Ao1. N 6.

Junio de 2006
Re- c onoc i endo l os pr obl emas educ at i vos en l a Uni ver s i dad
Coleccin de Cuadernillos de actualizacin
para pensar la Enseanza Universitaria.
La Enseanza de grado es un problema de todos
Voces que dialogan con la cultura de la educacin en nuestras aulas
Universidad Nacional de Ro Cuarto - Sec. Acadmica - rea de Vinculacin / 0358 -4676311
Correo electrnico: vinculacion@rec.unrc.edu.ar
Reexiones sobre la reexin pedaggica...
Ana Vogliotti
La reexin es un proceso complejo que involucra mltiples acciones de los sujetos en relacin al contexto, a los
objetos y situaciones a los que est dirigida. Cuando tiene como destinataria a la prctica educativa, puede ser enten-
dida de diversas maneras, dependiendo su signicacin del paradigma epistemolgico en el que se encuadre. En
todos los casos, la reexin tiene lmites planteados por su propia racionalidad, puesto que en la misma manera de
denirla, estn explcita e implcitamente sus alcances, sus limitaciones y sus riesgos. Estas condiciones inciden directa
o indirectamente en la prctica educativa y en el modo de entender la actividad investigativa que la tiene por objeto.
En el planteo de estas problemticas radica este escrito, que quiz presente ms interrogantes que respuestas.....
...Por eso es fundamental que, en
la prctica de formacin docente, el
aprendiz de educador asuma que el
indispensable pensar acertadamente
no es una ddiva de los dioses ni se
encuadra en los manuales de profesores
que intelectuales iluminados escriben
desde el centro del poder, sino que, por
el contrario, el pensar acertadamente
que supera al ingenuo, tiene que ser
producido por el mismo aprendiz en
comunin con el profesor formador...
(Paulo Freire, 1997: 40)
EDITORIAL
Hemos llegado ya, a la sexta edicin de la Coleccin de Cuadernillos para
pensar la Enseanza Universitaria movidos por el convencimiento del valor que
tiene impulsar procesos de socializacin y democratizacin de conocimientos
alternativos abordando, desde una perspectiva crtica, un espacio tan complejo
como signicativo: las prcticas educativas.
Se trata de una propuesta que se va congurando tambin como una invitacin
a enriquecer el proceso de comunicacin que se inicia (o contina) con cada uno
de los artculos que ofrecemos. Invitamos as, a desarrollar procesos de lectura
crtica y analtica de marcos tericos y perspectivas, de construccin y propuesta
de otros posibles argumentos o nales, de comunicacin de opiniones, crticas, de
sugerencias comprensivas y comprometidas; siempre a la espera de que se gene-
ren nuevas preguntas e incertidumbres, ms que respuestas cerradas y acabadas.
Esta es la orientacin que queremos darle al proyecto, una orientacin que
movilice nuestras mejores energas, que nos site como sujetos activos, inte-
lectuales reexivos, dinamizadores de un pensamiento tendiente a recuperar el
sentido de nuestras prcticas.
Y es este, precisamente, el eje de la discusin que Ana Vogliotti ofrece en este
nmero: La reexin sobre la reexin pedaggica, en tanto proceso com-
plejo vinculado profundamente con el contexto en que se enmarca, al que reco-
nocemos como conictivo, y como elemento clave en el desarrollo de la prctica
educativa y los procesos de investigacin que la tienen por objeto.
Reexiones sobre la reexin pedaggica...
Ana Vogliotti
Primera pregunta...
Qu se dice cuando se dice que se reexiona sobre la propia prctica...?. En los
ltimos aos pareciera que entre los profesores hay una conviccin generalizada
en sostener que toda innovacin o cambio en las prcticas docentes y de ensean-
za se vinculan con la reexin sobre lo que hacemos en el aula. La publicacin
del libro de Schn (1992), a principios de la dcada de los 90, sobre el estudio
de los docentes como profesionales reexivos, ech luz a un proceso complejo
y multisemntico como es la reexin de, en y sobre la propia tarea edu-
cativa.... Y desde entonces, todo proceso de formacin que se precie de tal,
necesariamente debe incluir acciones reexivas y metacognitivas para dilucidar
situaciones y supuestos que los sustentan, cuya modicacin contribuya al planteo
de alternativas. Sin embargo, la expresin: reexionar sobre la propia prctica,
casi convertida en slogan por su uso y abuso ha cado, a veces con ayuda de algu-
nas experiencias de formacin, en un vaco conceptual con ausencia de acciones
concomitantes, o se ha convertido en s misma en sinnimo de pensamientos que
no hacen otra cosa que justicar sosticadamente, con nuevas teoras desde el
discurso, lo que hacemos (a veces no demasiado bien) ms que producir cambios
genuinos y reales en el aula.
Aunque para algunos autores, la construccin de pensamientos nuevos sobre
las acciones docentes implican per se una innovacin y con eso calican de exis-
toso un proceso de formacin, nosotros consideramos que los cambios concep-
tuales de los docentes son necesarios, pero no sucientes para los cambios reales,
porque stos requieren de acciones concretas que superen dicultades, problemas
o conictos con los que se enfrentan en los contextos de enseanza o institu-
cional. El discurso terico debe convertirse en prctica para ser autnticamente
pedaggico. Debe haber coherencia, interaccin y superacin mutua de la teora
y la prctica en un ntima relacin dialctica. El pensamiento sin accin efectiva,
queda a mitad de camino para una transformacin. En ese sentido el concepto
de praxis: accin y reexin conjunta, sintetiza la idea de cambio superador. De
modo que, en los procesos de trabajo con los docentes (cursos, talleres, semina-
rios, trayectos), no basta discutir teoras, elaborar nuevas propuestas, si stas no
se recrean en situaciones concretas que problematizan los docentes en sus aulas,
si no se reconstruyen en una enseanza que se renueva y supera dicultades que
mejoran la calidad del currculo vivencial y democratizan las prcticas educativas
institucionales.
En la lnea de lo que venimos planteando, se ubica la intencin de este escrito...
presentar algunas reexiones sobre nuestra prctica como formadores de docentes.
Con el afn de vincular la teora con la prctica, nos centramos como eje para el
anlisis en concepciones de profesores que fueron nuestros alumnos en procesos
de formacin docente continua (FDC). Procesos que desde la conguracin de
trayectos curriculares, cursos o seminarios venimos implementando desde hace
varios aos en la Universidad.
Consideramos que las preguntas son uno de los medios claves que estimulan
y movilizan a la reexin; por ello, desde la experiencia como formadores, para
organizar el escrito presentamos algunos interrogantes, a cuyas respuestas inten-
taremos aproximarnos tambin desde nuestra experiencia. En lo que sigue, la
pregunta que orientar nuestra reexin se referir a las concepciones que man-
tienen los docentes sobre la reexin y despus, al anlisis de su signicacin en
el marco de la teora pedaggica. Finalizaremos el escrito, con otros interrogantes
que se nos han generado en la prctica de la FDC a partir del tratamiento con-
ceptual del trmino reexin y que quedan abiertos para la continuidad de...
la reexin sobre las prcticas...
Para continuar con la reexin sobre la reexin...
Segunda pregunta Cmo puede entenderse la reexin?
La reexin es un proceso polismico, cuyo signicado cobra alcance en virtud
de la perspectiva desde la cual se la dene...Si buscamos en el diccionario comn
(Diccionario Salvat,1990), vamos a encontrar que se dene con una multiplicidad
de conceptos, algunos de los cuales tienen relacin directa con lo que pensamos
de ella en nuestras prcticas cotidianas:
- Accin y efecto de reejar (hacer cambiar la direccin de la luz, el calor, el
sonido o algn cuerpo elstico, oponindole una supercie lisa; manifestar, hacer
patente una cosa; dejarse ver una cosa en otra).
- Advertencia o consejo con que uno intenta persuadir o convencer a otro
(importancia de las razones argumentativas).
- Manera de ejercerse la accin del verbo reexivo (que reeja o reecta; oracin
caracterizada por la presencia de un sujeto, que es complemento del verbo y en
la que la accin de ste recae sobre el sujeto actor).
- Cambio de direccin que experimenta una partcula o una onda cuando
choca con un obstculo.
- Fenmeno que se produce cuando un rayo luminoso incide sobre una super-
cie que separa dos medios distintos con un ngulo de incidencia mayor que
el ngulo lmite, en cuyo caso no existe rayo refractado y slo tiene lugar una
reexin.
Dejemos por el momento estos conceptos y atendamos a lo que sostienen
docentes que se desempean en diferentes niveles del sistema educativo. En una
reciente experiencia de FDC que hemos implementado, ante la pregunta a los
participantes: Como docente, cmo signicas a la reexin?, los 112 profesores
asistentes contestaron segn sus representaciones. Algunos lo hicieron de manera
idntica, otros semejantes, otros con algn punto en comn, otros diferentes. La
diversidad de los conceptos emitidos, nos permiti realizar tres grupos de res-
puestas que nosotros clasicamos segn la teora de Habermas (1994) referida
a los intereses constitutivos del conocimiento:
a) la reexin es lo que permite el conocimiento de teoras, principios, fun-
damentos, normas, procedimientos, tcnicas, estrategias para ser utlizadas en la
experiencia concreta del proceso de enseanza y de aprendizaje que se lleva a
cabo en el aula....
b) la reexin es el proceso de conocimiento que permite esclarecer, dilucidar,
hacer maniestas las teoras, concepciones, creencias que de manera parcialmente
conciente o por intuicin sustentan nuestro accionar como docentes en el mbito
del aula.
c) la reexin es un proceso complejo, de naturaleza social, que permite escla-
recer los fundamentos tericos de nuestra propia prctica como docentes, como
enseantes, teniendo en cuenta los procesos de aprendizaje y nos permite cambiar
las situaciones que consideramos incorrectas o inadecuadas.
Todas estas deniciones, poseen algunos rasgos comunes:
- implican una relacin entre el pensamiento y la accin, esto es una relacin
entre la teora y la prctica;
- involucran necesariamente un proceso de conocimiento por parte de los
sujetos reexivos y una racionalidad particular;
- tienen una intencionalidad, dado que estn orientadas por un inters.
Veamos ahora a partir de estos rasgos comunes, como es posible reconocer
diferencias que explcitamente justican el criterio de conformacin de los tres
grupos:
- la relacin entre la teora y la prctica: en la primera est sustentada por una
lgica aplicacionista, conocer para aplicar, proceso que puede ser realizado
acrticamente...., en la segunda: el conocimiento es utilizado para iluminar,
comprender, interpretar, es decir para conocer lo que se est haciendo en la
prctica. En el tercero, el conocimiento adems de revelar las teoras que sub-
yacen a la prctica, permite pensar en situaciones de cambio.
- el proceso de conocimiento: en la primera consiste en un saber instrumental
y en una racionalidad sustentada en la relacin medio-nes; en la segunda supone
un saber prctico basado en una racionalidad de alternancia entre la teora y la
accin; la tercera, puede referirse a un conocimiento de la fundamentacin de la
prctica para cambiarla. Aunque no se haga referencia en qu consiste el cambio
y hacia dnde va dirigido, ello podra tener que ver con una racionalidad crtica,
en tanto se deniera la intencionalidad hacia una instancia superadora, transfor-
madora a la que no se alude expresamente.
- en relacin a la intencionalidad: la primera persigue un inters tcnico, en
tanto que la segunda un inters prctico y la ltima podra ser emancipadora en
tanto se fundamentara el cambio sobre propsitos liberadores.
En una primera aproximacin e intentando una analoga de las concepciones
de los profesores con las deniciones del diccionario respecto al trmino que nos
ocupa, podramos realizar estas vinculaciones:
- la primera concepcin pareciera no tener una correlacin con ninguna de las
expresiones mencionadas, al menos directamente; lo cual estara indicando que
no se trata de una reexin, entendida en sentido estricto...
- la segunda: pareciera que podra vincularse con la advertencia o consejo con
que uno intenta persuadir o convencer a otro, lo cual denota la importancia
de las razones argumentativas, las teoras, que ayudaran a entender la propia
prctica pedaggica: manifestar, hacer patente una cosa, develar a la luz
aquello que est oculto.
- la tercera pareciera que podra relacionarse con la accin de reejar, en tanto
esta se entiende como: hacer cambiar la direccin de la luz, en nuestro caso
hacer cambiar el proceso pedaggico; oponer una supercie lisa en nuestro
caso: generar una alternativa; cambio de direccin que experimenta una part-
cula o una onda cuando choca con un obstculo en nuestro caso: la necesidad
expresada de provocar una ruptura con lo existente y cambiar la direccin de la
intencionalidad educativa; manera de ejercerse la accin del verbo reexivo,
entendida esta expresin como un proceso en el cual el sujeto, complemento del
verbo, realiza la accin de pensar y actuar y a su vez es modicado, cambiado,
transformado por estas mismas acciones.
Para intentar redondear esta primera reexin sobre la reexin, la expresin
del diccionario que entiende a sta como fenmeno que se produce cuando
un rayo luminoso incide sobre una supercie que separa dos medios distintos
con un ngulo de incidencia mayor que el ngulo lmite, en cuyo caso no existe
rayo refractado y slo tiene lugar una reexin; quiz sea la expresin en la que
encontremos mayor coincidencia en el modo de signicarla:
- reexin como un proceso que esclarece: rayo luminoso:
- que reconoce y diferencia aspectos contradictorios sobre lo cual puede con-
truirse un proceso mejor: separar dos medios distintos con un ngulo de inci-
dencia mayor que el ngulo lmite lo que podra involucrarse con la relacin
de la teora en tanto incide en la prctica para cambiarla, no como reejo de
la misma, sino en un proceso terico que compromete acciones concretas que
involucran una dialctica teora-prctica-transformacin, instancia de superacin
de contradicciones...
Para continuar con otra reexin sobre la reexin...
Tercera pregunta: Cmo se signicara la reexin desde
una perspectiva pedaggica?
Pareciera conveniente ubicarnos en el marco de la teora educativa para ver
como desde all se signican las concepciones de nuestro caso prctico en relacin
al alcance del trmino que nos ocupa.
En primer lugar es importante esclarecer nuestro posicionamiento respecto del
cual haremos nuestras reexiones; posicionamiento que hace referencia al modo
en como entendemos la realidad. Intentaremos realizarlo desde una perspectiva
que parte de entender que nuestra realidad social es compleja, contradictoria.
Como sostiene, Warnke No vivimos en una sociedad simplemente pluralis-
ta, sino estraticada y dividida en grupos con desigual status, poder y acceso a
recursos materiales y culturales (1992: 123) y permanentemente invadidos por
un discurso poltico que en el decir denunciante de Freire (1997), nos quiere
hacer ver que la realidad es inexorable (1997: 56) que las cosas son as porque
no hay alternativa, por que as deben ser, que niega la capacidad protagnica
del hombre como constructor de la historia y lo hace preso de la decisin de otros
segn intereses que no son los suyos. Nos planteamos, entonces:
qu condiciones debiera reunir la reexin pedaggica para con-
tribuir a una prctica formativa orientada hacia instancias de mayor
justicia social, hacia una mayor democratizacin? Cmo garantizar
que esta reexin, no sea un justicativo de ajuste a las exigencias ins-
titucionales para seguir manteniendo nuestra situacin y contribuir con
valores que refuerzan las contradicciones sociales?
Sustentndonos en nuestra prctica que venimos analizando, intentemos algu-
nas reexiones al respecto...
a) Si retomamos la primera concepcin de los docentes de nuestro caso, podra-
mos coincidir con Zeichner (1993) cuando en su clasicacin de las prcticas
reexivas, ubica a este modo de entenderlas desde
una versin de eciencia social, que resalta la aplicacin minuciosa de estrate-
gias particulares de enseanza sugeridas por un conocimiento base externo a la
prctica y que se deduce de la investigacin sobre la enseanza. Esta aplicacin
de conocimiento externo, puede encontrarse en su modalidad ms puramente
tecnolgica, de uso de destrezas y estrategias concretas, o como un proceso ms
cercano a la solucin de problemas, haciendo un uso inteligente de estrategias
genricas que sugiere la investigacin en los casos concretos (en Contreras, 1997:
100, la itlica pertenece a la fuente consultada).
Esta signicacin es contraria a la concepcin de Schn (1992) que entiende
que la prctica docente para ser reexiva no ha de ajustarse a una lgica de apli-
cacin de normas, pautas, estrategias, tcnicas, etc. provenientes de la investi-
gacin educativa producida en otros contextos, desde intereses que pueden ser
divergentes y que responden a procedimientos sitematizados diferentes respecto
a los que se llevan a cabo en el aula. Lo que el autor quiere signicar es que una
prctica reexiva, se opone a este ecientismo tcnico, porque se convierte ella
misma en un proceso de indagacin propio, en una instancia de produccin
de conocimiento situado que promueve y potencia acciones pedaggicas que
incluyen la diversidad, las diferencias, la heterogeneidad y busca la amplitud y
el pluralismo.
Esta reexin supone: la comprensin de problemas; deliberacin sobre el sen-
tido y valor educativo de las acciones; la discusin sobre las nalidades educativas
y su coherencia con las prcticas y los valores sustentados; la fundamentacin
tica de los procesos educativos y sus consecuencias. Lo cual supone en el decir
de Contreras (1997) la bsqueda de prcticas concretas para cada caso que sean
consistentes con las pretenciones educativas (1997: 101). Lo que habra que
aclarar es en qu consisten esas pretenciones. Porque las pretenciones obedecen a
intereses diversos, por lo menos, pueden ser justicadoras (y por ende, convali-
dadoras de lo existente) o transformadoras.
En sntesis, adoptar el criterio ecientista para entender la reexin, nos parece
caer en un reduccionismo peligroso porque se limita a la adopcin de decisiones
inmediatas para seguir funcionando, desconociendo la importancia de la con-
textualizacin, del reconocimiento de las implicaciones sociales, econmicas y
polticas en la prctica docente. Con este aplicacionismo (por sus implicancias en
los procesos formativos) se aportara muy poco a una posible respuesta a nuestros
interrogantes anteriores. Desde este lugar la reexin favorecera la consolidacin
de las situaciones existentes y convalidara las que consideramos injustas.
Por otra parte, el riesgo desde el discurso, es que efectivamente se conciba a
este aplicacionismo ecientista, como reexin, velando la racionalidad ins-
trumental, tcnica de la enseanza con un lxico que goza de prestigio y reco-
nocimiento acadmico, con lo cual se termina legitimando una prctica que se
aleja de la autntica intencionalidad de la reexin.
b) Si retomamos la segunda concepcin emitida por los profesores de nuestro
caso, y en la lnea de lo que venimos planteando, reconocemos que este modo de
entender la reexin, avanza en relacin a la primera en tanto considera, aunque
restringida al mbito del aula y desde una accin individual, la posibilidad de
reexin de la propia actividad docente para explicitar las teoras subyacentes y
tomar conciencia del marco terico desde el cual opera el docente. De modo que
acusa una relacin estrecha entre el pensamiento del profesor y su accionar en el
proceso de enseanza y de aprendizaje.
Sin embargo, coincidimos con Liston y Zeichner (1991) cuando sostienen que
una prctica, puede entenderse como reexiva cuando va ms all de lo inmediato,
de lo puntual, de lo que tiene existencia dentro del mbito del aula. Para ellos una
prctica reexiva supone el reconocimiento de una situacin institucional que
facilite y valore la reexin como accin colectiva orientada, no slo a modicar
situaciones dentro del aula, sino tambin dentro de la institucin y en la relacin
de sta con la comunidad.
En este sentido, la reexin no slo ha de tener por objeto las situaciones que
los sujetos consideren necesario conocer y valorar, sino tambin ha de centrar
su atencin en los supuestos bsicos (desde lo epistemolgico, lo pedaggico, lo
social, lo psicolgico), desde lo cuales los participantes constituyen este espacio
de pensamiento y asumen la reexin como prctica colectiva y compartida,
lo cual conlleva a una mayor objetivacin de los conocimientos construdos.
Como sostiene Schn (1992), la toma de conciencia de estos supuestos abarca
el cuestionamiento y explicitacin sobre: el lenguaje y los medios que se utilizan;
el sistema de valores desde el cual se evalan las interacciones y situaciones; las
teoras que se utilizan para otorgar sentido al objeto de reexin y las deniciones
de las prcticas educativas desde la que se realizan las tareas que, en su conjunto,
constituyen el perl institucional.
De no ser as se corre el riesgo de subjetivizar (e individualizar) la reexin,
cayendo en un reduccionismo de escasa o nula validez y una restriccin del objeto
a lo prximo, inmediato, con lo cual no se alejara demasiado de los riesgos pro-
ducidos por la primera concepcin.
Por otra parte, este modo de entender el conocimiento, si bien arroja luz
acerca de las teoras implcitas, que subyacen en las acciones docente, permi-
tiendo la confrontacin con el conocimiento pedaggico ms elaborado, ello no
implica ms que un cambio de conocimiento. En el mejor de los casos, el avance
de un conocimiento ingenuo, intuitivo, experiencial, rutinario a otro ms siste-
matizado, ms consistente y slido, sobre todo cuando se confronta con teoras
ms sistematizadas, producto de investigaciones rigurosamente construdas. Pero
sto slo no implica necesariamente un cambio en las prcticas sobre las cuales se
reexiona. Podemos conocer, ms no hacer uso de lo que conocemos. En algn
sentido, presenta las mismas limitaciones de aquellas perspectivas interpretativas,
que orientan su inters en comprender, interpretar, explicar procesos y situaciones
contribuyendo a un conocimiento abarcativo y/o profundo de los mismos. Bien se
sabe que el conocimiento en s mismo, si bien condicin necesaria, no involucra
cambios sustantivos en las situaciones sociales ms alla de la propia subjetividad
de quienes lo producen, aprehenden o aprenden. El conocimiento per se es con-
dicin necesaria para la innovacin, mas no es suciente para producirla en la
prctica, para transformarla.
c) Si retomamos ahora, la tercera de las concepciones docentes del caso que
nos ocupa, podremos descubrir ciertos rasgos que muestran un avance respecto
de la concepcin anterior: entender a la reexin, no slo como esclarecedora
de las teoras que sustentan las prcticas, sino como un proceso complejo, de
naturaleza social y que nos permite cambiar las situaciones que consideramos
incorrectas o inadecuadas con lo cual se expresa el compromiso hacia un cambio.
Sin embargo, en esta concepcin queda claro, que la reexin se realiza desde los
docentes; queda limitada a los procesos de enseanza y de aprendizaje que tienen
lugar en el espacio del aula y si bien el cambio se presenta como una instancia
de superacin de situaciones, no queda claro qu se entiende por incorrectas
e inadecuadas, desde qu posicionamiento ideolgico y pedaggico se calica
de esa manera las situaciones superables. Sin duda, de su denicin depender la
superacin pretendida. Por otro lado, si bien se evidencia el carcter colectivo de
la reexin: slo queda restringida a los docentes? a quines de los docentes?;
en el reconocimiento que la reexin es de naturaleza social: se abarca slo la
intersubjetividad o tambin se consideran los condicionantes que inciden en el
proceso de reexin y sobre lo que se reexiona?
Veamos ahora desde la teora educativa, que respuestas podemos encontrar para
aproximarnos a un concepto ms abarcativo sobre la reexin...
Reconocemos el enorme valor que como medio para el cambio de nuestras
prcticas tiene la reexin, mas pensamos que para superar las problematizacio-
nes expresadas en nuestros interrogantes, es necesario que la misma rena una
serie de condiciones que la denan en el marco de una slida relacin (dialctica)
de la teora con la prctica. Una relacin sustentada sobre una interaccin en la
que ambas se vayan modicando mutuamente en un proceso espiralado, que
involucre a los sujetos, los objetos, los contextos...
Sin el afn de realizar un inventario completo, de lo que a nuestro modesto
entender, seran los rasgos que contribuiran a una reexin comprometida con
autnticos cambios en los procesos formativos, enunciaremos aquellos que nos
parecen componentes insoslayables:
- Coincidimos con Giroux (1990, 1992) en la necesidad de disponer de teoras
ms elaboradas, pertinentes y consistentes que faciliten la reexin desde aportes
que permitan a los docentes transcender los lmites de sus propias categoras de
anlisis. De ah la importancia en la formacin de profesores, de la enseanza
que con un criterio amplio y pluralista muestre diferentes perspectivas, enfoques,
corrientes, desde sus anlisis y propuestas nucleares y sus crticas respectivas en su
vnculo con la realidad concreta, objetivando as sus alcances y sus limitaciones
educativas, polticas, sociales.
El dominio de estos campos de conocimiento, permite analizar el sentido
social y poltico de la propia prctica, de la institucin en dnde se inserta, del
contexto prximo y global, permitiendo una lectura ms abarcativa y profunda
de las autnticas intencionalidades y las estrategias que se implementan para su
consecucin y cmo sto constituye un patrn ideolgico-cultural que progre-
sivamente se va asimilando a travs del ejercicio de la propia funcin docente,
del aprendizaje de contenidos curriculares y extracurriculares... El aprendizaje
de estas teoras en relacin directa a la realidad actual de los docentes, podra
contribuir a la conversin de concepciones rutinarias, circunscriptas a la inme-
diatez y proximidad de la tarea cotidiana en una perspectiva ms fundamentada,
amplia y exible que permita a la par que una explicitacin de las situaciones, la
construccin de propuestas, proyectos orientados sobre las bases de un autntico
cambio. Lo cual implica preguntarse permanentemente sobre no slo el cmo y
el qu de la enseanza, sino el para qu, con quines, en qu momento y lugar, por
qu..., por qu y... por qu....
Una formacin de este tipo, promovera
concebir el trabajo de profesoras y profesores como trabajo intelec-
tual (...) desarrollar un conocimiento sobre la enseanza que reconozca
y cuestione su naturaleza socialmente construda y el modo en que se
relaciona con el orden social, as como analizar las posibilidades trans-
formadoras implcitas en el contexto social de las aulas y de la enseanza
(Contreras, 1997:117).
Este modo de entender la formacin de formadores, implica por un lado,
estudiar y explicitar el contexto de produccin de las teoras que se trabajan en
los cursos y la intencin de sus autores. En los ltimos aos se ha renovado con
intensidad la lectura y consulta de textos provenientes en su mayora, del hemis-
ferio norte. No ignorar que, an cuando se utilicen enfoques progresistas, por
denicin las teoras crticas responden a problemas situacionales propios de sus
contextos histricos y actuales, que no son los nuestros. Por lo cual no puede traspo-
larse acrticamente una teora, sin antes conocer en profundidad nuestra realidad
para re-construir o recrear rigurosamente las categoras tericas de las mismas,
que tambin pueden contribuir a la generacin de teora propia (Vasilachis,
2001). Por otro lado, los programas, desarrollos y evaluacin en la FDC, para
facilitar una praxis, deben tomar como eje los problemas de enseanza e institu-
cionales que preocupan a los docentes y directivos, lo cual implica que nuestros
discursos pedaggicos como formadores han de reconstruirse en la realidad de las
aulas y las escuelas. Es necesario meterse en ellas, empaparse de su realidad
cotidiana, comprender los cdigos institucionales y los vnculos intersubjetivos
que entretejen las redes sociales de la dinmica escolar e interpretar los objetivos
y los comportamientos de los actores en torno al currculo y a la gestin.
- Otras de las condiciones: la reexin supone relaciones sociales. Esto nos lleva
a reivindicar los espacios colectivos de la reexin para convertirlos en una autn-
tica cultura de colaboracin (Hargreaves, 1998), transcendiendo los lmites del
aula, para permitir el intercambio, la multiplicidad de miradas, la construccin
conjunta sobre la base de los procesos comunicativos que conlleven al cuestio-
namiento y la problematizacin permanente de los elementos constitutivos del
currculo, las estructuras institucionales y sociales, la diversidad de discursos que
operan en la institucin formadora, la identicacin de situaciones conictivas,
los propios referentes desde los que se realizan los anlisis, identicando su sen-
tido social y poltico, etc.
- Otra condicin: la construccin conjunta de la intencin que
persigue la refexin como proceso de pensamiento condicionado
socio-culturalmente. En este sentido
la reexin crtica induce a ser concebida como una actividad tambin pbli-
ca, reclamando por consiguiente, la organizacin de las personas involucradas y
dirigindose a la elaboracin de procesos sistemticos de crtica que permitiran
la reformulacin de su teora y su prctica social y de sus condiciones de trabajo
(Contreras, 1997: 121).
Por eso, la reexin es una construccin sobre la base de la relacin dialcti-
ca entre pensamiento y accin en las situaciones reales y actuales de los sujetos
(Freire, 1990,1993, 1997); involucra una triple direccionalidad: hacia el objeto
sobre el cual reexiona, hacia los condicionantes socio-histrico-polticos de la
situacin de conocimiento y del objeto y hacia los procesos que se desarrollan
en los actos de conocer. As, la reexin es toma de conciencia para la inno-
vacin.
- Otra condicin: la reexin asume concientemente la dimensin ideolgica
y tica del conocimiento, anteponindose a cualquier concepcin que sostenga
la neutralidad y asepcia del mismo. El conocimiento es siempre interesado,
en trminos de su contribucin a la formacin de un cierto tipo de hombre,
para una sociedad; por eso la formacin ha de posibilitar el desvelamiento, el
des-cubrimiento de la ideologa dominante y el esclarecimiento del modo en
como se pretende que impregne la forma de concebir la realidad educativa y la
construccin de signicaciones de los sujetos en ella involucrados. El inters en la
reexin crtica se orienta hacia la humanizacin (libertad colectiva) de los sujetos
(en plural), hacia una intencionalidad democratizadora y emancitaroria.
- Otra condicin: como proceso, la reexin es dinmica, constante, creativa:
constructora y productora, movida por intereses emancipatorios sustentados en
utopas, entendidas no como idealizaciones inalcanzables, sino como un compo-
nente irrenunciable de las prcticas educativas que permite encaminarse hacia
cambios posibles. En este sentido, coincidimos con Contreras (1997) quien
ante las situaciones de marginalidad y rechazo de los diferentes y de los sectores
excludos, sostiene:
todava queda un espacio para reivindicar la igualdad y la justicia,
la libertad y la solidaridad, si a la vez estos valores no son convertidos
en signicados unicados, sino que se mantienen abiertos y problema-
tizados, como representacin de bsquedas que sabemos como no inte-
gradas. Se trata de no aceptar su signicado como ya dado y jo, sino
el compromiso con estos referentes que nos despiertan la necesidad de
construir y reconstruir los espacios en los que cabe la diferencia (Con-
treras, 1997:138).
Nosotros, desde nuestro contexto pondramos ms enfasis: hoy, ante las situa-
ciones actuales que revelan profundas contradicciones sociales..., decimos, es
necesario reivindicar los sueos de la utopa, pero paradjicamente, con sentido
de realidad...
Para redondear esta segunda reexin... pareciera que frente al individualismo
condicionado por los contextos socio-poltico-institucionales, la reexin crtica
en la prctica docente, es una instancia posible para la reconstruccin de espacios
colectivos, de elaboracin conjunta y colaborativa y generacin de innovaciones
pedaggicas que contribuyan a cambiar nuestros problemas en el aula y en la
institucin. Considerando estos aspectos, podra pensarse que nos acercamos ms
a una respuesta a las preguntas que nos movilizaron.
Para concluir.... si hemos logrado una aproximacin a un modo de entender
la reexin como proceso, estas ltimas preguntas quiz inviten a continuar
reexionando en, desde y sobre nuestra tarea docente:
En nuestras prcticas como formadores de formadores qu tipo de reexin
efectivizamos?, propiciamos una reexin crtica?. Teniendo en cuenta que en un
proceso de formacin, no slo se aprende el objeto que enseamos, sino el modo
en cmo lo hacemos: Somos coherentes en nuestra modalidad pedaggica con una
prctica autnticamente reexiva? incorporamos en nuestra reexin una instancia
intersubjetiva que permita la confrontacin y la objetivacin? Sobre qu reexiona-
mos? Qu intenciones persigue nuestra reexin? Atendemos en nuestra reexin los
problemas autnticos de los contextos en los que se desempean o desempearn los
profesores que formamos? La reexin que propiciamos trasciende la inmediatez del
aula en busca de elementos contextuales que permitan una mayor comprensin a la
vez que viabilicen una mayor responsabilidad social y compromiso?...
Referencias bibliogrcas
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Zeichner, K. 1993 Conceptions of Reective Practice in Teaching and Teach-
ing and Teacher Education. En J. Contreras, 1997 La autonoma del Profesorado.
Madrid, Morata.
Datos de la autora
Ana Vogliotti, es Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin, Profesora
de Jardn de Infantes y Magster en Epistemologa y Metodologa Cientca. Es
Profesora Asociada en las ctedras de Pedagoga del Departamento de Ciencias
de la Educacin y se desempea tambin como docente en el posgrado y como
coordinadora de la Maestra en Educacin y Universidad que dependen del
mismo Dpto. y de la Escuela de Posgraduacin. Es directora de Proyectos de
Investigacin y de Transferencias entre la UNRC e Instituciones del medio, sobre
problemticas del rea pedaggica, especcamente sobre formacin docente.
E-mail: avogliotti@hum.unrc.edu.ar
CUADERNILLO N 7- JUNIO 2006
Una interpelacin desde el enfoque CTS a la
privatizacin del conocimiento
Poltica, ideologa y tecnociencia
Prof. Edgardo E. Datri (UNCo)
El autor propone retomar los debates centrales de los llamados Estudios Sociales
de la Ciencia y la Tecnologa (CTS) en relacin al impacto que ha tenido, en las
polticas universitarias, la naturalizacin de los dogmas excluyentes del neolibe-
ralismo en los ltimos aos. Se desarrolla, de este modo, la crtica a una teora
general del conocimiento que ignora el contexto del sujeto cognoscente, el dogma
de la neutralidad valorativa del conocimiento cientco, la concepcin esencialista
y triunfalista de la relacin entre ciencia y tecnologa y la induccin de modelos
competitivos, diversicados y mercantiles en las polticas universitarias.
Esta Coleccin de Cuadernillos de Actualizacin para pensar la Enseaza Uni-
versitaria se edita mensualmente con la colaboracin, en produccin, del rea de
Informacin Acadmica y, en diseo, del rea Grca de nuestra Universidad.
Coleccin de Cuadernillos de actualizacin
para pensar la Enseanza Universitaria.
Universidad Nacional de Ro Cuarto
Secretara Acadmica