A ESCOLA CONTEMPORNEA DIANTE DO FRACASSO ESCOLAR

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 425-34

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RELATO DE EXPERINCIA
RESUMO A escola contempornea encontra-se diante de
transformaes constantes da sociedade. Esta situao obriga que a escola
se posicione no sentido de modicar os paradigmas das concepes de
ensino-aprendizagem, uma vez que o fracasso escolar se impe de maneira
acentuada na atualidade. O presente artigo objetivou discutir os desaos
da escola contempornea diante dos problemas de aprendizagem e da
incluso, utilizando-se de uma vinheta de caso clnico de um adolescente
com representativos problemas de aprendizagem. O caso ilustra o fracasso
escolar como produto de uma complexidade de fatores, exigindo um olhar
amplo e integrado, a partir de uma interface entre o trabalho clnico,
educacional e a famlia. Retrata uma experincia de incluso exitosa, a
partir de um trabalho de cunho interdisciplinar entre a Psicopedagogia, a
Psicanlise e a Pedagogia. A escola como possvel (re)produtora do fracasso
escolar objeto de discusso no presente artigo.
UNITERMOS: Instituies acadmicas. Transtornos de aprendizagem.
Psicologia. Psicopedagogia.
A ESCOLA CONTEMPORNEA DIANTE
DO FRACASSO ESCOLAR
Marilene Gonzaga Gomes Travi Psicopedagoga,
Especialista em Educao Inclusiva, mestranda em
Incluso Social e Acessibilidade da Feevale.
Lisiane Machado de Oliveira Menegotto-Psicloga.
Mestre e doutora em Psicologia do Desenvolvimento
(UFRGS), docente, pesquisadora e extensionista da
Feevale.
Geraldine Alves dos Santos Psicloga. Mestre
em Psicologia Clnica, Doutora em Psicologia,
Ps-doutorado na Faculdade de Servio Social da
PUCRS. Professora titular e Pesquisadora do Curso
de Psicologia e do Curso de Mestrado em Incluso
Social e Acessibilidade da Feevale.
Correspondncia
Marilene Gonzaga Gomes Travi
Rua Joo Pedro Schmitt, 750 - Bairro Rondnia -
Novo Hamburgo, RS - CEP: 93415-640
E-mail: maritravi@terra.com.br
Marilene Gonzaga Gomes Travi; Lisiane Machado de Oliveira-Menegotto; Geraldine Alves dos Santos
TRAVI MGG ET AL.
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INTRODUO
A escola contempornea se v diante das
transformaes da sociedade, obrigando-a a
buscar novos posicionamentos. Tais posicio-
namentos referem-se a uma mudana de para-
digma nas concepes de escola e de ensino-
aprendizagem, uma vez que o fracasso escolar
se impe de maneira acentuada na atualidade.
O fracasso escolar nos remete a pensar em
problemas de aprendizagem. Para Fernndez
1
,
os problemas de aprendizagem so basicamen-
te de dois tipos: reativo e sintoma. O problema
de aprendizagem como sintoma aquele que
necessita tratamento clnico. Por outro lado, o
problema de aprendizagem reativo surge em
reao s modalidades de ensino.
O presente artigo objetivou discutir os desa-
fios da escola contempornea diante dos proble-
mas de aprendizagem e da incluso. Para tanto,
utilizou-se de uma vinheta de caso clnico de um
adolescente com representativos problemas de
aprendizagem. Realizou-se uma triangulao
analtica entre famlia, escola e profissionais
para identificar respostas que viabilizem a efeti-
va incluso social. Na anlise dos dados clnicos
tambm se buscou refletir a articulao entre a
Psicopedagogia e a Psicanlise e os importantes
dilogos com a Pedagogia.
OS DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA ES-
COLA CONTEMPORNEA
A escola atual no est conseguindo cor-
responder s demandas da sociedade. As
exigncias do mundo atual apontam para
uma educao diferenciada
2
, exigindo quali-
ficao mais esmerada e constante formao
e informao dos educadores, uma vez que
o mundo globalizado aponta para incessante
transformao.
Esse desencontro entre escola e sociedade
pode gerar e/ou fortalecer os processos de
excluso, sobretudo, considerando uma socie-
dade cujo conhecimento distribudo de forma
desigual. Esse aspecto social se apresenta
como um expressivo desafio da escola nos dias
atuais, na medida em que algumas pessoas
so privilegiadas e outras no conseguem
ter acesso ao conhecimento. Nessa mesma
perspectiva, Bossa
3
afirma que: Vivemos em
um pas em que a distribuio do conhecimento
como fonte de poder social feita privilegian-
do alguns e discriminando outros. Precisamos
buscar solues para que a escola seja eficaz
no sentido de promover o conhecimento e,
assim, vencer problemas cruciais e crnicos
de nosso sistema educacional: evaso escolar,
aumento crescente de alunos com problemas
de aprendizagem, formao precarssima dos
que conseguem concluir o ensino fundamental,
desinteresse geral pelo trabalho escolar.
Nesse sentido, a escola torna-se cada vez
mais o palco de fracassos e de formao pre-
cria
3
. Isso porque as frgeis condies tanto
estruturais quanto funcionais de muitas escolas
contribuem em grande parte para o fracasso
escolar. Tais escolas, na maioria das vezes, no
conseguem lidar com as responsabilidades que
lhes so delegadas. Nesse contexto, os professo-
res, no raras vezes, se vem oprimidos, angus-
tiados e com inmeras incertezas, fato esse que,
em geral, se reflete na relao com os alunos.
Devem-se reconhecer as tentativas de reor-
ganizao da escola no sentido de prevenir e
solucionar o fracasso escolar. Entretanto, a busca
de respostas para o grande nmero de crianas e
jovens com dificuldades de aprendizagem exige
da escola um repensar em relao aos seus pro-
cessos. Nesse sentido, reconhecemos em Pan
4

um indicativo para esse repensar, pois, para a
autora, a educao pode ser alienante ou liber-
tadora, dependendo de como ela instrumen-
talizada. tomando a preocupao de Pan que
pensamos na escola como possvel (re)produtora
de problemas de aprendizagem.
Pan
4
ainda ressalta que o maior problema,
na esfera da aprendizagem, quando a escola
[...] constitui a oligotimia social, que produz
sujeitos cuja atividade cognitiva pobre, mecnica
e passiva, se desenvolve muito aqum daquilo
que lhe estruturalmente possvel. A autora
utiliza a expresso oligotimia, no sentido de um
sujeito que se v impossibilitado de utilizar o
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seu potencial cognitivo. Por oligotimia social, a
autora prope-se a pensar no social como uma
forma de impedimento do desenvolvimento cog-
nitivo, manifestando-se sob a forma de prejuzos
na autonomia do pensamento.
Fernndez
1
, na mesma lgica de Pan
4
, faz
referncias a [...] uma sociedade enferma e
causadora de enfermidades, que provoca oligo-
timia social e grande parte dos transtornos de
aprendizagem reativos[...]. Estes elementos
permitem considerar que no social e, especial-
mente em nossas escolas, a (re)produo do
fracasso escolar torna-se cada vez mais respon-
svel pela excluso de muitas crianas e jovens.
Sendo assim, o espao escolar que deveria ser
de formao de indivduos crticos e capazes
de transformar a realidade pode tornar-se um
ambiente que contribui para o aprisionamento
da inteligncia e, portanto, a excluso.
Dolto
5
refere que as causas para o fracasso
escolar situam-se em trs ordens: sociolgica,
psicolgica e pedaggica. Esses fatores se con-
jugam e so interdependentes. A autora ainda
aponta a necessidade de se apropriar da intera-
o desses fatores e compreender seus elementos
intercambiveis para, ento, entender seus efei-
tos no fracasso escolar. Para tanto, necessrio
que haja um olhar mais amplo para as questes
do fracasso escolar. Olhar que se volte para o
entendimento do sistema escolar atual e para a
compreenso dos processos de aprendizagem, o
que aponta para a importncia de um trabalho
articulado e interdisciplinar, no espao escolar
ou no escolar, buscando conceber sujeito e ins-
tituio na sua integralidade, sem desconsiderar
as suas singularidades.
De acordo com Costa
6
, a escola do sculo
XXI alvo de discusses e reflexes entre os
docentes, intelectuais e pesquisadores. Por meio
de diferentes olhares, esses profissionais tentam
encontrar caminhos para uma escola que asse-
gure uma formao cultural e cientfica para toda
a vida do sujeito. Costa ilustra o momento atual
da educao contempornea salientando que:
[...] parece que a escola do sculo XXI ainda se
mantm como uma instituio central na vida
das sociedades e das pessoas. Ela no carece de
vitalidade. Seu propalado anacronismo parece
ser seu catalisador, como uma Fnix que renasce
das prprias cinzas. Se a escola da modernidade
no se sustenta mais, ela se transmuta, se hi-
bridiza em mltiplos cruzamentos e se reproduz
nos infinitos discursos que sobre ela enunciam.
Ela certamente no de um nico jeito, no
toma uma s forma. Ela prpria j comea a
se reconhecer como territrio de diversidade,
contorcionista da incerteza, prisioneira dos po-
deres que a dobram. Mas uma escola que fala
a lngua do seu tempoespao poderia continuar
fazendo diferena no processo de socializao e
educao dos humanos.
Sem dvida, a escola ainda ocupa um lugar
central na vida das pessoas. nela que so
depositadas inmeras expectativas em relao
ao futuro do sujeito e da sociedade. tambm o
espao por excelncia onde o sujeito estabelece
laos sociais para alm da famlia.
Cabe salientar que a escola sofre os impactos
das transformaes sociais. Dentre tais trans-
formaes destacam-se as novas configuraes
da famlia. Atualmente, estamos diante de um
declnio do exerccio das funes parentais. O
que vemos , muitas vezes, a famlia delegando
escola responsabilidades que outrora eram
culturalmente suas. O declnio do exerccio das
funes parentais gera impasses na constituio
subjetiva, fazendo com que as crianas cheguem
s escolas com fraturas significativas no desejo
de aprender. Muitas delas apresentam proble-
mas de aprendizagem como sintoma
4
, o que
exige da escola um redimencionamento de suas
prticas e processos. Paralelamente, a escola, na
atualidade, est diante do imperativo que reza
que ela deve ser para todos.
Em relao a isso, Beyer
7
afirma que uma
escola para todos nunca existiu e que a escola
sempre foi imposta como uma fonte de poder
social, em que somente os mais abastados eram
os mais privilegiados. Ele evidencia que:
[...] na histria da educao formal ou escolar,
nunca houve uma escola que recebesse todas as
crianas, sem exceo alguma. As escolas sempre
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se serviram de algum tipo de seleo. Todas elas
foram, cada uma sua maneira, escolas espe-
ciais, isto , escolas para crianas selecionadas.
As escolas de filosofia da Antiguidade, os mos-
teiros da Idade Mdia, as escolas de filosofia da
Renascena - todas foram escolas especiais para
crianas especiais, selecionadas. Neste sentido,
tambm hoje as melhores escolas particulares
em nosso pas so escolas especiais, que acolhem
no todas as crianas, porm, apenas algumas
delas (obviamente, aquelas cujas famlias tm
condio financeira privilegiada para bancar
seus estudos).
Embora a escola nunca tenha sido para to-
dos, fato que a Declarao de Salamanca da
UNESCO
8
teve um impacto social, cobrando da
escola e da sociedade uma abertura para as dife-
renas. A proposta da Educao Inclusiva remete
a uma ressignificao das prticas pedaggicas,
respaldando-se no paradigma do respeito s di-
ferenas. Exige uma nova organizao da escola,
sendo esta pautada por processos que assegurem
o acesso, a permanncia e a aprendizagem de
todos os alunos. As transformaes pautadas
nas novas configuraes familiares, bem como o
imperativo trazido pelo movimento da educao
inclusiva, sem dvida tiveram um impacto na
escola, gerando inquietaes, angstias, incer-
tezas e inseguranas.
O professor, diante disso, quem tem ma-
nifestado maior sofrimento, uma vez que tais
transformaes exigem dele um reposiciona-
mento, pautando sua funo para o olhar para
diferentes processos de ensino e aprendizagem.
Isso porque o professor est frente a alunos que,
muitas vezes, apresentam impasses no que se
refere aprendizagem e ao relacionamento
interpessoal, sendo frequente o sentimento de
incapacidade e at mesmo a recusa em trabalhar
com eles. Por isso, preemente que o professor
seja acompanhado nesse processo.
Pensar na escola e no educador em meio a
este panorama social em plenas transformaes
aponta para a necessidade de criao de parcerias
que possam trabalhar de forma articulada. Nesse
sentido, a articulao da Pedagogia, Psicanlise e
Psicopedagogia traz subsdios importantes para
a implantao de uma escola verdadeiramente
inclusiva e, sobretudo, uma escola que busque a
no (re)produo do fracasso escolar.
Estamos propondo uma articulao inter-
disciplinar que possibilite apoio ao professor
que, diante da diferena, se v desamparado e
impotente. Entendemos por diferena o aluno
que deflagra angstia no professor, por um dis-
tanciamento significativo em relao aquilo que
ele espera. Nesse sentido, alunos com necessi-
dades especiais, bem como alunos com proble-
mas de aprendizagem, podem representar para
esse professor a diferena. O aluno diferente,
no raramente, remete o professor a um estado
de no saber o que fazer. Nessa perspectiva, a
Psicanlise, a Psicopedagogia e a Pedagogia,
de forma interdisciplinar, podem auxiliar o pro-
fessor a retomar a sua funo como educador. A
Psicanlise trabalha no campo da subjetividade
e dos modos de subjetivao e de relao com
o outro. A Pedagogia trabalha no campo do
currculo, do mtodo e da avaliao. A Psicope-
dagogia se insere no campo da aprendizagem
humana, tendo como foco de estudo o aprender
e o no aprender, ressignificando as relaes
do sujeito com as mais diversas aprendizagens.
Trata-se de saberes que ao serem articulados
podem trazer importantes benefcios escola e
ao social, como um todo.

A TRAJETRIA DE UM ADOLESCENTE
NO PROCESSO DE INCLUSO ESCOLAR:
UMA VINHETA DE CASO CLNICO
Partiremos de uma vinheta de caso clnico para
discutir as questes relativas ao fracasso escolar na
sociedade contempornea. Trata-se de um adoles-
cente com significativos problemas de aprendiza-
gem, enfrentando dilemas referentes ao processo
de incluso social. Nossa discusso ser pautada
na defesa de um trabalho de cunho interdisciplinar
entre a Psicopedagogia, a Psicanlise e a Pedago-
gia, contando com todo o respaldo necessrio da
escola em que o rapaz estava estudando.
Estaremos referindo o adolescente em ques-
to pelo nome fictcio de Carlos, no sentido de
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preservar sua identidade. Trata-se de um rapaz,
que na poca dos atendimentos tinha 15 anos de
idade. Estava cursando o primeiro ano do ensino
mdio numa escola da rede particular de ensino.
Chamava a ateno o seu aspecto sindrmi-
co, caracterizado por olhos puxados e um corpo
hipotnico, que lhe concedia um ar desajeitado.
Alm disso, apresentava uma expresso aptica,
como se nada lhe despertasse interesse. Embora
sua aparncia indicasse uma alterao gentica,
os pais se recusaram a realizar uma investigao
com tal especialista.
A queixa da escola era que Carlos apre-
sentava uma desorganizao que o impedia
de aprender e realizar as atividades escolares.
Aprender no parecia fazer algum sentido na
vida dele. Sua apatia tambm se apresentava
na relao com os pares, sendo, por conta disso,
segregado pelos colegas.
A avaliao mdica, realizada no perodo da
sua infncia, acusava uma significativa defici-
ncia auditiva, apresentando 100% de perda
auditiva no ouvido direito. Tambm apresen-
tava dificuldade visual, que fora diagnosticada
apenas na adolescncia. Sua problemtica, no
entanto, no era apenas de carter orgnico-
funcional, atingindo tambm a esfera psquica,
sociocultural e familiar.
Os pais relatavam uma gravidez no planeja-
da e muito sofrida para a me, devido a um qua-
dro de depresso e de inmeras hospitalizaes.
O parto foi induzido e muito difcil, com muito
sofrimento para a me e para o beb. Segundo
ela, o menino nasceu roxinho, remetendo-nos
a pensar num quadro de cianose, precisando
da interveno imediata do pediatra. Era um
beb descrito pelos pais como bonzinho, pois
quase no chorava.
A histria escolar de Carlos foi de muito
sofrimento, caracterizada por uma sucesso
de reprovaes, sendo tambm marcada por
muitos fracassos na leitura e escrita. Chegou
ao ensino mdio com lacunas significativas
na construo do seu conhecimento formal.
Foi somente no ensino mdio, quando Carlos
passou a estudar numa nova escola, que foi en-
caminhado para uma avaliao psicopedaggi-
ca. Avaliao que confirmou a preocupao da
escola quanto ao problema de aprendizagem.
Carlos tambm foi encaminhado para uma
avaliao psquica, havendo a necessidade
de indicao de um tratamento nessa rea,
realizado paralelamente ao acompanhamento
psicopedaggico, que j se efetuava.
O acompanhamento psicopedaggico e
psquico, na realidade, no se propunham a
trabalhar somente com os comprometimentos
de Carlos no mbito clnico. O trabalho estava
calcado numa proposta de articulao interdis-
ciplinar, considerando os saberes da Pedagogia,
Psicopedagogia e Psicanlise, no sentido de
fazer valer o processo de educao inclusiva de
Carlos. Afinal, havia a necessidade de prepar-lo
para os trs anos do ensino mdio e para a sua
incluso social em outras dimenses, como por
exemplo, trabalho e esporte.
O trabalho interdisciplinar ocorreu a partir
de reunies com a equipe pedaggica, que se
encarregava de repassar nossas discusses para
os professores. Em determinadas situaes, en-
tretanto, se fez necessrio o contato com todos os
professores para conversarmos sobre os avanos
teraputicos de Carlos e sobre questionamentos
e orientaes quanto ao desenvolvimento do
trabalho em sala de aula. Tais espaos foram
pautados, especialmente, por reflexes acerca da
necessidade de flexibilizao curricular, j que
Carlos apresentava significativas lacunas relati-
vas aprendizagem formal. A principal queixa
da escola era de que Carlos revelava precrias
condies para a interpretao e compreenso de
textos, alm de ter dificuldades em estabelecer
relaes entre os conhecimentos j adquiridos
e os novos. Para os professores, era sempre um
recomeo com o aluno nas atividades em sala
de aula. Do ponto de vista psicopedaggico, a
avaliao demonstrou que Carlos apresentava
uma total rejeio aos objetos de aprendizagem
escolar e um dficit ldico, demonstrando em-
pobrecimento quanto capacidade de antecipar,
coordenar e classificar. Tambm apresentava
acentuada dificuldade para criar e recriar o
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conhecimento. Quanto s questes psquicas,
a avaliao evidenciou que Carlos apresentava
comprometimentos psquicos, sendo estes porta-
vozes da dinmica de funcionamento familiar.
Como j dizia Dolto
9
, o trabalho psicanaltico
com crianas e adolescentes situa-se nos laos
familiares, uma vez que a criana e o adolescente
so porta-vozes de seus pais. Desta forma, a apa-
tia de Carlos, desde beb, revelava, entre outros
aspectos, o quanto seus pais pouco lhe deman-
davam, produto de fraturas no desejo parental.
Afinal, o discurso dos pais sinalizava que eles
pouco esperavam de Carlos, sendo sua apatia
uma espcie de lao estabelecido entre eles.
Eram inegveis os comprometimentos de
ordem orgnica, sendo diagnosticados dficits
de viso e audio e levantada uma suspeita
de alterao gentica, em funo de sinais ca-
ractersticos de sndromes genticas. Embora
se apresentasse este quadro orgnico, o que
evidenciamos, a partir dos acompanhamentos
psicopedaggico e psquico, era que Carlos
apresentava impasses na sua constituio como
sujeito. Tais impasses tiveram repercusses nas
questes relativas aprendizagem, denuncian-
do, portanto, problemas de aprendizagem como
sintoma
1
. Sintoma que mostrava o narcisismo
ferido dessa famlia, pela vinda de uma crian-
a no desejada e incompatvel com os ideais
parentais. Uma criana que, desde a gestao,
esteve merc de um entorno frgil e que pouco
conseguiu estabelecer os contornos do corpo de
Carlos. A hipotonia, possivelmente, pelo menos
em parte, denunciava problemas na estrutura-
o de um corpo que pudesse fazer frente s
demandas do outro.
Como os acompanhamentos foram buscados
quando Carlos j era adolescente, no tnhamos
dados precisos acerca dos primrdios de sua
constituio subjetiva. Os dados que tnhamos
acessos referiam-se aos relatos de seus pais,
bem como, aquilo que se apresentava enquanto
dificuldades na vida atual de Carlos. O relato dos
pais e as dificuldades de Carlos nos remetiam a
pensar em fraturas significativas na constituio
do lao de filiao, sendo este o fundamento da
estruturao de um corpo marcado por signi-
ficantes, de acordo com a Psicanlise
10-16
. Tais
fraturas nos indicam duas questes principais:
o relato de depresso materna e o fato de os
aspectos sindrmicos estarem marcando um
distanciamento em relao ao beb, em geral,
sonhado pelos pais. Nesse sentido, alm da
vulnerabilidade psquica materna, a marca da
diferena estampada no rosto de Carlos possivel-
mente estaria sinalizando para uma fragilidade
na constituio do lao de filiao.
Quando a constituio do lao de filiao
comprometida, muitas vezes, observamos
repercusses psquicas e psicopedaggicas
muito semelhantes quelas apresentadas por
Carlos. Entendemos que a deficincia auditiva
e visual pode ter um impacto na aprendizagem,
mas acreditamos que, nesse caso, os aspectos
relativos constituio de sujeito se fizeram
marcantes no desenvolvimento dos problemas
de aprendizagem.
Tendo em vista tais questes, o percurso
teraputico teve como norte alcanar o estatuto
de sujeito de desejo, que para a Psicanlise o
que possibilita a aprendizagem. Tomamos sujeito
do desejo no sentido lacaniano. O sujeito, para
Lacan
17
, se constitui no campo do Outro, estan-
do inicialmente alienado ao desejo do Outro e,
portanto, numa posio de objeto, para ento, a
partir da separao, operao dada pela castra-
o, constituir-se como sujeito do desejo. Sendo
assim, constituir-se como sujeito do desejo abri-
ria, para Carlos, possibilidades para ele desejar a
aprender e, dessa forma, a escola ter um sentido
para a sua vida. Isso nos possibilitou trabalhar
uma das facetas da incluso, qual seja, a da
constituio do sujeito, que se instaura a partir
de um trabalho clnico, no sentido de propiciar o
movimento da filiao para a incluso. A filiao
aponta para um lugar simblico, de pertenci-
mento na famlia. Poderamos dizer que a filiao
a nossa primeira experincia de incluso e que,
portanto, a forma como ela foi constituda ter
efeitos na incluso em outros mbitos da vida,
tais como: escola, trabalho, sociedade
15
.
Alm do trabalho desenvolvido com Carlos,
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foi essencial o empenho com os pais no sentido
de resgatar os seus lugares nas relaes fami-
liares e, sobretudo, o lugar de sujeito de Carlos.
Isso envolveu percorrer os desejos de cada um
em relao ao filho, o que nos possibilitou es-
tabelecer os contornos entre as limitaes e as
potencialidades de Carlos, para que esses pais
pudessem, a partir de ento, permitir que ele
conquistasse um lugar nessa famlia, marcado
por satisfaes, por alegrias e no mais somente
por decepes e frustraes. O trabalho tambm
possibilitou o resgate da curiosidade, do prazer
da descoberta e do aprender, da autonomia e da
autoria de pensamento, pois o lugar destinado
pela famlia ao aluno era o lugar do que no
pode aprender
1
. Para eles, Carlos no sabia, no
podia e no devia fazer nada. Como j foi sinali-
zado anteriormente, os pais de Carlos ocupavam
lugares de poucos desejos em relao ao filho.
O trabalho clnico era guiado por esses pres-
supostos, porm o caso apontava para o fracasso
escolar como produto de uma complexidade de
fatores. Nesse sentido, no apontava somente
para as questes subjetivas de Carlos, mas
tambm a uma idia de possveis fracassos no
processo de incluso. Embora as dificuldades de
Carlos apontassem para problemas de aprendi-
zagem como sintoma, no poderamos descon-
siderar a presena de impasses institucionais,
de modo que Carlos tambm poderia estar apre-
sentando problemas de aprendizagem reativos
1
.
Nesse sentido, o fato de apresentar problemas de
aprendizagem como sintoma no invalida de se
pensar nos obstculos institucionais. Isso porque
o aluno que apresenta significativos problemas
de aprendizagem, no raras vezes, desestabiliza
o professor, fazendo-o perder suas referncias
em relao a sua atuao docente. Assim sen-
do, era fundamental que o trabalho clnico no
permanecesse reduzido aos aspectos subjetivos
de Carlos, e sim que propusesse uma articulao
interdisciplinar com a Pedagogia, baseado na
premissa de que a escola era um espao vital
para ele, assim como para todas as crianas e
jovens. Um espao de estabelecimento de laos
sociais para alm da famlia.
Para Carlos, entretanto, a escola era um
espao que o remetia a frustraes e fracassos.
Nesse sentido, havia a necessidade de ressig-
nificao desse lugar e da relao entre Carlos
e a escola. Isso deflagrou um repensar sobre
as prticas escolares, que fora fundamental
para o processo de ressignificao da escola.
A proposta era promover o mximo de autono-
mia e autovalorizao do aluno, respeitando
as diferenas, as limitaes e, principalmente,
acreditando no potencial e nas possibilidades
de sua aprendizagem. Isso exigiu que a escola
sasse da lgica curricular como algo engessado
e previsto, para entrar na lgica da primazia
do sujeito. Sendo assim, no falamos mais de
integrao e sim de incluso. A diferena en-
tre integrao e incluso que na primeira os
alunos devem se adaptar ao que est posto no
currculo, sendo ele ainda a referncia das rela-
es de ensino e aprendizagem; na segunda, h
uma abertura, por parte da escola, s diferenas
e, nesse sentido, a aprendizagem se d por meio
de adaptaes curriculares, considerando os
diferentes modos de subjetivao e de aprender.
Esta vinheta de caso clnico nos remete a
pensar em problemas de aprendizagem que
conjuguem os aspectos de ordem sintomtica
e os aspectos institucionais. Inclumos aqui os
aspectos institucionais, pois se tratava de uma
escola que, no muito diferente das demais, se
confrontava com muitas dificuldades para tra-
balhar com a incluso. No contava com uma
proposta efetivamente inclusiva em seu Projeto
Poltico-Pedaggico e, ademais, seu corpo do-
cente no se sentia capaz para agir de acordo
com os pressupostos da educao inclusiva.
Nesse sentido, a experincia com Carlos foi fun-
damental, pois o trabalho foi se dando a partir
da prtica diria. Para tanto, foram necessrios
encontros sistemticos com a equipe pedaggica
da escola. Afinal, essa equipe era responsvel
pela gesto pedaggica da escola. O trabalho
se inscreveu numa proposta interdisciplinar,
por meio do estabelecimento de uma relao de
parceria entre a clnica e a escola. Tambm foi
necessrio realizar encontros com os professores,
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para que eles pudessem encontrar ali um espao
de fala, de escuta, enfim, de trocas. O trabalho
sempre se deu no sentido de refletir sobre o fra-
casso escolar como no sendo apenas produto
de funes parentais fragilizadas e de problemas
de constituio subjetiva, mas tambm produto
institucional, pensando aqui as relaes esta-
belecidas na escola, pois elas facilmente podem
reproduzir a questo sintomtica, aprisionando-
se nas limitaes do aluno, sem conseguir,
portanto, investir nas suas reais capacidades e
potencialidades. nesse sentido que aqui postu-
lamos que a escola pode se colocar num lugar de
(re)produo do fracasso.
Defendemos no presente artigo a importncia
de um trabalho clnico articulado com o trabalho
educacional. Afinal, de nada adianta trabalhar as
questes sintomticas se, no mbito da escola,
no h um trabalho efetivamente inclusivo, que
acolha as diferenas, as limitaes e aposte nas
potencialidades do aluno. Ao longo dos encon-
tros com a escola, fomos percebendo os avanos
de todos: dos trabalhos clnicos, da escola, da
famlia e, sobretudo, de Carlos. Isso porque os
diferentes saberes articularam-se e tornaram
possvel uma viso mais global e integrada de
Carlos. Os avanos, nesse sentido, foram vis-
veis a partir do momento em que, efetivamente,
criou-se um espao interdisciplinar. Podera-
mos dizer que tal espao tambm operou em
carter preventivo, uma vez que conseguimos
evitar maiores riscos inerentes ao processo de
subjetivao e aprendizagem em casos como o
de Carlos. Um dos maiores produtos de nosso
trabalho em parceria foi reconhecer as potencia-
lidades de Carlos e seu ritmo de aprendizagem
singular, por parte da escola e da famlia. Cabe
salientar que tanto a escola como a famlia
conseguiram bravamente enfrentar os desafios
da incluso. Do ponto de vista da escola, os
professores mantiveram-se abertos e desejosos
em relao ao processo de aprendizagem de
Carlos. A coordenao pedaggica da escola,
no decorrer dos trs anos do ensino mdio,
ficou em contato frequente com a psicloga
e psicopedagoga clnica permitindo, assim,
uma avaliao constante quanto ao processo
inclusivo. Os pais, por sua vez, permaneceram
atrelados ao processo de incluso de seu filho,
acompanhando-o na escola e nos atendimentos.
Apesar das dificuldades encontradas por
Carlos em sua trajetria, poderamos definir tal
experincia de incluso como exitosa. Carlos
terminou o terceiro ano do ensino mdio com
perspectivas de fazer um curso tcnico na rea
da informtica pelo qual estava mais identifi-
cado. No entanto, o mais importante que no
transcorrer do trabalho, Carlos conseguiu esta-
belecer os contornos entre seus limites e suas
potencialidades.
Diante da complexidade das relaes sociais,
acreditamos que a escola contempornea no
tem mais como fugir da perspectiva interdisci-
plinar. Isso porque tal complexidade requer a
interface de diferentes saberes, na medida em
que um s no d conta de suas vicissitudes.
Nesse sentido, articular os saberes da educao
e da sade de fundamental importncia, no
sentido de promover reflexes e aes de forma
mais integrada e global.
CONSIDERAES FINAIS
O presente artigo se props a discutir os
desafios da escola contempornea diante dos
problemas de aprendizagem e da incluso. Vi-
mos que a escola contempornea est diante da
complexidade das relaes sociais, necessitando
rever seus paradigmas, na medida em que ainda
ocupa um lugar central e de referncia na vida
das pessoas. Um dos maiores desafios enfren-
tados pela escola contempornea refere-se aos
impactos gerados pela educao inclusiva, o que
a coloca diante da diferena, seja nos aspectos
de constituio subjetiva ou de aprendizagem.
Sendo assim, a escola precisa repensar sua
identidade para no somente acolher a diferen-
a, mas tambm assegurar a permanncia e a
aprendizagem de crianas e adolescentes com
problemas de aprendizagem.
Quando a escola no se flexibiliza, mantendo-
se num sistema rgido e engessado, facilmente
pode produzir ou reproduzir o fracasso escolar. A
A ESCOLA CONTEMPORNEA DIANTE DO FRACASSO ESCOLAR
Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 425-34
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reproduo do fracasso escolar, em geral, ocorre
quando a escola se identifica com a famlia, no
apostando nas reais possibilidades e capacidades
de cada sujeito e, portanto, no respeitando a sua
singularidade no processo de aprendizagem.
A partir do relato da vinheta de caso clnico e das
intervenes da Psicopedagogia e da Psicologia foi
possvel compreender a importncia de um trabalho
interdisciplinar, que possibilite a comunho destes
diferentes saberes, compondo uma viso integrada
do sujeito, de modo que sejam respeitadas suas
diferenas e peculiaridades. Percebemos tambm
que a escola, frente diferena, se v, muitas vezes,
numa condio de desamparo, necessitando de
um espao de escuta e discusso sobre questes
de aprendizagem e comportamento, no sentido de
restabelecer o saber do professor, para que ele possa
tambm apostar nas potencialidades do aluno.
Embora o artigo tenha apresentado somente
uma vinheta de um caso clnico, sendo, portanto,
impossvel realizar generalizaes, nosso intuito
foi trazer a contribuio de uma experincia
exitosa de incluso, apontando que o dilogo
interdisciplinar fundamental em casos como o
de Carlos. Isso porque o fracasso escolar fruto
de uma complexidade de fatores, exigindo um
olhar amplo e integrado dos diferentes saberes
envolvidos com a sade e a educao.
SUMMARY
The contemporary school concerning the school failure
The contemporary school is faced with constant changes of society.
This requires the school to be positioned to change the teaching and
learning conception paradigms, since school failure is remarkable
today. This article aimed to discuss the challenges of contemporary
school face the problems of learning and inclusion, using a clinical case
vignette of an adolescent with representative learning disabilities. The
case illustrates the failure of school as a product of a complex of factors,
requiring a comprehensive, integrated look, from an interface between
the clinical and educational works and family. It portrays an experience
of successful inclusion, from an interdisciplinary work between the
Psychopedagogy, Psychoanalysis and Pedagogy. The school as possible
(re) production of school failure is the subject of discussion in this article.
KEY WORDS: Schools. Learning disorders. Psychology. Psychopedagogy.
TRAVI MGG ET AL.
Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 425-34
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Trabalho realizado na Feevale, Novo Hamburgo, RS. Artigo recebido: 05/7/2009
Aprovado: 30/10/2009
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