CONTENIDOS CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y

ACTITUDINALES
CONTENIDOS

Los contenidos constituyen el conjunto de saberes culturales, sociales, polticos, econmicos,
cientficos, tecnolgicos que conforman las distintas reas disciplinares y se consideran
esenciales para la formacin del individuo (Odreman, N 1996).
En este mismo orden de ideas se cita otro concepto de contenido, concebido como Un
conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos y
alumnas se considera esencial para su desarrollo y socializacin. L a idea de fondo es que el
desarrollo de los seres humanos no se produce nunca en vaco, sino que tiene lugar siempre y
necesariamente en un contexto social y cultural determinado. (Coll y otros. 1992, citado por
Agudelo,A , y otros).

Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarn las actividades de
enseanza-aprendizaje, con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos.
Para tal fin se deben establecer tomando los siguientes criterios.
.- Una secuencia y contextualizacin de acuerdo con los grupos de estudiantes.
.- Basarse en una concepcin constructivista del aprendizaje.
.- Seleccin y distribucin en torno a ejes organizadores y un guin temtico.
Se pueden considerar como el conjunto de informacin puesta en juego en el proceso
educativo y se corresponden con la pregunta qu ensear?
Se clasifican en tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES

Corresponden al rea del saber, es decir, los hechos, fenmenos y conceptos que los
estudiantes pueden aprender. Dichos contenidos pueden transformarse en aprendizaje si se
parte de los conocimientos previos que el estudiante posee, que a su vez se interrelacionan
con los otros tipos de contenidos.
Durante muchos aos constituyeron el fundamento casi exclusivo en el mbito concreto de la
intervencin docente. Estn conformados por conceptos, principios, leyes, enunciados,
teoremas y modelos.
Sin embargo, no basta con obtener informacin y tener conocimientos acerca de las cosas,
hechos y conceptos de una determinada reas cientfica o cotidiana, es preciso adems
comprenderlos y establecer relaciones significativas con otros conceptos, a travs de un
proceso de interpretacin y tomando en cuenta los conocimientos previos que se poseen.

LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Constituyen un conjunto de acciones que facilitan el logro de un fin propuesto. El estudiante
ser el actor principal en la realizacin de los procedimientos que demandan los contenidos, es
decir, desarrollar su capacidad para saber hacer. En otras palabras contemplan el
conocimiento de cmo ejecutar acciones interiorizadas. Estos contenidos abarcan habilidades
intelectuales, motrices, destrezas, estrategias y procesos que impliquen una secuencia de
acciones. Los procedimientos aparecen en forma secuencial y sistemtica. Requieren de
reiteracin de acciones que llevan a los estudiantes a dominar la tcnica o habilidad.

Se clasifican en:
.- Generales: son comunes a todas las reas.
.- Procedimientos para la bsqueda de informacin.
.- Procedimientos para procesar la informacin obtenida.
Ejemplo: anlisis, realizacin de tablas, grficos, clasificaciones.
.- Procedimientos para la comunicacin de informacin.
Ejemplo: elaboracin de informes, exposiciones, debates.
.- Algortmicos: indican el orden y el nmero de pasos que han de realizarse para resolver un
problema.
Ejemplo: copiar, sacar el rea de una figura.
.- Heursticos: son contextuales, no aplicables de manera automtica y siempre de la misma
forma.
Ejemplo: interpretacin de textos.


L0S CONTENIDOS ACTITUDINALES

ACTITUD
Puede definirse como una disposicin de nimo en relacin con determinadas cosas, personas,
ideas o fenmenos. Es una tendencia a comportarse de manera constante y perseverante ante
determinados hechos, situaciones, objetos o personas, como consecuencia de la valoracin
que hace cada quien de los fenmenos que lo afectan. Es tambin una manera de reaccionar o
de situarse frente a los hechos, objetos, circunstancias y opiniones percibidas. Por ello las
actitudes se manifiestan en sentido positivo, negativo o neutro, segn el resultado de atraccin,
rechazo o indiferencia que los acontecimientos producen en el individuo. La actitud est
condicionada por los valores que cada quien posee y puede ir cambiando a medida que tales
valores evolucionan en su mente.
VALOR
Es la cualidad de los hechos, objetos y opiniones, que los hace susceptibles de ser apreciados.
Los valores cambian segn las pocas, necesidades, modas y apreciaciones culturales. Tienen
un carcter subjetivo, sin embargo se concretan en las personas de manera relativa, pues las
personas perciben los valores de distintas maneras. Los valores afectan a las personas,
creando determinados tipos de conductas y orientando la cultura hacia determinadas
caractersticas. Originan actitudes y se reflejan en las normas.
NORMAS
Se definen como patrones de conductas aceptados por los miembros de un grupo social. Se
trata de expectativas compartidas que especifican el comportamiento que se considera
adecuado o inadecuado en distintas situaciones. (Barber,1995).

En cuanto a los contenidos actitudinales, stos constituyen los valores, normas, creencias y
actitudes conducentes al equilibrio personal y a la convivencia social. Como se pudo apreciar la
actitud es considerada como una propiedad individual que define el comportamiento humano y
se relaciona directamente con el ser, estn relacionadas con la adquisicin de conocimientos y
con las experiencias que presenten modelos a partir de los cuales los estudiantes pueden
reflexionar. El cambio de actitudes ir apareciendo gradualmente en funcin de los contenidos,
las experiencias significativas y la presencia de recursos didcticos y humanos que favorezcan
la elaboracin de nuevos conceptos.

Es importante destacar que los tres tipos de contenidos tienen el mismo grado de importancia y
deben abordarse en la accin docente de forma integrada.
. Los conceptos guardan una estrecha relacin con las actitudes y a la inversa.
. Un concepto puede ser aprendido de formas muy diversas en funcin de las actitudes con que
se relacionen.
. Los conceptos para ser adquiridos necesitan de un procedimiento.
. Los procedimientos facilitan el aprendizaje de los conceptos y favorecen el desarrollo de
actitudes.
. Las actitudes a su vez facilitan la seleccin de los procedimientos adecuados. (Maestres,
1994).

RELACIN CONTENIDOS CAPACIDADES
Los tres tipos de contenidos mencionados guardan relacin estrecha con los distintos tipos de
capacidades. Esto se muestra en las taxonomas propuestas por autores como Bloom (la ms
completa, 1956), Krathwohl y Dave. La elaboracin de una taxonoma de capacidades es un
intento de agrupar de manera lgica, las reacciones del individuo en sus diversos campos de
actuacin.

Conceptuales
Saber qu, conocer
Saber cmo, hacer
Se relacionan con las capacidades cognitivas-intelectuales (Procesos intelectuales de
pensamientos, conocimiento), a travs de:
Conocimiento
Comprensin
Aplicacin
Anlisis
Sntesis
Evaluacin

Procedimentales
Saber cmo, hacer
Se relacionan con las capacidades psicomotrices (Habilidades, destrezas motrices,
operaciones con objetos y con informacin), a travs de:
Imitacin
Manipulacin
Precisin
Estructuracin de la accin
Naturalizacin (automatizacin e interiorizacin)

Actitudinales
Saber qu, conocer
Procedimentales
Saber cmo, hacer
Actitudinales
Ser, convivir
Se relacionan con capacidades congnitivas-afectivas (Conocimientos, disposicin a actuar,
motivacin), a travs de:
Atencin
Inters
Valoracin
Caracterizacin
Actitudes
Creencias
Sentimientos
Interaccin convivencial
Organizacin de valores
Declaracin de intenciones






BIBLIOGRAFA
Agudelo, Alix Moraima y Flores de Lovera Hayde. (1996). El proyecto pedaggico de aula y la
Unidad de clase.

Mestres, J (1994)).Cmo construir el proyecto curricular

Odreman, N (1996). La reforma curricular venezolana. Educacin Bsica.
Publicado por ELIZABETH GONZALEZen 18:46
23 comentarios:
Concepcin constructivista del aprendizaje
Publicado el 22 enero, 2013de Mara Ins Calcagno
En el proceso de enseanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un
alumno escapaz de hacer y aprender en un momento determinado,
dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre (segn
las teoras de J. Piaget). La concrecin curricular que se haga ha de tener en
cuenta estas posibilidades, no tan slo en referencia a la seleccin de los
objetivos y de los contenidos, sino, tambin en la manera de planificar las
actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a las peculiaridades de
funcionamiento de la organizacin mental del alumno.
Adems de su estadio de desarrollo habr que tener en cuenta en el proceso de
enseanza-aprendizaje el conjunto de conocimientos previos que ha construido
el alumno en sus experiencias educativas anteriores -escolares o no- o de
aprendizajes espontneos. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar
lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y
conocimientos que ha construido en su experiencia previa, y los utilizar como
instrumentos de lectura e interpretacin que condicionan el resultado del
aprendizaje. Este principio ha de tenerse especialmente en cuenta en el
establecimiento de secuencias de aprendizaje y tambin tiene implicaciones
para la metodologa de enseanza y para la evaluacin.
Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y
aprender solo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras
personas, observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o
colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos,
que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) porque se sita entre el
nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimita el
margen de incidencia de la accin educativa. En efecto, lo que un alumno en
principio nicamente es capaz de hacer o aprender con la ayuda de otros,
podr hacerlo o aprenderlo posteriormente l mismo. La enseanza eficaz es
pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para
acomodarse, sino par hacerle progresar a travs de la zona de desarrollo
prximo, para ampliar y para generar, eventualmente, nuevas zonas de
desarrollo prximo.
La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad
a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polmica
usual, sino en asegurarse que sea significativo. La distincin entre aprendizaje
significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vnculo entre el nuevo material
de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de
aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el
alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos
encontramos en presencia de un aprendizaje significativo; si , por el contrario,
el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus
conocimientos previos, nos encontraremos en presencia de un aprendizaje
repetitivo, memorstico o mecnico.
La repercusin del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno
es ms grande cuanto ms significativo es, cuanto ms significados permite
construir. As pues, lo realmente importante es que el aprendizaje escolar -de
conceptos, de procesos, de valores- sea significativo.
Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos condiciones.
En primer lugar, el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto
desde el punto de vista de su estructura interna (no ha de ser arbitrario ni
confuso), como desde el punto de vista de su asimilacin (ha de haber en la
estructura psicolgica del alumno, elementos pertinentes y relacionables).
En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender
significativamente, es decir, el alumno ha de estar motivado por relacionar lo
que aprende con lo que sabe.
La significatividad del aprendizaje est muy directamente vinculada a
su funcionalidad.Que los conocimientos adquiridos -conceptos, destrezas,
valores, normas, etc.- sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente
utilitzados cuando las circunstancias en que se encuentra el alumno lo exijan,
ha de ser una preocupacin constante de la educacin escolar. Cuanto ms
numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo
contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, cuanto
ms profunda sea su asimilacin, en una palabra, cuanto ms grande sea su
grado de significatividad del aprendizaje realizado, ms grande ser tambin
su funcionalidad, ya que podr relacionarse con un abanico ms amplio de
nuevas situaciones y de nuevos contenidos.
El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una
intensaactividad por parte del alumno, que ha de establecer relaciones entre el
nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva.
Esta actividad, es de naturaleza fundamentalmente interna y no ha de
identificarse con la simple manipulacin o exploracin de objetos o
situaciones; este ltimo tipo de actividades es un medio que puede utilizarse en
la educacin escolar para estimular la actividad cognitiva interna
directamente implicada en el aprendizaje significativo. No ha de identificarse,
consecuentemente, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje
significativo. El descubrimiento como mtodo de enseanza, como manera de
plantear las actividades escolares, es no tan slo una de las vas posibles para
llegar al aprendizaje significativo, pero no es la nica ni consigue siempre su
propsito inexorablemente.
Es necesario proceder a una reconsideracin del papel que se atribuye
habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Se ha de distinguir la
memorizacin mecnica y repetitiva, que tiene poco o nada de inters para el
aprendizaje significativo, de lamemorizacin comprensiva, que es,
contrariamente, un ingrediente fundamental de ste. La memoria no es tan
slo, el recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir de la que se
incian nuevos aprendizajes. Cuanto ms rica sea la estructura cognitiva
(conocedor)del alumno, ms grande ser la posibilidad que pueda construir
significados nuevos, es decir, ms grande ser la capacidad de aprendizaje
significativo. Memorizacin comprensiva, funcionalidad del conocimiento y
aprendizaje significativo son los tres vrtices de un mismo tringulo.
Aprender a aprender, sin duda, el objetivo ms ambicioso y al mismo tiempo
irrenunciable de la educacin escolar, equivale a ser capaz de realizar
aprendizajes significativos por uno mismo en una amplia gama de situaciones
y circunstancias. Este objetivo recuerda la importancia que ha de darse en el
aprendizaje escolar a la adquisicin de estrategias cognitivas de exploracin y
de descubrimiento, de elaboracin y organizacin de la informacin, as como
al proceso interno de planificacin, regulacin y evaluacin de la propia
actividad.
La estructura cognitiva del alumno, puede concebirse como un conjunto
de esquemas de conocimientos. Los esquemas son un conjunto organizado de
conocimiento, pueden incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo,
pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas, pueden ser
especficos o generales. Los esquemas son estructuras de datos para
representar conceptos genricos almacenados en la memoria, aplicables a
objetos, situaciones, acontecimientos, secuencias de hechos, acciones y
secuencias de acciones.
Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognitiva
pueden mantener entre s relaciones de extensin y complejidad diversa. Todas
las funciones que hemos atribuido a la estructura cognitiva del alumno en la
realizacin de aprendizajes significativos implican directamente los esquemas
de conocimiento: la nueva informacin aprendida se almacena en la memoria
mediante su incorporacin y vinculacin a un esquema o ms. El recuerdo de
los aprendizajes previos queda modificado por laconstruccin de nuevos
esquemas: la memoria es, pues, constructiva; los esquemas pueden
distorsionar la nueva informacin y forzarla a acomodarla a sus exigencias;
los esquemas permiten hacer inferencias en nuevas situaciones. Aprender a
evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es uno de los
componentes esenciales del aprender a aprender.
La modificacin de los esquemas de conocimiento del alumno es el objetivo de
la educacin escolar. Inspirndonos en el modelo de equilibrio de les
estructuras cognitivas de Piaget,podemos caracterizar la modificacin de los
esquemas de conocimiento en el contexto de la educacin escolar como un
proceso de equilibrio inicial -desequilibrio-, reequilibrio posterior.
El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo
consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo
contenido de aprendizaje. Adems de conseguir que el alumno se desequilibre,
se concientice y est motivado para superar el estado de desequilibrio, a fin de
que el aprendizaje sea significativo. Es necesario tambin que pueda
reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos
nuevos.
Estos principios e ideas configuran la concepcin constructivista del
aprendizaje y de la enseanza. El constructivismo no es una teora
psicolgica en sentido estricto, ni tampoco una teora
psicopedaggica que nos d una explicacin completa, precisa y
contrastada empricamente de como aprenden los alumnos y de la
que pueda resultar prescripciones infalibles sobre como se ha de
proceder para ensearlos mejor. Desgraciadamente, ni la psicologa,
ni la psicologa de la educacin ni la psicopedagoga ni las didcticas
no han asumido todava este alto nivel de desarrollo y de
elaboracin.
Hay, no obstante, diversas teoras, tanto en el mbito del estudio de
los procesos psquicos como en el mbito del estudio de los procesos
escolares de enseanza y aprendizaje, que comparten principios o
postulados constructivistas y que coinciden en sealar que el
desarrollo y el aprendizaje humanos son bsicamente el resultado de un
proceso de construccin, que el hecho humano no se puede entender
como el desplegamiento de un programa inscrito en el cdigo
gentico ni tampoco como el resultado de una acumulacin y
absorcin de experiencias. Somos una cosa y la otra, y somos
mucho ms, ya que aquello que nos convierte en personas es,
precisamente lo que somos capaces de hacer a partir de estos
ingredientes bsicos.
As, no obstante, estas teoras a menudo proporcionan explicaciones
e incluso, descripciones, sensiblemente diferentes y a veces
contrapuestas del qu y el cmo de los procesos de construccin. Y
no solamente esto, sino que, adems son teoras parciales que
centran la atencin en determinados aspectos o factores del
desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de otras. Algunos
ejemplos bien conocidos, las explicaciones del desarrollo y el
aprendizaje de Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y de una buena
parte de tericos del procesamiento de la informacin pueden
calificarse, en muchos aspectos, de constructivistas. As mismo,
discrepan en muchos puntos y ninguna proporciona, por ella
misma, una visin integradora del desarrollo y del aprendizaje
suficientemente satisfactoria.
La aparicin de los nuevos marcos tericos constructivistas en psicopedagoga
han hecho reflexionar sobre la manera de incorporar de forma sistemtica, (ya
que implcitamente siempre han estado en las aulas) los contenidos relativos a
procedimientos, habilidades o destrezas que forman parte del conocimiento y
que son imprescindibles para construirlo. Tambin se incluye otro tipo de
contenido que se refiere al aprendizaje y la enseanza de actitudes, valores y
normas.
Hay que tener bien claro, que la diferencia entre contenidos
conceptuales,procedimentales y actitudinales tal como se introduce en el
currculum es una distincin de tipo pedaggico.
Resulta til establecer estos tipos porque son contenidos de naturaleza diversa,
y porque los procedimientos mediante los cuales se ensean y se aprenden
conceptos, procedimientos, y valores y actitudes son diferentes entre s, como lo
son tambin las estrategias y los instrumentos de evaluacin ms adecuados en
cada caso. Estructurar el currculum alrededor de estos tres tipos de contenido
ha de ayudar al profesorado a la hora de organizar su prctica docente,
orientndola con el enfoque ms acertado en cada momento.
La organizacin de los contenidos en los proyectos curriculares de centro y,
consecuentemente en las unidades didcticas, han de tener un enfoque o una
perspectiva globalizadora, es decir, que los contenidos de aprendizaje se
inserten en un marco ms amplio o dependan de l.
La adopcin de enfoques globalizadores que enfaticen la deteccin de
problemas interesantes y la bsqueda activa de soluciones presenta una ventaja
doble: de un lado motiva al alumno para que intervenga en un proceso dinmico
y complejo; de otro lado, favorece un aprendizaje tan significativo como se
pueda en la medida que permite establecer relaciones mltiples en mbitos
diversos. El aprendizaje significativo es unaprendizaje globalizado, ya que
hace posible la creacin de un mayor nmero de relaciones entre el nuevo
contenido de aprendizaje y la estructura cognitiva del alumno.
La opcin bsica que asume la concepcin constructivista en referencia al
tratamiento educativo de las diferencias individuales es la enseanza
adaptativa que propone hacer frente a la diversidad mediante la utilitzacin de
mtodos de enseanza diferentes en funcin de las caractersticas individuales
de los alumnos. Propone mtodos de enseanza diferenciados para la totalidad
del alumnado dentro del currculum comn.
La metacognicin o la posibilidad real de transferencia de los contenidos
propios, es un proceso importantsimo para la significatividad y funcionalidad
de los aprendizajes. Consiste en que el alumno conozca su propio proceso de
aprendizaje, la programacin consciente de estrategias de aprendizaje, la
programacin consciente de estrategias de memoria, desolucin de problemas,
de eleccin y toma de decisiones y, en definitiva, deautorregulacin. Esto har
que se ample extraordinariamente la capacidad y la eficacia del aprendizaje.
Bibliografa
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Pozo, J.L.; Teoras cognitivas del aprendizaje. Ed. Morata. Madrid. 1994
Sanchez Inhiesta,T.; La construccin del aprendizaje en el aula. Aplicacin del
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Chevallard, Yves; La transposicin didctica. Del saber sabio al saber
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http://www.xtec.cat/~cdorado/cdora1/esp/construc.htm