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INTRODUO ............................................................................................................

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1 HISTRICO E FUNDAMENTOS LEGAIS DA EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS ................................................................................................................. 9
1.1 A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL .............................................. 9
1.2 A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NA REDE PBLICA MUNICIPAL DE
ENSINO DE CASCAVEL ...................................................................................................... 18
2 PERFIL DO ALUNO DA EJA NO MUNICPIO ....................................................... 22
3 FUNDAMENTOS TERICOS DA EDUCAO NA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO DE CASCAVEL ........................................................................................ 25
3.1 PRESSUPOSTOS FILOSFICOS ............................................................................. 25
3.1.1 Educao e a relao indivduo-sociedade-escola .......................................... 25
3.1.2 Concepo de homem e sociedade ................................................................. 26
3.1.3 Produo do conhecimento e educao como construo social .................... 30
3.1.4 Educao Escolar ............................................................................................ 31
3.1.5 Escola Pblica .................................................................................................. 32
3.1.6 Estado e Classes Sociais ................................................................................. 33
3.2 CONCEPO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO ............................................... 35
3.3 PRESSUPOSTOS PEDAGGICOS ........................................................................... 40
3.3.1 Apropriao do conhecimento .......................................................................... 40
3.3.2 Transmisso do conhecimento ......................................................................... 44
3.3.3 Relao entre os sujeitos do processo ensino-aprendizagem ......................... 45
3.4 CONCEPO DE AVALIAO .................................................................................. 46
4. PRESSUPOSTOS TERICOS PARA A EDUCAO DE PESSOAS COM
DEFICINCIAS....................................................................................................... 51
4.1. Da educao escolar e da necessidade do bom ensino para pessoas com
deficincia .............................................................................................................................. 54
4.2. EDUCAO ESPECIAL: ASPECTOS DA SUA HISTRIA E DA SUA
CONSTITUIO NA REDE DE ENSINO MUNICIPAL DE CASCAVEL ................. 57
4.3 DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM DA PESSOA COM
DEFICINCIA ............................................................................................................ 68
4.4 DEFICINCIA INTELECTUAL ............................................................................ 74
4.4.1 O Atendimento Educacional em Cascavel ............................................................. 76
4.4.2 A Escolarizao e o Desenvolvimento de Pessoas com Deficincia Intelectual
................................................................................................................................................. 77
4.5 DEFICINCIA VISUAL ........................................................................................ 81
O Atendimento Educacional em Cascavel ....................................................................... 83
4.5.1 O Atendimento Educacional em Cascavel ....................................................... 83
4.5.2 A Escolarizao e o Desenvolvimento de Pessoas com Deficincia Visual ...... 84
4.6 DEFICINCIA AUDITIVA .................................................................................... 86
4.6.1 O Atendimento Educacional em Cascavel ............................................................. 87
4.6.2 A Escolarizao e o Desenvolvimento de Pessoas com Deficincia Auditiva . 87
4.7 DEFICINCIA FSICA ......................................................................................... 91
4.7.1 O Atendimento Educacional em Cascavel ....................................................... 92
4.7.2 A Escolarizao e o Desenvolvimento de Pessoas com Deficincia Fsica ..... 93
4.8 DEFICINCIA MLTIPLA ................................................................................... 96
4.8.1 Atendimento Educacional em Cascavel .................................................................. 97
4.8.2 A Escolarizao e o Desenvolvimento de Pessoas com Deficincia Mltipla .. 98
4.9 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO ................................... 100
4.9.1 A Escolarizao e o Desenvolvimento de Pessoas com Transtorno Global do
Desenvolvimento ................................................................................................................ 102

4.10 ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAO ............................................... 105
4.10.1 Atendimento Educacional em Cascavel ............................................................. 112
4.11 REFERNCIAS ............................................................................................... 113
5 CONCEPES RELATIVAS ESPECIFICIDADE DA EJA................................ 120
6 ORIENTAES METODOLGICAS E OS EIXOS ARTICULADORES DO
CURRCULO: CULTURA, TRABALHO E TEMPO ............................................... 122
7 ORGANIZAO CURRICULAR .......................................................................... 125
7.1. LNGUA PORTUGUESA - ALFABETIZAO ....................................................... 125
7.1.1 Concepo da disciplina................................................................................. 125
7.1.2 Encaminhamentos metodolgicos .................................................................. 126
7.1.2.1 Eixo da Produo Oral / Interao Social .................................................... 127
7.1.2.2 Eixo da Leitura /Recepo Textual .............................................................. 127
7.1.2.3 Eixo da Escrita / Produo Textual ............................................................. 128
7.1.2.4 Eixo da Anlise Lingstica / Reestruturao Textual ................................. 130
7.1.3 Organizao dos contedos ........................................................................... 131
7.1.3.1 GNEROS TEXTUAIS E CONTEDOS CONTEMPLADOS ...................... 134
7.1.4 Critrios de Avaliao em Lngua Portuguesa ............................................... 136
7.1.5. Referncias ................................................................................................... 139
7.2. MATEMTICA ............................................................................................................. 142
7.2.1 Concepo da disciplina................................................................................. 142
7.2.2 Encaminhamentos metodolgicos .................................................................. 143
7.2.2.1 Nmeros e Operaes ................................................................................ 145
7.2.2.2 Medidas ....................................................................................................... 146
7.2.2.3 Geometria .................................................................................................... 146
7.2.2.4 Linguagem da informao ........................................................................... 147
7.2.3 Organizao dos Contedos .......................................................................... 147
7.2.4 Critrios de avaliao ..................................................................................... 150
7.2.5 Referncias .................................................................................................... 151
7.3. ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA - HISTRIA ............................. 153
7.3.1 Concepo da disciplina................................................................................. 153
7.3.2 Encaminhamentos metodolgicos .................................................................. 154
7.3.3 Organizao dos Contedos .......................................................................... 155
7.3.4 Critrios de avaliao ..................................................................................... 159
7.3.5 Referncias .................................................................................................... 160
7.4 ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA - GEOGRAFIA ......................... 162
7.4.1 Concepo da disciplina................................................................................. 162
7.4.2 Encaminhamentos metodolgicos .................................................................. 163
7.4.3 Organizao dos Contedos .......................................................................... 166
7.4.4 Critrios de avaliao ..................................................................................... 171
7.4.5 Referncias .................................................................................................... 173
7.5 ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA - CINCIAS .............................. 174
7.5.1 Concepo da disciplina................................................................................. 174
7.5.2 Encaminhamento metodolgico ..................................................................... 176
7.5.3 Organizao dos contedos ........................................................................... 177
7.5.4 Critrios de Avaliao..................................................................................... 182
7.5.5 Referncias .................................................................................................... 185
7.6 ARTES ........................................................................................................................... 187
7.6.1 Concepo da disciplina................................................................................. 187
7.6.2 Encaminhamento metodolgico ..................................................................... 188
7.6.3 Organizao dos contedos ........................................................................... 190
7.6.4 Critrios de avaliao ..................................................................................... 192

7.6.5 Referncias .................................................................................................... 192
7.7 EDUCAO FSICA .................................................................................................... 194
7.7.1 Concepo da disciplina................................................................................. 194
7.7.2 Encaminhamentos metodolgicos .................................................................. 195
7.7.3 Organizao dos contedos ........................................................................... 197
7.7.4 Critrios de avaliao ..................................................................................... 199
7.7.5 Referncias .................................................................................................... 200
8 REFERNCIAS .................................................................................................... 202
ANEXO I (Regimento Escolar) ................................................................................ 209


















5
INTRODUO

Uma pedagogia revolucionria centra-se, pois, na
igualdade essencial entre os homens. Entende,
porm, a igualdade em termos reais e no formais.
Busca, pois, converter-se em instrumento a servio
de uma sociedade igualitria. Para isso, a
pedagogia revolucionria, longe de secundarizar os
conhecimentos, descuidando de sua transmisso,
considera a difuso dos contedos vividos e
atualizados uma das tarefas primordiais do
processo educativo em geral e da escola em
particular.
Dermeval Saviani.

O presente documento o Volume III do Currculo
1
, que representa a objetivao do
anseio dos profissionais da Rede Pblica Municipal de Ensino, que almejavam a elaborao
de um currculo prprio. Este resultado de muitas horas de estudo e discusses dos
profissionais diretamente envolvidos nos grupos de sistematizao e tambm das escolas e
Centros Municipais de Educao Infantil (CMEI), que receberam da Secretaria Municipal de
Educao SEMED, os textos preliminares para leitura, estudos e interferncias.
O trabalho desenvolvido resultou em trs volumes: Volume I Currculo para a
Educao Infantil; Volume II Currculo para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental e o
Volume III Currculo para a Educao de Jovens e Adultos Ensino Fundamental Fase
I. A modalidade de Educao Especial, com as reas especficas de atendimento, est
inserida em todos os volumes.
A elaborao deste Currculo para a Educao de Jovens e Adultos EJA, emerge
da necessidade de criar e implantar um Programa Prprio para a EJA, com vistas
superao do ecletismo presente nos diversos documentos que vm sendo utilizados pelos
professores da Rede Pblica Municipal de Ensino de Cascavel e assegurar uma base
curricular unitria, orientadora da prtica pedaggica.
As reflexes e estudos acerca da EJA foram pautados em especialistas da rea,
tomando como referncia as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educao de Jovens e

1
O termo currculo, segundo a literatura especializada atual, abarca pelo menos trs dimenses: a
do currculo prescrito (Proposta Pedaggica), a do currculo em ao (as prticas curriculares
materializadas nas interaes entre os sujeitos do processo educativo) e a do currculo oculto
(aqueles componentes que esto presentes no processo educativo sem que, no entanto, se estivesse
explicitado sua intencionalidade) (SILVA, 2007). No presente Documento, estar-se-, no entanto,
utilizando indistintamente os termos currculo, proposta pedaggica ou proposta curricular por se
entender o currculo, juntamente com Kramer (2006), de forma ampla, dinmica e flexvel, pois um
currculo ou proposta pedaggica assim definidos, renem tanto bases tericas quanto diretrizes
prticas neles fundamentadas, bem como aspectos de natureza tcnica que viabilizam a sua
concretizao (p. 166).

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Adultos no Paran, dentre outros documentos. Tal processo envolveu a participao de
professores da EJA, coordenadores pedaggicos e diretores das escolas que ofertam esta
modalidade de ensino, tendo como coordenadores a equipe pedaggica da SEMED.
Destacamos, no presente Currculo, como concepo norteadora do processo de
ensino e aprendizagem, as contribuies do materialismo histrico dialtico, que
compreende o homem como sujeito, ao mesmo tempo produto e produtor de relaes
histrico-culturais. A partir dessa concepo, este Currculo busca situar a educao e os
desafios pertinentes especificidade do trabalho com o adulto da EJA na perspectiva da
apropriao do conhecimento cientfico, ao necessria na construo de uma nova
sociedade que emerge das contradies da sociedade vigente.
A concepo de homem e de sociedade decorrentes da opo acima mencionada
indica os eixos cultura, trabalho e tempo como princpios norteadores da educao de
jovens e adultos. Nessa perspectiva, o trabalho compreendido como a forma por meio da
qual os homens produzem sua existncia material e elemento de mediao na produo
dos bens simblicos constituidores da cultura. O tempo definido como eixo por conferir
especificidade EJA e compreendido a partir de sua tripla dimenso: o tempo histrico-
social, o tempo vivido pelo aluno e o tempo pedaggico.
Este Currculo est estruturado em sete tpicos. No primeiro tpico, faz-se um
resgate histrico da Educao de Jovens e Adultos no pas a partir da Colonizao
Portuguesa, explicitando as principais mudanas ocorridas at os dias atuais. Tambm
contempla os Fundamentos Legais da EJA, apontando a legislao que regulamenta a
oferta do Ensino de Jovens e Adultos. Na seqncia, apresentado o histrico do municpio
de Cascavel, desde 1971, ano em que iniciou o atendimento por meio do MOBRAL. Ao
longo deste tempo, a Educao de Adultos foi ofertada por meio de Programas e Projetos
dos Governos Federal e/ou Estadual.
Somente em maio de 2005, a Secretaria Estadual de Educao SEED, passou aos
municpios do Estado do Paran a responsabilidade pela criao e implantao de um
Programa Prprio para a oferta de EJA. Para tanto, a Secretaria Municipal de Educao de
Cascavel, a partir das Diretrizes Curriculares para Educao de Jovens e Adultos do Estado
do Paran, iniciou no ano de 2005 o processo de elaborao do Currculo para a Educao
de Jovens e Adultos.
O segundo tpico deste Currculo refere-se ao perfil do aluno, apresentando as
principais caractersticas dos jovens e adultos que ingressam na EJA. So relatados os
motivos que os levaram a abandonar e retornar aos estudos, seus anseios e principais
dificuldades. A mdia de idade, o papel do professor e a especificidade de sua prtica
pedaggica tambm so destacados.
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No terceiro tpico, abordam-se os Fundamentos Tericos da Educao na Rede
Pblica Municipal de Ensino de Cascavel. Tais fundamentos explicitam os pressupostos
filosficos, que contemplam a concepo de homem, sociedade e educao, bem como a
produo do conhecimento e a educao como construo social de homem e sociedade,
embasado no mtodo materialista histrico-dialtico.
No item seguinte, so abordadas questes referentes educao escolar, escola
pblica, ao Estado, Classes Sociais e concepo de desenvolvimento humano. Em
seguida, so contemplados os pressupostos pedaggicos, expondo sobre a apropriao do
conhecimento e sua transmisso, bem como a relao entre professor e aluno, com base
em Vigotski
2
, Leontiev e Elkonin. Encerra-se o tpico com a concepo de avaliao,
apontada como diagnstica e processual.
O quarto tpico expe os pressupostos tericos para a educao de pessoas com
deficincia, que relata os aspectos da histria e da constituio da Educao Especial na
Rede e tambm sobre o desenvolvimento e a aprendizagem da pessoa com deficincia,
assim como o Atendimento Educacional em Cascavel, a escolarizao e o desenvolvimento
da pessoa com deficincia auditiva, visual, fsica, mltiplas, mental/intelectual, altas
habilidades/superdotao e do transtorno global de desenvolvimento.
As concepes relativas especificidade da EJA so tratadas no quinto tpico e tem
como pressuposto garantir o acesso e a permanncia de indivduos que no puderam
freqentar os bancos escolares na idade adequada, seja por questes sociais ou
econmicas. O trabalho realizado na escola, portanto, deve contemplar uma formao que
fornea subsdios para que os alunos tornem-se crticos, ativos e democrticos, sendo de
fundamental importncia a atuao do professor como mediador do processo de
apropriao e sistematizao do conhecimento.
O sexto tpico apresenta os eixos articuladores do currculo: cultura, trabalho e
tempo, definindo cada um e explicitando a importncia destes na organizao do currculo
de EJA. A partir desses eixos indicado um conjunto de orientaes metodolgicas.
A Organizao Curricular propriamente dita detalhada no stimo tpico,
abrangendo as concepes, os encaminhamentos metodolgicos, os contedos e os

2
Em decorrncia de o idioma russo possuir um alfabeto distinto do nosso, tm sido utilizadas muitas
formas de escrever o nome desse autor com o alfabeto ocidental. Os americanos e os ingleses
adotam a grafia Vygotsky. Muitas edies em outros idiomas, por resultarem de tradues de edies
norte-americanas, adotam essa mesma grafia. Na edio espanhola das obras escolhidas desse
autor tem sido adotada a grafia Vygotski. Os alemes adotam a grafia Wygotski que se aproxima
daquela das obras escolhidas do espanhol. Em obras de e sobre a psicologia sovitica publicadas
pela ento editora estatal sovitica a Editora Progresso, de Moscou, adotada a grafia Vigostki. A
mesma grafia tem sido adotada atualmente nas publicaes recentes deste autor no Brasil.
Adotaremos aqui esta grafia, mas preservaremos,nas referncias bibliogrficas, a grafia utilizada em
cada edio, o que nos impedir de padronizar a grafia desse autor.

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critrios de avaliao das disciplinas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Estudos da
Sociedade e da Natureza (Histria, Geografia e Cincias), Educao Fsica e Arte.
Desta forma, este Currculo ressalta a importncia do processo de ensino e
aprendizagem integral, visando o desenvolvimento de cada aluno como sujeito participativo
e integrante de uma sociedade. Este documento no tem inteno de ser definitivo, deve ser
avaliado e reformulado, sempre que necessrio, principalmente a partir de sua efetivao
em sala de aula. Ser realizada uma avaliao formal junto aos professores da EJA a cada
dois anos.
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1. HISTRICO E FUNDAMENTOS LEGAIS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

1.1. A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

Ao analisar o histrico da educao de jovens e adultos no Brasil, verificamos que
esta comea a delinear seu lugar a partir da colonizao portuguesa, restringindo-se,
naquele momento, principalmente alfabetizao.
No perodo compreendido entre a colonizao e o final do sculo XIX, predominou o
objetivo educacional de difundir a cultura europia e incutir os ideais da religio catlica.
Observamos que, ao longo da histria, a educao no pas tornou-se excludente e
discriminatria, pois conforme dados do Censo Nacional de 1890, o Brasil contava com
85,21% da populao iletrada (PAIVA, 1983).
Com o desenvolvimento urbano-industrial ocorrido entre o final do sculo XIX e incio
do sculo XX, so aprovadas Leis que enfatizam a oferta da educao de jovens e adultos,
objetivando o aumento da populao votante, visto que a Lei Saraiva, de 1882, proibia o
voto do analfabeto.
Em 1925, o ensino noturno para jovens e adultos foi institudo por meio da Reforma
Joo Alves, tendo como uma de suas justificativas o desenvolvimento industrial, atendendo
com isto, contraditoriamente, aos interesses polticos e econmicos das classes dominantes,
mas tambm s necessidades dessa parcela da populao que, por inmeras razes, fora
excluda da escola.
A partir de 1930, intensificam-se, por parte dos organismos civis e sociais, as
presses para o combate ao analfabetismo, pois este era compreendido como um mal e
uma doena nacional e o analfabeto como inculto, preguioso, ignorante e incapaz
(PARAN, 2005, p. 14).
Em decorrncia dos altos ndices de analfabetismo no Brasil, instituiu-se pela
Constituio Federal, em 1934, a obrigatoriedade e gratuidade do ensino primrio, porm, a
oferta insignificante, elevando o nmero de adultos analfabetos.
No incio da dcada de 40, o analfabetismo foi identificado como a causa e no o
efeito da situao econmica, social e cultural do pas (BRASIL, 1997, p. 20). O adulto
analfabeto era considerado incapaz de pensar por si mesmo, de produzir e elaborar
conhecimento. Sua identificao psicolgica e social no era compreendida em sua
especificidade, conduzindo o educador a cometer equvocos em sua prtica pedaggica.
A exemplo disso, a Proposta Curricular para o 1 Segmento do Ensino Fundamental
(BRASIL, 1997, p. 21), ao mencionar a educao de jovens e adultos no perodo da
10
Campanha da Educao de Adultos de 1947, cita o depoimento de uma professora, que
descreveu um adulto analfabeto:

[...] Inadequadamente preparado para as atividades convenientes vida
adulta [...] ele tem que ser posto margem como elemento sem significado
nos empreendimentos comuns. Adulto-criana, como as crianas ele tem
que viver num mundo de egocentrismo que no lhe permite ocupar os
planos em que as decises comuns tm que ser tomadas.

Tal afirmao ilustra o preconceito com que os adultos analfabetos foram tratados ao
longo da histria. Este tipo de declarao leva a inferir que a postura com que eram tratados
pode ter influenciado consideravelmente os processos educativos, reproduzindo o estigma
de marginalizados e reforando a baixa auto-estima dos alunos.
Em 1942, a Educao de Jovens e Adultos reconhecida como modalidade de
ensino, por meio da Reforma Capanema. Neste mesmo ano, criado o Fundo Nacional de
Ensino Primrio FNEP, com o objetivo de atender alfabetizao e educao dos
adultos analfabetos, sendo efetivado em 1946.
Nas dcadas de 40 e 50, a educao de adultos foi compreendida como uma
educao distinta do ensino regular e, neste perodo, por meio do governo federal, foram
intensificadas campanhas nacionais de alfabetizao em massa.
No final da dcada de 50, estas campanhas de alfabetizao passaram a sofrer
crticas, tanto no aspecto financeiro e administrativo quanto na orientao pedaggica. Estas
crticas delineavam uma nova viso do analfabetismo, revelando a fragilidade da
aprendizagem, com mtodos imprprios para o analfabeto adulto.
Naquele momento, concretizava-se um novo modelo pedaggico para a educao
de adultos, tendo como referncia as idias do educador Paulo Freire. Os principais
programas de alfabetizao e de educao de adultos eram desenvolvidos luz das idias
de Freire. Nos anos 60, tais programas eram executados por meio de uma ao poltica,
junto a grupos populares, que resultou em diversos movimentos, dentre os quais
destacaram-se: a Campanha de Educao de Adultos, o Movimento de Educao de Base
MEB e os Centros Populares de Cultura CPCs.
Em 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetizao PNA, que previa a
propagao de programas de alfabetizao por todo o pas, com base na proposta de Paulo
Freire. Esta iniciativa foi interrompida com o golpe militar, cessando tambm os programas
desenvolvidos desde 1961, pois eram vistos como ameaa ordem poltica ento vigente,
sendo reprimidos aqueles que a promoviam. O Estado, com a finalidade de garantir a
normalizao das relaes sociais desempenhava funo repressiva, s permitindo atuar
aqueles que assumissem o papel assistencialista e conservador.
11
Perante a sociedade e organismos nacionais e internacionais, os altos ndices de
analfabetismo teriam que ser reduzidos, pois a continuidade dos baixos nveis de
escolaridade no seria condizente com a proposta da construo de uma grande nao.
Neste sentido, havia necessidade de dar respostas ao direito de cidadania, considerando os
interesses hegemnicos do modelo scio-econmico hegemnico.
Em resposta necessidade de reduo do analfabetismo, foi criado, em 1967, pela
Lei 5.379, de 15 de dezembro, o Movimento Brasileiro de Alfabetizao MOBRAL,
resultado de um trabalho interministerial, embasado na ideologia desenvolvimentista, mas
estruturado de modo a se apropriar das proposies de Paulo Freire.
Em 1969, diante das presses do governo militar, o MOBRAL afastou-se da proposta
inicial, apresentando-se como um programa que contava com recursos significativos,
mantendo rgido controle sobre a orientao, superviso pedaggica e produo de
materiais didticos, assegurando assim, os interesses polticos dos governos militares.
Conforme aborda PAIVA (1982, p. 99):

[...] buscava-se ampliar junto s camadas populares as bases sociais de
legitimidade do regime, no momento em que esta se estreitava junto s
classes mdias em face do AI-5, no devendo ser descartada a hiptese
de que tal movimento tenha sido pensado tambm como instrumento de
obteno de informaes sobre o que se passava nos municpios do
interior do pas e na periferia das cidades e de controle sobre a populao.
Ou seja, como instrumento de segurana interna.

Durante a dcada de 70, o movimento expandiu-se por todo o pas, derivando o
Programa de Educao Integrada - PEI, o qual era uma sntese do curso primrio e
possibilitava a continuidade de estudos. Neste mesmo perodo, foi implantado um projeto de
educao via rdio, denominado Projeto Minerva. Todas as emissoras de rdio do pas
foram obrigadas a transmitir em determinado horrio a programao educativa. Tal
experincia teve como elementos negativos a oscilao de matrculas e as evases durante
o curso.
Ao trmino da dcada de 70, visando sua continuidade, ocorreram mudanas
significativas nos objetivos do MOBRAL, considerando a meta inicial de erradicar o
analfabetismo no Brasil.

[...] o MOBRAL buscou provocar entusiasmo popular portando concepes
e finalidades como a erradicao da chaga social que era a existncia de
analfabetos ou da considerao do analfabetismo como causa do
desemprego, contedos presentes nos Livros - cadernos de Integrao
material didtico prprio e massificado para todas as regies do pas
(AMARAL, apud PARAN, 2005, p. 13).

Em 1971, com a Lei N 5.692, de 11 de agosto, que reformou a LDBEN N 4.024/61,
foi conferido um captulo prprio para o ensino supletivo, que passou a ser normatizado. O
12
Parecer N. 6.692, de 28 de julho de 1972, do Conselho Federal de Educao CFE,
especificou seus fundamentos e caractersticas, bem como normatizou os exames
supletivos seriados e os exames com certificao.

Pela primeira vez, a educao voltada a esse segmento mereceu um
captulo especfico na legislao educacional, e distinguiu as vrias
funes: suplncia relativa reposio de escolaridade-, o suprimento
relativa ao aperfeioamento ou atualizao, a aprendizagem e a
qualificao referentes formao para o trabalho e profissionalizao
(DI PIERRO et all, 2001, p. 62).

Foram criados cursos supletivos, centros de estudos e ensino a distncia, entre
outros. Os exames supletivos foram mantidos como mecanismos de certificao,
atualizando os exames de madureza, j existentes.
No incio, o ensino supletivo apresentava-se como uma modalidade temporria, de
suplncia, para os que necessitavam comprovar a escolaridade no trabalho e para os
analfabetos (PARAN, 2005, p. 14). No entanto, tornou-se ininterrupto e indispensvel,
tendo em vista a demanda que crescia continuamente. Sua matriz curricular apresentava-se
com a mesma proposta do ensino regular, porm de forma condensada, sem a preocupao
com a escolarizao especfica do jovem e adulto. De acordo com HADDAD e DI PIERRO
(2000, p. 118):

O ensino supletivo, por sua flexibilidade, seria a nova oportunidade dos que
perderam a possibilidade de escolarizao em outras pocas, ao mesmo
tempo em que seria a chance de atualizao para os que gostariam de
acompanhar o movimento da nova sociedade que se implantava dentro da
lgica de Brasil Grande da era Mdici.

Na dcada de 80, vrios projetos com iniciativa dos movimentos sociais foram se
ampliando, visando a uma educao pblica de qualidade e universalizada para todos
(PARAN, 2005).
A garantia de uma educao obrigatria e gratuita foi expressa pela Constituio
Federal de 1988, que estabeleceu, em seu artigo 208 (verso original), o ensino
fundamental obrigatrio para todos, considerando-o como direito pblico subjetivo:

O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele
no tiveram acesso na idade prpria;
II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio;
1 O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo.
2 O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo poder pblico, ou sua
oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.

Com a Nova Repblica, o governo federal cessou a poltica de educao de jovens e
adultos do perodo militar, extinguindo o Mobral. Constata-se poucos avanos durante o
13
perodo de vigncia do Mobral, sendo que, das quarenta milhes de pessoas que durante 15
anos freqentaram este movimento, apenas 10% foram alfabetizadas (PARAN, 2005, p.
13).
Com o fim do MOBRAL, foi criada a Fundao Nacional para Educao de Jovens e
Adultos Fundao Educar, a qual passa a dar sustentao tcnica e financeira s
prefeituras municipais e instituies da sociedade civil que ofertavam educao bsica para
jovens e adultos. Seu perodo de vigncia foi assinalado por um esgotamento das polticas
pblicas para jovens e adultos no mbito do governo federal.
Neste perodo, ocorria tambm a oferta de Educao de Jovens e Adultos pelos
Estados e Municpios, que se responsabilizaram pela escolarizao.
Ainda na dcada de 80, o Estado do Paran ofertou o ensino supletivo seriado, e
foram institudos os Centros de Estudos Supletivos CES e os Ncleos Avanados de
Ensino Supletivos NAES, visando descentralizao do atendimento da Educao de
Jovens e Adultos.
Na dcada de 90, o Brasil passou por um perodo de reformas educacionais, as
quais tiveram seu incio firmado na Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada
em Jontiem, na Tailndia, em maro de 1990.
Essa Conferncia recebeu financiamento da Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO, do Fundo das Naes Unidas para a Infncia
UNICEF, do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento PNUD e do Banco
Mundial. Contou com a participao de 155 pases e traou os rumos que deveria tomar a
educao nos pases com dramtica realidade mundial de analfabetismo de jovens e
adultos e com ndices reduzidos de tempo de escolarizao bsica e evaso escolar, sendo
os pases com estas caractersticas denominados de E-9: Brasil, Bangladesh, China, Egito,
ndia, Indonsia, Mxico, Nigria e Paquisto.
SILVA e ABREU (2007, pp.1-2), destacam:

Dentre os principais indicadores da educao no Brasil no incio da dcada
de 90, destacam-se o elevado ndice de analfabetos adultos, prximo a 18
milhes de brasileiros; as altas taxas de evaso e repetncia:
aproximadamente 60% dos ingressantes no Ensino Fundamental (Ensino
de Primeiro Grau, poca) deixavam de estudar por volta do quinto ano de
escolarizao e 91% dos que concluram os oito anos da escolaridade
obrigatria reprovavam pelo menos uma vez ao longo de sua trajetria
escolar. O Ensino Mdio (Ensino de Segundo Grau) atendia a menos de
25% dos alunos da faixa etria prpria desse nvel de ensino (15 a 17
anos).

Em 1990, o presidente Fernando Collor de Melo, extinguiu a Fundao Educar e
deixou todos os municpios sem condies de continuar seu trabalho. Neste mesmo
governo, antes do seu impeachment, houve a proposta de efetivao do Programa Nacional
14
de Alfabetizao e Cidadania - PNAC que, com exceo de algumas aes, no passou
simplesmente do propsito inicial. Os envolvidos neste Programa no exerceram controle
adequado sobre a destinao dos recursos, sendo este encerrado aps um ano.
Entre os anos de 1990 e 1993, o governo federal promoveu um debate de
abrangncia nacional que culminou com a elaborao do Plano Decenal de Educao, e
teria como uma de suas finalidades, promover a participao do pas no acesso aos crditos
internacionais atrelados aos acordos firmados na Conferncia Mundial de Educao para
Todos. Este plano fixou metas de prover oportunidades de acesso e progresso no ensino
fundamental a 3,7 milhes de analfabetos e 4,6 milhes de jovens e adultos pouco
escolarizados, conforme aponta HADDAD e DI PIERRO (2000, p.121).
Com a eleio de Fernando Henrique Cardoso Presidncia da Repblica, em 1994,
foi implementada a reforma poltico-institucional da educao pblica.
Dentre as principais medidas da dcada de 90, destacaram-se: a aprovao de uma
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB e da Emenda Constitucional N 14.
Por meio da nova LDB N 9.394, aprovada pelo Congresso Nacional em 1996, que a
educao de jovens e adultos passou ser entendida como modalidade da educao bsica,
nas etapas do ensino fundamental e mdio, com especificidade prpria. Na trajetria de
elaborao da Lei, projetos em conflito apontaram diferentes direes para a educao de
jovens e adultos, a exemplo do substitutivo de Jorge Hage, que previa uma ateno especial
a esta modalidade de ensino. Nos seus artigos 62 e 63, estava previsto: a reduo de
jornada de trabalho, sem reduo salarial para trabalhadores matriculados no ensino
noturno; intervalos para estudo; aes mais concretas do Poder Pblico - aes diretas no
sistema de ensino, estmulos fiscais, credticos para empresas que facilitassem o estudo de
seus funcionrios, entre outros. No entanto, a verso aprovada, em seus artigos 37 e 38,
asseguraram: oportunidades educacionais apropriadas, segundo as caractersticas do
alunado; estmulo genrico, pelo poder Pblico, a aes que mantivessem o trabalhador na
escola; e exames (supletivos e de aferio de conhecimentos e habilidades informais)
(SAVIANI, 1997).
Observamos, portanto, que a desconsiderao do proposto no substitutivo de Jorge
Hage representou um retrocesso no que se refere preocupao com a garantia de uma
formao bsica de qualidade para o jovem e adulto trabalhador. Assim, a Seo V, da LDB
N 9.394/96, destinada educao de jovens e adultos, apresenta poucas inovaes e,
dentre elas, uma alterao problemtica: a reduo da idade mnima para certificao na
EJA: de 15 anos para o ensino fundamental e de 18 anos para o ensino mdio.
A problemtica referente reduo da idade fez com que a demanda por esta
modalidade se elevasse de maneira exorbitante, resultando em um esvaziamento de
matrculas no ensino regular processo de desregularizao. Diante disso, atualmente, h
15
no Conselho Nacional de Educao um debate em torno da reviso da idade mnima para
certificao. Este debate ocorre com o envolvimento de diversos setores da sociedade. Uma
das propostas de que a idade seja fixada em 18 anos, seja para o ensino fundamental,
e/ou para o ensino mdio.
A Emenda Constitucional N 14, aprovada tambm em 1996, quase na mesma data
da LDB N 9.394/96, modificou a redao do artigo 208 da Constituio Federal de 1988: O
dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: I - ensino
fundamental, obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os
que a ele no tiveram acesso na idade prpria; (Redao dada pela Emenda Constitucional
N 14, de 13/09/96).
Esta mudana desobriga os jovens e adultos da freqncia escola, como afirmam
HADDAD e DI PIERRO (1996, p. 6): Embora no tenha sido esta a inteno do legislador,
tal mudana no texto constitucional deu margem a interpretaes que descaracterizam o
direito pblico subjetivo, desobrigando os poderes pblicos da oferta universal de ensino
fundamental gratuito para esse grupo etrio.
Essa mesma Emenda suprime o compromisso decenal com a erradicao do
analfabetismo, bem como a universalizao do ensino fundamental e cria o Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio
FUNDEF, regulamentado pela Lei N 9.424/96. Ainda que tenha recebido aprovao
unnime do Congresso, esta Lei teve alguns vetos por parte do Presidente da Repblica
Fernando Henrique Cardoso, entre os quais, a excluso das matrculas no ensino
fundamental de jovens e adultos, dos clculos para a redistribuio de recursos vinculados
entre as esferas de governo do FUNDEF.
Tal medida desencorajou os rgos pblicos a ampliar o ensino fundamental de
jovens e adultos, comprometendo a oferta desta modalidade educativa e, neste sentido,
enfrenta adversidades maiores que as do passado. Esta situao perdurou por dez anos, e
somente em dezembro de 2006, pela Emenda Constitucional N 53, foi institudo o Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da
Educao FUNDEB, com o objetivo de ampliar e redistribuir investimentos em educao,
incluindo a educao de jovens e adultos. Desta forma, o financiamento possibilita polticas
pblicas mais efetivas para a EJA.
Dentre os documentos importantes referentes Legislao da EJA na atualidade,
merece destaque especial os exarados pelo Conselho Nacional de Educao e, dentre eles,
o Parecer CNE/CEB N 11/2000 e a Resoluo CNE/CEB N 01, de 05 de julho de 2000,
que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos.
Esse Parecer aponta para a EJA uma funo reparadora e uma funo equalizadora.
16
A funo reparadora apontada com o fim de destacar que, no Brasil, os
descendentes de negros, ndios e caboclos, principalmente, sofrem conseqncias da
realidade histrica, na qual a igualdade no interior da sociedade e o cdigo escrito
continuam sendo uma problemtica a ser enfrentada. O no acesso a graus mais elevados
de letramento causa danos para a conquista de uma cidadania plena. Fazer a reparao
desta realidade, na histria e na vida de tantos indivduos seria, portanto, uma das
finalidades da EJA. Reparar quem perdeu estudos e est com atraso escolar proposto
com o fim de restabelecer o tempo, mediante condies apropriadas de aprendizagem, que
auxiliariam o progresso do aluno na escola.
A funo equalizadora remete promoo da eqidade, entendida como forma pela
qual se poderiam redistribuir os bens culturais de modo a garantir maior igualdade,
consideradas as situaes especficas. Por esta funo, o indivduo que teve sustada sua
formao, qualquer que tenha sido a razo, poderia restabelecer sua trajetria escolar de
modo a readquirir a oportunidade de um ponto igualitrio no jogo conflitual da sociedade
(BRASIL, 2000).
possvel identificar, no entanto, na proposio dessas funes para a Educao de
Jovens e Adultos, uma concepo redentora e assistencialista da escola e do sistema
educacional. Redentora, por admitir que seria possvel resolver no mbito da escola graves
problemas de ordem econmica, poltica e social que o pas no conseguiu resolver ao
longo de sua histria. Assistencialista porque atribui escola e ao sistema educacional
funes que fogem sua especificidade educativa e acabam por secundarizar, com isso, a
finalidade emancipatria do processo educativo.
Outro aspecto a ser ressaltado no Parecer N 11/2000 que, no que se refere
proposio de organizao curricular, o documento oficial incorre em sria contradio. Em
que pese reconhecer, acertadamente, a necessidade de um modelo pedaggico prprio
para a EJA, se contradiz ao propor que, no momento de elaborao de suas propostas
pedaggicas, as escolas devem se orientar pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o
ensino fundamental e mdio, estabelecidas para a modalidade regular, e que ficaria a
cargo delas fazer as adequaes necessrias. Em funo da complexidade da temtica e da
necessidade de se considerar permanentemente a especificidade da EJA em todos os
momentos da definio de uma base curricular prpria, o Parecer N 11/2000 cumpre, de
forma bastante limitada, a finalidade de apontar em que sentido se poderia entender a
questo do modelo pedaggico prprio e relega escola essa difcil tarefa, h tempos
reconhecida como um dos grandes desafios para a educao de jovens e adultos.
No entanto, essas Diretrizes definem linhas gerais para a organizao pedaggico-
curricular, assumindo o princpio da flexibilidade e reconhecendo a autonomia das escolas e
17
dos sistemas educativos em elaborar propostas pedaggicas prprias, desde que no sejam
contraditrias com a norma nacional.
Em 2003, com a eleio do presidente Luiz Incio Lula da Silva, o MEC criou o
Programa Brasil Alfabetizado, cujo objetivo seria o de alfabetizar, em quatro anos, 20
milhes de pessoas. Esta situao ressalta o grande desafio poltico e pedaggico que
permanece para a educao de jovens e adultos.
Uma outra poltica pblica direcionada EJA a criao do Programa de Integrao
da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Jovens e Adultos PROEJA.
Conforme as diretrizes estabelecidas no Decreto N 5.154/05, esse Programa destina-se a
jovens e adultos que j concluram o ensino fundamental, tenham no mnimo 21 anos de
idade, e almejem a profissionalizao. Tal poltica ser extensiva escolarizao inicial, por
meio do Programa de Formao Inicial e Continuada FIC, e atender alunos na etapa
correspondente ao ensino fundamental na modalidade EJA.
O PROEJA tem como metas: oferecer uma educao baseada na construo do
conhecimento, na resoluo de problemas, na auto-aprendizagem e reflexo permanente
sobre a teoria e a prtica do trabalho; oferecer oportunidade de articular as experincias da
vida, em especial os obtidos no trabalho, com os saberes escolares; qualificar e habilitar
profissionais para acompanhar a evoluo do conhecimento tecnolgico e a aplicao de
novos mtodos e processos na prestao de bens e servios (BRASIL, 2006).
No que se refere normatizao estadual, dentre as Deliberaes do Conselho
Estadual de Educao, est a de N. 06/05 aprovada em 11/11/05, que estabelece Normas
para a Educao de Jovens e Adultos no Ensino Fundamental e Mdio do Sistema de
Ensino do Paran, e dispe sobre a organizao e funcionamento dos cursos e exames
supletivos, substituindo a Deliberao N 008/00 de 15/12/00, com poucas alteraes.
Dentre os indicativos presentes na Deliberao N 06/05, destacam-se:

Art. 1. A Educao de Jovens e Adultos destina-se queles que no
tiveram acesso ao ensino fundamental e mdio na idade prpria ou no
tiveram a possibilidade de continuar esses estudos.
Art. 2. A Educao de Jovens e Adultos (EJA), no Sistema Estadual de
Ensino, ser ofertada mediante cursos e exames supletivos no nvel do
ensino fundamental e mdio, organizados nos termos desta Deliberao.
Art. 8. A organizao dos cursos de Educao de Jovens e Adultos,
combinando momentos coletivos e individuais, observar a seguinte carga
horria presencial:
I - No ensino fundamental, a carga horria mnima de 2.400 (duas mil e
quatrocentas) horas, sendo:
a) de 1.200 (hum mil e duzentas horas) para a Fase I, compreendendo a 1
a 4 sries;
b) de 1.200 (hum mil e duzentas horas) para a Fase II, compreendendo a
5 a 8 sries.

18
Em mbito estadual so estabelecidas, ainda, as Diretrizes Curriculares para a
Educao de Jovens e Adultos, elaboradas entre os anos de 2003 e 2005, e tomadas como
referncia na construo da proposta pedaggica para a EJA no municpio de Cascavel.
Desse breve resgate da trajetria histrica da educao de jovens e adultos no
Brasil, possvel notar a predominncia de campanhas e movimentos desenvolvidos, em
geral, a partir da administrao federal, com o envolvimento de organizaes da sociedade
civil com vistas efetivao de propostas ambiciosas de eliminao do analfabetismo e
formao de mo-de-obra em curtos espaos de tempo.
Verificamos, ao longo dos anos, que foram tmidos os avanos significativos, legais
ou pedaggicos na educao de jovens e adultos. Houve ausncia de polticas para ampliar
a oferta, falta ou inadequao de materiais didticos de apoio referentes a essa modalidade
de ensino, e escasso empenho na formao inicial e continuada de professores para atuar
nessa modalidade. No entanto, alguns municpios e estados tm assumido a
responsabilidade pela Educao de Jovens e Adultos, reafirmando seu compromisso com
essa parcela da populao.

1.2. A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NA REDE PBLICA MUNICIPAL DE
ENSINO DE CASCAVEL

No municpio de Cascavel, o histrico da Educao de Jovens e Adultos iniciou-se
em 1971, com o Movimento Brasileiro de Alfabetizao MOBRAL, ofertado atravs da
Secretaria Municipal de Educao de Cascavel SEMED. Este programa perdurou no
municpio por 14 anos, sendo encerrado em 1985. Aps este perodo, os alunos passaram a
ser atendidos, durante cinco anos, pela Fundao Educar, por meio do Programa de
Educao Bsica PEB.
Em 1990, com a extino da Fundao Educar, a SEMED recorreu ao Centro de
Estudos Supletivos Professora Joaquina Mattos Branco de Cascavel - CESVEL, buscando o
Exame de Equivalncia para certificar os alunos, que atravs deste, conseguiam concluir o
curso de 1 a 4 srie.
Em 1992, o municpio optou pela Descentralizao do CESVEL - Projeto da
Secretaria Estadual de Educao SEED, por meio do Departamento de Ensino Supletivo
DESU. Este projeto previa parceria entre o Estado e o Municpio, cabendo ao Estado a
elaborao das matrizes para a reproduo dos mdulos e a legalizao da documentao
e certificao dos alunos, e ao municpio caberia a reproduo dos mdulos e materiais
didticos necessrios para o desenvolvimento do trabalho, bem como a contratao de
professores, cursos de capacitao, aperfeioamento e assessoramento pedaggico.
19
Em 1993, o projeto teve continuidade, porm houve reduo da demanda. Ao final
do mesmo ano letivo foi realizada uma avaliao e em 1994, vrias escolas foram
desativadas em funo do resultado obtido. Neste sentido, foram criados 10 ncleos de
Ensino Supletivo, com turmas em locais estratgicos, nas diversas regies do municpio. A
Secretaria Municipal de Educao, com o objetivo de garantir um ensino de qualidade,
passou a realizar grupos de estudo ou cursos semanais aos professores que atuavam no
projeto.
A partir de 1995, o ensino passou a ser realizado por meio de mdulos nas reas do
conhecimento, com eliminao de disciplinas no decorrer dos estudos. Assim, conforme a
disponibilidade de tempo de cada um, os alunos concluam os estudos de 1 a 4 srie. No
havia prazo para a concluso do curso, o que ocasionou diversidade nos nveis de
aprendizagem entre os alunos, ou seja, alguns avanavam mais rpido do que outros,
resultando num distanciamento entre mdulos e disciplinas.
Neste mesmo ano, atendendo solicitao da Secretaria de Ao Social, atravs do
Centro de Convivncia dos Idosos, a EJA ofertada a quatro turmas de idosos, na Escola
Almirante Barroso. Neste ano, funcionaram vrias turmas nos perodos noturno e matutino e
sua continuidade expandiu-se at 1997.
Em 1998, a pedido da Pastoral Carcerria de Cascavel, uma turma de EJA foi
ofertada na 15 Sub-Diviso Policial, com o intuito de alfabetizar e valorizar a vida, buscando
desenvolver atitudes conscientes com relao sade e sexualidade dos detentos. O
projeto no teve continuidade no ano seguinte, pois no havia segurana para o professor e
as condies do espao fsico onde ocorriam as aulas eram precrias.
Considerando os resultados constatados nos anos anteriores a 1998, em relao ao
processo ensino-aprendizagem, algumas modificaes na forma de avaliao foram
realizadas. Esta passou a ser processual e contnua, por meio de atividades diversificadas,
realizadas pelos alunos.
Em 1999, o CESVEL passou a denominar-se Centro de Educao Aberta
Continuada e Distncia Prof Joaquina Mattos Branco - CEAD, nica instituio
responsvel pela regulamentao e certificao dos alunos. At o ano de 2001, no
ocorreram mudanas quanto ao funcionamento da EJA. Foi dada continuidade ao trabalho,
com aumento significativo da demanda de alunos.
A partir do ano de 2002, cessou o Projeto de Descentralizao e a Educao de
Jovens e Adultos passou a funcionar atravs do Projeto de Escolarizao de Jovens e
Adultos - PEJA
3
.

3
Projeto de Escolarizao de Jovens e Adultos 1 Segmento do Ensino Fundamental, elaborado
em parceria entre o Departamento de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado da Educao e a
Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao/UNDIME. O PEJA caracteriza-se como uma
20
O referido projeto se constitui em nova proposta dos estudos equivalentes s quatro
primeiras sries do Ensino Fundamental de Educao de Jovens e Adultos, com parceria
entre Estado e Municpio. O PEJA apresentou a proposta de criao de um novo processo
para a oferta deste segmento de ensino, permitindo o mapeamento dos alunos atendidos,
ampliao da oferta e acesso s verbas pblicas federais. O projeto se apresentava em
duas etapas: preparatria e de certificao, esta ltima, realizada por meio do Exame de
Equivalncia.
Em 2003, conforme dados do IBGE, havia no municpio cerca de 16.000 analfabetos,
representando em torno de 6,2% da populao total, considerando neste ndice, os
analfabetos funcionais (aqueles que apresentam uma reduzida produo escrita, no
concluintes das sries iniciais) e os absolutos (que no apresentam domnio algum do
cdigo escrito).
Em maio de 2005, a Secretaria Estadual de Educao - SEED informou aos
municpios do Estado do Paran que o PEJA seria cessado em dezembro daquele ano e
portanto, seria necessrio que cada municpio implantasse um Programa Prprio para a
oferta de EJA.
Desta forma, a Secretaria Municipal de Educao de Cascavel, iniciou um intenso
trabalho junto aos professores da educao de jovens e adultos, por meio de grupos de
estudos e sistematizao, visando elaborao do Programa Prprio e de uma Proposta
Curricular especfica para esta modalidade de ensino.
No entanto, o prazo para a entrega da verso preliminar do documento foi de
aproximadamente trs meses, o que ocasionou preocupao e necessidade de agilizar os
procedimentos. A primeira verso do documento foi enviada SEED em agosto de 2005. A
partir deste momento, por um perodo de quase dois anos de tramitao, a SEED fez
diversas anlises e apontamentos e todas as adaptaes e correes necessrias foram
realizadas pela SEMED.
Somente em 15 de junho de 2007, a proposta de Implantao de Programa Prprio
foi aprovada pelo Conselho Estadual de Educao do Paran, atravs do Parecer N 392/07
e em 16 de julho de 2007, pela Resoluo N 3190/07, da Secretaria de Estado da
Educao - SEED.
No documento enviado e aprovado, foi autorizado o funcionamento do Centro
Municipal de Educao Bsica para Jovens e Adultos Paulo Freire - Ensino Fundamental
Fase I, criado atravs do Decreto N 7.160, de 20 de julho de 2006. Este Centro tem por
objetivos disponibilizar a todas as pessoas que no iniciaram ou no concluram a Fase I do

parceria entre Estado e Municpio para a oferta dos estudos equivalentes s quatro primeiras sries
do Ensino Fundamental, em substituio ao Projeto de Descentralizao de Estudos do 1 Segmento
do Ensino Fundamental de Educao de Jovens e Adultos.
21
Ensino Fundamental, um local de atendimento contnuo, gerenciar todo o programa da EJA
e ofertar a modalidade nos perodos matutino, vespertino e noturno, atendendo s
necessidades especficas dos alunos. Funcionar como uma Escola-Plo, que ser um
apoio para as demais escolas - unidades escolares descentralizadas.
Em 2007, a Secretaria Municipal de Educao de Cascavel iniciou os procedimentos
para a abertura do Centro de EJA: escolha do local apropriado, planejamento do espao
fsico, encaminhamentos de pedidos para compra de mveis e equipamentos necessrios,
entre outros. A partir desta organizao e planejamento, pretende-se que o Centro inicie seu
pleno funcionamento no segundo semestre de 2008.
22
2. PERFIL DO ALUNO DA EJA NO MUNICPIO

A Educao de Jovens e Adultos Ensino Fundamental Fase I, sendo vista,
atualmente, como direito de todo e qualquer cidado, no municpio de Cascavel formada
por jovens, adultos e um baixo percentual de adolescentes que deixaram de freqentar os
bancos escolares na faixa etria estabelecida por lei, o que se confirma na Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional LDBEN N 9394/96, artigo 5: O acesso ao ensino
fundamental direito pblico subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de cidados,
associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente
constituda e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o Poder Pblico para exigi-lo.
Visando melhorar a qualidade de vida, a insero e a integrao ao meio social, os
jovens e adultos no escolarizados almejam que a escola lhes oferea novas oportunidades
de incluso na sociedade e no trabalho; este no tido como atividade fundamental e
emancipadora, pela qual o homem se humaniza, pois o trabalho exercido por eles, em sua
maioria, braal, repetitivo e cansativo.
Neste sentido, a escola deve propiciar ao aluno a compreenso das relaes com o
mundo do trabalho e com as demais relaes sociais que permeiam o mundo atual, bem
como o entendimento do processo social pelo qual o homem se modifica e desenvolve
novas idias e pensamento crtico, a fim de desmistificar a diviso social do trabalho a partir
da qual conceitos opressores foram estabelecidos pelos modelos de organizao do sistema
produtivo capitalista.
Muitos desses alunos, sem certificao escolar e/ou profissional, dedicam-se s
atividades margem do mercado formal de trabalho, dentre as quais destacam-se: trabalho
braal (agricultores, serventes de pedreiro, saqueiros...), trabalho domstico (diaristas,
mensalistas, zeladores,...), trabalho manual (artesos em geral), trabalho autnomo
(costureiras, vendedores ambulantes, catadores de papel,...), entre outros. A maioria dos
alunos possui renda igual ou inferior a um salrio mnimo. H tambm grande nmero de
desempregados, aposentados e donas de casa.
A situao nos revela uma realidade que socialmente contraditria e injusta, pois,
por questo de sobrevivncia, muitos abandonaram os estudos e a exigncia de
escolarizao os faz retornar escola.
No entanto, o processo para a retomada e concluso de uma formao bsica
moroso e os adultos de idade avanada se deparam com uma eminente exigncia de
escolaridade. At que alguns desses alunos consigam alcanar o patamar de exigncia
mnima, a idade poder ter se tornado uma ameaa, podendo elimin-los do mundo do
trabalho ao qual serviram.
23
Outro fator que interfere na concluso dos estudos a instabilidade socioeconmica,
que provoca constantes mudanas de residncia, em funo do acesso ao local de trabalho.
Dessa forma, a rotatividade dificulta a continuidade e a concluso do curso, acentuando
assim, os elevados ndices de reprovao, evaso e reingresso no sistema escolar.

A renda familiar vem sendo o principal fator de discriminao no acesso
alfabetizao no Brasil, sobredeterminando as diferenas observadas entre
os grupos etrios, as populaes rurais e urbanas e das diferentes regies
do pas. [...] legtimo concluir que as oportunidades educacionais da
populao jovem e adulta brasileira continuam a ser negativamente
afetadas por fatores socioeconmicos, espaciais, geracionais, tnicos e de
gnero, que combinam-se entre si para produzir acentuados desnveis
educativos (HADDAD e DI PIERRO, 1999, pp. 3-5).

Em relao idade dos alunos da EJA, h uma variao dos 14 at os 85 anos,
sendo a maioria de cor parda e do sexo feminino. O alto percentual de mulheres, segundo
relatos das prprias alunas, se d porque na viso de seus pais estas deveriam encarregar-
se de cuidar dos afazeres do lar e este ciclo continua mesmo depois do casamento, situao
na qual, filhos, marido e outras dificultam o acesso escolarizao. Alm disso, a educao
no vista como prioridade. A grande maioria dos alunos so trabalhadores, que
freqentam as aulas aps um dia intenso de trabalho.
Muitos dos adolescentes, jovens e adultos que procuram a EJA, seja pelas
necessidades pessoais ou pelas exigncias no mundo do trabalho, reproduzem um conjunto
de idias e prticas da escola tradicional, aprendidas na sua trajetria de escolarizao e,
por este motivo, depositam na escola atual a responsabilidade pela sua aprendizagem.
Neste sentido, de acordo com as Diretrizes Curriculares da Educao de Jovens e Adultos
do Estado do Paran (2005, p. 34), h necessidade de romper com esses modelos e
motivar a autonomia intelectual, a fim de que se tornem sujeitos ativos do processo
educacional.
Conforme depoimentos dos prprios alunos, aprender a ler e a escrever tem
significado amplo, pois propicia ler a Bblia, auxiliar nas atividades escolares dos filhos e
netos, calcular e pagar despesas da casa, preencher cadastro para solicitao de emprego,
decodificar enunciados do transporte coletivo, assinar documentos corretamente, concluir o
ensino mdio e superior, bem como outras necessidades que se fizerem necessrias em
seu cotidiano.
A Educao de Jovens e Adultos tambm contempla o atendimento a alunos
oriundos do campo, onde o trabalho comea ainda mais cedo: cuidar da terra, das
plantaes ou da criao de animais, auxiliar nos servios caseiros, entre outros. O aluno do
campo constri identidade com vnculos entre os sujeitos sociais e os saberes culturais que
24
l so produzidos, sem perder de vista os conhecimentos e a cultura historicamente
acumulada na sociedade.
Nas turmas de EJA h ainda alunos com necessidades educacionais especiais:
Deficincia Mental - DM, Deficincia Visual - DV, Deficincia Auditiva DA, Deficincia
Fsica - DF, entre outros. assegurado a estes, oportunidade de acesso e permanncia no
espao escolar, com profissionais especializados, conforme LDBEN N 9394/96, artigo 59:

I - Currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
especficos para atender s suas necessidades;
[...]
III - Professores com especializao adequada, em nvel mdio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes
comuns;
[...]

Nesta perspectiva, a educao de jovens e adultos deve contemplar aes
pedaggicas especficas, que garantam ao aluno uma aprendizagem de qualidade, o que se
constitui imenso desafio para o professor, pois isso implica em considerar a cultura do aluno,
a caracterstica de trabalhador e o tempo que ele permanece na escola.
Assim sendo, o professor que atua na educao de jovens e adultos necessita de
uma prtica pedaggica voltada a atender s especificidades desta modalidade de ensino,
sem perder de vista a transmisso do conhecimento cientfico sistematizado, principal
funo da escola.
fundamental que o professor busque conhecer os alunos, suas expectativas e
necessidades, visando o desenvolvimento da autonomia, incentivando-os observao dos
progressos obtidos na aprendizagem. O resgate, a ampliao e o fortalecimento da auto-
estima, o acolhimento e a valorizao dos educandos so aes essenciais, que
possibilitam o encontro das habilidades do cotidiano com os saberes escolares. Neste
sentido, o professor deve ser dinmico, com olhar que inclua propostas educativas de
desenvolvimento da pessoa de forma integrada e completa, com relao s necessidades
cognitivas, afetivas, motoras e sociais.
Considerando o perfil dos alunos da educao de jovens e adultos e suas
necessidades, bem como as caractersticas prprias desta modalidade de ensino, faz-se
necessrio garantir, atravs de polticas educacionais, que esta tenha ateno e cuidado,
tanto quanto s outras modalidades da educao e que sua importncia alcance o
reconhecimento e apoio de toda a sociedade organizada, visando restaurar ao aluno de
educao de jovens e adultos um direito que lhe foi negado pela sociedade.
25
3. FUNDAMENTOS TERICOS DA EDUCAO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
CASCAVEL

3.1. PRESSUPOSTOS FILOSFICOS

3.1.1. Educao e a relao indivduo-sociedade-escola

Na condio de professores, fundamental a conscincia de que todas as aes,
emoes e entendimentos decorrem de uma viso de mundo historicamente construda, e
como tal, a viso de mundo precede toda a ao humana, na medida em que esta tambm
est situada num determinado momento da histria social. Deste modo, aes pedaggicas
como o currculo constituem-se tambm resultado de um entendimento determinado que
busca formar pessoas numa perspectiva determinada.
Todo currculo aponta um homem a ser formado e orienta um caminho de construo
social, mesmo que no haja a explicitao da viso de mundo na qual esteja fundada.
Refletir sobre concepes de homem e sociedade, com base nos textos e documentos
oficiais afetos ao complexo campo da educao, permite a identificao da concepo
terica de uma proposta curricular ou de qualquer ao pedaggica. De forma que a ao
educativa, orientada por determinados pressupostos, no neutra, j que a forma como
agimos sempre est relacionada com uma determinada teoria ou viso de mundo e a
reflexo sobre essa teoria nos permite definir melhor nossos objetivos, as estratgias e
encaminhamentos adotados (MATO GROSSO DO SUL, 2000, p.12).
A opo por um mtodo na construo da proposta curricular tem como propsito
constituir uma unidade de orientao ao trabalho pedaggico desenvolvido na Rede Pblica
Municipal de Ensino e, dessa maneira, contribuir para que a ao docente seja direcionada
de forma criteriosa e consciente.
Nesse intento, o mtodo adotado:

privilegia o conhecimento da totalidade de relaes nas quais o homem se
envolve [...] considera o homem como aquele que capaz de perceber que
a construo de uma nova sociedade passa pelo conjunto de aes de
todos os homens que lutam por objetivos comuns [...] valoriza o saber
historicamente reproduzido e acumulado pelos homens (PARAN, 1986, p.
12).

Trabalhar com o conhecimento num processo educativo intencional implica em
reconhecer a objetividade e universalidade do conhecimento; reconhecer o carter histrico
deste conhecimento, o tratamento cientfico do conhecimento na organizao da proposta
curricular e a vinculao dos contedos com as exigncias tericas e prticas da formao
26
dos indivduos.
A intencionalidade e o rigor na definio do mtodo para o desenvolvimento da ao
docente visam garantir que a escola cumpra seu papel, sem se perder em armadilhas
criadas por correntes pedaggicas imediatistas e pragmticas (DUARTE, 2004), que
atrelam o significado e sentido da aprendizagem dos contedos escolares ao utilitarismo
alienante do cotidiano da sociedade capitalista.
A opo pelo materialismo histrico-dialtico se justifica por expressar o projeto de
educao, sociedade e homem que queremos. Um projeto que compreende o
desenvolvimento histrico dos homens a partir de um processo conflituoso, impulsionado
pela luta de classes num cenrio amplamente marcado pela contradio entre o
desenvolvimento das foras produtivas e as relaes sociais de produo. Ainda, um projeto
que compreende a escola como situada no mbito destas contradies e responsvel pela
transmisso dos conhecimentos cientficos. A funo da escola e, conseqentemente, dos
professores, ensinar, avaliar e possibilitar que o processo ensino-aprendizagem ocorra
com qualidade para a classe trabalhadora.

3.1.2. Concepo de homem e sociedade

O homem parte integrante da natureza, um ser que tem caractersticas
particulares, porm, com necessidades de sobrevivncia semelhantes aos demais animais
(alimentar-se, proteger-se dos perigos, reproduzir-se). Para alm das exigncias postas pela
natureza, o homem amplia sua condio animal e no processo de humanizao cria novas
necessidades e produz meios para satisfao destas, como a linguagem e os meios de
produo. Tal humanizao se d pelo trabalho, atividade humana por excelncia, por meio
da qual o homem se produz como homem. Ao intervir no mundo para garantir sua
sobrevivncia, o homem cria a prpria vida humana, por isso o trabalho a humanizao

do
homem, sem o qual estaria no plano da vida animal.
Uma anlise acerca dos processos de desenvolvimento do homem, em especial a
diferenciao entre a hominizao e a humanizao, realizada por Leontiev. Em um dado
momento histrico
4
, a constituio anatmica humana est ainda submetida s leis
biolgicas, sendo que o homem comea a fazer uso de instrumentos com a finalidade de
defender-se ou para obter algo que lhe possibilite suprir suas necessidades. Desse
processo de interveno e modificao da natureza, o homem foi internalizando as

4
O autor faz referncia a um especfico perodo histrico, o de preparao biolgica, caracterizado
por vrios estgios situando, entre esses, especificamente o que vai desde o pitecantropo poca
do homem de Neanderthal, inclusive. Esse estgio marcado pelo incio da fabricao de
instrumentos e pelas primeiras formas, ainda embrionrias, de trabalho e de sociedade (LEONTIEV,
1978, p. 262).
27
conseqncias de suas aes. A este processo no e por meio do qual o homem se relaciona
com os seus pares, d-se o nome de trabalho. O trabalho uma atividade humana, um
processo relacional entre dois plos com influncias mtuas de maneira que ambos se
modificam. O aparecimento do trabalho a primeira e fundamental condio para a
existncia do homem, condio esta que acarretou a transformao e a hominizao do
crebro, dos rgos de atividades externas e dos rgos dos sentidos. Conforme define
Leontiev, a explicao da natureza da conscincia reside nas caractersticas peculiares da
atividade humana que criaram a necessidade dela no objetivo das atividades, no seu
carter produtivo (LEONTIEV, 1978, p. 59). A hominizao , portanto, o processo de
evoluo biolgica que resulta na espcie humana. A humanizao , por sua vez, resultado
da cultura material e intelectual historicamente acumulada.
Dessa forma, o homem, como ser humanizado, no resultado de caractersticas
puramente biolgicas, mas sim das relaes que estabelece com as formas de atividade
socialmente existentes.

O homem no est evidentemente subtrado ao campo de ao das leis
biolgicas. O que verdade que as modificaes biolgicas hereditrias
no determinam o desenvolvimento scio-histrico do homem e da
humanidade; este doravante movido por outras foras que no as leis da
variao e da hereditariedade biolgicas (LEONTIEV, 1978, 264).

Fazer parte destas relaes estabelecidas coletivamente implica assimilar as formas
de atividade material e cultural historicamente elaboradas. Quanto mais o indivduo apropria-
se da cultura material e intelectual produzida, mais ele se humaniza. Portanto, para ser
humanizado, no basta existir e ter as caractersticas biolgicas definidoras da espcie
humana, preciso apropriar-se do que a coletividade produz para melhorar a produo da
vida material e, conseqentemente, da vida imaterial, logo, da cultura.
O homem no se constitui individualmente, mas se modifica na relao com outros
seres da sua espcie e na interao com o meio. Ao satisfazer suas necessidades de
produo da vida material o homem interfere na natureza e a transforma. Esta interveno
tem um carter dinmico, pois as novas necessidades criadas possibilitam ao homem a
produo de novos conhecimentos.
A relao do homem com a natureza mediatizada socialmente e nessa ao o
homem age conscientemente sobre os objetos da natureza, pois reconhece-os no que ele
em si e no modo como ele existe em si (MARKUS, 1974, p. 66). Neste sentido, o homem
no pode ser compreendido desarticulado destas relaes. Para compreend-lo,
necessitamos considerar o seu tempo, seu espao e as ferramentas de interveno no
mundo por ele apropriadas, o que chamamos de prtica social.
28
Em relao prtica social, faz-se necessrio considerar que h diferentes tipos de
prtica na sociedade. H prticas do cotidiano, que podem no confirmar o conhecimento
cientfico, pois no so as que garantem a comprovao cientfica dos fenmenos. De
qualquer forma, o conhecimento cientifico produzido em um determinado tipo de prtica
social e gera conseqncias diretas e indiretas para outro tipo de prtica social. Alguns
autores definem a categoria prxis como sendo a unidade entre teoria e prtica no processo
de modificao da realidade objetiva pelos seres humanos (VSQUEZ, 1980). Nesse
sentido, a prxis estaria situada em um nvel mais elevado do que a unidade espontnea
entre pensamento e ao na vida cotidiana (HELLER, 1972).
O conhecimento produzido a partir da prtica social no necessita ser recriado pelos
novos indivduos do grupo para que seja conhecido, ele pode ser transmitido ou socializado
por quem j o conhece. Esta condio faz com que os homens produzam e se utilizem da
linguagem como recurso mediador entre os sujeitos.

A apropriao da linguagem constitui a condio mais importante do seu
desenvolvimento mental, pois o contedo da experincia histrica dos
homens, da sua prtica scio-histrica no se fixa apenas, evidente, sob a
forma de coisas materiais: est presente como conceito e reflexo na palavra,
na linguagem (LEONTIEV, 1978, p. 327).

A linguagem, ao mesmo tempo em que possibilita a comunicao entre os
indivduos, tambm cumpre a funo de organizar seu pensamento, manifestado pela
conscincia, resultante da ao do homem sobre a natureza e da sua relao com outros
homens. Este processo denominado de objetivao:

Por meio desse processo de objetivao, a atividade fsica ou mental dos
seres humanos transfere-se para o produto dessa atividade. Aquilo que
antes eram faculdades dos seres humanos, se torna, depois do processo
de objetivao, caractersticas por assim dizer corporificadas no produto
dessa atividade, o qual, por sua vez, passa a ter uma funo especfica no
interior da prtica social. [...] O processo de objetivao , portanto, o
processo de produo e reproduo da cultura humana (cultura material e
no-material), produo e reproduo da vida em sociedade (DUARTE,
2004, pp. 49-50, grifo do autor).

Enquanto a produo da vida material por meio do trabalho se amplia, so
desenvolvidas as foras produtivas, isto , desenvolve-se a capacidade de objetivao
material humana. O desenvolvimento das foras produtivas deveria resultar na liberao
generalizada dos seres humanos das atividades voltadas imediatamente para a reproduo
material da sociedade. Isto possibilitaria ao homem produzir-se e reproduzir-se cada vez
mais omnilateralmente
5
, desenvolvendo todas as potencialidades humanas. Porm, com a

5
Omnilateralidade , pois, o chegar histrico do homem a uma totalidade de capacidades e, ao
mesmo tempo, a uma totalidade de capacidade de consumo e gozo, em que se deve considerar,
sobretudo, o usufruir dos bens espirituais, alm dos materiais, de que o trabalhador tem sido
29
apropriao privada dos meios de produo, essncia da sociedade capitalista, esse
desenvolvimento das foras produtivas, ao invs de produzir o homem omnilateral, produz
a desumanizao, j que todo desenvolvimento direcionado para aumentar a produo
de mercadorias e conseqentemente do lucro. Duarte explicita a questo situando o
carter paradoxal dessas relaes. Conforme esclarece o autor, o fato de existirem
condies para a plena e rica humanizao dos seres humanos, por meio da apropriao
das objetivaes produzidas pela atividade social, no implica, todavia, melhorias nas
condies de vida destes homens:

O trabalho de milhes de seres humanos tem possibilitado que
objetivaes humanas como a cincia e a produo material gerassem,
nesse sculo, possibilidades de existncia livre e universal sem
precedentes na histria humana, mas isso tem se realizado de forma
contraditria, pois essas possibilidades tm sido geradas custa da
misria, da fome, da ignorncia, da dominao e mesmo da morte de
milhes de seres humanos. Nunca o homem conheceu to profundamente
a natureza e nunca a utilizou to universalmente, mas tambm nunca
esteve to prximo da destruio total da natureza e de si prprio, seja pela
guerra, seja pela degradao ambiental (DUARTE, 2001, pp. 23-24).

A sociedade, como resultado do trabalho da ao humana, assumiu diferentes
formas de organizao no decorrer da histria e expressou necessariamente o modo de
produo, ou seja, como a sociedade produz e reproduz a materialidade da vida humana.
Ao longo da histria, o homem criou e aperfeioou diversas formas de vida em sociedade,
sendo que, desde o aparecimento da propriedade privada dos diferentes modos de
produo tm-se caracterizado pela diviso em classes antagnicas e pela luta entre estas.
O modo de produo da vida material dos homens condiciona a sua vida social,
poltica e espiritual, sendo que as formas de relaes sociais estabelecidas se modificam e
se distinguem temporalmente. As relaes sociais devem ser compreendidas a partir da
perspectiva dos indivduos produzindo em sociedade, logo, uma produo socialmente
determinada.
Portanto, compreender a perspectiva em que tais relaes se colocam ,
primeiramente, entender o indivduo como inserido no conjunto da realidade social,
considerando-se que, a partir do momento em que este interage com o meio, tambm o
transforma pelo seu trabalho, produzindo as condies que necessita para viver, de acordo
com as possibilidades especficas de cada momento histrico.
A base das relaes sociais construdas pela humanidade deve ser entendida a
partir do trabalho, que a atividade pela qual o homem no somente garante a sua
sobrevivncia, como tambm garante a produo e reproduo de sua vida. Pensar a

excludo em conseqncia da diviso do trabalho (MANACORDA, 2004, p.102).

30
sociedade entender a organizao dos homens numa perspectiva histrica e concreta,
determinada pelas condies de produo do seu trabalho.

3.1.3. Produo do conhecimento e educao como construo social

Duarte (2003) considera um grande equvoco contrapor a idia de desenvolvimento a
uma viso crtica da riqueza socialmente produzida, como se esta tivesse que
necessariamente negar o desenvolvimento e o progresso. Por outro lado, vale ressaltar que
o capitalismo, ao mesmo tempo em que produziu um desenvolvimento sem precedentes da
riqueza intelectual e material, tambm produziu formas de alienao sem precedentes na
histria da humanidade.
Assim sendo, imprescindvel preservarmos as conquistas do capitalismo como os
avanos cientficos e tecnolgicos, entre outros, partindo da cincia que dispomos para dar
um salto qualitativo para uma nova cincia, com a compreenso de que este salto no ser
dado sem a apropriao da cincia j existente.
A educao como forma de transmisso/apropriao da cultura uma prtica
essencialmente humana e por ela, que os homens podem adquirir conhecimentos que
lhes permitem ampliar a vida e tambm o controle sobre o mundo natural e social. Neste
sentido, conforme explica Duarte, o processo de objetivao da cultura humana no existe
sem o seu oposto e ao mesmo tempo complemento, que o processo de apropriao dessa
cultura pelos indivduos (DUARTE, 2004, p. 50). Assim, a educao que possibilita aos
homens a apropriao do resultado histrico da humanidade. Esta apropriao tem um
carter ativo, uma vez que implica no s na prpria reproduo dos traos da atividade
humana acumulada no objeto, como tambm por meio da apropriao da cultura que so
reproduzidas, no indivduo, as funes humanas formadas historicamente.

Essa apropriao e essa objetivao geram no homem novas
necessidades e conduzem a novas formas de ao, num constante
movimento por incorporao. Cada indivduo nasce espacial e
temporalmente nesse processo e, para dele participar, isto , para se
objetivar no interior dele, precisa se apropriar das objetivaes (neste caso
entendidas como os produtos da atividade objetivadora humana, resultados
do processo histrico de objetivao) (DUARTE, 2001, p. 23).

necessrio compreender tambm que a dinmica relao entre objetivao e
apropriao cumulativa, pois no significado de um objeto ou fenmeno cultural est
acumulada a experincia histrica de muitas geraes. Neste sentido, [...] contm o
trabalho objetivado da pessoa ou das pessoas que participaram de sua produo e a
experincia histrica de uso daquele objeto (DUARTE, 2004, p. 51).
O processo de apropriao da cultura se efetiva a partir das mediaes da
31
experincia social que se caracterizam como um processo educativo. Rossler (2004)
apoiado em Leontiev, afirma que o processo de constituio do psiquismo humano pela
apropriao dos bens culturais produzidos pela humanidade consiste num processo
mediado por outros indivduos. Sendo assim, trata-se sempre e necessariamente de um
processo educativo (LEONTIEV, apud ROSSLER, 2004, p. 102).
So muitos os processos educativos a que esto submetidos os homens e, no
decorrer de sua vida, passam por variadas situaes em que so ora educados, ora
educadores. Este processo apenas se interrompe ao final da vida humana, visto que a
possibilidade de aprender e ensinar est colocada em qualquer circunstncia. Sem deixar
de reconhecer os inmeros espaos educativos postos nas relaes sociais, enfatizamos a
consolidao de um local especfico para transmisso de conhecimentos sistematizados - a
escola. Assim, entendemos que o carter mediatizado do processo de apropriao da
cultura assume caractersticas especficas na educao escolar, diferenciando-a
qualitativamente das apropriaes que ocorrem na vida cotidiana (DUARTE, 2003, p. 33).

3.1.4. Educao Escolar

Ao longo da histria, a humanidade constri o saber sistematizado. Este saber deve
ser a referncia para o planejamento, a organizao e a realizao das atividades escolares.
Segundo Saviani, [...] para existir a escola no basta a existncia do saber sistematizado.
necessrio viabilizar as condies de sua transmisso e assimilao. Isso implica dos-lo e
seqenci-lo de modo que a criana passe gradativamente do seu no-domnio ao seu
domnio (SAVIANI, 2003, p. 18).
Dessa forma, o conhecimento escolar uma parte dos saberes cientficos tornados
saberes escolares que foram sendo deliberadamente constitudos como tal. Como no
poderia deixar de ser, em se tratando de uma sociedade de classes, a cincia tambm
revela o resultado dos embates das classes antagnicas que lutam por hegemonia. Ocorre
que, pela situao de dominao em que a classe trabalhadora est posta perante os
detentores dos meios de produo, temos que as idias dominantes acabam expressando a
perspectiva desta classe. A cincia , portanto, resultado das tenses internas sociedade
de classes estando tendencialmente, embora no sem contradies e no de forma
monoltica ou homognea, a servio da classe proprietria dos meios de produo.
Ao entendermos que o desenvolvimento das foras produtivas expresso pela
tecnologia decorrncia do avano da cincia, perceberemos como o espao de produo
e difuso de conhecimentos espao fundamental de luta, visto que da mesma maneira que
permite a manuteno e conservao da estrutura social vigente, tambm ,
contraditoriamente, ferramenta de autonomia e fortalecimento para a classe trabalhadora.
32
Mesmo quando transformadas em ferramentas de dominao, as foras produtivas
expressam a ampliao da ao humana sobre o mundo e assim uma herana de toda a
humanidade. So os homens, em seu processo histrico e tambm nos embates de
classe que permitem o acmulo cultural; portanto, a todos os homens deve-se legar tal
acmulo.
A apreenso sistematizada de tais saberes pode contribuir para a humanizao do
homem na medida em que, com maiores condies de organizar o pensamento e
estabelecer relaes, ele se torna mais autnomo e consciente das relaes sociais em que
est posto. Saber-se determinado condio inicial fundamental para a possibilidade de
superao da condio em que se est.
A partir dessa discusso, buscamos esclarecer que a finalidade da escola deve
determinar os mtodos e processos de ensino-aprendizagem, compreendendo que a
escolha de mtodos e processos no campo da educao no em nada neutra. Assim, a
transmisso-apropriao do conhecimento sistematizado torna-se o foco da definio do
saber escolar; portanto, o conhecimento cientfico, artstico e filosfico deve ser o elemento
central de referncia para a organizao do ensino na escola pblica.

3.1.5. Escola Pblica

A escola pblica, investida dos adjetivos pelos quais conhecemos ainda hoje:
universal, laica, obrigatria e gratuita constitui-se como resultado da luta de classes. A
instruo tornou-se pblica e direito de todos, no porque a burguesia assim a inscreveu
nas suas constituies e declarao de direitos do homem, mas porque todos participaram
das lutas no interior das quais ela foi criada.
A escola pblica no Brasil, em consonncia com o propsito de manuteno do
sistema capitalista, tem perdido a funo de divulgadora e transmissora dos saberes
escolares cientficos, quando secundariza a herana sistematizada e ocupa seu espao e
seu tempo na realizao de prticas outras que podem at tangenciar, mas efetivamente
no permitem acesso a estes saberes.
funo, portanto, da escola pblica, assegurar contedos cientficos, artsticos e
filosficos aos seus alunos. Os contedos transmitidos neste espao no devem se guiar
por prticas espontanestas; ao contrrio, devem ser intencionais, planejadas e deliberadas,
compreendendo que no h um conhecimento que pertena burguesia e outro classe
trabalhadora, mas como exposto anteriormente, o que ocorre uma apropriao pela classe
dominante dos conhecimentos cientficos e estes so postos a servio desta classe, mas
quando forem de domnio tambm da classe trabalhadora, estes conhecimentos podero
assumir outras feies e funes.
33

3.1.6. Estado e Classes Sociais

A dimenso legal da escola e do currculo nos remete compreenso acerca do
Estado que, na tradio do pensamento marxista, entende como sua funo primordial o
controle da tenso entre as classes sociais. Na sociedade cindida em classes antagnicas,
a tendncia seria o conflito social, a efetivao da luta entre interesses inconciliveis. Assim
surge o Estado como instncia cujo papel regular tais tenses e manter sob controle o
conflito de classes.
Isso no significa que o Estado atue na direo de servir aos interesses antagnicos
das classes antagnicas. Ele serve sempre aos interesses da classe dominante que o
constituiu. No nosso caso, a classe proprietria dos meios de produo ou a classe
burguesa. O Estado atua, funciona, se move sempre na direo de garantir os interesses da
classe hegemnica e, inclusive, para que tais interesses sejam respeitados, importante
que no haja luta entre as classes, mas que tudo funcione na mais perfeita paz e equilbrio
social.
imprescindvel construir a crena de que no existam tais tenses e, em
decorrncia, construir a idia de que a sociedade no existe dividida em classes, mas que
um todo equilibrado e uniforme. Esse todo a concepo de Povo-Nao.
Da ideologia Povo-Nao decorre a idia de que somos todos iguais e essa
ideologia se refora pela igualdade jurdica
6
a igualdade perante a lei.
Mesmo que materialmente no sejamos iguais, mesmo que uma classe no detenha
os meios de produo fundamentais para a reproduo da vida na lei somos iguais e
temos os mesmos direitos. Temos inclusive o direito de constituirmos os governos que
ocuparo provisoriamente o Estado, atravs do exerccio do voto.
Vale ressaltar que Estado maior que governo; mais perene, mais duradouro, por
ser um corpus institucional, constitudo pelos trs poderes e suas estruturas decorrentes,
assim como todas as instituies pblicas estatais as leis, normas e regras, as escolas,
hospitais, museus, centros de pesquisa, centros tecnolgicos, a poltica, as foras armadas,
a previdncia, os bancos e empresas estatais, as universidades, entre inmeras outras
instituies.
Todo o Legislativo, o Executivo e o Judicirio e ainda todo o funcionalismo pblico
constituem o Estado. Alguns mbitos do Estado so provisoriamente ocupados por
representantes socialmente eleitos, como os cargos do poder legislativo e do executivo. A
ao de que as classes possam eleger seus representantes para ocuparem o Estado no

6
Aqui nos fundamentamos em Saes (1984).
34
modifica o fato de que este continue funcionando na direo de garantir a manuteno e o
sucesso do capitalismo. importante, porm, que as classes no hegemnicas ocupem
pela representao espaos do Estado para que possam ampliar a tenso de classes que
sua prpria lgica suprime.
Ao suprimir a tenso de classes, o Estado perpetua o modo de produo capitalista,
amplia as tenses entre as classes: no interior do Estado elegendo governos progressistas
7
,
a classe trabalhadora cria condies de maturao da conscincia de classe, fundamental
para que possamos sonhar com a superao do capitalismo que desumaniza os homens,
expropriando-os no limite da sobrevivncia.
importante apontar que a ampliao das tenses tambm se d fora do Estado, no
espao dos movimentos sociais organizados que tencionam, pressionam por mudanas que
melhorem as condies de vida e de trabalho da maioria da populao.
Assim, tanto o espao da sociedade civil quanto o espao da poltica institucional
so espaos legtimos de luta, de ampliao da tenso que nos permite construir identidade
e ento conscincia de classe.
Para alm do movimento social, nossa questo focalizar as lutas em torno do
Estado. Nos interessa entender como se definem as polticas educacionais e
particularmente as polticas curriculares. Para que se construam leis e currculos que
regulem as escolas, preciso que haja uma ao deliberada do Estado, instituindo tais
normatizaes, e essas aes respondem s tenses que esto postas na sociedade civil.
A presena do movimento organizado pela educao pode em Estados
democrticos resultar em ganhos de classe. Tais ganhos so sempre pontuais, mas
fundamentais no caminho de ampliao dos direitos sociais. Historicamente, foi a nica
forma pela qual a classe trabalhadora realizou conquistas que resultaram em melhorias nas
condies de vida, trabalho, salrio, sade, transporte, educao, ou seja, direitos em geral.
Os ganhos pontuais s configurar-se-o como polticas se, no embate de classes,
no configurarem nenhum tipo de risco para a manuteno do capitalismo. Assim,
somente e apenas pela luta que podemos ampliar direitos ou perseguir a escola que
queremos.
No entanto, entre a proposio da sociedade organizada e a constituio da poltica,
a lgica funcional do Estado ir sempre redimensionar o Currculo, aparando as arestas que
indiquem risco para a acumulao do capital. Se as classes so antagnicas, as vitrias da
classe trabalhadora sero sempre derrotas pontuais da classe dominante; por isso, nem
sempre uma vitria no plano legal configura-se com uma poltica no plano real.

7
Vide Hugo Chavez na Venezuela, ou a experincia chilena de Salvador Allende.
35
Assim, mesmo que tenhamos muitas leis que nos favoream, a luta de classes tem
que se manter para que a lei se cumpra e assim ininterruptamente, o que nos leva a deduzir
que a poltica educacional espao de disputa de interesses antagnicos e que a nossa
mobilizao a nica alternativa para a construo da escola que queremos. A mobilizao
e a conscincia poltica condio e, contraditoriamente, decorrncia de um currculo que
se proponha a questionar crtica e cientificamente a realidade em que estamos postos.
A escola pblica como parte constituinte do Estado em seu nvel federal, estadual
ou municipal tambm espao de tenso de classes e, por isso, tambm espao de
construo de conscincia, que tem por funo dar acesso aos saberes sistematizados pela
humanidade, saberes esses imprescindveis para a possibilidade da crtica consistente.
Por serem os filhos da classe trabalhadora os que prioritariamente ocupam os
bancos da escola pblica, entende-se que ela importante espao de tenso de classes, e
que sua funo de transmissora dos saberes deva ser constantemente perseguida, pois
ser pelo entendimento acerca do mundo e de seu funcionamento que poderemos construir
as alternativas lgica da excluso.
Acerca da relao entre escola e Estado, a postura aqui assumida descarta a crena
de que possamos transformar a sociedade por meio da escola, mas reitera que a funo de
transmisso dos saberes cientficos que lhe cabe uma das condies para a construo
da conscincia de classe.

3.2. CONCEPO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO

O desenvolvimento humano est diretamente relacionado s mudanas histricas
que ocorrem na sociedade, bem como na organizao da vida material, as quais conduzem
a transformaes na conscincia e no comportamento humano. De acordo com Shuare
apud Facci, (2004, p. 65):

Existe um desenvolvimento histrico dos fenmenos psquicos e estes
mantm uma relao de dependncia essencial com respeito vida e a
atividade social. [...] a histria da psique humana a histria de sua
construo, portanto a psique no imutvel ou invarivel no decorrer
do desenvolvimento histrico.

Logo, uma das caractersticas fundamentais do desenvolvimento psquico est
centrada na atividade social, que resulta do processo de interao do sujeito com o mundo
por meio da mediao dos instrumentos e signos produzidos pela humanidade.
Com base nos estudos dos psiclogos russos
8
acerca da periodizao do
desenvolvimento, as particularidades, as especificidades de cada idade passaram a ser

8
Vigotski, Leontiev e Elkonin.
36
analisadas a partir do carter histrico concreto. Conforme Facci (2006, p. 21), As
condies histrico-sociais concretas exercem influncia tanto sobre o contedo concreto de
um estgio individual do desenvolvimento como sobre o curso total do processo de
desenvolvimento psquico como um todo.
Leontiev (1978) parte do princpio de que cada perodo do desenvolvimento humano
marcado por uma atividade principal ou dominante, a qual desempenha funo central na
forma de relacionamento da criana com a realidade. Assim desenvolvido o conceito de
atividade principal, que Elkonin (1998) se utiliza para caracterizar a passagem de um
perodo a outro.
Compreende-se por atividade principal a que interfere decisivamente no
desenvolvimento psquico da criana, em que o indivduo estabelece relaes com a
realidade externa, tendo em vista a satisfao de suas necessidades, dependendo das
transformaes e aprendizados fundamentais de dado perodo evolutivo, aperfeioa e
impulsiona os progressos posteriores. Conforme Leontiev apud Rossler (2006, p. 65): A
atividade principal , ento, a atividade cujo desenvolvimento governa as mudanas mais
importantes nos processos psquicos e nos traos psicolgicos da personalidade da criana,
em um certo estgio do seu desenvolvimento.
Tal atividade caracteriza-se pela importncia que desempenha, pois propicia o
desenvolvimento posterior da personalidade. Outras exercem papel secundrio ou atuam
como linhas acessrias que no deixam de existir. Por isso, a atividade dominante deve ser
entendida como funo central no relacionamento do sujeito com o mundo.
Tendo como base a atividade predominante em cada etapa do desenvolvimento,
Elkonin (1998) considera que os principais estgios so: a comunicao emocional direta do
beb com o adulto (do nascimento a aproximadamente 1 ano); atividade objetal-
manipulatria (aproximadamente entre 1 e 3 anos); a brincadeira de papis sociais
(aproximadamente entre os 3 e 6 anos); atividade de estudo (aproximadamente de 6 a 11
anos); a comunicao ntima pessoal dos adolescentes (12 a 18 anos aproximadamente); e
atividade profissional/estudo (idade adulta).
Nos perodos em que a ateno da criana est voltada para a compreenso dos
sentidos fundamentais da atividade humana, a assimilao dos objetivos, motivos e normas
das relaes entre as pessoas provocam na criana o desenvolvimento na esfera
motivacional
9
e das necessidades. Os perodos que marcam esses momentos podem ser
identificados como: comunicao emocional direta, brincadeira de papis sociais e
comunicao ntima pessoal.

9
Neste caso motivacional, refere-se a motivos e no a motivao.
37
Concomitantemente, ocorrem os perodos que so marcados por tentativas de
assimilao dos procedimentos socialmente elaborados de ao com os objetos, e dos
modelos que destacam um ou outro aspecto constituinte destes, permitindo a formao das
foras intelectuais, cognitivas dos sujeitos e suas possibilidades operacionais tcnicas.
Neste grupo, teramos os seguintes perodos: atividade objetal-manipulatria, atividade de
estudo e atividade profissional/estudo.
A comunicao emocional direta do beb com o adulto a atividade principal
desde o nascimento at aproximadamente um ano. Constitui a base para a formao
sensrio-motora de manipulao e para o surgimento de sentimentos sociais mais
complexos, pois na relao com o adulto que o educa que a criana assimila as tarefas, os
motivos das atividades humanas e normas de relacionamento estabelecidas pelos sujeitos.
O beb utiliza vrias formas de comunicao: choro, sorriso, balbucio, movimento de braos
e pernas, reage frente a sons e luzes, etc. a fim de comunicar suas sensaes. Essa
comunicao denominada por Elkonin (1969), como complexo de animao, sendo esta
a primeira reao emocional do beb frente ao adulto que o cuida. Ao nascer, a criana j
dispe de alguns reflexos incondicionados, tais como: de alimentao, defesa e orientao,
porm, estes so insuficientes para que a criana se adapte s novas condies de vida. De
acordo com Vygotski apud Facci, (2004, p. 67):

H no primeiro ano de vida uma sociabilidade totalmente especfica e
peculiar em razo de uma situao social de desenvolvimento nica,
determinada por dois momentos fundamentais: o primeiro consiste na total
incapacidade biolgica, pois o beb incapaz de satisfazer quaisquer das
suas necessidades bsicas de sobrevivncia. So os adultos que cuidam
do beb, e o caminho por intermdio dos adultos a via principal de
atividade da criana nessa idade. Praticamente todo comportamento do
beb est inserido e entrelaado com o fator social, e o contato da criana
com a realidade socialmente mediado.

A atividade principal que marca o perodo compreendido entre o primeiro e o terceiro
ano de vida, a manipulao de objetos, denominado por Elkonin (1998) de atividade
objetal-manipulatria. Neste perodo, a comunicao emocional da criana com o adulto
que a cuida substituda por uma forma especial, de nova qualidade, que se desenvolve na
atividade conjunta com os adultos mediante as manipulaes com os objetos (ELKONIN,
1998 p. 214). Este ato de se comunicar emocionalmente com o adulto premissa
importantssima do intenso desenvolvimento das aes com os objetos, que traz implcita a
atitude do adulto como modelo de ao com estes, pois representa os modos sociais de
utilizar os objetos, formados ao longo da histria humana.
Ressaltamos que a criana no pode simplesmente, ao manipular objetos, descobrir
por si s como us-los, nem mesmo os objetos podem indicar isso. Essa aprendizagem
somente ocorrer com um modelo prvio de ao do adulto com o objeto.
38
Dominada a ao, posteriormente ocorre a apropriao dos procedimentos
operacionais que tm presentes as propriedades fsicas dos objetos, para ento acontecer a
representao destes dois processos no jogo protagonizado, ou seja, a criana, alm de
dominar a utilidade prtica e as propriedades do objeto, domina tambm o trabalho com a
significao dada a ele.
Contudo, no so somente esses dois processos que iro garantir a passagem
deste perodo ao outro, necessrio que ocorram dois tipos de transferncias. O primeiro
a transferncia de uma ao com um objeto aprendida numa situao, para posterior
aplicao desta mesma ao usando o mesmo objeto, mas em outras situaes. Por
exemplo, aprender a usar o pente para se pentear, depois usar o pente para pentear a
boneca. Aqui se generalizam as aes. O segundo tipo a substituio do objeto real por
um nome que recebe, adequando-o ao seu significado ldico. Exemplificando: a rgua se
torna um pente que a criana passa pelos cabelos da boneca. Neste momento ela separa o
objeto real do esquema da ao. Para ele suficiente executar com o objeto substitutivo as
aes que costumam ser feitas com os objetos autnticos.
Posteriormente, a criana assume o papel do adulto que executava a ao com o
objeto. Porm, ela troca o nome do adulto pelo seu, ocorrendo o que Elkonin (1998) chama
de autonomeao com seu prprio nome. Em seguida ela fala, juntamente com seu nome,
a ao que ir executar, antes de execut-la. Lembramos que este no um processo
natural, produzido socialmente, pois a criana ouve o tempo todo as pessoas fazendo
pedidos a outras, chamando-as pelo nome e discriminando a ao que desejam que a
mesma execute.
Com o passar do tempo, quando houve contato com diferentes vivncias, as
crianas vo conhecendo novas funes com os objetos e, conseqentemente, ampliam-se
tambm as funes ldicas que a criana pode proceder. Por exemplo: um nico objeto real
pode se tornar vrios outros imaginrios e no apenas representar um s. Entretanto, ainda
no h seqncia lgica como nas aes sociais realizadas pelos adultos com os objetos; a
criana faz mecanicamente o ato e pode repeti-lo vrias vezes. Somente com o fim do
primeiro perodo da infncia, entre os dois e trs anos, comeam a aparecer jogos que
constituem uma concatenao vital de aes, conforme (ELKONIN, 1998, p. 229), ou seja,
a seqncia lgica da ao ldica comea a refletir a seqncia lgica da vida das pessoas.
Isso o papel em ao.
A brincadeira de papis sociais passa a ser, ento, a atividade principal do
perodo compreendido, aproximadamente, entre os 3 aos 6 anos. A criana vai atuar com os
objetos que so utilizados pelos adultos. Assim, acaba tomando conscincia deles e das
aes humanas realizadas com eles por meio da brincadeira. Esta pode ser compreendida
39
pela criana como um propsito de agir como um adulto, ampliando assim seu mundo de
possibilidades de aes.
Desta forma, na brincadeira ela realiza aes complexas executadas pelos adultos
em situaes reais. A nfase dada no processo de realizar a representao, e nem tanto
no seu resultado final. Os papis revestem-se de importncia nesses momentos, e o
interesse das crianas apia-se na interpretao de um ou outro papel. Neste sentido, a
criana vai se tornando cada vez mais exigente quanto s suas interpretaes de papis,
realizando-os com mais veracidade e fora de convico.
A encenao - que quando a criana atua por intermdio do brinquedo e a
interpretao pessoal das tarefas sociais - contribui para o desenvolvimento do argumento,
o qual depende da afinidade do tema ldico com a experincia da criana. A falta de
experincia e das noes da decorrentes constitui-se em um obstculo para que se
desenvolvam os temas das brincadeiras. Portanto, neste perodo, as aes realizadas por
elas sujeitam-se ao argumento e ao papel social desempenhado, ressaltando que a
execuo deste papel no um fim em si, mas possui sempre um sentido auxiliar na
formao de seu intelecto.
No perodo compreendido aproximadamente, dos 6 aos 11 anos, quando a
atividade principal est centrada no estudo - o qual atua como elemento intermedirio na
interao da criana com os adultos que a rodeiam - as exigncias da escola possibilitam
criana a sensao de realizar, pela primeira vez, atividades relevantes. Na atividade de
estudo, a escola deve assegurar a apropriao dos conhecimentos sistematizados e
desenvolver na criana habilidades para refletir, analisar e planejar, ou seja, desenvolver a
conscincia e o pensamento terico (DAVIDOV apud FACCI, 2004, p. 70).
No perodo em que a atividade principal se refere comunicao ntima pessoal,
as relaes das pessoas adultas so reproduzidas pelo jovem no grupo no qual est
inserido. Os companheiros do grupo interagem e definem normas de convvio social. O
adolescente manifesta seu ponto de vista no que diz respeito ao mundo, interao entre
os sujeitos e desenvolve perspectivas de mudanas. Busca no grupo uma afirmao
pessoal diante das questes que a realidade lhe impe.
Esta forma de comunicao ntima reproduz com os companheiros relaes
existentes entre as pessoas. Convencionam-se regras, normas morais e ticas no grupo e
forma-se seu carter voluntrio. Seu desenvolvimento intelectual apresenta grande avano,
pois passa a pensar por conceitos abstratos, o que se torna suporte para a formao da
conscincia social, para ampliao do conhecimento nas diversas reas: cincia, arte,
filosofia, matemtica, cultura, etc.
O contedo do seu pensamento se converte em convico interna, descoberta de
interesses, desejos e propsitos. Ele forma pontos de vista gerais sobre o mundo, as
40
relaes entre as pessoas, sobre o futuro e estrutura-se o sentido pessoal da vida. Passa a
realizar atividades profissionais, perodo caracterizado pela atividade profissional/estudo,
na qual o sujeito se apropria dos conhecimentos e passa a ocupar um novo lugar na
sociedade: o de trabalhador.
necessrio retomar que a sociedade que determina as condies para
desenvolver as atividades dominantes. Assim, estes perodos do desenvolvimento humano
podem acontecer mais cedo ou mais tarde com relao aos tempos aqui aproximados e, na
transio de um estgio do desenvolvimento a outro, ocorrem as crises mais ou menos
marcadas - que podem permanecer por meses, um ano ou dois no mximo. Em decorrncia
destas, produzem-se mudanas bruscas, rupturas na personalidade, ou seja, um processo
que ocorre por via revolucionria e no por via evolutiva. Este processo se apresenta com
caractersticas indefinidas, difcil determinar o momento de seu comeo e fim. As crises
so indcios de necessidade interna de mudana de um perodo para outro, refletem a
contradio entre o modo de vida, suas interaes e suas possibilidades de ampliar suas
capacidades.
Vygotski (1996, VOL. IV) identificou as seguintes crises
10
, que podero ou no
ocorrer: crise ps-natal; crise de um ano; crise de trs anos; crise dos sete anos; crise dos
treze anos e crise dos dezessete anos. Elas podem ser evitadas se houver a satisfao
interna em cada perodo, de forma que evite a frustrao que ocorre quando os sujeitos no
satisfazem suas novas necessidades, as quais surgem ao final de cada perodo do
desenvolvimento.

3.3. PRESSUPOSTOS PEDAGGICOS

3.3.1. Apropriao do conhecimento

A apropriao da produo cultural universal o elemento mediador entre o
processo histrico de formao do gnero humano e a formao de cada indivduo como ser
humano. Assim, a formao do indivduo sempre um processo educativo, no qual o
homem, por meio das relaes sociais, desde o seu nascimento, apropria-se das atividades
da vida cotidiana, constitudas pelos objetos, pela linguagem, pelos usos e costumes, de
forma espontnea, isto , por meio de processos que no exigem reflexo sobre a origem e
o significado dessas objetivaes.
De acordo com Marx (1999), o homem apropria-se da produo cultural universal e
nas relaes sociais que estabelece vai produzindo a sua conscincia, diferenciando-se dos

10
Para saber mais sobre o assunto consultar o Volume IV das obras escolhidas de Vygostski.
41
animais, podendo acumular as experincias e interferir na natureza de forma a garantir cada
vez mais satisfatoriamente a sua sobrevivncia; logo, o que existe o ser consciente e no
a pura conscincia.
A educao a forma cultural de transmitir s novas geraes os conceitos
elaborados ao longo da histria na relao dos homens entre si e com a natureza, na
produo da sua existncia. Neste sentido, afirma Saviani: [...] o objeto da educao diz
respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados
pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e
concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas de atingir esse objetivo
(SAVIANI, 1991, p. 21).
Sendo assim, tarefa da educao escolar mediar a formao dos indivduos e a
apropriao da cultura universal humana, num processo educativo intencional, por meio do
qual o indivduo levado a se apropriar das formas mais desenvolvidas do saber objetivo
produzido historicamente pelo gnero humano. Ou seja, o conhecimento cientfico, artstico
e filosfico produzido pela humanidade expressa a elaborao terica sobre os fenmenos
sociais e naturais, no ocorre de forma espontnea ou sem intencionalidade, exige um
processo articulado, intencional e direcionado. Desta forma, a escola no deve ignorar o
conhecimento cotidiano, mas tambm no pode ser refm desse conhecimento. Ela deve
super-lo.
No processo educacional esto envolvidos ativamente dois sujeitos: o professor e o
aluno, ambos com funes diferentes. Ao aluno cabe apreender os contedos mediados
pelo professor e a este conhecer os elementos que esto envolvidos no processo de ensino,
para que possa direcionar sua ao de forma mais coerente. Na medida em que os
conceitos so apropriados, as funes psicolgicas superiores so formadas por meio de
um relacionamento entre os fatores biolgicos e culturais, ou seja, na e pela histria social
dos homens. Para Vigotski (1993), tais funes, tidas como essencialmente humanas, so
originrias da interao homem-mundo-cultura, interao essa mediada por instrumentos
11
e
signos criados ao longo da histria scio-cultural da humanidade.
As mediaes entre sujeito e objeto so estabelecidas por meio de atividades
socialmente definidas, de instrumentos e signos sociais. O instrumento o produto da
cultura material, que leva em si, da maneira mais evidente e mais material, os traos
caractersticos da criao humana (LEONTIEV, 1978, p. 268), utilizado para mediar a ao
do homem sobre o mundo. Os signos so criados pelos homens para mediar o controle dos
seus prprios comportamentos e processos psicolgicos.

11
Instrumentos sociais so os objetos naturais que foram transformados pelo homem e que tem uma
funo no interior da prtica social. Desta maneira, o instrumento no apenas algo que o homem
utiliza em sua ao, mas algo que passa a ter uma funo que no possua como objeto estritamente
natural, uma funo cuja significao dada pela atividade social.
42
Representar a realidade por meio de abstraes e representaes dos instrumentos
e dos objetos naturais, estabelecendo uma mediao entre o sujeito e o meio, segundo
Vigotski (1995, p. 83), De acordo com nossa definio, todo estmulo condicionado criado
pelo homem artificialmente e que se utiliza como meio para dominar a conduta prpria ou
alheia, um signo. E continua:

A diferena essencialssima entre o signo e a ferramenta [...] sua distinta
orientao. Por meio da ferramenta est dirigida para fora [...] o signo no
modifica em nada o objeto da operao psicolgica, o meio de que se
vale o homem para influir psicologicamente seja em sua prpria conduta,
seja na dos demais, um meio para sua atividade interior, dirigida a
dominar o prprio ser humano: o signo est orientado para dentro
(VIGOSTKI, 1995, pp. 93-94).

A utilizao do signo estende, potencializa a capacidade biolgica de memria.
Quando o indivduo se utiliza de estmulos artificiais ou autogerados, como a fala e os
smbolos, por exemplo, cria novas formas de desenvolvimento psicolgico que no tm por
origem determinantes biolgicos, mas sim culturais e sociais.
Nesse sentido, a linguagem um sistema de signos criado socialmente para atender
necessidade de comunicao e interao entre os indivduos. Logo, a fala mais primitiva
da criana tambm uma fala social, pois tem a intencionalidade de comunicao e de
interatividade.
Alm das funes de comunicao e de interao desempenhadas pela fala social,
esta tambm tem funo essencial na organizao das funes psquicas superiores ao
transformar-se em fala interior. A transio da fala puramente comunicativa para a fala que
organiza o pensamento feita pela fala egocntrica. Esta acompanha o desenvolvimento da
ao, a criana narra a ao para conseguir desempenh-la, planejando o que deve
executar. Quando internaliza o processo de desenvolvimento da ao, a fala passa a ser
interior, esquematizando internamente a ao e organizando seu pensamento.
A operao com signos reconstri, no plano intrapsquico
12
, as atividades externas
que se do no plano interpsquico
13
, ou seja, o pensamento apropria-se da realidade,
reproduzindo-a idealmente com a mediao de signos.
A formao de conceitos uma apropriao a partir das diversas mediaes que o
indivduo vivencia. Um conceito mais do que a soma de conexes associativas, exige a
ateno deliberada, a memorizao, um ato real e complexo de pensamento que no
pode ser ensinado por meio de treinamento, s podendo ser realizado quando o prprio

12
A funo psicointelectual superior na criana, quando aparece como propriedades internas do
pensamento da criana, nomeada por Vigotski como funo intrapsquica (VIGOTSKI, 2006,
p.114).
13
A funo psicointelectual superior na criana, quando aparece nas relaes entre as pessoas,
denominada por Vigotski de funo interpsquica (VIGOTSKI, 2006, p.114).
43
desenvolvimento mental j tiver atingido o nvel necessrio, para que possa articular a
estruturao do conceito. No se trata de desenvolver as estruturas mentais a priori, mas de
ensinar os conceitos cientficos na escola, sabendo que sua apropriao pelos alunos no
ocorre sem o encontro desses conceitos com aqueles aprendidos espontaneamente no
cotidiano.
Os conceitos cotidianos se desenvolvem a partir da prtica social dos indivduos, se
organizam e se elaboram cada vez mais a partir do aprendizado dos conceitos cientficos. A
internalizao dos conceitos cientficos decorrente de abstraes. Somente quando a
criana abstrai o conceito que se pode dizer que ela o internalizou e de fato aquela idia
tornou-se um aprendizado.
Na acepo vigotskiana, a mediao
14
a forma pela qual o indivduo em formao
vai se apropriar dos conceitos cientficos, sendo a transmisso destes a principal funo da
escola e por sua vez, do professor. Em outras palavras, o professor tem papel fundamental
como mediador entre o aluno e o conhecimento, no processo ensino-aprendizagem.
Com base nos estudos de Vigotski, possvel caracterizar dois nveis de
desenvolvimento intelectual, os quais correspondem a todo processo de elaborao do
pensamento. O nvel de desenvolvimento real
15
constitudo pelas faculdades intelectuais
que j se formaram e se manifesta nas aes que o indivduo realiza sem a ajuda de outra
pessoa. A zona de desenvolvimento prximo
16
constituda pelas faculdades intelectuais
em formao e se manifesta nas aes que a criana realiza nas aes com o adulto
17
que
a ensina, orienta, d pistas e sugestes. Normalmente, quando uma criana imita as aes
realizadas pelos adultos est mobilizando sua zona de desenvolvimento prximo, a qual
situa-se no plano dos processos interpsquicos, isto , no dos processos exteriores mente
individual. Com o avano do desenvolvimento intelectual individual, as faculdades que
inicialmente surgiram na ZDP passam ao NDR, ou seja, interiorizam-se tornando-se
intrapsquicas.

14
Desde os primrdios, para que o ser humano transformasse a natureza, os homens agiam em
grupo. Nesse caso, alm do instrumento havia a mediao das relaes sociais. Agiam sobre a
natureza e ao mesmo tempo sobre seus companheiros, sendo a relao entre eles mediada pela
linguagem. Essas relaes alteram ambos os plos: o sujeito e o objeto. Num plo da relao est o
sujeito, nesse caso, o aluno. Noutro est o conhecimento a ser apropriado, isto , aprendido pelo
aluno. Mas essa relao dialtica e como tal exige a mediao que realizada pelo ensino, cujo
responsvel o professor. So as mediaes que constituem a individualidade humana e quanto
mais ricas elas forem, mais ricos seremos como indivduos.
15
O conceito de nvel de desenvolvimento real aparece em algumas tradues como nvel de
desenvolvimento atual e em outras aparece ainda como nvel de desenvolvimento efetivo.
16
O conceito de zona de desenvolvimento prximo aparece em algumas tradues como zona de
desenvolvimento proximal, ou zona de desenvolvimento imediato, ou ainda como rea de
desenvolvimento potencial.
17
A apreenso do conhecimento tambm pode ocorrer por meio da interao entre as crianas,
embora tal fato no minimize o papel do professor como principal transmissor do conhecimento
cientfico.
44
Nessa relao entre desenvolvimento intelectual e aprendizagem escolar, a
mediao papel fundamental do ensino. importante salientar que o conceito de zona de
desenvolvimento prximo no fornece nenhuma frmula definitiva do que e como ensinar a
cada momento do processo escolar, mas inverte a idia de que os contedos escolares
sejam organizados tomando-se as faculdades intelectuais j formadas como limite para o
que possa ser ensinado.

3.3.2. Transmisso do conhecimento

O processo educacional constitui-se na forma cultural humana de socializar s novas
geraes o produto da atividade dos homens, a objetivao histrica da cultura material e
intelectual da humanidade.
Na sociedade, a escola o espao que, por excelncia, desempenha a funo de
transmitir/socializar este legado cultural. No espao escolar interagem os sujeitos deste
processo, o professor e os alunos, ambos tm papel ativo: o primeiro sistematizador,
organizador e mediador. o professor quem direciona as atividades a serem desenvolvidas,
de forma a tornar a produo cientfica acessvel e compreensvel aos alunos. A estes cabe
a apropriao do conhecimento, questionando, analisando e elaborando os conceitos que
sejam instrumentos de compreenso e anlise da realidade.

importante ressaltar que, no ato de aprender, o aluno desempenha um
papel ativo, tambm sujeito daquele acontecimento, no um ser
passivo em cuja cabea se havero de despejar informaes que ele,
docilmente, se encarregar de memorizar. No entanto, isto no pode ser
confundido ou ser dito de forma pouco clara que permita confundir com
um processo subjetivo, individual, de dentro para fora, que secundariza,
nesse ato, a importncia dos objetos de conhecimento e dos outros
homens que, sua volta, j se constituram na forma da sociedade que os
produziu (KLEIN, 2002, p. 81).

Portanto, a apropriao do conhecimento pelo sujeito como instrumento de
compreenso das relaes sociais existentes requer movimentos simultneos: a
transmisso e a apropriao do saber. Para efetivar o processo de ensino, o professor
precisa ser profundo conhecedor do que pretende ensinar. Neste sentido, deve ser tambm
estudante, assduo leitor e pesquisador, planejar encaminhamentos pedaggicos adequados
ao contedo e ao contexto, organizar sua ao de forma a articular os conhecimentos
acumulados pelo aluno com os novos conceitos cientficos, para que estes possam superar
os conceitos cotidianos, construindo um arcabouo de conhecimentos cientficos
sistematizados.
A aprendizagem ocorre por meio da mediao entre o aluno (sujeito) e o
conhecimento (objeto). Essa mediao efetuada pelo professor, que domina os contedos
45
cientficos a serem transmitidos, utilizando-se de instrumentos sociais e da linguagem. A
simples relao entre o sujeito e o objeto no garante a aprendizagem; este processo
necessita da interveno do professor, ou seja, no se d espontaneamente, resultado da
interao do sujeito com outros sujeitos. Dessa maneira, o aluno abstrai o (os) significado
(os) social dos objetos. Significados estes constitudos com elementos construdos coletiva e
socialmente pelos homens historicamente situados. Na escola, essa interao sucede de
maneira sistemtica e direcionada, visto que tem a intencionalidade da transmisso do
conhecimento.
A mediao realizada pelo professor refere-se transmisso dos conceitos
cientficos, que so resultados da produo histrica dos homens e, ao serem transmitidos
aos alunos, no podem perder este carter em favor de conceitos do cotidiano, os quais
permitem que cada aluno chegue sua concluso de forma particular, permanecendo com a
sua opinio. Na medida em que estes ganhem papel central nas atividades escolares,
perde-se o carter de universalidade e processualidade da produo do conhecimento.
Sendo o conhecimento uma produo histrica, deve ser entendido nos diferentes
momentos da histria dos homens, como resultado de sua ao social.
O professor deve atuar de forma cientificamente fundamentada e tem a funo de
tornar a produo cultural humana acessvel ao grupo de alunos pelo qual responsvel.
necessrio que a prtica pedaggica produza nos alunos necessidades no-cotidianas,
como, por exemplo, necessidade da teorizao cientfica, da reflexo filosfica, da
configurao artstica da realidade, da anlise poltica (DUARTE, 2001 p. 60).

3.3.3. Relao entre os sujeitos do processo ensino-aprendizagem

Numa perspectiva fundamentada no materialismo histrico e numa abordagem da
psicologia histrico-cultural, de acordo com Elkonin, Leontiev e Vigotski, o mais importante
no a relao direta de afetividade entre o professor e o aluno, mas sim o fato das aes
educativas terem um sentido positivo para alunos e professores. Esse sentido surge da
relao entre cada ao educativa e da atividade escolar como um todo. O sentido da ao
educativa no pode ser dado pela relao afetiva direta entre a subjetividade emocional do
aluno e a do professor.
Entende-se, portanto, que a afetividade existente nas diferentes formas da atividade
humana, vai alm da relao direta entre os sujeitos. De acordo com Leontiev (1978), o
significado e o sentido
18
do objeto para o sujeito no so dados apenas na relao com o

18
Sobre este conceito, ler captulo: O desenvolvimento do psiquismo na criana do livro O
desenvolvimento do psiquismo (LEONTIEV, 1978).
46
outro sujeito. O significado e o sentido do objeto so dados pela atividade
19
na qual situa-se
a aprendizagem. Dessa forma, necessrio direcionar-se para o significado e o sentido que
tem para o sujeito o ato de aprender.
Para Leontiev (1978), a atividade humana constituda de unidades menores que
so as aes. Sendo parte constitutiva de uma atividade, a ao no tem um sentido em si
mesmo, mas sim como um momento do processo de alcance do objetivo final da atividade.
De acordo com Leontiev (1978), o significado da ao dado pelo seu contedo, ou
seja, pelo o que o sujeito faz. O sentido da ao dado pelo motivo, ou seja, por que o
sujeito faz. Assim, o sentido est ligado ao valor emocional, s emoes que o sujeito sente
ao realizar uma ao so produzidas pela insero desta numa atividade. Portanto, existem
afetividade, emoes e sentimentos na relao com a atividade e no apenas na relao
entre os sujeitos. Desta forma, a afetividade pode ser desenvolvida em uma determinada
atividade socialmente estabelecida que a atividade escolar, na qual o professor tem como
principal tarefa: ENSINAR.

3.4. CONCEPO DE AVALIAO

Cada momento histrico define um Currculo e este define os procedimentos
educativos. Desse modo, tanto os contedos como a forma de avaliar o processo ensino-
aprendizagem divergem no tempo porque as concepes de homem, sociedade e
conhecimento mudam conforme o trabalho se transforma. Nesta perspectiva, a avaliao
deve considerar que em cada momento histrico as concepes alteram-se e no se pode
fazer uma apropriao destas sem considerar o momento em que elas foram produzidas.
Conforme Nagel (2007, p. 1):

[...] independentemente do perodo histrico, qualquer contedo
educacional, com seus respectivos encaminhamentos metodolgicos ou
didticos, incluindo-se, neles, os de avaliao, tm por finalidade interferir
na realidade social, reforando-a, acelerando-a, ou mesmo, negando-a.
Ou seja, um projeto educacional tanto pode envidar esforos para
reproduzir o sistema social no qual est inserido como pode, pelo princpio
de contradio inerente aos movimentos, estimular a vontade por outra
forma de convivncia social (grifos da autora).

A sociedade capitalista - marcada pelas desigualdades sociais, resultantes da
explorao da fora de trabalho e a apropriao privada dos bens materiais produzidos
coletivamente - pressupe um modelo de avaliao caracterizada como instrumento de
discriminao e excluso social.

19
Pode-se aqui tambm fazer relao da atividade com atividade principal em cada perodo de
desenvolvimento vivido pela criana, estudado por Leontiev e Elkonin. Para saber mais sobre esse
assunto, cf. FACCI, 2004 e LEONTIEV, 1978.
47

Contrapondo este modelo, a escola enquanto espao de transmisso de
conceitos cientficos e que no tem por objetivo reproduzir a sociedade
desigual em que vivemos, deve ter como meta principal, proporcionar
curricularmente um ambiente pedaggico de trabalho que possa
promover aspiraes, conhecimentos e prticas superadoras dos
limites j dados pela sociedade capitalista, no mnimo, no interior da prpria
instituio (NAGEL, 2007, p. 2).

A compreenso da avaliao neste currculo no pode estar desvinculada da
compreenso das relaes sociais, da prtica escolar e interaes efetivadas dentro da
escola, pois sem entender as contradies inerentes ao modelo econmico-social vigente,
avaliar acaba por se tornar apenas um processo tcnico. No entanto, compreendendo a
escola como um espao de contradio, possvel conceber a avaliao de outra forma.
Para que a avaliao adquira um novo sentido, fazem-se necessrias aes
coletivas dos professores, com intencionalidade de rever a sua prtica pedaggica, assim
como estabelecer critrios e objetivos bem definidos para anlise da sociedade, da escola e
do processo ensino-aprendizagem,

A avaliao s tem funo social quando est intimamente vinculada a um
projeto de vida para os homens. Educa-se, ensina-se, para a sociedade que
se deseja ver transformada (ou no). Se no existe projeto de vida para os
homens obterem o que ainda no foi alcanado, no h necessidade social
de avaliao a no ser a de preencher com notas os boletins curriculares
individuais (PARAN, 1986, p. 29).

Isto pressupe que todos que atuam diretamente ou indiretamente no espao
escolar se avaliem ou sejam avaliados (diretor, coordenador, professores, funcionrios e
pais). Se estes realizarem sua auto-avaliao ou forem avaliados de maneira criteriosa e
tica podem perceber os entraves que interferem no processo e redimensionar a sua ao.
Assim, a avaliao deve ser um recurso para a melhoria do ensino, a ser utilizado por todos
os membros da escola. Desse modo, o processo ensino-aprendizagem pode ser
redimensionado qualitativamente. Segundo Nagel (2007, p. 2):

Por ser a ao educativa organizadora de atividades, uma ao que se
prope a alterar comportamentos e/ou a desenvolver habilidades atravs
de variados recursos, a avaliao o seu instrumento mais poderoso para
fornecer informaes quanto orientao, ou reorientao, que as
atividades educacionais j executadas devem receber [...] A avaliao,
portanto, no tem um fim em si mesma. Ela um caminho para um fim que
a ultrapassa. Ela um recurso, uma estratgia para a agilizao dos
planos educacionais que permitam concretizar comportamentos,
hbitos, habilidades e/ou conhecimentos considerados necessrios
aos cidados que interagem socialmente. A avaliao possibilita,
portanto, garantir, com maior eficincia, a formao do homem considerada
legtima (grifos da autora).

48
A avaliao parte fundamental do processo ensino-aprendizagem. o momento
em que se verifica o nvel de apropriao dos contedos pelo aluno, sendo o ponto de
partida de acompanhamento e reorientao permanente da prtica docente, como forma de
comprovar se os resultados foram alcanados, a partir de objetivos previamente definidos.
Durante o processo ensino-aprendizagem, a avaliao desenvolvida pelo professor
orienta constantemente sua ao. por meio dela que se verifica se o plano de aula est
adequado e a metodologia utilizada garante a aprendizagem do contedo, sendo necessrio
considerar se todos os aspectos estruturais (fsicos, humanos e pedaggicos) envolvidos no
processo esto adequados para atingir os objetivos. De acordo com Nagel (2007, p. 2):

Nessa perspectiva, a avaliao educacional implica, fundamentalmente,
um processo de deciso que subentende: a) o conhecimento, atravs de
coleta de dados, de quais so os resultados dos esforos feitos em
direo s metas, ou objetivos desejados pelas aes educativas j
realizadas; b) a aplicao de meios e/ou de recursos eficientes para
superar os dados encontrados, sempre visando dar maior dinamicidade
aos processos, em funo dos resultados j obtidos. A avaliao, nesse
sentido, contempla sempre a inteno de colocar o projeto educacional, ou,
as aes educativas, em discusso, reflexo ou reviso para que sejam
atingidos, da melhor forma e do modo mais rpido possvel, seus objetivos
(grifos da autora).

Conforme aborda Luckesi (1995), a avaliao no se constitui mero instrumento para
a aprovao ou reprovao dos alunos; ao contrrio, deve constituir-se em instrumento de
diagnstico da situao, com o objetivo de redefinir novos encaminhamentos para a
promoo da aprendizagem. Para o autor, o ato de avaliar implica dois processos
articulados e indissociveis: diagnosticar e decidir. No possvel uma deciso sem um
diagnstico, sem uma conseqente deciso (LUCKESI, 2005, p. 42).
Partindo desse pressuposto, a avaliao diagnstica compreende dois elementos
fundamentais: a constatao e a qualificao do objeto que est sendo avaliado. Somente a
partir da constatao que se qualifica o objeto, atribuindo-lhe uma qualidade.
A constatao expressa a configurao do objeto, tendo por base suas propriedades
presentes, como esto no momento. Entende-se por isto, o que o aluno j sabe, j
aprendeu, o conhecimento apresentado no seu fazer, falar e comunicar. A qualificao do
objeto se d de forma positiva ou negativa. Isso relacionado aos resultados esperados. Ela
estabelecida a partir de um determinado critrio ou padro de qualidade que se estabelece
para esse objeto, para tanto,

o ato de qualificar o objeto da avaliao exige um padro (ou um critrio) de
qualificao, pois que esta se d pela comparao das caractersticas
descritivas do objeto da avaliao com o critrio de qualificao. Se a
descritiva for compatvel com o critrio, a qualidade ser positiva; caso
contrrio, ser negativa (LUCKESI, 2005, p. 45).

49
Cabe ento ao professor, aps acompanhamento sistemtico, verificar o
aprendizado do aluno para tomar uma deciso, tendo em vista a sua promoo ou no para
a srie seguinte. Isso poder ser feito amparando-se nos objetivos propostos
antecipadamente e nos contedos essenciais previstos no Currculo. O acompanhamento
sistemtico dos alunos e dos professores ao longo da escolarizao que d o direito da
escola reprovar ou no.
Sendo assim, o processo avaliativo precisa ser definido a partir de contedos
essenciais, como parmetros necessrios de apreenso do conhecimento pelo aluno. Os
critrios para esses parmetros devem ater-se a um plano coletivo baseado na cientificidade
do conhecimento.
Os contedos essenciais estabelecidos devero ser ensinados e aprendidos por
todos. Porm, o trabalho do professor no deve limitar-se a estes, nem tampouco admitir
que alguns alunos fiquem aqum deste conhecimento. Assim, o ensino no pode fragmentar
ou particularizar determinados conceitos, pois a produo humana transmitida na forma de
saber escolar deve superar a imediaticidade do ser humano e compreender a realidade
humana do trabalho e do conhecimento numa perspectiva mais ampla.
A prtica avaliativa ocorre pelo intermdio de diversos instrumentos, que devem ser
criteriosamente elaborados e, por meio destes, seja realizada a anlise pretendida. Tais
instrumentos se referem s atividades desenvolvidas pelos alunos no processo ensino-
aprendizagem. Os avaliadores precisam ter clareza em seu planejamento, na elaborao
dos objetivos para as disciplinas, que sero os critrios fundamentais para a avaliao.
Conforme Nagel (2007, p. 6):

No caso da avaliao de contedos das disciplinas, no s os objetivos
especficos de cada unidade devem ser conhecidos como os critrios de
correo devem estar claros. prtica avaliativa corresponde, pois, um
trabalho de informao antecipado, que encoraja a participao e/ou o
compromisso dos envolvidos na busca do melhor ensino e da melhor
aprendizagem.

Os instrumentos utilizados na avaliao devem fazer parte de um acervo de coleta
de dados que permitam a descrio da realidade a ser avaliada. Estes so recursos
metodolgicos com a funo de ampliar a observao feita pelo professor, constatando a
realidade, configurando-a numa descrio que demonstra a aprendizagem.
necessrio observar se os instrumentos utilizados no processo avaliativo so
adequados e satisfatrios para avaliar os objetivos propostos. Existem muitas maneiras de
validar ou no um instrumento de avaliao. Cada professor deve compreender que para
avaliar necessita-se do uso de instrumentos e que estes so fontes da aquisio de dados
necessrios para especificar os resultados da avaliao.
50
de fundamental importncia a observao crtica dos recursos utilizados.
necessrio ressaltar que os instrumentos utilizados no podem ser recursos de ameaa e
controle disciplinar, e sim instrumentos adequados para um diagnstico coerente e eficaz.
Conclui-se este texto concordando com Nagel (2007, p. 3), quando esta afirma que:

A alma das avaliaes escolares encontra-se, pois, no projeto pedaggico
da escola, na organizao do currculo, nos debates integradores das
diversas disciplinas que se propem a formar um homem com qualidades e
saberes suficientes para lutar, coletivamente, de modo concreto, por uma
educao de qualidade, por uma instruo humanizada, por uma
sociedade melhor.

51
4. PRESSUPOSTOS TERICOS PARA A EDUCAO DE PESSOAS COM
DEFICINCIAS
APRESENTAO
A possibilidade no a realidade, mas , tambm ela, uma realidade: que o
homem possa ou no fazer uma determinada coisa, isto tem importncia na
valorizao daquilo que realmente se faz. Possibilidade quer dizer
liberdade. A medida de liberdade entra na definio do homem. Que
existam as possibilidades objetivas de no se morrer de fome e que, mesmo
assim, se morra de fome, algo importante, ao que parece. Mas a
existncia de condies objetivas - ou possibilidade, ou liberdade - ainda
no suficiente: necessrio conhec-las e saber utiliz-las. Querer
utiliz-las (GRAMSCI, 1978, p. 47).

O presente material que se apresenta ao leitor procura expor os pressupostos
tericos que devem nortear a educao de pessoas com deficincias na Rede Pblica
Municipal de Ensino de Cascavel doravante denominada Rede, imbudo do propsito de
transformar possibilidades em realidade objetiva. Tal propsito traz consigo a defesa da
educabilidade de pessoas com e sem deficincias; mas no s isto reafirma o entendimento
de que a escolarizao contribui de modo significativo para que os sujeitos que dela
participam alcancem um nvel de desenvolvimento mais complexo ou, conforme o
pensamento vigotskiano, cultural e livre. De modo muito resumido, cultural por dominar os
contedos e processos psquicos e de interveno no mundo j conquistados por sua
gerao; e livre por ir alm da realidade aparente, por compreender as leis que regem os
fenmenos e das relaes que eles tm entre si.
Considera-se que ao se evidenciar essas bases fundantes h maior possibilidade
de se alcanar um trabalho educativo consistente, criativo e rico, posto que comprometido
com a humanizao daqueles que com ele entram em contato. Identificar e levar
apropriao da riqueza humana, objetivada de diferentes modos e em diferentes
elaboraes, constitui-se um norteador para a educao de pessoas com deficincias. Com
este material, de modo algum pode se supor que o professor j tenha conquistado o
necessrio para a sua prtica educacional, uma vez que ele se apresenta como ponto de
partida.
necessrio dizer que o presente Currculo redigido em momento de transio,
ante a elaborao de novas diretrizes nacionais, tendo em vista uma poltica nacional para a
Educao Especial, na perspectiva da educao inclusiva, que se encontra em discusso
por diferentes rgos e instituies brasileiras neste ano de 2007. Mas, at o momento, a
Educao Especial considerada como modalidade oferecida preferencialmente no sistema
regular de ensino, compreendendo uma rede de servios de apoio e uma diferenciao de
servios especializados, como pode ser observado na Lei N 9394/96 (BRASIL, 1996).
52
Para se ter uma viso geral de como entendido o atendimento educacional s
pessoas com deficincia no Brasil, destaca-se a Resoluo CNE/CEB N 2/2001 (BRASIL,
2001, p.1). Nela consta que se trata de um [...] processo educacional definido por uma
proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
servios educacionais comuns [...]. Este processo deve [...] garantir a educao escolar e
promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam
necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao
bsica.
Pela Resoluo, os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor
responsvel pela Educao Especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros
que viabilizem e dem sustentao ao processo de construo da educao inclusiva. Com
ela fica explcito que a Educao Especial, sendo uma modalidade de ensino, deve atentar
para [...] as situaes singulares, os perfis dos estudantes, as caractersticas bio-
psicossociais dos alunos e suas faixas etrias [...], pautando-se em [...] princpios ticos,
polticos e estticos [...]. Deve, ainda, assegurar:

I - a dignidade humana e a observncia do direito de cada aluno de realizar
seus projetos de estudo, de trabalho e de insero na vida social;
II - a busca da identidade prpria de cada educando, o reconhecimento e a
valorizao das suas diferenas e potencialidades, bem como de suas
necessidades educacionais especiais no processo de ensino e
aprendizagem, como base para a constituio e ampliao de valores,
atitudes, conhecimentos, habilidades e competncias;
III - o desenvolvimento para o exerccio da cidadania, da capacidade de
participao social, poltica e econmica e sua ampliao, mediante o
cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos (BRASIL, 2001,
p. 1).

Os alunos a serem atendidos so os que apresentarem necessidades educacionais
especiais (NEE) durante o processo educacional, ou seja:

I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;
b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias;
II dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciada dos demais
alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis;
III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que
os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes
(BRASIL, 2001, p. 2).

Esta Resoluo aponta que o atendimento educacional a esses alunos deva ser
realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da
Educao Bsica. Prev que as escolas da rede regular de ensino contem com professores
53
das classes comuns, e da educao especial, capacitados e especializados; que a
distribuio dos alunos com NEE se d pelas vrias classes, em acordo com o ano escolar a
ser cursado, sob o princpio de educar para a diversidade; que se faam flexibilizaes e
adaptaes curriculares e que sejam adequadas metodologias de ensino e recursos
didticos diferenciados e processos de avaliao em acordo com o projeto pedaggico da
escola; que se apresentem servios de apoio pedaggico especializado nas classes comuns
com atuao colaborativa de professor especializado em Educao Especial; que se
disponibilizem outros apoios necessrios aprendizagem, locomoo e comunicao.
s escolas compete oferecer:

VI condies para reflexo e elaborao terica da educao inclusiva,
com protagonismo dos professores, articulando experincia e conhecimento
com as necessidades/possibilidades surgidas na relao pedaggica,
inclusive por meio de colaborao com instituies de ensino superior e de
pesquisa;
VII sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem
cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituio de
redes de apoio, com a participao da famlia no processo educativo, bem
como de outros agentes e recursos da comunidade;
VIII temporalidade flexvel do ano letivo, para atender s necessidades
educacionais especiais de alunos com deficincia mental ou com graves
deficincias mltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o
currculo previsto para a srie/etapa escolar, principalmente nos anos finais
do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de
ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/srie (BRASIL, 2001,
pp. 2 e 3).

O que documentos como este preconizam deve ser alvo de ateno na Rede.
Todavia, considerando-se que a proposta de educao inclusiva encontra suas estreitas
filiaes ao modo pelo qual est constituda a sociedade sob o capitalismo em crise, e
defendendo a importncia da anlise e do pensamento crtico no mbito da Educao
Especial, faz-se necessrio refletir sobre o seu contexto de surgimento, bem como a
respeito das bases que a sustentam. Considera-se que ao estudar a educao em seus
diferentes desdobramentos e relaes aumentam-se as possibilidades de mais bem se
entender o homem que educa e que educado, apresentando ou no deficincias, e a
educao que necessita.
Diante de tal contexto educacional necessrio que professores envolvidos com o
ensino especial ou com a educao inclusiva tenham uma melhor compreenso da proposta
de educao escolar a ser ofertada s pessoas com deficincia e das contribuies da
Teoria Histrico-Cultural.


54
4.1. DA EDUCAO ESCOLAR E DA NECESSIDADE DO BOM ENSINO PARA PESSOAS
COM DEFICINCIA
A educao constitui-se em um processo histrico por meio do qual os homens se
apropriam das condies que os humanizam, que os tornam seres do gnero humano e que
os levam ao desenvolvimento de suas singularidades. Ela est em relao direta a uma
dada poca e cultura, e torna-se tanto mais complexa quanto mais prxima aos dias atuais,
revelando-se sob diferenciadas formas e meios, como a educao escolar.
O processo educacional torna possvel aos homens se reproduzirem como tais,
sendo, ao mesmo tempo, produtores e produto de um modo especfico de organizao
social, por sua vez, situado num dado momento histrico. Assim, quando se quer conhecer
os homens de uma sociedade, pode-se estudar a educao que realizam/realizaram para se
obter inmeros elementos de anlise. Por este modo, ao se querer compreender os homens
contemporneos dos ltimos anos, pode-se estudar a educao que eles realizam.
Em seu modo escolar, formalmente institucionalizado, a educao est organizada
abrangendo desde a Educao Infantil, seguida pelo Ensino Fundamental e Mdio.
Posteriormente, tem-se o Ensino Superior e o nvel das ps-graduaes lato e strictu senso.
Transversalizando todos estes nveis, tem-se modalidades como a Educao Indgena,
Educao de Jovens e Adultos e a Educao Especial.
Embora a luta empenhada pelos prprios sujeitos com deficincia pelo
reconhecimento dos seus direitos tenha exercido grande influncia na elaborao e
implantao das polticas nos mais variados segmentos, necessrio reconhecer que o
iderio da proposta de educao inclusiva tem suas bases aliceradas tambm no plano
econmico.
possvel dizer que a proposta de educao inclusiva, que se apresenta para muitos
como um novo paradigma, est vinculada tendncia mundial em curso, cuja premissa a
oferta de educao bsica, com acesso e permanncia em um ambiente escolar de
qualidade que devem ser garantidos a todos os sujeitos, indistintamente.
Tambm se pode afirmar que a sua emergncia e a defesa de sua implantao, por
sua vez, encontra-se atrelada ao contexto da nova ordem mundial, que representa um
amplo movimento do capital em enfrentamento crise mundial do sistema capitalista, que
se tornou mais evidente a partir da dcada de 1970
20
.
Com o propsito de retomar a possibilidade de acumulao, o sistema capitalista
imps, e ainda mantm, estratgias que se materializam nas mais diversas instncias
sociais, como por exemplo, a modificao e reordenao nas bases dos modelos de gesto

20
A crise do sistema capitalista, de acordo com Silva (2003, p. 53), em parte explicada pelo [...] esgotamento
dos mercados internos de alguns pases centrais, na queda de produtividade e lucratividade, e na desvalorizao
do dlar.
55
da produo e do trabalho
21
. As propostas, orientadas pelos critrios de mercado, devem
encontrar, a partir das exigncias da modernizao, as condies ideais para expandir-se.
O efeito desta dinmica, que tem suas implicaes no circunscritas somente esfera
econmica explicado por Zanardini (2004, p. 77):

Este processo de rearticulao do capital impe mudanas para alm da
esfera econmica, pois exige a criao de mecanismos e estratgias que
dem sustentao para a regulao da economia. A criao destes
mecanismos atinge, sobretudo a relao do Estado com as reas sociais,
em especial, no que diz respeito aos pases perifricos, produzindo
alteraes na administrao e na organizao destes setores.

Como parte destas estratgias, cita-se a interferncia promovida pelas agncias
internacionais, que de certa forma encontram-se articuladas ao capital e representam assim
os seus interesses. Em especfico, as agncias internacionais so representadas pela
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) e o
Banco Mundial (BM).
Na acepo das agncias internacionais, a excluso social, explicada pelo no-
acesso aos bens materiais indispensveis existncia humana, considerada um dos
maiores entraves s possibilidades dos pases em desenvolvimento competirem
economicamente no mercado global. Nesse sentido, o acesso educao bsica para todos
tido como condio fundamental para a reverso das desigualdades scio-econmicas
presentes nos pases em desenvolvimento, uma vez que deve possibilitar aos indivduos o
preparo para a atuao num mundo cada vez mais competitivo e globalizado.
Outro ponto que nitidamente est incorporado ao objetivo da defesa da educao
para todos a questo da formao dos valores humanitrios, em que o vis da aceitao
ou o respeito diversidade constitui-se em um dos fios da complexa trama que sustenta o
propsito dessa formao. Defende-se que [...] a educao a que se tem direito deve
promover os valores universais, e entre estes estariam, [...] a igualdade entre as pessoas,
o respeito diversidade, tolerncia e a no-discriminao (UNESCO, 2004, p. 9).
Estas proposies so amplamente divulgadas em documentos acordados
internacionalmente, os quais representam as principais referncias para os pases
considerados em desenvolvimento implementarem as suas metas educacionais. Dentre
esses documentos, cita-se a Declarao Mundial de Educao para Todos, elaborada em
1990 e a Declarao Mundial de Salamanca, em 1994. Ambos contemplam, dentre as suas
metas, a necessidade de favorecimento de condies igualitrias de acesso educao,
estendido a todos os indivduos. Nesse contexto, a abordagem da diversidade, circunscrita

21
Esta reordenao se define pelo processo de acumulao flexvel que, conforme Harvey (1999, p.140), [...]
caracteriza-se pelo surgimento de setores da produo inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de
servios financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovao comercial,
tecnolgica e organizacional.
56
na defesa incondicional da educao, independentemente das diferenas culturais, sociais
ou econmicas, torna-se um dos imperativos a serem cumpridos pelos pases.
As proposies esto orientadas de modo a possibilitar que a escola repense o
modelo de formao at ento institudo, calcado no que se denomina homogeneizao,
para um modelo que contemple as variadas necessidades e demandas educativas. Na
Declarao de Salamanca, a questo da diversidade abordada na perspectiva das
necessidades educacionais especiais
22
e as recomendaes enfatizam basicamente as
atitudes no-discriminatrias, no-segregativas, sendo que a nfase recai no modelo de
atendimento educacional caracterizado pelo acesso educacional na escola regular.
importante marcar que neste Currculo busca-se a nfase no somente acessibilidade
escolar, mas ao conhecimento.
Na educao especial brasileira, o princpio presente na Declarao de Salamanca
incidiu na necessidade de reorganizao dos sistemas educativos para o atendimento s
necessidades educacionais especiais dos alunos, com vistas a garantir o acesso e
permanncia dos alunos sob condies igualitrias e de qualidade
23
. importante, no
entanto, ressaltar que os pressupostos presentes nas recomendaes internacionais esto
dissociados de uma anlise que reconhea que a diferena entre pessoas com e sem
deficincias ou necessidades educacionais especiais guardam estreitas relaes com as
relaes sociais prprias s sociedades constitudas por classes antagnicas. Desta forma,
delegam esfera educacional as possibilidades de superao da excluso social,
convocando a escola a contribuir para a vida adulta produtiva, com vistas promoo de
habilidades que respondam s demandas sociais e de comunicao.
necessrio compreender, tambm, que todo este contexto condiz ao modo de
organizao da escola, do trabalho educativo. Diante disso, entendemos que a escola deva
ser de fato para todos, embora se reconhea que ela no possa assumir o papel de
responder pela excluso advinda de uma sociedade de classes antagnicas. No entanto,
isso no dispensa uma educao escolar com qualidade, ou seja, que contemple o ensino
da cincia e daqueles contedos clssicos a cada disciplina, possibilitando ao sujeito, ao
apropriar-se das conquistas humanas neles objetivados, o desenvolvimento da prpria
conscincia, e no a mera aquisio de competncias que encaminham para alienao e
colocam a escola a servio do mercado.
O ensino para todos os alunos, no espao da escola comum, s defendido neste
Currculo ante a possibilidade de transformao dos sujeitos por meio da apropriao dos

22
Conforme o documento, a expresso necessidades educativas especiais refere-se "[...] a todas as crianas e
jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem" (UNESCO,
1994, p. 17-18), o que foi contemplado pela Resoluo CNE/CEB n. 2/2001 (BRASIL, 2001), j citada.
23
A expresso desta tendncia evidenciada nas polticas educacionais implementadas mais especificamente a
partir da dcada de 1990: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 9394/96, Plano Nacional de
Educao - Lei N 10.172/2001 (BRASIL, 2001 e a Resoluo CNE/CEB n 02/01).
57
conhecimentos, entendidos aqui como contedos escolares
24
. Essas transformaes
ultrapassam o determinismo biolgico, visto que so produzidos nas relaes
humanas/sociais. A cultura e o meio ambiente refazem uma pessoa no apenas por lhe
oferecer determinado conhecimento, mas pela transformao da prpria estrutura dos seus
processos psicolgicos, pelo desenvolvimento nela de determinadas tcnicas parar usar
suas prprias capacidades (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 228). Espera-se, assim, que na
escola dita comum ou regular, os conhecimentos cientficos sejam apropriados, uma vez
que estes iro determinar o desenvolvimento intelectual do aluno, ampliando suas
possibilidades de compreenso e interveno na realidade.

4.2. EDUCAO ESPECIAL: ASPECTOS DA SUA HISTRIA E DA SUA CONSTITUIO
NA REDE DE ENSINO MUNICIPAL DE CASCAVEL

Os profissionais que atuam junto s pessoas com deficincia precisam estar cientes
e instrumentalizados para direcionarem o processo educativo, que , em si, um processo de
humanizao. Neste sentido, a histria pessoal da escolarizao do aluno tem grande
importncia. Todavia, a histria pessoal no se apresenta divorciada da histria geral do
reconhecimento da educabilidade das pessoas com deficincia. Alis, conhecer a histria
pessoal e a histria da humanidade algo prprio ao desenvolvimento do homem cultural,
um estgio que se busca alcanar com a escolarizao.
Alguns aspectos da histria da educao de pessoas com deficincia devem ser
destacados por revelarem a transitoriedade dos modelos de homem, de sociedade e de
educao, o que permite pensar em diferentes possibilidades, alm do que j se encontra
institudo. Na histria da humanidade pode-se constatar, por exemplo, que houve perodos
de intensa segregao das pessoas com deficincia, e que neles era necessrio torn-las
invisveis ou dignas de tratamentos prprios a quem representante do bem ou do mal,
conforme as especificidades no s do perodo histrico, mas da sociedade e cultura
25
.
Conforme Casarim (apud Tuleski et all, 2003, p. 97) e Silva (1987), na Grcia Antiga
havia a prtica de se expor crianas com deficincia, isto , abandon-las morte. Isto
porque se considerava que as crianas com deficincias refletiam a ira divina, sendo
necessrio expiar os erros da comunidade. Em torno dos sculos IV a XVI (Idade Mdia), no
ocidente predominavam as influncias do Cristianismo, que considera todos como criaturas
de Deus, inclusive as pessoas com deficincia. Neste longo espao de tempo, cada vez

24
Esta defesa muito enftica nas obras de tericos soviticos como L. S. Vigotski (1896-1934); A. R. Luria
(1902-1977) e A. N. Leontiev (1903-1979).
25
No sendo o caso de aprofundar nestes dados, mas de marcar a historicidade do contedo, forma e clientela
da educao, indica-se a leitura de Silva (1987), Januzzi (2004), Pessoti (1984), dentre outros, para maiores
detalhes a respeito e de Barroco (2007) sobre a educao especial sovitica.
58
menos passam a ser expostos morte, embora permaneam sem direito educao, como
a quase totalidade dos homens. Por outro lado, tambm se fazia presente a idia de que
poderiam ser escolhidas por Deus para misses divinas, ou dominados por foras
malignas, que foram punidas ou castigadas pela mo divina.
Ainda em relao a este perodo, quando estas pessoas conseguiam sobreviver e
no podiam auxiliar nas atividades da gleba, eram consideradas como um "fardo pesado"
para suas famlias ou um incmodo para toda a sociedade. Geralmente eram recolhidas e
enclausuradas em asilos, hospitais ou hospcios
26
, os quais, na sua maioria, eram mantidos
pela Igreja ou por ricos senhores. Tais lugares [...] serviram tambm de abrigo para as
pessoas impossibilitadas de prover o seu prprio sustento, devido s srias limitaes
fsicas e sensoriais (SILVA, 1986, p. 204).
Estudos a respeito do tratamento s pessoas com deficincias, assim como aos
idosos e doentes, permitem constatar que desde as pocas mais remotas havia dois tipos,
conforme apontado por Barroco (2007, pp. 123-124).

O primeiro era pautado na tolerncia e na aceitao, bem como no apoio e
assimilao, dando-lhes papel de destaque [...] O segundo, firmava-se do
menosprezo, eliminao ou destruio. Exemplifica que, nas culturas que
permaneceram primitivas, mesmo em tempos mais recentes, com a
sobrevivncia baseada na caa e na pesca, os idosos, doentes e os
indivduos com deficincias eram, muitas vezes, abandonados em locais
perigosos, sendo mortos por inanio ou por animais.

Aos poucos, os costumes medievais foram perdendo fora ante a nascente cultura
da sociedade moderna. Apesar de que nos sculos XVI e XVII, estas mudanas j estarem
em marcha, no se rompeu com tais formas de tratamento. As pessoas desfavorecidas
socialmente permaneciam institucionalizadas
27
, pois no se ajustavam lgica do novo
sistema de explorao, e passavam a ser consideradas como perturbadoras da ordem
social, j que agora pertenciam a um novo modo de produo baseado na homogeneizao
e racionalizao.

O que se pode depreender destes dois sculos o incio do movimento
contraditrio de participao-excluso que caracteriza todo o
desenvolvimento da sociedade capitalista, que se baseia na homogeneizao
para a produtividade e que perpassar toda a histria da educao especial
(BUENO, 1993, p. 63).


26
De acordo com Bueno (1993, p. 58) os deficientes [...] permaneciam segregados e sem ateno, ou ento,
viviam como mendigos, sobrevivendo custa da caridade pblica.
27
Conforme Barroco (2007, p. 127), foi em Roma que, com o alargamento do atendimento mdico populao
em geral, no s militar, surgiram os primeiros servios de abrigo a doentes crnicos e incapacitados no sculo I,
dando origem organizao do servio hospitalar, institucionalizao. [...] fica marcado por eles que ou se
entendia a pessoa com deficincia como caso do mundo imaterial, dos espritos bons e maus, ou como caso
mdico falo, aqui, de uma medicina pr-cientfica.

59
No processo que lida com a humanizao das pessoas com e sem deficincia,
preciso que se recupere a prpria histria de luta pela sobrevivncia. Desta, importante
destacar um perodo em especfico: o estabelecimento do modo de produo capitalista
contando com a aplicabilidade da cincia e da tecnologia, quando se ampliaram as
condies de domnio da natureza.
Com os avanos verificados neste perodo, passou a ocorrer uma educao
sistematizada para algumas pessoas com deficincia, a qual se restringiu basicamente aos
filhos da nobreza e da nascente burguesia enriquecida, os quais puderam usufruir a sua
condio de membros das elites (PEE, 2006, p. 46). Todavia, os demais continuavam
abandonados prpria sorte.

Essa massa no tem nome, no tem histria, no tem ptria. Eram,
juntamente com muitos outros que no quiseram ou no puderam se
submeter nova ordem, a escria da qual nada mais resta seno as
estatsticas dos asilos e a meno de que fazia micagens na feira ou que
tocava desafinadamente uma rabeca pelas ruas em troca de alguns nqueis
(BUENO, 1993, p. 63).

A respeito da educabilidade das pessoas com deficincia, a literatura apresenta que
a longa construo scio-cultural acerca dos direitos dessas pessoas tem sido ignorada.
Entretanto, a mudana de atitudes sociais e a sua materializao no ocorreram sem uma
intencionalidade, particularmente aquelas voltadas para a educao. (MAZZOTTA, 1996).
Ainda segundo o autor,

Nesse sentido, cabe alertar que, tanto na literatura educacional quanto em
documentos tcnicos, freqente a referncia a situaes de atendimento a
pessoas deficientes (crianas e/ou adultos) como sendo educacionais,
quando uma anlise mais cuidadosa revela tratar-se de situaes
organizadas com outros propsitos que no o educacional (MAZZOTTA,
1996, p. 15).
28


De acordo com Bianchetti (1998, pp. 34-35) o sculo XVI um divisor de guas na
histria da humanidade, tambm em relao Educao Especial. O crescente
desenvolvimento de estudos cientficos de grande importncia para esta modalidade de
ensino, embora diante da prpria viso religiosa, ganhe corpo a concepo mdico-cientfica
da deficincia, devido aos avanos dos estudos relacionados arte e cincia (BARROCO,
2007). Segundo Bueno (1993, p. 58), a maior parte dos escritos que, de alguma forma, se
dedica histria da educao especial, considera o sculo XVI como a poca em que se
iniciou a educao dos deficientes, atravs da educao da criana surda.
A partir do sculo XVIII, as pessoas com deficincia comearam a ser consideradas
capazes de conviver socialmente, entretanto, no significa dizer que o ocultismo e

28
Para melhor entendimento sobre este aspecto, consultar Barroco (2007).
60
misticismo desapareceram, uma vez que a cincia ainda no tinha subsdios para o
entendimento da deficincia sob um aspecto mais realista (TULESKI et all, s.d., p. 97).
Apesar de no ter havido mudanas significativas em relao forma de tratamento
dispensado maioria das pessoas com deficincia, o progresso cientfico, impulsionador e
impulsionado pelo desenvolvimento econmico, poltico, social e cultural, verificado na
sociedade moderna, comeou a refletir na forma de se ver, compreender e tratar aqueles
que pertencem a este segmento (PEE, 2006, p. 43). Com base na cincia que se
comeou a questionar o tradicional modelo mstico, at ento o nico entendimento
produzido pela humanidade.
Neste contexto, surge uma nova compreenso da deficincia pautada na cincia,
classificada por Vigotski (1997) como Biolgica Ingnua. Segundo este autor, a referida
teoria apresenta que:

As relaes entre os rgos dos sentidos se equiparam diretamente com as
relaes entre os rgos pares; o tato e a audio compensam
aparentemente de forma direta a viso que h declinado, como o rim so
compensa o doente; o menos orgnico se cobre mecanicamente do mais
orgnico [...] (VIGOTSKI, 1997, pp. 34-35).

Ainda para Vigotski (1997, p. 35) "a prtica e a cincia h tempo desmascararam a
falta de fundamento desta teoria". Apesar de ter gerado equvocos quanto ao entendimento,
ela contribuiu para a superao ou para o rompimento da abordagem mstica trazendo
consigo a possibilidade de perceber diferentemente a pessoa com deficincia. Assim, no
lugar da mstica foi posta a cincia, no lugar do preconceito, a experincia e o estudo
(VIGOTSKI, 1997, p.76).
No se pode deixar de considerar que o modelo biolgico desencadeou
pressupostos cientficos tambm em relao aos aspectos educacionais das pessoas com
deficincia, embora estas tenham sido isoladas do convvio social; isso ocorreu [...]
principalmente com aqueles que pertenciam aos setores explorados da populao, foi a
segregao atravs do internamento, o que ficou conhecido como processo de
institucionalizao das pessoas com deficincia (PEE, 2006, pp. 46-47).
Quando o clima social
29
possibilitou a atuao das pessoas com ou sem deficincia
a se tornarem lderes da sociedade, estes moveram aes visando o atendimento queles
que tinham algum tipo de deficincia, as quais posteriormente se transformaram em
medidas educacionais.

Esses lderes enquanto representantes dos interesses e necessidades das
pessoas portadoras de deficincia, ou com elas identificados, abriram

29
Mazzotta (1996, p.16) entende por clima social o conjunto de crenas, valores, idias, conhecimentos, meios
materiais e polticos de uma sociedade em um dado momento histrico.
61
espaos nas vrias reas da vida social para a construo de conhecimento
e de alternativas de atuao com vistas melhoria das condies de vida
de tais pessoas (MAZZOTTA, 1996, p. 17).

Ainda com base em Mazzotta (1996), pode-se dizer que a obra de Jean-Paul Bonet
(editada na Frana em 1620), foi considerada a primeira que trata de estudos relacionados a
educao de pessoas com deficincia. Todavia, considera-se que esta obra no apresentou
resultados significativos para o atendimento de tais pessoas, uma vez que poucos tinham
acesso educao. Em 1770, foi fundada por Charles M. Eppe, a primeira instituio
educacional para surdos-mudos [termo utilizado na poca], alm de inventar o mtodo dos
sinais, que objetivava completar o alfabeto manual, e tambm auxili-los na percepo dos
objetos.
Quanto ao atendimento s pessoas cegas, destaca-se o trabalho realizado por
Valentin Hay, fundador do Instituto Nacional de Jovens Cegos (Paris, 1784). Este tinha o
carter educacional utilizando-se de letras em alto relevo, como material de apoio.
Posteriormente transformou-se em asilo-oficina. Este modelo de atendimento se estendeu
por diversos pases. Ao conhecer o instituto em 1819, Charles Barbier
30
apresentou uma
sugesto de escrita codificada por pontos salientes, o qual representava os 36 sons bsicos
da lngua francesa, baseado no cdigo de transmisso de mensagens em campo de
batalha. Louis Braille (1809-1852), estudante do referido instituto, adaptou este cdigo,
diminuindo [...] a cela de Barbier para seis pontos, tornando sua decodificao possvel
num simples toque de dedo, alterando a correspondncia pontos-sons da fala para
pontos-letras escrita, eliminando assim os erros ortogrficos inerentes ao sistema anterior
(BUENO, 1993, p. 73). Assim foi criado o Sistema Braille que utilizado ainda hoje,
facilitando os processos de leitura e escrita das pessoas cegas.
Com relao ao atendimento s pessoas com deficincia fsica [na poca eram
denominados por: coxos, manetas, paralticos, etc], Larroyo, (apud MAZZOTTA, 1996),
registros apontam que no ano de 1832, na Alemanha, foi fundada uma instituio que tinha
como objetivo a educao destas pessoas.
Neste perodo, incio do sculo XIX, teve incio o atendimento educacional s
pessoas com deficincia mental/intelectual [na poca denominadas por dbeis, deficientes
mentais, retardados mentais, idiotas, etc]. Segundo Mazzotta (1996, p. 20), registros
indicam que o mdico Jean Marc Itard (1774-1838) mostrou a educabilidade de um idiota,
denominado selvagem de Aveyron. Por volta de 1800, no sul da Frana, trabalhou por um
perodo de cinco anos com um menino selvagem de doze anos, que foi capturado na
floresta de Aveyron. Itard foi reconhecido como a primeira pessoa a usar mtodo
sistematizado para o ensino dessas pessoas. Em 1801, publicou em Paris o livro no qual

30
Oficial do exrcito francs.
62
registrou suas tentativas. Este foi considerado como o primeiro manual de educao para
estas pessoas.
31

Conforme Bianchetti (1999, p. 46),

Os estudos e pesquisas de J. Itard estabeleceram as bases para a
revoluo da educao especial, na medida em que suas descobertas, bem
como seus posicionamentos, serviram de base para propostas que podem
ser consideradas conquistas disponibilizadas aos estudiosos e queles que
trabalham com indivduos considerados deficientes.

Ainda segundo Mazzotta (1996), um aluno de Itard e tambm mdico, Edward
Seguin (1812-1880), deu continuidade aos seus estudos, prosseguindo com o
desenvolvimento dos referidos processos de ensino. No trabalhou com apenas um menino,
mas constituiu o primeiro internato pblico da Frana para crianas com deficincia
mental/intelectual, e idealizou um currculo para elas.

Sua tcnica era neurofisiolgica, baseada na crena de que o sistema
nervoso deficiente dos retardados podia ser reeducado pelo treinamento
motor sensorial. Desenvolveu amplos materiais didticos pedindo aos
professores que seguissem seus processos de treinamento sistemtico, de
modo tambm sistemtico. Usava, ainda, cores, msica e outros meios para
motivar a criana (MAZZOTTA, 1996, p. 21).

Na mesma poca, na Sua, Johann J. Guggenbhl (1817-1863), tambm mdico,
destacou-se por seu trabalho em um internato, o qual se fundamentava numa espcie de
combinao de tratamento mdico e educacional, valorizando os exerccios de treinamento
sensorial.
Mais tarde, Seguin emigrou para os Estados Unidos e em 1907 publicou uma
segunda obra na qual apresentou um programa para escola residencial, que correspondia
s exigncias da poca. Na verdade, o surgimento da escola residencial, embora refletisse
o ideal de educao para todos, respondeu fundamentalmente ao processo de excluso,
que no atingia a todos, mas aos que pertenciam ao povo mido, a ral (BUENO, 1993, p.
69). Ainda segundo o autor, assim foram criadas as escolas pblicas para surdos e cegos.
Estes no recebiam o mesmo atendimento que as pessoas normais, apenas alguma
instruo bsica que consistia em aprender os gestos substitutivos da fala ou o
reconhecimento de algumas frases com letras em relevo, pois o tempo era ocupado, em sua
maior parte, com trabalhos manuais. Tais escolas especiais se reproduziram pela Europa.
Maria Montessori (1870-1956), mdica italiana e educadora teve sua contribuio
para com a educao especial pelo trabalho desenvolvido nos internatos de Roma, por
enfatizar a auto-educao. Esta tcnica consistia em utilizar-se de materiais didticos
variados tais como: blocos, encaixes, recortes, objetos coloridos e letras em relevo.

31
Para estudo mais especfico acerca dessa temtica, consultar Mazzotta (1996).
63
Estabeleceu dez regras de educao
32
que considerou possveis para crianas em idade
pr-escolar, normais ou treinveis.
Outro trabalho que merece destaque, na Europa, o da mdica belga, Alice
Descoeudres, que desenvolveu uma proposta curricular para os retardados mentais leves.
Nela enfatizou que as atividades educativas deveriam ser desenvolvidas em ambiente
natural, mediante instruo individual e grupal, focalizando deficincias sensoriais e
cognitivas (MAZZOTTA, 1996, p. 23).
Segundo Carmo (s.d., p. 2),

[...] foi no ano de 1848, nos Estados Unidos, que o atendimento da pessoa
com deficincia mental teve seu incio oficial: eles passaram a receber
treinamento para aprenderem comportamentos sociais bsicos em
institutos residenciais e, em 1896, comearam a receber atendimento fora
dessas residncias. A partir desse perodo, houve um crescimento das
instituies especializadas para o atendimento das pessoas deficientes,
bem como houve a expanso para o atendimento de outros tipos de
deficincias e outros distrbios, especialmente nos Estados Unidos e no
Canad.

No final do sculo XIX, escolas residenciais passam a ser consideradas instituies
no mais adequadas para a educao de pessoas com deficincia. Outras possibilidades
ganham espaos com a abertura da primeira classe especial diria, em 1896.
A partir do sculo XIX [no perodo imperial], no Brasil, com base nas experincias
concretizadas na Europa e Estados Unidos, foi organizado o atendimento a cegos (1854),
surdos (1857), deficientes mentais (1874) e deficientes fsicos (1905). No decorrer de
aproximadamente um sculo tal providncia caracterizou-se como iniciativas oficiais e
particulares isoladas, mesmo que considerado os interesses de alguns educadores para a
efetivao deste (MAZZOTTA, 1996). Os institutos prestavam atendimento no sistema de
internato, oferecendo abrigo e proteo. Mesmo que o atendimento apresentava-se com
carter assistencialista, a quantidade de instituies no era suficiente para atender a
demanda.

No Brasil, a preocupao com a educao da pessoa com retardo mental
data de fins do sculo XIX, com a implantao de duas instituies pblicas:
uma em Salvador e outra no Rio de Janeiro. Logo no incio do sculo XX
surgem tambm as escolas privadas de atendimento, como o Instituto
Pestalozzi no Rio Grande do Sul, criado em 1926. Em 1954 fundada, no
estado do Rio de Janeiro, a primeira Associao de Pais e Amigos dos
Excepcionais APAE, tambm com a caracterizao de entidade particular
assistencial (KASSAR, 1998, p. 1).
33




32
Para mais informaes a esse respeito, consultar Mazzotta (1996).
33
Para maior conhecimento sobre a histria da Educao Especial no Brasil, ver Jannuzzi (1985), Mazzotta
(1996), Bueno (1993) e Bianchetti (1999).

64
Diante do exposto, a expanso da Educao Especial, embora que lentamente,
ocorreu nas escolas regulares, nas quais havia classes especiais, que eram responsveis
pela oferta do atendimento, cuja responsabilidade era dos servios pblicos.
Esses marcos to importantes para o reconhecimento da educabilidade da pessoa
com deficincia foram acompanhados por medidas legais algo fundamental para a
constituio da Educao Especial. No se tem aqui o propsito de retomada de todo o
percurso que se fez no Brasil a este respeito, desde os primrdios da colonizao, mas o de
situar aspectos legais mais prximos, o que j foi, em parte, apontado no incio deste
Currculo. Nesta direo, destaca-se que foi a partir da dcada de 1950 e incio de 1960,
que a mobilizao social provoca o fortalecimento de mobilizaes educativas (KASSAR,
1998, p. 2), pois conforme Carmo (s.d., p. 3), em 1957, a educao da pessoa com
deficincia foi assumida em nvel nacional, pelo governo federal e em 1961 passou a vigorar
a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei N 4.024/61.

[...] o contedo da LDB N 4.024/61 vai regulamentar as polticas e
propostas educacionais para os portadores de deficincias, organizando as
funes entre os servios pblicos e privados, assim como as formas de
atendimento [...] o atendimento ao deficiente proposto dentro do possvel
na educao regular ao mesmo tempo em que tambm garantido apoio
financeiro s instituies particulares consideradas deficientes de acordo
com os critrios dos Conselhos Estaduais de Educao (KASSAR, 1998, p.
2).

Constata-se que a referida lei marcou fortemente as polticas e propostas
educacionais para a Educao Especial. Embora determinasse que o atendimento poderia
ser na rede regular de ensino, atribuiu tambm s instituies privadas responsabilidades
por tal atendimento, com a garantia de apoio financeiro. Apesar de acenar para essa
possibilidade, ao analisar a proposta explicitada na Lei N 4.024/61, podemos dizer que, j
naquele momento, a educao especializada no seria assumida diretamente pelo Estado,
ou seja, no se daria, em sua maioria, na escola pblica, mas em instituies especializadas
de carter assistencial (KASSAR, 1998, p. 2).
Nas dcadas de 1960 e 1970, percebe-se o aumento significativo de instituies
filantrpicas, visto que o governo federal deixa a cargo destas a responsabilidade em
relao educao das pessoas com deficincia. Como j fora apontado anteriormente,
transfere s Organizaes no governamentais as suas responsabilidades, [...] embora
tenha sido no ano de 1973 que se deu a criao do Centro Nacional de Educao Especial
(CENESP)
34
, ligado ao Ministrio de Educao e Cultura (CARMO, s.d., p. 4), com o
objetivo de promover a expanso e melhoria do atendimento dessas pessoas
(MAZZOTTA, 1996, p. 55).

34
Atualmente denominada de Secretaria de Educao Especial SEESP.
65
Na anlise de Kassar (2006), neste perodo revista a LDB N 4.024/61 (BRASIL,
1961), por meio da Lei Educacional N 5.692/71 (BRASIL, 1971), na qual se definiu os
alunos da Educao Especial, alm de incluir nesta tambm os alunos repetentes, conforme
consta no artigo 9:

Os alunos que apresentem deficincias fsicas ou mentais, os que se
encontrem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os
superdotados devero receber tratamento especial, de acordo com as
normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educao (BRASIL,
1971).

Ainda, de acordo com Kassar (1998, p. 3), a incorporao dos problemas de
aprendizagem pela Educao Especial, [...] contribuiu para a ampliao do nmero de
classes especiais em todo pas. O aumento do nmero das referidas classes pode ser
entendida como a expanso quantitativa desse atendimento,

[...] uma vez que no foi uniforme em relao aos variados tipos de
excepcionalidade: enquanto algumas deficincias, como a visual, auditiva e
fsica sofreram pequeno incremento, ocorreu aumento significativo nas
matrculas dos distrbios de linguagem e deficincia mental (BUENO,
1993, p. 77).

Percebe-se que para a tentativa de atender a todos os alunos, no ensino regular, foi
necessrio criar uma medida de soluo para o problema, incorporando na Educao
Especial alunos que no incio no faziam parte de suas preocupaes.

[...] a ampliao da educao especial espelhou muito mais o seu carter de
avalizadora da escola regular que, por trs da igualdade de direitos, oculta a
funo fundamental que tem exercido nas sociedades capitalistas
modernas: o de instrumento de legitimao da seletividade social (BUENO,
1993, p. 80).

Em relao Constituio Brasileira de 1988, que apresenta alguns dispositivos que
dizem respeito s pessoas com deficincia, destaca-se, na educao, o inciso III do Artigo
208, definindo como dever do Estado o atendimento educacional especializado aos
portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988).
Neste sentido, percebe-se que as Constituies Estaduais praticamente repetem a
formulao da Constituio Federal (FERREIRA, 1998).
No ano de 1996 passa a vigorar a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional Lei N 9.394/96, j citada inicialmente, em consonncia com a Constituio.
Embora a referida lei reserve um captulo [disposto em trs artigos]
35
dedicado educao

35
Para uma anlise mais especfica do que trata cada artigo, consultar Ferreira, 1998.
66
especial, no significa dizer que traz inovaes quanto aos encaminhamentos anteriores.
Apesar de entender-se

[...] que a referncia especfica de uma lei geral da educao, mesmo que
no fosse na forma de captulo, ainda importante em nosso pas, onde o
acesso educao das pessoas com deficincia escasso e revestido do
carter da concesso e do assistencialismo [...]. De todo modo, o texto
contm aspectos importantes para a educao especial, alm da parte
especfica, que tambm constituem desdobramentos de itens da
Constituio [...] (FERREIRA, 1998, p.1-2).

Ao se pensar encaminhamentos histricos [e legais] como esses apontados, no
Estado do Paran, evidencia-se, com base em Tavella (1999), que em 1939 foi fundado o
Instituto Paranaense de Cegos. Assim como ocorreu no cenrio nacional, na dcada de
1950, no mbito estadual, aumenta a preocupao com as questes relacionadas
Educao Especial. No decorrer desta dcada, inmeras instituies foram sendo criadas
ampliando o atendimento s pessoas com deficincia. Todavia, em relao ao atendimento
na escola pblica, somente teve incio em 1958, no Centro Educacional Guara. A partir de
estudos realizados neste centro com crianas que apresentavam problemas de
aprendizagem e repetncia escolar, foi criada a primeira classe especial em escola da Rede
Pblica Estadual de Ensino. No ano de 1963, foi institudo pela Secretaria de Estado da
Educao e Cultura, o Servio de Educao de Excepcionais.
36
A proposta educacional do
Estado, segundo a autora, guardava estreita relao com as trs ltimas leis
educacionais
37
.
No mbito do Municpio de Cascavel, pode-se dizer que so poucos os documentos
que registram a trajetria do atendimento educacional especializado. No que se refere
Rede, como incio do atendimento, pode-se citar o Projeto para Classes Especiais das
Escolas Municipais de Cascavel (CASCAVEL, 1978), elaborado pela Secretaria de
Educao, o qual se sustentava na legislao anteriormente citada. Este projeto tinha como
objetivo geral dar condies a todas as crianas de estudarem, respeitando suas
individualidades e capacidades de assimilao, aumentando, assim, a probabilidade de
promoo atravs da manipulao de variveis metodolgicas (CASCAVEL, 1978, p. 13).
Muitos dos alunos com deficincia freqentavam a rede regular, todavia no
recebiam nenhum atendimento especializado. Nesta poca, no municpio de Cascavel
existia apenas uma escola especializada: Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
APAE. No ano de 1975 foi fundada a Associao Cascavelense de Amigos de Surdos
ACAS, Centro de Reabilitao Tia Amlia (TAVELLA, 1999, p. 33). Todavia, o fato das

36
Atualmente denominados de: Secretaria de Estado da Educao SEED e Departamento de Educao
Especial DEE, respectivamente.
37
Lei N 4.024/61, Lei N 5.692/71 e Lei N 9.394/96.
67
pessoas com deficincia freqentarem a escola regular, na poca, no tinha o propsito
defendido por este Currculo.
Na dcada de 1980, a Secretaria de Educao do Municpio reformulou seus
setores, sendo designada uma equipe para assessorar escolas e professores e que, por
meio de avaliao, em conjunto com as equipes das escolas, realizava encaminhamentos
dos alunos para os devidos atendimentos [que poderiam ser em: escolas ou classes
especiais].
Com a crescente demanda deste trabalho, na dcada de 1990, foi elaborado um
novo projeto para ampliar o atendimento aos alunos que requeriam tais atendimentos.
Assim, em 15 de junho de 1992, iniciou o trabalho desenvolvido pelo Centro de Atendimento
Especializado Criana CEACRI. Este tinha como objetivo prestar apoio pedaggico
Rede [equipes das escolas, professores de classes especiais, salas de recursos, centros de
atendimento especializados e alunos], objetivava ainda proporcionar atendimento
especializado atravs da equipe Mdica Multidisciplinar e Pedaggica. Este trabalho visava
tambm a preveno e a reabilitao dos alunos, principalmente os que apresentavam
necessidades especiais (TAVELLA, 1999, pp. 35-36). O CEACRI estava ligado diretamente
a Secretaria de Educao e contava com ao conjunta com as Secretarias de Sade e
Ao Social, do municpio de Cascavel.
Em vista das proposies para a Educao Especial e os atendimentos
especializados, no ano de 2005, entendeu-se haver necessidade de reorganizar o trabalho
prestado pelo CEACRI. Este continua a atender as reas da sade e ao social, enquanto
a secretaria de educao reorganiza o departamento pedaggico e incorpora na
coordenao pedaggica a equipe de educao especial que atuava no centro.
Alm dos atendimentos ofertados pelo municpio
38
, Cascavel conta ainda com o
Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento s Pessoas com Deficincia Visual CAP
Estadual, que atende alunos matriculados na Rede Pblica Estadual de Ensino em Cascavel
e alunos matriculados nas redes estadual e municipal dos 50 municpios pertencentes
Associao dos Municpios do Oeste do Paran - AMOP.
Com a proposio da busca pela melhoria e expanso da educao e dos
atendimentos s pessoas com deficincia, preciso compreender que esta luta no
isolada da defesa por uma educao e um pas melhores.




38
Em relao aos atendimentos especficos de cada rea, consultar os itens das deficincias, constantes neste
Currculo.
68
4.3. DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM DA PESSOA COM DEFICINCIA

Compreender as diversas manifestaes do desenvolvimento humano, considerando
a importncia que as relaes sociais tm para o sujeito, torna-se necessrio e se constitui
num grande desafio posto hoje para a Educao, ao se assumir a perspectiva da Teoria
Histrico-Cultural como norteadora.
Ao se apropriar da experincia acumulada ao longo da histria, os sujeitos
desenvolvem as capacidades que lhes permitem representar o mundo e agir sobre ele. Isto
significa que, [...] cada indivduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe d quando
nasce no lhe basta para viver em sociedade. -lhe, ainda, preciso adquirir o que foi
alcanado no decurso do desenvolvimento histrico da sociedade humana (LEONTIEV,
1978, p. 267). Nesse sentido, o homem o resultado da apropriao dos conhecimentos
produzidos historicamente - cultura material e intelectual - os quais no so transmitidos por
hereditariedade, mas de forma mediatizada pelos outros homens.
Tomando como pressuposto a abordagem vigotskiana, que trata da concepo da
pessoa com deficincia, torna-se necessrio compreender os aspectos fundamentais desta
teoria. Vigotski parte da compreenso de que o desenvolvimento da pessoa com deficincia
aborda aspectos relacionados: concepo da deficincia ou do defeito, ao processo de
compensao social e ao processo educacional.
Os fundamentos de uma prxis educativa intencional, na perspectiva histrico-
cultural, exigem a clareza de que para se apropriar desta cultura material e intelectual,
conforme Leontiev (1978, p. 272) [...] para fazer deles as suas aptides, os rgos da sua
individualidade, a criana, o ser humano, deve entrar em relao com os fenmenos do
mundo circundante atravs doutros homens. [...] este processo , portanto, um processo de
educao.
Quando a apropriao se d de forma institucionalizada, na especificidade da
educao escolar, o professor desempenha a mediao necessria entre o aluno e o
conhecimento, o que requer ao adulto, ao professor, possuir mais experincias e por meio
de atividades adequadamente planejadas, transforme na criana (com ou sem deficincia) o
processo que aparece num primeiro plano a nvel interpsquico em intrapsquico, ou seja,
que torne da criana como parte da sua individualidade o que social, e desta forma supere
o desenvolvimento alienado pela capacidade de utilizar racionalmente suas Funes
Psicolgicas Superiores - FPS.
Com relao educao de alunos com deficincia, a primeira questo a ser
discutida desvendada por Vygotsky e Luria (1996, p. 194) de que o desenvolvimento no
simples maturao, mas sim metamorfose cultural, reequipamento cultural. Desta forma,
a deficincia no fator impeditivo do desenvolvimento e sim o que implica
substancialmente sob tal condio, so vias diferentes para ocorrer o desenvolvimento.
Sendo assim, o desenvolvimento das FPS e da personalidade do sujeito com ou sem
69
deficincia dependem, conforme a teoria vigotskiana, no simplesmente das estratgias
utilizadas no processo educacional, mas sim dos contedos e fins nelas veiculados e dos
fundamentos filosficos. Com base em tal perspectiva terica, pode-se considerar a
importncia de que a educao de pessoas com deficincia no seja realizada em escolas
especiais ou em ambientes entendidos como segregados, num sistema parte, e sim que
se d em instituies de ensino regular, desde que se propicie ao aluno um atendimento
educacional de fato especializado, em perodo de contraturno, como ferramenta para
contribuir com a apropriao dos contedos elaborados cientificamente.
No era questo da poca de Vigotski o debate sobre a incluso (BARROCO, 2007),
mas a considerao do carter social do desenvolvimento humano, desde o nascimento da
criana, era alvo dos seus estudos. Isto se mostra importante, pois permite a superao da
concepo da deficincia sob um ponto de vista estritamente biolgico, para uma concepo
social. Ou seja, o ponto de partida para se compreender tal desenvolvimento no a
deficincia ou as necessidades educacionais especiais
39
que a pessoa possui - a leso
orgnica ou as alteraes cromossmicas - uma vez que a especificidade da estrutura
orgnica e psicolgica, o tipo de desenvolvimento e de personalidade, so o que
diferenciam a criana deficiente da normal e no as propores quantitativas [...]
(VIGOTSKI, 1997, p. 3).
Dessa forma, a educao que se prope aos alunos que necessitam de atendimento
educacional especializado deve fazer parte do processo geral de educao, assegurando a
transmisso do saber sistematizado, que permite o desenvolvimento das FPS e para que
estes possam se colocar de forma crtica diante da realidade.
A respeito do quanto a escolarizao importante para o desenvolvimento daquilo
que especificamente humano, isto , das FPS, Vygotsky e Luria (1996) apresentam
estudos nesta direo, seja valorizando as mediaes sistematizadas, seja conceituando-as.
manifesto que na escola, por meio de aes conscientes, sistematizadas,
intencionais dirigidas para um fim especfico no ato de ensinar, seja desenvolvida autonomia
intelectual ao aluno, este ser singular, que ao se apropriar dos conhecimentos cientficos
passa a fazer deles parte de sua prpria individualidade, o que o torna capaz de regular
conscientemente sua prpria conduta. Conforme Duarte (1998, s/p),

O trabalho educativo , portanto, uma atividade intencionalmente dirigida
por fins. Da o trabalho educativo diferenciar-se de formas espontneas de
educao, ocorridas em outras atividades, tambm dirigidas por fins, mas
que no so os de produzir a humanidade no indivduo. Quando isso ocorre,
nessas atividades, trata-se de um resultado indireto e inintencional.
Portanto, a produo no ato educativo direta em dois sentidos. O primeiro

39
Para os efeitos a que este texto se prope, esclarece-se que em sua obra Vigotski emprega o termo defeito,
mas este no empregado no sentido pejorativo, mas sim pela inteno em se manter fidedignidade com a
terminologia utilizada por Vigotski nas obras consultadas.
70
e mais bvio o de que se trata de uma relao direta entre educador e
educando. O segundo, no to bvio, mas tambm presente, o de que a
educao, a humanizao do indivduo o resultado mais direto do trabalho
educativo [...]

Considerando tais aspectos, o fato de o professor ensinar e de o aluno aprender
ganha uma importncia que nem sempre to consciente para ele mesmo, como no o a
idia de que a deficincia seja compreendida apenas como uma caracterstica peculiar do
sujeito. Frente a esta, o professor deve estar atento busca de instrumentos e meios que
permitam a apropriao do conhecimento cientfico.
Neste sentido, necessrio que a educao escolar provoque revolues em todos
os alunos. No caso dos com deficincia, sempre que necessrio, para que ocorram
metamorfoses nos mecanismos de seu comportamento, devem ser substitudas as vias
usualmente utilizadas para que se apropriem do conhecimento e transformem-se. Cabe
educao este papel de levar a pessoa com deficincia a usar vias colaterais, utilizadas ou
no por outros indivduos em condies anlogas. O aluno com deficincia, sob esta
perspectiva, ter acesso aos mesmos contedos que qualquer outra criana, mas por
caminhos diferentes daqueles compartilhados pelos demais, oportunizando a este, como a
qualquer outro indivduo, passar do desenvolvimento primitivo ao cultural (BARROCO,
2007).
Partindo desta compreenso, o princpio de desenvolvimento cognitivo e da
personalidade o mesmo, seja para a criana com ou sem deficincia. No tocante
criana com deficincia, pela perspectiva vigotskiana, no se valoriza o defeito, mas as suas
potencialidades. Neste processo indispensvel a intencionalidade na prtica educativa,
pois partindo do pressuposto eleito, a mediao no processo educacional deve identificar a
zona de desenvolvimento prximo para se constituir o ensino sobre ele; em outras palavras,
o bom ensino aquele que se situa no mbito daquilo que a criana no consegue fazer
sozinha, mas o consegue aprendendo com o adulto (DUARTE, 1998, s/p).
Ainda neste sentido, para Facci (2006, pp. 22 e 23),

Na abordagem histrico-cultural, o aprendizado considerado um aspecto
fundamental para que as funes psicolgicas superiores aconteam; dessa
forma, o ensino fator imprescindvel para o desenvolvimento do psiquismo
humano. [...] Portanto, o ensino deve incidir sobre essa zona de
desenvolvimento e as atividades pedaggicas precisam ser organizadas
com a finalidade de conduzir o aluno apropriao dos conceitos cientficos
elaborados pela humanidade.

No que diz respeito concepo da deficincia, Vigotski a caracteriza como
deficincia primria e deficincia secundria. A deficincia primria inerente existncia
da pessoa, pois est relacionada s limitaes que podem influenciar no desenvolvimento
71
das atividades, do cognitivo ou da personalidade, as quais so estabelecidas por
caractersticas fsicas, sensoriais ou cognitivas. Este tipo de deficincia pode ser identificada
pelas alteraes biolgicas que provoca, como a cegueira, a surdez ou ainda as deficincias
mental ou fsica. J o conceito de deficincia secundria diz respeito ao mbito das relaes
sociais estabelecidas no decorrer da histria de vida da pessoa com deficincia primria.
Assim, a deficincia secundria compreendida como uma conseqncia social da
deficincia primria. Neste sentido, Stern afirma que as funes particulares podem
representar um desvio considervel da norma e, no obstante, a personalidade ou o
organismo em geral podem ser totalmente normais (apud VIGOTSKI, 1997, p. 84).
Desta forma, Vigotski (1997) ao considerar o carter social do desenvolvimento,
aponta que a deficincia sensorial, fsica ou mental, no afeta simplesmente o organismo
fsico em si, ou seja, o indivduo sente sua deficincia no exclusivamente pelo aspecto
biolgico, mas, em especial, pela dificuldade social que ele provoca em sua sociedade. Para
Vigotski (1997) o que determina a deficincia so as repercusses sociais que envolvem o
indivduo e no meramente a questo biolgica. Esta concepo se d por meio da defesa
de que o desenvolvimento se orienta do plano social para o individual, da forma como o
indivduo se desenvolve est intimamente relacionada ao modo como vive, s relaes
sociais com as quais est envolvido.
Neste sentido, as conseqncias sociais da deficincia, segundo Vigotski (1997),
proporcionam ao indivduo um processo de compensao social, que possibilita criar
condies positivas e estabelecer relaes para apropriar-se da cultura. Defende a tese de
que [...] o desenvolvimento cultural a esfera principal onde possvel a compensao da
deficincia. Onde impossvel o desenvolvimento orgnico, ali est aberta de um modo
ilimitado a via do desenvolvimento cultural (VIGOTSKI, 1997, p. 153).
Este processo de compensao/supercompensao formulado por Vigotski parte das
idias de W. Stern, de A. Adler e de T. Lipps. Segundo Vigotski (1997, p. 27), W. Stern
considera a idia de que tudo o que no me destri, me fortalece. Esta idia determina que
quaisquer aspectos que possam estabelecer a deficincia ou a debilidade para o indivduo
tornam-se a condio bsica para o surgimento de energia e capacidades para venc-las.
Para Adler, o sentimento de inferioridade que surge no indivduo pela existncia do defeito e
que se manifesta da percepo da valorao de sua posio no contexto social, que se
converte em fora motriz para o desenvolvimento da personalidade. Nesta perspectiva de
compreenso, expressa Adler (apud VIGOTSKI, 1997, p. 30).

[...] da mesma maneira que a vida de qualquer organismo est dirigida pela
exigncia biolgica da adaptao, a vida da personalidade est dirigida
pelas exigncias de seu ser social. No estamos em condies de pensar,
sentir, querer, e atuar sem que diante de ns haja algum objetivo.

72
J Lipps (apud VIGOTSKI, 1997), no que diz respeito
compensao/supercompensao, viu nisto a lei geral da atividade psquica, a qual
denominou lei do dique ou da conteno, expressa por este autor da seguinte maneira:

Se o acontecimento psquico se interrompe ou se obstaculiza no seu curso
natural, ou se neste ltimo se apresenta em algum ponto um elemento
estranho, ali onde comea a interrupo, a reteno, ou a revolta do curso
do acontecimento psquico, ali tem lugar uma inundao (LIPPS apud
VIGOTSKI, 1997, p. 31).

Dessa forma, a deficincia, a insuficincia ou o defeito produz como resultado o
acmulo, a inundao de energia psquica capaz de buscar caminhos alternativos para
realizar a compensao/supercompensao. Assim, a energia concentrada no ponto,
causado pelo obstculo, poder aumentar e vencer a reteno. Vigotski (1997, p.77) afirma:

Se algum rgo, devido deficincia morfolgica ou funcional, no
consegue cumprir inteiramente o seu trabalho, ento o sistema nervoso
central e o aparato psquico assumem a tarefa de compensar o
funcionamento insuficiente do rgo, criando sobre este ou sobre a funo
uma superestrutura psquica que tende a garantir o organismo no ponto
fraco ameaado.

Nesta concepo, o processo educacional fundamental para possibilitar a
compensao social do defeito; acerca disso, Vigotski (1997) faz alguns apontamentos para
que a compensao possa ocorrer de forma adequada, sendo necessrio romper com a
manuteno de crianas com deficincia em ambientes segregados [este termo, na poca
de Vigotski, no se referia escola no-inclusiva, mas aos ambientes sem ensino
adequado, sem o ensino com vida e vivacidade (BARROCO, 2007)], alm de estimular o
seu desenvolvimento por meio das vias remanescentes, desde a tenra idade.
Nesta abordagem, a deficincia no entendida como defeito e limitao, mas
representa uma fora motriz para a formao de uma superestrutura, para um
desenvolvimento sobre outras bases. Vigotski (1997, p. 77) afirma que:

[...] se algum rgo, devido deficincia morfolgica ou funcional, no
consegue cumprir inteiramente seu trabalho, ento o sistema nervoso
central e o aparato psquico assumem a tarefa de compensar o
funcionamento insuficiente do rgo, criando sobre este ou sobre a funo
uma superestrutura psquica que tende a garantir o organismo no ponto
fraco ameaado.

O sentimento ou a conscincia de inferioridade que imposto pessoa com
deficincia so os principais impulsos para o desenvolvimento da sua capacidade,
inteligncia e transformao do estmulo negativo em supercompensao.
A superao do assim chamado defeito biolgico e a adaptao que ele requisita
precisam encontrar no processo educacional a fora motriz para a formao da
73
personalidade e a conquista da posio social. Para que o processo educacional consiga
transformar-se em objeto de superao, necessrio que os educadores conheam as
peculiaridades e foras determinantes da educao, garantindo assim, que a pessoa com
deficincia adquira a cultura universal.

A educao da criana com diferentes defeitos deve basear-se no fato de
que simultaneamente com o defeito esto dadas tambm as tendncias
psicolgicas de uma direo oposta; esto dadas as possibilidades de
compensao para vencer o defeito e de que precisam, ante essas
possibilidades se apresentam em primeiro plano no desenvolvimento da
criana e devem ser includas no processo educacional como sua fora
motriz. Estruturar todo processo educativo segundo a linha das tendncias
naturais supercompensao significa no atenuar as dificuldades que
surgem no defeito.[...], mas tensionar todas as foras para sua
compensao (VIGOTSKI, 1997, p.32).

Partindo destes pressupostos apresentados, o Atendimento Educacional
Especializado, sustentado pelas bases legais, demanda reflexes por parte dos educadores,
tanto as de natureza pragmtica, situadas nos diversos aspectos que mobilizam o cotidiano
escolar, como as de natureza terica. a aproximao entre teoria e prtica que possibilita
uma qualidade de educao de qualquer grupo de alunos.
Neste sentido, Facci, (2006, p. 23), referenciada nos estudos de Kostiuk (1991),
ressalta a importncia de o professor ter clareza de como o ensino influi sobre o
desenvolvimento intelectual e das caractersticas psicolgicas dos alunos. Ainda destaca a
necessidade de que se estudem maneiras de valorizar a eficcia dos diversos mtodos de
ensino no desenvolvimento do pensamento, da memria e de outros processos mentais.
Assim, se um processo educacional inclusivo defende a escolarizao de alunos
com necessidades educacionais especiais nas classes comuns de ensino, desfazendo,
portanto, uma cultura de educao segregadora e a idia de que a deficincia est
associada incapacidade, considera-se que antes disto deve-se ater qualidade das
mediaes educacionais. Ou seja, a premissa bsica a de que para o desenvolvimento
humano em geral, a sociognese condio fundamental. A condio para que a criana
passe por transformaes essenciais, que a tornem capaz de desenvolver estruturas
humanas fundamentais, como as do pensamento e da linguagem, apia-se na qualidade
das interaes sociais.
Para tanto, se os documentos atuais defendem que o atendimento a alunos com
necessidades educacionais deva ser garantido na educao geral, tendo a mesma base e a
mesma finalidade, utilizando-se de metodologias, recursos e procedimentos diferenciados,
sempre que necessrios, deve-se buscar uma educao de qualidade tambm para estes.
Na essncia, no existe diferena no enfoque educativo da criana com defeito da criana
normal, nem na organizao psicolgica de sua personalidade (VIGOTSKI, 1997, p. 44).
74
Implica pensar a escola como o espao da mediao do conhecimento cientfico a
todos os indivduos que dela faam parte, oferecendo aos alunos com necessidades
educacionais especiais um Atendimento Educacional Especializado organizado
institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar os servios educacionais
comuns.
Este atendimento tem por objetivo melhor atender aos alunos com necessidades
educacionais especficas, complementando a educao escolar, estando disponvel em
todos os nveis e modalidades de ensino. Deve ser oferecido em perodo de contraturno
justamente para que os alunos freqentem a turma do ensino regular. A Constituio (1988)
prev a possibilidade deste atendimento ser oferecido fora da rede regular de ensino, uma
vez que um complemento, e por esta razo, no pode assumir carter substitutivo.
As aes do Atendimento Educacional Especializado so definidas conforme as
especificidades que se prope a atender. As atividades curriculares especficas so
desenvolvidas em Salas de Recursos, Salas de Recursos Multifuncionais ou Centros de
Atendimentos Especializados, conforme sero abordados em cada rea.
Considerando que alguns alunos podem apresentar, ao longo de sua aprendizagem,
alguma necessidade temporria ou permanente, importante ressaltar que os diferentes
recursos devem ser disponibilizados dentro da prpria classe do ensino regular.

4.4. DEFICINCIA INTELECTUAL

A deficincia intelectual tem sido alvo de inmeros estudos na modalidade da
Educao Especial. Por meio de discusses e anlises tenta-se explicar, conceituar e at
mesmo caracterizar o indivduo com atraso mental. Porm, devido sua complexidade no
h como definir um diagnstico nico e que a esclarea como sendo somente de cunho
orgnico, pela categorizao e tipos, devido quantificao da inteligncia.
A partir do sculo XX, a medida do quociente de inteligncia (Q.I.) passou a ser uma
questo importante, j que os resultados da avaliao quantitativa poderiam classificar os
alunos e encaminh-los para salas de aulas melhores ou no (LURIA, 1974). A terminologia
utilizada nas primeiras dcadas do sculo XX categorizava por tipologia o deficiente mental
em dbil, imbecil e idiota, com graduao para cada uma destas classes. Posteriormente, a
classificao passou a: leve, moderado, profundo e severo. No sculo XXI, aps um
encontro em Montreal, no ano de 2004, a Organizao Mundial da Sade (OMS) denominou
o atraso mental como deficincia intelectual, identificando-a conforme a intensidade das
limitaes e da freqncia das mediaes que demandam: intermitente, limitado, extenso,
generalizado. Desde ento, este referencial e a nomenclatura deficincia intelectual vm
sendo empregados, embora tambm ainda se encontre o termo deficincia mental em textos
75
da literatura da rea e em documentos norteadores e normativos. Neste Currculo, optamos
por adotar o termo deficincia intelectual.
De acordo com o Decreto N 5296/04, a deficincia mental definida como:

[...] funcionamento intelectual significativamente inferior mdia, com
manifestao antes dos dezoito anos e limitaes associadas a duas ou
demais reas de habilidades adaptativas, tais como: comunicao, cuidado
pessoal, habilidades sociais, utilizao dos recursos da comunidade, sade
e segurana, habilidades acadmicas, lazer, trabalho (BRASIL, 2004).

No que se refere s causas e fatores da deficincia Intelectual, possvel dizer que
so variadas e complexas, porm, estas podem ocorrer em diversos perodos do
desenvolvimento humano, como: pr-gestacionais, pr-natais, peri-natais, ps-natais
40
.
Neste sentido, importante destacar que cada adjetivao e conceituao referida
deficincia intelectual pelas diversas linhas tericas, sejam elas de cunho biolgico,
psicolgico ou pedaggico, demandam de uma concepo de homem e de sociedade, que
delimitam uma explicao de como a pessoa sob sua condio desenvolve as suas
potencialidades, os apoios de que necessita, problematizando as polticas pblicas e
prticas pedaggicas condizentes.
A pessoa com deficincia intelectual apresenta um atraso mental em relao a
outras pessoas de sua idade e com experincias scio-culturais prximas. Notam-se
limitaes em relao s funes psicolgicas superiores (rea intelectual), todavia, sua
situao no pode ser entendida como definitiva e imutvel, mas como uma condio na
qual o nvel de aprendizagem e de desenvolvimento pode revelar uma transitoriedade. Com
base em Vigotskii (2001) e Leontiev (1978), possvel dizer que este sujeito pode aprender
contedos sistematizados, levando ao movimento da sua linha de desenvolvimento.
Para Vigotski (apud BARROCO, 2007), o indivduo com atraso mental pode ser
compreendido em relao ao nvel mdio de um grupo de crianas. Tendo este como
referencial, encontra-se em atraso no seu desenvolvimento, sendo que, no processo de
aprendizagem escolar, manifesta a incapacidade de seguir o mesmo ritmo de tal grupo. O
autor diferencia o atraso mental devido a uma enfermidade nervosa ou psquica e um defeito
orgnico que se expressa em deficincia ou debilidade mental com diferenas de dficits.
Segundo Barroco (2007), em seus estudos, Vigotski utiliza-se dos termos atraso
mental e deficincia intelectual, e ops-se teorizao que fundamenta a metodologia dos
testes de Q.I. quanto sua rigidez na aplicabilidade e nos resultados que deles se extraem,
em geral, desvinculados do funcionamento mental superior das crianas. Segundo a autora,

40
Aquelas que incluem fatores genticos e hereditrios. Ocorrem durante a gestao, oriundos de aspectos
biolgicos e psicossociais. Durante e aps o parto como: anoxia, hemorragias e leses cerebrais traumticas.
Ocorrem atravs de doenas transmissveis, espancamentos, abuso de drogas, desnutrio, os acidentes e
ambientes pobres de estimulao.
76
Vigotski critica que, por meio desta prtica de se levar em tanta conta os resultados dos
testes formais de inteligncia, que se tornou to recorrente desde as dcadas iniciais do
sculo XX, havia um preconceito em relao s crianas avaliadas pertencentes classe
trabalhadora.

4.4.1. O Atendimento Educacional em Cascavel

Historicamente, o atendimento educacional especializado no municpio de Cascavel
para os alunos com deficincia intelectual, segundo Tavella (1999, p. 33), iniciou-se com a
fundao da Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais - APAE em 17 de abril de
1971.
No ano de 1978, de acordo com o Projeto para Classes Especiais das Escolas
Municipais de Cascavel, elaborado pela Secretaria de Educao (CASCAVEL, 1978) o
municpio contava com

[...] uma Escola Especializada para Deficientes Mentais, mantida
parcialmente pela Prefeitura e em parte pela Apae. Alm dessa escola,
apenas uma Classe Especial funcionando no Colgio Estadual Wilson
Joffre, ligada diretamente 45 Inspetoria de Ensino (CASCAVEL, 1978, p.
6).
41


Segundo o referido documento, haveria um currculo especfico para a Educao
Especial, com professor especialista, atendendo s demais normas legais vigentes. Na
dcada de 1980, as classes especiais passaram a funcionar, sendo criadas por decreto
municipal. Ainda neste perodo, a Secretaria de Estado da Educao - SEED, por meio do
Departamento de Educao Especial DEE, autorizou o funcionamento das referidas
classes.
No perodo de 1980 a 2003, houve uma expanso do atendimento a esses alunos
nas classes e escolas especiais, em decorrncia da intensificao das polticas
educacionais nacionais implementadas para esta modalidade de ensino. A partir de ento,
pelo debate acerca das polticas de educao inclusiva, a Rede redimensionou os
encaminhamentos, ampliando assim, o atendimento na classe comum, assegurando
tambm o atendimento educacional especializado.
Para se pensar, doravante, nas possibilidades do atendimento educacional no
municpio de Cascavel s pessoas com deficincia intelectual, preciso que se aborde mais
a respeito da relao entre escolarizao e desenvolvimento.



41
A 45 Inspetoria de Ensino, atualmente denominada Ncleo Regional de Ensino NRE.
77
4.4.2. A Escolarizao e o Desenvolvimento de Pessoas com Deficincia Intelectual

As contribuies que a Psicologia Histrico-Cultural traz por meio de Vigotski, Luria,
Leontiev e demais autores a respeito do desenvolvimento mental do indivduo com atraso
mental, so essenciais para a compreenso quanto ao atendimento e intervenes
pedaggicas que se fazem na rea da deficincia intelectual.
As pessoas com e sem deficincia humanizam-se sob uma mesma lgica em seu
desenvolvimento, e para compreend-la, retoma-se o exposto por Vigotsky (2005).
Reafirma-se que os processos elementares de desenvolvimento (reflexo, percepo,
ateno, memria), constituem-se da base biolgica, que inata, e se desenvolvem
conforme o crescimento torna-se mais complexo, acontecendo de forma inconsciente e no
necessitando de signos como mediadores. Mas necessrio que os indivduos passem por
outros processos, fundamentais para a humanizao: aqueles que levam ao
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (memria mediada, pensamento
verbal, ateno e percepo dirigida e voluntria - enfim tudo aquilo que prprio aos
homens). Estas tm sua origem nas relaes scio-culturais e acontece de forma
consciente, intencional e voluntria, mediatizada por outra pessoa e pelo uso dos
signos/instrumentos.
Em outras palavras, a base biolgica dada desde o nascimento vai sendo superada
por uma construo social, isto , os rgos biolgicos vo sendo metamorfoseados em
rgos sociais. Tambm, por outro lado, pode-se dizer que os limites biolgicos tendem a
ser compensados pela eleio de vias colaterais do desenvolvimento. A tendncia do
desenvolvimento que, ante a relao com o mundo externo, o mundo interno seja
constitudo, organizado e tornado cada vez mais complexo.
Seguindo o percurso apontado, considerando as pessoas com deficincia intelectual,
o modo como eles se relacionam com o mundo externo deve tornar-se cada vez mais
indireto, mediado, e por isto, o poder de apreend-lo, e de junto a ele intervir, tambm deve
se amplificar. O desenvolvimento de pessoas com deficincia intelectual implica, portanto,
um processo de transformao daquilo que est no plano interpessoal, em contedo
intrapessoal. A partir da internalizao dos signos e instrumentos mediatizados na atividade
coletiva, pela apropriao do mundo cultural, o sujeito re-elabora suas experincias,
aprimorando as suas funes psquicas.
Assim, o desenvolvimento mental/intelectual conta com a linguagem como fator
primordial para a formao e o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Estas,
por sua vez, elevam o desenvolvimento de um nvel primitivo a um cultural.
Conforme Leontiev (1978, p. 327),

78
A apropriao da linguagem constitui a condio mais importante do seu
desenvolvimento mental, pois o contedo da experincia histrica dos
homens, da sua prtica socio-histrica no se fixa apenas, evidente, sob a
forma de coisas materiais: est presente como conceito e reflexo na
palavra, na linguagem. sob esta forma que surge criana a riqueza do
saber acumulado pela humanidade: os conceitos sobre o mundo que a
rodeia.

Conclui-se em relao a isso, com base nos estudiosos da Psicologia Histrico-
Cultural, que a criana com deficincia intelectual no nasce com as capacidades psquicas
deficientes. Embora se reconhea que existam especificidades para o funcionamento
cerebral das pessoas sob esta condio (LURIA, 1974), preciso considerar que as
capacidades, as potencialidades, so desenvolvidas culturalmente o que permite
considerar que podem e devem ser trabalhadas pela escola por meio das intervenes
pedaggicas.

Uma criana retardada [termo que j no se emprega mais] pode ser dotada
dos mesmos talentos naturais de uma criana normal, mas no sabe como
utiliz-los racionalmente. Assim, eles permanecem adormecidos, inteis,
como peso morto. Ela os possui, mas no sabe como utilizar estes talentos
naturais e isto constitui o defeito bsico da mente da criana retardada. Em
conseqncia, o retardo um defeito no s dos prprios processos
naturais, mas tambm do seu uso cultural. Para combater isso, exigem-se
as mesmas medidas culturais auxiliares (VYGOTSKY; LURIA, 1996, pp.
228-229).

Pelo exposto, a criana com deficincia deve ser concebida como um sujeito
histrico, concreto e capaz de entrar em atividade e de se apropriar de conhecimentos como
as demais. O professor dever, ento, trabalhar com os aspectos ntegros, que no esto
comprometidos pela deficincia, levando, tanto quanto possvel, a empreg-los de modo
consciente e intencional para sua melhor compreenso do mundo e interveno nele. Este
emprego racional refere-se ao desenvolvimento do talento cultural (VYGOTSKY; LURIA,
1996).
Portanto, a escola constitui-se um local onde deve ocorrer a apropriao do
conhecimento sistematizado, cabendo-lhe articular contedos e estratgias de ensino que
superem o pensamento concreto (prprio ao mtodo visual-direto, com base em
experincias imediatas e na materialidade), e estimulem o pensamento abstrato, conceitual,
verbal (BARROCO, 2007). Duarte (2000), afirma que a escola deve sair dos contedos que
ficam no plano de categorias simples, concretas e elevar o aluno ao pensamento abstrato,
organizado. Entendemos que tal defesa das atribuies da escola deva se aplicar ao ensino
de todos os alunos, com ou sem deficincia. O norte para a escolarizao de pessoas com
deficincia intelectual lev-las a compreenderem conceitos cientficos, buscando a
superao de dificuldades, como as de abstrao e de pensamento conceitual, por meio de
79
um planejamento educacional sistemtico, intencional, que atinja a singularidade dos alunos
com intuito de ampliar a aprendizagem.
Neste sentido, a criana com deficincia intelectual deve ser ensinada e no apenas
treinada por atividades mecnicas que visam apenas as funes sensoriais e motoras.
Muitas atividades, como, por exemplo, fazer bolinhas de papel coloridas para serem coladas
em letras, gravuras e palavras, fazer contornos, preencher pontilhados, fazer cpias
infindas, participar de jogos ldicos, so desenvolvidas com este fim criticado no
raramente, elas mesmas so dignas de crticas pelo que no produzem ou pelo que
reproduzem. Uma escolarizao que deveria ser cheia de vivacidade para provocar as
transformaes que se vm apontando, pode tornar-se um processo morto, quando lida
apenas com o treino, com a concretude, dirigido a uma criana supostamente concreta,
limitada.

Provou-se que um sistema de ensino baseado exclusivamente em meios
visuais, e que exclusse tudo quando respeita o pensamento abstrato, no
s no ajuda a criana a superar uma capacidade natural, mas na realidade
consolida tal incapacidade, dado que ao insistir sobre o pensamento visual
elimina os germes do pensamento abstrato; e precisamente por isso a
tarefa concreta da escola consiste em fazer todos os esforos para
encaminhar a criana nesta direo, para desenvolver o que lhe falta
(VIGOTSKY, 2005, p.13).

Reafirma-se, pois, que o trabalho educativo do professor, pelo exposto, assume
grande importncia, cabendo-lhe planejar e viabilizar a sua ao pedaggica, de maneira
que todos os alunos se apropriem do conhecimento, por meio dos contedos clssicos,
tendo estes como ferramentas essenciais para a passagem do conhecimento cotidiano ao
cientfico. O professor deve estar atento para conhecer e promover a zona de
desenvolvimento prximo do aluno com deficincia intelectual, para que o ensino que realiza
possa partir dela, com base no que foi devidamente abordado por Vigotski (2001, p. 116):
[...] A aprendizagem escolar orienta e estimula processos internos de desenvolvimento [...].
O ensino deve ser, portanto, intencionado no ponto em que a criana necessita de ajuda de
um adulto ou de pessoa com mais experincia, como o professor, para que possa cada vez
mais, e de modo cada vez mais complexo, realizar as atividades propostas.
Segundo Vigotski (apud BARROCO, 2007, p. 305),

Ainda que as crianas mentalmente atrasadas estudem mais
prolongadamente, ainda que aprendam menos que as crianas normais,
ainda que, por ltimo, se lhes ensine de outro modo, aplicando mtodos e
procedimentos especiais, adaptados s caractersticas especficas de seu
estado, devem estudar o mesmo que todas as demais crianas, receber a
mesma preparao para a vida futura, para que depois participem nela, em
certa medida, ao par com as demais.

80
Dando um salto para os dias atuais, a segunda questo implica em alguns
apontamentos. Com base nos fundamentos terico-metodolgicos defendidos neste
Currculo, e nas diretrizes legais vigentes, a educao escolar para a criana com
deficincia intelectual envolve o atendimento em sala comum e o atendimento educacional
especializado. Este se viabiliza pela Sala de Recursos, no espao escolar da Rede, sendo
um servio educacional de apoio e complemento pedaggico, em um ambiente dotado de
recursos pedaggicos especficos e de equipamentos tecnolgicos.
Os atendimentos aos alunos devem ser realizados em pequenos grupos ou
individualmente (conforme as necessidades dos alunos), prevalecendo a opo pelo
trabalho coletivo, em horrio contrrio ao que freqentam na classe comum, em perodo de
duas horas dirias, organizadas por cronogramas semanais, conforme as especificidades
educacionais apontadas/investigadas atravs da avaliao no contexto escolar.
O trabalho ser realizado por um professor especializado na rea da Educao
Especial, o qual ter a funo de mediador do processo ensino-aprendizagem,
possibilitando criana apropriar-se dos contedos especficos da Sala de Recursos. O
servio especializado de apoio poder ser disponibilizado tambm em Salas de Recursos
Multifuncionais.
O objetivo do atendimento especializado da criana com deficincia intelectual na
Sala de Recursos complementar por meio de planejamentos e intervenes especficos,
que se diferenciam do trabalho da Classe Comum, contemplando aspectos fundantes do
desenvolvimento humano, prprios as FPS, como memria mediada, abstrao,
pensamento verbal, ateno voluntria, percepo dirigida e voluntria, etc., essenciais para
o aprendizado escolar. Somado a isto, deve oferecer subsdios para a apropriao e
elaborao de conceitos e de contedos defasados que o aluno apresenta. Em meio a tais
propsitos, este atendimento deve propiciar criana elementos para que se perceba capaz
de aprender.
Alm da Sala de Recursos, pode ser disponibilizado o Professor de Apoio
Pedaggico para os casos especficos (intensos) da rea da deficincia intelectual, sendo
este profissional especializado em Educao Especial, o qual atua como mediador por meio
de intervenes pedaggicas individualizadas no contexto da sala de aula, assegurando ao
aluno com atraso mental os mesmos contedos cientficos que so transmitidos aos demais,
por meios de recursos pedaggicos, adequaes metodolgicas, de acordo com o
planejamento da srie em que o aluno est matriculado.
Caso seja necessrio, o aluno tambm ser acompanhado e encaminhado Rede
de Apoio Especializada, para receber atendimento com outros profissionais como:
psiclogo, fonoaudilogo, psiquiatra, neurologista, fisioterapeuta, entre outros, no perodo
contrrio da classe comum.
81
4.5. DEFICINCIA VISUAL

Neste tpico, tambm se defende a importncia da escolarizao das pessoas cegas
e das que apresentam baixa viso. Tambm aqui,a escolarizao passa a ser entendida
como essencial para que as Funes Psicolgicas Superiores FPS destes e dos
videntes se desenvolvam (LEONTIEV, 1978). Mas, antes de passarmos a ela, preciso
destacar uma questo crucial que se impe sociedade em geral, e escola de modo
especfico: a necessidade de superao de uma concepo idealista e idealizada do seu
desenvolvimento, e da prpria cegueira. Para tanto, preciso que se atente materialidade
que os envolve, tal como aos demais homens. Isto demanda compreender que as pessoas
sob tal condio se humanizam, assim como as videntes, em meio s condies objetivas
de sobrevivncia, tanto as suas particulares, como as do gnero humano em uma dada
poca e sociedade. J tem sido bem explorada a compreenso de que o gnero humano
assim se faz pelo trabalho e pela linguagem, e quanto estes direcionam o desenvolvimento
do homem - em sua genericidade e em sua particularidade, sendo ele vidente ou no.
Tambm, necessrio entender como se define a deficincia visual - cegueira e
baixa viso, nos dias de hoje.
Sob uma perspectiva quantitativa, o Decreto Federal N 5.296/2004 (BRASIL, 2004),
em seu Captulo II, Art. 5, Alnea c, caracteriza deficincia visual como:

Cegueira, na qual a acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor
olho, com a melhor correo ptica; a baixa viso, que significa acuidade
visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correo ptica; os
casos nos quais a somatria da medida do campo visual em ambos os
olhos for igual ou menor que 60; ou a ocorrncia simultnea de quaisquer
das condies anteriores.

Se tal definio relevante, pois permite a identificao de pessoas sob tais
condies, todavia, ela merece ponderaes. Entendemos que cada sujeito um ser
singular, e embora o grau de acuidade visual numericamente seja o mesmo que de outra
pessoa, o nvel de desempenho visual de ambas depender de fatores isolados ou
associados. Ou seja, a eficincia visual no depende diretamente da acuidade visual, pois o
uso e a estimulao intencional da viso residual, no caso da condio de baixa viso,
podem levar sua melhor utilizao, de forma a desenvolver no indivduo uma
reorganizao nas estruturas corticais do crebro. Percebe-se, com isto, uma relao
dialtica: as FPS so essenciais para tal utilizao e, ao mesmo tempo, estas so tambm
estimuladas a um desenvolvimento cada vez mais complexo.
No mbito educacional, os documentos oficiais da Secretaria de Educao Especial
SEESP, do Ministrio da Educao e Cultura MEC, merecem ser citados, embora a
82
abordagem terica subjacente a eles seja diferente deste Currculo, que se fundamenta na
Psicologia Histrico-Cultural. Os estudos de Faye e Barraga (BRASIL, 2005, p. 16)
apresentam o seguinte:

Pessoas com baixa viso [so] aquelas que apresentam desde condies
de indicar projeo de luz, at o grau em que a reduo da acuidade visual
interfere ou limita seu desempenho. Seu processo educativo se
desenvolver, principalmente, por meios visuais, ainda que com a utilizao
de recursos especficos.
Cegas [so] pessoas que apresentam desde a ausncia total de viso,
at a perda da projeo de luz. O processo de aprendizagem se far
atravs dos sentidos remanescentes (tato, audio, olfato, paladar),
utilizando o Sistema Braille como principal meio de comunicao escrita.

No que tange aos indivduos com baixa viso, para fins educacionais, em 1992, o
Conselho Internacional para Educao de Pessoas com Deficincia Visual ICEVI e a
Organizao Mundial de Sade OMS, propem a avaliao clnico-funcional, pois, como
afirma Tureck (2003, p. 40) [...] o desempenho visual mais um processo funcional do que
simples expresso numrica de acuidade visual. Desta forma, uma avaliao para os fins
citados anteriormente deve utilizar-se de critrios clnicos e funcionais, sendo realizada por
oftalmologista e por pedagogo, que no ltimo caso avaliar critrios de outras funes
visuais igualmente importantes. Estes critrios seguem as seguintes recomendaes:

Avaliao clnica: compreende diagnstico e prognstico, avaliao da
acuidade visual para perto e longe, avaliao do campo visual, avaliao da
sensibilidade aos contrates e viso de cores, prescrio e orientao de
recursos pticos especiais.
Avaliao funcional: a observao do desempenho visual do aluno em
todas as atividades dirias, desde como se orienta e se locomove, alimenta-
se, brinca, at como usa a viso para realizar tarefas escolares ou prticas.
A avaliao funcional da viso revela dados qualitativos de observao
informal sobre: o nvel de desenvolvimento visual do aluno, o uso funcional
da viso residual para as atividades educacionais, da vida diria,
orientao, mobilidade e trabalho, a necessidade de adaptao luz e aos
contrastes, adaptao de recursos ticos, no-pticos e equipamentos de
tecnologia avanada (BRUNO, 1997, p. 89).


Ainda vale ressaltar que a cegueira e a baixa viso ocorrem em virtude de causas
congnitas, hereditrias e adquiridas
42
, e no Brasil essas causas, em sua maioria, advm de
questes de sade pblica, em um pas no qual a participao efetiva do Estado revela-se
cada vez menor, o que leva ao questionamento das polticas sociais enquanto funo
pblica. No mbito da Educao Especial, importante que se destaque quanto essa

42
Para maior aprofundamento terico sobre as causas da cegueira e baixa viso, consultar: Saberes e prticas
da incluso : desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de
alunos cegos e de alunos com baixa viso. Coordenao geral SEESP/MEC. - Braslia : MEC, Secretaria de
Educao Especial, 2005.
83
tendncia ao Estado Mnimo incide sobre a constituio fsica e psquica dos indivduos e,
portanto, professores, alunos, pais e a sociedade em geral devem estar atentos a ela.
Mediante as definies e consideraes apresentadas, ressalta-se que, ao se fazer
referncia pessoa cega ou com baixa viso, busca-se superar os modelos
assistencialistas e clnico-teraputicos. Historicamente eles nortearam uma dada
escolarizao: a que atendia indivduos com deficincia em escolas especiais, ou mesmo
regulares, sob uma forma segregada, at que estivessem prontos para serem integrados
educao escolar ofertada aos demais, sem deficincia. Aqui, diferente desses modelos
criticados, concebe-se que a escolarizao de alunos sob tais condies possa se dar de
modo efetivo em escolas regulares, favorecendo experincias entre pessoas com e sem
comprometimento visual. Na verdade, entendemos que elas so essenciais, desde que sob
mediaes instrumentais e que levem constituio social da individualidade, que se
compe contando com os contedos presentes nas relaes sociais.

4.5.1. O Atendimento Educacional em Cascavel

Lembra-se que somente a partir do sculo XX, com o advento da Educao Especial
sob os princpios da integrao as crianas cegas pertencentes classe trabalhadora, foram
sendo atendidas em escolas regulares, pois as de classes mais abastadas, de certa forma,
j recebiam este atendimento. Se hoje h uma maior aceitao da educabilidade do cego e
da pessoa com baixa viso, importante considerar que isto no se deu fortuitamente,
como a histria registra. Um alcance como este citado se d sob grande luta pelas
diferentes formas de acessibilidade. A intrnseca relao entre escola e sociedade/mundo do
trabalho tambm notria nesta rea da Educao Especial
43
.
No municpio de Cascavel, o atendimento educacional especializado s pessoas
cegas e com baixa viso teve seu incio na dcada de 1980, quando o Departamento de
Educao Especial - DEE, da Secretaria de Estado de Educao - SEED, firmou convnio
com a ento Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Cascavel - FECIVEL, hoje

43
Explicando melhor, o processo de excluso escolar e social de pessoas com deficincia na sociedade
capitalista em crise, no se deve apenas s condies especficas de desenvolvimento das mesmas. prprio
da lgica capitalista produzir riquezas de toda ordem e concentrar a apropriao e o usufruto destas para uma
pequena parcela da sociedade. De certo modo, pode-se dizer que a lgica capitalista no exclui ningum; todos
desempenham um dado papel: uns acumulam e usufruem daquilo que de mais elevado a sociedade vem
produzindo; outros o fazem em menor escala, outra grande parcela no chega a acumular e nem a usufruir,
embora seja instigada a produzir. Numa dimenso mais ampla, pode-se entender que todos so partcipes desta
forma instituda de vida social, e isto no diz respeito diretamente ao fato de os indivduos terem ou no
deficincia. Mas, por outro lado, pode-se comprovar que aqueles indivduos que tm deficincia encontram mais
obstculos para conseguirem entrar em contato e usufruir daquilo que de mais elaborado vem sendo produzido.
importante, pois, que a escola, ao atender seus alunos que apresentam ou no deficincia, provoque o
estranhamento a esta lgica capitalista instituda, bem como demonstre os desafios cumulativos queles que tem
deficincia, como a cegueira ou a baixa viso, por exemplo.
84
Universidade Estadual do Oeste do Paran - UNIOESTE, com o objetivo de formar
professores especializados no chamado "Curso de Estudos Adicionais".
Ante formao destes profissionais, o Estado criou, no ano de 1987, o Centro de
Atendimento Especializado para Deficientes Visuais CAE-DV, no Colgio Estadual
Eleodoro bano Pereira. Com o aumento da demanda de pessoas que necessitavam de
atendimento especializado, na dcada de 1990, mais dois CAE-DV foram criados: um no
Colgio Estadual Marcos Schuster e outro no Colgio Estadual Castelo Branco. Atualmente,
os referidos Centros atendem alunos cegos e de baixa viso, matriculados nas redes
municipal e estadual de ensino.
Cascavel possui ainda o Centro de Apoio Pedaggico para as Pessoas Cegas e com
Viso Reduzida de Cascavel - CAP Municipal. Faz-se necessrio ressaltar que o CAP
Municipal responsvel pelos processos de avaliao visual e pelos encaminhamentos para
os atendimentos especializados de todos os alunos cegos e com baixa viso, matriculados
na Rede, bem como pela produo de livros em Braille, ampliados, materiais pedaggicos
especializados, formao continuada de professores e incentivo utilizao de tecnologias
aplicadas rea.

4.5.2. A Escolarizao e o Desenvolvimento de Pessoas com Deficincia Visual

A prtica educacional citada anteriormente e instituda, respalda-se no fato de que
no h como conceber o processo de desenvolvimento das pessoas cegas de forma
diferenciada do processo de desenvolvimento dos videntes, considerando que a cegueira
causa no sujeito, inicialmente, apenas uma limitao fsica, no se constituindo em um
elemento impeditivo sua aprendizagem e nem tampouco ao seu desenvolvimento
(VIGOTSKI, 1997).
Ao considerar o ser humano como um ser social, pode-se entender que a sua
aprendizagem e seu desenvolvimento ocorrem na medida em que ele se relaciona com os
demais seres humanos e com a cultura produzida na histria da humanidade. Assim, os
cegos no tm dificuldade para realizar tais processos, pois podem desenvolver a
linguagem. Dessa forma, pode-se afirmar que os cegos, ao conseguirem materializar suas
capacidades, no sofrem nenhum tipo de prejuzo que seja impeditivo ao processo de
aprendizagem e desenvolvimento (VIGOTSKI, 1997).
No caso da cegueira, no somente o desenvolvimento das funes do tato ou da
audio, mas sim da aquisio da linguagem, a utilizao da experincia social, a relao
com os videntes, que constituem a fonte de compensao. Pode-se dizer que os cegos,
atravs da linguagem, percebem e abstraem informaes que para os videntes podem ser
percebidas atravs de representaes. Ento, para os cegos, no o desenvolvimento
85
excepcional das funes tteis e auditivas, por exemplo, os responsveis pela
compensao. Antes, as FPS, ao conduzirem formao de conceitos que so a
autntica esfera da compensao.
Aps as consideraes feitas a respeito do processo de compensao nas pessoas
cegas, pode-se voltar a uma questo considerada fundamental. Devido limitao fsica
que a cegueira causa no sujeito, este capaz de, por meio das FPS, reorganizar suas
estruturas psquicas e, a partir dessa reorganizao, desenvolver-se e apropriar-se dos
conhecimentos produzidos e acumulados historicamente pela humanidade.
Como para qualquer outra criana vidente, no CMEI ou na escola, primordial a
mediao intencional do professor junto quela que cega ou com baixa viso, pois como
nos mostra Vigotski (2001, p. 115) [...] uma correta organizao da aprendizagem na criana
conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento,
e esta ativao no poderia produzir-se sem a aprendizagem [...].
Com tal respaldo, defende-se que a aprendizagem dos conhecimentos curriculares
se dar na sala comum do ensino regular, considerada a responsvel pela educao formal,
e ter apoio no Atendimento Educacional Especializado.
Para tanto, neste atendimento sero trabalhados os seguintes aspectos:
Apoio itinerante;
Atividades de vida autnoma e social;
Orientao e mobilidade;
Ensino da escrita Braille e utilizao do sorob;
Utilizao de material ampliado e de recursos pticos e no-pticos;
Estimulao visual; e
Estimulao precoce.
O Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento s Pessoas com Deficincia Visual
CAP dever garantir s pessoas cegas e s de baixa viso o acesso ao contedo
programtico desenvolvido na escola, assim como o acesso literatura, pesquisa e
cultura, por meio da utilizao de equipamentos para impresso do livro em Braille,
adaptado, em relevo ou ampliado.
Ressalta-se que os aspectos mencionados devem ser trabalhados de maneira
articulada com o trabalho de sala de aula, j que este constitui-se em uma ao
complementar e/ou suplementar da ao realizada nesta. Nesse sentido, o atendimento
educacional especializado dever fornecer os subsdios necessrios aos processos de
aprendizagem e de desenvolvimento dos alunos cegos e com baixa viso.



86
4.6. DEFICINCIA AUDITIVA

Define-se a Deficincia Auditiva
44
como a perda bilateral, parcial ou total, de 41
decibis ou mais, aferida por audiograma nas freqncias de 500Hz, 1000Hz, 2000Hz e
3000Hz (BRASIL, 2004).
Pode-se dizer que surdo aquele que sofre privao sensorial total ou parcial que
possui algum resduo auditivo, podendo valer-se deste, com ou sem o uso de prteses. De
acordo com os textos da Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao e
Cultura MEC/SEESP (BRASIL, 2006), classifica-se a surdez conforme seu grau e/ou
intensidade de comprometimento.

Parcialmente surdo (com deficincia auditiva DA)
a) Pessoa com surdez leve [...] que apresenta perda auditiva de at
quarenta decibis. Essa perda impede que o indivduo perceba igualmente
todos os fonemas das palavras. Alm disso, a voz fraca ou distante no
ouvida. Em geral, esse indivduo considerado desatento, solicitando,
freqentemente, a repetio daquilo que lhe falam. Essa perda auditiva no
impede a aquisio normal da lngua oral, mas poder ser a causa de algum
problema articulatrio na leitura e /ou escrita.
b) Pessoa com surdez moderada [...] que apresenta perda auditiva entre
quarenta e setenta decibis. Esses limites se encontram no nvel da
percepo da palavra, sendo necessria uma voz de certa intensidade para
que seja convenientemente percebida. freqente o atraso de linguagem e
as alteraes articulatrias, havendo, em alguns casos, maiores problemas
lingsticos. Esse indivduo tem maior dificuldade de discriminao auditiva
em ambientes ruidosos. Em geral, ele identifica as palavras mais
significativas, tendo dificuldade em compreender certos termos de relao
e/ ou formas gramaticais complexas. Sua compreenso verbal est
intimamente ligada sua aptido para a percepo visual.

Surdo
a) Pessoa com surdez severa [...] que apresenta perda auditiva entre
setenta e noventa decibis. Este tipo de perda vai permitir que ele
identifique alguns rudos familiares e poder perceber apenas a voz forte,
podendo chegar at aos quatro ou cinco anos sem aprender a falar. Se a
famlia estiver bem orientada pela rea da sade e da educao, a criana
poder chegar a adquirir linguagem oral. A compreenso verbal vai
depender, em grande parte, de sua aptido para utilizar a percepo visual
e para observar o contexto das situaes.
b) Pessoa com surdez profunda [...] que apresenta perda auditiva superior
a noventa decibis. A gravidade dessa perda tal, que o priva das
informaes auditivas necessrias para perceber e identificar a voz
humana, impedindo-o de adquirir a lngua oral. As perturbaes da funo
auditiva esto ligadas tanto estrutura acstica quanto identificao
simblica da linguagem. Um beb que nasce surdo balbucia como um de
audio normal, mas suas emisses comeam a desaparecer medida que
no tem acesso estimulao auditiva externa, fator de mxima
importncia para a aquisio da linguagem oral. Assim tampouco adquire a
fala como instrumento de comunicao, uma vez que no a percebendo,
no se interessa por ela e, no tendo retorno auditivo, no possui modelo
para dirigir suas emisses. Esse indivduo geralmente utiliza uma linguagem
gestual, e poder ter pleno desenvolvimento lingstico por meio da lngua
de sinais.
Atualmente, muitos surdos e pesquisadores consideram que o termo surdo
refere-se ao indivduo que percebe o mundo por meio de experincias

44
Este contedo pode ser encontrado tambm em Sassaki (2006).
87
visuais e opta por utilizar a lngua de sinais, valorizando a cultura e a
comunidade surda.

A deficincia auditiva causada por diversos fatores: hereditrios
45
, pr, peri e ps-
natais. Ante complexidade que envolve esta questo, marca-se que cabe educao
escolar atentar-se aos aspectos relacionados aprendizagem dos alunos sob esta
condio.

4.6.1. O Atendimento Educacional em Cascavel

O atendimento educacional do surdo na Rede teve nfase a partir da apresentao
do Projeto de Lei Municipal N 91/98
46
, que reconheceu oficialmente a Lngua Brasileira de
Sinais - LIBRAS [ou hoje denominada Lngua de Sinais Brasileira]. Este tinha por objetivo
assegurar o atendimento especializado nas escolas municipais e rgos pblicos. Aps a
sua aprovao, a Secretaria Municipal de Educao implantou o atendimento especializado
na rea da surdez.
No ano 2000, foram ofertados os primeiros cursos de Libras destinados aos
professores da Rede, permanecendo at o presente momento. A partir de 2003 foi
implementado o projeto intitulado Libras: quebrando barreiras, e passou a ser ofertado a
professores e comunidade externa, um curso constitudo por trs mdulos, com carga
horria total de 450 horas. Com base neste projeto, foram implementados outros
atendimentos como: Centro de Atendimento Especializado ao Deficiente Auditivo CAE-DA;
Educao de Jovens e Adultos EJA, com professor surdo e professor ouvinte (ambos na
mesma sala); Centro de Capacitao de Profissionais da Educao e de Atendimento s
Pessoas com Surdez CAS - (em fase de implantao). Alm disto, tambm se passou a
contar com a existncia dos professores bilnges e de apoio pedaggico com
conhecimento em lngua de sinais aos alunos surdos usurios desta.

4.6.2. A Escolarizao e o Desenvolvimento de Pessoas com Deficincia Auditiva

Em geral, entendemos que a educao escolar dos surdos depende da prpria
histria da educabilidade do surdo. Esta pode ser entendida por trs momentos distintos,
conforme as formas de comunicao eleitas: comunicao total, oralismo e bilingismo
47
.

45
Para ler a respeito, consultar: Oliveira et all (2001); Pfeilsticker (2004).
46
O referido projeto, antes de sua aprovao, sofreu alteraes entrando em vigor em 1999, conforme Lei N
2.967/1999, esta posteriormente foi revogada pela Lei N 3.778/2004.
47
O oralismo refere-se prtica do ensino da leitura labial ao surdo. H uma vertente crtica atual que aponta
que o oralismo implica no entendimento da surdez como uma condio anormal passvel de correo. Por tal
raciocnio, o atendimento mais indicado, portanto, seria levar o indivduo superao do seu problema,
tornando-se o mais normal possvel. Esse entendimento de surdez implica na nfase ao treinamento auditiva,
88
At hoje no h consenso a respeito, podendo se identificar fortes movimentos em favor do
oralismo, da lngua de sinais ou do bilingismo. Diferentes estudiosos tentam comprovar a
total eficincia do modo de comunicao defendido, no que diz respeito s relaes
interpessoais dos surdos e da sua apropriao dos conhecimentos historicamente
acumulados. Com base em Vigotski (1997), pode-se afirmar que neste segundo ponto
consiste o problema da educao dos surdos, por isso, torna-se necessrio um
embasamento terico na questo do que a aquisio da linguagem para estes a ser
pontuada.
Considerando os escritos de Vigotski (1997), que se diferenciam ao longo da sua
produo, inicialmente defendendo mais o oralismo [embora sob uma forma renovada] e,
posteriormente, apontando a importncia do bilingismo, a preocupao da escola no deve
estar voltada somente ao emprego da linguagem pelos surdos para apenas reproduzirem a
cotidianidade. Antes, a escola deve atentar-se para que se valham da linguagem para a
apropriao dos conhecimentos. importante destacar que embora se reconhea a
importncia de diferentes formas de comunicao e expresso, a Libras (Lngua de Sinais
Brasileira) ser trabalhada como lngua preferencial, seguindo as orientaes
governamentais, estaduais e federais.

Observa-se que o posicionamento de Vygotski para a lngua de sinais muda
no comeo da dcada de 1930, e conclui que ela uma lngua genuna;
portanto, complexa e rica, com sintaxe prpria, capaz de expressar
conceitos abstratos diferentes, idias, pensamentos, fatos de natureza
scio-poltica, etc. No se trata somente de um meio de comunicao entre
pessoas surdas, mas meio de pensamento interno da pessoa (BARROCO,
2007).

A ao pedaggica, por este entendimento, deve ser fundamentada nos
pressupostos bsicos de que a aprendizagem humana conta com mediaes instrumentais
que favoream as aes comunicativas das crianas com seus pares e com toda a criao
humana. Deste modo, a aprendizagem de surdos segue a mesma direo que a de
ouvintes, isto , vai do plano interpessoal interpsicolgico, para o intrapessoal

leitura labial, estimulao dos rgos fonoarticulatrios, bem como na opo pelo implante coclear, dentre
outras medidas, para o alcance ou restituio da fala (BARROCO, 2007). Bueno (1998) salienta o cuidado em
no se tomar oralistas com valncia negativa e os gestualistas no plo contrrio.
Comunicao total uma filosofia, que para facilitar a comunicao com a pessoa surda, pressupe que sejam
utilizados quaisquer recursos lingsticos que facilitem a comunicao, como a fala, o alfabeto dactilolgico, a
leitura orofacial, a lngua de sinais, entre outros. Agregando assim, os princpios e procedimentos oralistas e
gestualistas em uma mesma metodologia (DEFANTE, 2004).
O bilingismo refere-se prtica educacional de se educar a criana com a lngua de sinais, como primeira
lngua e a lngua dominante entre os ouvintes, na modalidade oral ou escrita, como segunda lngua. Os adeptos
da filosofia bilnge defendem o direito de os Surdos [com letra maiscula] receberem instruo formal por meio
da lngua de sinais e se apropriarem da lngua da maioria ouvinte (no Brasil, a lngua portuguesa), como uma
lngua instrumental (BARROCO, 2007).


89
intrapsicolgico. Pode-se, com isto, entender que aquilo que est na mente do surdo esteve
antes cristalizado ou objetivado fora dela. Da pode-se entender a importncia de crianas
surdas e ouvintes terem oportunidades de escolarizao e de vivenciarem experincias que
levem a uma apropriao de contedos que movimentem seus desenvolvimentos desde
seus primeiros anos de vida.
O trabalho educativo na educao infantil
48
inicia com a participao cada vez mais
complexa da criana no mundo cultural, partindo, por um lado, de cuidados dirios e, por
outro, dos balbucios que emite, das mmicas que aprende, dos movimentos que se tornam
gestos. Tudo isto contribui para a posterior formao do pensamento verbal e dos hbitos
lingsticos da criana. por meio da interao social, oportunizada de uma forma ou de
outra pelas relaes sociais estabelecidas, que se efetivar a mediao dos adultos
(professores e demais profissionais) e dos seus pares, em atividades de brinquedo,
imitao, comunicao, explorao dos objetos e espaos. Por este modo, ela vai se
apropriando, tal como ocorre com a criana ouvinte, das caractersticas que podero
identific-la como pertencente a esta poca e cultura. As mediaes estabelecidas em
contexto escolar ou educacional devem ser organizadas sob as delimitaes dos objetivos e
contedos educacionais selecionados.
O professor dos alunos com perdas auditivas ou surdos no poder diferenciar os
contedos ensinados a estes, daqueles que ensina aos demais alunos. Para tanto, deve
considerar as especificidades na metodologia do ensino para que a aprendizagem ocorra
em sala de aula. Isto porque, esses alunos apresentam as mesmas possibilidades de
aprendizagem que os ouvintes, precisando somente que suas necessidades educacionais
especiais sejam supridas. Deve ser respeitado, no momento da aula, o tempo necessrio
para que a criana consiga receber as informaes mediadas pelo professor de apoio
pedaggico e possa participar das atividades em tempo real junto com os demais alunos, da
mesma forma seja garantido a ele o tempo para verbalizar e sistematizar o contedo.
Para que essas consideraes sejam bem compreendidas, preciso retomar os
fundamentos apresentados por Vigotski que, para estudar o desenvolvimento do surdo e a
sua educabilidade, fez alguns experimentos a respeito e chega a duas concluses. A
primeira refere-se ao estudo das funes nervosas superiores: compreende que se deve ter
claro que o surdo capaz de ter uma vida social intensa e toda a particularidade de sua
educao est voltada em substituir uma via de aprendizado por outra, denominada via
colateral.

O cego e o surdo so capazes de realizar em toda sua plenitude a conduta
humana, isto , de levar uma vida ativa. Todo o peculiar em sua educao

48
Para maior aprofundamento a respeito, sugere-se a leitura do exemplar da coleo Educao Infantil: saberes
e prticas da incluso: dificuldade de comunicao e sinalizao: surdez (BRASIL, 2006).
90
se reduz substituio de umas vias por outras para formao das
conexes condicionadas. Repito mais uma vez: o princpio e o mecanismo
psicolgico da educao so aqui os mesmos que na criana normal
(VIGOTSKI apud BARROCO 2007, p.320).

A segunda nos leva a pensar que a educao no pode mudar o organismo, porm
pode buscar, atravs das tendncias naturais, a superao. Esta tomada no sentido de
no reprimir os instintos que so naturais desse indivduo, pois, por intermdio destes, ele
pode passar mmica como forma de linguagem.
A transformao das funes psicolgicas naturais primitivas em FPS est
fundamentada no processo de aquisio de ferramentas psicolgicas simblicas, as quais
so mediadas pelos adultos, atribuindo interpretaes ou significaes aos signos.
Estabelecendo os primeiros signos visuais e atribuindo significado linguagem, tornando-a
funcional e comunicativa, caracterizando a linguagem humana,

[...] a lngua revela o sistema simblico fundante para a atividade semitica
humana que torna o homem humanizado, da o objetivo do ensino da
linguagem s crianas no ser apenas para a sobrevivncia cotidiana, mas
visando a internalizao da linguagem como a base para o pensamento
verbal. Se uma funo psicolgica superior no se desenvolve
isoladamente, no se poderia estudar a palavra falada dessa forma
(BARROCO, 2007, p. 327).

Vigotski, em suas premissas, demonstra que o ensino tradicional da linguagem
criana pelo mtodo fontico artificial e analtico, o que no proporciona a aquisio da
linguagem, seno a meras articulaes mecnicas das palavras, dificultando assim,a sua
insero em contextos histricos e sociais. Conforme Vygotski (apud BARROCO 2007, p.
321), [...] uma frase solta quase uma abstrao, a linguagem surge em conjunto muito
maior que a orao. Assim, s crianas deve se oportunizar [...] o idioma inteligvel,
necessrio, vitalmente imprescindvel, isto , a linguagem lgica e no a articulao.
O desenvolvimento do mtodo de ensino para surdos no est baseado em aprender
articular as palavras, mas em que o aluno se aproprie do conhecimento cientificamente
elaborado, garantindo assim sua participao nas manifestaes da atividade social e em
seu desenvolvimento lingstico, no o diferenciando da educao da pessoa ouvinte.
Os alunos surdos recebero atendimento individualizado de um professor de apoio
pedaggico bilnge Libras/Lngua Portuguesa, para assegurar, por meio de sua mediao,
a apropriao dos contedos. necessrio que este professor participe na elaborao das
aulas e materiais junto com o professor regente da turma, visando dar significao aos
contedos a serem trabalhados.
Esses devero receber atendimento em horrio contrrio ao do ensino regular no
CAE-DA, de natureza pedaggica, desenvolvido por professor bilnge, com formao em
91
Educao Especial. Este atendimento tem a finalidade de complementar o trabalho
desenvolvido em sala de aula, dando nfase ao uso da lngua portuguesa, possibilitando a
compreenso do significado das palavras, momentos de produo e reestruturao de
textos.
Sero ofertados instrutores surdos para o ensino da Libras nas escolas ou nos
centros destinados a complementar o trabalho pedaggico.
A Rede tambm contar com o CAS, que tem como finalidade promover a formao
de profissionais habilitados, como: professores, tradutores e intrpretes de Libras/Lngua
Portuguesa, instrutores surdos e demais profissionais para atuar com alunos com perda
auditiva surdo, utilizando recursos tecnolgicos e educativos.

4.7. DEFICINCIA FSICA

A sociedade atual tem se caracterizado pela valorizao do corpo. Isto possvel de
se observar por meio das suas produes tecnolgicas e de processos que visam
conquista da beleza e da sade. Neste sentido, podem ser encontrados produtos de beleza,
equipamentos para tratamentos estticos, inovaes no mbito das atividades fsicas,
revistas especializadas etc. possvel pensar que ela prima pela perfeio e defende certos
padres estticos para seus integrantes, o que leva, certamente, a uma padronizao do
homem. Se h esta prtica instituda, nela desconsidera-se que tambm a pessoa com
deficincia sua integrante.
Ante a este contexto, o presente texto procura expor, ainda que de forma sucinta,
aspectos relacionados conceituao e s causas da deficincia fsica, buscando as
contribuies da psicologia histrico-cultural para esta rea da educao especial.
De acordo com o documento Sala de Recursos Multifuncionais: Espao para o
Atendimento Educacional Especializado (BRASIL, 2006, p. 28), o Ministrio da Educao e
Cultura, definiu que:

A deficincia fsica se refere ao comprometimento do aparelho locomotor
que compreende o sistema osteoarticular, o sistema muscular e o sistema
nervoso. As doenas ou leses que afetam quaisquer destes sistemas,
isoladamente ou em conjunto, podem produzir quadros de limitaes fsicas
de grau e gravidade variveis, segundo os segmentos corporais afetados e
o tipo de leso ocorrida.

Por sua vez, o Decreto Federal N 5.296/2004, define a deficincia fsica como:

[...] alterao completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo
humano, acarretando o comprometimento da funo fsica, apresentando-se
sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia,
tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia,
ostomia, amputao ou ausncia de membro, paralisia cerebral, nanismo,
92
membros com deformidade congnita ou adquirida, exceto as deformidades
estticas e as que no produzam dificuldades para o desempenho de
funes (BRASIL, 2004).

Segundo Silva et all (apud BRASIL, 2006, p. 19), a deficincia fsica pode ser:

Temporria quando tratada, permite que o indivduo volte s suas
condies anteriores.
Recupervel quando permite melhora diante do tratamento, ou suplncia
por outras reas no atingidas.
Definitiva quando apesar do tratamento, o indivduo no apresenta
possibilidade de cura, substituio ou suplncia.
Compensvel a que permite melhora por substituio de rgos [...] a
amputao compensvel pelo uso da prtese.

De acordo com a literatura da rea, so vrias as causas
49
da deficincia fsica.
Entendemos como importante queles que participam do processo de escolarizao que
sejam cientes destas para que possam auxiliar, sempre que se fizer necessrio, em aes
preventivas e por meio de atendimento educacional adequado.

4.7.1 O Atendimento Educacional em Cascavel

O Atendimento Educacional Especializado para os alunos com deficincia nas
escolas da Rede se efetivou na dcada de 1970, com a criao das classes especiais.
Conforme o Projeto para Classes Especiais das Escolas Municipais de Cascavel, a
implantao de classes especiais objetivava atender ao aluno limtrofe e excepcional,
conforme proposto pelo Projeto Multinacional de Educao (CASCAVEL, 1978, p. 3).
Entretanto, somente na dcada de 1980 houve o desmembramento de uma dessas turmas
para atendimento aos alunos com deficincia fsica. Na dcada de 1990 esta classe foi
cessada e, em substituio, foi criado o Centro de Atendimento Especializado ao Deficiente
Fsico CAE-DF, que funciona na Escola Municipal Ita Sampaio.
A partir da efetivao do CAE-DF, os alunos com deficincia fsica da Rede recebem
apoio ou atendimento complementar em contraturno, com professor habilitado, conforme
legislao vigente. De acordo com a Instruo N 02/04 SEED/PR (PARAN, 2004), este
atendimento deve ser diferenciado de aluno para aluno, tanto em relao s suas
especificidades, quanto no que se refere complementao dos contedos escolares,
caracterizando-se como um servio de apoio de natureza pedaggica. Fica ressaltado que o

49
Segundo Silva et all(apud BRASIL, 2006, p. 19), a deficincia fsica pode ter causas de natureza:
Hereditria quando resulta de doenas transmitidas por genes, podendo manifestar-se desde o nascimento,
ou aparecer posteriormente.
Congnita quando existe no indivduo ao nascer e, mais comumente, antes de nascer, isto , durante a fase
intra-uterina.
Adquirida quando ocorre depois do nascimento, em virtude de infeces, traumatismos, intoxicaes.

93
objetivo principal deste atendimento o de que o aluno melhore a sua comunicao e
autonomia.
No contexto da sala de aula regular, na escola ou no Centro Municipal de Educao
Infantil CMEI, quando necessrio, o aluno recebe atendimento do Professor de Apoio
Pedaggico
50
, o qual atua juntamente com o regente da turma assegurando a apropriao
do conhecimento cientfico.

4.7.2. A Escolarizao e o Desenvolvimento de Pessoas com Deficincia Fsica

A teoria vigotskiana nos permite compreender que os alunos com deficincia tm as
mesmas condies para a aprendizagem que os sem deficincias, embora precisem fazer
caminhos alternativos, encontrar vias colaterais que lhes permitam alcanar as mesmas
metas que estes. Neste sentido, Vigotski
51
(1997, p. 164) aponta que [...] as crianas com
deficincia fsica geralmente se encontram muito mais prximas das crianas consideradas
normais do que os cegos e os surdos e requerem muito menos particularidades na
educao. Ressalta-se que a deficincia no torna as pessoas incapazes de aprenderem,
porm, o que as destacam das demais so os aspectos orgnicos diferenciados anatmica
e/ou funcionalmente.
Para Garcia (1998, p. 6), o que importa no apenas que o aluno com deficincia
fsica tenha matrcula garantida, nem que apenas freqente uma escola, mas sim que se
aproprie [...] dos conhecimentos produzidos pela humanidade, dos signos, dos valores
culturais, e, assim, desenvolva processos cognitivos superiores.
Esta defesa de suma relevncia, pois, sob a perspectiva vigotskiana, no contexto
cultural e social que as funes psicolgicas humanas superiores tm as suas origens. Por
tal norte terico, o desenvolvimento mental humano no imutvel e universal, e nem se d
de modo passivo. Antes, dependente do desenvolvimento histrico e social j alcanado
por uma dada sociedade ou povo ao qual se pertena, e de um processo que permita a
apropriao ante os diferentes modos de mediao.
Facci e Tuleski (2006, p. 1) consideram de fundamental importncia:

O estudo do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores
tipicamente humanas tais como abstrao, planejamento, memria lgica,
entre outras funes, [pois isto] possibilita traar o caminho para
compreender o desenvolvimento da personalidade da criana, partindo do
entendimento de que a apropriao da cultura provoca a superao das
limitaes postas pelo desenvolvimento biolgico.


50
Conforme Instruo Normativa 02/2005, da Secretaria de Educao de Cascavel (CASCAVEL, 2005).
51
Los nios invlidos generalmente se encuentran mucho ms cerca del tipo normal de nio que los ciegos y los
sordos y requieren mucho menos particularidades en la educacin.
94
Diante disto, Facci (2004 p. 226) ressalta que a funo da escola :

[...] contribuir no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, haja
vista que essas se desenvolvem na coletividade, na relao com outros
homens, por meio da utilizao de instrumentos e signos; levar os alunos a
se apropriarem do conhecimento cientfico atuando, por meio do ensino
desses conhecimentos, na zona de desenvolvimento prximo
52
.

Em outras palavras, a apropriao de elaboraes j produzidas pelos homens
[objetos, processos, procedimentos, valores, etc.] permite s pessoas com deficincia fsica
assumirem caractersticas muito prprias sua poca e cultura; propiciando-lhes que se
tornem humanizados. A questo, neste caso, no est em se ter deficincia ou no para tal
apropriao, mas em se ter condies scio-econmicas para tanto. Por exemplo, as
cadeiras de roda permitem maior liberdade e segurana para locomoo e acessibilidade do
cadeirante, transformando significativamente suas experincias sociais. Embora existam
modelos mais avanados que oportunizem isto queles com grande comprometimento
fsico, eles podem no se valer deste recurso devido ao seu alto custo. Se isto ocorre, h
que se considerar sempre que o processo de humanizao, obviamente, complexo,
histrico e dinmico. Pode-se dizer que ele ocorre de forma mais plena, conforme critrios
comparativos entre os patamares de desenvolvimento j alcanados pelo gnero humano
em diferentes pocas e culturas, por meio da apropriao dos conhecimentos/conceitos
cientficos. Estes forjam e do suporte ao psiquismo para superar funes psicolgicas
naturais ou mais elementares e ascender s formas mais complexas, indiretas e mediatas
de se estar no mundo e sobre ele intervir.
Fica marcada, portanto, a defesa de uma escolarizao com base no ensino de
contedos cientficos, alm, claro de outras elaboraes no-cotidianas, como a filosofia e
a arte (HELLER, 1991). Sob tal direo terica, entendemos que no so as dificuldades
motoras que causam impedimentos no processo de aprendizagem nos alunos com
deficincia fsica, todavia importante o conhecimento sobre como a deficincia pode
requisitar mediaes diferenciadas para proporcionar condies adequadas apropriao
do conhecimento. Em alguns casos, h necessidade de suprimir obstculos fsicos que
dificultam a mobilidade dos alunos, sendo necessrio rever as condies de
acessibilidade
53
, mas, em paralelo, ou anteriormente, preciso que a sociedade se atente
aos obstculos no-materiais que impedem chegar quelas aprendizagens que
movimentam o desenvolvimento.

52
Para um estudo mais especifico acerca desta temtica, consultar L. S. Vigotski (2001).
53
A acessibilidade pode ser entendida como condio para utilizao, com segurana e autonomia, total ou
assistida, dos espaos, mobilirios e equipamentos urbanos, das edificaes, dos servios de transporte e dos
dispositivos, sistemas e meios de comunicao e informao, por pessoa portadora de deficincia ou com
mobilidade reduzida (BRASIL, 2004).

95
Ao longo de diferentes perodos histricos, a deficincia fsica foi tomada de modo
negativo. Ainda hoje, ela relacionada com as impossibilidades e as incapacidades para
caminhar, escrever, trabalhar, entre outras
54
. Mantm-se, com isso, uma idia de que
pessoas com deficincia fsica sejam inferiores, ou ainda, cultiva-se nelas a sensao de
estarem deslocadas na sociedade, o que advm de dificuldades reais que se lhes impem.
Vigotski (1997) j havia exposto sobre a posio scio-psicolgica especial que as pessoas
com deficincia ocupam estar em estreita relao com as condies scio-histricas de uma
dada sociedade. Entend-las como invlidas, ou de algum modo incapazes, segundo Garcia
(1998, p. 2), pode significar a negao de homens histricos que so, e que, por isto,
geram tambm um grande aparato em torno de si: pesquisas, indstrias de prteses e toda
uma rede tecnolgica especfica.
Nos dias de hoje, estes homens j tm condies de participarem de inmeras
atividades que antes os impediriam, dado o desenvolvimento tecnolgico que j se
alcanou. Todavia, como se apontou anteriormente, sabe-se que os seus benefcios no se
encontram estendidos para todos. Por exemplo, para alguns alunos, constatam-se as
necessidades que poderiam ser supridas, como rteses, meios de locomoo, prteses,
entre outros. Aliada luta pela acessibilidade a tais produtos ou recursos, tem-se a luta para
que sejam partcipes de uma escolarizao.
Para Eidt e Tuleski (2004) tal escolarizao compreende tambm o Atendimento
Educacional Especializado, que consiste em subsidiar pessoas com deficincia no acesso
ao saber historicamente acumulado, no o segregando por uma dificuldade fsica em
executar uma ou outra atividade. Segundo estas autoras, deve-se criar a possibilidade de
igualdade de oportunidades educativas, no sob carter de reabilitao ou
profissionalizante, mas com a preocupao de ensinar contedos curriculares. Cabe ao
professor desempenhar sua funo de ensinar, de instrumentaliz-las, contando-se, para
isso, com recursos disponveis.
Conforme estudos de Barroco (2004, p. 7), a teoria vigotskiana aponta que a
educao poderia utilizar-se de recursos tcnicos mediadores existentes ou a serem
criados para esta finalidade, os quais visam auxiliar o aluno na compreenso do contedo.
Por outro lado, os projetos existentes na sociedade deveriam fundamentar-se nas polticas
educacionais atuais, contemplando aes que efetivem o atendimento das necessidades.
necessrio dizer que aquilo que se alcanou no desenvolvimento da genericidade humana
encontra-se pouco disponibilizado ou acessvel para todos do gnero humano singular.

54
A deficincia fsica em muitos casos no aparece isolada, mas associada a privaes sensoriais, deficincia
mental, etc. (Outras referncias no captulo: Deficincias Mltiplas).
96
Neste sentido, a Tecnologia Assistiva - TA
55
, segundo Machado e Bersch (2006, p.
5), deve ser entendida como um auxlio que promover a ampliao de uma habilidade
funcional deficitria ou possibilitar a realizao da funo desejada e que se encontra
impedida por circunstncia de deficincia. Esta pode contribuir e atuar de forma eficaz em
dois mbitos: na possibilidade de maior acesso ao conhecimento e assegurar a formao
social do homem.
Considerando a importncia do uso da TA, PEE (2006, p.141), apontam que:

[...] todas as tecnologias produzidas pelo homem podem ser vistas,
segundo a teoria de Vigotski, como instrumentos mediadores de atividades
e, conseqentemente de aprendizagem do prprio homem. [...] para que
esses instrumentos possam ser usados [...], eles devem ser desenvolvidos
para atender, de forma abrangente, todas as especificidades dos seus
potenciais usurios, em quaisquer reas da deficincia.

Neste contexto, o computador poder ser um dos recursos no processo de ensino
aprendizagem, um instrumento de acesso ao conhecimento. Entendemos que este recurso
utilizado como material didtico-pedaggico venha contribuir na compreenso e na
sistematizao dos contedos escolares durante o processo de aquisio do conhecimento.
Segundo PEE (2006, p. 113),

O professor de alunos com deficincias fsicas mais acentuadas, que
comprometem sua capacidade de comunicao, deve utilizar recursos
tecnolgicos como comunicao alternativa ou aumentativa/ampliada, tais
como, os softwares que permitem s pessoas com comprometimento motor
mais grave, poderem utilizar o computador para se comunicar.

Enfim, ao se reportar deficincia fsica deve-se ter claro que uma outra meta da
escola contribuir para que o aluno torne-se um adulto independente, capaz de conviver
com a deficincia, visto que este um sujeito pleno e historicamente situado. Nela as
questes de estigma e preconceito se revelam de modo to acentuado quanto fora dela.

4.8. DEFICINCIA MLTIPLA

Segundo o Ministrio da Educao e Cultura MEC (BRASIL 2006, p. 11), o termo
deficincia mltipla tem sido utilizado [...] para caracterizar o conjunto de duas ou mais

55
Tecnologia Assistiva um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de Recursos e Servios
que contribue para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficincia e,
conseqentemente, promover Vida Independente e Incluso. tambm definida como uma ampla gama de
equipamentos, servios, estratgias e prticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas encontrados
pelos indivduos com deficincias. [...] No Brasil, encontramos tambm terminologias diferentes que aparecem
como sinnimos da Tecnologia Assistiva, tais como Ajudas Tcnicas, Tecnologia de Apoio, Tecnologia
Adaptativa e Adaptaes (BERSCH e TONOLLI, 2006, p. 1-2).
De acordo com o Decreto n 5.296/2004, a Ajuda Tcnica envolve [...] os produtos, instrumentos, equipamentos
ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de
deficincia ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total, ou assistida; (BRASIL, 2004).
97
deficincias associadas, de ordem fsica, sensorial, mental, emocional ou de comportamento
social. necessrio destacar que [...] no o somatrio dessas alteraes que
caracterizam a deficincia mltipla, mas sim o nvel de desenvolvimento, as possibilidades
funcionais de comunicao, interao social e aprendizagem que determinam as
necessidades educacionais dessas pessoas. No caso das duplas deficincias, estas podem
apresentar associaes como: deficincia fsica/mental, deficincia visual/auditiva,
deficincia visual/fsica, deficincia mental/auditiva, dentre outras
56
. O critrio que deve
determinar a condio de mltipla ou dupla deficincia est relacionado s demandas do
atendimento especializado, que dever contemplar as respectivas reas da deficincia
apresentadas pelo sujeito.
Por outro lado, conforme o Decreto N.5.296/04 (BRASIL, 2004), que estabelece
normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas com
deficincia ou mobilidade reduzida, o termo deficincia mltipla referenciado como a
associao de duas ou mais deficincias.
As causas da ocorrncia da deficincia mltipla so variadas, sendo que os agentes
que a determinam podem estar relacionados a fatores genticos, congnitos e adquiridos,
manifestos nos perodos peri e ps-natal
57
.
De modo geral, em termos histricos, no so evidenciados, nas fontes que tratam
da historicidade do atendimento educacional s pessoas com deficincias, muitos dados
sobre a organizao de atendimentos propostos para os casos das pessoas com deficincia
mltipla. Isso no significa, contudo, que o atendimento a esses casos no estivesse
previsto. provvel que esta ausncia tenha se efetivado em acordo com os moldes de
servios disponveis em determinada poca, sem que existisse um modelo organizacional
prprio para os casos da deficincia mltipla.

4.8.1. Atendimento Educacional em Cascavel

Na Rede, a organizao do atendimento ocorreu mais sistematicamente na Escola
Municipal Ita Sampaio, devido existncia do Centro de Atendimento Especializado ao
Deficiente Fsico CAE-DF. Os alunos recebiam atendimento nos centros especializados
CAE-DF, CAE-DV e tambm nas Classes Especiais. Observa-se que a rea da sade
representava parte do conjunto dos recursos especializados destinados a esta demanda. A
instncia privada tambm respondeu por parte dos atendimentos oferecidos ao aluno com
deficincia mltipla. Em Cascavel, a oferta ocorreu predominantemente na Associao de

56
Embora no exista um consenso entre os autores em considerar a condio da surdocegueira como
deficincia mltipla, neste documento considera-se tal condio associada ao quadro da deficincia mltipla.
57
A especificao pormenorizada das diversas causas relacionadas ocorrncia da deficincia mltipla pode ser
encontrada em Kirk e Gallager (1987).
98
Pais e Amigos dos Excepcionais APAE, sendo o atendimento de carter educacional e
clnico. A matrcula na referida instituio especializada assegura a freqncia do aluno
estritamente nessa modalidade.
Por meio do atendimento educacional especializado ao aluno com deficincia
mltipla so assegurados procedimentos e adaptaes considerados necessrios para a
apropriao do conhecimento cientfico ao longo do seu processo de escolarizao. As
formas desse provimento podem ser distintas, assim como podero variar tambm as
maneiras de organizar e disponibilizar tais atendimentos. Conforme estabelece a
Deliberao N 02/03, cabe s escolas garantir, por meio da organizao do Currculo, a
adequao curricular e o atendimento pedaggico especializado, de acordo com as
necessidades educacionais especiais dos alunos (PARAN, 2003).
Considerando-se a defesa pela preferncia do atendimento no ambiente de ensino
regular aos alunos, entendemos ser necessrio criar as condies para que estes possam
ter acesso e se apropriem do conhecimento. Neste sentido, a Instruo Normativa N 02/05
(CASCAVEL, 2005), trata de assegurar a presena do professor de apoio pedaggico na
sala de aula em que o aluno est matriculado, a fim de realizar o acompanhamento deste
nas suas especficas demandas educacionais.
Em relao s adequaes curriculares, devem ser realizadas conforme as
necessidades educativas assim indicarem. Estas devero contemplar principalmente as
metodologias de ensino, dada a condio de que o currculo deve seguir uma base comum.
H tambm os elementos organizativos que devem estar presentes na sala de aula para
possibilitar o acesso do aluno aprendizagem. Estes podem ser tanto referentes ao
mobilirio, quanto aos recursos materiais pedaggicos (exemplo: computador, pranchas
utilizadas na comunicao, impressos em Braille, quadro imantado, entre outros).
Como parte complementar dos atendimentos realizados no ensino comum,
considera-se a Sala de Recursos Multifuncional e tambm os Centros de Atendimento
Especializado. A freqncia ocorre em horrio contrrio da sua permanncia no ensino
regular.

4.8.2. A Escolarizao e o Desenvolvimento de Pessoas com Deficincia Mltipla

O desenvolvimento cognitivo do sujeito determinado pela qualidade das interaes
sociais estabelecidas. O processo de apropriao da cultura humana historicamente
acumulada, ou a constituio do sujeito enquanto ser social, no se realizar de outra forma
seno pela interao social e pela mediao.
A interveno pedaggica deve estar subsidiada nas necessidades educativas
apresentadas pelo aluno com deficincia mltipla. Por esta razo, a finalidade do professor
99
conhecer essas especficas demandas, no deve ser entendida como um reforo da
deficincia, mas sim como uma maneira de tornar possvel ao professor a realizao de um
planejamento adequado s necessidades do seu aluno.
As oportunidades educativas devem ser garantidas ao longo do processo da
permanncia do aluno na escola. A nfase na qualidade das interaes sociais, associada
intencionalidade educativa, constitui-se certamente nas bases fundamentais para o
desenvolvimento humano. Nessa perspectiva, independentemente da associao das
deficincias no sujeito, a interao social e a mediao realizada pelo adulto possibilitam o
desenvolvimento da linguagem e das funes psquicas superiores, elementos essenciais
para a constituio do ser social.
O que deve fundamentar qualquer discusso relacionada s deficincias, entre estas
a deficincia mltipla, a compreenso de que h, conforme Vigotski (1997), alguns
princpios que regem o desenvolvimento humano. Um destes princpios explica que, embora
a base biolgica seja elemento constitutivo do sujeito, a atividade social que conferir as
bases para o seu desenvolvimento. Leontiev (1978, p. 323) corrobora esta premissa ao
explicar que no processo que determina o desenvolvimento psquico, os conhecimentos [...]
no se fixam morfologicamente e no se transmitem por hereditariedade, mas sim se
realizam na [...] atividade que a criana emprega relativamente aos objetos e fenmenos do
mundo circundante.
De acordo com Vigotski (1997), a manifestao do defeito no sujeito no deve ser
tomada como sinnimo de debilidade, uma vez que esta condio pode se constituir na
fora motriz para a sua prpria superao. A dinmica desse processo denominada
compensao
58
.
Entendendo a ao educativa intencional como fator determinante para o
desenvolvimento, tem-se que os fatores desencadeados pela deficincia mltipla no
podem ser compreendidos pelos professores e outros profissionais como inibidores do
trabalho pedaggico. A escola e os profissionais que nela atuam devem ser
compromissados com esses alunos, devendo, portanto, garantir-lhes o acesso ao
conhecimento cientfico, cultura historicamente acumulada.
Faz-se necessrio conhecer nos alunos as suas formas de comunicao, de
interao e suas demandas educativas. Esse trabalho deve estar voltado para o
compromisso pedaggico qualitativo, considerando as adequaes curriculares, lingsticas,
comunicativas, de acessibilidade entre outras.
Uma questo que merece ser retomada diz respeito s possibilidades da ao
educativa no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Conforme Vigotski

58
Conforme explicitado no item Do Desenvolvimento e da Aprendizagem da pessoa com deficincia.
100
(1997), estas funes no so inatas no ser humano, nem se desenvolvem seguindo a uma
determinada uniformidade. O seu desenvolvimento, ao contrrio, determinado
culturalmente pelos tipos de relaes sociais estabelecidas pelo sujeito e pelas suas
oportunidades de interao social. Assim, Vygotsky e Luria (1996, pp. 143-144), em
destaque ao meio social como determinante para o desenvolvimento de tais funes,
explicam que [...] o mais importante, o mais crucial e o mais caracterstico para todo o
processo, o fato de que seu aperfeioamento vem de fora, e afinal determinado pela vida
social do grupo ou do povo a que o indivduo pertence.
Para um desenvolvimento efetivo da aprendizagem dos alunos com deficincia
mltipla, necessrio considerar que o espao escolar formalmente constitudo para
possibilitar a apropriao da cultura humana, das quais todos os sujeitos podero se
beneficiar, compreendendo o princpio de que as pessoas so capazes de aprender.
importante salientar que no processo de ensino-aprendizagem os sujeitos
apresentam diferenas, capacidades, possibilidades e necessidades especficas. O aluno
com deficincia mltipla, no percurso de sua escolarizao, pode apresentar algumas
necessidades educacionais especficas, requerendo assim, um atendimento educacional
especializado como apoio para a apropriao dos contedos necessrios sua
aprendizagem.

4.9. TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

A nova proposta, em elaborao, de Poltica Pblica para a Educao Especial do
MEC/SEESP
59
, apresenta a nomenclatura Transtornos Globais do Desenvolvimento TGD -
para substituir o termo condutas tpicas, o qual foi definido a partir da dcada de 1990 para
fazer referncia aos alunos que apresentavam-se diferenciados dos demais devido aos seus
comportamentos atpicos. Esta perspectiva de atendimento da Educao Especial muito
discutida devido s vrias caractersticas e quadros de comportamentos que podem ser
apresentados pelos alunos que necessitam deste atendimento.
Faz-se necessrio abordar esta temtica visto que na sociedade atual vivenciamos
diversas formas do existir humano, seja por conta das diferenas que a cultura apresenta,
ou pelas manifestaes no conjunto das relaes sociais dos indivduos (SARANDI, 2004).
Este novo termo est sendo proposto na tentativa de se evitar outros rtulos,
anteriormente utilizados, que carregavam em seu significado, uma carga de julgamento e de
desqualificao da pessoa a quem eles eram atribudos. Pode-se citar, dentre estes,
transtornos de condutas, distrbios de comportamentos, comportamentos disruptivos,

59
Documento em elaborao pela SEESP/MEC - POLITICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA, 2007.
101
desajuste social, distrbios emocionais, etc. Estes termos designados a determinados
sujeitos os tornam caracterizveis como pessoas de menor valia, com defeitos, com
inadequaes humanas. Em geral, trata-se de pessoas que no apresentam
comprometimentos ou atraso intelectual, mas vivenciam muitas dificuldades de adaptao
ao contexto familiar, escolar e comunitrio (BRASIL, 2002).
De acordo com Vasques e Baptista (2003), estes comportamentos so:

[...] caracterizados por alteraes qualitativas das interaes sociais
recprocas e modalidades de comunicao e por um repertrio de
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias
qualitativas constituem uma caracterstica global do funcionamento do
sujeito, em todas as ocasies.

Na legislao atual, h referncias a manifestaes tpicas de sndromes e quadros
neurolgicos, psicolgicos ou psiquitricos persistentes que ocasionam atrasos no
desenvolvimento e prejuzos no relacionamento social em grau que requeira atendimento
educacional especializado (BRASIL, 1994).
De acordo com as orientaes do MEC, entendemos por quadros neurolgicos,
psicolgicos graves e/ou psiquitricos persistentes as manifestaes que permanecerem
apesar das inmeras tentativas sistematizadas e avaliadas de interveno, seja de natureza
clnica, educativa ou social.
Os quadros neurolgicos tm sempre um componente orgnico ao qual se associam
ou dele decorrem. Embora na prtica escolar haja uma grande aproximao entre aspectos
emocionais e mentais, cumpre ressaltar que nem sempre vm acompanhados de deficincia
mental/inteletual, embora possa manifestar-se em alguns deles. Os quadros psicolgicos
graves geram inadaptaes de maior complexidade que no se resolvem por si mesmos,
levando o aluno a reagir de forma desajustada. Os quadros psiquitricos caracterizam-se
por manifestaes que afetam relaes interpessoais, comprometimento na interao social
e estranheza de comportamentos.
Dentre estes, apresentamos alguns quadros de Transtornos Globais do
Desenvolvimento como: Autismo Infantil; Autismo Atpico; Sndrome de Rett; Transtorno
Desintegrativo da Infncia; Transtorno com Hipercinesia associada a retardo mental e a
movimentos estereotipados; Sndrome de Asperger; entre outros
60
.

60
Manual de Diagnstico e Estatstico dos Distrbios Mentais (DSM IV), organizado pela Associao Americana
de Psiquiatria e a Classificao Internacional de Doenas (CID). Convm ressaltar que este documento no deve
induzir o professor a observar comportamentos de seus alunos e imediatamente inclu-los nesta ou naquela
categoria (BRASIL, 2002, p.16)
102
Segundo a Resoluo CNE/CEB N 02/ 2001, art. 5 (BRASIL, 2001, p.14), os alunos
com necessidades educacionais especficas que apresentam Condutas Tpicas
61
, so
aqueles que durante o processo educacional demonstram:

I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares compreendidas em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;
b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias.

Entendemos, no entanto, que a situao que envolve o atendimento educacional aos
alunos com transtornos da conduta, como a to discutida hiperatividade e dficit de ateno,
sndromes e outros, no pode ser tomada de modo simplista e nem sob um vis clnico ou
mdico. preciso que se entenda que todo comportamento tido como desviante,
patolgico ou doentio somente ante um dado contexto referencial. E justamente este
aspecto que acaba sendo pouco ou nada considerado entre tantas discusses referentes ao
atendimento educacional dos alunos.

4.9.1. A Escolarizao e o Desenvolvimento de Pessoas com Transtorno Global do
Desenvolvimento

Pensar que o homem sempre pode aprender e, a partir da, desenvolver-se, parece
ser uma premissa fundamental. Isto leva eleio da perspectiva histrico-cultural, que a
defende, para nortear as elaboraes propositivas. Os psiclogos soviticos
62
estudados
para elaborao deste Currculo afirmam que o processo de desenvolvimento cultural do
homem se d por meio de condies adequadas ou atravs da utilizao de mtodos
especiais de ensino. Ao se tratar de crianas com Transtornos Globais do Desenvolvimento,
entendemos que o processo de escolarizao permite-lhes progressos em sua
aprendizagem, e algumas conseguem at mesmo a superao de suas prprias dificuldades
na esfera da socializao. Na sociedade contempornea, seja por conta da vida urbana que
leva a uma proximidade em se compartilhar espaos fsicos, seja pelas condies do mundo
do trabalho, o comportamento dos indivduos passa a ser mais regulado. H uma certa
diversidade aceita, todavia, crises, surtos, condutas tidas como estranhas ou esquisitas so
alvo de consideraes, de julgamento moral. Os indivduos aprendem a se comportarem
ante um convvio mais prximo.
Segundo Leontiev (2005, p. 69), esse desenvolvimento das capacidades
especificamente humanas se d num processo histrico-social, em que, [...]

61
Conforme o documento preliminar Poltica Pblica para Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva, MEC/SEESP, o termo Condutas Tpicas foi alterado para Transtornos Globais do Desenvolvimento.
62
Luria, Leontiev, Vigotski, Davidov
103
simultaneamente formao dos processos mentais superiores, formam-se tambm na
criana os rgos cerebrais essenciais para o seu funcionamento ou seja, formaes
estveis de reflexos ou sistemas usados para realizar atos especficos. Isto significa que as
pessoas vo tornando seus rgos biolgicos em rgos sociais num processo dialtico e,
ainda, que eles vo sendo formados para uma dada forma de conduta tambm social.
preciso garantir que alunos com ou sem Transtornos Globais do Desenvolvimento
possam ser beneficiados pela escolarizao para se tornarem, eles mesmos, desenvolvidos
tal como outros indivduos j o so no atual estgio civilizatrio. Isto no significa que a
escolarizao ir garantir que sejam curados, mas que deve ser buscada uma conduta
consciente e voluntria.
Se olharmos para a histria da humanidade, veremos que o homem j produziu
inmeras e diferentes explicaes para os comportamentos que intrigam e desconcertam as
pessoas, por sua atipia e pelo prejuzo que causam, seja a quem os emite, seja a quem os
recebe ou com eles convivem (BRASIL, 2002).
Barroco (2007), escreve que a educao das crianas com deficincia mental e as
que apresentam psicopatias so abordadas num mesmo tpico por Vygotski, em Obras
Escogidas, Tomo V, separando-as em trs grupos: as que tm diferentes formas de
debilidades mentais, nervosas, epilpticas e histricas e as neurticas. Embora se recorra a
este autor como referencial, preciso esclarecer que muito j se estudou a este respeito
desde os seus escritos, bem como sobre diferentes terapias psicolgicas e
medicamentosas, o que permite que se possa compreender de modo menos fragmentado o
indivduo sob tal condio. comum nos dias atuais que familiares tambm sejam
acompanhados por atendimento profissional, j que tm uma relao ativa com os TGD e
estes com a direo do desenvolvimento de suas vidas.
Para se pensar na presena dos alunos com TGD na escola preciso destacar que
o ingresso ao mundo escolar no algo to simples e que merece a ateno.

com o ingresso a escola que entra em foco a separao do aluno do
universo da famlia, levando-o a defrontar-se com o desafio imposto pelo
novo contexto social. Quando esse aluno apresenta constituio psquica
fragilizada, pode enfrentar dificuldades variadas, incluindo sintomas que vo
desde fobias e inibies, at desorganizaes mais graves, como a psicose.
No seio da famlia, estas desorganizaes podem estar latentes, mas no
momento em que o aluno passa a transitar num ambiente social mais amplo
que impe novas exigncias, pode ocorrer agravamento desses quadros
(MEIRA apud SEED, 2006, p.3).

O prprio Leontiev (2001) explica que o desenvolvimento infantil passa por fases
diferenciadas, e se no h um etapismo a ser seguido, conforme a prtica social, espera-se
alteraes no curso do desenvolvimento. Uma atividade que se torna determinante a tal
curso, atividade principal, o ingresso da criana na vida escolar. Alm de lidar com outro
104
grupo, que no o primrio, vai ser avaliada formal e informalmente por aquilo que fizer e
produzir. Suas necessidades podero ser observadas com maior seriedade, j que,
diferente da fase anterior de pr-escola, doravante ter que estudar e preciso que se criem
as condies fsicas, materiais e emocionais para tanto. Assim como tomar a conduta de
adultos e de outras crianas para compor seu repertrio, ela mesma ser fonte para as
outras.
Considerando a educabilidade de alunos com Transtornos Globais do
Desenvolvimento nesta abordagem, compreendemos que a funo essencial da escola a
socializao do saber historicamente produzido e que a educao pode se transformar em
uma ferramenta a favor do desenvolvimento global desses alunos, apresentando a escola
e o professor como fundamentais para o processo de insero social e de constituio
humana, ou seja, uma educao com o propsito de humanizao do sujeito (VASQUES e
BAPTISTA, 2003).
Neste sentido, importa o que escreve Jerusalinski (1999, p. 150), embora sob uma
outra perspectiva terica. O autor afirma que:

A figura da escola vem a calhar porque a escola no socialmente um
depsito como o hospital psiquitrico, a escola um lugar de trnsito. Alm
do mais, do ponto de vista da representao social, a escola uma
instituio normal da sociedade, por onde circula, em certa proporo, a
normalidade social. Portanto, algum que freqenta a escola se sente
geralmente mais reconhecido socialmente do que aquele que no
freqenta. [...] E efetivamente isso acaba tendo um efeito teraputico.

Ao compreendermos que o desenvolvimento humano se d por meio das relaes
sociais, consideramos importante destacar que a tarefa educativa dispensada aos alunos
que apresentam TGD, deve estar pautada na possibilidade de escolarizao desses
sujeitos. Isto tem que ser assimilado, de fato, pelos professores, pelos demais alunos, pelas
famlias. importante marcar que o atendimento educacional a tais alunos deve ser
permeado pela conduta tica de todos, afinal, no se trata de se ter um celeiro de causos a
serem comentados com desenvoltura e sem nenhum cuidado por qualquer pessoa, em
qualquer lugar.
A diversidade de tcnicas empregadas reflete a complexidade que o trabalho
pedaggico exige para que as crises e as mudanas de comportamento apresentadas por
esses alunos possam ser enfrentadas pelo professor, pelo prprio aluno e por seus colegas.
Isto no significa, contudo, que se deva perder o fio terico-metodolgico da teoria crtica
em psicologia e em pedagogia.
Partindo dessas consideraes, no se pode deixar de atribuir a importncia da
formao continuada aos professores. Para ensinar o indivduo com TGD, nesta perspectiva
terica assumida, preciso que o professor seja uma pessoa especializada, bem preparada,
105
tcnica e emocionalmente, instrumentalizado para possibilitar, permanentemente, a
elaborao de aes adequadas.
Para o ingresso de alunos com TGD no atendimento educacional especializado, h
necessidade de uma avaliao pedaggica no contexto escolar, juntamente com um
diagnstico clnico, este pode ser realizado por um mdico neurologista ou psiquiatra. Pela
proposta oficial do MEC (BRASIL, 2006), o atendimento deve ser ofertado em salas de
recursos multifuncionais, em escolas da rede regular de ensino, em perodo de contraturno,
o qual constitui parte diversificada do currculo dos alunos com necessidades educacionais
especiais e no substitui as atividades ou recursos que devem ser disponibilizados nas
classes de ensino comum, portanto no podem ser confundidos com atividades de mera
repetio de contedos programticos de sala de aula. A adequao curricular para os
alunos com TGD deve considerar a singularidade de cada aluno, tomando como prioridade
tudo o que possa contribuir para reduzir as diferenas e excluir as atividades que possam
representar perigos, oportunizando a apropriao dos conhecimentos por meio de
contedos que tenham significados prticos e instrumentais para estes.
Este atendimento deve se dar em espao dotado com equipamentos e recursos
pedaggicos especficos para as necessidades dos alunos. Nas classes comuns de ensino,
o aluno tambm poder contar com o Professor de Apoio Pedaggico, bem como com os
servios da Rede de Apoio, como os atendimentos em clnicas ou instituies
especializadas.

4.10. ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAO

As pessoas que apresentam indcios de altas habilidades ou superdotao
63

possuem um desenvolvimento acadmico que se diferencia por disporem de grande
quantidade de informaes em uma rea do conhecimento; questionam o incomum e o
diferente em competncia e domnio deste conhecimento; desenvolvem relaes de
raciocnio abstrato e preciso de percepo; revelam grande habilidade para avaliar,
sintetizar e organizar o pensamento, ou podem dispor de grande quantidade de dados e

63
Segundo Alencar (2001, p. 19), embora sob perspectiva terica diferenciada desta aqui assumida como
norteadora, vrias so as questes que so objeto de discusso por parte dos estudiosos das altas habilidades
ou superdotao. Uma delas diz respeito ao termo - superdotado - que tem sido questionado e rejeitado por
distintos especialistas da rea, como Julian Stanley, da Universidade Johns Hopkins. Conforme Alencar, este
educador considerou, com muita propriedade, que os termos superdotao e superdotado tendem a obstruir o
nosso pensamento e a gerar resistncia com relao aos esforos a favor de melhores condies educao de
jovens com altas habilidades. No caso do Brasil, o prefixo super contribui para fortalecer a idia da presena de
um desempenho ou produo excepcional, a par de uma nfase no gentipo, ou seja, um dote que o indivduo j
traria ao nascimento e que se realizaria, independentemente das condies ambientais. Diante disto, com
exceo dos aspectos histricos, na construo deste Currculo, adotaremos o termo altas habilidades ou
superdotao.

106
informaes em diversas reas; tm capacidade excepcional de observao, pensamento
verbal e de idias. Contudo, preciso que haja constncia de tais caractersticas ao longo
do tempo, alm de expressivo nvel de desempenho (BRASIL, 2007).
Muitas so as terminologias utilizadas no decorrer da histria para se referir ao aluno
com altas habilidades ou superdotao. A definio adotada oficialmente no Brasil tambm
passou por reformulaes desde os anos 1970. Segundo a ltima publicao do Ministrio
da Educao e Cultura - MEC (BRASIL, 2007, p. 21, no grifados no original), apresenta:

So consideradas crianas superdotadas e talentosas as que apresentam
notvel desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos
seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual
superior, aptido acadmica especfica, pensamento criador ou produtivo,
capacidade de liderana, talento especial para artes visuais, artes
dramticas e msica e capacidade psicomotora. Em 1994, essa definio foi
ligeiramente modificada, incluindo-se o termo altas habilidades,
substituindo-se crianas por educandos e retirando-se talentosas,
conforme documento Subsdios para Organizao e Funcionamento de
Servios de Educao Especial rea de Altas Habilidades [...]:
Portadores de altas habilidades/superdotados so os educandos que
apresentam notvel desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos
seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual
superior; aptido acadmica especfica; pensamento criativo ou produtivo;
capacidade de liderana; talento especial para artes e capacidade
psicomotora.

Atualmente, segundo Bifon (2007, pp. 66-67), entendemos que a concepo adotada
pelo MEC limita-se em reunir um conjunto de caractersticas esperadas para identificar os
superdotados e, posteriormente, organizar atividades para atend-los. Ainda para a autora,
tal concepo proposta

[...] sem considerar os determinantes histricos, sociais e culturais como
fundamentos da inteligncia humana [...]. Alm de estanque, tal concepo
no explica o que seria a superdotao e no discute sua constituio.
Embora aparentemente supere teorias como a de Galton, por exemplo, ao
estender as caractersticas a outras funes psicolgicas, comunga da
mesma premissa esttica e cerceante. O sistema psicolgico interfuncional,
como o que nos apresenta Vigotski, no considerado.

Conforme Biffon (2007), ainda h que se realizar um estudo especfico nesta rea,
sob a perspectiva vigotskiana. No entanto, j possvel que se afirme, com base em
Vygotsky e Luria (1996), que a criana superdotada destaca-se por utilizar as funes
psicolgicas superiores de modo racional, intencional e, conseqentemente, quanto mais
avana no processo de aquisio de conhecimentos, mais desenvolve tais funes.
Portanto, como assinala Biffon (2007), um referencial terico que no considere as
potencialidades e as caractersticas de altas habilidades ou superdotao como dinmicas e
em relao direta com as condies exteriores, deve ser tomado com cuidado. Pela teoria
histrico-cultural, a prpria potencialidade dos indivduos se constitui e se amplia conforme
107
as mediaes instrumentais vivenciadas. Neste sentido, devem ser superados os
planejamentos pedaggicos padronizados e as avaliaes que desconsideram os ritmos
mais acelerados de aprendizagem ou as caractersticas e necessidades referentes zona
de desenvolvimento proximal destes alunos, que necessitam de um currculo flexvel, porm
lgico e consistente, para que possam se beneficiar da escolarizao.
Os alunos que apresentam altas habilidades ou superdotao no demonstram
necessariamente, na escola, desempenhos equivalentes s suas caractersticas intelectuais,
artsticas, psicomotoras ou sociais. Uns podem ser mais lentos e necessitar de tempo maior
para realizar atividades pedaggicas, outros no vem motivo especial para aprender
novamente o que j sabem ou do pouca importncia rotina escolar. Muitas escolas no
os compreendem e alguns superdotados, por sua vez, no encontram sentido nas
exigncias da escola. Por esta razo, premente a necessidade de entender como se d
todo esse processo de atendimento s crianas que apresentam indicativos de altas
habilidades ou superdotao, buscando melhores condies que levem ao seu
desenvolvimento.
Se o estudo do desenvolvimento intelectual ou cognitivo do indivduo, bem como sua
inteligncia, muito tem interessado sociedade da primeira dcada do sculo XXI, por um
motivo ou por outro, aqui se tem como objetivo abordar tal desenvolvimento no que diz
respeito s pessoas com altas habilidades ou superdotao e as implicaes educacionais
envolvidas. Para tanto, preciso expor que se entende que este se d em funo de sua
personalidade e de seu contexto social. O indivduo assume determinadas caractersticas
fsicas e psicossociais ao ser partcipe de um mundo histrico e social do qual extrai
condies para sobreviver, transformando-o e sendo transformado por ele e por suas aes.
Conforme Biffon (2007), no momento atual, a cincia psicolgica j dispe de
diferentes explicaes para o desenvolvimento humano e para a compreenso da
inteligncia. Diversos estudos permitem que a inteligncia deixe de ser vista como uma
capacidade isolada, para ser pensada como capacidade cognitiva e intelectual que integra o
desenvolvimento humano.
Barroco (2007) aponta que, ao lado de Luria e de Leontiev, Vigotski elaborou os
fundamentos terico-metodolgicos para uma nova Psicologia, que pudesse no apenas
descrever, mas explicar a emergncia e o desenvolvimento de fenmenos propriamente
humanos, como a conscincia, o pensamento e a linguagem. Deste modo, temas como a
relao entre pensamento e linguagem, a natureza do processo de aprendizagem da
criana e o papel da educao no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores,
foram alvos de estudos seus, de seus colaboradores e continuadores.
Vigotski (1997), demonstrou as origens scio-histricas das funes psicolgicas
superiores [pensamento verbal, memria mediada, ateno voluntria, abstrao,
108
linguagem], que surgem da atividade do homem junto ao mundo e que, por ela, desenvolve
formas que o diferenciam dos outros animais. Como aponta Leontiev (1978, p. 61), no
estudo do desenvolvimento do psiquismo animal e a diferenciao deste com a atividade e
conscincia humana, observa-se que a atividade dos animais biolgica e instintiva, ou
seja, estes tm uma reao a partir de uma necessidade que lhes seja vital, respondendo a
esta de forma condicionada. Ainda com relao s particularidades destas relaes que os
animais tm com seus pares e com a natureza, estas podem se dar por meio da
linguagem, atravs de aes exercidas por meio de sons vocais, diferentemente da forma
que o homem expressa pela sua linguagem a intencionalidade de comunicar-se com o outro
com um propsito determinado, razo por que a conscincia inseparvel da linguagem.
Como a conscincia, a linguagem s aparece no processo de trabalho, ao mesmo tempo
que ele (LEONTIEV, 1978, p. 86). Portanto,

A passagem conscincia humana, assente na passagem a formas
humanas de vida e na atividade do trabalho que social por natureza, no
est ligada apenas transformao da estrutura fundamental da atividade
e ao aparecimento de uma nova forma de reflexo da realidade; o psiquismo
humano no se liberta apenas dos traos comuns aos diversos estdios do
psiquismo animal, [...] no reveste apenas traos qualitativamente novos; o
essencial, quando de passagem humanidade, est na modificao das
leis que presidem ao desenvolvimento do psiquismo. No mundo animal, as
leis gerais que governam as leis do desenvolvimento psquico, so da
evoluo biolgica; quando se chega ao homem, o psiquismo submete-se
s leis do desenvolvimento scio-histrico. (grifos no original) (LEONTIEV,
1978, p. 68).

Estas leis sero desenvolvidas por meio da aquisio de conhecimentos transmitidos
historicamente, os quais, essencialmente, para que ocorra a apropriao por parte da
criana, necessitam da mediao que se d na interao social e por intermdio do uso de
signos.
O desenvolvimento infantil visto a partir de trs esferas: instrumental, cultural e
histrico. O instrumental se refere natureza basicamente mediadora das funes
psicolgicas complexas. No apenas respondem aos estmulos apresentados no ambiente,
mas so alterados e suas modificaes usadas como um instrumento do comportamento
humano. O aspecto cultural envolve os meios socialmente estruturados pelos quais a
sociedade organiza os tipos de tarefa que a criana em crescimento enfrenta, e os tipos de
instrumento, tanto mentais como fsicos, de que a criana pequena dispe para dominar
aquelas tarefas. Um dos instrumentos bsicos criados pela humanidade a linguagem. Por
isso, Vigotski deu nfase, em toda sua obra, a ela e a sua relao com o pensamento
(LURIA, 2001).
Para Luria (2001) o elemento histrico funde-se com o cultural, pois os instrumentos
que o homem usa para dominar seu ambiente e seu prprio comportamento foram criados e
109
modificados ao longo da histria social da civilizao. Os instrumentos culturais expandiram
os poderes do homem e estruturaram seu pensamento, de maneira que, se no tivssemos
desenvolvido a linguagem escrita e a aritmtica, por exemplo, no possuiramos hoje a
organizao dos processos superiores. Desta forma, como afirma Leontiev (1978, p. 85)

Chamamos de pensamento, em sentido prprio, o processo de reflexo
consciente da realidade, nas suas propriedades, ligaes e relaes
objectivas, incluindo mesmo os objetos inacessveis percepo sensvel
imediata. [...] o pensamento, como o conhecimento humano em geral,
distingue-se fundamentalmente do intelecto dos animais porque s ele
pode aparecer e desenvolver-se em unio com o desenvolvimento da
conscincia social. Os fins da aco intelectual no homem no so apenas
sociais por natureza; vimos que os modos e os meios desta ao so
igualmente elaborados socialmente. Por conseqncia, quando aparece o
pensamento verbal abstracto, ele no pode efectuar-se a no ser pela
aquisio pelo homem de generalizaes elaboradas socialmente, a saber
os conceitos verbais e as operaes lgicas, igualmente elaboradas
socialmente.

Assim, para Vigotski (2001), a histria da sociedade e o desenvolvimento do homem
caminham juntos e, mais do que isso, esto de tal forma intrincados, que um no seria o que
, sem o outro.
De fundamental importncia, necessrio abordar ainda as concepes que
Vygotsky e Luria (1996, p. 228) trazem a respeito dos aspectos biolgicos e do talento
cultural para que se viabilize o atendimento ao aluno com altas habilidades ou
superdotao. Apresentam a diferenciao entre o retardo e o talento, demonstrando
pesquisas elaboradas com crianas retardadas e a comprovao de que estas
apresentaram, no que se refere s funes psicofisiolgicas, um desempenho superior
norma, fato que lhes comprovou que a memria de uma criana retardada pode, por
diversas vezes, conservar-se sem atingir sua incapacidade. Portanto, reafirmando, para
Vygotsky e Luria (1996, pp. 228-229),

A diferena est apenas no fato de que uma criana normal utiliza
racionalmente as suas funes e, quanto mais progride, mais capaz de
imaginar dispositivos culturais apropriados para ajudar a sua memria. No
o que se d com a criana retardada. Uma criana retardada pode ser
dotada dos mesmos talentos culturais de uma criana normal, mas no
sabe utiliz-los racionalmente. Assim, eles permanecem adormecidos,
inteis, como peso morto. Ela os possui, mas no sabe como utilizar esses
talentos naturais e isso constitui o defeito bsico da mente da criana
retardada. Em conseqncia, o retardo um defeito no s dos prprios
processos naturais, mas tambm do seu uso cultural. [...] Ento, o que
responsvel pela diferena de memria entre a criana retardada e a
criana bem-dotada? Tivemos a oportunidade de nos convencer de que
essa diferena est numa capacidade desigual de usar culturalmente a
prpria memria.

110
Diante disto, para os autores, a criana bem-dotada consegue utilizar ativamente
suas experincias culturais, utilizando-se de inmeros mtodos que aprimoram seus
processos psicolgicos naturais. Assim, considera-se que o nvel de desenvolvimento
cultural de uma pessoa se manifesta no s pelo conhecimento por ela alcanado, mas
tambm por sua habilidade de valer-se de objetos em seu mundo externo e, acima de tudo,
empregar racionalmente, como j mencionado, seus prprios processos psicolgicos.
Assim, o talento cultural significa antes de tudo, usar racionalmente as capacidades
de que se dotado, ainda que sejam comparativamente tidas como mdias ou inferiores,
para obter o tipo de resultados que uma pessoa no-desenvolvida culturalmente s capaz
de alcanar com ajuda de habilidades naturais consideravelmente mais fortes.
Considerando o que se exps at aqui, pergunta-se: como ento se pode entender a
superdotao ou altas habilidades e em quais fundamentos o atendimento educacional de
Cascavel deve se pautar?
necessrio esclarecer que, ao se falar em pessoas com altas habilidades ou
superdotadas, no significa que se trata de um grupo nico, parecido, homogneo e
facilmente reconhecvel em qualquer situao. Ao contrrio, todas as pessoas trazem em si
uma combinao essencial e substancialmente nica de traos e caractersticas, como
tambm aspectos derivados e absorvidos de muitas fontes de influncias presentes no
ambiente no qual esto inseridas, dentro do contexto social a que pertencem, considerando-
se os fatores culturais que permeiam seu cotidiano. Nos prximos pargrafos, busca-se
explicitar esses fatores culturais, sendo tomados sob a condicionalidade da poca e da
fundamentao terica dos autores.
Lembra-se que a valorao da inteligncia como forma de identificao de pessoas
privilegiadas ou menos afortunadas, no algo dos dias atuais. Antes, no mundo
contemporneo, no s nele, os estudiosos se deparam com a necessidade de explicar o
que leva os homens a serem o que so e a assumirem determinadas caractersticas.
Certamente que a hiptese da hereditariedade foi a que mais ganhou notoriedade.
Conforme Bifon (2007, p. 51), as primeiras tentativas de se desenvolver medidas de
habilidade intelectual ocorreram no sculo XIX, na Inglaterra, com Francis Galton, que
publicou, em 1869, Hereditary Genius, considerado como a primeira anlise quantitativa da
inteligncia humana. Alfred Binet, psiclogo francs, desenvolveu em 1904, a primeira
escala de desenvolvimento infantil. Associando-se a Thodore Simon, Binet construiu o
conceito de idade mental, informao derivada da contraposio das tarefas
desenvolvimentais que uma criana era capaz de cumprir, com sua idade cronolgica.
Avanando no estudo da inteligncia infantil, Lewis M. Terman, educador e psiclogo norte-
americano, desenvolveu o conceito de QI, ndice que se propunha sintetizar a quantificao
111
da inteligncia, atravs do estabelecimento de uma relao entre a idade mental da criana
e sua idade cronolgica.
Em anos mais recentes, tem-se criticado muito a adoo deste expediente para
explicar o sucesso ou fracasso escolar, bem como o sucesso ou o fracasso econmico e
social dos indivduos particulares. Na verdade, os psiclogos soviticos citados
contrapunham-se justamente a esta explicao naturalizante e biologizante daquilo que
antes decorre das condies reais, exteriores, que se objetivam pelas classes sociais
antagnicas.
Sob esta direo, autores brasileiros, dentre eles Patto (1990), tm teorizado a
respeito do fracasso escolar. Mas, o lado oposto, o sucesso escolar, tambm pode ser
tomado de modo a naturalizar a sua emergncia, depositando sobre as inteligncias ou
brilhantismo dos sujeitos particulares as razes de se darem bem no mundo escolar.
Conforme Biffon (2007), os mitos relacionados superdotao so inmeros e
podem ser encontrados nas bibliografias oficiais do MEC, em autores como, Joseph
Renzulli, Zenita Genther, Eunice Soriano Alencar, Denise de Souza Fleith, dentre outros.
Vrias so as idias errneas sobre o superdotado, sendo que algumas necessitam ser
esclarecidas. Constata-se freqentemente a utilizao dos termos superdotados e gnios
como sinnimos. O que tem sido apontado por diversos estudiosos (BRASIL, 2007, p. 16)
na rea das altas habilidades ou superdotao que o termo gnio seja reservado para
descrever apenas os indivduos que deixaram um legado humanidade.
Alm do gnio, destacam-se ainda por suas habilidades superiores, indivduos que,
por apresentarem caractersticas especiais, tm uma terminologia prpria. Segundo Alencar
e Fleith (2001), quatro tipos de indivduos tm despertado interesse e ateno especiais
tanto por parte daqueles que se dedicam ao estudo da inteligncia, como tambm por parte
de leigos. Estes so: as Crianas Prodgios, o Savant, a criana superdotada com Sndrome
de Asperger e o indivduo talentoso com Sndrome de Williams
64
.
Focalizando a superdotao, segundo Alencar e Fleith (2001, p. 169), o interesse
pelo superdotado no Brasil se acentuou formalmente com a publicao da Lei N 5.692/71
(BRASIL, 1971), que fixou as diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus, ressaltando

64
Criana Prodgio aquela que, antes da idade de 10 anos, apresenta um desempenho ao nvel de um adulto
profissional em alguma rea (BRASIL, 2007). No que se refere s crianas, Savant, segundo Alencar e Fleith
(2001, p.45-47) estas tm sido objeto de um interesse especial. Elas se caracterizam por uma habilidade
superior em uma rea especfica, ao mesmo tempo em que apresentam um retardo pronunciado. A Sndrome de
Asperger se manifesta de forma que o indivduo com essa sndrome apresenta certas caractersticas
neuropsicolgicas similares ao autismo, entretanto essa desordem no se encaixa no diagnstico de autismo. A
Sndrome de Williams uma doena gentica rara, e quem a possui apresenta as seguintes caractersticas:
habilidade intelectual abaixo da mdia, problemas cardacos, temperamento extrovertido e grande afetividade.
Esses indivduos apresentam ainda grande sensibilidade auditiva e habilidades relacionadas linguagem oral
desenvolvidas, apesar de experienciar dificuldades nas reas da escrita e matemtica.

112
no seu artigo 9 a necessidade de um atendimento especial queles que apresentam uma
habilidade superior.
Com o advento de novos paradigmas relacionados Incluso, no ano de 1990, no
qual o Brasil assumiu na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, ocorrida em
Jomtien, na Tailndia, o compromisso oficial do poder pblico de erradicao do
analfabetismo e a universalizao do ensino fundamental perante a comunidade
internacional, e em 1994, com a realizao da Conferncia Mundial sobre Necessidades
Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, em Salamanca Espanha (BRASIL, 2007,
p.31), intensificaram-se as polticas de atendimento a todos os alunos no ensino regular.
importante que o aluno com altas habilidades ou superdotao seja identificado a
fim de garantir que o atendimento especializado acontea. O Artigo 59 da LDBEN (BRASIL,
1996) estabelece que os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com
necessidades especiais currculos, mtodos, recursos educativos e organizaes
especficos para atender s suas necessidades.
Foi publicado pela Secretaria de Educao Especial do MEC, o documento intitulado
Poltica Nacional de Educao Especial (BRASIL, 1994); em 1996, a publicao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), amplia o que est definido na
Constituio Federal
65
; bem como a Lei N 8.069/90 que dispe sobre o Estatuto da Criana
e do Adolescente ECA (BRASIL, 1990). Com estas proposies, expandiram-se as
discusses e possibilidades de atendimento ao superdotado.

4.10.1. Atendimento Educacional em Cascavel

A identificao e a avaliao do aluno com altas habilidades ou superdotao tm se
constitudo um desafio para os educadores. A simples rotulao de um indivduo com altas
habilidades ou superdotao no tem valor ou importncia se no for contextualizada dentro
de um planejamento pedaggico ou de uma orientao educacional. Tambm importante
incluir o atendimento educacional ao aluno com altas habilidades ou superdotao nos
projetos pedaggicos e regimentos escolares, de forma a documentar os servios
oferecidos.
No municpio de Cascavel, no ano de 2002, foi ofertado o Programa de Capacitao
de Recursos Humanos do Ensino Fundamental proposto pelo Ministrio da Educao e
Cultura - MEC, com carga horria de 100 horas [sendo 16 horas presenciais e as demais de
estudos direcionados distncia], contemplando diferentes reas da Educao Especial,
dentre estas a de superdotao ou altas habilidades. O curso foi ministrado por profissionais

65
BRASIL, 1988, Cap. III, Seo I.
113
do MEC, com a participao de grande nmero de professores da Rede, que atendiam ou
no alunos da Educao Especial.
No ano de 2004, as discusses foram retomadas, especificamente com relao s
altas habilidades ou superdotao, bem como organizou-se um levantamento junto s
escolas para a identificao de alunos que apresentassem tais caractersticas, que foram
atendidos pelas psiclogas que atuavam no Centro Especializado de Atendimento Criana
CEACRI, conjuntamente com os profissionais do Ministrio da Educao e Cultura MEC,
que haviam participado do Programa de Capacitao mencionado. Intencionou-se dar
continuidade aos estudos e efetivao de atendimento aos alunos identificados, com a
abertura de uma ou mais Salas de Recursos, de acordo com a demanda, ou a organizao
de um Servio de Itinerncia junto s escolas, fato este que no se efetivou. Aps esta data,
no mais ocorreram discusses, bem como aes desencadeadas para a identificao,
avaliao e posterior atendimento a estes alunos. Pretende-se, com a elaborao deste
currculo, promover, de forma gradativa, tais aes para a efetivao deste atendimento.
O atendimento que se pretende implica: conhecimento de alguns conceitos,
caractersticas referentes compreenso desta condio do desenvolvimento humano e de
encaminhamentos pedaggicos necessrios ao aluno; formao continuada dos
professores, que dever contemplar conhecimentos, estratgias e alternativas pedaggicas
que facilitem o entendimento de todo o intricado processo de aprendizagem. O atendimento
s singularidades das expresses das pessoas que apresentam altas habilidades ou
superdotao um direito a ser respeitado e efetivado por professores e especialistas.
Para os alunos com altas habilidades ou superdotao devero ser oferecidos
programas de Aprofundamento de Estudos e Enriquecimento Escolar, Acelerao de
Estudos, Compactao do Currculo e Servios de Itinerncia, indicando assim, mudanas
pedaggicas cuja finalidade o ajustamento do ensino ao nvel da zona de desenvolvimento
proximal (VIGOTSKII, 2001). Estes programas podem ser oferecidos em Salas de
Atendimento Educacional Especializado ou Sala de Recursos Multifuncionais, bem como
nas salas do ensino comum.

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120
5. CONCEPES RELATIVAS ESPECIFICIDADE DA EJA

Conforme afirma lvaro Vieira Pinto:

A finalidade da educao no se limita comunicao do saber formal,
cientfico, tcnico, artstico, etc. Esta comunicao indispensvel, est
claro, porm o que se intenta por meio dela a mudana da condio
humana do indivduo que adquire o saber. Por isso, a educao
substantiva, altera o ser do homem. A no ser assim, seria apenas
adjetiva, mero ornamento da inteligncia. O homem que adquire o saber
passa a ver o mundo e a si mesmo deste outro ponto de vista. Por isso
se torna um elemento transformador de seu mundo. Esta a finalidade
essencial da educao. Tal a razo de que todo movimento
educacional tenha conseqncias sociais e polticas (1994, p. 49).

Ainda segundo esse autor, a educao o processo que se refere a todos os
aspectos e a durao da existncia humana; assim, se justifica pensar lgica e
sociologicamente a especificidade da educao de adultos (PINTO, 1994, p. 29).
Podemos compreender, ainda, a educao como processo por meio do qual se
produz a semelhana e a diferena nos indivduos:

A educao o movimento que permite aos homens e mulheres
apropriarem-se da cultura, estabelecendo com ela uma identidade, uma
proximidade, que leva os indivduos a tornarem-se 'iguais'; mas, este
movimento ao ser produzido mediado pela subjetividade, o que faz com
que os homens tornem-se iguais e diferentes ao mesmo tempo. Tal
condio atribui educao uma dimenso de realizao social, e outra
de realizao individual. A formao humana , portanto, socialmente
mediada, uma vez que o homem fundamentalmente social e torna-se
indivduo (SILVA, 2003, p. 1).

Em nossa sociedade, a educao tem sido deixada a cargo da escola, instituio
marcada pela histria e, na formao social capitalista, assume as funes prprias de
preservao das relaes tpicas desse modo de produo.
Na escola, as intencionalidades educativas so convertidas em proposies
curriculares. O currculo tem se mostrado capaz de incorporar a racionalidade dominante em
nossa sociedade, estando, portanto, impregnado da lgica posta por relaes de
competio e adaptao dos indivduos a razes muitas vezes determinadas pelo mercado.
A histria do currculo evidencia, justamente, a proposio acima. Visto como mera
questo tcnica, o currculo j foi entendido como ao por meio da qual se estabeleceriam
objetivos, contedos, tcnicas instrucionais, recursos e critrios avaliativos supostamente
dotados de neutralidade e objetividade.
No entanto, contemporaneamente, o campo de estudos do currculo tem mostrado
que as decises em torno do o qu e do como ensinar so marcadas por relaes de poder,
por vises sociais de mundo dos sujeitos que tomam essas decises. Assim, o currculo
121
expresso de intenes, do tipo de homem e de sociedade que se deseja formar, isto , no
h neutralidade no processo de construo curricular.
A anlise sobre a escola e o currculo tem evidenciado, portanto, que no so meros
reprodutores das relaes sociais e econmicas dominantes. Escola e currculo so tambm
espaos de produo da resistncia. Conforme Giroux (1983), pensar a escola criticamente
implica em consider-la entre dois plos: o de adaptao e emancipao e, numa
perspectiva que se articula com a finalidade de transformao da sociedade existente,
escola cabe oportunizar a tomada de conscincia quanto s relaes de poder e controle
presentes nas relaes sociais e nas instituies por elas produzidas, como o caso do
sistema educacional.
O aluno sujeito do processo ensino-aprendizagem e, como tal, suas caractersticas
devem ser conhecidas e respeitadas na organizao do ensino, visando qualidade de sua
aprendizagem. Isso requer que a escola seja um espao de formao e informao, em que
a aprendizagem de contedos deve, necessariamente, favorecer a insero do aluno no dia-
a-dia das questes sociais. A formao escolar tem por finalidade garantir o acesso ao
conhecimento cientfico sistematizado historicamente, de modo a favorecer a compreenso
e a interveno nos fenmenos sociais e culturais, assim como possibilitar aos alunos
usufruir as manifestaes culturais nacionais e universais.
Neste sentido, a educao de jovens e adultos se destina a indivduos que, ou
sequer adentraram o espao da escola, ou foram dele excludos, seja por razes sociais,
seja por razes geradas pelo prprio sistema escolar.
Faz-se necessrio compreender que o aluno da EJA mantm-se em contato com o
mundo do trabalho; logo, ele deve buscar na escola o acesso aos bens produzidos pelo
homem atravs de discusses relevantes sobre a funo de seu trabalho na vida, bem como
utilizar-se de conhecimentos cientficos, tecnolgicos e scio-histricos. Assim, conforme as
Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educao de Jovens e Adultos do Estado do
Paran DCE (PARAN, 2005, p. 28):

A educao de jovens e adultos, enquanto modalidade educacional que
atende a educandos trabalhadores, tem como finalidades e objetivos o
compromisso com a formao humana e com acesso cultura geral, de
modo que os educandos venham a participar poltica e produtivamente
das relaes sociais, com comportamento tico e compromisso poltico,
atravs do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.

Desse modo, a funo social da EJA garantir o acesso ao conhecimento em seus
diferentes contextos, articulando-o s suas especificidades. As atividades direcionadas aos
alunos da EJA devem contemplar uma formao que fornea subsdios para que os alunos
tornem-se crticos e ativos, agindo com responsabilidades individuais e coletivas,
conseguindo assim acompanhar a dinamicidade das mudanas sociais.
122
Nesse sentido, no decorrer do processo educativo, a escola dever estimular nos
alunos a capacidade de ler, pensar, interpretar o mundo, pois o conhecimento pode ser
instrumento de transformao da sua prpria realidade social. Deve-se entender o saber
como tempo histrico que abarca novos conhecimentos e com este sofre modificaes,
sendo vlido especificamente naquele recorte histrico. nesse momento que ocorre a
negao do conhecimento anterior em detrimento de novos conhecimentos.
Ao longo da histria, o conhecimento elaborado e sistematizado na forma de saber
cientfico. Desse modo, adquire legitimidade na sociedade e torna-se instrumento de
emancipao ou de dominao. Se intencionamos uma sociedade igualitria e uma escola
emancipatria, a funo social da EJA est impregnada da necessidade de tornar todo
conhecimento acessvel a todos, independentemente de sua origem, de classe.
No que se refere escola, o professor transmissor e mediador do processo de
apropriao e sistematizao do conhecimento. Ao faz-lo, no deve utilizar-se de
instrumentos de dominao prprios de uma classe, mas permitir ao aluno compreender
melhor o mundo e atuar criticamente no sentido da superao das relaes de dominao.
EJA cabe, portanto, explicitar as possibilidades de crescimento intelectual/ pessoal
que tem o aluno ao apropriar-se do conhecimento cientfico construdo ao longo da histria.
Este conhecimento o ajudar a relacionar-se e a interagir criticamente na sociedade em que
vive.
No que diz respeito ao modo como ocorre a aprendizagem no adulto, podemos
recorrer s proposies de L. S. Vigotski, que, embora tenha voltado sua ateno criana
por ser seu objeto de estudo, os mesmos conceitos explicativos da constituio do
psiquismo humano explicam as formas pelas quais o adulto interage com a sociedade e com
o conhecimento.
Ainda que o tempo vivido pelos adultos seja diferente do tempo da criana, e as
experincias vividas por aqueles estejam impregnadas dos saberes do cotidiano, compete
escola, tomando esse conhecimento acumulado ao longo da vida como ponto de referncia
permanente, contribuir para que o adulto passe, com base no conhecimento cientfico, a
fazer uma leitura sistematizada e crtica de sua realidade. Nesse sentido, cabe ao professor
portar um arcabouo de conhecimentos, com elevado grau de criticidade, considerando o
compromisso que tem com a aprendizagem dos alunos.

6. ORIENTAES METODOLGICAS E OS EIXOS ARTICULADORES DO CURRCULO:
CULTURA, TRABALHO E TEMPO

Para a realizao do trabalho com a Educao de Jovens e Adultos, faz-se
necessrio que a escola tenha como princpios metodolgicos os eixos: Cultura, Trabalho e
123
Tempo, os quais so articuladores de todo o processo de ensino e aprendizagem e foram
definidos considerando o perfil do aluno da EJA e o currculo como um processo de seleo
da cultura, orientado pelo tipo de sociedade e de homem que se deseja formar. Tais eixos
incorporam as proposies presentes nas Diretrizes Curriculares para a EJA, elaboradas
pela Secretaria de Estado da Educao do Paran, pois entendemos que h coerncia entre
a concepo que sustenta a funo social da EJA no municpio de Cascavel e as diretrizes
estaduais.
Nesta perspectiva, a cultura considerada um dos principais eixos, que circunda
toda a ao pedaggica, embora a ela estejam interligados os eixos trabalho e tempo. Ela
produto da atividade humana e faz a mediao entre o indivduo e a sociedade, fazendo
com que este seja tambm um intermedirio entre a sociedade e sua prpria formao.
O eixo Trabalho deve ser contemplado nas aes pedaggicas da escola, tendo em
vista que por meio dele que as pessoas desenvolvem atividades intencionais que lhe
proporcionam a sobrevivncia. A sociedade produz bens necessrios s relaes de
trabalho da vida humana, e o aluno da EJA relaciona-se com o mundo do trabalho, busca
melhorias na qualidade de vida. Desta forma, a escola necessita assegurar, na organizao
de seu currculo, discusses pertinentes funo do trabalho na vida humana.
Outro eixo importante o tempo, o qual refere-se necessidade de valorizar os
diferentes tempos de aprendizagem vividos e experienciados pelos alunos da EJA, em suas
relaes sociais. Conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educao de Jovens
e Adultos, o tempo escolar compreendido em trs dimenses: o tempo fsico - referente ao
calendrio escolar, organizado em dias letivos, horas/aula, bimestres, semestres, que
organizam e controlam o tempo da ao pedaggica; o tempo vivido - relativo formao
continuada e capacitao do professor, assim como s experincias sociais e escolares dos
alunos; o tempo pedaggico - relacionado com a transmisso e a socializao do
conhecimento e o tempo que o aluno tem para realizar as atividades internas e extraclasse
que a escola, bem como o processo educativo exige.
No trabalho educativo, preciso considerar os conhecimentos e experincias vividas
que os alunos trazem, de forma a superar tais saberes, assegurando a aquisio do
conhecimento cientfico sistematizado. preciso ter como objetivo a formao de alunos
autnomos intelectual e moralmente, capazes de interpretar as condies histrico-culturais
da sociedade em que vivem, de forma crtica e reflexiva, impondo autonomia s suas
prprias aes (SILVA, 2003, p. 01).
Neste sentido, a transmisso do conhecimento cientfico possibilitar ao aluno o
desenvolvimento da criticidade e da autonomia diante da sociedade. , portanto, um desafio
selecionar quais saberes sero ensinados na escola, visto que o saber escolar sempre um
recorte, uma seleo da cultura historicamente acumulada pela humanidade. Faz-se
124
necessrio perguntar: Que poro da cultura imprescindvel transmitir aos alunos neste
momento histrico? A resposta a esta questo apontar para a seleo dos contedos
escolares.
Os critrios de seleo precisam ser bem definidos, tendo como princpio orientador
a prtica social dos homens. Isso implica em considerar a importncia dos saberes
escolares diante da cultura acumulada historicamente ao longo dos tempos, observando as
transformaes que ocorreram e o que foi conservado no processo de conhecimento.
Assim, os contedos devero superar o universo particular do aluno, garantindo o acesso
ao conhecimento nas suas mltiplas naturezas poltica, econmica, cientfica, tico-social,
dentre outras contribuindo para a formao da conscincia histrica e poltica dos
educandos (PARAN, 2005, p. 51).
Assim, de acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educao de
Jovens e Adultos, a metodologia deve considerar contedos e prticas que contemplem:

- a relevncia dos saberes escolares frente experincia social construda
historicamente;
- a articulao entre singularidade e totalidade no processo de apropriao
do conhecimento experienciado na escola;
- a articulao entre teoria, prtica e realidade social;
- tempo social, escolar e pedaggico;
- a relao entre o conhecimento social e escolar do educando;
- a avaliao com carter de acompanhamento contnuo do processo
ensino-aprendizagem (PARAN, 2005, p. 53).

Os eixos Cultura, Trabalho e Tempo so elementos articuladores de todo o currculo
da EJA e, especificamente, das disciplinas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Estudos da
Sociedade e da Natureza (Histria, Geografia, Cincias), Arte e Educao Fsica.
O currculo, assim organizado, aborda os encaminhamentos metodolgicos como
meio e no como fim do processo de ensino e aprendizagem, havendo, portanto, a
flexibilidade na efetivao da prtica pedaggica, considerando a relao dialtica entre os
sujeitos deste processo.
125
7. ORGANIZAO CURRICULAR

7.1. LNGUA PORTUGUESA - ALFABETIZAO

7.1.1. Concepo da disciplina

A hominizao, que difere o homem dos outros animais, est fundada em uma vida
em sociedade organizada com base no trabalho. Nesse contexto, a linguagem no
decorrente apenas do desenvolvimento biolgico, mas tambm de leis scio-histricas, uma
vez que o homem um ser de natureza social.
Ainda que a linguagem seja um elemento essencial na produo do homem, e
certamente uma conseqncia do pensar, por sua natureza exclusivamente simblica, ela
est ausente dos registros paleontolgicos e arqueolgicos que possam precisar seu
nascimento. A natureza dupla da linguagem no permite que se possa obter dela um
registro fossilizado. O que ocorre diferentemente com a escrita, inventada pelo povo
sumrio, por volta de 3.500 a. C, na regio denominada Mesopotmia.
O impacto trazido pela escrita, a codificao em barro da linguagem oral, separou a
histria da pr-histria. A escrita permitiu que tivssemos contato com Aristteles, Plato,
Scrates, Herdoto, Sfocles, entre outros pensadores e escritores do mundo antigo.
Mas, sem a linguagem, a escrita no teria razo de ser. Como os objetos e
fenmenos culturais no teriam razo de ser na ausncia do ser humano. Como qualquer
fenmeno da cultura, a linguagem um produto da ao humana, mas ela tambm um
suporte simblico dessa ao, o que torna possvel a representao tanto do mundo no qual
e sobre o qual agem os seres humanos, como tambm a representao que o ser humano
tem de sua ao e de si como sujeito dessa ao.
Desse modo, entende-se que o surgimento da linguagem se deu tambm por
intermdio das relaes de trabalho, devido necessidade de comunicao e de interao
com o outro, a qual, a princpio, era baseada nos movimentos e gestos exigidos durante o
desenvolvimento da ao produtiva; passando, posteriormente, linguagem sonora
articulada.
Ampliando a compreenso sobre as relaes da linguagem e de seus usos, Bakhtin
(1979) afirma que a linguagem se configura como lugar de construo de relaes sociais
em que os falantes se tornam sujeitos. Constitui-se, ainda, como uma forma da ao sobre o
outro e sobre o mundo, sendo marcada por um jogo de intenes e representaes,
configurando-se, portanto, como algo inacabado que se atualiza no contexto scio-histrico
e ideolgico.
126
Nessa perspectiva, Bakhtin aborda a linguagem em consonncia com a
materialidade da vida social; desse modo, no a separa dos sujeitos reais e concretos: aos
falantes no cabe o papel de meros usurios de leis e cdigos de uma lngua determinada.
Tal concepo de mundo e que permeia a linguagem, compreende o homem como um ser
que se constitui na e pela interao, ou seja, inserido na complexa rede de relaes sociais
e dialgicas.
O dialogismo concebe o discurso como atividade interacional, isto , o discurso
permeado de vozes diversas. O discurso do eu pautado no discurso do outro, uma vez
que por mais que se possa escolher um discurso, o sujeito o elabora pautado nas idias de
outros sujeitos.
Afirmar que a comunicao mediada pela linguagem ocorre sempre em um contexto
scio-histrico implica o reconhecimento de que a linguagem uma parte das foras
produtivas desenvolvidas pelos seres humanos no processo de transformao da realidade.
O discurso no tem existncia prpria, pois ele um produto da atividade social humana.
Para que o indivduo seja um ser que elabora discursos preciso que ele seja um ser social
real, objetivo, vivo e atuante.
Dessa forma, a concepo de linguagem na perspectiva dialgica, respaldada no
materialismo histrico, concebe o discurso como uma manifestao, isto , uma
materializao da ideologia que, por sua vez, decorre do modo de organizao dos modos
de produo social.
Assim, a apropriao da linguagem escrita no um processo de aquisio de algo
que permita a expresso de um pensamento existente em si mesmo. O prprio pensamento
transforma-se no processo de sua expresso pela linguagem escrita. Da mesma forma, o
sujeito, ao dialogar com o pensamento de outras pessoas registrado na forma escrita,
desenvolve um processo ativo de apropriao desse pensamento e das formas pelas quais
ele expresso. Analogamente ao que acontece com o uso de instrumentos, que transforma
tanto a natureza como o prprio homem, o uso da linguagem escrita transforma o
pensamento dos sujeitos que se pem em contato por intermdio dessa linguagem.
Nesta perspectiva, a linguagem entendida como instrumento por meio do qual o
homem se expressa e interage com o outro, compreende o mundo e constitui-se como
sujeito, adquire e produz conhecimentos, deve ser trabalhada no contexto escolar,
observando-se as especificidades no trabalho com a oralidade, com a leitura, com a
escrita/produo textual e com a anlise lingstica, considerando o processo de
reestruturao de textos, mediado pelo professor.

7.1.2. Encaminhamentos metodolgicos

127
O trabalho com o ensino da disciplina de Lngua Portuguesa para a Educao de
Jovens e Adultos pressupe aes pedaggicas especficas, pautadas na apropriao do
conhecimento, a partir de temticas que abordem os diversos gneros discursivos.
Os contedos de Lngua Portuguesa foram organizados em quatro eixos: Eixo da
Produo Oral/ Interao Social, Eixo da Leitura /Recepo Textual, Eixo da Escrita/
Produo Textual, Eixo da Anlise Lingstica/ Reestruturao Textual, sendo os eixos
Cultura, Trabalho e Tempo articuladores de todo o encaminhamento metodolgico.

7.1.2.1. Eixo da Produo Oral/Interao Social

A linguagem oral depende de um contexto de interao, ou seja, necessita de
envolvimento de interlocutores face a face.
Por ser heterogneo, o discurso passvel de diferentes interpretaes, equvocos
gerados por ambigidades e, ainda, por elipses, que so recursos lingsticos utilizados ou
no de forma intencional. Seja como for, todos esperam que seu discurso seja
compreendido por seus interlocutores e constroem esse discurso tendo como objetivo serem
compreendidos da melhor forma possvel. Na linguagem oral, as reaes imediatas do
interlocutor fazem com que o indivduo modifique seu discurso procurando alcanar seus
objetivos comunicacionais.
Apesar de a linguagem escrita manter com a linguagem oral relaes de vrias
ordens, elas constituem modos lingsticos diferentes de expresso.
preciso possibilitar ao aluno adulto o enriquecimento e o aperfeioamento do seu
discurso, tornando-o um usurio consciente da linguagem, com habilidade para realizar
adequaes nas diferentes situaes de uso, percebendo o grau de formalidade requerida
em momentos diversos de comunicao.

7.1.2.2. Eixo da Leitura/Recepo Textual

Ao abordar o ensino da leitura, necessrio compreender que os significados
produzidos pela prtica social resultam de processos de objetivao, sendo a linguagem
escrita uma dessas formas de objetivao dos significados. Ao mesmo tempo, existe o
processo inverso ao de objetivao, que o de apropriao dos significados objetivamente
existentes na prtica social e nas formas de registro escrito dela resultantes.
necessrio que o trabalho com a leitura, mediado pelo professor, propicie a
formao de um leitor que apreenda o significado/significao dos discursos, interpretando
os elementos scio-histricos que o constituem.
128
O texto ser o material verbal mais importante no trabalho do professor com o aluno,
no apenas um tipo de texto, mas todos os que concretizam um determinado discurso. Esta
pluralidade dever estar presente nos diversos gneros discursivos.
Na literatura, o leitor encontra o que no pode ou no sabe experienciar na vida real.
Por isso, o texto literrio expande as fronteiras de conhecimento do leitor ao exigir-lhe a
construo dos sentidos lingsticos. Como as palavras no apresentam um nico sentido,
ler tambm escolher os sentidos mais adequados para cada palavra, conforme o contexto
em que esta foi usada.
O professor deve assegurar aos alunos leituras que representem a realidade de
forma mais abrangente e profunda para que ampliem seu universo cultural. Por meio de
atividades de leitura, o aluno evolui da compreenso imediata interpretao das idias do
texto, adquirindo fluncia e criticidade. Ao colocar o leitor em contato com um universo que
supera os limites de sua vida cotidiana, a obra literria desafia seu pensamento, provoca
emoes e sentimentos novos, conduz a nveis mais complexos de compreenso da
realidade social.
imprescindvel a mediao do professor leitor, estimulando a leitura e a pesquisa,
de modo a selecionar previamente textos significativos e adequados ao contexto da
proposta metodolgica e da unidade temtica.
Considerando o processo inicial de alfabetizao, o professor deve assegurar ao
aluno a leitura de textos imagticos (ilustraes sem legenda), porm, tambm ocorrero
momentos em que far a leitura convencional enfatizando a fluncia, o ritmo e a entonao
ao ler os textos, recursos que subsidiaro o professor ao explicar a funo da pontuao,
um dos elementos fundamentais para a compreenso do que fora escrito. O aluno
acompanhar o professor na leitura (pseudoleitura), que pode ser apontando um gnero
discursivo, frases, baterias de palavras ou as letras do alfabeto.
Pensar o eixo da leitura na perspectiva de ampliao e superao do horizonte de
expectativa do aluno significa formar um leitor capaz de apreciar o sentido artstico do texto
literrio e compreender sua importncia como objeto da cultura e da histria social. Tal
formao ocorre num processo gradativo, que precisa ser cultivado no ambiente escolar e
fora dele, a fim de despertar a prtica da leitura, para que o aluno possa ter acesso
linguagem literria e ampliar sua percepo sobre a linguagem, sobre o mundo.

7.1.2.3. Eixo da Escrita/Produo Textual

Para que o aluno se aproprie da leitura necessrio que decifre o que est escrito,
sendo este um aspecto imprescindvel da alfabetizao. Tal processo se refere
compreenso da idia de smbolo, considerando que no h uma relao direta entre um
129
smbolo e as caractersticas do que este simboliza. Outro aspecto importante se refere
discriminao das formas das letras, uma vez que estas se assemelham em muitos casos,
exigindo percepo para distingui-las, o mesmo ocorrendo em relao aos sons. Como as
letras simbolizam os sons da fala, faz-se necessria a discriminao auditiva de diferenas
importantes destas, possibilitando a opo pela letra que corretamente simbolize cada som.
O alfabeto nosso sistema de escrita, o qual parte da representao de sons para a
composio das palavras, chegando ao significado. O mesmo foi criado pelo princpio
acrofnico ou alfabtico, que relaciona o nome das letras ao som que essas tm. Assim, a
letra E tem o som [e]; a letra D tem o som [d], o que na verdade ocorre em poucos casos,
quando h a correspondncia biunvoca.
Alm disso, h que se considerar as demais relaes presentes na escrita quando
no h correspondncia letra-som, ou seja, relaes no biunvocas (uma letra representa
mais de um som em uma determinada posio - relao cruzada), relaes de concorrncia
(mais de uma letra representam um mesmo som - relao arbitrria), as quais requerem
contnua e progressiva sistematizao de modo que o aluno estabelea relaes, reflita,
pesquise e passe ao domnio desse sistema.
Outra questo que requer a ateno do professor ao propor atividades de escrita, a
necessidade da explorao da categorizao grfica das letras que historicamente foi se
modificando e ampliando, requerendo a compreenso de que uma letra uma unidade
abstrata, com forma grfica material e com uma funo representao dos sons da
linguagem oral. A categorizao grfica das letras possibilita a identificao de uma forma
grfica como sendo uma determinada letra e este controle dado pela ortografia.
Compreendendo que o processo de alfabetizao deve ocorrer a partir da
explorao de gneros textuais, no h como fixar uma trajetria linear, sistematizando a
escrita por ordem de dificuldades ou ordem alfabtica. Desse modo, ao planejar seu
trabalho, o professor estabelecer critrios a fim de trabalhar com as unidades menores da
escrita (slabas e letras), com o objetivo da apropriao do cdigo no que diz respeito
sonorizao e ortografia.
Desde o princpio da alfabetizao, essencial que sejam destacados os aspectos
referentes organizao do espao da pgina, que a ordem das letras na escrita no sistema
alfabtico ocorre nas linhas da esquerda para a direita e que a ordem das linhas de cima
para baixo. Tais noes precisam ser ensinadas, visto que so convenes que orientam a
leitura e a escrita.
Na explorao das letras, h que se orientar para que o aluno, desde o princpio,
exercite o seu traado correto, visto que na sala de aula estar exposto o alfabeto com
letras maisculas e minsculas cursivas e de imprensa. Considerando-se o traado mais
simples da letra de forma maiscula (caixa-alta), o professor enfatizar a escrita a partir
130
desta, relacionando sempre s demais formas para que progressivamente se utilize da letra
cursiva.
A apropriao dos contedos de Lngua Portuguesa e o processo de alfabetizao
dar-se- da unidade maior (o gnero textual) para as unidades menores (slabas e letras), o
que significa que, ao explorar o gnero textual em sua totalidade, o professor pode e deve
retirar enunciados (frases) ou palavras do texto e, de modo contextualizado, trabalhar com
as famlias silbicas, por meio da sonorizao. Cabe salientar que o professor deve elaborar
intencionalmente e, conjuntamente com os alunos, baterias de palavras que evidenciem a
famlia silbica trabalhada, confeccionando cartazes que apresentem o traado das letras,
bem como a categorizao grfica e escrita de palavras, nas quais apaream as slabas
com cores destacadas.
importante salientar que durante a leitura das palavras, slabas, letras e do gnero
textual, o professor deve enfatizar a relao grafema / fonema, ou seja, sonorizar para que
essa relao seja clara e o aluno compreenda os sons que representam as letras do
alfabeto. No que tange ao alfabeto, relevante que ocorra um trabalho dirio de leitura e
sonorizao das letras.
Para contemplar a funo social da escrita, o professor precisa trabalhar com
gneros textuais diversificados, compreendendo as suas especificidades, de modo que tais
produes discursivas perpassem o cotidiano dos alunos; no entanto, numa perspectiva de
ampliao e superao desse conhecimento discursivo. Assim, fundamental reconhecer
que as condies necessrias para a produo textual em sala de aula so: a existncia do
interlocutor em potencial; acesso a materiais diversificados para leituras prvias e
fundamentao terica; tema interessante e previamente discutido; definio do gnero
textual requerido e estabelecimento de objetivos. O aluno precisa saber qual a finalidade
dessa produo escrita.
A produo textual deve ser considerada como ponto de partida do trabalho com a
escrita. Logo, necessrio assegurar a reescrita e reflexo acerca das idias explicitadas
no texto. O professor necessita ser um leitor participativo e colaborador, percebendo que o
processo de produo escrita inacabado. Para tanto, preciso atuar como orientador e
no como interlocutor nico e mero corretor de erros ortogrficos, pois o aluno precisa
retomar seu texto, com o intuito de analisar e reelaborar seu discurso.

7.1.2.4. Eixo da Anlise Lingstica/Reestruturao Textual

Na prtica da anlise lingstica, um dos aspectos fundamentais a reestruturao
dos textos produzidos pelos alunos, na qual o professor trabalhar os contedos
relacionados s caractersticas estruturais dos diversos gneros textuais, como tambm os
131
aspectos gramaticais. Por intermdio do texto, o professor explorar a reflexo lingstica:
coeso e coerncia textuais; linguagem verbal e no-verbal; pontuao; disposio grfica
no papel; paragrafao; acentuao; ampliao e adequao de usos e contextos sociais
(vocabulrio) e outros contedos.
necessrio reestruturar o texto, juntamente com os alunos, enfatizando um
contedo (aspecto) por vez. Contudo, fundamental que o professor faa uma leitura e
anlise antecipada do texto a ser trabalhado. Assim, ocorre o processo de reestruturao
do texto, de forma coletiva ou individual, elencando contedos especficos da gramtica
normativa sobre os quais o aluno no demonstrou domnio em sua produo escrita.
Entende-se que tal encaminhamento precisa ser contnuo, considerando que uma mesma
produo poder ser reestruturada em mais de um momento.
Quanto ao estudo gramatical na escola, este precisa ser transformado - de um
trabalho mecnico e estril, em um processo de reflexo - que leve melhor compreenso
de fatos lingsticos encontrados no texto. Para tanto, necessrio que este seja feito por
meio de uma metodologia nascida da prpria natureza da lngua. No se trata de se
abolirem as regras gramaticais, mas de conduzir os alunos no processo de apropriao
dessas regras a partir do uso efetivo da lngua escrita, seja no ato de escrever ou no ato de
ler.
Os estudos na rea da Lingstica apontam que a lngua se aprende na vivncia.
Aprende-se a falar no contato com a fala; aprende-se a leitura e a escrita no contato com a
lngua escrita. Desta forma, as aulas de Lngua Portuguesa devem centrar-se no trabalho
efetivo em prticas interativas com o texto. Entretanto, essa vivncia deve ser vista como
um processo que evolui de formas iniciais pouco intencionais e consideravelmente
assistemticas para formas cada vez mais intencionais e sistemticas de emprego da
lngua.

7.1.3. Organizao dos contedos

132
CONTEDOS DE LNGUA PORTUGUESA PARA O 1 e 2 PERODOS

EIXOS ARTICULADORES: CULTURA, TRABALHO E TEMPO

ORALIDADE LEITURA ESCRITA PRODUO TEXTUAL ANLISE LINGSTICA
REESTRUTURAO TEXTUAL
Seqncia na exposio
de idias;
Objetividade (domnio
constante e
progressivo);
Clareza na exposio
de idias;
Articulao adequada
das palavras;
Adequao vocabular
(usos e contextos
sociais);
Coerncia e coeso;
Concordncia verbal e
nominal;
Ampliao vocabular;
Argumentao;
Narrao de fatos;
Descrio de situaes,
objetos, seres humanos;
Variao lingstica;
Sentido conotativo e
denotativo.
Funo cognitiva e social;
Relaes de Interlocuo;
Disposio grfica
(aspectos estruturantes);
Fluncia, ritmo e
entonao (domnio
constante e progressivo);
Unidade temtica;
Linguagem verbal e no-
verbal;
Idias principais
(significado / sentido);
Especificidades /
caractersticas do gnero
discursivo;
Processo e contexto de
produo, inferncias;
Confrontao de temticas
semelhantes em gneros
discursivos diferentes;
Intertextualidade;
Sntese de idias;
Variao lingstica;
Sentido conotativo e
denotativo.
Idia de representao;
Caracterizao e categorizao do sistema
grfico (smbolos alfabticos);
Traado correto das letras;
Estrutura textual, composio e estilo de
cada gnero textual;
Letra maiscula e minscula;
Relao grafema / fonema;
Unidades fonolgicas ou segmentos
sonoros;
Relaes arbitrrias, biunvocas e cruzadas;
Orientao (alinhamento, segmentao e
pontuao);
Organizao de pargrafos;
Ampliao vocabular;
Unidade temtica;
Relao tema / ttulo / texto;
Outros sinais de escrita: os diacrticos
(hfen, acentuao, sinais grficos e
pontuao);
Coerncia e Coeso;
Consistncia argumentativa;
Elementos de apresentao do texto (ttulo,
vocativo ou manchete, autor ou assinatura e
outros);
Discurso direto e indireto;
Variao lingstica;
Concordncia verbal e nominal;
Regncia verbal e nominal;
Sentido conotativo e sentido denotativo.
Elementos referenciadores do
texto: ttulo, autor, margem, data,
espaos indicativos de pargrafos
e outros;
Coerncia e Coeso;
Paragrafao e pontuao;
Ortografia e convenes da
lngua;
Funo dos sinais grficos no
texto;
Concordncia verbal e nominal;
Regncia verbal e nominal;
Discurso direto e indireto;
Disposio grfica, (aspectos
estruturantes dos gneros
discursivos);
Elementos da textualidade
(intencionalidade, aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade,
intertextualidade).





133
CONTEDOS DE LNGUA PORTUGUESA PARA O 3 e 4 PERODOS

EIXOS ARTICULADORES: CULTURA, TRABALHO E TEMPO

ORALIDADE LEITURA ESCRITA PRODUO TEXTUAL ANLISE LINGSTICA
REESTRUTURAO
TEXTUAL
Objetividade (domnio
constante e progressivo);
Clareza na exposio de
idias, fatos);
Narrao de experincias:
brincadeiras,
acontecimentos, eventos,
filmes, entrevistas, etc.
Consistncia
argumentativa;
Ampliao e adequao do
vocabulrio (usos e
contextos sociais);
Estratgias de
argumentao;
Dissertao (confrontao
de idias);
Concordncia verbal e
nominal;
Regncia verbal e nominal;
Coerncia e coeso
(emprego de pronomes,
advrbios, conjunes e
outros);
Variao lingstica;
Sentido conotativo e
denotativo;
Anlise e reconhecimento
das intenes no discurso
do outro.
Variao lingstica;
Funo cognitiva e social;
Reconhecimento da
intencionalidade no texto;
Idias principais e secundrias
(significado e sentido);
Intencionalidade e ideologia;
Atribuio de sentidos articulando
texto, contexto e situacionalidade;
Linguagem verbal e no-verbal;
Confrontao de temticas
semelhantes em gneros
discursivos diferentes;
Intertextualidade;
Especificidade e caractersticas
dos gneros textuais;
Sntese reflexiva de leituras;
Atribuio de significados que
extrapolem o gnero lido,
inferncias;
Sentido conotativo e denotativo;
Linguagem referencial e simblica;
Unidade temtica;
Unidade estrutural (elementos
coesivos);
Seqncia lgica na exposio de
idias e fatos;
Valorizao da leitura como fonte
de fruio, esttica e
entretenimento;
Funo cognitiva e social;
Organizao de pargrafos, pontuao,
estrutura e sentido;
Ampliao e adequao vocabular ao
gnero;
Unidade temtica e progresso temtica;
Relao tema/ ttulo/ texto, considerando
elementos da textualidade: situacionalidade,
intencionalidade, intertextualidade e
informatividade;
Outros sinais de escrita: os diacrticos
(hfen, acentuao, sinais grficos e
pontuao);
Coerncia e Coeso;
Consistncia argumentativa;
Discurso direto, indireto e indireto-livre ,
pontuao, estrutura e sentidos;
Variao lingstica, norma culta e
diversidade lingstica;
Concordncia verbal e nominal;
Regncia verbal e nominal;
Sentido conotativo e denotativo;
Narrao e relato;
Adequao da estrutura e linguagem
(narrativas, poemas, canes relatrio,
grficos, resumos, parfrase, fichamento,
sntese e outros);
Autoria da escrita (produz com e para o
outro);
Especificidades da linguagem padro
linguagem digital (forma, registro,
interlocuo, recursos grficos, estilo,
contedo).
Adequao da linguagem
ao gnero, ao tema,
condies contextuais e
estruturais;
Coerncia (semntica,
sinttica, estilstica,
pragmtica);
Coeso (pronomes,
conjunes; repeties,
elementos exofricos,
endofricos, anfora,
catfora e outros recursos
coesivos);
Paragrafao e pontuao;
Ortografia e convenes da
lngua;
Concordncia verbal e
concordncia nominal;
Regncia verbal e regncia
nominal;
Discurso direto e indireto,
estrutura, pontuao e
sentidos;
Elementos da textualidade
(Intencionalidade,
aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade).

134
7.1.3.1. Gneros textuais e contedos contemplados







I
N
F
O
R
M
A
T
I
V
O
S


Linguagem adequada ao gnero e atividade humana (referencial, direta e
concisa);
Variedade lingstica padro;
Consistncia argumentativa, persuaso (no-contradio ou evitar
ambigidades);
Unidade temtica adequada ao gnero e ao contedo;
Progresso temtica (reiterao, novos comentrios, parfrase, indicaes de
recuperao de informaes pressupostas ou consideradas inferveis pelos
interlocutores);
Linguagem verbal e no verbal (recursos grficos visuais e sentidos);
Categorizao grfica (tipo, forma, cor e tamanho das fontes);
Informatividade (o discurso utilizado no deve apresentar informaes muito
complexas - ou zonas de alta informatividade - nem tampouco simplificadas -
zonas de baixa informatividade - mas primar por um nvel mediano de
informaes, o que possibilita melhor compreenso);
Situacionalidade (contexto de produo, ou o modo como o leitor concebe as
relaes entre o texto e a situao em que foi produzido);
Intencionalidade e aceitabilidade (interao entre autor e leitor, inferindo sobre
o dito e o no-dito, quando o autor se utiliza de estratgias visando enredar o
leitor);
Intertextualidade (dilogos entre textos, discursos j produzidos);
Coerncia (relaes de significao estabelecidas entre as informaes
contidas no texto que dependem de conhecimentos prvios dos usurios, ou
seja, das inferncias);
Coeso (elementos coesivos que auxiliam na tessitura/costura do texto
componentes da superfcie textual).





P
U
B
L
I
C
I
T

R
I
O
S


Linguagem conativa, direta e interpelativa;
Linguagem verbal e no verbal (recursos grfico-visuais e sentidos);
Consistncia argumentativa, persuaso;
Interlocutor/consumidor (relaes interlocutivas);
Linguagem adequada ao gnero e atividade humana (referencial, direta e
concisa);
Situacionalidade (contexto de produo, ou o modo como o leitor concebe as
relaes entre o texto e a situao em que foi produzido);
Intencionalidade e aceitabilidade (interao entre autor e leitor, inferindo sobre
o dito e o no-dito, quando o autor se utiliza de estratgias visando enredar o
leitor);
Intertextualidade (dilogo entre textos, discursos j produzidos, parfrase);
Coerncia (relaes de significao, significao estabelecidas entre as
informaes contidas no texto que dependem de conhecimentos prvios dos
usurios, ou seja, das inferncias, conhecimentos cotidianos);
Elementos coesivos e de coerncia;
Elementos exofricos (so aqueles que remetem a condies exteriores ao
texto);
Elementos de sonoridade, rimas, sons, jingles entre outros.


135


I
N
S
T
R
U
C
I
O
N
A
I
S


Linguagem referencial, lxico cientfico, jurdico, tcnico;
Funo denotativa (significado dicionarizado);
Carter descritivo;
Formas verbais no modo imperativo;
Disposio grfica (elementos estruturantes);
Variao lingstica (padro);
Linguagem adequada ao gnero e atividade humana (referencial, direta e
concisa);
Recursos coesivos;
Elementos exofricos (so aqueles que remetem a condies exteriores ao
texto);
Elementos endofricos (so aqueles que remetem aos elementos coesivos e
vocbulos utilizados no interior do texto);
Coerncia (relaes de significao estabelecidas entre as informaes
contidas no texto que dependem de conhecimentos prvios dos usurios, ou
seja, das inferncias);
Intertextualidade.



L
I
T
E
R

R
I
O
S


Linguagem conotativa, simblica e polissmica;
Elementos estruturantes e sentidos;
Relaes de ordenao temporal, espacial de causalidade e outras;
O vocabulrio, a combinao dos tempos verbais, a ordem de apresentao
do contedo;
A adequao dos campos semnticos;
As estratgias das quais se vale o autor para produzir sentidos;
Intencionalidade e aceitabilidade;
Intertextualidade;
Interdiscursividade;
Pardia;
Parfrase;
Ironias e outros recursos de estilo;
Elementos de coerncia e coeso;
Particularidades da composio, estrutura e estilo de cada gnero.


C
I
E
N
T

F
I
C
O
S


Linguagem adequada ao gnero e atividade humana (referencial, direta e
concisa);
Linguagem denotativa, tcnica, acadmica e cientfica;
Localizao do tema, argumentos, contra-argumentos, retomada ou
reafirmao do tema;
Reconhecimento das vozes de outros sujeitos que abordam sobre o mesmo
tema, citao do discurso do outro;
Reconhecimento de uma terminologia adequada ao tema;
Elementos de coerncia e de coeso;
Elementos estruturantes e sentidos.



136
F
O
L
C
L

R
I
C
O
S


Linguagem adequada ao gnero e atividade humana (potica, conotativa,
simblica, alegrica, ldica);
Reconhecimento de uma linguagem prpria da lenda, do mito, do cancioneiro
e outros;
Reconhecimento de uma linguagem regional, registro de uma cultura,
memria e cognio;
Elementos de coerncia e de coeso.
E
P
I
S
T
O
L
A
R
E
S

Linguagem adequada ao gnero e atividade humana (denotativa,
subjetividade);
Relaes de intencionalidade, situacionalidade, aceitabilidade, informatividade
e intertextualidade;
Identificao de expresses que revelam destinatrio, grau de familiaridade de
quem escreve;
Linguagem formal ou informal, concisa e clara;
Elementos de coeso e de coerncia;
Elementos estruturantes e sentidos.


E
L
E
T
R

N
I
C
O
S


Linguagem adequada ao gnero e atividade humana (ftica);
Relaes de intencionalidade, situacionalidade, aceitabilidade, informatividade
e intertextualidade;
Elementos de coeso e de coerncia;
Elementos estruturantes e sentidos;
Contrastes entre a linguagem padro e linguagem digital;
Relaes entre a atividade humana/escrita e tecnologia na sociedade
contempornea.



7.1.4. Critrios de avaliao em Lngua Portuguesa

EIXOS 1 e 2 perodos 3 e 4 perodos

ORALIDADE

Relata fatos vivenciados numa
seqncia lgica de idias;

Expressa - se com clareza, ao
argumentar;

Utiliza a concordncia verbal e
nominal nas diferentes situaes
discursivas;

Apropria-se gradativamente da
articulao adequada das

Narra fatos e acontecimentos
com seqncia lgica e emprego
do uso de vocabulrio
adequado;

Apresenta argumentos
consistentes e coerentes ao
expor suas idias e pontos de
vista;

Realiza anlises crticas com
relao ao discurso do outro;

137
palavras, observando pronncia,
entonao, ritmo e fluncia;

Expe idias com seqncia,
clareza e objetividade, em
diferentes situaes e contextos;

Reconhece o sentido conotativo e
denotativo de palavras e
expresses nos diversos gneros
textuais;

Sintetiza e expe idias a partir
de experincias do cotidiano,
leituras, filmes e outros.


Utiliza regncia e concordncia
verbal e nominal nas diferentes
situaes discursivas;

Expe com clareza e
objetividade as idias, fazendo
uso da linguagem padro;

Sintetiza e sistematiza idias a
partir de: palestras, leituras de
textos, filmes e outros;

Utiliza os elementos da narrativa
(tema, personagens, relaes
espao-temporais, enredo,
linguagem, progressividade
narrativa, entre outros);

Aplica adequadamente no
discurso, elementos coesivos e
aspectos da coerncia;

Interpreta e utiliza figuras de
linguagens, aprimorando o texto
oral;

Identifica nos discursos os
sentidos conotativo e denotativo.


LEITURA
Interpreta textos imagticos,
reconhecendo os aspectos
visuais e no-verbais que
produzem sentidos;

Compreende a leitura como
forma de apropriao do
conhecimento cientfico e de
contato com outras formas de
apreender significados;

Identifica as idias principais e
aborda os sentidos destas no
texto;

Observa a linguagem e a
estrutura especfica de diferentes
gneros discursivos;

Reconhece a relao interlocutiva
e contextual do discurso (quem
est falando, para quem, em que
contexto e situao);

Desenvolve gradativamente a
Compreende a leitura como
forma de apropriao do
conhecimento cientfico,
entretenimento e busca de
informaes;

Reconhece na relao
interlocutiva, sentidos explcitos
e implcitos no discurso (quem
est falando, para quem, em que
contexto e situao);

Desenvolve gradativamente a
leitura, reconhecendo as
especificidades de linguagem e
estrutura de diferentes gneros
textuais;

Identifica a unidade temtica,
refletindo sobre os sentidos no
texto;

Identifica as idias principais e
secundrias e os princpios de
organizao de sentidos no

138
leitura de diferentes gneros
textuais;

Identifica a unidade temtica,
refletindo sobre os sentidos no
texto;

Na leitura contrastiva, confronta e
identifica as temticas
semelhantes presentes nos
gneros discursivos;

Adequao de linguagem nos
diferentes gneros discursivos
(variedades lingsticas);

Compreenso do sentido
denotativo e conotativo nos
diferentes gneros discursivos.

texto, para manuteno da
unidade temtica;

Reconhece elementos
contextuais da produo do texto
lido (veculo de circulao,
tempo, pblico, autoria e outros);

Compreende a adequao da
linguagem nos diferentes
gneros discursivos (variedades
lingsticas, funes da
linguagem).


ESCRITA/PRODUO
TEXTUAL
Compreende a escrita como
representao de idias, como
meio de apropriao do
conhecimento cientfico e
registro;

Utiliza diferentes formas de
registro, de acordo com objetivos
e situao de expresso;

Diferencia as letras do alfabeto e
outros smbolos grficos
(acentos, sinais de pontuao);

Compreende e utiliza
adequadamente os aspectos
pertinentes direo da escrita
(esquerda para a direita e de
cima para baixo);
Reconhece e usa gradativamente
as letras caixa-alta e cursiva,
maisculas e minsculas;

Utiliza gradativamente a
pontuao e a acentuao nos
registros de escrita;

Compreende a relao letra/som
(biunvocas, cruzadas e
arbitrrias); grafema / fonema;

Reconhece e usa
adequadamente o espaamento
entre as palavras no texto;

Reconhece, na produo de
textos, a funo da escrita como
representao, registro,
cognio, memria e interao;

Utiliza diferentes formas de
registro, de acordo com objetivos
e situao de expresso;

Domina as letras do alfabeto e
outros smbolos grficos: letras
maisculas e minsculas,
paragrafao, pontuao e
disposio grfica de acordo
com as exigncias dos gneros
trabalhados;

Compreende a relao letra/som
(biunvocas, cruzadas e
arbitrrias); grafema / fonema e
valor posicional;
Produz textos individuais e
coletivos, observando o emprego
da linguagem e da estrutura
especfica de diferentes gneros
discursivos, sob a orientao do
professor;

Utiliza adequadamente os
elementos coesivos e da
intencionalidade,
situacionalidade,
informatividade,
intertextualidade, garantindo a
coerncia e a progressividade

139
Produz textos individuais e
coletivos, observando a
linguagem e a estrutura
especfica de diferentes gneros
discursivos, empregando os
recursos lingsticos do discurso
direto e indireto de forma
adequada aos sentidos do texto;

Produo de textos individuais e
coletivos, observando a regncia
e a concordncia nominal e
verbal.

das idias no texto;

Produz textos individuais e
coletivos, observando a
manuteno temtica e relaes
tema/ttulo/texto, com coerncia
e coeso, assegurando a
consistncia argumentativa;

Emprega os recursos lingsticos
do discurso direto e indireto de
forma adequada aos sentidos do
texto.


ANLISE
LINGSTICA /
REESTRUTURAO
TEXTUAL
Revisa e reestrutura
coletivamente um texto
selecionado pelo professor,
observando: paragrafao, uso
de elementos coesivos,
segmentao de espaos em
branco e pontuao, eliminando
redundncias e repeties no
texto;

Refaco individual do texto com
a mediao do professor,
observando: ortografia,
pontuao, paragrafao,
acentuao, relao
grafema/fonema, adequao da
linguagem, progressividade,
intencionaldade e
situacionalidade do texto e outros
elementos da estruturao da
linguagem, de acordo com os
gneros discursivos estudados.

Reviso e reestruturao
coletiva de um texto selecionado
pelo professor, observando:
paragrafao, uso de elementos
coesivos, pontuao, ortografia,
regncia e concordncia verbo
nominal, clareza,
intencionalidade,
informatividade,
situacionalidade,
progressividade e
intertextualidade; (um ou dois
aspectos de cada vez);

Refaco individual do texto com
a mediao do professor,
eliminando possveis
redundncias e repeties no
texto, ortografia, pontuao,
paragrafao, acentuao e
outros elementos da
estruturao da linguagem de
acordo com os gneros
discursivos estudados.



7.1.5. Referncias


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VIGOTSKY, S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1975.



















142
7.2. MATEMTICA

7.2.1. Concepo da disciplina

A Matemtica, como parte do conjunto de conhecimentos cientficos, constitui-se
como uma disciplina fundamental, indispensvel na construo dos currculos escolares.
Cabe ento, discutir o ensino desta disciplina como parte deste currculo e o
reconhecimento de sua especificidade na construo do conhecimento humano.
O conhecimento matemtico fruto da necessidade humana, que conduz
inveno e criao de um conjunto de conhecimentos cientficos, construdos no mbito das
relaes sociais, expressas por meio de conexes entre o homem, a sociedade e a
natureza.
No trabalho matemtico, um equvoco que se evidencia o de que muitas vezes o
concreto identificado com o emprico e o abstrato desvinculado do terico. Essa
abordagem remete a uma concepo sobre a relao entre teoria e prtica, visto que estas
so consideradas como duas formas de comportamento do homem diante da realidade, as
quais se desenvolvem no transcorrer da histria humana.
A prtica como condio de fundamento da teoria ou de critrio de verdade no
verificada de forma direta e imediata. Isto implica em afastar a concepo empirista da
prtica, pois ela no pode ser adotada como critrio de verdade sem uma relao terico-
prtica.
Por outro lado, a teoria que ainda no tem relao com a prtica poder vir a t-la
posteriormente, como o caso de certas teorias matemticas que outrora no tinham
campo de aplicao e que o tem hoje em atividades prticas especficas.
Isto equivale a dizer que no se nega o lado prtico da atividade humana, o que se
nega o seu entendimento nos limites do prtico-utilitrio, a negao ao seu carter
absoluto, mesmo quando este apontado numa dimenso constitutiva importante da
atividade humana, ainda que subordinada a um outro significado.
Assim, quando se fala da prtica como fundamento da teoria, deve-se levar em
conta que esta muitas vezes surge para satisfazer exigncias da realidade ou ainda para
atender necessidades de ordem poltica, econmica e social. Para a matemtica isso
significa que,

[...] se, em ltima instncia so as necessidades econmicas e sociais o
fator que gera o desenvolvimento do conhecimento matemtico e que, se
na prtica de transformao da realidade social que o conhecimento
matemtico adquire significado, necessrio que o desenvolvimento desse
conhecimento seja compreendido dentro de suas especificidades. Existem
fatores especficos ao conhecimento matemtico que explicam seu

143
desenvolvimento. [...] Ver o conhecimento matemtico na sua relativa
autonomia no significa desvincul-lo da prtica social, significa apenas que
no se pode explicar tudo a partir das necessidades sociais imediatas. Um
conhecimento matemtico pode ser desenvolvido a partir de um
conhecimento anterior, sem que haja ligao imediata com alguma
necessidade prtica e nem por isso esse novo conhecimento deixa de ter
aplicaes prticas (DUARTE, 1987, p.9).

Desta forma, evidencia-se no atual ensino de matemtica uma dicotomia entre
aplicabilidade e formalidade, ou seja, entre a matemtica aplicada e a matemtica formal.
Esta ltima est fundamentada na estrutura social vigente, a qual compartilha com a
dissociao entre uma matemtica acadmica e outra ligada empiria do conhecimento.
A concepo do ensino de matemtica presente neste currculo pretende explicitar a
superao desta dicotomia e discutir metodologias de ensino que contribuam para favorecer
a compreenso deste conhecimento pelos alunos jovens e adultos.
Ao considerar o que poder contribuir para o processo ensino-aprendizagem desta
disciplina, destacam-se alguns valores inerentes ao conhecimento matemtico: intrnsecos
ligados apreenso de pr-requisitos, como tcnicas e conhecimentos necessrios
continuidade do estudo dentro do prprio conhecimento matemtico; utilitrios relaciona
a utilizao do ensino matemtico para a vida cotidiana e profissional; e formativos
engloba representaes relacionadas com o desenvolvimento das capacidades intelectuais
do aluno, visando a sua formao integral (RODRIGUES, 1993).
A proposta de ensino aqui apresentada pretende orientar a ao pedaggica do
professor para que, ao tomar conhecimento destes valores, possa criar condies para que
o aluno se aproprie do conhecimento matemtico para responder aos desafios da
sociedade.
Assim sendo, vale ressaltar que o objetivo do ensino da matemtica aqui proposto
muito mais do que aprender tcnicas de utilizao imediata, tambm compreender
significados, sensibilizar-se para resolver problemas e construir seus prprios instrumentos
para solucion-los, desenvolver o raciocnio lgico, a capacidade de conceber, projetar e
transcender os limites das aplicaes imediatas.

7.2.2. Encaminhamentos metodolgicos

O papel da instituio escolar, de acordo com a concepo histrico-cultural, a
sistematizao do conhecimento cientfico e o do professor transmitir e mediar o
conhecimento dos contedos escolares.
Ao trabalhar a matemtica com os jovens e adultos, o professor deve proporcionar
condies bsicas aos alunos para apreenso dos conceitos matemticos, para que possam

144
assumir atitudes de agentes de transformao da sociedade. Neste sentido, o fazer
pedaggico um ato intencional e planejado.
Ao iniciar o trabalho com os contedos matemticos preciso que estes se
relacionem aos conhecimentos prvios dos alunos, adquiridos ao longo da vida, auxiliando
para que as idias e concepes espontneas sejam superadas, de forma que o
conhecimento elaborado cientificamente venha a fazer parte do repertrio da escolarizao
destes.
O saber cotidiano que os jovens e adultos trazem ao chegar escola abrange uma
riqueza cultural que foi construda por meio das relaes estabelecidas em sua vivncia na
famlia, no trabalho e em outras instncias da sociedade. Tal saber deve ser considerado
como importante ponto de partida na prtica escolar, pois contempla elementos inseparveis
da vida humana, porm, somente a apropriao dos conceitos matemticos cientficos
confere a superao deste saber imediato, inerente pragmaticidade presente no cotidiano,
garantindo assim a apropriao de conhecimentos necessrios vida do sujeito participante
da sociedade.
Assim, o que se quer ressaltar que, ao se relacionar o saber do cotidiano na
prtica pedaggica escolar, o professor necessita ter maior conhecimento das
caractersticas deste conhecimento, desde as suas origens at suas implicaes mais
amplas para utiliz-lo devidamente no processo ensino-aprendizagem. Para tanto, preciso
estar seguro quanto aos encaminhamentos metodolgicos do ensino da matemtica para a
Educao de Jovens e Adultos.
A seleo de contedos matemticos, portanto, constitui-se em um grande desafio.
preciso identificar quais contedos matemticos so socialmente relevantes para os
alunos jovens e adultos. Conceitos essenciais na construo do conhecimento matemtico
no devem ser suprimidos ou sintetizados sob o pretexto de que tais conceitos no fazem
parte do cotidiano dos educandos. Isso seria um reducionismo, ou utilitarismo, em que a
importncia se limita utilidade prtica, ao pragmatismo.
Os contedos matemticos neste currculo apresentam-se em quatro eixos:
nmeros, medidas, geometria e linguagem da informao, que devero ser explorados
de forma articulada entre si, e relacionados s demais reas do conhecimento.
A disposio linear dos contedos no currculo leva muitos professores a
entenderem que existe uma ordem necessria a ser cumprida, porm para garantir a
dinamicidade dos contedos, estes devem estar articulados entre si e serem trabalhados no
sentido horizontal e vertical, proporcionando uma noo de totalidade a ser atingida entre os
quatro eixos, favorecendo com isso um ensino em espiral.
Ressalta-se que os eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo devero nortear
todo o planejamento das aes pedaggicas no ensino da matemtica. Por exemplo, ao

145
trabalhar com o eixo das medidas preciso considerar que muitos dos alunos jovens e
adultos j utilizam as medidas como instrumento de trabalho (costureira, pedreiro, pintor,
entre outros), e que a maioria dos alunos tem contato com o dinheiro (sistema monetrio)
em seu cotidiano. Neste sentido, o professor mediador dever aproveitar para explorar tal
conhecimento e ampli-lo, com vistas apropriao do conhecimento cientfico. Os
contedos devem ser trabalhados gradativamente at o 4 perodo, ressaltando que
conceitos vistos anteriormente devem ser retomados, no apenas como repetio do que j
foi estudado, mas como forma de ampliao do campo de estudo.

7.2.2.1. Nmeros e operaes

Ao trabalhar nmeros, o professor deve ressaltar que os sistemas de numerao no
foram iguais ao que conhecemos hoje. As primeiras contagens realizadas pelos homens
ocorreram em diferentes lugares e pocas, com procedimentos variados. Para auxiliar a
compreenso do sistema de numerao decimal necessria a explorao de diferentes
bases, por meio de situaes que envolvam agrupamentos e trocas.
O trabalho com as operaes deve contemplar o processo de agrupamento, trocas e
representao simblica dos nmeros no Sistema de Numerao Decimal, priorizando no
seu incio a construo do significado e posteriormente a formalizao das operaes.
A idia presente na adio a de juntar, cuja representao feita atravs de um
registro a partir de desenhos, do trabalho com o cartaz valor lugar, material dourado ou
outro material, at a apresentao do algoritmo.
As idias presentes na multiplicao so a de adio de parcelas iguais, a de rea
e o raciocnio combinatrio. Anterior apresentao formal da multiplicao, a palavra
vezes deve ser trabalhada. Isto pode ser feito em diversas situaes, tais como: jogos,
compras, entre outras. Essas idias devem ser registradas de diferentes maneiras e
posteriormente apresenta-se o sinal da operao.
Na subtrao, as idias de comparar (idia comparativa), de completar (idia
aditiva) e de tirar (idia subtrativa), so idias diferentes, representadas pela mesma
sentena matemtica. Devem ser trabalhadas explorando simultaneamente o texto do
problema ou exerccio com a escrita matemtica.
Na diviso, trabalha-se com a idia repartitiva (quando se distribui o todo para um
nmero fixo de componentes de um grupo) e subtrativa (subtraes sucessivas de uma
mesma quantidade).
Para a compreenso das operaes e da formao do Sistema de Numerao
Decimal importante o uso do baco de hastes verticais (baco aberto), papel quadriculado,
cartaz valor lugar, calculadora, material dourado, cdulas, moedas e outros. Estes materiais

146
no garantem a apropriao do conhecimento, mas auxiliam na abstrao de conceitos, na
compreenso da composio e decomposio numrica, no trabalho com o valor posicional
dos algarismos de um nmero, na separao em ordens e classes, na leitura, escrita e
compreenso do Sistema de Numerao Decimal.

7.2.2.2. Medidas

Primeiramente as unidades de medidas devem ser trabalhadas partindo das noes
que os alunos j tm. Em seguida, o professor apresenta o conceito de medir, utilizando
medidas arbitrrias como: partes do corpo (palmo, p, etc.), objetos (palitos, pedaos de
barbante, etc.) como unidade de medida, at a necessidade de formalizao da unidade
padro.
O trabalho com as medidas de tempo pode ser iniciado com a construo de
calendrios, estabelecendo relaes entre o passado, presente e futuro. O desenvolvimento
da noo de tempo fundamental para a percepo da ordem, da sucesso dos
acontecimentos e da durao dos intervalos temporais.
Quanto s medidas de valor, sugere-se que o aluno manuseie cdulas e moedas,
observando que elas tm valores especficos, utilizando a composio e decomposio,
equivalncia e a relao com o Sistema de Numerao Decimal. Convm mencionar que o
Sistema Monetrio Brasileiro decimal e o centavo representa a centsima parte do Real.
As medidas de capacidade, de massa, de superfcie e de volume tambm devem ser
trabalhadas partindo das unidades de medidas arbitrrias at a unidade padro, explorando
as unidades usuais.

7.2.2.3. Geometria

No estudo geomtrico, faz-se necessrio o trabalho com aes de observao,
percepo, comparao, classificao, semelhanas, diferenas, identificao de
regularidades ou no, assim como a representao e a construo de objetos, explorando
as relaes quantitativas
66
e qualitativas
67
.
Conhecer geometria implica em reconhecer-se num determinado espao e a partir
dele localizar-se no plano, por exemplo, utilizando noes espaciais posicionais como
direo, sentido, lateralidade, profundidade, anterioridade, e ainda possibilitar suas
representaes por meio de maquetes, plantas baixas, ampliando para a localizao da sua
casa, de seu bairro, de seu municpio, estado, pas, globo terrestre.

66
Relaes quantitativas so expressas por um nmero ou uma quantidade. (BORGES, 2005, p. 15).
67
Relaes qualitativas so expressas sem emprego de qualquer nmero para representar uma
quantidade. (BORGES, 2005, p. 15) .

147
A observao das formas geomtricas tridimensionais como, por exemplo, a partir da
utilizao de caixas, que lembrem os slidos, auxiliam no incio da sistematizao do
conhecimento geomtrico.
Em relao aos polgonos, deve-se explorar a classificao e as propriedades
geomtricas dos polgonos usuais e do crculo.
Ao desenvolver atividades em sala de aula, o professor pode explorar e usar
materiais tais como: geoplanos, tangrans, polimins, caleidoscpio, mosaicos, painis,
tecelagens, dobraduras, quebra-cabeas, jogos e iluses de tica.

7.2.2.4. Linguagem da informao

O aluno da educao de jovens e adultos tem contato dirio com grande quantidade
de informaes e diferentes formas de apresentao de dados que se manifestam em seu
cotidiano. Neste sentido, a escola lana mo da linguagem da informao, a qual contempla
os contedos da estatstica, probabilidade e raciocnio combinatrio.
A estatstica permite ler, organizar e interpretar informaes contidas em tabelas e
grficos, buscando o desenvolvimento das capacidades de questionar, de levantar hipteses
e de estabelecer relaes entre os dados apresentados.
importante a explorao dos vrios tipos de grficos como: os pictricos, os de
barra, os de colunas, bem como os de linhas e de setores circulares, possibilitando ao aluno
analisar e interpretar as informaes contidas nessas formas de representao.
O professor deve considerar os diferentes tipos de informaes contidas em grficos
e tabelas, via mdia televisiva e escrita, sendo necessrio trabalhar com estas informaes,
procurando interpretar o significado delas.
A probabilidade tem por objetivo promover a compreenso dos acontecimentos do
cotidiano que so de natureza aleatria, identificando os possveis resultados desses
acontecimentos. Cabe ao professor propor situaes em que os alunos possam realizar
experimentos.
No raciocnio combinatrio, enquadra-se a possibilidade de combinar objetos, a
contagem dos nmeros, agrupados por determinadas caractersticas, como por exemplo:
com trs blusas e duas saias, quantas so as possibilidades de combin-las?
A abordagem destes contedos permite o desenvolvimento de capacidades de
organizao, interpretao e anlise de dados quantitativos
68
da realidade, e tambm
qualitativos
69
referentes s informaes.

7.2.3. Organizao dos Contedos

68
Que indicam quantidades referentes aos dados e que podem ser expressas por nmeros, exemplo:
idade, estatura, salrio mnimo, entre outros.(CURITIBA,2006).
69
Que representam qualidade ou caracterstica dos dados, exemplo: sexo, nvel de escolaridade,
preferncias, opinio, entre outros. (CURITIBA,2006)

148
CONTEDOS DE MATEMTICA 1 e 2 PERODOS

EIXOS ARTICULADORES: CULTURA, TRABALHO E TEMPO

NMEROS MEDIDAS GEOMETRIA LINGUAGEM DA INFORMAO
Contagens, agrupamentos;
Relao nmero e numeral;
Leitura e escrita de numerais (unidade,
dezena e centena);
Composio e decomposio;
Ordem crescente e decrescente;
Pares e mpares;
Valor posicional dos algarismos;

OPERAES:
Adio:
- idia de juntar quantidades.
Subtrao:
- idia de tirar quantidade de uma
quantidade maior (subtrativa);
- idia de colocar quantidade para
formar uma quantidade dada (idia
aditiva);
- idia de comparar agrupamentos para
que fiquem coma mesma quantidade
(idia comparativa).
Multiplicao:
- idia de repetio de grupo com a
mesma quantidade;
- raciocnio combinatrio.
Diviso:
- idia de repartir quantidade para que
cada grupo fique com a mesma
quantidade (repartitiva);
- idia de realizar subtraes sucessivas
de uma mesma quantidade (subtrativa).

Trabalhar o clculo mental e as
estimativas em todas as operaes e,
para isso, estimular a memorizao
da tabuada.

TEMPO:
- instrumentos de medida, uso do
relgio (hora exata e no exata);
- medida padro: hora.

VALOR:
- identificao e uso de cdulas e
moedas;
- sistema monetrio vigente;
- composio e decomposio de
valores;
- possibilidades.

COMPRIMENTO:
- relao de tamanho, distncia, altura,
comprimento, largura, espessura;
- medidas arbitrrias (p, passo, palmo
e outras);
- medida padro: metro.

MASSA:
- medidas arbitrrias;
- medida padro: grama.

CAPACIDADE:
- medidas arbitrrias;
- medida padro: litro.

Semelhana e diferena entre as formas
geomtricas encontradas na natureza e
nos objetos construdos pelo homem;

Semelhanas e diferenas entre as
formas geomtricas encontradas nos
objetos deste espao;

Classificao dos slidos geomtricos e
das figuras planas;

Semelhanas e diferenas entre slidos
geomtricos e figuras planas;

Classificao das figuras planas:
quadrado, retngulo, tringulo e crculo;

Composio e decomposio de formas
geomtricas;

Planificao dos slidos geomtricos;

Simetria.


Funo social do nmero como cdigo
de informao;

Coleta e organizao de informaes;

Construo de quadros e tabelas;

Construo de grficos de barras e
colunas com uso de legendas;

Leitura e interpretao de dados e
informaes contidos em tabelas,
grficos, quadros e imagens.

149
CONTEDOS DE MATEMTICA 3 e 4 PERODOS

EIXOS ARTICULADORES: CULTURA, TRABALHO E TEMPO

NMEROS MEDIDAS GEOMETRIA LINGUAGEM DA
INFORMAO
Contagens, agrupamentos e trocas: formao da
unidade, dezena e centena de milhar e milho;
Leitura e escrita dos numerais;
Valor posicional (composio e decomposio);
Estabelecimento de relaes numricas
(antecessor, sucessor, ordem crescente e
decrescente, par e mpar, igualdade e
desigualdade);

OPERAES:
- adio, subtrao, diviso e multiplicao;
- clculo mental;
- utilizao do algoritmo.

NMEROS RACIONAIS:
- adio e subtrao de fraes homogneas e
heterogneas;
- classes de equivalncia;
- nmeros mistos.

NMEROS DECIMAIS:
- leitura e escrita de nmeros fracionrios;
- as quatro operaes.

PORCENTAGEM:
- clculo de porcentagens.

Relaes entre porcentagem e nmeros (inteiros,
decimais e fracionrios).

OBSERVAO:
- Trabalhar com clculo mental e estimativas em
todas as operaes e, para tanto, estimular a
memorizao da tabuada.
VALOR:
- relao com o Sistema de Numerao Decimal;
- leitura e escrita de valores;
- sistema monetrio brasileiro e de outros pases;
- possibilidades.
COMPRIMENTO:
- medidas arbitrrias;
- medida padro: metro
- mltiplos e submltiplos;
- permetro.
MASSA:
- medidas arbitrrias;
- medida padro: grama;
- arroba e tomelada;
- mltiplos e submltiplos.
CAPACIDADE:
- medidas arbitrrias;
- medida padro: litro;
- mltiplos e submltiplos.
TEMPO:
- durao e seqncia temporal;
- fracionamento das medidas de tempo;
- medida padro: hora.
SUPERFCIE:
- clculo de rea;
- medida padro: metro quadrado;
- mltiplos e submltiplos;
- medidas agrrias.
VOLUME:
- clculo de volume;
- medida padro: metro cbico m
3

- mltiplos e submltiplos;
- relao entre as medidas de capacidade (litro) e
volume (m
3
).

Classificao das figuras
planas: quadrado, retngulo,
tringulo, crculo, trapzio e
paralelogramo;

Classificao dos slidos
geomtricos (poliedros e
corpos redondos) e figuras
planas (polgonos);

Semelhanas e diferenas
entre slidos geomtricos e
figuras planas;

Planificao dos slidos
geomtricos;

Crculo e circunferncia;

Paralelismo e
perpendicularismo;

ngulos: reto, agudo e obtuso;

Simetria;

Escala.
Funo social do
nmero como cdigo de
informao;

Identificao e leitura de
cdigo de barras;

Coleta e organizao de
informaes;

Construo de quadros
e tabelas;

Construo de grficos
de setores e barras e
colunas, com uso de
legenda;

Leitura e interpretao
de dados e informaes
contidos em tabelas,
grficos, quadros,
imagens;

Probabilidade.


150
7.2.4. Critrios de avaliao

MATEMTICA 1 e 2 PERODOS

Reconhece smbolos numricos, estabelecendo relao com a quantidade.
Faz contagens e registra numerais at 100.
Compreende o valor posicional dos nmeros.
Percebe a regularidade em seqncias diversas: cores, formas geomtricas,
numricas entre outras.
Realiza agrupamentos para facilitar a contagem.
Utiliza o clculo mental e a estimativa em diferentes situaes.
Realiza e registra operaes de adio e subtrao com unidade, dezena e centena.
Utiliza e registra a repetio de grupos com a mesma quantidade e tambm o
raciocnio combinatrio.(multiplicao).
Utiliza e registra a idia de repartir ou distribuir quantidades (diviso).
Encontra solues plausveis para uma situao-problema.
Identifica a funo social do nmero.
Organiza dados em tabelas.
Faz leitura, interpreta e constri grficos (pictricos, barras e colunas).
Expressa e utiliza adequadamente noes temporais como: dia da semana, ms e
ano.
Identifica, utiliza e registra clculos com cdulas e moedas.
Utiliza a linguagem matemtica para comunicar, descrever e orientar-se no espao.
Utiliza medidas arbitrrias para realizar diferentes medies (comprimento, massa,
volume, capacidade).
Estabelece relaes de semelhanas e diferenas entre slidos geomtricos e
figuras planas.
Identifica e nomeia as figuras planas: quadrado, retngulo, tringulo e crculo.

MATEMTICA 3 e 4 PERODOS

L e registra numerais, compreendendo o valor posicional dos nmeros at milhar e
milho.
Registra composio e decomposio de nmeros.
Realiza e registra operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso.
Utiliza a estimativa e o clculo mental em diferentes situaes-problema.

151
Estabelece e registra relaes entre o todo e suas partes, utilizando as operaes
para quantific-las.
Estabelece e registra relaes entre o todo e suas partes, a sua representao
grfica e a equivalncia.
Reconhece, utiliza e registra porcentagem em situaes-problema.
Reconhece porcentagens por meio de desenhos relacionando-as com fraes.
Reconhece as relaes entre os diferentes registros de um nmero e faz uso desses
registros (fracionrios, decimais e percentuais).
Utiliza e registra noes de probabilidade em situaes-problema.
Utiliza e registra o raciocnio combinatrio em diferentes situaes.
Utiliza e registra as unidades padro de medida, seus mltiplos e submltiplos.
Realiza e registra clculo de permetro e rea em figuras como, por exemplo:
quadrado, retngulo, tringulo e circunferncia.
Reconhece e constri ngulos reto, agudo e obtuso.
Classifica os polgonos pelo nmero de lados e ngulos.
Realiza e registra clculo de volume em cubos e paraleleppedos.
L, interpreta e constri grficos (colunas, barras, linhas e setores).
Estabelece diferenas entre poliedros, corpos redondos e polgonos.
Identifica e classifica o nmero de faces, vrtices e arestas em um slido geomtrico.

7.2.5. Referncias

BORGES, C. C. A Topologia: consideraes tericas e implicaes para o ensino da matemtica. In:
Caderno de Fsica da UEFS. v. 3, n. 2, 2005, p. 15-35.

BRASIL, Pr - Letramento Matemtica. Fascculo 7. Secretaria de Educao Bsica (SEB) MEC.
s/d.

CURITIBA, Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental. V. 3, 2006.

DUARTE, Newton. O ensino de matemtica na educao de adultos. 4. ed. So Paulo : Cortez,
1992.

ENGELS, F. Prefcio da dialtica da natureza. Disponvel em:
<www.vermelho.org.br/img/obras/dialetica_da_natureza.asp >Acesso em: 14 jun. de 2007.

FREITAS, Luiz MAGALHES de. & BITTAR, Marilena. Fundamentos e metodologia de matemtica
para as sries iniciais do ensino fundamental. Campo Grande-MS: UFMS, 2004.

DUARTE, Newton. A relao entre o lgico e o histrico no ensino da matemtica elementar.
So Carlos, 1987. Dissertao de mestrado UFSCAR.

GIARDINETTO, J. R. Boettger. Matemtica escolar e matemtica da vida cotidiana. So Paulo:
Autores Associados, 1999.

KUENZER, Accia. Ensino Mdio construindo uma proposta para os que vivem do trabalho.
So Paulo: Cortez, 2002.

152

MACHADO, N. J. Matemtica e lngua materna: anlise de uma impregnao mtua. So Paulo:
Cortez, 1990.

MACHADO, N. J. Matemtica e realidade. So Paulo: Cortez,1995.

MIGUEL, Antonio e BRITO, Arlete. A histria da Matemtica na formao do professor de
matemtica. In: Cadernos Cedes n. 40. Campinas (SP): Centro de Estudos Educao e
Sociedade/Papirus, 1996, pp. 47-61.

OTTE, Michael. O formal, o social e o subjetivo: uma Introduo filosofia e a didtica da
Matemtica. So Paulo: Ed. Unesp. 1993.

PARAN. Currculo Bsico para a Escola Pblica do Paran. 3.ed. Curitiba: Imprensa Oficial do
Estado do Paran, 1997.

PARO, V. H. Ciclos, progresso continuada e promoo automtica. In: Reprovao escolar:
renuncia educao. Org. Paro, V. So Paulo: Xam, 2001, p. 33-56.

RIBINIKOV, K. Histria da Matemtica traduo Carlos Petronzelli Ribinikov, K. Historia da
Matemtica. Moscou. Ed. Mi, 1987.

RITTER, James. Viagem ao pas da Matemtica. In: O Correio da Unesco,1990.

RODRIGUES, E da F. Perspectivas dos professores sobre o ensino da Matemtica. Dissertao
de Mestrado em Cincias de Educao. Lisboa: Coleo Teses APM, 1993, 194 p.

TOLEDO, M. TOLEDO, M. Didtica da matemtica: como dois e dois a construo da matemtica.
So Paulo: FTD, 1997.

TRIVIOS, A.N.S. Introduo pesquisa em Cincias Sociais. So Paulo: Atlas S.A., 1987.



















153
7.3. ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA - HISTRIA

A rea de Estudos da Sociedade e da Natureza compreende as disciplinas de
Histria, Geografia e Cincias. Estas disciplinas devem ser trabalhadas em suas
especificidades, porm, sem perder de vista as relaes interdisciplinares, que precisam ser
exploradas no trabalho com os contedos.

7.3.1. Concepo da disciplina

Durante longo perodo, a Histria foi compreendida, muitas vezes, pelos
historiadores, como verdade absoluta, construda a partir de diferentes intencionalidades. O
ensino foi entendido como um conhecimento fechado sem uma relao entre causas e
conseqncias. O conhecimento do passado era visto como uma simples sucesso de
fatos, numa cronologia linearizada, somente na perspectiva de alguns personagens
histricos.
Na dcada de 70, estudos a respeito das propostas curriculares para o ensino de
histria, nas sries iniciais, apontaram que, de forma geral, o objetivo da disciplina era
ajustar o aluno ao meio, incentivando os valores da ordem e da conservao na perspectiva
do desenvolvimento (FONSECA, 1993, p. 42).
A partir da dcada de 80, os conhecimentos escolares passaram a ser questionados
e redefinidos por reformas curriculares. Simplesmente reordenar o antigo sistema no teria
sentido, pois o que se propunha era uma nova postura em relao Histria. Esta nova
abordagem volta-se para questes ligadas histria do cotidiano do aluno, surgindo a
possibilidade de rever o formalismo da histria tradicional.
Neste sentido, a concepo atual de Histria engloba todos os aspectos que
envolvem a realidade histrica: econmicos, polticos, culturais, do cotidiano das pessoas,
de gnero, entre outros, tendo assim como objeto de estudo as aes/experincias
humanas vivenciadas pelos grupos sociais atravs dos tempos, com nfase nas relaes
sociais estabelecidas na sociedade em que vivemos capitalista, marcada por conflitos de
interesses entre diferentes grupos sociais.
Para que o aluno da EJA compreenda os conflitos de interesses existentes na
sociedade capitalista necessrio que a seleo de contedos e os encaminhamentos
metodolgicos conduzam-no a compreender a forma como os homens esto, naquele
momento histrico, produzindo a sua existncia real (KLEIN, 2000, p. 15) para, a partir
dessa constatao, estabelecer um dilogo entre o passado e o presente.
As diversidades culturais presentes na sala de aula, tendo em vista os diferentes
perfis sociais dos alunos jovens e adultos, necessitam ser consideradas pelos professores

154
ao ensinar histria, com vistas a estabelecer comparaes, trabalhar com a idia do respeito
e a aceitao das diferenas existentes entre os diversos grupos sociais, identificar as
diferentes concepes de sociedade, homem e educao.
Desta forma, no cabe nas aulas um trabalho voltado para a memorizao de
informaes em torno de uma narrativa factual, com destaque para alguns personagens e a
partir de uma verdade pr-estabelecida. Busca-se romper com esta perspectiva porque
esses mtodos que trabalham com o passado no possibilitam ao aluno identificar e
compreender o movimento dos homens, ou seja, a dialtica da Histria e, paralelamente,
compreender-se como sujeito histrico, capaz de atuar conscientemente na sociedade em
que vive.

7.3.2. Encaminhamentos metodolgicos

Conhecer a histria enquanto cincia produzida historicamente pelos homens
tambm compreender o seu carter enquanto conhecimento construdo em um
determinado tempo e em circunstncias sociais inerentes a esse tempo (MIRANDA e
COSTA, 2002, p. 78), marcado pela intencionalidade na produo.
Desenvolver uma proposta metodolgica trabalhar com um saber a ser transmitido,
com processos e metodologias da construo do saber.
No ensino de histria, o conhecimento que o aluno traz consigo senso comum, e a
relao com o conhecimento transmitido na escola, devem estar em consonncia com o
saber cientfico, abrangendo o tempo e o espao das questes sociais, possibilitando aos
alunos a compreenso do contexto histrico.
E, neste aspecto, a historiografia muito tem contribudo com o processo ensino-
aprendizagem, visto que a apropriao do conhecimento ocorre a partir de experincias e,
deste modo, o aluno aprende a ler e a dar explicaes sobre o seu mundo.
Na EJA, o ensino de Histria deve estar pautado nos eixos Cultura, Trabalho e
Tempo, os quais articulam os contedos significativos dentro da pluralidade tica e cultural
relacionadas ao contexto social e poltico no qual os sujeitos esto inseridos. Destaca-se
aqui o cuidado ao selecionar os contedos a serem abordados em sala de aula, devendo
estes possibilitarem ao aluno a compreenso dos movimentos da histria por meio de
categorias como: transformao/permanncia e semelhanas/diferenas; no apenas no
sentido de constatao, mas no sentido da problematizao, condio didtica fundamental
para que o aluno possa compreender os processos histricos, propiciando-lhe uma
compreenso da realidade social, diferente da educao bancria, comentada por Paulo
Freire (1987), na qual o professor apresenta os contedos aos alunos, sem que estes
apropriem-se deste saber.

155
Desta forma, a seleo e escolha criteriosa dos contedos deve possibilitar a
apropriao dos conhecimentos cientficos com vistas formao do ser humano como
sujeito histrico.
importante destacar que, para a abordagem destes contedos, o professor
propicie situaes de aprendizagem, respeitando o perfil dos alunos da EJA, possibilitando
um dilogo entre os conceitos apropriados ao longo da histria (conhecimentos cientficos) e
a cultura trazida pelos alunos, levando em considerao a sua Histria de vida, o ambiente
cultural e a identidade do grupo social.
O estudo dos contedos deve ocorrer de forma abrangente no tempo e no espao,
dentro de um contexto histrico que possibilite aos alunos compreender as semelhanas e
diferenas, as permanncias e as rupturas ocorridas. Em outras palavras, o ensino escolar
deve ir alm do conhecimento cotidiano, para que o aluno possa compreender e reelaborar
a compreenso da realidade que o cerca.
Assim, faz-se necessrio desenvolver no aluno as caractersticas do pensamento
histrico ensinando os contedos da Histria. Neste sentido, no se trata de uma
preparao para aprender Histria, mas sim de considerar que os conceitos que o aluno vai
elaborando para a disciplina se transformam no decorrer de sua escolaridade. Assim sendo,
o conceito que um adulto do primeiro perodo elabora em torno da categoria trabalho no
ser o mesmo elaborado ou a se exigir de um aluno do quarto perodo.
Essas mudanas no domnio do conceito no esto relacionadas com a capacidade
que o aluno tem de aprender ou somente com o seu desenvolvimento cognitivo, mas
relacionam-se com as experincias vividas e a possibilidade que este tem de relacionar
estas experincias com os saberes que vai aprendendo na escola.
Para fins didticos, um ensino de Histria desenvolvido a partir de uma viso de
homem como ser histrico que se realiza no tempo deve ter como encaminhamento
metodolgico aes que levem o aluno a ir se localizando com lucidez, no tempo e nas
circunstncias em que vive, para chegar a ser verdadeiramente homem sujeito histrico -
isto : indivduo capaz de criar e transformar a realidade, na e em relao com os outros
homens (NILDECOLFF, 1980, p. 7).
Esse processo deve, assim, contribuir para que o aluno aproprie-se dos
conhecimentos histricos e amplie sua viso de mundo para que possa perceber-se como
sujeito da Histria, com vistas a sua autonomia e cidadania.

7.3.3. Organizao dos Contedos


156
CONTEDOS DE HISTRIA - 1 e 2 PERODOS

EIXOS NORTEADORES: CULTURA, TRABALHO E TEMPO

TEMA E SUB-TEMAS CONTEDOS
I LEGISLAO
Cdigo de regras
Estudo de Leis




II- ESTUDO EXPLORATRIO DAS INSTITUIES
famlia, escola, sindicatos, associaes de moradores,
associao de pais e mestres, associaes religiosas, etc.


III - CONCEITO E IMPORTNCIA DO TRABALHO
Histria do dinheiro e sua relao com o trabalho
O conceito de riqueza e sua relao com trabalho





IV - TRABALHO INFANTIL E ATIVIDADE INFANTIL




V - MODOS DE PRODUO

LEIS:
Estatuto do idoso
Estatuto da Criana e do Adolescente
Legislao trabalhista
Constituio Brasileira de 1988


Como e por que as instituies foram criadas pelos homens
Importncia das instituies na sociedade
Diferentes conceitos de famlia, em diferentes tempos e civilizaes


Histria do dinheiro
Como e por que o dinheiro relaciona-se com o trabalho
A relao entre trabalho, salrio e sobrevivncia
Organizao social do trabalho (comrcio, indstria, agricultura, trabalho informal, formal)
Relao entre o trabalho e o acesso aos bens produzidos pela sociedade


Mudanas histricas no conceito de trabalho e de quem trabalha (criana, mulher)
Diferenas entre trabalho e atividade infantil
Papel do Estado frente ao trabalho infantil


A forma de se produzir no passado e no presente
Sociedade rural: trabalho; trabalhadores; condies de trabalho e de vida; questo social:
xodo rural, reforma agrria, movimentos sociais, lazer e greve
Sociedade urbana: trabalho; indstria e servios; trabalhadores; condies de trabalho e de
vida; questo social: greves, movimentos migratrios; lazer







157
CONTEDOS DE HISTRIA - 3 e 4 PERODOS

EIXOS NORTEADORES: CULTURA, TRABALHO E TEMPO

TEMA E SUB-TEMAS CONTEDOS
I ORGANIZAO POLTICA DO MUNICPIO E DO
ESTADO

As formas de organizao legal no municpio e no Estado:
Poder Executivo
Poder Legislativo
Poder Judicirio
II - A HISTRIA DA OCUPAO DAS TERRAS E
FORMAO DO MUNCIPIO E DO ESTADO

Histria dos nomes das ruas, praas, monumentos histricos.
Condies de vida dos primeiros habitantes da cidade, bem como dos que ainda hoje moram na cidade.
Crescimento das cidades (problemas e benefcios).
III MOVIMENTOS MIGRATRIOS

Vinda de colonizadores para a regio de Cascavel (Hoje, o que leva as pessoas a buscarem outros
lugares para viver?)

IV - NOES SOBRE AS TRANSFORMAES
POLTICAS DO PARAN
Capitania, 5 Comarca, Provncia e Estado;

V - AS OCUPAES ESPANHOLAS E
PORTUGUESAS
O relacionamento com os habitantes do lugar: as encomiendas e as redues.

VI OUTROS GRUPOS SOCIAIS E SUAS RELAES Outras formas de organizao poltica: a organizao social dos povos indgenas no Paran (passado e
presente).
A disseminao e a luta dos povos indgenas no Brasil.
O trabalho na sociedade indgena (quem produz, para que produz e quem fica com a produo -
passado e presente).
Tradies culturais.

VII - O TRABALHO NA SOCIEDADE CAPITALISTA Instrumentos de Trabalho (passado e presente).
Diferenas entre o trabalho do homem, da mulher e da criana.

158
VIII - RELAES DE TRABALHO NO PROCESSO DE
FORMAO DO MUNICPIO E DO ESTADO

Conflitos pela posse de terra (passado e presente).
Reforma agrria no Brasil (Plano de metas, conflitos agrrios).
Explorao das riquezas naturais (causas e conseqncias).
Modos de distribuio da terra:escravista, feudal, primitiva, socialista, capitalista.
VIII - AS RELAES DE TRABALHO E PODER NO
PROCESSO DE OCUPAO DO ESPAO

A ocupao e a explorao do litoral paranaense.
Tropeirismo: o trabalho com o gado e a ocupao da regio central do estado.
O oeste paranaense no sculo XVII a relao de trabalho nas obrages.
A explorao da erva-mate.
A Marcha para o oeste.
A lavoura cafeeira e a ocupao do norte novo e norte novssimo.
O processo de industrializao do estado e as transformaes nas relaes de trabalho.



159
7.3.4. Critrios de avaliao

1 e 2 PERODOS 3 e 4 PERODOS
Compreende que a sociedade regida por
regras elaboradas e modificadas pelos
homens a partir de determinadas
necessidades e intencionalidades.

Identifica no Estatuto do Idoso seus direitos
e deveres e conhece as principais Leis
Trabalhistas.

Conhece e compreende o papel das
instituies como forma de organizao
social.

Conhece e compreende que os homens se
organizam de formas diferentes e que a
forma que conhecemos hoje resultado de
um processo histrico.

Compreende o conceito de trabalho e sua
relao com as transformaes do local
onde vive.

Compreende que o acesso aos bens
produzidos pela sociedade garantem a
sobrevivncia (habitao vesturio,
transporte, lazer, sade, alimentao) e est
vinculado diretamente s relaes
econmicas.

Compreende o que trabalho infantil e sua
existncia em outros tempos e civilizaes
Diferena.

Compreende a responsabilidade do Estado
frente explorao do trabalho infantil.

Compreende trabalho rural e trabalho
urbano.

Domina o que condio de vida nos
enfoques de: moradia, sade, educao,
transporte e comunicao na sobrevivncia
humana.

Identifica alguns aspectos do xodo rural,
reforma agrria, movimentos sociais e lazer.

Conhece e compreende as atividades
especficas dos trs poderes (Executivo,
Legislativo e Judicirio) e as possibilidades
de participao em cada um deles.

Compreende que o crescimento das cidades
um processo social, e entende as relaes
de mudana e permanncia a partir da
formao da cidade.

Compreende o porqu da vinda de
colonizadores para a regio de Cascavel.

Compreende que a formao poltica
determinada pelas relaes de apropriao
e explorao do espao.

Compreende o processo de disseminao
dos povos indgenas brasileiros em sua
relao com a apropriao das terras, bem
como sua luta para manter sua forma de
viver no contexto da sociedade capitalista.

Compreende o processo de ocupao do
territrio paranaense e as relaes de
trabalho estabelecidas nesse processo.

Estabelece relaes entre as atividades
econmicas e a organizao social.

Relaciona as atividades agrcolas do estado
com as nacionais, identificando os
processos de mecanizao da agricultura e
comercializao.

Identifica as mudanas e permanncias nas
atividades econmicas nos diferentes
perodos histricos da sociedade
paranaense.






160
7.3.5. Referncias

BARCA, Isabel (org.) Perspectivas em educao histrica. Centro de Estudos em Educao e
Psicologia/Instituto de Educao e Psicologia/Universidade do Minho, 2001.

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UNICAMP: Campinas, 2006.

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PROEB/2001 Cincias Humanas. Juiz de Fora MG: UFJF/CAEd Centro de Polticas e
Avaliao da Educao, 2002.




























162
7.4. ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA - GEOGRAFIA

7.4.1. Concepo da disciplina

Muitas so as concepes de Geografia que foram espao-temporalmente
elaboradas, desde a Grcia Antiga at os dias atuais. Poder-se-ia dizer que, a despeito das
diferenas entre elas, o ponto comum que preocuparam-se sempre com a localizao dos
fenmenos na superfcie terrestre. O que se transforma espao-temporalmente a maneira
de apreender, interpretar e ler as ordenaes espaciais.
Historicamente a Geografia como cincia sofreu muitas transformaes em relao
aos aspectos tericos e metodolgicos. Ainda em meados das primeiras dcadas do sculo
XX, o ensino de Geografia nas escolas se dava de forma tradicional, em que os livros eram
organizados em forma de catlogos com atividades descritivas e enumerativas. Seu ensino,
pautado na neutralidade do conhecimento, privilegiava a descrio e a memorizao de
listas enormes de nomes e nmeros desconstextualizados dos elementos que compunham
a paisagem.
No Brasil, segundo MORAES (1993) a partir de 1970, a Geografia passa a ser vista
como forma de sobrevivncia, com resqucios de um passado j deixado para trs.
Tendo como pressuposto o entendimento de que nenhum saber humano neutro,
mesmo aqueles cientficos e, conseqentemente, os escolares, assume-se aqui uma
concepo materialista-histrico-dialtica de Geografia, fundamentada na compreenso de
que os espaos so social e historicamente produzidos, o que permite (re)pens-los
conceitualmente, inaugurando a possibilidade de sua reordenao voltada a uma ordem
social mais justa.
Considerando o exposto, assume-se que o objeto de estudo da Geografia o
espao, compreendido como uma realidade relacional, composta por um sistema de objetos
e um sistema de aes (SANTOS, 2006). Compem o sistema de objetos aqueles naturais
(rios, vegetao, montanhas, rochas, clima entre outros) e os produzidos pelos seres
humanos (ruas, ferrovias, praas, entre outros). Por sistema de aes entende-se o conjunto
de atividades humanas que, por meio de diferentes tcnicas, alteram as relaes Homem -
Meio e, portanto, as paisagens. nas tenses dialticas entre o sistema de objetos e o de
aes que as paisagens e os arranjos espaciais
70
so criados e transformados.
Desse modo, compreende-se que o espao o resultado da relao dialtica entre o
sujeito e o objeto. A relao dialtica porque nesta interao nenhum dos envolvidos
permanece o mesmo. Os objetos so modificados por meio da ao humana, aqui
compreendida como trabalho, o que lhe confere caractersticas sociais. no processo de
interao com o objeto e de sua apropriao intelectual que o sujeito reestrutura e modifica
as suas aes e at mesmo o prprio objeto. Se considerarmos o espao como resultado de
uma relao em que ambos os elementos - sujeito e objeto - sofrem transformaes, afirma-

70
Entende-se por arranjos espaciais a organizao dos elementos e suas relaes na constituio de
uma paisagem.

163

se que ele dinmico e pode revelar as marcas destas transformaes a quem aprender a
l-las.
Ao entender-se que o espao assume caractersticas de acordo com o modo de
produo de cada sociedade, tem-se que no contexto do capitalismo, os homens
organizam-se espacialmente a partir das relaes sociais de explorao. Esta condio
pode ser evidenciada pela maneira como se (re)produzem os espaos, condio
fundamental para a existncia deste sistema.
Considerando que os processos de produo do espao so realizados segundo os
interesses de uma sociedade, em determinado momento histrico, entende-se que o
conhecimento geogrfico institucionalizado sempre esteve presente na educao das
classes sociais dominantes.
As apropriaes destes conhecimentos, exclusivamente por estas classes,
contriburam de forma estratgica para a acumulao de riquezas, para a dominao de
povos e territrios, bem como para a manuteno do poder. A posse destes conhecimentos
e a capacidade para a sua produo eram e ainda so aspectos decisivos na manuteno
da ordem social vigente.
Desta forma, fundamental compreender as contradies existentes no espao, bem
como repensar o ensino de Geografia, como se constroem os conhecimentos geogrficos e
a servio de quem esto tais conhecimentos. Conforme destaca SANTOS (1996), faz-se
necessrio desenvolver no aluno um conhecimento do espao, auxiliando-o na
compreenso do mundo em sua dimenso scio-espacial. E, como acrescenta MORAES
(1998), para se formar um sujeito crtico preciso estimular o aluno questionador, dando-lhe
elementos para o prprio questionamento das vrias explicaes.
Assim, preciso que os conhecimentos da Geografia no ocorram de forma linear e
fragmentada. imprescindvel considerar que todos os elementos que compem o espao
geogrfico sejam vistos num conjunto, inter-relacionados e interdependentes, com vistas
formao de um sujeito crtico, que compreenda-se como sujeito histrico e ao mesmo
tempo capaz de transformar o espao por meio de suas aes e sabendo qual o seu papel
frente aos processos.

7.4.2. Encaminhamentos metodolgicos

A ideologia educacional presente no ensino da Geografia no Brasil, que se realiza
hegemonicamente, assim como nas demais disciplinas escolares, expressa as influncias
recprocas entre o poder econmico e poltico e as instituies que lhes podem dar
sustentao.
Quando houve a necessidade histrica das massas serem minimamente
escolarizadas a fim de terem condies bsicas para trabalhar nas indstrias, a escola,
preconizada pela elite, incumbiu-se de transmitir alguns conhecimentos necessrios,
preparando as pessoas para as atividades que iriam desenvolver no contexto do modo de
produo capitalista. Nesse processo, a Geografia enquanto disciplina escolar foi

164
organizada a partir de interesses hegemnicos que negavam os movimentos e contradies
inerentes sociedade, aprofundando os processos de alienao e, viabilizando, desta
maneira, a reproduo do espao do e para o capital.
Aquela geografia ensinada, fundada exclusivamente na memorizao, visava
formao unilateral, pois no permitia a compreenso das contradies presentes nas
ordenaes espaciais. Em outras palavras, o espao era apresentado como a-histrico,
esttico, desprovido de contradies e estanque, como se os arranjos espaciais estivessem
descolados das relaes sociais de produo. Tal forma de conceber a Geografia
desconsiderava o movimento e a contradio dialtica existentes nas relaes sociais que
so e esto materializadas no espao, o que conferiu margem produo da alienao e,
portanto, viabilizou a reproduo do capital.
Os anos 1960/80 marcaram as transformaes nos modos de fazer, pensar e
ensinar a Geografia no Brasil. De um lado, com o enfoque centrado nos elementos
quantificveis e mensurveis dos processos espaciais, surge a Geografia Quantitativa. Esta
Geografia matematizada exacerba o papel da tcnica na anlise do espao e, na sua maior
parte, se coloca a servio da expanso do capital. Assim, ela refora a hegemonia do modo
de produo capitalista, que se recria e se reproduz, tecnologicamente. Em contraposio a
uma concepo neutra de fazer, pensar e ensinar a Geografia, surgem reflexes pautadas
no materialismo-histrico-dialtico, que defendem uma leitura dos espaos sustentada na
necessria insero das relaes sociais contraditrias para a compreenso dos arranjos
espaciais, o que viabilizaria, segundo estas reflexes, a interveno dos sujeitos na
produo desses.
Atualmente, o ensino da Geografia nas escolas no se distanciou muito daquele
saber institucionalizado do sculo XIX, visto que os contedos geogrficos so muitas vezes
apresentados de maneira compartimentalizada, o que impossibilita ao aluno estabelecer
relaes entre eles a fim de compreender as ordenaes espaciais.
Compreender a lgica da organizao das paisagens e dos seus arranjos espaciais
objetivo fundamental da cincia geogrfica e da geografia escolar. Esta compreenso se
constri ao longo da Educao Bsica por meio do processo denominado de alfabetizao
geogrfica. Desta maneira, como afirma PEREIRA (2003, p. 20), O papel fundamental da
Geografia no ensino bsico o de proporcionar aos alunos os cdigos que os permitam
decifrar a realidade por meio da espacialidade dos fenmenos, ou seja, alfabetizar
geograficamente.
Com base no exposto, a Geografia escolar deve ter como objetivo ensinar os alunos
a compreender os arranjos espaciais produzidos pelas relaes Homem - Meio. Tais
arranjos sero compreendidos por meio dos estudos da paisagem. Neste sentido, considera
PEREIRA (2003, p. 20), que [...] o ponto de partida para esse processo a identificao
dos elementos concretos no espao, presentes em situaes, escalas, lugares e tempos
extremamente diversos.

165
Portanto, de extrema necessidade repensar os processos metodolgicos, com
vistas a se assegurar os objetivos propostos na disciplina de Geografia, possibilitando ao
aluno da EJA meios para que possa fazer anlise e refletir sobre sua condio.
O ensino das noes, conceitos e contedos cientficos determinante para que os
alunos possam atribuir sentidos aos elementos da paisagem. neste momento que ocorre o
desvendamento de sua essncia. Assim, deve-se possibilitar, por exemplo, que o aluno, ao
observar determinada forma paisagstica, possa refletir sobre o porqu dos elementos
espaciais estarem dispostos daquela maneira e em determinados espaos e tempos.
O que deve conferir suporte ao sentido atribudo s paisagens o entendimento de
que estas vo se transformando na medida em que se altera o modo de produo e,
conseqentemente, as relaes sociais que as produzem, ou seja, as relaes sociais de
paisagens que so, ento, a forma do novo contedo.
Ensinar os alunos a ler o espao um ato poltico. Neste sentido, necessrio que o
professor saiba para que e a quem servem as noes, os conceitos e contedos geogrficos
sistematizados que pretende ensinar. O ensino da geografia deve subsidiar o aluno a
compreender as ordenaes espaciais que so produzidas no contexto das relaes sociais
que ocorrem sob a produo de uma sociedade e, com isso, ocorre a alterao de sua gide
do modo capitalista de produo. (KATUTA, 2004).
Atualmente, ensinar Geografia significa possibilitar ao aluno as condies
intelectuais para a anlise e a compreenso crtica das organizaes espaciais, bem como
para o estabelecimento de suas inter-relaes. Esta aprendizagem acontecer por meio da
compreenso e apropriao dos cdigos geogrficos e investigao dos processos sociais,
o que, por conseqncia, favorece ao aluno reconhecer-se como sujeito histrico e espacial.
Na Geografia, a partir desta perspectiva, a problematizao dos contedos deve ser
colocada tanto ao professor como ao aluno para que percebam e compreendam os
elementos que constituem as paisagens inerentes ao espao, eleito aqui como objeto de
estudo desta disciplina. O professor deve, a partir do dilogo com o espao vivido e
percebido, questionar sua formao e gnese scio-histrica. Necessita ainda, ensinar seus
alunos responderem por quem, para quem e por qu os espaos foram construdos, bem
como os desdobramentos scio-espaciais das relaes Homem - Meio no contexto dos
modos de produo. este o movimento do pensamento que garante a interao dialtica
entre as dimenses do vivido, do percebido e do concebido.
Ainda com relao compreenso do espao geogrfico em diferentes nveis
escalares, imprescindvel que o aluno perceba a importncia da disciplina de Geografia. A
anlise deve estar centrada na totalidade, a fim de poder elaborar respostas s relaes
scio-espaciais problematizadas. Por exemplo, no trabalho pedaggico com o contedo
Industrializao de Cascavel, deve-se considerar a especificidade e a participao deste
local na organizao dos arranjos espaciais nos nveis regional, nacional e internacional.
Assim, questes como o tipo de industrializao, o nvel tecnolgico, o mercado que atende,
a mo-de-obra envolvida, a capacidade de desenvolvimento industrial brasileiro, sua infra-
estrutura devem ser problematizadas, considerando-se suas escalas de abrangncia. Em

166
outras palavras, neste contexto que se realiza a compreenso do papel da indstria de
Cascavel no mbito da industrializao local, regional, nacional e internacional.
A ttulo de exemplo, em um nvel regional, deve-se questionar, analisar, investigar
quais so os elementos mais significativos que influenciam na formao scio-histrica e
espacial das regies industrializadas no interior do Estado do Paran: a existncia de
matria-prima, mo-de-obra, presena de meios de transporte, incentivos fiscais, mercado
consumidor, entre outros.
Por isso, o professor deve enfatizar o dilogo com os conceitos cotidianos
71
dos
alunos, partindo, assim, de sua realidade concreta, a fim de articul-los, ampli-los ao saber
cientfico, historicamente construdo produzindo desta maneira um conhecimento
sistemtico em torno da geograficidade dos fenmenos. importante ressaltar que os
saberes trazidos das experincias cotidianas do aluno, adquiridas ao longo de sua
existncia, precisam ser o ponto de partida para a apropriao dos saberes historicamente
sistematizados.
Cabe, portanto, ao professor, como mediador do processo ensino-aprendizagem,
realizar trabalhos pedaggicos a partir do estudo dos mais variados textos e linguagens que
descrevam e analisem os vrios lugares; fazer observao e anlise das paisagens, realizar
os trabalhos de campo e fazer as representaes grficas e cartogrficas necessrias, a fim
de que se compreenda os arranjos espaciais. Requer, portanto, que se faa constantemente
a contextualizao da organizao espacial. importante destacar tambm que merece
ateno o quadro fsico no estudo dos lugares, dado que estes, na interao dialtica com
os grupos humanos, tambm influenciam na organizao dos arranjos espaciais. No se
trata aqui de defender uma postura determinista, mas de efetivamente, assumir e no negar
a relevncia deste aspecto na dimenso geogrfica dos fenmenos.
Aps a realizao das atividades, faz-se necessrio oportunizar conversas a fim de
(re) planej-las. Para tanto, o instrumento avaliativo torna-se fundamental, sendo necessrio
definir o objetivo da atividade e o contedo a serem avaliados. Estes podero ser realizados
nos mais diferentes modos e formatos: pode-se, por exemplo, contar a histria ou narrar por
meio de inmeras linguagens o que foi feito.
Para tanto, os contedos selecionados para o ensino de Geografia, devem ser
trabalhados de forma inter-relacionada e articulada aos eixos norteadores do trabalho com a
EJA: Cultura, Trabalho e Tempo, com o objetivo de romper com a fragmentao e a
linearidade do conhecimento geogrfico e, desta forma, possibilitar ao aluno o entendimento
do processo de produo do espao pela sociedade.

7.4.3. Organizao dos contedos


71
Conceitos cotidianos Para saber mais sobre o conceito, faz-se necessrio retornar aos
pressupostos pedaggicos deste Currculo.

167
CONTEDOS DE GEOGRAFIA - 1 e 2 PERODOS
EIXOS
NORTEADORES
SRIES
UNIDADE ESCALAR CONTEDOS















CULTURA

TRABALHO

TEMPO





EU, A FAMLIA, A
COMUNIDADE E O
BAIRRO E SUAS
RELAES SCIO-
ESPACIAIS
DISTRITOS
MUNICPIOS
ESTADO
PAS
MUNDO

I - O TRABALHO HUMANO E OS MODOS DE PRODUO NA COMPREENSO DOS
ARRANJOS ESPACIAIS

Organizao espao/temporal das distintas sociedades e grupos sociais
Famlia Origem
- Identidade scio-histrica e espacial da famlia: sobrenome, origem scio-histrica e espacial,
ascendncias e descendncias
- rvore genealgica
- A identidade das pessoas nos e com os lugares

Os arranjos espao-temporais do Bairro:
- Localizao do Bairro no municpio.
- Os vrios modos de orientao geogrfica:
- Naturais: a partir dos corpos celestes como as estrelas e a lua.
- Convencionais: instrumentos Rosa-dos-ventos, bssola, biruta, pontos cardeais.

II - O DESENVOLVIMENTO DAS FORAS PRODUTIVAS, OS MEIOS DE PRODUO, AS
RELAES DE EXPLORAO NA CONSTITUIO DOS ARRANJOS ESPACIAIS SOB A
GIDE DO MODO CAPITALISTA DE PRODUO.

Famlia, Comunidade e Trabalho:
- Caracterizao dos diferentes espaos a partir dos elementos constituintes da paisagem
(elementos que influenciam em seus arranjos espaciais: trabalho, relaes scio-econmicas e
culturais, aspectos da vegetao, do relevo, do clima e da hidrografia).
- Normas, convenes sociais e regras de conduta em diferentes espaos, inclusive nos de
circulao de veculos automotores e de pessoas.
- A (re) produo do espao para o capital: o papel dos meios de comunicao na criao e
disseminao por meio da abordagem da desigualdade scio-econmica.

Os limites e fronteiras dos Bairros no municpio e as funes da diviso poltico
administrativa do municpio em unidades territoriais menores:
- A rea que o Bairro ocupa no municpio.



168
III - OBSERVAO DA PAISAGEM, LOCALIZAO DOS FENMENOS NO ESPAO,
ORIENTAO GEOGRFICA, REPRESENTAO GRFICA E CARTOGRFICA DA
GEOGRAFICIDADE DOS FENMENOS, COMPREENSO E INTERPRETAO DOS
ARRANJOS ESPACIAIS POR MEIO DA LINGUAGEM CARTOGRFICA E DE OUTRAS
LINGUAGENS.

A formao scio-histrica e espacial do Bairro no municpio (as suas origens, as
transformaes espaciais e das funes econmicas, as manifestaes polticas e
culturais).

- Formas de relevo, equipamentos urbanos e servios, uso do solo, caractersticas scio-
econmicas e culturais dos grupos sociais que constituem o Bairro.
- As relaes scio-espaciais e econmicas entre os Bairros: oferta de equipamentos urbanos e
de servios pblicos (transporte coletivo, posto de sade, telefones pblicos, praas, parques,
rede de gua, luz e esgoto, lazer, sade, educao, segurana, entre outros), as vias de acesso
e a circulao de pessoas, informaes, de mercadorias, entre outros.
- As representaes grficas e cartogrficas de diferentes lugares e/ou dos Bairros e Distritos do
municpio.


169

CONTEDOS DE GEOGRAFIA - 3 e 4 PERODOS
EIXOS
NORTEADORES
SRIES
UNIDADE ESCALAR CONTEDOS

















CULTURA

TRABALHO

TEMPO







EU, A FAMLIA, A
COMUNIDADE E O
BAIRRO E SUAS
RELAES SCIO-
ESPACIAIS
DISTRITOS
MUNICPIOS
ESTADO
PAS
MUNDO

I - O TRABALHO HUMANO E OS MODOS DE PRODUO NA COMPREENSO DOS
ARRANJOS ESPACIAIS


Os arranjos espaciais do Municpio de Cascavel:
- A cartografia do Municpio de Cascavel: diviso poltico, scio-econmica e cultural.
- Localizao do Municpio de Cascavel no contexto da regio e do Estado do Paran.


Os arranjos espao-temporais do Estado do Paran:
- A cartografia do Estado do Paran.
- Localizao do Estado do Paran na regio Sul e no Brasil.
- Leitura e uso do mapa convencional para compreenso dos arranjos convencionados.


II - O DESENVOLVIMENTO DAS FORAS PRODUTIVAS, OS MEIOS DE PRODUO, AS
RELAES DE EXPLORAO NA CONSTITUIO DOS ARRANJOS ESPACIAIS SOB A
GIDE DO MODO CAPITALISTA DE PRODUO.

Limites e fronteiras do Municpio de Cascavel e suas funes poltico- administrativas:
- A rea do Municpio de Cascavel.
- Os bairros e distritos do Municpio de Cascavel.
- Os vrios modos de orientao geogrfica.


Limites e fronteiras do Estado do Paran e suas funes poltico-administrativas:
- A rea do Estado do Paran.
- As micro, macro e meso regies do Estado do Paran, com seus respectivos municpios.
- Orientao por meio de corpos celestes: as estrelas e a lua.
- Localizao e orientao a partir da rosa-dos-ventos, a bssola, os pontos cardeais, colaterais,
entre outros.



170
III - OBSERVAO DA PAISAGEM, LOCALIZAO DOS FENMENOS NO ESPAO,
ORIENTAO GEOGRFICA, REPRESENTAO GRFICA E CARTOGRFICA DA
GEOGRAFICIDADE DOS FENMENOS, COMPREENSO E INTERPRETAO DOS
ARRANJOS ESPACIAIS POR MEIO DA LINGUAGEM CARTOGRFICA E DE OUTRAS
LINGUAGENS.

A Formao scio-histrica, espacial e cultural do Municpio de Cascavel: formao
scio-histrica e geogrfica do Estado do Paran: comunidades indgenas, processos de
imigrao e migrao, tropeirismo, obrageiros, posseiros, migrao campo-cidade:
- Os elementos que caracterizam as paisagens e os arranjos espaciais do Municpio de
Cascavel: Relevo (formas, perfil, processos de eroso); Vegetao (nativa, reservas florestais,
reas de preservao permanente, parques ambientais, matas ciliares, vegetao exgena,
silvicultura, reas de reflorestamento); Clima (ar atmosfrico, massas de ar, ventos, tipos de
tempo, tipo climtico local, estaes do ano), Hidrografia (bacias e microbacias hidrogrficas,
aproveitamento dos rios), a localizao geogrfica dos problemas ambientais e sua correlao
com as atividades econmicas, equipamentos urbanos e servios, uso do solo, caractersticas
scio-econmicas e culturais dos grupos sociais que constituem o municpio.

O campo e a cidade:
- Setor primrio: agricultura, pecuria, extrativismo mineral/vegetal/animal.
- Setor secundrio: indstrias.
- Setor tercirio: comrcio e prestao de servios.
- Comrcio exterior: importao e exportao no contexto dos blocos econmicos.
- As relaes scio-espaciais, culturais e econmicas entre o Municpio de Cascavel e
municpios vizinhos: oferta de equipamentos urbanos e de servios, as vias de acesso e a
circulao de pessoas, informaes, de mercadorias, reas porturias, entre outros.
- As representaes geogrficas do Municpio e/ou daqueles da micro e macro-regio: a
influncia dos meios de comunicao locais na construo da identidade dos municpios (rdio,
mdia impressa, televisiva e digital).




171
7.4.4. Critrios de avaliao

1 e 2 PERODOS 3 e 4 PERODOS

Identifica a ascendncia e
descendncia familiar, e conhece
suas origens scio-histricas e
culturais, bem como reconhece e
registra o seu nome e sobrenome.

Compreende e representa o
significado das noes espaciais
topolgicas.

Utiliza geograficamente os
instrumentos convencionais de
orientao geogrfica (Rosa-dos-
ventos, bssola, biruta).

Analisa, caracteriza e representa
geograficamente diferentes
espaos, identificando os elementos
que o compem (trabalho, relaes
sociais, econmicas e culturais,
vegetao, relevo, clima e
hidrografia).

Percebe e emite parecer sobre as
transformaes do espao como
decorrentes das necessidades
humanas (trabalho, relaes sociais
e econmicas).

Conhece e faz uso de normas,
convenes sociais e de condutas
em diferentes espaos, (inclusive
nos de circulao de veculos e de
pessoas).

Identifica diferentes meios de
comunicao e faz uso de
equipamentos e servios pblicos.

Identifica a interferncia dos meios
de comunicao na formao scio-
econmica e cultural.

Percebe a partir da mdia a
propagao de valores orientados
para o consumo.

Localiza e representa
geograficamente seu Bairro no

Identifica o Municpio de Cascavel no contexto da
regio e do Estado do Paran, a partir de
representaes cartogrficas.

Percebe a diviso poltica do Municpio de Cascavel
como forma organizacional poltico/ administrativa e
representa atravs da cartografia, os diferentes
espaos do Municpio.

Correlaciona as formas de relevo e os elementos
que constituem a paisagem a partir do uso de
equipamentos urbanos e de servios para
transformaes scio-espaciais e culturais do
Municpio de Cascavel.

Analisa e representa cartograficamente a microbacia
do Municpio de Cascavel, percurso e afluentes.

Reconhece, analisa e utiliza-se dos vrios modos de
orientao geogrfica, naturais: a partir de estrelas e
a lua; convencionais com instrumentos (rosa dos
ventos, bssola, biruta), para compreenso dos
arranjos espaciais.

Analisa e relata os elementos que constituem as
paisagens percebendo e estabelecendo as relaes
de produes em diferentes perodos histricos.

Identifica os setores (primrio, secundrio e
tercirio) de produo, bem como as pessoas que
realizam tais produes.

Reconhece diferentes meios de comunicao no
Municpio, com suas diferentes linguagens, fazendo
anlise das intencionalidades das informaes
veiculadas.

Identifica, reconhece e faz uso dos diferentes meios
de transporte, considerando as vias de acesso e de
circulao de pessoas no Municpio de Cascavel.

Localiza geograficamente o Estado do Paran na
regio Sul e no Brasil, reconhecendo os limites e
fronteiras naturais e/ou polticos do Estado.

Analisa, reconhece, interpreta e estabelece relaes
de interdependncia entre o Estado do Paran e
outros estados e pases.


172
Municpio de Cascavel.

Analisa com criticidade cientfica os
diferentes espaos, estabelecendo
correlaes e diferenas entre eles.

Identifica analisa e representa
geograficamente os limites e
fronteiras naturais e/ou polticas do
Bairro, estabelecendo relaes com
os elementos que caracterizam as
paisagens e os arranjos espaciais
do Bairro.

Correlaciona formas de relevo,
equipamentos urbanos e servios,
uso do solo, com anlise scio-
econmica e cultural.

Estabelece relaes scio-espaciais
e econmicas entre os Bairros,
atravs de: oferta de equipamentos
urbanos e de servios, vias de
acesso, circulao de pessoas,
informaes, de mercadorias, entre
outros.

Identifica, interpreta, compreende e representa os
diferentes elementos que compem os arranjos
espaciais do Estado do Paran (relevo, clima,
vegetao, hidrografia,...).

Interpreta e compreende a formao do Estado do
Paran a partir dos diversos grupos sociais, tnicos
e culturais (indgenas, quilombolas, imigrantes,
migrantes, tropeiros, obrageiros, posseiros).

Correlaciona o uso da hidrografia com fatores scio-
econmicos e culturais: gerao de energia, pesca,
transporte, turismo.

Compreende o espao do litoral paranaense como
uma das origens da ocupao do Estado do Paran,
bem como a ocupao da regio oeste pelos
espanhis.

Identifica e compreende a diviso em setores da
econmica paranaense, bem como as
transformaes no espao da economia agrria,
comercial, turstica e industrial, e a diviso social do
trabalho.

Identifica, compreende e interpreta os diferentes
elementos que compem cada setor econmico
(primrio, secundrio e tercirio), bem como os
meios de produo, fora de trabalho e
remunerao.

Estabelece relaes entre importao e exportao
de produtos pelas vias areas, fluviais e martimas
do Paran.

Identifica, localiza, representa e estabelece relaes
entre os municpios plo que compem as regies
do Paran.

Compreende a constituio da infra-estrutura
urbana dos principais municpios do Estado do
Paran (vias de acesso, saneamento bsico,
equipamento urbanos, prestao de servios).

Analisa, interpreta e compreende as transformaes
sociais decorrentes do crescimento desordenado e
pela falta de infra-estrutura das grandes cidades.

Identifica, analisa, emite parecer e estabelece
relaes entre as variedades culturais e a
diversidade tnica da formao da populao
paranaense.



173
7.4.5. Referncias
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construo de conhecimentos. Campinas:
Papirus, 1998.
DUARTE, Newton. Sobre o problema da periodizao do desenvolvimento psquico na infncia.
(Texto traduzido em 1996, por Newton Duarte, para fins didticos, do original In: DAVIDOV, V. &
SHUARE, M. La Psicologia evolutiva em la URSS (Antologia), Editorial Progresso, Moscou, 1987,
pp. 104-124.
KATUTA, ngela Massumi. O estrangeiro no mundo da Geografia. Tese (Doutorado em
Geografia). Universidade de So Paulo, So Paulo, 2004.
KOZEL, S; FILIZOLA, R. Didtica da Geografia-Memria da Terra: O espao vivido. So Paulo:
FTD, 1996.
MORAES, Antonio C. R. Geografia: Pequena Histria Crtica. So Paulo: Hucitec, 1993.
MOREIRA, Ruy. O que geografia. 14. ed. So Paulo: Editora Brasiliense, 1994.
PEREIRA, Diamantino. Paisagens, lugares e espaos: a geografia no ensino bsico. In: Boletim
Paulista de Geografia, n.79. So Paulo, jul.2003, p. 9-21.
SANTOS, Milton. A natureza do espao. 4. ed. So Paulo: EDUSP, 2006.
________. Tcnica, espao e tempo: globalizao e meio tcnico-cientfico informal. So Paulo:
Hucitec, 1994.
________. Metamorfose do espao Habitado. 5. ed. So Paulo: Hucitec, 1997.






























174
7.5. ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA - CINCIAS

7.5.1. Concepo da disciplina

O ensino de Cincias, assim como as demais disciplinas, tem por objetivo a
socializao do conhecimento cientfico historicamente acumulado pelos homens. Por
conseguinte, explicita-se as necessidades dos homens em compreenderem-se e
apropriarem-se das leis que movimentam, produzem e regem os fenmenos naturais e
justificar os motivos que impulsionaram estes a apropriarem-se desses conhecimentos.
Diante destes pressupostos, faz-se necessrio diferenciar a relao dos animais e do
homem com a natureza. As atividades dos animais so biologicamente determinadas,
definidas por processos instintivos, no planejadas, subordinadas s leis da natureza. As
modificaes provocadas so lentas e pequenas. Em contrapartida, as aes humanas no
so somente determinadas biologicamente, mas h um processo intencional e planejado de
permanentes e recprocas transformaes, submetendo ao seu domnio as foras da
natureza.
Segundo Saviani (1992), apoiado em Marx, o que diferencia os homens dos demais
animais o trabalho. E o trabalho se instaura a partir do momento em que seu agente
antecipa mentalmente a finalidade da ao. Conseqentemente, o trabalho no qualquer
tipo de atividade, mas uma ao adequada a finalidades. , por isso, uma ao intencional.
Considerando que a construo do conhecimento cientfico ocorre no processo
histrico, na medida em que se materializam as necessidades humanas relacionadas ao
desenvolvimento dos instrumentos, reitera-se que o ensino de Cincias tem por inteno
possibilitar o entendimento crtico da realidade.
No mbito das cincias naturais, encontram-se vrias divises ou ramos e
subdivises desta como forma (s) e, ao mesmo tempo, tentativa de compreender a realidade
natural. Assim, pode-se citar algumas divises, como a Biologia (seres vivos), Qumica
(substncias qumicas/transformaes), Fsica (movimento da matria e energia),
Geocincias (Terra), Astronomia (espao celeste - astros), dentre outros.
O objeto de estudo do ensino de cincias aqui apresentado - Ecossistema/Biosfera:
relaes de interdependncia entre os fatores abiticos e biticos, tem sua explicitao na
necessidade de se repensar a apropriao do conhecimento cientfico, a partir de sua
historicidade. Sendo este o objeto de estudo, define-se ecossistema como um conjunto
formado pelos sistemas abiticos e biticos que num determinado meio acarretam
transformaes da matria e de energia na biosfera. Fica claro que no faz sentido uma
anlise dos elementos naturais dos ecossistemas de forma restrita sem que se estabelea
uma relao entre o meio natural e as reais condies da existncia humana.

175
Assim, os contedos das cincias naturais devem fundamentar-se na totalidade das
mltiplas relaes de interdependncia dos fatores abiticos e biticos que constituem o
ecossistema e das interaes entre estes, objetivando, neste movimento, oportunizar aos
alunos uma leitura mais clara do dinamismo dos vrios elementos que constituem os
sistemas: fsicos, qumicos e biolgicos.
Desta forma, um ecossistema definido pelas inter-relaes exercidas entre os
fatores abiticos: fsicos (luminosidade, temperatura, ventos, umidade etc.), qumicos
(substncias qumicas presentes na gua, no solo, no ar) e fatores biticos (seres vivos,
destacando o ser humano sua significativa e diferenciada ao transformadora).
O entendimento do desenvolvimento da vida no Planeta Terra, como em qualquer
micro-regio que se analise, implica o conhecimento das relaes que integram
dinamicamente os fatores abiticos e biticos. Por exemplo, um lago um ecossistema
quando considerado em sua totalidade, ou seja, um sistema (todo) formado pela gua,
nutrientes, presso, vento, luz, calor e todos os seres vivos nele contidos ou que nele
interferem. No existe limite de tamanho para um ecossistema; pode-se, portanto,
represent-lo por um lago, uma floresta, um terreno baldio, um jardim, uma cidade, um
aqurio auto-suficiente ou mesmo um terrrio. Mas considere-se o maior ecossistema, a
Biosfera, proporcionalmente uma fina camada do planeta Terra onde h possibilidade e
condies para a manuteno e reproduo de seres vivos.
A Biosfera abriga uma biodiversidade significativa, porm, ressalta-se nesta
totalidade a presena do ser humano, que deve ser analisado sob duas dimenses e
interaes: no plano biolgico e no plano social, que se processam de forma conjunta e
dinmica. No plano biolgico o ser humano, como qualquer ser vivo, depende da natureza e
dos recursos naturais. Por outro lado, no plano social, por meio do trabalho que se
processa a interveno na natureza, a qual determina transformaes do ecossistema.
Transformaes estas que historicamente promoveram avanos econmicos, polticos,
sociais, cientfico-tecnolgicos prprios da sociedade capitalista. Porm, o acesso a estes
avanos negado a uma grande parcela da populao, dada condio de classe. Os
retrocessos, fruto das diferenas de classes, so expressos numa profunda degradao
social (desemprego, fome, misria) e ambiental (poluio ambiental, efeito estufa, reduo
da biodiversidade, esgotamento dos recursos naturais); tudo isso em nome da lgica do
consumismo capitalista em sua corrida implacvel atrs dos maiores lucros no mercado
globalizado.
Busca-se um ensino de Cincias que, alm da transmisso dos conhecimentos
cientficos historicamente acumulados pela humanidade, estabelea anlise das relaes
destes conhecimentos com questes histricas, polticas, sociais e econmicas, tendo em
vista que os elementos naturais e culturais fazem parte de um todo dinmico. necessria a

176
compreenso das inter-relaes existentes tanto entre os elementos que constituem o
Planeta Terra e as influncias externas recebidas do Universo (Sistema Bitico, Abitico,
Sol, os demais elementos do Universo), assim como da ao transformadora do homem.
Desta forma, ser possvel uma compreenso dos ecossistemas em uma perspectiva de
totalidade.

7.5.2. Encaminhamento metodolgico

O conhecimento cientfico e tecnolgico o resultado da produo humana
historicamente acumulada e deve ser compreendido no contexto das relaes sociais. A ao
pedaggica tem como objetivo principal a apropriao dos conceitos cientficos, de forma
elaborada, superando os conceitos espontneos, os quais constituem a base para a
formao dos conceitos cientficos por meio do ensino. Estes so mediatizados pela atuao
do professor e da escola, que assume um papel fundamental ao oportunizar a apropriao de
tais conceitos.
A prtica pedaggica para o ensino de Cincias na EJA no deve ser limitada a
atividades de identificao, observao, constatao, descrio, comparao em si mesmas.
Esta prtica deve ser superada com metodologias que permitam ao aluno entender os fatos
por meio de explicaes cientficas, que tm como referncia os conhecimentos cientficos,
considerando-se os eixos articuladores do currculo: Cultura, Trabalho e Tempo. Assim, o
contedo deve ser trabalhado partindo do todo para as partes e das partes para o seu todo,
estabelecendo relaes e inter-relaes entre os eixos e contedos, considerando-se na
tabela, a horizontalidade e a verticalidade dos eixos. Para tanto, o professor da EJA necessita
considerar os saberes que o aluno traz de seu cotidiano, considerando que estes devem ser
o ponto de partida para a apropriao dos conhecimentos cientficos.
Afirmamos que os pressupostos tericos adotados para esta proposta de estudos
cincias da natureza, percorrem a dinmica evolutiva de todo o processo histrico social dos
homens. Para isso, preciso superar a concepo linear de ensino e redimension-la a partir
das necessidades materiais destes.
A relao de contedos est organizada de forma a contemplar a relao pertinente
entre a ao do homem na natureza, as transformaes, suas causas e conseqncias,
considerando-se aqueles relevantes e necessrios para a vida dos alunos da EJA. Portanto,
os contedos aqui elencados, quando trabalhados no processo ensino-aprendizagem,
devem ser explicitados e compreendidos no contexto das relaes sociais de produo que
objetivam a sua existncia.

177
O ensino de cincias deve evitar a utilizao de textos e/ou expresses que
banalizam ou infantilizam o conhecimento cientfico, pois o uso adequado de conceitos e
termos fundamental para a aprendizagem.
O conhecimento cientfico e tecnolgico mais avanado deve ser trabalhado no
sentido de apropriar-se dos conceitos bsicos e seus desdobramentos, de forma gradativa
para o entendimento das leis que regem o movimento das interaes e transformaes da
matria e energia no processo de produo histrica da existncia.
Partindo destes pressupostos, este encaminhamento metodolgico fundamenta-se em
trs eixos orientadores: 1- Noes sobre o Universo; 2- Matria e Energia - Interao e
Transformao (Relaes de Interdependncia); 3- Meio Ambiente Sade e Trabalho,
os quais abordam contedos que daro sustentao ao ensino de Cincias. Aponta-se
tambm um eixo articulador dos demais: Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico, que
representa a conexo da cincia com o desenvolvimento, na objetivao da produo
humana enquanto satisfao das necessidades.
O objetivo almejado pelo eixo Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico - destacar
que o conhecimento relacionado ao Universo est interligado com o desenvolvimento
tecnolgico e que nas relaes de interdependncia existentes na natureza, a tecnologia se
faz presente como produto da ao humana. Tambm no eixo Meio Ambiente Sade e
Trabalho, o estudo das tecnologias imprescindvel.
Em sntese, o ensino de Cincias neste currculo, retrata as relaes homem-homem
e homem-natureza, tendo como ponto de partida e de chegada a compreenso da realidade,
entendendo a natureza em sua dinmica, e o conhecimento sobre o Universo, a Biosfera e o
desenvolvimento tecnolgico como produes sociais e histricas da humanidade.

7.5.3. Organizao dos contedos


178
CONTEDOS DE CINCIAS 1 e 2 PERODOS
DESENVOLVIMENTO CIENTFICO E TECNOLGICO

EIXOS
NORTEADORES

NOES SOBRE O
UNIVERSO

MATRIA E ENERGIA: INTERAO E
TRANSFORMAO
(RELAES DE INTERDEPENDNCIA)

MEIO AMBIENTE SADE E
TRABALHO










CULTURA
TRABALHO
TEMPO

SOL:
- Fonte primria de energia:
luz e calor;
projeo de sombra.
- Movimento referencial de
orientao no espao/Pontos
Cardeais.

ASTROS:
luminosos: estrelas (sol);
iluminados planetas e
satlites.

LUA:
satlite natural da terra;
movimentos;
fases da lua (calendrio).

PLANETA TERRA:
forma e tamanho;
fora da gravidade;
relao do planeta com o sol
(distncia, tamanho);
movimento de rotao - dia e
noite;
movimento de translao - as
estaes do ano.



BIOSFERA ECOSSISTEMA: RELAO DE
INTERDEPENDNCIA ENTRE OS ELEMENTOS BITICOS E
ABITICOS:

- BIOTICOS: GUA, SOLO E AR:

GUA:
caractersticas/propriedades: natural, (doce e salgada);
gua potvel; gua tratada;
propriedades organolpticas: gosto, cheiro e cor;
solvente universal;
importncia da gua;
estados fsicos da gua;
ciclo da gua.

SOLO:
tipos do solo, caractersticas e componentes bsicos;
habitat terrestre: plantas e animais;
relaes entre o solo e o ar;
utilizao do solo para satisfao das necessidades do
homem.

AR:
atmosfera - condio de vida;
vento: aquecimento, resfriamento; presso, peso.
ar e os seres vivos: fotossntese e respirao;
propriedades do ar ;
utilizao do ar para satisfao das necessidades do
homem.

SERES VIVOS: BIODIVERSIDADE E CADEIA ALIMENTAR:
BACTRIAS, ALGAS, FUNGOS E ANIMAIS:


O HOMEM NAS RELAOES COM O
MEIO AMBIENTE:
benefcios e prejuzos do sol;
sol como sntese de vitamina D;
mudanas climticas/ insolao /
cncer de pele;
aquecimento global;
fenmenos atmosfricos (chuva,
vento, relmpagos, raios, troves e
tempestades. chuvas cidas);
criao de instrumentos:
ferramentas, mquinas;
a gua na produo de alimentos,
na higiene pessoal, limpeza
domstica;
cuidados com o corpo humano
(alimentao, higiene, preveno
de doenas e imunizao
vacinas);
hbitos alimentares: frutas,
verduras, legumes e cereais;
produtos industrializados:
vantagens e conseqncias
(enlatados, embutidos e outros).

PREVENO DE ACIDENTES:
ingesto de produtos qumicos;
acidentes domsticos.

PRESERVAO, POLUIO E
CONTAMINAO:
ar, gua e solo.


179
HOMEM:
caractersticas gerais;
partes externas do corpo humano;
rgos dos sentidos e suas funes;
ao do homem na natureza; desmatamento; queimadas e
extino de espcies.

ANIMAIS NO ECOSSISTEMA:
caractersticas gerais e diversidade;
classificao: vertebrados e invertebrados;
cadeia e teia alimentar.

VEGETAIS E ECOSSISTEMA:
caractersticas gerais e diversidade;
rgos de reproduo e germinao;
fotossntese e respirao;
ciclo de vida dos vegetais;
diferenas entre animais e vegetais.
UTILIZAO DE PLANTAS
MEDICINAIS E MEDICAMENTOS.

PRODUO DE LIXO, DESTINO
E RECICLAGEM.



180
CONTEDOS DE CINCIAS 3 E 4 PERODOS

DESENVOLVIMENTO CIENTFICO E TECNOLGICO

EIXOS
NORTEADORES

NOES SOBRE O
UNIVERSO

MATRIA E ENERGIA: INTERAO E
TRANSFORMAO
(RELAES DE INTERDEPENDNCIA)

MEIO AMBIENTE SADE E
TRABALHO











CULTURA
TRABALHO
TEMPO

PROCESSO DE
DESENVOLVIMENTO DOS
CONHECIMENTOS
ASTRONMICOS:
evoluo dos instrumentos de
pesquisa, (luneta,
telescpio,...);
teorias: (geocentrismo e
heliocentrismo).


DESENVOLVIMENTO DA
ASTRONOMIA E DA
ASTRONUTICA:
satlites artificiais, sondas,
foguete, estao espacial;
aspectos histricos de
explorao espacial.


UNIVERSO: COMPONENTES
BSICOS MATRIA E ENERGIA
(CONCEITOS BSICOS)
galxias;
constelaes;
sistema solar e seus
componentes.


SOL FONTE PRIMARIA DE LUZ
E CALOR:
composio

BIOSFERA ECOSSISTEMA: RELAO DE
INTERDEPENDNCIA ENTRE OS ELEMENTOS
BITICOS E ABITICOS:
Fontes de energia e seus impactos no ambiente:
fogo (primeira fonte dominada pelo homem);
solar;
nuclear;
hidrulica;
elica;
biomassa.

ENERGIA ESTTICA:
produzida atravs do atrito. ex. blusa de l em
contato com o corpo.

ENERGIA TRMICA:
dilatao.

ECOSSISTEMA condies bsicas de vida.

ORGANIZAO DOS SERES VIVOS:
UNICELULARES E PLURICELULARES:
diferenas entre clulas animais e vegetais
(membrana celulsica, clorofila,...).
seres vivos pluricelulares: clula - tecido rgos
sistemas e organismo.
microorganismos: bactrias, vrus, fungos,
protozorios e algas; (conceitos bsicos e a relao
dos mesmos com o ambiente.

INTEGRAO ENTRE A ESTRUTURA E
FUNCIONAMENTO DOS SISTEMAS DO CORPO

O HOMEM NAS RELAES COM O MEIO:
utilizao do solo: agroindstria e
agricultura familiar;
interferncia do homem na cadeia
alimentar e na teia (desequilbrios);
o trabalho do homem: instrumentos
tecnolgicos: (ao do homem na
natureza, desmatamento, queimadas,
extino de espcies);
preservao ambiental, legislao
ambiental;
doenas relacionadas gua, ao ar e ao
solo;
animais vetores de doenas;
plantas medicinais e txicas;
saneamento bsico: tratamento da gua,
do esgoto;
uso de agrotxicos na agricultura.

MEIO AMBIENTE E TRANSFORMAES:
radiao solar, camada de oznio e efeito
estufa, aquecimento global;
chuva cida; derretimento das geleiras;
mudanas climticas - desmatamento
(furaces, tufes, maremotos).


DOENAS DA MODERNIDADE E
AGRESSES DO MUNDO MODERNO:
cardiovasculares, respiratrias,
depresso, sndrome do pnico, bulimia e
anorexia, obesidade, L.E.R. e outras;

181
tamanho
temperatura
produo de energia
distncia da terra
referencial de orientao:
pontos cardeais, colaterais e
subcolaterais;
espectro solar (composio da
luz, irradiao ultravioleta, luz
visvel e infravermelho).
desenvolvimento tecnolgico
(laser, materiais florescentes e
outros).

PLANETA TERRA:
tamanho, distncia e forma;
movimento de rotao dia e
noite;
movimento de translao
estaes do ano - solstcio e
equincio;
fora gravitacional.

LUA:
influncia da lua na biosfera;
fases da lua e movimentos.

ECLIPSES SOLAR E LUNAR

HUMANO:
clulas - tecidos rgos sistemas e organismo;
aparelho reprodutor: feminino e masculino:
estrutura e funcionamento; funo de perpetuao
da espcie;
sistema endcrino: estrutura e funcionamento
hormonal glndulas endcrinas hormnios e
funes; desenvolvimento do corpo (puberdade,
gravidez, menopausa, andropausa - conceitos
bsicos);
sistema neurolgico: estrutura e funcionamento,
sinapses e sensaes;
sistema imunolgico: produo de anticorpos.
Sistemas de: locomoo, musculao, circulao,
respirao, excreo e sistema digestrio
(conceitos e funes).

ORIGEM DA VIDA: conceitos bsicos

EVOLUO DA ESPCIE HUMANA

DESENVOLVIMENTO TECNOLGICO:
informaes bsicas (histrico) de genoma
humano, clonagem, clulas tronco, fertilizao in
vitro.

stress;
poluio sonora e visual;
violncia (sexual, familiar, mdia, etc.).

EDUCAO SEXUAL:
sexualidade, comportamento, e cuidados;
gravidez na adolescncia;
doenas infecto-contagiosas: DST e AIDS
- conceitos bsicos e preveno;
mtodos contraceptivos.

PREVENO DE DOENAS:
postura e exerccios fsicos;
modificao de hbitos culturais na
alimentao;
vacinas e outros;
plantas medicinais;
uso de medicamentos e automedicao.

DROGAS PREVENO:
tabagismo, lcool e outras.

ALIMENTOS INDUSTRIALIZADOS:
prazo de validade, transgenase;
produtos orgnicos, aditivos alimentares.



182

7.5.4. Critrios de avaliao

1 e 2 PERODOS 3 e 4 PERODOS

NOES SOBRE O UNIVERSO

Faz relao entre luz, calor do sol,
vida das pessoas e dos demais seres
vivos de forma geral, reconhecendo
o sol como referncia de orientao
no espao.

Reconhece a influncia dos
movimentos da Terra sobre a vida no
planeta.

Identifica a lua como satlite natural
da Terra, bem como suas fases
durante o ms e a influncia na vida
dos seres vivos.

Reconhece a influncia das estaes
do ano na vida das pessoas, dos
animais e das plantas.

Reconhece o calendrio como
instrumento de medida de tempo e
faz relao com os movimentos de
rotao e translao do planeta
Terra.

MATRIA E ENERGIA:
INTERAO E TRANSFORMAO
(RELAES DE
INTERDEPENDNCIA)
Reconhece os componentes biticos
e abiticos presentes no
ecossistema, percebendo as
relaes de interdependncia entre
eles.

Identifica as caractersticas, a
importncia da gua, onde
encontrada, como o homem a utiliza
para satisfazer suas necessidades.

Entende como ocorre o ciclo da gua
na natureza e os estados fsicos da
gua, reconhecendo-a como
solvente universal.

Diferencia os tipos de solo, suas
caractersticas, seus componentes
bsicos e as relaes entre o solo, a

NOES SOBRE O UNIVERSO

Reconhece a astronomia como cincia que
estuda os astros.

Reconhece no processo histrico do
desenvolvimento astronmico, a evoluo dos
instrumentos de pesquisa (luneta, telescpio,
etc.), bem como a teoria geocntrica e
heliocntrica.

Compreende no desenvolvimento da astronomia
e da Astronutica, os impactos histricos da
explorao espacial e os instrumentos
tecnolgicos desenvolvidos at hoje.

Reconhece que no sistema solar h astros que
tm luz prpria e outros que so iluminados,
identificando-os e inter-relacionando-os com o
planeta Terra.

Identifica os componentes bsicos do Universo,
relacionando-os: galxia, constelaes, sistema
solar e seus componentes.

Identifica os movimentos de rotao, translao
e relaciona com as estaes do ano (Solstcio e
Equincio), identificando os pontos cardeais,
colaterais e subcolaterais.

Reconhece o sol como fonte primria de luz e
calor, sua composio, tamanho, temperatura,
produo de energia e a distncia da Terra.

Identifica as conseqncias dos movimentos de
rotao e translao dadas no reconhecimento
dos dias e noites e as estaes do ano.

Compreende que as fases da lua e os eclipses
decorrem da posio relativa da Terra, Lua e
Sol.

MATRIA E ENERGIA: INTERAO E
TRANSFORMAO (RELAES DE
INTERDEPENDNCIA)


Reconhece os recursos naturais e sua utilizao
pelo homem na produo de alimentos.

Reconhece que o corpo humano formado por

183

gua e o ar.

Reconhece a importncia do ar e dos
seus componentes para a respirao
dos seres vivos e para a
fotossntese.

Reconhece como o homem utiliza o
ar para satisfazer suas
necessidades.

Identifica no homem suas
caractersticas gerais, as partes
externas do corpo, os rgos dos
sentido e suas funes.

Diferencia e reconhece alguns
animais que usamos na alimentao
e no transporte, e os que transmitem
doenas e oferecem perigos ao
homem.

Reconhece as partes do vegetal:
raiz, caule e folha, e identifica os
rgos de reproduo: flor, fruto e
semente.

Identifica na cadeia alimentar os
produtores, os consumidores e os
decompositores, e as relaes
existentes entre eles.

Reconhece a teia alimentar como um
conjunto de cadeias inter-
relacionadas.

Classifica os animais entre animais
vertebrados e invertebrados, suas
caractersticas bsicas e suas
relaes com o homem e com o
meio.

MEIO AMBIENTE - SADE E
TRABALHO
Reconhece o sol como fonte de
benefcios e malefcios para a sade
do ser humano e da vida em geral.

Relaciona os rgos dos sentidos, a
capacidade de receber informaes
e distingue os tipos de informaes
obtidas por eles.

unidades celulares e que estas se agrupam de
acordo com a forma e funes semelhantes e
que unidas formam o tecido, estes se unem
formando os rgos e o conjunto destes formam
o sistema.

Entende que a alimentao e a respirao
fornecem energia para estrutura e
funcionamento de sistemas que compem o
conjunto do organismo humano.

Entende o funcionamento do sistema digestrio,
desde a entrada do alimento no organismo e seu
aproveitamento pelo sangue, at a sua
eliminao.

Reconhece o sistema excretor como processo
de eliminao de toxinas produzidas pelo
organismo na transformao energtica dos
alimentos e metabolismo.

Reconhece a importncia dos nutrientes para o
desenvolvimento do corpo e manuteno da vida
(protenas, carboidratos, lipdios, vitaminas, sais
minerais e fibras).

Reconhece a estrutura ssea como fundamental
na sustentao do corpo humano e a
importncia das articulaes.

Reconhece a estrutura e o funcionamento do
sistema reprodutor humano e identifica as partes
principais do aparelho reprodutor masculino e
feminino.

Reconhece que o organismo possui um conjunto
de defesa que inibe a ao de fungos, bactria e
vrus no processo de defesa do organismo
humano.

Entende a importncia da imunizao: vacinas,
soros, remdios como meios produzidos pelo
homem para o fortalecimento do organismo.

Identifica o sistema endcrino, sua estrutura e
funcionamento, bem como sua influncia nas
funes e desenvolvimento do corpo.
Reconhece o sistema neurolgico sua estrutura
e funcionamento.

Compreende os conceitos bsicos da origem da
vida e a evoluo da espcie humana (teoria de
Darwin).

Compreende informaes bsicas do

184

Reconhece a importncia de manter
uma postura corporal correta para
evitar problemas na coluna.

Reconhece algumas formas de
poluio e contaminao do ar, gua
e solo.

Identifica cuidados bsicos para
preveno de doenas infecto-
contagiosas.

Reconhece as diferenas entre os
alimentos naturais, industrializados e
orgnicos.

Reconhece a existncia de leis
ambientais e a necessidade do
cumprimento destas.


Identifica plantas medicinais e sua
utilizao no tratamento das doenas
e fabricao de medicamentos.

Reconhece a reciclagem como
destino mais adequado para o lixo.

desenvolvimento tecnolgico na reproduo dos
seres vivos, nos estudos de genoma humano,
clonagem, clulas-tronco e seus impactos na
sociedade.

MEIO AMBIENTE SADE E TRABALHO

Identifica os agentes, causas e conseqncias
da radiao solar no ecossistema: efeito estufa,
destruio da camada de oznio, aquecimento
do planeta associando-os ao humana sobre
o meio ambiente.

Identifica os organismos relacionados gua, ar
e solo, que causam doenas no ser humano.

Identifica algumas doenas sexualmente
transmissveis e formas de preveno.

Reconhece os microorganismos (fungos,
bactrias e vrus) como seres vivos presentes no
meio ambiente, exercendo influncia na vida do
ser humano.

Reconhece as aes que resultam no
empobrecimento do solo, poluio,
desmatamento e extino das espcies, ou seja,
no desequilbrio dos ecossistemas.

Reconhece a importncia do saneamento
bsico: coleta de lixo, tratamento de gua, rede
coletora e tratamento de esgoto para manter a
sade humana e a preservao do meio
ambiente.

Identifica as conseqncias causadas pelo uso
de drogas (lcitas e ilcitas), para a sade do ser
humano.

Compreende o desenvolvimento tecnolgico
como produto da ao humana: utenslios em
geral, mquinas, equipamentos e outros.

Percebe que a prtica de exerccios fsicos
(caminhada, futebol, natao, etc.) favorecem a
manuteno de uma vida saudvel.

Reconhece formas adequadas (data de validade,
higiene, preparo, etc.) para o consumo de
alimentos.





185

7.5.5. Referncias
ANDERY, M. A. et. all. Para compreender a cincia. Rio de Janeiro: Espao e tempo; So Paulo:
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BACON, F. Novum Organum. So Paulo: Abril Cultura, 1984. (Os Pensadores).
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educao. So Paulo: Editora, 1987.
VARELLA, P. G. Reconhecimento do cu. Braslia: Editora, 1993.































187

7.6. ARTES

7.6.1. Concepo da disciplina

Marx (1989), aponta algumas diretrizes que fundamentam uma concepo
materialista de arte e o processo de humanizao, entendendo a arte como um trabalho de
criao humana, no qual o homem ao construir o mundo e a ser por ele construdo, no
embate com a natureza, obtm e produz meios para sua sobrevivncia.
Nesta perspectiva, o significado da criao e da apreciao artstica so
determinantes superao do homem, rumo construo de uma sociedade que melhor
produza o sujeito, e que seja capaz de desenvolver toda plenitude de seu ser.
No marxismo contemporneo h trs diferentes interpretaes quanto funo da
arte: a arte como mercadoria, a arte como forma de conhecimento e a arte como criao. A
primeira est vinculada a interesses especficos de uma classe social, uma vez que vivemos
numa sociedade capitalista e dividida em classes. A segunda, arte como forma de
conhecimento, consiste em uma aproximao da realidade, sem a inteno de espelh-la,
ou seja, uma representao, uma interpretao da realidade. E a terceira, arte como
criao, tambm denominada de arte como trabalho criador, e que segundo a concepo
materialista de arte, busca o resgate da totalidade entre o artista e sua obra, incorporando e
superando tanto a arte como ideologia quanto a arte como forma de conhecimento
(VSQUEZ, 1978).
Na compreenso de Denardi (2005), a criao artstica uma exigncia da
necessidade humana de perceber e entender a representao da realidade humano-social,
de expressar e objetivar significados e valores coletivos. Entender a arte como um meio do
indivduo retornar ao coletivo, quando o homem exprime a experincia daquilo que seu
tempo histrico e suas condies sociais e materiais permitem, fundamental. Por meio da
arte, o homem torna-se consciente de sua existncia como ser social, e nesta direo
justifica-se o ensino da arte nas escolas.
A arte deve ser uma produo que busque retratar a totalidade da humanidade, com
suas inerentes contradies, e de acordo com a realidade histrica e social. A arte no pode
ser vista como exclusividade de uma determinada cultura, mas sim de diversas prticas
sociais.
Infelizmente, segundo Denardi (2007), ainda hoje e para muitos profissionais e
professores da rea da arte, prevalece a idia de dom, inspirao ou talento artstico, na
qual a sensibilidade humana imediata e espontnea, e que caracteriza a funo social da
arte como arte pela arte ou arte elitista.

188

Deste modo, o ensino da arte para alunos da EJA, precisa proporcionar instrumentos
necessrios para que estes se tornem sensveis s produes artsticas.
Como afirma Peixoto (2004, p. 231):

Urge humanizar os sentidos do homem e criar a sensibilidade humana
correspondente a toda riqueza humana do ser humano. Para tanto, o ensino
da arte na escola tem um papel primordial, pois, alm da transmisso de um
saber de qualidade sobre o pensamento/produo da arte, trata de criar
condies para o aprimoramento dos sentidos humanos e o aguamento da
percepo, tanto para promover a humanizao quanto para que a
criao/produo/fruio da arte se torne possvel a todos.

Entendemos a relevncia da escola em promover aos alunos o acesso educao
esttica, levando-os a usufruir os bens culturais produzidos e acumulados historicamente
pela humanidade em seus diferentes grupos sociais. Fischer (2007) complementa que
fundamental ampliar a curiosidade inerente dos alunos, sempre famintos de experincias
cada vez mais ricas com os outros e com o mundo.
Assim, a funo social da arte na escola propiciar aos alunos o saber e a
apropriao do conhecimento esttico por meio das linguagens artsticas presentes nas
Artes Cnicas, nas Artes Visuais, na Dana e na Msica.

7.6.2. Encaminhamento metodolgico

Tendo como referncia os eixos norteadores: Cultura, Trabalho e Tempo,
identificados nas Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educao de Jovens e Adultos,
que elaboramos os encaminhamentos metodolgicos para a disciplina de Artes.
por meio da disciplina de arte como rea de conhecimento que a educao
esttica (humanizao dos sentidos) pode ser trabalhada nas instituies escolares.
Humanizar-se ou tornar-se humano e se reconhecer como tal, ocorre por meio do acesso
aos bens culturais, entre eles os artsticos, que a humanidade construiu ao longo dos anos e
atravs das relaes contidas nas diferentes prticas escolares.
tambm pela arte que o homem torna-se consciente de sua existncia como ser
social, o que lhe possibilita conhecer, identificar a si, ao mundo, natureza e a representao
da realidade. Neste contexto, o aluno da EJA passa a ser integrante na produo do
conhecimento, compreendendo o trabalho como um processo de criao.
Educar esteticamente consiste em ensinar o homem a ver, ouvir, movimentar, atuar,
sentir e pensar, o que no ocorre de forma livre e espontnea, uma vez que demanda o
conhecimento das tcnicas artsticas, contempladas pelas linguagens artsticas, tais como:
msica, dana, artes visuais e artes cnicas. Os contedos artsticos (teoria) necessitam ser
trabalhados por meio de vivncias artsticas (prtica), e a partir do mtodo dialtico, o que

189

caracteriza a prxis artstica. importante reforar que a arte uma disciplina escolar que
tambm tem a funo e a necessidade de compreender o sujeito como elemento concreto e
ativo no processo do desenvolvimento histrico e social. Assim sendo, a arte no pode ser
trabalhada de forma fragmentada, fora do contexto social.
A ao pedaggica do professor, em sala de aula, dever propiciar aos alunos a
prxis artstica, por meio da vivncia e do entendimento histrico e terico das experincias
estticas nas linguagens artsticas trabalhadas. Ao realizar este processo, que incorpora e
supera a experimentao, o aluno se apropria de tcnicas para se expressar artisticamente
ou para reproduzir obras, sendo necessrio estar em contato com a produo artstica
existente.
Neste sentido, a avaliao em arte tem como ponto de partida os conhecimentos
artsticos construdos historicamente pelo homem, e expressos na escola como contedos
escolares artsticos; e como ponto de chegada a apreenso destes contedos pelos alunos
a partir da sistematizao e mediao destes pelo professor na relao processual ensino-
aprendizagem, constituindo-se uma relao de intersubjetividade entre aluno e professor, na
qual ambos so sujeitos concretos e pertencentes a uma classe social.






















190

7.6.3 . Organizao dos contedos


ARTES - 1 e 2 PERODOS


ARTES VISUAIS MSICA ARTES CNICAS DANA
E
L
E
M
E
N
T
O
S

F
O
R
M
A
I
S

Forma*
Cor/pigmento
(primria e
secundria)
Linha
Volume
Textura
Plano
Som*
Altura (grave,
agudo)
Intensidade
(forte/fraco)
Densidade
(um/muitos sons)
Timbre (voz e
instrumentos)
Durao (longo e
curto)
Andamento (rpido
e lento)
Textura (arranjo de
um ou mais sons)
Representao*
Texto
Cenrio
Personagem
Caracterizao
Sonoplastia
Iluminao

Movimento*
Fluncia
Espao
Tempo
Fora

C
O
M
P
O
S
I

O

Figura
Simetria
Representao
das formas
Formato da
composio

Msica instrumental
Msica vocal (coral)
Cano
Msica popular
brasileira
Jogo dramtico
Teatro indireto
(fantoches,
mscaras,
marionetes,
sombras e
objetos)
Mmica

Formao
(fila, roda,
colunas)
Estmulos
sonoros
(ausncia ou
presena)
T

C
N
I
C
A
S

Bidimensional
(pintura, desenho,
gravura e
fotografia)
Tridimensional
(escultura,
modelagem,
mbile, maquete
e dobradura)

Jogo Dramtico
Monlogo


Improvisao livre
Improvisao
dirigida

Improvisao
livre
Improvisao
dirigida
Coreografia
M
O
V
I
M
E
N
T
O
S

O
U

P
E
R

O
D
O
S

Arte na pr-
histria
Arte figurativa
Arte Moderna
Msica
contempornea
Sertaneja (raiz)
Teatro brasileiro Dana
brasileira
Dana
moderna


191

ARTES - 3 e 4 PERODOS

ARTES
VISUAIS
MSICA ARTES CNICAS DANA
E
L
E
M
E
N
T
O
S

F
O
R
M
A
I
S

Forma*
Cor/pigmen-to
(primria e
secundria)
Linha
Volume
Textura
Plano
Som*
Altura (grave,
agudo)
Intensidade
(forte/fraco)
Densidade
(um/muitos sons)
Timbre (voz e
instrumentos)

Representao*
Texto
Cenrio
Personagem
Caracterizao
Sonoplastia
Iluminao
Movimento*
Fluncia
Espao
Tempo
Fora


C
O
M
P
O
S
I

O

Figura/fundo
Simetria/assim
etria
Pontos de
vista (frontal,
de topo e
perfil)


Formas musicais
(MPB, rock,
marcha, concerto,
ciranda, etc)
Msica
instrumental
Produo de textos
Jogo Dramtico
Monlogo




Formao
(fila, roda,
colunas e
variaes).
Estmulos
sonoros
(ausncia ou
presena,
ritmos
acelerados e
lentos).
T

C
N
I
C
A
S

Tcnica mista
(bidimensio-
nal e
tridimensio-
nal).
udio/visual
(cinema,
fotografias,
artes grficas,
televiso e
moda)
Improvisao
dirigida
Execuo
instrumental
(improvisao e
grafia por
smbolos, grafia e
onomatopaica)

Leitura e
interpretao de
textos e roteiro
Monlogo
Improvisao
livre
Improvisao
dirigida (com
ou sem
materiais)
Coreografia
M
O
V
I
M
E
N
T
O
S

O
U

P
E
R

O
D
O
S
Arte na pr-
histria
Arte figurativa
Arte Moderna
Msica
contempornea
Sertaneja (raiz)
Teatro
brasileiro
Dana
brasileira
Dana
moderna









192

7.6.4 . Critrios de avaliao

ARTES 1 ao 4 PERODOS

Compreende a criao de diferentes trabalhos nas linguagens artsticas com
significao humana e social, a partir de uma necessidade esttica.
Identifica os produtos artsticos que o sujeito construiu na prtica social ao longo da
histria.
Valoriza a funo social do artista e seu trabalho numa perspectiva histrico-cultural.
Reconhece e compreende os elementos formais: forma, cor (primria, secundria e
terciria), linha, volume, textura, plano, forma, cor.
Identifica os elementos sonoros e os diversos sons da realidade.
Realiza ao dramtica: interpreta histrias, improvisa, vivencia personagens,
compreende o espao cnico, os elementos sonoros e visuais (sonoplastia).
Compreende os elementos formais da dana: movimento, fluncia, espao, tempo e
fora.

7.6.5 . Referncias

ANDRADE, R. F.; S, C. R. F.; SAMWAYS, E. Ensino de arte: eis a questo. Curitiba, Mdulo, 1993.
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_______ . O ensino da arte na escola: um caminho educao esttica. Texto para fundamentar a
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193

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WACHOWICZ, L. A. O mtodo dialtico na didtica. 2. ed. Campinas: Papirus, 1991.

194

7.7. EDUCAO FSICA

7.7.1. Concepo da disciplina

O ensino da Educao Fsica tem como objeto de estudo a Cultura do Movimento
Humano, que enfatiza a liberdade de expresso dos movimentos e sua construo histrica,
como tradio significativa e representao tica de possibilidades, negando a dominao e
submisso do homem pelo homem. O objetivo principal desta disciplina consiste em
assegurar ao aluno jovem e adulto a reflexo sobre a cultura do movimento e a apropriao
dos conhecimentos cientficos e culturais produzidos historicamente.
O homem seu corpo e humaniza-se na medida em que se relaciona com os outros
homens. Neste sentido, faz-se necessrio compreender que o movimentar-se humano no
somente uma ao biolgica, mecnica ou psicolgica, mas uma forma de comunicao e
linguagem que mantm relaes com o mundo e valoriza a condio do aluno como um ser
social e agente transformador da sociedade.
O movimento humano no pode ser considerado apenas como o deslocamento de
um corpo, mas de um ser que se comunica com os outros. No qualquer movimento, no
todo o movimento, necessita ser entendido e estudado como uma complexa estrutura
social de sentidos/significados
72
que, por sua vez, lhe conferido pelo contexto histrico
cultural.
Neste sentido, a Cultura do Movimento Humano, ou qualquer outra terminologia que
autores tenham produzido para definir esta parte do conhecimento humano, um conjunto
de [...] saberes e valores afetos ao conhecimento do homem a partir de sua corporeidade
bem como da plenitude das suas expresses corporais [...] (DITTRICH, et all),
compreendendo-o como um fenmeno cultural, ou seja, o significado do movimento dado
pela cultura.
A Educao Fsica Escolar tem como desafio ser entendida como um componente
curricular, com a mesma importncia das demais disciplinas, como rea do conhecimento
que compreende as manifestaes biolgicas e culturais do homem, numa relao de
dialeticidade e contradies, considerando o indivduo em sua totalidade, visando sua
formao consciente e crtica.




72
No existe um salto em si capitalista e um que seja em si socialista. Somente sua
contextualizao permitiria identificar possveis sentidos/significados nesta ao. (BRACHT, 1992,
p.17)

195

7.7.2. Encaminhamentos metodolgicos

O ensino da Educao Fsica Escolar deve ser direcionado para uma prxis centrada
na reflexo, compreenso e transformao da realidade. necessrio, portanto, que esta
ao seja norteada por uma concepo clara de mundo, homem, sociedade e educao que
se pretende, na qual o movimento humano, como instrumento de transformao social, deve
romper com a forma mitificada de perceber e tratar o corpo como objeto operacionalizvel e
domesticado, relacionando-o com o rendimento e a performance voltados para o mundo do
trabalho, passando ento a perceb-lo como uma das dimenses responsveis pela
construo de nossa(s) identidade(s) e da possibilidade de interveno sobre a sociedade.
Na Educao de Jovens e Adultos, a ao pedaggica deve considerar a diversidade
scio-cultural dos alunos. Visto que a grande maioria destes so trabalhadores, faz-se
necessrio que o ensino da educao fsica seja direcionado s particularidades desta
demanda. H que se levar em conta, no planejamento das atividades, a diferena de idade
entre os alunos e seus diversos tempos de vivncia, pois, na maioria das turmas, esto
presentes adolescentes, jovens, adultos e idosos, inseridos no mesmo contexto. preciso
ressaltar ainda, a diversidade cultural destes alunos, que gradativamente deve ser
trabalhada e valorizada, despertando o interesse e o desenvolvimento de atitudes positivas
realizao das atividades propostas. fundamental, portanto, que os eixos cultura,
trabalho e tempo estejam articulando todo o trabalho pedaggico a ser realizado.
O trabalho do professor deve estar voltado a ampliar as possibilidades de
participao ativa de todos os alunos nas aulas de educao fsica, respeitando sua
individualidade e suas limitaes. preciso que o professor esteja atento s questes:
Quem so os alunos da EJA com quem trabalho? De que forma a Educao Fsica pode ser
desenvolvida para eles? Quais so os saberes elaborados pela Educao Fsica Escolar
que precisam estar ao alcance dos alunos? Que conhecimentos escolares so especficos
da Educao Fsica?
Atravs da mediao do professor, o aluno poder compreender o significado e as
formas de execuo dos movimentos, tendo por objetivo resgatar conhecimentos que
suscitem estratgias /iniciativas pedaggicas de acordo com as experincias vividas.
As aulas de Educao Fsica, atravs do movimento, devem abordar as diversas
manifestaes corporais, proporcionando atividades adequadas s capacidades e
limitaes, bem como dos alunos com deficincia. Estas atividades no podem ser
diferenciadas dos contedos propostos pela disciplina, mas devem conter adequaes
metodolgicas, tcnicas e forma de organizao que podem ser aplicadas a todos os
alunos, possibilitando assim o seu desenvolvimento global, tornando possvel no s o
reconhecimento de suas potencialidades como tambm a sua autonomia.

196

Nesta perspectiva, a apreenso do conhecimento deve se dar atravs de uma
metodologia intencionalmente organizada, possibilitando que o aluno seja capaz de
constatar, interpretar e compreender a relao dialtica existente na sociedade.
Os contedos da Educao Fsica so constitudos de prticas corporais e culturais
produzidas no interior de contextos diferenciados. Os contedos e estratgias propostos
devem proporcionar a insero de todos os alunos no contexto da cultura de movimento,
abrangendo jogos, danas e ginsticas, aumentando a complexidade no decorrer dos anos,
tanto no aspecto motor como no cognitivo. Estes devem ser trabalhados de forma espiral,
rompendo com a linearidade do conhecimento, sendo que sero retomados durante todo o
processo educacional. Para assegurar esta intencionalidade, foram definidos como eixos
norteadores da Educao Fsica: O JOGO, A DANA E A GINSTICA.

JOGO
O jogo o ponto de partida para se conhecer a forma de organizao social de uma
cultura, sendo fundamental para o desenvolvimento da autonomia dos alunos. Ele tem valor
social, cultural e pedaggico. O foco pedaggico principal do jogo so as regras flexveis e a
diversidade de materiais que estimulam o desenvolvimento da criatividade dos alunos.
O jogo um elemento de mediao entre o aluno e a aprendizagem, no uma
atividade livre, pois possui uma finalidade e um resultado a ser atingido, contendo funes e
normas sociais de condutas e aes do aluno no ato de jogar. uma atividade social que
permite interagir com o mundo, enfim, o jogo uma forma significativa de se pr em
movimento.

GINSTICA
O termo ginstica, desde a sua origem, significa a arte de exercitar o corpo nu. Este
conceito traz consigo a idia do simples, do limpo, do livre, desprovido de maldade, do puro.
Para os antigos gregos, ginstica significava a realizao de exerccios fsicos em geral
(corridas, saltos, lutas, etc.). Grande parte dos exerccios que hoje praticamos e
conhecemos (especialmente o atletismo e as lutas) tem sua origem com a ginstica.
Sendo esta um dos eixos da Educao Fsica, tem como objetivo principal possibilitar ao
aluno o conhecimento do seu prprio corpo, a explorao de seus limites e a descoberta de
novas possibilidades significativas.
Ginstica o desenvolvimento, o aperfeioamento da destreza, da postura, do
equilbrio, tanto das habilidades bsicas, como das habilidades mais complexas, ampliando
a conscincia e esta conscincia indispensvel para que o aluno possa, em seguida,
tomar conta de seus prprios movimentos, organiz-los e perceb-los globalmente. A
ginstica constitui-se de elementos como: andar, saltar, correr, equilibrar, rolar, balanar,

197

saltitar, entre outros. E estes por sua vez, so dotados de significados/sentidos, foram
construdos historicamente de aes, culturalmente elaborados e devem estar permeados
em todos os perodos em nveis crescentes de complexidade.

DANA
A dana na escola, sendo uma manifestao cultural, pode ser considerada como
linguagem que permite a transmisso de sentimentos. Desta maneira, Oliveira (2001, p.14),
afirma que: Uma das atividades fsicas mais significativas para o homem antigo foi a dana.
Utilizada como forma de exibir suas qualidades fsicas e de expressar os seus sentimentos,
era praticada por todos os povos, desde o paleoltico superior (60.000 a.C).
Na dana so determinantes as possibilidades expressivas de cada aluno. O aluno
ir conhecer e compreender que seu corpo suporte de comunicao, como tambm das
diversas formas de executar e expressar os diferentes tipos de dana e de movimentos.
Faz-se necessrio que o ensino da dana para o aluno jovem e adulto acontea de forma
ldica e prazerosa.
Os contedos propostos para a dana devem favorecer a expressividade corporal,
os movimentos, a criatividade, a espontaneidade e a possibilidade de formao de um ser
crtico em suas formas de pensar, agir e sentir.

7.7.3. Organizao dos contedos



198
CONTEDOS DE EDUCAO FSICA 1 e 2 PERODOS

EIXOS ARTICULADORES DANA JOGOS GINSTICA


CULTURA

TRABALHO

TEMPO

Elementos bsicos
de movimentos dana:
- giros e deslocamentos em diferentes
direes.

Expresso corporal e Ritmo

Dana folclrica:
Regionais e Nacionais


Jogos motores:
- Coordenao motora ampla e fina
- Coordenao: viso-motora, culo-manual e culo-
pedal
- Equilbrio
- Lateralidade
- Lateralizao
- Organizao e orientao temporal
- Organizao e orientao espacial
- Estruturao espao-temporal

Jogos que envolvem a estimulao dos sentidos.
Jogos de raciocnio lgico.
Jogos de construo.


Ginstica formativa
- Andar
- Correr
- Pular
- Chutar
- Lanar

Ginstica com elementos
-com bola
-com arco
-com corda


CONTEDOS DE EDUCAO FSICA 3 e 4 PERODOS

EIXOS ARTICULADORES DANA JOGOS GINSTICA


CULTURA

TRABALHO

TEMPO

Expresso corporal
Ritmo
Dana criativa
Dana popular
- Diversos ritmos nacionais e
internacionais;
Dana folclrica
- Regionais
- Nacionais


Jogos motores:
- Coordenao motora ampla e fina
- Coordenao; viso-motora, culo-manual e
culo-pedal.
- Equilbrio
- Lateralidade
- Lateralizao
- Organizao e orientao temporal
- Organizao e orientao espacial
- Estruturao espao-temporal
Jogos pr-desportivos.
Jogos de raciocnio lgico.

Ginstica rtmica
- mos livres
- com bola
- com arco
- com corda
- com fita



199

7.7.4. Critrios de avaliao
EDUCAO FSICA - 1 ao 4 PERODOS
DANA:
Estabelece relaes coordenadas entre o prprio corpo em movimento e diferentes
objetos;
Executa movimentos bsicos aplicando-os no contexto da dana;
Executa diversos tipos de estruturas rtmicas;
Estabelece relao entre o tempo e o espao;
Produz e reproduz regras e jogos;
Identifica suas prprias limitaes corporais e realizaes diante de situaes
problemas;
Produz a partir do contedo trabalhado outras formas de movimentar-se
corporalmente;
Interage corporalmente com os colegas dentro da prtica vivenciada;
Percebe o prprio desempenho a partir das metas estabelecidas.

GINSTICA:
Exerce o controle do corpo;
Utiliza as diferentes partes do corpo;
Executa movimentos bsicos aplicando-os no contexto da ginstica;
Busca formas de resoluo de problemas ginsticos e desafios corporais;
Elabora, a partir do contedo trabalhado, outras formas de movimentar-se
corporalmente;
Elabora movimentos e circuitos com os fundamentos bsicos da ginstica;
Percebe o prprio desempenho a partir das metas estabelecidas.

JOGO:
Estabelece relaes coordenadas entre o prprio corpo em movimento e diferentes
objetos;
Produz e reproduz regras e jogos;
Identifica suas prprias limitaes corporais e realizaes diante de situaes
problemas;
Resolve situaes de conflito atravs do dilogo;
Participa em atividades competitivas e cooperativas, respeitando as regras;
Interage com os colegas dentro da prtica vivenciada, com atitudes de respeito;
Percebe o prprio desempenho a partir das metas estabelecidas;

200

Participa da elaborao de atividades e jogos, definindo as regras bsicas de
execuo, de modo a favorecer a participao integral do grupo.

7.7.5. Referncias


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208


209













ANEXO I

210




























211








REGIMENTO ESCOLAR

(conforme Deliberao N 16/99 - CEE)


CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAO BSICA PARA JOVENS E ADULTOS PAULO
FREIRE ENSINO FUNDAMENTAL - FASE I









CASCAVEL, 29 DE JUNHO DE 2005.

212


213

TTULO I

PREMBULO

O planejamento para criao do Centro Municipal de Educao Bsica para Jovens
e Adultos Paulo Freire Ensino Fundamental Fase I, surge quando a Secretaria Municipal
de Educao de Cascavel, considerando o grande nmero de alunos atendidos nos ltimos
anos cerca de 2000 alunos por ano, constatou a urgncia de um atendimento diferenciado
a esta modalidade de ensino, apontando para a necessidade da criao de um Centro de
Atendimento Educao de Jovens e Adultos, sendo as escolas municipais e demais
estabelecimentos que ofertarem EJA, Unidades Escolares Descentralizadas deste. A oferta
de Educao de Jovens e Adultos iniciou no municpio de Cascavel em 1971, sendo
ampliada ao longo destes 34 anos. Com o crescimento da populao, aumentou a oferta de
empregos, a exigncia do mercado de trabalho e por conseqncia, a necessidade de
escolarizao. Hoje, a modalidade de EJA Fase I do Ensino Fundamental, ofertada em
30 escolas da Rede Pblica Municipal de Ensino, atendendo a 47 turmas, distribudas nos
diversos bairros da cidade. O municpio de Cascavel no possui programa prprio, por essa
razo, o atendimento era feito atravs do PEJA Projeto de Escolarizao de Jovens e
Adultos I Segmento do Ensino Fundamental, em parceria entre o Departamento de
Educao de Jovens e Adultos da Secretaria de Estado da Educao e a Unio Nacional de
Dirigentes Municipais de Educao UNDIME.
Neste sentido, a Secretaria Municipal de Educao de Cascavel cria atravs do
Decreto n 7160, de 20 de julho de 2006, o Centro Municipal de Educao Bsica para
Jovens e Adultos Paulo Freire, a fim de disponibilizar a todas as pessoas que no iniciaram
ou no concluram a Fase I do Ensino Fundamental, um local de atendimento contnuo, que
faa o gerenciamento de todo o programa e oferte a modalidade nos perodos matutino,
vespertino e noturno, atendendo s necessidades especficas dos alunos. Este Centro
funcionar como uma Escola-Plo, que ser um apoio para as unidades escolares
descentralizadas.
O Centro Municipal de Educao Bsica para Jovens e Adultos, alm da oferta do
curso presencial, disponibilizar uma equipe pedaggico-administrativa para a elaborao,
aplicao e correo das avaliaes de classificao para os perodos correspondentes.
O Centro Municipal de Educao Bsica para Jovens e Adultos recebeu o nome de
Paulo Freire para homenagear este educador que tanto contribuiu com a educao de
jovens e adultos.

CAPTULO I
DA IDENTIFICAO E HISTRICO
Art. 1 O Centro Municipal de Educao Bsica para Jovens e Adultos Paulo
Freire Ensino Fundamental - Fase I, localiza-se na Rua Cabo Hermito de S, 1011, Bairro
Santa Felicidade, no municpio de Cascavel, Estado do Paran, criado e denominado pelo
Decreto Municipal N 7160, de 20 de julho de 2006 (em anexo), sendo compartilhado o
prdio da Escola Municipal Artur Carlos Sartori.

214


Pargrafo nico Este estabelecimento tem como mantenedor o Municpio de
Cascavel.
Art. 2 Para efeitos administrativos, o Centro Municipal de Educao Bsica para
Jovens e Adultos Paulo Freire, subordinado ao Departamento de Educao da Secretaria
Municipal de Educao de Cascavel.
Art. 3 - A rea de atuao deste Centro Municipal de Educao Bsica para
Jovens e Adultos, corresponde ao municpio de Cascavel, do Ncleo Regional de Educao
de Cascavel.
CAPTULO II
DAS FINALIDADES E OBJETIVOS
Art. 4 O Centro Municipal de Educao Bsica para Jovens e Adultos Paulo
Freire tem como finalidade, atendendo ao disposto nas Constituies Federal e Estadual, na
Lei n 9.394/96, nas Diretrizes Curriculares Nacionais de Educao de Jovens e Adultos,
institudas pelo Parecer N 011/2000 CNE, ofertar curso presencial - Ensino Fundamental -
Fase I (1 a 4 perodos), destinados formao do jovem e adulto, por meio de
metodologia adequada ao desenvolvimento cultural e intelectual dos alunos.
Art. 5 O Centro Municipal de Educao Bsica para Jovens e Adultos Paulo
Freire - Ensino Fundamental - Fase I, ofertar a seus alunos, com base nos seguintes
princpios das Constituies Federal e Estadual:
I. igualdade de condies para o acesso e permanncia na Escola, vedada
qualquer forma de discriminao e segregao;
II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar, e divulgar o pensamento, a arte
e o saber;
III. gratuidade do ensino, com iseno de taxas e contribuies de qualquer
natureza, vinculadas matrcula;
IV. garantia de uma educao bsica igualitria.
Art. 6 - O Centro Municipal de Educao Bsica para Jovens e Adultos Paulo
Freire dever assegurar, gratuitamente, oportunidades educacionais apropriadas de
escolarizao, para os jovens e adultos que no puderam efetuar os estudos na idade
regular, mediante curso presencial no nvel do ensino fundamental Fase I, objetivando:
I. ofertar escolarizao para os jovens e adultos que desejam iniciar ou dar
continuidade aos estudos interrompidos na idade adequada;
II. assegurar oportunidades apropriadas s caractersticas dos alunos jovens e
adultos trabalhadores;
III. garantir a aquisio do conhecimento cientfico, sistematizado, mediante
aes didtico-pedaggicas que assegurem uma aprendizagem com
qualidade;
IV. garantir o padro de qualidade do ensino a ser ministrado, com vistas ao
desenvolvimento integral do aluno, em seus aspectos intelectual, fsico, social
e psicolgico;

215

V. trabalhar com pluralismo de idias;
VI. capacitar o profissional da educao de jovens e adultos;
VII. proporcionar experincias extraclasse;
VIII. dar condies para o aluno criar e desenvolver sua aprendizagem, a fim
de co-responsabiliz-lo pela sua educao, preparando-o tambm para
prosseguimento de estudos posteriores;
IX. vincular a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
Art. 7 - O Centro Municipal de Educao Bsica para Jovens e Adultos Paulo
Freire funcionar como uma Escola Plo, que tem como objetivo o gerenciamento de todo o
Programa Prprio de Educao de Jovens e Adultos, bem como servir de apoio a todas as
unidades escolares descentralizadas que ofertarem esta modalidade de ensino.
Pargrafo nico: As unidades escolares descentralizadas referem-se a todos os
estabelecimentos que ofertarem EJA.

TTULO II
DA ORGANIZAO ESCOLAR
CAPTULO I
DA GESTO ESCOLAR
Art. 8 A Gesto Escolar o processo que rege o funcionamento do Centro
Municipal de Educao Bsica para Jovens e Adultos Paulo Freire, compreendendo tomada
de deciso conjunta no planejamento, execuo acompanhamento e avaliao das
questes administrativas e pedaggicas, envolvendo a participao de toda a comunidade
escolar.
Pargrafo nico A comunidade escolar o conjunto constitudo pelo corpo
docente, discente e funcionrios, que protagonizam a ao educativa da escola.
Art. 9 A estrutura organizacional do Centro Municipal de Educao Bsica para
Jovens e Adultos Paulo Freire Paulo Freire tem a seguinte composio:
I ORGANIZAO PEDAGGICA
Corpo Docente
Coordenao Pedaggica
Equipe de Apoio Pedaggico
II - ORGANIZAO ADMINISTRATIVA
a) Direo
b) Secretaria

216

c) Equipe de Apoio Administrativo
d) Servios Gerais
e) rgo cooperador: A.M.A. - Associao de Mestres e Alunos
III- ORGANIZAO DIDTICA
a) Curso;
b) Fins, objetivos, durao e carga horria;
c) Organizao curricular;
d) Verificao do rendimento escolar, formas de avaliao, classificao,
aproveitamento de estudos, recuperao e promoo;
e) Controle de freqncia;
f) Matrcula e transferncia;
g) Expedio de histricos escolares, declaraes, certificados, guarda
da documentao escolar.
CAPTULO II
DA ORGANIZAO PEDAGGICA
Art. 10 - A organizao pedaggica ser constituda pelo corpo docente, pelo
coordenador pedaggico, equipe de apoio pedaggico.
SEO I
Do corpo Docente
Art.11 O Corpo Docente ser composto por profissionais qualificados, admitidos
atravs de concurso pblico da Rede Municipal de Ensino para atuarem no Centro Municipal
de Educao Bsica para Jovens e Adultos Paulo Freire e nas unidades escolares
descentralizadas, segundo critrios estabelecidos pela Secretaria Municipal de Educao.
Art.12 O docente o profissional do magistrio que desenvolve uma prtica
escolar caracterizada por uma ao intencional e sistemtica que possibilita ao aluno
domnio do saber elaborado como forma de compreenso e de atuao na sociedade.
Art.13- Os docentes de EJA devero apresentar perfil que contemple:
a) compromisso com a Proposta Pedaggica de Educao de Jovens e
Adultos;
b) dinmica no encaminhamento do trabalho;
c) disposio para enfrentar mudanas;
d) objetividade;
e) disponibilidade de horrio;
f) criatividade;
g) esprito de coletividade;
h) viso global do currculo e os princpios de sua organizao;

217

i) postura interdisciplinar e contextualizada;
j) planejamento de estratgias pedaggicas;
k) busca de aprimoramento profissional constante, seja por meio de
oportunidades oferecidas pela mantenedora, pelo Centro Municipal de
Educao Bsica para Jovens e Adultos Paulo Freire ou por iniciativa
prpria.
Art. 14 - Cabe aos docentes:
I. definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme orientaes das
Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA e da Proposta Pedaggica do
Centro Municipal de Educao Bsica para Jovens e Adultos Paulo Freire;
II. estimular e motivar o educando, levando-o a acreditar em sua capacidade
de organizar as atividades;
III. utilizar adequadamente os espaos e materiais didtico-pedaggicos
disponveis, tornando-os meios para implementar uma metodologia de
ensino, que respeite o processo de aquisio do conhecimento de cada
jovem e adulto;
IV. estabelecer um processo de avaliao, a respeito do desempenho dos
alunos, tendo como princpio o acompanhamento contnuo da
aprendizagem;
V. analisar sistematicamente o resultado do desempenho do aluno, obtido no
processo de avaliao, para fins de planejamento;
VI. implementar projetos de recuperao de contedos para assegurar a
aprendizagem dos discentes;
VII. realizar processos coletivos de avaliao do prprio trabalho e do Centro
Municipal de Educao Bsica para Jovens e Adultos Paulo Freire, com
vistas ao melhor rendimento do processo ensino e aprendizagem;
VIII. participar, na execuo e avaliao do regimento escolar e da Proposta
Pedaggica do Centro Municipal de Educao Bsica para Jovens e
Adultos Paulo Freire;
IX. participar de grupos de estudos e cursos para aperfeioamento
pedaggico;
X. manter a equipe pedaggica informada dos problemas que interfiram no
trabalho de sala de aula;
XI. executar todos os procedimentos de registros referentes ao processo de
avaliao de seus alunos;
XII. estudar a Proposta Pedaggica da Educao de Jovens e Adultos e
responsabilizar-se pela sua aplicao;
XIII. planejar e registrar diariamente plano de aula;
XIV. participar dos conselhos de classe, responsabilizando-se pelas
informaes prestadas e decises tomadas.
SEO II
Do Coordenador Pedaggico

218

Art.15 - O Coordenador Pedaggico responsvel pela coordenao e organizao
geral do trabalho pedaggico, no que se refere aos horrios, planejamento de ensino,
avaliao, hora-atividade, reunies pedaggicas e outras atividades correlatas a sua
funo.
Art.16 - O Coordenador Pedaggico dever ter participao decisiva na construo
da identidade do Centro Municipal de Educao Bsica para Jovens e Adultos Paulo Freire
e unidades escolares descentralizadas, e desenvolver atividades de apoio pedaggico, que
permitam diagnosticar a situao de ensino e aprendizagem, a fim de implementar aes,
que assegurem a melhoria desse processo.
Art.17 - So atribuies do coordenador pedaggico:
I. assessorar, coordenar e avaliar a implantao dos planejamentos de
ensino e da proposta pedaggica;
II. coordenar grupos de estudos, para o aperfeioamento pedaggico;
III. acompanhar o processo de avaliao do aproveitamento nas diferentes
reas do conhecimento, com objetivo de conhecer a totalidade do
processo pedaggico, para orientar e acompanhar o desempenho docente
e discente;
IV. organizar e apresentar os materiais pedaggicos existentes, que auxiliem
os professores na seleo ou produo de outros materiais de apoio;
V. auxiliar na formao e distribuio de turmas;
VI. elaborar com a equipe docente os planos de recuperao de estudos a
serem proporcionados aos alunos que apresentem dificuldade de
aprendizagem;
VII. coordenar, em conjunto com a direo da escola, o trabalho de elaborao
e/ou realimentao do planejamento de ensino nas diversas reas do
conhecimento, conforme proposta pedaggica;
VIII. participar de reunies, cursos, eventos e atividades em horrio extra
escolar, sempre que convocado ou houver necessidade;
IX. coordenar o conselho de classe, orientando os encaminhamentos.

SEO III
Da Equipe de Apoio Pedaggico
Art.18 - A Equipe de Apoio Pedaggico ser constituda por professores
concursados e efetivos na Rede Pblica Municipal de Ensino, com experincia comprovada
em Educao de Jovens e Adultos, selecionados, atravs de entrevista, pela Secretaria
Municipal de Educao.
Art.19 - A Equipe de Apoio Pedaggico ter capacitao permanente, tendo em
vista a necessidade de atualizao, para assegurar a diversidade e qualidade da avaliao
de classificao.
Pargrafo nico: A Equipe de Apoio Pedaggico ter ainda assessoramento nas
reas do conhecimento, pela equipe pedaggica da Secretaria Municipal de Educao.

219

Art.20 - A Equipe de Apoio pedaggico ter como atribuies:
a) Elaborar e corrigir as avaliaes de conhecimento para classificao
dos alunos;
b) Aplicar a avaliao de classificao a alunos, que eventualmente
procurarem o Centro para prosseguirem os estudos.
c) Redigir/digitar as atas individuais de resultado da avaliao de
classificao dos alunos;
d) Atender a alunos que procurem apoio individual no Centro.
SEO IV
Do Conselho de Classe
Art.21 O Conselho de Classe um rgo colegiado de natureza consultiva e
deliberativa em assuntos didtico-pedaggicos, tendo por objetivo avaliar o processo
ensino-aprendizagem na relao professor-aluno, comunidade-escola, bem como
reorganizar a prtica pedaggica escolar.
Pargrafo nico Os Conselhos de Classe ocorrero nas unidades escolares
descentralizadas e no Centro, em datas previstas em calendrio escolar;
Art.22 - No Conselho de Classe estaro presentes o(s) professor(es) da(s) turma(s),
a equipe administrativo-pedaggica da escola.
Art.23 - Aps o Conselho, sero retomados os casos duvidosos e analisados todos
os implicantes envolvidos na situao, a fim de que no permanea nenhuma dvida no
parecer de aprovao ou no do aluno.
Pargrafo nico: Persistindo as dvidas, caber ao Conselho a deciso final.

CAPTULO III
DA ORGANIZAO ADMINISTRATIVA
Art.24 - A organizao administrativa atender s finalidades do Centro Municipal
de Educao Bsica para Jovens e Adultos Paulo Freire, expressa na Proposta Pedaggica,
eixo de toda e qualquer ao.
SEO I
Da Direo
Art.25 Caber Direo do Centro Municipal de Educao Bsica para Jovens e
Adultos Paulo Freire Ensino Fundamental Fase I, a gesto do processo escolar, no sentido
de garantir o alcance dos objetivos e finalidades educacionais definidos na Proposta
Pedaggica.

220

Pargrafo nico: A Direo ser exercida por um professor concursado e efetivo da
Rede Pblica Municipal de Ensino, nomeado pela Secretaria Municipal de Educao,
observando:
a) conhecimento da legislao e das polticas educacionais;
b) facilidade na comunicao;
c) compromisso e tica;
d) empreendedorismo;
e) acessibilidade;
f) construo de cadeias de relacionamentos;
g) motivao;
h) agilidade.
Art.26 - Compete ao Diretor:
I. propiciar a participao da comunidade escolar na elaborao do Plano Anual
de Trabalho do Centro Municipal de Educao Bsica para Jovens e Adultos
Paulo Freire, submetendo-o apreciao e aprovao da Secretaria
Municipal de Educao;
II. coordenar a implementao da Proposta Pedaggica, aplicar normas,
procedimentos e medidas administrativas, de acordo com instrues da
Secretaria Municipal de Educao;
III. avaliar juntamente com o corpo docente e discente a Proposta Pedaggica da
escola, considerando a qualidade de ensino, e propondo alternativas de
soluo para os problemas detectados;
IV. elaborar os planos de aplicao financeira, a respectiva prestao de contas
e submeter apreciao da Associao de Mestres e Alunos - A.M.A.;
V. supervisionar as atividades da Associao de Mestres e Alunos - A.M.A.;
VI. coordenar e supervisionar os servios da secretaria do Centro;
VII. implementar uma gesto participativa, estimulando o desenvolvimento das
responsabilidades individuais e promovendo o trabalho coletivo do Centro;
VIII. gerenciar toda a equipe escolar, tendo em vista a elaborao e
implementao do plano de trabalho;
IX. solicitar Secretaria Municipal de Educao, o suprimento da demanda de
funcionrios e professores do estabelecimento;
X. supervisionar a freqncia de professores e funcionrios;
XI. adquirir materiais permanentes de consumo;
XII. assegurar o cumprimento do regimento escolar e encaminhar Secretaria
Municipal de Educao, propostas de modificao do mesmo, a partir das
necessidades detectadas na prtica escolar;
XIII. participar, sempre que convocado por rgo competente, de cursos,
seminrios, reunies, encontros, grupos de estudos e outros eventos;
XIV. proceder de acordo com a legislao vigente e diretrizes da Secretaria
Municipal de Educao, a matricula e transferncia de aluno;
XV. assinar juntamente com o secretrio, todos os documentos relativos vida

221

escolar de alunos do Centro e das unidades escolares descentralizadas,
inclusive os de certificao;
XVI. conferir os documentos relativos vida escolar dos alunos;
XVII. controlar a freqncia diria dos funcionrios, a freqncia mensal, bem
como responder pelos cartes-ponto de todos os funcionrios do Centro;
XVIII. acompanhar o fluxo de documentos escolares;
XIX. autorizar a sada de funcionrio durante o expediente, respeitando a
legislao vigente;
XX. responsabilizar-se para que o prdio do Centro e unidades
descentralizadas, bem como os bens patrimoniais sejam mantidos e
preservados;
XXI. orientar a todos os funcionrios do Centro e das unidades
descentralizadas, quanto manuteno e conservao dos bens
patrimoniais, realizando o seu inventrio anualmente ou quando solicitado
pela Secretaria Municipal de Educao;
XXII. comunicar Secretaria Municipal de Educao sobre as necessidades de
reparos, reformas e ampliaes, para que o prdio do Centro e unidades
descentralizadas sejam mantidos em boas condies;
XXIII. garantir o acesso s informaes de interesse da comunidade escolar;
XXIV. supervisionar o trabalho de todos os funcionrios do Centro e unidades
descentralizadas, comunicando Secretaria Municipal de Educao
qualquer irregularidade;
XXV. gerenciar os recursos financeiros.
SEO II
Da Secretaria
Art. 27 - A Secretaria o setor responsvel, pelo atendimento de todo registro de
escriturao da documentao escolar, correspondncias e assessoramento Direo do
Centro Municipal de Educao de Jovens e Adultos Paulo Freire, bem como das unidades
escolares descentralizadas.
Pargrafo nico. - O cargo de Secretrio (a) ser exercido por um profissional
concursado.
Art.28 - O Secretrio dever elaborar o plano de trabalho da secretaria, assessorar
a direo, organizar e manter em dia o protocolo e o arquivo escolar. A organizao, a
mincia, a seriedade daqueles que ocupam este ambiente, tem, obrigatoriamente, que fazer
parte de todas a suas aes.
Art.29 - Aos profissionais que executam esta funo, secretrios e auxiliares
administrativos, cabe a tarefa de conhecer a legislao que rege o registro de
documentao de aluno, matrcula e todos os registros sobre o processo escolar em pastas
individualizadas, expedindo toda a documentao:
a) declaraes;
b) certificados;

222

c) histricos escolares;
d) transferncias;
e) relatrios finais;
f) estatsticas;
g) e outros documentos, sempre que necessrio.
I. atender os alunos, professores e o pblico em geral informando sobre o
processo educativo, veiculado pelo Centro Municipal de Educao Bsica
para Jovens e Adultos Paulo Freire;
II. utilizar somente as matrizes autorizadas pelo rgo competente;
III. participar de reunies, encontros e/ou cursos, sempre que convocados e por
iniciativa prpria, com o intuito de aprimoramento profissional;
IV. auxiliar em todas atividades desenvolvidas pela escola;
V. atender s solicitaes do Diretor;
VI. realizar matrculas e transferncias, bem como escriturar processos de
classificao, aproveitamento de estudos, histricos e certificados de
concluso de curso;
VII. comunicar Direo toda a irregularidade que venha ocorrer na
Secretaria;
VIII. manter atualizados os registros dos alunos no sistema informatizado de
acompanhamento do aluno;
IX. conferir e enviar documentos e dados solicitados pela Secretaria Municipal
de Educao.
Art.30 O expediente da Secretaria contar sempre com a presena de um
funcionrio, independentemente da durao do ano letivo, em todos os turnos de
funcionamento do Estabelecimento.

SEO III
Da Equipe de Apoio Administrativo
Art.31 - A Equipe de Apoio Administrativo ser constituda por profissionais tcnico-
administrativos (mecanografia), que tero a seu encargo a produo e reproduo de
material impresso.
Art. 32 O Servio de Mecanografia coordenado e supervisionado pela Direo,
ficando a ela subordinado.
Art. 33 Compete ao Mecangrafo:
I. providenciar o material utilizado nas mquinas impressoras;
II. conservar em bom estado as mquinas impressoras;
III. imprimir, alcear e grampear materiais solicitados, aps a devida e expressa
autorizao da Direo;

223

IV. elaborar matriz reprodutora;
V. providenciar, quando necessrio, servios de artes grficas;
VI. racionalizar os servios sob sua responsabilidade para uma melhor
produtividade;
VII. no permitir o uso de material e/ou mquinas do Setor de Mecanografia por
pessoas estranhas a esse setor;
VIII. receber, estocar e controlar o material de consumo, de limpeza e
equipamento;
IX. solicitar secretaria a reposio de material de consumo e de peas de
equipamentos.
Art.34 - A autorizao ou no da confeco de cadernos de estudos ou outros
materiais didticos, de acordo com as normas administrativas que regem o setor, ditadas
pela direo, ser emanada pelo Coordenador Pedaggico.
SEO IV
Dos Servios Gerais
Art.35 Os Profissionais de Servios Gerais tm a seu encargo o servio de
manuteno, limpeza, preservao, segurana do Centro Municipal de Educao Bsica
para Jovens e Adultos Paulo Freire, sendo coordenados e supervisionados pela Direo, e
ficando a ela subordinados.
Art.36 Compete aos Profissionais de Servios Gerais:
I. efetuar a limpeza e manter em ordem as instalaes escolares,
providenciando o material e produtos necessrios;
II. efetuar tarefas correlatas sua funo;
III. cumprir as determinaes de carter regulamentar, transmitidas pelo Diretor;
IV. aceitar e cumprir a escala de trabalho que lhe for apresentada pela
mantenedora;
V. zelar pela conservao do prdio, ptio, jardins, mantendo-os em seu
perfeito estado e asseio;
VI. no permitir a entrada de pessoas estranhas s salas de aula, nas
dependncias do Centro, sem prvia permisso do Diretor;
VII. comparecer em atividades extras organizadas pelo Centro, prestando nessas
ocasies os servios que lhes forem determinados;
VIII. cuidar do material de uso, no esbanjando e mantendo-o em boas
condies para o trabalho;
IX. propor medidas para melhoria do setor.

SEO V
Da Associao de Mestres e Alunos

224

Art.37 - A Associao de Mestres e Alunos (A.M.A) - rgo cooperador do Centro
Municipal de Educao Bsica para Jovens e Adultos Paulo Freire, pessoa jurdica, de
direito privado, rgo de representao do corpo docente e discente do Centro, de utilidade
pblica, no tendo carter partidrio, religioso, de raa, e nem fins lucrativos, no sendo
remunerados seus dirigentes e conselheiros, tratando-se de trabalho voluntrio.
1. - A Associao de Mestres e Alunos tem como funo, entre outras, planejar,
acompanhar, aplicar e gerenciar os recursos financeiros, bem como proporcionar condies
aos alunos de participar de todo o processo escolar.
2. - A Associao de Mestres e Alunos do Centro ao ser constituda, ser regida
por estatuto prprio, de acordo com a lei vigente.
CAPTULO IV
DA ORGANIZAO DIDTICA
Art. 38 - A Organizao Didtica atender s finalidades do Centro Municipal de
Educao Bsica para Jovens e Adultos Paulo Freire, expressas na Proposta Pedaggica e
ser constituda dos seguintes componentes:
a) Curso;
b) Fins, objetivos, durao e carga horria;
c) Organizao curricular;
d) Verificao do rendimento escolar, formas de avaliao, classificao,
aproveitamento de estudos, recuperao e promoo;
e) Controle de freqncia;
f) Matrcula e transferncia;
g) Expedio de histricos escolares, declaraes, certificados e guarda
da documentao escolar.
SEO I
Curso
Art.39 A Educao de Jovens e Adultos ser ofertada mediante curso presencial,
no nvel do Ensino Fundamental - Fase I.
Art.40 O curso de Educao de Jovens e Adultos ser estruturado por rea do
conhecimento e organizados sob a forma presencial, conforme Deliberao N 008/00, art. 6
e seguiro as orientaes da Proposta Pedaggica da Educao de Jovens e Adultos.
Art.41 O curso caracterizado por atendimento presencial ao aluno, com carga
horria pr-fixada na matriz curricular, com freqncia escolar obrigatria.
Art.42 Na organizao do curso atender-se- obrigatoriamente, segundo a
Deliberao N 008/00, art. 3:
I. Os princpios e as diretrizes que norteiam a Educao Nacional;
II. Os contedos mnimos da base nacional comum;

225

III. Adequao da Proposta Pedaggica as peculiaridades institucionais e de
sua clientela;
Art.43 O Centro Municipal de Educao Bsica para Jovens e Adultos ofertar o
Curso Presencial, que compreender a base nacional comum do currculo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em carter regular.
1 - O Curso ser ofertado no Centro e nas unidades escolares descentralizadas
da Rede Pblica Municipal de Ensino, a fim de estimular o aluno ao prosseguimento dos
estudos em uma escola mais prxima de sua residncia, assegurando o acesso e a
permanncia do mesmo.
2 - O Curso tambm poder ser ofertado em estabelecimentos que no sejam da
Rede Pblica Municipal de Ensino, onde no haja oferta de escolarizao para jovens e
adultos, respeitada a proposta pedaggica e o regimento escolar, desde que autorizado pela
Secretaria Municipal de Educao, segundo critrios estabelecidos pela mesma, em
instruo prpria. O Ncleo Regional de Educao ser informado deste processo via
ofcio.
3 - A certificao do curso ser de responsabilidade do Centro, com o
acompanhamento do Ncleo Regional de Ensino e Secretaria Municipal de Educao.
SEO II
Fins, Objetivos e Carga Horria
Art.44 A Educao de Jovens e Adultos tem por finalidade oportunizar a todos
que no tiveram o acesso e a continuidade dos estudos no ensino fundamental na idade
prpria, de acordo com a Deliberao N 008/00.
Art.45 A Educao de Jovens e Adultos tem por finalidade atender a todos
aqueles que por motivos diversos deixaram de iniciar ou dar continuidade aos estudos do
Ensino Fundamental Fase I, dentro da faixa etria estabelecida por lei, ou que decidiram
atualizar-se, visando tambm aumentar sua expectativa de vida, qualidade, insero e
integrao ao meio social.
Pargrafo nico - Para a abertura de novas turmas nas escolas da Rede Pblica
Municipal de Ensino ser observado a demanda necessria para o atendimento, de acordo
com a Deliberao N 008/00.
Art.46 O curso tem por finalidade no Ensino Fundamental - Fase I:
I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos
o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II. a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e
valores;
IV. o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia em que se assenta a vida social.

226

Art.47 A Educao de Jovens e Adultos tem por objetivo assegurar gratuitamente
aos jovens e adultos que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses,
condies de vida e de trabalho.
Art.48 A carga horria para o curso - do ensino fundamental Fase I
compreendendo de 1 a 4 perodos, ser de no mnimo de 1200 h (um mil e duzentas
horas).
Art.49 Fica a critrio da Secretaria Municipal de Educao a distribuio da carga
horria, em calendrio escolar, acrescendo-se no mesmo, horas de estudo e horas atividade
ao professor de EJA.
Art.50 - A carga horria semanal obedecer organizao dos perodos, conforme
a Matriz Curricular para o curso.
SEO III
Organizao Curricular
Art.51 O currculo deve favorecer o desenvolvimento intelectual, afetivo, esttico,
emocional e fsico dos alunos e garantir aquisio do saber elaborado, necessrio ao
exerccio da cidadania na vida cultural, profissional e scio-poltico, propiciando seu
desenvolvimento pessoal.
1 - A organizao curricular do Centro Municipal de Educao Bsica para
Jovens e Adultos Paulo Freire e das unidades escolares descentralizadas est em
consonncia com os contedos bsicos definidos na Proposta Pedaggica da Educao de
Jovens e Adultos.
Art.52 Os contedos escolares sero organizados por rea do conhecimento
(Lngua Portuguesa, Matemtica e Estudos da Sociedade e da Natureza), dispostos na
matriz curricular, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais e do Paran.
Art.53 O plano curricular do Centro Municipal de Educao Bsica para Jovens e
Adultos Paulo Freire e das unidades escolares descentralizadas abrange a organizao do
ensino em Perodos, conforme matriz curricular.
Art.54 Um dos recursos para a prtica de ensino na forma Presencial, no Centro
Municipal de Educao Bsica para Jovens e Adultos Paulo Freire, ser material didtico
impresso, autorizado pela Secretaria Municipal de Educao.

SEO IV
Verificao do Rendimento Escolar
Subseo I
Da Avaliao da Aprendizagem

227

Art. 55 - A avaliao ser parte integrante do ensino-aprendizagem, pelo qual o
professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem dos alunos e de seu prprio
trabalho, com a finalidade de acompanhar e aperfeioar o processo, diagnosticar os
resultados e atribuir-lhes valor, bem como orientar as aes da prpria escola.
Art.56 - A avaliao para cada perodo, dever ser organizada por rea do
conhecimento, atravs de instrumentos diversificados, estabelecendo-se os contedos
previstos na Proposta Pedaggica da Educao de Jovens e Adultos.
Art.57 A verificao do rendimento escolar dar-se- na forma presencial atravs
de avaliaes processuais.
1. Ficam entendidas como avaliaes processuais quelas realizadas no
andamento das atividades presenciais, no estabelecimento de ensino, por meio de variados
instrumentos elaborados pelo professor.

SUBSEO II
Formas de Avaliao
Art.58 A sistemtica da avaliao do desempenho do aluno e de seu rendimento
escolar na forma presencial, ser contnua e cumulativa com prevalncia dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos de acordo com a Proposta Pedaggica para a Educao
de Jovens e Adultos.
Art.59 Ao final de cada perodo, no Centro Municipal de Educao Bsica para
Jovens e Adultos Paulo Freire e nas unidades escolares descentralizadas, ser realizado o
Conselho de Classe, a fim de avaliar o processo de ensino-aprendizagem.
1. Haver Promoo Contnua (PC), no decorrer do 1 e 3 perodos, resultantes
de atividades avaliativas.
2. Ao trmino do 2 e 4 perodos ser registrada, em formulrios prprios, a nota
final, considerando-se as vrias aferies.
Art.60 - A documentao escolar dos alunos das unidades escolares
descentralizadas, sero encaminhadas ao Centro Municipal de Educao Bsica para
Jovens e Adultos Paulo Freire para divulgao dos resultados em edital e posterior
certificao.
Art.61 - vedada a avaliao em que os alunos so submetidos a uma s
oportunidade de aferio.
Art.62 - As avaliaes utilizaro tcnicas e instrumentos diversificados, sempre
com finalidade educativa.
Art.63 - Para fins de promoo ou certificao, sero registradas 04 (quatro) a 06
(seis) notas por disciplina, que correspondero s provas individuais escritas e tambm a
outros instrumentos avaliativos adotados, durante o processo de ensino, a que,
obrigatoriamente, o aluno se submeter na presena do professor, conforme descrito no
regimento escolar.

228

Art.64 - Para fins de promoo ou certificao, a nota mnima exigida de 6,0 (seis
vrgula zero), de acordo com a Resoluo N 3794/04 SEED.
Art.65 - A mdia final corresponder mdia aritmtica das avaliaes
processuais, devendo os alunos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vrgula zero).
Art.66 - Os resultados das avaliaes dos alunos devero ser registrados em
documentos prprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e autenticidade da
vida escolar do aluno.
Art.67 - O aluno com necessidades educacionais especiais ser avaliado no por
seus limites, mas pelos contedos que ser capaz de desenvolver.
Art.68 - A avaliao ser realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo
os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vrgula zero), de acordo
com os critrios:
1 - Ser atribuda a avaliao processual, testes escritos e demais atividades,
com os seguintes valores:
I. a nota das atividades avaliativas valer at 2,0 (dois vrgula zero) mais a
nota do teste de conhecimento (prova escrita), que valer at 8,0 (oito
vrgula zero), cuja somatria mxima ser 10,0 (dez vrgula zero).
II. a Mdia das Avaliaes Processuais (MA) ser o resultado da soma das
notas de cada avaliao, dividindo-se pelo nmero de avaliaes
efetuadas;
III. A1+A2+A3+A4+A5+A6 = Mdia das Avaliaes Processuais
6
Art.69 O aluno dever ter acesso s suas provas e atividades corrigidas.
SEO V
Da Classificao
Art.70 o procedimento que o Estabelecimento de Ensino adota, por meio de
avaliao diagnstica, para posicionar o aluno no perodo de estudos compatvel com a
experincia e desempenho, adquiridos por meios formais ou informais.
Art.71 A classificao pode ser realizada:
I. por promoo, para alunos que cursaram com aproveitamento o perodo
anterior na prpria escola;
II. por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas do pas
ou do exterior, considerando a classificao na escola de origem;
III. independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita
pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do
candidato e permita sua inscrio no perodo adequado.

229

Art.72 A classificao tem carter pedaggico, para diagnstico do conhecimento
que o aluno possui, tendo em vista a insero do mesmo no perodo correspondente. Para
tanto, faz-se necessrio os seguintes procedimentos:
I. requerimento do aluno, solicitando a classificao para sua respectiva
matrcula;
II. edital com data, local e horrio da avaliao;
III. elaborao e correo da avaliao diagnstica pela equipe do Centro
Municipal de Educao Bsica para Jovens e Adultos Paulo Freire;
IV. aplicao da avaliao no Estabelecimento de Ensino, ser feita pelo
professor regente da EJA e equipe administrativo-pedaggica do referido
estabelecimento;
V. efetivao da matrcula do aluno, no respectivo perodo, de acordo com o
resultado final da avaliao, expresso em ata, emitida e assinada pela
equipe pedaggica do Centro Municipal de Educao Bsica para Jovens
e Adultos Paulo Freire, sob superviso da SEMED.
VI. arquivar atas, provas, trabalhos ou outros instrumentos utilizados;
VII. registrar os resultados no histrico escolar do aluno.
1 - Os instrumentos de avaliao, aps correo, sero enviados aos
Estabelecimentos de Ensino e ficaro arquivados na pasta individual do aluno, bem como
uma via da ata com o resultado final.
2 - Os registros referentes classificao sero expressos no relatrio final e
histrico escolar, de acordo com as orientaes da Secretaria Municipal de Educao.

SUBSEO III
Recuperao Paralela
Art.73 Ser ofertada recuperao paralela aos alunos de baixo rendimento
escolar, ao longo do perodo correspondente.
Art.74 A recuperao paralela ser desenvolvida concomitantemente ao processo
ensino-aprendizagem, considerando a apropriao dos conhecimentos bsicos.
Art.75 - A recuperao ser individualizada, organizada com atividades
significativas presenciais e no presenciais, novos instrumentos de avaliao e oportunizada
para os alunos com dificuldades de aprendizagem.
Art.76 - A recuperao paralela se dar atravs de atividades especficas, trabalhos
de pesquisa, entre outras aes apropriadas, que permitam novas oportunidades de
aprendizagem.
Art.77 - As atividades especficas para a recuperao paralela sero de
competncia do professor regente, com apoio e acompanhamento da coordenao
pedaggica de cada estabelecimento de ensino.

230

Pargrafo nico Havendo necessidade de encaminhamentos diferenciados, de
acordo com a necessidade do aluno, os professores regentes podero solicitar apoio da
coordenao pedaggica do Centro Municipal de Educao Bsica para Jovens e Adultos -
Paulo Freire e da Secretaria Municipal de Educao.
Art. 78 Os registros da recuperao paralela sero feitos em livro registro de
classe especfico, onde constaro os avanos e necessidades dos alunos no decorrer do
processo.

SUBSEO IV
Da Promoo
Art.79 - O rendimento mnimo, exigido para fins de promoo ou certificao dever
corresponder aprendizagem mnima de 60% (sessenta por cento) dos contedos
trabalhados no decorrer do processo ensino e aprendizagem, expresso pela nota mnima de
6,0 (seis vrgula zero).
Art.80 A promoo dos alunos se dar de forma contnua do 1 (primeiro) para o
2 (segundo) perodos e do 3 (terceiro) para o 4 (quarto) perodos, independente do
resultado das avaliaes.
Art.81 Haver reteno do aluno no final 2 (segundo) e 4 (quarto) perodos,
quando no for atingida a mdia 6,0 (seis), ou quando no tiver a freqncia mnima de 75%
(setenta e cinco por cento) do total das horas letivas de cada perodo.
Art.82 - A idade mnima para a obteno do certificado de concluso do Ensino
Fundamental dever seguir a legislao vigente.

SUBSEO VI
Controle de freqncia
Art.83 - No Ensino Fundamental Fase I, a freqncia mnima para cada perodo
do curso presencial, dever ser 75% (setenta e cinco por cento) da carga horria prevista.
Art.84 - Ser considerado desistente o aluno que se ausentar por mais de 03
(trs) meses consecutivos, devendo efetuar nova matrcula, para dar continuidade
aos estudos.
Pargrafo nico - A freqncia ser registrada em livro registro de classe, pelos
professores.

SEO VI
Da Matrcula

231

Art.85 - A matrcula de alunos na Educao de Jovens e Adultos, destina-se
queles que no tiveram acesso ao Ensino Fundamental Fase I, ou no tiveram a
possibilidade de continuar os estudos, em idade prpria, respeitadas as idades mnimas
para iniciar esta modalidade de ensino, conforme legislao vigente.
Art.86 - A matrcula no curso ser por perodos (organizados em 4 (quatro) perodos
de estudos).
Art.87 - O aluno poder matricular-se no perodo correspondente ao conhecimento
aferido pela classificao.
Art.88 - Para a matrcula no Centro Municipal de Educao Bsica para Jovens e
Adultos Paulo Freire e unidades escolares descentralizadas ser respeitado:
I. a matrcula inicial do aluno, que ser submetido a uma avaliao de
classificao, a fim de classific-lo de acordo com o nvel de
desenvolvimento j atingido, para posterior encaminhamento ao perodo
correspondente;
II. as matrculas sero efetuadas nas datas iniciais dos perodos, previstas
em calendrio escolar.
III. o aluno do Ensino Fundamental - Fase I, ser matriculado em todas as
reas;
Art.89 - No ato da matrcula, ser fornecido ao aluno um compndio, contendo
todas as informaes a respeito da instituio escolar, que possam auxiliar o processo
efetivo de ensino e aprendizagem, tais como:
I. organizao do atendimento do ensino presencial;
II. orientaes gerais sobre o funcionamento do estabelecimento:
a) horrios;
b) calendrio simplificado;
c) documentos para matrcula;
d) direitos e obrigaes;
e) oferta (cursos e projetos);
f) forma de avaliao;
g) contedo de cada disciplina.

SEO VII
Da Transferncia
Art.90 - Em caso de transferncia observar-se-:
I. a idade mnima requerida para a matrcula nos cursos de Educao de
Jovens e Adultos;
II. os contedos mnimos da base nacional comum;

232

III. aproveitamento de estudos, quando este apresentar comprovante no ato
da matrcula.
Art.91 - O aluno recebido por transferncia do ensino regular ou equivalente, ser
classificado conforme tabela a seguir:

ENSINO FUNDAMENTAL Fase I




SEO VIII
Do Calendrio Escolar
Art.92 - O calendrio escolar do Curso ser elaborado, anualmente, pela Secretaria
Municipal de Educao e encaminhado para aprovao ao Ncleo Regional de Educao de
Cascavel, ao final de cada ano letivo, anterior sua vigncia.
Pargrafo nico - Atender ao disposto na legislao vigente, funcionando, no
mnimo, 200 (duzentos) dias letivos, bem como cumprindo as 300 (trezentas) horas em cada
um dos 4 (quatro) perodos, somando as 1.200 (um mil e duzentas) horas previstas para o
curso presencial, bem como atender as normas baixadas em instruo especfica sobre
calendrio, organizada pela Secretaria de Estado da Educao, fixando:
a) incio e trmino das atividades docentes;
b) reunies pedaggicas e/ou administrativas;
c) conselho de classe
d) feriados e/ou alteraes;
e) recessos escolares;
f) perodo de frias;
g) atividades culturais.
Art.93 - As alteraes do Calendrio Escolar, determinadas por motivos relevantes,
sero comunicadas autoridade competente, em tempo hbil, para as providncias
cabveis.

SEO IX
Dos Instrumentos de Registros e Escriturao
SRIES PERODOS
1 Srie 1 perodo
2 Srie 2 perodo
SRIES PERODOS
3 Srie 3 perodo
4 Srie 4 perodo

233

Art.94 A escriturao e o arquivamento de documentos escolares tm como
finalidade assegurar, em qualquer tempo, a verificao de:
a) identidade de cada aluno;
b) regularidade de seus estudos;
c) autenticidade de sua vida escolar.
Art.95 Os atos escolares, para efeito de registro, comunicao de resultados e
arquivamento, sero escriturados em livros e fichas padronizadas, observando-se, no que
couber, os regulamentos e disposies legais aplicveis.
Pargrafo nico Em qualquer poca poder o Estabelecimento de Ensino
substituir os livros e fichas por outros, bem como alterar os processos de registro utilizados,
simplificando-os, resguardadas as caractersticas e a autenticidade, desde que aprovados
por rgos competentes.
Art.96 Os livros de escriturao escolar contero termos de abertura e
encerramento, imprescindveis identificao e comprovao dos atos que se registrarem,
datas e assinaturas que os autentiquem, assegurando, em qualquer tempo, a identidade do
aluno, regularidade e autenticidade de sua vida escolar.
Art.97 As unidades escolares descentralizadas devero dispor de Instrumentos de
escriturao, referentes documentao escolar, aos assentamentos individuais de alunos,
professores e funcionrios, incinerao e outras ocorrncias que requeiram registros.
Art.98 So documentos escolares oficiais e obrigatrios:
a) Requerimento de Matrcula;
b) Ficha de Identificao;
c) Certificado de Concluso do Ensino Fundamental Fase I
d) Livro de matrcula;
e) Relatrio Final;
f) Ficha de atendimento Individual e Coletivo de Avaliao e Freqncia;
g) Provas das avaliaes processuais;
h) Documentao escolar que comprove estudos realizados ou em curso.

SEO X
Da incinerao
Art.99 A incinerao consiste no ato de queima dos documentos que no
necessitam mais permanecer em arquivo, conforme Deliberao N 031/86 CEE e Parecer
N 004/86 CEE.
1 - Podero ser incinerados aps dois anos os seguintes documentos:
a - planejamento didtico-pedaggico;

234

b - calendrios escolares, com as cargas horrias anuais efetivamente
cumpridas.
c - provas das avaliaes processuais, a contar da insero das notas no
sistema de acompanhamento do aluno.
Art.100 O ato de incinerao dos documentos ser lavrado em ata assinada pelo
Diretor, Secretrio e demais funcionrios presentes.

SEO XI
Da responsabilidade e autenticidade
Art.101 Ao Diretor e ao Secretrio caber a responsabilidade por toda a
escriturao e expedio de documentos escolares, bem como a autenticao dos mesmos,
pela aposio de suas assinaturas.
Art.102 Todos os funcionrios sero responsveis, de acordo com sua
competncia, pela guarda e inviolabilidade dos arquivos, documentos e escriturao
escolares.

TTULO III
CAPTULO I
DA AVALIAO DO CENTRO E DAS UNIDADES ESCOLARES DESCENTRALIZADAS

Art.103 - A avaliao tem como objetivo acompanhar metodicamente as aes a fim
de verificar se as funes esto sendo realizadas e atendidas.
Art.104 - A avaliao do Centro Municipal de Educao Bsica para Jovens e
Adultos Paulo Freire e das unidades escolares descentralizadas, ser realizada anualmente
e considerar os seguintes itens:
a) gesto participativa;
b) gesto pedaggica;
c) gesto de pessoas;
d) gesto de servios de apoio, recursos fsicos e financeiros;
e) gesto de resultados.
Art.105 - Para que essa avaliao seja possvel, a Secretaria Municipal de
Educao far o acompanhamento e avaliao: do material didtico, do currculo, do
sistema de orientao docente, da infra-estrutura, da metodologia, da atuao da equipe

235

pedaggica/administrativa, dos resultados dos cursos ofertados, enfim, de toda a ao do
Centro Municipal de Educao Bsica para Jovens e Adultos Paulo Freire e das unidades
escolares descentralizadas.
Pargrafo nico: A comunidade escolar do Centro e das unidades escolares
descentralizadas far a auto-avaliao interna, considerando o disposto no caput deste
artigo.
Art.106 - Para esta avaliao, os alunos e professores sero ouvidos
separadamente, respondendo a instrumentos por escrito, para verificar se as opinies so
consensuais.
Pargrafo nico - Far parte do roteiro que subsidiar a elaborao do instrumento
avaliativo, tanto para os alunos, como para os professores:
a) qualidade de atendimento dos alunos;
b) prontido para atendimento aos alunos;
c) efetiva aprendizagem;
d) processo de avaliao;
e) auto - estima;
f) relacionamento aluno/professor;
g) estrutura fsica da escola;
h) estrutura pedaggica;
i) atendimento de secretaria;
j) atendimento interno;
k) limpeza e organizao da instituio;
l) atendimento da equipe pedaggica/administrativa e orientao
educacional;
m) cooperao entre toda a equipe escolar;
n) cumprimento de metas;
o) outros.
Art.107 - Os resultados sero analisados pela comunidade escolar, sob a
coordenao do Conselho Escolar.

TTULO IV
DIREITOS E DEVERES DA COMUNIDADE ESCOLAR
CAPTULO I
DOS DOCENTES E DEMAIS PROFISSIONAIS


236

SEO I
Dos Direitos
Art.108 Alm dos direitos que so assegurados aos docentes e demais
profissionais do Centro Municipal de Educao Bsica para Jovens e Adultos Paulo Freire,
pelos princpios constitucionais gerais e legislao pertinente, tero ainda, os seguintes
direitos:
I. utilizar-se das dependncias, das instalaes e dos recursos materiais do
estabelecimento, necessrios ao exerccio das suas funes;
II. requisitar todo o material necessrio sua atividade, dentro das
possibilidades do estabelecimento de ensino;
III. sugerir aos diversos setores de servios do estabelecimento de ensino,
medidas que viabilizem um melhor funcionamento de suas atividades.

SEO II
Dos Deveres
Art.109 Alm de outras atribuies legais, compete aos docentes e demais
profissionais do Centro Municipal de Educao Bsica para Jovens e Adultos Paulo Freire:
I. cumprir e fazer cumprir os horrios e calendrio escolar;
II. manter a assiduidade, comunicando com antecedncia, sempre que
possvel, os atrasos e faltas eventuais;
III. comparecer s reunies, sempre que convocado;
IV. zelar pela economia de material e conservao das instalaes do
estabelecimento de ensino;
V. no se ocupar, durante o expediente, com atividades estranhas ao seu
trabalho;
VI. participar das atividades escolares;
VII. zelar pelo sigilo das avaliaes e atividades dentro de sua rea de
atuao;
VIII. cumprir e fazer cumprir as disposies do presente Regimento, no seu
mbito de ao.

CAPTULO II
DOS ALUNOS

SEO I

237

Dos Direitos
Art.110 - Alm daqueles que lhe so outorgados por toda a legislao aplicvel,
constituiro direitos do aluno:
I. solicitar orientaes dos diversos setores do estabelecimento de ensino,
especialmente de professores e coordenador pedaggico, sempre que for
necessrio;
II. participar das atividades escolares promovidas pelo estabelecimento de
ensino;
III. utilizar-se corretamente de todas as dependncias do estabelecimento de
ensino, nos horrios que sejam destinados;
IV. tomar conhecimento das notas decorrentes de avaliaes escolares, que
lhe forem atribudas;
V. receber as provas e trabalhos corrigidos;
VI. comunicar por escrito omisses ou atitudes incorretas dos servidores do
estabelecimento de ensino;
VII. promover e incentivar relaes cooperativas e integradoras entre
professores, colegas e comunidade;
VIII. ter a garantia de que o estabelecimento de ensino cumpra sua funo, ou
seja, que se efetive o processo de construo do conhecimento;
IX. ter assegurado o princpio constitucional de igualdade de condies para o
acesso e permanncia no estabelecimento de ensino;
X. ser respeitado em sua condio de ser humano e no sofrer qualquer
forma de discriminao, em decorrncia das diferenas fsicas, tnicas, de
credo, de sexo, de ideologia e de idade;
XI. tratar com respeito e sem discriminao, professores, funcionrios e
colegas;
XII. participar da Associao de Mestres e Alunos do estabelecimento;
XIII. requerer transferncia ou cancelamento da matrcula.

SEO II
Dos Deveres
Art.111 - Constituiro deveres do aluno, alm daqueles previstos na legislao e
normas de ensino aplicveis:
I. atender s determinaes do estabelecimento de ensino, nos respectivos
mbitos de competncia;
II. comparecer s aulas e demais atividades escolares, cumprindo os horrios
e calendrio proposto;
III. efetuar e apresentar as atividades e os trabalhos escolares, nos prazos
determinados;

238

IV. controlar sua freqncia s aulas presenciais, para atingir, no mnimo, os
75% da freqncia obrigatria;
V. participar de todas as atividades programadas pelo estabelecimento de
ensino;
VI. cooperar na manuteno da higiene e na conservao das instalaes
escolares;
VII. cumprir as disposies deste Regimento Escolar no que lhe couber.

SEO III
Das proibies
Art.112 vedado ao aluno:
I. servir-se de palavras speras, provocaes e maus tratos no
relacionamento com professores, colegas e funcionrios;
II. introduzir, nas dependncias do estabelecimento de ensino bebidas
alcolicas, substncias txicas e qualquer tipo de arma, estiletes, facas,
tesouras com ponta e outros;
III. vestir-se com trajes inadequados ao ambiente escolar: saia e shorts
demasiadamente curtos, mini blusas, blusas/vestidos com decotes
exagerados;
IV. fumar nas dependncias do estabelecimento de ensino;
V. utilizar telefone celular durante as aulas;
VI. assistir aulas portando walkman;
VII. freqentar as aulas alcoolizado ou drogado;
VIII. adentrar ao estabelecimento de ensino com crianas, adolescentes ou
adultos no matriculados, durante as atividades pedaggicas;
IX. danificar o patrimnio do estabelecimento de ensino;
X. perturbar a disciplina nos vrios setores do estabelecimento de ensino.
SEO IV
Das Sanes
Art.113- Pelo no cumprimento dos deveres e do disposto neste Regimento, os
alunos esto sujeitos s seguintes medidas:
I. ao professor, faculta-se a aplicao de uma advertncia verbal a
chamada de ateno na sala de aula - incluindo-se aqui o esclarecimento
quanto impossibilidade do professor submeter o aluno a vexame ou
constrangimento na aplicao da penalidade;
II. ao diretor compete a aplicao das medidas de advertncia escrita, com
comunicao escrita aos pais (se menor de 18 anos) ou na presena dos

239

mesmos, com lavratura de termo de compromisso de colaborao
melhoria da conduta do educando;
III. os casos mais graves ou de reincidncia devero ser encaminhados
coordenao pedaggica.
Art.114 - vedada a excluso ou transferncia compulsria como sano aplicvel
ao aluno.
TTULO IV
DAS DISPOSIES GERAIS E TRANSITRIAS
Art.115 - O ato de matrcula do aluno, implica para toda a comunidade escolar o
compromisso de respeitar e acatar este Regimento e as decises da autoridade que dele
emanam.
Art.116 - Nenhuma publicao oficial ou que envolva responsabilidade do Centro
Municipal de Educao Bsica para Jovens e Adultos Paulo Freire e unidades escolares
descentralizadas poder ser feita sem autorizao da Direo ou da Secretaria Municipal de
Educao.
Art.117 vedada qualquer campanha referente a EJA, no centro e nas unidades
escolares descentralizadas que no tenha o efetivo objetivo educativo, de acordo com a
proposta pedaggica da Educao de Jovens e Adultos.
Art.118 A utilizao das dependncias fsicas do Centro Municipal de Educao
Bsica para Jovens e Adultos Paulo Freire por qualquer entidade pblica, particular ou
pessoa fsica dever ter autorizao da Secretaria Municipal de Educao.
Art.119 - Qualquer alterao ou Adendo no presente Regimento dever ser
autorizado pelo Ncleo Regional de Educao, e vigorar no ano seguinte ao de sua
aprovao pelos rgos competentes.
Art.120 - Incorporam-se a este Regimento Escolar todas as determinaes oriundas
de disposies legais ou de normas baixadas pelos rgos competentes.
Art.121 Cabe Secretaria Municipal de Educao a resoluo dos casos omissos
a este Regimento, o qual tem como definidores da atitude/conscincia democrtica, as
legislaes vigentes, o senso de justia, o princpio de identidade pessoal e coletiva da
comunidade escolar.
Art.122 - Este Regimento entrar em vigor no perodo letivo subseqente sua
homologao, pelo rgo competente da Secretaria de Estado da Educao, do Estado de
Paran, de acordo com a Deliberao n 16/99 - CEE - ficando revogadas as disposies
em contrrio.
Cascavel, 28 de julho de 2005.