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Resumo
Focaliza a produo acadmica relativa formao continuada a distn-
cia de professores, tendo como objetivos especficos: a) determinar seus
focos de estudo; b) identificar as questes mais recorrentes; e c) estabelecer
os subsdios oferecidos para o desenvolvimento de propostas nesta rea. A
pesquisa, caracterizada como estudo documental, incidiu sobre os peridi-
cos nacionais classificados pela Qualis/Capes na categoria qualidade A, in-
cluindo, tambm, os trabalhos apresentados nas reunies anuais da ANPEd
e os publicados pela Revista Brasileira de Tecnologia Educacional. Ao todo,
foram analisados 37 trabalhos publicados no perodo 2000-2004. Tambm,
baseou-se em orientaes da tcnica de Anlise de Contedo, a partir das
quais foi possvel organizar o corpus do estudo e proceder aos diferentes
tipos de leitura indispensveis a uma proposta dessa natureza, a saber: pr-
anlise, leitura exploratria, leitura interpretativa e leitura conclusiva. Os da-
dos coletados foram analisados luz da perspectiva que situa a formao de
professores como prtica reflexiva. A investigao evidenciou que: o foco
polticas pblicas o mais proeminente no mbito dessa produo; entre as
questes mais recorrentes destaca-se a preocupao com polticas aligeira-
das de formao a distncia e certificao em escala; so significativas as
contribuies para subsidiar a implementao e/ou reformulao de propos-
tas de formao continuada a distncia de professores.
Marta Lyrio da Cunha
Lcia Regina Goulart Vilarinho
Formao continuada de professores
a distncia: o desvelamento de focos
de estudo expressos em produes
acadmicas
RBEP RBEP RBEP RBEP RBEP
ESTUDOS
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 88, n. 218, p. 73-106, jan./abr. 2007.
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Abstract
Continued formation of teachers in distance learning: study focus
expressed in academic productions
The paper focuses the academic production related to the continued
formation of teachers, having as main objectives the following: a) to determi-
ne its focus of study; b) to identify the most recurrent questions; and c) to
establish the subsidies offered for the development of proposals in this area.
The research, characterized as a documentary study, was presented on national
journals classified by Qualis/Capes as "quality A" (top quality), including, also,
the works presented in the annual meetings of ANPEd and the ones published
by Revista Brasileira de Tecnologia Educacional (Brazilian Magazine of
Educational Technology). Altogether, 37 works published during 2000-2004
were analyzed. Also, the research was based on orientations of the technique
of Content Analysis, from which it was possible to organize the corpus of the
study and to proceed to the different indispensable types of reading to a
proposal of this nature, i.e.: previous analysis, exploratory reading, interpretative
reading and conclusive reading. The collected data had been analyzed regarding
the perspective that points out the formation of teachers as a reflexive practice.
The inquiry evidenced that: the focus "public policies" is most prominent in
the scope of this production; among the most recurrent questions is the
concern with the policies on distance learning and on scale certification; the
contributions to subsidize the implementation and/or reformulation of proposals
of continued formation of teachers are significant.
Keywords: continued formation of teachers; distance learning; reflexive
perspective.
Introduo
As rpidas transformaes das descobertas cientficas em inovaes
tecnolgicas provocam repercusses de carter global no mundo contem-
porneo (Dreifuss, 1996). Tais transformaes afetam as mais variadas es-
feras da sociedade, traduzindo-se em mudanas econmicas, sociais, pol-
ticas, culturais, alterando, tambm, os comportamentos da vida cotidiana.
Neste cenrio contemporneo, surge a demanda pela formao continuada
de professores, visualizada em uma perspectiva de formao ao longo da
vida, ou seja, como movimento de transformao e aquisio de saberes
para enfrentar os novos tempos, capaz de conduzir renovao de prticas
pedaggicas (Belloni, 1999).
Em face dessa demanda, a Educao a Distncia
1
(EaD), na medida em
que pde contar com o apoio das tecnologias de informao e comunicao
1
Embora Belloni (2002, p.156) afir-
me no haver consenso sobre a
conceituao de EaD, prope que a
definio desta modalidade de en-
sino deve considerar as seguintes
caractersticas: "a descontinuidade
espacial entre professor e aluno, a
comunicao diferida (separao no
tempo) e a mediao tecnolgica,
caracterstica fundamental dos ma-
teriais pedaggicos e da interao
entre o aluno e a instituio".
Palavras-chave: formao continuada de professores; educao a dis-
tncia; perspectiva reflexiva.
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(TICs) para potencializar o processo ensino e aprendizagem, foi (re)vista en-
quanto alternativa capaz de contribuir para ampliar o acesso de professores a
cursos de formao continuada. A pertinncia da EaD em tal formao
defendida por diversos autores, entre eles E. G. Oliveira (2003b, p. 9), que
destaca duas razes bsicas para o seu aproveitamento.
Por um lado, visa atenuar as dificuldades que os formandos enfrentam
para participar de programas de formao em decorrncia da extenso
territorial e da densidade populacional do pas e, por outro lado, atende o
direito de professores e alunos ao acesso e domnio dos recursos
tecnolgicos que marcam o mundo contemporneo, oferecendo possibi-
lidades e impondo novas exigncias formao do cidado.
A EaD desempenha papel relevante na formao continuada, uma vez
que se fundamenta na aprendizagem autnoma (Peters, 2001), podendo ser
integrada a ambientes de trabalho e, conseqentemente, s experincias
pessoais e profissionais dos professores. Por si s, no entanto, no resolve-
r os problemas educacionais brasileiros, pois, como afirma Belloni (1999),
no se pode prescindir de uma postura crtico-reflexiva quando se busca a
construo de projetos de formao continuada a distncia e o desenvolvi-
mento de polticas pblicas para o setor. Essas crticas so corroboradas
por dados contidos no documento "Estatsticas dos Professores no Brasil"
(2003, p. 39), os quais revelam que a participao de professores em cur-
sos de formao continuada "pouco afeta o desempenho dos alunos, o que
indica a necessidade de ampliar as pesquisas nessa rea e, eventualmente,
reorganizar esses cursos, redefinindo seus objetivos e mtodos".
Considerando que nos ltimos anos tem havido uma disseminao da
EaD como alternativa para formar professores, julgamos relevante aprofundar
este tema. A expanso dessa modalidade educacional tambm encontra apoio
na poltica que o Ministrio da Educao, atravs da sua Secretaria de Educa-
o a Distncia (Seed), vem realizando, seja por meio de projetos, como
Proformao, ProInfo, TV Escola, Rdio Escola e o Programa de Apoio
Pesquisa em EaD (Paped), ou do aumento da oferta de cursos de graduao a
distncia na rea da educao, os quais, segundo dados do Censo do Ensino
Superior,
2
em 2004, j alcanavam um total de 107 cursos, sendo 67 (63%)
na rea da educao, distribudos da seguinte forma: 22 de Normal Superior,
16 de Pedagogia, 10 de Formao de Professores das Sries Iniciais do Ensino
Fundamental e 19 de Formao de Professores de Disciplinas Especficas.
Perrenoud (1998, p. 206) afirma que "a formao contnua dos profes-
sores encontra-se em vias de institucionalizao, mas est ainda procura
de seu lugar". Por concordarmos com este autor, acreditamos que os resul-
tados de nossa pesquisa podem subsidiar formuladores de projetos de for-
mao continuada a distncia de professores.
1. Objetivos do estudo e procedimentos metodolgicos
O objetivo geral da pesquisa foi investigar como se apresenta, na pro-
duo acadmica, a formao continuada a distncia de professores; dele
2
Dados coletados no site do Insti-
tuto Nacional de Estudos e Pesqui-
sas Educacionais Ansio Teixeira
(Inep): http://www.inep.gov.br/su-
perior/censosuperior/sinopse/
default.asp, acessado em 20 de
dezembro de 2005.
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Formao continuada de professores a distncia:
o desvelamento de focos de estudo expressos em produes acadmicas
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derivamos os seguintes objetivos especficos: a) analisar artigos/trabalhos
que abordam a formao continuada de professores na modalidade EaD,
identificando os focos de estudo que neles sobressaem; b) identificar nestes
focos as questes recorrentes; e c) dimensionar a importncia desses arti-
gos/trabalhos enquanto subsdios para a elaborao de propostas de for-
mao continuada de docentes via EaD.
O estudo define-se como documental, uma vez que exigiu levantamen-
to de documentos (artigos e trabalhos), identificao e anlise de caracters-
ticas especficas, sendo privilegiada a abordagem qualitativa dos dados
coletados.
O levantamento incidiu sobre os artigos e trabalhos publicados nos
ltimos cinco anos em peridicos nacionais, com circulao nacional e in-
ternacional, classificados pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior (Capes) na categoria indicativa de qualidade A, de acordo
com os critrios Qualis.
3
Foram considerados tambm os trabalhos que
tratam deste tema apresentados nas Reunies Nacionais da Associao Na-
cional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) e na Revista
Brasileira de Tecnologia Educacional; esta, embora no se inclua na catego-
ria acima, possui significativa relevncia, por ter sido pioneira na socializa-
o de trabalhos sobre a EaD.
Ao todo foram analisados 15 peridicos, a saber: Cadernos de Pesqui-
sa; Educao e Pesquisa; Educao e Sociedade; Revista Brasileira de Edu-
cao; Educar em Revista; Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos; Re-
vista Tecnologia Educacional; Educao e Realidade; Avaliao; Caderno
Brasileiro de Ensino de Fsica; Cadernos de Educao; Educao PUC-RS;
Ensaio Avaliao e Polticas Pblicas em Educao; Perspectiva; Pro-posi-
es. Destes peridicos, apenas os sete primeiros publicaram artigos sobre
o tema em tela. Os trabalhos apresentados nos Encontros Nacionais da
ANPEd que integraram o levantamento foram obtidos no banco de dados
disponibilizado na Internet por essa organizao, o que facilitou a coleta de
informaes.
O levantamento exigiu uma anlise inicial de todos os peridicos sele-
cionados, publicados no perodo demarcado (2000-2004), os quais foram
por ns situados como documentos da rea educacional, uma vez que ex-
pressam a produo acadmica publicada no Pas. Por meio do critrio de
palavras-chave (formao de professores, formao continuada, educao
a distncia), identificamos os artigos/trabalhos que passaram a constar do
corpus da pesquisa. Quando o critrio das palavras-chave se mostrou insu-
ficiente para esta seleo, analisamos as referncias bibliogrficas apresen-
tadas no final dos artigos, com o objetivo de determinar se havia obras que
tratassem do tema. Em seguida, realizamos a leitura do resumo. Pairando
dvida quanto incluso do material, era feita uma leitura de todo o docu-
mento com vista sua classificao.
Uma vez organizado o corpus, passamos anlise de seu contedo e,
para tanto, nos apoiamos em Bardin (1992). Uma das funes bsicas da
anlise de contedo a inferncia, o que exigiu compreender o discurso
dos artigos (analisar as falas dos autores), identificando-se temas, idias,
3
Qualis (2003, p. 1) " o processo
de classificao dos veculos utili-
zados pelos programas de ps-gra-
duao para a divulgao da produ-
o intelectual de seus docentes e
alunos. Tal processo foi concebido
pela Capes para atender s necessi-
dades especficas do sistema de ava-
liao e baseia-se nas informaes
fornecidas pelos Programas medi-
ante a coleta de dados. Esta classifi-
cao feita ou coordenada pelo
representante de cada rea e passa
por processo anual de atualizao.
Os veculos de divulgao citados
pelos programas de ps-graduao
so enquadradas em categorias
indicativas da qualidade (A, B, ou C)
e do mbito de circulao dos mes-
mos - local, nacional ou internacio-
nal. As combinaes dessas cate-
gorias compem nove alternativas
indicativas da importncia do ve-
culo utilizado e, por inferncia, do
prprio trabalho divulgado. No en-
tanto, no se pretende com essa
classificao, que especfica para
um processo de avaliao de rea,
definir qualidade de peridicos de
forma absoluta".
Marta Lyrio da Cunha
Lcia Regina Goulart Vilarinho
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propostas, valores, posies, percepes, de tal modo que o resultado ob-
tido pudesse ser organizado em categorias.
4
Podemos, pois, dizer que este
estudo concretiza uma anlise documental, a qual, de acordo com Ldke e
Andr (1986), constitui um mtodo de coleta de dados pertinente aborda-
gem qualitativa, por permitir identificar informaes factuais nos documen-
tos segundo as questes de interesse.
Esta anlise documental demandou a leitura de todos os artigos/traba-
lhos que integraram o corpus da pesquisa. Com base em Bardin (1992), a
leitura obedeceu s seguintes etapas e procedimentos: 1) pr-anlise: tra-
tou-se de uma leitura mais rpida, na qual buscamos verificar se o contedo
de cada artigo/trabalho estava realmente relacionado com o nosso problema
de estudo. A preocupao era, pois, determinar a representatividade de
cada documento e ter uma viso geral do conjunto dos documentos; 2)
leitura exploratria: configurada como uma leitura minuciosa, permitiu-nos
organizar as informaes em ncleos de compreenso (focos); 3) leitura
interpretativa: nesta etapa, entrelaamos os contedos dos diferentes arti-
gos/trabalhos, determinando temas e subtemas comuns e questes recor-
rentes que emergiam nos textos; 4) leitura conclusiva: por seu intermdio
pudemos identificar os subsdios encontrados nos focos dirigidos elabo-
rao de proposta de formao continuada de docentes via EaD.
Cabe registrar que, para dimensionar a importncia desses artigos como
subsdios elaborao de propostas de formao continuada de docentes
via EaD, tomamos por base o seguinte critrio: presena de sugestes e
alternativas evidenciando a preocupao de contribuir para a transformao
da prtica (Alves-Mazzotti, Gewandsznajder, 2000).
2. Formao continuada a distncia de professores
na perspectiva reflexiva
A perspectiva de formao continuada como processo permanente de
reflexo sobre a experincia prtica no nova; nos anos 60, Furter (1992)
e Trigueiro (1969) j abordavam essas questes ressaltando a importncia
da tomada de conscincia e da interveno do homem no seu prprio pro-
cesso de aprendizagem.
Furter (1992, p. 137) considerou a educao contnua "uma necessida-
de imposta pela vida, devido ao seu prprio processo ininterrupto de mu-
danas". Para ele, a educao permanente estaria relacionada com a viso de
homem inacabado, intrnseca prpria vida, atendendo necessidade hu-
mana de aperfeioamento nas dimenses individual, social e profissional,
num processo contnuo de formar e re-formar. Trigueiro (1969) defendeu a
educao permanente como forma de atender crescente demanda por
uma nova formao, no limitada configurao tradicional, na qual a esco-
la se constitui a nica fonte de conhecimento. Sua concepo de formao
baseia-se na capacidade de aprender pela prpria experincia, com nfase
na importncia do fazer, da criatividade e do compromisso. Portanto, para
esses dois autores, inseridos na realidade educacional dos anos sessenta, j
4
Para Lopes (1994, p. 20),
"categorizar a tarefa de organizar
o material coletado, a partir de per-
guntas, para dar inteligibilidade ao
problema posto. As categorias tm,
pois, uma especificidade: servem a
problemas e pesquisadores espe-
cficos, em realidade e tempos so-
ciais determinados".
Formao continuada de professores a distncia:
o desvelamento de focos de estudo expressos em produes acadmicas
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estava clara a relevncia da formao continuada como elemento indissocivel
da natureza humana e social e possibilidade de ultrapassar os limites da
educao tradicional.
Nos anos setenta e oitenta, a idia de formao continuada se consoli-
dou, vinculando-se perspectiva de treinamento. Cursos para "capacitar
professores" se tornaram constantes, oferecendo modelos, sugestes,
metodologias, "receitas" que poderiam promover mais facilmente a aprendi-
zagem dos alunos. Carvalho e Simes (1999), ao pesquisarem a questo da
formao continuada em artigos publicados na dcada de noventa, verifica-
ram que havia um consenso entre os autores no sentido de recusar o signi-
ficado de treinamento que usualmente lhe era atribudo, o qual implicava
estratgias verticais de formao. Para essas autoras, a tendncia reflexiva
passou a predominar nos processos de formao continuada de professo-
res, pelo menos em nvel de discurso. Isto vem exigindo uma ressignificao
da prtica educativa, a qual deve ser percebida no apenas como um lugar
de aplicao de teorias, mas de (re)elaborao constante dos saberes que os
professores utilizam em suas atividades, bem como de confronto de expe-
rincias relacionadas com o contexto escolar.
Assumimos neste trabalho a perspectiva reflexiva de formao conti-
nuada de professores defendida por Nvoa (1999), Schn (2000) e Zeichner
e Diniz-Pereira (2005), a qual se contrape s iniciativas que insistem no
modelo de complementao da formao inicial do professor, mediante o
preenchimento de lacunas dos conhecimentos tericos ou metodolgicos e
que, conseqentemente, tendem ao fracasso, por no se apoiarem no con-
texto das prticas pedaggicas da escola. A viso reflexiva privilegia o con-
fronto dialtico entre teoria e prtica, buscando levar o professor a estar
sempre atento e crtico s variveis presentes nas situaes pedaggicas
(Zeichner, Diniz-Pereira, 2005).
Segundo Libneo (2004), as transformaes nas prticas pedaggicas
so conseqncia de um processo de conscientizao sobre a prpria pr-
tica, geralmente aliadas ao aprofundamento terico e crtico da realidade.
Afirma ele que a reflexividade deve estar associada prtica da pesquisa,
como instrumento que proporciona pensar a prtica, construir conheci-
mento, visando aprimoramento do trabalho docente. Por isso, espera que
os processos de formao atendam s necessidades e desafios do cotidiano
da escola, desenvolvendo conhecimentos, competncias e valores que pos-
sibilitem a construo de novos saberes-fazer, propiciando flexibilidade mental
e capacidade de resolver situaes imprevistas.
Zeichner e Diniz-Pereira (2005) tambm defendem o desenvolvimento
da pesquisa por educadores como forma mais adequada para a formao
profissional. Segundo eles, a transformao nas prticas pedaggicas coti-
dianas depende do estabelecimento de uma aliana entre os professores das
escolas e os acadmicos das universidades. O estreitamento desses laos
visa, no apenas, o desenvolvimento sistemtico de pesquisas dirigidas s
questes concretas do ensino-aprendizagem, mas, sobretudo, a construo
de uma sociedade mais democrtica, comprometida com a justia social,
econmica e poltica. Zeichner (1993) ressalta, ainda, que a reflexo precisa
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ser uma atitude coletiva, que redunde na construo de uma comunidade de
aprendizagem capaz de fortalecer e sustentar o crescimento mtuo, provo-
cando reais mudanas institucionais e sociais.
Nvoa (1999, p. 18) aprofunda esta questo alertando para o excesso
de discursos baseados na retrica do "professor reflexivo", que encobrem
prticas pedaggicas conservadoras caracterizadas pela rigidez curricular e
direcionamento de livros e materiais didticos produzidos por grandes em-
presas, de forma a atender o que chamou de "mercado de formao". Con-
sidera que muitas propostas se encontram distanciadas do sentido de
reflexividade. Defende uma concepo de formao que valorize "a sistema-
tizao dos saberes prprios, a capacidade de transformar a experincia em
conhecimento e a formalizao de um saber profissional de referncia". Neste
sentido, apia abordagens autobiogrficas, baseadas em prticas de escrita
pessoal ou coletiva e na atitude investigativa.
Entendemos que a perspectiva reflexiva oferece significativa contribui-
o formao continuada, porque tem como eixo central a pesquisa sobre
a ao docente. Por meio da pesquisa, o professor pode ultrapassar anlises
reducionistas, polarizadas ou limitadas relao de causa-efeito, perceben-
do que a realidade muito mais complexa do que se supe, sendo, portan-
to, ingnuo querer compreend-la pela via do senso comum ou pela ditadu-
ra do pensamento nico (Bianchetti, 2002).
A consolidao da idia de formao continuada de professores vem
encontrando apoio na educao a distncia, porm, conforme salienta Oliveira
(2002), as abordagens mais comuns de formao continuada de professores
a distncia se baseiam em prticas pedaggicas instrucionistas, que privilegi-
am processos diretivos e rgidos de transmisso de contedos, valendo-se de
pacotes fechados de informaes predeterminadas, onde o aluno/professor
individualmente cumpre as tarefas e as "devolve" ao professor/formador, evi-
denciando nfase na memorizao de contedos descontextualizados e no
atendimento massa. A autora admite, tambm, que os projetos de forma-
o continuada de professores em EaD caminham para uma perspectiva
inovadora, a qual assume uma concepo curricular mais flexvel, no line-
ar, baseada na pesquisa e no dilogo, com nfase na mediao do profes-
sor/formador. Considera Oliveira (2002, p. 96) que "a formao continuada
em servio do professor encontra na EaD, apoiada pelas TICs, um instru-
mento para sua concretizao", desde que atenda aos seguintes critrios: a)
valorizao do aluno/professor como sujeito crtico e no apenas como re-
ceptor/reprodutor do conhecimento imposto pelos especialistas; b) respeito
dimenso vivencial do tempo de cada sujeito aprendente, que se contrape
dimenso cronolgica imposta a todos; c) respeito ao processo de cons-
truo de conhecimento do aluno/professor, no sobrepondo a
intencionalidade pedaggica do professor/formador; d) integrao prtica
profissional, numa perspectiva reflexiva, concretizada por meio do trabalho
com projetos; e) favorecimento da construo colaborativa e solidria de
conhecimento.
Embora o uso das TICs na EaD possa oferecer maior variedade de
informaes aos estudantes, sua nfase deve estar no desenvolvimento da
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autonomia. Para isto, Belloni (1999) recomenda a reorganizao do proces-
so de ensino-aprendizagem de modo a desenvolver as capacidades de auto-
aprendizagem por meio de metodologias que privilegiem a pesquisa e a
interao social. Tal reorganizao, no entanto, precisa considerar o alerta
de Litwin (2001); para esta autora, o emprego das TICs na EaD como ferra-
mentas que facilitam o acesso informao no garante a construo do
conhecimento. As tecnologias de comunicao devem privilegiar o uso da
linguagem com a finalidade de pensar conjuntamente, propiciando o pro-
cesso de construo coletiva do conhecimento. Assim, a mediao pedag-
gica torna-se um ponto essencial na EaD, exigindo do professor novas
competncias para mediar, orientar e desafiar o aluno, alm de compreen-
der criticamente as TICs, com vista a construir novas alternativas de acom-
panhamento e apoio ao aluno. As dificuldades em relao mediao peda-
ggica tm gerado crticas, muitas delas destacando a forma simplria como
a aula convencional transposta para a modalidade a distncia, desembo-
cando em transcries de livros e apostilas nos meios tecnolgicos. Esta
prtica (re)produz o ensino conteudista e a didtica tradicional.
Assumimos aqui que a EaD, como estratgia de formao de profes-
sores, exige novas posturas pedaggicas e metodolgicas, o que significa
pensar em "uma nova relao entre ensino, pesquisa, aprendizagem e ava-
liao processual" (Soares, 2000, p. 234). O processo de formao precisa
preparar o profissional para atender s demandas da prtica, levando em
considerao as caractersticas situacionais ligadas incerteza, singulari-
dade e aos conflitos de valores que se encontram presentes no cotidiano
escolar. Para atuar nesse contexto, preciso construir competncias profis-
sionais para o reconhecimento, julgamento e desempenho habilidoso. As-
sim, o conhecimento profissional no se limita aplicao de determinados
recursos ou instrumentos na soluo de problemas, mas envolve, principal-
mente, a capacidade de criar, improvisar, testar estratgias para enfrentar
as novas demandas educacionais (Schn, 2000).
3. Resultados do estudo
A partir do levantamento realizado nos peridicos selecionados e nos
trabalhos apresentados na ANPEd no perodo de 2000-2004, selecionamos
37 artigos/trabalhos
5
que abordavam o tema em tela. A princpio, esse
nmero nos pareceu pequeno, pois notria a existncia de um grande
volume de artigos/trabalhos sobre formao de professores. No entanto,
com a leitura e anlise da produo, constatamos a riqueza dos artigos/
trabalhos pela diversidade de temas e problemas abordados em torno da
formao continuada de professores a distncia.
Os artigos/trabalhos foram classificados de acordo com o tipo de abor-
dagem, a saber: a) Resultados de Pesquisa (40%) trabalhos derivados de
pesquisa acadmica; b) Relatos de Experincia (19%) tinham como foco o
registro de vivncias educacionais; c) Comunicaes Baseadas em Literatu-
ra (27%) estudos que envolviam, exclusivamente, reviso bibliogrfica; e
5
As referncias bibliogrficas dos
artigos/trabalhos que compem o
corpus da pesquisa encontram-se
no Apndice.
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d) Anlises de Pesquisas/Documentos (14%) tomaram como objeto de
estudo pesquisas e/ou documentos anteriormente desenvolvidos.
Esses dados evidenciam que os peridicos pesquisados na seleo de
seus artigos/trabalhos tm dado preferncia a Resultados de Pesquisa (40%)
e Comunicaes Baseadas em Literatura (27%). vlido, pois, assinalar a
importncia que a pesquisa toma no contexto dessas publicaes.
3.1 Focos de estudo e questes recorrentes encontrados
nos artigos/trabalhos pesquisados
A diversidade de temas encontrados no material pesquisado demandou
sua organizao em ncleos de compreenso denominados focos, a saber:
a) Polticas Pblicas (32%); b) Ambiente Virtual de Aprendizagem (22%); c)
Profissionalizao Docente (19%); d) Descrio e Avaliao de Projetos (19%);
e e) Prticas Pedaggicas (8%).
Para oferecer a dimenso substantiva desse material, apresentamos uma
sntese do contedo relativo a cada foco, destacando as questes recorren-
tes encontradas.
3.1.1 Foco Polticas Pblicas
A anlise das polticas pblicas foi objeto de estudo de 12 artigos/
trabalhos. Destes, cinco preocuparam-se com o discurso tecnocrtico e
hegemnico do poder (Barreto, 2004, 2003, 2000; Belloni, 2002; Pretti,
2001); cinco analisaram programas desenvolvidos pelo MEC (Freitas, 2003;
Silva Jnior, 2003; Gonalves, 2002; Pretto, 2002; Pereira, 2002); um dis-
cutiu a apropriao crtica das TICs como instrumento de desenvolvimento
social (Demo, 2000); e outro analisou a regulamentao, situando a EaD
como espao de formao de professores (Lobo Neto, 2001).
Os autores criticam a postura poltica adotada pelo governo federal
alinhada a recomendaes oriundas das organizaes internacionais de fi-
nanciamento, em especial do Banco Mundial, fundamentadas na concepo
neoliberal, dirigidas especificamente para pases em desenvolvimento
(Barreto, 2004, 2003, 2000; Freitas, 2003; Pretto, 2002; Silva Jnior, 2003).
Segundo Barreto (2003, p. 276), "os discursos de ordem econmica veicu-
lam um modelo de substituio tecnolgica, fundado na racionalidade ins-
trumental e ancorado nas matrias de ensino".
Esta viso compartilhada por Pretto (2002), quando afirma que as
orientaes do Banco Mundial privilegiam a formao econmica e rpi-
da, o que redunda no modelo de formao a distncia e em servio.
Segundo Pretto (2002) e Barreto (2000), essa proposio baseia-se no
resultado de pesquisas internas do referido Banco, nas quais se constata
que o desempenho dos alunos est intimamente relacionado com os
materiais pedaggicos utilizados (pacotes instrumentais) e no com a
formao do professor.
Formao continuada de professores a distncia:
o desvelamento de focos de estudo expressos em produes acadmicas
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Os autores alertam que o uso das TIC e as estratgias de formao de
professores a distncia esto a servio de programas de certificao em
larga escala, provocando o aligeiramento dos processos, devido preocu-
pao de atender obrigatoriedade da formao de professores (Barreto,
2003; Pretti, 2001; Pretto, 2002; Freitas, 2003). Isto acaba provocando o
esvaziamento e a precarizao da profisso docente (Barreto, 2004, 2000).
O trabalho do professor fica, ento, restrito escolha dos materiais didti-
cos e ao controle do tempo das aulas, em detrimento das mediaes peda-
ggicas promovidas a partir da apropriao crtica das TICs na educao.
Demo (2000) tambm ressalta a importncia da apropriao crtica das
tecnologias nos processos de formao inicial e permanente dos professo-
res, enquanto sujeitos que desempenham papel estratgico no desenvolvi-
mento da sociedade e da cidadania. Ele defende a escola pblica bsica com
insero da tecnologia, para possibilitar o acesso da populao marginaliza-
da ao conhecimento e tecnologia, visando, em ltima instncia, integrao
ao mercado e desenvolvimento da cidadania.
Segundo Freitas (2003, p. 1107), "a poltica educacional vigente
secundariza este aspecto da qualificao profissional, preferindo atuar na
capacitao em servio, privilegiando os aspectos tcnicos e metodolgicos
do trabalho".
A preocupao com a regulamentao da EaD est presente no artigo
de Lobo Neto (2001), que reconhece a inteno de formalizar esta modali-
dade, de modo a garantir a qualidade educacional. Alerta para algumas
exigncias presentes nas normas relacionadas com antigos preconceitos,
como a determinao de avaliaes finais presenciais que esto a servio da
manuteno do controle do processo de aprendizagem.
Analisando o alto investimento da insero de tecnologias nas escolas
(computadores, kit tecnolgico com televiso, vdeo e antena parablica e
conexo Internet), os autores destacam o novo filo do mercado educaci-
onal, promissor do ponto de vista econmico (Belloni, 2002; Pretto, 2002;
Silva Jnior, 2003). Segundo Pretto (2002, p. 125), "enquanto o centro das
polticas pblicas no for a escola e os professores, no teremos mudanas
substanciais, como teimam em insistir nossos governantes ao longo dos
ltimos anos".
Outro aspecto abordado refere-se ao processo de gesto da escola, de
fora e de cima, ou seja, a verticalizao do sistema e, conseqentemente,
sua homogeneizao, por meio da disponibilidade de materiais em banco de
dados e programas a distncia para serem consumidos pelas escolas
(Barreto, 2003, 2000; Pretto, 2002).
Esta viso tambm corroborada por Silva Jnior (2003) ao analisar
os programas da Secretaria de Educao a Distncia (Seed), os quais, para
ele, ainda se organizam de forma centralizada. O Estado responsvel pela
formulao dos projetos e pela avaliao, evidenciando o vis regulatrio
presente nas atuais polticas (Freitas, 2003), cabendo aos professores e
escola o papel de meros executores. Esta concepo estaria orientada pela
racionalidade mercantil, em detrimento da educao como prtica social
(Silva Jnior, 2003).
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Lcia Regina Goulart Vilarinho
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Nas anlises dos programas oficiais, os autores procuraram identificar
as implicaes das polticas pblicas nos processos de qualificao docente
(Pereira, 2002). Eles discutem o surgimento dos programas de formao a
distncia de professores como estratgia para atender s determinaes le-
gais de certificao massiva. J Gonalves (2002) apia uma ao ampliada de
formao de professores, visando atender a um maior nmero de profissio-
nais de forma a flexibilizar a metodologia e reduzir custos. Salienta a impor-
tncia das polticas pblicas no setor que buscam inserir as tecnologias no
cenrio educacional. Destaca o convnio entre universidades, no caso, das
Universidades Estaduais da Bahia com a Universidade Federal de Santa Catarina,
objetivando formao de professores e a implementao de ncleos de EaD.
Pretto (2002) defende um maior envolvimento das universidades pbli-
cas nestes programas oficiais, exalta as propostas da Universidade Virtual
Pblica do Brasil (Unirede) e da Universidade Virtual do Centro-Oeste (Univir-
CO), que seguem o modelo de consrcio.
Numa viso geral, as contradies entre o discurso tecnocrtico das
polticas e as realidades dos sistemas de ensino se refletem nos problemas
enfrentados pelos professores no processo de formao continuada a dis-
tncia. Esses problemas referem-se falta de preparao para o auto-estu-
do, baixa qualidade tcnica na recepo dos materiais ou programas,
falta de manuteno dos equipamentos, pouca motivao para a aprendi-
zagem e s dificuldades em conciliar o tempo de estudo com a jornada de
trabalho (Belloni, 2002).
3.1.2 Foco Ambiente Virtual de Aprendizagem
O estudo dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) esteve presen-
te em oito artigos/trabalhos. Deste conjunto, trs discutiram suas caracte-
rsticas e potencialidades (Almeida, 2003; Leite, Teixeira, 2001; Paiva, Maciel,
2000); dois preocuparam-se com as interaes digitais (Bruno, 2002; Oli-
veira, 2004); outros dois descreveram experincias em capacitao presencial
e a distncia (Franco, Cordeiro, Castilho, 2003; Guerra, 2001), e um abor-
dou a importncia da pesquisa e da autoria nesses ambientes (Belintane,
2002).
Almeida (2003, p. 331) apresentou um conceito de ambientes digitais
de aprendizagem:
[...] sistemas computacionais disponveis na Internet, destinados ao su-
porte de atividades mediadas pelas tecnologias de informao e comunica-
o. Permitem integrar mltiplas mdias, linguagens e recursos, apresen-
tar informaes de maneira organizada, desenvolver interaes entre
pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produes tendo
em vista atingir determinados objetivos. As atividades se desenvolvem no
tempo, ritmo de trabalho e espao em que cada participante se localiza, de
acordo com uma intencionalidade explcita e um planejamento prvio
denominado design educacional (Campos, Rocha, 1998; Paas, 2002), o
qual constitui a espinha dorsal das atividades a realizar, sendo revisto e
reelaborado continuamente no andamento da atividade.
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Os autores (re)afirmam que a utilizao das TICs no determina inova-
es metodolgicas no campo educacional, mas agrega novas possibilida-
des de aprendizagem. Evidenciam preocupao com a 'transposio mec-
nica' dos contedos do ensino presencial para os meios digitais (Almeida,
2003; Belintane, 2002), destacando que so necessrias novas habilidades
de planejamento, desenvolvimento de estratgias e avaliao de ensino, as-
sim como domnio do meio tecnolgico (Leite, Teixeira, 2001).
O uso de ambientes digitais e interativos de aprendizagem favorece a
produo do conhecimento individual e/ou coletivo em processos
colaborativos (Almeida, 2003; Guerra, 2001). Demanda, tambm, uma con-
cepo de produo do conhecimento em rede, fundada na atitude de inves-
tigao e crtica prtica pedaggica, por meio da metodologia de pesquisa
situada como requisito do currculo (Paiva, Maciel, 2000; Belintane, 2002).
Para que isto ocorra, Almeida (2003) considera indispensvel que esses
ambientes propiciem aprendizagem significativa e motivao para aprender,
assim como disponibilizem informaes e potencializem a interiorizao
dos conceitos construdos.
A apresentao das informaes em hipertextos rompe as seqncias
estticas e lineares, levando o aluno a assumir um papel ativo na construo
da aprendizagem, em consonncia com seus interesses e necessidades
(Almeida, 2003; Guerra, 2001). A linguagem hipertextual reconfigura os
papis do emissor e do receptor, que passam a basearem-se na
multidirecionalidade, possibilitando a co-criao de conhecimentos e novas
solues para os problemas (Paiva, Maciel, 2000).
Alguns estudos salientam a necessidade de convergncia entre dife-
rentes mdias, linguagens e metodologias, com vista a se promover a
interao (Almeida, 2003; Paiva, Maciel, 2000; Belintane, 2002). Outros
defendem a presena da interao digital em ambientes de aprendiza-
gem virtual, em uma perspectiva freireana de dialogia, o que pressupe
a constituio mtua dos sujeitos: formandos e formadores. Esta interao
digital deve estar comprometida com a reflexo crtica do professor e,
conseqentemente, relacionada com as experincias do cotidiano esco-
lar (Oliveira, 2004; Bruno, 2002). Esses dois autores concordam quanto
importncia do estabelecimento de vnculos afetivos, destacando o papel
do mediador tanto nas intervenes conceituais e reflexivas quanto nas
afetivas.
Bruno (2002), preocupado com as dificuldades na inter-relao pro-
fessor-aluno, prope a reflexo sobre a linguagem utilizada nos ambientes
de aprendizagem, em especial, a linguagem emocional. Defende, assim como
Freire, que a emoo est relacionada com o processo de conscientizao,
podendo contribuir no desenvolvimento de profissionais crtico-reflexivos.
A nova grupalizao oportunizada pelas salas virtuais, fruns de discus-
so, intercmbios de trabalhos, seminrios online, possibilita que todas
as mensagens sejam partilhadas, adquirindo a caracterstica de "trans-
parncia", o que amplia as perspectivas de democratizao do saber, ao
mesmo tempo que desenvolve um novo modo de socializao (Paiva,
Maciel, 2000, p. 12).
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Na perspectiva de democratizao dos conhecimentos, Paiva e Maciel
(2000) discutem a interiorizao da ao da universidade pblica como es-
tratgia para o desenvolvimento social. Preocupam-se com a aproximao
das universidades em relao ao cotidiano escolar, visando o atendimento
s questes regionais (Belintane, 2002; Guerra, 2001). Belintane (2002) va-
loriza a co-autoria, expressa pela parceria universidade-escola, como possi-
bilidade de emergncia de respostas singulares e criativas para as questes
relativas ao contexto escolar.
Franco, Cordeiro e Castilho (2003) descrevem dois tipos de formao
(presencial e a distncia) oferecidos aos professores universitrios da Unicamp,
visando apropriao de ambientes virtuais de aprendizagem, no caso o
TelEduc. Destacam vantagens no ensino a distncia, a saber: estmulo
aprendizagem autnoma, flexibilidade de tempo para leitura e discusso
dos textos e vivncia em um curso a distncia. Como desvantagem situam
a necessidade de se dedicar maior tempo aos estudos e aos problemas
tcnicos a serem enfrentados. J no ensino presencial as vantagens refe-
rem-se ao tempo concentrado para os estudos e a possibilidade de explora-
o tcnica dos recursos disponibilizados no ambiente; como desvantagem
sobressai a falta de tempo para as leituras e discusses necessrias.
Guerra (2001) analisa as possibilidades dessas duas modalidades de
ensino, propondo a sua complementaridade. Analisa o projeto EducAdo,
desenvolvido em encontros presenciais com uso das TICs, que tem como
objetivo bsico a construo de projetos e pginas de Web para a insero
de questes ambientais no currculo do ensino fundamental e mdio. Aps
um perodo de capacitao, os professores retornam s suas escolas para
desenvolverem os projetos cooperativamente, sendo acompanhados por meio
de encontros virtuais assncronos que buscam a reflexo crtica acerca dos
problemas ambientais de suas regies.
Em seu artigo, Leite e Teixeira (2001) apresentam algumas considera-
es sobre a construo de espaos virtuais de aprendizagem, incluindo: ela-
borao e planejamento por um grupo interdisciplinar; experincia anterior
dos professores em ensino presencial e dos alunos em navegao na Internet;
seleo das tecnologias utilizadas a servio da concepo educacional; avalia-
o processual para exigir constante atualizao dos alunos; e realizao de
convnios entre instituies para viabilizar economicamente os cursos.
3.1.3 Foco Profissionalizao Docente
Embora a profissionalizao docente seja uma questo que permeie a
formao continuada de professores de forma geral, selecionamos sete ar-
tigos/trabalhos onde este tema tratado de forma proeminente. Destes,
dois discutem a formao do professor diante do novo paradigma educaci-
onal (Vilarinho, 2001; Oliveira, 2003a); trs analisam a possibilidade de for-
mao do professor reflexivo por meio da EaD (Toschi, 2000; Pedrosa,
2003; Lima, Grigoli, Barros, 2003) e dois analisam o papel do professor
diante das TICs (Carneiro, 2003; Vilarinho, Barreto, 2004).
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Vilarinho (2001) e Oliveira (2003a) discutem as mudanas
paradigmticas e suas implicaes na formao continuada de professores
a distncia. Ambas caracterizam o paradigma tradicional de ensino pela:
reproduo do conhecimento (fragmentado, esttico, linear e
descontextualizado); viso de educador como detentor do conhecimento a
ser transmitido ao educando passivo e submisso; aplicao de metodologias
que valorizam a memorizao e conduzem a respostas nicas e pr-deter-
minadas. Concordam, tambm, que a superao desse paradigma domi-
nante no ocorre de forma repentina e nem seus pressupostos desapare-
cem, mas seus modelos tericos e metodolgicos deixam de atender s
demandas socioculturais.
Vilarinho (2001) aponta a concepo dialtica dos educadores progres-
sistas, a educao continuada e a educao a distncia como anomalias
(contradies) que podem contribuir para a ruptura do paradigma tradicio-
nal de ensino, uma vez que se baseiam em novas vises do processo de
ensino-aprendizagem, entre elas a interatividade, a transitoriedade do co-
nhecimento, a interdisciplinaridade e a autonomia. Essa autora destaca que
a integrao de diferentes mdias (rdio, correio, computador, telefone, fita
cassete, CD-ROM e Internet) favorece e enriquece o processo ensino-apren-
dizagem, embora no possa ser considerada uma panacia para todos os
problemas na rea educacional. Acredita na complementaridade das duas
dimenses educacionais (educao continuada e educao a distncia) e
destaca a ps-graduao como o espao mais adequado para o desenvolvi-
mento desses projetos em face de algumas caractersticas, como:
embasamento tecnolgico; uso da pesquisa como caminho didtico; expe-
rincia com a orientao acadmica que estimula a autonomia dos alunos;
viso integrada do conhecimento acadmico; e incentivo anlise crtica e
avaliao dos projetos.
Oliveira (2003a) adverte que o uso dos modernos recursos tecnolgicos
no garante uma prtica pedaggica inovadora. Constata que muitos pro-
gramas desenvolvidos em EaD ainda se fundamentam no paradigma tradici-
onal, inspirado no modelo de racionalidade tcnica e instrumental. Essa
autora ressalta alguns aspectos da experincia do Curso de Especializao
em Educao a Distncia oferecido pela UnB condizentes com o paradigma
emergente: uso das TICs na formao do sujeito como pessoa, promoven-
do a articulao dos conhecimentos; valorizao do saber da experincia,
por meio do registro de narrativas de vida; nfase no trabalho coletivo como
procedimento didtico; preocupao dos orientadores acadmicos com o
prprio processo de autoformao.
Como as transformaes sofridas pela sociedade afetam o papel do
professor, Pedrosa (2003) ressalta a importncia de uma efetiva poltica de
formao inicial e contnua para os professores, afirma que o processo de
profissionalizao docente tem estreita relao com o seu processo de for-
mao e defende a complementaridade e articulao entre formao inicial e
continuada, numa unidade coerente e integrada. Segundo ela, a EaD pode
servir de apoio s tarefas exercidas pelo professor ao incentivar o trabalho
colaborativo e a troca de experincia.
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Levando em considerao que a EaD tem sido aplicada a diversas expe-
rincias de formao continuada de professores, as autoras, Toschi (2000)
e Lima, Grigoli e Barros (2003) questionam o seu potencial para formar
professores reflexivos. Afirmam que a formao reflexiva se contrape ao
paradigma tradicional e racionalidade tcnica. Esse professor deve ser
capaz de refletir criticamente sobre sua prtica luz da teoria, o que pressu-
pe a ruptura da dicotomia teoria-prtica.
Toschi (2000) analisa a recepo do programa da TV Escola pelos profes-
sores e tece algumas crticas: no h interao com outros professores em
formao, no destacada a necessidade de momentos especficos, com previ-
so de tempo para estudo, por ser entendido como atividade de auto-aprendi-
zagem. Assim, trata-se de proposta que pressupe a maturidade do usurio e
no oferece acompanhamento de um orientador ou mediador; no promove a
interatividade com os materiais impressos e o mediador, o que refora o carter
tecnolgico do programa. A autora conclui que a TV Escola, por considerar os
professores apenas como usurios de filmes, se descaracteriza enquanto EaD;
em outras palavras, ao centrar-se na divulgao de material didtico, a proposta
esquece o profissional em formao. Visando formao do professor reflexi-
vo, o programa deveria oferecer atendimento pedaggico, suscitar debates,
promover momentos coletivos de reflexo e formao de uma equipe escolar
comprometida com a transformao da prtica pedaggica.
Lima, Grigoli e Barros (2003) se ocuparam da formao pedaggica do
professor universitrio enquanto profissional reflexivo. Analisaram o curso
"Aprendizagem Assistida pela Avaliao na Perspectiva do Ensino Superior",
fundamentado na epistemologia da prtica que adota a metodologia de situ-
aes-problema, casos e desafios. Para essas autoras, os participantes re-
conheceram, nas propostas de atividades e leituras oferecidas no curso, a
"fidelidade ao propsito de promover uma reflexo sobre a prtica avaliativa,
na perspectiva de sua mudana". Este achado levou as autoras a conclurem
que a "nova prtica se aproxima do conceito de prxis pelas suas caractersti-
cas de intencionalidade e conscincia como se espera do professor reflexivo"
(Lima, Grigoli, Barros, 2003, p. 13).
Em seus estudos, Carneiro (2003), Vilarinho e Barreto (2004) discutem
a integrao das tecnologias na formao de professores, na perspectiva de
transformao do papel desse professor.
Carneiro (2003) analisa o curso "TV na Escola e os desafios de hoje",
discutindo a formao do professor enquanto protagonista da integrao da
linguagem televisiva sua prtica pedaggica. O curso procurou incorporar
a TV como cultura na escola, buscando o desenvolvimento de uma viso
crtica sobre a mdia, e transformar o professor telespectador em mediador,
no sentido de lev-lo a reconhecer o carter ldico e atrativo da TV para
utiliz-la na dinamizao do processo ensino-aprendizagem. Segundo essa
autora (2003, p. 8), o papel do professor mediar TV e estudantes:
[...] no para combater, recusar entretenimentos, mas provocar outras
leituras de mundos, reconhecer aes e situaes, explorar contextos,
estruturar sentidos, avanar a compreenso, reconhecer que a TV me-
deia o mundo e ns. Analisar, criticar, expressar.
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A autora critica a viso de ensino direto ou aula pela TV, mais difundida
no Brasil, que consiste em aulas gravadas, sem a mediao do professor, e
critica tambm a subutilizao da TV na educao, como instrumento ape-
nas de transmisso de aulas, sem a explorao das potencialidades que a
mdia pode oferecer. Como vantagem do curso investigado, destaca a for-
mao em servio que favorece a integrao do que foi aprendido prtica,
facilitando a transposio terica s especificidades e singularidades dos
contextos pedaggicos.
Vilarinho e Barreto (2004, p. 13) investigaram as possibilidades do uso da
Internet no redimensionamento do papel do professor, destacando ser essenci-
al a apropriao crtica deste recurso tecnolgico por meio de uma abordagem
ancorada na relao dialgica e na prtica problematizadora. As autoras conclu-
em que "o professor redimensionado capaz de criar um ambiente de aprendi-
zagem no qual os atores, pelo dilogo aberto e interativo, partindo de proble-
mas contextualizados, buscam solues de modo cooperativo".
De acordo com esses pesquisadores, a profissionalizao docente est
intensamente relacionada com o processo contnuo de formao, tendo em
vista as mudanas paradigmticas ocorridas na sociedade. A superao do
paradigma tradicional de ensino demanda uma formao a distncia basea-
da em novas concepes do processo educacional, entre elas: a)
interdisciplinaridade: articulao dos conhecimentos visando melhor com-
preenso da complexidade dos problemas contemporneos; b)
contextualizao: nfase na formao em servio, propiciando a reflexo
crtica sobre a sua prpria prtica luz das teorias; c) transitoriedade do
conhecimento: adotando a metodologia de pesquisa, o aprender a aprender,
por meio da prtica problematizadora, ancorada na perspectiva de mudan-
a; d) interatividade: promoo de trabalhos em grupo, debates e momen-
tos coletivos de reflexo, visando construo de uma equipe coesa e com-
prometida com a transformao da prtica; e) autonomia: desenvolvimento
de habilidades de auto-estudo e autoformao, mediante o acompanhamen-
to do orientador de aprendizagem ou tutor.
3.1.4 Foco Descrio e Avaliao de Projetos
Dos sete artigos/trabalhos reunidos neste foco, trs descrevem a
implementao de cursos de formao continuada de professores a distn-
cia (S, 2001, 2003; Oliveira, Nogueira, 2002); um tece comparao entre
as duas modalidades de capacitao: presencial e a distncia (Duarte, 2004);
dois abordam as representaes de professores em relao a EaD (Couto,
Lima, 2003; Lima, 2002); e outro reflete sobre a formao da identidade de
aluno (Barrenechea, 2003).
S (2001, 2003) descreve a implementao do Curso de Graduao em
Pedagogia sries iniciais do ensino fundamental, na UFPR, oferecido para
professores da rede pblica e confessional do Paran. Os princpios
norteadores do curso foram: trabalho pedaggico considerando as
especificidades da escola onde atua o professor; prxis educativa no sentido
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de movimento constante e dialtico entre teoria e prtica; pesquisa
propiciadora do dilogo crtico com a realidade; e interdisciplinaridade com
vista compreenso da complexidade do fenmeno educativo. Esse projeto
fundamentou-se na organizao do trabalho docente, que apesar da diviso
de tarefas deve preservar a coeso e a integrao no processo educativo; na
valorizao do tutor, responsvel pela mediao pedaggica, avaliao con-
tnua, acompanhamento e motivao dos alunos; e na elaborao do mate-
rial impresso, privilegiando a linguagem dialgica propiciadora do estudo
individualizado.
Oliveira e Nogueira (2002) relatam a construo do Curso Pedagogia
Licenciatura para os anos iniciais do ensino fundamental, oferecido pelo Cen-
tro Universitrio de Educao a Distncia no Rio de Janeiro (Cederj), projeto
desenvolvido em parceria com a Universidade Estadual do Rio de Janeiro
(Uerj) e Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio). Esta pro-
posta tem como objetivos: contribuir para a interiorizao do ensino superior;
aumentar as vagas no ensino gratuito e de qualidade; facilitar o acesso com
apoio da flexibilizao do tempo; e promover a formao continuada de pro-
fessores do Estado. Seus princpios norteadores so: contextualizao das
aes pedaggicas; nfase na interao e discusses coletivas; adoo da
metodologia de pesquisa; acompanhamento tutorial presencial e a distncia;
articulao teoria e prtica; formao integral, tica e emancipatria; avaliao
contnua, visando ao aperfeioamento do programa.
Podemos constatar semelhanas nos princpios norteadores de ambos
os cursos descritos, respectivamente, por S (2003) e Oliveira e Nogueira
(2002), so eles: a) consideram o contexto de atuao do professor nas
unidades escolares, suas especificidades socioculturais; b) baseiam-se na
epistemologia da prtica, na articulao indissocivel entre teoria e prtica;
c) privilegiam a metodologia de pesquisa; d) promovem a construo cole-
tiva do conhecimento por meio do dilogo e da interao entre os partici-
pantes; e) valorizam o papel do orientador de aprendizagem ou tutor, no
apenas para tirar dvidas dos alunos, mas para acompanhar o processo de
aprendizagem como mediador e incentivador; f) assumem a avaliao como
processo contnuo, visando conscientizar o aluno quanto s necessidades
do seu prprio processo de aprendizagem e aperfeioamento do curso.
Em seu artigo, Duarte (2004) compara dois projetos de formao: o
Projeto de Educao Continuada (PEC/SP) na modalidade presencial e o Pro-
grama de Capacitao de Professores (Procap/MG), que adota a modalidade
mista (presencial e a distncia). Independentemente da modalidade dos cur-
sos em questo, a autora constata o fracasso de ambos por no provoca-
rem mudanas na forma de atuao do professor em sala de aula; ressalta,
no entanto, sua importncia ao atingirem um grande nmero de professo-
res e ao valorizarem o processo de capacitao dos professores. Como
pontos positivos do PEC/SP, situa: tentativa de atender s especificidades
das escolas; insero do professor enquanto sujeito ativo e participativo do
processo, promovendo a integrao com universidades; valorizao dos
saberes dos professores; modelo baseado na ao-reflexo-ao. J os as-
pectos negativos referem-se a: falta de incentivos para a capacitao dos
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professores; no adequao do projeto ao calendrio escolar; e interfernci-
as da Secretaria de Educao no remanejamento das equipes docentes, im-
pedindo a concretizao do trabalho coletivo nas escolas. No Procap/MG,
considera relevante o compromisso com a capacitao, adequando-se ao
calendrio escolar, e a criao de incentivos aos participantes. Os aspectos
negativos encontrados foram: centralizao das decises, promovendo a
padronizao das capacitaes, e inadequao s especificidades e necessi-
dades das unidades escolares. A autora atribui os aspectos negativos
utilizao da EaD.
A avaliao de projetos de formao a distncia, segundo a tica dos
prprios professores participantes, foi objeto de estudo nos trabalhos de
Couto e Lima (2003) e Lima (2002). Ambos investigaram as representaes
dos professores em relao a EaD.
Couto e Lima (2003) investigaram as percepes de professores no
curso de extenso "TV na Escola e os desafios de hoje". Realizaram um
levantamento das vantagens e desvantagens expressas no discurso de qua-
tro professores, sujeitos da pesquisa, sobre o referido curso. Situaram como
vantagens: flexibilidade e autonomia para administrar o tempo e local de
estudo; e possibilidade de conciliar estudo e trabalho. Como desvantagem:
estudar sozinho, sem a presena constante do professor e de outros cole-
gas. As autoras ressaltaram a conscientizao por parte dos professores
quanto importncia do uso das tecnologias como facilitadoras do proces-
so educacional. Os professores participantes da pesquisa salientaram o iso-
lamento na construo do conhecimento como causa de desinteresse e
desnimo para continuar os estudos. As autoras constataram tambm que
a questo relativa ao processo de formao em servio no esteve presente
nos discursos dos professores, j que eles no tiveram oportunidade de
estudar e assistir aos vdeos no prprio local de trabalho, reforando a
sensao de solido.
Esta questo tambm foi levantada na pesquisa de Lima (2002), quando
analisou o depoimento de professores participantes do projeto TV Escola
em escolas pblicas de So Paulo. Os professores apresentaram restri-
es aos projetos de formao continuada a distncia, considerando que
as situaes de grupo em cursos presenciais proporcionam melhores con-
dies para a aprendizagem. Assim, evidenciaram uma resistncia apren-
dizagem solitria.
O estudo de Barrenechea (2003) investiga a construo da autonomia e
identidade do aluno que participa do Curso de Formao de Professores das
Sries Iniciais do Ensino Fundamental, na modalidade a distncia, oferecido
pela UFPR. Discute situaes que dificultam a construo da identidade do
aluno em formao profissional. Tais situaes relacionam-se com os pro-
cedimentos adotados pela biblioteca que impedem o emprstimo de livros;
restrio do direito ao voto no processo de eleio para reitor, vice-reitor
e diretor do Departamento de Educao; e ausncia de um Centro Acad-
mico que funcione como frum de discusso de questes de interesse dos
alunos a distncia. Barrenechea (2003, p. 5) conclui que:
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[...] enquanto ele (aluno) no se constitui como sujeito coletivo na uni-
versidade, ele no consegue construir sua autonomia. Pois para se ter
autonomia preciso que haja um sujeito desta autonomia. Se ele (aluno)
no visto como sujeito participante nesta comunidade, ele no se per-
cebe como sujeito integrante deste coletivo, para ento buscar sua re-
presentao e legitimao. Este sujeito se baseia em uma identidade
coletiva de aluno.
Articulando os estudos de Barrenechea (2003) aos de Couto e Lima
(2003) e de Lima (2002), surge uma questo: a solido enfrentada pelos
alunos a distncia, expressa nas falas que configuram um isolamento no
processo de construo de conhecimento, no estaria relacionada com a
dificuldade de constituir uma identidade coletiva de aluno, referenciada na
dimenso de sujeito participante da comunidade de aprendizagem?
3.1.5 Foco Prticas Pedaggicas
Neste foco reunimos trs artigos/trabalhos, a saber: Belloni (2003), Gatti
(2003) e Souza e Oliveira (2003). Estes artigos/trabalhos possuem em co-
mum a preocupao com o aproveitamento das TICs nas prticas pedaggi-
cas dos professores que participaram de cursos de formao a distncia.
Belloni (2003) discute a apropriao dos programas da TV Escola pelos
professores. A autora prope a dupla dimenso do uso pedaggico das
TIC: como ferramenta pedaggica e como objeto de estudo, privilegiando o
"processo de apropriao crtica e no de consumo instrumental e passivo"
(Belloni, 2003, p. 289). Ela afirma que a proposta original da TV Escola se
baseava na formao aberta, flexvel e informal (sem avaliao e certificao)
e no oferecimento de programao variada para livre escolha do professor
das sries iniciais do ensino fundamental. Esta proposta, no entanto, foi
sendo modificada medida que o programa ampliava sua abrangncia, des-
tinando-se a docentes de qualquer nvel de ensino e oferecendo material
didtico para uso em sala de aula. Tais transformaes revelaram que os
professores mais beneficiados com o programa so aqueles que menos
necessitam, j que possuem condies de exercer o papel de estudante
autnomo. Analisando o pouco aproveitamento da TV Escola, a autora aponta
para questes relacionadas com a carreira do professor: falta de tempo,
precria formao inicial, inexistncia do hbito de auto-estudo, baixo nvel
salarial e pouca motivao para formao devido ausncia de incentivos.
Segundo Belloni (2003, p. 297),
[...] as dificuldades da TV Escola explicam-se pela falta de projetos cole-
tivos de formao continuada na maioria das escolas e pela ausncia de
uma poltica que inverta essa relao perversa de centralizao e
descentralizao, por meio da qual as decises pedaggicas so tomadas
por tecnocratas no ministrio e tarefas tcnicas repetitivas so exigidas
dos professores, fora de sua jornada de trabalho.
Gatti (2003) analisa as condies que provocam transformaes no
pensar e na prtica pedaggica, resultantes de um programa de formao
Formao continuada de professores a distncia:
o desvelamento de focos de estudo expressos em produes acadmicas
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em servio de professores a distncia: o Proformao. Constata ser indis-
pensvel promover a integrao do curso ao meio sociocultural e profissio-
nal, no se limitando apenas ao desenvolvimento cognitivo dos participan-
tes. Destaca o envolvimento das diferentes esferas administrativas (federal,
estadual, municipal e local) propiciadoras da construo de vnculos
socioculturais entre o programa, os realizadores e os participantes. Acredi-
ta que o estabelecimento desses vnculos se concretiza pela atuao de
tutores, residentes na mesma localidade, que ofereceram atendimento con-
tinuado e contextualizado aos participantes. Essa forte relao foi expressa
pelo pequeno ndice de evaso, constatado no programa, atribudo ao tra-
balho dos agentes educacionais prximos aos participantes. Ressalta o pa-
pel do tutor como mediador e criador de laos sociocognitivos, afetivos e
motivacionais. Afirma que
[...] tudo isso refora a idia de que, para que mudanas em concepes
e prticas educacionais de professores ocorram, necessrio que os
programas que visam a inovaes educacionais, aperfeioamentos, atu-
alizaes tenham um entrelaamento concreto com a ambincia
psicossocial em que esses profissionais trabalham e vivem (Gatti, 2003,
p. 203).
Souza e Oliveira (2003) buscaram compreender as implicaes do pro-
jeto Rdio pela Educao, em especial do programa "Para Ouvir e Apren-
der", na prtica pedaggica de unidades escolares da Regio Amaznica.
Este programa, ao constituir-se como recurso pedaggico a ser utilizado
durante as aulas nas primeiras sries do ensino fundamental, acabou se
tornando uma oportunidade de formao continuada de professores. O pro-
jeto visa produo de textos (cartas) a partir do debate de problemas
pessoais ou coletivos da escola/regio. As cartas so apresentadas nos pro-
gramas, estimulando a participao de todos, inclusive da comunidade. Essa
dinmica provocou mudanas no tratamento pedaggico dos temas
curriculares, passando a exigir um "processo de busca, construo e
questionamento coletivo e sntese". Nas palavras dos prprios autores (Souza,
Oliveira, 2003, p. 9),
[...] os professores tm sido desafiados a se desprenderem de prticas
mais tradicionais e a investirem em prticas pedaggicas reflexivas, cria-
doras e com especial significado para suas prprias prticas e para o mo-
vimento educacional que esto instalando em suas classes, qualificando o
debate e as discusses em sala de aula, o que materializa, mesmo que
indiretamente, uma estratgia de formao continuada dos docentes.
Em complemento, apresentaram o descontentamento de alguns pro-
fessores que percebiam os programas desconectados do fazer educativo;
por isso, muitos desligavam o aparelho de rdio, deixando de aproveitar as
propostas em suas aulas. Tal fato evidencia a necessidade de um acompa-
nhamento pedaggico que promova a conscientizao e utilizao adequada
deste recurso o rdio como "instrumento gil de mobilizao e ferra-
menta que proporciona o acesso informao para todos os segmentos
sociais" (Souza, Oliveira, 2003, p. 13).
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Dessas leituras, podemos destacar alguns aspectos determinantes na
transformao da prtica pedaggica: a) aproveitamento triplo das TIC, como
ferramenta pedaggica, enriquecendo a prtica na sala de aula, objeto de
estudo e de formao do professor; b) interao dos realizadores de proje-
tos e dos participantes, visando descentralizao das decises pedaggi-
cas e ao atendimento de necessidades concretas; c) relevncia do papel do
orientador de aprendizagem ou tutor como elemento facilitador no desen-
volvimento de habilidades de auto-estudo e autonomia dos participantes e
responsvel pelo estabelecimento de um vnculo sociocultural e motivacional;
d) valorizao do profissional docente, a partir de incentivos para sua for-
mao continuada.
3.2 Propostas e sugestes para a formao continuada
a distncia de professores
Para dimensionar a relevncia dos artigos/trabalhos pesquisados em
termos de oferecimento de subsdios para novas propostas de formao
continuada a distncia de professores, consolidamos as sugestes dirigidas
transformao da prtica. Essas sugestes foram agrupadas segundo os
focos de anlise dos artigos/trabalhos anteriormente destacados.
3.2.1 Foco Polticas Pblicas
Os artigos/trabalhos que analisam as polticas pblicas tendem a ofere-
cer propostas genricas de reestruturao da prtica pedaggica, entre as
quais destacamos:
a) definio de uma poltica de formao e valorizao do professor,
atendendo formao inicial e continuada, melhoria nas condies
de trabalho, salrio e carreira (Freitas, 2003);
b) fortalecimento de processos horizontais de formao, com maior
envolvimento dos professores, gestores locais e regionais na elabora-
o e atualizao de projetos e polticas de formao continuada de
professores, ou seja, mudana no papel desses profissionais como
autores e colaboradores no processo de formao e no apenas como
consumidores de pacotes instrucionais homogneos, elaborados por
uma minoria de especialistas (Pretto, 2002; Belloni, 2002; Demo, 2000);
c) formao dos educadores priorizando o desenvolvimento de compe-
tncias para o trabalho coletivo e para a gesto democrtica e pro-
movendo a participao ativa, baseada na viso interdisciplinar, nos
princpios de solidariedade e no compromisso com a emancipao
(Freitas, 2003);
d) elaborao de polticas centradas nas tecnologias, visando demo-
cratizao do acesso e apropriao crtica que possibilite ao profes-
sor redimensionar as prticas de ensino (Barreto, 2003), por meio
Formao continuada de professores a distncia:
o desvelamento de focos de estudo expressos em produes acadmicas
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da reflexo crtica e discusses a partir das situaes concretas e
singulares enfrentadas no dia-a-dia (Barreto, 2004);
e) preocupao com uma formao geral slida, fundamentada em va-
lores ticos, que se contraponha ao aligeiramento do processo e de
certificao em grande escala.
[...] no podemos simplesmente seguir as exigncias do mundo do tra-
balho, as demandas do mercado por novas habilidades e competncias a
serem apreendidas para o exerccio profissional. E a formao para a
vida? E os nossos valores e nossa cultura? Temos que recuperar os
vnculos entre educao, trabalho, produo, vida cotidiana de existn-
cia. A que esto o educativo e o formativo. Eles acontecem, no impor-
ta se de maneira presencial ou a distncia (Pretti, 2001, p. 37).
3.2.2 Foco Ambientes Virtuais de Aprendizagem
Neste foco, as propostas se concentram nas questes relativas
interatividade e importncia do papel do mediador, assim como na formao
de uma equipe interdisciplinar comprometida com a prtica pedaggica.
Entre elas se destacam:
a) a interatividade, potencializada nos ambientes virtuais de aprendiza-
gem, deve estar a servio da produo coletiva do conhecimento,
favorecendo a participao ativa e a metacognio sobre os proces-
sos de aprendizagem (Paiva, Maciel, 2000);
b) a mediao pedaggica nos ambientes de aprendizagem deve ser
permeada por uma linguagem emocional e afetiva, de modo a garan-
tir a formao de um espao harmnico, propiciador de construes
e reflexes em nveis crescentes de complexidade (Bruno, 2002;
Oliveira, 2004);
c) fundamental a implementao de uma equipe multidisciplinar, na
qual os mediadores estejam envolvidos em todas as etapas do pro-
cesso educativo, de modo a se evitar a fragmentao do discurso
entre a equipe que desenvolve os contedos e mdulos e a equipe
responsvel pela interao com os alunos (Oliveira, 2004);
d) h necessidade de os formadores a distncia participarem de pro-
cessos de formao continuada com uso das TIC, para refletirem
sobre o seu prprio processo de aprendizagem e as contribuies
das tecnologias na prtica pedaggica (Almeida, 2003);
e) a elaborao de material didtico deve fundamentar-se em uma viso
de matriz gerativa, que permita a co-autoria e promova a interao,
ou seja, partir de uma estrutura genrica que v possibilitando a
criao de novos mdulos, visando aos interesses e singularidades
regionais (Belintane, 2002);
f) deve haver uma aproximao entre a pesquisa universitria e os pro-
jetos desenvolvidos nas redes escolares, de modo a intensificar o
intercmbio e estreitar as relaes entre a produo do conhecimen-
to e suas aplicaes contextualizadas (Belintane, 2002);
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g) os cursos a distncia devem ser desenvolvidos por equipe
interdisciplinar, responsvel pela elaborao de um plano instrucional
detalhado, que possibilite a autonomia dos alunos; fundamental in-
cluir uma unidade introdutria para familiarizar o aluno com a
tecnologia, que precisa ser coerente com as estratgias de ensino
adotadas; os professores precisam ter experincia no ensino presencial,
e os responsveis pelo seu desenvolvimento devem acompanh-lo pelo
menos uma vez; a avaliao deve incluir exerccios e testes semanais,
para os alunos manterem-se atualizados; as diversas atividades devem
compor a nota final (Leite, Teixeira, 2001).
3.2.3 Foco Profissionalizao Docente
Neste foco as sugestes para o aperfeioamento de prticas incidiram
sobre pontos distintos, mas que se unem pela idia de cultura institucional,
considerando tanto o que a instituio pode oferecer quando se prope
formar professores a distncia quanto o que estes atores trazem como con-
tribuio, segundo as experincias profissionais j vivenciadas. Assim, fo-
ram encontradas as seguintes propostas:
a) o espao privilegiado para a integrao da educao continuada e a
distncia seria o ensino superior, devido ao suporte tecnolgico (as
instituies j esto conectadas) e metodolgico (experincia com
pesquisa e orientao acadmica) (Vilarinho, 2001);
b) importante a construo de uma cultura institucional que incenti-
ve a formao continuada de professores, buscando o desenvolvi-
mento profissional e a implementao de um processo de acompa-
nhamento que apie as prticas inovadoras (Lima, Grigoli, Barros,
2003);
c) nos projetos de EaD as tecnologias precisam estar a servio da
construo do conhecimento por meio da realizao de trabalhos
colaborativos, baseados em pesquisa e resoluo de problemas
(Oliveira, 2003a);
d) os cursos a distncia devem considerar a base cultural e
socioeconmica, os interesses, as experincias e a familiaridade dos
participantes com a tecnologia (Pedrosa, 2003);
e) as sugestes especficas ao projeto TV Escola: incluso de um
mediador para atuar junto aos professores, promovendo o debate
de idias e o planejamento de aes pedaggicas: planejamento
de momentos especficos na jornada de trabalho do professor,
visando reflexo coletiva e formao de uma equipe escolar
comprometida com a transformao da prtica pedaggica;
reestruturao dos materiais e programas para promover maior
interatividade entre os participantes (Toschi, 2000).
Formao continuada de professores a distncia:
o desvelamento de focos de estudo expressos em produes acadmicas
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3.2.4 Foco Descrio e Anlise de Projetos
Devido s peculiaridades dos projetos analisados nestes artigos/traba-
lhos, apresentamos as propostas e/ou sugestes relacionadas com os cur-
sos estudados.
a) Curso de Formao de Professores das Sries Iniciais do Ensino Fun-
damental da UFPR:
necessidade de fortalecer o dilogo aberto na instituio, por meio
de discusses e avaliaes, de modo que a importncia do curso
seja reconhecida por toda a comunidade acadmica (Barrenechea,
2003);
estabelecimento de convnios entre a universidade e instituies
da sociedade civil para garantir o funcionamento do curso, devido
ao seu limitado financiamento (S, 2003);
b)Projeto TV Escola:
discutir as necessidades de formao continuada da equipe e, em
especial, as possibilidades e limitaes da educao a distncia
(Lima, 2002);
c) Curso de Extenso "TV na Escola e os Desafios de Hoje"
discutir contedos e enfoques novos por meio da problematizao
da prtica e da experincia dos prprios professores participantes,
refletindo criticamente sobre a presena da mdia na educao e na
sociedade (Couto, Lima, 2003);
d) Projeto de Educao Continuada (PEC/SP) e Programa de Capacitao
de Professores (Procap/MG):
atender ao conjunto dos professores de uma escola para a forma-
o de uma equipe de trabalho comprometida com a modificao
das prticas; oferecimento de incentivos para motivar os professo-
res a se envolverem em programas de capacitao; centralizar os
projetos nos problemas cotidianos e vivncias dos professores;
construir instrumentos para avaliar a eficincia desses programas
e orientar a tomada de decises e os planejamentos polticos (Duarte,
2004).
3.2.5 Foco Prticas Pedaggicas
Nos artigos/trabalhos enquadrados neste foco, observamos que as
sugestes referem-se s situaes especficas ali consideradas.
a) Projeto Rdio pela Educao Programa "Para Ouvir e Aprender":
maior participao dos professores na escolha dos temas, textos,
msicas e tcnicas de trabalho a serem veiculadas nos programas,
com vista ao aproveitamento de suas experincias; aperfeioamento
do material com a elaborao de novos guias pedaggicos para ori-
entao aos professores; melhorias na transmisso do programa e
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planejamento de um acompanhamento pedaggico dos docentes e
das escolas participantes do projeto (Souza, Oliveira, 2003);
b) Projeto TV Escola: criao de uma estrutura tcnica responsvel por
gravar e catalogar os programas; formao de uma equipe pedag-
gica para orientar os professores no planejamento e realizao de
atividades de aproveitamento do material, nas duas vertentes para
autoformao e uso didtico com os alunos; estabelecimento de par-
cerias com as universidades, visando criar estratgias de uso coleti-
vo a serem integradas aos grupos de estudos; incluso de seu uso
durante as formaes iniciais e continuadas dos professores (Belloni,
2003);
c) Proformao: maior integrao dos contedos abordados com as
experincias pessoais e profissionais dos participantes do projeto,
visando promover a contextualizao e a aprendizagem significativa;
e envolvimento das administraes educacionais locais na realizao
direta do programa, promovendo a constituio de vnculos
socioculturais (Gatti, 2003).
Concluses
A anlise do contedo desses focos nos possibilitou traar um paralelo
entre as questes recorrentes que neles se inseriam e o embasamento te-
rico da pesquisa.
O foco Polticas Pblicas foi o que se apresentou mais proeminente,
no s por reunir maior nmero de artigos/trabalhos (12), mas, principal-
mente, por apresentar as crticas contundentes e instigantes; dentre elas,
destacamos a preocupao com polticas de aligeiramento e certificao em
escala, que se coaduna concepo neoliberal. Esta concepo acaba favo-
recendo a viso de educao como negcio lucrativo e promissor e, como
conseqncia, estimula a produo e distribuio de pacotes com "solu-
es" educacionais, reduzindo as potencialidades da EaD. As crticas encon-
tradas nos artigos/trabalhos tambm esto presentes nos estudos de Zeichner
(2005) e Nvoa (1999). Elas alertam para o crescente "mercado de forma-
o" e, embora possam empregar o discurso da formao de professores
prtico-reflexivos, veiculam propostas centralizadoras e distanciadas do
contexto e dos problemas enfrentados na escola. Verificamos aqui que, na
busca de alternativas para esse modelo e visando preservar (ou implementar)
a qualidade educacional na EaD, h uma afinidade entre as idias apresenta-
das nos artigos/trabalhos e as dos autores que compem nossa abordagem
terica todos propem a necessidade de apropriao crtica das TICs, o
estabelecimento de parcerias com universidades no desenvolvimento de
pesquisas que abordem as questes concretas e as especificidades vividas
nas escolas.
No foco Ambiente Virtual de Aprendizagem, os artigos/trabalhos esto
preocupados com o processo de construo do conhecimento nos cursos
de formao a distncia, em face do grande volume de informaes
Formao continuada de professores a distncia:
o desvelamento de focos de estudo expressos em produes acadmicas
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disponibilizadas pelas TICs. Em linhas gerais, indicam a necessidade de
uma reestruturao ampla dos cursos que envolva desde a adoo de uma
matriz curricular flexvel e interdisciplinar implementao de metodologias
de pesquisa, estimulando a atitude de investigao, at o fortalecimento da
interao digital, baseada em vnculos afetivos e motivacionais que possibi-
litem a construo coletiva do conhecimento. A importncia da atitude cole-
tiva percebida por Zeichner (1993) e Oliveira (2002) como fundamental
no s para construo do conhecimento, mas principalmente para provo-
car transformaes nas prticas pedaggicas.
O foco Profissionalizao Docente, entre outras questes, aborda as
mudanas paradigmticas e a formao do professor reflexivo, temas re-
correntes nos discursos de diversos autores que integram nosso
embasamento, como Libneo (2004), Nvoa (1999), Schn (2000) e Zeichner
(1993). Da anlise interpretativa dos contedos encontrados neste foco,
conclumos que seus autores entendem as mudanas paradigmticas como
estmulo busca de outras propostas de formao profissional, mais ade-
quadas ao novo contexto social. Eles salientam a demanda de profissionais
preparados para atuarem em situaes singulares e incertas. Assim, a
formao continuada de professores a distncia deve estar comprometida
com a transformao das prticas pedaggicas, baseando-se, sobretudo,
em processos de reflexo, valorizando as experincias e os saberes dos
professores.
Na Descrio e Avaliao de Projetos e Prticas Pedaggicas foi reto-
mado o princpio bsico da EaD: democratizao do acesso educao,
com a discusso de suas possibilidades no sentido de facilitar a interiorizao
da universidade. A parceria universidade-escola tambm defendida por
Zeichner (2005). Os autores vinculados a este foco acreditam que a EaD
pode propiciar o dilogo crtico com a realidade, na medida em que o aluno
no precisa se ausentar de seu contexto, permitindo, ao mesmo tempo, que
se fortalea a construo de uma identidade coletiva e regional. Para que a
abertura da universidade e as transformaes nas prticas escolares ocor-
ram, importante ressaltar o papel da mediao pedaggica, responsvel
pelo acompanhamento da aprendizagem, avaliao e motivao dos alunos,
numa perspectiva de contextualizar e atender s especificidades da escola.
A importncia da mediao pedaggica est presente no discurso de Litwun
(2001) e constitui uma das questes mais recorrentes no foco das prticas
pedaggicas, o que evidencia a complementaridade das idias apresentadas
em diferentes focos.
Nossa pesquisa, ao buscar as tendncias do tema em tela, em um dado
perodo (2000-2004), apontou a diversidade de preocupaes e aborda-
gens. Os artigos e trabalhos que constituram o corpus do estudo no esgo-
tam o pensamento educacional, que circula em nosso pas, sobre formao
continuada a distncia de professores, mas certamente refletem as concep-
es de educadores reconhecidos nacionalmente. Esperamos que outros
pesquisadores possam se valer dos achados aqui apresentados, ampliando
e/ou reformulando nossa leitura.
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Lcia Regina Goulart Vilarinho
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Marta Lyrio da Cunha, mestre em Educao pela Universidade Estcio
de S (Unesa), professora do curso de graduao em Pedagogia da Univer-
sidade Gama Filho (UGF), Rio de Janeiro.
martalyrio@superig.com.br
Lcia Regina Goulart Vilarinho, doutora em educao pela Universida-
de Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), professora do curso de mestrado em
Educao da Universidade Estcio de S (Unesa).
lgvilarinho@netbotanic.com.br
Recebido em 17 de julho de 2006.
Aprovado em 7 de novembro de 2006.
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