V.

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Novas Tecnologias na Educao CINTED-UFRGS
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E SUAS
POSSIBILIDADES CONSTRUTIVISTAS
*
Luciano Andreatta Carvalho da Costa
**
Srgio Roberto Kieling Franco
***
Resumo Toda inovao tecnolgica em educao precisa se basear em um contexto
epistemolgico bem definido. Ao se conceber um ambiente virtual de aprendizagem
AVA, deve haver com uma adequada fundamentao terica. Assim, torna-se possvel
desenvolver ferramentas de aprendizagem adequadas. Neste artigo, so analisadas as
possibilidades pedaggicas de ambientes virtuais de aprendizagem. Essas
possibilidades so baseadas no Construtivismo, teoria proposta inicialmente por Jean
Piaget. O principal objetivo do artigo identificar de que forma cada ferramenta deve
ser utilizada para se obter melhorias pedaggicas. So analisados os seguintes
aspectos: a importncia de uma clara definio epistemolgica, a considerao de que
os estudantes so protagonistas da Internet, a possibilidade de promover a autonomia
do estudante, a interatividade em ambientes virtuais de aprendizagem e a
aprendizagem colaborativa.
Palavras-chave: ambientes virtuais de aprendizagem, construtivismo, interatividade,
aprendizagem colaborativa.
Virtual learning environments and its constructivist possibilities
Abstract Every technological innovation in education need to be based on a well-
defined epistemological context. When a virtual learning environment- AVA is
conceived, an adequate theoretical foundation should be considered. Only then, it will
be possible to develop adequate learning tools. In the present paper, the pedagogical
possibilities of the virtual learning environments are analyzed. These possibilities are
based on Constructivism, an education theory first proposed by Jean Piaget The main
goal of the paper is to identify the way each tool should de used in order to obtain
pedagogical advantages. The following aspects are analyzed: the importance of a clear
epistemological definition, the assumption that students are protagonists of the Internet,
the possibility to promote student autonomy, the interactivity through virtual learning
environments and the collaborative learning.
Keywords: virtual learning environments, constructivism, interactivity, collaborative
learning.
INTRODUO
O desenvolvimento de ambientes virtuais de aprendizagem AVAs, tem se tornado
uma prtica constante nas pesquisas em educao a distncia. Em geral, a utilizao
destes ambientes no exige dos professores um domnio mais aprofundado de
*
Artigo publicado nos anais do GCETE 2005 Congresso Global de Educao em Engenharia e Tecnologia, realizado
na cidade de Santos/SP, de 13 a 16 de maro.
**
Luciano Andreatta Carvalho da Costa, Universidade Estadual do Rio Grande do Sul e Centro Universitrio Feevale,
Av. Brasiliano ndio de Moraes, 878, apart. 18, 91030-000, Porto Alegre, RS, Brasil, luciano@uergs.edu.br
***
Srgio Roberto Kieling Franco, SEED Ministrio da Educao/ Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Av.
Paulo Gama, s/n, 90046-900, Porto Alegre, RS, Brasil, franco@edu.ufrgs.br
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informtica, sendo necessrias apenas poucas horas de cursos de formao a partir do
uso do ambiente.
O diferencial destas pesquisas, remete a uma anlise prioritariamente pedaggica do uso
deste ambiente, levando-se em conta qual a perspectiva epistemolgica ser adotada,
permitindo assim, que se elaborem estratgias de aprendizagem. Para que se possa fazer
essa anlise pedaggica, ser necessrio relacionar os princpios tericos que norteiam
os objetivos da utilizao de cada ferramenta. Ao se optar pela utilizao de um trabalho
em grupo a partir do ambiente, por exemplo, quais sero os fundamentos que iro
definir a estratgia do professor ? Para que as estratgias sejam elaboradas, preciso
encontrar justificativas tericas, que estejam respaldadas por uma perspectiva
epistemolgica bem definida. Neste artigo, ser trabalhada a perspectiva construtivista,
que dar respaldo s anlises de alguns aspectos subjacentes prtica pedaggica, com
a questo da interatividade, da aprendizagem colaborativa, da autonomia e das novas
perspectivas obtidas a partir do uso da Internet e de AVAs em experincias
pedaggicas.
REFERENCIAL TERICO
Este artigo baseia-se na concepo construtivista acerca da aprendizagem. Tal
concepo considera que o conhecimento se consolida a partir de auto-regulaes que
ocorrem atravs das relaes estabelecidas entre o sujeito e o objeto. a partir da
constituio de novas relaes baseadas no conhecimento prvio, que se alcanam
patamares cognitivos superiores, sempre levando em considerao o carter simultneo
e provisrio da teoria piagetiana (Franco, 1999). Simultneo por considerar o patamar
inferior e superior ao mesmo tempo; e provisria, por prever patamares infinitamente
superiores, sempre como constituio de relaes sobre relaes.
Neste contexto, alguns elementos presentes no ato educativo precisam ser
reinterpretados. O erro, que costuma ter um carter punitivo e inibidor, passa a ser
construtivo para a aprendizagem. Ele poder revelar elementos a respeito do processo
de aprendizagem do estudante, podendo assim, auxiliar o professor nas suas estratgias
de mediao. Tratar o erro como um momento privilegiado de reflexo e investigao
(Ramos, 1999), considerando os mesmos como acontecimentos significativos e
impulsionadores dessa prtica (Souza, 2001), consiste estratgia fundamental para uma
proposta de aprendizagem.
Bazzo (2000) ainda refora que a discusso sobre os erros e acertos promove a
participao ativa dos alunos, to importante para a viso epistemolgica construtivista.
Mais importante que acertar a resposta dar nfase ao processo de elaborao da
mesma (Ramos, 1999). Segundo Castorina (1988) citada por Soares et al (2001), Piaget
considerava o erro mais fecundo que um acerto imediato, principalmente porque a
considerao da hiptese falsa pode fornecer novos conhecimentos, quando se analisam
as conseqncias dessa hiptese. O erro possibilita ao professor identificar as
concepes prvias dos alunos, proporcionando a base para a concepo de novas
intervenes pedaggicas.
ASPECTOS IMPORTANTES DEUMAMBIENTEVIRTUAL
Para Dillenbourg (2003), um web-site educacional no , necessariamente, um
AVA. Por exemplo, disponibilizar na Internet um livro sobre construo de diagramas
em estruturas isostticas na forma de hipertexto, no apresenta maiores vantagens com
relao ao prprio livro, mesmo que cada captulo apresente exerccios com a resoluo,
podendo ser acessada atravs de hiperlinks. Da mesma forma, a utilizao da tecnologia
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da realidade virtual em 3D tambm no garante as caratersticas pretendidas. Utilizando
o mesmo exemplo, pode-se ter uma edificao a partir da qual o usurio tem acesso com
recursos da realidade virtual. Ao navegar sobre a edificao, pode-se consultar teoria e
exerccios sobre a construo de diagramas em estruturas isostticas, inclusive com
diferentes animaes que ilustrem os diferentes conceitos envolvidos no estudo. Essas
caractersticas no so suficientes para caraterizar um AVA.
A seguir sero analisados diferentes aspectos de um AVA, para que se possa entender
como um livro ou um ambiente em realidade virtual, por exemplo, podem se tornar
importantes recursos de um AVA.
.
Definio clara de uma base epistemolgica
Ao se conceber qualquer atividade pedaggica, importante que se tenha uma clara
definio epistemolgica, que ir nortear o desenvolvimento das atividades propostas.
Promover atividades que forneam feedbacks imediatos para evitar que os alunos
cometam erros, caracteriza uma abordagem empirista, pois funciona usualmente como
uma punio ao aluno (Oliveira et al, 2001). Foi salientada no referencial terico a
importncia do erro na abordagem construtivista, o que evidencia o quanto o erro do
aluno pode contribuir na concepo das atividades. Os autores acima apontam como
alternativa ao feedback imediato, a incluso de estratgias interativas de ensino que
considerem o seu conhecimento prvio, aumentando assim a viabilidade de sua
aprendizagem. Pode-se, por exemplo, levar o aluno a tentar entender por que resolveu
daquela forma, mostrando que ela pode estar coerente com o seu conhecimento prvio.
Sugere-se, tambm, a utilizao de simulaes com o objetivo de antecipar dados,
possibilitando a utilizao de conceitos inerentes quele contedo em situaes
diferentes.
A considerao da Internet como um espao construdo tambm pelos estudantes
Dillenbourg (2003) salienta uma caracterstica particular de ambientes virtuais, em
funo das particularidades da Internet. Segundo ele, os estudantes no esto restritos a
consultar as informaes da Rede, eles se tornam produtores da informao,
participantes do jogo. A utilizao de portflios virtuais para que os alunos registrem as
suas produes ao longo do curso, consiste numa atividade diferente do que entregar um
trabalho apenas para o professor, pois, no primeiro caso, as informaes estaro
disponveis para qualquer pessoa que tenha possibilidade de acessar a Internet
1
. Dessa
forma, a disponibilizao de um livro pelo professor pode consistir apenas o incio de
uma atividade que inclua os seguintes itens: a) uma pesquisa a respeito da temtica
abordada; b) a disponibilizao, no portflio virtual do aluno, de uma resenha a respeito
do livro; c) a criao de uma lista de discusso que tenha por objetivo construir um texto
coletivo a partir da anlise das resenhas dos colegas; d) outras atividades que possam
tornar o ambiente virtual um espao onde os estudantes sejam efetivamente
protagonistas da informao. Loiselle (2002) descreve a participao do aluno no
desenvolvimento do produto, em que o estudante conduz suas prprias operaes de
coleta de informaes e no se coloca como um simples consumidor da informao,
assim, o dispositivo estimula os estudantes a desenvolverem um contedo prprio. A
1
Convm destacar que no Brasil ainda uma minoria que tem acesso Internet. Em
2001 o IBGE (http://www.ibge.gov.br) verificou que apenas 8,6% dos domiclios
tinham microcomputadores com acesso Internet. Esse dado retrata um problema social
do Brasil, que relativiza a universalizao do conhecimento atravs da Internet.
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partir das produes dos alunos, pode-se ento enriquecer o que chamado de
dispositivo de formao multimdia (Loiselle ,2002), fazendo dele uma construo
coletiva. O desenvolvimento de portflios virtuais pelos estudantes possibilita tambm,
segundo esse mesmo autor, um acesso a ferramentas de acompanhamento do estudante,
de forma que os mesmos possam registrar suas observaes e reunir as informaes
necessrias que lhe paream essenciais, permitindo ao aprendiz conservar indicaes
das leituras e atividades realizadas. Dessa forma, estimula-se que o estudante faa uma
seleo das informaes presentes na rede a partir de critrios por ele mesmo
estabelecidos.
Um exemplo do uso do ambiente a partir de portflios virtuais desenvolvidos pelos
alunos a experincia que descreve o uso de um tutorial chamado MAESTRO (Rojas,
2002), desenvolvido em linguagem Java
2
para a disciplina Aplicaes Computacionais
do Curso de Ps-Graduao em Gerenciamento e Engenharia de Construo do
Departamento de Engenharia Civil, Estrutural e Ambiental da Universidade de Buffalo.
A interface do tutorial baseia-se na orientao para a realizao de tarefas especficas
solicitadas pelo estudante, como por exemplo criar um objeto 3d, alterar sua
luminosidade, etc. No foco da disciplina uma anlise aprofundada de cada um dos
softwares trabalhados, em funo da carga horria insuficiente. O tutorial baseado na
Internet, permitindo que seja constantemente atualizado pelo instrutor mediante o uso da
linguagem html. Portflios Virtuais so desenvolvidos por cada grupo de trabalho, que
armazenam seus arquivos em diretrios do computador do instrutor, o qual pode ser
compartilhado a partir de qualquer computador conectado Internet. Prope-se o
seguinte paradigma cognitivo: educao baseada na Internet. Esse paradigma torna-se
possvel pois acredita-se que as tecnologias da Internet permitem um aumento na
interao entre os estudantes, o que possibilitar a gerao do conhecimento a partir da
cooperao e do compartilhamento da informao, reforada pelo desenvolvimento dos
portflios virtuais e pelas avaliaes entre colegas
3
. previsto um melhor
aproveitamento do tempo na sala de aula tradicional, pois a disponibilizao da
informao ocorre pela web. O grande diferencial proposto por ele no desenvolvimento
do ambiente, a participao ativa do estudante no processo pedaggico criando suas
prprias experincias de aprendizagem. A avaliao formativa ocorre a partir da
apresentao do portflio virtual de cada grupo, de forma que os grupos so ento
classificados pelos demais e por um instrutor de outro departamento, tornando os
prprios estudantes participantes ativos da aprendizagem coletiva. A partir do ranking
obtido, o instrutor ento atribui um conceito para cada grupo com as respectivas
recomendaes. A avaliao somativa ocorre no final do semestre, quando o instrutor
reavalia a qualidade dos trabalhos baseado nas recomendaes da avaliao formativa.
Essa integrao entre a proposta pedaggica e a avaliao representa um importante
exemplo de coerncia na conduo do ato educativo, constituindo-se num forte
indicador para a obteno do sucesso na compreenso dos objetivos de aprendizagem.
Possibilidade de promover autonomia ao estudante
Inicialmente cabe situar o conceito de autonomia e suas conseqncias na concepo de
um AVA. Um dos aspectos que mais diferencia a modalidade a distncia da presencial
a nfase dada na primeira ao trabalho autnomo (Fainholc, 1999). A educao a
2
Java uma linguagem de programao orientada a objetos que foi projetada para ser
portvel entre diferentes plataformas e sistemas operacionais. Inclui recursos especiais que o
tornam ideal para programas na Internet. Permite que sejam colocados grficos interativos
em pginas da Internet.
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Formative Peer Evaluations
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distncia, na perspectiva do mesmo autor, quando enfatiza a mediao pedaggica para
apoiar a auto-aprendizagem do estudante, converte-se em educao aberta,
proporcionando a incluso de pessoas independentemente dos ttulos acadmicos
anteriores. Assim, tem-se um modelo autogerido, estando professores e alunos
separados no tempo e no espao. Convm destacar que nem toda forma de educao a
distncia constitui uma modalidade de educao aberta, considerando a autonomia
como eixo central dessa diferenciao. Peters (2001) relativiza, com propriedade, a
autonomia nas experincias em EAD, destacando seu carter heteronmico, sendo
predeterminado, estruturado, amarrado a fatores preestabelecidos e mais
regulamentado do que o estudo com presena, ao mesmo tempo em que o estudante
trabalha autonomamente como em nenhuma outra rea educacional. Os estudantes
precisam assumir a responsabilidade pelo seu prprio estudo, decidindo quanto tempo,
em qual intensidade e em que momento realizaro as tarefas. Segundo Peters, essa
forma de autonomia refere-se apenas forma exterior do estudo e s suas condies
diferenciadas. Todavia, a existncia de prazos pr-determinados, vinculaes aos
semestres regulares, regras e regulamentos institucionais e restrio quanto a decises
curriculares limitam a autonomia do estudante.
A autonomia apresenta uma relao direta com o referencial terico deste
trabalho, quando se pensa sobre a forma como se estabelece a aprendizagem. Se no h,
conforme foi argumentado anteriormente, a transmisso do conhecimento, e sim a sua
construo ativa e baseada nas estruturas individuais do saber, a autonomia como um
estudo autogerido vai ao encontro da concepo construtivista acerca do conhecimento.
Basendo-se em Peters (2001) e Alava (2002), apresentam-se alguns exemplos de facetas
presentes na EAD, que promovem um espao incomensuravelmente grande para
formas do estudo autnomo e autodirigido (Peters, 2001):
- Desonera a memria dos estudantes, em funo da grande capacidade de
armazenamento de dados, abrindo novas dimenses para a aprendizagem.
- Possibilita o acesso a uma grande quantidade de informao.
- Possibilita o rpido acesso a informaes, o que permite a sua seleo e estruturao,
facilitando sua transformao em saber. Os hiperlinks criados permitem que os alunos, a
partir de seus interesses pessoais, ampliem os conhecimentos bsicos do curso.
- Permite a demonstrao e a comunicao dos resultados, a partir das singulares
possibilidades da multimdia, tendo modos de representao mltiplos.
- Facilita a realizao de anlises estatsticas a partir de uma grande quantidade de
dados.
- Apresenta a possibilidade de realizao de atividades de aprendizagem que destaquem
o papel ativo dos alunos, a partir de retornos individualizados, indicao de informaes
suplementares ao tema tratado e anlise crtica da informao.
- Permite aos estudantes o acesso a conversaes com companheiros individualmente ou
com comunidades de conhecimento, sendo esta uma forma de estudo autnomo em
cooperao. Estabelece-se, assim, uma rede de comunicao.
Finalmente, relaciona-se a autonomia com a Educao a Distncia - EAD na medida em
que amplia o espao decisrio dos estudantes, em que a busca, a compreenso e a
avaliao de fontes necessrias podem ocorrer sem a presena do docente. A
memorizao d lugar pesquisa e construo. As interfaces desenvolvidas a partir de
recursos multimdia devem priorizar o controle do aprendiz, encorajando a
explorao e o envolvimento do estudante (Loiselle, 2002).
A interatividade em AVAs
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O problema das interaes representa essencialmente um contingente de ordem
pedaggica (Dillenbourg, 2003). Estabelecer um ambiente colaborativo de
aprendizagem no est limitado por questes tcnicas, j que a utilizao do correio
eletrnico e dos chats, por exemplo, no apresenta maiores limitaes. O desafio
consiste em tornar essas comunicaes em algo construtivo para a aprendizagem. Para
que isso ocorra, ser necessrio considerar uma espcie de contrato de conversao, na
maioria das vezes implcito, a ser constitudo no ambiente virtual, levar em conta as
diferenas entre as interaes virtuais e as presenciais e considerar tambm as
comunicaes no-verbais, como o caso dos whiteboards
4
. Segundo Fainholc (1999), a
concepo dos projetos teleducativos, a preparao dos materiais de auto-aprendizagem
pedagogicamente vlidos e a orientao tutorial so elementos-chave para fortalecer a
interatividade. Para que os materiais informtico-telemticos sejam interativos, devem
provocar, prever e prover estratgias cognitivas que sejam fatores de desenvolvimento
posterior para os sujeitos a partir do trabalho autnomo, favorecendo o dilogo atravs
de atividades capazes de desafiar o aluno. Para ela, a interatividade se alimenta a partir
da elaborao de materiais contendo textos processados didaticamente, de aes
tutoriais que motivem o estudante a fortalecer a sua auto-aprendizagem com trabalho
didtico pessoal e colaborativo com outros estudantes, que unidos sincronamente
atravs da tecnologia, ampliam o compromisso pedaggico.
importante, nesse contexto, refletir sobre as variveis que determinam o nvel de
abertura de um AVA, o que permitir ou no um ambiente interativo e promotor da
autonomia do estudante. Mdulos de ensino constitudos de unidades instrutivas auto-
suficientes reduzem as possibilidades da individualizao do ensino, impedindo a
constituio de um ambiente interativo (Fainholc, 1999). Isso no significa que as
facilidades didticas para a aprendizagem autnoma no tenham uma base conceitual.
Dependem do estudante que investiga intenes, revela contradies , aplica e contesta
a prtica. So estruturas, porm no sentido piagetiano, que incluem uma noo de
totalidade, de transformao, de auto-regulao e de autoconstruo constante,
dependendo, para sua transformao, das interaes com o meio. Essa noo de
estrutura um sistema de transformao que, enquanto sistema, enriquece-se pelo jogo
das transformaes (Fainholc, 1999). Essa autora enumera alguns padres para a
concepo de materiais que promovam a interatividade, a partir de aprendizagens que
satisfaam necessidades e interesses, orientem a contextualizao, apiem-se em
conhecimentos prvios e estimulem a investigao e aplicao. Para o desenvolvimento
socio-emocional, prope-se a realizao de atitudes favorveis motivao, ao esforo
pessoal, autodisciplina e autodedicao, e busca compartilhada e discusso grupal.
A partir das referncias descritas acima, constata-se que a interatividade na EAD precisa
ser entendida e considerada desde as primeiras idias a respeito do desenvolvimento de
um AVA. As peculiaridades da EAD bem como a magnitude das possibilidades da
Internet remetem constituio de um novo paradigma pedaggico, ainda no delineado
por completo. Por mais correntes que estejam as aplicaes em AVAs, bem como a
difuso de ferramentas computacionais, ainda necessrio falar-se em novidade,
quando se pensa na interatividade, na tica construtivista, a partir da utilizao de
ambientes informatizados.
Possibilidade de promoo da aprendizagem colaborativa
A constituio de comunidades virtuais consiste num tema de relevante interesse para a
educao, principalmente no sentido de compreender de que forma se constituir a
aprendizagem colaborativa a partir de um AVA. Fainholc (1999), referindo-se ao
4
Consiste num software a partir do qual dois ou mais usurios podem editar o mesmo
documento, podendo ver, modificar e apagar os objetos editados pelos colegas [6].
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pensamento coletivo, afirma que, mais do que qualquer outra espcie social, dedicamo-
nos ao pensamento coletivo e, assim procedendo, criamos um mundo de cultura e de
valores que parte integrante do nosso meio ambiente natural. Para Grabinger &
Dunlap (1996) citado por Loiselle (2002), a presena de atividades de aprendizagem
colaborativa uma condio necessria ao estabelecimento de ambientes de
aprendizagem ricos. Loiselle (2002) considera vantajoso criar redes de aprendizagens
para estudantes compartilharem seus pontos de vista, seja por correio eletrnico ou por
listas de discusso. Flores e Becerra (2002) apresentam estratgias de aprendizagem em
colaborao mediadas por tecnologias visando produo social do conhecimento na
Universidade Virtual de Quilmes (UVQ). Nessa experincia, buscaram-se propostas
inovadoras e rigorosas de produo de materiais didticos capazes de gerar nos
estudantes processos de reflexo, anlise crtica e estabelecimento de relaes entre o
que sabem e o novo contedo a aprender. Para que isso ocorra, prope-se o dilogo
didtico mediado entre docente e aluno. Esses autores assinalam que a aprendizagem,
baseada no paradigma construtivista no resultado apenas de uma atividade auto-
estruturante, mas tambm resultado de interaes sociais, afirmando assim que o
sujeito , antes de ser um aprendiz, um sujeito social. Para tanto, ser necessrio
construir culturalmente uma negociao de significados, que se constituir a partir da
aprendizagem colaborativa.
Particularizando para AVAs, analisa-se a aprendizagem colaborativa tecnologicamente
mediada (Flores & Becerra, 2002), afirmando que, alm da aprendizagem COM a
tecnologia, em que o aluno melhora seu rendimento intelectual, h a aprendizagem DA
tecnologia, a partir da qual resulta um resduo cognitivo, obtido no processo de
colaborao. Tal resduo implica novas habilidades e novas estratgias de pensamento,
com efeitos para a vida acadmica e profissional do estudante, conforme
exemplificado a partir de uma experincia realizada em 1999, pelo curso de
Licenciatura em Educao da UVQ, na disciplina Educao e Novas Tecnologias,
obrigatria e de carter introdutrio para todos os alunos do curso. No segundo trabalho
prtico da disciplina, ao estudar a problemtica tecnologia e sociedade, foi proposto um
debate entre diferentes grupos, compostos de trs a quatro alunos, num total de
cinqenta, acerca de posturas tecnfilas e tecnfobas
5
. A cada grupo se atribuiu a defesa
de uma das posturas em debate, sendo que trs grupos assumiram o papel de
moderadores e juzes dos debates. No primeiro caso, devia-se produzir uma
argumentao da posio atribuda, a partir da bibliografia da disciplina, informaes e
dados coletados, etc. J os grupos que moderaram e julgaram os debates deviam realizar
um trabalho de sistematizao de posturas e argumentos, para que se pudesse ento dar
um veredito com a postura ganhadora do debate, a partir de critrios explcitos.
A formao dos grupos e a troca de informaes entre os diferentes grupos ocorreu no
Frum Aberto da Aula, um espao de comunicao multidirecional (todos-todos)
assncrono. A publicao dos produtos elaborados por cada grupo, as discusses sobre
os contedos prprios do trabalho e os encontros acadmicos foram realizados nos
Debates da Aula, espao tambm multidirecional (todos-todos) assncrono. No Bar da
Universidade, havia a possibilidade de discusses multidirecionais (todos-todos)
sncronas a respeito de argumentos a serem utilizados bem como sobre definio de
tarefas. Como espao de comunicao bidirecional e assncrono, utilizava-se o correio
eletrnico do professor e do aluno, onde se construram coletivamente os documentos a
5
Tecnfilos so aqueles que atribuem exclusivamente ao uso da tecnologia a soluo dos
problemas. Para alguns tecnfilos, o uso do computador na educao pode prescindir at
mesmo da presena do professor. Os tecnfobos, ao contrrio, tm uma averso
tecnologia, possuindo, em alguns casos, uma viso retrgrada e sectria.
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partir de um processador de textos, enviando-se mensagens com cpias para todos os
integrantes do grupo. O correio do professor foi utilizado para consultas sobre
contedos e estratgias, sendo as respostas enviadas para todos os componentes do
grupo.
A avaliao dessa experincia feita pelos seus autores foi positiva, pois foram
garantidas a igualdade e a mutualidade, fundamentais para a construo social do
conhecimento. Ou seja, devia haver simetria entre os papis exercidos por cada
integrante dos grupos, caracterizando a igualdade, enquanto a mutualidade se conferia a
partir da existncia de uma produo nica, no sendo possvel dividir partes dessa
produo para cada integrante do grupo. Isso no significa que no houvesse diferentes
papis e diferentes tarefas no interior de cada grupo, porm, devia ser garantida a
negociao de significados em torno de uma responsabilidade nica. Foi considerado
que a atividade resultou em conhecimento significativo para cada aluno, uma vez que a
produo de argumentos deveria ocorrer sobre posturas determinadas, sendo necessrio
conhec-las, e os conhecimentos prvios foram invariavelmente modificados a partir de
reforos conceituais. A tradicional transmisso do conhecimento foi, segundo os
autores, eliminada, uma vez que o professor agiu como um facilitador, selecionando
contedos, estabelecendo seqncias lgicas, identificando materiais e fontes,
moderando os espaos compartilhados, acompanhando os processos de produo, com a
respectiva retroalimentao, e provendo informaes e estratgias para a constituio
de verdadeiros grupos de aprendizagem. Quanto s ferramentas disponibilizadas, foram
constatadas algumas carncias: a criao de fruns multiderecionais e assncronos para
cada grupo, otimizando a utilizao do correio eletrnico; salas de chat que possam ser
utilizadas por diferentes grupos, podendo ser usadas privadamente por cada grupo a
partir de reservas de horrios; janela de produo coletiva de textos e outros softwares,
onde se pode elaborar coletivamente o texto ou se compartilhar o uso de aplicativos sem
a utilizao do correio eletrnico.
Peters (2001) trata do mesmo tema a partir do ensino em uma comunidade de
construo do conhecimento
6
, utilizando um computador central e a hipermdia em rede
como instrumentos para um estudo autnomo e cooperativo. Cita-se o exemplo ao qual
se atribui a origem desse tipo de estudo, de uma pesquisa realizada por microbilogos.
Todos trabalhavam individualmente no mesmo tema, e decidiram ento informar-se
mutuamente de seus progressos a partir de um PC. Da resultou um arquivo central de
cuja montagem todos participavam.
Todos participantes tiram proveito dele [documento nico gerado] porque aprendem
muito nesse processo, mas em um certo sentido tambm ensinam ao informar os outros
a partir do ponto de vista de sua subdisciplina e ao acrescentar novos dados ao arquivo
central (Peters, 2001).
Para que isso ocorra em experincias de aprendizagem, ser necessrio que os
estudantes no considerem apenas o seu progresso na aprendizagem, e sim o progresso
do grupo, o que pode demandar um desafio para a implementao desse tipo de
construo.
CONSIDERAES FINAIS
A partir das reflexes apresentadas neste artigo, tendo como referencial terico a
concepo construtivista acerca da aprendizagem, acredita-se que a relevncia
pedaggica do uso de ambientes virtuais passa necessariamente pela compreenso das
possibilidades de cada ferramenta doa ambientes.
6
Knowledge building community
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Novas Tecnologias na Educao CINTED-UFRGS
O uso de chats, por exemplo, tornar-se- propcio aprendizagem, se respeitar o
contrato de conversao a ser estabelecido na ambiente virtual. A definio do nvel de
abertura de uma AVA, precisa levar em considerao aspectos relativos promoo da
autonomia do estudante, procurando-se dimensionar as atividades como estruturas no
sentido piagetiano, que no reduzam as possibilidades de interao. A constituio de
grupos e o uso do AVA por este grupo, precisa garantir a igualdade e a mutualidade na
realizao das tarefas. A construo de portflios virtuais pelos estudantes, deve levar
em considerao que aquela produo passa a integral a Internet, local onde o estudante
um doa protagonistas. A participao dos colegas nos portflios tambm facilitada
pela web, a partir da incluso de sugestes acerca dos trabalhos dos seus pares.
Por fim, sugere-se que, a partir das reflexes apresentadas, inicie-se a constituio de
um marco regulador para o uso de AVAs baseados na conscepo construtivista. Este
marco ser melhor delineado a partir de estudos de caso e de pesquisas que faam
reflexes sobro o uso de AVAs em experincias pedaggicas.
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