A Musicanaescola PDF

MINISTRIO DACULTURA E VALE APRESENTAM
GISELE JORDO
RENATAR. ALLUCCI
SERGIO MOLINA
ADRIANAMIRITELLO TERAHATA
(COORDENADORES)
ALLUCCI & ASSOCIADOSCOMUNICAES
SO PAULO - 2012
I SBN: 978-85-61020-01-9
REALIZAO PATROCNIO
ALLUCCI & ASSOCIADOS
C O M U N I C A E S
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O brasileiro tem uma ligao muito forte com a msica. Ou melhor, com as diferentes msicas produzidas, tocadas e
escutadas em cada regio do Pas. Desta forma, quando se anuncia a volta de uma disciplina como Msica para o currculo
das escolas, a primeira reao, em geral, de euforia. Pesquisas apontam que a grande maioria da populao v com bons
olhos a lei que a torna obrigatria na formao acadmica de jovens e crianas. Cientistas acreditam que a msica possi-
bilita o crebro para formas superiores de raciocnio. Aliado a isso, as novas geraes podero transformar nossa
sociedade com mais criatividade, equilbrio, alegria e cultura.
Mas este livro no chega apenas para comemorar a Lei n 11.769 ou lanar um olhar ldico sobre o tema mesmo que
ele seja inerente disciplina. Em A Msica na Escola, convidamos voc a embarcar em rodas de conversas, para munido
de informaes, opinies e pontos de vista assumir o papel de mediador das informaes aqui dispostas. Com um forte
carter pedaggico, j que tem como uma de suas vertentes amadurecer a discusso sobre como a disciplina deve ser con-
duzida em sala de aula, A Msica na Escola abrange questes histricas, cognitivas, conceituais, fsicas e sociolgicas,
servindo como porta de entrada para profundas e fundamentais discusses sobre como oferecer uma educao musical
adequada.
Este material foi preparado considerando-se as diversas realidades brasileiras para o ensino de msica na escola, esta -
belecendo contribuio inicial para o professor que estar em sala de aula apresentando a msica para os estudantes, bem
como para os envolvidos no processo de planejamento de aulas, de discusso de contedos e afins.
Os obstculos e desafios so enormes, mas suas solues esto na prpria fora motora do Pas: os cidados. Ao apoiar
este projeto, a Vale se mobiliza e convoca os interessados para uma discusso em que a disciplina se concretize como uma
grande ferramenta para o desenvolvimento pleno desses jovens, e que acontea a conduo de cada estudante brasileiro a
uma histria com experincias mais felizes.
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Escutar. O verbo mais utilizado e praticado neste projeto.
Em um primeiro momento, escutamos que o ensino de msica voltaria s escolas do ensino bsico. Felizes com o
acaso por unir as vertentes que movem nossos trabalhos, cultura e educao, escutamos, ento, uma a outra, na busca
da melhor maneira para contribuir com esse processo, to importante e oportuno. Neste momento, nos demos conta
da abrangncia, da responsabilidade e de nossa vontade de acertar. Percebemos, ento, que teramos que escutar
muito alm de nossos coraes.
Idealizamos o projeto, o apresentamos ao Ministrio da Cultura, que nos escutou e ofertou a possibilidade de reali-
z-lo com os benefcios da lei de incentivo. Mais um passo dado, foi a vez de escutar um simde nosso patrocinador, que
acolheu A Msica na Escolacom todo o carinho e o respeito e, assim, comeou a tornar real esse empreendimento.
Vale, nossos mais sinceros agradecimentos por partilhar o escutar conosco.
Foi tempo de Sergio e Adriana nos escutarem para que, da maneira que desejvamos, ns escutssemos a eles. Mais
que esperado, os dois brindaram o trabalho com seus inestimveis conhecimentos musicais e educacionais. Queridos
parceiros, foi com a contribuio de vocs que esta discusso ganhou, definitivamente, corpo e direo.
Os quatro reunidos fomos busca de contribuies valiosas, celebradas por nossos hbeis colaboradores, que nas
rodas de conversa, nos artigos e nas prticas generosamente trabalharam com suas presenas, seus escritos, seus con-
tedos e, principalmente, com seu otimismo. Queramos escutar mais e mais; percebamos a pertinncia de nossa
ideia inicial a cada voz que se levantava na desmistificao do fazer musical, na escuta que ia revelando a msica, a
msica dos sons e do silncio, das paisagens, dos instrumentos, do corpo e da voz.
Com esta contribuio para A Msica na Escola, esperamos que nossa escuta se transforme em conhecimento para
todos aqueles que, como ns, partilharem do resultado destes encontros. Este contedo foi pensado, principalmente,
para os professores brasileiros. E deles que ficamos, agora, na expectativa de escutar as opinies, sugestes e crticas,
para que possamos completar este ciclo e, torcemos, abrir muitos outros, plenos de escutas e vozes.
Gisele Jordo e Renata R. Allucci
Escutar
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Um dos principais desafios para o homem neste incio de sculo XXI o de repensar os modelos de educao
vigentes, de modo a preparar os estudantes para um panorama que se apresenta hoje muito distinto daquele que tnhamos
h vinte anos. Como cotejar, de maneira viva e atualizada, as mltiplas vias que se abrem a partir dos avanos tecnolgicos
sem abrir mo de determinados fundamentos imprescindveis para um desenvolvimento humano amplo?
Se no contexto da sociedade presente colocam-se como temas urgentes a consolidao de um desenvolvimento
sustentvel e um maior comprometimento solidrio nas relaes, a transformao desse cenrio global passa necessaria-
mente pelo fortalecimento da formao de cada indivduo e, consequentemente e para tanto, pelo fortalecimento da edu-
cao como um todo. Nesse sentido, a educao musical, agora oficialmente reincorporada ao ensino bsico em nosso
Pas, mostra-se como uma das ferramentas preciosas para a real efetivao desses anseios.
Dependendo de como vivenciada, a prtica musical apresenta-se como laboratrio privilegiado para o exerccio de
determinadas qualidades transversais a toda educao, como a cooperao, a pacincia, a gentileza, a relativizao da com-
petio, a escuta de si e do outro. O desenvolvimento de tais qualidades , paradoxalmente e ao mesmo tempo, responsa -
bilidade pertinente a todas as disciplinas e a nenhuma delas exclusivamente. Mesmo sabendo que podem (e devem) ser
trabalhadas em todos os campos, na msica essas qualidades so quase sempre pr-requisitos, engrenagens, encaixes para
um movimento conjunto. Alm disso, a prtica musical tambm especialmente propcia para o fluir da criatividade, e
pode trabalhar, sem grandes obstculos, o exerccio da liberdade com responsabilidade.
Ancorada em matrizes e tradies slidas nem sempre exteriormente visveis em sua superfcie a msica produzi-
da e ouvida hoje se manifesta em mltiplos vivos vieses que se renovam continuamente. De ouvidos abertos a essa plura -
lidade, nosso A Msica na Escola abre espao para uma educao musical que espelhe e filtre esse fazer multifacetado,
abrigando generosamente a variedade dos mtodos e repertrios.
E no justamente a que reside, resiste e se insinua a riqueza da cultura do nosso Pas? No o Brasil o territrio porto
seguro para os amlgamas, onde as peculiaridades das culturas, sejam elas de origem indgena, europeia ou africana, se
entrecruzam e se espraiam, dando forma a uma vasta gama de sotaques, sabores e ritmos?
QUATRO BLOCOS DEZ ABORDAGENS
Tendo essas referncias como norte para a organizao desta publicao, levantamos contedos e definimos tpicos,
que geraram e resultaram nos temas das dez rodas de conversa que constituem o eixo de nossa proposta. Os dez temas
relacionados ao ensino de msica foram explorados, passo a passo, por um total de 26 colaboradores, todos com experin-
cias no fazer e particularidades no observar. Na maioria dos casos, os colaboradores foram convidados a refletir, num
primeiro momento, sobre um determinado tema produzindo um artigo conciso, pontuando e aprofundando seu recorte.
Os 22 artigos inditos aqui disponibilizados estabeleceram e focalizaram os pontos de partida para as posteriores dis-
cusses das rodas de conversa.
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Sergio Molina
Vozes e ouvidos para
a msica na escola
As dez abordagens de contedo foram reunidas em quatro grandes blocos:
A) Justificativas de por que msica na escola (rodas de conversa 1 e 2);
B) Fundamentos da educao musical (rodas de conversa 3 e 4);
C) A msica do Brasil e do mundo (rodas de conversa 5 a 7);
D) A educao com msica (rodas de conversa 8 a 10).
De antemo, esclarecemos que no consideramos que os dez temas devam necessariamente ocupar espaos
equi valentes em um projeto de educao musical. A opo pela pluralidade apenas sugere que a educao pela
msica, e para a msica, se faz mais abrangente se contemplada por vrios ngulos.E no h contradio entre a
opo pela pluralidade e a necessidade de especializao em alguns ou vrios dos tpicos ora levantados, uma vez
que no cursar dos mais de 12 anos que compreendem o ensino bsico na escola, haver tempo e espao suficientes
para vivncias distintas, que podero ser conduzidas por professores especializados em diferentes linhas comple-
mentares
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Princpios e fins: blocos A e D
No Bloco A Justificativas de por que msica na escola as rodas de conversa 1 e 2 (Por que estudar msi-
ca? e Msica, neurocincia e desenvolvimento humano) propem um olhar investigativo para a questo.Sem
entrar neces sariamente nas mincias dos mtodos e contedos, procuram os princpios estruturadores que perme-
ariam as aes pedaggicas e seus reflexos nos estudantes.O Bloco D, na outra extremidade, tambm no se
debrua obrigato ria mente sobre a discusso de mtodos e contedos, mas se volta, por intermdio de tpicos
especficos, a um pensar da msica em um contexto educacional que se expande para alm da prpria msica.
esse o espao destinado para a discusso sobre quem ser esse educador que estar no dia a dia frente das clas -
ses (roda de conversa 8), para um olhar verdadeiramente amplo e eficaz para a questo da incluso (roda de con-
versa 9) e para as possibilidades de inter e transdisciplinaridades que a msica pode suscitar quando absorvida
nas escolas (roda de conversa 10).
Os meios: blocos B e C
J os blocos centrais, B e C, propem um enfrentamento direto das questes como ensinar msica e o que
ensinar.O embate sadio entre os mtodos de educao musical sejam os tradicionais (roda de conversa 3) ou
criativos (roda de conversa 4) e as possibilidades de repertrio (rodas de conversa 6 a 8) pressupe um fazer
que traba lhe em dupla via, tanto das partes para o todo quanto do todo para as partes.O equilbrio com liberdade
nesse trilho tnue poder oferecer oportunidades, ora para desenvolver os processos de musicalizao (sem
sobrevalorizar as expectativas pelo resultado), ora para trabalhar criativamente a apreciao de obras referen -
ciais, sejam do repertrio popular urbano e de tradio mais regional, sejam clssicas ou de culturas mais afas-
tadas.Atentar criteriosamente para a multiplicidade dessas sonoridades estimula o estabelecimento de conexes
revisitadas com os mtodos de educao musical, conexes essas que tero que se erguer e sustentar atravs de
adaptaes vivas e pontuais, para cada classe de alunos, localizao geogrfica e momento.
A leitura das rodas de conversa e artigos que se seguem mostrar que, mesmo quando convidados inicial-
mente para especular nos recortes, nossos colaboradores, amparados por suas experincias de campo na rea
musical, no se esquivaram de refletir sobre a complexidade das solues de ordem prtica, estabelecendo sugesti-
vas tramas polifnicas entre os temas.
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Sergio Molina
1 Se fssem os sugerir um a escuta m usicalpara os quatro blocos do A M sica na Escola, poderam os constatar a estruturao de um a m acro-form a A-B-A, onde B abarcaria os blocos
B e C e o Anal (Bloco D ) retom aria em contraponto m otivos tem ticos gerados pelo prim eiro A (Bloco A).
PRTICAS
O leitor professor, coordenador de curso, estudante que se deparar com as 39 prticas de educao musical
su geridas por este projeto, no encontrar aulas de violo, piano, flauta, violino, ou de qualquer outro instrumen-
to. Assim como os debates e artigos, as prticas aqui reunidas refletem uma espcie de consenso tcito entre os edu-
cadores:o de que o objetivo da msica na escola no o de formar instrumentistas (funo que poderia ficar mais
a cargo das escolas de msica). Assim como a aula de Matemtica na escola, por exemplo, no objetiva a for-
mao de matemticos, a aula de msica no teria como primeiro fim um treinamento de msicos
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.
A maioria dos 24 educadores convidados organizou suas aulas em atividades coletivas por meio das quais a
musicalidade latente de cada aluno estimulada atravs de vivncias e prticas interativas.Para exercer tais
atividades, os alunos necessitam, em geral, apenas do prprio corpo (includo a, a voz), espao livre quase sem-
pre com a sugesto de se afastar as carteiras na classe a formao em semicrculo e um bom aparelho para ouvir
msica.
Cuidamos apenas de tentar contemplar diferentes faixas etrias (infantil, ensino fundamental e mdio) e, na
medida do possvel, equilibrar atividades que explorassem diferentes parmetros musicais (noes de tempo,
altura, intensidade, timbre, forma, criao, improvisao, interpretao, grafismo e leitura musical).
As prticas disponibilizadas no devem ser tomadas como uma proposta curricular.So 39 descries crite-
riosas de trabalhos de educadores musicais, muitos deles com larga experincia de atuao no dia a dia da sala de
aula, que aqui reunidos podem proporcionar o entendimento de quo vastas, criativas e eficientes podem ser as
abordagens.Ao se deparar com este conjunto, o jovem professor poder tambm constatar a necessidade de am -
pliar, reciclar ou especializar sua prpria formao como educador.E a familiarizao de um professor com uma
determinada prtica poder servir tambm como porta de entrada para a leitura de uma roda de conversa, arti-
go, e da bibliografia oferecida, pois a maioria das aulas estabelece algum vnculo, direto ou indireto, com os dez
temas elencados.
CODA
Orquestrando a diversidade, este A Msica na Escola acolhe a polifonia das ideias acreditando no decorrente
entrelace silencioso de suas teias, com o intuito de pensar uma educao musical que, reverenciando o passado, construa-
se no presente, de modo a prover de autonomia as crianas para o enfrentamento e a inveno do futuro.
Parte do sucesso dessa jornada passa provavelmente por encarar a questo no como um grande problema a ser solvi-
do, mas como um estimulante desafio a ser enfrentado; uma oportunidade indita para contribuirmos coletivamente de
forma qualitativa e significativa para a formao dos brasileiros deste sculo XXI, dando voz aos educadores e ouvidos aos
estudantes.
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Vozes e ouvidos para a msica na escola
2 O que no quer dizer que o estudo de um instrum ento no seja im portante na form ao m usical. Se em alguns contextos o desenvolvim ento de habilidades m otoras espec cas (vin-
culadas a algum determ inado instrum ento) pode se apresentar com o um a prim eira di culdade e at um im pedim ento para o desenvolvim ento da m usicalidade, em outros, justam ente
por interm dio de um instrum ento que o estudante encontra vias uentes para sua expresso m usical.
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Quando o ensino de msica voltou a ser obrigatrio no Brasil e sua efetiva implementao definida para agosto de
2011, nos deparamos com uma inquietante pergunta: qual o sentido da msica na escola?
Lanamo-nos ao desafio de tentar respond-la reunindo profissionais da rea de msica e da educao que tambm
se sentiram desafiados e, em uma atitude generosa, decidiram compartilhar seus pensamentos e fazeres.
A experincia de ouvir estes diferentes educadores, msicos, educadores musicais; de perguntar, pensar juntos sobre
a obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas brasileiras, remeteu-me ao trabalho das fiandeiras. Ao fiar e desfiar fios
constituindo um tecido... Nossa vivncia tambm foi de fiar, de (com) fiar!
O tecido produto de uma tenso a urdidura e a trama na educao, a referncia e o movimento respectivamente.
Tecemos a educao nesta tenso de uma relao assimtrica entre adulto-jovem. Tecer os fios da educao requer
pacincia, assim como Penlope que tecia o manto espera de Ulisses, trabalho interminvel... A Educao como um
tecido, uma trama feita por mltiplos fios que vo, a cada segundo, conferindo uma nova textura, um novo desenho...
A educao passa pela questo de ser, de se tornar humano. Educar, portanto, no se restringe a determinados assun-
tos, muito menos em abordar temas especficos ou em ser estabelecido como um processo realizado de modo fixo, nem
tampouco a ser realizado, apenas, por instituies especficas.
nesta perspectiva que revisitei o que foi dito e escrito sobre a msica na escola ao longo deste projeto, apontando,
de alguma forma, as possibilidades e desafios que foram apresentados.
Se, como afirma Carvalho (2007:21), em conformidade com o pensamento de Hannah Arendt, o papel do professor
ensinar: iniciao deliberada e sistemtica nas linguagens, procedimentos e valores referentes tanto a sua rea de
conhecimento quanto cultura e aos valores da escola.Qual o papel do educador de msica? Quem ele? Qual sua
formao?
Outro aspecto a ser considerado que tambm existem, como lembra o autor (2007:20), vrias instituies forma-
tivas e maneiras de acolher os novos, no entanto, em cada caso, variam-se os procedimentos e os objetivos.
Nesse sentido, ensinar na escola de msica diferente de se ensinar na escola convencional onde a matria msi-
ca ir conviver com todas as outras que j fazem parte do currculo educacional. Como ser esta convivncia? De fen de -
mos uma interrelao profunda e significativa, isto , que todos os fazeres educacionais dialoguem entre si para um co -
nhecer melhor o mundo, para melhor estar no mundo...
Vou me valer de uma afirmao de Hannah Arendt em seu texto Sobre a Educao para fomentar tais reflexes:
A educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a respon sa bi -
lidade por ele, e, com tal gesto, salv-lo da runa que seria inevitvel no fosse a renovao e a vinda dos no -
vos e dos jovens.A educao , tambm, onde decidimos se amamos nossas crianas o bastante para no
expuls-las de nosso mundo e abandon-las aos seus prprios recursos e tampouco arrancar de suas
mos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para ns, preparando-as em vez disso
com antecedncia para a tarefa de renovar o mundo comum.(2001:247)
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Adriana Miritello Terahata
Msica na escola:
uma experincia de (com) ar
Acredito que nesse inquietante pensamento de Hannah Arendt, residem alguns aspectos fundamentais de serem
pensados ao se propor o ensino de msica nas escolas.
Ao nos indagarmos se amamos o mundo o bastante..., pergunto: a que mundo estamos nos referindo? E, no mesmo
sentido: de que criana estamos falando?
Pensar a educao nos debruarmos amorosamente sobre essas questes e, por se tratar de uma relao de se ensi-
nar e se aprender, respondermos, de alguma forma, a elas: que mundo queremos apresentar para as crianas e que crian -
as que remos educar?
Hannah Arendt (2001) afirma que no podemos deixar as crianas entregues aos seus prprios recursos, isto ,
temos responsabilidade em ensinar o maior nmero possvel de recursos para que as crianas tenham condies de
lidar com o maior nmero de possibilidades. Isto no significa dizer que doutrinaremos os pequenos prevendo situa -
es e simulando reaes, mas implica dizer que as crianas, ao experimentarem uma diversidade de situaes no
mbito protegido da escola, podero desenvolver tais recursos.
Isto tambm significa por disposio das crianas os saberes acumulados pela humanidade, faz-las circular den-
tro do discurso corrente e, talvez o mais importante, ouvir atenciosamente os sentidos atribudos a tais experincias.
No mesmo sentido, nesse projeto, um discurso comum a todos os colaboradores foi a defesa de um mundo mais
solidrio, tico e a educao de crianas autnomas e que consigam, ao longo de sua trajetria educacional, construir e
constituir uma rica variedade de recursos para lidar com a diversidade do mundo.
A partir do exposto, considero que a msica como conhecimento humano tem que ser disponibilizada, tanto como
apreciao quanto pelo fazer musical, para os pequenos que chegam ao mundo, alis, eles chegam a um mundo musi-
cal, sonoro.
Considerando que conhecer o mundo tambm saber da necessidade que ele tem do novo, o fazer do educador
no poder ser construdo sem respeito ao jovem, que o traz consigo. Da se reconhecer a necessidade de dilogo, de
escuta mtua. Todos devem falar e ouvir, com a liberdade e o espao que seus papis demandam e permitem, da a
necessidade de uma educao aberta ao dilogo.
Este texto tambm tem essa perspectiva de abertura, por se completar na maneira de ler, de ser acolhida pelo leitor
que se sentir desafiado a pensar o ensino de msica a partir desse ponto de vista: ele s ser possvel se percebido como
direito fundamental de todas as crianas e jovens. Ele s ser possvel em um ensino sem preconceito e discriminao.
Para tanto, acredito que as aes coletivas devam ser priorizadas e norteadas por princpios como tolerncia, res -
peito e, principalmente, pelo dilogo em vez de aes que mantenham a lgica vigente do consumo e do isolamento.
No entanto, essas aes coletivas no devem ser confundidas com homogeneizao dos envolvidos. importante
respeitar a individualidade de cada pessoa e cada ao ser estudada, analisada e efetivada considerando a pluralidade
presente.
Nas relaes ensino-aprendizagem, o que percebemos que concepes pr-estabelecidas determinam o melhor
jei to de ser e agir do outro, as melhores intervenes. No necessariamente elas esto equivocadas, porm temos que
aten tar necessidade de abertura ao dilogo, relao que no pressupe superioridade por nenhuma das partes, uma
vez que se torna possvel rever posies j que o outro considerado.
Como defendo a implantao de uma rotina para crianas e jovens, tanto no que se refere aos combinados organiza -
cio nais quanto aos combinados ticos, tambm defendo para os adultos educadores um tempo-epao para reflexo
sobre a ao com crianas e jovens.
Um passo importante construir, junto com os diferentes parceiros, na perspectiva de uma rede de proteo
crian a e ao adolescente, um projeto educacional que rompa com a aplicao dos guias para educadores. Esse projeto
requer objetivos comuns que possam servir como indicadores para uma avaliao constante da prpria prtica.
Um grande desafio a ser superado diz respeito ao espao que a msica ganhar na escola: qual msica ensinar?
Como ensinar? E a qualificao do educador que assumir esta responsabilidade?
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Acredito que a educao , antes de qualquer coisa, uma atitude tica, generosa de uns com outros... necessrio
compartilhar, lanar-se aos desafios cotidianos do fazer, no sob a arrogncia acadmica, cientificamente correta, com
a postura do saber mais, de ter encontrado verdades... Mas com o compromisso do pensar sobre, uma cincia engaja-
da, comprometida. preciso permanecer e continuar se debruando atenciosamente sobre estas questes (ou algu-
mas delas).
Termino a costura do texto, porque essa se faz necessria, mas a prtica reflexiva sobre o trabalho com msica para
e com crianas e jovens, a partir dessas experincias, deve continuar...
Optei por trazer, de forma sinttica, um pouco do pensamento das pessoas que (com) fiaram e, dessa forma, abri-
ram a possibilidade de compartilhar experincias, tendo em vista que compartilho e vivencio muitas das angstias
vividas por aqueles que por aqui passaram...
Reconheo que os fios que teceram essa trama esto fundamentados na admirao e respeito pelas pessoas que
aco lheram esta proposta e com quem convivi ao longo do ltimo ano. pautada nesses valores, bem como na defesa
de uma educao significativa que me pus disposio.
A palavra respeito permeou todas as possibilidades de ensino de msica: pela diversidade de repertrio, de mto-
dos, de tempo e espao para acontecerem. Dessa forma, a responsabilidade tica deste projeto foi de se assentar em
uma relao de respeito, como deveria se dar toda e qualquer proposta educativa. Respeito traduzido em uma escuta
atenta, honestidade nas opinies, em resumo, em uma abertura ao outro.
Uma grande amiga
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me ensinou que uma sociedade de confiana uma comunidade de solidariedade, de proje-
to comum, de intercmbio, de uma liberdade criativa que conhece seus deveres e limites, em suma, sua responsa -
bilidade.
Assumir minha responsabilidade pelo mundo se traduz agora em compartilhar este trabalho com todos aqueles
que tambm queiram tecer o bem comum, que se disponham a (com) fiar.
Ao vislumbrar a trama que se formou, espero ter encontrado alguns fios que possam guiar aqueles que pretendem
enfrentar o desafio de amar o mundo educando crianas e jovens a partir das reflexes que esse texto suscitou e, de
forma respeitosa, usando as palavras de Mia Couto (2003: 16), peo licena...
que em todo lado, mesmo no invisvel, h uma porta.
Longe ou perto, no somos donos mas simples convidados.
A vida, por respeito, requer constante licena.
Referncias bibliogrficas
ARENDT H. Entre o passado e o futuro. Trad. Mauro W. Barbosa de Almeida. 5 ed. So Paulo: Perspectiva, 2001.
CARVALHO, J. S. F. A Crise na educao como crise da modernidade. In: Educao especial: biblioteca do professor
Hannah Arendt pensa a educao. N 4, Ed. Segmento, 2007.
COUTO, M. Um rio chamado tempo, uma casa chamada terra. So Paulo: Companhia das Letras, 2003.
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Msica na escola: uma experincia de (com) fiar
1 Adriana Teixeira escreveu um livro m uito lindo cham ado Coreogra as Civis, m as ele no foi publicado... Fico ento com a citao autorizada da autora e aproveito para agradec-la
pelos ensinam entos e pelo im enso corao civil!
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O contedo deste livro est disponvel no site
www.amusicanaescola.com.br
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ndice
Panorama do ensino musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Justificativas de por que msica na escola
Por que estudar msica?
Carlos Kater . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Celso Favaretto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Lucas Robatto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Roda de conversa 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Msica, neurocincia e desenvolvimento humano
Marcelo Petraglia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Mauro Muszkat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Roda de conversa 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Fundamentos da educao musical
A educao musical no sculo XX: mtodos tradicionais
Camila Carrascoza Bomfim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Roda de conversa 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Experincias criativas
Marisa Trench de O. Fonterrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Teca Alencar de Brito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Roda de conversa 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
A msica do Brasil e do mundo
A msica no mundo
Elizabeth Travassos Lins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Magda Dourado Pucci e Berenice de Almeida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Marcos Pupo Nogueira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Roda de conversa 5 (parte 1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
(parte 2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Msica popular urbana e identidade nacional
Carlos Sandroni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Ivan Vilela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Roda de conversa 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
A tradio popular brasileira na msica
Lucilene Silva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Renata Amaral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Roda de conversa 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
A educao com msica
O educador msico ou o msico educador?
Marina Marcondes Machado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Ricardo Breim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Roda de conversa 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Msica e incluso
Lucas Ciavatta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Viviane dos Santos Louro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Roda de conversa 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
A msica como instrumento pedaggico: interdisciplinaridade e transversalidade
Melina Fernandes Sanchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Pedro Paulo Salles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Roda de conversa 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
Prticas
Educao Infantil
1. Onde est a gatinha? Luciana Feres Nagumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
2. Brincando com massinha Luciana Feres Nagumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
3. Conscientizao de altura e direo sonora Olga R. Gomiero Molina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
4. Pr-alfabetizao musical: durao e altura Olga R. Gomiero Molina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
5. Desenhando sons: gesto/movimento/grafismo Teca Alencar de Brito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
6. Um bolo musical Teca Alencar de Brito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
7. Brincadeiras cantadas Lucilene Silva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
8. Brincadeiras ritmadas Lucilene Silva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Ensino Fundamental 1
1. Saltos no tempo A cruz Lucas Ciavatta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
2. O Pr-Passo Lucas Ciavatta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
3. A descoberta do pulso bsico Camila Carrascoza Bomfim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
4. A descoberta das alturas Camila Carrascoza Bomfim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
5. Rond dos sapatos MarisaTrench de O. Fonterrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
6. Do texto obra uma proposta de experimentao musical MarisaTrench de O. Fonterrada . . . . . . . . 231
7. Desenhando sons, esculpindo rudos Pedro Paulo Salles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
8. Musicando pinturas, barulhando desenhos Pedro Paulo Salles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
9. O corpo musical jogo do eco Ncleo Barbatuques
(Andr Hosoi, Joo Simo e Maurcio Maas) . . . . 236

10. O corpo musical sons do mundo:
uma histria sonorizada Ncleo Barbatuques
(Andr Hosoi, Joo Simo e Maurcio Maas) . . . . . . . . . 237

11. 1 2 3 4 R! Carlos Kater . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
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ndice
12. Msica de armar 1 o silncio Regina Porto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
13. Msica de armar 2 o pulso Regina Porto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
14. Msica de armar 3 a altura Regina Porto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
15. Msica de armar 4 a escala Regina Porto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
16. Msica de armar 5 a criao Regina Porto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
17. Forma e arranjo: os quadradinhos Ricardo Breim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
1. Jogos rtmicos, motores e sociais Marcelo Petraglia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
2. Aprendendo uma cano - sequncia didtica Ricardo Breim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
3. Conhecendo o Bumba Boi Renata Amaral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
4. Acompanhe a pulsao - prtica para um fazer musical inclusivo Viviane dos Santos Louro . . . . . . . . . . 252
5. Lenol vazado - prtica para um fazer musical inclusivo Viviane dos Santos Louro . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
6. Conhecendo seu povo pela msica Ivan Vilela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
Ensino Mdio
1. Improvisao coral coletiva Marcelo Petraglia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
2. Paisagem imaginria Michelle Agnes Magalhes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
3. Imparidades rtmicas Carlos Sandroni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
4. Variaes em trs perodos da Histria da Msica Jos Ivo da Silva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
5. Jogo das flechas Ncleo Barbatuques
(Andr Hosoi, Joo Simo e Maurcio Maas) . . . . . . . . . . . . . . . . 266

6. Tambores de Mina Magda Dourado Pucci e Berenide de Almeida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
7. Yaya Massemba 1 Z Modesto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
8. Yaya Massemba 2 Z Modesto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Currculos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
Ficha Tcnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
1
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ndice
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Panorama do ensino musical
Em 18 de agosto de 2008, Luiz Incio Lula da Silva, ento Presidente da Repblica decreta, por meio da Lei Federal
n 11. 769, que a msica dever ser contedo obrigatrio do componente curricular da Educao Bsica, tendo as
escolas, pblicas ou particulares, trs anos letivos para se adaptarem s exigncias estabelecidas.
Desde ento, deu-se incio a uma srie de discusses que envolvem desde profissionais da msica e da educao
at integrantes da sociedade civil, atentos aos rumos que tal deciso acarretaria.
Para entender melhor as consequncias dessa resoluo, necessrio uma compreenso mais abrangente do ensi-
no de msica no Brasil. Apesar de no termos uma tradio como a dos modelos educacionais europeus e norte ameri-
cano, nos quais a educao musical sempre esteve ligada educao formal, esta lei no foi a primeira ao nesse senti-
do no Pas.
O Brasil possui registros que mostram que j nos tempos da colonizao, os jesutas ensinavam msica s crianas
e jovens. No somente em carter catequizador, essa prtica se dava tambm como ferramenta de auxlio ao ensino da
leitura e da matemtica. Alm disso, eles ensinavam a utilizao de instrumentos de corda e sopro. Ao que parece,
desde sempre, a msica foi considerada um instrumento de educao em diferentes situaes no Pas.
Isso se deu da melhor maneira? Existem controvrsias. O decreto aprovado pelo Presidente Lula ser a soluo
para uma educao musical de qualidade? S o futuro dir. O que consenso absoluto entre todos os que acreditam
que a msica pode ser uma importante ferramenta para a educao que estamos diante de um momento histrico,
em que o assunto se tornar o centro das discusses e abrir caminhos para a construo de uma poltica pblica, que
tenha a msica como instrumento de desenvolvimento humano.
Msica, Educao e Poltica
O primeiro registro do encontro da msica com a educao no Brasil aconteceu entre 1658 e 1661, quando, pela
Lei das Aldeias Indgenas, foi ordenado o ensino de canto. Este no se restringia somente s msicas religiosas e
inclua as canes populares como as modinhas portuguesas. De l para c, muitos so os registros de tentativas de
insero da msica na educao, mas aparentemente nenhuma delas teve representao.
Em meados do sculo XIX, sua presena nos currculos escolares do ensino pblico aconteceu pelo Decreto Federal
n 331A, de 17 de novembro de 1854. O documento estipulava a presena de noes de msica e exerccios de canto
em es colas primrias de 1 e de 2 graus e Normais (Magistrio).
Em So Paulo, o canto coral se tornou uma atividade obrigatria nas escolas pblicas da ento provncia de So
Paulo com a Reforma Rangel Pestana, pela lei n 81, de 6 de abril de 1887.
O decreto n 981, de 8 de novembro de 1890, durante a Reforma Benjamin Constant, regulamenta a instituio pri -
m ria e secundria e institui o ensino de elementos de msica, que deveriam ser ministrados por professores especiais
para a msica admitidos em concurso. Tal medida deveria ser aplicada em mbito nacional.
Enquanto isso, no Rio de Janeiro, a reforma Fernando de
Azevedo, promulgada pela lei n 3.281, de 23 de janeiro de
1928, previa o ensino de msica em todos os cursos de acor-
do com o 1 Programa de Msica Vocal e Instrumental, ela -
borado por msicos como Eulina de Nazareth, Sylvio Salina
Garo Ribeiro e Maestro Francisco Braga.
Mas foi durante a Segunda Repblica, nas dcadas de
1910 e 1920, que puderam ser notadas, no Brasil, as pri mei -
ras manifestaes de um ensino mais organizado, caracteri-
zado como canto orfenico.
Muitos acreditam que Heitor Villa-Lobos foi pioneiro
nesta prtica no Brasil. Mas foram os educadores Joo Gomes
Jnior e Carlos Alberto Gomes Cardim, que atuaram na
Escola Caetano de Campos, na capital paulista, e os irmos
Lzaro e Fabiano Lozano, com atividades junto Escola Complementar (posteriormente, Escola Normal) em Pi ra -
cicaba, os primeiros a estabelecerem o canto orfenico no ensino.
O objetivo do mtodo trabalhado por eles era renovar a educao musical oferecida pelos conservatrios e, por meio
da insero da msica no sistema pblico de ensino, popularizar o saber musical. Essas iniciativas, de certa forma, intro-
duziram o canto orfenico na sociedade e fortaleceram o projeto de Villa-Lobos que aconteceria nos anos seguintes.
Neste perodo, o Brasil vivia o ideal nacionalista em sua plenitude. O Modernismo, que teve a figura de Mrio de
Andrade tambm como crtico musical, era uma corrente esttica consolidada e que predominou no Pas at meados da
dcada de 1940. Esse movimento, entre outras ideias, pregou a busca por uma identidade musical nacional.
Ao mesmo tempo (meados de 1930), as iniciativas de canto orfenico de Villa-Lobos comeavam a ser conhecidas
em So Paulo, cidade onde o compositor se instalou aps a chegada de uma temporada na Europa. Juntamente com
outros msicos com os quais compartilhava seus pensamentos como Guiomar Novaes, Souza Lima e Antonieta Rudge,
Maurice Raskin, Nair Duarte e Luclia Villa-Lobos, pianista e sua esposa, Villa-Lobos realizou cerca de 50 apresentaes
em cidades do interior paulista, todos com o apoio do interventor Joo Alberto. Seus contatos polticos tiveram grande
importncia em sua trajetria profissional.
Nessas ocasies, aconteciam palestras, concertos instrumentais e corais com a participao da populao local. Tais
sees tinham a execuo da msica brasileira como eixo central e repertrio de cunho cvico-patritico, seguindo os
princpios de Villa-Lobos em usar o canto orfenico como instrumento de educao cvica.
Uma das apresentaes mais conhecidas da poca aconteceu em 1931, no campo da Associao Atltica So Bento,
com a reunio de 12 mil vozes de estudantes, operrios e militares, o que Villa-Lobos definiu como exortao cvica.
Em 1932, essas apresentaes foram repetidas na Capital Federal e o movimento de Villa-Lobos passou a ser co nhe -
cido por Ansio Teixeira, que teria papel importante na historia do compositor e da educao musical.
No mesmo ano, o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, escrito por Fernando de Azevedo e assinado por An -
sio Teixeira, ento Secretrio de Educao da cidade do Rio de Janeiro, sugeria um novo modelo de educao nacional.
Tal modelo valorizava o ensino das artes em razo do benefcio social. A arte e a literatura tm efetivamente uma signi -
ficao social, profunda e mltipla; a aproximao dos homens, a sua organizao em uma coletividade unnime, a di -
fuso de tais ou quais ideias sociais, de uma maneira imaginada, e, portanto, eficaz, a extenso do raio visual do homem
e o valor moral e educativo conferem certamente arte uma enorme importncia social, dizia parte do documento.
Foi nesse momento que Heitor Villa-Lobos entrou no cenrio da educao, tendo sido convidado pelo prprio Ansio
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Canto orfenico
O termo orfeo (orphen) foi utilizado pela
primeira vez em 1833 por Bouquillon-Wilhem,
orientador do ensino de canto nas escolas de
Paris.Ele faz referncia a Orfeu, poeta e msico,
filho da musa Calope e de Apolo.Segundo a mi to -
logia grega, o deus Orfeu era o msico mais ta -
len toso que j viveu.Quando tocava sua lira, os
pssaros paravam de voar para escut-lo e os
ani mais selvagens perdiam o medo.As rvores se
cur vavam para pegar os sons no vento.
O canto orfenico tem suas origens na Frana,
no incio do sc.XIX, quando era uma atividade
obrigatria nas escolas municipais de Paris. um
canto coletivo, de caractersticas prprias, no qual
se organizam conjuntos heterogneos de vozes.A
prtica do canto orfenico no exige conhecimen-
to musical ou treinamento vocal prvio.
Teixeira, para assumir a direo da Superintendncia de Educao Musical e Artstica (SEMA), pertencente ao De par -
tamento de Educao da Prefeitura do Distrito Federal, ainda localizada na cidade do Rio de Janeiro. Para Paulo de Tarso,
msico e professor do Departamento de Msica da Escola de Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo, Villa-
Lobos no era algum, originalmente, preocupado com a educao musical. Essa foi uma oportunidade profissional que
ele agarrou com unhas e dentes. Ele convergiu parte da sua fora criativa no sentido de construir uma ideia de educao
musical por meio do canto coletivo tendo a msica popular como eixo central, explica Tarso.
Os ideais de Villa-Lobos e at mesmo das prticas orfenicas anteriores , como o seu aspecto coletivo, a democratiza-
o do acesso msica e ao seu ensino por todas as camadas sociais, e a utilizao da msica como fator de influncia na
construo do carter de cada indivduo, estavam diretamente em concordncia com os objetivos da Escola Nova.
Segundo o prprio Villa-Lobos, s a implantao do ensino musical na escola renovada, por intermdio do canto coletivo,
seria capaz de iniciar a formao de uma conscincia musical brasileira. A posio de Villa-Lobos como diretor da SEMA
con siderada o primeiro passo para a implantao efetiva do seu plano em todo o Pas.
Apesar de o projeto de educao musical de Villa-Lobos ter sido adotado em territrio nacional pelo Decreto Federal
n 19.890, de 18 de abril de 1931, assinado pelo presidente Getlio Vargas, por meio do recm criado Ministrio da Sade
e Educao do Governo Provisrio, que fez parte de uma grande reforma do ensino conhecida como Reforma Francisco
Campos, sua atuao teve foco na SEMA, no Rio de Janeiro. Para Tarso, o modelo de Villa-Lobos teve muitas falhas na sua
aplicabilidade, uma delas em relao a sua abrangncia. Ele tinha a pretenso de ser nacional, mas se deu, em sua maioria,
apenas na regio centro-sul, explica.
A partir de 1936, a SEMA passou a se chamar Servio de Educao Musical e Artstica do Departamento de Educao
Complementar do Distrito Federal. Por meio dele, Villa-Lobos criou o Curso de Orientao e Aperfeioamento do Ensino
de Msica e Canto Orfenico. Tal iniciativa tinha como objetivo principal formar educadores para que fossem multipli-
cadores de suas prticas e oferecia curso, aos professores das escolas primrias, de Declamao Rtmica e de Preparao
ao ensino do Canto Orfenico, e de Especializado de Msica e Canto Orfenico e de Prtica de Canto Orfenico, aos pro-
fessores especializados.
Para Magali Klber, Presidente da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM), os mritos de Villa-Lobos so
inegveis, embora sua proposta pedaggica fosse totalmente ligada exaltao da personalidade. O fato de as pessoas te -
rem tido a oportunidade de ter contato com um aprendizado musical sistematizado e terem um momento no qual elas
faziam msica foi muito bom, afirma.
O sucesso do projeto de Villa-Lobos dependia, quase que totalmente, da profissionalizao de professores capazes de
disseminar seus mtodos e sua ideia de ter a msica como fator de formao de carter da juventude. Essa tarefa ficou a
cargo do SEMA em um primeiro momento, mas a necessidade de formao de professores especializados e tambm de
uma coordenao para as atividades orfenicas que foram crescendo pelo Pas deram origem ao Conservatrio Nacional
de Canto Orfenico (CNCO), em 1942, entidade que Villa-Lobos dirigiu at a sua morte, em 1959.
Teca Alencar de Brito, fundadora e diretora da Teca Oficina de Msica e professora do Departamento de Msica da
Escola de Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo, acredita que Villa-Lobos esbarrou em problemas com os
quais convivemos at os dias atuais. A falta de capacitao de professores um deles. Se pensarmos bem, ele prprio no
era professor. Ele acabou criando uma proposta, mas ele era mais um compositor que tinha um pensamento criativo muito
marcante do que uma pessoa voltada para a educao.
Prova disso que, no Conservatrio, o compositor se dedicou a desenvolver e disseminar uma metodologia de edu-
cao musical prpria, mas, principalmente, a formar um repertrio adequado ao Brasil, baseado no folclore nacional e na
preservao da cultura do povo. Foi nesse perodo que criou Guia Prtico, uma de suas principais obras, utilizada como
material didtico contendo 138 verses de cantigas infantis populares, editado pela primeira vez em 1938. com Villa-
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Lobos que a ideia de disseminao da ideologia nacionalista de formao da conscincia musical brasileira, formao
moral e cvica das novas geraes, e conscientizao do povo brasileiro de suas origens pelo folclore fica mais evidente.
Tarso v que um dos grandes legados do projeto de Villa-Lobos foi a formao de ouvintes para as novas propostas
estticas. Eu acho indissocivel desta experincia, o fato de que movimentos de msica popular como a Bossa Nova e o
Tropicalismo tiveram pblico, mesmo sendo propostas consideradas difceis em relao s prticas que existiam antes
disso, afirma. Para ele, este ambiente favorvel foi fruto deste pblico que, de certa forma, foi minimamente estimulado a
cantar e recebeu este estmulo dentro da escola.
Outras duas iniciativas merecem destaque no que se refere formao dos professores. A primeira delas, o Curso
Especializado de Msica e Canto Orfenico, tinha por objetivo estudar a msica nos seus aspectos tcnicos, sociais e arts-
ticos por meio de uma programao extensa com canto orfenico, regncia, orientao prtica, anlise harmnica, teoria
aplicada, solfejo e ditado, ritmo, tcnica vocal e fisiologia da voz, e, posteriormente, histria da msica, esttica musical, e,
pela primeira vez no Brasil, etnografia e folclore. A segunda, o conhecido Orfeo dos Professores, reuniu 250 vozes em
apresentaes de altssima qualidade.
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Muitas das iniciativas de sucesso e programas que
surtiram algum resultado no ensino de msica acon -
te ceram por meio de iniciativas isoladas que se da -
vam, em sua maioria, nas esferas municipais.
O trabalho realizado por um grupo de professoras
na cidade de So Paulo foi uma delas.Formadas pela
Escola Normal (posteriormente chamada de Ma gis -
trio), e tambm nos Conservatrios de Canto Or fe -
nico na dcada de 1950, lecionaram msica por mais
de 30 anos.A nossa formao pedaggica na Escola
Normal era muito melhor do que a faculdade que
existe hoje, lembra Leonor Rosa Nano Barbieri, 78
anos de idade, sendo 32 deles de magistrio.
Hilderudes Ferrari, com 75 anos de idade e 34 de
ma gistrio, conta que na escola em que estudava,
havia outra escola anexa na qual as alunas prati-
cavam a arte de ensinar.Quando a gente foi enfrentar
uma sala para dar aula de msica depois que samos do
Conser vatrio, a gente j tinha essa vivncia, recorda.
Das aulas de Canto Orfenico para as de Edu ca -
o Musical, quase nada mudou.Ns ramos livres
para decidir o que fazer. Ns crivamos e desenvol -
vamos tudo. No tinha diretriz nem das Secretarias de
Educao, nem do MEC, conta Celeste Pellicano, 76
anos de idade 27 de magistrio.
Pouco valorizado no ambiente escolar, o ensino de
msica era, ao contrrio, adorado pelas crianas.
Era a aula feliz. Os alunos consideravam quase uma
recreao, mas a gente trabalhava bem a iniciao
musical. Nossos alunos tinham mais conhecimento
musical que muito artista tem hoje, diz Hilderudes.
Maria Jos Brasileiro do Prado, 74 anos e 34 de
magistrio, lembra que o segredo estava em oferecer o
que eles prprios queriam como contedo.A gente
sem pre fez um trabalho considerando o que os alunos
tinham vontade de aprender. Por trs, amos inse rin -
do o contedo que a gente achava importante, brinca.
Mais do que um instrumento de sociabilizao e
envolvimento dos alunos, as professoras acreditam no
efeito civilizador que o canto orfenico exercia sobre
as crianas.Ao que parece, o projeto de Villa-Lobos
alcanou seus objetivos por meio das mos dessas
profissionais.As crianas vivenciavam as datas im -
portantes como Tiradentes, por exemplo, pelas nossas
apresentaes. Quando acabou a msica na escola,
acabou tambm o civismo no Brasil, enfatiza Hil -
derudes.
Com o fim das aulas de msica e a introduo da
Educao Artstica como disciplina regular, Leonor,
Maria Jos, Hilderudes e Celeste se viram obrigadas a
retornar s salas de aula, desta vez como alunas,
mesmo depois de tantos anos de prtica.Quando
fomos fazer a faculdade de Educao Artstica, ns
no aprendemos nada porque o nosso curso era muito
me lhor, conta Hilderudes. A professora garante ainda
que muitos dos colegas de turma saram desse curso
A arte de ensinar arte
Villa-Lobos entendia que a msica por meio do trabalho com o canto orfenico era elemento imprescindvel edu-
cao, pois reunia todos os elementos essenciais para a formao musical, porque o canto coletivo apresentava grande
poder de socializao e integrao da comunidade e o mais importante, pelo seu aspecto educativo na formao moral e
cvica da infncia brasileira. Este foi um projeto marcante na histria brasileira e teve o mrito de realmente ter aconteci-
do, de ter sido colocado, efetivamente, em prtica, relembra Magali.
No prprio Programa de Ensino de Msica, escrito em 1934, Villa-Lobos relatou o objetivo do trabalho: Permitir que as
novas geraes se formem dentro de bons sentimentos estticos e cvicos e que a nossa ptria, como sucede s nacionali-
dades vigorosas, possa ter uma arte digna da grandeza e vitalidade do seu povo.
O projeto de Villa-Lobos foi adotado oficialmente no ensino pblico brasileiro, em todo o territrio nacional, du -
ran te as dcadas de 1930, 1940 e 1950 e foi posteriormente substitudo pela disciplina educao musical, por meio da Lei
de Diretrizes e Bases da Edu ca o
n 4.024, de 1961.
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sem nenhuma capacitao para
enfrentar uma sala de aula.
Quando saiu a LDB que
criou a Educao Artstica, ns
tivemos que voltar faculdade
para aprender o que a gente j
sabia. Para a Secretaria de En si -
no, estvamos fora do contexto.
Nosso diploma e nosso co nhe ci -
mento no valiam mais, lamenta Maria Jos.
Diante desse novo cenrio, e pelo esforo desse
grupo de profissionais, a Secretaria de Educao da
cidade de So Paulo criou o um setor destinado exclu-
sivamente a cuidar do ensino de msica.Por meio
desse trabalho, que durou de 1978 a 1984, todas as
turmas de 1 a 4 sries das escolas municipais de So
Paulo tinham uma aula de msica por semana.Mais
do que isso, este setor era responsvel pela elaborao,
criao e distribuio de material didtico especia -
lizado, alm da organizao de eventos.
Entre eles, destaque para as excurses ao Theatro
Municipal de So Paulo, nas quais cerca de 1500
crian as tinham a oportunidade de assistir a con -
certos mediante bom rendimento escolar e bom com-
portamento.Maria Jos, na poca chefe do setor, lem-
bra ainda do trabalho de orientao realizado com os
professores de artes que garantia a qualidade do ensi-
no musical naquelas unidades de ensino.
Celeste diz que o fim deste trabalho comeou
quando o setor passou a englobar todas as artes.Ao
que tudo indica, a polivalncia tambm foi a respon-
svel pela extino do ensino de msica neste setor,
como aconteceu na educao como um todo. Tal
medida aconteceu mediante uma nova determina -
o da secretaria, que, na poca, acabava de ser
reestruturada devido s mudanas governamentais.
Tudo dependia muito da poltica. Dependia da empa-
tia e da vontade de quem estava no comando, critica.
Mas a professora afirma que mesmo com a predomi -
nncia atual das demais expresses artsticas no cur -
rcu lo escolar, o caminho para as artes dentro da esco-
la foi aberto pela msica.
Para Maria Jos, o fim da msica na escola no
aconteceu de uma hora para a outra.Foi um processo
gradativo. Eles foram, aos poucos, empurrando a
msica para fora dos muros da escola, finaliza.
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Msica, Educao e Polivalncia
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 4.024, como as que surgiram posteriormente, regulamenta a educao de
um modo geral e tinha por objetivo proporcionar um ensino de msica mais democrtico e acessvel. Isso se daria por
meio da explorao de novos recursos e novas possibilidades de criao musical por parte dos alunos. De certa forma,
esse movimento aconteceu no Brasil por reflexos de mtodos que j estavam sendo difundidos na Europa pelo hngaro
Zoltan Kodly, pelo alemo Karl Orff e pelo belga Edgard Willems. Neste novo contexto, a msica deveria ser sentida, toca-
da e danada, alm de somente cantada, como acontecia at ento, na prtica do canto orfenico. No Brasil, as influncias
vinham de Antnio de S Pereira, Liddy Chiaffarelli Mignone, Gazzy de S e do alemo naturalizado brasileiro H. J.
Koellreutter.
Para conseguir tais efeitos sensitivos, as aulas de msica deviam utilizar jogos, instrumentos de percusso e at brin-
cadeiras que proporcionassem o desenvolvimento corporal, auditivo, rtmico e tambm a socializao dos alunos que pre-
cisavam ser estimulados a improvisar e experimentar. O que se viu na prtica, porm, foi uma realidade diferente em cada
regio, para no dizer em cada escola, que compunha seu currculo de acordo com as possibilidades e os recursos mate -
riais e humanos que possuam.
Por esta razo, at que os professores que, por exigncia da LDB, deveriam ser diplomados em Educao Musical
tivessem seus certificados emitidos pelo Instituto Villa-Lobos, o canto orfenico continuava a ser praticado em muitas
escolas. Alm desses professores, os formandos em nvel superior em Msica tambm comearam a lecionar. O curso de
Educao Musical, em carter de formao superior, foi criado somente em 1964, atendendo recomendao do
Conselho Federal de Educao pela portaria n 63 do Ministrio da Educao. Seu nome foi alterado para Licenciatura em
Msica em 1969.
Em 1971, o presidente Mdici sancionou a Lei de Diretrizes de Base n 5.692. Nela, a Educao Musical foi banida, defi -
nitivamente, dos currculos escolares, sendo introduzida a atividade de Educao Artstica. O agrupamento dos contedos
(artes cnicas, artes plsticas, msica e desenho), no deveria privile-
giar nenhuma das reas do conhecimento artstico. Muito pelo con-
trrio, tinha por objetivo buscar a valorizao de todas elas. A pro -
pos ta da polivalncia foi o grande precipcio para o ensino de msi-
ca. Lutamos contra esta prtica at hoje, diz Magali.
Mesmo no sendo preparado, o professor deveria ter o domnio
de todas as linguagens artsticas. Mas o que predominou em sala de
aula foi o ensino das artes plsticas, enquanto as demais foram desa-
parecendo gradativamente do dia a dia escolar. As artes plsticas e
visuais prevaleceram de certa forma porque a msica tambm no
tinha curso de graduao. O que existia era uma formao de conser-
vatrio com carter muito eurocentrista que no cabia para a esco-
la, lembra Magali.
A msica, em sua esmagadora maioria, no fazia parte dos currcu-
los escolares de Educao Artstica ficando restrita s atividades do
contra-turno. Ela passou a ser utilizada com funes secundrias, nas
festas, comemoraes e formaturas. Com isso, deixou de ser explora-
da como linguagem artstica e de proporcionar um contato com o
ver dadeiro conhecimento.
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Em 1994, um levantamento realizado
nas faculdades que ofereciam cursos de Li -
cen ciatura em Educao Artstica na Gran -
de So Paulo (14 instituies), revelou:
somente 11 conseguiriam formar algu-

ma turma naquele ano;
10 ofereciam licenciatura curta em Edu -

ca o Artstica;
nos ltimos cinco anos, dos trs mil for-

mandos, s 500 se habilitaram em M -
sica;
apenas cinco delas ofereciam habili-

tao plena em Msica;
a carga horria relacionada ao ensino

de Msica dos cursos de licenciatura
curta equ ivalia a 10%da carga horria
total dos cursos.
Fonte:1Sem inrio N acional sobre o Papel da arte no
processo de socializao e educao da criana e do jovem
A formao superior em Educao Artstica surgiu em 1974, por meio da Resoluo n 23, em duas modalidades:
Licenciatura Curta com habilitao geral, para atuao no ensino de 1 grau, e Licenciatura Plena, com habilitaes espec-
ficas em Artes Plsticas, Artes Cnicas, Msica e Desenho, para trabalhos com alunos do ensino de 1 e 2 graus.
Mesmo assim, os professores ainda apresentavam grandes deficincias em sua formao, afinal, a polivalncia tambm
se dava no ensino superior. As faculdades no estavam preparadas para oferecer uma formao mais slida, limitando-se a
um ensino tcnico e sem bases conceituais.
Neste perodo, as artes no possuam mais o statusde disciplina na Educao Bsica, sendo apenas uma atividade arts-
tica. O parecer do Conselho Federal de Educao dizia: no uma matria, mas uma rea bastante generosa e sem con-
tornos fixos, flutuando ao sabor da tendncia e dos interesses. Infelizmente, ao que tudo indica, o ensino de artes flutuou
para o abismo. Ao negar s artes a condio de disciplina, o governo estava enfraquecendo, ainda mais o seu ensino.
Somente em 1996 aps ausncia de quase 30 anos nos currculos com a Lei n 9.394, aprovada pelo ento presi-
dente Fernando Henrique Cardoso, as artes voltam como componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da
Educao Bsica, de forma a promover o desenvolvimento da cultura dos alunos.
Apesar de a nova LDB no estipular uma carga horria especfica para cada linguagem, a recomendao era, nova-
mente, de um ensino que considerasse todas elas. Neste momento, o ensino de artes no nvel superior dividido. Cada lin-
guagem ganha sua licenciatura prpria, embora o conceito de integrao das expresses ainda permanecesse na
Educao Bsica.
Como suporte a esta lei, o Ministrio da Educao e do Desporto lanou os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN),
na tentativa de servir como uma referncia para a atuao do professor em sala de aula, e criar uma abordagem comum
para a educao em todos os estados brasileiros. Eles no possuam carter obrigatrio e respeitavam a autonomia das
escolas em elaborar suas prprias propostas pedaggicas.
Em artes, orientou os educadores apresentando direes, contedos, linguagens e at critrios de avaliao, mas
explicitou a necessidade de formao bsica, porm abrangente, nas reas de msica, dana, teatro e artes visuais. Espe ci fi -
ca mente em msica, o PCN dividiu o contedo em Comunicao e Expresso em Msica: Interpretao, Improvisao e
Composio; Apreciao Significativa em Msica: Escuta, Envolvimento e Compreenso da Linguagem Musical; e, por fim,
A Msica como Produto Cultural e Histrico: Msica e Sons do Mundo.
Dentro dos Parmetros Curriculares Nacionais, foram elaborados os Referenciais Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil (RCNEI), que atendiam exclusivamente a crianas de 0 a 6 anos. Separado em trs volumes, o documen-
to trazia os objetivos para o a educao musical em sua terceira parte intitulada Conhecimento de Mundo, com a suges -
to dos seguintes eixos de trabalho: Movimento, Msica, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e
Matemtica.
A proposta contemplava a explorao de materiais e a escuta de obras musicais para propiciar o contato e a experin-
cia com a matria-prima da linguagem musical: o som (e suas qualidades) e o silncio; a vivncia da organizao dos sons e
silncios em linguagem musical pelo fazer e pelo contato com obras diversas e, por ltimo, a reflexo sobre a msica
como produto cultural do ser humano.
Em uma anlise macro sobre as mudanas no sistema educacional, a nova LDB e os PCNs representaram uma ver-
dadeira revoluo na educao. A alterao de um modelo engessado, com currculos comuns a todas as escolas, para uma
nova proposta de ensino, na qual cada unidade educacional passa a ser responsvel pela elaborao de seu projeto polti-
co pedaggico, aconteceu rapidamente no papel. Mas, na prtica, as mudanas ainda esto se desenrolando. O prprio
conceito de cada disciplina estruturada isoladamente, reflete um individualismo e uma falta de concepo de conjunto.
Precisamos aprender a pensar no conjunto de forma orgnica, explica Cllia Craveiro, conselheira da Cmara de
Educao Bsica no Conselho Nacional de Educao.
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Especificamente no ensino das artes, tais medidas indicavam um movimento de valorizao das linguagens artsticas e
o despertar de uma cultura mais democrtica, em que os valores como diversidade, sensibilidade e cidadania fossem leva-
dos em considerao. No cotidiano escolar, existem experincias bem sucedidas, mas, no geral, muitas mudanas ainda
precisam acontecer. Os estudantes mudaram rapidamente, mas a escola muda muito devagar, analisa Cllia.
Msica, Educao e Esperana
O debate sobre a presena da msica nos currculos escolares nunca foi silenciado. Entidades, msicos, educadores, pais e
alunos sempre estiveram interessados na discusso. Sempre existiram pessoas em defesa da presena e da valorizao desta
expresso artstica no ambiente escolar. Desde 2006, porm, este coro foi engrossado por novas vozes com a criao do Grupo
de Articulao Parlamentar Pr-Msica, formado por 86 entidades do setor, entre elas: Associao Brasileira de Educao
Musical (ABEM), Associao Brasileira da Msica (ABM), Associao Nacional de Pesquisa e Ps Graduao em Msica
(ANPPOM), Instituto Villa-Lobos, universidades, escolas de msica, sindicatos, artistas e representantes da sociedade civil.
Reunido e organizado, este grupo foi responsvel pela elaborao de um manifesto que solicitou s autoridades a implan-
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Cllia Craveiro, conselheira da Cmara de
Educao Bsica no Conselho Nacional de Educa -
o, acredita na msica cumprindo o papel de medi-
adora entre a educao e a cultura no ambiente
escolar.Para ela, independentemente do contedo
especfico de msica ter se tornado obrigatrio a par-
tir de agora, necessrio olhar para esta lei como
uma dimenso de artes e no analisando a msica
isoladamente.Olhar as disciplinas com individua -
lismo um dos grandes problemas do nosso modelo
educacional que no tem concepo de conjunto.
Nesta perspectiva de currculo tradicionalista, per de -
mos a possibilidade de experimentar e pensar no
conjunto de forma orgnica, analisa.
A conselheira prope a organizao de grupos
dentro das secretarias, onde os profissionais traba -
lhem em sistema de rodzio nas escolas.Nesta pro-
posta, os currculos seriam organizados por lin-
guagem e os profissionais trabalhariam de forma
itinerante dentro das unidades de ensino.Neste mo -
delo, Cllia defende a necessidade de um profissio -
nal com formao especfica nas reas de atuao.
A conselheira lembra, no entanto, que outras reas
como Lngua Estrangeira tambm no possuem
regulamentao.Cllia prope ainda uma reflexo
diante das mudanas curriculares.Quando se im -
planta uma rea nova, necessrio analisar seu sen-
tido no currculo, diz.
O Conselho Nacional de Educao, desde a apro -
vao do decreto, orienta as escolas na aplicao da
msica de mltiplas formas no seu cotidiano.Neste
sentido, a conselheira lembra que as escolas, que tm
pelos princpios constitucionais, o dever de elaborar
suas propostas poltico pedaggicas, tm que estrutu-
rar seus currculos de artes pensando em facilitar o
acesso dos alunos msica.Mais do que isso, devem
incluir de forma explcita o papel da msica.Para a
conselheira, a incluso das manifestaes locais um
timo exerccio para esta aproximao.
Em constante dilogo com o Ministrio da Edu ca -
o, o Conselho Nacional de Educao elaborou um
documento-base que servir como diretriz aos conse -
lhos estaduais e municipais no que diz respeito im -
plantao da msica no cotidiano escolar.Estava pre-
vista para o final de outubro de 2011, uma audincia
pblica para aprovao deste documento e posterior
homologao do MEC.
Cllia acredita que este processo vai acontecer ra -
pi damente, pois v a msica como um importante
ins trumento transformador, que alia seu contedo
exclusivo e a possibilidade de estabelecer novas rela -
es como disciplina e sensibilidade.
O que diz o Conselho Nacional de Educao?
tao gradual, porm legal, do ensino de msica nas escolas, a abertura de concursos pblicos para contratao de profissio -
nais especficos para esta tarefa e a criao de projetos de formao pedaggico-musical continuado aos professores.
Baseada nesse documento, a senadora Roseana Sarney elaborou e encaminhou o Projeto de Lei n 330, em que classifi-
ca como ambguo o texto da LDB n 5.692 que, segundo ela, tem acarretado a manuteno de prticas polivalentes de
educao artstica e a ausncia do ensino de msica nas escolas. O texto ressalta ainda que os prprios mecanismos de
contratao de educadores so incoerentes ao persistirem na admisso de professores de educao artstica, enquanto o
ensino superior forma profissionais em reas especficas como artes visuais, msica, teatro e dana.
Passados dois anos, mais precisamente em maio de 2008, um novo projeto ressaltando a importncia da msica na edu-
cao ganhou destaque. Desta vez, o relator foi o deputado Frank Aguiar, que defendia a msica como instrumento de
relevncia no desenvolvimento global de crianas, jovens e adultos.
Magali afirma que, quando tomou cincia do Grupo de Articulao Parlamentar, percebeu que aquele era um movi-
mento forte. Na segunda audincia no Senado, j perto da aprovao da lei, o plenrio estava lotado. No houve nada, ne -
nhum movimento que no reconhecesse essa como uma boa iniciativa, conta.
Em agosto daquele mesmo ano, o projeto de lei foi sancionado pelo Presidente Luiz Incio Lula da Silva, dando origem
Lei n 11.769 b alterando a LDB n 9.394 e que tornou a msica componente curricular obrigatrio, mas no exclusi-
vo, na educao bsica. A lei, na verdade, vem para garantir o que j devia acontecer: a presena da msica nos currculos
escolares, lembra Teca Alencar.
Para Magali, este foi um movimento legitimado pelos segmentos da sociedade civil. Mais do que uma lei, este movi-
mento mostra um desejo da sociedade brasileira pela educao de qualidade que tenha tambm possibilidade de traba -
lhar as expresses artsticas e humanas, refora.
Na aprovao da lei, o presidente vetou o artigo que defendia a exigncia de um professor com formao especfica.
Para ele, a msica uma prtica social, com vrios profissionais, sem formao acadmica, reconhecidos e atuantes na
rea. Estes ficariam impossibilitados de dar aulas com a aprovao do artigo.
Muitas so as opinies diante desta questo e, at mesmo a falta de uma regulamentao oficial para a atividade do pro-
fessor de msica, d margens para opinies e posicionamentos divergentes. O Cdigo de Profisses do Ministrio do
Trabalho no prev regulamentao oficial para a atividade. O msico visto como aquele que canta, toca, compe, faz
arranjos ou atua em orquestras, bandas e corais.
Magali acredita que o educador precisa saber lidar com o contexto conflituoso existente em um Pas com tanta diver-
sidade como o Brasil. Para ela, a msica pode ser, inclusive, uma potncia agregadora neste cenrio. J existe uma matriz
epistemolgica de conhecimento produzido dentro da cultura brasileira em relao aos processos de ensino e aprendiza-
gem de msica. Agora o desafio pensar em uma maneira de organizar este conhecimento.
Sejam as aulas ministradas por um profissional magistrado ou por um msico capacitado, o que no est em discusso
a importncia da qualificao deste profissional responsvel pela educao musical. Experincias anteriores de insero
da msica na escola mostram que a falta de qualificao do professor foi o fator que mais contribuiu para o fracasso dessas
iniciativas.
Teca teme pelas solues que podem ser tomadas para solucionar a questo da obrigatoriedade da presena da msica
na escola. Quando me perguntam o porqu da msica na escola, eu costumo responder que porque ela importante
para a vida. Somos seres musicais e o exerccio com essa forma de arte vai nos tornar indivduos mais inteiros, explica.
Para ela, a msica deve estar presente na escola como uma potncia de criao, abrindo um espao para o sensvel. Eu
tenho receio de solues emergenciais e no acho que qualquer coisa melhor do que nada. s vezes, nada melhor do
que qualquer coisa, reflete.
Magali aposta ainda na mobilizao da sociedade brasileira, que tem a msica na estruturao da sua sociedade. A
escola deve ser um epicentro da comunidade e no seus muros serem os seus limites. A msica um caminho, enfatiza.
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A msica e as secretarias de educao
Para entender melhor como o processo de insero da Msica nas escolas tem acontecido, realizamos um levantamen-
to em todas as secretarias de educao estaduais entre os meses de maio a agosto de 2011.
Elas foram contatadas por meio de seus departamentos de comunicao ou assessoria de imprensa e receberam a
mesma demanda: Quais so as iniciativas da sua Secretaria em relao nova determinao do Ministrio da Educao
sob a lei n 11.769, sancionada em 18 de agosto de 2008, que determina que a msica deve ser contedo obrigatrio em
toda a Educao Bsica a partir de agosto de 2011?.
As respostas foram recebidas por e-mail, alm da realizao de algumas entrevistas com representantes das secretarias.
Acompanhe os resultados:
Acre
Informo que no Acre, o ensino de msica j est inserido dentro das orientaes curriculares do Ensino Mdio.
Josenir Calixto, diretor de Ensino.
Alagoas
Tendo em vista a fase de reelaborao pela qual est passando o currculo no mbito macroestrutural, o contedo
referente msica encontra-se tambm em fase de insero ao currculo escolar a ser implantado sistematicamente a
partir de 2012.
Essa insero no somente est implicada na organizao curricular, como tambm compreende a formao con-
tinuada dos professores. Atualmente, as escolas trabalham a msica em grupos de msica, bandas, eventos culturais etc.,
mas no, ainda, numa perspectiva de educao musical.
Essa a nossa meta a ser viabilizada a partir das aes de planejamento, elaborao e execuo das Diretrizes
Curriculares da rede estadual de ensino, em tramitao.
Ana Valentina de Souza Maia Alves, Gerente de Currculo da SEE/AL
Amap
No obtivemos retorno.
Amazonas
Com base nas exigncias descritas na Lei n11.769 de 18/08/08, a Secretaria de Estado de Educao do Amazonas
informa que os Currculos da Educao Bsica foram reformulados para atender o dispositivo da Lei.
No entanto, esclarecemos que os contedos de msica j eram ministrados antes da promulgao da referida lei, no
componente curricular de Arte, dentro das quatro reas deste componente curricular: artes visuais, msica, teatro e
dana em conformidade com os Parmetros Curriculares Nacionais.
Com o advento da Lei de msica a SEDUC/AM, desenvolveu ou executou as seguintes aes:
Incluiu os contedos pertinentes ao ensino da msica no componente curricular Arte;
Selecionou contedos bsicos, que foram exigidos, na elaborao do livro didtico de Arte, disponibilizado a todos os
educandos da Rede Estadual de ensino;
Reestruturou as Propostas Curriculares da Educao Bsica em prol de contemplar os contedos de msica, no compo-
nente curricular Arte;
Nas novas escolas de Educao de Tempo Integral h espaos garantidos, devidamente estruturados, denominado Sala
de Msica, para o desenvolvimento destes contedos;
Apoia projetos escolares voltados para o ensino da msica.
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Bahia
Desde 2007, a Bahia possui um extenso programa de incentivo s artes dentro das escolas.O Estado possui um
quadro com 500 professores especficos nas linguagens artsticas, alm de oferecer cursos de formao e debates cons -
tantes ao seu efetivo.
A Secretaria de Educao do Estado promove diversos programas e eventos que tm por objetivo sensibilizar os
alunos da rede pblica e cumprir com um dos dez compromissos do programa Todos pela Escola, ao inovar e diversi-
ficar os currculos escolares, promovendo o acesso dos estudantes s artes e cultura.
Entre eles, destaque para o Festival Anual da Cano Estudantil (Face) que desenvolve um trabalho que envolve
todas as camadas do sistema educacional e que, no primeiro semestre de 2011, atingiu 1.187 escolas. As obras classifi-
cadas so apresentadas em festivais regionais organizados pelas Diretorias Regionais de Educao (Direc).As canes
que se destacam compem o repertrio de um show e na elaborao de um CD, que retorna s escolas como material
didtico.
Para Nide Nobre, coordenadora de Projetos Especiais da Secretaria da Educao do Estado da Bahia, o grande
momento do Face tem incio com o ano letivo, quando educadores passam a estimular e orientar a leitura e a busca
por conhecimentos lingusticos, histricos, artsticos e culturais, que embasam a produo.
Outros projetos ainda integram as aes do Estado em relao presena da msica nas escolas:o Simbologia e
Musicalidade, que promove a gravao de hinos;o Mais Educaocom a participao de 600 escolas com atividades
no contraturno para a revitalizao das fanfarras;o Encontro Msica e Literatura, o Canto Coral e a Capoeira, que
integra a prtica musical com a expresso corporal.
Cear
Para atender o que determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) n 9394/96 e os Parmetros
Curriculares Nacionais PCNEM, a Secretaria da Educao do Estado do Cear SEDUC elaborou, em 2009, o Projeto
M sica na Escola como forma de melhorar a qualidade do ensino da linguagem musical na disciplina de Arte.
O projeto objetiva desenvolver a prtica musical, a realidade rtmica e meldica da msica; proporcionar aos estu-
dantes e professores condies de aprendizagem musical, propiciando-os a apreciar, interpretar, criar, improvisar e
aprender com os outros; desenvolver o esprito crtico, conhecer as razes da msica brasileira, despertar o gosto musical,
preservar nosso patrimnio e aumentar o repertrio musical nacional e internacional. A palavra-chave sensibilizar e
despertar nos estudantes a aquisio do conhecimento epistemolgico, fundado na teoria e prtica, a fim de estabelecer
relaes de sensibilidade entre o mundo interior e exterior na busca de valores culturais e atitudes de cidadania.
Em 2009, foram adquiridos 4.608 instrumentos musicais, que beneficiaram 410.029 alunos matriculados de 576
Escolas Estaduais, localizadas nos 184 municpios do Estado do Cear. Em 2010, mais 50 escolas foram equipadas com
bandas de fanfarra, com recursos do Projeto Alvorada.
Distrito Federal
A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal ir oferecer, por intermdio da Escola de Aperfeioamento de
Professores EAPE, em parceria com a Escola de Msica de Braslia (BEM), oficinas de musicalizao para capacitao de
Professores de Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental do DF. As oficinas tero incio em 18/08/2011.
Essa formao pretende desenvolver atividades pedaggicas musicais, que sero inseridas no cotidiano escolar. Hoje
j existem projetos sendo realizados nas escolas, como oficinas de flauta, violo, coral e bandas marciais.
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Esprito Santo
A Secretaria de Educao do Esprito Santo promoveu, em 2009, uma grande reforma curricular.Desde ento, a
msica ganhou destaque no ambiente escolar do Estado, sendo a sua presena garantida enquanto linguagem artsti-
ca.Neste perodo, deu-se incio a um processo de formao de professores em parceria com o SESC, em oficinas
metodolgicas de formao em todas as linguagens artsticas, com nfase na msica.Para 2012, est prevista a for-
mao de mais 40 professores por meio do programa.Tambm em parceria com o SESC, algumas escolas da rede pbli-
ca do Estado participam de uma agenda musical chamada Sonora Brasil.
A Secretaria de Educao trabalha em parceria com a Faculdade de Msica do Esprito Santo, que presta consulto-
ria na elaborao e viabilizao de projetos envolvendo a msica, com a Secretaria de Cultura do Estado e mantm as
Orquestras Didticas Estaduais, projeto que leva alunos para apresentaes de orquestras nacionais e internacionais
no Teatro Carlos Gomes.
A Secretaria de Educao do Esprito Santo vem incrementando os programas de Bandas e Corais j existentes e
promove ainda a Orquestra de Violes em 51 escolas.Tais projetos foram revitalizados e passaram a visar na sensibi-
lizao do aluno.Nossos projetos esto direcionados no sentido de despertar a sensibilidade esttica e humana nos
alunos por meio da msica, explica Adriana Sperandio, subsecretria estadual de Educao Bsica e Profissional.
Ainda, segundo ela, o Estado foca na formao, no envolvimento e na sensibilizao dos professores de artes como
soluo para garantir a presena da msica na escola.
Alguns nmeros do Estado:30 escolas atendidas pelo coral;10 escolas atendidas pelas bandas;51 escolas atendidas
pelas orquestras de violes;100 escolas e 4.500 alunos atendidos pelos concertos;40 escolas e 1.800 alunos atendidos pelo
Sonora Brasil;70 escolas e 3.150 alunos atendidos pelos concertos da Faculdade de Msica do Esprito Santo (Fames).
Gois
A Secretaria da Educao do Estado de Gois realiza aes sistemticas que visam ao fortalecimento do ensino de
Arte na rede pblica e o respaldo s especificidades das diferentes reas artsticas. Constam das matrizes curriculares das
escolas estaduais as artes visuais, a msica, o teatro e a dana.
A implementao da msica como disciplina tem sido feita gradualmente e condicionada disponibilidade de pro-
fessores licenciados. Neste sentido, so realizados concursos para cargos efetivos de professores de msica e tambm o pro-
cedimento de contratao temporria.
Das escolas estaduais de Goinia, 65% j inseriram a disciplina msica em suas matrizes. Nos demais 246 munic-
pios do Estado, no existe a possibilidade do cumprimento da lei em tempo hbil pela inexistncia de profissionais habili-
tados. Foram realizados concursos pblicos para o cargo de Professor de Msica, destinados composio do quadro de
profissionais especialistas na rea. Das escolas estaduais da capital, 22% no oferecem qualquer modalidade musical e
outras contam apenas com a proposta de projetos no contraturno.
A meta, neste Estado, no que se refere educao musical, qualitativa, implementar a msica dentro dos princpios
de responsabilidade e respeito s especificidades desse campo do conhecimento, tendo como objetivo maior a consistncia
no processo de ensino e aprendizagem.
Luz Marina de Alcntara - Diretora do Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte,
Instituio da Secretaria de Educao do Estado de Gois, responsvel pela coordenao da rea de Arte.
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Maranho
A Secretaria de Estado da Educao do Maranho, ciente da determinao do Ministrio da Educao sob a Lei
11.769/2008, vem executando aes estratgicas para o desenvolvimento das prticas educativas escolares considerando
o ensino da msica como contedo obrigatrio no componente curricular Arte em toda educao bsica.
So iniciativas da Secretaria:
2009/2010: ampla pesquisa e estudo sobre a lei buscando a parceria com professores de Arte no especialistas e espe-
cialistas em msica, que fazem parte da rede estadual de ensino, da Universidade Federal do Maranho UFMA, da
Universidade Estadual do Maranho UEMA e Escola de Msica do Estado do Maranho.
2010: incluso da Lei 11.769/2008 no Referencial Curricular de Arte do Ensino Fundamental.
2010/2011: criao de um documento contendo Orientaes sobre o Ensino da Msica e encaminhado para as 19
Unidades Regionais de Educao do Estado do Maranho/URE.
2011: reformulao do Referencial de Arte para o Ensino Mdio, incluindo a nova lei sobre a obrigatoriedade do con-
tedo da linguagem musical presente no Componente Curricular Arte.
2011/2012: Elaborao do Projeto Violo na Escola em parceria com a Universidade Federal do Maranho UFMA e
a Escola de Msica do Estado do Maranho. Abrangncia do projeto: Unidade Gestora de So Lus.
Mato Grosso
A Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso (Seduc - MT) entende que a Lei n11.769, que trata da obrigato-
riedade de se ministrar a msica nas escolas, seja cumprida de forma integrada ao currculo escolar, incluindo-a em
temas transversais dentro das disciplinas e no por meio da criao de uma especfica.
Sendo assim, a rede estadual de ensino do Estado oferece oficinas de coral, flauta, violo e fanfarra por meio dos pro-
gramas Mais Educao e Escola Aberta, realizados em parceria com o Ministrio de Educao.
Em algumas unidades, h projetos de gravaes de CD e publicao de letras musicais, dos quais todos os estudantes
participam. Os trabalhos so divulgados em apresentaes artsticas e sarais que renem e mobilizam toda a comu-
nidade escolar.
Mato Grosso do Sul
Informamos que desde 2007, a Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul incluiu msica no referen-
cial curricular e esta trabalhada nas aulas de artes por professores em constante capacitao.
Esta Secretaria promove, por meio do Comit da Cultura e Esporte Escolar, a formao continuada dos professores da
disciplina de Artes para ministrarem contedos de msica, cujo objetivo no a formao musical, mas desenvolver a
criatividade, sensibilidade, o prazer artstico e integrao entre os estudantes.
Como complementao do trabalho, realizam o Projeto Cultura e Esporte Escolar nas Escolas Estaduais de Mato
Grosso do Sul, no qual so ministradas aulas extracurriculares no contraturno nas linguagens musicais: violo, flauta
doce, canto coral, bandas e fanfarras, culminando com um festival anual entre as escolas, envolvendo todas as lingua-
gens musicais supramencionadas.
Mesmo sabendo que, at o momento, j atende a todas as exigncias da referida lei, esta Secretaria est reestruturan-
do o Referencial Curricular da Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul que contemplar o contedo especfico de
msica, visando implantao da msica como Disciplina Curricular (modalidade de ensino: linguagem).
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Minas Gerais
Com a implantao da Lei Federal n 11.769, de 2008, melodia, ritmo e histria musical faro parte das discusses
dentro das salas de aula.
Muitas escolas j desenvolvem projetos de educao musical como parte do contedo ministrado na disciplina de
Educao Artstica ou com projetos em parceria com instituies privadas.Orquestras de msica popular e erudita,
corais, cursos de percusso, violo e canto j fazem parte das atividades desenvolvidas nas instituies.
Capacitao dos professores:a Secretaria de Estado de Educao (SEE) realizar um mapeamento de iniciativas e
experincias das escolas estaduais que j trabalham o contedo musical em suas propostas pedaggicas para criar
estratgias para fortalecer e ampliar o ensino de msica, integrado ao ensino de outras linguagens artsticas, como o
teatro e as artes visuais.Outra proposta da SEE credenciar, por meio da Escola de Formao e Desenvolvimento
Profissional de Educadores, instituies de ensino que ministram cursos de educao musical para a capacitao dos
professores de artes que no possuem formao especfica em msica.A Escola de Formao o novo projeto da SEE
pa ra a formao continuada dos professores da rede pblica de Minas Gerais.
Conservatrios Estaduais de Msica:alm da incluso do ensino da msica no currculo, implantada em todas as
es colas da rede estadual de ensino a partir do prximo ano, Minas trabalha a educao musical tambm em institui -
es exclusivas para o aprendizado dessa temtica.
Minas Gerais o nico estado do Brasil que conta com escolas de msica na rede pblica de ensino.Os Conser va -
trios sero um suporte importante para a realizao da capacitao dos professores das escolas regulares.Oficinas e
cursos sero realizados, objetivando o ensino da msica nas salas de aula tradicionais.
Texto divulgado pela Assessoria de Comunicao Social da Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais
Par
A Rede Estadual de Ensino far um programa de formao a comear no segundo semestre de 2011, principiando
com reunio formativa aos gestores de UREs e USEs, Diretores e Tcnicos, como agentes multiplicadores das orientaes a
respeito da Lei 11.769, contribuindo para evitar a multiplicaes de interpretaes a respeito da mesma, unindo a Rede
em torno de uma orientao nica.
Em um segundo momento, ser apresentada a proposta curricular para a incluso dos contedos musicais para a
Educao Bsica. Em seguida, ser desenvolvida e apresentada uma cartilha com as orientaes para os professores de Arte
da Rede Estadual com orientaes metodolgicas para a incluso dos contedos musicais em suas prticas pedaggicas.
Ana Claudia Hage - diretora de Ensino Infantil e Fundamenta
Paraba
Em relao determinao do Ministrio da Educao (Lei n 11.769), a Secretaria de Estado da Educao da
Paraba (SEE-PB) criou um instrumento que ir levantar aes que possam subsidiar o ensino da msica nas escolas
estaduais da Paraba.
Paralelamente a SEE-PB est desenvolvendo o projeto Rede de Coros no qual sero criados corais de vozes, que
serviro de celeiro para o desenvolvimento da arte do canto entre as crianas e jovens da rede estadual de ensino.
Tambm ser realizada neste projeto a capacitao de professores e regentes interessados em canto coral. A meta do
projeto estruturar uma rede de coros com crianas e adolescentes selecionados nas escolas da rede estadual de ensino
da Paraba, a partir do segundo semestre de 2011.
Em 2012, sero criadas e resgatadas as bandas de fanfarras nas escolas estaduais da Paraba e o Ncleo de Artes SEE-
PB que ir envolver a msica.
Professora Mrcia Lucena, secretria executiva da Educao.
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Paran
A Lei n. 11769/08 estabelece que, os contedos de msica sero obrigatrios no currculo da disciplina de Arte,
porm sem ter carter exclusivo. Conforme art. 26 da LDB 9394/96, o ensino da msica no uma disciplina e os conte-
dos sero inseridos nas aulas da disciplina de Arte.
No Estado do Paran, os contedos de msica sempre estiveram presentes nas orientaes para o trabalho pedaggico
com a disciplina de Arte na Educao Bsica e muitas aes foram desenvolvidas para sua implementao e valoriza-
o, tais como:
A construo das Diretrizes Curriculares Estaduais de Arte para Educao Bsica que contempla entre as reas de
arte, a msica e seus respectivos contedos com encaminhamento metodolgico;
Elaborao do Livro Didtico Pblico de Arte, para o Ensino Mdio, com cinco captulos referentes ao ensino de msica;
Realizao de Simpsios de Arte para professores da rede estadual de ensino com mini-cursos que discutissem o ensino
da msica na sala de aula; entre outras aes.
importante salientar que a realizao de trs concursos pblicos, possibilitou a contratao de professores de arte,
com habilitao em msica, dana, teatro e artes plsticas/visuais, entre outras licenciaturas, relacionadas Arte.
Desta forma, foi grande o aumento de professores contratados para trabalhar com Arte em todas as suas reas rela-
cionadas: artes visuais, msica, teatro e dana. Reiteramos que os contedos de msica so obrigatrios, mas no exclu-
sivos, a serem trabalhados nas aulas de Arte.
Pernambuco
A Secretaria de Educao, desde 2007, discute a incluso de msica como uma das linguagens da rea de conheci-
mento Artes no processo de formao continuada.O principal objetivo desta rea contribuir para a formao inte-
gral dos estudantes.Sob essa tica, os temas so abordados como contedos formativos no processo de formao con-
tinuada e em servio dos professores.
Em conjunto com os professores, ocorreu a formulao e publicao das Orientaes Terico-Metodolgicas de
Artes que nortearo a prtica pedaggica para o ensino de Arte disponvel no site:www.educacao.pe.gov.br, em
Espao do Professor.
Alm de ser tratada como uma das linguagens de Arte, a msica trabalhada como uma das atividades das esco-
las que implantaram o programa Mais Educao, fruto de convnio celebrado entre o Ministrio da Educao - MEC e
a Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco, que oferece macro campos curriculares, entre eles o de Cultura e
Arte, que incentiva a produo artstica e cultural, individual e coletiva dos estudantes como possibilidades de recon-
hecimento e recriao esttica de si e do mundo.
Esse programa visa fomentar, por meio de sensibilizao, incentivo e apoio projetos e aes de articulao de polti-
cas sociais e implementao de aes sociais e educativas para crianas, adolescentes e jovens. um programa que
tem como prioridade a formao integral de crianas, adolescentes e jovens, com ampliao da jornada escolar em
trs horas, articulado a partir do projeto pedaggico da escola.
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Piau
No que se refere ao ensino da msica, a Secretaria Estadual de Educao e Cultura do Piau, mesmo antes da lei
nmero 11.769 ser sancionada, vem desenvolvendo projetos que oportunizam aos estudantes da rede pblica estadual o
conhecimento da linguagem musical.
A princpio, daremos nfase Escola de Msica de Teresina, Escola Para Todos e Escola de Msica Adalgisa Paiva,
que so instituies educativas que oferecem comunidade escolar cursos de canto coral, violo popular, violo clssico,
flauta, violino, sax, dentre outros instrumentos.
Em algumas escolas pblicas estaduais, os estudantes tambm recebem aula de canto coral, violo popular, piano e
instrumentos de sopro. Na oportunidade, so oferecidas aulas tericas e prticas durante as quais os alunos desenvolvem
suas habilidades na linguagem musical, tendo como resultado significativo a formao de grupos musicais.
No que se refere Lei 11.769, os gestores da Secretaria Estadual de Educao e Cultura realizaram reunies para o
planejamento de estratgias que favoream na insero da msica como contedo no currculo das escolas pblicas
estaduais.
Rio de Janeiro
Em conformidade com a Lei n 11.769/2008, a proposta curricular estadual de Educao Artstica, publicada em
2010, sugere o desenvolvimento de um trabalho com as quatro linguagens artsticas: msica, artes visuais, dana e
teatro, no endereo: http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/downloads/EDUCACAO_ARTISTICA.pdf.
De todo modo, importante ressaltar que a msica sempre esteve presente na rede estadual de ensino por meio das dis-
ciplinas que compem a rea do conhecimento. Todavia, a Seeduc pretende ensejar um grande debate reflexivo entre
seus educadores acerca do ensino de Arte, com ateno especial Lei n 11.769/2008. Para isso, construir, ainda em
2011, em conjunto com os professores da rede estadual e das universidades pblicas, uma nova proposta curricular para
este componente.
Rio Grande do Norte
O ensino de msica na rede estadual de educao do Rio Grande do Norte, atualmente, feito dentro do contedo
de Artes.Na rede bsica, existem 165 escolas que desenvolvem projetos, por meio do Programa Mais Educao, com a
criao de bandas fanfarra, canto coral e flauta.Essas aulas, porm, so ministradas por monitores selecionados na
prpria comunidade, uma vez que, a rede estadual ainda no dispe de professores no quadro efetivo.
Para se adequar Lei 11.769/2008, a Secretaria iniciou a construo das bases curriculares do RN, que hoje segue
as diretrizes nacionais, e est inserindo o contedo de msica como componente curricular.At o final do ano, a secre-
taria vai realizar um concurso pblico para contratao de 3.500 professores efetivos e vai incluir nas vagas profes-
sores da disciplina.
Nesse sentido, a SEEC tambm est criando projetos para viabilizar recursos para aquisio de instrumentos musi-
cais e adequao do ambiente escolar s aulas de msica.
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Rio Grande do Sul
Desde 2009, a Secretaria de Educao do Rio Grande do Sul, realiza formao em artes visuais, dana, teatro e
msica com professores da rede pblica de ensino.Pelo programa de formao Lies do Rio Grande, a rea de artes
contou com um professor por escola participando dos encontros e recebendo material didtico adequado sobre a
aplicabilidade da disciplina.
Em 2010, o Estado participou do Grupo de Trabalho Msica na Escola da Comisso de Educao e Cultura da
Assembleia Legislativa e organizou o primeiro Seminrio Estadual Msica na Escola com a participao de
secretrios, professores, entidades etc., de todos os municpios para discutir as diretrizes sobre esse contedo dentro do
ambiente escolar.Analisamos projetos que tivessem como princpio a motivao e o envolvimento da comunidade
escolar, explica Rozane Maria Dalsasso, Coordenadora de Programas e Projetos Especiais do Departamento
Pedaggico/Seduc.
No ano de 2011, algumas atividades definidas no Seminrio foram colocadas em prtica no sistema educacional
que tambm iniciou um levantamento em 30 secretarias municipais sobre o ensino de arte, com nfase em msica.
Este trabalho mapeou a quantidade de professores, sua qualificao, alm da existncia de projetos e as condies do
ensino de msica em cada escola.
A Secretaria de Estado pretende, com esses dados, fornecer qualificao especfica em msica aos profissionais.Esta
prevista tambm a abertura de concurso pblico para contratao de professores de msica.A Secretaria aposta ainda
na parceria com Universidades para trabalhar uma formao mais especfica com os professores de arte:at o final
de 2011, teremos 60 professores formados e realizaremos um Painel de discusses e debates sobre a msica na escola,
conta Rozane.
Atualmente 242 escolas do Estado contam com o programa Mais Educao, das quais 167 optaram pelo macro
campo Cultura e Artes que tem por objetivo o incentivo produo artstica e cultural, individual e coletiva, dos edu-
candos como possibilidade de reconhecimento e criao esttica de si e do mundo.Este macro campo mantm uma
oficina de msica permanente como atividade do contraturno.O grande problema a falta de profissionais e de dire-
trizes pelo MEC e pelo Conselho Nacional de Educao, finaliza Rozane.
Rondnia
No obtivemos retorno das solicitaes.
Roraima
No obtivemos retorno das solicitaes.
Santa Catarina
Santa Catarina, desde 1998, traz em sua proposta curricular orientaes sobre o ensino da msica na disciplina de
Arte. Trata-se de trabalhar com contedos da linguagem musical, ou seja, os estudantes devem ter um conhecimento uni-
versal sobre esse tema. Extra classe, atendemos atividades musicais como: fanfarra, canto coral, em projetos de atividades
curriculares complementares.
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So Paulo
A Secretaria de Estado da Educao de So Paulo informa que os contedos da linguagem musical j so contem-
plados nas aulas de Arte. A disciplina Arte oferecida aos alunos em duas aulas semanais, em todos os anos do Ensino
Fundamental e nos dois primeiros anos do Ensino Mdio. Teatro, dana, artes visuais e msica so as quatro linguagens
artsticas abordadas na disciplina.
Cada uma dessas linguagens possui contedos especficos, que so desenvolvidos nas situaes de aprendizagens pro-
postas no Caderno do Professor e no Caderno do Aluno, materiais de suporte ao Currculo implantado pelo Estado.
Para aprimorar a qualidade de ensino, a secretaria desenvolve e viabiliza um conjunto de aes educativo-musicais,
por meio de parcerias com instituies culturais, projetos e cursos descentralizados com o objetivo de ampliar e fortalecer
o desenvolvimento cultural e musical de alunos e professores das escolas estaduais.
Sergipe
So duas as aes da SEED para implantao do ensino de Msica:
1- Organizao curricular das escolas com discusso das habilidades, contedos estratgias, em que o ensino de
msica ser contedo da Disciplina Arte.
2- Realizao de projetos especficos tais como os Concertos Didticos, j em andamento. Trata-se da mobilizao
de 1.200 alunos por ano para assistir aos ensaios da Orquestra Sinfnica de Sergipe, com aulas do Maestro Guilherme
Manis.
Outros projetos podem ser pensados e implementados pelas prprias escolas tais como as oficinas do M ais Educao
que envolvem a criao de bandas e corais.
Professora Izabel Ladeira, diretora de Educao
Tocantins
Nas escolas de Tempo Integral, as aulas de msica acontecem duas vezes por semana nas modalidades canto coral,
violo e flauta.Nas 157 unidades escolares de Ensino Regular, os estudantes tm aulas de msica uma vez por semana
atravs do Projeto Sinfonia, que ensina a modalidade canto coral, sendo que cada escola pode escolher um instru-
mento para aprendizado.
Na Rede Estadual, existem 22 fanfarras.Neste semestre, ainda de acordo com a Seduc - Secretaria da Educao do
Tocantins, sero implantadas as Bandas Marciais, percusso e bocais e as Bandas Sinfnicas, com msica erudita.
Em novembro, as escolas estaduais iro participar do 6 Encontro de Bandas e Fanfarras do Sul do Tocantins,
com o objetivo de proporcionar a integrao entre as unidades escolares estaduais e municipais da Capital, aproxi-
mar estudantes de realidades sociais distintas.
O Estado desenvolve ainda o projeto Coral Mil Vozes que vai ao encontro a proposta das Escolas de Tempo Integral,
que proporcionam aos alunos conviverem, diariamente, com diversas prticas artsticas, sendo a msica uma delas.
Segundo o secretrio de estado da Educao, Danilo de Melo Souza, esta metodologia estimula o desenvolvimento
social e emotivo dos estudantes.Este projeto essencial como elemento de formao destes meninos e destas meninas,
pois apresenta valores importantes e estimula o conhecimento esttico e scio-emocional de cada um deles, firmando os
princpios bons, como o focado em vivermos em uma sociedade fraterna,explica Danilo de Melo.
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4
1
Justicativas de
por que msica na escola
Por que estudar msica?
Introduo
Essa simples pergunta do ttulo recobra uma problemtica de grande importncia, uma vez que abordamos aqui uma
necessidade de expresso humana, intensa e profunda, que faz parte no de uma poca, moda ou classe social particular;
mas que acompanha toda a humanidade, desde os seus primrdios, em qualquer ponto do planeta, em todas as culturas,
ao longo de todas as fases de seu desenvolvimento.
1
No h comemorao ou evento significativo na vida individual ou
social de qualquer povo do qual a msica no tome parte de maneira relevante, instaurando um espao de integrao e
transcendncia no alcanado nem traduzido por nenhum gesto ou palavra.
Compreendendo esse seu papel na vida e no desenvolvimento dos seres humanos, indagamos ento, o que deve ser
feito para que este meio de expresso e comunicao, ao mesmo tempo bem valioso de nosso patrimnio cultural, habite
o maior nmero possvel de espaos, garantindo acesso democrtico e direito universal de todos os cidados, crianas e
jovens inclusos.
No estamos mais, hoje, diante da dvida msica, luxo ou necessidade?, nem tampouco na poca em que os edu-
cadores musicais constrangidos precisavam justificar o sentido de utilidade de seu fazer face aos objetivos escolares
consagrados, ou encontrar seu lugar dentro da escola e da prpria equipe docente.
2
A partir deste momento, em que a presena da msica na escola est amparada pela Lei n11.769/2008, tornam-se
pertinentes outras questes. A qual msica nos referimos; que estilos, gneros, formas de manifestao temos em mente?
Como, de fato, ela ou elas sero oferecidas, abordadas, tratadas?
Msica e Educao Musical
Na realidade, parece sensato considerar no a presena da msica na escola com as funes diversas que ela pode
adquirir na vida social porm, mais precisamente, da educao musical. Uma educao musical consciente de suas
condies de tempo e espao; contempornea e apta a conjugar as caractersticas do passado e do presente, bem como
acolhedora e respeitosa tanto das expectativas quanto das particularidades culturais dos envolvidos.
3
Com isso, visa-se atender s necessidades de promoo de conhecimento amplo junto aos alunos, seu desenvolvimento
criativo e participativo, no os situando na condio predominante de pblico, nem restringindo a msica na escola
a apresentaes, msica das aparncias, das comemoraes visveis e exteriores.
Significa, ento, no volta da msica e seu ensino escola em moldes semelhantes aos que j tivemos em pocas
anteriores; bem diferente disto, a construo de alternativas contemporneas.
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Alternativas que ofeream condies a cri-
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Por que Msica na Escola?:
algumas reexes
1 Vale a pena lem brar os registros existentes na Serra da Capivara, em So Raim undo N onato, Piau, entre vrios stios arqueolgicos nacionais, que atestam , em desenhos, a presena
da m sica em rituais h cerca de 15.000 anos, seno m esm o em pocas anteriores.
2 Tem os e tivem os program as M sica na Escolaem diferentes cidades e estados do Brasil, desde o pioneiro realizado de 1997 a 2000 pela Secretaria de Estado da Educao de M inas
G erais, que im plantou, com sucesso, o estudo e pratica m usicais junto a m ais de 450 escolas de todo o estado. Im portante notar contudo que a m sica nunca esteve de fato ausente das
escolas, m esm o faltando-lhe presena enquanto com ponente curricular, sistem tica de abordagem , tratam ento condizente com seus potenciais e sintonia com preceitos contem porneos.
Atualm ente desenvolvem -se projetos e cazes em diferentes m unicpios brasileiros, por exem plo, Franca, So Carlos, M ogi das Cruzes e Santos (estado de So Paulo), Florianpolis,
Porto Alegre, Santa Brbara, Joo Pessoa, entre outros.
3 Alunos, sem dvida, m as educador igualm ente. Re ro-m e a isto, aqui, pois em m uitos projetos e currculos vim os o foco deslocar-se do resultado ao contedo, do contedo ao
processo, dele para os alunos, contexto e... este m om ento o da incluso de todos os envolvidos e sua interao na relao ensino-aprendizagem .
anas e jovens de tomarem contato prazeroso e efetivo com sua prpria musicalidade, desenvolv-la e vivenci-la, mediante
experincias criativas, a msica em seu fazer humanamente integrador e transformador; o que significa desenvolverem
seus potenciais, conhecerem-se melhor e qualificarem sua existncia no mundo. Cantar e tocar, ouvir e escutar, perceber
e discernir, compreender e se emocionar, transcender tempo e espao... h muito contedo e significado abaixo da super-
fcie dessas expresses, que afloram todas s vezes em que experimentamos uma relao direta e por inteiro com a msica.
Cultivo da sensibilidade, criatividade, escuta, percepo, ateno, imaginativo, liberdade de experimentar, coragem do
risco, respeito pelo novo e pelo diferente, pelo que prprio a cada um e tambm ao outro, construo do conheci-
mento com autonomia, responsabilidade individual e integrao no coletivo etc., no so apenas termos de discurso. So
aspectos envolvidos na formao dos alunos no mnimo to importantes quanto aqueles que a escola entende oferecer
nas diversas outras reas do conhecimento , que contrapem o aprender, de natureza fixa, memorstica e repetitiva,
ao apreender, prprio do captar, apropriar, atribuir significado e tomar conscincia, portanto, mais em sintonia com as
caractersticas de formao humana reivindicadas contemporaneamente.
Se hoje j temos a perspectiva favorvel de incluso de contedos musicais nos programas de formao escolar, nossa
ateno pode se dirigir s caractersticas da educao musical que gostaramos de ver utilizadas. Uma educao musical
capaz de oferecer estmulos ricos e significativos aos alunos, despertando atitudes curiosas e aumentando, por conse-
quncia, a disponibilidade para a aprendizagem. Uma educao que instaure um espao de acolhimento pelo brincar
no sentido original do termo, isto criar vnculos, uma das necessidades fundamentais da dimenso humana, indo, sem
dvida, muito alm do relacionamento exclusivamente tcnico-executivo entre aluno x professor x classe, ainda to fre-
quente na realidade de muitas salas de aula. Uma educao musical na qual o ldico represente o componente transgressor
de expectativas do conhecido, mantendo nos alunos ateno viva ao que se realiza a cada instante e, assim, os atraia,
menos para os saberes prontos e constitudos, mais para a matria sonora em si, para a vivncia musical participativa,
para a criao de novas e autnticas possibilidades de expresso.
Uma educao musical, enfim, que estimule o prazer (vnculo), para instaurar a presena (inteiridade), possibilitar a
participao efetiva (relao, implicao) e assim, ento, estimular a produo de conhecimentos gratificantes em nvel
geral e, especialmente, pessoal (formao ampla do aluno e no simples transferncia de informaes por parte do pro-
fessor). Pois quando, num processo educativo o professor se transforma em educador, inverte-se a preponderncia de
uma formao para a msica por uma formao pela msica, tornando possvel aos alunos inscreverem-se num espao
de construo do sujeito, no qual estratgias dinmicas de aprendizado (as ldicas, por exemplo) permitem um desapri-
sionamento individual que favorece a apreenso da questo da identidade e da alteridade (fundamento do desenvolvi-
mento humano). Espao dentro do qual, os saberes pessoais dialogam com os saberes consagrados, onde os saberes
induzidos fazem contraponto com os saberes construdos.
esta a natureza de Educao Musical que merece ser trabalhada hoje nas escolas, nos diversos pontos e regies do
Pas, capaz tambm de integrar teoria e prtica, anlise e sntese, tradio e inovao, conferindo msica seu sentido
maior, transcendente e inclusivo.
Educao Musical e Criao
Considerar a educao musical como uma instncia de construo e exerccio da autonomia pessoal do aluno e de
sua participao ativa em sociedade no representa mais uma viso romntica, idealista, utpica, como durante muitos
anos foi feita a crtica.
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4 Com o sabem os, o Canto O rfenico, surgido inicialm ente na Frana no sc. XIX sob o ttulo de O rphons, foi adotado com o recurso de m usicalizao em todo o Brasil no sculo
XX. H eitor Villa-Lobos o props, com adaptaes prprias, para ser utilizado nas escolas pblicas do Rio de Janeiro, a convite de Ansio Teixeira, em 1932. Associado a m anifestaes
cvicas e ao exerccio disciplinar de vrias ordens, culm inou 10 anos depois na criao do Conservatrio N acional de Canto O rfenico. As particularidades do tem po que vivem os hoje
sendo m uito diferentes, bem com o as concepes que tem os de educao, educao m usical, loso a, sociologia, m usicologia etc., a dem anda, por consequncia, por propostas que
respondam , de m aneira m ais pertinente, aos desa os atuais postos por diversas realidades.
Com a Lei n11.769 (que torna obrigatria a introduo de contedos musicais nas salas de aula), estamos hoje sendo
convidados a participar no de um simples momento de cumprimento de um dispositivo legal, mas, muito alm... temos
a perspectiva de um novo movimento da educao musical (forma particular de aceleramento e intensificao de re-
alizaes, entendimentos e convices) capaz de propiciar processos e resultados valiosos para uma Educao Musical
que se pretenda viva, brasileira, contempornea.
Agora avanamos mais um pouco... no lugar de uma Msica na Escola, as Msicas das Escolas. Uma abordagem de
campo ampliado, integrando ao processo educativo procedimentos criativos a fim de trazer tona e dar voz expresso
pessoal dos alunos, engajando-os em seus prprios aprendizados e formao. Ou seja, fazer emergir no espao fsico de
cada instituio seu espao expressivo e seu espao relacional, no mbito dos quais sero promovidas novas moda -
lidades de dilogo.
5
No conjunto, essas expresses sero harmonizadas e contraponteadas na interao com o educador
6
, represen-
tando falas de culturas em ao, vozes de indivduos que passam a ser escutadas, permitindo-lhes, assim, revalorizarem-se
na pessoa que so (aumento da autoestima e sociabilidade). Msica musical, criada e criativa, resultado de concepes
e prticas musicais ldicas fundamentadas em processos ampliados que em vez de o exerccio da repetio e dos
fazeres mimticos, preponderantemente reprodutivos compreendem o arranjo, a adaptao, parfrase, variao, impro-
visao, reconstruo e a criao musical propriamente dita, concebida pelos prprios alunos.
Oportunizar novas percepes de si e do outro atravs de um meio potente como a msica, significa intensificar
qualitativamente a dimenso formadora e a dinmica social das escolas, sobretudo nos grandes centros como So Paulo,
to carentes de aes educativas criativas e humanizadoras.
A ttulo de concluso
Em outras palavras, no vale repetir as experincias de circunstncias passadas sem a observao e a ateno cuidadosa
das realidades presentes. Assim, no se trata de recorrer a modelos conceituais ou didtico-pedaggicos de fortes tendn-
cias tcnica e terica, diretiva e unidirecional, com insuficiente espao de flexibilidade e integrao, nem a modelos viven-
cial-artsticos preponderantemente prticos, com frgeis referenciais tericos e de apoio, com exclusividade. Nossa poca
nos convida ao exerccio, no mais do ou, substitutivo e excludente, mas do e, colaborativo e integrador, estabelecido,
porm, com critrio e criatividade.
Dai esperarmos que a msica na escola to reivindicada no se confunda com um fazer musical pedagogicamente
descompromissado, de lazer e passatempo, nem que a educao musical seja aprisionada pela educao artstica e con-
fundida com histria da msica ou outras estrias de nomes e datas.
7
As escolas so espaos de formao nos quais estimulada a produo de conhecimentos; os alunos, alm de repre-
sentantes sensveis e inteligentes de estados musicais, so potenciais muito mais ricos do que imaginamos, que merecem
ser conhecidos e desenvolvidos com conscincia e respeito desde onde se encontram, a fim de tomarem contato com
algo essencial em si prprios at na relao com a vida, cumprindo assim seu papel na sociedade.
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5D esta form a, e ao m esm o tem po, se evidenciariam tam bm , no seu dia a dia, potenciais talentos adorm ecidos, ignorados, desapercebidos, que em m om ento oportuno e, em
situao adequada, poderiam ser m elhor trabalhados ou encam inhados a instncias de form ao adequadas, pois no se busca aqui garim par talentos em vista de pro ssionalizao.
6Q ue assum e aqui tam bm o papel de orientador, problem atizador, instigador, facilitador do conhecim ento.
7 M esm o que haja aportes de contribuio para o processo de conhecim ento, este deslizam ento insatisfatrio face ao valor profundam ente form ador e renovador que a m sica
atravs da criao oferece para a educao.
8O bservam os aqui, em bora de passagem , a necessidade fundam ental de cursos de form ao continuada para os educadores responsveis pela conduo destes processos, visto seu
papel decisivo para o sucesso desta, e de qualquer outra, proposta de educao m usical. E isto im prescindvel no apenas porque o contingente atual em condies de participar desse
despertar das m sicas das escolasno atenda quantitativam ente expectativa da dem anda. Sociedades com plexas, de m udanas rpidas e intensas com o as nossas, dem andam pro s-
sionais em processo constante de atualizao. Espera-se que todos os que utilizam a m sica com o m eio de desenvolvim ento pessoal e de interveno social criem conexes viveis
entre a realidade presente e objetiva(a realidade real que no senso com um se m anifesta) e suas dim enses potenciais e latentes(a realidade ideal, desejada ou necessria, isto ,
seu vir a ser), dim enso prpria das criaes e m sicas com postas.
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Ao promover a diversificao de experincias musicais, a criao de msicas originais e suas apresentaes, daremos
ento condies para a construo de novos olhares e ouvidos, tanto por parte da comunidade escolar e seu entorno,
quanto dos prprios alunos; novas percepes inclusivas, que possibilitaro recriar, com valor positivo, as leituras atual-
mente vigentes nas relaes entre eu & outro, aluno & professor, criao & educao, excluso & participao.
E as msicas que, nos prximos tempos, emergiro das salas de aula e que escutaremos das escolas, representaro a
expresso criativa pela qual se manifesta a educao nas diferentes instituies, a valorizao das culturas, o reconheci-
mento dos indivduos e sua participao saudvel nos rumos da sociedade.
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SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. 2 ed. So Paulo: Editora UNESP, 2003.
Falar de msica na escola falar do requisito, julgado indispensvel, da presena da arte na educao. Embora a valo -
rizao da arte na formao de crianas e jovens, do homem, seja quase consensual, as expectativas que a envolvem e as
peripcias do seu exerccio na escola so problemticos. As perguntas e as justificativas pedaggicas muito frequentes
sobre o lugar e funo da arte na educao, as insistentes reflexes sobre o assunto, esbarram frequentemente no suposto
mesmo dessas proposies; ou seja, na prpria crena do valor formativo da arte, atribudo indistintamente a todas as
artes. Por isso, preciso recolocar o problema, tendo em vista a dificuldade atual em se manter a ideia de formao como
fundamento das concepes e prticas educativas derivadas desta crena.
Considerando-se que o essencial do ensino de arte na escola o acesso experincia esttica, pelo contato com o
trabalho e com as obras dos artistas, como pensar e propor mediaes estratgicas para compatibilizar os dois termos da
equao, educao e arte? Tanto partindo das obras de arte, da tradio e da modernidade, como de tudo o que provm
da generalizao esttica contempornea, inclusive aquela determinada pela indstria da cultura disseminada pelos dis-
positivos do consumo, as proposies consensuais sobre as relaes entre arte e educao no mais satisfazem s expec-
tativas de uma educao que d conta da heterogeneidade do saber e da multiplicidade da experincia contempornea.
Dessa maneira, os princpios consagrados, do talento e da criatividade, que informavam e ainda informam as concepes
e prticas de arte na educao, mostram-se insatisfatrios.
A suposio que est na base dessa crena no valor educativo da arte, de sua necessidade, atribuda ao suposto de
que a cultura esttica inerente concepo de educao como formao espiritual e cultural, gerada no horizonte das
proposies iluministas. Pois, o esprito das Luzes funda-se, como se sabe, no desejo de esclarecimento cujas fontes so
a razo e a experincia, na busca de realizao da razo no indivduo e na histria, tendo como finalidade a emancipao,
autonomia, liberdade e felicidade , e supe a considerao, fundamental, da perfectibilidade do esprito, da unidade do
gnero humano, da universalidade dos valores e do aprimoramento infinito do homem e do mundo. Nesta perspectiva,
moral e poltica, a cultura esttica componente indispensvel para a formao. Como diz Schiller, aquilo que deve
conduzir a natureza humana plenitude de seu desenvolvimento, conjuno de suas foras sensveis e racionais, enfim,
unio de dignidade moral e felicidade
1
.
Esta concepo pode, por exemplo, ser verificada na atual LDB (Lei de Diretrizes e Bases), em que a nfase na tecno-
cincia, como princpio e requisito bsico, no saber, na sociedade e na cultura, deve ser contrabalanada pelo conheci-
mento da arte, compreendido como conhecimento sensvel-cognitivo, voltado para um fazer e apreciar artsticos e
estticos e para uma reflexo sobre a histria e contextos na sociedade humana
2
. Aquilo que a se denomina esttica
da sensibilidade tem uma clara inteno de matizar os efeitos, na formao, no indivduo e na cultura, dos excessos da
racionalidade instrumental, com vistas emancipao.
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Celso Favaretto
Msica na escola:
por que estudar msica?
1cf, M . Suzuki, O belo com o im perativo. In- F. Schiller, A educao esttica do hom em . trad. bras. R. Schw arz e M . Suzuli. So Paulo: Ilum inuras, 1990, p. 19.
2cf. Parm etros Curriculares N acionais. Ensino M dio. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Braslia: M Inistrio da Educao/Secretaria de Educao M dia e tecnolgica, 1999, p. 90.
Estas consideraes pem em relevo a necessidade de se pensar a arte na escola, no horizonte das transformaes
contemporneas, e de reorientao dos pressupostos modernos o que implica pensar o deslocamento do sujeito, a pro-
duo de novas subjetividades, as mudanas no saber e no ensino, a descrena dos sistemas de justificao morais, polticos
e educacionais, a mutao do conceito de arte e das prticas artsticas e as mudanas dos comportamentos, o que implica
reconsiderar a ideia corrente de formao e reexaminar os pressupostos da crena que afirma a arte como componente
obrigatrio do processo educativo.
Justamente neste deslocamento estaria a contribuio efetiva da arte, que visa aos processos de constituio do sujeito.
E os processos, diz Deleuze, no so propriamente funes; so os devires, e estes no se julgam pelo resultado que os
findaria, mas pela qualidade dos seus cursos e pela potncia de sua comunicao. O devir implica valorizao das sin-
gularidades; assim, uma concepo da arte como lugar de agenciamentos
3
. Para que a arte seja significativa preciso que
venha por necessidade, na criao e na fruio, e que contrariamente a crenas estabelecidas, inclusive na educao, a
arte no tem nada a ver com comunicao. Nisto est a sua resistncia s diluies, na cultura, no saber e na experincia.
Esta resistncia da criao deve-se ao fato de que ela sempre estranha, pois no existe obra de arte que no faa apelo
a um povo que ainda no existe, que no se faz em funo de um povo por vir e que ainda no tem linguagem
4
. Eis a
o valor disruptivo da arte na educao, em que o aprendizado surge pelo esprito de investigao, pela interpretao dos
signos da experincia.
5
.
Assim pensando, a experincia da arte, e a sua possvel funo na educao, no est na compreenso e nem no ades -
tramento artstico, formal, perceptivo, embora possa conter tudo isto. Considerando que a atitude bsica da arte da mo -
dernidade, ao focar as experimentaes na produo do estranhamento e no hermetismo, confundiu as discusses sobre
a definio e o sentido da arte, pode-se dizer que o seu trabalho desligou o princpio pedaggico de que a arte na educao
tem como funo apenas promover o desenvolvimento da sensibilidade, pois o que aparece valorizado nos discursos
educacionais como um substituto da faculdade de conhecer, e que se torna uma espcie de inteligvel confuso.
Na arte surgida dessa atitude, patente nas atividades contemporneas, as obras, os experimentos, as proposies de
toda sorte, funcionam como interruptores da percepo, da sensibilidade, do entendimento; funcionam como um descami -
nho daquilo que conhecido. Uma espcie de jogo com os acontecimentos, de tticas que exploram ocasies em que o
sentido emerge, como na msica, atravs de dices e timbres, na forma e nas linguagens, no nos contedos; sempre
uma viagem no conhecimento e na imaginao, formulando imagens que procuram captar os deslocamentos da subje-
tividade. E o que pode advir dessa maneira de pensar como matria de ensino ou de aprendizado seno a radicao na
especificidade e singularidade do trabalho dos artistas?
As artes da modernidade mostram que h um pensamento na arte. Mais precisamente, h um pensamento da arte
que o pensamento efetuado pelas obras de arte, em que se flagra a existncia de uma certa relao de pensamento e
de no pensamento, de um certo modo da presena do pensamento na materialidade sensvel, do involuntrio no pen-
samento consciente e do sentido no insignificante
6
. Nesta linha, Lacan entende que a arte poderia nomear o que no
se deixa ver (...) pode aparecer como modo de formalizao das irredutibilidades do no conceitual, como pensamento
da opacidade
7
.
Nestas condies, como inscrever este entendimento da arte, pragmaticamente, aqui e agora, nas instituies educa-
tivas, particularmente na sala de aula? Como fazer com que os acontecimentos de linguagem, sensaes, percepes e
afetos, que se fazem nas palavras, nas cores, nos sons, nas coisas, nos lugares e eventos sejam articulados como dispositivos,
como agenciamentos de sentido irredutveis ao conceitual, como outro modo de experincia e do saber? Particularmente,
como considerar nestas condies a msica, em que o no conceitual to mais caracterstico?
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Msica na escola: por que estudar msica?
3G . D eleuze. Conversaes. trad. bras. P.P. Pelbart. So Paulo: Ed. 34, p. 183 e 188.
4G . D eleuze. O ato de criao. trad. J.M . M acedo.Folha de S.Paulo-M ais!,27/6/99, p.4-5
5cf., G . D eleuze, Proust e os signos. trad. A.C.Piquet e R. M achado. Rio de Janeiro: Forense -U niversitria, 1987, p. 4.
6Jacques Rancire. Linconscient esthtique. Paris: G alile, 2001, p. 11.
7cf. Vladim ir Safatle, in O tem po, o objeto e o avesso- ensaios de loso a e psicanlise.Belo H orizonte: Autntica, 2004, p. 116-117.
Dentre os modelos de inscrio, o mais legitimado e mitologizado o da criatividade, considerado o que melhor
contemplaria a especificidade artstica no ensino. A nfase na criatividade patente em todas as teorias pedaggicas mo -
dernas. Nos Parmetros Curriculares Nacionais, por exemplo, pode-se ler: a esttica da sensibilidade, que supera a
padronizao e estimula a criatividade e o esprito inventivo, est presente no aprender a conhecer e no aprender a fazer,
como dois momentos da mesma experincia humana, superando-se a falsa diviso entre teoria e prtica
8
. Combinao
das faculdades inatas da percepo e da imaginao, da sensibilidade e da imaginao
9
, criatividade implica originalidade
e inventividade, duas categorias da modernidade artstica. Da surgiram, como se sabe, as proposies sobre dispositivos
que materializam no processo de ensino, focado em competncias e habilidades, estes verdadeiros postulados sub-
jacentes ao ensino, pois esta concepo viria a substituir a tradicional, ou acadmica, que foca o ensino de arte no talento
individual, porque a ideologia da criatividade seria democrtica, igualitria, por ser a criatividade um potencial universal.
Assim sendo, destinada a todos, a arte poderia ser ensinada e a criatividade transformada em habilidade atravs de projetos
e programas. Esta nfase no deixa, entretanto, de ser problemtica, pondo em causa muitas das propostas atuais sobre o
valor da arte na educao.
A partir dessas consideraes, como pensar o lugar da msica na escola? Se literatura, teatro, dana e artes visuais
esto mais ou menos dimensionadas quanto importncia e modos de exerccio na escola, a msica talvez esteja a exigir
esforos mais especficos. A presena fsica do som e das sonoridades um fato da cultura e experincia individual da
maior importncia; no Brasil, especialmente atravs das modalidades diversas da cano. Mas a tensa relao entre som
e sentido, dada nos processos de enunciao da msica, apesar de traduzir pulses e afetos, no tem sido valorizada edu -
cacionalmente como as verbais e do olhar certamente por razes complexas ligadas prpria constituio do saber
ocidental, que privilegia a ordem da legibilidade antes da escuta , e por razes concernentes s diretrizes histricas do
ensino no Brasil. A escuta no pode ser assimilada audio distrada; ao comportamento generalizado tomado como
natural; a escuta exige ateno e concentrao, uma fora estranha que atravs de vibraes audveis e inaudveis, de
vozes e silncios, convoca o corpo, conecta o inconsciente. assim pensando, que a msica componente indispensvel
da formao que vem da educao dos cinco sentidos, no apenas da razo.
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Celso Favaretto
8PCN - Cincias H um anas e suas Tecnologias, p. 21.
9cf. Thierry de D uve, Q uando a form a se transform ou em atitude e alm . Arte & Ensino.PPG em Artes Visuais/Escola de Belas Artes/U FRJ, no. 10, 2003, p. 93 e ss.
Introduo
Como participante da equipe de elaborao do projeto dos Bacharelados Interdisciplinares (BI) da Universidade Fede -
ral da Bahia (UFBA), entre 2007 e 2008, e enquanto Coordenador do Colegiado do BI Artes em seu primeiro ano e meio
de funcionamento (2009-2010), pude despertar uma conscincia mais profunda sobre a importncia dos estudos musicais
enquanto parte de uma educao generalista (independentemente do nvel em que se d esta educao), ao tempo em
que tambm me deparei com os desafios que advm da oferta de estudos musicais para alunos das mais diversas origens
e com os mais variados interesses de formao intelectual e/ou profissional. Este artigo trata desta experincia.
Descrio do projeto BI
A UFBA criou, em 2009, o Instituto de Humanidades, Artes e Cincias Prof. Milton Santos (IHAC), o qual passou a
abrigar novos cursos de graduao que propem um modelo inovador de estrutura curricular universitria. Ao abandonar
a estrutura dos cursos profissionalizantes em nvel superior, este modelo se diferencia bastante do tradicionalmente ado-
tado no Brasil, priorizando uma formao mais abrangente, flexvel e generalista. Esta estrutura no tem por objetivo prin-
cipal em sua primeira etapa a formao exclusiva em perfis profissionais tradicionais, contudo, no exclui a
possibilidade desta formao enquanto etapa subsequente (ALMEIDA FILHO et all, 2010, pp. 171 - 189).
A preocupao principal deste modelo a de fornecer uma educao abrangente o suficiente para permitir ao indi-
vduo a possibilidade de entender e transitar entre as diversas formas do conhecimento e da expresso humana (SANTOS
e ALMEIDA FILHO, 2008).
Este conceito parte da constatao de que, na sociedade ocidental, existem diversas culturas que priorizam diferentes
aspectos dos conhecimentos humanos (as cincias e as humanidades, por exemplo), e que sistemas educacionais nor-
malmente tendem a enfatizar uma ou outra cultura. Da advm a dificuldade de comunicao encontrada entre indiv-
duos formados em culturas diferentes. Alm disto, constata-se a impossibilidade de que cada uma destas culturas d
conta isoladamente de uma compreenso mais profunda da realidade (SNOW, 1995).
No caso especfico do Brasil, uma educao superior que prioriza a formao do especialista e que, na verdade, quase
a ela se limita, cria uma situao na qual os indivduos formados no possuem meios adequados para perceber e dialogar
com outras formas de saber e de expresso humanas alm das da sua rea de especializao. Por outro lado (e quase que
paradoxalmente), muito frequentemente, os profissionais (especialistas ou no) mais bem sucedidos so aqueles que
conseguem extrapolar as barreiras de suas especialidades, incorporando outros saberes e percepes em seu modo de
compreender e dialogar com a realidade. Ou seja, indivduos que detm a capacidade de compreender a realidade de
forma mais abrangente tendem a conviver melhor com o seu entorno.
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Por que msica na escola?
O projeto dos BI objetiva proporcionar aos seus alunos vivncias acadmicas em diversas culturas durante seu per-
curso acadmico e, para tanto, destaca trs culturas que atualmente j esto presentes na universidade, mas que, no en-
tanto, raramente dialogam entre si no mbito acadmico: a cultura cientfica, a cultura humanstica e a cultura artstica.
Em consequncia desta premissa, o ensino de matrias do campo das artes e a msica aqui em destaque passou a
constar obrigatoriamente do currculo dos alunos interessados em qualquer rea de especializao dos BI (sade, cincia
e tecnologia, humanidades, artes).
A experincia da oferta de matrias musicais para alunos das mais diversas reas pode delinear o seguinte quadro, que,
de algum modo, retrata a presente situao da formao musical de alunos que nas sua grande maioria no tiveram
possibilidade de contato sistemtico com a msica durante as suas formaes nos ensinos mdio e fundamental.
Reflexes advindas da experincia dos BI
A constatao mais geral a de que a msica encarada pela maioria dos alunos como um campo do saber distante
de si prprios. Isto no significa que estes alunos no apresentem um gosto musical desenvolvido, nem que no tenham
a capacidade ou o desejo para desenvolverem uma personalidade musical slida, mas sim, que h um preconceito gene -
ralizado que traa uma grande barreira entre o especialista (o msico) e leigo (o no msico). Aos primeiros, ficariam
reservados os saberes musicais; e aos segundos, restaria somente uma fruio musical de carter mais superficial.
Uma segunda constatao a de que h uma considervel resistncia por parte dos alunos a se envolverem direta-
mente com o fazer musical. Os alunos sem formao musical prvia mais sistematizada tendem a evitar qualquer situao
em que tenham que se expressar musicalmente, seja cantando ou tocando algo.
Uma provvel decorrncia das duas constataes delineadas acima o fato de que os alunos que acabam cursando
nossas matrias musicais geralmente apresentam algumas limitaes referentes ao entendimento da msica em um con-
texto mais amplo do que o do seu gosto pessoal momentneo. Ou seja, estes alunos apresentam dificuldades nos seguintes
pontos:
viso panormica e/ou exploratria de repertrios musicais possveis;
capacidade de contextualizao das manifestaes e do repertrio musical (seja o do seus prprios ou do de
outros indivduos e grupos);
atitude de audio crtica.
Contudo, pode-se observar que estas deficincias tendem a diminuir na medida em que os alunos se envolvem mais
com as matrias musicais, e o progresso individual nesta direo marcante. Em pouco tempo de exposio a uma for-
mao musical mais estruturada, percebe-se uma mudana de atitude frente msica, onde esta passa a ser mais prxima
do indivduo do que antes. como se os alunos gradativamente perdessem o medo de estudar, entender e fazer msica.
Concluso
Apesar de a histria dos BI ser recente, e de no existirem ainda estudos sistematizados que avaliem a atuao das
matrias musicais no mbito de formao generalista, j possvel tirar dessa experincia algumas concluses relativas
ao papel da msica na formao dos jovens no Brasil.
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Seguramente muitas das dificuldades que os alunos dos BI encontram para se relacionarem com a msica neste am-
biente de formao generalista advm da falta de vivncia prvia com abordagens mais estruturadas de contato com a
msica. Para a maioria destes alunos, a primeira oportunidade de contato sistematizado e continuado com a msica est
ocorrendo na etapa superior de sua formao.
Fica patente que o interesse pela msica proporcional s oportunidades que cada indivduo tem de ter contato
com abordagens mais estruturadas e contnuas com a msica. Fica tambm claro que, uma vez em contato com uma tal
abordagem, ocorre um enriquecimento da capacidade de percepo e de elaborao crtica. A ampliao dos horizontes
musicais do indivduo (seja no mbito da percepo pessoal, seja no mbito da riqueza e variedade de repertrios) serve
de auxlio para o alargamento dos horizontes de percepo da realidade como um todo.
ALMEIDA FILHO, Naomar de; Mesquita, Francisco; Marinho, Maerbal; Lopes, Antonio Alberto; Lins, Eugnio; Ribeiro,
Ndia; Macedo, Joselita; Pimentel, lamo. Memorial da Universidade Nova: UFBA 2002-2010. Salvador:
EDUFBA, 2010. Disponvel em : http://pt.scribd.com/doc/50945357/Memorial-da-Universidade-Nova-2002-
2010. Acesso em 17 de maio de 2011.
SANTOS, Boaventura de Sousa; ALMEIDA FILHO, Naomar de. A Universidade no Sculo XXI: para uma Universidade
Nova. Coimbra: Almedina, 2008. Disponvel em:
https://estudogeral.sib.uc.pt/bitstream/10316/12122/1/A%20Universidade%20no%20Seculo%20XXI.pdf.
Acesso em 17 de maio de 2011.
SNOW, Charles Percy. As Duas Culturas e uma Segunda Leitura: uma Verso Ampliada das Duas Culturas e a Revo -
luo Cientfica; trad. Geraldo Gerson de Souza / Renato de Azevedo Rezende Neto. S. Paulo: EDUSP, 1995.
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Sergio Molina Projeto A Msica na Escola iniciando com a primeira roda de conversa sobre o tema Por que es -
tudar msica?. Comearemos com uma fala inicial de cada um, e depois, abriremos um debate entre todos os partici-
pantes.
Celso Favaretto Eu vou marcar alguns problemas gerais que vo alm do ensino de msica nas escolas. Diz respeito,
antes de tudo, relao entre educao e artes de modo geral. inquestionvel que as artes em geral (e a msica em es-
pecial) devam estar na escola.
A pergunta principal : Qual o valor formativo da arte na educao. Qual o valor da msica na educao? Essa
uma pergunta muito simples, fundamental e pouco respondida. No entanto, a pergunta educativa por excelncia : For-
mao, o que quer dizer isso? Que formao esta que vem das artes? No uma pergunta fcil de responder.
Partimos do princpio, mais ou menos consensual entre as pessoas que fazem, gostam e trabalham com arte, que o
essencial no tanto o conhecimento que cada uma das artes fornece, mas sim, a possibilidade do contato com elas,
levar crianas, adolescentes e homens em geral a uma experincia esttica. Uma experincia esttica, evidentemente,
moda lizada para cada uma das artes. Mas, ou existe experincia esttica ou se tem um conhecimento de arte. Conheci-
mento de arte no necessariamente formativo. No necessariamente um exerccio de uma determinada arte atravs
de habilidades e competncias, mas a experincia da arte uma experincia esttica, essa sim, fundamental.
No Brasil, especificamente, estamos submetidos continuamente a um banho de audio, no s devido aos meios de
comunicao de massa, mas posio muito especial da chamada msica popular (que poucos pases possuem). Inclusive,
a importncia antropolgica e cultural da msica popular. Se formos um pouco adiante, vamos perceber como exercida
essa msica popular pelos criadores, por aqueles que fazem a msica, vamos constatar que ela abriga todos os tipos de
contribuio, das mais exigentes, ditas clssicas, as experimentaes contemporneas at as informaes populares. No
d para pensar o ensino de msica, ou a msica na escola, sem um vis que contemple essa multiplicidade.
A inscrio da msica na sala de aula implica lidar com duas concepes de ensino que so muito delicadas. De um
lado, a concepo de que a arte deve visar o talento daqueles que a exercem, e tambm daqueles que venham a aprender
arte. E, de outro, aqueles que acham que a questo do desenvolvimento, do que ficou conhecido como criatividade.
Entretanto, isso no exclui o fato de a msica, ou qualquer outra arte, estar presente na sala de aula por uma questo
formativa. E esta funo que tem de ser determinada, incentivada e desenvolvida.
A formao integral de alguma coisa que no passaria necessariamente pelas disciplinas, pelos conhecimentos da for-
mao lgico-discursiva. Mas que passaria pela ordem do que costumamos chamar resumidamente de sensibilidade, em-
bora a expresso (sensibilidade) no d conta de tudo o que isso quer dizer.
De qualquer forma, no alguma coisa no racional. No pertence ordem do irracional, como muita gente pensa.
Ao contrrio, perfeitamente da ordem da racionalidade, s que na composio da racionalidade ( esta coisa que mui -
to contempornea) que estabelecer no limites e divises entre a racionalidade de tipo lgico-discursivo e outras
racionalidades no lgicas e discursivas.
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Roda de conversa 1
Roda de conversa 1
Moderadores: Sergio Molina e Adriana Terahata
Participantes: Celso Favaretto, Carlos Kater,
Lucas Robatto e Magali Kleber
A msica me parece ser o nico lugar em que se desenvolve um comportamento e uma atitude, que a escuta. A
escuta uma experincia diferente da experincia do ouvir, que do cotidiano, que contido e provm da msica a
qualquer tipo de som e rudo. A escuta implica num tipo de ateno especfica que tem tudo a ver com ateno e a con-
centrao do pensamento. A relao final acaba sendo entre msica e pensamento.
Pensando nisso, fundamental, no Brasil, partirmos dessa perspectiva inaugurada de maneira decisiva nos ltimos
anos (e que vem desde as leis e diretrizes de base da educao), em que as artes deixam de aparecer como educao
artstica, mas surgem como rea de concentrao, que implica conhecimento e informaes. Elas so sempre importantes,
interessantes e necessrias, mas, antes de tudo visando elaborar uma experincia esttica a partir das artes.
Os parmetros curriculares nacionais tm dado algumas orientaes para formao dos professores e para as atividades
prticas em sala de aula. Nem sempre essas informaes so muito claras, mas elas levam em considerao a diversidade
brasileira. Uma coisa pensar em uma lei, que vale para o Pas inteiro. Outra coisa pensar a diversidade, de norte a sul,
de leste a oeste. Essa diversidade implica em variedade de experincias. E, nesse ponto, entra a pesquisa. O ensino como
pesquisa, o trabalho do professor como pesquisa em cada situao muito concreta.
Magali Kleber Eu vou fazer uma costura com as questes bastante importantes que o professor Celso levantou.
Assim, talvez, eu possa contribuir falando um pouco sobre o estado da arte, em relao educao musical nos ltimos
20, 25 anos.
A questo da experincia esttica um pressuposto para a educao musical. A noo de talento uma coisa que j
superamos, pelo menos enquanto conceito. Naturalmente, ainda existem resqucios, mas no partimos mais do princpio
de que a msica um privilgio de quem tem talento.
Alm disso, a msica no vista como uma prtica voltada para o que entendemos como msica clssica. Eu acho
que uma das coisas que o Brasil tem reconhecido como premissa, em qualquer proposta de educao musical, a diver-
sidade cultural. Ela j um pressuposto para pensarmos em propostas a serem desenvolvidas.
Outra coisa que voc colocou o fato de a msica estar na sala de aula. A msica no ser colocada na sala de aula, se
partirmos do princpio que a msica uma prtica social e, com isso, ela j est no contexto. O que nos interessa, enquanto
educadores musicais, ter um olhar sem hierarquizar as culturas para esses contextos.
Por isso, as propostas no so fechadas e lacradas como princpios metodolgico e pedaggico. Elas so abertas,
policntricas. As manifestaes estticas trazem, nos diferentes contextos, nveis de excelncias de performance que o
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A importncia das artes na
escola, no caso da msica,
que ela o nico lugar em que
o sensvel e o cognitivo so
absolutamente a mesma coisa.
CELSO FAVARETTO
educador no d conta. Muitas vezes, os alunos trazem experincias estticas musicais e artsticas num nvel de excelncia
que devem ser postas como um exemplo de como discutir uma esttica artstica. Ento, nesse sentido, eu acho que a
gente resolve a questo da msica, do som como um substrato de prticas sociais. A partir da, entramos em um ali -
nhamento do que vem sendo discutido.
Foram citados os parmetros curriculares nacionais e as orientaes, que realmente foram um avano. Samos daquele
currculo fechado, mnimo e houve uma consulta pblica. Mas o que aconteceu? As universidades ficaram com um tipo
de proposta em que as artes esto sendo trabalhadas nas suas especificidades, e a educao bsica continuou com a es-
trutura e a concepo da polivalncia da educao artstica.
Essa estrutura est inviabilizando no s a msica, mas o teatro e a dana, pois as artes visuais prevaleceram. O MEC
est promovendo uma discusso, um alinhamento entre as universidades e buscando proposies interministeriais, in-
tersetoriais.
E a questo da diversidade, nesse momento de construo de polticas, est sendo levada em considerao.
O que se aponta com a proposta da educao integral est brotando no Plano Nacional de Educao, onde as artes e
a cultura tero um espao muito maior. E um espao no como contraturno.
Mas como a arte e a msica vo entrar na escola? Existem muitas formas de pensarmos a transversalidade entre as
disciplinas e entre as reas, que podem resolver os problemas que atualmente ns temos por conta da fragmentao do
conhecimento. Ento, teremos, nos prximos 10 anos, um tempo razovel para acompanhar o desenvolvimento desse
plano e fazer essas implementaes que esto por vir.
Carlos Kater A partir das questes abordadas, vou tratar do que me parece ser mais urgente no momento. Em vez
de encararmos como o atendimento a uma lei, poderamos pensar que estamos diante de um novo movimento da edu-
cao musical. Eu preferiria que ns adotssemos essa tica: de um novo movimento da educao musical que implica
um aceleramento do esprito. Existe algo que se revigora, que se instaura de uma forma muito ampla, muito dinmica e
que evoca sempre uma reivindicao. E, ao mesmo tempo, que a gente no permanea numa dimenso idealizada do
que possa ser essa msica na escola. Mas saber quais os nossos mais sinceros e profundos desejos. O que ns esperamos,
de fato? Qual o papel que esperamos que a msica possa cumprir na sociedade?
Eu partiria um pouco da ideia da msica na escola, colocando que, neste momento, o que me parece ser mais apro-
priado a educao musical na escola e no propriamente a msica na escola. Certamente, a presena da msica na
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MAGALI KLEBER
O Brasil tem
reconhecido, como
premissa em qualquer
proposta de educao
musical, a diversidade
cultural.
Proponho nosso
foco de pensamento
no educador musical,
para que ele possa
participar de forma ativa da
transformao da sociedade.
escola (que j ocorre), sendo intensificada, tornaria a escola um ambiente mais alegre, mais amvel, mais humano, mais
inteligente sob vrios pontos de vista. Porm, algumas qualidades que eu penso que a educao musical possa suscitar,
talvez no viessem a ser atendidas se a msica apenas estivesse na escola. A educao musical na escola tem condies
de propiciar um trabalho central dirigido ao educador musical.
Seria muito oportuno revisitar algumas questes centrais. Uma delas justamente o foco no papel, na funo con-
tempornea de um educador musical para que a msica praticada no seja msica da execuo, da reproduo. Mas que
seja msica da criao, da expresso de desejos, de vontades, de inteligncias, de formas originais de escutar e estar no
mundo.
Por outro lado, ns sabemos tambm que qualquer educador, qualquer professor tem um papel de mediador e de al-
gum que proporciona o conhecimento. Ele tem um papel de referncia fundamental na relao. Significa dizer que es-
tamos num momento em que o mundo, a sociedade, todos os membros da nossa comunidade, esperam que o educador,
a pessoa que lida com a educao e com a criao, no caso da msica, seja uma pessoa melhorada. Uma pessoa que seja
sujeito do seu prprio processo de crescimento.
Pessoalmente, eu estou propondo que ajustemos o nosso foco de pensamento na figura do educador musical para
que ele seja, na verdade, a pessoa que possa participar de uma forma ativa da transformao da sociedade. Pensarmos
que a tica a de trabalhar a musicalidade nos alunos a partir da musicalidade do prprio educador, para que ele tenha
efetivamente condies de promover o trabalho junto ao outro.
Finalmente, eu diria para no apenas reivindicarmos a educao musical na escola, mas que as msicas aflorem das
escolas. Certamente ser um sucesso ter a msica presente como um elemento de representao de todas as categorias
culturais que se manifestam naquele nicho no qual a escola est inserida. E, mediante um trabalho criativo, possvel que
a gente construa novas modalidades de msicas.
De todo e qualquer processo educativo, deveramos tambm avaliar o quanto a educao ainda uma ferramenta de
duplo sentido. O quanto, muitas vezes, ela est adestrando os alunos do ponto de vista do seu pensamento e o distanciando
da experincia esttica legtima. E o quanto est distanciando os alunos do contato com a sua prpria sensibilidade. A
edu cao deve visar exatamente o contrrio disso. No se trata de
adestrar ningum, mas sim, de oportunizar o crescimento e o
apren dizado de todo e qualquer ser humano a partir de um conhe -
cimento de si. No existe um conhecimento externo sem estar
calcado num envolvimento interno.
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CARLOSKATER
Seria mais do que oportuno que esse nosso momento da educao musical pudesse, de alguma maneira, buscar pro-
mover a integrao dessas reivindicaes. Sabemos o quanto a msica capaz de promover felicidade, autoestima, inte -
rao entre os indivduos, construo de conhecimento de uma maneira eficiente, eficaz e comunicvel. Ento, eu penso
que neste momento maravilhoso e nico, possamos considerar, num futuro no muito distante, estar ouvindo no a
msica na escola, mas, a msica da escola.
SM Obrigado, Carlos Kater. Dentro deste novo movimento da educao musical que est abarcando essa pluralidade,
inevitvel perceber que os bacharelados das graduaes pelo Brasil afora, muitas vezes, no esto alinhados com esse
pensamento. Existe uma contramo na produo dos novos universitrios, dos novos estudantes, que no contempla
esse dilogo com a sociedade. Uma exceo a tentativa recente do bacharelado interdisciplinar em artes que acontece
na Bahia. Pergunto, ento, ao Lucas Robatto, como trabalhar com essa pluralidade em nvel superior, se ela no vem se-
meada desde baixo.
Lucas Robatto - Exatamente. Um novo momento de edu-
cao musical no qual a msica encarada sob o vis da plurali-
dade. Isso fundamental para esse projeto do qual participei tanto
na elaborao, quanto na implementao dos bacharelados inter-
disciplinares. Isso uma proposta da Universidade Federal da
Bahia em propor uma nova arquitetura curricular na qual a for-
mao em nvel superior no mais pensada, necessariamente,
como formao do profissional ou do especialista.
Mas um retorno do que seria uma formao mais integral do
indivduo. Temos utilizado a expresso advinda de um sistema edu -
cacional presente na Amrica do Norte, que a formao gene -
ralista, independentemente das consequncias tericas dessa
abordagem. As artes em geral so vistas nesse projeto como parte
fundamental da educao de qualquer indivduo, assim como as
cincias e as humanidades.
Nessa experincia, temos cinco cursos de msica e quatro
bacharelados, mais uma licenciatura. Mas tambm uma alterna-
tiva para um perfil diferenciado do aluno de outros cursos j exis -
tentes na universidade, tanto de artes quanto de outras reas.
O curso tem ingresso nico por meio do formato de ingresso
do ENEM. Ele extremamente beneficiado pelo sistema de cotas.
Com isso, conseguimos ter um grupo que composto de alunos
vindos de escolas pblicas. O curso oferecido nos turnos vesper -
tino e noturno, e atrai um pblico que pode trabalhar e estudar.
um pblico diferente do que normalmente atendemos na Univer-
sidade Federal da Bahia.
O projeto surgiu num momento muito frtil dentro da prpria
escola de msica, quando tambm estvamos criando o curso de
msica popular.
LUCASROBATTO
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Roda de conversa 1
A msica na escola
uma forma de
ampliao do
horizonte de
percepo
da realidade.
H questes interessantes sobre a dificuldade em se organizar e oferecer isso. Principalmente se avaliarmos quais as
consequncias da forma como a msica tem estado presente nas escolas e na vida da maior parte da nossa populao.
Com certeza, a msica presente, uma parte fundamental da nossa cultura. O Brasil se faz atravs da msica. Ns
nos entendemos por brasileiros muito devido s nossas msicas. Por isso, faz parte do percurso regular dos alunos de
todos os cursos uma experincia na rea artstica, na rea cientfica e na rea de humanidades, seja qual for a rea de in-
teresse do aluno.
Dentro dessa experincia na rea artstica, procuramos oferecer a msica em diversas possibilidades, tanto prticas,
quanto de contemplao distanciada, com aulas expositivas e com a prtica do instrumento. Procuramos colocar dis-
posio de todos os alunos da universidade, a Escola de Msica em toda a sua plenitude.
A questo estrutural no to problemtica na nossa realidade, pois j temos uma escola com histrico, com estrutura
e com diversas possibilidades de abordagens.
SM Pelo que entendi, existe esse bacharelado interdisciplinar, alm do departamento de Msica que se abre para
receber esses alunos, alm dos seus estudantes regulares especficos.
LR Ns tivemos alunos regulares de graduao e de ps-graduao. Alm disso, existe mais uma modalidade que a
escola oferece, dessa vez no para alunos que so ingressos oficialmente na Escola de Msica. Eles ingressam nos bachare-
lados interdisciplinares e tero diversas possibilidades de abordagem da msica, desde uma formao generalista, que
para o aluno que vai prosseguir na rea da sade, por exemplo, e ter contato com artes e escolhe a msica, at o aluno
que tem interesse em, eventualmente, prosseguir na carreira musical.
No porque o aluno entrou no bacharelado de artes que ele precisa, necessariamente, completar o curso e tornar-
se um artista. O aluno pode utilizar a arte como etapa na sua formao. Temos muitos alunos interessados em artes como
mais uma ferramenta na sua formao profissional. Um exemplo o grande nmero de alunos interessados em utilizao
de msica como parte da elaborao de videogames.
O problema mais marcante para mim, nessa experincia, a dificuldade de apresentao da msica aos jovens. O
contexto familiar ainda serve como um grande meio para que a msica passe a fazer parte da vida dessas pessoas. Foi
chocante para ns dimensionarmos o que seria oferecido em termos de msica. A procura por parte dos alunos foi bem
mais baixa do que estvamos esperando. Eu estava frente do curso como coordenador e fui questionar os alunos o
porqu de no se matricularem. A resposta tpica era no sei cantar.
SM Quais eram as opes que eles tinham?
LR Canto Coral, Apreciao e Oficina de Iniciao da Msica. Eles tambm tinham a oportunidade de frequentar
uma srie de cursos como Msicas e Tradies, Elementos da Msica ou Rtmica. Os alunos que procuravam o curso
eram os que tinham interesse em um contato mais prximo, mais especializado com msica. A minha preocupao jus-
tamente com os alunos que no tm esse interesse. Eles me diziam: No vou entrar no canto coral porque eu no sei
cantar.
Ns respondamos: Mas o canto coral para ensinar a cantar.
Ento o novo argumento era: Mas eu no sou msico.
Esse no sei nada do aluno impede, por um vcio do nosso sistema educacional, que ele procure saber algo sobre
aquilo. Estamos dando uma oportunidade, seguramente tardia; afinal, muito tarde para comear num nvel superior um
contato mais estruturado com msica.
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Mesmo assim, as transformaes so imensas. Tanto que hoje, uma das dificuldades que ns temos, so os alunos de
outros cursos como de sade e de humanidades que buscam vagas especficas de msica na segunda etapa do curso.
Eles se encontraram em muito pouco tempo. Eles esto expostos a dois, trs semestres no mximo, e j decidem pautar
a vida em funo no somente de msica, mas das artes.
Mas eu vejo que um dos grandes problemas que ns, especialistas em msica, temos, admitir que a grande maioria
dos nossos alunos no vai usar a msica como uma etapa profissional posterior. E ns, que somos envolvidos nessa rea,
temos esse vcio de encarar msica como ns a usamos. O msico profissional tem outra relao com a msica e difcil
se colocar na posio de quem no tem a msica nesse parmetro. Precisamos nos despir desse conceito na hora de
tratar disso.
Quero encerrar a minha fala dizendo que a msica na escola uma forma de ampliao do horizonte de percepo
da realidade. Entendemos que a percepo de vrias msicas e a percepo de que a msica tem um componente de
auto-observao muito grande. Isso fundamental, faz com que a msica seja realmente algo que vale a pena estudar.
Adriana Terahata Eu percebi na fala de vocs uma defesa da msica para o desenvolvimento humano, da sua uti-
lizao no sentido de tornar o ser humano mais feliz, mais criativo, mais engajado, mais detentor do seu prprio saber.
Porm, o educador de sala de aula, que atua de forma polivalente na Educao Infantil, Fundamental 1, Fundamental
2 e no Ensino Mdio, ainda traz uma concepo muito prxima do que o Lucas falou, de uma postura de no saber fazer
msica.
Eu queria ouvi-los sobre como seria possvel sensibilizar a famlia, a comunidade, os educadores, os leigos em msica
com uma proposta e um pensamento de msica mais amplos.
CK Isso que voc colocou uma questo importantssima. H dois pontos em particular que eu gostaria de observar.
As pessoas que em geral dizem: eu no tenho ritmo, eu no escuto direito, eu no sei afinar, a minha voz isto e aquilo,
utilizam um conjunto de justificativas padronizadas. O fato de a msica estar dentro de uma universidade, de uma instncia
reconhecida, pode intimidar as pessoas.
Por isso, importante que o educador musical, ou qualquer educador, qualquer profissional, seja ele mdico, enge -
nheiro, faxineiro, tenha uma identificao direta entre o que ele faz com o que ele . Isso possibilita que ele se coloque
numa relao de igualdade com as pessoas.
A partir dessa postura mais fluente de identidades possvel ir alm desse tipo de justificativa. Em muitos casos, essas
pessoas que no conseguem afinar ou realizar um ritmo, podem ser encontradas no bar da esquina fazendo um tic, tic,
tic ou fazendo uma segunda voz. Cantar afinado uma coisa a ser buscada dentro do processo de aprendizado na for-
mao de um cantor que subir ao palco para cantar.
Isso pensar na msica no sentido da capacidade, da habilidade, do desejo, da competncia que todo e qualquer ser
humano tem e que poderamos chamar, genericamente, de musicalidade.
a partir das interaes que se realizam ao se expressar, que alcanamos a convergncia do que chamamos de apren-
dizado. No porque voc est certo ou est errado. Quando algum se expressa vocalmente e faz: Ohhhhh... no tem
certo, no tem errado. Existe originalidade, existe veracidade da inteno. E, partindo disso que vem naturalmente que
se realiza o trabalho. Por isso que, muitas vezes, no trabalho da educao necessrio que voc desconstrua esses modelos.
Na minha experincia nas escolas, com professores de msica, eu trabalho a partir de atividades ldicas. Porque no
existe um fator limitante em nvel tcnico. Todo mundo pode fazer uma brincadeira de mo, todo mundo pode cantar,
todo mundo pode fazer um jogral cantado. Existem estratgias que nos possibilitam fazer esse trabalho.
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CF A transversalidade supe tambm uma especificidade. O que ns entendemos como educao musical e o que
ela visa, estamos todos de acordo. Mas de qualquer forma, assim como a disciplina msica foi introduzida e h uma reivin-
dicao do seu lugar, as outras artes tambm fazem a mesma coisa. O que discutimos aqui vale para artes plsticas, para
artes visuais, para dana e para teatro. Ou seja, se no tiver uma especificidade daquele que exercita aquela funo, no
h como se descondicionar das normas e modelos da tradio. H uma cultura escolar que a que vende uma cultura
de outra ordem. Esta a dificuldade. dessa estrutura que vem a fuso entre transversalidade e especificidade. Isto um
n poltico.
MK Quando pensamos a msica na escola ela no deve estar circunscrita no muro da escola. Temos de pensar na
escola como um epicentro de um espao geogrfico simblico e que expande para a comunidade. A competncia de
lidar sem essa limitao tcnica ou com essa diversidade uma competncia do educador musical. No qualquer leigo
que vai saber lidar com isso. Esta a funo do educador, seja na disciplina de ingls, portugus, matemtica. E a entra a
questo da formao das universidades
AT Temos defendido que a experincia esttica e o contato com a msica, deva acompanhar o desenvolvimento
do ser humano desde a infncia at o ensino mdio e depois o superior. Na educao infantil, as crianas no tm o edu -
cador musical. Por exemplo, nas EMEISde So Paulo, quem vai fazer isso a professora regente de sala. Ela no tem o
saber tcnico e traz uma concepo de que o que ela faz no msica. Talvez ela batuque no bar, mas no reconhece
aquilo como msica. Como superar a dificuldade desse professor regente que no especialista?
MK Isto existe, um problema e um calo no nosso sapato. Como presidente da ABEMe como militante na rea,
penso que temos de estabelecer metas e militncias polticas em curto, mdio e longo prazos. Em curto prazo, temos
esse fogo queimando o nosso p e temos de correr pensando em algumas coisas. No estou me referindo a cursos de
capa citao para professores com 16 horas, mas em uma experincia concreta que a da Universidade Estadual de Lon-
drina. L ns temos o PARFOR, que a segunda licenciatura constituda, que so professores da rede que esto dando
aula de artes e no tem essa formao.
Eles vm para a Universidade para receber esta formao. Eles so multiplicadores porque voltaro para as suas escolas.
Alem disso, temos o PIBID, o Programa de Iniciao a Docentes, que um programa da CAPESque pretende aproximar
a universidade da educao bsica. Nele, a professora que est na educao bsica tambm vem para a universidade re-
ceber formao. A mdio prazo, essa professora volta para escola levando um capital que a universidade pode lhe dar.
uma forma da universidade comear a viver um pouco da cultura escolar.
Eu vejo que a curto prazo os educadores, a ABEMe as universidades, tm de fazer o que o educador Kater j fez em
Minas Gerais h um tempo. Pegar esses professores e desenvolver um trabalho com eles, de maneira que eles consigam
virar um elemento esttico, se desconstruir.
E, a mdio prazo, avaliar essas polticas institucionais que nos abrem espao para estar nas escolas de uma maneira
mais efetiva, junto com esses professores. Existe realmente um fosso entre a universidade e a educao bsica, o que
lamentvel.
SM Eas crianas que passarem a ter msica na escola neste ano, daqui h 15, podero ser elas as professoras regentes,
tendo passado por essa familiarizao com a msica. Com isso, vamos ter outro momento, de fato, de mdio prazo.
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LR Eu acho que existe, inclusive, o momento de curto prazo. A ponte entre o fosso que existe entre a universidade
e a formao fundamental, o educador. possvel estabelecer polticas localizadas. Um dos grandes caminhos a capa -
citao.
Uma associao como a ABEMpode ser fundamental no sentido de estimular as escolas de msica a olharem para
esse fosso. E ter um pouco mais de condescendncia com esse profissional que j est l dando suas aulas e tem que
fazer aquilo e tem que prestar servio de qualquer maneira. Ele far da maneira que sabe. E ns podemos auxiliar esse
profissional a fazer de uma maneira melhor. A curto prazo, j possvel alcanar alguma coisa.
CK Eu participei de pelo menos trs ou quatro cursos de formao de educadores, junto a diferentes secretarias e
redes de ensino. Em todos os cursos de que eu participei, as vagas no foram suficientes para o nmero de inscritos.
Eu tambm no estou dizendo que existe, no deserto, um osis o tempo inteiro. Estamos lidando com instituies,
com legislao, com cultura estabelecida. Porm, as pessoas se engajam, as pessoas desejam. Est-se criando uma cultura.
Ns nunca tivemos tanta possibilidade de ter licenciados quanto antes.
SM Se a escola conseguiu capacitar algum, seja o professor de artes ou o regente, um grupo de escolas pode ter
um professor mais especializado que possa percorrer, em um dia, vrias unidades e atuar uma hora em cada. Existem
muitas solues criativas para diferentes regies do Pas.
CF O que se puder fazer com msica poderia produzir efeitos muito benficos (cognitivos e atitudinais) no resto
da escola, devido posio muito especial que a msica ocupa na cultura brasileira, na vivncia e no dia a dia do brasileiro.
No s na msica popular brasileira (que muito especial), mas tambm em uma musicalidade difusa. Talvez se pudsse-
mos garantir situaes para o exerccio da disciplina, com professores mais habilitados para isso...
AT Celso, voc falou muitas vezes da questo da msica como disciplina. Como vocs veem o risco da msica como
disciplina virar: eu tirei 5,0, passei de ano, assim como ocorre com as outras disciplinas.
CF Isso um outro problema. outra pedra no sapato da educao brasileira. A avaliao no tem de ser esta. Ela
acaba se configurando em conceito ou nota. Mas como se chega a isso que importante. A importncia das artes na es-
cola, no caso da msica, que ela o nico lugar em que o sensvel e o cognitivo so absolutamente a mesma coisa. E se
acredita que esse o fundamento da educao hoje em geral e que ainda no foi exercido porque no se pode fazer isso
diretamente. Tem que ser indiretamente, e o indireto o que vem das artes.
AT E como vocs pensam isso no bacharelado interdisciplinar. Por que tem de avaliar?
LR Conseguimos encontrar uma frmula para evitar o nmero, a questo da nota. uma experincia que eu tive
nos Estados Unidos, onde existe uma apreciao musical.
Ns no trabalhamos com disciplinas, mas com componentes curriculares que podem ser disciplinas, atividades, es-
tgio etc. Normalmente, a msica uma atividade e o conceito : aprovado ou reprovado. No conta para a mdia, que
uma preocupao dos alunos de outras reas. A participao em msica garante o cumprimento da carga horria, mas
no algo que aumenta a mdia.
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MK A avaliao um assunto que a gente tem debatido muito. Temos que tentar imprimir na escola e nos cursos
de formao de professor o paradigma do coletivo e do protagonismo. Se voc trabalha com essas duas perspectivas, no
momento da avaliao, importante que o sujeito que est passando pelo processo de avaliao tambm se exponha e
se avalie. Por exemplo, eu fao isso nas minhas disciplinas e nunca vi um aluno meu dar uma nota maior do que a que eu
dou. um exerccio de tica e de crtica. Ao mesmo tempo em que ele se avalia perante o grupo, ele tambm tem de jus-
tificar aquela avaliao. um exerccio tico. Um artifcio seria no dar nota. Pode-se dar nota, mas desde que ele seja pro-
tagonista do processo. Eu acho isso fundamental, ter na perspectiva um currculo que vai romper com paradigmas
arcaicos.
SM Eu queria agradecer muito a contribuio de vocs neste movimento da educao musical no Brasil.
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Roda de conversa 1
Introduo
Dentro do contexto escolar (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio), entendo que a educao musical
deve ter seu foco no que podemos chamar de musicalizao geral. Este processo deve possibilitar ao aluno uma relao
ntima e ativa com a msica; seja como ouvinte qualificado, seja como cantor, instrumentista e mesmo criador de msica.
Msica, afinal, um fato da vida cultural universal e no territrio exclusivo de uma especialidade profissional. Ao mesmo
tempo, o aprendizado musical deve ser um processo que contribua para a formao integral do ser humano. Desde Plato,
reconhece-se o poder do ensino da msica sobre a formao do cidado e hoje, um grande nmero de pesquisas com-
provam os benefcios que o aprendizado musical pode proporcionar em termos de desenvolvimento de habilidades cog-
nitivas.
Muitas atividades compem o processo de musicalizao e talvez as mais importantes sejam: o desenvolvimento
vocal, o desenvolvimento rtmico-motor, o desenvolvimento da audio, o aprendizado instrumental, a prtica musical
conjunta, o processo criativo, a apreciao das manifestaes universais da msica (e sua relao com as diferentes
culturas e perodos histricos), a conceituao dos elementos musicais e a leitura musical. Sobre estas atividades, que
aqui apenas cito de forma indicativa, gostaria de chamar a ateno para um processo que transpassa a todas e que deveria
ser observado por todo educador musical na conduo das suas atividades: a relao entre o que chamarei de impresso
e expresso.
Impresso e Expresso
Por impresso, podemos entender toda a atividade que vem de fora e age sobre o aluno de forma estruturadora no
seu impulso musical natural
1
. Ao ensinarmos uma cano, por exemplo, imprimimos sobre o aluno uma dada estrutura
de tempos, tons e qualidades vocais (para no falar do contedo do prprio texto). Ao aprender e se exercitar nesta
cano, o aluno incorpora padres de diversas ordens. Ele ajusta seu sistema temporal (rtmico-motor), objetivando-o
na relao que estabelece com o grupo. O mesmo acontece com as estruturas tonais intervalares e o prprio sistema de
afinao que est na base inconsciente do paradigma tonal. A audio de si mesmo e do grupo desempenha aqui um
papel fundamental, sendo esta a grande mediadora do processo de refinamento dos padres musicais em apreenso.
Desta forma, partindo de msicas mais simples e progressivamente incorporando estruturas musicais mais complexas, o
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Marcelo S. Petraglia
Educao musical:
da impresso expresso
1 Entendo este im pulso natural m usicalcom o sendo essencialm ente um im pulso de m ovim ento. Este se expressa na criana pequena tanto em m ovim ento corporal (prto-dana),
com o em m ovim ento vocal (proto-m elodia).
aluno toma posse da linguagem musical. Este processo de apropriao cultural/social da msica a partir de uma referncia
externa permite que as estruturas relacionais da linguagem musical (de ordem abstrata) se incorporem e fiquem
disponveis para outras funes, assim contribuindo para o desenvolvimento geral do indivduo.
Mas h um outro aspecto neste processo. Como disse, um impulso musical natural inato a todo ser humano. Este
impulso bsico a princpio catico, disforme e s gradualmente se organiza e pode ser conscientemente conduzido.
este impulso que ser domado e desenvolvido pela ao cultural da educao musical. Cabe ressaltar que este mesmo
impulso que carrega a essncia da expresso individual. Por brotar no ntimo da alma humana, ele expressa seus mais
profundos sentimentos e aspiraes, a princpio, sem se preocupar em seguir regras ou padres. De uma maneira provoca-
tiva, posso dizer que o que caracteriza a originalidade do indivduo quanto e como ele se afasta da norma, a capaci-
dade que ele tem de fazer prevalecer seu impulso original sobre os padres a ele impostos. Fique claro que no estou
defendendo um mundo de sujeitos desafinados e/ou descompassados. Quero apenas chamar a ateno para o impulso
individual que deve tambm ser preservado e cultivado no processo de musicalizao, pois quando a educao musical
se pauta exclusivamente no carter de fora pra dentro (impresso), o risco de que no se desenvolva a capacidade
criativa e original do ser musical. Mais que isso: se deixe de aproveitar a enorme via metodolgica que a manifestao
do impulso interior do aluno. De forma consciente ou inconsciente, todos ns nos engajamos com muito mais afinco
quando aquilo que fazemos est intimamente ligado ao nosso ser e dificilmente encontraremos algo mais pessoal que
nossa prpria expresso sonora. Na prtica da sala de aula, isso pode significar um envolvimento muito maior dos alunos.
Temos muitas maneiras de cultivar este impulso criativo individual que deve permear a educao musical j desde o
seu incio. Pequenas improvisaes, conversas musicais, perguntas e respostas, histrias sonoras e muitas outras dinmicas,
sejam elas vocais ou instrumentais, podem e devem se intercalar ao processo de estruturao propiciado por contedos
pr-definidos pelo professor. Mais tarde, o desafio de compor uma cano e mesmo peas instrumentais pode ser alta-
mente estimulante para os jovens, que podem realiz-las tanto individualmente como em grupo. O importante que o
aluno tenha o espao e seja encorajado a expressar sua musicalidade interior e esta, assim como , seja acolhida pelo
grupo e pelo docente. Nesta situao, no cabem julgamentos e juzos de valor baseados em uma expectativa do que
certo, mas sim, a admirao pela expresso original de cada um.
Temos que reconhecer que nos primeiros anos escolares esta expresso pode ser algo bem modesto e tateante.
Todavia importante que ela se inicie cedo se queremos que posteriormente ela se manifeste com vigor e criatividade.
No possvel conduzir anos a fio uma educao musical na qual apenas se aprende por imitao ou por partitura
canes e peas instrumentais prontas e na adolescncia espere que se crie algo original.
Consideraes Finais
Se por um lado extremamente importante que o aluno interiorize as estruturas fundamentais da linguagem musical,
tome contato e desenvolva o gosto pelas grandes manifestaes musicais da histria, da cultura do seu povo e do mundo;
por outro lado, fundamental que ele use estas estruturas como base para sua expresso individual. Se no incio do
processo de musicalizao, o elemento da impresso desempenha um papel importantssimo, sem o qual as bases da
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Educao musical: da impresso expresso
vivncia musical dificilmente podem se estabelecer, o impulso da expresso deve a, j ter um pequeno espao; espao
este que dever crescer ao longo dos anos escolares culminando em um amplo potencial criativo do jovem. Este ento
pode se expressar no mundo com reverncia sua cultura, mas livre e confiante para fazer nascer o novo.
GRANJA, C. E. Musicalizando a escola:msica, conhecimento e educao. So Paulo: Ed. Escrituras, 2006.
HETLAND, L. Learning to make music enhances spatial reasoning. In: Journal of Aesthetic Education, 34 (3/4), 179-
238, 2000.
PETRAGLIA, M.S. A msica e sua relao com o ser humano. Botucatu, Ed. Ouvirativo. 2010
PLATO. A Repblica Livro II. So Paulo: Nova Cultural, 2000.
SCHAFER, M. O ouvido pensante. So Paulo: Ed. UNESP, 1992.
SCHELLENBERG E. G. Music Lessons Enhance IQ. Psychological Science1: In press. Disponvel em
http://www.erin.utoronto.ca/~w3psygs/MusicLessons.pdf. Acessado em 15/04/2011.
ZIMMERMANN, H. Foras que impulsionam a educao. So Paulo: Ed. Joo de Barro, 2008.
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Na ltima dcada, houve uma grande expanso nos conhecimentos das bases neurobiolgicas do processamento da
msica devido, em parte, s novas tecnologias de neuroimagem. Tais tcnicas permitem revelar em tempo real como o
crebro processa, d sentido e emoo impalpabilidade de sons organizados e silncios articulados. O processamento
musical envolve uma ampla gama de reas cerebrais relacionadas percepo de alturas, timbres, ritmos, decodificao
mtrica, meldico-hamnica, gestualidade implcita e modulao do sistema de prazer e recompensa que acompanham
nossas reaes psquicas e corporais msica. De que maneira o crebro sincroniza duraes, agrupa e cria distines
entre sons e timbres, reconhece consonncia e dissonncias, programa movimentos precisos na execuo instrumental
e leitura, armazena e evoca melodias familiares e ritmos?. Como tais processos modulares integram percepes mltiplas
em uma experincia singular, essencialmente emocional que seduz e direciona ao mesmo tempo nossos sentidos, nosso
corpo e cognio. Entender o crebro musical pode elucidar aspectos fundamentais da mente humana, da emergncia
da conscincia a partir da emoo, da percepo implcita conscincia autorreflexiva. Se por um lado, a neurocincia
tradicionalmente lida com a objetividade dos dados e sinais que cartografam o funcionamento cerebral, por outro, a
msica no pode ser entendida sem levarmos em conta a subjetividade, o envolvimento ldico e a transitividade que
carac terizam a arte. Cincia e arte compartilham o dinamismo do desenvolvimento, que no um estado, mas um
processo permanente de aprendizagem e busca de equilbrio e abrange a capacidade de conhecer, conviver, crescer e
humanizar-se com as vrias dimenses da vida.
Processamento Musical
A atividade musical mobiliza amplas reas cerebrais, tanto as filogeneticamente mais novas (neocrtex) como os sis-
temas mais antigos e primitivos como o chamado crebro reptiliano que envolve o cerebelo, reas do tronco cerebral e
a amgdala cerebral. As vibraes sonoras, resultantes do deslocamento de molculas de ar, provocam distintos movimen -
tos nas clulas ciliares (receptoras) localizadas no ouvido interno e so transmitidas para centros do tronco cerebral. A
frequncia de vibrao dos sons tem uma correspondncia com a localizao das clulas ciliadas do ouvido interno e a
intensidade dos sons est diretamente relacionada ao nmero de fibras que entram em ao. Quanto mais intenso o som,
mais fibras entram em ao. Existe uma relao entre a localizao da clula sensorial na cclea e a frequncia de vibrao
dos sons. A frequncia que mais excita uma clula sensorial muda sistematicamente de alta (sons agudos) para baixa fre-
quncia (sons graves). Assim, os estmulos sonoros nas chamadas clulas ciliares so levados pelo nervo auditivo de
maneira organizada ao crtex auditivo (lobo temporal).O primeiro estgio, a senso-percepo musical, se d nas reas de
projeo localizadas no lobo temporal no chamado crtex auditivo ou rea auditiva primria responsvel pela decodifi-
cao da altura, timbre, contorno e ritmo. Tal rea conecta-se com o restante do crebro em circuitos de ida e volta, com
reas da memria como o hipocampo que reconhece a familiaridade dos elementos temticos e rtmicos, bem como
com as reas de regulao motora e emocional como o cerebelo e a amgdala (que atribuem um valor emocional expe -
rincia sonora) e um pequeno ncleo de substncia cinzenta (ncleo acumbens) relacionado ao sentido de prazer e re -
com pensa (Figura 1). Enquanto as reas temporais do crebro so aquelas que recebem e processam os sons, algumas
reas especficas do lobo frontal so responsveis pela decodificao da estrutura e ordem temporal, isto , do compor-
tamento musical mais planejado.
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Mauro Muszkat
Msica, neurocincia e
desenvolvimento humano
H uma especializao hemisfrica para a msica no sentido do predomnio do lado direito para a discriminao da
direo das alturas (contorno meldico), do contedo emocional da msica e dos timbres (nas reas temporais e frontais)
enquanto o ritmo e durao e a mtrica, a discriminao da tonalidade se d predominantemente no lado esquerdo do
crebro. O hemisfrio cerebral esquerdo tambm analisa os parmetros de ritmo e altura interagindo diretamente com
as reas da linguagem, que identificam a sintaxe musical.
A msica no apenas processada no crebro, mas afeta seu funcionamento. As alteraes fisiolgicas com a exposio
msica so mltiplas e vo desde a modulao neurovegetativa dos padres de variabilidade dos ritmos endgenos da
frequncia cardaca, dos ritmos respiratrios, dos ritmos eltricos cerebrais, dos ciclos circadianos de sono-viglia, at a
produo de vrios neurotransmissores ligados recompensa e ao prazer e ao sistema de neuromodulao da dor. Treina-
mento musical e exposio prolongada msica considerada prazerosa aumentam a produo de neurotrofinas produzi-
das em nosso crebro em situaes de desafio, podendo determinar no s aumento da sobrevivncia de neurnios
como mudanas de padres de conectividade na chamada plasticidade cerebral.
Msica e Plasticidade Cerebral
A experincia musical modifica estruturalmente o crebro. Pessoas sem treino musical processam melodias prefe -
rencialmente no hemisfrio cerebral direito, enquanto nos msicos, h uma transferncia para o hemisfrio cerebral es-
querdo. O treino musical tambm aumenta o tamanho, a conectividade (maior nmero de sinapses-contatos entre os
neurnios) de vrias reas cerebrais como o corpo caloso (que une um lado a outro do crebro), o cerebelo e o crtex
motor (envolvido com a execuo de instrumentos). Ativao maior de reas do hemisfrio cerebral esquerdo pode po-
tencializar no s as funes musicais, mas tambm as funes lingsticas, que so sediadas neste mesmo lado do crebro.
Vrios circuitos neuronais so ativados pela msica, uma vez que o aprendizado musical requer habilidades multimodais
que envolvem a percepo de estmulos simultneos e a integrao de varias funes cognitivas como a ateno, a
memria e das reas de associao sensorial e corporal, envolvidas tanto na linguagem corporal quanto simblica. As
crian as, de maneira geral, expressam as emoes mais facilmente pela msica do que pelas palavras. Neste sentido, o es-
tudo da msica pode ser uma ferramenta nica para ampliao do desenvolvimento cognitivo e emocional das crianas,
incluindo aquelas com transtornos ou disfunes do neurodesenvolvimento como o dficit de ateno e a dislexia.
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Mauro Muszkat
Figura 1.Representao Esquemtica do Crebro Musical.(Adaptado de Levitin, 2010)
Crtex Sensorial
Reao t ct il a t ocar um
inst rument o e danar
Crtex Auditivo
As primeiras et apas da
audio de sons, a
percepo e a anlise
de t ons
Corpo Caloso
Liga os hemisf rios
esquerdo e direit o
Hipocampo
Memria para a
msica, experincias e
cont ext os musicais
Cerebelo
Moviment os, como bat er o p,
danar e t ocar um inst rument o.
Tambm envolvido nas reaes
emocionais msica.
Amgdala
Reaes emocionais
msica
Ncleo Accumbens
Reaes emocionais msica
Crtex Motor
Moviment o, bat er o p,
danar e t ocar um
inst rument o
Crtex Visual
Leit ura de msica, observao
dos moviment os de um
execut ant e ( incluindo a do
prprio)
Cerebelo
Moviment os, como bat er o p,
danar e t ocar um inst rument o.
Tambm envolvido nas reaes
emocionais msica.
Crtex Pr-frontal
Criao de expect at ivas;
violao e sat isf ao das
expect at ivas
Estimulando o Crebro Musical
O uso da msica para fins teraputicos data de tempos ancestrais e apoia-se na capacidade da msica de evocar e es-
timular uma srie de reaes fisiolgicas que fazem a ligao direta entre o crebro emocional e o crebro executivo. A
msica estimula a flexibilidade mental, a coeso social fortalecendo vnculos e compartilhamento de emoes que nos
fazem perceber que o outro faz parte do nosso sistema de referncia. Vrios estudos revelam efeitos clnicos da msica
na preciso dos movimentos da marcha, no controle postural, facilitando a expresso de estados afetivos e comporta-
mentais em indivduos com depresso e ansiedade. Tais efeitos positivos da msica tm sido observados em transtornos
do desenvolvimento como o dficit de ateno, a dislexia, na doena de Parkinson, na doena de Alzheimer ou em doentes
com espasticidade, nos quais a reabilitao com msica ou estmulos a ela relacionados como dana, ritmos ou jogos mu-
sicais potencializam as tcnicas de reabilitao fsica e cognitiva. A inteligncia musical um trao compartilhado e
mutvel que pode estar presente em grau at acentuado mesmo em crianas com deficincia intelectual. Crianas com
sndrome de Willians, um tipo de doena gentica, apresentam deficincia intelectual e habilidades de percepo, de
identificao, classificao de diferentes sons e de nuances de andamento, mudana de tonalidade, muitas vezes, extra-
ordinrias. O perodo do neurodesenvolvimento mais sensvel para o desenvolvimento de habilidades musicais se d nos
primeiros 8 anos de vida. Estudos com potenciais evocados mostram que bebs j nos primeiros 3 meses de vida apre-
sentam vrias competncias musicais para reconhecer o contorno meldico, diferenciam consonncias e dissonncias e
mudanas rtmicas. A exposio precoce msica alm de facilitar a emergncia de talentos ocultos, contribui para a
construo de um crebro biologicamente mais conectado, fluido, emocionalmente competente e criativo. Crianas em
ambientes sensorialmente enriquecedores apresentam respostas fisiolgicas mais amplas, maior atividade das reas asso-
ciativas cerebrais, maior grau de neurognese (formao de novos neurnios em rea importante para a memria como
o hipocampo) e diminuio da perda neuronal (apoptose funcional). A educao musical favorece a ativao dos chama-
dos neurnios em espelho, localizados em reas frontais e parietais do crebro, e essenciais para a chamada cognio
social humana, um conjunto de processos cognitivos e emocionais responsveis pelas funes de empatia, ressonncia
afetiva e compreenso de ambigidades na linguagem verbal e no verbal.
O avano das correlaes da msica com a funo cerebral exige cada vez mais, um trabalho multidisciplinar (msicos,
neurologistas, educadores musicais) que d acesso multiplicidade de experincias musicais, ldicas, criativas, prazerosas,
na anlise do impacto da msica no neurodesenvolvimento. Este alcance poder significar um resgate do sentido inte-
grado da arte, educao e cincia e um novo statuspara inveno e criatividade, pois nas palavras de Drummond, o pro -
blema no inventar, ser inventado, hora aps hora e nunca ficar pronta nossa edio convincente.
ANDRADE, P.E. Uma abordagem evolucionria e neurocientfica da msica. Neurocincias. 1 (1): 21-33, 2004.
LEVITIN, Dj. A Msica no seu crebro: a cincia de uma obsesso humana. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2010.
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Sergio Molina Projeto A Msica na Escola inicia a roda de conversa nmero 2 com o tema Msica, Neurocincia
e Desenvolvimento Humano.
Marcelo Petraglia Quando lidamos com a questo da educao musical, temos algumas linhas-mestras como o
desenvolvimento vocal, o desenvolvimento instrumental, a estruturao ritmo-motora, o desenvolvimento da audio, o
processo criativo e uma srie de caminhos.
Quando olho a educao musical, eu vejo trilhas que vo correndo mais ou menos paralelamente e, a cada momento,
uma dessas trilhas tem uma preponderncia maior no desenvolvimento da criana e do jovem.
H uma coisa que transpassa tudo isso, a que se chamou de transversal, que justamente esse equilbrio. Eu acordei
para isso um pouco tarde. O processo da expresso o que eu chamo de minha msica, daquilo que eu tenho como
impulso musical, que nasce com todo ser humano. Eu identifico esse impulso musical, num primeiro momento, como o
impulso ao movimento. Para mim, est cada vez mais misturado: msica, movimento, tempo. Tudo que tem vida tem movi-
mento e tem tempo. E o tempo e o movimento podem, de maneira muito abrangente, ser entendidos como aquilo que
possibilita a vivncia sonora.
Para mim, o som uma vivncia totalmente interior. No o que est fora. Para haver o som precisa haver um destino.
Precisa haver um aparato que vai decodificar esse estmulo e criar dentro de ns uma vivncia sonora musical.
Todo o ser humano nasce com esse impulso musical original e, com ele, se expressa. Como um beb atravs de movi-
mentos. Chamo isso de proto-dana e proto-msica, que so todos os sons que comeam a acontecer. Ns carregamos
esse impulso para o resto da vida.
Aos poucos, ele vai se estruturando devido a diversos fatores, e comea a ganhar ordem. Se o deixarmos entregue na-
tureza, ele talvez tenha poucas chances de se estruturar. como imaginar uma criana que nunca teve uma referncia ex-
terna de afinao, de regularidade rtmica, de ciclos. Suponho que dificilmente ela chegaria a ter uma expresso musical.
Outra coisa que pode contribuir para essa suposio o fato de a msica estar totalmente atrelada ao ambiente cul-
tural. No mundo ocidental, temos um sistema de afinao; na frica ou no sudeste Asitico voc tem outro. As pessoas afi-
nam de maneira diferente. Para elas, aquilo o natural, ou seja, isso uma ao cultural que interage com esse impulso
natural para se chegar a uma estruturao musical.
A minha questo na educao musical que deveramos aproveitar esse impulso individual. A educao no deveria
criar rplicas, mas sim, incentivar a coisa mais central do ser humano que a possibilidade de liberdade, da expresso da
individualidade.
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Roda de conversa 2
Participantes: Mauro Muszkat e Marcelo Petraglia
Todo processo educacional tem um final multi e isso vale para qualquer disciplina. instrumentalizar, dar condies
ao indivduo de se expressar em sua forma nica, individual, aquela que s dele. No estou defendendo uma sociedade
de desafinados e descompassados, mas a possibilidade pela prtica, como acontece em tantas atividades, vai ajudar na es-
truturao desse sistema motor, na aquisio do refinamento e no esclarecimento da afinao que, pra mim, um grande
mistrio.
Isso para ser levado at um ponto em que a expresso individual possa acontecer.
A pessoa teve uma vida inteira de educao formal musical at de boa qualidade. Ealgum pergunta, qual tua msica?
Improvisa. E no sai. Ela no desenvolveu esse processo, que um fluxo de poder se ouvir, poder desenvolver a sua ima -
ginao sonora. Uma criao sonora interior que possa fluir de uma forma ordenada dentro daquele contexto cultural
em que ela est.
SM Edo ponto de vista da neurocincia e da evoluo que ela teve nos ltimos anos, como que a msica recebida
pelo crebro, o que a gente pode dizer sobre isso?
Mauro Muszkat Ainda estamos engatinhando nesse conhecimento. Existem quase 150 centros universitrios es-
tudando a relao da msica e o processamento cerebral, a circuitaria cerebral. Por que esse interesse? Por que se relevou
a msica para cincia? Uma coisa to ancestral, to antiga e que a cincia est querendo estudar, principalmente pela sua
complexidade.
A msica tem uma caracterstica no funcionamento cerebral de mltiplos significados, envolvendo reas cerebrais
amplas, reas complementares. J conhecamos esse funcionamento na linguagem, na leitura e na escrita. Cartografando
essas reas cerebrais e entendendo o funcionamento, possvel compreender os prprios processos cerebrais. A msica,
por essa raiz de mente emocional, tambm elucida os aspectos de como a emoo surge, o que uma expectativa, o que
uma tenso, o que um relaxamento, um impulso.
Um experimento importante que temos visto nos vrios trabalhos com msica o seu potencial para reorganizar e
redimensionar o crebro. Sabemos, por exemplo, que o crebro de um msico totalmente diferente de um no msico.
No diferente do ponto de vista funcional, mas estruturalmente, as conexes entre os neurnios, as circuitarias vo se
tornando diferentes em termos de tamanho e de nmero.
Hoje sabemos que um neurnio compete com outro pelo prprio mundo, pela experincia, pela novidade. Essa viso
a que chamamos neografinismo neuronal, em busca da experincia. Sabemos que a msica ajuda nessa reorganizao, au-
menta a competncia de vrias reas do crebro emocional, do crebro motor e do crebro sensorial de uma maneira mpar.
Esse um espao muito importante para discutirmos, para falarmos da msica na escola, pois isso quer dizer cre-
bro em formao. O crebro da criana est em formao. As redes mltiplas que esto se criando, esto aumentando
suas conexes, esto em busca de novos caminhos e podem levar a conexes que tornam uma criana mais fluida, com-
petente, criativa para lidar com os desafios da vida.
Temos um olhar cartesiano em relao msica que nos d uma viso limitada do seu potencial. Temos de ver a
msica em toda a sua extenso, o fazer musical, o pensar musical, o sentir e aumentar o repertrio que voc tem para
levar para a escola com o objetivo de favorecer o desenvolvimento de todas essas competncias.
Na verdade, voc est construindo um crebro diferente, flexibilizando as atitudes e facilitando que a criana se acul-
ture de uma maneira mais ampla e crie repertrios singulares, repertrios prprios para lidar com o aspecto motor de
uma maneira mais orgnica.
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SM Mauro, voc afirma que na medida em que a pessoa submetida a esse estudo de msica, o crebro passa a res -
ponder de formas diferentes ao estmulo musical. Como essa diferena do crebro que processa e diferencia o que
chamamos de msica, como sons organizados, do som ordinrio? As paisagens sonoras seriam msicas tambm? Isso
pode ser uma ideia artstica de educao musical? O crebro entende dessa maneira essa questo?
MM O crebro do beb, da criana, tem uma potencialidade em termos de smbolos sonoros como fenmeno visual,
ttil, mais diferenciado. Um beb de nove meses j tem competncia para entender se um som dissonante ou se o som
consonante. Ele j identifica o entorno meldico, se a melo-
dia est subindo ou est descendo.
A sensorializao eficiente da criana por msica inclui a
questo do vnculo, do olhar, da maneira como voc fala. At a
maneira que a me coloca os sons e estimula, ajuda a fazer
conexes, estimula a conexo entre o som, enquanto fen-
meno fsico, e o som enquanto fenmeno sensorial, que se en-
caixa num pensamento mais formal.
SM A partir desse caminho trilhado, quando a criana
ouve uma msica, ela j acessa por essa via?
MM Ela acessa por essas vias e por mdulos. Voc junta
esses mdulos do timbre, do som em alguns esquemas que j
so alguns engramas que foram coordenados pela experincia
sensorial, pelo hbito, pelo contato com a msica, pela acul-
turao da parte sonora e vai se integrando s outras expe -
rincias que esto armazenadas na memria. Isso depende de
como se deu o hbito, de como a criana exposta ao mundo
sonoro.
SM Marcelo, gostaria que voc falasse um pouco sobre a
questo de que cada pessoa tem um referencial motor parti -
cular, mas quando ela faz msica em grupo trabalha impresso
e expresso ao mesmo tempo.
MP O processo de aquisio de padres se d muito no
social, na interao com outro. Se eu tenho o meu impulso na -
tural, o meu jeito no tem uma referncia do outro, nem refe -
rncia do que certo e do que errado. No momento em que eu confronto isso com outro que tenho de buscar os
ajustes. Se comeamos a fazer uma dana juntos, eu no posso sair mais rpido que voc. Vamos ter que achar uma mdia.
SM uma oportunidade em outras disciplinas lgico que depende do professor e da atividade que feita em
classe mas na msica, parte-se do pressuposto que interessante comear fazendo junto. Como que o crebro est
operando esse autofazer e se medir em perspectiva com os colegas?
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A educao no
deveria criar rplicas,
mas sim, incentivar a
possibilidade de
liberdade, da expresso
da individualidade.
MARCELO PETRAGLIA
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MP um grande desafio na sala de aula. Voc percebe aquele aluno est demais e surge o desequilbrio. Ele no
ouve o colega, no ouve o resto, sai cantando de qualquer jeito.
MM Exatamente. Voc precisa modular a intensidade, a escuta. Delimitar esse sentido. Esta a possibilidade que o
educador tem de mexer com a questo da intensidade, para buscar a escuta em comum, buscar a questo da empatia e
da ressonncia, reas no crebro muito estudadas atualmente.
Em neurocincia, discute-se a questo da correlao social. Quais as reas do crebro que veem o outro, que integram o
outro e so responsveis pela empatia, pela ressonncia? H indivduos que no tm isso, mas gostam da msica. Tem uma
contradio de no ter empatia com a linguagem, mas ter empatia com a msica. Como, por exemplo, quem tem sndrome
autstica e tem uma vibrao pela msica tremenda, mas no consegue sincronizar com o outro de maneira coletiva.
MP Dentro da discusso que voc iniciou, do fazer musical e as outras coisas que ele possibilita, essa questo vai
estruturando seu crebro com conexes que depois esto disponveis para uma expresso mais individual. Mas tem uma
coisa curiosa, que tem a ver tambm com essa questo social. Afinal de contas, se a atividade musical tornasse as pessoas
de fato melhores, eu me pergunto: A gente no v evidncias nisso? As orquestras esto a...
Eu fico me perguntando sobre todo esse desenvolvimento musical. Onde, de fato, ele desenvolve? Temos de ser crticos
e seletivos. Se de fato a msica torna a pessoa moralmente melhor, mais socivel? Recentemente li um artigo do Canad,
que falava sobre pesquisas com msica relacionadas ao QI. O grupo avaliado teve uma performance mais alta no s por
ouvir msica, mas por ter aula de msica durante certo tempo. Mas essas crianas e jovens no desenvolveram habilidades
sociais, como, por exemplo, quem fez teatro, que era um grupo de controle desta mesma pesquisa.
MM Nenhuma atividade cria um ser humano completo. Ela tem de ser contextualizada, ideologicamente bem colo-
cada, estar em um contexto pragmtico adequado, para ento se tonar um conhecimento aplicvel em uma condio
histrica.
A msica no est longe disso. Ela pode ser utilizada de um jeito muito errado, distorcido. Enquanto meio ela mais
flexvel do que outros. muito cnica, tem vrios significados que voc pode agregar, uma boa massa de trabalho,
mas o que torna o indivduo consciente um trabalho mais amplo.
Adriana Terahata O Mauro traz a questo da importncia das conexes cerebrais, como isso vai se conectar e for-
mar um ser mais fluido, mais criativo, a importncia do vnculo e de como se coloca os sons para essa criana. importante
que o educador tenha o conhecimento, por exemplo, da questo da plasticidade cerebral? De como favorecer a questo
da expresso e no s da impresso? Do que esperar de uma criana de zero a trs anos, o que esperar de uma criana
de trs a cinco anos, e assim por diante?
MP Voc colocou um grande dilema. Se pensarmos a situao ideal, de todos que lidam com crianas e no
somente o professor, mas tambm a prpria famlia , toda a sociedade deveria ter uma compreenso maior do que
uma criana de zero a trs, de trs a seis e assim por diante, e ter parmetros. Temos uma certa noo. Dificilmente uma
famlia ir oferecer uma feijoada para um beb porque errado. Mas, se fazem coisas com o som, talvez to prejudicial
quanto, como levar o filho de colo para uma rave.
O exemplo foi extremo, mas na questo do professor, um pouco a mesma coisa. A formao, a capacitao dos nossos
professores deficitria, precria. De um lado, conhecer o desenvolvimento da criana; do outro, conhecer os elementos
da msica. Deve entrar um trabalho da fenomenologia dos elementos da msica: o que o forte, o que o piano, o que
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so as escalas, os intervalos, as prprias qualidades dos timbres. No momento em que o professor tem essa musicidade, ele
integra os conhecimentos dele e pode olhar para uma criana e determinar o que cabe naquela situao especfica.
MM Eu concordo plenamente. H uma questo que a do indivduo. Ele precisa ser includo para fazer a incluso.
Tivemos uma experincia muito marcante. Eu coordeno o Centro de Desenvolvimento Infantil na Escola de Medicina.
Recebemos crianas com o diagnstico de deficincia mental. Avaliamos a deficincia intelectual em vrios contextos,
inclusive o desempenho musical e nos surpreendemos. Metade das classificadas como deficientes mentais, no eram de-
ficientes, elas estavam deficientes devido a vrias condies como abuso, negligncia, falta de instrumentos para dar
condies da criana se expressar com outros padres.
Uma cantora que foi trabalhar com os professores da escola notou que os mais excludos eram os prprios professores,
porque eles no conseguiam se expressar corporal e sensorialmente. Eles no conseguiam nem cantar, ficavam travados.
Ento, o trabalho de educao tambm em cima da capacitao da msica como instrumento libertador. Ela um meio,
um meio maravilhoso, fluido, para conscientizar o seu corpo, a sua mente, de se incluir e se capacitar para esse potencial.
Temos de fazer a msica acontecer, fluir, vir de dentro para contagiar todo o corpo. O professor consegue fazer isso se
ele conseguir essa ressonncia interna.
Em relao formao do crebro, os primeiros quatro anos so cruciais no desenvolvimento de algumas reas cere-
brais ligadas espacialidade, que auxiliaro at no desenvolvimento lingustico. Atualmente existem estudos que mostram
que a msica pode pr-ativar reas de competncias lingusticas e fonolgicas. Se bem utilizada, a msica um instrumento
muito importante para, realmente, incluir. Incluir tambm pessoas com dificuldades especficas: de se expressar por meio
da linguagem, com dificuldade de leitura, que no conseguem sincronizar a fontica num texto em que preciso utilizar
o ritmo. Esse um campo maravilhoso, amplo.
Sabemos que, de zero aos quatro anos, uma faixa importante para a sensoralizao. De quatro aos sete anos, temos
o desenvolvimento de reas importantes para o pensamento espacial e a msica contribui muito. A partir dos sete anos,
temos o comeo do desenvolvimento das reas mais anteriores do crebro, das reas frontais que esto ligadas ao pen-
samento racional organizado, que mais flexvel, que antecipa consequncias. A partir dos 12 anos, temos uma inde-
pendncia desse sistema mais executivo, que precede da sensorialidade e pode pensar independente daquilo que ele
vivenciou.
SM Existem pesquisas com adultos que no tenham treinamento musical e, ao serem expostos a ele, apresentaram
alteraes?
MM Sem dvida. Devido plasticidade do crebro. O crebro plstico por natureza. Mesmo na velhice, at em in-
divduos com doena de Alzheimer, com doenas cerebrais, temos a possibilidade de mobilizar novas conexes.
SM Eu fao essas perguntas porque vamos ter, nos prximos anos, essa questo de trabalhar na escola com msicos
especialistas e tambm com profissionais que sero capacitados. Nesse sentido, a capacitao pode ser feita?
MM Eu diria que sim. Eu acho que a msica um instrumento maravilhoso, enriquecedor que a gente tem de
gene ralizar para os educadores de uma maneira independente da formao especfica musical. E diminuir a questo da
complexidade da arte, no sentido de simplificar instrumentos. So esses instrumentos mais pragmticos para poder de-
pois enriquecer esses elementos de uma maneira, mas num primeiro plano, eu acho que muito importante cativar,
criar simpatia.
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AT O Marcelo colocou uma coisa interessante sobre se instrumentalizar para se expressar de forma prpria. Eu
pensei ento na msica para alguma finalidade como, por exemplo, a msica da fila, a msica para lavar as mos, a msica
para escovar os dentes. Esse conhecimento precisa ser consciente?
MP Num primeiro momento, eu acho que no. Eu trabalho com adultos e projetos de capacitao de professores
nos quais estamos desenvolvendo uma metodologia calcada muito no processo criativo da autoexpresso. Aquela pessoa
que mesmo de forma inconsciente aprendeu a falar musicalmente. Isso para ela fcil, voc d o start e ela vai. Porque,
de alguma forma, ela tem uma afinao razovel, um senso bom de ritmo. H um caminho para ajud-la. O principal a ser
feito mudar o modelo mental de que msica coisa de msico. De que msico profisso de especialista. A msica,
em si, no uma especialidade. No uma profisso, ela um dom do ser humano, assim como todas as outras artes.
Voc pode danar, escrever um poema, fazer um desenho, fazer msica e cantar. Alguns vo se desenvolver e se tornar
os virtuoses profissionais da rea. timo. Precisamos deles. Mas a msica em si, no .
Claro que existem situaes em que as pessoas esto to enferrujadas, que preciso criar um processo teraputico
muito consciente para ajudar a resgatar a musicalidade. Eu acredito que sempre possvel fazer isso. Quando a gente fala
do profissional, do professor de uma escola, o fato de ele chamar as crianas de volta do recreio, do intervalo, cantando,
j vlido.
AT Essa msica simples est presente na educao infantil na hora de ir para o recreio, de voltar para a sala de aula.
O que eu queria saber : fazer isso mais ou menos? uma colaborao, no ?
MM Acho que as duas coisas, eu acho que as duas coisas so possveis. Inclusive, estamos com um problema muito
grande de falta de repertrio para se comunicar musicalmente com as crianas. Foi feito um trabalho, uma bateria musical
para ver se as crianas so capazes de identificar as msicas. Ficamos impressionados. Mesmo a ciranda, cirandinha elas
no identificam. O repertrio bsico da educao infantil est se perdendo muito. preciso resgatar essas canes e tam-
bm elementos que ajudem a criar uma organizao das atividades.
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MAURO MUSZKAT
A msica um
instrumento enriquecedor,
que tem de ser generalizada
para os educadores,
independentemente
da formao
especfica musical.
Estruturamos a msica tanto no nosso crebro mais primitivo reptiliano quanto no crebro mais evoludo, mais pr-
frontal. H esses dois ramos especficos maravilhosos capazes de criar essa grande plasticidade e essa possibilidade de
ser comunicada tanto como um treino, quanto como uma atividade mais explcita, mais pensante, mais racional.
SM Mauro, qual a diferena, no crebro, entre o escutar, processar, e o fazer msica?
MM Quando voc est fazendo, voc tambm est escutando. As reas ativadas quando voc escuta, ativam as reas
da programao motora. H uma integrao entre as reas sensoriais e as reas motoras. Ao mesmo tempo, existe uma
atividade metacognitiva. Voc coloca, como sujeito e como o objeto, ao mesmo tempo. No existe uma hierarquia no
crebro. O fazer musical engloba a funo tambm nesse sentido. Quanto escuta, voc pode ter uma escuta totalmente
desatenta. Uma escuta num nvel muito baixo hierrquico, mas que entra pelo seu corpo, teu cerebelo, pelas reas mais
baixas. Ou voc pode ter uma escuta extremamente refinada.
MP O processo de escuta vem a partir do estmulo e ele processado. Curiosamente este processo sempre termina
como expresso. Como por exemplo, o fato de voc escutar msica e comear a bater o p, ou, o impulso, dana. Isso
acontece, s vezes, de forma involuntria. A escuta est totalmente conectada com o aspecto expressivo, motor. E, para
mim, o suprassumo do desenvolvimento musical quando existe uma fluncia total entre aquilo que voc escuta inter-
namente e isso se expressa atravs da tua corporalidade.
MM Como neurologista, eu fico pensando no inverso. Se voc tem o corpo esttico que no responde, se voc tem
um problema cerebral que a tua escuta limitada a algumas reas cerebrais, mesmo assim, ela continua sendo uma escuta,
independentemente dela no produzir esse estado. Mas um desenvolvimento, uma linguagem e tem a sua expresso.
SM Marcelo, eu sei que voc tem um trabalho que contextualiza a msica dentro da Antroposofia. Eu queria que
voc falasse um pouquinho de como seria isso.
MP Primeiro, eu preciso dar uma noo do que Antroposofia. uma corrente de conhecimento, uma corrente
filosfica que se iniciou no sculo passado, a partir das experincias de um filsofo, matemtico, estudioso, pensador
chamado Rudolf Steiner. Ele foi revisor da obra cientfica do Goethe, filsofo e poeta alemo que tinha uma obra cientfica
desconhecida e que elaborou a teoria das cores, um trabalho muito interessante com botnica. A sua pesquisa caiu na
mo do Steiner, que faria a reviso e a primeira edio dessa obra e, observando a maneira como Goethe olhava a natureza,
como conhecia as outras coisas, ele extraiu um mtodo cognitivo do prprio Goethe. Aplicando esse mtodo de olhar o
prprio ser humano, ele comeou a desenvolver toda uma viso do ser humano e do mundo a partir dessas descobertas.
Isso foi compartilhado e surgiram muitas aplicaes prticas na pedagogia, na medicina, na agricultura, nas artes, na ar-
quitetura e se espalhou pelo mundo e, atualmente, uma corrente filosfica que ganhou dimenso.
A msica, curiosamente, dentro da Antroposofia, ficou um pouco de lado. Recentemente, alguns msicos pegaram
essas indicaes e refletindo sobre essa viso do ser humano, comearam a desenvolver isso e transformar esse conhe -
cimento em coisas teis. Essas pessoas me ajudaram a olhar a relao da msica com o ser humano de uma forma bastante
interessante. A Antroposofia tem pontos de vistas muito interessantes e cooperativos para entender o ser humano. Atravs
deles, foi muito legal poder fazer esse link com a msica. Eu acabei embarcando nessa e desenvolvendo alguns aspectos
para entender essa relao entre o ser humano e a msica.
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Fazendo uma relao com a educao, ns conhecemos o desenvolvimento da criana e o meti musical, mas como
que a gente faz a ponte entre essas coisas? Essa ponte vai se dar a partir daquilo que eu vou chamar de imagem do ser
humano.
Se eu acho que o ser humano uma mquina, eu vou fazer os links da msica com esse ser humano a partir dessa imagem.
MM Eu acho que todo exerccio de criar uma condio de integrar o ser humano bem-vindo. Eles levam a uma
prtica que d sentido, que unifica sua atividade. Tem muito a ver com a realidade do prprio desenvolvimento. Quando
pensamos no indivduo, pensamos no indivduo prprio, atpico. Existem indivduos que tm um crebro totalmente
diferente, que se conectam at com a emoo de um jeito totalmente diferente. preciso aprender como ele , para
chegar a se comunicar com ele. E, s vezes, voc tem que fugir de alguns padres e dos mais comuns para poder se co-
municar.
SM Muito bem. Ns teremos esse desafio gigantesco e estimulante pela frente que levar a msica para a escola.
No obrigatoriamente a educao para a msica, mas a educao pela msica. De trabalhar com msica e educao
de uma maneira plural, porque o Pas plural, a sociedade plural e a complementaridade disso que nos parece um
bom caminho.
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Fundamentos
da educao musical
A educao musical no sculo XX: mtodos tradicionais
Experincias criativas
Entre diversas mudanas, a passagem do sculo XIX para o sculo XX foi acompanhada tambm por um olhar cada
vez mais voltado para o espao urbano. O crescimento das cidades transformou o cotidiano das pessoas, e abriu um
enorme leque de experincias e atividades para as massas urbanas (BERMAN, 1986:155). Nesse novo ambiente, uma
gama enorme de novos sons se criou - remetendo ao conceito de soundscape, de M. Schafer (2001:11).
Artistas, aos poucos, distanciam-se do pensamento romntico do sculo XIX e novas manifestaes artsticas surgem.
Na msica, o progressivo afastamento da tonalidade - proposto por diversos compositores - traz novas possibilidades
sonoras. A modernidade olha para o futuro, mas a esperana no progresso ser quebrada com as guerras mundiais. O
desenvolvimento gradual da psicologia afeta de modo permanente a pedagogia, que busca novos caminhos e se desen-
volve em direo a uma nova maneira de educar. nesse contexto que surgem diversas reflexes sobre a educao mu-
sical infantil.
mile Jaques-Dalcroze nasceu em 1865. Professor do Conservatrio de Genebra, observou que seus alunos no ou-
viam internamente o que escreviam e, a partir dessa e de outras observaes, formulou uma maneira indita de se apren-
der msica.
Seu sistema de educao musical, inicialmente concebido para adultos, foi chamado de Rythmique, e tem por objeto
o desenvolvimento integral da pessoa, atravs de uma conexo profunda entre msica e movimento.
Nesse sistema, a msica no mais vista como um elemento fora do corpo, mas, sim, como parte integrante deste,
fazendo com que o corpo atue como um grande ouvido - unificando msica, corpo e movimento.
Dalcroze prope que essa aprendizagem se d atravs da audio musical unida a movimentos bsicos como caminhar,
correr ou mesmo andar em diferentes direes, procurando ouvir e expressar com o corpo as diferentes estruturas mu-
sicais. Essa experincia serve de estmulo criatividade, uma vez que est intimamente ligada improvisao.
importante observar que, para ele, essa educao se destina no apenas criana, mas a todo cidado, jovem ou
adulto.
Edgar Willems nasceu em 1890, e foi aluno de Dalcroze. Segundo ele, existe uma profunda conexo entre a natureza
humana, a msica e a audio. Relacionou, ento, campos humanos (sensorial, afetivo e mental) a elementos musicais
(ritmo, melodia e harmonia). Ainda, esses trs aspectos sempre interligados foram vinculados a trs verbos em francs:
Ouir, couter eentendre(ouvir, escutar e ouvir com o sentido de compreender)
De acordo com Marisa Fonterrada, sua proposta engloba dois aspectos: um terico, que se refere a elementos funda-
mentais da audio e da natureza humana; outro prtico, que diz respeito organizao do material didtico necessrio
aplicao de suas idias de educao musical. (2005:125).
Sua proposta de aprendizado est vinculada s diferentes etapas do desenvolvimento humano. Ele estabeleceu, ento,
um mtodo progressivo de aprendizado, no qual recomendado que se inicie a educao musical pelo aspecto sensorial.
Com o objetivo de estimular na criana o interesse e o amor pela msica, a prtica deve acontecer antes da teoria.
Para tanto, necessrio ouvir msica, cantar, estimular os movimentos corporais naturais, entre outros. A improvisao
um aspecto central desse pensamento. Aos poucos, a teorizao introduzida, mas a relao da criana com a msica j
est estabelecida naturalmente.
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Camila Carrascoza Bomfim
Pensadores do incio
do sculo XX: breve panorama
Zoltn Kodly nasceu em 1882, na Hungria. Nesse momento, a etnomusicologia era um campo novo de estudos, bus-
cando olhar a cultura popular tradicional de uma nova forma e no como ocorria na tradio romntica, na qual o ma-
terial sonoro tradicional era adaptado ao sistema erudito da escrita musical.
Kodly empreendeu uma profunda pesquisa sobre a cultura tradicional de seu pas, construindo um realismo musical
com base na cultura popular. A partir dele, foram estabelecidos os novos parmetros da educao musical hngara, salien-
tando a importncia do papel da msica popular tradicional como meio de reconstruo da identidade hngara.
Kodly teve como objetivos bsicos alfabetizar musicalmente toda a populao e trazer a msica para a vida cotidiana
das pessoas. Para tanto, o veculo utilizado , basicamente, o ato de cantar.
So abordadas na sua metodologia leitura e escrita musical, percepo e rtmica; alguns mecanismos utilizados so o
manossolfa (tcnica de John Curwen, que associa sinais manuais s notas musicais) e o sistema silbico desenvolvido por
Maurice Chevais para o aprendizado da leitura rtmica. Esse sistema ocorre de forma planejada e gradativa, e foi implantado
com sucesso na Hungria e em alguns pases da regio.
Carl Orff nasceu em 1895. Desenvolveu sua metodologia a partir da observao feita quando ministrava aulas de
msica e dana para professores de educao fsica numa proposta de integrao de msica e movimento.
Fonterrada coloca que Os princpios que embasam a abordagem Orff so a integrao de linguagens artsticas, o en-
sino baseado no ritmo, no movimento e na improvisao. (idem: 145)
A partir da unio da fala, da dana e do movimento, formulou o conceito de msica elemental, que serviria de base
para a educao musical da primeira infncia. importante notar que essa educao deveria estar vinculada aos estgios
evolutivos humanos.
Para Orff, o ritmo a base para a melodia, e ambos esto relacionados com o corpo: o ritmo com o movimento, e a
melodia com a fala.
No deixou textos que explicassem o que ele queria realmente, mas salientou a importncia da improvisao, para a
qual seriam necessrias algumas condutas, como atividades de eco, pergunta e resposta, a utilizao do ostinato e da
escala pentatnica. (idem: 149)
Shinichi Suzuki nasceu no Japo, em 1898. Formou-se violinista na Alemanha e, ao voltar para seu pas, iniciou uma
carreira como professor de violino.
Atravs da observao de como as crianas aprendem a lngua materna, Suzuki formulou seu mtodo de aprendizado,
que consiste basicamente em aprender o instrumento por imitao e repetio, estimulando a memorizao. Para tanto,
a presena dos pais fundamental, pois so eles que desempenham o papel de formar um ambiente musical estimulante,
que insira essa prtica num contexto ldico.
O aprendizado deve comear cedo. Como ferramentas de auxlio, so necessrios a constncia na prtica, um constante
estmulo auditivo e um instrumento compatvel com o tamanho da criana
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, entre outras. Para tanto, elaborou um material
com obras especficas para esse aprendizado musical.
Num momento no qual o talento ainda era visto como fundamental para o aprendizado e o desenvolvimento do
ins trumento, Suzuki afirmou que qualquer criana podia aprender msica. Cabe notar, ainda, que ele desenvolveu seu
mtodo de musicalizao para a populao em geral utilizando um instrumento originariamente o violino , numa
tarefa indita.
As consideraes estabelecidas pelos pensadores acima tem em comum o fato de que foram concebidas para o indi-
vduo comum, para toda a populao, e no com o objetivo de formar msicos.
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Pensadores do incio do sculo XX: breve panorama
1 Existem diversos tam anhos de instrum entos, adaptados s diferentes idades da criana, para o ensino do m todo Suzuki.
Ainda, importante notar que a questo do talento, de fundamental importncia no sculo XIX, foi desvinculada do
aprendizado musical para os autores abordados nesse trabalho, todos so capazes de aprender msica, e essas ideias
giram em torno de um aprendizado para a populao em geral. Esse pensamento est de acordo com o projeto de im-
plantao do ensino de msica nas escolas. Porm, preciso esclarecer que toda e qualquer ao nesse sentido exige
conhecimento e escolha.
O presente artigo tem como objetivo introduzir brevemente esses autores e trata resumidamente dessas reflexes
para utilizar essas metodologias necessrio um profundo estudo sobre elas.
Essas reflexes esto inseridas na poca em que foram desenvolvidas, e muitos dos seus conceitos foram repensados.
Porm, apontam firmemente para os novos parmetros presentes nos sculos seguintes, e estabeleceram a base para
grande parte dos trabalhos que tratam sobre educao musical na atualidade.
BERMAN, Marshall. Tudo que slido desmancha no ar: a aventura da modernidade. So Paulo: Companhia das Letras,
1986.
FONTERRADA, Marisa T. de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao. So Paulo: Ed. Unesp, 2005.
GRAETZER e YEPES. Introduccion a la practica del Orff-Schulwerk. Buenos Ayres: Barry editorial, 1961.
SCHAFER, R. Murray. A afinao do mundo. So Paulo: UNESP, 2001.
SUZUKI, Shinichi. Educao amor - um novo mtodo de educao. Santa Maria: Imprensa Universitria/UFSM, 1983.
WILLEMS, As bases psicolgicas da educao musical. Sua: Pr-Msica: 1970.
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Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo
Introduo
O ensino de msica no sculo XX pode ser investigado e discutido a partir de diversas perspectivas. Msicos de vrias
nacionalidades ofereceram propostas para a educao musical que ainda suscitam discusses e reflexes em funo dos
elementos apresentados para o desenvolvimento musical de crianas, jovens e adultos. Tais propostas, que tambm podem
ser identificadas como mtodos de educao musical, so aplicadas ainda hoje em diversos contextos educacionais.
Diversas propostas metodolgicas tornaram-se conhecidas e aplicadas no mundo todo em funo de sua coerncia
e alinhamento com novos modos de pensar sobre o ensino de msica. O que grande parte das propostas desenvolvidas
no sculo XX apresentam em comum a reviso dos modelos de ensino praticados em perodos anteriores, ou seja, aque-
les modelos de educao musical que focalizavam a formao do instrumentista, reprodutor de um repertrio vinculado
a uma tradio musical, a partir de concepes fortemente arraigadas na questo do talento e do gnio musical. Naquela
perspectiva do passado, o fazer musical estaria relacionado a um grupo de pessoas talentosas, assumindo uma postura
exclusiva, na qual grande parte dos indivduos estaria impossibilitada de se desenvolver musicalmente. Os novos mtodos
apresentados na primeira metade do sculo XX, tambm denominados mtodos ativos, propem uma nova abordagem
em que todos os indivduos seriam capazes de se desenvolver musicalmente a partir de metodologias adequadas. Con-
siderando que estamos no sculo XXI, essas propostas apresentadas na primeira metade do sculo XX podem ser de-
nominadas tradicionais em termos de educao musical; ainda hoje so aplicadas em diversos contextos educativos,
inclusive no Brasil.
Este texto pretende discutir brevemente aspectos bsicos de alguns mtodos (propostas) de educao musical de-
senvolvidos em vrios pases na primeira metade do sculo XX e que tambm foram e continuam sendo utilizados
no Brasil. So eles: mile Jacques-Dalcroze, Edgar Willems, Zoltn Kodly, Carl Orff e Shinichi Suzuky. Cabe destacar que a
seleo desses autores no significa que eles sejam mais importantes que outros, e necessrio reconhecer a existncia
de vrios educadores que tambm contriburam para a educao musical no mundo.
Mtodos ativos
A experincia direta com a msica a partir da vivncia de diversos elementos musicais o que caracteriza os mtodos
ativos de educao musical. Nesta perspectiva, o aluno participa ativamente dos processos musicais desenvolvidos em
sala de aula, processos estes que oportunizam o contato com vrias dimenses do fazer musical. Com essas abordagens,
evita-se o foco na teoria musical e nos exerccios descontextualizados, que muitas vezes, desestimulam a aprendizagem
musical exatamente porque no so reconhecidos como experincias musicais vlidas.
Cada um dos autores apresentados a seguir desenvolveu propostas para o ensino de msica em seus respectivos
pases, sendo que tais propostas foram aplicadas em outros contextos. Cabe destacar que os mtodos ativos chegaram
ao Brasil a partir da dcada de 1950 e foram gradualmente sendo aplicados em contextos restritos, especialmente aqueles
relacionados ao ensino particular de msica. Diversas razes podem ser consideradas para que os novos mtodos no
A educao musical do sculo XX:
os mtodos tradicionais
atingissem toda a populao escolar brasileira. A Educao Artstica e a polivalncia um professor responsvel por todas
as reas artsticas na escola contribuiu para o afastamento dos profissionais licenciados em msica da escola regular
(FIGUEIREDO, 2010).
mile Jacques-Dalcroze (Suia,1865-1950) apresentou uma proposta de educao musical que relaciona a msica ao
movimento corporal. Para o desenvolvimento desta perspectiva, Dalcroze props diversos caminhos metodolgicos, com
o objetivo de estimular o desenvolvimento global da pessoa na rea fsica, afetiva, intelectual e social (DEL BIANCO,
2007, p. 27). Ritmo, solfejo e improvisao fazem parte das proposies de Dalcroze para o desenvolvimento musical de
crianas, jovens e adultos.
Edgar Willems (Suia, 1890-1978) desenvolveu uma proposta de ensino de msica para todas as crianas a partir de
3 anos de idade. Para ele, a escuta a base da musicalidade (FONTERRADA, 2005, p. 126) e o estudo da audio foi um
dos pontos fundamentais abordados em sua proposta. A busca por bases psicolgicas para a educao musical marcou a
trajetria de Willems como educador musical. Em seus estudos, procurou estabelecer relaes entre o som e a natureza
humana a partir dos aspectos: sensorial, afetivo e mental.
Zoltn Kodly (Hungria, 1882-1967) idealizou e desenvolveu uma proposta de educao musical que dirigida para
todas as pessoas. A prtica vocal em grupo, o treinamento auditivo e o solfejo so atividades centrais para esta metodologia.
A msica folclrica hngara foi pesquisada e integrada ao mtodo. A msica folclrica, afirma Szonyi (1990), a herana
de todas as pessoas... e um princpio fundamental do mtodo Kodly que pode ser aplicado a diferentes experincias
culturais em educao musical. A experincia musical antes da teoria, criatividade, movimentos corporais, desenvolvimen -
to intelectual e emocional, so elementos que tambm pertencem abordagem proposta por Kodly.
Carl Orff (Alemanha, 1895-1982) autor de uma proposta que combina msica e dana, trabalhando com o ritmo da
fala, atividades vocais e instrumentais em grupo, com forte enfoque para a improvisao e a criao musical. O instrumental
Orff, que um conjunto de instrumentos musicais idealizados por ele mesmo, inclui xilofones, metalofones, tambores e
diversos instrumentos de percusso, alm de violas da gamba e flautas doces; a experincia de tocar em grupo coloca as
crianas em contato direto com o fazer musical, o que as faz imergir numa sonoridade poderosa, que as motiva a executar
msica em grupo desde os primeiros estgios (FONTERRADA, 2005, p. 149).
Shinichi Suzuki (Japo, 1898-1998) baseou sua proposta pedaggica na aquisio da lngua materna pelas crianas
considerando que haveria um paralelismo entre aprender a lngua e aprender um instrumento musical. Assim, as crianas
aprendem a lngua a partir da escuta de exemplos constantes das pessoas que esto sua volta e poderiam aprender
msica da mesma forma, contando com um entorno de qualidade, baseando a aprendizagem no processo de imitao
(HOFFER, 1993, p. 129). O desenvolvimento da habilidade da memria, o estmulo execuo de ouvido, a educao
do talento que todos possuem so elementos fundamentais para o mtodo Suzuki, que tambm enfatiza a realizao
musical em grupo e a participao da famlia no processo de aprendizagem da criana.
Consideraes finais
As propostas destes eminentes educadores musicais conquistaram espaos no mundo todo por sua pertinncia e
ade quao a diferentes perspectivas do ensino de msica. importante ressaltar que todas as adaptaes metodolgicas
para contextos especficos podem trazer resultados positivos, contribuindo para o ensino de msica de um modo geral.
Ao mesmo tempo, fundamental que se compreenda que a adaptao dos mtodos no significa sua aplicao direta,
sem considerar a diversidade cultural e educacional dos diversos contextos sociais.
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Levando em conta os aspectos positivos da utilizao de mtodos j consagrados pela histria da educao musical
mundial, possvel ainda propor algumas reflexes. Os mtodos no podem ser considerados como receitas prontas
para serem aplicadas em qualquer contexto educativo musical, sem a devida anlise de sua funo no processo de for-
mao musical dos indivduos. Concordando com Maura Penna (PENNA, 1995, p. 82), no a assinatura de um mestre
consagrado que ir garantir nossa prtica cotidiana em sala de aula.
Outro ponto que deve fazer parte de nossas reflexes sobre o ensino de msica na atualidade a questo das refe -
rncias que sero utilizadas para embasar projetos educacionais em msica. Por esta razo, o estudo e a anlise dos mto-
dos ativos em educao musical pode constituir-se como uma parte relevante do processo que visa subsidiar propostas
para o ensino de msica na contemporaneidade. As perspectivas de diversos autores podero se tornar referncias para
novas abordagens, considerando que tais perspectivas j foram amplamente utilizadas em diversos contextos e, por esta
razo, j oferecem resultados que nos auxiliam a avaliar cuidadosamente a possibilidade de aplicao de diferentes abor-
dagens para a educao musical em diferentes contextos. O cuidado maior est sempre no estudo criterioso das propostas
do passado, compreendendo de que forma tais propostas podem ocupar espao na educao contempornea.
O trabalho com o corpo, o uso da voz, a criao musical, a experincia musical a partir de diferentes vivncias, so
todos elementos trazidos por eminentes educadores que conceberam a educao musical para todos. Tais elementos so
perfeitamente aplicveis nos dias de hoje, desde que devidamente contextualizados para que continuem cumprindo um
papel metodolgico relevante na formao musical das futuras geraes.
Portanto, os mtodos tradicionais de educao musical podem ser aliados dos educadores musicais neste momento
de reinsero da msica como contedo curricular na escola brasileira. fundamental que sejam utilizadas referncias
do passado que ainda podem contribuir para a elaborao de propostas adequadas para o momento atual da educao
musical brasileira. E os mtodos desenvolvidos em tantas partes do mundo podero contribuir para que a educao mu-
sical esteja acessvel a todos os brasileiros que passam pela escola. um processo de reinveno, de reviso permanente
dos elementos metodolgicos que faam sentido para a educao musical brasileira nos dias de hoje.
DEL BIANCO, Silvia. Jacques-Dalcroze. In M. Diaz e A. Girldez (coords.), Aportaciones tericas y metodolgicas a La
educacin musical: uma seleccin de autores relevantes (p. 23-32). Espanha: Editorial GRA, 2007. Biblioteca
de Eufonia: Serie Didctica de La expressin musical.
DIAZ, Maravillas; GIRLDEZ, Andrea (coords.). Aportaciones tericas y metodolgicas a La educacin musical: uma
seleccin de autores relevantes. Espanha: Editorial GRA, 2007. Biblioteca de Eufonia: Serie Didctica de La
expressin musical.
FIGUEIREDO, Srgio. Educacin musical en la escuela brasilena: aspectos histricos, legislacin educacional y desafios
contemporneos. Revista Musical Chilena, vol. 214, p. 36-51, 2010. Disponvel em
http: www.revistamusicalchilena.uchile.cl.
FONTERRADA, Marisa. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao. So Paulo: Editora da UNESP, 2005.
HOFFER, Charles. Introduction to music education.2 ed. Belmont, CA: Wadsworth, 1993.
PENNA, Maura. Revendo Orff: por uma reapropriao de suas contribuies. In Pimentel, L. G. (org.), Som, gesto, forma
e cor: dimenses da arte e seu ensino. Belo Horizonte: C/Arte, 1995.
SZONYI, Erzsebet. Kodlys principles in practice. 5 ed. Hungria: Corvina, 1990.
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A educao musical do sculo XX:os mtodos tradicionais
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Sergio Molina Roda de conversa nmero 3 do Projeto A Msica na Escola. Trataremos da educao musical no
sculo XX e dos chamados mtodos tradicionais.
Iramar Rodrigues O que tenho praticado durante os 30 anos de ensino como especialista, a metodologia e a
pesquisa de Dalcroze. Ele nasceu em 1865 e morreu em 1950. At nos seus ltimos escritos, sua preocupao era de
como podemos musicalizar atravs do corpo uma sensibilidade humana. Quando se diz sensibilidade humana, pode
ser tanto uma criana de fase escolar, como uma pessoa de 65 ou 70 anos que faz um curso de ritmo para poder viver
seu corpo.
Dalcroze, na sua perspectiva em relao ao futuro, pensou justamente que o corpo algo de precioso e, para o bom
msico, essa sensibilizao corprea poderia passar atravs do ouvido, do olho, da expresso e do gesto.
Ele teve duas definies quando criou algumas bases metodolgicas. Antes ele falava de uma educao rtmica (pelo
ritmo), que mais tarde foi trocada por uma educao por e para a msica. E, no fim, ele colocou a educao rtmica
e uma educao por e para a msica, por e para o gesto e por e para o corpo.
Mas a grande vantagem dessa perspectiva dalcrozeana que ele no esqueceu que o corpo humano evolutivo e
pode aprender e assimilar o que bom, no falando somente de msicos. Trata-se de uma viso do ser humano integral.
Normalmente, a rtmica de Dalcroze est baseada em trs princpios de base que ele estabeleceu em sua metodologia: a
rtmica, o solfejo e a improvisao.
Outras metodologias foram criadas na mesma ocasio por Orff (1895), Willems (1890), Suzuki (1898), nas quais a preo -
cupao era o ser humano e a diversificao. Foram metodologias criadas para os seus pases de origem. Cada um teve seu
valor e sua meta, mas o importante saber como realiz-lo e transmiti-lo com convico e obtendo bons resultados.
Srgio Figueiredo Eu gostaria de pegar exatamente a ideia dos autores que ns estabelecemos como tradicionais.
Com certeza, a formao humana o que vai dirigir muitas das nossas escolhas metodolgicas e dos caminhos que vamos
estabelecer. Aquele era um momento de efervescncia no mundo. No s no mundo da msica que o processo de ensino
estava sendo repensado. Os educadores passaram a pensar que lidar com msica um direito de todos os seres humanos.
E como que a gente transforma e torna essa experincia acessvel para todas as pessoas? Nesse sentido, eles no tm
absolutamente nada de tradicional, de antigo.
Temporalmente j passou um sculo, muitas coisas aconteceram, mas, nos dias de hoje, o grande desafio da educao
continua sendo atingir o ser humano. Como a gente melhora o ser humano? O que temos de fazer da escola para que o
ser humano seja melhor e viva com plenitude? Essa uma questo absolutamente atual neste momento da educao
brasileira. Ns ainda convivemos muito com essa ideia do sculo XIX de que msica para quem tem talento, para quem
vai ser virtuose e para quem quer ser msico.
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Roda de conversa 3
Roda de conversa 3
Participantes: Iramar Rodrigues e Srgio Figueiredo
A pessoa pode no gostar de msica, mas ningum pergunta se ela gosta de Matemtica, Histria, Geografia, Cincias,
Portugus. Isso faz parte de uma tradio escolar. Mas, por que a msica ainda no est presente se ela uma manifestao
humana presente em todas as sociedades, em todos os lugares? Essa uma discusso fundamental. Evidentemente, ns
no deveramos pegar o livro do Dalcroze e dizer: faz exatamente assim. No essa a ideia. Atualmente, temos de olhar
a essncia desses mtodos. O que eles procuraram?
Um foi atravs do corpo; o outro, do ouvido; o outro, atravs do processo de imitao. O envolvimento da famlia no
processo pedaggico da escola, a educao participativa com o envolvimento da comunidade e dos pais da qual falamos
tanto atualmente j era preocupao de Suzuki. Devemos, porm, rediscutir como esses mtodos entram na escola. Usar
o livro do Suzuki no significa usar o mtodo dele.
SM Eu queria levantar uma questo relacionada ao contexto de como so vistos hoje os mtodos tradicionais quando
comparados s novas propostas como, por exemplo, do Schafer e do Koellreutter (no caso do Brasil). Uma ideia de que
por meio dos mtodos tradicionais no haveria suficiente espao para o exerccio da criatividade e da improvisao.
IR Temos de pensar em trs coisas importantes numa atividade musical por meio das ideias dalcrozeanas. Num
curso, independentemente da idade do aluno, temos uma trilogia inseparvel: msica, corpo e movimento. Por todo esse
contorno, introduzimos e trabalhamos atravs da sensibilidade neuro-auditiva e neurossensorial do corpo humano. Um
tema preciso que depois passa a ser vivido corporalmente. s vezes, esse mesmo tema passa a ser lanado como impro-
visao. Uma improvisao que pode ser corporal, instrumental ou vocal. O processo criativo continuado em cada ativi-
dade. Essa dimenso que importante na criatividade.
Quando ensinamos linguagem musical a um ser humano, como se estivssemos ensinando um idioma e uma lngua
bem falada tem de ser bem articulada, bem respirada, e bem transmitida. Esse o problema crucial da educao musical.
Atualmente a grande preocupao saber o que vamos transmitir, para quem e para o que vai servir.
A segunda situao saber o que vamos ensinar. O que vamos ensinar tem valor no momento em que estamos en-
sinando? Qual o valor ele vai ter em seguir? Uma matria no dominada pela pessoa que a transmite ser mal transmi-
tida. Na rea da educao musical, isso a coisa mais difcil atualmente. A pessoa ter os recursos de base slidos e
saber utiliz-los.
Se o professor que vai ensinar msica numa escola primria, em uma classe de crianas de cinco anos, tiver princpios
pedaggicos de base claros e precisos, e souber o porqu do trabalho a ser desenvolvido, ele no precisar ser especialista
em Dalcroze.
SF Eu tenho a impresso de que esbarramos numa questo de profundidade, no entendimento desse material que
foi produzido, quando falamos de improvisao. Parece que a ideia da improvisao e criao um fenmeno muito re-
cente na educao musical, como se eles nunca tivessem sido pensados como estratgias anteriores. Eu imagino que isso
tem a ver, evidentemente, com a transio.
Talvez a nfase dada para utilizao dos mtodos no Brasil no levou em considerao algumas questes relacionadas
improvisao, por exemplo.
Os mtodos, a partir da metade do sculo, com certeza, trazem uma nova questo: a da msica contempornea. E tam-
bm das outras linguagens musicais e maneiras de fazer msica que no esto necessariamente presentes nessas propostas
anteriores.
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Roda de conversa 3
preciso compreender com profundidade cada um dos mtodos (tradicionais) para fazermos algum tipo de refern-
cia. Os mtodos no servem. Mas o que serve? Por que eles se tornaram mtodos conhecidos? Tanta gente j pensou em
educao musical e no foi a mdia ou a moda que fez com que esses mtodos se mantivessem durante tanto tempo.
Cada um desses mtodos tem a sua coerncia interna. Eu posso no concordar, mas h uma coerncia. H uma tentativa
de tratar o fenmeno musical de maneira organizada.
Essa uma questo importante no apenas para os mtodos tradicionais, mas para qualquer estudo, qualquer matria
a ser levada para a escola. Temos de estudar mais profundamente e entender os mtodos. Vamos enxergar mais coisas
novas do que estamos acostumados.
Adriana Terahata H uma pergunta central e que continua presente e pertinente: o que a educao? De que
edu cao estamos falando? E que espao esse?
Um risco das repercusses que a gente faz a traduo de mtodo, pois ele se fecha quando vem para sala de aula.
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Roda de conversa 3
IRAMARRODRIGUES
SF Eu fico pensando que essa talvez seja uma mudana paradigmtica no processo de educao do mundo. H al-
gumas dcadas, existia um anseio de as pessoas serem seguidoras de algum. Eu sou especialista em Kodly, por exemplo.
Pelo processo educacional ficou claro que o modelo no funciona de maneira igual.
Nenhuma sala igual outra. O professor no vai encontrar a mesma coisa. Precisamos de referncias. Temos de cons -
truir o nosso processo educativo em bases muito slidas, mas no mais ser seguidores.
AT possvel pensar um modelo nico, uma referncia nica na educao musical, no mundo contemporneo?
SF Eu no acredito nisso. Temos o exemplo do Kodly que foi responsvel pela reformulao da educao musical
na Hungria, e olha o tamanho da Hungria e o momento histrico em que essa reformulao foi possvel. Nos dias atuais,
esse mtodo j no se sustentaria em toda Hungria da mesma forma como quando ele foi estabelecido.
IR Alis, ele foi o primeiro que introduziu a educao musical na escola. Ele foi o primeiro na Europa e influenciou
outros pases que passaram a seguir o modelo. Ter classes de msica dentro do horrio escolar na qual o professor vai at
o aluno e no o aluno que vai para um curso especfico. O aluno sai da escola e vai brincar. No tem de ir chorando para
o conservatrio, forado.
O professor que vai ensinar
msica na escola tem que ter
princpios pedaggicos de base
claros e precisos.
AT Uma linha comum trazida por vocs a questo de olhar o ser humano de forma integral. Como fazer para sen-
sibilizar o professor para esse olhar? Como sair da superficialidade, da traduo de um mtodo e chegar a uma essncia?
SF Talvez este seja um dos grandes dilemas dos cursos de formao de professor em todas as reas. preciso coor-
denar a formao tcnica da rea em que o profissional vai atuar e, ao mesmo tempo, conectar essa questo com uma
maior, a formao humana.
Atualmente se discute muito a experincia contextualizada na educao musical. Por isso, refora-se a ideia de que a
traduo do mtodo no pode dar certo. Mas no quer dizer que vamos jogar fora a experincia e a perspectiva que
esses pensadores trouxeram. Cada vez mais se discute na rea de educao musical que preciso olhar com muito
cuidado para toda essa experincia.
Todos esses autores falaram do folclore e da tradio musical de seus pases e de outros tambm. O que estamos
dizendo : olhe para as tradies musicais do seu pas. Ns podemos pegar a msica alem e cantar aqui e conhecer
como aquela cultura lida com o fenmeno musical. Ns temos que mostrar para as pessoas como que ns entendemos
msica e como ela se relaciona com a vida.
Se a experincia musical uma experincia humana, ento temos que entender como que diferentes seres humanos
pensaram a experincia musical. Nesse sentido, muito vlido experimentar a msica ou a forma de fazer msica de
outras pessoas. Podemos introduzir muitos elementos e trabalhar para ampliar o nosso olhar sobre o mundo.
IR Quando eu segui o conservatrio, eu aprendi tudo ao inverso. Eu aprendi com o intelecto (eu estudei em um con-
servatrio tradicionalista puro), e hoje eu transmito isso pelo outro lado. o princpio de base dalcrozeano que trabalha o
corpo, a sensibilidade, depois a vivncia, o analtico e, por ltimo, o intelecto. Eu sou professor de sensorialidade.
AT Vocs dois trazem a preocupao que o ser autntico. O professor tem que conhecer o mtodo at para que
esse mtodo possa ser uma boa referncia. Nesse sentido, como esses mtodos tradicionais podem entrar na escola para
ser essa boa referncia?
IR Eu posso fazer uma comparao popular. Para mim, a pessoa que quer realizar uma boa atividade escolar com
seu aluno corresponde a algum que est numa cozinha e vai cozinhar. O que voc tem na sua cozinha, na sua casa?
Voc tem um armrio. Se a pessoa organizada, cada caixinha tem o tipo de produto a ser utilizado. Para mim, o bom
professor aquele que faz a mesma coisa. Cada caixinha tem os princpios os quais ele conheceu, praticou e viveu, e
ele sabe quando e como us-los.
Se ele vai elaborar uma atividade de 50 minutos, ele abre o armarinho e escolhe adequadamente o que usar. Isso o
importante hoje em dia. No h a necessidade de ser um especialista como eu sou. No h necessidade de ser um espe-
cialista como algum que est l ensinando no Instituto Orff, em Salzburg. Mas, o que esse profissional conhece, ele
precisa saber o porqu, como e quando empregar.
SF Se esse professor entender essas essncias das quais falamos, ele vai se construindo. Eele aprenderia a improvisar
e ser criativo do ponto de vista pedaggico. Eu imaginei uma atividade, mas, na sala de aula, ela no surtiu o efeito que
eu desejava, ento eu vou ter que adaptar, transformar e ampliar. Se eu no tiver mais contedo eu no tenho o que fazer.
A flexibilidade tambm vai surgir com a experincia. Em quatro anos de universidade, voc no consegue preparar uma
pessoa pra fazer tudo isso. O verdadeiro educador aquele que vai reconhecer que do outro lado tem o aluno e que
esse aluno no o mesmo nunca. Voc mudou de sala, ele diferente. Voc mudou de dia, ele diferente.
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SM Eu queria perguntar ao Iramar, que viaja pelo mundo ensinando Dalcroze, se ele j viu experincias de msica
na escola que poderiam servir de exemplo para ns no Brasil?
IR No ms de janeiro, eu estive ensinando no Congresso Internacional Suzuki, em Lima, onde trabalhei com professores,
profissionais do Suzuki e com crianas do mtodo Suzuki. Eles descobriram que a flexibilidade do corpo podia dar uma
qualidade ao som e perceberam que essa prtica com a msica, com a rtmica, podia ser algo de til e tem dado muitos bons
resultados. Em Lima, por exemplo, temos 600 crianas que praticam o mtodo Suzuki, mas de maneira adaptada.
Eu estive tambm em Bogot, na Colombia, onde grandes professores e instituies querem promover a educao
musical na periferia.
So grupos de educadores que se especializam em diferentes mtodos. Eles tm um edifcio onde construram uma
escola e um nibus que busca a meninada que est jogada na rua. Eles fazem aulas que duram duas horas em mdia. Na
primeira vez, eles no tm vontade, na segunda, j perguntam quando ser a prxima. Dessa forma, eles fazem uma apro -
ximao da educao musical aos desfavorecidos da sociedade. E o resultado interessantssimo.
SM E mesmo na Europa, existe essa tradio de trabalhar a msica na escola?
IR Sim, no caso da Sua, por exemplo, todas as escolas primrias tm uma coisa muito interessante. O professor
primrio na Sua tem que ter uma polivalncia obrigatria para ter o ttulo de professor. O sistema escolar Suo tem
trs professores denominados professores especiais: um de rtmica, um de educao fsica e um de trabalhos manuais.
Esses trs professores so integrantes da formao escolar, dos centros escolares na qual eles ensinam. Mas eles so obri-
gados a fazerem parte do corpo professoral. No somente vou l, dou a minha aulinha e adeus. O sistema escolar na
Sua estruturado por tema centralizado. Quando um professor trabalha as estaes do ano, por exemplo, todo mundo
trabalha as estaes do ano. Em educao fsica, rtmica, matemtica etc.
H uma reunio entre professor de classe e professores especialistas. Mas a professora de classe tem o direito e est
autorizada a fazer a atividade durante a semana, mesmo que ela j tenha sido feita pelo professor especializado, porque
ela obrigada a saber isso.
SF Esse o ponto que eu esbocei nessa formao do professor que vem l da Pedagogia. Eu acho que, com certeza,
tem de ter educador musical na escola. Mas o pedagogo responsvel por esse processo formativo. Ele tem de com-
preender que msica faz parte da vida das pessoas, que msica no s para lavar a mo ou para comer o lanchinho. A
msica tambm pode servir para isso, mas msica serve para outras coisas tambm. E esse professor tem de estar cons -
ciente disso. Ele no tem que ser regente, no tem que ser um exmio instrumentista, mas ele tem que conhecer os princ-
pios essenciais para poder, eventualmente, multiplicar essa atividade que o especialista est fazendo. A educao musical
s vai fazer bem pra formao desse professor.
IR O professor de escola primria (na Suia) est habilitado a formar uma classe de flauta doce com os alunos, uma
classe de violo. Ele livre para fazer um coral. Mas ele faz parte de uma integrao cultural e social. Tudo est integrado
porque obrigatrio no sistema escolar pelo Governo Federal. Se voc entrou numa escola voc faz parte do corpo docente.
Mesmo que voc no seja professor de classe precisa estar a par de tudo que est se desenvolvendo durante o ano.
A cada trs escolas primrias ou infantis existe um ncleo que se chama scio-pedaggico, em que h um pediatra,
um reeducador de psicomotricidade e um dentista. Por exemplo, na classe de rtmica tem um aluno que tem instabilidade
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neuro-motriz. O aluno enviado para o reeducador de psicomotricidade, que algum capacitado pela universidade e
far sesses individuais para ajud-lo a melhorar. Esse trabalho ter influncia no aprendizado escolar e as professoras de
classe acompanham todas as aulas que no so delas.
Enquanto eu estou dando a minha aula de ritmo, ela tem de estar l anotando os problemas que se apresentam. Se ela
perceber que uma criana que tem problema de lateralizao, ela dir ao professor de rtmica e o professor de rtmica ir
consultar o reeducador e ver o que ele pensa. Quando a criana apresenta um problema de viso, vamos dizer ao pediatra.
J na Universidade de Genebra, temos o que se chama formador de formadores. Cada grupo escolar tem um for-
mador de formadores em cada rea. uma pessoa que pode se responsabilizar por outros dez, que vo se responsabilizar
por mais outros dez. Um transmite o conhecimento para o outro hierarquicamente para resolver os problemas de con-
tinuidade.
SM Me parece que cercamos o tema numa viso que integra os mtodos tradicionais em uma perspectiva atualizada
para 2011, no Brasil, mostrando a importncia de conhecermos os fundamentos que os nortearam e, como eles podem,
junto com outras tantas ferramentas, ser referncia ainda. Termos Iramar Rodrigues e Sergio Figueiredo, separadamente
aqui, j seria excelente para projeto A Msica na Escola, mas, juntos, a discusso foi muito mais interessante. Se vocs
quiserem fazer uma considerao final.
IR Eu creio que a motivao a coisa mais importante que existe. Precisa aproveitar e pensar que essas mudanas
tm de acontecer amanh e no daqui a 10 anos. Se no pode comear tudo de uma vez, que se faa um ncleo, um pro-
jeto-piloto com um grupo de pessoas em uma escola primria.
SF Eu quero aproveitar para falar sobre isso que voc comentou de estarmos separados e a discusso de vrias pessoas
juntas. Esse um exerccio que a gente tinha que trazer mais claramente para os nossos processos educacionais. A gente
ainda muito separado, falta esse esprito mais coletivo para se tomar decises. A gente tem que exercitar isso que est
previsto na prpria legislao. Emesmo que no estivesse, ns temos que exercitar como cidados, como seres polticos
que vivem numa sociedade e que participam dela. Eu quero uma educao melhor, eu quero um Brasil melhor. O que eu
posso fazer com isso? Eu sou educador musical, ento eu vou ver como que na educao musical eu posso fazer isso.
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SRGIO FIGUEIREDO
Quem trabalha com
educao nunca est
totalmente formado.
No incio de abril de 2011, foi realizado o Encontro sobre o poder transformativo da msica, no Frum Global de
Salzburg, que reuniu educadores musicais de todo o mundo. Nesse encontro, foi elaborado um Manifesto que aponta a
msica como porta de entrada para a promoo da cidadania, do desenvolvimento pessoal e do bem-estar. Nele, se diz:
S mediante aes urgentes e continuadas se poder fomentar uma nova gerao de cidados ativos, comprometidos e
conscientes de si mesmos, criadores e produtivos (2011).
Nesta primeira afirmao, destaca-se um importante fato: o resgate do papel da msica de promover desenvolvimento
e bem-estar. Durante anos, este papel tem sido muitas vezes esquecido, o que contribuiu para que se fortalecesse o en-
tendimento da msica como passatempo e entretenimento. Pode-se argumentar que estas funes esto de acordo com
as orientaes do Encontro, pois provocam bem-estar em quem ouve ou pratica msica; no entanto, limitar a esse o papel
da msica no basta. Cada poca tem conferido a ela um determinado valor e, ao que parece, pelos movimentos que in-
centivam sua prtica e pelas publicaes surgidas nos ltimos anos, j est em marcha um movimento que trabalha no
sentido de reintroduzir a msica como um importante instrumento de formao e desenvolvimento humanos, tendncia
agora reiterada no Encontro de Salzburg. A LDBEN 9394/96, ao considerar a msica e as demais artes como reas do co -
nhecimento, contribui para que corrijamos esse desvio, de consider-la apenas uma atividade de lazer.
A msica uma atividade complexa, que requer o uso de muitas capacidades, fsicas, mentais, sensveis, emocionais.
Mas, a despeito disso, pode ser, tambm, extremamente simples; por esse motivo, acessvel a todos que queiram dela se
acercar, independentemente de faixa etria e grau de conhecimento formal. Mesmo um beb muito pequeno j se sente
atrado pela msica e, ao ouvi-la, expressa-se com movimentos e balbucios, aderindo espontaneamente prtica. Por meio
da msica, a criana desenvolve suas habilidades corporais, perceptivas, sensveis, que fazem parte da relao que esta -
belece com a msica.
A variedade e a multiplicidade que caracterizam a msica ajudam a desenvolver vrios aspectos do ser humano, de
maneira ldica e espontnea, mas, ao mesmo tempo, exigem de quem a pratica preciso, constncia e determinao. Na
verdade, as mesmas habilidades so necessrias vida, e a prtica da msica pode ajudar a desenvolv-las. Como atividade
extremamente ligada ao fazer, a msica contribui para o desenvolvimento infantil, pois incentiva o uso de vrias reas
fsica (corpo e voz), sensorial (percepes), sensvel (sentimentos e afetos) mental (raciocnio lgico, reflexo).
O Manifesto ressalta a capacidade da msica como fomentadora desses benefcios e afirma ser a educao musical
um direito de todos. Entre suas muitas recomendaes, destaca-se a necessidade de, desde tenra idade, as crianas terem
oportunidade de dar livre expresso sua criatividade. O documento tambm enfatiza a premncia de se buscarem mo -
delos de prticas que tm se mostrado eficientes ao longo dos anos, alm de pedir s autoridades polticas educacionais
de todos os pases, que garantam a presena da msica no currculo bsico das escolas, unanimemente considerada com-
ponente fundamental de uma sociedade saudvel e diversa.
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MarisaTrench de O. Fonterrada
Educao musical:
propostas criativas
Embora a preocupao com o criar no seja nova, o ensino de msica ainda se baseia grandemente em procedimentos
tcnico/musicais e, em geral, no enfatiza as possibilidades abertas pela vertente surgida em meados do sculo XX, que
se alinha s tendncias composicionais do perodo e incentiva a prtica criativa e a capacidade de organizao de materiais
pelos prprios alunos (FONTERRADA, 2008, p.178-200).
No Documento, fica patente o anseio da comunidade de educadores musicais representados, nesse Seminrio, por
enviados especiais de diferentes pases para que, alm do reconhecimento do papel da msica como instrumento do
desenvolvimento humano, esses benefcios sejam considerados direitos da humanidade; em consequncia, aconselham
que as autoridades governamentais de diferentes pases atuem no sentido de garantir o acesso da msica a todos.
Em geral, a msica deixa feliz quem a pratica, embora no garanta felicidade. Se a atividade de fazer msica ocorre
num ambiente positivo, instigante e amigo, provavelmente, os praticantes sentiro bem-estar ao tocar, cantar, compor,
criar. A msica faz parte da cultura de todos os povos. Nas sociedades orais e pequenas comunidades, parte integrante
da vida e todos fazem msica sem se preocupar com o fato de terem ou no talento. Nessas culturas, considera-se que
tenha propriedades curativas e foras de transformao.
A rea da Musicoterapia tem muitos estudos que atestam melhora nas condies de sade de pacientes a partir da
msica (BENENZN, 2008, GASTON, 1982). Outros estudos, como os do otorrinolaringologista Dr. Alfred Tomatis, na
Frana, demonstram as propriedades curativas da msica e do saber musical (TOMATIS, 1996). Na verdade, esse um
terreno ainda pouco explorado no mundo ocidental. Os estudos sobre msica na rea mdica so relativamente recentes
e ainda preciso investigar muito antes de se obter respostas decisivas. De imediato, pode-se dizer que a msica pode
contribuir para que o indivduo mantenha abertas as portas da sensibilidade, organize-se bem corporal e vocalmente, de-
senvolva habilidades sensrio-motoras graas s exigncias prprias das atividades de tocar, movimentar-se ou cantar,
bem como capacidade de escuta e apreciao musical.
O distanciamento em relao msica um fenmeno da sociedade ocidental dos ltimos sculos, que sofisticaram
tanto a sua prtica, que ela se tornou reduto de especialistas. Isso afastou as pessoas comuns da possibilidade de praticar
msica, as quais passaram a temer se acercar dela como executantes e s se permitem ser consumidores (ouvintes pas-
sivos). comum ouvir afirmaes como: no tenho talento, no tenho dom... .
Se a msica for considerada uma atividade da vida, possvel a qualquer ser humano, todos podero dela se acercar e
tocar, cantar, danar. Uma das funes do professor de msica ampliar o repertrio de seus alunos, desvelar a cultura da
infncia e mostrar que ela ainda fala ao corao das crianas; as cantigas de roda, os brinquedos e folguedos no acabaram,
apenas encontram-se escondidos pelo vu estendido pela indstria cultural, com seus CDs, prmios, vdeos e shows de
artistas consagrados. Se todos passarem a brincar com msica, danar, cantar e tocar, ela estar presente e contribuir
para a formao de seres humanos mais completos.
O Manifesto de Salzburg vem ao encontro das preocupaes de educadores musicais brasileiros que, aps a assinatura
da Lei que reconduz a msica aos currculos escolares, refletem acerca das muitas questes envolvidas em sua implan-
tao. H muita informao no documento, que vale a pena conhecer, mas neste momento, atm-se a duas delas, de es-
pecial relevo nas atuais circunstncias: a busca de modelos bem sucedidos para auxiliar na tarefa de encontrar caminhos
para a implantao da msica na escola e a criao de ferramentas que promovam o exerccio da criatividade em crianas
e jovens de qualquer idade.
Desde o incio do sculo XX, houve um grande impulso no ensino de msica, como as propostas renovadoras de edu -
cadores como Dalcroze, Martenot, Kodaly, Orff, Willems, Suzuki entre outros, bastante conhecidos pelos educadores mu-
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sicais atuais. Nas dcadas de 1960 e 1970, houve novo impulso de renovao da educao musical, com propostas de en-
sino de msica, desta vez, lideradas por educadores/compositores. Talvez pelo fato de comporem, ou por estarem atentos
renovao que se fazia no mbito da composio musical, esses msicos viam a educao musical de maneira diferente
da de seus antecessores; estavam menos interessados em produzir executantes musicais competentes, do que em incen-
tivar a prtica da criao e da improvisao musical.
Essa linha de trabalho demorou algum tempo para entrar no Brasil em mbito amplo, embora haja exemplos significa-
tivos de sua presena em mbito restrito. Talvez no tenha atingido um pblico amplo de educadores, pelo fato de estarmos,
poca, passando por uma crise no ensino de msica, motivada pela alterao da Lei que regia a educao no Pas, que de-
terminou que a msica deixasse de ser disciplina curricular e fosse considerada atividade, junto s demais reas artsticas.
Com o intuito de ajudar a divulgar alguns bons modelos de trabalho nessa linha que confere ao aluno a possibilidade
de explorao e inveno, destacam-se aqui quatro educadores musicais que privilegiam o desenvolvimento da criativi-
dade em msica, pois eles podem auxiliar na implantao de experincias criativas em sala de aula. O critrio de escolha
foi, ou sua grande influncia na rea em mbito mundial, ou o particular contato que os educadores musicais brasileiros
tiveram com sua obra.
Theophil Maier cantor e pedagogo alemo, esteve vrias vezes no Brasil durante a dcada de 1980 e ministrou
cursos a professores da rede estadual, educadores musicais e atores de teatro, numa promoo conjunta da Secretaria de
Estado da Educao e do Instituto Goethe. Maier cantor do Trio ExVoco grupo artstico ligado ao Dadasmo, poesia
concreta e msica contempornea. Durante muitos anos, ele tem se dividido entre seus interesses artsticos e pedaggi-
cos, trabalhando, tambm, em uma escola de formao de professores, em Hamburgo. O procedimento que explora em
aula o Jogo Vocal, em que os participantes so instigados a criar sonoridades vocais individualmente e em grupo e a
produzir pequenas peas, a partir de poesias, movimentos, sons e aes (MAIER, 1983).
Boris Porena compositor e educador musical italiano, trabalha com diferentes materiais: flauta doce, voz, pequenos
instrumentos de percusso, orquestras, gravadores, aparelhos de rdio. O ttulo de seu livro Kindermusik (msica para
crianas) pode enganar quem nele buscar repertrio de msicas infantis; a criana, aqui, determinada pela atitude
ldica, independentemente da faixa etria. Kindermusik uma coletnea de procedimentos assentados na ideia do jogo
musical com regras, uma coleo de possibilidades abertas vivncia e experimentao.
Porena responsvel, na Itlia, pela formao de pedagogos musicais que, atualmente, respondem pela educao mu-
sical nas escolas em vrios nveis. Se no por outros, apenas este motivo j seria suficiente para incitar a curiosidade de
educadores e alunos, fazendo-os buscar exemplos nas propostas de educao musical das escolas italianas. O contato
com sua obra deve-se ao Pe. Jos Penalva, msico e pesquisador de Curitiba, que trouxe seu livro ao Brasil e o difundiu
entre alunos e amigos (PORENA, 1972).
John Paynter msico ingls, dedicou-se ao ensino de msica em escolas e colgios ingleses, antes de ir para a Uni-
versidade de York. Sua estratgia de ensino assenta-se na Tcnica de Projetos, como explica em seus livros, dentre os quais
destacam-se Sound and Silence (1970), Hear and Now (1972) e Music and Structure (1992).
No primeiro, o autor apresenta uma srie de projetos que relacionam a msica a eventos externos, como mistrios,
palavras, fotos, drama, movimento, silncio. Outros exploram tempo, espao e sonoridades obtidas a partir de diferentes
materiais.
Em seu segundo livro, Paynter defende alguns princpios: a msica como direito de todos, a integrao de linguagens,
o acesso ao repertrio da msica contempornea e a explorao de grafias musicais alternativas.
No terceiro livro, escrito 20 anos depois, suas ideias se aprofundam, os exerccios se mostram mais complexos, mas
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as premissas so as mesmas, ligadas escuta, explorao de materiais e estruturao de ideias musicais, atravs de pro-
postas criativas.
Murray Schafer educador musical, ensasta e compositor canadense, bem conhecido no Brasil, onde esteve vrias
vezes, a convite da UNESP. Em seu trabalho, enfatiza a importncia da escuta, a relao com o ambiente sonoro e a inte-
grao de linguagens. Sua proposta bsica Educao sonora precede e acompanha o ensino formal de msica, como
se v na publicao da Editora Melhoramentos (2010). O livro ganhou o Edital PNBE do MEC (Programa Nacional Bi -
blioteca Escola) e est sendo distribudo a bibliotecas de escolas pblicas do Pas. Trata-se de uma coletnea de 100 exer -
ccios de escuta e explorao do ambiente sonoro. Outros livros seus que tm boa penetrao no Brasil so O ouvido
pensante (1991/1996) e A afinao do mundo (2001).
Os quatro educadores priorizam as propostas que do relevo criatividade e improvisao. Seu desafio, no obstante
a diversidade de materiais e propostas, produzir msica por meio da explorao de materiais, segundo regras estabele-
cidas previamente, ou criadas na hora da prtica. Neste momento em que a msica retorna ao currculo escolar no Brasil,
oportuno investir em atividades criativas, ainda mais agora, com o respaldo do Manifesto de Salzburg, que fornece bases
slidas para a compreenso da fora e do papel da msica na sociedade contempornea.
Alm deles, quer se destacar, tambm, o trabalho de Violeta Hemsy de Gainza, da Argentina, que tem vrios mritos,
entre os quais destacam-se o de divulgadora das tendncias criativas na Educao Musical desde a dcada de 1970, e o
trabalho que desenvolve, no s em oficinas de criao musical mas, tambm, no ensino de piano, uma das raras pianistas
que trabalha especificamente com criao musical ao teclado.
No Brasil, embora em mbito restrito, essas tendncias tambm se fizeram presente, principalmente na Universidade
de Braslia, a partir de 1967, mas tambm na Bahia e no Rio de Janeiro. Citem-se, entre os pioneiros, Reginaldo Carvalho,
Conrado Silva, Lus Carlos Czeko, Emilio Terazza, Ceclia Conde, Jamary Oliveira e Alda Oliveira, entre outros. A esse res -
peito, leia-se Oficinas de Msica no Brasil histria e metodologia (FERNANDES, J.N., 2000).
Em So Paulo, a tendncia s ocorreu um pouco mais tarde, por influncia do Prof. Hans Joachim Koellreutter, o
grande impulsionador desse movimento de ensino criativo de msica, que tem como legtima representante a professora
Teca Alencar Brito.
Voltando ao Manifesto de Salzburg, assinale-se que, concluso, os signatrios do documento apelam aos governos,
organismos internacionais, educadores, patrocinadores e cidados para reafirmar e assegurar o lugar imprescindvel
da msica nas escolas; apoiar as novas vias de desenvolvimento do talento musical dos jovens; assegurar a continuidade
e o desenvolvimento das organizaes que brindam estas oportunidades a crianas e jovens; propiciar a coordenao
entre instituies pblicas e privadas para dar respaldo a todas essas iniciativas.
De novo, o texto vem atender a uma questo importante a ser enfrentada pela escola brasileira, pelas circunstncias
pelas quais o Brasil passa; o retorno da msica escola, aps um perodo de cerca de 40 anos tem suscitado muita reflexo
e movimento por parte de educadores musicais, estudantes de msica e autoridades ligadas ao Ensino.
Ao abrir espao para as aulas de msica na escola, o Pas tenta recuperar a prtica do fazer musical a toda populao
escolar, da Educao infantil ao Ensino Mdio. E isso , sim, um avano. Atualmente, muitas cidades esto se mobilizando,
dando suporte a projetos sociais que privilegiam a msica, ou estabelecendo parcerias para que o ensino de msica nas
escolas se fortalea. As Universidades investem em pesquisa e incentivam aes importantes para o desenvolvimento de
teorias e prticas educacionais ligadas Msica. Dessa feita, mantemos esperana e a chama aquecida para um perodo
promissor da rea da educao musical. O tempo nos dir o quanto elas tero flego suficiente para crescer e se manter
fortes, interessantes e criativas.
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Marisa Trench de O. Fonterrada
FERNANDES, Jos Nunes. Oficinas de msica no Brasil: histria e metodologia. 2 ed. Terezina: Fundao Cultural
Monsenhor Chaves, 2000.
FONTERRADA, Marisa Trench de O. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao. So Paulo: Editora da
UNESP, 2005/2008.
MAIER, Theophil. Anotaes de aula. So Paulo, 1983. n.p.
PAYNTER, John. Sound and silence. York: York University Press, 1970.
________. Hear and Now:na introduction to modern music in schools. London: Universal, 1972.
________. Music and Structure. New York: Cambridge, 1992.
PORENA, Boris. Kindermusik. Milo: Curzi Milano, 1972.
SALZBURG. Manifesto do Encontro sobre O poder transformador da msica. Apud: Seminrio global. 5 de abril
de 2011.
SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. So Paulo: Editora da UNESP, 1991/1996.
________. A afinao do mundo. So Paulo: Editora da UNESP, 2001
________. Educao sonora. So Paulo: Melhoramentos, 2010.
Introduo
Na segunda metade do sculo XX, emergiram propostas de educao musical valorizando as atividades de experi-
mentao e de criao, sintonizadas com princpios e procedimentos da vanguarda musical da poca, bem como, com
pesquisas e proposies advindas da psicologia e da pedagogia.
As possibilidades de realizao musical se ampliaram, abrangendo os conceitos, os meios e os materiais, os sistemas
de notao e registro etc., em ambientes que aproximavam prtica e teoria, transformando tambm a relao entre alunos
e professores .
Lembro, dentre outros, os nomes dos compositores George Self, Brian Dennis e John Paynter, na Inglaterra, de R.
Murray Schafer no Canad e de Hans-Joachim Koellreutter, msico alemo naturalizado brasileiro. Atuando em distintos
contextos, eles influenciaram positivamente os rumos da educao musical contempornea. (FONTERRADA, 2003).
Abordarei a proposta de H.J Koellreutter (1915-2005), com quem estudei e convivi por longo tempo, considerando
a importncia e a atualidade de suas ideias, bem como a necessidade de mais e melhor difundi-las em nosso Pas.
O ser humano como objetivo da educao musical
Natural de Freiburg, Alemanha, Koellreutter veio para o Brasil em 1937, devido a problemas decorrentes do nazismo.
Atuou dinamicamente como flautista, compositor, regente, ensasta e educador, colaborando com a formao de muitas
geraes de msicos e educadores musicais.
H.J Koellreutter desenvolveu um projeto de educao musical visando formao integral do ser humano. Ampliar
a percepo e a conscincia, superar preconceitos, pensamentos dualistas e posturas individualistas, dentre outros pontos,
eram tambm objetivos a serem alcanados, lado a lado aos aspectos musicais.
Amadurecida ao longo da vida, tal proposta foi consequente convivncia do msico alemo com os sistemas totali -
trios, de um lado, e com o Oriente, de outro, fundamentada tambm em contribuies advindas da filosofia, da sociologia,
das cincias e das demais artes.
Longe de criar um mtodo que, segundo ele, fecha, limita, impe, Koellreutter sugeriu o ensino pr-figurativo: parte
de um sistema de educao que incita o homem a se comportar perante o mundo [] como um artista diante de uma
obra a criar (Koellreutter apud Brito, 2001, p.35). Integrando a prtica e a reflexo intelectual; a pesquisa; a crtica e o
cons tante questionamento, a proposta favorece tambm a emergncia de modos de conviver fundados no dilogo, aproxi -
mando estudantes e professores que, juntos, fazem msica e refletem sobre o fazer.
A improvisao era entendida como uma importante ferramenta pedaggica e ocupava lugar de destaque no projeto.
H.J.Koellreutter desenvolveu uma srie de modelos de improvisao focando questes musicais e humanas (como concen-
trao, autodisciplina, comunicao e criatividade, dentre outras), entendidos como possibilidades abertas, sujeitas a trans-
formaes decorrentes da observao do professor, das ideias e sugestes dos alunos e, enfim, do contexto de cada situao.
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Teca Alencar de Brito
Hans-Joachim Koellreutter:
Por qu?
"Eu s respondo como professor quando o aluno pergunta", dizia ele. "Eu fao msica com ele. A gente se autoeduca
coletivamente por meio do debate, do dilogo", completava, sinalizando um modo de pensar e viver a educao que
ressoou em mim e segue fazendo muito sentido!
Integrando prtica e reflexo; revendo maneiras de significar e organizar currculos e planos de trabalho; valorizando
as atividades criativas, a ampliao da escuta, o contato com a diversidade de produes musicais, com fontes sonoras di-
versas, com o pensamento esttico musical do sculo XX, Koellreutter apontou aspectos que merecem ser considerados.
Destacarei, a seguir, alguns princpios pedaggicos koellreutterianos visando complementar o que acima expus:
Aprender a apreender dos alunos o que ensinar fundado na abordagem fenomenolgica de M.Merleau-Ponty, sina -
liza a necessidade de manter-se atento e receptivo s necessidades, desejos e possibilidades de realizao do(s) aluno(s)
e aluna(s), aspecto que mantm relaes com sua ideia de currculo.
Koellreutter sugeria a organizao de um currculo circular, de modo que os conceitos e atividades pudessem ser tra-
balhados de acordo com o interesse e as necessidades de um aluno ou grupo, e no por meio de uma sequncia hierar-
quizada, estabelecida previamente. Seria, como ele gostava de dizer, uma espcie de currculo pizza, posto que as fatias
poderiam ser saboreadas em ordens diversas. A elaborao do plano de trabalho, por sua vez, condicionava-se ao contato
prvio com o aluno ou grupo, a fim de identificar as necessidades e os interesses, considerando, sempre, as possibilidades
de mudana.
Questionamento constante: POR QU? (alfa e mega; princpio e fim da cincia e da arte) questionar foi sempre
um modo de conduta estimulado por Hans-Joachim Koellreutter. "No acreditem em nada do que dizem os livros, no
acreditem em nada do que dizem seus professores e tambm no acreditem em nada do que eu digo! Perguntem sempre
" por qu?", aconselhava ele.
A atualizao de conceitos musicais e o contato com a msica nova, sem negar a presena e a importncia da pro-
duo musical de todas as pocas, culturas, gneros e estilos. Acreditando que a msica era um meio de ampliar a cons -
cincia, conforme afirmei, Koellreutter considerava a interao com a msica contempornea um aspecto essencial, uma
vez que esta refletia e comunicava as transformaes e o pensamento de um novo tempo.
O relacionamento e a interdependncia entre a msica, as demais artes, a cincia e a vida cotidiana, entendendo que
o acontecimento musical est vinculado e conectado com o todo do viver como, de resto, acontece com todas as ma ni -
festaes do pensamento e da cultura humana.
Consideraes finais
Uma vez que os limites deste trabalho no permitem que eu apresente com mais profundidade a proposta pedaggico-
musical elaborada por Hans-Joachim Koellreutter, convido-os a melhor conhec-la, reafirmando que as mesmas me pare-
cem atuais e especialmente necessrias.
Ainda que suas ideias, bem como as de seus contemporneos, ressoem na prtica de muitos educadores musicais em
nosso Pas, sendo, inclusive, objeto de pesquisas diversas, acredito que preciso fortalec-las.
A transformao qualitativa no s da educao musical, mas dos planos da Educao, de modo amplo, passa pela im-
plantao de espaos de convivncia regidos pela vontade de ser e fazer, de trocar, de aprender e de ensinar. Em vez de sis-
temas padronizados, que se ocupam em repetir o mesmo, precisamos nos valer da msica em sua condio de jogo da
arte, conectado com a vida, com as capacidades de criar, de transformar, de realizar e de provocar sempre o movimento.
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Koellreutter tem muito a ver com tudo isso, e, por isso, me parece essencial conhecer seu pensamento, colocando-o
em dilogo com outros educadores e pensadores deste e de outros tempos.
O momento atual complexo, pleno de desejos e de contradies. A volta da msica s escolas brasileiras encanta e
preocupa, a um s tempo, por razes que vm sendo discutidas e analisadas, que no cabe aqui abord-las e que, acredito,
so do conhecimento de todos os envolvidos na questo, especialistas ou no. As reflexes e sugestes de Koellreutter
no sentido de uma educao musical voltada para todos, sem o objetivo estrito de formar msicos, mas, sim, com o intuito
de colaborar com a formao e a transformao qualitativa do humano podem, com certeza, contribuir bastante.
Por que no?
BRITO, Teca A. de. Koellreutter educador: o humano como objetivo da educao musical. So Paulo: Peirpolis, 2001.
BRITO, Maria Teresa A. de. Criar e comunicar um novo mundo: as idias de msica de H-J Koellreutter. Dissertao
de Mestrado. Programa de Comunicao e Semitica, PUC/SP, 2004.
FONTERRADA, Marisa. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao. So P: Ed. UNESP, 2003.
KATER, Carlos (org). Cadernos de estudo: educao musical n 6. BH: Atravez/EMUFMG/FEA/FAPEMIG, 1997.
________. Msica Viva e H.J.Koellreutter: movimentos em direo modernidade. So Paulo: Musas, 2001.
KOELLREUTTER, Hans-Joachim. Esttica: procura de um mundo sem vis--vis. So Paulo:Ed. Novas Metas, 1993.
________. Terminologia de uma nova esttica da msica. POA: Editora Movimento, 1990.
ZAGONEL, Bernadete; LA CHIAMULERA, Salete M. (org). H.J.Koellreutter: introduo esttica e composio con-
tempornea. 2 ed. POA: Editora Movimento, 1987.
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Roda de conversa 4
Sergio Molina Projeto A Msica na Escola inicia a roda de conversa quatro que tem como tema a educao mu-
sical do sculo XXI as experincias criativas. A ideia que a gente discuta sobre a gerao de educadores musicais que
priorizaram o trabalho com a criatividade e com a inventividade.
Marisa Fonterrada No vamos desprezar o que j se fez no sculo XX, quando tivemos uma grande mudana na
maneira de encarar a msica. Na verdade, uma nsia por buscar novas formalidades e novos caminhos, aconteceu desde
o final do sculo XIX. Esse desenrolar de acontecimentos chegou at mais ou menos dcada de 1950, com propostas
bem diferentes que quebraram o paradigma anterior.
Os educadores que comearam a trabalhar nessas propostas de criatividade tinham como modelo os compositores
e colocavam as crianas e jovens frente a estmulos sonoros, dando a elas a chance de escutar esses modelos e trabalhar
com eles.
Nesse terreno, vrios autores tiveram trabalhos significativos. Escolhi falar de alguns deles por dois critrios: um,
porque alguns so reconhecidos no mundo inteiro como o caso de John Paynter e do Schafer. Outro, porque foi impor-
tante aqui no Brasil, como o caso de Theophil Maier, um msico muito atuante, tenor de um grupo alemo que trabalha
com poesia concreta, dadasmo e poesia contempornea. Ele esteve no Brasil vrias vezes na dcada de 1980. E entre
outras coisas, trabalhou com professores da rede estadual e fez um trabalho lindssimo, baseado em jogos vocais. Ele fazia
uso do jogo, do ldico, de experimentao.
O Schafer pertence s duas categorias. Ele um nome conhecido mundialmente, mas tambm esteve vrias vezes no
Brasil e teve seus livros publicados aqui, o que aumentou o conhecimento e o acesso das pessoas a esse material.
Paynter nunca esteve no Brasil, mas ele tem a vantagem de ter sido, por muitos anos, professor de escola dos ensinos
fundamental e mdio na Inglaterra, que j tem uma estrutura muito definida de aula de msica, com corais, orquestras,
conjuntos de metais. Mas ele trabalhava no lado B, fazendo exerccios de criatividade, desde a dcada de 1970 at seu
falecimento em 2010.
SM Teca, fale um pouco, por favor, sobre os educadores criativos como o Koellreutter que serviram como fonte
para seu trabalho.
Teca Alencar de Brito Trabalho com educao musical h muitos anos. Na minha trajetria de estudante, estudei
msica e piano no conservatrio e fui sendo capturada para educao aos poucos. Comecei a trabalhar com edu cao
musical em vrios lugares como escola pblica, escola de msica e depois no conservatrio do Brooklin, onde comecei
a desenvolver um trabalho mais meu.
Roda de conversa 4
Participantes: Marisa Trench Fonterrada e
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Roda de conversa 4
Nesse processo, fui conhecendo propostas do Paynter, do Schafer, participei dos cursos do Theophil Maier e do Koell-
reutter, alemo naturalizado brasileiro que teve uma importncia muito grande na msica e na cultura brasileira, e que na
minha formao, em especial, teve uma importncia fundamental.
Na poca em que o Koellreutter voltou da ndia para o Brasil, no final dos anos 1970, incio de 1980, ele montou um
curso de atualizao pedaggica, onde entramos em contato com esta proposta de uma educao musical que tinha exa -
tamente esse objetivo do desenvolvimento humano.
Koellreutter era um professor de msicos, mas o foco dele era, realmente, uma educao musical para todos, no para
a formao de especialistas, mas para o desenvolvimento integral do ser humano.
Para isso, ele usava a criatividade e a improvisao como ferramentas pedaggicas. Koellreutter, no decorrer de sua
vida, teve uma convivncia com sistemas totalitrios, mas por outro lado, com o pensamento oriental, porque ele foi para
o Japo e para a ndia. Ele se confrontou muito com o ser humano, dos melhores aos piores e viu, na msica e na educao,
possibilidades de superao de algumas questes de pensamentos dualistas, do pensamento do racionalismo dominante.
Dentro da proposta de educao do Koellreutter, a improvisao era questo chave. Para ele, improvisao era ferramenta
pedaggica. Ele dizia que no devamos confundir improvisar com o fazer qualquer coisa. A preocupao do Koellreutter
era sempre a de que devemos ter conscincia do que estamos trabalhando.
Um trabalho de jogo de improvisao deve ter um objetivo;um objetivo musical, pois vamos lidar com questes prprias
da msica voltadas ao desenvolvimento humano. Quando voc faz um trabalho de improvisao com um grupo, voc est
colocando as pessoas em contato; ento, voc vai trabalhar com relacionamento, com o outro, com a troca, voc vai ter
que devolver a autodisciplina, voc vai ter que trabalhar vrias questes como a concentrao, a escuta, o estar com o
outro, o trocar, o construir junto.
Quando as pessoas falam da importncia da msica na educao, principalmente na educao infantil, isso est sempre
atrelado ao que msica contribui para desenvolver a coordenao motora, para aprender as datas, e no nada disso.
No uma coisa funcional.
Por meio do trabalho musical, da improvisao, do contato com outro, podemos transformar relaes, modos de
pensar. O desenvolvimento humano vai alm disso. Quando me perguntam sobre importncia da msica, a importncia
da msica na educao, ou da volta da msica escola, eu respondo que a msica importante na vida, e ponto final.
Para fazer um trabalho, o professor precisa aprender a apreender do aluno o que ensinar. Quer dizer, voc est atento
ao aluno, qual o desejo dele, ou o que ele j tem, e a partir disso voc vai estruturar os conceitos dos quais est traba -
lhando. Por outro lado, voc vai sempre construir a partir de questes. Koellreutter falava: eu s me comporto como pro-
fessor quando o aluno pergunta, o resto do tempo eu fao msica com ele.
Adriana Terahata Voc fala de olhar atento desse professor sobre o que o aluno j sabe, o que ele sabe fazer com aju -
da, e o que ele ainda no sabe fazer sozinho. importante trazer a clareza do adulto que consegue observar esses pontos.
TA E que est ali junto, vai construindo junto, vai provocando. Quando o Koellreutter queria discutir com os alunos,
por exemplo, o conceito de msica, ele no ia chegar e falar: hoje ns vamos falar o que msica; msica arte de com-
binar os sons de maneira agradvel. Ao contrrio, ele ia provocar, ver o que eu podia fazer, propor para os alunos uma
improvisao trabalhando s com papis, fazer msica com papis. Eles vo comear a produzir sons, vo descobrir
gestos para produzir som. E ento, algum, de repente, pode perguntar: Mas professor, isso msica?. Para ele, essa era
a oportunidade de se colocar: O que voc entende por msica?.
SM Gostaria de voltar para a Marisa para focalizar um pouco mais no Schafer e falar da sonoridade do mundo em
geral, da ideia das paisagens, e como isso visto pelo Schafer e de que jeito isso poderia ser uma contribuio adaptada
ao nosso contexto no Brasil em 2011, na escola?
MF O Schafer se notabilizou mundialmente por causa da preocupao que teve com o ambiente sonoro. Ele conta
que, quando foi lecionar em Simon Fraser, uma universidade em Vancouver, no Canad, ele no foi dar aula no curso de
msica; mas sim no curso de comunicao. Os alunos tinham aulas com mdico e advogado e todos falavam do som, ou
que o som faz mal sade, por fim, falavam de poluio sonora. Esse foi o pontap inicial para uma pesquisa enorme que
ele desenvolveu por muitos anos, que a paisagem sonora mundial, para a qual formou um grupo de pesquisa. As pri -
meiras coisas que ele observou no eram observaes reais; ele foi ver na histria.
Como que era esse mundo antigamente, na pr-histria, na histria, que no est documentado, morreu? Pintura
voc tem registros, mas o som, como era o som? Ento ele foi muito atrs dos mitos e dos textos de autores de Antiguidade
Grega, Idade Mdia, romancistas. E a partir da, Schafer foi construindo como era esse ambiente, e depois estudando leis
antirrudos em diferentes pases, em diferentes pocas, at chegar no contedo de um livro que um retrato de sua preo -
cupao com a questo do som ambiental, porque antes de voc nascer, no 4 ms de gestao, voc j vive em um am-
biente sonoro e as primeiras impresses depois do nascimento so sonoras tambm.
Ele mostra tambm que, at a revoluo industrial que eclodiu no sculo XIX, a relao homem/meio-ambiente sonoro
era equilibrada. Foi no sculo XIX, e depois do sculo XX, e est cada vez aumentando mais no sculo XXI, que fomos de-
sequilibrando esta relao. A partir da, comearam a acontecer uma srie de perturbaes. Uma das maneiras de se con-
viver com esta perturbao se defender disso, se fechar, aprender a no ouvir, a se concentrar no que interessa e ignorar
o que no te interessa. S que, nesse processo, voc se fecha tambm para os sons bons, o som de qualidade. Estou falando
da escuta, mas isso acontece com os outros sentidos tambm.
SM Que dizer, na medida que aquilo me agride interessante que eu no me atente tanto.
MF Voc tem que se proteger.
SM Como esse contedo pode entrar em sala de aula?
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A msica muito
complexa, mas ao mesmo
tempo muito simples.
Mas, mesmo sendo
simples, voc precisa ter
confiana em voc e no
que voc pode fazer.
MARISA FONTERRADA
MF O livro Educao Sonora, uma boa bula, porque o que ele pretende o resgate da escuta. Ao mesmo tempo
em que prope um trabalho musical organizado, com algum tipo de preocupao esttica, busca o sentido da escuta
que comea com a coisa puramente fsica com a reao do seu ouvido indo para o crebro, mandando esse comando
, e voc comear a aprender a ouvir analiticamente. Comea a perceber como esse som, como ele se constitui, se ele
agudo ou grave, se ele curto ou longo, se ele bonito ou feio, se ele me causa espanto, se ele me deixa chateado, se
eu adoro esse som - pois tem tambm um componente afetivo , e depois um componente mental, racional.
AT Essas propostas criativas trazem a preocupao com desenvolvimento humano, com uma educao musical
para todos, com a criatividade, alm da questo da superao de um raciocnio dual. Esse raciocnio, bem e mal, certo e
errado, ainda muito presente na educao.
MF Uma criana pode te ensinar muitas coisas, mas h coisas que o professor sabe mais do que ela, e no pode se
envergonhar disso porque o professor a grande referncia. Isso no quer dizer ficar mandando, mas ele tem mais ex-
perincia para coordenar, indicar o que funciona, ou sugerir que se tentem algumas coisas.
TA Em meu trabalho com educao, fui aprendendo a construir junto. Quando as pessoas perguntavam como as
crianas criam, eu falo que a gente cria junto. A gente constri grupos e metas e vai trabalhando. Idias surgem, voc
ouve, opina, participa de processos. Com o tempo, aprendemos a escutar com o aluno.
AT Isso uma relao de abertura, de escuta absoluta.
TA Exatamente, e de pensamento. Voc pode fazer coisas muito simples, mas cada vez que voc convida as pessoas
a ouvirem, a darem palpites, voc vai construindo. Uma coisa ser arranjador de um grupo que est ali para fazer aquilo
que voc criou, outra voc construir junto com seus alunos. Claro que temos que fazer o papel dos professores, mas
este no fechado, no vai ter que ser apenas de um jeito.
AT E como a gente sensibiliza esse professor para essa postura de abertura?
MF um longo trabalho.
TA Uma questo que tenho falado sempre a que temos que redimensionar as ideias de msica, do prprio conceito
de msica. como se a gente desse muitos passos para trs, na ideia do que msica, para dar passos para frente. Acho
a ideia do jogo muito importante. Do jogo de relaes entre sons e silncio, no tempo e espao, e um jogo em que voc
cria sentidos e significados. Acho tambm que precisa de um resultado. No precisa ser o resultado da msica tradicional,
tonal, no s isso que msica.
MF E tambm no precisa ser o resultado da festinha de fim de ano.
TA Em um desses momentos em que estava se preparando para comear um jogo de improvisao, eu falei para os
alunos: Lembra que a gente tem que escutar, escutar a gente prpria, escutar o outro, porque seno, a gente no faz
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msica? Em seguida, um aluno de quatro anos, com toda a sua sabedoria fala: , n, Teca, se a gente no escuta, a gente
no faz msica, a gente s mexe as mos.
Isso muito inteligente, porque na verdade, ele percebe a conexo de corpo e mente, de escuta e gesto. Quando ele fa -
lou isso, eu ri sozinha, pensando que est cheio de gente que s mexe as mos, estuda, estuda escala, faz um monte de coisa
e realmente no tem uma escuta qualificada, e uma criana de quatro anos percebe que fazer msica estar inteiro ali.
AT Parece que voc disse que redimensionar o conceito de msica considerar a experincia criativa da criana.
TA Exatamente, considerar o modo musical da criana e penso que isso tambm precisa ser levado para a escola.
O exemplo das artes visuais e das artes plsticas pode ser um caminho que pode aproximar os educadores de um modelo
de ensino de musica. Hoje em dia, todos reconhecem os caminhos do desenvolvimento do gesto grfico, que comea
pela garatuja, pelas formas circulares. Ou o desenho da criana, ela desenha foras, ela tem intensidades, ela tem um
gestual que est presente bem antes da forma. Quantas vezes vemos uma criana que desenha uma coisa, e de repente
ela olha e fala: eu fiz um peixe. Foi o olho dela que viu aquele peixe. Isso hoje explicvel dentro da educao, a gente
no convive mais s com aqueles modelos do desenho prontos que a criana s tinha que pintar. S que, na msica,
ainda existe uma desconsiderao muito grande a respeito disso. As pessoas no acham que as crianas tambm passam
por um processo de construo do conhecimento musical.
MF Lembrei-me de um pesquisador, o Hargreaves, que no final da dcada de 1980 pra 1990, catalogou um monte
de balbcios de crianas bem pequenas e mostrou o que seriam as garatujas sonoras. Ele mostrou como a criana mais
nova faz esses barulhos. O beb sozinho no bero tem notas muito graves para a voz dele, at muitas agudas, e no tem
padro, quase aleatrio. medida que essa criana vai crescendo e convivendo com a famlia, comeam a se formar al-
guns padres, por exemplo, desenhinhos que se repentem. O ambiente onde ela vive super importante, porque o refe -
ren cial que ela vai ter do ambiente. A criana imita, depois que ela pensa, depois que ela cria. No d para criar do
nada, ela imita, tanto que as crianas aprendem a falar a lngua materna porque elas convivem com ela, no gentico.
Se voc tirar o beb e colocar em outro pas, ele no vai falar aquele que o gene encontrou, vai falar o que ela est ouvindo.
Acho que as garatujas no so muito estudadas eu s conheo o trabalho do Hargreaves e poderamos estudar aqui
sistematicamente, cientificamente; um campo ainda para ser descoberto.
A grafia um registro, quase um auxlio de memria. Depois que eu inventei uma coisa, se eu no achar um jeito de
escrever, eu posso esquecer dela. Ento, durante as aulas, voc comea a perguntar: Como que a gente vai guardar isso?.
E no vale gravar. E as crianas sugerem muitas maneiras de grafar. Pode ser por cores, por formas, usar o papel. Depois
ela tem um pensamento analgico, em que vai relacionar: quanto menor o som, mais fraquinho eu vou fazer o lpis.
Quando o som for forte eu risco com fora. Ela vai comear a fazer analogias.
TA As pessoas perguntam quando as crianas comeam a escrever msica. Eu comeo a trabalhar com crianas a
partir de trs anos. No comeo, com uma escrita tradicional, precisa e absoluta. Comeo a trabalhar com esse conceito,
o conceito de que um som pode ser transposto para uma outra dimenso. Eu brinco falando que o som magicamente vai
parar no papel. Primeiro, comeamos a trabalhar com questes dos parmetros bsicos, sem definies, altura, se o som
grave, se o som agudo. No precisa ficar definido que o grave est embaixo e o agudo est em cima. Isso uma con-
veno.
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O aluno registra as suas impresses, e eu observo. Quando voc faz isso com os menorzinhos, voc pode fazer sons
curtos com um monte de bloquinhos. As primeiras coisas que eles fazem cantar juntos. Vamos improvisando at chegar
no estgio que eles j tem certos conceitos. O som curto um ponto, um som longo uma linha. Neste ponto, a gente j
est escrevendo msica e comea a criar inclusive partituras que so imprecisas. Isso todo mundo pode fazer.
MF Tenho visto crianas de educao infantil que usam formas pelos trabalhos de alfabetizao e matemtica. Elas
comeam a usar os conceitos de outra rea, porque para eles tudo junto.
SM Lembrei-me da ideia do ensino pr-figurativo, que um conceito que o Koellreutter coloca.
TA Koellreutter procura ensinar o pr-figurativo, que um sistema de ensino pelo qual ele incita o aluno a se com-
portar diante do mundo como algo que ele tenha criado. Quer dizer, ele o agente dessa transformao, e o professor
algum que est junto. O oposto seria o ps-figurativo, esse ensino tradicionalista onde voc d tudo pronto.
MF A mesma coisa que o Paulo Freire fala de educao bancria.
TA Pensando em alunos em um estgio mais adiantado, no ensino pr-figurativo, o professor no precisa ensinar
aquilo que o aluno pode encontrar nos livros. Ele tem que aproveitar esse espao para fazer msica, para pensar junto,
para construir, para criticar, para avaliar, para fazer, e no para ficar doutoralmente citando nomes e datas dos livros. Voc
tem que estimular, medida que os nossos alunos vo crescendo, para eles sejam capazes de buscar isso e trazer para o
espao de sala de aula. Eu no dou respostas, eu lano perguntas.
AT Avaliando essas situaes propostas por vocs e, em contrapartida, a realidade e o desafio da escola pblica e do
professor polivalente (que no especialista), o que possvel fazer nessa escola, com esse professor de educao infantil
e o professor de artes (que pode ser msico ou pode no ser)?
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As pessoas falam que
aprender msica muito
difcil. Temos que romper
com isso. Eu costumo dizer
que a msica no um
privilgio dos msicos, a
msica de todos.
TECAALENCAR
MF Esse um grande n que a gente tem. Idealmente, seria bom ter um educador musical que orientasse pelo
menos algumas escolas. muito difcil chegar para um professor no msico e falar que ele pode fazer msica. O ideal
que eles tivessem um apoio, uma formao. A msica muito complexa, mas ao mesmo tempo muito simples. Mas,
mesmo sendo simples, voc precisa ter confiana em voc e no que voc pode fazer.
Uma vez trabalhei em um projeto com professores em uma escola pblica, e levei uma msica popular para eles ou-
virem. Tinha um cantor e um conjunto tocando. Pus um pedacinho, desliguei e perguntei: O quem comea primeiro, os
instrumentos ou cantor? Eles ficaram apavorados: Professora, eu no sei, eu no sou msico! Eu falei para que eles es-
cutassem do novo. Os instrumentos comeam e o cantor comeou depois. E quanto os instrumentos esto tocando?
Isso eu no sei. Vamos ouvir de novo, s um pedacinho. Da eles falavam: Eu ouvi um violo, um contrabaixo, um
pandeiro e um piano. Isso mostra que temos potenciais dentro da gente, afinal escutamos msica desde antes de nascer.
Ento, quando voc comea a perceber esse potencial dentro de voc mesmo, voc pode fazer algumas coisas. Tem muitas
coisas que voc pode fazer, mas talvez voc precise de uma orientao para comea a fazer.
TA No tem milagre, a gente tem que encarar que a msica uma rea que tem suas especificidades e, ao mesmo
tempo, ns somos seres musicais. Muitas vezes as pessoas falam que aprender msica muito difcil, que voc tem que
sofrer muito, tem que ter talento. Isso uma herana do conservatrio europeu, e o modo de ensino ainda perpetua um
pouco isso. Temos que romper com isso. Eu costumo dizer que a msica no um privilgio dos msicos, a msica de
todos.
Eu acho que essa questo do foco da escuta fundamental; aprender a escutar. Quando elas comeam a escutar,
muda alguma coisa. a passagem do ouvir para o escutar. Ouvir um processo fisiolgico. Se nosso corpo est funcio-
nando a gente ouve, mas nem sempre escuta. Quando voc comea a colocar a ateno, voc comea a transformar a es-
cuta.
Para o professor que no especialista, a primeira coisa importante se voltar para isso. Comear a detalhar a escuta,
perceber o que ele tem, o que ele pode fazer, como ele lida com essas coisas, estimular esses jogos de escuta com os
alunos. Tambm acho que tem que ter uma formao, tem que ter um acompanhamento para mudar os padres, mudar
a ideia de msica. Para que as pessoas possam perceber que tem muita coisa que pode ser feita dentro da escola, que
interessante, que tem valor, que musical, e sem ter que necessariamente saber ler partituras.
SM Queria que voc falasse um pouquinho de uma educadora que est aqui perto, que a Gainza. Qual seria o vis
dela, como ela se encaixa nesse processo.
MF Violeta Gainza um nome muito importante. Ela argentina e vem de uma formao muito clssica como pia -
nista. Ela teve contato com todos os educadores musicais ligados primeira gerao e foi uma das pessoas que mais con-
tribuiu para trazer outros profissionais para a Amrica do Sul. Ela trouxe pessoas e traduziu muitas coisas dessas pessoas,
como por exemplo, o prprio John Paynter.
A Violeta trabalha com a criatividade de uma maneira surpreendente. Uma vez assisti a um curso que ela deu no con-
servatrio do Brooklin, de improvisao ao piano, e entre os alunos tinha pianistas e no pianistas. Ela escolheu uma
menina, que disse: mas eu nunca sentei em um piano. Ela respondeu: senta agora; voc s vai tocar nas teclas pretas.
Ela foi escutando a aluna, vendo, sugerindo, mandando experimentar. Depois de dez minutos, aquela moa que nunca
tinha sentado ao piano estava tocando coisinhas que ela inventava nas teclas pretas.
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Roda de conversa 4
TA A Violeta tem coerncia, um pensamento pedaggico, metodolgico, ela trabalha tambm com improvisao e
possui uma habilidade de conduo muito grande. O que eu acho bonito no percurso da Violeta que ela sempre acom-
panhou a formao, ela no faz sempre as mesmas coisas. No seu livro, La iniciacin musical del nio, era muito em
cima dos mtodos da primeira gerao, Dalcroze, Willems, Kodaly, que ela estudou muito. Ela foi ampliando o trabalho, foi
buscar apoio na musicoterapia, na psicopedagogia, na eutonia, no papel de corpo; sempre escrevendo, pensando e
trazendo coisas. Hoje ela est com uma nova proposta que ela chama de Nova Prxis, que uma prtica de educao mu-
sical. O Koellreutter tambm j falava dessa no dissociao entre teoria e prtica, quer dizer, voc aprender fazendo, ana -
lisando, pensando e conceituando. Isso, para ela, um jogo.
Vejo, nos encontros aos que eu vou, que o brasileiro tem muito a contribuir e que aprender, a entrar em contato com
as produes musicais de outros pases, porque desconhecemos a msica dos outros pases e, por outro lado, temos
muitas contribuies, no sentido de uma organizao no sistema de educao musical.
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A msica do Brasil e do mundo
A msica no mundo
Msica popular urbana e identidade nacional
A tradio popular brasileira na msica
Reconhecimento da diversidade cultural
Em 2005, a Conferncia Geral da UNESCO adotou a Conveno sobre a proteo e a promoo da diversidade das
expresses culturais, ratificada at 2011 por mais de uma centena de pases, entre eles, o Brasil. Esses pases compro -
metem-se, assim, a reconhecer que a diversidade constitui patrimnio comum da humanidade. A Declarao universal
sobre a diversidade cultural, de 2001, d especial ateno aos grupos com horizontes culturais variados que integram
sociedades internamente estratificadas.
Renovam-se, assim, as preocupaes inaugurais da UNESCO com o mtuo entendimento entre os povos. No ps-
guerra imediato, a organizao preconizava medidas de reconhecimento das caractersticas prprias de cada povo, mani -
festas em seu folclore. Ao longo da segunda metade do sculo passado, cresceu sua ateno diversidade interna a
cada pas e s relaes dos estados-nacionais com as minorias tnicas, religiosas e lingusticas. O termo multiculturalismo
passou a ser pronunciado com frequncia. Em lugar de medidas de assimilao de populaes sob a gide do modo de
vida de um grupo tnico dominante, tornou-se imperativo imaginar outras orquestraes da diversidade.
Esto em jogo, tambm, as relaes entre indstrias culturais, cuja expanso no conhece fronteiras, os estados e as
populaes. No captulo dedicado cooperao internacional, a Conveno menciona explicitamente a msica e o cine -
ma, dois campos dominados por empresas dos pases mais ricos. Portanto, se os direitos humanos abrangem explicita-
mente os direitos dos povos particularizao pelas expresses culturais, preciso pens-los no plano tanto das relaes
internacionais quanto intranacionais.
O Brasil incorporou, em suas polticas para a educao, as preocupaes com a diversidade. Os Parmetros Nacionais
Curriculares retratam um Pas heterogneo em termos tnicos e culturais, e desigual no que tange distribuio da
riqueza e ao acesso a bens e servios que constituem os ndices do desenvolvimento humano. O documento celebra a
convivncia pacfica dos diferentes grupos tnicos e culturais, ao mesmo tempo em que aponta os limites da democracia
racial brasileira. A escola, por sua vez, tratada como espao onde se podem cultivar e colher os frutos da diversidade.
Diversidade e desigualdade, na msica e na escola
Os Parmetros no s vinculam a diversidade nas expresses artsticas existncia de diversidade tnica, como susten-
tam que ...a msica, a dana, as artes em geral, vinculadas aos diferentes grupos tnicos e a composies regionais tpicas,
so manifestaes culturais que a criana e o adolescente podero conhecer e vivenciar (Brasil, 1997). Sugerem, como se
v, que msica e dana so atividades propcias ao conhecimento e vivncia, dentro da escola, da diversidade cultural.
Naturalmente, no faria sentido delegar essa misso exclusivamente rea de artes. Outras reas de conhecimento
tambm esto diretamente implicadas nas maneiras de conceber, valorizar e experimentar a diversidade. O multilinguismo
existe em certas regies do Brasil e as vrias maneiras de usar a lngua portuguesa, em suas expresses orais e escritas,
impem-se no Pas como um todo. Nas escolas, esto presentes indivduos com diferentes opes religiosas, estilos de
vida, hbitos de lazer. Para as escolas convergem, em alguma medida, diferenas culturais que nem sempre so toleradas,
e que se cruzam com as desigualdades sociais. Nem preciso lembrar que, em tese, as escolas so um dos lugares nos
quais se deveriam combater desigualdades que contrariam o princpio democrtico e colocam em risco a diversidade de
expresses de cultura.
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Elizabeth Travassos Lins
Diversidade musical e desigualdade social
A defesa da diversidade cultural, que se firmou como poltica oficial no mundo contemporneo, tem numerosas e
complexas implicaes na maneira de tratar a msica nas escolas, pois h diversidade musical dentro e fora das escolas,
dentro e fora da famlia, dentro e fora do Pas. O que se percebe como diverso e estrangeiro relativo ao que se
percebe como idntico e familiar. Um quarteto de cordas tocando msica erudita pode ser extico em muitos lugares
do mundo, tanto quanto um gamelo balins ou a msica de flautas amerndias na maioria das escolas no Brasil, incluindo
as que formam msicos profissionais e professores de msica. Embora isso possa parecer bvio, promover a diversidade
das expresses no tocar repertrios estrangeiros ou exticos.
Nas cidades, principalmente, as comunidades escolares e suas vizinhanas envolvem indivduos com experincias
musicais variadas. O acesso a repertrios estrangeiros ampliou-se por meio da Internet, onde possvel compartilhar
msica gravada, obter partituras, cifras, mtodos de aprendizado de instrumentos etc. Imagens e sons oriundos de lugares
longnquos podem ser apreciados em sala de aula, quando se dispem de computadores. Por um lado, a variedade am-
pliou-se para quem no dispe de recursos financeiros e outras condies de acesso s viagens, discos e espetculos. Por
outro, as atividades musicais escolares no podem prescindir de professores e materiais que ajudem a construir capaci-
dades de exame crtico da oferta de sons. Infelizmente, a obteno e manuteno de conjuntos instrumentais diversificados
ainda est longe de ser coisa simples para a maioria das escolas, onde no h sequer espaos acusticamente adequados.
Mas as maneiras de aproximar do cotidiano escolar experincias comunitrias, diversidade local e informao digital tm
sido desenvolvidas e testadas por professores e escolas, e representam avanos significativos.
Embora o culturalmente diverso seja, em termos lgicos, relativo quilo que se considera idntico, algumas espcies
de msica monopolizam o prestgio, e as outras aparecem, ao seu lado, como no msicas, msicas menos complexas,
menos valiosas. A diversidade no plana, ela est submetida a uma hierarquia de legitimidade. A msica escrita europeia
beneficiou-se, em sua irradiao planetria, do fato de ser a msica dos colonizadores europeus e dos missionrios cristos,
que instituram seu ensino ignorando ou rejeitando a existncia de inmeras outras expresses musicais das populaes
locais. Foi o que aconteceu e acontece ainda no Brasil com as dos amerndios, dos africanos e seus descendentes. Junta-
mente com os repertrios e instrumentos musicais europeus, foram beneficiadas certas maneiras de entender o que seja
msica, noes acerca da sua natureza e seu valor, noes de criao, autoria e tantas outras.
Do mesmo modo, as indstrias culturais distriburam em todo o planeta seus repertrios e maneiras de cantar, tecno -
logias de gravao, prticas de escuta, gostos e, principalmente, a ideia de que a msica pode ser comprada e vendida em
fonogramas. As mudanas que provocaram foram de tal magnitude que constituem um tema de debate contnuo dos
msicos, polticos e estudiosos. Os instrumentos de poltica cultural, em mbito nacional e supranacional, levam em conta
a difuso, sem precedentes na histria da humanidade, de poucos tipos de msica em detrimento de muitos outros. Ar-
gumenta-se, com certa razo, que tamanha concentrao no implica aniquilao da diversidade, j que os modos de rela-
cionar-se com os produtos das indstrias culturais variam e podem realimentar as invenes locais. Mas a televiso, desde
meados do sculo passado, como os computadores conectados em rede, atualmente, so concorrentes poderosos do
professor e das aulas de msica. Eles continuam a desafiar nossa imaginao e capacidade de realizao prtica.
O problema do programa do reconhecimento da diversidade que ele facilmente sujeita todas as diferenas ao nosso
modo de ver as coisas. Falamos de outras msicas e outras estticas diante de cerimnias de indgenas e dos cultos afro-
brasileiros porque, antes de mais nada, os constitumos como msicas para serem apreciadas esteticamente e, even-
tualmente, aprendidas e praticadas. Com algum otimismo, pode-se esperar que a observao de outras pedagogias e de
outros modos de usar a produo de som nos obrigue a rever alguns pressupostos de nossas atividades musicais e
pedaggicas.
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Diversidade musical e desigualdade social
Pense-se na narrativa dos violeiros de certas regies de Minas Gerais, que atribuem a um pacto com o diabo a aquisio
de habilidades extraordinrias de instrumentista. No sei contar a histria com a graa com que a contam violeiros como
Roberto Correa e Paulo Freire e que a aprenderam dos sertanejos, mas ela diz mais ou menos o seguinte: quem deseja
se tornar o que chamamos de virtuose tem que ir at uma igreja onde haja um buraco na parede. Bota-se a viola de lado
e, corajosamente, enfia-se a mo no buraco, gritando o nome do violeiro que se admira e que se acredita j fez o pacto.
Uma mo peluda agarra-se nossa. Tenta-se libertar a mo, que aparece ferida depois de uma luta desesperada. J se pode
ento tocar porque todos os toques vo estar dentro da mo.
A histria obriga a pensar que constituem a diversidade musical no somente repertrios e instrumentos, escalas e
sistemas mtricos. Entreouvimos, mesmo que entricheirados em certas convices, outras pedagogias, outras crenas. Es-
tamos aparelhados na escola para fazer entre elas a necessria mediao?
ARROYO, Margarete. Representaes sociais sobre prticas de ensino e aprendizagem musical: um estudo etnogrfico
entre congadeiros, estudantes e professores. Tese [Doutorado em Msica] Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. Porto Alegre, 1999.
ASSANO, Christiane Reis Vilela. Caadores de sons, in: GARCIA, Regina Leite (Org.) Pesquisa com o cotidiano. Rio de
Janeiro, D P & A, 2003, p. 63-74.
________. Mapas sonoros, in: GARCIA, Regina Leite (Org.). Novos olhares sobre a alfabetizao. So Paulo: Cortez,
2001, p. 123-137.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: introduo aos Parmetros Curricu -
lares Nacionais / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia : MEC/SEF, 1997.
HOOD, Mantle. The Challenge of Bi-Musicality, Ethnomusicology, 4(2). University of Illinois Press, 1960, p. 55-59.
PENNA, Maura. Msica(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008.
UNESCO. Conveno sobre a proteo e a promoo da diversidade das expresses culturais. Disponvel em
http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/culture/international-instruments-clt/#c154809
UNESCO. Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural. Disponvel em
http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-this-office/unesco-resources-in-brazil/legal-instruments/
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Abre-te! Abre-te ouvido, para os sons do mundo, abre-te ouvido para
os sons existentes, desaparecidos, imaginados, pensados,
sonhados, frudos! Abre-te para os sons originais, da criao do
mundo, do incio de todas as eras...Para os sons rituais, para os
sons mticos, msticos, mgicos.Encantados...Para os sons de hoje
e de amanh.Para os sons da terra, do ar e da gua...Para os sons
csmicos, microcsmicos, macrocsmicos...Mas abre-te tambm
para os sons de aqui e de agora, para os sons do cotidiano, da
cidade, dos campos, das mquinas, dos animais, do corpo, da voz...
Abre-te, ouvido, para os sons da vida...
(FONTERRADA apud SCHAFER, 1991)
Vivemos um momento especial da histria da Educao Musical Brasileira merecedor de um abre-te ssamo! que
nos revele quais tesouros musicais encantaro crianas e jovens. H muitos gneros musicais do Brasil e do mundo e, por
isso, fundamental que a educao no seja preconceituosa ou excludente.
O enfoque multicultural da educao est presente no Relatrio sobre Educao da UNESCO (DELORS,1999) onde
uma das premissas preparar cada indivduo para compreender a si mesmo e ao outro, atravs de um melhor conhe -
cimento do mundo (DELORS,1999, p. 47). Nesse sentido, acreditamos que abarcar os conhecimentos das diferentes for-
mas de pensar do ser humano nos conduz a novas possibilidades sonoras.
Incentivamos um olhar mais profundo para as diferentes msicas do mundo, a chamada World Music, que pode ser
popular, clssica (erudita), folclrica, religiosa, profana, comercial, oriental e ocidental (BOHLMAN, 2002, p.10) e que se
expandiu de forma vertiginosa quando as mdias tornaram acessvel a escuta de msicas de lugares distantes, estimulando
a curiosidade por outras formas musicais de outros continentes que no a Europa.
Acreditamos que dessa forma, as msicas podem abrir portas culturais e se transformar em um exerccio de alteridade,
estimulando a formao de cidados mais abertos a outras maneiras de viver.
O que propomos aqui pensar a msica alm das fronteiras das naes, tendo como ponto de partida os aspectos
culturais de diversos grupos e regies. importante, por exemplo, entender que na frica existem diferentes povos que
vivem num mesmo pas, divididos
1
em grupos tnicos que falam diferentes lnguas. Tambm aqui no Brasil existem 230
povos indgenas
2
(ISA, 2011) com culturas distintas e que falam 180 lnguas diferentes.
Nesse sentido, importante perceber o Brasil como um Pas multilngue e comear a ouvir esses sons que esto nas
florestas brasileiras. Parece existir uma tendncia de no pensarmos nesses povos como um outro, porque mesmo
vivendo na mesma terra, ser ndio significa conceber o mundo de outra forma. A msica
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, para eles, parte de rituais
complexos que exigem de ns, um cuidado especial ao lidar com esse repertrio em sala de aula.
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Magda Dourado Pucci e Berenice de Almeida
Msicas do Mundo
1 A diviso em pases no continente africano desconsiderou questes tnico-culturais criando fronteiras polticas entre grupos que viviam juntos h m ilnios, causando problem as de
ordem social at hoje.
2 D ados do Instituto Socioam biental baseados em pesquisas antropolgicas e censos realizados pela Funasa, Funai e por O ngs indigenistas. http://w w w .socioam biental.org.br
3 Em alguns povos indgenas com o os Paiter Suru de Rondnia, h um a fronteira rarefeita entre canto e fala, um a relao intrnseca entre m sica e narrativa que podem ser exploradas
em sala de aula. (PU CCI, 2009)
O aumento significativo das pesquisas na rea musical
4
parece que ainda no ecoou nas salas de aula. H um hiato
entre o pesquisador acadmico e o educador musical que pouco dialogam e compartilham seus conhecimentos. Ideal
seria integrar a prtica musical s pesquisas etnomusicolgicas, pois comum ouvir crianas cantando determinadas
msicas de forma descontextualizada.
Em geral, os arranjos de canes folclricas so feitos baseados nos recursos da msica erudita
5
deixando de lado
carac tersticas que trazem tona contedos interculturais e interdisciplinares. Essa atitude descontextualizada pode tornar
a msica um mero entretenimento em que os contedos simblicos se perdem. Por outro lado, importante ressaltar
que cada cano possui um universo a ser explorado pelo professor que, a partir de sua pesquisa, proporcionar um
aprendizado mais significativo para seus alunos.
preciso investir na formao musical dos professores de msica e dos no especialistas. Proporcionar um mergulho
nas vrias formas de expresso musical seja ouvindo (e muito!)
6
, cantando ou tocando para que eles tenham mais cons -
cincia e autonomia na criao de seus projetos pedaggicos. Quanto maior o nmero de referncias, mais rica e inte -
ressante ser essa educao, no apenas musical, mas geral.
Sabemos que impossvel trazer sala de aula todas as msicas do mundo, mas podemos selecionar um leque de
possibilidades e criar conexes culturais que tangem msica, histria, antropologia, geografia e que suscitem
enlaces interdisciplinares. Ao buscarmos um maior equilbrio entre os vrios repertrios, proporcionamos um ambiente
no qual os alunos podem desenvolver uma postura aberta, de curiosidade e receptividade s muitas msicas da msica
(BRITO, 2009).
Nesta direo, por que no utilizar, em alguns casos, o sistema musical da msica clssica
7
indiana? Ele no poderia
estimular processos cognitivos entre crianas e jovens brasileiros?
8
O ritmo kerarwa de oito tempos divididos em padres
rtmicos de 3-3-2 se solfeja de forma equivalente clula-base do baio. Fundamentado nessa semelhana, possvel de-
senvolver, de forma criativa, a levada do baio com o ritmo kerarwa, inclusive usando outros instrumentos no indianos
9
.
Alm do aspecto ldico da atividade, estimulamos a curiosidade das crianas pela ndia.
Outro exemplo a afinao, que possui referenciais diferentes conforme as tradies culturais. Na msica indiana, h
milnios j se distinguia os tons e os quartos de tons. Para ns, esses microtons soam como desafinaes, no entanto,
fazem parte da estrutura da msica clssica indiana e tm lugar distinto nas escalas (ragas) e no so ornamentos, como
no caso da msica rabe. Se aproximarmos nossos ouvidos para as outras afinaes do mundo, estaremos fazendo um
exerccio de alteridade.
Nossos ouvidos sempre estiveram abertos aos sons do mundo, pois o Brasil, por ter recebido diferentes povos, soube
inventar novos gneros, resultados das vrias trocas culturais ocorridas ao longo dos sculos. Por que no continuarmos
abertos aos imensos tesouros musicais a serem explorados? Abre-te ssamo!
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Magda Dourado Pucci e Berenice de Almeida
4 A etnom usicologia vem crescendo gradativam ente e apresenta um a nova viso sobre as diversas m anifestaes m usicais do m undo todo, contribuindo para um a com preenso m ais
holstica sobre o processo cultural que envolve a m sica.
5 N o h inteno de desprezar o legado da m sica erudita europeia, m as im portante ressaltar que h outras m aneiras de realizar arranjos m usicais que extrapolem as referncias
clssicas, principalm ente, quando o contedo abordado de outra origem .
6 A apreciao m usical to im portante quanto a prtica m usical, pois a audio de diversos tim bres instrum entais ou vocais fundam ental na form ao no apenas dos professores,
com o tam bm dos alunos. N o entanto, m uitas vezes no tem os oportunidade de tocar instrum entos que exigem um a tcnica espec ca com o a auta ney turca ou o som do kem ance
afego, para citar apenas dois exem plos.
7 Referim o-nos ao sistem a de aprendizado da form a clssica da m sica indiana e no da m sica popular ou folclrica.
8 Essa tcnica foi utilizada no projeto Sam w aad - Rua do Encontro - dirigido por Ivaldo Bertazzo no qual reuniu ritm os indianos aos brasileiros. Jovens do Com plexo da M ar, Zona
N orte do Rio de Janeiro, desenvolveram um a tcnica corporal baseada no tala indiano. N a ndia, assim com o os m sicos, os danarinos tam bm precisam solfejar com as silabas para
m em orizar os m ovim entos corporais.
9 N as apresentaes do M aw aca nos CEU s de So Paulo, realizam os um a brincadeira m usical com as crianas cham ada D end com Curry onde um trecho de um tala falado sim ul-
taneam ente tabla e logo em seguida ganha o acom panham ento do pandeiro brasileiro. Essa vinheta m ostra que, ao vivenciarm os os sons de l, entendem os m elhor os sons daqui.
ALMEIDA, M. Berenice de; PUCCI, Magda D. Outras Terras, Outros Sons. So Paulo: Callis, 2002.
BOHLMAN, Philip. World Music. A very short introduction. New York: Oxford University Press, 2002.
BRITO, M. Teresa A. de. Quantas msicas tm a msica?: ou Algo estranho no museu. So Paulo: Ed. Peirpolis, 2009.
DELORS, Jacques. Educao, um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre
Educao para o Sculo XXI. So Paulo: UNESCO, MEC, Cortez Editora, 1999.
PAZ, Ermelinda A. Pedagogia Musical Brasileira no Sculo XX. Metodologias e Tendncias. Braslia: MusiMed, 2000,
p. 213.
PUCCI, Magda D. A arte oral dos Paiter Suru de Rondnia. Dissertao de mestrado, PUC-SP, So Paulo, 2009.
SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. Trad. Marisa Trench de O. Fonterrada, Magda Gomes da Silva, Maria Lucia Pas-
coal. So Paulo: Editora UNESP, 1991.
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Msicas do Mundo
Quando professores, alunos, dirigentes e gestores da educao trazem a questo de por que estudar a msica erudita,
ou com outras denominaes tais como clssica, de concerto, a boa msica ou a msica sria, surge diante de ns a
constatao do quanto e h quanto tempo estamos prisioneiros dessas palavras. Para aqueles que acreditam que palavras
so importantes, preciso verificar o sentido de cada uma delas antes de refletir sobre o porqu do estudo do tipo de
msica que tem admitido tais denominaes.
A expresso msica erudita, pouco utilizada fora do Brasil, pode se referir a composies em que se exige, tanto
dos msicos quanto do pblico, ilustrao, ou seja, um tipo de erudio em geral adquirida pela leitura, cursos especia -
lizados, audies comentadas de gravaes e o hbito de frequentar salas de concerto. Erudito tem como antnimo a
palavra popular e, mais etimologicamente, significa o oposto de rude ou no cultivado. A palavra clssico, por sua vez,
remete-se a ideias ou obras paradigmticas que servem de modelo para outras, ou seja, dignas de serem imitadas. Na an-
tiguidade latina, o sentido era mais exato e se relacionava ao indivduo pertencente primeira classe ou, segundo o Di-
cionrio Houaiss, que de primeira ordem, de elite. A expresso msica de concerto tem sido mais empregada
recentemente provavelmente por seu sentido um pouco mais objetivo ao indicar o repertrio especfico apresentado
em salas de concerto. J a utilizao da qualificao boa msica tem desaparecido gradativamente desde o perodo
romntico quando a ideia do cultivo de um gosto padro como filtro social da aristocracia se tornou insuportvel s men-
talidades revolucionrias no incio do sculo XIX. Por fim, o adjetivo sria depois de msica revelou-se uma grande in-
justia para com vrios momentos da msica de um Haydn, um Pergolesi, um Mozart, um Richard Strauss, um Satie e at
mesmo o Beethoven circunspecto das esttuas, em que humor e leveza no combinam com o significado de gravidade
e profundidade que a palavra encerra.
As denominaes com que se definem quaisquer processos culturais so de fato importantes porque indicam tendn-
cias de posse por parte de algum estrato social, religioso, tnico ou ideolgico. Talvez o que tenha acontecido chamada
msica erudita que, ao longo do tempo, foi financiada e formalizada por determinados grupos sociais ou instituies e,
ainda hoje, protegida, ao menos no Brasil, por organismos estatais, agncias de fomento e universidades. Se a msica
que denominamos clssica fosse por seu mrito prprio condicionada pelos pequenos organismos sociais e pratica-
mente indisponvel a um conjunto significativo da populao, a resposta ao por que estud-la seria negativa. Assim, surgem
algumas questes: quando Palestrina escreveu msica para o Papa Marcelo II, ela se restringiu aos domnios da igreja
catlica? Haydn, ao dedicar quartetos, sinfonias e peras ao seu patro, o prncipe Nikolaus Esterhzy, gostaria que ficassem
guardados, mofando nos pores do palcio hngaro? Ou ainda, pode-se pensar qual teria sido o fim de uma valsa de
Chopin, alm daquele de servir para marejar os olhos de alguma dama de boa famlia oitocentista, levemente entediada.
Talvez a resposta a essas indagaes possa servir para uma reflexo sincera quanto ao sentido de se ensinar a tal da
msica de concerto.
O poder de posse da msica por grupos e instituies pode estar em crise, desde o momento em que a tecnologia
da informao comeou a abrir o acesso a quase tudo, e com extraordinria rapidez, a um nmero inimaginvel de pessoas,
dcadas e sculos atrs. Pode-se contestar dizendo que esse acesso dominado por grandes corporaes e tambm se
encontra ainda muito limitado por causa das desigualdades econmicas e educacionais no mundo, realidades que no
podem ser negadas, mas que no invalidam uma outra realidade: a de que o processo est apenas comeando e avas-
salador no sentido de possibilitar a informao ao um nmero geometricamente crescente de pessoas por todo o mundo.
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Marcos Pupo Nogueira
Porque estudar Msica Erudita
Outros tentam argumentar que tal processo de difuso tem ocorrido acompanhado pela banalizao do conhecimento.
A, novamente, usam-se as palavras como barreiras ideolgicas ou encruzilhadas de falso apelo moral para induzir a uma
escolha entre elitizao ou banalizao. Se houvesse de fato esta situao, melhor seria optar por banalizao.
No possvel ficar refm de alguns falsos dilemas em que o professor pode se perguntar como fazer Mozart competir
com funk no processo pedaggico, ou Mahler conviver com sertanejo-country, meio Gois e Nashville. Como fazer para
que Ligeti ou Luciano Berio possam ser ouvidos na mesma aula em que se ouvem Rap e Pagode. Tais dvidas somente
existem em nossas cabeas, talvez, porque ainda pensemos a msica apenas como diverso ou como representao
histrica e social. Enfaticamente podemos repetir que so falsos dilemas se considerarmos que a inteligncia uma prer -
rogativa de todas as cabeas. por ela e, com ela, que o trabalho comea e nunca termina.
No podemos abrir mo da complexidade, se quisermos que a msica tenha outro fim que no o de diverso pas-
sageira. A complexidade de uma estrutura musical nada tem a ver com conceito de superioridade cultural, religiosa ou
tnica, que unicamente um sentimento de superioridade de estrato social como se a arte e a cincia fossem domnios
exclusivos de um grupo determinado de pessoas.
Outro aspecto fundamental que tem dificultado o ensino de qualquer tipo de msica, principalmente o da erudita,
a crena de que a arte tenha uma funo edificante, tipo a boa msica pode resgatar uma alma perdida. A base dessa
crena est presente em vagos conceitos j bastante corrompidos relacionados profunda beleza presente na tica Aris-
totlica e na ideia do Bem em Plato. Aqueles que acham, por preguia intelectual e preconceito, que a msica na escola
pobre o antdoto contra o mal, e que na escola rica o apuro do bem, podem estar certos de que ambas as escolas
esto equivocadas.
Se existe algum antdoto para quaisquer males, e entre eles, em primeiro lugar, estariam o pedantismo cultural e o
preconceito, este antdoto o cultivo da inteligncia associado liberdade e generosidade. S assim, a msica pode ser
entendida por seu engenho e arte, para usar a bela expresso do velho Cames. A msica enquanto algo para se evitar
que algum v para o crime a pior estratgia de ensino, fundamentalmente por desrespeitar e estigmatizar o aluno. O
que se deseja na sala de aula o desenvolvimento da inteligncia e o amor ao conhecimento que a msica pode ajudar
a promover, quando no se teme sua complexidade. Ecomplexidade no se deve entender como sinnimo de dificuldade
e, menos ainda, pelo vis restritivo e esnobe de ocultao do contedo musical, mas como estmulo imaginao, ao cl-
culo, reflexo e interatividade com outras formas de conhecimento.
CAMES, Luis de. Os Lusadas. So Paulo: Melhoramentos, 1962.
GROUT, Donald e Palisca, Claude. A history of western music. New York: Norton, 1996.
HOUAISS, Antnio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.
MORA, Jos Ferrater. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
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Porque estudar Msica Erudita
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Sergio Molina Iniciando a roda de conversa nmero cinco A msica no mundo o estudo da tradio da msica
erudita, com Fabio Zanon.
Fabio, por que as crianas teriam de conhecer a tradio de msica erudita no ensino de msica nas escolas?
Fabio Zanon Eu vou usar o termo msica clssica. Temos de fazer uma distino do que patrimnio e do que
simplesmente algo de uso ocasional. Patrimnio voc guarda. Eu considero a msica clssica ocidental um patrimnio,
como qualquer outro acervo de arte espalhado em museus do mundo inteiro ou como a msica folclrica da frica, que
agora foi declarada patrimnio da humanidade. Temos de nos apossar do que nos pertence e ensinar para as pessoas
aquilo que foi feito para elas e pertence a elas. A msica de Beethoven nos pertence, assim como a msica de Bach, de
Villa-Lobos, de Mozart. Trata-se de uma questo filosfica, de tomar posse da melhor forma; os prdios de Braslia, de Ouro
Preto so nossos. Temos de conhecer.
Adriana Terahata Quando voc traz essa questo da herana e da msica como um patrimnio, como essa herana
transmitida na escola? A quem caberia isso?
FZ Eu sou a favor de coordenar com a questo da msica de outras culturas.
Conhecer a msica dos pigmeus da frica Central, a msica polifnica do Leste Europeu, a msica pastoral da Sar-
denha. Tudo isso j patrimnio da humanidade declarado h dois ou trs anos e precisa ser conhecido e entendido.
Isso deveria ser inserido gradualmente, de acordo com os conceitos de msica, de acordo com a faixa etria do aluno.
Eu acho necessrio que uma criana saiba o que grave, agudo, modo maior, modo menor. Porque isso no pertence s
msica clssica, mas a qualquer manifestao musical.
Eu observo pelos meus filhos, que esto em idade pr-escolar. Brincamos muito com msica em casa. Eu nunca cheguei
para eles e disse: Agora ns vamos sentar e ouvir uma sonata de Beethoven porque isso no significa absolutamente
nada, no cria cultura musical. O que eu fao propor uma brincadeira e inserir algum conceito musical de ritmo, de res-
pirao, de fraseado, de relaxamento, de tenso ou algum conceito bem mais genrico que se aplica msica.
Se a minha filha desenhou um anjinho, por exemplo, vou mostrar para ela como que outros anjinhos foram dese -
nhados em outros lugares. E ela vai descobrir quem Rubens ou quem Piero Della Francesca. So conhecimentos apre -
sentados gradualmente.
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Roda de conversa 5
Roda de conversa 5
(parte1)
Participantes: Fabio Zanon
SM E a escola poderia cumprir o papel de tornar esses contedos familiares?
FZ Obviamente, no sentido de criar uma relao afetiva. O problema tratar os diversos gneros de msica de uma
forma hierarquizada. Uma coisa que gerou uma reputao muito ruim para a msica clssica aqui no Brasil foi Villa-Lobos
ter sido o centro das atenes da discusso musical.
A msica clssica era o parmetro absoluto sob o qual todos os outros gneros eram julgados. Existia aquela relao
de uma cultura musical superior. Devemos evitar uma hierarquizao, mas propor uma sincronicidade.
SM Vou ler um trecho do artigo do Marcos Pupo que achei bastante interessante nesse contexto. No podemos
abrir mo da complexidade se quisermos que a msica tenha outro fim que no da diverso passageira.A com-
plexidade de uma estrutura musical nada tem a ver com o conceito de superioridade cultural, religiosa ou tnica,
que unicamente um sentimento de superioridade de status social.Como se a arte e a cincia fossem domnios
exclusivos de um grupo determinado de pessoas.E complexidade no se deve entender como sinnimo de dificul-
dade, e menos ainda, pelo vis restritivo e esnobe de ocultao de contedo musical, mas o estmulo imaginao,
ao clculo, a reflexo, a interatividade com outras formas de conhecimento, se existe algum antdoto para quais-
quer males e, entre eles, em primeiro lugar estaria o pedantismo cultural e o preconceito.Este antdoto o cultivo
da inteligncia associado liberdade e generosidade.S assim, a msica pode ser entendida por seu engenho
e arte para usar a bela expresso do velho Cames.
FZ Ele faz a distino entre complexidade e dificuldade. Os cientistas classificam uma coisa complexa de duas
formas; ou um sistema complexo, com uma profuso de elementos dos quais difcil dar conta, ou um sistema em
que os elementos interagem de uma maneira muito imprevisvel, que o caso da msica.
muito bacana fazer um paralelo. Por exemplo, para falar de uma questo de forma. Pegar uma cano popular e usar
uma cano do repertrio clssico, e fazer uma comparao do ponto de vista estrutural. No uma coisa to diferente
assim.
SM E no ter medo de mostrar, em determinados momentos, que a msica clssica bastante complexa mesmo.
FZ Porque a gente lida com uma questo de simultaneidade muito forte. A msica popular, de uma maneira muito
generalizada, muito linear. discursiva, com um elemento depois do outro. Ao passo que a msica clssica tem uma tra-
jetria de verticalidade. Trabalha-se com ideias simultneas, com dilogo emotivo. um nvel diferente de complexidade.
AT Existe uma dificuldade de construir a cultura da msica clssica nas escolas pblicas, devido ao preconceito e
falta de conhecimento sobre ela. Como apresentar essa complexidade para o professor, para que ele no se assuste de
in cio? E tambm para a famlia, para que ela tambm no se assuste e valorize esse conhecimento como necessrio e
como um direito dessa criana?
FZ Montar um material didtico um assunto muito srio. A primeira coisa que ocorre que, hoje em dia no temos
que nos limitar ao material didtico convencional. Podemos trabalhar com DVD, com CD e ter outros suportes. Isso pode
ser facilmente adotado e distribudo para os pais se familiarizarem.
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Os professores precisam ter um treinamento diferenciado. Cada regio do Pas tem uma realidade diferente. O universo
musical de cada criana bem diferente. muito importante investir na formao do professor para ele saber por onde
comear e investir na afetividade dos pais para que eles tambm possam fazer parte desse processo.
Quando eu era estudante de ps-graduao de Msica na Inglaterra, participei de um programa idealizado pelo vio-
linista Yehudi Menuhin, muito preocupado com a educao musical. Os estudantes em trs dias faziam cinco ou seis con-
certos, em creches, hospitais, presdios, ou em escolas particulares e pblicas. Eu tinha um amigo, cuja especialidade era
msica contempornea e foi mandado para tocar em um presdio. Ele foi e tocou uma msica baseada nos textos de um
sujeito que est preso. Ento, ele foi falando sobre cada um dos movimentos que estava tocando, e aquilo surtiu um efeito
muito forte para aquelas pessoas.
Acho muito importante no subestimar a capacidade dos professores de educao artstica. Mesmo a pessoa que
tenha menos hbito de refletir sobre o que faz, pode melhorar muito, pode motivar-se muito a fazer uma coisa boa. Precisa
investir em ferramenta mesmo.
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SM A educao regular na escola, de msica que contemple a msica clssica seria o antdoto contra um envelhe -
cimento da plateia?
FZ A primeira coisa para levar o estudante para o teatro ter preos mais populares. Acho que todos os organismos
financiados com dinheiro pblico deveriam ter um ponto de honra: fazer um programa de formao de pblico e dessa
forma, ter excurso de escolas pblicas ou particulares. Foram os professores de conservatrio que criaram essa barreira.
As pessoas falam coisas cada vez mais complicadas para mostrar que so entendidos e que a outra pessoa ignorante.
para todo mundo ficar pensando: o que quer dizer isso?. simples, s explicar.
AT Voc fala em trabalhar barreira e complexidade na escola, sobre a importncia de se criar um repertrio, uma fa-
miliaridade, de formar o professor e investir na formao, de pensar um mtodo e a msica clssica ser trabalhada da
melhor forma possvel com as crianas, suas famlias e com os prprios educadores. E a questo do instrumento na escola
com as crianas?
O universo musical de cada
criana bem diferente. muito
importante investir na formao
do professor para ele saber por
onde comear e investir na
afetividade dos pais para que
eles tambm possam fazer
parte desse processo.
FABIO ZANON
FZ uma questo complicada. No caso dos mtodos de educao musical de Orff, Kodly e Dalcroze, eles tm o
grande mrito de trabalhar com materiais relativamente baratos e de manuseio fcil, alm da prpria voz, porque sem
cantar voc no aprende nada.
Outra hiptese tentar criar parceria com os projetos sociais que j existem. A pessoa que bolsista em um projeto
pode dar aula de violoncelo na escola. preciso oferecer alternativas tambm para os jovens tomarem posse do
patrimnio que falei no incio da nossa conversa.
A moada com o computador na mo pode ouvir o que quiser. Estamos no momento certo para colocar o ensino de
msica na vida das pessoas. No Brasil, vivemos um momento muito propcio, muito favorvel. Enquanto nos Estados
Unidos as orquestras esto fechando, aqui no Brasil temos um movimento de pblico em formao. Temos isso numa
curva ascendente, enquanto em pases mais tradicionalmente associados msica clssica, a curva descendente. Temos
de aproveitar o momento propcio.
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Sergio Molina Roda de conversa nmero cinco, A msica no mundo o conhecimento da msica de outras cul-
turas: sia, frica e Amrica, com participao de Regina Porto.
Regina Porto A volta da msica para escola um projeto fundamental, mas um desafio e um problema, porque
tem que ser implementada junto com toda a precariedade do ensino pblico e com a ausncia dos professores especia -
lizados. Gostaria de comear falando sobre o silncio, como ideia de silncio ativo, do qual voc participa de algo que
est acontecendo. Um exemplo de silncio no sculo XX, foi o de John Cage na pea 433. No sculo XXI, foi uma per-
formance recente com o maestro Claudio Abbado regendo a 9 de Mahler quando o pblico, terminada a apresentao,
ficou 1 minuto e 46 segundos em silncio. Este um silncio ativo, porque as pessoas esto vivendo aquela msica.
Quero dar destaque para a frase Cada um mora em sua prpria casa, e a casa do silncio de Guimares Rosa, onde
ele fala que no silncio nunca h silncio. No existe msica sem o silncio. O silncio voc estar internamente quieto,
concentrado, numa situao individual ou coletiva. Mario de Andrade estava sendo pintado por Tarsila do Amaral e ela diz
que ele est muito quieto, ao que ele responde: O silncio junto a melhor coisa da amizade. Ficar em silncio junto
revela um alto grau de intimidade, de cumplicidade.
Recuperando a questo da msica do mundo, ela uma questo cultural e isso significa ouvir o outro. Isso vale para
o erudito quando ouve o popular, para o popular quando ouve o erudito; para ns, brasileiros, quando vamos ouvir a
msica do Afeganisto, por exemplo. Ouvir o outro requer silncio. E esse ouvir em silncio tambm um dilogo. Se,
estou ouvindo o outro em silncio, significa que estou prestando ateno nele, que estou admitindo, respeitando e esta-
belecendo uma diferena.
SM Como oferecer esse contedo de sons do mundo na escola regular como uma experincia significativa.
RP Fiz um programa pioneiro de world musicna Rdio Cultura FMde So Paulo, que comeou com uma viagem
Europa em 1989. Eu estava em Paris, e entrei num bar rabe e ouvi uma msica que me provocou um estalo: O que
est acontecendo?, pensei. Perguntei para o dono do bar e ele disse que era msica dos rabes do norte da frica que
migraram para a Frana e fizeram a mistura da msica tradicional deles com a tecnologia moderna. Entendi que havia um
fenmeno ali. Comecei a recolher material e trouxe para a Rdio Cultura e propus um programa, que causou um impacto
cultural muito grande, e durou cinco anos.
Roda de conversa 5
(parte2)
Participantes: Regina Porto
Tudo comeou pelo interesse musical por sons novos feitos de maneiras diferentes, e com o tempo e com os progra-
mas, que fui me dando conta do contexto em que se inseria, um contexto antropolgico, porque eram culturas diferentes
que estavam emergindo. E eram culturas dos pases do terceiro mundo, no muito aceitas pelo ocidente, pelo mercado.
Eram resultantes desses fluxos imigratrios que comearam a acontecer com a globalizao e geraram essas miscige-
naes, interracial, fsica e cultural, com o cruzamento dos meios a cultura tradicional com a tecnologia de primeiro
mundo, com os melhores estdios.
Adriana Terahata Propiciar criana a escuta dessa msica do mundo, ouvir esses sons, de alguma forma possibilita
o exerccio da escuta? Se desde a primeira infncia a criana entrar em contato com a diversidade sonora, comea a cons -
truir uma cultura de alteridade, de maior escuta do outro?
RP Acho que se as pessoas se escutassem umas s outras, se as sociedades e as culturas se escutassem, 90%dos con-
flitos pessoais e militares estariam resolvidos. Estou convicta disso. No teria havido Guerra do Golfo, se os pases ociden-
tais ouvissem os pases rabes. Mas ningum quer ouvir o outro.
AT Estudar msica do mundo possibilita um conhecimento interdisciplinar menos preconceituoso?
SM No momento em que a msica est na escola, ela se autossustenta como disciplina, mas pode tambm ser uma
ferramenta para que os contedos se cruzem?
RP Sem dvida. Ns somos uma cultura miscigenada h 500 anos, j virou um caldeiro. O fato de sermos misturados
de nascena faz de nossa rvore genealgica um timo pretexto para abrir a conversa sobre o que a cultura italiana,
portuguesa, indgena, e por a vai.
AT Seria um bom comeo, trabalhar com a identidade das crianas e reconhecer suas origens.
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REGINA PORTO
No existe msica sem o
silncio. O silncio voc
estar internamente quieto,
concentrado, numa situao
individual ou coletiva.
Nas ltimas dcadas do sculo XX, o crescente prestgio granjeado no Brasil por msicas populares urbanas (e, de
maneira diferente, tambm por msicas populares de base rural e tradio oral), trouxe questionamentos s concepes
de Educao Musical herdadas dos conservatrios europeus. Hoje no mais possvel sustentar, como se fazia at poucas
dcadas atrs, que existe apenas uma msica artstica, verdadeira, racional, em relao qual todas as outras seriam im-
perfeitas, primitivas, subdesenvolvidas. Sabemos agora que a msica ensinada nos conservatrios apenas uma entre
muitas, fruto de um desenvolvimento histrico peculiar, localizado no tempo e no espao: Europa Ocidental, sculos
XVIII e XIX.
Esta conscincia no resulta apenas da emergncia das msicas populares; ela resulta tambm de movimentos internos
ao prprio campo da msica erudita, como o caso, por um lado, da revalorizao da chamada msica antiga, e por
outro, das experimentaes sonoras caractersticas do modernismo. No primeiro caso, mostra-se que a prpria msica
europeia, at o sculo XVII, foi regida por outras concepes tericas cujo domnio, indispensvel para sua boa interpre-
tao, exige que o msico de hoje relativize o que aprendeu na escola, como as noes de compasso, harmonia etc. No
segundo caso, a mesma relativizao exigida pela proliferao de novas linguagens. Por uma ponta ou pela outra, o pre-
tenso absolutismo da concepo clssica posto em questo.
Mas este questionamento vem tambm de outras esferas. Pensemos no prprio conceito de msica clssica. Tanto
os hindus quanto os rabes e os japoneses possuem msica clssica prpria. Isto quer dizer que eles possuem grupos de
estilos musicais submetidos a regras explcitas, codificadas em livros, transmitidos atravs de instituies de ensino, em
alguns casos com escritura musical prpria e considerados pela elite de suas sociedades, como altamente refinados. Nestas
sociedades, a msica clssica local coexiste, tal como na nossa, com diferentes msicas populares tambm locais,
onde a institucionalizao muitssimo menor. Isto no quer dizer que as msicas populares no possuam regras nem
tcnicas: todas as msicas humanas possuem regras e tcnicas, variando, entre outras coisas, o grau em que estes conhe -
cimentos so enunciados explicitamente.
Esta ideia, embora hoje firmemente estabelecida pela etnomusicologia, ainda choca certo senso comum musical.
Certa vez, por exemplo, numa aula sobre msica brasileira, apresentei uma gravao feita com uma cantora de coco
paraibana que suscitou o seguinte comentrio de alunos: Sua voz bonita, at parece que ela tem tcnica!. Respondi
que de fato ela tinha tcnica, embora tcnica distinta da que se aprende nos cursos de canto. E que mesmo cantores cujo
timbre poderia at no ser considerado bonito por estes mesmos alunos, tambm possuam tcnica. O termo tcnica
geralmente apresentado nas escolas de msica como sinnimo de tcnica clssica ocidental. Mas para que a voz de
uma cantora de coco seja escutada durante horas pelos participantes desta dana de roda, ela precisa de uma tcnica.
Que, claro, no aprender no conservatrio, mas imitando seus mestres, num convvio que geralmente comea cedo.
Outro exemplo, desta vez de carter pessoal. Tive formao clssica como violonista, e desde o incio aprendi que o
uso da dedeira - espcie de palheta de metal que alguns msicos de choro adaptam ao polegar direito - era um hbito
execrvel, denunciador de absoluta falta de tcnica. Me lembro perfeitamente do desdm com que via, em algum am-
biente musical informal onde porventura me encontrasse, algum colega munido daquilo que para mim era indcio de
igno rncia. S mais tarde, quando comecei a aprender a tocar choro convivendo com msicos de choro, me dei conta da
importncia musical da dedeira: com ela, o violo ganha em volume, em agilidade e em timbre. Tudo isso, claro, dentro
do contexto musical do choro, pois no existe tcnica universal, mas adequada a fins musicais determinados.
Admitir a relatividade de todas as tcnicas musicais estimulante, mas algo que nos pe diante de novas
questes. Pois no fim das contas tambm preciso escolher: no se pode ser um msico universal. Essa escolha pode,
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Carlos Sandroni
Identidade e diversidade
na educao musical
no entanto, ser mais flexvel do que tem sido. Assim como um saxofonista de jazz pode ganhar conhecendo msica
medieval ( o caso do noruegus Jan Garbarek), e um msico de choro pode se beneficiar do convvio com Chopin
(pensem em Ernesto Nazareth), um pianista de concerto poderia aprender muito com o gamelo javans (imitando,
nisso, Debussy), e um compositor erudito, com as poliritmias tradicionais africanas ( o caso do americano Steve
Reich e do hngaro Ligeti).
claro que no se pode gostar de tudo. Mas um grau maior que o atualmente disponvel de conhecimento sobre a
diversidade musical do Brasil e do mundo no implica no abandono de uma identidade musical prpria. No caso do
msico brasileiro, temos at alguns modelos ilustres o j mencionado Nazareth, Radams Gnattali e Egberto Gismonti
que o digam para ver na ampliao de horizontes um trunfo da identidade.
Se a chamada msica popular tem, mal ou bem, encontrado seu caminho nas instituies de ensino musical, o
mesmo no se pode dizer da enorme diversidade de nossas msicas de tradio oral. O prprio termo pelo qual as
designei j aponta a dificuldade: como institucionalizar algo que por definio se transmite de maneira informal, e cujos
maiores mestres so, em muitos casos, precariamente alfabetizados? Ora, querer bem a estas msicas no implica em
querer que o povo continue analfabeto, como j notaram, cada um a seu modo, Mrio de Andrade (em O banquete) e
Caetano Veloso (ao criticar, em 1965, o primeiro livro de Jos Ramos Tinhoro). Os analfabetos podem aprender com os
letrados, e os letrados com os analfabetos. O grande portador desta lio foi Paulo Freire, e talvez os msicos tenham mais
a aprender com ele do que com Dalcroze ou Orff.
Faz algum tempo participei, na Escola de Msica da UFMG, de um encontro em torno do congado mineiro, organizado
pela etnomusicloga Rosngela de Tugny. Um grupo de congado entrou, tocando e danando, no belo prdio da escola.
Mais tarde, seus integrantes participaram de um debate, junto com estudantes e pesquisadores. Eos tocadores de caixa
deram uma pequena aula prtica para os estudantes universitrios de percusso. Foi uma bela experincia de dilogo cul-
tural. Tambm na Frana e nos Estados Unidos, msicos de tradio oral tem sido convidados a transmitir seus saberes em
universidades e conservatrios. Tais iniciativas no visam, evidentemente, a transformar estudantes universitrios em msi-
cos tradicionais, mas a ampliar vises, enriquecer concepes acerca do que seja ser msico e apreciar msica. este
alargamento de concepes que pretendi defender aqui, como uma possibilidade aberta para o milnio que se inicia.
ANDRADE, Mrio de. O banquete. Belo Horizonte: Itatiaia, 2004.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989 [1967].
SANDRONI, Carlos. Uma roda de choro concentrada: reflexes sobre o ensino de msicas populares nas escolas.
In: Anais do IX Encontro Anual da ABEM, Belm, 2000, p.19-26.
VELOSO, Caetano. Primeira feira de balano [1965]. In: O mundo no chato. So Paulo: Cia. das Letras, 2005, p. 143-53.
WISNIK, Jos Miguel. O som e o sentido: uma outra histria das msicas. So Paulo: Cia. das Letras, 1999.
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Identidade e diversidade na educao musical
Com a volta da obrigatoriedade do ensino musical nas escolas de nveis fundamental e mdio, surge-nos uma questo:
quase a totalidade das faculdades de msica do Pas tem como contedo curricular o ensino da msica clssica europeia
1
,
assim, os alunos dessas faculdades tm como base de seu aprendizado a msica produzida na Europa, principalmente
entre os anos 1700 e 1800, ou seja, a msica dos perodos clssico e romntico, com pequena abordagem do barroco.
Perguntamo-nos se seria essa a msica a ser ensinada s crianas e jovens do Brasil em pleno sculo vinte e um?
Quando foram criadas as primeiras escolas de msica em nvel de terceiro grau no Brasil foram trazidas metodologias
utilizadas para o ensino da msica europeia; talvez pela inexistncia de uma para se ensinar a msica clssica brasileira,
ou talvez, pelo fato de a msica clssica brasileira andar sempre nos trilhos da que elegeu como vanguarda de si, a msica
europeia, ou talvez ainda, pelo fato de acharem que a msica surgida no Brasil, chamada msica popular, no tivesse nvel
nem distino para ser sistematizada e utilizada como base do ensino musical
2
. Isto por ser produzida por pessoas, na
maioria das vezes, iletradas.
Assim, surge-nos outra questo: qual ser o material a ser trabalhado nas escolas? Pensemos sempre que somos uma
cultura de soma, surgimos do enlace de etnias e culturas diversas e sempre tivemos o rico hbito de incorporarmos ao
nosso fazer cotidiano os costumes dos povos que aqui chegavam, e chegam, quer seja pelas imigraes, quer seja pela via
do cinema, do rdio, do disco etc. Assim, no nos cabe sermos xenfobos, pois isso deporia contra o nosso prprio
processo de formao cultural e social. No entanto, desprezarmos os frutos do nosso rico processo scio-histrico no
seria uma atitude xenfoba s avessas, para no dizer uma atitude colonizada?
As principais correntes metodolgicas de ensino musical no Brasil vieram ou da Frana ou da Alemanha e, quando
criou-se a primeira faculdade de msica popular no Brasil, em 1989, trouxeram uma metodologia dos Estados Unidos
3
.
Qual seria a dificuldade de olharmos para nossa produo musical, diga-se de passagem, a mais exuberante e de maior
qualidade que existe, quando falamos de msica popular, e ensinarmos a partir de nossas prprias bases uma vez que
sempre mantivemos j incorporados e transubstanciados ao nosso fazer o saber da msica europeia e dos Estados Unidos?
Quando pensamos em mtodo h por trs deste a palavra cultura. Vamos criar algo para ensinar a quem? Dependendo
do tipo de pblico, a abordagem certamente ser diferente. Seria possvel criarmos uma maneira de ensinarmos msica
aliando as prolas das msicas europeia e estadunidense nossa prpria riqueza musical? E por que no todas ou vrias
sonoridades de outras partes do mundo? Num mundo cada vez mais globalizado, no seria interessante tambm nos uti-
lizarmos da msica para ensinarmos a aceitao e a tolerncia?
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Ivan Vilela
Msica Popular nas Escolas
1 N o m e re ro aqui m sica do perodo clssico e, sim , cham ada m sica erudita, no entanto, por perceber erudio tam bm na m aneira popular de se fazer m sica, cham arei aquela
de clssica.
2 O m aestro M artin Braunw ieser, um dos encarregados da M isso Folclrica realizada por M rio de Andrade em 1938, ao N ordeste e N orte do Pas, ao se deparar com um grupo de
Bum ba M eu Boi do Par que cantara um a quadra da m sica Pelo Telefonegravada por D onga em 1917, diz que a m sica do rdio e do entretenim ento houvera contam inado a pureza
da cultura popular nacional... (M oraes, 2010).
3 Atualm ente, pesquisadores e instituies brasileiras adotaram os ensinam entos de pesquisadores ingleses (Keith Sw anw ick e Lucy G reen) que escrevem sobre com o aprender e ensinar
m sica popular. O ra, no seria im portante tam bm , talvez antes, observarm os e aprenderm os com o o nosso povo faz m sica popular, para junto lerm os o que outros escrevem sobre
um assunto do qual ns som os a grande referncia? M ais um a vez estam os nos olhando prim eiro a partir das lentes e ltros dos outros.
Acreditamos que a msica popular deva ser ensinada nas escolas principalmente se aliada a ela o seu processo
histrico, pois a msica popular brasileira foi, desde o seu surgimento, a principal cronista dos anseios e acontecimentos
ocorridos no seio do povo do Brasil. Relatando fatos, contando histrias, a msica popular foi a cronista dos que no
tiveram a sua histria registrada pelas vias comuns da escrita, bem como olhou, de sua posio e sua maneira, para os
acontecimentos que foram registrados em livros e atas. O que poderamos saber do que ocorreu no serto nordestino,
nos morros cariocas nos anos de 1930, ou no seio das migraes caipiras para So Paulo se no fosse pela msica popular
que tudo narrou e registrou? Nos anos de chumbo da ditadura militar, quando a imprensa se encontrava amordaada, foi
a msica a principal cronista dos acontecimentos de nossa sociedade. Nas pequenas localidades do interior, campanhas
de vacinao e de mobilizao pblica sempre contavam com um cantautor que espalhava, cantando, a notcia ou o
chamado a ser dado.
Desde os tempos em que ramos uma colnia de Portugal, houve por parte deste pas uma tentativa deliberada em
moldar nossos hbitos em consonncia com os seus. Nossa elite, o tempo todo, copiava os padres vindos da Europa.
Foi-nos passado, o tempo todo, um padro do que era o belo, do que era o harmonioso. E esse era, muitas vezes, diferente
do que era feito ou transmitido no meio do povo.
Durante os sculos dezoito e dezenove, quando a nossa cultura popular se estruturava e ganhava forma, nossa elite
olhava para fora e, no presenciando o rico processo scio-histrico que se descortinou, olha hoje para esta cultura e
no a reconhece como sua. Uma vez que toda a orientao do nosso ensino foi feito por pessoas letradas, e essas comu-
mente ligadas elite governante, em poucos ou em nenhum momento o fazer popular, a arte popular foi tratada como
um saber a ser difundido pela via escolar. Assim, todo um conhecimento popular ficou relegado ao domnio das popu-
laes iletradas ou com pouco acesso instruo e, os representantes dessas classes na escola, normalmente alunos, no
conseguem reconhecer no ensino apresentado nada que corresponda ou se aproxime de seu universo de vida.
Acreditamos que a msica popular tenha sido um dos escapes a esta tentativa de colocar o povo simples da terra
nos moldes e hbitos da Coroa. O processo de surgimento de nossa msica popular se deu de forma desordenada e
no linear, fundindo elementos das diversas culturas que aqui iam se misturando.A absoro desses novos elementos
foi sempre imitativa e, ao mesmo tempo, criativa, tal qual ainda hoje nas nossas manifestaes musicais ligadas Cul-
tura Popular.
Muitas vezes, os msicos da terra no dominando os cdigos cultos para executarem canes europeias acabavam
interpretando-as a partir de seus prprios repertrios de possibilidades, que estava ligado sua cultura de origem e s
suas formas de expresso.Assim, no a traduziam com a fidelidade esperada, mas acabavam criando uma forma prpria
de interpret-las.
Este processo serviu mais solidamente de base estruturao de uma msica brasileira. Este trunfo da ignorncia
fez com que a arte popular fosse autorreferenciada, mesmo nos momentos em que tentava imitar. E essa autorreferncia
ao imitar, foi, possivelmente, uma das principais responsveis pela diversidade e qualidade excepcional da nossa msica
popular.
O tamanho do Pas e a falta de comunicao fizeram com que modalidades parecidas de expresso, quando distancia -
das, se tornassem modalidades diferenciadas pela ao do tempo. A prpria falta de normatizao e sistematizao do
conhecimento fez com que essas modalidades se portassem de maneiras semoventes, sofrendo modificaes conforme
o tempo que passava, fazendo de nossas expresses musicais algo singular pelas particularidades trazidas por cada
msico e plural, pela diversidade assim expressa.
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Ivan Vilela
Desde as primeiras gravaes de msica popular no Brasil, iniciadas em 1902, o cotidiano do povo narrado em ro-
mances e poemas foi registrado, principalmente, a partir de composies de negros e brancos pobres e de classe mdia.
Pelas mos de Xisto Bahia, de sambistas como Wilson Batista, Noel Rosa dentre muitos outros brilhantes, pelas mos de
Cornlio Pires, Joo do Vale, Dorival Caymmi, Chico Buarque, pudemos conhecer a realidade de um Brasil que, muitas
vezes, no foi narrado por outras vias.
A msica popular exprime incessantemente os anseios de seu povo e, mesmo neste momento em que se encontra
atrelada aos interesses de grandes empresas de mdia, vimos surgir por vias alternativas expresses que nos contam sobre
um cotidiano, perto de ns, que muitas vezes desconhecemos.
Aprender msica popular brasileira nas escolas pode ser um jeito gostoso de conhecer a histria do Brasil, a poesia
do Brasil, os costumes do Brasil, os povos do Brasil, pois esta responde sempre s mudanas da sociedade e, por vezes,
cronista desses fatos.
Aprender msica popular brasileira nas escolas pode ser uma maneira bela de percebermos que vivemos num mundo
de multiculturalidade e no de monocultura como as mdias televisivas, radiofnicas e impressas insistem em nos mostrar.
Aprender msica popular brasileira nas escolas pode ser um jeito gostoso de conhecer o Brasil e sua exuberncia
natural e cultural.
Aprender msica popular brasileira nas escolas pode ser uma maneira de nos orgulharmos de sermos brasileiros por
sermos os autores da maior expresso musical popular existente no planeta
4
.
Aprender msica popular brasileira nas escolas pode ser uma maneira bonita de nos sentirmos brasileiros.
Desta forma, a Escola passa tambm a ser um veculo importante de formao e divulgao da Msica Popular Brasileira
e valorizao de nossa prpria cultura, to depreciada ultimamente.
4 So aproxim adam ente duzentas e cinquenta danas folclricas diferentes e um nm ero m uito m aior ainda de ritm os que servem de arcabouo criao da M sica Popular Brasileira,
bem com o as inm eras inform aes vindas de fora que aqui aportam .
BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Mdia e no Renascimento. 6 ed. So Paulo/Braslia, Hucitec/UNB,
2008.
BOSI, Alfredo. Dialtica da Colonizao. 4 ed. So Paulo, Cia das Letras, 1992.
BOSI, Ecla. Memria e sociedade. 12 ed. So Paulo: Cia das Letras, 1995.
ELIAS, Norbert. O processo civilizador. vol. 1. Rio de Janeiro: Zahar, 1995.
________. O processo civilizador. vol.2. Rio de Janeiro: Zahar.
FERNANDES, Florestan. Folclore e mudana social na cidade de So Paulo. Petrpolis: Vozes, 1979.
MATOS, Gregrio de. Antologia. (Seleo e notas de Higino Barros). Porto Alegre: L&PM Editores.
MORAES, Jos Geraldo Vinci. Revista USP. n 87, (org. Ivan Vilela). So Paulo: IMESP, 2010.
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Roda de conversa 6
Sergio Molina Projeto A Msica na Escola, roda de conversa nmero seis vai discutir a msica popular urbana e
a questo da identidade musical.
Carlos Sandroni A ideia da educao musical, em princpio, aquilo que se deixa transmitir para as novas geraes,
sacramentado como sendo o saber musical das geraes anteriores. Este saber tem sido, ao longo de muitos anos, um
conhecimento criado basicamente na Europa, cristalizado no sculo XVIII para o XIX e transmitido para o mundo inteiro
nos conservatrios, faculdades de msica e tambm na educao musical bsica. A ideia de que esse o saber musical
que as pessoas devem receber foi questionada de muitas maneiras no sculo XX.
A primeira vez foi com a prpria msica ocidental, que desconstruiu alguns cdigos que o conservatrio do sculo
XIX ensinava como harmonia, compasso etc., e se mostrou multifacetada. A segunda foi com a importncia cada vez
maior e a legitimidade conquistada da msica popular.
Nos Estados Unidos, comeam a surgir as escolas de jazz. Na Europa, instrumentos asiticos como o gamelo passam
a ser importados e a fazer parte do arsenal das instituies escolares. No Brasil, v-se a chegada desses repertrios que,
h algum tempo, j haviam sido canonizados, antes de entrarem na escola.
Aqui, de alguma maneira, j havia a noo da importncia de Pixinguinha, Donga, Tom Jobim, Radams (esse ltimo,
da sua parte popular). J se sabia da relevncia destes intrpretes, compositores, arranjadores, de que eles representavam
algo muito importante para a cultura musical brasileira em geral. Eles j haviam sido incorporados na ideia de um
patrimnio musical, mas custou um pouco mais para que eles chegassem instituio escolar.
H o questionamento geral sobre a msica erudita ser aquilo que se aprende na escola. Atualmente, eu no sei avaliar
como este questionamento se d no Brasil, mas percebo que em Pernambuco e na Paraba (onde eu trabalho), ainda
existe uma crena muito grande de que o principal a ser ensinado na escola a msica erudita europeia. Eu observo
colegas, grandes msicos, que fora da sala de aula tm uma prtica em que a msica popular muito presente, e quando
eles cruzam o porto da universidade, o que prevalece a ideia de que l dentro o que temos de ensinar msica erudita.
Podemos nos perguntar se a ideia de ensinar msica no ensino fundamental e mdio no ser entendida por muita
gente como ensinar colcheia, semicolcheia, ensinar Beethoven e Mozart.
Ivan Vilela Eu pergunto: O que se pretende ensinar nas escolas quando se trata de msica?. Quando surgiram as
faculdades de msica no Brasil, foram trazidas metodologias da Europa. No sei se na poca no se pensou em criar uma
metodologia brasileira. Talvez devido prpria msica erudita andar na retaguarda da msica erudita europeia, ou por
no considerar a msica popular um material nobre para ser sistematizado e estudado.
Roda de conversa 6
Participantes: Carlos Sandroni e Ivan Vilela
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Historicamente observamos que com o advento da repblica no Brasil as formas de relaes patrimonialistas ligadas
colnia foram jogadas por terra. Com isso, joga-se tambm a cultura popular brasileira, que passa a ser vista como um
antagonismo ao progresso e modernidade.
No processo de colonizao do Brasil, tendo a crer que ela foi um escape para o nosso povo que, na tentativa de
copiar as coisas que vinham de fora, usava sua prpria viso de mundo para interpret-las. Com isso, a fazia ser diferente
da msica tal qual ela era tocada na Europa. A prpria ignorncia do executante, de no conhecer to profundamente
aquilo e de no saber como deveria ser tocado, fez com que essa diversidade fosse ampliada cada vez mais. Em um Pas
de propores continentais como o Brasil, isso fez com que uma mesma manifestao quando migrada para outro lugar
e submetida ao efeito do tempo (em 30, 50 anos), se tornasse outra manifestao. Por isso, o Brasil possui uma diversidade
rtmica e musical, de danas e de cultura popular muito grande, mas que no privilegiada quando se pensa em ensino.
Toda essa riqueza cultural deveria estar junto com a base do ensino acadmico europeu, deveria estar em uma terceira
via, na qual ns construssemos nossa prpria metodologia. Quando a gente fala de Brasil, pensamos na maior expresso
de msica popular do mundo. E qual seria, ento, o problema de criar nossa prpria metodologia? Seria muito importante
criar uma maneira nossa de se fazer, de se ensinar essa msica.
De uns anos pra c, tenho a impresso que um efeito colateral dessa tentativa de globalizao e do pensamento
ecolgico de preservao das diversidades tem feito com que olhemos mais para a nossa cultura.
SM Queria falar mais especificamente do que ns poderamos chamar de cnone na msica popular urbana, que
sempre ter pontes com a tradio popular. Uma msica que eu aprendi por tradio oral, porque meus pais ouviam, eu
ouvia no rdio, ou vi na televiso, no foi na aula de msica. Mas, o estudante que nasceu em 1990, geralmente no sabe
quem Pixinguinha ou Noel Rosa. Vocs acreditam que a funo da escola tambm seria dar conta desse patrimnio?
Afinal de contas, estudamos Machado de Assis, Cervantes. Por que no estudar Sinh e Noel Rosa?
CS Embora na Universidade onde eu atuo no conste no currculo o ensino da obra de Noel Rosa e Pixinguinha (a
no ser numa cadeira de histria da msica popular, de um semestre, que foi criada recentemente), eu procuro encontrar
um lugar para passar esse conhecimento. Tento mostrar para os meus alunos msicas que talvez eles no conheam, e
que tm a ver com o esprito do que est sendo colocado ali.
CARLOSSANDRONI
A identidade nacional est
sempre em construo. Embora
exista um patrimnio ao qual
devamos nos referir, temos a
liberdade de criar a nossa
prpria face. As novas geraes
esto fazendo isso.
Do mesmo jeito que temos de ler Machado de Assis na escola, tambm deveramos ouvir Noel Rosa. Eu simpatizo
muito com esse ponto de vista. Por outro lado, fico pensando em alguns aspectos da educao mais ligados ao cotidiano
das pessoas do que com a tradio e com a ideia da identidade nacional.
Na verdade, a identidade nacional est sempre em construo. Embora exista um patrimnio ao qual devamos nos
referir, temos tambm a liberdade de criar a nossa prpria face, a nossa prpria identidade. As novas geraes esto fazendo
isso. Para estas crianas e adolescentes, o que conta so gneros musicais que tm pouco a ver com esse repertrio. Ento,
como lidar com esses dois aspectos? uma questo difcil. Digamos que a minha simpatia me leva muito para a ideia de
trazer esse repertrio cannico brasileiro e correr o risco de que ele vire aquela coisa chata que se ensina na escola.
Quando passa a fazer parte do jogo, ou seja, entra para o currculo e se torna obrigatrio, corre-se o risco de perder
o elemento da novidade, da paixo do jovem por aquilo que estava presente no momento em que foi criado. Quando foi
criado no estava na escola, estava na vida, na paixo das pessoas.
Mesmo que eu no tenha uma vivncia ou um gosto especial por uma srie de gneros que fazem parte do cotidiano
da juventude, eu, como professor, preciso lidar com esses gneros como funk, hip hop, pagode romntico, sertanejo, ax.
Eles esto no cotidiano das crianas e dos jovens e no fazem parte desse cnone. Mas a escola est mais acostumada a
lidar com o cnone estabelecido do que com uma coisa que est em vias de se fazer, e est sendo apropriada pelos jovens.
So questes difceis, mas interessantes.
SM Mas a princpio, a educao musical no poder ser s a reproduo da realidade de fora da escola, seno ela
no contribuir para o que chamamos de educao.
IV Tenho tendncia a crer que existe uma esperana, que a questo da finalidade histrica. Na USP, h trs anos
abriu-se a disciplina msica popular brasileira como optativa e agora j est se tornando obrigatria para licenciatura.
Devagarzinho vamos mexendo na prpria percepo musical. Estou ensinando percepo de msica popular, e os
alunos tm que fazer a transcrio de uma msica popular, tirar msica de ouvido e ouvir um cantador do campo.
O aspecto histrico pode tornar gostoso olhar o hip hop, o romntico sertanejo e essas tendncias e a busca de in-
formaes sobre de onde surgiram. Eu percebo em alguns dos jovens que curtem esses gneros o interesse em saber
como se chegou a isso. Tendo a crer que, pelo fim histrico, consigamos juntar a tradio dos nossos cnones to preciosos
aos gneros novos que esto aparecendo.
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Seria muito importante criar
uma maneira brasileira de se
fazer, de se ensinar essa
msica, ter nossa prpria
metodologia.
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Adriana Terahata O professor tem uma concepo de que aquilo que ele ouve no correto. Como desconstruir
esse preconceito em relao msica popular e instrumentalizar esse profissional para que este contedo possa ser
transmitido, dialogado e colocado em pauta no cotidiano escolar?
IV H uma questo problemtica e fundamental no Brasil que a falta de habilidade em sistematizar o conhecimento.
Acabamos importando tcnicas e vrias coisas de fora. importante perceber que a nossa cultura de soma, no cabe
xenofobia em nenhuma atitude, porque vai contra o nosso processo histrico. No precisamos fazer grandes compndios
de tudo. A partir do momento em que se passa a sistematizar, os prprios professores tero acesso a materiais que possam
servir como base, como suporte.
Temos livros escritos sobre a histria da msica popular brasileira que, de maneira geral, ou so muito completos,
quando tentam abarcar a histria toda, ou so complexos demais. Ento, caberiam informaes como a Coleo Primeiros
Passos, voltada para leigos, para no msicos ou para pessoas que no entendem de msica. Talvez at para a maioria
desses professores ou uma parte expressiva deles.
CS Um ponto mencionado a questo do preconceito musical. De certa forma, esse ponto une os dois tipos de
prticas musicais. Mencionamos o preconceito contra a msica popular dentro da escola. Se conseguirmos super-lo
com relao a esses grandes autores de MPB, ele provavelmente vai reaparecer com relao aos gneros atuais.
Talvez devssemos tratar de maneira unificada essa ideia do preconceito. Uma das contribuies da escola poderia
ser, justamente, minimizar o preconceito musical. E que as crianas, os adolescentes nos seus diferentes nveis ,
pudessem ampliar os seus horizontes musicais.
SM O preconceito em relao msica erudita e msica popular pode estar baseado em uma escuta (uma per-
cepo) que no consegue identificar a arte e a beleza nessas msicas. Queria ento colocar uma questo de conceito,
sobre o momento em que a criana ser exposta histria da msica brasileira. Existiria supostamente, um trabalhar arte-
sanal mais elaborado numa obra do Jobim ou do Cartola em relao ao contedo de um pagode romntico ou do sertanejo?
CS Quem gosta de pagode romntico consegue identificar beleza ali. Ou seja, quem gosta de msica tem alguma
razo para gostar. Eu no acredito naquela histria de que as pessoas gostam de msica porque a indstria cultural est
massacrando. claro que existe uma indstria cultural, mas, na minha viso, ela no consegue impor qualquer coisa. Se
algo se torna amplamente aceito porque as pessoas que aceitam conseguem, de alguma maneira, ver prazer, beleza ali,
uma alegria de viver, algo que faz com que elas se deleitem com aquilo.
SM Mesmo que no tenham sido oferecidas outras possibilidades a ela?
CS Eu acredito que oferecer outras possibilidades algo muito importante. Mas, de alguma maneira, elas so ofere-
cidas. H tanta coisa que vem dos meios de comunicao. Por que algumas do certo e outras no? Eu acredito no papel
da pessoa que recebe e escolhe e, neste sentido, sempre existiro elementos que as pessoas gostam de ouvir para serem
trabalhados musicalmente. Acho que uma tarefa do professor saber lidar com isso tambm.
IV Um colega nosso, o Maurcio Pereira, quando passou a trabalhar com os pagodeiros, percebeu que o pagode, em
So Paulo, foi a via para esse pessoal comear a curtir samba. Eles no conheciam samba e entraram nele pela via do
pagode. Eu acho que, nesse sentido, as entradas esto em todos os lados.
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Outra questo que acho importante o apelo de olhar de novo para a nossa cultura e para a questo da imitao cria-
tiva. Na cultura popular, a gente aprende imitando e depois inventando em cima. Pelo menos, eu vi muito isso no congado,
em Minas.
Voc observa um menininho de quatro anos que mal est dando conta. Com oito, ele est tocando tudo e, quando
vira adolescente, ele est quebrando tudo. Ele est estendendo aquelas possibilidades sem sair do ritmo. Est fazendo
invenes fantsticas. a imitao criativa. Eu acho que essa prtica com as crianas tambm pode ser uma maneira in-
teressante de cham-las para conhecer msicas que j no pertencem a elas.
CS Estamos falando at agora dos contedos, repertrios, gneros musicais etc. E voc trouxe a questo do mtodo,
que muito importante. A maneira como se aprende msica popular, seja ela rural ou urbana, nos seus contextos originais,
no uma situao escolar, a priori, ou seja, no cotidiano. O Ivan trouxe o exemplo do congado, eu penso na roda de
choro. O sujeito vai na roda de choro e aprende fazendo.
AT E como que a gente pula esse muro da escola? Imagine que a comunidade est mobilizada num maracatu.
Como fazer essa conexo de um lado do muro e do outro?
CS Quando voc traz para a escola, nunca exatamente o mesmo. O difcil criar pontes. O que a escola pode
aprender com a maneira como a msica popular transmitida fora dela? Ser que podemos recriar alguma coisa? Eu con-
versei com alguns violonistas de choro e de samba, no Rio, sobre como eles aprenderam a tocar. O Maurcio Carrilho, um
grande violonista, foi aluno do Meira, que fazia dupla com o Dino Sete Cordas, um dos grandes acompanhadores em 1930,
1940. O Meira dava aula em casa, o que j era uma coisa um pouco escolarizada, j era msica popular entrando na escola
devagarzinho. O Maurcio dizia que a aula do Meira era uma roda de choro concentrada. O que acontecia na roda de
choro naquela hora de aula funcionava como se fosse tudo concentrado. Por exemplo, ele dizia: Msica tal voc sabe
tocar em d, mas agora voc vai tocar em si-bemol. E o cara tinha que se virar. Acho que isso uma imagem inspiradora
de como a escola pode funcionar trazendo esses elementos de fora. Essa a diferena. No congado, o sujeito j aprende
tocando. Na escola no, ele vai para a escola para aprender e depois tocar.
AT Pensando na diversidade que vocs falaram, possvel ter uma metodologia prpria, um caminho nico?
IV nico no, acho que regionalizado. No podemos pensar numa cultura brasileira. Pensamos em culturas dife -
rentes. muito diferente, por exemplo, o jeito que um pernambucano pensa e o jeito que um mineiro pensa. Eu vejo isso
pela prpria expresso da cultura popular, muito distinta.
Uma coisa fundamental para pensar, numa atitude rpida e primeira, de todas as faculdades de msica comearem a
ter uma parte do seu ensino focado para a msica popular. Estamos mexendo no currculo da USP, mas quando eu entrei,
o aluno do primeiro at o primeiro semestre do quarto ano, s estudava msica europeia. S no ltimo semestre do
ltimo ano que entrou uma matria chamada folclore brasileiro. Isso no sentido de, olha, ns estudamos a grande msica,
agora vamos estudar uma musiquinha. Eu brigava com o conselho para colocar essa matria no primeiro ano, para o
aluno comear desde o incio a ter essa referncia. O menino entra com 17, 18 anos e sai pensando como um alemo.
No momento em que a cultura popular estava ganhando forma, nos sculos XVIII e XIX, a nossa elite estava olhando
para fora e copiando o que vinha de fora. Ela no presenciou esse rico processo scio-histrico que acontecia no Pas, de
maneira que ela olha a sua cultura e no a reconhece como sua.
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Talvez fosse interessante, no ensino de maneira geral, no s da msica, tentar olhar para o nosso conhecimento e en-
tender. Para mim, uma questo de autoestima a nossa falta de sistematizao. Vamos tentar entender e sistematizar.
CS Acho que uma falta de tradio brasileira acadmica no campo da msica. Na Frana, Inglaterra, Estados Unidos
a msica e a publicao de mtodos existem h muitos anos. No Brasil, comeamos mais tarde e tendo como referncia
esses padres internacionais. Estamos custando um pouquinho a perceber que tambm podemos produzir.
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O Brasil, absolutamente grande e diverso, apresenta essa mesma diversidade e grandeza nas msicas, histrias, brin-
quedos e brincadeiras tradicionais. A Cultura Tradicional da Infncia todo o universo de brinquedos e brincadeiras que
vm se perpetuando ao longo de sculos, passando de uma gerao a outra, proporcionando convvio e interao entre
as crianas. ao mesmo tempo tradicional, popular e contempornea, pois sofre transformaes se adequando a cada
novo tempo, sem perder a essncia. Incrivelmente ampla, abrange acalantos, brincos; histrias; adivinhas, trava-lnguas,
quadrinhas, frmulas de escolha; rodas; amarelinhas, jogos, pegadores; brincadeiras com bola, corda, elstico, mo, pedra
e o objeto brinquedo. A base do nosso repertrio cantado foi herdada dos portugueses e a ele ricamente se agregaram
elementos africanos e amerndios. Recebeu tambm forte influncia estrangeira pelos grandes fluxos imigratrios e pelos
colgios estrangeiros aqui instalados (BRAGA, 1970). Elementos das culturas infantis italiana, alem, espanhola, francesa,
inglesa, americana, japonesa, sria, libanesa, turca, judia, polonesa, holandesa, se misturaram a nossa, tornando-a ainda mais
rica e diversa.
Uni du poni, poni seritana,
Um navio que passou pela Espanha
Me chamou, eu no vou,
Uni du poni, poni seritana.
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A msica tradicional da infncia, feita pela e para a criana, a embala desde o nascimento e percorre todos os seus
passos at que chegue idade adulta. Essa mesma msica carrega os ritmos e molejos da msica brasileira; a riqueza da
nossa poesia popular;os gestos, movimentos e desafios imprescindveis ao desenvolvimento da criana e a nossa diversidade
cultural. Por tudo isso, uma msica essencial na educao musical das crianas brasileiras. De acordo com Lydia Hortlio,
nossa grande mestra na cultura dos meninos, A msica tradicional da infncia a nossa lngua materna musical.
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Lucilene Silva
Cultura da infncia,
msica tradicional da infncia
1 Frm ula de escolha que traz um a corruptela do francs. Registrada por Lucilene Silva, 2006. Inform ante: Ana M aria, 42, Rio de Janeiro.
Ainda na primeira infncia, quando a criana comea a melhor perceber o mundo ao redor, surgem os brincos, reali -
zados pelos pais com a finalidade de distrair ou divertir os pequenos: bambalalo, pinhm-pinhm, cavalinho, serra-serra,
cadeirinha de fom-fom, durin-durin. To singelos como os acalantos,com ritmos e melodias muito simples, trazem muitas
vezes seu mesmo movimento de vaivm, numa continuidade do embalar o menino agora acordado, querendo brincar!
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Cultura da infncia, msica tradicional da infncia
Os acalantos, ou canes de ninar, em sua maior parte, vieram de Portugal, outros so fragmentos de modinhas po -
pulares, parlendas adaptadas, cantos de negros, trechos de fados, cantos de igreja (ALMEIDA, 1942). Proporcionam atravs
de um delicioso e aconchegante embalo, o primeiro contato da criana com a msica da infncia. Dormir para no en-
contrar os bichos e encantados que causam medo: pavo, bicho-papo, tutu-maramb, saci, boi, sapo-cururu, cuca, juru-
pari... A monotonia rtmica e meldica de um vaivm, acompanhado de interjeies como a, a, aaa; , , oo; u, u, uuu; vo
lhe fechando os olhinhos at que adormea e sonhe com os anjos ou se encontre com a Senhora Santana ou com o Jesus
menino.
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Lucilene Silva
Crescem mais um pouco e hora das histrias. Histrias de bichos, de prncipes e princesas, de fadas e bruxas; de en-
cantamento, de exemplo, de adivinhao; contadas e cantadas. Perpassam por um mundo mgico, do faz de conta leva -
do-as a conhecerem personagens e lugares que fazem parte do imaginrio brasileiro. Trazem nas suas personagens, tex tos
e msicas, nossos diversos Brasis: o Brasil ndio, o Brasil portugus, o Brasil africano, o Brasil ...
Com um pouco mais de destreza no corpo, ainda pequenas, as cantigas de roda so das mais presentes no repertrio
da infncia, que seguem at a adolescncia com as rodas de verso. So brincadeiras cantadas que trazem uma incrvel di-
versidade de temas, disposies no espao, formas de brincar, coreografias, andamentos e caractersticas musicais. Existem
rodas de escolha ou rodas do bem querer que trazem uma ou mais crianas ao centro, para carinhosamente escolher
outra na roda que a substituir; as rodas de movimento,que de forma imitativa ou no, sugerem movimentaes diferentes,
passam anis, pedras, limes, bolas ou se transformam em esttuas; as rodas dramatizadas, que contam e representam
histrias e as rodas de verso, mais presentes na adolescncia, so compostas por um refro e uma quadrinha intercalados,
sendo as quadrinhas muitas vezes improvisadas na roda. Essas brincadeiras cantadas so tambm feitas em filas horizontais
e verticais, serpentinas e semicrculos. Musicalmente apresentam um riqussimo material com a diversidade dos ritmos
e estilos da nossa msica. Tal diversidade to grande que nos possibilita classific-las de muitas maneiras. incrvel tam-
bm o nmero de variantes: uma mesma cantiga pode ser encontrada em diversos lugares com variaes rtmicas, meldi-
cas, textuais ou na forma de brincar, traando as particularidades de cada lugar.
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Na medida em que crescem, cresce tambm o desejo pelos desafios. As brincadeiras ritmadas que compem um outro
universo infinito de possibilidades, so na atualidade as preferidas das crianas pelos desafios que proporcionam, sejam
corporais ou no jogo com as palavras. As parlendas, expressas de forma recitativa, acompanham jogos e brincadeiras di-
versas: parlendas mnemnicas, que ajudam a memorizar nomes e nmeros; travalnguas, que correspondem a jogos de
palavras de difcil pronunciao; rplicas, exclamao com carter zombeteiro; frmulas de escolha, usadas para escolher
quem ser o pegador, quem ir primeiro ao centro da roda, quem ser o capito nas brincadeiras de time, entre outras;
parlendas de pular corda, que trazem muitas variantes e desafios para as brincadeiras de corda; parlendas das brincadeiras
de mo, com rimas e ritmos que muitas vezes se aceleram, so as preferidas das meninas, pois trazem na sua complexidade,
desafios deliciosos.
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Lucilene Silva
Amarelinhas, cinco pedrinhas, elstico, bola, gude, pipa, pio, tabuleiros, pega-pegas, esconde-escondes, finca... com-
pem outro mundo de possibilidades que do continuidade aos desafios de jogar, correr, pular, perder, ganhar. Num apren-
dizado com si mesmo e com o outro; num aprendizado com corpo, que mesmo sem msica baila no exerccio pleno de
liberdade.
As adivinhas e quadrinhas, de herana ibrica, so poeticamente rtmicas. Brincando com as palavras, de forma satrica
ou lrica, falam de amor, da natureza, do cotidiano, da alegria... As quadrinhas saltitam por todo o Brasil e esto presentes
em muitas das nossas manifestaes. Graciosamente so tambm cantadas nas rodas de verso, que fecham o ciclo das
brincadeiras na adolescncia. tambm infinito o nmero e beleza dessas rodas.
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Diante da riqueza e diversidade da msica tradicional da infncia, inegvel a importncia de t-la como substrato
principal na educao musical das crianas brasileiras. Os poucos exemplos aqui apresentados so apenas uma gota no
oceano, diante do que existe e ainda temos por descobrir desse repertrio, que na sua essncia traz todas as dimenses
da nossa msica. Cultiv-lo possibilitar que as crianas aprendam sobre o Brasil e sua diversidade; que conheam a
msica brasileira e aprendam a apreci-la; que preservem essas preciosidades que aos poucos esto se esvaindo.
H mais de um sculo, Alberto Nepomuceno j dizia: No tem Ptria o povo que no canta em sua lngua. preciso
cantar o Brasil. Antes de se aprender sobre a cultura dos outros povos preciso saber a nossa, a fim de que faamos es-
colhas com conscincia, no simplesmente para cumprir com as metas do mundo globalizado.
Vivemos dcadas sem msica nas escola e perdemos muito com isso. Vem a uma oportunidade de despertarmos
todos os prncipes e princesas que ficaram adormecidos em tanto tempo. preciso trazer tona uma msica viva, alegre,
que faa danar, cantar, brincar e aprender com prazer. preciso que nos juntemos num batalho para aprendermos
juntos e construirmos tambm juntos uma educao musical brasileira, que considere as nossas particularidades, que
toque e dance a nossa msica; que olhe de verdade para as crianas que tm como linguagem o brincar, universal e ine -
rente ao ser humano. Mo na mo, p na roda, e comecemos a cantar juntos uma nica cantiga que se bem cantada
poder ecoar muito longe.
ALMEIDA, Renato. Histria da Msica Brasileira. Rio de Janeiro: Briguiet, 1942.
ANDRADE, Mrio. Msica, doce msica. So Paulo: Martins, 1963.
BRAGA, Henriqueta Rosa Fernandes. Cancioneiro folclrico infantil. Rio de Janeiro: Ministrio da Educao e Cultura,
1970.
CASCUDO, Lus da Cmara. Histria dos nossos gestos. So Paulo: Global, 2003.
HYLEN, Jacqueline. Parlenda, riqueza folclrica. So Paulo: Hucitec, 1987.
MELO, Verssimo de. Folclore Infantil. Belo Horizonte: Itatiaia, 1985.
NOVAES, Iris Costa. Brincando de roda. 3ed. Rio de Janeiro: Agir, 1994.
A cultura tradicional material essencial de formao do brasileiro, e matria-prima para uma criao artstica universal.
Produzidas muitas vezes em situaes de conflito, misria e excluso social, assombrosa a fora criativa e a sofisticao
esttica dessas manifestaes. Indissociveis, dana, msica, poesia, teatro e design exercem papel fundamental na orga-
nizao das relaes sociais e na formao tica dessas comunidades, sendo material consagrado de formao musical,
corporal e social do indivduo, e ferramenta de reflexo e afirmao de sua identidade.
arte contempornea, que acontece hoje, vigorosa, e no por um impulso preservacionista mas sim, por gosto, iden-
tificao, devoo. Feita margem da mdia, das oficialidades, dos modelos estticos vigentes, so as manifestaes atravs
das quais o povo brasileiro veicula e harmoniza sua vocao artstica, sua corporalidade, sua espiritualidade, permitindo
aos brincantes exercerem seus talentos de msicos, danarinos, designers, cantores excelentes que so.
Cantado por seus mestres gerao aps gerao, este repertrio se funde, se adapta, se particulariza, e tem como re-
sultado intrnseco uma surpreendente elaborao esttica. So hits atemporais, filtrados pelo tempo, esculpidos pela
memria. So melodias e ritmos matrizes da nossa msica urbana, e por terem influenciado significativamente a formao
de gneros como o samba, o forr e outros, so facilmente assimilados, e atravs da memria coletiva acessamos refern-
cias nas quais reconhecemos nossa identidade cultural.
Nos ltimos 10 ou 15 anos, assistimos ao crescimento do interesse de diversos segmentos da sociedade pelas tradies
populares, o surgimento de polticas e editais pblicos ligados memria, ao entendimento do patrimnio imaterial e
valorizao dessa identidade como moeda de troca na dita globalizao. Este interesse trouxe tambm mudanas nestas
comunidades, que ao gravarem CDs e DVDs, realizarem turns, se tornarem Pontos de Cultura, ganham protagonismo e
recriam suas estruturas internas.
No entanto, apesar da profuso de registros disponveis hoje, esse enorme patrimnio artstico ainda predominan-
temente conservado pela oralidade. A memria arma poderosa de resistncia e instrumento de criao, e a tradio
oral traz um outro comprometimento com a memria, desenvolvendo mecanismos que guardam arquivos inteiros e os
correlacionam, ao invs dos linksque aprendemos a reter com a alfabetizao, e este aprendizado baseado no exerccio
mnemnico permite acessar outras ferramentas para a composio e o improviso. Mnemsine, deusa grega que a per-
sonificao da Memria, no por acaso a me das Musas.
Apesar disso, esse procedimento precioso se fragiliza diante da dificuldade em se organizar didaticamente este material
para que se comece a estabelecer formalmente uma escola de msica brasileira. H uma enorme lacuna na produo de
material para o ensino da msica no Brasil. O estudo formal nas escolas de msica, conservatrios e universidades
brasileiras se d majoritariamente atravs de mtodos das escolas erudita e jazzstica, exemplarmente organizadas didati-
camente h dcadas, o que muitas vezes fomenta um preconceito etnocntrico a respeito das tradies populares, limi-
tando a capacitao crtica e esttica de pblico e artistas.
possvel formar instrumentistas, compositores e intrpretes de altssimo nvel usando como material de estudo a
msica brasileira, que dispe, em seus inmeros gneros, de todos os elementos necessrios formao tcnica e artstica
de um msico universal. Os sopros virtuoses do frevo, as cordas do choro, as infindveis variaes formais do coco, as
me lodias polimodais e as polirritmias sofisticadssimas da percusso do Bumba Boi e outras tradies afro brasileiras so
exemplos da enorme exigncia de organizao corporal e inteligncia musical desses artistas.
As possibilidades para a arte educao so imensas. No s permitem uma formao integral e um alto nvel de expe -
rimentao, pois invariavelmente renem vrias artes msica, dana, teatro, poesia, design mas tambm trazem um
potencial enorme de transdisciplinaridade. Seu repertrio potico e musical, seus personagens e indumentrias, refletem
as influncias tnicas, o meio ambiente e o modo de vida das comunidades que as cultivam, e podem se relacionar com
outras disciplinas da grade curricular.
Formas mais simples de improvisao potica como as do Tambor de Crioula maranhense, do Jongo paulista ou de
diversos cocos nordestinos poderiam ser um divertido exerccio de portugus.
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Renata Amaral
Msica na escola
Cantigas como:
Mariquinha da beira do Igarapou
Eu plantei mangueiro em terra / amendoeira no Mangal, do carimb paraense;
No serto tem Parari / tem rola branca, tem Juruti ou
O meu bombo gemedor / do bojo da macaba, do coco Pernambucano;
pisa no massap escorrega / quem no sabe andar leva queda, da ciranda Paraibana;
Canoeiro que rema a canoa, no tombo na proa nas ondas do mar, do coco Alagoano,
se relacionam diretamente com contedos de geografia e biologia, outras como:
A usina Santa Helena de grande chega a gemer
De dia pra cortar cana de noite para moer, do Zamb potiguar;
O cocar minha casa, a maraca meu corao, do Tor do povo Kariri Xoc (AL);
No meu tempo de cativeiro, nego apanhava do senhor, do Jongo Paulista;
O meu nobre Imperador / essa vai a seu louvor, do Divino Maranhense,
se prestam a contextualizaes histricas e polticas, assim como vrios momentos histricos podem ser apreendidos
ludicamente e de forma mais efetiva atravs de autos dramticos, como das cheganas de marujos, Barcas e Naus catarine-
tas, que reproduzem episdios das navegaes ibricas, as cheganas de mouros e ticumbis, que relembram as Cruzadas
e as lutas entre cristos e mouros, e as Congadas, Moambiques e Maracatus, que recriam as cortes dos Reis de Congo.
Outros autos como o Bumba Boi maranhense, o Reisado Cearense, o Cavalo Marinho pernambucano e os cordes de
pssaros do Par, so exemplos da miscigenao e do imaginrio fantstico da cultura brasileira, sem falar no complexo
universo mitolgico das tradies afro religiosas.
preciso ainda dizer que estes gneros propiciam uma profunda experincia da construo coletiva. Alm da dinmica
da roda, predominante na maioria deles, e da variedade de instrumentos, personagens e coreografias que possibilitam
pessoas de vrias idades e nveis de habilidade tocarem juntas, esta construo se reflete muitas vezes inclusive na elabo -
rao esttica da msica, nas formas responsoriais e nas rtmicas complementares.
Enfim, os gneros de nossa cultura tradicional so um patrimnio de valor incalculvel. De enorme sofisticao e
poderosa fora criativa, cada brasileiro que se depara com essas manifestaes experimenta inevitavelmente uma re-
descoberta da prpria identidade cultural, social e poltica. Numa sociedade em que o espao comunitrio cada vez
mais escasso e fragmentado, esses gneros so capazes de revelar o Brasil aos brasileiros, e serem, sem dvida um dos
mais preciosos ins trumentos para o ensino de msica nas escolas.
Porque ningum negar que em Arte no est implicada
apenas a manifestao da Beleza, mas a complexidade da vida.
Mrio de Andrade
ANDRADE, Mrio de. Vida do cantador. Belo Horizonte/Rio de Janeiro, Villa Rica, 1993.
________. Danas dramticas brasileiras. Belo Horizonte: Itatiaia, 1982. Tomos 1,2 e 3.
________. Msica de feitiaria do Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia, 1983.
________. Os cocos. So Paulo: Livraria Duas Cidades, 1984.
________. Melodias do boi e outras peas. So Paulo: Livraria Duas Cidades, 1987.
________. Ensaio sobre a msica brasileira. So Paulo: Martins, 1962. Obras Completas de Mrio de Andrade, v.6.
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Sergio Molina Roda de conversa nmero 7 do Projeto A Msica na Escola. Trataremos da tradio popular brasilei -
ra na msica.
Lucilene Silva Vivemos em um Pas absolutamente variado e rico nas tradies e na msica. Mas poucas pessoas
tm contato com nossa msica tradicional, seja atravs das manifestaes dos folguedos, das brincadeiras ou das festas
tradicionais. Isso est mais prximo das comunidades que as vivenciam, mas elas no chegam aos grandes centros. Outra
realidade a da negativa. Os alunos dizem eu no gosto, porque no conhecem. Tenho encontrado preciosidades, canti-
gas lindas, melodias delicadas, textos, poesias magnficas, que no chegam s crianas. Precisamos de uma educao mu-
sical que valorize isso. Tenho constatado, com minha prtica, que a partir do momento em que se conhece essa tradio,
passa-se a gostar, a fazer parte da minha histria e eu levo para os meus amigos. A msica na escola tem a obrigao de
contemplar o Brasil, essa variedade. Temos que aproveitar esse momento para levar o Brasil para dentro da escola.
Renata Amaral Esta uma msica feita por grande parte da populao brasileira, muito presente na vida das pes-
soas. Boa parte dos alunos das escolas pblicas, das crianas e dos adolescentes, conhecem essa msica, seja por meio
dos pais, ou dos primos.
Com a migrao, em So Paulo existem manifestaes culturais como a festa do boi, pois temos aqui uma colnia
maranhense grande; uma colnia paraense grande que faz o Crio de Nazar; tem maracatu; existe uma aldeia indgena
na favela do Real Parque, alm da cultura popular urbana, hip hop. Elas j fazem parte da vida das pessoas e no podem
ser ignoradas pela educao formal. E a qualidade incrvel: so melodias lindas que esto no inconsciente coletivo;
quando ouvimos, nos encantamos, todo mundo reconhece, est na nossa memria, at porque esses gneros foram for-
madores de gneros urbanos como o samba, o baio, o forr. um material excelente para ser trabalhado, pois est
sempre ligado msica, dana, a parte dramtica, a parte potica. E essa cultura ainda tem a possibilidade de ser inter-
disciplinar, de se relacionar com outras matrias da grade curricular. As cantigas se relacionam com biologia, com poesia,
portugus, falam da geografia, das frutas, das rvores, dos passarinhos, do modo de vida, dos trabalhos.
LS As tradies trazem a questo das indumentrias; as comunidades geralmente confeccionam as roupas em con-
junto, cantando. uma integrao importante.
SM Como seria possvel fazer com que pessoas de uma regio ficassem conhecendo a riqueza das festas populares
de outra regio? Como vocs pensariam esta questo na escola?
LS Em nossas pesquisas, percebemos que no Brasil h um grande registro dessas tradies. Temos muito material e,
com isso, o educador pode trazer essa diversidade e fazer esses paralelos. s vezes voc encontra uma mesma cantiga em
Pernambuco, na Bahia, em Minas e, em cada um desses lugares existem alteraes na melodia e no prprio texto. Por
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Roda de conversa 7
Participantes: Lucilene Silva e Renata Amaral
exem plo, em Porto Alegre eles cantam: bate bate monjolo no pilo, traz a erva pro chimarro. Em Minas "bate monjolo
no pilo, pega a mandioca pra fazer farinha ento, uma mesma cantiga, com a mesma forma de brincar, fala de dois
lugares diferentes.
O educador musical quem vai traar essa linha e trazer a cultura brasileira. Ele tambm tem que aprender essa di-
versidade, para que ele mesmo possa levar e contar um pouquinho dessas variedades.
RA Atualmente, na internet possvel assistir muita coisa. O que falta organizar todo esse material didaticamente.
Por exemplo, no adianta transcrever a percusso do Bumba Boi do Maranho para ensinar, sempre um recorte parcial
e pouco efetivo, porque voc no vai aprender de fato a tocar o pandeiro, enquanto no souber danar. Mas extrema-
mente vlido usar essa polirritmia para dar uma aula de rtmica. Isso funciona em qualquer Estado, em qualquer lugar do
mundo.
LS Na msica na escola, reproduzimos metodologias que funcionaram em outros pases, com outras realidades e
em outros tempos. Quando analisamos a nossa msica que sincopada, quebrada, com uma rtmica diferente, temos de
encontrar uma forma de musicalizao, de formao musical que respeite e valorize esse universo, para no trabalhar a
educao musical usando repertrio de outros lugares.
Adriana Terahata Falta sistematizao de uma metodologia dentro da escola, mas a comunidade d um suporte.
De alguma forma, a comunidade est dentro da escola, conhece esta msica, tem essa vivncia. Mas, ao mesmo tempo,
existe um preconceito, um desconhecimento e uma desvalorizao dessa cultura.
LS Por exemplo, mesmo quando o professor conhece e os alunos conhecem o carimb, eles no vo praticar o
carimb na escola. Se eles fizerem uma festa junina, uma festa de natal, eles adotaro modelos de fora porque o desco -
nhecido o que h para ser aprendido. O conhecido j se sabe. Se a criana est em um lugar para aprender, estudar, ela
tem que aprender coisas externas a ela. Na educao em geral, as disciplinas, os contedos, so os mesmos que eu estudei
h trinta anos, e a minha me h sessenta, e no se prestam mais vida real das pessoas.
AT Como vocs pensam essa ligao?
LS Quando analisamos nosso processo de formao cultural, percebemos que o Brasil nasce para atender ao
exter no. H um histrico de negao. Eu trabalho dentro de uma comunidade formada predominantemente por migran -
tes, na Oca, um projeto social localizado na periferia de Carapicuba e 90%dos alunos so filhos de migrantes nor -
destinos, mineiros. Muitos alunos me dizem que so paulistas, mas no sabem a cidade de origem da me, mesmo eles
tendo 14 anos. Mas se o professor comea a mostrar o valor disso, eles passam a achar legal. Essa valorizao tem que
ser construda.
Nesse projeto que eu coordeno, realizamos manifestaes culturais como dana, tocamos tambores e eles, por isso,
muitas vezes, so chamados de macumbeiros.
Por mais que saibamos que a maioria do povo brasileiro tem contato com esse tipo de religiosidade, existe uma ne -
gativa. No dia em que chamaram uma aluna nossa de macumbeira, fui dar uma palestra e explicar o que macumba, o
que cultura brasileira.
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AT Como sensibilizar esse educador, essa comunidade escolar, para fazer um trabalho belssimo dentro da sala de
aula? Sobre a questo da interdisciplinaridade que essas manifestaes podem proporcionar, precisaramos de um projeto
poltico-pedaggico, de um projeto da instituio escolar e no de um professor isolado. O que vocs pensam?
SM Se o professor que ensinar msica na escola tiver licenciatura em msica, sua formao foi com msica erudita
europeia ou, no mximo, curso de jazz americano adaptado para o contexto brasileiro. Quando ele vai para a sala de aula,
no vai ensinar aquilo que no aprendeu. Para conseguir sensibilizar os alunos precisaria haver um mtodo que estabele-
cesse relaes com o pas ao qual eles pertencem.
RA Uma questo profunda e poltica a separao entre educao e cultura. Isso tem a ver com preconceito, em
todos os nveis. Tem a ver com a pessoa querer para si um modelo do que ela no . Por isso ela no quer saber onde a
me nasceu; porque, para ela, ruim a me ter nascido no interior de Pernambuco. legal que ela nasceu em So Paulo.
E, se ela chegar ao interior de Pernambuco, muito provavelmente se colocar como uma paulistana e no como algum
da famlia. Mas, se ela chegar e participar de uma festa lindssima, ela se sensibilizar. Os migrantes que vm a So Paulo
abandonam suas tradies, por no terem espao fsico nem tempo. So Paulo tem uma questo serissima da dificuldade
da construo coletiva, de espao de encontro, das possibilidades de integrao social.
AT A escola seria esse espao?
RA A escola poderia ser, com certeza.
LS Eu acho que a escola pode ser e, atualmente, h um movimento forte no Brasil dessa educao em tempo integral.
Existe um grupo de jovens que vo brincar nos recreios e a cada semana eles levam uma cantiga diferente. Numa semana
brincaram com 40 crianas, na semana seguinte tem 80 que sabem a msica. s vezes, voc chega no recreio para brincar,
tem 90 crianas numa roda. Ese voc passar de carro na comunidade, eles esto brincando. Quando voc v a comunidade
do Boi, do Morro do Querosene (em So Paulo), numa festa com centenas de pessoas maravilhadas, j se construiu uma
cultura, inclusive com as crianas da escola.
RA A manifestao no mais restrita colnia, as pessoas esto integradas cada vez mais, porque existe a necessi-
dade da construo coletiva, desse pertencimento. A forma de chegar ter professores preparados. a valorizao da
cultura como um todo, a valorizao de uma comunidade, a criao de um ponto de cultura.
Eu tive essa experincia com A Barca, viajamos por muitas comunidades pequenas. Quando chegvamos com um
nibus, cheio de equipamentos e artistas para montar e fazer um show, tinha um efeito enorme. Muitos jovens que, antes,
no queriam saber mais daquilo, porque era coisa de velho, de ignorante, quiseram voltar a praticar.
LS Quando gravamos o CD Cantos de trabalho, com a Cia. Cabelo de Maria, com a comunidade de Arapiraca, do
Stio Fernandes, ns fomos a essa comunidade onde as mulheres fazem canto de trabalho destalando o fumo. Quando
fomos gravar o CD, contamos na escola que amos gravar um disco em So Paulo com as cantigas daquela comunidade.
A partir deste momento, eles comearam um trabalho dentro da escola, com as crianas que no tinham tanta relao
com essas cantigas preciosas, e criaram um movimento forte, e crianas esto cantando.
RA O crescimento visvel. O cenrio totalmente diferente de 10 ou 15 anos atrs, quando as manifestaes eram
restritas s comunidades que as praticavam, no havia registro. Mas mudou por conta de polticas pblicas, de editar e
guardar a memria, do entendimento do que o patrimnio imaterial.
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SM Nos ltimos anos, as polticas pblicas andaram mais rpido do que a universidade. Alguns cursos de msica
tm se modernizado para abarcar esse Brasil do novo sculo. Mas no seria necessrio a universidade acompanhar, j que
ela que forma os educadores?
RA Os departamentos de Histria, Educao, Cincias Sociais esto mais atentos e trabalhando mais ativamente
nisso do que os de Msica, os de Arte. Tive uma educao muito formal, fiz composio e regncia numa universidade
pblica por seis longos anos e tive uma formao tcnica e artstica muito limitada. Hoje a formao ainda baseada em
modelos europeus e americano, porque o material est organizado, funciona, a pessoa aprende a tocar, a ter percepo
rtmica e harmnica. A questo da identidade uma moeda de troca para as empresas, que passaram a ter editais ligados
identidade e memria. Essas empresas tm uma dvida social enorme, pois realocam comunidades inteiras que tenham
a vida ligada a um espao para construir fbricas, refinarias; elas poluem.
SM Por meio das brincadeiras, dos jogos infantis, fazendo uso da criatividade, da improvisao (que no fazem parte
desse modelo de ensino de msica que ns importamos), teramos como trabalhar na criana habilidades fundamentais
para o mundo contemporneo?
LS A Lydia Hortlio, minha grande mestra, tem uma frase que eu repito: A msica da infncia a nossa lngua
materna musical. O repertrio da msica tradicional da infncia tem o tamanho da criana. A melodia respeita a tessitura
vocal e a rtmica, cabe no seu corpo. Quando penso em educao musical para criana, me vem essa msica que est
pronta, que foi inventada muitas vezes por eles, que tm a delicadeza que eles precisam. Temos a hora de aprender a ler
e escrever; temos a hora de aprender a ler e a escrever msica. Quando a criana brinca, e tem esse corpo desenvolvido
nas brincadeiras de mo, de corda, de bola que trazem essa msica, no momento em que eles comeam a compreender
o desenho dessa msica, eles j esto com ela pronta no corpo. Eu tenho alfabetizado musicalmente crianas e adoles-
centes atravs desse repertrio. impressionante a rapidez de compreenso.
AT Acho que existe um risco de que essa expresso infantil, essa brincadeira, vire jogo pedaggico, vire brincadeira
pedaggica. H um movimento da pedagogia que tem um discurso muito forte de que se aprende brincando. Como
vocs vem o desafio da cultura popular entrar na escola de uma forma pedaggica?
RA H uma limitao. Voc no pode revolucionar completamente o aprendizado de artes se voc tem um apren-
dizado enfaixado nas outras matrias. Tem de ser uma mudana gradual e tem de ser global. perfeitamente possvel de-
senvolver um mtodo para alfabetizao musical, para musicalizao, para o aprendizado tcnico em todos os nveis. A
A msica na escola tem a
obrigao de contemplar o
Brasil, essa variedade. Temos
que aproveitar esse momento
para levar o Brasil para
dentro da escola.
cultura popular traz outros mecanismos de criao, mecanismos de arranjo, de improviso e da construo coletiva. Uma
vez cheguei ao Boi e o rapaz me deu o pandeiro, Olha como ele est fazendo e faz diferente, essa foi instruo. Porque
a rtmica construda a partir da complementaridade. Se ele est tocando e subdividindo, voc tem que marcar e vice-
versa. Se ele est tocando em trs, voc vai tocar em dois e vice-versa e, todo o mecanismo da maioria das orquestraes
de tambor, de rtmica, funcionam assim. outro jeito de aprender a msica que no a de reproduzir exatamente o que
est sendo feito.
LS As crianas reinventam o tempo inteiro. Fazemos uma proposta hoje, amanh j virou outra. A transmisso oral,
a improvisao coletiva, uma reinveno e devemos usar isso como aliado na educao musical. Quando propomos
algo em que cada um traz uma interferncia, ou que vai fazer uma variante, temos milhes de possibilidades de maneira
extremamente prazerosa.
RA De fato, no h padronizao. Uma diferena bem clara entre os grupos de tradio popular e grupos para-fol-
clricos, por exemplo, que no existe uma coreografia fixa. H um padro de movimento, tem um estilo de corporali-
dade, mas, cada um dana do jeito que se sente bem. Inclusive, normalmente, existem gradaes de dificuldade nos
personagens. Voc adapta a sua corporalidade onde voc se encaixa melhor e todo mundo pode participar de fato. Todo
mundo tem um sentimento de pertencimento muito grande. De fato, nessas comunidades h incluso social. Qualquer
corpo, qualquer habilidade encontra o seu espao, o seu papel. Tambm h a questo da tradio oral, de memorizar e re-
produzir. Isto em si j um mecanismo criativo. Dizem que quem conta um conto aumenta um ponto. As pessoas adaptam
isso ao seu modo de vida, elas inventam uma palavra ou outra.
AT difcil pensar em termos escolares, com um contedo de currculo fechado, pensar essa cultura tradicional. H
um padro?
LS A escola tem que querer trabalhar junto, em parceria, num projeto coletivo. A professora de artes leva os conte -
dos; a de matemtica, os jogos tradicionais, os jogos de tabuleiro. Um grande investimento ter de ser feito para a formao,
porque primeiro preciso aprender. Quando comecei com roda de verso, com os adolescentes, no primeiro dia um
menino de 13 anos falou: Oh professora, mulher como lata, um chuta e o outro cata. E eu continuei cantando roda de
verso. Passado uns trs meses, ele chegou e falou: Olha o versinho que eu escrevi para a minha namorada: eu escrevi
com tinta azul porque no tinha dourado, cada vez que eu te vejo, fico mais apaixonado! Eu pensei... esse menino ficou
tocado. Da a pouco tinha um monte de criana com caderno de versos.
SM Como foi seu encaminhamento para o projeto A Barca? Foi uma descoberta adulta?
RA Foi mais adulta. Eu sempre tive vontade de conhecer mais de msica brasileira, msica indgena. No tinha ma-
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Uma questo profunda e
poltica a separao entre
educao e cultura. Isso
tem a ver com preconceito,
em todos os nveis.
RENATAAMARAL
terial de fato, que no o caso hoje. Tinha um preconceito e um desconhecimento. Quando fui passar um carnaval em
Recife, por exemplo, estava tudo ali, no tinha como ignorar. Eram dezenas de blocos de maracatu, de caboclinha, de boi.
Eu percebi que aquilo era msica contempornea de verdade. vigoroso! As pessoas no fazem isso por achar que pre-
cisam preservar a memria dos pais, elas fazem isso porque importante, porque est nelas e elas se divertem fazendo.
Essa fora tem de ser levada para a escola, para o dia a dia. A escola onde as pessoas se renem diariamente, semanal-
mente; onde possvel realizar um trabalho a longo prazo.
LS As universidades brasileiras tm de rever isso. Eu estou dentro de uma universidade que oferece licenciatura em
Msica Brasileira. Os alunos tm aula de msica indgena, msica africana, msica tradicional da infncia. Os alunos chegam
querendo aprender o Brasil. impressionante o quanto so pessoas especiais.
RA Sobre o desenvolvimento corporal, que exige coordenao, voc v crianas de 4 e 5 anos tocando, danando
e cantando, ao mesmo tempo. uma coisa dificlima de fazer quando voc adulto (e resolve conscientemente fazer as
trs coisas ao mesmo tempo). Tem a questo da memria. Eu vejo alguns mestres, com quem convivo h mais tempo, que
tem um comprometimento com a memria, porque a tradio oral exige que eles tenham arquivos inteiros na cabea, e
uma grande capacidade de correlacionar contedos, que tem relao direta com a criatividade. O tempo todo eles falam
dessa relao da memria e da composio. Eu j ouvi, literalmente, uma pessoa falar que para compor precisa ter muita
memria, porque tem a ver com transformao, com recriao. Este repertrio traz outro tipo de desenvolvimento fsico
e intelectual, da maior importncia.
LS Na educao, falamos que precisamos formar cidados criativos. Para voc compor, tem que ter muita memria.
Quando falamos em formar indivduos criativos, criamos sempre a partir da observao de grandes artistas. O que eu
penso, principalmente quando falamos de educao musical na infncia, que precisamos construir um alicerce como
base para o processo criativo, para esse indivduo reflexivo ter um processo criativo magnfico.
AT Pensando na importncia da msica para a questo total do ser humano, pergunto: cultura tradicional dentro da
escola pblica, para qu?
LS Para se ensinar o Brasil. A histria ensinada na escola no conta o Brasil. Quando comeamos a nos aprofundar,
saber de onde vieram os negros, qual era a cultura deles na frica, como eram os ndios que viviam aqui, como foi quando
os portugueses chegaram; se trazemos esse universo da cultura brasileira, trazemos a histria tambm.
AT Ir alm dos modelos e enxergar de verdade a comunidade, fazer uma leitura do que a expresso contempornea.
Ouvir essa criana, saber como ela tem se expressado, o que ele est dizendo.
LS O tradicional muito contemporneo, uma tradio muito viva. As brincadeiras de hoje so muito mais do corpo,
do movimento; eu j registrei 300 brincadeiras de mos. A gerao de hoje muito mais rpida. O corpo de correr.
Quando comecei a redescobrir o Brasil, fui procurar minha me para saber o que ela tinha cantado na infncia dela,
minha me cantava, assim:
luar, lua, luar do firmamento, quem me dera estar agora, onde est o meu pensamento. Eu queria ser agora, um
cavalinho de vento, para ir galopada, onde est meu pensamento.
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A educao com msica
O educador msico ou o msico educador?
Msica e incluso
A msica como instrumento pedaggico:
interdisciplinaridade e transversalidade
Convidada a participar do debate acerca da obrigatoriedade do ensino de msica no Brasil, minha contribuio ser
no campo interdisciplinar entre o ensino de Arte como um todo, a Fenomenologia e a Educao. Vou pensar sobre dois
enigmas surgidos na convivncia com adultos que querem mergulhar em um novo modo de ser e estar do educador em
suas aulas de Arte.
Primeiro enigma: ao escolher trabalhar na chave da Fenomenologia da criana, como no cair no vazio de uma edu-
cao artstica de modelo-sem-modelos? Posto de outro modo: como pensar a lida com a infncia a partir de um tempo-
espao de performatividade e no escorregar no buraco negro daqueles que deixam tudo em aberto e no alcanam
nenhuma forma ou contorno expressivos com seus alunos? O segundo enigma mora em uma discusso profissional e de
polticas pblicas em Educao e Arte nas quais preciso tomar decises entre o professor especialista e o professor
generalista, comumente nomeados o professor de msica (graduado em Licenciatura em Educao Artstica ou Msica)
e o professor regente de classe (graduado em Pedagogia).
Retomo aqui de forma extremamente sinttica o que meu texto A criana performer (Revista Educao & Reali-
dade, 2010) trouxe de novidade. A repercusso dessas ideias tem sido surpreendente: suscitou nos leitores vontade de
mudar de posio, levantar, abaixar, ceder, afastar, subir e descer ou seja, trouxe movimento e necessidade de novas
posies no espao educativo, bem como no espao corpo prprio de cada leitor. A proposio do texto de descen-
tramento do lugar do adulto educador. O saber no estaria nele, em sua formao, tcnicas e conhecimento; o saber
estaria entre ele e seus alunos. Trata-se de uma atitude relacional que modifica o panorama do ensino da Arte, uma vez
que a lista do material necessrio para comear a trabalhar : voc e eu!
Minha reflexo posterior intitula-se Dez passos adultos na direo da criana perfomer (ABRACE, 2010); nele desenho
passos para compreender a criana antropologicamente, para o adulto interagir com ela de modo mais horizontal; listo
alguns deles: desconstruir fundamentos especialmente os mais slidos! sobre teorias da infncia; apresentar a criana
ao mundo em pequenas doses; dar valor positivo aos atos performativos; propiciar situaes para que surja um espao
potencial criativo entre todos; propiciar mergulhos na educao esttica; compreender a infncia como algo relacionado
ao novo e um campo frtil para o surgimento de antiestruturas, no sentido sociolgico do termo (TURNER, 1974).
Naquele caminho de dez passos, encontra-se um adulto presente e ausente ao mesmo tempo, como props o psi-
canalista D. W. Winnicott (1994). Estar presente e ausente ao mesmo tempo algo que chamo de atitude zen perante
aquele que ensinamos: dar espao e tempo para cada um trilhar seu percurso, no seu ritmo, a seu modo, concretizando
boas e pontuais intervenes do adulto que acompanha a criana ou o jovem. As intervenes sero interessantes quanto
mais revelarem algo sobre quem o professor de Arte. Essa busca do quem tambm significa a busca de um olhar
antropolgico (Rocha & Tosta, 2009): conexo na qual quem educa e quem educado so partes de um mesmo contorno,
uma mesma partitura: a partitura relacional.
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Musicalidade e Cotidiano
Breve visita ao ensino da Arte
na chave da criana performer
Rabisco de uma gnese da musicalidade
Arrisco agora um esboo da gnese da musicalidade humana. Sabemos como o meio uterino rico em sonoridades!
E tambm temos certeza do valor e do poder da voz da me, mesmo para o beb ainda feto. Depois, fora da barriga da
me, haver muitos e muitos apelos sonoros, para o beb cuja audio saudvel. Sons, rudos, barulhos, vozes; msica e
canto; gritos; tipos de fala, das mais variadas, e o som do silncio.
Do mesmo modo que o beb se v convidado a falar por imitao, tambm o convite musicalidade, descoberta do
fazer musical e expressividade sonora, certamente, acontece pelo entorno, pelo ambiente, pela musicalidade ao redor da
criana: musicalidade para ela, com ela, na qual mergulhar com profundidade, ou visitar de passagem
Percebo a iniciao musical, bem como a iniciao ao teatro, s artes visuais e dana, como um trabalho artesanal e
antropolgico, contrapondo-se a um fazer tcnico, ponto de vista no qual a expectativa adulta estaria em ensinar o canto
afinado e tambor ritmado com baquetas seguradas no gesto certo. Nomear a iniciao artstica trabalho artesanal
signi fica dizer que se trata de um delicado construto entre pessoas; e antropolgico porque a logosfera (BARTHES,
2007) dos alunos muda, de cultura para cultura, de gerao em gerao.
Passado o tempo de dependncia total dos cuidados de poucos adultos, a criana conviver com novos adultos e
outras crianas na escola. Tambm a, a paisagem sonora ser rica e intensa. A capacidade de escuta e de recriao, a seu
modo, desse caldo musical depender bastante da concepo de msica, musicalidade e ensino de Arte de todos ao
seu redor.
Precisaria o educador ser msico profissional para desenvolver a sensibilidade sonora e musical nas crianas? Pois
justamente neste enigma que habita o famigerado debate que ope especialistas a generalistas.
Considero que no deve ser vedada ao generalista a possibilidade de trabalhar a linguagem musical; no entanto, o
especialista sempre estar mais apto a desenvolver projetos e propostas musicalizantes para seus alunos a partir das
habilidades que ele domina, cultiva e pratica cotidianamente, como profissional formado. Um educador com grande
repertrio e pesquisador de trilhas, sonoplastias, onomatopeias e outros ingredientes criativos, pode ser um bom iniciador
dos interesses musicais de seus alunos. Do mesmo modo, o adulto no ator pode ser um interessante contador de histrias
e causos, teatralizando experincias cotidianas em seu convvio com crianas, a partir de experincias suas com o teatro;
bem como o professor de sala de aula que pesquisa artes visuais, frequenta exposies e performances, pode ter timas
ideias de projetos com tintas, diversos suportes, construes em trs dimenses.
Penso que vetar o direito de ensinar msica aos generalistas incorrereria em empobrecimento, bem como poderia
instaurar uma espcie de ditadura dos profissionais das Artes! Outro risco ser a necessidade de formao, costumeira-
mente rpida e superficial, para dar conta da demanda de especialistas a serem contratados pelo Brasil afora muitos
dos quais podero estar apenas atrs da empregabilidade fcil, sem interesse genuno pelo fazer musical e seu ensino,
nem tampouco pelo aluno, o que seria ainda mais grave.
Culturas da infncia e da juventude
Penso ser necessrio descentralizar o debate, deixando de privilegiar, muitas vezes de modo adultocntrico e corpo-
rativista, o papel do adulto, e ir ao encontro da cultura da criana e do jovem inseridos em seus modos de vida. Estar
na cotidianeidade experienciada pelos alunos, a chave para trabalhar criativamente a msica, o desenho, pintura e cons -
trues, as artes do corpo como a dana e o teatro, a literatura e a poesia. o foco no outro, na criana e no jovem que
experienciam as linguagens artsticas, que pode ter valor transformador no debate da obrigatoriedade de aprender
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Musicalidade e Cotidiano
msica e outras formas de Arte. O modo como o adulto enxerga o potencial prvio de seus alunos determinante para
suas escolhas acerca de quais experincias estticas ir proporcionar. O caldo cultural da comunidade escolar e local
tambm faz toda a diferena. Se esse caldo for aguado cabe aos educadores temper-lo!, para em seguida, servir a todos,
sem exceo.
Proponho pensar a criana e o jovem como eles mesmos protagonistas do processo de construo de um conheci-
mento em Arte, e no atores coadjuvantes daquilo que o professor quer ou pensa que precisa lhes ensinar; assim, acon-
teceria uma reviravolta para fora da discusso do primor tcnico (tocar um instrumento) e para dentro da musicalidade
como um aspecto da corporalidade de todos ns (instrumentalizar-se para ouvir e ser ouvido, ocupar espaos, recriar
tempos). A pertinncia da noo de criana perfomer est em positivar cada fenmeno infantil, desde o grito e o balbucio:
nesse caldo de expressividade, o adulto vai traduzindo a vida para quem iniciante nela e introduzindo o mundo sofisti-
cado da msica, na medida em que a criana se interessar por ele: a msica est no ar no no especialista, nem no CD
infantil. A msica est na nossa conversa e no nosso rudo no latido do cachorro, no miado do gato, em tudo que ouo
e recrio, nas significaes que dou para a sonoridade da chuva, raio e trovo. A msica est debaixo do barro do cho
(Gilberto Gil, Parabolicamar, 1992) e tambm, muito especialmente, no silncio: lugar de nosso encontro com a musi-
calidade em potencial.
BARTHES, Roland. Escritos sobre o teatro. So Paulo: Martins Fontes, 2007.
MACHADO, Marina M. A criana performer. Revista Educao & Realidade. V.35, n.2. P.115-137. Porto Alegre: UFRGS,
2010.
________. Dez passos adultos na direo da criana performer. Anais do congresso da ABRACE, 2010.
________. Merleau-Ponty & a Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2010.
ROCHA, Gilmar; TOSTA, Sandra P. Antropologia & Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2009.
SARMENTO, Manuel J. As Culturas da Infncia nas Encruzilhadas da 2 Modernidade.
Disponvel em: http://cedic.iec.uminho.pt/Textos_de_Trabalho/textos/encruzilhadas.pdf
Acesso em 26 de abril de 2011.
TURNER, Victor. O processo ritual / Estrutura e Anti-estrutura. Petrpolis: Editora Vozes, 1974.
WINNICOTT, Donald W. Playing and reality. Londres e Nova Iorque: Tavistock /Routledge, 1994.
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Introduo
Em agosto de 2008, a educao no Brasil ganhou uma lei que torna obrigatrio o ensino de msica em toda a formao
bsica. Como costuma acontecer quando se ganha um bom presente numa festa de aniversrio, o Pas tinha a oportunidade
de surpreender-se com o pacote, apropriar-se do seu contedo, atribuir significados e planejar com cuidado a maneira
de inserir esse presente em seu projeto de vida. Mas, a partir de agosto de 2011, tero se esgotado os trs anos estabele-
cidos como prazo para as regulamentaes e adequaes necessrias e, para quem comemorou a sua aprovao, a lei
ainda se parece mais com um pacote embrulhado na entrada da festa de aniversrio, ocupando um espao exagerado, in-
comodando e causando tumulto.
Por que isso acontece?
parte as vontades polticas, este texto pretende mostrar que a presena significativa da msica no currculo requer
muito mais mudanas na escola do que se costuma imaginar.
Dois planejamentos
A partir da lei, o ensino de msica nas escolas poderia ter dois planejamentos concomitantes. Um deles teria que
tomar por base o prazo de trs anos e orientar suas aes para buscar um aproveitamento mximo das potencialidades
existentes, no sentido de proporcionar aos alunos os verdadeiros donos da festa a melhor educao musical possvel.
Para um planejamento com essas caractersticas, podem-se fazer levantamentos das propostas j existentes, selecionar
pessoas capazes de implementar as propostas escolhidas e promover formao de curto prazo aos futuros profissionais
de ensino. No incio, as diferenas de formao musical ou educacional entre msicos e educadores, embora enormes,
teriam que ser assumidas como necessidades de um planejamento compatvel com as dimenses do pas, diante das
quais no se pode abrir mo de nenhuma das alternativas existentes.
Se esse planejamento de emergncia fosse o nico a ser implementado, a msica na educao estaria certamente
com os dias contados.
Um outro planejamento precisaria tomar por base um prazo mnimo de doze anos e orientar suas aes no sentido
de promover a qualidade da contribuio da msica na formao humana, de maneira a tornar inquestionvel e insubsti-
tuvel a sua presena nos projetos curriculares das escolas. No possvel avaliar o significado dessa contribuio sem
considerar inicialmente as atuais necessidades da formao humana.
Por uma outra concepo de ser humano
Cada vez mais pessoas discorrem sobre perspectivas futuras e apontam para a necessidade de formar seres humanos
mais capazes de atuar em sintonia com uma percepo mais profunda de si prprios e do mundo em que vivem. Enquanto
isso acontece, as organizaes mundiais, diante da impossibilidade de encontrar solues mais diretas para as contradies
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O msico educador e o educador msico
e problemas que colocam em risco o futuro da humanidade e do planeta, tm recomendado aos pases o estabelecimento
de metas para a educao, mostrando com isso que, na casa das perspectivas futuras, abrem-se as portas da frente para as
novas possibilidades da Era do Conhecimento.
Que conhecimento?
A maioria das pessoas parece simplesmente aceitar essas metas sem maiores discusses. Pouca gente parece consciente
de que a educao no poder dar conta daquilo que dela se espera se estiver sintonizada apenas com a proclamada era
do conhecimento e se mantiver incapaz de antecipar a era da sensibilidade para promover aquilo que deveria estar sempre
na base de todo o desenvolvimento humano: a busca permanente de relaes de equilbrio entre o saber e o ser.
A era da sensibilidade comea quando a escola, habituada a priorizar o uso da palavra como base de uma educao
que se apoia fundamentalmente no pensamento, percebe que a lngua, embora indispensvel quando se trata de desen-
volver e refinar os esquemas da estrutura cognitiva do aluno que possibilitam a sua compreenso a respeito do mundo
natural, bastante limitada quando a questo ajudar o aluno a desenvolver e refinar os esquemas responsveis pelas im-
presses que estruturam o seu mundo interior. Dito de outra maneira, para a escola entrar na era da sensibilidade,
necessrio antes reconhecer que o ensino, tanto no conjunto das disciplinas que se apoiam predominantemente na
palavra quanto nas que se apoiam na constituio de uma linguagem prpria, no se volta para o desenvolvimento da
sensibilidade nem do aluno, nem do professor.
A msica como disciplina da sensibilidade
As linguagens artsticas tm possibilidades inquestionveis como disciplinas da sensibilidade, mas sua atual presena
na escola no permite que possam cumprir esse papel.
No caso da Msica, a experincia mostra que ela oferece ao aluno possibilidades nicas de construo de esquemas
quando utilizada no como entretenimento ou outros fins, mas como linguagem; quando o ensino e a aprendizagem mu-
sical privilegiam o perceber e o perceber-se como alicerces da construo do conhecimento musical e do ser, valorizando
tanto os produtos finais quanto a qualidade das experincias e processos de apreciar, compor, interpretar e improvisar.
A concepo de conhecimento em msica que emerge dessa experincia ganha especial relevncia quando se toma
por referncia uma educao comprometida com as caractersticas de formao humana apontadas acima um com-
promisso que exigir da escola no apenas uma reviso de todo o seu projeto curricular, mas tambm que considere
cuidadosamente a construo de conhecimento a respeito do mundo natural e a prpria constituio do aluno enquanto
ser humano como processos simultneos, integrados e indissociveis.
Para aprender a msica como linguagem, a percepo como processo e como experincia acumulada deve ser assumida
como o centro da construo de conhecimento em msica. Os elementos dessa percepo legtimos pr-contedos do
projeto curricular podem dividir-se em quatro categorias: as linhas de fluxo, as configuraes implcitas, as relaes de
simultaneidade e as relaes de encadeamento. Numa cano, por exemplo, a melodia uma linha de fluxo, a escala em
que ela se baseia uma configurao implcita, as relaes que unificam harmonicamente melodia e acordes do acompa -
nhamento so de simultaneidade e as relaes que do sentido sucesso de frases da melodia so de encadeamento.
Os conceitos de perfil, ritmo e modo, quando expandidos e aplicados a elementos dessas quatro categorias, so alicer -
ces nos quais a percepo se apoia para buscar sentidos em todas as dimenses do discurso musical. Do motivo inicial
forma final, perfil e ritmo so as caractersticas nas quais o perceber encontra apoio para construir a compreenso; modo
a caracterstica na qual se apoia o perceber-se para construir a impresso; a imagem musical a categoria memorvel
na qual se fundem o perceber e o perceber-se.
A percepo desses pr-contedos, que constitui a base da experincia musical sensvel, oferece ao msico a possibi -
lidade de foco e conscincia algo que amplia e transforma de maneira fundamental as possibilidades da experincia de
manifestao meramente espontnea ou intuitiva.
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Ricardo Breim
Msica e Fala
O aprendizado da msica , na verdade, semelhante ao da lngua materna. Por exemplo, como acontece com o apren-
dizado da fala, existe um aprendizado musical no simples contato com a cultura. Da mesma maneira, os aprendizados da
fala e da msica dependem tanto de contedos de linguagem quanto de contedos de expresso: um indivduo pode ter
uma tima caligrafia e ser um analfabeto funcional; assim como pode mostrar uma certa habilidade no uso de um instru-
mento musical e, ao mesmo tempo, uma insuficincia na utilizao da msica como linguagem.
Apesar disso, a maioria das pessoas ainda pensa que aprender msica uma linguagem o mesmo que aprender a
tocar um instrumento um meio de expresso. Essa uma das razes para a existncia de um grande nmero de profes-
sores de msica que ensinam instrumento sem se perguntarem se esto, de fato, ensinando msica.
Formao de msicos educadores: uma proposta no convencional
Nesse horizonte das possibilidades de um projeto a longo prazo, a formao dos professores a questo mais dramtica
e fundamental. Por isso, tendo em vista a possibilidade de a msica desempenhar seu papel na formao humana como
uma espcie de escola da sensibilidade, este texto se conclui com uma proposta.
As disciplinas de formao de msicos educadores podem se dividir em trs mdulos: linguagem, expresso e educao.
As disciplinas do mdulo linguagem podem ser classificadas em duas unidades: percepo e apreciao. As de apre-
ciao devem proporcionar, aos futuros professores, experincias que lhes permitam estabelecer relaes entre fruio
e o perceber-se, ou lidar com impresses a anlise o perceber, ou lidar com compreenses. As experincias de apre-
ciao partem preferencialmente de um todo, de uma obra musical completa e vo propondo recortes. Em algum ponto,
essas experincias se encontram com as de percepo, que acontecem num sentido inverso: partem de um elemento da
linguagem musical especfico e vo propondo experincias que devem acontecer necessariamente nos trs eixos prin-
cipais da produo musical: compor, improvisar e interpretar. Tanto nas disciplinas de percepo quanto nas de aprecia -
o, a variao o principal fator de conscientizao a respeito da funo de cada elemento da linguagem musical, do
motivo inicial forma final. Em ambas as unidades, linguagem e expresso esto presentes, mas, aqui, a expresso sempre
se d como atividade meio para o desenvolvimento da percepo.
As disciplinas do mdulo expresso podem ser classificadas em cinco unidades:som e movimento, leitura e interpretao,
ouvido e improvisao, composio e reflexo sobre msica, e tecnologias. As disciplinas da unidade som e movimento e da
unidade tecnologias, do suporte s disciplinas das outras trs. Nesse mdulo, existe uma mudana de foco em relao ao an-
terior:a percepo e a apreciao se do sempre como atividades meio para o desenvolvimento dos fazeres expressivos.
As disciplinas do mdulo educao so classificadas em duas unidades: formao continuada e reflexo sobre msica
e educao. A formao continuada inclui os estgios supervisionados, as disciplinas de elaborao de planejamentos e
as de superviso de estgios. A unidade reflexo sobre msica e educao contm disciplinas a partir das quais os alunos
elaboram concepes de educao, de ensino e aprendizagem, de perfil do professor, de escola como projeto coletivo,
de msica como linguagem e de conhecimento em msica.
A proposta acima, elaborada como curso tcnico para alunos que j estejam pelo menos cursando o ensino mdio,
encontra-se hoje aplicada no curso Formao de Msicos Educadores, que acontece desde maro de 2009 na escola
Espao Musical. O curso tem durao de seis semestres, doze disciplinas por semestre, carga horria de doze horas-aula
e at cinco horas-estgio por semana.
Essa proposta pode ser utilizada pela educao musical como uma referncia que necessria a toda disciplina da
educao bsica: um ponto de chegada. O carter profissionalizante da proposta atende ideia de que, quando se toma
por base aquilo que a msica pode oferecer formao humana, j no mais possvel separar o msico e o educador.
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O msico educador e o educador msico
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Sergio Molina Projeto A Msica na Escola, hoje a nossa roda de conversa nmero oito, para falarmos sobre a ca-
pacitao do profissional que vai estar frente da sala de aula no momento em que a msica volta pra o ensino comum
na escola.
Ricardo Breim A msica nas escolas complexa porque ela passou muito tempo fora da escola e a circunstncia
da lei abre muitas frentes de atuao pra gente pensar. Eu j esperava, quando a lei foi assinada, que se pudesse trabalhar
no sentido de investir em toda capacitao possvel, porque precisaramos de muita gente trabalhando.
Ento, como conseguir melhor condio das professoras sem formao musical? Como propiciar uma formao mu-
sical que pudesse ser considerada satisfatria para um primeiro momento da volta da msica?
Tem que se pensar tambm o porqu de a msica voltar para as escolas. Que papel ela tem na formao do indivduo,
ou qual papel ela poderia ter?
A gente vive um momento histrico de poder ter uma compreenso que essas circunstncias de escuta de todas as
msicas, de todas as pocas, que se tornou possvel para os msicos nas ltimas dcadas. Isso fez o prprio conceito do
que msica e das caractersticas da msica ter que ser revisto pelos msicos, e quando a gente fica diante desse imenso
universo da msica, emergem coisas muito interessantes a respeito do papel que a msica pode ter na formao do in-
divduo: qual a origem dela, como ela comea em cada civilizao e quais so as bases pra isso tudo.
Ela tem que ter um papel significativo na formao humana se no, no vale pena estar l, melhor que estejam
outras disciplinas que, s vezes, reclamam por mais espao no currculo. A msica que pode contribuir para formao
humana no est formulada em lugar nenhum.
essa questo justamente do momento histrico, porque ns msicos nos habituamos a pensar ensino e aprendiza-
gem de msica focados nas culturas, na diversidade cultural, ento tem a msica da Europa, o conservatrio europeu,
tem a escola do jazz, tem a escola do choro, a escola do rock. E assim, em todos os lugares em que tem manifestao mu-
sical, a tendncia se desenvolver algum tipo de escola de ensino e aprendizagem para que as pessoas possam praticar
aquela msica. Esta restrio de ensinar e aprender a msica vinculada a um nicho cultural diminui a possibilidade de
pensar a msica como uma linguagem universal.
Voltando para questo da lei, seria desejvel abordar a existncia da lei em duas frentes independentes: uma para
pensar a volta do ensino de msica nas escolas no prazo que a lei determina e outro a longo prazo, no mnimo doze anos,
pra poder se pensar nessa profundidade toda.
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Roda de conversa 8
Roda de conversa 8
Participantes: Ricardo Breim e
Marina Marcondes Machado Acredito que minha participao tenha pertinncia pelo meu envolvimento com
a filosofia da arte contempornea e das conversas entre as linguagens e tambm porque fui da EMIA, que uma escola
muito especial e, num mdio e longo prazo, poderia ser considerado um modelo possvel. Ela uma escola que trabalha
com as integraes de linguagens dos cinco aos 13 anos.
A grande discusso na escola pblica vai passar pela necessidade do silncio. Silncio significando introspeco. Tenho
feito um trabalho voluntrio em uma escola estadual que ensinar teatro para crianas que esto sem professores de
artes.
Ento, eu sinto pelo seu depoimento, que voc pensa esse anterior obrigatoriedade do ensino de msica na escola.
repensar, principalmente os adultos, se as crianas esto assim no por serem mal educadas ou nascidas assim, mas a
comunidade adulta que est gerando esse fenmeno dificlimo, em que a professora grita, a minha tentativa a de criar
uma metodologia, uma inveno com os sons. Precisamos pensar na dimenso relacional que est acontecendo entre
adultos e crianas, as mes, o acolhimento, a escuta, o tempo de dedicao.
Eu tambm trabalho em uma escola de elite onde as mes no tm tempo. Ento eu penso que a sensibilidade, a in-
trospeco, esses valores primeiros esto em falta no mercado. Est muito difcil conseguir ser sensvel, criar um discurso
sensvel e ser ouvido.
Na formao de professores de CEI e EMEI, como se eu falasse um dialeto. S aos poucos vai sendo digerido e elas
vo discutindo as prticas, as possibilidades. Brincar de faz de conta tem uma musicalidade, uma sonoridade legal e inte -
ressante. O brincar elaborao.
RB Chama minha ateno o uso que voc faz das palavras sensibilidade, sensvel, que eu acho que uma dimenso
que a escola nunca soube muito bem o que fazer com isso. Todas as disciplinas que a gente tem na nossa formao so
excessivamente voltadas pra uma compreenso, e assim, se a percepo no est presente no um problema.
Eu acho que a escola precisa no momento de disciplinas que permitam a relao entre o perceber e o perceber-se.
Ento, por exemplo, a questo da improvisao que voc colocou, interessante. No convvio com professores vi que a
improvisao se confunde muito com criatividade, poder improvisar criar a vontade. E o que est associado com a im-
provisao conscincia dos limites. E essa conscincia importante pra gente poder comparar, poder fazer escolhas.
No caso da msica, a composio muito prxima da improvisao, as competncias que um msico precisa ter pra
compor ou improvisar so muito semelhantes. Voc experimenta uma coisa, sente que efeito aquilo te causa, experimenta
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RICARDO BREIM
A escola o lugar da
resistncia; o papel
dela escolher o que
contribui para a
formao humana.
uma outra, compara e vai escolhendo e desenvolvendo uma forma a partir dessas escolhas. Na improvisao, tem outras
coisas em jogo, porque uma composio em tempo real, no d pra parar e pensar o que eu vou fazer.
Eu achei interessante o fato de voc vir desse universo da conexo entre linguagens artsticas, porque isso o que
est faltando na escola, quer dizer, disciplinas da sensibilidade.
Eu cheguei a pegar o final do canto orfenico. Ficou na minha memria a primeira vez que o professor foi pra lousa,
foi pra explicar notao e explicava isso matematicamente: essa figura o dobro dessa e metade daquela. Isso no
msica, matemtica, matemtica usando smbolos da msica. Quando dou cursos de formao de educadores musicais,
procuro propor como um eixo preferencial, primeiro perceber, depois conceituar, depois anotar, notao vem no final e
tudo pode acontecer na mesma aula.
No caso da msica, que uma linguagem sonora como a prpria fala, as semelhanas so muito grandes. Tem muita
coisa que possvel aprender de msica sem ir pra escola, como a gente aprende a falar sem ir pra escola. Voc vai pra
escola pra aprender a refletir sobre a linguagem, poder refinar o uso da linguagem e ter opes de escolha. possvel se
desenvolver muito sem essa formalizao toda que a gente se acostumou a associar mais com a escola europeia.
MM Ns temos os padres curriculares nacionais que ficaram parados no tempo, enquanto que, em dez anos, as
crianas esto tirando foto digital e criando coisas em computador, sem precisar saber notao. outra linguagem, outro
campo, inclusive polmico e interessante, e ningum est produzindo conhecimento sobre isso, muito menos pensando
em termos de currculo, porque o currculo em arte, ele tinha que ser to vivo quanto a arte.
Eu tenho tentado resgatar o gesto espontneo, que na criana pesquisa de voz, de gesto, de corpo. Tem muita coisa
interessante acontecendo ali, mas precisa um adulto educador capaz de enxergar, e enxergar o invisvel, que pelo que eu
estou entendendo o que voc est chamando da educao para o sensvel.
AT Queria fazer uma reflexo sobre algo que aparece como questo fundamental na fala de ambos, que a relao
do adulto com a criana. Como a gente enxerga o professor dentro deste conceito de uma educao sensvel? Quais so
as possibilidades, como isso pode se configurar?
MM Vou falar desse ponto de vista de no musicista, mas de pesquisadora. Antropologicamente o beb no folha
de papel em branco, vem de uma famlia, de uma dada cultura, ele ouve msica ou no, e se no ouve msica ele ouve o
rudo do trem, o som da voz da me e etc. Ento, a educao do sensvel seria uma pessoa interessada em infncia, inte -
ressada e crente de que esses mbitos so fundamentais e so de formao das pessoas como projeto educativo, como
significao da sua profisso.
RB Eu acho que uma questo primordial nesse momento entender o que esse sensvel, o que a construo de
conhecimento nesse nvel da sensibilidade, porque isso determina no s o que fazer, mas o que ensinar e aprender antes
de tudo. Mas no ensino das disciplinas de sensibilidade tem o invisvel, o indizvel, uma coisa que transcende a palavra,
porque se fosse da dimenso da palavra dava pra resolver com a lngua. A escola est habituada a resolver tudo com a ln-
gua, ento para ela, difcil pensar conhecimentos que tem uma outra natureza.
Eu acho que mesmo a professora que no tenha formao em msica, ela conhecendo alguns contedos e garantindo
esse sensvel, ela est formando esse aluno numa direo adequada para aquilo que se poderia desejar hoje de formao
humana.
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E a fica parecido com outras disciplinas, porque a professora que ensina matemtica tambm no sabe tudo de
matemtica, mas quanto mais complexos so os contedos, mais vai exigir que a pessoa tenha boa formao. Com o
msico o mesmo.
Se a gente pensar educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio, nesse percurso a necessidade de um msico
cada vez maior.
AT Quem so essas criana e jovem de hoje? Como eles se relacionam com esse aprendizado, com esse contedo
vasto que oferecido hoje? Qual o risco de no longo prazo, as coisas serem apresentadas de forma fechada, como acontece
nas outras disciplinas e da msica tambm perder o espao do sensvel?
MM O que eu acho que uma reflexo importante que, na nossa vez, est tudo dominado pelo dinheiro, pelo
mercado, pelo o que est vendendo. O olhar sensvel contra a corrente. uma retomada da contracultura, sem ser uma
bandeira dos anos de 1970 ou 1960. Por isso eu acho que a arte contempornea que tem que chegar junto no currculo,
porque a criana performer e no mni prodgio. Performer quer dizer protagonista de si, da vida, de se apropriar, de
gravar coisas, de cantar do seu jeito, de danar, de pular, de se inquietar. Ento, na verdade, uma retomada do sensvel
uma retomada relacional. Que crianas so essas, como elas nascem, como elas vm ao mundo, foram queridas? A cultura
da infncia, da rua e a da convivncia, tem que entrar pra dentro da escola.
RB Eu acho que tanto a questo das msicas dos vrios nichos, que a palavra que eu tenho usado, como a questo
dos instrumentos, falta compreenso a respeito da natureza, do conhecimento em msica e em arte em geral. Com isso,
ela acaba gerando anomalias e voc tende a adotar o que deveria ser meio como fim.
Por exemplo, as pessoas considerarem que aprender msica tocar violo, e o que a gente sempre precisa falar pra
essa pessoa : Olha, ns vamos te oferecer uma proposta pra voc aprender msica, voc pode aprender msica atravs
desses instrumentos. Ento, a gente pensa o instrumento como meio, usa a expresso como meio, e no momento que
voc aprender a se expressar melhor, ento o instrumento um fim, voc precisa aprender tudo que j se construiu a
res peito de conhecimento, a respeito de como se toca bem aquele instrumento.
SM Mas voc no acha que neste momento do ensino da msica na escola, o instrumento poderia ser reservado s
escolas de msica onde h espao para a habilidade especfica?
RB Exatamente, mesmo porque essa habilidade de tocar instrumento no contribui quase nada com a sensibilidade.
Ento, eu acho que essa questo de entender a gnese do conhecimento em arte pode contribuir pra formao humana,
ajuda a gente a entender o lugar do repertrio, o lugar do instrumento, e saber que tudo isso meio. A escola o lugar
da resistncia, quando a escola entende isso ela no embarca na mdia, o papel dela, isso que ela tem que fazer, ela tem
que escolher no o que est na mdia, mas o que contribui pra formao humana.
SM Pensando na msica desde a educao infantil at o final do ensino mdio voc acha que, em algum momento,
do ensino de msica na escola, esse patrimnio musical (do mundo, clssico, popular) deveria ser oferecido tambm
como tal?
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RB A gente tem um curso l no Espao Musical de formao de msicos educadores com trs anos de durao. A
indicao que a gente d a de esse professor pensar sempre em trs nveis o repertrio: o repertrio do aluno, que o
repertrio que tem que ter espao, porque o que ele entende como sendo msica. Ele est motivado por aquilo e no
podemos simplesmente ignorar.
Um outro eixo o repertrio didtico, quer dizer, estando consciente de que contedos tm que ser trabalhados.
Com isso, a gente procura, em cada aula, propiciar uma experincia significativa para os alunos, e uma experincia que
seja suficiente pra ele construir um sentido a partir dela.
E tem um terceiro eixo que um repertrio de referncia, o que eu preciso conhecer? O que todo msico precisa
conhecer pra ele poder dizer que tem uma formao qualificada como msico?
Assim como acontece na escola, tem livros que voc no pode sair da escola sem ter lido, tem msicas que voc no
pode sair da escola de msica sem escutar. Ento, por mais que uma pessoa tenha uma predileo por uma msica que
no tem nada a ver com Bach, ela tem que conhecer este repertrio.
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A sensibilidade, a
introspeco, esses valores
esto em falta no mercado.
Est muito difcil conseguir
ser sensvel, criar um
discurso sensvel e ser
ouvido.
SM O Fbio Zanon apresentou em outra roda de conversas, um modelo utilizado na Inglaterra em que o profissional
atua em uma regio, percorrendo vrias escolas num mesmo dia. O que vocs acham disso?
RB Dentro dessa ideia de atender a demanda da lei, a gente tem que contar com todas as foras. Eu acho a ideia de
aproveitar um profissional, principalmente ele sendo msico, muito boa. A gente est falando da possibilidade de a pro-
fessora polivalente poder dar aula de msica, mas para isso, ela tem que ser formada. Ento, hoje ainda prefervel que
algum saiba msica pra ensinar. Seria uma soluo muito legal, poder multiplicar o msico educador pra que ele pudesse
estar atendendo o maior nmero de alunos.
Na direo dessa ideia, o que eu proporia porque a gente v que os professores que trabalham na educao mesmo
dando aula de msica, eles acabam se especializando em faixas etrias especficas, talvez o ideal numa regio seja a gente
ter um professor de msica para um primeiro ano, outro para o segundo, para o terceiro, esse aqui atende todos os
MARINA MARCONDES
primeiros anos de todas as escolas, esse outro, atende os segundos, e a seria interessante que esses professores no fossem
independentes, mas que eles se juntassem em torno de uma proposta, tivesse uma coordenao, acho que isso poderia
ser mais eficaz ainda.
MM Eu percebo que o tempo vai terminar e eu trouxe para ler a definio do Benedito Nunes do que poiesis,
porque mesmo nos PCNs est l, em artes visuais, desenvolver a sua potica prpria. Ento, poiesispara Benedito Nunes
produo, fabricao, criao, e ele disse, H nessa palavra uma densidade metafsica e cosmolgica que precisamos
ter em vista, significa um produzir que d forma, um fabricar que engendra, uma criao que organiza, ordena e
instaura uma realidade nova, um ser.
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N osso objetivo era incluir um a gota de leo em um copo dgua. Sim ples, pareceu-nos. Bastava colocar a gua no
copo e pingar a gota de leo. N o entanto, rapidam ente, instalou-se o incm odo de ver que a gota perm anecia na su-
perfcie, ela no se m isturava...
O que entendemos por incluir?
Superpor? Dispor lado a lado? Colocar junto?
Minha viso, construda a partir das possibilidades que meu trabalho me abriu nestes ltimos quinze anos e luz da
metfora que utilizo para desenvolver este texto, a de que s estamos de fato includos num determinado fazer musical,
quando somos afetados por ele e, principalmente, quando o afetamos. S estamos includos quando nossa ao interfere,
faz diferena. Nossa presena simplesmente no garante esta incluso. fundamental que aliada a esta presena haja
uma ao e que ela seja significativa para o grupo, que ela interfira, positiva ou negativamente, no resultado do grupo. O
ideal que ela seja positiva, pois esta interferncia ser cada vez mais desejada e nos sentiremos cada vez mais dentro do
grupo. Mas mesmo quando ela for negativa, o importante que seremos notados, e isso pode abrir uma excelente opor-
tunidade para que sejamos ajudados e possamos passar a interferir positivamente.
J havam os includo um a gota de lcool no m esm o copo dgua e havia corrido tudo bem . bem verdade que
no sabam os m ais dizer onde estava esta gota de lcool. Se estava na superfcie, se estava no fundo e m esm o se
ainda era um a gota de lcool ou se havia se diludo com pletam ente na gua. Sem dvida, havia um incm odo no fato
de no saberm os m ais o destino da gota de lcool, m as o fato de notarm os a gota de leo boiando na gua tornava
aquele novo incm odo quase insuportvel...
Algum pode nos dar a impresso de estar includo simplesmente porque se anulou enquanto indivduo, porque no
incomoda, no interfere positiva ou negativamente no grupo. Uma voz, que destoaria ou enriqueceria a harmonia, calou-
se ou nem chegou a soar. Na verdade, ela continua l, pois tudo fala mesmo sem emitir um som mas ns no a ouvimos,
pois a dinmica do grupo, ou mesmo nossa capacidade de escuta, nos impede.
D epois de vrias estratgias para incluir a gota de leo no copo dgua, chegam os a um a soluo, no m nim o, in-
teressante: tam pam os o copo e o agitam os fortem ente. Por alguns instantes, as m icro gotculas, nas quais a gota de
leo havia se transform ado, nos dava a ntida sensao de que a incluso havia se dado. O problem a que passados
alguns segundos, a gota de leo ia aos poucos se recom pondo, se juntando, se isolando da gua, e voltando condio
inicial que tanto nos incom odava...
No h incluso sem autonomia. A incluso no uma ordem que se d. possvel decidir que algum vai jogar, mas
no se pode garantir que a bola vai ser passada para ele. Esem tocar na bola, o prprio estar em campo perde seu sentido.
A incluso s pode efetivamente se dar a partir da capacidade desenvolvida por cada indivduo de se fazer ouvir.
possvel garantir voz quele que no tem, mas quem o ouvir quando voc no estiver mais l?
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Todo o trabalho que tenho realizado visando incluso valeria muito pouco se eu no procurasse, quase que obstina -
damente, a autonomia do aluno. Depender inteiramente do outro no deve ser confundido com contar com o outro.
Depender, tendo conscincia de sua dependncia, estar propositalmente nessa condio, algo s desejado por quem,
naquele momento, no tem outra opo, ou por no ter foras ou por no ter meios.
No entanto, ainda que presentes os meios e a fora, a construo desta autonomia est necessariamente associada ao
rigor de quem avalia. Rigor em hiptese alguma, deve ser confundido com rigidez. Ser rgido estar insensvel di-
versidade. Ser rigoroso no proteger ningum de sua prpria ignorncia. Proteger algum de sua prpria ignorncia
invariavelmente condenar esta pessoa a permanecer na ignorncia em que se encontra.
Foi preciso reconhecer que havia um a diferena entre a gua e o leo. O leo e a gua tm estruturas especficas
que no perm item um a interao qum ica. Estava claro que a interao precisava ser de outra ordem . Ento, m antendo
o copo tam pado, viram os ele de cabea para baixo. Algo m uito interessante aconteceu: a gota de leo m ergulhou na
gua, atravessou-a num m ovim ento seguro, decidido, at alcanar o fundo do copo que agora estava virado para
cim a. A gua no pde resistir e foi obrigada a dar passagem para a gota. Foi im possvel ficar indiferente. A gota de
leo, por sua vez, foi forada a abandonar sua posio superficial um a posio difcil, pois m argem do processo,
m as tam bm confortvel, j que nada dela era esperado e, por isso, tam pouco cobrado. A inrcia foi rom pida e, ainda
que para ocupar novam ente um a posio superficial, nesse m ovim ento, a gota alterou o conjunto e, m esm o que por
alguns instantes, fez parte dele...
Quando algum chega a algum grupo, normalmente encontra uma dinmica j estabelecida. As relaes j esto obe-
decendo a determinadas regras, os papis de cada integrante j esto definidos e, apesar da constante mudana a que
este grupo est sujeito, qualquer um que queira se integrar precisar, ele mesmo, gerar um movimento para alterar esta
dinmica. Algumas vezes, a sua simples presena j suficiente. Em geral, porm, preciso bem mais que a presena,
preciso um movimento, que vena a inrcia e transforme a dinmica existente. Esse novo movimento, que alterar todos
os outros, pois tudo num grupo est interrelacionado, tem sempre que partir desta pessoa que chega. No entanto, muitas
vezes, esta pessoa no tem condies para promover este movimento. Muitas vezes, a prpria motivao inexiste. E
nesse momento que o papel do professor pode ser definitivo. Fornecendo, sim, motivao, mas, principalmente,
fornecendo meios, ferramentas.
O Passo um mtodo de Educao Musical criado por mim em 1996 e, atualmente, utilizado no Brasil e no Exte-
rior
1
. Orientado por quatro eixos (corpo, representao, grupo e cultura), O Passo surgiu justamente em resposta ao
processo al tamente seletivo do acesso prtica musical tanto nos espaos acadmicos quanto nos espaos populares
(CIAVATTA, 2003).
Alguns fatores, tais como a utilizao de notaes orais e corporais, alm de uma notao grfica alternativa e com-
plementar ao sistema tradicional e o fato de possibilitar um trabalho aprofundado de ritmo e som apenas com palmas e
voz, explicam os excelentes resultados alcanados com O Passo no sentido de promover a incluso de diferentes alunos
em diferentes contextos (surdos, menores em conflito com a lei, portadores de diferentes sndromes, cadeirantes, pessoas
ditas normais com pequenas, mdias e grandes dificuldades de ritmo e de afinao, cegos, pessoas diagnosticadas como
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A gota de leo e o copo dgua
1 D esde 2005, sou professor visitante do W estm inster Choir College (Princeton-EU A) e, desde 2006, realizo anualm ente um curso intensivo dO Passo na Frana.
portadoras de distrbios de aprendizagem e outros
2
). No entanto, a meu ver, o fator decisivo em todos estes processos
de incluso tem sido o fato de, nO Passo, partirmos, no de algo que pode ou no estar, que pode ou no ser conquistado,
mas sim, de algo que seguramente est, algo comum imensa maioria dos seres humanos e cuja presena podemos garan-
tir: o andar
3
.
Ao fim desta breve reflexo, parece-me importante considerar que a gua no necessariamente v como sua a tarefa
de incluir a gota de leo e, mesmo querendo faz-lo, muito provavelmente se sinta impotente para isso. At porque esse
desafio no seu, no de sua responsabilidade. Somos ns que devemos vencer a inrcia. E, nesse sentido, O Passo tem
nos ajudado a virar vrios copos de cabea para baixo.
APPLE, Michel. O currculo oculto e a natureza do conflito. In: Ideologia e currculo. Porto: Porto Editora, 1999, p.
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ARAUJO, Vania C. de. O jogo no contexto da educao psicomotora. So Paulo: Cortez, 1992.
BARRETO, Maria Aparecida S. C. A poltica atual de formao inicial do professor em face da/para educao inclusiva:
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jan./jun. 2007, p. 89-110.
CIAVATTA, Lucas. O Passo: a pulsao e o ensino-aprendizagem de ritmos. Rio de Janeiro: L. Ciavatta, 2003.
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DAOLIO, Jocimar. Da cultura do corpo. Campinas: Papirus, 1995.
NOISETTE, Claire. Lenfant, le geste et le son. Paris : Cit de la Musique/Centre de Ressources Musique et Danse, 1997.
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2 A exem plo do trabalho realizado nos anos de 2005 e 2006 na U nidade para M enores em Con ito com a Lei Escola Estadual Joo Luiz Alves (D EG ASE RJ).
3 M esm o que algum possua um problem a nas pernas ou m esm o que utilize um a cadeira de rodas, a regularidadea partir da qual entendem os a pulsao, invariavelm ente, estar
presente.
Cabe ao professor de msica ampliar seus prprios horizontes, pois no basta saber msica para poder ensinar msica.
Considerando a perspectiva da Educao Inclusiva, tambm cabe ao professor buscar conhecimento nesta rea, entendendo
que seu papel garantir a permanncia e oferecer um ensino de qualidade para todos.(SOARES, 2010, pg.9).
De acordo com o IBGE
1
, 10%da populao tem algum tipo de deficincia. Em pases menos desenvolvidos, como o
Brasil, esse ndice chega a 14%, ou seja, aproximadamente 27 milhes de pessoas. Muitas so as aes em prol da incluso
dessa demanda, sendo que a educao uma das reas que mais discute essa temtica.
de conhecimento de todos que a msica volta s escolas a partir de 2011. Alm disso, a incluso em vrios segmentos
sociais j est posta! Sendo assim, os professores que oferecero as aulas de msica se depararo, de agora em diante,
com alunos com necessidades educacionais
2
diferenciadas. Por isso, urge a necessidade de ampliarmos as discusses
sobre essa nova realidade. Sendo assim, para darmos incio a essa discusso, lanamos uma questo: O que um professor
de msica precisa saber para trabalhar no contexto inclusivo? Elencamos alguns tens que julgamos fundamentais:
Quebrar as barreiras atitudinais
O primeiro obstculo, diante da deficincia, vencer a barreira de preconceitos como negao, rejeio, generalizao,
infantilizao etc. Esses padres comportamentais so estruturados primeiramente no seio familiar e expandidos para a
vida social. O estigma em relao deficincia grande e livrar-se dele no nada fcil (SILVA, 1998). Por isso todo pro-
fessor deve ter cuidado para no favorecer os jogos psicolgicos que permeiam a relao famlia/sociedade/deficincia.
Colocaes do tipo: Apesar de cego ele super inteligente!, ou: Ela anda de cadeira de rodas, mas s tira nota 10!, so
comuns e indicam, de forma muito sutil, a ideia social de que uma pessoa com deficincia no pode realizar ou conquistar
as mesmas coisas que as pessoas ditas normais.
Alm disso, atitudes como falar de forma infantilizada diante de adultos com deficincia ou no impor regras, limites,
responsabilidades para o aluno (com a alegao de que ele diferente, que no consegue ou mesmo para poup-lo de
mais sofrimento), dentre tantas outras, funcionam apenas como verniz para os preconceitos e no favorecem em nada
o crescimento do aluno. O melhor, nesse caso, aceitar/compreender a deficincia e principalmente incentivar a au-
tonomia do aluno, dentro de seus limites, claro. Como afirma Mantoan (MANTOAN, 1997), no se deter na deficincia
em si, mas sim, nas possibilidades e capacidades de aprendizagem que estas pessoas possuem.
Conhecer o aluno
Isso significa: ter informaes clnicas sobre a deficincia ou distrbio; saber sobre seu processo de aprendizagem e
compreender em que contexto familiar/social ele vive. Da mesma maneira que para ministrar aulas de musicalizao pre-
cisamos saber o que uma criana de 4 anos (como seu funcionamento cognitivo e o motor e como lidar com seus
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Viviane dos Santos Louro
A formao docente musical
diante da incluso
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2 O term o atualm ente utilizado para nos referirm os som ente de cincia pessoa com de cincia. N o se usa m ais portador de de cincia nem de ciente. O term o necessidades
especiais tam bm pouco utilizado, m as perm itido dentro da rea da educao, contudo em pregado de form a am pla, para delim itar qualquer tipo de necessidade especial e no
som ente para referncia da de cincia. N este texto, escolhem os utilizar o term o necessidades educacionais especiais, por abarcar am plam ente o conceito de incluso. O utilizam os para
pessoas que tenham de cincias (m ental, visual, auditiva, fsica), problem as psiquitricos, autism o, distrbios de aprendizagem ou quaisquer outro fator que diferencie a aprendizagem
do que estipulado com o esperado.
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comportamentos tpicos), precisamos saber o que uma paralisia cerebral, uma deficincia mental ou autismo quando
temos um aluno desses em sala. Cada deficincia um universo de desafios. Por isso, sem o prvio conhecimento das
limitaes de determinada deficincia, fica complicada a escolha da melhor linha de ao diante dela.
Trabalhar interdisciplinarmente
No caso de alunos com necessidades educacionais especiais, o trip que sustenta uma educao de qualidade esta-
belecido pelo professor (escola), pela famlia e pela manuteno da sade (terapias). Por exemplo, um aluno com problema
de processamento auditivo
3
precisa frequentar sesses de fonoaudiologia. Um professor de msica, valendo-se apenas de
recursos pedaggicos, no tem como resolver uma questo que seja clnica e, ao mesmo tempo, fundamental para a
aprendizagem musical. Diante disso, se a famlia no for conscientizada dessa necessidade e no se mobilizar para auxiliar
o educador, a aprendizagem musical ficar comprometida.
Repensar o fazer musical
A afirmao de que msica para todos comum dentro da comunidade musical mas, na prtica, isso no ocorre.
Muitos professores focam suas aulas somente na performance instrumental, sem reconhecer que h diferena entre as
pessoas e que nem todo mundo ou ser um grande instrumentista. Sendo assim, ampliar a viso do fazer musical, fun-
damental. Isso no significa abrir mo de um propsito esttico, da exigncia pedaggica ou da realizao artstica, mas,
antes, ter conscincia e apropriar-se das inmeras possibilidades dentro do universo musical.
Promover adaptaes
A deficincia exige, muitas vezes, adaptaes. E dentro delas h inmeras possibilidades. Em relao ao fazer musical,
podemos promover adaptaes de instrumentos musicais, como rteses para auxiliarem no manuseio de instrumentos
ou baquetas. Podemos tambm promover adaptaes de materiais, tais como partitura em Braille, material ampliado para
os com viso subnormal, apostilas simplificadas para quem tem deficincia mental, dentre outras. (LOURO, 2006).
Outra possibilidade so as adaptaes de objetivo e de contedo, isto , alteraes no currculo para que o aluno
possa acompanhar melhor a aula. Por exemplo, enquanto para uns estejam sendo abordados compassos com diferentes
unidades de tempo, para um aluno com deficincia mental pode-se abordar a compreenso da semnima como pulso-
base para a realizao de um ditado rtmico. Nesse contexto, o professor avaliar de forma diferenciada ambos os alunos,
mas cada qual dentro de suas competncias para aquele momento. (LOURO, 2009).
Definir metas
Metas so essenciais para planejamento de qualquer estratgia pedaggica. Diante de alunos com dificuldades em re-
lao aprendizagem, elas se tornam imperiosas. Para estabelecimento das metas, deve-se pensar nas seguintes premissas:
A. Para quem a aula (pblico/ perfil do aluno, deficincia que ele tem);
B. Para que serve a atividade ou o contedo proposto (o que se pretende trabalhar com cada aluno ou com a atividade
proposta);
C. Como fazer (metodologia, como atingir os objetivos).
3 Problem a neurolgico que gera di culdade em processar a inform ao sonora que entra pelo sistem a auditivo.
As metas precisam ser estipuladas passo a passo. Se em uma aula h um aluno com incapacidade de ateno, no vai
ser possvel atingir a meta de ensin-lo a tocar. A meta precisa ser ensin-lo a focar a ateno. Depois dessa conquista,
planeja-se a prxima meta e assim por diante.
Exigir seus direitos
Muitos so os Documentos, Leis, Decretos e Resolues que garantem a educao a todos e que estipulam regras,
normas e aes para a incluso de alunos especiais no ensino bsico. Citando um exemplo, o Decreto 6.571, de 2008
coloca que obrigao do Ministrio da Educao:
I - implantao de salas de recursos multifuncionais
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;
II - formao continuada de professores para o atendimento educacional especializado;
III - formao de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educao inclusiva;
IV - adequao arquitetnica de prdios escolares para acessibilidade;
V - elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade. (PRESIDNCIA DA REPBLICA,
2008).
Sendo assim, cabe s escolas e aos professores, includos os de msica, exigirem que se cumpram tais questes, para
que no arquem sozinhos com a responsabilidade da incluso e para que ela ocorra de forma eficaz.
Concluso
A incluso um fato irrevogvel e pensar na formao dos professores to urgente e necessrio quanto pensar na
incluso. Os desafios so muitos, mas as conquistas so igualmente grandes quando se tem boa vontade, conhecimento,
apoio familiar e pessoas qualificadas.
Este texto somente uma introduo a um tema muito complexo. Esperamos que a partir dele, seja fomentada nos
leitores a nsia de maiores reflexes, discusses e aes poltico-pedaggicas para que alunos com necessidades educa-
cionais diferenciadas tenham acesso a um ensino musical de qualidade. Afinal, msica no para todos?
LOURO, Viviane S., et. al. Educao musical e deficincia: propostas pedaggicas. So Jos dos Campos: Estdio dois,
2006.
________; ZANCK, Srgio. Arte e responsabilidade social incluso pelo teatro e pela msica. Santo Andr: TDT Artes,
2009.
MANTOAN, M. Teresa E. A integrao de pessoas deficientes: contribuies para uma reflexo sobre o tema. So Paulo:
Mennon, Senac, 1997.
PRESIDNCIA DA REPBLICA. DECRETO N 6.571 de 17 de setembro de 2008. Braslia, 2008.
SILVA, Otto M. da. A epopia ignorada a pessoa deficiente no mundo de ontem e hoje. So Paulo: CEDAS, 1998.
SOARES, Lisbeth. O uso de materiais adaptados nas aulas de msica. In: Encontro Arte para todos. So Paulo: UNESP,
2010. CD-ROM.
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A formao docente musical diante da incluso
4 As salas de recursos m ultifuncionais so am bientes dotados de equipam entos, m obilirios e m ateriais didticos para a oferta do atendim ento educacional especializado. Pode ser
utilizada para aulas de apoio extracurriculares. Sendo assim , o ideal que estejam equipadas tam bm para aulas de apoio m usical, quando necessrio.
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Roda de conversa 9
Sergio Molina Projeto A Msica na Escola, roda de conversa nmero nove trata de msica e incluso, a incluso
de pessoas com deficincia e a incluso social.
Viviane dos Santos Louro Vou falar de sobre a questo da incluso da pessoa com deficincia e do meu trabalho
que especificamente na rea de msica. Para tanto, temos que entender o que so pessoas com deficincia.
Pelo Estatuto da Pessoa com Deficincia, de 2006, a deficincia em si a relao entre a limitao fsica, cognitiva,
sensorial ou comportamental e os obstculos que a sociedade impe. A terminologia atual pessoa com deficincia,
no mais portadora de deficincia, por partirmos do pressuposto que uma pessoa que porta alguma coisa pode deixar
de portar, e a deficincia algo definitivo. Na escola, ainda utiliza-se o termo necessidades especiais que muito amplo,
afinal, necessidades especiais todos ns temos. Se uma pessoa de outra cultura vier para o Brasil, ela ter uma necessidade
especial. Um obeso tem uma necessidade especial. Um idoso tambm.
Quando falamos de msica e incluso, as pessoas confundem com musicoterapia. O que eu fao no trabalho de
rea bilitao, de socializao ou ainda de recreao. um trabalho pedaggico voltado para a rea de educao musical.
Nesses meus anos de experincia, percebi que o trabalho com essas pessoas tem de ser em conjunto entre o professor,
a escola, a famlia e a sociedade. A sade complementar a essa questo. Se eu tenho um aluno com problema de proces-
samento auditivo central e ele vai fazer aula relacionada com msica, talvez ele tenha problema para aprender algumas
questes musicais. No o professor de msica que vai resolver isso. Ele criar uma estratgia para colaborar na apren-
dizagem, mas quem trabalhar isso o fonoaudilogo. O professor sozinho no tem que dar conta dessa demanda em
sala de aula.
Pensando na formao do professor, elenquei alguns itens importantes. O primeiro seria a quebra das barreiras atitu-
dinais, a mudana de postura, e da maneira de enxergar essas pessoas e esse tipo de trabalho. Ainda prevalece uma viso
muito assistencialista por parte da sociedade.
Outra coisa fundamental conhecer a patologia do aluno. No temos que saber tudo, mas se tenho um aluno na
minha sala que tem Sndrome de Down, eu preciso saber o que isso e quais os principais problemas, para que eu possa
preparar melhor a aula, saber o que o aluno precisa e tambm evitar problemas. Algumas pessoas com Sndrome de
Down, por exemplo, apresentam cardiopatias, problemas de fechamento da vrtebra do pescoo, hipotonia e uma srie
de outras questes. Se o professor est numa aula de msica com crianas que tm essa sndrome e ele no conhece o
histrico, pode propor uma atividade que exija muito do corpo e isso pode ser perigoso.
Outra coisa importante o professor trabalhar sempre com pequenas metas. Se a grande meta montar uma pea
para apresentar no fim do ano, temos de ter metas menores que ajudam a controlar a expectativa e facilitam as adaptaes,
pois quando tratamos com pessoas com deficincia, fazemos adaptaes o tempo todo. Temos vrios tipos de adaptaes
previstas por lei. Temos direito adaptao de objetivo, de contedo, da avaliao, de temporalidade, e at as disciplinas
que o aluno ir cursar podem ser delimitadas.
Roda de conversa 9
Participantes: Lucas Ciavatta e Viviane dos Santos Louro
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Adaptaes de instrumentos musicais so absolutamente possveis. Temos muitas tecnologias como as pranchas de
comunicao e diversos tipos de programa de computador que ajudam o aluno a falar, que registram o que est aconte-
cendo em volta.
Mas o trabalho tem de ser em equipe. O professor sozinho no faz isso e o papel da escola dar suporte para que as
adaptaes aconteam. Ela tem que munir o professor de informaes sobre o aluno e essa uma questo polmica. O
papel da escola o de fazer o intercmbio entre o professor e a famlia. E o papel da famlia no menor, justamente
munir a escola dessas informaes, dar feedback para a escola.
Por ltimo, destaco a questo da busca dos nossos direitos como cidados e como professores. Existem inmeras
reso lues, decretos, leis e estatutos que falam sobre a questo da educao da pessoa com deficincia, que definem qual
a funo do Ministrio da Educao. O MEC tem uma resoluo que determina que as escolas tm de ser munidas de
salas multifuncionais, de professores especializados, professores de apoio, e professores de libras. nosso papel brigar
para que essas coisas aconteam.
O prprio aluno tambm tem responsabilidade sobre o seu processo de aprendizagem. Quebrar a barreira atitudinal
tambm dar autonomia para o aluno.
SM No caso de um aluno com deficincia, fica evidente esse possvel despreparo do professor. Talvez isso sirva de
contexto para o Lucas dar sua viso.
Lucas Ciavatta Eu comearia a minha fala comentando de um excludo, que fui eu. Eu reinventei um caminho de
aprender msica. Eu fiz trs vezes o curso de habilidade especfica para entrar na faculdade. Comecei a fazer msica com
21 anos de idade porque decidi que eu ia fazer e eu tive muitas razes para desistir. Mas mesmo com minha obstinao
e com minha perseverana, se eu no tivesse encontrado uma ferramenta, que mtodo que eu criei, O Passo, hoje eu
estaria fazendo outra coisa.
Acho fundamental o trabalho de educao especial para pensar em alternativas, para indicar que o problema real e
est acontecendo com todos ns, mas que normalmente no o vemos. O modelo de ensino de msica um modelo ultra -
passado. E o que aprender msica? Existem os que sabem fazer melhor, mas tem gente que passa a vida inteira sem
fazer msica. Estes, tambm, so os excludos. O aluno que no consegue entrar no ritmo, aquele que no entende o que
est acontecendo, o que desafina de uma forma absurda, ele no tem uma deficincia, mas uma pessoa normal excluda.
preciso pensar diariamente no processo de excluso e no s quando aparece um cadeirante. Eu dava aula para um
A especificidade dessa disciplina
que temos a possibilidade de
trabalhar a escuta. o que as
pessoas querem: me escuta,
fala comigo, conversa comigo
como algum que est me
escutando.
LUCASCIAVATTA
No acho que o papel da
msica na escola de
formar msicos. Vejo a
msica na escola cumprindo
um papel transformador e
humanizador.
senhor com 50 anos de idade que nunca tinha danado na vida, era qumico de um laboratrio de carros. Ele queria fazer
msica, mas tinha muita dificuldade, era completamente excludo do mundo musical. Ele certamente ouviu vrias vezes:
Voc est errado!. Para mim, esse contato com o excludo e com a excluso nunca foi diretamente associado a uma
deficincia.
importante pensar o que estamos considerando como incluso. Colocar dentro de sala de aula o primeiro passo.
Tambm tem o caso da anulao do indivduo, em que o professor olha para o aluno e acha que ele est includo mas, ao
invs disso, ele est anulado. Ele um cara normal, mas dentro da escola, ele se anulou. Dentro do grupo, ele no faz a
menor diferena. Ele s no excludo porque no est na cadeira de rodas, porque ele no tem uma sndrome. Mas, ele
to ou mais excludo.
O que incluir? J tive experincias em sala de aula, de fazer um exerccio com uma pessoa que era cega. Ela fez uma
coisa diferente de todo mundo. De repente, eu falei: Galera, ele est certo, faam como ele! De repente, ele foi includo.
Depois disso, quando ele fazia alguma coisa diferente, todo mundo prestava a ateno no que ele estava fazendo. Acabou,
a diferena sumiu.
No O Passo falamos muito dessa diviso de responsabilidade. O aluno est errando e eu pergunto se ele sabe fazer
o passo. Ele diz que sim. Eu pergunto se ele sabe ler o 1-2-3-4? Ele responde que sabe. Ento, vai estudar! Como professor,
normalmente, no tem colher de ch. Na hora do vamos ver eu vou te dar um tamborim na mo. Na hora do vamos
ver voc ter de abrir a boca e cantar. E, se voc no afinar, vai comprometer o grupo. A tua responsabilidade grande,
ainda que voc no queira que ela seja. Esse processo de construo de autonomia tem a ver com rigor.
Rigor no estar insensvel diversidade, no proteger ningum da prpria ignorncia. Eu me lembro de mim no
estdio, enrolando para fazer coisas que meus alunos fazem com facilidade hoje em dia e eu acho que isso fez de mim
um bom professor. me lembrar de quando eu no sabia, me lembrar desses momentos de dificuldades. Eu criei uma
ferramenta e comecei a ver que eu estava incluindo e esta a responsabilidade do professor. No estou dizendo que a
nica. Tem a responsabilidade do aluno que queremos incluir e do grupo que tem de contribuir, mas o movimento de
criar na direo dessa incluso do professor.
Adriana Terahata Queria ouvir, a partir da experincia de vocs, como sensibilizar, como incluir tambm o professor
diante da multiplicidade de deficincias, como o instrumentalizar para todas essas excluses? Existem possibilidades de
integrao?
VL A instrumentalizao sozinha no garante que o professor realizar, porque isto no significa que ele no tem
aquelas barreiras atitudinais.
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VIVIANEDOSSANTOSLOURO
Trabalhei com msica em muitas instituies para pessoas com deficincias. Havia grupos de todas as deficincias,
de todos os nveis de comprometimento, e essas instituies so as mais preconceituosas.
H cinco anos, eu tenho um grupo de msica e teatro, a Trupe do Trapo, com pessoas com deficincia, sem deficincia
e terceira idade. muito interessante quando nos apresentamos. As pessoas sabem que um grupo formado por esse
pblico (de 13 a 75 anos), com todo mundo em cena, fazendo msica ao vivo, tocando, cantando e fazendo teatro. s
vezes, os professores de msica assistem e quando termina, eles falam que no viram deficincia. E quando eu falo que
dos dezesseis que estavam em cena, apenas dois no tem alguma coisa, eles querem saber como eles tocam daquele jeito,
como decoram um texto.
As pessoas tm essa viso de que, se vo assistir a um grupo de incluso, vo ver os coitadinhos. Se o grupo faz um
trabalho artstico legal, de qualidade, as pessoas acham que ento no tem mais a deficincia. A deficincia est diretamente
ligada ao imaginrio das pessoas com incompetncia e incapacidade.
AT Nessa formao de professores em que voc tem atuado, existem aspectos que voc destacaria como facilitadores
dessa quebra de barreiras?
VL Quando trabalho com professor eu bato muito nessa tecla da quebra atitudinal. O preconceito est arraigado, j
vem de um histrico social. Eu tambm tenho uma deficincia, eu deveria ser a pessoa mais sem preconceito do mundo.
No entanto, outro dia, fomos nos apresentar no Circo Vox, em Moema, e ns ensaiamos em Santo Andr. Tem um menino
do grupo que autista, razoavelmente grave. Ele s sabia que a apresentao era no Circo Vox, mais nada. Ns no pas-
samos o endereo para ele e combinamos de nos encontrar em um determinado local. Chegou a hora e ele no apareceu.
E ele nunca atrasa. Esperamos uma hora e fomos para o Circo. Quando chegamos, ele estava l, sozinho. Eu perguntei
como ele tinha aparecido ali e ele respondeu que tinha visto no Google. Eu fiquei indignada porque tinha certeza de que
ele no tinha a menor condio de fazer aquilo sozinho, entende?
LC Eu gosto muito do termo ferramenta. Por exemplo, eu diria que se ferramentar construir em voc uma capaci-
dade de ser flexvel. Aprender a improvisar, que no fazer qualquer coisa, brincar em cima de uma estrutura, ficar
muito vontade. Ter um conhecimento profundo do que voc faz a ponto de ficar vontade para encontrar uma forma.
Eu acho que a soluo uma formao bsica, que permite ser flexvel. Quando voc chega ao seu lugar, que est associado
competncia e ao conhecimento profundo (e voc s atinge esse ponto com muita dedicao e com muita prtica), o
imprevisvel no te d mais medo. Isso propicia uma postura inclusiva, aberta diversidade.
VL O que muito complicado ser flexvel num sistema de ensino que no flexvel. Acho que ser sensvel fun-
damental. A Trupe do Trapo um trabalho que d certo, que consegue juntar pessoas de diferentes faixas etrias, gente
rica, pobre, que anda, que no anda, que muito inteligente, que no amarra o sapato. D certo porque no institu-
cionalizado. um grupo independente, que no tem de cumprir horrio, no tem prova no fim do semestre. Eu acho que
o sistema de ensino exclui.
LC Se eu no tivesse tanta experincia em escola, at acharia que o sistema engessado. Mas acho que o sistema
quer funcionar. Eu falo muito isso com as professoras. Um bom exemplo o do professor de msica que no pode fazer
barulho, no pode fazer um som, cantar uma msica, que dir uma batucada. Pois todas as escolas que comearam a ter
batucadas, associadas construo de conhecimento, deram um jeito desse trabalho no morrer. Inventaram um lugar
porque o trabalho no pode morrer. O sistema vai se adaptar a voc se o que voc prope uma coisa interessante. Acho
que a escola o professor.
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SM Pensando na educao como formao do ser humano como um todo, onde a msica poder trabalhar fazeres
que, normalmente, as outras disciplinas no atacam como prioridade, isso tambm no seria um tipo de incluso?
VL Acho que depende de como a aula for dada. Se for uma aula de msica num molde extremamente tradicionalista,
talvez seja igual s outras disciplinas.
LC A especificidade dessa disciplina que temos a possibilidade de trabalhar a escuta. o que as pessoas querem.
Me escuta, fala comigo, conversa comigo como algum que est me escutando. Na aula de msica, vamos compartilhar
o espao sonoro.
SM Talvez a aula de Msica, por propiciar atividades coletivas, possa ser um lugar especial para a questo da incluso.
Falamos de espao coletivo, mas com lugar para o individual. Muitas vezes, a improvisao tambm um espao individual
dentro do coletivo. Nesse caso no seriam maneiras de contemplar o indivduo com autonomia na administrao desse
espao, porm, com responsabilidades para com o todo?
VL Acho que voltamos para a quebra das atitudes. No exatamente o contedo ou aonde voc quer chegar,
como voc promove isso. Eu gosto muito de trabalhos colaborativos e a base do meu trabalho a improvisao. reunir
o coletivo com o individual. Para citar um exemplo, eu escrevi a msica para a pea da Trupe, baseandome nas possibi -
lidades dos meninos. Esse canta bem, esse s toca (pulsao) etc. S que os meninos vo se desenvolvendo e a msica
vai mudando. Entra gente, sai gente e, a partir dessa improvisao e do que cada um traz de potencial e de recursos, vamos
lapidando, estruturando e introduzindo alguns conceitos.
AT Gostaria de destacar alguns pontos para se pensar a msica dentro da escola. O que a escola entende de incluso?
O que o professor entende de incluso? O que msica? Parece-me que vocs trazem um conceito muito aberto de
msica, de algo que no exclusivo. Ao mesmo tempo, tem o desafio de quebrar barreiras, na medida em que os profes-
sores tm uma concepo de msica, muitas vezes, fechada, e um preconceito cultural arraigado. Baseado na diversidade
cultural e social em sala, que envolve esse professor, qual o papel da msica dentro da escola?
LC A criana, quando vem aprender violo vem, na verdade, aprender msica. Pode ser que ela comece no violo e
v para outro instrumento. Voc est preocupado em ensinar msicas, mas voc tem que ensinar msica, que muito
mais abrangente, muito mais interessante. Depois o aluno vai aprender o que quiser. Ou um garoto de sete anos de idade
est no carro com o pai, ouvindo rdio, e pergunta: A caixa est no dois e no quatro, pai? Ele est preocupado com a
estrutura da msica, est analisando, comeando a construir um pensamento musical.
VL Podemos ter vrias vertentes. Eu no acho que o papel da msica na escola de formar msicos. Eu vejo a
msica na escola cumprindo um papel transformador e humanizador. Vejo a msica atuando no trabalho de escuta do
coletivo, na relao em grupo e tambm auxiliando a aprendizagem como um todo.
Ns sabemos que a msica trabalha a questo cognitiva, emocional, comportamental e o raciocnio. Acho que ela tem
um papel mais profundo, o da questo humana, da sensibilizao do ser humano. No que a questo tcnica de tocar e
aprender alguns conceitos e da aprendizagem da msica ser isentada.
AT No ser, necessariamente, um professor formado em msica que ir trabalhar com o ensino de contedo mu-
sical. Dentro da perspectiva que vocs trouxeram, do trabalho da escuta, de grupo e das questes de contedo musical,
isso possvel de ser feito por um leigo em msica?
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LC Vou fazer uma afirmao categrica: a excelncia fundamental. S quem est disposto a fazer direito que de-
veria fazer, mesmo dentro das suas limitaes. A pessoa que entrar no pode abrir mo de tentar ser muito bom e, para
isso, estudar.
VL Tambm acho que fazer uma coisa sem ter conhecimento no vai contribuir em nada. O que o Lucas falou sobre
excelncia, importante. A pessoa tem de ter o mnimo, tem de saber o que vai fazer. Tudo depender, de novo, de como
o trabalho ser feito.
SM Viviane, eu sei que voc d aula sobre psicomotricidade. Gostaria que falasse um pouco sobre isso.
VL Eu descobri a psicomotricidade h uns seis anos, e ela mudou totalmente a minha maneira de ver as coisas e de
ver msica. Fiz um curso de psicomotricidade na deficincia mental e, depois disso, vi que poderia ser aplicado a qualquer
coisa. Resumindo, a ideia da psicomotricidade como o seu corpo est no mundo e como us-lo da melhor forma possvel.
Potencializ-lo ao mximo gastando o mnimo de energia. S que o corpo no um corpo sozinho no espao, ele vem
moldado por um contedo emocional e cognitivo.
A psicomotricidade trabalha sempre o emocional, o cognitivo e a ao motora. a qualidade do movimento moldada
pela questo interior. A partir disso, voc trabalha tudo. A viso da pessoa sempre global e sempre trabalhando com o
corpo. A ferramenta principal da psicomotricidade o corpo.
Como voc utiliza o corpo, num primeiro momento? como se ns fssemos, ao nascer, uma argila e a vida fosse
moldando esse corpo. E no tem como falar de msica sem falar de corpo. A psicomotricidade resolveu 90%dos meus
problemas com o pessoal que tem deficincia e com quem no tem tambm. Eu dou aula de rtmica na Fundao das
Artes e o meu trabalho inteiro baseado em psicomotricidade. Eu sugiro que todo mundo leia, estude um pouquinho
porque faz muita diferena.
SM Consideraes finais, se vocs acharem necessrio.
VL A incluso possvel, pensando no pblico que eu trabalho. Os professores esto desesperados e eu entendo,
pois tudo fica muito sob a responsabilidade desse profissional. Novamente afirmo que preciso mudar a maneira de
pensar. a quebra de barreiras atitudinais em todos os sentidos. Mudar a maneira de se pensar msica, de se pensar in-
cluso, de se pensar deficincia e normalidade. Assim comea a ficar mais possvel.
LC Eu queria falar sobre trabalho diversificado e a postura que tem a ver com o trabalho da educao especial.
Vamos fazer um contedo especfico para ele? No s para ele, vamos fazer para todo mundo. A gente trabalha com avalia -
o diversificada. Porque no adianta lidar com contedo diversificado e depois aplicar uma prova igual para todo mundo.
A incluso sempre vai se dar em diversos nveis, com qualquer aluno que precisar de algum procedimento especfico.
Voc tem de ter condies, vontade, ferramentas, disposio, ter esse olhar, ter essa escuta. Se voc tiver essa escuta e
tiver capacidade de fazer isso, voc estar atento e entender a diversidade.
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Na interface entre as linguagens da Dana e da Msica educadora de dana e bailarina h treze anos imersa no uni-
verso da Educao Musical proponho aqui uma reflexo sobre o significado do uso da dana ou de atividades de dana
como recurso pedaggico no ensino de msica.
Por meio de inmeras experincias como educadora de dana atuante em ambientes de formao musical, fui cons -
tatando que atividades que levam um grupo a se deslocar caminhando em um pulso comum, a explorar possibilidades
de movimentos e formas corporais e a experimentar diferentes relaes com o espao e com as pessoas, geralmente,
promovem um ambiente alegre e prazeroso, favorecem a integrao e a concentrao de um grupo.
No entanto, considero bastante ingnua a viso de que as atividades de corpo e movimento bem como as danci -
nhas (assim chamadas por muitos professores com os quais tive e/ ou tenho contato) presentes especialmente nos con-
textos de ensino coletivo so somente recursos/ ferramentas que pr-param para o ensino da msica.
A meu ver, dependendo de como for compreendida e de como for conduzida, uma dana de roda pode ser muito
mais do que uma atividade para integrar o grupo, uma proposta de improvisao de movimentos corporais pode ser
muito mais do que uma atividade para desestressar, exerccios corporais podem ser muito mais do que uma preparao
mecnica para o fazer musical.
Enfim, vejo que a Dana pode ser mais do que uma ferramenta pedaggica para o desenvolvimento de habi lidades
musicais, pois neste contexto, quase sempre uma forma de possibilitar a experincia musical de forma integrada com
o meio, com o outro, com si mesmo. Partindo do princpio de que estar no corpo a nossa forma de estar no mundo, a
Dana deve estar em dilogo com a Msica e, s assim, contribuir efetivamente para o desenvolvimento artstico-hu-
mano de quem as vivencia.
Na Educao Musical, tanto no Brasil como em vrios outros pases, h vrias abordagens metodolgicas que se fun-
damentam na ideia de corpo como parte da formao em msica e, por isso, propem procedimentos que integram som
e movimento, Msica e Dana.
Em geral, estas abordagens pensam a Educao Musical para alm da formao musical em si visam a formao hu-
mana por meio da Msica, o que torna o ensino desta linguagem muito pertinente s escolas de ensino regular.
Achei importante colocar em pauta esta discusso ao tratarmos da volta da obrigatoriedade da Msica na escola,
porque sabemos que a formao do professor de msica, em geral, se d em um contexto muito diferente daquele com
que ele se depara na escola de ensino regular, ou seja, o que ele faz dificilmente pode se pautar no modelo que ele viven-
ciou em sua prpria formao.
Grande parte da gerao que hoje se encontra ativa profissionalmente aprendeu msica em escolas especializadas,
geralmente com aulas individuais, enquanto as escolas brasileiras tm classes formadas por vinte, trinta, quarenta alunos.
Alm disso, h o fato de o espao fsico destas escolas raramente ser projetado para o ensino de Msica que, dentre muitas
outras questes, obriga o professor a desenvolver uma proposta de ensino bem diferente da que ele teve.
O que tenho observado ao longo dos anos, so professores de Msica que fazem uso das atividades de corpo-movi-
mento e dana, nem sempre como parte das suas escolhas metodolgicas, mas sim, por serem as nicas atividades que
funcionam neste contexto.
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Melina Fernandes Sanchez
Corpo e dana na educao musical:
recurso pedaggico somente?!
Acredito que o pensamento que rege esta atitude a Dana para Msica impossibilita a percepo e desenvolvi-
mento de dilogos mais profundos e significativos entre estas linguagens artsticas, que muito poderiam contribuir para
uma educao humanizadora, uma educao desejada nas escolas, uma educao que pensa o aluno como ser integral
que se constri no dilogo com si mesmo, com o outro e com o mundo.
Sobre Dana em Msica
Estudos de diferentes naturezas apontam que mesmo antes de nascer, ainda no ventre da me, o ser humano j entra
em contato com o universo sonoro e por ele mobilizado: o pulsar da artria aorta da me, as vozes de pessoas, os sons
da natureza, dos objetos, dos seres vivos e os sons e movimentos que seu prprio corpo produz involuntariamente. Antes
de se expressar em palavras, o ser humano se expressa por sons e gestos. O som gerado pelo movimento, e movimento
gera som.
Em muitas situaes, tais como espirro ou bater de palmas, o gesto humano realizado de forma indissocivel do
som e vice-versa. Estas so algumas das tantas relaes que podem ser estabelecidas entre som e movimento matrias-
primas da Msica e da Dana, respectivamente.
As linguagens da Msica e da Dana sempre estiveram presentes na vida do ser humano. Desde as primeiras organi-
zaes sociais, o homem j danava e, ao danar, alm dos instrumentos que utilizava para emitir som e fazer msica, ele
cantava.
Ao longo da histria, Msica e Dana tm sido vivenciadas sob diferentes perspectivas e funes sociais: religiosas,
mgicas, entretenimento, manifestaes culturais, cnicas, artsticas, entre outras. Rengel & Langendonck (2008) relatam
que na cultura grega, por exemplo, a dana tinha um papel muito importante era acessvel a todos e estava presente
nos ritos religiosos, nas festas, no treinamento militar, na educao das crianas. Juntamente com a Matemtica e a Filosofia,
a Msica era base da educao do cidado grego.
Na ndia, as danas clssicas ainda hoje so ensinadas de modo a agregar o conhecimento musical inerente a elas.
Dana e Msica encontram-se intimamente ligadas e se aprendem concomitantemente. De modo geral, pode-se dizer
que a relao do ser humano com a msica e a dana, e a forma como estas linguagens so concebidas na educao de-
pendem dos perodos histrico, social e cultural no qual se inserem.
Na Idade Mdia, a Dana foi considerada como vinculada ao pecado e toda manifestao corporal foi proibida pela
Igreja. O ensino formal de Msica comeou a se estruturar e se desenvolver nesse contexto. As manifestaes musicais
em carter informal continuaram a ser disseminadas em grupos sociais tidos como pagos.
Segundo Fonterrada (2008), aps o Perodo Medieval, o pensamento cartesiano e racionalista do sculo XVII acarretou
mudanas significativas na Msica (e em outras reas de conhecimento, obviamente). Esta passou a ser considerada como
arte de menor importncia porque fazia apelo direto aos sentidos e no razo. Foi nesse perodo que ocorreu a inde-
pendncia da Msica em relao a outras linguagens artsticas, passando a ser cultivada em espaos especficos e apreciada
por um pblico restrito.
Ouso inferir que ainda na atualidade sofremos as consequncias dessa concepo de Educao que trata mente e corpo
como estruturas independentes e, por isso, o ensino de Msica de forma dissociada do corpo carrega as marcas da histria.
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Corpo e dana na educao musical: recurso pedaggico somente?!
Paralelamente ao que nos apresentado na maioria dos livros de Histria da Dana e da Msica, as manifestaes
populares continuaram sendo cultivadas e mantiveram em suas prticas a integrao de linguagens artsticas. O Oriente
tambm pouco abordado nessas obras. Na Educao Musical ocidental, um pioneiro a se preocupar com a reintegrao
do corpo na prtica musical e sistematizar este conhecimento foi Jacques-Dalcroze (1865-1950). Ele afirmava:
A msica composta por sonoridade e movimento.O prprio som uma forma de movimento.
Os movimentos desempenham papel primordial na compreenso e domnio rtmico...
A msica no se ouve somente com o ouvido, mas com todo o corpo.
(Dalcroze, 1907 in Bachmann, 1998)
Para cada som, existe um movimento anlogo dizia Dalcroze. De modo simplificado, esta concepo a base do
mtodo criado no comeo do sculo XX por este austro-suo: a Eurritmia. A Eurritmia ainda hoje amplamente difundida
na Educao Musical de todo o mundo, e em linhas gerais, promove a integrao da msica com a expresso corporal.
Orff (apud Frazze, 1987) foi outro educador musical de grande influncia nacional e internacional que tambm de-
fendia que a msica nunca vem sozinha, mas sempre integrada ao movimento, e que esta deve ser escutada ativamente
se quisermos que o aluno de Msica assimile aspectos como pulso, ritmo e andamento. Suas propostas pedaggicas in-
cluem atividades de improvisao com movimentos corporais e danas de roda tradicionais como forma de proporcionar
aos alunos vivncia das linguagens artsticas (dana e msica) de forma integrada.
De modo geral, parece-me que as abordagens que procuram explicitar a integrao do corpo na prtica musical
tentam resgatar uma relao do homem com a msica que inerente ao ser humano, j que somos seres encarnados, e
portanto, indissociveis do prprio corpo. ... corpo humano e mente so uma unidade fundida. (sobre a filosofia de
Laban in NEWLOVE; DALBY, 2004).
Retomando a discusso apresentada no incio deste texto, penso que olhar para os alunos como seres humanos inte-
grais, fundamental para que o educador musical atuante nas escolas brasileiras desenvolva uma educao que v alm
dos contedos e da formao especfica em Msica. Precisamos de uma atuao nas escolas que valorize uma educao
humanizadora, que ressignifica o uso da dana em sua prtica profissional por entender o corpo como ser atuante e
transformador no mundo.
BACHMANN, Marie-Laure. La rtmica Jaques-Dalcroze: una educacin por la msica y para la msica. Madrid: Ediciones
Pirmide, 1998.
FONTERRADA, Marisa T. de O. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao. So Paulo: Editora UNESP, 2008.
FRAZEE, Jane. Discovering Orff:a curriculum for music teachers. Schott Music Corporation. New York, 1987.
NEWLOVE, Jean; DALBY, John. Laban for all. London (UK): Nick Hern Books, 2004.
RENGEL, Lenira; LANGENDONCK, Rosana van. Pequena viagem pelo mundo da Dana. So Paulo: Moderna, 2006.
SANCHEZ, Melina F. Dana e Msica: por uma educao humanizadora em prtica musical coletiva. Dissertao
(mestrado). So Carlos: UFSCar, 2009.
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Convidado a escrever sobre A msica como instrumento pedaggico: interdisciplinaridade e transversalidade, ocor-
reu-me que a primeira parte do tema me soava um tanto problemtica e me incomodava, pois remete a uma prtica
comum, na qual a msica usada para propsitos nem sempre interessantes (e quase nunca musicais), como um meio
para se atingir objetivos que variam entre os pseudopedaggicos e os mercadolgicos: o velho carto postal que enfeita
a escola para os pais, a clientela. A msica, por sua maleabilidade e, principalmente, por seu aspecto sedutor e encantatrio,
usada para tornar mais agradveis disciplinas supostamente ridas, mas nem sempre isso feito da melhor maneira, po-
dendo tornar-se apenas um paliativo, que camufla problemas da disciplina em questo. Isso ocorre desde a educao in-
fantil at o cursinho preparatrio para o vestibular, em que a msica transformada em uma espcie de camel, que
vende conhecimentos baratinhos (e de qualidade duvidosa). Obviamente, esse no deve ser o papel da msica no mbito
educacional, ao menos no o nico. Esses jingles assim podemos chamar essas msicas salvo excees, no costu-
mam agregar qualquer conhecimento musical ao aluno, mas to somente resduos descartveis.
A crtica a essa usura no se constri por purismo ou medo de que a msica seja invadida por conceitos estrangeiros
sua linguagem, mas sim pela maneira com que essa relao vem se dando no mbito da escola, uma relao de usura e
de pouca experincia musical significativa e pouca aquisio de conhecimento pelos alunos.
Colada a essa relao est a concepo de msica, entendida como distrao e entretenimento, quando o que se
busca, justamente, na educao musical, a escuta ativa e o processo artstico.
O conceito de distrao e entretenimento refere-se ao no trabalho ou, em outras palavras, o lazer, o desfrute. Sim,
podemos dizer que a msica tem tambm essa capacidade de distracionar, de nos arrancar do mundo do trabalho e
nos lanar ao mundo do jogo, do brinquedo e da pura fruio. Porm, tambm conhecemos a maneira com que a msica
encarada no rol das disciplinas escolares, como aquela que no aula, que no se ensina, que no se avalia, que no se
aprende, que no levada a srio, que a aula livre (para no dizer, a aula da baguna); equvocos que tm afastado
a msica dos campos do conhecimento humano, levando-a a um vazio.
No que tenhamos a pretenso de defender uma msica sria, silenciosa e correta, em detrimento de sua diver-
tida e inebriante ludicidade, mas apenas trazer lucidez o fato de que a msica muito mais do que uma coisinha boni -
tinha e que, no contexto pedaggico e escolar, deve estar bem configurada como disciplina do conhecimento humano
e da criao artstica. Quanto baguna, h dois tipos de baguna; defendemos o segundo tipo, aquele que resulta do
trabalho de criao musical, a baguna do dilogo, a baguna produtiva, o barulho das prticas sonoras em que o esprito
humano manifesta, entre quatro paredes, resqucios preciosos de seus rituais esquecidos. Essa uma baguna saudvel;
e, convenhamos, aula de msica faz barulho, pois o barulho juntamente com o silncio produtor de sentidos sua
matria prima. Quanto outra baguna, bem, essa pertence ao mbito da desobedincia civil, e deve ser lida como a
mani festao de que h algo errado em alguma parte do sistema.
A msica como instrumento pedaggico pode remeter a diversos outros fatores constitutivos da prtica musical, que
podem contribuir, digamos assim, para um desenvolvimento saudvel da criana e do adolescente. No vamos nos deter
em referncias aos gregos e sua ideia de msica para a cidadania, mas podemos apontar que, dependendo de como se pra-
tique a msica, ela pode ser uma metfora das prticas coletivas e democrticas, no sentido de que depende de um fazer
coletivo (em que um ouve o outro, os outros e a si mesmo num todo) e de uma prtica coordenada e cooperativa, este,
seu carter transversal. Salienta-se que isso depende muito de como a msica praticada, pois ela tambm pode ser a triste
figura de um estado totalitrio, sem tica e sob a esttica do poder, em que um manda e os outros obedecem e imitam.
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Msica de fundo, msica de frente
Isso nos leva a outro desdobramento crtico: a msica como salvadora da humanidade. Nas ltimas dcadas, tem
sido recorrente a ideia de que a msica pode salvar as pessoas e torn-las mais inteligentes, trazendo tona mais uma
forma de a msica ser til. Mas gera dvidas o juzo de que a arte teria utilidade prtica, e mesmo sua funo huma -
nizadora depende de como ela praticada e ensinada nos diversos contextos. Essa ideia de uma msica salvadora foi, de
certo modo, impulsionada por uma pesquisa que se tornou clebre pelo nome Efeito Mozart. Mesmo supondo a pos-
sibilidade de que a msica mais elaborada torne o pensamento do ouvinte mais elaborado, no deve ser s esse o motivo
pelo qual a msica deva ser valorizada e figurar no currculo escolar.
Ao longo da luta que antecedeu a promulgao da lei que, recentemente, instituiu a volta da msica s escolas, houve
vrias manifestaes, inclusive publicaes, com esse teor, vendendo a msica como se fosse um remdio que cura os
males da sociedade ou que torna inteligentes pessoas consideradas no inteligentes. Como as antigas Plulas de Vida do
doutor Ross, anunciadas nos bondes dos anos trinta, pretende-se que a msica seja uma espcie de beberagem milagrosa,
que nos salva de diversos males das drogas ignorncia.
verdade que a msica exerce um fascnio, como sntese que de um pensamento ao mesmo tempo ldico, artstico
e que tambm opera com fatores da matemtica, da fsica e da materialidade do corpo, constituindo-se ainda em um
objeto singular por sua misteriosa invisibilidade e sua origem mtica. Mas, pensemos, ser que uma aula de matemtica,
na qual as crianas sejam instigadas a desenvolver um genuno pensamento lgico, movido pela criatividade, inveno e
descoberta, tambm no poderia produzir conhecimento e prazer? Acredito que toda e qualquer disciplina escolar, se
trabalhada com profundidade, conectada com outras reas do conhecimento e elementos da realidade do aluno, buscando
sentidos em sua origem e seus contextos, abrindo participao inventiva da criana e articulada base de estratgias
colaborativas, poderia operar milagres e levar mesma concluso: Depende!
Quanto interdisciplinaridade, seria mesmo absurdo pensarmos, hoje, num ensino de msica ou de qualquer outra
rea isolado da riqueza que o conhecimento humano em todas as suas manifestaes. Dentro da prpria msica e na
trajetria histrica que a vem constituindo, h inmeras reas que interferem em sua concepo: cosmologia, dana, filo -
so fia, poesia, sociologia, fsica, pintura, medicina, literatura, matemtica, antropologia, eletrnica etc. Ainda mais que estamos
justamente na era dos cruzamentos instantneos, dos entrechoques, das justaposies, das multimdias, das intermdias,
das criaes cooperativas via web e das performances intercontinentais em tempo real. Garantida a consistncia dos con-
tedos musicais nos momentos de interdisciplinaridade, podemos nos deixar levar pela seduo das interrelaes, dos in-
terstcios, da multiplicidade, das outras naturezas, nos deixar seduzir, enfim, por outros campos de significao que podem,
sim, resignificar a msica e contribuir para sua compreenso como fenmeno humano. Do mesmo modo, as outras reas,
apoiadas em seus objetivos e em critrios pedaggicos e artsticos, podem se beneficiar da msica.
Devemos discutir, entretanto, o uso indiscriminado da msica em benefcio de algum objetivo no musical, como de -
corar tabuada, ilustrar algum fato histrico (geralmente usando-se s a letra da msica), a higiene das mos etc. Mas, antes,
separemos o joio do trigo: se no houver inteno interdisciplinar, ento, ao menos, as msicas usadas deveriam ser esco -
lhidas (e ensinadas) no s por sua relevncia no contexto, mas tambm por sua qualidade artstica e sua adequao ao
universo infanto-juvenil; j se houver inteno interdisciplinar, deveriam se avaliar tambm as diferentes formas de inter-
relao, a abordagem empregada nos cruzamentos recprocos, os elementos e procedimentos comuns ou complementares
de cada campo e assim por diante, caso contrrio, no se configura um trabalho interdisciplinar, ou seja, a interdisciplina -
ridade no se limita a uma mistura de reas ou ao uso de outra rea, mas se define por um real estabelecimento de re-
laes mais ou menos profundas entre aspectos e procedimentos de diferentes reas, que superem a fragmentao do
conhecimento.
Na relao entre a msica e as artes visuais, costuma-se colocar uma msica de fundo para criar um ambiente favorvel
prtica do desenho, por exemplo. No h problema nisso. Porm, para que haja interdisciplinaridade e se beneficiem de
sua riqueza, necessrio um trabalho com essa msica, em que os desenhos e pinturas busquem estabelecer relaes
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diretas com ela, relaes estas que podem se dar nos nveis estrutural, descritivo, narrativo, cintico, gestual, plstico, re -
presentativo, entre outros, de maneira que a msica de fundo se torne... msica de frente!
Nesse jogo que constitui o encontro com outra linguagem, uma msica, que antes no fazia sentido, pode adquirir
sentido. Uma msica, na qual as crianas no se reconheciam, pode ser apreendida pela criana, isto , passar a fazer
parte de seu imaginrio. Ao mesmo tempo, o desenho tambm pode adquirir, a partir desse encontro com a msica,
feies nunca imaginadas, pelo fato de a msica ser um modelo invisvel. Essa mesma relao foi, em parte, responsvel
pelo surgimento da pintura abstrata, com Paul Klee e Wassily Kandinsky. Assim podemos definir uma relao proveitosa
e rica entre duas disciplinas, sem usura.
ABDOUNUR, Oscar J. Matemtica e Msica: o pensamento analgico na construo de significados. So Paulo: Escri -
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Sergio Molina Projeto A Msica na Escola chega a 10 roda de conversa, que tratar da msica como instrumento
pedaggico, de questes relacionadas interdisciplinaridade e transversalidade.
Pedro Paulo Salles O tema instigante e eu posso dizer que a msica como instrumento pedaggico uma das
coisas da qual se tem falado muito ultimamente e que gera uma srie de questionamentos, muitos deles decorrem das
prticas nas escolas. Escolas que tm aula de msica ou escolas que tm msica de alguma maneira como componente
pedaggico. Preocupa-me muito o lugar da msica nessa grade, na educao. Quando se fala da msica como instrumento
pedaggico se remete ao fato de a msica ser utilizada para atingir determinados objetivos, geralmente no musicais e,
muitas vezes, com qualidade duvidosa.
O professor virou uma espcie de animador com musiquinhas, sem trabalhar a riqueza do contedo e torn-lo inte -
ressante por si mesmo. O que acontece que, s vezes, mesmo o professor de msica que procura trabalhar a msica
como um componente integrado com outra disciplina, tentando uma interdisciplinaridade, acaba se perdendo. Ele perde
o foco da msica. No que eu defenda uma msica pura que no possa ser integrada com outras reas, muito pelo con-
trrio. S acho que essa integrao tem de ser cuidadosa. Tem de ter critrio de qualidade do material sonoro, do material
musical a ser utilizado.
A produo musical feita para criana nas ltimas dcadas melhorou muito. Ns temos a felicidade de ter uma pro-
duo que se aproxima da produo antiga, das dcadas de 1940 e 1950, em que se tinha alguma coisa atrelada ao folclore,
que se preocupava com a qualidade de uma msica em que a criana iria usufruir e ouvir. Eu gostaria de apontar o
cuidado no trato da msica como um conhecimento humano e no simplesmente como um enfeite, um trampolim para
se atingir outra coisa.
SM Vou passar a palavra para a Melina, que tem trabalhado a interdisciplinaridade de outro ponto de vista, que o
das interseces do corpo, a dana e a msica, que aparentemente esto separadas atualmente.
Melina Fernandes Sanchez Sendo das interfaces, ou seja, uma pessoa da dana na educao musical, eu quero
refletir sobre a questo do uso da dana ou das atividades de dana, dentro da educao musical.
Do mesmo jeito que temos a msica para aprender Matemtica, a msica para desestressar, a msica para acalmar,
onde est a vivncia musical em si, quando ela vem de forma integrada com a dana?
Uma dana de roda, por exemplo, que uma prtica comum nas escolas, muito antes da obrigatoriedade da msica nas
escolas. Quando isso se torna uma vivncia musical em si e no uma dana para integrar o grupo e depois aprender msica?
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Participantes: Pedro Paulo Salles e Melina Fernandes Sanchez
Ns somos seres encarnados no corpo, estar no corpo nossa forma de estar no mundo, ento, logo o professor tem
que olhar para isso. O professor de msica que faz uso dessas atividades tem que olhar sobre uma perspectiva mais ampla.
No uma dancinha para. um aluno, que um ser integral, corpo e mente, que est fazendo msica.
A a criana comea a se perder no movimento e esquece que est fazendo msica, onde est o foco disso? Eu acredito
que est na interseco. Historicamente, disseram que dana e a msica nascem juntas. Msica gera movimento, som
gera movimento e movimento som. Eu acho que no d para separar. Um beb canta e emite sons j se movimentando.
Falamos que a escuta se d pelo ouvido e no verdade. Ela se d por inteiro. Sentimos a vibrao pelo corpo e o corpo
reage msica. Inclusive as atividades de escuta so corporais sob esse ponto de vista.
PS O ouvir corporal. No ouvimos apenas pelo ouvido. A gente no tem conscincia, a no ser pelo tato e pela
viso, que o ouvido est localizado aqui. Sentimos a msica no corpo todo.
Adriana Terahata Como vocs veem a professora reconhecer, na especificidade da criana, que aquilo msica,
movimento, dana?
PS Existe uma corrente de educao musical que acredita que ela para criar ouvintes. Eu no discordo, mas, acho
que muito mais do que isso. Eu acredito que existem vrios aspectos. Um ouvir ativo, que muito importante e que
acontece internamente, no movimento de transformar o som, de transformar a msica. Como tambm acontece na cria -
o, na produo sonora. Dessa maneira, trabalha-se o ouvir, o foco est no fazer. Voc ouve o que voc est fazendo.
Muitas vezes, o professor no percebe que o som que a criana est fazendo espontaneamente pode ser um material,
que aquilo msica, ou pode ser msica. Para ele, msica ouvir msica, danar a msica ou imitar a msica que se
ouve.
Este paradigma tem de ser quebrado, seno como que o professor ir trabalhar a interdisciplinaridade, se a msica
uma disciplina reduzida?
MS Msica como linguagem. Dana linguagem e podem dialogar sem hierarquia. As matrias-primas da msica
e da dana so som e movimento, respectivamente. Se a criana produz som, geralmente via movimento, medida que
eu organizo ou fao com que ela tome conscincia do que ela est fazendo, podemos fazer msica a partir disso.
Mas o professor tem de reconhecer esses sons produzidos de forma espontnea. A criana msica, ela cantante,
ela danante. Dar conscincia, fazer com que ela reflita, organizar esse material, quando aproveitamos isso e fazemos
a msica em si. muito mais o professor olhar para esse material mais rstico como um potencial para o fazer musical.
assim com a escuta. A criana passa a repetir um som que ela escutou, s vezes, ela repete esse som no corpo, no ver-
balmente, no oralmente.
AT Qual seria o papel do adulto frente criana? Seria o de ter o olhar atento para ressignificar esse conceito de
msica?
PS Eu acredito que sim. Se voc observar atentamente uma criana, voc vai perceber uma verdadeira pesquisadora
de movimentos e sons. E quanto menor a criana, maior a curiosidade. O reconhecimento que vem do adulto muito
importante, porque ele quem faz a manuteno disso. Como isso no ocorre, a criana vai perdendo.
MS E vai distanciando.
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PS Vai dissociando o som de movimento, de cor, de gesto, de textura. A criana setoriza essas reas, porque esse
um mundo, vamos dizer, racional.
AT Como pensar a questo da interdisciplinaridade pelo aspecto de ter a formao do educador musical e do edu-
cador no musical. Se falarmos em Educao Infantil, temos o polivalente. No Fundamental I, o regente de sala. Ento, o
que vem a ser essa relao entre as disciplinas, esses saberes humanos incluindo a Msica?
PS H muitos aspectos a serem considerados. Um deles o entendimento do que msica. Perceber que na msica
existem elementos das outras reas um aspecto que propicia ligaes. muito comum se ouvir dizer que a msica tem
relao com a matemtica. Obviamente tem relao com a fsica. A msica tem uma origem muito ligada dana, ao
teatro e poesia. Atualmente se busca muito essa aproximao de artes e cincias, que um campo muito frtil de
pesquisas, de criao de conhecimentos. Esta seria, talvez, uma primeira questo. Enxergar o que h nesta linguagem que
propicie aberturas, ligaes com outras reas de conhecimento.
MS A escola um espao privilegiado onde se busca trabalhar a msica, justamente, pela possibilidade dessa con-
tinuidade de uma formao mais extensiva. A pessoa poder ter msica e poder construir um conhecimento ao longo da
vida escolar, que sua formao bsica antes de escolher uma profisso.
Na medida em que nos aprofundamos, damos continuidade, vamos nos especializando, vamos estudar elementos es-
pecficos da msica como, por exemplo, notao musical, conceitos tericos. Sempre fazendo essa relao entre as partes,
voltando para o todo, que a concepo de msica, uma forma de expresso, uma linguagem artstica.
SM Pedro, seria interessante voc falar um pouco do espetculo Monocrdio de Pitgoras, uma histria em cordel,
que j no ttulo j sugere interseces entre vrios ambientes artsticos.
PS O espetculo parte de um convite da Estao Cincia, que um museu de iniciao cientfica que recebe escolas
e tem obras interativas. L, existe uma companhia de teatro que trabalha justamente com a conexo arte/cincia.
O convite foi feito e a primeira coisa que me veio foi o Pitgoras, pelo fato de ele ter feito experincias relacionando a
msica com a matemtica e partindo para outras loucuras maiores como astronomia, filosofia, cosmos, equilbrio, msica no
cosmos e a msica das esferas. Quis transformar isso num espetculo de cultura popular, relacionado com cultura popular.
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MELINA FERNANDESSANCHEZ
Msica e dana so
linguagens e podem
dialogar sem hierarquia. A
criana produz som,
geralmente via movimento,
e podemos fazer msica a
partir disso.
O personagem um cantador nordestino, um repentista que toca viola e que traz na sua bagagem a histria de seus
ancestrais que, na verdade, a histria do Pitgoras, tentando compreender a matemtica que h dentro da msica e a
msica que h na natureza, e a natureza includa na matemtica pra Pitgoras.
A msica nordestina tem uma carga muito forte da msica grega. Por meio da msica da Pennsula Ibrica, da Idade
Mdia que chegou at aqui e uma msica modal. Isso gerou um interesse forte nessa ligao. O espetculo uma espcie
de aula que foi tomando um corpo teatral, dramtico, dramatrgico.
SM E poderia estar acontecendo numa escola, numa sala de aula.
PS Sim, tanto que as pessoas vinham falar comigo depois do espetculo e diziam: Puxa! Foi a melhor aula de
msica que eu j tive. O espetculo tem um pouco esse carter, at por ser um monlogo. O cenrio um laboratrio
musical do Pitgoras, onde ele fez as experincias. Cada nicho do cenrio tem um instrumento que se sabe que ele usou.
Pitgoras no deixou nada escrito, todo o conhecimento foi transmitido por tradio oral, inclusive o teorema de Pitgoras.
A integrao acontece na tentativa de aproximar a matemtica e a msica por meio de uma linguagem popular, do cordel,
da viola, e da cantoria de rua.
SM Melina, voc tem algum tipo de experincia desse tipo de manifestao interdisciplinar? Seja artstico, ou em
forma de aula?
MS Eu vivo nessa interface que interdisciplinar medida que eu estabeleo esse dilogo. Eu acho que tem um
danar com a msica, ou um danar para a msica, ou uma msica para a dana, ou uma msica com dana. A interdisci-
plinaridade vem do com e no do para. A msica com a matemtica diferente da msica para a matemtica. Quando
se estabelece relao do com, de fato, eu estabeleo uma conversa entre as linguagens, que at pode ser mais conflituosa.
No precisa ser a dana respondendo para a msica, mas ela ser consciente de estar ali. Eu estou conversando com ela e
no a deixando de pano de fundo.
AT Como vocs visualizam os passos disso na escola? No da msica para alguma coisa, mas com. Como seria
a trajetria para esse horizonte ser palpvel na escola? E o papel fundamental desse outro que apoia, que enxerga, que
puxa, que ensina. Como vamos tratar disso com o educador?
PS No tem uma receita ou uma sequncia certa ou errada. Para trabalhar a interdisciplinaridade ou qualquer tipo
de integrao, preciso ter muito clara cada uma dessas linguagens. Quando voc faz essa integrao precisa saber: vai
integrar o qu com o qu?
MS Quem d esse direcionamento o professor.
PS o professor que vai dar esse direcionamento? Ou ele ir perguntar para as crianas o que elas esto ouvindo?
Como elas esto percebendo essa msica? Ou ir trabalhar com vrias experincias e, a partir dessas experincias, cons -
trurem uma linguagem de integraes, de conexes, de elementos da msica? A que est! O professor precisa estar
preparado da melhor maneira possvel para conseguir integrar, se no fica complicado.
A notao musical , de fato, uma interdisciplinaridade. Claro que com um propsito. Quando se ensina a notao para
criana, esquece-se completamente disso. Ea criana no compreende essa experincia. s vezes, nem s a criana, mas
o adulto, o jovem. Tem gente que desiste da msica por causa disso. No entanto, possvel trabalhar isso de uma forma que
essas coisas estejam integradas.
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Roda de conversa 10
MS A escrita, no s a musical, uma traduo do som. Como voc a organiza que constri as mensagens, o signi -
ficado, d o sentido. Porque letras isoladas no tm sentido. Do mesmo jeito que notas isoladas no tm sentido. O recurso
para fazer msica, para voc registrar.
AT O que vocs trazem uma necessidade profunda de conhecimento sobre aquilo que se tem feito, mas sem uma
especializao para poder estabelecer relaes. Porque se no, elas ficam superficiais.
MS Esse conhecimento vem de uma curiosidade de investigar, o fato de conhecer. Isso o professor tem de ter e tem
de despertar no aluno. Tem de ter uma vontade de investigar essa linguagem, o que gera o som? A msica no exclusivi-
dade da escola, ela est presente na vida, em diferentes espaos e diferentes contextos.
AT O Pedro Paulo falou que o contedo tem que ter um encantamento por si s. A interdisciplinaridade e transver-
salidade tratam de estabelecer relaes entre diferentes conhecimentos, saberes humanos. Penso que o professor precisa
ser reencantado nessas diferentes reas. Seria a msica na escola, um territrio, um espao, uma linguagem desse reen-
cantamento?
PS Espero que sim. Estamos lutando por isso. Dependendo de como voc trabalhar a msica, uma criana pode
chegar encantada numa aula de msica e sair desencantada. uma realidade que temos de enfrentar. Alis, em qualquer
rea. H encantamento por qualquer rea e h desencantamento por qualquer rea.
Voc tem de encantar. E a interdisciplinaridade pode ser um caminho. Por exemplo, um grupo de crianas pode es-
tranhar muito um determinado tipo de msica que ele nunca ouviu, ou, pelo menos, nunca ouviu assim, de maneira des -
contextualizada, como uma msica contempornea, de vanguarda.
Ele pode achar aquilo estranhssimo, mas, h uma forma de trabalhar com esse tipo de msica. E, muitas vezes, a in-
terdisciplinaridade um caminho. A criana no se reconhece nessa msica. Ento, o professor poder trabalhar essa
msica com algo que ela se reconhea.
AT De tudo o que estamos falando aqui, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, transversalidade, estamos falando,
de fato, do estabelecimento de relaes e defendendo a qualidade dessas relaes. Interdisciplinar quando as disciplinas
se relacionam de forma qualitativa. Na transdisciplinaridade, voc no tem duas disciplinas porque, conceitualmente, con-
seguimos olhar a formao de maneira integrada. Transversalidade , por exemplo, a tica que atravessar todas as relaes
dentro do modo de funcionamento de um grupo.
PS fundamental que haja uma tica no ensino de msica, que se respeite a criana, que se respeite a sonoridade
dela, a concepo de msica que ela tem, a forma como ela expressa a msica, como ela entende a msica, nisso eu vejo
a transversalidade.
MS mais que contedo, uma atitude. Ns estamos falando da educao musical, das questes de msica e, o que
eu estou falando da dana o olhar da dana na educao musical. A reflexo que eu estou propondo como o professor
de msica olha para a dana como recurso que ele pode ampliar, trazer um olhar mais global, integral para o aluno. E
danar uma das formas dele se manifestar musicalmente ou integrar o corpo. Trazer o corpo presente para a escuta
uma das formas do fazer musical.
SM Partindo do pressuposto de que a msica no deveria ser tratada s como instrumento pedaggico e que ela
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propcia para atividades interdisciplinares, a arte na escola poderia ser um instrumento para rediscutir a educao como
um todo, que ainda muito segmentada?
PS Vejo a chegada da msica na escola, como a chegada de uma pessoa nova em um grupo que j est h muito
tempo junto, com certos vcios. Quando chega uma pessoa de fora, interessante a quebra dessa estrutura. O prprio
fato de estar entrando um contedo novo por si s, deveria fazer as pessoas pensarem o porqu de a msica estar entrando
agora como obrigatria. Isso mexe com a cabea, faz a pessoa voltar a pensar o que educao, o que importante, o
que no .
SM Parece que cercamos o assunto sob vrios pontos de vista. O quanto pode ser rica essa interseco na medida
em que h um domnio das linguagens, dos contedos e tambm um alerta para o que no .
MS O grande desafio colocar a msica na escola sem escolarizar, sem perder a essncia do carter cultural e
artstico da msica, virar instrumento pedaggico e perder a msica como essncia. Como colocar a msica dialogando
com a vida do aluno? Isto serve para todas as outras disciplinas da escola. A msica entra agora com esse desafio lanado.
PS Estamos falando de interdisciplinaridades no momento em que o professor especialista est entrando. Antes, t -
nha mos o professor de educao artstica. No vamos esquecer que, supostamente, ele deveria trabalhar essa integrao
e esse projeto no funcionou. A educao artstica ficou, no final das contas, basicamente, com as artes plsticas. Acho
que bom ns termos esse olhar histrico dessa nova interdisciplinaridade que, talvez, v se realizar agora. Apesar de di -
zermos que o professor tem de ter uma formao especfica, de que ele tem que ter um conhecimento profundo da rea
musical, se o professor acha que no tem isso, que no deixe de procurar a msica, que no deixe de pesquisar, que no
perca a coragem de investigar. Ter curiosidade. Esse um processo que ns vamos ter de construir todos juntos. As uni-
versidades tambm esto buscando se mobilizar para isso, para atender a essa procura de uma formao musical. Ento,
novos cursos certamente sero criados em funo disso.
SM Pensamos e discutimos o que pode ser a msica na escola. Discutimos o que no deve ser a msica na escola.
Na medida em que sabemos o que isso, podemos, tambm, buscar a essncia.
MS O trabalho comea agora, na verdade.
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Para trabalhar a
interdisciplinaridade,
preciso ter muito clara cada
uma das linguagens. Quando
voc faz essa integrao,
precisa saber: vai integrar o
qu com o qu?
PEDRO PAULO SALLES
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Prticas
Educao Infantil
Ensino Mdio
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Objetivo:
D esenvolver a ateno, concentrao; trabalhar intensi-
dade, altura, canto e expresso corporal.
Descrio da atividade:
1. Histria e Interpretao
Era um a vez um a gatinha parda. Seu dono estava m uito
triste, pois ela havia sum ido e ficou se lam entando pelos
cantos de sua casa (cantar fazendo carinha e voz
tristes). Depois de chorar bastante, ele fica m uito bravo
pensando na possibilidade de que algum tivesse le -
va do sua gata (brincar de fazer expresses bravas ao
cantar).
N o final, sua m e aparece e lhe cham a ateno:
Filho, se voc perde algum a coisa, no adianta ficar
triste, m uito m enos bravo... quando som e algum a coisa
nossa, a gente tem que procurar.
E foi isso que ele fez!
2. Procurando a gatinha
Um a criana tam pa a cara(ou fica fora da sala de aula)
enquanto o professor esconde a gatinha de brinquedo.
Para que a criana encontre a gatinha, as outras crianas
devem cantar variando a intensidade da cano, de
acordo com a posio que a criana em relao ao m es -
m o, ou seja, se ela estiver se aproxim ando da gatinha, a
classe canta m ais forte, se ela estiver distante, cantam
m ais piano.
U m a variante do exerccio pode ser feita com o professor
tocando algum instrum ento m udando a intensidade
para orientar a criana na hora de procurar o brin-
quedo.
3. Onde o gatinha est miando?
No agudo ou no grave?
Leitura: Utilizando a lousa m agntica ou m esm o o flanel-
grafo, o professor posiciona os gatinhos em duas alturas
diferentes. Por exem plo: C oloca o prim eiro gatinho no
alto da lousa, o segundo em baixo e o terceiro e o quar to
no alto novam ente para que as crianas leiam o som
do gatinho. O u seja: prim eiram ente cantaro um som
agudo, depois um som grave e term inaro com dois sons
agudos.
Criao: N um a segunda etapa, as crianas diro onde
colocar os gatinhos. E depois reproduziro o som de
onde os gatinhos estiverem .
Ditado: E, finalm ente, escutaro dois sons de diferentes al -
turas de algum instrum ento (piano, flauta ou dois si nos,
por exem plo) e tero que dizer em que lugar os gati -
nhos devem ficar.
Observao: im portante que sem pre aconteam estas
trs etapas na hora em que for trabalhar a notao m u -
si cal (leitura, criao e ditado) para que o exerccio fi -
que com pleto.
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Onde est a gatinha?
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
ORGANIZAO DOS ALUNOS
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
Luciana Feres N agum o
A partir dos 3 anos
Aproxim adam ente 20 m inutos
Intensidade, altura e leitura.
Sala de aula
Alunos sentados, posicionados em sem icrculos.
Um a gatinha de brinquedo, um instrum ento para trabalhar variao de
altura (piano, teclado, flauta doce ou sinos de diferentes alturas...); lousa m agntica
com m s em form a de gatinhos (ex: m s de geladeira) ou flanelgrafo com ga tinhos
de papelo com lixas pregadas no verso para que possam ser fixados no m esm o.
Roda de conversa 3
Sugesto: utilizar o arranjo do Guia Prtico(Villa-Lobos)
Objetivo:
Desenvolver a criatividade e habilidades m otoras; trabalhar
e interiorizar a durao dos sons; trabalhar canto, re per -
t rio e respirao.
1. Prim eiro, som ente o professor far a atividade. Inicia-se
fazendo um cordo (um a cobrinha) bem grande com a
m as sinha. Depois, seguindo com o dedo sobre o cor do,
o professor cantar um som bem longo. Por exem plo:
Em seguida, pega o cordo e m ostra para as crianas que
ir cort-lo exatam ente pela m etade: TUUUU TUUUU.
E depois, dividir cada um a dessas m etades m ais um a
vez e por fim um a nova subdiviso. O u seja:
___________________
_________ _________
____ ____ ____ ____
__ __ __ __ __ __ __ __
2. Distribuir a m assinha e incentivar os alunos a repetir o
exer ccio junto com o professor.
Por fim , pede-se que elas dividam a m assinha do jeito que
quiserem . Depois, o professor pede para que elas orga-
nizem os pedaos de m assinha para que seja feita um a
leitura (lem brando que a criana no faz um a diviso
exata e o professor aproveitar a diviso que ela fizer).
Exem plo: com a diviso feita pelo aluno LUC A, pode-se ler
com a slaba inicial do seu nom e, variando a durao
do som , de acordo com o tam anho da m assinha:
_________ __ __ __ ___ __ ___ _________
LUUUUUU LU LU LU LUU LU LUU LUUUUUU
O u seja, prim eiro a criana cria e depois faz a leitura do
que criou. N o final, o professor pode fazer um ditado e
pedir para que a criana organize suas m assinhas de
acordo com o que ditou.
3. Depois deste exerccio, aprovei tar a m assinha para tra-
balhar repertrio tam bm . Suges tes:
Fazer um trem e cantar Trem de ferro(Folclrica)
Fazer um a m inhoca e cantar M ole M ole(Thelm a
C han);
Fazer um caracol enquanto canta O C aracol
(M arcelo Petraglia)
Fazer um a bolinha e cantar Im proviso em M i Bem ol
(Lu N agum o e Juliandra T. Schulz):
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Brincando com massinha
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
Luciana Feres N agum o
A partir dos 4 anos
Aproxim adam ente 20 m inutos
H abilidades m otoras, subdivises, canto.
Sala de aula
Sentados no cho em sem icrculo
M assinha de m odelar, plstico para forrar o cho.
Roda de conversa 3
DICA:
Pode-se usar tambm canudinhos
plsticos e, da mesma maneira, cort-
los com uma tesoura para dividi-los
em pedaos menores. Assim, h a
possibilidade de, depois de trabalhar
criao, leitura e ditado nos exerccios
de durao, col-los numa folha para
arquivar a atividade. Ou at mesmo
pegar um dos canudos maiores e
utiliz-lo para assoprar os canudos
menores brincando de conduzi-los at
um determinado ponto, trabalhando
assim a respirao da criana.
TUUUUUUUUUUU
Objetivos:
Vivncia dos intervalos m usicais m ais sim ples aplicados
a can es pedaggicas, tais com o previstos por E.
W illem s.
Em bora o foco da aula seja a sensibilizao de alturas,
preciso notar que a percepo dessa propriedade no
se d fora do tem po (durao), das caractersticas
m ateriais dos instrum entos utilizados (tim bre) e tam bm
da intensidade.
1. Discriminao de alturas emmovimento
Apresentar o tam bor e o tringulo m ostrando com o se toca
cada instrum ento e as diferenas sonoras. Pedir para ten -
tarem im itar o som e o m ovim ento de tocar cada ins tru -
m ento enquanto escutam . C lassificar, ento, os dois sons
em fino (ou agudo) e grosso (ou grave). Essa term inologia
m ais adequada para funcionar para a fai xa etria em
questo, pois sons altose baixospo de ro gerar con-
fuso com o sentido com um em por tugus (referncia
intensidade e no altura).
Se o grupo for pequeno, pode-se convidar cada criana
para tocar os dois instrum entos. Dividir o grupo em sub-
grupos e escolher de cada subgrupo um representante.
C ada representante cam inhar tocando o tam bor ou o
tringulo, e os colegas do seu grupo devero segui-lo, de
preferncia com m scaras nos olhos (sem ver). Se no
houver m scaras, praticar o exerccio com os olhos
fechados seguindo apenas o som do instrum ento de seu
lder. Prim eiro, realize som ente por um grupo de ca da
vez. Posteriorm ente (ou em outra aula), pode-se pedir
para que os grupos se m ovim entem ao m esm o tem po. O
ideal que trs ou quatro crianas no m xim o estejam
seguindo cada lder. Se o grupo for m uito grande, esco -
lher um a m aior quantidade de instrum entos agudos e
graves diferentes para poder dividir as crianas em m ais
subgrupos.
2. Associao das variaes de altura a movimentos
corporais e atravs de brinquedos
O uvir a parlenda H oje dom ingoe cam inhar no pulso
em diversas form aes espaciais (tais com o crculo, ser-
pente, livre, em duplas etc.). O cam inhar pode ser inter-
rom pido toda vez que o professor parar a m sica. Logo
aps o trecho que diz acabou-se o m undo, o professor
usar a flauta de m bolo para reforar o som descen-
dente. N esse m om ento, as crian as sim ularo essa
descida sonoram ovim entando o corpo para baixo.
Brincar de vivo ou m orto. O professor toca a flauta de m -
bo lo e as crianas se levantam quando o som fica agudo
e se sentam quando o som for grave.
Repetir o exerccio anterior, s que agora, cada crian a
estar sentada em sem icrculo com sua respectiva m ola
de plstico. Todos devero m ostrar os sons ascendentes
esticando a m ola para cim a ou descendentes voltando a
m ola para sua posio original. A m ola proporciona a vi -
sua lizao do m bito das alturas em um m ovim ento gra -
dual paralelo percepo auditiva.
N estes dois ltim os exerccios, variaes podem ser feitas
no ditado do professor, tais com o sons contnuos e des -
contnuos, m udanas de articulao, velocidade etc.
3. Sensibilizao para a experincia ttil do
movimento sonoro no tempo
M ostra-se para as crianas um carto com um cam i nho
tracejado entre um a flor e um a abelha e, enquanto o pro -
fessor desliza seu dedo sobre o trajeto que est sendo
sonorizado, pede-se para as crianas reproduzirem o
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Conscientizao de altura e direo sonora
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
O lga R. G om iero M olina
3 a 4 anos
2 sesses de 25 m inutos
Alturas
Sala de aula
C rianas sentadas em sem icrculo, preferencialm ente no cho.
Flauta de m bolo (professor), m olas de plstico (um a para cada criana), barbante,
cartes plastificados com setas ascendentes, descendentes e horizontais (veja m odelo),
tam bor, tringulo (ou outros instrum entos com alturas bem distintas), aparelho de som ,
m scaras de olhos, abelha de brinquedo.
Roda de conversa 3
DICAS:
As mscaras de olhos podem ser
as utilizadas para proteger os olhos
da luminosidade ao dormir.
A parlenda Hoje domingo est
disponvel no CD Cantigas de Roda
(Palavra Cantata: Eldorado, 1998).
4. Atividade de Fixao - Direo Sonora
Entregar para cada criana 5 cartes com as seguintes
direes sonoras:
A criana dever levantar o carto correto de direo
sonora conform e ditado feito pelo professor na flauta de
m bolo.
som da abelha: bzbzbzbzbzbzbz, at chegar na flor.
O olhar segue visualm ente o cam inhar sonoro, com o em
um a partitura!
D uas crianas seguram um barbante de aproxim ada-
m ente de 1m de com prim ento, um a em p e outra senta-
da para form ar os grficos abaixo.
Em um segundo m om ento, o professor no precisar m ais
tocar a flauta, e a criana que levar a abelha inventar
um som prprio para realizar o m ovim ento entre as di fe -
rentes alturas.
Pode-se tam bm fazer este exerccio utilizando trs crianas,
o que possibilita novas direes sonoras. Exem plo:
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Conscientizao de altura e direo sonora (cont.)
Explica-se para a criana que um a delas ser a flor e a
outra a abelha. Algum as vezes, a abelha estar no ar,
outras vezes no cho. O professor reproduz a subida
ou descida da abelha com a flauta de m bolo enquan-
to um a terceira criana leva um a abelha de brinquedo
so bre o barbante at a flor na direo pr-determ inada
pelo professor.
Objetivos:
Pr-alfabetizao m usical tendo com o ponto de partida a escala pentatnica (Z.Kodaly). A aula pressupe a vivncia
das noes de pulso e subdiviso rtm ica. necessrio que os alunos j tenham fixado a sequncia das notas (no
m nim o ascendente, m as se possvel, tam bm na descendente).
1. Saudao Aquecimento e afinao da tera menor descendente (sol-mi)
O professor sada os alunos cantando a cano Bom dia!com o nom e de cada um e rolando um a bola em direo do
m esm o.
O aluno dever ser incentivado a rolar a bola de volta, respondendo com o nom e do professor.
2. Fixao da afinao/ Diviso proporcional e rtmica da cano
O professor canta a cano Jacarcom o fanto che de jacar em um a das m os, abrindo e fechan do a boca do fantoche
no ritm o da cano (sem acom panham ento de instrum ento), enquanto a outra m o ape nas adverteo fantoche com o de -
do indicador em riste, para que ele no se aproxim e. O pro fessor en to incentivar as crianas a cantarem apon tando o
de do para o fantoche, seguindo o ritm o da m sica (e garantindo, assim , a seguranados ps de todos).
O professor sugere agora que se cante a m sica acom panhando a letra com palm as.
A seguir, o professor cham a ateno para os sons cur tos e longos da cano. Repetindo a cano, substitui a letra pelas
slabas Ti-Tipara os sons curtos (colcheias) e Tapara os sons longos (sem nim as). Em seguida, pede para que os alunos
cantem com ele utilizando essas slabas rtm icas.
Ti-Ti Ta

Ti-Ti Ta

Ti-Ti Ti-Ti

Ti-Ti Ta

O professor pede para que os alunos sugiram dois sons corporais diferentes: um para Ti-Ti(sons curtos) e outro para
Ta(sons longos). Em geral, as crianas sugerem sons agudos para os sons curtos (ex: palm as) e sons graves para os
sons longos (ex: ps). C anta-se agora, seguindo a sugesto.
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Pr-alfabetizao Musical: durao e altura
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
O lga R. G om iero M olina
5 a 6 anos
4 sesses de 30 m inutos
Duraes e alturas
Sala de aula
Sentados no cho em sem icrculo
Palitos de sorvete, cartes com desenhos em proporo de dobro e m etade,
cartes com desenhos diversos grandes e pequenos em alturas diferentes,
1 bola de borracha m dia, fantoche de jacar, bichos de pelcia, fita isolante colorida.
Roda de conversa 3
N a sequncia, o professor m ostra cartas com figuras diversas em proporo de dobro-m etade e associa as figuras
grandes com os Ta(sem nim a) e as pequenas com os Ti-Ti(colcheia). Assim :
C ada criana receber quatro cartas de Ti-Tie quatro cartas de Tae o professor pedir que ela utilize essas cartas
para m ontar enquanto canta o ritm o da m sica do Jacar. im portante que ascrianas recebam desenhos diferentes
para no associarem diretam ente o Tae o Ti-Ticom um nico tipo de desenho. As cartas podem e devem ser utilizadas
para que o aluno faa m uitos ditados rtm icos percutidos em instrum entos ou nas palm as. A princpio, o professor dita, pro-
duzindo o som no instrum ento enquanto sim ultaneam ente fala as slabas rtm icas Tae Ti-Ticorrespondentes. Em um
segundo m om ento, bastar o som do instrum ento para que a criana reconhea a clula rtm ica.
O prxim o passo entregar os palitos de sorvete para cada aluno e associar a unidade com a figura longa (um palito
= sem nim a) e construir com trs palitos o desenho da subdiviso, isto , a figura curta (trs palitos = duas colcheias
unidas). Eles podero escrever o ritm o da m si ca, conform e figura abaixo:
3. Combinao das alturas coma rtmica / Notao
O professor repete a cano sinalizando no espao as duas prim eiras slabas da palavra jacar (ja-ca). C anta-se ento a
slaba rsem m over a m o e pede-se para a criana dizer se a m o do professor dever subir ou descer quando ao cantar.
Se a resposta for descer, o professor pedir que a cano seja cantada novam ente, m as agora com o m ovim ento das
m os, dizendo cim aou baixoconform e o m ovim ento sonoro. Esse m todo cham a-se m anossolfa que, resgatado por
Kodaly do solfejo M edieval, consiste em espacializar as alturas atravs de sinais m anuais especficos para cada nota,
perm itindo um a conscientizao da distncia intervalar e um a m elhora na afinao.
Entrega-se para as crianas cartes com desenhos diversos em alturas diferentes com o m ostra a figura a seguir, e pede-se
para o aluno escrever a cano posicionando as figuras em cim a e em baixo do m esm o m odo que havia sido praticado
com as m os no exerccio anterior.
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Pr-alfabetizao Musical: durao e altura (cont.)
DICA:
Muito mais importante do que a literalidade
de figuras (tais como semnima e colcheia) a
conscientizao da proporo dobro-metade.
Ti - Ti Ta Ti - Ti Ta Ti - Ti Ti - Ti Ti - Ti Ta
cim a cim a cim a cim a
baixo baixo
O professor nom ear a nota da linha de cim a de sole perguntar para as crianas se algum sabe qual a nota da
linha de baixo. Depois que a criana percebe que deve descer para encontrar a outra nota, o professor aponta a linha
do sol, o espao do fe finalm ente a linha do m i. O que im porta a leitura relativa, e no a altura absoluta, do
sole do m i. Todo o incio da alfabetizao m usical feito sem a utilizao das claves.
Agora a criana j poder cantar a m elodia com os nom es das notas, acom panhando com os olhos o desenho da par-
titura grafado no cho. Depois, enfim , voltar a cantar a cano do Jacar com a sua letra original, seguindo a leitura
m usical.
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O professor agora colar duas linhas de fita isolante colorida no cho com um espao
entre elas e pedir para cada criana m unida de vrios bichinhos ou brinquedos de
pelcia escrevercom os bichos a cano inteira, utilizando as duas linhas.
Utilizando este m esm o processo, um a nova cano poder ser ensinada e incluir da prxim a vez a nota l. Assim ,
m edida em que a tessitura das canes aum entar, pode-se acrescentar outras linhas pauta, um a a um a, at com pletar
por inteiro o pentagram a.
m i
lon -
m i
ge
sol
fi -
sol
que
m i
p!
sol
do
sol
meu
sol
ja -
sol
ca -
m i
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ja -
sol
ca -
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DICA:
importante que as crianas
no associem as figuras rtmicas
com este ou aquele bicho ou
fruta. a variedade que
permitir a fixao natural do
conceito de proporo.
Objetivos:
Perceber eventos sonoros distintos e conscientizar algum as
de suas caractersticas;
Desenvolvim ento de conexes entre a escuta e o gesto pro -
dutor de sons;
Am pliar a capacidade de ateno e de concentrao;
Introduzir o conceito de registro dos sons;
Desenvolvim ento do gesto e da expresso corporal.
C riando conexes entre a escuta e o gesto produtor de sons,
as crianas expressaro suas im presses por m eio do
m o vim ento corporal e do registro grfico. interessante
iniciar pelo trabalho corporal, que propicia um a intera -
o m ais plena e orgnica com os eventos sonoros, intro -
du zindo depois a atividade de registro grfico.
1. Transformar-se emsons
Proponha s crianas a realizao de um jogo m gico:
trans form arem -se nos sons que voc ir produzir, o que
faro corporalm ente.
Toque um grupo de sons curtos e pea a elas que se m ovi-
m entem junto. Faa o m esm o com relao a sons longos.
Explore as possibilidades alternando diferentes alturas
(graves ou agudos), du raes (curtos ou longos), intensi-
dades (fracos ou fortes), linhas m eldicas, sons raspa-
dos, sacudidos, orga nizados com um pulso regular, com
tem po livre etc. O silncio tam bm dever ser lem brado,
quan do, ento, as crianas viram esttuas.
2. Desenhar os sons
C ostum o brincar com as crianas dizendo que num a esp-
cie de m gicaos sons iro parar no papel. Pre pa ra das,
com o m aterial distribudo, elas fecham os olhos pa ra
escutar e registrar, levando os sons para o papel.
N o se trata de desenhar a fonte sonora, m as, sim , de re gis -
trar as im presses, tornando-se m odo de conscientizar
qualidades do som com o altura, durao, intensidade e
tim bre. O desenho dos sons registra, em prim eiro plano,
as im presses subjetivas das crianas, transform ando-se
dinam icam ente no decorrer do trabalho com a m sica.
3. Criando notaes grficas
C om crianas com idades entre 5 e 6 anos e, especialm ente,
que tenham passado pelas etapas anteriores desta pro-
posta, podem os criar partituras grficas, ainda im pre-
cisas, indicando as caractersticas de um som ou de um
grupo de sons, sem precis-los exatam ente, no entanto.
Depois de um a fase de trabalho registrando os diferentes
sons, possvel que alguns sinais se tornem convencio nais
para o grupo: pontos ou pequenos traos para os sons
curtos; linhas para os sons longos; ondas ou zigue-zagues
para o deslocam ento de sons do grave para o agudo e
vice-versa, com a delim itao do lugar de ca da um
(graves em baixo, agudos em cim a, ou vice-ver sa, se for
um a escolha com partilhada).
O im portante que o conceito de cdigo, com partilhado
por um grupo, com ea a se estabilizar e da, sim , po de -
m os dizer que as crianas esto com eando a cons truir o
conceito de notao m usical.
C rie partituras para interpretar vocalm ente ou com instru-
m entos. Vocs podem utilizar cores para representar os
diferentes tim bres enquanto que a intensidade pode ser
representada pela variao de tam anho do sinal gr -
fico, com o tam bm , pela intensidade da cor no papel,
seguindo os m esm o critrios.
A questo m eldica tam bm pode ser definida com o gru -
po: onde grafar os sons graves? Em baixo, com o acon-
tece nas partituras tradicionais? E os agudos? Im porta,
com re la o a este aspecto, que as crianas explorem
os cam pos de tessituras, realizando sons que vo do
grave para o agudo e, pouco a pouco, que transitem
por pla nos m ais determ inados. C om o exem plo, regis -
tran do duas di ferentes alturas, com o acontece em m ui -
tas canes infantis.
Podem os tam bm criar partituras grficas utilizando m ateriais
diversos: m assa de m odelar, ls, barbantes, tam pi nhas,
for m inhas de doces etc. C om eles, sons curtos, longos,
em m ovim entos pelo espao podem em ergir. interessan -
te criar com posies individuais e tam bm coletivas, em
papis grandes, que depois devero ser interpretadas
por todo o grupo, ou em pequenos grupos, dependendo
do nm ero de crianas de cada classe.
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Desenhando sons: gesto/movimento/grafismo
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
3 a 5 anos
1 aula ou parte de 1 aula periodicam ente
G esto, m ovim ento e grafism o.
Sala de aula com espao livre
Em crculo
Instrum entos m usicais, objetos do am biente, sons vocais e corporais com tim bres distintos,
folhas de papel branco, de preferncia em tam anho A3, lpis de cor e/ou giz de cera.
Roda de conversa 4
DICA:
Observe atentamente o movimento realizado
pelas crianas, bem como, o registro grfico
que elas realizam, comentando com elas as
solu es interessantes que emergem. Isso
favorecer a transformao da percepo e da
conscincia de todo o grupo, que ampliar sua
escuta e tambm seus modos de expresso.
Objetivos:
Desenvolvim ento de escutas atentas e criativas;
Pesquisar e explorar diferentes m ateriais sonoros e m odos
de ao;
Vivenciar o conceito de tim bre, andam ento e a transform a -
o da intensidade e da densidade dos sons;
Vivenciar o conceito da form a, ou seja, da disposio ou
m o do de estruturar os elem entos sonoros;
Desenvolver a concentrao, relacionam ento e a capacida -
de de com partilhar e colaborar em projetos coletivos.
O desenvolvim ento do trabalho prev um a pesquisa para
selecionar os m ateriais que representaro os diversos
ingredientes do bolo (farinha, leite, ovos, acar, ferm en-
to etc.) alm da batedeira e do forno, sendo que no
preciso estabelecer relaes aproxim ativas entre eles.
Trata-se de representar um ingrediente com um tim bre,
deixan do-se levar por critrios diversos.
Esta proposta foi desenvolvida a partir de um acontecim en-
to inusitado: o fato de que um a criana cham ou a bate-
ria de batedeira. Brincando, sugeri que fizssem os um
bolo, um a vez que tnham os um a batedeira na sala! A
partir da, com eam os a conversar para decidir com o
preparar um bolo m usical, deslocando para o jogo
m usical um a atividade da vida cotidiana.
O ponto de partida foi um a conversa sobre se im aginavam
co m o se faz um bolo; que ingredientes so usados; quais
as etapas de preparao etc. Desse m odo, integra m os e
m otivam os o grupo em torno do tem a, fortalecendo vncu-
los de convivncia e am izade.
Passam os preparao do bolo m usical, iniciando pela
escolha dos ingredientes: farinha (piano); ovos (girasino);
leite (flauta-doce); ferm ento (guitarra); m anteiga (flauta de
m bolo); chocolate (bateria).
Entrou em jogo, em prim eiro plano, a vontade de explorar,
de tocar instrum entos m usicais diversos e os ingredientes,
dessa feita, foram pretextos para que as crianas esco -
lhessem o que tocar.
Aps essa etapa, teve incio a im provisao: a prim eira fa se
consistiu em reunir os ingredientes na batedeira, o que,
m usicalm ente, foi representado pela apresentao de
cada tim bre escolhido. N a sequncia, a batedeira era
ligada (em nosso caso, o piano que eu tocava)e im pro-
visava em um andam ento m ovido, acom panhada por
todos os ingredientes. A fase seguinte consistiu em levar
o bolo para o forno, o que, m usicalm ente, consistiu em
um a m udana significativa de am bincia m usical: den-
sidade, fora e velocidade da fase anterior, con-
traps-se a rarefao e as sonoridades suaves em m ovi-
m entos lentos, o quase silncio que se tornou um bolo
assando no forno. Final m ente, o bolo ficou pronto e o tra-
balho term inou com o grupo todo tocando anim ada-
m ente para com em orar!
im portante que cada educador(a) crie, junto com seus
alunos e alunas, seus prprios bolos! E dependendo de
cada situao, pode ser preciso confeccionar os m ate -
riais a serem usados, fato que poder am pliar ainda
m ais as possibilidades de pesquisa, de realizao e
cons truo de conhecim entos m usicais.
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Um bolo musical
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
4 e 5 anos
Um a ou m ais aulas
Im provisao, tim bre e andam ento.
Sala de aula
Sentados no cho em crculo
Instrum entos m usicais, voz e prprio corpo.
Roda de conversa 4
DICA:
Caso voc no conte com instrumentos
musicais, ser uma oportunidade para
confeccionar alguns junto com as crianas:
chocalhos com timbres diversos (latas ou
potes plsticos com milho, arroz, areia,
pedrinhas etc., em seu interior); tambores de
lata, usando uma bexiga para substituir a
pele (cortando a boca da bexiga e fazendo
um corte lateral ser possvel forrar a boca
da lata, prendendo-a com fita crepe);
tambores de caixas de papelo, que podem
ser tocados com baquetas ou com as mos;
clavas, que podem ser feitas com cabos de
vassoura; cocos; papeles ondulados, que se
transformam em reco-recos; tubos de
conduites, para soprar ou girar no espao etc.
DICAS:
Se puder contar com um gravador, grave a primeira
verso e escute junto com as crianas, comentando os
aspectos percebidos. Estimule a crtica, os comentrios e
anlises das crianas. Assim, elas desenvolvero uma
capacidade de escuta mais atenta e criativa,
conscientizando.
Ser muito interessante propor que as crianas faam
um registro grfico da improvisao, representando as
fases do trabalho com distintos sinais e movimentos
grficos. E ouvindo a gravao, caso contem com uma,
as crianas podem realizar movimentos corporais
sintonizados com as diferentes partes, seguindo a
entrada dos ingredientes etc.
Objetivos:
Em toda brincadeira de criana, m esm o no havendo som , h m sica. A cultura da infncia traz um a riqueza de gestos,
m ovim entos, ritm os e m elodias que constituem um precioso repertrio no qual esto presentes os elem entos essenciais
educao m usical de crianas no Brasil.
Deve-se priorizar o espao da brincadeira, sem torn-la um brinquedo pedaggico, sem brincar disso para aprender aquilo,
o que tira o prazer e sentido da brincadeira para a criana.
Acalantos, am arelinhas, brincos, brincadeira com bola, corda, elstico, m o, roda, pegadores, parlendas e quadrinhas
proporcionam o exerccio da m sica em todas as suas dim enses, constituindo um alicerce para a educao m usical, a
partir de sua riqueza de elem entos rtm icos, m eldicos, desenvolvim ento da acuidade sensorial e m otora.
As brincadeiras cantadas trazem um universo de possibilidades para as prticas m usicais. Prim eiram ente preciso brincar e
cantar m uito, trazendo a diversidade da m sica da infncia, que por si s proporciona o exerccio da m sica.
1. Brincar, brincar e brincar!!!
As crianas sentadas em roda e no pulso da m sica passam um a bola (ou um lim o). A cada vez que a m sica recom ea,
acelera-se o andam ento e o desafio passar a bola cada vez m ais rpido, sem deix-la cair.
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Brincadeiras cantadas
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
Lucilene Silva
3 e 4 anos
Um a ou m ais aulas
Alturas
Sala de aula, sem cadeiras.
Varivel, conform e a cano.
Um a pequena bola e o prprio corpo.
Roda de conversa 7
DICA:
Para brincar, preciso
espao, de preferncia reas
externas e com natureza
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Brincadeiras cantadas
Um a roda de m os dadas com um a criana no centro. A roda gira no andam ento da m sica e se estabelece o dilogo,
conform e descrito acim a. Q uando a criana do centro canta: Escolherei a que for m ais bela, escolhe um a criana da
roda que ocupar o centro junto com ela. Q uando se canta Dim Dim l, l..., as duas crianas danam juntas no centro.
Ao final da m sica, aquela que foi escolhida perm anece no centro para escolher outra quando recom ear a brincadeira e
quem estava no centro vai para a roda.
Em roda, as crianas cam inham no andam ento da m sica. N o final, todos param , transform ando-se em esttuas. As crian -
as que se m exem vo para o centro da roda e ajudam a verificar quais esttuas se m exeram quando a brincadeira
recom ea.
As crianas de m os dadas em roda, cam inham no andam ento da m sica. C ada criana que tem seu nom e cantado vai
virando de costas para a roda, passando por debaixo do brao direito, de m aneira que fique com os braos em cruz.
2. A partir do repertrio proposto, possvel observar com o cada um a das brincadeiras possibilita o exerccio espontneo
da m sica: passa-se a bola no pulso, acelera-se a passagem da bola possibilitando experim entar vrios andam entos;
experim entam -se o som e o silncio na brincadeira de esttua; cam inha-se em com passos binrios e ternrios experim en-
tando com o o corpo se adqua a cada um deles; cantam -se trades e outros intervalos... Essa brincadeira pode continuar
de outras form as, pincelando o m aterial sonoro de cada um a das canes:
Propor o acom panham ento das cantigas pelas crianas com instrum entos de percusso diferentes.
Brincar de adivinhar: cada um a das m elodias tocada inteira na flauta e as crianas devem cantar a m sica adivinhando
qual ;
C om o todas as m elodias com eam com a trade m aior, tocar na flauta apenas os quatro prim eiros com passos de cada
um a, para que descubram qual foi tocada.
Explorar essas trs notas da trade de d m aior inventando rim as com os nom es das crianas. C om o por exem plo:
Incentivar a criao m usical das crianas, que nessa idade m uito espontnea e criativa. Q uando brincam , de repente
inventam canes que so um a m istura de tudo o que ouvem e sabem . Se tm contato com um repertrio de qualidade
esse ser, com certeza, o extrato para o processo criativo delas. O incentivar pode ser sim plesm ente deix-las fazer,
ouvi-las
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Brincadeiras cantadas (cont.)
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Brincadeiras ritmadas
Objetivos:
M uitas brincadeiras ritm adas com o as de corda, m o, frm ulas de escolha, parlendas e quadrinhas trazem ritm os fceis,
constituindo-se num rico m aterial para a introduo da leitura rtm ica. Brinca-se naturalm ente e esse repertrio passa a
constituir um a base para todo o processo da educao m usical.
Brincadeira de Corda
A criana entra na corda e pula no ritm o da parlenda. Q uando se diz a ltim a letra U, a criana sai da corda, dando
lugar a outra, que recom ear a brincadeira.
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
Lucilene Silva
5 e 6 anos
Um a ou m ais aulas
Duraes
rea externa ou sala de aula, sem cadeiras.
Varivel, conform e a cano.
C ordas, intrum entos de percurso e o prprio corpo.
Roda de conversa 7
1. A partir da experincia de pular corda e dos desafios proporcionados por diferentes brincadeiras desse repertrio, brin-
car tam bm de Um a velha m uito velhae depois explorar o ritm o da parlenda de diversas m aneiras:
Pular corda batendo o ritm o da parlenda nas palm as;
Andar pela sala fazendo o ritm o da parlenda nos ps;
Fazer o ritm o da parlenda em instrum entos de percusso.
2. Propor que observem a diferena das figuras rtm icas da parlenda e que reproduzam essas figuras com sons diferentes
no corpo, no instrum ento ou outros objetos. Por exem plo, colcheias tocadas na pele do tam bor e sem nim as no aro;
colcheias na pele e sem nim as nas baquetas; colcheias na pele e sem nim as nas palm as...
3. Dividir as crianas em dois grupos, sendo que um grupo tocar som ente as colcheias e outro som ente as sem nim as.
4. Propor que criem um a form a de representar as duas figuras, tentando deixar clara a diferena entre elas. im portante
que se deixe as crianas encontrarem essa form a de registro sem a interferncia do professor, que cada aluno represente
do seu jeito a diferena percebida.
5. C om partilhar os registros, possibilitando que cada criana fale sobre o seu, sobre o que percebeu e representou a
partir da. C ham ar a ateno para as sem elhanas entre os registros.
6. Tal experincia dever ir sendo am pliada e as crianas podero adotar sua form a de registro para transcrever outras
brincadeiras.
O utras brincadeiras com a m esm a base rtm ica que podero am pliar essa prtica.
Frmula de escolha
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Brincadeiras ritmadas(cont.)
As crianas com as m os fechadas em punho ficam em volta de quem escolhe, que vai batendo de m o em m o at o
fim da parlenda. O ltim o que ficar, ser o pegador.
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Brincadeiras ritmadas
Brincadeira de mo
Em dupla, um a criana em frente outra, fazem -se os seguintes m ovim entos de acordo com o texto da parlenda:
CHOCO: com as duas m os fechadas em punho, a criana bate nas
duas m os fechadas da criana em frente.
LA: palm as das m os batem nas palm as das m os da criana em frente.
TE: costas das m os batem nas costas das m os da criana em frente.
Quadrinha
Objetivos:
O s conhecim entos m usicais necessrios so m nim os: ter al -
gum a noo de regularidade e saber contar at quatro.
V rios aspectos m usicais e extra-m usicais podem , e de -
vem , ser levantados: risco, responsabilidade, trabalho em
grupo, rigor, ateno ao outro. A ideia inicial sim ples:
saltar exatam ente para o lugar que algum estava ocu-
pando, no exato m om ento em que este algum salta para
um outro lugar. A partir da, seguim os criando um a srie
de desdobram entos. Aqui voc vai encontrar o prim eiro
desenho: a C ruz. Tenha ela com o base e pense tam -
bm em criar novos dese nhosjunto com seus alunos.
Faa um a m arcao no cho com o um tabuleiro de
xadrez. Terem os um grande quadrado com cada lado
dividido em oito partes.
Voc pode fazer essa m arcao desenhando-a com giz,
com fita crepe, com barbante preso em cadeiras ou com
um a rede. A rede no
im prescindvel, porm ela
sim plifica bastante o dia a
dia, por ser fcil de abrir e
fe char e abreviar, assim , o
tem po dos preparativos.
Construindo a Cruz
1. C ham e um aluno (um vo -
luntrio) e pea que ele fique em um quadrado localiza-
do no centro da rede, virado para um dos lados;
Obs: encontre referncias claras no espao onde voc est
e defina: o lado que est virado para a janelaou o
lado que est virado para a porta;
2. C onte at quatro e pea ao aluno que pule para frente e
chegue ao quadrado que est a sua frente exatam ente
no prxim o 1;
Obs: d tem po para que ele treine algum as vezes e faa
isso com preciso;
3. C ham e um outro aluno e
pea que ele fique em um
outro quadrado bem ao
lado daquele onde est o
prim eiro aluno;
Obs: o segundo aluno deve
estar olhando para o
om bro do prim eiro aluno (ou seja, o segundo aluno est
virado para um lado ortogonal ao prim eiro).
4. C onte at quatro e os dois devem pular para frente
chegando ao quadrado frente de cada um exata-
m ente no prxim o 1;
Obs: s nesse m om ento que, de fato, possvel ter um a
dim enso de onde se pode chegar com o Saltos no
Tem po. C urta esse m om ento. Fale de responsabilidade,
risco de m achucar ou ser m achucado, seriedade para
poder brincar.
5. C onte at quatro e os dois devem pular para trs
chegando ao quadrado que est atrs no prxim o 1;
6. C ham e um terceiro aluno que ficar olhando para o
om bro do segundo;
7. C onte at quatro e os trs devem pular para frente, bater
trs palm as e pular para trs;
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Saltos no tempo a cruz
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
Lucas C iavatta
A partir de 6 anos at o final do ensino m dio
1 aula
Pulso, coordenao, cooperao.
Toda a classe
G iz ou fita crepe ou barbante ou um a rede
Roda de conversa 9
14. C onte at quatro, todos devem pular para direita,
bater trs palm as e voltar;
15. C onte at quatro, todos devem pular para esquerda,
16. C onte at quatro, todos devem pular para frente, bater
trs palm as, voltar, bater
trs palm as, pular para
trs, bater trs palm as,
voltar, pular para direita,
ba ter trs palm as e voltar,
pu lar para esquerda, ba -
ter trs palm as e voltar.
Ampliando as Possibilidades
At agora lidam os apenas com o espao. Est na hora de
lidarm os com o tem po!
1. C onte at quatro e os alunos devem fazer a C ruz dentro
de um a m trica ternria (ou seja, pulando e batendo
apenas duas palm as);
2. C onte at quatro e os alunos devem fazer a C ruz dentro
de um a m trica binria (ou seja, pulando e batendo
apenas um a palm a);
3. C onte at quatro e os alunos devem fazer a C ruz trs
vezes: um a vez dentro de um a m trica quaternria,
um a vez dentro de um a m trica ternria e um a vez den-
tro de um a m trica binria;
4. C onte at quatro e os alunos devem fazer a C ruz em
com passos alternados: um com passo de 4, outro de 3,
outro de 2, outro de 4, outro de 3, outro de 2 e outro
de 4;
5. C rie com seus alunos novas sequncias para os sete
m om entos de palm as que existem na C ruz:
. 2, 3, 4, 2, 3, 4
. 2, 3, 2, 3, 4, 2
e incontveis outros;
6. Rena quatro sequencias criadas pelo grupo e faa-as
em sequncia.
7. Isto parece no ter fim ! E, de fato, no tem .
8. N este m om ento, voc
pode cham ar todos os
alunos para participar;
9. Para m inim izar o risco de
alguns errarem e se cho -
carem (ateno: esse ris -
co sem pre existir e faz
parte do jogo), voc po -
de pedir que saiam da
rede todos que esto vi ra -
dos para, por exem plo,
a janela, e contar at
quatro para que pulem para frente, batam trs palm as e
pulem para trs;
10. E depois, o m esm o com
os que esto virados pa -
ra a porta;
11. Tendo todos na rede,
con te at quatro, todos
de vem pular para frente,
ba ter trs palm as e voltar;
Obs: um a observao im portante a ser feita a ideia de
fixar este quadrado do qual se parte e ao qual se volta,
pois, quando a m ovim entao se tornar m ais com -
plexa, essa ideia ser valiosa para que cada um possa
se localizar m elhor.
Avanando na Cruz
12. C onte at quatro, todos devem pular para trs, bater
trs palm as e voltar;
13. C onte at quatro, todos devem pular para frente, bater
trs palm as, voltar, bater trs palm as, pular para trs,
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Exerccio I Vendo ou semver
1.Todos em roda, batem os palm as de quatro em quatro
tem pos e m arcam os com as m os os outros tem pos em
que no batem os palm as.
2. Todos de costas para a roda, batem os palm as de quatro
em quatro tem pos.
Pergunta: Por que de costas to difcil?
Encaminhamento: sem verm os o m ovim ento corporal
im possvel fazer m sica
juntos. Esse um exem -
plo de com o o m ovi m en -
to corporal nos aju da a
fazer m sica.
Exerccio II Tocar junto
1. Pea a um aluno que toque com voc um a sequncia de
palm as em intervalos de tem po regulares;
2. Pea que o aluno m antenha as batidas enquanto voc
com ea a im provisar;
3. O aluno norm alm ente vai se perder ou, no m nim o, ficar
m uito tenso e m ais preocupado em no se perder do
que em escutar voc, do que em tocar junto;
4. Pea ao aluno que ande e com ece a acom panh-lo, uti-
lizando exatam ente o m esm o andam ento que ele
(observe exatam ente que p o aluno est utilizando);
5. Pea que o aluno bata palm as exatam ente quando o p
direito dele (para os destros) ou o esquerdo (para os
canhotos) est no cho;
6. Ande junto e, assim que ele conseguir bater as palm as,
com ece a im provisar. C aso o aluno se perca (m uito dif-
cil), cham e sua ateno para o fato de que a m aior
referncia que ele tem seu prprio andar.
Constatando:
Q uem conseguir andar junto vai conseguir tocar junto.
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O Pr-Passo
Objetivos:
evidenciar a im portncia de olhar o m ovim ento do outro para tocar junto (exerccio I);
evidenciar a possibilidade de utilizar o andar para ter referncias slidas ao tocar ou cantar (exerccio II).
Esta atividade trabalha habilidades e com preenses caras a qualquer um que queira se aproxim ar da m sica, independen-
tem ente da form a que utilize para este fim :
a noo de que h diversas inform aes valiosssim as (algum as im prescindveis) no m ovim ento corporal e de que no
estar atento a (ou no saber ler) estas inform aes pode nos levar (e norm alm ente nos leva) a um a prtica incom pleta;
o necessrio equilbrio entre nfase no indivduo e nfase no grupo, atravs de exerccios que exigiro ateno ao que
voc deve fazer e ateno ao que o outro faz e dialoga com voc;
a noo de lateralidade, fundam ental no processo de construo do esquem a corporal, atravs de exerccios que
falaro de p fortee p fraco, tornando, m ais frente, desnecessria a frgil ideia de tem po fortee tem po fraco;
a noo de regularidade, essencial para a construo do conceito de pulsao, atravs do andar e as possibilidades
de utiliz-lo para organizar o fazer m usical;
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
Lucas C iavatta
A partir de 7 anos at o final do ensino m dio
1 aula
Pulso, coordenao, cooperao.
Toda a classe (em duplas a partir do exerccio III)
O prprio corpo
Roda de conversa 9
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Exerccio III Andar junto
1. Voc deve m ostrar prim eiro o que andar juntopedin-
do a um aluno que ande com voc e lidereo andar.
O aluno deve fazer variaes de andam ento e voc,
estando atento ao aluno, deve procurar andar junto;
2. Agora sua vez de liderar. Deve haver aqui um tom
de brincadeira na qual o aluno ser desafiado a tentar
andar junto. Obs: quando o objetivo de andar junto
dos dois, no h lder e liderado, os dois lideram e os
dois so liderados (a plateia no quer saber quem est
certo, ela quer ver todos juntos);
3. Definim os o p forte e o p fraco (a lateralidade, para
alguns, ainda um a abstrao);
4. Um a dupla tenta andar junta. O s dois devem sair com o
p forte. A turm a pode contar 1, 2, 3, 4e bater pal-
m as no prxim o 1e essa ser a deixa para que a
dupla com ece a andar (isto algo a ser exercitado);
5. A turm a se divide em
duplas e todos ten-
tam andar juntos.
Exerccio IV Andar e tocar junto
1. Todas as duplas tentam an -
dar juntas e bater palm as no
p forte;
2. Todas as duplas tentam andar juntas e bater palm as no
p fraco;
3. Todos as duplas tentam andar juntas e um dos integran -
tes de cada dupla bate palm as no p forte enquanto o
outro bate palm as no p fraco;
4. Inverter. Q uem estava batendo palm as no p forte bate
palm as no p fraco e vice versa. Obs: no necessrio
aqui um a avaliao individual, apenas algum as cor-
rees bastaro para a turm a saber que h certo e
erradoe que o professor est atento.
Uma Concluso
C aso voc consiga fazer com que seus alunos continuem ten-
tando andar juntos, fora de sala de aula, em casa, no
recreio, no ponto de nibus, em duplas, trios e quartetos,
e continuem tentando sincronizar seus passos com bati-
das de palm as de m o, voc poder se considerar um a
pessoa abenoada. Em todo e qualquer trabalho com
m sicas que se estruturem a partir de um a pulsao, voc
poder resgatar a experincia vivida nesta atividade e
utiliz-la com o base.
DICA:
Neste exerccio preciso
haver espao fsico. Quando
uma dupla for formada por um
destro e um canhoto, os destros
devem estar pisando com o p
direito quando os canhotos
estiverem pisando com o p
esquerdo. A noo de que h
um p forte e um p fraco
simplifica tudo.
DICA:
Manter as duplas do
exerccio anterior.
Objetivo:
O cam inho do despertar do pulso rtm ico fundam ental
para a vivncia m usical e, para tanto, a utilizao do
corpo ferram enta im portante nesse aprendizado.
N esta prtica so trabalhados, inicialm ente, aspectos
re lativos ao pulso bsico e ritm os sim ples, atravs de
jogos corporais estim ulando a criatividade e a com -
preenso da m sica. Assim , a prtica se vale de sim ul-
taneidade, sucessividade e alternncia, nessa ordem .
O exerccio foi pensado para ser utilizado em um a aula
inaugural, co m o um a prim eira form a de contato com o
conceito e po de ser expandido, respeitando o desen-
volvim ento do gru po. C om o o pblico-alvo form ado
de crianas pe quenas, o exerccio no ser teorizado,
apenas executado, brincadoe explorado, com o
form a de vivenciar com o corpo o pulso bsico.
1. Todos sentam em crculo, com as pernas cruzadas, joe lhos
com joelhos;
2. O professor explica que vai bater com as m os nas co xas,
e quer que todos o im item ;
3. O professor inicia o m ovim ento e seguido por todos os
alunos; nesse m om ento, im portante que o professor
cuide para que o pulso no seja acelerado;
4. Q uando o m ovim ento estiver assim ilado, o professor
deve explicar que vai com ear a contar os tem pos, sem
parar de bater, at quatro. O s alunos devem acom pa -
nhar em voz alta;
5. Q uando todos estiverem batendo e contando facil-
m ente, o professor deve explicar que vai m odificar, ini-
cialm ente, o som do prim eiro tem po. Essa m odificao
pode ser um a palm a, um estalar de dedos, entre outras
possveis. O m ovim ento se dar, ento, da seguinte
form a: Palma (e outros) - Coxa - Coxa - Coxa, e nova-
m ente Palma etc. A prtica deve seguir sem inter-
rupo, circularm ente;
6. Q uando todos estiverem vontade, o professor deve m o -
dificar, sucessivam ente, os outros tem pos, colocando um a
palm a (ou qualquer outra m odificao com som ) no
segundo, no terceiro e no quarto pulso; im portante que
seja dado um tem po de prtica entre as m odificaes,
para que a criana se sinta confiante dentro do exerccio;
7. O professor deve, ento, parar o m ovim ento e explicar
que agora todos vo bater os quatro pulsos nas coxas,
novam ente porm , o professor vai iniciar um a sequn-
cia de quatro m ovim entos que deve ser im itada pelo alu -
no da esquerda, e assim por diante, sem perder o pulso.
8. Q uando todos os alunos tiverem feito o m ovim ento inicia-
do pelo professor, deve ser proposto aos alunos que
cada um invente seu m ovim ento, na m esm a sequncia
do tpico anterior, com eando com o professor. N esse
m om ento, a tendncia a classe se dispersar um pou co,
m as o professor deve ser firm e e term inar o exerccio, de
form a que todos tenham tentado criar sua se qun cia
pelo m enos um a vez.
9. A aula deve se encerrar com um a discusso sobre o que
cada um achou do exerccio, se houve algum a dificul-
dade, quais foram elas, enfim , para que as crianas
sejam parte ativa da prtica.
Obs: quando todos os alunos tiverem assim ilado a questo
do pulso bsico, esse exerccio pode ser usado para
aquecer a classe antes de outras atividades m usicais. Po -
de, tam bm , ser feito em p, batendo o pulso bsico com
os ps e executando as m odificaes nos tem pos com as
m os (palm as, estalos dos dedos etc.). Poder servir, pos-
teriorm ente, para a vivncia da pausa, utilizando m ovi-
m entos sem som dentro do pulso bsico estabelecido.
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A descoberta do pulso bsico
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
C am ila C arrascoza Bom fim
6 e 7 anos
1 aula
Ritm o e corpo - o pulso bsico
Sala de aula, sem cadeiras. Alunos sentados em crculo.
Toda a classe
O prprio corpo
Roda de conversa 3
DICA:
fundamental que o
professor experimente o
exerccio antes de execut-lo,
principalmente se no tiver
formao musical. N essa
experincia anterior, para a
primeira aula o professor
deve elencar movimentos
possveis de serem usados no
decorrer da prtica.
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
C am ila C arrascoza Bom fim
6 e 7
1 aula
Audio de grave, m dio e agudo
Sala de aula, sem cadeiras. Alunos sentados em crculo
Toda a classe
O prprio corpo
Roda de conversa 3
Objetivo:
A experincia m eldica, quando unida prtica rtm ica e
ao uso do corpo, se desenvolve de form a orgnica, inte-
gral, rem etendo proposta de educao m usical de
Jacques-Dalcroze. So trabalhadas aqui questes relati-
vas altura do som , procurando dem ons trar, e aos
poucos dim ensionar, as diferenas entre grave e agudo.
Este exerccio tam bm foi pensado com o um a prim eira
form a de contato com o contedo e pode ser expandi-
do, respeitando o desenvolvim ento do grupo. C om o o
p blico-alvo form ado de crianas pequenas, o exerc-
cio no ser teorizado, apenas executado, brincado
e explorado, com o form a de vivenciar o conceito de
altura em m sica.
1. Todos sentam em crculo, com as pernas cruzadas, joe -
lhos com joelhos;
2. O professor explica que vai cantar um som m dio e
vai posicionar as m os de frente para o trax, com as
palm as voltadas para baixo;
3. Todos devem , ento, cantar o m esm o som que o profes-
sor, im itando seu m ovim ento com as m os;
4. O professor deve, ento, explicar que vai cantar um som
m ais agudo. D eve, nesse m om ento, posicionar as
m os na altura da cabea;
5. Todos devem , ento, cantar o m esm o som que o profes-
sor, im itando seu m ovim ento com as m os;
6. O professor retorna ao prim eiro som m dio e segui-
do por todos;
7. O professor deve, ento, explicar que vai cantar um som
m ais grave. Deve, nesse m om ento, posicionar as m os
perto das coxas e todos devem im it-lo, cantando e
posicionando as m os da m esm a form a;
8. O professor, nesse m om ento, deve pedir que os alunos
cantem com ele os trs sons: m dio agudo m dio
grave, sucessivam ente;
9. Q uando todos estiverem vontade no exerccio, o pro-
fessor deve pedir para que todos fiquem em p, m as
m antenham a posio de crculo;
10. Deve, ento, explicar que vai estabelecer um a sequn-
cia de quatro sons (por exem plo, grave grave m dio
agudo) e que todos os alunos devem im it-lo;
11. Q uando todos estiverem vontade, o professor deve
explicar que, da m esm a form a que na prtica anterior
(prtica 3), ele vai inventar um a sequncia de quatro
sons e que cada um deve inventar a sua, com eando
pelo aluno sua esquerda; o professor deve, nesse m o -
m ento, observar as facilidades e as dificuldades dos alu -
nos em cantar e perceber as diferenas entre as alturas.
C om o foi apontado na prtica anterior, esse um m o -
m ento no qual existe um a tendncia da classe se disper-
sar o professor deve, ento, ser firm e e term inar o exer -
c cio, de form a que todos tenham tentado criar sua se -
quncia pelo m enos um a vez;
12. A aula deve se encerrar com um a discusso sobre o
que cada um achou do exerccio, se houve algum a difi -
c ul dade, quais foram elas, enfim , para que as crianas
sejam parte ativa da prtica.
Obs: fazer esse exerccio em p perm ite que, posterior-
m ente, o exerccio se desenvolva no sentido de unir o
pulso bsico com a noo de altura. O pulso bsico
seria, ento, batido com os ps e as alturas executadas
da m esm a form a.
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A descoberta das alturas
DICA:
fundamental que o
professor experimente o
exerccio antes de execut-lo,
principalmente se no tiver
formao musical. N essa
experincia, o professor deve
elencar os sons que sero
utilizados: mdio, grave e
agudo. Posteriormente,
podero ser utilizadas notas
musicais escolhidas (cantadas
com nome das notas),
procurando dimensionar as
relaes entre estes sons.
Objetivo:
Explorao de sonoridades de objetos com uns do cotidi-
ano, transform ando-os em instrum entos m usicais. N este
caso, a proposta lim ita-se aos sapatos, m as outras
sem elhantes podem utilizar recursos sonoros diversos,
co m o objetos que tenham sons interessantes, papis de
diferentes qualidades, e outros.
Preparao
Pea antecipadam ente que os alunos tragam sapatos de
casa e antecipe que o que se busca o som dos sapa -
tos, e no outra qualidade.
1. U m a vez coletados os calados, pea para que eles
escutem os sons de seus prprios sapatos e os com pare
com os dos outros participantes. Deixe que essa ativi-
dade dem ore algum tem po, para todos tenham oportu-
nidade de ouvir e com parar sonoridades.
2. Pea, ento, aos participantes que se agrupem a partir
dos sons de seus sapatos: sapatos de m ateriais sem e -
lhantes, provavelm ente, soaro de m aneira sem elhan -
te, m as fiquem atentos, pois pode haver surpresas. O
principal critrio a sonoridade, e no os m ateriais, a
form a, as cores ou os tipos de calado. O que se busca
form ar naipescom calados a partir de sua sonori-
dade, com o se fosse um a orquestra, com os instrum en-
tos agrupados em fam lias.
3. C ada grupo surgido dessa m aneira ter aproxim ada-
m ente 10 m inutos para propor um a im provisao com
os seus sapatos. aconselhvel que estes grupos traba -
lhem afastados uns dos outros.
4. D epois de term inada a tarefa, todos os participantes
m ostraro aos dem ais grupos o seu trabalho no nai pe,
e ouviro as crticas e sugestes de cada participante
sua ideia e execuo. O grupo pode decidir se faz o tra-
balho em p ou sentado.
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Rond dos sapatos
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
M arisaTrench de O liveira Fonterrada
A partir de 7 anos
1 aula
Ritm o, tim bre e form a.
Sala de aula com cadeiras em crculo
Sentados, em p, locom ovendo-se ou parados.
C ada aluno dever trazer sapatos de diferentes m ateriais (couro, plstico, pano, etc.).
Roda de conversa 4
Criao conjunta
5. A ps todos os grupos terem definido sua proposta,
retornaro posio inicial para criar um evento rtm ico a
ser executado por todos os participantes, coletivam ente.
Esse evento ser o refro, isto , a parte Ado Rond.
Apresentao
6. A verso final se iniciar com o refro (A) executado por
todos. Em seguida, se apresentaro as im provisaes
de cada grupo, sem pre intercaladas pelo refro. Este
o Rond dos Sapatos:
A, B, A, C, A, D, A..., em que A o Refro executado por
todos e B,C, D, ... as partes de cada grupo.
Apreciao e avaliao da proposta pelo grupo
7. Aps a execuo do Rond, os participantes tero opor tu -
nidade de avaliar o resultado de sua criao coletiva.
im portante incentivar a participao crtica de todos e
fazer que observem os critrios de organizao da obra,
o que escutaram , em term os de ideias m usicais e quali da -
de da execuo. im portante, tam bm , que tenham es -
pao para com entar se gostaram ou no do que ouviram .
N o caso desta atividade, que lana m o de um a form a cls-
sica o Rond com o m eio de organizao, interes-
sante se o professor retom ar a tem tica em outras aulas,
m ostrando aos alunos outros tipos de Rond, do repert -
rio m usical tradicional, para que eles identifiquem as
partes que os com pem . A vivncia anterior dessa form a,
certam ente, abrir cam inhos para a com preenso auditi-
va do Rond clssico.
Objetivo:
C olocar os participantes em contato com possibilidades de
criao e experim entao m usical, com o parte do
desenvolvim ento de suas capacidades m usicais, a par-
tir de textos variados. Ao final da atividade, ele ter
aprendido a criar a partir do conceito de m sica com o
organizao dos sons; perceber, tam bm , que os
critrios que definem a qualidade da pea se consti-
tuiro a partir da escuta, da sensibilidade e da reflexo
pessoal e do grupo.
Descrio da atividade
A. Preparao fam iliarizao com algum as das carac-
tersticas do som :
Pea aos participantes para lerem seus respectivos textos
ao m esm o tem po, procurando escutar a sonoridade da
leitura coletiva. O im portante aqui a sonoridade, e
no o significado literal de cada texto.
Em seguida, pea para lerem novam ente, desta vez, va -
riando a intensidade da fala: piano (fraco), forte, m eio
forte, ou, ento, fazendo as frases em crescendos e
decrescendos de intensidade.
A prxim a tarefa ler novam ente os textos, desta vez, va -
riando as duraes das slabas ou das palavras, num
espectro que v dos sons m uito curtos aos m uito longos,
ou vice-versa, ou buscando efeitos de duraes con-
trastantes. A resultante ser um a variao rtm ica, m oti-
vada pela ao de cada pessoa.
O utra possibilidade variar o andam ento da leitura, alter-
nando trechos lidos m uito devagar, com outros pronunci-
ados em grande velocidade. C ada participante esco -
lher se vai fazer essa variao de m aneira gradual ou
sbita.
Explorar a tessitura das vozes, levando-as s regies m ais
agudas e m ais graves que cada um pode alcanar.
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Do texto obra uma proposta de experimentao musical
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
M arisaTrench de O liveira Fonterrada
A partir de 8 anos
1 aula
Voz propriedades do som criao.
Sala de aula. 1: cadeiras em crculo. 2: grupos separados.
Sentados, em p, locom ovendo-se ou parados.
C ada aluno dever ter um pequeno texto, de 5 ou 6 linhas, de livre escolha.
Roda de conversa 4
Explorar, tam bm , outras alturas do som (frequncia),
cantarolando as palavras ou slabas do texto em
vrios tons.
Explorar diferentes m odos de em isso vocal, de m aneira a
variar o tim bre: voz nasalada, voz estridente, voz som -
bria, e outros.
Obs: cham ar a ateno dos participantes para a im portn-
cia de ouvir o som resultante dessas m ltiplas m aneiras
de lidar com os textos, m ostrando que os recursos aqui
pedidos so recursos m usicais. Deixar claro que o que
im porta no o sentido literal do texto, m as suas possi-
bilidades sonoras, que sero exploradas na inveno
dessa pea m usical.
B. Comeando a construo do sentido musical
A gora que os parm etros bsicos do som foram explo-
rados e vivenciados, passa-se etapa em que se explo-
ra o prprio m aterial que ir constituir a pea m usical
o texto, e suas sonoridades.
Ler sim ultaneam ente os textos escolhidos. Agora, porm ,
escolher para ler apenas as palavras que tenham fone-
DICAS:
Esta proposta baseia-se num projeto
de John Paynter, relatada em Hear and
Now (1972).
importante que os participantes
saibam previamente que vo participar
de uma atividade ligada inveno e
criao. E que o conceito de msica a
ser trabalhado : Msica como som
organizado, conceito amplo, no
necessariamente atrelado s prticas
comuns de execuo e aprendizagem
musical. A experimentao, a
sensibilidade, a qualidade da escuta
so as ferramentas necessrias ao
desenvolvimento da proposta.
m as com som de C A, C O , C U, Q UE, Q UI e outros, de
so noridades sem elhantes (KA, por exem plo).
Fazer o m esm o, privilegiando, agora, as palavras que con-
tenham sons sibilantes sem voz (s, x, f) ou com voz (z, v).
Fazer o m esm o com palavras que contenham fonem as
nasais: o, es, es, ou m e n em final de slaba, entre
outros.
Agora, com binar essas condutas com as anteriores, refe -
ren tes aos parm etros do som (altura, durao, intensi-
dade, andam ento, tim bre), de m odo a criar texturas in -
teressantes no que se refere organizao sonora.
Incentivar os participantes a apresentarem outras ideias,
no constantes desta proposta, e a prestar ateno nas
di ferentes sonoridades produzidas.
Em qualquer das propostas, atentar para as sonoridades
obtidas com cada seleo de procedim entos.
C. Criando pequenas peas musicais a partir dos textos
escolhidos.
Para esta parte, divida os participantes em grupos de 8 a
10 pessoas. Eles, juntos, devem propor um a m aneira
de ler os m esm os textos, com a inteno de produzir
um a pequena pea m usical, com incio, m eio e fim . O s
participantes devem com binar antecipadam ente o que
vo fazer e executar para os outros grupos. Incentivar
todos os participantes a colaborarem com ideias, no
se lim itando a seguir sugestes de um a nica pessoa.
im portante, ao se trabalhar em grupo, dividir a respon -
sabilidade da criao entre todos.
D. Escuta crtica e avaliao
C ada grupo, alm de se apresentar, ouvir os outros gru-
pos. im portante incentivar a participao crtica de
todos, com o tam bm , fazer que notem quais foram os
critrios de organizao da obra, o que escutaram , em
term os de ideias m usicais, a qualidade da execuo e
que, tam bm , tenham espao para com entar se gos -
taram ou no do que ouviram .
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Do texto obra uma proposta de experimentao musical (cont.)
Objetivos:
D esenvolver a escuta atenta e ativa atravs da represen-
tao visual da m sica e dos sons. Fam iliarizao com
as caractersticas dos sons objetivas e subjetivas
contidos nas m sicas, e tam bm com as diferentes for-
m as de organizao de sons e as diferentes estruturas
sonoras perceptveis. Apreenso da m sica pela crian -
a, ou seja, a identificao sim blica da criana com
as m sicas ouvidas.
1. Proponha aos alunos da classe que procurem escutar a
m sica e represent-la atravs de desenhos, pinturas ou
esculturas.
2. D urante o exerccio, caso verifique que algum aluno
ainda no iniciou o trabalho, deve-se perguntar o que
ele est im aginando, o que a m sica sugere em term os
de im agens, m ovim entos, cores ou at lugares e perso -
na gens.
3. N ote que o resultado pode ser tam bm desenhos abs tra -
tos: traos, cam pos de cores, texturas, form as, sm bolos
e assim por diante. desejvel que haja um a grande
variedade de m odos de ouvir e representar a m sica.
4. Se necessrio, repita o trecho escolhido para a finaliza-
o dos trabalhos.
Apreciao e avaliao da proposta pelo grupo
5. im portante que, na apreciao, leve-se em conta a
relao entre o desenho e a m sica ouvida, e que no
se ja valorativa, m as interpretativa; e que todos possam
ver os desenhos de todos que queiram m ostrar.
H m uitas m aneiras de se fazer isso, m as quatro so bsi-
cas: A) C ada um explica com o pensou o desenho
com relao m sica e, a partir disso, a classe co -
m en ta; B)A classe tenta interpretar o desenho prim eiro e
depois o autor explica e esclarece, abrindo discusso;
C) O bserva-se o desenho em silncio, m as junto com a
m sica;D)Sim plesm ente observa-se o desenho em siln-
cio, im aginando sons. Seja com o for, o prim eiro passo
a observao dos desenhos, e essa pode ser com ou
sem a m sica soando. fundam ental que haja esse
m om ento em que os desenhos so observados junto
com a m sica.
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Desenhando sons, esculpindo rudos
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
Pedro Paulo Salles
Entre 7 e 12 anos
1 aula
Interdisciplinaridade - Representao visual da m sica e dos sons - G rafia
Sala de aula
Sentados em fileiras, ou em roda ou em U.
Papel, m aterial de desenho, m ateriais para colagem ou de m odelagem ,
ou de construo (sucata); instrum entos m usicais e equipam ento para ouvir m sica.
Roda de conversa 10
SUGESTO DE MSICAS:
G lissandi, de G yorgy Ligeti (1957)
Variaes para Piano - O pus 27, de Anton W ebern (1936)
Le M arteau sains M atre, de Pierre Boulez (1955)
Sagrao da Prim avera (1 m ovim ento), de Igor Stravinsky (1913)
5 Sinfonia em Do m enor - O pus 67, de Ludw ig van Beethoven (1808)
Tropiclia, de C aetano Veloso arranjo de Rogrio Duprat (1967)
C om que Roupa, de N oel Rosa (1930)
E o M undo no de Acabou, de Assis Valente (1938)
M oney, de Roger W aters com Pink Floyd (1974)
It Dont M ean a Thing, de Duke Ellington e Irving M ills (1931)
DICAS:
Escolha msicas instrumentais, de preferncia
orquestradas. Selecione um trecho de 1 a 4 minutos.
Deve ser sugestiva em termos de movimentos que
instiguem a imaginao.
Em atividades posteriores, a msica poder ser
cantada, tendo-se em mente que a letra j sugere
imagens, podendo dirigir e limitar a imaginao.
A revelao dos nomes das msicas utilizadas e seu
contexto histrico pode ser preser vada para depois da
atividade, para que no condicione a imaginao dos
alunos.
Alternativa: trabalhar com sons isolados. Por exemplo,
uma batida de prato (tocado ao vivo na classe) ou
pequenas sequncias de sons criadas pelos prprios
alunos ou pelo professor, ou ainda pequenas sequncias
gravadas ou recortadas de msicas.
Desdobramentos: as msicas a serem desenhadas
podem ser criadas e tocadas pelas prprias crianas; em
vez de msicas, podem ser produzidos sons isolados ou
em sequncia para serem desenhados; as msicas a
serem desenhadas podem ser aquelas produzidas como
resultado da Prtica 08 (p. 234).
Objetivos: Fazer m sica a partir de desenhos e pinturas.
Desenvolver o conhecim ento de estruturas pictricas a partir
de um pensam ento m usical posto em prtica. Por esse
m otivo, essa atividade exige um conhecim ento bsico
de artes visuais, o que sugere que seria proveitoso bus-
car um a parceria com o professor desta rea.
Desenvolver nos alunos a capacidade de criao m usical,
de prtica m usical em conjunto, de interpretao de
sm bolos (desenvolvim ento de um a herm enutica) e de
leitura m usical de elem entos visuais, com o se faz com
um a partitura, com a diferena de que, aqui, as regras
de leitura sero determ inadas pelos prprios sujeitos.
1. O bservando a pintura escolhida, com os instrum entos
na m o, s resta com ear. Transform ar a pintura em
m sica o objetivo bsico. U m a form a de com ear
pode ser a im provisao coletiva a partir do quadro e
depois conversar sobre o resultado e com o cada um
interpretou m usicalm ente a im agem . Se o professor jul-
gar m elhor, os instrum entos podem ser disponibilizados
apenas para grupos m enores, que, sua vez, fazem a
experincia de leitura m usical, discutem o resultado e as
ideias, passando ento para o prxim o grupo que vai
frente fazer o m esm o.
2. O dilogo a partir da observao da pintura m uito
im portante. O professor deve perguntar s crianas o
que elas veem na im agem em term os de elem entos
identificveis. Estes elem entos sero fundam entais na
experincia, j que eles que sero transform ados em
sons. Assim , se o quadro tiver um fundo azul, um a bo -
lona preta e um a linha verm elha, estes elem entos de ve -
ro ser identificados, assim com o suas caractersticas: o
tipo de azul, se ele m antm a tonalidade por todo o
cam po pictrico, se a bolona preta redonda ou defor-
m ada, se a linha vertical ou transversal, se reta ou
ondulada, e assim por diante. Esses elem entos as crian -
as tm toda condio de identificar, a depender da
com plexidade da pintura. C aso a pintura seja m ais
com plexa, os elem entos devem ser apontados pelo pro-
fessor, deixando que as crianas o descrevam , assim
com o sua funo no quadro. N o caso de um a pintura
figurativa, os elem entos da im agem tam bm devem ser
identificados e interpretados, tanto aqueles m ais con-
cretos em term os sonoros, quanto aqueles m ais subje-
tivos e abstratos (conform e apontam os acim a nas Dicas
prticas para a ao). Essa interpretao a busca de
significaes nos elem entos da im agem e em sua dis-
posio na cena.
3. A cada elem ento identificado, as crianas j podem
com ear a dar ideias sonoras e a experim ent-las cole-
tivam ente. D essa m aneira, vai se constituindo um
repertrio de sons e elem entos pictricos para a com po -
sio final.
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Musicando pinturas, barulhando desenhos
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
Pedro Paulo Salles
Entre 7 e 14 anos
1 aula
Interdisciplinaridade - Representao sonora de pinturas - Leitura m usical
Sala de aula
Sentados, na form ao traficional da sala de aula.
Im agens de pinturas com reprodues em papel. Instrum entos m usicais e o prprio corpo.
Roda de conversa 10
DICAS:
A distribuio dos instrumentos deve ser bem
planejada e pode ser impor tante como elemento
organizador nas criaes. O professor deve
mostrar aos alunos que cada instrumento cumpre
um papel nico e insubstituvel. N as primeiras
tentativas de criao coletiva, os instrumentos de
som mais fraco ficam invariavelmente encober tos
pelos de som mais for te. Encontrar solues polticas
e ticas vo gerar uma democracia dos sons e, no
mbito musical, vo trazer maior riqueza de timbres
e transparncia nas sonoridades.
Iniciada a criao coletiva, o professor pode propor
sua organizao, para que os que esto tocando os
mesmos instrumentos se agrupem e fiquem juntos.
Tais agrupamentos so chamados de naipes, na
msica clssica (ou erudita). Na orquestra tradicional,
temos os naipes das cordas (subdividido em naipes de
violinos, violas, violoncelos e contrabaixos), o naipe
dos sopros (subdividido em naipe das madeiras
flautas, obos, clarinetes e fagotes e naipe dos
metais trompas, trompetes, trombones e tubas), e o
naipe da percusso (tambores, pratos, caixa, reco-
reco, tringulo, xilofone etc.). No caso das crianas, o
ideal seria que elas mesmas organizassem e
nomeassem os naipes no incio das criaes ou num
processo separado de classificao dos instrumentos,
mas sempre partindo da experincia sonora, e no s
da aparncia dos instrumentos.
4. Feito isso, resta com binar com as crianas com o ser a
leitura dos elem entos trabalhados em term os de sequn-
cia (visual e sonora), levando-se em considerao a pin-
tura com o um todo e a tem poralidade im plicada num a
m sica. Assim , a espacialidade da im agem , poder se
traduzir num a tem poralidade dos sons, em um a sequn-
cia de eventos sonoros.
5. C onsiderem os, com o exem plo, cinco form as bsicas de
se fazer isso:
a) Escolhe-se um trajeto de visualizao da im agem a ser
acom panhada por todos enquanto tocam ; desse
m odo, algum vai apontando na im agem esse percur-
so, enquanto os outros tocam de acordo com o com bi-
nado;
b) Escolhem -se dois ou m ais trajetos a serem lidos sim ultane-
am ente, instaurando assim a sim ultaneidade de even-
tos;
c) O s percursos so livres e cada um realiza o cam inho que
quiser na leitura m usical da obra;
d) A pessoa que estiver indicando a trajetria na pintura
escolhe o cam inho que todos devero seguir para
tocar;
e) N o h percurso, h um a leitura do todo.
Lem brem os que, em qualquer um dos casos (excetuando o
ltim o tipo), os trajetos podem ser lidos com ida e volta,
ou seja, a leitura de um determ inado elem ento pictrico
pode se repetir a depender do percurso realizado e do
desejo dos criadores. C om o o olhar errante, que pas-
seia por um a pintura ou um a fotografia, que ora se atm
a detalhes, ora ao todo, a m sica tam bm pode ter um a
tem poralidade m ultidirecional. Alm disso, o trabalho
pode ter o objetivo de se chegar a um a com posio
final coletiva, que pode ser ensaiada e m esm o apresen-
tada (tendo-se em m ente que, se for apresentada, o
quadro poder estar exposto e o pblico deve ser prefe -
ren cialm ente inform ado do processo de elaborao).
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SUGESTO DE IMAGEN S:
A Asa da C alhandra, de Joan M ir (1967).
Azul II, de Joan M ir (1961) e todas as outras pinturas da srie Azul.
O C hapu faz o H om em , de M ax Ernst (1920)
Alguns C rculos, W assily Kandinsky (1926)
Am arelo, Verm elho e Azul, W assily Kandinsky (1925)
Arquitetura Polifnica, Paul Klee (1936)
Thanksgiving, Dris Lee (1942)
Pipas, C ndido Portinari (1941)
Perigos do M ar, O sw aldo G oeldi (1955)
DICA:
A escolha das pinturas ou desenhos tem como
premissa bsica que o professor tenha conscincia
dos desafios que cada tipo de imagem impe
sua interpretao sonora e musical. Isso requer
algum tempo de experincia, mas podemos
adiantar que, as pinturas figurativas podem ser
mais difceis de serem interpretadas do que
aquelas abstratas. Pelos mesmos motivos
apontados na prtica anterior (7), as pinturas
figurativas requerem, em certos casos, uma
interpretao mais abstrata e subjetiva, enquanto
que as pinturas abstratas requerem uma leitura
mais direta (mais figurativa) das imagens
obser vadas e, por isso, s vezes, mais fceis para
o aluno. Podemos dizer que a pintura figurativa
pode apresentar pelo menos dois tipos de
desafios: a representao de paisagens sonoras
(elementos da imagem que remetam a sons
concretos, como passos, chuva etc.), e a
representao de sentimentos, sensaes e outros
elementos que, a princpio no so sonoros (como
o medo, o luar, a escurido e outros elementos
mais abstratos).
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O corpo musical jogo do eco
Objetivos:
Explorar tim bres e possibilidades sonoras que o corpo
capaz produzir. Aprender a fazer sons com palm as e ps.
O s alunos devem estar com roupas confortveis e despoja-
dos de anis, colares ou ou quaisquer utenslios que pos-
sam vir a prejudicar m ovim entos corporais. N a m aioria
das vezes, ficaro em um a disposio de roda, alternan-
do m om entos onde estaro sentados ou de p. Esta
posio favorvel para estim ular um estado de aten -
o, escuta e viso (num a roda, por m aior que seja, to -
dos conseguem se ver).
1. Aquecimento: ativar o corpo e prepar-lo para o incio
do trabalho de percusso corporal. Leve alongam ento
das principais partes do corpo: coxa, om bros, brao,
antebrao e pulsos. Percutir os p no cho de form a rpi-
da para aquecer as pernas. Percutir com as m os de
baixo para cim a: canelas, coxa, barriga, peito om bros e
braos. E m assagem no rosto e couro cabeludo com as
m os. Esta atividade pode ser feita em duplas em que
um aluno percute as m os de leve nas costas do outro.
2. Sons Corporais: estim ular os alunos, por im itao, acom -
panhar o professor na apresentao dos seguintes sons:
Somtocado comos ps: Bater os ps no cho com a
sola inteira.
Sons tocados coma mo: Bater as m os na coxa, bar-
riga e peito (na regio do osso esterno). Variao dos
sons de palm as (grave, estrela, aguda, costas de m o e
pingo).
possivel fazer o som de um a chuva usando rapidam ente
os sons das palm as. s com ear pelas palm as de dois
dedos (pingos), depois passar pela palm a das costas
de m o, palm a aguda, palm a estrela e palm a grave
(aqui a chuva forte!).
Sem parar, faa a sequncia inversa. Vale lem brar que as
palm as no podem estar juntas, o ritm o das gotas de
chuva sem pre aleatrio! Para um a m aior concentra -
o esta atividade pode ser feita em roda com os alu -
nos sentados e at m esm o de olhos fechados (a inten -
o focar a percepo na escuta).
3. Jogo do Eco: jogo de im itao que prioriza o exerccio
da escuta (percepo fina de tim bres) e da ateno.
Estim ula o desenvolvim ento da noo indivduo/coleti-
vo, a capacidade de im itao/criao, a exposio
da individualidade e a desinibio.
O professor lana um a com binao de sons sim ples para
ser im itada pelo grupo (por exem plo, duas palm as
graves e um p no cho). Repita isso algum as vezes va -
rian do os tim bres explorados no incio da aula (usando
o exem plo anterior, dois ps no cho e um a batida no
pei to). possvel variar tam bm as figuras rtm icas,
crian do frases que podem ficar m ais com plexas depen -
den do da resposta dos alunos atividade.
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
N cleo Barbatuques
(Andr H osoi, Joo Sim o e M aurcio M aas)

A partir de 7 anos
1 aula
Exerccio de escuta (percepo fina de tim bres) im itao e ateno
Sala de aula, sem cadeiras
Em roda, de p ou sentados
C orpo dos alunos e do professor
Roda de conversa 4
DICAS:
Se o tempo permitir, o professor pode escolher
um aluno para fazer outras combinaes de sons
para o grupo todo repetir. Outra possibilidade
que todos os alunos, um de cada vez na ordem
da roda, faam uma pequena combinao de
sons para que todos os outros repitam.
Para uma maior concentrao, esta atividade
pode ser feita em roda com os alunos de p.
Palmas
Grave Estrela Estalada Costa das Mos Pingo
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O corpo musical - sons do mundo: uma histria sonorizada
Objetivo:
C ontinuar a explorar as possibilidades sonoras que o corpo
capaz produzir. Relem brar os tim bres aprendidos na
prtica anterior (9) e introduzir as possibilidades de
sonoridades com a boca, incluindo variaes com a voz
e percusso vocal. Utilizar os recursos corporais sonoros
para reproduzir sons exteriores (instrum entos m usicais,
sons da natureza, do m undo entre outros).
1. Aquecimento: usar a m esm a sequncia da prim eira
aula (prtica 9). O aquecim ento antes de fazer qual-
quer prtica de percusso corporal deve se tornar um a
rotina. Esta atividade pode ser feita com todos em um a
roda onde cada aluno percute as m os de leve nas
costas do outro.
2. Sons Corporais: o professor rapidam ente relem bra com
os alunos as palm as aprendidas na aula anterior. O pro -
fes sor pode fazer um pequeno Jogo do eco (pgina ao
lado).
Sons usando mos e rosto: Percutir as m os nas bo -
chechas, palm a na boca e vcuo m eldico (poc-poc
o nom e usado pelo N cleo Barbatuques).
Percusso vocal: Explorar as possibilidades fonticas e
onom atopeias: Tchi, Tum , P, sons usando o ar (Sssss,
Ffffff, respiraes). Sons de vogais, consoantes e a m is-
tura entre elas, assim com o os diversos tipos de asso-
bios podem ser usados.
Motivos meldicos: O professor pode cantar peque-
nas frases m usicais e os alu nos repetem .
Para um a m aior concentrao,
esta atividade pode ser fei -
ta em roda com os alunos
sen tados. possvel fazer o
Jogo do Eco utilizando ape-
nas sons feitos com a boca.
3. Jogo da imitao dos sons do mundo:
uma histria sonorizada
possvel pedir para os alunos im itarem com a voz (e com o
corpo) os sons de instrum entos m usicais e outras fontes so -
noras. Um a bateria, um a guitarra, um a corneta, um a bri -
tadeira, um carro, abelhas, um a cidade, um avio, ps -
saros. As possibilidades podem ser infinitas e podem
gerar resultados m uito interessantes!
O professor pode contar um a histria (utilizando um livro,
por exem plo) e os alunos vo sonorizando a histria ao
m esm o tem po, incluindo possveis falas de perso -
nagens.
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
N cleo Barbatuques

A partir de 7 anos
1 aula
Exerccio de escuta (percepo fina de tim bres) im itao e ateno
Em roda, de p ou sentados
C orpo dos alunos e do professor
Roda de conversa 4 e 10
DICAS:
Ao trmino deste levantamento de
timbres, o professor pode perguntar se
algum aluno faz algum som diferente que
no foi visto. Todos repetem.
Para uma maior sensibilizao dos alunos,
o professor pode tambm sugerir sons
curiosos e no convencionais: o som fundo
do mar, o som de dentro de uma caixa de
fsforo, o som da amizade, o som de uma
lesma com dor de cabea, etc.
interessante o professor incluir em seus
comentrios aspectos musicais que podem
ser percebidos nas atividades tais como o
reconhecimento de graves, mdios e
agudos, durao de cada som e densidade
das texturas sonoras.
Sons usando mos e rosto
Mos na bochecha Palma na boca Vcuo Meldico (poc-poc)
Objetivos:
Vivncia ldica de prtica interpretativa;
D esenvolvim ento da expresso (pessoal, gestual,
sonora);
Desenvolvim ento da criatividade;
Abordagem de noes m usicais em nvel m ateriais;
Abordagem de noes m usicais em nvel organizao;
Trabalho em conjunto x em pequenos grupos;
Exerccio de observao, discernim ento e aprecia -
o m usical;
C onstruo de propostas m usicais prprias (com
favorecim ento no apenas de ganho tcnico m as
tam bm aum ento de auto-estim a, autonom ia, etc.).
Atividade centrada na interpretao e na criao m usical,
com base em m ateriais gestuais e sonoros. Pode ser divi-
dida em quatro etapas.
1. Contato coma proposta e interpretao conjunta
Interpretao da m atriz, apresentada m ais adiante, por
todos os participantes ao m esm o tem po (tutti), com base
nos m ateriais sugeridos. Aqui deve haver tratam ento inter-
pretativo realizado pelo educador, enfocando a clareza,
beleza e preciso na interpretao de cada aluno, assim
com o do resultado conjunto da classe.
O exerccio que apresentam os aqui um a proposta deriva-
da de outra j existente. Para a sua realizao, os parti -
cipantes perm anecem em p, dispondo-se, de prefern-
cia, em sem icrculo. Ele est concebido com base num a
m atriz estrutural, onde a cada nm ero corresponde um ti -
po particular de gesto.
2. Criao emgrupo
O educador dividir a classe em grupos de 3 a 5 alunos,
que devero, com a concentrao e o silncio pos-
sveis, criar um a proposta de variao para a m atriz
realizada anteriorm ente. Um a abordagem da variao
com o tcnica e com o form a pode ser feita aqui, do
ponto de vista de procedim entos, histria, im portncia
na m sica em geral. C om isso, ficar claro que a pro-
posta de variao de cada grupo poder se dar em
nvel dos m ateriais utilizados e/ou da organizao,
estrutura, form a. O educador passar junto a cada
grupo, durante esta fase de criao, para observar se o
processo se d em condies satisfatrias, isto , se os
alunos necessitam de esclarecim entos com plem entares,
para com preenderem os eventuais fatores lim itantes e
aportar novos estm ulos, para assegurar, enfim , que a
base e direo do processo se m ostrem produtivas e
adequadas para a obteno de resultados coerentes.
3. Interpretao emgrupo das respectivas criaes
Todos os grupos tendo encerrado sua com posio ser
solicitado que cada um deles, a sua vez, dirija-se a um
ponto de evidncia na classe ou no espao e interprete
a proposta sob form a de apresentao para toda a
classe (isto , posicionam ento, silncio e concentrao,
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COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
C arlos Kater
A partir de 8 anos
De 2 a 3 aulas
Interpretao e criao m usical (ritm o e corpo)
Em p, em sem i-crculo
Folha grande de papel Kraft ou em brulho e canetas hidrocor
Roda de conversa 1
Gestos correspondentes
1 - Bater palm a com os braos levantados no alto, sob a cabea
2 - Tapa com as duas m os na altura do peito
3 - Tapa com as duas m os sobre as coxas
4 - Batida do p no cho (direito ou esquerdo, a com binar)
R! - G rito forte e breve, ao m esm o tem po em que rapidam ente cada participante
adquire um a posio corporal-gestual expressiva e original, que perm anece
congelada (fixa) por alguns segundos, retornando aps em cm era lenta(isto
, de m aneira lenta, gradual, bem suave) posio norm al.
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R!
Matriz estrutural
sincronia de respirao preparao para o incio e, ao
final, breve congelam ento ao encerrar a interpretao e
em seguida, agradecim ento ao pblico, para aps
desm anchara situao de palco retornando a dim en-
so de rotina da classe).
4. Interpretao conjunta
D epois de cada um a das apresentaes, algum as
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(1 2 3 4)
Contagem com os dedos
GRUPO A GRUPO B
(1 2 3 4)
Movimento lento de descida dos braos, regido
Breve suspenso
(1)
Imobilidade e descongelamento
(1 2 3 4)
Imveis, com os braos no alto
(F, mantm os braos no alto)
(P, descem os braos lentamente)
(F, mantm os braos no alto)
(P, descem os braos lentamente)

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4 3 2 1
1 2 3 4
R!
Esta parte realizada
enquanto cnone,
encerrando-se, aps a
breve suspenso, com
o 4321 em conjunto
pelos dois grupos.
Concepo sonoro-musical para ser interpretada por todos os alunos divididos emdois grupos
palavras de apreciao e com entrio podem ser feitas,
sem prolongam ento excessivo que leve disperso da
classe. A o final ento, o educador poder abordar
cada um a das criaes e suas diversas caractersticas,
de preferncia, dando sem pre antes a palavra aos
alunos, de m aneira a que suas colocaes no dirijam
ou influenciem a percepo dos alunos e possam aps
tam bm fazer a sntese.
Objetivos:
Preparao para o estado de escuta.
N oo de silncio ativo.
Treinam ento da escuta.
Autodisciplina e concentrao.
A classe toda orientada a produzir sons.
C ada aluno dever eleger apenas um som , seja com a voz,
com o corpo ou com um objeto escolhido. Eles sero os
em issores.
Dois ou trs alunos ficam responsveis por silenciar a classe
aos poucos. So os cham ados silenciadores.
Eles se aproxim am cuidadosam ente dos em issores, um a
um , com o sinal apontado (dedo indicador sobre os
lbios). Em resposta, o em issor deve dim inuir o seu volu -
m e, intensidade ou frequncia de som ou rudo.
U m silenciadorno deve sinalizar duas vezes seguidas
para um m esm o em issor, m as circular pela classe.
m edida que a criana recebe com andos de silncio, ela
vai dim inuindo gradativam ente o barulho que faz, ao
ponto do sussurro ou rudo m nim o.
C ada criana estipular para si m esm a qual o seu grau
de rudo m nim o. Um a vez alcanado, a criana dever
fechar os olhos e abrir os ouvidos.
Q uando os silenciadoresobservarem que todos esto no
m esm o nvel de baixo rudo, passam a circular pela
classe em m ovim entos lentos, na ponta dos ps, em itin-
do longos e suaves Psiu.
A classe toda vai ao volum e sonoro zero, e esse silncio
dever perdurar por, pelo m enos, um m inuto.
Trata-se de um estado de silncio ativo. Sem pre de olhos
fechados, a criana dever ficar m uito atenta e concen-
trada no am biente sonoro, pois a qualquer m om ento
poder ser convocada.
O silncio s ser quebrado quando os silenciadores se
transform am em despertadores e acordem a classe, de
novo, um a um , aleatoriam ente.
Um a aps a outra, cada criana despertadapor um leve
cham ado, ao longe, de seu nom e (ou nm ero ou letra), ou
por um toque no om bro com um a baqueta im provisada.
C ada criana acordada dever cantarlivrem ente, prolon-
gada e seguidam ente (e no apenas falar) a palavra
um , de form a baixinha.
Um a bela e catica sinfonia de um s.
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Msica de armar 1 o silncio
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
Regina Porto
Dos 8 aos 11 anos
1 aula
Silncio ativo
Sala de aula, sem cadeiras. Alunos sentados em crculo.
N o centro do crculo: alunos lderes.
M aterial de uso dirio em aula, instrum entos m usicais, voz.
Roda de conversa 5
Objetivos:
N oo de tem po, andam ento e m trica.
Acionar o m etrnom o em com passo binrio.
Ajustar o m etrnom o a um andam ento m dio.
O bservar aos alunos que o sino do m etrnom o corres -
ponde ao 1 tem po.
O uvir vrias vezes em silncio para captar o pulso e a re gu -
la ridade m trica.
Algum com ea a contagem (1, 2, 1, 2...), de form a pau-
sada e tranquila, e puxa outro. At que todos contem
juntos.
O m ais im portante que cada um sinta internam ente o
pulso.
Se houver defasagem , repassar o exerccio individual-
m ente.
Alterar o andam ento para m ais e para m enos.
Repetir a contagem sem pre em sincronia com o andam ento.
U m a vez assim ilado o tem po m usical, pedir que a classe
d nfase ao 1 tem po, o que pode ser m arcado pelos
ps, pelas m os ou por am bos (apenas o 1 tem po).
Repetir os m esm os procedim entos em com passo ternrio
(1, 2, 3...).
N otar que tam bm aqui a nfase recai sem pre sobre o 1
tem po.
Repetir os m esm os procedim entos em com passo quater-
nrio (1, 2, 3, 4...).
M anter a nfase no 1 tem po, agora com leve realce sobre
o 3 tem po.
Apenas quando o professor notar que a ideia de pulso e
m trica foi bem assim ilada e que o sentido de tem po foi
incorporado, repetir a experincia sem o suporte do m e -
trnom o.
C om o teste, prosseguir a prtica rtm ica e, em seguida, re -
tom ar a aplicao do m etrnom o para constatar algu-
m a possvel defasagem .
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Msica de armar 2 o pulso
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
Regina Porto
Dos 8 aos 11 anos
1 aula
Pulso
Em crculo
M etrnom o
Roda de conversa 5
Objetivos:
Afinao, noo intuitiva do sistem a diatnico.
A classe deve ser apresentada ao diapaso: um til indi-
cador de alturas e notas m usicais. As notas do diapa so
correspondem a certos degraus da escala ou da esca-
da. N o so degraus contguos, m as saltados.
O professor escolhe e em ite um a nota soprando o diapa so.
O s alunos devem repetir vocalm ente, um a um , a nota em i-
tida (altura m usical). A nota dever ser em itida vocal-
m ente usando sem pre vogais.
O s alunos devem ser estim ulados a adotar vogais dife -
rentes.
Aps as experincias individuais, os grupos e, depois toda
a classe, devem reproduzir as notas em conjunto, coleti-
vam ente.
O exerccio dever ser realizado sucessivam ente com as 4
notas do diapaso: sol-r-l-m i. O s alunos devem ser es -
ti m ulados m aior afinao possvel.
Afinao aproxim ada, pede-se aos alunos que respondam
a cada um a das notas do diapaso com um a nota de
altura diferente que lhe soe bem .
O exerccio dever ser feito isoladam ente e depois em grupo.
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Msica de armar 3 a altura
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
Regina Porto
Dos 8 aos 11 anos
1 aula
Altura (noo intuitiva)
Em crculo
Diapaso de 4 notas (Sol R L - M i)
Roda de conversa 5
DICAS:
Esse exerccio deve ser feito sempre
muito pausadamente, para que cada
aluno oua com muita concentrao a nota
primordial emitida como referncia e
descubra, por si mesmo, notas que julgue
consonantes ou dissonantes.
Quando o professor obser var que os
alunos dominam relativamente as alturas
musicais, desenvolver uma prtica de
improvisao coletiva em que caiba a
cada participante emitir uma nica nota
musical, de qualquer altura, utilizando
apenas vogais, e variando as emisses.
A emisso da nota de cada um dever
ser repetida vrias vezes. A durao e
intensidade da nota sero determinadas
por cada participante.
O resultado dever soar como notas
empilhadas: um acorde em flutuao.
Objetivos:
Afinao, conscientizao do sistem a diatnico.
Apresentar a m arim ba aos alunos e m ostrar com o ela dis-
pe sequencialm ente 7 notas da escala diatnica (d-
r-m i-f-sol-l-si) ou, em alguns casos, cobrindo um a
oitava com pleta (d a d).
A sequncia dever ser escrita na lousa.
Voltar analogia da escada.
Para aquecer, o professor toca com as baquetas as 7 (ou
8) notas da m arim ba em direo ascendente e descen-
dente, as quais devero ser cantadas. O s alunos
repetem em conjunto vrias vezes a escala, inicial-
m ente em unssono e depois de form a autnom a na
altura e no tem po, de form a a criar um a livre polifonia
de escalas.
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Msica de armar 4 a escala
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
Regina Porto
Dos 8 aos 11 anos
1 aula
Altura (conscincia)
Em crculo.
M arim ba de 7 ou 8 teclas
Roda de conversa 5
Objetivos:
Senso de form a, m em ria, criao coletiva.
Agora hora de com binar as cores(ou seja, as notas)
livrem ente.
O professor e um aluno cada qual com um a baqueta
em item pausadam ente notas aleatrias da m arim ba.
O utro aluno soa o diapaso com o se fosse instrum ento de
sopro, isto , sustentando cada nota com inteno m usi-
cal e por tem po indeterm inado.
O s dem ais alunos devero ento, cada um , escolher e pro -
curar seguir vocalm ente um a nota ou m ais notas (do dia-
paso ou da m arim ba), de acordo com a percepo e a
intuio de cada um .
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Msica de armar 5 a criao
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
Regina Porto
Dos 8 aos 11 anos
1 aula
Form a, m em ria, criao.
N o centro do crculo: fontes sonoras, alunos lderes e instrum entos m usicais.
Voz, m etrnom o, diapaso, m arim ba e vuvuzela.
Roda de conversa 5
O exerccio deve ento evoluir para a com binao entre afi-
nao vocal de diferentes alturas, de tem pos em tem pos
reforada pelas notas do diapaso, e a m trica, com
uso do m etrnom o, apoiado nos tem pos fortes pelos ps
e/ou m os.
O fim da im provisao ser anunciado por um toque rpi-
do e suave de vuvuzela, seguido de pausa e de um
segundo toque ainda m ais suave.
A m sica se encerra com longo toque baixssim o.
A experincia deve ser repetida vrias vezes,
at que a classe se d conta de que esto
construindo estruturas m usicais.
N essa etapa de conscientizao, as estruturas podem pas-
sar a ser previam ente organizadas, com postas, ensaia -
das e m em orizadas.
Logo os alunos iro concluir que as com binaes so infi -
nitas.
Objetivos:
Ao final da sequncia de atividades, os alunos tero vivido
um a prim eira experincia de elaborao de arranjo de
um a cano, que envolve contedos conceituais, pro-
cedim entais e atitudinais da linguagem m usical.
1. Enquanto escutam a gravao de um a cano que iro
arranjar e interpretar, os alunos experim entam pulsos
lentos, m dios e rpidos que com binem com a m sica
at poderem identificar, com a ajuda do professor, o
pul so do com passo (um a m arcao a cada incio de
com passo).
2. Enquanto escutam novam ente a gravao desde o incio,
os alunos desenham um a sequncia de quadradi nhos
equidistantes, alinhados da esquerda para a direita, de
m aneira que o gesto para grafar cada lado de ca da
qua dradinho possa ser percebido com o expresso do
pul so do com passo.
3. O s alunos reiniciam o processo, m as agora, em lugar de
m anter equidistantes os quadradinhos, devem perceber
adicionalm ente as m udanas ou reincios de trechos da
gravao para agrupar os quadradinhos de cada tre-
cho e at m esm o interrom per o desenho de um qua -
dradinho para iniciar o seguinte quando isso for com -
patvel com a percepo de m udana ou reincio.
4. A partir da sequncia de quadradinhos proposta e ano-
tada na lousa pelo professor, os alunos discutem as pos-
sveis diferenas entre as propostas de notao indivi -
duais e tentam encontrar a m elhor m aneira de identi-
ficar os diferentes trechos e representar a form a associa-
da ao que escutaram .
5. Um a vez concluda a notao da form a por quadradi -
nhos, utilizam -na com o referncia para elaborar e rea -
lizar coletivam ente um arranjo com canto, e acom pa -
nham ento do professor utilizando pulso bsico, pulso
do com passo, levada e ritm o da m elodia, escolhendo
en tre essas alternativas as que paream com binar m e -
lhor com cada trecho da cano. A notando sob os
qua dradinhos as alternativas escolhidas para cada tre-
cho, os alunos obtm um a espcie de m apa que pode
servir de guia para ensaiar o arranjo elaborado coleti-
vam ente.
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Forma e arranjo: os quadradinhos
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
Ricardo Breim
A partir de 9 anos
2 aulas ou m ais
Pulso, form a e arranjo.
Sala de aula
Toda a classe
Aparelho de som com toca C D, lousa, prprio corpo.
Roda de conversa 8
DICAS:
Utilize 1 aula para as atividades
de mapeamento da forma.
A elaborao do arranjo pode
ser distribuda nas aulas
seguintes.
Objetivos:
Desenvolver a habilidade rtm ico-m otora e espao-tem po-
ral no plano individual e social. Ao seexercitar nesta
prtica, o aluno consolidar seu senso rtm ico e sua
coordenao m otora. Desenvolver um a sensibilidade
para o fluxo rtm ico tanto individualm ente com o na inte -
rao em grupo. Sensibilizar-se- para o valor do resul -
ta do coletivo que, m esm o dependente do resultado in -
dividual, transcende este ltim o.
Descrio da prtica:
Este conjunto de exerccios possui dois princpios bsicos:
a ordem do tem po (OT) e a ordem do espao (OE). Por
ordem do tem po designa-se um a dada clula rtm ica
com 1, 2, 3, 4 ou m ais elem entos.
Exemplos:
(2 elem entos)
(2 elem entos)
(3 elem entos)
(4 elem entos)
(3 elem entos)
(5 elem entos)
N os exerccios, estas clulas so repetidas ciclicam ente.
O s exerccios so form ados sem -
pre pela com binao de um a
OTe um a OE.
A ordem do espao a sequncia
(pontos no corpo ou no grupo)
em que os elem entos rtm icos
acontecem . Para m elhor descre -
verm os este elem ento, usarem os
as seguintes abreviaes:
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Jogos rtmicos, motores e sociais
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
M arcelo Petraglia
A partir dos 10 anos
A critrio do professor
Ritm o e corpo
Individual, em duplas e em grupo. Para exerccios em grupo, organizar os alunos em roda.
O prprio corpo
Roda de conversa 2
M palm as
MD m o direita, c (na coxa) ou o (no om bro)
ME m o esquerda (na coxa (c) ou om bro (o) esquerdo)
P bater qualquer um dos ps no cho
PD p direito no cho
PE p esquerdo no cho
V voz (fonem a ou vogal: dom , t, hoi, ha, he, hi, ho, hu. etc.)
Nmeros indicam os vrios alunos dentro de um a sequncia
1M - 2M - 3M... significa que os alunos batem palm a um depois do outro
Exemplos:
Alternncia individual
M - P
Sequncia individual
V - MDc - PD - PE - MEc
(sequncia rotatria de 5 elem entos)
Sequncia em roda:
1M - 2M - 3M - 4M - 5M
(palm as na roda, um depois do outro,
em sentido horrio ou anti-horrio).
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Realizao dos exerccios :
N orm alm ente com ea-se por um a srie de exerccios indi-
viduais a fim de que o aluno se fam iliarize com a estrutu-
ra do trabalho. Deve-se sem pre com ear com algo sim -
ples e gradativam ente aum entar a com plexidade
m edida que as dificuldades vo sendo superadas e a
grande m aioria da classe dom ina cada exerccio. N os
exerccios em grupo, deve-se alm ejar que o fluxo rtm ico
se m antenha constante e, para isso, recom endvel
co m ear lento e acelerar gradativam ente.
O s exerccios tornam -se interessantes e desafiadores quan -
do o nm ero de elem entos da OT(clula rtm ica) no
coincide com o nm ero de pontos da OE. Q uando isso
acontece, h um a variao de quando e onde se bate,
exigindo m ais flexibilidade e concentrao.
O professor pode prim eiro treinar com todos os alunos a
clula rtm ica escolhida. Em seguida, pede que este
ritm o seja distribudo entre pontos do corpo (M - P, PD -
PEou MD - PD - PE - ME etc.). s vezes, necessrio
que o professor sim plesm ente dem onstre com o deve ser
feito e cham e a ateno dos alunos para o que se ouve.
M esm o estando a clula rtm ica distribuda entre pal-
m as, ps ou entre diversas pessoas, o padro rtm ico
deve perm anecer o m esm o, soar igual.
DICAS:
Para que este trabalho tenha efeito e
atinja os resultados esperados, estes
exerccios devem ser praticados
regularmente e podem ocupar uma par te
da aula de msica. A experincia tem
demonstrado que mais produtivo
trabalhar em pequenas doses
regularmente do que a prtica
concentrada em longos perodos. Em
geral, prticas de 1 0 a 2 0 minutos feitas
regularmente ao longo das semanas so
suficientes para que se consiga um bom
resultado. Todavia a percepo do
professor que deve determinar a durao
do processo.
Estes exerccios tm marcadamente uma
atuao do tipo impresso, pois buscam
uma objetivao e incorporao de
padres temporais a par tir de uma lei
exterior. N ormalmente o grupo tem um
efeito ordenador sobre as inconstncias
rtmicas do indivduo, ajudando-o a
encontrar uma regularidade.
DICAS:
Uma vez compreendido o funcionamento destes
exerccios, o professor poder facilmente criar um
grande nmero de variaes e gradaes de
dificuldade, de acordo com o contexto e a
necessidade de seus alunos.
A ideia bsica simples: combinar pontos no
espao e com clulas rtmicas. A OE pode incluir
pontos os mais variados: bater os ps, bater palmas
em diversas par tes do corpo, sons vocais e mesmo
piscar os olhos, mostrar a lngua ou, para quem
consegue, mexer as orelhas! Pode-se tambm
distribuir instrumentos numa roda e assim enriquecer
timbristicamente o exerccio, levando-o at mesmo
ao status de uma pequena (ou grande) composio.
Sequncia em roda:
1PE - 1PD - 2PE - 2PD - 3PE - 3PD
(bater os ps no cho, um depois do outro,
o esquerdo e depois o direito).
Estas sequncias (OE) podem variar desde algo m uito sim ples,
com o bater palm as um depois do outro, at ordens bastante
com plexas com o, por exem plo, pula um , volta um : em roda
1M - 3M - 2M - 4M - 3M - 5M - 4M
O u ainda m ais com plexo com os ps:
1PD - 2PD - 2PE - 3PE - 2PD - 3PD - 3PE - 4PE - 3PD
Exerccios individuais:
Exemplos
OT: / OE:PD - PE
OT: / OE: M - P
OT: / OE: V(dom ) - MDc - PD - PE MEc
Exerccios emgrupo
U sando o m esm o princpio, com binam -se as O T com as
O E. Estas ltim as agora so com partilhadas por dois
ou m ais alunos.
Exemplos:
1. Emdupla
OT: / OE: 1M - 2M
N este caso, im portante notar que a clula rtm ica acon-
tece entre os indivduos e que o tem po longo (sem nim a)
acontece ora em um , ora em outro parceiro. N a ver-
dade, o tem po longo ou curto acontece entre os par-
ceiros: quem faz a palm a de 1 ficar longa o 2 e vice-
versa. N este sentido, para o exerccio funcionar, am bos
tm que chegar a um acordo sobre o andam ento e,
sobretudo, ouvir o outro. Um a vez dom inado o proble-
m a, eles podem brincar de acelerar e desacelerar sem
perder a clareza da clula rtm ica.
Este m esm o exerccio pode ficar m ais com plexo utilizando
a seguinte O E: 1M 2M 1P 2P. N este caso, tem os
um a O T de 3 elem entos perm utada com um a O E de 4
elem entos.
2. Emgrupo
Em roda, pode-se sim plesm ente fazer com que se m an te -
nha um pulso regular batendo palm as na seguinte OE:
1M, 2M, 3M, 4M, 5M etc., ou seja: cada aluno bate
1 vez palm as quando chega na sua vez. O im portante
que o grupo consiga m anter um pulso regular. Em
seguida, pode-se introduzir um a clula rtm ica, com o a
utilizada nos exem plos acim a. Aqui o im portante que
se m antenha o andam ento e regularidade do padro
rtm ico independente de quem bate a palm a.
Um passo seguinte seria fazer a m esm a coisa com os ps,
lem brando que tem os 2 ps! N este exerccio, cada p
equivale a 1 ponto e cada pessoa adm inistra, portan-
to, 2 pontos. Exerccios que utilizam os ps so de
extrem a im portncia, pois norm alm ente tem os m enos
conscincia e controle sobre eles. Assim , ajudam os os
alunos a tom ar posse do seu corpo. A OEpode ser sim -
plesm ente:
1PE - 1PD - 2PE - 2PD - 3PE - 3PD
(sequncia da roda)
ou m ais com plexa:
(1PE - 1PD - 2PE - 2PD) (1PD - 2PE - 2PD - 3PE)
(2PE - 2PD - 3PE - 3PD) (2PD - 3PE - 3PD - 4PE)
(4 para frente, 3 para trs).
N este caso, recom endvel que se treine prim eiram ente a
OEapenas com um pulso, para posteriorm ente inserir
um a OTsim ples (por exem plo: curto/longo).
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Jogos rtmicos, motores e sociais (cont.)
DICAS:
impor tante que se atente para a dimenso social dos
exerccios em grupo. frequente a situao onde os
desajustes que ocorrem sejam percebidos com nitidez
e, s vezes, facilmente criticados. Todavia quando a ao
passa pelo par ticipante a perspectiva crtica desaparece e
facilmente perde-se a clareza. O desafio perceber-se
em ao, estar ao mesmo tempo ativo e se auto-
obser var. O professor deve estar atento para conduzir o
processo de modo que cada um d o melhor de si e ajude
o grupo como um todo a se harmonizar. Como dito
acima, o tempo no est nas pessoas (pontos), mas entre
as pessoas e, com isso, vive em uma dimenso que
transcende os indivduos, se estabelecendo como uma
entidade autnoma por sobre o grupo.
Tanto esta prtica quanto a 1 do ensino mdio
(p. 2 5 5 ) so sistematizaes e desenvolvimentos
a par tir de exerccios do msico e pedagogo
Pr Ahlbom (Sucia).
Objetivos:
A presente atividade tem por objetivo trabalhar a aprecia -
o, a percepo e a produo por parte dos alunos.
1. O s alunos ouvem em silncio, pelo m enos duas vezes,
a gravao da cano (apreciao).
2. Identificam diferentes m om entos da cano associados
ao que acontece na letra ou na m sica e com partilham
com os colegas o que com preenderam a respeito da le -
tra (apreciao por reflexo).
3. C antam com a gravao, identificando acontecim en-
tos m usicais que possam funcionar com o referncia
para cantar com o acom panham ento do professor (per-
cepo por produo).
4. C om o acom panham ento do professor, experim entam
cantar de m aneira suave, um pouco m ais forte ou ainda
m ais suave, avaliando o que com bina m elhor com
cada trecho, at obterem um a proposta de interpre-
tao da cano (apreciao por produo);
5. C om a classe dividida em grupos ou em coro e voz
solista, os alunos experim entam e avaliam outras alter-
nativas, at poderem escolher a m aneira de a classe
interpretar essa cano (apreciao por produo);
6. O s alunos ensaiam e apresentam ou ensaiam e gravam
a sua interpretao da cano (produo).
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Aprendendo uma cano - sequncia didtica
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
Ricardo Breim
Apreciao e interpretao de cano.
Sala de aula, disposio habitual (itens 1, 2, 3) ou em roda (itens 4, 5 e 6).
Individual, e em grupo.
Aparelho de som e C Ds com canes escolhidas pelo professor e/ou alunos.
Roda de conversa 8
Objetivos:
N oes de pulso e ritm o, subdivises do pulso, introduo
ao conceito de com passo.
M arcar um pulso com os ps ( = 97), prim eiro com o
m esm o p e em seguida alternando o peso entre eles
de form a que resulte em um m ovim ento pendular.
Assim que o pulso estiver firm ado, com ear com as m atra-
cas ou palm as um a subdiviso binria.
Sem parar a m arcao do pulso, interrom per as m atra-
cas/palm as e reiniciar em subdiviso ternria.
Alternar as duas subdivises algum as vezes esclarecendo e
firm ando a diferena entre elas.
Dividir a roda em duas m etades, e agora cada um a delas
executar sim ultaneam ente um a das subdivises. Em
ge ral, m ais eficiente iniciar com a m etade que m ante -
r o binrio e acrescentar a ternria. natural que a pri -
m eira tenda a acelerar o ritm o, o professor deve m arcar
visivelm ente o pulso e em algum as tentativas o gru po se
acostum ar ao padro polirrtm ico.
Agora o grupo poder aprender um a m elodia para cantar
sobre a base rtm ica, que poder ser alternada em solo
e coro (perm itindo a todos que experim entem a funo
solista) ou cantada sem pre pelo grupo todo.
A partir da, caso haja disponibilidade, podero ser inseri-
dos outros instrum entos com o m aracs (sim ples de se -
rem confeccionados com garrafinhas pet pequenas en -
chidas 25% com arroz), tam bores graves (baldes e
bacias funcionam bem tocados com baquetas fofas, fei -
tas com 30cm de cabo de vassoura com a ponta envol-
ta em feltro) e o Boi est no terreiro
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Conhecendo o Bumba Boi
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
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CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
Renata Am aral
1 aula
Pulso, subdivises e com passo.
Em grupo, todos de p, em roda.
Um par de m atracas. Tam bm podero ser usadas claves e baquetas, ou m esm o palm as.
Roda de conversa 7
DICA:
As matracas podem ser
feitas com ripas descar tadas
de caixotes ou de construo
ou ainda com pedaoes de
cabo de vassoura de
aproximadamente 2 0 x5 cm.
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Objetivos:
N oo de pulsao; dissociao de tim bres; princpio b -
si co de leitura m usical.
Ateno seletiva auditiva; noo espacial; associao de
contedos (visual/auditivo); concentrao; contagem ;
lateralidade (noo de direita e esquerda); capacida -
de de abstrao; praxia fina (coordenao m anual).
Acom panhar um a sria de pulsaes (representadas por
riscos verticais) e m arcar um X ou crculo (no risco corres -
pon dente ao da pulsao) quando ouvir um tim bre
di ferente ao da pulsao.
O professor pede para os alunos fazerem 12 riscos verticais:
I I I I I I I I I I I I
C ada risco corresponde a um a pulsao que ser m arcada
por um tim bre determ inado por ele (por exem plo, pal-
m as). O s alunos devem acom panhar cada palm a/pul -
sa o (da esquerda para direita). Sobre um ou m ais pul-
sos, o professor em ite outro som (ex: um assobio, um a
slaba, ou um instrum ento). O s alunos, quando ouvirem o
som diferente ao da pulsao, devem m arcar um X ou cr -
cu lo no risco correspondente a ela. Ex: o professor esco -
lhe assobiar na pulsao 3, 5 e 12:
I I I I I I I I I I I I
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Acompanhe a pulsao - prtica para um fazer musical inclusivo
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
1 aula
Ritm o, leitura m usical
Sala de aula
Individual, em duplas e em grupo. Para exerccios
em grupo, organizar os alunos em roda.
Papel A4, lpis
Roda de conversa 9
DICAS:
impor tante antes de
comear, o professor marcar 4
pulsaes de referncia. Isso
pode ser feito contando at 4 .
Pode-se comear com 4 riscos
e aumentar a quantidade
gradativamente conforme a
evoluo do aluno.
1. Aparentem ente um a atividade bem
sim ples, m as ela exige m uitos requisitos
neurolgicos: ateno, capacidade de
sim bolizar e associar (transform ar o som
em risco); Audio seletiva, para di fe -
ren ciar o tim bre do pulso e do outro
som . C a pacidade de acom panhar o
som /ris co da esquerda para direita;
coor dena o m otora e praxia fina de
fa zer um Xou um no risco.
2. A m aior dificuldade da deficincia m en-
tal e de alguns nveis de autism o, em
re lao abstrao. Eles com preen-
dem , na m aioria das vezes, o m undo
de form a concreta. Sendo assim , para
es ses alunos, essa atividade pode ser
m ui to difcil, sendo necessrio adapt-
la. Um a sugesto antes de fazer a ati -
vi dade escrita, que seja feita com o cor -
po no espao, depois utilizando objetos
e, por ltim o, de form a escrita.
3. Para tanto, o professor pode fazer v -
rios traos verticais no cho com fita
adesiva colorida e pedir para os alunos
pularem de um a para outra quando
junto com sua palm a (pulso). N o m o -
m ento em que ele em ite outro som , po -
de dar ao aluno um a bola. Isso ajuda
ele associar atravs do m ovim ento o
princpio da ati vidade. D epois que o
aluno conse guir fazer isso fluentem ente,
o professor pode associar os riscos a
palitos de sor vete sobre a m esa e pedir
que o alu no coloque tam pinha de gar-
rafas sobre os palitos em que ouve um
som di ferente ao da palm a. C onse -
guindo fa zer isso, passa-se para a lti-
m a fase: desenhar os riscos no papel e
pedir que ele circule-os quando ouvir o
som dis tinto da pulsao.
4. Para alunos com deficincia visual, a
atividade pode ser adaptada de vrias
form as. Um a delas pode ser colar pali -
tos de sorvete num a folha (para no
sa rem do lugar) e o aluno cego colo-
car um a tam pinha sobre os palitos
(atra vs do tato sobre eles). O u ento,
o aluno pode ter um cilindro de m assi -
nha e ele vai m arcando com o dedo
ca da pulso. N aquele em que ouvir um
som diferente, ele afunda m ais o dedo
na m assinha, deixando clara a diferen -
a en tre o pulso e o outro som . Essas
duas adaptaes podem ser teis tam -
bm pa ra alunos com deficincia fsica
que no tm praxia fina e no conse -
guem uti lizar o lpis.
5. Para um aluno surdo, a atividade pode
ser feita utilizando um tam bor grave
para m arcar a pulsao. A pessoa com
de ficincia auditiva geralm ente sente
bem as vibraes de instrum entos gra -
ves. C ada pulso batido no tam bor
um a pulsao. O aluno vai acom pa -
nhando os riscos no papel junto com a
vibrao que sente. Em alguns pulsos,
o professor deixa de tocar o surdo, ou
se ja, ter um a ausncia de vibra es.
O aluno surdo poder m arcar o risco
cor respondente ao local onde no ha -
ve r o tam bor.
Dicas prticas para a ao e adaptaes para o aluno deficiente
Objetivos:
C onscincia e dissociao de tim bres. Ateno seletiva
auditiva; noo espacial; associao de contedos (vi -
sual/auditivo); coordenao m otora; concentrao; la -
te ralidade (noo de direita e esquerda); equilibrao,
tonicidade, participao em grupo; raciocnio lgico e
estratgico.
A atividade trata-se de direcionar a bolinha para o orifcio
correspondente ao som tocado ou contedo proposto.
Um lenol com vrios orifcios esticado e cada integrante
segura um pedao de suas extrem idades (m antendo
assim o lenol suspenso no ar na posio horizontal).
N a borda de cada orifcio colocado o nom e de um
ins trum ento m usical ou outro tim bre (de anim ais, obje-
tos, etc.). O professor toca um instrum ento ou tim bre (que
tenha escrito no lenol). O s alunos devem ouvir o som ,
identific-lo e direcionar a bolinha (colocada sobre len -
ol) para o orifcio correspondente sem colocar a m o
na bola, som ente m exendo o lenol e sem deixar cair
nos outros orifcios. Dependendo do desenvolvim ento
do grupo, podem ser colocadas duas bolinhas sim ul-
taneam ente.
Essa atividade pode ser adaptada para qualquer conte-
do. O professor pode colocar velcro em torno dos orif-
cios e prender neles o contedo desejado. Por exem -
plo: cada orifcio pode ter o nom e de um instrum ento
m usical que tenha na sala de aula. Sendo assim , a ativi-
dade direcionada para tim bres. M as, ele pode retirar
o nom e dos instrum entos e colocar no lugar, nom e das
notas m usicais. Ele fala o nom e ou toca a nota num ins -
trum ento, os alunos identificam e direcionam a bola pa -
ra o orifcio correspondente. O u ento, em volta de ca -
da orifcio, pode-se ter um a pequena sequncia rtm ica.
O professor toca o ritm o, os alunos identificam e proce-
dem da m esm a form a com a bola.
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Lenol vazado - prtica para um fazer musical inclusivo
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
Q ualquer idade
1 aula
C onscincia e dissociao de tim bres
Atividade coletiva
Bola de tnis ou borracha; um lenol de casal ou pano de cor clara, sem desenhos, de tam anho
correspondente ao do lenol com diversos orifcios (suficiente para deixar a bola passar).
Roda de conversa 9
Dicas prticas para a ao e adaptaes para o aluno deficiente
1. Se houver alunos com dificuldades pa -
ra segurar o lenol, podem -se colocar
elsticos para que o m esm o am arre no
pulso ou ento, pode-se colar velcro no
lenol para ser grudado num a pulseira
no brao do aluno.
2. Para um grupo m ais com prom etido do
ponto de vista cognitivo ou m esm o m o -
tor, podem -se fazer poucos orifcios no
lenol para facilitar o jogo.
3. Para pessoas com viso subnorm al, a
bolinha precisa ser colorida e ter guiso
dentro, para facilitar atravs do som a
no o espacial. Em volta dos orifcios,
po dem -se pintar de cores bem fortes
pa ra ajudar na identificao visual dos
m esm os.
Objetivo:
C onhecer histria e costum es do povo brasileiro a partir da audio m usical.
Apresentar um m om ento ou perodo da histria do Brasil ou atitudes do povo
narradas em m sica.
N esta prtica, o professor contextualiza a poca, os acontecim entos e cor robo -
ra com a m sica, ou faz no sentido inverso; coloca a m sica e vai puxando
o fio histrico da m sica.
C om positores com o G eraldo Pereira, W ilson Batista, N oel Rosa, Luiz G on za ga,
Vital Farias, Elom ar, C hico Buarque e quase todos os que com puseram m si-
ca caipira, souberam narrar seus anseios e m azelas em suas com posies.
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Conhecendo seu povo pela msica
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
Ivan Vilela
1 ou m ais aulas
Relaes entre H istria do Brasil e C ano Popular.
Sala de aula ou sala de inform tica
Indivudual ou em grupos
Papel, cartolina, lpis, caneta, jornais da poca e atuais, C Ds com as letras das m sicas.
Roda de conversa 6 e 10
Vejam essa m aravilha de cenrio
um episdio relicrio,
Q ue o artista, num sonho genial
Escolheu para este carnaval.
E o asfalto com o passarela
Ser a tela do Brasil em form a
de aquarela.
C am inhando pelas cercanias
do Am azonas
C onheci vastos seringais.
N o Par, a ilha de M araj
E a velha cabana do Tim b.
C am inhando ainda um pouco m ais
Deparei com lindos coqueirais.
Estava no C ear, terra de irapu,
De Iracem a e Tup
E fiquei radiante de alegria
Q uando cheguei na Bahia...
Bahia de C astro Alves, do acaraj,
Das noites de m agia do C andom bl.
Depois de atravessar as m atas do Ipu
Assisti em Pernam buco
A festa do frevo e do m aracatu.
Braslia tem o seu destaque
N a arte, na beleza, arquitetura.
Feitio de garoa pela serra!
So Paulo engrandece a nossa terra!
Do leste, por todo o C entro-O este,
Tudo belo e tem lindo m atiz.
N o Rio dos sam bas e batucadas,
Dos m alandros e m ulatas
De requebros febris.
Brasil, essas nossas verdes m atas,
C achoeiras e cascatas de colorido sutil
E este lindo cu azul de anil
Em oldura em aquarela o m eu Brasil.
SUGEST ES DE TEMAS E
ATIVIDADES IN TERDISCIPLIN ARES:
W ilson Batista (1913-1968) em N ega
Luzia(Paulinho da Viola gravou). M ostra o
cotidiano e a solidariedade de com o vivem
os pobres.
G eraldo Pereira (1918-1955) em
C abritada M al Sucedidafala do jeitinho
brasileiro j presente nos anos 1930,
quando o patro da Sebastiana vai soltar o
pessoal da cadeia.
C hico Buarque em M eus C aros Am igos
fala da condio do exlio na poca da
ditadura m ilitar. Em Apesar de Voce
C licem ostra o m esm o. A abertura do
perodo em Feijoada C om pleta.
C hico Buarque aborda o preconceito
hom ofbico em M ar e Lua, em que um a
m oa do RJ vai m orar no interior de SP e se
apaixona por um a garota da sociedade
local. A perseguio da cidade s duas
acaba em tragdia.
Dorival C aym m i (1914-2008) em
C anes Praieirasfala dos costum es dos
pescadores no litoral baiano. Elom ar
Figueira de M ello (1937), narra as agruras
da seca e do xodo do serto da caatinga
em seu lbum N a Q uadrada das guas
Perdidas.
Belchior (1946), em seu disco
Alucinao, fala dos anseios da
juventude diante de um m undo estruturado
de m aneira cruel.
N a m sica C aipira, tem os a M oda da
Revoluodo C ornlio Pires (1884-1958)
que fala da Revoluo de 1932 com o
em Situao Engraada. Tam bm C rise
da G asolina, na poca da segunda
grande guerra, com Alvarenga e Ranchinho.
Tam bm C aipira na C idade, gravada
por C hitozinho e Xoror nos idos 1970,
fala das agruras do xodo rural e a
desiluso com o sonho da cidade grande.
Em Pingo Dgua, de Joo Pacfico (1909-
1998), m ostra-se a necessidade da f,
quando se vive da lavoura.
1. N um a aula de G eografia para o ensino fundam ental, o professor pode usar Aqua -
rela Brasileira (Silas de O liveira e M ano Dcio da Viola):
DICAS:
Essa atividade pode se
extender em forma de projeto
tendo como produto final um
sarau, por exemplo.
Caso a escola disponha de
sala de informtica, utilize os
computadores para pesquisas.
Dicas prticas para a ao:
2. A partir desta m sica, o professor pode falar das paisagens e biom as brasileiros.
Seria um a interessante aula introdutria de G eografia do Brasil.
3. Sobre a corrupo na poltica possvel com parar O nde est a H onestidade, do
N oel Rosa (1910-1937) com H om enagem ao M alandro, do C hico Buarque
(1944) e m ostrar com o a corrupo se espalhou por todos os segm entos da vida bu -
ro crtica brasileira.
Objetivo:
Desenvolver a expressividade pessoal, explorar as possibilidades vocais, praticar habilidades de conduo de grupo,
desenvolver a capacidade de focar e am pliar a audio, incentivar a criao m usical. C om o resultado desta prtica,
os alunos entraro em contato com sua m usicalidade interior e a de seus colegas. Tero descoberto um cam inho para
lidar com o processo de criao m usical de form a intuitiva, ao m esm o tem po, profundo e divertido.
1. C om o grupo todo disposto em roda, o professor inicia a atividade cantando frases im provisadas que os alunos devem
im itar. Ele pode para isso, usar sim plesm ente fonem as ou vogais entoadas e se basear em algum a escala. Exem plo:
Isso deve ser feito durante algum tem po at que o processo de im itao esteja fluindo bem .
2. Em seguida, o professor solicita aos alunos que cantem sim ultaneam ente com ele, ou seja, cantem ao m esm o tem po e a
m esm a m elodia que o professor. Isso num prim eiro m om ento pode parecer invivel, m as com ateno aguada pos-
svel cantar praticam ente com defasagem zero. im portante que o professor sinta o retorno do grupo e cante frases,
tanto do ponto de vista m eldico quanto rtm ico, que perm itam um bom acom panham ento. Exem plo:
Depois de praticada esta m odalidade de canto, o profes-
sor dirige ao grupo as seguintes perguntas:
Q ual a diferena entre cantar com o ecoe cantar
sim ultaneam ente?
De onde eu tirava as m elodias que estava cantando?
O que ajudou e o que dificultou o grupo m e seguir no
cantar sim ultneo?
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Improvisao coral coletiva
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
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CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
M arcelo Petraglia
Voz, audio, criao.
Em grupo
A voz dos alunos e do professor
Roda de conversa 2
C onversa-se um pouco sobre estas questes e, por fim , se
pergunta:
Q uem gostaria de guiar o grupo assim com o eu fiz,
criando suas prprias m elodias?
3. A lguns alunos fazem a experincia de conduzir o
grupo. Pode-se deixar livre quem vai assum ir este papel
ou pode-se estabelecer algum critrio para escolher ou
indicar os candidatos. De todo m odo, no recom en -
d vel que algum seja obrigado a se expor.
DICA:
Inicialmente os alunos so
dispostos em uma grande roda.
N a segunda etapa da atividade,
eles devem ser divididos em 2 a
5 grupos contendo um mnimo
de 8 e mximo de 1 5 alunos.
4. Divide-se ento a turm a em 2, 3, 4, ou 5 grupos depen-
dendo do nm ero total de alunos. O ideal que cada
grupo tenha algo entre 8 e 15 participantes. reco m en -
dvel que os grupos sejam m ontados segundo os princ-
pios de naipe vocal, todavia sem a necessidade de rigo -
ro sam ente dividi-los em sopranos, contraltos, tenores e
baixos. N orm alm ente basta que cada grupo seja consti -
tu do exclusivam ente por m eninos ou por m eninas.
5. C ada grupo deve escolher um guiaque iniciar con-
duzindo o canto. Este papel de guia deve ser rotativo e
vrios participantes do grupo (qui todos) devem ter a
possibilidade de experim entar este papel.
6. Antes da im provisao, o professor esclarece algum as
norm as para o bom funcionam ento do exerccio:
Far-se- um m om ento de silncio antes de com ear o
exerccio.
N o deve haver qualquer tipo de com unicao ver-
bal durante o exerccio. M esm o a passagem de um
guia para outro deve ser indicada apenas por m eio
de gestos se necessrio.
fundam ental que cada grupo se m antenha coeso e
se guindo exclusivam ente o seu guia com canto si m ul -
t neo. N o h necessidade de se preocupar com o
que os outros grupos esto fazendo.
Pausas no grupo podem acontecer a critrio do guia
em exerccio.
O professor dar um sinal ou intervir nos grupos no
m o m ento de encerrar o exerccio.
7. Ao final, todos com entam a experincia. Algum as per-
guntas norteadoras para esta conversa podem ser:
C om o foi a atividade dentro de cada grupo?
C om o foi a atuao dos guias?
Todos participaram ?
Q ue im presso ficou do resultado geral?
H ouve equilbrio entre os grupos?
Algum grupo abafouos dem ais?
H ouve com unicao m usical entre os grupos (im ita -
es, perguntas e respostas, fuses, contrastes, m o -
m en tos harm nicos, contrapontos etc.)?
Q ue nom e se daria a esta com posio?
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Improvisao coral coletiva (cont.)
Dicas prticas para a ao:
1. Este exerccio atua tipicam ente no m -
bito da expressoconform e caracteri-
zada no artigo. O seu resultado pode
variar m uito em funo das com petn-
cias m usicais adquiridas pre via m en te e
que se constituem nos recursos da lin-
guagem m usical pessoal. Q uando es tes
recursos so restritos possvel que o
resultado seja pobre e sem criativida de
ou sim plesm ente caia em clichs do ar -
quivo m ortoauditivo. Todavia m es m o
com poucas com petncias m usicais o
resultado pode surpreender pela inte ra -
o dinm ica entre os grupos e a cen -
telha criativa de alguns participantes.
Assim , vale a pe na repetir este exerccio
de tem pos em tem pos buscando a cada
vez um a expresso m ais autntica e
original.
2. Pode ser interessante, alguns alunos no
participarem da im provisao e se colo-
carem no centro da sala ouvindo o resul-
tado geral. Eles depois podem relatar o
que ouviram e fazer suas observaes
sobre o processo.
3. C om o com plem ento ao seu canto, o
guia do grupo pode utilizar gestos a fim
de m elhor expressar sua inteno m usi-
cal. Ele pode assim indicar crescendos
e dim inuendos e outros parm etros
expressivos.
4. D epois de praticar algum as vezes, o
pro fessor pode sugerir ao grupo que
crie algum tipo de roteiro e gradativa-
m ente chegue elaborao de um a
pea m usical em que o elem ento form al
e a im provisao coexistam .
Objetivos:
Fazer um a breve introduo m sica do com positor am e -
ricano John C age (1912-1992). Estim ular a percepo
auditiva por m eio da im provisao coletiva, bem com o
a criatividade dos alunos com um a proposta de com -
posio m usical.
A prtica com ea com a audio de um a gravao de
Im aginary Landscape n 4, sem nenhum tipo de infor-
m ao prvia sobre o nom e da obra ou do com positor.
Aps a escuta da obra o professor com ea um a discus -
so colocando as seguintes perguntas:
possvel identificar que instrum entos esto sendo
tocados nessa m sica?
possvel identificar ainda quantas pessoas esto
executando esta obra?
Provavelm ente os alunos notaro a presena do rdio.
Suge re-se, ento, um a discusso sobre com o eles
conse guiram identificar esses sons e de suas im presses
sobre a m sica.
O professor poder, ento, dar aos alunos algum as infor-
m aes sobre a obra e o com positor. John C age foi um
artista am ericano, que nasceu em 1912 e fa leceu em
1992. Alm da m sica, ele tinha outros in te resses co -
m o as artes plsticas, a poesia e a filosofia. Ele traba -
lhou tam bm com o colaborador do coregra fo e bai -
larino M erce C unningham , e era um estudioso dos co -
gum elos. Em Im aginary Landscape n 4, o rdio uti-
lizado com o um instrum ento m usical. A partitura data
de 1951, e prev 12 rdios de ondas curtas, 24 exe-
cutantes e um regente.
Sugerim os que o professor inicie um a discusso em classe
sobre a seguinte questo:
Q uais as diferenas e sem elhanas que podem os
encontrar entre o rdio, tratado com o instrum ento
m usical nesta obra de John C age e os instrum entos
m usicais convencionais?
Sobre que tipo de parm etros os diferentes instrum en-
tos e o rdio nos perm item operar?
N o caso da obra de C age, cada rdio tocado por dois
executantes. O prim eiro deve controlar a m udana das
estaes de rdio, e o segundo o volum e e o tim bre.
M as, o m ais interessante so as especificidades deste
instrum ento. A m ais im portante delas que na funo
de instrum ento transm issor, os rdios alm de pro-
duzirem sons prprios (interferncias e rudos caracters-
ticas das m udanas de cada estao), produzem tam -
bm sons que m udam dependendo da estao, do
horrio, e de sua localizao geogrfica. O u seja,
diferentem ente da m aior parte dos instrum entos m usi-
cais, que em item diferentes notas que podem ser contro-
ladas por m eio das chaves, teclas, ou em bocadura,
por exem plo, no podem os prever ou controlar as m si-
cas e os sons que ouvirem os, ao ligarm os o rdio num a
determ inada estao, em algum lugar do m undo.
Dessa m aneira, apesar de Im aginary Landscape n 4 ser
um a m sica escrita segundo o sistem a de notao tradi-
cional, cada execuo ter um resultado com pletam ente
diferente, um a vez que o com positor no poder prever
que m sicas estaro tocando em cada estao de rdio,
nos diferentes m om entos em que a m sica for executada.
Voc poderia im aginar, por exem plo, com o soariam di fe -
rentes duas perform ances da m esm a pea, a prim eira
em algum lugar do Brasil, num a apresentao realizada
na hora da transm isso do horrio eleitoral, e a segunda,
num dom ingo de m anh em Tquio?
As palavras acaso, aleatoriedadee indeterm inao
so usadas com frequncia nas descries da m sica
de John C age. N o caso de Im aginary Landscape n 4,
a participaodo acaso se d em dois m om entos.
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Paisagem imaginria
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
M ichelle Agnes M agalhes
2 aulas
M sica contem pornea
Sala de aula, com cadeiras dispostas em form a de m eia-lua.
1 aula: atividades coletivas 2 aula: em grupos.
Aparelho de som e gravao de Im aginary Landscape no. 4 de John C age,
um rdio de pilhas para cada aluno ou cada dupla, papel e canetinhas coloridas.
Roda de conversa 5
Para escrever a obra, o com positor usou operaes liga -
das ao acaso, lanando m oedas, com o num jogo de
cara e coroa, com o um a ferram enta de com posio. O
segundo m om ento da interveno do acaso se d na
execuo, um a vez que, com o discutim os anteriorm en -
te, a m aneira com o a obra soar a cada perform ance
no pode ser prevista de antem o. O conceito de inde-
term inao est relacionado a situaes de im preciso
na partitura, casos em que, por falta de especificaes
necessrias para a execuo, o intrprete pode realizar
escolhas que tero im plicaes im portantes no m om ento
em que a m sica tocada. A obra m ais conhecida de
John C age cham a-se 433(Q uatro m inutos trinta e trs
segundos), e foi com posta em 1952. um a pea em
trs m ovim entos, em que a instrum entao pode ser es -
colhida livrem ente. O s instrum entos m usicais no em item
ne nhum som , o que se ouve a plateia e todos os sons
am bientes.
Propostas de criao para orquestra
ou grupo de rdios
1. Improvisao: Estudo comrudo branco
U m a prim eira experincia pode ser feita com todos os
rdios fora de sintonia, e com o seletor de frequncia
fixo. Desta m aneira, os aparelhos em itiro um a espcie
de rudo branco. O s alunos podero alterar o volum e e
m ovim entar os aparelhos para produzir variaes de
intensidade e tim bre. Podero ainda cobrir o falante
com diferentes m ateriais (por exem plo folhas de papel,
tecido) para produzir alteraes no som . O s alunos
podero se alternar na posio de regente para coor-
denar a perform ance do grupo. Este, por sua vez, po -
der se dividir em naipes conform e o tipo de aparelhos,
por exem plo. O regente deve levar em considerao as
diferentes com binaes no interior do grupo, indicando
a alternncia de solos (um s rdio, ou um grupo pe -
queno de rdios) e tutti (o grupo todo tocando junto). Ele
pode explorar ainda dilogos entre os diferentes naipes,
alm de coordenar tam bm a intensidade com o qual
cada um dos alunos tocar o aparelho. C rescendos e
decrescendos em diferentes velocidades so os recursos
principais desta im provisao, e diferentes gestos con-
vencionalizados pelos alunos devero ser trabalhados
para que o grupo possa responder ao regente.
2. Composio escrita
O s alunos podero elaborar com o tarefa para casa um a
com posio curta, escrita com o auxlio de um a partitura
grfica, que poder ser em form a de cartaz, para possi-
bilitar a execuo em grupo. Eles podero utilizar os
m ateriais trabalhados na im provisao 1, e incluir tam -
bm elem entos novos, com o a m anipulao dos botes
de m udanas de estao. Dependendo do nm ero de
alunos as partituras podero ser elaboradas individual-
m ente ou por duplas ou trios. Pode-se convencionar um
sistem a de notao nico, ou cada aluno / grupo pode
criar um a grafia prpria. A segunda aula consistir do
en saio e execuo destas partituras. O s alunos podero
es colher se desejam criar suas partituras para o grupo to -
do (orquestra de rdios) ou para grupos m enores. Pode-
se tam bm especificar a posio que cada r dio/exe -
cutante ocupar na sala, e se este deve se m ovim entar
ou perm anecer esttico. Dessa form a, a disposi o es -
pacial pode ser com preendida tam bm com o um pa r -
m etro para a com posio.
Concluindo a prtica
O s alunos podero ser estim ulados a tecer suas im presses so -
bre cada um a das com posies. Pode-se colocar em dis -
cusso o papel do acaso e da indeterm inao nas di fe -
rentes interpretaes do grupo, buscando-se salientar os
m o m entos m ais im portantes da perform ance (m o m entos
en graados, jogos de palavras que podem ter ocorrido
por acaso). interessante que ao m enos um a das com -
posies do grupo seja executa da duas ve zes, para que,
desta form a, os alunos possam avaliar a im portncia do
acaso no m om ento da interpretao da pea.
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Paisagem imaginria (cont.)
DICAS:
A gravao de Imaginar y Landscape n 4 est
disponvel em: www.ubuweb.com
Se conveniente e coerente com o contedo
didtico de ambas as disciplinas, pode-se planejar
a aplicao desta atividade simultaneamente a
assuntos relacionados, que sero abordados pelo
professor de Fsica da turma.
Recomenda-se a seguinte leitura:
O Ouvido Pensante, de Murray Schafer,
Editora da Unesp, 2 0 0 3 .
Objetivos:
Possibilitar um a vivncia de ritm os m usicais inspirada em
aspectos da m sica africana e afro-brasileira.
1. A notao aqui empregada
Vou com ear abordando um tipo de notao m usical dife -
ren te da convencional, que irei em seguida em pregar
ao propor exerccios rtm icos. im portante que fique
claro que as explicaes sobre a notao no se desti-
nam necessariam ente aos alunos, m as sim , aos profes-
sores que queiram utilizar os exerccios propostos. Estes
exerccios podem em alguns casos ser feitos com
auxlio das notaes, m as tam bm podem ser feitos de
m a neira puram ente m usical e auditiva.
A notao que adotarei a cham ada notao de im -
pacto, criada pelo etnom usiclogo austraco G erhard
Kubik, Ela pode ser usada para descrever eventos m usi-
cais baseados em um a sequncia de posies rtm icas
de durao igual. Passo im ediatam ente a um exem plo:
| | | | | | | |
1 2 3 4 5 6 7 8
A figura acim a representa, atravs de oito traos, um a
sequncia tem poral de oito pulsaes idnticas e suces-
sivas. Ela seria equivalente a um com passo 2/ 4 no
qual nenhum som fosse tocado ou cantado, m as em
que estivssem os atentos a um a sequncia im plcita
de oito sem icolcheias. N a notao de im pacto, ire-
m os subs tituir um trao por um Xcada vez que houver
produ o de som m usical no ponto correspondente. Da
m es m a form a, um trao ser substitudo por um ponto
.
em cada posio onde no houver incio de pro-
duo de som . Assim , o sm bolo
.
no representa a
au sncia de som , m as apenas a ausncia de im -
pacto, ou em outras palavras, ausncia de nova pro -
du o de som . Esta notao no representa quanto
duraum som , m aneira das sem nim as e colcheias
da notao usual. Ela inform a apenas quando se inicia
a produo de um novo som . Eis um exem plo:
X
. .
X
. .
X
.
1 2 3 4 5 6 7 8
A figura acim a descreve um evento rtm ico com posto por
oito duraes iguais, onde na prim eira, na quarta e na
stim a posies h nova produo de som , e nas po si -
es restantes, no h nova produo de som , haven-
do apenas silncio ou prolongam ento (ou reverbera -
o) de sons anteriores. Em notao usual, o equivalen -
te poderia ser um com passo 2/4 contendo um a col -
cheia pontuada, seguida de outra colcheia pontuada,
seguida de um a colcheia.
Um a caracterstica im portante da notao de im pacto
que ela no est associada obrigatoriam ente a um a
estrutura m trica subjacente. O que quer que se escreva
em 2/4, tal escrita pressupe um a estrutura m trica de
dois tem posde sem nim as. A figura acim a, por outro
lado, tanto pode ser associada estrutura m trica do
2/4, com o a outras estruturas m tricas m uito diferentes
(com o ritm os blgarosou aksakusados por Bartok e
Dave Brubeck, entre outros).
As ilustraes m usicais que trago em seguida em pregam o
sistem a de notao aqui descrito, m as sem a contagem
num rica que sublinhou os exem plos anteriores, e que foi
uti lizada apenas com objetivos didticos. Vou apenas
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Imparidades rtmicas
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
C arlos Sandroni
20 m inutos por aula (distribuir a atividade em vrias aulas)
Rtm icas aditivas
Livre
Livre
Palm as ou instrum entos de percusso
Roda de conversa 6
DICA:
A sequncia rtmica destes exerccios
amplamente utilizada na msica tradicional
africana. O etnomusiclogo Simha Arom
props situar esta sequncia rtmica no quadro
mais amplo do que chamou de imparidade
rtmica, ou seja, sequncias cujo nmero total
de posies par, mas nunca podem ser
divididas em metades iguais, mas sim em
quase-metades mpares (neste caso 7 +5
ou 5 +7 ). Em outras palavras, ao tentar
escrever estes ritmos em notao musical
convencional, eles sempre ficam com um sinal
de ligadura na par te central.
indicar no incio de cada linha, entre parnteses, a quan-
tidade total de posies da respectiva figura rtm ica.
II Vivncias rtmicas
A vivncia proposta a seguir no exige qualquer pre pa -
rao ou infraestratura m aterial particular para ser reali -
zada. Basta que haja um facilitador com algum a expe -
rincia m usical prvia, e um grupo de pessoas interes-
sadas em brincarcom ritm os durante algum tem po.
Para alcanar um resultado interessante, sugiro traba -
lhar pelo m enos vinte m inutos de cada vez, e no m uito
m ais do que isso. A ideia no trabalhar toda a se -
qun cia proposta de um a s vez, m as desenvolver a ati -
vidade ao longo de vrios encontros. Tanto se pode tra-
balhar os ritm os com palm as, do jeito que est indicado
na sequncia, com o utilizar quaisquer instrum entos de
percusso, ou m esm o objetos percutidos ou percusso
corporal, de acordo com as disponibilidades e criativi -
da de dos participantes.
Exerccio 1
Bata palm as no ritm o abaixo:
(12) X
.
X X
.
X
.
X
.
X X
.
Depois de aprender bem o ritm o, ele deve ser feito em se-
quncia em endada diversas vezes. O m esm o vale para
todos os exerccios seguintes.
Exerccio 2
Bata palm as no ritm o abaixo:
(12) X
.
X
.
X
.
X X
.
X
.
X
im portante que o professor perceba desde j que os dois
ritm os at aqui apresentados representam diferentes ver-
ses de um a m esm a sequncia de eventos, correspon-
dentes a dois pontos de entradadiversos. Em exerc-
cios posteriores, irem os explorar m ais possibilidades de
obter variao rtm ica a partir desta sequncia e de ou -
tras sem elhantes.
N o quadro abaixo, m ostrado aqui apenas para ilustrar o
que acabou de ser dito, o sinal
*
representa o incio do
ritm o 1 e de cada um a das vezes que ele repetido. O
sinal +representa o incio do ritm o 2 e de suas re -
peties.
Exerccio 3
Trata-se agora de instalar um a m trica sobre a base dos
eventos rtm icos que esto sendo praticados. Em alguns
casos, um a m trica pode se instalar espontaneam ente,
ao m esm o tem po que os ritm os so aprendidos. N este
caso, o facilitador se lim ita a observar a instalao da
m trica e a aderir a ela, e o exerccio 3 j fica feito. Se
isso no acontecer, o facilitador dever propor as m tri -
cas que irem os trabalhar separadam ente neste exer ccio
3 e nos seguintes.
Ao bater palm as no ritm o do exerccio 1, m ovim ente os
ps, cam inhando pela sala ou com o se estivesse cam i -
nhando sem sair do lugar, no ritm o seguinte:
(12) X
. . .
X
. . .
X
. . .
Repare que ao alternar os ps direito e esquerdo, a cada
reincio do ciclo de doze pulsaes (aqui subdividido
em trs grupos de quatro), a gente caiem um p di fe -
ren te: direito, esquerdo, direito; esquerdo, direito, es -
quer do; e assim por diante.
Veja com o fica a com binao dos ps e das palm as.
A ssinalei em am arelo os pontos que sero sentidos
com o m tricos:
(12) X
.
X X
.
X
.
X
.
X X
.
(12) X
. . .
X
. . .
X
. . .
Agora faa a m esm a coisa com o ritm o do exerccio 2.
Veja com o fica agora a com binao dos ps e das pal-
m as. D e novo, assinalei em am arelo os pontos que
sero sentidos com o m tricos:
(12) X
.
X
.
X
.
X X
.
X
.
X
(12) X
. . .
X
. . .
X
. . .
O utra m aneira interessante de praticar este exerccio (e o
prxim o) dividir a turm a em dois, m etade do grupo fa -
zendo a linha de cim a (palm as) e outra m etade, a linha
de baixo (ps). E depois trocando as funes.
Exerccio 4
Vam os passar agora trabalhar sobre um a pulsao m trica
ternriaem vez de quaternria, ou seja, enquanto
nos exem plos anteriores dvam os um passoa cada
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Imparidades rtmicas (cont.)
etc.
quatro posies, agora farem os isso a cada trs
posies:
(12) X
. .
X
. .
X
. .
X
. .
Trabalhando com o ritm o do exerccio 1, veja com o fica a
com binao dos passose das palm as (sem pre assi-
nalando em am arelo os pontos m tricos):
(12) X
.
X X
.
X
.
X
.
X X
.
(12) X
. .
X
. .
X
. .
X
. .
E agora a m esm a coisa com o ritm o do exerccio 2:
(12) X
.
X
.
X
.
X X
.
X
.
X
(12) X
. .
X
. .
X
. .
X
. .
Exerccio 5:
Vam os agora abandonar o foco na base m trica e traba -
lhar com o grupo dividido em dois. Um a parte bate pal-
m as no ritm o do exerccio 1, e a outra parte, no ritm o
do exerccio 2. Depois se alternam as funes. Assinalo
em am arelo os pontos onde as palm as coincidem :
(12) X
.
X X
.
X
.
X
.
X X
.
(12) X
.
X
.
X
.
X X
.
X
.
X
Exerccio 6:
C om o ficou dito atrs, os ritm os 1 e 2 representam dife -
rentes pontos de entrada da m esm a sequncia de
eventos. C om o a sequncia em questo possui doze
po sies, possui tam bm doze pontos de entrada pos-
sveis, dando origem no s aos dois ritm os j traba -
lhados, m as tam bm a outros dez, que seriam os se -
guintes:
3
(12) X X
.
X
.
X
.
X X
.
X
.
4
(12) X
.
X
.
X X
.
X
.
X X
.
5
(12) X
.
X X
.
X
.
X X
.
X
.
6
(12) X
.
X
.
X X
.
X
.
X
.
X
7
(12) X
.
X X
.
X
.
X
.
X X
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As prxim as cinco variantes so m ais difceis de realizar
quando no se tem o hbito, por com earem em po -
sies de no im pacto (em term os tcnicos usuais,
pausas).
8
(12)
.
X X
.
X
.
X
.
X X
.
X
9
(12)
.
X
.
X
.
X X
.
X
.
X X
10
(12)
.
X
.
X X
.
X
.
X X
.
X
11
(12)
.
X X
.
X
.
X X
.
X
.
X
12
(12)
.
X
.
X X
.
X
.
X
.
X X
Todos estes ritm os podem ser praticados separadam ente,
com o fizem os nos exerccios 1 e 2, ou junto com bases
m tricas ternrias ou quaternrias, com o fizem os nos
exerccios 3 e 4. O u ainda de m aneira superposta, co -
m o fizem os no exerccio 5. C om a prtica, podem os
tam bm com binar a m trica ternria e a quaternria
usando diferentes divises do grupo participante, ou
ain da passar de um a m trica para outra, ou de um a va -
riante para outra, ou tudo isso junto, a um sinal do facili -
ta dor, sem parar o exerccio.
Em todos os exem plos anteriores, cada vez que um a pos i -
o onde h im pacto, ou nova produo de som
(sim bolizada por um X), for seguida de outra posio
em que tam bm h im pacto, esta posio seguinte po -
de ser substituda por um a posio sem im pacto. (O in -
ver so no verdadeiro.)
X X X
.
Praticar os exerccios fazendo esta substituio outra for -
m a de dar variedade a eles.
Um a vez que se tenha certa desenvoltura, possvel com bi-
nar as possibilidades rtm icas aqui desenhadas de
m aneira criativa e bastante interessante. O que ficou di -
to e sugerido apenas um pontap inicial para m uitas
pos sibilidades rtm icas a serem descobertas.
Objetivos:
Abordar um procedim ento da m sica clssicaextrem a-
m ente im portante no contexto da m sica instrum ental
com audies orientadas.
Para essas atividades, o professor dever providenciar a
gravao das seguintes peas:
Passacaglia em D m enor, BW V 582
(aprox. 830) Johann Sebastian Bach (1685-1750);
Q uinteto para Piano em L, D. 667 (A Truta),
4 m ovim ento Tem a e Variaes: Andantino
(aprox.730) Franz Schubert (1797-1828);
Sinfonia n 4 em M i m enor, O p.98, 4 m ovim ento:
Allegro enrgico e passionato-Pi Allegro
(aprox. 1130), Johannes Brahm s (1833-1897).
C ada um a das aulas ter um a introduo necessria para
orientar a audio dos alunos.
1 Aula:
Iniciar a aula com um a audio do trecho inicial da Passaca -
glia sem nenhum a inform ao um a audio despreten-
siosa (aproxim adam ente 230).
Estabelecer um dilogo sobre o que ouviram :
Q uais os instrum entos (ou instrum ento) presentes?
H algum a estrutura fcil de perceber?
Q ual a im presso inicial dos alunos?
Aps um breve dilogo com os alunos anunciar a obra:
Passacaglia em D m enor, BW V 582 (aprox. 830)
Johann Sebastian Bach (1685-1750) Perodo Bar -
roco na m sica aproxim adam ente 1600-1750.
Detalhar com os alunos:
o significado da abreviatura BW V;
a im portncia de J.S. Bach;
detalhes sobre a obra (O bra para solista: rgo.
M trica 3/4, anacruse de sem nim a. Textura poli f -
ni ca vrias vozes sim ultneas.);
a definio de passacaglia.
Algum as inform aes:
A abreviatura BW V (Bach-W erke-Verzeichnis) que
aparece seguido de um nm ero um a catalogao
te m tica estabelecida por W olfgang Schm ieder
(1950/61) para identificar a obra.
J. S. Bach um dos com positores m ais im portantes do
Perodo Barroco, excelente tecladista (rgo e cra -
vo), escreveu para todos os gneros da poca exceto
pera. O Perodo Barroco tem um a predom inncia
ainda de m sica vocal, este exem plo aborda um a
das produes instrum entais, tendo vrias outras for -
m a es possveis.
O bra para solista: rgo. M trica 3/4, anacruse
de sem nim a. Textura polifnica vrias vozes si -
m ultneas.
A passacaglia um procedim ento m usical de varia -
o. Um a m elodia exposta no registro grave e re -
petida vrias vezes, tendo sobre ela m udanas na
har m onia e no contraponto em cada repetio, por
isso cham ada de Variao H arm nico-contrapon -
ts tica. N o caso da Passacaglia em D m enor h 20
repeties.
Propor que os alunos cantem a m elodia inicial para
m em oriz-la (registro grave do rgo): ouvir s os pri -
m eiros 8 com passos e repetir em pequenos grupos.
Po de ser iniciada pelo professor e som ando a pe -
quenos grupos alternados e depois todos juntos.
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Variaes em trs perodos da Histria da Msica
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
Jos Ivo da Silva
3 aulas
Apreciao e H istria da M sica C lssica
Livre
Sentados de form a que possam cantar livrem ente
Aparelho de som e gravao das peas sugeridas
Roda de conversa 5
DICAS pa ra a 1 AULA:
Se houver recursos de Datashow, apresente o trecho
abaixo, mas s na segunda vez:
www.youtube.com/ watch?v=gWakFuLMbQ
Uma audio integral: cuidado em parar a
gravao no momento cer to, pois h uma Fuga
(segunda par te da obra) que no ser abordado e
geralmente vem direto sem pausa.
Direcionar a audio para o tema e tambm para
as modificaes das outras vozes em cada repetio.
Aps a audio, conversar sobre as impresses dos
alunos. Se houver tempo, pode-se ouvir novamente.
11 tem a passa para regio m ais aguda, desapa re -
ce o baixo;
12 continua na voz aguda e aparece outra m elodia
no registro grave;
1 3 passa para a contralto (segunda voz m ais
aguda);
14 e 15 aparece entrecortada nas vozes do m eio;
16 at 20 volta para o registro grave.
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2 Aula:
Iniciar a aula com um a audio do trecho inicial do Tem a e
Variaes de Schubert sem nenhum a inform ao um a
audio despretensiosa (aproxim adam ente 230).
Aps um breve dilogo com os alunos anunciar a obra:
Q uinteto para Piano em L, D. 667 (A Truta),
4 m ovim ento Tem a e Variaes:
A ndantino (aprox.7 3 0 ) Franz Schubert (1 7 9 7 -
1828), m orreu com 31 anos.
Inform aes sobre a obra;
Breve histrico do autor: Schubert;
C onceitos com o m sica de cm ara, m trica, textura,
variao ornam ental, estrutura do tem a
Algum as inform aes:
A letra D. tam bm segue um catlogo tem tico das
obra de Schubert, realizado por O . E. Deutsch.
Schubert um com positor de transio entre C las -
sicism o e Rom antism o, porm esta obra traz um a es tru -
tura clssica. O C lassicism o na m sica corres ponde a
aproxim adam ente 1750-1825.
Sua instrum entao : Violino, Viola, Violoncelo, C on -
tra baixo e Piano. O bedece a um a instrum enta o parti -
cular escolhida por Schubert, pois no era m uito co -
m um . C ham am os esta form ao de m sica de c m a -
ra, isto , um a utilizao de pequeno grupo de instru-
m entos.
M trica Binria, anacruse. Textura m elodia acom -
pa nhada.
Variao ornam ental tem a repetido com pequenas
alteraes sem interferir na estrutura do tem a (floreios).
Estrutura do Tem a 8 com passos que se repetem e se -
guem m ais 12 com passos.
Explicar a Estrutura da obra:
Tem a no registro grave do rgo;
1 at 4 repetio o tem a est no baixo, com peque-
nas alteraes de articulao;
5 tem a no baixo, porm com um a m udana rtm ica;
6 at 8 volta no ritm o do incio;
9 alterao rtm ica (sem icolcheias seguidas por
sem nim as);
10 alterao rtm ica (em sem nim as)
3 Aula:
Iniciar a aula com um a audio do trecho inicial do 4 m ovi-
m ento: Allegro enrgico e passionato - Pi Allegro da
Sinfonia n 4 em M i m enor, O p.98, Johannes Brahm s
sem nenhum a inform ao um a audio des pre ten -
siosa (aproxim adam ente 230).
Essa a obra m ais com plexa de todas apresentadas nestas
aulas, requer um a discusso m ais longa e esclarecedo-
ra. A utilizao da orquestra sinfnica e a diluio do te -
m a em toda a am plitude da orquestra tornam a percep -
o do tem a praticam ente im possvel sem a partitura em
algum as partes.
Aps um a conversa com os alunos anunciar o nom e da
obra.:
4 m ovim ento: Allegro enrgico e passionato -
Pi Allegro da Sinfonia n 4 em M i m enor, O p.98,
Johannes Brahm s (1833-1897).
Inform aes sobre a obra.
Descrio do perodo em que est inserida (rom an-
tism o).
Variao - C haconne.
Esta obra do perodo rom ntico. O rom antism o
de, aproxim adam ente, 1825 a 1910.
Esta sinfonia foi escrita em 1885. Seu efetivo orques-
tral form ado de: 2 Flautas, 2 O bos, 2 C larinetes,
3 Fagotes, 4 Trom pas, 2 Trom petes, 3 Trom bones, Tm -
pa nos e tringulos; e as cordas (1
os
Violinos, 2
os
V io -
linos, Violas, Violoncelos e C ontrabaixos).
N es te ltim o m ovim ento, o tem a de oito com passos,
em form a de coral nos sopros, tom ado de em prsti-
m o, com algum as m odificaes, cantata BW V 150
N ach dir, H errde J. S. Bach. Um a vertente im por tan te
do rom antism o m usical voltar-se para o pas sado com
um a citao dos grandes m estres e, o que Brahm s faz
em relao a Bach neste ltim o m ovim ento des ta sinfo-
nia. A linha m ais aguda do co ral de Bach esta m elo-
dia abaixo:
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Variao V -Tem a no violoncelo tam bm um pouco
transform ado.
Final - Allegretto Inicia s piano e violino com o te -
m a, depois viola faz o tem a e conversa com o violino
enquanto os outros instrum entos acom panham .
A exposio do tem a (8+8+12) apresentada s
pelos instrum entos de cordas (Violino, Viola, Vio lon -
celo, C ontrabaixo) sem o piano. A m elodia principal
est no violino;
Variao I Entrada do piano acom panhado pelas
cordas. (8+8+13) Tem a no piano com pequena
variao ornam ental (floreios);
Variao II - Tem a na viola, violino escalas e pas-
sagens virtuossticas;
Variao III - Tem a no contrabaixo;
Variao IV -Tem a no violino um pouco transform ado;
E a m elodia que Brahm s prope esta abaixo, com pare.
Variaes em trs perodos da Histria da Msica (cont.)
DICAS:
Faa uma audio integral
Direcionar a audio para o tema
e tambm para as modificaes das
outras vozes em cada repetio.
Aps a audio, conversar sobre
as impresses dos alunos.
Se houver tempo e os alunos
quiserem, pode-se ouvir novamente.
A m elodia da voz superior, um a oitava abaixo, ser
utilizada para os alunos cantarem , o exem plo acim a
da reduo dos oito prim eiros com passos.
Esta form a de Variao cham ada C haconne (explicar suas
caractersticas aos alunos).
Tem com o caracterstica a exposio de um tem a em
form a coral ou com um a sim ultaneidade de vozes,
sendo a sua voz superior utilizada com tem a e repetida
ostensivam ente. Em bora esta seja um procedim ento an -
tigo (Barroco), Brahm s dar a ela um carter apropria-
do ao seu tem po, tornando um a grande variao de
aspectos rom nticos. C om um a estrutura que se tor na
m uito com plexa no decorrer de sua perform ance, o
tem a se dilui, e perdem os sua referncia. S ser clara-
m ente reconhecido nos m om entos de recapitulao.
Este m ovim ento, o ltim o da 4 Sinfonia, possui cinco
sees.
1 - D oze variaes em 3/4, sem pre de 8 (tem a
acim a) em 8 com passos, com o exposio;
2 - Q uatro variaes com um a m udana de form u-
la de com passos em 3/2 interldio;
3 - Variao 17 retom ada da srie inicial de
variaes com o desenvolvim ento;
4 - Recapitulao repetio dos oito com passos
iniciais e m ais trs variaes;
5 - C oda m ais rpida com m aterial tem tico
do incio.
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O coral que Brahm s apresenta nos sopros nos oito prim eiros com passos :
Objetivos:
Desenvolver a noo de pulso, tem po e contra tem po.
Estim ular a capacidade de ateno e concentrao.
Aquecimento
U sar a m esm a sequncia das prtica 9 e 10 do Fun da -
m ental 1 (p. 236 e 237). O aquecim ento antes de
fazer qualquer prtica de percusso corporal deve se
tornar um a rotina.
Jogo da flecha sempulso
Todos (inclusive o professor) devem estar em p form ando
um a roda.
Um a pessoa bate um a palm a em direo a outra pessoa,
com o se fosse um gesto de lanar um a flecha, cuida-
dosam ente m irada aos olhos. A quele que recebe a
flecha, repassa para outra pessoa (que pode ser inclu-
sive a m esm a pessoa que enviou para ele). Esta relana
a palm a-flechapara outra dentro da roda. Assim vai
pros seguindo o jogo. Todos devem estar em estado de
aler ta e prontido para receber a palm a e logo repas-
sar para outra pessoa.
Fazer a m esm a coisa s que com o som do p.
N a prxim a etapa, cada pessoa lana dois sons, um com
o p (Tum ) e o outro com a m o (P).
Ex: Tum P (um a pessoa), Tum P (outra pessoa), e assim
por diante.
Q uando a sequncia se tornar contnua, m uito com um
surgir clulas rm icas m ais estveis.
Ex:
Jogo da Flecha compulso (percebendo o tempo)
Ainda em roda, todos devem m arcar juntos um pulso com o
p. im portante que seja um andam ento confortvel
(se m elhante ao andar), em torno de 47 bpm .
Lem brar sem pre de alternar os ps, buscando um equilbrio
no m ovim ento.
As flechas agora sero m andadas junto com o pulso, ou
seja, no m om ento que o p bate no cho.
Ex:
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Jogo das flechas
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
N cleo Barbatuques

3 aulas
Pulso, tem po e contratem po.
Em roda, sentados ou de p. C om roupas confortveis e despojados de anis,
colares ou brincos.
O corpo do professor e o dos alunos
Roda de conversa 4
DICA:
Caso o aluno no consiga responder
flecha rapidamente, no pulso seguinte,
pea para que espere o prximo p.
Jogo da Flecha no contratempo
A flecha (palm a) dever ser lanada no contratem po (entre
os sons dos ps).
natural que os alunos busquem o contratem po.
H avendo dificuldade, pea para que cantem P junto com
a palm a.
A voz constum a ser um grande auxiliador para resolver
desavios m otores.
Dica: Podem os variar os tipos de palm a assim com o substi-
tuir os tim bres do jogo por outros sons corporais (boca,
voz, peito, pernas etc.).
Ex:
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Tambores de Mina
Objetivos:
Am pliar o repertrio m usical;
Vivenciar e com preender as conexes entre as canes
pro postas neste arranjo que tem com o unidade um a
sequncia rtm ica afro-brasileira form ada por diferentes
ritm os de congadas;
Aprender a cantar o H ino da frica do Sul, a m elodia Sansa
Krom a (na lngua africana xhosa) e C angom a - cano
do repertrio tradicional afro-brasileiro;
Desenvolver percepo e habilidade rtm ica a partir de di -
fe rentes padres afro-brasileiros;
Perceber a estrutura form al do arranjo, am pliando a com -
preenso das diferentes partes que form am um todo.
C onsiderando que o trabalho m usical deve equilibrar as
diferentes form as de se relacionar com a m sica, ou se -
ja, ouvir, cantar, tocar e refletir; elaboram os um a ativi-
dade que contem pla esses quatro eixos norteadores.
Cantar
Inicie a prtica com a cano sul-africana Sansa Krom a e
depois ensine a m elodia de C angom a. N o segundo
dia, ao retom ar as duas canes, apresentar o H ino da
frica. im portante que as m elodias estejas bem firm es
antes de se cantar o arranjo vocal sugerido, que m esm o
sendo sim ples e intuitivo, requer um certo cuidado.
Existem diversas form as de ensinar essa cano:
Sugerim os num prim eiro m om ento utilizar a form a res -
ponsorial, caracterstica da m aneira africana de ensi-
nar: cante a prim eira frase da m elodia (Sansa kroma
nena o kekekokomba) e indique com um gesto para
que as crianas a repitam e assim por diante. H um a
pequena variao na repetio na qual se prolonga a
vogal oe no se canta as slabas keke
Sansa kroma ne na (ke ke) ko kom ba
Sansa kroma ne na oooo ko kom ba
(ver partitura na p. 272).
possvel tam bm repetir a letra da cano sem a
m e lodia, apenas o ritm o das palavras.
Falar o texto da cano utilizando diferentes ento -
naes, com o perguntas, incluindo subtextos en gra -
ados, dilogos entre as crianas, com o se fosse um
grom lon.
Form as de se cantar
Aps a m sica estar interiorizada possvel m ontara
m sica de diferentes form as:
Usar a form a solo com resposta do coro unssono;
Solos em duplas (unssono) e coro em unssono;
Solos em duplas (a duas vozes) com o coro em uns-
sono;
Solos (unssono ou a duas vozes) com o coro a duas
vozes;
C oro cantando tudo do com eo ao fim , sem os solos.
Tocar
Antes de tocar os instrum entos, desenvolver a assim ilao
dos ritm os pelo corpo atravs de exerccio de per-
cusso corporal ou m esm o usar outros objetos sonoros.
Sugeri m os que os quatro padres rtm icos sejam apren-
didos se paradam ente e depois reunidos (ver partitura
na p. 269). im portante que os qua tro padres sejam
assim ilados por todos os alu nos m esm o que haja um a
diviso posterior entre quem can ta e quem toca na rea -
lizao do arranjo final.
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
M agda Pucci e Berenide de Alm eida
4 aulas
Prtica e rtm ica e vocal a trs vozes
Sala de aula
Alunos de p em crculo para terem contato visual entre eles.
Instrum entos de percusso
Roda de conversa 5
DICAS:
MIN A - grupo tnico formado por negros da Costa
do Ouro, atual Gana. O termo mina veio da
palavra Elmina ou o antigo forte portugus So
Jorge da Mina. Os negros mina procediam da Costa
do Ouro, principalmente os fanti-axanti. O termo
passou a designar genericamente os negros
sudaneses no Brasil, acrescentando o grupo tnico
especfico como mina-nag, mina-gge, mina-mahi,
mina-fnti, mina-popo etc.
Gromlon - tcnica usada em grupos de teatro e
trata-se de inventar uma lngua imaginria e com
ela conversar com os colegas, usando diferentes
entonaes, possvel se comunicar, mesmo que as
palavras no faam o menor sentido.
Ouvir
D esenvolva um trabalho de percepo, evidenciando
alguns aspectos m usicais com o a entrada do solo, coro
em unssono, o coro a vrias vozes, as m udanas dos
pa dres rtm icos, a identificao dos instrum entos de per -
cusso, enfim , um a anlise form al do arranjo Tam bo res
de M ina.
1. Inicia-se o arranjo com o H ino da frica do Sul, N kosi
Sikele li Afrika a trs vozes a capella.
2. Entrada do solo vocal das duas frases da m elodia de
Sansa Krom a sendo que a segunda fica inconclusa.
3. Entrada dos tam bores no prim eiro padro rtm ico (8
com passos).
4. Entrada do coro em unssono na m elodia de C angom a,
acom panhado pelo segundo padro rtm ico anterior.
5. Entrada do coro a duas vozes na m elodia de C ango -
m a, acom panhado pelo terceiro padro rtm ico dos
tam bores.
6. Entrada do coro a trs vozes ainda na m elodia de
C angom a acom panhado do quarto padro rtm ico
com algum as variaes (veja partitura).
7. N a repetio (2x) da ltim a frase Disse levanta po -
vo/ Cativeiro jacab, entra o quinto padro rtm ico
finalizado com tercinas para voltar ao prim eiro padro
rtm ico.
8. O corre um interm ezzo de percusso com 16 com pas-
sos no prim eiro e segundo padres rtm icos com a in ser -
o de outros instrum entos que m odificam o tim bre do
grupo.
9. Entrada da m elodia de Sansa Krom a em unssono (8
com passos) com o terceiro padro rtm ico dos tam -
bores.
10. Entrada do coro com a m elodia de Sansa Krom a (8
com passos) aberta em duas vozes com o terceiro pa -
dro rtm ico dos tam bores.
11. Entrada da m elodia de Sansa Krom a a trs vozes com
o quinto padro rtm ico que vai sum indo aos poucos
deixando o vocal a capella.
Refletir
Seria interessante, num estudo interdisciplinar, relacionar a
escravido com o apartheid. C om o do lado de c os
ne gros sofreram m uito por causa da escravido, na fri -
ca do Sul, ocorreu o apartheid que tam bm foi um a
restrio liberdade de ao dos negros naquele pas.
Aproveite para desenvolver um a pesquisa e atividades
de reflexo sobre as duas realidades histricas.
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Tambores de Mina (cont.)
Anlise formal do arranjo Tambores de Mina
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(xhosa)
N kosi sikeleliAfrika G od [Lord] bless Africa
M aluphakanyisw uphondo lw ayo, Raise high its glory
(Zulu)
Yizw a im ithandazo yethu, H ear our prayers
N kosi sikelela, thina lusapho lw ayo. G od bless us, her children
(Sesotho)
M orena boloka setjhaba sa heso, G od, w e ask You to protect our nation
O fedise dintw a le m atshw enyeho, Intervene and end all conflicts
O se boloke, O se boloke setjhaba sa heso, Protect us, protect our nation, our nation,
Setjhaba sa, South Afrika - South Afrika. South Africa - South Africa
(Africner)
Uit die blou van onse hem el, From the blue of our heavens,
Uit die diepte van ons see, From the depth of our seas,
O or ons ew ige gebergtes, O ver our everlasting m ountains,
W aar die kranse antw oord gee, W here the crags resound,
(Ingls)
Sounds the call to com e together,
And united w e shall stand,
Let us live and strive for freedom
In South Africa our land.
Letras das canes
DICA:
A verso do Hino da Frica do Sul
apresentada na lngua xhosa, mas como
existem outras verses (zulu, sesotho e africaner),
o professor pode at estimular a pesquisa e
cantar nessas outras lnguas.
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Tambores de Mina um arranjo criado por
M agda Pucci e Flavio Pim enta para o re -
per trio do grupo M eninos do M orum bi, e
encontra-se no C D astrolabiotucupi -
ra.com .bra sil do gru po M aw aca. Flavio
criou variaes sobre diferentes ritm os de
congadas e M agda reuniu os trs tem as
sobre esses ritm os. A verso que apresen-
tam os de C angom a traduz m usicalm ente
a troca cultural entre frica e Brasil, apre-
sentada pelas caractersticas em com um
entre o canto dos escravos e Sansa
Krom a. O H ino da frica do Sul tem a fun -
o de um a introduo, feita capella,
que rem ete ao universo africano.
Nkosi Sikelel iAfrika- O H ino da frica do
Sul significa Senhor, abene a fri -
cana lngua xhosa. Foi com posta origi -
nalm ente com o hino de um a escola m is-
sionria m etodista de Joanesburgo pelo
professor Enoch Sontonga, em 1897.
As prim eiras estrofes foram origi nal m en -
te escritas em xhosa e, m ais tar de, fo -
ram adicionadas novas estrofes pelo
poeta Sam uel M qhayi em outras lnguas
com o o zulu, sesotho e africaner e
ingls. N elson M andela estim ulou o uso
dessa can o para unir as diferentes
etnias sul-afri canas e criar um sentim ento
de nao num pas que estava saindo
do perodo do apartheid. Ela ficou to
conhecida que se tornou em blem tica
no apenas da situao da frica do Sul
com o se transform ou em um hino pan-
africano de liber ta o adotado por ou -
tros pa ses com o Zm bia, Tanznia,
N am bia e Zim babw e, aps a indepen -
dncia. O bser ve que no arranjo, substi-
tum os a ter ceira frase originalm ente em
xhosa Yiva imithandazo yethu pela
Tava durumindo, tambor de chamou
um a variao de um a frase de C an go -
m a.
Sansa Kroma- Essa cano sul-africana apre -
senta um pssaro m tico de nom e Sansa
Krom a. Esta figura, na cultura africana,
de forte contedo lendrio e carrega um a
sim bologia m uito rica tendo sido usada
no perodo do apartheid para dar nim o
s crianas que perdiam seus pais nesse
perodo da histria. Assim , essa cano
reacendeu o lado sim blico dessa ave
conhecida por proteger as crianas, caso
corressem perigo. A cano tem um con-
torno m eldico baseado na trade m aior
e de fcil m em orizao com um a letra
sonora e curta o que facilita o seu apren-
dizado. As crianas assim ilam com facili-
dade sua m elodia.
Cangoma um jongo gravado pela
prim eira vez, na dcada de 1970, por
C lem entina de Jesus, bisneta de escravos.
A cangom a era o m om ento dos escravos
das etnias iorub e banto se reunirem pa -
ra danar, tocar e cantar depois de um a
longa sem ana de trabalho forado. Esse
m om ento era tam bm cham ado de
batuque, um term o genrico para desig-
nar os encontros inform ais nos terreiros. A
palavra ngom a significa tam bore can-
gom a a festa dos tam boresna lngua
bantu, denotando a im portncia dos tam -
bores nas com unidades africanas, consi -
de rados sagrados. O jongo conside -
rado o avdo sam ba e tem com o ca -
ractersticas o uso de tam bores e a dan a
da um bigada, cujo m ovim ento dos qua -
dris rem ete fertilidade e realizado por
um casal no centro da roda.
A letra de C angom a refere-se libertao dos
africanos no Brasil em 1888. A estrofe
Tava durumindo/ Cangoma me cha -
mou/ Disse:Levanta povo/ Cativeiro
jacabsurge em diversas outras m elo-
dias, assim com o encontram os letras dife -
rentes para a m esm a m elodia, com o por
exem plo: Tava capinando/ Princesa
me chamou/ Disse: Levanta ngo!/
Cno temmais sinh. As duas letras
possuem ritm os e sentidos sem elhantes e
com o parte do processo natural da tra -
dio oral foi ganhando variantes ao
longo dos tem pos.
Informaes sobre as canes que formamTAMBORES DE MINA
DICA:
O arranjo vocal original de Sansa Kroma de Felicia A. B.
Sandler para coro mixto e percusso (Ed. E.C. Schirmer Publishing
(EC.4 9 4 8 ) e foi adaptado por Magda Pucci para o grupo Mawaca.
Objetivos:
Resgatar conceitos histricos sobre cultura afro-brasileira
aprendidos em anos anteriores da Educao Bsica;
C om preender a cultura africana com o fonte m anancial da
cultura brasileira e no com o adereo da m esm a.
Descrio da prtica:
1. Dispor os alunos em sem i-crculo, de frente para a lousa.
2. Apresentar, de form a genrica, os objetivos desta pr ti ca
ressaltando a im portncia desses conhecim entos para a
am pliao da nossa noo de cidadania, sem entrar em
m uitos detalhes para no dar pistas de interpretao da
cano, que dever ser realizada pelos alunos.
3. 1 audio da cano (o que se sente) criar um am -
bien te favorvel para um a audio atenta. im portante
realizar essa prim eira audio sem o suporte da letra e
sem nenhum m aterial de registro. Pedir aos alunos para
ouvirem , to som ente, sem em pacarnos term os des -
conhecidos, procurando identificar as principais im a -
gens e sentim entos que a cano sugere para eles.
4. Distribuir a ficha com a letra da cano.
5. Solicitar que registrem , no cam po apropriado, suas
im presses nessa prim eira audio.
6. Socializar as im agens e sentim entos dos alunos.
7. Leitura da letra da cano (linguagem ) levantam ento
das ideias m ais im portantes. N essa etapa, oriente os
alunos para:
O bservar o glossrio e assim buscar a com preenso
integral do texto;
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Yaya Massemba 1
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
Z M odesto
De 13 a 17 anos
1 ou 2 aulas
Interdisciplinaridade. C ulturas africana e brasileira.
Sala de aula, carteiras em sem icrculo.
Alunos em sem icrculo
G ravao da m sica Yy M assem ba, corpo dos alunos (ps e m os), lpis e um a ficha
com a letra da m sica com espao para anotaes.
Roda de conversa 10
O bservar os pronom es utilizados no texto para locali -
zar quem est narrando/contandoa histria.
Esta socializao depender do tempo que se dispe. Poder ser
desde uma simples lista que se escreva na lousa, comas principais
imagens e sentimentos reveladas pelos alunos, at a utilizao de
outras dinmicas de socializao como, por exemplo, a produo de
umdesenho-sntese coletivo que represente essas imagens e
sentimentos experimentados pelo grupo.
Trata-se de uma narrativa emprimeira pessoa do singular (eu) -
narrador participante/ protagonista. Portanto, o narrador trata da sua
experincia e no de algo distante dele. Isso muito importante na
compreenso da cano: umresgate da histria do povo negro a
partir do seu prprio olhar , do seu ponto de vista. Essa discusso pode
ser muito rica e, certamente, os alunos tero muito a dizer sobre isso!
8. Leitura das questes sobre a nossa condio hum ana
(histria).
9. Levantar, de form a dialogada, as situaes histricas
narradas na cano e solicitar que registrem .
N esse m om ento, ser im portante garantir o debate e o re -
gis tro dos principais aspectos histricos da cano:
deslocam ento de negros de diversas partes da frica
para o Brasil atravs do Trfico N egreiro destacar:
lucro que esse com rcio de hum anos gerou para a
C oroa Portuguesa e para as em presas particulares
da cham ada M etrpole;
incio do Trfico N egreiro no Brasil (por volta de
1550) e a sua longa durao (cerca de trs sculos);
a quantidade de africanos enviados ao Brasil (entre
3,5 e 5,5 m ilhes).
a situao de sofrim ento hum ano que a explorao
do trabalho escravo provocou destacar:
a separao das fam lias depois de vendidos no
m ercado de escravos, pai, m e, filhos e parentes
nunca m ais se viam ;
a perda da ancestralidadevalor im portantssi-
m o para a cultura africana;
as pssim as condies de trabalho e a violncia f si ca
com o parte integrante do cotidiano dos negros aoi -
tes nas fazendas e nos pelourinhos;
a im posio da cultura e da religio dos brancos
sobre as m anifestaes culturais africanas que eram
proibidas e perseguidas.
surgim entodo sam ba com o sntese cultural de su pe -
ra o negra frente a essa realidade de explorao
hu m ana destacar:
a m anifestao da liberdade do negro atravs da
sua cultura a triste m em ria do batuque das ondas
no casco dos navios negreiros que ressignificada
na lem brana das danas africanas de um bigada,
elem en tos constitutivos dessa nova cultura negra que
surgir no Brasil;
a fora da ancestralidade negra que superou todos
os im pedim entos e conseguiu se colocar com o um a
das culturas m atrizes da raa m ulticultural brasi leira;
a im portncia de considerar a
cultura negra com o funda -
m en tal para o enriquecim ento
da nossa cultura brasileira.
N o pode ser alvo de pre -
con ceito. D estacar que um
pais que no considera a cultura de m ais de 60 %
da sua populao um pas que est negando algo
m uito im portante da sua origem e da sua identidade
e, sem a afirm ao da nossa identidade, no vam os
a lugar algum .
A necessidade de perceberm os que o que se quer
no a sobreposio da cultura negra sobre a bran-
ca m as sim a considerao de todas as culturas que
com pe o caldeiro cultural brasileiro m iscigenado.
A valorizao de todas as m anifestaes culturais e
no a supervalorizao da cultura branca, com o o
que se assiste hoje.
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Yaya Massemba 1 (cont.)
(01) Que noite mais funda calunga
(02) No poro de umnavio negreiro
(03) Que viagemmais longa candonga
(04) Ouvindo o batuque das ondas
(05) Compasso de umcorao de pssaro
(06) No fundo do cativeiro
(07) o semba do mundo calunga
(08) Batendo samba emmeu peito
(09) Kawo Kabiecile Kawo
(10) Ok ar oke
(11) Quemme pariu foi o ventre de umnavio
(12) Quemme ouviu foi o vento no vazio
(13) Do ventre escuro de umporo
(14) Vou baixar no seu terreiro
(15) Epa raio, machado, trovo
(16) Epa justia de guerreiro
(17) semba / Samba
(18) O Batuque das ondas
(19) Nas noites mais longas
(20) Me ensinou a cantar
(21) semba / Samba
(22) Dor o lugar mais fundo
(23) o umbigo do mundo
(24) o fundo do mar
(25) semba / Samba
(26) No balano das ondas
(27) Ok ar
(28) Me ensinou a bater seu tambor
(29) semba / Samba
(30) No escuro poro eu vi o claro
(31) giro do mundo
(32) Que noite mais funda calunga
(33) No poro de umnavio negreiro
(34) Que viagemmais longa candonga
(35) Ouvindo o batuque das ondas
(36) Compasso de umcorao de pssaro
(37) No fundo do cativeiro
(38) o semba do mundo calunga
(39) Batendo samba emmeu peito
(40) Kawo Kabiecile Kawo
(41) Ok ar oke
(42) Quemme pariu foi o ventre de umnavio
(43) Quemme ouviu foi o vento no vazio
(44) Do ventre escuro de umporo
(45) Vou baixar o seu terreiro
(46) Epa raio, machado, trovo
(47) Epa justia de guerreiro
(48) semba / Samba
(49) o cu que cobriu
(50) nas noites de frio / minha solido
(51) semba / Samba
(52) oceano sem, fimsemamor, semirmo
(53) ka quero ser seu tambor
(54) semba / Samba
(55) Eu fao a lua brilhar
(56) O esplendor e claro
(57) Luar de Luanda emmeu corao ...
(58) Umbigo da cor / abrigo da dor
(59) A primeira umbigada, massemba
(60) Yy massemba o samba que d
(61) Vou aprender a ler
(62) Pra ensinar os meu camaradas!
(63) Vou aprender a ler
(64) Pra ensinar os meu camaradas!
GLOSSRIO:
Yy sinh (senhora).
M assem ba dana da regio de Angola;
originou-se do verbo russem ba (requebrar-
se) abreviou-se para sem bae chegou
ao term o brasileiro sam ba.
calunga relacionado im ensido do m ar.
candonga pessoa querida.
cativeiro situao de escravido,
aprisionam ento.
Kaw o Kabiecile Kaw o saudao a
Xang (orix da justia).
O k ar oke saudao a O xossi (orix
das m atas e da natureza).
Epa raio, m achado, trovo saudao a
Ians, a preferida de Xang.
Luanda capital de Angola um a das
regies africanas fornecedoras de
escravos para o Brasil colonial.
YY Massemba Composio de Roberto Mendes/ Capinam
DICAS:
A cano Yy Massemba uma composio de autoria de dois baianos, o
poeta Capinam e o msico e professor Rober to Mendes. Ela foi gravada pela
cantora Maria Bethnia no CD Brasileirinho, em 2 0 0 3 .
Apresentar reprodues de Rugendas e Debret para apoiar a discusso sobre
as condies desumanas impostas aos negros escravos no Brasil.
Objetivos:
Apropriar-se da batida bsica do sam ba.
Perceber cultura africana com o fonte m anancial da cultura
brasileira.
Descrio da prtica:
1. D ispor os alunos em sem i-crculo, de frente para a
lousa.
2. Apresentar aos alunos o objetivo desta Prtica, res sal -
tan do o desafio que ser com por a clula bsica do
sam ba de form a orgnica, de form a que cada um cum -
pra o seu papel, considerando e ouvindo m uito bem os
outros sons produzidos pelos colegas. Enfatizar o quo
agradvel poder ser realizar essa em preitada juntos.
3. Distribuir as fichas com a letra da cano Yy M as -
sem ba e com o esquem a rtm ico da clula do sam ba.
4. Apropriando-se da batida do sam ba a partir da can -
o Yy M assem ba.
A ideia reproduzir a clula do sam ba utilizando os ps
para m arcar o pulso da m sica e as m os para m arcar
as subdivises. C om o referncia, deve-se utilizar o
refro da m sica ( sem ba / sam ba ...), do trecho
que vai de 055at 129.
Prim eiram ente, deve-se experim entar os m ovim entos num
andam ento bem lento. C onform e os alunos forem
assim ilando a ideia, deve-se acelerar gradativam ente
at que se chegue ao andam ento da cano no C D.
Por fim , ser m uito agradvel executar o exerccio junta-
m ente com a audio do trecho da cano.
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Yaya Massemba 2
COLABORADOR
FAIXA ETRIA
DURAO
CARACTERSTICAS
ORGANIZAO DO ESPAO
RECURSOS NECESSRIOS
CONTEDO RELACIONADO
Z M odesto
De 13 a 17 anos
1 ou 2 aulas
Interdisciplinaridade. C ulturas africana e brasileira. Ritm o.
Sala de aula
Alunos em p e em sem icrculo
Idem prtica anterior m ais um a ficha com o esquem a rtm ico da clula do sam ba.
Roda de conversa 10
Exerccio
Dividir os alunos da classe em 3 grupos que realizaro as aes descritas abaixo:
Grupo 1 C ontando de 1 a 8 (1,2,3,4,1,2,3,4), com passadam ente, os alunos desse grupo devero produzir estalos com
os dedos em cada tem po contado, conform e esquem a abaixo:
Mo Esquerda Mo Direita
1 2
3 4
1 2
3 4
DICA:
Prepare 3 cantos onde os alunos, subdivididos,
realizaro par te desta prtica e disponha, em cada
um desles, uma caixa com alguns lpis.
Grupo 2 C ontando de 1 a 8 (1,2,3,4,1,2,3,4), com passadam ente, os alunos desse grupo devero bater palm as agu-
dasnos tem pos 1, 4 e 7, conform e esquem a abaixo:
Grupo 3 Em p, sem sair do lugar, contando de 1 a 8 (1,2,3,4,1,2,3,4) com a batida alternada dos ps direito e esquer-
do, com passadam ente, os alunos desse grupo devero bater palm a graveno tem pos 5, conform e esquem a abaixo:
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Yaya Massemba 2 (cont.)
Contagem 1 2 3 4 1 2 3 4
Palmas X X X
Contagem 1 2 3 4 1 2 3 4
Ps D E D E D E D E
Palmas X
Contagem 1 2 3 4 1 2 3 4
Ps D E D E D E D E
Palmas X X X X X
CONTAGEM DO TEMPO 1 2 3 4 5 6 7 8
GRUPO 1 ESTALOS X X X X X X X X
GRUPO 2 PALMAS X X X
GRUPO 3 PS X
Outro grupo (opcional) Em p, sem sair do lugar, contando de 1 a 8 (1,2,3,4,1,2,3,4) com a batida alternada dos ps
direito e esquerdo, com passadam ente, os alunos desse grupo devero bater palm a m diano tem pos 1,2,3,5,6
reproduzindo a clula da m sica em que o percussionista bate com um a varinha de bam bu no atabaque (conga) ,
conform e esquem a abaixo:
Esquema da clula rtmica do samba:
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Currculos
Gisele Jordo e Renata R. Allucci
H mais de 10 anos, Gisele e Renata so responsveis pela pesquisa e desenvolvimento de estratgias de investimento
em cultura para o segundo setor e criao e implementao de propostas artstico-culturais como meio de comunicao.
Valores como a comunicao consciente e a sustentabilidade tm pautado seus ltimos anos de experincia.
Gisele , tambm, professora da Escola Superior de Propaganda e Marketing ESPM, nos cursos de graduao em
Comunicao Social e Cursos de Frias de Marketing Cultural e temas afins, desde 1999. scia da 3D3 Comunicao e
Cultura desde 1993 e, desde o incio de sua carreira, busca alternativas em comunicao segmentada, dirigida a pblicos
especficos. Utiliza a tecnologia de pblicos de interesse para aplicar em suas diversas atividades: do fazer cultural ativi-
dade acadmica. Suas pesquisas esto orientadas ao entendimento da cadeia produtiva da cultura desde o incio de sua
carreira.
Renata graduada em Desenho Industrial pela Universidade Mackenzie e ps-graduada em Comunicao pela Escola
Superior de Propaganda e Marketing ESPM. Cursa o MBA Bens Culturais: Cultura, economia e gesto na Fundao
Getlio Vargas FGV. Atua desde 1994 na produo cultural.
Alguns frutos da parceria 3D3 Comunicao e Cultura e Allucci e Associados
No cinema, direo de produo de Cama de Gato (longa-metragem digital), em 2000; produo executiva de
Mutante... (curta-metragem), em 2002; direo de produo de Cama de gato.doc (documentrio de longa-metragem
digital) em 2008 e direo de produo de Vidas no Lixo (documentrio de curta-metragem) desenvolvido para
exibio no Marco Universal dos Direitos Humanos.
Na msica, parceiras da Dubas Msica, desde 1999, selo musical de Ronaldo Bastos, produtor musical e compositor
parceiro de Tom Jobim, Milton Nascimento, Lulu Santos, Ed Motta, entre outros.
Produo da Semana da Cano Brasileira em So Luiz do Paraitinga, evento anual, com realizao da Secretaria de
Estado da Cultura e Prefeitura da Estncia Turstica de So Luiz do Paraitinga, desde novembro de 2007. A Semana da
Cano Brasileira um grande projeto de discusso sobre a Cano Popular Brasileira, recheado de shows, palestras, ofi -
cinas com grandes nomes da academia e do mercado musical de todo o pas. Esse projeto, ainda, gera um excelente con-
tedo que pode ser partilhado e distribuido para contribuir com a discusso das formas de criar e produzir cano popu-
lar brasileira. Nos ltimos anos, o trabalho realizado em dilogo contnuo com a cidade e, depois de 5 anos juntos, como
fruto desta parceria, parte da equipe formada por cidados luizenses, que foram capacitados e qualificados pelos proces-
sos produtivos e educativos que instituimos neste evento, frutos de planejamento ininterrupto e flexvel.
Produo do Coreto Paulista Festival de Bandas, evento anual, com realizao da Secretaria de Estado da Cultura,
desde maio de 2008.
Em dana, realizao da turn do Bal da Cidade de So Paulo, por ocasio de seu 35 aniversrio, e edio de livro
comemorativo, em 2003.
Produo de eventos e gerenciamento de investimentos privados em cultura, destacando-se Papo-Cabea, em 2002,
evento multidisciplinar do CCBB So Paulo; trabalho de assessoria cultural e curatorial de projetos para a Associao
Alumni, em 2005; assessoria em comunicao para a editora CosacNaify, em 2007 e produo do ncleo educativo do
evento Philips, Sense and Simplicity, em 2008.
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Produo em festivais nacionais (Curitiba, Rio de Janeiro, Porto Alegre, Londrina) e internacionais de teatro como
Edinburgh Fringe Festival (Esccia), Canada Fringe Festival (nas cidades de Toronto, Winnipeg e Sudbury), Festival
Internacional de Teatro de Jerusalm (Israel), e WMTF - Wereld Musiek Theatre Festival (em cidades da Holanda, Blgica
e Itlia).
Desenvolvimento do projeto, produo, criao grfica e edio do livro Brincadeiras para Crianas de Todo o
Mundo, projeto resultante da parceria das ongs CISV e AMBAR, chancelado pela UNESCO como projeto de cooperao
internacional. (2007)
Desenvolvimento do projeto Mestres Navegantes, pesquisando o trabalho de mestres populares nas regies do Vale
do Paraba (SP) e do Cariri (CE), em parceria com o Coletivo Navegantes (em andamento).
Elaborao do projeto Msica de So Paulo da Catira ao Rap, idealizado por Paulinho Boca de Cantor e Beto Aguiar
e curadoria de Srgio Molina, Ivan Vilela e Maurcio Pereira.
Criao e desenvolvimento do Panorama Setorial da Cultura Brasileira. Destinado cadeia produtiva da cultura, fun-
damentou-se na percepo de que o setor cultural carece de informaes e de material de referncia para o planejamento
de suas atividades. Para tanto, idealizou-se projeto de abrangncia nacional, que foi recebido e acolhido pela Vale S.A. como
patrocinadora e pelo Ministrio da Cultura, atravs da Lei Federal de Incentivo Cultura. Tem como objetivo disponibi-
lizar informao de qualidade, pioneira e inovadora no setor cultural e facilitar a atividade dos atuantes dessa cadeia produ-
tiva agentes (artistas, produtores e fornecedores), viabilizadores (iniciativa privada e governo), difusores (pontos de dis-
tribuio de produtos culturais e divulgadores) e o pblico consumidor. um projeto de pesquisa, desenvolvido a partir
de 3 metodologias combinadas, que tem como recorte a economia da cultura como objeto de estudo; pesquisada em dois
mbitos: do ponto de vista de quem produz e do de quem investe em cultura. Tal projeto tem a inteno de ser contnuo e
anual para formar uma srie histrica e, portanto, fornecer subsdios de qualidade crescente, contnua e peridica.
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Sergio Molina
Graduado em Composio e mestre em musicologia pela ECA-USP onde desenvolve seu doutorado. professor na
FASM, UEPA/C.Gomes (Belm), UNI-FIAM-FAAM e idealizador e professor do Curso de Degustao Musical. Tem diversas
premiaes em concursos de composio e festivais de cano com destaque para o 1 lugar no concurso nacional para
a composio do Hino da Justia Federal em 2002 e o 1 lugar no I Festival Latino-Americano via Internet do Mp3 clube
em 2000. Com o projeto "Sem Pensar Nem Pensar" (msicas de S. Molina para letras de Itamar Assumpo na voz de
Miriam Maria) foi premiado duas vezes pela Secretaria de Cultura do Estado de So Paulo (2009 prmio CD e 2011
prmio Circulao de Espetculos) tendo realizado mais de 50 espetculos. Dentre as estrias internacionais destacam-
se o concertino "O Percurso das Almas Cansadas" para quarteto de violes (Quaternaglia Guitar Quartet) e orquestra de
cordas ( I International Guitar Festival at Round Top-EUA-2005); o "Quinteto para um Outro Tempo", para piano e quarte-
to de violes (2007 -Round Top); "Poema de Vidro", cano sobre poema de Lilian Jacoto (Tquio 2008). Em 2009 foi a
vez de "Down the Black River into the Dark Night" para piano, quarteto de violes e octeto de cordas estreado no Texas
EUA. Sergio colaborador do Guia de Livros, Filmes e Discos da Folha de So Paulo (desde 2008) e da Semana da Cano
de So Luiz do Paraitinga desde 2007. Em 2010 foi curador do projeto Msica de So Paulo e jri do Prmio Bravo de
Msica. Para 2012 trabalha na implementao da ps-graduao "Cano Popular: criao, produo musical e perfor -
mance na Faculdade Santa Marcelina".
Doutora e Mestre em Psicologia da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Na rea de educao,
atua principalmente com Formao de Educadores e Pesquisa nos temas desenvolvimento comunitrio; infncia, desen-
volvimento infantil; brinquedo, brincar, brincadeira; prticas em leitura e escrita; implantao de brinquedotecas e bi -
bliotecas comunitrias; defesa de direitos da infncia e adolescncia e participao infanto-juvenil.
Como consultora da Fundao Bunge, desenvolveu a formao de professores e voluntrios no Projeto Resgate e
Valorizao da Memria Local em escolas estaduais de So Paulo e o Projeto Paz, quem quer faz!. Com o Instituto C&A
desenvolveu a formao de consultores locais e voluntrios nos projetos Cidades e Cidadania: patrimnio humano e
Patrimnio Humano: criaes e invenes; implantou o projeto (Com) Texto, que consistia na criao de um canto de
leitura dentro de uma brinquedoteca comunitria.
Pelo Instituto mbar, do qual presidente, acompanhou o programa Casa das Crianas, com o objetivo de fortalecer
e valorizar a cultura da infncia por meio da vivncia comunitria, em parcerias com Associaes Comunitrias. Esse pro-
grama foi desenvolvido no bairro paulistano de Itaquera e resultou na publicao do livro Ludicidade, com apoio institu-
cional da UNESCO. Em parceria com o CISV, colaborou com o intercmbio de brincadeiras entre jovens de diferentes pa -
ses e a comunidade local de Perus (SP), que resultou na edio do livro Brincadeiras para Crianas de Todo o Mundo e
um selo da Amizade Intercultural.
Com a OIT e Save the Children UK, desenvolveu o projeto Educao e Trabalho Infantil: construindo novos espa -
os, em cinco cidades do estado de So Paulo. Com a Associao Amici dei Bambini AiBi, foi responsvel pela formao
de educadores sociais e lderes comunitrios em diversas cidades brasileiras, com o objetivo de refletir sobre o direi to de
brincar na infncia, problematizando e apontando caminhos para a prtica dos educadores, e dando nfase cria o de
um territrio de defesa deste direito, junto comunidade.
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Andr Hosoi
Coordenador Geral e Pedaggico do Ncleo Barbatuques, integrante desde 1995. Formado em Msica Popular na UNICAMP, foi
diretor da Au Ncleo de Ensino Musical durante 12 anos. J ministrou oficinas em vrias cidades do Brasil, alem de pases como Espanha
e Frana. Como integrante do Barbatuques tocou em todo o Pas e tambm nos EUA, Frana, Sua, China, frica do Sul, Espanha,
Portugal, Colmbia, Lbano entre outros. atualmente professor de msica do colgio Vera Cruz e tambm do Curso de Msicos
Educadores da Espao Musical, sob direo de Ricardo Breim. Tambm trabalha em treinamentos corporativos utilizando a percusso
corporal como meio de integrao, trabalho em equipe e criatividade.
Berenice de Almeida
Educadora musical e pianista. Publicou Encontros Musicais: pensar e fazer msica na sala de aula; com Gabriel Levy, cinco livros do
professor da Coleo O Livro de Brincadeiras Musicais da Palavra Cantada e com Magda Pucci, o livro Outras Terras, Outros Sons.
Atualmente, participa da Equipe Formativa do Projeto de Capacitao Brincadeiras Musicais da Palavra Cantada; administra o grupo
La Voz de los Nios. Desenvolve um trabalho de iniciao musical e iniciao ao piano com crianas na Escola Municipal de Iniciao
Artstica (EMIA), do Departamento de Expanso Cultural (DEC) da Secretaria Municipal de Cultura de So Paulo e ministra cursos e
workshops de formao musical para professores de Educao Infantil e Fundamental em escolas e instituies ligadas educao.
Mestre em msica pelo Instituto de Artes da UNESP - Universidade Estadual Paulista, professora do curso de ps-graduao lato
senso em Educao Musical da Faculdade Paulista de Artes, na qual ministra as disciplinas Tcnicas e Jogos para Musicalizao, Meto -
dologia e Pesquisa Interdisciplinar. Tambm professora da Emesp - Escola de Msica do Estado de So Paulo, onde d aulas de Rtmica
e Histria da Msica Erudita. Entre 2005 e 2007, trabalhou no projeto Teia do Saber Unicamp, para professores de educao artstica
da rede pblica de ensino, no qual deu aulas de rtmica e musicalizao. Publicou artigos nas reas de educao musical e etnomusi-
cologia. Ainda, contrabaixista da Orquestra Jazz Sinfnica desde 2009.
Carlos E.Kater
Educador, musiclogo e compositor, Doutor pela Universidade de Paris IV - Sorbonne e Professor Titular pela Escola de Msica da
Universidade Federal de Minas Gerais. Autor de artigos e livros ("Eunice Katunda, musicista brasileira"; "Msica Viva e H.J.Koellreutter:
movimentos em direo modernidade"; Musicalizao atravs da Cano Popular Brasileira - junto com P. Lobo). Seu trabalho de cria -
o musical inclui composies, arranjos e atividades ldicas. Realiza oficinas e projetos de formao criativa com msica junto a profes-
sores, educadores, agentes sociais, bem como jovens e adultos de diferentes faixas etrias e condies scio-econmicas. Criou e dirigiu
vrios grupos musicais entre eles o "Grupo de Musicantes", que se apresenta e realiza oficinas em escolas, creches, asilos, hospitais, cen-
tros de cultura, associaes, etc. Atua como consultor, conferencista e educador, ministrando regularmente cursos e oficinas dirigidas
"Formao Musical Inventiva" com foco na pessoa humana.
Carlos Sandroni
Nasceu no Rio de Janeiro em 1958. Estudou Cincias Sociais em sua cidade natal e Musicologia em Paris. Desde 2000, ensina
Etnomusicologia na UFPE (Recife). Foi Tinker Visiting Professor na Universidade do Texas em Austin (2007) e Pesquisador Associado
no Centro de Pesquisas em Etnomusicologia (Paris, 2008). Escreveu Mrio contra Macunama Cultura e Poltica em Mrio de
Andrade (So Paulo, 1988), Feitio Decente - transformaes do samba no Rio de Janeiro (Rio de Janeiro, 2001). Organizou, com
Mrcia Santanna, Samba de roda no Recncavo baiano (Braslia, 2007).
Celso Favaretto
Licenciado em Filosofia pela FFCL da Universidade Catlica de Campinas - PUCCAMP. Mestre e Doutor em Filosofia pela FFLCH
da USP, rea de Esttica. Livre-docente pela Faculdade de Educao da USP. Foi professor do ensino mdio, de Fsica e de Filosofia, em
escolas pblicas e privadas e professor de Filosofia no ensino superior. Professor da Faculdade de Educao da USP, do Programa de
Ps-Graduao em Educao da FE-USP e do Programa de Ps-Graduao em Filosofia da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias
Humanas da USP. Autor dos livros Tropiclia, Alegoria Alegria e A Inveno de Hlio Oiticica, de ensaios e artigos sobre arte, cul-
tura e educao em livros, revistas e jornais nacionais e internacionais. Foi membro fundador e coordenador do Centro de Estudos
de Arte Contempornea e da revista Arte em Revista, dedicados pesquisa, documentao e anlise da produo artstico-cultural
brasileira dos anos 1960-70.
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Graduou-se em Cincias Sociais pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, obteve o mestrado em Antropologia Social pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro e o doutorado em Antropologia Social na mesma instituio. professora associada do Centro
de Letras e Artes da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), onde ministra disciplinas, orienta e desenvolve
pesquisas em etnomusicologia e antropologia da msica. Realizou na Queen's University Belfast. Desde o incio dos anos 1980 dedica-
se, principalmente, aos estudos antropolgicos da msica. Suas principais linhas de pesquisa so: a etnografia das msicas de tradio
oral no Brasil, os estudos da oralidade, as polticas de documentao e patrimnio cultural, as colees e acervos relacionados msica
popular, as ideologias da arte e o pensamento sobre msica e cultura. Foi Secretria da Associao Brasileira de Etnomusicologia entre
2002 e 2004. pesquisadora do CNPq.
Fabio Zanon
Um dos grandes violonistas da atualidade. Sua atividade como violonista, escritor, regente, professor e comunicador tem contribu-
do para uma mudana da percepo do violo na msica de concerto. Estudou msica com seu pai, teve entre seus mestres Antonio
Guedes, Henrique Pinto, Edelton Gloeden e Michael Lewin, e teve forte influncia direta de Julian Bream, durante seus anos de estu-
dante em Londres. Foi vencedor dos dois maiores concursos internacionais de violo em 1996, o Tarrega, na Espanha, e o GFA, nos EUA.
Foi agraciado com o Prmio Moinho Santista em 97, Prmio Carlos Gomes em 2005, Prmio Bravo! em 2010 e indicado para o
Grammy Latino em 2011. Visiting Professor na Royal Academy of Music em Londres desde 2008. J tocou nos maiores teatros e festi-
vais e frente de importantes orquestras em mais de 40 pases.
Iramar Rodrigues
Brasileiro com nacionalidade suia. Formado em Piano em Uberlndia (MG/Brasil), e especializao em Educao Musical pelo
INTEM - Instituto Interamericano de Educao Musical da Universidade do Chile. Licenciado pelo Instituto Jaques-Dalcroze de Ge ne -
bra (Suia), onde professor de Rtmica, Solfejo, Improvisao e Pedagogia desde 1974. tambm professor de Iniciao Musical
Willems no Conservatrio Popular de Msica de Genebra. Ministra cursos em diferentes paises como Argentina, Brasil, Peru, Colmbia,
Mexico, Repblica Dominicana, Frana, Itlia, Estados Unidos e Taiwan.
Ivan Vilela
Msico, pesquisador e compositor. Doutor em Psicologia Social pela USP e Mestre em Composio Musical pela UNICAMP, atual-
mente professor da Faculdade de Msica da Escola de Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo onde leciona Histria da
Msica Popular Brasileira, Percepo Musical e Viola Caipira. Foi responsvel pela criao de uma proposta metodolgica brasileira
para o ensino da msica em universidades, criada a pedido da Universidade de Taubat.
Joo Simo
Formado em educao fsica pela UNICAMP, integrante dos Ncleo Barbatuques h mais de 10 anos. professor de artes cir cen -
ses e capoieira no Colgio Oswald de Andrade. Atualmente conclui seu mestrado que relaciona a percusso corporal com a edu-
cao fsica.
Jos Ivo da Silva
Possui graduao (1992) e mestrado (2008) pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
UNESP, formao musical inicial pela Fundao das Artes de So Caetano do Sul (1982). Atualmente clarinetista da Banda Sinfnica
do Estado de So Paulo, rgo da Secretaria de Cultura do Estado de So Paulo, e professor de clarineta da Fundao das Artes de So
Caetano do Sul e Histria da Msica nas Faculdades Metropolitanas Unidas - FIAM/FAAM.
Lucas Ciavatta
Msico formado pela UNIRIO e Mestre em Educao pela UFF, o criador do mtodo de Educao Musical O Passo e diretor do
grupo de percusso e canto Bloco do Passo. professor do Conservatrio Brasileiro de Msica (CBM), do Colgio Santo Incio (RJ), da
Escola do Auditrio Ibirapuera (SP) e do Westminster Choir College (EUA).
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Lucas Robatto
Professor Adjunto da Universidade Federal da Bahia e 1 Flautista da Orquestra Sinfnica da Bahia. Graduou-se e completou o
mestrado na Escola Estatal Superior de Msica de Karlsruhe (Alemanha). Doutorou-se na Universidade de Washington, Seattle (Estados
Unidos). Foi bolsista do DAAD (Servio Alemo de Intercmbio Acadmico), da Fundao Vitae (Brasil) e da Capes (Brasil). Participou
da equipe de criao e implementao dos Bacharelados Interdisciplinares da Universidade Federal da Bahia, sendo o 1 Coordenador
do Bacharelado Interdisciplinar em Artes entre 2008 e 2010.
Luciana Feres Nagumo
Iniciou seus estudos de msica com sua me, Josette S. M. Feres. Pedagoga, foi professora e coordenadora do curso de musicalizao
infantil da Escola de Msica de Jundia (EMJ). Participou de diversos congressos e conferncias, entre eles: Les chants du monde e
Enfance et Musique: Musique et Psychomotricit, Frana; Congresso ISME, frica do Sul e do XXX Congresso Willems, Portugal. Fez
estgio em creches parisienses nos ateliers-musique. Trabalhou como professora de msica no Relais Assistantes Maternelles (Pont-
Audemer/ France). Em 2009 retorna coordenao dos cursos de musicalizao da EMJ e se dedica ao Instituto Famlia Digna (Jundia).
Lucilene Silva
Educadora musical com formao em Canto Popular e ps-graduao em Msica Brasileira; desenvolve pesquisa e documentao
de msicas e brincadeiras tradicionais da cultura infantil e manifestaes tradicionais; professora de Msica Brasileira, Produo
Musical, Dana e Fotografia da Universidade Anhembi Morumbi; representante em So Paulo da Casa das Cinco Pedrinhas; integrante
da equipe de educadores dos Institutos Tomie Ohtake e Brincante; professora de msica na Casa Redonda Centro de Estudos;
coorde nadora do Centro de Estudo e Irradiao da Cultura Infantil e Centro de Formao do Educador Brincante da OCA - Escola
Cultural; integrante da Cia Cabelo de Maria que gravou os CD Cantos de Trabalho e So Joo do Carneirinho; transcritora das brin-
cadeiras e partituras no livro Brincadeiras para Crianas de Todo o Mundo; cantora e produtora nos CDs Abra a Roda Tind-l- l e
Bela Alice produzidos pela pesquisadora Lydia Hortlio.
Magali Oliveira Kleber
Professor Adjunto na Universidade Estadual de Londrina, leciona para alunos de graduao e de ps-graduao em msica. Graduada
e especialista em piano, doutora em Educao Musical pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e mestre em Msica pela
UNESP- SP. Foi diretora pedaggica do Festival de Msica de Londrina, de 1996 a 2003. presidente da Associao Brasileira de Educao
Musical, entidade de desenvolvimento de polticas pblicas e acadmico-cientficas da rea. Participa da Community Music Activity da
ISME - International Society for Music Education. Como pesquisadora, atua nas reas de educao musical e movimentos sociais,
abrangendo polticas pblicas e Terceiro Setor. Participa dos grupos de pesquisa Educao Musical e Cotidiano e Educao Musical e
Movimentos Sociais, este ltimo com a proposta de investigar as prticas musicais junto a contextos da periferia urbana nas esferas da
educao formal e informal.
Magda Dourado Pucci
Arranjadora, compositora, intrprete e pesquisadora da msica de vrios povos. formada em Regncia pela ECA-USP, mestre em
Antropologia (PUC-SP) e doutoranda em Musicologia Cultural (Universidade de Amsterdam). Dirige e produz o Mawaca, grupo que
recria msicas dos quatro cantos do planeta. Estudou msica popular no Espao Musical e jazz na Manhattan School of Music (NY) e
Educao Musical na Hungria. autora do livro Outras terras, outros sons com Berenice de Almeida e De todos os cantos do
mundo com Heloisa Prieto, alm de ter produzido 6 CDs e 2 DVDs do Mawaca.
Msico formado pela ECA-USP e mestre em Biologia pela UNESP-Botucatu. Atua como docente e pesquisador na rea dos fen-
menos musicais, sonoros e vibratrios e sua relao com o ser humano e o meio ambiente. coordenador do curso Antropomsica
educao musical fundamentada na Antroposofia. autor do livro A msica e sua relao com o ser humano Ed. OuvirAtivo 2010.
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Docente da Escola Superior de Artes Clia Helena, formadora de professores de teatro e escritora. Psicoterapeuta com mestrado
em Artes (ECA/USP), doutora em Psicologia da Educao (PUC/SP) com ps-doutorado em Pedagogia do Teatro (ECA/USP). Sua
pesquisa gira em torno das relaes entre fenomenologia, infncia e cena contempornea.
Marisa Trench de Oliveira Fonterrada
Professora Livre-Docente em Tcnicas de Musicalizao. Doutora em Antropologia, Mestre em Psicologia da Educao e Bacharel
em Msica. Foi Diretora do Instituto de Artes da UNESP e da Escola Municipal de Msica de So Paulo; respnsvel pela criao e insta-
lao da EMIA - Escola Municipal de Iniciao Artstica (1981) e da ETEC de Artes, do Centro Paula Souza, em So Paulo (2008/2009).
Autora de vrios livros e artigos sobre msica, educao e ecologia acstica e tradutora de obras de Murray Schafer, com quem tem tra-
balhado h muitos anos. Atualmente, vem-se dedicando s questes que envolvem a educao musical na contemporaneidade.
Mauricio Maas
Formado pela ECA em artes dramticas, integrante do Ncleo Barbatuques h mais de dez anos. professor de percusso corporal
na UNISANTANA e de artes no Colgio Augusto Laranja.
Mauro Muszkat
Doutor em Neurologia pela Universidade Federal de So Paulo, Professor de ps-graduao do programa de Educao e Sade da
Infncia e Adolescncia da Universidade Federal de So Paulo, Coordenador do Ncleo de Atendimento Neuropsicolgico Infantil
Interdisciplinar (NANI) do Departamento de Psicobiologia (UNIFESP). Formao musical: pianista, compositor, curso superior de
regncia e composio.
Mestre em Educao e Graduada em Terapia Ocupacional pela Universidade Federal de So Carlos. Especializada em Dana-
Educao pelo Trinity Laban (Londres). Formao em Laban e Didtica da Dana ministrada por Isabel Marques. Coordenadora
pedaggica junto diretora Susana Yamauchi na Escola de Dana de So Paulo, docente no curso de Ps Graduao em Educao
Musical da Faculdade Cantareira (SP) e integrante do elenco da Caleidos Cia de Dana. H 13 anos atua na interface com Educao
Musical em projetos de extenso, pesquisa e docncia - professora no curso de Licenciatura em Msica da UFSCar de 2007 a 2008 e na
Ps Graduao em Educao Musical da Faculdade Cantareira.
Michelle Agnes Magalhes
Compositora, pianista e professora da academia da OSESP e da Faculdade Santa Marcelina. Formada pela Unicamp e doutora pela
Universidade de So Paulo, foi premiada, em 2003, com a bolsa UNESCO-Aschberg para jovens artistas. Escreve peas instrumentais e
eletroacsticas, toca regularmente msica improvisada e acompanha filmes mudos.
Olga R. Gomiero Molina
Professora de msica da Graded School em So Paulo desde 1994. Especialista no Mtodo Kodly pela Danube University de
Esztergom (Hungria), tambm diretora do Conservatrio Musical Mozart, onde ministra cursos regulares de formao para profes-
sores de musicalizao infantil. Atua tambm como palestrante convidada por instituies educacionais de diversos estados
brasileiros.
Pedro Paulo Salles
Licenciado em Msica (1987) e doutor em Educao (2002) pela Universidade de So Paulo. Responsvel pela criao do
Laboratrio de Educao Musical do Departamento de Msica da ECA-USP, onde atua como professor da Graduao, na rea de
Educao Musical, e da Ps-Graduao em Msica, na rea de Musicologia. Desde 1979 realiza pesquisas sobre a importncia da cria -
o musical no ensino de msica e, atualmente, tambm desenvolve estudos no campo da rdio-educao e na rea de etnomusicolo-
gia da msica indgena brasileira e na arqueomusicologia da msica mesoamericana pr-colombiana.
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Regina Porto
Compositora e curadora de concertos. Foi diretora da rdio Cultura FM de So Paulo e editora de msica da revista Bravo!. Investiga
linguagens sonoras e foi indicada ao Prix Ars Acustica (WDR, Alemanha). Desenvolve pesquisas musicolgicas sobre H.J. Koellreutter,
Willy Corra de Oliveira e Claude Debussy. dirigente da empresa de produo e consultoria Silente Escritrio da Msica.
Renata Amaral
Formada em Composio e Regncia pela UNESP, contrabaixista da Barca e do ponto Br, com quem tem 4 discos gravados e se apre-
senta em todo o Brasil, Amrica do Sul e Europa. Desde 1991 viaja o Brasil formando um acervo que j conta com mais de 800h de registros
audiovisuais e milhares de fotos de manifestaes tradicionais brasileiras. Produziu, nos ltimos 10 anos, 30 CDs e 10 documentrios sobre
cultura popular, e recebeu por duas vezes o Prmio Interaes Estticas da FUNARTE.
Ricardo Breim
Msico e engenheiro, com mestrado em Semitica, participou em discos, trilhas e shows, tocando, cantando e compondo, fazendo
arranjos inclusive para a Orquestra Jazz Sinfnica e para o PAM - Projeto Alfabetizao Musical, do qual foi diretor pedaggico. Integrou
a equipe dos Parmetros Curriculares Nacionais e a que elaborou o primeiro ENADE de msica do Pas. Apresentou na Cmara e no
Senado suas ideias sobre o papel da msica na formao humana e dirige atualmente o curso "Formao de Msicos Educadores" da
escola Espao Musical.
Bacharel em Composio e Regncia (FAAM, So Paulo), Mestre em Msica - Educao Musical (UFRGS, Porto Alegre) e Doutor em
Educao Musical (RMIT University, Melbourne, Austrlia). Professor da Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC. Desen -
volve pesquisas na rea de educao musical, formao de professores, legislao educacional e prtica coral. Foi presidente da
Associao Brasileira de Educao Musical - ABEM entre 2005 e 2009. Autor de textos em publicaes nacionais e internacionais.
Doutora e Mestre em Comunicao e Semitica pela PUC- SP, Bacharel em Piano e Licenciada em Educao Artstica, com
Habilitao em Msica. Professora e pesquisadora no Departamento de Msica da USP - Universidade de So Paulo, criou, h 26 anos, a
Teca Oficina de Msica, ncleo de educao musical em So Paulo/SP. Autora dos livros Koellreutter educador: o humano como obje-
tivo da educao musical, Msica na educao infantil: propostas para a formao integral da criana e Quantas msicas tem a
Msica? ou Algo estranho no Museu, alm de diversos artigos na rea, produziu seis cds documentando o trabalho desenvolvido com
crianas e adolescentes. Integrante da Junta Diretiva Internacional e representante nacional do Fladem Frum Latinoamericano de
Educao Musical, participa do Comit Acadmico do Movimento Latinoamericano e Caribenho da Cano Infantil.
Mestre em msica pela UNESP; Bacharel em piano erudito pela FAAM. Diversos cursos na rea de psicomotricidade, neurologia e
deficincia pela AACD, APAE, ISPE-GAE e UNIFESP. Diretora da Trupe do Trapo (grupo cnico-musical formado por pessoas com e em
deficincias e 3 idade); Organizadora do site Msica e Incluso e do Simpsio de Educao Musical Especial; Coordenadora do proje-
to de incluso da Fundao das Artes de So Caetano do Sul e Supervisora pedaggica em incluso do programa scio-educativo musi-
cal Guri Santa Marcelina. Autora dos livros: Educao Musical e Deficincia proposta pedaggicas, Arte e Incluso e Arte e Res -
pon sa bi lidade social incluso pelo teatro e pela msica.
Z Modesto
Historiador e compositor. Formado em Histria pela Universidade de So Paulo, atua h dezoito anos na Educao, como professor
e orientador pedaggico. Em escolas e bibliotecas pblicas, desenvolveu oficinas de Histria e Msica, como "Nosso Sculo, nossa
cano uma histria da repblica brasileira aos sons da Msica Popular Brasileira". Como compositor, gravou os lbuns Esteio (2004)
e Xil (2008) com canes suas nas vozes de Kleber Albuquerque, Marcelo Pretto, Renato Braz e Ceumar, entre outros.
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Ficha Tcnica
Idealizao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gisele Jordo e Renata R. Allucci
Concepo e organizao . . . . . . . . . . . . Gisele Jordo, Renata R. Allucci e Sergio Molina
Coordenao geral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gisele Jordo e Renata R. Allucci
Coordenao de contedo musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sergio Molina
Coordenao de contedo educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . Adriana Miritello Terahata
Coordenao editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3D3 Comunicao e Cultura
Publicao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Allucci & Associados Comunicaes
Editorial
Renato Pezzotti
Kassa Cricol
Gustavo Novo
Artigos
Autores
Berenice de Almeida, Camila Carrascoza Bomfim, Carlos Kater, Carlos Sandroni,
Celso Favaretto, Elizabeth Travassos Lins, Ivan Vilela, Lucas Ciavatta, Lucas Robatto,
Lucilene Silva, Magda Dourado Pucci, Marcelo S. Petraglia, Marcos Pupo Nogueira,
Marina Marcondes Machado, Marisa Trench de Oliveira Fonterrada, Mauro Muszkat,
Melina Fernandes Sanchez, Pedro Paulo Salles, Renata Amaral, Ricardo Breim,
Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo, Teca Alencar de Brito e
Rodas de conversa
Participantes
Carlos Kater, Carlos Sandroni, Celso Favaretto, Fabio Zanon, Iramar Rodrigues,
Ivan Vilela, Lucas Ciavatta, Lucas Robatto, Lucilene Silva, Magali Oliveira Kleber,
Marcelo S. Petraglia, Marina Marcondes Machado, Marisa Trench de Oliveira Fonterrada,
Mauro Muszkat, Melina Fernandes Sanchez, Pedro Paulo Salles, Regina Porto,
Renata Amaral, Ricardo Breim, Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo,
Teca Alencar de Brito e Viviane dos Santos Louro
Mediao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sergio Molina e Adriana Miritello Terahata
Edio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kassa Cricol
Transcrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Juliana Zaroni
Prticas
Autores
Andr Hosoi (Barbatuques), Berenice de Almeida, Camila Carrascoza Bomfim,
Carlos Kater, Carlos Sandroni, Ivan Vilela, Lucas Ciavatta, Joo Simo (Barbatuques),
Jos Ivo da Silva, Luciana Feres Nagumo, Lucilene Silva, Magda Dourado Pucci,
Marcelo S. Petraglia, Marisa Trench de Oliveira Fonterrada,
Maurcio Maas (Barbatuques), Michelle Agnes Magalhes, Olga R. Gomiero Molina,
Pedro Paulo Salles, Regina Porto, Renata Amaral, Ricardo Breim,
Teca Alencar de Brito, Viviane dos Santos Louro e Z Modesto.
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Ficha Tcnica
Criao e arte
Direo de arte e projeto grfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Herbert Frederico F. Allucci
Assistente de arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Juliana Vinagre
Ilustrao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fernanda R. Allucci
Fotografias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Paulinho de Jesus
Reviso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cristina Spechoto
Impresso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ogra Oficina Grfica
Site: www.amusicanaescola.com.br
Design . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Herbert Frederico F. Allucci
Arquitetura de informaes, navegao e programao . . . . . . . . . . Fbio Rendelucci
Vdeos
Direo e Roteiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gisele Jordo
Direo de Vdeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Joo Salles
Direo de udio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Filipe Magalhes
Desenho de Luz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arthur Roessle
Cinegrafistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arthur Roessle, Thiago Alvarenga,
Fabio Ms, Joo Salles e Filipe Magalhes
Som Direto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Filipe Magalhes e Silvio Carreira
Edio de Vdeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Thiago Alvarenga
Mixagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Filipe Magalhes
Abertura / Motion Graphic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arthur Roessle
Trilha vinheta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Priscila Brigante e Filipe Magalhes
Vinheta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . NaGoma Produes
Unidade Mvel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estdio NaGoma Produes
Assessoria jurdica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eliane DAloisio Pellegrini
Pellegrini e Pellegrini Advogados Associados
Assessoria contbil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Carla Vinhas
Assessoria de imprensa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kassa Cricol
Secretria de produo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Margarida Pasqualin
Agncia de Viagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Captania Turismo e Viagens
Agradecimentos
Agradecemos, especialmente, a trs pessoas que nos engrandeceram nesta trilha.
Rachel Magalhes, que nos estimulou para a empreitada deste livro, um sincero
agradecimento. Thais Araujo, que sempre nos acompanhou e celebrou conosco
cada conquista, temos a dizer que foi um prazer o trabalho conjunto. Suzana Salles,
nossa amada e querida amiga-mestra-inspirao, agradecidas demais por instigar
nosso desenvolvimento, pela confiana em nosso trabalho, pela parceria de sempre e
pelo carinho gigante que sentimos ter por ns.
A todos os participantes, felicitamos o momento em que nos encontramos, e nossa
equipe, agradecemos a harmoniosa trajetria neste trabalho.
Gisele e Renata
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Ficha Tcnica
Agradecimentos
Aos que me conhecem desde sempre, aos que me conhecem de agora,
aos que j me conheceram e no mais me conhecem, agradeo. O resultado deste
trabalho , certamente, um pouco do que aprendi com cada um de vocs.
Porm, meus agradecimentos especiais so para aqueles que ao meu lado sempre
estiveram e partilham comigo erros e acertos. J e Marcos, valeu por todos estes
anos de partilha, acertando e errando junto comigo. Renata, sem voc nada
disto seria possvel. Agradecida, minha irm. Safira, por colocar sempre em
ordem minha cabea, o agradecimento do corao. Priscila e Thomaz,
pela inspirao e pelo amor, agradeo por poder ser "ns".
Gisele Jordo
Agradeo s famlias, a que me acolheu e a que escolhi; ao Bruno e F, inspirao;
Gisele, companheira inseparvel; Gleide, meiguice e amor sem palavras.
E para Gilberto, em troca de todos os instrumentos que no toquei.
Renata R. Allucci
Agradeo a Gisele Jordo e Renata Allucci, pela confiana, companheirismo e
pacincia em todo o processo do A Msica na Escola. A todos os colaboradores e a
Maristela Loureiro e Viviane Louro pela generosidade. Em especial aos meus
professores de msica, Willy Correa de Oliveira, Helosa Zani, Fernando Carvalhaes,
Ricardo Breim e Ulisses Rocha e a todos meus alunos. Agradeo e dedico esse
projeto a meu pai Sidney Jos Molina (1935-2011).
Sergio Molina
Agradeo minha famlia, aos meus valiosos amigos e a todos os envolvidos
com este importante trabalho. Em especial ao Antnio, motivo de muitas
e muitas canes.
A Renato Pezzotti, pela oportunidade de realizar este trabalho lindo. A Gustavo Novo,
parceiro nessa empreitada. equipe do A Msica na Escola, foi uma honra trabalhar
com vocs. s minhas fontes que doaram seu tempo e seu conhecimento.
A Francisco K. Mutsibh, que me mostra o caminho a seguir. Marly Pereira e Elaine
Graia, que cuidam da minha casa e da minha famlia com carinho e dedicao.
Maria Lucia, Flvia, Renata, Julia e Felipe, fontes inesgotveis de amor. A Renato M.
Marcondes, que me mostra que seguir sempre vale a pena tendo voc ao meu lado.
Ao Joo, inspirao maior, que traz cor e amor para a minha vida. E por fim,
memria do meu pai, Vicente Dell' Agnolo Sobrinho, que durante a realizao deste
trabalho foi tocar sua banda em outra freguesia e deixou a saudade em seu lugar.
Kassa Cricol
Realizao
Allucci & Associados Comunicaes
3D3 Comunicao e Cultura
Ministrio da Cultura
Patrocnio
Vale

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MINISTRIO DACULTURA E VALE APRESENTAM

(Andr Hosoi, Joo Simo e Maurcio Maas) . . . . 236

(Andr Hosoi, Joo Simo e Maurcio Maas) . . . . . . . . . 237

(Andr Hosoi, Joo Simo e Maurcio Maas) . . . . . . . . . . . . . . . . 266

somente 11 conseguiriam formar algu-

10 ofereciam licenciatura curta em Edu -

nos ltimos cinco anos, dos trs mil for-

apenas cinco delas ofereciam habili-

a carga horria relacionada ao ensino

(Andr H osoi, Joo Sim o e M aurcio M aas)

(Andr H osoi, Joo Sim o e M aurcio M aas)

(Andr H osoi, Joo Sim o e M aurcio M aas)

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