La taxonoma SOLO de Biggs en el proceso de evaluacin curricular de los programas
educativos de la FACICO *Mtro. Pedro Troche Hernndez: troherpe27@yahoo.com.mx *Mtro. David A. Miranda Garca: damg_01@yahoo.com.mx *Dra. Tania Morales Reynoso: taniamreynoso@gmail.com *Integrantes del cuerpo acadmico Psicologa y Educacin. Eje temtico: Psicologa y Educacin
Palabras claves: Evaluacin curricular, competencias, taxonoma SOLO, alineacin constructiva, conocimiento superficial, conocimiento profundo. Presentacin La evaluacin curricular es importante porque en la actualidad constantemente ocurren cambios y hay nuevos planteamientos y propuestas, que juzgan continuamente los resultados obtenidos de los programas educativos, pues solo as se llega a mejorar o reemplazar lo que se tiene establecido curricularmente. Cuando se realiza una evaluacin curricular generalmente se conduce de manera asistemtica, sin rigor metodolgico y de manera fragmentaria; esto enfrenta a planes de estudio que se utilizan por aos sin modificacin alguna, o a programas educativos que se modifican e implementan, pero sin un proceso terico y metodolgico de evaluacin (Daz Barriga, 1992). En la facultad de Ciencias de la Conducta (FACICO) de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico (UAEMex), actualmente se aplican cuatro programas educativos: Psicologa, Trabajo Social, Educacin y Ciencias del Deporte, los cuatro parten de los lineamientos del Modelo de Innovacin Curricular, basados en el enfoque de formacin por competencias, establecidos por la UAEMex. En lo terico, en lo metodolgico y en lo instrumental, la realidad suele ser muy distinta, ya que slo el currculo de Psicologa est apegado a la propuesta por competencias, los de Trabajo Social y Educacin, aunque lo afirman, los fundamentos van en otros sentidos, hay problemas de definicin del enfoque que los soporta; y el de Ciencias del deporte, desde su creacin tiene bastantes dudas, de aqu la importancia del presente trabajo de investigacin. A partir de la aplicacin de la propuesta de Biggs (2006), sobre la alineacin constructiva y la taxonoma SOLO (Estructure of the Observed Learning Outcome: Estructura del resultado observado del aprendizaje) y de la propuesta de Tobn (2006), sobre los elementos que integran y definen el desarrollo de competencias, al revisar algunos #
elementos de los tres primeros programas educativos (no se consider el de Ciencias del deporte), hay indicadores que s se retoman con seriedad son fundamentales para consolidar el proceso de evaluacin curricular para implementar cambios al interior de las licenciaturas, ya que hay cuestionamientos serios que exigen respuestas claras y objetivas, se trabaja por competencias o se contina aplicando la propuesta tradicional?, es realidad, discurso o simulacin el paradigma centrado en el estudiante, o se sigue aplicando el paradigma centrado en la enseanza?, se evala formativamente, o se prioriza la evaluacin sumativa (calificacin ms que evaluacin). Como lo proponen Barr y Tagg (1998) no es fcil y sencillo pasar de un paradigma centrado en la enseanza a un paradigma centrado en el aprendizaje, se requiere de trabajo, compromiso y responsabilidad. Los resultados encontrados permiten clarificar la realidad actual del proceso de enseanza y de aprendizaje de los programas educativos basados en el enfoque por competencias. Para esto se retoma la propuesta de Biggs (2006) sobre la alineacin constructiva, hay que partir de los componentes crticos de un plan de estudios, que son: 1. El currculo que enseamos. 2. Los mtodos de enseanza que utilicemos. 3. Los procedimientos de evaluacin que usemos y los mtodos de comunicacin de los resultados. 4. El clima que creemos en nuestras interacciones con los estudiantes. 5. El clima institucional, las reglas y procedimientos que tengamos que cumplir. Con la taxonoma SOLO que se basa en el estudio de los resultados de distintas reas acadmicas de contenido, donde se establece que a medida que los estudiantes aprenden, los resultados de su aprendizaje muestran fases similares de creciente complejidad estructural. Hay dos cambios principales: cuantitativos, a medida que aumenta la cantidad de detalles en la respuesta de los estudiantes y cualitativos, a medida que los detalles se integran en un modelo estructural. La evaluacin curricular El campo de la evaluacin curricular tiene una conformacin reciente e incipiente. Rene en su mbito dos campos de conocimiento, que si bien son producto de la respuesta que los expertos en educacin dieron a los problemas de la educacin en la era industrial, su desarrollo es muy joven en el campo de las ciencias de la educacin. $
De esta manera, cuando se plantean problemas referidos a las estrategias metodolgicas para realizar la evaluacin nos encontramos con un conjunto de propuestas que tienen poca consistencia, o bien, que en el marco de un conjunto de estrategias establecidas, como las que se suelen utilizar en la evaluacin de programas requieran de una aplicacin estereotipada de indicadores previamente establecidos. Daz Barriga, en el siguiente esquema propone los siguientes elementos de la evaluacin curricular: Evaluacin curricular
Antecedentes Tiene un claro trnsito de evaluacin del aprendizaje a evaluacin de un plan de estudios (de Tyler 1949 a Lewy 1976). Conformacin inicial como disciplina en los aos setenta. Conceptualizacin Dos posiciones evaluacin de todo el plan de estudios y los programas, o bien, evaluacin de un segmento del currculo Dos concepciones como tarea tcnica o como actividad de investigacin. Manejo de los resultados de la evaluacin Actividad tcnica: informe para responsables programa. Actividad investigacin: informe como insumo para una discusin entre la comunidad. Modalidades Evaluacin interna y externa. Elementos de evaluacin interna Anlisis de los fundamentos del plan de estudios (anlisis del modelo curricular). Anlisis de la seleccin y organizacin del contenido. (coherencia entre todos los programas que integran el plan de estudios). Anlisis de las situaciones de enseanza. Anlisis de los sistemas de evaluacin. Elementos de evaluacin externa Estudio de egresados, estudios de trayectorias, estudios de prctica profesional. Estudios de mercado ocupacional. Anlisis de los temas de frontera, de la revolucin cientfico tecnolgica, as como de los temas bsicos que estructuran la disciplina o campo profesional.
Arnaz (1981, citado en Daz Barriga, 1992) considera que la evaluacin de un currculo es la tarea que consiste en establecer su valor como recurso normativo principal de un proceso concreto de enseanza-aprendizaje, para determinar la conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo. %
Glazman y de Ibarrola (citado en Daz Barriga, 1992) con una visin ms amplia definen a la evaluacin del plan de estudios como un proceso objetivo y continuo, que se desarrolla en espiral y consiste en comparar la realidad (objetivos y estructura del plan vigente) con un modelo, de manera que los juicios de valor que se obtengan de esta comparacin, acten como informacin retroalimentadora que permita adecuar el plan de estudios a la realidad, o cambiar aspectos de sta. Stufflebeam (1971, citado en Daz Barriga, 1992) asegura que en el proceso que va desde la creacin y diseo hasta la aplicacin de un proyecto, es posible encontrar cuatro tipos generales de evaluacin: 1. Evaluacin de contexto 2. Evaluacin de entrada o de insumos 3. Evaluacin de proceso 4. Evaluacin de producto El presente trabajo se centra en el proceso ya que los indicadores obtenidos se centran en los programas de las unidades de aprendizaje que actualmente se aplican en las licenciaturas de Psicologa, Trabajo social y Educacin. Qu son las competencias Con relacin a la propuesta curricular, se realizan las siguientes reflexiones: Por una parte, las discusiones y aportaciones ms recientes de autores como Tobn (2005) establecen que ms que modelo, las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo pedaggico, pues no pretenden ser una representacin ideal de todo el proceso educativo, determinando cmo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepcin curricular, la concepcin didctica y el tipo de estrategias didcticas a implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque slo se focalizan en unos aspectos especficos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluacin, como son: 1) la integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeo ante actividades y problemas; 2) la construccin de los programas de formacin acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto; y &
3) la orientacin de la educacin por medio de estndares e indicadores de calidad en todos sus procesos. En este sentido, como bien lo expone el autor, el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedaggicos existentes, o tambin desde una integracin de ellos.
Otra, se refiere al concepto de competencia, se han establecido mltiples definiciones, pero todas ellas tienen problemas por su reduccionismo o falta de especificidad con otros conceptos, se han identificado con el mismo trmino: capacitacin, atribucin, suficiencia, cualificacin, saber, aptitud, idoneidad, habilidad, dominio, capacidad. Para explicitar el concepto, se proponen a los siguientes autores: Para Perrenoud (2004), las competencias son: sntesis combinatorias de procesos cognitivos, saberes, habilidades, conductas en la accin y actitudes, mediante las cuales se logra la solucin innovadora a los diversos problemas que plantea la vida humana y las organizaciones productivas. Las competencias estn condicionadas por factores lingsticos, sociales, histricos y culturales, etc., que lo contextualizan. Las competencias deben integrar los saberes, y la aplicacin prctica de esos saberes a la vida diaria de forma adecuada y en un contexto determinado. Los elementos que integran una competencia en general, son: saber, saber hacer, saber ser y saber estar. Para Tobn (2005) las competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. A continuacin se clarifican los trminos de esta definicin. 1. Procesos: los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinado fin, tienen un inicio y un final identificable 2. Complejos: lo complejo se refiere a lo multidimensional y a la evolucin (orden/ desorden/ reorganizacin). 3. Desempeo: se refiere a la actuacin en la realidad, que se observa en la realizacin de actividades o en el anlisis y resolucin de problemas, implicando la articulacin de la dimensin cognoscitiva, con la dimensin actitudinal y la dimensin del hacer. 4. Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiacin establecidos para el efecto. 5. Contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como tambin ambiental, que rodean, significan e influyen una determinada situacin. Las competencias se ponen en accin en un determinado contexto, y este puede ser educativo, social, laboral o cientfico, entre otros. 6. Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los propios actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez se ha actuado, buscando corregir lo ms pronto posible los errores.
Se propone el siguiente ejemplo respaldado en la definicin:
Competencia Planear la vida con base en un proyecto personal para alcanzar la plena autorrealizacin, teniendo como referencia un diagnstico de necesidades vitales y valores.
Proceso La planeacin de la vida constituye un conjunto de actividades que tienen como punto de partida el '
autodiagnstico de cmo est la propia realizacin y un punto de llegada: la construccin de metas a corto, mediano y largo plazo que respondan a las necesidades personales.
Complejidad Elevado nmero de aspectos a tener en cuenta: metas alcanzadas, metas no alcanzadas, necesidades vitales insatisfechas, grado de compromiso con la autorrealizacin, disponibilidad de recursos, etc. Incertidumbre: hay muchos factores que pueden influir para no alcanzar las metas y hay que tener conciencia de ellos. Esto implica que hay que tener flexibilidad para establecer nuevas metas.
Desempeo Realizacin de un plan para planear la propia vida con metas a corto, mediano y largo plazo. Dimensin afectivo motivacional: deseo de realizacin personal y compromiso. Dimensin cognoscitiva: conocimiento de un plan de vida, conocimiento de s mismo, conocimiento de los tipos de metas. Dimensin actuacional (hacer): manejo de una metodologa para planear la vida.
Idoneidad En esta competencia la idoneidad est dada por los siguientes criterios: Realiza el plan de vida especificando las metas, los recursos y la manera de alcanzarlas. Construye el plan de vida con base en un autodiagnstico exhaustivo de s mismo. Demuestra compromiso por su realizacin personal.
Contexto La vida de la persona en relacin con valores, pautas y demandas sociales. Familia, pareja, amigos y entorno de trabajo.
Responsabilidad En la elaboracin del plan de vida tiene que buscar no hacerse dao a s mismo ni que exista la posibilidad de hacerle dao a otras personas. En la planeacin deben establecerse mecanismos para compensar una meta por otra de tal forma que esto no afecte la realizacin personal.
Las respuestas son simplemente errneas o utilizan tautologa, que no dan pruebas de un aprendizaje relevante.
2. Uniestructural Las respuestas slo cumplen con una parte de la tarea, pasa por alto algunos atributos importantes. Estas respuestas se quedan en la terminologa, estn bien orientadas, pero poco ms.
3. Multiestructual
En estas respuestas no se aborda la cuestin clave. Esta respuesta si se elabora de manera ms completa constituira lo que llaman contar conocimientos: apabullar con un montn de datos, pero sin estructurarlos como se debiera. Los estudiantes ven los rboles, pero no el bosque. Ver los rboles es un elemento preliminar necesario para adecuar la comprensin, pero no debe interpretarse como comprender el bosque.
4. Relacional
Los rboles se convierten en el bosque, se produce un cambio cualitativo en el aprendizaje y la comprensin. Ya no se trata de hacer una lista de datos y detalles: abordan un punto, dndole sentido a la luz de su contribucin al tema en su conjunto. ste es el primer nivel en el que puede utilizarse adecuadamente el trmino comprensin en un sentido acadmicamente relevante.
La esencia de la respuesta abstracta ampliada es que )
5. Abstracto ampliado
trasciende lo dado, mientras que la respuesta relacional se queda en ella. El todo coherente se concepta en un nivel superior de abstraccin y se aplica a unos campos nuevos y ms amplios
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Reflexionar Aplicar: problemas ajenos a la situacin Elaborar hiptesis Relacionar con un principio Aplicar: problemas cercanos Explicar Razonar Relacionar Comprender: ideas principales Describir Enumerar Parafrasear Comprender oracin Identificar, nombrar Memorizar
Intencin de cumplir los requisitos de la tarea Memoriza la informacin necesaria para pruebas o exmenes Encara la tarea como Intencin de comprender Fuerte interaccin con el contenido Relacin de nuevas ideas con el conocimiento anterior Relacin de conceptos Intencin de obtener notas lo ms altas posible Uso de exmenes previos para predecir preguntas Atento a pistas acerca de esquemas de *
imposicin externa Ausencia de reflexin acerca de propsitos o estrategia Foco en elementos sueltos sin integracin No distingue principios a partir de ejemplos con la experiencia cotidiana Relacin de datos con conclusiones Examen de la lgica del argumento puntuacin Organiza el tiempo y distribuye el esfuerzo para obtener mejores resultados Asegura materiales adecuados y condiciones de estudio
En el enfoque profundo el estudiante parte con la intencin de comprender la materia por s mismo, interacta vigorosa y crticamente con el contenido, relaciona las ideas con el conocimiento previo o con su experiencia, usa principios organizativos para integrar las ideas, relaciona la evidencia con las conclusiones, examina la lgica del argumento. En el enfoque superficial la intencin del estudiante se centra nicamente en reproducir las partes del contenido, acepta las ideas y la informacin pasivamente, se concentra slo en las exigencias de la prueba o examen, no reflexiona sobre el propsito o las estrategias en el aprendizaje, memoriza hechos y procedimientos de manera rutinaria, fracasa en reconocer los principios o pautas guas. En el enfoque estratgico, la intencin del estudiante apunta a obtener el mayor xito posible, (el logro de altas calificaciones), lo que lleva al sujeto a utilizar diferentes estrategias para hacer frente a las exigencias que percibe como importantes. As, por ejemplo, utiliza exmenes previos para predecir las preguntas, est atento a pistas acerca de esquemas de puntuacin, organiza el tiempo y distribuye el esfuerzo para obtener mejores resultados, asegura materiales adecuados y condiciones de estudio. Despus de ubicar el nivel de conocimiento, es necesario definir el tipo de conocimiento que se tiene que desarrollar en cada una de las unidades de aprendizaje tal como lo proponen Biggs (2005) y Daz Barriga (2002), tal como se describe en el siguiente esquema: Contenido Caracterstica principal Conocimientos
Declarativo Saber qu Factual Conceptual Datos Hechos Conceptos Principios
Procedimental Saber hacer 1. Apropiacin de datos 2. Ejecucin del procedimiento 3. Automatizacin del procedimiento 4. Perfeccionamiento del procedimiento Procedimientos Estrategias Mtodos Tcnicas Destrezas
Saber ser Actitudes !+
Actitudinal - valoral Cambio de actitud: Mensaje persuasivo Modelaje de la actitud Induccin a la disonancia o conflicto entre los componentes Valores tica personal tica profesional
Para determinar el nivel de desempeo a lograr en los estudiantes en cada una de las unidades de aprendizaje, se realiza una matriz para ubicar el nivel y tipo de conocimiento a desarrollar de acuerdo a las competencias, propsitos y contenidos de aprendizaje. La matriz es la siguiente: Declarativo Procedimental Actitudinal - valoral Preestructural Uniestructural Multiestructural Relacional Abstracto ampliado
Otro punto es que en el enfoque por competencias se trabaja por propsitos, no es mucha la diferencia con relacin a la definicin de objetivos, los cuales deben de desarrollarse apegados a un esquema o propuesta. Al respecto Tobn (2005) propone los siguientes elementos: Verbo de desempeo Objeto de conocimiento Finalidad Condicin de calidad Se hace con un verbo de accin.
Indica una habilidad procedimental. mbito o mbitos en los cuales recae la accin. Propsitos de la accin. Conjunto de parmetros que buscan asegurar la calidad de la accin o actuacin.
Se sugiere un slo verbo.
Los verbos deben reflejar acciones observables.
Se sugiere un verbo en infinitivo, aunque puede estar en presente. El mbito sobre el cual recae la accin debe ser identificable y comprensible por quien lea la competencia. Puede haber una o varias finalidades.
Se sugiere que las finalidades sean generales. Debe evitarse la descripcin detallada de criterios de calidad porque eso se hace cuando se describa la competencia. !!
Se presenta el siguiente ejemplo:
Verbo de desempeo Objeto de conocimiento Finalidad Condicin de calidad Planear Un proyecto productivo o social Para satisfacer una determinada necesidad de la comunidad.
Para obtener Ingresos econmicos. Con base en unas determinadas normas de redaccin.
Siguiendo criterios de estructura establecidos en el rea.
La competencia se describira entonces as: Planea un proyecto productivo para satisfacer una necesidad de la comunidad y obtener ingresos econmicos por ello, con base en unas determinadas normas de redaccin, siguiendo los criterios establecidos en el rea respecto a sus componentes y haciendo nfasis en su viabilidad.
Mtodo Objetivo general del trabajo Aplicando la propuesta de Biggs (2005) sobre el alineamiento constructivo presentar indicadores derivados de los programas de las unidades de aprendizaje para determinar la coherencia entre los objetivos del programa y las competencias profesionales del perfil del egresado. El trabajo curricular est fundamentado en los artculos 27, 28 y 30 del Reglamento de Estudios Profesionales de la UAEM. Los responsables son: Departamento de Desarrollo Curricular: Aportar normas tcnicas y guas administrativas bajo las cuales se conduzcan los procesos de investigacin y evaluacin, en los que debern justificarse los proyectos de creacin, reestructuracin, modificacin, suspensin o supresin de estudios profesionales. Participantes: Comit curricular del Espacio Acadmico y/o Programa Educativo, y representantes del espacio que ofrece el mismo plan de estudios. !#
Programas educativos: ! Licenciatura en Psicologa ! Licenciatura en Trabajo Social
El trabajo est organizado de acuerdo al siguiente esquema: Esquema de la evaluacin curricular Normas Criterios 1. Pertinencia 3 2. Congruencia 6 3. Trascendencia 4 4. Equidad 4 5. Eficacia 4 6. Eficiencia 5 7. Gestin 3 7 29
Las normas y criterios de evaluacin para el punto 2 sobre la congruencia, para guiar el trabajo se retoman en particular los puntos 2.1 y 2.2. ! Criterio 2.1 Coherencia entre los objetivos del programa y las competencias profesionales del perfil del egresado. ! Criterio 2.2 Claridad y relevancia de los objetivos del programa, y de los niveles en que se dominarn. ! Criterio 2.3 Incorporacin de unidades de aprendizaje para la formacin general y especializada. ! Criterio 2.4 Claridad de los objetivos y contenidos de las unidades de aprendizaje. ! Criterio 2.5 Coherencia entre los objetivos y contenidos de las unidades de aprendizaje, con las actividades de aprendizaje. ! Criterio 2.6 Claridad, secuencia y viabilidad pedaggica de las actividades acadmicas de las unidades de aprendizaje; y su valoracin en los crditos. !$
Las unidades de aprendizaje (Art. 52) con base en la orientacin terica-prctica de sus contenidos, podr tener los 6 tipos siguientes: I. Curso. Enfatiza la adquisicin y comprensin de conocimientos; (actividad terica) II. Seminario. Privilegia la investigacin y disertacin de ejes temticos y problemticos relevantes. (equilibrio entre teora y prctica) III. Laboratorio. Acenta la construccin y aplicacin del conocimiento a travs de la experimentacin. IV. Taller. Promueve la ejercitacin de habilidades y la aplicacin de conocimientos, mtodos, tcnicas, procedimientos e instrumentos (privilegia la prctica sobre la teora). V. Curso-Taller. Actividad que programa prcticas escolares para el logro de los objetivos. VI. Prctica o estancia profesional. Actividad acadmica obligatoria que el alumno deber realizar en mbitos reales..
El carcter de la Unidad de Aprendizaje (Art. 56) con base en la flexibilidad para cursarlas, podrn asumir los caracteres siguientes: I. Obligatoria. UA o actividad acadmica que el alumno deber cursar y acreditar necesariamente conforme al plan de estudios. II. Optativa. UA o crditos que el alumno deber cursar y certificar a partir de la eleccin entre UA del mismo o diferente plan de estudios
Objetivo general de la UA ! Deber corresponder con el objetivo de rea y de los objetivos generales del proyecto curricular. ! Debe guardar congruencia con el nivel mnimo sugerido para licenciatura.
Cognitivo-Anlisis Afectiva-Valoracin Psicomotora-Precisin Objetivos particulares de la UA ! Deber corresponder con el objetivo general de la UA, del rea a la que corresponda y de los objetivos generales del proyecto curricular. ! Debe guardar congruencia con el nivel mnimo sugerido para licenciatura.
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Cognitivo-Anlisis Afectiva-Valoracin Psicomotora-Precisin Se revisaron los siguientes programas: Programa educativo Asignatura Seminarios Talleres Psicologa 46 22 21 Trabajo social 25 3 6
En Psicologa se consideraron las reas de docencia: bsica, metodolgica, clnica, educativa, laboral y social. Resultados Licenciatura en Psicologa Ejemplos:
Metodologa de la Ciencia Objetivo general El alumno comprenda el modo en que se construye el conocimiento en las ciencias sociales, a partir de analizar las relaciones existentes entre las diferentes perspectivas epistemolgicas, las diversas maneras de interpretar la realidad y los aspectos prcticos y concretos de esa construccin.
Aplicacin de la taxonoma SOLO de Biggs (2005) Tipo de conocimiento/Nivel de conocimiento
Declarativo
Procedimental
Actitudinal/valoral Pre-estructural Uni-estructural Multi-estructural Relacional X Abstracto ampliado
Observaciones: El nivel de conocimiento es profundo El tipo de conocimiento es declarativo Incluyen 3 verbos, por lo que se rompe la regla.
Elementos para la definicin de competencias (objetivos y propsitos, Tobn, 2000) !&
Verbo Objeto sobre el que recae la accin del verbo Finalidad Condicin de calidad Comprender El modo en que se constituye el conocimiento en las ciencias sociales.
Observaciones: Cumple con dos elementos de los establecidos por Tobn. Contiene ms de dos verbos de accin por lo tanto no es posible identificar los elementos. La finalidad es ambigua.
ADMINISTRACIN Objetivos: General El alumno reconocer las bases de la disciplina administrativa y desarrollara competencias ( conocimientos, habilidades y actitudes administrativas) El alumno identificara las funciones de la psicologa, la educacin y el trabajo social en la administrara y aplicara los pasos del proceso administrativo: planeacin, organizacin, integracin de recursos humanos, direccin y control desarrollndolos en una organizacin.
Particular El alumno desarrollara un proyecto donde integre todas las fases del proceso administrativo.
Observaciones: El nivel de conocimiento es superficial Mal redactados Muchos verbos Incompletos de acuerdo a la propuesta de Tobn Licenciatura en Trabajo Social Asumiendo compromiso irrestricto con la dignidad humana, sobre todo con los que se encuentren en desventaja, con una actitud de respeto hacia la cultura y los valores de los grupos, aun cuando resulten diferentes a los suyos el Licenciado en Trabajo Social ser capaz de: Analizar y comprender las necesidades y problemas de ndole social, en los niveles individual, grupal, comunitario de la sociedad en general. Crear y desarrollar modelos de prevencin e intervencin en la problemtica social. Disear y desarrollar investigaciones sociales. Disear, desarrollar y evaluar polticas sociales. Disear, desarrollar y evaluar modelos y proyectos para propiciar la participacin y organizacin de individuos, grupos y comunidades de manera preventiva, promocional, asistencial y rehabilitadora. Comprender que la satisfaccin de necesidades requiere de procedimientos cientficos, objetivos y racionales, capaces de demostrar eficacia y eficiencia. Detectar, evaluar y priorizar las necesidades fundamentales de individuos y grupos sociales. Aplicar el proceso administrativo para lograr la satisfaccin de necesidades a travs de las acciones tendientes al desarrollo social. Sistematizar las experiencias desarrolladas por los trabajadores sociales generando nuevos modelos de llevar a cabo la potenciacin social. Ejercer la docencia superior. Generar sus propias condiciones de empleo como profesionista independiente Ncleo bsico Asignatura Verbo Objeto Finalidad Metodologa de la ciencia conocer Bases del mtodo y aplicacin Llegar la obtencin de conocimientos Analizara Pasos del mtodo cientfico
Epistemologa Despertar La comprensin y La construccin e !(
fomentar identificar reflexin impacto en trabajo social Investigacin cuantitativa Analizara Conocimientos y pasos
Investigacin cualitativa Aplicara Tcnicas Desarrollo de elementos de las tcnicas Observaciones: Muchas imprecisiones en la definicin de los objetivos. Es complicado determinar el nivel de conocimiento de acuerdo a Biggs (2005). No cumplen con los elementos establecidos por Tobn (2006).
Conclusiones.
A travs del anlisis realizado en unidades de aprendizaje de la licenciatura en psicologa y de trabajo social, se pudo observar que aunque todos estos programas han sido revisados y aprobados en trabajo colegiado al interior de cada rea de docencia: No cumplen con los elementos que el enfoque por competencias establece, o estn mal definidos. Con relacin al nivel de conocimiento establecido por Biggs (2005), hay imprecisiones en el manejo de la taxonoma SOLO, la tendencia se dirige a lo superficial cuando debera ser profundo. Otro factor, es que la taxonoma que se aplica en la definicin de los objetivos, es la de Bloom, aqu hay otra seria inconsistencia, ya que el enfoque por competencias ya no considera el uso de verbos como conocer y reconocer, y se aplican con mucha insistencia en asignaturas o unidades de aprendizaje de ambos programas educativos: psicologa y trabajo social. De acuerdo a la propuesta de Tobn, establece utilizar un solo verbo, en casos muy particulares, mximo dos verbos, hay asignaturas con 3, 4 y hasta 5 verbos. !)
El problema es que al analizar cada verbo para ubicar el nivel y tipo de conocimiento, la consecuencia es que incluyen en el mismo objetivo, lo superficial y lo profundo, es una contradiccin, ya que refleja inconsistencia, incoherencia e incongruencia. Otro aspecto a tomar en cuenta es que ya de modo vivencial muchas veces los programas no son llevados a cabo y es aqu donde existe una controversia mayor. Si se toma en cuenta que ya desde el planteamiento de los programas de las unidades de aprendizaje existen errores en su construccin, estos se magnifican y aumentan cuando el profesor no lleva a cabo estos lineamientos y muchas veces antes de apegarse a un programa, se apegan a su forma de ensear a su experiencia. Con base a lo anterior, se propone reestructurar los programas aprovechando las aportaciones de Biggs (2005) sobre la alineacin constructiva, donde se interrelacionan los siguientes elementos: 1. El enfoque curricular 2. Los mtodos de enseanza (estrategias de enseanza y de aprendizaje. 3. Los ambientes (clima) de aprendizaje. 4. La evaluacin de los aprendizajes.
Bibliografa Biggs, J. (1988) Los enfoques del aprendizaje. Mimeo. Biggs, J. (2005) calidad del aprendizaje universitario. Madrid, Narcea. Castillo, S. y Cabreriza, J. (2009) Evaluacin educativa de aprendizajes y competencias. Espaa, Pearson. Currculum de la Licenciatura en Psicologa. FACICO-UAEMex, 1997. Daz Barriga, F. (2004) Construccin de Aprendizajes Significativos. Mxico, Mc Graw Hill. !*
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Tony En El País De Tortugolandia/ Tony in the Land of Turtleville: La Otra Cara Del Déficit De Atención\ the Other Side of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (Tdah)