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Diviso de Ensino de Qumica da Sociedade Brasileira de Qumica (ED/SBQ)

Instituto de Qumica da Universidade de Braslia (IQ/UnB)


XV Encontro Nacional de Ensino de Qumica (XV ENEQ) Braslia, DF, Brasil 21 a 24 de julho de 2010


Especificar a rea do trabalho
(CA)
A proposta curricular de Minas Gerais para o ensino de
Qumica no nvel mdio: orientao ou aprisionamento
docente?
Juliene Leonel de Almeida Mendona
1
(FM)*, Rejane Maria Ghisolfi da Silva
2
(PQ)
1
Escola Estadual Maria da Conceio Barbosa de Souza, Praa Vasco Gifone S.N., Bairro Saraiva,
Uberlndia MG; jlamendonca@hotmail.com .
2
Departamento de Metodologia de Ensino, Centro de Cincias da Educao, Universidade Federal de
Santa Catarina. rejanemgsilva@gmail.com

Palavras-Chave: Currculo de Minas Gerais, Qumica, professores.
RESUMO: Este trabalho tem como propsito investigar os sentidos e significados atribudos por
professores de Qumica do ensino mdio ao Contedo Bsico Comum do estado de Minas Gerais (CBC
MG). Parte do pressuposto de que o CBC se constitui em um dos norteadores legais para o ensino de
Qumica, no estado de Minas Gerais e que, portanto o mesmo dever ser orientador das prticas
docentes. A pesquisa de carter qualitativo tendo como instrumento de busca de dados a entrevista
semi-estruturada. Os resultados sugerem que os docentes ficam aprisionados ao cumprimento do CBC e
encontram dificuldade em realizar as atividades bsicas, bem como, alar novas prticas de ensino. Por
no terem participado do processo de elaborao do CBC, os docentes vm este documento como uma
imposio do governo do estado e no se sentem autores dessa proposta, j que s possuem o papel de
implement-lo.
INTRODUO

Entre os documentos oficiais que orientam o ensino de Qumica no estado de
Minas Gerais est a proposta curricular elaborada por especialista da rea de
Educao e por um grupo de professores da rede pblica. A proposta curricular
compatvel com os Parmetros Curriculares Nacionais e se inspira em algumas das
proposies explicitadas nos mesmos. A flexibilidade curricular uma das suas
caractersticas, o que permite ajustar-se realidade de cada escola, de cada regio do
Estado e s preferncias e estilos de ensino dos professores. Todavia, ela aponta para
alguns contedos que, por sua relevncia, so considerados essenciais. Esses
contedos essenciais so denominados Contedos Bsicos Comuns CBC , sendo
seu ensino obrigatrio nas escolas da Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais. Por
outro lado, parece que os professores de Qumica, no ensino mdio, no foram
suficientemente considerados na organizao e sistematizao dos conhecimentos a
serem trabalhados na escola. Nessa perspectiva, h indcios de que as orientaes
curriculares legitimam um saber produzido no exterior do contexto escolar que veicula
uma concepo docente de executor. Embora houvesse mecanismos de
pseudoconsulta estes foram insuficientes para romper com a tradio de centralizao
dos processos decisrios, visto que a proposta curricular no derivou-se de amplo
debate na sociedade. Na atual ambincia reformadora h muitas crticas de matrizes
diversificadas aos CBCs, frutos, algumas, da prpria desinformao por parte dos
professores. Alm disso, assiste-se, ainda, em algumas escolas inflexes,
contradies, ajustamentos, de um modo desarticulado e sem rumo na conduo do
processo de implantao dos CBCs, no alcanando com isso os fins propostos pelos
mesmos. Nesse sentido, Silva (2002) explicita que o currculo o resultado final de um
confronto de foras, de relao de poder. No h neutralidade no texto curricular, ao

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contrrio ele transmite vises sociais particulares e de interesses e produz identidades
individuais e sociais particulares. E as vises que subjazem ao currculo recomendado
podem ou no estar em consonncia com as dos professores. Desse modo, questiona-
se: quais so os significados atribudos pelos professores ao Contedo Bsico Comum
(CBC) de Qumica no ensino mdio? Como o CBC est sendo (ou no) (re)ssignificado
pelos protagonistas da reforma? Como foi a incorporao dos professores aos
processos de implementao do novo currculo? Partindo da problemtica anunciada
este trabalho tem como propsito investigar os sentidos e significados atribudos por
um grupo de professores de Qumica do ensino mdio ao Contedo Bsico Comum de
Minas Gerais CBC - MG. Para isso pautamo-nos em Moreira (2008), Silva (2002) e
Goodson (2007) nas questes ligadas ao currculo e em Mortimer; Machado e
Romanelli (2000), Avelar e Leal (2008), Leal (2005), Leal e Mortimer (2008) e
documentos legais para discusses sobre a proposta curricular de Minas Gerais.
CONTEDO BSICO COMUM DE MINAS GERAIS: CBC - MG

O Contedo Bsico Comum de Minas Gerais apresenta a verso revisada de
uma proposta curricular de Qumica Ensino Mdio. As idias e sugestes
apresentadas ao longo desse documento esto de acordo com a proposta de ensino
dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio - PCNEM (BRASIL, 1999)
e PCN+ (BRASIL, 2006).


Consideramos que essa iniciativa de definir contedos bsicos comuns foi uma
deciso importante para a qualificao dos programas de ensino. O que se
espera que esses contedos propiciem ao estudante uma viso geral da
qumica, ainda na primeira srie do ensino mdio. Alm disso, temos
expectativa de que tais contedos forneam as bases do pensamento qumico,
seja para estudos posteriores, seja para interpretar os processos qumicos que
permeiam a vida contempornea, formando uma conscincia de participao e
de transformao da realidade (MINAS GERAIS, 2007, p. 12).


Dessa forma, pode-se perceber que a expectativa em torno desses contedos
que eles forneam as bases do pensamento qumico, seja para estudos posteriores,
seja para interpretar os processos qumicos que permeiam a vida contempornea e
formar uma conscincia cidad de participao e de transformao da realidade
(MINAS GERAIS, 2005, p. 05).
De acordo com Minas Gerais (2007), os CBCs no esgotam todos os contedos a
serem estudados na escola, mas divulgam os tpicos essenciais de cada disciplina, que
precisam ser ensinados e que o aluno no pode deixar de aprender. Indicam tambm as
habilidades e competncias que o aluno deve desenvolver.
Na elaborao do CBC-MG alguns critrios foram pensados e a organizao do
currculo ficou estruturada em dois nveis, para permitir uma primeira abordagem mais
geral e semiquantitativa no primeiro ano do Ensino Mdio, e um tratamento mais
quantitativo e aprofundado no segundo ano deste nvel de ensino (MINAS GERAIS,
2007). H, ainda, os Contedos Complementares que foram pensados para serem
abordados ao longo do 2 e do 3 anos do ensino mdio. Cada escola tem a liberdade
para organizar a abordagem dos Contedos Complementares de acordo com as opes
de sua Proposta Pedaggica (MINAS GERAIS, 2007, p. 15).

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Tais critrios tm sido indicadores de uma busca de inovao curricular e tm
como base avaliaes da tradio j estabelecida no ensino de Qumica no Brasil
(MORTIMER; MACHADO E ROMANELLI, 2000).
Compreende-se que a inovao curricular requer uma dinmica de interaes
entre teoria/prtica e reflexo/ao. Ela compreende um compromisso conjunto de
vrias pessoas com o novo e a evidncia do que precisa ser mudado (AVELAR E
LEAL, 2008, no paginado).
De acordo com Leal (2005), a nova proposta curricular de Qumica da SEE-MG
est organizada

[...] a partir da caracterizao da situao atual do ensino mdio de Qumica,
apontando os aspectos que se pretende ultrapassar. Poderamos sintetizar
estes aspectos em: 1) abordagem exclusivamente conceitual, abstraindo o
conhecimento qumico de seus contextos de aplicao e de suas relaes com
as esferas social, ambiental e tecnolgica; 2) abordagem em uma seqncia
linear de pr-requisitos, com desarticulao dos focos de interesse da Qumica
(propriedades, constituio e transformaes dos materiais) e dos seus
aspectos estruturais (fenomenolgico, terico e representacional) (LEAL, 2005,
no paginado).


Leal e Mortimer (2008) orientam sobre essa ultrapassagem dos trs aspectos
acima mencionados:


Esses trs esquemas colocam-se, respectivamente, nos seguintes nveis: da
relao da cincia qumica com os diferentes aspectos da realidade humana
(contextualizao da Qumica); das temticas prprias da qumica
(conceituao qumica), e, finalmente, da natureza e do funcionamento dessa
cincia (epistemologia). Desse modo, no primeiro nvel, temos a articulao
entre os conceitos qumicos e os contextos social, ambiental e tecnolgico; no
segundo nvel, temos a articulao entre o que os autores denominam os focos
de interesse da Qumica, as propriedades, a constituio e as transformaes
de substncias e materiais; finalmente, em um terceiro nvel de articulao,
situam-se os aspectos constituintes do conhecimento qumico: o
fenomenolgico, o terico e o representacional (LEAL E MORTIMER, 2008, p.
214).


O ensino de Qumica, de acordo com o sugerido pela nova proposta curricular,
dever ser norteado, pela unio dos aspectos conceituais com aspectos contextuais
relacionados produo e ao uso da Qumica. O nmero de conceitos qumicos a
serem abordados deve diminuir e eles devero ser tratados sempre em relao a
contextos de aplicao (LEAL, 2005, no paginado). Os assuntos estudados em
Qumica devero ser oferecidos aos alunos de forma gradativa, procurando aumentar o
seu grau de complexidade e buscar um aprofundamento dos conceitos estudados.
Mortimer, Machado e Romanelli (2000) esclarecem que os currculos tradicionais,
na maioria das vezes, ficam presos apenas a aspectos conceituais da Qumica, com um
nmero exorbitante de conceitos, cuja inter-relao dificilmente percebida pelos
alunos. Essa quantidade de conceitos ou definies muito grande para que seja
possvel ao aluno compreend-los e lig-los de forma mais ampla e que d significado
aprendizagem da Qumica. Dessa forma, aos alunos fica a impresso de se tratar de
uma cincia totalmente desvinculada da realidade. De acordo com os autores, o

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currculo deve estar organizado de forma a possibilitar a interao do discurso cientfico
da Qumica e o discurso cotidiano.
Nesse sentido, entende-se que


[...] o enfoque contextual sugerido nesta proposta curricular pretende privilegiar
a resoluo de problemas abertos, nos quais o aluno dever considerar no s
aspectos tcnicos, como tambm sociais, econmicos e ambientais, o que
resulta numa demanda por abordagens interdisciplinares no ensino mdio. [...]
a preocupao, ao ressaltar esses aspectos, no formar mini-cientistas, mas
cidados. A Qumica pode fornecer ao aluno instrumentos de leitura do mundo
e, ao mesmo tempo, desenvolver certas habilidades bsicas para ele viver em
sociedade (MORTIMER, MACHADO E ROMANELLI, 2000, p. 277).


Observa-se, dessa forma, ser desejvel que o ensino de Qumica estimule e
exercite atitudes que favoream a formao do aluno cidado, comprometido com o
desenvolvimento da sua individualidade, do respeito prprio, da responsabilidade,
levando-se em conta a capacidade de cada um; as relaes interpessoais, com o
trabalho solidrio e o respeito aos direitos dos outros; e a sociedade, na priorizao da
verdade, honestidade e bondade com todos os indivduos (MINAS GERAIS, 2007).
Cabe ressaltar que, ao se valorizar o desenvolvimento de certas habilidades teis
para viver em sociedade como ser participante, no se pretende desvalorizar a
importncia de trabalhar os contedos qumicos necessrios para o aluno.
Quanto aos aspectos relacionados ao contedo de Qumica, a proposta se
organiza em torno de trs eixos: Materiais, Modelos e Energia, sendo estruturados em
temas, desdobrados em tpicos/habilidades e detalhamento de habilidades.
Consideram-se a os focos de interesse do conhecimento qumico, pois sabe-se que,
para que o aluno tenha compreenso dos eixos mencionados, faz-se necessrio que
ele compreenda a articulao que existe entre a constituio, as propriedades e
transformaes dos materiais destacando implicaes socioambientais relacionadas
sua produo e ao seu uso. Para os focos conceituais adotados, constituio,
propriedades e transformao de materiais didaticamente interessante distinguir as
trs formas de abordagem para os conceitos qumicos: os fenmenos; as teorias e
modelos explicativos; e as representaes (MINAS GERAIS, 2007, p. 16).
Alguns critrios foram utilizados para fazer a seleo dos contedos: a eleio de
contedos a partir de temas de estudo, que visa vincular os mesmos vivncia dos
estudantes ou ao universo cultural da humanidade dentro de contextos significativos; a
integrao dos saberes disciplinares, que objetiva a superao da fragmentao dos
contedos; a verticalizao de contedos, que ressalta que a introduo de um assunto
novo deve ser feita de modo mais geral e qualitativo para posteriormente caminhar para
uma verticalizao conceitual crescente de complexidade; a relevncia dos contedos,
que defende o ensino de Qumica inserido em questes da vida cotidiana e que
envolvam segurana pessoal e social; a recursividade de contedos, que se relaciona
com a promoo da aprendizagem e do desenvolvimento progressivo do estudante nos
diversos nveis de complexidade; e o comeo, meio e fim, devendo os contedos
apresentar-se dentro das necessidades formativas dos estudantes, dos tempos e
espaos escolares (MINAS GERAIS, 2007).
Ao analisar os contedos de Qumica ensinados, levando-se em considerao o
dia a dia escolar, as necessidades formativas dos alunos, os interesses, as interaes
que ocorrem na sala de aula e as pessoas envolvidas nesse processo de ensino
aprendizagem, faz-se importante entender que

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[...] o trabalho coletivo entre os vrios atores que fazem parte do processo de
ensino-aprendizagem infelizmente no faz parte de nossa cultura escolar e
precisa ser estimulado. A sala de aula um sistema social onde significados e
entendimentos so negociados e desenvolvidos. H uma multiplicidade de
vozes em jogo, conceituais, ideolgicas, etc., constituindo apoios e disputas.
Essa complexidade feita de interaes, significaes e diferentes vozes
precisam ser consideradas para que possamos compreender a dinmica do
ensino e aprendizagem escolar (MINAS GERAIS, 2007, p. 20).


Cabe ressaltar que, ao realizar os estudos da nova proposta curricular para Minas
Gerais, observa-se que a mesma recheada de ideias muito boas que, se
implementadas conforme o que desejado, certamente podero trazer muitos
benefcios educao. Entretanto, parece haver uma distncia entre o que proposto e
o que possvel de ser executado devido realidade da escola, s suas condies
precrias e percepo de que os docentes, figuras importantes nos processos de
mudana, ainda, no se sentem construtores dessa proposta.
A no apropriao das novas propostas por parte dos docentes e a sua no
participao na implementao delas no parece se dar por simples oposio s
mudanas, mas pela forma como as propostas so apresentadas a eles. Leal (2005,
no paginado) afirma que a nova estrutura curricular no foi apresentada aos
professores em forma de discusso de inovao curricular e que esse fato gerou um
apagamento ou atenuao do carter da inovao curricular. De acordo com o autor,
ainda que essa nova proposta no tenha sido apresentada como uma nova lei que
deva ser seguida de maneira obediente, o contexto de sua apresentao, atravs de
curso de capacitao, pressupe um consenso antecipado em torno da adequao (da
legitimidade) do texto que se apresenta (LEAL, 2005, no paginado).
Tudo isso tem levado o professor a construir uma ideia de que as mudanas lhe
so impostas e que mesmo sendo ele um grande conhecedor da vida escolar, no
consegue espao para expressar sua opinio.
Sabe-se que h a participao de professores universitrios na elaborao dessa
nova proposta curricular de Minas Gerais, s que estes tambm so pesquisadores.
No h a efetiva opinio dos docentes do ensino mdio. Isso significa que os
deslocamentos realizados mantm os professores do Ensino Mdio, enquanto categoria
social e profissional, margem do processo decisrio do que deve ser redefinido no
Ensino Mdio (LEAL, 2005, no paginado). Assim, os professores do referido nvel de
ensino continuam se sentindo meros executores das mudanas propostas.
METODOLOGIA

Esta investigao de carter qualitativo e utilizou como estratgia para a
busca de dados, a entrevista semi-estruturada. Os sujeitos da investigao so
professores de Qumica do ensino mdio de uma cidade do tringulo mineiro.
A escolha dos sujeitos seguiu os seguintes critrios: idades diversificadas;
tempos diferentes de atuao como professor; ser professor de Qumica no Ensino
Mdio; fazer parte da rede pblica de ensino; ter disponibilidade para ser entrevistado.
Os professores foram designados com nomes fictcios para manter o anonimato.
As entrevistas foram gravadas em udio e acompanhadas de anotaes e,
posteriormente, transcritas. A modalidade de anlise e de interpretao dos resultados

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foi qualitativa aproximando-se de uma construo interativa de explicaes (LAVILLE,
DIONNE, 1999).
ANLISE DE DADOS E DISCUSSO DE RESULTADOS

Para os professores o CBC - MG tm carter regulador, de forma que certa
homogeneizao se faa presente no contexto escolar. Nessa perspectiva, Goodson
(2007) sublinha que o currculo exerce domnio na liberdade dos professores nas salas
de aula e uma forma de reproduzir as relaes de poder existentes na sociedade.
Alm da pouca liberdade, h o controle por parte dos rgos pblicos para saber se os
professores esto ou no seguindo as propostas sugeridas pelo governo.


[...] tem as provas para poder avaliar, vm duas provas por ano para saber se o professor est
trabalhando o CBC. (Gabriel)


Podemos perceber que alguns entrevistados no concordam com a forma com
que o CBC MG levada at as escolas. Demonstram que no foram preparados para
implementar essa proposta e isso acarretou equvocos, em relao ao entendimento
desse documento. Assim, as mudanas curriculares se esvaziam no cotidiano escolar,
pois os professores preferem manter o currculo tradicional.


A escola em que eu trabalhei na direo foi escolhida como escola-referncia e tinha que seguir o CBC
que um grupo de pessoas do Estado elaborou [...]. Eu, pessoalmente, como professor, no concordo com
o que foi feito, por que eles [...] falaram que todo Contedo Bsico Comum teria que ser dado no primeiro
ano, supomos, Qumica a gente teria que dar noes para o aluno, de toda Qumica, seja atomstica,
Qumica Geral, Fsico-Qumica e Qumica Orgnica no primeiro ano. No segundo ano e terceiro, j seria
um aprofundamento desse currculo. Eu no concordo por que eu no acredito que isso seja possvel no
primeiro ano, dar uma noo de toda a Qumica. Eu prefiro o mtodo usado antigamente, a gente dividia
no primeiro, segundo e terceiro ano todo contedo, que hoje esse CBC, e era mais fcil de haver
aprendizagem, eu acredito. (Miguel)


So muitos os significados atribudos ao CBC de Minas que orientam (ou
deveriam orientar) as prticas escolares. Entre eles podemos citar o de conformao
profissional.


uma forma de poder todo mundo trabalhar de uma maneira s (Gabriel).

Eu concordo com unificar o ensino e unificar o que voc deve trabalhar, mas da forma como tem sido
passado para gente, como tem sido imposto na escola, no funciona. (Isabel)


Embora alguns dos professores concordem com a unificao, segundo eles, o
maior agravante na proposta a imposio. Incomoda aos professores serem apenas
receptculos de uma proposta pronta, pois no participaram de sua elaborao.
perceptvel entre eles a ideia de que as decises vm de cima e que h pouca
liberdade para a definio curricular.
O professor Miguel descreve, com detalhes, como o CBC foi implantado em sua
escola. Miguel faz crticas em relao forma como o documento foi elaborado e

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tambm como foi implementado. Colocou em questionamento a participao de
professores na sua elaborao e disse que ele veio pronto, de cima para baixo. E,
novamente, surge a problemtica de que os professores, que esto frente dos
processos de ensino aprendizagem, no so ouvidos na elaborao de propostas, ou
pelo menos preparados para aplic-las, mas so meros executores das leis. Esse fato
no responsabiliza o professor, pois seu papel se restringe a mero aplicador da lei.


Um fato interessante que eu achei, quando comeou a Escola-Referncia e que chegou o CBC para ser
aplicado, o CBC chegou e ns acessamos pela internet e comeamos a aplicar. Mas claro que ns
pegamos todos os contedos e dividimos, nos trs anos. Uma parte no primeiro ano, uma no segundo e
uma no terceiro, a veio a avaliao, a primeira avaliao que chegou em abril, uma avaliao do marco
inicial dos alunos, o que eles sabiam de Qumica, quer dizer, se ele no soubesse nada, ele ia tirar zero, e
o que interessava para ns era sabermos depois de um ano o que eles haviam aprendido. Bem, s
quando ns vimos a prova, ns deparamos com uma prova que cobrava o contedo dos trs anos, o CBC
completo e ns no sabamos por que, e tambm as pessoas que deveriam saber no sabiam nos
explicar. Ns s fomos descobrir a maneira de trabalhar o CBC na Escola-Referncia depois de um ano e
meio, dois anos, em um encontro que houve em Belo Horizonte, que falaram que ns teramos que dar
uma pincelada em todos os contedos, o segundo ano seria separado por nfases curriculares, e a ns
faramos um aprofundamento em alguns contedos e assim seria tambm no terceiro ano, mas por que
aconteceu isso, por que isso veio pronto, de cima para baixo. Esse CBC que eles falaram, falaram, que
foi construdo pelos professores, mas quais professores? Existia um grupo, uns grupos chamados GDP,
Grupo de Desenvolvimento Profissional, que se reuniram durante um ano em Belo Horizonte, e eles
falaram que quem tinha construdo esse CBC tinha sido esses professores, e ns descobrimos
posteriormente que no, s que eles foram usados, e esse CBC veio pronto, eles mandaram pronto e nem
como aplicar o CBC eles no falaram. Foi em uma reunio em Belo Horizonte que algum falou: no
assim. assim, assim, assado, a que ns fomos descobrir. Ento eu acho que toda legislao, ela vem
de cima pra baixo. Eu acho que os professores, no caso, teriam que ser ouvidos ou pelo menos
preparados para a atual legislao e no s na hora de aplicar essa legislao, esses contedos, essa
interdisciplinaridade, essa contextualizao. Deveria haver uma formao dos professores em primeiro
lugar, por que so eles que esto na linha de frente junto com os alunos, no a secretaria ou os tcnicos
da secretaria, por que assim ns nunca vamos nos entender. (Miguel)


As falas dos professores denotam que o fato de no participarem na elaborao
dos norteadores legais se constitui em um dos motivos da no apropriao dos
mesmos. Torres (1998) explica que um erro os professores serem s executores
dessas propostas, pois, assim, os problemas existentes so vistos somente na esfera da
implementao e no na elaborao.
Os professores salientam que o nmero de aulas insuficiente. E demonstram
preocupao com o cumprimento do contedo proposto.


A quantidade de aulas que so poucas para a quantidade de contedo que ns temos que trabalhar. So
poucas aulas, uma carga horria pequena para os alunos, voc mal comea a dar as aulas e j acabou,
no tem tempo de voc trabalhar, no tem como voc fazer uma dinmica, estar motivando o aluno.
(Maria)


[...] a quantidade de aula nem se fala, o CBC de Qumica impossvel de ser cumprido como eles
querem, com o nmero de aulas que eles querem. Esse currculo traz uma quantidade de matria muito
grande, uma quantidade de assuntos a serem tratados muito grande, para um nmero reduzido de aulas,
duas aulas, se eu alm de trabalhar meu contedo, ainda tiver que trabalhar de forma interdisciplinar.
difcil. (Isabel)



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[...] a insuficincia de aulas muito grande. Tem duas aulas no primeiro ano e nas duas aulas tem que ser
dada toda a matria do CBC, para que no segundo ano a gente possa fazer um aprofundamento. Como?
Com duas aulas por semana? Impossvel [...]. (Miguel)


Os docentes parecem estar presos ao cumprimento dos contedos propostos.
Contedos esses, que eles consideram muito extensos em relao ao nmero de aulas
que ministram por turma, o que dificulta o processo de ensino-aprendizagem.
CONSIDERAES FINAIS

Os resultados mostraram que a excluso dos professores do Ensino Mdio no
processo de elaborao do CBC MG deixa-os margem da possibilidade de
reelaborarem suas prticas por meio de discusses e do dilogo com a reflexo
terica, o que compromete a aplicao desse documento, pois seus protagonistas no
se envolveram nem mesmo no processo de discusso to necessrio compreenso
terica. Desse modo, parece que, quando ocorreram debates entre gestores escolares,
professores universitrios e professores de escolas de ensino fundamental foram para
referendar o que foi produzido por outros que desconhecem muitas vezes as prticas
de ensino. (MALDANER, 2003).
Observamos que os docentes se sentem aprisionados a cumprir o CBC MG,
visto que, ficam preocupados e, ao mesmo tempo, incomodados com as avaliaes
que so enviadas pela Secretaria Estadual de Ensino de Minas Gerais, que tm como
propsito fiscalizar se os docentes esto cumprindo ou no o que foi proposto no CBC.
Eles relatam, ainda, que o que proposto nesse documento no tem como ser
cumprido, de forma eficiente, com o nmero de aulas de Qumica por srie, que
insuficiente. Assim, entendemos que o docente parece estar sem opo cumprir ou
cumprir o Contedo Bsico Comum de Minas Gerais. Mesmo que seja a custa de
muito sacrifcio, gerando, muitas vezes, um contedo de pouca eficincia.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AVELAR, Flvia Ferreira; LEAL, Murilo Cruz. Inovao curricular de qumica no ensino mdio:
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(XIV ENEQ). Resumos. Curitiba: UFPR, 2008. Disponvel em:
<http://www.quimica.ufpr.br/eduquim/eneq2008/resumos/R0615-1.pdf>. Acesso em: 02/09/2009.
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v. 12, n. 35, p. 241-252, maio/ago. 2007.
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XV Encontro Nacional de Ensino de Qumica (XV ENEQ) Braslia, DF, Brasil 21 a 24 de julho de 2010


Especificar a rea do trabalho
(CA)
MALDANER, Otvio Alosio. A formao inicial e continuada de professores de Qumica.
Professores/pesquisadores. 2. ed. ver. Iju: UNIJU, 2003.
MINAS GERAIS, Governo de. Secretaria de Estado da Educao. Qumica: proposta curricular.
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