternativas posibles; pe-
ro, al hablar en algn idioma, "compramos" slo una de ellas.
Los hablantes suelen ver al tratamiento particular que su idio-
ma hace del tiempo como el nico posible y pueden incluso
creer que las pantallas terminolgicas no son pantallas sino
transmisores "transparentes" de significados que les permi-
ten transmitir perfectamente bien lo que quieren decir. Pero,
como afirman Lucy y Whorf, tales impresiones pueden refle-
jar el "pensamiento habitual" engendrado por ese idioma.
Los anlisis comparativos nos recuerdan que, como cualquier
otra herramienta cultural, un idioma, a travs de su sistema
de tiempos y modos verbales, ofrece un conjunto nico de re-
cursos y restricciones.
La apropiacin y la resistencia involucradas en el em-
pleo del sistema peculiar de un idioma para representar el
tiempo suelen asociarse con la no conciencia del agente. Por
ejemplo, hasta que aprendemos (o, al menos, hasta que
aprendemos algo sobre) un segundo idioma, es muy difcil
que seamos conscientes de que nuestra propia lengua tiene
restricciones fundamentales para la representacin del tiem-
po. Cuando usamos las herramientas culturales que nos pro-
porciona el contexto sociocultural en el que funcionamos, ha-
bitualmente no operamos por eleccin. Por el contrario, nos
apropiamos de las pantallas terminolgicas, los recursos, las
restricciones y dems caractersticas asociadas con las herra-
mientas culturales que empleamos. A diferencia del Humpty
Dumpty de Lewis Carroll, los hablantes no estn en posicin
de afirmar que "(Alando uso una palabra, significa lo que yo
quiero que signifique" (Carroll, 1872, p. 189).
Llevada a su extremo, puede parecer que esta idea de
la apropiacin sugiere que sus agentes son consumidores in-
sensatos y desvalidos de los modos de mediacin que les pro-
porcionan sus mbitos socioculturales. Una perspectiva se-
mejante reduce el papel del agente de manera tal que pierde
de vista la tensin irreductible existente entre los agentes y las
herramientas culturales que es caracterstica de la accin me-
diada. En la actualidad, as como las garrochas de fibra de
vidrio no lanzan "proyectiles humanos" sobre barras horizon-
tales, los idiomas no hacen hablar a los agentes. Bajtin reco-
noce esto claramente y deja espacio para el agente en varios
sentidos. Al pedir prestadas, o "alquilar" (Holquist, 1981), las
palabras de otros, Bajtin ve a esas palabras como algo slo
"parcialmente ajeno" (1981, p. 293) y, por lo tanto, slo par-
cialmente del hablante. Llega a afirmar que el hablante pue-
bla las palabras de otros "con su propia intencin, su propio
acento". Semejantes palabras se refieren claramente al aporte
del agente involucrado en la accin mediada de producir len-
guaje. Bajtin tambin escribe sobre el proceso de "forzar [a la
palabra] a someterse a las propias intenciones y acentos" (p.
294), afirmacin que dota al agente de claros poderes volitivos.
En algunos casos, esa lucha obstinada con las palabras
puede involucrar la reflexin consciente. Por ejemplo, Morri-
son (1992) ha reflexionado sobre las "cadenas" en las conven-
ciones literarias existentes, que impedan que escribiera de la
forma en que quera hacerlo. En otros casos, el proceso pue-
de ser tal que las diferencias no advertidas en la perspectiva
dan como resultado "tcticas de consumo" (de Certeau, 1984)
de las herramientas culturales que pueden estar ms all de
la posibilidad de reconocimiento consciente. Pero en todos
esos casos existe el reconocimiento del agente como algo ac-
tivo en el proceso de apropiacin. Por un lado, entonces, los
agentes deben apropiarse de las palabras de otros cada vez
que quieren hablar; es inevitable tener que recurrir a panta-
llas terminolgicas, aun si stas "permanecen ajenas, suenan
extraas en la boca del que se las apropia" (Bajtin, 1984,
p. 294). Por otro lado, los agentes tienen en su poder una ga-
ma de posibilidades para la forma de apropiarse de esas pala-
bras que se extiende desde su aceptacin absoluta hasta su
ferviente rechazo.
Volviendo al problema de cmo se relacionan el domi-
nio y la apropiacin, vale la pena observar que en muchos ca-
sos los niveles superiores de dominio se correlacionan de ma-
nera positiva con la apropiacin. Sin embargo, esto no es ne-
cesariamente as. De hecho, algunas formas muy interesantes
de accin mediada se caracterizan por el dominio en el uso
de una herramienta cultural, pero no por su apropiacin. En
tales casos de accin mediada, el agente puede usar una he-
rramienta cultural, pero lo hace con una sensacin de con-
flicto o resistencia. Cuando ese conflicto o resistencia cobra
la fuerza suficiente, el agente puede rehusarse completamen-
te a usar esa herramienta cultural. En tales casos, podemos
decir que esos agentes no consideran que esa herramienta
cultural les pertenezca. Si aun as esos agentes se ven forzados
a usar ese modo de mediacin, su desempeo se suele carac-
terizar por formas claras de resistencia, como la simulacin.
Un ejemplo del tipo de fenmeno que tengo en mente
puede verse en la descripcin que hace Gamoran (1990) de
cmo los nios no cristianos de los Estados Unidos participan
de la celebracin de la Navidad en las escuelas pblicas:
97
98
En la vida pblica estadounidense, la Navidad se define co-
mo un feriado religioso cvico y tiene las mismas caractersti-
cas que el Da de Accin de Gracias y c*l da en que se recuer-
da a los soldados muertos en accin. Los nios en la escuela
aprenden los smbolos y las canciones navideas y llegan a
ver la fecha como un feriado ms. Aprenden que los estadou-
nidenses todos los aos celebran: el Da de Accin de Gra-
cias, el da en que se recuerda a los soldados muertos en ac-
cin y el da de Navidad. Esto crea una paradoja para los ni-
os que no son cristianos, que por un lado se ven a s mismos
como estadounidenses y adoptan todas las normas, valores y
creencias de su ciudadana, y por el otro lado no toman par-
te en un feriado que se define como uno ms en la secuencia
de feriados cvicos.
[...] Los nios judos tienen diversas formas de arreglrselas
con la Navidad en la escuela pblica. En mi propia experien-
cia, recuerdo que una estrategia comn consista, por ejem-
plo, en dejar de cantar cuando una cancin se refera a Jess.
Esta respuesta, as como tambin otras que separan a los nios
de sus pares cristianos, confirma la identidad del nio como
judo, pero al mismo tiempo no le permite una participacin
completa en la religin cvica estadounidense, (pp. 249-250)
En sus comentarios sobre este tema, Gamoran invoca
trminos tales como "normas" y "valores", pero es quizs igual
de legtimo, y quiz ms cercano a la evidencia, formular el
anlisis desde el punto de vista de los modos de mediacin y
los usos que los agentes hacen de ellos. Para mi propsito, lo
interesante del ejemplo que cita Gamoran es que el problema
de realizar la accin (es decir, de cantar la cancin religiosa)
no es que el agente no haya logrado dominar el texto. De he-
cho, parece que el agente, en este caso, conoce el texto bastan-
te bien. Por el contrario, el problema es si el texto que se ha
logrado dominar es algo con lo que el agente se identifica y es-
t dispuesto a "alquilar". En el ejemplo de Gamoran, la res-
puesta es, evidentemente, negativa y esto es precisamente
lo que le provoca los problemas cuando canta (o deja de can-
tar) la cancin.
En otros captulos me ocupar de plantear otros ejem-
plos de apropiacin y resistencia. En todos los casos, la idea
es que la apropiacin de los modos de mediacin no se rela-
ciona necesariamente con su dominio de una manera senci-
lla. En algunos casos, el dominio y la apropiacin se corre-
lacionan en niveles altos o bajos, pero, en otros, el uso de
herramientas culturales se caracteriza por un alto nivel de
dominio y un bajo nivel de apropiacin. Por eso, hay que di-
ferenciar estas dos formas de "internalizacin", ya que es
posible que en la accin mediada operen de manera relativa-
mente independiente.
Consecuencias laterales
99
Al analizar las primeras ocho propiedades de la accin
mediada, me he concentrado fundamentalmente en cmo los
agentes toman, usan o "consumen" las herramientas cultura-
les (vase captulo 5). En mis comentarios sobre la materiali-
dad de los modos de mediacin, la tensin irreductible que
define a la accin mediada, el poder y los lmites que ofrecen
los modos de mediacin, y otras propiedades, he hablado
muy poco de la forma en que se producen las herramientas cul-
turales. Por ejemplo, no he dicho nada sobre cmo y por qu
llegaron a existir la fibra de vidrio y las garrochas de fibra de
vidrio. Si no se entienden los procesos por los que los modos
de mediacin cobran existencia, los anlisis de la accin me-
diada sern con frecuencia incompletos. En particular, es
probable que nos obstaculice la ilusin de la perspectiva
planteada por Dewey y es probable que seamos irreflexivos
y acrticos respecto de las fuerzas que configuran la accin
mediada.
100
Muchos anlisis de las ciencias humanas se concentran
en el consumo o la produccin de cultura de manera aislada
y creo que es necesario seguir realizando esos anlisis espe-
cializados, al menos en cierta medida, ya que las preguntas
analticas y las herramientas involucradas al examinar esos
dos procesos suelen ser bastante complejas y diferentes; pero
espero poder demostrar que los mejores estudios de la pro-
duccin o del consumo aisladamente son en esencia incom-
pletos. Ni siquiera una descripcin ideal de la produccin de
modos de mediacin puede garantizar la comprensin de su
consumo, y viceversa. La idea es, entonces, que la produc-
cin y el consumo de los modos de mediacin deben ser exa-
minados en tndem en una visin ms amplia de los estudios
socioculturales.
Uno de los mayores problemas que surgen del anlisis
aislado de la accin mediada desde la perspectiva del consu-
mo es que las herramientas culturales tienden a ser vistas co-
mo algo que aparece en respuesta a las necesidades de los
agentes que las consumen. Esto implica una especie de pers-
pectiva reduccionista que da por sentado que los modos de
mediacin que empleamos son diseados para facilitar las
formas de accin que deseamos emprender. El salto con ga-
rrocha se presta a una interpretacin de esa naturaleza. Des-
pus de todo, la actividad fue pasando por las garrochas de
bamb, de aluminio y de fibra de vidrio, porque stas mejo-
raban la relacin fuerza-peso y aumentaban la flexibilidad.
En esos casos, es evidente que hubo un importante proceso
de reflexin y decisin consciente y que quienes analizaban
las necesidades de los agentes vean cmo las restricciones
existentes podan ser superadas y se podan introducir nue-
vas formas de poder.
Pero si se expande la "circunferencia de la escena"
(Burke, 1969a), se hace evidente que, incluso en este caso,
el proceso de aparicin de nuevas herramientas culturales
no puede rastrearse exclusivamente hasta la reflexin y las
decisiones conscientes sobre cules seran los mejores mo-
dos de mediacin. Concretamente, si uno se plantea cmo
aparecieron el aluminio y la fibra de vidrio, es obvio que
no fueron creados para hacer mejores garrochas para el de-
porte. Estos materiales fueron desarrollados en el contexto
de instituciones cientficas, industriales y militares y slo
despus fueron adoptados y utilizados para hacer garro-
chas. El proceso involucrado en tales casos puede ser deno-
minado "consecuencias laterales", empleando un trmino
usado con frecuencia por los voceros militares cuando de-
fienden la conveniencia del apoyo a la investigacin para el
desarrollo de las fuerzas armadas.
En el ejemplo del salto con garrocha, el aluminio y la
fibra de vidrio jams habran aparecido si estos dos materia-
les no hubieran sido diseados en respuesta a las necesida-
des de fuerzas de produccin que no tenan absolutamente
nada que ver con el salto con garrocha. Por ejemplo, la fibra
de vidrio se desarroll como parte de los esfuerzos de inves-
tigacin y desarrollo de la industria y las fuerzas armadas pa-
ra disear materiales ms fuertes y livianos para la aviacin.
El hecho de que finalmente resultara til tambin para estos
deportistas (as como para los fabricantes de automviles, de
caas de pescar y de muchas otras cosas) fue una "conse-
cuencia lateral" imprevista. Desde la perspectiva de la accin
mediada del salto con garrocha, la aparicin de la fibra de
vidrio fue un accidente que tuvo el potencial no anticipado
de transformar esta accin.
Semejantes accidentes y consecuencias laterales impre-
vistas pueden ser ms la regla que la excepcin en lo que ha-
ce a las herramientas culturales usadas en la accin media-
da. Esta afirmacin tiene implicaciones sorprendentes. Entre
otras cosas, significa que la mayora de las herramientas cul-
turales que empleamos no fueron diseadas para los prop-
101
102 sitos a los que se adscriben. Por el contrario, con frecuencia
surgen en respuesta a fuerzas que nada tienen que ver con el
diseo ideal de los modos de mediacin. En cierto sentido, se
podra decir que siempre "usamos mal" las garrochas, las pa-
labras, los patrones de pensamiento y habla, etc., cuando lle-
vamos a cabo nuestras acciones. De hecho, en muchos casos
podemos estar tratando de hablar, pensar o actuar emplean-
do una herramienta cultural que, aunque no lo sepamos, obs-
truye nuestro desempeo.
Un ejemplo de cmo una herramienta cultural puede
haber sido diseada para obstruir nuestro desempeo de una
manera que escapa a nuestra reflexin consciente puede ha-
llarse en el mismsimo instrumento que estoy empleando aho-
ra para producir este texto: un teclado para procesador de tex-
tos. (Para un estudio detallado del caso, vase Norman, 1988.)
La organizacin de este teclado surge del trabajo de su disea-
dor, Christopher Latham Sholes. En 1868, Sholes lleg a un
diseo que representaba un acuerdo de compromiso entre di-
versas exigencias. Una de ellas tena que ver con la mecnica
de las teclas de las mquinas de escribir. Las versiones anterio-
res de estas mquinas eran "ms lentas" que los dedos de los
dactilgrafos y, en consecuencia, las teclas solan trabarse entre
s. La solucin de Sholes consisti en redisear el teclado para
reducir la velocidad del dactilgrafo. Por ejemplo, como infor-
ma Hoffer (1985), las letras ms comunes E, T, O, A, N, I*
se distribuyeron en diversos sectores del teclado, combinacio-
nes frecuentes como E-D** fueron organizadas de manera tal
que fuera el mismo dedo el que tuviera que teclearlas y el dac-
' El autor se refiere, evidentemente, a las letras de viso ms frecuente en
la lengua inglesa. Lo mismo suceder en el caso del anlisis y diseo de
otros teclados, ms adelante. (N. del T.)
'
f
* Esta combinacin de letras tiene vina importancia y vina frecuencia no-
tables en ingls, ya que el pasado de vina gran cantidad de verbos en ese
idioma se construye agregando -ed a la forma infinitiva. (N. del T.)
tilgrafo se vea obligado a usar su mano izquierda el 57% del
tiempo. En general, entonces, podemos decir que el familiar
"QWERTY" o teclado universal resultante fue diseado espe-
cficamente para asegurar cierto grado de ineficacia. Tam-
bin es interesante observar que las consideraciones de mer-
cado pueden haber jugado un papel importante para alcanzar
el diseo final. En relacin con esto, David (1986, p. 36) sos-
tiene que "se ha sugerido que la ventaja principal de incluir la
R en la hilera de QWERTY era que as se juntaban en una
misma lnea todas las letras que necesitara un vendedor para
impresionar a sus clientes al escribir con rapidez la palabra
typewriter (mquina de escribir)".
En el siglo XX, se han diseado varios teclados para su-
perar las dificultades que plantea el sistema QWERTY. Por
ejemplo, "el teclado Maltron, diseado por un equipo brit-
nico, ofrece a los dactilgrafos la posibilidad de ganar tiem-
po y espacio dividiendo las teclas en grupos ms eficientes:
el 91 por ciento de las letras usadas con ms frecuencia en in-
gls estn en la lnea principal (la del medio), en tanto que en
el teclado QWERTY slo el 51 por ciento de las letras ms
usuales estn en esa lnea" (David, 1986, pp. 32-33).
El ms conocido de los teclados posteriores al
QWERTY fue patentado en 1932 por August Dvorak, parien-
te lejano del compositor checo Antn Dvorak, y por W. L.
Dealey. Basndose en los conocidos principios de los estu-
dios de tiempo y espacio (es decir, movimiento simple, movi-
miento corto y secuencia rtmica), crearon el "teclado simpli-
ficado Dvorak", sobre los mismos principios de eficiencia
que Sholes haba buscado evitar. Por ejemplo, en este teclado
"las cinco vocales y las cinco consonantes ms comunes estn
en la lnea central o principal, justo bajo las yemas de los de-
dos. Con esas letras -A, O, E, U, I, D, H, T, N, S- el dactil-
grafo puede producir casi 4.000 palabras comunes en ingls
103
c
v
B
104
(mientras que con la lnea central del teclado QWERTY slo
puede producir unas 100). El setenta por ciento de lo escrito
se hace con la lnea central" (Hoffer, 1985, p. 38). Para quie-
nes estn familiarizados con el teclado Dvorak, las ventajas
son evidentes. Hoffer observa que en varios estudios se ha
comprobado que es ms rpido y fcil de usar y, desde su
creacin, ha sido usado para establecer todos los records in-
ternacionales de velocidad en escritura (vase, sin embargo,
Liebowitz y Margolis, 1990).
As, los modos de mediacin se configuran segn el
contexto histrico y, a su vez, configuran nuestra accin me-
diada. Cuando Sholes dise el teclado QWERTY, quizs
era, efectivamente, el ms eficiente y adecuado que se pudie-
ra imaginar. Al lograr reducir la velocidad de los dactilgra-
fos, pudo tal vez superar el problema de que las teclas se tra-
baran, que provocaba graves inconvenientes con la conse-
cuente prdida de velocidad. En cierta medida, fue un acci-
dente que el teclado QWERTY fuera diseado en un punto
peculiar en el camino evolutivo de esta tecnologa, pero ese
accidente tuvo implicaciones fundamentales que se extendie-
ron mucho ms all de la poca en que el diseo resultaba
conveniente. Lo sorprendente no es slo que es poco proba-
ble que alguien utilice hoy el teclado Dvorak o cualquier otro
teclado ms nuevo, sino que es muy probable que ni siquiera
se sepa de su existencia, pese al hecho de que desde media-
dos de los aos noventa los programas de computacin han
hecho que resulte muy sencillo pasar a usar un teclado Dvo-
rak. Adems, a menos que uno haya ledo u odo algo sobre
el teclado Dvorak u otros, es probable que tenga una idea
equivocada sobre el porqu de la mayor disponibilidad y di-
fusin del teclado QWERTY y piense que fue creado para
que la escritura a mquina fuera ms fcil y rpida.
Esta breve comparacin entre los teclados QWERTY y
Dvorak revela algo sobre el poder que puede tener el con-
texto histrico en la configuracin de los modos de media-
cin. Este poder se manifiesta en el hecho de que el teclado
QWERTY (que, desde nuestra perspectiva actual, es inefi-
caz) ha conservado su predominio, aunque la razn original
para usarlo ha desaparecido hace ya mucho tiempo. Hace ya
varios decenios que la tecnologa de las mquinas de escri-
bir, para no hablar de las posibilidades que ofrecen los te-
clados electrnicos, ha eliminado la necesidad de usar el te-
clado QWERTY. Adems, Hoffer (1985) observa que los es-
tudios han demostrado que aquellos que estn entrenados
en el uso del teclado QWERTY slo necesitan unas veinte
horas de prctica para dominar el mucho ms eficaz siste-
ma Dvorak y sus usuarios afirman que no es difcil pasar de
un sistema al otro y volver luego al anterior. Este ejemplo
muestra el poder que pueden tener las fuerzas histricas y
econmicas de estandarizacin, aun mucho despus de que
las razones para el diseo original de un modo de media-
cin hayan desaparecido.
En la mayora de los casos no existe un conflicto tan di-
recto como en el ejemplo del teclado QWERTY entre las exi-
gencias de eficacia e ineficacia en los modos de mediacin.
Adems, los modos de mediacin no suelen ser resultado de
un diseo consciente, como lo fueron en este ejemplo. Sin
embargo, este ejemplo proporciona un claro punto de parti-
da al considerar la afirmacin de que las herramientas cultu-
rales que configuran la accin mediada pueden haber sido
producidas en respuesta a fuerzas ajenas a las exigencias
conscientes de los agentes que realizan esa accin. En otros
casos, las fuerzas de produccin de las herramientas cultura-
les pueden estar dirigidas de una manera mucho menos cons-
ciente, pero el impacto de esas herramientas sobre la accin
mediada sigue siendo igualmente poderoso.
Uno de estos otros ejemplos puede encontrarse en el
desarrollo de la escritura y sus efectos sobre la mente. David
105
106 Olson (1994, p. 100) afirma que "los sistemas de escritura
proporcionan los conceptos y categoras para pensar en la es-
tructura del lenguaje hablado". A diferencia de las perspecti-
vas tradicionales, que sostienen que la escritura se inscribe
sobre modelos de lenguaje preexistentes, Olson plantea que
tales modelos suelen cobrar existencia como consecuencia de
la imposicin de los sistemas de escritura, proceso cuya se-
cuencia se suele mal interpretar. "La conciencia de una es-
tructura lingstica es producto de un sistema de escritura y
no precondicin para su desarrollo. Si esto es cierto, no ex-
plica la evolucin de la escritura como intento de representar
estructuras lingsticas tales como las oraciones, las palabras
o los fonemas, por la sencilla razn de que antes de la escri-
tura no existan esos conceptos."
Las implicaciones de lo que afirma Olson para lo que
yo denomino "consecuencias laterales" cobran dos formas
bsicas. La primera tiene que ver con los procesos que dan
origen a los sistemas de escritura en general. Olson sostiene
que en general no evolucionan en respuesta a la necesidad de
reflexionar sobre el lenguaje. Por el contrario, su surgimien-
to se debe ampliamente a las exigencias de los procesos mne-
mnicos y comunicativos y, cualquiera sea el papel que jue-
guen en la reflexin, ser una consecuencia absolutamente
imprevista. Por lo tanto, se trata de un caso en el que una he-
rramienta cultural es aprovechada para un propsito diferen-
te del que configur su evolucin. Esto sugiere que, al menos
en algunos casos, la herramienta que usamos para reflexio-
nar y modelar el lenguaje y el pensamiento puede no estar di-
seada idealmente para ese propsito.
Las implicaciones de la lnea de razonamiento de Olson
se hacen ms evidentes todava cuando vemos una segunda
afirmacin relacionada, que tiene que ver con los casos en los
que una comunidad lingstica toma en prstamo el sistema
de escritura de otra. Olson observa que son comunes en la
historia los casos en los que un sistema grfico que ha evolu-
cionado y se usa en conexin con un idioma al cual puede
estar razonablemente bien adaptado pasa a usarse en otro
idioma al que no est adaptado en lo absoluto. Al repasar la
forma en que naci el alfabeto griego a partir de un texto en
una lengua semita, dice:
se reconoce ahora que el desarrollo del alfabeto, como el del
silabario, fue una consecuencia bastante directa de la aplica-
cin de una escritura adecuada para un idioma a un segun-
do idioma, para el que no estaba diseada; es decir, de la
aplicacin de una escritura pensada para una lengua semita
(en la cual las diferencias voclicas eran relativamente insig-
nificantes) al griego (en el que esas diferencias eran muy sig-
nificativas). (1994, p. 112)
Es interesante observar que, aun en este caso, en el que
el proceso dio como resultado el uso de una escritura que pa-
recera claramente inadecuada para reflexionar sobre un
idioma, el sistema de escritura termin por tener un podero-
so impacto mediador. Uno de los resultados de emplearlo co-
mo modo de mediacin en estas circunstancias fue la aparicin
de una herramienta cultural altamente modificada: "equipados
con signos que representaban lo sonidos voclicos, los griegos
podan 'or', quiz por primera vez, que esos sonidos tambin
se daban dentro de las silabas representadas por los signos
consonanticos semticos. De ese modo, las silabas se disolvie-
ron en uniones vocal-consonante y naci el alfabeto" (Olson,
1994, p. 112).
En sntesis, el razonamiento de Olson sobre cmo "la
conciencia de la estructura lingstica es un producto de un
sistema de escritura" (1994, p. 100) plantea dos puntos rele-
vantes para nuestro anlisis de las "consecuencias laterales"
en la accin mediada: 1) las herramientas culturales que me-
dian la accin humana pueden no haberse desarrollado para
107
108
los propsitos que han llegado a tener; 2) en muchos casos, las
herramientas culturales concretas usadas han sido tomadas de
contextos socioculturales bastante diferentes. En cierto senti-
do, entonces, con frecuencia "usamos mal" las herramientas y
esto puede tener como consecuencia que nuestra accin est
configurada de formas que no resultan tiles o que son inclu-
so contrarias a las intenciones y supuestos explcitos de los
agentes sobre el diseo de las herramientas que emplean.
El fenmeno de "consecuencias laterales" que he deli-
neado hasta aqu involucra la dinmica histrica de los mbi-
tos socioculturales. Del Ro y lvarez (1995) han planteado
varios puntos generales ms en relacin con este mismo te-
ma. Para ellos, muchas formas de accin cotidianas slo pue-
den entenderse si se tiene en consideracin la forma en que
las configuran complejas herramientas culturales. La com-
plejidad que imaginan resulta del hecho de que las herra-
mientas culturales se sitan histricamente y esta historia sue-
le dejar huellas en los modos de mediacin y, por lo tanto,
tambin en la accin mediada.
En este sentido, es particularmente interesante una idea
que del Ro y lvarez plantean con respecto a los "sistemas de
representacin rudimentarios". Para ellos, las herramientas
culturales (por ejemplo, el lenguaje) que empleamos hoy
suponiendo que sirven a ciertos propsitos modernos con
frecuencia configuran nuestras acciones de maneras que re-
flejan las distintas exigencias de los mbitos en las que sur-
gieron. En otras palabras, lo "primitivo [...] nunca ha dejado
de jugar un papel" (1995, p. 234), nunca ha dejado de ser una
fuerza fundamental en la configuracin de la accin humana.
As, al igual que Cassirer (1944), del Ro y lvarez se ocupan
de lo que sucede cuando viejas formas de mediacin semiti-
ca son sometidas a nuevos usos.
Esos anlisis histricos con frecuencia llevan a los inves-
tigadores a ver conexiones fundamentales, en lugar de dis-
continuidades, entre las formas previas de accin mediada y
las contemporneas. Por ejemplo, en su anlisis de la "natu-
raleza aculturada" de un mbito rural tradicional en Castilla,
del Ro y lvarez (1995) citan la continua influencia de for-
mas tradicionales discursivas y rituales en la "arquitectura
psicolgica" general de los individuos, que involucra tanto
aspectos racionales como "no racionales" (Shweder, 1984)
de la accin y la conciencia humanas.
El poder y la autoridad
Hasta el momento, en mi anlisis de la accin mediada
me he centrado fundamentalmente en las funciones cogniti-
vas y comunicativas de las herramientas culturales y he he-
cho poca referencia a la influencia que pueden tener cuestio-
nes tales como el poder y la autoridad. Esto implica tratar a
los modos de mediacin como si fueran instrumentos cogni-
tivos y comunicativos neutrales, enfoque que podra pensar-
se que refleja una estrecha preocupacin por la "racionali-
dad cognitivo-instrumental" (Habermas, 1984). Dado que el
objetivo ms amplio de mi anlisis es explorar cmo la ac-
cin humana se sita en lo sociocultural y que los mbitos so-
cioculturales involucran necesariamente al poder y la autori-
dad, cualquier anlisis que se centre en la racionalidad cog-
nitivo-instrumental por s sola tendr, inevitablemente, defi-
ciencias esenciales. Al plantear esta dcima propiedad de la
accin mediada, y en los prximos captulos, me propongo
tratar ms detalladamente el tema de cmo el poder y la au-
toridad estn involucrados en la accin mediada.
Las descripciones del poder y la autoridad tienden a
centrarse en uno de los elementos de la pntada de Burke: el
agente. En muchos casos, esto implica situar la autoridad en
un individuo. Por ejemplo, cuando decimos que vale la pena
109
110
escuchar a alguien porque es inteligente o que la poderosa
personalidad de determinada persona es la razn por la cual
ocupa un lugar de autoridad, estamos refirindonos al poder
y la autoridad desde el punto de vista de los atributos del
agente individual. Tambin es posible que haya otro tipo de
agentes. Por ejemplo, a menudo hablamos de las institucio-
nes como agentes cuando decimos que pagamos impuestos
porque la direccin impositiva o el gobierno nacional tienen
poder para forzarnos a hacerlo.
Cuando tratamos de describir el poder y la autoridad,
las perspectivas centradas en el agente tienen, evidentemen-
te, un gran atractivo. Sin embargo, si no tenemos en cuenta
el papel de los modos de mediacin, tales perspectivas resul-
tan deficientes, al menos en dos aspectos. En primer lugar,
pasan por alto las formas en que el surgimiento de nuevas he-
rramientas culturales transforma al poder y la autoridad. Las
herramientas culturales no operan como factores de causali-
dad independiente por s mismas, pero pueden tener un fuer-
te efecto sobre la dinmica de la accin humana, incluyendo
las relaciones de poder y autoridad involucradas. Por ejem-
plo, estudiosos como Ong (1982) y Eisenstein (1979) han afir-
mado que el surgimiento de los medios impresos y la alfabe-
tizacin han tenido un efecto transformador fundamental en
la forma en que el poder se organiza y ejercita en la sociedad.
En segundo lugar, al concentrarse en el agente, los anlisis
del poder y la autoridad suelen reproducir el tipo de antino-
mia individuo-sociedad planteado por Elias (1991). En vez de
involucrarse en interminables discusiones sobre si es el agen-
te o la sociedad lo que existe en realidad y lo que constituye
el cimiento del poder y la autoridad, concentrarse en la ac-
cin mediada y en las herramientas culturales empleadas en
ella permite "vivir en el medio" y enfrentar la situacin socio-
cultural de la accin, el poder y la autoridad.
Bajtin se ocupa de los problemas relacionados con el po-
der y la autoridad en su descripcin de "lo autorizado", como
opuesto a "lo internamente persuasivo" (1981, pp. 342-348).
Para Bajtin, "la palabra autorizada (religiosa, poltica, moral; la
palabra de los padres, de los adultos, de los docentes,
etctera) [...] exige que la reconozcamos, que la hagamos pro-
pia; nos obliga, independientemente del poder que pueda te-
ner para convencernos internamente; la encontramos con su
autoridad ya incorporada" (p. 342). En esos casos, los tipos
de apropiacin disponibles son bipolares: "uno la debe afir-
mar totalmente [a la palabra autorizada] o rechazarla por
completo" (p. 343). A uno no se lo invita a involucrarse en el
toma y daca del dilogo, a "dividirlo, estar de acuerdo con al-
go, aceptar algn aspecto aunque sea de manera incompleta,
rechazar por completo una tercera parte".
En cambio, el discurso internamente persuasivo no re-
posa sobre semejante diferenciacin jerrquica de autoridad
entre los interlocutores. En lugar de situarse en una posicin
de aceptacin o rechazo de las palabras de otro, nos vemos
involucrados en una especie de dilogo con lo que otros di-
cen, porque "la palabra internamente persuasiva es mitad
nuestra y mitad de otro" (Bajtin, 1981, p. 345). A diferencia
del discurso autorizado, que se caracteriza por el dogmatis-
mo vinculado a las palabras, uno es invitado a tomar la pala-
bra internamente persuasiva como un "recurso de pensa-
miento" (Lotman, 1988), como un punto de partida para una
respuesta que puede incorporar y cambiar la forma y el sen-
tido de lo que originalmente se dijo.
Bajtin escribe sobre esto desde el punto de vista de c-
mo la palabra autorizada presupone y pone en vigencia una
especie de distancia, en tanto que la palabra internamente
persuasiva nos alienta al contacto y el dilogo. Una de las for-
mas en que tal autoridad puede darse involucra la accin
coercitiva abierta dirigida a silenciar las voces de los otros.
111
12
Por ejemplo, es posible acallar, encarcelar o matar a los ha-
blantes y es posible tambin quemar libros (prcticas con las
que Bajtin estaba muy familiarizado). Pero los casos ms inte-
resantes para mi objetivo no implican semejante coercin
abierta. Por el contrario, se basan en una especie de acepta-
cin de una posicin de parte de los propios oyentes. Concre-
tamente, se vinculan con la nocin de apropiacin de la que
hablaba antes.
Es importante observar, en este sentido, que la acepta-
cin de un enunciado particular de un agente individual no
es simplemente una cuestin de eleccin desapasionada y re-
flexiva. Con frecuencia, est configurada por el poder y la
autoridad asociados con partes del "conjunto de herramien-
tas culturales" (Wertsch, 1991) de un mbito sociocultural.
En ese sentido, los modos de mediacin estn imbuidos dife-
rencialmente de poder y autoridad y se los puede clasificar
como valores "de privilegio" (Wertsch, 1991) o "cognitivos"
(Coodnow, 1990). Bajo el encabezamiento de valores cogniti-
vos, Goodnow incluye temas tales como por qu ciertas for-
mas de conocimiento estn pblicamente disponibles y se en-
sean abiertamente mientras que otras no y por qu ciertas
soluciones a un problema se consideran naturalmente ms
adecuadas o poderosas cuando otras podran funcionar
igualmente bien, al menos desde una perspectiva puramente
cognitiva. Como observa Goodnow, la socializacin del cono-
cimiento se da en mbitos estructurados por valores. La ma-
yor parte de lo que aprende el nio consiste en "qu proble-
mas se consideran dignos de solucionar y qu soluciones son
elegantes en vez de ser simplemente aceptables" (p. 259).
Desde el fin de la Edad Media, un valor cognitivo que
ha alcanzado una extraordinaria autoridad es que la raciona-
lidad abstracta ofrece la mejor solucin para los problemas
en la mayora de las reas de la vida humana, si no en todas.
El poder de esta forma de discurso ha sido subrayado por au-
tores como Habermas (1984), en su tratamiento de la "racio-
nalidad cognitivo-instrumental", y Taylor (1985), en su des-
cripcin de la modernidad. En su libro Cosmopolis: The Hid-
den Agenda of Modernity, Stephen Toulmin (1992) delinea al-
gunos de los compromisos filosficos con la racionalidad
abstracta en la modernidad. Concretamente, afirma que por
lo general sobrestimamos los logros de la modernidad en la
esfera de la racionalidad abstracta. El principal objetivo de
Toulmin es desafiar la "descripcin estndar o la visin recibida
de la Modernidad" (p. 13). Segn l, la visin recibida gene-
ralmente toma dos afirmaciones sobre los orgenes de la mo-
dernidad como algo dado: "que la edad moderna empez en
el siglo diecisiete y que la transicin de los modos de pensa-
miento y las prcticas medievales a los modernos se bas en
la adopcin de mtodos racionales en todos los campos se-
rios de investigacin intelectual (Galileo Galilei en fsica, Re-
ne Descartes en epistemologa), que pronto fueron seguidos
en la teora poltica por Thomas Hobbes".
Una de las formas especficas en las que Toulmin ve c-
mo se concretan estas afirmaciones es la tendencia de la filo-
sofa moderna a insistir en un movimiento "de lo local a lo
general" (1992, p. 32). Al respecto, sostiene:
Descartes vea a la curiosidad que inspira a historiadores y et-
nlogos como un rasgo humano perdonable, pero enseaba
que la comprensin filosfica nunca proviene de la acumula-
cin de experiencia de los individuos ni de los casos particu-
lares. Las exigencias de la racionalidad imponen a la filosofa
la necesidad de buscar ideas y principios abstractos y genera-
les por los que los individuos se puedan relacionar, (p. 33)
Toulmin resume esta actitud entre los fundadores de la
filosofa moderna diciendo que "los axiomas abstractos estaban
de moda, la diversidad concreta no".
113
114
En las prximas pginas, me propongo examinar cmo
la gente de nuestro medio sociocultural suele apropiarse de la
visin recibida y cmo esa apropiacin da como resultado la
consideracin de ciertos enunciados y argumentos como algo
convincente a pesar de las numerosas crticas que se hacen a
esta tendencia (vanse Lloyd, 1984; Rosenau, 1992). Siguien-
do esta lnea de anlisis, presentar un ejemplo relativo al po-
der de una forma de hablar y razonar. Este ejemplo es una
transcripcin de las conductas verbales y no verbales de una
nia de nueve aos llamada Tanya a lo largo de un da entero
(Rupert, 1991; vase tambin Wertsch y Rupert, 1994). El seg-
mento especfico que examinar tuvo lugar en un restauran-
te, mientras Tanya y sus padres cenaban. Sucedi inmediata-
mente despus de que el padre de Tanya leyera una historia
sobre las pirmides que su hija haba escrito en la escuela:
1. PADRE: Cuntos lados tiene una pirmide, Tanya?//
2. TANYA: Lados/ t res/ / No no/ cuatro/ cuatro/ cuatro//
3. PADRE: Cuatro//
4. TANYA: La base/ /
5. PADRE: No/ /
6. TANYA: No/ uno/ dos/ tres/ y la base/ / Si/ si te refie-
res/ a lneas seran
7. PADRE: No/ / Una pirmide tiene cuatro lados//
8. MADRE: Cmo es eso?//
9. PADRE: Las pirmides tienen cuatro lados// sin contar la
base/ /
10. MADRE: Ah/ /
11. PADRE: Uno/ dos/ tres/ cuatro//
12. MADRE: Aja//
13. TANYA: Tiene cinco lados//
14. PADRE: Si quieres contar la base, pero la base no se cuen-
ta como un l ado/ /
15. TANYA: Bueno// yo cuento la base porque estoy acos-
tumbrada a la frmula de Euler//
16. PADRE: A la qu?//
17. TANYA: A la frmula de Euler//
18. PADRE: Lo lamento pero no s / /
19. TANYA: Estoy acostumbrada a la frmula de Euler//
20. PADRE: La frmula de Euler// Y qu es la frmula de
Euler?// Como no s / /
21. TANYA: V
22. MADRE: Yo tampoco la conoca//
23. TANYA: V + L - A/ /
24. MADRE: Ahora entiendes?//
25. PADRE: V +
26. TANYA: V + L - A/ /
27. PADRE: Entiendo/ me puedes decir qu significa cada
letra?//
28. TANYA: Vrtices menos lados ms/ Mam/ para qu
era la A?/ /
29. MADRE: Aristas//
30. TANYA: Aristas//
31. MADRE: Cuentas el nmero de vrtices
32. PADRE: De vrtices/ s / / Ah/ vrtices/ Ya veo/ s / /
33. TANYA: Y y y luego cuentas el nmero de lados//
34. PADRE: S / /
35. TANYA: Y luego cuentas el nmero de aristas// Y en-
tonces pones/ y entonces el nmero debe ser/ / vrti-
ces ms lados menos aristas siempre va a ser 2 / /
Para mi objetivo, esta interaccin puede dividirse en
dos segmentos bsicos. El primero va desde el enunciado 1
hasta el 14. En ese segmento, el padre de Tanya asume una
posicin de autoridad en el discurso y le hace a su hija una
"pregunta instructiva" (Mehan, 1979) en el enunciado 1. Se
115
trata de una pregunta cuya respuesta l sabe y su objetivo es
evaluar el conocimiento de Tanya. Basndose en los supues-
tos inherentes al uso de una pregunta instructiva, el padre de
Tanya evala la respuesta. Concretamente, la evala como in-
correcta (enunciado 5), cuando comprende que Tanya ha lle-
gado a la que l considera la respuesta correcta, pero lo ha
hecho de manera incorrecta (es decir, contando tambin la
base de la pirmide). La estructura de autoridad caractersti-
ca de este segmento de interaccin se refleja luego en que el
intento de Tanya de explicarse (en el enunciado 6) es inte-
rrumpido por su padre, que afirma (enunciados 7, 9 y 11)
que una pirmide tiene cuatro lados sin contar la base.
La interaccin en este segmento es muy similar a la que
documenta Mehan (1979) en su anlisis del discurso docente-
alumno en mbitos de enseanza formal. Ese discurso se sue-
le organizar en secuencias "I-R-E" (es decir, secuencias com-
puestas por una iniciacin a cargo del docente, seguida de
una respuesta del alumno, seguida de una evaluacin del do-
cente). La organizacin del discurso basado en una secuencia
I-R-E es tal que la persona que tiene las iniciativas y hace las
evaluaciones (en este caso, el padre de Tanya) ocupa una po-
sicin de autoridad. Dado este conjunto de supuestos (al me-
nos de parte del padre de Tanya), no resulta particularmente
sorprendente que los reiterados intentos de Tanya de hacer-
se or resulten infructuosos.
El enunciado 15 seala un punto de inflexin en la inte-
raccin entre Tanya y su padre: Tanya introduce "la frmula de
Euler" en su argumentacin de por qu se debe contar la base
como uno de los lados de la pirmide. Su padre hace un gran
viraje en la forma en que interacta con Tanya y hace una pre-
gunta no instructiva (enunciado 16) sobre el tema que Tanya
acaba de introducir. En este caso, su pregunta es un pedido de
informacin genuino, ms que un intento de que Tanya haga
pblico su conocimiento privado para poder evaluarlo.
Hay dos aspectos de la pregunta del padre que sealan
un cambio en la estructura de autoridad. En primer lugar, la
pregunta sirve para indicar que el padre de Tanya quiere pa-
sar ahora a un tema que ha introducido Tanya. En vez de ig-
norar o negar la importancia de la frmula de Euler, respon-
de siguiendo la lnea de razonamiento de Tanya. En segundo
lugar, su pregunta es motivada explcitamente por el hecho
de que no sabe qu es la frmula de Euler (enunciado 20). En
consecuencia, ahora es Tanya quien tiene la autoridad para
controlar el tema y acceder a la informacin sobre l.
Los enunciados 15 a 35 revelan que Tanya no com-
prende muy bien la frmula de Euler. En cierto momento
(enunciado 28) le pregunta a su madre qu significa una de
las letras que la integran. Adems, no produce luego la com-
binacin correcta. En vez de la frmula "V + L - A = 2" que
Tanya produce, la forma correcta es V- A + L = 2. Por lo tan-
to, aunque Tanya hubiera sabido bien qu significaba cada
letra, no habra podido, de todos modos, usar la frmula de
Euler para justificar su posicin efectivamente. A partir de la
frmula de Tanya, V + L - A = 2, la nia y sus padres inten-
tan ver si funciona con una pirmide. Por diversas razones
quizs la ms importante es que estn usando una frmula
equivocada su respuesta nunca es "2". Pero antes de que
puedan llegar a una solucin definitiva del problema llega la
cena y Tanya pregunta si puede empezar a comer. El tema se
abandona y no vuelve a retomarse en toda la noche.
Hay muchos puntos interesantes en esta transcripcin;
pero, para mi objetivo actual, los temas esenciales son: 1)
por qu introdujo Tanya la frmula de Euler en la conversa-
cin?; 2) por qu su empleo de la frmula de Euler cambi
la estructura de autoridad de la interaccin? Si se lo ve des-
de la perspectiva del agente involucrado, la respuesta proba-
blemente tenga que ver con la aplicacin de estrategias y
17
118 conceptos en el curso de un intento de resolucin de proble-
mas. Si bien no niego que la frmula de Euler se puede usar
eficazmente en una situacin de resolucin de problemas co-
mo sta, en este caso particular su empleo no parece estar ba-
sado fundamentalmente en la racionalidad instrumental. Una
evidencia sencilla de esto es que la transcripcin sugiere que,
si bien Tanya tena una comprensin algo confusa de la fr-
mula, insista en usarla.
El supuesto de que haba aqu enjuego factores ajenos a
la racionalidad cognitivo-instrumental se ve apoyado por in-
formacin obtenida en una entrevista a Tanya, realizada por el
observador adulto que hizo la grabacin. Cuando el observa-
dor le pregunt a Tanya por qu haba mencionado la frmu-
la de Euler, la nia respondi: "Bueno, lo hice porque... bue-
no, no s. Me sent molesta y... qu otra cosa poda decir? Tu-
ve ganas de decir que estaba acostumbrada a hacer en la escue-
la algo que l (es decir, su padre) no saba" (Rupert, 1991).
La respuesta de Tanya sugiere algo bastante especfico
sobre por qu invoc la frmula de Euler. No fue un mero co-
mentario neutral cuya nica funcin fuera impulsar el proce-
so cognitivo. Por el contrario, su mencin de la frmula de
Euler parece haber tenido mucho ms que ver con un intento
de que se la reconociera como autoridad en la conversacin.
Sin entrar en la mirada de factores que pueden haber moti-
vado el uso de este modo de mediacin de parte de Tanya en
este intercambio, podemos afirmar que parece muy improba-
ble que su enunciado slo pretendiera aportar algo a un pro-
ceso de resolucin de problemas, al menos del modo en que
por lo general se entienden los procesos de resolucin de pro-
blemas en los estudios tradicionales de la cognicin. Por el
contrario, la frase parece haber tenido otra funcin, en mu-
chos sentidos ms importante que la cognitiva: la de ganar la
palabra en una funcin diferente de la del alumno que res-
ponde a una pregunta instructiva.
Para mi propsito, el punto esencial es que Tanya lo-
gr que se la reconociera o ganar la palabra de la forma
que ella quera gracias al empleo de ciertos modos de mediacin.
En la primera parte de la interaccin, Tanya hace varias afir-
maciones y cada vez se pone ms obstinada, pero nada de eso
le sirve para alterar la estructura de autoridad bsica del dis-
curso. Su padre sigue organizando el discurso sobre la base
de supuestos similares a los empleados por un docente en un
mbito de educacin formal. Su papel es el de plantear
las preguntas instructivas (es decir, preguntas cuyas respues-
tas conoce) y juzgar la correccin de las respuestas, mientras
que el papel de Tanya consiste en responder esas pregun-
tas instructivas para exhibir su dominio de un tema. Este
proceso parece "irritar" a Tanya.
La respuesta de Tanya a esta situacin consiste en invo-
car un modo de mediacin pertinente que al mismo tiempo le
permite ganar la palabra de la forma en que quiere. Esta l-
tima funcin no es reducible en modo alguno a la anterior.
Por el contrario, la estrategia de Tanya consiste en ganar la
palabra invocando una herramienta cultural que sabe que
sus padres escucharn y respetarn. Al respecto, vale la pena
observar que los padres de Tanya son, ambos, acadmicos.
Por ello, tienden a "privilegiar" (Wertsch, 1991) o "valorar"
(Goodnow, 1990) ciertas formas de hablar y razonar. En par-
ticular, valoran las formas de habla y razonamiento que re-
flejan un "gnero discursivo" (Bajtin, 1986; Wertsch, 1991)
asociado con el mbito institucional de educacin formal. Es-
to fue claramente confirmado en una entrevista con la madre
de Tanya, en la que ella subray que "como ambos somos
acadmicos, estamos acostumbrados a hablar de este modo,
y Tanya tambin suele hablar as".
Un punto esencial respecto de los intentos de Tanya de
hacerse or como participante autorizada es que no es sim-
119
120
plemente que ella, considerada de manera aislada, se las arre-
gla para ganar la palabra. Varios de sus intentos para hacerse
or en la primera etapa de la interaccin son ignorados por su
padre. La creciente insistencia de Tanya en la correccin de
su respuesta no ayuda a alterar esto. La estructura de autori-
dad de la conversacin slo cambia cuando Tanya menciona
la frmula de Euler.
Este esquema de interaccin sugiere la siguiente pre-
gunta: cul es la fuente de autoridad en estos casos? En un
sentido importante, la fuente de autoridad no debe hallarse
slo en Tanya. Algo en el modo de mediacin que ella invoca
(la frmula de Euler) proporciona la autoridad en este mbi-
to. Naturalmente, no es la forma de operar de la frmula de
Euler aisladamente la que provoca el impacto, pero tampoco
es Tanya operando sola quien consigue cambiar la estructura
de autoridad del discurso. Hay que prestar atencin a la agen-
cia mediada (en este caso, Tanya operando con la frmula de
Euler) para dar cuenta de los cambios en el discurso. En sn-
tesis, hay muchas caractersticas peculiares de la relacin en-
tre Tanya y su padre en este episodio especfico, pero la din-
mica involucrada le resultar familiar a cualquiera. La idea ge-
neral es que si se recurre a las herramientas culturales ade-
cuadas se puede lograr que las acciones propias adquieran
poder y autoridad.
En este captulo he analizado el intercambio entre
Tanya y su padre y varios otros fenmenos desde la perspec-
tiva de la accin mediada. Mi intencin ha sido, en todo mo-
mento, esbozar algunas de las propiedades bsicas de la ac-
cin mediada, entendida en un sentido amplio. Los prximos
captulos estrechan este sentido amplio al concentrarse en las
propiedades particulares o en ejemplos prcticos especficos.
En el prximo captulo empezar este proceso de focalizacin
analizando una herramienta cultural que no ha sido tenida en
cuenta hasta ahora: la narracin.