Você está na página 1de 18

Projeto de Artes

Objetivos Gerais:
Valorizar a expresso singular do aluno, desenvolvendo sua percepo visual e
imaginao criadora, para que ele se sinta como individuo integrante de uma
cultura.
Ampliar o repertrio de leitura e construo de imagem por meio das leituras de
mundo e das imagens da Arte.
Introduzir o conhecimento da Arte por meio da leitura de obras e de visitas a
museus,
galeria e atelis de artistas.
Objetivos especficos:
Desenvolver no aluno a percepo visual do mundo e da obra de arte, ampliando
seu
repertrio visual e grfico, contribuindo para a construo de um olhar crtico no
exerccio de sua cidadania. (Pg. 16)
Sensibilizar o olhar da criana e ampliar seu repertrio imagtico, criando uma
conscincia mais crtica da sociedade em que vive, podendo assim, quando adulto,
agir
mais conscientemente na sua transformao. (pg. 17)
Compreender a leitura visual como tradutora da viso de mundo de cada leitor,
uma
vez que o repertrio individual tambm est incluso neste processo de traduo,
sintonizado com a particularidade de viso do autor. (pg. 17)
Recuperar o homem como ser global. Para tanto, preciso resgatar a dimenso
do
homem como ser social e cultural, leitor e intrprete, criador e criatura. (pg. 31)
Expressar-se por meio da Arte, manifestando seus desejos, expressando seus
sentimentos, expondo enfim sua personalidade. Livre de julgamentos, seu
subconsciente encontra espao para se conhecer, relacionar, crescer dentro de
um
contexto que o antecede e norteia sua conduta. (pg. 33)
Favorecer a autoconfiana, a capacidade de enfrentar desafios, o
autoconhecimento e
a imaginao criadora, a fim de resgatar a criana inventiva. Para tanto,
necessrio
realizar um trabalho significativo, compromissado com qualidade e melhoria da
Arte na
Educao, por meio de um processo ativo, que vincule os sujeitos aos objetos de
conhecimento, levando-os a uma construo de sentido. (pg. 38)
Justificativa:
A Arte, (...) se faz presente, desde as primeiras manifestaes de que se tem
conhecimento, como linguagem, produto da relao homem/mundo. (pg. 20)
Em um processo ativo de educao/aprendizagem em Artes dialoga com as
diferentes
linhas tericas que discutem a Arte como linguagem, constituda de um sistema de
signo e articulada por uma sintaxe prpria e estudos sobre os mecanismos da
percepo, da imaginao criadora, da visualidade. (pg. 17 e 18)
A leitura visual se d a partir de um processo de dissociao e associao, no qual
o
aluno destaca e reorganiza os elementos constitutivos da obra observada ou do
recorte
visual da realidade, segundo um critrio prprio e individual. (pg. 17)
Nesse processo, o olhar do aluno como interpretante procura observar a pintura
como
uma segunda realidade, um signo novo, subsidiado pelo pensamento divergente.
Busca
tambm reconhecer visualmente os elementos estruturais da linguagem plstica
(ponto, linha, forma, cor, espao, superfcie, composio), relacionando-os entre si
para descobrir, na singularidade de cada composio, no s os elementos
formais,
mas o contedo por eles revelado. (pg. 17)
Para construir imagens, o homem no s deve ter sensibilidade para o fenmeno,
mas
necessita de memria e capacidade de tomar decises. At mesmo no caso das
imagens nas cavernas, estas j so imagens transformadas a partir de um olhar,
com
certo domnio do espao e do tempo. Elas esto ligadas no s ao prprio
sustento do
homem, mas a experincias coletivas e sociais, advindas de rituais, crenas,
gestos e
danas, materializadas por meio de sistemas de signos.
A Arte, enquanto linguagem, interpretao e representao do mundo, parte
deste
movimento. Enquanto forma privilegiada dos processos de representao humana,

instrumento essencial para o desenvolvimento da conscincia, pois propicia ao
homem
contato consigo mesmo e com o universo. Por isso, a Arte uma forma de o
homem
entender o contexto ao seu redor e relacionar-se com ele. O conhecimento do
meio
bsico para a sobrevivncia, e represent-lo faz parte do prprio processo pelo
qual o
ser humano amplia seu saber. (pg. 20)
A abstrao aparece, no homem, como necessidade elementar e vital. Segundo H.
Read, o desenvolvimento das faculdades mentais abstratas est ligado s
atividades
prticas, que constituem a base no s das Artes, como tambm da Lgica, da
Cincia,
do Mtodo Cientfico. Utilizando o pensamento abstrato a Arte vai existir dentro da
forma, organizao de elementos perceptivos no espao. (pg. 21)
A obra de arte parece ser um objeto especialmente facilitador do resgate do
homem
como ser global, no s porque aglutina mltiplas formas do saber, mas
principalmente porque uma obra de arte no apenas objeto de apreciao
esttica;
fruto de uma experincia de vida desvelada pelo processo de criao do artista e
pelo
sistema de signo da obra. Partilhamos da sua criao quando no momento da
leitura
somos interpretantes, criando signos-pensamentos, habitando a obra, recriando-a.
(pg. 31)
nesse sentido que podemos vislumbrar toda a importncia que a compreenso
da
Arte pode ter no ensino escolar. Precisamos conquistar um espao para a Arte
dentro
da escola, espao que ficou perdido no tempo e que, se recuperado, poder
mostrar-se
to significativo como qualquer outra matria do currculo. (pg. 33)
Etapas do projeto::
1) Somos Todos Artistas: tem por objetivo especfico estimular a imaginao
criadora e a expresso do aluno, buscando enfrentar o desinteresse pelos
trabalhos em desenhos e pintura que existe nas primeiras sries, em razo do
aumento do interesse pela escrita. Por outro lado, pretendemos trabalhar a
expresso mais solta do gesto, a viso da arte como linguagem, o objeto
artstico como signo novo, produto das leituras de mundo e expresso do artista
que comunica uma idia. Ressaltando para as crianas que o artista o produtor
da obra de arte e usa sua liberdade no momento da criao, propomos tambm
que o aluno, sendo produtor do trabalho de Arte, pode e deve usar das mesmas
liberdades no momento da criao. Portanto, somo todos artistas. (pg. 53)
2) Conhecendo os Elementos da Linguagem Plstica: o momento em que
trabalhamos a leitura da obra de arte e da produo realizada pelos alunos em
classe, destacando os elementos da linguagem plstica. A pintura o nosso foco
principal. Nessa etapa, diferentes pinturas so utilizadas. O importante levar a
criana a descobrir a presena expressiva dos elementos da linguagem plstica
(ponto, linha, forma, cor) nas obras e trabalhos observados, destacar no espao
bidimensional o ritmo, a relao figura e fundo, para depois ampliar o
conhecimento da existncia de outros planos visuais nas pinturas. (pg. 53 e 54)
3) Ampliando a Observao em Direo ao Mundo: busca enfrentar uma questo
que se apresenta como problema para as crianas: (...) a questo do no sei
desenhar. Durante todo o trabalho dessa etapa discute-se com as crianas o
que saber desenhar. Os contedos abordados enfocam a descoberta das
diferenas de um desenho realizado a partir do conhecimento do objeto e a partir
de um ponto de vista, a diferena entre desenho e pintura, o conhecimento de
algumas relaes entre cores, a percepo de texturas. Trabalhamos essas
questes a partir da observao de mundo e da pintura. A representao
imagtica que resulta dessas atividades vista como possibilidade de
representao individualizada, ligada ao desenvolvimento interno de cada criana
e no cobrada como um produto considerado representao fiel da realidade.
Elas alimentam a discusso sobre o que as saber desenhar.
4) Cruzando Caminhos: Discute o processo de trabalho do artista e o processo
de
criao da criana. Neste momento, a Arte j vista como linguagem que
contm um pensar, um fazer, um criar, um conhecer e um expressar. Os
contedos selecionados para esta etapa referem-se simultaneidade do tempo
no cubismo, relao vida e obra do artista, decantao da visualidade (da
figurao abstrao), criao e comunicao na arte e relao
forma/contedo na obra de arte. Focamos tambm a questo da Arte como uma
atividade do trabalho humano, que tem um lado executivo do fazer, por meio do
qual expressa um pensar e agir. Arte vista como criao que, enquanto faz,
inventa. (pg. 55)
Os contedos dessas quatro etapas so cumulativos, isto , no pertencem
exclusivamente a uma das etapas. Portanto, depois de trabalhados, eles sempre
so
retomados em cada oportunidade que venha a surgir, de tal forma que se integrem
num conjunto nico. Outra questo importante a ressaltar que todo o trabalho
desenvolvido nesta proposta abarca o estmulo da percepo visual, da
imaginao
criadora, e da reflexo sobre o fazer artstico. (...) As relaes com a obra de arte
so significativamente ampliadas e o trabalho do artista passa a ser muito
respeitado. (pg. 55)
Desenvolvimento:
Preocupando-se (... ) com as questes levantadas pela Arte Moderna e
Contempornea
com relao representao mimtica da realidade e percebendo as dificuldades
dos
alunos (...) para estabelecer relaes significativas na leitura visual dessas obras
de
arte, iniciar o trabalho com as pinturas modernas e contemporneas, para
processar o
aprendizado da linguagem da Arte e suas relaes composicionais. (pg. 44)
Sempre que possvel, o artista apresentado por meio de algumas obras e no de
sua
biografia. S depois de realizado o exerccio visual, construmos a histria do
artista e
de seu tempo e, finalmente, a contrapomos ao conjunto de sua obra. As atividades
prticas de produo de trabalho sempre acompanham esse processo. Elas so
parte
do processo de aprender a ler, descobrir outros significados, relacionar
pensamentos,
colocar o aluno como interpretante, proporcionar relaes intersemiticas. (pg.
45)
Provocar um movimento visual sobre a pintura, em que o repertrio imagtico e a
imaginao criadora foram sendo articulados. (pg. 53)
A partir da pergunta o que saber desenha?, abrimos uma discusso em grupo
para
que as idias individuais se tornassem coletivas. Normalmente, as respostas so
sempre as mesmas: desenhar copiar a realidade como uma fotografia, desenhar

copiar o modelo certinho, como o visto na realidade; desenhar saber copiar to
bem como se fosse real.
A discusso caminha at o grupo perceber que desenhar muito mais que tudo
isso,
porque, se existem, desenhos muito parecidos com os objetos observados,
tambm
existem desenhos inventados pela imaginao, que transformam, deformam e
modificam a realidade.
importante a criana reconhecer, conscientemente, em todos os tipos de
desenho, a
presena da linha, pois tal reconhecimento lhe possibilitar satisfazer seu desejo
de
conseguir copiar algo da realidade da maneira como os olhos enxergam.
No (...) trabalho, Paul Czanne apresentado como um pintor francs, que
gostava
muito de desenhar e de pintar, mas que, ao realizar suas telas, sempre se
perguntava
se aquilo que estava pintado nos seus quadros era o que via. A partir de um dos
quadros da Montanha de Santa Vitria, propusemos uma leitura visual colocando a
questo: o que eu vejo?. Essa leitura segue os seguintes passos: narrar,
descrever,
analisar, interpretar, informar. No momento da narrao pedimos que inicialmente
todos olhem atentamente a obra sem dizer nenhuma palavra, com o intuito de
deixar o
olho passear no espao do pintor, objetivando a apreenso das configuraes
gestlticas. Depois propomos s crianas que falem livremente sobre a pintura,
dando
espao para a narrativa. No segundo momento do descrever, o olho da criana
deve
captar e informar ao grupo tudo que pode ser visto na obra. Analisar o passo em
que
devem ser abordados os elementos da linguagem plstica e a estrutura formal da
composio observada, destacando-se os planos existentes e os ritmos
percebidos. Na
interpretao, as crianas colocam seus pontos de vista sobre o que percebem e
sentem ao observarem aquela obra, assim como os ampliam ao relacion-la com o
repertrio do grupo. No momento da informao, so apresentados outros quadros
do
artista, incluindo a seqncia de telas sobre a Montanha de Santa Vitria e dados
biogrficos, de tal maneira que possam reforar a observao visual e a discusso
do
que saber desenhar.
portanto, o insistente olhar de Czanne sobre a montanha que vai inspirar o
tambm
insistente olhar do aluno sobre o objeto observado.
Terminada a etapa descrita anteriormente, passamos para a observao de um
objeto
significativo da vida da criana, por exemplo, seu sapato. Pedimos que ela tire o
sapato
e coloque-o sobre a carteira, na posio que preferir. Esse ser o objeto-alvo da
observao na realizao do desenho, assim como a montanha foi o foco de
observao de Czanne.
O primeiro exerccio visual se inicia com um aquecimento, quando as crianas
percorrem, com os olhos, as linhas de contorno do sapato, desenhando-as no ar,
de
modo que descubram, no gesto, o movimento da linha. O aspecto ttilda viso
estar
sendo estimulado visualmente o movimento da linha que a mo ir imprimir no
papel.
O segundo exerccio chamado desenho cego e comea com o olho buscando as
linhas
do objeto observado, enquanto a mo marca livremente sobre o papel todos os
movimentos dessas linhas. Terminado o exerccio, os alunos devem olhar o papel
onde
foi realizado o desenho cego e retomar a questo: isso que eu vejo? (....)
Retomamos a discusso: se ele no mostra o que observamos, o que mostra
ento?
(...) A discusso desenvolve-se e os alunos vo percebendo que, embora aquele
registro deformado no se parea com o sapato tal qual eles o conhecem na
realidade,
todas as linhas contidas na folha esto no sapato e, portanto, aquela estranha
configurao pode tambm ser considerada um desenho do sapato. Desta forma,
aquele registro , sim, o que ele viu do sapato, embora existam muitas outras
possibilidades de se observar e registrar um sapato por meio de desenho. (pg.
63, 64
e 65) Se realizado criteriosamente, o desenho cego d subsdios para outras
atividades
de observao e registro que acontecero durante o ano.
O terceiro exerccio consiste em desenhar o sapato a partir da observao visual.
O
primeiro passo chamar a ateno para que a atividade se realize com muita
calma.
Os alunos comeam, novamente, a observar o sapato. O professor vai lidando
individualmente com eles, estimulando a percepo visual e atendendo,
principalmente, aqueles que apresentam maior facilidade. A ajuda consiste em
conduzir o olho no caminho das linhas, percorrer, com o dedo, essas linhas sobre
o
sapato, e reproduzi-las novamente no ar. No se ditam regras, no se propem
esquemas, no se ajuda a desenhar na folha de papel, nem se quer se cobra
proporcionalidade. Dessa maneira, os desenhos so realizados na medida da
capacidade de cada aluno que, aos poucos, vai descobrindo sua maneira de
representar, a partir do ponto de vista escolhido. O olhar criterioso trabalha com
conscincia, e cada criana busca encontrar, no seu desenho, aquilo que observa
do
sapato. O resultado no s, como diz Czanne, a configurao daquilo que cada
um
consegue ver; mas tambm a configurao do que cada um consegue fazer, pois
embora as crianas desejam realizar um desenho semelhante ao que observam na
realidade, nem sempre o conseguem, porque sua maturidade interna ainda no o
permite.
(...) O fato de eles perceberem que cada um fez um desenho diferente, no s
porque
o ponto de vista era diferente, mas porque cada um tem uma maneira prpria de
desenhar. Ressaltamos que todos os desenhos do sapato realizados at aquele
momento eram maneiras diferentes de ver e de desenhar. (pg. 66)
Feito o desenho, introduzem as cores, criando cenrios, ou construindo o espao
como
melhor lhes convier. (pg. 67)
O trabalho complementado com desenhos de Picasso, Portinari, Segall e de
outros
artistas que possam dialogar com a questo desenhar copiar a realidade como
meus
olhos vem. (...)
Terminada a atividade, penduramos todos os resultados para serem avaliados pelo
grupo.
A avaliao consiste em:
Resgatar com os alunos a proposta do trabalho;
Perceber quanto tempo foi gasto para chegarmos ao resultado final;
Observar quem teve facilidade ou dificuldade para realizar a proposta;
Discutir se esse tipo de desenho mais fcil ou mais difcil do que os desenhos
realizados a partir do que j se conhece e no da observao direta;
Destacar todos os pontos de vista revelados pelos desenhos;
Aproveitar o fato de as crianas j reconhecerem planos nas pinturas para
descobri, no contexto de cada cena, da mesma maneira que a Montanha de
Santa Vitria, de Czanne;
Destacar quais trabalhos mostram apenas dois planos e quais mostram mais de
dois planos;
Observar se existem dois trabalhos iguais;
Descobrir se todos ficaram satisfeitos com os resultados;
Perguntar aos alunos se aquele um desenho parecido com o objeto observado
na realidade;
Perguntar aos alunos por que o nome do trabalho : isso que eu vejo? (pg. 68
e 69) ver novamente.
Picasso:
Na primeira aula desse trabalho, discutimos o que era real e acabamos chegando

concluso de que real era uma coisa viva e no uma representao. Depois,
pegamos um espelho e passamos a imagem do espelho para uma folha sulfite.
Depois, passamos para o papel canson, ampliamos e pintamos. Depois,
recortamos e colamos numa cartolina as cinco partes da nossa cara, fazendo uma
s. (...) Pegamos uma caixa e nessa caixa colocamos a nossa cara, mas no de
qualquer jeito, mas de um jeito que mostrasse todas as partes da cara. Depois de
desenhar, pintamos e depois de pintar, contornei para dar mais tchan. Depois,
estudamos Picasso. As fases azul = tristeza, a fase rosa = mais alegria.
O trabalho realizado com as obras de Picasso segue numa linha crescente no
sentido
de explorar as relaes visuais com o objeto observado e discutir o que saber
desenhar? e ser que a arte cpia da natureza?, que j foram enfocadas em
Czanne. (pg. 69 e 70)
Inform-los de que o ttulo do trabalho: Quero mais real, tirado de uma fala do
artista plstico Pablo Picassso. Em seguida proposto um debate sobre o que
um
objeto real na opinio deles. Para garantir a participao de todos, estabelecida
a
seguinte regra: cada aluno que se prope a falar deve retomar a idia levantada
por
um dos colegas anteriores. Desta maneira, cada fala se inicia assim: concordo
com a
opinio dele porque..., ou no concordo com a opinio dele porque...
Esta estratgia estimula o pensamento, proporciona a percepo de que a
discusso
acontece no nvel das idias, apura os argumentos, de modo que comum vrias
crianas retornarem suas opinies durante o processo, reformulando-as e
ampliandoas.
Nova questo entra em pauta: A pintura a realidade?. Utilizando a mesma
tcnica,
percorremos diferentes pontos de vista. Geralmente predomina entre as crianas a
concepo de que a Arte do Renascimento mais parecida com a realidade do
que as
pinturas contemporneas. Assim, necessrio ajud-las a perceber que, mesmo
quando parecidas com a realidade, as pinturas so sempre produtos de escolhas e
de
construo formal na qual, entre outras coisas, est presente o pensamento do
artista.
(...) Ampliamos a discusso perguntando se a fotografia o real, ou mais realdo
que a pintura realista. As crianas percebem diferenas entre a linguagem da
fotografia e a linguagem da pintura do retrato. (pg. 74)
Quero mais real!!!
A primeira parte do trabalho consiste na utilizao do espelho para responder
algumas questes:
Quem v o rosto todo no espelho?
Quem v as orelhas de frente?
O que voc observa quando pe o espelho na posio lateral do seu rosto?
Olhe apenas um olho.
Olhe s o nariz.
Depois de realizarmos essas e mais outras observaes do rosto, em clima de
grande
descontrao, passamos para os seguintes passos da atividade:
a) olhar o prprio rosto no espelho e desenh-lo rapidamente, a partir da
observao, utilizando vrios pontos de vista. Desenhar tambm fragmentos,
detalhes; s um olho, e nariz, ou a testa, etc. o material utilizado nessa etapa
papel sulfite, lpis grafite e borracha;
b) escolher cinco dos registros; entre eles, um que contivesse a forma do rosto
frontal ou de perfil;
c) ampliar esses cinco registros escolhidos em uma folha de canson A3;
d) colorir cada uma das partes com giz de cera, pastel ou lpis de cor, da maneira
que achar mais interessante (so retomados contedos j trabalhados como: o
uso de texturas, livre uso da cor etc).
e) recortar cada fragmento colorido;
f) reconstruir o rosto, colando sobre outra folha de canson A3 os fragmentos, de tal
maneira que o reagrupamento das partes produzam um novo todo. (pg. 76)
No momento da remontagem, como num jogo de quebra-cabea, os alunos
escolhem,
entre diferentes possibilidades, a recomposio da imagem, colocando umas
partes
sobre as outras. Podem a opinio dos amigos para decidir entre as vrias
possibilidades de escolha, ao mesmo tempo que executam um exerccio de
percepo
visual bastante significativo.
Para avaliao, penduramos os trabalhos feitos na parede da sala de aula,
introduzindo, entre eles, um trabalho de Picasso, que aborda a mesma questo
dos
variados pontos de vista, organizados no plano bidimensional da tela.
Ao notarem a presena do trabalho e sua semelhana com o processo vivido por
eles,
perguntam, imediatamente, se de Picasso. Confirmo e pergunto se eles sabem
por
que Picasso havia realizado daquela forma sua pintura. Algum responde que,
logicamente, ele pretendia mostrar vrios pontos de vista daquele rosto.
Proponho nova questo: quem sabe porque o trabalho se chama Quero mais
real? A
discusso sobre o que real retomada sob o ponto de vista dos trabalhos
apresentados. Sem querer fechar a questo, pois esse assunto ser retomado
ainda
muitas vezes, informo que o quero mais real uma tentativa de apreender, numa
nica imagem, muitas imagens do mesmo objeto. Informo tambm que, na fase
cubista de Picasso, essa era uma questo que ele se propunha resolver.
Retomando a avaliao, analisamos os resultados, por meio de comparao,
tentando
descobrir quais desenhos:
Ficaram mais fragmentados;
Apresentaram o rosto construdo mais integralmente;
Agradam mais viso. Por que?
Incomodaram o olho. Por que?
Poderiam ainda ser reconhecidos apesar das deformaes dos rostos. (pg. 78)
Nas aulas seguintes o estudo sobre a vida e a obra do artista aprofundado,
aproveitando, alm do material que havamos selecionado, outros livros trazidos
pelos
alunos.
Todas as crianas escreveram sobre o processo vivido e destacaram as questes
que
mais lhe chamaram a ateno. (pg. 78)
Imaginao criadora:
Uma vez acumulados os primeiros materiais, o prximo passo para colocar em
funcionamento o imaginrio do ser humano acionar, fundamentalmente, os
processos mentais de dissociao, associao e combinao de imagens.
Miro:
Para nosso trabalho, ele o escolhido como a porta de entrada que mostra a Arte
como necessidade, como linguagem significativa da existncia humana. o
asterisco
estrela, iluminando a relao obra de arte-aluno, no trabalho de sala de aula. (pg.
99)
Justificativa: provoca um primeiro deslumbramento nas crianas. (...) Essa obra
contm uma srie de imagens, sinais e smbolos, signos que iro desfilar por
inmeras
outras telas do artista no decorrer da sua produo. Aquela tela j contm a
possibilidade de o aluno perceber a presena do dentroe do fora, dos insetos, da
escada, da orelha, da barba, do uso das cores, das formas que danaro num
ritmo
vivo, em tantas outras telas. O conhecimento da obra de Miro vai acontecendo
num
processo de re-conhecimento do artista como produtor, criador, inventor de
trabalhos
de Arte, em que Arte e jogo se congregam numa relao ldica para esse aluno
receptor.
Carnaval de Alerquim: propusemos a observao da obra. (...) foi conduzida a
partir
de estmulo da percepo visual, um caminho em que se percorreu o todo da obra
em
direo s partes. Respeitamos, num primeiro momento, a tendncia narrativa da
fala
das crianas. (...) Em seguida, conduzimos as observaes por meio de questes
como:
O que voc v?
O que mais voc v?
O que mais ainda voc v?
O processo descritivo comea, ento, a ser trabalhado. As crianas vo
descobrindo
que Miro gosta de bichos pequenos, que os objetos tm olhos, ouvidos. (pg. 100)
Depois de realizada a leitura visual dessa obra proposto aos alunos que, a partir
da
memria visual e da imaginao criadora, construam um trabalho plstico em que
apaream fragmentos da obra observada. reforada a idia de que aquele
trabalho
deles, no o Carnaval de Alerquim, como eles no so Joan Miro. Cada aluno
um
artista, capaz de recriar, a partir do trabalho de Miro, um trabalho prprio.
Mostramos o quadro Interior Holands, demonstrando como Miro foi capaz de
reinventar outro quadro a partir de um j existente.
As crianas transformaram fragmentos da obra do artista em um trabalho
significativo
para elas. Utilizando folhas de cartolina tamanho ofcio e giz pastel, ou usando
recorte
e colagem, recriam desenhos e pinturas inspirados nas figuras de Miro. No se
prendem reproduo das imagens observadas, soltam-se no desenho e na cor.
(pg.
101 e 102)
Nas aulas seguintes, pedimos que trouxessem alguns livros sobre o artista e
levamos
muitos outros para completar as informaes. Retomamos, a partir desse material,
a
produo do artista no seu percurso histrico. Nessa etapa, os alunos estabelecem
as
mais variadas relaes entre as obras observadas e, rapidamente conseguem
reconhecer o estilo do artista.
Aps a observao das imagens dos livros, apresento o livro Miro: Blue II, da
coleo
L Art Em Jeu, publicado pelo Museu de Arte Moderna Centro George Pompidou,
em
Paris. O livro apresenta diferentes possibilidades de brincadeiras visuais com a
obra de
Joan Miro, Blue II, fragmentando as pinturas em partes e reorganizando-as
novamente. A proposta de leitura relacionar cada fragmento apresentado a
ritmos e
sons, formando um jogo sonoro que estabelece relaes com as formas contidas
no
quadro. Em seguida, apresento-lhes as obras Blue I e Blue III e assistimos a um
vdeo
sobre a vida e a obra do artista, de modo que novas informaes possam
complementar a experincia da leitura das crianas. Os alunos redigem, ento,
cartas,
bilhetes ou pareceres sobre Miro e sua obra. Esse material acompanha a
exposio dos
trabalhos no corredor da escola, momento em que, por meio da leitura dos
trabalhos,
realizamos a avaliao.
Portinari:
Justificativa: trazer a obra de Portinari para a sala de aula poder lidar com a Arte
com o p na nossa terra, vinculada a seu tempo e lugar. poder articular um
trabalho
por meio do qual a linguagem da Arte nos atinja sensivelmente comprometida com
a
realidade e cultura do povo e tambm aproveitar um momento cultural da cidade,
integrando-o no contexto da criana. (pg. 105)
(...) algumas atividades so realizadas aproveitando os momentos culturais da
cidade.
(pg. 120)
Van Gogh (pg. 120 a 124)
Kurosawa entra em casa
O trabalho no terminou por aqui. Entrava em cartaz, nos cinemas de So Paulo, o
filme Sonhos, de Akira kurosawa. Em um dos sonhos, o diretor homenageava o
artista Van Gogh. At aquele momento, quando os alunos apontavam a
possibilidade
de trazer filmes das locadoras de vdeo, no os estimulvamos, pois no nos
interessava abordar a dramaticidade da vida do artista. Queramos centrar a
ateno
na sua obra. (pg. 123)
Fomos ao cinema:
O cinema (...) no era visto pelos alunos como linguagem capaz de informar, sob o
ponto de vista da cultura e do conhecimento.
Como no queramos que kurosawa fosse abordado como mero ilustrador de Van
Gogh, precisvamos estudar um pouco a linguagem do cinema e saber algo sobre
o
diretor.
Desenvolvemos um trabalho sobre as seguintes questes:
Quem era Akira Kurosawa.
Quais as diferenas de linguagem entre cinema e pintura.
Qual a funo da pintura e do cinema.
Como Kurosawa, no filme Sonhos, homenageava Van Gogh, levando a pintura
para a
linguagem do cinema.
Que discusso o diretor do filme propunha ao focalizar o cinema como uma fbrica
de
sonhos.
(Escrita de texto coletivo, Escrita de um dos sonhos em trio, Resposta de um
questionrio abordando questes estudadas, Montagem de um livro estruturado
maneira japonesa, isto , montado de trs para frente) (pg. 126)
A decantao da visualidade:
(...) a viso como algo privilegiado pela natureza pode ser ampliado para outras
dimenses na histria do homem. Vrios pintores, por exemplo, percebem isto, tais
como Degas, que no exerccio da pintura descobre a sensao visual como
verdadeira
estrutura de pensamento, ou Paul Klee, que considera o pintor como aquele que
consegue dar visibilidade, isto , tornar visvel. (pg. 135)
Volpi:
Justificativa: O percurso feito por Volpi na Arte brasileira nico. No seu processo
de
produo de linguagem encontram-se elementos pertinentes apurao da
linguagem
visual. (pg. 140)
Prticas de linguagem: O objetivo do trabalho com a obra de Volpi junto aos alunos
foi
discutir, dentro de uma situao concreta e significativa, a questo da Arte
figurativa e
abstrata, e explorar as relaes sgnicas icnicas, indiciais e simblicas no
trabalho do
artista.
Depois de discutida criteriosamente, cada obra destacada foi relacionada com o
contexto mais amplo do trabalho do artista. (pg. 140)
A atividade com o artista Volpi realizada (...) aconteceu em razo da discusso
sobre a
festa junina. Embora o assunto propusesse a ampliao de conhecimento sobre a
festa
(o caipira, as comidas, as bebidas, as danas tpicas, o figurino e a decorao),
resolvemos apresentar Volpi como o artista que dizia no pintar bandeirinhas.
Apresentando a seqncia de obras (...), mais algumas com o signo bandeira,
discutimos com elas sobre em quais momentos a bandeirinha de So Joo
lembrava
festa junina e em quais no. A partir de um amplo debate propusemos a seguinte
questo: se, em alguns trabalhos, o signo bandeira de So Joo no representa a
festa
junina, o que ele representa? Por j destacarem com facilidade os elementos da
linguagem plstica, as crianas puderam perceber que determinadas telas do
artista
mostravam formas e cores, e que essas telas eram abstratas, bem diferentes das
pinturas que lembravam a festa de So Joo. A partir dessas leituras e discusses,
foi
proposto que elas realizassem um desenho em branco e preto sobre festa junina.
(...)
o resultado apresentou um enriquecimento de detalhes e grande diversidade de
organizao composicional, onde aparece incorporada a estrutura esttica de
Volpi, em
contraposio s imagens estereotipadas que as crianas costumam construir
sobre
festa junina. (pg. 143)
Caractersticas da pintura contempornea (Estudo para o Professor):
Em nosso sculo a tendncia da pintura deixa de ser ilusionista, sustentada pelas
estruturas da geometria euclidiana, para ser mais bidimensional. Czanne um
dos
primeiros artistas ocidentais que se props a refazer o espao plstico, sem perder
a
profundidade ou o volume e sem usar os modelos da perspectiva.
Como nos diz A. M. Alfonso-Goldfarb:
A perspectiva acabou sendo muito mais do que uma simples tcnica de pintura.
Ela foi educando as pessoas a olharem para as coisas de uma forma diferente. E,
assim, hoje voc olhar para uma foto (que tem a superfcie plana) e enxerga
automaticamente os vrios planos em que as coisas foram retratados com a maior
naturalidade do mundo.
Nas experincias visuais dos Impressionistas, as noes de massa e volume se
enfraquecem na bidimensionalidade. Em Czanne, no entanto, essa questo
fortalecida e explicitada na busca de solidez. As formas expressivas do espao e a
direo da pincelada encontram-se, nas formas visuais plsticas, captadas pelas
sensaes, tambm visuais, que estruturam a pintura no espao da tela. Esse
processo
de trabalho no comporta a afirmativa isso que eu vejo, mas a constante dvida

isso que eu vejo?. Tal dvida obriga a viso a deter-se insistentemente sobre o
objeto
observado, levando ao aprofundamento das pesquisas da visualidade, que
resultam em
nova estruturao do espao plstico.
A Montanha de Santa Vitria um exemplo da obsesso visual de Czanne e da
sua
pesquisa envolvendo as relaes do ser humano com a realidade exterior. A um
pequeno deslocamento do olhar sobre a montanha se desvela uma nova realidade
visual, tornando infinitas as possibilidades de contato da pintura com a realidade
pensada enquanto conscincia.
assim que o artista existe. A relao direta mundo-olho/olho-mundo fornece os
parmetros para construo do trabalho. Cada toque na tela, cada direo da
pincelada, vivida na presena do modelo. Assim, a pintura se faz como produo
e
no como reproduo, como pensamento e construo, no s da tela que se
organiza,
mas da conscincia humana.
Refletindo sobre essa questo, Argan diz:
Em Czanne, no h ruptura entre a realidade interna e externa: a conscincia
est no
mundo, e o mundo na conscincia; o eu no conquista o mundo e no por ele
conquistado. No h apenas o equilbrio paralelo, h uma identidade.
Embora nossa inteno no seja aprofundar a discusso dos procedimentos dos
artistas, recortamos em cada um dos escolhidos uma questo significante que
permita
discutir, em sala de aula, aspectos da Arte e das leituras visuais. Portanto, cada
recorte trabalha uma questo da produo do aluno em sala, bem como vrios
aspectos da leitura visual da obra de arte, porta de entrada para o conhecimento
da
produo do artista.
Em Czanne, o recorte feito remete-nos a propostas de trabalho em que o olho
busque, nas mltiplas respostas encontradas pelo artista, relaes visuais mais
significativas com o objeto observado.
No esperamos que as crianas (...) consigam, conscientemente, um
aprofundamento
visual capaz de estabelecer conexes diretas com a profundidade das pesquisas
de
Czanne. (pg. 60, 61 e 62)
A grande ruptura visual da Arte Moderna ocorreu nas pinturas cubistas. No
queremos
dizer, com isso, que as obras impressionistas e ps-impressionistas no
alcanaram
rupturas significativas em relao Arte dos sculos anteriores. Estamos apenas
focalizando nossa reflexo na produo de Picasso, na fase do cubismo, pois as
obras
desse perodo repensam o espao plstico bidimensional, propondo uma nova
visualidade que emerge da maneira como esse e outros artistas desse movimento
vem e pensam a realidade.
Desde o Renascimento at Czanne, as trs dimenses visuais largura, altura,
profundidade tinham sido suficientes para organizar as relaes ilusrias
espaciais
nas pinturas. Czanne quem conscientemente busca novas estruturaes para o
espao plstico, abandonando as regras da geometria que, at ento, tinham
fornecido
as bases para a construo espacial das telas. Picasso repensa o espao plstico
a
partir das concepes de Czanne e da Arte primitiva dos africanos, propondo
nova
estruturao do plano bidimensional nas relaes entre linhas, formas e planos.
Podemos afirmar que as obras cubistas ultrapassam todos esses limites, buscando
presentificar, na realidade da tela, o mximo da realidade apreendida por uma
conscincia.
Picasso diz que pinta o que conhece, no o que v. No seu processo de
conhecimento,
disseca o objeto nas suas mltiplas possibilidades e o recompe,
simultaneamente, no
espao bidimensional. O espao do cubismo incorpora a altura, largura,
profundidade e
tambm a dimenso temporal. As trs dimenses oferecidas pela geometria
euclidiana
j no so suficientes; h a necessidade de uma quarta dimenso, que expresse
uma
sntese de opinies e sentimentos em relao ao objeto, possvel apenas em uma
relao potica. Nessa viso, podemos dizer que as relaes das pinturas cubistas
abarcam um espao infinito e um tempo simultneo.
Em seu livro sobre os pintores cubistas, Guillaume Apollinaire diz que
Encarada do ponto de vista plstico, a quarta dimenso parece decorrer das trs
dimenses conhecidas: representa a imensidade do espao que, num dado
momento,
se eterniza em todas as direes. o prprio espao, a dimenso do infinito; ela
que
dota de plasticidade os objetos. Confere-lhes as propores que merecem na obra,
enquanto na arte grega, por exemplo, um ritmo de certo modo mecnico destri
incessantemente as propores. A arte grega tinha da beleza uma concepo
meramente humana. Tomava o homem como medida da perfeio. A arte dos
novos
pintores toma o universo infinito como ideal, e a esse ideal que se deve uma
nova
dimenso da perfeio, que permite ao pintor dar ao objeto propores a
dequadas ao
grau de plasticidade a que pretende lev-la. (pg. 70 e 71)
A simultaneidade do tempo, no espao plstico do cubismo, resulta da suspeita de
que
a realidade no seja apenas aquilo que se v. Tal dvida aprofunda o olhar, que
busca
maneiras mltiplas a infinitude do universo.
Cruzar caminhos entre o cubismo de Picasso e o trabalho de Artes das crianas
possibilita enfrentar diretamente a questo de o que isso significa, quando o olho
do
aluno tenta estabelecer relaes visuais significativas com a obra de arte. (pg. 72)
O mundo das linguagens um mundo de competio. Na tentativa de sobreviver,
elas
se questionam a cada novo modelo que aparece. Um exemplo disso o caso da
fotografia que, no sculo passado, colocou em questo a arte da pintura, trazendo
a
conscincia do duplo; ela no o real, mas sim um outro, uma segunda realidade,
um
signo novo. A pintura, a partir de ento, precisou encontrar um caminho prprio, e
esse caminho foi o da desconstruo, do apuro da linguagem em direo ao
icnico, ao
indicial ou simblico.
Nesse processo de decantao, a linguagem visual percorre um caminho definido
na
Histria da Arte em trs dimenses:
1. Em direo ao ndice, a partir de Leonardo da Vinci, com a construo formal do
espao; com a fotografia, que elege a mquina como produtora da linguagem
visual; e tambm pelo hiper-realismo como apurao dos elementos indiciais.
Esse caminho indicial vai at Czanne que, trabalhando a partir da natureza,
constri uma nova linguagem pictrica com base nos elementos geomtricos.
2. Em direo ao icnico, encontramos os movimentos artsticos. Expressionismos
e
Expressionismo Abstrato, com destaque para os trabalhos de Kandinsky, em que
a qualidade aparece como elemento universal. (pg. 139)
3. Em direo ao simblico, destacamos os cubistas, Mondrian, a Arte Cintica e o
Minimalismo. No processo da produo artstica, Mondrian encontra o lgico, a lei
como elemento universal.
Quanto mais a linguagem visual se encaminhar em direo ao indicial, mais ser
figurativa. Quanto mais privilegiar o icnico ou o simblico, mais ser abstrata.
(pg.
140)
Obras e artistas escolhidos:
Carnaval de Arlequim: Juan Miro
A montanha de Santa Vitria Czanne
Rua Movimentada, Mogi; Marinho; Primeiras Fachadas; Composiao com
Quadrado:
hlice, Fachada; Ladrilhos; Bandeiras e Mastros; Ogiva Azul Volpi
Portinari
Van Gogh
Kurosawa
O beijo (1969) Picasso
Encaminhamentos didticos:
Tal trabalho desenvolve-se por meio da leitura visual das pinturas, dos exerccios
realizados pelas crianas, das leituras de mundo, das reflexes que envolvem o
fazer
artstico e das atividades que ensinam a ver. (pg. 17)
A leitura que abrange tanto a pintura do artista como o trabalho produzido pelas
crianas, compreende um processo de dissociao e associao entre ver/fazer e
fazer/ver, por meio do qual o pensamento analgico e o divergente se fazem
presente.
O olhar do aluno, como interpretante, observa o signo pintura como uma segunda
realidade um signo novo.
Nesta perspectiva fundamental a criana perceber, visualmente, que o modo de
fazer
Arte tambm revela contedo. Por isso, a percepo dos materiais, das tcnicas,
das
formas, deve levar leitura do contedo, de modo que tudo se funda num s
bloco.
Importa tambm reverter o processo individual do artista para que a singularidade
do
trabalho de Arte de cada criana possa vir a ser o eixo principal de sua produo,
tal
como se d na obra do artista.
O movimento do olho sobre a tela leva descoberta da construo espacial e das
relaes formais em elementos que a criana destaca e reorganiza segundo um
critrio
prprio e individual. Estes exerccios so predominantemente reprodutivos,
narrativos
e descritivos. A criana est aprendendo a ler, a reconhecer e a recriar a partir
deles. A
criao e transgresso do cdigo a partir do conhecimento s acontecer no
momento
em que o aluno j tiver algum domnio da linguagem plstica, pois na faixa etria
que
estamos trabalhando elas esto construindo e ampliando um repertrio bsico de
conhecimento de mundo. (pg. 42 e 43)
Acreditar que o educando j possui uma estrutura de pensamento e um repertrio
prprio, o desenvolvimento das potencialidades propostas ocorre no mbito da
cultura
e da troca. (...) O conhecimento a ser construdo pelo aluno se processa a partir da
movimentao entre o repertrio imaginrio individual e o repertrio cultural grupal.
(pg. 43)
No interessar-se em trabalhar apenas a Histria da Arte com crianas, mas
sobretudo
apresentar a obra de arte como objeto significativo, que est vinculado s leituras
de
mundo do artista, num tempo e lugar. (pg. 43)
A observao direta da natureza a grande fonte para nutrir de idias e imagens e
a
expresso do aluno. A utilizao da pintura tambm fonte concreta de estmulo,
a
partir da qual o pensamento se move na construo do olhar e da imagem.
Portanto, a
utilizao da pintura reproduzida em livros, slides e vdeos, as visitas a museus e
galerias, e o contato com as obras dos artistas e os prprios artistas so parte
integrante desta proposta. (pg. 43 e 44)
No excluir as pinturas de outros perodos, nem qualquer outro tipo de Arte. No
processo do trabalho, sempre pode ocorrer um dilogo entre as diversas
produes
artsticas, pois como lembrava o professor Amalio Pinheiro em suas aulas: Cruzar
linguagens aumenta a capacidade do crebro de pensar. O crebro
intersemitico.
(pg. 44)
A escolha da imagem/pintura como objeto de trabalho procura acompanhar e
estimular
o desenvolvimento cognitivo natural da criana. Espera-se que cada obra consiga
ser
aprendida nos seus referenciais primeiros, a partir das analogias propostas pelas
crianas leitoras, que devero se perceber como parte de um grupo social, cuja
diversidade de leituras tanta quanto o nmero de leitores, embora cada obra de
arte
seja nica no seu contedo e realizao.
A observao direta do mundo, exerccio bsico e introdutrio, permite criana
traduzir as leituras de seu prprio mundo e, depois, relacion-las com a pintura
observada, penetrando no mundo do artista. (pg. 45)
A seleo do material didtico determinada pelos contedos a serem trabalhados
e
pelas necessidades de cada grupo no processo de aprendizagem. Apresentamos
a obra
de arte, lanando mo de materiais suficientemente grandes, para que possam ser
observadas pelos grupos de alunos. Desta forma, a seleo do material didtico
prope
o dialogo entre a leitura de mundo da criana (observao direta) e do artista
(observao da obra de arte), sustentando, principalmente, pela discusso sobre
arte
como re-apresentao da realidade, questo central em nosso trabalho. (pg. 45)
Organizar o projeto orientando-se nas seguintes questes:
Precisar a finalidade da Arte na educao;
Descobrir quem o aluno com quem trabalha e quais seus interesses. (pg. 47)
Compreender a pintura apresentada no como modelo a ser copiado pelos alunos,
mas
como objeto esttico, que dialoga com a originalidade infantil. (pg. 48)
Metodologia que ilustra como os educadores podem ensinar, utilizando o objeto de
arte
(segundo o Prof. Dr. Robert Ott). Para isso estabelece cinco estgios de
apreciao da
imagem: descrever, analisar, interpretar, embasar, revelar. (pg. 48 e 49)
A exposio sempre de fundamental importncia, pois leva as crianas a
perceberem
o resultado global do trabalho. No selecionamos o material produzido pelos
alunos,
tudo vai para a parede. (pg. 126)
Teorias pedaggicas:
Robert Ott
Edmund Feldman
Fayga Ostrower
Ana Me Barbosa
Robert Saunders
Monique Brire
Publicaes da Biblioteca de Trabalho da Escola Freinet (Frana)
Material gerado no Museu Nacional de Arte Moderna, Centro Georges Pompidou
de
Paris (Dentro de uma proposta ldica, o leitor movimenta o olhar num construir por
meio dos destaques feitos dos elementos da linguagem plstica, das composies,
estimulando uma infinidade de relaes com seu prprio repertrio. Numa espcie
de
brincadeira, a criana aproxima-se da obra de arte contempornea. Esses livros
mostram que possvel apresentar significativamente qualquer assunto, desde
que a
sua forma desperte a curiosidade e apresente adequao de linguagem ao grupo
com
que se ir trabalhar. Revelam tambm que o ensino de Arte para criana no
implica,
necessariamente, o uso de obras contendo elementos do universo infantil, desde
que o
professor atenha conhecimentos sobre a obra escolhida e clareza dos objetivos,
contedos, mtodos e abordagens interessantes para o assunto. (pg. 52)
Revista Dada (primeira revista de Arte para crianas de 6 a 106 anos).
Avaliao:
A avaliao feita tanto no final das variadas atividades quanto no final do curso,
com
a funo de verificar se os objetivos propostos foram atingidos e de apontar o que
deve ser retomado, para levar a criana a tomar conhecimento do seu processo de
trabalho de maneira global e orientar o professor sobre a eficincia dos seus
mtodos e
procedimentos, podendo repens-los e reestrutur-los com mais segurana. (pg.
46)
Bibliografia:
Alfonso-Goldfarb. Ana Maria. O que Histria da Cincia. So Paulo, Brasiliense,
1994.
Apollinaire, Guillaume. Cubismo: a forma como expresso. In: Chipp, H. B. Teoria
da
Arte Moderna. Trad. Wlatensir Dutra. So Paulo, Martins Fontes, 1988.
Dalto, Darlene. Processos de criao. So Paulo, Marco Zero, 1993.
O desenvolvimento da imaginao criadora, por meio da leitura de obra de arte,
enriquece a construo das formas visuais ampliando sua expresso grfica, seu
conhecimento de mundo e de si mesma. (pg. 99)