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VALIDADE EM EDUCAO

Intuies e problemas na recepo


de Habermas


PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO
GRANDE DO SUL

CHANCELER - Dom Altamiro Rossato
REITOR - Ir. Norberto Francisco Rauch
CONSELHO EDITORIAL
Antoninho Muza Naime
Antonio Mario Pascual Bianchi
Dlcia Enricone
Jayme Paviani
Jorge Alberto Franzoni
Luiz Antnio de Assis Brasil e Silva
Regina Zilberman
Telmo Berthold
Urbano Zilles (Presidente)

Diretor da EDIPUCRS - Antoninho Muza Naime

EDIPUCRS
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Nadja Hermann







VALIDADE EM EDUCAO

Intuies e problemas na recepo
de Habermas



Coleo:
FILOSOFIA - 93





PORTO ALEGRE
1999

Copyright de Nadja Hermann

P936v Hermann, Nadja
Validade em educao: intuies e problemas na recepo
de Habermas / Nadja Hermann. - Porto Alegre: EDIPUCRS,
1999.
137p. ; (Coleo Filosofia, n. 93)


1. Filosofia da Educao 2. Habermas, Jrgen - Crtica e
Interpretao I. Ttulo

CDD: 370.1

Ficha catalogrfica elaborada pelo Setor de Processamento Tcnico da
BC-PUCRS





ISBN: 85-7430-070-5
Capa: Cristiano Max Pereira Pinheiro
Diagramao: Isabel Cristina Pereira Lemos
Diagramao da verso digital: Paolla Monticelli
Reviso: Reinholdo Aloysio Ullmann
Impresso: Grfica EPEC, com filmes fornecidos
Coordenador da Coleo: Dr. Urbano Zilles


A palavra do homem
filha da morte.
Falamos porque somos
mortais: palavras no
so signos, so sculos.
Ao dizer o que dizem
os nomes que dizemos
dizem tempo: nos dizem,
somos nomes do tempo.
Conversar humano.

Octavio Paz





Todo o pensamento emite um lance de
dados.

Mallarm

SUMRIO

APRESENTAO / 8

INTRODUO / 10

I
CONTEXTO

O CONTEXTO DA RECEPO DA OBRA DE HABERMAS NA EDUCAO
/ 16

1. O pensamento contemporneo: da unidade pluralidade da razo / 16
2. A tradio moderna e a educao da virtude / 24
3. A crise da metafsica e a perda do princpio unificador do sistema
pedaggico / 28
3.1. A metafsica da subjetividade / 29
3.2. A crtica de Nietsche: perspectivisino e antifinalismo / 36
4. Os paradoxos na formao do sujeito / 40

II
OPES

AS PESQUISAS EDUCACIONAIS EMBASADAS NA TEORIA
HABERMASIANA / 46

1. A pedagogia da ao comunicativa / 47
2. A educao e a interlocuo de saberes / 50
3. Currculo / 54
4. Fundamentos para uma teoria crtica da educao / 55
5. A recuperao do rs e do thos pedaggico / 59
6. Educao e racionalidade / 61

III
CRTICAS

AS OBJEES A HABERMAS E AS RELAES COM A JUSTIFICAO
PEDAGGICA / 68

1. Objees a Habermas: idealizao, racionalismo e circularidade / 68
2. Ao pedaggica na perspectiva da ao comunicativa / 77

2.1. O obscurecimento do problema real: ao pedaggica no ao
comunicativa / 78
2. 2. A contradio entre racionalidade e sentimentos / 82
2.3. A ao pedaggica como interao / 84
3. A contribuio da teoria habermasiana na educao: problemas e
perspectivas / 90

BIBLIOGRAFIA / 98

8
APRESENTAO


Este livro nasce de uma pesquisa acadzmica, desenvolvida com apoio de
Bolsa de Produtividade em Pesquisa, concedida pelo Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico - CNPq (1996-1998) e complementada
por urna viagem de estudos realizada na Alemanha, na Universidade de
Heidelberg, Erziehungswissenschaftliches Seminar, tendo como anfitrio o Prof.
Dr. Volker Lenhart, com o apoio da Deutscher Akademischer Austauschdienst -
DAAD e da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul -
FAPERGS. Mas foi impulsionado tambm por produtivas discusses com os
alunos de Mestrado e Doutorado do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, que participaram dos
Seminrios nas tardes das segundas-feiras, nos semestres de 1996 e 1997, quando
debatemos as relaes entre Filosofia e educao, especificamente no que se refere
crise da racionalidade ocidental e suas consequncias para o fundamento
normativo da educao. Um desses seminrios foi especialmente voltado para o
estudo da teoria de Habermas, o significado da virada lingustica e as implicaes
para a educao de uma racionalidade que se expressa como resultado de
aprendizagem entre sujeitos capazes de fala e ao.
Agradeo aos meus alunos que, com perguntas e pacincia,
contriburam para o esclarecimento de minhas prprias idias, indicando a
fecundidade da interao.
Essas oportunidades de convivncia reafirmaram o aviso do poeta de
que conversar humano, o princpio terico do filsofo de que a razo
comunicativa e o alerta da hermenutica de que a palavra o imprio universal
pelo qual o esprito alcana a possibilidade de ver a si mesmo.
O tema deste livro me acompanha h algum tempo, mais pela via de
compreender como um conceito de ao comunicativa pode enfrentar os
paradoxos da educao do que especificamente fazer uma investigao tcnica
sobre a Filosofia de Habermas. O campo da educao propcio seduo de
novas perspectivas, porque freqentemente se depara com seus dficits tericos
e com a urgncia da ao que impulsiona a busca de novas explicaes, numa
tentativa salvadora de ajustar os esquemas conceituais prtica, que no em o
suficiente esclarecimento sobre si mesma. Meu empenho enfrentar o acesso
facilitador da seduo, evitando, por um lado, a identificao imediata entre
ao comunicativa e ao pedaggica e, por outro lado, no fechando os olhos
ao gigantesco esforo de Habermas em defesa da tica contra o relativismo
esttico. Esse empenho deita razes no reconhecimento de que no possvel
9
educar, dando as costas tradio, e que tampouco pode-se levar adiante um
projeto pedaggico com um completo esvaziamento da norma.
Considerei pertinente perguntar pela recepo da obra de Habermas
na perspectiva de compreender o contexto, as expectativas e os problemas
que a educao enfrenta e que configuram as diferentes apropriaes da
teoria. Uma hermenutica compreensiva permite que a educao conhea a
racionalidade de suas prprias aes, indica a fecundidade de um autor e
sublinha aqueles pontos a que preciso prestar ateno, num confronto com
os limites internos prpria teoria.
Penso, ainda, que este trabalho possa contribuir para superar certos
aligeiramentos que rondam a educao e fazem com que leituras apressadas
reduzam o pensamento filosfico, sobretudo por confundi-lo com premissas
que sustentam outras pedagogias. Tem ainda a modesta pretenso de
afirmar um espao prprio Filosofia da educao, rea devedora de dois
mundos o da Filosofia e o da educao, cujo imbricamento, antes
inevitvel, torna-se radicalmente rompido com o mundo desencantado da
modernidade , no intuito de contribuir para uma compreenso da
racionalidade que orienta o agir pedaggico.
10
INTRODUO


No de surpreender que a obra de Jrgen Habermas se tenha tornado
conhecida no mbito educacional brasileiro. Parte dessa penetrao deve-se ao
influxo gerado pelo meio acadmico, atravs do estudo e debate de sua teoria e o
intercmbio na rea de pesquisa em Filosofia e cincias humanas, o que motivou,
inclusive, a vinda de Habermas ao Brasil, em 1989. Destacam-se tambm as
contnuas tradues de suas principais obras e artigos, publicados com certa
regularidade. Alm disso, Habermas reconhecidamente um dos maiores
intelectuais da atualidade, que aceita o desafio de pensar as possibilidades da razo
e da modernidade, diante de um diagnstico ctico da situao mundial e da perda
das bases normativas. Trata-se de um filsofo capaz de abrir caminhos.
Dados os estreitos vnculos entre teoria social, normatividade,
modernidade e educao, sua obra incita o campo educacional, que tambm se
encontra s voltas com sua prpria legitimidade e com a multiplicidade de
orientaes valorativas, sem que nenhuma pretenda validade universal. A
modernidade apresenta-se ambivalente, como uma moeda de dupla face, em pugna
constante entre verdade e no-verdade, em realizar o humano e o inumano.
Na perspectiva desse problema, a obra de Habermas apresentaria um
carter sedutor para a educao, na medida em que sinalizaria para a superao
de seu carter instrumental e para uma possvel soluo pela perda de suas
bases legitimadoras.
A originalidade da obra, sobretudo diante de um certo esvaziamento de
propostas no campo das cincias humanas, coloca Habermas entre aqueles
filsofos que tm algo a dizer no plano da ao social e sobre as questes que
sempre preocuparam a Filosofia, tais como verdade, unidade, pluralidade, bem
viver. Nessa perspectiva, cabe perguntar pelas formas como sua obra
assimilada, interpretada e recebida no campo educacional. Ou seja, cabe
investigar o contexto em que se d a recepo da obra, como ela interpretada
e sob que horizonte de sentido so produzidos seus entendimentos.
O estudo da recepo
1
nos remete contribuio da hermenutica,
onde um tempo histrico estabelece a comunicao entre os leitores e o texto.
A recepo s possvel de ser entendida na fuso de horizontes entre o mundo
da obra e o mundo vivenciado pelos leitores, dentro de um contexto histrico.

1
JAUSS, Hans Robert. A literatura como provocao. Passagens, Vega (original em
alemo, de 1993).
11
A historicidade da compreenso , para Gadamer, um princpio
hermenutico
2
, que remete pr-estrutura da compreenso heideggeriana.
Desde j, compreendemos, a partir de certas opinies prvias, que, do mesmo
modo que condicionam o processo compreensivo, tornam-se revisadas base
de novos projetos de sentido.
A produtividade da hermenutica indica que um sentido nunca se
encerra na produo originria do autor. Cada poca entende um texto
transmitido de uma maneira peculiar, pois o texto forma parte de um conjunto
da tradio, pela qual cada poca tem um interesse objetivo e tenta
compreender a si mesma
3
.
A conscincia histrica a prpria situao hermenutica, uma
situao que limita nossas possibilidades de ver e qual vincula-se o conceito
de horizonte
4
. Entendido por Gadamer como o mbito de viso que abarca e
encerra tudo o que visvel, a partir de um determinado ponto, o conceito de
horizonte permite teoria da recepo operar com horizonte de expectativa
5
.
Isso implica o reconhecimento de que a recepo de uma obra nunca se
apresenta no vazio, num vcuo de informaes; ao contrrio, a recepo
interpretativa de um texto pressupe sempre pr as questes, s quais o texto
pretende dar uma resposta. Pelo horizonte se aprende a ver alm do que est
mais prximo, integrando o compreendido num todo mais abrangente. Desse
modo, estamos sempre pondo prova nossos preconceitos, e o horizonte do
presente est em contnua formao.
Cabe aqui considerar que a teoria de Habermas emerge de um contexto
extremamente complexo, que pressupe o entendimento das discusses
contemporneas sobre a crise da razo. Como lembra Redondo
6
: Boa parte das
dificuldades adicionais em que tropea a obra de Habermas se deve a que todos os
seus escritos do por conhecido um contexto de discusso extraordinariamente
complexo e plural, da Filosofia e da teoria social alem dos ltimos decnios, que
s muito fragmentariamente tem sido recebida entre ns.
Assim, a teoria habermasiana requer, na interlocuo com o campo
educacional, cuidados redobrados: por um lado, ateno ao contexto em que o
autor formula sua pergunta e constri sua resposta e, por outro lado, o horizonte de
expectativas com o qual a educao fixa as bases da apropriao compreensiva da

2
GADAMER, Hans Georg. Verdad y Mtodo. Salamanca: Sgueme, p. 331.
3
Idem, ibidem, p. 366.
4
Idem, ibidem, p. 372.
5
JAUSS, op. Cit., p. 66.
6
Conforme Introduo feita por Manuel Jimnez REDONDO, na obra de Habermas
La lgica de ls cincias sociales. Madrid: Tecnos, 1990, p. 12.
12
obra, e desde o qual se estabelece uma dialtica entre pergunta e resposta. A
tradio metafsica e utpica da educao constitui parte de seu horizonte histrico,
trazendo reivindicaes muito fortes, que com todo direito querem se impor e que
configuram os contornos de nossos esquemas interpretativos.
Juntamente com esses cuidados, creio que no podemos mais alegar
que uma teoria produzida num contexto europeu possa ser motivo para seu no-
aproveitamento em uma discusso terica de nossa realidade. A esse propsito,
podemos lembrar, com Peter Burke
7
, a inevitabilidade dos emprstimos
culturais. Evidentemente, que esse processo se d como posis,
8
se entrelaa
com nossas tradies, repercute de forma diferenciada em funo de contextos,
das prprias tradies culturais. permevel e sofre permutabilidades.
Certamente as aspiraes tericas, que gestaram os processos educacionais
e que se institucionalizaram sob o que se convencionou chamar sistema mundial
moderno
9
, em muito ultrapassam os limites do contexto em que foram
produzidos. Assim, o debate em torno das bases justificadoras da educao escolar
igualmente transcende os limites do contexto onde gerado. Teorias originrias de
contextos diversos podem contribuir para a reflexo da teoria em educao, uma
vez que essa apropriao se d por acesso hermenutico.
A recepo de uma obra filosfica no campo educacional, requer
compreender, sobretudo, as circunstncias relativas fundamentao da
educao, uma vez que no se trata de uma normatividade no campo emprico,
no sentido de a obra prescrever um caminho metodolgico ou didtico, mas
sim de uma Filosofia que tenciona reformular as prprias bases normativas da
racionalidade moderna, elemento com o qual a educao tem uma conexo

7
Conforme suplemento Mais, Jornal Folha de So Paulo, 27/07/97, p. 3.
8
O termo posis, de origem grega, significa a ao de fabricar, de produzir,
envolvendo tanto a produo de um objeto artesanal como uma obra potica.
Aristteles (tica a Nicmaco, VI, 4, 1140) faz uma distino entre produzir e agir:
Toda a arte visa gerao e se ocupa em inventar e em considerar as maneiras de
produzir alguma coisa, que tanto pode ser como no ser, e cuja origem est no que
produz, e no no que produzido. Na filosofia, o termo posis foi tratado como a
ao e o efeito da operao de algum ser, conforme MORA, Jos Ferrater, no
Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Martins fontes, 1993, p. 590.
9
ADICK defende a tese de que a escola, enquanto sistema mundial moderno,
resultado de uma evoluo sociocultural universal, decorrente da modernidade, na
perspectiva proposta por Habermas, sendo mais que uma herana colonial. Ela um
instrumento colocado disposio da humanidade, relativamente invariante no tempo,
que apresenta um carter evolutivo universal, como componentes de dominao e
iluministas. Ver ADICK, Christel. Die Universalisierung der modernen Schule.
Paderborn, Mnchen, Wien, Zrich: Schningh, 1992. (Especialmente Captulo 6).
13
direta, na medida em que a escola resulta de um processo de diferenciao
sociocultural. A forma de aceitao, os mecanismos de resistncia e o clima
sociocultural so elementos definidores do prprio processo de recepo.
nesse sentido que Jauss lembra: A distncia entre a primeira percepo atual
de uma obra e as suas significaes virtuais ou, dito de outro modo, a
resistncia que a obra nova ope expectativa de seu primeiro pblico pode ser
to grande que ser necessrio um longo processo de recepo antes de ser
assimilado aquilo que era originalmente inesperado e inassimilvel
10

Para Jauss, a recepo de uma obra envolve o assim chamado horizonte
de expectativas de um primeiro pblico, estabelecendo-se, a partir da, uma
dinmica prpria pela hermenutica da pergunta e resposta. Isso cria um dilogo
entre a obra e o pblico. E na direo do horizonte de expectativas, reinante no
campo educacional, que interpretada a recepo da obra de Habermas.
Nesse horizonte encontra-se a fundamentao antropolgica de base
metafsica, sobretudo na sistematizao iluminista, com sua projeo claramente
educativa de romper com todas as heteronomias e orientada pelo ideal kantiano de
que o homem s se converte em homem pela educao. nessa perspectiva que o
mundo moderno apostou, como nenhuma outra poca, no projeto educativo.
Individualidade, conscincia, responsabilidade moral e identidade do eu passaram
a ser as categorias centrais do discurso pedaggico, decorrentes de uma certa
compreenso sobre a natureza humana. Essas categorias, arrastadas pela crise da
razo, j no oferecem educao nenhum tipo de segurana.
A diversidade de saberes decorrentes de processos de modernizao
cientfico-tecnolgicos aporta escola uma multiplicidade de formas. (As
exigncias constantes de movimentos reformadores, o currculo, como as
polticas educacionais ou os processos metodolgicos esto a a demonstrar
essa exigncia). Associam-se a isso os processos de autocrtica da razo que
decretou o seu fim e o das ideologias. A pluralidade se impe, e a educao no
consegue mais articular a pretendida unidade integradora de sentido. Os
esforos tericos de justificao gestados no sculo 18, que pretendiam, a partir
de uma compreenso da natureza racional do homem e de sujeito
transcendental, orientar a educao na realizao dessa mesma natureza, caem
cada vez mais
11
. O discurso pedaggico se faz deficitrio e seu problema bsico

10
JAUSS, op. Cit., p. 94.
11
LYOTARD, na obra A condio ps-moderna, Lisboa: Gradiva, 1989, p. 18, mostra
que a crise dos princpios metafsicos ( as metanarrativas) traz como conseqncia a
queda do processo de aquisio do saber associado formao do esprito (Bildung).
Isso rompe o vinculo entre conhecimento e mancipao, nos termos propostos pela
modernidade e, consequentemente, pela teoria da educao moderna.
14
se revela como uma aporia decorrente do carter normativo da educao com
suas exigncias de universalidade, em confronto com o relativismos dos
diferentes contextos. A realidade plural contradiz as exigncias de unidade.
Esse o horizonte em que se situa o eixo principal dos problemas da
educao: a queda de seu fundamento normativo. O que se pretende investigar
justamente a recepo da teoria habermasiana em relao possibilidade de
renovao do sentido de educar.
A Teoria da Ao Comunicativa prope uma racionalidade prtica que
reativa compromissos de constituio da identidade de sujeitos e de
possibilidade de continuar propondo acordos morais. Ou seja, o ponto central
a definio de princpios racionais universais que regulam nosso agir
comunicativo. Para recuperar o potencial da razo, Habermas retoma a ao
comunicativa, em termos de pragmtica formal.
Ao fim do sujeito que se perde numa sociedade desprovida de
significado, onde no so mais possveis a reconciliao e a felicidade, como o
constatam todos os impasses da Teoria Crtica
12
, Habermas direciona sua
anlise para a tese de que o fim do individuo ocorreria, quando o processo de
socializao se separa de um sistema de norma que requer justificao
13
.
O argumento bsico de Habermas se desenvolve a partir de um conceito
pragmtico comunicativo de razo, pelo qual os professores lingsticos tm
validade universal. Sob o paradigma da comunicao, o sujeito no mais definido
como no modelo da filosofia da conscincia, mas como aquele que tem que se
entender com os outros sobre o que conhecer e dominar os objetos. Assim, no
paradigma da comunicao, fundamental o enfoque performativo, presente no
entendimento intersubjetivo entre sujeitos capazes de falar e agir. A racionalidade
se manifesta em acordos e consensos que so obtidos pelos sujeitos em
comunicao. Dessa forma, a linguagem apresenta um carter normativo universal,
e a racionalidade existe na conversao.
Mas o abandono do recurso metafsico e do reino dos fins, como
ocorria na tica kantiana, traz dificuldades para a passagem entre os interesses
individuais e as exigncias morais
14
. Assim, uma teoria importante, como a de

12
ADORNO, Theodor. Dialtica Negativa. Madrid: Taurus, 1975; ADORNO, Theodor
e HORKHEIMER, M. Eclipse da razo. Rio de janeiro: Labor, 1986; ADORNO, T.
Educao aps Auschwitz. So Paulo: tica, 1986.
13
WHITEBOOK, Joel. rzon y felicidad: algunos temas psicoanalticos de la teora.
In: Habernas y la modernidad. Madrid: Ctedra, 1994, p. 240.
14
ANDREOLI, Miguel. Los limites de La tica Del discurso en cuestiones de
justicia. In: ROHDEN, Valrio. tica e poltica. Porto Alegre: Goethe Institut, Editora
da universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1992.
15
Habermas, provoca seu fascnio, impe prestgio, mas tambm acarreta muitas
crticas e objees
15
.
As criticas so provenientes, de um lado, de uma tese forte, pela qual a
certa identificao necessria entre razo e comunicao e, por outro lado, pela
tentativa de superar os limites tericos da filosofia da conscincia pela
pragmtica, levando ao reconhecimento do consenso como imanente
comunicao; ou seja, o reconhecimento de um suposto carter essencialmente
comunicativo da linguagem.
Disso derivam acusaes de ser Habermas excessivamente racionalista e
idealista. As objees apontam aspectos tericos, considerados pelos seus crticos
como vulnerveis e que tm gerado debates que no parecem estar no fim.
Algumas dessas crticas so aceitas por Habermas. outras ele refuta. Parece,
entretanto, que seu empenho em reconstruir as bases normativas da modernidade
uma das poucas abordagens produtivas, para encontrar uma resposta ao beco sem
sada
16
em que se encontra a educao, desestabilizada pelos impasses da crtica da
razo e pela dificuldade de encontrar um sentido vlido para a tarefa. Na
perspectiva de Habermas, a razo est na tenso entre contexto e transcendncia,
entre universal e singular, entre unidade e pluralidade.
Assim, interessa recepo da obra de Habermas compreender como
as crticas se articulam em relao s possibilidades de a ao pedaggica
renovar-se pelo conceito de ao e racionalidade comunicativa, de modo a
esclarecer sua prpria pretenso de validade

15
As criticas esto apresentadas no item Objees a Habermas: idealizao,
racionalismo e circularidade.
16
MASSCHELEIN, Jan. Kommunikatives Handeln und Pdagogiches Handeln.
Weinheim: Deutscher Studien, Leuven Univ. Press, 1991.
16
I
CONTEXTO
O CONTEXTO DA RECEPO DA OBRA
DE HABERMAS NA EDUCAO

1. O pensamento contemporneo: da unidade pluralidade da razo

A obra de Habermas emerge do contexto especfico da Filosofia
contempornea, que se defronta com duas questes bsicas: o relativismo e a
pluralidade das vises de mundo. A pluralidade um conceito que se refere a uma
multiplicidade de normas e formas de vida, teorias e idias, modos de
fundamentao e filosofias, constituindo-se numa inegvel marca da atual
realidade sociocultural. A impresso de que a pluralidade reivindicada como
tema e problema pelo pensamento ps-moderno seria falsa ou, pelo menos, uma
perda da perspectiva histrica, uma vez que tanto a Filosofia social como a teoria
do conhecimento tm tradio em tematizar o problema da pluralidade diante da
apologia da unidade. De certa forma, trata-se de um tema recorrente, mas que
encontra na Filosofia contempornea uma acentuao.
Com a modernidade, rompe-se a unidade integradora de sentido, como era
compreendida pelas vises metafsicas e teolgicas, nas quais o consenso, que
permitia a justificao da tica e a hierarquizao de valores, substitudo pela
pluralidade de vises do mundo. Dessa forma, a racionalidade moderna traz a
ruptura com o consenso normativo encontrado nas sociedades tradicionais.
Habermas comparte a posio weberiana
17
de modernidade, entendida
como um processo de desencantamento, onde a racionalizao das imagens do
mundo resulta numa diferenciao das esferas de valor (a cincia, o direito e a
moral, a arte). Essas esferas tornam-se autnomas e so regidas por critrios de
valor prprios de cada uma delas.
A racionalizao um processo pelo qual se d uma ampliao do saber
emprico, da capacidade de predio e do domnio instrumental e organizativo dos
processos empricos. Essas condies geradas pela compreenso cientfica
exercem um carter decisivo para o processo histrico-universal de
desencantamento, na medida em que o mecanismo causal de explicaes leva ao

17
Ver especialmente a interpretao de Habermas sobre a teoria de Weber no capitulo
II-La teoria de La racionalizacin de Max Weber, na obra Teoria de la accin
comunicativa. V. I. Madrid: Taurus, 1987, p.197s.
17
abandono das compreenses geradas pelas religies, que conferiam um sentido
tico ao mundo. A arte autnoma tambm includa no processo de
racionalizao, na medida em que desvincula sua estilizao artstica dos cultos
religiosos e participa de uma legalidade prpria. Essa legalidade no se refere a
uma esfera reservada para a arte (como um pblico de arte e crtica especializada),
mas sim aos efeitos que a apreenso dos valores estticos autnomos tm para as
tcnicas de produo artstica. A racionalizao permite um cultivo consciente das
experincias de auto-interpretao metdica da subjetividade, emancipada das
convenes cognitivas e prticas da vida cotidiana
18
.
O direito e a moral igualmente participam do processo de racionalizao,
na medida em que as idias prtico-morais se desvinculam das doutrinas ticas e
jurdicas em que estavam inseridas. Razo terica e razo prtica no podiam ser
diferenciadas, pois as imagens cosmolgicas, metafsicas e religiosas conduziam a
uma viso de totalidade. A autonomizao do direito conduz ao direito formal e s
ticas profanas da inteno e da responsabilidade. Assim, as normas jurdicas, que
apelavam para magias, tradies sagradas e revelao, perdem legitimidade e
passam a se constituir em simples convenes.
A racionalidade predominante na modernidade passa a ser a
instrumental, cujo tlos a dominao do mundo. E acompanhada pela ruptura
da totalidade de sentido, no mais possvel, desde que as imagens mticas,
cosmolgicas e metafsicas mostram-se insuficientes como totalidade
explicativa do real.
Decorrente da separao entre cincia e moral, surge tambm a separao
entre sentenas descritivas e normativas. Positivismo e racionalismo contestam a
possibilidade de validar proposies normativas e legitimar os prprios princpios
de validao. As sentenas descritivas expressam o saber dos fatos, explicam os
fenmenos, atravs de construes terico-formais, independentemente de valores.
Trata-se de um saber falvel, hipottico-dedutivo. Ao contrrio dos antigos, no se
fala mais em essncia, pois isso implica dever-ser e normatividade. O que se
explica so os fenmenos, independentes de apreciao valorativa. As sentenas
normativas, que expressam o dever-ser, encontram sua justificao de forma
independente de uma ontologia. As normas e os fins orientadores da ao deixam
de ser acessveis razo, e esta torna-se reduzida razo cientfica, que analisa
proposies analticas da lgica e proposies sintticas relativas aos fatos.
Diante da ruptura da totalidade, o mundo ento marcado por uma
pluralidade de vises que concorrem entre si, gerando problemas para as
questes orientadoras do agir humano, nos termos de uma orientao universal.
Sobretudo a tica e todas as formas da vida prtica, entre elas a educao, se

18
HABERMAS, op.cit., p. 218-9.
18
ressentem da queda da perda da validade dos fundamentos originrios. Sistema
e normatividade esto desacoplados.
A razo, no Ocidente, segundo Habermas, por ter tomado o rumo da
racionalidade instrumental, apresenta um dficit normativo. Ao lado das anlises
de Max Weber, o filsofo tambm compartilha as interpretaes de Horkheimer
19

sobre a crtica da razo. A tese fundamental a de que h uma racionalizao
progressiva da razo que a oblitera, trazendo a perda da prpria idia de homem.
Em sua gnese, a razo dividia-se em objetiva e subjetiva. A razo
objetiva expressiva uma ordem do mundo, uma estrutura imanente realidade,
enquanto a razo subjetiva referia-se apenas a uma parte dessa totalidade, ou
seja, expresso parcial de uma racionalidade universal, orientada por uma
noo de verdade objetiva. Os grandes sistemas filosficos foram erigidos na
perspectiva da razo objetiva (Platonismo, Aristotelismo, Idealismo) de
descrever a ordem do mundo; e o grau de racionalidade da vida humana podia
ser determinado segundo sua harmonizao com a totalidade
20
.
O motivo de criao desses sistemas era justamente a compreenso da
impossibilidade de a razo subjetiva ir alm de sua finalidade de autopreservao.
Horkheimer define razo subjetiva como a possibilidade de calcular
probabilidades e desse modo coordenar os meios corretos com um fim
determinado
21
. A razo subjetiva era apenas a expresso parcial da ordem geral.
Ao longo de sua gnese, a razo sofre um deslocamento e torna-se
predominantemente subjetiva. Disso resulta uma formalizao, que a incapacita
para determinar se um fim desejvel ou no. H aqui uma cada do thos, que
garantia a tica, e uma fundamentao ontoteolgica do agir humano se tornou
impossvel. A razo se reduz a uma coordenao de aes. desvinculada de
qualquer referncia ao mundo social. Desse modo, perde-se o fundamento
pblico da moral. Embora haja vrias tentativas de fundamentao, nenhuma se
impe como legtima entre as outras, criando-se o decisionismo moral.
Na perspectiva empreendida. no sculo XX, de fazer uma crtica radical
razo e situao prpria da sociedade contempornea, merece destaque a
interpretao produzida pela Dialtica do Esclarecimento
22
(de certa forma uma

19
HORKHEIMER, Max. Eclipse da razo. Rio de Janeiro: Labor do Brasil, 1976.
Trata-se de um texto escrito em ingls, em 1946, quando Horkheimer encontrava-se
exilado nos Estados Unidos. Em 1967, foi editado na Alemanha com o titulo Zur Kritik
der instrumentalen Vernunft.
20
Idem, ibidem, p. 12.
21
Idem, ibidem, p. 13.
22
A Dialtica do esclarecimento editada em 1944 pelo Institute of Social Research e
aparece, pela primeira vez, na Europa, em 1947, publicada pela editora Querido de
Amsterdam.
19
continuao da estrutura bsica do argumento j apresentado por Horkheimer em
Eclipse da razo), onde Adorno e Horkheimer revelam o poder coercitivo da
razo, ao contrrio de sua pretenso emancipatria. Libertao transforma-se em
represso. O processo de racionalizao, que pretende um domnio sobre o mundo.
pressupe a represso da natureza interna do sujeito e acaba por torn-la vtima
submetida. A autoconservao do homem e o domnio da natureza externa,
necessrias formao do sujeito unitrio e aos sistemas totalizantes, pagam o
preo da represso da natureza interna, do desejo de felicidade. A humanidade
teve que se submeter a terrveis provaes at que se formasse o eu, o carter
idntico, determinado e viril do homem, e toda a infncia ainda de certa forma a
repetio disso. O esforo para manter a coeso do ego marca-o em todas as suas
fases. e a tentao dc perd-lo jamais deixou de acompanhar a determinao cega
de conserv-lo. (...) O caminho da civilizao era o da obedincia e do trabalho,
sobre o qual a satisfao no brilha seno como mera aparncia. como beleza
destituda de poder
23
.
Aqui defendida a tese de que os descaminhos da razo no so
atribudos a fatores externos, mas so fundamentos internos que produzem a
queda no seu desenvolvimento. As anlises sombrias indicam que a ligao de
nossos procedimentos racionais com o domnio interna prpia razo. Assim,
para Adorno e Horkheimer, o diagnstico da runa no se restringe razo
moderna, mas j est presente desde os primrdios do lgos. Tal runa teria
incio no esclarecimento grego pela constituio da Filosofia como um
empreendimento de desligamento do mito, cujo carter calamitoso hoje
imenso. A razo torna-se cnica e mero aparato de dominao.
Welsch
24
entende que o quadro em que se encontra uma crtica da
razo hoje deve levar em considerao as conseqncias fatais dessa critica
para a realidade e as tendncias catastrficas do mundo. Numa perspectiva
lgica, a critica da razo apresenta duas teses
25
: um a primeira, indica que a
realudade hoje determinada essencialmente por processos racionais; e uma
segunda tese indica que o estado da realidade permite uma concluso sob o
carter responsvel da razo.
A crescente imposio da racionalidade moderna, que traz consigo uma
verdadeira desrazo, torna-se a chave da nova crtica. Nessa perspectiva,
Welsch
26
aponta trs formas de reaes possveis diante da critica radical da

23
ADORNO, Theodor; HORKHEIMER, Max. Dialtica do Esclarecimento. Rio de
Janeiro: Zahar, 1985, p. 44.
24
WELSCH, Wolfgang. Vernunft. Frankfurt AM Main: Suhrkamp, 1966, p.36s.
25
Idem, ibidem, p. 37.
26
Idem, ibidem, p. 39-41.
20
razo, no quadro do pensamento contemporneo: o diagnostico da
descompostura, a opo pela razo e a despedida da razo.
A primeira reao nega o diagnostico de crise e afirma que vivemos o
melhor da modernidade. O mal-estar seria provocado pelo prprio diagnostico,
e quem prope tal analise engana-se.
Uma segunda forma de reao, contrariamente primeira, reconhece a
misria da razo e procura encontr-la atravs da prpria razo. Trata-se de uma
forma singular de enfrentamento do problema e subdivide-se em duas propostas:
uma razo corretiva e uma transformao da razo. A primeira opo entende
que, durante seu desenvolvimento, a razo cai num descaminho e torna-se
irracional, sendo necessrio voltar ao projeto originrio e retomar sua validade.
Weisch indica Husserl e Habermas como representantes dessa posio. A outra
opo entende no ser possvel ampliar o conceito de razo. D as costas
concepo tradicional, por consider-la insuficiente e porque a realidade presente
expe a falha que acompanha desde o seu nascimento. Aqui propoe-se a passagem
da concepo da razo oferecida, que no representa a pura relativizao do velho
conceito, mas contm uma radical transformao. O prprio Wolfgang Welsch
um representante dessa posio com o conceito de razo transversal
27
.
O terceiro tipo de reao possvel prope uma despedida total da razo.
Diferencia-se da primeira reao, porque reconhece a precariedade da situao
presente e da segunda, porque a opo pela razo obsoleta e ilusria. E uma
reao que se situa no mbito do outro da razo
28


27
Segundo Welsch, com a despedida da concepo arquimdica de razo, seu o eixo muda
da verticalidade para a horizontalidade. Razo torna-se um poder de passagem. No se
considera a viso refletida, mas ela passa entre as formas de racionalidade. Isso uma
conseqncia de seu status de pureza, justamente como razo pura ela no pode sair da
posse do contedo, mas deve passar adiante processualmente. Todas as atividades da razo
executam-se como passagens. Isso forma o prprio - a forma especfica e a atividade central
- da razo. Ela transforma-se de um princpio preso e esttico para um poder dinmico e
intermedirio. WELSCH, W. Vernunft und bergang: Zum Begriff der transversalen
Vernunft. In: APEL. Karl-Otto; KETTNER, Mathias. Die eine Vernunft und die vielen
Rationalitten. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1966, p. 153.
28
O outro da razo, segundo a interpretao dos irmos Bhme. aquilo que visto como
irracional, a moral do imoral, o lgico do ilgico. O outro da razo a natureza, o corpo
humano, a fantasia, o desejo, os sentimentos - ou melhor: tudo isso, enquanto a razo no
puder se apropriar. (...) Aquele outro, que a razo no abarca, degenera num mbito
difuso, ameaador e inquietante. Alm dos limites da razo no mais possvel orientao
(BHME, Harmut; BHME, Gernot. Das Andere der Vernunfi, zur Entwicklung von
Rationalittsstrukturen. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1996, p. 13-14).
21
No quadro do pensamento contemporneo, o dficit da razo est
especialmente relacionado com a aliana entre domnio e tendncia
uniformizao. O pensamento da uniformidade uma caracterstica da
metafsica, que tudo conduz ao uno, subsumindo a diferena e as
particularidades. Isso se constitui num dos pontos undamentais da crtica dos
ps-modernos. Segundo Welsch
29
, o pensamento ps-moderno apresenta as
seguintes caractersticas:
1. Uma concepo de pluralidade radicalizada, que faz emergir a
diferena. Tal pluralidade constatada desde h muito tempo, mas agora torna-
se uma concepo fundamental, no sendo mais s uma especulao abstrata,
mas uma determinao da realidade da vida.
2. A experincia fundamental da ps-modernidade est na existncia
de formas de saber, de estilos de vida e modelos de comportamento altamente
diferenciados. O reconhecimento daquilo que se apresenta como desconhecido
provm de um fundamento simples: uma mesma circunstncia pode representar
uma perspectiva to completa quanto outra e, em nenhum caso, essa
perspectiva possui menos luz que a primeira, mas se constitui apenas numa
outra perspectiva. Nessa caracterizao, Welsch ressalta que o velho modelo
do sol um sol para todos e sobre tudo no vale mais. A ps-modernidade
salva, quando essa realidade no reprimida, caracterizando-se como uma
pluralizao dos conceitos de verdade, justia e humanidade.
3. Por trs do princpio da pluralidade, e de forma conseqente, a ps-
modernidade faz uma opo antitotalitria. Defende a ofensiva da
multiplicidade e pe-se contra as velhas e novas hegemonias, Isso aparece na
multiplicidade de concepes, jogos de linguagem e formas de vida, que no se
apresentam como negligncia, e no sentido de aprovar um relativismo, mas sob
o fundamento da experincia histrica e da idia de liberdade. Welsch alerta
que o mpeto filosfico da ps-modernidade profundamente moral.
4. Em diferentes mbitos, em que a ps-modernidade referida, a
pluralidade apresenta-se como um foco unitrio. A congruncia do fenmeno
ps-moderno evidente, tanto na literatura, arquitetura, na arte em geral, como
nos fenmenos sociais da economia at poltica. nas teorias cientficas e na
reflexo filosfica. A fora dessa congruncia provm do fato de a ps-
modernidade ser um conceito e no um mero ttulo.
5. A ps-modernidade, de modo algum, como seu nome sugeriu e seu
familiar equvoco sups: uma trans e antimodernidade. Seu fundamento a
pluralidade ainda propagada na modernidade do sculo XX, justamente a

29
WELSCH, Wolfgang. Unsere postmoderne Moderne. Berlin: Akademie Verlag,
1993, p. 4-7. Ver tambm WELSCH, op. cit.
22
partir da cincia e da arte. A ps-modernidade agora resgata esse desiderato para o
mbito da realidade. Para Welsch, o contedo da ps-modernidade no nada
antimoderno, e a forma no simplesmente transmoderna, mas uma forma de
soluo exotrica, que um dia compreendeu a esotrica modernidade do sculo
XX. Por isso, pode-se afirmar que ela radicalmente moderna e no ps-moderna,
o que conduz a uma forma de transformao da prpria modernidade. Como
sugere o ttulo de seu livro Unsere postmoderne Moderne
30
, Welsch defende a tese
de que vivemos ainda na modernidade, mas isso feito exatamente na medida em
realizamos a ps-modernidade.
6. A pluralidade ps-moderna no s um ganho de liberdade, mas
tambm liga-se com um agravamento (ou com uma nova sensibilidade) em
relao ao problema, que tanto de natureza terica como prtica. A ps-
modernidade tem um fundamento essencialmente tico, exigindo um novo
modo de tratamento da pluralidade. Mas a radicalidade do pluralismo torna a
prpria tica rompida. Em outras palavras, a pluralidade traz formas de
racionalidade, cujo relacionamento no pode mais ser regulado atravs do
recurso a uma nica racionalidade. Por outro lado, a heterogeneidade da razo
no necessariamente a ltima palavra.
Pode-se afirmar que a procura moderna pela unidade tem se tornado
problemtica, seno impossvel, pois unidade realizao da metafsica
moderna, sobretudo atravs do sujeito transcendental e, na perspectiva ps-
moderna, objetivos universais, que so dependentes de uma viso de unidade
do mundo, no podem ser fundamentados metafisicamente. Assim, os ps-
modernos focalizam a heterogeneidade do radical pluralismo, enquanto, no
quadro do projeto da modernidade, o radical pluralismo visto como ameaa
s idias de solidariedade, humanismo ou emancipao.
Habermas no aceita a tese de um trnsito imediato para a ps-
modernidade, uma vez que a modernidade um projeto inacabado, desviado
de sua meta, mutilado em suas intenes, convertido. inclusive no contrrio
31
,
que pode suprir seus dficits com um conceito mais amplo de racionalidade.
Ao quadro da realidade contempornea o filsofo confere o termo
Unbersichtlichkeit
32
(intransparncia), expressando um certo pessimismo cultural
que a caracteriza e onde as futuras possibilidades da vida j no so visveis como
foram no otimismo dos iluministas. Recusa deliberadamente persistir nas aporias

30
Idem, ibidem, p. 6.
31
HABERMAS, Jrgen. Teora de accin comunicativa . complementos y estudios
previos. Madrid: Ctedra, 1989. p425.
32
HABERMAS, Jrgen. Die NeueUnbersichtlichkeit. Frankfurt am
Maio: Suhrkamp,1985, p. l4ls.
23
decorrentes da crtica total razo, pois ela implica reconhecer que no existe
qualquer sada
33
. Nesse contexto do pensamento se situa o problema filosfico
de Habermas. Segundo suas palavras, o aguilho ctico cravado fundo na carne
normativa e uma avaliao ctica da situao mundial constituem o pano de
fundo de seu pensamento. Suas preocupaes centram-se em como a razo pode
conjugar unidade e pluralidade, abandonando sua pretenso de acesso privilegiado
verdade e assumindo o grande desafio de pensar a finitude e a transcendncia, a
partir da virada lingustica. Habermas rejeita, depois dos processos de
desconstruo da razo, a idia de uma fundamentao ltima, como Apel
34

prope, pois isso o impediria de aceitar o falibilismo. A sada possvel para a
Filosofia assumir a racionalidade processual, que abre espao contingncia e
pluralidade, sem abandonar as pretenses de validade universal. Ou, na expresso
de Habermas, a unidade da razo na multiplicidade de suas vozes, viabilizada
pela razo comunicativa, que levanta sua voz atravs de pretenses de validez que
so, ao mesmo tempo, contextuais e transcendentes
35

A despedida do sonho moderno da unidade um problema para a
teoria educacional. Surge claramente o ceticismo, provocado pela crtica da
metafsica, que torna difcil, quando no impossvel, a relao entre a
particularidade e o universal. No h mais a instncia superior que indique o
universal e que legitime a idia de bem, sob a qual se justificaram as
reivindicaes da tradio pedaggica. Da mesma forma, o conceito de
particular problemtico, porque ele s faz sentido em relao ao universal.
Quando o particular impera nas reivindicaes, no h mais exigncia de
validade, mas apenas reivindicaes de poder.
nesse amplo contexto que so determinadas as condies geradoras
da pergunta de Habermas, de cuja resposta surge outro entendimento de
racionalidade e a Teoria da Ao Comunicativa. Segundo suas palavras, o
motivo de sua obra salta vista, urna vez que j no mais inquestionvel a
herana da racionalidade ocidental. O que est em jogo a substncia das
tradies e idias ocidentais
36
.

33
HABERMAS, Jrgen. O discurso filosfico da modernidade. Lisboa:
Dom Quixote, 199l.p. 128.
34
Ver APEL, Karl-Otto . Fundamentao ltima no-metafsica? In:
STEIN, Ernildo: DE BONI, L. A. Dialtica e liberdade; Festschrift em homenagem a
Carlos Roberto Cirne-Lima. Petrpolis: Vozes: Porto Alegre: Editora da UFRGS,
1993, p. 305-326.
35
HABERMAS, Jrgen. Pensamento ps-metafsico. Rio de janeiro: Tempo Brasileiro,
1990, p.151 ss.
36
HABERMAS, Jrgen. Teoria de La accon comunicativa. V. I. Madrid: Taurus,
1987, p. 11-12.
24
As fissuras do contedo normativo da modernidade, que questionam a
tradio, tambm atingem o edifcio seguro que sustentava a educao. E ela,
igualmente, revela suas aporias (ver item - Os paradoxos na formao do sujeito).
Desse modo, pode-se afirmar que o contexto sob o qual Habermas produz sua
teoria o mesmo sob o qual a educao movimenta-se com seus dficits tericos.
Entretanto, o enfrentamento de tais problemas pela educao mais tardio, pois,
tratando-se de aes do mbito existencial, a necessidade de segurana e de
familiaridade mais intensa. A essa necessidade corresponde a inevitvel atrao
unidade, que retarda seu enfrentamento com questes relativas pluralidade.

2. A tradio moderna e a educao da virtude

A recepo da obra de Habermas na teoria da educao traz um ponto
de clivagem, com a fundamentao do discurso pedaggico, que se apia nas
categorias modernas de sujeito autnomo: razo e aperfeioamento moral. A
pedagogia da Aufklrung procura fazer um mundo essencialmente tico, a
partir de virtudes da pessoa.
O sculo XVIII. Conhecido como sculo pedaggico, formula uma
concepo de educao e ensino, que tem influncia at hoje e que pode ser
traduzida na expresso educao como discurso da virtude
37
. Os influxos dessa
inspirao terica tm apresentado efetividade histrica e a recepo de uma nova
teorizao sobre a modernidade, o sujeito e a razo no dispensam esse horizonte
de expectativa. Ao contrrio, os conceitos, que se tornaram operativos, funcionam
como uma pr-compreenso nas novas formas de interpretar a educao: tornam-
se, na verdade, uma tradio invasora, seja para serem refutados ou confirmados.
Pretende-se evidenciar aqui que o sentido da ao pedaggica, na sua formulao
moderna, dependia de uma viso de unidade e universalidade, que deixa um espao
vazio, quando tal viso se torna improvvel pelo enfrentamento, tanto de suas
aporias, como a no-realizao de condies objetivas que assegurassem a
formao do homem virtuoso. A ateno de muitos pensadores da segunda metade
do sculo XX quer responder a esse vazio, buscando um novo sentido ou indicando
a impossibilidade de sentido universal para as aes humanas. A racionalidade
comunicativa e a tica discursiva, propostas por Habermas, so uma reconstruo
da racionalidade encontrada nas prticas cotidianas, a qual no quer dar as costas
aos princpios que se encontram diretamente conectados com a herana da
educao. Nessa perspectiva, necessrio compreender como se formula o
discurso pedaggico moderno.

37
OELKERS Jrgen; OSTERWALD. Fritz. Pestalozzi. Umfeld und Rezeption.
Weinheim und Basel: Beltz, 1995, p. 25.
25
Suas primeiras formulaes esto relacionadas com uma concepo
antropolgica que propunha o desenvolvimento de uma educao correta e
virtuosa. Isso j se evidencia em Rousseau e Locke
38
na metfora do jardineiro, que
cuida das plantas para obter o melhor desenvolvimento. A analogia com o
desenvolvimento orgnico evidencia a pretendida eficcia do ensino, quando a
prpria natureza deve progredir para um crescimento tico. Assim, o pensamento
central de Locke
39
, de que o entendimento humano no provm das idias inatas,
mas que toda a idia deve ser aprendida, um fundamento da psicologia
sensualista, que permite a concretizao das premissas antropolgicas. Segundo a
concepo sensualista de Locke, todas as idias, tanto as elementares como as
complexas, devem ser imprimidas na criana. Portanto, passa a ter significao
especial a descrio das condies de possibilidade da influncia pedaggica. A
obra de Locke Some Thoughts concerning Education (1693) visava aplicao da
teoria empirista do conhecimento ao ensino, pois, segundo ele, o esprito da
criana pode ser facilmente conduzido para este ou aquele caminho, como a
prpria gua
40
.
Conforme destaca Oelkers
41
, a educao, para Locke, s tem como
pressuposio a capacidade de aprendizagem da criana. Ao mesmo tempo,
resulta disso que a criana no tem uma disposio para a moral, mas todas as
proposies morais e cada disposio para a virtude adquirem-se pela
experincia. O objetivo da educao produzir uma pessoa virtuosa, e o
grande princpio e fundamento de toda a virtude e valor posto nisto: que o
homem capaz de rejeitar seus prprios desejos, ultrapassar suas prprias
inclinaes e seguir puramente o que a razo indica como melhor
42

J com Rousseau, o central para o processo de educao do homem moral
a contradio entre natureza e sociedade. No cdigo binrio que estabelece, o mal
est na sociedade, e o bem na natureza. Sua hiptese mais importante a negao
do pecado original, conforme ocorria na tradio crist, e que s a natureza pura
pode ser o fundamento da educao
43
. Trata-se de um fundamento antropolgico,
de status quase-teolgico. Nesse sentido, deve-se lembrar a conhecida afirmao
que abre o Primeiro Livro de Emlio: Tudo certo, em saindo das mos do Autor

38
Idem, ibidem, p. 30-31.
39
LOCKE, John. Ensaio acerca do entendimento humano. So Paulo: Abril Cultural,
1973. (Os Pensadores, 18).
40
LOCKE, John. Some Thoughts concerning Education. Ed. By John W. Yolton and
Jean S. Yolton. Oxford: Clarendon Press, 1989, p. 83-84.
41
OELKERS, Jrgen. Pdagogische Ethik. Weinheim und Mnchen: Juventa Verlag,
1992, p. 50.
42
LOCKE, op. Cit., p. 103.
43
OELKERS, , op. Cit., p. 27.
26
das coisas, tudo degenera nas mos do homem
44
. A educao dos sentidos deve
seguir a natureza, enquanto a educao para a vida em sociedade deve ser resultado
de um processo de reflexo. A natureza deve ser desenvolvida, antes que a criana
compreenda a exigncia da razo.
Oelkers destaca a importncia do conceito de natureza em Rousseau,
que no mais mstico, tampouco mecnico, como a fsica de seu tempo, mas
uma unidade pr-emprica a qual age autonomamente, uma unidade perfeita,
anterior sociedade, que, projetada sobre a criana, torna possvel pensar a
educao. Isso gera o mito da educao como fora universal da natureza, que
pode conduzir o homem para o bem. O Emlio seria, na verdade, a fbula do
paraso renovado
45
.
A isso vincula-se uma concepo idealista de trabalho pedaggico, atravs
da qual a certeza do desenvolvimento da criana, segundo a natureza, torna-se uma
garantia antropolgica para a pedagogia. Conhecendo a natureza humana, o
educador pode agir sobre ela. Mas isso torna-se, no Emlio, tambm um paradoxo,
pois o estado natural deve ser, ao mesmo tempo, superado e conservado.
Kant confere outra direo para a relao entre educao e moral, uma vez
que a natureza no basta para resolver o problema tico, que ele funda na razo. A
razo (Vernunft) no um conjunto de qualidades, nem o objetivo, nem o meio da
educao, mas sua condio. O ponto de partida de Kant a fsica de Newton, que
reconhece as condies causais-deterministicas das leis da natureza,
independentemente do querer e da conscincia humana. A soluo que Kant
apresenta entre causalidade da natureza e causalidade da liberdade na forma de
condies do pensamento, que efetivamente foram estranhas a Locke e Rosseau.
Ambas, natureza e sociedade, so causalidades separadas, no sendo possvel
reduzir uma a outra
46
A causalidade da razo prtica o imperativo que deve guiar
nossas aes, o dever (Sollen). A teoria pedaggica de Kant deduzida da tica e
confere educao um carter estruturante na passagem de uma primeira natureza
para uma natureza tica. A educao prtica ou moral, afirma Kant, aquela
que diz respeito construo do homem, para que possa viver como ser livre, (...) o
qual pode bastar-se a si mesmo, constituir-se membro da sociedade e ter por si
mesmo um valor intriseco. (...) O homem deve, antes de tudo, desenvolver suas
disposies para o bem. (..) Tornar-se melhor, educar-se, (...) produzir em si a
moralidade: eis o dever do homem
47
.

44
ROSSEAU, Jean-Jacques. Emlio ou da educao. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
1995, p. 9.
45
OELKERS, op. Cit., p. 28-29.
46
OELKERS, op. Cit., p. 44.
47
KANT, Immanuel. Pedagogia. Piracicaba: Editora da UNIMEP, 1996, p. 20-36.
27
Subjacente a essa idia est a prescrio de educar para o
aperfeioamento moral da humanidade, uma idia de futuro, presente nas
utopias modernas e em toda a teoria pedaggica da tradio, pois, de acordo
com Kant, no se deve educar as crianas segundo o presente estado da
espcie humana, mas segundo um estado melhor, possvel no futuro, isto ,
segundo a idia de humanidade e sua inteira destinao
48
.
Dessa forma, o pensamento pedaggico baseia-se no ideal, tendo,
como conseqncia, um modelo correto de ao a seguir. Kant expe isso com
toda a clareza: O projeto de uma teoria da educao um ideal muito nobre e
no faz mal que no possamos realiz-lo (...). Uma idia no outra coisa
seno o conceito de uma perfeio que ainda no se encontra na experincia
49
.
Evidentemente que Kant conhece as dificuldades de educar, diante da
diversidade da vida e dos mltiplos interesses, mas isso no o impede de
demarcar que o bem, que tem carter universal, a destinao a seguir e que a
boa vontade atua, para que o homem queira realizar esse bem, assegurando a
liberdade. Ao contrrio do animal, que cumpre seu destino sem o saber, o
homem obrigado a tentar conseguir o seu fim, preparando-se para escolher
os bons fins, aqueles aprovados necessariamente por todos e que podem ser,
ao mesmo tempo, os fins de cada um
50
.
A complexidade e as exigncias dessa tarefa (o que inclui a necessria
disciplina) levam Kant a reconhecer a educao como o maior e o mais rduo
problema que pode ser proposto ao homem; e dela no podemos fugir, pois se
impe como dever de todos e de cada um. Essa formulao, relacionada com a
razo prtica, determina o paradoxo do reino da liberdade e o domnio da lei,
entre liberdade e submisso. E em conseqncia da lei moral que a humanidade
no mais espera, como no pensamento religioso, a felicidade na vida eterna,
mas abre-se para uma perspectiva de futuro orientado pela virtude, ou um
estado tico, onde todos seriam cidados.
Desse modo, a reivindicao da educao moderna vincula-se a um
discurso da educao da virtude, sustentado por bases metafsicas e com
pretenso de universalidade. A tradio pedaggica da Aufklrung teve sua
validade ancorada numa idia de bem a ser buscada pela formao do homem
virtuoso. Conhecer a natureza humana se tornou condio de possibilidade de
realizao da influncia educativa. O problema que se apresenta para a
educao contempornea que conceitos como natureza humana e uma idia

48
Idem, ibidem, p. 22-23.
49
Idem, ibidem, p. 17.
50
Idem, ibidem, p. 18-27.
28
de bem esto desestabilizados, justamente porque as bases metafsicas, que os
sustentaram, foram solapadas.

3. A crise da metafsica e a perda do princpio unificador do
sistema pedaggico

A formulao do projeto pedaggico moderno como desenvolvimento
do homem virtuoso vincula-se metafsica da subjetividade na autocertificao
dos tempos modernos
51
. Isso trouxe a exigncia de uma nova justificao, que
diferenciasse a modernidade dos perodos anteriores, influindo tambm no
sentido do projeto pedaggico moderno.
Basicamente o que entra em questo aqui o alcance da razo, para
orientar a vida humana e produzir um conjunto de significados comuns. Os
homens sempre produziram seus modelos de racionalidade, que lhes assegurou
a vivncia de uma poca histrica
52
. A modernidade estrutura um tipo de razo,
que mantm seus influxos at hoje, de forma diretamente vinculada
subjetividade e universalidade. Como sabemos, trata-se de uma poca em que
o homem pretendeu constituir-se sujeito, capaz de dominar a si e o mundo,
produzir verdades universais, superar as foras mgicas e emancipar-se de
todas as formas de heteronomia.

51
Refiro-me ao artigo de Habermas A conscincia de poca da modernidade, no qual
ele afirma ser Hegel o primeiro a elevar categoria de problema filosfico o processo de
separao da modernidade das sugestes normativas do passado que lhe so exteriores.
certo que, no quadro de uma crtica da tradio, que integra experincias da Reforma e do
Renascimento e reage aos incios das modernas cincias da Natureza, a Filosofia dos
tempos modernos, desde o fim da Escolstica at Kant, exprime j a autocompreenso da
modernidade. Mas s no fim do sculo XVIII que o problema da autocertificao da
modernidade se torna de tal modo premente que leva a Hegel a tomar conscincia dessa
questo como problema filosfico e mesmo como problema fundamental da sua
filosofia (HABERMAS, Jrgen. O discurso filosfico da modernidade. Lisboa: Dom
Quixote, 1990, p.26-27).
52
Habermas, ao analisar o carter pluralista das vises de mundo, constata que as
interpretaes mticas so de tal forma totalizadoras que permitem submeter as
contingncias e particularidades s foras invisveis, O animismo e a magia impedem a
diferenciao entre mundo natural e cultural, no favorecendo os processos reflexivos, que
permitem estabelecer critrios de crtica da racionalidade. Ao contrrio, a racionalidade
moderna torna suas explicaes cada vez mais independentes de contedos especficos e
por isso tem subjacente estruturas universais. Uma caracterstica fundamental da
racionalidade moderna a possibilidade de expor critica seus prprios pressupostos,
permitindo a distino entre os mundos objetivo, subjetivo e social. (cf. HABERMAS,
Jrgen. Teoria de La accin comunicativa. V. 1. Madrid: Taurus, 1987, p. 69s.).
29
O argumento que pretendo desenvolver que, embora estejamos num
mundo notadamente antimetafsico, a fora contida na metafsica da
subjetividade traz dificuldades para a educao, em sua tentativa de superao
desse modelo. Isso ocorre, sobretudo, porque h, na tradio, reivindicaes
que, com todo o direito, a educao no quer abandonar, mas h tambm
problemas que no podem mais ser resolvidos com os conceitos os quais lhe
so disponveis por essa mesma tradio. A recepo de uma obra, como a de
Habermas, que altera o paradigma, no qual se ancorava o projeto pedaggico,
requer situar o horizonte, a partir do qual a educao lana seu olhar.
A desestabilizao da metafsica gesta um amplo espectro de novas
formulaes filosficas, que questionam a educao pensada, a partir de
estruturas estveis do ser e de uma compreenso sobre natureza humana. Mas
tais estruturas no se desfazem rapidamente, fecundando um solo para o
ressurgimento do transcendental.
No discurso pedaggico, a modernidade torna-se o tempo da grande
aspirao
53
: a educao deve conduzir o eu para uma comunho com a vida,
junto com outras pessoas, formar o homem virtuoso, onde a racionalidade o
ponto central (civilizar, cultivar, moralizar, humanizar so expresses desse
processo). A educao deve ser racional, porque a razo, comum a todos os
seres humanos, o fundamento da totalidade da existncia. A proposta de
Kant, conforme apresentada no item A tradio moderna e a educao da
virtude, exemplar da idia de educar para uma vida racional, de forma
coerente com a pretenso de autonomia da razo e da necessidade de superar a
menoridade autoculpada.
Sob inspirao do princpio da subjetividade, sedimenta-se um ncleo
bsico que justificar a ao educativa. Com diferentes modulaes, as
categorias pedaggicas so: sujeito, conscincia tica, liberdade, autonomia,
entre outras. A recepo da obra de Habermas se faz sob esse horizonte, numa
tentativa explcita de no abandonar essas categorias. Para dar continuidade
argumentativa ao texto, h mister uma aproximao ao significado da
metafsica da subjetividade.

3.1. A metafsica da subjetividade

Como sabemos, o termo metafsica foi inicialmente usado por Andrnico
de Rodes, no sculo I a. C., para classificar as obras de Aristteles, referindo-se
queles estudos que esto alm da fsica, t met t physik, que expressa as

53
Conforme prope OELKERS, em livro homnimo, apud UHLE, Reinhard. Bildung
in Moderne-Theorien.Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1993, p.10-ll.
30
coisas que esto depois da fsica, ou seja, estudos que transcendem o mundo da
natureza. Aristteles havia denominado tais estudos de Filosofia Primeira, cujo
objeto o estudo do ser enquanto ser, ou as causas primeiras e os princpios
54
,
a essncia das coisas, aquilo que elas so em si mesmas (a coisa em si), a despeito
das aparncias e do movimento.
Ao longo do pensamento ocidental, o objeto da metafsica no percorre
um caminho tranqilo, tendo muitos sentidos. Com os medievais, ela adquire
um contedo teolgico, que dado pela revelao, mas conserva-se como a
cincia do ser enquanto ser, um ser que transcende. Desde a antiguidade grega,
partia-se da idia de que a realidade existe e perguntava-se sobre o que a
realidade (ou o que o ser). Na poca moderna, emergem opinies muito
diversas acerca da metafsica, e seu problema desloca-se para a questo das
certezas, passando-se a indagar como possvel o conhecimento. Embora
continue sendo a cincia do transcendente, a metafsica agora est intimamente
vinculada ao eu pensante, ao sujeito.
A metafsica da subjetividade nos remete palavra sujeito. Como
estamos familiarizados com seu uso, no percebemos a palavra como
sedimentao histrica
55
. Ela refere-se a algo que est subjacente, que serve de
fundamento. Na Filosofia moderna, o sujeito passa a constituir a base de
justificao da realidade externa. O modo de manifestar-se dessa realidade est
relacionado com a prpria idia de verdade, que necessita de certeza. Como
no havia mais vigncia das crenas anteriores, impunha-se a busca de
fundamentos que garantissem o acesso verdade e permitisse uma ao
interventiva no mundo da natureza, para coloc-la a servio do homem. Por
esse caminho a subjetividade constitui-se numa formulao pretensiosa.
nesse quadro que se travam as disputas entre o empirismo e o
racionalismo, assim como a insero de Kant no debate. Revela-se um esprito
de poca, onde a busca de um fundamento absoluto de toda a verdade se d,
[...] no tanto pela tentativa de conhecer a estrutura do real quanto a
necessidade de reconhecer algo como verdade, de ter a garantia, a segurana de
que posso dispor a qualquer momento de uma forma de decidir se algo
verdade
56
. Tal necessidade de segurana influenciar o esforo metodolgico,
na tentativa de assegurar o xito da educao correta, revelando aspectos
objetificadores de sua base metafsica.

54
ARISTTELES. Metafsica. Livro I. So Pulo: Abril Cultural, 1973, p. 213. (Os
Pensadores, 4).
55
GARCIA, Ramn R. Heidegger y La crisis de La poca moderna. Madrid: Cincel,
1987, p. 166.
56
Idem, ibidem, p. 167.
31
O cogito, ergo sum cartesiano responde seguinte preocupao: a
necessidade radical de no buscar nenhum fundamento externo, para garantir a
autonomia. Algo s pode ser aceito como verdadeiro, se satisfizer exclusivamente
critrios claros e distintos. A tese metafsica da subjetividade adquire fora,
justamente porque o pensar descobre a certeza apodtica de que o pensamento est
dado e, por conseqncia, o eu. A busca da certeza leva o pensamento a se instalar
como reflexo de si mesmo. Segundo Descartes
57
, [...] enquanto eu queria assim
pensar que era tudo falso, cumpria necessariamente que eu, que pensava, fosse
alguma coisa. E, notando que essa verdade: eu penso, logo existo, era to firme e
to certa que todas as mais extravagantes suposies dos cticos no seriam
capazes de abalar, julguei que podia aceit-la, sem escrpulo, como o primeiro
princpio da Filosofia que procurava.
Pensar representar, trazer as coisas diante de si mesmo como
representadas; desse modo, a conscincia de si condio de possibilidade para
a conscincia do objeto. Isso tem como conseqncia a objetificao, presente
no modo de proceder das cincias modernas, gerando a racionalidade
instrumental
58
e as mais diversas formas de dominao.
Descartes considerava que os procedimentos dos antigos e escolsticos
no assegurariam as bases da cincia universal, sendo necessria a criao de um
mtodo que assegurasse a verdade. Por isso, abaixo do ttulo Discurso do mtodo
(1637), aparece o explicativo para bem conduzir a prpria razo e procurar a
verdade nas cincias. O pensar claro e distinto, a partir de um modelo
matemtico, torna-se critrio de verdade. A opo metodolgica cartesiana, ao
trazer o apreo pela matemtica, traz tambm a desconfiana com relaes s

57
DESCARTES,Ren. Discurso do mtodo. So Paulo: Abril Cultural, 1973, p.54. (Os
Pensadores, 15).
58
A racionalidade instrumental, na crtica de Horkheimer e Adorno, traz um processo de
coisificao, onde a razo torna-se apenas a capacidade de calcular probabilidades e
desse modo coordenar os meios corretos com um fim determinado. Surge, assim, a
possibilidade de objetificar o mundo, e a razo reduz-se a uma faculdade intelectual de
coordenao de aes, desvinculada de referncia realidade social. Ver
HORKHEIMER, Max, op. cit. Habermas apontar que as cincias experimentais
modernas confiam apenas na racionalidade de seu prprio procedimento: Passa a valer
como racional, no mais a ordem das coisas encontradas no prprio mundo ou concebida
pelo sujeito, mas somente a soluo de problemas que aparecem no momento em que se
manipula a realidade de modo metodicamente correto. A racionalidade do procedimento
no est mais em condies de garantir uma unidade antecipada na pluralidade dos
fenmenos (HABERMAS, Jrgen. Pensamento ps-metafsico; estudos filosficos. Rio
de Janeiro: Tempo Brasileiro. 1990, p.44).
32
opinies e crenas do mundo, diversidade que estranha razo. Para que a
tarefa de bem usar a razo obtenha xito, deve-se seguir passo a passo um mtodo.
Com Descartes instaura-se a conscincia subjetiva, racional e
autnoma, a qual pretendia superar as concepes metafsicas que concediam
exterioridade fundamentao da razo. No mais devedora de foras mgicas
e princpios supra-sensveis, a racionalidade moderna prepara o caminho para o
avano triunfal das cincias.
Penso ser oportuno trazer aqui o argumento de Koyr
59
. Ele aponta o
carter paradoxal da afirmao da cincia no Renascimento, justamente porque a
poca das letras e das artes e no de ideal de cincia. Embora Descartes no se
situe especificamente nesse perodo, vive o ceticismo das tradies antigas. A
explicao estaria na destruio da fsica e da metafsica aristotlicas, deixando a
poca renascentista sem critrios para decidir a possibilidade ou no de algo. Essa
destruio da ontologia, que permitia decidir antecipadamente a verdade e a
falsidade, abriu espao para uma credulidade sem limites. Disso emerge uma
ontologia mgica, possibilitando, por um lado, que tudo seja possvel, mas, por
outro, gera o reverso, uma curiosidade ilimitada, agudeza de viso, esprito de
aventura (o prprio Descartes empreende diversas viagens e conclui que os
costumes levam diversidade de opinies e impossibilidade de estabelecer um
princpio de verdade, atravs de tais costumes e opinies), enfim uma curiosidade
pela natureza. Qual o caminho que nos leva verdade? essa a pergunta originria
da Filosofia moderna, cuja resposta dada pelo empirismo, para o qual a verdade
deriva da experincia do mundo dos fatos, e pelo racionalismo, para o qual a
verdade encontra seus critrios no interior da razo, sem recorrer experincia.
Cabe registrar que a emergncia do sujeito epistmico e da afirmao do
mtodo, para o projeto pedaggico, desde o perodo renascentista, situa-se nesse
contexto. O pensamento de Comenius (1529-1670) a inserido revela uma
duplicidade: por um lado, devedor da afirmao do mtodo e da cincia, mas, por
outro, no consegue ainda romper com os princpios metafsicos religiosos. Assim,
a arte de ensinar nada mais exige que judiciosa disposio do tempo, das coisas e
do mtodo
60
(grifo meu), e a educao deve basear-se na eficincia e rendimento
dos objetos mecnicos, de forma a garantir a eficincia das mentes humanas. Alm
de incrementar as coisas naturais, a educao deve conduzir o homem
recuperao da harmonia perdida pelo pecado. Essa pretenso no se desvincula de

59
KOYR, Alejandre. Estdios de historia Del pensamiento cientfico. Mxico: Siglo
Veintiuno, 1978, p. 41-50.
60
COMENIUS, apud HUBERT, Ren. Histria da Pedagogia. So Paulo: Companhia
Editora Nacional, 1976, p. 234.
33
uma finalidade previamente estabelecida para vida do homem de cunho
essencialista e metafsico.
A tentativa da razo autnoma de desvencilhar-se da metafsica deixa
dvidas quanto ao xito do empreendimento e acaba por transformar a
autonomia num princpio metafsico.
Ao analisar o prprio pensamento, que dvida, Descartes percebe-se
como ser imperfeito, e tudo o que existe nossa volta igualmente imperfeito,
mas, ao mesmo tempo, possvel reconhecer que existe a idia da perfeio -
essa idia provm de Deus, pois s Deus poderia ter colocado essa idia no
homem. Isso revelado pela luz natural, pelas idias claras e distintas do
cogito. A necessidade subjetiva das idias (idias inatas) converte-se em
necessidade objetiva, e assim ficam garantidas a unidade das experincias e a
certeza do conhecimento. Dessa forma, Descartes reincide na metafsica, dada
a presena, no eu pensante, de idias inatas.
O poder do eu penso ser retomado por Kant, de forma a garantir a
determinao do sujeito e de todas as representaes: Esta representao [...]
um ato da espontaneidade, isto , no pode considerar-se pertencente
sensibilidade. Dou-lhe o nome de apercepo pura, [...] porque aquela
autoconscincia que, ao produzir a representao eu penso, que tem o poder de
acompanhar todas as outras. e que una e idntica em toda a conscincia, no
pode ser acompanhada por nenhuma outra
61

Kant recusa a metafsica tradicional, mas quer fund-la sobre outras
bases. Para tanto, preciso submeter crtica os limites da razo. Com a crtica
kantiana, h outro desenvolvimento da metafsica da subjetividade, de modo a
garantir que o mundo s existe, se contraposto ao eu, ao sujeito. Assim, o
essencial no se o que est diante de mim pode ser ou no independente, mas
sim a capacidade de representar os objetos. Uma incondicional capacidade
objetivadora a caracterstica par exceilence da metafsica da subjetividade.
Tal capacidade objetivadora o que permite educao a ao interventiva
sobre o aluno, nos moldes de um fim a atingir.
A motivao originria da Filosofia kantiana est relacionada com a busca
de um fundamento vlido para o conhecimento. Nesse particular, marcante a
influncia de Hume
62
, notoriamente um ctico, que acusa a metafsica de

61
KANT, Immanuel. Crtica da razo pura. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1989,
B 132.
62
Para HUME, a fonte de todo nosso entendimento a experincia sensvel. Em
Investigao sobre o entendimento humano (So Paulo: Abril Cultural, 1973. p. l40-141)ele
pergunta: Qual a natureza de todos os nossos raciocnios sobre questes de fato? A
resposta apropriada parece ser que eles se baseiam na relao de causa e efeito. Mas, se
34
impossibilidade de fundamentao, levando Kant a despertar de seu sono
dogmtico. Como Hume no aceita a existncia de princpios a priori ou de
causa, para estabelecer conexo entre os fenmenos, na verdade ele destri
tambm a metafsica (j que no possvel afirmar que Deus a causa do mundo).
Se a razo no pode ampliar o conhecimento que tenho da experincia, tambm
no possvel estabelecer enunciados verdadeiros sobre o supra-sensvel. O
desenvolvimento argumentativo kantiano demonstra a imposio das condies
internas da razo ao mundo, no processo de conhecimento. Essa a origem da
atividade autnoma da razo.
Os nossos conceitos dependem de condies a priori, anteriores
experincia, o que leva defesa da existncia de juzos sintticos a priori, capazes
de dar ao conhecimento um carter universal e necessrio, evitando o relativismo
63
.
A capacidade de sintetizar do eu permite a emergncia do contedo novo,
assegurando o progresso do conhecimento. Os enunciados sintticos a priori
constituem os pressupostos metafsicos das cincias empricas, sua prpria
condio de validade. Portanto, Kant percebe que no se conhece a coisa em si,
como o queria a antiga metafsica, mas o objeto da experincia, que, por sua vez,
est submetido s leis que configuram a experincia sensvel, Assim, o filsofo de
Knigsberg um crtico da metafsica, que salva a prpria metafsica: a causa dos
fenmenos no mgica, nem teolgica, mas uma noo terica racional. A
verdade no mais um axioma (como para os grandes metafsicos), tampouco o
problema era como evitar o erro (como em Descartes), mas o estabelecimento das
condies para haver a verdade. A Filosofia deve fazer a crtica dos pressupostos
do conhecimento, constituindo-se em Filosofia transcencental; portanto, renova-se
pela constante possibilidade de crtica de seus prprios fundamentos.

tornarem a perguntar: Qual o fundamento de todos os raciocnios e concluses a respeito
dessa relao?. poderemos responder com uma simples palavra: a experincia. Mas, se
quisermos esmiuar ainda mais e indagarmos: Qual o fundamento de todas as concluses
tiradas da experincia?, isso implica uma nova questo que pode ser mais difcil de
resolver e explicar. Os filsofos, que se do ares de superior sabedoria e suficincia,
vem-se em grandes apuros, quando encontram pessoas de ndole inquisitiva que os
desalojam de todos os cantos onde se vo refugiar e acabam infalivelmente por encurral-
los em algum dilema perigoso. O melhor meio de prevenir essa confuso sermos mais
modestos em nossas pretenses; e mesmo descobrir por ns prprios a dificuldade, antes
que ela nos seja lanada em rosto. Por esse meio, podemos converter numa espcie de
mrito a nossa prpria ignorncia.
63
Em sua argumentao, KANT distingue juzos sintticos e analticos. O juzo analtico
aquele em que o predicado no exprime nada mais do que pensado no sujeito. Juzo
sinttico aquele em que a um conhecimento novo se acrescenta outro. Estes podem ser a
priori, se ocorrem anteriormente experincia, ou a posteriori, se derivados da experincia.
35
Lbrun chama a ateno para a astcia de Kant, que, ao defender a
cincia enquanto prtica racional, apenas ressalva os direitos da razo em geral,
e muito especialmente o direito de pensar e conhecer o supra-sensvel. O que
Kant salvou, por um tempo, deslocando audazmente e genialmente o
platonismo, foi a razo universal, essa figura derradeira de Deus, a mais
sorrateira- que os procedimentos cientficos podem perfeitamente dispensar. O
que exorcizou foi a imagem de uma cincia adulta, que funcionasse sem
garantia nem fundamento e, nem por isso, se portasse mal
64

Kant quer ir alm da preocupao em legitimar a cincia: os
conhecimentos obtidos pela razo pura so traduzidos em conceitos, mas idias
como Deus, liberdade, imortalidade da alma no so passveis de conceito.
Entretanto, a razo tem acesso a elas, so idias possveis razo prtica.
E no mbito da razo prtica que Kant tambm formula uma contribuio
para o estabelecimento dos princpios orientadores da ao, baseado na razo
autnoma. Mesmo as pessoas, que se deixam orientar pela razo vulgar, sabem que
esto submetidas a algumas normas objetivas. Mas a moral no pode ser fundada
em princpios subjetivos (como o prazer e o til), pois seria sempre varivel e
contingente. Apenas um a priori pode conferir vontade universalidade e
necessidade: essa , para Kant, a lei moral, o imperativo categrico, que tem a
seguinte formulao: Age apenas segundo uma mxima tal que possas ao mesmo
tempo querer que ela se torne lei universal.
65

A lei moral nos determina um fim, mas isso, na argumentao
kantiana, no compromete a autonomia, porque o homem, enquanto membro
de uma comunidade de seres racionais, colabora para a consecuo desses fins.
A razo capaz de ter interesse na liberdade, superando interesses subjetivos, e
no mbito da razo prtica que est seu pleno uso. Da que libertar-se da
submisso a tarefa do homem, conforme Kant expe no texto Resposta
pergunta: o que esclarecimento? (1783). Tal tarefa continua na conseqente
exigncia de educar o homem como ser livre.
O texto Sobre a pedagogia (1803), resultado de anotaes das aulas de
Kant, em Knisgberg, revela que todo o sistema filosfico tem subjacente uma
pedagogia e indica que a educao, sendo prtica ou moral, [...] diz respeito
construo (cultura) do homem, para que possa viver como um ser livre, o qual
pode bastar-se a si mesmo, construir-se membro da sociedade e ter por si
mesmo um valor intrnseco.
66


64
LEBRUN, Grard. Sobre Kant. So Paulo: Iluminuras, EDUSP, 1993, p. 13.
65
KANT,Immanuel. Fundamentao da metafsica dos costumes. So Paulo: Abril
Cultural, 1974. p.233. (Os Pensadores, 25).
66
KANT, Immanuel. Pedagogia. Piracicaba:Editora da UNIMEP, 1996, p.36.
36
A liberdade uma qualidade fundamental na filosofia do sujeito e isso
implica elevar ao grau mximo a responsabilidade do homem pela sua prpria
construo, conduzindo-o ao aperfeioamento. Apostar na educao do gnero
humano revela-se, assim, uma conseqncia da prpria argumentao kantiana.
De forma coerente com os grandes ideais do Iluminismo e numa perspectiva de
consolidao da modernidade, a educao buscar a instaurao do sujeito
autnomo, fundamentado na metafsica da subjetividade. A autoconscincia a
fonte da realizao dos fins.
Cada membro da comunidade s chega liberdade e maioridade pela
educao, o que implica, inclusive, a disciplina e a educao negativa, como forma
de impedir que a animalidade prejudique o carter humano, tanto no indivduo
como na sociedade. Portanto, a disciplina consiste em domar a selvageria
67
Mas
no basta que o homem seja disciplinado, isso seria apenas o primeiro passo. Ele
deve tambm ser culto, adquirindo habilidades e conhecimentos condizentes com
os fins almejados: ser prudente e cuidar da moralidade, entendida como a
disposio para escolher bons fins, ou seja, aqueles que so passveis de se
submeterem ao critrio de universalizao.
A educao, tributria de uma modernidade, que gira em torno do signo da
liberdade
68
, no permanece imune aos problemas de no-realizao de suas metas e
do questionarnento do pensamento metafsico pelo desenvolvimento histrico. A
desconstruo dos ideais iluministas e as dificuldades de tais idias passarem
conscincia geral traz a pergunta pela possibilidade de sentido da ao educativa.
De modo a dar continuidade argumentao, vou referir- me crtica da
metafsica feita por Nietzsche, especialmente por constituir-se numa forma
radical de abandono das pretenses emancipatrias da razo, quando a razo
deixa de ser endeusada.

3.2. A crtica de Nietsche: perspectivisino e antifinalismo

De Nietzsche, a metafsica da subjetividade recebe o mais duro ataque
e produz, de certa forma, uma diagnose de seu tempo, que implica a desistncia
da dialtica do Iluminismo e a desautorizao da autoconscincia como
realizao da unidade.
Nietzsche apresenta a verdade como uma vontade de potncia, gerando o
perspectivismo, para o qual no h como decidir entre diferentes pontos de vista.
Ao produzirmos verdade, queremos segurana e familiaridade. Prope que nos

67
Idem, ibidem, p. 26.
68
HABERMAS, Jrgen. O discurso filosfico da modernidade, Lisboa: Dom Quixote,
1990, p. 89.
37
desvencilhemos da seduo, provocada por termos como eu penso,
conhecimento absoluto (clara referncia a Descartes e Kant). Diz Nietzsche:
De onde retiro o conceito de pensar? Por que acredito em causa e efeito? O que
me d direito a falar de um Eu, e at mesmo de um Eu como causa e, por fim, de
um Eu como causa de pensamentos? Quem, invocando uma espcie de intuio do
conhecimento, se aventura a responder de pronto a essas questes metafsicas,
como faz aquele que diz: Eu penso e sei que ao menos isso verdadeiro, real e
certo - esse encontrar hoje sua espera, num filsofo, um sorriso e dois pontos de
interrogao. Caro senhor, dir talvez o filsofo, improvvel que o senhor no
esteja errado: mas, tambm, por que sempre a verdade?
69

A capacidade de pensar, organizar sistemas e categorias apenas um
ponto de vista entre outros possveis, de modo que verdade, unidade e
finalidade, categorias fundamentais da metafsica, entram em decadncia.
Convices so prises, dir Nietzsche, no Anticristo e, em Alm de bem e,
mal, acusar a metafsica pela crena na oposio de todos os valores.
A denncia do logocentrismo, presente no pensamento, feita ainda
em nome da mania de razo
70
. Ao expressar a verdade, o homem manifesta seu
desejo de impor urna ordem intelectual e depois esquece sua prpria fora
motriz, Nossa necessidade de conhecimento no precisamente nossa
necessidade de uma coisa conhecida? [...] No seria o instinto de medo que nos
levaria a conhecer? O jbilo daquele que conhece seria a segurana
reconquistada? Um filsofo d por conhecido o mundo, assim que o conduziu
idia. Mas, no ser porque a idia alguma coisa conhecida e habitual?
71

A criao da moral tambm resultado da vontade de potncia, da
necessidade de autoconservao. No h um poder transcendente que d sentido
vida, nem a religio, nem a moral legitimada pelo supra-sensvel. Nessa
perspectiva, a imposio de um ideal, um indicativo de vida correta e de homem
virtuoso, seria contra a vida: O ideal asctico brota do instinto de proteo e de
cura de uma vida em degenerao, que por todos os meios procura manter-se e
combate por sua existncia. (...) O ideal asctico tal meio: , pois, precisamente o
inverso do que pensam os que veneram esse ideal a vida luta nele e por ele com
a morte e contra a morte, o ideal asctico um artifcio da conservao da vida
72


69
NIETZSCHE, Friedrich. Alm de bem e de mal. So Paulo: Companhia das Letras,
1992, 16.
70
TRCKE, Christoph. O louco: Nietzsche e a mania da razo. So Paulo: Vozes,
1993.
71
NIETZSCHE, Friedrich. La gaya ciencia. Barcelona: Teorema, 1982, 355.
72
NIETZSCHE, Friedrich, Para a genealogia da moral. So Paulo: Abril Cultural,
1974, p. 323.
38
A afirmao na vida se d atravs da projeo de valores, mas no h nada
prvio, nenhum finalismo, nenhum a priori, resultando disso apenas valores
relativos conservao da vida. O carter universal e objetivante de tais valores
deve-se ao esquecimento de que sua origem apenas fruto da vontade de potncia,
um defeito de nosso intelecto. Uma vez esquecida a sua produo originria, os
homens querem impor aos outros seus sistemas valorativos.
O modo de pensar, buscando um fundamento, o tpico preconceito
pelo qual se reconhecem os metafsicos de todos os tempos; esse modo de
estimativas de valor est por trs de todas as suas proceduras lgicas; a partir
dessa sua crena, eles se atarefam em torno de seu saber, em torno de algo
que, no final, solenemente batizado como a verdade. A crena fundamental
dos metafsicos a crena na oposio de todos os valores
73

Desse modo, a provocao nietzschiana, ao indicar a impossibilidade da
reconciliao pela destituio da unidade e da finalidade, abre o caminho da
destruio da metafsica, essa que foi considerada o maior de todos os erros. Mas
Nietzsche tambm tem dificuldades de desvencilhar-se da metafsica. Escreve
Mller-Lauter: No pensamento de Nietzsche acontece (...) a des fruio da
metafsica, a partir dela prpria. Deixa-se mostrar que dela, justamente como do
pncaro supremo da metafsica da subjetividade, essa subjetividade despenca no
infundado (Grund-lose). A metafsica vontade de vontade, na figura da vontade
de poder transparente a si mesma, se torna querer-do-querer (gewolltes Woilen),
que no mais remete a um algum que quer, vontade, mas to somente
estrutura do volitivo (Gefge von Wollendem), que, perguntado pelo seu
derradeiro, fctico ser-dado (Gebegen-sein), subtrai-se no in-fixvel (Un-fest-
stell-bare). No h dvida de que Nietzsche permanece metafsico. Mas,
prossegue Mller-Lauter, o essencial parece-me, porm, que est por detrs das
fachadas, sempre de novo erigidas por ele, a metafsica desmorona, em
conseqncia de seu incessante perguntar.
74

Aps Nietzsche muitas certezas se desestabilizaram e, levada a srio sua
advertncia quanto queda das grandes idias e valores da humanidade, o nilismo
uma conseqncia lgica. H uma desconfiana quanto possibilidade de a
metafsica proporcionar slidas bases para a construo, tanto da verdade, como da
moral, pois o ponto de partida da metafsica da subjetividade, o sujeito do
conhecimento, inquestionvel desde Descartes at Kant, desestabiliza-se. Cada vez
torna-se mais dilcil pensar numa soluo racional para os conflitos valorativos,

73
NIETZSCHE, Friedrich. Para alm de bem e de mal. So Paulo: Companhia das
Letras. 1992, 2.
74
MLLER-LAUTER, W. A doutrina da vontade de poder em Nietzsche. So Paulo:
Annablume, 1997, p. 53.
39
num ambiente notada mente antimetafsico. Emerge o que se convencionou
chamar o outro da razo, ou seja, o reconhecimento de que no temos o pretendido
controle sobre nossas aes
75
. A contradio do homem consigo mesmo no
encontra mais o aval seguro da metafsica, para garantir a superao das
particularidades e a reconciliao numa autodeterminao livre. As crticas a esse
tipo de pensamento obrigam a reduzir as pretenses do sujeito moderno enquanto
autoconscincia e autodeterminao. No h mais um elemento extra- humano,
para fundamentar a natureza humana, o que implica, para a educao, colocar sob
suspeio seus prprios fundamentos e perder a confiana na certeza do
aperfeioamento moral, que orientou o pensamento pedaggico clssico (conforme
apresentado no item 2 - A tradio moderna e a educao da virtude), emergindo
a descentrao do sujeito, por meio de uma pluralidade de perspectivas. A virtude
perde a efetividade, para orientar a ao educativa, porque ela no mais
explicvel a partir do dever-ser do homem.
Com Nietzsche dissolve-se a necessidade lgica do sujeito soberano,
transcendental. Assim, o sujeito, categoria central metafsica, constitui-se,
antes, por relaes de poder do que atravs de uma identidade racional e moral.
Segundo a interpretao de Schfer
76
, a autodeterminao do sujeito
soberano, enquanto um ato de liberdade, substituda por uma luta, um
enfrentamento com o mundo. O conflito para Nietzsche inevitvel, porque cada
autodeterminao individual sempre uma auto-afirmao diante dos outros. Ou
seja, h uma radicalizao da autodeterminao. A subjetividade no est ligada a
uma razo objetiva e intersubjetiva, nem a um critrio moral. A identidade do
sujeito uma construo sem reivindicao de verdade ou fora normativa.
A radicalidade da descentrao desmascara a fico da subjetividade
individual e evidencia a moralidade como falsificao do mundo. O que
permanece diz Schifer uma ambivalncia pela procura da
autodeterminao como insupervel tragdia da perda de si mesmo. O que

75
Ver nota 28. Convm lembrar, ainda, que as investigaes de Freud foram decisivas para
a compreenso das motivaes mais profundas do comportamento humano, aquele ponto
cego que compromete a idia de liberdade apoiada no transcendental. Nessa perspectiva,
seu pensamento se situa na crise da filosofia do sujeito . pois. no dizer de Ricoeur, reflexo
e conscincia no coincidem mais. Deve-se perder a conscincia para encontrar o sujeito
(O conflito das interpretaes: ensaios de hermenutica. Rio de Janeiro: Imago. 1978,
p.146).
76
SCHFER, Alfred. Das Bildungsproblem nach der humanistischen Illusion. Weinheim:
Deutscher Studien Verlag, 1996. Ver especialmente Captulo III- Nietszche: die
nmoglichkeit der Vershnung als Tragik individueller Freiheit.
40
permanece uma esttica herico-trgica da existncia individual sem
pretenso de proibies mas tambm contra cada pretenso de proibio.
77

Com Nietzsche, a perspectiva herica de autodeterminao, a partir da
constatao de que a reconciliao com o mundo no mais possvel, conduz
perda das iluses quanto soberania do sujeito.
Ferida a metafsica, evidencia-se, como lembra Habermas, (1) um novo
tipo de racionalidade metdica prpria das cincias da natureza; (2) a emergncia
da conscincia histrica e a dimenso de finitude, rompendo com a razo
idealisticamente endeusada; (3) a crtica - a reificao e funcionalizao de
formas de vida - gera tambm a crtica aos fundamentos da Filosofia que
comprime tudo nas relaes sujeito-objeto; (4) destaque para os contextos
cotidianos do agir e da comunicao, em detrimento do primado da teoria
sobre a prtica
78


4. Os paradoxos na formao do sujeito

A recepo da obra de Habermas requer, no apenas a compreenso do
contexto em que se situa seu pensamento, mas tambm a apreenso do contexto
sobre o qual se gestam as principais dificuldades enfrentadas pela justificao do
pensamento pedaggico. Tais dificuldades esto diretamente relacionadas com a
metafsica da subjetividade base de sustentao do princpio unificador dos
sistemas pedaggicos e se constituem no plo motivador para busca de novas
solues tericas. Pretende-se aqui evidenciar os paradoxos que a teoria educativa
enfrenta diante do seu objetivo mais fundamental que a autoconstituio do
sujeito racional e do homem virtuoso, derivado do princpio de subjetividade da
Filosofia moderna, diante da facticidade do mundo e da determinao externa.
O processo de autoconstituio do sujeito da educao nos moldes do
humanismo e da filosofia da conscincia pressupe uma relao harmoniosa entre
sujeito e objeto. A passagem entre objetividade e subjetividade constitui-se em
condio necessria formao do sujeito. O fato de o mundo simplesmente
aparecer como expresso da vontade subjetiva, faz com que o verdadeiro ponto da
teoria educativa se torne mais ntido: Se a subjetividade s obtida atravs da
passagem pela objetividade, ento a mediao da subjetividade e objetividade deve
ser o objeto da teoria da educao
79
. nessa perspectiva que adquirem

77
Idem, ibidem, p.l3l.
78
HABERMAS, Jrgen. Pensamento ps-metafsico. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
1990, p43
79
FORNECK, Hermann. Moderne and Bildung. Weinheim: Deutscher Studien Verlag,
1992, p.l48.
41
importncia as relaes entre indivduo e sociedade. Ou seja, a educao passa a
ser pensada numa perspectiva de crtica e de alterao das relaes sociais, e as
possibilidades idealizadoras, com suas utopias secularizadas, configuram a
legitimao da educao.
A partir do sculo XIX, esse ponto ou objetivo fundamental torna-se
problemtico, pois se estabelece uma contradio entre objetividade e
subjetividade, entre personalidade e condies sociais objetivas. J no sculo XX,
as anlises inspiradas na filosofia de Horkheimer, Adorno, Heidegger e Foucault
contribuem decisivamente para mostrar as dificuldades de constituio do sujeito
autnomo. Tais anlises, de modo geral, compreendem que, ao mesmo tempo que
as teorias da educao indicam como seu objetivo a formao da personalidade,
pela mediao da objetividade, j no possuem mais nenhuma garantia de como
fazer para que esses momentos do processo educativo sejam realizados. Segundo
Adorno, a formao tem como condies a autonomia e a liberdade. No entanto,
remete sempre a estruturas pr-colocadas a cada indivduo em sentido
heteronmico e em relao s quais deve submeter-se para formar-se. Da que, no
momento mesmo em que ocorre a formao, ela j deixa de existir. Em sua origem
est j, teleologicamente, seu decair.
80

Outra faceta das dificuldades decorrentes de um modelo educativo,
baseado na objetividade e subjetividade, refere-se chancela ao poder do
educador, de modo a conduzir a criana de um estado de desamparo natural para a
autonomia. Tal poder justificado pela existncia de uma determinao na
natureza humana para a autonomia, a maioridade e a formao da virtude. Esse
entendimento decorre da idia iluminista de sujeito soberano, responsvel por sua
prpria biografia, incluindo condies pessoais e objetivas, que abrem para si a
perspectiva de futuro. Tanto o xito como o fracasso da biografia dependem
exclusivamente da ao do sujeito. Conforme a anlise de Schifer
81
, a unidade
obtida pelo sujeito soberano e a necessidade de subordinao das relaes que o
sujeito estabelece com o mundo, cuja lgica do funcionamento no dependente
de um conhecimento subjetivo, mas de uma rede de poder, na perspectiva apontada
por Foucault
82
, traz na modernidade a discusso sobre as relaes entre indivduo e

80
ADORNO, Theodor. Teoria da semicultura. Trad. de Newton Ramos
de Oliveira, Bruno Pucci e Cludia Abreu. Texto digitado, p. 12.
81
SCHFER, Alfred. Zur relativen Autonomie des pdagogischen
Wirklichkeitszugangs. In: LUHMAN,Niklas.; SCHR, Karl. E. Zwischen System und
Umwelt. Frageiz an die Pdagogik. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1966, p. 75-109.
82
Ver especialmente as obras de FOUCAULT, Vigiar e punir ( Petrpolis: Vozes, 1991),
Microfisica do poder (Rio de Janeiro: Graal, 1985), Histria da sexualidade (Rio de
Janeiro: Graal , 1984). Para Foucault, as prticas disciplinares, atravs de suas regras de
observao, vigilncia e controle, constituem a subjetividade. Em sua aula inaugural no
42
sociedade, entre verdade e poder. A unidade na diferena torna-se assim
desatrelada e evidencia-se o paradoxo entre liberdade e submisso, no s como
relao externa da subjetividade, mas como relao interna, enquanto produo do
indivduo sob a geometrizao do corpo. A radical liberdade do indivduo liga-se
submisso de um processo de normalizao e razo, uma submisso em nome da
constituio do sujeito soberano.
Tambm a liberdade, enquanto auto-regulao, conforme aparece na
Filosofia moral kantiana. uma celebrao desse paradoxo
83
. Na educao, tal
paradoxo se acentua, pois a liberdade, finalidade maior do processo educativo,
possibilitada pela ausncia ou negao da liberdade, o que justifica o poder do
educador sobre a criana. Kant formulou-o assim: Um dos maiores problemas da
educao o de poder conciliar a submisso ao constrangimento das leis com o
exerccio da liberdade. Na verdade, o constrangimento necessrio! Mas de que
modo cultivar a liberdade?
84
A idia de singularidade da infncia confrontada
com a necessidade de disciplina e submisso s condies exteriores
subjetividade. O objetivo da educao torna legtima a coao que, por sua vez,
possibilita a maioridade. A criana no livre diante de sua prpria educao, o
que traz como conseqncia um conceito de liberdade, viabilizvel apenas pela
educao. nesse sentido que deve ser entendida a expresso que o homem a
nica criatura que precisa ser educada
85
. Diante dessa coao, no h liberdade,
mas a coao s justificada, contanto que oferea esse objetivo.

Collge de France, pronunciada em 02/12/70, Foucault apresenta a hiptese de que em
toda sociedade a produo do discurso ao mesmo tempo controlada, selecionada,
organizada e redistribuda por certo nmero de procedimentos que tm por funo conjurar
seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatrio, esquivar sua pesada e temvel
materialidade (FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. So Paulo: Loyola, 1996, p.9).
Cada sociedade tem uma poltica geral de verdade que confere legitimidade aos
discursos, determina as tcnicas e os procedimentos, que possibilitam chegar verdade, e
estabelece o estatuto para determinao daquilo que funciona corno verdadeiro. Uma
relao de poder um modo de ao que no atua de maneira direta e imediata sobre os
outros, seno que atua sobre a ao, sobre aes eventuais ou atuais , presentes ou futuras
(FOUCAULT. Michel. Revista Mexicana de Sociologa. Ano L. n. 3, jul./set., 1988, p.l4).
Desse modo, o poder perde o carter restritivo para tornar-se produtivo. Da a importncia
das relaes de poder disciplinares nas sociedades modernas. Foucault revela que por trs
de uma aparncia enganadora de emancipao moral, a modernidade aperfeioa tcnicas e
procedimentos de dominao social, pelas quais o sujeito esquadrinhado e uniformizado.
83
SCHFER. op. ci., p.81.
84
KANT, Immanuel. Sobre a Pedagogia. Piracicaba: Editora da UNIMEP, 1996, p. 34.
85
Idem, ibidem, p. 11
43
Muitas foram as reaes a essa aporia, em especial pode-se destacar a
educao humanista de Rogers e a orientao psicanaltica na educao, que
defendem a tese de que a autonomia s pode ser obtida pela autonomia. De
modo geral, esse movimento chamado Antipedagogia
86
.
A filosofia da conscincia, que traz a base de justificao para a
constituio do sujeito, resulta ainda em outra aporia, a saber: o sujeito, enquanto
sujeito transcendental, duplamente constitudo, como objeto da cincia, portanto
como objetividade, e tambm como fundamento transcendental desse saber, como
subjetividade. Desde Kant, o sujeito , simultaneamente, emprico, enquanto est
situado no mundo, ao lado de outros objetos: e transcendental, pois ele mesmo
constitui o mundo como conjunto da experincia possvel.
Essa duplicao traz como consequncia que a teoria da educao deve
ser a teoria da autoconstituio do indivduo. Nisso se encontra uma
circularidade, uma vez que a individualidade presumida passa a ser o
pressuposto e. ao mesmo tempo, resultado do processo educativo. Ou seja,
primeiro o sujeito entendido como suposio transcendental e, logo a seguir,
como objeto emprico. Esse raciocnio circular no tem sustentao lgica.
A idia de uma teoria da educao como autoconstituio do sujeito
traz ainda uma tarefa prpria para a pedagogia, a saber: a de indicar as
condies empricas de possibilidade de constituio dessa subjetividade.
O que ocorre na realidade a constatao factual da insuficincia de
condies para a constituio do sujeito. Em vista disso, a pedagogia passa a se
constituir como crtica
87
. Isso j est presente desde Rousseau, com o seu
ceticismo diante das condies efetivas da socializao e as relaes que a
educao teria que estabelecer, para levar adiante seu projeto, alm dessa
facticidade. oportuno recordar que, no Discurso sobre as cincias e as artes,

86
Ver Quellen und Dokumente der Antipgogik. herausgegeben und eingeleitet von
Ulrich KLEMM, Frankfurt: Dipa-Verlag, 1992. Nesse movimento da Antipedagogia,
destaca-se o trabalho de Alice MILLER, psicanalista sua, com a publicao, em
1980, do livro Ain Anfag war Erziehung. Seu objetivo denunciar a educao como
uma necessidade do adulto, e no da criana, no sentido de ser uma necessidade
inconsciente: uma vlvula de escape para afetos desvalorizados; posse da criana como
objeto vivo, disponvel e manipulvel; manuteno da idealizao da prpria infncia e
dos prprios pais: medo diante da liberdade, medo do retorno da represso. A
antipedagogia desmascara, assim, a pretenso da educao como um processo de busca
de liberdade.
87
Ver o artigo de SCHFER. Alfred. Die Kritik der Erfahrung als Kritik des
Subjekts. In: MAROTZKI, Winfried; SNKER, Heinz. Kritische
Erziehungswissenschaft-modern-postmoderne. Weinheim: Deutscher Studien Verlag,
1992, p. 2 18-247.
44
Rousseau no responde positivamente questo proposta pela Academia de
Dijon que, na melhor expresso do esprito iluminista, entendia ser a razo
capaz de estabelecer uma nova ordem social. Tal questo perguntava se o
restabelecimento das cincias e das artes teria contribudo para aprimorar os
costumes, ao que Rousseau contrape ser esse desenvolvimento acompanhado
de uma crescente depravao entre os homens, Mas Rousseau entende que o
diagnstico crtico se faz necessrio; da que, em Emlio, prope as condies
empricas e sistemticas de possibilidade, para constituir o sujeito, cuja
legitimao dada pela prtica educativa exitosa.
A idia de um sujeito racional autnomo forma, no s a finalidade,
mas as condies de possibilidade de o projeto pedaggico se estabelecer como
crtica, para o qual constitutiva a tenso do relacionamento entre as condies
dadas de socializao e a subjetividade
88
. De acordo com a anlise de Schefer,
essa crtica funda uma representao da descentrao do sujeito, causada pelas
condies empricas. Tais condies conduzem ao trabalho alienado na
organizao capitalista da produo, conforme a interpretao de Marx; s
condies sociais repressivas e de perturbao sistemtica, no desenvolvimento
do sujeito, nos termos apontados por Freud; submisso do indivduo aos
mecanismos da indstria cultural, conforme as anlises de Adorno e
Horkheimer e, ainda, conforme a indicao de Lyotard, as condies empricas
conduzem expropriao da conscincia humana pelas novas tecnologias.
Desse modo, a fundamentao pedaggica, enquanto constituio do sujeito,
recai novamente no problema da circularidade de que o sujeito (subjetividade)
depende de uma relao harmoniosa com as condies empricas
(objetividade), e essas no conseguem promov-lo, tornando a ao pedaggica
ilusria.
Outra forma em que a constituio do sujeito torna-se paradoxal refere-
se ao entendimento da educao como relao de influncia
89
: a educao
torna-se compreendida, a partir da filosofia do sujeito, como influncia sobre o
desenvolvimento do outro, mas, em funo do carter autnomo e
transcendental do sujeito, essa influncia torna-se proibitiva. A educao
concebida como influncia do externo sob o interno, pressupondo um canal

88
Idem, ibidem, p. 219.
89
Ver OELKERS, Jrgen. Erziehung als Paradoxie der Moderne. Weinheim:
Deutscher Studien Verlag, 1991. OELKERS, Jrgen; LEHMANN, Thomas.
Antipdagogik: Herausforderung und Kritik. Weinheim und Basel: Beltz, 1990.
OELKERS, Jrgen. Die Erziehung zum Guten: Legitimatonspotentiale allgemeiner
Pdagogik. Zeitschrift fr Pdagogik, 42 Jg. Heft 2, Mrz/April 1996, p. 235-254.
OELKERS, Jrgen. Allgemeine Pdagogik. Zeitschrift fr Pdagogik, 36 Beiheft,
1997, p. 237-267.
45
mgico de interiorizao, torna-se uma aporia, porque a singularidade do
sujeito no condiz com a ao planejada e predeterminada, conforme
proposta pelas diferentes intervenes metodolgicas. Da mesma forma, a
garantia antropolgica do conhecimento das etapas de desenvolvimento
infantil, fornecido pela psicologia, que pode conduzir a criana para nveis
mais altos de desenvolvimento, questionvel. Pois no se pode deduzir, a
partir de uma conexo com o conhecimento, a singularidade e a particularidade
do sujeito. Ou seja, nessa perspectiva, no se pode garantir a pretensa
interveno no interior do sujeito.
A constatao de paradoxos na formao do sujeito deixa a educao
sem consolo, sem segurana, sem um pensamento universal. Todo o esforo
pedaggico, que sempre foi validado diante de um bem universal, torna-se
questionvel, sob a influncia da crtica da razo, do historicismo, do
relativismo, emergindo disso uma radical subjetividade. Oelkers alerta que,
quando se fala em fim da educao, vincula-se a isso uma fundamentao,
pois, diante desse resultado efetivo, cada teoria da educao torna-se
dilemtica. Ela no pode mais prognosticar se e como seus objetivos devem ser
atingidos, mas no pode deixar de formul-los
90
.
Na tentativa de soluo desse dilema, a educao buscar dilogo com
teorias provenientes de outros contextos, na pespectiva de tematizar os
problemas decorrentes da perda de suas bases legitimadoras.

90
OELKERS, Jrgen. Erziehung als Paradoxie der Moderne. Weinheim: Deutscher
Studien Verlag. 1991, p.22.
46
II
OPES
AS PESQUISAS EDUCACIONAIS EMBASADAS
NA TEORIA HABERMASIANA


Num sentido amplo, o interesse da teoria de Habermas para a educao se
refere transformao dos fundamentos tericos da ao, diante da passagem da
teoria da conscincia para a da comunicao. A moderna filosofia da subjetividade
carece de instrumentos, para superar os impasses criados por uma razo que se
tornou dominadora. Com a mudana terica, conceitos originrios da metafsica da
subjetividade como ao, autonomia, liberdade, formao do homem virtuoso,
entre outros, alteram profundamente seu significado, sinalizando a possibilidade de
enfrentar os paradoxos da teoria da educao clssica.
No Brasil, as pesquisas educacionais, que pretendem valer- se da teoria
habermasiana, para renovar o sentido da educao, aparecem aps uma dcada da
publicao da Theorie des kommunikativen Handelns (1981), no momento em que
as pedagogias emancipatrias, sobretudo as de inspirao marxista, que
predominaram no cenrio pedaggico brasileiro, perdem sua atualidade e no
obtm xito na pretendida perspectiva emancipatria. Deparam-se, assim, com as
dificuldades na mediao entre subjetividade e objetividade, ponto central da teoria
da educao. Como sabemos, os trabalhos de inspirao marxiana concentraram a
maior parte dos esforos, tanto no campo terico como no prtico, na possibilidade
de contribuir, atravs de uma educao crtica, para superar a situao de opresso
e transformar o povo em sujeito da Histria
91
. No campo da Filosofia da educao,
dominavam as pedagogias dialticas, seja na inspirao de Dermeval Saviani ou
Paulo Freire. Mas essas pedagogias no enfrentaram o questionamento sobre os
fundamentos, possibilidades e emprego de uma teoria e prxis pedaggica crtica.
A teoria de Habermas oferece um novo impulso educao, porque
apresenta um quadro conceitual, para compreender a crise social e o dficit
de racionalidade, para o qual a filosofia da conscincia no teria mais
respostas satisfatrias.

91
GUIRALDELLI JR., Paulo. Educao e razo histrica. So Paulo: Cortez, 1994.
Ver especialmente Parte II A pedagogia marxista brasileira e o esgotamento das
energias utpicas da sociedade do trabalho, p. 149.
47
Este captulo pretende levantar as principais pesquisas brasileiras, que
se valem da teoria habermasiana, para renovar o entendimento de ao
pedaggica, sobretudo aqueles relativos legitimidade da educao. Os
critrios orientadores da seleo de textos vinculam-se diretamente com o
objeto da investigao. O primeiro critrio refere-se possibilidade de a Teoria
da Ao Comunicativa reconstruir a base justificadora da educao,
especialmente na medida em que rompe com a metafsica e quer constituir uma
possibilidade de justificao tica. Assim, buscou-se selecionar pesquisas que,
em alguma instncia, propusessem a teoria habermasiana como uma
reconstruo para a ao educativa em seus mltiplos desdobramentos.
O segundo critrio refere-se efetiva possibilidade de os trabalhos
adentrarem na obra de Habermas e extrarem dela suas implicaes para a
educao, desconsiderando-se, assim, textos que se limitam a referncias
perifricas. Ou seja, aluses amplas, que no refiram a mudana paradigmtica
proposta por Habermas, no constituem objeto de anlise.

1. A pedagogia da ao comunicativa

Jos Pedro Boufleuer
92
, em sua filiao a Habermas, pretende contribuir
com o educador no processo de construo de sua identidade terica e prtica
93
.
Seu trabalho busca esclarecer o que se expressa como contedo normativo da
teoria da ao comunicativa, esclarecendo tambm que conseqncias podem
resultar desse contedo normativo para a prxis educativa
94

Inicialmente, o autor demarca que a educao uma ao social entre
sujeitos e, com Habermas, afirma que toda ao social uma interao, e
pode ser definida como soluo de um problema de coordenao entre os
planos de ao de dois ou mais atores, de forma que as aes de um possam ser
engatadas nas aes de outro
95

Aps analisar a fundamentao pragmtica da ao comunicativa,
Boufleuer retoma a compreenso de educao, a partir da especificidade da sala de
aula, como o local privilegiado para as interaes, que permitem a reproduo dos
componentes simblicos do mundo da vida: a cultura, a personalidade e a

92
BOUFLEUER, Jos Pedro. Por uma Pedagogia da ao comunicativa: uma
proposta com base em Habermas. Porto Alegre: Programa de Ps-Graduao em
Educao, UFRGS, 1996. (Tese de Doutoramento).
93
Idem, ibidem, p. 3.
94
Idem, ibidem, p. 11.
95
Idem, ibidem, p. 17.
48
sociedade. Nessa perspectiva, Boufleuer prope uma compreenso modificada do
conhecimento e saberes que so objeto da reproduo cultural.
As aprendizagens de sala de aula no ocorrem no vazio, mas trazem
a exigncia de um saber em torno do qual se d o entendimento. Essa
compreenso contrape-se viso dogmtica do conhecimento que, com
variaes, constituiu a tnica de seu tratamento pela escola.
O contraponto entre a concepo de conhecimento, o paradigma da
conscincia e o da comunicao indica que o primeiro no permite captar,
expressar ou projetar teoricamente dimenses fundamentais da educao e, at,
algumas de suas prprias condies de possibilidade
96
. Ao deslocar o
conhecimento para o paradigma da comunicao, a nfase passa a ser como os
sujeitos se entendem a respeito do objeto: trata-se de uma nfase lingstica,
pois no dizer que o saber se manifesta.
A linguagem voltada para o entendimento torna-se condio a priori
de possibilidade da prpria experincia educativa
97
e pode recuperar um
carter crtico-emancipatrio da educao. O conhecimento, da forma como foi
compreendido pela filosofia da conscincia, torna-se o desvelar de uma
essencialidade por uma conscincia iluminada, gerando as condies de
manipulao e domnio da realidade, tpicas de uma racionalidade instrumental.
Ou seja, trata-se de uma relao cognitivo-instrumental, dificultando e at
impossibilitando relaes de responsabilidade na reproduo do mundo da
cultura, da sociedade e da personalidade.
Conhecer compreender as razes que justificam esse algo como sendo
uma feio verdadeira do mundo objetivo, ou como uma norma justa do mundo
social, ou ainda como uma manifestao sincera no mundo subjetivo. O
conhecimento (...) no aparece como um desvelarnento de sua pretensa
essencialidade, mas como apreenso das relaes intersubjetivas que constituem
essa realidade
98
. Dessa forma, Boufleuer pretende demonstrar que os
conhecimentos, com os quais a escola reproduz o mundo simblico, no so
entidades metafsicas, verdades per si, mas sim construes resultantes de um
processo de dar razes. Ainda, segundo suas palavras, a escola deixa de ser o
lugar da mera reproduo (repetio, cpia) de conhecimentos, para se tornar o
lugar da apropriao crtica dos mesmos
99
. O critrio diferenciador para o
conhecimento, na perspectiva da teoria da ao comunicativa, se funda nas

96
Idem, ibidem, p. 61.
97
Idem, ibidem, p. 72.
98
Idem, ibidem, p. 78.
99
Idem, ibidem, p. 80.
49
condies da sala de aula em possibilitar aos alunos o direito de colocar seus
porqus, saber das razes que o justificam, propor novos enfoques
100
.
A educao, como interao, traz o agir pedaggico entendido como um
agir com os outros, baseado numa cooperao entre os envolvidos, que refletem
sobre suas atitudes. O agente educativo no est fora do processo, pois, numa
interao pedaggica, os sujeitos nela envolvidos, de uma forma ou de outra,
acabam se encaminhando para uma das duas alternativas (orientao instrumental e
orientao voltada ao entendimento). Em sua perspectiva, portanto, a ao
educativa assume a forma de um agir comunicativo, se a opo for por um
mecanismo de coordenao que vise ao acordo, ou assume a forma de um agir
estratgico, se a opo for por um mecanismo de coordenao baseado na
influenciao recproca
101
. Assim, a pedagogia da ao comunicativa requereria
uma atitude fundamental voltada para o entendimento, o que no garantiria a
ausncia de transtornos, nem a total transparncia de aes.
Nessa perspectiva, a relao professor-aluno depende do
reconhecimento recproco entre os sujeitos e se encaminha como um processo
de humanizao, como prxis emancipatria, humanamente libertadora, pois
implica o reconhecimento de cada sujeito como um outro, distinto e livre,
possuidor de seu prprio horizonte de sentido. Na comunicao solidria, o
outro aparece em sua dignidade prpria, como algum que no pode ser
reduzido a aspecto ou momento de um sistema qualquer
102
. Tais exigncias
vinculam-se natureza do entendimento lingustico, que s ocorre, se houver a
superao de uma postura objetivadora.
Boufleuer tambm analisa as interaes escolares, no mbito institucional
e administrativo, para demonstrar o carter poltico da ao escolar: a ocorrem
enfrentamentos em torno de uma variedade de interesses, ideologias e valores, que
podem ser resolvidos atravs de consensos polticos provisrios, sempre passveis
de crtica e de reviso
103
. Tal consenso no dissolve particularidades, reveladoras
das diferenas ideolgicas e valorativas, caractersticas de uma sociedade plural,
mas se constituem em possibilidades da prpria ao coletiva da educao.
O reconhecimento do carter poltico da ao escolar implica confessar
sua unidade poltico-administrativa, na medida em que a administrao torna
explcito o aspecto poltico que lhe inerente. Por fim, o autor analisa os
componentes institudo e instititinte da escola, onde a relao dialtica entre
eles permite que a escola cumpra a dupla funo que lhe cabe enquanto

100
Idem, ibidem, p. 80.
101
Idem, ibidem, p. 87-8.
102
Idem, ibidem, p. 91.
103
Idem, ibidem, p. 98.
50
administradora de processos educativos: dar continuidade histrica e cultural
de uma gerao outra e criar alternativas para enfrentar os novos desafios que
se apresentam
104
.
A administrao do instituinte ocorre pela coordenao comunicativa dos
processos decisrios. O consenso obtido permite encontrar um sentido geral que
seja expresso de uma intencionalidade coletiva. Uma vez firmado esse acordo,
passa a ser o institudo, implicando uma administrao que lhe d efetividade.
Cabe o registro de que as relaes administrativas da escola no so
exploradas na tese de Boufleuer, a partir das categorias habermasianas mundo
da vida e mundo do sistema, que apresentam potencial explicativo para as
patologias ocorridas no interior da escola, na medida em que sua ao nega,
muitas vezes, o sentido que lhe deu origem. O autor entende que possvel
estabelecer uma correlao entre os componentes do institudo e instituinte e as
categorias habermasianas de sistema e mundo da vida. Em nossa perspectiva de
anlise, porm, o componente do institudo ou do sistema vai se vincular
dinmica do instituinte ou do mundo da vida. Com isso, ao invs de uma
colonizao do mundo da vida pela racionalidade sistmico-instrumental,
teremos um sistema condicionado e legitimado pela racionalidade
comunicativa, prpria do mundo da vida
105

Boufleuer destaca que a novidade de seu trabalho refere-se
reconstruo terica da ao educativa como ao comunicativa, na qual o
prprio educador, voltando-se ao entendimento, encarna a racionalidade
comunicativa. Assim, o educador, na busca da construo de sua identidade
profissional, ter condies de fundamentar sua prtica, baseando-se, para isso,
em motivos de racionalidade
106


2. A educao e a interlocuo de saberes

Mrio Osrio Marques desenvolve sistematicamente pesquisas,
dialogando com uma diversidade de autores
107
, numa persistente e renovada busca

104
Idem, ibidem, p. 101.
105
Idem, ibidem, p. 102.
106
Idem, ibidem, p. 112.
107
Dada a natureza da construo terica proposta por Marques - que entende a educao
como fenmeno fundamental da vida humana em sociedade, fonte originria que, no
entanto, no permanece estranha ao processo de educao, penetra-o e perpassa por inteiro
para estrutur-lo em sua atuao de princpio e fundamento, de referncia obrigatria no
direcionamento das prticas e no aquilatar dos resultados , bem como na especificidade dos
conhecimentos requeridos para a organizao e conduo pedaggicas do processo
educativo ( MARQUES, Mrio Osrio. Educao/Interlocuo
51
de resposta para uma mesma indagao posta no sentido de vincular as prticas
em que se empenha o educador a uma conduo terica mais condizente
108
. A
influncia de Habermas em sua obra constante, sentida, tanto pela filiao
explcita, quanto pela penetrao de conceitos-chaves da teoria habermasiana,
como razo comunicativa e intersubjetividade mediada pela linguagem, em toda
sua produo terica. Trata-se de uma apropriao reflexiva, amadurecida ao longo
de vrias obras, cujo sentido articulado pelo eixo educao/ aprendizagem/
reconstruo de saberes. A resposta fundamental sua pergunta encontra-se na
concepo de educao como interlocuo de saberes.
Entre suas obras, destacam-se: Conhecimento e educao (1988);
Pedagogia: a cincia do educador (1990); A formao do profissional da
educao (1992); Conhecimento e modernidade em reconstruo (1993);
Aprendizagem na mediao social do aprendido e da docncia (1995);
Educao/Interlocuo, Aprendizagem/Reconstruo de saberes (1996).
Marques se vale de Habermas, para reafirmar a unidade da razo
109
,
onde se encontram em dialeticidade a razo do imaginrio e a razo discursiva.
Essa razo permite, assim, a unidade dos saberes e a superao da dualidade
sujeito-objeto, tal como foi demarcado no pensamento ocidental, dividido
entre o realismo da razo formal centrada na metafsica das essncias e o
imprio da subjetividade individual da conscincia esclarecida
110
.
Assume a posio de uma construo de conhecimento submetida
validao argumentativa. Para tanto, analisa os paradigmas que sustentaram o
modo como entendido o conhecimento: o ontolgico, o moderno e o ps-
moderno, posicionando-se em favor da neomodernidade, numa re-afirmao
do poder da razo a caminho, sempre, de seu prprio esclarecimento: a
retomada de um Iluminismo que no se feche em sistema filosfico auto-
suficiente, mas se abra s questes de reconstruo hermenutica dos saberes,
manifestando-se a razo na multiplicidade de suas vozes
111
.
Nessa medida, Marques quer encontrar, pelo medium universal da
linguagem, uma nova relao entre sujeito e objeto, que possibilite a retomada do
conhecimento como prtica social e como conversao. Os pressupostos
fundamentais de uma razo dialgica esto na linguagem pragmtica do mundo da

Aprendizagem/Reconstruo de saberes. Iju: UNIJUI Ed.,1966, p.l3)- retoma
contribuies de diferentes reas do saber, destacando-se Habermas, Castoriadis, McCarthy,
Freitag, Arendt, Vygotsky, Lacan, Levinas. entre outros.
108
MARQUES, op. cit., p.9.
109
Idem, ibidem, p. 15.
110
Idem, ibidem, p. 19.
111
Idem, ibidem, p. 35.
52
vida, onde as pretenses de validade, que Habermas prope para o agir
comunicativo, que dizem respeito verdade, veracidade e retido moral ,
permitem a pressuposio de uma interlocuo no-coercitiva e no-distorcida.
Assim, na dinmica argumentativa reconstrem-se os saberes. A educao, para
Marques, se configura nessa interlocuo de saberes em que se constituem a
genericidade humana e a singularizao dos sujeitos. Sendo o conhecimento o
centro da questo da educao, indaga-se sobre a hiptese de uma cincia
articuladora do eixo interno dos saberes e prticas, a partir do qual possa a
educao inserir-se dinamicamente no universo terico mais amplo do saber, das
cincias e da Filosofia, uma cincia que seja a cincia dos educadores constitudos
em comunidade discursiva sobre suas prticas de cada dia
112
.
A unidade pretendida pela educao, de modo a superar a
fragmentao dos saberes, implica distinguir trs planos:
1. O plano da racionalidade instrumental que permite uma interveno nos
processos educacionais como realidade externa, formalizada pela lgica, vinculada
a processos de medida. Trata-se aqui dos recursos tecnolgicos, que no
compreendem o sentido do viver humano e as intencionalidades dos sujeitos.
2. O plano hermenutico que permite interpretar o sentido dos saberes,
desmontar o dogmatismo das ideologias e liberar novas articulaes de sentido
pelo prprio movimento dialgico.
3. O plano crtico do sentido radical da emancipao humana, na
perspectiva de transcendncia
113
.
A Pedagogia, enquanto cincia da educao, no tem um sentido
meramente epistmico de um sujeito que projeta o mundo, mas tem uma dimenso
hermenutica que procura desvendar os sentidos reconstrudos na historicidade.
Afirma Marques: Essa tarefa de interpretao/presentificao dos sentidos da
educao s se torna possvel e fecunda, a partir da insero na tarefa crtica da
teoria, de forma que interpretar seja transformar, e a transformao seja conduzida
pela interpretao no plano crtico do sentido radical da emancipao humana. E,
por fim, em conseqncia, quer da interpretao hermenutica dos sentidos da
educao, quer da crtica dialtica no horizonte da emancipao, a Pedagogia
assume a funo epistmico-instrumental de colocar a servio da educao o
resgate do que a humanidade j acumulou em sua histria, em termos, seja dos
contedos dos saberes postos em discusso, seja das normas, valores e crenas que
os acompanham, seja dos procedimentos didticos e tecnologias desenvolvidas e
dos materiais de aprendizagem
114


112
Idem, ibidem, p. 42.
113
Idem, ibidem, p. 57-8.
114
Idem, ibidem, p. 60.
53
Assim, a educao, enquanto interlocuo de saberes, reconstri saberes
relativos estruturao simblica do mundo da vida e tambm aqueles derivados
de estruturas e plexos de sentidos gerados pela autonomizao dos sistemas.
Com Habermas, Marques reafirma que no mbito da estruturao
simblica que se do as condies gerais de aprendizagem constitutivas do
homem e da humanidade, como ser genrico e como sujeito singularizado.
Quer destacar que a singularizao do sujeito, que aprende, se faz em processo
automodelador e criativo do mundo das relaes, que a partir dele se
estabelecem, isto , a partir de um processo disruptor, de afirmao dos
prprios desejos, de sua capacidade imaginativa de inventar, onde se
experimenta a criatividade processual, ou o constante retomar a vida nas
prprias mos e na afirmao de sua alteridade distintiva
115
.
A aprendizagem aqui se d no plano pragmtico, onde a linguagem
socializa, individualiza e singulariza e, nesse processo intersubjetivo, reconstri
o sujeito de desejos, num movimento de fora para dentro. A constituio do eu
pelo paradigma da linguagem pressupe a solidariedade normativa, a
construo de objetos de conhecimento e a expresso subjetiva de vivncias e
desejos. Igualmente a aprendizagem tem papel ativo no desenvolvimento do
cognitivo, prtico-moral e expressivo-esttico.
A forma escolar de aprendizagem prefigurada no imaginrio social,
antes de se tornar explcita num projeto pedaggico. Marques reivindica que se
preste mais ateno dimenso imaginria do instituinte da escola, onde esto
formuladas as razes que a movem, pois a se expressa a razo de muitas vozes.
A escola nunca dada de uma s vez; ao contrrio, estabelece-se um inter-
jogo entre prticas, que a instituram, e as instituintes, que a transformam e
indicam o seu possvel.
A defesa de Marques da aprendizagem como interlocuo de saberes o
leva a assumir a necessidade de que a forma escolar da aprendizagem se estabelea
a partir da construo solidria do projeto poltico-pedaggico. Isso implica
assumir valores consensualmente construdos e uma abertura da escola para
rearticular-se com saberes e poderes que envolvam as diversas instncias da
sociedade civil e do Estado, Devem ser consensualmente validados sempre de
novo os critrios sobre o que se tem de ensinar e aprender, como e quando, na
unidade da dinmica curricular, onde ganham forma as diversas reas do saber, no
no soberbo isolamento delas, e muito menos no enclausuramento de disciplinas
compartimentadas. Os temas especficos trabalhados nas diferenadas situaes
adquirem o esclarecimento e realizam o sentido, que lhes prprio, ao inserirem-se
no universo amplo do que se ensina e aprende, a partir da estruturao simblica

115
Idem, ibidem, p. 89.
54
do mundo da vida em seus processos de aprendizagens sociais ancoradas nas
tradies culturais e nos projetos de futuro
116
.
O lugar privilegiado da aprendizagem a sala de aula, lugar denso de
motivaes e interaes, onde se explicitam as bases conceituais da
interlocuo dos saberes, processo que permite fazer o duplo movimento de
traduzir o plano da realidade vivida para o plano conceitual e, depois, retraduzir
esse plano com a concretude da vida cotidiana.
Marques entende que sua compreenso de aprendizagem possibilita
uma reconstruo autotranscendente do ser humano singularizado entre os
homens. Do-se as condies gerais da aprendizagem no mundo da vida
enquanto horizonte de sentidos, pano de fundo, em cuja facticidade habitam os
dados empricos do cotidiano vivido e do qual irradiam a cultura, a sociedade e
a personalidade distintiva de cada um
117
.

3. Currculo

Na publicao Em aberto, cujo tema Currculo: referenciais e
tendncias, Macedo
118
discute a possibilidade de construo de um currculo
emancipatrio, a partir do pensamento de Habermas.
Inicialmente, a autora identifica alguns questionamentos em relao a
organizao da escola e ao modo de compreender as relaes com o
conhecimento. Aponta as seguintes discusses:
1. Numa primeira perspectiva, h a questo epistemolgica. O processo
educacional se estabelece em situao de desigualdade, pois o conhecimento
escolar obtido pelos consensos estabelecidos, os quais devem ser aceitos como
verdadeiros pelos alunos. S os tomando como verdadeiros, podem ser produzidos
argumentos que os questionem.
O problema para as questes relativas ao conhecimento escolar centra-se
na dificuldade de tematizao dos consensos triviais, causados por influncia do
empiricismo e positivismo, que geram alto grau de estabilizao. Associa-se a isso
a questo da linguagem utilizada na argumentao. Uma vez que a discusso se
estabelece cientificamente, a problematizao passa a exigir dos falantes

116
Idem, ibidem, p. 107.
117
Idem, ibidem, p. 121.
118
MACEDO, Elizabeth F. Pensando a escola e o currculo luz da teoria de J.
Habermas. Em aberto. Currculo: referenciais e tendncias. Braslia, Ministrio da
Educao e Desporto, ano XII, n. 58, abr./jun. 1993. p. 38-44.
55
competncia lingustica especfica, dentro do jargo cientfico, o que contribui para
alijar da discusso boa parte das pessoas nela interessadas
119
.
Esse seria o caso das modalidades tecnicistas de currculo, que operam
num plano de racionalidade instrumental, definindo sua estrutura apenas a
partir da fala dos especialistas. Revelam um explcito reducionismo em relao
perspectiva habermasiana, cujo esforo terico superar os limites da
racionalidade instrumental.
2. A anlise das propostas curriculares baseadas na filosofia da prxis.
Essas tambm seriam reducionistas, uma vez que operam com a categoria
trabalho, com a pretenso de que somente ela poderia realizar os potenciais de
racionalidade contidos na Histria. Habermas critica a posio marxiana a esse
respeito, enquanto possibilidade de subsumir os contedos comunicativos da
razo, pelo predomnio do carter instrumental do trabalho.
3. Outro aspecto da discusso sobre currculo escolar refere-se
dificuldade de problematizar o mundo vivido, pois a dogmatizao, da forma como
apresentado o conhecimento, praticamente inviabiliza a problematizao.
A partir dessas questes, Macedo aponta que um caminho, para a
reconstruo curricular, baseada na teoria de Habermas, a interdisciplinaridade,
onde, atravs de uma cooperao entre as diversas cincias, se possa retomar a
unidade e a universalidade tanto do mundo objetivo, social e esttico. Merece,
ainda, destaque a necessria relao que deve ser estabelecida entre a escola (o
saber escolar), a estrutura econmica e a situao de vida dos participantes do
sistema educacional
120

Com Habermas, a autora reconhece que o conhecimento escolar se
constitui pelos consensos obtidos, possuindo um ncleo de objetividade, mas
deve ser sempre submetido a crtica. (...) no entanto a postura assumida frente
a eles deve ser de buscar descobrir quais os interesses que os condicionam e
quais os processos sociais que os legitimaram
121


4. Fundamentos para uma teoria crtica da educao

Mazzi
122
prope repensar o significado de emancipao da educao, a
partir do paradigma habermasiano. Para tanto, desenvolve uma anlise dos

119
Idem, ibidem, p. 41.
120
Idem, ibidem, p. 43.
121
Idem, ibidem, p. 43.
122
MAZZI. Angela P. Razo comounicativa e emancipao: fundamentos para uma
teoria crtica em educao. Rio de Janeiro: Departamento de Educao. PUCRJ. 1992.
(Tese de Doutoramento).
56
fundamentos antropolgicos e dos pressupostos histricos desse paradigma, para
interpretar as possibilidades de um novo conceito de razo sustentar as bases de
uma teoria crtica da educao.
Depois de inventariar a crtica razo instrumental, feita por Adorno e
Horkheimer, onde o domnio da natureza externa, exigido pelo processo de
racionalizao, gera uma natureza interna reprimida, uma subjetividade dilacerada,
a autora acompanha o argumento de que a radicalidade da crtica desses tericos
inscreve a dominao na prpria essncia da razo, com conseqncias destrutivas
para a teoria
123
. Desse modo, surge a aporia da crtica, que destri as
possibilidades da prpria crtica, levando Habermas a apontar os limites da
filosofia do sujeito ou da filosofia da conscincia. Ou seja, Mazzi situa aqui o
ponto bsico que subjaz Filosofia moderna, um sujeito que s se autodetermina
num relacionamento objetivante com a alteridade. Nesse paradigma, a razo
transformadora do mundo e trata de funcionaliz-lo. O paradigma da comunicao
permite resgatar o vetor emancipatrio da razo, do pensamento crtico, de
estabelecimento de nexo entre racionalidade e deciso tica, entre cincia e mundo
poltico e social
124

Mazzi centra todo peso argumentativo de seu trabalho no resgate de
uma possibilidade emancipatria da educao. Esse paradigma encontra seus
pressupostos antropolgicos na mudana da categoria trabalho pela interao,
apontado por Habermas na dcada de 60, como um primeiro esboo daquilo
que viria, mais tarde, se constituir em Teoria da Ao Comunicativa.
Habermas entende que Marx se equivocara, ao embasar o substrato natural
e universal da razo no trabalho
125
, o que traz a reduo da racionalidade ao vetor
instrumental. Mazzi retorna aqui os argumentos desenvolvidos por Habermas, de
forma a mostrar que, como Marx no explicita a conexo entre trabalho e interao
social, a ao comunicativa fica reduzida ao instrumental, pois tudo se
dissolve no automovimento da produo. Por isso, at mesmo a genial viso da
conexo dialtica entre foras produtivas e relaes de produo bem depressa
pode ser interpretada em termos mecanicistas
126
. Essa no-irredutibilidade das
duas dimenses fundamental, para criar as condies da anlise que reconhea a
ambivalncia do processo de racionalizao e entender que a conexo entre

123
Idem, ibidem, p. 13.
124
Idem, ibidem, p. 21.
125
MAZZI retoma aqui os argumentos desenvolvidos por Habermas em Ciencia y tcnica
como ideologa. Madrid: Tecnos, 1984; Para reconstruo do materialismo histrico. So
Paulo: Brasiliense, 1983, e Conhecimento e interesse. Rio de Janeiro: Zahar,l987.
126
HABERMAS, Jrgen. Conhecimento e interesse. Rio de Janeiro: Zahar, 1987, p. 59.
57
trabalho e interao no automtica, mas depende da formao do esprito e da
incluso de aspectos normativos e esttico-expressivos da razo.
O novo modelo de racionalidade s possvel na modernidade, quando
se dessacralizam as vises do mundo, surgindo uma compreenso descentrada e
emancipando o homem do peso da tradio e da autoridade. Aqui os indivduos
podem agir autonomamente, seguindo os critrios do processo comunicativo.
s na modernidade, portanto, que se viabiliza uma racionalidade comunicativa.
Mazzi apresenta os principais argumentos de Habermas, para concluir que o
lugar da razo a prxis comunicativa, seu solo so as interaes em que os
participantes se orientam por exigncias de validade, que assentam sobre o
reconhecimento intersubjetivo, seus critrios se encontram no procedimento
argumentativo de resgate das exigncias de verdade proposicional, correo
normativa e veracidade subjetiva
127
.
Da anlise no educativo, Mazzi aponta os limites da filosofia do sujeito,
para superar os aspectos de dominao, pois tem intrseco a seu aparato categorial
a sujeio dos objetos do mundo. No limite, o problema da educao transforma-se
sempre num problema tcnico. Do mesmo modo, a Filosofia da prxis, embora
busque uma racionalidade mais abrangente, no escapa do paradigma do sujeito,
na medida em que identifica na categoria trabalho o substrato natural e universal
da constituio da razo. (...) Na perspectiva de uma prxis entendida como
atividade produtiva, mediadora da relao homem-natureza, a racionalidade
permanece reduzida sua dimenso teleolgica, instrumental, e a estrutura sujeito-
objeto continua a ser o parmetro de todo o relacionamento histrico com a
realidade. O que se tem na verdade apenas o deslocamento da tnica, do sujeito
cognoscente para o sujeito atuante, dentro do mesmo modelo da Filosofia
128
.
As teorias crticas educacionais, prossegue Mazzi, tm uma perspectiva
unidimensional do processo de racionalizao da prxis social. Embora tais
teorias lutem pela transformao social, seus fundamentos normativos, presos
racionalidade instrumental, no do conta da emancipao. O empenho da
pesquisa de Mazzi argumentar no sentido de que a mudana paradigmtica de
Habermas pode justificar um projeto emancipatrio na educao.
A possibilidade de reinterpretar as categorias de dominao e
emancipao no significa, por um lado, nem que o conceito de dominao, em
Habermas, ignore os conflitos, os mecanismos de opresso e os processos de
coisificao, que se do no mbito da produo, nem que o processo de
emancipao seja supostamente imanente ao real. Ao contrrio, Habermas contra

127
MAZZI, op. Cit., p. 70.
128
Idem, ibidem, p. 83-84.
58
a ontologizao da utopia emancipatria
129
. O que h outra possibilidade de
interpretar a dialtica entre o mundo do sistema e o mundo da vida na qual a
prpria utopia processual e no substantiva. Assim, afirma Mazzi, a
reinterpretao do processo de dominao e o deslocamento do projeto utpico
redimensionam a tarefa da teoria crtica, com conseqncias para a reflexo sobre a
contribuio especfica da educao no processo de libertao.
A teoria crtica no fala mais em nome de uma razo histrico-filosfica,
que deve necessariamente manifestar-se no processo material de produo e
reproduo da sociedade, ou seja, na dimenso trabalho. A teoria crtica fala, agora,
em nome de uma racionalidade processual, denunciando a eticidade dilacerada.
Sua tarefa explorar as possibilidades de mudana contidas no presente, substituir
o pseudoconsenso unidimensional, destruir o ncleo ideolgico da conscincia
tecnocrtica, que elimina a diferena entre prxis e tcnica, preservar mbitos da
vida que dependem, de modo funcionalmente necessrio, de uma interao social
de valores, normas e processos de entendimento
130
.
A educao, enquanto mediao entre indivduo e sociedade, se d, tanto
no plano da socialidade instrumental, pela reproduo material, como no plano da
socialidade solidria, pela reproduo simblica do mundo da vida, enquanto
transmisso cultural, integrao social e socializao. A priorizao desse ltimo
plano permite educao trazer a supremacia da razo prtica sobre a tcnica.
Desse modo, uma proposta crtica do papel mediador da educao tem de
enfatizar a dimenso da formao do cidado, a dimenso da qualificao dos
sujeitos para uma ao no espao pblico, para uma participao competente em
processos polticos de argumentao em torno de normas e instituies
131

Dadas as possibilidades da teoria habermasiana, no se justifica a
existncia de determinismos impostos moldura argumentativa ou considerar
como irreversvel o esvaziamento do espao pblico. Por paradoxal que seja, no
mbito da prpria comunicao que se cria o espao para a ampliao gradual do
dilogo e a constituio da autonomia racional dos sujeitos. Isso implica
desenvolvimento da competncia comunicativa, incluindo competncia lingustica,
cognitiva e interativa, que capacita os indivduos, capazes de fala e ao, a
interagirem racionalmente com o mundo. Tal pressuposto terico deve privilegiar
os padres de interao, que estimulem a autonomia e a individuao, uma prtica
pedaggica que tenha na linguagem o veculo do pensamento crtico, uma
superao de estruturas de pensamento concretas e autocentradas, que bloqueiam a
capacidade de abstrair.

129
Idem, ibidem, p. 92.
130
Idem, ibidem, p. 94.
131
Idem, ibidem, p. 98.
59

5. A recuperao do rs e do thos pedaggico

A apropriao da teoria de Habermas por Martini
132
tem por objetivo a
reconstruo de um saber da educao, que, se, por um lado, pode proceder
crtica das ideologias presentes nas teorias pedaggicas, pode, por outro lado,
auscultar a tradio e recuperar o rs e o thos pedaggico.
A crtica das ideologias feita na perspectiva frankfurtiana, da primeira
fase de Habermas, enquanto identificao dos elementos distorcidos e repressivos
operantes na prtica educacional, que impedem ao rs e ao thos pedaggico
constituirem-se em fora motivadora e justificadora do trabalho educativo. A
anlise crtica das ideologias presentes na formao dos professores a liberal-
crist, a escolanovista, a tecnicista e a populista leva Martini a concluir que
generalizaes apressadas de teorias filosfico-pedaggicas, sem o devido
distanciamento crtico, provocam dficits de racionalidade na interpretao da
prtica educativa. Esta foi reduzida sucessivamente reproduo da tradio,
metodologia cientfica na escola, ao planejamento e tcnicas de ensino-
aprendizagem e estratgia poltica. Tais reducionismos causaram ameaas
formao do professor e bloqueios do verdadeiro rs e thos pedaggico,
reforando-se um conhecimento pedaggico desvinculado de um autntico saber
educativo
133
. Embora essa crtica, enquanto mtodo, tenha auxiliado a
desmistificar o processo educativo, ela conduziu a uma experincia negativa,
levando a autora a buscar, na obra de Habermas, uma pr-compreenso
hermenutica na histria das idias, para recuperar um possvel saber educativo.
Martini sublinha a importncia da teoria da ao comunicativa e do
mtodo reconstrutivo de Habermas, na medida em que prope uma reconstruo
do projeto da modernidade, atravs de uma racionalidade integradora das esferas
do mundo da vida, excessivamente racionalizado pelas coaes do mundo
sistmico. Graas articulao entre dialtica, hermenutica, a filosofia da
linguagem e as cincias sociais reconstrutivas, a obra de Habermas mantm
produtivas aquelas bases tericas, que do sustentao ao projeto educativo, tanto
na vertente epistemolgica, como na prtico-moral. Valendo-se dessa sugesto,

132
MARTINI, Rosa Maria. Ao comunicativa e ao educativa: recuperando o rs
e o thos pedaggico. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Faculdade de Educao, Programa de Ps- Graduao em Educao, 1994. (Tese de
Doutorado). Ver tambm a verso condensada da tese, no artigo Habermas e a crtica
do conhecimento pedaggico na ps-modernidade. Educao & Realidade, Porto
Alegre, 21(2): 9-29,jul./dez. 1996.
133
Idem, ibidem, p. 15.
60
Martini pretende dialogar com a tradio, atravs da hermenutica, buscando, no
discurso filosfico, a possibilidade de atribuir significado ao rs e ao thos
pedaggico. Com Kant, o rs pedaggico resulta analtico, disciplinador, pretende
recompor os dualismos apenas com a razo e demarcar as diferenas, ao passo que,
com Hegel, o rs pedaggico no aceita a separao sujeito-objeto, totalizador,
dissolvendo as diferenas
134
.
Na interpretao de Habermas, a racionalidade no est a salvo de
problemas, tanto na tradio analtica kantiana e grega, como nas propostas
reconciliadoras da tradio judaico-crist e hegeliana. Ao contrrio, correm o
risco de carem em reducionismos vrios, como o positivismo, o niilismo
heideggeriano e o relativismo ps-moderno, que radicalizam a diferena; alm
de, no caso das propostas reconciliadoras, surgir a possibilidade do totalitarismo
pela posse da verdade.
Martini reconstri argumentao habermasiana, apontando que o critrio
do consenso como uma idia regulativa, maneira kantiana, e o significado da
verdade num processo de formao de vontades, atravs do discurso
argumentativo, conferem uma dimenso poltico-pedaggica ao comunicativa.
A recuperao do rs e thos pedaggico se d pela valorizao da
hermenutica feita por Habermas, penetrando no seu significado como constante
tenso entre natureza e cultura, entre desejo e imposio civilizatria. Nessa luta, o
homem descobriu a razo e desenvolveu alternativas pedaggicas, para preservar
ao que ainda hoje pode ser atribudo o predicado racional. Em nome de tais
alternativas, que aparentam a conciliao entre rs e thos, foram justificadas
ideologias, como a promessa de redeno em outra vida, progresso cientfico
aliado paz e prosperidade mundial, a desalienao do trabalho pela sociedade
sem classes, a libertao pelo uso da tcnica, etc.
135

A partir do debate de Habermas com os crticos da modernidade
(Heidegger, Foucault, Derrida, Bataille e Lyotard), em que ele conclui se tratar de
uma crtica objetivante do sujeito racional, que se transforma em medida
transcendental, apesar do empenho em negar uma razo transcendental, Martini
situa o filsofo no horizonte da ps-modernidade, em que a assuno das crticas,
esforo de destranscendentalizao, a antipedagogia e o relativismo
contextualizante no o impedem de apostar em uma ao educativa mnima.
Enquanto a herana iluminista prope um projeto pedaggico de formao
humana, passvel de ser controlado pela razo, e a ps-modernidade se afirma
numa antipedagogia, pela qual tudo se reduz a relatos e a formas de legitimar, fazer
circular e utilizar tais relatos, Habermas prope, de forma implcita, uma pedagogia

134
Idem, ibidem, p. 21.
135
Idem, ibidem, p. 23.
61
mnima, ou seja, uma ao educativa integrada ao comunicativa, livre de
bloqueios subjetivos (neuroses, represso) e bloqueios objetivos (ideologias), capaz
de enfrentar a racionalidade sistmica, na medida em que valoriza o saber de fundo
do mundo da vida
136
.
Dessa forma, Martini entende que a proposta de Habermas permite
educao constituir um saber educativo ligado ao mundo da vida e no meramente
dedutvel das cincias. Sua investigao esclarece que a viso terico-metafsica e
a terico-cientfica separam teoria e prtica, e a praxiolgica promove uma
dissoluo do elemento terico na prtica. Instrumentada por uma interpretao
hermenutica da histria da educao brasileira, Martini mostra a insuficincia dos
saberes educativos, que falseiam o rs e o thos pedaggico, seja na verso do
escolanovismo, tecnicismo, como nas formas mais recentes de prtica educativa
orientada pelo binmio poder/discurso. Diante disso, posiciona-se em favor de um
rs pedaggico comunicativo, que se desenvolveria pelo abandono da atitude
objetivante e pela promoo do desejo do outro em participar do processo
argumentativo. Na mesma medida um thos pedaggico comunicativo emergiria
de uma racionalidade cooperativa e coordenadora de diversas perspectivas
137
.
O saber educativo se reconstitui numa racionalidade discursiva,
constantemenete nutrido pelas problematizaes do mundo da vida, capaz de
fazer frente s redues cognitivo-instrumentais e abrir-se para as mltiplas
interpretaes da racionalidade.

6. Educao e racionalidade

A pesquisa desenvolvida por Prestes
138
busca as implicaes para a
educao do conceito de racionalidade comunicativa proposto por Habermas. A
educao, desde sempre, se inscreveu sob o tlos do dilogo, em processo
interativo, onde a constituio do sujeito se d pela ao comunicativa entre os
homens. Essa ao no se enquadra no espao da razo instrumental, da deduo,
mas tem uma exigncia tica, que pode ser ativada por uma razo comunicativa.
Ou seja, a recuperao da educao, enquanto formadora do homem como sujeito
de ao cognitiva, tica e poltica, se efetiva sob a rubrica de uma razo capaz de
produzir entendimento.
Essa razo, conforme Habermas, parte da intersubjetividade como fala,
como mundo da vida. A linguagem e o mundo da vida no so instrumentos de

136
Idem, ibidem, p. 24.
137
Idem, ibidem, p. 25.
138
PRESTES. Nadja H. Educao e racionalidade: conexes e possibilidades de uma
razo comunicativa na escola. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1996.
62
auto-realizao do sujeito, mas um encontro com o outro num mundo em que se
compartilham significados e normas. Assim, a intersubjetividade constitui a
subjetividade e participa de sua estruturao, no tendo um carter de meio,
portanto, no se enquadrando numa relao do tipo meio-fim, sujeito-objeto. O
fundamento da ao dialgica encontra-se na participao do sujeito em um mundo
compartilhado com outros sujeitos. Isso tem validade para as diferentes instncias
do processo pedaggico, seja no plano da relao professor-aluno, seja no plano da
definio da poltica educacional, da administrao e da relao com outras reas
do conhecimento cientfico.
O resgate da funo da educao, como formadora do sujeito
(personalidade), requer uma ao pedaggica coordenada pela razo comunicativa.
Habermas
139
alerta que, nas sociedades modernas, a garantia educao, como
expresso do direito e liberdade dos cidados, pe em perigo a liberdade dos
mesmos. Isso significa que os procedimentos jurdico-burocrticos (mundo
sistmico), unilateralmente, obliteram aquilo que pretendiam resolver, empurrando
cada vez mais os espaos da interao comunicativamente estruturada. Surgem,
ento, na educao escolar, a apatia, o desinteresse, um empobrecimento do mundo
da vida. Na sociedade brasileira, o ato de no ativar os poros de uma racionalidade
comunicativa provoca distores paradoxais, isto , a competncia das estruturas
cognitivas (condio mnima para atender demandas argumentativas) no se
realiza, tal a intensidade dos processos de excluso (seja pela condio econmica,
seja pelo autoritarismo ou pela inadequao do ensino).
Destaca Prestes que a ao pedaggica, que teve seu fundamento
formulado no mbito da subjetividade, renova-se pelo deslocamento da
subjetividade para a intersubjetividade. Uma mudana dessa natureza permite
estabelecer a diferena entre uma relao comunicativa ou dialgica e uma
relao instrumental (sujeito-objeto). A subjetividade, que se constitui pela
intersubjetividade, est dependente da insero de sujeitos num mundo
compartilhado, onde h saberes e normas que so acordadas e regulam nossas
aes. No havendo mais um sujeito, que se dirige a si mesmo e ao mundo
exterior, e havendo uma interao, que permita outra relao do sujeito
consigo prprio, desaparece a separao ontolgica entre o eu transcendental
e o eu emprico
140
.
Nessa medida, no h apenas uma competncia de um sujeito cognitivo
que epistemicamente domina o mundo e o representa. Trata-se, para a

139
HABERMAS, Jrgen. Teora de la accin comunicativa. v. 2. Madrid: Taurus,
1987, p. 502s.
140
HABERMAS, Jrgen. O discurso filosfico da modernidade. Lisboa: Dom Quixote,
1990. p. 278.
63
educao, de uma competncia interativa, de insero em processos de
entendimento, dos quais se extrai uma racionalidade comunicativa.
Outro aspecto relevante da renovao do conceito de educao, na
perspectiva da racionalidade comunicativa, refere-se categoria reflexo e
tomada de conscincia. A tomada de conscincia tem uma dimenso subjetiva,
em que o sujeito se apropria de sua prpria ao e reinterpreta-a num nvel
hierrquico superior (Piaget). Essa competncia possibilita o desenvolvimento
de argumentos, no mbito do agir comunicativo. No campo do discurso, h o
reconhecimento de pretenses de validade, onde todos os integrantes da
comunicao buscam uma razo processual. Assim, no ato educativo, no
bastam a tomada de conscincia e a crtica individual, mas, sim, a promoo de
uma conscincia que se articula com os diversos discursos, com as diversas
culturas, que busca uma responsabilidade conjunta, alm das conscincias
individuais. uma conscincia que se torna intersubjetiva.
A tomada de conscincia, na perspectiva de uma racionalidade
comunicativa, exige uma reflexo crtica que possa fazer frente s
insuficincias de uma racionalidade submetida s determinaes do sistema. Os
bloqueios sistemticos, que esto presentes na sociedade, podem ser
conscientizados, atravs de um exame crtico-discursivo, em nvel de um
processo pedaggico entre professores e alunos, que submeta os produtos
culturais ao esclarecimento. A racionalidade comunicativa, alm de ver as
deformaes, a que foram submetidos os produtos da cincia e da cultura,
aposta na possibilidade de uma razo dialgica que, de certa forma, recupere a
unidade da razo na multiplicidade das vozes interpretativas.
O que diferencia a tomada de conscincia e o processo de reflexo,
entendidos luz da racionalidade comunicativa, de uma tomada de conscincia
tributria da filosofia da conscincia a possibilidade de superar paradoxos e
reafirmar a emancipao, atravs de atos de fala, que produzam entendimento e
consenso e ampliem a razo para alm de uma razo instrumental monolgica.
Isso, contudo, no significa uma certeza na emancipao, mas, sim, uma aposta
numa razo que no se encerra em autodestruio.
A formao do sujeito, enquanto tarefa bsica da educao escolar
vinculada tradio, encontra formas de superao de um fundamento que
entra em queda pela possibilidade de extrair uma racionalidade comunicativa
das condies sociais. Trata-se de componentes estruturais do mundo da vida,
cuja realizao depende diretamente do processo educativo, capaz de produzir
competncia interativa e de autonomia.
Tal tarefa pressupe, primeiramente, reconhecer, com Piaget, que a
formao do eu condicionada por um sistema de natureza interna (as
organizaes das estruturas epistmicas) e externa (condies objetivas). A
64
formao do sujeito, como tarefa da educao escolar, exige uma ordem
institucional e condies de mediao que produzam o desenvolvimento. Esse
processo marcado pelo confronto de argumentos, que possibilitam a reflexo
sobre a tradio, para realizar uma intersubjetividade produzida
comunicativamente. Disso decorre, por um lado, a necessidade de uma mudana
poltica, social e cultural em direo racionalizao da sociedade e, por outro
lado, um processo de aprendizagem dos participantes em direo universalizao
de justificativas. A inter-relao entre esses dois aspectos - individual e social -
permite a formao de sujeitos, na perspectiva de uma racionalidade comunicativa,
isto , sujeitos capazes de xito na obteno do comportamento normativo, com
capacidade interativa e autonomia de ao.
A recusa de um pensamento metafsico, que oferea direo teleolgica
para a formao do sujeito, leva a reconhecer que a educao parte de uma
socializao que se efetiva no mundo prtico. Nesse processo, a formao do
sujeito (Eu) est em mtua dependncia da mediao social, da qual se retiram os
contedos normativos.
Uhle (1993) destaca que a educao do sujeito, que depende das condies
de amadurecimento ontogentico, torna-se, na perspectiva de uma racionalidade
comunicativa, um crculo vicioso: a criao de uma comunidade de comunicao
racional, atravs da competncia de seus membros, condiciona, ao mesmo tempo,
uma aprendizagem dessa competncia, tanto na perspectiva do sujeito isolado,
como socialmente. Assim, o conceito de formao do sujeito e identidade do eu,
como objetivo da educao, evidencia uma circularidade, em cujo processo esto
diretamente vinculados o desenvolvimento pessoal, a socializao e o
desenvolvimento cultural. Evidentemente, no se efetivam mais as condies
objetivas desejadas na modernidade.
A interpretao da educao, na perspectiva de uma racionalidade
comunicativa permite reconhecer a formao do sujeito radicalmente inserida
no mundo prtico. Essa circularidade, que condiciona a formao do eu, exige
uma eticidade que permita a vida social em conjunto. Ora, como sabemos,
Habermas no prope um contedo valorativo para uma vida considerada boa,
pois sua teoria tem um carter meramente formal, que permite extrair normas
consensuais pelo processo argumentativo, sem abordar a questo dos valores.
Assim, as condies de eticidade, prprias de uma racionalidade
comunicativa, que favorecem a formao do sujeito, no definem
metafisicamente os valores da educao (uma idia de bem), como foi
pretendido no mbito do pensamento clssico em educao. As condies
necessrias, para realizar a formao do sujeito, a partir de Habermas, emergem
de uma racionalidade comunicativa do discurso prtico, que possibilita chegar
justeza das normas e universalidade. O sujeito precisa amadurecer na
65
direo de colocar-se diante de diferentes perspectivas (dos outros), para
chegar a manter ou reformular normas. As normas so validadas racionalmente,
por meio do discurso prtico, at obteno do consenso, que depende da
aplicao do princpio de universalizao.
Essa mudana na orientao no significa advogar um relativismo tico. O
procedimento de validade no predetermina um contedo mais que outro, j que os
contedos proviro do mundo da vida social e estaro mediados, assim como os
pontos de vista dos participantes, pelos critrios avaliativos vigentes em uma
determinada sociedade e cultura. Dessa maneira, os envolvidos no devem cair em
nveis anteriores queles aprendidos pelos homens em sociedade.
As antecipaes normativas, realizadas pelos responsveis pelo processo
pedaggico, devem ser constantemente reavaliadas no discurso prtico, com o qual
todos aprendem. Mesmo sem indicar os contedos valorativos, a racionalidade
comunicativa pode favorecer a restaurao das condies que permitem a
formao do sujeito. A educao pessoal pode vir ao encontro do mundo da vida e
tornar-se compatvel com as peculiaridades de uma razo universal, mas que se
articula com as singularidades de cada sujeito.
Uma deciso em favor da recuperao dos contedos comunicativos da
razo, no sentido habermasiano, implica reconhecer a escola como uma das formas
da vida moderna, encarregada da reproduo do mundo cultural, do qual apenas
um fragmento. Verifica-se, no interior da educao escolar, uma tenso: a escola
orientada por um princpio pedaggico, e tendo um significado central para os
processos de reproduo cultural e social, genuinamente um espao institucional
orientado para o entendimento e as exigncias do mundo da vida. Mas a
organizao estrutural, as normas burocrticas, as hierarquias de poder perturbam e
colonizam esse espao. No caso especfico da escola, o mundo da vida que se
submete s coaes sistmicas, atravs dos subsistemas dinheiro e poder. Disso
decorre uma crise escolar, em que as aes pedaggicas passam a ser coordenadas
pela racionalidade instrumental, abafando de seus poros o agir comunicativo. Tal
situao traz perturbaes formao do sujeito, no desenvolvimento de sua
competncia, no s para a promoo de sua autonomia, como para a reproduo
do mundo da vida. As deformaes pelas coaes sistmicas penetram, de forma
profunda, nos processos de aprendizagem. Assim, ocorre uma estrutura de
comunicao distorcida.
Na perspectiva habermasiana, a escola, na medida em que pode
restabelecer os nichos de uma racionalidade comunicativa, tanto pode
descentrar sua potencialidade, como torn-la submetida aos imperativos
sistmicos e burocrticos. Como a promoo de uma racionalidade
comunicativa depende do desenvolvimento de um processo argumentativo,
66
baseado na competncia do eu, a teoria de Habermas recorre ao contedo
utpico e pedaggico da modernidade.
Por fim, Prestes questiona o sentido emancipatrio da educao, na
perspectiva da racionalidade comunicativa. A manuteno desse objetivo, como de
qualquer outra orientao, no sentido do dever-ser, regulada pela idia de uma
comunicao livre de poder e perpassada pelo esforo de encontrar consensos
razoveis. Assim, a racionalidade comunicativa permite que as orientaes do agir
pedaggico sejam clarificadas no mbito do discurso, o que possibilita a
reconstruo das condies existentes em determinado momento histrico, do
possvel encontrado, atravs de processos interativos. inevitvel que nesse
processo se chegue a determinados consensos, os quais estejam permeados de
idealizaes. Os ideais (ou orientaes, no sentido do dever-ser), formulados
historicamente pela educao, desempenharo um papel decisivo para a
determinao das vantagens e prejuzos das normas alternativas em discusso.
Essas idealizaes no so resultado de uma razo monolgica, mas so retiradas
do contedo das prticas sociais, refletidas, mediadas pela linguagem. Pelos
processos interativos, possvel submeter nossas tradies culturais, nossas
experincias, os objetivos pedaggicos, os produtos da cincia e da tcnica
reflexo e, com isso, clarificar as normas que orientaro o processo pedaggico e
produzir aprendizagens junto aos alunos (e por extenso no meio social), que
tornem os sujeitos cada vez mais esclarecidos e emancipados.
A escola pode ser um espao, onde os conceitos fundamentais de natureza
moral, como dignidade, igualdade, autonomia passam a ser criticados em sua
aplicao. Isso leva os educandos a se tornarem mais conscientes, mais
amadurecidos, mas no garante nenhuma certeza de felicidade.
A possibilidade de articular uma racionalidade comunicativa no interior da
educao escolar uma forma que traz o contedo normativo da educao para o
mundo prtico. Assim, examinar os supostos histricos, morais, empricos,
polticos, para determinar os objetivos educacionais, torna-se possvel pela
argumentao reflexiva e comunicativamente mediada. Ou seja, a deciso ocorre
em nvel de discurso prtico. Entre essas decises est a definio do carter que a
educao deve ter.
O reconhecimento das condies de validade, na esfera do mundo prtico,
no retira o contedo normativo da educao, pois os contedos formulados
histrica e empiricamente, que sero clarificados em suas posies, em suas
valoraes, em relao s condies histricas que os geraram, sero reavaliados e
validados por todos os integrantes do processo, a fim de constiturem-se em
normas de ao. Os melhoramentos prticos da educao escolar podem ser feitos
no seu prprio interior, sem a garantia da emancipao, como a razo apostou na
origem da modernidade. Mas, sem dvida, como ganhos de aprendizagem.
67
A reconstruo comunicativa das estruturas do mundo da vida o que
permite ao sujeito aprender e validar, junto s comunidades cultural, cientfica
e social, as suas expectativas de uma vida melhor.
68
III
CRTICAS
AS OBJEES A HABERMAS E AS RELAES
COM A JUSTIFICAO PEDAGGICA

1. Objees a Habermas: idealizao, racionalismo e circularidade

Tanto a Teoria da Ao Comunicativa como a tica do Discurso tm
recebido uma variedade de crticas, que podem ser resumidas nos seguintes pontos
bsicos: vinculao necessria da linguagem a uma validade universal e a um
carter comunicacional; circularidade, uma vez que as regras da argumentao j
contm uma exigncia moral, ou seja, a normatividade a ser instaurada j
pressupe uma normatividade prvia; ausncia de contedos valorativos para tica;
idealizao e racionalismo.
A exposio dessas crticas busca apresentar um panorama geral de tais
objees, de forma a configurar os pontos de clivagem entre as crticas teoria
comunicativa e a eventual possibilidade de essa crtica fragilizar o projeto
terico habermasiano e sua conseqente fundamentao para a educao.
Entre os crticos de Habermas, cabe destacar as objees apresentadas
por Albrecht Wellmer, sobretudo em tica y Dilogo
141
, onde o autor questiona
o entrelaamento do princpio moral universalista com o princpio democrtico
de legitimidade. Se Habermas acerta em superar o ponto cego da tica
kantiana, j questionada por Hegel, no supera os problemas decorrentes da
reformulao do princpio de universalizao.
O princpio U, cuja formulao : Toda norma vlida tem que preencher
a condio de que as conseqncias e efeitos colaterais, que previsivelmente
resultem de sua observncia universal, para a satisfao dos interesses de todo
indivduo, possam ser aceitas sem coao por todos os concernidos
142
, deixa sem
resposta o que significa dizer que algum pode aceitar, sem coao, as
conseqncias da observncia de uma norma.
Ele sintetiza os pontos obscuros da formulao habermasiana, baseado
em duas pressuposies:

141
WELLMER, Albrecht. tica y Dilogo. Barcelona: Anthropos, Universidad
Autnoma Metropolitana, 1994.
142
HABERMAS, Jrgen. Conscincia moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro:
Tempo Brasileiro, 1989, p. 147. Nesse texto o autor desenvolve a fundamentao de
uma tica discursiva.
69
1) a primeira, referente equiparao de aes moralmente corretas com
questes de justia. Nesse caso, Wellmer alerta que o problema est em se a
obrigao, que resultado de um acordo comum, resultaria no interesse de todos.
2) As premissas terico-consensuais, que esto subjacentes tica do
discurso. Essa segunda objeo desenvolvida, detalhadamente, por Wellmer,
atravs de quatro pontos:
a) a racionalidade dos consensos no pode ser caracterizada formalmente;
b) racionalidade e verdade dos consensos no coincidem necessariamente.
Mesmo quando o consenso se produz em condies ideais, no se conseguiria uma
razo da verdade daquilo que estaria sendo considerado como verdadeiro. Assim,
ns remetemos s mesmas razes ou critrios que j estavam disponveis, quando
entendemos o que significam as pretenses de validade
143
;
c) o consenso racional no se pode constituir em critrio de verdade
144
.
O consenso racional sobre as pretenses de validade j inclui um consenso
sobre a adequao da linguagem. Assim, diz Wellmer, o necessariamente
preliminar acordo na linguagem, que j Wittgenstein analisara, cairia no campo
gravitacional da reviso discursiva de nossas crenas
145
;
d) uma interpretao no-criterial do consenso no a dispensaria de todo o
contedo e no a levaria a cimentar um princpio tico-discursivo universal. Para
Wellmer, um consenso racional infinito (...) no constitui um objeto de
experincia possvel. Com isso, se altera tambm o sentido possvel de uma teoria
consensual da verdade; se o consenso, que pode garantir a verdade, que no
qualquer consenso racional, seno s aquele que, alm de racional, seja infinito,
ento a teoria perde a fora explicativa que Habermas quer infundir-lhe
146
.
A teoria consensual de verdade pretende ser uma oposio ao
relativismo, mas Habermas paga um preo muito alto de ser uma estrutura
meramente formal, cuja base se encontra numa situao ideal de fala, ncleo
definidor da racionalidade.
Wellmer reconhece a crtica, que Habermas formula ao rigorismo
monolgico da tica kantiana, assim como o empenho em transcender o
formalismo rgido da dita tica, mediante a ampliao dialgica da mesma, e
tambm reconhece a existncia de uma conexo entre a transio da filosofia da

143
WELLMER, op. Cit, p. 97.
144
WELLMER faz uma referncia explicitao feita por Habermas em Die Neue
Unbersichtlichkeit, Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1985, p.228, de que a teoria da
verdade (discursiva) oferece apenas uma explicao do significado, sem providenciar um
critrio: ao mesmo tempo, contudo, solapa as bases para uma distino clara entre
significado e criterio.
145
WELLMER, op. Cit., p. 100.
146
Idem, ibidem, p. 103.
70
conscincia da linguagem
147
. Mas indica problemas especficos, que trazem
debilidade teoria, sem invalidar a relevncia central de seu programa, enquanto
reconstruo das condies normativas da teoria social. O ponto central de sua
crtica indica a fragilidade da edificao filosfica dirigida para um ideal, no caso,
a situao ideal de fala. Ao mesclar os planos do discurso real com o ideal,
Habermas estaria desconsiderando os efeitos reais em contextos concretos. Isso o
remete para um idealismo.
Tugendhat tambm alinha-se aos pensadores que debatem com Habermas
sua teoria, A objeo central se refere circularidade da argumentao. Em muitos
aspectos, sua crtica coincide com a de Wellmer, especialmente em relao ao fato
de o acordo produzido intersubjetivamente no ser a conseqncia, e sim o critrio
de fundamentao. O questionamento mais imediato a teoria consensual da
verdade, quanto ao fato de que o critrio de verdade no pode ser qualquer
consenso, mas um consenso qualificado, Para isso, Habermas adota regras
pragmticas de linguagem e no semnticas. Da que s admissvel o consenso
que se estabelece sob as condies ideais - situao ideal de fala.
Habermas acrescenta a isso as condies igualitrias; isso quer dizer que
sejam pressupostas regras morais bem determinadas. Tugendhat afirma que o
que deve ser compreendido por razo , nesse caso, posto pelas condies da
situao ideal de fala. Habermas pensou poder desse modo fundamentar uma tica,
no sentido do conceito kantiano para o qual o princpio da universalizao bsico,
mas na verdade ele o pressups. Alm disso, preciso recusar o carter
especificamente pragmtico e discursivo dessa prova circular
148
.
Na continuidade de sua crtica, Tugendhat faz referncia a outro ensaio
(Diskursethik - Notizen zu einem Begrndungsprogramm, in: Moralbewusstsein
und kommunikatives Handeln, 1983), em que Habermas procura mostrar que, se
no pressupomos as regras do discurso, camos em contradio performativa. O
fato de Habermas considerar que as questes morais podem ou devem ser
decididas, atravs de um consenso, que, de um lado, possui a forma de consenso
poltico, mas, de outro lado, no deve representar um compromisso e uma deciso
coletiva, mas um consenso perfeito , para Tugendhat, uma mistura de esfera
poltica e moral que se constitui em absurdo
149
.
Entre os crticos brasileiros de Habermas, Loparic
150
debateu com o
filsofo, quando de sua vinda ao Brasil, em 1989, questionando se a tica do

147
Idem, ibidem, p. 40.
148
TUGENDHAT, Ernst. Lies sobre tica. Petrpolis: Vozes, 1996, p. 176.
149
Idem, ibidem, p. 183.
150
LOPARIC, Zeljko. Habermas e o terror prtico. Manuscrito, v. XIII, out. l990,p.
111-116.
71
discurso no guardaria sombras de um terror prtico. Esse termo retomado
de Wellmer que o formula da seguinte forma:
apenas na aparncia que conseguimos, com a idia de um discurso
isento de dominao, um padro objetivo de como medir a racionalidade prtica
de indivduos ou sociedades. Na realidade, seria uma iluso crer que poderamos
nos emancipar da facticidade, por assim dizer normativamente carregada, de nossa
situao histrica, com todo o legado de normas e critrios de racionalidade nela
presentes, a fim de lanar um olhar como que de lado, para a histria como um
todo e para nossa posio dentro dela. Uma tentativa nessa direo s poderia
terminar na arbitrariedade terica e no terror prtico
151
.
Loparic retoma a construo da tica do discurso, lembrando que a
validade das normas depende de acordos consensuais prtico-tericos. Nos
discursos reais, tais acordos sero muito difceis de serem obtidos e, quando
obtidos, so passveis de incessantes revises. Loparic considera que mesmo a
utilizao de Habermas do recurso da situao ideal de fala no impede que o
princpio U perca o carter de deciso.
A substituio do sujeito kantiano, que decide monologicamente (e que
rejeitado por Habermas), pela comunidade ideal de comunicao conduz
substituio do sujeito pelo coletivo. Assim, Loparic considera que o procedimento
kantiano deve ser preservado como o nico capaz de evitar a arbitrariedade de
escolha do ponto de vista moral. Pergunta, ainda, Loparic, se o abandono do
ponto de vista monolgico no reintroduziria a heteronomia e se essa
heteronomia, combinada com o carter no-efetivo de U, (...) no leva a uma
posio perigosamente prxima do terror prtico
152

Giannotti
153
tambm formula uma crtica dura a Habermas, no que se
refere ao uso pragmtico da linguagem, que sustentaria a passagem da filosofia
da conscincia para a teoria da comunicao. Ao seguir Apel, Habermas daria
um salto no escuro, pois haveria uma reduo da diversidade de maneiras de
seguir uma regra a um procedimento sublime pelo qual o sujeito sabe que se
segue uma regra. Giannotti prossegue explicando que o procedimento
sublime porque tudo aquilo que fica no horizonte como norma aparece
desvinculado da ao de segui-la, como se este ato nada mais fosse do que a
encarnao de uma idia inerte
154
.

151
WELLMER. Albrecht, apud HABERMAS. Jrgen. Conscincia moral e agir
comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989, p.l25.
152
LOPARIC, op. Cit., p. 114.
153
GIANNOTTI, Jos Arthur. Habermas: mo e contramo. In: ROHDEN, Valrio.
Racionalidade e ao. Porto Alegre: UFRGS, Instituto Gethe, 1992, p. 60-76.
154
Idem, ibidem, p. 64.
72
Assim no possvel consenso, antes de acordo prtico, pois s os
resultados mostram o bom entendimento. Habermas estaria jogando a questo
do entendimento e do acordo para a esfera sublime da idia reguladora (...).
Depois desse salto no escuro, nada mais preciso para o retorno glorioso da
razo clssica, cuja clareza vista como a meta de toda a linguagem
155
.
Habermas estaria confundindo o entendimento, que ocorre numa
dimenso mais primitiva, com aquele que ocorre na ao comunicativa. Isso
Giannotti aponta, a partir das diferenas entre as proposies p e Eu afirmo que
p, dizendo que, enquanto, para o segundo Wittgenstein, um ato de fala s vem a
ser um ato de fala, se tecer entendimento, para Habermas, ao contrrio, s h
entendimento, quando os sujeitos o procuram, em vez de visarem sucesso
156
.
Sem deixar de lembrar que a perspectiva de ambos diferente, Giannotti destaca
que Habermas quer dar ao entender um sentido ampliado, de forma a incluir o
contexto institucional no ato comunicativo. O que se entende a opinio
expressa na frase. Entretanto, uma teoria pragmtica requer condies de
cumprimento, ou seja, saber como os agentes se entendem, no sentido de saber
que vnculos so necessrios interao.
A questo problemtica o fato de que uma situao de entendimento,
na teoria habermasiana, que se apia em conceito fenomenolgico (mundo da
vida), preocupada com questes de fundao, quer transferir-se para o contexto
de uma pragmtica formal.
Rouanet, a despeito do reconhecimento do valor da obra de Habermas,
faz uma critica tica discursiva, de outra perspectiva: a ausncia de contedo
valorativo para o bem viver. Ou seja, ele retoma a questo do carter formalista
e universalista da tica discursiva, que se limita a validar normas, atravs do
discurso prtico. Portanto, a questo dos valores no contemplada.
Os valores tm a ver com o bom e o desejvel, esto relacionados com o
mundo de vida e sero incorporados como normas, quando submetidos
argumentao e ao consenso. Embora Rouanet considere uma prudncia
louvvel a tica discursiva no examinar os valores, nem proclamar a
universalidade de alguns entre eles, revela-se, por outro lado, desconcertado
157
.
Considera ser possvel deduzir uma tica substantiva universal, incluindo normas e
valores, pois valores como liberdade, cooperao, igualdade esto subjacentes s
estruturas formais do discurso. Entende que Habermas deveria fazer isso.

155
Idem, ibidem, p. 65.
156
Idem, ibidem, p. 66.
157
ROUANET, Paulo Srgio. tica iluminista e tica discursiva. In: Jrgen
Habermas: 60 anos. Revista Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, 1989, p.68-78.
73
Habermas, por sua vez, tem se pronunciado contra uma orientao
conteudista para a moral, no sentido de bem viver, pois teorias morais
denticas, cognitivas e universalistas, na tradio kantiana, so teorias da
justia que precisam deixar sem resposta a questo do bem viver
158
.
Tambm em Notas pragmticas para a fundamentao da tica do
discurso, Habermas contra-argumenta, em relao s objees que lhe so
formuladas sobre a questo do bem viver. Retoma a caracterstica bsica do
princpio da tica discursiva, que um procedimento para exame de validade
das normas propostas e, para tanto, precisa dos contedos provenientes do
mundo da vida. Os valores culturais esto inter-relacionados com uma forma
de vida particular que no podem originalmente pretender uma validade
normativa no sentido estrito - eles candidatam-se, em todo o caso, a
materializar-se em normas que dem vez a um interesse universal
159
.
importante aqui registrar as respostas que Habermas prope a seus
crticos, no ensaio As objees de Hegel a Kant tambm afetam a tica do
discurso?
160
Nesse artigo, ele responde s possveis crticas tica discursiva, a
partir das conhecidas objees que fez Hegel a Kant, em sua poca.
A primeira delas a crtica hegeliana ao formalismo kantiano que, pela
exigncia de abstrao de contedos do imperativo categrico, orienta-se por
enunciados tautolgicos. Na tica discursiva, em vez do imperativo categrico, h
o procedimento da argumentao moral (princpio D), que permite refutar o
excessivo formalismo, uma vez que seus contedos morais no resultam da ao
de um sujeito solitrio, mas so provenientes da vida. Os conflitos de ao, que
sero resolvidos consensualmente, emergem da prtica comunicativa cotidiana.
A segunda objeo refere-se ao universalismo abstrato dos juzos
morais. Isto traz o receio de que a universalizao das normas possa ter como
conseqncia a desconsiderao a estruturas pluralistas das formas de vida.
A preocupao de Hegel com uma tica procedimental, que, por ser
aplicada monologicamente, no possa avaliar as conseqncias de observncia da
norma, no se aplica tica do discurso. A formulao do princpio de
universalizao j inclui em seu procedimento o sentido de avaliar as
conseqncias das aes e normas. Habermas afirma que a tica do discurso

158
HABERMAS, Jrgen. Die Neue Unbersichtlichkeit. Frankfurt am Main:
Suhrkamp, 1985, p. 237.
159
HABERMAS, Jrgen. Notas pragmticas para a fundamentao da tica do
discurso. In: conscincia moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1989, p126.
160
HABERMAS, Jrgen. Escritos sobre moralidad y eticidad. Buenos Aires:Paids,
1991, p. 97-130.
74
insiste em que no podemos cair abaixo do nvel alcanado por Kant, no tocante
diferenciao entre o problema da fundamentao e o problema, tanto de
aplicao, como de realizao das idias morais. A tica do discurso pode
mostrar que tambm na aplicao inteligente de normas se impem princpios
gerais da razo prtica
161
.
A terceira objeo se refere impotncia do dever-ser, que vlida para
Kant, mas no se aplicaria tica discursiva, porque ela abandona o reino dos fins.
Segundo Habermas, o discurso prtico exige a incluso de todos os interesses
afetados em cada caso e se estende, inclusive, a um exame crtico das
interpretaes que nos permitem perceber determinadas necessidades como
interesses prprios
162
.
Alm disso, a tica do discurso no se orienta pelo conceito de autonomia,
conforme entendido na filosofia da conscincia, mas reinterpretada pelo
conceito intersubjetivo de autonomia, pelo qual a emancipao da personalidade
depende da realizao da liberdade das outras pessoas.
Mas Habermas d razo a Hegel, ao dizer que nossas normas devem
ser transformadas em deveres da vida concreta, para escapar impotncia do
dever-ser. As prticas do mundo da vida, reformuladas pelo discurso, devem
ser rearticuladas como prticas cotidianas. Portanto, a tica discursiva no
permanece estril, porque ela prev que normas reavaliadas possam ser
observadas pelos atingidos.
A quarta objeo, referente ao terrorismo da pura inteno (convico),
fortemente rejeitada por Habermas. Essa acusao incompatvel com o sentido do
universalismo moral, pois, ao se remontar teoria da intersubjetividade, a tica do
discurso conta com espaos de opinio pblica pelos quais as comunicaes se
convertem em processos de autocompreenso e autoesclarecimento da sociedade
global
163
. A distino entre justificativa ou fundamentao e aplicao das
normas impede essa quarta objeo. desejvel que todos os envolvidos sigam as
normas, mas isso no assegura a realizao de ideais morais.
As crticas at aqui apresentadas, bem como as respostas formuladas por
Habermas, em As objees de Hegel a Kant tambm afiam a tica do discurso?,
so relacionadas com a tica Discursiva e a Teoria da Ao Comunicativa. Mais
recentemente, Habermas publicou Faktizitt und Geltung
164
, obra na qual aplica a
Teoria da Ao Comunicativa ao processo de legitimao do direito, mostrando as

161
Idem, ibidem, p. 120.
162
Idem, ibidem, p. 121.
163
Idem, ibidem, p. 124.
164
HABERMAS Jrgen. Faktizitt und Geltung. Frankfurt, am Main: Suhrkamp,
1993, p. 133.
75
tenses existentes entre as prticas sociais, que geram normatividades, e as leis
jurdicas implementadas. O discurso a instncia pela qual as normas adquirem
aceitabilidade racional.
Maria Clara Dias
165
reatualiza a crtica a Habermas, porque a faz,
sobretudo, a partir dessa ltima obra, mais especificamente sobre a
possibilidade de a teoria do discurso fundamentar os direitos bsicos.
A participao dos indivduos no processo de implantao do direito
requer que determinadas condies sejam atendidas, o que equivale retomada do
argumento habermasiano da insero de sujeitos no discurso racional, livre de
qualquer violncia, orientados apenas pela coero do melhor argumento. A crtica
fundamentao dos direitos bsicos retoma a crtica prpria tica do discurso.
Dias, baseada em Wittgenstein, aponta como equvoco de Habermas
sustentar sua base terica numa suposta estrutura comum a todos os modos
de linguagem
166
. A linguagem uma forma de vida, no redutvel a seu
carter comunicacional.
A crtica da autora se vale tambm dos argumentos desenvolvidos por
Tugendhat (j referidos neste trabalho), que faz uma distino, no emprego da
linguagem, entre regras semnticas (referentes ao sentido) e regras pragmticas
(referentes ao uso da linguagem no contexto comunicacional). Questiona se um
enunciado normativo s pode ser compreendido num contexto comunicacional
e se pode o consenso ser o critrio ltimo para a validade de tais enunciados.
Dias se vale ainda dos argumentos de Wellmer, para evidenciar o carter
de circularidade da teoria habermasiana. Como Habermas especifica que o
consenso racional no fctico, mas qualitativo, isto , dependente de razes
adequadas, Dias conclui que o acordo intersubjetivo no ele mesmo o critrio
para o reconhecimento da validade de asseres e normas, e sim, uma
consequncia de que existem critrios, com base nos quais a verdade de uma
assero ou correo de uma norma possa ser avaliada. Um tal acordo ser, ento,
um consenso qualitativo, ou seja. um consenso baseado em argumentos
167
.
A teoria cairia na circularidade, pois, conforme indicado por Wellmer, se
as regras de argumentao contm uma exigncia moral, Habermas estaria
tomando por base algo j normativo, para dar sustentao prpria normatividade.
Ao extrair as consequncias das crticas apontadas para a
fundamentao dos direitos, que Habermas prope em Faktizitt und Geltung,
Dias afirma que a fundamentao dos direitos no pode ser reduzida ao aspecto

165
DIAS, Maria Clara . tica do discurso: uma tentativa de fundamentao dos
direitos bsicos. Sntese Nova Fase, Belo Horizonte, v. 22, n.68, 1995, p. 85-98.
166
Idem, ibidem, p. 92.
167
Idem, ibidem, p. 94.
76
comunicativo, resultante do consenso. Somente no plano discursivo uma norma
pode encontrar racionalidade, pois Habermas reconhece que s os bons
argumentos daro aceitabilidade de todos a uma norma
168
. E do acordo
comunicacional que se procede legitimao do direito.
Para Dias, o uso das regras j teria um aspecto normativo e, sendo assim,
no se pode deduzir uma fundamentao dos direitos, a partir do agir
comunicativo, sob pena de cair num crculo vicioso. Alerta, ainda, que Habermas
tambm concorda em que os direitos bsicos devem garantir a igualdade de
participao no discurso, a autonomia privada e pblica de cada um. Mas como,
ento, fundamentar os direitos daqueles que no possuem autonomia?
A consequncia que se estabelece de como fornecer uma resposta para
aqueles que no possam tomar parte do discurso racional. O recurso de algum
decidindo por outros (por exemplo, deficientes mentais) implicaria paternalismo
poltico. Dias conclui, ento, que o reconhecimento dos direitos sociais bsicos
deve ser independente, tanto do status de um ser humano, como possvel
integrante do discurso racional, como de um possvel consenso
169
.
Ento caberia perguntar se a Teoria da Ao Comunicativa e a tica
Discursiva podem dar conta da incluso de todos no dilogo. Andreoli
170
questiona
os limites da proposta habermasiana, no que se refere s conseqncias fcticas de
uma igualdade que depende da capacidade. Seu questionamento no sentido de a
tica discursiva oferecer razes suficientes, para dar conta daqueles conceitos que
chamamos de moral. Ou seja, se o modelo terico privilegia a participao de
todos os interessados e de quem pode articular livremente seus interesses, resta a
pergunta pelos excludos desse procedimento, por no apresentarem condies
para essa participao.
Andreoli argumenta que a tica discursiva pressupe o
desenvolvimento de capacidades, as quais dependem da socializao e de
recursos cognitivos e motivacionais do indivduo que certas culturas
disponibilizam, mas que nem todas as culturas e nem todos os extratos
sociais de uma mesma cultura apresentam essas condies.
A tica do discurso - diz Andreoli - deve dar conta dessa diferena entre
homens dotados para integrar a comunidade ideal do dlogo e aqueles que no so
dotados
171
. Esse problema da diferena entre os que so dotados de capacidade e

168
HABERMAS, Jrgen. Faktizitt und Geltung. Frankfurt am Main:
Suhrkamp, 1993.
169
DIAS, op. cit., p. 97.
170
NDREOLL. Miguel. Los lmites de la tica del discurso en cuestiones de justicia.
Porto Alcgre: Goethe Institut, Editora da Universidade/UFRGS. 1992.
171
Idem, ibidem, p. 221.
77
os que no o so analisado por Honneth, que afirma ser necessrio num programa
tico distinguir ao mesmo tempo com seu procedimento da formao discursiva
da vontade, tambm os condicionamentos socioculturais que possibilitam pr em
vigor aquelas formas de formao da vontade
172
.
Tal problema leva a perguntar se a igualdade pressuposta no discurso
excluiria os interesses dos no-participantes. Caberia ainda argumentar se a
circularidade, a idealizao e o racionalismo, de que a teoria habermasiana
acusada, reduzem a possibilidade de a racionalidade comunicativa servir de
base justificadora da ao pedaggica.
Trata-se, aqui, basicamente de crticas que questionam o argumento
central de Habermas, quanto possibilidade de princpios racionais universais,
derivados da linguagem, sustentarem uma ao comunicativa e uma tica, que
articulem princpios universalistas com a pluralidade dos contextos. Resta saber se
o contedo das crticas fragiliza a teoria, a ponto de no serem legtimas as
concluses sobre as possibilidades de a ao pedaggica renovar-se com um novo
conceito de ao e racionalidade comunicativa; ou se de tais crticas se retiram
concluses mais fracas, que apontam novas problematizaes fundamentao
pedaggica. Os itens a seguir so resultado do enfrentamento dessa questo:
primeiramente, mostrando as diferentes interpretaes do conceito de ao
pedaggica, na perspectiva da ao comunicativa, (2) e, em segundo lugar,
discutindo o alcance e os problemas da teoria habermasiana para a educao (3).

2. Ao pedaggica na perspectiva da ao comunicativa

Conforme observa Masschelein
173
, desde a publicao da obra Theorie des
komununikativen Handelns, na Alemanha, em 1981, houve um renovado interesse
no trabalho de Jrgen Habermas, no mais na perspectiva de esclarecer uma crtica
teoria da educao, mas na esperana de que o conceito de ao comunicativa e
mundo da vida pudessem promover uma reflexo fundamental sobre o conceito
de educao. Dada a complexidade de seu trabalho, no surpreendente que a
investigao educacional tenha buscado diferentes direes, no sentido de
reconstruir um sentido para a ao pedaggica.
Afinal, h bons motivos que favorecem o entendimento da educao numa
perspectiva comunicativa: o processo de entendimento constitutivo da
racionalidade; a ao comunicativa oferece a continuidade das tradies culturais e

172
HONNETH. Axel. apud ANDREOLI. op cit.. p. 221.
173
MASSCHELEIN, Jan. Kommunikatives Handeln und pdagogisches Handeln.
Weinheim: Deutscher Studien Verlag. Leuven: Leuven University Press, 1991. p.163.
78
a renovao do saber, a integrao social e a formao da personalidade
174
. A
qualidade comunicativa do intercmbio pedaggico abalizada para promover a
educao, para desenvolver o potencial criativo de aprendizagem e para a
legitimidade da ao pedaggica. Desse modo, h uma afinidade estrutural entre os
fundamentos da racionalidade do entendimento e a concepo de educao
175
.
Apesar desse reconhecimento, a recepo da Teoria da Ao
Comunicativa encontra diferentes interpretaes, quanto especificidade da
questo pedaggica. Este item apresenta parte do debate produzido sobre a
recepo da obra de Habermas, quanto aos limites e s possibilidades do conceito
de ao comunicativa para a interpretao da ao pedaggica. Ou seja, em que
medida a mudana de paradigma, proposta por Habermas, via linguagem, pode
promover um novo entendimento da educao, como ao intersubjetiva, que
ultrapasse os paradoxos da educao e sua tendncia dominao.

2.1. O obscurecimento do problema real: ao pedaggica no ao
comunicativa

Oelkers
176
faz uma anlise do significado da possvel contribuio da
teoria da ao e da racionalidade do entendimento para a educao. J de
incio, esclarece que uma teoria, como a de Habermas, oferece dois motivos
atraentes para a educao: o primeiro permite rejeitar um conceito de ao
tecnolgica, que converte a ao educativa em estratgica, pela qual possvel
escolher meios, a partir de critrios utilitaristas, conforme as variantes das
pedagogias cientificistas. Um segundo motivo, decorrente do primeiro, a
possibilidade que a teoria apresenta de fazer um corretivo na tradio, sobre a
qual se fundamentou o pensamento pedaggico. Para Oelkers, tal promessa no
resgatada, pois o quadro terico de Habermas no acolhe um conceito de ao
pedaggica. Essa avaliao feita, a partir de um conceito especfico de ao
pedaggica por ele desenvolvido
177
.

174
HABERMAS, Jrgen. Teora de la accin Comunicativa. v. 2. Madrid: Taurus,
1987, p.l87.
175
SCHFER, Arnold. Die aktuellen Gefhrdungen der verstndigungspraktischen
Voraussetzungen fr die Realisierbarkeit einer kommunikativen Ethik und
Erziehungspraxis. In: MEYER-DRAWE, Kte PEUKERT, Helmut; RUHLOFF, Jrg.
Pdagogik und Ethik. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1992, p. 63-80.
176
OELKERS, Jrgen. Pdagogische Anmerkung zu Habermas Theorie kommunikativen
Handelns. Zetischrft fr Pdagogik, 30. Jg., 1983, Nr2, p.27O-280.
177
Ver OELKERS, Jrgen. Erziehung als Paradoxie der Moderne. Weinheim: Deutscher
Studien Verlag, 1991. Ver tambm o artigo Hat jeder Mensch nur eine Erziehung?
berlegungen zur pdagogischen Anthropologie, In: HEYTING. Frieda; TENORTH.
79
Partindo da referncia de que o pensamento pedaggico moderno,
diretamente vinculado filosofia da conscincia, tem como fundamento bsico a
dependncia da formao da identidade individual pela influncia pedaggica,
Oelkers entende que o principal problema a ser enfrentado, teoricamente, deriva do
fato de que a educao no instrumento, assim como tambm no a produo
de uma ao com xito. Sua diferena bsica no se encontra na relao meio-fim
(a qual se vincula a idia de uma ao tecnolgica e instrumental), mas na
diferena entre ao e processo. Para Oelkers, essa diferena constitui o problema
principal da educao e se expressa na seguinte questo: Como pode um objetivo
ser alcanado, atravs da ao pedaggica, quando o efeito dessa ao no
tecnologicamente controlvel?
178
.
Tendo, ento, como referncia o que considera o problema central da
educao, Oelkers entende que essa temtica no diretamente enfrentada na
teoria habermasiana. No h um adequado entendimento da educao, tanto na
parte da obra que se refere teoria da evoluo, como teoria da ao, uma vez
que o quadro terico esboado no apresentaria essas condies. Por outra,
segundo Oelkers, trata-se de limites internos teoria.
A lacuna, no que se refere teoria evolutiva, deve-se ao fato de
Habermas entender o processo de desenvolvimento do racionalismo ocidental
como racionalizao e emancipao. Ambos se condicionam mutuamente: sem
processo de racionalizao, no haveria uma ampla racionalidade, e tambm
no haveria possibilidade de emancipao.
A suposio de que os valores sociais tornam-se generalizveis e que
ocorre uma progressiva individualizao, no sentido de diferenciao da
identidade singular e de uma pessoal autonomia. Tal tarefa de
responsabilidade do processo educativo.
Com Durkheim, Habermas faz referncia pedagogizao
(Pdagogisierung) do processo educativo, desde o sculo XVIII, como
processo de formalizao, resultado da refrao reflexiva (reflexive
Brechung) da reproduo simblica do mundo da vida, que se d no mbito da
ao comunicativa. Quando ela naufraga, Habermas refere a colonizao do
mundo da vida, situao em que as relaes entre os participantes so
orientadas pelo processo de burocratizao e jurisdicizao (Verrechtlicliung).

Heinz-Elmar. Pdagogik und Pluralismus. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1994,
p.207-224. Na obra Antipdagogik: Herausforderung und Kritik. Weinheim und Basel:
Beltz, 1990. Oelkers apresenta seu entendimento de educao como ao e processo e, por
isso, impossvel de ser apreendida por uma teoria que ainda mantm o esquema
interpretativo meio-fim.
178
Idem, ibidem, p. 272.
80
Segundo Oelkers
179
, a teoria de Habermas, com a estrutura do mundo
da vida e ao comunicativa, no esgota a particularidade da escola, nem do ponto
de vista histrico-social, nem institucional, pois a modernidade faz sua
mobilizao intelectual tambm como revoluo do ensino. Assim, Oelkers
reivindica uma posio mais demarcada sobre a teoria da educao, que se
desenvolve a partir do sculo XVIII. Essa teoria estabelece um nexo entre a idia
de progresso e a dinmica de desenvolvimento institucional. Formula, ainda, um
modelo de homem, embasado na perspectiva kantiana, cuja constituio da
humanidade dependente da interveno pedaggica: S sobre a suposio
pedaggica que a modernidade efetivamente se formula como projeto.
180
.
Mesmo que o processo educativo no realize sempre seu objetivo, ele
no pode ser simplesmente analisado como processo de entendimento do
mundo da vida. A educao escolar, segundo Oelkers, mais e outra coisa que
a procura de entendimento ou clculo egocntrico das chances de ao
181
. Ela
no tem um fim em si mesma, e o papel que lhe cabe providenciar uma
mediao de conhecimentos e desenvolvimento de capacidades, que seguem
regras metodolgicas, e no as do entendimento. Sem os sistemas escolares, a
modernidade no se teria tornado o que ; por isso insiste Oelkers em que ela
no pode ser reduzida a um processo de racionalizao social. A escola no
idntica ao mundo da vida, mas tambm no simplesmente a racionalidade
instrumental do sistema. Sua particularidade no apreendida com essa
diferena, enquanto que. por outro lado, a teoria da modernidade indica a
continuao da revoluo pedaggica
182
.
O problema fundamental da educao sua relao entre ao e processo
e no entre norma e queda da norma. Por um lado, a educao deve influenciar e,
por outro lado, quer libertar, no sentido de levar a criana maioridade conforme a
perspectiva kantiana. Nisso consiste o paradoxo j apontado pelo prprio Kant:
Um dos maiores problemas da educao o de poder conciliar a submisso ao
constrangimento das leis com o exerccio da liberdade
183
.
sob esse paradoxo que trabalha a moderna pedagogia, sem ter
indicado o conceito-chave de influncia. Na teoria de Habermas, a influncia se
situa no mbito da ao teleolgica. No campo pedaggico, entretanto, a
influncia orientada para o xito do outro, no sentido de antecipao de um
certo estado a ser atingido, mas que no pode ser produzido. Dessa forma, o

179
Idem, ibidem, p. 274.
180
Idem, ibidem, p. 275.
181
Idem, ibidem, p. 275.
182
Idem, ibidem, p. 276.
183
Kant. Immanuel. Sobre pedagogia.Piracicaba: Editora da UNIMEP, 1996, p.34.
81
professor deve possibilitar o aprender, que se d no mbito da ao, mas uma
ao puramente comunicativa seria impossvel. Oelkers entende que se pode
referir uma ao pedaggica como influncia comunicativa, mas seriam ambas
comunicativa e teleolgica e no unicamente uma ou outra. Assim, a
forma de tratamento dispensada teoria da ao, em Habermas, no d conta
da singularidade da ao pedaggica
184
.
Habermas utiliza um conceito de interao social (Sozialsaktorische
Interaktion) que, ou traz um imperativo, portanto um carter de ao
teleolgica, ou, ento, a interao social uma ao comunicativa e no pode
ter um efeito intencional. Mas a interao social produz sempre resultados ou
efeitos, muitos dos quais so determinados atravs de intenes, sem serem
puramente estratgicos. A socializao da criana no se esclarece apenas
como participante de um processo de interao social, mas necessita de um
complexo de relacionamento entre experincia, ao e influncia do ambiente,
que s pode constituir-se com um conceito de ao pedaggica
185
.
E ao pedaggica tem uma relao assimtrica, pois ela perderia seu
sentido, caso no aceitasse a superioridade de um sobre o outro. Mas trata-se de
uma superioridade s do objetivo da ao, da mediao entre o saber e as
capacidades a serem desenvolvidas. Isso, segundo Oelkers, funcional para o
progresso do outro, mas no uma licena para um poder arrogante
186
.
Mesmo no que se refere relao da educao com a moral no como
objeto, mas como condio de qualquer processo educativo , no h uma
superioridade da moral do educador. Quanto a isso, Habermas concorda, uma vez
que, para ele, toda a pretenso de moral uma pretenso de validade, trazida por
um processo de entendimento. Essa competncia, entretanto, no dada, mas deve
ser formada. Esse o fim a ser perseguido pela ao pedaggica, mas deve
pressupor uma temporria assimetria em relao ao saber e capacidades. O
melhoramento previsto no processo educativo (saber e capacidades) s pode
ocorrer, quando h uma relao inferioridade-superioridade. Sem a superioridade
de outro, no haveria possibilidade de experienciar um no-saber e uma no-
capacidade e tambm no haveria motivo para o processo educacional. Essa
exigncia de inferioridade constitutiva da ao pedaggica, que no idntica
com o dilogo e com o discurso
187
.

184
OELKERS, op. Cit., p. 277.
185
Idem, ibidem, p. 278.
186
Idem, ibidem, p. 278.
187
Idem, ibidem, p. 279.
82
Tal inferioridade no pode ser disfarada por nenhuma didtica ou
mtodo. Contudo, isso s a pressuposio, no o objetivo da educao, pois a
inferioridade deve ser superada.
Segundo Oelkers, a filosofia de Habermas no toma nas mos ou reduz
o problema fundamental da pedagogia, que a mediao entre ao e processo:
A pergunta principal como possvel constituir a identidade num processo
pedaggico no respondida pela reconstruo que Habermas faz
188
. No
basta mudar o quadro de referncia terica, sem enfrentar a dificuldade
principal da teoria da educao. Desse modo, segundo Oelkers, do ponto de
vista terico, a recepo da teoria da ao comunicativa no campo educacional
esconde o problema real, uma vez que no apreende sua essencialidade,
enquanto ao pedaggica.

2. 2. A contradio entre racionalidade e sentimentos

A crtica de Uhle
189
se d numa outra perspectiva: ao analisar as tarefas
da educao, frente teoria da modernidade e s formas de compreenso da
formao do sujeito, o autor identifica uma contradio na teoria de Habermas.
Essa contradio tem origem na idia de um crescente desenvolvimento do eu e
da sociedade, atravs da racionalidade, mesmo sendo esta de natureza
comunicativa. Tal desenvolvimento do eu estaria em contradio com o
significado dos sentimentos, do mundo subjetivo das vivncias ou da
expressividade, que no encontram o acolhimento devido na teoria
habermasiana. Essa perspectiva encontra eco nas crticas feitas a Habermas, no
sentido de sua teoria ser excessivamente racionalista, no permitindo extrair do
mundo da vida a fora que possui.
A Teoria da Ao Comunicativa trata das condies e possibilidades de
um entendimento baseado no mundo da vida, onde predomina o reconhecimento
intersubjetivo de pretenses de validade, que procura certificar-se da relao do eu
com o mundo, das relaes sociais e das prprias vivncias. Correspondentemente
a isso, h a exigncia de determinada socializao, nos moldes de uma teoria da
educao voltada para a formao da personalidade. Segundo Uhle, na medida em
que Habermas leva a srio a reflexo de Piaget, Selman e Kohlberg, a educao do
eu se realiza, atravs de um sistema de limitao diante da natureza interna e
externa, assim como diante de expectativas normativas do outro, que seguem uma
determinada lgica do desenvolvimento e condies de interao. Assim, a

188
Idem, ibidem, p. 219.
189
UHLE, Reinhard. Bildung in Moderne-Theorien: Eine Einfhrung. Weinheim:
Deutscher Studiem Verlag, 1993, p. 72s.
83
educao do eu vista por Habermas como um desenvolvimento ontogentico, na
direo de uma autonomia individual, sob a coordenao competente de aes do
eu com os outros, que se d, atravs de um processo de entendimento, e promove
no eu um controle de comportamento moral. Esse processo baseia-se num
convencimento racionalmente motivado, no atravs da autoridade (como seria
esperado numa moral pr-convencial) ou de presses da ordem instituda (como
seria na moralidade convencional), mas atravs da interiorizao de um princpio
(como seria na fase da moral ps-convencional).
Tal modo de entender a educao pressupe uma ordem institucional e
condies sociais que favoream e no freiem o processo. De um lado, a
modernidade exige mudanas polticas, sociais e culturais, em direo
racionalizao da sociedade e, por outro lado, um processo de aprendizagem dos
participantes que lhes permita trazer suas idias e representaes, justificadas no
aspecto moral, esttico, normativo, para serem submetidas ao melhor argumento.
Nesse jogo de troca entre desenvolvimento individual e social, o contedo
normativo da modernidade depende da conduo da vida, atravs de um discurso
racional. Quando a prxis no preenche tais condies, faltam as formas de vida
institucionalizada que permitam ao homem moderno esse modo de comunicao.
A educao do eu, orientada para o entendimento e para uma conduo da vida
racional, resulta numa limitada importncia s necessidades, corporeidade, aos
desejos, aos sentimentos e s disposies do eu.
Na interpretao de Whitebook
190
. Habermas produz ambigidades, ao
tentar superar a oposio entre inclinaes e entendimento, razo e corporeidade.
Na realidade, com sua teoria dualista, Habermas no necessita da soluo
iluminista de reconciliao entre natureza interna e externa. O domnio da natureza
interior e exterior movimenta-se por lgicas diferentes. A natureza interior tem seu
domnio pela interiorizao de normas intersubjetivas, mas esse recurso
metodolgico, segundo Whitebook, leva Habermas a violar a contribuio de
Freud da realidade e independncia do corpo, conforme proposto na teoria dos
impulsos, e que se constituiu em elemento-chave da Teoria Crtica. O problema da
contradico entre o mundo interno e externo no resolvido, mas dissolvido, pois
Habermas tenta assimilar a natureza interior possvel categoria do no-
lingustico, construindo-a como protolingstica. (...) Argumenta que, como a
natureza interior suscetvel de socializao, por exemplo, lingisticizao, esta
deve ser j em algum sentido protolingstica; o que implica negar a existncia do

190
WHITEBOOK, Joel. Razn y felicidad: algunos temas psicoanalticos de la Teora
Crtica. In: GUIDENS, ei al. Habermas y la modernidad. 3. ed. Madrid: Ctedra,
1994, p. 22 1-252.
84
inconsciente como um substrato no-lingustico
191
. O que Whitebook questiona
se possvel defender o projeto da modernidade, sacrificando-se a tradio
naturalista moderna, da qual Freud um dos representantes. Desse modo,
Habermas abandona o inconsciente dinmico, dirigindo-se para Piaget e Kohlberg,
e isso traz a compreenso da educao do sujeito como desenvolvimento moral,
em processo de interao. Essa opo revela a preocupao do autor com as
questes de justia, e o recuo do tema corporeidade resultado de sua estratgia
metodolgica. Da porque, com Habermas, temos um trabalho reconstrutivo para a
justificao da educao, enquanto desenvolvimento moral.

2.3. A ao pedaggica como interao

Masschelein
192
publicou, em 1991, o texto Kommunikatives Handeln and
pdagogisches Handeln (Ao comunicativa e ao pedaggica), no qual analisa a
possvel contribuio da teoria comunicativa para a educao. De forma diferente
de Oelkers, segundo o qual a teoria da ao comunicativa de Habermas no
apreende a singularidade da ao pedaggica, Masschelein entende que o conceito
de ao comunicativa pode elucidar o problema das relaes entre subjetividade e
intersubjetividade na ao pedaggica, diante do fracasso das tentativas de
entender a educao como essencialmente interativa e no mais embasada na
relao meio-fim, que a entende como ao tecnolgica.
As teorias, que compreendem a educao como determinada por um
processo intersubjetivo de formao da identidade, constituem-se numa
reao ao paradoxo do pensamento clssico de que educar conduz
liberdade, atravs da coao e da submisso. Tais teorias criticam o poder
do educador sobre o educando.
Segundo Masschelein
193
, as crticas s relaes de poder recomendam uma
igualdade da posio dos alunos, no interior do processo educativo. Essa relao de
poder recusada, sob a alegao de que a existncia humana possui uma radical
abertura e uma historicidade, que no permitem um processo de determinao. Sob
o princpio de uma indeterminao dessa existncia, a criana torna-se um parceiro
equivalente ao educador, na tarefa social de constituir-se como ser humano. Como
conseqncia, surgem as dificuldades de uma possvel reconciliao do papel

191
Idem, ibidem, p. 247.
192
MASSCHELEIN, Jan. Kommunikatives Handeln and pdagogisches Handeln,
Weinheim: Deutscher Studien Verlag, Leuven: Leuven University Press, 1991.
193
Ver o artigo Pdagogisches Handeln und Verantwortung. Erziehung als Antwort.
In: MEYER-DRAWE, Kte PEUKERT, Helmut; RUHLOFF, Jrg. Pdagogik und
Ethik. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1992, p.81-l0l.
85
especfico do educador com a idia de parceria, e sua ao perde o carter
mediador, como foi entendido pela tradio. Desse modo, a crtica ao modelo da
tradio, baseada na relao de poder do educador que, sob determinado fim ou
objetivo, exerce influncia nos educandos, torna-se, na verdade, uma crtica da
concepo educativa baseada na relao meio-fim. Diante dessa provocao, a
teoria pedaggica reage, buscando a determinao do processo educativo, no mais
na relao meio-fim, mas na relao intersubjetiva. Esse quadro caracterstico da
necessidade de superar as relaes de dominao que se gestam no interior da
filosofia da conscincia, e de dar conta das questes relativas historicidade e
contingncia, que passam a ter sua reivindicao, sobretudo a partir do sculo XIX.
Masschelein aponta como fracasso dessas propostas
194
, sejam elas
conhecidas como pedagogia emancipatria ou pedagogia do dilogo, o fato de se
fundamentarem em um equvoco; ou seja, na equiparao da intersubjetividade e
reciprocidade, pois a idia de dilogo adquire, nessa referncia terica, um alcance
reduzido, tornando-se manejvel como um mero mtodo. A prpria interao, sob
a ao intencional do educador, torna-se tambm reduzida. A fala com, o jogo
com, interagir com devem ser considerados como iluso, na medida em que
passam a se constituir em um meio que conduz a um fim. A interao mesma
torna-se instrumental, ou melhor dito, torna-se essencialmente concebida como

194
Conforme o artigo Pdagogisches Handeln und Verantwortung. Erziehung als Antwort
(p. 83). Na obra Kommunikatives Handeln und pdagogisches Handeln, p. 112s;
Masschelein analisa os limites da ao pedaggica entendida como emancipatria, quando
essas bases so construdas a partir da primeira fase de Habermas, em Interesse e
conhecimento. A suposio da comunicao e do dialogo aqui o postulado teleolgico da
intencionalidade, O objetivo do processo de comunicao a emancipao, a maioridade do
educando. Atingir esse status significa tornar-se independente de determinao, que
restringe uma ao no-consciente. Ou seja, a maioridade do homem obtida, quando os
motivos da ao so efetivamente conscientes. Esse modo de entender a ao pedaggica
enquanto ao libertadora pensada de acordo com o modelo de auto-reflexo, como a
fala psicanaltica entre mdico e paciente. Essa reflexo baseia-se na interao comunicativa
entre professor e aluno, mas a estrutura especfica da ao pedaggica no corresponde
quela proposta por Habermas, na fase da Teoria do agir comunicativo. Ao contrrio, essa
estrutura vincula-se ao teraputica, conferindo ao processo comunicativo pedaggico
um carter funcional. Nesse sentido, diz Masschelein, a fala torna-se um veculo de crtica,
onde, no a fala, mas o saber, tem efeito. A reflexo passa ento a motivar a prxis, pela
qual a realidade se transforma. O saber resulta, em si, numa ao que emancipatria e
racional, O conhecimento da suposio, sob o qual a pessoa age, aumenta as possibilidades
de ao; ou seja, o esclarecimento (Aufklrung) , nesse particular, emancipatrio. ampliado
como uma disposio consciente. em relao a aspectos normativos e instrumentais. Assim,
o limite da autonomia aparece como limite do saber, e a racionalidade da ao uma
racionalidade cognitivo-instrumental.
86
relao instrumental
195
. A inteno do professor determina as aes necessrias
obteno de um fim, o que implica a necessidade de um conhecimento sobre a
natureza humana.
Diante do diagnstico de fracasso das tentativas, que pretendem uma
igualdade entre educador e educando, Masschelein entende que essa situao
possvel de ser superada pela renovao do conceito de ao comunicativa, nos
termos da Teoria do Agir Comunicativo, atravs da inverso da primazia da
verdade proposicional, diante de outros modos de validade. Tal inverso permite
indicar uma diferena fundamental entre a relao sujeito- objeto e sujeito-sujeito e
superar o impasse de uma lgica de dominao. justamente esse um dos pontos
que Habermas critica na filosofia da conscincia, na medida em que o sujeito se
refere aos objetos, para represent-los como so ou dizer como deveriam ser, de
forma que o xito de uma ao requer o conhecimento da cadeia causal, para
intervir nessa realidade. A pretenso de objetividade tpica da filosofia da
conscincia; por isso, Habermas no pretende relacionar verdade com objeto, mas
a prpria verdade uma relao intersubjetiva ligada linguagem.
A resposta de Habermas a esse problema indica que a intersubjetividade
possvel, pois a entende como linguagem e mundo da vida, como prxis
comunicativa. A estrutura do dilogo significa que os parceiros tm um mtuo
reconhecimento em suas pretenses de validade, o que implica um mundo de
significados e normas comuns. As asseres recprocas de pretenses de validade,
apresentadas pelos participantes, no devem ser entendidas como um ato
intencional, mas como uma comunicao concreta, dada a necessidade de cada
participante tornar posio diante das pretenses que so apresentadas. A
responsabilidade o fundamento da intencionalidade, e no o inverso
196
. Desse
modo, as asseres no se ligam ao poder do sujeito, mas sua possibilidade de
ao. A capacidade para aceitao ou recusa, como um ato intencional, s
possvel, quando baseada na estrutura do mundo da vida, a qual media nosso
entendimento e ao.
Uma das implicaes para a educao, a partir da idia de prxis
comunicativa, conceituar ao como um sentido fundamental de interao. A
ao s se viabiliza, porque nos encontramos com outros em um mundo
compartilhado. Segundo Habermas, os sujeitos capazes de linguagem e ao s se
constituem como indivduos, porque, ao crescer como membros de uma particular
comunidade de linguagem, se introduzem no mundo da vida intersubjetivamente
compartilhado. Nos processos comunicativos de formao se constituem e mantm

195
MASSCHELEIN, Jan. Kommunikatives Handeln und pdagogisches Handeln.
Weinheim: Deutscher Studien Verlag, Leuven: Leuven University Press, 1991, p. 214.
196
Idem, ibidem, p. 166- 209.
87
co-originariamente a identidade do indivduo e do coletivo
197
. Nesse sentido, a
educao implica a equiparao de professor e aluno
198
, uma vez que a interao
traz o reconhecimento recproco dos participantes da interao e um mundo vivido
em comum. preciso, ento, questionar em que consiste a diferena da
equiparao, anteriormente condenada por Masschelein como causa do fracasso
das pedagogias emancipatrias, e a equivalncia entre professor e aluno, decorrente
dos fundamentos da teoria habermasiana.
Masschelein
199
indica, como base de sustentao de seu argumento, a
diferena fundamental entre ao comunicativa e ao intencional. No conceito de
ao comunicativa esto compreendidas aquelas condies, sob as quais a ao
social possvel, e diferenciam-se radicalmente daquelas que esto implcitas no
conceito de ao intencional: Aqui ao intencional e comunicativa no se podem
transformar em conceitos equivalentes, mas excluem-se mutuamente. O ponto de
referncia terico e, portanto, as condies de possibilidade, a que ao
comunicativa remete, so fundamentalmente diferentes. O conceito de ao
intencional traz a subjetividade como ponto de partida para a conceptualizao de
ao social (intersubjetividade). Sua referncia terica (...) a conscincia ou a
filosofia da conscincia. Ao contrrio, o conceito de ao comunicativa encontra
seu ponto de partida na intersubjetividade e, a partir disso, interpreta a
subjetividade. Seu ponto de referncia terico a filosofia da linguagem e a teoria
da comunicao
200
.
Na interpretao habermasiana, linguagem ou mundo da vida no so
instrumentos para o desenvolvimento do indivduo. Tampouco a interao
intercmbio de sentidos e significados do sujeito, nem reciprocidade, mas um
encontro com outros num mundo comum. A intersubjetividade constitui a
subjetividade e tem parte na sua estruturao, uma vez que uma pessoa no pode
afirmar sua identidade por si
201
. A prxis comunicativa condio para a mediao
da cultura, e o autodesenvolvimento de um indivduo s possvel numa relao
intersubjetiva, pois no esto antes da comunicao
202
. Temos, assim, nesse
enfoque terico, o entendimento de educao como interao e, por conseqncia,

197
HABERMAS, Jrgen. Escritos sobre moralidad y eticidad. Buenos Aires: Paids,
1991, p. 105-106.
198
MASSCHELEIN, Jan. Pdagogisches Handeln und Verantwortung. Erziehung als
Antwort. In: MEYER-DRAWE, Kte; PEUKERT, Helmut; RUHLOFF, Jrg.
Pdagogik und Ethik. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1992, p. 88-89.
199
MASSCHELEIN, Kommunikatives Handeln und padagogisches Handeln.
Weinheim: Deutscher Studien Verlag, Leuven: Leuven University Press, 1991, p. 206.
200
Idem, ibidem, p. 207.
201
HABERMAS, op. cit., p. 107.
202
HABERMAS, op. cit., p. 215.
88
o reconhecimento da igualdade dos participantes da interao. Mas Masschelein
diferencia esse reconhecimento daqueles promovidos pelas pedagogias
emancipatrias, pois ele no decorre da atividade do educador ou do aluno. As
condies de interao referem-se estrutura e no a uma qualidade subjetiva. O
reconhecimento da responsabilidade uma implicao da linguagem e da ao, de
modo que a primeira palavra que dirigida a um novo homem , na verdade,
sempre uma resposta
203
. Numa tal perspectiva, a criana sempre tem uma
reivindicao, como qualquer outra pessoa, mesmo de uma forma passiva. Seu
status, como participante da interao, o sentido da educao como prxis social.
Isso confere outro significado para a afirmao de que o ponto de partida da
educao a realidade da criana; ou seja, essa realidade no reduzvel ao fato de
que h um ser menor que necessita de nossa assistncia. Segundo Masschelein,
deve-se aceitar a despedida do pensamento que entende a intersubjetividade como
uma resposta fraqueza ou debilidade humana. Enquanto a intersubjetividade for
considerada uma ajuda, para que o homem possa realizar sua autonomia, sempre
ser passvel de tomar-se um instrumento. Na prxis comunicativa, a essncia da
educao no ajuda, tampouco instrumento, mas um poder dado pela vida, que
forma o sujeito. O tornar-se da subjetividade, atravs da intersubjetividade
educao do homem , no entendido pela relao meio-fim. A interao no
disponvel. Ela no a condio tcnica para a realizao do objetivo do ensino (o
auto-desenvolvimento), mas ela estrutura o sujeito
204
.
Na interpretao que Masschelein faz da teoria de Habermas, a educao
no tem comeo, nem um ponto final, nem um centro que situe sua origem.
Tampouco trata-se de uma auto-atividade do aluno, nem de uma ao intencional
do professor, mas sua essncia uma prxis comunicativa, em que, tanto a
identidade (como o homem), como o mundo comum (como o verdadeiro, o
justo e o valioso), esto sob um jogo, ou seja, so vulnerveis e criticveis. A
vulnerabilidade , ao mesmo tempo, o correlato do engajamento (...). Ser algum
depende da estrutura comunicativa e sempre relaciona-se com as circunstncias,
que, por princpio e de forma inevitvel, vulnervel
205
.
Segundo Masschelein, a problemtica pedaggica refere-se
vulnerabilidade do sujeito envolvido no processo comunicativo, que no deve ser
confundida com a idia de desamparo do homem. O sujeito s pode formar sua
identidade, na medida em que se descobre numa rede sutil de relaes entre

203
MASSCHELEIN, Jan. Pdagogisches Handeln und Verantwortung. Erziehung als
Antwort. In: MEYER-DRAWE, Kte; PEUKERT, Helmut; RUHLOFF, Jrg.
Pdagogik und Ethik. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1992, p.89.
204
Idem, ibidem, p. 90.
205
Idem, ibidem, p. 91.
89
homens, engajado numa histria comum e complexa e que, ao mesmo tempo, nela
se perde. Essa vulnerabilidade vincula-se qualidade e ao destino da prxis
comunicativa, que no tem objetivo, no tem uma norma tcnica que assegure o
procedimento legtimo, justamente por no estar na dependncia do poder do
sujeito. A prxis comunicativa nesse sentido no evidente. A qualidade da
prxis comunicativa no trabalho nem funo da educao, ela muito mais uma
tarefa incompleta, para a qual no h uma norma ideal ambicionada
206
.
Como prprio de um processo de interpretao, a recepo da Teoria da
Ao Comunicativa se faz a partir de determinado horizonte de compreenso, do
qual cada intrprete no pode escapar. Isso permite reconhecer que uma obra est
sempre aberta possibilidade de sentido, sem que sua apropriao pretenda uma
totalidade de interpretao. Esse pressuposto hermenutico se apresenta nas
diferentes leituras da obra habermasiana. Desse modo, no h uma concordncia
sobre as possibilidades efetivas de seu trabalho renovar o conceito de educao. Ou
melhor, a produtividade ou no de seu aparato conceitual, na reflexo do conceito
de ao pedaggica, est diretamente vinculada a uma atitude que aceite dialogar
com o sentido que Habermas confere ao comunicativa. Assim, vale notar um
certo acento melanclico na confisso do filsofo, em relao ampla ressonncia
de sua obra, sem ter, entretanto, produzido o entendimento desejado: Ou fui
incapaz de expor de forma inteligvel minha teoria, ou de despertar disponibilidade
hermenutica para sua recepo.
Com Oelkers, o conceito de ao comunicativa se perde pelos fundos,
pois ele opera com uma relao entre processo e ao, que no recortada pelo
mundo da vida. Sua anlise parte do paradoxo kantiano, tributrio de um
conceito de liberdade que tem origem na filosofia da conscincia. Essa
interpretao no feita a partir da inteno de Habermas, que pretende trazer a
linguagem e o mundo da vida como espaos de uma nova fundamentao.
A objeo de Uhle reinvidica um maior peso aos elementos de
corporeidade, afetos e sentimentos, trazidos, sobretudo, pela contribuio
psicanaltica, no contemplados pela racionalidade comunicativa. Tambm aqui, a
apropriao da obra de Habermas se faz pelo encolhimento do mundo da vida.
Como conseqncia, a dinmica da prtica comunicativa, que permite a
expressividade de nossos sentimentos, no considerada suficientemente. Assim, a
ao pedaggica permanece limitada pela necessidade de coao e submisso das
exigncias do mundo interno, e a possibilidade renovar seu conceito interpretada
luz da filosofia da conscincia.
O empenho de Masschelein consiste em indicar que a mudana
proposta por Habermas do conceito de ao comunicativa permite dissolver o

206
Idem, ibidem, p. 91.
90
paradoxo da educao decorrente de uma autonomia subjetiva e de uma
pedagogia heternima. A intersubjetividade no considerada como um meio,
e a liberdade, de modo algum, a liberdade de um sujeito soberano. Essa
interpretao reconhece fecundidade, na obra de Habermas, para interpretar a
ao pedaggica como interao, dissolvendo as dualidades da relao
superioridade-inferioridade, menoridade-maioridade, sujeito-objeto, na medida
em que liberta a ao pedaggica da ao intencional, que empurra a teoria
para relaes hierrquicas e de poder.
Masschelein quer tirar as profundas conseqncias, para a educao, de
um conceito de ao comunicativa que, por um lado, altera pela base as formas
de enfrentar o problema da educao, na medida em que traz a vulnerabilidade
prpria do mundo da vida e a impossibilidade de acessos facilitadores, como
normas ideais e, por outro lado, reconstri um novo sentido para o
entendimento da educao como interao. Na verdade, uma recuperao do
saber da tradio, pois, desde os gregos, sabemos que educar depende de uma
razo dialgica, profundamente reformulada pelas exigncias decorrentes do
fracasso das formas de fundamentao pedaggica.
No temos um critrio ltimo, para definir a resposta correta, porque
isso no mais possvel. Desse modo, h uma disputa de sentido legitimamente
vlido entre as diferentes interpretaes, indicando a fecundidade da obra de
Habermas na compreenso da educao.

3. A contribuio da teoria habermasiana na educao: problemas
e perspectivas
I

O horizonte de sentido sobre o qual se realiza a recepo da obra de
Habermas, no panorama pedaggico brasileiro, relaciona-se com o modo pelo qual
a educao enfrenta a crise da metafsica da subjetividade e seus paradoxos. Diante
dessa crise, h pelo menos duas grandes possibilidades: por um lado, uma reao
da teoria educacional, que adere perda de sentido e do princpio unificador dos
sistemas pedaggicos, buscando refgio no relativismo esttico e numa acentuada
valorizao da pluralidade, da heterogeneidade, da diferena. Por outro lado, uma
atitude de retomada da validade do projeto pedaggico, para a qual o mtodo da
reconstruo racional de Habermas apresenta-se como uma soluo salvadora,
especialmente pela sua possibilidade de articular a pluralidade das diferentes
perspectivas com princpios universalistas.
Penso que essa situao dual encontra uma possvel interpretao pelas
dificuldades de desvencilhamento da metafsica na educao. No caso da
recepo de Habermas, embora ele se considere no-metafsico, o seu projeto
91
terico seduz aqueles campos com fortes compromissos cognitivistas-
transcendentais, como a educao, e que tm necessidade de segurana e
estabilidade. Quando refiro o carter sedutor ou uma atitude salvadora, diante
da recepo da obra, quero destacar que o horizonte metafsico fora uma
adeso apressada teoria, sem o devido dimensionamento da nova perspectiva
que se abre, para compreender o agir pedaggico. O modelo de educao
clssica, que apostou na formao do homem virtuoso, com uma reivindicao
de validade universal, tem uma longa trajetria, penetrou nossas biografias,
configurou expectativas e no perde to facilmente sua eficcia histrica
207
.
Esse modelo bsico e suas variantes pressupem uma compreenso da vida
humana, que tem estruturas fortemente enraizadas. A educao ressonncia
de um amplo contexto histrico, para a qual convergem muitos dos ideais da
humanidade. Com todo o direito, parte dessas idias vai constituir nossa
herana e o horizonte de sentido sob o qual se instauram nossas prticas.
Se a metafsica foi generosa na formulao de ideais e fecundou o solo
pedaggico com iluses, a isso tambm corresponde a necessria volta da
desiluso, sem apostar num padro de homem virtuoso, tirado da essncia do
incondicionado. Desse modo, preciso reconhecer que grandes conceitos
tributrios da metafsica, como natureza humana, conscincia transcendental,
essncia, entre outros, os quais indicavam ao fazer educativo um caminho correto e
seguro, perdem, com a crise da metafsica, sua validade, mas permitem, por outro
lado, novas possibilidades interpretativas, que alteram a ao pedaggica.
Compreender que no podemos mais educar sobre estruturas estveis do ser e
reconhecer que no temos o pretendido controle sobre o destino da educao no
significa negar a possibilidade de outros espaos de legitimao. justamente
nessa perspectiva que apontam as pesquisas brasileiras, que pretendem renovar o
sentido da educao, a partir da contribuio de Habermas. Trata-se, aqui, de
reafirmar o que j foi expresso em outras passagens deste trabalho, que h uma
evidente aproximao entre a obra de Habermas e a teoria educacional, na
perspectiva de validade de bases normativas. Essa busca de normatividade, to
reivindicada nas pesquisas, a partir de Habermas, se enquadra num contexto mais
amplo. Conforme aponta Honneth
208
, inicialmente, o movimento ps-moderno
mostrou-se contrrio a qualquer tipo de teoria normativa, mas a resistncia inicial
tem dado lugar a uma dramtica mudana de atitude, de tal modo que alguns
comentadores j falam em ethical turn. O campo da moral, que foi considerado

207
STEIN, Ernildo. rfos da utopia. Porto Alegre: Editora da UFRGS. 1993, p. 13-24.
208
HONNETH, Axel. The other of justice: Habermas and the ethical Challenge of
Postmodernism. In: WHITE, Stephan. The Cambridge Companion to Habermas.
Cambridge: Cambridge University Press, 1995, p. 289-290.
92
pelos ps-estruturalistas como um exemplo do universalismo compulsivo da
modernidade, agora revisto, a partir do perigo da indiferena tica, emergindo
disso novos esforos para compreender o outro, sacrificado pela uniformidade do
pensamento universal. Nesse sentido, quero reafirmar que a aproximao do
campo educativo com as possibilidades normativas da teoria habermasiana deve-
se, no mbito geral das relaes sociais, a uma preocupao mais ampla com
questes ticas e, no mbito especfico da educao, a seus fortes compromissos
metafisicos e utpicos.
Em todas as pesquisas desenvolvidas, no Brasil, a partir da teoria de
Habermas, no campo da educao, h um elemento comum: o reconhecimento de
que no possvel educar num relativismo absoluto, sem reunir esforos, na
perspectiva de estabelecer validade para a tarefa educativa, enquanto formao
humana, que precisa desvencilhar-se das diferentes formas de dominao
produzidas pela filosofia da conscincia. Com especificidades argumentativas
diversas (seja a identidade do educador, a reconstruo de saberes, a recuperao
do rs e thos pedaggico, seja sob forma de recuperao da tarefa emancipatria
da educao e da reformulao de seu prprio significado, a partir da racionalidade
comunicativa), as investigaes reclamam nossa responsabilidade pblica para
com a educao, acompanhando Habermas em seu universalismo fraco e no
abandonando a tradio da educao, que praticamente tornou hegemnica a
reivindicao de uma idia de bem que lhe confira legitimidade. Entretanto, o peso
dessa tradio no permite prestar ateno a uma conseqncia da prpria
racionalidade comunicativa, que o deslocamento da ao pedaggica para o
mbito da vulnerabilidade e da imprevisibilidade. Ou seja, os acordos, que
permitem orientar a ao pedaggica possuem uma estabilidade relativa, so
sempre passveis de reviso, e a prpria ao pedaggica radicalmente alterada
no novo paradigma, dissolvendo os antigos esquemas da relao professor-aluno,
meio-fim, tcnicas-procedimentos-fins. A possibilidade de imprimir validade
universal educao provm da adeso forte de Habermas ao racionalismo e
tradio iluminista; mas, como seu mtodo de reconstruo racional exige
justificao emprica, num dilogo com as cincias, sua validade est radicalmente
vinculada aos diferentes contextos culturais, cientficos e histricos, que sempre
trazem novas reivindicaes. Essa tenso entre unidade e pluralidade, constante na
obra de Habermas, nem sempre evidenciada nas pesquisas educacionais.
O que precisa ser aqui questionado se o acento otimista, revelado nas
pesquisas brasileiras, que se apiam em Habermas, uma autorizao legtima ou
uma apropriao indevida, uma interpretao calcada no peso da metafsica e da
crena iluminista em uma razo absoluta. Explicitamente Habermas no aceita
93
legitimaes metafsicas, tanto que, segundo ele, o resduo da metafsica
209
no
deve confundir nossas expectativas circunscritas ao mundo prtico com um ideal
de razo. Todavia, seus crticos sugerem que, ao transformar o consenso em idia
reguladora, no falta mais nada para retornar ao conceito de razo clssico
210
. A
isso Habermas reage, dizendo: No h nada que me deixe mais nervoso do que
essa suposio, reiterada em tantas verses e nos mais suspeitosos contextos, de
que a Teoria da Ao Comunicativa, ao chamar a ateno sobre a facticidade social
de pretenses de validade, reconhecidas como tais, projeta ou ao menos sugere
uma utopia racionalista de sociedade
211
.
Parece que h, pelo menos, uma certa ambigidade na teoria de Habermas,
que favorece uma interpretao metafsica e utpica, para o campo da educao.
Tal ambigidade, associada a uma tradio, com forte enraizamento metafsico,
fora a interpretao pedaggica com enfoque salvador, reduzindo o falibilismo,
que o prprio Habermas, enquanto tributrio do Iluminismo, quer conservar.

II

Do ponto de vista deste trabalho, interessa perguntar se o contedo das
crticas fragiliza a teoria, a ponto de no serem legtimas as concluses sobre as
possibilidades de renovao e validao da ao educativa, a partir da teoria de
Habermas. Ou se dessas crticas se retiram concluses mais fracas, como
evidenciar limites s possibilidades de fundamentao pedaggica.
Um dos pontos criticados, na teoria, e que tem ressonncia para a
educao, refere-se s relaes entre consenso e a situao ideal de fala. Esta
permite que solues discursivas de pretenses de validade obtenham um
consenso, pois ela impediria os influxos externos contingentes e as coaes que
se seguem prpria estrutura da comunicao. A situao ideal de fala exclui as
distores sistemticas da comunicao. E a estrutura da comunicao deixa de
gerar coaes, s se para todos os participantes do discurso est dada uma
distribuio simtrica das oportunidades de escolher e realizar atos de fala
212
. Essa
a sada que Habermas encontra para vincular um consenso obtido fatidicamente,
com a pretenso de um consenso racional, e que serve de base crtica para
questionar qualquer consenso fctico. Dessa forma, aparece em Habermas a tenso

209
HABERMAS, Jrgen. Pensamento ps-metafsico. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1990, p181.
210
Ver a critica apresentada por GIANNOTTI, no capitulo III Crticas, deste trabalho.
211
HABERMAS, Jrgen, Teora de la accin comunicativa: complemientos y estudios
previos. Madrid: Ctedra, 1989, p.4l9.
212
HABERMAS, op. cit., p.l53.
94
em tentar compatibilizar a pluralidade de perspectivas de uma poca antimetafsica
com pretenses universalizantes.
A possvel debilidade da teoria, que se edifica, atravs de um apelo
situao ideal de fala, no parece ter fora argumentativa suficiente, para invalidar
o necessrio consenso orientador da ao educativa. A exigncia pedaggica de
orientar-se para bens e valores culturais consensuais, no sentido de aspirar
legitimidade junto comunidade (uma vez que no podemos no educar, sem uma
orientao valorativa que a legitime), encontra na idia de consenso habermasiano
um critrio possvel, para conduzir o processo de socializao. Embora os crticos
de Habermas considerem que o consenso no uma experincia possvel, no plano
do mundo prtico, a educao no tem alternativas para legitimao, alm de
consensos sempre provisrios, se efetivamente abandonar uma fundamentao
ltima. Nesse sentido, vale apresentar o argumento de Rorty, que reconhece, em
Habermas e Dewey, pensadores que podem nos conduzir a uma avaliao da
verdade: Para Dewey, como para Habermas, o que assume o lugar do impulso
para representar com exatido a realidade o impulso para se chegar ao livre
acordo com os seres humanos, nossos semelhantes, para nos tornarmos membros
plenamente participantes de uma comunidade livre de investigao
213
.
Nesse ponto deve-se ainda destacar que o problema dilemtico da
educao, que perde suas bases normativas, mas que no pode educar, sem uma
base de legitimao, encontra na idia de consenso uma resposta, enquanto
critrio mnimo, para dar conta da disputa entre a pluralidade de orientaes
valorativas. Aqui passam a valer os direitos democrticos de comunicao e
participao, ou seja, com Habermas podemos dizer que a educao s vai
saber o que vale, no mbito discursivo.
Se, conforme as palavras de Wellmer, o consenso no tem a fora
explicativa que Habermas quer infundir-lhe, cabe educao reconhecer que a
vulnerabilidade do processo no se deve apenas a seu carter interno (porque no
temos garantia de xito, ou seja, a educao no pode assegurar se seus fins sero
efetivamente obtidos, pois no h acesso ao interior do eu), como tambm a seu
processo externo de legitimao, junto comunidade a que se vincula. Em outros
contextos e mediante outras experincias, podem ser encontrados argumentos
melhores que retomem o que at ento era considerado verdadeiro. Assim, no h
instncia alguma, fora do mundo prtico, para dar conta da racionalidade e da
legitimao que conduz o agir pedaggico. O necessrio que a educao
esclarea os limites dessa nova justificao, ou sei a, ela no mais justificada

213
RORTY, R. Educao sem dogmas. In: GUIRALDELLI, Paulo PRESTES, Nadja.
(Ed.) Filosofia, Sociedade e Educao. Marlia: Programa de Ps-Graduao, UNESP-
Marlia, 1997, p. 75.
95
substancialmente, mas procedimentalmente, o que implica o reconhecimento de
uma fundamentao mais fraca e vulnervel.
Nessa perspectiva, entendo que as crticas a Habermas, quanto aos limites
do consenso, podem contribuir para o auto- esclarecimento da teoria educativa, que
no opera com uma margem segura de fundamentao, como lhe sugeriam as
certezas metafsicas. Todavia, tais crticas no destituem a teoria habermasiana de
ser uma proposio legtima, para renovar o conceito de ao pedaggica.

III

O impulso universalizao da teoria de Habermas e ao imperativo
consensual tem trazido questionamentos, quanto possibilidade de a teoria dar
conta da no-identidade, da diferena e da pluralidade. A preocupao de que
diferenas reais poderiam definhar no esforo em direo a um entendimento,
enquanto suposto tlos da comunicao. Ou seja, sendo racionalista demais, a
contribuio do agir comunicativo no deixaria espao para as reivindicaes
da diferena, do heterogneo
214
.
O que aparece aqui outro ponto de desacordo dos crticos com
Habermas, quando pretende nos emancipar da facticidade, o que foi considerado
uma iluso (Wellmer, 1989). Na verdade, a Teoria da Ao Comunicativa
pressupe, como condio de possibilidade, a participao de todos os envolvidos,
o que implica, coerentemente, reconhecer a diferena e a pluralidade das formas de
vida. No plano terico, Habermas pretende superar os riscos do etnocentrismo e de
uma dissoluo da diferena pelo carter homogeneizador do universal. Nesse
sentido, as crticas de que a teoria impe padres valorativos etnocntricos,
descuidando diferenas culturais, no se aplicariam a uma renovao do sentido da
educao, a partir de Habermas.
Mas, no meio pedaggico, a demora na recepo e no reconhecimento da
pluralidade, mais que um indicador de um mero atraso ou indcio de insensvel
percepo da realidade, aponta para a inevitvel relao que a educao do mundo
moderno tem com a unidade, a finalidade e a universalidade. Se, por um lado, o
lastro metafsico fora a demora na recepo da pluralidade, por outro, a teoria de
Habermas, cuja recepo tambm se d no horizonte metafsico, apresenta-se com
mais disponibilidade para reconstituir demandas universalistas do que constiutir-se
em salvaguarda da diferena e da pluralidade. As pesquisas educacionais apoiadas

214
COLES, Romand. Identity and Difference in the ethical Positions of Adorno and
Habermas. In: WHITE, Stephan. The Cambridge Companion to Habermas.
Cambridge: Cambridge University Press. 1995.
96
em Habermas indicam claramente a valorizao do carter universal. Disso no
parece legtimo deduzir que as diferenas e a pluralidade no teriam lugar.

IV

Um problema no-resolvido em Habermas a viabilidade de uma moral
universalista, sem ser possvel assegurar as suficientes formas de vida. Sua teoria
no responde a como assegurar o meio que torne possvel a persistncia e a
qualidade das relaes intersubjetivas, tampouco parece dar conta de segmentos
muito amplos da sociedade, que no apresentam as condies de propor suas
demandas argumentativamente. Essa mesma crtica aplica-se possibilidade de o
agir comunicativo dar legitimidade ao projeto pedaggico, numa realidade social,
em que h grande contingente de excludos. Tal limite reconhecido pelo prprio
Habermas: O discurso mesmo no pode cumprir as condies que so
necessrias, para que os participantes, em cada caso, fiquem em situao e
disposio de participar corretamente nos discursos prticos. Freqentemente
faltam as instituies, que tornam socialmente esperada uma formao discursiva
da vontade comum, no que se refere a determinados temas, em determinados
lugares; freqentemente, faltam os processos de socializao, pelos quais se
adquirem as disposies e capacidades necessrias, para participar em
argumentaes morais
215
.
A queda tendencial das condies, que permitiriam a realizao dos juzos
morais, remete, tanto a Teoria da Ao Comunicativa como a tica Discursiva,
para um problema de circularidade, pois suas condies de realizao dependem da
educao e do desenvolvimento de uma identidade abstrata.
A educao, enquanto prxis comunicativa, necessita de uma sociedade
que opere com regras pragmticas e que no as exclua por processos autoritrios,
ou seja, depende de uma sociedade moderna, que promova os processos
argumentativos, realidade ainda bastante obstaculizada, na sociedade brasileira,
pelas mais variadas formas de violncia pessoa. Como diz Berten, em relao
teoria de Habermas: Poder-se-ia ento afirmar que o que est em jogo na posio
original so as condies puras, pragmticas, de uma discusso moderna, quer
dizer, argumentada, independente de formas de vida e de concepes de bem
(independentemente tambm de posies sociais), mas no independente de uma
concepo moderna de pessoa: pois representar os indivduos, como livres e iguais
e como capazes de dois poderes morais, no dar um contedo particular a uma

215
HABERMAS, Jrgen. Escritos sobre moralidad y eticidad. Buenos Aires: Paids,
1991, p.l25.
97
tradio, somente reconhecer o estgio ao qual acedem os indivduos que
reconhecem os pressupostos pragmticos de seu prprio agir comunicativo
216
.
Essas questes mostram a complexidade do problema e apontam que esse
crculo pode fechar-se implacavelmente. De qualquer modo, no temos uma teoria
pedaggica que assegure a articulao entre a formao discursiva da vontade
moral e as condies socioculturais. A circularidade impe limites, mas, por outro
lado, indica que a educao no encontra, fora do mundo da vida e dos
pressupostos pragmticos da linguagem, instncia para legitimar-se, ficando
sempre dependente de uma realidade desde j dada.

V

O reconhecimento de que, apesar das crticas, no se pode invalidar o
extraordinrio esforo de Habermas por reconstruir as condies normativas da
teoria social e de pensar um conceito de racionalidade, tem aplicabilidade tambm
para a educao. Mas a considerao e o enfrentamento dessas crticas permitem
Filosofia da educao uma atitude mais condizente com a tarefa de auto-
esclarecimento de seus pressupostos. Nesse sentido, a educao pode adotar a
saudvel atitude de pensar, no s as solues dos problemas, mas os problemas
das solues, encaminhando-se para a primazia hermenutica da pergunta. As
solues apresentadas so respostas nesse dilogo de sentido para a educao,
remetendo para novas perguntas.
As possveis similitudes entre a Teoria da Ao Comunicativa e
educao, tal como o processo de entendimento constitutivo da racionalidade,
a ao comunicativa oferece a continuidade das tradies culturais e a
renovao do saber, a integrao social e a formao da personalidade, j
constituem, de forma evidente, um inerente potencial de legitimidade terica
para a educao. Mas o deslocamento do problema pedaggico para a
facticidade, a vulnerabilidade, a desestabilizao da certeza, decorrentes de
uma interpretao, que dialogue com as novas possibilidades da teoria, teve sua
disponibilidade reduzida. Nisso opera a metafsica que lana teias,
determinando aquilo que assimilvel num tempo histrico.

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WELSCH, Wolfgang. Unsere Postmoderne Moderne. 4. Aufl. Berlin: Akademie
Verlag, 1993.
WELSCH, Wolfgang. Vernunft: Die zeitgenssische Vernunftkritik und das Konzept
der trausversalen Vernunft. Frankfurt am Main: Suhrkamp,1996.
WHITE, S. The Cambridge Companion to Habermas. Cambridge: Cambridge
University Press. 1995.
105
WHITE, Stephen. Reason. Modeenity, and Democracy. In: WHITE, Stephen. The
Cambridge Companion to Habermas. Cambridge: Cambridge University Press,
1995, p.3-16.
WHITEBOOK. Joel. Razn y felicidad: algunos temas psicoanalticos de la teora.
In; GUIDENS. Anthony et al. Habermas y la modernidad. 3. ed.Madrid:
Catedra,1994. p. 221-252.
WIMMER, Klaus Michael. Von der Identitt als Norm zur Ethik der Differenz. Das
Verhltnis zum Anderen als zentrales Problem einer pdagogischen Ethik. In:
MEYER-DRAWE, Kte PEUKERT, Helmut: RUHLOFF, Jrg. Pdagogik und
Ethik. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1992, p. 151- 180.
106

Coleo FILOSOFIA da EDIPUCRS:

1 - ZILLES, Urbano
F e razo no pensamento medieval

2 - STREFLING, Srgio R.
O argumento ontolgico de S. Anselmo

3 - SOUZA, Draiton G.
O atesmo antropolgico de Ludwig Feuerbach

4 - WOLLMANN, Srgio
O conceito de liberdade no Leviat de Hobbes

5 - PAVIANI, Jayme
Escrita e linguagem em Plato

6 - CIRNE-LIMA, Carlos R. V.
Sobre a contradio

7 - BIRCK, Bruno Odlio
O sagrado em Rudolf Otto

8 - OLIVEIRA, Manfredo Arajo de
Sobre a fundamentao

9 - PEREIRA, Julio Cesar R.
Epistemologia e Liberalismo

10 - DE BONI, Luis A.
Bibliografia sobre filosofia medieval

11 - ZILLES, Urbano
O racional e o mstico em Wittgenstein

12 - ZITKOSKI, Jaime Jos
O mtodo fenomenolgico de Husserl

13 - OLIVA, Alberto
Conhecimento e liberdade

14 - CALDAS, Srgio
A teoria da histria en Ortega y Gasset a partir da razo histrica
107

15 - PIZZI, Jovino
tica do Discurso: a racionalidade tico-comunicativa

16 - FLICKINGER, Hans-Georg / Wolfgang Neuser
A teoria de auto-organizao: as razes da interpretao construtivista do
conhecimento

17 - MEISTER, Jos A. F.
Amor x Conhecimento. inter-relao tico-conceitual em Max Scheler

18 - RABUSKE, Edvino A.
Filosofia da Linguagem e Religio

19 - SILVA, Ursula Rosa da
A Linguagem muda e o Pensamento falante: sobre a Filosofia da Linguagem em
Maurice MerleauPonty

20 - PELIZZOLI, Marcelo Luiz
A relao ao outro em Husserl e Levinas

21 - ZILLES. Urbano
Teoria do Conhecimento

22 - SARDI, Srgio Augusto
Dilogo e Dialtica em Plato

23 - DE BONI, Luis A.
Lgica e Linguagem na idade Mdia

24 - PAIM, Antonio
Problemtica do Culturalismo

25 - LUFT, Eduardo
Para uma crtica interna ao sistema de Hegel

26 - TIBURI, Marcia
Crtica da razo e mmesis no pensamento de Theodor W. Adorno

27 - GRINGS, Dom Dadeus
O homem diante do universo

28 - NEUSER, Wolfgang
A infinitude do mundo
108

29 - RIBEIRO, Eduardo Ely Mendes
Individualismo e verdade em Descartes

30 - BOMBAS SARO, Luiz Carlos
Cincia e mudana conceitual

31 - ZILLES, Urbano
Gabriel Marcel e o existencialismo

32 - VRIOS
Fundamentalismo

33 - SOUZA, Jos Antonio de C. R. de
O Reino e o sacerdcio

34 - PEREIRA, Jlio Csar R.
Popper: As aventuras da racionalidade

35 - ULLMANN, Reinholdo Aloysio
Epicuro - o filsofo da alegria

36 - PRESTES, Nadja Hermann
Educao e racionalidade: Conexes e possibilidades de uma razo comunicativa
na Escola

37 - ROHDE, Geraldo Mario
Epistemologia ambiental: uma abordagem filosfico-cientfica sobre a efetuao
humana alopoitica

38 - DE BONI, Luiz Alberto (Org.)
Idade Mdia: Etica e Poltica

39 - PAULO, Margarida Nichele
Indagao sobre a imortalidade da alma em Plato

40 - STEIN, Ernildo
Aproximaes sobre hermenutica

41 - HUSSERL, Edmund e ZILLES, Urbano
A crise da humanidade europia e a filosofia

42 - CEZAR, Cesar Ribas
O conhecimento abstrativo em Duns Escoto
109

43 - NEDEL, Jos
Maquiavel - concepo antropolgica e tica

44- PAVIANI, Jayme
Esttica Mnima - Notas sobre arte e literatura

45 - ULLMANN, Reinholdo A.
O Estoicismo romano. Sneca, Epicteto e Marco Aurlio

46 - FINGER, Ingrid
Metfora e significao

47 - FREIBERGER, Mrio J.
Ao e tempo na Bhagavad-Gita

48- CIRNE-LIMA. Carlos R. V.
Dialtica para principiantes

49 - JESUS, Luciano Marques de
A questo de Deus na Filosofia de Descartes

50 - SOUZA, Ricardo Timni de
Totalidade & Desagregao

51 - OLIVEIRA, Manfredo Arajo de
Tpicos sobre dialtica

52 - VIEIRA, Luiz Vicente
A democracia em Rousseau.

53 - MARTINES, Paulo Ricardo
O Argumento nico do Proslgion de Anselmo de Canturia

54- ROHDEN, Luiz
O poder da linguagem. A arte retrica de Aristteles

55 - OLIVA, Alberto
Cincia e ideologia: Florestan Fernandes e a formao das cincias sociais no
Brasil

56 - DE BONI, Lus Alberto (Trad.)
Guilherme de Ockham

110
57- STEIN, Ernildo
A caiminho de uma fundamentao metafsica

58 - SOUZA, Jos Antnio & BARBOSA, Joo Morais
O Reino de Deus e o reino dos homens

59 - SANTOS, Antonio Raimundo dos
Repensando a filosofia: prlogo do comentrio de Guilherme Ockham s
sentenas, questo 1

60 - STEIN, Ernildo
Anamnese: a filosofia e o retorno do reprimido

61 - ZILLES, Urbano
O Problema do conhecimento de Deus

62 OLIVEIRA, Avelino da Rosa
Marx e a liberdade

63 - MACIEL, Sonia Maria
Corpo invisvel: uma nova leitura na filosofia de Merleau-Ponty

64 - FLECK, Fernando Pio de Almeida
O problema dos futuros contingentes

65 - ZANOTTI, Gabriel
Epistemologia da economia

66 - FABRI. Marcelo
Desencantando a ontologia: subjetividade e sentido tico em Levinas

67 - SILVA, Marconi Oliveira da
O mundo dos fatos e a estrutura da linguagem: a notcia jornalstica na
perspectiva de Wittgenstein

68 - KURY, Marino (Trad. e notas)
Cato Maior seu De Senectude. cato o velho ou dilogo sobre a velhice

69 - ROHDEN, Cleide Cristina Scarlatelli
A camuflagem do sagrado e o mundo moderno luz do pensamento de Mircea
Eliade

111
70- KAMMER, Marcos
A dinmica do trabalho abstrato na sociedade moderna: uma leitura a partir das
barbas de Marx

71 - FELIPPI, Maria Cristina Poli
O esprito como herana: as origens do sujeito contemporneo na obra de Hegel

72 - ALMEIDA, Claudio de
Russell on the foundations of logic

73 - CARVALHO, Jos Maurcio de
O homem e a filosofia: pequenas meditaes sobre existncia e cultura

74 - NEDEL, Jos
tica, direito e justia

75 - HOLANDA, Francisco Uribam Xavier de
Do liberalismo ao neoliberalismo

76 - PAVIANI, Jayme
Formas do dizer: questes de mtodo, conhecimento e linguagem

77 - MOURA, D. Odilo (Trad.)
Os princpios da filosofia de So Toms de Aquino

78 - DE BONI, Lus Alberto
Etica e gentica

79- BRUGNERA, Nedilso Lauro
A escravido em Aristteles

80 - SANGALLI, Idalgo Jos
O fim ltimo do homem

81 - SPINELLI, Miguel
Filsofos pr-socrticos: primeiros mestres da filosofia e da cincia grega

82 - SOUZA, Ricardo Timm de
O tempo e a mquina do tempo

83 - CINTRA, Benedito Eliseu Leite
Paulo Freire entre o grego e o semita


112
84 - BORGES, Maria de Lourdes Alves
Histria e Metafsica em Hegel: sobre a noo de esprito do mundo

85 - CARVALHO, Jos Mauricio de
Filosofia da Cultura: Delfim Santos e o pensamento Contemporneo

86 - ISKANDAR, Jarnil Ibrahim
Avicena: a origem e o retorno

87 - WEBER, Thadeu
tica e filosofia poltica: Hegel e o formalismo kantiano

88 - ABRAMOVICH, Lia Schacher
Ludwig Wittgenstein e a teoria da literatura

89 - SANTOS, Bento Silva
A imortalidade da alma no fdon de Plato

90 VERZA, Tadeu Mazzola
A doutrina dos atributos divinos no Guia dos Perplexos de Maimnides

91 - COSTA, Marcos Roberto Nunes
Santo Agostinho: um gnio intelectual a servio da f

92 - SOUZA, Ricardo Timm de
Sujeito, tica e histria: Levinas, o traumatismo infinito e a crtica da filosofia
ocidental