CURSO DE PS-GRADUAO LATO-SENSU EM PSICOPEDAGOGIA CLNICA

E INSTITUCIONAL
O LDICO E O BRINCAR COMO INSTRUMENTO PARA A APRENDIZAGEM NA
EDUCAO INFANTIL
SABNA AFONSO SLVERA
RIO GRANDE
2011
1
SABNA AFONSO SLVERA
O LDICO E O BRINCAR COMO INSTRUMENTOS PARA A APRENDIZAGEM NA
EDUCAO INFANTIL
Monografia apresentada ao curso de Ps-
graduao em Psicopedagogia Clnica e
nstitucional do Portal Faculdades, como requisito
final para obteno do grau de especialista,
realizada pela aluna Sabina Afonso Silveira, sob a
orientao da professora Carla Rosane Poujeaux.
RIO GRANDE
2011
2
Monografia apresentada banca assim constituda:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Rio Grande,____/____/___
3
O LDICO E O BRINCAR COMO INSTRUMENTOS PARA A APRENDIZAGEM NA
EDUCAO INFANTIL
Sabina Afonso Silveira
RESUMO
Este estudo caracteriza-se por uma pesquisa bibliogrfica, com enfoque na
educao infantil e no ldico, tendo como nfase construo do conhecimento em
crianas. A pesquisa teve como finalidade listar os pontos mais frgeis e apontar as
principais dificuldades encontradas na aprendizagem com brincadeiras e jogos
adequados. Ningum discute que brincar coisa de criana. No entanto, quando se
trata de brincar na escola de educao infantil, nem sempre existe tanta certeza.
Para muitos educadores, a brincadeira ainda ocupa um espao marginal na sala de
aula ou, ento, utilizada unicamente com estritos propsitos "educativos, que
muitas vezes retiram da brincadeira a espontaneidade e o prazer que do sentidos
ao brincar. Dessa forma buscamos apresentar o jogo e a brincadeira como
instrumentos da aprendizagem na Educao nfantil.
Palavras- chave: Educao nfantil, Ldico, Brincar,
SUMRIO
4
INTRODU!O...........................................................................................................06
"# O LDICO EM CONTE$TO...................................................................................08
%# O LDICO SEGUNDO AS TEORIAS DE PIAGET E &'GOTS(E.....................14
)# AS RAZ*ES PARA BRINCAR.............................................................................20
+# UM NO&O OL,AR AO BRINCAR........................................................................30
-# OS .OGOS E A APRENDIZAGEM......................................................................34
5.1. Jogos de exerccios..............................................................................36
5.2. Jogos simblicos...................................................................................37
5.3. Jogos de regras....................................................................................38
/# BRIN0UEDOS E BRINCADEIRAS.....................................................................41
6.1. Classificao de brinquedo....................................................................44
6.2. Funo do brinquedo.............................................................................46
6.3. Tipos de brinquedos para diferentes etapas do desenvolvimento.........47
6.4. Tipos de brincadeiras.............................................................................53
1# A IMPORT!NCIA DE UM ESPAO ESTRUTURADO PARA BRINCAR..........58
CONCLUSO............................................................................................................62
REFER2NCIAS BIBLIOGRAFICAS.........................................................................65
5
INTRODUO
A presente pesquisa tem enfoque bibliogrfico e sua linha de estudo ser
o universo infantil voltado para o ldico, tema escolhido por me despertar certo
fascnio.
O universo infantil est presente em cada um de ns. As experincias
deixam profundas marcas em nossa vida, mesmo sem sabermos disso, e as
trazemos nos gestos, nas falas e nos costumes. Tudo fica guardado: os "bens e os
males, que vivemos fazem parte da nossa histria pessoal e social, estando
escondidos ou no em nossa memria. Os brinquedos e as brincadeiras integram
esse leque de experincias vividas.
O ser humano brinca desde tenra idade. De maneira geral, a criana
pequena traz consigo o impulso da descoberta, da curiosidade e do querer aprender
as coisas. Ela mexe com os dedos, inventa vozes, esconde as mos, descobre os
ps, faz algo sumir desaparecer, transforma objetos, lugares, inventa coisas e, esse
jeito de lidar com a realidade, j tm aspectos de brincadeiras. Essas atitudes so
uma forma da criana estar descobrindo-se e compreendendo o mundo que a cerca,
(re) inventando-o e se encontrando nele. muito difcil encontrar uma criana que
no brinca. Se isso acontece, dizemos que qualquer coisa estranha est
acontecendo com ela, e ficamos logo preocupados.
As brincadeiras alimentam o esprito imaginativo, exploratrio e inventivo
do faz-de-conta e a isso chamamos de ldico. Brincar tem o sabor de desconhecer o
que se conhece, pois cada brincadeira um universo a ser sempre descoberto,
vivido e aprendido.
So muitas as formas de se brincar e isso tem a ver com algo que difere
da gente, seja o ar, um pedao de pau, uma pedra, uma fogueira, uma folha, um
som, uma pessoa. Esses materiais esto plenos de sugestes, de idias e de
possibilidades que podem virar brinquedos, vindos ao nosso encontro ou vindo de
encontro com a gente, gerando vnculos. Se dirigirmos nosso olhar para fora de ns,
em direo a esses outros, abrimo-nos para as relaes, saindo do casulo que
6
muitas vezes construmos para no estar diante delas. Brincar, ento, estar em
relao com algo diferente em ns e/ou fora de ns.
Por fim, o brincar deveria estar sendo posto constantemente em questo e
prtica em nossas instituies, principalmente aquelas que lidam com crianas, pois,
no brincar, no se aprende somente contedos escolares, aprende-se algo sobre a
vida e a constante peleja que nela travamos. Dessa forma iremos tratar sobre as
brincadeiras como facilitadoras do ato da aprendizagem.
7
"# A 3456r789c3a :6 l;:3c6 96 5r6cess6 e9s396 a5re9:3<a=e4
Em recente pesquisa sobre as relaes entre o jogo e educao segundo
o pensamento dos educadores Fortuna e Bittencourt (2003), constatamos que
proporcionar aprendizagem o mais freqente motivo pelo qual o jogo
considerado importante para a educao, em uma amostra na qual preponderam
educadores do ensino fundamental.
Durante muito tempo, a definio da identidade do profissional baseou-
se na oposio brincar versus estudar: a "escolinha e a creche so lugares de
brincar, enquanto a escola (as demais sries de ensino) lugar de estudar. Outra
hiptese que a disposio de "deixar brincar seu modo de se insurgirem
contra as prticas educativas que submetem o tempo passado na escola infantil
ao pragmatismo e ao utilitarismo da economia escolar.
No entanto, quando os educadores admitem que brincar aprender, no
no sentido amplo, em plena conexo com o prprio desenvolvimento, e sim
como resultado do ensino dirigido, em que tudo acontece, menos o brincar
exatamente como procedem os professores do ensino fundamental, tentando
instrumentalizar aquilo que indomvel, espontneo, impondervel.
Essa separao deletria tanto para a educao infantil quanto para o
ensino fundamental, pois segundo Brougre (1998 p.67) "em amplo os casos a
fecundidade da presena do jogo na educao v-se ameaada, j que
reduzida ora a reificao do brincar, influenciada pela viso romntica da
infncia, sob o argumento de que no intervir preservar sua genuinidade, ora
subordinao extrema aos contedos curriculares, quando praticamente no h
espao para a brincadeira propriamente dita.
No caso da educao infantil, qual , ento o melhor lugar que a
brincadeira pode ocupar? Na viso de Ramos (2002, p.91) "nem to largada que
dispense o educador, dando margem a prticas educativas espontanestas que
sacralizam o ato de brincar, nem to dirigida que deixe de ser brincadeira. Como
se faz isso? Qual o papel do educador em relao ao brincar na educao
infantil?
8
Brincar uma atividade paradoxal: livre, imprevisvel e espontnea,
porm, ao mesmo tempo, regulamentada; meio de superao da infncia;
maneira de aprovao do mundo de forma ativa e direta, mas tambm atravs da
representao, ou seja, da fantasia e da linguagem. Ajuriguerra e Marcelli ( apud
Fortuna, 2000, p. 60) fizeram a seguinte considerao a respeito do assunto onde
menciona que "brincando, o indivduo age como se fosse outra coisa e estivesse
em outro tempo e lugar, embora para que a atividade seja considerada
brincadeira, e no alucinao - deva estar absolutamente conectada com a
realidade.
Os autores consideram tudo isso para mencionar que um paradoxo
querer definir o brincar com demasiado rigor. Diante de tais paradoxos, no de
surpreender que no seja possvel afirmar categoricamente para que serve a
brincadeira. Entretanto, para Yamamoto e Carvalho (2002) "os custos dessa
atividade so to elevados para as espcies que brincam, envolvendo gastos de
tempo, energia e exposio a riscos, que o retorno em termos de benefcios deve
ser considervel.
Para quem brinca, contudo, a pergunta "brincar pra qu? v, pois se
brinca por brincar, porque brincar uma forma de viver. Contudo recordam
Yamamoto e Carvalho (2002, p. 90) "o indivduo que brinca no o faz porque essa
atividade o torna mais competente, seja no ambiente imediato, seja no futuro. A
motivao para brincar intrnseca prpria atividade.
Mesmo sem inteno de aprender, quem brinca aprende, at porque se
aprende a brincar. Como construo social, a brincadeira atravessada pela
aprendizagem, uma vez que os brinquedos e o ato de brincar, a um s tempo,
contam a histria da humanidade e dela participam diretamente, sendo algo
aprendido, e no uma disposio inata do ser humano. Essa aprendizagem
mais freqente com os pares do que depende de um ensino diretamente
transgeracional.
Uma das explicaes para esse fato remonta possivelmente ao
surgimento do sentimento de infncia a partir da modernidade, quando as
crianas foram especialmente estimuladas a conviver entre si na escola, e no
mais com os adultos no trabalho.
9
Por que, ento, to difcil para os educadores infantis inclurem a
brincadeira na escola infantil sem incorrer na didatizao ou no abandono do
brincar? Apesar de esse problema no ser exclusivo da educao infantil, adquire
uma configurao original em razo da pendulao histrica entre o ensino
dirigido na escola infantil e sua evitao atravs da defesa de exclusividade do
brincar.
A associao do jogo aprendizagem traz consigo o problema do
direcionamento da brincadeira em termos de intencionalidade e produtividade.
Brougre (2002) sugere a noo de educao informal para pensar a relao
entre jogo e educao sobre novas bases, embora admita que a oposio formal
versus informal seja muito simplista. O autor explica a formalizao como
processo em que a inteno educativa pode tornar-se mais consciente ou mais
explcita em certas situaes at construir o objetivo principal de uma interao.
desse modo que Brougre chega afirmao de que o jogo no naturalmente
educativo, mas torna-se educativo pelo processo de formalizao educativa.
Todavia, adverte: "o jogo pode possibilitar o encontro de aprendizagens. uma
situao comportando forte potencial simblico que pode ser fator de
aprendizagem, mas de maneira inteiramente aleatria, dificilmente previsvel.
(Brougre, 2002, p.10).
At mesmo um rpido olhar sobre a sala de aula de educao infantil
permite estimar o papel que desempenha o brincar nesse lugar, a comear pelo
seu arranjo espacial, ele mesmo favorvel ou no ao desenvolvimento da
atividade ldica, uma vez que diferentes arranjos espaciais permitem diferentes
atividades ldicas a partir de diversas modalidades de interao.
Carvalho e Rubiano (1994) em torno da organizao do espao da sala
de aula apontam maior concentrao de crianas em torno do educador em
arranjos com menor ou plena estruturao espacial e demonstram que, em zonas
circunscritas, h maior atividade de faz-de-conta, j que fornecem proteo e
privacidade, favorecendo a focalizao no parceiro e na atividade.
10
O problema que, apesar de muitos educadores deixarem seus alunos
brincar, a efetiva brincadeira est ausente na maior parte das classes de
educao infantil. E o que pior: medida que as crianas crescem, menos
brinquedos, espao e horrio pra brincar existem. Quando aparece, no ptio, no
recreio, no dia do brinquedo, no sendo considerada uma atividade legitimamente
escolar.
Na verdade, os adultos parecem sentir-se ameaados pelo jogo devido
sua aleatoriedade e aos novos possveis que constantemente abrem (Wajskop,
1995). Seu papel no brincar foge habitual centralizao onipotente, e os
professores no sabem o que fazer enquanto seus alunos brincam, refugiando-se
na realidade de outras atividades, ditas produtivas.
Na melhor das hipteses, tentam racionalizar, definindo o brincar como
atividade espontnea que cumpre seus fins por si mesma. Na pior das hipteses,
sentem-se incomodados pela iluso prpria infncia que o contato com o brincar
dos seus alunos propicia, ou confusos quanto ao que fazer enquanto as crianas
brincam, muitas vezes no apenas se intrometendo na brincadeira, como
tentando ser a prpria criana que brinca.
Por outro lado, uma sala de aula cuja visualidade ldica excessiva,
chegando a ponto de ser evasiva, distancia as crianas do brincar. Com tantas
ofertas de brinquedos e situaes ldicas, as crianas no conseguem assimilar
as propostas ali contidas e acabam no interagindo com esse material, disposto
somente para enfeite e contemplao, com um papel meramente decorativo. No
so brinquedos para brincar, so para ver. Outras vezes, os brinquedos e as
brincadeiras so cercados de tanta proibio, com instrues to restritivas, que
s crianas resta apenas no brincar - e brigar.
A simples oferta de certos brinquedos j o comeo do projeto educativo
melhor do que proibir. Porm, a disponibilidade de brinquedos no
suficiente. Na escolha e na proposio de jogos, brinquedos e brincadeiras, o
educador coloca o seu desejo, suas convices e suas hipteses acerca da
infncia e do brincar.
11
O educador infantil que realiza seu trabalho pedaggico na perspectiva
ldica observa as crianas brincando e faz disso ocasio para reelaborar suas
hipteses e definir novas propostas de trabalho.
Segundo Moyles (2002) no se sente culpado por esse tempo que passa
observando e refletindo sobre o que est acontecendo em sua sala de aula.
Percebe que o melhor jogo aquele que d espao para a ao de quem brinca,
alm de instigar e conter mistrios. No entanto, no fica s na observao e na
oferta de brinquedos: intervm no brincar, no para apartar brigas ou para decidir
quem fica com o qu, ou quem comea ou quando termina, e sim para estimular a
atividade mental, social e psicomotora dos alunos com questionamentos e
sugestes de encaminhamentos.
Ainda atravs da percepo de Moyles podemos identificar situaes
potencialmente ldicas, formentando-as, de modo a fazer a criana avanar do
ponto em que est na sua aprendizagem e no seu desenvolvimento.
Kishimoto (2002) menciona que no deve exigir das crianas descries
antecipadas ou posterior das brincadeiras, pois, se assim o fizer, no estar
respeitando o que define o brincar, isto , sua incerteza e sua improdutividade,
embora esteja disponvel para conversar sobre o brincar antes, durante e depois
da brincadeira. Enfim, realiza uma animao ldica.
Pra fazer tudo isso, o educador no pode aproveitar a "hora do
brinquedo para realizar outras atividades, como conversar com os colegas,
lanchar entre outras. Ao contrrio; em nenhum momento da rotina na escola
infantil o educador deve estar to inteiro e ser to rigoroso no sentido de atento
s crianas e aos seus prprios conhecimentos e sentimentos quanto nessa
hora.
necessrio que o educador insira o brincar em um projeto educativo, o
que supe intencionalidade, ou seja, ter objetivos e conscincia da importncia de
sua ao em relao ao desenvolvimento e aprendizagem infantis. Contudo,
esse projeto educativo no passa de ponto de partida para sua prtica
pedaggica, jamais um ponto de chegada rigidamente definido de antemo,
12
pois preciso renunciar ao controle, centralizao e conscincia do que
ocorre com as crianas sem sala de aula.
De um lado, o educador deve desejar sentido da dimenso mais
subjetiva de ter objetivos e, ao mesmo tempo abdicar de seus desejos no
sentido de permitir que as crianas, tais como so na realidade, advenham,
reconhecendo que elas so elas mesmas, e no aquilo que ele, educador, deseja
que elas sejam. Ser a ao educativa sobre o brincar infantil contraditrio,
paradoxal? Sim tal como o brincar!
%# O LDICO SEGUNDO AS TEORIAS DE PIAGET E &'GOTS('
13
A abordagem interacionista tem em Piaget e Vygotsky dois de seus maiores
expoentes. Embora estes desenvolvam suas concepes apoiados em diferentes
paradigmas e, em alguns aspectos at contraditrios, um apoiando-se em diferentes
paradigmas e, em alguns aspectos at contraditrios, um apoiando-se na Biologia, o
outro na Psicologia, os conceitos, os princpios que denotam uma conduta
interacionista parece determinar divergncias significativas entre as mesmas.
Jean Piaget foi um psiclogo suo, cujos trabalhos so mundialmente
conhecidos, sua trajetria profissional foi longa e extremamente produtiva. Por mais
de quarenta anos realizou pesquisas com crianas visando no somente conhecer
melhor a infncia para o aperfeioamento dos mtodos educacionais, mas tambm
compreender o homem.
Lev Semynovytch Vygotsky nasceu em Orsha, uma pequena cidade da
Rssia Ocidental em 1896. Apesar de ter vivido apenas 37 anos, sua atuao
profissional de igual modo tambm foi intensa e proveitosa. praticamente
impossvel definir o alcance da contribuio de sua obra, pois como explicita Rego
(1995, p.15-16) a contribuio das obras de Vygotsky "Para a psicologia, sem dvida
significa um avano, para a pedagogia uma orientao, mas tambm sugere um rico
material para a anlise no campo da antropologia, da lingstica, da histria, da
filosofia e da sociologia.
A nfase da obra de Piaget centra-se na ao e manipulao de objetos que
passam a constituir juntamente com a maturao biolgica os fatores essenciais na
estruturao do pensamento. O projeto piagentino busca explicar a gnese do
conhecimento segundo uma viso original, ou seja, atravs do estudo do
desenvolvimento cognitivo da criana, buscando conjugar duas variveis (o lgico e
o biolgico) em uma nica teoria e, com isso, apresentar uma soluo ao problema
do conhecimento humano. Seu trabalho foi desenvolvido num perodo em que os
estudos em psicologia estavam orientados basicamente em trs concepes: a
corrente behavorista, a Gestalt e a psicanlise.
Conforme Barros (2002), o Behaviorismo negligencia a capacidade de
simbolizao humana, privilegiando as condies exgenas (as situaes se impe
sobre os sujeitos, causas externas), acreditando que o conhecimento resultado
14
direto da experincia, sendo seu mtodo de estudo a observao das reaes ou
respostas do organismo e estmulos do ambiente. A Gestalt, ou teoria da forma,
procura mostrar que alguns fenmenos perceptivos e intelectuais no podem ser
explicados por meio de descrio dos elementos da conscincia, nem tampouco
pelas anlises comportamentais baseadas na associao estmulo/resposta. A
concepo psicanaltica questiona a nfase dada aos processos conscientes,
afirmando o papel fundamental do inconsciente para a compreenso do
desenvolvimento e funcionamento da personalidade humana.
Palangana afirma que:
A postura terico-metodolgico de Jean Piaget e suas explicaes acerca
do desenvolvimento mental podem ser melhor compreendidas quando se
considera a influncia de sua formao (em biologia) na elaborao dos
princpios bsicos que orientam sua teoria. Dentre os aspectos que Piaget
transfere da biologia para a concepo psicogentica, podem destacar-se o
ajustamento de antigas estruturas e novas funes antigas, o que
pressupe, no desenvolvimento, uma corrente contnua onde cada funo
se liga a uma base pr-existente e, ao mesmo tempo, se transforma para
ajustar-se a novas exigncias do meio, ocorrendo, ento, o que Piaget
denomina de adaptao. Assim sendo, Piaget, dois princpios bsicos e
universais da biologia estrutura e adaptao encontram-se tambm
presentes na atividade mental, j que, para ele, a inteligncia uma
caracterstica biolgica do ser humano. (PALANGANA. 2001, p.19-20)
Logo, so funes da inteligncia, para Piaget, a assimilao e a adaptao,
que se cumprem de modo inseparvel e complementar. A assimilao o
mecanismo que permite a ao do sujeito sobre o objeto, incorporando este a uma
estrutura j existente, enquanto que a adaptao consiste na transformao das
estruturas do sujeito por fora da ao do objeto, para que ento possa ocorrer a
assimilao.
Chiarottino apud Palangana (2001, p. 21) complementa mencionando: "O
organismo com sua bagagem hereditria, em contato com o meio, perturbar-se,
desequilibra-se, e para superar esse desequilbrio, ou seja, para adaptar-se, constri
esquemas. De acordo com Davis e Oliveira:
15
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivduo ocorre atravs de
constantes desequilbrios e equilibraes. O aparecimento de uma nova
possibilidade orgnica no indivduo ou a mudana de alguma caracterstica
do meio ambiente, por mnima que seja, provoca a ruptura do estado de
repouso da harmonia entre organismo e meio causando um
desequilbrio. (DAVS & OLVERA. 1994 p.38)

Quando assimilao e acomodao esto em harmonia (quando ocorrem
simultaneamente), o sujeito est adaptado, isto , em equilbrio. Ocorre o
desequilbrio na medida em que as estruturas intelectuais disponveis apresentam-
se insuficientes para operar com a nova situao. , pois, atravs deste processo
contnuo de desequilbrios e novas equilibraes que, no entender de Piaget, ocorre
construo e progresso do conhecimento.
Piaget tambm props que o desenvolvimento cognitivo se realiza atravs
de estgios, significando que a natureza e a caracterizao da inteligncia mudam
significativamente com o passar do tempo. Segundo sua concepo, o
desenvolvimento cognitivo compreende quatro estgios ou perodos, a saber: o
sensrio-motor (do nascimento aos 2 anos); o pr-operacional (2 a 7 anos); o
estgio das operaes concretas (7 a 12 anos) e, por ltimo, o estgio das
operaes formais correspondente ao perodo da adolescncia (dos 12 anos em
diante). "Cada perodo define um momento do desenvolvimento como um todo, ao
longo do qual a criana constri determinadas estruturas cognitivas. (PALANGANA,
2001, p.23)
vlido ressaltar que cada estgio desenvolve-se a partir do que foi
construdo nos estgios que antecederam, onde a ordem ou seqncia em que as
crianas atravessam essas etapas sempre a mesma, o que varia apenas o ritmo
que cada um adquire as novas habilidades.
No trabalho de Vygotsky, encontramos uma viso de desenvolvimento que
se baseia na concepo de um organismo ativo, tendo seu pensamento construdo
em um ambiente que seja histrico e em essncia social.
Destacam-se nessa teoria, as possibilidades que o indivduo dispe a partir
do ambiente que vive e s possibilidades de vivncias que ele tem acesso. Davis e
16
Oliveira (1994) afirma que "Vygotsky defende a idia de contnua interao entre as
mutveis condies sociais e a base biolgica do comportamento humano.
Esquematizando esse pensamento, pode-se mencionar que atravs da maturao
de estruturas orgnicas elementares, formam-se novas e mais complexas funes
mentais, e essa formao depende da natureza das experincias sociais a que as
crianas sejam expostas.
Vygotsky procurou identificar nas mudanas qualitativas do comportamento
que ocorre ao longo do desenvolvimento humano e sua relao com o contexto
social:
Apesar de no ter alcanado plenamente suas complexas metas, a obra de
Vygotsky tem particular importncia na medida em "ele foi o primeiro
psiclogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se
parte da natureza de cada pessoa (COLE & SCRBNER, 198, p.7). Um dos
pontos centrais de sua teoria que as funes psicolgicas superiores so
de origem scio-cultural e emergem de processos psicolgicos elementares,
de origem biolgica (estruturas orgnicas). Ou seja, segundo ele, a
complexidade da estrutura humana deriva do processo de desenvolvimento
profundamente enraizado nas relaes entre histria individual e social.
(REGO. 1995, p.25-26)
Vygotsky afirma que as caractersticas tipicamente humanas no esto
presentes desde o nascimento da criana, em to pouco so meros resultados das
presses do meio externo, estas resultam sim, da interao dialtica do homem e
seu meio social, pois atravs da necessidade de transformar o meio para suprir suas
necessidades bsicas, o homem transforma-se a si mesmo.
Portanto, quando modificamos o ambiente atravs de nossos
comportamentos, esta modificao ir influenciar nosso comportamento futuro,
considerando-se tambm que o desenvolvimento cognitivo no independente do
desenvolvimento histrico e das formas sociais da vida humana, pois a cultura
parte constitutiva da natureza humana.
pois, por esta razo que conforme Rego:
17
Vygotsky procura compreender a evoluo da cultura humana (aspecto
sociogentico), o processo de desenvolvimento individual (aspectos
ontogentico) e se detm especialmente no estudo do desenvolvimento
infantil, perodo em que estas "ferramentas so aprendidas, ou seja,
nesse perodo que acontece o surgimento do uso de instrumentos e da fala
humana. (REGO.1995,p.49-50)
De acordo com Davis e Oliveira (1994), Vygotsky no aceita a possibilidade
de existir uma seqncia universal de estgios cognitivos como prope Piaget. Em
outras palavras, Vygotsky deu maior nfase cultura do que herana biolgica
para o desenvolvimento cognitivo, em sua concepo os fatores biolgicos so
biolgicos so prevalecentes sobre os sociais apenas no incio da vida das crianas.
Faz-se necessrio abordar a relao entre o desenvolvimento e
aprendizagem, uma vez que esta est presente, mesmo que de forma implcita nas
teorias que estudam o comportamento humano. Entretanto, precisamos tornar clara
a diferena entre estes dois termos.
Vygotsky trabalha tambm com um outro domnio da atividade infantil que
tem claras relaes com o desenvolvimento: o brinquedo. Quando Vygotsky discute
o papel do brinquedo, refere-se especificamente brincadeira de faz-de-conta, como
brincar de casinha, brincar de escola, brincar com um cabo de vassoura como se
fosse um cavalo. Faz referncia a outros tipos de brinquedos, mas a brincadeira
"faz-de-conta privilegiada em sua discusso sobre o papel do brinquedo no
desenvolvimento.
A questo do brinquedo e seu papel no desenvolvimento marcante,
considera-se que o brinquedo no uma atividade que d prazer a uma criana de
modo puro e simples, porque outras atividades podem proporcionar a criana muito
mais prazer. A criana em idade pr-escola envolve-se num mundo ilusrio para
resolver suas questes, onde os seus desejos so ou no realizados conforme sei
dispor. Numa situao imaginria como a da brincadeira de faz-de-conta, a criana
levada a agir num mundo imaginrio. Mas alm de ser uma situao imaginria, o
brinquedo tambm uma atividade regida por regras. Mesmo no universo do faz-de-
conta h regras que devem ser seguidas
18
Tanto pela criao da situao imaginria, como pela definio de regras
especficas, o brinquedo e ato de brincar potencializam a zona de desenvolvimento
proximal, favorecendo a elaborao de conhecimento, a aprendizagem e o
desenvolvimento da criana.
No brinquedo, a criana se comporta de forma mais avanada do que nas
atividades da vida real e tambm aprende a separar objeto significativo. Para
Vygotsky, o brinquedo preenche necessidades das crianas. Estas necessidades
esto ligadas a tudo aquilo que motivo de ao. Atravs do brinquedo, o que na
vida real passa despercebido para a criana, torna-se agora uma regra de
comportamento, que esto presente em todas as situaes imaginadas, mesmo que
de forma oculta. Com o brinquedo, a criana consegue grandes aquisies,
relacionando seus desejos ao seu papel nas brincadeiras e suas regras, aquisies
que no futuro formaro seu nvel bsico de ao real e moral.
Sendo assim, a promoo de atividade que favoream o envolvimento em
brincadeiras, principalmente aquelas que promovem a criao de situaes
imaginrias, tm ntida funo pedaggica. A escola, particularmente, nas
modalidades de Educao nfantil deve utilizar esse tipo de situao para atuar no
processo de desenvolvimento das crianas.
)# AS RAZ*ES PARA BRINCAR
O brincar se constitui em um dos direitos fundamentais das crianas e,
portanto, um componente das polticas pblicas para a infncia. Alm disso,
segundo a UNESCO, em face dos novos desafios que se colocam neste princpio de
sculo, a educao surge como um elemento indispensvel humanidade na
construo de novos ideais caracterizados pela paz, pela liberdade e pela justia
social. Num mundo continuamente em mudana, a educao deve ser dinmica,
ocorrendo ao longo de toda a vida.
19
Brincar faz parte da educao de ser humano. Atravs do brincar as
crianas aprendem a cultura dos mais velhos, se inserem nos grupos e conhecem o
mundo que est a seu redor.
Segundo Delors (2003), para se viver neste novo sculo e favorecer o
desenvolvimento contnuo de cada ser humano, a educao deve estar assentada
sobre quatro grandes pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
conviver e aprender a ser.
De acordo com esse autor, as alteraes provocadas pelas novas formas
de atividade econmica e social necessitam da conciliao entre a cultura geral e a
compreenso do mundo, de modo que a criana possa ter acesso s metodologias
cientficas e ao avano do conhecimento. Para isso preciso que ela possa
aprender a conhecer, exercitando tanto a ateno quanto a memria e o
pensamento, o que mostra que o conhecimento no algo finito, mas inacabado, e
que, portanto, se enriquece com qualquer experincia. Podemos verificar na
seguinte passagem de Delors:
Os primeiros anos da educao podem ser considerados bem-sucedidos
se conseguirem transmitir s pessoas a fora e as bases que faam com
que elas continuem a prender ao longo de toda a vida, no trabalho e fora
dele.(DELORS, 2003, p. 80).
O brincar permite o exerccio contnuo do aprender a conhecer, pois,
brincando, a criana conhece o mundo nas mltiplas interaes que estabelece com
ele, uma vez que, para desenvolver-se, necessrio que ela se envolva em
atividades fsicas e mentais. Aprenda, tambm, a relacionar as coisas e a ir alm dos
princpios gerais que as envolvem. Constri conhecimentos e adquire novas
informaes.
A educao deve favorecer o aprender a fazer, ou seja, preparar os
indivduos para a aquisio de competncias mais amplas relativas ao mundo do
20
trabalho, para que sejam capazes de enfrentar inmeras situaes, muitas das quais
imprevisveis.
O aprender a fazer indissocivel do aprender a conhecer, mesmo
porque, no mundo do trabalho, acentuou-se o carter cognitivo das tarefas. Portanto,
o aprender a fazer extrapola a transmisso de simples prticas rotineiras, pois
qualificao tcnica se justapem o comportamento social, o trabalho em equipe, a
capacidade de iniciativa e o gosto pelo risco.
O brincar favorece a descoberta, uma vez que auxilia a criana na
concentrao, na observao, na percepo, na anlise, no estabelecimento e no
teste de hipteses, fazendo com que descortine o mundo a seu redor e adquira
competncias e habilidades, pois o fazer tambm depende do saber.
Num mundo em que predominam o individualismo e a competitividade, um
dos maiores desafios da educao consiste em aprender a viver junto, isto , a
conviver com os outros, de modo a diminuir os altos ndices de violncia e de
conflitos.
Embora, historicamente, os confrontos sempre tenham existido, eles vm
crescendo de forma assustadora a partir da segunda metade do sculo XX, alm de
ter havido um aumento exacerbado da competitividade.
Ora, a esperana de um mundo mais humano e mais justo se assenta na
descoberta do outro, que passa pela descoberta de si mesmo, e isso deve fazer
parte do processo educacional.
Tambm nesse sentido o brincar favorece, na criana, o desenvolvimento
de comportamento sociais mais adequados, que envolvem a cooperao e a
observncia de regras necessrias para a boa convivncia grupal.
Finalmente, a educao deve propiciar as condies para que o ser
humano possa desenvolver-se integralmente como ser nico dentro da sua espcie,
ou seja, ele deve aprender a ser.
21
J na UNESCO (1972) alertava-se para a importncia do desenvolvimento
da memria, do raciocnio, da imaginao e da comunicao na vida do ser humano
para que ele possa viver e se desenvolver dignamente.
As habilidades so adquiridas atravs do brincar, especialmente durante
os jogos de faz-de-conta e de regras, quando as crianas criam situaes
imaginrias, resolvendo seus problemas e exercendo sua sociabilidade, adquirindo
autonomia e se comunicando.
Com base nesses pilares importante ressaltar que, para melhor a
educao da criana brasileira, fazendo com que ela se constitua em um verdadeiro
cidado, importante no s que ela tenha uma escola de boa qualidade, mas,
tambm, o direito de brincar.
A atividade ldica parte integrante do processo educacional e permite
criana desenvolver-se plenamente.
Do ponto de vista do aprender e conhecer, brincar ajuda a criana a
conhecer o mundo que a cerca atravs das interaes. Ela observa, cria hipteses,
descobre, tem prazer em aprender. dessa maneira que descobre o espao em que
vive, conhece a si e aos outros, adquiri competncias e habilidades.
Brincando, os pequenos desenvolvem a memria, o raciocnio, a
imaginao e a linguagem, entre outros aspectos indispensveis ao convvio
harmnico em sociedade.
Com base nesses princpios, para que melhorem as condies de vida da
criana brasileira, fundamental que ela brinque de modo que possa aprender
durante a vida os saberes necessrios para participar de um mundo dinmico,
continuamente em transformao.
Muitos tm sido os estudos que investigam o assunto sob diferenas
ticas. Nesse sentido, podem ser enfocadas pelo menos cinco grandes linhas: a
fisiologia, a biologia, a sociolgica, a psicolgica e a pedaggica, sendo que esta
ltima tem evoludo com a contribuio das quatro linhas anteriores.
22
Do ponto de vista fisiolgico, as teorias baseiam-se principalmente no
gasto de energia excedente, ou seja, as crianas brincam para gastar energia.
As teorias biolgicas definem o ato de brincar como um impulso para
exercitar os instintos necessrios sobrevivncia na vida adulta. Portanto, em cada
estgio do seu desenvolvimento, a criana reproduz as experincias da raa
humana em um determinado momento da sua histria. Salienta-se a importncia das
descobertas surpreendentes dos cientistas sobre o funcionamento do crebro nos
ltimos trinta anos. Elas mostraram como as experincias realizadas pelas crianas
durante a primeira infncia so fundamentais para o seu desenvolvimento futuro.
Segundo Silberg:
As investigaes mais recentes sobre o crebro produziram trs
concluses importantes. Primeiro, a capacidade de um indivduo de
aprender e se desenvolver numa srie de planos depende da interao
entre natureza (seu legado gentico) e a criao (tipo de cuidado, estmulo
e ensino que recebe).Segundo, o crebro humano est estruturado de
forma a se beneficiar da experincia e de um ensino eficaz durante os
primeiros anos de vida. E, terceiro, embora as oportunidades e os riscos
sejam maiores durante os primeiros anos de vida, a aprendizagem tem
lugar ao longo de todo o ciclo da vida humana. (SLBERG, 2005, p.10).
Nesse sentido, no h dvida sobre o valor intrnseco do brincar como
estmulo ao desenvolvimento e aprendizagem infantis.
Do ponto de vista fsico, esto, provavelmente, os benefcios do brincar
ligados ao desenvolvimento de habilidades fsico-motoras da criana, ainda hoje os
mais aparentes e reconhecidos pelo pblico geral. Segundo Bettelheim (1988), as
crianas entram na brincadeira porque ela agradvel em si e lhes oferece a
possibilidade de exercitar seus corpos. Ao brincar elas desenvolvem os msculos,
absorvem oxignio e realizam atividades orgnicas, crescem, deslocam-se no
espao, experimentam sua fora, manifestam a capacidade de controle, enfim,
descobrem seu prprio corpo. Sobretudo para uma criana pequena, movimentar-se
23
uma forma de expresso capaz de mostrar como a dimenso corporal se integra
ao desenvolvimento mental do ser humano.
Oliveira faz a seguinte colocao a respeito da motricidade:
A motricidade humana tambm se desenvolve por meio da manipulao de
objetos de diferentes formas, cores, volumes, pesos e texturas. Ao alterar
sua colocao postural conforme lida com esses objetos, variando as
superfcies de contato com eles, a criana trabalha diversos segmentos
corporais com contraes musculares de diferentes intensidades. Nesse
esforo ela se desenvolve.( OLVERA, 2002, p. 148)
A motricidade humana compreendida, atualmente, como constitutiva do
homem, concebido como uma unidade que possui uma multiplicidade de
expresses, como corpo, mente, emoes, movimentos e pensamentos. Por esse
motivo no se pode encarar a criana como um receptculo passivo, mas sim como
quem age sobre o mundo e constri a si prprio, pensando e planejando suas
aes. E o brincar tem um papel relevante nesse processo.
Sabe-se que o esquema corporal, por exemplo, surge como um
conhecimento imediato do nosso prprio corpo, quer esteja em estado de repouso,
quer esteja em movimento, em estado de interao de suas partes com o todo.
Portanto, o desenvolvimento do conhecimento, da inteligncia e da personalidade da
criana tem como ponto de partida a estruturao do esquema corporal que se
adquire pelo movimento.
Se brincar ao. Movimento pressupe um dinamismo que se justifica
mediante o interesse e a participao. Para Carneiro (2001) movimentar-se viver
e, mais do que isso, conhecer o mundo que nos rodeia, sem o que no
conseguiramos dar sentido vida.
Segundo korezak (1981), o que diferencia o movimento humano do das
outras espcies animais o fato de que os homens se encontram no bojo de um
processo de relaes sociais e culturais. sso faz com que os movimentos reflexos
prprios do beb sejam substitudos por outros resultantes da aprendizagem e
influenciados pela cultura dom seu tempo. Portanto, a interao da criana com o
24
mundo depende, em grande parte, dos movimentos que so aprendidos e
desenvolvidos no grupo social ao qual pertence.
Nesse sentido, os estudos de Korezak complementam os de Huizinga
(1968), mostrando que cada vez mais h a convico de que a civilizao humana
nasceu, se desenvolveu e continua a se desenvolver jogando. Pode-se ainda
concordar com Carneiro (1990), para quem existir ogar.
Segundo Huizinga (1968), como o jogar supe convivncia, o homem
apresenta e aprende o contraste que vai da seriedade ao riso, da independncia
ordem, da fantasia realidade. O contraste permite que o homem se adapte s
mudanas no seu entorno e atue sobre elas. Assim, o brincar teve e continua a ter
um papel essencial na evoluo da civilizao humana.
Para Ribeiro (2004), o jogo social por seu contedo, sua natureza e sua
origem. Nessa perspectiva, a criana reproduz na atividade ldica as relaes que
possui com os adultos, estando o jogo portanto estreitamente associado s
geraes.
Ainda na perspectiva sociolgica, h vrios estudiosos, como Winykamen
(1994), por exemplo, que investigaram o jogo revendo as questes relativas ao
relacionamento da criana com o ambiente e com os outros atravs de um sistema
de influncias recprocas e interaes sociais. Segundo o autor, do ponto de vista
social, os jogos permitem o desenvolvimento de um saber fazer entre aqueles que
neles se envolvem.
De fato, comum que atividades espontneas infantis remetam ao jogo,
cujo formato especfico pelo contexto, pelas interaes e por uma srie de
procedimentos rotineiros. Observa-se, por exemplo, o aparecimento do jogo de
papis (ou faz-de-conta) e sua manifestao no comportamento de crianas de
diferentes idades, jogo este que possibilita o exerccio de diferentes funes que as
crianas podero exercer na sociedade.
O brincar coletivo visto de uma maneira especial pelos estudiosos, pois
prepara o ser humano para os enfrentamentos sociais da vida adulta. s pela
brincadeira livre com outras crianas, dentro de um contexto apropriado, com
25
materiais e com bons modelos culturais nos quais possa se inspirar que a criana
conseguir desenvolver condutas adequadas para a vida em grupo. O brincar
coletivo, quando ocorre livremente, oferece s crianas a possibilidade de trocar
idias, estabelecer acordos, criar regras e brincar pelo tempo que acharem
necessrio: ele integra a criana na cultura de seu grupo e at mesmo pode gerar
uma cultura especfica da infncia, que varia de acordo com o ambiente social e
cultural.
As explicaes psicolgicas do brincar associam-se, em geral, s teorias
de Freud e de Piaget. Para Freud (1948), a brincadeira possui duas funes
principais: a da reproduo dos acontecimentos desagradveis e a da sua
modificao. Pelo brincar, a criana representa o mundo em que vive,
transformando-o de acordo com seus desejos e fantasias e solucionando problemas.
Se para Freud a brincadeira a representao da realidade, para Piaget
(1978) ela assume um papel fundamental nas etapas de desenvolvimento da
criana. Foi investigando o desenvolvimento da inteligncia que Piaget aprofundou
seus estudos sobre o jogo. Ele mostrou as contribuies da atividade ldica para a
aprendizagem das regras, a socializao da criana, o aparecimento da linguagem
e, sobretudo, o desenvolvimento do raciocnio.
De acordo com o estudioso, a brincadeira surge a partir do exerccio de
repetio, ou seja, da realizao de uma atividade pelo prazer que ela proporciona.
Atravs da ao de repetio, a criana aprende, ento, a imitar certos movimentos.
Essa imitao o prolongamento da inteligncia, no sentido de que, por ela, a
criana consegue diferenciar novos modelos. Com o tempo a criana aprende a
estabelecer imagens mentais, que se desdobram em imitaes expressas atravs
de desenhos, das artes plsticas, dos sons, do ritmo e da dana, dos movimentos
fsicos e da linguagem. Assim, a imitao d lugar simbolizao, quando a criana
consegue interligar a idia de um objeto real ao prprio objeto.
A funo simblica possibilita a experimentao, forma pela qual a criana
descobre novas propriedades dos objetos em seu entorno. Nessa perspectiva, a
brincadeira infantil pode ser vista como uma maneira de permitir s crianas que
26
aprendam a interligar significaes, isto , aprendam a ligar a imagem ao conceito,
conseguindo representar at mesmo um objeto ausente.
Assim, Piaget mostrou que as aes de repetio, imitao e simbolizao
so intrnsecas s atividades ldicas, em particular aos jogos passveis de repetio
e aqueles de faz-de-conta, que demandam importantes processos mentais, como
observao, percepo, anlise, sntese, interiorizao, representao e
significao. Portanto, a brincadeira fundamental no desenvolvimento do
raciocnio.
Outros estudiosos da psicologia, como Vygotsky (1988), por exemplo,
tambm analisaram as relaes existentes entre o jogo e as funes mentais
superiores, aprofundando especialmente o desenvolvimento da linguagem. Segundo
o autor, atravs da brincadeira que a criana formula os conceitos e as palavras se
tornam algo concreto. Ele mostrou, por exemplo, que o ato motor realizado durante a
brincadeira precede o ato mental, ou seja, so as interaes da criana com os
objetos que esto sua volta que fazem com que ela atribua significado ao. Pra
Vygotsky, no desenvolvimento cognitivo, a brincadeira o momento em que os
elementos da imaginao da criana se integram aos elementos elaborados e
modificados da realidade.
Nessa perspectiva, o brincar se coloca no s como uma atividade que
provoca o desenvolvimento da criana. Mas tambm como um processo de criao
que combina a realidade e a fantasia.
Conforme Vygotsky:
A imaginao um processo psicolgico novo para a criana; representa
uma forma especfica humana de atividade consciente, no est presente
na conscincia de crianas muito pequenas e est totalmente ausente nos
animais. Como todas as funes da conscincia, ela surge originalmente
na ao. O velho adgio de que o brincar da criana a imaginao em
ao de v ser invertido; podemos dizer que a imaginao (...) o
brinquedo sem ao.(VYGOTSKY, 1988, p.106).
27
Portanto, a brincadeira uma transio entre as situaes da infncia que
so reais e o pensamento do adulto, que pode se separar totalmente de tais
situaes. Assim, para esse autor, indispensvel o valor do brincar no processo de
desenvolvimento da criana, pois dessa forma que ala aprende a agir na esfera
cognitiva, o que depende antes das motivaes internas do que de objetos externos.
Considerando que o brincar uma projeo da vida interior da criana
para o mundo, Vygotsky tambm pondera que l pode ser entendido como uma
fora importante de comunicao da criana. Outro autor, Bruner (1986), tambm
apontou para as relaes estabelecidas entre jogo, pensamento e linguagem.
Defensor do processo de aprendizagem por descoberta, seus estudos mostraram a
existncia de estgios no desenvolvimento cognitivo da criana.
Para Bruner, o pensamento fundamental, a linguagem adquire um
papel importante tanto na comunicao quanto na codificao de informaes. A
primeira uma das maneiras de que o ser humano dispe para lidar
inteligentemente com o ambiente. A outra se refere ao processo de representao,
que resultado da captao da informao, que resultado da captao da
informao e da sua internalizao.
Do ponto de vista da linguagem, o jogo como uma projeo da vida
interior para o mundo, da ser considerado uma forma de comunicao. Jogar ,
portanto, a maneira de a criana aprender sutilmente valores de nossa conduta. Ns
apenas temos que estimula-la, servindo-nos assim da atividade ldica para ensinar.
Ainda na linha psicolgica, de acordo com Bettelheim (1988), ao permitir a
soluo de problemas no resolvidos, o brincar gera uma sensao de bem-estar na
criana e estimula sua criatividade. Complementando essa observao, Moyles
(2006), ao tratar do papel do jogo no desenvolvimento da criana, notou que,
quando ela no brinca, fica deprimida, por que no consegue se expressar e
resolver seus problemas. Bettelheim (1988) tambm mostrou que, ao brincar, as
crianas aprendem que, quando perdem, o mundo no se acaba, portanto perder
no uma demonstrao de inferioridade, mas um momento em que elas podem
expressar as dificuldades. Dessa forma, o brincar se constitui em ocasio
28
privilegiada para que as crianas ensaiem condutas que, sob tenso, jamais seriam
tentadas a experimentar. Os estudos de Bettelheim e Moyles, entre outros, reforam
a noo de que o brincar determinado por processos ntimos, desejos, problemas
e ansiedades. Nessa perspectiva, demonstram a importncia do brincar no
desenvolvimento emocional da criana.
+# UM NO&O OL,AR AO BRINCAR
Sabemos que as crianas gostam de brincar de faz-de-conta em sua casa,
sozinhas, com os amigos e, eventualmente, com um adulto significativo para elas,
desde que este no interfira muito. Se a criana no est doente, com fome ou
irritada, brincar sua forma de ser e estar no mundo. nas brincadeiras que ela
encontra sentido para sua vida, nelas que as coisas se tornam, so construdas de
muitos modos e repetidas tantas vezes quantas a criana quiser. Qual a importncia
do brincar na escola?
Recordemos, com a ajuda do dicionrio (Aurlio), alguns significados
etimolgicos de escola: divertimento, recreio, lugar de lazer, ocupao de um
29
homem com cio, livre do trabalho servil, lugar de estudo, aula. A escola, assim, foi
pensada como um espao onde podamos nos divertir, onde tnhamos um tempo
livre para pensar, estudar. Lembramos esses significados para defender que a
escola pode e deve ser um lugar de brincadeiras e jogos, de atividades que
fazem sentido para as crianas. Agora que se tornou obrigatria para elas, ou a
escola leva em conta aquilo que importante para as crianas, ou estar condenada
a se impor de modo forado, gerando uma tenso insuportvel entre as intenes
dos adultos e as reaes delas.
Passemos agora a uma anlise dos significados de brincar expressas em
um dicionrio (Houaiss), agrupando-os em uma verso "positiva ou "negativa,
segundo os interesses da escola. No primeiro caso, brincar "distrair-se com jogos
infantis, representando papis fictcios, "entreter-se com um objeto ou uma
atividade qualquer (pular, correr, agitar-se), "tirar gozo, distrao ou proveito,
desfrutar. No segundo caso, brincar "gracejar, fazer zombaria, debochar, "no
demonstrar interesse, no dar importncia, no levar (algo) a srio, agir com
leviandade ou imprudncia.
Na perspectiva das crianas, todas essas verses so vlidas e
expressam a significao que atribuem s brincadeiras. Para os adultos,
principalmente se o contexto for o cotidiano da sala de aula, os significados
agrupados em segundo lugar podem resumir, talvez, a maior parte de suas queixas.
Como compreender e possibilitar na escola as brincadeiras das crianas em todas
as suas verses? Como aceitar que jogos e brincadeiras para as crianas so tudo
isso a que o dicionrio remete? Como trabalhar as brincadeiras a favor de nossos
objetivos educacionais, sabendo que, se no for assim, as crianas sempre
ganharo nessa disputa, mesmo que isso possa implicar algo negativo para elas.
Como fazer das zombarias, do desinteresse, da leviandade ou da imprudncia
oportunidades de aperfeioamento, oportunidades de receber ensinamentos em
direo ao conhecimento, ao respeito, reciprocidade e vida coletiva?
Segundo Kishomoto(2002) podemos mencionar :
J se tentou, e ainda continua se tentando, evitar na escola os aspectos
"negativos dos jogos e das brincadeiras contendo, reprimindo, castigando,
impedindo sua expresso. Mas ser que isso funciona? Vale a pena anular,
30
com a iluso de que assim ficaremos livres do problema, algo que faz parte
do que mais prprio de todas as crianas em seus melhores momentos
da vida? ( KSHOMOTO, 2002, p.53)
A diviso das brincadeiras em sua expresso positiva ou negativa aqui
proposta tem tambm o objetivo de salientar que na escola de educao infantil,
onde as brincadeiras so "inevitveis, ainda que se tenha de conviver com seus
diferentes significados, os aspectos positivos tendem a prevalecer. Ao contrrio, na
escola fundamental, onde jogos e brincadeiras so evitados ou tm pouco lugar, os
aspectos negativos predominam, ou seja, na sala de aula, seja em seus intervalos.
Devemos considerar dois aspectos "positivos das brincadeiras: "distrair-se
com jogos infantis, representando papis fictcios e "tirar gozo, distrao ou
proveito, desfrutar. Por que no transforma-lo em objetivos ou recursos escolares
em favor da aprendizagem e do desenvolvimento dos alunos? Qual o valor do faz-
de-conta na escola? Como usar, por exemplo, jogos para o ensino de contedos
escolares?
O faz-de-conta refere-se ao "mundo do imaginrio, da fantasia, enquanto
fantasia "criar pela imaginao, trata-se da algo ficcional, sem ligao estreita e
imediata com a realidade. Do ponto de vista etimolgico, faz-de-conta sinnimo de
quimera.
Segundo Piaget (1998) os jogos e brincadeiras so fundamentais ao
desenvolvimento das crianas, essas atividades indicam que as crianas j podem
representar, isto , j possuem funo simblica. Representar significa poder tratar A
como se fosse B, ou seja, substituir um objeto, pessoa ou acontecimento por seus
equivalentes funcionais: outros objetivos ou pessoas, encenaes e toda sorte de
faz-de-conta. Representar uma nova forma de assimilao que expressa
qualidade simblica de nossa inteligncia.
O smbolo, como sabemos, qualquer palavra, gesto, objeto ou ndice que
tem a propriedade de reunir, de recuperar aquilo que partiu, que no ou est
presente. Se a me sai para trabalhar ou no se dispe a ficar junto da criana,
brincar de casinha ou de boneca pode ser um jeito de ao seu modo t-la junto de
31
si. Trata-se de uma forma de assimilao, pois para a criana consiste em incorporar
ao seu mundo objetos, pessoas ou acontecimentos significativos.
certo que no comeo essa forma de assimilao "deformante, uma vez
a criana assimila ou revive situaes fazendo deturpaes de todos os tipos. Trata-
se, portanto, de uma forma livre de representao em que as coisas imaginadas
nem sempre podem corresponder ao que a criana cria ou prope como seus
representantes. Ao contrrio, pode ser tambm um rigoroso exerccio de
"imaginao reprodutiva ou "imitao representativa em que os melhores esforos
da criana esto a servio de um fazer igual, de repetir, dentro dos limites de suas
possibilidades.
Graas ao faz-de-conta, a criana pode imaginar, imitar, criar ou jogar
simbolicamente e, assim, pouco a pouco, vai reconstituindo em esquemas verbais
ou simblicos tudo aquilo que desenvolve em seu primeiro ou segundo ano de vida.
Com isso, pode ampliar seu mundo, estendendo ou aprofundando seus
conhecimentos para alm de seu prprio corpo; pode encurtar tempos, alargar
espaos, substituir objetos, criar acontecimentos. Alm disso, pode entrar no
universo de sua cultura ou sociedade aprendendo costumes, regras e limites.
No faz-de-conta, aquilo que a criana cria est atribudo aos objetos ou
acontecimentos de sua histria ou fabulao. Ao mesmo tempo, so objetos e
acontecimentos que s se tornaram como tais pelas criaes dela.
O faz-de-conta permite o desenvolvimento da evocao e da simbolizao.
sso fundamental, pois nada est completo, inteiro, diante de ns. Um objetivo, por
exemplo, nunca visto, tocado, ou sentido totalmente. Uma parte dele sempre est
escondida, falta-nos.
Como saber algo como um todo, se nossa relao com ele sempre
parcial, incompleta? pelo smbolo, pelo faz-de-conta como uma de suas
expresses, podemos reunir ou imaginar as coisas no irrealizvel de sua plenitude.
Pelas palavras, podemos dar um nome aos objetos, s pessoas e aos
acontecimentos, um nome que sintetiza, classifica, ordena, identifica, que nos
remete a algo impossvel, como totalidade, no fosse linguagem, o pensamento ou
a imagem. Assim, o faz-de-conta possibilita-nos desfrutar, gozar uma presena, e
32
concede-nos a iluso da permanncia de alguma coisa, por si mesma sempre
passageira, eventual, incompleta.
Devemos lembrar que "a sociedade do conhecimento um dos modos de
se caracterizar nossa sociedade atual. Com a tecnologia da informao, dos
transportes, da comunicao, por exemplo, o mundo virou um grande faz-de-conta,
e o espao e o tempo de nossas vidas esto podendo ser encurtadas, estendidas,
aproximados de muitos modos.
Neste mundo, ler, escrever, calcular, experimentar, explicar e criar so
expresses de formas de desconcentrao. As pessoas esto cada vez mais se
aprofundando para dentro de si mesmas ou exteriorizando-se em objetos ou
tecnologias. Estas se sofisticam e s fazem melhorar suas facilidades e promessas.
Graas aos diferentes sentidos de um faz-de-conta. Faz-de-conta que para todos,
por exemplo. Como conviver com significados to desiguais? Como a escola com
seus faz-de-conta pode emancipar as crianas de sua ignorncia e misria? Como
pode emancip-las favorecendo seus processos de desenvolvimento? Como pode
recorrer aos jogos e s brincadeiras para incluir de fato as crianas em aes que
faam sentido para elas e que lhes possibilitem, quem sabe, um mundo melhor?
-# OS .OGOS E A APRENDIZAGEM

A pergunta feita: "Vamos brincar?, ou ainda: "Vamos jogar?. Estas
perguntas podem surtir o mesmo efeito nas crianas por se tratar, afinal, de duas
palavras com o mesmo significado. So atividades que, por serem distintas, podem
dividir grupos de crianas que diro "Eu prefiro brincar ou "Eu prefiro jogar.
Uma consulta ao dicionrio nos far constatar uma clara diferena entre
jogo e a brincadeira. No entanto, os dois so sinnimos de divertimento.
Segundo kishimoto (2005) toda e qualquer brincadeira exige regras,
mesmo que estas no sejam explcitas, como o caso do faz-de-conta. Pelo fato de
estar interagindo com outras pessoas e com a realidade social como um todo, a
criana observa condutas, apropria-se de valores e significados, compondo um
33
repertrio de regras que tecem os diversos papis sociais. assim que traz para a
situao imaginria, suscitada pela brincadeira, regras de comportamento.
Vygotsky (1991) no hesitou em conceber a brincadeira como zona
proximal, pois nela a criana supra a sua prpria condio no presente, agindo como
se fosse maior. A criana desafia seus prprios limites, aes e pensamentos.
Para Moyles (2002) a brincadeira uma atividade objetiva, pois vai mediar
sua relao e percepo do mundo ambiental e dos sujeitos. Ressalta ainda as
relaes com os objetos com os quais os adultos operam e que a criana ainda no
capaz de operar por estarem alm de suas possibilidades.
Para Macedo (2005) a brincadeira a prpria sade, ela traz a
oportunidade para exerccio da essncia do equilbrio humano. Atravs dos gestos
realizados pelas crianas durante as brincadeiras, expressam suas intenes,
contradies, todas as tenses tornam-se visveis e perceptveis. J o jogo, diz
Vygotsky (1991), aproxima-se da arte, tendo em vista a necessidade de criana criar
para si o mundo s avessas para melhor compreende-lo, atitude que tambm define
a atividade artstica.
Piaget (1977) dedicou-se a estudar os jogos e chegou a estabelecer uma
classificao deles de acordo com evoluo das estruturas mentais:
- jogos de exerccios (0 a 2 anos) sensrio-motor;
- jogos simblicos (2 a 7 anos) pr-operatrio;
- jogos de regras (a partir de 7 anos).
Os jogos de exerccio caracterizam o perodo sensrio-motor.
Sua forma de assimilao funcional e repetitiva e a conseqncia disso
a formao de hbitos.
No incio do desenvolvimento, ou nos primeiros meses de vida, formam-se
hbitos na qualidade de esquemas motores.
Segundo Kishomoto (2002) hbito um padro de reao adquirido,
relativamente estvel, facilmente evocado e difcil de ser eliminado. A grande maioria
34
dos hbitos motora. A repetio (dos esquemas de ao) requerida pelas
demandas de assimilao funcional (prazer pela alimentao de algo) que se torna
parte de sistema e que, por isso, pede repetio.
Em razo disso, os hbitos so, para Piaget (1993), a principal forma de
aprendizagem no primeiro ano de vida e constituem a base para as futuras
operaes mentais.
Os hbitos na escola infantil favorecem a aquisio de hbitos mais
complexos no futuro como, por exemplo, estudar mais tarde.
A repetio pelo hbito fonte de significados, ou seja, de compreenso
das aes, por isso, tem sua importncia na constituio do conhecimento escolar.
A repetio com seu sentido funcional matriz (base) para a regularidade.
Essa regularidade fundamental para a aprendizagem escolar e tambm para a
vida (a rotina, a repetio das atividades que serviro de base pr-escola).
importante a repetio, mas deve-se considerar quando com prazer e sem prazer.
Para Piaget (1978), os jogos de exerccios vo permitir s crianas
enfrentarem as tarefas escolares em um sentindo mais filosfico do que utilitrio.
A criana desde pequena age experimentando o mundo, como um
cientista.
Para Piaget, a filosofia busca a produo de conhecimentos com um fim e,
para as cincias, o conhecimento tem uma funo aplicada ou instrumental.
Na escola, predomina o conhecimento "cientfico que, por vezes, muito
abstrato para a criana e torna-se aborrecido.
Desta forma, poder pensar e tratar um conhecimento como um jogo (algo
ldico) faz muito mais sentido para a criana, considerando o prazer que sentir.
As caractersticas dessa estrutura (jogo/jogos de exerccio/repetio como
forma) continua sendo estrutura fundamental para outros tipos de atividades ldicas
(jogos simblicos, jogos de regras).
35
5.1. Jogos de exerccio
A principal caracterstica da ao exercida pela criana no perodo
sensrio-motor a satisfao de suas necessidades. Aos poucos ela vai ampliando
seus esquemas, adquirindo cada vez mais a possibilidade de garantir prazer por
intermdio de suas aes. Passa a agir por prazer. E este prazer que traz
significado ao. Por isso o ato de sugar to significativo. O beb mama no
apenas para sobreviver, mas porque descobre prazer ao mamar, medida que
satisfaz sua fome. isto que o faz chupar chupeta, mesmo que dali no saia
alimento algum. O exerccio de sugar a chupeta d prazer.
A cada nova aprendizagem voltamos a utilizar jogos de exerccio,
necessrios formao de esquemas de ao importantes ao nosso desempenho.
o que acontece quando adquirimos um aparelho domstico: ligamos e
religamos inmeras vezes, experimentamos sua capacidade, repetimos as mesmas
aes necessrias para seu funcionamento at que estejamos seguros de que
sabemos p-lo em funcionamento. sso nos d um enorme prazer por exercer sobre
o aparelho poder e controle.

5.2. Jogos simblicos
Maluf (2003) caracteriza os jogos simblicos como uma atividade ldica
prpria do perodo de desenvolvimento pr-operatrio. Quanto s caractersticas tm
forma de assimilao deformante.
Piaget (1978) denomina deformante esta forma de assimilao, em razo
da realidade fsica e social ser assimilada pela criana por analogia: de forma como
essa criana deseja e pode assimilar.
Quanto mais a criana trabalha com jogos simblicos, mais capacidade de
assimilao, mesmo que deformante, ela vai ter.
36
Os significados que a criana atribui aos contedos de suas aes,
quando joga, so deformaes (maiores ou no) dos significados correspondentes
na vida social ou fsica.
Fantasiando, a criana pode compreender a seu modo os temas
presentes em suas fantasias, isso favorece a integrao da criana a um mundo
social cada vez mais complexo (adaptao escola, hbitos de higiene, hbitos de
alimentao).
As construes realizadas pela criana nos jogos simblicos e as
regularidades vivenciadas pelas crianas nos jogos de exerccios so fontes de
futuras operaes mentais.
Como fator de importncia dos jogos simblicos para a construo do
conhecimento na escola, consideramos o ponto de vista funcional. Assimilando o
mundo de forma deformante, a criana cria analogias, ou seja, capacidade de
representar uma coisa por outra.
Ela faz invenes, tornando-se assim produtora de linguagem e criadora
de convenes prprias.
Segundo Maluf assimilando o mundo de forma deformante a criana:
- submete-se s regras de funcionamento da escola, de casa, graas sua
capacidade de representao e s suas construes simblicas (brincando
de escolinha, casinha);
- aprende os contedos das matrias que envolvem convenes, regras,
propriedades (alfabetizao / matemtica);
- forma vnculo entre os objeto ou acontecimentos e suas possveis
representaes. (MALUF. 2003, p. 83)
Os jogos simblicos, do ponto de vista estrutural, tambm tm
fundamental importncia para a construo do conhecimento na escola, pois o
sentido e a necessidade de teorias na escola formulam-se e ganham contextos nos
jogos simblicos, constituindo-se, ento, nas bases das operaes pelas quais as
crianas aprendem as matrias escolares.
37
5.3. Jogos de regras
Neles existe o prazer do exerccio, o ldico do simbolismo, a alegria do
domnio de categorias espaciais e temporais, os limites que as regras determinam, a
sociabilizao de condutas que caracterizam a vida adulta.
Nos jogos de regras pressupem uma situao-problema, uma
competio por sua resoluo e uma premiao advinda desta resoluo. As regras
orientam as aes dos competidores, estabelecem seus limites de ao, dispem
sobre as penalidades e recompensas. As regras so as leis do jogo.
Segundo Maluf (2003) para ser enquadrado como um jogo de regras
necessrio, portanto, que:
- haja um objetivo claro a ser alcanado;
- existam regras dispondo sobre este objetivo;
- existam intenes opostas dos competidores;
- haja a possibilidade de cada competidor levantar estratgias de ao.
(MALUF.2003,p.85)
Os jogos de regras so necessrios para que as convenes sociais e os
valores morais de uma cultura sejam transmitidos e seus membros.
Vygotsky (1991) estabelece que o jogo de regras aparece posteriormente
ao jogo de papis, uma vez que as regras regulam o comportamento da criana,
exigindo maior ou menor ateno ao processo da atividade; o que j possvel em
crianas maiores, no estgio final de educao infantil (cinco anos em diante).
No jogo de regras o resultado da atividade alcanado apenas pelo
cumprimento das normas do jogo e, uma vez que tais normas esto disposio de
todos os participantes, envolver competio, perdedores e ganhadores, o que vai
implicar numa autonomia sobre seu comportamento e uma auto-avaliao da
criana em relao aos demais envolvidos no jogo. As regras pressupem relaes
sociais ou interpessoais. Elas substituem o smbolo, enquadrando o exerccio nas
relaes sociais. As regras so, para Piaget (1978), a prova concreta do
desenvolvimento da criana.
38
O jogo de regra herda de exerccios a regularidade, ou seja, o como fazer,
uma vez que o jogo de regras se realiza sempre do mesmo modo, at que se
modifiquem as regras.
Uma outra caracterstica a conveno. O jogo de regra do jogo simblico
as convenes, o porqu, dado que as regras so combinados arbitrrios criados
pelo inventor do jogo.
O carter coletivo uma caracterstica original do jogo de regra. Somente
se pode jogar em funo da jogada do outro por isso, a idia de assimilao
recproca.
maginamos que o outro tem as mesmas possibilidades de regra, tambm
avalia e antecipa jogadas.
O jogo de regras atua com um sentido operrio (como) e simblico (para
qu?). O jogo de significado que a criana conheceu nos seus primeiros anos de
vida.
Macedo menciona que o jogo de regras para ser considerado um jogo de
significados tem que apresentar as seguintes condies:
-capacidade de compreender
-capacidade de fazer antecipaes
-ser rpido
-cometer o menor nmero de erros
-capacidade de concentrao
-capacidade de memria
-capacidade de abstrao
-capacidade de relacionar as jogadas. (MACEDO.2005,p. 10)
O carter competitivo do jogo de regras pode traduzir-se por um desafio
com relao ao outro e com relao a si mesmo.
A competio, por si s, no m e nem boa. necessrio que se
observe as formas culturais e polticas de reagir-se frente s regras.
Percebe-se, pelo exposto, que a brincadeira e o jogo so atividades de
carter ldico que pouco se diferenciam, exceto no jogo de regras, onde o objetivo, e
39
consequentemente, o prazer, esto no cumprimento das regras do jogo, porm
todas contribuem plenamente no processo de ensino-aprendizagem.
/# BRIN0UEDO E BRINCADEIRA
A partir da descoberta da infncia e da associao da criana ao brincar,
termos como brinquedos e brincadeiras conotam criana. A dimenso da criana
est sempre presente, quando se analisam os brinquedos e brincadeiras.
Segundo kishimoto (2005), o brinquedo " entendido como objeto, suporte
da brincadeira. Vygotsky (1984) diz que "o brinquedo tem um papel importante,
aquele de preencher uma atividade bsica da criana, ou seja, ele um motivo para
a ao.
Para Maluf (2003) "o brinquedo sempre foi e ser um objeto criado pelo
adulto para a criana. Mesmo os brinquedos antigos como as bolas, a pipa,
desenvolveram as fantasias infantis.
Os brinquedos surgiram nas oficinas dos artesos que s podiam fabricar
produtos do seu ramo. Segundo Benjamim (1984), "serviam de alegria para as
crianas.
Acredita-se que o contedo imaginrio do brinquedo que determinava as
brincadeiras, quando na verdade quem faz isso a criana.
Atravs do brinquedo a criana instiga a sua imaginao, adquiri
sociabilidade, experimenta novas sensaes, comea a conhecer o mundo, trata
desafios e busca satisfazer sua curiosidade de tudo conhecer.
40
O brinquedo envolve regras que, embora no sendo definidas, se originam
da imaginao, mostrando que o papel que a criana representa e a sua ligao
com o objeto sero originados sempre das regras.
Se a imaginao precisa ter regras de comportamento (ainda que
escondidas), ento toda a brincadeira com regras contm de forma oculta uma
situao imaginria.
Devido emancipao do processo de industrializao, os brinquedos
tornam-se sofisticados, diversificados e foram perdendo o vnculo com a
simplicidade e com o primitivo.
Ponto que tambm merece ateno em relao s partes externas, de
constituio dos brinquedos. importante que sejam fortes para no desapontar a
criana, quebrando logo que ela comea a brincar com eles. Se forem muito frgeis,
podero abalar a segurana da criana e constranger sua vontade de experiment-
los. Criana muito tmida tem medo de quebras os brinquedos.
Segundo Santos (1997) "o brinquedo um meio de demonstrar as
emoes e criaes da criana. No brinquedo o modo de pensar e agir de uma
criana so diferentes do modo de pensar e agir de um adulto. sso acontece
quando as crianas, por exemplo, desconsideram brinquedos mais caros e
sofisticados e se apegam a outros mais simples, e que s vezes elas mesmas
fabricam.
Os brinquedos so parceiros silenciosos que desafiam as crianas, eles
permitem que as crianas conheam com mais clareza importantes funes mentais
como o desenvolvimento do raciocnio abstrato e da linguagem.
Cada brinquedo faz nascer na criana um mundo de muitas surpresas,
instantes demorados de contemplao.
verdade que o brinquedo apenas o suporte para a brincadeira, e
possvel brincar com imaginao. Mas verdade tambm que, sem brinquedo,
muito mais difcil realizar uma brincadeira, pois ele que faz com que as crianas
simulem situaes.
41
O brinquedo no apenas um objeto que as crianas usam para se
divertirem e ocuparem o seu tempo, mas um objeto capaz de ensin-las e torna-
las felizes ao mesmo tempo.
O brinquedo representa certas realidades. Uma representao algo
presente no lugar de algo. Representar corresponder a alguma coisa e permitir sua
evocao, mesmo em sua ausncia. O brinquedo coloca a criana na presena de
reprodues: tudo o que existe no cotidiano, na natureza e construes humanas.
Pode-se mencionar que um dos objetivos reais para que possa manipul-los.
Duplicando diversos tipos de realidades, o brinquedo as metamorfoseia e fotografa,
no reproduzindo apenas objetos, mas uma totalidade social.
A realidade representa sempre incorpora modificaes; tamanho, formas
delicadas e simples, estilizadas ou, ainda antropomrficas.
Os brinquedos podem incorporar, tambm, um imaginrio preexistente
criado pelos desenhos animados, seriados de televiso, mundo da fico cientfica
com motores e robs, mundo encantado dos contos de fada, estrias de piratas e
outras.
Cada cultura tem maneiras de ver a criana, de tratar e educar. Uma
delas, a concepo da criana como homem em miniatura revela uma viso
negativa: a criana um ser inacabado sem nada especfico e original. contra
essa viso que, a partir do sculo XV, Rousseau reivindica a especificidade
infantil, a criana como portadora de uma natureza prpria que deve ser
desenvolvida.
A infncia , tambm, a idade do possvel. Pode-se projetar sobre ela a
esperana de mudana, de transformao social e renovao social.
Segundo Santos (1997) a infncia portadora de uma imagem de
inocncia: candura moral, associada natureza primitiva dos povos, um mito que
representa a origem do homem e da cultura.
A imagem de infncia reconstituda pelo adulto, por meio de duplo
processo: ela est associada a todo um contexto de valores e aspiraes da
42
sociedade e depende de percepo prprias do adulto, que incorpora memrias de
seu tempo de criana. Se a imagem de infncia reflete o contexto atual, ela
carregada tambm, de uma viso idealizada do passado do adulto, que contempla
sua prpria infncia. A infncia expressa no brinquedo contm o mundo real, com
seus valores, modos de pensar e agir acrescidos pelo imaginrio do criador do
objeto.
O brinquedo contm sempre referncias ao tempo de infncia do adulto
com representaes veiculadas pela memria e imaginao. O vocbulo "brinquedo
no pode ser reduzido pluralidade de sentidos do jogo, pois conota criana e tem
uma dimenso material, cultural e tcnica. Como objeto, sempre suporte de
brincadeira. o estimulante material para fazer fluir o imaginrio infantil, tendo
relao estreita com o nvel de seu desenvolvimento. E a brincadeira? a ao que
a criana desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ao
ldica. Pode-se dizer que o ldico em ao. Dessa forma, brinquedo e brincadeira
relacionam-se diretamente com a criana e no se confundem com o jogo.
6.1.Classificao do brinquedo
imensa a quantidade de classificaes do brinquedo, sendo impossvel
citar todas elas. Algumas das classificaes tratam o brinquedo como objeto de
coleo.
Andr Michelet (educador francs), citado por Velasco (1996), nos oferece
uma classificao psicolgica por categorias de valores por famlias de brinquedos.
Na classificao psicolgica os brinquedos so selecionados para o
desenvolvimento corporal, intelectual, afetivo, criativo e social.
Na classificao psicolgica os brinquedos so selecionados para:
-a primeira idade (atividade sensrio-motora): boneca, ursinho e bola;
-atividades intelectuais (reproduzem o mundo tcnico);
-desenvolvimento afetivo (fazem vrios desenhos relacionados com a
afetividade);
-atividades criativas (constroem fantoches e outros brinquedos);
43
-relaes sociais (fazem vrios desenhos e brincam com outras crianas).
(VELASCO.1996, p. 46)
A forma de introduzir o brinquedo no mundo da criana importante. Em
certas situaes pode apenas ser colocado no ambiente que a criana vai explorar;
outras vezes precisa se apresentada a ela, mostrando as possibilidades de
explorao que oferece.
Como tudo na vida, o brinquedo tem seu valor, diferente entre a criana e
o adulto. Para alguns o preo o que importa; j para as crianas isto no passa de
um detalhe que, muitas vezes, deixa de ser considerado. comum no valorizarmos
uma tampinha encontrada na gaveta de uma criana e resolvemos jog-la fora.
Fazendo isto podemos mago-la...s ela pode dizer o que aquela tampinha
representa. No temos o direito de invadir a privacidade infantil.
Para Vygotsky :
Definir o brinquedo como atividade que d prazer insuficiente, porque
existem outras experincias que podem ser mais agradveis criana. O
que atribui ao brinquedo um papel importante o fato de ele preencher
uma atividade bsica da criana, ou seja, de um motivo para ao.
(VYGOTSKY. 1984, p.32)
Ainda segundo Vygotsky (1984), a imaginao um processo novo para a
criana, pois constitui uma caracterstica tpica da atividade humana consciente.
certo, porm, que a imaginao surge, a primeira manifestao da criana em
relao s restries situacionais. sso no significa, necessariamente, que todos os
desenhos no satisfeitos do origem aos brinquedos. O brinquedo, no entanto,
difere do trabalho e de outras formas de atividade, porque cria uma situao
imaginria. Portanto, se todo brinquedo a relao de tendncias que no podem
ser imediatamente satisfeitas, os elementos da situao imaginria so parte da
situao emocional do prprio brincar.
Para separar o significado da ao real, a criana tem que ter a
oportunidade de faz-lo e isso s possvel atravs da brincadeira. Assim, o agir em
uma situao imaginria ensina a criana a dirigir o comportamento pelo significado
44
dessa situao. Se, em primeiro momento, a ao exercia um predomnio sobre o
significado, na situao imaginria, o significado dirige a ao. sto mostra que a
criana j est estabelecendo conceitos.
Separa os significados dos objetos tem conseqncias diferentes de
separar os significados das aes, pois cria uma nova relao entre o campo da
percepo visual, permitindo que se entrelacem situaes de pensamento com a
realidade. Quando isto ocorre, verifica-se a existncia do pensamento abstrato.
Finalmente, ainda de acordo com Vygotsty (1984) "o brinquedo, fornece a
estrutura bsica para as mudanas das necessidades e da conscincia.
Frente a estas reflexes podemos afirmar que o processo de construo
do aprendizado ser efetivado mediante a participao da criana no brincar. O
prazer como menciona Vygotsky (1984), no suficiente para justificar a importncia
do brincar. Possui, porm, um papel relevante juntamente com os outros fatores,
uma vez que leva a criana a ter iniciativa. A criana incapaz de separar, pelo
menos a princpio, a realidade da fantasia; o brincar para a criana uma coisa
muito sria.
Brincar junto muito bom, uma maneira de manifestar o nosso amor
criana. Todas as crianas gostam de brincar com os pais, com a professora, com os
aos, com os amigos ou irmos mais velhos. Creio que brincando, interagindo com as
pessoas que a criana passa a valorizar o brinquedo.
Devemos conhecer de fato esse instrumento (o brinquedo) para
compreendermos seu real valor na vida da criana. Se, como educadores e pais,
desconhecemos as necessidades das crianas e os incentivos capazes de lev-las a
atuar, estaremos prejudicando o seu processo de desenvolvimento.
O brinquedo a riqueza do imaginrio infantil, atravs dele a criana libera
seus sentidos, em todos os sentidos.
6.2. Funo do brinquedo
45
O brinquedo desempenha muitas funes, tais como: o pensamento
criativo, o desenvolvimento social e emocional.
Winnicott aponta aspectos relevantes funo do brinquedo:
-as crianas tm prazer (fsico e emocional) em todas as experincias de
brincadeiras;
-a criana aprecia concluir que seus impulsos colricos ou agressivos
podem ser expressos sem retorno do dio e da violncia do meio para com
ela;
-as crianas brincam para dominar angstias, controlar brincadeiras e das
invenes de brincadeiras feitas por outras crianas e por adultos;
-a personalidade infantil evolui atravs de suas prprias brincadeiras e das
invenes de brincadeiras feitas por ouras crianas e por adultos;
-a brincadeira fornece uma organizao para iniciao de relaes
emocionais, propiciando o desenvolvimento de contatos sociais;
-a brincadeira, o uso de formas e artes e a prtica religiosa tendem, por
mtodos diversos, mas aliados, unificao e integrao da personalidade.
(Winnicott.1965. p.50)
Para a criana o brinquedo significa um pedao do mundo que ela j
conhece, e o resto do mundo ela ainda vai explorar e conhecer. muito interessante
observar crianas brincando, temos condies de melhor conhec-las e entend-las.
No brincar, portanto, uma atividade substitui a outra, da mesma forma que
um brinquedo substitui o outro. Porm, em ambos os casos, a criana trabalha com
o significado na vida real; ela brinca com aquilo que est fazendo.
A criana tem motivos pra gostar de brinquedos, e a funo do brinquedo
:
-aumentar a integrao com outras crianas;
-exercitar a imaginao e a criatividade;
-estimular a sensibilidade visual e auditiva;
-desenvolver a coordenao motora;
-aumentar a independncia;
-diminuir a agressividade;
-ajudar a resgatar a cultura.(MALUF.2003.p.52)
Os brinquedos representam um mundo imenso, infinito, cheio de
promessa e muitas surpresas.
46
6.3. Tipos de brinquedos para diferentes etapas de desenvolvimento
Os brinquedos devem ser adequados ao interesse, s necessidades e s
capacidades da etapa de desenvolvimento na qual a criana se encontra. Embora
todas passem pelos mesmos estgios, a poca e a forma como o desenvolvimento
se processa pode variar bastante.
De acordo com a teoria de Piaget (1975), "a fase sensrio-motora (0 a 2
anos) caracteriza-se por mecanismos sensrio-motor no contato com a realidade,e
no h manipulaes simblicas.
Volpato (2002) menciona que de zero a vinte e quatro meses o perodo
sensrio-motor, quando ocorrem grandes exploraes e enormes descobertas.
Neste estgio os brinquedos facilitaro a evoluo motora. Brinquedos adequados:
- mbiles colocados ao alcance da criana;
-chocalhos pequenos;
-brinquedos para morder;
-bichinhos de vinil.
Dos oito aos doze meses acontece um grande desenvolvimento
psicomotor, amplia-se o campo de ao da criana, pois ela j senta e se locomove
mais facilmente. Adora manipular objetos, pr, tirar, empilhar, experimentar, enfim,
imita gestos e sons e capaz de antecipar o resultado de algumas aes. Explora o
espao, exercita-se correndo de um lado para outro (aprende a andar). Usa as duas
mos, seu vocbulo aumenta, pede coisas e aponta objetos. Gosta dos brinquedos
pedaggicos porque oferecem oportunidade de manipulao. Tambm manifesta
grande interesse por brinquedos de apertar botes, saltar peas ou abrir portas.
Brinquedos adequados:
-brinquedos de puxar e de empurrar;
-livros de pano;
47
-argolas de plstico para encaixar;
-cubos de pano;
-bichos de pelcia;
-Joo bobo;
-caixa com vrios objetos para pr e tirar;
-caixa de msica;
-peas para encaixar umas nas outras;
-boneca de pano;
-brinquedos para atividades na gua ou areia.
Enfim, brinquedos que possam ser manipulados sem oferecer perigo e
que estimulem a criana a interagir.
Ainda seguindo a linha de Volpato (2002) dos dezoito aos vinte e quatro
meses a criana comea a internalizar as aes realizadas e passa a lembrar-se de
pessoas e coisas. Sal memria j est ativa, desenvolve a capacidade de imitar e
inicia assim o processo de representao mental que ir subsidiar o surgimento da
brincadeira simblica, o jogo de faz-de-conta que se estabelecer na prxima fase. A
criana j capaz de correr e trepar. Comea a querer ser independente, fazer tudo
sozinha mesmo que ainda no consiga. A gua, a terra e a areia so grandes
atrativos. Adoram bater com uma colher numa tampa de panela, abrir armrios,
espalhando pelo cho tudo o que h neles. Brinquedos adequados:
-carrinho ou outros brinquedos de puxar e empurrar;
-blocos de construo;
-brinquedos de desmontar (grandes);
-cavalo de pau;
-carro ou bicicleta sem pedal, que a criana movimente com os ps no
cho;
48
-livros com ilustrao coloridas e simples;
-bolas.
Aos dois anos de idade a criana gosta de estar com outras crianas, mas
ainda no brinca junto. Cada criana far a sua atividade, podendo ou no uma
imitar a outra; briga facilmente e disputa brinquedos e no gosta de emprestar seus
brinquedos.
Quando a criana chega aos trs anos, segundo Maluf (2003), a criana
comea a conhecer e reconhecer cores e formas; tenta registrar seus pensamentos
em desenhos; imita os adultos em seus afazeres e seu poder de imaginao vai
aumentando gradativamente.
A criana aos quatro anos apresenta os desenhos mais complexos e
elaborados, comea a brincar de mdico, papai e outros, alm disto, a linguagem
verbal bem desenvolvida e j gosta de livros. Explora o seu corpo e de outras
crianas, brinca de forma cooperativa, cria amigos imaginrios nas brincadeiras e
gostam de usar fantasias durante a brincadeira. A fantasia (roupa que caracteriza
personagens da brincadeira) s vai ser fantasia quando ela for tirada e guardada.
Ainda seguindo alinha de Maluf (2003) aos cinco anos a criana comea a
conhecer todas as cores, comea a aceitar as regras das brincadeiras, procurando
segui-las, mas pode trapacear para no perder. O menino gosta de brincar de
mocinho e bandido, tornando assim as brincadeiras mais agitadas e cheias de ao,
enquanto que a menina j gosta de brincadeiras mais calmas, como as atividades
domsticas e sociais. No podemos esquecer que as competies vo sendo mais
freqentes, mas ainda no consegue assimilar derrotas.
A criana aos seis anos, na percepo de Volpato (2002), gosta de vrios
tipos de jogos, quer ganhar sempre e consegue um jeito de trapacear para ganhar,
gosta de brinquedos rudes e surgem novos relacionamentos com colegas e
professores.
Crianas de quatro a seis anos apresentam caractersticas bem
marcantes, relaciona tudo o que acontece ao seu redor com seus sentimentos e
49
aes. Comeam a argumentar, ainda sem razes lgicas. Suas razes so
baseadas em seus desejos ou medos.
Segundo Maluf brinquedos adequados de dois a seis anos:
-livros de pano com figuras;
-telefone;
-panelas e todo o tipo de utenslios de cozinha;
-bonecas;
-mscaras, chapus, fantasias e capas;
-fantoches;
-bichos de plstico e de pelcia;
-massa de modelar;
-quebra-cabea (simples);
-tambor, cornetas, pianinho, pandeiro etc.;
-carros, caminhes, trenzinhos e avies;
-cabanas e casinhas;
-balde e pazinha;
-lojas em miniatura;
-casa de boneca com mveis;
-caixa registradora;
-cidadezinha, fortes, circos e fazendas;
-posto de gasolina;
-bicicleta;
-material para fazer bolhas de sabo.(MALUF. 2003,p.58).
Dos sete aos doze anos as crianas precisam de um espao agradvel
que lhes proporcionem encontros com amigos, onde possam jogar, j relacionam
fatos e tiram concluses. Nesta idade surgem com mais freqncia os jogos de
competio em equipe, muitas vezes ficam mais tempo discutindo regras do
realmente jogando ou brincando, ainda surgem os clubes do Bolinha e da Luluzinha,
em que meninos e meninas no se misturam com freqncia, alm das colees os
esportes tambm passam a atrair e, partindo do prazer de jogar certo jogo, a criana
pode desenvolver o gosto por determinado esporte. Brinquedos sugeridos segundo
Maluf:
-boliche;
-futebol de boto;
-jogos de montar que sejam desafiantes;
-jogos de construo;
-jogo de damas, xadrez e outros;
50
-jogos de perguntas e respostas;
-mini-laboratrios;
-quebra-cabeas mais difceis;
-ferramentas para construo de brinquedos
-videogame;
-jogos de cartas. (MALUF. 2003, p.60).
Nesse perodo, tanto o pensamento quanto a linguagem vo se
distanciando cada vez mais da realidade imediata. Assim, a abstrao passa a
caracterizar os processos cognitivos no sentido de consolidar funes meta
cognitivas promovidas pela aprendizagem de conceitos cientficos. Passam a ter um
controle mais deliberado sobre os conceitos j formados e os processos mentais. A
reflexo, ento, constitui-se como a forma privilegiada para compreender e intervir
sobre o real. Existe a a importncia atribuda aos jogos com regras explcitas.
preciso diversificar estes jogos e brincadeiras, aumentando as oportunidades de
desenvolvimento e de aquisio de conhecimentos que os mesmos podem oferecer.
Volpato (2002) menciona que aps os doze anos os interesses comeam
a mesclar-se com os dos adultos. Pode-se observar isto, claramente, no xito
crescente do videogame, dos jogos eletrnicos mais complexos como o computador
que, em geral, toda a famlia aprecia.
Os jovens tambm demonstram interesse por jogos de tabuleiro e de
aventuras. Comeam a ter interesse em colecionar bonecas, carros, trens, lpis,
bons, chaveiros, animais de pelcia entre outros.
Assim, o jogo e a brincadeira no apenas estimula o raciocnio para a
compreenso das estr5atgias envolvidas, como tambm permitem criana
dominar a prpria conduta, exigindo autocontrole e auto-avaliao de suas
capacidades e limites.
preciso sempre diversificar os jogos e as brincadeiras para aumentar as
oportunidades de desenvolvimento e de aquisio de conhecimentos que os
brinquedos podem oferecer.
51
6.4. Tipos de brincadeiras
As crianas precisam atravessar diversos estgios no aprendizado de
brincar em conjunto antes de serem capazes de aproveitar as brincadeiras de grupo.
Mesmo depois que elas ganham confiana em brincar com outras crianas ela ainda
gostar, s vezes, de voltar a brincar sozinha ou apenas na presena de amigos,
sem colaborao de alguma parte.
Podemos identificar diferentes tipos de brincadeiras sob o ponto de vista
da participao social, cada um deles implicando num maior envolvimento entre as
crianas e uma maior capacidade de se relacionar e se comunicar com os outros.
Nas brincadeiras solitrias, Fridemann (2004) o brincar pode prender
totalmente a ateno da criana. H muito o qu explorar no mundo: forma, textura,
consistncia, cor, gosto. Tudo deve ser explorado, sentido, cheirado, experimentado.
No incio do brincar significa isso, e a presena de outra criana no oferece
nenhum interesse. Absorvido nas prprias atividades, separadas de outras crianas,
brinca com coisas diferentes. Freqentemente silenciosamente, s vezes fala
consigo mesmo.
Antes de mostrar interesse nas brincadeiras de outras crianas, a criana
que est brincando sozinha vai querer passar boa parte do tempo brincando ao lado
de seus novos amiguinhos, sem fazer esforo para estabelecer contato. Contentar-
se- em brincar ao lado de outras crianas, em paralelo, e se absorver na sua
prpria atividade. No mximo defender seus brinquedos. A fala no geralmente
dirigida a ningum em particular. At possvel que as crianas brinquem em
silncio. Este tipo de brincadeiras nomeado por Fridemann (2004) de brincadeiras
em paralelo.
Uma modificao muito grande acontece quando a criana passa a
mostrar interesse nas atividades de outras crianas. No incio, tal interesse parecer
bastante passivo, e um bom espao de tempo ser gasto, simplesmente, na
observao das brincadeiras. Pode-se notar, porm, que esse comportamento ser
52
bem diferente de uma olhada sem compromisso, pois a criana estar obviamente
envolvida, muito absorvida em sua observao. No h conversas entre eles.
Os primeiros movimentos em direo a juntar-se s brincadeiras de um
grupo podem tanto ser tranqilos quanto tempestuosos, isto depende do grupo em
questo e da criana que pretende juntar-se. Seja como for, os relacionamentos no
interior do grupo tendem a se formar rapidamente, talvez cessar com a mesma
rapidez e, freqentemente, se refazer minutos depois.
Segundo Maluf (2003) existe dois tipos caractersticos de brincadeiras
nessa fase:
O primeiro envolve fazer o que todos esto fazendo, apenas para no ser
diferente, ou talvez como um meio de tornar-se um membro do grupo. o
que pode acontecer, por exemplo, quando um pequeno grupo de crianas
est correndo junto, gritando qualquer coisa.
O segundo surge quando membros do grupo esto engajados numa
mesma atividade, como por exemplo, desenhando ou montando um
quebra-cabea em volta de uma mesa, tendo, porm como principal
interesse conversas entre si. O assunto da conversa pode afastar-se
completamente da atividade que esteja sendo desenvolvida e incluir a troca
de informaes sobre os pais, os acontecimentos especiais como
aniversrios e passeios, etc. A atividade em si pode ser mencionada na
conversa, mas outra vez ocorrer em uma situao mais ampla,
relacionada com o que as crianas gostam ou no gostam, ou sobre o que
cada uma est fazendo. (MALUF, 2003. p.73)
Em algum momento o interesse do grupo se desvia da troca de idias
para o jogo no qual est envolvido. Para Volpato (2002) na brincadeira cooperativa
muito importante pertencer ao grupo. A criana tem um lugar definido, bastante
diferente daquele decorrente da atividade individual que caracteriza as brincadeiras
solitrias ou em paralelo, e diferente at da simples socializao peculiar ao
processo de se juntar a um grupo (cooperao simples).
Brincadeiras cooperativas podem constituir, simplesmente, a atividade
conjunta de montar objetos com peas de encaixe ou fazer castelos de areia. A
criana toma parte em atividades compartilhadas fazendo as mesmas coisas, divide
brinquedos, espera a sua vez, trabalha com os outros. A conversa principalmente
em torno da prpria atividade.
53
Na cooperao complexa, segundo Volpato (2002), as crianas assumem
papis, esperam a vez, e toda a atividade depende mais do desempenho conjunto
do grupo.
A criana brinca de faz-de-conta, assume um papel e o representa.
Participa tambm de jogos com regras complexas. Certas brincadeiras, como imitar
papai e mame, por exemplo, podem durar vrios dias ou semanas, com graus
variveis de elaborao e com interrupes causadas por outros interesses. A
conversa gira principalmente em torno dos papis representados.
medida que cresce, a criana vai incluindo mais tipos de brincadeiras
em suas atividades. Assim, aos dois anos ela no capaz de brincar
cooperativamente, mas aos quatro j consegue. Quando for mais crescida ela,
ocasionalmente, brincar sozinha ou em paralelo.
As brincadeiras sociais vo se desenvolvendo proporo que a criana
descobre como se comunicar com as outras usando a palavra. De um modo gral,
somente aos dois anos ela comea a se interessar em observar outras crianas
brincando, at tentar brincar junto. Mas estas crianas sempre so suas rivais, e
quando encontra problemas, procura a me. Aos trs anos ela comea a brincar
mais com outras crianas, fica feliz em ser aceita em um grupo. A partir dos quatro
anos participa de jogos de faz-de-conta, brinca de forma cooperativa simples, em
paralelo, solitria. Nessa idade a criana gosta de todos os tipos de atividade.
Observando as brincadeiras das crianas, vamos notar o desenvolvimento
e as mudanas em seus interesses e nos padres de seu relacionamento social. Tal
compreenso tem a vantagem adicional de ajudar bastante na vida com uma criana
pequena. Por exemplo, sabemos que uma festa de aniversrio com muitas crianas
de dois anos de idade no ser, jamais, um sucesso. J aos trs anos, enquanto
algumas crianas j esto prontas para participar de brincadeiras de grupo, outras
ainda se encontram no estgio solitrio ou em paralelo.
Quando as crianas esto doentes ou sentindo-se inseguras, suas
brincadeiras regridem a fases anteriores e elas passam a brincar da forma como o
54
faziam h meses ou um ano. sto de se esperar e devemos tomar providncias
para satisfazer as necessidades da criana.
A maior parte das crianas que brincam sozinhas leva mais tempo para
atravessar diversos estgios de aprender a brincar em grupo. Nunca devemos forar
uma criana a participar de brincadeiras em grupo se ela no quiser. perfeitamente
possvel que ela no saiba como fazer isto por ainda no estar preparada.
medida que a criana cresce, ela vai aprendendo vrias brincadeiras,
segundo Fridemann (2004), a criana comea a gostar de brincar com outras
crianas, e no perde a necessidade e nem o interesse como fazia nos estgios
anteriores.
A melhor maneira de a criana aprender a brincar respeitarmos seu
prprio ritmo, ajud-la e encoraj-la, se necessrio. Se a criana possui
oportunidade de brincar com outras crianas da mesma idade, a maioria delas
aprende. Antes dos cinco anos saber dividir, compartilhar e conviver bem em
grupos. Devemos proporcionar criana muitas oportunidades de atravessar os
diversos estgios de aprendizado. Alm disso, importante se ter idia do que fazer
durante as atividades das crianas, para tornar as coisas mais fceis para todas
elas.
Segundo Fridemann (2004) os adultos podem, dessa maneira, cumprir
vrias funes:
-dar apoio;
-escolher o momento certo para ajudar a criana a se retirar da brincadeira,
quando sentir que ela est insegura;
-assegurar sempre que a criana esteja pronta para novas experincias,
deixando que ela se manifeste;
-dar idias; sugerir novas atividades, e estar sempre preparado a ter idias
rejeitadas, quando as crianas ficarem determinadas e seguirem outro
rumo;
-estimular conversas: s vezes a conversa decorre naturalmente da
brincadeira, desviando a ateno da criana do aqui e agora;
-dar conselhos: julgar cuidadosamente quando a criana ser capaz de
aprender com a experincia, ou se melhor intervir;
-atuar como juiz: avaliar situaes, intervir, para resolver atritos ou evit-
los;
55
-tomar parte na brincadeira: aceitar qualquer papel que lhe seja atribudo;
-ajudar uma criana em dificuldades quando alguma tarefa est alm das
suas capacidades. (FRDEMANN, 2004.p.80)
Nunca devemos esquecer que brincar altamente importante na vida da
criana, primeiro por ser uma atividade na qual ela j se interessa naturalmente e,
segundo, porque desenvolvem suas percepes, sua inteligncia, suas tendncias
experimentao.
1# A IMPORT!NCIA DE UM ESPAO ESTRUTURADO PARA BRINCAR
56
So necessrias habilidades distintas para brincar em diferentes tipos de
espaos. H alguns espaos mais adequados do que ouros para certos estgios do
desenvolvimento da criana. Segundo Santos (1997) h quatro tipos bsicos de
espaos para brincar:
1) um espao amplo, livre para brincar. Exemplo: uma quadra, um gramado
ou um ambiente sem nenhum objeto.
2) Um espao amplo, com um objeto mvel. Exemplo; um gramado ou uma
sala, com uma bola grande, um animal ou uma criana.
3) Um espao com muitos mveis e com muitos objetos. Exemplo: um
quarto cheio de mveis e brinquedos ou um parquinho cheio de
equipamentos para brincar.
4) Um espao com muitas pessoas se movimentando. Exemplo: um quarto
ou uma sala de aula cheia de crianas brincando.(SANTOS, 1997, p. 22)
A criana fica livre para concentrar-se em seu prprio corpo e no controle
de seus movimentos. Ela aprende a ficar consciente dos movimentos que ocorrem a
sua volta, para evitar levar "trombadas. Cada um dos espaos citados faz diferentes
exigncias das habilidades fsicas da criana.
claro que o mesmo espao fsico pode transformar-se rapidamente de
um para outro tipo de espao.
Para proporcionar criana oportunidades divertidas para que desenvolva
suas habilidades fsicas, devemos considerar quatro aspectos;
-tipo de espao disponvel para ela brincar;
-tipo de objeto disponvel;
-se ela est preparada para compartilhar brincadeiras e brinquedos com
outras crianas;
-e, acima de tudo, no for-la a fazer aquilo de que no gosta.
57
A disponibilidade da criana em brincar junto com outras decorre de um
desenvolvimento longo e lento que, aos trs anos de idade, est apenas
comeando. necessrio, porm, prestar ateno no espao que a criana tem
para brincar, seja em sua casa, na escola ou em qualquer outro lugar.
Segundo Maluf (2003), hoje o brincar nas escolas est ausente, no
havendo uma proposta pedaggica que incorpore o ldico como eixo do trabalho
infantil.
A aproximao coma realidade do brincar nas escolas levou-me a
perceber a inexistncia de espao para o desenvolvimento cultural dos alunos. Esse
resultado, apesar de apontar na direo das aes do professor, no deve atribuir-
lhe culpabilidade. Ao contrrio, trata-se de evidenciar o tipo de formao profissional
do professor que no contempla informaes nem vivncias a respeito do brincar e
do desenvolvimento infantil em uma perspectiva social, afetiva, cultural, histrica e
criativa.
rara a escola que investe neste aprendizado. A escola simplesmente
esqueceu a brincadeira. Na sala de aula ou ela utilizada com um papel didtico, ou
considerada uma perda de tempo. At no recreio a criana precisa conviver com
um monte de proibies. O mesmo ocorre em outros lugares.
Algumas escolas j esto dando o devido valor ao brincar. Esto levando
cada vez mais as brincadeiras, os jogos e os brinquedos para a sala de aula. Os
professores, aos poucos, esto buscando informaes e enriquecendo suas
experincias para entender o brincar e como utiliz-lo para auxiliar na construo do
aprendizado da criana. Quem trabalha na educao de crianas deve saber que
podemos sempre desenvolver a motricidade, a ateno e a imaginao de uma
criana, brincando com ela. O ldico o parceiro do professor.
ndependente do tipo de vida que se leve, adultos, jovens e crianas,
todos precisam da brincadeira e de alguma forma de jogo, sonho e fantasia para
viver. A capacidade de brincar abre para todos uma possibilidade de decifrar os
enigmas que os rodeiam. O brincar pode ser um elemento importante atravs do
58
qual se aprende, sendo sujeito ativo desta aprendizagem que tem na ludicidade o
prazer de aprender.
Volpato apresenta a seguinte afirmao a respeito do papel do professor:
O professor deve organizar suas atividades, selecionando aquelas mais
significativas para seus alunos. Em seguida dever criar condies para
que estas atividades significativas sejam realizadas. Destaca-se a
importncia dos alunos trabalharem na sala de aula, individualmente ou em
grupos. (VOLPATO, 2002. p.50)
As brincadeiras enriquecem o currculo, podendo ser proposto na prpria
disciplina, trabalhando assim o contedo de forma prtica e no concreto. Cabe ao
professor, em sala de aula ou fora dela, estabelecer metodologias e condies para
desenvolver e facilitar este tipo de trabalho.
O professor quem cria oportunidades para que o brincar acontea de
uma maneira sempre educativa. Devemos procurar inovar para no deixar que
nossas aulas sejam cansativas e que caiam na mesmice.
Pode-se afirmar que o brincar, enquanto promotor da capacidade e
potencialidade da criana, deve ocupar um lugar especial na prtica pedaggica,
tendo como espao privilegiado a sala de aula. A brincadeira e o jogo precisam vir
escola.
Segundo Santos (1997) brincar a forma mais perfeita para perceber a
criana e estimular o que ela precisa aprender e se desenvolver.
necessrio apontar para o papel do professor na garantia e
enriquecimento da brincadeira e do espao estruturado para brincar como atividade
social do universo infantil. As atividades ldicas precisam ocupar um lugar especial
na educao. Entendo que o professor figura essencial para que isso acontea,
criando os espaos, oferecendo materiais adequados e participando de momentos
ldicos. Agindo desta maneira, o professor estar possibilitando s crianas uma
forma de assimilar a cultura e modos de vida adultos, de forma criativa, prazerosa e
sempre participativa.
59
Devemos ter esprito aberto ao ldico, reconhecer a sua importncia
enquanto fator de desenvolvimento da criana. Seria importante termos na sala de
aula um cantinho com alguns brinquedos e materiais para brincadeiras. Na verdade,
qualquer sala de aula disponvel apropriada para as crianas brincarem.
Tambm merecem destaque as confeces de brinquedos. Podemos
ensinar s crianas a confeccionar brinquedos.
Um professor que no gosta de brincar nunca ir observar seus alunos
vivenciando prticas ldicas, e tambm no reconhecer o valor das brincadeiras na
vida da criana.
preciso que os professores se coloquem como participantes,
acompanhando todo o processo de atividade, mediando os conhecimentos atravs
da brincadeira, do jogo e outras atividades.
O brincar um aspecto fundamental para se chegar ao desenvolvimento
integral da criana.
No possvel conceber a escola apenas como mediadora de
conhecimentos, e sim como um lugar de construo coletiva do saber organizado,
no qual professores e alunos, a partir de suas experincias, possam criar, ousar,
buscar alternativas para suas prticas, ir alm do que est proposto, inovar.
CONCLUSO
Ao concluir um trabalho de pesquisa bibliogrfica, ao fazer uma sntese,
abrem-se sempre possibilidades de novos olhares, novas interpretaes sobre o
60
objeto pesquisado. Essa dinmica que enriquece o conhecimento, torna-o
dialtico, provisrio. com esse entendimento que passamos a apresentar, de
forma aberta e flexvel, nossa concluso a respeito do tema pesquisado.
A pesquisa nos mostrou, o quanto diversificado o universo ldico das
crianas, pois se entrelaam brinquedos e jogos tradicionais com brinquedos
eletrnicos e didticos, brinquedos e jogos de faz-de-conta com jogos de regras
explcitas, e que todos estes so muito significativos para as crianas.
Quanto aos jogos, brincadeiras e brinquedos tradicionais, verificamos que
muitos deles ainda esto presentes na vida das crianas, como a bolinha de gude,
brincadeiras de pegar, de esconder de fazer cabana, entre outras.
Os brinquedos eletrnicos tambm esto presentes no cotidiano das
crianas, porm enquanto os brinquedos tradicionais so de fcil acesso e visveis o
tempo todo, os eletrnicos so muito mais restritos. Esse fato nos leva a dizer que,
da mesma forma que os pais de menor poder aquisitivo so expropriados de muitos
instrumentos de mais alta tecnologia produzidos pela humanidade, como o
computador, o DVD, o automvel, os filhos so dos brinquedos eletrnicos mais
sofisticados, como o videogame, os carrinhos de controle remoto, dentre tantos
outros. Da mesma forma que os pais podem ter desejos de possuir esses bens,
podemos dizer que as crianas tambm os tm.
Partindo de nosso estudo verificamos que pelo brincar que a criana
aprende a realidade social, apropriando-se do meio ambiente e atribuindo
significados ao mundo adulto, podemos mencionar que, diante das inovaes
tecnolgicas e dos avanos cientficos, nem a famlia, nem a escola, podem negar
as necessidades que esto colocadas na atualidade, ou seja, a das crianas
sentirem-se motivadas e brincarem tambm com brinquedos eletrnicos.
Brincar no constitui perda de tempo, nem simplesmente uma forma de
preencher o tempo. A criana que no tem oportunidades de brincar est como um
peixe fora d'gua.
O brinquedo possibilita o desenvolvimento integral da criana, j que ela
se envolve afetivamente, convive socialmente e opera mentalmente; tudo isto, de
61
uma maneira envolvente, em que a criana despende energia, imaginao, constri
normas e cria alternativas para resolver os imprevistos que surgem no ato de
brincar.
Podemos verificar neste trabalho que o brinquedo facilita a apreenso da
realidade e muito mais um processo do que um produto. No o fim de uma
atividade, ou o resultado de uma experincia. , ao mesmo tempo, a atividade e a
experincia envolvendo a participao total do indivduo. Exige movimentao fsica,
envolvimento emocional, alm do desafio mental que provoca. E, neste contexto, a
criana s, ou com companheiros, integra-se ou se volta contra o ambiente em que
est.
Por ser essencialmente dinmico, o brinquedo possibilita a emergncia de
comportamentos espontneos e improvisados. Os padres de desempenho e as
normas podem ser criados pelos participantes; h liberdade para se tomar decises.
A direo que o brinquedo assume determinada pelas variveis de personalidade
da criana, do grupo e do contexto social em que as crianas vivem.
O brinquedo a essncia da infncia; o veculo do crescimento; um
meio extremamente natural que possibilita criana explorar seu mundo, tanto
quanto o adulto, possibilitando-lhe descobrir-se e entender-se, conhecer os seus
sentimentos, as suas ideais e a sua forma de reagir.
Atravs da atividade ldica e do jogo, a criana forma conceitos, seleciona
idias, estabelece relaes lgicas, integra percepes, faz estimativas compatveis
com o seu crescimento fsico e desenvolvimento. E, o fundamental, a criana vai
socializando-se.
Resumindo, os jogos e as brincadeiras surgem a partir da interao entre
as crianas e o seu meio, e at mesmo entre elas prprias. Eles so fundamentais
para que a criana seja estimulada de modo a experimentar e descobrir o mundo;
aprender a situar-se e a interagir no espao e na cultura em que vive; construir o seu
conhecimento ao transformar as informaes e criar novas idias; comunicar,
exercer e expressar emoes; aprender a se socializar e conquistar, gradativamente,
a sua autonomia. Ou seja, os estudos mostram que, alm de ter um papel inerente
62
evoluo da civilizao humana, o brincar tem um papel indispensvel no
desenvolvimento e na aprendizagem infantis em todos os seus aspectos: cognitivo,
social, fsico e emocional ou, de acordo com a proposta de Delors (2003), em
trabalho realizado para a UNESCO, aprender a fazer e aprender a ser.
V-se que so enormes os esforos de educadores e outros profissionais
que buscam a melhoria do Ensino por meio de brincadeiras, jogos e brinquedos. E
mesmo que a Lei de Diretrizes e bases no mencione o tema, no h desculpas: o
direito de brincar e aprender esto garantidos pela Constituio e pelo Estatuto da
Criana e do Adolescente.
REFER2NCIAS BIBLIOGRFICAS
BENJAMN, Walter. A cr3a9>a? 6 @r39ABe:6 e a e:Bca>C6. So Paulo: Summus,
1984.
BETTELHEM, Bruno. U4a v3:a 5ara seB D3lh6E 5a3s @69s 6 @as7a97e. Rio de
Janeiro: Campus, 1988.
BROUGRE, G. .6=6 e e:Bca>C6. Porto Alegre: Artmed, 1998.
63
____________ . Br39ABe:6s e c645a9h3a. So Paulo: Cortez, 2004.
CARNERO, Maria ngela. A :esc6@er7a :6 @r39car. So Paulo: Boa Companhia,
2001.
CARVALHO, M..C.; RUBANO,M.B. Organizao do espao em instituies pr-
escolares. n: MORAES, Z. E:Bca>C6 I9Da973lE 4B376s 6lhares. So Paulo: Cortez,
1994.
DELORS, Jacques. A e:Bca>C6E B4 7es6Br6 a :esc6@r3r. Lisboa: Asa, 2003.
D GORG, Piero. A cr3a9>a e as sBas 39s737B3>FesE a Da4Gl3a e a esc6la. Lisboa;
Livros Horizonte, 1980.
FREUD, Sigmund. AlH4 :6 5rG9c35e :6 5ra<er. Madri: Nova Madrid, 1948.
FORTUNA, T.R.; BTTENCOURT, A.S.D. .6=6 e e:Bca>C6E ABe 5e9sa4 6s
e:Bca:6res. Porto Alegre: UFRGS, 2003.
FRDEMANN, Adriana. A ar7e :e @r39carI @r39ca:e3ras e J6=6s. Petrpolis, R.J.:
Vozes, 2004.
HUZNGA, Johan. ,646 lB:e9s. Buenos Aires: Emec, 1968.
KSHMOTO, Tizuko M. .6=6? @r39ABe:6s? @r39ca:e3ras e a e:Bca>C6. 8.ed.So
Paulo : Cortez, 2005.
KORCZAK, Janusz. 0Ba9:6 eB v6l7ar a ser cr3a9>a. 4. Ed. So Paulo: Summus,
1981.
MACEDO, Lino. Os J6=6s e 6 l;:3c6 9a a5re9:3<a=e4 esc6lar. Porto Alegre:
Artmed, 2005.
MALUF, ngela Cristina. Br39carE 5ra<er e a5re9:3<a=e4. Petrpolis, R.J.: Vozes,
2003.
MORENO, Cludio. CBrs6 @Ks3c6 :e re:a>C6# So Paulo: tica, 1988.
MOYLES, Janet R. A eLcelM9c3a :6 @r39car. Porto Alegre: Artmed, 2006.
______________ . SN @r39carO O 5a5el :6 @r39car 9a e:Bca>C6 39Da973l. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
64
OLVERA. Zilma de Moraes. E:Bca>C6 39Da973lE DB9:a4e976s e 4H76:6s. So
Paulo: Cortez, 2002.
PAGET, J.A. A l39=Ba=e4 e 6 5e9sa4e976 :a cr3a9>a. Lisboa: Moraes, 1977.
__________. A D6r4a>C6 :6 sG4@6l6 9a cr3a9>a: imitao, jogo, sonho, imagens e
representao. 3ed. Rio de janeiro: Zahas, 1978.
RBERO, Paula Simon. Br39ca:e3ras 39Da973sE 6r3=e4? :ese9v6lv34e976?
sB=es7Fes :3:K73cas. Porto Alegre: Martins Livreiro, 2004.
SANTOS, Santa Marli. A lB:3c3:a:e c646 c3M9c3a. Petrpolis, R.J.: Vozes, 2007.
_______________ . Br39ABe:67ecaE 6 l;:3c6 e4 :3Dere97es c697eL76s. Petrpolis,
R.J.: Vozes,1997.
SLBERG, Jackie. Br39ca:e3ras 5ara @e@MsE .6=6s s345les ABe aJB:a4 a
a5re9:er. Cascais; Pergaminho, 2005.
VELASCO, Cacilda Gonalves. Br39car? 6 :es5er7ar 5s3c64676r. Rio de janeiro:
Sprint, 1996.
VOLPATO, Gilda. .6=6? @r39ca:e3ra e @r39ABe:6; usos e significado no contexto
escolar e familiar. Florianpolis; Cidade Futura, 2002.
VYGOTSKY, L.S. A D6r4a>C6 s6c3al :a 4e97e# So Paulo: Martins Fontes, 1988.
WNNNOTT, D.W. O @r39car e a real3:a:e# Rio de Janeiro: mago, 1969.
YAMAMOTO, M.E.; CARVALHO, A.M.A. Br39car 5ara ABMO Uma abordagem
etolgica ao estudo da brincadeira. Estudos Psicolgico 2002.
65