Cap 1 Asesoramiento

Captulo I : El Asesoramiento
CAPTULO I:
EL ASESORAMIENTO
CAPTULO I. EL ASESORAMIENTO EDUCATIVO....................................................... 31
1. Los orgenes del asesoramiento ............................................................... ............... 33
2. Una prctica controvertida ........................................................................................ 35
3. El concepto de asesoramiento .................................................................................. 38
4. El asesoramiento propiamente educativo.................................................................. 42
4.1 Asesoramiento y ormaci!n "ermanente del pro#esorado................................ 43
4.2 Asesoramiento e $nspecci!n Educativa.............................................................. 4%
4.3 Asesoramiento y &rientaci!n Escolar................................................................ 4'
4.4 Asesoramiento e $nnovaci!n Educativa............................................................ 4(
4.5 Asesoramiento y &rgani)aci!n Escolar.............................................................. 54
5. La construcci!n de roles de asesores e*ternos en el m+ito de la ense,an)a-........ 58
5.1 La autopercepci!n y la percepci!n corporativa del rol....................................... %.
5.2 La construcci!n compartida y conte*tuali)ada del rol........................................ %1
5.3 La con#lictividad del rol del agente de apoyo..................................................... %3
5.4 La marginalidad del rol de asesor...................................................................... %5
%. Las #unciones del asesoramiento e*terno.................................................................. %(
'. /odelos de asesoramiento........................................................................................ '8
'.1 El modelo centrado en contenidos- el especialista............................................. '(
'.2 El modelo centrado en procesos- el generalista................................................. 82
'.3 01ompati+ilidad o transici!n de modelos2......................................................... 8%
'.4 1onclusiones...................................................................................................... 8'
31
Captulo I: El Asesoramiento
3a+lar de asesoramiento no es una tarea sencilla. Es un campo 4ue se
presenta di#uso tanto desde el campo te!rico como desde la prctica. 5espu6s
de 7acer las oportunas indagaciones so+re estudios anteriores8 nos 7emos
encontrado con algunos pro+lemas 4ue es necesario tener en cuenta. La
mayora del corpus te!rico y de los estudios empricos procede del e*tran9ero8
so+re todo de #uentes de lengua inglesa. En nuestro pas8 no o+stante8
encontramos en los :ltimos a,os algunas investigaciones muy rigurosas 4ue
7an contri+uido a la ela+oraci!n de teora anali)ando e interpretando los
supuestos de nuestro entorno ;Escudero y /oreno8 1((2< =odrgue) =omero8
1((2< >ieto 1ano8 1((3?. La asignaci!n de un nom+re a la #unci!n 4ue
estudiamos ;asesoramiento? 7a sido un pro+lema para la mayora de los
autores 4ue 7an tratado el tema en el m+ito de la escuela ;Louis8 1(81?8
aun4ue la importaci!n del t6rmino desde el ingl6s es cuando menos
pro+lemtica.
En este captulo intentamos caracteri)ar la prctica asesora como
controvertida8 para ello 7emos indagado en los orgenes del asesoramiento
como intento de clari#icar el signi#icado del concepto. 3emos anali)ado la
prctica asesora desde el campo propiamente educativo. =eali)amos un
e9ercicio de inmersi!n en la e*periencia 4ue desde 7ace a,os 7emos
acumulado en el tra+a9o con asesores@as #undamentalmente desde la !ptica de
los 1E".
La construcci!n de roles de asesores e*ternos en el m+ito de la
educaci!n y sus #unciones son temas muy caractersticos en la mayora de los
estudios encontrados ;3avelocA8 1('3< ullan8 1(82?. La con#iguraci!n del rol
se 7a apoyado so+re todo en el anlisis de las #unciones y destre)as. En
algunos casos se 7a tomado la denominaci!n de la #unci!n predominante para
nom+rar la #unci!n y en otras ocasiones se 7an usado indistintamente las
denominaciones ;=odrgue) =omero8 1((2?.
inalmente8 a+ordamos los modelos de asesoramiento como elemento
uni#icador de los roles y las #unciones8 siendo conscientes de antemano 4ue
corramos el riesgo de o#recer una visi!n ms #ragmentada de las #unciones al
intentar plantear una visi!n ms glo+al del modelo. >os preguntamos so+re la
posi+ilidad de 7acer compati+les dos modelos 4ue pueden parecer claramente
antag!nicos8 o#reciendo las estrategias necesarias para transitar de un modelo
a otro dependiendo de las situaciones de asesoramiento 4ue se produ)can y
del sistema de valores en los 4ue nos situemos.
1. Los orgenes del asesoramen!o
32
"arece 4ue e*iste cierto consenso en la investigaci!n desarrollada
so+re asesoramiento pedag!gico en cuanto a 4ue se trata de una prctica
BrecienteB ;=odrgue) =omero8 1((2< >ieto8 1((28 ?. Ce deduce pues 4ue nos
encontramos en un momento en el 4ue el campo del asesoramiento se dirige
7acia la +:s4ueda de marcos te!ricos y conceptuales 4ue contri+uyan a
clari#icar su naturale)a< es un momento comple9o dadas las inter#erencias 4ue
se 7an venido produciendo desde otros campos8 es decir8 puntos de vista o
concepciones 4ue se 7an generado y 4ue 7an in#luido de una manera notoria
en lo 4ue posteriormente ser el asesoramiento escolar. Al mismo tiempo los
usos 4ue del asesoramiento vienen 7aciendo las administraciones educativas
u otras instituciones8 provocan una mani#iesta con#usi!n tanto a 4uienes
e9ercen la #unci!n asesora como a 4uienes la reci+en en los centros escolares.
Algunos autores se atreven a cali#icarlo como un campo Ben e*ploraci!nB
;Escudero y /oreno8 1((2?.
Ci +ien en el terreno educativo el asesoramiento puede ser catalogado
como reciente8 no sucede as en otras actividades distintas a las propiamente
educativas. En las organi)aciones #inanciero D empresariales y en los servicios
de asistencia clnico D m6dica go)an de una tradici!n consagrada. A:n siendo
m+itos distintos8 7an in#luido de alguna #orma en los modos de pensar y de
7acer la prctica de apoyo e*terno en el m+ito escolar ;>ieto8 1((28 p.'.?. En
otros m+itos pro#esionales ms cercanos8 como pueden ser el de la
"sicologa Educativa o el Era+a9o Cocial8 la in#luencia 7a sido mayor 7asta el
punto de producirse trans#erencias de modelos estrat6gicos glo+ales de
asesoramiento 7acia la ense,an)a ;=odrgue) =omero8 1((2?. Es
precisamente en el campo de los Cervicios Cociales en donde el
asesoramiento presta cierto tipo de ayudas 4ue se llevan a ca+o en el seno de
instituciones sociales de diversa Fndole. En este campo Bel asesoramiento
surge ligado al tra+a9o de psi4uiatras y de tra+a9adores sociales especiali)ados
4ue act:an en instituciones sanitarias8 escolares y penitenciarias8 y responde
a la necesidad de aliviar la tensi!n y comple9idad de las tareas a las 4ue se
en#rentan ellos mismosB ;=odrgue) =omero8 1((%8 p.2.?.
Es precisamente la psicologa la 4ue 7a e9ercido mayor in#luencia
aplicando sus conocimientos a conte*tos educativos vinculados
prioritariamente a la resoluci!n de pro+lemas8 4ue como anali)aremos
posteriormente ser una de las tareas prioritarias en las 4ue incide el
asesoramiento escolar. La psicologa 7a e9ercido su in#luencia desarrollando
programas espec#icos de salud mental y #undamentalmente en la atenci!n de
alumnos con necesidades educativas especiales. La #igura de los BconsultoresB
o B investigadores socialesB surge desde 7ace un par de d6cadas como
consecuencia de los modelos de intervenci!n en el m+ito de la psicologa
33
social. El t6rmino BconsultorB ser utili)ado algunos a,os despu6s desde una
perspectiva estrictamente educativa ;5alin< =ol##8 GleeAamp8 1((3?.
La #unci!n asesora contemplada como apoyo e*terno a las escuelas
comien)a a desarrollarse como consecuencia del movimiento de re#orma
curricular acaecido en Europa y Estados Unidos a partir de mediados del siglo
HH . Los amplios y nuevos cam+ios producidos en el seno de las comunidades
educativas cuestiona+an el modelo de pro#esor e*istente. Ce potencian valores
como la re#le*i!n8 la investigaci!n partiendo de las necesidades de la propia
prctica8 el tra+a9o en grupo entre los pro#esores8 se rompe con la idea del
pro#esor individualista y del BcelularismoB propio del aula 8 para o#recer una
nueva perspectiva del valor de la plani#icaci!n en el centro. Estos y otros
cam+ios pro#undos 4ue8 en de#initiva8 esta+an a#ectando a la #orma de
conce+ir el proceso de ense,an)a D aprendi)a9e cuestiona+an al mismo tiempo
la #ormaci!n del pro#esorado e*istente y demanda+an otras alternativas
#ormativas 4ue se a9ustaran a las necesidades de los cam+ios producidos. El
BcursilloB como modalidad #ormativa ya 7a+a demostrado su ine#icacia y se
tena claro 4ue tampoco cu+rira las nuevas demandas teniendo en cuenta las
e*igencias 4ue el propio sistema educativo e*iga de los pro#esores. Es la
Ipoca del Jcam+io plani#icadoK . Era necesario un nuevo modelo relacional
entre los Be*pertosB y los pro#esores. >o +asta+a 4ue los primeros indicaran
c!mo 7a+a 4ue 7acer las cosas8 en 4u6 momento8 con 4u6 contenidos8 y 4ue
los pro#esores se limitaran a cumplirlas. E*istan m:ltiples ra)ones 4ue
9usti#icaran la presencia de una nueva #igura8 la del JasesorK< como apunta
ernando 3ernnde) 1((28 p.51-
"a) la confirmacin en la prctica de la escasa validez de los modelos prescriptivos de
planificacin curricular y la tendencia a ser sustituidos por propuestas
consensuadas. La planificacin se realizara en funcin de las necesidades de los
enseantes y centros.
!) la definicin del enseaste como un e"ecutor de los #!uenos planes$ de los e%pertos&
a la de un #a'ente (ue toma decisiones$& #prctico refle%ivo$& o un "profesional
crtico$.
c) se va confi'urando una tendencia en la investi'acin (ue trata de poner el sa!er de
los investi'adores en relacin con el de los profesores."
Aun4ue este tipo de ra)ones 9usti#icara la presencia de esta nueva
#igura 4ue traera consigo un determinado tipo de relaciones entre los
asesores y los pro#esores8 el asesoramiento educativo8 sin em+argo8 surge con
otros #ines muy distintos. La trans#ormaci!n de las instituciones educativas
mediante esos procesos de cam+io8 es reali)ada #undamentalmente por un
e*perto con competencia t6cnica para controlarla ;"opAeLit)8 1(88?. Es
precisamente ese conocimiento e*perto el 4ue otorgar el poder de controlar
los cam+ios 4ue se pueden producir en las instituciones educativas. La
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relaci!n entre el e*perto y la instituci!n se sustenta+a en tareas
#undamentalmente de apoyo. Los centros educativos necesita+an ser
apoyados para dirigir el cam+io 7acia una direcci!n concreta 4ue al mismo
tiempo #uera suscepti+le de ser controlada. Con precisamente estas tareas de
apoyo las 4ue constituirn la #uente del asesoramiento. Es evidente 4ue en
los :ltimos a,os esas tareas para las 4ue #ue conce+ido en un principio 7an
ido evolucionando 7acia otras ms consecuentes con tareas de ayuda 4ue
con#iguran la nueva +ase del asesoramiento educativo.
En nuestro conte*to8 en particular8 los grandes cam+ios producidos
tanto en la macro como en la microDestructura educativa #acilitan 4ue las
administraciones8 centrales y auton!micas8 creen una #igura 4ue controle el
desarrollo de las re#ormas. El cuerpo de $nspecci!n es insu#iciente para 7acer
un seguimiento ms cercano a la realidad de los centros y de los pro#esores.
En ese conte*to nace el asesor como Bel e*perto legitimado por la poltica
o#icial y la competencia cient#ica para gestionar las directrices administrativas
y para asegurar el control del cam+io impulsado por las Administraciones
educativasB ;=odrgue) =omero8 1((%?. Actualmente seguimos arrastrando
esta imagen gerencialista desde distintas instancias o#iciales8 pero sera
in9usto no reconocer los avances 4ue se 7an ido produciendo8 tanto en el
campo de la investigaci!n como en el de la propia pra*is asesora< cam+ios 4ue
7an ido me9orando al mismo tiempo la imagen y la #inalidad del propio
asesoramiento en la medida 4ue 7an ido surgiendo grupos de asesores 4ue
+ien a trav6s de planes de #ormaci!n espec#icos o de un tra+a9o ms
continuado en los centros8 7an comprendido 4ue su la+or consiste en algo ms
4ue cumplir las directrices de las distintas administraciones para las 4ue
#ueron contratados sus servicios.
". Una #r$%!%a %on!ro&er!da
Las primeras prcticas asesoras en los centros se caracteri)a+an por la
presencia de e*pertos o especialistas 4ue Bpredica+anB el discurso re#ormista
siendo catalogados por los pro#esores con m:ltiples met#oras entre las 4ue
destacara por su claridad la de Bvendedores de re#ormasB. Ce trata+a8 en
de#initiva8 4ue los pro#esores pusieran en prctica innovaciones de la #orma
ms e#ica) posi+le ayudados por especialistas 4ue les indica+an lo 4ue tenan
4ue 7acer. 1omo indica >ieto 1ano8;1((28 p.'2? esta idea asuma 4ue-
"a) mediante asesores e%ternos& las escuelas podan ser ms receptivas a los
resultados de la investi'acin& incrementando la difusin de innovaciones y el uso
local de la informacin.
b) los asesores e%ternos podan e"ercer una influencia positiva en el desarrollo de
innovaciones.
35
c) la asistencia t)cnica e%terna era importante en ayudar a las escuelas a mantener un
compromiso de me"ora con pro'ramas de me"ora a lar'o plazo& aumentando la
pro!a!ilidad de su institucionalizacin."
/uy pocos a,os 7an +astado para demostrar 4ue esto eran simples
suposiciones. "ese a ser una prctica reciente8 la #igura del asesor es
cuestionada desde diversos m+itos8 #undamentalmente a4uellos sectores ms
crticos del sistema educativo. Los pro#esores 4ue pese a las di#icultades
encontradas8 esta+an involucrados en movimientos innovadores ;/ovimientos
de =enovaci!n "edag!gica?< grupos de pro#esores 4ue 7a+an anticipado en
sus centros la e*perimentaci!n de la re#orma y 4ue seguan muy de cerca las
pu+licaciones 4ue continuamente invadan el mercado y 4ue los pro#esores Bde
a pieB eran incapaces de digerir. Algunos de los argumentos 4ue re#le9an el
cuestionamiento de la #igura del asesor los encontramos en 3ernnde) ;1((28
pp.52D53?-
"a) La presencia de los asesores& merma la autonoma profesional de los docentes. *u
presencia& por tanto& favorece una separacin entre los (ue sa!en y los (ue no& con
lo (ue el profesorado continuar dependiendo de los poseedores del sa!er y no
lle'ar nunca a su autonoma profesional.
b) Las asesoras contri!uyen a ale"ar de los centros a al'unos de los profesores ms
innovadores y crticos y los transforma en !urcratas administrativos. Al separarlos
de la institucin escolar e inte'rarlos en la !urocracia administrativa sustituyen su
actitud innovadora por otra reproductiva de sus propias concepciones y prcticas& o
de las concepciones de la Administracin& (ue les contrata y "premia" ale"ndolos
de la escuela.
c) Los asesores& como elementos mediadores en el sistema educativo& entre la
Administracin y los enseantes& carecen de independencia y& por tanto& su
actuacin tiende a perpetuar la ideolo'a educativa (ue or'aniza en torno a un
determinado sa!er profesional +el del asesor como e%perto) determinadas
relaciones de poder.
d) Los asesores& como sucede con todo elemento mediador en un sistema& tienden a
perpetuarse y a 'enerar necesidades en los docentes (ue contri!uyan a mantener
su estatus y su posicin."
>os encontramos ante una prctica 4ue #ue inventada para proporcionar
al pro#esorado un servicio 4ue le9os de paliar sus necesidades8 responda a
los intereses de las Administraciones educativas 4ue al contar con un personal
su#icientemente cuali#icado8 garanti)ase la reproducci!n de un determinado
tipo de conocimiento y al mismo tiempo el cuestionamiento de los pro#esores
estuviera per#ectamente controlado. Ci partimos de esta premisa8 es evidente
4ue el asesoramiento en general no est dando respuesta a las e*pectativas
4ue se generaron en a4uellos momentos iniciales 4ue pueden ser cali#icados
de Bpro#unda revoluci!n te!rica en el modo de entender los procesos de
re#orma8 innovaci!n y cam+io escolarB ;/oreno &lmedilla8 1((28 p.'?. Cu
e#ecto puede ser considerado contradictorio en el sentido de 4ue no s!lo no se
3%
responda a las necesidades del pro#esorado sino 4ue a7oga+a las iniciativas
4ue desde este sector pudieran surgir.
Eampoco los propios asesores se sienten satis#ec7os del tipo de tareas
4ue desarrollan. Los :ltimos estudios reali)ados al e#ecto ;/arcelo8 1(('?8
con#irman 4ue los asesores ;en este caso8 los de los 1entros de "ro#esores?
no desean dedicar tanto tiempo a las tareas +urocrticas y a las tareas 4ue
surgen de #orma imprevista. "re#ieren dedicar ms atenci!n a los centros y al
dise,o de materiales y recursos para proporcionar ayuda y #ormaci!n a los
pro#esores. Los 1entros de "ro#esores sustituyen a los antiguos Cervicios de
"r6stamos de E*tensi!n 1ultural en donde la actividad central consista en
prestar material8 pre#erentemente audiovisual8 a los centros y en organi)ar
actividades de #ormaci!n centradas en B los e*pertosB. Ce reproduca8 por lo
tanto8 el vie9o es4uema con nuevas instituciones y nuevos agentes pero 4ue
desempe,a+an las mismas tareas 4ue se venan desarrollando antiguamente.
El pro#esorado y los centros8 ante la ine#icacia y la +urocrati)aci!n de
sus servicios de apoyo8 no consideran al asesor como un elemento capa) de
apoyar los cam+ios y las iniciativas generados en y por los centros. La relaci!n
meramente ocasional8 nada sistemtica8 4ue mantienen8 en lneas generales8
los asesores con los centros8 provoca serias resistencias del pro#esorado a la
7ora de con#iar y legitimar la #igura del asesor.
3emos intentado caracteri)ar la situaci!n actual del asesoramiento en
general y del asesor en particular como de Bincertidum+reB . "or un lado8 los
conte*tos institucionales de surgimiento 4ue condicionan las tareas de los
asesores8 y por otro8 los avances de la investigaci!n y la e*periencia ad4uirida
en la prctica 4ue nos o#rece una perspectiva muc7o ms amplia8 acorde con
los cam+ios producidos y las necesidades sociales 4ue surgen como
consecuencia de ellos. El grado de insatis#acci!n de los pro#esores8 centros8
de los propios asesores e inclusive de las administraciones8 es consecuencia
de esa Bincertidum+reK. Erataremos de clari#icar algunos aspectos de la misma
a sa+iendas de 4ue es una tarea comple9a pero al mismo tiempo apasionante.
'. El %on%e#!o de asesoramen!o
La revisi!n de la literatura e*istente en el campo del asesoramiento nos
o#rece m:ltiples de#iniciones o conceptos acerca del mismo. Unas veces es el
tipo de ayuda el 4ue determina el concepto8 otras la relaci!n esta+lecida entre
los participantes en el proceso. Algunos lo conceptuali)an como un servicio
o#recido desde las administraciones y las de#iniciones ms amplias8 desde el
punto de vista de la magnitud de su contenido8 lo entienden como una tarea
con claras implicaciones sociales. Antes de entrar en el anlisis ms detallado
de algunas de#iniciones 4ue pudieran catalogarse de BrepresentativasB 8
37
conviene no perder de vista la advertencia de =odrgue) =omero8 1((28 p.5
cuando nos dice 4ue- Bla de#inici!n de asesoramiento se sit:a en una
encruci9ada de campos de actuaci!n en los 4ue se desarrolla solapada con
otras prcticas pues los prop!sitos y los procedimientos de 6stas no siempre
estn en concordancia con los ms genuinos del asesoramientoB. El anlisis
de algunas de#iniciones nos permitir apro*imarnos a los aspectos
di#erenciales de la la+or de asesoramiento.
La de#inici!n de Lippit y Lippit ;1(8%8 p.4%? nos caracteri)a el
asesoramiento8 +sicamente8 como un proceso de ayuda enmarcada en
dinmicas de cam+io-... Jel asesoramiento se dirige a ayudar a una persona8
un grupo8 una organi)aci!n o un sistema ms grande para movili)ar los
recursos internos y e*ternos y ocuparse de los es#uer)os de cam+ioK.
5ependiendo de c!mo se o#re)ca esa ayuda 8 nos acercaremos a las
di#erentes concepciones 4ue podemos encontrar so+re el asesoramiento. >o
es lo mismo o#recer ayuda t6cnica8 en ese caso la persona o grupos 4ue
o#re)can esa ayuda actuaran mediante una serie de procedimientos 4ue
responderan a la BrecetaB disponi+le para actuar ante situaciones dadas8 4ue
ayudar a desencadenar procesos en las organi)aciones 4ue conlleven la idea
de capacitar a los miem+ros de esas organi)aciones para 4ue asuman el
control so+re los procesos de cam+io en las mismas.
Ci intentamos situar estas de#iniciones en el m+ito e*clusivamente
educativo8 nos estamos re#iriendo a Bun proceso de prestaci!n de servicios a
las escuelas y a los pro#esores por parte de determinados especialistas o
e*pertos en diversos m+itos disciplinares o programas espec#icos8 ya sea
desde instancias privadas o 8 lo ms #recuente8 desde estructuras organi)adas
y legitimadas por la administraci!n educativa correspondienteB ;Escudero8
1((28 p.54?. >o se especi#ica ni el tipo de servicios ni el papel 4ue 9uegan esos
e*pertos o especialistas8 aun4ue es de suponer 4ue los servicios a los 4ue se
re#iere este autor estarn en consonancia con las llamadas BayudasB a las 4ue
7acan re#erencia las de#iniciones anteriores. Es nuestra intenci!n o#recer una
panormica en la 4ue 4ueden +ien e*plicadas am+as cuestiones. Los
Be*pertos o especialistasB se sit:an dentro de la estructura educativa 4ue
persigue el seguimiento y control de la puesta en prctica de las polticas
emanadas de las administraciones centrales8 auton!micas o municipales. Esta
estructura es la 4ue su+ordina en la mayora de las ocasiones el papel de los
servicios de apoyo e*terno a la inspecci!n educativa. El 1uerpo de
$nspectores8 al menos en nuestro pas8 se dedica pre#erentemente al
seguimiento y control de las polticas 4ue dictan las Administraciones centrales
y auton!micas. Al mismo tiempo esta+lece los cauces necesarios para poner
en contacto el conocimiento disponi+le y las demandas de las instituciones
38
4ue lo soliciten. Cern los pro#esionales practicantes necesitados de apoyo8
los +ene#iciarios de las ayudas 4ue tal estructura les puede posi+ilitar.
En de#initiva8 nos estaramos re#iriendo siempre a alguien a9eno 8 a la
organi)aci!n8 en nuestro caso 8 a la escuela8 4ue se implica de una #orma u
otra en la resoluci!n de pro+lemas e*istentes en dic7as organi)aciones. Eal
implicaci!n se puede reali)ar voluntaria u o+ligatoriamente 8 tanto para la
escuela como instituci!n 4ue demanda el asesoramiento8 como para el propio
agente de apoyo o su9eto 4ue lo reali)a. 1omo veremos posteriormente8 tanto
la voluntariedad como la o+ligatoriedad en la relaci!n entre asesores y
asesorados8 ser uno de los graves condicionantes con los 4ue cuenta el
asesoramiento.
El asesoramiento escolar no puede ser entendido e*clusivamente desde
una perspectiva estructural8 pues sera un anlisis 4ue restringira su alcance.
1on la dimensi!n escolar8 el asesoramiento ad4uiere su verdadero sentido
educativo al contemplar aspectos relacionales y culturales como +ase de su
#undamentaci!n- Bel asesoramiento escolar est llamado a ser entendido como
un proceso relacional en el (ue participan determinados profesionales dotados
de cierto !a'a"e de conocimientos& capacidades y ,a!ilidades con los (ue
tratan de contri!uir a confi'urar conte%tos de tra!a"o& en cola!oracin con
centros escolares y profesores& para la utilizacin adecuada del conocimiento
disponi!le en la resolucin de pro!lemas (ue ten'an (ue ver con la prctica
educativa y su me"ora". ;Escudero8 1((28 p.%1?. El anlisis de algunos
aspectos de esta de#inici!n nos acercar a la aut6ntica dimensi!n del
asesoramiento contemplado desde un !ptica estrictamente educativa-
1.D Ce destaca el proceso relacional 4ue de+e guiar el sentido de la
ayuda o apoyo. Ce trata de una acci!n reali)ada entre pro#esionales
4ue tra+a9an con9untamente en la 4ue unos o#recern su conocimiento a
otros 4ue lo necesitan. Es imprescindi+le 4ue entre ellos se genere un
clima relacional 4ue posi+ilite 4ue esta ayuda pueda o#recerse en las
me9ores condiciones posi+les. El tipo de relaci!n 4ue se esta+leciera
entre el asesor y los asesorados podra ser determinante en cuanto a la
calidad y e#ectividad de la ayuda o#recida.
2.D Ce contempla 4ue los pro#esionales 4ue se dedi4uen al
asesoramiento poseen conocimientos8 capacidades y 7a+ilidades como
+ase de su o#recimiento a las escuelas para provocar me9ora en las
mismas. Es necesario reconocer 4ue se trata de un campo de estudio y
de prctica 4ue tiene sus peculiaridades propias. Esta a#irmaci!n tiene
todava mayor calado si partimos8 en nuestro conte*to ms cercano8 de
cules son los re4uisitos 4ue las instituciones educativas e*igen a los
39
pro#esores 4ue desean ser asesores. >o necesariamente un +uen
pro#esor tiene 4ue ser al mismo tiempo un +uen asesor en potencia.
3.D Ce a#irma 4ue la construcci!n de conte*tos de tra+a9o es un reto
para a+ordar entre asesores y asesorados8 pero adems 6stos de+en
estar condicionados por la cola+oraci!n como ra)!n de ser de su
#uncionamiento. Esto supone un claro desmar4ue de a4uellos en#o4ues
de origen puramente tecnicista +asados en los e*pertos8 en los 4ue
unos8 4ue eran poseedores del conocimiento8 indica+an a los otros 8
4ue eran los reproductores del mismo8 lo 4ue tenan 4ue 7acer ante
situaciones 4ue no respondan e*actamente a las necesidades 4ue
surgan en los centros. La cola+oraci!n es una apuesta #irme 7acia la
construcci!n de conte*tos de tra+a9o compartidos en los 4ue no e*ista la
9erar4ui)aci!n determinada por el conocimiento. L!gicamente para
#uncionar de esta #orma es imprescindi+le 7a+er esta+lecido
previamente los cauces relacionales 4ue posi+iliten 4ue la ayuda pueda
ser operativa.
4.D Ce concreta el uso del conocimiento en a4uellas situaciones 4ue
tengan 4ue ver con la resoluci!n de pro+lemas 4ue provo4uen al tiempo
una me9ora de la prctica. La dimensi!n del conocimiento ad4uiere su
9usto valor desde el momento 4ue contri+uye a resolver pro+lemas con
los 4ue se encuentran los prcticos en el desarrollo cotidiano de su
propia pra*is. El pro#esional del asesoramiento de+e capacitarse para
ayudar a resolver pro+lemas de otros pero 9unto con los otros y no s!lo
con aportaciones unilaterales 7acia los otros.
"odemos contemplar a:n visiones muc7o ms amplias del
asesoramiento si lo contemplamos como un compromiso social. Escudero
;1((28 p.'4? incluye tam+i6n la ideologa y los valores como #undamento de la
tarea asesora- Bcual4uier proceso de asesoramiento y las prcticas y
relaciones 4ue promueve y reali)a con centros y pro#esores remite
ineludi+lemente a opciones ideol!gicas y de valor y puede servir para
promover dinmicas de poder8 direcci!n8 control8 y a la postre dominaci!n
cultural8 o8 por el contrario8 para contri+uir al desarrollo de procesos
educativos y culturales en los 4ue los su9etos 7agan #rente a su realidad y a
sus pro+lemas de #orma ms re#le*iva8 ms critica y ms aut!nomaB. Esta es8
precisamente8 una de las incertidum+res 4ue los pro#esionales del
asesoramiento se plantean- 0c!mo contri+uir a 4ue los pro#esores y los
centros sean cada ve) ms re#le*ivos y aut!nomos teniendo en cuenta 4ue los
asesores proceden de una estructura 4ue los convierte en su9etos 4ue de+en
controlar los procesos de cam+io 4ue se llevan a ca+o en los centros2. Las
condiciones de tra+a9o actuales determinadas por la e*cesiva +urocrati)aci!n8
4.
la cantidad de centros y pro#esores y la multiplicidad de #unciones8 entre otras8
no #acilitan 4ue los asesores puedan esta+lecer las relaciones oportunas con
los centros para 4ue su tra+a9o a medio y largo pla)o puedan provocar
capacidad en los centros para solucionar de #orma aut!noma los pro+lemas
4ue en la prctica van surgiendo.
La de#inici!n aportada por Au+rey ;1((.8 p.3? en =odrgue) =omero
;1((%8 p.1'? nos destaca el valor de la relaci!n en el proceso de
asesoramiento. La +ase so+re la 4ue se esta+lece es una relaci!n con#idencial
y al mismo tiempo cola+orativa 4ue persigue 8 una ve) ms8 capacitar a los
asesorados para resolver pro+lemas 4ue #ueron o+9eto de la demanda de la
ayuda. Al mismo tiempo 4ue se proporciona ayuda para resolver una situaci!n
pro+lemtica8 se ense,a a resolver otras para las 4ue ya no ser necesaria la
ayuda solicitada en primera instancia-
" el asesoramiento es un servicio indirecto (ue tiene lu'ar entre profesionales de
estatus coordinado. Es iniciado por el asesorado& (ui)n tiene total li!ertad para aceptar
o rec,azar los servicios en cual(uier momento. Involucra al asesor y al asesorado en
una relacin confidencial y cola!orativa (ue se confi'ura por las si'uientes metas:
- .frecer un punto de vista o!"etivo.
- Ayudar a me"orar destrezas de resolucin de pro!lemas.
- Ayudar a incrementar la li!ertad de eleccin de accin del asesorado.
- Apoyar al asesorado en las elecciones ,ec,as.
- Incrementar la conciencia del asesorado acerca de los recursos vlidos para
tratar con los pro!lemas persistentes".
Con estas algunas de#iniciones 4ue re#le9an la evoluci!n 4ue 7a su#rido
el asesoramiento desde su orgenes 7asta nuestros das. Calta a la vista 4ue
su cometido va cam+iando en la medida 4ue nos situemos en campos y
perspectivas concretas 4ue determinan su #inalidad. Cin em+argo8 e*isten
muc7os aspectos comunes en las de#iniciones 7asta a7ora anali)adas. "or
e9emplo8 cuando estamos 7aciendo menci!n al asesoramiento8 nos re#erimos a
un pro#esional 4ue act:a con otros 8 llamados clientes . Entre ellos se
esta+lece una relaci!n o comunicaci!n 4ue cristali)a en la ayuda . El cliente es
li+re de iniciar8 #inali)ar8 corregir esta relaci!n. La evoluci!n del asesoramiento
en los :ltimos a,os8 se 7a producido desde posiciones muy 9erar4ui)adas
determinadas por el poder 4ue cada cual 9uga+a en la relaci!n8 7acia otras en
las 4ue no e*iste di#erencias de posici!n y poder puesto 4ue se trata de
pro#esionales del mismo estatus. La ayuda la puede demandar una instituci!n 8
un colectivo o un individuo8 pero al mismo tiempo8 la ayuda puede ser o#recida
por una instituci!n8 un grupo o un individuo. Los pro+lemas 4ue se a+ordan
suelen ser prcticos8 y con anterioridad se 7an negociado sus signi#icados.
Estos y otros aspectos nos conducen a caracteri)ar al asesoramiento. Eam+i6n
las di#erencias encontradas entre las de#iniciones citadas nos acercaran a la
caracteri)aci!n de asesoramiento8 pero 7emos optado en esta primera lectura
41
por acercarnos a los aspectos comunes pensando 4ue nos #acilitara
pro#undi)ar ms tarde en sus aspectos di#erenciales.
(. El asesoramen!o #ro#amen!e ed)%a!&o
Este intento de caracteri)ar el asesoramiento desde una !ptica
educativa propia supone asumir en primer lugar las contri+uciones de otras
perspectivas y en#o4ues 4ue 7an aportado conocimiento su#iciente como para
e*trapolar al m+ito educativo las e*periencias desarrolladas en otros campos
y 4ue sirven para entender la naturale)a del #en!meno del apoyo conce+ido
desde una perspectiva escolar ms espec#ica. En segundo lugar8 es
conveniente recordar las di#icultades e*istentes para conceptuali)ar la la+or de
asesoramiento en el m+ito educativo ;=odrgue) =omero8 1((%?. Ceparar o
delimitar 7asta d!nde llegan otras disciplinas a#ines en su intento por
proporcionar claves 4ue ayuden a comprender las #unciones8 tareas8 roles8
modelos 8etc.8 se traduce en una la+or muy comple9a m*ime si tenemos en
cuenta 4ue la #igura del agente de apoyo e*terno es nueva en la escena
educativa y por lo tanto no disponemos todava de un cuerpo de conocimiento
su#icientemente ela+orado acerca de su naturale)a ;>ieto 1ano8 1((2?. Los
es#uer)os por encontrar lneas de anlisis 4ue nos #aciliten la comprensi!n
paulatina del campo del asesoramiento escolar8 reclaman un mayor 6n#asis
para construir conocimiento comprensivo desde el campo estrictamente
educativo ;Escudero8 1((.?.
>os parece muy convincente la clasi#icaci!n 4ue nos o#rece =odrgue)
=omero ;1((%? para indagar en el asesoramiento educativo. 5ic7a
clasi#icaci!n tiene como criterio dominante las prcticas e*istentes 4ue
aparecen estrec7amente relacionadas. >o es nuestra intenci!n pro#undi)ar en
ellas 8 pero s de9ar constancia 4ue con su anlisis desvelaremos algunas de
las claves del asesoramiento en la educaci!n-
a? La ormaci!n "ermanente del "ro#esorado
+? La $nspecci!n Educativa
c? La &rientaci!n Escolar
d? La $nnovaci!n Educativa
e? La &rgani)aci!n Escolar
(.1 Asesoramen!o * +orma%,n Permanen!e del Pro-esorado
3a sido la #ormaci!n permanente el ve7culo de in#luencia ms
importante en el desarrollo pro#esional de los pro#esores. El recurso de la
42
#ormaci!n se 7a empleado de m:ltiples #ormas y en conte*tos muy
di#erenciados. >o siempre 7a respondido a las necesidades #ormativas de los
pro#esores8 ms +ien 7a estado al servicio de polticas educativas 4ue
9usti#ican con datos cuantitativos la carencia de una orientaci!n ms centrada
en los centros y en las necesidades de los pro#esores para enri4uecer sus
propuestas curriculares en las aulas. El inter6s prioritario en la misma se 7a
centrado en los intentos de las administraciones educativas por reorientar y
controlar al mismo tiempo el Cistema Educativo. Es l!gico a#irmar 4ue
siguiendo esta tendencia e*istan pocos puntos de contacto con el
asesoramiento aun4ue la evoluci!n posterior de la propia #ormaci!n
permanente o#re)ca algunos puntos de encuentro entre am+as la+ores
;=odrgue) =omero8 1((%?.
1onviene aclarar el carcter di#erencial o espec#ico de las tareas de
asesoramiento y de #ormaci!n en tanto en cuanto su clari#icaci!n depender el
papel 4ue se le otorgue a las tareas de asesoramiento en el m+ito educativo.
Es evidente 4ue no toda intervenci!n en un centro o con pro#esores puede ser
catalogada como asesora. Una intervenci!n epis!dica reali)ada por un
e*perto en el marco de un curso en donde no se 7a consensuado con los
pro#esores el contenido de la tarea y donde e*iste una relaci!n de poder
totalmente 9erar4ui)ada y determinada por el conocimiento8 no se puede
catalogar como asesora pues no asume un mnimo de caractersticas 4ue
de#iniran tanto a la tarea asesora como a las personas 4ue la desempe,an
como asesores@as. Cin em+argo8 s se puede a#irmar 4ue toda tarea asesora
tiene un componente #ormativo ;3ernnde)8 1((2?. Ci tomamos como
re#erencia caractersticas como el consenso8 la igualdad de roles8 el tiempo en
la e9ecuci!n de la tarea 8 la implicaci!n de todos los participantes8 etc. la
#unci!n asesora es al mismo tiempo una #unci!n #ormadora.
Ci consideramos 4ue las actividades educativas y de #ormaci!n 4ue
reali)an pro#esores y directores de primaria y secundaria despu6s de su
#ormaci!n inicial tendentes a me9orar su conocimiento8 destre)as y 7a+ilidades
pro#esionales para poder educar a los ni,os@as ms e#ica)mente8 ;Molam8
1(8(? no e*cluyen al asesoramiento dentro de estas actividades8 tampoco
encontramos caractersticas espec#icas 4ue nos 7agan pensar 4ue tales
actividades puedan ser consideradas como asesoras propiamente dic7as. La
amplitud de esta de#inici!n y otras parecidas no contri+uye a clari#icar los
lmites de 7asta donde llega la #ormaci!n y d!nde comien)a el asesoramiento.
Eendramos 4ue recurrir a otro tipo de de#iniciones ms precisas para empe)ar
a delimitar el campo de actuaci!n de am+as la+ores- Buna accin de
asesoramiento (ue proporciona conse"o o asistencia a un profesor o 'rupo de
ellos por otro profesor compaero& supervisor& conse"ero de distrito o asesor
e%terno" +Eraut8 1(8(8 p.2'4(?.
43
Las caractersticas +sicas del modelo de #ormaci!n permanente
podran ayudarnos a comprender el tipo de asesoramiento 4ue se
correspondera con sus principios-
a? Los contenidos 4ue determinan la actividad no responden a los
pro+lemas directamente relacionados con la prctica . >o se produce un
proceso de negociaci!n de tales contenidos determinando las
administraciones educativas en la mayora de los casos los +lo4ues de
contenido 4ue a#ectar a un pro#esorado disperso 4ue no representa los
intereses de sus centros sino los meramente individuales.
+? La estrategia de #ormaci!n ms usual es el curso. Con los principios
te!ricos y las t6cnicas las claves de un aprendi)a9e poco :til 4ue no contri+uye
a potenciar la relaci!n teora D prctica . La receta prima so+re cual4uier tipo
de re#le*i!n8 encontrando los pro#esores serias di#icultades para aplicar ese
conocimiento en otras situaciones distintas a las planteadas en el BcursilloB.
c? Los encargados de dirigir la actividad son catalogados de e*pertos.
Neneralmente se suele recurrir a pro#esores de la Universidad 4ue legitiman la
autoridad so+re el conocimiento pero 4ue no garanti)an en ning:n caso 4ue
6ste pueda contri+uir a resolver los pro+lemas 4ue los pro#esores se
encuentran en la prctica diaria del aula.
d? El voluntarismo pedag!gico de los pro#esores se incrementa al
reali)ar una serie de actividades #uera del 7orario escolar8 #uera de su centro y
despu6s de una larga 9ornada de tra+a9o.
La #ormaci!n permanente del pro#esorado e*perimenta un giro
importante con el movimiento del desarrollo del currculum ;Cten7ouse8 1(84?.
Los es#uer)os se concentran en el desarrollo del pro#esorado. Los modelos
procesuales son la clave para llevar a e#ecto este desarrollo del pro#esorado
4ue aparece ligado estrec7amente con la me9ora escolar. Una de las grandes
di#erencias con el modelo anterior es la conceptuali)aci!n de la escuela como
un todo8 por lo 4ue su me9ora producir e#ectos en todo el personal . >o se
7a+la ya de pro#esores individuales sino del con9unto de todos los miem+ros
4ue se ven a#ectados por las consecuencias de toda la 1omunidad Educativa
;padres8 alumnos8 pro#esores8 otro personal de apoyo8 etc.?./e9ora educativa8
desarrollo del curriculum y #ormaci!n del pro#esorado constituyen un todo
indivisi+le en el 4ue no se podra considerar un elemento sin los otros. Es
totalmente invia+le apostar por la me9ora de la escuela sin 4ue 6sta lleve
pare9o el desarrollo del pro#esorado. Al mismo tiempo8 la propuesta curricular
se desarrolla como una respuesta 4ue o#rece la escuela a sus miem+ros
44
;padres8 alumnos8 pro#esores8 entorno?. El currculum es pues algo dinmico
4ue re4uiere de un continuo desarrollo pro#esional de los pro#esores como
garanta de su plena adaptaci!n a las necesidades de los alumnos.
Oeamos cules son los rasgos distintivos de esta nueva alternativa de
#ormaci!n permanente y desarrollo pro#esional del pro#esorado ;=odrgue)
=omero8 1((%8 p.2'?-
#a) Los contenidos responden a necesidades y pro!lemas de la actividad profesional de
los participantes y son seleccionados por su relevancia para la me"ora de la prctica de
la enseanza. *e suelen adoptar orientaciones !asadas en la resolucin de pro!lemas
para articular las estrate'ias formativas&
!) /rima la orientacin ,acia la refle%in& como ne%o de unin entre la teora y la prctica&
y resulta clave el aprendiza"e de procedimientos de descripcin e interpretacin del
(ue,acer diario& ya sea desde la perspectiva de la accin en el aula& el anlisis
!io'rfico o auto!io'rfico& la caracterizacin del conocimiento prctico& el anlisis de
casos o la realizacin de diarios y ensayos&
c) El foco de formacin suele ser un 'rupo de profesores (ue comparten un conte%to de
tra!a"o o toda una escuela& de modo (ue los aspectos or'anizativos co!ran especial
prota'onismo&
d) Los a'entes (ue lo ,acen suelen estar en acciones cola!orativas donde prima la
cole'ialidad +Lie!erman& 0123& 0122). 4ocentes tra!a"ando con docentes es una
opcin (ue se potencia +Little& 0122)&
e) El proceso de formacin se suele realizar en el lu'ar de tra!a"o de los participantes& de
forma (ue la escuela es un escenario privile'iado para el perfeccionamiento. La
formacin se considera una actividad intensa y continua (ue de!e involucrarse en la
propia dinmica de tra!a"o de la institucin$.
El anlisis de estas caractersticas nos o#rece una nueva dimensi!n del
asesoramiento en el seno de la escuela al considerar la innovaci!n o me9ora
de la escuela unida al per#eccionamiento del pro#esorado. La #igura del
asesor@a aparece muy vinculada a las tareas de #ormaci!n a trav6s de
conte*tos relaciones y contenidos 4ue dan sentido a lo 4ue de+er ser una
la+or de asesoramiento considerada glo+almente.
(." El asesoramen!o * la Ins#e%%,n Ed)%a!&a.
1onviene de9ar claro desde el principio 4ue cuando 7a+lamos de
$nspecci!n Educativa nos estamos re#iriendo a un m+ito de control
administrativo de la ense,an)a. $ntentaremos demostrar c!mo a#ecta al campo
educativo en general y al asesoramiento en particular.
El t6rmino inspecci!n es empleado en Europa y se aseme9a al t6rmino
supervisi!n utili)ado en EE.UU. Algunas de#iniciones de supervisi!n pueden
resultar +astante claras si intentamos categori)arlas como tareas de
45
asesoramiento. >erici ;1('58 p.5%? de#ine la Cupervisi!n Escolar como Bun
servicio de asesoramiento en todas las actividades 4ue in#luyen en el proceso
ense,an)a D aprendi)a9e8 con miras a reali)ar un me9or planteamiento8 una
me9or coordinaci!n y e9ecuci!n de las mismas8 para 4ue se atienda de #orma
ms e#iciente a las necesidades y aspiraciones del alumnado y la comunidad8
as como para 4ue se lleven a e#ecto ms plenamente los o+9etivos generales
de la educaci!n y los o+9etivos espec#icos de la escuelaB.
>uestro pas es una clara muestra de 4ue la principal misi!n de la
inspecci!n es controlar el Cistema Educativo. Eanto el territorio gestionado por
el /.E.1. como el de las 1omunidades Aut!nomas 4ue tienen competencias
plenas en materia educativa8 poseen sus respectivos cuerpos de inspectores
4ue se encargan #undamentalmente de velar por el cumplimiento normativo
4ue las respectivas administraciones dictan al amparo de decretos8 circulares8
+oletines o#iciales8 etc. Es notorio 8 al mismo tiempo8 el inter6s de estas
administraciones en 7acer coincidir este papel de Bcontroladores del sistemaB
con el de Basesores del mismoB. Cin em+argo8 parece evidente 4ue los
pro#esores perci+en a los inspectores ms como vigilantes de la normativa 4ue
como asesores en tareas propiamente educativas ;Molam et al. 1('8 ?. Las
tareas de asesoramiento las llevan a ca+o toda una serie de servicios de
apoyo e*terno a las escuelas especiali)ados en apoyos espec#icos
;logop6dico8 orientaci!n en general8 curricular8 social8 etc.?.
"retender unir las tareas de apoyo y las de control se convierte en
pro+lemtico desde el punto de vista 4ue am+as #unciones son prcticamente
antag!nicas ;=odrgue) =omero8 1((%? y por4ue se incumple la condici!n de
darse entre pro#esionales de igual estatus. =esulta parad!9ico conce+ir a la
misma persona a la 4ue se le Brinde cuentasB como una ayuda a la me9ora del
proceso ense,an)a D aprendi)a9e sin 4ue esta ayuda se vea sometida a
di#erencias de poder en cuanto al papel 4ue pueden 9ugar tanto pro#esores
como inspectores ante las innovaciones en curso.
El inter6s de la inspecci!n por potenciar a los e4uipos directivos tiene
su origen en la garanta 4ue supone para el e4uili+rio del sistema8 controlar la
gesti!n como indicador de me9ora en la organi)aci!n . Cin em+argo8 no se
#avorece generalmente8 el desarrollo pro#esional de los e4uipos como
dinami)adores de procesos de cam+io 4ue puedan ser apoyados internamente
en los centros y en donde los e4uipos directivos pudiesen 9ugar papeles de
gran relevancia.
En de#initiva8 incluir la inspecci!n educativa como parte del
asesoramiento educativo es #or)ar en e*ceso los lmites de lo 4ue podemos
considerar como prctica de asesoramiento.
4%
(.' El asesoramen!o * la Oren!a%,n Es%olar
Eradicionalmente8 la orientaci!n se 7a ocupado del BtratamientoB del
alumno con pro+lemas. Ce trata+a de prevenir y curar a4uellos d6#icits de los
estudiantes relacionados #undamentalmente con pro+lemas acad6micos y
vocacionales. Esta visi!n tradicional de la orientaci!n no considera las
varia+les conte*tuales8 4ue como se ver posteriormente en el cam+io de
#iloso#a8 9ugarn un papel decisivo en su consideraci!n. Oeinstein identi#ica
esta situaci!n con una clara a#irmaci!n-
#los c,icos pro!lema e%isten por(ue todava se los si'ue eti(uetando y se contin5a
pensando en los pro!lemas individuales. *e enfatizan las dificultades del c,ico para
adaptarse al 'rupo& a las normas& atender a las consi'nas 'rupales& aceptar lmites&
etc. 6odas estas apreciaciones se realizan desde la ptica de la disciplina& la
conformidad y la ,omo'eneizacin$ ;Oeinstein8 1((18 p.12 en Cantana Oega8 1((2?.
Las tareas de los llamados JorientadoresK ;pedagogos8 psic!logos8
asistentes sociales8 etc.? 7an consistido en diagnosticar y proponer
tratamientos para los estudiantes con el tipo de pro+lemas antes mencionados.
En nuestro pas e*iste un claro Jdesmar4ueK entre los orientadores8 e4uipos
multipro#esionales8 atenci!n temprana8 etc. y los asesores de los 1entros de
"ro#esores. Eodos ellos son considerados como asesores e*ternos8 sin
em+argo8 los primeros tienen poca in#luencia en el pro#esorado. Cuelen actuar
+a9o el paraguas del e*perto 4ue dice lo 4ue 7ay 4ue 7acer +asndose en la
in#ormaci!n proporcionada mediante prue+as psicom6tricas. Los datos
o+tenidos de los estudiantes solo sirven para ela+orar el in#orme 4ue guiar
posteriormente la acci!n del pro#esor. La la+or asesora en cam+io considera al
pro#esorado como e9e de la acci!n. El asesor no es el protagonista D e*perto y
su acci!n se caracteri)a entre otras #acetas por la negociaci!n como m6todo
de intervenci!n.
Actualmente la orientaci!n se encuentra en un perodo de
Jreconceptuali)aci!nK;Cantana Oega8 1((2?. 5esde la teora #undamentalmente
se de#ienden nuevas perspectivas 4ue superan la caracteri)aci!n anterior. El
orientador es alguien 4ue proporciona un servicio de apoyo indirecto a los
pro#esores con la #inalidad de me9orar la calidad de la instrucci!n en el
aprendi)a9e de estudiantes con pro+lemas y de otros con +a9o rendimiento 4ue
son atendidos en clases normales ;Pest Q $dol8 1(8'?. Este cam+io 4ue 7a
sido #inalmente BreconocidoB desde el propio /E18 no 7ace sino recoger las
tendencias 4ue varios autores 7an estado de#endiendo ;Ra+al)a81(84<
5rapela8 1(83< Escudero8 1(8%< =odrgue) Espinar8 1(8%< Cantana Oega8
1(8(8 en Cantana Oega8 1((2?. Cin em+argo la prctica con#irma 4ue e*isten
47
solapamientos entre las tareas de asesores y orientadores 4ue se ven
incrementadas por la #alta de coordinaci!n de am+os servicios. "ese a 4ue
desde el plano te!rico se 7a avan)ado8 las prcticas no 7acen ms 4ue
con#irmar modelos anteriores de intervenci!n.
Algunas de las caractersticas del nuevo modelo de intervenci!n
ilustrarn el cam+io de un estilo eminentemente t6cnico y centrado en el
estudiante a otro ms procesual 4ue intenta a+arcar aspectos ms
directamente relacionados con la puesta en prctica del curriculum en el aula-
a) 7rente al alumno como 5nico cliente se tiene en cuenta a todos los a'entes del
entramado educativo: profesores& padres y madres& comunidad& alumnos& etc.
!) 7rente a la preocupacin prioritaria de la perspectiva psicom)trica& se propone el
estudio de la relacin entre la situacin& el su"eto y el proceso de enseanza -
aprendiza"e& en un intento por optimizar el proceso
c) 7rente al rol del orientador como un "e%perto" & se defiende un nuevo rol en el (ue el
orientador es un profesional (ue tra!a"a en estrec,a cola!oracin y paridad con los
a'entes educativos y ofrece su perspectiva de tra!a"o para aunarlas a otras
perspectivas.
d) 7rente a la tradicional separacin del m!ito co'noscitivo8m!ito afectivo& se tiende a
ofertar al alumnado una formacin inte'ral. +*antana 9e'a& 011::0:-0;)
"odramos a,adir algunos elementos o nuevas concepciones de la
orientaci!n 4ue aparecen re#le9adas en la L&NCE pero s!lo nos servira para
constatar 4ue estos cam+ios pro#undos no se instauran #cilmente en la
prctica. En primer lugar son los propios pro#esionales y los pro#esores los 4ue
se muestran reticentes a modi#icar vie9os es4uemas ;Escudero y /oreno8
1((2?. En segundo lugar8 son las Administraciones 8 tanto las centrales como
las auton!micas8 las 4ue no parecen 7a+erse adaptado a los cam+ios
producidos en las concepciones so+re el papel de la orientaci!n y de los
servicios de apoyo a la escuela en general. Ce da la parado9a 4ue en algunas
1omunidades Aut!nomas ;caso 1anarias? am+os servicios ;el de orientaci!n y
el de asesoramiento e*terno D 1E"? se u+icaron8 durante muc7os a,os8 en
5irecciones Nenerales distintas sin posi+ilidades de coordinarse. Es l!gico el
malestar de los pro#esores cuando llegan diversos mensa9es a la escuela8 a
veces contradictorios8 y muy distantes de una poltica de cam+io y me9ora del
centro.
(.( El asesoramen!o * la Inno&a%,n Ed)%a!&a
5esde los supuestos de me9ora de la escuela y de los #actores 4ue
intervienen en la misma se va con#igurando un tipo de relaci!n entre el
asesoramiento y el cam+io educativo 4ue algunos autores la cali#ican de
privilegiada ;=odrgue) =omero8 1((%?. En pases como EE.UU.. el papel del
48
asesor se 7a 9usti#icado como un agente de cam+io asociado a la implantaci!n
de innovaciones educativas. En el #ondo se mantiene la idea de 4ue el
asesoramiento educativo puede dinami)ar las propuestas de cam+io y
constituir un recurso de +astante utilidad en la me9ora de la escuela.
Esta idea general es necesario mati)arla tanto en cuanto la intervenci!n
de los asesores en las innovaciones va a depender de los distintos roles 4ue
se 9uegue en la misma y del propio concepto 4ue se tenga de innovaci!n.
E*iste su#iciente consenso en la literatura especiali)ada acerca de 4ue la
innovaci!n no puede ser considerada como un proceso simple y de #cil
implantaci!n. Es ms +ien un proceso comple9o8 4ue admite m:ltiples
interpretaciones 4ue pueden decidir su desarrollo y evaluaci!n.
5e igual #orma8 la teora so+re el cam+io educativo y concretamente los
supuestos acerca de la escuela como unidad de cam+io8 el desarrollo del
centro como organi)aci!n y como #ormaci!n del pro#esorado ;ullan8 1(82 y
1((.< Lie+erman8 1(88< /a7a##y8 1(8(< 3olly y Cout7Lort78 1(8(8 Escudero8
1((.+ y 1((.c8 >ieto 1ano8 1((. < Area y Sanes8 1((.< Nuarro8 1((.< Nuarro
y Arenci+ia8 1((.? 7a adoptado una visi!n del cam+io educativo como un
proceso de enorme comple9idad 4ue re4uiere la movili)aci!n y desarrollo de
m:ltiples estructuras y #unciones ;Escudero8 1((2?. "or ello la
conceptuali)aci!n 4ue se pueda tener del cam+io educativo va a depender de
la posici!n 4ue se ocupe en cada una de esas m:ltiples estructuras de las 4ue
7a+l+amos. 1ada una de las personas o grupos implicados podrn valorar de
di#erente #orma la calidad y cantidad de cam+ios producidos 7aciendo ms
complicado a:n el mantenimiento de dic7os cam+ios en el propio sistema
so+re todo a la 7ora de 7acerse comprensi+les8 pues dependiendo de la
posici!n 4ue se ocupe se 7a+lar de una #orma u otra de conceptos8 valores8
asunciones etc. ;3ernnde)8 1((2< Louis8 1(8(< Louis y 1randall8 1(8(< Louis
y Oan Oel)en8 1(8(< Tansen y /ertens8 1(8(?. La naturale)a del conte*to del
asesoramiento pedag!gico tiene muc7o 4ue ver con las di#erentes
perspectivas 4ue e*isten en los tres principales m+itos implicados en la
innovaci!n educativa- poltica de me9ora8 centros escolares y sistemas de
apoyo e*terno ;>ieto 1ano8 1((3?.
1omo ya 7emos visto8 el asesoramiento en sus orgenes aparece
vinculado a las administraciones educativas mediante polticas dirigidas a
implementar una determinada orientaci!n del cam+io en los centros escolares
en donde la #igura del asesor se concreta+a en transmitir literalmente las
directrices de las distintas administraciones.
La evoluci!n e*perimentada en la #orma de gestionar y dirigir el cam+io
educativo en los centros 7a tenido como consecuencia una visi!n del papel
49
4ue los asesores e*ternos pueden desempe,ar en este proceso mediante el
o#recimiento de ayuda tanto a los centros como a los pro#esores. En este
sentido8 ca+e destacar 4ue aun4ue el asesoramiento tiene una identidad
propia8 su concepci!n 7a estado supeditada a las peripecias de la teora y la
prctica del cam+io educativo ;=odrgue) =omero8 1((%?. En la medida en 4ue
los centros sean ms aut!nomos para implementar sus innovaciones8 4ue los
pro#esores sean los aut6nticos protagonistas de propuestas de me9ora 4ue
na)can en el seno de sus comunidades educativas8 el asesoramiento se va
consolidando. Eanto desde el consenso surgido en la teora8 como la prctica
7a+itual de los centros8 se constata 4ue a4uellos colectivos implicados en
procesos de me9ora interna son los 4ue ms demandan asesoramiento e*terno
;Arenci+ia8 1((%?.
Es en este marco en el 4ue el asesoramiento co+ra todo su sentido. A
pesar de la importancia 4ue ad4uiere en este conte*to la #igura del asesor8
6ste de+e tener en cuenta 4ue es solamente una de las partes implicadas en
el proceso de cam+io< Bnadar entre dos aguasB. "or un lado la poltica y la
administraci!n y por la otra el pro#esorado. Am+as realidades son di#erentes
pero una de las tareas del asesor ser no 7acerlas e*cluyentes. La #unci!n
del asesor se con#igura como un espacio de acci!n compartida y de
cola+oraci!n con otros agentes educativos ;Escudero8 1((2?. Es necesario
considerar 4ue las visiones de los pro#esores8 directores y e4uipos directivos
de otro tipo de asesores e*ternos y de las propias administraciones 8 de+en
ser consideradas como imprescindi+les en un proceso de asesoramiento 4ue
no est6 presidido por la #igura del agente e*terno 4ue act:a li+remente como
especialista prescri+iendo normas y #ormas de actuar en las 4ue el papel de
las comunidades educativas sea e9ecutar las directrices 4ue a4u6l 7a dictado.
Ce trata de a+andonar la idea de control so+re el centro para restaurar valores
como la dinami)aci!n8 participaci!n8 colegialidad y compromiso 6tico.
En correspondencia con el concepto de cam+io y me9ora de la escuela
4ue venimos planteando y por consiguiente del papel de los asesores en el
mismo8 cual4uier modelo de actuaci!n de+era estar presidido por la m*ima
de- tra+a9ar JconK en lugar de Jintervenir so+reK ;Lie+erman 8 1(8%?. Cigni#ica
esto 4ue es necesario potenciar valores como la pro#esionalidad8 la autonoma8
la autorregulaci!n de los individuos y las instituciones en ve) de cultivar la
dependencia y alienar las capacidades y la toma de decisiones ;Escudero8
1((2?. >o ser pues el dominio del contenido espec#ico so+re temas
concretos lo 4ue caracteri)a la intervenci!n asesora sino 4ue 7a de
pro#undi)ar en capacidades y modos de asesoramiento 4ue se complementen
con las aportaciones de otros especialistas8 4ue recono)can y movilicen
recursos personales de los centros y de los pro#esores8 4ue o#re)can medios y
propuestas alternativas- 4ue contri+uya a construir un clima y un entorno para
5.
la soluci!n de pro+lemas y para la me9ora de la ense,an)a en lugar de erigirse
6l mismo como mago 4ue 7a de o#ertar soluciones a todo ;Escudero8 1((2?.
El proceso de ayuda y apoyo no se con#igura de esta #orma desde la
!ptica e*clusiva de un s!lo agente de cam+io ;el asesor?8 sino como un cruce
de varios agentes o instituciones 4ue tienen como #inalidad cola+orar en el
intento de me9ora del centro escolar. La tarea de apoyo es una tarea colectiva
y es posi+le llevarla a ca+o desde di#erentes actividades 4ue son espec#icas
pero 4ue redundarn8 como 7emos dic7o8 en la me9ora del centro. Los
servicios de apoyo a la escuela8 de 7ec7o8 son de variada ndole y estn
desarrollados por m:ltiples personas 4ue desempe,an roles diversos
;orientadores8 asesores8 pro#esores de apoyo8 logopedas itinerantes8
asistentes sociales8 etc.?. Eal cantidad de servicios pueden ser compati+les en
los centros siempre y cuando la poltica de me9ora est6 orientada en la misma
direcci!n. Cin em+argo8 las mayores di#icultades 4ue encontramos para 4ue
tantos recursos resulten e#icaces en la escuela 8 radican precisamente en la
coordinaci!n de tantos servicios a la 7ora de actuar en un mismo centro 4ue
tiene a unos mismos alumnos pro#esores 8 padres 8 etc. 4ue se van a ver
a#ectados por una serie de personas 4ue #recuentemente act:an comunicando
mensa9es di#erentes sin tener en cuenta 4ue los +ene#iciarios son e*actamente
los mismos. Las tensiones entre orientadores y asesores de los 1entros de
"ro#esores por conseguir el control del "11 en los centros 7an contri+uido a
la deslegitimaci!n de los propios servicios de apoyo y a un incremento de las
di#icultades de los pro#esores a la 7ora de reali)ar "royectos 1urriculares de
1entro 4ue respondan a las aut6nticas realidades curriculares de los mismos.
=econocer estas dos caractersticas del asesoramiento ;no e*clusividad
y la colectividad? en los procesos de cam+io y me9ora de la escuela8 supone al
mismo tiempo reconocer la naturale)a comple9a del asesoramiento 4ue
necesita polticas #uertemente coordinadas para 4ue los centros puedan
+ene#iciarse de unos servicios 4ue cuesta muc7o mantener pero 4ue los
pro#esores no terminan de perci+ir como recursos #undamentales para el
desarrollo de cam+ios en sus centros.
"or lo tanto8 el asesoramiento 4ue conce+imos intenta plasmar una
visi!n no restrictiva del mismo. Es algo ms 4ue la aparici!n de Bvendedores
de apoyoB a los centros. Es algo ms 4ue la venta de instrumentos para
diagnosticar a los alumnos pro+lemticos. Algo ms 4ue la venta de programas
y dise,os curriculares de #cil implantaci!n en el aula. El asesoramiento del
4ue 7a+lamos- Jse vincula a procesos de facilitacin del cam!io educativo
planificado a nivel de centro educativo& y en consecuencia& construido so!re la
!ase de la pluralidad de prcticas (ue definen la accin educativa en el marco
51
institucional del centro escolar a trav)s de una relacin no su!stitutiva8 sino
cooperativa& con los profesores$ ;>ieto 1ano8 1((38 p.4(?.
Es la cola+oraci!n entre los grupos y agentes implicados lo 4ue
con#igura el conte*to de relaci!n necesario mediante el 4ue el proceso de
ayuda resulta #undamental para aunar las distintas mani#estaciones culturales
4ue se producen en todo el proceso de cam+io. La adopci!n del propio cam+io
por los centros necesitar el apoyo sostenido de los agentes mediante la
acci!n cola+oradora 4ue se provoca en el seno de la comunidad educativa
como una totalidad. El cam+io y por consiguiente el asesoramiento no va
a#ectar a un solo sector 8 generalmente a los pro#esores8 sino 4ue de+e incluir
a todos los miem+ros. Ce suele pensar con #recuencia 4ue la opci!n de ayudar
de+e estar centrada casi e*clusivamente en a4uellos destinatarios 4ue ms
uso van a 7acer de los cam+ios producidos. Ce olvidan otras dimensiones de
la escuela como organi)aci!n cuando no se cree8 o no se tra+a9a en sectores
como pueden ser madres D padres 4ue tanto tendran 4ue decir si se
articularan mecanismos e#icaces 4ue les permitieran #ormarse e implicarse en
la poltica de cam+io y me9ora de los centros en los 4ue tienen a sus 7i9os
como +ene#iciarios ms directos.
Ante tal c:mulo de agentes 4ue intervienen en el proceso de cam+io y
me9ora de la escuela ca+ra preguntarse 04ui6n desarrolla tal #unci!n2 < 0en
4u6 momento2 < 0+a9o 4u6 supuestos2. Las respuestas a 6stas cuestiones
podrn darse si se parte de una visi!n compartida del cam+io y de sus
dimensiones. Ci esto es as8 cada grupo o agente representa y desempe,a un
determinado rol en el es#uer)o de me9ora 4ue es genuino de cada centro. A
partir de a4u cada uno representar #unciones espec#icas. Los roles 8 de los
4ue 7a+laremos posteriormente8 constituyen un tipo de divisi!n prctica del
tra+a9o entre las personas ;/iles y EA7olm8 1(85?. El nivel de la comunicaci!n
entre los di#erentes grupos y agentes determinar 8 entre otros #actores8 el
6*ito del cam+io. La revisi!n de las tareas de los asesores e*ternos ;Arenci+ia
y Lagneau*8 ('? nos permite per#ilar una serie de ellas 4ue se con#iguran con
relativa #recuencia en los procesos de cam+io 4ue son apoyados con cierta
perspectiva temporal y 4ue podran circunscri+irse a - conseguir compromiso
poco a poco en distintos sectores del pro#esorado 4ue en un principio #ueron
resistentes al cam+io< apoyar distintos cam+ios organi)ativos 4ue #aciliten la
via+ilidad del mismo< dotar de capacidad de lidera)go como garanta del
cam+io interno y proporcionar #ormaci!n a los pro#esores en contenidos
curriculares.
Aun4ue e*ista un nivel de coincidencia alto en las tareas anteriormente
citadas por parte de los propios asesores e*ternos8 no 7ay 4ue olvidar la
importancia del conte*to como determinante de varias #unciones 4ue se
52
pueden ir presentando a lo largo del proceso de cam+io. El cam+io no sigue un
camino de Blnea rectaB. Est su9eto a muc7as varia+les imprevisi+les. "or lo
tanto8 si inicialmente se pueden asignar determinadas tareas a grupos o
agentes individuales en la medida 4ue avan)a el es#uer)o de me9ora los roles8
tareas espec#icas8 #unciones 8 etc. se pueden ir modi#icando paulatinamente.
Es 6sta otra de las condiciones del proceso de asesoramiento. Lo imprevisto
puede #renar todo un es#uer)o de me9ora si no se act:a con esa condici!n.
Nanar con#ian)a entre los pro#esores y entre los miem+ros de los colectivos de
apoyo supone 4ue es necesario 7acer #rente a una cantidad de #actores 4ue
di#cilmente podran estar contemplados en una plani#icaci!n. Cupone8 en
de#initiva8 reconocer la ri4ue)a del conte*to en el 4ue nos movemos.
5esde la perspectiva 4ue venimos anali)ando8 el apoyo y el lidera)go a
la me9ora de la escuela de+en con#igurarse a partir de los siguientes
parmetros-
+0) #el lideraz'o& asesoramiento y ayuda de!en venir dados por un sistema de varios
a'entes<
+:) de!e !asarse en la cola!oracin entre a'entes internos y e%ternos<
+;) estos a'entes no slo proporcionan asistencia o ayuda& tam!i)n la reci!en<
+=) la necesidad de ciertos a'entes asumiendo determinadas funciones o actividades de
apoyo es contin'ente al conte%to& factores y proceso de un esfuerzo de me"ora$ ;>ieto
1ano8 1((38 p.54?.
(.. El asesoramen!o * la Organ/a%,n Es%olar
Aparece totalmente vinculado al proceso de cam+io y me9ora de la
escuela. Es ms8 no se podra 7a+lar de me9ora de la escuela sin considerar
las condiciones necesarias a nivel organi)ativo. 1uando 7a+lamos de la
escuela como organi)aci!n nos estamos re#iriendo a un con9unto de aspectos
4ue estn en relaci!n con los procesos de ense,an)a D aprendi)a9e y 4ue
tienen como #inalidad 4ue los alumnos puedan alcan)ar las metas propuestas.
La organi)aci!n del centro ;estructura grupal y departamental8 divisi!n de
tareas8 procesos de toma de decisiones8 regulaciones curriculares8 cultura o
clima de tra+a9o8 relaciones con los padres? < la plantilla del pro#esorado
;selecci!n8 ad9udicaci!n de pla)as8 supresi!n de pla)as 8 movilidad? < el
desarrollo pro#esional del pro#esorado ;evoluci!n de la carrera8 incentivos8
#ormaci!n en e9ercicio? < m6todos para el apoyo al pro#esorado ;supervisi!n8
coac7ing8 evaluaci!n?< la #inanciaci!n ;asignaci!n de prioridades
presupuestarias? < in#raestructura ;construcciones8 e4uipamientos materiales?<
o la utili)aci!n del tiempo ;7orarios docentes8 perodos li+res? son di#erentes
aspectos o condiciones 4ue repercuten #inalmente en las condiciones de
53
aprendi)a9e o las actividades inmediatas 4ue e*perimentan los alumnos ;/iles
y EA7olm8 1(85?.
Estos y otros aspectos constituyen la vida de la escuela< por lo tanto8
para comprenderla8 es necesario pro#undi)ar en el entramado de relaciones
4ue se esta+lecen entre la totalidad de esos aspectos. La importancia
otorgada a las condiciones internas de la escuela8 procede de la in#luencia de
las teoras de 5esarrollo &rgani)ativo en educaci!n y radica
#undamentalmente en 4ue 6stas se articulan como conte*to relevante del
proceso de me9ora8 pero tam+i6n como o+9eto del mismo ;>ieto 1ano8 1((3?.
"recisamente los inicios del 5& se encuentran en un con9unto de
procedimientos para la intervenci!n en la vida de una organi)aci!n inspirada
en los conocimientos disponi+les aportados por diversas ciencias del
comportamiento ;MurAe8 1(82?. La consideraci!n de la me9ora de la escuela
desde el punto de vista organi)ativo supone el #ortalecimiento o la creaci!n de
capacidades organi)ativas del centro educativo. $mplica 4ue los distintos
miem+ros de las comunidades educativas vayan ad4uiriendo progresivamente
distinto tipo de capacidades ;aprender a solucionar pro+lemas8 ser menos
dependientes de agentes e*ternos e instituciones8 organi)aciones #le*i+les
4ue puedan surgir de acuerdo con los #ines a conseguir 8 etc.? 4ue les permita
resolver con e#icacia la cantidad de pro+lemas 4ue aparecen diariamente en
la vida del centro.
El 5esarrollo &rgani)ativo como estrategia de cam+io incorpora la
#orma de asesoramiento al utili)ar a los asesores o agentes e*ternos como
#acilitadores del cam+io durante un perodo limitado de tiempo. La #inalidad de
estos agentes es conseguir 4ue la escuela pueda llegar a ser independiente
de sus servicios . "or eso la limitaci!n temporal es clave para entender su
signi#icado. Cus #unciones se limitan a proporcionar alg:n tipo de ayuda a los
miem+ros de la organi)aci!n en la identi#icaci!n de sus puntos #uertes y
d6+iles8 as como a desarrollar los retos re4ueridos para la me9ora ;Escudero8
1((.?. Esta ayuda se caracteri)a por-
- Intentar ayudar a los educadores & padres y estudiantes& a aprender destrezas
interpersonales en el conte%to de los 'rupos de tra!a"o con los (ue interact5an.
- Ayudar a los participantes a e%plorar sus pro!lemas desde las perspectivas de todas
las partes de la comunidad& incluyendo elementos relevantes de dentro y de fuera de
)sta en el diseo e implantacin del cam!io. *e ayuda al personal de la escuela a
aprender destrezas interpersonales para desarrollar las prcticas (ue ellos mismos
disean& a trav)s de frecuentes sesiones de asesoramiento.
- Apoyar la institucionalizacin de nuevos papeles o nuevas estructuras or'anizativas
(ue ase'uren el e"ercicio de la ,a!ilidad para resolver nuevos pro!lemas& "ustamente
antes de finalizar el proceso de ..4.
54
- /ropiciar (ue las escuelas lle'uen a funcionar como or'anizaciones autorrenovadores
capaces de constatar (u) cam!io se re(uiere y de responder con pro'ramas
innovadores e inte'rados. ;Cc7mucA et al8 1(''8 en =odrgue) =omero 1((%8 p. 3%?
Ce trata de la creaci!n de un espacio participativo y cola+orativo para el
desarrollo escolar. Esta nueva visi!n de la escuela tiene como #inalidad su
control interno mediante el aprendi)a9e de capacidades 4ue le permitan
a+andonar progresivamente las dependencias e*ternas. Es un proceso
simultneo 4ue se consigue con el tiempo pero 4ue de+e estar presente desde
el principio en el planteamiento de los agentes e*ternos o asesores. La
actuaci!n de estos agentes de+e estar predeterminada por #inali)ar su ayuda
en un tiempo ra)ona+le8 sin 7acerse imprescindi+les en el proceso de me9ora.
"oco aportaran a las escuelas si 6stas8 una ve) o#recida su ayuda8 no son
capaces de 7acer #rente a nuevos pro+lemas 4ue podran plantearse en su
seno . "or lo tanto8 el asesoramiento se plantea dentro de una estrategia de
actuaci!n glo+al para toda la escuela y no solamente como acciones aisladas
en aulas determinadas. La cola+oraci!n entre todos los miem+ros es el marco
4ue posi+ilitar el control y la relaci!n a lo largo del proceso de cam+io y
me9ora de la escuela.
La estrategia de asesoramiento en el 5esarrollo &rgani)ativo se
concreta a lo largo de siete pasos ;=odrgue) =omero8 1((%8 p.3%?-

- clarificacin de la comunicacin.
- esta!lecimiento de metas.
- descu!rimiento de conflictos e interdependencia.
- me"ora de los procedimientos de 'rupo.
- resolucin de pro!lemas.
- toma de decisiones.
- evaluacin del cam!io.
1ontempladas individualmente cada una de las estrategias8 se constata
4ue el asesoramiento en el 5esarrollo &rgani)ativo no incluye su9etos
considerados individualmente8 tra+a9a e*clusivamente con grupos. Las
sesiones de tra+a9o en las escuelas se reali)an tanto con grandes como en
pe4ue,os grupos ;claustros8 ciclos8 Apas8 delegaciones de alumnos8 etc.?. La
me9ora organi)ativa se concreta en el #uncionamiento e#ica) de cada uno de
estos grupos en particular y en +uscar la #orma de articular la coordinaci!n
adecuada entre ellos para 4ue la escuela en su con9unto #uncione como una
totalidad. El agente e*terno 4ue tra+a9e en el 5& no puede imponer
soluciones. Cu conocimiento disponi+le so+re la interacci!n 7umana y los
procesos de cam+io ayudar al grupo a identi#icar cules son sus #uer)as y
de+ilidades 8 4u6 metas se pueden derivar 8 cules son las me9oras o los
cam+ios 4ue se podran implantar. "or lo tanto8 el asesoramiento de 5esarrollo
&rgani)ativo est ms cercano a un en#o4ue procesual 4ue a otro +asado en
55
contenidos espec#icos. La ra)!n #undamental estri+a en 4ue el en#o4ue
procesual est +asado en procesos de comunicaci!n D relaci!n y en
estrategias de resoluci!n de pro+lemas. La caracteri)aci!n del asesoramiento
desde el 5& ;Cc7mucA et al8 1(''?8 as como el anlisis de las estrategias
anteriormente citadas8 con#irman el peso de los procesos del en#o4ue
procesual.
"odra deducirse #alsamente 4ue la atenci!n prioritaria 4ue otorga el
5& a los aspectos organi)ativos estara al margen de la acci!n pedag!gica en
la escuela. Ci esto #uera as8 nos estaramos re#iriendo a una especie de
tecnologa 4ue di#cilmente se podra 9usti#icar te!rica e ideol!gicamente dentro
de las coordenadas 4ue 7emos venido se,alando anteriormente. >o se
de+era caer en la trampa de 4ue la cola+oraci!n en s misma 9usti#icara una
acci!n 4ue condu9era a una separaci!n entre los m+itos organi)ativo y
curricular. El desarrollo cola+orativo de la escuela aspira a convertirse en una
estrategia de acci!n educativa 4ue en sus presupuestos y procesos de
#uncionamiento intenta relacionar am+as dimensiones8 la co+ertura te!rica
necesaria no puede venir dada tan s!lo por una consideraci!n 4ue trate de
comprender la naturale)a organi)ativa de la escuela en ausencia de la
naturale)a de sus procesos ms genuinamente educativos ;curriculum y
ense,an)a?8 o en la desconsideraci!n de la naturale)a de la tarea docente y
de los pro#esionales 4ue 7an de llevarla a ca+o en el seno de la instituci!n
escolar. ;Escudero8 1((.?.
El desarrollo cola+orativo de la escuela se entiende desde dos
posiciones claramente antag!nicas. La primera di#erenciara los m+itos
organi)ativo y curricular intentando lograr la e#icacia sin cuestionarse otros
valores de #ondo. La escuela #uncionara en este caso como una empresa 4ue
+ien administrada8 +ien gestionada8 podra o#ertar un producto 4ue #uese
per#ectamente adapta+le a las demandas sociales de un determinado tipo de
sociedad . Los e4uipos directivos de la escuela de+eran ser +uenos gerentes
o administradores 4ue 7icieran #uncionar a la escuela como una m4uina de
precisi!n en la 4ue no ca+ra preguntarse por 4u6 se 7acen las cosas de una
determinada manera y por supuesto cules seran sus #inalidades. La segunda
visi!n apostara por la integraci!n de los m+itos organi)ativo8 curricular y
pro#esional como garanta del desarrollo arm!nico de todos los su9etos8 grupos
e instituciones 4ue integran la comunidad educativa. Esta nueva visi!n de la
escuela tendra en consideraci!n el logro de valores ideol!gicos8 sociales8
culturales y educativos y tam+i6n determinados m6todos y estrategias para el
#uncionamiento integrado de lo organi)ativo y de lo pedag!gico en las
escuelas ;Escudero8 1((.?.
5%
5esde estas coordenadas parece crucial la in#luencia 4ue los asesores
e9ercen en el proceso de 5esarrollo &rgani)ativo pues dependiendo de la
visi!n 4ue tengan los propios asesores de las visiones antes mencionadas se
determinar la naturale)a de las tareas 4ue puedan desarrollar en los centros-
"la estructura conceptual (ue los asesores traen definir en 'ran medida la
naturaleza de las cuestiones (ue son tratadas" ;5alin Q =ust8 1(838 en
=odrgue) =omero8 1((%8 p.3'?. La visi!n gerencialista de la escuela
proporcionar un tipo de asesoramiento en el 4ue prima el conocimiento
cient#ico y las relaciones de poder. El asesor o#recer respuestas para 4ue la
organi)aci!n pueda #uncionar e#ica)mente y al mismo tiempo sea controla+le.
El m+ito de acci!n pre#erente ser el e4uipo directivo de la escuela. Los
pro+lemas espec#icos de los pro#esores en sus aulas 4uedan #uera de su
acci!n. El asesoramiento contemplado desde una visi!n ms integradora se
sustentar en las relaciones 7umanas con el prop!sito de cola+orar
activamente en la identi#icaci!n y +:s4ueda de alternativas 9unto a los
pro#esores y alumnos para me9orar paulatinamente el proceso de ense,an)a D
aprendi)a9e 4ue se conceptuali)a como algo comple9o 4ue re4uiere soluciones
consensuadas y a largo pla)o. 1ontri+uira al desarrollo de destre)as 4ue
#acilitaran la comprensi!n de la importancia de desarrollar al mismo tiempo
distintos m+itos de la escuela 4ue condu9eran a la concepci!n de 6sta como
una totalidad. El desarrollo del curriculum no est al margen del desarrollo
organi)ativo ni del desarrollo pro#esional. 5e nuevo la caracteri)aci!n del
asesoramiento en la ense,an)a se convierte en una tarea comple9a 4ue
re4uiere el conocimiento de distintos campos de in#luencia pero 4ue revierten
en la es#era educativa.
.. La %ons!r)%%,n de roles de los asesores e0!ernos en el $m1!o de la
ense2an/a
3emos caracteri)ado la la+or de asesoramiento en sus inicios como
asociada a otras prcticas. Actualmente las personas 4ue desempe,an este
tipo de tareas aprenden a e9ercerlas desde otro tipo de e*periencias
pro#esionales 4ue pueden considerarse a#ines. >os estamos re#iriendo a las
personas 4ue antes de ser asesores 7an sido pro#esores8 o a su9etos 4ue
imparten tareas de orientaci!n8 o de apoyo a pro#esores de alumnos con
di#icultades educativas especiales8 etc. Eodo el entramado 4ue constituye los
apoyos e*ternos a la escuela va con#igurando su rol a medida 4ue van
desarrollando un determinado tipo de tareas 4ue estn directamente
vinculadas con el asesoramiento. "or lo tanto el rol se va con#igurando en la
medida 4ue se va desmarcando de otras tareas 4ue pueden ser ms propias
de otros m+itos y 4ue guardan con el asesoramiento algunos puntos en
com:n pero 4ue no responden e*actamente a su caracteri)aci!n.
57
Uno de los temas prioritarios en la investigaci!n so+re asesoramiento lo
7a constituido el concepto y estudio de roles y #unciones de los asesores. La
ra)!n es la de con#igurar un marco de re#erencia 4ue permita indagar tanto en
las acciones ligadas a un determinado grupo de su9etos 4ue comparten
atri+utos similares8 como comprender la estructura de relaciones 4ue tiene
lugar entre di#erentes categoras de su9etos. ;=odrgue) =omero8 1((2?. Una
de las caractersticas del concepto de rol es su am+igUedad ;>eiman Q
3ug7es8 1(51 en TacAson8 1('2< ullan 1(82< Louis8 1(81< =egan y Pinter8
1(828 en >ieto 1ano8 1((3?. En varias ocasiones se suelen utili)ar al mismo
tiempo los t6rminos de rol y #unci!n 4ue se aplican en conte*tos di#erentes< en
otras8 la misma denominaci!n de rol es suscepti+le de varias interpretaciones
seg:n las di#erentes maneras de entender la me9ora de la escuela8 las
correspondientes estrategias para su consecuci!n y los procesos de creaci!n8
di#usi!n y utili)aci!n del conocimiento educativo entre individuos y
organi)aciones ;avaro8 1(83< Louis8 1(82< Louis y 5entler8 1(888 citado en
>ieto 1ano8 1((3 ?.
El concepto de rol vara considera+lemente dependiendo de las
distintas posiciones te!ricas 4ue asuman sus autores. "odramos agrupar
estas tendencias en dos concepciones alternativas. La primera o tradicional
entendera los roles como componentes #i9os de estructuras sociales
esta+lecidas ;=odrgue) =omero8 1((%< >ieto 1ano8 1((3?< pro#esionales 4ue
se sit:an en un grupo sustentados por un con9unto de perspectivas acerca de
lo 4ue ser su actuaci!n. Esas estructuras sociales determinarn el tipo de
comportamiento de tales pro#esionales. En este sentido8 esta concepci!n sera
determinista en cuanto 4ue anula la capacidad de los pro#esionales para
con#igurar su propio rol. La segunda es consecuencia de las ultimas
investigaciones reali)adas en torno al asesoramiento en educaci!n. Es de
carcter ms #le*i+le y dinmico< considera 4ue los roles surgen de escenarios
sociales en los 4ue las personas interaccionan e in#luyen mutuamente
;Rurc7er8 1(83< 3argreaves8 1(8%?. Las di#erencias entre am+as radicarn
+sicamente en el protagonismo 4ue se le recono)ca a los individuos para
in#luir en la construcci!n de su propio rol. ;3olees8 1((18 en >ieto 1ano81(3?.
En nuestro conte*to educativo en particular8 el asesoramiento se
construye desde una prctica institucionali)ada8 por lo 4ue los condicionantes
poltico D administrativos determinan en gran medida el #uncionamiento y las
prcticas de los servicios de apoyo en relaci!n con los centros escolares a los
4ue prestan sus servicios. Esta es una caracterstica 4ue no se podr o+viar a
la 7ora de 7acer un anlisis realista de la situaci!n de los servicios de apoyo
ms pr!*imos. Los pro#esionales 4ue tra+a9an en estos servicios lo 7acen en
un conte*to organi)ativo 4ue de#ine su identidad tanto individual como
58
colectivamente. Los intentos por pro#undi)ar en la +:s4ueda de otras
dimensiones de la tarea asesora #uera de los marcos institucionales se vuelven
muy comple9os de cara a 4ue sean los propios pro#esionales los 4ue puedan ir
consolidando su rol a medida 4ue descu+ren el verdadero sentido de sus
prcticas mediante la interacci!n con los centros y con pro#esores.
..1 La a)!o#er%e#%,n * la #er%e#%,n %or#ora!&a del rol
Aun4ue el marco institucional condicione la construcci!n del rol del
asesor8 es cierto 4ue dentro de esta limitaci!n8 cada asesor perci+e y
construye su respectivo rol . La relaci!n de apoyo y ayuda 4ue es la +ase
so+re la 4ue se sustenta la tarea asesora convierte su prctica en un
entramado de interacciones sociales y comunicativas. "or lo tanto es el propio
individuo dentro de este mecanismo comple9o de interacciones el 4ue va
construyendo su manera peculiar de actuar dependiendo de los conte*tos de
interacci!n y las concepciones 4ue tenga a la 7ora de dirigir sus propias
actuaciones.
Actualmente el rol de los asesores se conci+e desde perspectivas muy
amplias dado 4ue8 como di9imos al principio8 es una #igura muy reciente y se
mueve entre un con9unto de grupos e instituciones 4ue tienen di#erentes
intereses8 las administraciones polticas por un lado y la escuela y los grupos
de pro#esores por otro. Este conte*to genera muc7as situaciones con#lictivas
pues los intereses poltico D administrativos no coinciden con los de los
pro#esores8 encontrndose el agente de apoyo en medio de una situaci!n 4ue
re4uerir un dominio de destre)as por su parte para intentar 7acer compati+les
esos intereses en la medida de sus posi+ilidades. Cer el propio su9eto el 4ue
construya su lnea de acci!n en la medida 4ue va actuando< de a7 4ue la
construcci!n del rol llega a ser :nica e idiosincrsica ;3argreaves8 1(8%?. La
percepci!n 4ue tenga el asesor de su rol depender de muc7os #actores8 entre
ellos los elementos puramente personales.
Neneralmente los asesores 4ue tra+a9an en instituciones pu+licas antes
7an sido pro#esores. Una gran parte de ellos act:a como si siguieran siendo
pro#esores. El rol de asesor es una prolongaci!n del rol de pro#esor . "ocos
son los 4ue dan el salto8 en un +reve espacio de tiempo8 del rol de pro#esor al
rol de asesor. Este salto suele llegar con el tiempo y a algunos no les llega
nunca. Lo cierto es 4ue un nuevo rol se construye so+re la +ase de los ya
e*istentes y 6stos condicionan la elecci!n y el desempe,o de a4u6llos ;>ieto
1ano8 1((5?. El modo particular de de#inir el rol se ad4uiere mediante un
proceso 4ue es cam+iante8 4ue est en continua evoluci!n en la medida 4ue
se ad4uiere e*periencia en el acto de asesorar. En nuestro pas 8 y si tomamos
59
como re#erencia la situaci!n de los asesores de 1entros de "ro#esores8 e*iste
la limitaci!n temporal para e9ercer esta tarea ;4 a,os? 8 cuando el rol entra en
un perodo de esta+ili)aci!n8 el asesor vuelve a convertirse en pro#esor con lo
4ue tiene 4ue adaptarse a una otra situaci!n 4ue le e*igir identi#icarse con
un nuevo rol 4ue tendr 4ue ser reconstruido.
En resumen - " los conocimientos y ,a!ilidades ad(uiridos en la formacin& la
e%periencia previa& la interaccin formal e informal con compaeros& y las
oportunidades y demandas del tra!a"o diario& parecen constituir !ases desde las
cuales los asesores construyen su propia identidad y perci!en las de otros." ;>ieto
1ano8 1((58 p.11?
La percepci!n 4ue de los servicios de apoyo tienen los centros y los
pro#esores se ve mediati)ada igualmente por el surgimiento reciente de un
campo8 el asesoramiento8 4ue supone a los centros una nueva #orma de
conce+ir su cultura en general y a los pro#esores sus prcticas en particular.
Ci a esto a,adimos las di#icultades individuales de los asesores para construir
su rol8 no es de e*tra,ar 4ue gran parte del pro#esorado recurra a met#oras
como JovnisK8 Jmaestros desertores 4ue 7uyen de la ti)aK8 J7om+res del
maletnK < Jm6dicosK < Jcerti#icadores de d6#icitsK o en el peor de los casos
Jenc7u#ados o representantes de la Administraci!nK. Esta percepci!n negativa
del tra+a9o de los asesores no es responsa+ilidad e*clusiva de una sola de las
partes 4ue inciden en el proceso de asesoramiento. Las administraciones 8 los
centros y los pro#esores y los propios asesores cuando intentan reconstruir un
campo de acci!n de acuerdo con las necesidades educativas actuales se
encuentran con las mismas di#icultades. Ce 9usti#ica te!ricamente 4ue las
escuelas8 para cam+iar8 necesitan asesoramiento e*terno pero luego cada una
de las instancias las entiende desde la !ptica de sus intereses8 apareciendo
versiones muy di#erentes seg:n conte*tos del rol 4ue de+eran 9ugar los
servicios de apoyo en las comunidades educativas.
.." La %ons!r)%%,n %om#ar!da * %on!e0!)al/ada del rol
1uando se esta+lece una relaci!n de asesoramiento8 +ien sea
demandada ;por un centro o grupo de pro#esores? o +ien reali)ada por
instancias superiores ;la Administraci!n enva a los asesores a e*plicar el
contenido de determinados 51M?8 e*istir una #ase en la 4ue los asesores
contactan con los demandantes para esta+lecer acuerdos acerca de cules
son las e*pectativas 4ue tienen tanto el propio asesor como los solicitantes de
la intervenci!n. Estas #ases son conocidas con el nom+re de pre D contactos o
contacto inicial ;Area y Sanes8 1((.?. La negociaci!n del papel del agente de
apoyo resulta imprescindi+le si se pretende 4ue el proceso de asesoramiento
se desarrolle por unos cauces 4ue 7an sido previamente compartidos y no
%.
sur9an con#lictos posteriores en la concreci!n de las tareas 4ue los agentes de
apoyo puedan reali)ar en los centros.
El agente de apoyo de+er ser sensi+le a lo 4ue esperan los
asesorados de su intervenci!n. Eiene 4ue comprender 4ue entre lo 4ue son las
percepciones de su acci!n y la de los asesorados se produce un espacio 4ue
es necesario construir para 4ue el desempe,o de su rol se a9uste en la medida
de lo posi+le a las demandas de los asesorados sin 4ue estas se tengan 4ue
cu+rir Ba cual4uier precioB. "or lo tanto su rol de+er estar su9eto a procesos
de negociaci!n permanente dependiendo de la valoraci!n 4ue se e#ect:e de
las tareas de asesoramiento. >o se puede caer en el error de otorgar a una
#ase concreta ;preD contactos o contacto inicial? el proceso de negociaci!n. Los
roles 8 en suma8 no son aspectos 4ue vengan dados por la situaci!n sino 4ue
tienen 4ue convenirse entre los participantes ;3argreaves8 1(8%?.
Citundonos de nuevo en nuestro conte*to ms cercano8 la reciente
aparici!n de los asesores 7ace 4ue la negociaci!n compartida del rol sea
#undamental para ir construyendo un marco de tra+a9o 4ue #acilite y clari#i4ue
en un #uturo cuestiones tan sencillas pero 4ue muc7os centros desconocen
todava - 04u6 pueden 7acer los asesores2 < 0en 4u6 medida son recursos
7umanos para el centro2 04u6 tipo de tareas podran desarrollar con 6*ito2. La
#alta de re#erencias 8 de evidencias prcticas en de#initiva8 7ace 4ue el proceso
de negociaci!n ad4uiera tintes de comple9idad en la actualidad. El contrato
pu+lico ;=odrgue) =omero8 1((%? con los centros es una +uena #orma de
plasmar con claridad cules van a ser los compromisos 4ue asumen unos y
otros. En un proceso de cam+io y me9ora de la escuela el contrato es una
+uena 7erramienta pues e*plicita los compromisos 4ue son ad4uiridos por las
partes involucradas en dic7o proceso. "uede incluso convertirse en el punto
de arran4ue de una relaci!n de cola+oraci!n 4ue se consolidar en la medida
4ue el cam+io se vaya esta+leciendo en la cultura de la escuela.
Con las organi)aciones educativas los lugares en los se plasman las
e*pectativas 4ue los asesores tienen para consigo mismos y las 4ue esperan
de ellos los grupos de pro#esionales con los 4ue interaccionan. 1ada escuela
est dotada de cultura propia. El rol 4ue desempe,e el agente de apoyo en la
organi)aci!n se construir de acuerdo con la cultura o culturas 4ue posea la
organi)aci!n. Cern las creencias 8 valores y signi#icados propios los 4ue
modelarn el rol 4ue el asesor desarrolle. La normativa administrativa8 los
documentos o#iciales y las prescripciones curriculares se someten al #iltro de la
reinterpretaci!n e#ectuada por la escuela a la lu) de sus parmetros culturales.
En un proceso de asesoramiento es importante descu+rir las claves
interpretativas por medio de las cuales la escuela da sentido al discurso
poltico D administrativo para incorporarlo o apartarlo de su cultura.
61
Ci cada organi)aci!n posee su propia cultura8 el rol se construye en
interacci!n con los elementos culturales de las organi)aciones. Eendramos
4ue 7a+lar del rol conte*tuali)ado en la medida 4ue sern los conte*tos los
4ue determinen una #orma concreta de actuar y el papel 4ue los agentes de
apoyo pueden desempe,ar durante el proceso de asesoramiento. La
comunicaci!n 4ue se esta+lece entre el asesor y los miem+ros de la
1omunidad Educativa tiene 4ue conducir a desci#rar aspectos como - las
+iogra#as personales< las relaciones entre los distintos su+grupos de la
organi)aci!n< el lidera)go < la toma de decisiones8 etc.
La vida de las comunidades educativas est su9eta a una serie de
con#lictos e intereses contrapuestos< luc7as entre grupos de poder #rente a
otros 4ue carecen de in#luencia. El centro educativo8 como 7emos
mencionado8 est in#luido por otros sistemas micropolticos de diversa ndole-
autoridades y normativas emanadas de las instituciones nacionales8
auton!micas8 provinciales8 locales8 multitud de servicios de apoyo e*terno8 etc.
Es #undamental la consideraci!n 4ue todas estas instancias in#luyen en la
construcci!n del rol del asesor en el centro8 por lo 4ue la interacci!n entre
asesores y asesorados va a determinar el papel 4ue cada uno desempe,e en
conte*tos caracteri)ados por su alto grado de comple9idad y con#lictividad.
..' La %on-l%!&dad del rol del agen!e de a#o*o
Usaremos el t6rmino con#lictividad para re#erirnos a determinados
momentos de construcci!n del rol relacionados con los procesos de
negociaci!n8 percepci!n y conte*tuali)aci!n ;=odrgue) =omero8 1((%?.
1iertas #ormas de actuar 4ue inevita+lemente repercutirn en los procesos
antes mencionados. Los con#lictos o discrepancias se produciran entre las
e*pectativas 4ue so+re la actuaci!n del agente de apoyo se tienen y la
actuaci!n real 4ue podra estar condicionada por los acuerdos tomados al
inicio de su actuaci!n y la determinaci!n 4ue le impone el conte*to.
Vueremos de9ar claro 4ue los asesores de+eran asumir el con#licto
como algo natural 8 +ene#icioso para el proceso de asesoramiento. Con #uentes
de aprendi)a9e . $nterpretar la realidad y tomar decisiones so+re la misma
generar varios tipos de con#lictos 4ue de+ern 7acerles #rente como algo
consustancial a su rol. "recisamente8 a#rontando los con#lictos y superando los
errores se sustentar la capacidad para o+tener nuevos aprendi)a9es. Los
con#lictos planteados al agente de apoyo son muy variados. >o es nuestra
intenci!n 7acer un listado de ellos. &ptaremos por agruparlos en dos
%2
categoras para 7acerlos ms comprensi+les- inter D rol e intra D rol
;3argreaves8 1(8%?-
Los con#lictos inter D rol se re#ieren a los procesos de negociaci!n y
conte*tuali)aci!n del rol. Las #uentes de con#licto son #recuentemente los
pro#esores y la administraci!n. 1uando una demanda de asesoramiento no
est +ien clari#icada suele plantear con#lictos a lo largo del proceso de
asesoramiento. Cucede muy a menudo8 so+re todo cuando se producen los
primeros contactos entre el asesor y la instituci!n 4ue demanda el
asesoramiento y esta #ase no cristali)a en una serie de acuerdos 4ue
clari#i4uen los roles y tareas 4ue van a desempe,ar los participantes en el
proceso. El proceso de negociaci!n no 7a sido tomado lo su#icientemente en
consideraci!n en las instituciones 4ue tienen como o+9etivo la #ormaci!n
permanente del pro#esorado. La entrada en los centros se 7ace generalmente
+a9o los auspicios de la Administraci!n y se da por 7ec7o 4ue el centro acepta
una serie de condiciones +a9o las 4ue se va a producir el proceso de
asesoramiento. >ormalmente no se lleva a ca+o el proceso de negociaci!n
con respecto al papel 4ue van a 9ugar tanto los asesores como el propio
pro#esorado.
El pro+lema de los roles asociados aparece cuando se produce un
con#licto de intereses entre grupos 4ue act:an en una misma organi)aci!n
educativa pero con desigual poder. 1uando el agente de apoyo interviene
contemplando al mismo tiempo las e*igencias de las Administraciones
Educativas y las demandas del pro#esorado8 se produce un dese4uili+rio a la
7ora de construir su rol seg:n contemple las sugerencias de uno u otro sector.
Las met#oras con las 4ue los pro#esores identi#ican a los agentes de apoyo
parecen ser un re#le9o de 4ue ante estos dese4uili+rios los asesores tienden a
ser ms consecuentes con las e*igencias de la Administraci!n 4ue con las
demandas de los pro#esores. Cin em+argo8 desde el planteamiento ideal de la
la+or de apoyo8 no 7ay duda de 4ue lo apropiado sera acercarse a su
complementario8 es decir8 al pro#esorado ;=odrgue) =omero8 1((%?. Esta
a#irmaci!n no puede ocultar la importante in#luencia 4ue e9ercen en la
construcci!n del rol del agente apoyo tanto los administradores como los
directivos de las organi)aciones escolares.
&tro tipo de con#lictos asociados seran los producidos por los
miem+ros de una misma organi)aci!n. En un centro conviven di#erentes
grupos 4ue tienen di#erente poder y en ocasiones intereses contrapuestos. Los
e4uipos directivos no siempre contemplan las sugerencias del pro#esorado en
la toma de decisiones. El agente de apoyo se encuentra de nuevo ante un
dese4uili+rio provocado por dos instancias 4ue traen una serie de con#lictos.
La tarea asesora o+liga a convivir con estos con#lictos otorgando al asesor un
63
rol de mediador para 7acer compati+les am+os tipos de intereses alcan)ando
la me9ora organi)ativa y pedag!gica del centro como #inalidad de su
actuaci!n .
En cuanto a los pro+lemas derivados de los con#lictos intra D rol se
producen cuando el agente de apoyo e9erce tareas poco compati+les con el rol
de apoyo. La #igura novedosa en algunas 1omunidades Aut!nomas del
coordinador de #ormaci!n como agente de apoyo interno y como enlace entre
el asesor e*terno y el pro#esorado est planteando pro+lemas derivados de su
do+le rol de pro#esor y al mismo tiempo de asesor. Es muy complicado para los
su9etos 4ue desarrollan esta misi!n compati+ili)ar al mismo tiempo el rol de
pro#esor por una lado y el rol de apoyo por otro.
Lo 4ue resulta un pro+lema de di#cil soluci!n es la interpretaci!n 4ue
de su rol reali)an los asesores miem+ros de los E4uipos "edag!gicos en las
instituciones 4ue los amparan8 nos re#erimos al caso de los 1E". "arece
imposi+le aunar visiones muy dispares so+re el contenido del rol 4ue cada
asesor @ a representa en los centros. Los especialistas en reas curriculares
concretas 7acen una lectura muy distinta de los generalistas. Las mismas
di#erencias las encontramos cuando nos situamos en los niveles educativos.
Los asesores @as de Educaci!n $n#antil D "rimaria di#ieren en sus percepciones
con respecto a los de Educaci!n Cecundaria. Ce produce de esta #orma un tipo
de con#lictos 4ue imposi+ilita 4ue el centro de pro#esores pueda #i9ar polticas
propias lo 4ue #avorece su dependencia de las prescripciones o e*igencias de
la Administraci!n.
..( La margnaldad del rol de Asesor
1on#lictividad y marginalidad son conceptos relacionados pero no
coincidentes. La situaci!n aludida anteriormente en la 4ue el asesor se
encuentra entre dos polos8 e*igencias de la Administraci!n y demandas del
pro#esorado8 es una caracterstica marginal 4ue ad4uiere el rol del asesor. J*e
dice (ue un rol tiene esta cualidad& cuando en su desarrollo se ve o!li'ado a
esta!lecer puentes entre e%pectativas contradictorias (ue sostienen diferentes
'rupos de individuos con respecto a dic,o rol$ ;=odrgue) =omero8 1((%8 p.58?.
Los roles 4ue puede desempe,ar un asesor varan sustancialmente en #unci!n
de las condiciones conte*tuales 4ue caracteri)an a toda situaci!n de
asesoramiento. Neneralmente en tales situaciones se producen e*pectativas
di#erentes entre grupos culturales diversos ;Rurc7er8 1(83?8 el rol se desarrolla
BentreB culturas distintas e intereses opuestos esta+leciendo puentes de
acercamiento para complementar las distancias esta+lecidas por las culturas
en con#licto. El asesor es un mediador entre di#erentes culturas.
%4
La tendencia a e4uili+rar polos contrapuestos generar modelos o
estrategias de asesoramiento 4ue dependiendo del conte*to oscilarn entre
modelos de asesoramiento t6cnico y de proceso ;/argulies8 1(8'?< directividad
y no directividad ;NlicAman8 1(85< Lippitt y Lippitt8 1(8%?< intervenci!n y
cola+oraci!n ;Escudero8 1((.?< contenidos y procesos ;Escudero y /oreno8
1((2?. Los roles marginales se situaran en los e*tremos descritos y plantean
varios pro+lemas al estilo de actuaci!n de los agentes de apoyo y al lugar 4ue
ocupan en el sistema en el 4ue se produce el apoyo. La di#icultad para
esta+lecer e4uili+rios como tarea ine4uvoca del asesor e*terno es una
condici!n en el momento de de#inir su rol as como sus #unciones-
"*e'5n la idea del posicionamiento mar'inal de los asesores e%ternos& estos de!ieran
ser capaces de poder funcionar entre polos opuestos& como por e"emplo: no ser
demasiado directivos& pero no caer tampoco en una funcin de meros o!servadores<
ser competentes pero no imponer so!re los otros su conocimiento& ,a!ilidad y
e%periencia< e%plotar !a"o determinadas condiciones las relaciones de poder e
influencia& pero no ser perci!idos como superiores de modo (ue se pueda fomentar
sentimientos de incapacidad y dependencia en los dems< reconocer los lmites (ue a
su capacidad de influencia le imponen las actividades y decisiones del sistema al (ue
sirve& ya (ue no pertenece formalmente a la or'anizacin& pero asumir compromiso en
las propuestas de accin pues tampoco est situado en una posicin de total distancia
con respecto a la misma". ;Escudero y /oreno8 1((2 en >ieto 1ano 1((38 p.11.?
En de#initiva8 el agente apoyo de e*terno se ve en la o+ligaci!n de
desarrollar su la+or entre diversidad de polos opuestos pero al mismo tiempo
sin sentirse miem+ro integrante de la organi)aci!n en igualdad de condiciones
4ue el resto de pro#esores o directivos. Esto le sit:a en un nuevo espacio de
marginalidad.
Louis ;1(8(? esta+lece una caracteri)aci!n de las dos posiciones
polari)adas en +ase a valores predominantes 4ue Tansen y /ertens ;1(8(?
utili)an para e*plicitar los con#lictos en los 4ue se mani#iesta la marginalidad
del rol del asesor-
65
T#ologa de &alores #ol!%os3 so%ales * #ro-esonales 4Lo)s31565: 167
Con-g)ra%,n de &alores del !#o I Con-g)ra%,n de &alores del !#o II
D "re#erencia por la seme9an)a entre
escuelas
D E*istencia de criterios para asignar a
los alumnos a las escuelas
D El go+ierno central inicia y controla la
me9ora de la escuela
D La esta+ilidad es vista como un signo
de salud del sistema educativo
D Los pro#esores son vistos como
empleados p:+licos ;+ur!cratas
pro#esionales? con conocimiento
cient#ico especiali)ado
aut!nomos8 responsa+les :nicamente
de su propia aula
D Los directivos son vistos como #iltros
de las regulaciones gu+ernamentales<
son gestores
D El rendimiento de la escuela es
e*aminado nacionalmente por agencias
e*ternas ; por el go+ierno?
D omenta la diversidad
D Los padres tienen margen de elecci!n
de la escuela para sus 7i9os
D Ce espera 4ue la me9ora de la escuela
sea dise,ada por el personal de las
escuelas
D El cam+io es visto como un #en!meno
continuo y un signo de calidad de la
educaci!n.
D Los pro#esores son vistos como artistas
cuyo tra+a9o re4uiere una gran cantidad
de improvisaci!n
miem+ros de una colectividad Dla
escuelaD
D Los directivos ideales se ven como
iguales y son lderes instructivos
D La autoevaluaci!n es la norma8 a
menudo implicando a la comunidad y a
los cuerpos pro#esionales
En los valores del tipo $ se aprecia una clara tendencia de los !rganos
administrativos 7acia el control del Cistema de Apoyo E*terno. "or lo tanto la
#orma de e9ercer el rol del asesor est igualmente controlada. El resultado de
su acci!n se mani#iesta en la percepci!n 4ue los pro#esores ad4uieren del rol
de apoyo como +ra)o de la administraci!n para diseminar sus innovaciones o
polticas de cam+io en las comunidades educativas. Esta adopci!n arti#icial de
la me9ora provoca 4ue los pro#esores no se impli4uen en las propuestas de
cam+io ya 4ue no 7an tenido su origen en el propio centro de tra+a9o. El
agente de apoyo 4ue act:a +a9o estos parmetros va perdiendo credi+ilidad en
el colectivo de pro#esores 7aciendo muy complicada su la+or 7asta tal punto
4ue sus propuestas pueden ser ignoradas8 restringi6ndose as el marco de
actuaci!n de lo 4ue de+era ser un servicio de apoyo e*terno.
%%
En los valores del tipo $$8 el asesor se ve en la o+ligaci!n de negociar
continuamente con el prop!sito de 4ue sea posi+le recoger y atender las
demandas sin entrar en con#licto con las e*igencias de los centros y sin 4ue
6stas puedan poner en peligro las e*igencias de la administraci!n. La
resistencia de los pro#esores a 4ue otras instancias 4ue no sean las internas al
centro puedan determinar la me9ora de la escuela8 pone al servicio de apoyo
en una di#cil tesitura. En estos conte*tos la ayuda tendra 4ue ser considerada
a largo pla)o y sera necesario consolidar una relaci!n entre el asesor y el
resto de la organi)aci!n +asada en los mecanismos de consenso como arma
para superar las contradicciones producidas por las agencias e*ternas en el
resto de los miem+ros de la organi)aci!n.
=esumiendo8 7emos intentado caracteri)ar la marginalidad del rol como
una peculiaridad de los asesores e*ternos 4ue viene dada por la situaci!n 4ue
ocupan entre dos culturas con valores di#erentes 4ue #recuentemente entran
en con#licto. El papel de puente D mediaci!n 4ue el asesor de+e construir le
supone estar sometido a una serie de tensiones 4ue tienen su origen en c!mo
se comporta #rente a la presi!n social y de los estamentos de poder y c!mo se
sit:a ante las pautas de comportamiento de los centros escolares. ;>ieto
1ano8 1((3< =odrgue) =omero8 1((%?.
Ci +ien 7emos venido de#iniendo la identidad del servicio de apoyo
e*terno con cali#icativos tales como pro+lemtico8 con#uso8 contradictorio8
marginal8 etc. pensamos 4ue de+emos 7acer una pe4ue,a re#le*i!n acerca de
c!mo estas di#icultades generan tam+i6n puntos #uertes en la construcci!n del
rol del agente de apoyo.
$nteractuar con un rol con#lictivo o+liga al asesor a +uscar
permanentemente la #orma de a+ordar los con#lictos. Ceg:n se mueva en esas
situaciones pro+lemticas de#inir su rol de una #orma u otra. Esta
consideraci!n o#rece una serie de venta9as tales como la posi+ilidad de
construir su rol mediante una relaci!n dial6ctica con los conte*tos en los 4ue
se desarrolla su la+or. El desarrollo de 7a+ilidades y destre)as interpersonales
por parte de los asesores ir con#igurando una visi!n del asesoramiento en
general y de la persona 4ue lo desempe,a en particular 4ue 9usti#ica el 4ue los
pro#esores vayan asumiendo tanto las di#icultades 4ue tienen los asesores
para construir su rol como los progresos 4ue se producen en la de#inici!n del
mismo.
La con#lictividad del rol o+liga al agente de apoyo a plantear situaciones
en las 4ue la negociaci!n ser un mecanismo imprescindi+le. Es pues la
negociaci!n otro de sus puntos #uertes 4ue ir consolidando a medida 4ue su
67
rol le e*i9a poner en 9uego ese tipo de destre)as 4ue sern claves en todo
proceso de asesoramiento.
En de#initiva8 4ueremos resaltar la idea de 4ue #rente a las grandes
di#icultades con las 4ue se encuentran los agentes de apoyo para construir su
rol se encuentran una serie de puntos #uertes 4ue se pueden ir me9orando
siempre y cuando tales di#icultades se superen 9unto a los asesorados los
cuales de+en ser conscientes de los pro+lemas 4ue conlleva la delimitaci!n de
una tarea 4ue se caracteri)a por su inde#inici!n. La cita de Rurc7er es
claramente ilustrativa-
" A pesar de la disconformidad a (ue puede dar lu'ar& proporciona a los individuos la
oportunidad de confi'urar un rol con considera!le autonoma y li!ertad& por(ue el
actuante 'eneralmente no est li'ado a las e%pectativas de un 'rupo particular de
su"etos y un rol (ue act5a de puente no suele estar !ien definido. /or consi'uiente& no
,ay un rol claro para llevar& tiene (ue ser confi'urado por el su"eto y si )ste es capaz
de enfrentarse a las am!i'>edades y contradicciones& puede definir de modo personal
la mar'inalidad del rol$ ;Rurc7er81(838 p.21. 8 en =odrgue) =omero8 1((%?
8. Las -)n%ones del asesoramen!o e0!erno
Es a+undante la literatura especiali)ada 4ue 7a tratado de sistemati)ar
las #unciones del asesoramiento e*terno. E*iste al mismo tiempo una gran
cantidad de listados 4ue8 dependiendo de autores y de conte*tos8 o#recen
caracteri)aciones 4ue so+re las #unciones de los asesores8 representan el
desempe,o de #unciones concretas en conte*tos diversos. Ci adems tenemos
en cuenta la variedad de organi)aciones a las 4ue se presta asesoramiento
dentro de los sistemas educativos8 las #unciones pueden ser muy di#erentes
seg:n las caractersticas de las organi)aciones y de los su9etos 4ue
desarrollen tareas de asesoramiento.
Ci contemplamos las #unciones de los asesores8 orientadores y otro tipo
de apoyos en nuestro conte*to ms pr!*imo8 o+servamos 4ue son las
#unciones precisamente los aspectos ms detalladamente prescritos en los
criterios de selecci!n de asesores aparecidos en las convocatorias o#iciales de
las 1omunidades Aut!nomas. Iste aspecto ser determinante a la 7ora del
desarrollo de las tareas propias del asesoramiento pues la prescripci!n de las
#unciones ser el elemento 4ue legitima al asesor como un pro#esional con
entidad de#inida dentro de la ordenaci!n #ormal del sistema educativo
;Escudero8 1((2?.
>o es nuestro o+9etivo 7acer un anlisis e*7austivo de las m:ltiples
tipologas de #unciones e*istentes en la literatura especiali)ada. Aludiremos a
%8
las clasi#icaciones ms relevantes destacando los criterios 4ue dieron origen a
su reali)aci!n-
Uno de los primeros autores 4ue per#il! tres tipos de #unciones para el
consultor #ue 3avelocA ;1(%(?- su9eto 4ue o#rece soluciones e*ternas a
instituciones y personas< mediador de in#ormaci!n entre el sistema de
conocimiento y sistema usuario y cola+orador en la identi#icaci!n y resoluci!n
de pro+lemas. Lippit y Lippit ;1('58 1(88? nos o#rece una visi!n del
asesoramiento como un proceso en el 4ue se incluyen una variedad de
#unciones 4ue se sit:an entre dos polos 4ue van desde una mayor a una
menor directividad ;En Escudero8 1((28 p.8.?-
ESTILO +UNCIONES DEL +ACILITADOR OR9ANI:ATIVO
NO DIRECTIVO D "lantea cuestiones para la re#le*i!n
D &+serva procesos de resoluci!n de pro+lemas y devuelve
in#ormaci!n recogida en #orma de #eedD+acA8 como espe9o
D =ecoge datos y estimula pensamiento
D $denti#ica recursos. Los propone y ayuda a valorar sus
posi+les consecuencias
D &#rece alternativas de soluci!n de pro+lemas y participa en el
proceso de su resoluci!n
D orma
D &+serva relaciones y actuaciones y provee estrategias y
procedimientos para la toma de decisiones
DIRECTIVO D "ropone procedimientos8 persuade y dirige el proceso de
resoluci!n de pro+lemas
1randall ;1(''? identi#ic! una serie de #unciones de los asesores desde
la perspectiva del cam+io educativo-
D $denti#icar programas y recursos
D acilitar procesos para el desarrollo y diseminaci!n de la in#ormaci!n
D Aportar in#ormaci!n espec#ica para desarrollar programas
D "oner en marc7a procesos de investigaci!n D acci!n
D ormar en actividades y 7a+ilidades de ense,an)a
D acilitar procesos8 creando capacidad en las escuelas para su
autodesarrollo
69
En un estudio llevado a ca+o en el =eino Unido8 a partir de las
respuestas dadas por inspectores8 Ctillman y Nrant8 ;1(8(? ela+oraron un
listado de las tareas desempe,adas por agentes de apoyo. Estas se pueden
agrupar en dos tipos de #unciones -
D 5ar apoyo directo a los ense,antes en el centro en relaci!n con el
curriculum
D &#ertar #ormaci!n permanente por medio de cursos
En el estudio de Lie+erman8 Ca*l8 y /iles8;1(8' y 1(88? so+re 4u6 tipo
de 7a+ilidades o destre)as necesitan los agentes de cam+io8 se identi#icaron
un total de diecioc7o #unciones de apoyo por parte de los asesores. Una de las
conclusiones del estudio propone 4ue seran seis las dimensiones
integradoras de las #unciones de los asesores-
- Creacin de relaciones de confianza& claridad de metas y definicin precisa de
funciones& responsa!ilidades y e%pectativas
- 4ia'nstico de la or'anizacin
- Activacin de procesos de desarrollo inspirados en la resolucin de pro!lemas
- 7acilitacin del tra!a"o y de los procesos de 'rupo
- 7acilitacin de la utilizacin de recursos
- Creacin de capacidad& confianza y compromiso para la continuacin de procesos
de me"ora +En Escudero& 011?& p.21)
Ci consideramos cada caracteri)aci!n de las #unciones vistas 7asta
a7ora seguramente se compro+ar 4ue e*isten m:ltiples puntos de
coincidencia y al mismo tiempo muc7os aspectos di#erenciales. Eomaremos
como re#erencia para un anlisis un poco ms detallado la caracteri)aci!n de
las dimensiones del sistema de apoyo e*terno a la escuela reali)ada por Louis
y otros ;1(85?. Ce,alaron las siguientes #unciones-
Dse2o
1onsiste en el o#recimiento de ayuda para contri+uir al dise,o de
variadas dimensiones en el m+ito educativo 4ue oscilan desde los materiales
curriculares a instrumentos de evaluaci!n para diagnosticar el proceso
ense,an)a D aprendi)a9e o el propio #uncionamiento de la escuela.
Neneralmente el apoyo en el dise,o de tareas se aplica con #recuencia al
m+ito curricular. El tra+a9o desarrollado con la puesta en prctica de nuevos
m6todos de ense,an)a a nivel de aulas o en centros concretos 4ue son
llevados a ca+o por grupos de pro#esores interesados en la renovaci!n e
innovaci!n de nuevas prcticas de ense,an)a.
'.
En nuestro conte*to no es precisamente el dise,o una #unci!n 4ue los
asesores e*ternos desempe,en 9unto al pro#esorado. La ela+oraci!n de
materiales 8 guas curriculares o criterios de evaluaci!n son o#ertados a los
pro#esores para 4ue 6stos los desarrollen en sus centros. Cuelen ser 6stas las
tareas 4ue con mayor #recuencia reali)an los asesores. Entendemos8 4ue el
papel de los servicios de apoyo e*terno no se puede considerar como
decisivo8 en cuanto al apoyo prestado a los centros8 para 4ue 6stos
con#eccionen su "royecto 1urricular . Ista #unci!n conllevara una estancia
prolongada en un centro y dada la e*cesiva +urocrati)aci!n de las tareas de
los servicios de apoyo imposi+ilita 4ue los asesores puedan dedicarle el
tiempo su#iciente a las comunidades educativas como para 4ue 6stas
o+tengan capacidad interna y alcancen soluciones a sus pro+lemas. En
de#initiva8 se opta por el o#recimiento de documentos de #orma puntual8 4ue de
alguna manera 9usti#i4ue una ayuda 8 a todas luces insu#iciente8 si
consideramos 4ue los cam+ios y la me9ora de la escuela necesitan un tiempo
de apoyo ms prolongado y las instituciones 4ue lo o#recen no pueden
proporcionarlo.
Plan-%a%,n
Al igual 4ue en la #unci!n anterior8 y en el resto de #unciones 4ue
anali)aremos 8 no puede considerarse la plani#icaci!n como una prctica
e*clusiva de los servicios de apoyo. En ella inciden varias instancias
;Administraci!n8 inspecci!n8 otros servicios8 el propio centro8 etc.?. "uede ser
entendida de #orma di#erente seg:n el modelo de asesoramiento con el 4ue se
tra+a9e en los centros. 5esde una concepci!n t6cnica del rol del asesor8 6ste
dise,ar los planes de tra+a9o y los o#recer a la instituci!n tratando de
convencer a los pro#esores para 4ue #inalmente adopten los planes
previamente reali)ados por Jel e*pertoK. &tra visi!n ms dinami)adora del rol
del asesor8 conducir a 6ste a involucrarse en procesos de me9ora +asados en
el centro escolar y donde su tarea consistir +sicamente en ayudar a las
escuelas a plani#icar sus cam+ios educativos ;Gilc7er8 1(8(?.
En nuestro pas8 la plani#icaci!n no constituye un punto #uerte en las
#unciones 4ue reali)an los sistemas de apoyo e*terno. Vui) las causas 7aya
4ue +uscarlas en las condiciones de tra+a9o de los asesores 4ue no #acilitan
una relaci!n entre los sistemas de apoyo y los centros 4ue 7aga via+le la
presencia del asesor a la 7ora de plani#icar los cam+ios 4ue los centros
desearan provocar. El papel 4ue desempe,an los servicios de apoyo e*terno
en el desarrollo organi)ativo e institucional de los centros es realmente muy
escaso. Es en este marco en el 4ue la plani#icaci!n ad4uirira su verdadero
71
sentido y en donde el rol del asesor podra ser relevante siempre y cuando la
#ormaci!n del asesor le permitiera disponer de conocimiento vlido so+re
procedimientos de resoluci!n de pro+lemas y destre)as para la dinami)aci!n
de la instituci!n.
In&es!ga%,n * an$lss de n-orma%,n
La #inalidad del sistema de apoyo e*terno sera ayudar a los pro#esores
y escuelas a reali)ar propuestas de investigaci!n a pe4ue,a escala con el
prop!sito de me9orar sus prcticas. Esta #unci!n re4uiere una mayor
implicaci!n del asesor a lo largo del proceso de investigaci!n. Cu tarea se
concreta en el desarrollo de procedimientos 4ue susciten en el pro#esorado la
re#le*i!n so+re sus prcticas de tal manera 4ue sean conscientes de cules
son las metas 4ue desean lograr con sus alumnos y c!mo alcan)arlas. El
asesor es un amigo critico ;3olly8 1((1? y tra+a9a para 4ue el pro#esorado poco
a poco vaya concretando sus pro+lemas y encuentre las vas para
solucionarlos mediante el e9ercicio de su prctica en el aula.
Anali)ar las investigaciones ms recientes 4ue se estn llevando a
ca+o en otros conte*tos y 4ue puedan aportar alg:n dato relevante para los
es#uer)os de me9ora 4ue se desarrollen en determinados centros8 puede ser
una tarea #undamental para poner en contacto a los pro#esores con otras
e*periencias similares 4ue se estn reali)ando y en donde el asesor 9ugara
una ve) ms ese papel de enlace tan necesario en las comunidades
educativas .
+orma%,n de #ro-esores
Es una de las #unciones 4ue aparecen con ms #recuencia en los
sistemas de apoyo e*terno independientemente del conte*to concreto en el
4ue desarrollen sus tareas. Ci contemplamos las convocatorias de asesores en
distintas 1omunidades Aut!nomas8 todas incluyen una #unci!n relevante8
destinada a la #ormaci!n del pro#esorado. "odramos decir 4ue el resto de
#unciones seran su+sidiarias de 6sta si partimos de la +ase de 4ue cual4uier
sistema de apoyo e*terno tendra la #inalidad de contri+uir en el desarrollo
pro#esional de los pro#esores para 4ue 6stos sean cada ve) ms aut!nomos8
entendiendo por autonoma8 la ad4uisici!n de capacidades necesarias para
dar respuesta a los pro+lemas 4ue se plantean en sus centros y en sus aulas.
La #ormaci!n de pro#esores o#rece un a+anico amplio de posi+ilidades.
Las nuevas prcticas educativas constituyen uno de los e9es principales en las
polticas de #ormaci!n de los servicios de apoyo. Con los asesores
directamente los 4ue #orman a e4uipos directivos8 pro#esores8 padres8 en
'2
7a+ilidades y destre)as 4ue les ayuden a poner en prctica nuevos m6todos8
materiales8 planes 8etc. En nuestro pas y en algunas comunidades aut!nomas
en concreto se est e*tendiendo la idea de 4ue el lugar de los asesores est
en los centros y no en Bla o#icinaB. Esta percepci!n 4ue parece simplista
cam+ia el concepto de asesoramiento. 5e un asesor gerencialista 4ue
organi)a cursos pero 4ue no imparte #ormaci!n en ellos8 se pasa a un asesor
4ue se implica en procesos ms sistemticos y a largo pla)o 4ue tienen como
#inalidad la me9ora de toda la organi)aci!n. En este sentido el papel del
servicio de apoyo en la #ormaci!n en e9ercicio es muy importante ya 4ue - su
situacin de independencia respecto de las rutinas escolares diarias les coloca
en una posicin idnea para cola!orar con el profesorado en la etapa critica de
implementar nuevos enfo(ues de enseanza en su aula (ue es cuando sur'en
dudas y preocupaciones especficas y al mismo tiempo& para mantener el
proceso centrado con respecto a las metas particulares (ue 'uan la dinmica
de formacin en e"ercicio" ;>ieto 1ano8 1((38 p.123?.
Es!a1le%men!o de %on!a%!os en!re es%)elas
Esta #unci!n implica 4ue los asesores 7agan de puente entre distintas
escuelas y pro#esores 4ue tienen proyectos comunes. 5ado el conocimiento
4ue puede tener el servicio de apoyo de los proyectos 4ue se llevan a ca+o en
los centros8 esta tarea de o#recer posi+ilidades para 4ue los pro#esores se
comuni4uen entre s intercam+iando sus e*periencias8 legitima al asesor
puesto 4ue presta un servicio muy :til al pro#esorado sustentado en el
conocimiento 4ue posee de la realidad de los centros en los 4ue desempe,a
su #unci!n.
Ci se logran consolidar grupos o escuelas relacionadas con el #in de
intercam+iar materiales8 prcticas8 ideas8 etc. la tarea del sistema de apoyo
ser ms sencilla si se tiene en cuenta 4ue a+arcar a ms su9etos 4ue
comparten una misma temtica8 pero al mismo tiempo la di#icultad estri+ar en
sus posi+ilidades para coordinar un tra+a9o 4ue #recuentemente se ve a#ectado
por conte*tos di#erentes. Esta a#irmaci!n 4ue puede resultar o+via8 se
convierte en pro+lemtica si no se tienen las destre)as su#icientes para 7acer
via+le un tra+a9o con9unto partiendo de conte*tos y personas de distinta
procedencia.
En algunas 1omunidades Aut!nomas ;1anarias?8 la convocatoria
pu+lica de Nrupos Esta+les8 #avorece el intercam+io de e*periencias entre
pro#esores 4ue pertenecen a distintos centros. Esta convocatoria tiene la
particularidad 4ue el grupo creado8 adems de estar reconocido por la
administraci!n8 est dotado de apoyo e*terno por parte de un asesor@a del
1entro de "ro#esores en donde se inscri+a el proyecto. uera del m+ito
73
institucional8 es di#cil encontrar e*periencias consolidadas de grupos de
pro#esores o escuelas 4ue estn conectadas y en donde los asesores e*ternos
puedan desempe,ar un papel relevante. Los /=" y otros colectivos 4ue se
constituyan a partir de las Escuelas de Oerano entraran dentro de este
apartado de contactos entre escuelas8 pero entendemos 4ue al carecer de
apoyo e*terno8 al menos reconocido8 e*cedera las pretensiones de nuestro
anlisis.
Desarrollo de %a#a%dades
El sistema de apoyo e*terno tiene el prop!sito de ayudar a las escuelas
en el desarrollo de sus potencialidades para controlar su propia prctica.
$ntenta desarrollar la capacidad de identi#icar y resolver sus propios pro+lemas
contri+uyendo a la ela+oraci!n de planes 4ue #inalmente puedan ser llevados
a la prctica produciendo las me9oras oportunas. El desarrollo de capacidades
ser una #unci!n 4ue involucre a toda la escuela como organi)aci!n. 1uando
las escuelas aprenden a diagnosticar sus necesidades8 a #ormular m+itos de
me9ora8 a plantear posi+les soluciones a sus pro+lemas8 se desencadenan
procesos 4ue conducen al aprendi)a9e de capacidades dentro de la instituci!n.
Estos aprendi)a9es van capacitando al personal de la escuela para ser ms
aut!nomos e independientes de tal manera 4ue puedan 7acer #rente con los
recursos internos a nuevos intentos por me9orar las distintas dimensiones de la
organi)aci!n.
La la+or del asesor estar sustentada en la +:s4ueda de espacios 4ue
#aciliten el aprendi)a9e cola+orativo. "otencia las relaciones 4ue 7agan #acti+le
la visi!n con9unta de la escuela. 5inami)a8 promueve procesos 9unto con el
pro#esorado para garanti)ar la re#le*i!n compartida de ideas y valores diversos
4ue tienen un mismo punto de llegada8 la me9ora de la escuela en su totalidad.
1arece de sentido el e9ercicio de esta #unci!n desde la !ptica de un asesor
e*perto en contenidos 4ue prescri+a soluciones . El desarrollo de capacidad
interna de la escuela lleva implcita una determinada manera de entender el
asesoramiento en general y el papel de los asesores en particular.
E&al)a%,n
Ci consideramos a la inspecci!n como sistema de apoyo e*terno8 sera
la evaluaci!n una de sus #unciones +sicas. En nuestro pas en cam+io la
evaluaci!n no es una #unci!n prioritaria en lo 4ue a4u 7emos entendido como
sistema de apoyo. Con los inspectores los encargados de evaluar el desarrollo
de innovaciones o re#ormas educativas a gran escala. Utili)an la recogida y el
anlisis de datos o+tenidos en los centros para evaluar el grado de puesta en
prctica de determinados m6todos 4ue se desean introducir en la escuela.
'4
En otros conte*tos las tareas de los asesores consisten en cola+orar y
ayudar a evaluar programas para la me9ora del sistema y del aprendi)a9e de
los alumnos dirigidos a centros8 pro#esores y padres ;Mell8 1(85< 1randall8
Eiseman y Louis8 1(8%< /atus)ecA8 1(81< /ul#ord8 1(82 en >ieto 1ano 1((38
p.11(?. Ayudar a los pro#esores y centros educativos a identi#icar y anali)ar el
grado de con#ormidad de sus prcticas con respecto a las directrices de
poltica educativa ;3avelocA y 3u+erman8 1(''< /c1a+e8 1(8'8 en >ieto 1ano
1((3?.
En nuestro entorno ms pr!*imo ;1omunidad Aut!noma 1anaria?8 el
$nstituto 1anario de Evaluaci!n y 1alidad Educativa 7a pu+licado en el Moletn
&#icial de la 1omunidad una convocatoria de evaluaci!n interna de centros. Ce
trata de una e*periencia a reali)ar en doce centros de nuestra comunidad 4ue
incluye la valoraci!n 4ue de su centro 7acen padres8 alumnos y pro#esores.
1ada uno de estos centros est asesorado por un agente de apoyo e*terno
procedente del 1E" de re#erencia. La tarea #undamental de este agente de
apoyo consiste en coordinar el proceso de evaluaci!n8 participar en reuniones
con padres8 alumnos y pro#esores8 participar en la redacci!n de in#ormes8 etc.
En el seminario de auto#ormaci!n de asesores cele+rado en Nran 1anaria
;>oviem+re8 1((% D Tulio8 1(('?8 los asesores valora+an positivamente la
reali)aci!n de esta tarea. Les o#rece la posi+ilidad de entrar en una serie de
centros 4ue 7an decidido voluntariamente participar en el proyecto y al e#ecto
mantienen reuniones peri!dicas para coordinar sus acciones en dic7os centros
;Metancor8 1(('?.
In-orma%,n en general
Ce trata de una #unci!n muy amplia 4ue a+arca desde la in#ormaci!n
so+re nuevos 7alla)gos de la investigaci!n8 materiales curriculares8 nuevas
prcticas8 m6todos pedag!gicos8 etc.8 a la di#usi!n de regulaciones o
directrices de poltica educativa encaminadas a la me9ora de los centros
escolares.
En la medida 4ue los centros ela+oren sus propios proyectos de tra+a9o
as como sus materiales curriculares o posean alg:n tipo de e*periencia 4ue
pueda ser :til en otras escuelas8 el sistema de apoyo e*terno ayudar a los
centros a di#undir su producci!n interna. Es la di#usi!n de estos recursos lo
4ue posi+ilita 4ue en un #uturo se creen espacios para la discusi!n con9unta
entre pro#esionales de distinta procedencia pero 4ue son capaces de
intercam+iar recursos dirigidos a la potenciaci!n del curriculum en las aulas y
a la me9ora del centro en general.
El asesor se convierte desde esta perspectiva en un puente entre
realidades educativas diversas pero al mismo tiempo el conocimiento 4ue
75
posee de distintas #uentes lo pone al servicio de las comunidades educativas
para cola+orar en su me9ora. "or lo tanto8 no s!lo de+iera estar +ien
documentado sino 4ue esa in#ormaci!n8 para 4ue sea renta+le8 tendra 4ue
estar al servicio de los colectivos y no como patrimonio personal 4ue en un
determinado momento le proporciona poder.
Ela1ora%,n de ma!erales
Es una #unci!n +sica cara al desarrollo del curriculum en el aula y en el
centro. Los servicios de apoyo ayudarn a los pro#esores a ela+orar materiales
4ue se correspondan con los proyectos curriculares 4ue el centro 7a
esta+lecido y con el desarrollo de dic7os proyectos en las aulas.
En el conte*to educativo la presencia de los li+ros de te*to y de otros
materiales procedentes de editoriales tiene una gran incidencia entre los
docentes. El control so+re el curriculum no est en manos del pro#esorado. Las
empresas a9enas a la escuela e9ercen su in#luencia a trav6s de la ela+oraci!n
de materiales 4ue cada ve) ms B#acilitan la tarea del pro#esorB. "or ello8 el
servicio de apoyo de+er potenciar todas a4uellas iniciativas 4ue condu)can a
los pro#esores a dise,ar nuevos materiales 4ue les permitan e9ercer un control
personal so+re la ense,an)a. Al mismo tiempo8 orientar a los pro#esores
so+re materiales espec#icos 4ue pueden resolver pro+lemas a determinados
alumnos8 por e9emplo ;alumnos con necesidades educativas especiales?.
inalmente8 contri+uir a la di#usi!n y8 llegado el caso8 a la pu+licaci!n de
materiales 4ue puedan ser vlidos en otros conte*tos.
5ado el momento de desarrollo de la re#orma educativa8 en nuestro
pas8 tanto los centros como los pro#esores demandan nuevos materiales 4ue
les #acilite la puesta en prctica8 en el centro y en el aula8 de nuevas
propuestas curriculares. Los servicios de apoyo e*terno contri+uyen en gran
medida a la di#usi!n de materiales8 ela+orados generalmente8 por los propios
asesores y #cilmente di#undidos en los centros. "ensamos 4ue a:n estamos
le9os de reali)ar un asesoramiento 4ue se a9uste a dos principios +sicos. En
primer lugar 4ue los materiales de+eran responder a las necesidades
curriculares de los pro#esores y de los centros. En segundo lugar8 su
ela+oraci!n se reali)ara JconK los pro#esores y no JparaK los pro#esores. La
#unci!n del servicio de apoyo consiste8 una ve) ms8 en ayudar a los
pro#esores a ela+orar materiales 4ue #aciliten la me9ora de sus alumnos y al
mismo tiempo sea un elemento de desarrollo pro#esional.
Demos!ra%,n * modelado
'%
A#ectan #undamentalmente a las nuevas prcticas de ense,an)a. El
asesor tra+a9a en el aula con el pro#esorado y demuestra c!mo una
determinada prctica se puede llevar a ca+o. El pro#esor generalmente act:a
como o+servador de la misma .
5e+era plantearse esta #unci!n como un aprendi)a9e en cadena. Ci el
papel del pro#esor es simplemente o+servar y luego reproducir lo 4ue el asesor
e*terno le 7a ense,ado8 el proceso de aprendi)a9e ser limitado. Ci la
o+servaci!n entre colegas se va e*tendiendo en el centro a partir de estas
e*periencias de modelaci!n con los asesores se 7a+r dado un paso muy
importante. Lo #undamental es 4ue los pro#esores caigan en la cuenta 4ue
poseen un tipo de conocimiento valioso para compartirlo8 me9orarlo8 criticarlo8
etc. Es pues la #unci!n de demostraci!n un indicador de los cam+ios
producidos en el centro. El modelo en un principio puede ser el asesor pero
luego pueden ser los propios pro#esores. 1ada uno de ellos tendr alguna
prctica novedosa para el tra+a9o de los otros. 5e nuevo puede crearse un
espacio para la cola+oraci!n.
;. Modelos de asesoramen!o
Utili)aremos el t6rmino modelo con la #inalidad de caracteri)ar8
comprender8 en suma8 dar sentido a todo el entramado de roles 8 #unciones y
tareas 4ue reali)an los sistemas de apoyo e*terno. 1onsiderar8 por e9emplo8
las #unciones de los asesores de #orma aislada no nos aportara conocimiento
relevante acerca de la naturale)a del asesoramiento si no las contemplamos
en relaci!n con los conte*tos en las 4ue se producen y en las ad4uieren su
verdadero signi#icado.
Un modelo de asesoramiento se de#ine- " adems de por los pasos a
trav)s de los (ue puede realizarse& por los supuestos en los (ue se asienta
con respecto a clientes y consultores& por las metas (ue persi'ue& (ue pueden
ser descritas se'5n un criterio !ipolar de intervencin directa frente a
potenciacin y capacitacin de los su"etos 8 instituciones& y por el tipo de
responsa!ilidades (ue asi'na a los su"etos +estrictamente diferenciadas o
paritarias y compartidas) ;Escudero8 1((28 p.8'?
Los modelos responden a tipologas de apoyo escolar y posi+ilitan la
caracteri)aci!n de roles8 tareas y #unciones desde una perspectiva ms amplia
4ue nos ayuda a comprender su naturale)a. Algunos autores consideran los
roles del asesor situados en un continuo cuyos e*tremos los determinar el
6n#asis puesto en los modelos de BcontenidosB y de BprocesosB ;Louis et al.8
1(85< Escudero y /oreno8 1((2?. En la literatura especiali)ada se emplea con
77
#recuencia el t6rmino de generalista para el su9eto 4ue desempe,a su rol
desde el modelo de procesos8 y especialista para el modelo de contenidos.
;.1 El modelo %en!rado en %on!endos : el es#e%als!a
$ntentaremos caracteri)ar este modelo +asndonos en una serie de
categoras 4ue nos permitan identi#icar los #undamentos de am+os modelos8
sus di#erencias8 di#icultades y so+re todo proponer alg:n tipo de alternativa
4ue #acilite el entendimiento entre dos concepciones del asesoramiento 4ue se
presentan en principio como claramente antag!nicas-
a? D el papel del conocimiento
+? D el papel de la relaci!n asesor D asesorado
c? D el concepto de cam+io
d? D el concepto de per#eccionamiento
A? El dominio so+re el conocimiento espec#ico 4ue se concreta en los
contenidos disciplinares8 recursos didcticos o programas singulares es la
clave para entender el modelo en su con9unto. Con conocimientos 4ue
re4uieren una comple9a #ormaci!n t6cnica.
El rol del especialista 7a sido de#inido tam+i6n como e*perto en
contenidos ;ullan8 1(82?. La categora de e*perto viene determinada por el
dominio en un rea de conocimiento espec#ico y tam+i6n por el desarrollo de
7a+ilidades 4ue permitan comunicar y aplicar ese conocimiento en conte*tos
concretos. 5esde el rea de conocimiento o#rece soluciones concretas a
situaciones 4ue 7an sido previamente #i9adas. Es la #uente de conocimiento 8
7a+ilidad y e*periencia 4ue puede ser utili)ada por individuos8 grupos y
escuelas 4ue tra+a9an so+re pro+lemas curriculares e instructivos ;=egan y
Pinter8 1(82 en >ieto8 1((.?.
Ci nos detenemos en los criterios de selecci!n de asesores en nuestro
pas8 o+servamos como son las reas de conocimiento las 4ue en de#initiva
proporcionan la entrada en el campo del asesoramiento a una serie de
personas 4ue luego desempe,arn tareas en las 4ue s!lo el dominio del rea
no cu+re las necesidades8 ni de los centros ni de los pro#esores. 5e a7 4ue el
paso de pro#esor e*perto o el pro#esional especialista8 psic!logo8 pedagogo...
en una disciplina a asesor ad4uiera tintes traumticos para algunos 4ue
descu+ren la dimensi!n asesora a medida 4ue van con#igurando sus roles en
la prctica.
'8
M? 5esde la perspectiva del modelo e*perto8 no es precisamente un
aspecto relevante8 la relaci!n entre el asesor y el asesorado. Cin em+argo8 s
es un #actor 4ue identi#ica claramente c!mo se construye el rol del especialista
desde esta !ptica.
5ado 4ue la tarea del agente de apoyo e*terno est destinada a la
resoluci!n de un pro+lema concreto8 la relaci!n 4ue de a4u puede surgir
estar determinada por la temporalidad. Es una relaci!n meramente epis!dica.
>o se considera un proceso ms a largo pla)o en el 4ue las relaciones entre
am+os permitan un conocimiento mutuo 4ue posi+ilite un trato di#erente y 4ue
o#re)ca nuevas oportunidades para actuar en otras dimensiones del centro 4ue
re4uieran un alto nivel de con#ian)a entre el asesor y sus clientes. El caso de
la o+servaci!n e*terna es un claro e9emplo de la necesidad de una +uena
relaci!n 4ue permita reali)arla en unas condiciones 4ue 7agan de ella un
acontecimiento natural lo ms a9ustado posi+le a lo 4ue sera la prctica diaria
en el aula.
E*iste pues una di#erenciaci!n de roles en donde el e*perto estar
dotado de mayor poder 4ue el pro#esor lo 4ue determinar un claro
distanciamiento entre am+os.
1? La idea de cam+io de#inido le9os de la !r+ita del centro y a9eno a los
intereses de sus miem+ros es la concepci!n so+re la 4ue se sustenta este
modelo. >o son los agentes internos de la escuela los 4ue de#inen8 plani#ican y
eval:an sus propuestas de me9ora8 6stas se reali)an en otras instancias #uera
del centro. Con las orientaciones polticas emanadas de las distintas
administraciones las 4ue marcan la pauta en la puesta en prctica8 desarrollo y
evaluaci!n del cam+io en la escuela.
El especialista desempe,ar una la+or muy importante en la selecci!n
de procedimientos adecuados para conseguir 4ue los clientes acepten el
cam+io 4ue se les propone. El especialista D e*perto de#ine la situaci!n y
manipula a los clientes @ grupos para 4ue no o#re)can resistencias a la
decisi!n tomada en otros estamentos distintos a sus propios centros
;"opAeLit)8 1(88?.
Es en este conte*to en el 4ue ad4uieren sentido las met#oras
empleadas por los pro#esores para de#inir a los asesores ;Oer pg D 2'8 en este
mismo captulo? . Ci anali)amos las tareas de los servicios de apoyo en
nuestro pas8 se constata 4ue un altsimo porcenta9e de ellas estn destinadas
a diseminar8 vender8 convencer al pro#esorado de la +ondad de las polticas de
la administraci!n. El polo de marginalidad 4ue se circunscri+e en la de#ensa de
los intereses de la administraci!n8 7ace ms comple9a la construcci!n del rol
79
del asesor desde la perspectiva de los intereses del pro#esorado y de los
centros.
5? El per#eccionamiento va dirigido #undamentalmente al
enri4uecimiento personal del pro#esorado y su in#luencia so+re los estudiantes
;Louis8 1(81?. Es entendido como dotaci!n de conocimiento y 7a+ilidades 4ue
permitan al pro#esorado la resoluci!n de pro+lemas espec#icos 4ue tengan
e#ectos inmediatos en el rendimiento de sus alumnos.
Esta concepci!n del per#eccionamiento tiene como consecuencia una
creencia muy generali)ada en el pro#esorado al considerar 4ue un +uen
pro#esional es a4uel 4ue aprovec7a las oportunidades #ormativas 4ue le
o#recen las instituciones sin poner Bel punto de miraB en su propio centro como
lugar !ptimo para desarrollarse personal y pro#esionalmente 9unto a sus
compa,eros. El BcursilloB como estrategia de #ormaci!n sigue siendo la
modalidad ms e*tendida. Este tipo de actividades8 impartidas l!gicamente por
e*pertos8 suelen tener el reconocimiento o#icial mediante certi#icados 4ue
posi+ilita a los pro#esores o+tener me9oras econ!micas8 la+orales8 etc. Eener
un +uen curriculum es sin!nimo de poseer muc7as certi#icaciones de las 7oras
acumuladas escuc7ando a los e*pertos. Neneralmente suelen tener poca
incidencia en el aula puesto 4ue el conocimiento se presenta
desconte*tuali)ado.
La situaci!n actual de los sistemas de apoyo e*terno en nuestro pas8
como consecuencia de la vinculaci!n casi e*clusiva a las administraciones
pu+licas8 tiende a potenciar esta concepci!n del per#eccionamiento del
pro#esorado y a desarrollar el modelo de asesoramiento 4ue lleva implcito.
Cirva como e9emplo la cantidad de cursos de JActuali)aci!n 1ient#ico
5idcticaK8 en la 4ue los asesores D directores de cursos contratan a una serie
de ponentes para cu+rir unos m!dulos de contenidos 4ue previamente 7an
sido pu+licados en el Moletn &#icial.
Ci como 7emos venido tratando de demostrar8 el asesoramiento es una
tarea de ayuda y apoyo a los pro#esores y a los centros para contri+uir a la
resoluci!n de pro+lemas 4ue sur9an en las organi)aciones escolares y 4ue
puedan ser resueltos por los miem+ros de las comunidades educativas por
medio de soluciones encontradas a trav6s del consenso y del tra+a9o
cola+orativo entre sus miem+ros8 es evidente 4ue los modelos de
asesoramiento +asados en la #igura del e*perto estn claramente des#asados-
J...,asta tal punto estaran desfasados los modelos de asesoramiento
centrados so!re el intervencionismo de # e%pertos$ en educacin& (ue ni
si(uiera son acordes con los supuestos (ue se mantienen con respecto al
asesoramiento en otros m!itos de la actividad social en los (ue a!iertamente
8.
priman valores como la competitividad& eficacia y la productividad material".
;Escudero81((28 p.8'?. "ara algunos autores 7a+lar de apoyo y de
asesoramiento e*perto en una misma dimensi!n les resulta incompati+le - "
parece contradictorio plantear la la!or de asesoramiento como ayuda y apoyo
entre i'uales y definir al profesional (ue la desempea en t)rminos de e%perto"
;=odrgue) =omero8 1((28 pD1%?
;." El modelo %en!rado en #ro%esos: el generals!a
Los #undamentos te!ricos del modelo +asado en procesos se
encuentran prioritariamente en las teoras de recursos 7umanos y las
relaciones personales8 en el caso de la teora organi)ativa8 y en concepciones
psicol!gicas 7umanistas8 de no directividad8 centradas en los su9etos
;Escudero8 1((28 p. 85?. "arte del supuesto de 4ue las capacidades e*istentes
en los su9etos o en los grupos 8 necesitan ayuda para ser desarrolladas.
Ce trata de un modelo de asesoramiento dirigido #undamentalmente al
apoyo de centros escolares8 conci+e a la escuela como organi)aci!n y como
un sistema de relaciones sociales. El modelo centrado en procesos pretender
ser un medio 4ue #acilite el desarrollo pro#esional del personal de la escuela
potenciando el tra+a9o en grupo8 la resoluci!n de pro+lemas y la plani#icaci!n
como destre)as claves del mismo. "ropicia un cam+io de mentalidad en los
pro#esores de tal manera 4ue el aprendi)a9e e*periencial les ayude a cam+iar
su actitud con respecto a las relaciones de cola+oraci!n8 intercam+io de
recursos8 #orma de en#rentarse a los pro+lemas y so+re todo la comprensi!n
de la importancia de los aspectos organi)ativos y su trascendencia no s!lo en
el aula sino en la vida de la escuela.
A? El papel del conocimiento desde esta perspectiva pone el 6n#asis en
los procesos y procedimientos 4ue condu)can a desarrollar cam+ios
educativos en los centros. Sa no se priori)a8 como en el modelo anterior8 el
dominio de contenidos espec#icos. Ce trata de un conocimiento 4ue permita
desci#rar las claves del aprendi)a9e pro#esional de los pro#esores8 4u6 tipo de
planes #acilitaran su #ormaci!n permanente8 4u6 destre)as sera necesario
potenciar o desarrollar para generar dinmicas de cam+io en el centro.
El agente de apoyo e*terno no prescri+e soluciones8 tampoco
imposiciones so+re cules son las necesidades de la escuela. &#rece ayuda
para 4ue los pro#esores identi#i4uen y analicen sus propios pro+lemas
derivados de la prctica. Ce interesa por transmitir sus conocimientos8 t6cnicas
y destre)as a los miem+ros de la organi)aci!n para ayudarles a 4ue en
81
con9unto asuman su propia resoluci!n de pro+lemas ;Au+rey8 1((3<
/urgatroyd y =eynolds8 1(84a8 en >ieto 1ano 8 1((3?
En suma8 el rol del agente de apoyo desde los supuestos de un modelo
de procesos se construye no asumiendo como e*clusiva la visi!n de los
7ec7os acaecidos en la vida de la organi)aci!n8 implicndose con los
pro#esores en la identi#icaci!n de necesidades de la escuela8 priori)ando las
soluciones ms adecuadas para su puesta en prctica8 apoyando la
reali)aci!n de planes como marco 4ue permita un desarrollo adecuado de las
soluciones priori)adas8 pero so+re todo8 ayudando a las escuelas a dotarse de
las capacidades necesarias 7asta 4ue su intervenci!n pueda ser prescindi+le..
M? A di#erencia del especialista8 para el generalista e*perto en procesos8
las relaciones ad4uieren un papel #undamental en el e9ercicio de su tarea.
Era+a9a con grupos o con personas para me9orar sus capacidades. >ecesita
desarrollar una serie de 7a+ilidades o destre)as en las dinmicas
interpersonales e intergrupales 4ue #avore)can el aprendi)a9e de capacidades
de los pro#esores considerados individual o colectivamente .
El contenido o la tarea ad4uiere relevancia siempre y cuando su #orma
de a+ordarlo incluya a las personas y a los grupos de la organi)aci!n. La
soluci!n de los pro+lemas puesto 4ue no depende e*clusivamente de la #igura
del agente de apoyo e*terno sino de todos los miem+ros implicados8 necesita
de un tiempo su#iciente como para ir dando respuesta a las reas
pro+lemticas detectadas . "ero lo ms importante para los miem+ros de la
organi)aci!n8 sera capacitarlos para resolver de #orma aut!noma otros
pro+lemas 4ue se puedan plantear en el #uturo. En suma8 las relaciones 4ue
se esta+lecen son ms continuadas o a largo pla)o8 con carcter personal8
comprometido y coDresponsa+le ;/argulies y =aia8 1('2?.
Ci los asesores e*ternos crean condiciones para 4ue se produ)ca el
cam+io en las instituciones educativas y al mismo tiempo desarrollan
capacidades encaminadas al desarrollo aut!nomo del centro8 supone8 4ue la
implicaci!n necesaria de pro#esores8 padres y alumnos para conseguir estos
#ines 7a de 7acerse so+re la +ase de un clima relacional 4ue lo #acilite. El
asesor e*terno de+e tra+a9ar una ve) ms como enlace entre ellos o#reciendo
plata#ormas 4ue propicien el dilogo8 la cooperaci!n y la implicaci!n en
o+9etivos comunes.
1? La idea de cam+io o de me9ora de la escuela 4ue sustenta el modelo
comien)a en el cam+io personal o grupal 4ue tiene como consecuencia un
cam+io institucional. El poder me9orar la escuela es una decisi!n 4ue recae
e*clusivamente en los miem+ros de la misma. En este sentido la la+or del
82
sistema de apoyo e*terno consiste en crear las condiciones 4ue #aciliten dic7a
me9ora. Las comunidades educativas son las 4ue dise,an8 desarrollan y
eval:an sus propias propuestas de cam+io mediante un tra+a9o en
cola+oraci!n entre padres8 alumnos y pro#esores.
"ara ser co7erente con estas premisas8 los asesores e*ternos de+ern
asumir una variedad de roles- #recurso personal$& #proveedor de ideas$
#estimulador de cam!io$& #facilitador de planes$ & #diseminador de materiales$&
#motivador de profesores y padres individual y colectivamente$ &#conse"ero de
a(uellos (ue necesitan una ayuda especial$& #a'ente de desarrollo de
actitudes$ &$apoyo de a(uellos (ue se preparan para innovar$ ;>ieto 1ano8
1((38 p .1..?.
El cam+io organi)ativo merece menci!n especial en tanto 4ue parte de
la +ase 4ue los cam+ios realmente signi#icativos tienen 4ue producirse a nivel
organi)ativo. Los distintos grupos de la escuela8 mediante las relaciones de
cola+oraci!n8 el intercam+io de recursos8 la re#le*i!n con9unta y la toma de
decisiones consensuadas8 sern los 4ue provo4uen el desarrollo de la
organi)aci!n.
Cituar el cam+io signi#icativo en la escuela considerada como una
totalidad y no concretarlo en el nivel individual del +inomio aula D pro#esor8
supone un cam+io de mentalidad de los miem+ros de la organi)aci!n 4ue no
se consigue desde la consideraci!n de actividades puntuales sino de procesos
ms largos 4ue tardan en consolidarse.
En de#initiva8 podemos caracteri)ar al agente de apoyo e*terno 4ue
desempe,a el rol de generalista como un e*perto en procesos de cam+io8
toma de decisiones8 soluci!n de pro+lemas8 aprendi)a9e adulto y desarrollo
pro#esional cooperativo ;Louis8 1(81< ullan8 1(82?.
5? El per#eccionamiento del pro#esorado considerado desde esta
perspectiva entiende8 4ue el desarrollo pro#esional 7ay 4ue resituarlo en el
propio centro de tra+a9o8 en los pro+lemas 4ue cada da puedan surgir como
consecuencia del desarrollo de la prctica 8 en la +:s4ueda de alternativas 4ue
me9oren la realidad tal y como la interpretan los su9etos 4ue la con#orman. En
este conte*to el asesor e*terno se de#ine como un pro#esional 4ue ayuda al
cliente a perci+ir8 comprender y actuar so+re acontecimientos 4ue tienen lugar
en su am+iente en orden a me9orar la situaci!n tal y como 6l la de#ine ;Cc7ein8
1(88?
5e una visi!n restringida del per#eccionamiento8 individualista8 centrada
en el aula y #recuentemente desconte*tuali)ada del modelo e*perto8 pasamos
83
a una visi!n ms amplia centrada en el centro en la 4ue el per#eccionamiento
estar conce+ido como capacitaci!n. La #unci!n del agente de apoyo e*terno
consistir en estimular a las escuelas a ampliar el punto de mira con el 4ue se
plantean tanto los pro+lemas como las innovaciones ;Louis8 1(81?. Esta visi!n
ms amplia de la escuela as como las consecuencias 4ue se derivan en
cuanto al per#eccionamiento del pro#esorado se puede concretar en procesos
como ayudar a identi#icar reas pro+lemticas as como a dise,ar y desarrollar
soluciones adecuadas ;ullan8 1(82?
En resumen8 la caracteri)aci!n del rol del agente de apoyo e*terno
desde un modelo procesual de asesoramiento incluye- Ja) no asumir como
e%clusivo su dia'nstico e interpretacin de los ,ec,os< !) no proporcionar una
solucin aca!ada al pro!lema del cliente& se implica con )ste para (ue
dia'nosti(ue la situacin& identifi(ue sus propias necesidades& seleccione las
soluciones ms pertinentes para satisfacerlas y las pon'a en prctica< c)
desarrolla capacidades necesarias para ,acer frente a futuros pro!lemas de
manera autnoma$ ;Lippitt y Lippit8 1(8% en >ieto 1ano8 1((38 p. (8?.
;.' <Com#a!1ldad o !rans%,n de modelos =
La revisi!n de la literatura especiali)ada en el campo del asesoramiento
nos o#rece distintas versiones so+re c!mo entender la complementariedad
;>ieto 1ano8 1((3?8 la com+inaci!n ;ullan8 1(82? de dos modelos 4ue 8como
decamos anteriormente8 nos parecen claramente antag!nicos. >ieto 1ano es
categ!rico al a#irmar 4ue- "los roles de especialista y 'eneralista se consideran
necesariamente complementarios. Adems8 argumenta 4ue- #e%iste suficiente
evidencia como para afirmar (ue la eficacia del asesoramiento peda''ico a
centros escolares e%i'e una adecuada com!inacin de ras'os (ue
corresponden al rol de portador de soluciones8 especialista y de facilitador de
procesos8'eneralista$;1((38 p.1.1?. ullan8 1(82 y Louis8 1(85 sostienen 4ue
tam+i6n es necesaria la com+inaci!n de am+os roles.
"ara otros8 sin em+argo las posiciones de los roles citados resultaran
contradictorias- "ciertas implicaciones del rol de especialista & no enca"an
fcilmente en es(uemas cola!orativos de tra!a"o con enseantes y en la
prctica suscitaran contradicciones entre la posicin de e%perto y la simetra
en la interaccin con el profesorado" ;=odrgue) =omero8 1((%8 p. 4(?.
84
>osotros8 nos inclinamos ms 7acia esta ultima caracteri)aci!n si
tenemos en cuenta dos tipos de consideraciones. La primera es nuestra
concepci!n te!rica del rol del asesor. 1oincidimos con Escudero al considerar
4ue - "es preciso pensar en el asesor ms como un e%perto en procesos y
procedimientos de animacin y desarrollo de cam!io educativo (ue como un
t)cnico especialista en contenidos o innovaciones especficas& a5n cuando
esta faceta de su capacitacin tam!i)n sea importante. @ay (ue insistir muc,o
ms en la vinculacin de los e%ternos con los centros y en su implicacin en
procesos (ue permitan el desarrollo de los mismos". ;1((28 p. (1?. 5esde este
supuesto nos encontraremos 8 como ya 7emos e*puesto8 con una #orma muy
particular de usar el conocimiento 4ue determina la responsa+ilidad 4ue tienen
los clientes en la determinaci!n del mismo. Al mismo tiempo8 las relaciones de
poder 4ue se esta+lecen entre el agente de apoyo e*terno y sus clientes
propiciar la aparici!n o desaparici!n de 9erar4uas seg:n el uso 4ue se 7aga
del conocimiento desde una perspectiva u otra.
La segunda consideraci!n es el conocimiento ad4uirido a trav6s de la
prctica8 ya sea desde e*periencias consideradas a largo pla)o en centros
concretos en las 4ue 7an primado los en#o4ues procesuales de asesoramiento8
o en e*periencias puntuales con asesores y en centros en las 4ue el rol de
e*perto 7a con#igurado las pautas de intervenci!n. Esta lectura vertical y
7ori)ontal del campo de estudio en el 4ue nos movemos interpretada a la lu)
de las prcticas antes mencionadas8 nos permite aventurarnos a reali)ar
algunas conclusiones.
;.( Con%l)sones
1? En nuestro entorno ms cercano8 los agentes de apoyo e*terno
durante sus primeros a,os de inmersi!n en su nuevo rol8 no son conscientes
4ue su tarea se puede desempe,ar dependiendo de ciertas opciones
ideol!gicas8 te!ricas8 etc. El dominio de un rea espec#ica de conocimiento
determinar una #orma de actuaci!n 4ue se puede asociar claramente con el
rol de e*perto.
2? La aparici!n de otras creencias8 maneras de actuar8 conocimiento del
campo8 etc. surgen como consecuencia de la prctica8 de la re#le*i!n con
colegas 4ue lleven ms tiempo e9erciendo esas mismas tareas8 de algunas
directrices de poltica administrativa 4ue puedan #avorecer su acercamiento a
los centros y a considerar a la escuela como la unidad +sica de cam+io.
3? >o se puede o+viar la in#luencia de otras instancias como puede ser
la Universidad 4ue aporta in#ormaci!n so+re las investigaciones 4ue se vienen
85
desarrollando en otros conte*tos y 4ue sirven de soportes te!ricos para
9usti#icar determinadas concepciones so+re el asesoramiento en general. >os
re#erimos concretamente a la poderosa in#luencia 4ue est teniendo en los
:ltimos a,os en los 1entros de "ro#esores y en otros servicios de apoyo la
aparici!n de marcos conceptuales e ideol!gicos como El 5esarrollo Masado en
la Escuela. Ista es una 7erramienta +sica para entender el importante papel
4ue pueden desempe,ar los servicios de apoyo e*terno en general y los
asesores en particular en el dise,o e implementaci!n de cam+ios y me9oras en
la escuela.
4? /s 4ue 7a+lar de compati+ili)ar am+os modelos8 sera ms
conveniente re#erirnos al trnsito necesario de uno a otro. Las demandas de
los centros a los asesores se van consolidando en la medida 4ue estos ganan
espacios de credi+ilidad. Cin em+argo8 la relaci!n mantenida desde los
servicios de apoyo con los centros est caracteri)ada en su mayora por la
inmediate) de sus actuaciones. Es necesario pues 4ue los asesores se doten
de las destre)as su#icientes como para convertir una demanda aislada en un
servicio ms a largo pla)o 4ue resulte :til a las comunidades educativas y al
mismo tiempo les permita conocer la importancia del papel de los asesores
e*ternos en la me9ora de la escuela.
5? Es el aprendi)a9e de destre)as y la dinami)aci!n de procesos lo 4ue
ir con#igurando un cam+io de rol 4ue poco a poco a#ectar a un n:mero
mayor de personas en las comunidades educativas. Las demandas de los
centros pueden seguir siendo provocadas por la resoluci!n de pro+lemas con
soluciones prescritas desde el e*terior pero es el asesor e*terno el 4ue puede
trans#ormar esa demanda concreta en un proceso en el 4ue se impli4ue con
los pro#esores8 padres y alumnos en una tarea 4ue incida en toda la
organi)aci!n.
%? Los modelos procesuales8 al menos en nuestro conte*to ms
cercano8 son puntos de llegada8 di#cilmente pueden ser entendidos como
puntos de partida. Las condiciones conte*tuales de los servicios de apoyo
e*terno 7acen muy comple9a una realidad 4ue con el tiempo podra
conseguirse. Vueremos decir con esto8 4ue los modelos procesuales de
asesoramiento necesitan un #uerte aprendi)a9e en la prctica y una s!lida
#ormaci!n por parte de los agentes de apoyo e*terno. El trnsito8 del 4ue
7a+l+amos8 de un modelo a otro8 podra producirse si se tienen las ideas
claras de 7acia d!nde se 4uiere ir con el asesoramiento o#ertado. Al mismo
tiempo es una cuesti!n de madure) pro#esional8 no se consigue con #acilidad
en los primeros a,os de inmersi!n en el campo del asesoramiento.
8%

Cap 1 Asesoramiento

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