ANAIS SeminarioEaD

Fernanda Arajo Coutinho Campos
Fernando Selmar Rocha Fidalgo

Mariana Cavaca Alves do Valle
Wagner Jos Corradi Barbosa

organizadores

ANAIS DO IV SEMINRIO DE EDUCAO
A DISTNCIA: TO LONGE, TO PERTO

1 EDIO

BELO HORIZONTE
2012

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
REITOR
Prof. Cllio Campolina Diniz

VICE-REITORA
Profa. Rocksane de Carvalho Norton

PR-REITOR DE PS-GRADUAO
Prof. Ricardo Santiago Gomez

PR-REITORA DE GRADUAO
Profa. Antnia Vitria Soares Aranha

PR-REITOR DE EXTENSO
Profa. Efignia Ferreira e Ferreira

DIRETOR DE EDUCAO A DISTNCIA PROGRAD
Prof. Fernando Selmar Rocha Fidalgo

DIRETOR-EXECUTIVO DA FUNDEP
Marco Aurlio Crocco Afonso

CENTRO DE APOIO EDUCAO A DISTNCIA
DIRETOR

COORDENADOR DA UAB/ UFMG
Prof. Wagner Jos Corradi Barbosa

COORDENADOR ADJUNTO UAB/UFMG
Andr Mrcio Picano Favacho

Av. Pres. Antonio Carlos, 6.627 Pampulha
Campus UFMG Unid. Administrativa III Trreo Sala 115
30270-901 Belo Horizonte MG
Telefax: (31) 3409.5526 - e-mail: ead@ufmg.br

EDITOR

CONSELHO EDITORIAL
Prof. Andr Mrcio Picano Favacho
Profa. ngela Imaculada L. de Freitas Dalben
Prof. Dan Avritzer
Profa. Eliane Novato Silva
Prof. Hormindo Pereira de Souza
Profa. Paulina Maria Maia Barbosa
Profa. Simone de Ftima Barbosa Tfani
Profa. Vilma Lcia Macagnan Carvalho
Prof. Vito Modesto de Bellis

ARTE E DIAGRAMAO
Magda da Silva
Pedro Peixoto

IV SEMINRIO DE EDUCAO A DISTNCIA
COORDENAO DO EVENTO
Prof. Reginaldo Naves de Souza Lima

EQUIPE PEDAGGICA
Cristina Gonalves Ferreira de Souza Dutra
Marcos Vinicius Tarqinio
Marcus Marciano Gonalves da Silveira
Ramiro Barboza de Oliveira

EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
Fernanda Arajo Coutinho Campos
Mariana Cavaca Alves do Valle
Pedro Jos Nascente Peixoto
Priscila Rezende Moreira
Rosilene Oliveira de Carvalho
Rita Cristina Lima Lages
Gelson Viveiro

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Luciana de Oliveira M. Cunha, CRB-6/2725)

Seminrio de Educao a Distncia (4. : 2012 : Belo Horizonte, MG)
S471a Anais do IV Seminrio de Educao a Distncia : to longe, to
perto / Fernanda Arajo Coutinho Campos, Fernando Selmar Rocha
Fidalgo, Mariana Cavaca Alves do Valle, Wagner Jos Corradi
Barbosa, organizadores. 1. ed. Belo Horizonte : CAED-UFMG,
2012.
352 p. : il. ; 27 cm.

Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-64724-24-2

1. Ensino a distncia Congressos. 2. Educao Congressos.
I. Campos, Fernanda Arajo Coutinho. II. Fidalgo, Fernando Selmar
Rocha. III. Valle, Mariana Cavaca Alves do. IV. Barbosa, Wagner
Jos Corradi. V. Universidade Federal de Minas Gerais. Centro de
Apoio Educao a Distncia. VI. Ttulo.

CDD 371.35
CDU 37.018.43
____________________________________________APRESENTAO

IV SEMINRIO DE EDUCAO A DISTNCIA: TO LONGE, TO PERTO

O IV Seminrio de Educao a Distncia: to longe, to perto, realizado nos dias 04 e 05
de junho de 2012, no Centro de Atividades Didticas (CAD 1) da Universidade Federal de Minas
Gerais, contou com a presena de 398 inscritos de diferentes instituies brasileiras e
internacionais. Foram apresentados 103 trabalhos em formato de pster e vdeos (relatos de
experincias e pesquisas sobre a temtica da EaD). Conforme a programao, tambm foram
realizadas 2 (duas) conferncias e 6 (seis) mesas redondas.
O IV Seminrio de Educao a Distncia foi organizado pelo Centro de Apoio Educao a
Distncia (CAED) da UFMG e teve como objetivo propiciar interlocues entre estudantes de
graduao e ps-graduao, grupos e ncleos de pesquisadores da rea; organizar e socializar
conhecimentos; e, sobretudo, conhecer as diferentes experincias e prticas da EaD.
O seminrio foi planejado partindo da premissa de que se faz necessrio, por um lado,
organizar e socializar os conhecimentos produzidos; aumentar a integrao e cooperao
entre grupos de pesquisadores e, por outro lado, responder s demandas emergentes da EaD
com a perspectiva de estreitar os laos entre a Universidade e a comunidade acadmica que se
debrua em estudos sobre a temtica da educao a distncia.
Nesse sentido, o pblico alvo compunha-se de:
Envolvidos com a educao a distncia no mbito da Universidade Aberta do Brasil
(tutores, professores pesquisadores, equipe administrativa, coordenadores de curso,
coordenadores de polo e estudantes);
Professores de Graduao e Ps-Graduao, Mestrandos e Doutorandos, Bolsistas de
Iniciao Cientfica e Bolsistas de Apoio Tcnico que se dedicam ao estudo das questes
referentes Educao a Distncia;
Demais interessados na temtica.
Este evento foi concretizado com o apoio das seguintes instituies: Centro de Apoio
Educao a Distncia (CAED/UFMG), Pr-Reitoria de Graduao (PROGRAD/UFMG), Pr-
Reitoria de Extenso (PROEX/UFMG), Universidade Aberta do Brasil (UAB/CAPES),
Prolicenciatura, Escola de Gestores, RedAge e Unirede.

P R OGR A MA O
04 DE JUNHO
HORRIO ATIVIDADES
8h 9h Credenciamento
9h Solenidade de abertura
9h30min
Apresentao do CAED
10h
Mesa redonda (1)
Panorama da institucionalizao da EaD na UFMG
Marcos Vincius Tarqinio
Dr. Marcus Marciano Gonalves da Silveira
Ms. Ramiro Barboza de Oliveira
11h 12h
Conferncia de abertura
La formacin de funcionarios en Amrica Latina: un desafo para la educacin en lnea El
campus virtual del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin IIPE-UNESCO, Buenos
Aires.
Profa. Natalia Fernandez Laya (Buenos Aires)
14h-16h
Mesa Redonda (2)
UAB: desafios da educao a distncia na universidade pblica
Profa. Ivete Martins Pinto (FURG)
Profa. Snia Schechtman Sette (UFPE)
Prof. Gabriel Arcanjo Santos de Albuquerque (UFAM)
Debatedor: Andr Favacho (UFMG)
16h-17h Coffe break e Seo de psteres
17h
Conferncia (2)
Conhecimento em rede
Prof. Henry Chero Valdivieso (Universidad Catlica Los ngeles de Chimbote - Peru)
05 DE JUNHO
8h30min
10h
Mesa Redonda (3)
Olhares e experincias sobre a formao docente
Profa. Angela Dalben (UFMG)
Profa. Inajara Salles Viana (UEMG)
Profa. Iria Brzezinski (PUC GO)
Debatedora: Andreia Assis (PBH)
10h-
10h30min
Intervalo
10h30min
12h
Mesa redonda (4)
A construo do conhecimento em rede no ambiente virtual
Dra. Zulmira Medeiros (UFMG)
Prof. ngelo Guimares Moura (UFMG)
Profa. Martinha do Rosrio Fonseca Piteira (Portugal)
Debatedora: Profa. Luciana Zenha (UEMG)
14h
15h30min
Dilogo com os autores (1)
Educao a distncia: to longe, to perto
Prof. Eucdio Arruda (UFU)
Prof. Daniel Mill (UFSCar)
Prof. Wagner Corradi (UFMG)
Debatedores: Profa. Suzana Gomes (UFMG) e Glaucia Jorge (UFOP)
15h30min -
16h
Intervalo
16h
17h30min
Dilogo com os autores (2)
Educao a distncia: to longe, to perto
Profa. Maria Auxiliadora Monteiro Oliveira (PUC Minas)
Profa. Nara Luciene Rocha Fidalgo (PUC Minas)
Profa. Fernanda Araujo Coutinho Campos (CEFET/CAED)
Debatedores: Profa. Patrcia Araujo (UEMG) e Profa. Sheilla Brasileiro (PUC Minas)
17h30min Atividade cultural e lanamento do livro Educao a distncia: to longe, to perto

INDICADORES DO SEMINRIO

Ao final do evento, os indicadores referentes aos 398 inscritos no seminrio nos
possibilitaram constatar que: quase a totalidade dos inscritos realizou a inscrio
antecipadamente; a maioria dos inscritos possua formao de nvel superior, sendo que, parte
deles j concluiu a ps-graduao em nvel lato sensu e/ou stricto sensu; uma parte dos
inscritos estava vinculada UFMG (seja como professor ou como aluno) e outra parte estava
vinculada a outras instituies;

TABELA 1: NMERO DE INSCRITOS NO IV SEMINRIO
STATUS INSCRIES
Inscries no dia do
evento
20
CONFIRMADO 378

Total Geral 398

GRFICO 1: PERCENTAGEM DE INSCRIES

TABELA 2: NVEL DE FORMAO DOS INSCRITOS
NVEL INSCRIES
Doutorado completo 41
Educao superior completa 226
Educao superior incompleta 24
Ensino mdio completo 19
Mestrado completo 76
Sem resposta 12
Total Geral 398

GRFICO 2: NVEL DE FORMAO

TABELA 3: TIPO DE VNCULO
VNCULO INSCRIES
Aluno do ensino privado 9
Aluno do ensino pblico 16
Aluno ufmg 84
Comunidade em geral 104
Discente de outra inst. Ensino superior 56
Ex-aluno ufmg 31
Funcionrio ufmg 51
Professor ufmg 28
Sem resposta 19
Total Geral 398

GRFICO 3: DISTRIBUIES DOS INSCRITOS POR VNCULO
No que se referente apresentao de trabalhos, seja na modalidade de pster ou na
modalidade de vdeo, recebemos o total de 103 trabalhos cujos autores estavam vinculados a
diferentes instituies, conforme tabela a seguir:

TABELA 4: NMERO DE TRABALHOS INSCRITOS POR INSTITUIO
Instituio Quantidade de trabalhos
CANAL MINAS SADE 2
CEFET MG 5
CECIERJ 1
FACULDADES REDENTOR 1
IBEMD 1
IFSP 1
NOVOS HORIZONTES 4
PUC SP 1
REDES MUNICIPAIS 10
SEBRAE 1
SECRETARIA DO ESTADO DE DEFESA SOCIAL 1
SENAC MG 3
UEGO 1
UEMG 9
UFAM 1
UFC VIRTUAL 1
UFGO 1
UFJF 1
UFLA 8
UFMG 27
UFOP 3
UFPE 2
UFRGS 1
UFSJ 1
UFVJM 4
UNESP 1
UNICAMP 1
UNICENTRO 1
UEPG 2
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS 2
UNOPAR 1
USP 1
WEB AULA 3
Total 103

CONSIDERAES

O IV Seminrio de Educao a Distncia: to longe, to perto encerrou-se com um saldo
positivo, de debates e discusses, e, principalmente, por ter cumprido os objetivos propostos.
Durante os dois dias de seminrio, estiveram presentes tutores, pesquisadores,
estudantes e professores de diferentes instituies que interagiram, discutiram e
problematizaram os diversos desafios que a educao, sobretudo, a Educao a Distncia tem
enfrentando nos ltimos anos. Acreditamos que esse foi um dos muitos seminrios que sero
organizados pelo CAED. Sempre com o objetivo de compreender experincias; problematizar
as polticas e a gesto da EaD; pensar sobre a construo do conhecimento em rede e outras
questes que necessitam de mais aprofundamento. Concluimos, tambm, que o fato desse
evento contar com participao de pblico de outras entidades representou uma evoluo em
relao aos seminrios anteriores que se restringiam ao pblico da UFMG. O IV Seminrio de
Educao a Distncia, conforme informado, recebeu inscries de interessados de diferentes
instituies/estados, alm de convidados de outros pases como Portugal, Argentina e Peru.
Finalizamos este seminrio com o anncio do prximo evento, no ano de 2013, e com a
perspectiva da ampliao do nmero de inscritos; da possibilidade de incremento de outras
modalidades de apresentao de trabalhos e da ampliao da discusso para diferentes
espaos.

Comisso Organizadora do IV Seminrio de Educao a Distncia

____________________________________________________SUMRIO

APRESENTAO ..................................................................................................................................... 5

EIXO 1 - CONHECIMENTO EM REDE ...................................................................................................... 17
RESUMOS ............................................................................................................................................ 18
CONEXES PARA O CONHECIMENTO: UMA ABORDAGEM CONECTIVISTA PARA
A APRENDIZAGEM ABERTA EM CURSOS DISTNCIA ................................................................................ 18
REDES SOCIAIS E EDUCAO: AS POSSIBILIDADES PEDAGGICAS DO FACEBOOK ........................................... 18
O USO DE DISPOSITIVOS MVEIS NA EDUCAO: UM RELATO DE EXPERINCIA
SOBRE CRIAO DE CURSOS E TREINAMENTOS INSTITUCIONAIS ................................................................. 19
A HUMANIZAO DA FORMAO UNIVERSITRIA A DISTNCIA MEDIADA PELAS
LINGUAGENS ARTSTICAS AUDIO/VISUAIS ............................................................................................... 20
CANAL MINAS SADE: REDE MULTIMDIA; INOVAR PARA EDUCAR .............................................................. 21
COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E FORMAO DE PROFESSORES ............................................ 21
CULTURA INFORMACIONAL E EDUCAO A DISTNCIA: EM FOCO A EAD NA UFMG ........................................ 22
PARA ALM DO ENSINO: INICIAO CIENTFICA EM EAD ............................................................................ 23
IBEMD: INSTITUTO BRASILEIRO DE EDUCAO MUSICAL DISTNCIA ......................................................... 23
DESIGN PEDAGGICO EM AMBIENTES DIGITAIS: PERSPECTIVAS DE ANLISE
PARA O CAMPO DA ALFABETIZAO E LETRAMENTO ................................................................................ 24
LETRAMENTO MULTIMIDITICO NO BLOG: REFLEXES ............................................................................. 25

TRABALHOS COMPLETOS ..................................................................................................................... 26
A HUMANIZAO DA FORMAO UNIVERSITRIA A DISTNCIA MEDIADA PELAS
LINGUAGENS ARTSTICAS AUDIO/VISUAIS .............................................................................................. 26
COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E FORMAO DE PROFESSORES ............................................ 33

EIXO 2 - EAD E TUTORIA ....................................................................................................................... 47
RESUMOS ............................................................................................................................................ 48
TUTORIA NO PRESENCIAL: UM LOCAL ESTRATGICO ............................................................................... 48
FATORES QUE INTERFEREM NAS INTERAES EM FRUNS DE DISCUSSO .................................................. 48
A UTILIZAO DAS REDES SOCIAIS PELOS ATORES DO E-TEC CEFET-MG ........................................................ 49
REFLEXES DOS TUTORES SOBRE SEU PAPEL NA FORMAO CONTINUADA
DE PROFESSORES NO CURSO DE ESPECIALIZAO EM ENSINO DE CINCIAS
POR INVESTIGAO ............................................................................................................................. 50
O TRABALHO DO TUTOR: DA FORMAO DOCENTE PARA A PRESENA VIRTUAL ............................................ 51
O NOVO PERFIL DA EAD E O PAPEL DO TUTOR: POSSIBILIDADES E DESAFIOS .................................................. 51
PERCEPES SOBRE AFETIVIDADE POR TUTORA DE ESPECIALIZAO EM
EDUCAO AMBIENTAL (SECADI/UAB/EDITAL 06) .................................................................................... 52
O TUTOR NA EDUCAO A DISTNCIA: REGATANDO VIVNCIAS E REFLETINDO
SOBRE O CURSO DE ESPECIALIZAO EM ATENO BSICA EM SADE DA FAMLIA ....................................... 53
CAPACITAO CONTINUADA DE TUTORES DO SISTEMA UAB: A EXPERINCIA DA UEM ............................................ 53
UTILIZAO DO AMBIENTE DE CAPACITAO EM EDUCAO A DISTNCIA NA
FORMAO DE TUTORES/AS ................................................................................................................. 54
ATUAO DE TUTORES A DISTNCIA COMO PROFESSORES ORIENTADORES DE
TRABALHOS DE CONCLUSO DE CURSO .................................................................................................. 55
A IMPORTNCIA DA EAD NA VALORIZAO HUMANA ............................................................................... 56
O PAPEL DO TUTOR PRESENCIAL NA EAD ................................................................................................. 56
OS DESAFIOS DA EAD: REFLEXES SOBRE A TUTORIA ON-LINE NO PROCESSO
DE APRENDER NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO .................................................................................. 57
AUTONOMIA EM EDUCAO A DISTNCIA (EAD): PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DO ALUNO E DO TUTOR ........................................................................ 57
A EDUCAO A DISTNCIA E O PROCESSO DE RECRUTAMENTO DE TUTORES:
IMPASSES A SEREM (RE) PENSADOS........................................................................................................ 58
O PAPEL DO TUTOR NA EDUCAO A DISTNCIA: REFLETINDO SEU PAPEL NO
CURSO DE ESPECIALIZAO EM ATENO BSICA EM SADE DA FAMLIA .................................................... 58

TRABALHOS COMPLETOS ..................................................................................................................... 60
TUTORIA NO PRESENCIAL: UM LOCAL ESTRATGICO ............................................................................... 60
O PAPEL DO TUTOR PRESENCIAL NA EAD ................................................................................................. 70
OS DESAFIOS DA EAD: REFLEXES DA TUTORIA ON-LINE NA PERSPECTIVA DE SUA
FUNO MEDIADORA ENTRE AS TICS E O PROCESSO DE APRENDER NA SOCIEDADE
DO CONHECIMENTO. ........................................................................................................................... 87

EIXO 3 - FORMAODOCENTE NA EAD ................................................................................................ 95
RESUMOS ............................................................................................................................................ 96
O ENSINO DE CINCIAS POR INVESTIGAO POR INVESTIGAO COMO CURSO
DE FORMAO CONTINUADA A DISTNCIA ............................................................................................. 96
IDENTIFICANDO COMPETNCIAS DOCENTES PARA FORMAO PERMANENTE
NO CONTEXTO DA EAD ......................................................................................................................... 96
COMPETNCIAS DOCENTES E EAD NO CURSO DE CINCIAS CONTBEIS: PERCEPES
DE DISCENTES E DOCENTES DE UMA INSTITUIO PARTICULAR MINEIRA ..................................................... 97
ESTUDO SOBRE AS VIVNCIAS DE CURSISTAS E CONTRIBUIES PARA A FORMAO
DOCENTE DE UM CURSO DE ESPECIALIZAO A DISTNCIA ........................................................................ 98
O PROGRAMA REDEFOR E O PERFIL DE SEUS CURSISTAS: APROXIMAES DA
REALIDADE DOCENTE BRASILEIRA? ........................................................................................................ 99
FORMAO DE PROFESSORES EM EDUCAO INTEGRAL/INTEGRADA:
A EXPERINCIA DE GOVERNADOR VALADARES (MG) ............................................................................... 100
O ESTGIO NOS CURSOS DE LICENCIATURA A DISTNCIA: ONDE A TEORIA
ENCONTRA A PRTICA ....................................................................................................................... 100
ENSINO SOBRE A EAD NO CURSO PRESENCIAL DE PEDAGOGIA: UMA REALIDADE
NA FACULDADE DE EDUCAO DA UFMG.............................................................................................. 101
IDENTIDADE DOS GESTORES ESCOLARES: ANLISE A PARTIR DOS PERFIS ESCRITOS
EM UM CURSO DE ESPECIALIZAO A DISTNCIA ................................................................................... 102
DESIGN PEDAGGICO EM AMBIENTE DIGITAL: A CONSTITUIO DE UMA
PROPOSTA DE FORMAO DOCENTE PARA O CAMPO DAS ARTES VISUAIS .................................................. 102
OS EDUCADORES MINEIROS E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL NA EAD .............................................. 103
EDUCAO INCLUSIVA COMO CONTEDO CURRICULAR NOS CURSOS
DISTNCIA PARA PROFESSORES DA EDUCAO BSICA .......................................................................... 104
CONTRIBUIES DA DISCIPLINA FUNDAMENTOS DE LIBRAS ON LINE NA
FORMAO DOCENTE ....................................................................................................................... 104
FORMAO CONTINUADA EM EDUCAO A DISTNCIA DA UEPG/PR ....................................................... 105
FORMAO DE PROFESSORES EM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO
EM UM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM ................................................................................... 106
CAPACITAO DE RECURSOS HUMANOS E PRODUO DE CONTEDOS
EDUCACIONAIS PARA OS CURSOS DE EDUCAO A DISTNCIA DA UFVJM ................................................. 107
TERRITRIOS DEMARCADOS EM LIMITES SEM FRONTEIRAS: FORMAO
DOCENTE NO ENSINO A DISTNCIA ...................................................................................................... 107

TRABALHOS COMPLETOS ................................................................................................................... 109
COMPETNCIAS DOCENTES E EAD NO CURSO DE CINCIAS CONTBEIS:
PERCEPES DE DISCENTES E DOCENTES DE UMA INSTITUIO PARTICULAR MINEIRA ................................. 109
IDENTIFICANDO COMPETNCIAS DOCENTES PARA A FORMAO PERMANENTE
NO CONTEXTO DA EAD ....................................................................................................................... 122
REALIDADE DOCENTE BRASILEIRA? ...................................................................................................... 130
PANORAMA DOS TEMAS E REAS DAS MONOGRAFIAS DEFENDIDAS NO CURSO
DE ESPECIALIZAO EM ENSINO DE CINCIAS POR INVESTIGAO (ENCI)
ENTRE 2007 E 2011. ........................................................................................................................... 143
ENSINO SOBRE A EDUCAO A DISTNCIA NO CURSO PRESENCIAL DE
PEDAGOGIA UMA REALIDADE NA FACULDADE DE EDUCAO DA UFMG .................................................... 154
ENCONTRA A PRTICA ....................................................................................................................... 165

EIXO 4 - GESTO DA EAD ................................................................................................................... 175
RESUMOS .......................................................................................................................................... 176
FINANCIAMENTO DA EDUCAO A DISTNCIA EM INSTITUIES PBLICAS
E SEUS REFLEXOS NA GESTO DOS CURSOS DA UFMG ............................................................................. 176
EDUCAO A DISTNCIA: GESTO DE TUTORIA, ATRIBUIES, COMPETNCIAS
E IMPORTNCIA NAS INTERFACES INSTITUICIONAIS DENTRO DOS
PROGRAMAS DE EAD ........................................................................................................................ 177
UMA FERRAMENTA PARA PROCESSOS DE SELEO ONLINE .......................................................................... 177
A PERSPECTIVA PANPTICA NO AVA .................................................................................................... 178
EDUCAO A DISTNCIA: GESTO DE TUTORIA, ATRIBUIES, COMPETNCIAS
E IMPORTNCIA NAS INTERFACES INSTITUCIONAIS DENTRO DOS
PROGRAMAS DE EAD ......................................................................................................................... 179
AS COMPETNCIAS E OS FATORES CRTICOS DE SUCESSO RELACIONADOS AO ENSINO
DISTNCIA: A PERCEPO DOS PROFESSORES, TUTORES, ALUNOS E COORDENADORES ............................. 180

EDUCAO A DISTNCIA: GESTO DE TUTORIA, ATRIBUIES,
COMPETNCIAS E IMPORTNCIA NAS INTERFACES INSTITUICIONAIS
DENTRO DOS PROGRAMAS DE EAD ...................................................................................................... 181
A PERSPECTIVA PANPTICA NO AVA .................................................................................................... 192

EIXO 5 - MATERIAL DIDTICO E EAD .................................................................................................. 206
RESUMOS .......................................................................................................................................... 207
REPRESENTAES VISUAIS COMO ESTRATGIAS PEDAGGICAS NA
EDUCAO A DISTNCIA: RELATO DE EXPERINCIA SOBRE O USO DOS
WEBCOMICS NO DESIGN INSTRUCIONAL............................................................................................... 207
UTILIZAO DE INFOGRFICOS EM E-LEARNING: UM RELATO DE EXPERINCIA ............................................ 208
O DESIGNER INSTRUCIONAL NO APRENDIZADO ELETRNICO: RELATO DE
EXPERINCIA SOBRE O USO DE STORYBOARDS ....................................................................................... 209
O PROCESSO DE CRIAO DE VIDEOAULAS DO CEAD/UFLA ...................................................................... 210
A MATRIZ DE DESIGN INSTRUCIONAL E A PRODUO DE MATERIAL DIDTICO ............................................ 210
VDEOAULAS: POSSIBILIDADE METODOLGICAS DE INTERAO EM EAD .................................................... 211
UMA ESTRATGIA METODOLGICA PARA UM CURSO DE CLCULO NA
MODALIDADE A DISTNCIA ................................................................................................................ 212
EDUCAO, LINGUAGEM E ENUNCIADOS SOCIAIS: A LNGUA PORTUGUESA
PENSADA RIZOMATICAMANTE ............................................................................................................ 212
PROPOSTA DE UM OBJETO DE APRENDIZAGEM PARA ATIVIDADES DIDTICAS
EM CURSOS A DISTNCIA ................................................................................................................... 213
EM CURTANDO A DISTNCIA ............................................................................................................... 214

EIXO 6 - MEDIAO E AVALIAO EM EAD ........................................................................................ 215
RESUMOS .......................................................................................................................................... 216
O DESENVOLVIMENTO DE UMA FERRAMENTA QUE PODER SER USADO EM
SISTEMAS PARA EAD. ......................................................................................................................... 216
O ENCONTRO DAS IDIAS: O FRUM COMO TCNICA AVALIATIVA EM EAD ................................................. 216
ATUAO NA ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL E A MEDIAO NA
EDUCAO A DISTNCIA (EAD) ............................................................................................................ 217
AVALIAO INSTITUCIONAL DOS CURSOS EAD DA UEPG/PR ..................................................................... 218
A PERCEPO DOS CURSISTAS SOBRE UM CURSO DE APERFEIOAMENTO
MINISTRADO NA MODALIDADE A DISTNCIA ......................................................................................... 218
RELATO DA DINMICA DE ORIENTAO PARA CONSTRUO DO TRABALHO DE
CONCLUSODE CURSO (TCC), NA ESPECIALIZAO EM EDUCAO AMBIENTAL
NA EAD (SECADI-UAB-UFLA) ................................................................................................................ 219
DESENVOLVENDO AMBIENTES VOLTADOS PARA A EAD ........................................................................... 220
MONITORAMENTO TELEFNICO DO CURSO DE EDUCAO A DISTNCIA
DOENA FALCIFORME - LINHA DE CUIDADOS NA ATENO PRIMRIA .................................................... 221
EXPERINCIA DE BLENDED LEARNING NA GRADUAO ........................................................................... 221
INTERAO E LINGUAGEM EM AMBIENTES DE APRENDIZAGEM. VIRTUAIS? ................................................ 222
DILOGOS QUESTIONADORES: UM OLHAR BAKHTINIANO SOBRE A MEDIAO
E AS AES DOS TUTORES EM EAD ....................................................................................................... 223
AFETIVIDADE E EAD-UM ESTUDO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DE VNCULOS
AFETIVOS NO PROCESSO DE ORIENTAO DE TCC DO CEAD/UFOP ............................................................ 223
AVALIAO DOS CONHECIMENTOS DOS PROFISSIONAIS POR MEIO DO
PR-TESTE DO CURSO DOENA FALCIFORME: LINHA DE CUIDADOS NA
ATENO PRIMRIA SADE ............................................................................................................ 224

AFETIVIDADE E EAD- UM ESTUDO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DE
VNCULOS AFETIVOS NO PROCESSO DE ORIENTAO DE TCC DO CURSO
DE PEDAGOGIA DO CEAD/ UFOP .......................................................................................................... 226
RELATO DA DINMICA DE ORIENTAO PARA TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO
(TCC) NA ESPECIALIZAO EM EDUCAO AMBIENTAL (SECADI-UAB-UFLA) ............................................... 239
AVALIANDO SISTEMAS PELO MTODO DE INSPEO SEMITICA: O DESENVOLVIMENTO
DE UMA FERRAMENTA QUE PODER SER USADO NA EDUCAO A DISTNCIA .......................................... 249
O FRUM NA EAD: O DILOGO POSSVEL NAS PRTICAS AVALIATIVAS ....................................................... 264
DESENVOLVENDO AMBIENTES VOLTADOS PARA A EDUCAO A DISTNCIA .............................................. 271

EIXO 7 - POLTICAS DE EAD ................................................................................................................ 286
RESUMOS .......................................................................................................................................... 287
A EDUCAO A DISTNCIA COMO ESTRATGIA POLTICA DA FORMAO DE
PROFESSORES E O PAPEL DOS POLOS DE APOIO PRESENCIAL .................................................................... 287
A UNIVERSALIZAO DOS CURSOS SUPERIORES: UMA QUESTO DE DIREITO?............................................. 287
CURSO DE EXTENSO: PREVENO EM PAUTA ....................................................................................... 288
A GESTO ESCOLAR DA EDUCAO BSICA: A CONSTRUO DA GESTO ENTRE
A FORMAO E O TRABALHO .............................................................................................................. 289
BAIXO NDICE DE EVASO EM UM CURSO A DISTNCIA: UMA REALIDADE POSSVEL ..................................... 290
O USO DA TECNOLOGIA COMO RECURSO NA EDUCAO A DISTNCIA DE
PROFISSIONAIS DE SADE NO AMAZONAS ............................................................................................ 291

PROFESSORES E O PAPEL DOS POLOS DE APOIO PRESENCIAL .................................................................... 292
RELATO DE UMA EXPERINCIA SIGNIFICATIVA EM UM CURSO DE ESPECIALIZAO
EM GESTO ESCOLAR NA MODALIDADE EAD DA FAE/UFMG EM RELAO A BAIXA
DESISTNCIA DOS CURSISTAS ............................................................................................................. 305
A GESTO ESCOLAR DA EDUCAO BSICA: A CONSTRUO DA GESTO
ENTRE A FORMAO E O TRABALHO .................................................................................................... 313

EIXO 8 - TEMPO E ESPAO EM EAD .................................................................................................... 323
RESUMOS .......................................................................................................................................... 324
VIVNCIAS DE TEMPO NA DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR: COMPARANDO A
EDUCAO TRADICIONAL E COM A EAD ................................................................................................ 324
A QUALIDADE NA EDUCAO A DISTNCIA: RESPEITANDO O TEMPO E O ESPAO
PARA A GARANTIA DA APRENDIZAGEM ................................................................................................. 325
USO DOS TEMPOS E ESPAOS DO GESTOR ESCOLAR EM FORMAO NA EDUCAO
A DISTNCIA VIRTUAL ........................................................................................................................ 325
CURSOS AUTOINSTRUCIONAIS NO PADRO SCORM ................................................................................ 326
O TRABALHO DE CAMPO NO CURSO DE GEOGRAFIA EAD : A PERCEPO DO ALUNO
SOBRE ATIVIDADES PRESENCIAIS ......................................................................................................... 327
CURSO DE CAPACITAO EM DOENA FALCIFORME: ENSINO DISTNCIA PARA
PROFISSIONAIS DA ATENO PRIMRIA SADE DE MINAS GERAIS .......................................................... 328

CURSOS AUTOINSTRUCIONAIS NO PADRO SCORM ................................................................................ 329
VIVNCIAS DE TEMPO NA DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR: COMPARANDO
A EDUCAO PRESENCIAL COM A EDUCAO A DISTNCIA...................................................................... 343

EIXO1

CONHECIMENTO
EM REDE
ANAIS DO IV SEMINRIO DE EDUCAO A DISTNCIA: TO LONGE, TO PERTO______________________________
BELO HORIZONTE, 04 E 05 DE JUNHO DE 2012 ISBN: 978-85-64724-24-2
18
EIXO 1: CONHECIMENTO EM REDE_______________RESUMOS

____________________________________________________RESUMOS

CONEXES PARA O CONHECIMENTO: UMA ABORDAGEM CONECTIVISTA PARA
A APRENDIZAGEM ABERTA EM CURSOS DISTNCIA

Marcos Antonio Pereira Coelho
Carlos Henrique Medeiros Souza
Contato: maredumig@gmail.com
Universidade Do Estado de Minas Gerais (UEMG); Faculdade Redentor

Numa sociedade de conhecimento, onde as novas tecnologias so a fonte de sua construo e
as informaes se modificam com frequncia fundamental analisar se o ensino a distncia
est galgado nesses novos moldes ou se continuam com a mesma perspectiva tradicional,
fazendo uso de modelos estticos baseados em teorias que j no se sustentam mais na
contemporaneidade. O Conectivismo surge neste contexto como uma proposta inovadora
para entender os efeitos que as novas tecnologias e as redes de conhecimento podem causar
na educao. Nesses moldes, quando alinha-se as formas de conhecimento a autonomia, surge
a aprendizagem aberta, conhecida como Heutagogia, que um modelo educacional que est
ligado ao uso das novas tecnologias da informao e comunicao, pois postula que o aluno
totalmente responsvel por sua aprendizagem e pela escolha dos mtodos. Esse trabalho
busca analisar a teoria da aprendizagem conectivista, quando utilizada para preencher as
possveis lacunas das teorias usadas nos modelos atuais de Desenhos Instrucionais e contribuir
para a aprendizagem aberta em curso a distncia.

Palavras-chave: CONECTIVISMO, ENSINO A DISTNCIA, HEUTAGOGIA.

REDES SOCIAIS E EDUCAO: AS POSSIBILIDADES PEDAGGICAS DO
FACEBOOK

Amanda Tolomelli Brescia
Jos Wilson da Costa
Contato: atolomellibrescia@gmail.com
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET MG)

Com a expanso e aumento da velocidade da internet tornou-se possvel o surgimento de sites
que antes no poderiam ser pensados ou operacionalizados, pois a quantidade de pessoas que
possuam o acesso Rede e a velocidade com que essa conexo era realizada, dificultando a
proposta de construo colaborativa de qualquer ambiente virtual. Estes sites so conhecidos
como Redes Sociais. As Redes Sociais surgem com a proposta de ser o espao de construo
19

colaborativa de relacionamentos, contatos, ns. Relaes estas que j aconteciam fora da
internet h muito mais tempo do que se imagina, mas que passam a fazer parte do cenrio
tecnolgico apenas a partir de meados dos anos 2.000. As empresas, os comunicadores, os
polticos, as grandes corporaes, as empresas de propaganda, todos esses j perceberam o
potencial e o alcance das Redes Sociais e tm desenvolvido estudos e colocado em prtica sua
utilizao. Apenas recentemente as instituies de ensino e/ou educadores (tanto na
modalidade presencial, como a distncia) perceberam tais possibilidades e passaram ento, a
utilizar as Redes como suporte promoo do ensino dentro e fora do contexto escolar.
Estudos tm apontado a possibilidade de utilizao e relatado experincias positivas nesse
sentido, porm, nenhum estudo localizado apresenta uma anlise criteriosa de mais de uma
experincia de aprendizagem mediada pelas Redes Sociais, to pouco um levantamento sobre
como os alunos percebem esta utilizao pedaggica de sites que anteriormente eram tidos
fundamentalmente como meios de socializao e relacionamentos. Nosso objetivo ,
portanto, analisar como educadores atuam na plataforma de Rede Social Facebook, tendo
como finalidade o auxlio aprendizagem de seus alunos.

Palavras-chave: REDES SOCIAIS, EAD, INTERAES

O USO DE DISPOSITIVOS MVEIS NA EDUCAO: UM RELATO DE
EXPERINCIA SOBRE CRIAO DE CURSOS E TREINAMENTOS
INSTITUCIONAIS

Cirdes Lopes de Oliveira
Lucas Rodrigues Alves
Isabel Cristina de Oliveira
Juliana Almeida Fortunato
Contato: cirdeslopes@hotmail.com
Web Aula S/A

A Guerra Fria propiciou mudanas no cenrio poltico, econmico e social. O avano da
tecnologia aps o advento da internet inquestionvel. Em funo desse avano, a relao
homem x mquina tambm mudou. A tecnologia tem intermediado a linguagem e encurtado a
distncia entre pessoas de diferentes continentes. Espao e tempo, inclusive, ganharam novos
significados. O uso de dispositivos mveis acentuou ainda mais a mudana no significado
desses conceitos e intensificou o fluxo de informao na sociedade. Para se ter ideia, na
Primavera rabe, nome dado aos protestos no mundo rabe entre 2010 e 2011, os prprios
manifestantes divulgavam, por meio de dispositivos mveis, suas contestaes nas ruas. Em
segundos, todo o mundo via o que se passava naquela regio. A educao, escolar ou no,
outra na ps-modernidade. o que acredita, tambm, o socilogo Stuart Hall (2003). Apesar
de todos os benefcios oferecidos pela tecnologia, h muito que avanar. As escolas que esto
sob a custdia do Estado ainda sofrem pela falta de estrutura bsica. J as escolas particulares,
que gozam de mais recursos, encontram outros empecilhos: o alto preo do investimento e a
20

falta de profissional especializado. Talvez, pelo interesse do crescimento da instituio e pelos
recursos disponveis, inmeras empresas tm sado na frente e treinado seus colaboradores
com o uso de dispositivos mveis. Alm de usarem tais meios para o trabalho dirio. Apesar
dos percalos, aps a sano da lei que isenta o pagamento de PIS e Cofins para os tablets
produzidos no Brasil, no final do ltimo ano, esse cenrio pode mudar.

Palavras-chave: EDUCAO, DISPOSITIVOS MVEIS, PS-MODERNIDADE

A HUMANIZAO DA FORMAO UNIVERSITRIA A DISTNCIA MEDIADA
PELAS LINGUAGENS ARTSTICAS AUDIO/VISUAIS

Madeleine Piana de Miranda Queiroz
Contato: madeleine.piana@ufla.br
Universidade Federal de Lavras (UFLA)

As imagens desde os primrdios da humanidade tm sido utilizadas como meio educativo. Na
caverna da Altamira, nas catedrais medievais, nos primeiros impressos de Gutemberg, em
jornais, revistas, televiso e internet. Na contemporaneidade, as imagens associam-se aos
sons, ampliando as possibilidades da linguagem educativa e ganhando fora em mltiplos
processos educativos informais e formais. A Educao Universitria ao vislumbrar a utilizao
das linguagens visuais possibilita a consonncia educativa s dimenses culturais emergentes.
Os processos educativos universitrios a distncia esto atentos ao valor formativo das
linguagens udio/visuais, mas no necessariamente, ao valor e as potencialidades das
linguagens artsticas. Traamos como objetivo deste trabalho: Analisar e argumentar o valor e
as contribuies que as linguagens artsticas udio/visuais propiciam aos discentes
universitrios nos processos formativos de educao a distncia. Delineamos como questo:
Quais as contribuies das linguagens artsticas udio/visuais para a formao do discente
universitrio em cursos de Educao a distncia? Tomamos como premissa hipottica que as
linguagens artsticas udio/visuais pelo seu valor cultural e sua capacidade de sensibilizao,
promovem e ampliam a formao do/a discente universitrio/a dos cursos de Educao a
distncia para alm da racionalidade instrumental. Respaldando-nos nas concepes tericas
de Edgar Morin (1973; 1986; 1999; 2000; 2001, 2003; 2006; 2009) e inferimos que as
linguagens artsticas udio/visuais orientam os processos pedaggicos para fins educativos
universitrios ampliados, atravs da aquisio de informaes contextualizadas e pela
sensibilizao esttica e tica do/a discente universitrio a distncia, desta forma ampliando os
processos de humanizao do ensino e aprendizagem da Educao Universitria a distncia.

Palavras-chave: EDUCAO SUPERIOR; FORMAO; ARTE UDIO/VISUAL; CONHECIMENTO

21

CANAL MINAS SADE: REDE MULTIMDIA; INOVAR PARA EDUCAR

Adriana Oliveira dos Santos
Contato: adriana.santos@estadao.com.br
Canal Minas Sade

O Canal Minas Sade uma rede estratgica multimdia (Canal Minas Sade de Televiso,
Rdio, Web e Educao a Distncia) para o desenvolvimento do programa de educao
permanente a distncia da Secretaria de Estado de Sade de Minas Gerais, com o objetivo de
fortalecer o Sistema nico de Sade (SUS).

Palavras-chave: COMUNICAO; INFORMAO; MULTIMDIA; INTERNET; SADE PBLICA

Link: http://www.youtube.com/watch?v=Ouaj1tFz6RY

COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E FORMAO DE
PROFESSORES

Simoni de Cssia Pinto Coelho
Contato: simonipc@uai.com.br
Escola Tcnica de Formao Gerencial (SEBRAE)

O Projeto de Educao Profissional de Jovens e Adultos PEP-EJA, desenvolvido pela SEE-MG,
utilizou a metodologia Telecurso-Tec da Fundao Roberto Marinho, tendo como objetivo a
formao em nvel mdio na modalidade de educao de jovens e adultos, integrada
formao profissional. Alm disto, o projeto previu a formao de professores por meio de
ambiente virtual. Entendendo o projeto como uma formao em servio dos professores,
usando a metodologia da reflexo na ao e de grupos colaborativos de investigao, buscou-
se compreender um tipo de grupo a comunidade virtual de aprendizagem (CVA). Procurou-se
caracterizar estas comunidades, analisando sua aderncia ao projeto, alm de verificar se por
meio dela, foi possvel realizar a formao dos professores. As CVAs so voltadas para a
educao, por meio de formao on-line, tm objetivos definidos, sendo o principal a
formao geral ou profissional em determinado grupo; oferecem dispositivos de informao e
comunicao para seus integrantes interagirem entre si. Outras caractersticas so: sentimento
de pertencimento, territorialidade, permanncia, ligao entre o sentimento de comunidade,
carter corporativo e emergncia de um projeto comum, formas prprias de comunicao. O
projeto apresenta as caractersticas de pertencimento e permanncia: o grupo de orientadores
era permanente e ligado a uma coordenadora. Os orientadores eram de uma mesma regio
geogrfica. A territorialidade presente no ambiente virtual com acesso atravs de login e
senha. Um carter corporativo: a comunidade foi estabelecida no ambiente virtual do Projeto.
22

A presente pesquisa confirmou a adequao do conceito de CVA ao Projeto e sua importncia
como instrumento para a formao dos professores

Palavras chave: FORMAO DOCENTE; COMUNIDADE VIRTUAL; APRENDIZAGEM

CULTURA INFORMACIONAL E EDUCAO A DISTNCIA: EM FOCO A EAD NA
UFMG

Sinay Santos Silva de Araujo
Contato: sinaysantos@gmail.com

Apresenta os resultados da pesquisa que investigou a formao da cultura informacional que
permeia o processo-ensino aprendizagem a distncia. Foram utilizadas como referencial
terico a Teoria das Representaes Sociais e a tcnica do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC).
O espao da pesquisa foi os cursos de licenciatura, modalidade a distncia, da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG). A pesquisa foi dividida em trs fases. Na primeira realizou-se
uma caracterizao histrica e social dos polos de apoio presencial em que os cursos se
realizam. Na segunda fase traou-se o perfil dos alunos e suas representaes sobre o curso e
o polo ao qual esto vinculados. Na terceira fase da pesquisa fez-se um aprofundamento e
verticalizao qualitativa da pesquisa. Elaboraram-se Discursos do Sujeito Coletivo (DSC)
acerca de vrios tpicos dentre eles a opinio sobre EAD de modo geral e sobre a EAD na
UFMG. De acordo com as representaes sociais desses sujeitos, a EAD uma oportunidade
promissora para democratizar o acesso educao superior. No caso da EAD na UFMG,
reconhecem que ela est em fase de implantao e sujeita a falhas. Apontam que a EAD
enfrenta muito preconceito na Instituio. Com relao ao desenvolvimento da EAD na
Instituio, os discursos evidenciaram que alunos, professores e tutores apresentam
dificuldades na realizao do curso. No caso dos professores e tutores h a dificuldade de
mediar o processo ensino-aprendizagem por meio de tecnologias em ambientes virtuais de
aprendizagem. J os alunos apresentam vrias dificuldades relacionadas com fatores como:
organizao do curso, distncia geogrfica do polo, famlia, trabalho, condies financeiras,
desempenho dos tutores, interao com os colegas, uso e disponibilidade de recursos
tecnolgicos, mas, a principal dificuldade a prpria modalidade de educao. Com relao s
necessidades informacionais, os alunos desejam que os cursos ofeream mais recursos para
auxiliar o processo de aprendizagem.

Palavras-chave: CULTURA INFORMACIONAL, REPRESENTAES SOCIAIS, EDUCAO A
DISTANCIA, DISCURSO DO SUJEITO COLETIVO

23

PARA ALM DO ENSINO: INICIAO CIENTFICA EM EAD

Rafael de Oliveira Alves
Contato: rafael.alves@email.com
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)

A UFOP oferece o curso de Administrao Pblica na modalidade a distncia para diversos
polos. Nesse contexto, conduzindo disciplinas sobre o Estado e o direito, percebemos a
diversidade e as dificuldades dos alunos, que demandavam [a] mais contedo e [b] mais
interao. Por isso, construmos materiais didticos digitais, vdeo-aulas, chats e fruns de
discusso. Contudo, ainda preocupvamo-nos apenas com o ensino. Com o desafio de
perseguir a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, propusemos um projeto de
iniciao cientfica e a UFOP prontamente reconheceu a importncia e concedeu bolsas de
apoio. A primeira experincia comeou em 2010 com uma aluna de So Jos dos Campos. De
imediato, ajustamos o projeto para contemplar a vivncia e o contexto local. Assim,
pesquisamos os fundamentos sobre a organizao administrativa em So Jos dos Campos,
Jacare e Aparecida. Em 2011, foi possvel propor a continuidade da pesquisa, agora
focalizando as finanas pblicas municipais. Em paralelo, promovemos outro projeto com uma
aluna de Ouro Branco. Nesse caso, investigamos os processos de reestruturao econmica e
seus impactos urbanos. Como esperado, a aluna foi competente em analisar os municpios de
Ouro Branco, Congonhas e Jeceaba. Nossos encontros so feitos por Skype e temos utilizado
intensamente a troca de e-mails, que tem tm sido profcuos para a consolidao dos dados e
para o exerccio da competncia de redao e expresso. Na sequncia devemos formar uma
rede de pesquisadores de iniciao cientfica, o que permitir potencializar a pesquisa em rede
e a proposio de novas polticas pblicas.

Palavras-chave: PESQUISA, EAD, UFOP

Link: www.youtube.com/watch?v=Wvrtfp7fO6o

IBEMD: INSTITUTO BRASILEIRO DE EDUCAO MUSICAL DISTNCIA

Robson Dias
Waniaceli Francisca dos Santos Dias
Contato: robson_maestro@hotmail.com
INSTITUTO BRASILEIRO DE EDUCAO A DISTNCIA (IBEMD)

O IBEMD um projeto de desenvolvimento de um AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem)
especfico para educao Musical. Foi utilizado para este fim a linguagem de programao PHP
e o banco de dados Mysql. Est implementado no site http://www.ibemd.org e atende hoje
5733 alunos espalhados no Brasil e exterior. O Instituto Brasileiro de Educao Musical
Distncia (IBEMD) dividido em 5 departamentos: Teoria geral da msica, Performance
instrumental, Musicalizao infantil, Tecnologia Aplicada e Musicologia. Possui tambm um
departamento especfico para musicalizao infantil o "IBEMD KIDS" O projeto teve seu inicio
em 1998 e chegou a sua verso final em 2011. O diferencial do IBEMD que foi planejado para
24

atender as especificidades do ensino musical. A programao do ambiente virtual foi realizada
pelo Maestro Robson Dias, Bacharel em Regncia pela UFMG, ps graduado em docncia do
ensino superior na UFG (Universidade Gama Filho). O Projeto dividido em 4 camadas: A
primeira de utilizao exclusiva do aluno composta de PAINEL DE CONTROLE onde o aluno
gerencia as matrias que esta cursando e pode acompanhar seu desenvolvimento e a SALA
VIRTUAL, onde tem acesso aos contedos. A segunda camada a da tutoria especifica para
avaliao do aluno. A terceira para gerenciamento da administrao escolar abertura de novos
cursos e implementao das aulas. A quarta a da gesto financeira do projeto, recebimento
dos alunos e liberao de aulas. Todo processo avaliativo desenvolvido pelo aluno fica gravado
em um portflio individual podendo ser acessado qualquer momento da gesto escolar.

Palavras-chave: MSICA, EDUCAO, MUSICOLOGIA, INSTRUMENTOS

DESIGN PEDAGGICO EM AMBIENTES DIGITAIS: PERSPECTIVAS DE ANLISE
PARA O CAMPO DA ALFABETIZAO E LETRAMENTO

Mrcia Helena Mesquita Ferreira
Contato: marciaferreira.ufmg@gmail.com
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG); Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG)

Esta pesquisa teve como proposta para seu desenvolvimento a problematizao do termo
Design Pedaggico e sua aplicao aos processos formativos. Trata-se de uma pesquisa
documental desenvolvida com base na anlise do Design Pedaggico de mdias digitais
desenvolvidas pelo campo acadmico, tendo como pblico-alvo crianas em fase de
alfabetizao. A aplicao do Design Pedaggico estruturou-se em trs perspectivas de anlise:
a Mdia enquanto Imagem Digital (baseada nos estudos propostos pela Gramtica do Design
Visual de Kress e Van Leeuwen), a Mdia em suas funcionalidades, e a Mdia em sua
Composio Pedaggica. Como objetos de estudo foram selecionadas duas mdias
desenvolvidas por pesquisas realizadas em programas de ps-graduao, que contaram, por
sua vez, com financiamento pblico especfico para o seu desenvolvimento. A partir dos dados
apresentados pelos referidos instrumentos miditicos constatamos a preocupao do campo
acadmico quanto ao desenvolvimento de mdias epistemologicamente fundamentadas, ainda
que no contem, em sua estruturao, com a explorao de todos os recursos disponveis e
aplicveis ao pblico infantil, em especial crianas que ainda no possuem o domnio do
cdigo escrito.

Palavras-chave: DESIGN PEDAGGICO, ALFABETIZAO E LETRAMENTO, HIPERTEXTO, MDIAS
DIGITAIS, SOFTWARE LIVRE

25

LETRAMENTO MULTIMIDITICO NO BLOG: REFLEXES

Graciele Regiane do Carmo Alves
Contato: gracielereg@yahoo.com.br
Universidade do Estado de Minas Gerais

As novas tecnologias e as novas mdias digitais tm proporcionado o surgimento de diversas
experincias com textos de todas as naturezas. Nesse sentido, o blog ganha um espao de
destaque, uma vez que essa ferramenta pode ser concebida como um espao em que diversas
possibilidades de produo textual se realizam, de uma maneira simples e acessvel a todo tipo
de usurio. Assim, este trabalho tem como objetivo refletir sobre como o blog pode ser
utilizado como uma ferramenta para um letramento multimiditico que compreende a
multiplicidade de signos verbais e no verbais na produo de sentido no texto. Ao possibilitar
a postagem de textos escritos, msicas, imagens estticas e dinmicas, vdeos e etc., o blog se
configura como um espao multissemitico de interao entre texto e usurio este que pode
ser tanto leitor como autor -, o que permite considerar que esta ferramenta precisa ser
pensada na medida da formao em rede e multimiditica, o que possibilita diversos
letramentos. Sob a perspectiva proposta por Lemke (1998), prope-se pensar, ento, no
blog como espao de aprendizagem para as novas experincias textuais que surgem em nosso
meio, o que demanda competncias textuais diversas que, mais do que nunca, vm sendo
realizadas em rede e em medidas cada vez mais diversificadas.

Palavras-chave: BLOG; LETRAMENTO MULTIMIDITICO; MDIAS, APRENDIZAGEM

26
EIXO 1: CONHECIMENTO EM REDE _______________TRABALHOS COMPLETOS

_________________________________TRABALHOS COMPLETOS

A HUMANIZAO DA FORMAO UNIVERSITRIA A DISTNCIA MEDIADA
PELAS LINGUAGENS ARTSTICAS AUDIO/VISUAIS

Madeleine Piana de Mirada Queiroz madeleine.piana@ufla.br

RESUMO

As imagens desde os primrdios da humanidade tm sido utilizadas como meio
educativo. Na caverna da Altamira, nas catedrais medievais, nos primeiros impressos de
Gutemberg, em jornais, revistas, televiso e internet. Na contemporaneidade, as imagens
associam-se aos sons, ampliando as possibilidades da linguagem educativa e ganhando fora
em mltiplos processos educativos informais e formais. A Educao Universitria ao vislumbrar
a utilizao das linguagens visuais possibilita a consonncia educativa s dimenses culturais
emergentes. Os processos educativos universitrios a distncia esto atentos ao valor
formativo das linguagens udio/visuais, mas no necessariamente, ao valor e as
potencialidades das linguagens artsticas. Traamos como objetivo deste trabalho: Analisar e
argumentar o valor e as contribuies que as linguagens artsticas udio/visuais propiciam aos
discentes universitrios nos processos formativos de educao a distncia. Delineamos como
questo: Quais as contribuies das linguagens artsticas udio/visuais para a formao do
discente universitrio em cursos de Educao a distncia? Tomamos como premissa hipottica
que as linguagens artsticas udio/visuais pelo seu valor cultural e sua capacidade de
sensibilizao, promovem e ampliam a formao do/a discente universitrio/a dos cursos de
Educao a distncia para alm da racionalidade instrumental. Respaldando-nos nas
concepes tericas de Edgar Morin (1973; 1986; 1999; 2000; 2001, 2003; 2006; 2009) e
inferimos que as linguagens artsticas udio/visuais orientam os processos pedaggicos para
fins educativos universitrios ampliados, atravs da aquisio de informaes contextualizadas
e pela sensibilizao esttica e tica do/a discente universitrio a distncia, desta forma
ampliando os processos de humanizao do ensino e aprendizagem da Educao Universitria
a distncia.

O conhecimento sobre o homem, o mundo a sociedade, a natureza, as artes,
os nmeros, os fenmenos, transcendem os limites da disciplinarizao.
(Pereira)

A partir do mtodo de pesquisa bibliogrfica, tendo como referencial terico o
pensamento de Edgar Morin (1973; 1986; 1999; 2000; 2001 2003; 2006; 2009) e da questo:
Quais as contribuies das linguagens artsticas udio/visuais para a formao do discente
universitrio em cursos de Educao a distncia? Tecemos a arquitetura textual do presente
texto.

27

1 OS DESAFIOS DA EDUCAO UNIVERSITRIA CONTEMPORNEA A DISTNCIA

A educao universitria a distncia convocada e desafiada a responder, no cenrio da
complexidade do mundo globalizado e cambiante, com criatividade e compromisso social a
formao de seus discentes a partir da perspectiva profissionalizante, mas sem perder o foco
do valor da formao humana de seus discentes. Na perspectiva da amplitude formativa
universitria, Ortega Y Gasset (1999) considera que a misso da universidade

preparar o estudante para viver altura do seu tempo, [...] mas para isso no
basta nem a simples formao de profissionais, nem a dedicao exclusiva
pesquisa, ou em outras palavras, a universidade no se limita a uma misso, mas
assume vrias que todas se integram no papel institucional de impulsionar a cultura
altura do seu tempo. (p.22-23)

Morin (2000) expe que a proposta da construo do conhecimento de forma ampliada
deve ser pensada na complementariedade, na sua coerncia e no seu antagonismo as noes
de ordem, de desordem e de organizao, obriga-nos a respeitar a complexidade fsica,
biolgica, humana (p.180) sobre a realidade. A ideia da complementariedade dos mltiplos
elementos que compe a realidade e no a sua excluso, o princpio da complexidade. O
pensamento complexo para Morin (1986, p. 14) a viagem em busca de um modo de
pensamento capaz de respeitar a multidimensionalidade, a riqueza, o mistrio do real; e de
saber que as determinaes cerebral, cultural, social, histrica que impem a todo o
pensamento, co-determinam sempre o objeto de conhecimento. Trata-se de um pensamento
desprovido de certezas e verdades cientficas, que considera a diversidade e a
incompatibilidade de ideias, crenas e percepes, integrando-as sua complementaridade,
pois a a conscincia nunca tem a certeza de transpor a ambiguidade e a incerteza (MORIN,
1973, p.134).
Para Morin (2003) o

Complexus significa que foi tecido junto. Realmente, h complexidade quando
elementos diferentes so inseparveis constitutivos ao todo (como o econmico, o
poltico, o sociolgico, o psicolgico, o afetivo, o mitolgico), e h um tecido
interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto do conhecimento e
seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si. Por isso, a
complexidade a unio entre a unidade e a multiplicidade. Como os desafios da
complexidade nos confrontam cada vez mais e de maneira cada vez mais
inelutvel fundamental que a educao promova a inteligncia geral apta a
referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da
concepo global. (p.38)

A complexidade surgiu para questionar a fragmentao e o esfacelamento do
conhecimento, em que o pensamento linear, oriundo do sculo XIX, colocava o
desenvolvimento da especializao como supremacia da cincia, contrapondo-se ao saber
generalista e globalizante. A complexidade parte da noo de totalidade e incorpora, lado a
lado, razo e subjetividade humana. complexa, porque sinaliza a complexidade da relao
sujeito/objeto, ordem/desordem, reconhecendo, tambm em si prpria, uma zona obscura,
28

irracional e incerta, abrindo-se ao acaso, ao aleatrio, desordem, ao no normatizado e ao
estrutural. As linguagens artsticas abarcam essas dimenses da complexidade, como expressa
Fisher (1976, p.37) de que a funo da Arte no passar por portas abertas, mas a de abrir
portas fechadas. A funo da Arte no a de simplificar a representao da realidade, mas
a de sinalizar, conjuntamente com outros campos dos conhecimentos, a complexidade das
realidades, apresentando-as e fomentando-nos a pensar o mundo por outros vieses para alm
da racionalidade instrumental. Esta possibilidade de amplitude do pensar propiciada pelas
linguagens artsticas, quando inserida nos currculos dos cursos universitrios a distncia ,
possibilita aos universitrios possibilidades de alargamentos da viso de mundo.
Quando Morin (1999) elucida possibilidades formativas para os discentes universitrios,
imersos no contexto de desafios e exigncias do mundo atual considera que o grande desafio
para a Educao do sculo XXI o de criar um novo sistema de ideias, de repensar o
mundo na busca da orientao de propostas capazes de construir dilogos entre os diversos
campos do conhecimento possibilitando a compreenso de que

a ideia de unidade da espcie humana no apague a ideia de diversidade e que a
da sua diversidade no apague a de unidade. H uma unidade humana. H uma
diversidade humana. A unidade no est apenas nos traos biolgicos da espcie
humana homo sapiens. A diversidade no est apenas nos traos psicolgicos,
culturais e sociais do ser humano. Existe tambm diversidade propriamente
biolgica no seio da unidade humana; no apenas existe unidade cerebral, mas
mental, psquica, afetiva, intelectual; alm disso, as mais diversas culturas e
sociedades tm princpios geradores ou organizacionais comuns. a unidade
humana que traz em si os princpios de suas mltiplas diversidades. Compreender
o humano compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade.
preciso conceber a unidade do mltiplo, a multiplicidade do uno. (MORIN, 2001,
p.55)

Os mtodos e metodologias pedaggicas selecionados na construo do conhecimento
dentro dos cursos de Educao Superior a distncia, devem ter como princpio norteador
curricular a concepo de que as mltiplas linguagens pedaggicas ao perpassar os processos
de ensino e aprendizagem dos discentes esto contribuindo para a compreenso e a
construo de um pensamento mais abrangente, em todas as dimenses que compe a
realidade.

2 A NECESSIDADE DA RELIGAO DOS SABERES NA EDUCAO SUPERIOR A DISTNCIA

A educao Superior a distncia tem como abordagem metodolgica apresentar
contedos atravs de mdulos ou disciplinas, geralmente uma por vez. Nesta perspectiva, a
construo do conhecimento se apresenta de forma fragmentada, mutilada e
descontextualizada da realidade. Compreendemos que o conhecimento produzido no contexto
acadmico da Educao Superior desligados um dos outras, ainda que faam abordagens e
estudos aprofundados sobre seus campos de saberes, se fecham em si mesmo, so
conhecimento hermticos e mutiladores da realidade. H necessidade das cincias dialogarem
29

entre si, sem excluir e descriminar este ou aquele conhecimento como se fossem incuos para
as reflexes epistemolgicas sobre si mesmas.
Na obra A cabea bem-feita, Morin (2003, p.13) cita Lichnerowicz considerando que

nossa Universidade atual forma, pelo mundo afora, uma proporo demasiado
grande de especialistas em disciplinas predeterminadas, e, portanto,
artificialmente delimitadas, enquanto uma grande parte das atividades sociais,
como o prprio desenvolvimento da cincia, exige homens capazes de um ngulo
de viso muito mais amplo e, ao mesmo tempo, de um enfoque dos problemas em
profundidade, alm de novos progressos que transgridam as fronteiras histricas
das disciplinas.

Morin (1999) considera que a Educao Superior universitrio que vise somente formar
especialistas um perigo para o mundo e para a humanidade, por se pautar, sobremaneira, no
tecnicismo em prejuzo das dimenses que orientam a formao humana e cidad. .A
Educao superior necessita buscar pensamentos que tentem juntar e organizar os
componentes que compem a realidade quer sejam fsicas, culturais sociais ou individuais. A
fim de minimizar essa dilacerao na apresentao do conhecimento que consideramos que
as expresses artsticas encontram espao na Educao Superior, para contribuir alm da
dimenso dos seus contedos, oferecer uma abordagem humanista aberta angstia, ao
gozo, dor, ao xtase (MORIN, 2003 a, p. 17). Explicita Morin (Idem) que, a literatura, a
poesia e as artes no so apenas meios de expresso esttica, mas tambm meios de
conhecimento (p.17). Sinaliza que a conjuno entre a cincia e a Arte viabiliza potencializar a
expresso e a formao humana. O ser humano para Morin a expresso da pluralidade e
complexidade que compe a realidade, pois, segundo Morin (2000)

O humano um ser a um s tempo plenamente biolgico e plenamente cultural,
que traz em si a unidualidade original. super e hipervivente: desenvolveu de
modo surpreendente as potencialidades da vida. Exprime de maneira
hipertrofiada as qualidades egocntricas e altrustas do indivduo, alcana
paroxismos de vida em xtases e na embriaguez, ferve de ardores orgisticos e
orgsmicos, e nesta hipervitalidade que o Homo Sapiens tambm o Homo
Demens. O homem , portanto, um ser plenamente biolgico, mas, se no
dispusesse plenamente da cultura, seria um primata do mais baixo nvel [...] O
homem somente se realiza plenamente como ser humano pela cultura e na
cultura. (idem, p. 52).

3 ARTE COMO DIMENSO CULTURAL FORMATIVA

A Arte uma das dimenses da cultura humana compreendendo a cultura como
constituda pelo conjunto dos saberes, fazeres, normas, proibies, estratgias, crenas,
ideias, valores, mitos, que se transmite de gerao em gerao, se reproduz em cada
indivduo, controla a existncia da sociedade e mantm a complexidade psicolgica e social.
(MORIN, 2000, p 56). A racionalidade pura das cincias e a conjuno da racionalidade e
irracionalidade da e pela Arte pode viabilizar uma proposta de formao humana na Educao
30

Superior mais ampla e geral. A Arte viabiliza aflorar a caracterstica Sapiens/demens do ser
humano, pela qual as dimenses racional e irracional emergem. O ser humano possui
caractersticas ao mesmo tempo antagnicas e complementares, que segundo Morin (2000)

Sorri, ri, chora, mas sabe tambm conhecer com objetividade; srio e calculista,
mas tambm ansioso, angustiado, gozador, brio, exttico; um ser de violncia e
de ternura, de amor e de dio; um ser invadido pelo imaginrio e pode
reconhecer o real, que consciente da morte, mas que no pode crer nela; que
secreta o mito e a magia, mas tambm a cincia e a filosofia; que possudo pelos
deuses e pelas Ideias, mas que duvida dos deuses e critica as Ideias; nutre-se dos
conhecimentos comprovados, mas tambm de iluses e de quimeras. (p. 59)

A educao superior do sculo XXI de acordo com Morin (2000) deve viabilizar uma
formao humano pela quais caractersticas aparentemente antagnicas se complementem
como as de: Sapiens e demens (sbio e louco); Faber e ludens (trabalhador e ldico);
Empiricus e imaginarius (emprico e imaginrio); economicus e consumans (econmico e
consumista); prosaicus e poeticus (prosaico e potico). (p. 58)
Mas como a Arte pode contribuir n a trajetria educativa sinalizada por Morin? A Arte
suscita emoes e instiga a nossa criticidade sobre a realidade. Ao fomentar essas dimenses
ela traz atravs da sua experincia a vivncia da pluralidade. Entretanto, o equilbrio entre
ambas o fio da navalha, para a construo das propostas curriculares. Para Morin (2009)
esse liame se encontra na estreita relao de que a racionalizao pode servir paixo e at
mesmo levar ao delrio. Existe um delrio da racionalidade fechada. (p. 12) Considera que h
uma razo aberta, pela qual a racionalidade dialoga com fluidez e leveza no campo do demens,
a fim de potencializar a compreenso da dimenso complexa da realidade. Morin (2000)
caracteriza a racionalidade como aberta e em constante dilogo com a realidade; ela no se
fecha em si mesma deve permanecer aberta ao que a contesta para evitar que se feche em
doutrina e se converta em racionalizao. (p. 23). Complementa que

A verdadeira racionalidade, aberta por natureza, dialoga com o real que lhe
resiste. [...] o fruto do debate argumentado das ideias e no a propriedade de
um sistema de ideias. [...] A verdadeira racionalidade conhece os limites da lgica,
do determinismo e do mecanicismo; sabe que a mente humana no poderia ser
onisciente, que a realidade comporta mistrio. Negocia com a irracionalidade, o
obscuro, o irracionalizvel. no s crtica, mas autocrtica. Reconhece-se a
verdadeira racionalidade pela capacidade de identificar as suas insuficincias.
(MORIN, 2000, p.56)

A racionalizao ao tentar impor exclusivamente os processos racionais para explicar a
realidade acaba por simplific-los, excluindo todos os aspectos no racionalizveis do real e o
dilogo com o campo de conhecimento que extrapola a racionalidade como o campo de Arte.
A humanizao pela Arte no encerra em si um humanismo ingnuo rousseniano, mas
fundamentalmente, um humanismo crtico.
A conciliao, o encontro, o entrelugares, propiciados pela relao entre a razo e a
sensibilidade esttica, a partir da Arte possibilitam fundamentos formativos humanos mais
alicerados. Sobre essa questo, Schiller (2002) considera que
31

O homem s plenamente homem quando se entrega ao impulso ldico, cujo
impulso emerge o equilbrio. As foras da imaginao, da sensibilidade e das
emoes, prprias de uma compreenso esttica do mundo, teriam maior
efetividade para o agir do que a formulao de princpios abstratos e do que
qualquer fundamentao terica moral (p.14).

Pelo pensamento de Schiller (2002), compreendemos que a formao humana que tenha
a possibilidade de alicerar os seus princpios educativos tambm na esfera do sensvel, do
esttico, propicia a esse sujeito, aes e atitudes mais conscientes frente ao mundo. As
ideias de Schiller (2002) sobre as contribuies estticas para a formao humana mais tica
corroborada por Hermann (2005) ao considerar que a Arte no esteja relacionada apenas
com os objetos e sim com a vida dos indivduos [...] a esttica da existncia (p.85).
Consideramos que as linguagens artsticas udio/visuais como narrativas flmicas de curta
e longa durao representam dimenses de contedo e de sensibibilidades artsticas expressas
por Schiller (2002) e Hermann (2005).
Na obra Cincia com (cons) cincia (1998) Morin expe que onde h ausncia de
criticidade escravizao, entretanto uma racionalidade que no paute somente na confiana
no homo sapiens, o homem-sujeito racional (esvaziado de toda afetividade, de toda
irracionalidade) (MORIN, 1998, p. 161), pois at mesmo o princpio de liberdade pautada em
uma racionalidade cega pode se transformar em um principio de escravido e o autor
complementa que

Somente a razo crtica e autocrtica pode ser uma aliada potente a todas essas
mazelas da racionalizao. Somente esta razo aberta pode ser um antdoto forte
barbrie. A todos os tipos de barbrie, fruto da racionalizao, deve-se opor a
racionalidade. [...] salvaguardar a racionalidade como atitude crtica e vontade de
controle lgico, mas acrescentando-lhe a autocrtica e o reconhecimento dos
limites da lgica. (p. 169).

Morin (2009) compreende ainda que as doenas da razo no se explicam pela prpria
racionalidade, mas pela sua perverso em racionalizao e pela sua quase deificao.
(MORIN, p. 56). Adorno & Horkheimer (1986, p.24) complementam essa concepo atribuda a
racionalidade ao expor que o homem de cincia conhece as coisas na medida em que pode
faz-las. A racionalidade instrumental, vivenciada nos processos formativos universitrios no
simplesmente aquela que ensina tcnicas de utilizao objetivas de um determinado campo
do conhecimento, mas aquela que a tcnica, ou seja, o meio tomado e identificado como fim
para a formao dos discentes universitrios.
Ao propormos a humanizao da Educao Superior pela Arte atravs da qual razo e
sensibilidade se unificam, compartilhamos como concepes morinianas, na busca da
regenerao do papel da razo como a de propiciar melhores condies de vida aos seres
humanos e no pela utilizao da razo por uma perspectiva instrumental. A Arte por ser um
conhecimento pautado em racionalidade abertas de mltiplas leituras e expresses de viso
de mundo pode vir a promover a expresso ampla da racionalizao, concomitantemente com
as dimenses estticas.
Concebemos que a Educao a distncia por ser uma proposta que vem realizando
rupturas nos paradigmas educativos, possa tambm vir realizar nas concepes histricas
32

acadmicas de que o conhecimento de valor para a formao humana no se restrinjam aos
campos dos conhecimentos puramente racionais, mas da ordem da possibilidade de
integrao formativa do ser humano. Finalizamos apropriando das concepes do pensamento
de Albert Einstein ao mencionar que a imaginao mais importante que a cincia, porque a
cincia limitada, ao passo que a imaginao abrange o mundo inteiro. As concepes
curriculares de Educao Superior a distncia que fomentarem articulaes da racionalidade e
da sensibilidade esttica, estaro mais prximas s necessidades formativas do sculo XXI.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ADORNO, T.W.; HORKHEIMER, M. Dialtica do esclarecimento: fragmentos filosficos. Trad.
Guido Antonio de Almeida. 2.ed. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 1986.
EINSTEIN, Albert. Fonte: http://www.grandesmensagens.com.br/frases-de-imaginacao.html.
Acessado em 20 de dezembro de 2011.
FISCHER. Ernest. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.
HERMANN, Nadja. tica e esttica: a relao quase esquecida. Porto Alegre, Edipucrs, 2005.
MORIN, Edgar. O paradigma perdido: a natureza humana. 4. ed. Portugal, Publicaes Europa-
Amrica,1973.
_____________. Para Sair do Sculo XX, Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
__________________________. Complexidade e transdiciplinaridade: A reforma da
universidade e do ensino Fundamental. Trad.Edgard de Assis Carvalho. Natal, EDUFR, 1999.
_____________. Introduo ao Pensamento Complexo. Trad. Dulce Matos; 2 edio. Lisboa:
Instituto Piaget, 2000.
_____________. Os Sete Saberes necessrios Educao do Futuro. So Paulo/Braslia,
Cortez/UNESCO, 2001.
____________ A cabea bem feita: Repensar a reforma repensar o pensamento. 6 ed. Trad.
Elo Jacobina. - 8 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
_____________ Cincia com (Cons)cincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2006.
_____________. A religao dos saberes: o desafio do sculo XXI. Trad. Flavia Nascimento. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2009.
ORTEGA Y GASSET. Misso da Universidade. Org. Karl Erik Scholhammer. Trad. Dayse Janet
Carnt e Helena Ferreira. Rio de Janeiro. Ed. UERJ, 1999.
PEREIRA, Elisabete Monteiro de Aguiar. Sobre universidade e currculo neste novo sculo. IN:
Universidade e Sociedade. Braslia: ANDES-SN Ano 1, n-1, 1991. p.40
SCHILLER, Friedrich. A Educao Esttica do Homem. Trad.Roberto Schwarz e Mrcio Suzuki.
So Paulo: Iluminuras, 2002.
33

COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E FORMAO DE
PROFESSORES

ONLINE LEARNING COMMUNITIES AND TEACHING TRAINING

Simoni de Cssia Pinto Coelho
1
simonipc@uai.com.br
Escola Tcnica de Formao Gerencial ETFG (Sebrae MG)

RESUMO

Este trabalho apresenta a pesquisa desenvolvida no perodo de agosto de 2009 a julho de
2011, no Projeto PEP-EJA, implementado pela Secretaria de Educao de Jovens e Adultos do
Estado de Minas Gerais, em parceria com a Fundao Roberto Marinho que foi responsvel
pela metodologia, denominada Telecurso-tec. O projeto visava a formao bsica em nvel
mdio na modalidade de educao de jovens e adultos, integrada com a formao profissional.
O projeto previu tambm a formao de professores, por meio de ambiente virtual,
desenvolvido pela parceira. Foi feita uma pesquisa descritiva, com uma abordagem qualitativa,
por meio da observao e participao da pesquisadora no Projeto. A partir do conceito de
comunidades virtuais de aprendizagem, surgidas com o advento da internet, buscou-se
caracterizar estas comunidades, verificando a possibilidade da aplicao do seu conceito no
projeto estudado e entendendo se foi possvel realizar a formao dos professores por meio
dela. A pesquisa foi fundamental para apontar as possibilidades das comunidades virtuais de
aprendizagem na formao continuada de professores, promovendo uma formao coletiva e
reflexiva sobre a prtica pedaggica.

Palavras-chave: FORMAO DE PROFESSORES, COMUNIDADE VIRTUAL DE
APRENDIZAGEM, PROJETO PEP-EJA.

ABSTRACT

This paper presents research carried out from August 2009 to July 2011, the Project PEP-
EJA, implemented by the Department of Youth and Adult Education of the State of Minas
Gerais, in partnership with the Roberto Marinho Foundation which was responsible for
methodology called Telecurso-tec. The project aimed at basic training in high school in the
form of youth and adults, integrated with vocational training. The project also provided
training for teachers through the virtual environment, developed by partner. We conducted a
descriptive research with a qualitative approach, through observation and participation of the
researcher in the project. From the concept of online learning communities, brought about by
the advent of the internet, we sought to characterize these communities, verifying the
possibility of applying his concept in the project studied and understood if it was possible to
conduct the training of teachers through it. The research was essential to show the possibilities
of online learning communities in the continuing education of teachers, promoting a collective
formation and reflective teaching practice.

1
Administradora e Pedagoga
34

Keywords: TEACHING TRAINING. ONLINE LEARNING COMMUNITIES. PROJECT PEP-EJA.

1 INTRODUO

As novas Tecnologias de Informao e Comunicao tm mudado a forma de
comunicao, de aprendizagem, de sociabilidade. Segundo Cortelazzo (2003), as tecnologias
de informao e de comunicao, usadas na comunicao social, esto cada vez mais
interativas, permitindo a elaborao e manipulao conjunta de contedos especficos por
parte do emissor e do receptor, codificando-os, decodificando-os, recodificando-os conforme
as suas realidades, as suas histrias de vida e a cultura em que vivem.
Esta comunicao interativa atravs da internet torna-se um recurso importante para a
educao, possibilitando um movimento de aprendizagem coletiva, colaborativa e cooperativa
entre os sujeitos que integram e interagem, num princpio de aprender a aprender em
ambientes virtuais. Professores e alunos se alternam nos papis de emissor e receptor, de
ensinante e aprendente, como co-protagonistas e colaboradores da ao educativa.
Este espao de trocas interativas e comunicacionais atravs da internet com objetivos
educacionais chamado de comunidade de aprendizagem colaborativa ou comunidades
virtuais de aprendizagem.
Segundo Sartori e Roesler (2004), as comunidades virtuais de aprendizagem so
comunidades voltadas para a educao, para a formao on-line e so criadas a partir de
objetivos definidos, principalmente o de desenvolver habilidades e competncias e de
formao geral ou profissional em determinado grupo, agrupando e oferecendo dispositivos
de informao e comunicao para seus integrantes travarem relaes com o objetivo comum
de aprender.
O conceito de comunidade de aprendizagem implica em um deslocamento do professor e
do contedo para o grupo, que participa, se envolve, pesquisa, interage, cria, com a mediao
de um orientador. As palavras de ordem nestas Comunidades so interagir, orientar e
colaborar.
Sendo as Comunidades Virtuais de Aprendizagem uma forma promissora de construo
da inteligncia coletiva, ela tem sido aplicada em projetos de Formao de Professores no
Estado de Minas Gerais. A Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais tem investido
fortemente na utilizao de ferramentas da internet para fazer formao a distncia de seus
professores.
Entre setembro de 2009 e agosto de 2011, a Secretaria implantou e executou o PEP-EJA
(Programa de Educao Profissional da Educao de Jovens e Adultos), com a metodologia do
Telecurso-Tec da Fundao Roberto Marinho e Centro Paula Souza. Um dos objetivos do
programa foi a formao a distncia de professores.
Neste trabalho ser feita a descrio do processo de formao continuada dos
professores, realizada atravs de ambiente virtual, no Projeto PEP-EJA do Estado de Minas
Gerais, visando responder s seguintes questes: o que uma comunidade virtual de
aprendizagem como ferramenta para formao de professores e quais suas caractersticas?
vivel aplicar este conceito no projeto pesquisado? E por fim, foi possvel realizar a formao
de professores atravs da Comunidade Virtual de Aprendizagem criada pelo projeto?

35

2 COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM e PROJETO PEP-EJA

2.1 CONCEITO E CARACTERSTICAS DE COMUNIDADE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

Levy (1998) defende que necessrio se entender a mutao da relao com o saber,
quando se fala em sistemas de formao na cybercultura. Esta mutao diz respeito
velocidade e renovao dos saberes; nova caracterstica do trabalho que se transformou em
aprender, transmitir saberes e produzir conhecimentos; e prpria tecnologia do ciberespao
que altera a memria, a imaginao, a percepo e o raciocnio. A tecnologia favorece novas
formas de acesso informao, possibilitando a troca entre indivduos o que potencializa a
inteligncia coletiva dos grupos humanos.
Por isto, Levy (1998) defende um novo estilo de pedagogia que favorea, ao mesmo
tempo, os aprendizados personalizados e o aprendizado cooperativo em rede e define o novo
papel do professor: Nesse quadro, o docente v-se chamado a tornar-se um animador da
inteligncia coletiva de seus grupos de alunos, em vez de um dispensador direto de
conhecimentos.
O aprendizado cooperativo em rede favorecido pelas chamadas comunidades virtuais
de aprendizagem que so agrupamentos formados a partir das novas tecnologias de
informao e comunicao e que tm como principal suporte o computador conectado rede
mundial internet. Na educao on-line, constituem-se em espaos de comunicao e
interatividade entre os alunos e entre alunos e tutor/professor.
Para melhor se entender o conceito de comunidade virtual de aprendizagem - CVA,
recorre-se ao conceito de comunidade de Weber (citado por Sampaio-Ralha, 2006). Segundo
este autor uma comunidade uma relao social quando a orientao da ao social baseia-se
em um sentido de solidariedade, entendida como o resultado de ligaes emocionais ou
tradicionais dos participantes.
A necessidade do ser humano de sentir-se parte de um grupo, de buscar seu semelhante
e de se comprometer com algo maior (Palloff e Pratt, 2002, p.49) levam busca pela
comunidade, pela comunicao com o outro. As palavras comunidade e comunicao tm a
mesma raiz, comum, remetendo noo de partilhar, estabelecer relaes.
Com o advento das novas tecnologias e com ela as novas formas de comunicao, tais
como, e-mail, listas de discusso, salas de bate-papo, mensagens instantneas, as
comunidades ganham um novo espao - o mundo virtual.
Segundo Reis e Martins (2008), o conceito de comunidade virtual foi usado inicialmente
na dcada de 90 por Rheingold, que a definia como:

Agregaes sociais que surgem na internet, formadas por interlocutores invisveis
que podem ter interesses, os quais vo do conhecimento cientfico ao
conhecimento espontneo. Esses interlocutores invisveis utilizam esses espaos
para trocas intelectuais, sociais, afectivas e culturais, ao mesmo tempo em que
permitem aflorar os seus sentimentos, estabelecendo teias de relacionamentos,
mediadas pelo computador ligado em rede.

Palcios (apud Sampaio-Ralha, 2006) enumera os elementos que caracterizariam a
comunidade: "o sentimento de pertencimento, a territorialidade, a permanncia, a ligao
36

entre o sentimento de comunidade, carter corporativo e emergncia de um projeto comum,
e a existncia de formas prprias de comunicao".
Sartori e Roesler (2004) destacam o sentido de cooperao e sociabilidade das
comunidades virtuais. Percebe-se que, mesmo estando em um espao virtual, a comunidade
mantm o seu sentido de solidariedade, relacionamento e comunicao. Se o objetivo comum
deste grupo a aprendizagem e se seu territrio o ciberespao, pode-se denomin-la
Comunidade Virtual de Aprendizagem.
Os conceitos de interao e cooperao podem ser entendidos a partir do construtivismo
de Piaget que afirma que o conhecimento construdo interativamente entre o sujeito e o
objeto. Na medida em que o sujeito age e sofre a ao do objeto, sua capacidade de conhecer
se desenvolve, enquanto produz o prprio conhecimento. A cooperao definida como
coordenao de pontos de vista e como um processo criador de realidades novas. No plano
das relaes sociais, cooperao se ope coao e a unidirecionalidade, valorizando a
democracia e negando o autoritarismo. (Primo, 2001)
Valorizando uma abordagem ativa, colaborativa e construtivista as comunidades virtuais
de aprendizagem tem sido usadas na educao a distncia tendo o ambiente virtual de
aprendizagem - AVA como seu suporte tecnolgico.
O AVA uma soluo tecnolgica surgida a partir da necessidade dos sujeitos que
habitam o ciberespao. Estes ambientes so formados por um conjunto de interfaces de
comunicao
2
, que podem ser sncronas e assncronas. A primeira em tempo real, tais como
o bate-papo. J a segunda, favorece a comunicao dos interlocutores em tempos diferentes:
fruns de discusso, dirios online, portflios entre outros. H tambm as interfaces para postagem
de contedos digitalizados. (Santos, 2007)
Esta autora ressalta o potencial formativo de cada uma das interfaces. O frum, por
exemplo, tem como objetivo mediar a comunicao assncrona entre os participantes, j que
permite o dilogo e favorece a criao coletiva do conhecimento. Ele se constitui como a sala
de aula online.
Os blogs ou dirios online tm sido usados como recurso de acompanhamento por parte
dos professores ou como espao para compartilhar experincias entre os prprios alunos,
indicando possibilidades na mediao de processos reflexivos em cenrios de formao.
O portiflio agrega as produes do autor que tambm pode compartilh-las com a
comunidade de aprendizagem. Esta interface tambm pode ser utilizada para avaliao.

2.2 FORMAO DE PROFESSORES

Segundo Garrido, Pimenta e Moura (2000), o professor um profissional que nunca est
formado, e a partir das anlises de Schon, explicam:

O professor caracterizar-se-ia muito menos por ser um especialista, que aplica seu
conhecimento para resolver problemas tcnicos, e muito mais por ser um prtico

2
(...) propomos o uso das interfaces digitais como canais de comunicao interativa que gerem novas autorias e
gneros textuais. Com estas possvel integrar vrias linguagens (sons, textos e imagens estticas e dinmicas) na
tela do computador. (Santos, 2007)
37

reflexivo que age e que toma suas decises com base na ponderao e na
avaliao dos problemas colocados pelas interaes em sala de aula.

Por isto, atualmente, um dos modelos de formao mais difundidos a reflexo na ao.
O docente chamado a refletir sobre seu fazer pedaggico, analisando e problematizando sua
prtica, sem deixar de levar em conta os aspectos relacionados ao contexto histrico, social,
cultural e organizacional. O olhar sobre a prtica poltico e embasado em conceitos e teorias.
Outro ponto importante deste modelo a necessidade da reflexo ser coletiva. Pimenta e
Ghedin (citados por Romanowski, 2007) recomendam a organizao de grupos colaborativos
de investigao para que a prtica seja refletida coletivamente na escola.
Outro modelo de formao de professores a pesquisa, tambm chamado investigao-
ao. Nesta perspectiva, os docentes passam a investigar, questionar, confrontar a prtica com
a teoria, gerando a ressignificao desta realidade e criando novas teorias. A pesquisa
contribui para o desenvolvimento profissional docente. (Romanowski, 2007)
Com o advento da educao on-line, a formao de professores tambm vem
acontecendo no cibereso, com algumas especificidades. Vivendo na sociedade tecnolgica, o
professor precisa aprender a fazer uso das novas tecnologias, para lev-las aos alunos com um
olhar crtico. A formao virtual, ento se configura como prxis, ou seja, ele experimenta,
vivencia na prtica aquilo que passar para seu aluno. Segundo Sartori e Roesler (2004) a
formao on-line de docentes repercute uma maneira de se entender num mundo
tecnologizado enquanto prtica vivida que se traduz na proposta educativa a ser levada a
cabo.
Pois, segundo Palloff e Pratt (2002) o processo de aprendizagem on-line tem um
componente transformador na medida em que quando aprendemos por meio da tecnologia,
estamos tambm aprendendo sobre a prpria tecnologia e sobre ns mesmos. Explicando este
processo os autores afirmam:

O processo de aprendizagem, ento, envolve auto-reflexo sobre o conhecimento
adquirido no curso, sobre como a aprendizagem ocorre eletronicamente, sobre a
prpria tecnologia e sobre como o usurio transformou-se por meio de novos
relacionamentos com a mquina, com o processo de aprendizagem e com os
outros participantes.

Santos (2007) tambm defende as experincias formativas que agreguem o potencial
comunicacional das tecnologias e implicao metodolgica e epistemolgica da pesquisa-
formao que potencializa a emergncia de autorias cidads.
Sua defesa reforada pelos conceitos de Nvoa de auto-formao, quando o docente
forma a si prprio, refletindo sobre seus percursos pessoais e profissionais; hetero-formao
que enfatiza a formao na relao com o outro, com sua conscincia, sentimentos e emoes;
e eco-formao que o aprendizado sobre o porqu das coisas (saberes, tcnicas, culturas,
artes, tecnologias).

2.3 O PROJETO PEP-EJA E O PROGRAMA DE FORMAO CONTINUADA

O Projeto PEP-EJA foi implementado pela Secretaria de Educao do governo do Estado
de Minas Gerais, utilizando a metodologia do Telecurso-tec da Fundao Roberto Marinho.
38

Foram oferecidos trs cursos tcnicos: Administrao Empresarial, Gesto de Pequenas
Empresas, Secretariado e Assessoria, para alunos do ensino mdio na modalidade de Educao
de Jovens e Adultos, de acordo com as diretrizes do Decreto Presidencial n 5.640 de 2006 que
institui o PROEJA Programa Nacional de Integrao Profissional com a Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos.
A metodologia do projeto foi a do Telecurso-tec desenvolvida pela Fundao Roberto
Marinho que forneceu o material didtico (livros, CDs e DVDs), alm de um ambiente virtual
para formao dos professores e registros das aes.
De acordo com a metodologia, os professores so chamados de orientadores de
aprendizagem e tm como funo ministrar as aulas presencialmente, utilizando os materiais e
as orientaes do Telecurso-tec, alm de participarem da formao continuada e fazerem os
registros de aula, frequncia e notas no ambiente virtual do projeto.
Na abordagem pedaggica do programa o aluno incentivado a ser protagonista no
processo de ensino-aprendizagem, atravs de estudos autnomos e pesquisas no mundo do
trabalho. Ao orientador de aprendizagem cabe o papel de mediar este processo, promovendo
situaes co-participativas de aprendizagem, atravs da interao e dilogo.
So princpios do programa: o protagonismo, a mediao e a comunicao. A
metodologia das aulas denominada SOS, pois divide o processo de ensino-aprendizagem em
trs momentos: sensibilizao, organizao e sistematizao.
Para fazer o monitoramento das aes dos orientadores no ambiente virtual, havia os
coordenadores que tiveram como funes principais: acompanhar os registros; motivar e
promover a participao dos orientadores no Programa de Formao Continuada. PFC; e
realizar avaliao de desempenho dos participantes. Cada coordenador monitorava um grupo
de mais ou menos trinta orientadores.
O PEP-EJA previu tambm a formao em servio dos professores/orientadores de
aprendizagem, visando o aprimoramento de sua atuao. Esta formao, com o nome de
Programa de Formao Continuada - PFC, teve um carter permanente e contnuo ao longo de
todo o projeto.
O PFC seguiu a organizao do curso, sendo dividido em trs mdulos. Em cada mdulo,
as atividades foram agrupadas em unidades temticas, sendo mais ou menos trs por mdulo.
No Mdulo I os temas abordados foram: A Educao de Jovens e Adultos e a Metodologia
Telecurso-tec; O Orientador de Aprendizagem: perfil profissional, concepes metodolgicas e
prticas; A avaliao formativa como forma de promover a aprendizagem e a autonomia
intelectual do aluno. No Mdulo II os temas foram: A mediao pedaggica na Tec-sala;
Gesto do Tempo e Competncia: o fazer bem na prtica. No Mdulo III os assuntos
abordados foram: Avaliao de desempenho; Novas tecnologias educacionais; Gesto de
conflitos.
Alm dos assuntos voltados para a prtica pedaggica do orientador e para a
metodologia do projeto, o PFC focava tambm o uso das prprias interfaces de comunicao,
oferecendo leituras e exerccios sobre o uso do portiflio na avaliao; o uso de blogs no processo
educativo, dentre outros.
A primeira atividade do PFC aconteceu presencialmente, quando o PEP-EJA foi iniciado,
para que os professores conhecessem a concepo pedaggica, a metodologia e os materiais
didticos do programa. As outras atividades aconteceram no ambiente virtual do Telecurso-
tec, ao qual os participantes do projeto tinham acesso atravs de login e senha.
Segundo o Guia do Ambiente Virtual Orientador de Aprendizagem (2009):
39

A partir do AV construda a rede de aprendizagem colaborativa do Programa,
integrando coordenadores, orientadores e gestores, possibilitando a produo
coletiva de conhecimentos, o monitoramento e a resoluo de problemas. Neste
espao, referenciais tericos e propostas metodolgicas so compartilhadas como
base para a reflexo e ao pedaggica de todos os educadores envolvidos.

No AV ou ambiente virtual h interfaces de comunicao que permitem a interao
necessria s atividades do PFC. So elas: Correio-tec que permite o envio de mensagens aos
participantes do projeto; Blog que permite a postagem de textos de interesse ou autoria do
participante (todos os participantes do projeto tm acesso aos blogs de todos); Portiflio que
permite a postagem de textos de autoria do participante (apenas o coordenador tem acesso
ao portiflio do orientador); Forum que permite a interao entre o grupo de orientadores e
seu coordenador; Wiki que uma ferramenta de edio coletiva usada na definio de termos
de interesse dos participantes; Bate-papo que a nica ferramenta sncrona do ambiente, pois
permite que os participantes conversem entre si em tempo real.
H ainda espaos para Aviso e postagem de documentos (textos de referncia para as
atividades; orientaes legais e burocrticas e guias de orientao dos captulos do livro
didtico.)
Em cada unidade temtica do Programa de Formao Continuada eram fornecidos textos
para reflexo, com recursos de hipermdia que encaminhavam para vdeos e outros textos da
internet. Ao final do material apresentado, eram solicitadas as atividades a serem
desenvolvidas pelos orientadores.
Exemplos de atividades propostas: dialogue no frum sobre o tema exposto; faa um
texto reflexivo sobre o assunto e poste no portiflio ou no blog; visite o blog dos colegas e faa
um comentrio; selecione palavras no texto, crie uma definio e publique no wiki.
As atividades previram o uso de todas as interfaces do ambiente virtual, promovendo a
ao protagonista do orientador, por meio de reflexo e interao com os colegas. Cabe
ressaltar que o frum foi a interface mais usada, j que permite a troca de opinies e o debate
de ideias.
Os fruns eram divididos em dois tipos: o frum de planejamento e vivncias, onde os
orientadores eram convidados a falar sobre o planejamento de suas aulas, e a sugerir
exerccios e atividades, tendo como subsdio os captulos do livro que estavam sendo
abordados, de acordo com o cronograma. O segundo tipo eram os fruns temticos que
discutiam os temas especficos de cada unidade propostos pela coordenao pedaggica do
programa.
O Programa de Formao Continuada foi previamente formatado pela equipe pedaggica
do Telecurso-tec da Fundao Roberto Marinho, mas como se tratava de uma formao em
servio, outras questes foram aparecendo ao longo do processo. Com isto outros temas
foram abordados nas formaes, de acordo com a necessidade dos orientadores. Dentre eles,
pode-se citar a necessidade de se traar estratgias para a dificuldade dos alunos na leitura e
interpretao de textos. O trabalho de formao para este tema foi desenvolvido por meio dos
debates no frum e pelo envio aos orientadores de atividades, criadas pelo grupo de
coordenadores, para serem trabalhadas em sala de aula.
Outra questo importante foi a necessidade de incentivo s atividades extraclasse. No
frum, o grupo de orientadores pode trocar ideias sobre o tema, apoiados pela coordenadora.
40

O Programa de Formao Continuada dos orientadores do PEP-EJA favoreceu a reflexo,
a interao entre os pares, a troca, a cooperao e a autoria, configurando-se como uma
formao na ao. O orientador, um prtico reflexivo se juntou aos seus pares em busca de
solues coletivas, favorecendo sua auto e heteroformao. (Schon apud Garrido, Pimenta e
Moura, 2000; Romanowski, 2007; Nvoa apud Santos, 2007)
Mas possvel afirmar que houve a formao de uma Comunidade Virtual de
Aprendizagem?

2.4 METODOLOGIA DA PESQUISA

A metodologia utilizada neste trabalho foi a abordagem qualitativa de pesquisa traando
uma relao dinmica entre o real e o sujeito. A partir da participao da autora no projeto
pesquisado, como Coordenadora de Aprendizagem, foi possvel a interpretao dos
fenmenos e a atribuio de significados. Os focos principais da abordagem foram o processo
e o seu significado. (Silva e Menezes,2001)
A pesquisa foi descritiva, procurando abordar os aspectos do fato social investigado,
descrevendo as caractersticas do projeto estudado e estabelecendo relaes entre a teoria e a
prtica. No houve interferncia, nem manipulao dos fatos, mas observao, registro,
anlise, classificao e interpretao.
A partir de pesquisa bibliogrfica para recolher informaes e conhecimentos prvios
acerca do fenmeno pesquisado, passou-se para o estudo do caso concreto, permitindo um
conhecimento detalhado sobre o objeto de pesquisa.
A coleta de dados foi feita atravs da observao participante na vida real, pois como
observado anteriormente, a pesquisadora atuou no projeto pesquisado, podendo ter acesso
aos fatos, na medida em que eles iam acontecendo.
A pesquisa teve um carter de descrio de um fenmeno compreendido, interpretado e
comunicado por um sujeito construtor de conhecimentos. Portanto, foi utilizada a
metodologia fenomenolgica. (Silva e Menezes, 2001)

2.5 A COMUNIDADE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM E O PROGRAMA DE FORMAO
CONTINUADA

Segundo o Manual do Orientador de Aprendizagem do Telecurso-Tec (p. 25), um
ambiente virtual s se torna uma verdadeira comunidade de aprendizagem, capaz de apoiar e
promover novas formas de relaes com o conhecimento, quando h interao entre os
participantes. E termina convocando os orientadores a participarem das atividades propostas.
Dentre as atribuies do coordenador estava, justamente, a de incentivar a interao dos
orientadores por meio das interfaces de comunicao do ambiente virtual, a partir das
atividades do Programa de Formao Continuada.
No incio de cada unidade temtica de formao, a coordenadora convocava e estimulava
a participao de todos os orientadores nas atividades, por meio de correio. E ao final,
apresentava uma sntese dos contedos abordados, avaliava a participao, elogiando os
pontos fortes do grupo e apontando aquilo que ainda precisava ser melhorado:

41

Precisamos, participar mais, voltando ao Frum e estabelecendo um dilogo
verdadeiro. Use sempre a fora das idias e dos argumentos, levantando
questionamentos, aproveitando o espao para um verdadeiro encontro de
formao. (extrado do correio enviado pela coordenadora aos orientadores, no
final de um frum.)

A coordenadora tambm fomentava a anlise crtica das vivncias em sala de aula,
fazendo questes do tipo: A atividade planejada deu certo? Quais as principais dificuldades
encontradas pelos alunos? Houve algum conceito que no ficou claro para o orientador e/ou
aluno?
A avaliao era feita pela quantidade de participantes no frum, mas principalmente pela
regularidade e qualidade das participaes, usando-se os critrios: adequado, parcialmente
adequado e inadequado. A participao era considerada adequada quando o orientador
respondia s questes propostas, relacionando sua prtica com a teoria apresentada nos
textos de referncia; e quando dialogava com os colegas, voltando ao frum mais de uma vez.
A mdia de participao nos fruns era em torno de 60%, sendo que a maior parte era
considerada parcialmente adequada por usarem a interface apenas uma vez, no
proporcionando o dilogo. Nos fruns do ltimo mdulo houve uma maior interao entre os
participantes que perceberam a importncia do dilogo, respondendo s postagens dos
colegas e/ou fazendo perguntas que provocassem a conversa.
Sempre com uma proposta de reflexo sobre a prtica pedaggica, que no caso deste
projeto, envolve a prpria participao no ambiente virtual, a coordenadora convocava os
orientadores para momentos de interao. Em um destes momentos foi usada interface bate-
papo, promovendo um encontro on-line com os orientadores:

Convido a todos para um bate-papo agendado dia 04/11/2009 s 21 horas para
conversarmos sobre o significado da participao no ambiente virtual: obrigao?
mais uma tarefa? espao para troca de informaes? imprescindvel para o bom
desenvolvimento do meu trabalho??? (aviso postado pela coordenadora)

Ao longo do projeto percebeu-se que a interao foi solicitada e promovida pelo PFC. As
atividades formativas eram obrigatrias e avaliativas, fazendo parte do escopo de trabalho dos
orientadores. Apesar da obrigatoriedade formal, como no havia uma punio definida para a
no participao, esta se tornava opcional. Ao longo do tempo, os orientadores passaram a
participar e interagir, no pela obrigao, mas por sua prpria vontade, ao perceber as
vantagens que poderiam ter com o dilogo proporcionado pelas interfaces do ambiente
virtual.
Podemos comprovar isto, a partir do depoimento de um orientador retirado do texto
sobre sua experincia de participao no projeto, postado em seu portiflio. Ele afirma:

Outro fator que promoveu uma postura diferenciada na minha viso docente, foi
o fato de me relacionar com pessoas que pretendem atingir os mesmos objetivos,
virtualmente, sinto que os debates, blogues, elogios e sugestes por meio do AV,
tem feito que eu me sinta mais seguro quanto as minhas atividades, nesta relao
com o outro, posso perceber se estou trabalhando de modo adequado ou se estou
atropelando as coisas....
42

As manifestaes no frum tambm comprovam a interao necessria para a
transformao do ambiente do projeto em uma Comunidade Virtual de Aprendizagem:
interessante este frum sobre as atividades desenvolvidas porque desta forma
podemos compartilhar nossos planos e at mesmo aproveitarmos algumas sugestes.
Aproveitei algumas atividades postadas pelo colega orientador em seu blog...
Com estes depoimentos, pde-se perceber que os orientadores interagiram com seus
colegas, reconhecendo o Frum como um espao para o compartilhamento de atividades.
Papel fundamental tambm teve a coordenadora que sempre procurava promover a
interao, se colocando disponvel para apoiar os orientadores:

Como Coordenadora, estarei sempre presente, comentando os registros feitos e
opinies dadas ou, se possvel, esclarecendo dvidas, tentando assim no apenas
fomentar o uso do espao virtual, mas, sobretudo, consolidar um espao coletivo
para o compartilhamento de idias e prticas que seguramente enriquecero o
nosso trabalho. (correio enviado pela coordenadora aos orientadores no incio dos
trabalhos no ambiente virtual)

Carvalho (2011) diferencia redes de aprendizagem on-line e comunidades virtuais de
aprendizagem. Ambas tm em comum a presena de um educador que, segundo ela, tem o
papel de acalorar, alimentar e orientar o grupo, colocando-se em simetria com os demais
participantes e exercendo a autoridade necessria. A diferena entre elas est no fato de que,
na comunidade virtual de aprendizagem, a colaborao entre os participantes mais intensa,
sendo encontradas algumas caractersticas, tais como: reciprocidade permanente,
colaborao, compromisso implcito, iniciativa, informalidade, interveno pontual do
educador.
Estas caractersticas so confirmadas por Palcios (apud Sampaio-Ralha, 2006) que cita:
o sentimento de pertencimento, a territorialidade, a permanncia, a ligao entre o
sentimento de comunidade, carter corporativo e emergncia de um projeto comum, e a
existncia de formas prprias de comunicao.
No projeto analisado foi possvel identificar as caractersticas citadas acima. O
pertencimento e a permanncia, pois o grupo de orientadores era permanente e ligado a uma
coordenadora. Os orientadores eram de uma mesma regio geogrfica, o norte de Minas
Gerais. A territorialidade presente no ambiente virtual com acesso apenas para quem tivesse
login e senha. Um carter corporativo, j que a comunidade foi estabelecida no ambiente
virtual oficial do Projeto que oferecia formas prprias de comunicao.
Alm disto, os orientadores tinham o compromisso de participar do Programa de
Formao Continuada que incentivava sua iniciativa e autonomia. Alm da colaborao e
reciprocidade permanente, com a participao continuada nas atividades desenvolvidas no
ambiente virtual.
Esta colaborao pode ser observada pela resposta de uma orientadora a uma colega no
frum. Naquele momento, estava se aproximando a avaliao do mdulo e os alunos estavam
encontrando grandes dificuldades:

Tive o mesmo resultado que voc ao aplicar a prova, apliquei ento uma prova
aberta perguntando pelos conceitos estudados, para minha tranquilidade em
43

relao ao meu trabalho e preocupao em relao turma eles acertaram quase
tudo, sabem decorar, difcil interpretar, decidi trabalhar mais em cima de textos,
interpretao de vdeos e notcias; sempre ligados ao curso para no perder o
foco. Consegui tambm a cooperao da professora de portugus que deixou a
gramtica em segundo plano para apoiar a turma, talvez seja uma alternativa
para voc tambm, um abrao e bom trabalho.

A coordenadora, quando percebia a ausncia de orientadores, ou sua falta de
colaborao e interao, enviava correios com mensagens de convocao, afirmando a
importncia de cada um para a comunidade. Mesmo assim, muitos continuaram no
participando e utilizando, minimamente o ambiente virtual.
Carvalho (2011) aponta como principais dificuldades de colaborao entre os
participantes, a ausncia de uma cultura de aprendizagem no ciberespao, entre a maioria dos
educandos, e de ensino, entre os educadores; a falta de colaborao como valor nas relaes;
a pouca familiaridade de ambos com ferramentas interativas e os problemas tcnicos.
Os problemas tcnicos foram percebidos ao longo do projeto e foram apontados como
principal dificultador nas participaes, conforme depoimentos abaixo:

Desculpe-me pelo sumio. Estou com problemas na internet na escola. (correio
da orientadora para a coordenadora)

O meu maior problema com atrasos e sumissos (sic) devido PRECARIEDADE
da internet da escola. Tnhamos aqui uma antena de internet tipo Web Rural, mais
disseram que venceu o contrato e foi tirada a antena, ento estamos com um
computador com internet para uma escola de cerca de 1800 alunos, ento nem
sempre tenho acesso a todo tempo que preciso. (correio da orientadora para a
coordenadora)

A pouca familiaridade com as interfaces interativas do ambiente virtual tambm
dificultou a colaborao na comunidade virtual de aprendizagem, mas a coordenadora de
orientadores e a equipe pedaggica do projeto buscavam san-la com orientaes, tutoriais e
textos explicativos.
A falta de colaborao como um valor nas relaes tambm foi inferido atravs do fato
de alguns orientadores nunca disponibilizarem atividades ou ideias e ficarem pedindo e
usando sugestes de outros colegas.
Alguns orientadores ficavam escondidos atrs da tela, fato comprovado pelos relatrios
de acesso ao ambiente virtual que mostravam que eles estiveram no ambiente, mas no
interagiram ou dialogaram com os colegas.
Apesar da ausncia de alguns, a grande maioria, 60% do total, interagia e participava do
Programa de Formao Continuada.
Interessante ressaltar que as interfaces de comunicao do ambiente eram usadas para o
PFC, mas tambm tinham um uso livre. O blog, por exemplo, foi muito utilizado de forma
espontnea. Os orientadores postavam mensagens, textos para complementao de estudos,
sugesto de atividades, charges, pardias.
Este uso espontneo das interfaces, independente do PFC, tambm demonstra que os
orientadores formaram uma comunidade virtual de aprendizagem.
44

Confirma-se ento, a adequao do conceito de comunidade virtual de aprendizagem ao
Projeto PEP-EJA que favoreceu a formao continuada dos orientadores.
Segundo Primo (2001),

a prtica de ensino distncia que pode de fato ser revolucionria justamente
aquela que diminui as distncias atravs da interao. Trata-se de valorizar a
Internet naquilo que ela possui de mais extraordinrio: a capacidade de mediao
dialgica.

E porque no dizer mediao pedaggica, quando falamos em comunidades de
aprendizagem.
H uma percepo do espao do AV como uma verdadeira Comunidade Virtual de
Aprendizagem, na medida em que promove a cooperao e a construo coletiva do
conhecimento.

3 CONSIDERAES FINAIS

Neste trabalho procurou-se descrever o Projeto PEP-EJA do ponto de vista de seus
objetivos de formao em servio dos professores.
Esta investigao se revelou de grande importncia por tratar de temas fundamentais e
contemporneos na educao brasileira. O Projeto teve grande impacto na educao mineira,
na medida em que, das 24.000 vagas ofertadas para os trs cursos, formaram-se em torno de
16.000 alunos. Alm disto, apresentou um tipo de formao inovadora que utiliza as novas
tecnologias de informao e comunicao, proporcionando um encontro on-line do coletivo de
professores que puderam interagir, dialogar e compartilhar experincias, visando a melhoria
de suas prticas pedaggicas. O prprio uso das tecnologias foi formativo, pois, para muitos
participantes, aquela foi a primeira vez que tiveram contato com ferramentas interativas e
com a educao on-line.
A pesquisa foi fundamental para apontar as possibilidades das comunidades virtuais de
aprendizagem na formao continuada de professores, promovendo uma formao coletiva e
reflexiva sobre a prtica pedaggica. Com esta pesquisa pode-se comprovar a viabilidade de
aplicao do conceito de Comunidade Virtual de Aprendizagem no projeto descrito, alm de
verificar que por meio da comunidade, foi possvel realizar a formao dos professores.

AGRADECIMENTOS

Agradeo Fundao Roberto Marinho pela permisso da divulgao dos dados
referentes ao Projeto Telecurso-Tec.

REFERNCIAS

CARVALHO, Jaciara de S. Redes e Comunidades: ensino-aprendizagem pela Internet. So
Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2011. Disponvel em
45

<http://www.paulofreire.org/pub/Crpf/CrpfAcervo000229/EdL_Redes_e_Comunidades_Jaciar
a_de_Sa_Carvalho_v4.pdf> acesso em 27 de julho de 2011.
CORTELAZZO, Iolanda B. C. Redes de Comunicao e Educao: Mudanas no Paradigma.
Revista eletrnica da Abed, Publicada em: 30/04/2003. Disponvel em:
<http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_Doc/2003_Redes_Comunicacao_Educ
acao_Iolanda_Cortelazzo.pdf> Acesso em setembro de 2009.
GARRIDO, E.;PIMENTA, S. G.; MOURA, M. O. A pesquisa colaborativa na escola como
abordagem facilitadora para o desenvolvimento da profisso do professor. In:
Guia do Ambiente Virtual Orientador de Aprendizagem. Telecurso-Tec. Programa de
Educao Profissional. Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais. 3 Ed. 2009.
LVY, Pierre. A nova relao com o saber. Disponvel em:
<http://www.caosmose.net/pierrelevy/educaecyber.html> Acesso em 01/05/2009.
Orientadores de Aprendizagem de Minas Gerais participam do primeiro Encontro de
Formao. Disponvel em: <http://www.telecursotec.org.br/noticias.php?id=103> Acesso em
21/07/2010.
PALLOFF, M. Rena & PRATT, Keith. Construindo Comunidades Virtuais de Aprendizagem no
ciberespao. Estratgias eficientes para a sala de aula on-line. Traduo de Vincius Figueira.
Porto Alegre: Artmed, 2002.
PEP EJA vai beneficiar mais de 24 mil jovens e adultos. Disponvel em
<http://www.agenciaminas.mg.gov.br/detalhe_noticia.php?cod_noticia=26809.> Acesso em
04/10/2009.
PRIMO, Alex F. T. Ferramentas de interao em ambientes educacionais mediados por
computador. Educao, v. XXIV, n. 44, p. 127-149, 2001. Disponvel
em:<http://www.pesquisando.atravesda.net/ferramentas_interacao.pdf>.
REIS, Felipa l. e MARTINS, Antonio E. Aprendizagem colaborativa no ensino a distncia.
Revista Brasileira de aprendizagem aberta e a distancia. Disponvel em
<http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_Doc/2008/ARTIGO_19_RBAAD_2008_
ENSIO_EXPERIENCIA.pdf> Acesso em 08/06/2010
ROMANOWISK, Joana Paulin. Formao e profissionalizao docente. Curitiba: Editora Ibpex,
2007.
SAMPAIO-RALHA, Jurema L. F. Comunidades Virtuais: Definies, origens e aplicaes.
Disponvel em <http://www.rau-tu.unicamp.br/nou-rau/ead/document/?down=79> Arquivo
criado em 02/05/2006. Acesso em 21/07/2010.
SANTOS, Edmeia O. dos. Educao online como campo de pesquisa-formao:
potencialidades das interfaces digitais. Disponvel em:
<http://www.nonio.uminho.pt/documentos/actas/actchal2007/128.pdf> Acesso em
02/03/2010.
SARTORI, Ademilde Silveira e ROESLER, Jucimara. Comunidades virtuais de aprendizagem:
espaos de desenvolvimento de sociabilidades, comunicao e cultura. TEAD Revista Digital
46

de Tecnologia Educacional e Educao a Distncia. Vol. 1 n.1. Nov. 2004. Disponvel em:
<http://www.pucsp.br/tead/n1a/artigos%20pdf/artigo1.pdf> Acesso em: 06/10/2009.
SILVA, Edna Lcia da; MENEZES, Estera Muszkat. Metodologia da pesquisa e elaborao de
dissertao. 3. ed. Florianpolis: Laboratrio de Ensino a Distncia da UFSC, 2001. Disponvel
em:
<http://projetos.inf.ufsc.br/arquivos/Metodologia%20da%20Pesquisa%203a%20edicao.pdf>
Acesso em: 21/07/2010

EIXO 2

EAD E
TUTORIA
48
EIXO 2: EAD E TUTORIA _______________RESUMOS

_______________________________________________________________RESUMOS

TUTORIA NO PRESENCIAL: UM LOCAL ESTRATGICO

Tarcsio Glauco da Silva
Elizete Oliveira de Andrade
Contato: tglauco555@hotmail.com
Faculdades do Vale do Carangola (FAVALE); Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG)

O objetivo dessa comunicao discutir o papel do tutor no presencial, no processo de
ensino aprendizado na modalidade Educao a Distncia (EaD). Ele atua como elo entre o
aluno e o professor da disciplina, sendo o primeiro a detectar possveis problemas sistmicos e
dificuldades por parte do aluno. esse tutor, ainda, aquele que mantem o dilogo com o
aluno, discutindo a realizao das tarefas e proporcionando condies para que ele possa
entender os contedos propostos e realizar suas atividades. Sem essa ao, a disciplina ou
mesmo o curso, corre o risco de no atingir os objetivos propostos pelos seus idealizadores. A
discusso realizada com os alunos (feedback) um dos pontos crticos da EaD. Esse retorno
dado pelo tutor importante para que o aluno possa entender os contedos e manter-se
motivado durante o curso. Outro ponto crtico na EaD a solido do aluno no ambiente
virtual. Essa solido fsica pode ser compensada pela atuao do tutor no presencial, influindo
no modo como os alunos participam das atividades, permanecendo ou no nos cursos. Dada a
sua posio estratgica na modalidade EaD, imprescindvel uma slida formao acadmica
desse tutor, bem como o senso de responsabilidade para realizar as tarefas e cumprir as
responsabilidades a ele afetas. A EaD est inserida num ambiente dinmico e mutvel, no qual
o fazer dos professores, tutores e alunos est em constante mudana, pois as informaes
chegam e saem numa velocidade cada vez maior. Essa interao faz da EaD um desafio para a
qualidade e aumento da oferta de oportunidade de formao intelectual e profissional.

Palavras-chave: FORMAO PROFISSIONAL, TUTORIA, EAD

FATORES QUE INTERFEREM NAS INTERAES EM FRUNS DE DISCUSSO

Santer Alvares de Matos
Anglica Oliveira de Arajo
Jnia Freguglia
Carmen Maria De Caro Martins
Maria Emlia Caixeta de Castro Lima
Contato: santermatos@gmail.com
Centro Pedaggico (CP); Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)

A presente pesquisa foi realizada como trabalho final da disciplina Formao de Tutores,
ofertada pelo Programa de Ps-graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal
49

de Minas Gerais. A pesquisa teve como objetivo compreender os fatores que interferem nas
participaes em um frum de discusso. Para isso, analisou-se um dos fruns da disciplina
Ensino de Cincias atravs de Atividades Investigativas C que compe o terceiro mdulo do
curso de Especializao em Ensino de Cincias por Investigao ofertado pelo Centro de Ensino
de Cincias e Matemtica em parceria com a Universidade Aberta do Brasil. A metodologia
consistiu nas anlises do encadeamento das participaes, da qualidade da questo
detonadora e dos discursos. Os resultados apontam para a necessidade de se explicitar, na
questo detonadora do frum, a proposta interacionista e para a importncia do tutor no
processo de mediao pedaggica. Com o presente estudo pretende-se contribuir com as
pesquisas na rea de ensino de cincias, formao continuada de professores e educao a
distncia.

Palavras-chave: FRUM, INTERAO, EAD.

A UTILIZAO DAS REDES SOCIAIS PELOS ATORES DO E-TEC CEFET-MG

Sandra Pedrosa Tufy
Amanda Tolomelli Brescia
Jos Wilson da Costa
Contato: sandrapedrosat@gmail.com

A internet , sem dvida, um grande marco em nossa sociedade mediada pelas Tecnologias de
Informao e Comunicao e traz novas possibilidades de interao e de construo
colaborativa atravs dos sites conhecidos como Redes Sociais. A utilizao dessas redes ocorre
entre diferentes grupos e atores, e envolve diversas atividades (segmentos). Com o objetivo de
verificar a utilizao das Redes Sociais junto aos atores de um programa de Educao a
Distncia (EaD) realizou-se uma pesquisa com alunos, professores e tutores de cursos tcnicos,
vinculados ao Programa e-Tec Brasil pelo Cefet-MG, em agosto e setembro de 2011. Foram
aplicados 473 questionrios virtuais, obtendo-se retorno de 79 alunos e 18 professores e
tutores. Verificou-se que a utilizao de alguma Rede Social entre tais atores pesquisados
chega a 84% por parte dos alunos e 77% por parte dos professores e tutores. Outro dado
considerado relevante que 100% dos alunos respondentes indicaram que gostariam de fazer
parte de uma Rede Social com fins educacionais, composta por estudantes e professores do e-
Tec Cefet-MG, enquanto apenas 33% dos professores e tutores informaram possuir o mesmo
desejo. O resultado desta pesquisa revela a possibilidade de desenvolvimento e utilizao de
Redes Sociais para o grupo de alunos e professores-tutores analisados, inclusive com
finalidade educativa.

Palavras-chave: REDES SOCIAIS, E-TEC, EAD, INTERNET
50

REFLEXES DOS TUTORES SOBRE SEU PAPEL NA FORMAO CONTINUADA
DE PROFESSORES NO CURSO DE ESPECIALIZAO EM ENSINO DE CINCIAS
POR INVESTIGAO

Nilma Soares da Silva
Marina de Lima Tavares
Maria Ins Toledo
Simone Araujo Esteves Santana
Santer Matos
Janaina Ferreira Hudson Borges
Claudia Ferraz
Contato: nilmasoares@yahoo.com.br
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)

O presente trabalho apresenta reflexes dos tutores a distncia sobre seu papel na dinmica
do curso de Especializao em Ensino de Cincias por Investigao (ENCI), ofertado pelo
CECIMIG/FaE/UFMG em parceira com a UAB. O ENCI tem duas categorias de tutores:
presenciais e a distncia. Os tutores presenciais desenvolvem funes de tutoria nos plos,
atuando na organizao dos encontros presenciais, no contato com os alunos e auxiliando na
realizao das tarefas propostas. Os tutores a distncia, mantm a maior parte do contato com
os estudantes por meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle, indo aos polos uma
vez por ms para realizao de atividades, avaliaes e discusses de tarefas. Alm disso, junto
coordenao de tutoria e do curso, os tutores a distncia realizam reunies semanais para
organizarem o cronograma do curso; discutirem sobre as tarefas propostas e as estratgias de
avaliao; refletirem sobre a dinmica e proposta pedaggica do curso. Deste modo, o curso,
secundariamente, torna-se um ambiente formador de tutores reflexivos sobre a prtica da
tutoria. As reflexes, presentes no trabalho, sobre o papel dos tutores ocorreram nesse
contexto. Como resultado das reflexes destacamos: a relevncia da correo das tarefas
propostas, ressaltando pontos que podem ser melhorados; o estabelecimento de estratgias
de amplificao da mediao nos fruns de discusso, de modo a fomentar a participao e a
interao entre os cursistas e; o auxlio aos alunos na escolha e desenvolvimento de suas
pesquisas. Assim, esse trabalho sinaliza, para a rea de pesquisa, a importncia em se incitar a
reflexo sobre a prtica da tutoria.

Palavras-chave: TUTORIA, EAD, ENSINO DE CINCIAS

51

O TRABALHO DO TUTOR: DA FORMAO DOCENTE PARA A PRESENA
VIRTUAL

Janana da Conceio Martins Silva
Mirtes da Piedade Chagas e Souza
Mrcia Custdia Pereira
Contato: janainacninha@yahoo.com.br

Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC MG)
A formao dos professores tem sido tema de relevncia nas discusses acadmicas e objeto
de preocupao das polticas educacionais. Hoje, pode-se pensar, como demanda dos
professores, caminhos e descaminhos dessa formao que, em certa medida, sistematizada e
repensada a partir da prpria viso e experincia desses profissionais desde a sua vida
estudantil quanto acadmica nos cursos de graduao frente aos novos desafios impostos pela
modalidade de ensino a distncia. Os estudos, pesquisas e a produo de conhecimentos com
viso e entendimento integral dos fenmenos da educao contribuem para ampliar a
formao do professor e a educao a distncia, especificamente atravs do trabalho do tutor,
que necessariamente para atuar na EaD, precisa adquirir novas competncias e aprimorar
antigas habilidades, adquirindo relevante papel no desenvolvimento das pessoas em formao
na sociedade transformando o ensino a distncia em ensino de presena virtual, dada a
necessidade de interveno e monitoramento constante por parte do tutor. Nesse sentido, os
conhecimentos, atitude e valores sobre o aprendizado adquirido em EAD auxiliam os sujeitos a
compreender maneiras diversas de aprender e ensinar. No intuito de revelar a educao a
distncia a partir da viso dos tutores, este trabalho de enfoque qualitativo busca investigar a
partir das experincias de trabalho como tutores concepes e perspectivas apresentadas na
formao de professores/tutores em cursos de especializao e/ou graduao.

Palavras-chave: FORMAO DOCENTE, TUTORIA

O NOVO PERFIL DA EAD E O PAPEL DO TUTOR: POSSIBILIDADES E DESAFIOS

Viviane Aparecida Rodrigues
Jeanne de Jesus Rodrigues
Contato: vaprodrigues@yahoo.com.br
Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, Escola de Gestores (UFMG)

O presente artigo tm por objetivo abordar a importncia do papel do tutor na EaD, refletindo
como sua mediao interfere no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem dos
cursistas. Esse artigo apresenta uma reflexo a partir da experincia de tutora no Curso de
Especializao em Gesto Escolar da Faculdade de Educao da UFMG. O artigo estrutura-se
em torno dos seguintes temas: Histrico da EaD no Brasil; Legislao que regulamenta o seu
funcionamento; Novas tendncias em EaD: a importncia da mediao do tutor na
52

aprendizagem e qualidade do ensino-aprendizagem. Constitui-se como referencial terico,
autores como: ANDRADE e VICARI (2003); AZEVEDO (2005); LOBO NETO (2003) MACHADO E
MACHADO (2004), dentre outros.

Palavras-chave: EAD - TUTORIA - MEDIAO UFMG

PERCEPES SOBRE AFETIVIDADE POR TUTORA DE ESPECIALIZAO EM
EDUCAO AMBIENTAL (SECADI/UAB/EDITAL 06)

Lourdes Dias da Silva
Elaine das Graas Frade
Contato: lourdesd@vialavras.com.br

Objetivo deste estudo - apresentar percepes de tutoria na especializao em Educao
Ambiental, a partir de reviso de literatura de autores, como Gonzales (1993) Damsio (2000)
em relao afetividade. O curso foi oferecido para professores da rede pblica, atravs
Universidade Federal de Lavras e Universidade Aberta do Brasil, de setembro de 2010 a maro
de 2012. No ambiente de ensino presencial a relao professor/aluno e to complexa e
delicada quanto a tutor/aluno na modalidade a distncia. Supondo que os participantes de
EAD esto, quase sempre sozinhos, parece acentuar a necessidade de laos afetivos por
aqueles. O AVA a princpio frio, isto , sem afetividade entre participantes. Autores
relacionam a afetividade como fator importante no desenvolvimento do ensino aprendizagem
e permea todo curso de EAD (Tijiboy et al. 2009) e (Damsio (2000). A iniciativa de formar e
manter o vnculo afetivo do tutor, e o aluno tambm constribui em carater de mutualidade
(Ratner e Stettner, 1991). A presena fsica, o olhar e o falar diretamente com o aluno
substitudo em EAD. Conhecer a realidade, as necessidades e pontencialidades do aluno, e usar
tecnologias da comunicao com mensagens afetivas e os smbolos emotions, fortalecem o
vnculo. Gonzles (1993) relata, os AVAs locais de dilogos e desenvolvimento de linguagem
aproxima, e resulta em compreenso e empatia, confiana e aceitao do outro diferente de
mim, mas igual no objetivo de aprender. Assim, quando o aluno tem objetivos definidos para
aprender, no ficar dependente da afetividade.

Palavras-chave: AFETIVIDADE, TUTORIA, EAD, EA

53

O TUTOR NA EDUCAO A DISTNCIA: REGATANDO VIVNCIAS E
REFLETINDO SOBRE O CURSO DE ESPECIALIZAO EM ATENO BSICA EM
SADE DA FAMLIA

Celsilvana Teixeira Gomes
Pablo Cordeiro da Silva
Contato: ceutg@yahoo.com.br

A Estratgia de Sade da Famlia (ESF) a estratgia de reorganizao da Ateno Bsica no
Brasil. Funciona em todo o territrio nacional como porta de entrada dos usurios no Sistema
de Sade (SUS). Por isso necessita da capacitao dos profissionais que esto inseridos nas
equipes de sade da famlia para atenderem de forma universal, humanizada, resolutiva,
holstica e qualificada a todos os cidados que procurarem o servio de sade. Diante dessa
perspectiva o Ministrio da Sade apoia a criao de estratgias de formao em larga escala
para todos os profissionais da ESF. Dentre elas, est o Curso de Especializao em Ateno
Bsica em Sade da Famlia (CEABSF), oferecido na modalidade distncia pelo Ncleo de
Educao em Sade Coletiva (NESCON), rgo complementar da Faculdade de Medicina da
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), o curso se destina para mdicos, enfermeiros,
cirurgies dentistas e educadores fsicos que esto atuando nas equipes de Sade da
Famlia/Ncleo de Apoio Sade da Famlia (NASF), Coordenadores da Ateno Bsica dos
municpios que possuem equipe de Sade da Famlia. Na perspectiva de aperfeioar a
formao dos tutores do CEABSF, foi criado o Curso de Aperfeioamento em Tutoria de
Educao a Distncia em Sade (CATEADS), dirigido a todos os tutores que fazem ou j fizeram
parte do Curso. Para obteno do certificado foi solicitada a elaborao de um memorial para
registro da experincia vivida. Este memorial produto da minha experincia como tutora a
distncia e tem como objetivo refletir sobre as vivncias ocorridas no processo de ensino-
aprendizagem durante o curso, atravs do resgate da memria das experincias vividas.
Espera-se que este memorial contribua para reflexo do processo ensino-aprendizagem dos
tutores na educao a distncia na perspectiva de melhorar a qualidade do trabalho nas redes
sociais.

Palavras-chave: EDUCAO A DISTNCIA; TUTORIA A DISTNCIA; TUTOR. ESTRATGIA DE
SADE DA FAMLIA; MEMORIAL.

CAPACITAO CONTINUADA DE TUTORES DO SISTEMA UAB: A EXPERINCIA DA
UEM

Maria Luisa Furlan Costa
Silvana Aparecida Guietti de Oliveira
Contato: sguietti@bol.com.br
Prefeitura Municipal de Cianorte

A partir de 2008 a Universidade Estadual de Maring (UEM) passou a integrar o Sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB-2), com a publicao no Dirio Oficial da Unio das
54

instituies e polos selecionados pelo Edital 01/2006-SEED-MEC. Atualmente, a UEM oferta
cursos superiores na modalidade a distncia em vinte e quatro polos de apoio presencial
localizados no Estado do Paran com 7.606 alunos matriculados na graduao e 2.004 alunos
regularmente matriculados nos cursos de especializao. Diante do nmero de alunos
matriculados e tendo em vista que a Educao a Distncia muito recente no Brasil de suma
importncia que todos os envolvidos sejam capacitados para que possam desempenhar de
forma eficaz todas as atividades e viabilizar a qualidade dos cursos ofertados. Assim, o Projeto
de Capacitao Continuada de Tutores visa apoiar o processo de formao destes atores
sociais diretamente envolvidos na oferta de cursos superiores na modalidade de educao, no
mbito do Sistema UAB, pela Universidade Estadual de Maring (UEM). O processo de
Capacitao Continuada de Tutores se deu de julho a dezembro de 2011 e atendeu cerca de
500 tutores presenciais e a distncia, totalizando 120 horas de curso divididas entre atividades
presenciais e atividades desenvolvidas no Ambiente Virtual de Aprendizagem (MOODLE). Os
resultados deste Projeto de Capacitao j esto sendo colhidos e serviro de indicadores para
a elaborao de novas propostas.

Palavras-chave: EAD, CAPACITAO DE TUTORES

UTILIZAO DO AMBIENTE DE CAPACITAO EM EDUCAO A DISTNCIA
NA FORMAO DE TUTORES/AS

Diego Antonio Frana de Freitas
Suely de Cssia Antunes de Souza
Contato: diego_ufla@yahoo.com.br

A capacitao de pessoas que atuam na Educao a Distncia (EaD), como tutores/as, torna-se
de fundamental importncia para que as atividades de tutoria tenham solidez, tanto do ponto
de vista da interao, motivao e de contedo. Desta forma, foi desenvolvido o curso de
capacitao em EaD, com o objetivo de promover a capacitao dos/as tutores/as que atuaro
nas atividades presenciais e a distncia. O Ambiente de Capacitao em EaD foi desenvolvido
pelo Centro de Educao a Distncia da Universidade Federal de Lavras (CEAD-UFLA), sobre a
plataforma Moodle, sendo as atividades divididas em: conhecendo as atividades bsicas de um
ambiente virtual de aprendizagem; debatendo sobre o papel do/a tutor/a na EaD; atividades
do/a tutor/a; plgio; relatrios e lanamento de notas e por ltimo trabalho em equipe (Wiki).
Na primeira turma participante deste curso foi observada uma elevada participao dos/as
tutores/as, tanto em profundidade de conceitos, bem como, em quantidade de acessos. Os/as
tutores/as conseguiram desempenhar todas as atividades propostas e aprofundaram os
conhecimentos sobre a plataforma Moodle, as formas de interagir e aprofundar conhecimento
para os cursistas, atividades desenvolvidas no AVA, identificao de plgio e motivao. A
maior interao entre os/as tutores/as proporcionou uma melhoria na divulgao e apreenso
55

das informaes para os cursistas, visto que uma rede de comunicao foi estabelecida entre a
equipe de tutores/as. Desta forma, percebeu-se que o curso de capacitao em EaD alcanou
os objetivos propostos, sendo este implementado nos atuais processos de formao de tutoria
dos/as tutores/as presenciais e a distncia selecionados para atuarem no CEAD-UFLA.

Palavras-chave: INTERAO, EAD, ATUALIZAO

ATUAO DE TUTORES A DISTNCIA COMO PROFESSORES ORIENTADORES
DE TRABALHOS DE CONCLUSO DE CURSO

Diego Antnio Frana de Freitas
Contato: suelycasouza@gmail.com

O papel dos tutores fundamental para o sucesso da educao a distncia, principalmente
quando estes incentivam, estimulam e auxiliam os cursistas na realizao de suas atividades no
ambiente virtual de aprendizagem. O professor orientador dos trabalhos de concluso de
curso (TCC) deve atuar na formao do pensamento crtico e autonomia dos cursistas,
colaborando no processo de ensino/aprendizagem no desenvolvimento do TCC. Nesse sentido,
foi proposta a promoo dos tutores a distncia para professores orientadores dos TCC, do
curso de especializao em Educao Ambiental da Universidade Federal de Lavras. Essa nova
proposta teve como objetivo verificar e facilitar a continuidade da mediao tutorial como
forma de assegurar ao cursista apoio e suporte na construo do TCC. Essa prtica pedaggica
foi extremamente positiva, pois demonstrou que a interao entre professor orientador e
cursista fundamental para que se obtenham resultados satisfatrios. Cabe ressaltar que essa
nova atuao do tutor como professor orientador props ao cursista estabilidade e confiana
no planejamento, construo e excecuo do TCC. Alm disso, essa relao de proximidade
entre professor orientador e cursista promoveu um trabalho cooperativo e colaborativo, onde
o crescimento e aprendizagem dos cursistas foram evidenciados ao final do curso com as
apresentaes e aprovaes dos TCCs. Diante disto, estudos que contemplem esse novo
paradigma, tutor como professor orientador, so indispensveis para confirmar a continuidade
o tutor no processo de ensino/aprendizagem e efetiva participao do mesmo nos trabalhos
de concluso de curso (graduao ou especializao).

Palavras-chave: ORIENTAO, PARADIGMA, TRABALHO COOPERATIVO

56

A IMPORTNCIA DA EAD NA VALORIZAO HUMANA

Diego Antnio Frana de Freitas
Contato: suelycasouza@gmail.com

A educao a distncia (EaD) vem se destacando nas ltimas dcadas como uma educao
para todos, visto que as vantagens dessa modalidade de ensino so comprovadas pelo elevado
nmero de alunos matriculados a cada ano. Apesar de ter sua origem bastante antiga, chega
ao sculo XXI com uma moldura renovada e restaurada, pois permite que uma gama de
estudantes nos mais variados lugares e espaos tenham acesso educao de forma
democartica e igualitria. Logo, torna-se fundamental apresentar experincias vivenciadas
que obtiveram sucesso. O objetivo desse estudo foi registrar a evoluo dos cursistas no
processo de ensino aprendizagem no curso de especializao em Educao Ambiental da
Universidade Federal de Lavras. Cabe ressaltar que em sua maioria os cursistas matriculados
nessa modalidade de ensino no possuam conhecimentos bsicos em computao. Este fato
foi comprovado pelas inmeras dificuldades relatadas pelos cursistas no inicio do curso.
Contuto verificou-se que a atuao dos tutores na familiarizao da tecnologia foi essencial
para o desenvolvimento desses cursistas. Com isso, percebeu-se que a postura humana dos
tutores provocou mudanas de atitudes dos cursistas em superar suas dificuldades e libertar-
se dos seus prprios medos. Dessa forma importante demonstrar que a EaD juntamente com
uma equipe de tutores eficientes em sentido amplo, humano e tecnlogico, abre caminhos
para a valorizao das pessoas, tornando-as mais livres, plenas, criativas e confiantes em seu
potencial.

Palavras-chave: ATUAO, LIBERDADE, MUDANAS

O PAPEL DO TUTOR PRESENCIAL NA EAD

Sebastio Severino Neto
Contato: sebastiao.ufscar@gmail.com
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia (IFSP)

Apresentar uma pequena pesquisa sobre o papel do Tutor Presencial na Educao a Distncia
a partir de uma pesquisa aplicada junto aos alunos do Polo UAB de Jandira de So Paulo. Os
objetivos so levantar elementos que possam contribuir para o desenvolvimento dessa
modalidade de ensino nos cursos e de como o trabalho dos Tutores Presenciais visto pelos
alunos. J contamos com bastante pesquisa sobre o papel do Tutor Virtual mas pouco sobre o
Tutor Presencial na Educao a Distncia e este ser o desafio desse trabalho.

Palavras-chave: TUTOR PRESENCIAL
57

OS DESAFIOS DA EAD: REFLEXES SOBRE A TUTORIA ON-LINE NO PROCESSO
DE APRENDER NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO

Darsoni de Oliveira Caligiorne
Contato: darsoni@terra.com.br
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG)
Este trabalho prope-se a desenvolver uma reflexo, sobre a funo mediadora da tutoria, que
interferem na ao pedaggica e as contribuies na construo do processo educativo, na
perspectiva da relao entre tecnologia e educao no processo de aprender na sociedade do
conhecimento.

Palavras-chave: EAD, TUTORIA, CONHECIMENTO, TIC, APRENDIZAGEM

AUTONOMIA EM EDUCAO A DISTNCIA (EAD): PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DO ALUNO E DO TUTOR

Cristiane Carla de Souza
Contato: cristiane.fared@yahoo.com.br
Universidade Norte Paran (Unopar)

O presente trabalho tem como objetivo analisar o sistema de Educao a Distncia como um
todo, e mais especificamente a autonomia dos tutores no processo de ensino aprendizado dos
alunos em educao a distncia. Isto porque, o tutor desempenha o papel fundamental nesse
processo. Desta forma, no decorrer desta produo irei refletir sobre o tema central em
Educao a Distncia (EaD), quer seja a noo de Autonomia. Sendo assim, lembro-me da
filosofia kantiana no questionamento da possibilidade do conhecimento, ou seja, quando diz
que a humanidade encontra-se diante do desafio de conhecer verdadeiramente o objeto que
est diante de si, deixando de lado o fenmeno para tentar alcanar a sua essncia. Se a
pergunta kantiana girava em torno de saber o que era o Esclarecimento, aqui tentarei
responder - o que a Autonomia? Pois bem: como humana e sujeito conhecedor que sou,
colocar-me-ei diante desse objeto de estudo que a EaD, deixando de lado o fenmeno para
buscar a essncia dessa modalidade em educao.

Palavras-chave: AUTONOMIA; EAD, TUTOR
Link: http://youtu.be/XJCftsyQQ6E

58

A EDUCAO A DISTNCIA E O PROCESSO DE RECRUTAMENTO DE TUTORES:
IMPASSES A SEREM (RE) PENSADOS.

Marta Fernandes Garcia
Contato: martinha_garcia@hotmail.com
Univesp/Unesp

indiscutvel a relevncia do desempenho dos tutores. A funo tutorial se configura como um
dos pilares sobre o qual se consolida a EAD. Desta forma, este trabalho tem por objetivo
analisar o processo de seleo de tutores luz do disposto na Lei 9.394/1996. Tomamos como
referencias a UAB, a Univesp e o extinto Veredas. A Resoluo CD/ FNDE n 26, de 5 de junho
de 2009 nos traz uma preocupao: a UAB exige como formao mnima para atuar como
tutor apenas formao em nvel superior e experincia mnima de um ano no magistrio do
ensino bsico ou superior, ou ter formao ps-graduada, ou estar vinculado a programa de
ps-graduao. A Universidade Virtual do Estado de So Paulo (Univesp) tem seu primeiro
curso de Pedagogia semipresencial em andamento desde 2010 oferecido pela Unesp e seu
processo seletivo para tutor constou de prova objetiva, prova de redao e prova de ttulos e
os requisitos exigidos eram apenas dois: ensino superior completo e experincia mnima de
seis meses no magistrio. No curso Veredas, realizado entre 2002 e 2005, os tutores foram
selecionados mediante anlise de currculo. Os resultados apontados na literatura indicaram
que a maior parte deles no atendeu aos requisitos exigidos e, a maioria, no possua
graduao com habilitao para formar professores e tinham pouca ou nenhuma experincia
no ensino superior. Em todos os casos observamos um processo aligeirado, em que os
requisitos para exercer a funo de tutor so baixos, o que indica a necessidade de maior
preocupao com a qualificao destes profissionais que atuaro no processo formativo de
professores.

Palavras-chave: TUTORIA; EAD; RECRUTAMENTO; FORMAO

O PAPEL DO TUTOR NA EDUCAO A DISTNCIA: REFLETINDO SEU PAPEL
NO CURSO DE ESPECIALIZAO EM ATENO BSICA EM SADE DA FAMLIA

Pablo Cordeiro da Silva
Contato: pablo_cordeiro@hotmail.com
Prefeitura Municipal de Tefilo Otoni

O Programa de Sade da Famlia (PSF) configura-se no Brasil como uma nova estratgia de
ateno sade e de reorientao do modelo de assistncia a partir da Ateno Bsica,
funcionando em todo o territrio nacional como porta de entrada dos usurios no Sistema de
Sade (SUS). A partir da necessidade de formao e qualificao dos profissionais inseridos nas
Equipes de Sade da Famlia (ESF), no sentido de contribuir decisivamente para efetivao da
poltica nacional de sade o Ministrio da Sade (MS) vem apoiando a criao de estratgias
59

para o aperfeioamento desses profissionais. Dentre essas aes, est o Curso de
Especializao em Ateno Bsica em Sade da Famlia (CEABSF), na modalidade distncia
oferecido por meio do Ncleo de Educao em Sade Coletiva (NESCON), da Faculdade de
Medicina da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). O curso destina-se a mdicos,
enfermeiros e cirurgies dentistas atuantes nas ESF. Na perspectiva de aperfeioar a formao
dos tutores do CEABSF, foi criado o Curso de Aperfeioamento em Tutoria de Educao a
Distncia em Sade (CATEADS), dirigido a todos que fazem ou j fizeram parte do curso. Na
Educao a Distncia (EAD), o tutor o profissional da educao que atua nas situaes
programadas de ensino e aprendizagem presencial, ou na orientao assistida distncia. ele
quem tem relao direta com os estudantes, auxiliando-os no manuseio e na aproximao dos
contedos, garantindo o alcance dos objetivos propostos, com contribuio fundamental na
construo do pensamento em rede e na mediao de todo processo. Promove o dilogo, o
debate e desafios que despertem os estudantes a atitudes crticas e reflexivas, seu papel
dentro da EAD se torna decisiva e fundamental na busca por uma educao de qualidade.

Palavras-chave: ESTRATGIA DE SADE DA FAMLIA; EDUCAO DISTNCIA; TUTORIA

60
EIXO 2: EAD E TUTORIA _______________TRABALHOS COMPLETOS


TUTORIA NO PRESENCIAL: UM LOCAL ESTRATGICO

TUTOR DISTANCE LEARNING: A STRATEGIC LOCATION

Silva, Tarcsio Glauco
3
tglauco555@hotmail.com
Andrade, Elizete Oliveira
4
andradetoledo@yahoo.com.br
Universidade do Estado de Minas Gerais Unidade Associada de Carangola

RESUMO

O objetivo dessa comunicao discutir o papel do tutor no presencial, no processo de
ensino aprendizado na modalidade Educao a Distncia (EaD). Ele atua como elo entre o
aluno e o professor da disciplina, sendo o primeiro a detectar possveis problemas sistmicos e
dificuldades por parte do aluno. esse tutor, ainda, aquele que mantem o dilogo com o
aluno, discutindo a realizao das tarefas e proporcionando condies para que ele possa
entender os contedos propostos e realizar suas atividades. Sem essa ao, a disciplina ou
mesmo o curso, corre o risco de no atingir os objetivos propostos pelos seus idealizadores. A
discusso realizada com os alunos (feedback) um dos pontos crticos da EaD. Esse retorno
dado pelo tutor importante para que o aluno possa entender os contedos e manter-se
motivado durante o curso. Outro ponto crtico na EaD a solido do aluno no ambiente
virtual. Essa solido fsica pode ser compensada pela atuao do tutor no presencial, influindo
no modo como os alunos participam das atividades, permanecendo ou no nos cursos. Dada a
sua posio estratgica na modalidade EaD, imprescindvel uma slida formao acadmica
desse tutor, bem como o senso de responsabilidade para realizar as tarefas e cumprir as
responsabilidades a ele afetas. A EaD est inserida num ambiente dinmico e mutvel, no qual
o fazer dos professores, tutores e alunos est em constante mudana, pois as informaes
chegam e saem numa velocidade cada vez maior. Essa interao faz da EaD um desafio para a
qualidade e aumento da oferta de oportunidade de formao intelectual e profissional.

Palavras-chave: EAD, TUTOR NO PRESENCIAL, EDUCAO

ABSTRACT

The purpose of this communication is to discuss the role of the tutor Distance learning in
the process of teaching-learning method in Distance Education (DE). It acts as a liaison
between the student and teacher of the course, being the first to detect possible systemic
problems and difficulties for the student. Is this tutor, yet one that keeps the dialogue with the
student, discussing the tasks and providing conditions so he can understand the proposed
content and conduct their activities. Without this action, the discipline or the course, runs the
risk of not achieving the objectives set by their creators. The discussion held with the students
(feedback) is one of the critical points of distance education. This feedback from the tutor is

3
Mestre em Histria Social das Relaes Polticas pela Universidade Federal do Esprito Santo (UFES)
4
Mestra em Educao pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Doutoranda em Educao pela Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP).
61

important for the student to understand the content and keep yourself motivated during the
course. Another critical point in distance education is the "loneliness" of the student in the
virtual environment. This loneliness can be compensated by physical activity without attending
tutor, influencing the way students participate in activities, whether or not the remaining
courses. Given its strategic position in distance education mode, it is essential that a solid
academic tutor, as well as the sense of responsibility to accomplish the tasks and fulfill the
responsibilities it permitted. The DE is inserted into a dynamic and changing environment in
which the making of teachers, tutors and students is changing, because the information
coming to and from an increasing rate. This interaction makes the DE a challenge for the
quality and increasing the supply of opportunities for intellectual and professional training.

Keywords: DISTANCE EDUCATION, MENTORING DISTANCE LEARNING, EDUCATION

1 INTRODUO

A educao a distncia (EaD) j no pode ser vista como uma modalidade de ensino que
tem um potencial de crescimento ou que, em pouco tempo, poder ocupar um local de
destaque no cenrio nacional. Isso j uma realidade. A EaD mostra um quadro de
crescimento muito grande e, a persistir o ritmo de crescimento atual dever introduzir um
novo perfil de escolas, no Brasil, em pouco tempo.
De um lado temos a oferta de vrios cursos que vo desde o treinamento especfico
voltado ao trabalho em empresas, at cursos acadmicos de especializao; de outro temos
um desenvolvimento das tecnologias de informao e comunicao (TICs) que disponibilizam
cada vez mais ferramentas que proporcionam velocidade e maneabilidade aos cursos
oferecidos a distncia.
interessante destacar que a atuao nos dois segmentos, presencial e no presencial,
nos fazem desenvolver mtodos e estratgias que acabamos por utilizar nos dois segmentos. A
ateno direta dispensada aos alunos do curso presencial pode nos ajudar a criar maneiras de
incentivar os alunos no presenciais; da mesma forma que os instrumentos da educao a
distncia nos deixam mais atentos para lidar com os alunos presenciais.
Assim, acreditamos que no exista uma diferena to grande no que se refere aos
recursos pedaggicos no trato da educao presencial ou no. A tarefa continua revestida de
responsabilidade e assim definida por Moore e Kearsley (2008, p. 148):

[...] de criar um ambiente no qual os alunos aprendam a controlar e gerenciar, e a
aplicar e a se desenvolver [...] na tentativa de relacion-los s suas prprias vidas
e, portanto, transformar as informaes dos professores em seu conhecimento
pessoal.

inegvel que o avano tecnolgico traz novas possibilidades e novas ferramentas de
trabalho que favorecem a conectividade e a interao entre professores/tutores e alunos, mas
tambm so colocados novos desafios. As mudanas tecnolgicas no afetam apenas a rea
educacional, toda a sociedade influenciada por novas tecnologias que nos do novos
caminhos de interao, mas nos fazem refletir sobre a utilizao dessas ferramentas. At que
ponto podemos chamar de conversa uma troca de mensagens por meio de redes sociais?
Da mesma forma precisamos compreender a EaD como uma forma, uma ferramenta a
mais a ser utilizada na educao e no como algo acabado e fechado em si mesmo. EaD no
62

um tipo especial de educao, mas uma maneira a mais de interagir e construir conhecimento.
O que a maioria dos educadores buscam so formas (novas ou no to novas assim) que
possibilitem essa construo. De nada valem os novos recursos tecnolgicos se o educador no
tiver uma postura onde a troca e no transmisso do conhecimento seja o seu norte, o seu
caminho. Vejamos um exemplo: um professor de Histria que trabalhe com questionrios de
respostas fixas, leva seus alunos a decorarem as respostas; enquanto que outro que privilegia
o dilogo, a discusso e tenta mostrar a seus alunos que os acontecimentos histricos esto
relacionados dentro de contexto social, poltico e econmico, poder levar seus alunos a
realmente entender a sociedade e contribuir para a superao de seus problemas.
Na EaD, corremos o mesmo risco. Mesmo com recursos de conectividade e interao, a
construo do conhecimento dever ser um dos objetivos principais. E-mails, chats, fruns
devem ser ferramentas de dilogo e no canais de informao sobre respostas certas ou
erradas apenas do ponto de vista do professor/tutor. A concepo de educao bancria de
Freire (1987, p. 58) e reatualizada no contexto da EaD:

Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que os
educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem
[...] no h criatividade, no h transformao, no h saber. S existe saber na
inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os
homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros.

O horizonte de uma educao ciberntica passa por essas inovaes. Novas ferramentas
pressupem novas formas de utilizao, novos produtos e novas possibilidades. Tanto a
educao presencial quanto a no presencial precisam de adaptaes para o convvio com as
TICs. Isso pode ser mais agudo na EaD, dada a sua caracterstica de utilizao mais direta do
ciberespao, mas est no bojo das transformaes sociais trazidas pelas tecnologias. Desse
caminho no h mais retorno: ou nos adaptamos a ele ou podemos perder uma grande chance
de incorporar a tecnologia educao, tornando-a mais dinmica, agradvel e eficiente aos
nossos alunos e alunas.

2 UM INSTANTNEO DOS ALUNOS MATRICULADOS NO ENSINO SUPERIOR

notria a deficincia de ofertas de vagas para o ensino superior no Brasil. Existem em
curso algumas aes do governo federal que buscam minorar essa situao, mas elas ainda
no resolveram problema do acesso s universidades pblicas, que continua reduzido. O
nmero de vagas ofertada na rede particular muito superior. Se observarmos a tabela a
seguir (Tabela 1) podemos ver a posio das universidades pblicas e privadas quanto oferta
de vagas nos cursos de graduao.
O aumento do nmero de vagas oferecidas foi da ordem de 110% entre 2001 e 2010 com
um aumento de 74% nas vagas oferecidas pelas universidades pblicas e 126% nas oferecidas
pelas privadas. Se levarmos em conta o total de vagas, a participao das universidades
pblicas de 25,8% no total da oferta, ficando as de nvel federal com apenas 14,7% da oferta
total.
Mesmo com um aumento consistente, 74%, a oferta de vagas nas universidades pblicas
ainda continua muito aqum da necessidade dos estudantes brasileiros. Sem recorrer a dados
63

e usando como referncia nossa experincia no campo da educao, tanto como alunos como
professores, podemos afirmar que, fora raras excees, o ensino superior pblico tem uma
qualidade superior, se comparado ao ensino particular de terceiro grau. Alm disso, a
quantidade e qualidade das pesquisas realizadas nas universidades pblicas muito superior
da rede particular.

TABELA 1
NMERO DE MATRCULAS EM CURSOS DE GRADUAO
ANO TOTAL
PBLICAS
PRIVADAS %
Total % Federal % Estadual % Municipal %
2001 3.036.113 944.584 31,10 504.797 16,60 360.537 11,90 79.250 2,60 2.091.529 68,90
2002 3.520.627 1.085.977 30,80 543.598 15,40 437.927 12,40 104.452 3,00 2.434.650 69,20
2003 3.936.933 1.176.174 29,90 583.633 14,80 465.978 11,80 126.563 3,20 2.760.759 70,10
2004 4.223.344 1.214.317 28,80 592.705 14,00 489.529 11,60 132.083 3,10 3.009.027 71,20
2005 4.567.798 1.246.704 27,30 595.327 13,00 514.726 11,30 136.651 3,00 3.321.094 72,70
2006 4.883.852 1.251.365 25,60 607.180 12,40 502.826 10,30 141.359 2,90 3.632.487 74,40
2007 5.250.147 1.335.177 25,40 641.094 12,20 550.089 10,50 143.994 2,70 3.914.970 74,60
2008 5.808.017 1.552.953 26,70 698.319 12,00 710.175 12,20 144.459 2,50 4.255.064 73,30
2009 5.954.021 1.523.864 25,60 839.397 14,10 566.204 9,50 118.263 2,00 4.430.157 74,40
2010 6.379.299 1.643.298 25,80 938.656 14,70 601.112 9,40 103.530 1,60 4.736.001 74,20
Fonte: Censo da Educao Superior 2010/MEC

Ainda sobre o aumento da oferta de vagas no sistema pblica, tivemos um aumento
maior no oferecimento de vagas nas universidades federais, da ordem de 86%. A abertura de
novos campi e do nmero de cursos e vagas nas universidades j existentes so responsveis
por esse aumento. Outro ponto importante a ser lembrado a interiorizao das
universidades federais, com a abertura de campus em diversas cidades no interior do pas.
Mesmo com o aumento no nmero de vagas nos sistemas pblico e privado, esse nmero
ainda insuficiente. A tabela abaixo nos mostra a composio da populao brasileira (ano
base 2008). Analisemos o grupo de idade que vai dos 15 aos 24 anos, que representou 17,41%
da populao no ano de 2010. Recorrendo a outros dados do IBGE no apresentados aqui por
contingncia de espao, podemos considerar que a populao com idade entre 18 e 24 anos
gire em torno de 12,50%. Ainda segundo o senso de 2010, a populao brasileira era de
190.755.804 indivduos. Logo, teramos um contingente populacional de mais de vinte e trs
milhes de indivduos com idade compatvel para estar cursando o ensino superior, caso
tivessem terminado o ensino mdio com a idade entre 17 e 18 anos, como podemos observar
na tabela abaixo:

64

TABELA 2
BRASIL: PARTICIPAO RELATIVA PERCENTUAL DA POPULAO POR GRUPOS DE IDADE NA POPULAO TOTAL
(1980-2050)

IDADE / ANO 1980 1990 2000 2008 2010 2020 2030 2050
TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

0 a 14 38,24 35,33 29,73 26,47 25,58 20,17 16,99 13,15
15 a 24 21,11 19,53 19,74 18,11 17,41 16,34 13,27 10,45
0 a 24 59,35 54,86 49,52 44,57 42,99 36,41 30,25 23,60

15 a 64 57,75 60,31 64,78 67,00 67,58 70,70 69,68 64,14

55 ou mais 8,71 9,58 11,29 13,36 14,10 19,24 24,60 36,73
60 ou mais 6,07 6,75 8,12 9,49 9,98 13,67 18,70 29,75
65 ou mais 4,01 4,36 5,44 6,53 6,83 9,23 13,33 22,71
70 ou mais 2,31 2,85 3,45 4,22 4,43 5,90 8,63 15,95
75 ou mais 1,20 1,45 1,90 2,46 2,60 3,53 5,11 10,53
80 ou mais 0,50 0,63 0,93 1,27 1,37 1,93 2,73 6,39
Fonte: IBGE, Diretoria de pesquisas. Coordenao de populao e indicadores sociais

Gerncia de estudos e anlises da dinmica demogrfica.

Sabemos, porm, que nem todos os indivduos dessa faixa etria concluem o ensino
mdio; muitos sequer cursaram. Esse dado diminuiria o nmero de alunos que poderiam
ingressar nos cursos de graduao. Por outro lado, a deficincia crnica de oferta de vagas em
cursos das universidades pblicas e a falta de recursos financeiros que afasta outros indivduos
da rede particular, gera um contingente que poderia estar estudando o ensino superior, mas
no o faz.
Agora se por opo metodolgica considerssemos os dados como um instantneo da
realidade, apenas para provocar a discusso e poder racionar sobre o problema teramos,
(com base o ano de 2010), a seguinte situao: mais de 23 milhes de indivduos para pouco
mais de 6,3 milhes de matriculados em cursos superiores. Esse dado, mesmo que no
corresponda realidade, j que est aqum dela, j d a medida para necessidade de abertura
de vagas nos cursos superiores no Brasil. Se levarmos em conta, ainda, que a razo da oferta
entre as redes pblicas privadas da ordem de uma vaga na rede pblica, para trs na
particular, notamos o quo deficitrio o nmero de vagas oferecido pelo sistema pblico de
ensino superior.

3 UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB)

Segundo Segenreich (2009, p. 207) a UAB:

[...] no uma nova instituio educacional, pois no tem sede ou endereo. O
nome faz referncia a uma rede nacional experimental voltada para a pesquisa e
para a educao superior (compreendendo formao inicial e continuada),
65

formada pelo conjunto de IES pblicas em articulao e integrao com o conjunto
de polos municipais de apoio presencial.

O governo federal, atravs do Decreto n. 5.800 de 8 de junho de 2006, instituiu o
Sistema UAB (BRASIL, 2006) para:

O desenvolvimento da modalidade de educao a distncia, com a finalidade de
expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior no
Pas [...] funciona como um eficaz instrumento para a universalizao do acesso ao
ensino superior e para a requalificao do professor em outras disciplinas,
fortalecendo a escola no interior do Brasil, minimizando a concentrao de oferta
de cursos de graduao nos grandes centros urbanos e evitando o fluxo migratrio
para as grandes cidades.

A UAB pode ser vista mais como uma politica pblica do que um projeto educacional e
tem bem claro seu objetivo, que o aumento da oferta de vagas nos cursos de graduao da
rede pblica superior de ensino e a interiorizao da atuao daquelas instituies.
importante esse carter de poltica pblica, ou Discriminao Positiva explicada por Gomes
(BRASIL, 2007, p. 51-52), que se define como:

[...] polticas pblicas (e privadas) voltadas concretizao do princpio
constitucional da igualdade material e neutralizao dos efeitos da
discriminao racial, de gnero, de idade, de origem nacional e de compleio
fsica. [...] Um mecanismo scio jurdico destinado a viabilizar primordialmente a
harmonia e a paz social, que so seriamente perturbados quando um grupo social
expressivo se v margem do processo produtivo e dos benefcios do progresso.

Dada a deficincia crnica de vagas no sistema superior de ensino, notadamente no
sistema pblico, a UAB vem com a proposta de contribuir para a superao do problema, alm
de propor uma melhoria na qualidade da gesto escolar. Segundo dados do Ministrio da
Educao, o dficit de professores nas redes pblicas de educao bsica seria, em 2009, de
246 mil profissionais (LAPA e PRETTO, 2010).
O sistema UAB baseado em cinco pontos (BRASIL, 2006):

Expanso pblica da educao superior, considerando os processos de
democratizao e acesso;
Aperfeioamento dos processos de gesto das instituies de ensino superior,
possibilitando sua expanso em consonncia com as propostas educacionais dos
estados e municpios;
Avaliao da educao superior a distncia tendo por base os processos de
flexibilizao e regulao implantados pelo MEC;
Estmulo investigao em educao superior a distncia no Pas;
Financiamento dos processos de implantao, execuo e formao de
recursos humanos em educao superior a distncia.

66

Num processo que envolve os trs nveis governamentais, federal, estadual e municipal,
bem como universidades pblicas e outras instituies de ensino, vem oferecendo cursos de
extenso, aperfeioamento, tecnlogo, de licenciatura e bacharelato e ainda cursos de
especializao lato sensu, conforme descrito no Catlogo do Sistema Universidade Aberta do
Brasil, disponvel no stio da UAB.
Segundo os dados levantados no Catlogo do Sistema Universidade Aberta do Brasil, de
2007 a 2009 a quantidade de vagas criadas tem sido expressiva. As vagas so as seguintes,
divididas pelas regies brasileiras:

TABELA 3:
NMERO DE VAGAS POR REGIO DO BRASIL

REGIO / ANO 2007 2008 2009 TOTAIS
SUL
VER OBSERVAO
SUDESTE 7.242 22.832 31.948 62.022
CENTRO-OESTE 1.030 2.055 11.569 14.654
NORDESTE 6.560 17.950 39.938 64.448
NORTE 3.070 8.647 10.866 22.583
TOTAIS 17.902 51.484 94.321 163.707
Fonte: Catlogo do Sistema Universidade Aberta do Brasil

A apresentao grfica pode nos ajudar a visualizar de forma mais clara:

GRFICO 1
NMERO DE VAGAS POR REGIO DO BRASIL


0
5000
10000
15000
20000
25000
30000
35000
40000
45000
Sul Sudeste Centro-oeste Nordeste Norte
2007
2008
2009
67

A variao positiva, tendo por base o ano de 2007, est apresentada na Tabela 5,
e o total de vagas oferecidas foi de 163.707 entre os anos citados, sem contar a regio
sul, conforme explicado na figura 3.

TABELA 4
VARIAO NO NMERO DE VAGAS 2007 A 2009
(BASE 2007)

REGIO VARIAO
Sul Sem dados
Sudeste 441%
Centro Oeste 1123%
Nordeste 609%
Norte 354%
Mdia 537%


4 O PAPEL DO TUTOR NO PRESENCIAL

O quadro de crescimento citado no item anterior refere-se apenas Universidade Aberta
do Brasil (UAB), no sendo levados em conta os cursos oferecidos fora desse sistema:
universidades particulares, treinamentos e outras formas de curso. Ainda assim, claro o
aumento da oferta de vagas, bem como a rapidez nesse aumento.
com base nesse quadro que vemos a atuao do tutor no presencial. Ele atua como elo
entre o aluno e o professor da disciplina, sendo o primeiro a detectar possveis problemas
sistmicos e dificuldades por parte do aluno. esse tutor, ainda, aquele que mantm o dilogo
com o aluno, discutindo a realizao das tarefas e proporcionando condies para que ele
possa entender os contedos propostos e realizar suas atividades. Sem essa ao, a disciplina
ou mesmo o curso, correm o risco de no atingir os objetivos propostos pelos seus
idealizadores.
A discusso realizada com os alunos (feedback) um dos pontos crticos da EaD. Esse
retorno dado pelo tutor importante para que o aluno possa entender os contedos e
manter-se motivado durante o curso. Outro ponto crtico na EaD a solido do aluno no
ambiente virtual. Essa solido fsica pode ser compensada pela atuao do tutor no
presencial, influindo no modo como os alunos participam das atividades, permanecendo ou
no nos cursos.
Nesse caso, a utilizao eficaz das ferramentas sncronas e assncronas pode ajudar,
aumentando a sensao de interao e compensando a distncia fsica. Nossa experincia em
EaD tem nos mostrado que, algumas vezes, existe dificuldade na utilizao das ferramentas
sncronas, dada a dificuldade de agendamento de horrio. O tutor no tem condies de
manter-se disponvel por longos espaos de tempo, pois, geralmente, tem outras ocupaes
profissionais. Da mesma forma o aluno, j que a maioria trabalha e, tem a mesma dificuldade
no agendamento de um encontro virtual. Assim, as ferramentas assncronas acabam sendo
privilegiadas.
68

Isso justifica a grande importncia dada ao retorno (ou feedback) do tutor para o aluno.
Devido a dificuldade de tempo e agendamento citados acima, a resposta do tutor ao
questionamento ou proposio de discusso do aluno deve ser rpido e eficaz. Por isso
imprescindvel que o tutor reconhea essa importncia.
Como a maioria dos profissionais que trabalham como tutores e professores tiveram sua
formao profissional voltada para a educao presencial, comum que alguns costumes
tenham que ser modificados. Na educao presencial a interao entre professor e aluno
imediata e, ainda, o aluno pode propor questes a qualquer momento da aula. Outro ponto
a correo e avaliao das tarefas. A nota colocada e discusses que porventura possam surgir,
so resolvidas em sala de aula.
Como na EaD o contato presencial pequeno e, com o tutor a distncia quase nunca
acontece, necessrio que esse tutor entenda essa situao e compreenda a importncia do
feedback, o que nem sempre acontece, como relatam Lima e Alves (2011, p. 191) em pesquisa
onde procuraram:

[...] identificar se os tutores percebiam a importncia do feedback no processo de
formao dos estudantes; observou-se, pelas respostas dadas, que quase metade
dos tutores entrevistados (47,6%) passou a considerar a importncia do feedback
somente depois do curso de formao, e 95 por cento deles acreditam que
aprender sobre o conceito e os modelos de feedback, bem como realizar os
estudos de caso para prtica de feedback no curso de formao, foi muito
importante para sua prtica profissional. H ainda que destacar que 80 por cento
dos tutores disseram obter resultados positivos de seus estudantes justamente por
praticarem feedback positivos. Esses resultados demonstram que o tema feedback
deve ser pesquisado com mais profundidade para orientar melhor os tutores em
seu trabalho.

Dada a sua posio estratgica na modalidade EaD, imprescindvel uma slida formao
acadmica desse tutor, bem como o senso de responsabilidade para realizar as tarefas e
cumprir as responsabilidades a ele afetas. A EaD est inserida num ambiente dinmico e
mutvel, no qual o fazer dos professores, tutores e alunos est em constante mudana, pois as
informaes chegam e saem numa velocidade cada vez maior. Essa interao faz da EaD um
desafio para a qualidade e aumento da oferta de oportunidade de formao intelectual e
profissional.


O crescimento da EAD e a importncia da tutoria, presencial e no presencial, deve nos
fazer refletir sobre o papel dessa nova categorial profissional. Ns, tutores, somos ao mesmo
tempo professores e guiadores, mas como ressaltam Lapa e Pretto (2010, p. 79):

A docncia, distribuda em diferentes papis, como o de professor e o de tutor (a
distncia e presencial), est definida em resolues que enquadram esses
profissionais como bolsistas que sequer tm direito a uma declarao do trabalho
que realizam como professores, devido possvel consolidao de vnculos
69

empregatcios no desejados. Tal precarizao do trabalho docente se desdobra,
na prtica, entre outras coisas, por meio da baixa remunerao, que exclui
profissionais qualificados, e da falta de reconhecimento profissional.

Mesmo com a importncia do tutor, mesmo com a exigncia de formao e
especializao, a atividade de tutoria posta como atividade menor e, dos pontos de vista
trabalhista e previdencirio, completamente precarizada.
At quando esse quadro persistir? Ou, pensado de outra forma: at quando ns tutores
estaremos dispostos a reproduzir e aceitar esse quadro?

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL. Catlogo do Sistema Universidade Aberta do Brasil. UAB/CAPES , 2006. Disponvel em:
http://uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=category&id=6&Itemid=40
Acesso: 20 jan 2012
BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Diretoria de pesquisas. Coordenao
de populao e indicadores sociais Disponvel em:
http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_noticia=1272
Acesso: 20 jan 2012.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Censo da Educao Superior 2010. Disponvel em:
portal.mec.gov.br Acesso: 15 jan 2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GOMES, Joaquim B. Barbosa. A recepo do Instituto da Ao Afirmativa pelo Direito
Constitucional brasileiro. In: BRASIL. Aes afirmativas e combate ao racismo nas Amricas.
Coleo educao para todos. Braslia: SEDAC/MEC, 2007.
LAPA, Andrea e PRETTO, Nelson De Luca. Educao a distncia e a precarizao do trabalho
docente. Em Aberto, Braslia, v. 23, n.84, p.79-97, 2010.
LIMA, Denise Martins de Abreu e ALVES, Mario Nunes. O feedback e sua importncia no
processo de tutoria a distncia. Pro-Posies, Campinas, v. 22, n. 2 (65), p. 189-205,
maio/ago. 2011
MOORE e KEARELEY, Educao a distncia: uma viso integrada. So Paulo: Cengage Learning,
2008.
SEGENREICH, Stella Ceclia Duarte. ProUni e UAB como estratgias de EAD na
expanso do ensino superior. Pro-Posies, Campinas, v. 20, n. 2 (59), p. 205-222, maio/ago.
2009. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
73072009000200013&lng=pt&nrm=iso Acesso. 30 jan 2012

70

O PAPEL DO TUTOR PRESENCIAL NA EAD

Sebastio Severino Neto
5
- sebastio.ufscar@gmail.com
Universidade Federal de So Carlos

RESUMO

O trabalho de pesquisa deste projeto um estudo de caso sobre os limites e desafios do
trabalho do Tutor Presencial na Educao a Distncia. Procurar entender a relao dos alunos
com o Tutor Presencial ser o objeto central desta amostra, e se dar atravs da aplicao de
um questionrio com questes objetivas e dissertativas aos alunos. Inicialmente procurou-se
entender os processos que os alunos desenvolveram ao longo dos cursos com os tutores, e
tambm com alguns tutores do polo UAB de Jandira. Esta uma referncia importante do
projeto UAB/MEC em So Paulo, pois conta com aproximadamente 1000 alunos inscritos em
diversos cursos nas cinco Universidades Federais que compe o polo, tanto de graduao
como de ps-graduao.

Palavras chaves: TUTOR PRESENCIAL NA EAD, PAPEL DO TUTOR, PESQUISA SOBRE TUTOR
PRESENCIAL

ABSTRACT

The research work of this project is a study about the limits and challenges of the
presential tutor's work in the distance education. Trying to understand the relation between
the students and the presential tutor will be the central object of this sample, and will be
through the aplication of a questionnaire with objectives and dissertatives questions to the
students. Inicially sought to understand the process that the students developed during the
courses with the tutors, and also with some tutors of the UAB of Jandira pole. This is a
important reference of the project UAB/MEC in So Paulo, because counts with approximately
1000 students enrolled in many courses in five Federal Universities that comprises the pole,
both graduation and graduate studies.

Keywords: PRESENTIAL TUTOR IN THE DISTANCE EDUCATION, TUTORS ROLE, RESERCH
ABOUT PRESENTIAL TUTOR.

(..) nem sempre os homens morrero em silncio. Isto porque, se a fome leva
alguns letargia e ao desnimo irremedivel, ela conduz outros temperamentos
nervosa instabilidade da histeria e a um louco desespero. Em seu sofrimento, estes

5
Ps Graduando em Educao para as Relaes tnico-Raciais da Universidade Federal de So Carlos, licenciado em
Cincias Sociais pela PUC/SP, educador de Sociologia na Rede Estadual em Osasco/SP. Tutor Presencial de Estagio
no polo UAB Jandira
71

podem derrubar o que resta de organizao, e afogar a civilizao em suas
desesperadas tentativas de satisfazer as prementes necessidades individuais.
6

(...) o homem se abala e afrouxam-se as relaes estabelecidas. O poder das ideias
torna-se soberano e os homens passam a dar ouvidos a quaisquer promessas
transmitidas pelo ar
7

1 CARACTERIZAO HISTRICA

A Educao a distancia no Brasil teve inicio no sculo XV, com a chegada dos
colonizadores portugueses e os jesutas, que tinham como misso a catequizao dos povos
indgenas. Neste sentido podemos dizer que estes primeiros viajantes, historiadores,
exploradores e jesutas foram os pioneiros da educao Distncia no Brasil. Eles foram os
primeiros tutores presenciais, trazendo e passando informaes de uma escola diferenciada
que estava em Roma.
No entanto, a modalidade de ensino a distncia que objetiva a transmisso de
informaes, profissionalizao, formao e capacitao de carter no presencial ou
semipresencial, surge no pas em 1904, com o ensino por correspondncia, ofertado por
instituies privadas que ofereciam educao no-formal por meio de cursos
profissionalizantes em reas tcnicas, sem exigncia de escolarizao anterior. Segundo Alves
(2008) neste perodo os cursos eram realizados por correspondncia, atravs de transporte
ferrovirio.
Segundo estudos realizados anteriormente tal como Torres e Vianney (2004), este
modelo de 1 gerao
8
consagrou-se na primeira metade do sculo com a criao do Instituto
Monitor (1939), do Instituto Universal Brasileiro (1941) e de outras organizaes similares,
responsveis pelo atendimento de mais de trs milhes de alunos em cursos abertos de
iniciao profissionalizante at o ano 2000. Muito embora as experincias ao longo do tempo
tenham sido positivas, havia certo preconceito, por parte da sociedade, visto que no havia
uma regulamentao por parte das autoridades governamentais. No inicio da dcada de 1920,
a partir da fundao da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro (1923), inicia-se a EaD via rdio.
Em 1934, Edgard Roquette Pinto instalou a Rdio-Escola Municipal no Rio de Janeiro no
projeto para a ento Secretaria Municipal de Educao do Distrito Federal dirigida por Ansio
Teixeira integrando o rdio com o cinema educativo (Humberto Mauro) a biblioteca e o museu
escolar numa pioneira proposta de educao distncia. Estudantes tinham acesso prvio a
folhetos e esquemas de aulas. Utilizava tambm correspondncia para contato com

6
KEYNES, J.M. - "A Europa depois do Tratado (1919), publicado no volume Keynes da coleo Grandes Cientistas
Sociais (editora tica, S.Paulo, 1978, trad. Miriam Moreira Leite), p. 55.
7
Idem pg. 68
8
Podemos identificar algumas geraes nesta modalidade de ensino, a primeira gerao se caracterizar pelo ensino
por correspondncia, com uso de material impresso. A segunda gerao de EaD iniciou-se com a utilizao dos
meios de comunicao de massa, como rdio e televiso. Esses sistemas possibilitaram a expanso do atendimento,
tendo em vista o grande alcance desses meios, a terceira gerao por sua vez caracteriza-se pelo uso de multimeios
ou multimdia, em software, Cd-rom ou Internet, apresenta como novidade a incluso do computador. J a quarta
gerao segundo Litto, Romizowisky e outros, envolve comunicaes mediadas por computador com utilizao da
Web. A principal caracterstica so as redes de computador com acesso a banda larga. Trata-se da gerao das
escolas virtuais que possibilitam a interao entre indivduos ou grupos. A quinta gerao por sua vez conserva os
elementos da anterior e acrescenta os Sistemas de Tutores Inteligentes, preparados para interagir com o aluno,
apresentando feedbacks e alternativas de aprendizagem. Trata-se de sistemas de respostas automatizadas. O
acesso aos ambientes virtuais ocorre via portal
72

estudantes. J em 1939 surgiu a primeira escola brasileira, fundada para ofertar cursos a
distncia, o Instituto Monitor, na poca ainda com o nome Instituto Rdio Tcnico Monitor,
seguido pelo Instituto Universal Brasileiro (IUB), a primeira Universidade do Ar, em 1941,
ambos em So Paulo. A primeira Universidade do Ar durou at 1944. Entretanto, em 1946
surge a Nova Universidade do Ar, patrocinada pelo SENAC, SESC e emissoras associadas. A
Universidade do Ar estava voltada para o treinamento de empregadores e empregados do
comercio em tcnicas comerciais. Os contedos eram gravados em discos de vinil e
reproduzidos pelas emissoras de rdio. Em 1950, a Universidade do Ar atendia 80 mil alunos,
chegando a 318 localidades.
Na dcada de 1950 a EaD cresce possibilitando acesso a democratizao do ensino,
preferencialmente por correspondncia. Durante a dcada de 1960 com o Movimento de
Educao de Base (MEB) a Igreja Catlica e Governo Federal utilizavam um sistema rdio -
educativo: educao, conscientizao, politizao, educao sindicalista etc.
Em 1961, a Fundao Joo Batista (TV Rio) produziu um curso com o objetivo de
alfabetizar os adultos. O curso foi a primeira iniciativa de televiso educativa no Brasil e ficou
no ar at 1965. A partir de ento muitos outros programas educativos surgiram no Brasil,
como os Telecursos da Fundao Roberto Marinho, a Televiso Universitria da USP
(Universidade de So Paulo), a TV Escola do MEC (Ministrio da Educao), entre outros.
importante ressalta que no ano de 1964, poca marcada pelo regime militar, houve a
censura que acabou com a rdio educativa brasileira. Entretanto em 1965, houve a criao da
TV educativa, ou seja, programaes e at mesmo redes televisivas com o intuito de
democratizar o ensino por meio desta ferramenta que chamamos por televiso.
Em poucos anos a TV educativa era tida como mais uma oportunidade para a educao
formal fora da escola, possibilitando o acesso a um nmero significativo de pessoas em todo o
Brasil.
Desse modo, compreendemos que o surgimento da televiso propiciou a criao do que
conhecemos por TV educativa, que tem sido um dos meios de difuso do conhecimento, e de
alfabetizao no Brasil, auxiliando no processo de democratizao do conhecimento ao
alcanar pessoas que at ento, em sua grande maioria, no haviam tido acesso a educao.
Na dcada de 1970, o Brasil tornou-se referencia internacional em EaD. O Ministrio da
Educao e Cultura cria projetos de capacitao de professores e de formao de jovens e
adultos, para os Centros de Estudos Supletivos (CES). Na dcada de 1970, surge a Fundao
Roberto Marinho, a qual coloca no ar o telecurso 1. E 2. Graus, um programa de educao
supletiva distncia, para ensino fundamental e ensino mdio.
Em 1973 tivemos a criao da Universidade de Braslia (UnB), primeira instituio
superior brasileira a utilizar a modalidade de educao distncia. Neste mesmo ano, registra-
se a criao do Instituto de Pesquisas Avanadas em Educao (IPAE), que realizou o primeiro
Encontro Nacional de Educao a Distncia. Alves (2008) destaca a relevncia do IPAE na
formulao de dispositivos para a criao da Secretaria de EaD, na Presidncia da Republica,
posteriormente transferida para o MEC.
Segundo Alves (2008) a histria da EaD no Brasil, demonstra que entre as dcadas de 70 e
80 houve grandes mudanas nesta modalidade de ensino, que passou a apoiar-se em novas
tecnologias, ampliando o acesso educao.
De acordo Torres e Vianney (2004), entre as dcadas de 1970 e 1980, fundaes privadas
e organizaes no-governamentais iniciaram a oferta de cursos supletivos a distncia, no
73

modelo de teleducao, com aulas via satlite complementadas por kits de materiais
impressos, demarcando a chegada da segunda gerao de EaD no pas.
A maior parte das Instituies de Ensino Superior brasileiras mobilizou-se para a EaD com
o uso de novas tecnologias da comunicao e da informao somente na dcada de 1990
Em 1992, foi criada a Universidade Aberta de Braslia (Lei 403/92), podendo atingir trs
campos distintos: a ampliao do conhecimento cultural com a organizao de cursos
especficos de acesso a todos, a educao continuada, reciclagem profissional s diversas
categorias de trabalhadores e queles que j passaram pela universidade; e o ensino superior,
englobando tanto a graduao como a ps-graduao. Em 1994, teve incio a expanso da
Internet no ambiente universitrio.
Muito embora a oficializao e regulamentao da Educao Distncia no Brasil
ocorreram com a lei n 5692 de 11 de Agosto de 1974, artigo 26 que versa sobre o ensino
Supletivo Distncia, somente com a lei n 9.394 de 20 de Dezembro de 1996 regulamentaram
e ampliaram novos cursos.
No perodo de 1996 a 1998, temos o desenvolvimento de um ambiente virtual de
aprendizagem, no Laboratrio de Educao a Distncia (LED), da Universidade Federal de
Santa Catarina. (UFSC). Utilizando-se de videoconferncias, o LED passou a oferecer cursos de
especializao e mestrado em vrias partes do Brasil.
Muitos ainda consideram que os resultados alcanados durante o perodo de
implementao da educao a distncia no ensino superior no Brasil, de 1994 a 2002, em
especial nos modelos orientados para o uso intensivo de Novas Tecnologias de Informao e
da Comunicao (NTIC), com o conceito de Universidade Virtual, representam, na verdade, o
fechamento de um sculo de histria de educao a distncia (EAD) no pas.
Em que pese o envolvimento tardio das universidades brasileiras com a modalidade da
EAD, ao redor do ano 2000 j estavam concludos no pas os ciclos de aprendizado acadmico
e de gesto tecnolgica para a criao de universidades virtuais (p.3)
Portanto pode-se afirmar com base nos estudos acerca da histria da modalidade EaD no
Brasil que em praticamente cem anos, desde 1904 e at 2002, a educao a distncia no pas
faz o percurso desde o ensino por correspondncia at a Universidade Virtual, como mostra o
quadro a seguir, retirado do texto de Torres e Vianney (2004):

2 DADOS SOBRE O POLO UAB JANDIRA

O Polo da UAB Jandira, sediado na EMEB Moiss Cndido Vieira, foi inaugurado no dia
20 de outubro de 2007, no entanto, o processo de implantao teve incio em abril de 2005,
quando o municpio apresentou um projeto para participar do edital de seleo 01/2006
SEED/MEC. Dos mais de 500 municpios que se inscreveram na chamada pblica de seleo,
297 foram pr-selecionados e, em 2006, apenas 111 foram contemplados com a implantao
de polos.
O primeiro vestibular realizado em 2007 contou com mais de 870 candidatos, que
concorreram a 150 vagas distribudas entre os trs cursos. As primeiras turmas da UAB Jandira
iniciaram suas atividades acadmicas j no segundo semestre daquele ano.
Em pleno funcionamento, o polo UAB Jandira conta hoje com todos os equipamentos
necessrios educao a distncia, alm dos seguintes espaos:
Laboratrios de Informtica
74

Biblioteca
Auditrio para videoconferncia
Salas de aulas
Secretaria acadmica
Sala de tutoria presencial
Sala de coordenao

3 O QUE UM POLO DE APOIO PRESENCIAL

Os polos de apoio presencial so as unidades operacionais para o desenvolvimento
descentralizado de atividades pedaggicas e administrativas relativas aos cursos e programas
ofertados a distncia pelas instituies pblicas de ensino superior no mbito do Sistema UAB.
Mantidos por Municpios ou Governo Federal, os polos oferecem a infraestrutura fsica,
tecnolgica e pedaggica para que os alunos possam acompanhar os cursos a distncia. O polo
de apoio presencial tambm pode ser entendido como "local de encontro" onde acontecem os
momentos presenciais, o acompanhamento e a orientao para os estudos, as prticas
laboratoriais e as avaliaes presenciais.
O objetivo dos polos oferecer o espao fsico de apoio presencial aos alunos da sua
regio, mantendo as instalaes fsicas necessrias para atender aos alunos em questes
tecnolgicas, de laboratrio, de biblioteca, entre outras. Os Municpios e a Unio, de forma
individual ou em consrcio, so os responsveis por estruturar, organizar e manter os polos de
apoio presencial de acordo com as orientaes do Sistema UAB. O mantenedor do polo de
apoio presencial dever proporcionar uma infraestrutura fsica e tecnolgica adequada para o
pleno desenvolvimento das atividades referentes aos cursos ofertados. O mantenedor
responsvel, ainda, pela contratao de pessoal com vistas execuo das metas e atividades
propostas.

4 DAS UNIVERSIDADES PRESENTES NO POLO E CURSOS

Na Graduao, o plo oferece os seguintes cursos: Administrao Pblica, Bacharelado
UFOP Universidade Federal de Ouro Preto. Sistema de Informao e Pedagogia, licenciatura,
pela UFSCAR Universidade Federal de So Carlos.
Na Ps Graduao so oferecidos os cursos: Gesto Pblica - UTFPR - Universidade
Tecnolgica do Paran, Gesto em Enfermagem, cuidados pr-natais e Gesto em Sade da
UNIFESP Universidade Federal de So Paulo.
O curso Novas Tecnologias no ensino da matemtica, Planejamento, Implementao e Gesto
em Educao a Distncia (PIGEAD) ofertado pela UFF- Universidade Federal Fluminense. O
curso, Educao para as Relaes tnico Raciais (ERER) pela Universidade Federal de So
Carlos e o curso, Planejamento, Implementao e Gesto em Educao a Distncia.

75

5 EDUCAO A DISTNCIA E SEUS DESAFIOS

Existem poucos estudos sobre o papel do Tutor Presencial como um docente no ensino a
distncia e este trabalho pretende apontar elementos sobre a sua prtica a partir de uma
pesquisa aplicada aos alunos e tutores. A partir dessa constatao uma justificativa plausvel
seria de que este estudo de caso possa contribuir com esse debate e ajudar os colegas na
busca de melhorar a sua condio de trabalho e contribuir com a sua didtica no ambiente
virtual de aprendizagem AVA. Este estudo de caso abordar alguns desses elementos,
analisando alguns aspectos pertinentes s prticas docentes, principalmente no que concerne
a questo da educao distncia.

TABELA 1
CRONOLOGIA NO TEMPO
Breve caracterizao histrico na linha do tempo do uso de tecnologias na EaD no Brasil
1904 Mdia impressa e correio Ensino por correspondncia privado
1923 Rdio Educativo Comunitrio
1965-1970 Criao das TVs Educativas pelo poder pblico
1980 Oferta de supletivos via telecursos (televiso e materiais impressos), por fundaes
sem fins lucrativos
1985 Uso do computador stand alone ou em rede local nas universidades
1985-1998 Uso de mdias de armazenamento (vdeo-aulas, disquetes, CD-ROM etc.) como
meios complementares
1989 Criao da Rede Nacional de Pesquisa (uso de BBS, Bitnet, e e-mail)
1990 Uso intensivo de teleconferncias (cursos via satlite) em programas de capacitao
a distncia
1994 Incio da oferta de cursos superiores a distncia por mdia impressa
1995 Disseminao da Internet nas Instituies de Ensino Superior, via RNP
1996 Instalao de redes de videoconferncia Incio da oferta de mestrado a distncia,
por universidade pblica em parceria com empresa privada
1997 Criao de Ambientes Virtuais de Aprendizagem Incio da oferta de especializao
a distncia, via Internet, em universidades pblicas e particulares
1999 2001 - Criao de redes pblicas, privadas e confessionais para cooperao em
tecnologia e metodologia para o uso das NTIC na EaD
1999 2002 Credenciamento oficial de instituies universitrias para atuar em educao
a distncia
2003 2008 - Expanso da oferta de Educao Distncia e discusso sobre a
regulamentao desta modalidade de ensino

76

6 GERAES DA EAD

Podemos entender a evoluo histrica da EaD a partir dos desenvolvimento das NTIC,
utilizadas em etapas conhecidas como geraes da EaD. Formiga (2006) descreve um quadro
muito pertinente para pensarmos a respeito da evoluo dos modelos de EaD e de
tecnologias:

1. Gerao Correspondncia:
impresso.
2. Gerao Multimdia:
impresso, udio, vdeo, computador;
vdeo interativo (disquete e fita).
3. Gerao Teleducao
audioconferncia;
videoconferncia;
rdio e tv em rede.
4. Gerao Aprendizagem flexvel:
multimdia interativa, www e internet;
www com acesso por internet;
comunicao mediada pelo computador.
5. Gerao Aprendizagem flexvel inteligente:
multimdia interativa, www e internet;
comunicao mediada pelo computador utilizando sistemas de
respostas automticas;
portal de acesso ao Campus.

Segundo Vasconcelos (2006) as transformaes ocorridas no campo do conhecimento e
da informao, demandam constante aperfeioamento e aprendizado. Este cenrio faz parte
do que chamamos Sociedade do Conhecimento e nele que a EaD ganha mais eficcia. No
entanto segundo o autor, muito ainda tem que ser feito para que as NTIC possam contribuir
plenamente para a democratizao do ensino no Brasil, j que nem todas as escolas, possuam
nmero razovel de computadores, assim como falta capacitao aos prprios professores
para lidar com tecnologia de ponta no que se refere informtica e a internet.
Neves (2002) enfatiza que, a educao a distncia, no um modismo: parte de um
amplo e contnuo processo de mudana que inclui no s a democratizao do acesso a nveis
crescentes de escolaridade e atualizao permanente como, tambm, a adoo de novos
paradigmas educacionais
Em 2005, Surge o Sistema Universidade Aberta do Brasil, criado pelo Ministrio da
Educao. Este sistema tem como prioridade a formao de professores para a Educao
Bsica, com a articulao entre instituies pblicas de ensino superior, estados e municpios
brasileiros, a UAB tem como objetivo, expandir o acesso a educao para camadas da
populao excludas do processo educacional.

Construda em forma de um consrcio de instituies nacionais de ensino superior,
a UAB usar tanto as tecnologias de cursos por correspondncia (muito
apropriadas para as pessoas que ainda no tm acesso s novas tecnologias da
77

informao e comunicao) quanto a web. bem provvel que os primeiros
inscritos nessa nova forma de realizar estudos avanados sejam os muitos
egressos do Telecurso 2000, os quais j possuem a motivao e a autodisciplina
que a aprendizagem a distncia exige do aprendiz.( Anurio Brasileiro Estatstico
de Educao Aberta e a Distncia (ABRAEAD), 2007, p.15)

7 A UAB/BRASIL UNIVERSIDADE ABERTO DO BRASIL E A OFERTA DE ENSINO

Assiste-se hoje multiplicao de universidades abertas a distncia, universidades
virtuais e ao crescimento da oferta de cursos a distncia por universidades convencionais.
Segundo Litto (2008), o Brasil foi o ltimo dos pases com mais de cem milhes de habitantes a
implantar uma universidade aberta. As Universidades Abertas utilizam tecnologias populares e
de longo alcance como os recursos impressos, a televiso e a Internet. Como podemos
verificar, esta modalidade de EaD mescla tecnologias tradicionais com novos recursos
tecnolgicos. As universidades abertas tm objetivos distintos e algumas so voltadas para a
concluso de curso superior, para capacitao daqueles que no podem freqentar
universidades convencionais. importante enfatizar que muitas universidades oferecem curso
de educao formal, estando sujeitas legislao. Como descreve Mota (ABRAEAD, 2007, p.17).

A UAB nasce, portanto, com o compromisso de expandir e interiorizar a oferta de
cursos e programas de educao superior no pas, com os seguintes objetivos
principais: oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formao inicial e
continuada a professores da educao bsica; oferecer cursos superiores para
capacitao de dirigentes, gestores e trabalhadores em educao bsica dos
estados e dos municpios; ofertar cursos superiores. nas diferentes reas do
conhecimento, ampliando o acesso educao superior pblica;

reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regies
do pas;

estabelecer um amplo sistema nacional de educao superior a distncia e
fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educao a
distncia, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior
apoiadas em tecnologias de informao e comunicao.

A consolidao da EaD no Brasil se d concomitantemente a sua aplicabilidade regulada
pela lei, com intuito de ampliar sua aceitao no mbito governamental e social.
A oficializao da Educao Distncia no Brasil ocorreu com a lei n 5692 de 11 de
Agosto de 1974, artigo 26, que versa sobre ensino Supletivo Distncia. As bases legais para
essa modalidade foram estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases na Educao Nacional
n9.394, de 20 de dezembro de 1996, regulamentada pelo decreto n5.622 de 20 de dezembro
de 2005, que revogou os decretos n2.494 de 10/02/98, e n2.561 de 27/04/98, com
normatizao definida na Portaria Ministerial n4.361 de 2004. No decreto n5.622 dita que,
ficam obrigatrios os momentos presenciais para avaliao, estgios, defesas de trabalhos e
concluso de curso. Classifica os nveis de modalidades educacionais em educao bsica, de
78

jovens e adultos, especial, profissional e superior; os cursos devero ter a mesma durao
definida para os cursos na modalidade presencial; os cursos podero aceitar transferncia e
aproveitar estudos realizados em cursos presenciais, da mesma forma que cursos presenciais
podero aproveitar estudos realizados em cursos distncia. Regulariza o credenciamento de
instituies para oferta de cursos e programas na modalidade distncia (bsica, de jovens e
adultos, especial, profissional e superior).
A Educao a Distncia, ganha expanso em ambientes corporativos ou na formao
profissional. O mercado corporativo tambm alvo de parte significativa das instituies,
assim como sindicatos e associaes ou organismos de representao de classe profissional. As
empresas procuram, atravs da EaD, capacitar seus funcionrios, parceiros e fornecedores,
com o objetivo de desenvolver talentos humanos na gesto de negcios, possibilitar a gesto
do conhecimento e organizao, por meio de um processo de aprendizagem continuo e ativo
(EBOLI, 1999). No Brasil, a ONG Centro de Integrao Empresa-Escola (CIEE), se destaca nesta
empreitada sendo exemplo interessante da parceria entre o ramo de negcios da empresa e a
proposta de incluso social por meio da EAD (EBRAEAD, 2007, p.154).
Os Anurios Brasileiros Estatsticos de Educao Aberta e a Distncia so instrumentos
importantssimos para compreenso do desenvolvimento da EaD na sociedade Brasileira. Os
dados coletados pelo Anurio estatstico de Educao a Distncia (ABRAEAD), 2007, revelam
que hoje so mais de 225 instituies oficialmente autorizadas para ministrar cursos EaD em
todo Brasil.

Segundo esta base de dados coletada, chegou a 2,2 milhes, s no ano passado, o
nmero de matrculas de brasileiros em cursos do tipo, o que significa que, em
2006, um em cada oitenta brasileiros freqentou um curso a distncia, s nas
instituies ouvidas pelo ABRAEAD. J esto includos na conta os alunos de
instituies credenciadas pelo Sistema de Ensino, assim como funcionrios de
empresas que praticam educao corporativa e outros projetos regionais
escolhidos por critrios de temporalidade e abrangncia (Anurio Brasileiro
Estatstico de Educao Aberta e a Distncia, 2007, p.23).

A procura por esta modalidade de ensino cresce de maneira impressionante de um ano
para outro, em 2007 o crescimento chegou a 54% em relao ao nmero de alunos a distncia
no ensino credenciado em 2006. Abaixo a tabela retirada do ABRAEAD (2007) revela este
crescimento:

TABELA 2
CRESCIMENTO DO NMERO DE INSTITUIES AUTORIZADAS PELO SISTEMA DE ENSINO (MEC E CEES) A
PRATICAR EAD E DE SEUS ALUNOS, DE ACORDO COM LEVANTAMENTO DO ABRAEAD 2004-2006.
Instituies 2004 2005 2006
Crescimento de 2004-
2006
Nmero de instituies
autorizadas ou com cursos
credenciados
166 217 225 36%
Nmero de alunos nas
instituies
309.957 504.204 778.4581 50%
79

TABELA 3
EVOLUO DO NMERO DE ALUNOS POR NVEL DE CREDENCIAMENTO
PERODO 2004/2007
Nvel 2004 2005 2006 2007
Nvel de
Credenciamento
Nmero de
Alunos
Nmero de
Alunos
Nmero de
Alunos
Nmero de
Alunos
%
Federal
(Graduao e
Ps-graduao)

159.366

300.826

575.709

727.657

+ 356%
Estadual
(Educao
Bsica,
Tcnicos e
Educao de
Jovens
e Adultos
EJA)

150.571

203.378

202.749

245.169

+ 62,8%
TOTAL GERAL 309.957 504.204 778.458 972.826 + 213%

FONTE: AbraEAD/2008 (p.22).

8 ACESSIBILIDADE E BANDA LARGA

Segundo ABRAEAD (2007, p.86) o material impresso (livros, apostilas etc.) a mdia mais
utilizada pelas escolas de EAD no Brasil, chegando a 86,4% delas. Sendo que quase a metade
(56%) j utiliza o e-learning (o aprendizado mediado por internet). Porm o ABRAEAD (2008)
divulga que o e-learning vem ganhando espao sobre a mdia impressa. Segundo este Anurio
apesar da mdia expressa ainda ser a mais utilizada (por 77%), enquanto uma quantidade
menor (62,9%) das instituies dizem utilizar o e-learning:

[...] quando se pergunta s instituies qual dentre todas as mdias que ela utiliza
a mais utilizada, o e-learning, pela primeira vez, ultrapassa a mdia impressa,
sendo indicado por um tero delas (33,6%), contra 30,7% que utilizam
principalmente a mdia impressa. O modelo de interatividade preferido por estas
instituies o do tempo real. O frum de discusso o apoio tutorial on-line mais
utilizado (62,9%), seguido pelas salas de bate-papo (58,6) e pelo telefone (54,3%),
O material impresso continua sendo uma mdia muito mais importante para as
instituies de credenciamento estadual e nas regies do Sudeste, Norte e
Nordeste. As instituies privadas utilizam mais o e-learning e o material impresso
do que as pblicas, e estas utilizam mais o CD, o vdeo, o DVD e a
videoconferncia. (Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia
(ABRAEAD), 2008, p.64)

Devido ao baixo nmero de estudantes brasileiros com acessibilidade ao computador,
internet e banda larga e o material impresso continua a ser o recurso mais utilizado por
80

alunos que praticam cursos credenciados estadual (EJA e tcnicos), enquanto nos ambientes
onde h alunos de graduao e ps, ou seja, nas instituies de ensino superior
(credenciamento federal) bem maior o uso do e-learning. (ABRAEAD, 2007, p.86).
As anlises dos ABRAEAD (2007, 2008) permitem perceber o amplo crescimento de
projetos de educao a distncia, adotados por diversas instituies. A adoo da EAD como
poltica pblica em vrios nveis do pacto federativo tambm contribui para que o pas faa
surgir uma gerao no s de alunos, mas tambm de educadores, uma massa crtica que em
breve estar desafiando os paradigmas vigentes da educao presencial, em favor da
diversidade e da incluso (ABRAEAD, 2007, p.154).
Apesar do extraordinrio avano da EaD no Brasil ainda h muitos desafios a serem
superados, como por exemplo, a falta de um denominador comum no que se refere as regras
vigentes para o ensino a distncia.

Segundo a atual legislao, as regras para o ensino superior a distncia so
baixadas pelo Governo Federal e se aplicam s universidades, centros
universitrios, faculdades e institutos especializados. J as voltadas para a
educao bsica decorrem dos Estados que normalmente editam Deliberaes ou
Resolues normatizando a ao das unidades educativas, tanto pblicas quanto
as mantidas pela livre-iniciativa. Diante do exposto, temos a possibilidade de
existncia de um cenrio com 28 distintas regras (uma federal e as demais
vigentes em cada Estado e do Distrito Federal) aplicveis EAD (Anurio Brasileiro
Estatstico de Educao Aberta e a Distncia (ABRAEAD), 2008, p.168).

Esta situao cria dificuldades para a implantao de grandes projetos regionais ou
nacionais nesses nveis de ensino. As experincias brasileiras, governamentais, no--
governamentais e privadas, so muitas e representaram, nas ltimas dcadas, a mobilizao
de grandes contingentes de tcnicos e recursos financeiros nada desprezveis. Contudo, seus
resultados no foram ainda suficientes para gerar um processo de irreversibilidade na
aceitao governamental e social da modalidade de educao a distncia no Brasil. Os
principais motivos disto so a descontinuidade de projetos, a falta de memria administrativa
pblica brasileira e certo receio em adotar procedimentos rigorosos e cientficos de avaliao
dos programas e projetos.
Outro problema apontado em ambos os ABRAEAD (2007, 2008) a evaso escolar.
Mesmo superando a barreira do tempo e do espao, permitindo a muitas pessoas a volta aos
estudos, a EaD enfrenta o problema do abandono escolar, dado a sua prpria virtude em
oferecer formao no ambiente domstico, social ou profissional de maneira flexvel. O
sucesso da EaD depende dos estmulos criados por seus tutores e alm disso depende de
forma mais direta de algumas aptides do aluno, como capacidade de concentrao e
organizao da sua vida acadmica e profissional.

9 OBJETIVOS PROBLEMAS DA PESQUISA

Esse estudo de caso abordar o papel que os Tutores Presenciais desenvolvem com os
alunos no ambiente virtual de aprendizagem AVA e na sua interao cotidiana com os alunos
seja dialogando nos ambientes das disciplinas, atendimento telefnico, retorno via Skype, na
81

aplicao de provas das disciplinas, encontros presenciais programados. Ser que esto
contribuindo para os desafios de uma educao integradora, inter e multidisciplinar do ponto
de vista pedaggico?

Quem encontra seu mestre descobre, ao mesmo tempo, sua vocao. De onde se
infere claramente que, se a maior parte dos homens no passam por essa
experincia, talvez porque no tem em si o pressentimento de uma verdadeira
vocao. (GUSDORF, 2003)

Neste estudo, procura-se realizar uma reflexo que possa contribuir para a compreenso
dos desafios da docncia na Educao a Distncia levantando aspectos da qualidade do ensino
e do atendimento docente. Para a realizao da pesquisa, acontecero entrevistas com
aproximadamente 10% dos alunos cadastrados no polo UAB Jandira que conta hoje com 1050
alunos.
Nessa perspectiva, a proposta saber, a partir do questionrio respondido pelos alunos e
tutores, sua opinio sobre o trabalho dos Tutores Presenciais envolvidos com o processo
ensino-aprendizagem dos alunos ao longo dos cursos de graduao e ps graduao, suas
necessidades, as dificuldades, no dia a dia no ambiente virtual, como: metodologias utilizadas,
obstculos didticos e pedaggicos, currculo. Prope-se assim um especial cuidado com a
prtica do Tutor Presencial, oferecendo a compreenso e avaliao das diferentes dimenses
envolvidas no seu processo de ensino/aprendizado com os alunos.

10 METODOLOGIA

10.1 PROCEDIMENTOS DE PESQUISA DA TEMTICA PROPOSTA

Ao pontuar a problemtica do papel do Tutor Presencial na Educao a Distncia, penso
que as IES Pblicas desempenham um papel fundamental na formao dos seus alunos. Nada
mais sensato pesquisar seus interlocutores: os alunos dos cursos. O objetivo desta pesquisa
contribuir com este debate para o futuro de uma educao comprometida com os dias atuais e
a diminuio das desigualdades sociais de acordo com a perspectiva dos programas de
formao de professores do MEC e os rumos e desafios da Educao a Distncia no Brasil,
apresentando um quadro analtico dos dados parciais da pesquisa no IV Seminrio de
Educao a Distncia To Longe, To Perto, patrocinado pela Universidade Federal de Minas
Gerais.

10.2 DADOS DA PESQUISA

Segue abaixo os grficos referentes s questes da pesquisa:

82

1) O Tutor presencial atende as suas expectativas?
2
4
7
0 10 20 30 40 50
No
Sim
Figura 1
2) Em relao ao perfil do Tutor Presencial voc diria que:
2
6
0
2
3
0 5 10 15 20 25 30
Precisa ter
flexibilidade
conhecimento
O seu perfil no
importante
Estar atento as
solicitaes na
plataforma
Figura 2
3) O que mais gosta na Tutoria Presencial?
1
1
6
3
2
0 5 10 15 20 25 30 35
As atividade de prova presencial
O contato constante com seu Tutor
Presencial
Esclarecimento de dvidas e
questes na plataforma
Figura 3
Figura 2
83

4) O que voc no gosta na Tutoria Presencial?
2
8
0
2
0
0 5 10 15 20 25 30
Quando no
recebe retorno
do Tutor
um profissional
que no precisa
na EaD
Quando no
recebo
orientaes
Figura 4
5) Qual a sua opinio sobre o Tutor Presencial?
4
7
0
2
0 10 20 30 40 50
fundamental para a Educao a
Distncia
No existe a necessidade do Tutor
Presencial na EaD
Sua funo meramente
burrocrtica
Figura 3
6) Quais so os tipos de problemas mais comum na Tutoria
Presencial?
1
4
4
2
7
0 5 10 15 20 25 30
A falta de
comunicao
com os alunos
No dar retorno
para os alunos
Demora no
retorno aos
alunos
Figura 6
Figura 5
84

7) A estrutura oferecida para o Tutor Presencial atende as suas
necessidades?
3
2
1
1
6
0 5 10 15 20 25 30 35
Sim
No
Em parte
Figura 7
8) Sobre os laboratrios do polo voc diria que:
4
5
1
2
0 10 20 30 40 50
So adequados para para o
atendimento dos alunos e do Tutor
Presencial
Os laboratrios no tem
importncia na Tutoria Presencial
A Tutoria Presencial no exige
laboratrio de informtica
Figura 4
9) Qual a sua compreenso sobre a EaD e o Tutor Presencial?
4
8
0
1
0 10 20 30 40 50 60
A Tutoria Presencial fundamental
na Educao a Distncia
A Tutoria Presencial dispensvel
na EaD.
Precisa somente do Tutor Virtual
Figura 8
Figura 9
85

REFERNCIA

GUSDORF, Georges. Professor para que?: para uma pedagogia da pedagogia. 3. Ed. So Paulo:
Martins Fontes, 2003.
LITTO, F. M.; FORMIGA, M. (Orgs.). Educao distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson
Education do Brasil, 2010. Cap. 53,54 e 55
MILL, Daniel. Educao a distncia e trabalho docente virtual: sobre tecnologia, espaos,
tempos, coletividade e relaes sociais de sexo na Idade Mdia. 2006. 322f.Tese (Doutorado
10) Segundo resoluo Federal no mnimo 20% da Educao a
Distncia precisa ser presencial nos cursos de Graduao.
2
5
2
1
3
0 5 10 15 20 25 30
Conhecia essa determinao do
MEC
No conhecia essa resoluo do
MEC
Pensava que no existia
regulamentao sobre isso
Figura 11
11) Descreva em poucas palavras qual a sua compreenso sobre
o papel de Tutoria Presencial na Educao a Distncia.
3
3
6
5
5
0 5 10 15 20 25 30 35
Suporte, interao, apoio e
mediao no proceso de
aprendizagem
Habilidade com as disciplinas
Contato mais humano, comunicao,
humaniza a EaD
No responderam
Figura 10
86

em Educao)Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais (FAE/UFMG),
Belo Horizonte, 2006.
SANCHES, Fbio, (Coordenao) Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a
Distncia, Instituto Monitor, 4 Edio, So Paulo 2008
http://www.uabjandira.com.br/noticias.html
VIANNEY, T; TORRES, P. Os paradoxos do Ensino superior a distncia no Brasil_ponencia.2004
Disponvel em:< http://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:jyw_f5IrvlQJ:e-
spacio.uned.es/fez/eserv.php%3Fpid%3Dbibliuned:19534%26dsID%3Dn02torres04.doc+Os+pa
radoxos+do+Ensino+superior+a+dist%C3%A2ncia+no+Brasill&hl=pt-
BR&gl=br&pid=bl&srcid=ADGEESg_7a-Lyhhd-
ClKz3kkCc6kJgv8QwV5CPsbYcjf_ZxWyQ9zw5HibPcazrXA3Yf8PprUXCbOZLMn37vpDQzATaLpen
CxSQSuWewo7gWgfdFVNuu4nXYrvO805fD4CI_HVzclXZRP&sig=AHIEtbS_rvt9k0-
QakDHxUheRsO4VV7WCQ>

87

OS DESAFIOS DA EAD: REFLEXES DA TUTORIA ON-LINE NA PERSPECTIVA DE
SUA FUNO MEDIADORA ENTRE AS TICs E O PROCESSO DE APRENDER NA
SOCIEDADE DO CONHECIMENTO.

THE CHALLENGES OF EAD: REFLECTIONS OF ONLINE TUTORING IN VIEW OF
ITS ROLE AS MEDIATOR BETWEEN INFORMATION TICs AND LEARNING
PROCESS IN THE KNOWLEDGE SOCIETY.

Caligiorne, Darsoni de Oliveira
9
darsoni@terra.com.br
Universidade do Estado de Minas Gerais, Faculdade de Educao

RESUMO

Este texto prope-se a desenvolver uma reflexo sobre a funo mediadora da tutoria,
abordando sua interferncia na ao pedaggica e as contribuies desta na construo do
processo educativo, na perspectiva da relao entre tecnologia e a educao no processo de
aprender na sociedade do conhecimento. Contextualizando os contornos da tutoria on-line no
cenrio da EAD como modalidade educacional, discute a funo mediadora da tutoria que
revela uma ao pedaggica compartilhada a partir de uma reorganizao da relao entre
estudantes e tutores, bem como apresenta os desafios do tutor on-line na construo do
conhecimento. A reflexo traz elementos conceituais e tericos sobre o papel e contribuies
do tutor na construo do conhecimento de forma autnoma em um processo de aprender.

Palavras-chave: EDUCAO A DISTNCIA, TECNOLOGIA DE INFORMAO E
COMUNICAO, SOCIEDADE DO CONHECIMENTO, TUTOR, MEDIATIZAO.

ABSTRACT

This paper proposes to develop a reflection on the mediating role of mentoring,
addressing its interference in the pedagogical action and the contributions of the construction
of the educational process, in view of the relationship between technology and education in
the process of learning in a knowledge society. Contextualizing the contours of online tutoring
in the scenario of distance education as a mode of education, discusses the mediating role of
mentoring that reveals a shared pedagogical action from a reorganization of the relationship
between students and tutors, and presents the challenges of online tutor the construction of
knowledge. This brings conceptual and theoretical contributions on the role of the tutor and
the construction of knowledge autonomously in a learning process.

Keywords: DISTANCE EDUCATION, INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGY,
KNOWLEDGE SOCIETY, TUTOR, MEDIATION.

9
Pedagoga, Psicopedagoga, Mestre em Engenharia de Produo pela UFSC na rea de Mdia e Conhecimento.
Professora de Didtica Informtica Educacional. Pesquisadora do Ncleo Pr@xis da UFMG e do NECT , Ncleo de
Estudos e Pesquisas sobre Educao, Comunicao e Tecnologia da UEMG.
88

1 INTRODUO

As transformaes tcnico-cientficas-informacionais, econmicas, sociais, culturais e
polticas pelas quais a sociedade contempornea tem passado, vm provocando impactos e
perspectivas no campo educacional, sendo uma delas a difuso dos multimeios didticos,
enriquecendo e diversificando a sua forma de encaminhar o processo ensino-aprendizagem.
Neste sentido a escola no pode ignorar a revoluo tecnolgica presente nesse contexto que
vem proporcionando o surgimento de uma nova sociedade que tem como elemento a tcnica,
a informao e o conhecimento. Na modalidade de Educao a Distncia (EAD) estes
elementos incorporados s Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) tm se expandido
na rea educacional, medida que novos recursos tecnolgicos so incorporados pelas
prticas educativas construindo diferentes mediaes pedaggicas. neste contexto que a
tutoria apresenta-se como uma das formas de mediao que possui uma relao direta com o
processo ensino-aprendizagem, pois funo do tutor on-line acompanhar as atividades
discentes, motivar a aprendizagem, orientar e proporcionar ao aluno condies de uma
aprendizagem autnoma, considerando a transmisso de informao acessada e aes que
possibilitem a construo de conhecimentos em um processo de aprender e ensinar.

2 CONTORNOS DA TUTORIA ON-LINE

O processo educativo est passando por grandes transformaes provocadas pela
democratizao da tecnologia, novos tempos, etnias, grupos sociais, tornando-se necessrio
buscar novos paradigmas educacionais que orientem a aprendizagem e o ensino, tanto em
termos metodolgicos como terminolgicos. Mill, (2010) considera que em funo dos tempos
e espaos, em funo das mudanas no mercado de trabalho e das transformaes
decorrentes do desenvolvimento tcnico-cientfico, tanto o professor quanto o estudante
adquirem novas configuraes. O professor deixa de ser o detentor de um saber e o estudante
deixa de ser um ser passivo no processo ensino-aprendizagem.
A relao professor e aluno representa na dinmica da sala de aula um elemento
essencial para a organizao do trabalho docente no ensino presencial. Na modalidade EAD
uma nova abordagem pedaggica, denominada sistema tutorial, envolve este elemento em
situao no usual de sala de aula, mas indispensvel ao desenvolvimento das aulas
distncia. Esse e definido por Souza et al (2012) como aes educativas destinadas a
desenvolver e potencializar as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras dos alunos no
sentido de orientar e obter o crescimento intelectual e autonomia, nas tomadas de decises
em vista de seus desempenhos e suas formas de participao. nesse processo que o tutor
acompanha as atividades, motiva a aprendizagem, orienta e oferece ao aluno condies de
uma aprendizagem autnoma.
Nesta perspectiva surgem propostas e opes metodolgicas, que segundo Behrens
(2000 citada por OLIVEIRA, 2003) permitem re-pensar a educao sob os aspectos do saber
pensar, aprender a aprender, aprender a conviver a se apropriar dos conhecimentos
disponveis e produzir conhecimentos prprios. Ao dar nfase ao aprender, o tutor deve ter
um olhar atento ao uso das TICs, para instrumentalizar a prtica pedaggica e construir
processos metodolgicos mais significativos para aprender.
89

Segundo Behrens (2000) preciso desenvolver uma abordagem pedaggica que valorize
a aprendizagem colaborativa, redimensionando a metodologia desenvolvida na sala de aula,
atravs de uma prtica pedaggica fundamentada no ensino com pesquisa, atravs de
projetos de aprendizagem que possibilitam a reflexo sobre o conhecimento acessado, num
processo coletivo para a construo do conhecimento significativo.
De acordo com Behrens (2000) na aprendizagem colaborativa, o aluno precisa ser
instigado a produzir o conhecimento sendo que:

Como usurio da rede de informaes, o aluno dever ser iniciado como
pesquisador e investigador para resolver problemas concretos que ocorrem no
cotidiano de suas vidas. A aprendizagem precisa ser significativa, desafiadora,
problematizadora e instigante, a ponto de mobilizar o aluno e o grupo a buscar
solues possveis para serem discutidas e concretizadas luz de referencias
tericas/prticos. (BEHRENS, 2000, p.77)

Neste cenrio, a modalidade EAD, segundo Moraes (2008) se destaca como uma
modalidade pedaggica capaz de contribuir para um novo paradigma educacional, pois
permite a escolha de novos princpios e teorias que fundamentam a organizao do
conhecimento a ser construdo nos ambientes educacionais presencias ou digitais.
Mason (1994) destaca que EAD e Educao Presencial (EP) tm convergido suas aes
educativas e que as diferenas entre ambas esto cada vez mais enfraquecidas, pois as mdias
tm sido utilizadas para ampliar, complementar e aprofundar a educao presencial, portanto
o conceito de distncia j no a questo principal.
Segundo Belloni (2008) os conceitos sobre EAD so caracterizados a partir da
representao do ensino convencional da sala de aula apresentando como ponto comum a
distncia, que entendida em termos de espao. O que refora esta representao de espao
e tempo confirmado por Andrade (2000) ao dizer que a EAD, historicamente, surgiu para
superar as distncias geogrficas, em face de uma nova ordem social cujo objetivo a
superao das desigualdades entre as pessoas com base no princpio da democratizao e,
portanto pode reduzir a excluso. Neste sentido, Costa e Paim (2004) ressaltam que a
modalidade de EAD amplia as oportunidades aos indivduos que moram longe dos centros,
diante da possibilidade de conciliar trabalho e ensino presencial e uma maior flexibilidade do
tempo, favorecida pela incorporao das TICs, que permitem uma maior dinmica e
potencialidade entre quem ensina e quem aprende.
Corra (2007) ressalta a importncia no processo de EAD na superao de distancias. E
comenta:

importante lembrar que a EAD se instituiu no cenrio internacional com base no
princpio da democratizao da educao surgindo para responder a uma serie de
necessidades educacionais, principalmente, a formao de um pblico cuja
escolarizao fora interrompida, pblico esse disperso geograficamente, e
impossibilitado de se deslocar para os centros de formao. (CORRA, 2007, p.7)

Segundo Morgado (2001), a introduo das TICs no ensino est associada a uma mudana
nas concepes de professor, aluno e modo de ensinar, pois possvel explorar todas as
potencialidades desses sujeitos e perspectivas desse processo tornando-se este um desafio
90

para o ensino a distncia. Correia, (2007) por sua vez, destaca que esta modalidade de ensino,
em oposio ao ensino presencial, est relacionada separao espacial entre alunos e
professores e, portanto com nfase no meio, isto , na utilizao dos recursos tecnolgicos.
No entanto os processos ensino-aprendizagem nos programas de EAD devem considerar
os avanos das TICs que proporcionam flexibilidade e acessibilidade educao, cultura, bem
como ao desenvolvimento profissional e pessoal, associados a uma proposta didtica. Para
chegar a este resultado necessrio compreender a prtica pedaggica na EAD desenvolvida
pela tutoria on-line, como uma atividade educativa de prover os indivduos de conhecimentos
e experincias culturais que os tornem aptos a atuar no meio social e a transform-lo em
necessidade econmica, social e poltica da coletividade.

3 MEDIATIZAO E A TUTORIA ON-LINE

A mediao nos ambiente de aprendizagem on-line significa uma mediao pedaggica,
que segundo Masseto (2000) envolve a atitude e o comportamento do professor como
facilitador e incentivador da aprendizagem estabelecendo uma interao entre o estudante e a
aprendizagem, por meio das TICs.
No ensino on-line, o processo ensino-aprendizagem atravs da mediao tecnolgica
possibilita a interao entre professor e estudante distncia em tempo real, isto sncrona,
ou assncrona, no qual professor e estudante no tm que estar ao mesmo tempo, nem no
mesmo lugar, na situao de aprendizagem.
Os modelos de ensino on-line, segundo Morgado (2001) so organizados a partir de trs
modelos, sendo assim caracterizados: modelo centrado no professor; modelo centrado na
tecnologia e modelo centrado no estudante. No entanto estes modelos se complementam e
esto associados aos modelos pedaggicos e modelos de interao, atravs dos instrumentos
tcnicos e atravs da atividade humana.
Belloni (2008) destaca que nas situaes de aprendizagem distncia, a interao
mediatizada que se estabelece entre professor/aluno ou entre estudante/estudante contribui
para o processo de construo da aprendizagem. Sendo assim o saber mediatizar torna-se uma
das competncias a serem desenvolvidas pelo tutor para atingir as dimenses pedaggicas,
tecnolgicas e didticas.
Cruz (2010) explica a mediatizao a partir dos processos de comunicao decorrentes
das mudanas na funo docente na EAD. E comenta:

Quando a comunicao educativa mediada por tecnologias ela precisa passar ao
mesmo tempo por um processo de mediatizao. Mediatizar implica em
estabelecer estratgias de uso de materiais didticos e selecionar os meios e
metodologias de ensino mais adequados para que o processo educacional
acontea atravs de tecnologias de informao e comunicao. (CRUZ, 2010. p.333).

Segundo Valente (2011) as competncias so construdas tambm na interao com os
objetos e com as pessoas. Segundo Bruno (2008) sendo a educao um processo relacional e
social que faz uso da linguagem como mediadora no processo de comunicao e expresso, o
dilogo torna-se um instrumento de interlocuo e mediatizao entre o sujeito e a realidade
que o cerca no ensino on-line.
91

Nos ambiente de aprendizagem on-line o tutor deve estar atento interao digital
(BRUNO, 2008, p.81), isto , linguagem instrumento de mediao, que constri a interao
professor/estudante e as ferramentas disponveis no ambiente de aprendizagem. Belloni
(2008) esclarece que a interao com o professor indireta e deve ser mediatizada por uma
organizao e combinao adequadas dos suportes tcnicos de comunicao, uma vez que,
citando Morgado (2001), o ensino on-line se destaca por ter uma aprendizagem colaborativa e
para que este processo seja bem sucedido preciso uma atuao e interveno do tutor
apoiada nos aspectos pedaggicos de gesto sociais e econmicos.
Segundo Bruno (2008) nos ambientes de aprendizagem on-line a mediao deve ser
partilhada, isto , deve estabelecer uma participao, uma parceria entre professor e
estudante, desconstruindo padres incrustados na prtica docente no qual o professor conduz
todo o processo de aprendizagem e aluno torna-se um ouvinte. Esta postura envolve
mudanas na ao do tutor na reviso dos conceitos de professor para pesquisador e aprendiz,
e de aluno para aprendiz e pesquisador iniciante, identificando-os com atores no processo
ensino-aprendizagem e produtores de conhecimento.
O ensino a distncia tornou-se um desafio no campo da educao alterando a relao
entre professores e estudantes e isso envolve a definio de novos atores e papis assumidos
por tutores e professores no desenvolvimento de um novo modo de ensinar e na utilizao das
ferramentas tecnolgicas disponveis hoje na sociedade do conhecimento.

4 DESAFIOS DA TUTORIA ON-LINE

As tecnologias digitais de informao e comunicao representam um eixo importante no
processo de globalizao, que segundo Almeida e Valente (2011) provocam mudana no modo
de ser e estar no mundo, modificam as relaes de comunicao e determinam a evoluo de
uma nova ordem social denominada sociedade do conhecimento.
A sociedade do conhecimento marcada pela cincia e tecnologia, que de forma gradual
vem se tornando fator importante na organizao da vida e do trabalho. No campo
educacional a organizao de uma proposta de EAD proporcionou mudanas na organizao
do trabalho docente, com a presena do tutor. No campo do conhecimento, Demo (2000)
complementa que, este produzido nesta sociedade e tornou-se fora produtiva ao explorar a
inteligncia do trabalhador, exigindo menos fora fsica, produzindo mais e melhor, com
menos tempo.
Os avanos da tecnologia so marcados pelos aspectos informacionais e por aspectos
globais. Segundo Demo (2000) tais aspectos se distinguem na economia capitalista pois a
produtividade e competitividade dependem da capacidade de gerar, processar e aplicar a
informao, associada ao conhecimento de maneira eficiente.
Segundo pesquisa realizada por Brzezinski (2012) a identidade do professor e tutor
tornou-se campo de disputa do trabalho docente, devido a uma precarizao e desvalorizao
do profissional da educao, sendo este mais um desafio do tutor on-line na busca de uma
identidade profissional.
De acordo com Dalbem e Castro (2010) os impactos provocados pela TICs refletem uma
facilidade em acessar, selecionar e processar as informaes, utilizando-se da mediao de
diferentes tecnologias. Segundo Brzezinski (2012) a atitude mediadora entre estudante e
92

conhecimento compreende o acesso aos recursos tecnolgicos mas tambm interveno no
processo de aprendizagem na produo do conhecimento.
Segundo Costa e Paim (2004) a construo do conhecimento um processo que se
estabelece toda vez que o sujeito estabelece uma relao com a informao e por isso requer
reflexo diante das ferramentas tecnolgicas, uma vez que estas ampliam a capacidade
cognitiva do indivduo. No entanto a relao entre a TICs e o ensino on-line, tm valorizado a
tecnologia em detrimento da integrao que esta possibilita. Morgado (2001) enfatiza que a
mudana nas concepes sobre o modo como se aprende e as formas de interao entre
professor e estudante e as TICs refletem sobre a natureza do conhecimento.
Demo (2010) complementa o conceito afirmando que importante estar atento, pois a
informao obtida atravs das TICs ser a matria prima para ser transformada em
conhecimento e, portanto um dos desafios do tutor on-line.

Tomo por conhecimento propriamente dito a habilidade desconstrutiva e
reconstrutiva em constante fluxo dialtico, como produto da atividade mental que
se renova a si mesma no prprio ato contnuo. Em certo sentido, conhecimento
disponvel j est ultrapassado porque corresponde a momentos superados de sua
desconstruo e reconstruo. (DEMO,2010,p.159).

Segundo Pereira (2007,p.85) estes so os conflitos e desafios enfrentados pela tutoria
pois adequar o ritmo individual e coletivo de tempos e espaos curriculares implica
desenvolver uma pedagogia, que considere os novos processos educativos e estes permitem o
desenvolvimento de novas competncias em selecionar meios tcnicos e tecnolgicos e a
condio de acesso dos alunos, bem como a eficincia destes em relao aos objetivos
pedaggicos que promovam a autonomia dos alunos.


Acredito que a educao deva ser agente de mudana, capaz de gerar conhecimentos e
desenvolver a cincia e a tecnologia, para uma vida em uma sociedade tcnico-informacional.
A EAD como modalidade educativa amplia oportunidade de acesso ao conhecimento e vem
avanando na organizao do processo ensino-aprendizagem e promovendo um
reordenamento na formao de docentes e tutores na Educao a Distncia.
A tutoria uma das formas de mediao que possui uma relao direta com o processo
ensino-aprendizagem, pois funo do tutor on-line acompanhar as atividades discentes,
motivar a aprendizagem, orientar e proporcionar ao aluno condies de uma aprendizagem
autnoma, considerando a transmisso de informao acessada e aes que possibilitem a
construo de conhecimentos, em um processo de aprender.

REFERNCIAS

ALMEIDA, Maria Elizabeth B. de A.; VALENTE, Jos Armando. Tecnologias e currculo:
trajetrias convergentes ou divergentes? So Paulo: Paulus, 2011. 93p.
93

ANDRADE, Arnon A. M. de. Educao a distncia. Revista Presena Pedaggica. Belo Horizonte:
Dimenso, n. 34, p. 82 -85, jul./ago. 2000.
BEHRENS, Marilda Aparecida. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma
emergente. In: MORAN, Jos M.; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda A. Novas tecnologias
e mediao pedaggica. So Paulo: Papirus, 2000. p. 67 132.
BELLONI, Maria L. Educao a Distncia. Campinas. 5 ed. So Paulo: Autores Associados, 2008.
115p.
BRUNO, Adriana Rocha. Mediao Partilhada e interao Digital: tecendo a transformao do
educador em ambientes de aprendizagem online, pela linguagem emocional. In: MORAES, M.
C.;PESCE, L.; BRUNO, A. R. (Orgs.). Pesquisando fundamentos para novas prticas na educao
online. So Paulo: RG Editores, 2008. p. 77 95.
BRZEZINSKI, Iria. Formao de professores e EAD: campo de disputa entre o professor e o tutor
na arena do trabalho docente? In: FIDALGO, Fernando et al (Orgs.). Educao a distncia: to
longe, to perto. Belo Horizonte: CAED/UFMG, 2012. p.113 133.
CORRA, Juliana. Estruturao de Programas em EAD. In: _______Educao a Distncia. Porto
Alegre: Artmed, 2007. p. 09-19.
COSTA, Jos Wilson da Costa; PAIM, Isis. Informao e conhecimento no processo educativo.
In: COSTA, Jos W. da C.; OLIVEIRA, Maria Auxiliadora M. O. (Orgs.). Novas linguagens e novas
tecnologias: educao e sociabilidade. Rio de Janeiro: Vozes, 2004. P. 15 38.
CRUZ, Dulce Mrcia. Mediao Pedaggica e formao docente para a EAD: comunicao,
mdias e linguagens na aprendizagem em rede. Anais: XV - Encontro Nacional de Didtica e
Prtica de Ensino, Belo Horizonte: Autentica, 2010.
DALBEN, ngela I. L. de F.; CASTRO, Elza V. de. A relao pedaggica no processo escolar. In:
TEIXEIRA, Adla B. M. (Org.). Temas atuais em Didtica. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010. p.
13 61.
DEMO, Pedro. Saber pensar questionar. Braslia: Liber Livro, 2010. Cap. 8. p.157 161.
DEMO, Pedro. Educao e Conhecimento. Rio de Janeiro: Vozes, 2000. Cap. 4. p.67 144.
MASETTO, Marcos T. Mediao pedaggica e o uso da tecnologia. In: MORAN, Jos M.;
MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda A. Novas tecnologias e mediao pedaggica. So
Paulo: Papirus, 2000. p. 133 173.
MASON, R. Using communications media in open and flexible education. London: Routledge,
1994.
MILL, Daniel. Reflexes sobre a formao de professores pela/para educao a distncia na
contemporaneidade: convergncias e tenses. Anais: XV - Encontro Nacional de Didtica e
Prtica de Ensino, Belo Horizonte: Autentica, 2010.
MORGADO, Lina. O Papel do Professor em Contextos de Ensino Online: problemas e
virtualidades. Disponvel em: <http://www.univ-ab.pt/~lmorgado/pubs.htm> Acesso em: 10
abril 2012.
94

MORAES, Maria Cndida. Educao a distncia e a ressignificao dos paradigmas
educacionais: fundamentos tericos e epistemolgicos. In: MORAES, M. C.;PESCE, L.; BRUNO,
A. R. (Orgs.). Pesquisando fundamentos para novas prticas na educao online. So Paulo: RG
Editores, 2008. p. 19 53.
OLIVEIRA, Elza Guimares. Educao a distncia na transio paradigmtica. So Paulo:
Papirus, 2003.143 p.
PERREIRA, Jovanira Lzaro. O Cotidiano da tutoria. In: CORRIA, Juliana. Educao a Distncia.
Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 84-104.
SOUZA, Alberto C. et al. Tutoria na Educao a Distncia. Disponvel em:
http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/088-TC-C2.htm> Acesso em: 13 mai. 2012.
VALENTE, Jos A. Educao a Distncia: criando abordagens educacionais que possibilitam a
construo de conhecimento. In: VALENTE, Jos Armando; MORAN, Jos Manuel; ARANTES,
Valria Amorim (Org.). Educao a Distncia. So Paulo: Summus, 2011.p. 13-44.

EIXO 3

FORMAO
DOCENTE
NA EAD

96
EIXO 3: FORMAO DOCENTE NA EAD _______________RESUMOS

____________________________________________________RESUMOS

O ENSINO DE CINCIAS POR INVESTIGAO POR INVESTIGAO COMO
CURSO DE FORMAO CONTINUADA A DISTNCIA

Marina de Lima Tavares
Nilma Soares da Silva
Contato: santermatos@gmail.com
Centro Pedaggico (CP); Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)

O presente trabalho se insere na temtica de formao continuada de professores de Cincias
da Natureza, especificamente na utilizao da Educao a Distncia como ambiente formador
de professores reflexivos. Neste trabalho, apresentamos o curso de especializao em Ensino
de Cincias por Investigao (ENCI), realizado semipresencialmente, vinculado ao Centro de
Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade Federal de Minas Gerais (CECIMIG) e
ofertado via Universidade Aberta do Brasil (UAB). Ensino de Cincias por investigao o
tema alicerce de todo o curso, que tem como objetivo central apresentar e discutir
fundamentos dessa estratgia de ensino, como desencadear reflexes nos professores
cursistas sobre o papel das atividades investigativas para o ensino de Cincias. Discutir o
ensino por investigao e produzir e avaliar atividades de Cincias que busquem colocar essa
estratgia de ensino em prtica essencial para a formao continuada de professores, visto
que, no curso de especializao ENCI, tem-se verificado que muitos professores apresentam
concepes sobre ensino por investigao que no esto alinhadas com as da rea de
educao em Cincias. A formao continuada e reflexiva tem-se mostrado como caminho
estimulador da compreenso do que seja o ensino por investigao e a apropriao e o uso
dessa estratgia de ensino por professores de cincias em suas salas de aula. Deste modo, o
presente trabalho possui o objetivo de apresentar o curso de Ensino de Cincias por
Investigao (ENCI) em seus diversos aspectos.

Palavras-chave: ENSINO POR INVESTIGAO, EAD

IDENTIFICANDO COMPETNCIAS DOCENTES PARA FORMAO PERMANENTE
NO CONTEXTO DA EAD

Valria Rezende Freitas Barros
Kely Cesar Martins de Paiva
Andria de Oliveira Santos
Michelle Regina Santana Dutra
Contato: kely.paiva@unihorizontes.br
Faculdade Novos Horizontes

Este ensaio rene competncias docentes especficas para a educao distncia (EAD),
identificadas na literatura, com vistas a formao e desenvolvimento de professores nesse
97

contexto pedaggico. Elas foram organizadas sob a gide de cinco dimenses da competncia
profissional, a saber: Cognitiva (dominar princpios e processos de tecnologia educacional;
dominar o contexto poltico e econmico; segmentar o ato de ensinar; ter habilidade com
tecnologias de informao e comunicao, TICs); Funcional (comunicar-se efetivamente;
trabalhar com didtica apropriada; preparar materiais pedaggicos e avaliaes; atuar na
gesto; orientar os discentes na escolha de ferramentas de TICs; mesclar o uso dos recursos
prprios das TICs aos materiais didticos tradicionais; participar e controlar tarefas; orientar;
ensinar a pesquisar, processar informaes e aprender; intervir; guiar a aprendizagem;
reconhecer pontos fortes e fracos das mdias, utilizando-as adequadamente; avaliar a
qualidade de contedos digitais; montar conexes em rede; criar estratgias que
proporcionem reconstruir as relaes entre os saberes tericos e os saberes da sala de aula);
Comportamental (apoiar, desafiar e incitar os alunos troca de saberes, ao uso das TICs;
desenvolver equipes de projetos; mediatizar; promover interao); Poltica (lidar com
conflitos; decidir sobre a utilizao de TICs; participar de comunidades de aprendizagem;
determinar contedos e mtodos de aprendizagem; estabelecer parmetros de qualidade
didtica e pedaggica); tica (lidar com diversidade; tornar o ensino eficiente; responsabilizar-
se pelo contedo curricular e questes didtico-pedaggicas referentes disciplina sob sua
responsabilidade). O reconhecimento dessas dimenses da competncia profissional permite
identificar fragilidades e potencialidades no corpo docente que atua em EAD, visando
contribuir com sua formao permanente.

Palavras-chave: FORMAO, COMPETNCIA, DOCENTE

PERCEPES DE DISCENTES E DOCENTES DE UMA INSTITUIO PARTICULAR
MINEIRA


A educao a distncia (EaD) se apresenta como um contraponto ao ensino convencional,
redefinindo relacionamentos, formatos e contedos. O objetivo deste estudo foi analisar
percepes de discentes e docentes do curso de graduao em Cincias Contbeis de uma
instituio particular, relativas s competncias docentes ideais e reais considerando-se as
atividades de EaD. O referencial terico abordou EaD, plataforma moodle, competncias
profissionais e docentes. A pesquisa caracterizou-se como descritiva e qualitativa, nos moldes
de um estudo de caso; instituio e sujeitos (oito professores; 22 alunos) foram escolhidos por
acessibilidade; os dados coletados por meio de entrevistas com roteiro semiestruturado foram
98

submetidos anlise de contedo. As competncias docentes mais exigidas na EaD, segundo
os discentes, incluem conhecimentos de informtica, interao com o aluno na plataforma e
fornecimento de feedbacks; j os professores sublinharam conhecimentos de informtica,
disponibilidade extraclasse, conhecimento de ferramentas e curiosidade pelo novo. Quanto
s competncias reais mais observadas na conduta dos docentes, os prprios enfatizaram
novamente- conhecimentos de informtica; j os alunos no percebem competncias, dada a
superficialidade na instrumentalizao das atividades disponibilizadas na plataforma,
denotando o despreparo do professor frente ao moodle, o qual constitui uma realidade sem
volta, cujos benefcios ainda no foram observados; esta percepo comungada pelos
discentes. No foram mencionadas mudanas nas relaes entre docentes e discentes,
considerando-se o ensino tradicional e a EaD. Falta de tempo e rejeio pelo novo foram
pontos realados pelos entrevistados como dificuldades enfrentadas na EaD, principalmente
considerando-se o pragmatismo do curso em questo. Ao final, traou-se uma agenda de
pesquisa visando superar as limitaes do estudo.

Palavras-chave: competncia, docente, moodle

ESTUDO SOBRE AS VIVNCIAS DE CURSISTAS E CONTRIBUIES PARA A
FORMAO DOCENTE DE UM CURSO DE ESPECIALIZAO A DISTNCIA

Tatiana Cristina Cndido Camargos
Contato: tccamargos@yahoo.com.br
Faculdade de Educao (FaE) - Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)

Promover a formao continuada de professores de Cincias da Natureza utilizando
ferramentas da Tecnologia da Informao e Comunicao (TICs), consorciando vrios saberes,
proporcionando debates e estudos entre os sujeitos e gerar conhecimento sobre a formao
continuada a proposta do curso de especializao lato senso em Ensino de Cincias por
Investigao (ENCI). No presente trabalho, identificamos e analisamos quais foram as
contribuies proporcionadas pelo curso formao de professores de Cincias em exerccio
docente. O estudo investigou as vivncias de 10 professores-cursistas de uma turma do ENCI.
Foram utilizados dois instrumentos de coleta de dados: um questionrio e as participaes em
fruns da disciplina Introduo s Tecnologias da Informao e Comunicao. Para discutir a
natureza das respostas foi utilizada anlise qualitativa dos dados, sustentada na anlise
discursiva proposta por Bakhtin. Pode-se observar que os cursistas apontaram a interao, por
meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle, como fator que favoreceu o aprendizado
durante o curso. A interao proporcionou o intercmbio de experincias, reflexes sobre a
mesma e o encurtamento da distncia fsica entre os cursistas. A realizao do curso ENCI,
segundo os professores, possibilita o aprimoramento enquanto docente reflexivo e
pesquisador no Ensino de Cincias. O presente trabalho possibilita concluir que a educao a
distncia aparece como modalidade de educao extremamente adequada para atender as
99

demandas educacionais dos sujeitos pesquisados. Deste modo, estudos realizados das
vivncias de cursistas durante e aps cursos via Educao a Distncia contribuem na
concepo de metodologias, estratgias e materiais de ensino que criem condies
efetivamente eficientes para uma aprendizagem autnoma.

Palavras-chave: EAD, ENCI, FORMAO DOCENTE.

REALIDADE DOCENTE BRASILEIRA?

Percia Paiva Barbosa
Suzana Ursi
Contato: percia@usp.br
Universidade de So Paulo (USP)

Acreditamos que, para uma efetiva aprendizagem, necessrio o docente conhecer ao menos
alguns aspectos bsicos de seu pblico de estudantes, como um perfil geral e motivaes.
Infelizmente, nem sempre isso possvel. O presente trabalho insere-se nesse cenrio de
buscar traar um perfil inicial para estudantes participantes de um curso em Educao a
Distncia. No caso, ele refere-se formao continuada de professores da rede pblica de So
Paulo, oferecido pelo programa RedeFor. Analisamos sete perguntas de uma enquete inicial
disponibilizada no ambiente virtual de aprendizagem (AVA)Como resultados, obteve-se um
perfil de cursistas majoritariamente feminino, com faixa etria mdia de 30 anos e habilitao
na licenciatura conferida, principalmente, por instituies privadas de ensino. Sabe-se que a
formao de professores na atual realidade brasileira constitui-se num desafio. Discutimos
sobre a necessidade desse desafio dever ser enfrentado no apenas pelos rgos normativos
do Estado, mas tambm pela sociedade em geral. preciso repensar a mercadorizao que
tem acometido alguns cursos superiores brasileiros, principalmente aqueles voltados para a
formao de educadores. Tambm discutimos a necessidade de buscar melhores condies de
trabalho para esses docentes, assim como melhorar sua imagem e representao social,
muitas vezes precarizada e desvalorizada em nosso pas.

Palavras-chave: FORMAO DOCENTE, EAD, PERFIL

100

FORMAO DE PROFESSORES EM EDUCAO INTEGRAL/INTEGRADA: A
EXPERINCIA DE GOVERNADOR VALADARES (MG)

Paulo Felipe Lopes de Carvalho
Brbara Bruna Moreira Ramalho
Contato: pfelipegeo@gmail.com

A experincia de educao distncia a que se refere o presente trabalho configura-se como
um desdobramento do Projeto de Monitoramento e Avaliao da Escola de Tempo Integral
(ETI) de Governador Valadares-MG desenvolvido pelo Ncleo TEIA (Territrios, Educao
Integral e CidadaniA) da Faculdade de Educao da UFMG. Nessa perspectiva, em um primeiro
momento, realizou-se uma investigao sobre o processo de implantao da Escola de Tempo
Integral no municpio de Governador Valadares. Foi a partir desta ao que se verificou a
necessidade da oferta de um curso de aperfeioamento / atualizao para os profissionais
desta rede de ensino envolvidos com a ETI. O curso Educao Integral e Integrada se prope
a atender s demandas dos 390 profissionais da ETI nele matriculados, considerando,
sobretudo, as especificidades da experincia por eles vivenciadas no mbito da referida rede
de ensino. Nessa perspectiva, o curso possui carga horria de 180 horas/aula dividida em seis
mdulos que abordam desde o conhecimento da plataforma utilizada para o seu
desenvolvimento (Moodle), o histrico e as polticas de Educao Integral no Brasil ao
conhecimento aprofundado pelo cursista da ETI desenvolvida em seu municpio. Outra
estratgia para se aproximar da realidade desses sujeitos, foi a organizao deles em trs
subgrupos relativos s reas / segmentos em que atuam: Educao Infantil; Ciclos da Pr-
Adolescncia e Adolescncia; e Educao do Campo. A organizao do curso a partir da
metfora 'viagem' tambm trata-se de uma iniciativa de torn-lo mais prximo de seus
destinatrios.

Palavras-chave: EDUCAO INTEGRAL EAD

ENCONTRA A PRTICA

Marlene Haidem de Souza Lima
Tiago Haidem de Araujo Lima
Contato: marlene_haiden@hotmail.com
Universidade Metropolitana de Santos

A pesquisa versa acerca da efetividade da aplicao da teoria na prtica do estgio
supervisionado dos cursos de licenciatura a distncia. Estabelecendo a modalidade de ensino a
distncia como norteadora da anlise pretendida e entendendo a orientao de estgio como
uma prtica necessria e primordial na formao docente, esta uma pesquisa em andamento
101

que pretende explorar a amplitude do estgio na formao dos alunos, tomando como
fundamento terico Pimenta (2011) e Lima (2010), entre outros, na anlise de que h uma
concepo geral de "burocratizao do estgio, um cumprimento formal do requisito legal"
(PIMENTA, 2011). A pesquisa, de metodologia qualitativa e quantitativa, ser fundamentada
nos campos terico e emprico, dado o trabalho exercido pelos autores na educao a
distncia como professores tutores em cursos de licenciatura no ensino a distncia. Para este
trabalho, apresentam como resultados iniciais, a anlise de relatos de alunos na prtica do
estgio de cursos de licenciatura a distncia, a efetividade da orientao de estgio exercida
no ambiente virtual de aprendizagem e a fundamentao terica da efetividade do estgio
com base nos autores supracitados.

Palavras-chave: ESTGIO, EAD, DOCNCIA

ENSINO SOBRE A EAD NO CURSO PRESENCIAL DE PEDAGOGIA: UMA
REALIDADE NA FACULDADE DE EDUCAO DA UFMG

Fernanda Araujo Coutinho Campos
Rosilene Carvalho
Priscila Resende Moreira
Contato: fernandaaccampos@gmail.com
Centro de Apoio a Educao a Distncia (CAED) Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)

Este trabalho tem como objetivo apresentar e socializar a experincia no desenvolvimento de
uma disciplina, no curso presencial de pedagogia, que tem como proposta o ensino das
possibilidades que o ensino a distncia oferece para a educao. A construo desta disciplina,
oferecida como optativa pela Faculdade de Educao da UFMG, concerne em trabalhar
aspectos fundamentais da Educao a Distncia (EaD). A disciplina foi oferecida agregando
aulas presenciais e atividades a distncia, sendo que os encontros presenciais, previamente
estabelecidos no plano de aula, tinham por objetivo fortalecer o entendimento sobre os temas
relacionados a educao a distncia. Foram tambm realizadas, no incio da disciplina, duas
oficinas de Moodle, software utilizado para desenvolver as atividades a distncia do curso,
para que os alunos pudessem se apropriar e esclarecer dvidas a respeito das ferramentas
utilizadas no decorrer da disciplina. No Moodle foram propostas, a cada semana de aula,
atividades relacionadas a um tema sobre a educao a distncia, em que o estudante, ao
realiz-la, utilizava os recursos (fruns, base de dados,chats) oferecidos pelo Ambiente Virtual
de Aprendizagem (AVA). Percebemos, atravs de depoimentos de alguns estudantes, que a
disciplina agregou conhecimentos importantes para as suas formaes, e promoveu novas
perspectivas dentro do campo de atuao da educao. Foram vrios os momentos em que os
estudantes propuseram novas atividades e divulgaram novas prticas de conhecimento no
AVA. Esperamos que esta iniciativa promova outras novas aes com o objetivo de possibilitar
o estudo da EaD nos cursos de Pedagogia e Licenciaturas, ainda insuficientes em nossas
universidades.

Palavras-chave: EAD - MOODLE - PEDAGOGIA
102

IDENTIDADE DOS GESTORES ESCOLARES: ANLISE A PARTIR DOS PERFIS
ESCRITOS EM UM CURSO DE ESPECIALIZAO A DISTNCIA

Jacqueline de Castro Laranjo
Contato: jacqueline.laranjo@hotmail.com
MEC/FAE/UFMG

O objetivo deste trabalho compreender como os gestores escolares participantes de um
curso de especializao a distncia se identificam profissionalmente e ainda, se esta
identificao se constitui como uma profisso distinta da identidade docente. Para tanto,
buscou-se analisar o perfil de apresentao pessoal inserido pelos cursistas no ambiente
virtual do curso considerando ainda, toda a complexidade que envolve a discusso da
dimenso identidade profissional no contexto da modernidade. A fim de compreender o
significado da dimenso profissional como um constructo das mltiplas dimenses da
identidade de gestores escolares, assim como os efeitos do processo de construo desta
identidade profissional, para o desenvolvimento e especializao funcional das atividades
humanas sobre os valores e as instituies da sociedade. Buscou-se verificar que identidades
os gestores do curso constroem para si assim como a posio e as representaes destes
sujeitos estabelecidas frente a diferentes discursos e agentes sociais, que atribuem valor e
lugar aos mesmos, relativos aos seus modos de ser e agir no exerccio de suas funes em
instituies educacionais, estas sendo ao mesmo tempo complexas e burocrticas. Ressalta-se
que so mltiplas as possibilidades para investigao da Identidade dos gestores dada
heterogeneidade do grupo tratado, entretanto focou-se apenas a perspectiva apresentada por
estes gestores no perfil de apresentao no ambiente virtual, no qual possvel ser percebida
uma variedade de condies de formao, atuao profissional e gnero desses sujeitos.
Concluiu-se que os gestores analisados constroem suas identidades profissionais a partir de
uma pluralidade de papis que assumem associados a sua experincia de vida, as suas relaes
com outros atores escolares e a seu histrico profissional.

Palavras-chave: IDENTIDADE, FORMAO, DISTNCIA

DESIGN PEDAGGICO EM AMBIENTE DIGITAL: A CONSTITUIO DE UMA
PROPOSTA DE FORMAO DOCENTE PARA O CAMPO DAS ARTES VISUAIS

Carime Zunzarren
Mrcia Helena Mesquita Ferreira
Contato: carimezunza@gmail.com
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG)

Apresentamos para discusso a constituio de uma proposta de formao docente - nvel de
graduao - para o campo das Artes Visuais, na modalidade de EAD, no mbito da UAB, junto
Universidade do Estado de Minas Gerais - UEMG. A implantao do curso de Artes Visuais
103

Licenciatura junto Escola de Design da UEMG justifica-se tanto pela necessidade de ampliar o
atendimento expressiva e crescente demanda por conhecimento apresentada por amplos
segmentos da sociedade; pela possibilidade de tornar mais acessvel o conhecimento da
Universidade para o aperfeioamento de professores e demais profissionais do ensino, como
tambm por ser uma oportunidade de integrao do referido campus s redes nacionais e
internacionais dedicadas Educao a Distncia - EAD. O currculo proposto pela UEMG/UAB
estrutura-se em dois princpios estruturadores: a Dimenso Epistemolgica, que diz respeito
escolha e aos recortes terico-metodolgicos das reas e disciplinas ligadas s artes visuais, e a
Dimenso Profissional, que, implicando a primeira dimenso, diz respeito aos suportes
tericos e prticos que possibilitam uma compreenso do fazer/fruir/refletir do professor de
Artes Visuais em todas suas relaes sociopolticas e culturais, como tambm nas perspectivas
da moral e da tica. A proposta do curso de Artes Visuais Licenciatura UEMG/UAB tem por
princpio a formao ampla e aprofundada sobre o ensino da arte e sobre os aspectos polticos
e ticos pertinentes a profisso docente no Brasil especificamente no campo das artes
visuais. Temos como objetivo a formao de professores para o campo das artes visuais por
meio de uma grande rede de colaborao e comunicao inerentes modalidade de EAD.

Palavras-chave: DESIGN PEDAGGICO, ARTES VISUAIS, FORMAO DOCENTE

OS EDUCADORES MINEIROS E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL NA EaD

Vanubia Emanuelle Souza
Contato: biovan@ig.com.br
Secretaria de Estado de Educao - SRE Pirapora

Atualmente nos deparamos com situaes diversificadas de ensino e de aprendizagem ao
considerar as mais distintas formas de educao. Estamos num mundo globalizado e
fundamental que os profissionais da educao: professores, especialistas, tcnicos, gestores e
demais envolvidos, acompanhem esse desenvolvimento, especialmente, ao se falar nas novas
tecnologias aplicadas educao. Ao professor necessrio fazer o bom uso das tecnologias
em suas aulas e favorecer o desenvolvimento de seus alunos. Assim, buscamos refletir neste
trabalho a viabilidade da Educao Distncia ser um canal estratgico de desenvolvimento
profissional dos educadores, principalmente no que se refere ao uso das novas tecnologias.
Utilizaremos como fonte de dados a plataforma MAGISTRA Escola de Formao e
Desenvolvimento Profissional de Educadores da Secretaria de Estado de Educao de Minas
Gerais SEE/MG, que, em linhas gerais, prega a potencializao dos processos de formao a
fim de melhorar o desempenho educacional das escolas, dos educadores e, portanto, dos
estudantes mineiros. Se a funo da escola cada vez mais a de pensar criticamente, os
educadores precisam dominar mais metodologias e linguagens, inclusive as das novas
tecnologias, o que implica em desenvolvimento profissional constante.

Palavras-chave: FORMAO DOCENTE, MAGISTRA, DESENVOLVIMENTO
104

EDUCAO INCLUSIVA COMO CONTEDO CURRICULAR NOS CURSOS
DISTNCIA PARA PROFESSORES DA EDUCAO BSICA

Tnia Gonalves Martins
Contato: taniagm.psi@hotmail.com
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP)

Os cursos de graduao distncia disseminam o acesso ao conhecimento promovendo a
formao de profissionais que encontram barreiras para freqentar cursos presenciais de
Ensino Superior. A crescente demanda por profissionais capacitados para trabalhar com alunos
que possuem necessidades educacionais especiais cria uma necessidade de melhor
qualificao, exigindo maior cuidado na formao inicial com disciplinas que fundamentem o
trabalho conforme a perspectiva inclusiva. Essa pesquisa apresenta resultados comparativos
entre dados coletados em 2009 e 2012 verificando a oferta de cursos distncia de formao
docente pelas Instituies Federais de Ensino Superior de Minas Gerais credenciadas para esta
modalidade de ensino. Por meio da anlise documental das matrizes curriculares de
graduaes distncia em Pedagogia ou Licenciatura, disponibilizadas nas pginas eletrnicas
dessas instituies, objetivou-se verificar a presena de disciplinas obrigatrias relacionadas
com temas sobre a Educao Inclusiva, a Educao Especial, ou sobre o trabalho com alunos
com necessidades educacionais especiais buscando revelar as condies de formao que os
cursos de graduao distncia oferecem para a compreenso dos complexos fenmenos que
envolvem a incluso escolar. Comparando dados coletados em 2009 e 2012, foi possvel
verificar a crescente oferta de cursos de graduao distncia para a formao de professores,
saltando de 11 cursos em 2009 para 31 cursos em 2012. Entre as matrizes curriculares dos
cursos pesquisados em 2012, 14 oferecem contedos especficos sobre os temas em questo,
sendo 9 disciplinas voltadas para a Educao Inclusiva e 5 disciplinas para o ensino de LIBRAS.
Constatou-se, entretanto, que os cursos distncia de formao inicial de professores no
enfatizam contedos capazes de desenvolver prticas pedaggicas inclusivas.

Palavras-chave: FORMAO DOCENTE; EDUCAO INCLUSIVA; EAD

CONTRIBUIES DA DISCIPLINA FUNDAMENTOS DE LIBRAS ON LINE NA
FORMAO DOCENTE

Eli Ribeiro dos Santos
Contato: eliufmg@gmail.com

No ano de 2010 a UFMG implantou a disciplina Fundamentos de Libras On Line, na modalidade
EAD. Segundo o Decreto N 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005, os cursos de formao de
professores, pedagogia e fonoaudiologia devem oferecer, como contedo obrigatrio, a
disciplina de Libras. A Libras (Lngua Brasileira de Sinais) a uma lngua de modalidade visual-
105

espacial, caracterstica da comunidade surda do Brasil. A organizao e criao da disciplina
ficou sob responsabilidade da FALE, que designou um equipe para esse novo desafio. A equipe
era formada por uma professora, um designer instrucional, uma revisora e oito tutores. Foram
ofertadas 500 vagas aos alunos dos cursos de graduao do campus UFMG de Belo Horizonte.
Atualmente a disciplina conta com trs professoras, duas revisoras, um designer instrucional,
29 tutores, duas professoras auxiliares (bolsistas de mestrado. So ofertadas 1000 vagas para
os alunos de Belo Horizonte e 500 vagas para os alunos dos polos da UAB por todo estado. O
contato dos tutores com o moodle, com os contedos da disciplina e com o trabalho na EAD
contribuiu para a formao de todos os profissionais envolvidos. Alguns dos antigos tutores da
disciplina continuaram os estudos na rea de Libras e atualmente realizam pesquisas de
mestrado na rea. Duas das antigas tutoras se tornaram professoras da disciplina Libras A,
presencial, ofertada na FALE. Essas professoras relatam que incorporaram no ensino
presencial, as tcnicas do EAD aprendidas na tutoria como as ferramentas oferecidas pelo
moodle, que atualmente est disponvel para toda comunidade universitria A disciplina on
line contribuiu para a formao dessas pesquisadoras e est contribuindo para a formao dos
estudantes da UFMG, para o uso das ferramentas digitais e divulgao da Libras.

Palavras-chave: LIBRAS; EAD; TUTORIA, DOCENTE

FORMAO CONTINUADA EM EDUCAO A DISTNCIA DA UEPG/PR

Herminia Regina Bugeste Marinho
Contato: herminia@nutead.org
Universidade Estadual de Ponta Grossa

O Plano Anual de Formao Continuada em Educao a Distancia da Universidade Estadual de
Ponta Grossa, sob a coordenao do Ncleo de Educao Aberta e a Distancia, capacitou mais
de 300 profissionais da educao em 2011: coordenadores (curso, tutoria, polo), professores,
tutores e tcnicos que atuam nos cursos e projetos de educao a distncia da UEPG,
distribudos em 37 polos de apoio presencial vinculados ao Sistema UAB, nos estados do
Paran, Santa Catarina e So Paulo. O processo de capacitao contribuiu para aprimorar o
trabalho de todos os envolvidos nos cursos e programas de educao a distncia, o que
certamente favorecer para que em 2012 esses profissionais elevem ainda mais o seu
desempenho. Pode-se afirmar que os cursos contriburam para o aprimoramento do trabalho
dos professores que atuam nos cursos presenciais, uma vez que trataram de metodologias,
mdias e tecnologias, podendo ser aplicadas no ensino presencial e na educao a distncia,
por sua relevncia acadmica e social, contribuio para o redimensionamento curricular dos
cursos que compem a modalidade de e articulao entre ensino e a pesquisa. O plano e os
cursos desenvolvidos envolveram diversas aes: palestras, oficinas, atividades no ambiente
virtual de aprendizagem, dinmicas de grupo, grupos de trabalho, momentos de avaliao
(presencial e online), apresentao dos trabalhos e seminrio de avaliao final. As dinmicas
de grupo versaram sobre temas tratados nas palestras e tiveram como principal objetivo
106

favorecer a reflexo e discusso e os grupos de trabalho contriburam para o aprofundamento
dos temas e consolidao do processo de avaliao e desempenho dos cursistas. Os
participantes aplaudiram a realizao do evento, a qualidade das palestras e do ambiente
virtual de aprendizagem e manifestaram interesse em continuar a participar do plano em
2012.

Palavras-chave: FORMAO CONTINUADA; EAD

FORMAO DE PROFESSORES EM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO EM
UM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

Natlia do Valle Ribeiro
Contato: nataliadovalle@zipmail.com.br
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)

Os documentos oficiais que tratam da educao apresentam partes dedicadas ao tratamento
da educao especial, de modo a garantir a todos o direito de aprender de acordo com suas
peculiaridades. Para que o atendimento a qualquer tipo de aluno seja eficiente, a formao do
professor uma das prerrogativas a partir da qual o processo de ensino-aprendizagem se
estabelecer. falta ou insuficincia de formao docente esto relacionadas as maiores
dificuldades. Desse modo, tornam-se indispensveis tentativas de preparar o corpo docente
para atuar na educao especial, mais especificamente na educao de estudantes com altas
habilidades/superdotao. Essa poro do alunado sofre as conseqncias do
desconhecimento dos professores - refletido em preconceitos, mitos e atendimento
pedaggico insuficiente-, fato que cerceia o desenvolvimento dos potenciais dos alunos. A
formao de professores para tal tipo de atendimento perpassa diversos aspectos, que vo
desde a reformulao de conceitos errneos at o desenvolvimento de caractersticas e
habilidades para lidar e obter sucesso com esse tipo de aluno. Por entender-se que muitos
professores tm extensas jornadas de trabalho e, por isso, escasso tempo para estudos, a
educao a distncia (EaD) pareceu o mais adequado situao. Alm de propiciar
flexibilidade de horrios, permite ao cursista acesso de qualquer computador conectado
Internet. Assim, est em planejamento um processo de formao continuada para professores
da rede municipal de Juiz de Fora. O curso tem durao prevista de trs meses - perfazendo 60
horas -, contar com dois encontros presenciais e ser alocado no ambiente virtual de
aprendizagem Moodle da Universidade Federal de Juiz de Fora.Ele parte de uma pesquisa
de mestrado, na qual se avaliaro conhecimentos e atitudes dos professores, antes e aps o
processo.

Palavras-chave: PROFESSORES; ALTAS HABILIDADES; FORMAO

107

CAPACITAO DE RECURSOS HUMANOS E PRODUO DE CONTEDOS
EDUCACIONAIS PARA OS CURSOS DE EDUCAO A DISTNCIA DA UFVJM

Cludio Marinho
Contato: claudio.marinho@ufvjm.edu.br
Universidade Federal do Vale do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM)

O presente trabalho resultado da participao da UFVJM - Universidade Federal dos Vales do
Jequitinhonha e Mucri no edital 15/2010-CAPES de fomento ao uso das TICs- Tecnologias da
Informao e Comunicao nos cursos de graduao presencial e a distncia quando foram
desenvolvidas aes no perodo de outubro de 2010 a setembro de 2011. Estas aes foram
para capacitao de recursos humanos, aquisio de equipamentos e produo de contedos
educacionais. Com o incio da EAD - Educao a Distncia na UFVJM em 2009 a partir da oferta
dos cursos de licenciatura em Fsica, Matemtica e Qumica e o bacharelado em Administrao
Pblica atravs da UAB Universidade Aberta do Brasil surgiu a necessidade de capacitao de
recursos humanos e de produo de contedos educacionais voltados para a educao a
distncia. Em relao a capacitao de recursos humanos foram ofertados cursos presenciais e
a distncia para uso do Moodle, para edio de vdeo aulas e para criao de webaulas. A
produo de contedos educacionais contemplou dez disciplinas ofertadas nos cursos
presenciais e a distncia. Para elas foram produzidos trs tipos de materiais: apostila digital,
vdeo aula e web aula. Atualmente o ambiente virtual de aprendizagem Moodle na UFVJM
conta com 3654 usurios distribudos em disciplinas da graduao presencial e da graduao a
distncia, alm de cursos livres, de extenso e de capacitao, representando uma nova etapa
na histria da educao nos vales do Jequitinhonha e Mucuri, pois agora a universidade
apresenta-se apta, embora com imensos desafios, para oferta de cursos na modalidade EAD.

Palavras-chave: VIDEOAULA, WEBAULA, FORMAO DOCENTE

TERRITRIOS DEMARCADOS EM LIMITES SEM FRONTEIRAS: FORMAO
DOCENTE NO ENSINO A DISTNCIA

Rogria Eler Silva
Contato: rogeler.ead@gmail.com
Universidade Federal de Gois (UFG)

Este um relato de experincia que discorre sobre a dinmica propiciada na disciplina de
Estgio Supervisionado 3, do programa do Ensino a Distncia Prolicenciatura. Autora do texto
"Etnografia do contexto tecnolgico" experienciei diversas abordagens sobre as
potencialidades digitais das unidades escolares e como o professor pode dialogar com essas
possibilidades e o que propor na ausncia delas. Quero atravs desse dilogo discorrer, na
perspectiva de que o mdulo foi dinamizado, a priori, em 7 polos no estado de Gois atravs
de sete tutores a distncia no segundo semestre do ano de 2011. Nas outras IES parceiras esse
texto, denominado mdulo 26, est em atividade atualmente nos demais estados
108

representados pelo Programa Prolicenciatura. A dinmica explorada nessa proposta permeia
em reconhecer o universo miditico, entre aparelhos digitais e mdias tecnolgicas, refletindo
sobre a realidade de recursos existentes na escola em relao prtica cotidiana dos alunos no
manuseio das mdias contemporneas. Dentre os dados que essa experincia traz, dois sero
ressaltados nessa abordagem: 1- Observar como cada tutor a distncia abordou esse texto e
quais foram as caractersticas dessas abordagens identitrias e idiossincrticas. 2 - Quais so as
apreenses resultantes dessas abordagens, entre discente e professores tutores, destacando
alguns dos relatos e trabalhos realizados nas unidades escolares com alunos em vrias faixas
etrias. Atravs dessa experincia alm da abordagem que nos leva as dinmicas que
envolvem o contexto tecnolgico digital das escolas contemporneas, possibilitou destacar as
formas com que essa proposta foi abordada nos levando a refletir sobre a figuras do tutor a
distncia, professor formador nas dinmicas do ensino a distncia.

Palavras-chave: TECNOLOGIAS - DIGITAIS - ESCOLA

109
EIXO 3: FORMAO DOCENTE NA EAD _______________TRABALHOS COMPLETOS


PERCEPES DE DISCENTES E DOCENTES DE UMA INSTITUIO PARTICULAR
MINEIRA

TEACHING COMPETENCES AND DISTANCE EDUCATION IN THE COURSE OF
ACCOUNTING: PERCEPTIONS OF STUDENTS AND TEACHERS OF A PRIVATE
INSTITUTION

Andria O Santos
10
- andreia.santos@mestrado.unihorizontes.br,
Kely C M Paiva
11
- kely.paiva@unihorizontes.br
Valria R F Barros
12
- valeria.freitas@unihorizontes.br
Michelle R S Dutra
13
- michelle.dutra@mestrado.unihorizontes.br

RESUMO

A educao a distncia (EaD) se apresenta como um contraponto educao presencial,
redefinindo relacionamentos, formatos e contedos. Diante da importncia de se debruar
sobre as perspectivas a respeito da EaD, o objetivo deste estudo foi analisar percepes de
discentes e docentes do curso de graduao em Cincias Contbeis de uma instituio
particular, relativas s competncias docentes ideais e reais considerando-se as atividades de
EaD. O referencial terico abordou educao distncia, plataforma moodle, competncias
profissionais e docentes. Quanto metodologia, a pesquisa caracteriza-se como descritiva e
qualitativa nos moldes de um estudo de caso. Os dados coletados por meio de entrevistas com
roteiro semiestruturado foram submetidos anlise de contedo. A instituio e os sujeitos
(oito professores e 22 alunos) foram escolhidos pelo critrio de acessibilidade. As
competncias docentes mais exigidas na EaD, segundo os discentes, incluem conhecimentos
de informtica, interao com o aluno na plataforma e fornecimento de feedbacks; j os
professores sublinharam conhecimentos de informtica, disponibilidade extraclasse,
conhecimento de ferramentas e curiosidade pelo novo. Quanto s competncias reais mais
observadas na conduta dos docentes, os prprios enfatizaram, novamente, conhecimentos de
informtica; j os alunos no percebem competncias, dada a superficialidade na
instrumentalizao das atividades disponibilizadas na plataforma, denotando o despreparo do
professor frente ao moodle, o qual constitui uma realidade sem volta, cujos benefcios ainda
no foram observados; esta percepo comungada pelos discentes. No foram mencionadas
mudanas nas relaes entre docentes e discentes, considerando-se a educao presencial e a
EaD. Falta de tempo e rejeio pelo novo foram pontos realados pelos entrevistados como

10
Mestranda em Administrao da Faculdade Novos Horizontes, Bolsista Capes.
11
Doutora em Administrao, Professora e Pesquisadora do Programa de Mestrado Acadmico em Administrao
da Faculdade Novos Horizontes.
12
Graduanda em Administrao, Bolsista Fapemig.
13
110

dificuldades enfrentadas na EaD, principalmente considerando-se o pragmatismo do curso em
questo. Ao final, traou-se uma agenda de pesquisa visando superar as limitaes do estudo.

Palavras-Chave: COMPETNCIAS PROFISSIONAIS DOCENTES, EDUCAO A DISTNCIA,
CINCIAS CONTBEIS

ABSTRACT

Distance education (DE) is presented as a counterpoint to presence education, redefining
relationships, formats and content. Given the importance of focusing on the perspectives on
the DE, the objective of this study was to analyze perceptions of students and teachers of the
undergraduate course in Accountancy from a private institution for the teaching competences,
actual and ideal, considering the activities DE. The theoretical framework discussed distance
education, platform moodle, professional and teaching competences. Regarding the
methodology, the research is characterized as descriptive and qualitative in terms of a case
study. The data collected through interviews with a semistructured script was submitted to
content analysis. The institution and the subjects (eight teachers and 22 students) were chosen
by the criterion of accessibility. Teaching competences most required in distance education,
according to students, include computer skills, interaction with the student on the platform,
and providing feedback's; at the other side, teachers indicated computer skills, extracurricular
availability, knowledge of tools and "curiosity about the new" . About the competences most
often observed in the actual conduct of the teachers, themselves emphasized, again, computer
skills; since students do not realize competences, given the shallowness of the activities
available in the instrumentation on the platform, showing the unpreparedness of the teacher
against the moodle, which is a "reality without return", whose benefits have not been
observed; this perception is shared by students. No changes were mentioned in the relations
between teachers and students, considering the presence education and distance education.
Lack of time and rejection by the new points were highlighted by respondents as difficulties in
distance education, especially considering the pragmatism of the course in question. At the
end, a research agenda was drawn in order to overcoming the limitations of the study.

Keywords: PROFESSIONAL AND TEACHING COMPETENCES, DISTANCE EDUCATION,
ACCOUNTING.

1 INTRODUO

Em um ambiente mutvel permeado pelos avanos tecnolgicos, submerge-se a
Educao a Distncia (EaD) como um contraponto educao presencial, redefinindo
relacionamentos, formatos e contedos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
n9394/96, regularizou o ensino a distncia e a portaria n 4.059/2004 no seu art. 1
estabeleceu que as instituies de ensino superior podero introduzir, na organizao
pedaggica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas
integrantes do currculo que utilizem modalidade semipresencial (MEC, 2004). Nesta
perspectiva, ganharam destaque as plataformas e-learning, de natureza flexvel, com mltiplas
111

funcionalidades e possibilidades, redefinindo a figura do professor, os formatos dos materiais
e procedimentos didticos, a autoinstruo e autodisciplina do aluno (MORAES, 2010).
Neste ambiente virtual de aprendizagem e interatividade, que rompe com todo o
contexto pedaggico e didtico das IES. Diante da importncia de se debruar sobre as
perspectivas a respeito da EaD, o objetivo deste estudo foi analisar percepes de discentes e
docentes do curso de graduao em Cincias Contbeis de uma instituio particular, relativas
s competncias docentes ideais e reais considerando-se as atividades de EaD. O estudo se
justifica na recomendao de pesquisa sugerida Belloni (2009), na inteno de avanar nas
discusses sobre o tema, para perceber os seus benefcios, apontando os critrios de
acessibilidade e qualidade. Do ponto de vista organizacional, os resultados desse estudo
podem vir a contribuir com mudanas e melhorias nos processos relativas EaD na instituio
de ensino, como aludem Ronchi, Ensslin e Reina (2011). Quanto contribuio social, abrem-
se possibilidades, oportunidades, flexibilidade, liberdade e desenvolvimento crtico para
grande parte da populao, na incluso no contexto educacional, com recomenda (NUNES,
2009).

2 REFERENCIAL TERICO

2.1 EDUCAO A DISTNCIA

Na dcada de 1970, a disseminao de instituies de ensino superior a distncia foi
sentida na Inglaterra, Espanha, Canad, Venezuela e Costa Rica (MORAES, 2010). Todavia, h
registros histricos que colocam o Brasil entre os principais no mundo no desenvolvimento da
EaD, especialmente at os anos 70, porm, devido aos conflitos de interesse, somente em
1996, aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, foi dada
notoriedade ao ensino a distncia, garantindo, no seu art. 80, o incentivo do poder pblico ao
desenvolvimento e veiculao de programas no sistema EaD (ALVES, 2009, p.9). J os Decretos
n
os
2.494 (BRASIL, 1998), 5.622 (BRASIL, 2005) e 6.303 (BRASIL, 2007) regulamentaram o
mesmo artigo, normatizando a EaD, credenciando instituies e reconhecendo cursos
ofertados neste contexto educacional; a portaria n 4.059 (MEC, 2004) no seu art. 1
estabeleceu que as instituies de ensino superior podero introduzir, na organizao
pedaggica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas
integrantes do currculo que utilizem modalidade semipresencial (MEC, 2004). Entretanto, a
mesma portaria instituiu limitaes: a carga horria no pode exceder vinte por cento do
proposto para o curso no todo; a necessidade de promover encontros presenciais com o
professor; a constituio tutores; as avaliaes precisam ser presenciais, entre outros.
Neste contexto educacional, as novas tecnologias possibilitaram um novo contexto
quanto comunicao e a transmisso do conhecimento, possibilitando a estruturao de
paisagens educativas mais ricas, variadas e complexas o que permite incluir o mundo na
aula e a aula no mundo (MARTINS, 2003, p.92). Giolo (2008, p.1229) se ope a essa nova
educao ao relatar que as pessoas no se satisfazem, no se realizam e no se formam
apenas neste contexto virtual, o qual pode ser importante, mas no suficiente, uma vez que,
as relaes diretas constituem o balizador principal do agir humano, conforme o autor.
Moraes (2010) por sua vez, destaca o aspecto de romper com o tradicionalismo e lanar-se
inovao no ensino superior, na introduo do contexto online para as aulas presenciais.
112

Nesta perspectiva da EaD, surgem a e-learning, plataformas multifuncionais que rompem
com todo o contexto pedaggico e didtico tradicionais das instituies de ensino superior
(IES), mais conhecida como plataforma moodle. O Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment, ou simplesmente moodle, um ambiente de aprendizagem a distncia,
desenvolvido pelo australiano Martin Dougiamas, em 1.999, na Universidade de Perth -
Austrlia (ALVES; BRITO, 2005). um sistema de gerncia de curso desenhado para ajudar
educadores que desejam criar cursos online com qualidade. Seu software usado em todo o
mundo por universidades, escolas, empresase professores independentes por ser considerado
um cdigo aberto.
Valente e Moreira (2007) destacam que a capacidade de moldar a plataforma moodle
est assentada nas mos dos administradores e professores baseados em determinados
princpios ou valorizao de princpios opostos. Nesta interao social, o novo conhecimento
construdo a partir da colaborao recproca, principalmente em um contexto de
intercmbio de experincias pessoais que implicam competncias peculiares, voltadas para a
comunicao, a habilidade de participar nas discusses com colegas e tutores em modo
construtivo proporcionando, ao final, uma anlise crtica (PULINO FILHO, 2005).
Seixas e Mendes (2006) aludem que, ao vislumbrar o sistema e-learning, torna-se
necessrio utilizar tecnologias de informao e comunicao (TICs) atualizadas, no se
esquecendo da perspectiva humana e possibilitando, assim, um modelo de EaD dinmico e
eficiente, no intuito de promover melhores resultados. Assim, as inovaes tecnolgicas
emergem exigindo dos professores e alunos um novo posicionamento diante dos padres
desenhados para a educao a distncia, no desvincular-se dos preconceitos formados e abrir-
se a essa realidade inevitvel, para tanto, exige-se desenvolvimentos de novas competncias.

2.2 COMPETNCIAS PROFISSIONAIS DOCENTES E A EAD

A competncia profissional um saber agir responsvel e reconhecido, que implica
mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor
econmico organizao e valor social ao indivduo (FLEURY; FLEURY, 2001, p.21).
No entanto, conceituar competncia profissional para Cheetham e Chivers (1996), no
um trabalho fcil, devido complexidade das funes desempenhadas, bem como as variveis
em relao ao conhecimento e habilidade. Aspectos comportamentais como autoconfiana,
sensibilidade, pr-atividade, resistncia entre outros, para os autores, so fatores que tambm
podem interferir e indicar competncias profissionais, no entanto, a tica e os valores no
foram originalmente construdos nas normas profissionais.
Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2000) defendem que novas competncias surgem por
meio das competncias j existentes ou competncias comuns a todos. Essas competncias
comuns a todas as profisses foram denominadas pelos autores como metacompetncias, ou
seja, a forma como elas so efetivamente exteriorizadas no mundo do trabalho, tendo certas
competncias ou componentes-chaves que abrangem outras. Desse modo, Cheetham e
Chivers (1996) desenvolveram o modelo de competncia tendo como ncleo quatro
componentes das competncias profissionais: cognitiva, funcional, comportamental e tica,
como definidas no Quadro 1:

113

QUADRO 1
COMPONENTES DAS COMPETNCIAS PROFISSIONAIS
COMPONENTES DEFINIES
Cognitiva/conhecimento
A posse adequada de conhecimentos e capacidades
relacionadas ao trabalho para sua devida realizao
Funcional
Capacidade para realizar uma srie especfica de tarefas da
funo, execuo de tarefas de forma eficaz;
Comportamental ou
pessoal
Importncia das caractersticas comportamentais tais como
autoconfiana, sensibilidade, pro atividade, resistncia etc.;
tica/valores
Refere-se a aplicao efetiva e adequada de valores em
contextos profissionais.
Fonte: CHEETHAM E CHIVERS (1996)

Visando adequar o modelo de competncia profissional desenvolvido por Cheetham e
Chivers (1998) profisso docente no ensino superior no Brasil, Paiva (2007) julgou apropriado
inserir a componente poltica que avalia as relaes de poder no exerccio profissional
dentro e fora da organizao. Deste modo, avanando no caminho trilhado por Cheetham e
Chivers (1996, 1998, 2000), as habilidades inerentes componente poltica pautaram-se em
quatro nveis: pessoal, profissional, organizacional e social.
Assim, neste estudo, o conceito de competncia profissional est pautado na perspectiva
de Paiva (2007), ou seja, competncia profissional uma

Mobilizao de forma particular pelo profissional na sua ao produtiva de um
conjunto de saberes de naturezas diferenciadas (que formam as competncias
intelectual, tcnico-funcionais, comportamentais, ticas e polticas) de maneira a
gerar resultados reconhecidos individual (pessoal), coletiva (profissional) e
socialmente (comunitrio) (PAIVA, 2007, p. 45).

Mas, especificamente na docncia, firma-se o papel do professor na mobilizao das
competncias ticas, comportamentais, funcionais, cognitivas e polticas junto aos alunos, na
inteno de formar indivduos aptos ao agir responsvel, a tal ponto de serem reconhecido por
terceiros, resultando na legitimao de suas competncias adquiridas e almejando
desenvolver outras, na inteno de formar futuros contadores, inclusive por meio da EaD.
Para Belloni (2009), a competncia docente em EaD envolvem trs grandes dimenses:
pedaggica, tecnolgica e didtica. Todavia, de acordo com a autora, a formao dos docentes
para a educao a distncia extrapola o mbito cientfico e pedaggico do campo da
educao para se situar no campo poltico e institucional, onde esto em jogo seus fatores
determinantes (BELLONI, 2009, p.89).
Do lado do aluno, Behar (2009, p. 26) destaca as competncias necessrias ao estudo
distncia, como

competncia tecnolgica, no que se refere ao uso de programas em geral, mas
principalmente da internet, competncias ligadas a saber aprender em ambientes
virtuais de aprendizagem e competncias ligadas ao uso de comunicao escrita.

114

Para tanto, o autor ressalta que os objetivos do planejamento pedaggico devem
responder aos objetivos cognitivos, no sentido de como usar e como compreender, alm dos
objetivos relacionados s atitudes em relao aos valores (BEHAR, 2009, p. 26).
Na legitimao das competncias docentes, o professorado tem um novo desafio:
desenvolver competncias na educao a distncia, ambiente que exige uma maior interao,
mesmo que virtual, j que

Educao no existe sem interao. As direes do ensinar e do aprender so
fortemente fundamentadas nas relaes e aes efetuadas entre professores,
alunos e meio ambiente. As prticas pedaggicas apoiam-se cada vez mais na
tecnologia e, com isso, o processo de aprendizagem est determinando o repensar
da ao do ensinar. mediante a avaliao da aprendizagem que se obtm as
informaes relevantes sobre o aluno, de como ele se desenvolve e constri
conhecimento (LONGHI; BEHAR; BERCHT, 2009, p. 204).

Desse modo, a profisso docente pode ser configurada como uma profisso interativa,
j que permeada por uma variedade de tarefas a cumprir, implicando diversas competncias
profissionais envolvidas. Assim

a docncia um trabalho cujo objeto no constitudo de matria inerte ou de
smbolos, mas de relaes humanas com pessoas capazes de iniciativa e dotadas
de uma certa capacidade de resistir ou de participar da ao dos professores
(TARDIF e LESSARD, 2005, p.35).

Zabalza (2004) afirma que o aprender no se configura na simples acumulao de
informaes, mas o desenvolvimento da capacidade de organiz-la e dela tirar seu maior
proveito. Neste contexto, professores e alunos precisam mobilizar as suas conquistas
(pessoais, sociais e acadmicas) nas mais diversas situaes, para suas competncias ficarem
face a face aos desafios atuais e futuros e tal combinao de recursos e aes proporcionem o
resultado esperado (DIAS, 2010). Nesse sentido, Pereira (2008) alerta que o ensino superior no
Curso de Cincias Contbeis tem exigido uma nova roupagem para o futuro contador, devido
aos desafios, incerteza e dinamismo advindo das transformaes polticas, econmicas e
socioculturais da sociedade.

3 METODOLOGIA

A pesquisa realizada foi caracterizada como descritiva por expor caractersticas de
determinada populao ou de determinado fenmeno (VERGARA, 2009; GODOY, 1995;
TRIVIOS, 1987). Quanto a sua abordagem, ela caracteriza-se como qualitativa. Na pesquisa
qualitativa, os investigadores usam a literatura de maneira consistente com as suposies de
aprendizado do participante, e no para prescrever as questes que precisam ser respondidas
sob o ponto de vista do pesquisador (CRESWELL, 2007, p. 46). Ela adotou, ainda, contornos de
um estudo de caso, por ter como finalidade o detalhamento do contexto e a profundidade no
trato das temticas nos sujeitos estudados (VERGARA, 2009).
115

Portanto, a unidade de anlise da pesquisa foi uma IES particular, situada na cidade de
Belo Horizonte, tendo como sujeitos professores e alunos do curso de Cincias Contbeis da
mesma. Como destaca Alves-Mazzotti e Gewasdisznajer (1999), para determinar a unidade de
anlise, torna-se necessrio decidir o que vai pesquisar; o indivduo, a comunidade ou a
organizao. Os autores afirmam que o interesse por uma unidade de anlise no significa que
as outras sejam excludas, sendo que se pode utilizar mais de uma unidade em um mesmo
estudo. Os sujeitos da pesquisa foram escolhidos pelo critrio de acessibilidade (VERGARA,
2009).
A coleta de dados foi realizada em um dos polos da instituio. No 2 semestre de 2011,
este polo contava com 189 alunos devidamente matriculados no curso de Cincias Contbeis e
39 professores lecionando no curso. Para a coleta de dados, contou-se com um total de 22
alunos e oito professores, cujas entrevistas foram utilizadas dois roteiros semiestruturados
espelhados, de modo a permitir a comparao de respostas entre os grupos de sujeitos
abordados. Collis e Hussey (2005, p. 160) relatam que as entrevistas facilitam a comparao
de respostas e as perguntas podem ser com fim aberto para investigaes que podem ser
usadas para explorar as respostas com mais profundidade.
As perguntas do roteiro pautaram-se nas temticas abordadas nas entrevistas: o moodle,
competncias profissionais dos professores na viso dos prprios, o desenvolvimento das
competncias dos alunos pela plataforma na viso dos docentes e discentes e a mudana na
relao dos ncleos da pesquisa, na viso dos mesmos. O tratamento dos dados foi realizado
em trs fases, como sugere Melo et al (2007): preparao, tabulao quantitativa e anlise ou
categorizao temtica. Na preparao dos dados, as entrevistas gravadas foram transcritas na
ntegra, na inteno de no perder nenhum detalhe. Quanto tabulao quantitativa, trata-se
de uma estatstica descritiva apresentada por meio de tabelas, no intuito de se ter uma
viso mais ampla, quantificada e resumida das entrevistas (MELO et al, 2007, p. 70). J a
terceira fase contempla uma releitura das entrevistas, com o objetivo de resgatar temas e
ideias que vo alm do roteiro, tornando-se alvo a preocupao dos entrevistados quanto ao
tema abordado e, portanto, importantes na compreenso do fenmeno em foco (MELO et al,
2007; SILVA, 2006).
Esse tratamento dos dados permitiu a operacionalizao da tcnica de anlise de
contedo. Como salienta Bardin (2008, p. 37), ela consiste em apurar questes de contedo
muito aproximativas, subjetivas, para por em evidncia com objetividade a natureza e as
foras relativo aos estmulos a que o sujeito submetido.
Note-se que nas anlises dos dados, nas questes referentes competncia, utilizou-se
como parmetro analtico o modelo de Paiva (2007).

4 APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS

Nesta parte, sero apresentados o perfil dos respondentes e os resultados da pesquisa.
Quanto aos docentes (oito professores) entrevistados, codificados pela letra D, a maioria
do sexo masculino, faixa etria entre 31 a 35 anos, casados, com especializao, atuam como
professores e na IES no perodo entre 01 a 05 anos, e a maioria mantm vnculo empregatcio
com outras instituies privadas.
J entre os discentes (20 alunos) abordados, representados pela letra A, observou-se a
predominncia do sexo feminino, faixa etria de 21 a 25 anos, com experincia profissional
116

variando entre 2,1 a 15 anos, sendo a maioria matriculada no 6 perodo do curso focalizado
na pesquisa.
Ao perguntar sobre a plataforma moodle, recm-instalada na instituio, observou-se
divergncia de opinies entre os alunos e os professores, ao perceberem-na como uma
ferramenta boa, interessante e inovadora (A4, A8, A14, A20, A21, D2, D6, D8), que precisa ser
aprimorada (A4, A8, A9, A12, A19) e explorada (D6) por ser uma realidade sem volta (D3, D4,
D6, D7) no ambiente educacional. Todavia, para um deles (D7), ela vale a pena somente em
algumas disciplinas. Outro aspecto abordado pelos alunos consiste na averso ferramenta
(A2, A3, A7, A11, A22), proveniente da imposio da IES, no seu uso, firmando a percepo de
no acrescentar conhecimento ao aluno. Por outro lado, para alguns discentes, a plataforma
se representa um facilitador (A8, A15) ao proporcionar o desenvolvimento das atividades
acadmicas em casa, no final de semana e o treinamento para o exame de suficincia do
Conselho Federal de Contabilidade (CFC), atravs do simulado (A5, A13). A dificuldade de
manuseio (D1, D7) e a necessidade de buscar o conhecimento para desenvolver qualquer
atividade na plataforma (A14, A20) foram aspectos menos recorrentes. A opinio do professor
D5 que ele mudou drasticamente ao participar de um seminrio ofertado pela instituio
sobre EaD, mais especificamente plataforma moodle. Percebe-se assim, a falta de
conhecimento no manuseio da ferramenta, na inteno de interagir com os alunos e promover
conhecimento na ambiente virtual, como salientado por Moraes (2009).
Por outro lado, o moodle no foi percebido como benefcio da ferramenta no curso de
Cincias Contbeis, tanto para docentes quanto para discentes (D1, D5, P8, A2, A3, A4, A5, A7,
A8, A11, A16, A17, A19, A22), mesmo visualizando-se contribuies nas disciplinas,
principalmente nos debates (D6, D8, A1, A3, A16), e como uma ferramenta de apoio (D5, D7).
O aspecto cultural conservador do Brasil em relao EaD tambm foi salientado (D5, D7).
Ao descrever as competncias ideais do professor na EaD, quase na sua totalidade os
docentes elencaram a necessidade de ter conhecimento de informtica (D2, D3, D4, D5, D6,
D7, D8) como tambm disponibilidade extraclasse (D2, D5, D7), conhecer a ferramenta (D4,
D6, D7) e ter curiosidade pelo novo (D5, D7, D8) Aspectos como saber sintetizar a matria
(D1), correlacionar com o contedo dado em sala de aula (D7), se envolver com as novas
tecnologias (D2) e estar adaptado ao mundo do aluno (D8) foram menos recorrentes. A
componente com maior destaque em relao s competncias docentes na plataforma moodle
foi, portanto, a cognitiva (PAIVA, 2007), fazendo-se tambm presentes as componentes
comportamental e, com menor recursividade, a poltica, a tica e funcional.
Aps relatarem as competncias ideais de um professor na EaD, os docentes destacaram
as competncias que realmente possuem. A maioria alegou ter conhecimento de informtica
(D2, D3, D4, D5, D6), saber sintetizar a matria para postar na plataforma (D1, D8), motivar e
interagir com os alunos no moodle (D3). Assim, notou-se um degrau entre as competncias
esperadas e as efetivamente observadas no comportamento dos professores abordados, na
percepo deles prprios. Nesse segundo conjunto de competncias (as reais), tambm se fez
proeminente a componente cognitiva (PAIVA, 2007), contudo, as componentes
comportamental, poltica, funcional e tica tambm foram observadas; no entanto, prevalece
o conhecimento formal do professor, pois as questes didtico-pedaggicas caractersticas da
profisso e de seu contexto na EaD, conforme Belloni (2009), no foram as mais apontadas
pelos entrevistados.
Tendo em vista analisar as mudanas nas relaes dos docentes e discentes, advindas na
EaD na percepo dos prprios, foram traadas trs perguntas. A primeira se referiu
117

mudana na relao aluno-professor; tanto os docentes (D3, D4, D5, D6, D7) quanto os
discentes (A1, A4, A14, A15, A16, A17, A18, A19, A20, A21, A22) declararam no ver mudanas
na relao. Para alguns alunos, a EaD distancia mais os professores (A2, A4, A10, A11),
conotando-se uma relao impessoal (D1, D8, A21), porm, tanto o professor D5 e o discente
A6 firmaram haver maior aproximao. O aluno A3 exps que o moodle no permite conhecer
o perfil do professor. Na viso do docente D2, a plataforma uma preparao para a
evoluo, pra implantao do ensino a distncia, e afirmou que a relao muda, porque h a
necessidade de buscar a interao com alunos, com outras ferramentas atualizadas, aquilo
que nem sempre consegue ter na sala de aula. O respondente D4 corroborou nesta
perspectiva, ao alegar que mais oportunidade de cobrar pesquisa de uma forma que ele no
sobrecarregue tanto que s atravs de livros, s de leitura em livro. Assim, no houve
consenso a esse respeito.
Quanto relao professor-professor, houve disparidade nas percepes dos docentes,
principalmente quanto s resistncias e dificuldades nas relaes (D6, D7, D8), mudana na
relao (D2, D5) e descontentamento (D8). No entanto, troca de experincias no uso da
plataforma (D6, D7) e incorporao da ferramenta no contexto dirio do professor (D5) foram
aspectos apontados.
J na relao aluno-aluno, houve similitudes na percepo dos atores envolvidos quanto
interao (A1, A5, A9, A11, A14, A15, A18, A20, D1, D8) e troca de experincias e
informaes (A6, A9, A16, A18, A20, D3, D5, D6, D8), porm alguns declaram no perceber
mudana (A17, A19, A22, D2, D6). Houveram aspectos contraditrios observados, como
fortalecimento da amizade entre os alunos (A2, A10 A11) e no existir amizade na EaD (A3,
A7, A8), haver pouca interao (A12, A13), pontos estes identificados nas falas apenas de
alunos. A questo da adequao do aluno plataforma (D4, D7) e resistncia por parte de
alguns deles (D4) foram questes citadas apenas pelos professores.
Assim, nas relaes interpessoais, tanto os professores quanto os alunos perceberam
mudanas na relao entre os prprios alunos, j entre os professor-aluno e professor
professor, tais mudanas no foram percebidas.
Alm desses dados, a tcnica de anlise de contedo empregada neste estudo permitiu
identificar temas abordados pelos entrevistados que vo alm das perguntas e dos objetivos
especficos da pesquisa. Estes temas parecem ser importantes para os sujeitos, dada sua
presena e recursividade nos relatos. Assim sendo, uma temtica que chamou a ateno nos
relatos de alunos e professores refere-se falta tempo e disponibilidade, para desenvolver
as atividades na plataforma. Para Belloni (2009, p.55), do ponto de vista do aluno, pode ser
mais fcil lidar com a separao no espao do que com a dimenso imaterial do tempo, o
que encontra eco no que tange rigidez e inflexibilidade, na viso deles, com relao aos
prazos prescritos para realizao das atividades na IES. Mas esta dificuldade de lidar com o
tempo tambm vivenciada pelos professores.
Outro aspecto relatado pelos discentes trata-se da dificuldade de acesso internet, em
casa, no trabalho e na instituio. Muitas vezes, isso faz com que um aluno desenvolva as
atividades postadas no lugar de outro, burlando o sistema e prejudicando a sua aprendizagem.
Nesta troca de informaes entre os alunos, o resultado vivenciado muitas vezes pelos
docentes o se deparar com cpias na plataforma - cpias dos prprios alunos e cpias da
internet. Tal afirmao leva os prprios discentes declararem que a ferramenta moodle no
agrega conhecimento, que uma perda de tempo, por no perceberem os seus benefcios,
118

observando-se nas entrevistas um certo repdio quando perguntados sobre a plataforma. Isso
reflete a questo cultural mencionada por Seixas e Mendes (2006) e Moraes (2010).
Toda mudana provoca resistncias em maior ou menor grau nas pessoas. Isto foi
relatado pela maioria dos professores, indicando a necessidade de quebrar com certos
paradigmas e sair do conservadorismo, uma vez que percebem ser esta uma realidade que no
tem mais como voltar, mas se adequar. Esta reserva vivenciada pelos docentes e a
superficialidade na instrumentalizao da plataforma levam os discentes a perceberem o seu
despreparo ao desenvolver suas atividades no moodle, o que pode estar prejudicando a EaD
na instituio.
O contexto humanstico de sala de aula - a necessidade do contato, a interao aluno-
professor - foi um aspecto muito vivenciado no decorrer das entrevistas, levando os
professores caracterizarem a plataforma como um complemento e, juntamente com os
alunos, firmarem a sua preferncia pelas aulas presenciais. Isto confirma a perspectiva de
Tardif e Lessard (2005, p.35) de que a docncia uma profisso interativa, porm a EaD no
inviabiliza tal interao, mas uma forma de mant-la nesse contexto ainda no foi estruturada
pelos envolvidos.
Diante desses achados, as seguintes consideraes finais foram traadas.


O objetivo deste estudo consistiu em analisar percepes de discentes e docentes do
curso de graduao em Cincias Contbeis de uma instituio particular, relativas s
competncias docentes ideais e reais considerando-se as atividades de EaD.
Assim, as competncias docentes mais exigidas na EaD, segundo os discentes, incluem
conhecimentos de informtica, interao com o aluno na plataforma e fornecimento de
feedbacks; j os professores sublinharam conhecimentos de informtica, disponibilidade
extraclasse, conhecimento de ferramentas e curiosidade pelo novo.
Quanto s competncias reais mais observadas na conduta dos docentes, os prprios
enfatizaram novamente- conhecimentos de informtica; j os alunos no percebem
competncias, dada a superficialidade na instrumentalizao das atividades disponibilizadas na
plataforma, denotando o despreparo do professor frente ao moodle, o qual constitui uma
realidade sem volta, cujos benefcios ainda no foram observados; esta percepo
comungada pelos discentes. As componentes do modelo analtico adotado, no que tange as
competncias do docente, tanto no aspecto ideal quanto no aspecto real formam
semelhantes, ressaltando tambm a necessidade de saber sintetizar o contedo da matria,
no intuito de haver uma paridade entre o contexto presencial e on-line, sobressaindo ento, a
componente cognitiva (PAIVA, 2007).
Ao analisar as mudanas nas relaes dos docentes e discentes, na percepo dos
prprios, traou-se trs tipos de relacionamentos a serem analisados: aluno-professor, aluno-
aluno e professor-professor. No foram mencionadas mudanas significativas em tais relaes,
considerando-se o ensino tradicional e a EaD.
Contudo, percebe-se ainda uma grande resistncia educao a distncia, justificada pela
falta de tempo, pela dificuldade em se adaptar, por no perceber seu sentido e seus
resultados, e, finalmente, o motivo de se utilizar a plataforma moodle no curso de Cincias
Contbeis, caracterizado pelos respondentes principalmente pelo seu pragmatismo.
119

Desse modo, conclui-se que no curso pesquisado, torna-se necessrio romper com o
tradicionalismo e lanar-se as inovaes tecnolgicas no ensino superior (MORAES, 2010); para
tal, preciso uma extensa mudana de cultura j que, no Brasil, a EaD ainda vista com olhar
de desconfiana.
Diante das limitaes desse estudo, que restringe suas concluses ao contexto
investigado, sugere-se que sejam realizadas pesquisas em outras instituies, abarcando
professores e alunos, no somente no curso de Cincias Contbeis como tambm outros, no
intuito de compreender como est sendo vista a EaD e seus impactos na formao de novos
profissionais, alm das competncias que o docente tem (reais) e precisa ter (idias) neste
formato didtico-pedaggico, uma vez que a educao a distncia uma realidade vivenciada
e experenciada mundialmente, em franco crescimento.

AGRADECIMENTOS

Agradecemos CAPES e FAPEMIG pelos apoios concedidos.

REFERNCIAS

ALVES, J. R. M. A histria da EaD no Brasil. In: LITTO, F.M.; FORMINGA, M. M. M (orgs.).
Educao a distncia: o estudo da arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. p. 9-13.
ALVES, L.; BRITO, M. O ambiente moodle como apoio ao ensino presencial. Disponvel em
<http:\\www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/085tcc3.pdf>. Acesso em: 01 set. 2011.
ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O mtodo nas cincias naturais e sociais:
pesquisas quantitativas e qualitativas. So Paulo: Thomson, 1999.
BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 2008.
BARROS, V. M. O novo e velho enfoque da informao contbil. Revista de Contabilidade e
Finanas. So Paulo, n. 38, p. 102-112, maio/ago. 2005.
BELLONI, M. L. Educao a distncia. Campinas: Autores Associados, 2009.
BEHAR, P. A. Modelos pedaggicos de educao distncia. In: BEHAR, P. A. (org.). Modelos
pedaggicos de educao distncia. Porto Alegre: Artmed, 2009. p.15-32.
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>. Acesso em: 31
ago. 2011.
BRASIL. Decreto n 2.494, de 10 de fevereiro de 1998. Regulamenta o art. 80 da LDB
(9.394/1996). Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/dec_2494.pdf>. Acesso em: 31 ago. 2011.
BRASIL. Decreto n 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da LDB
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/dec_5622.pdf>. Acesso em: 31 ago. 2011.
120

BRASIL. Decreto n 6.303, de 12 de dezembro de 2007. Regulamenta o art. 80 da LDB
<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6303.htm>. Acesso
em: 31 ago. 2011.
CHEETHAM, G.; CHIVERS, G. A new look at competent professional practice. Journal of
European Industrial Training. v. 27, n. 7, p. 374-383. 2000.
CHEETHAM, G.; CHIVERS, G. The reflective (and competent) practioner: a model of
professional competence which seeks to harmonise the reflective practioner and competence-
based approaches. Journal of European Industrial Training. v. 22, n. 7, p. 267-276. 1998.
CHEETHAM, G.; CHIVERS, G. Towards a holistic model of professional competence. Journal of
European Industrial Training. v. 20, n. 5, p. 20-30.1996.
COLLIS, J.; HUSSEY, R. Pesquisa em administrao: um guia prtico para alunos de graduao e
ps-graduao. Porto Alegre: Bookman, 2005.
CRESWELL, J. W. Projeto de pesquisa: mtodos qualitativo, quantitativo e misto. Porto Alegre:
Artmed, 2007.
DIAS, I. S. Competncias em Educao: conceito e significado Pedaggico. Revista Semestral da
Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, So Paulo, v. 14, n. 1, p.73-78,
jan./jun. 2010.
FLEURY, A.; FLEURY, M. T. L. Construindo o Conceito de Competncia. Revista de
Administrao Contempornea, Curitiba, v. 5, Edio especial, p.183-196. 2001.
GIOLO, J. A educao a distncia e a formao de professores. Educ. Soc., Campinas, v. 29, n.
105, dez. 2008. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73302008000400013&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 31 set. 2011.
GODOY, S. A. Introduo pesquisa qualitativa e suas possibilidades. Revista de Administrao
de Empresas, v.35, n.2, p. 57-63. 1995. Disponvel em <http://dx.doi.org/10.1590/S0101-
73302008000400013>. Acesso em: 20 set. 2011.
LONGHI, M. T.; BEHAR, P. A.; BERCHT, M. A busca pela dimenso afetiva em ambientes virtuais
de aprendizagem. In: BEHAR, P. A. (org.). Modelos pedaggicos de educao a distncia. Porto
Alegre: Artmed, 2009. p. 204-231.
MARTINS, M. C. Criana e mdia: diversa-mente em ao em contextos educacionais.
Campinas, 2003. (s.n.). Tese (Doutorado em Multimeios) - Universidade Estadual de Campinas,
Campinas. Disponvel em:
<http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=vtls000295942>. Acesso em: 05
set. 2011.
MEC - MINISTRIO DA EDUCAO. Portaria n 4.059. Braslia, 13/12/2004. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/nova/acs_portaria4059. pdf>. Acesso em: 31
ago. 2011.
MELO, M. C. O. L.; PAIVA, K. M.; MAGESTE, G. S.; CAPELLE, M. C. A.; BRITO, M. J. M. Em busca
de tcnicas complementares em pesquisa qualitativa no campo da administrao. In: GARCIA,
121

F. C.; HONRIO, L. C. (coords.). Administrao; metodologia; organizaes; estratgia. Curitiba:
Juru, 2007. p. 67-79.
MORAES, R. C. Educao a distncia e ensino superior: introduo didtica a um tema
polmico. So Paulo: Senac . 2010.
NUNES, I. B. A histria da EaD no mundo. In: LITTO, F. M.; FORMINGA, M. M. M (orgs.).
Educao a distncia: o estudo da arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. Cap.1. p.
2-8.
PAIVA, K. C. M. Gesto de competncias e a profisso docente um estudo de caso em
universidades no Estado de Minas Gerais. Belo Horizontes, 2007. 278f. Tese (Doutorado em
Administrao) CEPEAD, Universidade Federal de Minas Gerais.
PEREIRA, C. S. O contador e as competncias necessrias ao desempenho profissional: um
estudo de caso numa IES privada da regio metropolitana de Belo Horizonte, Minas Gerais.
Belo Horizonte, 2008. 139 f. Dissertao (Mestrado em Administrao) Faculdade Novos
Horizontes.
PULINO FILHO, A. R. Ambiente de aprendizagem Moodle UnB: manual do professor. Braslia,
UnB, 2005. Disponvel em:
<http://moodle.sj.ifsc.edu.br/file.php/1/manual_professor_moodle.pdf>. Acesso em: 06 set.
2011.
RONCHI, S. H.; ENSSLIN, S. R; REINA, D. R. M. Estruturao de um modelo multicritrio para
avaliar o desempenho da tutoria de educao distncia: um estudo de caso no curso de
Cincias Contbeis da Universidade Federal de Santa Catarina. Anais: III Encontro de
Administrao da Informao, Porto Alegre: ANPAD, 2011.
SEIXAS, C. A.; MENDES, I. A. C. E-learning e educao a distncia: guia prtico para
implementao e uso de sistemas abertos. So Paulo: Atlas, 2006.
SILVA, A. B. A fenomenologia como mtodo de pesquisa em estudos organizacionais. In: SILVA,
A. B.; GODOI, C. K.; BANDEIRA-DE-MELLO, R. (Orgs.). Pesquisa qualitativa em estudos
organizacionais: paradigma, estratgias e mtodos. So Paulo: Saraiva, 2006. p. 277-307.
TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia como
profisso de interaes humanas. Petrpolis: Vozes, 2005.
TRIVIOS, A. N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em
educao. So Paulo: Atlas, 1987.
VALENTE, L.; MOREIRA, P. Moodle: moda, mania ou inovao na formao? testemunhos do
centro de competncia da Universidade do Minho. V Conferncia Internacional de Tecnologias
de Informao e Comunicao na Educao. Disponvel em:
<http://www.moodle.ufba.br/mod/resource/view.php? inpopup=true&id=48331>. Acesso em:
31 ago. 2011.
VERGARA, S. C. Projetos e relatrios de pesquisa em Administrao. So Paulo: Atlas, 2009.
ZABALZA, M. A. O ensino universitrio: seu cenrio e seus protagonistas. Porto Alegre: Artmed,
2004.
122

IDENTIFICANDO COMPETNCIAS DOCENTES PARA A FORMAO
PERMANENTE NO CONTEXTO DA EAD

IDENTIFYING TEACHING COMPETENCES FOR ONGOING FORMATION IN THE
CONTEXT OF DISTANCE EDUCATION

Valria R F Barros
14
- valeria.freitas@unihorizontes.br,
Kely C M Paiva
15
- kely.paiva@unihorizontes.br
Andria O Santos
16
- andreia.santos@mestrado.unihorizontes.br
Michelle R S Dutra
17
- michelle.dutra@mestrado.unihorizontes.br

RESUMO

Este ensaio rene competncias docentes especficas para a educao distncia (EAD),
identificadas na literatura, com vistas a formao e desenvolvimento de professores nesse
contexto pedaggico. Elas foram organizadas sob a gide de cinco dimenses da competncia
profissional, a saber: Cognitiva (ter formao superior na rea de atuao; dominar princpios
e processos de tecnologia educacional; dominar o contexto poltico e econmico, situando os
conhecimentos; ser capaz de segmentar o ato de ensinar; ter habilidade com tecnologias de
informao e comunicao, TICs); Funcional (comunicar-se efetivamente; trabalhar com
didtica apropriada EAD; criar e preparar materiais pedaggicos; atuar na gesto da EAD;
orientar os discentes na escolha de ferramentas de TICs; mesclar o uso dos recursos prprios
das TICs aos materiais didticos tradicionais; participar e controlar tarefas de realizao;
realizar tutoria; ensinar a pesquisar, a processar informaes e a aprender; desenvolver
atividades avaliativas apropriadas; fazer intervenes; guiar o percurso de aprendizagem;
reconhecer pontos fortes e fracos das mdias, utilizando-as adequadamente; avaliar a
qualidade de contedos digitais; montar conexes em rede; criar estratgias que
proporcionem reconstruir as relaes entre os saberes tericos e os saberes da sala de aula);
Comportamental (incitar os alunos troca de saberes, ao uso das TICs no trato dos contedos
apreendidos; desenvolver equipes de projetos inovadores; mediatizar; oferecer apoio
psicossocial; desafiar cognitivamente os alunos; promover interao); Poltica (lidar com
conflitos; decidir sobre a utilizao de TICs rumo aos objetivos de aprendizagem; participar de
comunidades de aprendizagem; determinar contedos e mtodos de aprendizagem;
estabelecer parmetros de qualidade didtica e pedaggica;); tica (lidar com diversidade;
tornar o ensino eficiente e melhor; responsabilizar-se pelo contedo curricular e questes
didtico-pedaggicas referentes disciplina sob sua responsabilidade). O reconhecimento
dessas dimenses da competncia profissional permite identificar fragilidades e
potencialidades no corpo docente que atua em EAD, visando contribuir com sua formao
permanente.

14
15
16
17
123

Palavras-chave: COMPETNCIA DOCENTE, EDUCAO DISTNCIA, FORMAO
DOCENTE NA EAD.

ABSTRACT

This essay combines specific teaching competences to distance education (DE), identified
in the literature, with a view to training and development of teachers in this pedagogical
context. They were organized under the aegis of the five dimensions of professional
competence, namely: Cognitive (have higher education in the area of operation; master
principles and processes of educational technology; dominate the political and economic
context, situating the knowledge; be able to segment the act of teaching; have the ability to
information and communication technologies, ICT), Functional (communicate effectively; work
with didatic appropriate to the DE; create and prepare pedagogical materials; work in the
management of DE; guide students in choosing tools of ICT; merge the use of own resources of
ICT to traditional learning materials; participate and monitor tasks to perform; carry out
tutoring; teach the research process information and learn; develop evaluation activities
appropriate; make interventions; guide the learning process; recognize strengths and
weaknesses of the media, using them properly; assess the quality of digital contents; mount
network connection; create strategies that provide rebuilding the relationship between
theoretical knowledge and knowledge of "classroom"), Behavioral (encourage students to
exchange knowledge and to use of ICT in dealing with the contents seized; develop teams of
innovative projects; mediate; provide psychosocial support; challenge cognitively students;
promote interaction); Political (deal with conflict; decide on the use of ICTs towards the
learning objectives; participate in learning communities; determine learning contents and
methods; establish standards for didactic and pedagogical quality); Ethical (deal with diversity;
make teaching effective and better; be responsible for the curriculum content and didactic-
pedagogical issues relating to discipline under their responsibility). The recognition of these
dimensions of professional competence allows identifying weaknesses and strengths in the
teachers that operates in DE in order to contribute to their ongoing formation.

Keywords: TEACHING COMPETENCE TEACHING, DISTANCE EDUCATION, TEACHING
FORMATION EAD.

1 INTRODUO

A educao a distncia (EAD) no mbito brasileiro solidificou-se na ultima dcada, a partir
de estmulos do poder pblico, evoluo das tecnologias de informao e comunicao (TICs)
e incluso digital (DIAS e LEITE, 2010). Aspectos organizacionais tambm impulsionaram a EAD
como as novas exigncias e demandas das organizaes e do trabalho, influenciando o
intercmbio entre as pessoas (BARROS, 2003). A EAD uma forma de ensino em que
professores e alunos encontram-se distantes em termos espaciais no momento do ensino e
aprendizagem e utilizam de tecnologias para mediatizar essa relao, o que demanda maior
tempo e planejamento do processo (MOORE e KEARSLEY, 2007).
Para Peters (2010, p. 29), tradicionalmente,
124

Educao a distncia sob um ponto de vista didtico, se trata da ligao mais ou
menos integrada de formas de aprendizado. Entre elas constam: aprender por
meio de leitura de material impresso, aprender atravs de estudo prprio dirigido,
aprender por meio de trabalho cientfico autnomo, aprender por meio de
comunicao pessoal, aprender com ajuda de meios auditivos e audiovisuais,
aprender por participao em tradicionais ofertas de ensino acadmico.

Belloni (2009) ressalta que a transmisso contnua do conhecimento proporciona EAD
uma conotao de educao permanente ou continuada, visando emancipar os indivduos-
cidados. Dessa forma, a EAD tornou-se uma novidade educacional das ltimas dcadas,
amparada pela viabilidade econmica e por oportunidades pedaggicas, favorecendo as trocas
e as relaes mais flexveis entre os envolvidos (NUNES, 2009).
Por ser mediatizada por tecnologias de informao e comunicao (TICs) durante suas
transaes, a EAD necessita de tcnicas variadas ao elaborar seus cursos (MOORE e KEARSLEY,
2007). Ela proporciona a troca de informaes, e, em contrapartida, exige conhecimento
aprofundado de todo o processo, para que seja significativo e importante.
Dessa forma, a EAD pode promover mudanas no processo de ensino e na sua disposio,
utilizando tecnologias que facilitem suas trocas (BELLONI, 2009). Ela acontece em ambiente
altamente vulnervel, o qual oferece condies satisfatrias e benficas para a transmisso
dos conhecimentos aos alunos, no desprezando a multidimensionalidade do conhecimento
(WAQUIL e BEHAR, 2009, p. 148) e a necessidade de os alunos se instrurem e terem disciplina
(MORAES, 2010).
Ento, a EAD deve formar e desenvolver em todos os envolvidos no processo de EAD
capacidades diferenciadas, de forma auxiliar e solucionar questes educacionais, como ocorre
no caso do Brasil (BEHAR, 2009). A partir da, tem-se a necessidade de romper com os
paradigmas da educao tradicional, buscando percorrer novos caminhos e modelos de
aprendizagem, considerando tanto a realidade e necessidade dos professores quanto dos
alunos, de forma a eliminar a falta de suporte e ateno que, principalmente, enfrentam os
professores (SEIXAS e MENDES, 2006). Redefinio do tempo e do espao so caractersticas
dessa nova forma de aprendizado (WAQUIL e BEHAR, 2009), que tambm responsvel por
uma formao profissional mais profunda, devido necessidade de desenvolver competncias
individuais nos alunos para que eles consigam uma melhor colocao no mercado de trabalho
(MORAES, 2010).
Diante do exposto, tm-se o imperativo de mudanas na gesto educacional e na
formao dos professores. O presente ensaio justifica-se pela recomendao feita por Belloni
(2009) acerca da necessidade de avanar nas discusses sobre EAD, suas caractersticas,
abrangncia e benefcios, podendo seus resultados serem utilizados a fim de melhorar esse
processo de educao e promover melhor difuso do conhecimento na EAD (PETERS, 2010),
alm de subsidiar mudanas necessrias nessa forma de educao, conforme assinalam Ronchi
et al. (2011).

125

2 COMPETNCIA PROFISSIONAL, DOCNCIA E EAD

Por ser uma temtica muito discutida atualmente, as reflexes sobre as competncias
possuem diferentes enfoques; conforme salienta Steffen (1999, p. 3), no existe nico
conceito sobre o tema das competncias, mas diferentes enfoques, que por sua vez, servem
para ampliar e enriquecer os diferentes modelos de competncia profissional. Assim, a
exigncia de inmeras competncias e habilidades do mundo do trabalho dificulta sua prpria
conceituao (CHEETHAM e CHIVERS, 1996).
Esses diferentes enfoques dados s competncias so melhores visualizados na sntese
feita por Bittencourt (2002), no Quadro 1.

QUADRO 1
ASPECTOS RELACIONADOS COMPETNCIA PROFISSIONAL E AUTORES.

ASPECTOS RELACIONADOS AO CONCEITO DE
COMPETNCIA
AUTORES
Desenvolvimento de conceitos, habilidades e
atitudes (formao)
Boyatizis (1982), Parry (1996), Boog
(1991), Becker (2001), Spencer e Spencer
(1993), Magalhes et al. (1997), Hiplito
(2000), Dutra et al. (1998), Sandberg
(1996)
Capacitao (aptido)
Moscovicci (1994), Magalhes et al.
(1997), Dutra et al. (1998), Zarifian (2001)
Prticas de trabalho, capacidade de mobilizar
recursos, fato esse que a difere do conceito de
potencial (ao)
Sparrow e Bognanno (1994), Durand
(1998), Cravino (2000), Ruas (1999),
Moscovicci (1994), Boterf (1997), Fleury e
Fleury (2000), Davis(2000), Zarifian
(2001)
Articulao de recursos (mobilizao) Boterf (1997)
Busca de melhores desempenhos (resultados)
Boyatizis (1982), Sparrow e Bognanno
(1994), Parry (1996), Becker et.al. (2001),
Spencer e Spencer (1993), Cravino
(2000), Ruas (1999), Fleury e Fleury
(2000), Hiplito (2000), Dutra et al.
(1998), Davis (2000), Zarifian (2001)
Questionamento constante (perspectiva
dinmica)
Hiplito (2000)
Processo de aprendizagem individual no qual a
responsabilidade maior desse processo deve
ser atribuda ao prprio indivduo
(autodesenvolvimento)
Bruce (1996)
Relacionamento com outras pessoas
(interao)
Sandberg (1996)

Fonte: BITTENCOURT (2002)

Note-se que a sntese feita por Bittencourt (2002) sobre os vrios enfoques das
competncias foi dividida em duas perspectivas: a primeira enfatiza a qualificao do
indivduo, que so as capacidades que eles devem ter para desenvolverem seu trabalho. J a
segunda est relacionada ao ato de desenvolver o trabalho, ao. Assim sendo, a primeira
126

refere-se aptido para desenvolver o trabalho e a segunda no ato de realizar a funo, fazer.
Dutra et al. (2000) alinham-se a essa segunda concepo, assim como Paiva (2007), que
acrescentou uma componente ao modelo de Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2000),
adaptando-o para fins de suas pesquisas com professores do ensino superior brasileiro. Para
Paiva (2007, p. 45), competncia profissional a

Mobilizao de forma particular pelo profissional na sua ao produtiva de um
conjunto de saberes de natureza diferenciadas (que formam as competncias
intelectual, tcnico-funcionais, comportamentais, ticas e polticas) de maneira a
gerar resultados reconhecidos individual (pessoal), coletiva (profissional) e social
(comunitrio).

Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2000), ao conceituarem competncias, avaliaram frutos
diferenciados nos aspectos individuais, coletivos e sociais do indivduo, sendo seu modelo
composto por quatro componentes centrais: a cognitiva, a funcional, a comportamental e a
tica. A componente cognitiva est relacionada capacidade formal do indivduo para realizar
uma tarefa; a funcional refere-se ao desenvolvimento do trabalho, ao; a comportamental
reflete o relacionamento social do sujeito; e a tica est relacionada a adeso do sujeito a
cdigos. A componente poltica acrescentada por Paiva (2007) ao modelo de Cheetham e
Chivers (1996, 1998, 2000) est relacionada s relaes de poder que as pessoas desenvolvem
no exerccio de seu trabalho. Assim, as cinco componentes descritas condizem com o exerccio
dirio de uma profisso; tal exerccio deve ser de responsabilidade do executor, reconhecido
pelo mesmo e pela sociedade, para assim caracteriz-lo como uma pessoa competente. A
Figura 1 sintetiza o modelo.

FIGURA 1
MODELO DE COMPETNCIA PROFISSIONAL DE PAIVA (2007)

Fonte: Adaptado de Paiva (2007)
C
O
N
T
E
X
T
O

D
E

T
R
A
B
A
L
H
O
A
M
B
I
E
N
T
E

D
E

T
R
A
B
A
L
H
O
METACOMPETNCIAS NA ORGANIZAO
COMPONENTE
FUNCIONAL
COMPONENTE
COMPORTAMENTAL
/ PESSOAL
COMPONENTE
TICA
COMPONENTE
POLTICA
COMPONENTE
COGNITIVA
COMPETNCIA PROFISSIONAL
RESULTADOS
REFLEXO
127

Apesar da necessidade de delimitar esse modelo utilizado neste ensaio para estudar as
competncias docentes na EAD, ele se mostrou profundo em pesquisas realizadas no Brasil
sobre competncias profissionais, principalmente da profisso docente.
Note-se que a transio da educao presencial para a EAD induziu mudanas no trabalho
dos docentes, aumentando as exigncias e o papel dos mesmos (LIBNEO et al., 2003). Diante
disso, necessrio estudar a reconfigurao do papel dos professores e o ambiente no qual o
trabalho desenvolvido, para uma melhor realizao do mesmo (ZABALZA, 2004), no
deixando de considerar suas especificidades pedaggicas, que geralmente no so
reconhecidas (NVOA, 2002). O papel do professor vai alm da transmisso do conhecimento;
os professores se deparam com dificuldades ao oferecer um ensino (DUTRA, HIPLITO &
SILVA, 2000; PAIVA, 2007), o qual deve estar aliado a pesquisa (ZABALZA, 2004).
Com todas essas mudanas na educao, deve-se revisar o papel e as competncias dos
professores na EAD (DIAS e LEITE, 2010), considerando o uso das TICs (BELLONI, 2009). Niskier
(2009, p. 30) avalia que a aquisio de competncia abrange o saber e o fazer; a teoria e a
prtica; os princpios e processos da tecnologia educacional.
As competncias docentes na EAD apontadas pela literatura sobre essa temtica foram
classificadas sob a gide do modelo de Paiva (2007), priorizando-se suas componentes,
conforme apresentadas a seguir:
a) Componente cognitiva: possui formao superior na rea de atuao; domina
princpios e processos de tecnologia educacional; domina o contexto poltico e
econmico, situando os conhecimentos transmitidos; capaz de segmentar o ato de
ensinar; tem habilidade com tecnologias de informao e comunicao, TICs
(MORAES, 2010; BELLONI, 2009; COSTA, 2008; NISKIER, 2009);
b) Componente funcional: comunica-se efetivamente; trabalha com didtica apropriada
EAD, recriando estratgias; cria e prepara materiais pedaggicos; atua na gesto da
EAD, identificando pblico-alvo especfico, fixando programas, elaborando cursos,
gerenciando contedos programticos dos mdulos e das disciplinas por rea de
atuao; mescla o uso dos recursos prprios das TICs aos materiais didticos
tradicionais; orienta os discentes na escolha de ferramentas das TICs visando sua
aprendizagem; participa e controla tarefas de realizao; realiza tutoria, orientao;
ensina a pesquisar, a processar informaes e a aprender; faz intervenes; guia o
percurso de aprendizagem; reconhece pontos fortes e fracos de cada mdia,
utilizando-as adequadamente; avalia qualidade de contedos digitais; monta
conexes em rede; cria estratgias que proporcionem reconstruir as relaes entre os
saberes tericos e os saberes da sala de aula; orienta os discentes na escolha de
ferramentas das TICs visando sua aprendizagem; desenvolve atividades avaliativas
apropriadas (BELLONI, 2009; MOORE e KEARSLEY, 2007; COSTA, 2008; NISKIER, 2009;
SATHER, 2008; SEIXAS e MENDES, 2006; BORBA et al., 2008);
c) Componente Comportamental: domina a dimenso humana; incita os alunos troca
de saberes, ao uso das TICs na gesto, crtica, sntese e apresentao dos contedos
apreendidos; desenvolve equipes de projetos inovadores; mediatiza; desafia
cognitivamente os alunos; promove interao; oferece apoio psicossocial (BELLONI,
2009; BEHAR, 2009; NISKIER, 2009; BORBA et al., 2008);
d) Componente poltica: sabe lidar com conflitos; sabe decidir sobre a utilizao de TICs
rumo aos objetivos de aprendizagem; participa de comunidades de aprendizagem;
128

determina contedos e mtodos de aprendizagem; estabelece parmetros de
qualidade didtica e pedaggica (BELLONI, 2009; NISKIER, 2009; SATHER, 2008);
e) Componente tica: sabe lidar com diversidade; torna o ensino eficiente e melhor;
responsabiliza-se pelo contedo curricular e questes didtico-pedaggicas
referentes disciplina sob sua responsabilidade (BELLONI, 2009; BEHAR, 2009;
NISKIER, 2009; COSTA, 2008).


A partir das competncias docentes identificadas para a EAD e classificadas sob a gide
das componentes cognitiva, funcional, comportamental, tica e poltica do modelo utilizado de
Paiva (2007), acredita-se numa maior facilidade no desenvolvimento pesquisas futuras,
algumas j iniciadas e outras agendadas, devido relevncia do tema e a necessidade de
aprofundamento dessas questes.
Percebe-se como necessrio o aprofundamento sobre tal tema no contexto abordado
para que se tenha melhora, ou pelo menos uma tentativa nesse sentido, da realidade da
educao brasileira. Assim, os resultados de esforos de pesquisas com esse direcionamento
podem fazer com que o ensino seja mais eficaz, preciso, agregue conhecimentos e que,
principalmente, os alunos realmente aprendam; por outro lado, podem gerar informaes
para que os professores tenham mais apoio e suporte, para desenvolverem seu trabalho,
ofertando uma educao mais consistente diante da defasagem que se tem hoje nas escolas
do pas.
Este ensaio sobre as competncias docentes pode contribuir para facilitar o planejamento
do processo da educao, para melhor atender as demandas educacionais e do trabalho atual.
Em sntese, o reconhecimento dessas dimenses da competncia profissional permite
identificar fragilidades e potencialidades no corpo docente que atua em EAD, visando
contribuir com sua formao permanente.

AGRADECIMENTOS


REFERNCIAS

BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 2008.
BARROS, D. M. V. Educao a distncia e o universo do trabalho. Bauru: EDUSC, 2003.
BELLONI, M. L. Educao a distncia. Campinas: Autores Associados, 2009.
BEHAR, P. A. Modelos pedaggicos de educao distncia. In: Behar, P. A. (org.), Modelos
pedaggicos de educao distncia. Porto Alegre: Artmed, 2009. p.15-32.
BITENCOURT, C. C. A Gesto de Competncias como Alternativa de Formao e
Desenvolvimento nas Organizaes: uma Reflexo Crtica a Partir da Percepo de um Grupo
de Gestores. In: EnANPAD, 26, 2002, Salvador, Anais... Salvador: ANPAD.
129

BORBA, M. C., MALHEIROS, A. P.; ZULATTO, R. B. Educao a distncia online. Belo Horizonte:
Autntica, 2007.
CHEETHAM, G.; CHIVERS, G. A new look at competent professional practice. Journal of
European Industrial Training, v. 27, n. 7, p. 374-383, 2000.
CHEETHAM, G.; CHIVERS, G. The reflective (and competent) practioner: a model of
professional competence which seeks to harmonise the reflective practioner and competence-
based approaches. Journal of European Industrial Training, v. 22, n. 7, p. 267-276, 1998.
CHEETHAM, G.; CHIVERS, G. Towards a holistic model of professional competence. Journal of
European Industrial Training, v. 20, n. 5, p. 20-30, 1996.
COLLIS, J.; HUSSEY, R. Pesquisa em administrao: um guia prtico para alunos de graduao e
ps-graduao. Porto Alegre: Bookman, 2005.
COSTA, M. M. O papel do professor-tutor no campos EAD Metodista. In: SATHER, L.,
JOSGRILBERG, F.; AZEVEDO, A. B. Educao a Distncia: uma trajetria colaborativa. So
Bernardo do Campo: Metodista, 2008. p. 89-102.
DIAS, R. A.; LEITE, L. S. Educao a distncia. Petrpolis: Vozes, 2010.
DUTRA, J. S.; HIPLITO J. A. M; SILVA. C. M. Gesto de Pessoas por Competncias: o caso de
uma empresa do Setor de Telecomunicaes. Revista de Administrao Contempornea, v. 4,
n. 1, p. 161-176, 2000.
LIBNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educao escolar. So Paulo: Cortez, 2003.
MOORE, M.; KEARSLEY, G. Educao a distncia. So Paulo: Thomson, 2007.
MORAES, R. C. Educao a distncia e ensino superior. So Paulo: Senac, 2010.
NISKIER, A. Os aspectos culturais e a EAD. In: LITTO, F.M.; FORMINGA, M. M. M (orgs.).
Educao a distncia. So Paulo: Pearson, 2009. p. 28-33.
NVOA, A. Formao de professores e trabalho pedaggico, Lisboa: Educa, 2002.
NUNES, I. B. A histria da EaD no mundo. In: LITTO, F. M.; FORMINGA, M. M. M (orgs.).
Educao distncia. So Paulo: Pearson, 2009. p. 2-8.
PAIVA, K. C. M. Gesto de competncias e a profisso docente um estudo de caso em
universidades no Estado de Minas Gerais. 2007. 278f. Tese (Doutorado em Administrao)
CEPEAD, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.
PETERS, O. Didtica do ensino a distncia. So Leopoldo: Unisinos, 2010.
SATHER, L. Educao e tecnologia: espao de fortalecimento da atuao docente. In: SATHER,
L., JOSGRILBERG, F.; AZEVEDO, A. B. Educao Distncia: uma trajetria colaborativa. So
Bernardo do Campo: Metodista, 2008. p. 47-70.
SEIXAS, C. A.; MENDES, I. A. C. E-learning e educao a distncia, So Paulo: Atlas, 2006.
STEFFEN, I. Modelos de Competncia Profissional. (mimeo) 2009.
WAQUIL, M. P.; BEHAR, P. A. Princpios da pesquisa cientfica para investigar ambientes
virtuais de aprendizagem sob o ponto de vista do pensamento complexo. In: Behar, P. A. (org.),
Modelos pedaggicos de educao a distncia. Porto Alegre: Artmed, 2009. p. 146-178.
ZABALZA, M. A. O ensino universitrio. Porto Alegre: Artmed, 2004.
130

REALIDADE DOCENTE BRASILEIRA?

Prcia Paiva Barbosa percia@usp.br ,
18

Suzana Ursi suzanaursi@gmail.com
19

Universidade de So Paulo

RESUMO

Acreditamos que para uma efetiva aprendizagem, necessrio o docente conhecer ao
menos alguns aspectos bsicos de seu pblico de estudantes, como um perfil geral e
motivaes. Infelizmente, nem sempre isso possvel. O presente trabalho insere-se nesse
cenrio de buscar traar um perfil inicial para estudantes participantes de um curso em
Educao a Distncia. No caso, ele refere-se formao continuada de professores da rede
pblica de So Paulo, oferecido pelo programa RedeFor. Analisamos sete perguntas de uma
enquete inicial disponibilizada no ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Como resultados,
obteve-se um perfil de cursistas majoritariamente feminino, com faixa etria mdia de 30 anos
e habilitao na licenciatura conferida, principalmente, por instituies privadas de ensino.
Sabe-se que a formao de professores na atual realidade brasileira constitui-se num desafio.
Discutimos sobre a necessidade de esse desafio dever ser enfrentado no apenas pelos rgos
normativos do Estado, mas tambm pela sociedade em geral. preciso repensar a
mercadorizao que tem acometido alguns cursos superiores brasileiros, principalmente
aqueles voltados para a formao de educadores. Tambm discutimos a necessidade de
buscar melhores condies de trabalho para esses docentes, assim como melhorar sua
imagem e representao social, muitas vezes precarizada e desvalorizada em nosso pas.

Palavras-chave: PERFIL, FORMAO DOCENTE, EDUCAO A DISTNCIA;

ABSTRACT

We believe teachers knowledge about some basics aspects of his audience of students,
just as students general profile and motivations, is required for effective learning.
Unfortunelly, this is not always possible. The present paper is placed in a context which
teachers try to draw an initial profile for participating students of a distance education course.
This course refers to a continued teachers training, it includes only teachers from So Paulos
public network in Brazil, offered by Redefor program. Weve analyzed seven questions from an
initial poll available at the virtual learning environment (VLE). As results, weve obtained a
students profile which is mostly female, age group of 30 years on average and the college
qualification degree conferred mainly by private institutions. Its known teachers training in
Brazil its a real challenge. We argue about the need of this challenges confrontation by not
only state normative agencies but also by society in general. The commodification which has
affected Brazilian higher education needs to be rethink, particularly those focused on teachers

18
Mestranda do Programa Interunidades em Ensino de Cincias da Universidade de So Paulo
19
Orientadora: Professora Doutora do Departamento de Botnica do Instituto de Biocincias da Universidade de
So Paulo
131

training. We also discussed the need to seek better working conditions for these teachers, as
well the improvement of their image and social representation, often precarious and
undervalued in our country.

Keywords: TEACHERS PROFILE, TEACHERS TRAINING, DISTANCE EDUCATION.

1 INTRODUO

A formao de professores tem sido um assunto recorrente nas polticas de governos da
atualidade, sendo que vrios encontros e documentos internacionais apontam necessidades
nessa direo. Porm, sabe-se que muitos pases ainda possuem carncias bsicas no campo
educacional e que seus docentes esto aqum do que esperado.
Quando pensamos na formao de professores no Brasil, segundo Gathi e Barreto (2009),
no podemos descartar alguns acontecimentos histricos ocorridos no pas h algumas
dcadas. Destacamos que a inaugurao dos cursos para formar professores se d no final do
sculo XIX com as Escolas Normais destinadas habilitao de docentes para o trabalho com
as primeiras letras. No incio do sculo XX, comeam a surgir cursos em universidades
destinados formao de educadores para o ensino secundrio, que equivaleria hoje
segunda etapa do Ensino Bsico. Sendo assim, pode-se perceber a diferenciao histrica
entre o professor polivalente, que se dedica aos primeiros anos do Ensino Fundamental, e o
professor especialista, que se ocupa do trabalho no Ensino Mdio.
Essa diferenciao, que perdura at os dias atuais, motivo de discrepncias nos salrios,
na carreira do docente e, sobretudo, nas representaes da comunidade social, acadmica e
dos polticos, mesmo com a atual exigncia de formao em nvel superior dos professores dos
anos iniciais da educao bsica. (GATHI; BARRETO, 2009, p. 37). Tambm preciso
considerar, de acordo com as autoras, que somente em meados do sculo XX, inicia-se o
processo de expanso da escolarizao bsica no pas, sendo que o crescimento da rede de
escolas pblicas se d no final dos anos 70 e incio dos anos 80. Com o aumento das demandas
ocasionado pela expanso industrial, alm da forte presso popular, expandem-se os
investimentos no Ensino Fundamental e a procura por professores. Sendo assim,

o suprimento de docentes nas escolas caminha por meio de vrias adaptaes:
expanso das escolas normais em nvel mdio, cursos rpidos de suprimento
formativo de docentes, complementao de formaes de origens diversas,
autorizaes especiais para exerccio do magistrio a no licenciados, admisso de
professores leigos etc. (GATHI; BARRETO, 2009, p.11).

A partir de 1996, com a publicao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, so propostas algumas alteraes para os cursos de formao de professores, dando
um prazo para que as instituies formadoras se adequassem s novas regras. A LDB-96
institui a exigncia de que todos os professores da educao bsica possussem titulao em
nvel superior, sendo que, em um perodo de dez anos, todos os sistemas de ensino deveriam
estar de acordo com essa determinao. Esse prazo foi importante, j que nessa poca, a
maioria dos professores do ensino fundamental (primeiros anos) possua formao no
magistrio, em nvel mdio, havendo tambm milhares de professores leigos, sem formao no
132

ensino mdio como at ento era exigido. (GATHI; BARRETO, 2009, p. 43). Foi tambm com a
promulgao dessas novas diretrizes que a formao de professores pela modalidade
distncia fica, ento, oficializada sendo que, de acordo com Giolo (2008),

a LDB de 1996 desencadeia o processo, mas ele s vai se estruturar efetivamente a
partir do ano de 2000. Inicialmente conduzido pelas instituies pblicas, esse
processo teve, em seguida, a partir de 2002, a participao agressiva do setor
privado que, em pouco, tempo lhe conferir um perfil completamente diferente
daquele imaginado pela legislao e, mesmo, daquele praticado pelas instituies
pblicas: de uma atividade complementar e subsidiria educao presencial, se
torna um objeto importante na disputa do mercado educacional.(GIOLO, 2008)

Em 2006, foi criada a Universidade Aberta do Brasil (UAB), tendo como um de seus
objetivos a educao inicial e continuada de professores utilizando a Educao a Distncia,
sendo que, de acordo com Teixeira (2010), essa instituio tornou-se a ao de maior
envergadura do governo para a formao de docentes da educao bsica. Como apontam
Gathi e Barreto (2009), utilizando-se de dados do Censo Escolar realizado pelo MEC em 2009,
entre os dois milhes de docentes que atuavam no pas naquele ano, existiam 32% de
professores da educao bsica sem a formao mnima exigida. Desses, a maioria encontrava-
se na educao infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Outro propsito da UAB
foi reduzir as desigualdades de acesso ao Ensino Superior, que majoritariamente formado
por instituies privadas. Borges (2010), utilizando-se de dados do Ministrio da Educao,
indicou um aumento 571% no nmero de alunos da EAD no pas entre os anos de 2003 e 2006.
Em maio de 2011, os dados da UAB j registravam a oferta de 930 cursos, sendo 697, ou seja,
74,9%, de formao de professores, e os demais, destinados formao de gestores e pessoal
administrativo. (GATHI; BARRETO; ANDR, 2011, p. 64).
No ano de 2009, por meio do Decreto n. 6.755 (BRASIL, 2009), a Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) passa tambm a ser responsvel pelos
cursos de formao de professores, com o objetivo de:

induzir e fomentar a formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio
da educao bsica nos diferentes nveis de governo; planejar aes de longo
prazo para a sua formao em servio; elaborar programas de atuao setorial ou
regional para atender demanda social por esses profissionais; acompanhar o
desempenho dos cursos de licenciatura nas avaliaes conduzidas pelo Instituto
Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep); promover e apoiar
estudos e avaliaes sobre o desenvolvimento e a melhoria dos contedos e das
orientaes curriculares dos cursos de formao de professores inicial e
continuada (GATHI; BARRETO; ANDR, 2011, p. 51).

Apesar de todas as medidas tomadas pelo governo nas ltimas dcadas, ainda possvel
perceber muitas carncias no sistema educacional brasileiro, especialmente aquelas que dizem
respeito formao docente. Muitos estudos apontam que

os indicadores resultantes de avaliao de cursos de formao e do desempenho
dos alunos demonstram a insuficincia ou mesmo a inadequao da formao
133

inicial adquirida em instituies de ensino superior, extraordinariamente
expandidas, sobretudo por intermdio do setor privado, a partir dos anos 1980
(GATHI; BARRETO, 2009, p.200).

Barreto (2008), analisando cursos superiores voltados a diversos tipos de formao de
professores, aponta que 55% das matrculas so na rede privada de ensino. Essa elevada
porcentagem pode ser considerada preocupante se levarmos em considerao que muitas
dessas instituies apresentam caractersticas eminentementes mercadolgicas, importando-
se pouco com a qualidade do ensino oferecida. Percebe-se, assim, que a formao inicial do
docente , muitas vezes, deficitria e a formao continuada desse profissional tem o carter
compensatrio, no sentido de suprir as lacunas deixadas pela primeira:

problemas concretos das redes inspiraram iniciativas chamadas de educao
continuada, especialmente na rea pblica, pela constatao, por vrios meios
(pesquisas, concursos pblicos, avaliaes), de que os cursos de formao bsica
dos professores no vinham (e no vm) propiciando adequada base para sua
atuao profissional. Muitas das iniciativas pblicas de formao continuada no
setor educacional adquiriram, ento, a feio de programas compensatrios e no
propriamente de atualizao e aprofundamento em avanos do conhecimento,
sendo realizados com a finalidade de suprir aspectos da m-formao anterior,
alterando o propsito inicial dessa educao posto nas discusses internacionais
, que seria o aprimoramento de profissionais nos avanos, renovaes e
inovaes de suas reas, dando sustentao sua criatividade pessoal e de
grupos profissionais, em funo dos rearranjos nas produes cientficas, tcnicas
e culturais (GATHI,2008, p.57).

Com isso, a Educao a Distncia (EAD) tem sido a preferncia dos programas de governo
para a promoo de cursos formao continuada de professores, sendo justificada por ser uma
forma mais rpida de promover essa formao por flexibilizar o processo formativo, j que os
alunos no precisariam ter horrios fixos de estudo, e por alcanar diversas localidades, as
quais, muitas vezes, so carentes de recursos e universidades (GATHI, 2008, p.65).
Vale ressaltar que, apesar de a Educao a Distncia ser considerada por muitos uma
modalidade dos novos tempos, sua utilizao no to recente. Gouva e Oliveira (2006)
apresentam um breve histrico da modalidade, destacando que um dos primeiros registros da
existncia institucionalizada da EAD data de 1856, em Berlim. A partir do sculo XIX, esta
modalidade ganha maior importncia, principalmente devido s novas configuraes
socioeconmicas advindas da Revoluo Industrial, como a demanda crescente por mo de
obra qualificada. Nas ltimas dcadas esse tipo de ensino foi revisitado em decorrncia das
tecnologias de informao e comunicao (TICs), sendo o computador e a Internet os
principais atores envolvidos no grande impulso que a EAD sofreu, bem como as polticas
pblicas na rea.
No Brasil, as primeiras experincias com EAD esto ligadas criao da Rdio Sociedade
do Rio de Janeiro (1923), que possua carter educativo e cultural. No mbito do Ensino
Superior, a Universidade de Braslia foi a pioneira em EAD em nosso pas, oferecendo os
primeiros cursos de extenso em 1980. Na ltima dcada do sculo XX, a oferta de cursos de
especializao comeou a se generalizar e, logo em seguida, alguns cursos de graduao em
134

universidades pblicas comearam a ser oferecidos. Desta forma, podemos caracterizar a
criao de cursos de formao continuada de professores em EAD no Estado de So Paulo,
como o RedeFor (que ser detalhado posteriormente), no como um movimento isolado ou
mesmo inovador, mas sim como uma iniciativa de continuidade, contextualizada no cenrio
educacional do pas, que enfrenta inmeros desafios.
importante ressaltar que os riscos de anlises superficiais e carregadas de pr-
concepes sobre a EAD so grandes. Tanto se pode acreditar que a modalidade a soluo
rpida e definitiva para srios problemas (como a demanda por professores qualificados no
ensino pblico), como se pode encarar o curso que ser ministrado em EAD como uma
educao de segunda classe. Segundo Benakouche (2000), esses riscos so reais, mas no
por uma "natureza intrnseca" da modalidade, e sim por posicionamentos no nvel
institucional. Por outro lado, preciso se ter claro que essa modalidade no um tipo de
educao adequada a todas as pessoas, indiscriminadamente. Por suas caractersticas,
exigindo dos alunos muita disciplina e autonomia, ela se destina especialmente a pessoas
adultas, e parece ser tanto mais efetiva quanto mais elevado for o nvel educacional das
mesmas.
Alguns autores fazem ponderaes especificamente a respeito dos cursos de formao
que utilizam a EAD. Giolo (2008), por exemplo, acredita que esse recurso deve ser utilizado
apenas na formao continuada, e no na inicial, j que a escola, a academia, a universidade
foram concebidas e constitudas como espaos e tempos especficos para o exerccio do ensinar
e do aprender. Outros ainda apontam sobre problemas na qualidade desses cursos que,
muitas vezes, no alcanam os objetivos esperados:

os processos de formao continuada desenvolvidos desde os anos 1980, quer
para atualizao ou complementao de conhecimentos, quer para preparar a
implementao de uma reforma educativa, no produziram os efeitos esperados.
Entre as razes invocadas esto a dificuldade da formao em massa, a brevidade
dos cursos, realizados nos limites dos recursos financeiros destinados, e a
dificuldade de fornecer, pelos motivos citados, ou ainda pelo nvel de preparao
das instituies formadoras, os instrumentos e o apoio necessrios para a
realizao das mudanas esperadas. Outra razo comumente invocada nos
estudos crticos sobre formao continuada a limitada, seno ausente,
participao dos professores na definio de polticas de formao docente, como
categoria profissional, e na formulao de projetos que tm a escola e o seu fazer
pedaggico como centro. Nestas condies, eles no se envolvem, no se
apropriam dos princpios, no se sentem estimulados a alterar sua prtica,
mediante a construo de alternativas de ao, ao mesmo tempo em que se
recusam a agir como meros executores de propostas externas (AGUERRONDO,
2004 apud. GATHI; BARRETO, 2009, p. 201).

Aps realizarmos esse breve panorama sobre algumas medidas polticas adotadas no pas
para a formao docente, bem como sobre a EAD, faremos uma exposio introdutria sobre
o curso de formao continuada de professores da rede pblica oferecido pela Secretaria do
Estado de So Paulo em parceria com as universidades pblicas do Estado: o programa rede
So Paulo de Formao Docente (RedeFor), que foco do presente artigo.
135

O programa Redefor teve incio em outubro de 2010. A Secretaria e as universidades
orientam o trabalho de coordenadores de curso. Esses, por sua vez, selecionam e coordenam
professores autores das prprias universidades que produzem os material dos cursos. Os
tutores on-line so orientados por professores especialistas e seguem as instrues desses e
dos autores.
Cada curso tem, em mdia, um ano de durao, com carga horria total de trezentas e
sessenta horas que so organizadas, de maneira geral, em quatro mdulos compostos por
duas disciplinas de quarenta e cinco horas. Cada disciplina apresenta a durao de dez
semanas, tendo o propsito de serem unidades independentes, o que possibilita a flexibilidade
de estudos. As ferramentas utilizadas no sistema so assncronas, fazendo com que a interao
entre os participantes se realize sem que estes estejam conectados internet ao mesmo
tempo.
Alm das atividades disponveis na rede (como estudo de material multimdia e
bibliografias indicadas, fruns de discusso, blogs, enquetes, questionrios, elaborao de
textos, entre outras), existem aquelas que acontecem nos encontros presenciais, realizadas
fora do horrio de trabalho. Esses encontros podem ocorrer mensalmente na unidade escolar,
organizados pelo professor-coordenador (PC), ou bimestralmente em oficina pedaggica,
realizadas por rea ou disciplina especfica. Em ambos os casos, as atividades produzidas
presencialmente so postadas no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) pelos cursistas. Tais
cursistas tambm devem elaborar um Trabalho de Concluso de Curso (TCC).
Vrios cursos so oferecidos no programa RedeFor. No presente trabalho, abordamos o
curso de Especializao em Biologia (EspBio), oferecido em parceria pela Secretaria do Estado
e a Universidade de So Paulo, coordenado e elaborado por docentes do Instituto de
Biocincias de tal universidade.
Na primeira edio do curso EspBio houve a participao de cerca de 300 cursistas
(professores de Biologia da rede pblica estadual) de diferentes regies de So Paulo, divididos
em seis grupos. Cada grupo foi mediado conjuntamente por dois tutores que so alunos de
ps-graduao do mesmo Instituto.
J a segunda edio teve incio em outubro de 2011 e conta com aproximadamente 500
cursistas de diversas localidades do Estado de So Paulo. A organizao do curso semelhante
quela da primeira verso do curso.

2 OBJETIVOS

Para uma efetiva aprendizagem, julga-se necessrio conhecer os alunos envolvidos no
processo, assim como suas expectativas, suas vivncias, seus conflitos, enfim, a motivao dos
mesmos para escolher e fazer um curso de formao continuada nos moldes oferecidos pela
EAD. Dessa forma, o presente trabalho insere-se nesse movimento, propondo uma anlise no
sentido de conhecer o perfil geral dos cursistas que participam da segunda verso do curso
EspBio.. Alm disso, procuramos refletir sobre o perfil encontrado apontando possveis
aproximaes com a realidade docente brasileira.

136

3 METODOLOGIA

O presente trabalho possui abordagem qualitativa e utiliza dados coletados em uma
enquete inicial sobre o perfil geral dos cursistas que participam da segunda verso do EspBio
realizada no AVA no perodo de dezembro de 2011. Todos os participantes assinaram um
termo de consentimento livre e esclarecido autorizando a utilizao dessas informaes para
fins de pesquisa.
Inicialmente, foi realizada uma contagem geral dos cursistas, dividindo-os em sexo
masculino e feminino. Em seguida, foi realizada uma nova contagem nesses mesmos moldes
para cada um dos 11 grupos integrantes do curso em questo.
A enquete inicial possua 22 questes, sendo a primeira parte relacionada a
conhecimentos gerais de informtica dos alunos e a segunda relacionada a aspectos pessoais
dos mesmos. Selecionamos sete perguntas que estavam ligadas diretamente aos objetivos do
presente trabalho, transcritas a seguir:
Qual sua idade?
Qual a sua habilitao?
Qual o tipo de estabelecimento lhe conferiu o ttulo para a prtica da docncia?
H quantos anos formado?
H quantos anos professor?
Qual sua jornada de trabalho atual como professor?
Trabalha como professor em quantas escolas?
Qual sua jornada de trabalho atual exercendo outra atividade remunerada que no
de professor?
Os dados foram quantificados na forma de porcentagem, utilizados na confeco de
grficos e, posteriormente, analisados visando-se estabelecer aproximaes entre o perfil dos
cursistas e a realidade docente brasileira.

4 RESULTADOS

Foram analisadas respostas de 475 cursistas do EspBio. Do total de cursistas, 332 (70%)
so do sexo feminino e 143 (30%) do sexo masculino. Eles pertencem s mais diversas cidades
do Estado de So Paulo, sendo contabilizados 127 municpios. Quanto idade dos cursistas, a
maioria (35%) possui entre 26 e 35 anos, sendo seguidos por aqueles que possuem entre 36 e
45, os quais representam 34% das respostas (Figura 1).

Figura 1. Faixa etria dos cursistas da segunda edio do curso EspBio.
137

Quanto habilitao dos alunos, a grande maioria (90%) possui ensino superior com
formao pedaggica (Licenciatura) (Figura 2).

Figura 2. Titulao dos cursistas da segunda edio do curso EspBio.

Quando questionados sobre o tipo de instituio em que cursaram o Ensino Superior, a
grande maioria (78%) declarou ter estudado em instituies privadas. O restante (22%)
declarou ter cursado em instituies pblicas (Figura 3).

Figura 3. Tipo de instituio que conferiu o ttulo de graduao
aos cursistas da segunda edio do curso EspBio.

Com relao ao tempo de formao, a maioria dos alunos encontra-se na parcela de 6 a
10 anos, sendo seguidos por aqueles que se formaram h cerca de 5 anos e aqueles que esto
entre 11 e 15 anos formados. J em relao ao tempo de docncia, a maioria declarou estar
atuando nessa rea h menos de 5 anos, sendo seguidos por aqueles que declararam atuar
entre 6 e 10 anos e aqueles que atuam entre 11 a 15 anos (Figura 4).
Figura 4: Relao entre tempo de formao e tempo de docncia
dos cursistas da segunda edio do EspBio.
138

Pode-se verificar que a maioria dos cursistas (44%) tem dedicao exclusiva funo
docente, trabalhando entre 31 a 44 horas semanais nessa atividade. Em seguida, esto aqueles
que declararam trabalhar mais de 40h nessa funo, os quais representaram 21% das
enquetes respondidas.(Figura 5).

Figura 5. Tempo de trabalho semanal que os cursistas da segunda
edio do EspBio exercem a atividade docente.

Sobre a quantidade de escolas em que trabalham, a maioria (48%) dos professores
participantes do curso se dedicam a apenas uma escola, sendo seguidos por aqueles que
atuam em 2 escolas, os quais, representaram 38% das enquetes respondidas. ( Figura 6).

Figura 6. Quantidade de escolas em que os professores do EspBio atuam.

A grande maioria dos cursistas (78%) respondeu que no exerce outra funo alm da
docncia. Dentre aqueles que exercem, a maior parte (8%) dedica entre 31 a 40 horas
semanais a essa outra funo, o que nos permite dizer que a docncia tem um papel
secundrio, ou complementar, na sua vida profissional. A mesma concluso chegamos com
relao aqueles que declararam se dedicar mais de 40 horas semanais a outra atividade
remunerada, os quais, somam 4% do total de enquetes respondidas. Entre aqueles que
complementam sua atividade principal, a docncia, com outro trabalho remunerado, esto
aqueles que dedicam at 10 horas a essa outra funo, somando 5% do total. ( Figura 7).

139

Figura 7: Tempo que os cursistas da segunda edio do EspBio
se dedicam a outra atividade remunerada.

5 DISCUSSO

O dados apresentados no presente estudo demonstram um perfil majoritariamente
feminino para os cursistas participantes do EspBio. Esse fato est em concordncia com
estudos anteriores, nos quais alguns autores, como Barreyro (2008) e Gathi e Barreto (2009)
apontaram essa caracterstica para a funo docente no Brasil: no que tange ao sexo do
grupo, como de conhecimento, a categoria dos professores majoritariamente feminina
apresentando algumas variaes internas conforme o nvel de ensino (GATHI; BARRETO, 2009,
p. 24). As autoras afirmam que quase a totalidade dos docentes da educao infantil, cerca de
98%, pertencem a esse sexo. No Ensino Fundamental, as professoras representam 93% do
total e no Ensino Mdio ocupam cerca de 67% das funes docentes. Lembramos que esse
trao pode ter uma influncia histrica, j que as escolas foram os primeiros lugares ocupados
pelas mulheres quando estas comearam a se inserir no mercado de trabalho. Aqui, podemos
estabelecer a primeira aproximao entre o perfil de nossos cursistas e a realidade da docncia
brasileira.
O perfil etrio dos alunos outra varivel que corrobora dados encontrados em outros
estudos das autoras citadas anteriormente: no nvel mdio prevalecem docentes com mais de
30 anos (80,7%), cerca de 30% deles com 46 anos e mais(GATHI; BARRETO, 2009, p. 26).
A habilitao dos cursistas demonstra que grande parte dos mesmos cursou
Licenciaturas, o que, a princpio, nos parece um ponto bastante positivo. Essa exigncia j
ocorre desde a LDB-96. Porm, infelizmente, essa determinao no inviabilizou a atuao de
professores sem a qualificao exigida Em diversas escolas do pas.
Quando fazemos a anlise do grfico representado na Figura 3, percebemos que a
maioria dos professores matriculados cursaram, cerca de 78% deles. O fato de quase 80% dos
cursistas terem cursado o ensino superior em instituies privadas nos parece preocupante se
levarmos em considerao o crescimento desenfreado que esses tipos de instituio vm
sofrendo em nosso pas, o que, muitas vezes, no acompanhado pelo aumento de qualidade
em termos proporcionais a esse crescimento: a proliferao e a disperso das
instituies[privadas] fato em muitos pases da Amrica Latina, o que atenta contra a sua
qualidade. Muitas no tm equipamento adequado (como laboratrios e bibliotecas) para
manter uma formao de qualidade (VAILLANT, 2006 apud. GATHI; BARRETO, ANDR, 2011,
p. 19). Esse processo de mercadorizao da educao, evidenciado pelo boom de
instituies privadas que monopolizam os atuais sistemas de ensino superior no pas, tambm
140

apontado em outros estudos. Barreyro (2008), aponta que no Brasil h um predomnio de
matrculas no setor privado, independentemente do governo e que enquanto as instituies
pblicas cresceram pouco, as privadas, que eram 77% do sistema em 1980, passaram, em
2000, a 85% chegando a 88,8%, em 2004 (BARREYRO, 2008, p.29). Gathi e Barreto (2009)
ponderam afirmando que, dentre as instituies que preparam os professores para os
componentes especficos do currculo, a oferta dos setores pblico e privado relativamente
equivalente, embora proporcionalmente haja um pouco mais de matrculas na esfera privada
(GATHI; BARRETO, 2009, p.65). Como afirma Oliveira (2009), tem-se dado muita ateno ao
debate da Organizao Mundial do Comrcio/ Acordo Geral de Tarifas e Comrcio acerca de se
colocar a educao como um servio (oferecido no exclusivamente pelo Estado), e no como
um direito de todo o cidado. Esse olhar capitalista para o sistema educacional permite que
esse ltimo sofra uma mudana na sua concepo: ao invs de se educar o sujeito para a vida,
educa-se para o mercado de trabalho, fazendo da prpria educao um objeto de reproduo
do sistema vigente.
Alguns professores atuavam na docncia antes de possurem ou terem completado o
Ensino Superior: isso pde ser evidenciado quando o tempo de docncia maior que o tempo
de formao (Figura 4).Isso faz sentido se levarmos em conta a LDB-96
Com relao ao tempo de trabalho como professor, encontramos em nossa anlise que a
maioria dos participantes do curso exercem a docncia se dedicando entre 31 e 40 horas
semanais. Esse dado vai ao encontro daqueles obtidos por Gathi e Barreto (2009): cujos dados
demonstram que os professores da educao bsica tendem a exercer uma mdia de 30 horas
semanais de trabalho na docncia. A ressalva colocada por Souza (2008) apud. Gathi e
Barreto (2009), o qual afirma que o nmero de horas-aula informadas pelos docentes costuma
ficar aqum do nmero de horas efetivamente trabalhadas, j que os mesmos, muitas vezes,
no informam a carga de trabalho extra-escolar, como preparao de aulas, correo de
provas, entre outras. Percebemos que muitos alunos consideraram esse tempo extra-classe j
que declararam trabalhar mais que 40 horas semanais (Figura 5). A maioria dos cursistas
trabalham em apenas uma escola, no exercendo outra atividade remunerada. Esses dados
tambm condizem com aqueles encontrados por Gathi e Barreto (2009), que afirmam que em
seus estudos a grande maioria dos professores (81,7%) declarou ter um s trabalho, o
trabalho principal de docente; outros 16,8% tinham dois trabalhos e 1,5%, trs ou mais
(GATHI; BARRETO, 2009, p.29). Com relao ao nmero de professores que trabalham em 2 ou
mais escolas, o grfico mostrado na Figura 6 se distancia do estudo produzido pelas referidas
autoras, sendo que 38% dos participantes trabalham em duas escolas e 14 % trabalham em
trs escolas ou mais. Apesar dessa discrepncia numrica, encontramos ainda identificao
com os trabalhos de Gathi e Barreto (2009) no sentido de que estas afirmam que por nvel de
ensino, entre os professores de ensino mdio aparece a maior porcentagem dos que tm dois
ou mais trabalhos (GATHI; BARRETO, 2009, p. 29). Da mesma maneira, elas afirmam que

88% do professorado no exerce um trabalho secundrio como professor,
dedicando-se docncia exclusivamente como sua ocupao principal. Conforme
os nveis ou modalidades de ensino em que do aulas, repete-se a mesma
tendncia, expressa pelas altas propores (entre o mnimo de 82% no ensino
mdio e o mximo de 95% no ensino superior) de professores que no exercem
outro trabalho secundrio, nem mesmo como professor.( GATHI; BARRETO, 2009, p. 21).
141

Sendo assim, partilhamos das mesmas concluses das autoras: a maioria dos professores
exerce a docncia como nica atividade remunerada, sendo seguidos por pequenas parcelas
de docentes que se dedicam a outros tipos de funo assalariada. Como o trabalho docente
bastante exigente, mesmo difcil esperar que os mesmos tenham outras funes.

6 CONCLUSO

A anlise do perfil dos alunos realizada no estudo corrobora com diversos trabalhos
realizados no Brasil sobre o perfil dos docentes que atuam na Educao Bsica de uma
maneira geral.
Pudemos perceber que grande parte dos cursistas participantes do EspBio se encaixam no
perfil da maioria dos docentes brasileiros na atualidade: esses professores obtiveram sua
titulao em instituies privadas, possuem mdia de idade de 30 anos, atuam em apenas uma
escola e dedicam um grande nmero de horas funo docente. Da mesma maneira, grande
parte deles cursou Licenciatura em uma rea especfica, apesar de ainda existir alguns atuando
sem a formao adequada exigida, como aqueles que possuem bacharelado ou apenas curso
de Pedagogia.
Sabe-se que a formao de professores na atual realidade brasileira constitui-se um
desafio que no deve ser enfrentado apenas pelos rgos normativos do Estado, mas tambm
pela sociedade em geral. preciso repensar a mercadorizao que tem assombrado os cursos
superiores brasileiros, principalmente aqueles voltados para a formao de educadores:
muitas vezes, os primeiros pecam pela falta de qualidade e estrutura o que reflete
diretamente na prtica dos segundos. Tambm necessrio buscar melhores condies de
trabalho para esses docentes, assim como melhorar sua imagem e representao social, to
precarizada e desvalorizada no cenrio do pas. Sendo hoje o Estado o maior empregador da
classe docente no pas, diversos entraves so colocados pelas polticas de formao de
professores, as quais sempre perpassam pela planilha oramentria do governo. Logo, faz-se
necessria uma re-avaliao das prioridades da gesto, lembrando que a educao um
grande investimento, apesar de seus resultados somente serem vistos longo prazo. Reformas
educacionais urgem e, por isso, deve-se deixar de lado as disputas partidrias e o interesse
poltico. Tambm importante considerar que no basta apenas oferecer melhores cursos aos
educadores e aumento de salrios dos mesmos. Faz-se necessria uma grande reforma que
altere substancialmente a estrutura da atual realidade educacional brasileira que ainda est
duramente enraizada nas polticas adotadas no sculo XIX.

REFERNCIAS

AGUERRONDO, I. Los desafios de la poltica educativa relativos a ls reformas de la formacin
docente. In: PROGRAMA DE FORMACIN DE LA REFORMA EDUCATIVA EM AMRICA LATINA Y
CARIBE. Maestros en Amrica Latina: nuevas perspectivas sobre su formacin y desempeo.
Santiago de Chile: PREAL; Ed. San Marino, 2004.
BENAKOUCHE, T. Educao distncia (EAD): uma soluo ou um problema? XXIV Encontro
Anual da ANPOCS. Petrpolis, 2000.
142

BARREYRO, G. B. Mapa do ensino superior privado. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2008. 77p.
BORGES, E. M. No lugar da distncia, presenas: formao de professores nas redes digitais.
In: BRUNO, A. R.; BORGES, E. M.; SILVA, L.S.P. (Orgs.). Tem professor na rede. Juiz de Fora:
Editora UFJF, 2010. p.57-66.
GATHI, B.; Anlise das polticas pblicas para formao continuada no Brasil, na ltima
dcada. Revista Brasileira de Educao. v. 13, n. 37, p.57-70, 2008.
GATHI, B. A.; BARRETO, E. S. S. Professores do Brasil: impasses e desafios. Braslia: UNESCO,
2009. 294p.
GATHI, B. A.; BARRETO, E. S. S.; ANDR, M. E. D. A. Polticas docentes do Brasil: um estado da
arte. Braslia: UNESCO, 2011. 300p.
GIOLO, J. A Educao a Distncia e a formao de professores. Educao e Sociedade.
Campinas. v. 29, n. 105, p. 1211- 1234, set/dez. 2008
GOUVA, G.; OLIVEIRA. C. I. Educao distncia na formao de professores. Viabilidades,
potencialidades e limites. Rio de Janeiro: Vieira & Lent. 2006.144p.
OLIVEIRA, R. P.; A transformao da educao em mercadoria no Brasil. Educao e
Sociedade. Campinas. v. 30, n. 108, p. 739- 760, out. 2009.
SOUZA, A. N. de. Condies de trabalho na carreira docente: comparao Brasil-Frana. In:
COSTA, A. de O.; SORJ, B.; HIRATA, H.; BRUSCHINI, C. (Orgs.). Mercado de trabalho e gnero:
comparaes internacionais. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 2008. p. 355-372.
TEIXEIRA, B. B. Educao a distncia: poltica social de formao de professores. In: BRUNO, A.
R.; BORGES, E. M.; SILVA, L.S.P. (Orgs.). Tem professor na rede. Juiz de Fora: Editora UFJF,
2010. p.15-28.
VAILLANT, D. Atraer y retener buenos profesionales en la profesin docente: polticas en
Lationoamrica. Revista Educacin, n. 340, p. 117-140, 2006.

143

PANORAMA DOS TEMAS E REAS DAS MONOGRAFIAS DEFENDIDAS NO
CURSO DE ESPECIALIZAO EM ENSINO DE CINCIAS POR INVESTIGAO
(ENCI) ENTRE 2007 E 2011.

OVERVIEW OF ISSUES AND AREAS OF MONOGRAPHS DEFENDED IN THE
COURSE OF EXPERTISE IN TEACHING SCIENCE FOR RESEARCH (ENCI)
BETWEEN 2007 AND 2011.

Borges, Janana Ferreira Hudson
20
- janfbio@hotmail.com.
Lima-tavares, Marina de
2
- marina_tavares@hotmail.com
Silva, Nilma Soares da
3
- nilmasoares@yahoo.com.br
Ferraz, Cludia Carla Vianna
4
- claudiavferraz@gmail.com
Matos, Santer Alvarez de
5
- santermatos@gmail.com
Toledo, Maria Inez
6
- toledomariainez@gmail.com
Esteves, Simone Arajo
7
- esteves_simone@yahoo.com.br
Universidade Federal de Minas Gerais/Faculdade de Educao/CECIMIG
1,4,7
/ Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Minas Gerais
2,3,6
/ Centro Pedaggico da Universidade
Federal de Minas Gerais
5

RESUMO

Este estudo objetiva apresentar um panorama das monografias defendidas entre 2007 e
2011 no Curso de Especializao a distncia em Ensino de Cincias por Investigao
(ENCI), ofertado pelo Centro de Ensino de Cincias e Matemtica (CECIMIG) na UFMG em
parceira com a Universidade Aberta do Brasil (UAB). O curso ENCI busca promover formao
continuada de professores das disciplinas de Cincias, Biologia, Fsica e Qumica, com enfoque
numa perspectiva investigativa para o ensino-aprendizagem. O desenho metodolgico
consistiu na anlise de relatrio emitido pela secretaria do curso, onde constam os ttulos das
monografias, autores e orientadores. Para categorizar as monografias utilizou-se a
parametrizao do Centro de Documentao em Ensino de Cincias (CEDOC) da Faculdade de
Educao da UNICAMP, organizado pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Formao de
Professores da rea de Cincias. Foram analisadas as categorias: rea, nvel escolar e foco
temtico. Aps a anlise, verificou-se que 33,5% dos trabalhos eram da rea de Cincias
Naturais; 19,5% de Qumica; 19% de Fsica; 16% de Biologia e 12% outros (no apresentam
abordagem especfica). Com relao ao nvel escolar dos trabalhos, 51,5% dos trabalhos
estavam relacionados ao Ensino Mdio, 37% ao Ensino Fundamental e 11,5% outros (poderiam
ser aplicados em quaisquer dos dois nveis de ensino). Sobre o foco temtico, predominaram
temas relacionados ao contedo-mtodo de ensino (51,5%), uso de recursos didticos (24%) e
formao de conceitos (16%). A presente pesquisa aponta que o curso ENCI promove, por
meio das monografias, uma reflexo dos professores sobre sua prtica docente,
potencializando melhora na rea de ensino de Cincias da Natureza na Educao Bsica.

20
Especialista em Ensino de Cincias por Investigao;
2
Doutora em Educao;
3
Doutora em Educao;
4
Especialista
em Ensino de Cincias por Investigao;
5
Doutorando em Educao;
6
Mestre Parasitologia;
7
Mestre em Educao
Tecnolgica.

144

Palavras-Chave: MONOGRAFIAS, EDUCAO A DISTNCIA (EAD), ENSINO DE CINCIAS.

ABSTRACT

This study aims at presenting an overview of monographs defended between 2007 and
2011 in the distant specialization course in Teaching of Science by Research (ENCI), offered by
the Teaching Center of Science and Mathematics (CECIMIG) at UFMG in partnership with the
Open University Brazil (UAB). The ENCI course seeks to promote continuing education of
teachers in the disciplines of Science, Biology, Physics and Chemistry, with a focus on
investigative perspective to teaching and learning. Our methodology consisted of the analysis
report issued by the secretariat of the course, which includes the titles of papers, authors and
advisors. To categorize the monographs we used the parameterization of the Documentation
Centre in Science Teaching (CEDOC), Faculty of Education at UNICAMP, organized by the Group
for Study and Research in Teacher Education Sciences Area. Categories analyzed were: area,
school level and thematic focus. Upon analysis, it was found that 33.5% of the studies were in
the area of Sciences, 19.5% of Chemistry, Physics 19%, 16% Biology and 12% other (do not
have specific approach). Regarding the level of school work, 51.5% of jobs were related to high
school, 37% for primary education and 11.5% other (could be applied in any of the two levels
of education). On the thematic focus, predominant themes related to the content-teaching
method (51.5%), use of teaching resources (24%) and concept formation (16%). This research
shows that the course ENCI promotes, through monographs, a teachers' reflection on their
teaching practice, leveraging improvements in education in Natural Science Education.

Keywords: MONOGRAPHS, E-LEARNING EDUCATION, SCIENCE TEACHING

1 INTRODUO

O presente estudo apresenta um panorama e uma reflexo sobre o processo de
desenvolvimento das monografias defendidas entre 2007 e 2011 no Curso de Especializao
em Ensino de Cincias por Investigao (ENCI), ofertado pelo Centro de Ensino de Cincias e
Matemtica (CECIMIG) na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) em parceira com a
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
O trabalho est organizado da seguinte forma: inicialmente apresentamos o curso ENCI,
contemplando sua proposta e organizao. Nesse tpico abordamos os aspectos:
desenvolvimento das monografias - disciplinas e aes que do suporte aos alunos na
execuo dos seus trabalhos; desafios para a elaborao das monografias pelos alunos e;
desafios da orientao das monografias por tutores e orientadores vinculados ao curso. Em
seguida, apresentamos a metodologia utilizada para catalogar as monografias defendidas por
alunos do ENCI entre os anos de 2007 e 2011. Em outra seo, discutimos os resultados dessa
catalogao, tendo em vista uma anlise das tendncias dos trabalhos em termos de rea,
nvel escolar e foco temtico. Por fim, apresentamos nossas consideraes finais.

145

2 O CURSO ENCI

Segundo Munford e Lima (2007), a fundamentao do Ensino de Cincias por
Investigao (ENCI) reside no diagnstico de que, de um modo geral, o ensino de cincias tem
se realizado por meio de proposies cientficas, apresentadas na forma de definies, leis e
princpios e tomados como verdades de fato, sem maior problematizao e sem que se
promova um dilogo mais estreito entre teorias e evidncias do mundo real. Em tal modelo de
ensino, poucas so as oportunidades de se realizar investigaes e de argumentar acerca dos
temas e fenmenos em estudo. O resultado que muitos estudantes no aprendem
contedos das Cincias e constroem representaes inadequadas sobre a cincia como
empreendimento cultural e social.
Levando em conta essas consideraes, o Curso de Especializao em Ensino de Cincias
por investigao (ENCI), ofertado na modalidade a distncia pelo CECIMIG/FAE/UFMG em
parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB) tem como objetivo promover a formao
continuada de professores das disciplinas de cincias, biologia, fsica e qumica, com enfoque
numa perspectiva investigativa para o processo de ensino e aprendizagem. Esse curso
pretende promover a reflexo dos professores cursistas sobre sua prtica docente levando-se
em conta as demandas e expectativas sociais atuais em relao escola e ao ensino de
cincias. Dessa maneira, pretende-se formar professores mais qualificados e que, como
conseqncia contribuam para a melhoria do desempenho dos estudantes da escola bsica.
O pblico atendido pelo curso composto preferencialmente por professores das redes
pblicas estadual e/ou municipal de ensino, das reas de Cincias da Natureza com um carter
interdisciplinar, englobando professores de Fsica, Qumica e Biologia de nvel mdio e de
Cincias de nvel fundamental. Devido ao pblico atendido as disciplinas que compe a grade
curricular do ENCI abrangem contedos de Fsica, Qumica e Biologia, porm estes so tratados
em conjunto respeitando-se sua identidade cultural e didtico-metodolgica. Logo, o ensino
de cincias trabalhado a partir das identidades entre elas, de suas histrias e tendncias
(LIMA et al, 2000).
Atendendo as exigncias da legislao vigente (DECRETO 5662/05) e Referenciais de
Qualidade para a Educao a Distncia (SEED/2007), o curso apresenta momentos presenciais,
organizados nos Centros de Apoio a Distncia dos Plos (CAED Regionais). Estes encontros
presenciais so destinados instrumentalizao do cursista, trabalho com tecnologias da
informao e comunicao, conhecer a plataforma utilizada no curso, apresentao do curso e
disciplinas, realizao de avaliaes e atividades experimentais, produo, orientao e defesa
da Monografia produzida ao final do curso.
No caso do ENCI, a comunicao e interatividade foram pensadas levando-se em conta os
momentos presenciais e a distncia. Para desenvolvimento das atividades e interao entre os
participantes (cursistas/cursistas e cursista/tutor) utiliza-se o ambiente de aprendizagem
virtual (plataforma MOODLE), onde textos referenciais e atividades so disponibilizados,
acompanhados e avaliados pelo tutor. Cabe ressaltar que os textos e atividades so tambm
entregues aos cursistas em verso impressa.
Em relao aos envolvidos no desenvolvimento e aprimoramento do curso, o mesmo
conta com colaborao de vrios profissionais entre eles: professores da ativa e aposentados
da UFMG, acadmicos de graduao e ps-graduao regularmente matriculados na UFMG,
ex-alunos do programa de ps-graduao em educao, profissionais da educao com
146

titulao mnima de especialista, alm do apoio de pessoal tcnico-administrativo do quadro
de carreira da UFMG.
Visando melhoria na prtica pedaggica, material do curso, desempenho dos estudantes,
e processo avaliativo a equipe de coordenadores e tutores do ENCI se rene semanalmente.
Nestes momentos ocorrem discusses sobre dificuldades encontradas pelos alunos na
participao e no desenvolvimento das atividades; produo, adaptao e seleo de material
de apoio; reformulao de material didtico impresso e digital. Logo, os momentos de
discusso e aprendizagem coletiva da equipe do ENCI tm propiciado o aprimoramento
constante das intervenes terico-metodolgicas propostas para o curso; a melhoria na
gesto dos espaos e tempos e a realizao de discusses sobre o currculo do curso e sobre as
adaptaes dos recursos que essa modalidade de ensino demanda.
A carga horria do curso conta com 390 horas, distribuda ao longo de 2 anos em 13
disciplinas de 30 horas (sendo ento 3 mdulos com 4 disciplinas e 1 mdulo final para
produo da monografia).
Um aspecto que desafia a dinmica do curso ENCI, assim como de outros cursos EAD, a
evaso de alunos. Segundo estudo realizado por (GOMES et al, 2011), a evaso de alunos no
ENCI est relacionada principalmente s questes: falta de tempo para estudar, doenas por
excesso de trabalho (principalmente depresses), problemas familiares, mudana de
residncia, aprovao em concursos em outras reas e falta de condies financeiras
21
. Outros
fatores relevantes para a evaso apontados nesse trabalho so: a dificuldade encontrada por
alguns alunos no domnio de tecnologias essenciais ao acompanhamento do curso; a excluso
automtica de alunos, devido norma da UFMG que impossibilita a continuidade no curso
diante de duas reprovaes no mesmo semestre; a necessidade de o aluno aguardar nova
oferta do curso para realizar disciplinas em que tenha sido reprovado, o que muitas vezes
acarreta em descontinuidade e desinteresse em finalizar o curso.
Entre as solues apontadas para esses problemas esto: promoo de uma maior
incluso digital de modo que os professores cursistas dominem no primeiro mdulo o uso da
plataforma Moodle; melhor redimensionamento das disciplinas de modo que o professor(a)
consiga compatibilizar seu curso e seu trabalho como docente e; atendimento individualizado
feito pelos bolsistas de extenso o que tem evitado muitas desistncias nas atuais turmas.

2.1 DESENVOLVIMENTO E SUPORTE DAS MONOGRAFIAS: DISCIPLINAS E AES QUE DO
SUPORTE AOS ALUNOS

De acordo com o Projeto do ENCI (2011), a natureza das disciplinas contemplam quatro
linhas gerais, a saber:
capacitao de professores para estudos orientados distncia e mediados por
tecnologias de informao e comunicao; introduo a metodologias de ensino de
cincias por investigao com abordagem comum s cincias da natureza;
abordagem de temas contextualizados de ensino de cincias desenvolvidos a partir
de conceitos estruturadores do conhecimento fsico, qumico e biolgico.

21
Em sua pesquisa sobre dificuldades e estratgias relacionadas a organizao dos estudos na EAD, Mill e Batista
(2012), corroboram os dados apresentados na pesquisa de (GOMES et al, 2011) ao afirmar que os estudantes da
EaD, so em geral, trabalhadores com pouco tempo para se dedicar aos estudos e que demonstram dificuldades em
relacionar trabalho, convvio familiar e lazer.
147

abordagem de temas cientficos controversos baseados em um currculo por CTS
Cincia, Tecnologia e Sociedade.
orientao dos cursistas para desenvolvimento de trabalho final de curso
(monografia).
Para auxiliar os alunos no desenvolvimento de suas monografias so oferecidas as
disciplinas Desenvolvimento de Projetos em Ensino de Cincias (DEPECs I, II, III) e monografia.
As DEPECs so ofertadas no primeiro, segundo e terceiro mdulos, respectivamente, e a
disciplina monografia ocorre no quarto mdulo do curso.
A DEPEC I tem por objetivo introduzir professores em questes que envolvem a pesquisa
em Educao em Cincias, fornecendo dessa maneira suporte para uma leitura qualificada de
artigos sobre essa prtica e de relatos de pesquisas j realizadas. Com isso, pretende-se
auxiliar esses sujeitos na estruturao de um projeto de trabalho monogrfico, a partir da
definio de temas, problemas, percursos metodolgicos, modos de coleta e anlises de dados
e produo de textos de comunicao cientfica (MARTINS et al, 2008).
Na DEPEC II so retomadas as discusses sobre a pesquisa em Ensino de Cincias, de
modo a possibilitar a construo de um pr-projeto de Trabalho de Concluso de Curso (TCC).
Para subsidiar essa discusso, disponibilizam-se, na pgina eletrnica do CECIMIG, vrios
trabalhos finais produzidos por cursistas que j concluram esse curso de Especializao ou por
estudantes da UFMG que se graduaram em Licenciaturas em reas conexas. O objetivo que
ao final da disciplina o cursista tenha definido o tema e o modo como pretende realizar seu
TCC, desenvolvendo um pr-projeto de pesquisa. Para esta definio os alunos tambm so
orientados a consultar o banco de dados do Centro de Documentao em Ensino de Cincias
(CEDOC) da Unicamp (ORNELAS et al, 2008).
Na DEPEC III dada a continuidade ao processo de desenvolvimento do projeto de
pesquisa, iniciado nas DEPECs anteriores. Procura-se auxiliar o cursista na elaborao de seu
projeto de pesquisa. Sobretudo dado foco explicitao de todos os elementos
fundamentais desse gnero textual, ou seja, problema, objetivos, justificativa, metodologia,
cronograma e referncias bibliogrficas (ORNELAS et al 2009). Dessa maneira, o aluno
transforma seu o pr-projeto, desenvolvido na DEPEC II em projeto de pesquisa na DEPEC III.
Tambm na DEPEC III so enumeradas algumas modalidades de pesquisa, entre elas:
planejamento de ensino, avaliao de material didtico, avaliao de currculos, propostas de
inovao curricular e relato de experincia. Outras possibilidades podem ser sugeridas pelos
cursistas e so submetidas avaliao de tutores e orientadores (ORNELAS et al 2009).
Para que o aluno atenda ao prazo previsto para execuo de seu projeto, como citado
anteriormente, h indicao de um cronograma. Nele, constam datas em que devem ser
realizadas: reviso bibliogrfica, elaborao de metodologia para realizao do trabalho, coleta
de dados, anlise de dados, escrita, correo e apresentao da verso final da monografia.
Na disciplina Tcnicas de Elaborao de Monografia a pesquisa proposta no projeto
elaborado na DEPEC III desenvolvida. Para isso, a equipe do ENCI atribui um orientador para
cada cursista, que acompanhar o aluno nesse processo. Alm disso, os tutores realizam um
acompanhamento constante dos alunos, visando auxiliar na comunicao orientador-
orientando e nas possveis dvidas dos cursistas sobre o desenvolvimento de seus trabalhos.
Atualmente, o primeiro contato dos cursistas com o orientador ocorre no terceiro
mdulo, aps a fase de elaborao do projeto. Aps trmino da elaborao da monografia, o
orientador encaminha para a secretaria do curso autorizao para a sua apresentao. A
148

mesma ento submetida avaliao pela Banca Examinadora, constituda por orientador e
leitor crtico que escolhido pela coordenao do curso ou pelo prprio orientador. Na
apresentao da monografia os alunos podem ser aprovados, reprovados ou aprovados com
indicao de reformulao, dentro de um prazo pr-estabelecido para entrega de verso final.
Tal verso deve ser entregue em modo impresso e digitalizado e segue os tramites legais para
emisso de diplomas.
Cabe ressaltar que so disponibilizados aos alunos, em todas as disciplinas, textos ou links
para leituras complementares, com o objetivo de aprofundar os conhecimentos sobre os
assuntos abordados; artigos de revistas e jornais relativos aos temas estudados; artigos
produzidos especialmente para o curso, com vista ao aprofundamento de questes abordadas
pelos alunos no processo de estudo.
As atividades desenvolvidas durante o curso tambm devem servir de referencial para o
desenvolvimento de suas monografias, entre elas: a confeco de trabalhos escritos; relatrios
de projetos ou de pesquisas; planejamento de experimentos e seqncias didticas, provas;
estudos de caso, preparao e anlise de planos de interveno em sala de aula; entrevista;
memorial; produo de textos, resumos, resenhas e fichamentos.

2.2 DESAFIOS DA ELABORAO/ORIENTAO DAS MONOGRAFIAS

Nas turmas do curso ENCI ofertadas pelo CECIMIG desde o ano de 2005, tem-se
observado a dificuldade de alunos, tanto na elaborao de seus projetos de pesquisa, quanto
no desenvolvimento de suas monografias. Isso resulta em um nmero de apresentao de
monografias e finalizao do curso inferior ao nmero de cursistas que se matriculam na
disciplina Tcnicas de Elaborao de Monografia.
Ao longo do trabalho com as turmas do ENCI foi possvel identificar que as principais
dificuldades para a finalizao das monografias so:
comunicao entre orientador e orientando;
organizao do tempo pelos cursistas para a elaborao do trabalho;
estruturao e escrita de um trabalho acadmico, pois muitos dos cursistas nunca
fizeram um trabalho do tipo monografia ou se o fizeram no encontraram tantas
dificuldades devido ao nvel diferenciado de exigncia e qualidade;
atendimento exigncia de produo de monografias que apresentem temas
relacionados ao Ensino de Cincias por Investigao;
Utilizao, pelos alunos, de contedos abordados nas disciplinas do curso para o
desenvolvimento da monografia.
Outra questo preocupante est relacionada ao tema proposto pelo cursista e/ou
orientador e a adequao deste proposta do curso. H dificuldades quando o tema escolhido
muito geral e distanciado da perspectiva de ensino de cincias (cincias, biologia, fsica,
qumica) por investigao, foco do curso. Diante disso importante que os orientadores
conheam a proposta do curso e o perfil dos cursistas. Em geral a equipe do ENCI convida,
preferencialmente, orientadores vinculados instituio, que apresentem habilidade em
orientar a distncia e que participem de linhas de pesquisa prximas aos temas propostos.
Visando auxiliar na inovao das prticas docentes dos professores cursistas e facilitar a
149

construo das monografias, a equipe do ENCI tem sugerido que produzam suas monografias
na modalidade relato de experincia.
Buscando a melhoria no andamento do curso, coordenao, tutores e orientadores do
ENCI buscam entender as peculiaridades dos cursistas e discutir maneiras de trat-las com
ateno, principalmente durante o desenvolvimento das monografias.

3 METODOLOGIA

Para categorizar as monografias apresentadas no ENCI utilizou-se como referncia a
parametrizao do Centro de Documentao em Ensino de Cincias (CEDOC) da Faculdade de
Educao da UNICAMP, organizado pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Formao de
Professores da rea de Cincias (FORMAR-Cincias, 1998). Esse documento classifica teses e
dissertaes com base nos seguintes descritores: autor; orientador; instituio e unidade
acadmica; ano de defesa; grau acadmico; nvel escolar; rea de contedo; foco temtico.
Os dados com as informaes das monografias do ENCI foram obtidos a partir de
relatrios emitidos pela secretaria do curso, onde constam os ttulos das monografias, autores
e orientadores. importante ressaltar que, nesse documento, no tivemos acesso aos
resumos dos trabalhos. A anlise das monografias do ENCI levou em conta os seguintes
descritores do CEDOC da UNICAMP: rea de contedo, nvel escolar e foco temtico. A seguir
apresentamos o detalhamento dos descritores e dos critrios utilizados para classificar as
monografias:
A) reas de Contedo: refere-se rea de conhecimento focada no trabalho: cincias,
biologia, fsica ou qumica. A atribuio das reas das monografias do ENCI foram designadas a
partir dos contedos identificados nos ttulos das monografias, assim como das reas de
atuao dos orientadores e autores dos trabalhos. Nos casos em que no foi possvel
identificar a rea de contedo ou nos casos em que a abordagem era interdisciplinar, as
monografias foram classificadas como outros.
B) Nvel escolar: refere-se ao nvel escolar no qual a pesquisa foi desenvolvida. Nos casos
em que os ttulos explicitavam o nvel escolar, a monografia era classificada em Ensino
Fundamental ou Ensino Mdio. As monografias que no apresentavam nvel de ensino
especfico para o qual as investigaes foram realizadas ou que poderiam ser
aplicadas/desenvolvidas nos dois nveis de ensino foram classificadas como outros.
C) Foco temtico: refere-se ao tema trabalhado na monografia. As monografias do ENCI
foram organizadas em grupos de temticas, adaptados do CEDOC, que so descritos a seguir:
Contedo-Mtodo: Consistem em pesquisas que analisam a relao contedo-
mtodo no ensino de Cincias, com foco de ateno no conhecimento cientfico
veiculado na escola, na forma como este conhecimento difundido por meio de
mtodos e tcnicas de ensino-aprendizagem, ou ainda na perspectiva de
indissociao entre forma e contedo. Envolvem estudos a respeito da aplicao de
mtodos e tcnicas no ensino de Cincias - como instruo programada, courseware,
mdulos de ensino, experimentao, dramatizao, entre outros, de forma isolada ou
comparativa alm de trabalhos que propem mtodo alternativo para o ensino de
Cincias, ou que descrevem e avaliam prticas pedaggicas e a metodologia de
ensino nelas presente.
150

Recursos Didticos: Estudos de avaliao de materiais ou recursos didticos no ensino
de Cincias, tais como textos de leitura, livros didticos, materiais de laboratrio,
filmes, computador, jogos, brinquedos, mapas conceituais, entre outros. Trabalhos
que propem e/ou aplicam e avaliam novos materiais, kits experimentais, softwares
ou outros recursos e meios instrucionais em situaes de ensino formal ou
extracurricular.
Formao de Conceitos: Pesquisas que descrevem e analisam o desenvolvimento de
conceitos cientficos no pensamento de alunos e/ou professores, implicando em
processos de mudana ou evoluo conceitual. Comparao de modelos de
pensamento com modelos conceituais presentes na histria da cincia. Estudos sobre
a relao entre a estrutura cognitiva de estudantes e o processo ensino-
aprendizagem de conceitos cientficos em processos formais ou no-formais de
ensino. Relao entre modelos de pensamento de estudantes e faixa etria ou nvel
de escolaridade.
No descritor Foco Temtico, os trabalhos classificados como outros tiveram as
seguintes caractersticas: no apresentaram temas relacionados ao ensino por investigao;
no apresentaram claramente em seus ttulos o foco temtico; possuam uma incidncia
reduzida de temas em determinados focos (Caractersticas do Aluno, Currculos e Programas,
Caractersticas do Professor, Formao de Professores e Histria do Ensino de Cincias).

4 RESULTADOS E DISCUSSO

Com base nos critrios anteriormente descritos os ttulos das monografias foram
analisados e foi possvel traar um panorama das reas de contedo, nvel escolar e focos
temtico.
Com relao s reas de contedo (ver grfico 1) verificou-se que 33,5% das monografias
so da rea de contedo de Cincias Naturais; 19,5% de Qumica; 19% de Fsica; 16% de
Biologia e 12% outros (a categorizao outros foi atribuda aos trabalhos que no
apresentaram a rea definida).

Grfico 1: reas de contedo das monografias do ENCI
151

Com relao ao nvel escolar (ver grfico 2), foi possvel verificar que 51,5% voltaram-se
para o Ensino Mdio, 37% para o Ensino Fundamental e 11,5% (outros) poderiam ser aplicadas
em quaisquer dos dois nveis de ensino.
Grfico 2: Nvel escolar das monografias do ENCI.

A anlise do foco temtico (ver grfico 3) mostrou que, nas monografias do ENCI,
predominam temas relacionados ao contedo-mtodo de ensino (51%), seguidos por uso de
recursos didticos (24%) e formao de conceitos (16%). Verificamos ainda, que apenas 9%
dos trabalhos foram categorizados como outros, pois possuam incidncia reduzida como j
descrito. Acreditamos que isso pode ter ocorrido devido dificuldade do aluno em abordar os
temas tratados no curso e at mesmo pela dificuldade de alguns orientadores que no
compreenderam a proposta do curso, entre outros.

Grfico 3: Foco temtico das monografias do ENCI

Entre os temas apresentados nas monografias destacam-se a busca por
metodologias/estratgias alternativas para o Ensino de Cincias, entre elas: avaliao e
152

descrio de prticas pedaggicas, avaliao e adaptao de atividades (experimentos, livros
didticos filmes, jogos, mapas conceituais, textos, etc) dentro da perspectiva investigativa ou
CTS, processos de construo, mudana ou evoluo conceitual de alunos e professores.
A predominncia de monografias com o foco temtico contedo-mtodo de ensino,
seguida pelo uso de recursos didticos coerente com as expectativas da equipe do ENCI,
visto que as disciplinas desse curso ressaltam a relevncia de promover prticas de ensino de
cincias diferenciadas/inovadoras, visando contribuir para o processo de aprendizagem dos
estudantes. Tambm importante ressaltar que nas disciplinas relacionadas ao
desenvolvimento das monografias (as DEPECs), os tutores tm estimulado os cursistas a
desenvolverem trabalhos relacionados sua prtica cotidiana de ensino, na modalidade relato
de experincia, o que favorece a opo dos alunos por temas mais prticos, relacionados a
propostas de ensino diferenciadas.


Considerando o objetivo desse trabalho, apresentamos um panorama e uma reflexo
sobre o processo de desenvolvimento das monografias defendidas entre 2007 e 2011 no ENCI.
A relevncia se d diante da oportunidade de divulgar os focos temticos que abrangem a
perspectiva do curso, rea de contedo e nvel de ensino.
A anlise dos dados nos levam a refletir sobre a importncia da construo dos projetos
de pesquisa por parte dos cursistas. Acreditamos que as disciplinas DEPECs, precisam ser bem
trabalhadas para que o foco do curso seja compreendido e possvel de ser incorporado nos
trabalhos de monografias.
Em turmas atuais, com monografias defendidas em 2012, conseguimos um ndice de
defesas e de qualidade melhores devido ao trabalho intensivo e articulado entre tutores,
coordenao, administrao, orientadores e cursistas.
Consideramos que uma anlise mais detalhada das monografias dos alunos do ENCI, com
a leitura dos resumos e dos trabalhos completos, necessria para refinar a categorizao
feita nesse trabalho, o que ser realizado posteriormente pela equipe de tutores e
coordenadores do curso.
Finalmente atravs da anlise dos ttulos das monografias, conclumos que o curso ENCI
tem alcanado os objetivos de promover uma reflexo da prtica docente e impulsionar os
professores cursistas a inovar suas estratgias de ensino. Consideramos assim, que esse curso
contribui para a melhoria na rea de Cincias da Natureza na Educao Bsica.

REFERNCIAS

BRASIL. Decreto-Lei n. 5662, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei
n.9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 20 dez. 2005. Disponvel em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5622.htm>. Acesso em:
01 de maio de 2012.
153

BRASIL. Referenciais de Qualidade para a Educao Superior a Distncia. Disponvel em: <
http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf>. Acesso em: 01 de maio
de 2012.
FACULDADE DE EDUCAO DA UNICAMP. Centro de Documentao em Ensino de Cincias.
Campinas, 1998. Disponvel em:<http://www.fe.unicamp.br/cedoc/direitacedoc.html> Acesso
em: 07 maio 2012.
FACULDADE DE EDUCAO DA UNICAMP. Centro de Documentao em Ensino de Cincias. O
ensino de cincias no Brasil: catlogo analtico de teses e dissertaes (1972-1195).
Campinas, 1998. Disponvel
em:<http://www.fe.unicamp.br/cedoc/catalogoparadownload.html Acesso em: 07 maio 2012.
LIMA, M. E. C. C.; AGUIAR JR., O., BRAGA, S. A. M. Ensinar cincias. Presena Pedaggica. Belo
Horizonte, v.6, n.33, p.90-92, maio/jun., 2000.
LIMA, M. E. C. C.; MUNFORD, D. Ensinar cincias por investigao: em que estamos de
acordo, Ensaio: Pesquisa em Educao em Cincias, vol.9, n.1, junho 2007, p.72 a 89.
Disponvel em: <www.cecimig.fae.ufmg/ensaio>. Acesso em: 10 de maro de 2012.
MARCELO, H.A.G.; SILVEIRA; A.M.A.M.; PAULA, W.C.O; SILVA, N. S. Estudo sobre a evaso de
alunos do curso de Especializao em Ensino de Cincias por Investigao (ENCI) oferecido
pelo CECIMIG/UAB. XIV Encontro de Extenso/PROEX. Universidade Federal de Minas Gerais.
out/2011.
MARTINS, C.M.C., AGUIAR JR., O.; TOLEDO, M.IM..; PEDROZO,K. Desenvolvimento de Projetos
em Ensino de Cincias I. In: LIMA, M.E.C.C.; MARTINS, C.M.; MUNFORD, D. Ensino de Cincias
por Investigao. Belo Horizonte:UFMG/FAE/CECIMG, 2008. v.1, p. 37-44.
MILL, D.; BATISTA, V.L.L. Aprendizagem na educao a distncia virtual: Percepo estudantil
sobre dificuldades e estratgias relacionadas organizao dos estudos. Educao a Distncia:
To Longe,To Perto. CAED-UFMG, Belo Horizonte, 2012, p. 177-194. ORNELAS, A.D.A.;
FELIZARDO JR. L.C.; TOLEDO, M.I.M.; PAULA, H.F. Desenvolvimento de Projetos em Ensino de
Cincias I. In: LIMA, M.E.C.C.; MARTINS, C.M.; PAULA, H.F.. Ensino de Cincias por
Investigao. Belo Horizonte:UFMG/FAE/CECIMG, 2009. v.3, p. 23-44.
ORNELAS, A.D.A.; TOLEDO, M.I.M.; FICKER, S.M. Desenvolvimento de Projetos em Ensino de
Cincias II. In: LIMA, M.E.C.C.; MARTINS, C.M.; MUNFORD, D. Ensino de Cincias por
Investigao. Belo Horizonte:UFMG/FAE/CECIMG, 2008. v.2, p. 57-70.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS. Projeto de Curso de Especializao em Ensino de
Cincias por Investigao ENCIUAB Modalidade distncia. Belo Horizonte, 2011, 51p.
Projeto de Curso

154

ENSINO SOBRE A EDUCAO A DISTNCIA NO CURSO PRESENCIAL DE
PEDAGOGIA: UMA REALIDADE NA FACULDADE DE EDUCAO DA UFMG

Fernanda A. C. Campos fercout@hotmail.com
Priscila Resende Moreira prirmoreira@gmail.com
Rose Carvalho rose.pbh@gmail.com
Centro de Apoio a Educao a Distncia (CAED); Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)

RESUMO

Este artigo tem como objetivo apresentar e socializar a experincia no desenvolvimento
de uma disciplina, no curso presencial de pedagogia, que tem como proposta o ensino das
possibilidades que o ensino a distncia oferece para a educao. A construo desta disciplina,
oferecida como optativa pela Faculdade de Educao da UFMG, concerne em trabalhar
aspectos fundamentais da Educao a Distncia (EaD), tais como: A importncia do docente, os
problemas relacionados tutoria, a produo de materiais didticos, as relaes interpessoais
na EaD,a avaliao na EaD, as maneiras de se utilizar as tecnologias da Informao e da
Comunicao no Processo Educativo, entre outros. A disciplina foi oferecida agregando aulas
presenciais e atividades a distncia, sendo que os encontros presenciais, previamente
estabelecidos no plano de aula, tinham por objetivo fortalecer o entendimento sobre os temas
relacionados a educao a distncia. Foram tambm realizadas, no incio da disciplina, duas
oficinas de Moodle, software utilizado para desenvolver as atividades a distncia do curso,
para que os alunos pudessem se apropriar e esclarecer dvidas a respeito das ferramentas
utilizadas no decorrer da disciplina. No Moodle foram propostas, a cada semana de aula,
atividades relacionadas a um tema sobre a educao a distncia, em que o estudante, ao
realiz-la, utilizava os recursos (fruns, base de dados,chats) oferecidos pelo Ambiente Virtual
de Aprendizagem (AVA). Percebemos, atravs de depoimentos de alguns estudantes, que a
disciplina agregou conhecimentos importantes para as suas formaes, e promoveu novas
perspectivas dentro do campo de atuao da educao. Foram vrios os momentos em que os
estudantes propuseram novas atividades e divulgaram novas prticas de conhecimento no
AVA. Esperamos que esta iniciativa promova outras novas aes com o objetivo de possibilitar
o estudo da EaD nos cursos de Pedagogia e Licenciaturas, ainda insuficientes em nossas
universidades.

Palavras-chave: EDUCAO A DISTNCIA, ENSINO PRESENCIAL, MOODLE.

ABSTRACT

This article intends to show and socialize the development experience of a subject in a
classroom course of pedagogy, which has the purpose of elucidating the possibilities that the
distance learning offers for education. The construction of this course, offered as optional by
the Education Faculty of UFMG, aims to illustrate the fundamental aspects in Distance
Education (DE), such as: the importance of the teacher, the problems related to mentoring,
production of teaching materials, the interpersonal relationship in distance education, the
evaluation in distance education, the ways of using the technology of information and
communication in the educational process, among others. The course was offered mixing
classroom and distance activities, being the meetings previously established in the lesson plan.
These meetings aimed to strengthen the understanding of the issues related to distance
education. At the beginning of the course were performed two workshops for Moodle, the
155

software used to develop the course distance activities, so that the students could take
ownership and ask questions about the tools we used during the course. In Moodle were
proposed, each week class, activities related to an issue on distance education, while the
student perform them they used the resources (forums, databases, chat rooms) offered by the
Virtual Learning Environment (VLE). We realized through some students statements that the
course adds important knowledge to their educational background, and promotes new
perspectives within the playing field of education. There were several moments in which the
own students proposed new activities and new ways of disseminating knowledge in the Virtual
Learning Environment. We hope that this initiative promotes other new actions in order to
allow the learning process in distance courses for Teacher Education and Major in Education,
which are still insufficient in our universities.

Keywords: DISTANCE EDUCATION, LEARNING, MOODLE.

1 POSSIBILIDADES DE ENSINO SOBRE A EDUCAO A DISTNCIA

Percebemos que o ensino a distncia, com o avano das tecnologias de informao e da
comunicao (TIC) vivenciadas em nossa sociedade, necessita de uma ateno especial quando
se refere formao e ao trabalho dos docentes envolvidos nessa modalidade de ensino.
Verificamos que grande nmero de docentes, muitos destes da graduao, ainda se recusam a
trabalhar utilizando os recursos tecnolgicos disponveis para assessorar os processos de
ensino aprendizagem. Afinal, a presena das tecnologias em auxlio educao tem se
revelado eficaz quando tambm usada como recurso didtico, em diversos nveis de ensino.
Na contemporaneidade, caracterizada pela insero das tecnologias em diversos
ambientes sociais, tem sido solicitado ao professor, responsvel pela formao das novas
geraes, conhecimento e capacidade para utilizar as tecnologias da informao e da
comunicao. Nos ltimos anos essa solicitao foi estendida para alm do uso dessas
ferramentas como recurso didtico na educao bsica, almejando o uso de recursos
tecnolgicos em cursos ofertados a distncia, conforme prev o Decreto 5.622/2005:

[...] caracteriza-se a educao a distncia como modalidade educacional na qual a
mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino aprendizagem ocorre com
a utilizao de meios e tecnologias de informao e da comunicao, com
estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares e
tempos diversos [Brasil, 2005, Art.1 - grifos nossos]

Assim, as TIC se tornaram um elemento mediador no processo de ensino-aprendizagem
realizado a distncia, se constituindo com uma das habilidades a serem dominadas pelos
profissionais da educao (tutores, professores conteudistas, professores formadores e
outros).
No entanto, sabemos que, a maioria das faculdades de educao que formam os futuros
professores do nosso pas, no oferecem disciplinas que tratam sobre a importncia de se
pensar sobre o uso das tecnologias para a educao, conforme constataram as pesquisa de
Mendes (2009), Campos (2011), Araujo (2008) e outras, e, to pouco, sobre a EaD.
Reconhecemos que a utilizao das tecnologias em cursos de formao de professores se
faz necessria uma vez que o docente deve ter um conhecimento sobre as TIC, dentro e fora
da escola, devendo, evidentemente, ter uma postura crtica sobre as mesmas.
156

Alm disso, o conhecimento sobre as TIC tem se constitudo como um contedo
importante a ser aprendido, tendo em vista que as tecnologias da informao e comunicao
tm promovido alteraes profundas e permanentes na vida social, na produo da cultura, na
ordem do conhecimento, na produo de diferentes subjetividades e na maneira de pensar a
educao. Desse modo, a incorporao das TIC na educao deve ocorrer de forma crtica e
com o intuito pedaggico. Dentre tantas afirmaes sobre a necessidade de uma reflexo e de
uma formao para utilizar as tecnologias na educao, entendemos que no momento atual, a
educao e as tecnologias tm um papel de destaque na sociedade, assim como o professor,
do qual tem se exigido novas configuraes para a sua formao.
Nesse contexto, os estudantes de Pedagogia e das demais Licenciaturas almejam, cada
vez mais, compreender a realidade da EaD, uma nova rea de conhecimento e de trabalho
para muitos destes. Enfatizamos que, muitas vezes, os tutores atuantes na educao a
distncia aprendem a ser profissionais dessa modalidade de ensino em servio, pois no
vivenciaram ao longo de sua formao acadmica experincias com a EaD. Dessa forma,
percebemos que se tornou precioso oferecer uma disciplina na modalidade a distncia, em um
curso de Pedagogia, para que, desta forma, os estudantes entrem em contato de forma direta
com as ferramentas tecnolgicas para o ensino, compreendendo suas finalidades com enfoque
para educao a distncia.
Por este motivo, o presente artigo tem a inteno de apresentar a experincia de uma
disciplina sobre a educao a distncia, denominada Gesto da Educao a Distncia,
oferecida na condio de optativa no curso de Pedagogia, na Faculdade de Educao da
UFMG, durante o 2 semestre de 2010 e 1 semestre de 2011. Propusemos a disciplina sobre a
EaD em uma juno entre o presencial e o a distncia, conforme a portaria n. 4059/2004,
que regulamenta as instituies de ensino superior a oferecerem at 20% da carga horria a
distncia. Destacamos, no entanto, que durante essa disciplina ocorreram encontros
presenciais, mas, as atividades foram desenvolvidas, sobremaneira a distncia, sendo utilizado
um ambiente virtual de aprendizagem. Dessa maneira, podemos considerar que esta disciplina
foi desenvolvida na condio semipresencial.
Buscamos, dessa forma, apresentar aos professores em formao, outra possibilidade de
trabalho na educao, alm das conhecidas: educao infantil, educao bsica, educao de
jovens e adultos, gesto escolar, educao inclusiva, educao profissional e outros,
possibilitando o estudo da educao a distncia na formao inicial (graduao). Sabemos que
cursos com essa finalidade so ofertados, em outras instituies, em modos de extenso e/ou
ps-graduao.

2 EDUCAO A DISTNCIA: NOVO ESPAO DE TRABALHO PARA OS PROFISSIONAIS DA
EDUCAO

A profisso docente, com o passar dos tempos, teve suas caractersticas e funes
transformadas, acompanhando s mudanas sociais e econmicas contemporneas
(PASCHOALINO, 2008). Tais transformaes, somadas s novas caractersticas atribudas
escola/educador, lhe causaram um enorme desconforto. Afinal, as suas necessidades
cotidianas e concretas muitas vezes se contrapem as dos alunos, e do que se espera deles. Na
atualidade, o profissional docente, envolvido na educao a distncia, precisa estar em um
contnuo processo de alfabetizao tecnolgica (domnio tcnico, pedaggico e crtico da
157

tecnologia), alm de ser capaz de conduzir seus alunos na busca de informaes e orient-los
na construo do conhecimento, e assim, se tornar um estimulador, coordenador e parceiro
no processo de ensino-aprendizagem. No entanto, tais caractersticas profissionais ainda esto
sendo apreendidas pelos docentes, o que gera uma distino entre professores atuantes nas
ofertas de ensino, presencial e a distncia. Reiteramos que, por ser uma forma regulamentada
recentemente (Lei 9.394/96 e Decreto 5.622/2005), os profissionais da educao
desconhecem os procedimentos a serem desenvolvidos em cursos a distncia. Assim, muitas
vezes, realizam apenas uma transferncia de metodologias presenciais para a modalidade a
distncia, esquecendo-se das particularidades deste ensino.
Nesta perspectiva, a disciplina apresentada neste artigo, ofertada por duas vezes (2
semestre de 2010 e 1 semestre de 2011), foi pensada em atividades complementares, com o
intuito de provocar no estudante a verificao das diferenas e similaridades, qualidades e
imperfeies, entre a educao presencial e a educao a distncia. Afinal, comprendemos a
educao a distncia como uma forma de acrescentar, contribuir, inovar e existir junto com a
educao presencial (Trcia; Costa, 2010, p. 7).
Ademais, esta disciplina proporcionou aos estudantes a possibilidade de desenvolverem
as atividades utilizando as ferramentas de um Ambiente Virtual de Aprendizagem, neste caso,
o Moodle, a fim de compreender a dinmica de um curso a distncia.
O nosso objetivo, no momento da formulao da disciplina, foi o de proporcionar aos
estudantes de Pedagogia o conhecimento sobre as potencialidades da EaD para o ensino e
aprendizado em todos os nveis de ensino, enfocando sobretudo as atividades desenvolvidas
pelos tutores.
Assim como Belloni (2001) consideramos o ensino a distncia imprescindvel para
contribuir na organizao do trabalho docente na atualidade.

[...] sem dvida a educao a distncia, por sua experincia de ensino com
metodologias no presenciais, pode vir a contribuir inestimavelemente para a
transformao dos mtodos de ensino e da organizao do trabalho nos sistemas
convencionais, bem como para a utilizao adequada das tecnologias de
mediatizao da educao [...]. A experincia e o saber desenvolvidos no campo
da educao a distncia podem trazer contribuies significativas para a expanso
e melhoria dos sistemas de ensino superior no sentido da convergncia, definida
pela maioria dos especialistas, entre as diferentes modalidades de educao: o
cenrio mais provvel no sculo XXI ser o de sistemas de ensino superior
mistos, ou integrados que oferecem oportunidades diversificadas de
formao, organizveis de modo flexvel, de acordo com as possibilidades do
aluno, com atividades presenciais e a distncia, com uso intensivo de tecnologias e
com atividades presenciais [...] (Belloni, 2001, pp.06 -07)

No entanto, sabemos que este tipo de modalidade foi iniciado no Brasil no incio do
sculo XX, mas, somente recentemente foi regulamentada. De acordo com estudos sobre a
EaD
22
, a utilizao das tecnologias para a educao a distncia no Brasil pode ser sintetizada da
seguinte maneira:
a) 1904: Mdia impressa e correio ensino por correspondncia privado;

22
Ver: Vianney, Torres e Silva (2003), Tarcia e Costa (2010), Campos, Costa e Santos (2007) e outros.
158

b) 1923: Rdio Educativo Comunitrio;
c) 1965-1970: Criao das TVs Educativas pelo poder pblico;
d) 1980: Oferta de supletivos via telecursos (televiso e materiais impressos), por
fundaes sem fins lucrativos;
e) 1985: Uso do computados stand alone ou em rede local nas universidades;
f) 1985-1998: Uso de mdias de armazenamento (vdeos-aulas, disquetes, CDROM, etc.)
como meios complementares;
g) 1989: Criao da Rede Nacional de Pesquisa (uso de BBS, Bitnet e email);
h) 1990: Uso intensivo de teleconferncias (cursos via satlite) em programas de
capacitao a distncia;
i) 1994: Incio da oferta de cursos superiores a distncia por mdia impressa;
j) 1995: Disseminao da Internet nas Instituies de Ensino Superior;
k) 1996: Redes de videoconferncia Incio da oferta de mestrado a distncia. Por
universidades pblicas, em pareceria como empresas privadas;
l) 1997: Criao de Ambiente Virtuais de Aprendizagem Incio da oferta de
especializao a distncia, via internet, em universidades pblicas e particulares;
m) 1999-2001: Criao de redes pblicas, privadas e confessionais para cooperao em
tecnologia e metodologia para o uso das Novas Tecnologias da Informao e da
Comunicao na EaD;
n) 1999-2003: Credenciamento oficial de instituies universitrias para atuar em
Educao a Distncia;
o) 2004: a Web 2.0 passa a fazer parte da Ead;
p) 2005: o MEC cria o sistema de Universidade Aberta do Brasil (UAB);
q) 2007: Elaborao dos Referenciais de Qualidade para a Educao a Distncia;
r) 2008: Criao da tecnologia 3G que passa a ser utilizada na EaD para envio de material.
No que tange as orientaes legais, destacam-se como principais marcos:
a) 1996: Lei 9.394 art. 80 reconhece a Ead como parte do sistema educacional
brasileiro;
b) 2004: Portaria 4.059 autoriza as instituies de ensino superior oferecer at 20% da
carga horria a distncia;
c) 2005: Decreto 5.622 regulamenta o artigo 80 da Lei 9.394/96, caracterizando-a como
uma modalidade educacional;
d) 2006: Decreto 5.773 atribui competncias reguladoras a Secretaria de Educao a
Distncia;
e) 2007: Portarias Normativas 1 e 2 Dispuseram sobre os procedimentos de regulao e
avaliao da educao superior na modalidade a distncia;
f) 2007: Referencias de Qualidade de Educao a Distncia do Ensino Superior.
Diante destes ordenamentos, que regulamentam e avaliam a qualidade dos cursos a
distncia, acrescidos da democratizao de acesso s tecnologias da informao e da
159

comunicao, verificamos a crescente oferta de cursos, assim como um aumento substancial
de alunos matriculados em diversos nveis de ensino nessa modalidade, segundo o senso da
Educao a Distncia (2010).
Dessa maneira, constatamos que a EaD tem se constitudo como uma campo frtil para
profissionais da educao. A ampliao dos cursos de educao a distncia, em todos os nveis
de ensino, necessita de uma preocupao acerca da formao dos docentes que iro trabalhar
nesta modalidade. Assim, preciso que os profissionais reconheam as suas especificidades e
as suas caractersticas prprias que, em algumas circunstncias se difere do docente
presencial, pois exige nova postura dos atores participantes do processo educativo. Enquanto
para os estudantes da EaD demandando uma posio proativa e autnoma, para os
professores solicitada uma postura de formulador de problemas, provocador e mediador do
conhecimento.
Diante dessa situao, ao procurarmos preencher uma lacuna na formao dos futuros
professores em relao s possibilidades que o ensino a distncia oferece para a educao, foi
pensada e formulada uma disciplina que abordasse conceitos e aspectos fundamentais da EaD,
ofertada como optativa no curso de Pedagogia da UFMG. A sua organizao, assim como a sua
realizao, ser apresentada no item a seguir.

3 A ORGANIZAO E A REALIZAO DA DISCIPLINA SOBRE A EDUCAO A DISTNCIA NO
CURSO DE PEDAGOGIA DA UFMG

A escolha em ofertar uma disciplina na qualidade semipresencial
23
- em que acontecem
encontros presenciais e atividades a distncia - em um curso de Pedagogia, se deveu, para
alm dos motivos explicitados, como uma forma de apresentar aos professores em formao,
a dinmica de um curso a distncia. Compreendemos que, nessa condio, seria autorizado
aos estudantes oportunidades destes realizarem atividades em tempos e espaos
diferenciados, possibilitando-os a compreender sobre a dinmica do ensino-aprendizado nos
cursos de EaD.
Neste sentido, a disciplina optativa, denominada Gesto da Educao a Distncia, com a
carga horria de 60 horas, desenvolvida em 15 semanas, foi organizada da seguinte maneira:
1) 01 encontro presencial na primeira aula, em que foram explicitados os objetivos da
disciplina e as aulas introdutrias sobre o cenrio da EaD no Brasil e, especificamente, sobre a
EaD no ensino superior; 2) 02 (duas) Oficinas presenciais sobre o Moodle, realizadas em
laboratrio de informtica; 3) 03 aulas presenciais, que foram direcionadas aos seguintes
temas: Referenciais de qualidade na EaD, Elaborao de Materiais Didticos na EaD, Ensino de
Libras na EaD; 4) 12 atividades a serem realizadas a distncia, cada uma com prazo de 01 (uma)
semana para a realizao aps a postagem da proposta; 5) 01 encontro presencial no final do
curso, com o intuito de avaliar o curso.
Destacamos que, o prazo de 01 (uma) semana para o desenvolvimento das atividades
enquadra-se na compreenso de ciclos de aprendizagem, termo utilizado com freqncia em
experincias de EaD, que objetiva, de acordo com Mill et al. (2008) organizar as tarefas dos

23
A realizao da disciplina na condio de semipresencialidade est balizada pela Portaria 4.059/2004, que
regulamenta a oferta de carga horria a distncia para cursos ou disciplinas presencias no mbito do ensino
superior.
160

sujeitos envolvidos na EaD, de modo que haja um perodo fixo para o acesso aos novos
contedos e novos procedimentos que sero trabalhados.
As temticas desenvolvidas durante a disciplina tiveram o objetivo de propiciar aos
estudantes reflexes acerca do pensar e fazer o ensino a distncia. Alguns elementos
caractersticos e presentes no processo de aprendizagem neste tipo de ensino permearam
toda a disciplina, que tratou sobre: 1) O trabalho Docente na EaD; 2) Problemas relacionados
tutoria; 3) Tempo e Espaos em Ambientes Virtuais; 4) Relaes Interpessoais na EaD; 5)
Educao, Tecnologia e Comunicao; 6) Como utilizar as tecnologias da Informao e da
Comunicao no Processo Educativo; 7) Produo de Material Didtico para a EaD; 8)
Avaliao na EaD. Conforme quadro abaixo:

QUADRO 1
ORGANIZAO DO CURSO
TEMA ATIVIDADES
O trabalho docente na EAD

- Construo do perfil no ambiente
- Texto A complexidade do trabalho Docente
(PASCHOALINO, 2008)
- Banco de dados
- Avaliao diagnstica do encontro presencial
Problemas relacionados
tutoria
- Texto O desafio de uma interao de qualidade na EAD: o
tutor e sua importncia neste processo (MILL, 2009)
- Construo de glossrio
- Frum
Tempo e Espao em
ambientes virtuais
- Texto Administrar o Tempo Planejar a Vida Chaves (s/d)
- Vdeo: Orao do tempo de Caetano Veloso
24

- Frum: organizao do tempo
- Dirio de Bordo
Relaes interpessoais na
EaD
- Texto Mediao Pedaggica em Ambientes Virtuais de
Aprendizagem: a perspectiva dos alunos (Machado; Teruya,
2009)
- Vdeo: Sapateado Motivacional
25

- Frum
Educao, Tecnologia e
Educao
- Texto Como articular Educao, Tecnologia e
Comunicao (Correa, 2008)
- Vdeo Help Desk
26

- Frum
Como utilizar as Tecnologias
da Informao e da
Comunicao no Processo
Educativo
- Texto "Aprendendo das Cozinheiras" de Alves (s/d)
- Frum
Materiais didticos e
aprendizagem na EAD

Textos Qual o papel dos materiais digitais na
aprendizagem? Correia (2008) e Material Didtico em EAD:
a importncia da cooperao e colaborao na construo do
conhecimento (Assis, Cruz, 2007).
- Base de dados
- Frum

24
Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=OmLJxDB4Qpw
25
Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=aRipR9V05QA
26
Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=4ZwJZNAU-hE
161

Avaliao em EaD
Texto: Avaliao da aprendizagem em meios digitais: novos
contextos (Caldeira, 2004)
- Base de dados
- Questionrio

As atividades a distncia foram realizadas utilizando a plataforma Moodle como
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Esta plataforma foi customizada pela referida
universidade, em um espao nomeado Minha UFMG
27
.
Chamamos a ateno em relao a segunda oferta desta disciplina, oferecida no 1
semestre de 2010, na qual se matricularam alguns estudantes que j haviam cursado a
disciplina no semestre anterior, devido, segundo eles, a qualidade e a importncia da disciplina
para suas formaes. Para estes estudantes propusemos que eles elaborassem 04 atividades
sobre a EaD, ainda no contempladas na disciplina ofertada no semestre anterior, e as
postasse no AVA da turma. Para isso inserimos cada um deles na funo professor. Assim,
eles tiveram a experincia de planejar atividades, postar no AVA e verificar as atividades
postadas pelos colegas que ainda no haviam realizado a disciplina. Dessa maneira, a escolha
dos temas foi originada de lacunas que a disciplina no havia contemplado at ento, so eles:
1) Legislao sobre a EaD; 2) Avaliao formativa na EaD; 3) Design Instrucional; 4) Construo
do Projeto Poltico Pedaggico para a EaD. Tais temas sero avaliados pelos profissionais
envolvidos na elaborao da disciplina e, possivelmente, incorporados na prxima oferta
desta.
Podemos dizer que esta experincia foi muito enriquecedora em todos os aspectos
envolvidos no decorrer da disciplina. Percebemos, a partir da realizao da proposta destas
atividades, que os estudantes veteranos se sentiram motivados por fazerem parte da criao
e organizao das propostas da disciplina. Muitos destes estudantes afirmaram ter, no
feedback do ltimo encontro presencial, novas idias a serem incorporadas para a disciplina,
assim como a vontade de atuar na EaD como tutores e/ou professores.
Compreendemos, dessa forma, concordando com Assis e Wilma (2007), que no contexto
da educao a distncia, o professor pode ainda continuar definindo e elegendo seus
contedos educacionais. No entanto, h um maior espao para os alunos explorarem de forma
colaborativa esse contedo, e inclusive redirecion-lo (p.104). Ainda:

[...] nessa direo, no se pode deixar de considerar que em propostas e prticas
educativas coexistem pelo menos duas condies. A primeira refere-se
participao de pessoas com diferentes tipos de compreenso, habilidades e
competncias. A segunda condio contempla o fato de que as pessoas envolvidas
devem apresentar algum nvel de comprometimento no processo, possuindo assim
metas complementares, ou seja, faz-se necessrio que uma parte queira aprender
e construir novos conhecimentos, e que outra queira compartilhar e ensinar
(IDEM, p.105).

A colaborao dos estudantes na criao e desenvolvimento de atividades possibilitou
uma aprendizagem cooperativa, necessria para a EaD, alm de promover um comportamento

27
Ressaltamos que, nesse espao, os alunos, alm de realizarem as atividades dessa disciplina, o utilizam para
realizarem suas matrculas, acessarem a frequencia e notas, buscarem referencias indicadas pelos professores e se
informarem sobre os servios universitrios.
162

ativo, motivando-os a refletir sobre o trabalho do profissional que atua com o ensino a
distncia.
Acreditamos que oferta dessa disciplina possibilitou para os estudantes o
conhecimento sobre os recursos utilizados pela EaD, suas funcionalidades e aplicabilidades
para educao a distncia, sobretudo, ao delinear as funes a serem desenvolvidas pelos
tutores. As atividades foram realizadas primando a interao entre os atores e a estimulao
por uma postura questionadora e provadora de problemas. Ademais, a disciplina possibilitou
aos estudantes uma situao de construo coletiva e colaborativa de aprendizagem que, teve
como suporte, as tecnologias da informao e da comunicao, utilizando os recursos do
Moodle, tais como: frum, chat, mensagens, banco de dados e outros.
Neste sentido, a disciplina ofertada visou o desenvolvimento das seguintes habilidades e
competncias:
a) Organizao do tempo;
b) Disponibilidade para o estudo;
c) Flexibilidade para as interaes com os colegas;
d) Interesse pela anlise e interpretao dos textos;
e) Habilidade de escrita interativa.
Constatamos que, o perfil dos alunos que optam por cursar esta disciplina formado, em
sua maioria, por aqueles que esto no trmino do curso de Pedagogia ou, at mesmo, que j o
concluram (continuidade de estudos). De acordo com estes estudantes a formao no curso
de Pedagogia, oferecido pela UFMG, no favorecia o aprendizado das possibilidades que a EaD
oferece. Muitos afirmaram que tinham desconhecimento ou at mesmo preconceito em
relao a esta modalidade de ensino por, durante todo o curso, no terem tido uma disciplina
que abordasse de maneira significativa a relao do ensino a distncia e o uso das novas
tecnologias em sala de aula. O que reforou, para eles, a necessidade de cursar a disciplina
optativa sobre o tema da educao a distncia.
Ainda, para a nossa satisfao, o retorno dos estudantes foi bastante positivo. Em relatos
presenciais e postados atravs de fruns, foi possvel verificar que a disciplina foi de grande
relevncia para os que a cursaram. Neste sentido, esperamos que esta iniciativa promova
outras novas aes com o objetivo de possibilitar o estudo da EaD nos cursos de Pedagogia e
Licenciaturas, ainda insuficientes em nossas universidades.

4 CONCLUSO

Procuramos socializar neste artigo a experincia no desenvolvimento de uma disciplina,
oferecida como optativa pela Faculdade de Educao da UFMG, que tem como proposta o
ensino das possibilidades que o ensino a distncia oferece para a educao.
Buscamos apresentar a realidade da EaD, no contexto brasileiro, como uma nova rea de
conhecimento e de trabalho para muitos profissionais da Educao. Assim como a importncia
de se oferecer uma disciplina na modalidade a distncia, em um curso presencial, para que,
desta forma, os estudantes entrem em contato de forma direta com as ferramentas
tecnolgicas, compreendendo suas finalidades com enfoque para a EaD.
Percebemos, atravs de depoimentos de alguns estudantes, que a disciplina agregou
conhecimentos importantes para as suas formaes, e promoveu novas perspectivas dentro
163

do campo de atuao da educao. Esperamos que esta iniciativa promova outras novas aes
com o objetivo de possibilitar o estudo da EaD nos cursos de Pedagogia e Licenciaturas em
todo o Brasil.

REFERNCIAS
ABED. Censo Ead.br. Pearson Education do Brasil. So Paulo, 2010.
ALVES, R. Aprendendo das Cozinheiras. Estrias de quem gosta de ensinar O fim dos
vestibulares, Ars Potica So Paulo, p.133, 1995, pg. 133.
ARAJO, P. M. C.. Um olhar docente sobre as tecnologias digitais na formao inicial do
pedagogo. 2004. 160f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Pontifcia Universidade Catlica
de Minas Gerais, Programa de Ps-Graduao em Educao, 2004.
ASSIS, E.M; CRUZ, V.A.G. Material didtico em EaD: A importncia da cooperao e
colaborao na construo do conhecimento. In: Linhas Crticas: Revista Semestral da
Faculdade de Educao-UNB. Volume 13, nmero 24, p-103-114, 2007
BELLONI, M. L. Educao a distncia. Autores Associados. Campinas, 2001
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Bsica (LDB). Braslia, 1996.
_______. Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia. Braslia, 2007.
_______. Portaria 4.059, de 10 de dezembro de 2004. Resolve que as instituies de ensino
superior podero introduzir, na organizao pedaggica e curricular de seus cursos superiores
reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do currculo que utilizem modalidade
semipresencial, com base no art. 81 da Lei n. 9.394, de 1.996, e no disposto nesta Portaria.
Disponvel em: http://www.ead.uems.br/ file.php/1/Legislacao/Portaria_4059.pdf. Acesso em:
23 abr. 2011.
_______. Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Disponvel em
http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/dec_5622.pdf. Acesso em 25 de junho de 2011.
CALDEIRA, A. C. M. Avaliao da aprendizagem em meios digitais: novos contextos. 2004.
http://seed.lcc.ufmg.br/moodle/file.php/205/Avaliacao_da_aprendizagem_em_meios_digitais
.pdf. Acesso em 25 de junho de 2011.
CAMPOS, F. A. C. Tecnologias da informao e da comunicao e formao de professores: um
estudo em cursos de licenciaturas em uma universidade privada. 2011. 224 f. Dissertao
(Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais,
Belo Horizonte, 2011.
CAMPOS, F. C. A; COSTA; R. M. E; SANTOS, N. Fundamentos da Educao a Distncia, Mdias e
Ambientes Virtuais. Juiz de Fora, MG: Editar, 2007.
CHAVES, O. C. Administrar o Tempo Planejar a Vida. Disponvel em:
http://www.chaves.com.br/TEXTSELF/MISC/timemgt2.htm. Acesso em: 25 de junho de 2011.
CORRA, J. Como articular Educao, Tecnologia e Comunicao? In: Tecnologias e
comunicao educativa: mediaes pedaggicas.
164

http://seed.lcc.ufmg.br/moodle/file.php/205/Tecnologia_e_comunicacao_educativa-1.pdf.
2008.
___________. Qual o papel dos materiais digitais na aprendizagem? In: Tecnologias e
comunicao educativa: mediaes pedaggicas.
http://seed.lcc.ufmg.br/moodle/file.php/205/Tecnologia_e_comunicacao_educativa-1.pdf.
2008.
PASCHOALINO, J. B. de Q. A complexidade do trabalho docente na atualidade. In: 1 Seminrio
Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica. CEFET-MG: Belo Horizonte, 2008.
VIANNEY, J.; TORRES, P.; SILVA, E. A universidade virtual no Brasil: Os nmeros do ensino
superior a distncia no pas em 2002. In: Seminrio Internacional sobre Universidades Virtuais
na Amrica Latina e Caribe. Quito Equador, 13 e 14 de fevereiro de 2003. Disponvel em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001398/139898por.pdf. Acesso em: 23/06/20011.
MACHADO, Suelen Fernanda; TERUYA, Teresa Kazuko. Mediao Pedaggica em Ambiente
Virtuais de Aprendizagem: A perspectiva dos alunos. IX Congresso Nacional de Educao
EDUCERE. PUC Paran. 2009. Diponvel em
http://www.diaadia.pr.gov.br/ead/arquivos/File/Textos/mediacao.pdf.
MENDES, E. C. Tecnologias da informao e da comunicao na formao dos pedagogos: um
olhar sobre o curso de Pedagogia da UFMG. pp.111. Dissertao (Mestrado em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2009.
MILL, D. et al. O desafio de uma interao de qualidade na EAD: o tutor e sua importncia
neste processo. 2009. Disponvel em:
http://www.diaadia.pr.gov.br/ead/arquivos/File/Textos/texto_mill_desafio_interacao_qualida
de_ead.pdf . Acesso em: 25 de junho de 2011.
TARCIA, R. M. L.;COSTA, S. M. C. Contexto da educao a distncia. In: CARLINI, A. L.; TARCIA,
R. M. L 20% a distncia e agora? Orientaes prticas para o uso de tecnologia de educao a
distncia no ensino presencial. pp.13-16. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2010.

165

ENCONTRA A PRTICA

Marlene H. S. Lima
28
marlene_haiden@hotmail.com
Tiago H. A. Lima
29
tiagohaiden@gmail.com
Universidade Metropolitana de Santos UNIMES
Irene J. L. Gilberto
30
irenejgil@uol.com.br
Universidade Catlica de Santos UNISANTOS

RESUMO

A pesquisa versa acerca da efetividade da aplicao da teoria na prtica do estgio
supervisionado dos cursos de licenciatura a distncia. Estabelecendo a modalidade de ensino a
distncia como norteadora da anlise pretendida e entendendo a orientao de estgio como
uma prtica necessria e primordial na formao docente, esta uma pesquisa em andamento
que pretende explorar a amplitude do estgio na formao dos alunos, tomando como
fundamento terico Pimenta (2011) e Lima (2010), entre outros, na anlise de que h uma
concepo geral de "burocratizao do estgio, um cumprimento formal do requisito legal"
(PIMENTA, 2011). A pesquisa, de metodologia qualitativa e quantitativa, ser fundamentada
nos campos terico e emprico, dado o trabalho exercido pelos autores na educao a
distncia como professores tutores em cursos de licenciatura no ensino a distncia. Para
este trabalho, apresentam como resultados iniciais, a anlise de relatos de alunos na prtica
do estgio de cursos de licenciatura a distncia, a efetividade da orientao
de estgio exercida no ambiente virtual de aprendizagem e a fundamentao terica da
efetividade do estgio com base nos autores supracitados.

Palavras-chave: ESTGIO, EAD, DOCNCIA.

ABSTRACT

The research is about the effectiveness of the application of theory in the practice of
supervised training of undergraduate courses at a distance. Establishing the mode of distance
learning as guiding the analysis and understanding the desired orientation stage as a necessary
practice and primary teacher education, this is an ongoing research aims to explore the
breadth of the stage in the training of students, taking as a theoretical Pimenta (2011) and
Lima (2010), among others, the analysis that there is a general conception of
"bureaucratization of the stage, a formal compliance with the legal requirement" (PIMENTA,

28
Gegrafa, licenciada em Geografia, Mestranda em Educao pela Universidade Catlica de Santos. Professora
Orientadora de estgio em cursos de licenciatura a distncia na Universidade Metropolitana de Santos.
29
Bacharel em Direito pela Universidade Catlica de Santos, graduando em Histria pela Universidade de Franca,
ps-graduando em Direito Civil pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais e em Histria pela
Universidade Santa Ceclia. Tutor EAD na Universidade Metropolitana de Santos.
30
Doutora em Letras pela Universidade de So Paulo. Coordenadora do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu
em Educao da Universidade Catlica de Santos.
166

2011). The research, qualitative and quantitative methodology will be based on the theoretical
and empirical, given the work done by the authors in distance education teachers as tutors in
undergraduate courses in distance education. For this work, presented as preliminary results,
the analysis of reports of students in the practice stage of undergraduate courses at a distance,
the effectiveness of orientation training conducted in a virtual learning environment and the
theoretical foundation of the effectiveness of stage based on the aforementioned authors.

Key words: STAGE, DL, TEACHING

1 INTRODUO

A Educao a Distncia (EAD) uma realidade presente em nmero cada vez maior de
municpios, atravs dos plos presenciais, possibilitando o acesso ao Ensino Superior por um
nmero cada vez maior de pessoas, graas Lei n 9.394/96, lei de diretrizes e bases da
educao, que disps acerca da existncia da modalidade de educao a distncia no Brasil. O
crescimento do nmero de alunos, especialmente em licenciaturas, gera uma srie de
discusses sobre as prticas relacionadas ao ensino. Segundo Martins e Moo (2009), a EAD
cresceu 45.000% em nmero de alunos no pas entre os anos 2000 e 2009. Nesse contexto, os
questionamentos oriundos da forma como os cursos so conduzidos, geram questes no
tocante s avaliaes, ao contedo apresentado ao aluno, ao processo de ensino-
aprendizagem, ao estgio, ao trabalho de concluso de curso. Ainda que a modalidade a
distncia seja apenas uma alterao no modus operandi, no prejudicando, em tese, o
processo de ensino-aprendizagem, como j mencionamos, muitos questionamentos so
gerados. Abordaremos, especificamente, o aspecto relacionado ao estgio nos cursos de
licenciatura a distncia. Entendendo a prtica do estgio como o momento no qual o aluno
entra em contato com a realidade acerca do curso que escolheu, a realizao do estgio o
momento no qual o aluno poder conciliar o conhecimento terico prtica, avaliando o que
aprendeu, relacionando a teoria prtica e vislumbrando prticas desconhecidas, assim como
assimilando as primeiras impresses que tangem a profisso docente.
Contudo, a impresso do aluno sobre o estgio nem sempre essa que apresentamos e
aquela que fundamenta a existncia da obrigatoriedade do estgio. Em muitos casos, o aluno
interpreta a realizao do estgio como mera necessidade curricular, no atentando para a
possibilidade formativa intrnseca realizao. De acordo com Pimenta (2011, p. 21), estgio
e disciplinas compem o currculo do curso, sendo obrigatrio o cumprimento de ambos para
obter-se o certificado de concluso. Interpretando a impossibilidade de obteno do
certificado de concluso como penalidade, o aluno, na obrigatoriedade do estgio, v o estgio
muito mais como um componente curricular destinado a atrapalhar seu cotidiano, do que
espao de aprendizado. Nesse aspecto, Pimenta (2011) cita pesquisa realizada por GATTI e
ROVAI (1977 apud PIMENTA, 2011):

Em pesquisa realizada anos antes por GATTI & ROVAI (1977), as autoras informam
que, na opinio dos professores entrevistados, o curso acadmico e terico com
ausncia total da prtica. Faltam escolas para os alunos estagiarem e, quando
existe esta oportunidade, permanecem apenas na observao, no havendo
possibilidade de participao no planejamento e execuo das atividades. Alm
167

disso, os professores no tm possibilidade, de fato, de acompanhar os estgios,
ficando-se apenas em uma troca de ideias a respeito do que as alunas viram na
visita escola. (PIMENTA, 2011, p. 60)

A ausncia de seriedade e comprometimento na realizao do estgio, seja por parte dos
professores, seja por parte dos alunos, leva construo do conceito de estgio desprovido da
sua finalidade precpua, qual seja, ambientar o aluno no espao no qual desenvolver o
conhecimento obtido ao longo do curso, transformando-o em prtica. Uma vez que o presente
artigo visa tratar do estgio nos cursos de licenciatura, nesse momento que o aluno
vivenciar, observadas as limitaes, o exerccio da prtica docente.

Diferentemente do exerccio profissional de outros profissionais, como, por
exemplo, os mdicos dos quais se exige que tenham cumprido um estgio
curricular e um estgio profissional entendidos como componentes da fase de
formao, o exerccio profissional de professores no Brasil, desde suas origens,
requer o cumprimento apenas do estgio curricular. Talvez por isso tenha se
criado a expectativa de que o estgio deve possibilitar a aquisio da prtica
profissional, especialmente a de dar aulas. (PIMENTA, 2011, p. 21)

Assim, o professor orientador do estgio assume um papel fundamental: o primeiro, de
desmistificar o papel de atividade enfadonha relacionada ao estgio, o segundo, de
efetivamente propor atividades que promovam a construo do conhecimento prtico a partir
do referencial terico. Nesse contexto, importante salientar Anjos (2012), acerca da correlao
entre a experincia e a orientao de estgio, no caso, em um curso de licenciatura em
Pedagogia:

Antes de meu ingresso como professor efetivo de uma instituio pblica de
Ensino Superior, atuei como professor de Educao Infantil e anos iniciais do
Ensino Fundamental. Essa trajetria profissional tem me ajudado a pensar as
atividades de estgio para a Educao Infantil, pois como professor deste
segmento tive a oportunidade de vivenciar o trabalho de um professor da rede
pblica, com os limites e as possibilidades de atuar com crianas pequenas. Nesse
sentido, preciso considerar que a reflexo a respeito dos modos por meio dos
quais os professores de Educao Infantil realizam seu trabalho muitas vezes
confronta-se com difceis condies para o exerccio profissional: baixos salrios,
turmas com grande nmero de crianas, baixa qualidade de cursos de formao,
dentre outros fatores. Posto isso, gostaria de registrar que, apesar de os limites do
exerccio docente no se constiturem como justificativa para a no realizao de
um trabalho pedaggico comprometido com as crianas, o professor tambm
precisa ser compreendido. Assim, ao propor aos estagirios que realizem um
diagnstico a respeito das condies de trabalho dos professores, no se trata de
culpabiliz-los ou de inocent-los, mas de refletir a respeito das condies em que
os docentes tm trabalhado, o que pode contribuir para o entendimento das
prticas realizadas na instituio de Educao Infantil. (ANJOS, 2012, p. 36-37)

168

Ao tratarmos do estgio nos cursos de licenciatura a distncia, importante ressaltar que
a temtica se torna densa, uma vez que a modalidade de ensino a distncia, conforme
salientamos anteriormente, suscita dvidas e questionamentos. Nesse contexto, como se d a
orientao de estgio nos cursos de licenciatura na modalidade a distncia? Qual a percepo
do aluno nas atividades desenvolvidas no estgio? H interatividade na orientao recebida,
de forma que o professor orientador possa contribuir na formao do conhecimento? O aluno
percebe, atravs das orientaes recebidas, o encontro entre o conhecimento terico e a
prtica?
O art 1 da Lei n 11.788/2008, que trata do estgio, estabelece uma definio ao estgio:

Estgio ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de
trabalho, que visa preparao para o trabalho produtivo de educandos que
estejam freqentando o ensino regular em instituies de educao superior, de
educao profissional, de ensino mdio, da educao especial e dos anos finais do
ensino fundamental, na modalidade profissional da educao de jovens e adultos.
(BRASIL, 2008)

Assim, essencial observar que independente da modalidade de ensino, seja presencial,
seja a distncia, o estgio deve ser ato educativo escolar supervisionado (BRASIL, 2008), cuja
finalidade a promoo de ambientao e conseqente preparao para o exerccio
profissional da prtica, uma vez que o exerccio docente, assim como qualquer profisso, est
vinculada a necessidade de prtica, de conhecimento terico e prtico, na construo de
melhores prticas.

O exerccio da atividade docente requer preparo. Preparo que no se esgota nos
cursos de formao, mas para o qual o curso pode ter uma contribuio especfica
enquanto conhecimento sistemtico da realidade do ensino-aprendizagem na
sociedade historicamente situada, enquanto possibilidade de antever a realidade
que se quer (estabelecimento de finalidades, direo de sentido), enquanto
identificao e criao das condies tcnico-instrumentais propiciadoras da
efetivao da realidade que se quer. Enfim, enquanto formao terica (onde a
unidade teoria e prtica fundamental) para a prxis transformadora. (PIMENTA,
2011, p. 105)

O ambiente virtual de orientao (AVO), destinado orientao do estgio nos cursos de
licenciatura na modalidade a distncia, deve, assim, contemplar a necessria disponibilizao
de orientao nas atividades a serem desenvolvidas no estgio, agregando avaliao das
prticas realizadas com o fundamento terico correspondente, a fim de que o conhecimento
que se pretende que o aluno assimile seja, de fato, assimilado. Nesse processo, cabe ao aluno
do curso de licenciatura perceber tambm que a escola, enquanto espao social, democrtico
e formativo, deve permitir acesso a todos.

Reconhece-se que a escola tem sido privilgio das camadas sociais dominantes e
luta para torn-la acessvel s camadas sociais dominadas. Para isso entende que
a escola precisa traduzir nos seus mecanismos internos de trabalho as condies
propiciadoras da aprendizagem social por parte dessa populao, a aprendizagem
169

do conhecimento e o desenvolvimento das habilidades para uma insero social
crtica. (PIMENTA, 2011, p. 58)

2 RELATOS DE ALUNOS NO AMBIENTE VIRTUAL DE ORIENTAO (AVO)

O ensino na modalidade a distncia suscita a questo da efetividade do contato existente
entre professor e aluno. O ensino a distncia (EAD) consegue fazer equivalncia ao ensino
presencial, que possibilita o contato fsico? Consegue equiparar-se aos olhos nos olhos, a um
contato passvel de um aperto de mo, ao efeito visual provocado pela visualizao do outro?
A fim de promover o contato, o estabelecimento do vnculo necessrio entre professor e
aluno, necessrio observar o papel fundamental da interatividade como elemento mediador
da distncia fsica que provoca a proximidade necessria ao estabelecimento de vnculos entre
professor e aluno, atravs das mais diversas ferramentas disponveis.

E a est colocada uma das principais qualidades de programas de educao a
distncia: a interatividade. Interatividade constante, continuada, atenciosa,
cuidada. Ela deve ser propiciada por diferentes meios no mesmo programa:
momentos presenciais coletivos, Internet, telefone, videoconferncias, telessalas,
teleconferncias, etc. Dilogo, trocas, vivncias, relatos: o humano humanizando
o tecnolgico, pondo este a servio do humano, e no vice-versa. Processos
educacionais so processos de socializao, portanto a interatividade com
participao igualitria qualidade indispensvel a qualquer programa de
educao a distncia de professores, numa perspectiva de sociedade democrtica.
(GATTI, s/d, p. 144-145)

O Ambiente Virtual de Orientao (AVO), atravs de exerccios de reflexo, atividades
orientadas e espao para apresentao de vivncias, possibilita ao professor o
acompanhamento das atividades desempenhadas no estgio e oferece ao aluno a
oportunidade de aprimoramento das vivncias presentes no exerccio do estgio.
A fim de ilustrar a percepo dos alunos na realizao do estgio, apresentaremos trs
relatos, de alunos cujos nomes foram omitidos e que aqui sero denominados alunos X, Y e Z.
Os trs alunos cujos relatos foram selecionados, realizam o curso de licenciatura em
Pedagogia, na modalidade a distncia e estavam todos no 4 semestre do curso no primeiro
semestre de 2012. Deve-se salientar que o estgio do 4 semestre de Pedagogia compreende a
atuao na Educao Infantil. Sero apresentados os relatos, transcritos integralmente a partir
do exerccio de reflexo proposto no Ambiente Virtual de Orientao (AVO), e,
posteriormente, detalharemos a relao entre prtica e teoria presente nos relatos.
Aluno X:
Quando estamos fora do ambiente escolar temos uma viso diferente daquilo que
realmente acontece l dentro. Somente quando passamos a vivenciar e a
participar do cotidiano na escola que comeamos a dar valor a cada detalhe,
cada aluno, cada colega, e vemos a importncia de tudo estar em perfeita
harmonia, para que saia dentro dos conformes. Pudemos perceber que
imprescindvel o planejamento, mas que tambm tudo depende do
comprometimento dos profissionais para que o planejamento seja colocado em
170

prtica. Cada profissional tem seu jeito de trabalhar, e essa liberdade
importante para que o processo flua com espontaneidade, porm pudemos
verificar que h profissionais que fazem com amor e dedicao o seu trabalho,
porm outros como obrigao, assim como h alunos tambm que fazem dessa
maneira. Pudemos observar diversos pontos positivos, entre eles o material
didtico utilizado. Pudemos observar tambm alguns pontos negativos, como a
politicagem, que deixa o clima organizacional comprometido, trazendo como
consequncia a diviso em "grupinhos", e vimos que isso pode e deve ser corrigido
pela direo e coordenao da escola. Enfim, pudemos aprender bastante nesses
momentos que passamos no ambiente escolar, seja com os profissionais, seja com
os alunos e vimos que a nossa formao tambm depende dessa experincia que
pudemos vivenciar.

Aluno Y:
Durante o perodo de 27/02/2012 a 04/04/2012 estagiei na UME Maria Luza
XXXX
31
perfazendo um total de 99 horas de estgio. Este nmero de horas excedeu
e muito o pedido no estgio de Educao Infantil devido a um pedido meu
Diretora da Unidade Municipal de Ensino. A vivncia que o estgio me propiciou
foi bem distinta do que eu j havia experimentado em uma Escola Particular. Foi
bem gratificante perceber que a realidade difere, de forma positiva, dos conceitos
pr-estabelecidos de que o ensino pblico ineficaz e inoperante. claro que uma
nova experincia sempre nos imprime pontos favorveis e tambm pontos
desfavorveis. E com certeza o que outra prtica de ensino puder acrescentar ao
meu trabalho de modo a valoriz-lo ser muito bem vinda. Como pontos positivos,
a escola que me recebeu prima pelo acolhimento aos alunos, pelo tratamento
carinhoso que as professoras dispensam as crianas, pelo relacionamento
respeitoso entre a Equipe Tcnica e o Corpo Docente e, pelo espao fsico que a
escola oferece ( uma unidade linear, com mobilirio e espaos adequados faixa
etria atendida). No que concerne aos pontos negativos da Unidade, posso
destacar a falta de participao da comunidade do entorno, bem como a falta de
respeito de alguns responsveis para com professores e com os prprios filhos.
Como se considerassem a unidade como um depsito no melhor estilo: T
pagando imposto, tenho direito e pronto!). O que em algumas situaes
bastante desagradvel. Outro fator desfavorvel o espao recreativo (parque)
cuja rea pouco aproveitada para a demanda atendida. Considero que a
importncia do estgio fundamental, pois permite que possamos vivenciar
outros ambientes e outras prticas pedaggicas, possibilitando que ampliemos
nossa viso de ensino. Na prtica de estgio, como professora, eu agirei da
mesma forma como agiram comigo: com cordialidade e respeito. Talvez eu tenha
tido sorte ser acolhida com tanta considerao mas, como acredito que a bola
volta para ns com a mesma intensidade com que a jogamos na parede,
pretendo caso um dia tenha estagirias, atuar da mesma maneira. Obrigada pela
oportunidade, Aluna Y

31
O nome completo da unidade de ensino foi omitido a fim de preservar a identidade da aluna.
171

Aluno Z:
A vivncia no estgio foi muito importante, pois possibilitou o aprofundamento
dos meus conhecimentos, com relao Educao Infantil, sendo possvel
estabelecer uma relao entre os conhecimentos aprendidos no curso e a
realidade, relacionando teoria e prtica. O contato com as crianas despertou-me
a vontade em lecionar aulas para essa faixa etria, pois os pequenos so curiosos,
ingnuos, alegres, espontneos, possuem esprito investigativo, o que d prazer
em lecionar. O educador valorizado, tido como modelo, engrandecendo a
profisso de professor. Os pontos positivos da escola que estagiei so: A ateno
dos funcionrios que me acolheram, ensinando-me e respeitando-me como
estagiria. O cuidado e carinho dedicado s crianas da creche. Convm ressaltar
que a escola que estagiei localiza-se na periferia de Taubat. Cidade do interior de
So Paulo, que aumentou muito os ndices de criminalidade e envolvimento com o
trfico. Percebo que embora todo esse contexto social seja capaz de influenciar a
vida das crianas, elas tm prazer em ir para a escola. A professora que
acompanhei durante meu perodo de estgio era muito carinhosa, trabalhava com
contao de histrias, jogos e brincadeiras. Assim, atravs do ldico buscava a
construo do conhecimento e estimulava o imaginrio infantil. Os pontos
negativos da escola que me acolheu e que merecem ser destacados so: Falta de
acesso Informtica: a escola possui apenas um computador, para fins
administrativos. E como lemos no artigo O papel dos meios na formao do aluno
e do professor em educao de jovens e adultos, de Moacir Gadotti (exerccio de
leitura), as escolas e secretarias de educao devem possibilitar ao aluno o
contato com os meios de comunicao, pois informar-se sinnimo de
democratizao. Sem estar bem informado impossvel participar, exercer a
cidadania. Assim, acredito que seria interessante disponibilizar mais recursos, para
que as crianas possam ter aulas de informtica, desenvolvendo as habilidades e
competncias, com auxlio do computador. H softwares muito interessantes para
essa faixa etria, que trabalham com contedos dos eixos Linguagem Oral e
Escrita, Matemtica, Artes, etc. Os professores da escola, de uma forma geral,
usam poucos meios de comunicao. Na escola h TV e vdeo, mas so pouco
explorados, usados raramente apenas na transmisso de vdeos j elaborados.
No h a criao de nada novo, de maneira que as crianas possam exercer a
autoria, coautoria. Sobre isso, Gadotti enfatiza que a pedagogia dos
meios entende que no se trata apenas de assistir vdeos j elaborados. Trata-se
de produzir vdeos nas prprias escolas. H a necessidade de mais recursos
humanos: a diretora reveza entre as funes de diretora e secretria, necessitando
do auxlio dos professores para algumas questes administrativas. Algumas salas
necessitariam de uma estagiria para auxiliar nas atividades e nos cuidados com
as crianas, porm as estagirias ficam preferencialmente no berrio. Minha
viso como educadora do sculo XXI: acredito que o professor deva estar em
constante atualizao profissional, nunca parar de estudar, pois o conhecimento
est em constante transformao, necessitando do aperfeioamento contnuo.
Sou formada em Letras, fiz ps graduao nas reas de Psicopedagogia e Mdias
na Educao(USP). Porm nesse ano, ao lecionar aulas de Portugus para 7 srie,
encontrei alunos ainda em processo de alfabetizao. Vi a necessidade de voltar
172

para sala de aula. Assim, iniciei o curso de Pedagogia. Alm disso, acredito ser
importante o uso das novas tecnologias na educao, pois os alunos (ainda na
infncia) esto cercados por informaes oriundas da TV, rdio, computador,
Internet. Logo, importante aproveitar esses recursos em sala de aula, tornando-
as mais dinmicas e criativas, facilitando a construo do conhecimento. Tambm
acredito que o professor deve acreditar nas potencialidades dos alunos. Na
apresentao de todos os contedos deve valorizar o que os alunos j sabem,
seus conhecimentos prvios, para assim partir para a construo de um novo
conhecimento, favorecendo o dilogo e a aprendizagem significativa. Isso pude
observar de forma efetiva na realizao de meu estgio. O educador deve planejar
e avaliar sempre, compreendendo a avaliao como um instrumento de
observao e reavaliao da prtica, como encarada na Educao Infantil. E por
ltimo, saber trabalhar em equipe, discutindo com os pares, desenvolvendo
projetos interdisciplinares. A troca de ideias traz solues eficazes, pois permite
compartilhar informaes, trocar conhecimentos, repensar sobre a prtica. Assim,
posso afirmar que a vivncia no estgio de suma importncia para o aluno, pois
permite visualizar a atuao dos professores em sala de aula. E a partir disso, o
estagirio capaz de refletir sobre o que aprendido no curso e o que
realizado na prtica. No momento que estagiava, alguns contedos que li no
curso e que s vezes no consegui assimilar, pude ver de forma concreta,
facilitando a construo do meu conhecimento. Foi interessante que ao elaborar
os planos de aula ( exerccio de projeo) foi mais fcil, pois conseguia visualizar o
grupo de crianas da sala que estagiei e assim, refletir sobre as caractersticas do
desenvolvimento infantil, bem como as necessidades, no que tange ao
desenvolvimento de habilidades e competncias, elaborando um plano coerente e
passvel de ser aplicado. De um modo geral, achei muito bem organizada a
sequncia de atividades de estgio propostas pela UNIMES. interessante a
distribuio de metade das horas na escrita do projeto, bem como metade das
horas na realizao do estgio, o que no ocorre em muitas Instituies,
dificultando o trabalho do estagirio. Se fosse possvel mudar algo, na realizao
do estgio, no tocante faculdade disponibilizaria mais materiais voltados para a
educao infantil, pois as leituras so gerais, com temas amplos. Assim, seria
interessante a disponibilizao de materiais para cada nvel do estgio, como
Educao Infantil, Ensino Fundamental (1 a 4 srie), Ensino Fundamental (5 a
8 srie), Ensino Mdio e Gesto. Tambm achei arriscado enviar a documentao
comprobatria, via correio. Ns poderamos entregar essa documentao no
nosso polo de origem e aps juntar todas as documentaes dos alunos, os
responsveis pelo polo enviarem, para fazer parte do currculo. Fiquei com medo
de enviar e extraviar o documento. Com relao s mudanas no tocante
Instituio que estagiei, penso que incentivaria os professores a buscarem mais
treinamentos na rea de Mdias na Educao, para que possam refletir sobre as
possibilidades de uso dos meios de comunicao, no desenvolvimento das
habilidades e competncias das crianas. Em sntese, a realizao do estgio de
suma importncia para instrumentalizar o educador em sua prtica futura, pois
permite a relao entre teoria e prtica.
173

Os relatos elencados apresentam como ponto comum a constatao pelos alunos da
relao de unidade entre teoria e prtica decorrente do exerccio do estgio. Importante
ressaltar tambm que um dos alunos (aluno Z) j professor e realiza a segunda licenciatura,
constatando, ainda assim, a importncia e necessidade do estgio. Outro elemento comum
nos relatos apresentados a importncia do estgio no conhecimento da profisso docente.
Um dos alunos (aluno Y) relatou ainda a inteno de replicar a recepo recebida pela docente
na instituio de ensino que realizou o estgio quando docente responsvel por receber
estagirios. A infraestrutura preponderante quando se trata de abordar os aspectos
negativos do estgio, assim como a reflexo acerca da desvalorizao do trabalho docente,
assim como da necessidade de constante aprimoramento dos docentes para as novas prticas
que so apresentadas.


O estgio um componente do currculo que no se configura como uma
disciplina, mas como uma atividade. Um programa de Didtica como o esboado
pode lanar mo dessa atividade na medida em que ela propiciadora da insero
dos alunos nas instituies escolares para o conhecimento de como o processo
de ensino a se d. Mas, como vimos, esse conhecimento no se restringe a uma
unidade escolar. Trata-se de tomar a unidade para compreend-la na totalidade.
A Didtica no se reduz, no entanto, atividade de estgio. Nem o reduz a ela. Da
mesma forma, o estgio pode servir s demais disciplinas e, nesse sentido, ser
uma atividade articuladora do curso. E, como todas as disciplinas, uma atividade
terica (de conhecimento e estabelecimento de finalidades) na formao do
professor. (PIMENTA, 2011, p. 121-122)

A realizao do estgio nos cursos de licenciatura a distncia acompanham, dado o
exposto, as prticas j fundamentadas no ensino presencial. Dessa forma, pretende-se que o
aluno, ao realizar o estgio, vivencie no apenas a prtica docente, mas, tome conhecimento
da unidade existente entre a teoria e a prtica, compreendendo na prtica o conhecimento
terico aprendido e apreendido ao longo do curso.
A partir dos relatos de alunos apresentados e das bibliografias citadas, percebe-se a
necessidade de obrigatoriedade, dado o carter essencial pertinente construo, para o
aluno, do papel do docente. Nesse aspecto, devemos ressaltar o papel do professor orientador
que, atravs do Ambiente Virtual de Orientao (AVO), coordena a prtica do estgio,
conduzindo o aluno nos pontos principais a serem observados e estabelecendo um dilogo
entre a teoria e a prtica, unindo os dois lados do processo de ensino-aprendizagem.

REFERNCIAS

ANJOS, Cleriston Izidro dos. Estgio na licenciatura em Pedagogia: 3. Arte na Educao
Infantil. Petrpolis: Vozes; Macei: Edufal, 2012.
nacional. Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
174

_______. Lei n 11.788, de 25 de setembro de 2008. Dispe sobre o estgio de estudantes.
Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11788.htm
GATTI, Bernardete A. Tecnologias na Educao de Professores a Distncia. Critrios de
Qualidade. p. 142-145 Disponvel em http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/4sf.pdf
MARTINS, Ana Rita; MOO, Anderson. Educao a distncia vale a pena? Nova Escola, ed. 227,
nov/2009. Disponvel em http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-inicial/vale-
pena-entrar-nessa-educacao-distancia-diploma-prova-emprego-rotina-aluno-teleconferencia-
chat-510862.shtml
PIMENTA, Selma Garrido. O Estgio na Formao de Professores. Unidade Teoria e Prtica?
10 ed. So Paulo: Cortez, 2011.

EIXO 4

GESTO
DA EAD

176
EIXO 4: GESTO DA EAD _______________RESUMOS

____________________________________________________RESUMOS

FINANCIAMENTO DA EDUCAO A DISTNCIA EM INSTITUIES PBLICAS E
SEUS REFLEXOS NA GESTO DOS CURSOS DA UFMG

Thatiana Marques dos Santos
Carolina Moreira Pereira
Gustavo Henrique Moreira Dias Almeida
Natalia Niquini Ribeiro
Bruno Lorran Bastos de Carvalho
Contato: thatianams@ufmg.br
Universidade Federal de Minas Gerais

O objetivo desse estudo foi analisar o processo de fomento da educao a distncia e seus
reflexos no andamento e na eficincia na gesto das ofertas dos cursos, apontado como um
dos principais desafios a serem superados pela gesto da educao a distncia pblica no
Brasil. Esse artigo desenvolveu-se atravs de pesquisa bibliogrfica em livros, artigos e
dissertaes. Procurou-se conceituar a educao a distncia e as particularidades do seu
financiamento, bem como o papel das Fundaes de Apoio que prestam o servio de suporte
administrativo aos projetos de pesquisa, ensino e extenso nas universidades. Buscou-se
orientaes a respeito do ciclo oramentrio brasileiro com base em legislaes especficas e
das aes governamentais que influenciam direta e indiretamente a boa gesto dos recursos
destinados a esse fim. Alm disso, realizou-se uma pesquisa documental em projetos e
documentos da UFMG, o que permitiu a obteno de informaes sobre os cursos a distncia.
Foram analisados ainda os problemas de duas formas de execuo dos recursos: 1) atravs dos
departamentos administrativos da universidade, utilizando-se o Sistema Financeiro Federal e
2) atravs da contratao de Fundao de Apoio. Esse estudo permitiu identificar problemas
com o trmite burocrtico, a falta de planejamento e o atraso na liberao de recursos para a
educao a distncia. Constatou-se tambm a incompatibilidade do calendrio financeiro
pblico com as reais necessidades da administrao pblica, a limitao de gastos em rubricas
especficas que no atendem todas as demandas dos cursos, a falta de capacitao de alguns
gestores pblicos e a duplicao de setores administrativos para execuo das tarefas na
estrutura organizacional da universidade e da Fundao de Apoio.

Palavras-chave: FINANCIAMENTO, ORAMENTO PBLICO, EAD, UFMG

177

DENTRO DOS PROGRAMAS DE EAD

Mnica Carvalho Brum Rodrigues
Luiz Antnio Ribeiro
Deolinda Armani Turci
Contato: brummonica@gmail.com

A educao a distncia vem se expandindo de forma dinmica, o que motiva a reflexo sobre a
concepo de projetos em EAD. A preocupao com a adoo da melhoria em todos os
processos educacionais e administrativos torna-se um novo paradigma a ser consolidado.
Dentre as variveis a serem consideradas na tomada de deciso para realizao de um projeto,
a Gesto de tutoria ponto crucial. Cabe ao Gestor de tutoria uma infinidade de atribuies,
competncias e atividades a serem desempenhadas no processo de sua gesto. preciso que
ele conhea a configurao do modelo de curso e das mdias utilizadas, pois, assim, poder
definir o perfil da equipe de tutoria. Para cada modelo, temos um tipo de tutor, ou seja, os
tutores presenciais no modelo semipresencial e os tutores virtuais na educao on-line. A
essncia da gesto consiste em disponibilizar um conjunto de ferramentas para que o Gestor
possa repensar e reprojetar suas rotinas de trabalho. Essas rotinas so importantes, pois
permitem uma viso macro do gestor, proporcionando-lhe melhor entendimento do
funcionamento da organizao e lhe permitindo a definio adequada de responsabilidades, a
utilizao eficiente dos recursos, a preveno e soluo dos problemas, a eliminao de
atividades redundantes e a identificao clara dos diferentes pblicos. Por fim, faz-se
necessrio refletir sobre a importncia da estruturao de um setor para desenvolver
instrumentos de planejamento e gesto dos cursos a distncia, de acordo com necessidades
especficas da instituio, levando-se em conta mltiplos cursos, pblicos e nveis, bem como a
gesto dos clientes internos da instituio (equipe de professores, produtores de mdia,
tutores, etc.).

Palavras-chave: EDUCAO A DISTNCIA; GESTO; TUTORIA.

UMA FERRAMENTA PARA PROCESSOS DE SELEO ONLINE

Daniele Oliveira Xavier
Antnio Artur de Souza
Laissa Generoso Lott Glria
Alessandra Grazielle Xavier
Contato: dany_xavier10@hotmail.com

O presente trabalho tem o objetivo de descrever a utilizao da ferramenta Sistema de
Seleo Remota (SISER), desenvolvida pelo Ncleo de Estudos Gerenciais e Contbeis (NEGEC)
178

e utilizada para apoio a atividades-chave de cursos a distncia. A ferramenta SISER auxilia em
processos seletivos de tutores e cursistas. Essa ferramenta j foi utilizada com xito em dois
cursos de aperfeioamento a distncia, oferecidos pela Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG). No incio de 2010, essa ferramenta foi utilizada para a inscrio de cursistas e para a
aplicao de uma prova de conhecimentos de informtica para os mesmos. Em 2012, a
utilizao dessa ferramenta, em um novo curso, teve algumas funcionalidades acrescentadas.
Foram realizadas as inscries de cursistas e de tutores. Para essas inscries foi utilizado um
modulo de upload, que possibilita que as pessoas cadastradas faam upload de documentos
comprobatrios. Dentre as funcionalidades da ferramenta, destaca-se a objetividade e clareza
do SISER. So apresentadas instrues tcnicas sobre as propriedades do navegador e de como
navegar pelo sistema. No caso de realizao de prova online, o candidato pode acompanhar o
tempo decorrido durante a realizao do teste, marcar as questes para serem revisadas e
visualizar questes respondidas ou no. Aps finalizar a prova, o candidato pode ainda
verificar seu desempenho pela porcentagem de acertos, alm de visualizar as justificativas
para cada questo. Assim, o SISER pode ser usado como instrumento para avaliao dos
cursistas em diferentes disciplinas, para aplicao de questes de forma mais flexvel que
aquela disponvel no Moodle. A ferramenta SISER tem se mostrado til para os cursos a
distancia, pois viabiliza as inscries e a realizao de provas para processos seletivos. Alm de
viabilizar o diagnstico de avaliao da qualidade de conhecimentos dos cursistas e tutores,
traz benefcios coordenao quanto rapidez da realizao dos processos seletivos.

Palavras-chave: INSCRIO ONLINE; SELEO

A PERSPECTIVA PANPTICA NO AVA

Milka Alves Correia Barbosa
Flvio Egdio Barbosa das Neves
Jos Ricardo Costa de Mendona
Contato: jrcm@ufpe.br
Universidade Federal de Pernambuco

O objetivo deste trabalho analisar os recursos de monitoramento e controle sobre os alunos
disponveis no Moodle, tomando-se como referncia o Panptico apresentado por Foucault
(1987). O poder disciplinar utiliza-se do olhar hierrquico, da sano normalizadora e do
exame para o bom adestramento de indivduos e de grupos (FOUCAULT, 1987). Na lgica do
poder disciplinar, a vigilncia tornou-se uma pea fundamental; a partir dela que o poder
disciplinar organiza-se numa rede de relaes e olhares, de cima para baixo,
concomitantemente, de baixo para cima e lateralmente da qual nada escapa (FOUCAULT,
1987). A EAD faz uso das redes de comunicao e dos AVAs, entretanto, o desenvolvimento e a
implementao das TICs aplicadas educao proporcionam condies tanto para o
acompanhamento e avaliao do processo de ensino-aprendizagem, quanto para monitorar e
179

controlar constantemente as aes dos sujeitos envolvidos. Essa possibilidade de constante
monitoramento e controle guarda semelhanas com a ideia do Panptipo. A arquitetura
pedaggica da EAD considera aspectos organizacionais; de contedo; metodolgicos e
tecnolgicos. Nos trs ltimos, inclui-se o AVA; software para gerenciar aspectos da
aprendizagem e proporcionar controle de acesso, tempo, administrao, avaliao, espao
privativo, dentre outros (BEHAR, 2009). No Moodle h opes que filtram dados armazenados
e, assim, pode-se acessar informaes sobre a atuao individual ou em grupo dos alunos. O
professor pode ter uma viso privilegiada do grupo de alunos e tutores do curso,
semelhantemente ao Panptico, onde apenas um indivduo era capaz de vigiar muitos
simultaneamente.

Palavras-chave: EAD, AVA, PANPTICO, CONTROLE

COMPETNCIAS E IMPORTNCIA NAS INTERFACES INSTITUCIONAIS DENTRO
DOS PROGRAMAS DE EAD

Deolinda Armani Turci
Mnica Carvalho Brum Rodrigues
Luiz Antnio Ribeiro
Contato: deoarmani@gmail.com

A educao a distncia vem se expandindo de forma dinmica, o que motiva a reflexo sobre a
concepo de projetos em EAD. A preocupao com a adoo da melhoria em todos os
processos educacionais e administrativos torna-se um novo paradigma a ser consolidado.
180

tutores, etc.).

Palavras-chave: EDUCAO A DISTNCIA; GESTO; TUTORIA.

AS COMPETNCIAS E OS FATORES CRTICOS DE SUCESSO RELACIONADOS AO
ENSINO DISTNCIA: A PERCEPO DOS PROFESSORES, TUTORES, ALUNOS E
COORDENADORES

Mariana Paiva Damasceno
Marlene Catarina de Oliveira Lopes Melo
Contato: mari22q@hotmail.com

A educao distncia, tambm conhecida por ensino distncia ou e-learning (MOORE;
KEARLEY, 2008), vem obtendo uso cada vez mais frequente pelas instituies de ensino,
principalmente pelas IES Instituio de Ensino Superior. Autores como Carlos et al. (2007)
acreditam que o crescimento dos cursos de EaD educao distncia vm sendo
potencializados pelos fatores: alto custo da educao; rapidez das mudanas dos contedos
ofertados pelos cursos de maneira personalizada e dinmica; limitao de tempo dos
estudantes, seja causado pelos horrios de trabalho ou pelos problemas com deslocamento;
limitaes geogrficas; importncia dada aprendizagem continuada; evoluo da tecnologia
de comunicao que propicia a interao; e, pela globalizao dos negcios e da educao.
Existem inmeras diferenas entre o mtodo de ensino distncia e presencial, por isso as
instituies de ensino precisam estar atentas quanto ao modo de implementao e gesto de
cada uma. Cada modalidade de ensino exige competncias especficas. Competncias estas,
tanto institucionais (processos, liderana, gesto), quanto docentes e, por que no dizer,
discentes (BAPTISTA, 2005 e KLERING; KRUEL; CASAGRANDE, 2011). A pesquisa se prope a
investigar as competncias e as responsabilidades inerentes a cada participante direto
envolvido no processo de aprendizagem distncia. Sero objetos de estudo quatro IES
localizadas no estado de Minas Gerais, sendo duas pblicas e duas privadas. J os sujeitos da
pesquisa sero os professores, tutores, coordenadores e alunos dos cursos na modalidade
distncia em Administrao. O estudo possui carter quali-quantitativo e sero feitas
entrevistas com os trs primeiros sujeitos da pesquisa e distribudos questionrios ao ltimo.

Palavras-chave: EDUCAO A DISTNCIA, COMPETNCIA

181
EIXO 4: GESTO DA EAD _______________TRABALHOS COMPLETOS


DENTRO DOS PROGRAMAS DE EAD

DISTANCE EDUCATION: THE MANAGEMENT OF MENTORING, DUTIES,
COMPETENCES AND IMPORTANCE IN THE INSTITUCIONAL INTERFACES
WITHIN THE DE PROGRAMS

Mnica C. B. Rodrigues brummonica@gmail.com
32

UFMG, Faculdade de Letras
Luiz Antnio Ribeiro lulerib@uai.com.br
33

PucMinas, Ps graduao Lngua Portuguesa
Deolinda Armani Turci fdeoarmani@gmail.com
34

Senac/MG, Ps graduao da Faculdade Senac Minas- EaD

RESUMO

A educao a distncia vem se expandindo de forma dinmica, o que motiva a reflexo
sobre a concepo de projetos em EAD. A preocupao com a adoo da melhoria em todos
os processos educacionais e administrativos torna-se um novo paradigma a ser consolidado.
tutores, etc.).

32
Mestranda em Estudos Lingusticos- Linguagem e Tecnologia
33
Doutor em Letras pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais
34
Mestre em Educao - University Of Wisconsin
182

Palavras-chave: EDUCAO A DISTNCIA, GESTO, TUTORIA.

ABSTRACT

Distance education has been expanding dynamically, what motivates the reflection on the
design of projects in EAD. The concern with the adoption of improved in all educational and
administrative processes becomes a new paradigm to be consolidated. Among the variables to
consider in making a decision to carry out a project, the management of mentoring is crucial. It
is up to the Manager of mentoring a myriad of duties, powers and activities to be performed in
the process of its management. It must meet the current template configuration and media
used, because, well, you can define the profile of mentoring team. For each model, we have a
kind of tutor, i.e., face-to-face tutoring in semipresencial model and the virtual tutors on-line
education. The essence of management is to provide a set of tools for which the Manager can
rethink and redesign their work routines. These routines are important because they allow a
macro view of the Manager, providing you with better understanding of the functioning of the
Organization and allowing the appropriate definition of responsibilities, the efficient use of
resources, the prevention and resolution of problems, eliminating redundant activities and
clear identification of different audiences. Finally, it is necessary to reflect on the importance
of structuring a sector to develop planning tools and management of distance learning
courses, according to the specific needs of the institution, taking into account multiple public
courses and levels, as well as the management of the institution's internal customers (team of
teachers, media producers, tutors, etc.).

Keywords: DISTANCE EDUCATION, MANAGEMENT, MENTORING.

1 INTRODUO

Com a expanso da Educao a Distncia (EAD), percebe-se que a cada dia mais e novos
projetos de Gesto em EAD so lanados no mercado educacional. Priorizando-se a qualidade
nos processos educacionais e administrativos, este artigo tem o objetivo de abordar as
especificidades da Gesto da tutoria, seu papel e importncia dentro dos programas de EAD.
Tende ainda discutir as diversas atribuies, competncias e atividades envolvidas na gesto
de uma equipe tutorial de cursos a distncia e descrever as caractersticas e atribuies de um
setor de produo em uma instituio de EAD, bem como suas interfaces com os demais
setores institucionais.
Este se justifica medida que reflexes acerca da concepo de projetos em EAD tornam-
se necessrias. Muitas so as variveis a serem consideradas na tomada de deciso para
realizao de um projeto, porm a Gesto de tutoria ponto crucial. TRACTENBERG (2011)
afirma que cabe ao tutor dar vida aos contedos e atividades trabalhados, mesmo que ele no
seja o autor dos materiais e do plano de curso. Embora seja apenas um dos atores do servio
prestado, ele quem est mais prximo e representa a instituio educacional junto ao
pblico alvo.
A importncia do papel da tutoria reafirmada por diversos autores, tais como
183

MORGADO (2006) e CARVALHO (2007), que declaram que a atuao do professor a chave do
sucesso do ensino on-line.

Em todos os estudos sobre EaD, consenso a importncia do papel da tutoria no
sucesso da aprendizagem e na manuteno destes alunos no processo. Em alguns
casos, verifica-se que o papel do tutor mais importante do que o material
utilizado ou as plataformas disponveis (CARVALHO, 2007, p. 6).

O papel do Gestor / Coordenador de tutoria percebido, ento, como de extrema
relevncia, j que suas atribuies e competncias esto diretamente voltadas para a atuao
do tutor em EAD, o qual recebe nomes diferentes dependendo das diversas abordagens, tais
como: tutor, professor-tutor, mediador, facilitador, moderador, animador, monitor, etc.
segundo afirma TRACTENBERG (2011).
Deve pensar na seguinte pergunta no momento de concepo de um projeto em EAD:
que critrios considerar ao conceber o sistema de tutoria de um projeto de EAD? A seguir,
procura-se refletir sobre essa questo.

2 GESTOR DE TUTORIA: ATRIBUIES, COMPETNCIAS E ATIVIDADES ENVOLVIDAS

Para melhor compreenso dos procedimentos que envolvem a gesto da tutoria, passa-se
a explicar qual o papel do tutor na Educao a distncia, dada a sua importncia no processo
de ensino-aprendizagem. Ele atuar no sentido de mediar a relao entre aluno-professor,
aluno-aluno, aluno-coordenao. O decreto CD/FNDE n 26 de 2009, elenca as seguintes
atribuies do tutor:

mediar comunicao de contedos entre o professor e os cursistas;
acompanhar as atividades discentes, conforme o cronograma do curso;
apoiar o professor da disciplina no desenvolvimento das atividades docentes;
manter regularidade de acesso ao AVA e dar retorno s solicitaes do cursista;
estabelecer contato permanente com os alunos e mediar s atividades discentes;
colaborar com a coordenao do curso na avaliao dos estudantes;
participar das atividades de capacitao e atualizao promovidas pela
Instituio de Ensino;
elaborar relatrios mensais de acompanhamento dos alunos e encaminhar
coordenao de tutoria;
participar do processo de avaliao da disciplina sob orientao do professor
responsvel;
apoiar operacionalmente a coordenao do curso nas atividades presenciais nos
polos, em especial na aplicao de avaliaes. (BRASIL, 2009)

Observe-se que as atribuies dos tutores visam principalmente ao apoio s atividades
acadmicas e a excelncia dos servios prestados vai exigir um trabalho de gesto pautado em
184

referenciais de qualidade.
O termo gesto, segundo MAXIMIANO (2000), origina-se da palavra gestio, esta, por
sua vez, proveniente de gerere, que significa trazer em si, produzir. Nesse sentido, a
gesto passa a ser entendida como sinnimo de administrao. Mais que organizar, a
administrao implica a produo de novos relacionamentos nos contextos sociais, poltico,
cultural e pedaggico, de modo que se promova interao, integrao, participao e
articulao entre os atores deste processo.
O gestor de tutoria assume um papel essencial no projeto de EAD, pois ele tem a difcil
tarefa de gerir o corao do curso, como afirma BORGES (2011). O sucesso de um curso de
EAD est diretamente ligado correta tomada de deciso na escolha do Gestor de tutoria,
pois, dentre outros fatores, ele ser o responsvel pela constituio da equipe de tutoria.
Espera-se do Gestor de tutoria uma infinidade de atribuies, competncias e atividades
que so desempenhadas no processo de sua gesto. Como j mencionado, uma das
caractersticas do Gestor de tutoria a liderana. TRACTENBERG (2011) acredita que o
gestor/coordenador deve ser um lder participativo com foco na soluo de problemas, na
facilitao do trabalho dos professores e em sua orientao/formao continuada..
Importante lembrar que o gestor de tutoria, indiferente do sistema que opere, um
Gestor educacional. MILL ET. AL.. (2010) apresentam a diferena entre a gesto educacional e
a empresarial. Os autores explanam conceitos muito esclarecedores, quando afirmam que:

... gesto educacional em geral baseia-se na administrao cientfica (gesto
empresarial), mas guarda certas particularidades que merecem cuidados especiais
dos gestores. Por ser uma instituio/empresa de natureza peculiar, as formas de
planejar, organizar, dirigir e controlar a escola/universidade precisam ser
diferenciadas das decises do gestor empresarial tradicional. Alm disso, pelo tipo
de instituio, a gesto da educao superior distingue-se da gesto da educao
bsica. Da mesma forma, a gesto da EaD deve ser tratada distintamente da
gesto da educao presencial (embora suas bases sejam as mesmas). O gestor da
EaD precisa compreender que a natureza do processo educativo no se confunde
com a natureza do processo produtivo e, tambm, que a natureza do processo
educativo virtual (a distncia) distingue-se do processo educativo presencial. Claro
que a gesto educacional dessa modalidade tambm prev decises de
planejamento, organizao, direo e controle semelhantes quelas da educao
presencial do ensino superior e tambm preocupa-se com instalaes, espao,
tempo, dinheiro, informaes e pessoas. [grifo nosso] (MILL ET. Al., 2010, p. 13)

Gestores de tutoria devem trabalhar em sinergia com as demais coordenaes e ambos
gestores e demais coordenadores - devem desenvolver um conjunto de competncias tanto
em gesto de pessoas como em gesto educacional. Juntamente com TRACTENBERG, PEREIRA
E SANTOS (2005), compreende-se competncia como a mobilizao de um conjunto de
conhecimentos, de saber-fazer, de experincias e comportamentos a serem empregados em
uma situao concreta de trabalho.
Esse um grande desafio, que pe em xeque, por exemplo, as habilidades de um
professor tradicional frente docncia on-line. Destacam os autores que

185

O desafio de professorar on-line dentro de um novo paradigma requer no s a
mobilizao de novos conhecimentos e habilidades como o uso de ferramentas
web, por exemplo , mas, principalmente, inmeras reestruturaes cognitivo-
afetivas significativas sobre o papel e a prtica docentes. Essa necessidade ser
tanto maior quanto mais o professor estiver preso aos esquemas do ensino
tradicional (TRACTENBERG; PEREIRA; SANTOS, 2005, p. 5)

Essa reflexo se faz importante visto que as atividades praticadas pelos sujeitos
envolvidos na EAD no esto centradas no ambiente tradicional de sala de aula; ao contrrio,
se descentralizam em diferentes e mltiplos espaos virtuais constitudos de informaes,
tecnologias de comunicao e softwares de apoio, como de pesquisa, simulao, editorao,
entre outros. Esse novo contexto exige uma nova mentalidade de docncia, e, antenado a esse
novo paradigma, que o Gestor de tutoria, juntamente com todos os atores envolvidos nesse
processo, deve desenvolver competncias para lidar com tais recursos e possibilitar
experincias diferenciadas de ensino e aprendizagens, respeitando as caractersticas e o tempo
de aprender de cada aluno (GARBIN ET. AL., 2010).
BORGES (2011) destaca competncias importantes que cabem ao Gestor de Tutoria:
competncia poltica e interpessoal; administrao de RH; planejamento e avaliao curricular;
desenvolvimento e implementao de projetos educacionais; docncia (e, desejvel, docncia
on-line); gesto da aprendizagem; gesto da mudana.
TRACTENBERG (2011) destaca ainda que o Gestor deve criar um plano de tutoria dos
cursos on-line em conjunto com a coordenao pedaggica e com os professores-autores, em
conformidade com o modelo pedaggico da instituio; estabelecer critrios para a seleo de
tutores; definir polticas de remunerao de tutores; planejar e coordenar o processo de
seleo de tutores; selecionar e coordenar a equipe de apoio coordenao de tutoria;
planejar e coordenar o processo de formao inicial e continuada dos tutores; administrar a
alocao de tutores nas turmas; acompanhar, avaliar o desempenho e orientar tutores
(superviso, coaching, mentoria); promover a integrao, a colaborao e a colegialidade
docente, inclusive entre professores-autores e professores-tutores; solucionar eventuais
problemas e conflitos relativos tutoria; fornecer feedback s demais coordenaes sobre a
tutoria, o desempenho das turmas, os contedos e atividades dos cursos, a fim de que estas
possam melhor-los; representar o corpo docente frente s outras coordenaes e
instituio.

3 DEFININDO O PERFIL DA EQUIPE DE TUTORIA

O Gestor de tutoria deve conhecer a configurao do modelo de curso e das mdias
utilizadas, pois, assim, poder definir o perfil da equipe de tutoria. Essa no uma tarefa
simples, pois tal definio deve ser articulada com os demais setores instituicionais. BORGES
(2011) afirma que

Neste sentido o gestor do sistema de tutoria precisa conhecer a configurao do
modelo de curso e das mdias utilizadas para definir o perfil da equipe de tutoria.
Portanto o processo de definio e constituio da equipe de tutoria se constitui
em uma tarefa rdua e importante. rdua porque existem diferentes tipos de
186

instituies e de cursos a distncia e que por isto mesmo requerem dos gestores
um conhecimento destas vertentes para que se defina qual o perfil de equipe
tutoria mais adequada a qual tipo de curso. Importante, pois, desta definio,
muitas vezes, depende o sucesso e continuidade do curso, uma vez que a tutoria
uma dimenso essencial de um curso a distncia, como que o corao do curso.
(BORGES, 2011, p. 08)

Atualmente temos dois modelos de propostas pedaggicas de cursos nacionais a
distncia: um desenvolvido quase completamente pela internet; e outro a partir de uma
central de oferecimento dos cursos e vrios plos de recepo e apoio presencial ao
estudante.
A esse respeito, este autor afirma que:

Ambos os modelos de propostas pedaggicas de cursos atribuem aos tutores a
funo de acompanhar os estudantes no processo de aprendizagem, atravs de
uma intensa mediao tecnolgica e como motivador na relao do cursista com
material didtico, em busca do conhecimento. (BORGES, 2011, p.9)

Como se v, para cada modelo, temos um tipo de tutor, ou seja, os tutores presenciais no
modelo semipresencial e os tutores virtuais na educao on-line. A partir do modelo e mdias
utilizadas, o gestor poder compor uma equipe de tutoria que desenvolva suas atividades com
eficncia. Para tal deciso, o gestor dever considerar os critrios definidos pelo Institute for
Distance Education da Maryland University - IDE (1997) conforme citado por BORGES (2011) e
representado na tabela a seguir:

TABELA 1
ATRIBUIES DO TUTOR
MODELOS
Classe Distribuda Aprendizado Independente Aprendizado Independente
+ Aula
Atribuies do tutor
- Acompanhamento mais
quantitativo das atividades
dos estudantes e em nvel
coletivo, portanto a relao
tutor/nmero de estudantes
pode ser ampliada.
- O tutor no necessita ter
uma formao na rea
especfica de conhecimento,
mas se faz necessria a
produo do contedo e do
material didtico por um
especialista, assim como a
avaliao da aprendizagem.
O tutor acompanha, de forma
mais individual, as atividades
do estudante e, por isso, o
nmero de estudantes mais
reduzido. O tutor precisa ser
especialista na rea de
conhecimento em questo,
ou seja, o tutor virtual.
Como se trata de uma
combinao dos modelos
anteriores, este modelo
requer a participao de
tutores virtuais e de tutores
presenciais. Assim a relao
tutor/nmero de estudantes
pode ser significativa para os
primeiros e reduzida para o
segundo tipo.
Fonte: IDE (1997) Adaptao
187

Conforme a tabela, o tutor no precisa ter uma formao especfica e pode acompanhar
apenas quantitativamente as atividades dos alunos, se o modelo optado for de Classe
Distribuda. Se a opo for pelo modelo de Aprendizado Independente, as atribuies do tutor
virtual so mais direcionadas aos estudantes, que sero em nmero reduzido e este dever ser
especialista na rea de conhecimento do curso em questo. J no caso de opo pelo modelo
combinado de Aprendizado Independente mais Aula, ser necessrio tanto tutores virtuais
quanto presenciais. Observa-se ento a importncia profissional dada ao tutor tanto no
modelo de Aprendizado independente quanto no modelo de Aprendizado Independente mais
aula.

4 ROTINAS NA GESTO DE TUTORIA

A essncia da gesto consiste em disponibilizar um conjunto de ferramentas para que o
Gestor possa repensar e reprojetar suas rotinas de trabalho. O conhecimento e aplicao
dessas rotinas proporciona melhor entendimento do funcionamento da organizao e permite
a definio adequada de responsabilidades, a utilizao eficiente dos recursos, a preveno e
soluo dos problemas, a eliminao de atividades redundantes e a identificao clara dos
diferentes pblicos.
TRACTENBERG (2011) apresenta cinco rotinas interligadas, que envolvem a gesto de
tutoria, sugerindo uma sequncia de processos que, na prtica, podem acontecer
simultaneamente. A seguir, vamos apresent-las, procurando discutir sua importncia para a
Gesto de tutoria:
(1) Definio das competncias / atribuies e contrato de trabalho da tutoria: uma
formao efetiva e de qualidade relativa docncia on-line requer que sejam
identificadas as competncias a serem exigidas de cada setor e de cada profissional,
levando-se em conta as demandas especficas e o contexto dessa nova modalidade de
ensino. Cada instituio de ensino possui seus prprios objetivos e estratgias e, com
isso, as competncias exigidas para o trabalho de tutoria sero sempre nicas. Dessa
forma, as competncias estabelecidas para o trabalho de tutoria devem ser
analisadas e acordadas pela Gesto de tutoria e demais coordenaes, devendo
tambm ser compartilhadas com todos os profissionais envolvidos no processo. A
definio das atribuies de cada tutor, acampanhada da celebrao do devido
contrato de trabalho entre as partes envolvidas, bem como a definio clara e precisa
dos objetivos a serem atingidos ponto crucial para o alcance dos resultados.
(2) Seleo e formao (capacitao) inicial dos tutores: a fim de alcanar os objetivos
propostos, fundamental que a EAD invista no aperfeioamento do tutor e,
sobretudo, regulamente a sua atividade. preciso investir na formao do tutor, a
fim de que no se reproduzam na educao a distncia as concepes tradicionais de
ensino. A capacitao de educadores para atuarem em EAD deve transcender os
conhecimentos sobre os aspectos tecnolgicos, abrangendo a reflexo das questes
pertinentes a um processo educativo diferenciado, no mais centrado no educador e
188

com espao e tempo diferenciados.
(3) Desenvolvimento e formao continuada dos tutores: a maior parte dos
profissionais que atuam como tutores possui uma cultura acadmica tradicional, com
foco no ensino presencial, centrado na transmisso do conhecimento. Sendo assim,
preciso investir na formao continuada desses agentes, para que sejam capazes de
atuar de forma eficiente e eficaz neste novo cenrio que compreende a educao a
distncia. Essa formao deve estar focada nos quatro pilares da educao propostos
por JACQUES DELORS (2000), quais sejam: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver juntos e aprender a ser. Em suma, a formao continuada pressupe
a formao contnua do indivduo, do seu saber, das suas aptides, da sua capacidade
de discernir e agir.
(4) Avaliao de desempenho da tutoria: a avaliao de desempenho um instrumento
que estima o aproveitamento do potencial individual das pessoas no trabalho e,
portanto, do potencial humano de toda a organizao. O desempenho relaciona-se
aos conhecimentos, habilidades e atitudes das pessoas, e agrega valor organizao
na medida em que afeta positivamente o seu desempenho. A avaliao de
desempenho no deve ser entendida como um instrumento de controle. Ao
contrrio, trata-se de uma ferramenta voltada para a identificao do desempenho
de cada colaborador em relao ao objetivo da organizao e resultados almejados,
ou seja, ela deve ser entendida como uma forma de estimular os colaboradores para
um desempenho de qualidade e excelncia. Nesse sentido, ela um instrumento
poderoso para a gesto da tutoria, pois permitir a confirmao do trabalho e a
tomada de novas decises.
(5) Feedback para as demais coordenaes visando reviso e melhoria dos cursos: o
feedback um procedimento que consiste no provimento de informao a uma
pessoa sobre o desempenho, conduta ou ao executada por esta, objetivando
reorientar ou estimular comportamentos futuros mais adequados. Trata-se de uma
prtica que exprime retroalimentao, ou alimentao de retorno. considerado
como uma excelente ferramenta de aprendizado e aprimoramento do trabalho, que
facilita a consolidao das aes e seus resultados, j que possibilita que o Gestor
oriente suas aes em busca de resultados concretos.
As rotinas apresentadas iro contribuir para aperfeioamento do curso proposto como
tambm para a composio de uma equipe de tutoria eficiente, refletindo maior grau de
satisfao com o curso, material desenvolvido, ensino e aprendizado. Essas rotinas so
importantes, pois permitem uma viso macro do gestor, num processo de acompanhamento
contnuo das atividades a ele delineadas.
Outro aspecto importante para o Gestor de tutoria o alinhamento com toda a equipe
do Projeto de EAD. Nesse sentido, destaca-se o setor de produo como pea chave para a
produo de qualidade de um curso em EAD. Por compreender que o Gestor deve conhecer
todas as reas funcionais do projeto, abaixo faz-se referncia a algumas pontuaes sobre este
setor dentro de uma instituio em EAD.

189

5 SETOR DE PRODUO DE UMA INSTITUIO DE EAD

O setor de produo desempenha um papel importante na instituio de EAD, pois, como
afirmam MEIRELLES, LOPES e PRATES (2011), um desafio fazer essa engrenagem
multifacetada e em plena transformao funcionar com o foco na qualidade. Uma produo de
qualidade requer um alto grau de conhecimento do cliente, para que sejam evitados
problemas de comunicao e entendimento. A comunicao do setor de produo deve ser
intermediada pelos gerentes de projetos com os clientes finais.
Os autores afirmam que de suma importncia

o nivelamento entre o planejamento estratgico da organizao e as estimativas
de demandas dos clientes (efetivos e potenciais) para a determinao do modelo
de fornecimento de recursos humanos e materiais para que a organizao possa
se estruturar de acordo com o contexto. (MEIRELLES, LOPES E PRATES, 2011, p. 6).

O setor de produo composto por trs reas funcionais interdependentes:
(1) comunicao visual: responsvel pela produo de peas de design como artes para
impressos, telas de cursos on-line (Internet, CD-Roms, etc), cenrios virtuais e efeitos
especiais para TV e games, alm de outros objetos de design;
(2) desenvolvimento: responsvel pela programao dos artefatos gerados pela equipe
de comunicao visual como, por exemplo, a navegao de telas de um curso;
(3) operao: conta com profissionais de suporte, que garantam o bom funcionamento
do curso.
Em relao administrao dos recursos de tecnologia, esses autores subdvidem os
recursos em hardware de produo, hardware de hospedagem de cursos on-line, Software de
produo e Software Plataforma EAD.
Tem sido desenvolvida a criao de padres por organizaes para o ensino por meio da
web para melhor e efetivo desenvolvimento. Um exemplo disso o padro SCORM - Sharable
Content Object Reference Model citado por MEIRELLES, LOPES E PRATES (2011):

(...) uma coleo de especificaes que fornece um abrangente e apropriado grupo
de habilidades do ensino via Web e que permite interoperabilidade, acessibilidade
e reutilizao de contedo. A norma SCORM define comunicaes entre o
contedo do lado do cliente e uma plataforma EAD. SCORM tambm se define
como o contedo que pode ser compactado em um arquivo de transferncia (ZIP).
(MEIRELLES, LOPES E PRATES, 2011, p.11)

O projeto em EAD compe-se de uma equipe multi/interdisciplinar envolvendo
profissionais com perfil especfico para cada setor de produo. Nos Referenciais de
qualidade para educao superior distncia, o Ministrio da Educao do Brasil (2007)
estabelece que essa equipe multidisciplinar deve ser constituda observandose as funes de
planejamento, implementao e gesto dos cursos a distncia. Para uma oferta de servio de
qualidade, trs categorias profissionais so essenciais: docentes, tutores e pessoal tcnico-
administrativo.
Acrescentemos a essa exigncia que, independente do setor de atuao, espera-se que os
190

profissionais envolvidos demonstrem criatividade, esprito inovador, capacidade de
comunicao, iniciativa, interesse por novas tcnicas e tecnologias, ousadia e esprito de
equipe.
Finalmente, para integrao das trs reas, o coordenador de produo desempenha o
papel de interface com outras reas da empresa. O perfil desejvel, segundo MEIRELLES,
LOPES E PRATES (2011), deve ser o de um profissional cuja rea de formao seja informtica
e/ou Cincia da Computao ou outra graduao com Ps-Graduao em reas afins. Ele deve
exercer atividades com gerenciamento de projetos e que requerem conhecimentos especficos
de tecnologia como, por exemplo, arquitetura de sites e softwares especficos.


Para conceber o sistema de tutoria de um projeto de EAD e para que este se concretize,
preciso refletir sobre atribuies, competncias e atividades envolvidas na gesto de uma
equipe tutorial. fundamental que o gestor/coordenador de tutoria desenvolva competncias
especficas para atuar neste contexto. As atribuies e atividades envolvidas devem ser
desempenhadas com vistas ao desenvolvimento de uma liderana efetiva. interessante que o
Gestor/ Coordenador tenha experincia como aluno e/ou tutor para melhor entender as
necessidades tanto dos alunos como da equipe de tutores. Alm disso, ele deve demonstrar
segurana, criatividade e habilidades de relacionamento interpessoal, objetivando o sucesso
da equipe de alunos a fim de monitor-los na caminhada da construo do conhecimento.
O setor de produo tambm parte importante no projeto de EAD, sendo que os
profissionais devem apresentar perfis bem especficos para a funo, porm, no diferente dos
demais setores, tambm devem demonstrar criatividade, esprito inovador, capacidade de
comunicao, iniciativa, interesse por novas tcnicas e tecnologias, ousadia e esprito de
equipe.
Aps a leitura dos diversos autores citados neste artigo, que contriburam para a
compreenso de gesto de tutoria e o setor de produo de uma instituio de EAD, percebe-
se a complexidade e importncia da gesto em Educao a Distncia. A existncia de dois
elementos essenciais - gesto e gestor - determinante e imperativa no fazer pedaggico, no
processo ensino-aprendizagem e na elaborao de um plano de gesto em EAD. importante
destacar que o gestor em EAD deve manter o foco no resultado, porm ele no pode esquecer
que a sua atuao envolve a gesto do conhecimento, o que faz toda a diferena em relao a
outras formas de gesto.

REFERNCIAS

BORGES, M. O gestor do sistema de tutoria. SENAC/MG, Gesto da EaD, 2011.
BRASIL. RESOLUO CD/FNDE N 26, DE 5 DE JUNHO DE 2009. Braslia: FNDE, 2009.
BRASIL. Referenciais de qualidade para educao superior a distncia. Braslia: SEED, 2007.
CARVALHO, Ana Beatriz. Os mltiplos papis do professor em educao a distncia: uma
abordagem centrada na aprendizagem In: 18 Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e
Nordeste EPENN. Macei, 2007.
191

DELORS, Jacques et al. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez/UNESCO, 2000.
GARBIN, T.R.; et al. Mediao com tecnologia em EaD: uso de videoconferncia e
webconferencia. In: Anais do III Seminrio de Educao em Rede. Goinia: FGU/PUC-GO, v.III,
2010. p.1-10.
MAXIMIANO, A.C.A. Introduo administrao. So Paulo: Atlas, 2000.
MEIRELLES, Eduardo; LOPES, Carlos Henrique; PRATES, Antnio. O setor de produo em uma
instituio de EAD. SENAC/MG, Gesto da EaD, 2011.
MILL, D. R. S. ; BRITO, N. D. ; SILVA, A. R. ; ALMEIDA, L. F. . Gesto da educao a distncia
(EaD): noes sobre planejamento, organizao, direo e controle da EaD. Vertentes (UFSJ),
v. 35, p. 9-23, 2010. Disponvel em <http://www.ufsj.edu.br/portal2-
repositorio/File/vertentes/Vertentes_35/daniel_mill_e_outros.pdf> Acesso em 4 fev. 2010.
MORGADO, Lina. O papel do professor em contextos de ensino on-line: problemas e
virtualidades. SENAC - Servio Nacional de Aprendizagem Comercial. So Paulo, SENAC, 2006.
TRACTENBERG, L. A gesto da tutoria. Senac/MG: Gesto da EaD, 2011.
TRACTENBERG, L.; PEREIRA, M.; SANTOS, E. Competncias para a docncia on-line:
implicaes para a formao inicial e continuada dos professores- tutores do FGV On-line. In:
CONGRESSO INTERNACIONAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO A DISTNCIA.
Anais... XII ABED, Salvador, BA, 2005.

192

A PERSPECTIVA PANPTICA NO AVA

THE PANOPTICON VIEW AT VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENT

Milka A. C. Barbosa
35
correiamilka@hotmail.com
Universidade Federal do Vale do So Francisco (UNIVASF)
Programa de Ps-Graduao em Administrao Universidade Federal de Pernambuco
Flvio E. B. das Neves
36
flavio.neves@gmail.com
Universidade de Braslia
Jos Ricardo C. de Mendona
37
jrcm@ufpe.br
NG/CAA/PROPAD/UFPE e Fafich/UFMG

RESUMO

A proposta deste artigo analisar os recursos de acompanhamento e controle dos alunos
no Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle) - software para
ambiente virtual de aprendizagem, tomando-se como referncia o dispositivo de poder
disciplinar do Panptico apresentado por Foucault (1987). Trata-se de um estudo de caso
qualitativo. Para tal, foram produzidas vrias fotografias instantneas (printscreen) do Moodle.
Observou-se que o software permite um controle muito grande sobre os participantes de um
curso: este pode entrar nesse ambiente na hora que quiser; tem liberdade de horrio para
aprender, todavia monitorado desde o exato momento que entra no ambiente virtual de
aprendizagem e tudo que ele l faz registrado at se desconectar. Com todas as informaes
registradas e guardadas, geram-se estatsticas e relatrios sobre o comportamento e a
performance do participante, incluindo as comunicaes entre alunos, aluno-tutor, professor-
aluno, professor-tutor. Acredita-se que o Moodle proporciona salas de aula sem paredes nas
quais os participantes desfrutam da sensao de liberdade e autonomia, mas ao mesmo
tempo no deixa de vigi-los intermitentemente, sutilmente e de forma invisvel, bem
maneira da perspectiva panptica.

Palavras-chave: PANPTICO, AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM, MOODLE.

ABSTRACT

The purpose of this paper is to analyze the tools available for monitoring and controlling
the students in the Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle) -
software for virtual learning environment, taking as reference the device presented by
Foucault's Panopticon (1987) in his work Discipline and Punish. This is a qualitative case study.
For this purpose, print screens from Moodle were taken. It was observed that through Moodle
it is possible to control the participant of a course: this one can access the virtual ambient
whenever he wants, but he is monitored since the very beginning when use his login and

35
Doutoranda em Administrao - UFPE/PROPAD
36
Especialista em Gesto da Segurana da Informao e Comunicao - UNB
37
Doutor em Administrao - UFRGS
193

everything he does on the course is registered until the disconnection. With all information
registered and kept, statistics and reports about participants behavioral and performance are
produced. Examining the tools of Moodle in the light of panoptic perspective sought to
provoke a reflection about how the use of technologies for education can also bring in its heart
the sophistication of subtle forms of control over teachers and students. It is believed that
Moodle provides classrooms without walls where participants enjoy the feeling of freedom
and autonomy, but at the same time, it does not cease to watch them intermittently, subtly
and invisibly, similar to the panoptic view. In this sense, each educational institution should
balance these opportunities offered by Moodle in order to achieve the proposed objectives for
their activities in distance education.

Keywords: PANOPTICON, VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENT, MOODLE.

1 INTRODUO

Historicamente vivenciamos o que Castells (1999) chama de a era da sociedade da
informao, ou em rede. Para o autor, nesta era a tecnologia entendida como o uso de
conhecimentos cientficos para especificar as vias de se fazerem as coisas de uma maneira
reproduzvel, e a tecnologia da informao como o conjunto convergente de tecnologias em
microeletrnica, computao (hardware e software), telecomunicaes, radiodifuso, e
optoeletrnica (CASTELLS, 1999, p. 49).
Nesse contexto, o desenvolvimento da comunicao eletrnica e dos sistemas de
informao propiciaram uma dissociao entre a proximidade espacial e o desempenho das
funes rotineiras (p.483). Assim, evidencia-se a penetrabilidade das novas tecnologias em
todos os processos da existncia individual e coletiva dos indivduos.
O espao educacional no foge a essa tendncia. Assiste-se a passagem da Sociedade
Industrial, que privilegia a cultura do ensino, para uma Sociedade em Rede, que d nfase
cultura da aprendizagem, convergindo para a construo de um novo modelo educativo
(BEHAR, 2009).
Dentro dessa lgica da sociedade em rede de Castells, a Educao a Distncia (EAD) faz
uso das redes de comunicao, particularmente, via Internet e dos ambientes virtuais de
aprendizagem (AVA). No seria exagero afirmar que o desenvolvimento da EAD relaciona-se
com o avano de outras tecnologias de comunicao, informao e de armazenagem de
dados; todas resultantes desse novo modelo social estabelecido.
No modelo pedaggico da EAD, o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) um
ambiente educacional reproduzido no computador onde os usurios podem realizar situaes,
tais como, ter e ministrar aulas, interagir com outros colegas, em grupo e/ou com o
professor(a), enviar e receber trabalhos, realizar tarefas, provas, etc.
De fato, o desenvolvimento e a implementao de recursos tecnolgicos aplicados
educao proporcionam condies tanto para a avaliao e acompanhamento do processo de
ensino e aprendizagem, quanto para controlar e monitorar constantemente o desempenho
dos atores envolvidos. Para tanto, possvel a coleta e o armazenamento de dados sobre a
atuao dos estudantes, dos tutores e professores durante o decorrer do curso ou do
treinamento.
194

Considerando essas caractersticas, o objetivo do presente trabalho foi analisar os
recursos de acompanhamento e controle dos alunos disponveis no Modular Object-Oriented
Dynamic Learning Environment (Moodle) - software para ambiente virtual de aprendizagem,
tomando-se como referncia o dispositivo do Panptico de Bentham apresentado por
Foucault, em sua obra Vigiar e Punir.
O Panptico um modelo arquitetural que representa a grande caricatura do poder
disciplinar forma de poder que se utiliza do olhar hierrquico, a sano normalizadora e o
exame para efetivar-se (ALCADIPANI e ALMEIDA, 2000, p. 47). Neste sentido, a prxima seo
ocupa-se de situar a idia do Panptico na analtica de poder de Michel Foucault,
caracterizando-o como um dispositivo de poder disciplinar.

2 O PODER DISCIPLINAR E O PANPTICO

O poder disciplinar utiliza-se de instrumentos simples, quais sejam: o olhar hierrquico, a
sano normalizadora e o exame. Para Foucault (1987), esses so os recursos para o bom
adestramento de indivduos e de grupos.
Para a disciplina ser de fato eficiente, necessrio um dispositivo que obrigue os outros
pelo jogo do olhar; trata-se de um aparelho em que as tcnicas que permitem visualizar
induzam a efeitos de poder. Em outras palavras, os meios de coero tornem-se visveis
queles sobre os quais se aplicam os efeitos de poder.
Dentro dessa lgica a vigilncia tornou-se uma pea fundamental no aparelho do poder
disciplinar; a partir dela que o poder disciplinar se organiza de forma mltipla, automtica e
tambm annima sobre os indivduos: o poder de uma rede de relaes e olhares, de cima
para baixo, concomitantemente, de baixo para cima e lateralmente. Nada escapa, pois tal rede
de poder e olhares sustenta o conjunto e passa por ele por meio de efeitos que se apoiam uns
sobre os outros (p.74). Assim, todos esto imersos na rede do poder; so submetidos pelos
olhares e controlados pela vigilncia.
Complementando, tem-se a sano normalizadora que um mecanismo penal, com suas
leis, seus delitos especificados, formas particulares de sano e instncias de julgamento. Com
esse tipo de sano, a punio assume carter de normalizao dos seus integrantes para fazer
com que todos se conformem s regras estabelecidas e para fazer com que os desviantes
sejam punidos quando estiverem praticando seus atos.
Juntamente com a vigilncia e a sano normalizadoras, o exame um instrumento que
possibilita o sucesso da disciplina. ele que possibilita disciplina a captura de seus alvos
(SILVEIRA, 2005, p.77), ele que gera um saber sobre os indivduos. O interessante do exame
que ele faz de cada pessoa, simultaneamente, um alvo de poder e um objeto para o
conhecimento.
O exame introduz, na anlise dos instrumentos disciplinares, uma questo bastante
relevante para Foucault: o conhecimento, o saber, como forma de exerccio do poder, no
numa relao de submisso ou de causa-efeito entre os dois elementos, mas sob a tica de
interpenetrabilidade entre ambos (ZIMMER, 2009, p. 25).
Segundo Foucault (1987), as escolas constituem-se em prticas de exame, que visam a
mensurar, medir, dividir, decompor e classificar os corpos, de forma a tornar a vigilncia
individualizada. A relao saber/poder se introduz permitindo aos mestres e doutores extrair
de alunos suas experincias e conhecimentos, de forma sistemtica e documentada,
195

despersonalizando o indivduo. O exame sintetiza e aprofunda os efeitos da vigilncia
hierrquica e da sano normalizadora, criando uma nova possibilidade de poder (BESSI,
ZIMMER, GRISCI, 2007).
O exame permite ainda obter um arquivo com detalhes sobre os indivduos, ao nvel dos
corpos e dos dias, pois coloca os indivduos num campo de vigilncia, situa-os igualmente
numa rede de anotaes escritas; compromete-os em toda uma quantidade de documentos
que os captam e os fixam (FOUCAULT, 1987, p. 181). Desta forma, estabelece-se uma relao
arbitrria de poder exercido pelo professor, que sem o desejo ou solicitao do aluno,
sistematizou, classificou e analisou os indivduos construindo um saber a respeito deles.
Para que esses trs mecanismos possam ser efetivados, lana-se mo de uma estrutura
espacial que os sintetiza: o Panptico. Trata-se de um projeto de construo arquitetnica
idealizado por Jeremy Bentham, no final do sculo 18, como forma ideal para as prises
inglesas: um dispositivo disciplinar representado de forma arquitetural.
Apesar de originalmente ter sido idealizado para as carceragens inglesas, Bentham (2000)
argumenta que essa estrutura pode tambm ser utilizada em outros tipos de
estabelecimentos:

Para dizer tudo em uma palavra, ver-se- que ele aplicvel penso eu, sem
exceo, a todos e quaisquer estabelecimentos, nos quais, num espao no
demasiadamente grande para que possa ser controlado ou dirigido a partir de
edifcios, queira-se manter sob inspeo um certo nmero de pessoas. No
importa quo diferentes, ou at mesmo quo opostos, sejam os propsitos (....) (p.
20)

O Panptico de Bentham foi analisado por Foucault e considerado como inspirao para a
rede de controle das sociedades disciplinares. Pode-se afirmar AINDA que a forma do
Panptico amplamente conhecida e divulgada:

Na periferia uma construo em anel; no centro, uma torre: esta vazada de
largas janelas que se abrem sobre a face interna do anel; a construo perifrica
dividida em celas, cada uma atravessando toda a espessura da construo; elas
tm duas janelas, uma para o interior, correspondendo s janelas da torre; outra,
que d para o exterior, permite que a luz atravesse a cela de lado a lado. Basta
ento colocar um vigia na torre central, e em cada cela trancar um louco, um
doente, um condenado, um operrio ou um escolar. Pelo efeito da contraluz,
pode-se perceber da torre, recortando-se exatamente sobre a claridade, as
pequenas silhuetas cativas nas celas da periferia. Tantas jaulas, tantos pequenos
teatros, em que cada ator est sozinho, perfeitamente individualizado e
constantemente visvel. O dispositivo Panptico organiza unidades especiais que
permitem ver sem parar e reconhecer imediatamente. (FOUCAULT, 1987, p. 190).

Na descrio acima, inclui-se ainda que o Panptico possui uma parede espessa o
suficiente para que o aprisionado no se comunique com os demais. No podem, pois, exercer
o papel de sujeito numa comunicao. Isolados uns dos outros, vo sendo submetidos
constantemente condio de objeto de anlise (FOUCAULT, 1987, p. 190). Como no h
interao entre os indivduos, as condies para revoltas no se instalam.
196

Pode-se dizer que a caracterstica principal do Panptico propiciar o funcionamento do
poder disciplinar de forma automtica, invisvel e annima, utilizando para tal a visibilidade
constante sobre todos (SILVEIRA, 2005). Nesse sentido, o efeito mais relevante do Panptico
induzir nos indivduos um estado consciente e permanente de visibilidade que assegura o
funcionamento automtico do poder.
Com efeito, o Panptico exerce uma dominao sutil, silenciosa, mas opressora, pois faz
com que os indivduos anulem sua subjetividade pelo temor. Desta forma, os indivduos
obedecem inconscientemente uma vez que a dominao no se d de maneira explcita. Os
indivduos obedecem sempre porque temem estar sendo ininterruptamente observados,
ento de certa forma o mecanismo de poder introjetado no indivduo, que passa a controlar
a si mesmo. O poder disciplinar internaliza a dominao a ponto de dispensar a figura do
controlador, ou seja, a ameaa dispensa a punio (CORREIO, 2010).
O Panptico foi concebido no para que haja uma pessoa constantemente vigiando os
detentos. preciso apenas que o preso saiba e sinta que pode estar sendo observado. Por isso
que Foucault (1987) assegura que ao mesmo tempo excessivo e muito pouco que o
prisioneiro seja observado sem cessar por um vigia: muito pouco porque o essencial que ele
se saiba vigiado; excessivo porque ele no tem necessidade de s-lo efetivamente (p. 191).
Isso s possvel porque o Panptico transfere a responsabilidade de vigilncia tambm
para o indivduo vigiado; o que parece ser um paradoxo: o controle mnimo exercido pelo
prprio indivduo. Em outras palavras, a disciplina incutida no indivduo por meio do
constante temor da punio e pela certeza de que seus desvios de conduta so sempre
captados pelo olhar do vigia invisvel. Desta forma, chega-se ao extremo do autocontrole
condicionado pelo sistema de dominao que tolheu subjetividade dos indivduos.
Disso implica que a grande fora no Panptico est na sujeio fsica e direta do
indivduo, alimentada por uma relao fictcia, na qual no necessrio recorrer fora
para obrigar (...), o escolar aplicao (...). Bentham se maravilha de que as instituies
panpticas pudessem ser to leves (...) (FOUCAULT, 1987, p.192). Para isso, o dispositivo faz
um trabalho de naturalizao: o indivduo no pensa mais no poder como um processo que
resulta uma causa. O poder e suas consequncias passam a ser tidos como fatalidades contra
as quais no h como lutar ou reagir.
A esse respeito, segundo Sewell (1998), a essncia do Panptico est no controle social,
no desejo de direcionar comportamento que congrega a aplicao de instrumentos de
enumerao, mensurao e racionalizao para satisfazer a necessidade de saber o mximo
possvel sobre os indivduos.
Alm dessa aplicao, h possibilidade do Panptico controlar seus prprios mecanismos.
Desta forma, os diretores, os inspetores, os professores tambm podem ser observados,
julgados. Expandem-se as prticas de vigilncia; todos esto sob seu campo de viso. Aqui
neste ponto, estabelecem-se as prticas da microfsica de poder, estendidas indistintamente
entre todos.
Neste sentido, de acordo com Hardy e Clegg (2010) o poder est entrelaado nas fibras
da vida cotidiana, mas em seu cerne est a vigilncia, que pode ser mais ou menos mediada
pela instrumentalizao: (...) seja ela pessoal, tcnica, burocrtica ou legal, expande-se
mediante formas de superviso, rotinizao, formalizao, mecanizao, legislao e design
que buscam aumentar o controle sobre o comportamento, disposio e incorporao dos
empregados (p.274).
197

Ainda nessa direo, possvel considerar o Panptico como um modelo de
funcionamento dos sistemas sociais baseados no poder disciplinar. Portanto, vale lembrar que
ele no fica restrito a uma arquitetura de prises, corroborando Bentham (2000). Foucault
(2010) argumenta que o Panptico polivalente em suas aplicaes. Cada vez que se tratar
de uma multiplicidade de indivduos a que se deve impor uma tarefa ou um comportamento, o
esquema Panptico poder ser utilizado (FOUCAULT, 1987, p.195).
Certamente, que Foucault no se referia a qualquer tipo de isomorfismo institucional,
mas sinalizava que a possibilidade de que outros contextos pudessem ser estudados desde que
conservasse os mesmos elementos que ele propunha (ZIMMER, 2009). Sobre isso, para Motta
e Alcadipani (2004), a obra Vigiar e Punir a mais famosa de Foucault e apresenta a
possibilidade de desenvolver paralelos interessantes com as organizaes de uma forma geral.
Pode-se tambm relacionar o Panptico a Grande Tela de 1984 obra de George Orwell,
no sentido de que vigia observador do Panptico se assemelha ao perfil do Grande Irmo. A
idia que est por trs do grande irmo exatamente a do Panptico de Bentham:

No havia, com certeza, nenhuma maneira de saber se voc estava sendo
observado em qualquer momento. Saber quo frequentemente, ou em qual
sistema, a Policia do Pensamento entrava na linha individual era adivinhao. Era
at mesmo concebvel que eles observassem todo mundo o tempo todo. Mas, de
qualquer forma, eles poderiam interceptar sua linha quando quisessem. Voc tem
que viver - vivia, do habito que se tornou instinto - na presuno que todo som que
voc fizesse seria escutado, e, exceto na completa escurido, todo movimento
seria cuidadosamente observado. (ORWELL, 1990, p.05).

Trazendo a discusso para a sociedade contempornea, Zimmer (2009) afirma que o
panptico continua presente e atual, com sua onipresena mediada pela tecnologia da
informao. Inseridos nesse contextos esto tambm os ambientes virtuais de aprendizagem
dispositivos tecnolgicos utilizados em cursos e treinamentos distncia que oferecem ao
professor (ou instrutor, tutor, monitor ou coordenador), dentre outras funcionalidades,
ferramentas para avaliar e controlar a participao e o desempenho dos participantes.
Na seo seguinte sero apresentados aspectos sobre o delineamento metodolgico
adotado para o presente estudo.

3 DELINEAMENTO METODOLGICO

O presente estudo adotou uma perspectiva predominantemente qualitativa. O enfoque
qualitativo adotado justifica-se na medida em que se trabalhou com um nvel de realidade que
dificilmente pode ser quantificado e que procurou responder a questes muito particulares,
especficas de um determinado contexto (MINAYO, 2004).
Nesta pesquisa optou-se pela realizao de um estudo de caso. Casos podem ser
constitudos por indivduos, grupos, programas, organizaes, culturas, regies, Estados,
incidentes crticos, fases na vida de uma pessoa, ou seja, qualquer evento que possa ser
definido como um sistema delimitado, especfico, nico (PATTON, 2002). O caso estudado foi
as ferramentas oferecidas pelo Moodle - software para ambiente virtual de aprendizagem para
gerenciamento de cursos na modalidade distncia.
198

Segundo Silva e Souza (2009), os novos caminhos metodolgicos passam pela
complexidade dos objetos de estudo ps-modernos. Dentre eles, as sociedades virtuais que
reunidas em seus ambientes simulados por computador, carregam consigo todos os
fenmenos das sociedades ditas reais, contudo, transliterados para os simulacros em novos
fenmenos (p.70).
Disto decorre que para estud-las e compreend-las o pesquisador percorrer novos
caminhos metodolgicos, estando inclusive imerso em seu objeto de estudo. S assim,
tornando-se uma parte dele, ser possvel compreender seu significado. Em outras palavras,
fazer uma pesquisa em um ambiente virtual demanda que o pesquisador esteja dentro do
mesmo para assim conhec-lo. S assim ele poder escolher as ferramentas que melhor se
adquam ao objetivo da pesquisa em questo.
Neste sentido, a presente pesquisa orientou-se nos procedimentos metodolgicos
concebidos por Bauer e Gaskell (2002), autores que abordam a pesquisa qualitativa com uso
de texto, imagem e som, para o estudo do ambiente virtual de aprendizagem estudado.
Dentre as quatro formas bsicas de tipos de informao utilizadas na pesquisa qualitativa
observaes, entrevistas, documentos e materiais audiovisuais esses ltimos foram os
adotados para este trabalho (FLICK, 2004).
Banks (2011) apresenta dois argumentos para o uso de imagens em pesquisas
qualitativas. O primeiro deles alega que as imagens so onipresentes na sociedade e, como tal,
algum exame de representao visual pode ser potencialmente includo em todos os estudos
de sociedade (p.18). O segundo argumento refere-se possibilidade de que o estudo de
imagens ou um estudo que incorpore imagens na criao ou coleta de dados pode ser capaz de
revelar algum conhecimento sociolgico que no acessvel por nenhum outro meio.
Para estudar o caso escolhido, foram produzidas vrias fotografias instantneas
(printscreen) de telas do Moodle produzidas pelos pesquisadores, em momentos distintos, mas
sempre se reportando ao mesmo grupo de alunos ou aluno, mostrando diferentes ferramentas
disponibilizadas pelo software para o acompanhamento e controle dos estudantes em cursos
distncia.
Silva e Souza (2009) afirmam o printscreen um novo tipo de documento de pesquisa,
que a imagem em essncia, mas cuja finalidade analtica no , ou no apenas , semitica.
(...) trazem consigo o registro dos canais de comunicao, bem como outras informaes
importantes sobre o tempo e o lugar em que os participantes se encontram (p.72).
O uso do printscreen mostra-se adequado ao presente estudo na medida em que nas
pesquisas em ambientes virtuais, o conceito de presena est relacionado existncia no
mundo simulado e no proximidade fsica. Significa dizer que no necessrio estar perto de
uma unidade virtual para realizar uma entrevista, ou um grupo de pessoas no precisa estar
reunido para ocorrer uma conversa (SILVA e SOUZA, 2009).
Na sequencia, sero simultaneamente apresentados, analisados e discutidos os dados
coletados durante a pesquisa, considerando os aspectos relacionados ao Panptico.

4 APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

O Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (MOODLE) um software
para ambiente virtual de aprendizagem; customizvel e gratuito que oferece aos professores a
199

possibilidade de criar e conduzir cursos distncia, por meio de atividades (exigem ao do
aluno) e recursos (materiais para consulta e estudo) (BRANDL, 2005).
O Moodle foi projetado com base na pedagogia scio-construtivista e a partir dessa
perspectiva tem como objetivo fornecer um conjunto de ferramentas que suportam a
investigao e a descoberta baseada em abordagem de aprendizagem online. No Brasil, esse
um dos softwares mais utilizados pelas IES (Instituies de Ensino Superior) que oferecem
cursos distncia (CARLINI; TARCIA, 2010).
As ferramentas oferecidas pelo Moodle propiciam tanto a comunicao entre os
participantes do curso como ferramentas de publicao de contedo - frum, chat, escolhas-
enquetes, glossrio, dirio, questionrio, tarefa, wiki, lio, banco de dados. Mais que isso,
tambm o software apresenta ferramentas de gerenciamento das atividades online. Portanto,
apresenta toda a estrutura administrativa e acadmica, bem como ferramentas de interao
(DELGADO et al., 2008).
O acesso ao Moodle d-se por meio de login e senha de cada usurio, que a partir dessa
identificao, acessa o seu ambiente customizado a partir de configuraes especficas. Cada
um tem sua cela, e dela que os alunos, professores, tutores e coordenadores participam do
curso ou atividade. Neste ponto possvel argumentar que diferentemente do Panptico, no
Moodle os usurios comunicam-se entre si nos chats e fruns, por exemplo. Contudo, como
ser mostrado adiante, todas essas conversas podem ser monitoradas, registradas e
disponibilizadas para acompanhamento do aluno pelo professor.
O Moodle disponibiliza ao professor relatrios que acompanham todo o percurso dos
alunos durante o curso. Para tanto, h opes que permitem filtrar os dados armazenados no
sistema e assim acessar informaes sobre a atuao individual ou em grupo dos alunos.
Neste sentido, a figura 01 mostra que o Moodle permite ao professor, coordenador ou
tutor acompanhar as atividades de todos os alunos: todos os dias, todas as aes e atividades
que eles realizam no ambiente. Esse monitoramento, assim como no Panptico, acontece de
forma constante e sem a necessidade de autorizao dos alunos para ser exercido:

Figura (01): Relatrio acompanhamento de todos participantes.
Fonte: dados da pesquisa.

200

A prxima figura (02) mostra que caso o professor/tutor deseje, tem ainda a sua
disposio, um relatrio de atividades que sinaliza quantas vezes uma atividade ou material foi
visualizado pelo grupo, e quando se deu o ltimo acesso:

Figura (02): Relatrio de logs dos participantes. Fonte: dados da pesquisa.

Desta forma, o professor pode ter uma viso do grupo de alunos e tutores do curso,
semelhantemente ao panptico onde apenas um inspetor era capaz de vigiar muitas celas,
pois possua uma viso privilegiada do todo.
A figura 03 mostra outra perspectiva, qual seja, ao acessar o perfil individual do aluno, o
professor/tutor obtm informaes sobre a data do ltimo acesso do aluno; as mensagens
postadas por ele nos fruns do curso e aos Relatrios de atividades.

Figura (03): Perfil do participante.
Fonte: dados da pesquisa.
201

De fato, o aluno pode tambm rever o que acessou no ambiente, as mensagens enviadas,
a quantidade de visitas ao curso e sua participao nas atividades. No entanto, apesar de ter
cincia de que essas ferramentas esto disponveis, o aluno no sabe se o professor ou tutor
est acessando as informaes sobre seu desempenho em tempo real. Sob a perspectiva
panptica, ele se sabe monitorado, acompanhado, mesmo que no necessariamente esteja
sendo.
Com efeito, as vrias ferramentas de acompanhamento e controle da atuao dos alunos
em um curso tm suas especificidades, obviamente. importante reforar que embora os
relatrios a seguir estejam disposio dos alunos e tutores, eles no so avisados quando o
professor os acessa. Pode-se dizer ento que o monitoramento dos alunos feito de forma
invisvel, sutil, semelhante ao observar panptico. Uma dessas ferramentas o relatrio de
outline (figura 04) que mostra a relao dos recursos e atividades do curso e o respectivo
nmero de visitas aos recursos e a data e o horrio do ltimo acesso, por participante (seja ele
aluno ou tutor):

Figura (04): Relatrio de outline. Fonte: dados da pesquisa.

A prxima figura (05) refere-se ao relatrio completo individual, que apresenta a relao
de tpicos e o detalhamento dos recursos atividades do curso, sinalizando o nmero de visitas
aos recursos e a participao nas atividades, bem como a data e o horrio do ltimo acesso:

Figura (05): Relatrio completo individual. Fonte: dados da pesquisa.

De fato esses relatrios baseiam-se em um banco de dados com detalhes sobre os
indivduos e o grupo, o que remete na vigilncia panptica, especificamente a um dos
202

instrumentos disciplinares - o exame; ou seja, a prtica de mensurar, medir o desempenho,
partir do monitoramento constante do indivduo ou do grupo. A figura (06) traz o relatrio
Todos os acessos - grfico detalhado da quantidade, do tipo de atividade e os horrios de
acessos realizados desde o incio do curso at a data corrente:

Figura (06): Relatrio Todos os acessos. Fonte: dados da pesquisa.

Pode-se ainda entender que esses instrumentos e ferramentas voltam-se a manuteno
da obedincia, da ordem, e talvez da permanncia do aluno no AVA. Na medida em que tais
controles estejam sendo utilizados para cobrar do aluno participaes ou postagens, tentando
enquadr-lo em um determinado molde, buscam na verdade a normalizao. Tomados em
conjunto, tambm possvel apreender que esses relatrios trazem a viso sobre o micro e
sobre o macro, sobre o indivduo e sobre o grupo, que a viso alcanada pelo observador do
Panptico.
Ao mesmo tempo, o desempenho dos professores e tutores tambm pode ser
acompanhado pelo coordenador do curso, atravs desses mesmos relatrios. De tal modo
fecha-se um ciclo no qual todos esto sendo monitorados e controlados, de cima para baixo,
imersos em uma rede de vigilncia, guiados por um olhar hierrquico.
Alm disso, no Moodle o efeito da contraluz dado pelo log in no sistema que permite
saber se os participantes esto online, como um simulacro de silhueta. A partir de sua viso no
sistema, o aluno sabe que o professor/tutor est online, no entanto no faz idia se est sendo
observado ou no. Em outras palavras, neste ambiente virtual no necessria uma estrutura
circular para garantir a viso panptica.


Parte importante da Educao a Distncia, os ambientes virtuais de aprendizagem
oferecem inmeros recursos e possibilidades no processo de ensino-aprendizagem. Se por um
lado no se questiona sua capacidade de estimular dinamicidade, interao, colaborao, por
outro lado, a concretizao das suas potencialidades depender de como essa ferramenta ser
utilizada.
203

A proposta do presente trabalho ao analisar as ferramentas do Moodle luz da
perspectiva panptica era provocar uma reflexo sobre como o uso de tecnologias para
educao tambm pode trazer em seu cerne a sofisticao de formas sutis de controle sobre
tutores, professores e alunos.
Assim sendo, plausvel pensar de que na EAD, professores e alunos podem escolher
quando e onde trabalhar e estudar, mas perderam a liberdade de estarem fora do alcance da
escola; ao acessar o Moodle, a escola entra na vida dos indivduos independendo do horrio
ou do local onde eles se encontram, registrando todas as interaes realizadas no ambiente
virtual de aprendizagem.
Resumidamente o Moodle permite um controle muito grande sobre os participantes de
um curso: este pode entrar nesse ambiente na hora que quiser; tem liberdade de horrio para
aprender, todavia monitorado desde o exato momento que entra no ambiente virtual de
aprendizagem e tudo que ele l faz registrado at se desconectar. Com todas as informaes
registradas e guardadas, geram-se estatsticas e relatrios sobre o comportamento e a
performance do participante, incluindo as comunicaes entre alunos, aluno-tutor, professor-
aluno, professor-tutor.
O Panptico foi concebido no para que haja uma pessoa constantemente vigiando os
detentos como tambm o Moodle no demanda que o professor ou tutor estejam online para
exercer a vigilncia; o monitoramento contnuo, constante, permanente mesmo que o vigia
no esteja do outro lado da tela do computador.
A forma disponibilizada aos participantes para executarem suas tarefas e atividades no
Moodle tambm a mesma que identifica, localiza e controla os participantes. Em outras
palavras, estar-se diante do processo de normalizao - classificar e identificar para tornar o
diferente igual, por meio dos logs de acesso.
Complementando, o banco de dados construdo pelo Moodle permite o acesso a
diferentes tipos de informaes por parte dos professores/tutores e coordenadores (olhar
hierrquico) sobre os participantes, as quais podem ser usadas para mensurar o desempenho
dos mesmos (exame).
Como reflexo final acredita-se que o Moodle proporciona salas de aula sem paredes na
qual os participantes desfrutam da sensao de liberdade e autonomia, mas ao mesmo tempo
no deixa de vigi-los intermitentemente, (e, de certa forma a sua ausncia ao nao participar
de atividades programadas e propostas) sutilmente e de forma invisvel, bem maneira da
perspectiva panptica. Resta a cada instituio de ensino equilibrar essas possibilidades
oferecidas pelo Moodle de forma a alcanar os objetivos propostos para suas atividades de
educao distncia.

REFERNCIAS

ALCADIPANI, R.; ALMEIDA, A. Por fora bela viola, por dentro... : analise critica sobre a
gesto do espao nas organizaes atravs de um estudo de caso sobre a implementao de
um escritrio aberto no Brasil. Organizao & Sociedade. Salvador, v. 7, n. 19, pp. 35-51,
set./dez. 2000.
BANKS, M. Dados visuais para pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Artmed, 2009.
204

BAUER, M. W. GASKELL, G. (ORG.), 2002. Pesquisa Qualitativa com Texto, Imagem e Som: Um
Manual Prtico.Traduo de Pedrinho A. Guareschi. Petrpolis: Vozes, 2002.
BEHAR, P. A. Modelos pedaggicos em educao a distncia. In: _____. et al. Modelos
pedaggicos em educao a distncia. Porto Alegre: Artmed, 2009.
BEHAR, P. A.; MEIRELLES, S. The virtual learning environment ROODA: an institutional project
of long distance education. Journal of Science Education and Technology, v. 15, n. 2, p. 159-
167, 2006.
BENTHAM, J. O Panptico. Belo Horizonte: Autntica, 2000.
BESSI, V.; ZIMMER, M. V.; GRISCI, C. L. I. O Panptico Digital nas Organizaes: Espao-
temporalidade e Controle no Mundo do Trabalho Contemporneo. O&S. Organizaes &
Sociedade, v. 14, p. 83-96, 2007.
BRANDL, K. Are you ready to Moodle? Language Learning & Technology. v. 9, n. 2, maio/
2005. pp. 16-23.
BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto n 5.622. Disponvel em
<http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/portarias/dec5.622.pdf>. Acesso em 15 nov.
2011.
CARLINI, A.; TARCIA, R. M. 20% a distncia e agora?: orientaes prticas para o uso de
tecnologia de educao a distncia no ensino presencial. So Paulo: Pearson, 2010.
CASTELLS, M. A sociedade em rede: A era da informao: economia, sociedade e cultura. 8 ed.
V.01. So Paulo: Paz e Terra, 1999.
COOPER, D. R.; SCHINDLER, P. S. Mtodos de pesquisa em Administrao. 7.ed. Porto Alegre:
Bookman, 2003.
CORREIO, L. P. R. S. O panptico virtual: dispositivos de vigilncia eletrnica. Gesto
Contempornea, Porto Alegre, ano 7, n. 8, p. 175-191, jul./dez. 2010.
DELGADO, L. et al. Uso da Plataforma Moodle no Suporte ao Ensino de Graduao Semi-
Presencial. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAAO A DISTANCIA, 14., 2008, Santos.
Anais eletrnicos. Rio de Janeiro, UFRJ, 2008. Disponvel em:
<http://www.abed.org.br/congresso2008/tc/511200870511PM.pdf>. Acesso em: 15 nov.2011.
FLICK, U. Uma introduo pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Bookman, 2004.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da priso. Petrpolis: Vozes, 1987.
HARDY, C.; CLEGG, R. S. Alguns ousam cham-lo de poder. In: CLEGG, Stewart R.; HARDY, C.;
NORD, W. R. Handbook de estudos organizacionais. v.2 So Paulo: Atlas, 2010.
MERRIAN, S. B. Qualitative research and case study applications in education. San Francisco:
Jossey-Bass Publishers, 1998.
MILLIGAN, C. Delivering Staff and Professional Development Using Virtual Learning
Environments. In: The Role of Virtual Learning Environments in the Online Delivery of Staff
Development. Institute for Computer Based Learning, Heriot-Watt University, Riccarton,
205

Edinburgh EH14-4AS. October 1999. Disponvel em: <http://www.icbl.hw.ac.uk/jtap-
573/573r2-3.html>. Acesso em: 18 nov. 2011.
MINAYO, M. C. S.. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em sade. 8. ed. So
Paulo: Hucitec, 2004.
MOTTA, F. C.; ALCADIPANI, R. O pensamento de Michel Foucault na teoria das organizaes.
Revista de Administrao, So Paulo, v.39, n.2, p.117-128, abr./maio/jun. 2004.
PALANGE, I. Os mtodos de preparao de material para cursos on-line. In: MILITTO, Fredric
Michael; FORMIGA, Marcos (orgs.). Educao a distncia : o estado da arte. So Paulo :Pearson
Educacion do Brasil, 2009. p. 239-248.
ORWELL, G. 1984. Signet Classics, 1990.
PATTON, M. Q. Qualitative research and evaluation methods. London: Sage Publications,
2002.
SARAIVA, T. Educao a Distncia no Brasil: lies da histria. Em Aberto. n. 70. Braslia.
Abr/Jun. 2006. Pp 16-27.
SEWELL, G. The discipline of teams: the control of team based industrial work through
eletronic and peer surveillance. Administrative Science Quarterly, v. 43, p. 397-428, 1998.
SILVA, S. T.; SOUZA, C. S. Pesquisa Cientfica em Ambientes Virtuais. VIII Brazilian Symposium
on Games and Digital Entertainment, Rio de Janeiro, Outubro, 2009. Disponvel em
<http://www.sbgames.org/papers/sbgames09/culture/short/cults16_09.pdf>. Acesso em 21
abril. 2012.
SILVEIRA, R. A.. Michel Foucault: poder e anlise das organizaes. Rio de Janeiro: Editora
FGV, 2005. 168 p.
ZIMMER, M. O panptico est superado? Estudo etnogrfico sobre a vigilncia eletrnica. Tese
(Doutorado em Administrao). Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre,
2009.

EIXO 5

MATERIAL
DIDTICO
E EAD

207
EIXO 5: MATERIAL DIDTICO E EAD _______________RESUMOS

____________________________________________________RESUMOS

REPRESENTAES VISUAIS COMO ESTRATGIAS PEDAGGICAS NA
EDUCAO A DISTNCIA: RELATO DE EXPERINCIA SOBRE O USO DOS
WEBCOMICS NO DESIGN INSTRUCIONAL

Isabel Cristina Lacerda de Oliveira Melo
Sabrina Dias Federici
Juliana Almeida Fortunato
Contato: isabel_lacerda@ymail.com
WebAula S/A

As representaes visuais so comumente utilizadas na educao, estando presentes em
cartazes em sala de aula, em fotografias e ilustraes em materiais didticos, apresentaes
com slides, entre outros. A tecnologia fez com que essas ferramentas se diversificassem e
atualmente empregamos ainda as animaes, a realidade virtual e estratgias de
aprendizagem cada vez mais elaboradas. O presente trabalho dirige-se anlise do uso
pedaggico de uma nova ferramenta que est sendo bastante vista na Educao a Distncia,
os webcomics histrias em quadrinhos criadas para a mdia eletrnica. Este estudo norteia-
se pelas obras de Csar Coll e Andrea Filatro, o primeiro sobre representaes visuais do
conhecimento voltados EaD e a segunda sobre o papel do designer instrucional. Relatamos
nossa experincia com o design instrucional em uma empresa de e-learnig, a webAula S/A, que
produz e implementa cursos online. Nessa empresa, o designer instrucional projeta, a partir
das necessidades dos clientes, estratgias de educao online que resolvam os problemas
identificados inicialmente. Contamos para isso com alguns dos recursos visuais mais atuais,
entre eles os webcomics. Nossa experincia aponta que o webcomic uma das estratgias de
aprendizagem que mais se encaixa s diversas necessidades que nos so apresentadas. Sua
forma alia imagens e narrativa e demonstra diferentes possibilidades de uso, tanto na
apresentao dos contedos quanto em estratgias de aprendizagem diversas. Consideramos
relevante maior aprofundamento no estudo de sua funo pedaggica, tendo como ponto de
partida nossa experincia real com a produo de cursos distncia.

Palavras-chave: REPRESENTAES VISUAIS, DESIGN INSTRUCIONAL, WEBCOMIC

208

UTILIZAO DE INFOGRFICOS EM E-LEARNING: UM RELATO DE
EXPERINCIA

Juliana Almeida Fortunato(636702)
Contato: lucasralves@yahoo.com.br
Webaula S/A

Diferentemente do aprendizado tradicional, o aprendizado eletrnico conta com a
possibilidade de explorao de recursos multimdia, incitando mais interao do participante.
Em um cenrio onde as pessoas esto expostas a um volume cada vez maior de informaes e
com menos tempo para absorv-las, a infografia torna-se ferramenta til para aproximar o
usurio da mensagem proposta. H mais de uma dcada atuando na criao de cursos
corporativos para diversos clientes, a webAula investe na utilizao de infogrficos como
mtodo facilitador de ensino. A infografia a combinao de texto com ferramentas visuais
diversas e, quando bem utilizada, pode transmitir uma mensagem complexa com maior
preciso, criando interesse no leitor, convencendo-o a se aprofundar no contedo. Comum no
jornalismo, essa tcnica ainda pouco utilizada no contexto educacional, principalmente na
EaD. Quando interativos, os infogrficos propiciam maiores trajetrias de leitura e possveis
caminhos navegveis, potencializando o processo de aprendizagem. Compartilhando das ideias
de Saad (2008), buscamos criar infogrficos que: envolvam o usurio numa rica experincia
visual; ofeream um sistema de navegao intuitivo e tornem as informaes acessveis.
Aliando princpios bsicos de sintaxe visual, fundamentos de design e andragogia, o uso de
infogrficos para a transmisso de contedos em cursos distncia tem se mostrado um
mtodo eficiente, tornando a informao mais clara e evidente. Ainda h uma escassez de
literatura sobre o tema no Brasil, principalmente sobre a aplicao dos infogrficos na
educao. Por isso, defendemos a busca por relatos de experincias e pesquisas na rea para,
paulatinamente, construirmos materiais consistentes, que consigam aliar esttica e
funcionalidade.

Palavras-chave: INFOGRAFIA, EAD, DESIGN INSTRUCIONAL

209

O DESIGNER INSTRUCIONAL NO APRENDIZADO ELETRNICO: RELATO DE
EXPERINCIA SOBRE O USO DE STORYBOARDS

Juliana de Almeida Fortunato
Contato: jufortunato2@gmail.com
WebAula S/A

Devido expanso da educao a distncia e ao uso das tecnologias para fins educacionais,
torna-se cada vez mais urgente a demanda por profissionais que desenvolvam solues para o
aprendizado eletrnico. O perfil deste profissional implica em uma formao no s na rea da
educao, mas tambm em diferentes campos do conhecimento, tendo como referncia as
contribuies pedaggicas para o ensino e aprendizagem. Segundo Santos (2006), alguns
princpios pedaggicos importantes para o Desenho Instrucional de cursos de Educao a
Distncia (EaD) podem ser utilizados como referncia para nortear o planejamento de Objetos
de Aprendizagem. Dentro desse contexto temos o Designer Instrucional, responsvel por
desenvolver competncias voltadas para a aprendizagem atravs de mtodos, tcnicas e
atividades mediadas pela tecnologia. Partindo da experincia na construo de cursos em tela
flash ou HTML pela empresa webAula, apresentaremos o uso de storyboards pelo Designer
Instrucional como instrumento de orientao no desenvolvimento de cursos a distncia por
uma equipe multidisciplinar. O uso de instrumentos ou atividades capazes de orientar
adequadamente e de apoiar o desenvolvimento de mltiplas competncias, habilidades e
atitudes contribui no desenvolvimento de cursos a distncia. A utilizao de storyboards na
fase de produo tem gerado um produto final alinhado s competncias necessrias para o
desenvolvimento de um fluxo de produo e seu acompanhamento, de uma forma mais visual
possvel, com descries tcnicas do que ser produzido equipe. Isto possibilita um
entendimento maior sem margem para decises ao acaso evitando o comprometimento da
qualidade do curso. Por isso, destacamos a relevncia deste profissional, atravs do relato de
experincia com o uso de storyboard.

Palavras-chave: DESIGN INSTRUCIONAL, STORYBOARDS, APRENDIZADO ELETRNICO

210

O PROCESSO DE CRIAO DE VIDEOAULAS DO CEAD/UFLA

Alexandre Jos de Carvalho Silva
Cludia Maria de Carvalho Silva Costa
Warlley Ferreira Sahb
Contato: analista.ti@cead.ufla.br
Universidade Federal de Lavras
O vdeo apresenta o processo de produo de videoaulas para os cursos de graduao e ps-
graduao a distncia da Universidade Federal de Lavras (UFLA), ofertados no mbito da
Universidade Aberta do Brasil (UAB), com a colaborao do Centro de Educao a Distncia
(CEAD). O processo de produo das videoaulas foi desenvolvido pela equipe do CEAD em
parceria com uma produtora que foi vencedora de um prego feito pela UFLA. O vdeo mostra
o inicio do processo quando feito o convite ao processo para a elaborao da videoaula,
passando pela criao dos textos e contedos a serem usados na videoaula indo at o
resultado final que o vdeo pronto disponibilizado no servidor de stream do CEAD/UFLA.

Palavras-chave: VIDEOAULA; MATERIAL DIDTICO

Link: http://youtu.be/04HE8lnKf_M

A MATRIZ DE DESIGN INSTRUCIONAL E A PRODUO DE MATERIAL
DIDTICO

Renata Gonalves
rika Loureiro Borba
Alexandre Jos de Carvalho Silva
Contato: designer.inst03@cead.ufla.br

O vdeo apresenta a utilizao da Matriz de Design Instrucional no processo de produo de
material didtico para os cursos de graduao e ps-graduao a distncia da Universidade
Federal de Lavras (UFLA), ofertados no mbito da Universidade Aberta do Brasil (UAB), com a
colaborao do Centro de Educao a Distncia (CEAD). O modelo de matriz de design
instrucional elaborado por Martins (2008) adotado nos cursos a distncia do CEAD/UFLA serve
para orientar o trabalho da equipe multidisciplinar envolvida na realizao dos cursos. O vdeo
demonstra como os componentes organizados e armazenados na matriz de design instrucional
(a durao e o perodo das atividades, os contedos, as atividades, as ferramentas, a produo
do aluno e os critrios de avaliao) so utilizados como referencial de qualidade na produo
do material didtico.

Palavras-chave: EAD, MATRIZ DESIGN INSTRUCIONAL, MATERIAL DIDTICO

Link: http://www.youtube.com/watch?v=0hMH7UJcMsI
211

VDEOAULAS: POSSIBILIDADE METODOLGICAS DE INTERAO EM EaD

Lucia Helena da Cunha Ferreira
Galvina Maria de Souza
Josiane Magalhes Teixeira
Mara Lcia Ramalho
Contato: luciahcferreira@yahoo.com.br

O aumento e a democratizao de informaes nas redes de computadores, tem
proporcionado uma crescente utilizao de videoaulas em cursos de e-learning, como uma
prtica pedaggica que objetiva a produo do conhecimento. Os diferentes recursos da
tecnologia conjugada, tm provocado modificaes substanciais nos paradigmas de educao
vigentes, j que oferecem ao estudante e professor possibilidades de acesso informao, da
comunicao como meio de desenvolver novas estratgias de aprender e ensinar, que so
requeridas nesse ambiente. Assim, a videoaula pode ser considerada um objeto de
aprendizagem, que pode ser reutilizado para dar suporte ao aprendizado alm de enriquecer a
prtica pedaggica. O processo de realizao de uma videoaula objetiva um produto com fins
educacionais que necessita de atividades que potencializem a construo conceitual a partir da
interpretao da informao e da reelaborao da mensagem. Mas como alcanar este
objetivo em uma videoaula? Buscando responder a questes, esse estudo, tem como
propsito apresentar o resultado parcial de um relato de experincia da produo de
videoaulas como recurso pedaggico, com possibilidades de interatividade. Os sujeitos da
pesquisa foram os alunos de licenciatura em Matemtica na modalidade a distncia da UFVJM.
Quanto metodologia, caracteriza-se como descritiva, estudo de caso, predominantemente
qualitativa. O objetivo central deste estudo investigar e relatar a experincia e contribuio
das videoaulas como um instrumento pedaggico na construo do conhecimento, com maior
interatividade entre aluno/professor/contedo. Este trabalho consta de trs etapas: filmagem
das aulas realizadas em sala de aula em um dos polos; socializao dos vdeos nos polos; e
discusso dos conhecimentos adquiridos em um frum.

Palavras-chave: VIDEOAULA, EAD, INTERATIVIDADE

212

UMA ESTRATGIA METODOLGICA PARA UM CURSO DE CLCULO NA
MODALIDADE A DISTNCIA

Galvina Maria de Souza
Josiane Magalhes Teixeira
Lcia Helena da Cunha ferreira
Mara Lcia Ramalho
Contato: galvina04@yahoo.com.br
Universidade do Vale do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM)
Nesse trabalho, abordou-se a influncia das tecnologias da informao e comunicao na
aprendizagem da matemtica. A partir da prope-se uma sequncia de atividades, de carter
exploratrio, destinada a alunos de um curso de licenciatura em Matemtica na modalidade
de ensino a distncia, que pretende investigar o ensino de Clculo, indagando sobre como o
resgate dos conceitos funcionais e o uso da modelagem matemtica, podem contribuir para o
ensino e aprendizagem desse contedo. A sequncia elaborada privilegiou o uso de estratgias
de ensino diversificadas na apresentao e construo de contedos matemticos com nfase
na compreenso desses contedos. Foram desenvolvidas no Ambiente Virtual de
Aprendizagem, apoiadas em diferentes ferramentas, onde procurou-se potencializar um
ensino e aprendizagem experimental e ainda, mostrar ao aluno a importncia de se
transformar em um sujeito investigador, sendo a figura central no processo de ensino e
aprendizagem na modalidade distncia. Quanto metodologia, caracteriza-se como
descritiva, estudo de caso, predominantemente qualitativa. O objetivo central deste estudo
investigar e relatar a experincia e contribuio das sequncias de atividades como um
instrumento pedaggico na construo do conhecimento, com maior interatividade entre
aluno, professor e contedo.

Palavras-chave: EAD, CLCULO, ATIVIDADES SEQUENCIAIS.

EDUCAO, LINGUAGEM E ENUNCIADOS SOCIAIS: A LNGUA PORTUGUESA
PENSADA RIZOMATICAMANTE

Maria Aparecida Crissi Knuppel
Loide Andra Salache
Contato: knuppelc@gmail.com
Universidade Estadual do Centro Oeste (UNICENTRO)

Deleuze e Guatarri (1995) afirmam que o conhecimento precisa ser tecido rizomaticamente
como uma rede, que remeta ao mltiplo, e que se realiza de forma dinmica, em relaes
fasciculares. Para tanto, trabalham com os princpios de conexo e heterogeneidade, de
multiplicidade e os da ruptura assignificante, para evidenciar que no existe um conhecimento
mais importante que outro, mas sim ramificaes que partem de qualquer ponto e, se dirigem
para outros. Tal conceito cunhado pelos autores citados, rompem com o conhecimento
213

segmentado, desarticulado e com as especializaes. Nesta linha de pensamento buscou-se na
construo de um Curso de Aperfeioamento de Lngua Portuguesa, para alunos dos cursos de
graduao da Unicentro, ofertados na modalidade distncia, uma organizao que
privilegiasse, alm do enriquecimento curricular dos educandos, a linguagem como produto
histrico-cultural, construda socialmente e coletivamente, nas relaes de interao,
portanto, como enunciados sociais. Desta forma a estrutura do curso privilegiou o uso de
ferramentas de informao e comunicao que privilegiassem a pragmtica e, neste sentido,
as outras estruturas da linguagem, como a semntica, a sintaxe, a fontica, ficaram
subsumidas na pragmtica. O referido curso, organizado em trs mdulos, faz um percurso da
fala para a escrita e, foi organizado em 200 horas, visando auxiliar os alunos dos diferentes
cursos a buscarem a capacidade lingustica, tanto oral como escrita que permitisse aos
mesmos, melhorar seu desempenho nas demais disciplinas acadmicas. Mas, ao mesmo
tempo trabalhar com dispositivos prprios dos enunciados sociais em que se possa observar
tais dispositivos como mquinas de fazer ver e de fazer falar (DELEUZE, 2001).

Palavras-chave: RIZOMA; CONHECIMENTO; LNGUA PORTUGUESA.

PROPOSTA DE UM OBJETO DE APRENDIZAGEM PARA ATIVIDADES
DIDTICAS EM CURSOS A DISTNCIA

Contato: artur@face.ufmg.br

Este trabalho apresenta a proposta de um objeto de aprendizagem (OA) para o
desenvolvimento de atividades didticas que visem desenvolver a capacidade de
relacionamento de elementos, como conceitos, tcnicas e temas. O OA destinado
essencialmente a cursos a distncia e j foi testado em um curso de aperfeioamento para
formao de professores. Objetivou-se com o OA promover a interao entre os ps-
graduandos a fim de capacit-los para o uso das diversas ferramentas do Moodle em suas
atividades docentes. O OA permite a criao de uma matriz de relacionamento de conceitos e
permite que atividades sejam desenvolvidas em etapas. A primeira etapa deve apresentar um
nmero especfico (n) de elementos que devem ser relacionados com uma caracterstica
especifica, ou seja, uma matriz n x 2. No caso da atividade teste, pediu-se para que 5
ferramentas do Moodle fossem apresentadas e para cada uma fosse apresentada uma breve
descrio de possvel uso no seu curso especfico de atuao. O objetivo principal da atividade
teste foi proporcionar a familiarizao dos cursistas em relao s ferramentas do Moodle no
contexto dos cursos em que atuam. O OA permite que novas etapas seja adicionadas uma
atividade, permitindo a incluso de mais colunas na matriz de relacionamentos. Na atividade
teste, na segunda etapa, os cursistas relacionaram as ferramentas do Moodle com contedos
especficos dos seus cursos de atuao, criando uma matriz 5 x 3. Trs outras colunas foram
214

depois includas para que cada ferramenta fosse ento relacionada com habilidades,
competncias e atitudes que seu uso contribuiria para desenvolver nos alunos. A matriz se
tornou ento 5 x 6. Uma ltima coluna foi ento includa para que os cursistas indicassem
como cada ferramenta do Moodle poderia promover e facilitar a interdisciplinaridade no
processo de ensino-aprendizagem, criando ento uma matriz 5 x 7.

Palavras-chave: ATIVIDADE DIDTICA; ENSINO ONLINE

EM CURTANDO A DISTNCIA

Maria Esperana de Paula
Contato: maespera@gmail.com
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MINAS GERAIS

\\\"Em CURTAndo a distncia\\\" um projeto de extenso que acredita na importncia da
socializao das informaes culturais e miditicas no processo de ensino e aprendizagem na
EAD, incentivando e fortalecendo a construo do conhecimento coletivo e colaborativo em
rede. O projeto disponibilizou em rede no Ambiente de Aprendizagem Virtual Moodle, 10
curtas metragens. Cada curta teve a mediao de um professor convidado, que props aos
participantes a troca de comentrios sobre os temas abordados nos filmes, permitindo a todos
a troca de informaes de forma interativa, encurtando a distncia entre os participantes. As
mdias cinematogrficas so capazes de estabelecer diferentes estratgias interlocutrias no
mundo da aprendizagem. Silverstone (2002, p. 9) fala que no podemos escapar mdia. Ela
est presente em todos os aspectos de nossa vida. O autor tambm considera a mdia como
estrutura amoral, imoral. As conexes que estabelecem enquanto nos mantm separados,
sua vulnerabilidade dissimulao pode ser uma forma de reduzir a visibilidade, a vividez do
outro. Mas, ao mesmo tempo, ele tambm apresenta a mdia como sendo uma experincia
essencial. Utilizar a mdia cinematogrfica na EaD foi uma experincia reservada ao de
comunicar, de praticar o desenvolvimento na totalidade das relaes sociais, afetivas e
psicolgicas entre os participantes. Alm de exaltar a importncia do uso cultural, social e
educativo presentes no cinema, o EmCURTANDO a Distncia teve como objetivo apresentar
possibilidades pedaggicas quanto ao uso das mdias cinematogrficas na EAD, e a usabilidade
de filmes, documentrios e animaes na construo do conhecimento coletivo em rede.

Palavras-chave: EAD, MEDIAO, MDIAS CINEMATOGRFICAS, INTERAO

EIXO 6

MEDIAO E
AVALIAO
EM EAD

216
EIXO 6: MEDIAO E AVALIAO EM EAD _______________RESUMOS

____________________________________________________RESUMOS

O DESENVOLVIMENTO DE UMA FERRAMENTA QUE PODER SER USADO EM
SISTEMAS PARA EAD.

Junio Soares Dias
Raquel Oliveira Prates
Contato: juniodias@ufmg.br

Neste trabalho estamos aplicando os mtodos e modelos baseadas na Teoria da Engenharia
Semitica para pesquisar a avaliao da comunicabilidade atravs da implementao de um
sistema colaborativo online de aplicao do Mtodo de Inspeo Semitica - MIS. A aplicao
desta avaliao em sistemas de Educao a Distncia pode fornecer contribuies diretas na
comunicao entre os professores e os alunos. A pesquisa para o desenvolvimento desse
sistema visa possibilitar uma aplicao mais ampla do MIS. Ento essa pesquisa tem como
objetivo principal propor uma ferramenta de aplicao da inspeo semitica para sistemas
interativos. Para alcanar esse objetivo, estamos pesquisando os requisitos de aplicao do
Mtodo de Inspeo Semitica, pretendemos implementar um sistema online e validar esse
para a avaliao e anlise. Isso , o objetivo final desenvolver uma ferramenta de aplicao
do Mtodo de Inspeo Semitica que visa apoiar os avaliadores, desenvolvedores,
professores e pesquisadores.

Palavras-chave: AVALIAO SEMITICA EAD

O ENCONTRO DAS IDIAS: O FRUM COMO TCNICA AVALIATIVA EM EAD

Tiago Haidem de Araujo Lima
Marlene Haidem de Souza Lima
Contato: tiagohaiden@gmail.com
Universidade Metropolitana de Santos

O presente trabalho apresenta o frum como espao crtico e de construo de saber no
ambiente virtual de aprendizagem, a partir da apresentao de uma estrutura prpria a ser
desenvolvida no frum enquanto espao de discusso de conhecimento e aprendizagem,
propiciando uma interatividade com o professor e os demais alunos. Tendo como
fundamentao terica o trabalho de Depresbiteris (2009)e Morin (2011), pretende-se
demonstrar o dilogo possvel e existente nas relaes aluno-professor e aluno-aluno nas
prticas avaliativas da educao a distncia. Revelando o carter de interatividade e no
217

apenas de interao que deve ser intrnseco ao ensino a distncia, h a inteno de discusso
do frum como espao de ensino-aprendizagem durante e aps a realizao do mesmo,
atravs da interveno docente no decorrer do frum e a posterior compilao e apresentao
aos alunos dos conhecimentos revelados e trabalhados na discusso decorrente da temtica
apresentada. O trabalho utiliza-se de elementos tericos e empricos na apresentao de seu
contedo, uma vez que os autores exercem a docncia no ensino a distncia. A partir de
experincias vivenciadas, fundamentadas na teoria, o trabalho pretende apresentar o frum
no ensino a distncia como processo avaliativo completo e necessrio para a construo do
conhecimento.

Palavras-chave: EAD; FRUM; AVALIAO

ATUAO NA ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL E A MEDIAO NA
EDUCAO A DISTNCIA (EAD)

Alice Fernandes Barbosa Ramos
Jos Wilson da Costa
Contato: alicefbr@gmail.com
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET-MG)

Este trabalho resultado parcial de uma pesquisa de mestrado que se props a fazer uma
anlise das interaes entre professor-aluno no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) a
partir da perspectiva da teoria scio-histrica de Vygotsky (1896-1934). As ideias de Vygotsky
tm particular relevncia para a rea da educao. Sua concepo de que o desenvolvimento
deve ser visto de maneira prospectiva, para alm do momento atual, central para a educao
e o aspecto principal do constructo da zona de desenvolvimento proximal (ZDP). O aporte
terico para estabelecer as formas de interveno e atuao na ZDP foi encontrado em
Gallimore e Tharp (1996), autores que se fundamentam em Vygotsky e apresentam um
modelo constitudo por quatro estgios que representam o progresso pela zona de
desenvolvimento proximal. Para os autores, o avano pela ZDP do desempenho assistido ao
desempenho no-assistido, se processa de forma gradual e, assim, propem uma relao de
formas de assistncia, as quais so chamadas de meios de assistncia ao desempenho. Neste
sentido, investigou-se como ocorreu a atuao na ZDP nos processos da educao a distncia
(EaD), utilizando os meios de assistncia ao desempenho. A pesquisa caracteriza-se como um
estudo de caso de abordagem qualitativa, tendo como locus da pesquisa a Rede Escola Tcnica
Aberta do Brasil (e-Tec) ofertada pelo CEFET-MG com trs cursos tcnicos a distncia. Os
resultados da pesquisa apontaram para a possibilidade de atuao na ZDP no contexto da
educao a distncia e para a necessidade de que professores e tutores assumam a postura de
mediadores no processo ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: ZDP; EAD; MEDIAO; VYGOTSKY

218

AVALIAO INSTITUCIONAL DOS CURSOS EAD DA UEPG/PR

Mary ngela T. Brandalise
Herminia Regina Bugeste Marinho
Clcia Bhrer Martins
Contato: marybrandalise@uol.com.br
Universidade Estadual de Ponta Grossa

O presente trabalho apresenta a anlise da avaliao de cursos de graduao na modalidade a
distncia, realizada em uma instituio pblica de ensino superior no Estado do Paran. A
avaliao dos cursos foi concebida e planejada em conjunto com a Comisso Prpria de
Avaliao-CPA, Coordenaes do Ncleo de Tecnologia Educacional Aberta e a Distncia-
NUTEAD e de Curso EaD. As informaes produzidas permitem a compreenso da percepo
discente sobre aspectos pedaggicos, administrativos e de infraestrutura - avanos alcanados
e/ou quanto as fragilidades a serem superadas - tendo em vista as adequaes curriculares
necessrias nos cursos na modalidade a distncia na IES. Participaram do processo avaliativo-
10 cursos de graduao EaD ofertados pela UAB/PROLICEN/PNAP, 917 acadmicos dos 37
polos. Um sistema informatizado para coleta e organizao dos dados foi desenvolvido e as
informaes foram obtidas por adeso voluntria dos acadmicos de cada curso. Dimenses
avaliadas: perfil socioeducacional dos acadmicos, ambiente virtual de aprendizagem,
infraestrutura dos polos e comentrios/sugestes. Dos dados coletados destaca-se que 84%
dos cursos foram bem avaliados, ou seja, muitas das suas caractersticas so boas, as falhas
no so significativas nos indicadores de avaliao, a avaliao online e presencial foi uma das
categorias mais citadas pelos alunos, quanto satisfao em relao aos livros impressos das
disciplinas os alunos demonstraram satisfao e, ao mesmo tempo, apontaram fragilidades ao
atraso na entrega dos mesmos. Os acadmicos demonstraram-se satisfeitos quanto ao
desempenho do tutor online, embora tenham apontado fragilidades na comunicao deste
que, em alguns casos, demora para responder aos seus questionamentos

Palavras-chave: AVALIAO, GRADUAO, EAD

A PERCEPO DOS CURSISTAS SOBRE UM CURSO DE APERFEIOAMENTO
MINISTRADO NA MODALIDADE A DISTNCIA

Ewerton Alex Avelar
Contato: ewertonaavelar@gmail.com

Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa realizada no segundo semestre de
2011, que visou analisar a percepo dos cursistas em relao a um curso de aperfeioamento
219

ministrado na modalidade a distncia. Para a coleta de dados, utilizou-se o mtodo survey,
com a aplicao de um questionrio estruturado. No total, 92 cursistas responderam ao
questionrio disponibilizado on-line. Para a anlise dos dados, foram empregadas trs tcnicas
distintas: a estatstica descritiva, o teste de kruskal-wallis e o coeficiente de correlao de
Spearman. Salienta-se que foram utilizados esses dois testes no paramtricos porque a
distribuio da amostra no considerada normal (as caractersticas da distribuio foram
verificadas por meio do teste de Kolmogorov-Smirnov). Utilizou-se o software Statistical
Package for Social Science (SPSS) verso 17.0 para operacionalizar a anlise dos dados.
Identificou-se que 81,5% dos cursistas respondentes acessaram o Moodle pelo menos uma vez
por semana. Ademais, todos os fatores analisados para analisar a percepo sobre o curso
foram classificados como satisfatrios pela maioria dos cursistas (Excelente, Muito bom ou
Bom): atividades condizentes com o contedo (87,0%), carga horria adequada (77,2%) e
compatibilidade de contedo ao objetivo proposto (69,6%). Salienta-se, ainda, que o
atendimento da coordenao do curso tambm foi considerado satisfatrio (81,5%). Ressalta-
se que o teste de kruskal-wallis no evidenciou resultados significativos no que tange
percepo dos cursistas e sua freqncia de acesso. Os resultados do coeficiente de
correlao de Spearman tambm no foram significativos nesse sentido, corroborando os
resultados do teste no paramtrico supracitado. Assim, no foi constatada uma relao entre
a frequencia de acesso ao curso e a percepo dos cursistas, o que implica que outras variveis
no abordados no estudo podem ter influncia significativa em sua percepo.

Palavras-chave: PERCEPO DOS CURSISTAS; EAD

RELATO DA DINMICA DE ORIENTAO PARA CONSTRUO DO TRABALHO
DE CONCLUSO DE CURSO (TCC), NA ESPECIALIZAO EM EDUCAO
AMBIENTAL NA EAD (SECADI-UAB-UFLA)

Lourdes Dias da Silva
Contato: coord.ped@cead.ufla.br
Universidade Federal de Lavras

Este estudo pretende relatar e provocar reflexes a respeito da dinmica de orientao de
Trabalho de Concluso de Curso (TCC), desafios vivenciados na formao de professores/as, na
especializao em Educao Ambiental - na modalidade a distncia, pela Universidade Aberta
do Brasil (UAB) na Universidade Federal de Lavras (UFLA). Para o TCC do curso de EA, criou-se
uma proposta de trabalho, em 8 passos, que conduziriam as atividades reunindo trs principais
disciplinas: Metodologia da Pesquisa (MP),Avaliao de Projetos Ambientais (APA) e Ambiente
de Orientao de TCC (AOTCC). Os Projetos de Pesquisa (PP) foram construdos a partir de
orientaes contidas na disciplina de MP, reconhecendo que, este seja o caminho utilizado
pela cincia na construo do conhecimento (Pretti,2008). A disciplina APA colaborou para
esta constuo oferecendo subsdios para a apresentao de Seminrios dos PP, com objetivo
220

de constribuir para que os/as cursistas adquirissem conhecimentos necessrios para a
elaborao e avaliao de Projetos Ambientais e Cientficos. Vrios desafios foram enfrentados
pelos/as cursistas e orientadores/as, para a construo do TCC, dentre eles: falta de tempo
para conciliar atividades do curso com outros compromissos; dificuldades de compreensao
das normas tcnicas; adequao a comisso de tica; o reconhecimento de problemticas de
pesquisa na prpria prtica pedaggica; dificuldade de distino entre Projeto de Ao na
escola e PP. Desafios foram vencidos com a implementao desta dinmica de orientao com
8 passos. Superados estes desafios, 142 TCC, foram apresentados e aprovados. Dentre critrios
de seleo destacam-se a adequao a temtica da EA e elaborao de PP, dentre outros.

Palavras-chave: MEDIAO, TUTORIA, ORIENTAO

DESENVOLVENDO AMBIENTES VOLTADOS PARA A EAD

Junio Soares Dias
Viviane Lilian dos Santos Barrozo
Dandara Bispo Pimenta
Denis Tomaz
Contato: tic@caed.ufmg.br

Um dos objetivos de desenvolvedores de sistemas educacionais construir colees Web com
alta qualidade, recursos teis para o ensino e aprendizagem atravs de inmeros nveis de
contextos educacionais. Esses recursos incluem material de leitura esttica e iterativa. Neste
trabalho iremos demostrar, atravs de um relato de experincia e uma pesquisa em sistemas
educacionais, como os alunos compreendem a informao relevante e determinam a presena
ou ausncia dos indicadores da qualidade para sistemas educacionais a distncia, utilizados na
UFMG. Para atingir esse objetivo utilizou-se de uma tcnica de avaliao da Teoria da
Engenharia Semitica, o Mtodo de Avaliao de Comunicabilidade. Como resultado
apresentamos indicadores e heursticas que podem ser considerados na elaborao e
planejamento de sistemas para a EaD.

Palavras-chave: EAD, AVALIAO, COMUNICABILIDADE

221

MONITORAMENTO TELEFNICO DO CURSO DE EDUCAO A DISTNCIA
DOENA FALCIFORME - LINHA DE CUIDADOS NA ATENO PRIMRIA

Katy Karoline Santos Diniz
Janaina Batista da Silva
Ana Paula Pinheiro Chagas Fernandes
Laylla Rogelia Rodrigues Melgao
Contato: katykarolyne@hotmail.com
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

INTRODUO:O curso de capacitao Doena Falciforme: linha de cuidados na Ateno
Primria" uma das etapas de um projeto de educao sobre doena falciforme para
profissionais das equipes de sade. O projeto inicia-se com a mobilizao de gestores, atravs
de acordos firmados com a gesto estadual e municipal de sade os profissionais so indicados
e informados sobre o curso para efetivar a sua participao. A capacitao acontece em
ambiente virtual de aprendizado. O monitoramento telefnico dos profissionais participantes
do processo de Formao de Facilitadores uma estratgia educativa longitudinal que visa
otimizar o aproveitamento, fortalecer o vnculo e a participao do profissional no curso de
educao distncia (EAD). OBJETIVO: (1) Monitorar e acompanhar o acesso dos profissionais
durante o processo de formao de facilitadores. (2) Identificar os elementos relatados como
dificultadores e/ou facilitadores no perodo de participao no curso EAD. METODOLOGIA:
Trata-se de um relato de experincia descritivo sobre o monitoramento realizado durante o
curso de educao distncia. Os contatos foram realizados semanalmente por acadmicos
com um roteiro, visando o acompanhamento da participao dos profissionais no curso
durante o ano de 2011. Os registros das ligaes telefnicas foram armazenados em um banco
de dados para o monitoramento e avaliao da participao pela equipe de tutores do curso.
RESULTADOS: O monitoramento permitiu o aumento da frequncia e participao dos
profissionais no processo de ensino e aprendizagem distncia proporcionando melhor
aproveitamento no curso. CONCLUSO: O monitoramento telefnico possibilitou a
identificao dos elementos dificultadores e/ou facilitadores vivenciados pelos profissionais e
a avaliao da participao durante o processo de capacitao em ambiente virtual.

Palavras-chave: MONITORAMENTO, TELEFNICO, EDUCAO

EXPERINCIA DE BLENDED LEARNING NA GRADUAO

Marco Antnio Buarque Martins
Jos Ricardo Costa de Mendona
Contato: jrcm@ufpe.br
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)

O objetivo deste estudo analisar como ocorreu a implementao de uma disciplina de
graduao no curso de Administrao que adotou o blended learning como complementao
das atividades de ensino-aprendizagem. As TICs possibilitam a aproximao do aluno com o
222

professor, o contedo e os colegas de aprendizagem, sendo uma condio necessria, embora
no suficiente, para a aprendizagem. Osguthorpe e Graham (2003) categorizaram seis
objetivos utilizados na implementao de cursos que adotam o BL: 1- riqueza pedaggica; 2-
acesso ao conhecimento; 3- interao social; 4- personal agency; 5- custo; e (6) facilidade de
reviso. Posteriormente Graham (2006) aponta trs razes primrias para o uso do blended
learning: 1- melhor efetividade de aprendizagem; 2- maior acesso e convenincia; e 3- melhor
custo-benefcio. A abordagem foi qualitativa. Os loci foram as salas de aula presencial e virtual
(Moodle) de uma disciplina de Introduo Administrao (60 h/a). O critrio de escolha foi
acessibilidade. Utilizou-se da observao para a coleta sobre a prtica docente, processo
avaliativo e interaes entre os sujeitos. Analisou-se documentos do AVA, material didtico e
instrumentos avaliativos. Durante a disciplina, foram propostas diversas tarefas presenciais e
virtuais. Observou-se que a maioria das atividades essenciais disciplina ocorreu na sala de
aula presencial. A maioria da turma participou dos fruns, reservados para discusso de
questes preparatrias para atividades na sala presencial e para continuar discusses iniciadas
presencialmente. Presencialmente os contedos foram apresentados em aulas expositivas e
indutivas, estudos de caso e debates. Os alunos eram avisados sobre atividades no AVA. O
processo avaliativo foi composto por uma avaliao somativa (prova escrita) e por uma
avaliao formativa (participao presencial/online e apresentao oral). A pesquisa mostrou
que o Blended Learning constitui uma alternativa enriquecedora para o processo de ensino-
aprendizagem.

Palavras-chave: EAD, BLENDED LEARNING, TICS

INTERAO E LINGUAGEM EM AMBIENTES DE APRENDIZAGEM. VIRTUAIS?

Ana Paula Martins Corra Bovo
Contato: anapaulabovo@hotmail.com
Unicamp\UNIS

O presente trabalho tem como objetivo discutir a relao entre interao e linguagem em
ambientes de aprendizagem. A palavra virtual ser problematizada quanto ao seu aspecto
restritivo, ou seja, ela pode ser aplicada ou aplicvel a diversas situaes, as quais se
complexificam ao passo que as tecnologias se desenvolvem e os hbitos da sociedade mudam.
A anlise focaliza especialmente a questo da linguagem. Ou seja, o seu papel no
estabelecimento e desenvolvimento da efetiva interao nos ambientes de aprendizagem.
Para tanto, preciso discutir tanto o conceito de interao quanto de linguagem a partir de
experincias de mediao em ambientes virtuais de aprendizagem.

Palavras-chave: INTERAO, LINGUAGEM, EAD, APRENDIZAGEM

223

DILOGOS QUESTIONADORES: UM OLHAR BAKHTINIANO SOBRE A
MEDIAO E AS AES DOS TUTORES EM EAD

Elton Resende Santos
Contato: eltonresant@live.com
Universidade Federal de So Joo Del Rei (UFSJ)

Este artigo analisa o trabalho de mediao do tutor na transformao social e formao
intelectual dos alunos na modalidade a distncia sob os conceitos de Norman Fairclough e
Mikail Bakhtin. Permite-nos uma visualizao analtica do discurso do tutor como agente
responsvel por grande parte da formao intelectual e pessoal de cada aluno. O
desenvolvimento tecnolgico atingido pela sociedade nesse momento atual nos permite dizer
que vivemos uma cibercultura modificadora da vida de muitas pessoas. A EaD (Educao a
Distncia) no fugiu a essa realidade e tambm se transformou significativamente. Com o
advento da UAB (Universidade Aberta do Brasil) cursos de formao e capacitao vm
ganhando espao e crescendo em nmeros expressivos. Esse novo panorama desenvolvido
atualmente permitiu a emergncia e a resignificao de um profissional da EaD, o tutor,
personagem principal no processo de comunicao e construo dos saberes nos cursos nessa
modalidade. Partindo de uma analise de depoimentos dos alunos ao final de treze meses
(etapa das disciplinas oferecidas) do Curso de Especializao em Mdias na Educao, oferecido
pela UFSJ (Universidade Federal de So Joo Del Rei), foi-nos dada a oportunidade de
determinar as posturas transformadoras e construtivas do conhecimento adotadas pelos
tutores. Analisando estes depoimentos com base em alguns dos conceitos bakhtinianos como
polifonia, alteridade, e dialogismo, observou-se o quanto o discurso dos tutores fundamental
na formao e transformao dos alunos. Porm esta transformao se faz muito mais
percebida se a observarmos com o olhar das transformaes sociais sob o prisma de
Fairclough que analisa o discurso como agente modificador das posturas sociais e de seus
significados.

Palavras-chave: MEDIATIZAO, TRANSFORMAES, POLIFONIA.

AFETIVIDADE E EAD-UM ESTUDO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DE
VNCULOS AFETIVOS NO PROCESSO DE ORIENTAO DE TCC DO CEAD/UFOP

Cristiene Adriana da Silva Carvalho
Contato: crisartescenicas@yahoo.com.br
Universidade Federal de Ouro Preto- Centro de Educao Aberta e a Distncia

A possibilidade desenvolvimento de vnculos afetivos nos processos de ensino aprendizagem
na EAD traz novo olhar para a anlise das prticas pedaggicas mediadas por computador. Este
artigo apresentado no formato de relato de experincia teve como objetivo promover a
discusso a respeito da afetividade nos processos de construo de conhecimento e mediao
224

de relaes de aprendizagem na Educao distncia. Teve-se como referencial terico as
idias propostas por Wallon(1979), que aborda a inter relaco do afeto, cognio,
desenvolvimento biolgico e sociocultural para a compreendeeso do indivduo. Utilizou-se
ainda as idias de Lvy(1999) autor que considera a associao da mudana dos processos
formais de educao como possibilidade de constituio do saber a partir da alterao das
formas de comunicao que no so apenas passivas e transmissoras mas caracterizam-se pela
interao e troca de conhecimento. Optou-se por desenvolver inicialmente a conceituao do
termo afetividade aproximando-o da temtica da Educao distncia, para posteriormente
ressaltar a presena da afetividade sob a tica das falas dos alunos. Pode-se notar a presena
do afeto na descrio dos fatores dificultadores e facilitadores do processo de mediao
pedaggica e como elemento fundamental ao processo de ensino e aprendizagem. Para tal,
utilizou-se como objeto de anlise depoimentos e entrevistas semi dirigidas que foram
coletadas pela autora durante o perodo de orientao dos Trabalhos de Concluso de Curso
dos alunos do oitavo perodo do curso de Pedagogia do Centro de Educao Aberta e a
Distncia da Universidade Federal de Ouro Preto.

Palavras-chave: AFETIVIDADE, EAD, MEDIAO

AVALIAO DOS CONHECIMENTOS DOS PROFISSIONAIS POR MEIO DO PR-
TESTE DO CURSO DOENA FALCIFORME: LINHA DE CUIDADOS NA ATENO
PRIMRIA SADE

Mila Lemos Cintra
Contato: milacintra15@gmail.com
Ncleo de Aes e Pesquisa em Apoio Diagnstico (Nupad)/ Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG)

Introduo: O curso Doena falciforme (DF): linha de cuidados na ateno primria sade
(APS), realizado por educao distncia, direcionado para profissionais de sade de nvel
superior e visa formao de facilitadores que podero atuar na replicao dos
conhecimentos para os demais integrantes das equipes da APS. O curso se desenvolve a partir
de fruns de discusso de casos clnicos. Incentiva um olhar compartilhado e multiprofissional
direcionado para a integralidade do cuidado. Objetivos: Descrever os resultados do teste de
conhecimento sobre a DF realizado pelos alunos como parte do processo de inscrio no curso
Doena falciforme: linha de cuidados na ateno primria sade. Mtodos: O teste, que
ser repetido ao final do curso, constitudo por 38 questes divididas em reas temticas: 5
questes, de mltipla escolha simples, sobre a fisiopatologia da DF; 30 questes, de verdadeiro
ou falso, sobre o manejo da DF na APS e 3 questes sobre o perodo da replicao do contedo
para as equipes de sade. Resultados: 129 alunos responderam ao pr-teste que parte do
processo de inscrio do curso no 2 semestre de 2011. A distribuio por categorias
profissionais: 39 mdicos (30%), 72 enfermeiros (56%) e 18 (14%) profissionais de outras
categorias. O ndice geral de acerto das questes por rea temtica: fisiopatologia, 70%;
225

manejo da DF, 73% e replicao, 60%. O percentual de acerto das questes sobre manejo da
DF na APS foi de 82% para os mdicos, 72% para enfermeiros e 60% para os demais
profissionais. Concluso: O curso pretende que haja avano nos conhecimentos tericos e
prticos sobre DF para as equipes de sade da APS, alm de possibilitar aos gestores a
implementao, durante o perodo de replicao dos conhecimentos pelos facilitadores, de
aes voltadas para a organizao da ateno pessoa com DF nos municpios.

Palavras-chave: EAD, AVALIAO

226
EIXO 6: MEDIAO E AVALIAO EM EAD _______________TRABALHOS COMPLETOS


AFETIVIDADE E EAD- UM ESTUDO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DE
VNCULOS AFETIVOS NO PROCESSO DE ORIENTAO DE TCC DO CURSO DE
PEDAGOGIA DO CEAD/ UFOP

Cristiene Adriana da Silva Carvalho cristienecarvalho@gmail.com
Universidade Federal de Ouro Preto, Centro de Educao Aberta e a Distncia

RESUMO

A possibilidade do desenvolvimento de vnculos afetivos nos processos de ensino
aprendizagem na Educao Distncia, traz novo olhar para a anlise das prticas pedaggicas
mediadas por computador. Este artigo, apresentado no formato de relato de experincia, teve
como objetivo promover a discusso a respeito da afetividade nos processos de construo de
conhecimento e mediao de relaes de aprendizagem na Educao Distncia. Teve-se
como referencial terico as idias propostas por Wallon (1979), que aborda a inter relaco do
afeto, cognio, desenvolvimento biolgico e sociocultural do indivduo. Utilizou-se ainda as
idias de Lvy (1999), autor que considera a associao da mudana dos processos formais de
educao como possibilidade de constituio do saber a partir da alterao das formas de
comunicao, que no so apenas passivas e transmissoras, mas caracterizam-se pela
interao. Optou-se por desenvolver inicialmente a conceituao do termo afetividade no
contexto da temtica da Educao Distncia, para posteriormente ressaltar a presena da
afetividade sob a tica das falas dos alunos.

Palavras-chave: AFETIVIDADE, EDUCAO DISTNCIA, ENSINO-APRENDIZAGEM.

ABSTRACT

The possibility of developing affective relationships in the teaching learning process in
Distance Education brings a new perspective of the pedagogical practices mediated by
computers. This paper, written as an experience report, aims to promote a discussion about
the affectivity in the knowledge construction and mediation of leaning relations in Distance
Education. The theoretical background was based on Wallon (1979), that address the
relationship of biological and social development, affectivity and cognition. We also based in
the ideas of Lvy (1999), that considers the association of changing the formal processes of
education as a possibility of knowledge construction from the new interactive communication
tools. First, we formalize the concept of affectiveness in the context of Distance Education.
Next, we highlight the presence of affectivity in the student's speeches. The analysis was based
on statements and semi-directed interviews.

Key-Works: AFFECTIVITY, DISTANCE EDUCATION, TEACHING AND LEARNING.
227

1 INTRODUO

O surgimento da Educao distncia proporcionou a ampliao da oferta e do acesso ao
aprendizado, ao interligar atravs das TICs, Tecnologias de Informao e Comunicao,
sujeitos que estavam separados fisicamente/geograficamente. A partir do crescimento desta
modalidade de ensino, comearam a surgir discusses a respeito das novas formas de
construo do conhecimento mediado por TICs, que possibilitaram a redefinio de papis
dos sujeitos que atuariam neste meio, ou seja dos atores da EAD considerando-se nestes os
professores, tutores, alunos, equipe de apoio tecnolgico, pedaggico e administrativo.
Essa redefinio de papis tambm trouxe tona a discusso sobre os Ambientes Virtuais
nos processos de aprendizagem e a possibilidade de mecanizao do processo de ensino e
aprendizagem, trazendo para o cotidiano acadmico novas discusses sobre a importncia das
relaes humanas desenvolvidas nos processos de aprendizagem da educao distncia.
O entendimento da importncia do desenvolvimento de vnculos afetivos nos processos
de ensino aprendizagem na Educao Distncia, traz para novo olhar para a compreenso
das prticas pedaggicas mediadas por computador, uma vez que estas inserem a dimenso
do afeto como fundamental para a compreenso do indivduo.
Este artigo apresentado no formato de relato de experincia teve como objetivo
promover a discusso sobre a relao entre afetividade nos processos de construo de
conhecimento e mediao de relaes de aprendizagem na Educao distncia. Para tal,
utilizou-se como objeto de anlise depoimentos e entrevistas semi-dirigidas que foram
coletadas pela autora durante o perodo em que esta os Trabalhos de Concluso de Curso dos
alunos do oitavo perodo do curso de Pedagogia, do Centro de Educao Aberta e a Distncia
da Universidade Federal de Ouro Preto.
Foram orientados dez alunos no primeiro semestre do ano de 2010 e dez alunos no
segundo semestre do mesmo ano. Utilizou-se como ferramentas de comunicao e interao a
plataforma Moodle que possibilitava a postagem de material e a troca de mensagens sncronas
e assncronas, auxiliada tambm pela troca de emails que possibilitava contato mais
individualizado com o material de cada aluno.
Neste trabalho optou-se por desenvolver inicialmente a conceituao do termo
afetividade aproximando-o da temtica da Educao distncia para posteriormente ressaltar
a relao de importncia desta a partir da anlise dos depoimentos dos alunos. A discusso da
afetividade na Educao distncia apresentada sob a tica das falas dos alunos, a fim de se
perceber a presena do afeto na descrio dos fatores dificultadores e facilitadores do
processo de mediao pedaggica, notando-se ainda sobre a importncia desta no contexto
de processo de ensino e aprendizagem.

2 AFETIVIDADE E EDUCAO

Para discutir a importncia da afetividade na educao distncia tomou-se como base
as idias propostas por (WALLON, 1979), uma vez que este autor aborda a necessidade de se
inter relacionar o afeto, a cognio, o desenvolvimento biolgico e sociocultural para se
compreender o indivduo. Wallon tambm Valoriza a relao professor-aluno e a escola
como elementos fundamentais no processo de desenvolvimento da pessoa completa detm
ateno importante a este fator decisivo no processo de aprendizagem. (FERREIRA, RGNIER,
228

2010. p.25). A partir da anlise das idias deste, pode-se perceber as relaes de afetividade
em um processo de ensino e aprendizagem a partir dos diferentes posicionamentos descritos
pelos alunos que foram os sujeitos deste processo de ensino e aprendizagem.
Os estudos que utilizavam o termo afetividade na rea educacional, foram at 1970
criticados como no cientficos devido insero de categorias consideradas subjetivas em
suas definies. As idias propostas por Wallon contriburam para a definio da afetividade
de forma aproximada com a complexidade do desenvolvimento orgnico e cognitivo.

Ao apontar a base orgnica da afetividade, a teoria walloniana resgata o orgnico
na formao da pessoa, ao mesmo tempo em que indica que o meio social vai
gradativamente transformando esta afetividade orgnica, moldando-a e tornando
suas manifestaes cada vez mais sociais. Assim, temos um lao de unio entre o
corpo e o meio social, formando o que na tradio filosfica francesa denomina-se
entre-deux, ou seja, um campo que se forma no limiar das dualidades. (FERREIRA,
RGNIER, 2010. p.26)

A partir do entendimento das idias de Wallon, nota-se como a inter relao entre
afetividade e relaes sociais pode ser fundamental para a compreenso dos processos de
aquisio do conhecimento, uma vez que estes relacionam-se ao desenvolvimento cognitivo,
que sofre influncias diretas das construes afetivas dos sujeitos, pois:

A afetividade, nesta perspectiva, no apenas uma das dimenses da pessoa: ela
tambm uma fase de desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano foi, logo
que saiu da vida puramente orgnica, um ser afetivo. Da afetividade, diferenciou-
se lentamente a vida racional. Portanto, no incio da vida, a afetividade e
inteligncia esto sincreticamente misturados com a primeira. (TAILLE, Y. D.L.
OLIVEIRA, M.K. DANTAS, H, 1992. p.90)

Outro autor que ofereceu contribuies importantes sobre esta temtica foi
(PIAGET,1954/1994). Assim como Wallon ele relaciona a aproximao entre as dimenses
afetivas e cognitivas, considerando que a afetividade como mola propulsora de diferentes
tipos de aes.

De acordo com Piaget, no existem estados afetivos sem elementos cognitivos,
assim como no existem comportamentos puramente cognitivos. Quando discute
os papis da assimilao e da acomodao cognitiva, afirma que esses processos
da adaptao tambm possuem um lado afetivo: na assimilao, o aspecto
afetivo o interesse em assimilar o objeto ao self (o aspecto cognitivo a
compreenso); enquanto na acomodao a afetividade est presente no interesse
pelo objeto novo (o aspecto cognitivo est no ajuste dos esquemas de pensamento
ao fenmeno).(ARANTES, 2002)

Nota-se que Piaget apresenta que a afetividade e a cognio so elementos inseparveis,
em seu trabalho "Les relations entre l'intelligence et l'affectivit dans le dveloppement de
l'enfant"(1953-54) o autor afirma que as aes e pensamentos contm aspectos cognitivos e
229

afetivos, sendo assim a afetividade assumida pelo autor como componente da estrutura de
organizao do pensamento.
O entendimento dos processos de ensino e aprendizagem deve considerar o fato de que
os comportamentos cognitivos so tambm compostos de dimenses afetivas. Segundo
Arantes No existem estados afetivos sem elementos cognitivos, assim como no existem
comportamentos puramente cognitivos. (Arantes, 2002). Desta forma promover situaes de
aprendizagem requer considerar as particularidades de desenvolvimento cognitivo e afetivo
dos diferentes sujeitos.

3 EDUCAO A DISTNCIA E AFETIVIDADE

Ao debruarmos a discusso deste trabalho para a particularidade do Ensino Distncia,
faz-se necessrio considerar que esta concepo de ensino agrega caractersticas particulares
ao processo de ensino-aprendizagem, sendo conceituada por Moran(2002) como processo de
ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos esto separados
espacial e/ou temporalmente. No Brasil o respaldo Legal para o reconhecimento desta
modalidade apoiou-se na Lei 9.394 de 1996, que gerou uma apropriao desta pela sociedade,
reconhecimento, unio de instituies e expanso da oferta da modalidade.
A educao distncia trouxe um novo patamar de entendimento das concepes de
ensino e aprendizagem. Ao possibilitar que os processos de ensino e aprendizagem ... sujeitos
separados fisicamente e geograficamente as Tecnologias de informao e comunicao
adquiriram um papel fundamental.
Assim como a EAD inaugura a dinamizao do conceito de educao, surge tambm a
necessidade de se repensar a forma de mediao dos processos de ensino e aprendizagem. O
SINAES Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior- prope que a avaliao
considere todos os atores do processo educacional, envolvendo alunos, professores, tutores e
tcnico administrativos. Prope-se ainda avaliar o cenrio onde acontece a ao educativa, ou
seja, as tecnologias disponibilizadas e a interao proposta. Desta forma, podemos notar que
j apontado nos documentos oficiais de avaliao da Educao a distncia, a necessidade de
avaliao das interaes propostas nos Ambientes Virtuais, deixando a mostra a importncia
desta para a qualidade da oferta dos cursos oferecidos na modalidade distncia.
A interatividade desenvolvida nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem o elemento
fundamental que possibilitar a criao de vnculos afetivos e a consequente construo do
conhecimento. Para compreendermos que a interatividade se desenvolve para alm da
comunicao instrumental entre os participantes, criando-se atravs dela o estmulo
autonomia e a construo de conhecimento, devemos compreender as idias colocadas por
Silva:
A interatividade coloca em questo a lgica da transmisso de contedos e a
recepo passiva prpria da mdia de massa e dos sistemas de ensino. As
tecnologias digitais rompem com a mensagem fechada, fortalecendo a cultura da
participao, onde o receptor convidado livre criao compartilhada diante da
mensagem, que ganha sentido sob sua interveno. (SILVA, 2006)

Desta forma, a proposta de interao promovida pelo professor/tutor/orientador em um
ambiente virtual, visar estimular os alunos a trocar informaes e a construir um percurso de
230

aprendizagem, estreitando assim as relaes entre os sujeitos participantes do processo de
ensino e aprendizagem. Estas estratgias de interao promovem a alteraes na forma de se
compreender as propostas de aprendizagem.

O ponto essencial aqui a mudana qualitativa nos processos de aprendizado.
Procura-se menos transferir cursos clssicos em formatos hipermdia interativos
ou abolir a distncia do que implementar novos paradigmas de aquisio dos
conhecimentos e de constituio dos saberes. A direo mais promissora, que alis
traduz a perspectiva da inteligncia coletiva no campo educativo, a do
aprendizado cooperativo. (LVY , 1999, p. 170)

Percebemos que Lvy considera a associao da mudana dos processos formais de
educao, como possibilidade de constituio do saber a partir da alterao das formas de
comunicao, que no so apenas passivas e transmissoras mas caracterizam-se pela interao
e troca de conhecimento.Nesta perspectiva de troca de conhecimentos a construo de
vnculos afetivos durante a mediao do processo de ensino e aprendizagem na EAD torna-se
fundamental.

O sentimento de pertencimento, as trocas de idias atravs do dilogo, a
possibilidade de reflexo, refazimento e transformao so elementos essenciais
na construo de relaes de afeto. Percebe-se o investimento humano nas
relaes da educao distncia como possibilidade para a criao de
fundamentos emocionais na aprendizagem, permitindo o aprofundamento, no
apenas no ensinoaprendizagem, mas no conhecimento de si mesmo e do
outro.(VEIGA, A.L.V.S, 2005, p. 7 )

Desta forma, a afetividade nas relaes de ensino e aprendizagem da Educao
distncia desenvolvida atravs da nfase na comunicao entre os diferentes atores do
processo, e esta comunicao pode ser desenvolvida nas trocas de mensagens sncronas e
assncronas e tambm no estmulo produo colaborativa e aprendizagem. Para tanto,
necessrio que o professor, tutor tenha conscincia da modificao do seu papel no situao
de ensino, pois ele no atua como detentor do saber, mas como mediador do processo de
aprendizagem Para Pallof e Pratt o professor na Educao distncia atua como animador,
tentando motivar seus alunos a explorar o material mais profundamente do que o fariam na
sala de aula presencial. (Pallof e Pratt, 2002, p.38). Desta forma, as aes do professor ao
atuar na EAD vo alm da exposio do contedo, mas tambm tentam intervenes
motivacionais que tendem a aumentar o nvel de afetividade.

A educao distncia, mediada pela internet, tendo como veculo o texto, pode
ter, sim, um ambiente afetivo que estimula a relao e a emoo. Se, como foi
dito, a afetividade no pode ser separada da atuao cognitiva, parece-nos clara a
possibilidade de aprendizagem efetiva via computador.(VEIGA, A.L.V.S, 2005, p. 8

As relaes afetivas desenvolvidas nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem podem
extrapolar apenas o estmulo participao nas atividades, e promover situaes em que os
sujeitos do processo de aprendizagem sintam-se tocados e envolvidos na relao de troca.
231

Para Serra (2005) Em comunidades colaborativas de aprendizagem, virtuais ou de tijolos, as
manifestaes afetivas podem ter significados que ultrapassam as diferenas culturais, sociais
ou, ainda, tecnolgicas (Serra, D.T.S, 2005, p 38). Esse tipo de afetividade construda deixa de
abranger apenas as funcionalidades de comunicao para fazer parte de um Espao
relacional como definido por Maturana(1998) como um espao em que as emoes passam
a fluir nos diferentes canais de comunicao e relao.
Desta forma, a criao interao proposta nas mediaes de ensino e aprendizagem da
Educao distncia, seria dotada de um carter que viesse extrapolar a comunicao
mecnica e possibilitaria que aluno, professor, tutor e os diferentes envolvidos no processo de
mediao pudessem construir idias e expressar suas emoes, possibilitando assim maior
envolvimento entre estes atores e consequentemente maior pertencimento com os
Ambientes Virtuais e com o conhecimento construdo neste

.
4 MTODO DE COLETA DE DADOS

Para a escrita deste trabalho, utilizou-se a metodologia de pesquisa qualitativa com
carter exploratrio, uma vez que fora realizado um nmero limitado de doze entrevistas em
que buscou-se estabelecer a anlise temtica dos dados coletados nas entrevistas. A coleta
destes depoimentos s foi possvel pelo autor deste artigo, pois durante o primeiro e o
segundo semestres do ano de 2011, este trabalhou como professor orientador de escrita dos
trabalhos de concluso de curso. Os sujeitos que forneceram dados para a construo desta
reflexo foram alunos orientandos deste autor e tambm instigaram as primeiras indagaes
sobre a relao de construo do conhecimento e afetividade na Educao distncia.
Os alunos em questo pertenciam ao curso de Pedagogia, do Centro de Educao Aberta
e a Distncia, da Universidade Federal de Ouro Preto. Das doze entrevistas realizadas, seis
foram coletadas com os alunos orientados no primeiro semestre e as outras seis foram
coletadas com os alunos orientados no segundo semestre.
Convm ressaltar tanto os alunos orientados no primeiro semestre como os alunos
orientados no segundo semestre no tinham vnculos afetivos anteriores com o professor
orientador, e foram destinados ele para orientao devido particularidade de seu tema de
pesquisa que ia de encontro rea de formao do professor. Destaca-se ainda que os alunos
orientados no segundo semestre estavam matriculados na reoferta da disciplina TCC e
tinham sido alunos de outros professores orientadores e estavam repetindo a disciplina devido
desistncia no processo de escrita do semestre anterior ou reprovao na disciplina.
As aes de mediao da orientao de TCC ocorriam utilizando o ambiente virtual
Plataforma Moodle, e tambm atravs de situaes de interao desenvolvidas em emails e
comunicadores instantneos. Ao observar a familiaridade dos alunos com a escrita de email,
pode-se perceber que a coleta do material de pesquisa poderia ser realizada nesta ferramenta,
uma vez que os alunos interagiam e expressavam-se com mais propriedade.
Para uniformizar a coleta de dados aplicou-se uma entrevista em formato aberto e
semidirigido. Para aplicao desta entrevista tomou-se como referencial metodolgico Gil
(1999), Minayo (1994-2002) e Bogdan e Biklen (1994). De acordo com Bogdan e Biklen (1994,
p.14) este tipo de entrevista evita que o entrevistado fuja totalmente do assunto como ocorre
nas entrevistas abertas e tambm propicia que a subjetividade no seja castrada como nas
entrevistas fechadas. A fim de possibilitar que as questes de investigao desta pesquisa
232

fossem abordadas durante as entrevistas, optou-se em orientar as conversas por um roteiro
fundamentado pela temtica do papel da mediao no aprendizado, afetividade e
aprendizagem na EAD.
Aps a realizao das entrevistas, viu-se necessrio fazer anlises temticas do material
recolhido, a fim de tentar realizar as semelhanas e dissonncias apresentadas no discurso dos
participantes. Bardin considera que fazer uma anlise temtica consiste em descobrir os
ncleos de sentido que compem a comunicao e cuja presena ou frequncia de apario
podem significar alguma coisa para o objectivo escolhido (2009, p.131). Na anlise temtica
das entrevistas feitas, optou-se em analisar os depoimentos em trs eixos temticos que
foram: Concepo do aluno sobre o que ser aluno na EAD, Processo de escrita do TCC e
Interao e construo de Vinculos afetivos na EAD.
No processo do tratamento das informaes, procurou-se estabelecer a metodologia de
categorizao proposta por Bardin construindo-se, para isto, quadros comparativos de anlise
das informaes recolhidas em cada eixo temtico. A fim de preservar a tica deste trabalho,
os dados pessoais sobre a identidade dos sujeitos foram substitudos pelas iniciais de seus
nomes e sobrenomes.

5 A INTERAO E A CONSTRUO DE VNCULOS AFETIVOS NA EAD

Ao abordarmos a mediao no Ambiente Virtual de Aprendizagem, nota-se que a
interao entre professor orientador e aluno foi assinalada pelos entrevistados como fator de
sucesso da concluso do TCC.

Foi justamente este processo de mediao o grande responsvel pela evoluo e
concluso do meu processo de escrita. Atravs do apoio e das intervenes feitas
pela minha grande orientadora pude fazer novas reflexes e buscar a forma mais
correta do contedo de escrita, o que contribuiu significativamente para o
aprimoramento de minhas idias, clareza e concluso do trabalho no devido
tempo. (Aluna VR)

A aluna VR destaca que a mediao foi responsvel pela finalizao do seu processo de
escrita. Ela ainda destaca as intervenes como forma de ateno de seu orientador para com
a sua produo de TCC, pois relaciona as sugestes como molas propulsoras de reflexes
acadmicas. A aluna MC associa a mediao desenvolvida no processo de orientao s
afinidades de interao com a sua orientadora. Para ela as mensagens de estmulo a auxiliavam
a concluir seus objetivos.

No decorrer de todo o processo houve bastante interao entre a minha
orientadora e eu, e durante todo o tempo a orientadora demonstrou empatia e
tranquilidade atravs das suas mensagens de incentivo e estmulo ao enviar para
mim mensagens de otimismo e f, coragem e fora para vencer os obstculos,
sempre a afirmar: estamos quase l...(Aluna MC)

Prxima deste pensamento, a aluna MD tambm ressalta as caractersticas da mediao
ao processo de interao desenvolvido com a sua orientadora:
233

Ela foi muito presente, respondia minhas dvidas imediatamente. Foi humana,
justa, compreendeu o meu lado pessoal, que por motivo de trabalho precisava
adiantar a escrita foi onde ela passou o feriado da semana santa todo, sentada
comigo, ela distancia, mas de uma forma to presente que eu a sentia como se
estivesse presencialmente, tal foi o seu zelo para com a minha escrita.(Aluna MD)

A compreenso das particularidades pessoais apontada por MD como uma
caracterstica de humanizao do processo de orientao vivenciado. Para Real e Corbellini
(2011) em um processo de interao na construo de um TCC:

O importante a salientar de que este processo um conjunto de ideias que se
transforma em uma produo textual, e que demanda tempo e trabalho, tanto do
orientando, quanto do orientador. Esta parceria necessria para que se
estabelea um lao de trabalho e de confiana, onde o orientador possa intervir e
o orientando possa receber as intervenes. (REAL e CORBELLINI, 2011, p.7)

Assim de acordo com a aluna MD o lao de trabalho entre ela e sua orientadora foi
estabelecido a tal ponto que demandou dedicao de ambas em fins de semana e feriados
levando em considerao a necessidade de construo de uma produo textual de tal
importncia. O aluno IP tambm relaciona a interao promovida durante o processo de
orientao como apoio motivacional primordial para a concretizao do seu trabalho. Foi um
instrumento de total apoio para a concretizao do trabalho. Alm da parte tcnica o apoio
motivacional da orientadora foi decisivo.(Aluno IP). Este instrumento citado pelo aluno a
definio deste para o processo de interao da orientao, ou seja, para ele a interao
incluindo-se nela os aspectos motivacionais da orientadora, foi o meio que possibilitou a
construo e finalizao de seu TCC. J a aluna EF destaca que:

Atravs da mediao pelos seus e-mails, eu fui trilhando no caminho correto,
superando as dificuldades e dvidas que eram sanadas e superadas com o seu
auxlio. A orientadora estava sempre pronta para responder imediatamente com
clareza para a resoluo das minhas dvidas, tornando assim o caminho mais
fcil, ajudando a tornar-me uma escritora mais atenta e com sequncia lgica na
escrita.(Aluna EF)

A aluna EF tambm relaciona a mediao como fator decisivo para superar as dificuldades
de seu processo de escrita. Destaca-se em seu depoimento a relao de confiana citada por
Real e Corbellini(2011). Percebe-se ainda que para esta o direcionamento pelo caminho a ser
seguido foi proporcionado pela sua orientadora, que a preparou no para a passiva, mas para
ser uma escritora atenta.
J a aluna AF destaca a importncia do aspecto de confiana criado e cita a sua
orientadora como uma parceira de trabalho.

Minha orientadora, foi certamente durante a escrita do meu TCC uma grande
parceira. E esta parceria tornou-a para mim uma pessoa muito especial. Sem ela
seria impossvel realizar um trabalho de qualidade.(Aluna AF)
234

Esta caracterstica citada pela aluna tambm se aproxima do aspecto do processo de
escrita de TCC definido por Real e Corbellini(2011). Destaca-se que para a aluna a importncia
do desenvolvimento desta parceria foi fundamental para a escrita de um trabalho de
qualidade.
Destaca-se ainda que alguns alunos citaram o processo de orientao mediado por
tecnologias como uma oportunidade para a construo do conhecimento de forma
diferenciada. Nenhum dos entrevistados associou esta caracterstica um problema restritivo.

A mediao no perdeu seu valor e grande importncia por vir atravs de meios
tecnolgicos, principalmente quando encontrei uma orientadora super
competente, comprometida no que lhe foi proposto e o melhor, paciente e
dedicada.(Aluna SO)

A aluna CS destaca em seu depoimento que a caracterstica de comunicao virtual dos
meios tecnolgicos permitiu a continuidade da interao mesmo aps a finalizao do TCC. No
depoimento desta aluna destaca-se tambm com grade nfase as caractersticas afetivas do
processo de mediao.

Acredito, pois uma grande rede de amizade foi formada entre alunos, professores,
tutores e orientadores do TCC. Por meio das ferramentas de comunicao
tecnolgicas estamos sempre nos comunicando, mesmo aps a finalizao do
nosso curso. (Aluna CS)

Assim como CS que define a construo de vnculos afetivos como a construo de
amizade, a aluna MR destaca que esta proximidade nas interaes faz com que a distncia
presencial no seja percebida.

Conforme a interao acontece, nem parece que h distncia. Fico muito feliz
quando vejo email de minha orientadora. Parece que viramos amigas. muito
bom. Falo dela com satisfao, foi a orientadora.(Aluna MR)

A sensao de ausncia da distncia fsica tambm citada pela aluna MA que destaca
inclusive a presena de sentimentos como Felicidade e companheirismo. A experincia de
aprendizado ainda citada pela aluna como troca palavra que pode ser associada
caracterstica de interao da EAD.

Mesmo no tendo contato fsico, conseguimos despertar emoes, sentimentos e
trocar experincias como se fssemos velhos conhecidos. Criam-se laos de
afetividade e reciprocidade que marcam nossa vida em momentos to
importantes. Causa felicidade e um companheirismo indescritveis.(Aluna MA)
A importncia da relao afetiva na mediao pedaggica da EAD pode possibilitar mais
do que a melhoria de convivncia social das interaes desenvolvidas, pois a partir do
desenvolvimento de situaes de incentivo os alunos podem se predispor a participar do
processo de ensino e aprendizagem de forma mais ativa. Para Moran(2009)

235

Os limites so importantes, mas a relao pedaggica afetiva fundamental.
Aprendemos mais e melhor quando o fazemos num clima de confiana, de
incentivo; quando estabelecemos relaes cordiais com os alunos, quando nos
mostramos pessoas abertas, afetivas, carinhosas, tolerantes e flexveis, dentro das
regras organizacionais.Pela educao podemos ajudar a desenvolver o potencial
que cada pessoa tem(Moran, 2009, p.55)

Uma informao importante a ser considerada nesta pesquisa, o fato de que todos os
alunos entrevistados estavam se graduando em pedagogia mas j atuavam como professores,
o que sem dvida modifica a relao destes com o processo de aprendizagem. Uma das
entrevistadas citou o fato de que sendo professores a exigncia deles prprios era muito grande o
que aumentava ainda mais a necessidade de existir confiana na construo de um TCC.

Penso que professor quando est na posio de aluno, vai ser sempre aluno e
precisa se sentir seguro mesmo que distncia. Dessa forma, cabe ao professor
abrir um espao para que esta relao acontea, pois como aluna eu me sentiria
evasiva dando este primeiro passo. Ou seja, na posio de alunos, acredito que a
gente sempre vai obedecer a esta hierarquia e esperar que o professor nos oferea
estas possibilidades. (Aluna VR)

A aluna MC tambm destaca em seu depoimento que interao na construo de seu TCC
foi caracterizada pela criao de vnculos afetivos que contriburam para o seu processo de
ensino e aprendizagem.

Antes eu no acreditava, antes digo, de experimentar... Extremamente
gratificante, por vrias vezes quase desisti no fosse o apoio e a determinao
que a orientadora passava para mim nas entrelinhas de suas mensagens eu
tambm quase no teria conseguido alcanar o meu objetivo. Realmente cria-se
vnculos afetivos e posso garantir que eles se tornaram efetivos pois sempre estou
em contato com a minha orientadora (Aluna MC)

Para nos darmos conta da importncia atribuda pelos alunos ao fator afetivo, podemos
destacar nos trechos de entrevistas e depoimentos que abordam a afetividade como fator
motivacional e que possibilitou a concretizao do TCC.

O que mais estimulava-me era perceber que minha orientadora acreditava em
meu potencial, quanto mais eu escrevia mis eu queria melhorar. E o estmulo e as
palavras encorajadoras, impulsionavam-me a desdobrar sobre a escrita sem
perceber o cansao que tomava conta do meu corpo e mente aps a jornada
diria do dia a dia. (Aluna MD)

A aluna VR aponta inclusive a necessidade de construo de vnculos afetivos para a
efetivao do aprendizado na EAD. Para ela este encurtamento de distncias necessrio e
quando ele no ocorre a necessidade sentida pelo aluno.

236

Eu penso que os professores da EAD, precisam repensar em suas posturas e
prticas e comearem a construir vnculos com seus alunos, estabelecendo
contatos e encurtando distncias. Que no apenas lancem contedos e tarefas,
mas que vez ou outra nos motivem, pois sentimos muito esta falta. (Aluna VR)

Assim como VR, a aluna MA reconhece a necessidade de criao destes vnculos e
aponta-os como a existncia de uma viso tida como nova na educao que vise
acompanhar e preparar os alunos profissionalmente e pessoalmente.

Contar com profissionais compromissados com a educao como foi contar com
minha orientadora na construo do TCC e com o futuro dos docentes preparando-
nos para sermos melhores e diferentes grande motivo para celebrao e
propagao, para que novos rumos e novas vises possam contribuir no processo
de formao profissional e pessoal de outras pessoas.(Aluna MA)

Esta viso da aluna aproxima-se do conceito de autonomia proposto por Paulo
Freire(2002) em sua obra Pedagogia da Autonomia. Percebe-se no depoimento da aluna a
aproximao da necessidade de preparao profissional e pessoal do aluno o que colocado
por Freire como preparao para que a educao alcance os objetivos, pessoais, pedaggicos e
sociais.


Com o desenvolvimento do processo de orientao dos trabalhos de TCC dos alunos de
Pedagogia do CEAD-UFOP, notou-se a existncia de relao afetiva no desenvolvimento das
interaes nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
Estas interaes que de incio foram abordadas pelos alunos como recursos
potencializadores da comunicao, revelaram-se com o passar do processo de orientao
como fundamentais para o estmulo construo do aprendizado com autonomia, e tambm
como fator de superao das dificuldades de escrita.
A pesquisa em questo pretendeu verificar como se do as relaes afetivas em um
processo de ensino-aprendizagem na EAD. Constatou-se que estas relaes permeiam a
definio do aluno enquanto sujeito, uma vez que suas expectativas como aluno so
interdependentes da aprendizagem que vincula-se por sua vez s relaes que desenvolvidas
com os professores/tutores.
Ao avaliarmos os depoimentos dos alunos a respeito da sua relao com o processo de
escrita do TCC, compreende-se que alm da descrio metodolgica do processo, as
caractersticas de interao so citadas como fatores estimuladores de aprendizagem, uma vez
que a afetividade desenvolvida junto ao orientador transforma-se em um acordo mtuo de
trabalho que visa a superao de dificuldades para a construo do Trabalho de Concluso de
Curso.
Sobre a definio da afetividade nas relaes de aprendizagem notou-se que os alunos
destacaram os vnculos afetivos como elemento motor do aprendizado. Alguns alunos
associaram o desenvolvimento destas relaes como primordial para que o aprendizado na
EAD ocorra de forma autnoma.
237

Percebeu-se que a afetividade discutida neste artigo e apresentada a partir dos
depoimentos dos pesquisados foi definida como elemento primordial para a construo de um
trabalho de autoria, uma vez que o reforo em mensagens de estmulo pode orientar os alunos
em busca da construo do conhecimento e tambm de oferecer condies para a superao
de obstculos. Para Moran(2009)

A grande incluso que precisamos na educao no a tecnolgica embora
necessria mas a afetiva e a de valores: Incluso afetiva: acolher os alunos,
valoriz-los, dar-lhes fora, esperana, entusiasmo. Alunos motivados vo mais
longe, caminham com mais autonomia. A afetividade um componente
fundamental pedaggico e contribui decisivamente para o sucesso pessoal e
grupal. (MORAN, 2009)

Diante das observaes e resultados apresentados neste trabalho, destaca-se que os
estudos a respeito da mediao afetiva na Educao distncia devem buscar oferecer
questionamentos que impulsionem as prticas de mediao pedaggica existentes nas
instituies de ensino, uma vez que grande parte dos alunos associou a afetividade como
potencializadora da aprendizagem. Assim como coloca Moran(2009) devemos pensar neste
elemento como indissocivel ao processo de ensino e aprendizagem a fim de que as e
aprendizagens na educao distncia sejam autnomas, efetivas e propulsoras de mudanas.

REFERNCIAS

ARANTES, V.A. Afetividade e Cognio, rompendo a dicotomia na educao. Disponvel em:
<http://www.hottopos.com/videtur23/valeria.htm#_ftn1 >Acesso em 20 de Janeiro de 2012.
BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1977,2009.
BOGDAN, R. & BIKLEN, S. A Pesquisa qualitativa em educao. Portugal, Porto Editora, 1994.
BRASIL, MEC, Secretaria de Educao a Distncia. Referenciais de Qualidade para a Educao
Superior a Distncia. 2007.
FERREIRA,A.L. ALCIOLY-RGNIER, N. M. Contribuies de Henri Wallon relao cognio e
afetividade na educao. Educar, Curitiba, n. 36, p. 21-38, 2010. Editora UFPR .
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. 23. ed. So
Paulo: Paz e Terra, 2002.
GIL, A. C.Mtodos e tcnicas de pesquisa social.So Paulo: Atlas, 1999.
LVY , P. Cibercultura. So Paulo: Editora 34 Ltda, 1999.
MORAN, Jos Manuel. A educao que desejamos: Novos desafios e como chegar l. 4 ed.
Papirus, 2009
___________Educao inovadora na sociedade da informao. Disponvel em <
http://168.96.200.17/ar/libros/anped/MORAN.PDF >Acesso em 27/02/2012.
238

REAL , Luciane Magalhes Corte. CORBELLINI, Silvana Trabalho de Concluso de Curso (TCC)
em um Curso de Graduao Modalidade EAD: uma Proposta Cooperativa Construda em
Ambiente a Distncia- Revista Novas Tecnologias na Educao. ISSN 1679-1916- V.9 2011.
SILVA, Marco. Educao online. So Paulo: Loyola, 2006.
TAILLE, Y. D.L. OLIVEIRA, M.K. DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon : teorias psicogeneticas em
discusso. So Paulo, Summuns, 1992.
PALLOFF, Rena M.; PRATT, Keith. Construindo comunidades de aprendizagem nociberespao:
estratgias eficientes para salas de aula on-line. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
PIAGET, J. Las relaciones entre la inteligencia y la afectividad en el desarrollo Del nio. In G.
Delahanty, & J. Prez. (Comp.). (1994). Piaget y el Psicoanlisis. (pp. 181-289) .Mxico:
Universidad Autonoma Metropolitana. (1954/1994).
VEIGA, A.L.V.S . Relao e emoo na educao distncia- o afeto possvel.Disponvel em <
http://www.ufac.br/portal/unidades-administrativas/orgaos-
complementares/edufac/revistas-eletronicas/revista-ramal-de-ideias/edicoes/edicao-
1/caminhos-da-educacao/relacao-e-emocao-na-educacao-a-distancia/view >Acesso em 10 de
janeiro de 2012.
WALLON, Henri, (1979) Do acto ao pensamento. Lisboa: Moraes.

239

RELATO DA DINMICA DE ORIENTAO PARA TRABALHO DE CONCLUSO DE
CURSO (TCC) NA ESPECIALIZAO EM EDUCAO AMBIENTAL (SECADI-UAB-
UFLA)

Elaine Das Graas Frade
38
- elaine.frade@ded.ufla.br

RESUMO

Este estudo pretende relatar e provocar reflexes a respeito da dinmica de orientao
de Trabalho de Concluso de Curso (TCC) e de desafios vivenciados na formao de
educadores/as na especializao em Educao Ambiental (EA), modalidade a distncia -
financiada pela Universidade Aberta do Brasil (UAB) em parceria com a Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI), e Universidade Federal de Lavras
(UFLA), no perodo de setembro de 2010 a maro de 2012. Para o desenvolvimento da
pesquisa utilizou-se a abordagem qualitativa, buscando descrever as estratgias pedaggicas
do curso para a realizao das atividades de orientao dos TCCs, no sentido de registrar
sistematicamente esse percurso, promovendo a reflexo a respeito das estratgias utilizadas
nesse perodo, a luz de autores como: Camargo (2007), Nascimento (2008), Palloff e Pratt
(2002), entre outros. Acredita-se que a estratgia adotada para a orientao foi bem sucedida,
pois uma parcela significativa de cursistas conseguiram finalizar as atividades; cerca de 140
trabalhos foram aprovados nas bancas de avaliao final dos TCCs, aspecto este que sugere a
eficcia da proposta.

Palavras-chave: ORIENTAO, TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO (TCC), DESAFIOS,
FORMAO CONTINUADA.

ABSTRACT

This study aims to describe and provoke reflection about the dynamic guidance of Labor
Completion of course (CBT) and challenges experienced in teacher training / expertise in the
Environmental Education (EE), the distance mode - funded by the University Brazil Open (UAB)
in partnership with the Department of Continuing Education, Literacy, Diversity and Inclusion
(SECADI), and UFLA (UFLA), from September 2010 to March 2012. For the development of the
research used a qualitative approach, seeking to describe the teaching strategies course for
the realization of orientation activities of TCCs, to systematically record this route, promoting
reflection about the strategies used during that period, the light authors such as: Camargo
(2007), Birth (2008), Palloff and Pratt (2002), among others. It is believed that the strategy
adopted for the guidance was successful because a significant portion of course participants
were able to complete the activities, about 140 jobs were approved on newsstands final
evaluation of the TCCs, this aspect suggests that the effectiveness of the proposal.

Keywords: GUIDANCE, WORK END OF COURSE (TCC), CHALLENGES, CONTINUING
EDUCATION.

38 Mestre em Educao
240

1 INTRODUO

A formao continuada de educadores e educadoras apresenta-se como uma demanda
atual que provoca nos rgos responsveis, pelo incremento dessas atividades, a oferta de
diversas modalidades de cursos, com o objetivo de atender profissionais da educao nas
diversas temticas constituintes dos currculos da educao em seus diversos nveis de
atuao.
Desde sua criao, a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e
Incluso (SECADI) vm desenvolvendo atividades de formao continuada em articulao com
os diversos sistemas de ensino, agindo de forma colaborativa para que os diversos segmentos
que atuam na educao sejam articulados promovendo um movimento de incluso desses
sistemas, com nfase na valorizao das diferenas e da diversidade, a promoo da
educao inclusiva, dos direitos humanos e da sustentabilidade scio-ambiental, visando a
efetivao de polticas pblicas transversais e interssetoriais. (BRASIL, MEC/SECADI, 2012)
O curso na modalidade a distncia vem ganhando espao e consolidando-se como
estratgia vivel para o atendimento as demandas existentes, visto que consegue atingir uma
maior dimenso territorial; chegando em locais de difcil acesso e permitindo com maior
eficcia que pessoas concluam as suas formaes sem a necessidade de deslocar-se com maior
frequncia.
Esta pesquisa descreve a experincia realizada no curso de especializao em Educao
Ambiental promovido pela Universidade Federal de Lavras (UFLA), em parceria com a SECADI e
Universidade Aberta do Brasil (UAB), no perodo de setembro de 2010 a maro de 2012.
Destaca-se para este recorte de experincia, a dinmica de orientao dos Trabalhos de
Concluso de Curso (TCC) com o objetivo de sistematizar informaes e provocar reflexes a
respeito das estratgias utilizadas na conduo das orientaes destes, relatando os desafios e
apresentando resultados finais desta dinmica.
A metodologia utilizada para esta investigao cientfica centra-se na pesquisa qualitativa,
de cunho descritivo e em alguns momentos possvel fazer uso da pesquisa-ao, uma vez que
a autora deste artigo participou ativamente da oferta do curso, como Coordenadora de Tutoria
(CT).
O artigo subdivide-se em caracterizao do curso de especializao, descrio da
dinmica de orientao dos TCC, as reflexes e desafios provocados pela experincia como
consideraes finais.
Acredita-se que os registros de experincias como esta podem ser constitudos como um
espao para ampliar as discusses a respeito do processo de orientao em cursos de
especializao para a construo de TCC, e ainda favorecer as reflexes a respeito dessa etapa
de construo do conhecimento.

2 CARACTERIZAO DO CURSO DE ESPECIALIZAO

A especializao em Educao Ambiental (EA) proposta pela SECADI por intermdio do
Edital 06, foi aderida pela UFLA com a proposta de adeso em mais dois cursos alm do EA:
Gnero e Diversidade na Escola e Produo de Material Didtico para a Diversidade. As
temticas dos cursos que compunham esse edital versavam sobre assuntos relacionados
essencialmente a diversidade.
241

O currculo da especializao em EA, assim como o de todas as outras que compunham o
edital 06 da SECADI, estruturavam-se em dois ciclos; fundamentao teoria bsica sobre
diversidade e conceitos especficos, perfazendo um total de 420h. A proposta central era fazer
a interlocuo desses conceitos e conhecimentos, colaborando para a formao continuada
dos/as participantes envolvidos/as no curso.
A metodologia de trabalho para desenvolvimento das atividades efetivou-se de forma
semipresencial; com encontros presenciais e a distncia, via Internet, por meio do Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA).
No desenho curricular as disciplinas foram distribudas em dois ciclos, divididos em:
1 Ciclo: O Ciclo Bsico Educao para a Diversidade composto por
6(seis) disciplinas, totalizando 160 horas com durao mdia de seis meses.
2 Ciclo: O Ciclo Especfico Educao Ambiental composto por 7 (sete)
disciplinas, totalizando 260 horas.
De acordo com o Guia do Curso (2010, p.20), a especializao em EA desenvolveu-se
em Ciclos, Disciplinas e Unidades:
Ciclos: so conjuntos de conhecimento constitudos de disciplinas.
Disciplinas: so conjuntos de conhecimento maiores, organizados por rea do saber e
constitudos por temas.
Unidades: so conjuntos de conhecimento menores em que se
especificam os saberes de uma determinada rea que sero desenvolvidos durante
certo perodo.
Para cada unidade ou conjunto de unidades, tm-se as atividades relacionadas, que
podem ser avaliativas ou no de acordo com o plano pedaggico de cada disciplina.
Apresenta-se, o desenho curricular nos quadros 1 e 2, a seguir:

QUADRO 1:
CICLO BSICO (160 HORAS-AULA)
DISCIPLINAS
CARGA
HORRIA
Ambiente Virtual de Aprendizagem 10
Ambiente escolar 40
Movimentos sociais, ao poltica e atualizaes da LDB 30
Educao em e para os direitos humanos 20
Diversidade e desigualdade 40
Educao Ambiental na Diversidade 20
Fonte: Guia do Curso de Especializao em EA (2010, p. 29) adaptado.

No quadro 2, a disciplina Projeto de Ao na Escola (PAE) foi reestruturada, oferecendo
aos cursistas a aproximao com a Metodologia de Pesquisa (MP), estimulando a percepo de
que as problemticas advindas de PAE poderiam constituir-se como orientadoras na
construo dos TCC. Esta adequao foi necessria no sentido de favorecer a insero de
conhecimentos e a experimentao de conceitos e contedos ligados metodologia cientfica.
242

QUADRO 2:
CICLO ESPECFICO (260 HORAS-AULA)
DISCIPLINAS
CAGA
HORRIA
Projeto de Ao na Escola 20
Polticas Estruturantes de Educao Ambiental 34
Educao Ambiental no Brasil 32
Temas Geradores de Mudanas Ambientais Globais 64
Gesto dos Movimentos da Juventude 30
Avaliao Projetos Ambientais 20
Orientao para TCC 60
Fonte: Guia do Curso de Especializao em EA (2010, p. 29) adaptado.

Utilizou-se de material impresso para cada disciplina. Material este, desenvolvido pela
equipe de educadores/as que atuaram no curso. Fez-se tambm o uso do Material Nacional
disponibilizado pela SECADI para esta especializao.

2.1 PROCESSO DE AVALIAO DO CURSO

No processo de avaliao algumas estratgias de trabalho foram seguidas para que o
cursista fosse estimulado ao sucesso e ao desenvolvimento de sua aprendizagem. Durante as
disciplinas foram desenvolvidas atividades avaliativas presenciais e virtuais, orientadas
pelos/as tutores e tutoras.
Entende-se como processo avaliativo as aes que possibilitam aos cursistas o
desenvolvimento de atividades que, construam novas aprendizagens e que reconstruam
percursos j percorridos, no sentido de readequar conhecimentos, ampliando as suas
possibilidades. A inspirao para a consecuo desse processo de avaliao centra-se na ideia
de que as modalidades avaliativas so interdependentes, conforme descrito:
A avaliao na EAD, no caso, no Veredas, como em qualquer outra modalidade de ensino,
apoia-se na interdependncia das modalidades diagnstica, formativa e somativa, com nfase
na sua continuidade. O denominador comum dessas modalidades a orientao permanente
daqueles que participam do processo ensino-aprendizagem Cursistas, Tutores e AFOR e a
regulao desse processo. Elas possibilitam a continuidade do trabalho pedaggico e o
respeito ao ritmo de aprendizagem de cada estudante. (MINAS GERAIS, 2004) adaptado.
O processo de avaliao foi dividido em algumas etapas, visando permitir que as
modalidades de avaliao diagnstica, formativa e somativa fossem utilizadas, oferecendo
suporte pedaggico para reestruturaes de caminhos e aes que colaborassem com os
cursistas em suas aprendizagens..
A avaliao diagnstica, como o nome sinaliza, aquela na qual realiza-se uma sondagem
sobre quem so os nossos estudantes, seus conhecimentos prvios j constitudos sobre
determinado tema, assunto ou conceito. So investigados neste momento os interesses
revelados pelos cursistas e assim, com essa tomada de conscincia, as atividades vo sendo
direcionadas.
Como avaliao formativa entende-se,
243

Avaliao formativa um processo contnuo que pode ocorrer a qualquer momento do
curso, trazendo tona lacunas na matria do curso ou na capacidade que o aluno tem de
entend-la. A avaliao formativa possibilita aos professores uma possibilidade de mudar o
rumo do curso, se ele no estiver correndo de acordo com o programado. (PALLOFF E PRATT,
2002, pg. 175)
O processo de avaliao deve ser pensado para atender os cursistas em suas diversas
buscas pelo conhecimento, oportunizando a eles a vivncia da investigao e da dvida, que se
transforma em pesquisa.
A modalidade de avaliao somativa entendida como momento em que acontece o
encerramento de uma etapa do curso. Como o instante em que possvel avaliar um percurso
para sabermos se conseguimos atingir os nossos objetivos, depois de terem sido realizadas
todas as atividades previstas.
importante enfatizar que as modalidades de avaliao precisam convergir para o
direcionamento do percurso e dos objetivos propostos para a formao. Com esses
direcionamentos para o processo avaliativo, foi possvel elencar alguns instrumentos de
avaliao, bem como etapas do processo que so descritas a seguir:
a) Atividades no AVA, com o uso frequente das ferramentas: Frum, Tarefa, Chat e Wiki.
Essas atividades possuem o carter diagnstico e formativo.
b) Atividades presenciais: avaliaes escritas; carter somativo.
c) Seminrio de apresentao dos Projetos de Pesquisa; carter formativo.
d) Construo do TCC, defesa em banca composta por 3 membros; carter somativo.
Para este trabalho destaca-se em outro subitem; a dinmica do processo de construo
dos TCC e a sistematizao das atividades dentro da perspectiva de que o cursista ao
desenvolver seu TCC, conforme Nascimento in Serra e Silva (2008, pg 114), provocado a
fazer [...] uma reflexo crtica sobre a prtica, com o intuito de captar os avanos, as
dificuldades e possibilitar novas tomadas de decises sobre os problemas encontrados [...],
reconhecendo-se como parte integrante e essencial do processo de formao, colaborando
para a readequao de aes, utilizando-se dos espaos de interao virtuais e presenciais
para sinalizar as suas percepes.

2.2 PERFIL DOS/AS CURSISTAS E POLOS DE APOIO PRESENCIAL (PAP)

O pblico alvo atendido nesta especializao era na sua maioria educadores e educadoras
da rede pblica de ensino da Educao Bsica, residentes em MG, inscritos por intermdio da
Plataforma Freire
39
, em um total de 200 vagas, oferecidas nos Polos de Boa Esperana,
Formiga, Ilicnea e Jaboticatubas.
Para cada PAP destinou-se 50 vagas divididas em duas turmas de 25 cursistas. Cada turma
teve durante todo o curso, o apoio de tutores ou de tutoras a distncia e presenciais, que
tinham funes estabelecidas de acordo com os critrios da Resoluo n. 8, de 30 de abril de
2010 e da Resoluo CD/FNDE n. 26, de 5 de junho de 2009 do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE). So atribuies dos tutores/as:
mediar a comunicao de contedos entre o professor e os estudantes;

39 A Plataforma Paulo Freire um sistema eletrnico, criado em 2009 pelo Ministrio da Educao com a
finalidade de realizar a gesto e acompanhamento do Plano Nacional de Formao dos Professores da Educao
Bsica. Disponvel em: http://freire.mec.gov.br Acessado em: 15.08.12
244

acompanhar as atividades discentes, conforme o cronograma do curso;
apoiar o professor da disciplina no desenvolvimento das atividades docentes;
manter regularidade de acesso ao AVA e responder s solicitaes do estudante no
prazo mximo de 24 horas;
estabelecer contato permanente com os estudantes e mediar as atividades discentes;
colaborar na avaliao dos estudantes;
participar das atividades de capacitao e atualizao promovidas pela instituio de
ensino;
elaborar relatrios de acompanhamento dos estudantes e encaminhar coordenao
de tutoria;
participar do processo de avaliao da disciplina sob orientao do professor
responsvel;
apoiar operacionalmente a coordenao do curso nas atividades presenciais nos polos,
sempre que solicitado.
O trabalho desenvolvido pelos tutores e tutoras do curso foi orientado por intermdio de
reunies de formao continuada, realizadas quinzenalmente com a coordenao de tutoria
do curso, onde aspectos relativos a formao pedaggica foram trabalhados para subsidiar a
atuao dos tutores e tutoras.

3 DINMICA DE ORIENTAO DO TCC

Durante o primeiro ciclo de disciplinas de fundamentao bsica sobre diversidade, os/as
cursistas foram estimulados/as a registrarem as suas prticas e reflexes pedaggicas por
intermdio de Projetos Interdisciplinares (PI) ou Projetos de Ao na Escola (PAE). Destas
reflexes foram construdas problematizaes que orientariam a elaborao dos Projetos de
Pesquisa (PP) para o TCC. O Manual de Normalizao da UFLA foi inserido para orientao
estrutural dos trabalhos desenvolvidos. Utilizou-se desta estratgia para que os/as cursistas
tivessem oportunidade de se aproximar das normas da ABNT da linguagem cientfica.
Para orientao do TCC trs principais disciplinas foram aplicadas; as quais a seguir
destacam-se.

3.1 DISCIPLINA: METODOLOGIA DA PESQUISA (MP)

Essa disciplina foi inserida no curso a partir da observao por parte de tutores e tutoras
que, em parceria com os/as professores/as formadores/as, evidenciaram uma carncia com
relao a construo do conhecimento e a respeito da construo de trabalhos cientficos.
Durante o ciclo bsico, principalmente na disciplina de Diversidade e Desigualdade, foram
solicitados trabalhos e produes nas quais estes conhecimentos sobre MP deveriam ser
demonstrados e uma grande dificuldade por parte dos cursistas em realizar tais atividades foi
notada. A partir desta percepo foi feita a reorganizao redirecionamento das disciplinas.
245

Neste momento do curso, os/as cursistas retomaram as problematizaes elencadas no
contexto escolar e, mediados/as pelos/as tutores/as, construram os PP a partir das
orientaes propostas pelo Guia de Estudos Online da disciplina.
Os PP foram construdos a partir das problematizaes oriundas do contexto escolar e
socializadas por intermdio dos Fruns de discusso da disciplina no AVA, e tambm pela
construo sistematizada do planejamento da pesquisa. Cada cursista foi orientado a elaborar
o seu PP com os seguintes itens: tema, justificativa, questes problematizadoras, objetivos da
pesquisa, reviso de literatura, metodologia, cronograma de atividades, previso de gastos e
referncias.
Nesta etapa, a ferramenta Tarefa do AVA foi utilizada como recurso para que o cursista
recebesse passo a passo a correo do seu PP; com sugestes e orientaes para adequar a
sua produo de acordo com a metodologia cientfica. Utilizou-se a seguinte dinmica:
primeiro os/as cursistas receberam a formao conceitual na disciplina de MP e, em
continuidade durante o perodo de aproximadamente 4 meses, enquanto outras disciplinas
eram trabalhadas, os estudantes foram orientados a construir e reconstruir o seu
planejamento de pesquisa. Ao final da disciplina de MP o/a cursista deveria entregar o seu PP.
Na disciplina de Avaliao de Projetos Ambientais descrita no item a seguir, apresenta-se
a continuidade do processo de orientao para elaborao do PP.

3.2 DISCIPLINA: AVALIAO DE PROJETOS AMBIENTAIS (APA)

Oportunizou-se aos/as cursistas na disciplina APA, a retomada aos PP que foram
apresentados em forma de Seminrio e avaliados por instrumento de avaliao preparado
previamente durante o decorrer da disciplina. Nesta oportunidade o/a cursista recebeu
orientaes e sugestes de adequao do seu PP.
Acredita-se que, ao oportunizar a construo dos PP, com base nas problemticas do
contexto escolar a partir da percepo dos educadores e educadoras a respeito das temticas
da EA e sua insero como tema transdisciplinar nos currculos da educao bsica, resgata-se
o papel desses profissionais frente ao exerccio de suas funes. A citao a seguir nos permite
pensar,

[...] o sujeito professor nas escolas como quem acrescenta, sua experincia, ao
conhecimento e s informaes disponibilizadas pela cincia, a sensibilidade de
perceber a contribuio das experincias de vida comuns, ordinrias, envolvidas
na produo e constituio do saber saber que se alicera no que nos acontece,
no que nos diz respeito, no no que ocorre alhures; saber que se monta e d
sentido aos fatos. (CAMARGO in CAMARGO e MARIGUELA, 2007, pg. 75)

Permitiu-se na disciplina APA o conhecimento de projetos ambientais nas mais diversas
reas de insero. Com essas informaes e com as atividades da disciplina a reviso da
pertinncia das problemticas j elencadas nos PP construdos pelos/as cursistas foi permitida,
ampliando-se o olhar no sentido de adequ-los a metodologia cientfica.
A disponibilizao durante a disciplina de critrios de avaliao de projetos ambientais
subsidiou os/as cursistas, possibilitando que preparassem as apresentaes de seus seminrios
baseados em orientaes previamente apresentadas na disciplina APA.
246

A vivncia de apresentao do seminrio dos PP constitui-se como uma oportunidade
marcante para os/as cursistas apresentassem seus planejamentos de pesquisa e recebessem o
feeback necessrio para dar continuidade ao processo de construo dos conhecimentos
produzidos a partir de suas pesquisas para a finalizao do TCC.

3.3 DISCIPLINA: AMBIENTE DE ORIENTAO DE TCC (AOTCC)

Com o PP em mos e a definio de um/a orientador/a para acompanhar e finalizar as
pesquisas para construo do TCC, os/as cursistas passaram a interagir por intermdio desta
disciplina que foi organizada em 8 passos ou processos metodolgicos que oportunizam a
concretizao do TCC.
Os grupos de orientao foram subdivididos e cada orientador/a pode fazer a orientao
final de at 10 trabalhos. Os/as tutores/as que participaram das reunies de formao
continuada e que tinham no mnimo o ttulo de mestre, puderam exercer o papel de
orientadores/as compondo um grupo de aproximadamente 22 professores que assumiram as
orientaes, para que a dinmica de trabalho fosse desenvolvida at a finalizao dos
trabalhos.
A mediao das atividades no AVA a partir desse momento foi feita por novos tutores/as
que apoiaram o trabalho de orientao. Esse novo grupo tambm participou de formao
continuada, como j foi descrito anteriormente.
Os processos para a finalizao do TCC, dentro da disciplina de AOTCC, foram elaborados
dentro da ferramenta Tarefa, contendo 8 etapas descritas a seguir:
1. Primeira tarefa elaborao do Poster e apresentao do Seminrio com o Projeto de
Pesquisa desenvolvido na disciplina MP.
2. Segunda tarefa retorno do/a orientador/a aps a apresentao do Seminrio. Incio
do trabalho de orientao.
3. Terceira tarefa organizao das partes do TCC.
4. Quarta tarefa reescrita do captulo de reviso de literatura.
ENCONTRO PRESENCIAL NA UFLA COM O ORIENTADOR/A
5. Quinta tarefa - preparao dos elementos de pr-textos e reescrita da metodologia da
pesquisa.
6. Sexta tarefa primeira verso completa do TCC, reunir todos os elementos em um s
arquivo, construir a introduo e concluso preliminares.
7. Stima e ltima tarefa entregar a ltima verso completa do TCC.
Apresentao do TCC para banca composta por 3 membros.
Aps 30 dias, os cursistas aprovados/as nas bancas deveriam entregar as verses finais
aps apresentao. E queles trabalhos que no estavam adequados e precisavam de
alteraes mais significativas, foi oferecido ao cursista o prazo de 60 dias para nova
apresentao em banca e reavaliao do TCC, sempre com a orientao.
No prximo item deste trabalho partimos para a finalizao, apresentando alguns pontos
para a nossa reflexo e descrevendo os desafios enfrentados nesta trajetria.

247

4 REFLEXES E DESAFIOS

Vrios desafios foram enfrentados pelos/as cursistas e orientadores/as para a construo
do TCC, dentre eles: falta de tempo para conciliar atividades do curso com outros
compromissos; dificuldades de compreenso das normas tcnicas; adequao a comisso de
tica; o reconhecimento de problemticas de pesquisa na prpria prtica pedaggica;
dificuldade de distino entre PAE e PP.
Percebeu-se durante o curso, que muitos cursistas tiveram dificuldades para absorver as
informaes relativas a construo do conhecimento cientfico e que os PAE so desenvolvidos
por intermdio de uma problemtica que tem potencial para transformarem-se em problema
de pesquisa. O trabalho com a disciplina de MP intercambiada com a atuao dos/as
tutores/as e sob a orientao dos/as professores/as formadadores/as e orientadores/as
oportunizaram a estes cursistas a ampliao de seus conhecimentos proporcionando-lhes a
construo de suas pesquisas.
Desafios foram vencidos com a implementao desta dinmica de orientao com 8
passos que permitiram aos cursistas uma troca efetiva com seus orientadores e orientadoras
que, utilizando os recursos disponibilizados na ferramenta tarefa, puderam adequar as suas
produes. Os cursistas postavam as suas tarefas e recebiam o retorno de seus
orientadores/as.
A composio de um grupo de 22 professores e professoras para a orientao dos TCC
tambm constitui-se como um grande desafio. A atuao da equipe de tutores e tutoras foi
essencial para que fosse possvel fazer uma diviso mais equitativa da tarefa de finalizao dos
trabalhos.
Todos esses desafios, que aos poucos foram vencidos no decorrer do curso, colocaram-
nos a refletir sobre o trabalho produzido, observou-se que muitos dos TCC apresentados e
aprovados nas bancas, continham uma construo de conhecimento elaborada e significativa,
pois, representavam uma leitura do contexto escolar com relao a EA que ainda no se tinha
feito.
Superados estes desafios, 142 TCC foram apresentados e aprovados. Considera-se que
este nmero bastante expressivo, pois, representa um percentual de quase 75% de cursistas
concluintes da especializao.
Buscou-se ento, por intermdio da coordenao do curso e da coordenao do Centro
de Educao a Distncia da UFLA (CEAD), optou-se por selecionar de cada orientador 1 ou 2
trabalhos e assim, dois volumes para publicao esto sendo preparados, um com 17 trabalhos
e outro com 14 trabalhos. Acredita-se que esta publicao representa o esforo da equipe em
construir conhecimentos e eterniza as contribuies, mesmo que singelas, deste grupo de
cursistas que enfrentou os seus prprios limites.
Acredita-se com este dado, que a dinmica utilizada para a orientao dos TCC teve
sucesso, oportunizando ao estudante a vivncia de construo do trabalho cientfico de forma
compartilhada utilizando-se de recursos disponveis no AVA.
Outro aspecto observado durante o curso e que destaca-se ao final deste trabalho, a
apropriao do conhecimento por parte dos estudantes de suas temticas de estudo, a
adequao aos aspectos relativos a EA, demonstrando que as atividades do curso ofereceram
subsdios para tais pesquisas.

248

REFERNCIAS

BRASIL, MEC/SECADI. Site oficial da SECADI. Disponvel em
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=290&Itemid=816
Acessado em 16.08.12
___________. MEC. Plataforma Freire. Disponvel em: http://freire.mec.gov.br Acessado em
15.08.12.
BRASIL. Resoluo n. 8, de 30 de abril de 2010
__________. Resoluo CD/FNDE n. 26, de 5 de junho de 2009 do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE)
CAMARGO, Irineu Jos Barsantini de, in CAMARGO, Ana Maria Faccioli e MARIGUELA, Mrcia
(orgs). Experincias Ordinrias para Refletir Sobre o Cotidiano Escolar. Piracicaba: Jacintha
Editores, 2007. Pginas 73 a 88.
MINAS GERAIS. Projeto Veredas. Manual de Avaliao de Desempenho de Cursistas do
Veredas. 2004
NASCIMENTO, Franc-Lane Sousa Carvalho do. In Nascimento in Serra e Silva. Por uma
Educao a Distncia: recortes da realidade brasileira. Avaliao da Aprendizagem em
Educao a Distncia: um processo avaliativo mais construtivo e significativo no curso de
pedagogia do UemaNet. 2008. Pginas 113 a 142.
PALLOFF, Rena M. E PRATT, Keith. Construindo Comunidades de Aprendizagem no
Ciberespao. Porto Alegre: Artmed, 2002.

249

AVALIANDO SISTEMAS PELO MTODO DE INSPEO SEMITICA: O
DESENVOLVIMENTO DE UMA FERRAMENTA QUE PODER SER USADO NA
EDUCAO A DISTNCIA

TITLE: EVALUATING SYSTEMS BY THE SEMIOTIC INSPECTION METHOD: THE
DEVELOPMENT OF A TOOL THAT MAY BE USED IN DISTANCE EDUCATION

Junio Soares Dias
40
e-mail: juniosd@dcc.ufmg.br
Raquel Oliveira Prates
41
e-mail: rprates@dcc.ufmg.br
Departamento de Cincia da Computao DCC,
Universidade Federal de Minas Gerais UFMG.

RESUMO

Neste trabalho desejamos aplicar os mtodos, modelos e ferramentas baseadas na Teoria
da Engenharia Semitica para pesquisar a avaliao da comunicabilidade atravs da
implementao de um sistema colaborativo online de aplicao do Mtodo de Inspeo
Semitica - MIS. A pesquisa para o desenvolvimento desse sistema visa possibilitar uma
aplicao mais ampla do MIS. Ento essa pesquisa tem como objetivo principal propor uma
ferramenta de aplicao da inspeo semitica para sistemas interativos. Visando apoiar os
avaliadores e pesquisadores, alm de contribuir com os desenvolvedores e professores de
sistemas para a EaD. Para alcanar esse objetivo, estamos pesquisando os requisitos de
aplicao do MIS, pretendemos implementar um sistema online e validar esse para a avaliao
e anlise.

Palavras-chave: AVALIAO DE SISTEMAS PARA EAD, MTODO DE INSPEO SEMITICA,
ENGENHARIA SEMITICA, FERRAMENTA DE AVALIAO DA COMUNICABILIDADE.

ABSTRACT

In this paper we wish to apply the methods, models and tools based on the Theory of the
Semiotic Engineering to research evaluating the communicability by implementing a
collaborative system online application Semiotic Inspection Method SIM. The research for
the development of this system aims to enable a application wide of SIM. So this study aims to
propose a primary tool for application of semiotic inspection for interactive systems. To
support the evaluators and researchers, as well as contributing to the developers and teachers
for distance education systems. We are researching the requirements for implementation of
SIM, we intend to implement an online system and to validate this evaluation

Keywords: SYSTEMS EVALUTION FOR DISTANCE EDUCATION, SEMIOTIC INSPECTION
METHOD, SEMIOTIC ENGINEERING, TOOLS COMMUNICABILITY EVALUTION.

40 O autor mestrando em Cincia da Computao pelo DCC/UFMG e Analista de Tecnologia da Informao
do Centro de Apoio Educao a Distncia - CAED/UFMG.
41 A co-autora Doutora em Informtica pela PUC-RIO e professora do DCC/UFMG.
250

1 INTRODUO

A pesquisa em Interao Humano-Computador - IHC
42
tem como objetivo fornecer
explicaes e previses para fenmenos de interao usurios-sistemas e resultados prticos
para o projeto da interao. A prtica necessria envolve a compreenso e domnio de
tcnicas, capacidade de aplicao e adaptao. Para garantir o desenvolvimento da pesquisa e
da prtica na rea importante a consolidao da teoria de IHC.
Este desenvolvimento da pesquisa na rea de IHC fundamenta os mtodos e permite a
explicao de fenmenos e previses de desempenho. J o desenvolvimento da prtica est na
identificao de problemas prticos que geram questes de pesquisa. A consolidao da teoria
de pesquisa sobre os mtodos de IHC so feitas pela coleta de dados da prtica.
Na rea de Interao Humano-Computador a qualidade de um produto avaliada com
relao ao que os usurios experimentam ao interagirem com este artefato computacional,
atravs de uma atividade denominada avaliao da IHC. Barbosa et al. (2010) descreve a
avaliao da IHC como o processo sistemtico de coleta de dados responsvel por nos
informar o modo como um determinado usurio ou grupo de usurios utiliza um produto para
uma determinada tarefa em um certo tipo de ambiente.
A teoria da Engenharia Semitica prope seus prprios mtodos e modelos de design e
avaliao. A Engenharia Semitica, desenvolvido por de-Souza (2005), que uma teoria
recente de Interao Humano-Computador que entende a interao em uma perspectiva de
comunicao. Uma das diferenas a de que esta teoria compreende a Interao Humano-
Computador no como apenas uma interao entre computadores e usurios, mas como um
processo comunicativo entre os projetistas e os usurios do sistema atravs do seu
representante, o sistema, em tempo de interao. Nesse sentido o principal foco desse
trabalho propor uma ferramenta que apoie o uso de um dos mtodos de avaliao da
Interao Humano-Computador: o Mtodo de Inspeo Semitica.
Essa ferramenta ira apoiar os avaliadores e pesquisadores, alm de contribuir com os
desenvolvedores de sistemas para a Educao a Distncia EaD. Estes podero utilizar a
ferramenta para mensurar a qualidade de uso da comunicabilidade
43
de seus respectivos
sistemas.
O trabalho de Reis e Prates (2011) mostra que a aplicabilidade do Mtodo de Inspeo
Semitica abrange diferentes domnios e tecnologias e ainda pode ser aplicado de forma
cientifica e tcnica. Portanto passvel de ser aplicado na EaD.
Ao verificar o contexto especfico dos mtodos de avaliao da Engenharia Semitica -
discutido em Bim (2009) - as dificuldades de interpretao sistemtica, abstrao e viso global
tornam-se um obstculo, em funo da relao de precedncia que uma tem sobre a outra. A
dificuldade de uma capacidade intensifica a dificuldade da capacidade sucessora, ou seja, a
dificuldade de interpretao sistemtica impede a abstrao que por sua vez impede a
construo de uma viso global. Pontos importantes para a avaliao de sistemas para a EaD.
Deste modo, os mtodos ganham um grau de complexidade que torna qualquer soluo
um desafio para o qual no h aes nicas nem tampouco pontuais. Estes so elementos que
demostram que o fato de no ter ferramentas funcionais implementadas dificulta a aplicao
dos mtodos de IHC baseado na Teoria da Engenharia Semitica e logo a consolidao desse

42 Informaes da ACM SIGCHI, http://www.sigchi.org/ acesso em Novembro de 2011.
43 A comunicabilidade a capacidade de um sistema computacional interativo comunicar.
251

mtodo e da teoria; podendo at atrasar o desenvolvimento da pesquisa. Assim faz-se
necessrio uma ferramenta que apoie e facilite a aplicao do Mtodo de Inspeo Semitica.
Este trabalho demostra a pesquisa de desenvolvimento de uma ferramenta de apoio a
aplicao do Mtodo de Inspeo Semitica que auxilie os avaliadores de sistemas interativos.
Considerando as dificuldades na aplicao do mtodo identificadas na pesquisa de Bim (2009)
e Reis e Prates (2011) e a prpria proposta do Mtodo de Inspeo Semitica para estabelecer
um levantamento de requisitos da ferramenta. Portanto, essa pesquisa visa possibilitar uma
aplicao mais ampla do Mtodo de Inspeo Semitica melhorando as discusses sobre a
Engenharia Semitica e contribui com os desenvolvedores de sistemas interativos para a EaD.

1.1 ORGANIZAO

Para uma maior clareza deste trabalho, uma breve descrio da estrutura deste
documento dada a seguir.
A primeira parte do trabalho, Introduo, esclarece as premissas para o desenvolvimento deste.
As sees seguintes descrevem as etapas necessrias para a construo da ferramenta.
Primeiramente descrito a fundamentao terica dos princpios que devem ser utilizados
para criar uma ferramenta colaborativa de aplicao do Mtodo de Inspeo Semitica, Seo
2 Fundamentao Terica, que seguida de uma justificativa para o desenvolvimento e a
definio dos objetivos desse trabalho na Seo 3, Justificativa e Objetivo. Na Seo 4, Reviso
da Literatura, apresentado uma reviso do estado da arte. E na Metodologia de Pesquisa e
Desenvolvimento, Seo 5, descrita a metodologia utilizada e apresentado o estado de
desenvolvimento do trabalho.
E por fim, apresentada uma breve discusso sobre os resultados obtidos e esperados
desse trabalho que podem surgir at o termino de sua realizao, Seo 6 Resultados e
Trabalhos Futuros.

2 FUNDAMENTAO TERICA

Os principais conceitos tericos que esto sendo utilizados no desenvolvimento deste
trabalho so os baseados na Teoria da Engenharia Semitica, descrito na subseo 2.1 -
Engenharia Semitica. Esse trabalho esta apresentando o desenvolvimento de um sistema que
apoie a aplicao do Mtodo de Inspeo Semitica por avaliadores de sistemas interativos,
descrito na subseo 2.2 - Mtodo de Inspeo Semitica, usando os sistemas colaborativos.
Para isso, pretendemos usar os seguintes mtodos e modelos descritos a seguir: a MoLIC, o
MAC e o MIS.

2.1 ENGENHARIA SEMITICA

A Engenharia Semitica desenvolvida por De-Souza (2005) uma teoria de Interao
Humano-Computador - IHC que centrada na comunicao. Os sistemas interativos,
aplicaes computacionais, so caracterizados como artefatos de metacomunicao, conforme
Barbosa e Da Silva (2010). A Engenharia Semitica entende a interface de um sistema
252

interativo como uma comunicao unidirecional do projetista para o usurio. Essa
comunicao do projetista ao usurio feita pelo preposto do projetista, isto , o projetista
deve falar atravs do sistema, que se torna o seu preposto. Ento o sistema visto como o
preposto do projetista uma vez que ele o agente comunicativo que carrega e transmite a
mensagem do projetista aos usurios. Esta interao definida como metacomunicao,
Figura 1.

FIGURA 1 - Processo de Metacomunicao
Fonte: (PRATES, 2007)

A mensagem de comunicao pode ser parafraseada como uma metamensagem descrito
no 'template' a seguir.

Template Metamensagem da Engenharia Semitica
Este o meu entendimento, como projetista, sobre quem voc , o que eu
entendi que voc quer ou precisa fazer, de que formas prefere faz-lo e por qu.
Este portanto o sistema que eu projetei para voc, e esta a forma que voc
pode ou deve us-lo para conseguir atingir os objetivos incorporados na minha
viso. (PRATES, 2007)

A metacomunicao bem sucedida depende da eficincia do preposto. O preposto
responsvel por comunicar ao usurio a metamensagem do projetista. Isso , a partir da
interao o usurio deve compreender as possibilidades e significados de manipulao
transmitidos pelo projetista.
A metamensagem transmitida do projetista para o usurio formada por signos.
Conforme Prates (2007), um dos principais conceitos na semitica o conceito de signo. Um
signo tudo aquilo que significa algo para algum (HOUSER e KLOESEL, 1992), assim um signo
relaciona uma representao. A Engenharia Semitica classifica os signos utilizados em uma
linguagem de interface em trs tipos:
Signos Estticos: Signos que expressam o estado do sistema e cujo significado
interpretado independentemente de relaes causais e temporais da interface. Um
exemplo o layout e a disposio de itens e botes do sistema;
Signos Dinmicos: Signos que expressam o comportamento do sistema, envolvendo
aspectos temporais e causais da interface. A associao causal entre a escolha de um
253

item de menu e a exibio do dilogo; a ativao e desativao de um boto de comando
so exemplo dos signos dinmicos;
Signos Metalingusticos: Signos principalmente verbais e que se referem a outros signos
de interface. Exemplo mensagem de ajuda e de erro do sistema.
A comunicabilidade um conceito de qualidade desses sistemas que comunicam de
forma eficiente e efetiva aos usurios as intenes comunicativas do projetista e a lgica e os
princpios de interao subjacentes, conforme (LEITO e DE SOUZA, 2009; BARBOSA e DA
SILVA, 2010).
Atendendo esses conceitos a Engenharia Semitica oferece vrias possibilidades de
planejamento da interao atravs da modelagem da comunicao, entre elas a Manas e a
MoLIC
44
.
A Manas uma ferramenta epistmica
45
, fundamentada na Engenharia Semitica, que
tem por objetivo apoiar o projetista de Sistemas Colaborativos. A Manas foi desenvolvida por
de Almeida Barbosa (2006) e da-Silva e Prates (2008) permite ao projetista elaborar o modelo
da comunicao entre os usurios de um Sistemas Colaborativos. A partir da anlise deste
modelo, a Manas fornece ao projetista indicadores qualitativos sobre potenciais impactos
sociais que podem ser gerados pelo seu projeto na comunicao entre usurios e na
experincia com o uso do sistema. A reflexo em sistemas colaborativos relacionadas ao
projeto pode ser obtida pelo uso da Manas, (PRATES e DA SILVA, 2010).
J a MoLIC - Modeling Language for Interaction as Conversation ou Modelagem da
Interao Humano-Computador como uma conversa foi inicialmente proposta por Barbosa e
de Paula (2003) e continuada por Sangiorgi e Barbosa (2010) e outros atravs de propostas de
extenses. Ela foi criada para servir como ferramenta epistmica, dando suporte reflexo do
projetista acerca da soluo interativa sendo concebida por ele, partindo do ponto de vista de
que o projetista tem o usurio como interlocutor em uma conversa. Isso , a MoLIC foi
desenvolvida para auxiliar no planejamento da interao, motivando sua reflexo sobre as
estratgias de realizao de atividades e resoluo de problemas dos usurios que deveriam
ser apoiados pelo sistema interativo. A MoLIC tem como objetivo apoiar a comunicao e a
reflexo sobre o artefato intelectual que est sendo projetado.
oferecido tambm mtodos de avaliao de IHC como o MAC e o MIS. Esses mtodos
esto sendo utilizados durante o desenvolvimento da ferramenta.
O Mtodo de Avaliao de Comunicabilidade, MAC (PRATES et al., 2000), um mtodo de
investigao da propriedade de comunicabilidade que visa a metamensagem do projetista
para o usurio. Esse mtodo avalia com foco na recepo da metacomunicao. O MAC
aplicado em ambientes controlados e envolve a participao de usurios, sem ser
interrompido ou ter sua ateno desviada das atividades do teste, e tem como objetivo
identificar e antecipar potenciais consequncias de determinadas escolhas de design por meio
da interpretao do avaliador a respeito da experincia real dos usurios.
J o MIS avalia atravs da inspeo do sistema por um avaliador. No MIS - Mtodo de
Inspeo Semitica o avaliador identifica potenciais problemas na qualidade da comunicao
projetista-usurio. O MIS um mtodo antecipativo, ou seja, mtodo em que um especialista
percorre a interface e identifica potenciais rupturas de comunicao que poderiam surgir na

44MoLIC - Modeling Language for Interaction as Conversation ou Modelagem da Interao Humano-Computador
como uma conversa. (BARBOSA e DE PAULA, 2003; BARBOSA e DASILVA, 2010; SANGIORGI e BARBOSA, 2010).
45Ferramenta epistmica uma ferramenta que apoia o projetista na explorao do espao e da natureza do
problema, bem como das restries sobre solues candidatas.
254

interao usurio-sistema. O principal foco desse trabalho o MIS. Esse encontra-se descrito
com detalhes na subseo 2.2.

2.2 MTODO DE INSPEO SEMITICA

O Mtodo de Inspeo Semitica, MIS, fundamentado na Engenharia Semitica e avalia
a comunicabilidade atravs da inspeo do sistemas por um avaliador, (DE SOUZA et al., 2006).
O MIS no um mtodo de observao direta da interao do usurio com o sistema. Ele
uma anlise da interface/interao do ponto de vista da emisso da mensagem de
metacomunicao do projetista. Para aplicar o MIS um avaliador especialista analisa as
diferentes classes de signos de um sistema para determinar o quo claro estes signos so, isso
, examinar a comunicao sendo transmitida pelo projetista atravs de cada signo. E se estes
foram bem elaborados pelo projetista do sistema, identificando as potenciais falhas na
comunicao projetista-usurio. Os signos dinmicos representam o comportamento do
sistema, e logo tm um papel extremamente relevante na comunicao projetista-usurio.
atravs deles que os usurios conseguem confirmar ou elucidar o significado antecipado para
os signos estticos. O desenvolvimento do MIS consiste em uma sequncia de aes:
Preparao; Coleta de dados e Interpretao; Consolidao dos resultados e Relato dos
resultados.
Na aplicao do MIS o avaliador deve primeiramente no processo de preparao:
identifica os perfis de usurios, os problemas apoiados pelo sistema, define o escopo da
avaliao e o cenrio de interao para servir como guia ao avaliador. Posteriormente o
avaliador deve seguir os passos de avaliao do MIS.
A representao de aplicao dos passos do MIS pode ser visualizada na Figura 2
Representao do Mtodo de Inspeo Semitica.

Figura2 - Representao do Mtodo de Inspeo Semitica
Fonte: (REIS e PRATES, 2011)

255

medida que o avaliador identifica e interpreta os trs tipos de signos codificados na
interface ele deve prosseguir sua anlise reconstruindo iterativamente a metamensagem
descrita no 'template' Metamensagem da Engenharia Semitica. Esse 'template' da parfrase
serve de orientao para a elaborao de um conjunto de perguntas que guiam a reconstruo
da metamensagem.
Apos a construo, o contraste e a comparao das trs metamensagens reconstrudas, o
avaliador elabora um relatrio final contendo uma verso unificada da metamensagem e um
relato dos problemas de comunicabilidade identificados.
Para inspecionar a interface conforme as aes listadas, o Mtodo de Inspeo Semitica,
prope 5 passos a serem seguidos pelo avaliador (PRATES, 2007) - passos representados na
Figura 2 - Representao do Mtodo de Inspeo Semitica:
a) Passo 1 - Inspeo dos signos metalingusticos;
b) Passo 2 - Inspeo dos signos estticos;
c) Passo 3 - Inspeo dos signos dinmicos;
d) Passo 4 - Contrastar e comparar as mensagens de metacomunicao;
e) Passo 5 - Apreciando a qualidade da metacomunicao.
A aplicao do MIS utilizando de seus passos pode ser com objetivo tcnico e/ou com o
objetivo cientfico. A aplicao tcnica do MIS possui o foco no sistema e seu desenvolvimento.
Os resultados dessa forma de aplicao tcnica so os produtos com maior qualidade. J a
cientfica tem o foco no avano da rea de IHC. Os resultados envolvem o descobrimento de
novas questes de pesquisa e desafios. A forma cientfica do MIS constituda da preparao,
aplicao dos passos acima e um novo passo chamado triangulao. A triangulao tem como
objetivo validar concluses com interpretaes geradas em outras fontes.

3 JUSTIFICATIVA DE USO DA FERRAMENTA E OBJETIVO

No trabalho de Reis e Prates (2011) demostrado que o MIS tem uma vantagem sobre
outros mtodos, a sua aplicabilidade. demostrado tambm que a aplicao do Mtodo de
Inspeo Semitica importante para a pesquisa em Engenharia Semitica e que o seu uso
pode ser mais amplo, atendendo diversos segmentos. No entanto, o MIS difcil de ser
aplicado corretamente devido a necessidade de conhecimento prvio da Teoria da Engenharia
Semitica e um grau de formalismo de seus princpios. Conceitos desconhecidos pela maioria
dos profissionais da rea de Educao a Distncia.
Isto gerado pelo fato de que os mtodos de avaliao da Engenharia Semitica so
essencialmente qualitativos e geralmente os cursos na rea de cincias exatas e da EaD tm
pouca afinidade com este tipo de prtica. Fato comprovado pela tese de Bim (2009) e Reis e
Prates (2011) que conclui tambm que no contexto especfico do Mtodo de Inspeo
Semitica, a principal dificuldade na aplicao e no ensino do mtodo refere-se dificuldade
no processo de classificao dos signos. Isto , aplicao dos conceitos de Engenharia
Semitica.
Os passos do mtodo exigem uma interpretao profunda da mensagem de
metacomunicao do projetista da aplicao. Outro motivo que dificulta a utilizao do
mtodo o fato de ele ser relativamente novo e possuir pouca literatura com exemplos
detalhados de sua aplicao. Alm do fato de que sistemas interativos serem muito usados
256

pela EaD e pouco avaliados. Assim uma ferramenta apoiaria a aplicao da avaliao e a
disseminao do mtodo para os profissionais da EaD.
Essa ferramenta colaborativa de aplicao do MIS permitiria que se coleta-se mais
informaes sobre o mtodo. Fato importante para a pesquisa sobre o mtodo e a Engenharia
Semitica. A ferramenta colaborativa iria possibilitar tambm que diversos avaliadores possam
expor seus pontos de vista sobre um mesmo assunto. Item fundamental para o
desenvolvimento de sistemas para EaD. Essa possibilidade de discusso passo a passo, das
etapas do MIS, entre os avaliadores tambm de grande ajuda, pois a interpretao de um
signo independente e individual, assim, os avaliadores podem chegar a concluses conjuntas
sobre um determinado signo e sobre a qualidade da metacomunicao do sistema interativo
avaliado.
Os estudos sobre as ferramentas colaborativas, (PRATES e DA SILVA, 2010; DA SILVA,
2009; ALMEIDA e BARANAUSKAS, 2008; MATTOS et al., 2009), mostram que geralmente essas
dispe de opes para o debate e discusso em seu processo de desenvolvimento da
aplicao. Podemos ento afirmar que uma ferramenta colaborativa do MIS iria favorecer a
pesquisa sobre o mtodo e o aprimoramento dos envolvidos na utilizao dessa em ambientes
como os da EaD.
Essa pesquisa tem como objetivo principal propor uma ferramenta de aplicao da
inspeo semitica. A ferramenta ira possibilitar a avaliao de sistemas interativos. Entre
esses os sistemas para a EaD. Para alcanar esse objetivo, pretende-se pesquisar os requisitos
de aplicao do Mtodo de Inspeo Semitica, implementar um sistema online e validar esse
para a avaliao.
Diante do contexto apresentado acima, a questo principal a ser investigada :
Identificar os requisitos necessrios para o desenvolvimento e avaliao de uma
ferramenta que apoie o avaliador na aplicao do Mtodo de Inspeo Semitica.
A pesquisa, guiada pela questo principal tem como objetivos:
1. A identificao das necessidades de desenvolvimento e aplicao do Mtodo de
Inspeo Semitica;
2. A anlise em profundidade dessas necessidades, articulando-as de modo a
compreender a abrangncia dos problemas;
3. A construo de conhecimentos que propiciem um sistema colaborativo de aplicao
do mtodo para diversos contextos. Inclusive o da EaD.

4 REVISO DA LITERATURA

A proposta de desenvolvimento de uma interface que consiga proporcionar uma boa
comunicabilidade um dos fatores fundamentais na construo de sistemas interativos. Para o
desenvolvimento cientifico a Interao Humano-Computador possui poucas ferramentas de
apoio que estimulem o desenvolvimento na pesquisa e na aplicao dos mtodos baseados na
Engenharia Semitica. Trs exemplos de ferramentas so o ManasTool, MISTool e o
CommEST.
Desenvolvida por Da-Silva (2009) a ManasTool uma ferramenta computacional que
instancia o modelo de arquitetura da Manas, permitindo que o projetista/avaliador construa o
modelo de comunicao usurio-sistema-usurio atravs de uma interface grfica que facilita
257

a modelagem na linguagem da Manas e a anlise e avaliao dos problemas apontados. A
principal critica da ferramenta como fazer a associao de ouvintes a uma recepo de uso,
conceito de aplicao do mtodo, atravs da interface do sistema.
Uma ferramenta apresentada por de-Jesus e da-Silva (2010) o MISTool, que tem por
finalidade apresentar um ambiente de apoio ao Mtodo de Inspeo Semitica. As principais
vantagens do MISTool so na rea de educao, cobrindo algumas das dificuldades de ensinar
e aprender o Mtodo de Inspeo Semitica. A Figura 3 apresenta uma das telas de
aplicao do MISTool, tela 1. Ao analisar os artigos e trabalhos sobre essa ferramenta percebe-
se que ela foi desenvolvida e pouco avaliada.

Figura 3 - Tela do MISTool e tela do CommEST, respectivamente tela 1 e tela 2.
Fonte: (DE JESUS e DA SILVA, 2010; SALGADO e DE SOUZA, 2007)

J o CommEST desenvolvido por Salgado e de Souza (2007) e de Castro Salgado (2007)
um software desenvolvido para apoiar professores e alunos das disciplinas de Interao
Humano-Computador no ensino e aprendizado do Mtodo de Avaliao de Comunicabilidade -
MAC. O foco de trabalho do CommEST no MAC. O CommEST foi desenvolvido para oferecer
recurso didtico para professores e estudantes de Interao Humano-Computador. Ele oferece
um guia das etapas do mtodo e apoia a execuo de todas as fases, com exceo da fase de
aplicao do teste. As funcionalidades do CommEST so disponibilizadas em abas. Sendo que
estas abas recebem o nome de uma das fases do mtodo apoiadas pela ferramenta. Uma de
suas telas pode ser visualizado na Figura 3 - tela 2.

258

5 METODOLOGIA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO

Para atender o objetivo do trabalho estabeleceu-se uma metodologia de pesquisa
baseada na Teoria da Engenharia Semitica. Foi realizado uma anlise da teoria existente,
estabeleceu-se a definio das hipteses e previses a serem pesquisadas - utilizando dos
mtodos qualitativos cientficos da Engenharia Semitica. Estabeleceu-se que deve-se testar
das novas hipteses - avaliando o sistema, confrontar os resultados com a teoria j existente e
selecionar os resultados com uma anlise. Estas aes visam:
A gerao de novos conhecimentos sobre modelos e mtodos da Engenharia Semitica
que possibilitam a sua consolidao e identificao de questes de pesquisa sobre eles ou
sobre a prpria teoria de IHC.
Portanto esse trabalho est investigando de forma qualitativa no intuito de apresentar
uma anlise considervel referente aos contextos especficos das sees anteriores. A
metodologia adotada esta representada no diagrama nomeado como Figura 4.

Figura 4 - Passos da Metodologia baseada na Engenharia Semitica.

A descrio dessa metodologia, Figura 4, segue os seguintes passos:
1. A identificao das necessidades e dificuldades de aplicao do Mtodo de Inspeo
Semitica;
Realizar uma reviso do estado da arte, atravs de uma anlise da literatura e avaliar a
ferramenta existente. Realizar tambm entrevistas, com avaliadores e pesquisadores,
acompanhada de uma anlise crtica das necessidades e formalismos necessrios para a
aplicao do MIS. A entrevista tem o objetivo de entender a experincia dos aplicadores e
pesquisadores do MIS. Esse primeiro passo envolve uma pesquisa exaustiva do estado da arte
e a aplicao de entrevistas com avaliadores e pesquisadores experientes do Mtodo de
Inspeo Semitica. Esse passo gerou o levantamento de requisitos necessrios para
confeco de um sistema colaborativo para o MIS para aplicar a avaliao individual e a
consolidao entre uma equipe de avaliadores.
259

2. Modelagem da comunicao prevista entre usurios do sistema e a consolidao do
mtodo;
A modelagem da comunicao sera realizada pela MoLIC - Modeling Language for
Interaction as Conversation. A MoLIC foi criada para servir como modelo, dando suporte
reflexo do projetista acerca da soluo interativa sendo concebida por ele. A MoLIC parte do
ponto de vista de que o projetista tem o usurio como interlocutor em uma conversa. A MoLIC
foi usada para desenvolver e auxiliar no planejamento da interao, motivando a reflexo
sobre as estratgias de realizao de atividades e resoluo de problemas dos usurios que
deveriam ser apoiados pelo sistema interativo.
O principal objetivo desse passo a modelagem de um sistema de interao da aplicao
do MIS obtendo uma melhor comunicabilidade pelos conceitos da teoria da Engenharia
Semitica. A aplicao da MoLIC foi utilizada para modelar a interface a partir dos dados
estabelecidos no levantamento de requisitos.
Os prximos passos encontram-se em fase de implementao.
3. Definio da tecnologia a ser utilizada e implementao;
Estabelecer a modelagem da forma e estrutura, tecnologia a ser utilizada - linguagem de
programao, modelagem do banco de dados para imagem, construo do prottipo, e
implementar o sistema. A implementao do sistema constituda da preparao de todo o
ambiente de desenvolvimento. Isso a modelagem da arquitetura, definio da linguagem de
programao, modelagem do banco de dados que suporte o tratamento de imagem e vdeo,
processo de instalao e configurao de um sistema Web, instalao e configurao do banco
de dados e a implementao do cdigo estabelecido para os requisitos do sistema.
4. Avaliao do sistema gerado para aplicao do mtodo pela inspeo e teste com
usurios.
Por fim, iremos avaliar o sistema implementado utilizando o MAC e o MIS. A avaliao
estabelecida no quarto passo visa apreciar a qualidade da comunicao do sistema para os
usurios pela aplicao do MAC e MIS. Esta avaliao extremamente significativa conforme
trabalho de De Oliveira e Prates (2010). Conforme Barbosa e Da Silva (2010), esses dois
mtodos avaliam a comunicabilidade a partir de diferentes pontos de vista. O MIS avalia a
qualidade da emisso da metacomunicao; o MAC avalia a qualidade da recepo da
metacomunicao.

6 RESULTADOS E TRABALHOS FUTUROS

O resultado final desse projeto proporcionar uma ferramenta de apoio avaliao da
comunicabilidade de um sistema pela aplicao do Mtodo de Inspeo Semitica. Portanto, o
resultado esperado um sistema online colaborativo de aplicao do Mtodo de Inspeo
Semitica para proporcionar ao avaliador uma forma de medir a qualidade da
comunicabilidade.
Esse trabalho apresenta contribuies tanto prticas, quanto terica para a rea de IHC e
para a EaD. As contribuies prticas so:
260

A gerao de um sistema que apoiar a aplicao do MIS. Esse poder ser aplicado
tcnica ou cientificamente em sistemas da EaD;
A coleta de dados sobre a aplicao dos modelos fundamentados na Engenharia
Semitica em um contexto real, a maioria das avaliaes que se tem em contexto de teste e
no de um desenvolvimento real;
O registro da utilizao, benefcios e desafios vivenciados na sua aplicao e
possibilidade de integrao sero teis na continuidade das pesquisas sobre os modelos da
Engenharia Semitica e o desenvolvimento de sistemas interativos.
J as contribuies tericas so:
A anlise da experincia dos avaliadores e pesquisadores que aplicam o MIS
atualmente;
A pesquisa sobre a aplicao do Mtodo de Inspeo Semitica atravs de um sistema
colaborativo que visa apoiar a contribuio do avaliador para o desenvolvimento da
interpretao sistemtica, abstrao e viso de conjunto estabeleceu contribuies para a
compreenso do desenvolvimento do MIS atingindo os objetivos estabelecidos.
Conclui-se atravs da pesquisa no estado da arte que a ferramenta de aplicao do MIS a
ser desenvolvida deve conter implementado um sistema de ajuda que explique contextualmente
o mtodo e possibilite a aplicao individual e por equipes na aplicao do mtodo e registro dos
seus resultados parciais e finais. Essa pesquisa esta proporcionando tambm o aumento do
suporte ao desenvolvimento da aplicao da inspeo semitica na EaD.
A metodologia baseada nos mtodos e ferramentas da Teoria da Engenharia Semitica
estabelecida contribui para pesquisa cientfica, conforme de Castro Salgado et al. (2006); Prates
(2007). Como o MIS pode ser aplicado de forma tcnica ou cientificamente os seus resultados
alm de produzirem informaes que indiquem a qualidade interativa dos sistemas e as
estratgias do projetista, produzem sob certas condies novos conhecimentos. Dessa forma, a
ferramenta de aplicao do mtodo facilitaria a gerao de conhecimento cientficos de IHC.
Como a avaliao de comunicabilidade feita pelo MIS um mtodo ancorado na
Engenharia Semitica espera-se que uma reflexo sistemtica da interao dos avaliadores
com um sistema colaborativo para o MIS permita explicar e apresentar concluses sobre a
aplicao do mtodo em diversos contextos, entre estes o contexto educacional.
Alm disso a pesquisa realizada no levantamento dos requisitos para utilizao de forma
colaborativa de um sistema para aplicao do MIS e o uso de modelos da Teoria da Engenharia
Semitica no desenvolvimento de um sistema real contribui com o desenvolvimento cientifico
da Engenharia Semitica. importante ressaltar que o uso dos modelos por si s tambm
uma contribuio, j que permiti uma anlise do uso dos mtodos em um cotexto real e at
mesmo sobre a sua integrao.
Este trabalho apresentou para a comunidade a possibilidade de uso dos mtodos da
teoria da engenharia semitica em sistemas voltados EaD e uma proposta em
desenvolvimento de uma ferramenta para avaliao da comunicabilidade em sistemas
interativos. Como trabalho futuro espera-se implementar e avaliar a ferramenta, atualmente
em fase de planejamento, e que nos prximos passos de desenvolvimento - 3 e 4 passo da
metodologia - seja possvel coletar dados sobre como as pessoas aplicam o MIS e o seu uso
direto no contexto da aplicao para a EaD. Esses dados podem ser teis tanto para ajuste e a
261

consolidao do conhecimento de desenvolvedores de sistemas, quanto para a pesquisa sobre
o mtodo.

AGRADECIMENTOS

Agradecemos FAPEMIG e ao CNPq pelo apoio financeiro concedido atravs das bolsas
de pesquisa, bem como ao Departamento de Cincia da Computao DCC, ao Centro de
Apoio Educao a Distncia - CAED da UFMG e ao professor Fernando Selmar Rocha Fidalgo
diretor do CAED pelos incentivos pesquisa.

REFERNCIAS

ARTIGOS

ALMEIDA, L. D. A. e BARANAUSKAS, M. C. C. Um prospecto de sistemas colaborativos:
modelos e frameworks. Em Proceedings of the VIII Brazilian Symposium on Human Factors in
Computing Systems, IHC 08, p. 204-213, Porto Alegre,Brazil. Sociedade Brasileira de
Computao. 2008.
BARBOSA, S. D. J. e DE PAULA, M. G. Designing and evaluating interaction as conversation: A
modeling language based on semiotic engineering. Em Interactive Systems. Design,
Specification, and Verification, p. 16-33, USA. Springer Verlag Lecture Notes in Computer
Science LNCS 2844. 2003.
DA SILVA, R. F. e PRATES, R. O. Avaliao da Manas na identificao de problemas de impacto
social: um estudo de caso. Em Proceedings of the VIII Brazilian Symposium on Human Factors
in Computing Systems, IHC 08, p. 70-79, Porto Alegre, Brazil, Brazil. Sociedade Brasileira de
Computao. 2008.
DE CASTRO SALGADO, L. C.; BIM, S. A. e de Souza, C. S. Comparao entre os mtodos de
avaliao de base cognitiva e semitica. Em Proceedings of VII Brazilian symposium on Human
factors in computing systems, IHC 06, p. 158-167, New York, NY, USA. ACM. 2006.
DE JESUS, A. M. e DA SILVA, E. J. Mistool: um ambiente colaborativo de apoio ao mtodo de
inspeo semitica. Em Proceedings of the IX Symposium on Human Factors in Computing
Systems, IHC 10, p. 217-220, Porto Alegre, Brazil, Brazil. Brazilian Computer Society. 2010.
DE OLIVEIRA, E. R.; PRATES, R. O. e WERNECK, G. A. M. Consideraes sobre aplicao do
mtodo de avaliao de comunicabilidade ao domnio educacional. Em Proceedings of the IX
Symposium on Human Factors in Computing Systems, IHC10, p. 41-50, Porto Alegre, Brazil,
Brazil. Brazilian Computer Society. 2010.
DE SOUZA, C. S.; LEITO, C. F.; PRATES, R. O.; AMLIA BIM, S. e DA SILVA, E. J. Can inspection
methods generate valid new knowledge in hci? the case of semiotic inspection. Int. J. Hum.-
Comput. Stud., 68:22-40. 2010.
262

DE SOUZA, Clarisse S. The Semiotic Engineering of Human-Computer Interaction (Acting with
Technology). The MIT Press, 2005.
DE SOUZA, Clarisse. S.; LEITO, C. F.; PRATES, R. O. e DA SILVA, E. J. The semiotic inspection
method. Em Proceedings of VII Brazilian symposium on Human factors in computing systems,
IHC 06, New York, USA. ACM, p. 148-157. 2006.
HOUSER, N. e KLOESEL, C. J. The Essential Peirce: Selected Philosophical Writings.
Bloomington, Indiana University Press. 1992.
LEITO, C. F. e DE SOUZA, C. Semiotic Engineering Methods for Scientific Research in HCI.
Morgan and Claypool Publishers. 2009.
MATTOS, B. A. M.; SANTOS, R. L. e PRATES, R. O. Investigating the applicability of the semiotic
inspection method to collaborative systems. Em Proceedings of the 2009 Simpsio Brasileiro de
Sistemas Colaborativos, SBSC 09, p. 53-60, Washington, DC, USA. IEEE Computer Society. 2009.
PRATES, R. O. e DA SILVA, R. F. Avaliao do uso da manas como ferramenta epistmica no
projeto de sistemas colaborativos. Em Proceedings of the IX Symposium on Human Factors in
Computing Systems, IHC 10, p. 21-30, Porto Alegre, Brazil. Brazilian Computer Society. 2010.
PRATES, R. O.; BARBOSA, S. D. J. e DE SOUZA, C. S. A case study for evaluating interface
design through communicability. Em Proceedings of the 3rd conference on Designing
interactive systems: processes, practices, methods, and techniques, DIS 00, p. 308-316, New
York, NY, USA. ACM. 2000.
REIS, S. S. e PRATES, R. O. Applicability of the semiotic inspection method: a systematic literature
review. Em X Symposium on Human Factors in Computing Systems, CHI 11. SBC. 2011.
SALGADO, L. e DE SOUZA, C. Commest - uma ferramenta de apoio ao mtodo de avaliao de
comunicabilidade. Em III Conferncia Latino-Americana de Interao Humano-Computador(a
Workshop of IFIP TC13s Interact2007), CLIHC2007, Porto Alegre, Brazil. Brazilian Computer
Society. 2007.
SANGIORGI, U. B. e BARBOSA, S. D. J. Estendendo a linguagem MoLIC para o projeto conjunto
de interao e interface. Em Proceedings of the IX Symposium on Human Factors in
Computing Systems, IHC 10, p. 61-70, Porto Alegre, Brazil. Brazilian Computer Society. 2010.
SILVEIRA, M. S.; DE SOUZA, C. S. e BARBOSA, S. D. J. A method of semiotic engineering for the
online help systems construction. Em Proceedings of the Latin American conference on
Human-computer interaction, CLIHC 03, p. 167-177, New York, NY, USA. ACM. 2003.

LIVROS

BARBOSA, S. D. J. e DASILVA, B. S. Interao Humano Computador. Elsevier Campos. 2010.
PRATES, R. O., B. S. D. J. Introduo Teoria e Prtica da Interao Humano Computador
fundamentada na Engenharia Semitica. In T. Kowaltowski & K. Breitman (orgs.) Jornadas de
Atualizao em Informtica, JAI 2007, pp. 263-326. 2007
.
263

MONOGRAFIAS, DISSERTAES E TESES

BIM, S. A. Obstculos ao ensino dos mtodos de avaliao da engenharia semitica. Em Tese
de Doutorado - Departamento de Informtica - PUC/RIO. 2009.
DA SILVA, R. F. Manastool: Uma ferramenta computacional para apoio ao projeto da
comunicao entre usurios em sistemas colaborativos. Em Dissertao de Mestrado -
Departamento de Cincia da Computao DCC/UFMG. 2009.
DE ALMEIDA BARBOSA, C. M. Manas - uma ferramenta epistmica de apoio ao projeto da
comunicao em sistemas colaborativos. Em Tese de Doutorado - Departamento de
Informtica - PUC/RIO. 2006.
DE ARAUJO, A. C. I. C. Apoio ao design e interpretao de modelos de interao humano-
computador representados em MoLIC. Em Dissertao de Mestrado - Departamento de
Informtica PUC/RIO. 2008.
DE CASTRO SALGADO, L. C. Commest - uma ferramenta de apoio ao mtodo de avaliao de
comunicabilidade. Em Dissertao de Mestrado - Departamento de Informtica PUC/RIO. 2007.

264

O FRUM NA EAD: O DILOGO POSSVEL NAS PRTICAS AVALIATIVAS

Tiago H. A. Lima
46
tiagohaiden@gmail.com
Universidade Metropolitana de Santos UNIMES
Marlene H. S. Lima
47
marlene_haiden@hotmail.com
Universidade Catlica de Santos UNISANTOS/Universidade Metropolitana de Santos
UNIMES
Irene J. L. Gilberto
48
irenejgil@uol.com.br
Programa de Educao -Universidade Catlica de Santos UNISANTOS

RESUMO

O presente trabalho traz uma discusso do frum como espao de construo de saberes
no ambiente virtual de aprendizagem, considerado como espao de reflexo e de
aprendizagem, que propicia a interatividade do professor com os alunos. Tendo como
fundamentao terica o trabalho de Duarte (2010), Depresbiteris (2009), Mill et al. (2010),
entre outros, pretende-se demonstrar a importncia do frum para o dilogo possvel nas
relaes aluno-professor e aluno-aluno e nas prticas avaliativas da educao a distncia,
tendo em vista que o frum um espao de ensino-aprendizagem que possibilita a
interveno docente e o debate crtico e reflexivo dos alunos na construo do conhecimento.
O trabalho utiliza-se de elementos tericos e dados empricos, colhidos no frum de cursos de
licenciatura a distncia, os quais foram analisados dentro da abordagem qualitativa da
pesquisa. Os dados mostraram que as reflexes dos alunos sobre as experincias vivenciadas
no frum podem trazer subsdios para uma reavaliao do significado e da utilizao
pedaggica da ferramenta.

Palavras-chave: EDUCAO A DISTNCIA; FRUM; AVALIAO.

ABSTRACT

This work shows the tool forum as a critic space of knowing construction in a virtual
learning environment, considered as a space for reflection and learning, which provides
interactivity with the teacher's students. With the theoretical work of Duarte (2010),
Depresbiteris (2009), Mill et al. (2010), among others, aims to demonstrate the importance of
the forum for dialogue on the possible relationship student-teacher and student-student and
evaluation practices in distance education, with a view that the forum is a space for teaching
and learning allowing intervention teacher and debate critical and reflective of students in
knowledge construction. The work makes use of theoretical and empirical data gathered in the

46
Bacharel em Direito pela Universidade Catlica de Santos, graduando em Histria pela Universidade de Franca,
ps-graduando em Direito Civil pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais e em Histria pela
Universidade Santa Ceclia. Tutor EAD na Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES).
47
Gegrafa, licenciada em Geografia. Mestranda do Programa de Educao da Universidade Catlica de Santos.
Professora Orientadora de Estgio em cursos de licenciatura a distncia na Universidade Metropolitana de Santos.
48
Doutora em Letras pela Universidade de So Paulo. Professora Pesquisadora do Programa de Ps-Graduao
stricto sensu da Universidade Catlica de Santos - Universidade Catlica de Santos.
265

forum of undergraduate distance, which were analyzed within the qualitative research
approach. The data showed that the students' reflections on their experiences on the forum
can bring benefits to a reassessment of the meaning and use of pedagogical tool.

Keywords: DL, FORUM, EVALUATION.

1 INTRODUO

A modalidade de ensino a distncia ainda suscita muitas discusses no tocante
efetividade do conhecimento e aos mtodos de avaliao utilizados e assimilao dos
contedos pelo aluno. A educao a distncia, prevista na LDB, Lei de Diretrizes e Bases, N
9.394/96, vem se desenvolvendo nas ltimas dcadas, ampliando as possibilidades de acesso
dos alunos ao ensino superior.
Pesquisadores, entre os quais Gatti e Barreto (2009), sinalizam a importncia de a rea da
educao estar atenta expanso da modalidade a distncia nos cursos de Licenciatura. As
auroras, em estudo publicado pela UNESCO em 2009, afirmaram que preocupao presente
entre os estudiosos da educao, e em particular da formao de professores, a proliferao
de cursos de licenciatura a distncia. (GATTI e BARRETO, 2009, p. 51).Essa preocupao se d,
principalmente, em relao qualidade do curso oferecido, e a dvida que a educao a
distncia suscita quanto efetiva construo dos conhecimentos dos alunos e das prticas
necessrias ao exerccio da profisso docente.
A LDB prev, no 3 do art. 62, que a formao inicial de profissionais de magistrio
dar preferncia ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias
de educao a distncia. Caracteriza-se, assim, a importncia da utilizao das tecnologias
como recurso pedaggico. Na LDB, fica evidenciada a distino entre as modalidades de ensino
presencial e a distncia nos processos de formao. Importante ressaltar que o caput do artigo
62 da LDB no trata dessa distino, que mencionada posteriormente, em pargrafo
subseqente.

Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel
superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e
institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o
exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino
fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. (BRASIL, 1996)

Contudo, a ressalva contida no 3 do art. 62 da LDB, no tocante formao inicial de
professores em cursos de licenciatura a distncia, no corroborada por outros artigos da
mesma lei, uma vez que os artigos 80 e 87 da LDB prevem o incentivo do poder pblico ao
desenvolvimento de programas de ensino a distncia em todos os nveis e modalidade de
ensino e, ao tratar das disposies transitrias, determina que o Distrito Federal, Estado,
Municpio e, supletivamente, a Unio devero realizar programas de capacitao para todos
os professores em exerccio, utilizando tambm, para isto, os recursos da educao a
distncia (BRASIL 1996).
266

Percebe-se, pelo exposto, a indicao do poder pblico no sentido de agregar, ao
conjunto de conhecimentos do professor, os conhecimentos relacionados educao a
distncia, modalidade essa que vem crescendo nas ltimas dcadas.

O Brasil forma, atualmente, mais professores para a educao infantil e para o
fundamental 1 pela via do Ensino a Distncia (EAD) do que pela educao
presencial. Dos 118.376 estudantes que concluram essas habilitaes em 2009,
65.354 (55%) graduaram-se por EAD, contra 52.842 (45%) egressos da educao
presencial, de acordo com nmeros do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (Inep). Esse resultado indito e confirma uma
tendncia j evidenciada na srie histrica iniciada em 2005. Daquele ano at
2009, a quantidade de concluintes pelo modelo presencial decresceu, ano a ano,
com queda de quase 50% no perodo (de 103.626 para 52.842). Ao mesmo tempo,
a quantidade de formados por EAD cresceu, aproximadamente, 464% (de 11.576
para 65.354). (SIMMONS, 2011, p.1)

A modalidade de ensino a distncia traz em si a necessidade, para o docente, de
planejamento, dedicao e disciplina. Mill et al. (2010), em estudo sobre a formao de
professores na modalidade a distncia, apontam alguns aspectos relacionados percepo dos
professores sobre as circunstncias nas quais se d o exerccio docente nessa modalidade.
Com base em dados obtidos na pesquisa, os autores afirmam que um aspecto recorrente na
fala dos professores a respeito das dificuldades encontradas na docncia virtual o volume maior
de tempo necessrio para sua realizao, o conflito temporal com outras atividades docentes na
instituio e a rigidez do planejamento com relao ao tempo (MILL et al, 2010, p. 50).
O aumento no nmero de professores que cursaram a licenciatura em um curso de
modalidade a distncia gera questionamentos, conforme j mencionado, especialmente no
tocante utilizao das ferramentas no ambiente virtual e a avaliao da aprendizagem dos
alunos. Nesse contexto, o frum ser tratado como uma ferramenta que possibilita a
aprendizagem dos alunos e tambm a avaliao, considerando que o professor poder
acompanhar o processo construtivo do aluno. O frum tambm uma ferramenta importante
para a interao entre professores e alunos, para o relacionamento dos grupos, o
desenvolvimento da produo escrita e tambm, para a avaliao do professor ou tutor,
quanto ao desenvolvimento dos alunos. Sob esse aspecto, Depresbiteris ( 2009) mostra que o
primeiro passo o diagnstico, por parte do professor, dos conhecimentos prvios, para que
se possa conhecer as representaes mentais dos educandos.

A representao mental nos leva ideia de conhecimentos prvios chamados
pelos construtivistas de esquemas. [...] Os conhecimentos sobre a realidade
implicam diferentes representaes, fatos, experincias, casos pessoais, atitudes e
normas. Por exemplo, o conhecimento de Joo, que frequenta a primeira srie do
ensino fundamental de uma escola rural, sobre rvores, relacionado s seguintes
ideias: muitas rvores juntas formam um bosque (conceito), algumas rvores
possuem folhas verdes (fatos), para plantar rvores preciso fazer buraco na terra
(procedimento), as rvores no devem ser maltratadas (normas), as rvores
crescem quando chove (explicaes), seu av adora rvores (atitudes). Assim, Joo
267

que vive num meio rural, ter probabilidade de conhecer mais rvores do que
Pedro, que vive numa regio bem urbana. (DEPRESBITERIS, 2009, p. 46)

Consideramos que a participao do aluno no frum, intermediada pelo professor,
fundamental para o estabelecimento do dilogo participativo e crtico e permite a construo
cooperada de saberes, alm de possibilitar, ao professor, a visualizao da construo
evolutiva do conhecimento, o redirecionamento do contedo solicitado e a correo das
falhas.

2 O ENCONTRO DAS IDEIAS NO FORUM

A utilizao do frum como ferramenta de aprendizado e tcnica de avaliao requer,
portanto, preparo prvio por parte do professor e podemos sistematizar como essenciais trs
etapas: a) a elaborao do frum; b) o acompanhamento do frum onde sero realizados
feedbacks intermedirios; c) a avaliao dos alunos no frum, etapa na qual indispensvel a
apresentao de um feedback com as intenes e propsitos do frum, assim como
comentrios sobre a discusso em si. Ademais, essencial que o professor tenha
conhecimento dos contedos e da ferramenta, assim como do projeto de curso. Nesse
sentido, o frum possibilita a insero, tanto do professor quanto do aluno, no processo de
ensino-aprendizagem, considerando que ambos exercem o papel de sujeito nesse processo.
Sob esse aspecto, Duarte (2010, p. 26) mostra que

[...] os sujeitos de pesquisa vem o frum como um espao fundamental, no qual
os alunos podem tirar suas dvidas com os professores e ir construindo
coletivamente o conhecimento em conjunto com seus colegas e tambm com o
professor. Dessa forma, a aquisio da aprendizagem est intimamente ligada
relao pedaggica entre os participantes do curso on-line, na qual tanto o
professor quanto o aluno tem essencial importncia (DUARTE, 2010, p. 26).

Alm de condutas positivas, ou seja, condutas que devem ser observadas quando da
utilizao do frum, preciso atentar tambm para outras prticas, entre elas regras de
etiqueta (netiqueta), a fim de otimizar os resultados e possibilitar uma interao sem
interferncias negativas. Entre as orientaes sugeridas por Silva (2006 apud DUARTE, 2010, p.
17-18), aos professores, temos:
a) seguir a discusso baseando-se no tpico sugerido;
b) inserir novo tpico, criando ova discusso, caso se queira comentar questes paralelas
ao debate;
c) ser objetivo quando escolher um tpico para discusso, evitando temas longos e no
compreensveis;
d) acompanhar os debates;
e) compreender que a qualidade mais importante que a quantidade dos comentrios;
f) ler atentamente as postagens anteriores a fim de no repetir ideias ou utilizar tom
diverso do utilizado; e dispensar o uso de opinies do tipo tambm acho.
268

g) O papel do professor, na mediao do frum , portanto, essencial. A escolha do tema
e a forma como este ser proposto, o conhecimento prvio dos alunos, a relao entre
o tema escolhido e a temtica abordada ao longo do curso/disciplina, sero
determinantes para o sucesso ou no do frum. Em seu estudo, Duarte (2010) faz
referncia ao desafio posto aos professores para a compreenso do frum como um
espao de trocas.

Quando a participao no frum se torna obrigatria, no h como ocorrer a
troca de aprendizagens. s vezes a participao cobrada e pontuada
quantitativamente ao longo do curso e pode induzir o aluno a somente responder
ao questionamento proposto, sem mesmo dialogar e debater com os colegas
sobre o assunto. Nesse sentido, faz-se necessria uma reflexo sobre o
planejamento e desenvolvimento da proposta pedaggica de um curso ou
disciplina a distncia, principalmente no que tange a atuao do professor.
(DUARTE, 2010, p. 29-30)

Nesse sentido, o planejamento do curso fundamental para propiciar um processo de
ensino-aprendizagem completo e condizente com o projeto pedaggico elaborado para a
disciplina. Uma vez elaborado o tema, e com o frum em andamento, imprescindvel a
intermediao do professor no frum. Essa intermediao deve ser pautada pela utilizao dos
feedbacks intermedirios, que possibilitam a conduo do aluno que eventualmente se
distanciou da temtica abordada, assim como o aprofundamento do tema para aqueles alunos
que pautaram os comentrios enviados ao frum a partir do tema apresentado.
Na avaliao do frum, a qualidade dos comentrios e a interao do professor com os
demais participantes, em postagens com contedo pertinentes e observncia do ambiente
acadmico em que a discusso produzida, devem sobressair em oposio ao nmero de
postagens realizadas, ou seja, em relao ao aspecto quantitativo. H alunos que enviam ao
frum grande nmero de mensagens desarticuladas da temtica e do contedo da disciplina.

Apenas lanar questes ou temas para discusso no o bastante, o fundamental
o professor interagir. Desta forma, ao participar ativamente, ele poder
perceber a que tipo de compreenso os alunos esto chegando e retomar pontos
do contedo em estudo. O aluno no pode sentir que est sozinho, precisa ser
motivado a participar e cabe ao professor adotar esta postura. Estas colocaes
indicam que para os alunos de um curso ou disciplina virtual, sentir-se integrado a
uma Comunidade Virtual de Aprendizagem (CVA) um dos fatores determinantes
para o sucesso da aprendizagem do grupo. (DUARTE, 2010, p. 31)

A intermediao, contudo, no o suficiente. Ao final da atividade do frum de
discusso, encerrada a possibilidade de participao, quando o professor / tutor, for avaliar a
atividade, fundamental ter o feedback no tocante participao do aluno. Para que o frum
seja efetivamente um exerccio de aprendizagem, em que o conhecimento seja construdo e
assimilado, necessria a explicao do tema, da sua pertinncia para o estudo da disciplina
em questo, das variantes surgidas na discusso e das possibilidades no abordadas. O frum
um espao de formao terica e crtica; dessa forma, ainda que a temtica proposta tenha
por finalidade um conhecimento especfico, ainda que as discusses possam se encaminhar
269

para caminhos diversos ou paralelos ao pretendido, gerando novas possibilidades de debate e
de reflexo.
O feedback final da atividade deve contemplar todas essas possibilidades abordadas,
destacando ideias ou contribuies que permitiram a ampliao do campo temtico ou
aprofundaram a discusso proposta. O frum constitui-se, nesse aspecto, como uma
ferramenta, cuja pluralidade significativa no processo de ensino-aprendizagem e que influi
de forma determinante na experincia da realizao de um curso na modalidade de ensino a
distncia.

3 OSERVANDO AS PRTICAS DE DILOGO NO FORUM

Um estudo sobre a participao dos alunos no frum, realizado em 2012, mostrou que,
aps feedback intermedirio ou feedback final, alunos relataram que j haviam participado de
fruns em outras disciplinas, e que o professor, na ocasio, apenas havia proposto o tpico,
sem participar da discusso. Outro aluno afirmou que no frum da disciplina, a professora
havia sugerido um tema que no apresentava espao para discusso (aluno 1). Outro
comentou que no gostava da ferramenta porque no percebia a possibilidade de discusso
nos temas (aluno 2), e devido ao fato de trabalhar muito, acabava focando a discusso em
outros assuntos, o que levava a uma avaliao ruim porque, mesmo fazendo algum
comentrio relacionado ao tema (aluno 2), no enviava outras mensagens como os demais
colegas.
Os relatos acima foram colhidos nas mensagens enviadas por alunos de cursos de
licenciatura a distncia, no primeiro semestre de 2012, em uma instituio de ensino privado
do Estado de So Paulo. Os comentrios sinalizam a necessidade de planejamento, disciplina e
dedicao dos professores na utilizao do frum como ferramenta pedaggica.

Ao invs de o professor considerar as participaes dos alunos apenas sob a tica
quantitativa, a maioria dos sujeitos levanta necessidade de o professor deixar
claro o que espera dos alunos, desaprovando respostas vazias, valorizando as
postagens pertinentes e evidenciando a importncia da qualidade e no
quantidade das respostas, tentando criar uma cultura de participao na qual
todos efetivamente participem independente da atividade valer nota ou no.
(DUARTE, 2010, p. 30)

Outro aspecto a ser observado diz respeito avaliao feita com base em critrios
quantitativos, os quais desencorajam a participao de muitos alunos, que visualizam a
atividade como mero cumprimento da disciplina. Da mesma forma, a no participao do
professor / tutor nas discusses tambm gera a impresso de descaso com o processo de
ensino-aprendizagem. Isso posto, deduz-se que a utilizao do frum deve ser compreendida a
partir das inmeras possibilidades que oferece para a aprendizagem do aluno e das condies
ideais para a construo de novos conhecimentos, considerando que a interatividade pode
permitir a construo do conhecimento, alm dos vnculos, gerados a partir dos debates
reiterados no frum de discusso.

270

CONSIDERAES FINAIS

O ensino na modalidade a distncia enfrenta desafios no cenrio educacional, sendo
incentivado com ressalvas, conforme apresentado nos artigos da LDB. A questo principal
acerca da modalidade de ensino a distncia centrada na qualidade do curso oferecido,
dentro de parmetros como contedo e avaliao. Nesses quesitos, o frum traz
caractersticas relativas a ambos os setores.
A pesquisa realizada sobre a utilizao do frum como ferramenta apropriada para a
construo do processo de ensino-aprendizagem em cursos na modalidade de ensino a
distncia apontou, nos relatos dos alunos, os significados da ferramenta na construo de
conhecimentos. Por meio a anlise das discusses protagonizadas tanto por alunos como por
professores e tutores, a pesquisa mostrou a importncia do vnculo entre os protagonistas que
interagem no frum.
Conclui-se do exposto que, para otimizar e agregar qualidade EAD, necessrio o
constante estudo das ferramentas disponveis, para que seja possvel a utilizao das mesmas
dentro dos parmetros necessrios para a concretizao do processo de ensino-aprendizagem.
A anlise de depoimentos de alunos acerca da ferramenta frum demonstrou a percepo de
aprendizado vivenciada por eles, colocando em evidncia a necessidade de articulao da
ferramenta no processo de construo crtica do conhecimento e como tcnica avaliativa para
o professor / tutor.

REFERNCIAS

nacional. Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm
DEPRESBITERIS, La. Diversificar preciso...: instrumentos e tcnicas de avaliao de
aprendizagem. So Paulo: Senac, 2009.
DUARTE, S. K. S. O uso do frum na EAD: contribuies pedaggicas. Porto Alegre, 2010. 50 f.
Monografia (Licenciatura em Pedagogia Multimeios e Informtica Educativa) Faculdade de
Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Disponvel em
http://www.cinted.ufrgs.br/ciclo9/artigos/8cErlinda.pdf
GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. S. Professores do Brasil: impasses e desafios. Braslia: Unesco,
2009. Disponvel em http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001846/184682por.pdf
MILL et al. A docncia virtual versus presencial sob a tica dos professores. In: Polidocncia na
Educao a Distncia: mltiplos enfoques. So Carlos: Edufscar, 2010. p. 13-22
SIMONS, Udo. A virada na formao. Revista Educao. ago. 2011. Disponvel em
http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/172/a-virada-na-formacao-234993-1.asp

271

DESENVOLVENDO AMBIENTES VOLTADOS PARA A EDUCAO A DISTNCIA

DEVELOPING SYSTEMS FOR DISTANCE EDUCATION

Junio Soares Dias
49
e-mail: juniodias@ufmg.br
Viviane L. S. Barrozo
50
e-mail: vivianebarrozo@ufmg.br
Dandara Bispo Pimenta
51
e-mail: dandarabp@ufmg.br
Denis Tomaz Matos
52
e-mail: dentomaz@ufmg.br
Centro de Apoio Educao a Distncia CAED,
Universidade Federal de Minas Gerais UFMG.

RESUMO

Um dos objetivos de desenvolvedores de sistemas educacionais para a EaD construir
colees Web com alta qualidade, recursos teis para o ensino e aprendizagem atravs de
inmeros nveis de contextos educacionais. Esses recursos incluem material de leitura esttica
e interativa. Este trabalho foi realizado, atravs da interpretao de relatos da experincia dos
autores e uma pesquisa em sistemas educacionais, para detectar como os alunos
compreendem a informao relevante e determinam a presena ou ausncia dos indicadores
da qualidade para sistemas utilizados na UFMG. Para atingir esse objetivo, utilizou-se de uma
tcnica de avaliao da Teoria da Engenharia Semitica, o Mtodo de Avaliao de
Comunicabilidade - MAC. Como resultado apresentamos indicadores que podem ser
considerados na elaborao e planejamento de sistemas para a EaD.

Palavras-chave: DESENVOLVENDO SISTEMAS, MTODO DE AVALIAO DE
COMUNICABILIDADE, ENGENHARIA SEMITICA, MTRICAS PARA SISTEMAS INTERATIVOS.

ABSTRACT

One of the goals of developers of educational systems for distance education is to build
Web collections with high quality, useful resources for teaching and learning through
numerous levels of educational contexts. These features include reading material static and
iterative.This work was accomplished through the interpretation of reports the authors'
experience and research in educational systems, as students understand the relevant
information and determine the presence or absence of indicators of quality systems used in
the UFMG. To achieve this goal we used a technique for evaluating of the Semiotics
Engineering, the Method Evaluation Communicability - MEC. As a result we present indicators
that can be considered in designing and planning systems for distance education.

49 O autor mestrando em Cincia da Computao pelo DCC/UFMG e Analista de Tecnologia da Informao
do Centro de Apoio Educao a Distncia - CAED/UFMG.
50 A co-autora tambm estudante de Cincia da Computao e trabalha no CAED/UFMG.
51 A co-autora estudante de Gesto Publica pela UFMG e trabalha no CAED/UFMG.
52 O co-autor trabalha no CAED/UFMG.
OBS: Os autores so coordenados pelo Prof. Fernando Selmar Rocha Fidalgo diretor do CAED/UFMG.
272

Keywords: DEVELOPING SYSTEM, COMUNICABILITY EVALUATION METHOD, SEMIOTIC
ENGINEERING, METRICS FOR INTERACTIVE SYSTEMS.

1 INTRODUO

A criao de sistemas interativos como os ambientes educacionais para a Educao a
Distncia EaD faz parte da rea que considera todos os aspectos relacionados ao
desenvolvimento da interao entre pessoas e os computadores: a Interao Humano-
Computador - IHC. Esta uma rea da cincia da computao que trabalha com a resoluo de
problemas na compreenso humana, abordando os aspectos tericos e prticos envolvidos,
(PRATES; 2007). Um dos objetivos dos desenvolvedores destes sistemas educacionais para a
EaD construir sistemas com qualidade, recursos teis para o ensino e aprendizagem atravs
de inmeros nveis de contextos educacionais.
Para os desenvolvedores um dos desafios realizar uma avaliao dos sistemas criados
para os ambientes educacionais que contribua de forma efetiva no processo de aprovao e
liberao para o usurio final, o aluno. Com base nesse contexto, esta pesquisa, realizou-se
uma avaliao voltada para verificar a propriedade de comunicabilidade e a qualidade
considerando o ponto de vista do usurio.
A avaliao dessa partiu da realizao, atravs da interpretao de relatos da experincia
dos autores e uma pesquisa em sistemas educacionais, de como os alunos compreendem a
informao relevante e determinam a presena ou ausncia dos indicadores da qualidade para
sistemas interativos. O conjunto destes sistemas interativos formam um dos ambientes
educacionais da UFMG.

2 CONCEITOS FUNDAMENTAIS

O desenvolvimento desse trabalho baseia-se nos conceitos tericos da Interao
Humano-Computador a Teoria da Engenharia Semitica, que encontra-se descrito na subseo
2.1 - Engenharia Semitica.
Para estabelecer avaliaes de sistemas interativos que possibilitem a criao para a
Educao a Distncia estamos usando nossa vivncia no desenvolvimento de sistemas no CAED
e o Mtodo de Avaliao de Comunicabilidade. O Mtodo de Avaliao da Comunicabilidade
destinado a avaliao de sistemas interativos com foco na comunicabilidade percebida pelo
usurio descrito na subseo 2.2 - Mtodo de Avaliao de Comunicabilidade.

2.1 ENGENHARIA SEMITICA

A Interao Humano-Computador - IHC pesquisa os diversos fenmenos de interao
usurios-sistemas e os resultados obtidos para a arquitetura do projeto da interao. De Souza
(2005) desenvolveu a Engenharia Semitica que uma teoria de IHC centrada na comunicao.
A Engenharia Semitica entende a interface de um sistema interativo como uma comunicao
unidirecional do projetista para o usurio. Essa comunicao do projetista ao usurio
realizada pelo preposto do projetista, isto , o projetista deve falar atravs do sistema, que se
273

torna o seu preposto. Conforme Barbosa e Da Silva (2010) o desenvolvimento de sistemas
interativos, aplicaes computacionais, so caracterizados como artefatos de
metacomunicao. A metacomunicao definida como a interao entre o preposto e o
usurio. Esta comunicao em um contexto entre o preposto-usurio pode ser parafraseada
em um template apresentado na Figura 1.

Figura 1 - Descrio da Metacomunicao. Fonte: (DE OLIVEIRA, 2010) adaptada.

A metacomunicao bem sucedida depende da eficincia do preposto. O preposto
responsvel por comunicar ao usurio a metamensagem do projetista, (DE OLIVEIRA, 2010).
Isso , a partir da interao o usurio deve compreender as possibilidades e significados de
manipulao transmitidos pelo projetista.
A metamensagem transmitida do projetista para o usurio formada por signos. O signo
tudo aquilo que significa algo para algum (HOUSER e KLOESEL, 1992), assim um signo
relaciona uma representao. Algumas das propriedades envolvidas na Engenharia Semitica
so a qualidade de uso, usabilidade e a aplicabilidade, (PRATES et al., 2008; LEITO e DE
SOUZA, 2009; BARBOSA e DA SILVA, 2010).
A Qualidade de uso a capacidade e a facilidade de os usurios atingirem suas metas
com eficincia e satisfao. A Usabilidade permite avaliar a qualidade de um sistema com
relao a fatores que o projetista define. A aplicabilidade quando um sistema pode ser til e
claro ao usurio.
Esses conceitos da Teoria da Engenharia Semitica oferecem vrias possibilidades de
planejamento e medio da interao atravs de mtodos de avaliao como o MAC Mtodo
de Avaliao da Comunicabilidade.
O Mtodo de Avaliao de Comunicabilidade um mtodo de investigao da
propriedade de comunicabilidade que visa a metamensagem do projetista para o usurio e
encontra-se detalhado na prxima subseo.

2.2 MTODO DE AVALIAO DE COMUNICABILIDADE

O Mtodo de Avaliao de Comunicabilidade, MAC (PRATES et al., 2000b,a), um mtodo
de investigao da propriedade de comunicabilidade que visa a metamensagem do projetista
para o usurio.
274

O MAC baseado na Engenharia Semitica que entende a interface de um sistema como
sendo uma comunicao do projetista ao usurio em tempo de interao. A avaliao do
mtodo realizada com o foco na recepo da metacomunicao. Esse mtodo avalia com
foco na recepo da metacomunicao. Ele tem como objetivo identificar e antecipar
potenciais consequncias de determinadas escolhas de design por meio da interpretao do
avaliador a respeito da experincia real dos usurios.
Para avaliar esta comunicao, a Engenharia Semitica define a propriedade de
comunicabilidade, que se refere capacidade de um sistema interativo transmitir aos usurios,
de forma eficaz e eficiente, as intenes e princpios que guiaram seu design(PRATES e
BARBOSA, 2007; PRATES, 2008).
O MAC aplicado em ambientes controlados e envolve a participao de usurios, sem
ser interrompido ou ter sua ateno desviada das atividades do teste, e tem como objetivo
identificar e antecipar potenciais consequncias de determinadas escolhas de design por meio
da interpretao do avaliador a respeito da experincia real dos usurios. Ele tem como foco a
recepo da metamensagem pelo usurio.
Assim, a metamensagem reconstruda pelo avaliador a partir da experincia do usurio
com o sistema, baseada nas potenciais rupturas de comunicao vivenciadas por ele durante a
interao.
Os passos de aplicao do MAC so realizados por meio de trs passos ilustrados na
Figura 2 - Representao de aplicao do MAC.
A seguir so listados os passos de aplicao do mtodo para sistema monousurio:
a) Preparao do teste;
b) Execuo e Coleta;
c) Anlise dos dados: Etiquetagem, Interpretao e Perfil semitico.

Figura 2 - Representao de aplicao do MAC. Fonte: (MATTOS, 2010)

A Preparao do teste consiste na determinao do objetivo do teste, realizada atravs
de uma inspeo informal do sistema pelo avaliador, (MATTOS et al., 2009). Em seguida, o
avaliador elabora as tarefas a serem executadas pelos usurios baseado no objetivo do teste e
faz a seleo dos participantes da avaliao, que deve ter como base o perfil dos usurios a
quem o sistema se destina. Ainda nesta etapa, o avaliador deve considerar aspectos ticos
para finalmente gerar o material a ser usado na avaliao, que inclui questionrio pr-teste,
275

para coletar o perfil do participante; termo de consentimento sobre cuidados ticos; roteiro
para as entrevistas pr e ps-teste, para coletar a opinio dos usurios sobre o sistema;
formulrio de acompanhamento do teste, para que o avaliador faa as anotaes que julgar
necessrias durante o teste; e se necessrio, textos explicativos sobre o sistema a ser avaliado.
A coleta de dados consiste na realizao dos testes com os usurios. Esta etapa feita em
um ambiente controlado, para que o avaliador acompanhe a interao dos usurios com o
sistema e faa as anotaes necessrias. Toda a interao do usurio com o sistema gravada
em vdeo para anlise posterior pelo avaliador. O ideal que se tenha duas pessoas para
aplicar o teste: uma fica encarregada pela aplicao e a outra pela observao.

2.3 A ANLISE ESPECFICA DO MAC.

Etiquetagem: o avaliador v o filme da interao gerado durante o teste e analisa as
aes do usurio com o objetivo de identificar rupturas de comunicao. O avaliador ento
classifica a ruptura vivenciada pelo usurio a partir de um conjunto de expresses,
denominadas etiquetas. As etiquetas tm por objetivo serem expresses naturais, plausveis
de serem manifestadas pelo usurio durante a interao. Cada etiqueta remete a um tipo de
problema de comunicao vivenciado pelo usurio.
Interpretao: este passo requer que o avaliador identifique os principais problemas da
interface com base nas rupturas identificadas e nas relaes entre elas. Para isso o avaliador
deve fazer a classificao das expresses que caracterizam a ruptura quanto ao tipo de falha
que representam na comunicao entre o sistema e usurio.
Analisar a frequncia e o contexto em que ocorrem as rupturas; verificar a existncia de
padres de sequncias de expresses; identificar o nvel da ao em que ocorre a ruptura. A
interpretao dos resultados depender da sua experincia e conhecimento em Engenharia
Semitica. As anotaes feitas durante o teste e as entrevistas ps-teste com os participantes
contribuem para eliminar possveis ambiguidades e enriquecer a interpretao do processo de
metacomunicao.
Perfil semitico: nesta etapa o avaliador reconstri a mensagem enviada do projetista ao
usurio preenchendo o template do Mtodo de Avaliao de Comunicabilidade e faz a
caracterizao da comunicabilidade da aplicao avaliada.
Template (PRATES, 2000) Metamensagem do MAC: Esta a minha interpretao sobre
quem voc , o que eu entendi que voc quer ou precisa fazer, de que formas prefere faz-lo e
por qu. Eis, portanto, o sistema que consequentemente concebi para voc, o qual voc pode
ou deve usar assim, a fim de realizar uma srie de objetivos associados com a minha viso.

3 TRABALHOS RELACIONADOS

Um dos constantes desafios para o desenvolvimento de sistemas educacionais voltados
para a EaD o processo de avaliao dos mesmos para atender a demanda especifica do aluno
de ensino a distncia. Estes sistemas educacionais so geralmente utilizados como ferramenta
para apoiar o ensino e o aprendizado dos alunos. A crescente demanda de uso dos sistemas
educacionais traz novos desafios e especificidades para as etapas de projeto e avaliao de
ambientes educacionais, principalmente para suas interfaces (OLIVEIRA, 2010).
276

Os trabalhos analisados a seguir demostram a importncia de se desenvolver sistemas
eficientes, envolver o aluno no processo de avaliao, no processo de liberao de um sistema
educacional e de medir o aprendizado obtido com o uso deste sistema que um ambiente
educacional.
No trabalho de Vieira, et al.(2009) discutido o aspecto de que alunos apresentam
dificuldades no aprendizado de conceitos de programao nas fases iniciais do curso de
informtica. Essa dificuldade est relacionada diretamente ausncia de afinidade com o
raciocnio lgico formal que o fundamento para a capacidade de abstrao dos alunos, (BIM,
2009; REIS e PRATES 2011) . Para diminuir esta abstrao o trabalho de Vieira et al. (2009)
desenvolveu um sistema denominado Basic Instruction-set Processor Integrated Development
Environment (Bipide). O Bipide um ambiente de desenvolvimento que permite ao aluno
desenvolver, executar e simular programas e conceitos de programao.
O artigo demonstra atravs de resultados de experimentos que o desenvolvimento de
sistemas educacionais permite aos alunos consolidarem os conceitos estudados na disciplina e
apresenta indcios de melhoria na utilizao desses conceitos para anlise e aplicao em
novas situaes. A ferramenta Bipide possibilitou a explicao dos conceitos bsicos das
disciplinas envolvidas. Porm, o trabalho no realiza uma avaliao do processo de
desenvolvimento do sistema.
No trabalho de Gomes et al. (2002) discutido a importncia do ambiente educacional e
o modo como ele ser utilizado. Para isso, os desenvolvedores e os professores precisam
dispor de critrios que permitam nortear tanto a criao de sistemas como a sua escolha.
Discutindo a relevncia da avaliao de ambientes educativos. Neste proposto uma
metodologia de avaliao de ambiente educativo baseado na Teoria dos Campos Conceituais.
A metodologia proposta no trabalho adota duas fases: uma anlise em forma de tabela e uma
srie de observaes de uso com alunos, Tabela 1 exemplo de tabela de anlise da avaliao.

TABELA 1
TABELA DE ANLISE DA AVALIAO.
Fonte: (Gomes et al., 2002).

277

Como resultado os autores demonstram que os ambientes educativos exploram apenas
uma pequena parte dos campos conceituais e que disciplinas como a matemtica lidam com
contedos abstratos e de difcil representao e manipulao. Assim o uso de sistemas
interativos apresentam-se com grande potencial no processo de aprendizagem. Gomes et al.
(2002) tambm descreve a ideia de que a avaliao de ambiente educativo deve considerar
no apenas aspectos da interface do sistema. Ela deve focar com mais nfase e de forma bem
fundamentada a relao entre o uso deste e a aprendizagem de conceitos. Mas o autor no
especifica com detalhes as condies de qualidade que devem ser consideradas no
desenvolvimento de sistemas educacionais.
J no artigo de Prates et al. (2004) discutido a avaliao formativa da interface de
ambientes educacionais. O objetivo desta avaliao melhorar a qualidade destes. Os autores
afirmam que ambientes educacionais trazem novos desafios para o design e a avaliao de
interfaces. Demonstrando que em alguns domnios, ambientes educacionais, tm
especificidades que podem tornar necessrios adaptao ou mesmo a reviso dos mtodos e
tcnicas de avaliao de interface. A interface de domnio educacional pode permitir,
deliberadamente (ou at mesmo induzir), ao erro do usurio para propiciar ou consolidar seu
aprendizado. Neste contexto, a avaliao deve considerar o objetivo pedaggico do design.
O trabalho apresenta uma avaliao formativa de um sistema educacional utilizando-se o
mtodo de avaliao de comunicabilidade. A partir deste estudo os autores levantaram
questes especficas do mtodo de avaliao para ambientes educacionais e tentaram definir
uma adaptao do mtodo para seu contexto especfico. Este contexto possibilita distinguir as
rupturas relativas interao, daquelas relativas ao contedo sendo ensinado/aprendido.
Por fim, o trabalho de Oliveira et al. (2010) destaca que dentre os desafios envolvidos no
projeto e avaliao de sistemas para ambientes educacionais encontram-se: a necessidade de
avaliar, alm da qualidade da interao, a aprendizagem dos alunos.
Neste mostrado que o crescente uso da tecnologia em sala de aula traz novos desafios
para a concepo e avaliao de ambientes educacionais, especialmente para o design de
interfaces. mostrado tambm que se tem a necessidade de avaliar a aprendizagem, por parte
do aluno, ao utilizar o ambiente educacional. Esse tambm investiga a aplicabilidade do
Mtodo de Avaliao de Comunicabilidade em sistemas de apoio ao aprendizado. Esta
avaliao de sistemas educacionais com o MAC, identificou benefcios para sua aplicao no
domnio educacional. Sendo possvel identificar, alm de problemas relacionados interao,
problemas relacionados ao contedo e aprendizagem dos alunos.
Baseado nesses trabalhos citados devemos ressaltar a importncia da avaliao do
ambiente educacional antes de sua liberao e o envolvimento do aluno no processo de
avaliao. Considerando o aspecto pedaggico, que ao contrrio de outros domnios, permiti
ao aluno errar pode ser importante para o seu processo de aprendizagem.
Os trabalhos de Prates et al. (2002) e Oliveira et al. (2010) tambm demostraram a
eficincia do Mtodo de Avaliao de Comunicabilidade para a metodologia de pesquisa no
domnio educacional.

4 MTODOS UTILIZADOS E EXPERIMENTOS

A metodologia aplicada na pesquisa foi estabelecida em dois passos. O primeiro passo foi
a coleta de informao sobre a vivencia no desenvolvimento de sistemas da equipe do CAED.
278

J o segundo passo, constitudo por testes com usurios, foi realizado pelo Mtodo de
Avaliao da Comunicabilidade.
A aplicao do teste nesta pesquisa envolveu a participao de voluntrios com o perfil
de estudantes da EaD. Para a amostra ser estatisticamente significante frente a sua populao,
definimos a quantidade de participantes de acordo com as recomendaes de Nielsen. Sendo
que para esse, a partir de 9 participantes se consegue atingir at 95% dos problemas
detectveis em uma pesquisa, (HOUSER e KLOESEL; 1992). Nossa amostra efetiva se constituiu
em 10 participantes voluntrios, esses so alunos do ciclo bsico de graduao em
matemtica, cincia da computao, sistemas de informao ou matemtica computacional do
ensino presencial que cursam disciplinas na EaD. Os trs avaliadores so alunos de mestrado
de cincia da computao com graduao em sistemas de informao, cincia da computao
ou matemtica computacional. Estes possuem experincia de no mnimo 12 meses na
avaliao em sistemas utilizando os mtodos em IHC.
A aplicao dos testes com usurios contou com os seguintes materiais de coleta:
questionrio pr-teste, termo de consentimento, formulrio de acompanhamento contendo
anotaes feitas durante a avaliao, gravao da interao com o sistema e entrevista ps-
teste, para cada participante voluntrio. As anlises dos resultados foram feitas por trs
avaliadores, sendo que em todas as aplicaes dos testes com os voluntrios pelo menos dois
avaliadores estavam presentes. Na fase da coleta de dados, o avaliador deve traar um
planejamento prvio e a relao dos materiais necessrios para aplicao do MAC. A coleta de
dados deve ser minuciosa para detectar os dados relevantes para a pesquisa.
preciso salientar que o MAC aplicado em um ambiente controlado para conseguir
resultados que no tenham interferncia externa no processo e toda interao filmada e
registrada em vdeos de interao, a fim de se conseguir retirar o maior nmero de anlises.
Depois de aplicado o teste no ambiente isolado, o avaliador faz o levantamento dos problemas
relacionados comunicabilidade, com base na sua anlise da experincia do usurio durante
sua interao com o sistema, (PRATES e BARBOSA, 2007). De acordo com Da Silva et al. (2010)
atravs das filmagens os avaliadores podem detectar as rupturas na metamensagem, as
intenes de interao do usurio com o sistema e as interpretaes que o sistema transmitiu
para seu usurio. Para desenvolver esse trabalho estabeleceu-se que o sistema seria avaliado
por dimenses inseridas no cenrio de uso. Estas so dimenses:
Fsica - Inclui elementos de interface que o usurio pode manipular;
Perceptiva - Englobam aqueles que o usurio pode perceber;
Conceitual - Resulta dos processos de interpretao e raciocnio do usurio
encadeado pela sua interao com o sistema.
As dimenses foram utilizadas para observar a interface de usurio e os sistemas
desenvolvidos.
A aplicao dos questionrios pr-teste e ps-teste so para verificar como era a
percepo do usurio antes e depois da aplicao do MAC. Tambm importante para auxiliar
os avaliadores na fase de interpretao das etiquetas.
Os testes com os usurios foram baseados em uma conta de usurio padro com um
cenrio pr definido. Os usurios tinham que executar 19 atividades baseados nas opes de
aes contidas na plataforma Moodle 2.0. Um exemplo destas atividades encontra-se listado
abaixo:
1 Verifique as noticias do frum. Faa uma busca pelo termo EaD;
279

2 Localize o e-mail do(s) professor da disciplina ;
3 Acrescente dois contatos na lista de participantes;
4 Envie uma mensagem ao professor da disciplina.
Para aplicar o MAC utilizamos expresses que expressam o que o usurio utiliza para
alertar uma situao de ruptura na sua comunicao com o sistema.
No processo de etiquetagem os avaliadores assistem as gravaes de iterao usurio-
sistema feitos durante a coleta de dados. As rupturas encontradas pelos avaliadores recebem
expresses de comunicabilidade. Existem 12 expresses de comunicabilidade. Exemplos: a
etiqueta Cad? que significa que o usurio sabe a operao que deseja, mas a interface no
proporciona um reconhecimento imediato para o mesmo. J na etiqueta E agora? o usurio
no sabe o que fazer e procura descobrir outros caminhos, por exemplo, vagar com o cursor
sobre a tela e analisar os menus de forma aleatria. E a etiqueta Socorro! significa que o
usurio no consegue realizar seus objetivos na interface, por exemplo, ir ao cone de ajuda
para achar uma soluo.
O ltimo passo o levantamento do perfil semitico do sistema. Esse levantamento
consiste em interpretar a tabela de resultados do passo da interpretao dos dados. Usamos a
Engenharia Semitica para reconstruir a metamensagem transmitida pelo designer ao seu
usurio atravs da interao com o sistema. De acordo com Da Silva et al. (2010) o designer
tem que atingir ao objetivo da inteno comunicativa, onde os usurios interpretam
corretamente a mensagem, gostem e se beneficiam com o sistema. O designer tenta projetar
um ambiente educacional para que a metamensagem do sistema seja corretamente
compreensiva ao usurio. Assim a comunicabilidade acontece de forma eficiente e eficaz,
dando qualidade ao sistema interativo. Os resultados obtidos no levantamento sero
analisados na prxima sesso do artigo.
As informaes sobre a vivncia no desenvolvimento de sistemas interativos para a EaD
foi desenvolvido pela equipe da Assessoria da Tecnolgica da Informao do CAED para
levantar questes pertinentes ao ambiente da UFMG para avaliar a comunicabilidade do
sistema com seus usurios e propor indicadores que possam auxiliar na melhoria do ambiente
educacional. Esses indicadores so apresentados na parte de anlise e resultados do artigo.
Passado o processo de etiquetagem, interpretamos os dados obtidos nesse processo para
avaliarmos a quantidade de expresses de comunicabilidade que foram detectadas. A
interpretao dos dados consiste em tabular e resumir as informaes advindas da
etiquetagem para associar a classificao dos problemas na interao usurio-sistema. Na
pesquisa as tabulaes das etiquetas se encontram no Grfico 1.

280

GRFICO 1
TABULAO DAS ETIQUETAS OBTIDAS PELA APLICAO DO MAC

5 RESULTADOS E ANLISE

A aplicao dos mtodos tratou de questes especficas na avaliao de ambientes
educacionais. Consideraram os critrios de comunicabilidade, usabilidade e/ou aprendizagem.
Porm, deve-se observar que as investigaes existentes so preliminares e foram feitas sobre
o uso do Mtodo de Avaliao de Comunicabilidade para sistemas educacionais.
Conforme De Castro Salgado et al. (2006) o contexto da informao e o domnio do
sistema a ser avaliado so fatores de extrema importncia. Estes podem caracterizar o tipo de
avaliao que deve ser realizada e definir o mtodo de avaliao. No caso do domnio
educacional os dados principais devem resultar em informaes para o (re)design do
ambiente. Deve-se considerar que esta uma informao difcil de ser medida.
Durante o processo de avaliao atravs dos testes com usurios foi permitido ao aluno
errar. Isto pode ser importante para o seu processo de aprendizagem e analisar a eficincia
com que um usurio conclui uma tarefa pode no ser uma medida adequada para este
domnio. As interfaces educacionais devem permitir ao aluno uma aprendizagem em se
concentrar no contedo, ao invs de focar em aprender como usar o sistema. Uma
interpretao dos resultados encontrados na pesquisa com o MAC pode ser vista na Tabela 2
- Interpretao dos problemas da Etiquetagem. Esta tabela identifica os principais problemas
de funcionalidade do sistema.
Percebe-se na Tabela 2 que a maioria dos problemas est centrado na execuo de
atividades, na atribuio do significado aos signos do sistema, na percepo do significado da
informao desejada e na navegabilidade desse.
Um dos dados obtidos na anlise dos questionrios pre-teste e ps-teste do MAC que
apesar dos resultados muitas vezes satisfatrios, os pontos mais crticos apontados pelos
usurios foram a falta de ligao entre informao desejada e o sistema apresentado,
tornando o ambiente educacional confuso para seus usurios. Percebemos que o sistema tem
que mudar e se adequar melhor ao perfil dos usurios, pois de acordo com o estudo, os
entrevistados pedem algumas configuraes no sistema que poderiam facilitar ainda mais a
navegao e interao, por exemplo, na pgina dos alunos aparecerem somente s disciplinas
281

do semestre. Ento o principal ponto para se atuar a melhora da navegao e interao do
sistema com contedos mais claros e objetivos.

TABELA 2
INTERPRETAO DOS PROBLEMAS DA ETIQUETAGEM
EXPRESSES DE
COMUNICABILIDADE
EXECUO NAVEGAO
ATRIBUIO DE
SIGNIFICADO
PERCEPO
Cad? X
E agora? X
O que e isto?
Epa! X X
Onde estou? X
Assim no d? X
Por que no funciona? X
U, o que houve? X
Para mim esta bom.
Vai de outro jeito. X
No obrigado.
Socorro. X X

Ao analisar os dados coletados pelo teste foi constatado que o designer da plataforma
Moodle pretendia que o sistema fosse multidisciplinar, simples e com visual agradvel para o
universo de usurios da EaD. A anlise dos dados obtidos pelos testes concluram que os
usurios aprovam a organizao dos sistema, mas ainda no conseguiram compreender
claramente a multifuncionalidade do ambiente educacional, principalmente na adaptao de
abas e menus do portal de acesso. Encontramos em vrios participantes o no xito em
administrar e entender o funcionamento do seu perfil virtual, por exemplo, a utilizao dos
fruns e calendrios. Com isso, podemos afirma que a proposta do designer no est
correspondendo aos objetivos dos usurios, devido dificuldade na interpretao da
mensagem da interface. Mas ressaltamos que o sistema possui ferramentas necessrias para
atender seus usurios. Na pesquisa apontamos que os principais problemas encontrados so
pela falta do reconhecimento do usurio em vez da memorizao da interface do sistema, pois
o designer procurou desenvolver ambientes adequados orientao pedaggica, mas falhou
com o reconhecimento pelo usurio.
Um importante ponto desta anlise o levantamento de um estudo para distinguir as
rupturas relativas interao, daquelas relativas ao contedo sendo ensinado/aprendido. Para
investigar este ponto buscou-se na etapa de etiquetagem distinguir as rupturas de interao
das rupturas de contedo, Grfico 1. O artigo de Bethard et al. (2009) mostra que a
qualidade pode ser decomposta em dimenses significativas para os ambientes educacionais.
Para isso, filtramos as rupturas encontradas e atribumos dimenses. Essas so efetivas para
criar um sistema com qualidade e podem ser traduzidas como identificadores desta qualidade
de forma mensurvel. Para estes indicadores a avaliao com o MAC mostrou-se adequada.
Indicadores para a concepo de qualidade em ambientes educacionais:
282

Possuir boa configurao geral - esse indicador mostra como um ambiente educacional
pode facilitar a comunicao e interao entre usurio e sistema, facilitando a percepo e
interpretao do ambiente educacional;
Ser adequado orientao pedaggica - importante o ambiente educacional est
voltado para as propostas pedaggicas que se pretende alcanar;
Adequada incluso de elementos grficos - os elementos grficos podem auxiliar uma
melhor compreenso do contedo para o usurio, de forma sucinta, possibilita que o texto
exposto seja resumido em tabelas e grficos que contenham informaes relevantes para o
contedo transmitido ao usurio, alm de possibilitar a insero de dados por eles no
ambiente;
Possuir legibilidade do texto - esse indicador traz a relevncia da qualidade tipogrfica,
onde o texto traz uma forma escrita compreensiva para os usurios, possibilitando ao texto
educacional ser legvel, adequando e fcil em sua leitura;
Possibilitar a incluso de atividades - interesse que tanto o docente e discente
possam interagir de maneira ativa no ambiente educacional, isso lhe proporciona maior
autonomia e compreenso frente ao seu conhecimento e interao com o ambiente;
Deve ser robusto ao apoio pedaggico - o ambiente educacional deve possibilitar o
apoio pedaggico meios de esse aprimorar e aperfeioar o ambiente educacional para atingir
os objetivos;
Adequado ao perfil do pblico - o ambiente educacional deve estar voltado para o
pblico alvo, ento preciso um estudo do perfil dos usurios para adequar o sistema e ento
obter melhores resultados pedaggicos. Esse um grande desafio do designer, pois o perfil do
pblico pode ser muito heterogneo. Por isso a opinio dos usurios sobre o ambiente
educacional importante para que ele possa formular um sistema mais prximo da realidade
do usurio e para que a comunicabilidade acontea mais rpida e corretamente. Atravs dessa
interao usurio-sistema o designer poder atender e compreender melhor os desejos e
necessidades do seu pblico;
Adequado s atividades de ensino - o ambiente educacional tem que ser focado na
proposta pedaggica inicial, assim preciso avaliar e acompanhar as atividades envolvidas na
plataforma de ensino para enfim propor atividades que favoream a aprendizagem do usurio
e ter recursos para a criao de atividades voltadas para o ensino;
Possuir ligaes para aplicaes no mundo real - o ambiente educacional tem que
voltar-se para a realidade do usurio, possibilitando a este a aplicao e ligao direta entre
mundo real e virtual;
Refletir a autoridade fonte do sistema - o termo refletir significa transmitir segurana e
presena de uma autoridade;
Concentra-se em contedos-chave - Cada interface deve detalhar e ser focada em
contedos especficos a serem absorvidos pelos usurios, para que o sistema possa transmitir
contedos de forma clara e no possibilitar que o sistema seja confuso;
Fornecer acesso aos dados pertinentes - De acordo Da Silva et al. (2010) preciso
aumentar a eficincia e transmitir de forma correta os dados para reduzir o tempo de
interao e os erros cometidos pelos usurios.
283

Ressaltamos que a avaliao da qualidade em ambientes educacionais um processo
contextual complexo, uma vez que depende da harmonia entre o usurio participante do
teste, do ambiente de implantao e a finalidade do recurso. Devido existncia de vrias
perspectivas, a presente anlise esta focada na avaliao da qualidade considerando o ponto
de vista do usurio.

6 CONCLUSES E TRABALHOS FUTUROS

Pode-se concluir com este trabalho que os sistemas educacionais devem ser construdos
e avaliados. A avaliao deve ser feita com a participao dos usurios, alunos e professores.
Estes sistemas devem seguir mtricas de qualidade mensurveis.
Definiu-se neste trabalho que os sistemas educacionais devem possuir boa configurao
geral, ser adequado orientao pedaggica, adequada a incluso de elementos grficos,
possuir legibilidade do texto, possibilitar a incluso de atividades, deve ser robusto ao apoio
pedaggico, adequado ao perfil do pblico, adequado s atividades de ensino, possuir ligaes
para aplicaes no mundo real, refletir a autoridade fonte do sistema, concentra-se em
contedos-chave e fornecer acesso aos dados pertinentes. Estes so indicadores de qualidade
que podem ser medidos e avaliados de forma mensurvel.
As tcnicas aplicadas e a vivncia da equipe resultam que sistemas educacionais
demonstram a sua eficincia quando estes so desenvolvidos seguindo os conceitos da teoria
da Engenharia Semitica. Portanto, esses sistemas voltados para a EaD devem ser construdos
visando ampliar a comunicabilidade entre os educadores (representados pelo sistema
educacional) e os alunos.
Esta pesquisa apresenta resultados que contribui tanto para a rea de Interao
Humano-Computador, demonstrando uma aplicao da Teoria da Engenharia Semitica e seu
Mtodo de Avaliao da Comunicabilidade, quanto para a rea de Informtica e Educao,
contribuindo com a definio de indicadores para a construo de sistemas voltados para a
Educao a Distncia.
Como trabalho futuro pretendemos ampliar a avaliao em sistemas educacionais
voltados para a Educao a Distncia com os indicadores listados. A pesquisa com a aplicao
do Mtodo de Avaliao da Comunicabilidade no domnio educacional identificou
consideraes especficas desse domnio . Estas devem ser melhor investigadas para
permitirem uma anlise mais apropriada da propriedade de comunicabilidade desses sistemas.

AGRADECIMENTOS

Agradecemos ao Centro de Apoio Educao a Distncia CAED/UFMG, a professora
Raquel de Oliveira Prates do Departamento de Cincia da Computao - DCC/UFMG e ao
professor Fernando Selmar Rocha Fidalgo da Faculdade de Educao FAE/UFMG e diretor do
CAED/UFMG pelo apoio, colaborao e incentivo para a pesquisa. E agradecemos tambm aos
avaliadores voluntrios envolvidos e aos usurios participantes voluntrios que colaboraram
com a aplicao do teste.

284

REFERNCIAS

ARTIGOS

BETHARD, Steven. Automatically Characterizing Resource Quality for Educational Digital
Libraries. Proceedings of the 9th ACM/IEEE-CS joint conference on Digital libraries, p. 221-230,
New York, NY, USA, 2009.
DE CASTRO SALGADO, L. C.; BIM, S. A. e de Souza, C. S. Comparao entre os mtodos de
avaliao de base cognitiva e semitica. Em Proceedings of VII Brazilian symposium on Human
factors in computing systems, IHC 06, p. 158-167, New York, NY, USA. ACM. 2006.
DE OLIVEIRA, Erica. R.; PRATES, Raquel. O. e WERNECK, Gisleide. A. M. Consideraes sobre
aplicao do mtodo de avaliao de comunicabilidade ao domnio educacional. Em
Proceedings of the IX Symposium on Human Factors in Computing Systems, IHC10, p. 41-50,
Porto Alegre, Brazil, Brazil. Brazilian Computer Society. 2010.
DE SOUZA, Clarisse S. The Semiotic Engineering of Human-Computer Interaction (Acting with
Technology). The MIT Press, 2005.
GOMES, A. S.; CASTRO F., J. A.; GITIRANA, V.; SPINILLO, A.; ALVES, M.; MELO, M. e XIMENES, J.
Avaliao de software educativo para o ensino de matemtica. In VII Workshop Informtica
em Educao, Florianpolis - SC. 2002.
HOUSER, N. e KLOESEL, C. J. The Essential Peirce: Selected Philosophical Writings.
Bloomington, Indiana University Press. 1992.
LEITO, C. F. e DE SOUZA, C. Semiotic Engineering Methods for Scientific Research in HCI.
Morgan and Claypool Publishers. 2009.
MATTOS, B. A. M.; SANTOS, R. L. e PRATES, R. O. Investigating the applicability of the semiotic
inspection method to collaborative systems. Em Proceedings of the 2009 Simpsio Brasileiro
de Sistemas Colaborativos, SBSC 09, p. 53-60, Washington, DC, USA. IEEE Computer Society.
2009.
PRATES, R. O. Avaliao de Interfaces de Usurio - Conceitos e Mtodos. Anais do Congresso
Nacional da SBC. Jornadas de Atualizao em Informtica(JAI). 2008.
PRATES, R. O., BARBOSA. S. D. J. Introduo Teoria e Prtica da Interao Humano
Computador fundamentada na Engenharia Semitica. In T. Kowaltowski e K. Breitman (orgs.)
Jornadas de Atualizao em Informtica, JAI 2007, p. 263-326. 2007.
PRATES, R. O.; DE SOUZA, C. e BARBOSA, S. Methods and tools: a method for evaluating the
communicability of user interfaces. Interactions, 7(1):31-38, 2000a.
PRATES, R. O.; BARBOSA, S. D. J. e DE SOUZA, C. S. A case study for evaluating interface
design through communicability. Em Proceedings of the 3rd conference on Designing
interactive systems: processes, practices, methods, and techniques, DIS 00, p. 308-316, New
York, NY, USA. ACM. 2000b.
PRATES, R., LEITO, C. e FIGUEIREDO, R. Desafios de Avaliao de Interfaces de Ambientes
Educacionais - Um Estudo de Caso. Anais do IHC 2004, SBC, p.185- 188. 2004.
285

REIS, S. S. e PRATES, R. O. Applicability of the semiotic inspection method: a systematic
literature review. Em X Symposium on Human Factors in Computing Systems, CHI 11. SBC.
2011.
VIEIRA, P. V.; RAABE, A. L. A. e ZEFERINO, C. A. Bipide: Ambiente de desenvolvimento
integrado para utilizao dos processadores bip no ensino de programao. In XX SBIE,
Florianpolis - SC. 2009.

LIVROS

BARBOSA, S. D. J. e DA SILVA, B. S. Interao Humano Computador. Elsevier Campos. 2010.

MONOGRAFIAS, DISSERTAES E TESES

BIM, S. A. Obstculos ao ensino dos mtodos de avaliao da engenharia semitica. Em Tese
de Doutorado - Departamento de Informtica - PUC/RIO. 2009.
DE OLIVEIRA, Erica. R. Investigao sobre a Aplicabilidade dos Mtodos de Avaliao de
Comunicabilidade ao Domnio Educacional . Dissertao de Mestrado, DCC/UFMG, Belo
Horizonte, 2010.
MATTOS, Bernardo A. M. Uma extenso do Mtodo de Avaliao de Comunicabilidade para
sistemas colaborativos. Dissertao de Mestrado, DCC/UFMG, Belo Horizonte, 2010.

EIXO 7

POLTICAS
DE EAD
287
EIXO 7: POLTICAS DE EAD _______________RESUMOS

____________________________________________________RESUMOS

PROFESSORES E O PAPEL DOS POLOS DE APOIO PRESENCIAL

Eduardo Pertille Costa Leite
Cludia Terra Nascimento Paz
Contato: pertille@ufrgs.br
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

Este estudo investigou como a educao a distncia serve de estratgia poltica formao de
professores e como essa ocorre nos polos de apoio presencial. Participaram do estudo dez
polos do Rio Grande do Sul, correspondendo amostra de 20% do total de polos gachos
UAB/CAPES. Os dados foram coletados atravs de questionrio estruturado, aplicado
individualmente, a cada coordenador de polo. Os dados mostraram que 70% dos polos
investigam as demandas locais de formao, aps a sinalizao de oferta de cursos, o que
possibilita ajustar o nmero de vagas junto s universidades e a infraestrutura a ser utilizada
no polo. Vrias instituies de ensino superior atuam nesses polos e dentre elas: UFPel (90%
dos polos), UFRGS (60%), UFSM e FURG (40% cada). Identificou-se que 60% das universidades
mantm reunies peridicas nos polos, estreitando o relacionamento polo - universidade.
Identificou-se que 100% dos polos ofertam licenciaturas, sendo os mais presentes Pedagogia
(90%), Espanhol (70%), Educao para o Campo (60%) e Matemtica (50%). Quanto s
especializaes voltadas formao docente, Mdias na Educao ofertado em 70% dos
polos e os cursos de EJA para Diversidade, TICs aplicadas Educao, Educao Ambiental e
Educao em Direitos Humanos so ofertadas em 30% dos polos cada. Os resultados
mostraram que os polos esto envolvidos com a formao de professores e esto atuando
para executar a poltica nacional, sendo indiscutveis as possibilidades de uso da educao
distncia para garantir a democratizao desse acesso. Sugere-se, para prximos estudos,
anlises acerca das polticas de valorizao docente, envolvendo a formao docente,
condies de trabalho e remunerao digna.

Palavras-chave: POLTICA; EAD; FORMAO

A UNIVERSALIZAO DOS CURSOS SUPERIORES: UMA QUESTO DE DIREITO?

Mara Lucia Ramalho
Juliana Lages Ferreira
Lcia Helena da Cunha Ferreira
Ricardo Nogueira
Contato: mararamalho03@yahoo.com.br

O Plano Nacional de Educao contemplou diretrizes que refletem as prioridades para a
Educao Nacional. Dentre elas pode-se mencionar a universalizao do atendimento escolar,
288

que faz uma interface com o objeto de pesquisa em questo, cujo objetivo , a partir da
produo escrita dos acadmicos das licenciaturas oferecidas na modalidade EaD pela
Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, apreender o sentido atribudo ao
direito a educao superior. Quanto a metodologia, optou-se por uma pesquisa de campo,
cujo referencial terico-metodolgico est pautado na Psicologia Scio-Histrica. Para coleta
das informaes utilizou-se a aplicao de uma dissertao, parte da atividade curricular da
disciplina Prtica de Leitura e Produo de Textos, aplicada para os alunos dos referidos cursos
ainda na primeira semana de insero nas atividades. Esse procedimento, foi realizado com a
utilizao do ambiente virtual plataforma moodle. Realizou-se a anlise das informaes, que
atendem aos objetivos de uma pesquisa qualitativa, chegando-se a alguns direcionamentos.
Dentre eles, pode-se mencionar como aspecto de maior relevncia, um consenso em torno da
ideia que se constitui aos sentidos atribudos por grande parte dos acadmicos, de que a
ampliao do acesso a educao deve ser tratada como uma prioridade por nossos
governantes, mas no demonstram clareza acerca do entendimento do acesso a educao
como direito. Atribuem a ela um sentido de acesso social, que se refletir na posio ocupada
na atividade profissional, viabilizando melhorias financeiras. Em menor proporo uma
preocupao com a relao da mudana de papel social, proporcionado pela educao com a
qualidade do curso ofertado.

Palavras-chave: EAD; POLTICA PBLICA

CURSO DE EXTENSO: PREVENO EM PAUTA

Cristina Ftima dos Santos Crespo
Rubensmidt Ramos Riani
Simone Ferreira de Assis
Priscila Hondas
Contato: cristinacrespo3@gmail.com
Secretaria de Estado de Sade de Minas Gerais

Avaliao de Educao Distncia como Estratgia de Implementao de Aes Intersetoriais
de SBIRT no Estado de Minas Gerais (Brasil). A capacitao de profissionais tem sido colocado
como estratgico para implementao de aes de SBIRT. Porm, as experincias ainda so
focadas em nico setor. Por essa razo, no Brasil, coloca-se o desafio de articular e capacitar a
rede intersetorial de ateno a usurios, considerando que o tema muito complexo para
apenas um setor. Objetivo: apresentar e avaliar um curso de educao distncia sobre lcool,
tabaco e outras drogas para profissionais de sade, educao, assistncia social e defesa social
do estado de Minas Gerais, Brasil. Metodologia: o curso contou com 19 mil profissionais dos
diversos setores de todo o estado, com carga horria de 80 horas e o contedo
disponibilizado pelo Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e por um programa TV
transmitido semanalmente. O curso tinha um enfoque em aes preventivas sobre o lcool,
tabaco e outras drogas com a discusso constante sobre o trabalho intersetorial e no
289

fortalecimento da rede de ateno aos usurios. Resultados: As avaliaes sobre o impacto da
ao demonstraram a efetividade do curso na mobilizao, mudana de atitudes,
conhecimento tcnico e no planejamento de aes intersetoriais. A partir das escalas
utilizadas, observou-se mudana significativa de crenas e atitudes dos profissionais sobre
prticas de preveno. Em relao aos dados qualitativos, observou-se uma aprovao dos
profissionais e implementao prtica em alguns municpios. Consideraes Finais: Conclui-se
que a iniciativa proposta uma estratgia importante e efetiva para implementao de aes
de SBIRT, sendo a EAD uma estratgia importante de disseminao de aes. Alm disso, o
foco voltado para o trabalho intersetorial, para alm do setor sade, demonstrou ser uma
estratgia efetiva no estado.

Palavras-chave: CURSO DE EXTENSO, EAD

ENTRE A FORMAO E O TRABALHO

Mrian Queiroz de Souza Daniel
Fernando Selmar Fidalgo
Contato: mirian.qsd@hotmail.com

Este trabalho tem como objetivo desvelar por meio de anlise de Trabalhos de Concluso de
Curso (TCCs) e de atividades de frum desenvolvidas ao longo de um curso, na modalidade
EaD, para gestores escolares, os processos da gesto presentes. Os principais eixos da pesquisa
sero: trabalho objetivo e trabalho subjetivo; subjetividade autnoma; individualizao,
intensificao e precarizao dos processos de trabalho e de formao destes gestores
escolares. Constitui-se para anlise desses processos de gesto, a Lgica das Competncias
que advm em prol de um novo modo de acumulao flexvel do capital cujas
intencionalidades tcitas so favorveis ao desenvolvimento do capital e de suas demandas. O
termo competncia ganha centralidade no debate educacional, uma vez que, o modo de
produo tambm se expande para a administrao escolar. Ao considerar competncia como
mobilizao dos aspectos objetivos e subjetivos implicados na ao prtica, sobretudo na
esfera do trabalho (FIDALGO & FIDALGO, 2007, p.35), acredita-se que a compreenso destes
elementos presentes na produo destes textos possibilita uma anlise importante para o
campo da gesto escolar.

Palavras-chave: GESTO ESCOLAR, TRABALHO, FORMAO

290

BAIXO NDICE DE EVASO EM UM CURSO A DISTNCIA: UMA REALIDADE
POSSVEL

Maria Anglica Arajo Ribeiro
Mrian Queiroz de Souza Daniel
Fernando Selmar Fidalgo
Contato: mirian.qsd@hotmail.com

As demandas pela formao distncia tm crescido significativamente e o grande desafio
posto s instituies de ensino que trabalham com essa modalidade o de motivar estes
alunos e reforar a aprendizagem nas diferentes formas. Neste sentido, elas buscam aes
corretivas e preventivas para reduzir as altas taxas de evaso que afligem no s os cursos de
EaD em nosso pas, como tambm nas diversas localidades em todo o mundo. Ao se matricular
em um curso de Educao a Distncia o aluno sente que esta uma alternativa que pode
ajud-lo a alcanar os objetivos de uma graduao ou ps-graduao, pois estes cursos
resolvem a falta de disponibilidade de tempo, de recursos financeiros e o deslocamento das
pessoas. Mesmo diante destes fatores ainda assim ocorrem evases ao trmino destes cursos.
Por qu isto acontece? Que fatores determinam a desistncia de um aluno que se matricula
em um curso ofertado na modalidade distncia? Neste artigo, apresenta-se um relato de
caso que mostra o baixssimo ndice de evaso do curso de ps-graduao em Especializao
em Educao Bsica, oferecido pela Universidade Federal de Minas Gerais. Inicia-se este
estudo realizando um levantamento das possveis hipteses que determinam evaso de um
curso a distncia, baseado em pesquisas e estudos sobre esta temtica.Em seguida, apresenta-
se elementos tericos e prticos da proposta pedaggica do referido curso observado seu
pblico alvo e como se efetiva a inscrio, orientao e acompanhamento da tutoria,
gerenciamento, superviso, avaliao e registros necessrios no processo de formao dos
alunos na modalidade a distncia. Conclui-se fazendo uma comparao dos elementos mais
significativos apontados neste curso com os resultados apontados nas pesquisas sobre evaso
em EaD. Pretende-se neste artigo apontar os mecanismos de controle de evaso foram
aplicados com sucesso e quais estratgias e aes foram empreendidas pelos gestores e
tutores na reduo da taxa de evaso do curso.

Palavras-chave: EVASO, MEDIAO, ACOMPANHAMENTO, AVALIAO

291

O USO DA TECNOLOGIA COMO RECURSO NA EDUCAO A DISTNCIA DE
PROFISSIONAIS DE SADE NO AMAZONAS

Manoel Joaquim Ramos Neto
Contato: manoelramosneto@yahoo.com.br
Universidade Federal do Amazonas

A Amaznia uma regio que ocupa aproximadamente 40% do territrio nacional a morada
de apenas 5% da populao brasileira. A formao continuada e a capacitao de profissionais
de sade, engloba um leque de questes a serem resolvidas pelo poder pblico, entre as quais
se destaca a dificuldade encontrada atravs das grandes distncias geogrficas em que se
encontram os municpios e o dificil acesso ao transporte, feito em sua maioria por via fluvial.
Por isso, a criao do Programa Nacional de Telessade veio contribuir de forma significativa
na capacitaao e formao destes profissionais, atravs de aulas e cursos de capacitao
continuada oferecidas nos Centros de Telemedicina, atravs da aplicao de polticas para o
uso da educao a distncia, como ferramenta para a formao de docentes e profissionais de
sade a distncia.Este resumo mostrar como num curto perodo de tempo, que foram feitos
progressos significativos quando a capacitao dos profissionais de sade, e formao de
docentes residentes em todos os municpios do estado, atravs do uso da tecnologia da
informao, e a aplicao portanto do ensino a distncia para a formao e capacitao destes
profissionais, diminuindo portanto as grandes distncias geogrficas, as quais enfrentam os
moradores da regio amaznica.

Palavras-chave: Educao, Capacitao, EAD

292
EIXO 7: POLTICAS DE EAD _______________TRABALHOS COMPLETOS


PROFESSORES E O PAPEL DOS POLOS DE APOIO PRESENCIAL

Eduardo Pertille. C. Leite
1
pertille@ufrgs.br
Cludia T. N. Paz
2
Claudia.paz@sead.ufrgs.br
UFRGS, Secretaria de Educao a Distncia

RESUMO

Este estudo investigou como a educao a distncia serve de estratgia poltica
formao de professores e como esse processo ocorre nos polos de apoio presencial.
Participaram do estudo dez polos do Rio Grande do Sul, correspondendo amostra de 20% do
total de polos gachos UAB/CAPES. Os dados foram coletados atravs de questionrio
estruturado, aplicado individualmente, a cada coordenador de polo. Os dados mostraram que
70% dos polos investigam as demandas locais de formao, aps a sinalizao de oferta de
cursos, o que possibilita ajustar o nmero de vagas junto s universidades e a infraestrutura a
ser utilizada no prprio polo. Vrias instituies de ensino superior atuam nesses polos.
Chamam ateno, pelo percentual de ocorrncia, a UFPEL (90% dos polos), UFRGS (60%),
UFSM e FURG (40% cada). Identificou-se que 60% das universidades mantm reunies
peridicas nos polos, estreitando o relacionamento polo - universidade. Quanto oferta de
cursos, identificou-se que 100% dos polos ofertam licenciaturas, sendo os mais presentes
Pedagogia (90%), Espanhol (70%), Educao para o Campo (60%) e Matemtica (50%). Quanto
s especializaes voltadas formao docente, o curso de Mdias na Educao ofertado em
70% dos polos e os cursos de EJA para Diversidade, TIC aplicadas Educao, Educao
Ambiental e Educao em Direitos Humanos so ofertadas em 30% dos polos cada. Os
resultados mostraram que os polos esto envolvidos com a formao inicial e continuada de
professores e que vm atuando no sentido de executar a poltica nacional de educao
distncia, voltada a essa temtica. Assim, so indiscutveis as possibilidades de uso da
educao distncia para garantir a democratizao do acesso aos processos de formao de
professores.

Palavras-chave: POLTICAS DE EDUCAO A DISTNCIA, FORMAO DE PROFESSORES,
POLOS DE APOIO PRESENCIAL.

ABSTRACT:

This study investigated how distance education serves as political strategy to teachers
training and how this process takes place in the personal assistance poles. Ten poles at Rio
Grande do Sul undergone to the study, corresponding a sample of 20% of all poles UAB/CAPES
from Rio Grande do Sul. Data were collected through a structured questionnaire, applied
293

individually to each pole coordinator. The data had shown that 70% of poles after indicating
the offering of courses investigate the local demands of formation, which enables setting up
the number of enrollments in the universities and the infra-structure to be used at the pole
itself. Several institutions of higher education actuate in these poles. Calling attention by the
percentage of occurrence we have UFPel (90% of poles), UFRGS (60%), UFSM and FURG (40%
each). Was identified that 60% of universities keep periodic meetings in the poles, straiten the
relationship pole/university. Regarding to the offering of courses it has been identified that
100% of the poles offer graduate degree courses, being the more common Pedagogy (90%),
Spanish (70%), Education to the Countryside (60%) and Mathematics (50%). In respect of
specializations for teachers education the course of Media in Education is offered in 70% of
poles and the courses of EJA (Education for Adults and Young People) to Diversity, TICs
implemented to Education, Environmental Education and Education to Human Rights are
offered in 30% of each pole. The results showed that the poles are involved with initial and
continued education of teachers and they are acting to execute the national politics of
distance education regarding to this theme. So the possibilities of the use of distance
education are unquestionable to ensure the democratization of access to processes for
teacher training. However we consider that deeper considerations which go beyond this study
are necessary to think about comprehensive politics of appreciation of the profession of
teaching.

Keywords: DISTANCE EDUCATION POLICIES; TEACHER TRAINING; PERSONAL ASSISTANCE
POLES.

1 INTRODUO

Diante de seu crescente papel na emergente poltica nacional para a formao de
professores da educao bsica, a educao a distncia volta ao palco das discusses,
enquanto espao estratgico nessas polticas pblicas. Em jogo esto as possibilidades de uma
educao a distncia de qualidade, capaz de realmente democratizar o acesso ao ensino
superior e formao inicial e continuada de professores e, ainda, de valorizao docente.
Essas preocupaes com a formao de professores, presentes na agenda brasileira
desde o incio do sculo XXI, tambm se fazem presentes na agenda mundial. Sobre esse fato,
Gatti (2008) explica-nos que os governos passaram a constatar em suas pesquisas os graves
problemas sociais causados por desempenhos escolares insuficientes, fato que direcionou as
polticas pblicas para a formao de professores, j que, segundo Oliveira (2009, p. 05), os
professores so vistos como responsveis pela formao das futuras geraes.
Por este motivo, os organismos internacionais e, nesse contexto, em especial o Banco
Mundial, enfatizam a importncia dos pases emergentes voltarem seus esforos para aes de
formao docente, j que este pode ser, tambm, fator de sucesso das reformas educacionais,
bem como da preparao das futuras geraes (OLIVEIRA, 2009).
Para entender esse movimento scio-poltico-econmico, reflexes mais acuradas se
fazem necessrias. Nessa perspectiva, importante que se compreenda desde j a educao a
distncia para alm de uma modalidade de ensino, mas enquanto estratgia poltica
privilegiada para a expanso da educao superior e em especial para a formao dos
professores. Tal compreenso implica em reflexes quanto ao seu processo de expanso, o
294

qual deve estar atrelado garantia de qualidade, democratizao de acesso e valorizao
dos profissionais do magistrio da educao bsica (SOARES e SALES, 2008).
Esses elementos nos levaro centralidade de nossa anlise: o que significa utilizar a
educao a distncia enquanto estratgia poltica para a formao de professores e qual o
papel dos polos de apoio presencial nesse processo? Assim, o objetivo deste estudo foi
investigar como a educao a distncia serve de estratgia poltica voltada formao de
professores e como esse processo se efetua nos polos de apoio presencial.

2 COMPREENDENDO A TEMTICA DE ESTUDO

2.1 A EDUCAO A DISTNCIA ENQUANTO POLTICA DE FORMAO DE PROFESSORES:
BREVE RESGATE HISTRICO

O incentivo qualificao docente se fortificou graas a Lei n 9394/1996 (LDB), na qual
se prev que a formao mnima dos docentes para atuarem na educao bsica deve ser de
nvel superior (artigo 62). O artigo 80 assegura o incentivo ao desenvolvimento docente,
vinculando-o programas de ensino distncia.
A poltica nacional de educao a distncia, vinculada s demandas da formao de
professores, portanto, foi inicialmente prevista na LDB. O artigo 87 afirmava que a formao
de professores um dos grandes objetivos da educao a distncia. Nesse artigo, apresentam-
se Unio, Estados e Municpios como agentes que devem coadunar esforos em prol da
realizao de programas para professores em exerccio, utilizando, para tanto, a modalidade
da educao a distncia.
Quase dez anos depois da LDB, no ano de 2005, o Decreto n 5622 veio a regulamentar o
artigo 80 da LDB. Ainda em seu artigo 1 define a educao a distncia como modalidade
educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem
ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes
e professores desenvolvendo atividades em lugares ou tempos diversos. O referido Decreto
ainda prev que a educao a distncia poder ser ofertada em todos os nveis e modalidades,
at a educao superior, elencando regramentos bsicos para o credenciamento de
instituies e o reconhecimento de seus cursos distncia.
No mesmo ano de 2005, com a Resoluo FNDE n 34/2005 o MEC lanou o Programa
Pr-Licenciatura ou simplesmente PROLIC (Programa de Formao Inicial para Professores dos
Ensinos Fundamental e Mdio), com o grande objetivo de melhorar a qualidade do ensino
nesses nveis, atravs da capacitao em servio de seus docentes, por meio da formao
inicial (primeira licenciatura) para os professores que atuavam no sistema pblico de ensino,
nos anos finais do ensino fundamental e ensino mdio e que ainda no possuam a licenciatura
respectiva.
As Instituies de Ensino Superior foram convocadas a participar desse processo, cabendo
a elas propor e ofertar as licenciaturas, assumindo em conjunto com o MEC, a execuo dessas
aes de formao inicial dos professores sem habilitao legalmente exigida para funo.
Segundo o documento que regula as aes do PROLIC, essas aes tero como cerne a oferta
de cursos de licenciatura a serem realizados na modalidade de Educao a Distncia (EAD).
Os cursos deveriam ser criados por IES pblicas, comunitrias ou confessionais,
organizadas em parcerias, com notria e comprovada competncia instalada para tal, em
295

estreita cooperao com a coordenao do Pr-Licenciatura. Deveriam tambm ser
direcionados a professores em exerccio de suas profisses, permitindo que os mesmos
mantivessem suas atividades, bem como ser concebidos enquanto etapa da formao
continuada desses professores.
A gesto dessas aes deveria ser compartilhada entre o MEC, o Governo local (estadual
ou municipal) e as Instituies de Ensino Superior (IES). O curso deveria ser criado por
Instituies de Ensino Superior associadas em parceria. A habilitao e a seleo dos projetos
ocorreram por meio de chamada pblica.
Um ano depois da criao do PROLIC, em 2006, atravs do Decreto n 5800/2006 (BRASIL,
2006), foi criado o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), voltado para o
desenvolvimento da educao a distncia, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta
de cursos e programas de educao superior no pas.
O Pargrafo nico do artigo 1 apresenta um dos principais objetivos do Sistema UAB: a
oferta dos cursos de licenciatura e de formao continuada de professores da educao bsica.
Tal decreto institucionaliza os programas de formao de professores atravs da modalidade
distncia, enquanto poltica pblica.
No ano de 2007, atravs da Lei n 11.502, as competncias e a estrutura organizacional
da CAPES so modificadas, e esta passa subsidiar o MEC nas polticas voltadas formao de
profissionais de magistrio da educao bsica e superior. A CAPES passa a ter como finalidade
o fomento s aes de formao inicial e continuada de professores, devendo, na formao
inicial, dar preferncia modalidade presencial e na formao continuada modalidade
distncia.
Ainda no ano de 2007, publicado o documento Referenciais de Qualidade para
Educao a Distncia, o qual passa a pautar as regras para regulao, superviso e avaliao
dessa modalidade. De inicio, tal documento define que no h um nico modelo de educao
a distncia, sendo fundamental que as aes de formao contemplem as dimenses tcnico
cientificas e polticas, em uma abordagem sistmica, envolvendo os aspectos pedaggicos,
recursos humanos e infraestrutura.
A partir do ano de 2009, vrias Portarias do MEC implementam o Sistema UAB para polos
de apoio presencial oriundos do Programa Pr-Licenciatura, fazendo com que, na prtica, a
UAB passe a se responsabilizar pelos cursos de licenciatura a distncia. Nesse mesmo ano, a
Resoluo FNDE n 26 estabelece orientaes e diretrizes para o pagamento de bolsas de
estudo e de pesquisa a participantes da preparao e execuo dos cursos dos programas de
formao superior, inicial e continuada no mbito do Sistema UAB, agora vinculado CAPES.
Ainda em 2009 publicada a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do
Magistrio da Educao Bsica, atravs do Decreto n 6755/2009, com a finalidade de
organizar a formao inicial e continuada desses profissionais. Em seu artigo 2, o Decreto
prev como princpio para essa poltica, dentro outros a formao docente para todas as
etapas da educao bsica como compromisso pblico de Estado, buscando assegurar o
direito das crianas, jovens e adultos educao de qualidade, construda em bases cientficas
e tcnicas slidas, prevendo tambm a a equidade no acesso formao inicial e
continuada, buscando a reduo das desigualdades sociais e regionais, bem como a
articulao entre formao inicial e formao continuada e entre os diferentes nveis e
modalidades de ensino.
A referida Poltica Nacional dever cumprir seus objetivos atravs dos Fruns Estaduais
Permanentes de Apoio Formao Docente e tambm por meio de aes e programas
296

especficos do Ministrio da Educao. Assim, cada Estado ter o seu Plano Estratgico de
Formao, elaborado no mbito do Frum Estadual. O Plano Estratgico conter o diagnstico
e identificao das necessidades de formao e a definio das aes a serem desenvolvidas.
As aes de formao inicial devem ser contempladas preferencialmente pela
modalidade presencial, atravs da ampliao das matriculas nos cursos de licenciatura das IPES
e de apoio tcnico ou financeiro para atendimento de necessidades especficas. J as aes de
formao continuada devem ser contempladas preferencialmente pela modalidade a
distncia, atravs da induo da oferta de cursos e atividades formativas pelas IPES, em
consonncia com os projetos das unidades escolares e das redes e sistemas de ensino.
Para regulamentar a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da
Educao Bsica, tambm em 2009, publicou-se o Plano Nacional de Formao de Professores
da Educao Bsica, atravs da Portaria Normativa MEC n 09/2009. O referido Plano,
intermediado pela CAPES, deve ser executado em parceira com as Secretarias de Educao,
estaduais e municipais, e as IPES.
As necessidades de formao inicial e continuada devem ser atendidas a partir dos planos
estratgicos, elaborados no mbito dos Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao
Docente. As demandas individuais por formao devem ser encaminhadas atravs da
Plataforma Paulo Freire. As etapas desse processo so:
Os Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente elaboram o Plano
Estratgico dos Estados e aprovam as prioridades de formao;
O MEC aprova os Planos Estratgicos dos Estados;
O professor solicita formao via direo de sua escola ou por si na Plataforma Freire
(pr-inscrio);
As Secretarias de Educao analisam e validam as aes, que devem estar coerentes
com o Plano Estratgico;
A lista validada encaminhada as IPES.
Aps as etapas listadas, os cursos passam a ser elaborados internamente nas IPES, de
acordo com a expertise de cada instituio de ensino superior. Nesse processo, a interao
com os polos de apoio presencial torna-se essencial, para que ambos coadunem esforos no
sentido de propor e executar projetos pedaggicos coerentes com as realidades locais e
regionais, onde os mesmos sero efetivados, bem como coerente com as respectivas
demandas.

2.2 O PAPEL DOS POLOS DE APOIO PRESENCIAL NA EXECUO DAS POLTICAS

De acordo com o Site da UAB (UAB, 2012), os polos de apoio presencial podem ser
caracterizados como:

Unidades operacionais para o desenvolvimento descentralizado de atividades
pedaggicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a
distncia pelas instituies pblicas de ensino superior no mbito do Sistema UAB.
O polo de apoio presencial tambm pode ser entendido como "local de encontro"
onde acontecem os momentos presenciais, o acompanhamento e a orientao
para os estudos, as prticas laboratoriais e as avaliaes presenciais. O objetivo
297

dos polos oferecer o espao fsico de apoio presencial aos alunos da sua regio,
mantendo as instalaes fsicas necessrias para atender aos alunos em questes
tecnolgicas, de laboratrio, de biblioteca, entre outras.

O Decreto n 5622/2005, alm de apresentar os momentos presenciais obrigatrios,
afirma que tais momentos devem ser realizados na sede da instituio ou nos polos de apoio
presencial, devidamente credenciados. J o documento dos Referenciais de Qualidade para a
Educao a Distncia (BRASIL, 2007), destaca a importncia do processo de gesto para o
desenvolvimento de um bom sistema de educao a distncia, destacando a existncia de
agentes de gesto nos polos.
A Resoluo FNDE n 26/2009, apresenta os agentes do Sistema UAB e, dentre eles, os Estados
e Municpios, enquanto proponentes de polos de educao a distncia. Essa mesma Resoluo
tambm apresenta a figura do coordenador de polo, para acompanhar e gerenciar o polo.
De acordo com as diretrizes estipuladas, o coordenador de polo deve ser professor da
rede pblica, graduado e com, no mnimo, trs anos em magistrio na educao bsica ou
superior, responsvel pela coordenao do polo de apoio presencial. Segundo Ribas et al
(2011, p. 04), ele ser selecionado dentro de critrios especficos para implementar as aes
no polo e garantir a execuo dos projetos pedaggicos dos curso ali ofertados, atendendo aos
anseios das pessoas que utilizaro o polo, sejam eles funcionrios ou estudantes ou a prpria
comunidade.
O Anexo 1 da Resoluo FNDE n 26/2009, apresenta as funes do coordenador de polo.
So elas:
Acompanhar e coordenar as atividades docentes, discentes e administrativas do polo;
Garantir s atividades da UAB a prioridade de uso da infraestrutura do polo;
Participar das atividades de capacitao e atualizao;
Elaborar e encaminhar UAB/DED/CAPES, relatrio semestral das atividades no polo,
ou quando solicitado;
Elaborar e encaminhar coordenao do curso, relatrio de frequncia e desempenho
dos tutores e tcnicos atuantes no polo;
Acompanhar as atividades de ensino, presenciais e a distncia;
Acompanhar e gerenciar o recebimento de materiais no polo, e a entrega dos
materiais didticos aos alunos;
Zelar pela a infraestrutura do polo;
Relatar problemas enfrentados pelos alunos ao coordenador do curso;
Articular, junto s IPES presentes no polo de apoio presencial, a distribuio e o uso
das instalaes do polo para a realizao das atividades dos diversos cursos;
Organizar, junto com as IPES presentes no polo, calendrio acadmico e administrativo
que regulamente as atividades dos alunos no polo;
Articular-se com o mantenedor do polo com o objetivo de prover as necessidades
materiais, de pessoal e de ampliao do polo;
Receber e prestar informaes aos avaliadores externos do MEC.
298

Destaca-se, portanto, a importncia dos polos de apoio presencial execuo das
polticas de educao a distncia, pois l que essas polticas tomam corpo e concretude. O
polo de apoio presencial pode ser visto, portanto, como um espao de operacionalizao das
polticas em educao distncia e formao de professores, mas tambm deve ser visto
enquanto espao de contribuio a estas.

3 METODOLOGIA

Esse estudo remete-se a uma pesquisa descritiva e bibliogrfica, j que busca
compreender a educao distncia enquanto estratgia poltica para a formao de
professores e o papel dos polos de apoio presencial nesse processo, enquanto espaos de
operacionalizao e de contribuio.
Os dados foram coletados atravs de questionrio estruturado, aplicados a 10 polos
situados no Estado do Rio Grande do Sul, respondendo por uma amostra que corresponde a
20% do total de polos UAB/CAPES no referido Estado. O questionrio foi aplicado
individualmente, a cada um dos coordenadores de polo. Os dados geraram anlises
quantiqualitativas a respeito da temtica do estudo.

4 ANLISE DOS DADOS

Os polos de apoio presencial constituem-se de grande importncia ao processo de
educao distncia de qualidade. O Decreto n 5622/2005 (BRASIL, 2005) prev momentos
presenciais obrigatrios, devendo estes ser realizados na sede da instituio ou nos polos de
apoio presencial, devidamente credenciados, conforme orienta o Decreto n 6.303/2007
(BRASIL, 2007).
Mais do que isso, a poltica nacional vincula a modalidade distncia a um objetivo bem
especfico: fomentar a formao inicial e continuada de professores da educao bsica. Nesse
contexto, identificar as questes da investigao da demanda local, das instituies de ensino
superior que atuam nos polos, do relacionamento polo - universidade e dos cursos que esto
sendo ofertados, torna-se um meio de verificar como essa legislao est sendo executada.

4.1 IDENTIFICAO DE DEMANDAS PELO POLO

Identificou-se que a maioria dos polos sente a necessidade de investigar as demandas
locais de formao. Essa identificao parte da ideia de identificar quais cursos possuem o
maior nmero de interessados no Municpio ou regio onde o polo est situado. Assim,
verificamos que 70% dos polos realizam algum tipo de pesquisa local de identificao de
demandas por formao. A Figura 1, a seguir, mostra tais dados.

299

Figura 1: Pesquisa de demanda nos polos.

Nesse momento, importante esclarecer que essa pesquisa, realizada pela maioria dos
polos investigados, no vem de encontro com as necessidades de formao inicial e
continuada, levantadas a partir da Plataforma Freire, analisadas e validadas pelas Secretarias
de Educao. A investigao dos polos se d aps o recebimento de uma oferta de curso pela
IPES, para identificao da demanda local pelo curso e, assim ajustar o nmero de vagas e
infraestrutura que ser utilizada no polo.
Assim, percebe-se que h uma interao grande entre os polos e as IPES no sentido de
ajustes quanto ao nmero de vagas que devem ser alocadas em cada polo para cada curso.
Essa pratica, apesar de informal, pode contribuir para minimizar o desperdcio de recursos,
sejam eles materiais, como tambm humanos, alm de reforar a ideia de que para a execuo
das macropolticas, as microrrelao tornam-se elementos essenciais.
Nesse sentido, os polos relatam que, para identificar o interesse local em um
determinado curso e estimar o nmero de interessados, enviam enquetes e questionrios s
escolas pblicas do municpio e municpios vizinhos, buscando o interesse dos professores;
estendem a pesquisa comunidade local atravs de meio digital; bem como divulgam os
cursos atravs de mdias locais e regionais. Ou seja, os polos investigados coadunam esforos
com as Secretarias de Educao no sentido de levantar demandas de formao, com a
vantagem de possurem um conhecimento emprico da realidade local e regional.

4.2 IPES QUE ATUAM NOS POLOS E A RELAO POLO - UNIVERSIDADE

As instituies de ensino superior que esto atuando nos polos pesquisados so as
apresentadas na Figura 2, que se segue:

Figura 2: IES que atuam nos Polos.
0
10
20
30
40
50
60
70
Pesquisa de Demanda (%)
70
20
10
Sim
No
No respondeu
0
20
40
60
80
100
IES que atuam nos Polos (%)
90
60
40 40
30
20 20
10 10
UFPel
UFRGS
UFSM
FURG
IFRS
300

Os polos pesquisados se envolvem com vrias instituies de ensino superior. As que
mais chamam a ateno, pelo percentual de envolvimento so: UFPEL com 90% dos polos;
UFRGS com 60% dos polos; UFSM e FURG com 40% dos polos.Diante desses nmeros, fica
clara a importncia de uma atuao conjunta dessas IPES com o polo, pois vrias so as aes
conjuntas que precisam ser realizadas. No sentido de verificar essa interao, questionou-se
sobre o fato das IPES fazerem reunies peridicas com e nos polos. Os dados so apresentados
na Figura 3:

Figura 3: Reunies Peridicas IPES e Polos.

Conforme a Figura 3, se por um lado 60% das IPES fazem questo de manter um
contato prximo com os polos onde atuam, outras 40% no o fazem. Esse dado preocupante,
pois estudos comprovam que o polo de apoio presencial cria as condies para a permanncia
do aluno no curso, possibilitando o desenvolvimento de um vnculo desse aluno com sua
Universidade. Mas como o fazer, se a Universidade estiver distante do polo, no apenas em
termos fsicos?

4.3 CURSOS OFERTADOS E A FORMAO DE PROFESSORES

Todos os polos ofertam pelo menos um curso de licenciatura. So ainda ofertados em
nmero significativo os cursos de especializao (80%); e cursos Tecnlogos e Tcnicos (30%).
A Figura 4 mostra melhor tais dados:

Figura 4: Cursos ofertados nos polos.

Chama a ateno, portanto, o fato de 100% dos polos estarem vinculados oferta de
licenciaturas. Nesse contexto, os cursos de licenciatura mais presentes nos polos investigados
0
20
40
60
Reunies IPES e Polos (%)
60
40
Sim
No
0
20
40
60
80
100
Cursos Ofertados nos Polos (%)
80
100
30 30
10
30
Especializaes
Licenciaturas
Tecnlogos
Tcnicos
Extenses
Outros
301

foram Pedagogia, Espanhol Matemtica e Educao para o Campo, como mostram os dados
que se seguem na Tabela 1:

TABELA 1
CURSOS DE LICENCIATURA OFERTADOS NOS POLOS
Curso de Licenciatura N polos %
Licenciatura em Pedagogia 09 90%
Licenciatura em Espanhol 07 70%
Licenciatura em Educao para o Campo 06 60%
Licenciatura em Matemtica 05 50%
Sociologia 01 10%
Ingls 01 10%
Artes Visuais 01 10%

Somando-se todas as turmas de licenciatura, em todos os polos investigados, temos um
total de 32 turmas, considerando que dois polos ofertam mais de uma turma para um mesmo
curso. Isso d uma mdia de 3,2 turmas de formao inicial de professores por polo. Se
considerarmos o Ofcio Circular n 05/2012 DED/CAPES, temos, ento, no mnimo 800
professores em formao inicial nos polos investigados. Ainda, h que se considerar que um
nmero significativo das especializaes ofertadas tambm se relaciona formao de
professores. Chama a ateno o curso de Especializao em Mdias na Educao, ofertado em
70% dos polos investigados, como mostra a Tabela 2, que se segue:

TABELA 2
CURSOS DE ESPECIALIZAO OFERTADOS NOS POLOS
Especializaes voltadas formao de professores N polos %
Especializao em Mdias na Educao 07 70
Especializao em EJA para Diversidade 03 30
Especializao em TICS aplicadas Educao 03 30
Especializao Ambiental 03 30
Especializao em Direitos Humanos 03 30
Especializao em Matemtica, Mdias Digitais e Didtica 01 10
Especializao em Gesto Educacional 01 10
Especializao em Educao: Espaos e possibilidades para
formao continuada
01 10

Somando-se todas as turmas de especializaes, em todos os polos investigados, temos
um total de 22 turmas sendo ofertadas no momento. Isso d uma mdia de 2,2 turmas de
formao continuada de professores por polo. Se considerarmos o Ofcio Circular n 05/2012
DED/CAPES, o qual considera que cursos de especializao devem ter no mnimo 30 alunos por
turma, temos, ento, no mnimo 660 professores em formao continuada, somente nos polos
investigados.
Desses dados, depreende-se que os polos esto envolvidos com a formao inicial e
continuada de professores, j que possuem, no mnimo, um quantitativo de 1.460 professores
em formao. Podemos afirmar, ento, que pelos nmeros apresentados, pelo menos nos
302

polos investigados, a temtica da formao de professores possui presena importante. Nesse
sentido, podemos inferir que os polos vm atuando no sentido de executar a poltica nacional
de educao distncia, voltada formao de professores.
Assim sendo, percebe-se que a democratizao do acesso aos processos de formao
inicial e continuada de professores est de fato ocorrendo atravs da utilizao da educao
distncia, tornando-se indiscutvel o incremento de acesso nesses processos pelos docentes da
educao bsica. Salienta-se, porm, que incremento de vagas no significa necessariamente
qualidade de formao.
Assim, quanto s possibilidades oportunizadas pela educao a distncia associada s
NTIC, Belloni (2006, p. 59) vem afirmar que estas oferecem possibilidades inditas de
interao mediatizada e de interatividade com materiais de boa qualidade e grande
variedade. Tambm Soares; Sales (2008, p. 03), colocam que a educao a distncia, pelas
suas prprias caractersticas, possibilita os envolvidos encontrarem-se em espaos e tempos
diferentes e esse fato permite ao cursista organizar seu tempo e espao de forma autnoma e
de acordo com suas condies e diversidades.
Ou seja, verifica-se que a educao a distancia possui grande potencial para garantir a
democratizao aos processos formativos docentes. No entanto, cabe-nos, ainda, nesse
momento de finalizao deste estudo, refletirmos rapidamente no que significa essa poltica e
porque o Governo Federal resolveu optar por essa estratgia.
bvio que no podemos ignorar o fato de que a m qualidade da formao de nossos
professores realmente impacta a qualidade da educao pblica, assim como j nos
apresentou Freitas (2007). Porm, de acordo com a referida autora, no podemos fazer essa
reflexo sem colocarmos em pauta a queda de investimentos pblicos em educao e a
deteriorao das condies de trabalho dos professores brasileiros.

Quanto ao financiamento, a reduo dos investimentos pblicos na educao, ao
longo dos ltimos anos de polticas neoliberalizantes, persiste e se expressa no
oramento para a educao, estimado em 4,3% do PIB, contrastando
vergonhosamente com dados que indicam que, no perodo de quase duas
dcadas, o setor pblico tem transferido de 4% a 7% do PIB por ano ao setor
bancrio, na forma de pagamento de juros (FREITAS, 2007, p. 1204).

Observa-se, portanto, que apesar da formao docente ter sido destacada como ponto
forte para melhoria do sistema nacional de ensino em vrios documentos legais, sozinha ela
pouco ou nada pode fazer. Nesse sentido, para alm da democratizao do acesso s
possibilidades formativas preciso se pensar tambm em aes de melhoria das condies de
trabalho docente e de remuneraes dignas. A formao inicial e continuada apenas mais
uma faceta da valorizao docente, que no pode responder sozinha pela melhoria dos ndices
da educao bsica.
Conclusivamente, concordamos com Freitas (2007, p. 1205), quando esta afirma que
preciso falarmos de um poltica de valorizao do magistrio como profisso, com o sentido
de projeto de vida e futuro, enquanto percurso da existncia, uma carreira que deve
necessariamente estruturar-se tendo como parmetro orientador o compromisso social dos
educadores com as necessidades educativas de nosso povo e com a qualidade histrica da
escola.

303


A partir dos dados levantados neste estudo, identificamos que a educao distncia
est servindo ao propsito de democratizar o acesso formao de professores, auxiliando a
formao em servio de centenas de professores da educao bsica. Ainda, podemos afirmar
que os polos de apoio presencial esto cumprindo seu papel nesse contexto, auxiliando na
consecuo das polticas nacionais de formao inicial e continuada de professores.
Percebe-se, portanto, que a educao distncia constitui-se em ferramenta eficiente
democratizao de acesso aos processos de formao docente. Nesse sentido, defendemos a
tese de que a educao a distncia pode ser um importante veculo para a difuso de uma
nova sociabilidade, um novo modo de ser, pensar e agir dos professores brasileiros.

REFERNCIAS

BELLONI, M. L. Educao a distncia. 4 Ed., Campinas: Autores Associados, 2006.
BRASIL. Lei n 9394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Presidncia da Repblica. Casa Civil. 2006.
BRASIL. Decreto n 5622 de 19 de dezembro de 2005. Presidncia da Repblica. Casa Civil.
2005.
BRASIL. Decreto n 5800 de 08 de junho de 2006. Presidncia da Repblica. Casa Civil. 2006.
BRASIL. Lei n 11.502 de 11 de julho de 2007. Presidncia da Repblica. Casa Civil. 2007.
BRASIL. Referenciais de Qualidade para Educao a Distncia. Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao a Distncia. Braslia, 2007.
BRASIL. Resoluo CD/FNDE n 34 de 09 de agosto de 2005. Ministrio da Educao, FNDE,
Braslia: 2005.
BRASIL. Resoluo CD/FNDE n 26 de 05 de junho de 2009. Ministrio da Educao, FNDE,
Braslia: 2009.
BRASIL. Decreto n 6755 de 29 de janeiro de 2009. Presidncia da Repblica. Casa Civil. 2007.
BRASIL. Portaria Normativa MEC n 09 de 30 de junho de 2009. Ministrio da Educao,
Braslia: 2009.
BRASIL. Decreto n 6303 de 12 de dezembro de 2007. Presidncia da Repblica. Casa Civil.
2007.
BRASIL. Ofcio Circular n 05/2012 DED/CAPES. Ministrio da Educao, CAPES, Braslia:
2012.
FREITAS, H. C. L. A (Nova) Poltica de Formao de Professores: A prioridade postergada. Educ.
Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 Especial, out. 2007.
GATTI, B. A. Anlise das polticas pblicas para a formao continuada no Brasil, na ltima
dcada. Revista Brasileira de Educao, v.13, n37. p. 57-70. Jan./Abr. 2008.
304

OLIVEIRA, D. M. Educao a Distncia e Formao de Professores em Nvel Superior no Brasil.
32 Reunio Anual da ANPEd. Anais do Evento. Caxambu, 2009.
RIBAS, J. C. C. et all. Construindo Referenciais de Qualidade para uma Gesto Eficaz no
Sistema Universidade Aberta do Brasil: O Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem e a
Capacitao dos Coordenadores de Polo de Apoio Presencial. 17 Congresso Internacional de
Educao a Distncia, Anais do Evento, Manaus: 2011.
SOARES, J. C.; SALES, M. R. N. Educao a Distncia para Professores em Servio A voz das
cursistas. 31 Reunio Anual da ANPEd. Anais do Evento. Caxambu, 2008.
UAB. Polos. Disponvel em: < http://uab.capes.gov.br/index.php> Acesso em: 30 de abril de
2012.

305

RELATO DE UMA EXPERINCIA SIGNIFICATIVA EM UM CURSO DE
ESPECIALIZAO EM GESTO ESCOLAR NA MODALIDADE EAD DA FAE/UFMG
EM RELAO A BAIXA DESISTNCIA DOS CURSISTAS

Maria Anglica Arajo Ribeiro - angel.araujorib@gmail.com
Orientador: Prof Dra. Magda Lcia Chamon - magda.chamon@gmail.com
Universidade do Estado de Minas Gerais - UEMG;
Mrian Queiroz de Souza Daniel -mirian.qsd@hotmail.com
Orientador: Prof. Dr. Fernando Selmar Rocha Fidalgo fernandos@fae.ufmg.br
Universidade Federal de Minas Gerais- UFMG.

RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo analisar as baixas taxas de abandono/desistncia
num curso de especializao em Gesto Escolar/FAE/UFMG, no perodo de 2008 e 2010, os
quais constituram duas turmas de 400 cursistas em cada turma. A anlise dos principais
fatores que corroboraram para o sucesso deste curso, norteia este estudo de caso. Inicia-se
este estudo realizando um levantamento das possveis hipteses que determinam a
desistncia de cursistas num curso a distncia, baseado em pesquisas e estudos sobre esta
temtica, como fundamentao terica do estudo. No primeiro curso, realizado no perodo
2008-2009 tem-se uma taxa de desistncia referente a 14.5%, caracterizando este percentual
cursistas que desistiram do curso por motivos pessoais. No segundo curso realizado no perodo
de 2010-2011 o percentual de desistncia ainda menor chegando a 6%, caracterizando a
desistncia de cursistas atravs de um pedido formal por motivos particulares. As taxas de
desistncia/abandono apresentadas conferem ao curso uma experincia de sucesso a um
curso na modalidade a distncia. Nesse sentido, busca-se analisar alguns elementos tericos e
prticos da proposta pedaggica do referido curso observando seu pblico alvo, as estratgias
de efetivao da inscrio, orientao e acompanhamento da tutoria, gerenciamento,
superviso, avaliao e registros necessrios no processo de formao dos estudantes neste
curso, tambm ser contemplada. Dentre os principais elementos destacados nesta
experincia, o trabalho em equipe e a construo de uma solidariedade na equipe, no podem
ser esquecidas. Conclui-se destacando os elementos mais significativos apontados neste curso
como significativos para combater a desistncia/abandono na EaD, constituindo-se em
possibilidades de anlise para outros cursos na modalidade a distncia.

Palavras-chave: EDUCAO A DISTNCIA; GESTO; DESISTNCIA; SUPERVISO;
AVALIAO.

ABSTRACT

The present work aims to analyze the low rates of abandonment / discontinuance in a
specialization course in School Management / FAE / UFMG in the period 2008 and 2010,
respectively, analyzing the main factors that corroborate the success of this course. It begins
this study by performing a survey of possible hypotheses that determine the cancellation of a
306

distance learning course, based on surveys and studies on this subject. In the first course held
in the period 2008-2009 has a dropout rate of 14.5% regarding characterizing this percentage
dropped to course participants of the course for personal reasons. In the second course held in
the period 2010-2011 the percentage is even lower dropout reaching 6%, characterizing the
withdrawal of teacher students through a formal request for personal reasons. The dropout
rates / dropout presented give the course a successful experience with a course in the
distance. Accordingly, we seek to analyze some theoretical and practical elements of the
educational proposal of this course watching your target audience, the strategies of effective
registration, guidance and monitoring of mentoring, management, supervision, assessment
and records required in the process of training students this course will also be covered. We
conclude by highlighting the most important aspects mentioned in this course with the results
of research on dropout in distance education, such as pointing to other studies courses in the
distance.

Keywords: DISTANCE EDUCATION, MANAGEMENT, SUPERVISION, MONITORING.

1 INTRODUO

As demandas pela formao distncia tm crescido significativamente e o grande
desafio posto s instituies de ensino que trabalham com essa modalidade o de motivar
estes alunos e reforar a aprendizagem nas diferentes formas, buscando sua permanncia no
curso. Neste sentido, h uma busca por aes corretivas e preventivas visando reduzir as altas
taxas de desistncia/abandono que afligem os cursos na modalidade EaD.
Ao se matricular em um curso de Educao a Distncia o estudante sente que esta uma
alternativa que pode ajud-lo a alcanar os objetivos de uma graduao ou ps-graduao,
pois estes cursos resolvem a falta de disponibilidade de tempo, de recursos financeiros e o
deslocamento das pessoas. Mesmo diante destes fatores ainda assim ocorrem desistncias ao
trmino destes cursos. Por qu isto acontece? Que fatores determinam a desistncia de um
aluno que se matricula em um curso ofertado na modalidade distncia?
Neste artigo, apresenta-se um relato de caso que mostra o baixssimo ndice de
desistncia do curso de ps-graduao em Especializao em Educao Bsica, oferecido pela
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, analisando os principais
elementos tericos e prticos da proposta pedaggica do referido curso observando seu
pblico alvo e como se efetiva a inscrio, orientao e acompanhamento da tutoria,
gerenciamento, superviso, avaliao e registros necessrios no processo de formao dos
alunos na modalidade a distncia. Esta anlise ter por suporte terico as literaturas da EaD
que trazem o tema desistncia, abandono e evaso.
Conclui-se destacando os elementos mais significativos apontados neste curso com os
resultados apontados nas pesquisas sobre desistncia em EaD, como apontamento de estudos
para outros cursos na modalidade a distncia.

307

2 DESISTNCIA / ABANDONO NA EAD: COMO ACONTECE E POR QU?

O conceito de abandono escolar passa pelo entendimento da sada do aluno da
escola(que no seja por transferncia ou morte), sem concluir o grau de ensino que frequenta
(Benavente, 1994:26). Segundo esta autora, a sada da escola no final do ano caracteriza-se
como abandono, e durante o curso essa sada caracteriza-se como desistncia.
Visando estudar o curso de Especializao Escolar da Escola de Gestores da Faculdade de
Educao/UFMG, buscou-se a partir dos relatrios anuais da Escola de Gestores compreender
esse conceito e analisa-lo a partir desta experincia. So muitas as variveis que contribuem
para que os estudantes abandonem ou desistam de um curso a que se propuseram fazer.
Dentre alguns estudos apontados por ABBAD, CARVALHO, ZERBINI(2006), no contexto da EaD,
so muitos os fatores que influenciam a evaso/abandono dos alunos, tais como:
Insatisfao com o tutor;
Dificuldade de acesso internet;
Complexidade das atividades;
Dificuldade de assimilao da cultura inerente EaD;
Falha na elaborao do curso;
Expectativas erradas por parte dos alunos;
Tecnologia inadequada ou falta de habilidade para usar a tecnologia corretamente.
Diante de tantos desafios, e trazendo os mesmos critrios para a anlise da experincia
do curso em estudo, aponta-se a anlise das principais estratgias utilizadas nesta experincia
que tem um baixo ndice de desistncia/abandono dos cursistas: quais estratgias construdas
neste estudo constituram-se em uma gesto dos recursos (humanos, pedaggicos,
tecnolgicos) capazes de construir uma dinmica de permanncia dos cursistas ao curso?
No pretendemos apresentar uma receita ou dica de como eliminar a desistncia/ou
abandono nos cursos de EaD. Pretendemos discutir as principais estratgias que promovem
um combate s causas do abandono escolar, visando socializar esta experincia com outros
educadores que esto no mesmo caminho da educao a distncia.

3 ORGANIZAO DO CURSO DA ESCOLA DE GESTORES DA FAE / UFMG

3.1 OS POLOS DE ATENDIMENTO DESTE CURSO

O Curso acontece sobre a plataforma Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment) e nos plos das cidades participantes. O plo de Belo Horizonte o
responsvel por coordenar e gerenciar outros Plos e municpios que no tm um plo como
referncia, caracterizado como plo de suporte e orientao no desenvolvimento do curso.
Todos os encontros presenciais so organizados e geridos por este plo central.
Plo de Belo Horizonte: responsvel pelos seguintes municpios: Belo Horizonte, Belo
Oriente, Belo Vale, Betim, Bicas, Bonfim, Brumadinho, Caet, Caetanoplis, Contagem,
Conselheiro Lafaete, Florestal, Guanhes, Itabira, Itabirito, Juatuba, Lagoa Santa, Mateus
Leme, Paraopeba, Ribeiro das Neves, Rio Acima, Santa Brbara, Santa Luzia, So Jos da Lapa,
Santana do Pirapama, Sete Lagoas, Taquarau de Minas e Viosa. O Plo de Belo Horizonte
308

organiza-se de maneira a atender os cursistas que apresentaram maiores dificuldades na sala
ambiente de Introduo Curso e ao Ambiente Virtual. Estabelece um cronograma de
atendimento presencial nos laboratrios de Informtica da Faculdade de Educao, durante os
meses de setembro e outubro, para desenvolvimento das tarefas propostas na referida sala.
Os cursistas agendam um horrio e dias com os professores de planto, nos horrios da
manh, tarde e noite, inclusive aos sbados manh e tarde. Alm desse atendimento inicial,
disponibilizado pela Secretaria do curso os computadores da Faculdade de Educao para
todos os cursistas que estavam com dificuldades de acesso a internet.
Plo de Cludio: iniciou-se com 32 alunos sob a coordenao da equipe da Escola de
Gestores/FAE/UFMG. As professoras ajudam os cursistas nas orientaes gerais ao curso, a
familiarizao com a plataforma moodle, com o ambiente e com as ferramentas disponveis.
Para manter os cursistas motivados enviavam-lhes e-mails e os cursistas que tinham muita
dificuldade no acesso, buscavam apoio pelo telefone e tambm pessoalmente no Plo (CVT de
Cludio) com reunies semanais, com durao de duas horas aproximadamente. No decorrer
do trabalho, as reunies passaram a acontecer quinzenalmente nas escolas envolvidas, com
lanches e muitas trocas de experincias, assim, todos os alunos sentiam-se mais seguros e
capazes. Paralelamente ao curso, os encontros foram agendados individualmente de acordo
com as necessidades e a professora Marly Olvia se deslocava at casa do prprio aluno, ou o
aluno se deslocava at casa da professora, se o mesmo no tinha acesso ao computador ou
internet em uma recuperao paralela.
Plo de Divinpolis: Os encontros presenciais do Curso de Gestores na cidade de
Divinpolis aconteceram na FUNEDI (Fundao Educacional de Divinpolis) onde os cursistas
puderam utilizar a sala de informtica para a realizao das atividades at que fosse
inaugurado o CVT (Centro Vocacional Tecnolgico de Divinpolis). Os alunos contaram ainda
com a sala de informtica da SEMED (Secretaria Municipal de Educao de Divinpolis) para
atender aos municpios de Santo Antnio do Monte, Lagoa da Prata, Perdigo, Arajos, Carmo
do Cajuru e Divinpolis. O atendimento aos alunos era feito duas vezes por semana (teras e
quintas), de 14 s 18 horas, na FUNEDI, mas, quando necessrio, o aluno agendava com o
assistente de turma outro horrio e outro local. Eles participaram bastante desses encontros e
aproveitavam o momento para trocarem experincias, dvidas e refletirem juntos sobre as
atividades realizadas. Os alunos de Divinpolis, tambm, utilizaram os encontros presenciais
para orientao para a escrita do TCC.
Plo do Vale do Ao Ipatinga e Coronel Fabriciano: Os encontros so feitos no municpio
de Ipatinga. Iniciou-se a disciplina Introduo ao Ambiente Moodle com a orientao da
professora de turma e da professora assistente, atravs de vdeo conferncia. A Secretaria
Municipal de Educao de Ipatinga disponibilizou em tempo integral um laboratrio de
informtica com 50 computadores para uso dos cursistas no desenvolvimento das atividades.
Para os encontros presenciais na UFMG - BH a Prefeitura custeou a hospedagem, dirias para
alimentao e transporte das cursistas. O atendimento para o desenvolvimento das atividades
e esclarecimento de dvidas, feito atravs de plantes no laboratrio de informtica, todas
as sextas-feiras de 8h s 18h, com carga horria de 3h cada, contando com a presena da
maioria dos cursistas, exceto daqueles que residem em outros municpios: So Jos da Lapa e
Sabinpolis. Para estes alunos, existe uma preocupao no acompanhamento sistemtico de
toda equipe de professores e coordenadores do curso que atenderam prontamente as
solicitaes referentes s necessidades dos mesmos.
309

Plo de Montes Claros: As atividades relacionadas ao Plo ocorreram inicialmente no
Campus da UFMG/ Montes Claros. Os encontros presenciais ocorreram na Escola Municipal
Sebastio Mendes Montes Claros (MG). O agendamento ocorreu pelo telefone, e-mail e
tambm pelo ambiente virtual. De uma forma geral, o telefone foi o meio de comunicao
mais utilizado pelos cursistas para agendamento de encontros presenciais e retiradas de
pequenas dvidas. Os alunos contaram com o apoio da Professora Ftima Rita Santana Aguiar
para Montes Claros e Regio. Tambm foram enviadas professoras assistentes de Belo
Horizonte para atender aos alunos de Matias Barbosa e Taiobeiras, pois mesmo fazendo parte
do Plo Montes Claros estas cidades ficavam muito distantes para que os alunos pudessem
comparecer aos encontros presenciais. Diante da grande necessidade dos encontros
presenciais, os professores passaram a atender aos cursistas na sua prpria residncia. Os
encontros virtuais e presenciais ocorreram de forma satisfatria e obtiveram bons resultados.
Percebemos que paralelamente ao curso de especializao realiza-se a alfabetizao digital de
muitos cursistas.
Plo do Sul de Minas - Trs Coraes: A turma formada por cursistas dos seguintes
municpios: Trs Coraes, Lambari, So Loureno, Caxambu, Nepomuceno, Boa Esperana e
Extrema. Os agendamentos so realizados pelo bate papo no Blog, convite no moodle, e-mail e
MSN. Todos os encontros presenciais so previamente agendados com datas e horrios de
preferncia do cursista. A maioria dos encontros realizado nas sextas feiras tarde das 13h
s 17h para os municpios perto do Plo e aos sbados pela manh para os municpios mais
longe do Plo. Normalmente encontros realizados uma vez a cada ms ou de dois em dois
meses. O Plo fica no municpio de Trs Coraes com parceria com o CVT. O encontro
presencial no Plo, alm do corpo a corpo com os cursistas, esclarece as dvidas geradas
durante o curso, estreita os laos do professor e aluno e fortalece a confiana dos mesmos.
Acredita-se que estes encontros contriburam para que 95% dos alunos da turma conclussem
o curso.
O Plo de Jequitinhonha: A turma formada pelos alunos representantes das seguintes
cidades de Jequitinhonha, Almenara, Turmalina, Padre Paraso, Ponto dos Volantes, Itinga e
Araai. Para atender aos cursistas foi necessrio uma parcerias com as SEDUCs e Prefeituras
das cidades atendidas no Plo para disponibilizar um local com laboratrios de Informtica,
para desenvolvimento das atividades, e tambm, veculos fretados para levar os alunos. Os
encontros acontecem no Centro de Informtica de Jequitinhonha durante o final de semana
para que todos participem. Os responsveis pelo centro so muito atenciosos e prestativos. O
centro possui cerca de 20 computadores em cada sala, todos funcionando e com acesso
internet. Tambm tem uma a sala de videoconferncia atende o curso quando necessrio. Os
auxiliares do Centro tambm demonstraram conhecimentos de informtica e ajudam quando
aparecem um grande nmero de alunos. O resultado foi muito bom, pois os alunos se
conheceram e isso garante um sentimento de parceria e o comprometimento dos alunos
durante todo o curso. Desta forma os alunos percebem quais sero suas dificuldades e, logo,
procuram formas coletivas para san-las ou realizam leituras extras.
Cada plo construiu estratgias de atendimento aos cursistas: primeiramente o contato
atravs das mensagens e-mails. Uma segunda estratgia foram os telefonemas para contatar
diretamente os cursistas e agendar um encontro presencial visando sanar as dvidas e a
ausncia ao ambiente virtual. Nesta dinmica, os plos em interao contnua com o Plo de
Belo Horizonte, conseguiu construir uma rede dinmica dificultando a desistncia/abandono
dos cursistas.
310

4 RELATO DE EXPERINCIA DA ESCOLA DE GESTORES FAE / UFMG

O curso Escola de Gestores em educao Bsica cuja experincia se deu na FAE/UFMG
apresentou vrios fatores de controle desistncia do cursista dentre eles constam uma ao
imediata na busca dos motivos que levaram o cursista a se ausentar pelo perodo de uma
semana, seja atravs de mensagens via plataforma, e-mails, telefonemas e at mesmo a
realizao de encontros presenciais extras nos polos em que tnhamos esse curso funcionando.
Esse resgate ao aluno "disperso", desanimado e desistente, e tambm constituiu-se em
uma forma de reestruturao interna do prprio curso que implicou numa avaliao
constante do prprio curso, de modo a gerir encontros entre as equipes, possibilidades de
organizao didtica do material postado aos alunos, possibilidades de motivao via
plataforma moodle, assim como encontros presenciais frequentes com o objetivo de combate
desistncia assim como o fracasso escolar como um todo.

Figura 1. Relao de cursistas aprovados, reprovados e desistentes.

Figura 2. Justificativa de abandono de cursistas.

311

Estes dados mostram que dos 400 cursistas matriculados em 2010, apenas 27 cursistas
desistiram. Dentre os aspectos relevantes considerados nesta experincia de sucesso esto
alguns apontados como importantes para uma situao de sucesso. A anlise destes aspectos
foi fundamentada em autores como COELHO(2002); MOORE E KEARSLEY(2007); SHIN E
KIM(1999) e ABBAD, CARVALHO E ZERBINI(2006)
A organizao do material e do funcionamento do curso: este curso contou com uma
equipe de professores e assessores, sob uma coordenao geral, que buscou integrar este
equipe e desempenhar eficazmente um suporte de tecnologia e prontido nas dvidas
postadas e apresentas, visando atender s demandas dos cursistas. Um dos elementos
apontados por ABBAD, CARVALHO E ZERNINI(2006) no abandono de um curso EaD a falha na
elaborao do curso, gerando uma frustrao nas expectativas dos alunos. Vale lembrar
tambm que a prontido deste funcionamento possibilitou uma segurana em toda equipe,
construindo laos de pertinncia e de integrao entre professores e cursistas. O material de
apoio do curso tambm foi reconstrudo pela equipe atravs da construo de estratgias
didticas para esclarecimento de possveis dvidas. O resumo entre equipe e materialidade
culminou num curso eficiente, pronto a estabelecer estratgias rpidas em relao aos
cursistas desistentes.
A criao da Turma Matriz: Esta estratgia de construo de uma turma coletiva para
troca de materiais, soluo de dvidas e para compartilhar materiais diversos entre
professores e coordenadores das salas ambientes do curso possibilitou uma integrao maior
da equipe, um estmulo entre os professores na busca de recursos para o combate
desistncia. Nesta turma, os professores conseguem fazer o curso como alunos testando as
atividades e tirando dvidas com os coordenadores de sala ambiente numa formao contnua
e virtual.
O atendimento nos plos: organizado de maneira a atender aos cursistas que apresentam
maiores dificuldades nas salas ambientes. Os professores assistentes atendem aos cursistas
em horrios pr-determinados, colocando-se disposio para auxili-los. Para COELHO(2002)
a falta da tradicional relao face-a-face entre professores e alunos, do ajuntamento de um
grupo de alunos numa instituio fsica, faz com que o estudante de EaD no se sinta includo
num sistema educacional. Para SHIN E KIM(1999) o uso de atividades face a face associado
reteno dos estudantes, sugerindo que as atividades presenciais de interao entre os
participantes e os tutores diminuem a sada dos mesmos.
Encaminhamentos acadmicos relacionados aos cursistas: buscou-se realizar um trabalho
no qual os cursistas pudessem apropriar-se das informaes, construir o conhecimento e
interagir nos espaos de troca e ampliar os conhecimentos construdos durante o curso. Esses
encaminhamentos se associam dinmica da proposta pedaggica deste curso que objetiva
oferecer aos alunos uma educao instigadora, estimulante e provocativa (MORAN, 2007)
visando evitar modelos engessados, repetitivos e montonos.
Os Momentos Presenciais: estes momentos foram muito importantes para a construo
de vnculos entre os cursistas e o corpo de profissionais da equipe do curso da Universidade e
para sanar dvidas relacionadas ao uso da tecnologia. Para LITWIN(1999) o suporte
tecnolgico constitui para muitos cursistas uma novidade. Portanto, a necessidade de ensinar
a utilizar esses meios tecnolgicos contribui para a permanncia dos estudantes.
Os Mini-cursos: os professores tutores trabalharam com material didtico especfico
sobre diferentes campos do conhecimento pedaggico relacionados gesto escolar. Esse
312

momento favoreceu uma reflexo da prtica gestora entre os cursistas, fortalecendo ainda
mais a permanncia deste cursista.
A criao da Turma de Recuperao: esta estratgia constituiu-se importante pois
favoreceu uma extenso dos prazos do curso, uma vez que alguns cursistas sempre demandam
um tempo maior para realizao das atividades propostas.


Os processos de construo de estratgias de permanncia de estudantes num curso na
modalidade a distncia constitui-se num trabalho relevante, uma vez que tem crescido
significativamente as demandas para o ensino a distncia.
Socializar estas estratgias significa compartilhar com outros educadores, outros
pesquisadores e instituies que trabalham com esta modalidade de ensino, os desafios e as
instigantes possibilidades que a EaD tem se mostrado. Neste estudo, buscou-se esta
socializao.


ABBAD, G.S., CARVALHO, R.S., & ZERBINI, T.(2006). Evaso em um curso via internet:
explorando variveis explicativas. Revista de Administrao de Empresas Eletrnica, 5(2).
Recuperado de http://www.scielo.br/pdf/raeel/v.5n2a08.pdf. Acesso em: 28/05/2012.
BRASIL, Ministrio da Educao Superior. Diplomao, Reteno e Evaso nos cursos de
graduao em instituies de Ensino Superior Pblicas. Relatrio da comisso especial de
Estudos nas Universidades Pblicas Brasileiras, ANDIFES/ABRUEM/SESu/MEC:1996.
COELHO, Maria L. A evaso nos cursos de formao continuada de professores universitrios
na modalidade de educao a distncia via internet - Universidade Federal de Minas Gerais,
2002. Recuperado de
http://revistapaideia.unimesvirtual.com.br/index.php?journal=paideia&page=article&op=view
File&path[]=101&path[]=96 Acesso em: 28/05/2012.
LITWIN, E. Desafios, recursos e perspectivas da educao a distncia. Ptio. 3(9), maio/julho,
1999. p. 16-19.
MOORE, Michael G, KEARSLEY, Greg. Educao a distncia: uma viso integrada. So Paulo:
Thomson Learning, 2007.
MORAN, Jos M. A educao que desejamos: novos desafios e como chegar l. Campinas:
Papirus, 2007.
SHIN, N.; KIM, J. An exploratory of learner progress and dropout in Korea National Open
University.
Distance Education, v. 20, n. 3, p. 81-95, 1999. Recuperado de
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1676-56482006000200008 Acesso
em: 28/05/2012.
313

ENTRE A FORMAO E O TRABALHO

Mrian Queiroz de Souza Daniel - mirian.qsd@hotmail.com
Orientador: Prof. Dr. Fernando Selmar Rocha Fidalgo - fernandos@fae.ufmg.br
Universidade Federal de Minas Gerais -UFMG

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo desvelar por meio de anlise de Trabalhos de Concluso
de Curso (TCCs) e de atividades de frum desenvolvidas ao longo de um curso, na modalidade
de Educao a Distncia (EaD) para gestores escolares, os processos da gesto presentes. Os
principais eixos da pesquisa sero: trabalho objetivo e trabalho subjetivo; subjetividade
autnoma; individualizao, intensificao e precarizao dos processos de trabalho e de
formao destes gestores escolares. A metodologia utilizada consistir primeiramente na
anlise dos TCCs e das atividades de frum, a partir do referencial terico da Lgica das
Competncias. Num segundo momento ser feito um questionrio com todos os cursistas
egressos visando confrontar os dados do questionrio com a primeira anlise dos TCCs. Num
terceiro momento ser feita a entrevista com os alunos egressos que ainda permanecem na
gesto escolar. Acredita-se que a compreenso destes elementos presentes na produo
destes discursos possibilite uma anlise importante para o campo da gesto escolar.

Palavras-chave: GESTO ESCOLAR; TRABALHO; FORMAO; LGICA DAS COMPETNCIAS.

1 INTRODUO

O avano das tecnologias da informao e da comunicao tem se configurado como um
processo de tecnologizao na chamada Sociedade do Conhecimento. Esse processo tem
imprimido novas dimenses aos processos de trabalho e de formao profissional dos gestores
escolares.
As transformaes tecnolgicas e as mudanas nos processos de trabalho e de formao
frequentemente denominadas de reestruturao produtiva delineadas a partir das duas
dcadas finais do sculo passado nos pases capitalistas centrais e perifricos caracterizam
um modo de funcionamento do capitalismo, conforme David Harvey (2009) e Manuel Castells
(1999), denominado acumulao flexvel, que marcada por um confronto direto com a
rigidez do fordismo (HARVEY, 2009, p.140).
De modo mais geral, o perodo do ps-guerra (de 1965 a 1973) tornou mais evidente a
incapacidade do sistema de acumulao, denominado Fordismo Keynesianismo, de conter as
contradies da nova fase do capitalismo. E a rigidez desse sistema de acumulao foi impelida
pela demanda da flexibilidade. Ocorreram, ento, os problemas de rigidez nos investimentos
de capital de larga escala e de longo prazo que apresentavam barreiras para efetivao de um
planejamento flexvel; rigidez na alocao dos contratos de trabalho; rigidez nos compromissos
do Estado na viabilidade de programas de assistncia (HARVEY, 2009,p.135-136).
314

A lgica flexvel se caracteriza por elementos que traduzem uma lgica do capital, que
sofisticou os processos de produo/consumo

e instaurou novos processos de subjetividade no
mundo do trabalho e da formao, a partir da emerso de uma nova lgica, a lgica das
competncias. Essa lgica indcio da instaurao de um processo de individualizao que
perpassa as relaes sociais, de acordo com a obra Educao profissional e a lgica das
competncias, organizada por Fernando Fidalgo, Maria Auxiliadora Monteiro e Nara Luciene
Rocha Fidalgo. (2007, p. 12).
Novas relaes sociais de produo so construdas na chamada Sociedade do
Conhecimento e/ou Sociedade da Informao e o carter da subordinao do trabalho nesta
sociedade acaba por intensificar os processos de individualizao, intensificao e
precarizao do trabalho e da formao dos gestores escolares. Analisar os processos de
gesto objetivos e subjetivos presentes nos discursos dos gestores escolares egressos, alunos
do curso de especializao em Gesto Escolar da Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais, constitui-se como objeto desta pesquisa.
Constitui-se para anlise desses processos de gesto, a Lgica das Competncias que
advm em prol de um novo modo de acumulao flexvel do capital cujas intencionalidades
tcitas so favorveis ao desenvolvimento do capital e de suas demandas. E, nessas novas
demandas, o termo competncia ganha centralidade no debate educacional, uma vez que, o
modo de produo tambm se expande para a administrao escolar. Maria Tereza Fleury e
Afonso Fleury, ao lerem Guy Le Boterf (1995), trazem o conceito de competncia desse autor
na perspectiva de um saber agir responsvel e que reconhecido pelos outros. Implica saber
como mobilizar, integrar e transferir os conhecimentos, recursos e habilidades, num contexto
profissional determinado ( LE BOTERF apud FLEURY & FLEURY, 2001, p.187).
Nessa lgica competente, a gesto escolar sofre modificaes, assim como o papel do
gestor escolar no mbito do trabalho e da formao. Segundo Corra e Pimenta (2009), a
dimenso humana recuperada e inserida numa outra vertente- a da produtividade (CORRA
& PIMENTA, 2009, p.30), envolvendo a gesto escolar na lgica da eficcia e dos resultados.
Enquanto Professora Auxiliar do Curso de Especializao em Gesto Escolar desenvolvido
pela Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (FAE/UFMG) desde
2008, sob a coordenao dos professores Dr. Fernando Selmar Rocha Fidalgo e Dr. Hormindo
Pereira Jnior, a pesquisadora pde vivenciar, atravs da correo do Projeto Poltico
Pedaggico (PPP) e das orientaes aos Trabalhos de Concluso de Curso (TCC), a
manifestao dos discursos expressos por esses gestores escolares em suas produes
escritas. Seus discursos revelam uma imposio da lgica das competncias aos processos do
trabalho e da formao profissional dos gestores escolares, uma lgica que traduz no
somente os conhecimentos e os saberes adquiridos mas o saber-ser, os traos particulares de
personalidade (FIDALGO & FIDALGO, 2007, p.35).
A partir da experincia como Professora Auxiliar no Curso de Especializao em Gesto
Escolar da Fae/UFMG, se tomar como objeto de estudo, na investigao desta pesquisa, os
processos objetivos e subjetivos do trabalho e da formao profissional dos gestores escolares
impostos pela Lgica das Competncias, ao considerar que a mesma individualiza, intensifica e
precariza esses processos. Com base num referencial terico que reflete sobre essa lgica,
referencial que ocupa espao privilegiado no campo da Sociologia do Trabalho e da Educao,
desde a dcada de 80, buscar-se- fundamentao para analisar esse discurso na gesto do
trabalho e formao desse trabalhador em servio.
315

Nota-se que a compreenso da lgica das competncias e sua fundamentao no
binmio trabalho e educao de gestores escolares possibilitam-nos a anlise e identificao
de foras correlatas, que alienam esse trabalhador a se reduzirem mais uma vez a um
apndice apenas do processo produtivo.
Esta pesquisa ser composta de mais seis partes, alm desta introdutria. A primeira
delas constitui-se na apresentao do problema a ser investigado e a justificativa. Em seguida,
sero apresentados os principais conceitos tericos, os objetivos e a metodologia, e as
referncias bibliogrficas utilizados neste estudo.

2 A QUESTO PROBLEMA QUE NORTEIA ESTA PESQUISA

O debate acerca da temtica competncia tem crescido na rea educacional, pois os
processos educativos se veem inseridos numa lgica da produtividade, da eficincia e da
eficcia, o que traz novos desafios para a escola e, em destaque, a gesto escolar. Conceitos
estes que surgem no campo educacional a partir de novos significados atribudos a esse novo
paradigma, e traduzem as relaes de poder e de autoridade do mundo do capital e
internalizam-se nos sujeitos gestores. Conforme ponderaram Corra e Pimenta (2009),
relaes de poder e de autoridade so economicamente internalizadas, transformando a
administrao escolar em modelo de transio de uma metodologia centrada na tarefa para
uma locao no indivduo e em pequenos grupos. (CORRA & PIMENTA, 2009, p.30).
Os estudos de Karl Marx em O capital: crtica da Economia Poltica (1982), via anlise do
Materialismo Histrico, apontam as dialticas produzidas no desenvolvimento social como
produtoras de desigualdades, visto que homens concretos se organizam para a produo social
e, nesta organizao, produzem vrios conflitos. Analisar e compreender esses fenmenos
conflituosos, que incidem sobre os processos de trabalho e formao objetivos e subjetivos da
gesto escolar a partir da nova lgica, constituem tarefas instigantes.
As exigncias no campo do trabalho e da formao, advindas do Modelo de
Competncias atingiro o campo da gesto escolar e, consequentemente, o trabalho e a
formao docente do gestor escolar.
Um estudo, que pretende analisar o trabalho e a formao a partir da Lgica das
Competncias, exige do pesquisador uma leitura bastante atenta, porque, nesse campo
terico, h autores que discordam teoricamente quanto compreenso dos benefcios desta
lgica para os indivduos trabalhadores. Phillipe Zafirian em seu texto Trabalho e
Comunicao nas Indstrias Automatizadas (2011), por exemplo, concebe a insero do
paradigma flexvel como ganho para o trabalhador, visto que o trabalho e a formao no
estaro mais fora do sujeito, no sero mais alheios sua vontade, como ocorria no sistema
taylorista/fordista, e tal mudana j indica uma reviravolta na abordagem do trabalho e da
qualificao profissional (ZAFIRIAN, 2011, p. 103).
Para o referido autor, o trabalho sofre alteraes, pois no pode mais ser reduzido s
operaes do homem e da mquina, deste como apndice da mquina. Na anlise desse
autor, constata-se que h um ganho para o trabalhador nas alteraes trazidas pelo paradigma
flexvel, j que a qualificao profissional no pode mais ser definida, principalmente, como a
capacidade individual para realizar operaes de trabalho, no posto de trabalho (ZARIFIAN,
2011, p.103-104). a anlise de um trabalho que ganha caractersticas centradas nos sujeitos,
um trabalho preventivo, previsvel e auto gerencivel, o que desperta nos trabalhadores um
316

envolvimento e uma responsabilizao pelas atividades do trabalho. O autor, ao analisar
aspectos da dimenso gerencial da qualificao operria (ZARIFIAN, 2011, p. 104), o faz
apontando, numa crtica positiva, que atividades de superviso, otimizao e de manuteno
desse trabalho tm a tendncia de se juntar numa atividade de gesto da produo
(ZARIFIAN, 2011:104). Tendncia que precisa ser ponderada na perspectiva de uma falsa
autonomia do trabalhador, revelando ganhos ao capital.
O trabalho objetivo perde uma interligao com a mquina e passa a ser compreendido
em seus aspectos subjetivos de cooperao, interrelacionamentos, e assume novas
configuraes de uma nova racionalidade, que d indcios de enquadrar o trabalho e os
trabalhadores ao mundo do capital.
Assim como Zafirian (2011) analisa a lgica competente numa possibilidade de
negociao com a fora laboral, Benjamim Coriat (1991) tambm analisa esse envolvimento
dos trabalhadores como um envolvimento incitado. Atravs do qual, ele supe que esses
poderiam afirmar seus interesses. Porm, no campo terico, h divergncias quanto s
concluses sobre as benfices desta lgica para o mundo do trabalho. Ricardo Antunes (1995)
contesta essa proposio, ao argumentar que as circunstncias sociais que envolvem essa
lgica de integrao, cooptao e manipulao impedem a prerrogativa dos trabalhadores em
funo da lgica de mercado capitalista.
Essa nova lgica traz a acelerao do progresso tcnico e uma revalorizao do trabalho,
propicia assim um processo cumulativo de tecnologias tcitas no interior dos processos
produtivos importantes para o surgimento das novas formas subjetivas do trabalho,de acordo
com Ruy de Quadros Carvalho(1994):

So as condies objetivas das novas formas de expresso do trabalho e da
qualificao humana: sistemas abertos, permanentemente em evoluo, que se
valem muito do feedback que veem do cho de fbrica, ou seja, do saber-fazer e
da atuao dos sujeitos.(CARVALHO, 1994)

Essa nova racionalidade aponta, no trabalho dos gestores escolares, uma necessidade de
alteraes. A pesquisadora Beatriz Pont (2008) destaca a importncia que o papel do gestor
vem ganhando no presente sculo, se est dando una creciente preocupacin por el papel del
director definido en la poca industrial ho ha cambiado lo suficiente como para enfrentarse los
complejos retos que presenta La escuela Del siglo XXI (PONT, 2008 p. 52). Percebe-se que as
competncias demandadas para o gerenciamento escolar, pautadas na Lgica das
Competncias, investem nesse trabalho caracterizando-o por aspectos de individualizao,
intensificao e precarizao, fruto das demandas da nova ordem que postula o retorno do
sujeito e a questo da subjetividade como possibilidade de nova relao no interior do
processo de trabalho.
Compreender a categoria trabalho em suas dimenses objetivas e subjetivas, ao
considerar os indicadores de individualizao, intensificao e precarizao; assim como
refletir sobre a categoria formao deste trabalhador contribuir para desvelar aspectos
importantes do trabalho do gestor escolar.
Quanto aos aspectos do trabalho, a nova Lgica das Competncias demanda um trabalho
em padres aceitveis de qualidade, e para que isso ocorra implica em envolvimento do
coletivo de trabalhadores no processo produtivo, sua adeso aos objetivos organizacionais, o
317

que implica em aspectos que esto alm da racionalidade pura e simples: valores, afetos,
crenas, atitudes, etc. (CORRA & PIMENTA, 2009, p. 35-36)
As mudanas quanto formao profissional dos gestores escolares ganham novas
caractersticas a partir das mudanas de reestruturao produtiva, iniciadas na dcada de 1980
e aceleradas na dcada de 1990. a posse das caractersticas inerentes ao modelo de
competncias que acaba por inserir as prticas da gesto escolar nesse novo cenrio. E ao
considerar a questo da qualificao do trabalho, novos elementos compem esse cenrio, em
vista s demandas dessa nova lgica. Luclia Regina de Souza Machado (1996) aponta esses
indcios:

Por outro lado, h uma nova maneira de analisar as condies de trabalho e a questo
da qualificao, que no mais tratada como consequncia inevitvel da evoluo
tcnica. Considera-se fundamental o influxo das novas polticas de organizao do
processo de trabalho e de gesto da fora de trabalho e seus impactos sobre o modo de
ser do trabalho, a subjetividade humana e as relaes intersubjetivas, que envolvem o
coletivo dos trabalhadores (MACHADO, 1996 p.13-14).

Observa-se uma mudana conceitual do aspecto da qualificao, de acordo com Marise
Nogueira Ramos (2006, p. 60) mudanas significativas na arquitetura social em que esto em
jogo a formao, o controle do trabalho e as negociaes coletivas de carreira e salrios. J
Silvnia Vieira Miranda (2004) cita Zafirian e analisa as mudanas da qualificao pelo posto de
trabalho, com a seguinte reflexo:

Mas no se trata da qualificao como um modo histrico particular e sempre
dominante: o da qualificao pelo posto de trabalho, e sim de uma maneira
nova: a construo da qualificao. Essa construo da qualificao, diante das
novas condies de produo, substituiria os dois modelos anteriores: o modelo da
profisso e o modelo do posto de trabalho (ou emprego). O modelo da profisso
comeou a ser construdo nas corporaes artesanais urbanas. (MIRANDA, 2004,
p.114 apud Zarifian;1999; 2003 p. 39)

Todas essas modificaes apresentadas pelo modelo de competncia fazem surgir novos
esquemas e novos modos de capacitao do trabalho e de gesto do processo produtivo,
constroem novas performances para os trabalhadores inseridos na gesto da educao bsica.
Machado (1996) aponta questes que esto implicadas nessa lgica e de certa forma traduzem
o dinamismo que a subjuga:

Questes como a diviso internacional do trabalho; das transformaes nos
padres de competio; do papel determinante das relaes de gnero e das
formas no-assalariadas de reproduo do trabalhador, da diversidade das
formas de controle gerencial; da dinmica dos mercados internos e externos de
trabalho e das concepes de subjetividade e objetividade.(MACHADO,1996,p. 20)

Os padres trazidos pela nova lgica do capital modificam os padres de formao e
levam tona novos aprendizados como o aprender a aprender (MACHADO, 1996). Esses
aprendizados relacionados ao saber-fazer aliam conhecimentos e informaes relacionadas ao
318

desenvolvimento da tecnologia. Nota-se que o savoir-faire, literalmente saber fazer,
tambm pode ser entendido como habilidade ou tcnica. Ainda segundo Machado, observa-
se que, haveria um arrefecimento da prpria noo de qualificao apoiada na
correspondncia entre saber, responsabilidade, carreira e salrio, em favor de valores
qualitativos como colaborao, engajamento e mobilidade, fortemente apelativos da estrutura
subjetiva do ser do trabalho ( MACHADO, 1996, p.21).
A constatao de que, nesse novo modelo construdo na lgica das competncias, valores
como saber, carreira e salrio esto sendo modificados por outros, tais como mobilidade
engajamento. Alm da mobilidade de conhecimentos prticos, de solues de problemas com
uma ao eficaz, a competncia tambm mobiliza saberes tcnicos e raciocnios que reforam
competncia como a capacidade de mobilizao com conhecimento de causa desses saberes
tericos, como destacou Bernard Rey ( 2002, p. 35).
A nova Lgica das Competncias traz uma valorizao da fora de trabalho e das
capacidades e conhecimentos que esses trabalhadores conseguem veicular e, nesse processo
de valorizao da fora de trabalho, verifica-se a construo de estratgias individuais do
trabalhador gerando crescente quebra da identidade desses trabalhadores (FIDALGO &
FIDALGO, 2007, p. 25). Nos processos de trabalho segundo Fidalgo e Fidalgo (2007), os tempos
e os espaos desse trabalho tambm recaem sobre o trabalhador de forma a responsabiliz-lo,
no apenas pelo seu trabalho mas tambm pela autonomia, ou melhor, pretensa autonomia
que adquire nesse trabalho. Essa Lgica das Competncias fomenta uma inteno de que cada
trabalhador passaria a ser revestido da necessidade de gerir o prprio trabalho (FIDALGO &
FIDALGO, 2007, p. 25).
Nessa perspectiva, ao compreender trabalho no seu carter ontogentico e ao ter, neste,
o desenvolvimento das habilidades profissionais que apontam para uma formao,
relevante investigar como os processos de trabalho e formao objetivos e subjetivos
presentes nos discursos dos gestores escolares, alunos do curso de especializao em Gesto
Escolar, ao levar em considerao a Lgica das Competncias.
As novas formas de gesto do trabalho na Lgica das Competncias valorizam a formao
desses trabalhadores no local de exerccio da profisso. E essa valorizao acaba por
promover, entre os trabalhadores, itinerrios individuais de formao, o que leva a um
esmorecimento das relaes de trabalho na esfera do coletivo desses trabalhadores e
pretende por outro lado construir um discurso da subjetividade autnoma (FIDALGO &
FIDALGO, 2007, p.27).
Essa nova lgica, ao imprimir aos trabalhadores gestores uma pretensa autonomia nos
processos laborais, gera uma subjetividade com alto grau de coercitividade (FIDALGO &
FIDALGO, 2007, p. 24), uma vez que essa subjetividade est vinculada ao desenvolvimento de
capacidades adequadas nova ordem. De acordo com Machado (1996), o jogo que preside
decises do capital e do trabalho em relao ao capital depende da capacidade do trabalho, ou
seja, do poder transformador do trabalho, principal fora produtiva, que tambm precisa
neg-la para preservar sua lgica. Em decorrncia dessa reflexo, o problema que norteia essa
pesquisa pode ser resumido nas seguintes questes: Qual identidade de gestor escolar, essa
Lgica da Competncia pretende construir? Quais subjetividades so construdas nos
processos de individualizao das relaes de trabalho e da formao profissional desse gestor
escolar?
Para analisar os aspectos objetivos e subjetivos do trabalho e da formao dos gestores
escolares, ser analisados os Trabalhos de Concluso de Curso (TCCs) do curso de
319

especializao em gesto escolar da escola de gestores no perodo de 2008/2009; 2010/2011,
cujo tema esteja relacionado ao de gesto escolar. Pretende-se investigar como os processos
de gesto escolar so abordados pelos gestores egressos e identificar, nesses trabalhos, as
caractersticas desses processos de trabalho e formao profissional deste gestor escolar.


O campo de discusso da Lgica das Competncias o da Sociologia do Trabalho e da
Educao, que traz, a partir da dcada de 80, um aparente deslocamento conceitual e prtico
da qualificao para a Lgica das Competncias, intensifica os processos de individualizao do
trabalho e formao dos trabalhadores e os insere numa lgica capitalista que os fragmenta
nas suas relaes sociais e de trabalho, na medida em que legitima essa lgica. Esta gera, ao
mesmo tempo, a fragmentao, ao se impor sobre as relaes de trabalho e formao dos
gestores escolares prticas individualizantes (FIDALGO & FIDALGO, 2007, p. 49 apud
DUGU). Em razo disso, impedem a expresso dos interesses coletivos (idem). Essa lgica
da competncia impe aos processos de trabalho e formao do gestor escolar duas foras
contraditrias: uma que supervaloriza os processos individuais e gera consequente quebra dos
processos coletivos; e outra que intensifica os processos de trabalho na socializao de
dilemas que precisariam ser resolvidos e pensados pelo coletivo.
Para compreender essas mudanas nos processos do trabalho e formao de gestores
escolares, pretende-se utilizar uma perspectiva scio-histrica que toma a produo do
conhecimento como resultado do pensamento, sntese das relaes sociais, que se debrua
para a materialidade para apreend-la, em sua complexa teia de articulaes e mltiplas
determinaes. (FIDALGO & FIDALGO, 2007, p.7).

4 METODOLOGIA

Este trabalho desenvolver uma pesquisa de anlise qualitativa, pois se compreende que
os resultados dessa anlise podero se complementar e possibilitar avanos na leitura dos
dados. Nesse sentido, sero considerados como centrais a investigao sobre os processos da
gesto escolar.
A pesquisa apresenta-se organizada em dois eixos, o eixo analtico e o eixo operacional.
Os eixos analticos conduziro os estudos realizados em todo o processo desta pesquisa; e os
eixos operacionais, cuja funo a de conceder pesquisa elementos importantes para sua
anlise.
Eixos Analticos: A construo dos processos da gesto escolar dos egressos do curso; a
influncia do discurso da Lgica das Competncias na construo de estratgias de
individualizao, intensificao e precarizao sobre os processos de trabalho e formao;
anlise dos principais elementos que delimitam um perfil de gestor escolar.
Eixos Operacionais: Aprofundamento terico; preparao dos instrumentos e coleta de
dados; anlise dos dados.
Pretende-se, num primeiro momento, analisar os Trabalhos de Concluso de Curso(TCCs)
do curso de Especializao em Gesto Escolar da Fae/UFMG referente as turmas de 2008/2009
e 2010/2011, que apresentam o tema Gesto, e das atividades de frum.
320

Aps esse levantamento inicial, buscar identificar nestes trabalhos os processos
objetivos e subjetivos da gesto escolar. Em seguida ser descrito como esse discurso traduz
na Lgica das Competncias as relaes de trabalho e de formao dos gestores escolares na
construo de subjetividades; na identificao de estratgias de individualizao e a
identificao de novos elementos que se fazem presentes nas relaes do trabalho e formao
do gestor.
Aps as anlises dos TCCs, sero analisadas as atividades de frum buscando uma anlise
dos elementos da gesto presentes. Esses dados sero tabulados para que seja feita uma
primeira leitura dos mesmos, gerando elementos importantes para a pesquisa.
Aps essa fase, sero gerados os dados do questionrio aplicado aos gestores egressos,
via e-mail. Neste questionrio, os elementos abordados pretendero investigar os principais
aspectos da gesto escolar apresentados na leitura dos TCCs e das atividades de Frum. Aps a
leitura dos questionrios, sero realizadas entrevistas com os gestores egressos que ainda
atuam como gestores. O mapeamento e a organizao desses dados possibilitaro construir
alguns eixos temticos para que seja traada uma identidade destes trabalhadores.


Esta pesquisa est em andamento, no desenvolvimento da pesquisa de campo buscando
os elementos para compreenso dos eixos gesto escolar, trabalho e formao dos gestores
escolares, na fundamentao terica da Lgica das Competncias e na identificao de foras
correlatas que alienam esse trabalhador a se reduzirem mais uma vez a um apndice apenas
do processo produtivo.


ANTUNES, Ricardo benjamim. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmao e a negao
do trabalho. So Paulo: Boitempo Editorial, 2000. p.48.
CARVALHO, Ruy de Quadros.. Capacitao tecnolgica, revalorizao do trabalho e educao.
In: FERRETI, Celso Joo et al. (Org.). Novas tecnologias, trabalho e educao. Petrpolis, Rio de
Janeiro: Vozes, 1994.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999.
CASTRO, Ndia Arajo. Qualificao das relaes industriais: Uma nova moeda-de-
troca?Disponvel em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73301997000400003&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 04 de dez. 2011.
CORIAT, Benjamim. Pensar pelo avesso. Rio de Janeiro: Revan, 1994.
CORRA, M.L; PIMENTA, S.M. Teorias da administrao e seus desdobramentos no mbito
escolar. In: OLIVEIRA. Maria Auxiliadora Monteiro ( org.) . Gesto educacional: novos olhares,
novas abordagens. 6.ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2009. p. 22-39.
Disponvel em:<http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/976/880>.
Acesso em: 04 dez. 2011.
321

FIDALGO, Fernando; OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro; FIDALGO, Nara Luciene Rocha
(orgs.). Educao profissional e a lgica das competncias. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007.
FLEURY, Maria Tereza Leme; FLEURY, Afonso. Construindo o conceito de competncia. RAC,
Edio Especial 2001:183-196. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/rac/v5nspe/v5nspea10.pdf>. Acesso: 14 jul. 2011.
HARVEY, David. Condio ps-moderna. So Paulo: Loyola, 1989.
HIRATA, Helena.(Org.). Apresentao Sobre o modelo japons; Trad. R. Eichemberg et al. So
Paulo, EDUSP, 1993. p.11-19.
LEITE, Elenice M. Educao, trabalho e desenvolvimento: o resgate da qualificao.
MACHADO, Luclia Regina de Souza. Qualificao do trabalho e relaes sociais. In: FIDALGO ,
Fernando. (Org.). Gesto do trabalho e formao do trabalhador. Belo Horizonte, MG:
Movimento de Cultura Marxista, 1996.
MACHADO, Luclia Regina de Souza. Implicaes da Institucionalizao da Noo de
Competncias. Disponvel em:
<http://www.iiep.org.br/modulos/mod001/docs/machado.pdf>. Acesso em: 04 dez. 2011.
MARX, Karl. O capital: crtica da Economia Poltica. So Paulo: Difel, Livro1.1984
MIRANDA, Silvnia Vieira. Identificando competncias informacionais. Ci. Inf., Braslia, v. 33,
n. 2, p. 112-122, maio/ago. 2004. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/ci/v33n2/a12v33n2.pdf>. Acesso em: 04 dez. 2011.
MONTEIRO, Maria Silvia e GOMES, Jorge da Rocha. De Taylor ao modelo japons: modificaes
ocorridas nos modelos de organizao do trabalho e a participao no trabalho. Revista
Brasileira de Sade Ocupacional, 93/94: p. 29-37, dez. 1998.
MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina (orgs.). Introduo Lngustica: domnios e
fronteiras, v.2. 5 ed. SP: Cortez, 2006.
PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre, Artmed, 1999.
PONT, Beatriz. Los directores de escuela deben centrarse em La mejora de los resultados
escolares. In: GAIRN, J. e SERAFN, A.(Orgs.).Organizaciones educativas AL servivio de La
sociedad. Wolters Kluwer. Espaa, SA, 2008.
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE MINAS GERAIS. Pr-Reitoria de Graduao. Sistema
de Bibliotecas. Padro PUC Minas de normalizao: normas da ABNT para apresentao de
trabalhos cientficos, teses, dissertaes e monografias. Belo Horizonte, 2006. Disponvel
em:<http://www.pucminas.br/biblioteca/. Acesso em: 22 nov. 2011.
RAMOS, Marise Nogueira. A Pedagogia das Competncias: autonomia ou adaptao?. So
Paulo: Cortez, 3. ed., 2006.
REY, Bernard. As competncias transversais em questo-Bernard Rey; Traduo e reviso
tcnica de lvaro Manuel Marfan Lewis. Porto Alegre: Artmed, 2002.
322

RIBEIRO, Adelia Maria Miglievich Ribeiro. Anotaes acerca da especializao flexvel e o caso
brasileiro . Disponvel em: <http://www.senac.br/BTS/221/boltec221b.htm>. Acesso em: 02
jul. 2011.
SANTOS, Neide E. P. dos; FIDALGO, Fernando. Os (des)caminhos da certificao de
competncias no Brasil. In: FIDALGO, Fernando; OLIVEIRA, Maria Auxiliadora
Monteiro;FIDALGO, Nara Luciene Rocha. Educao Profissional e a lgica das competncias.
Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2007.
ZAFIRIAN, Philippe. Trabalho e comunicao nas indstrias automatizadas. So Paulo em
Perspectiva, Abr/Jun1993. p.103-108. Disponvel em:
<http://www.seade.gov.br/produtos/spp/v07n02/v07n02_15.pdf > Acesso em: 04 dez. 2011.
ZARIFIAN, Philippe.. Introduo. In: HIRATA, Helena (Org.). Sobre o modelo japons; Trad. R.
Eichemberg et al. So Paulo, EDUSP, 1993. p.23-32.

EIXO 8

TEMPO E
ESPAO
EM EAD

324
EIXO 8: TEMPO E ESPAO EM EAD _______________RESUMOS

____________________________________________________RESUMOS

EDUCAO TRADICIONAL E COM A EAD


A educao distncia (EaD) lida com tempo e espao de modo diferenciado do ensino
tradicional (ET). A tecnologias de informao e comunicao (TICs) promovem um
encurtamento das distncias fsicas, porm ampliam-se as relacionais, afetivas e
comunicacionais; por outro lado, o tempo rgido da sala de aula flexibilizado e fludo na EaD,
implicando comportamentos diferenciados dos envolvidos. Este ensaio objetiva identificar
tendncias de comportamentos de professores do ensino superior, considerando-se suas
atividades no ET e na EaD, baseando-se nas cinco dimenses temporais de Bluedorn e Jaussi
(2007): policronicidade (preferncia por fazer vrias atividades ou apenas uma, num mesmo
perodo de tempo; tendncia a elevada policronia em ambos os contextos); velocidade
(preferncia por um ritmo acelerado ou lento de realizao das atividades; tendncia para
rapidez, porm atividades como pesquisa e orientao de alunos podem ser mais lentas);
pontualidade (posicionamento usual frente a prazos, horrios e metas; tendncia
pontualidade; na EaD, o ensino pode retroceder ou antecipar conforme desempenho do
aluno); profundidade temporal (distanciamento do presente em relao ao passado e ao
futuro; tendncia por proximidade com o passado, dada a importncia do conhecimento
consolidado; as TICs implicam profundidade futura, dada sua permanente evoluo, exigindo
aprendizagem contnua); arrastamento (comportamentos que conduzem ou so conduzidos
pelos tempos de terceiros, como alunos, instituio de ensino, outras instituies etc.;
tendncia por ser arrastado por prazos definidos fora de sua alada). Pesquisas visando
identificar comportamentos tpicos nas atividades envolvidas na docncia no ensino superior
possibilitaro compreenso de perfis nos cenrios analisados e, da, definio de polticas mais
efetivas rumo qualidade na educao.

Palavras-chave: DOCNCIA, TEMPO, EAD

325

A QUALIDADE NA EDUCAO A DISTNCIA: RESPEITANDO O TEMPO E O
ESPAO PARA A GARANTIA DA APRENDIZAGEM

Simone Maria Martins
Adriana Paula Cheron Zanin
Maria Luisa Furlan Costa
Contato: martins.mestrado.uem@gmail.com
Universidade Aberta do Brasil (UAB)

O presente trabalho consiste em levantar qual o conceito do acadmico quanto sua viso
referente a qualidade ofertada em cursos atravs da modalidade a distncia. Buscou-se traar
uma anlise quanto a forma em que o acadmico compreende e avalia a qualidade do curso. A
pesquisa abrangeu um universo de acadmicos pertencentes ao sistema da Universidade
Aberta do Brasil (UAB), do curso de Pedagogia em EAD da Universidade Estadual de Maring
(UEM). Com os resultados foi possvel levantar de que forma a modalidade a distncia pode
contribuir para a o desenvolvimento da aprendizagem, abordando as facilidades e dificuldades
encontradas por estes acadmicos, ao freqentar um curso de graduao a distncia. A
pesquisa de anlise conceitual abordou um estudo comparativo entre dois polos, sendo
aplicada em duas fases distintas. A primeira fase ocorreu no ano de 2011, aplicada para um
total de 30 (trinta) acadmicos, pertencentes aos cursos de Pedagogia da Universidade
Estadual de Maring (UEM), do Polo de Apoio Presencial de Umuarama. A segunda fase foi
aplicada no ano de 2012, com novamente 30 (trinta) acadmicos, pertencentes aos mesmos
cursos, porm, do Polo de Apoio Presencial de Astorga. Com esta pequena amostragem
compreende-se que de acordo com os resultados obtidos, na viso do acadmico em ambos os
polos, aferiu-se que a maior parte afirmou que existe qualidade devido a concretizao da
aprendizagem, destacando o seu carter dinamizador, colaborativo e flexvel que respeita o
tempo e o espao de cada integrante, alm do incentivo a incluso tecnolgica, ao exerccio
contnuo da leitura e ao aperfeioamento da escrita, com nfase no conhecimento cientfico.

Palavras-chave: QUALIDADE; TEMPO; ESPAO; APRENDIZAGEM

USO DOS TEMPOS E ESPAOS DO GESTOR ESCOLAR EM FORMAO NA
EDUCAO A DISTNCIA VIRTUAL

Aline Gabriele Pereira
Contato: alinesisb@gmail.com

reconhecida a importncia da formao continuada para o trabalhador da educao e,
atravs da Educao a Distncia Virtual a realizao de tal formao sem necessidade de
dispensa do trabalho tornou-se ainda mais vivel e comum sem que, no entanto, fossem
326

considerados os impactos de tal formao no trabalho e na vida do trabalhador da educao.
Quais os motivos que levam esses trabalhadores a buscarem a formao continuada em
servio? So considerados anteriormente o tempo e o espao necessrios para a realizao de
tal formao? Quais as implicaes positivas e/ou negativas do curso na realizao do
trabalho, e vice-versa? Essas, dentre outras questes, norteiam o objetivo central deste
estudo, que ser o de apreender os diversos tempos e espaos utilizados pelo gestor escolar
inserido na Educao a Distncia Virtual para realizao de formao continuada em servio.
Tendo em vista a natureza deste estudo e os campos nele contemplados, acredita-se ser
oportuna uma abordagem quantitativa e qualitativa como metodologia de pesquisa, por
considerar ambas as abordagens vlidas e capazes de proporcionar resultados
complementares. A pesquisa ser realizada com os alunos egressos do Curso de Especializao
em Gesto Escolar ofertado na modalidade de Educao a Distncia, pela UFMG/MEC, nos
anos de 2008 a 2011, por possuir uma variedade de pblico que abrange diferentes sexos,
idades, zonas urbanas e rurais, interior e regio metropolitana, dando pesquisa um
parmetro de como seria a relao tempo-espao para a realizao da formao em servio
em realidades to diversas. Sero consideradas como centrais, a investigao sobre os usos
dos tempos e espaos utilizados pelos trabalhadores para a realizao da formao continuada
em servio na modalidade EaD; as influncias da formao na realizao do trabalho, e do
trabalho na formao; fatores que facilitam e/ou dificultam a realizao do curso de formao
complementar nessa modalidade.

Palavras-chave: EAD; FORMAO; TEMPO-ESPAO

CURSOS AUTOINSTRUCIONAIS NO PADRO SCORM

Daniel Eugnio Neves
Contato: daniel.eugenio@mg.senac.br
SENAC - Minas

Este trabalho trata do projeto de estudo, especificao e implementao do padro SCORM
realizado em atendimento demanda de entrega de contedo de E-Learning autoinstrucional,
gerada pela instituio SENAC Minas, no intuito de dar suporte ao produto denominado
Curso de Ingls para Recepcionistas em Meios de Hospedagem. No produto obtido, todo o
processo de aprendizado, incluindo a interao com o contedo online e os processos de
avaliao de aproveitamento, conduzido pelo prprio aluno e gerido de forma automtica
pelo software que implementa o SCORM. Este faz interface entre aluno, contedo e registros
do LMS - Learning Management Systems. Assim, o aprendizado se d de forma autnoma e
transparente para o aluno, enquanto dados sobre sua interao com o contedo e
aproveitamento so colhidos, mensurados e registrados de forma automtica pelo sistema,
gerando indicadores de andamento e desempenho que culminam em um resultado final para
emisso de certificado digital. Ao final do projeto foram obtidos: software de implementao
327

do SCORM; curso autoinstrucional de Ingls para Recepcionistas em Meios de Hospedagem;
documentao de software e de projeto; artigo sobre a pesquisa e o trabalho desenvolvidos.

Palavras-chave: EAD, AUTOINSTUCIONAL, SCORM, APRENDIZADO, AUTONOMIA

O TRABALHO DE CAMPO NO CURSO DE GEOGRAFIA EAD : A PERCEPO DO
ALUNO SOBRE ATIVIDADES PRESENCIAIS

Raquel Augusta Melilo de Oliveira
Contato: raquelmelilo_ufmg@yahoo.com.br

Tradicionalmente, a realizao do trabalho de campo uma atividade considerada
imprescindvel ao curso de Geografia, seja na modalidade presencial ou distncia. Considera-
se que atravs dessa ao metodolgica aos alunos seja oportunizado a vivncia com os fatos
e processos vistos at ento, privilegiadamente, do ponto de vista conceitual e terico nas
salas de aula dos institutos de ensino superior em Geografia. O Instituto de Geocincias da
Universidade Federal de Minas Gerais, ao ofertar pela 1 vez, em 2008, o curso de Geografia
na modalidade distncia optou pela manuteno da atividade de campo como componente
curricular. Tal deciso foi assumida pela coordenao do curso apostando que este seria um
dos pontos de favorecimento qualidade do curso. Este trabalho objetivou interpretar os
significados atribudos pelos alunos ao trabalho de campo do curso de geografia, na
modalidade EAD. Pretendeu-se entender a influncia exercida pelo trajeto feito durante a
atividade para a apreenso e compreenso de outras realidades regionais, bem como,
compreender a relao que os alunos estabelecem entre as atividades prticas e o contedo
terico das disciplinas. Para tanto aplicamos questionrios a todos os alunos regularmente
matriculados nos quatro plos que concentram as atividades presenciais do curso : Campos
Gerais, Conselheiro Lafaiete, Corinto e Formiga. A anlise dos questionrios permitiu constatar
que, de maneira geral, o trabalho de campo foi associado s atividades do profissional em
geografia, auxiliando na construo da prpria identidade do gegrafo. Essa atividade foi
interpretada como capaz de despertar uma viso global da disciplina, despertando
questionamentos que s surgem em detrimento do contato com o laboratrio natural

Palavras-chave: EAD, GEOGRAFIA, TRABALHO DE CAMPO

328

CURSO DE CAPACITAO EM DOENA FALCIFORME: ENSINO DISTNCIA
PARA PROFISSIONAIS DA ATENO PRIMRIA SADE DE MINAS GERAIS

Aline Poliana Silva Batista
Contato: alinepsb@hotmail.com
Nupad/FM/UFMG

Introduo: A doena falciforme (DF) a doena gentica de maior incidncia no Brasil e em
Minas Gerais so 72 casos a cada 100.000 nascidos vivos. Atualmente, cerca de 6.200 pessoas
com hemoglobinopatias esto em acompanhamento ambulatorial na Fundao Hemominas. O
Centro de Educao e Apoio para Hemoglobinopatias (Cehmob-MG), o Ncleo de Aes e
Pesquisa em Apoio Diagnstico (Nupad/FM/UFMG), a Fundao Hemominas, a Secretaria de
Estado da Sade de Minas Gerais, o Ministrio da Sade e o Senac Minas iniciaram em junho
de 2010 o Projeto Doena Falciforme: Linha de Cuidados na Ateno Primria. Objetivo:
Capacitar os profissionais de sade para formao de replicadores desses conhecimentos para
todos os profissionais das Unidades Bsicas de Sade (UBS) para assistncia integral pessoa
com DF. Metodologia: Trata-se de um relato de experincia sobre o curso de Educao
Distncia (EAD) capacitao de profissionais de sade por meio de fruns interativos para
estudo de casos com profissionais de referncia da ateno primria e hematologistas, chats e
vdeos. Resultados: Foram capacitadas nove turmas (no perodo de junho de 2010 a novembro
de 2011), com mdia de 31 profissionais por turma. Ao todo 286 profissionais de 36
municpios. Dentre eles, 80 mdicos (28%), 160 enfermeiros (56%), 11 assistentes sociais (4%)
e 34 outros profissionais (12%), sendo fonoaudilogos, fisioterapeutas, farmacuticos,
dentistas, terapeutas ocupacionais, nutricionistas e psiclogos. Atualmente, encontram-se em
andamento cinco turmas (160 alunos). H uma previso de 10 turmas para o 2 semestre de
2012. Concluses: O processo de ensino e aprendizagem distncia tem contribudo para o
despertar do potencial reflexivo, crtico e criativo dos profissionais para a mudana nas
prticas de promoo e educao em DF. Assim, esse modelo tem se mostrado como
ferramenta eficaz na capacitao dos profissionais visando promover a assistncia integral aos
pacientes com doena falciforme em Minas Gerais.

Palavras-chave: EAD, DOENA FALCIFORME

329
EIXO 8: TEMPO E ESPAO EM EAD _______________TRABALHOS COMPLETOS


CURSOS AUTOINSTRUCIONAIS NO PADRO SCORM

Daniel E. Neves daniel.eugenio@mg.senac.br
Servio Nacional de Aprendizagem Comercial de Minas Gerais SENAC Minas

RESUMO

O SCORM Sharable Content Object Reference Model foi desenvolvido pela ADL
Advanced Distributed Learning, que surgiu em 1997, a partir da necessidade do Departamento
de Defesa dos Estados Unidos de oferecer treinamento sob demanda para suas unidades em
todo o mundo, configurando-se em uma estratgia para unir processos de ensino-
aprendizagem e teconolgias da informao. Este trabalho trata do projeto de estudo,
especificao e implementao de uma API
53
para desenvolvimento de cursos no formato
SCORM, realizado em atendimento demanda de entrega de contedo de E-Learning
54

autoinstrucional, gerada pela instituio SENAC Minas, no intuito de dar suporte ao produto
denominado Curso de Ingls para Recepcionistas em Meios de Hospedagem. Como resultado
do trabalho desenvolvido, obteve-se uma API, utilizada no lado cliente, para auxiliar
programadores e desenvolvedores de contedo no desenvolvimento e publicao
padronizados de cursos adequados utilizao dos diversos recursos de gerenciamento
oferecidos pela API SCORM disponibilizada pelos Sistemas de Gesto da Aprendizagem
compatveis com o modelo de referencia.

Palvras-chave: EDUCAO A DISTANCIA, PADRO, SISTEMAS, SCORM, API

ABSTRACT

SCORM - Sharable Content Object Reference Model was developed by ADL - Advanced
Distributed Learning, which appeared in 1997, from the necessity of the Department of
Defense of the United States to provide training on demand for its units worldwide, becoming
in a strategy to unite the teaching-learning processes and teconolgias information. This work
deals with the study design, specification and implementation of an API for developing courses
in SCORM format, conducted in response to the demand for content delivery of E-Learning
autoinstrucional, generated by the institution SENAC - Mines in order to support the product
called Course in English for Receptionists Lodging Facilities. As a result of the work, we
obtained an API, used on the client side, to help programmers and content developers in the
development and publication of standardized courses appropriate to the use of various

53
Application Programming Interface ou Interface de Programao de Aplicativos, geralmente so criadas para
auxiliar no desenvolvimento de determinado tipo de aplicao que utilize um conjunto de recursos e
funcionalidades a serem providos pelo API, de modo a facilitar, agilizar e padronizar a utilizao de um certo
conjunto de recursos de programao.
54
Modelo de ensino a distancia mediado principalmente pela WEB e suportado por tecnologias da informao.
330

management features offered by the API provided by the SCORM Learning Management
Systems compatible with the reference model.

Keywords: DISTANCE LEARNING, STANDAR, SYSTEMS, SCORM, API

1 INTRODUO

Elevar o contexto dos processos de ensino-aprendizagem, assim como os negcios ligados
Educao, a uma dimenso de fronteiras fsicas potencialmente inexistentes, na qual o
tempo fosse flexibilizado quase ao nvel do indivduo e de sua autogesto atravs da WEB e
das tecnologias da informao: essa era a porta que se abria, com o advento da internet, para
perguntas e questionamentos, estudos, pesquisas e iniciativas diversas na busca por novos
paradigmas, por novos meios, por novas maneiras de ensinar e de oferecer contedo a quem o
desejasse. Foi a partir de uma destas iniciativas que foi desenvolvido, pela ALD, o modelo de
referncia denominado SCORM Sharabel Content Object Reference Model.
A ADL - Advanced Distributed Learning surgiu em 1997, a partir da necessidade do
Departamento de Defesa dos Estados Unidos de oferecer treinamento sob demanda para suas
unidades em todo o mundo, configurando-se em uma estratgia para unir processos de
ensino-aprendizagem e teconolgias da informao atravs de uma padronizao e de uma
modernizao, tanto tecnolgica quanto de paradigmas.
Em novembro de 1998, atravs da Ordem Executiva 13111, o Subsecretrio de Defesa
Pessoal e Preparao (OUSD P&R), orientado pelo Departamento de Defesa norte-americano,
criou oficialmente a ADL. Em 12 de Janeiro de 1999 o presidente William J. Clinton assinou a
Ordem Executiva, encarregando o Departamento de Defesa de liderar a participao federal
junto a universidades e iniciativa privada para desenvolvimento de normas e padres para
software de treinamento e servios associados.
No site da ADL Initiative podemos encontrar os principais objetivos deste consrcio de
entidades:
Identificar e recomendar normas para softwares educacionais e de treinamento, a
serem adquiridos por agncias federais e contratados;
Facilitar e acelerar o desenvolvimento dos principais padres de treinamento tcnico
nas indstrias e nas entidades de desenvolvimento de padres;
Estabelecer diretrizes sobre o uso de padres e fornecer um mecanismo para auxiliar
o Departamento de Defesa e demais agncias federais no desenvolvimento em larga
escala, implementao e avaliao de sistemas de aprendizagem interoperacionais e
reutilizveis.
55

O SCORM, ento, resulta desta iniciativa, e compreende uma srie de especificaes e
padres desenvolvidos, documentados e mantidos por um consrcio multinacional que
envolve indstria, academia e entidades governamentais.
A partir destes aspectos, a utilizao do SCORM apresentou-se como soluo para
atendimento demanda do SENAC Minas, que buscava o desenvolvimento de curso que
atendesse aos seguintes requisitos: contedo destinado a EaD; formato de curso

55
Traduzido de <http://www.adlnet.gov/About/Pages/adlinitiative.aspx>. Acesso: 14 Ago. 2009.
331

autoinstrucional; produto final destinado publicao no LMS Moodle, pronto para execuo
e sem necessidade de ajustes posteriores; avaliao da evoluo do aluno a cada unidade de
aprendizagem, com registro do aproveitamento e medio de competncia adquirida; a
avaliao do aluno deve ser feita com base no tempo de permanncia em cada unidade de
aprendizagem, no nmero de tentativas de realizao de uma dada atividade e atravs de
exerccios, jogos e atividades interativas; o aluno deve ser capaz de visualizar, a todo instante,
o registro de seu progresso ao longo do curso, podendo identificar sua localizao atual no
contedo e qual o seu progresso em cada unidade de aprendizagem.
Estudando a documentao do SCORM, verificou-se que suas especificaes traziam
diretrizes para sua implementao por parte do LMS, que deve expor uma interface que
permita a utilizao dos recursos do padro. Porm, alm da explicao acerca dos recursos
disponibilizados pelo LMS que implemente o SCORM, no h especificaes de como uma
aplicao cliente possa utilizar-se do padro e recorrer aos recursos presentes no LMS, no nvel
programtico.
Sendo assim, para utilizao do SCORM no desenvolvimento do curso de Ingls para
Recepcionistas em Meios de Hospedagem, a equipe de tecnologia educacional do SENAC
Minas decidiu-se por estudar detalhadamente a documentao fornecida pela ADL e, com
base no conhecimento da arquitetura e funcionamento do SCORM, implementar uma
Interface de Programao de Aplicao, neste trabalho refenciada simplesmente como API,
que introduzisse mecanismos automatizados para realizao de tarefas correlatas aos recursos
do padro e que pudesse ser utilizada para facilitar e agilizar o desenvolvimento de cursos a
serem publicado no formato SCORM.

2 ESTUDO ARQUITETURAL DO PADRO E DE SUA DOCUMENTAO OFICIAL

O padro SCORM possibilita publicao de objetos de aprendizagem na WEB, de forma
padronizada, atravs de Sistemas de Gerenciamento de Contedo, neste trabalho
referenciados simplesmente como LMS, assim como fornece ferramentas para apresentao e
gesto de seu contedo.
Para abranger os aspectos acima descritos, oferecendo-lhes o suporte tecnolgico
necessrio, foram identificados e definidos pela ADL trs aspectos essenciais para o SCORM:
um Modelo de Agregao de Contudo, um Modelo de Sequenciamento e Navegao de
Contedos e um Ambiente de Tempo de Execuo. As especificaes destes modelos
resultaram em trs documentos que descrevem suas estruturas. So eles: Run-Time
Environment - RTE, Sequencing and Navigation - SN, Content Aggregation Model - CAM.
56
Estes
documentos compem a Suite de Documentao da 4
a
Edio do SCORM 2004.

2.1 MODELO DE AGREGAO DE CONTEDO

O documento oficial que especifica o Modelo de Agregao de Contedo do SCORM,
neste trabalho citado simplesmente com SCORM CAM, trata dos componentes que podem

56
Toda a documentao est em conformidade com o IEEE e com o IMS Global Learning Consortium (IMS GLC),
conforme pode ser verificado na seo COPYRIGHT, LICENSING, AND REDISTRIBUTION GUIDELINES de cada
documento.
332

compor um dado contedo, da maneira como devem ser disponibilizados de um sistema para
outro, como estes componentes devem ser descritos e qual a forma de organiz-los e
sequenci-los de acordo com a necessidade de apresentao.
Os principais tpicos abordados no SCORM CAM so:
Modelo de Contedo: definio de uma terminologia comum;
Empacotamento de Contedo: descries e requerimentos para agregao e
organizao de contedo com vistas publicao no LMS. So dados direcionados, em
sua maioria, ao LMS que receber e dar acesso ao pacote SCORM;
Metadados: informaes possveis e necessrias para descrio dos componentes do
pacote SCORM.
Sequenciamento e navegao: informaes relacionadas aos processos de
sequenciamento e navegao entre as diversas atividades, a serem utilizados pelos
componentes da API SCORM do LMS, que so desenvolvidos com base no documento
Sequencing and Navigation SN.
O contedo de um curso no formato SCORM pode conter diversos elementos, tais como
atividades interativas, objetos de aprendizagem compartilhados, arquivos de texto, udio,
vdeo e animaes. Diante disso, o modelo de contedos apresentado pelo SCORM - CAM
agrupa e define tais elementos dentro de especificaes que possibilitam organizar o modelo,
definir as regras para agregao e os requisitos para empacotamento, estruturao e
descrio, navegao e sequenciamento. Dessa forma, so apresentadas as seguintes
classificaes para os diversos componentes de um contedo: Assets, Sharable Content Object
SCO e Activities.

ASSETS
Assets, ou ativos, podem ser definidos, segundo o SCORM CAM, como elementos bsicos
de um dado contedo, ou seja, podem ser tanto recursos miditicos digitais passveis de serem
renderizados por um navegador WEB e apresentados ao aluno, quanto arquivos de dados e
programas a serem processados no navegador cliente para gerar ou dar suporte a recursos
necessrios interao, navegao ou comunicao de dados entre o contedo e o LMS.
So exemplos de assets que podem compor um determinado recurso de aprendizagem:
arquivos de texto, imagem, udio, vdeo, avaliaes interativas, scripts, XML
57
, animaes e
contedo interativo em Flash
58
. Estes componentes so geralmente descritos por
metadados em XML, inseridos diretamente em uma seo da pgina do curso no LMS ou
acessados via hiperlinks internos ou externos.
importante ressaltar que um asset, ou mesmo um conjunto de assets, no pressupem
comunicao em tempo de execuo com o LMS para informe de dados relativos interao
do aluno com o contedo, interveno no processo de navegao e sequenciamento ou para a
realizao de quaisquer outras requisies possveis de serem feitas utilizando-se a interface
pblica da API do SCORM implementada pelo LMS. Ou seja, em um nvel organizacional em
que o contedo se forme apenas por um conjunto de assets estruturalmente independentes,
as funcionalidades previstas no padro iro se resumir ao registro de quais elementos j foram

57
Extensible Markup Language formato de arquivo recomendado pela W3C para
organizao, armazenamento e transporte de dados.
58
Adobe Flash Ferramenta de Autoria da Adobe que possibilita desenvolvimento visual e
programtico de contedo multimdia destinado WEB.
333

acessados pelo aluno ou no e s restries bsicas de navegao descritas no momento da
agregao do contedo.

SCO SHARABLE CONTENT OBJECT
Descritos em um arquivo XML especfico, denominado imsmanifest.xml, que tambm
apresenta metadados e informaes sobre o contedo, navegao e sequenciamento
predefinidos, os SCOs so agrupamentos ou colees de assets, destinados a compor uma
determinada atividade com objetivos de aprendizagem claros, que so alcanados medida
que o aluno navega pelo contedo e com ele interage. Em Educao a Distncia, geralmente
so os Instrutional Designers
59
os responsveis por definir a composio de um SCO, de acordo
com um tpico, mdulo, ou unidade, por exemplo, dentro de um curso completo. Uma dada
atividade de aprendizagem, elaborada e desenvolvida de acordo com o SCORM, possui pelo
menos um SCO, que conter diversos assets. Sendo assim, um SCO representa um nico
recurso de aprendizagem que pode ser acessado, via LMS, e ter seus assets exibidos ao aluno,
que pode visualiz-los, navegar por eles e at interagir com os mesmos, dependendo do tipo
de asset.
Para um LMS, um SCO representa o nvel mais baixo de granularidade, haja vista que este
contm os assets e os exibe ao usurio somente aps ter sido, ele prprio, o SCO, acessado
atravs do LMS. Dessa maneira, um SCO pode ser reutilizado em diversos LMS, que ofeream
suporte ao padro SCORM, sem a necessidade de quaisquer alteraes. Basta que o arquivo
que contm o pacote SCORM, dentro do qual esto os SCOs e, dentro destes, os assets
correspondentes, seja disponibilizado ao LMS no momento em que estiver sendo criada uma
atividade do tipo SCORM.
Da mesma maneira, uma atividade pode ser composta de diversos SCOs, desenvolvidos
dentro de um mesmo projeto ou produzidos separadamente em projetos diversos e
reagrupados para compor uma nova atividade. Este o objetivo principal de um SCO: ser uma
unidade reutilizvel de um dado contedo, o que leva necessidade de sua descrio atravs
de arquivos de metadados, pois isto possibilita a localizao dentro dos pacotes SCORM.

ATIVIDADE
Uma atividade de aprendizagem pode ser vagamente descrita como uma unidade
significativa de instruo. conceitualmente algo que o aluno faz, progredindo atravs da
instruo. A atividade de aprendizagem pode fornecer um recurso de aprendizagem (SCO ou
Asset) para o aluno ou pode ser composta de vrias sub-actividades.
60

Como se pode observar, a organizao de um dado contedo em atividades no precisa
seguir uma nica estrutura ou taxonomia. Podemos ter uma nica atividade que, por si s,
consiste de ou referencia um SCO, ou mesmo um asset, ou pode ser composta de diversas
atividades, que podem, cada uma delas, referenciar outros SCOs ou assets e, tambm, serem
compostas por outras atividades.

2.2 AMBIENTE DE TEMPO DE EXECUO

59
Responsveis pela organizao de contedo, elaborado por eles prprios ou por terceiro, os Instructional
Designers tambm tratam da adequao de todo o material a ser utilizando em um curso ou treinamento.
60
SCORM 2004 4th Edition Content Aggregation Model (CAM) Version 1.1, p. 21.
334

O documento oficial que especifica o Ambiente de Tempo de Execuo RTE do SCORM,
neste trabalho citado simplesmente como SCORM RTE, trata do gerenciamento de um dado
contedo durante o momento em que este esta sendo acessado pelo aluno, especificando
tanto os requisitos a serem contemplados pelo LMS que lhe dar suporte, quanto os requisitos
a serem atendidos pelos SCOs
61
.
O SCORM - RTE define os principais aspectos, mecanismos e modelo de dados a serem
trocados entre LMS e SCOs desde o momento em que o aluno acessa uma atividade, o que
gera os processos de entrega e exibio do contedo, passando pela navegao, que pode
gerar uma srie de dados e registros trocados entre contedo e LMS, at o momento em que o
aluno deixa o contedo encerrando sua interao, o que gera mais dados e registros de
finalizao do processo de experincia do aluno com o contedo. Como exemplo, no
momento em que o aluno acessa um tpico, de um dado contedo, o SCO a ele associado
requisitado ao LMS conforme dados presentes nos arquivos de configurao e metadados,
neste caso o imsmanifest.xml. Uma vez que o SCO entregue e exibido pelo LMS, ele passa a
ser gerenciado pelo Ambiente de Tempo de Execuo. Todo o processo de acompanhamento e
registro da interao entre aluno e contedo, a partir deste momento, fica a cargo do prprio
SCO, que deve implementar suas funcionalidades de acordo com as especificaes do SCORM,
utilizando-se a API padro para comunicao com LMS, que por sua vez deve contemplar os
requisitos para gerenciamento de tempo de execuo e expor sua interface de acordo com as
especificaes contidas no documento oficial que especifica o SCORM RTE.
O SCO pode, ento, requisitar ao LMS o registro do ltimo asset visitado pelo aluno,
direcionando-o ento at o ponto onde parou em sua ltima visita ao contedo. Ao passo em
que o aluno continua avanando pelo contedo, acessando os assets subsequentes, o SCO
pode seguir enviando dados ao LMS sobre a evoluo do aluno, registrando o asset atual, os
ltimos assets visitados, notas obtidas em exerccios interativos e, ao final, quando o aluno
deixa mais uma vez o contedo, pode ser requisitado ao LMS o registro total do tempo de
acesso do aluno ao SCO solicitado e o status geral, ou seja, se foi concludo ou no de acordo
com o nmero de telas visitadas, objetivos de aprendizagem determinados e outros requisitos
possveis dentro do modelo.
Observa-se que para cada item presente na estrutura do imsmanifest.xml, h um recurso
associado que referencia um determinado SCO no servidor ou em um repositrio. A partir da
descrio dos itens criada a rvore de contedos apresentada ao aluno na pagina de acesso
do LMS e, quando este clica sobre um dos itens, caso esteja de acordo com as regras de
sequenciamento e navegao determinadas na organizao do contedo, como ser visto na
seo que trata do modelo de Sequenciamento e Navegao do SCORM, o SCO descrito no
recurso associado quele item ser entregue e exibido.
A documentao do SCORM RTE referencia quatro elementos fundamentais para o
gerenciamento de ambiente de execuo e que so definidos pelo IEEE 1484.11.1. Podem ser
aqui descritos da seguinte forma:
Learner Attempt o registro do esforo do aluno para atender s exigncias de uma
dada atividade que lana mo de um ou mais objetos de aprendizagem. Pode abranger uma ou
mais sees de interao com o contedo da atividade. Este termo ser aqui referenciado
como tentativa.

61
Para definio de SCO, vide seo 2.2.2.2 deste documento.
335

Learner Session: um perodo de tempo ininterrupto durante o qual o aluno acessa
um determinado contedo. Este termo ser aqui referenciado como sesso de aprendizagem.
Communication Session: uma conexo ativa entre um SCO e a API de comunicao e
entre esta e o LMS. Este termo ser aqui referenciado como sesso de comunicao.
Login Session: Perodo de tempo total em que o aluno permanece logado no LMS. Este
termo ser aqui referenciado como sesso de login.
O SCORM RTE tambm especifica o modelo de dados a serem trocados entre SCO e a API
padres do LMS. Ao todo so sessenta e nove registros diferentes possveis de serem
manipulados atravs do RTE. Segue uma lista com alguns dos principais quando se trata do
acompanhamento da evoluo do aluno e de sua interao com o contedo:
cmi.completion_threshold (real(10,7) range (0..1), RO) Utilizado para determinar
quando um SCO deve ser considerado completo.
cmi.credit (state (credit, no_credit), RO) Indica se o aluno ser creditado por seu
desempenho no SCO.
cmi.exit (state (timeout, suspend, logout, normal, ""), W) Indica como ou porque o
aluno deixou o SCO.
cmi.interactions.n.latency (timeinterval (second,10,2), RW) Tempo decorrido entre
o momento em que uma interao foi disponibilizada para reposta do aluno e o momento em
que ocorreu a primeira resposta.
cmi.location (characterstring (SPM: 1000), RW) Informa a localizao atual do aluno
no SCO.
cmi.objectives.n.score.scaled (real (10,7) range (-1..1), RW) Nmero que reflete o
desempenho do aluno em relao a um objetivo.
adl.nav.request_valid.previous (state (true, false, unknown), RO) Utilizado pelo SCO
para determinar se uma solicitao de retorno da navegao poder ser realizada, para
retroceder no contedo.

2.3 SEQUENCIMENTO E NAVEGAO

As definies acerca do sequenciamento e da navegao de contedos se encontram
detalhadas no documento oficial, disponibilizado pela ADL, denominado SCORM 2004 4th
Sequencing and Navigation [SN], neste trabalho citado simplesmente como SCORM SN.
O SCORM SN define como o contedo pode ser entregue a partir de eventos de
navegao disparados pelo aluno. Nele so descritas as responsabilidades do LMS no
sequenciamento dos SCOs e assets a partir das definies apresentadas no momento da
agregao do contedo, permitindo tambm aos SCOs realizarem requisies de navegao,
sejam estas programticas ou a partir de interaes do aluno.
O modelo de sequenciamento do SCORM orienta-se pelo papel do aluno como agente
primrio deste processo. Sendo assim, no define possibilidades de sequenciamento que
utilizem ou dependam de outros agentes. Toda via, no h impedimento de que outros
processos possam ser desenvolvidos, por exemplo, no lado cliente e em scripts de
programao ou camadas de software que componham um determinado SCO e a ele sejam
intrnsecos. Da mesma forma, no h impedimentos quanto utilizao de contedo em
336

formato SCORM em ambientes e contextos de mltiplos atores. Porm, nenhum processo
inerente a este contexto especificado, previsto ou atendido por seus padres e
especificaes.
Sendo assim, o sequenciamento no SCORM depende de:

(...) uma estrutura de atividades definida em uma rvore de
atividades; da definio de uma estratgia e de um modelo de
sequenciamento; e da aplicao de comportamentos definidos
para o encadeamento de eventos externos e do sistema.

Quanto navegao, o modelo descrito pelo SCORM especifica a forma como eventos de
navegao podem ser desencadeados e processados para possibilitar a identificao e entrega
da atividade apropriada. Para isso, assumida pelo SCORM a existncia de uma interface de
usurio a partir da qual sejam disparados os eventos de navegao.
Dispositivos bsicos para carregamento de uma determinada atividade j so fornecidos
pelos LMSs mais utilizados atualmente. Toda via, outros dispositivos e interfaces customizadas
podem ser desenvolvidos para serem apresentados tanto por um LMS, que permita este tipo
de customizao, quanto como sendo parte do prprio SCO a ser publicado no LMS. Ao se
pensar na padronizao, na compatibilidade dos pacotes de contedos e nos mecanismos de
interoperabilidade, a segunda abordagem parece a mais apropriada, fazendo com que as
customizaes inerentes a um determinado SCO fiquem a ele associadas, garantindo assim o
seu funcionamento em qualquer LMS compatvel com o SCORM, em que seja publicado.

3 API PARA DESENVOLVIMENTO DE CURSOS SCORM AUTOINSTRUCIONAIS

Como foi visto na reviso bibliogrfica resumida, apresentada neste trabalho, sobre os
documentos e especificaes que contemplam o SCORM, estes se referem implementao
de uma API no lado servidor a ser disponibilizada pelo LMS.
Sendo assim, o comportamento intrnseco a um SCO possui livre definio e controle por
parte daqueles que o projetam e o implementam. Por outro lado, demandado um
conhecimento claro da interface da API exposta pelo LMS e dos modelos de dados fornecido
pelo padro, para que se possa lanar mo destes recursos no momento de se projetar um
determinado contedo. Alm disso, os comportamentos pretendidos para o contedo e as
formas de interao previstas entre este e o aluno, devem ser implementados pelo
desenvolvedor, caso sejam mais elaboradas que aquelas fornecidas pelo LMS, de forma
programtica, no lado cliente.
Diante disso, foi projetada e implementada, pelo SENAC Minas, uma API para
desenvolvimento, agregao, sequenciamento e navegao de contedo SCORM no nvel dos
SCOs. Fornecendo assim, recursos para o desenvolvedor de contedo que estendam aqueles j
fornecidos pelo LMS, os quais fornecem tratamento geral aos SCOs e no contemplam
tratamentos peculiares e intrnsecos.
Sero aqui apresentados os principais aspectos da API, uma viso geral de sua arquitetura
e funcionamento e uma exposio de seus processos e componentes mais importantes.

337

3.1 ESPECIFICAES E REQUISITOS

A API fornece recursos e funcionalidades tanto para o desenvolvedor de contedo quanto
para o aluno, alm de tratamento automatizado para questes de segurana, interface com
LMS, manuteno, tratamento de dados, registro e recuperao do status das atividades,
sequenciamento e navegao de contedo interno aos SCOs.
Foram adotadas as seguintes tecnologias para o desenvolvimento:
a) XHTML: para gerao da pgina ndex do curso as ser publicado no LMS;
b) JavaScript: para desenvolvimento do cdigo de integrao e comunicao com a API
do SCORM fornecida pelo LMS;
c) XML: para arquivos de configurao da API e dos projetos a serem desenvolvidos com
sua utilizao, assim como para organizao e descrio do contedo do SCO;
d) Adobe Flash e ActionScript 3.0: para desenvolvimento do software da API em si, e para
gerao da interface de usurio.

3.1.1 REQUISITOS DO ALUNO
Os seguintes recursos e funcionalidades foram disponibilizados ao aluno:
a) Acesso rpido ao contedo do SCO;
b) Acesso interface de usurio para visualizao dos dados relativos ao contedo do
SCO, tais como ttulos, total de telas de contedo e/ou assets e localizao dentro da
sequencia do contedo;
c) Visualizao de informaes e orientaes acerca da navegao do contedo e sua
interao com o mesmo;
d) Mecanismos de navegao pelo contedo;
e) Encerramento do acesso ao contedo com registro automtico e transparente dos
dados pertinentes sua seo de aprendizagem;
f) Retomada do acesso ao contedo com recuperao automtica e transparente dos
dados pertinentes sua ltima seo de aprendizagem.

3.1.2 REQUISITOS DO DESENVOLVEDOR DE CONTEDO
Os seguintes recursos e funcionalidades foram disponibilizados ao desenvolvedor de
contedo:
a) Mecanismos automatizados para gerao de interface de usurio com layout e
controles facilmente configurveis;
b) Fcil agregao de telas de contedo e assets, automaticamente sequenciveis de
acordo com a posio na estrutura de agregao indicada pelo desenvolvedor;
c) Fcil configurao de requisitos de navegao e sequenciamento de contedos no
escopo do SCO;
d) Abstrao dos mtodos e funes da API do SCORM fornecida pelo LMS, para fcil
registro e obteno de dados;
e) Manuteno e recuperao automtica do status do SCO;
338

f) Fornecimento de metadados do SCO;
g) Fornecimento de informaes ao aluno.

3.1.3 REQUISITOS DA API
Seguem os principais requisitos do sistema da API proposta:
a) Agregar telas de contedo e assets, conforme definies do desenvolvedor de
contedo fornecidas a partir de arquivos de configurao;
b) Sequenciar as telas de contedo e assets, a partir de definies do desenvolvedor de
contedo presentes nos arquivos de configurao;
c) Gerar interface de usurio a partir dos elementos descritos pelo desenvolvedor de
contedos em arquivos de configurao;
d) Carregar e exibir telas de contedo e assets ao aluno, no local definido pelo
desenvolvedor de contedos, dentro da interface de usurio;
e) Exibir informaes fornecidas pelo desenvolvedor de contedo na interface de
usurio;
f) Avanar e retroceder no contedo do SCO, a partir de interaes do aluno sobre
controles da interface de usurio ou de requisies programticas por parte do desenvolvedor
de contedo;
g) Disponibilizar, carregar e interpretar arquivos de configurao padro a serem
utilizados pelo desenvolvedor de contedos.
h) Estabelecer conexo com a API do SCORM fornecida pelo LMS, de forma automtica e
transparente, tanto para o aluno quanto para o desenvolvedor de contedo;
i) Enviar e recuperar automaticamente dados do LMS, atravs da API do SCORM por ele
fornecida, de maneira transparente, tanto ao aluno quanto ao desenvolvedor de contedo;
j) Enviar e recuperar dados do LMS, atravs da API do SCORM por ele fornecida, a partir
de requisies programticas do desenvolvedor de contedo, de maneira transparente, tanto
para aluno quanto para o desenvolvedor de contedo;
k) Colher e armazenar dados acerca de interao do aluno;
l) Persistir e recuperar no LMS dados acerca da interao do aluno;
m) Persistir e recuperar no LMS dados acerca do status do SCOS;
n) Realizar registros no LMS acerca do status da seo de aprendizagem do aluno.

3.2 PROJETO E MODELAGEM DA API

As camadas de software que compem a API foram projetadas e desenhadas de forma a
contemplar os requisitos levantados e em consonncia com os modelos de Agregao de
Contedo, Sequenciamento e Navegao e Ambiente de Tempo de Execuo especificados
pelo SCORM.
Espera-se obter a melhor utilizao dos recursos oferecidos pelo padro, assim como
fornecer um meio eficiente para que desenvolvedores de contedos possam disponibiliz-los
em formato SCORM, em qualquer LMS, de forma rpida e sem a necessidade de se ocuparem
339

da implementao de processos comuns a contedos nesse formato, tais como navegao e
sequenciamento, registro e recuperao de dados, destinando ateno apenas aos
tratamentos especficos que queiram fornecer a cada SCO ou asset.

3.2.1 WORKSPACE
Para desenvolvimento da API, foi definido um ambiente de projeto no qual arquivos
fontes e arquivos destinados publicao estejam separados e organizados devidamente de
acordo com o tipo, categoria e funcionalidade, e procurando espelhar a arquitetura da
aplicao.
Na raiz do workspace, tm-se o pacote scormapi, que contm todo o projeto da API.
Tambm foi criado no workspace um pacote projetc, que define a estrutura bsica de um
projeto de curso a ser desenvolvido para a utilizando-se a API

3.2.2 ARQUITETURA
O desenvolvimento desta API resultou em uma aplicao multimdia que carrega e
gerencia telas de contedo, realizando comunicao dos processos de interao do aluno,
tanto de forma automatizada para os registros mais comuns, quanto de acordo com o
pretendido pelo desenvolvedor do referido contedo, recorrendo interface da API do
SCORM, exposta pelo LMS, e ao modelo de dados definido pelo padro.
Os componentes encarregados do carregamento, gerenciamento e navegao das telas
de contedo foram escritos em Action Script, utilizando-se a ferramenta Adobe Flash. Para a
comunicao de dados com o LMS, os componentes responsveis foram desenvolvidos em
JavaScript. As configuraes da API, para descrio da interface de usurio, da estrutura do
curso e de seus SCOs, sero feitas a partir de parmetros presentes em XML.
O processo de compilao da API gera um arquivo SWF, que encarregado de ler os
arquivos de configurao e estruturar o contedo conforme descrito, aplicando os parmetros
definidos nos atributos disponveis, tais como se o acesso ser linear e sequencial ou de livre
navegao.
Assim, tm-se para a API os seguintes componentes:
a) User Interface
b) Data Model
i. Validao de dados
ii. Persistncia no via LMS
iii. Persistncia local
c) Control
i. Comunicao dos dados
ii. Acesso aos dados
iii. Controle de navegao
d) Main
i. Inicializao dos components
ii. Interface entre componentes
iii. Gesto de processos
340

Estes componentes tm seus cdigos fonte gerados nos respectivos pacotes, que
compem o pacote src, dentro do pacote superior scormapi. A compilao, conforme
anteriormente citado, gera os arquivos ndex.swf e ndex.html diretamente na raiz do pacote
bin, que fica no mesmo nvel do pacote src, na raiz do scormapi. Ainda no pacote bin, tm-se
dois outros pacotes no quais sero gerados os arquivos em JavaScript, e os arquivos de
configurao em XML. Tambm h o pacote destinado a imagens que venham a compor a
interface de usurio e que so carregados pelo ndex.swf.

3.3 PRINCIPAIS PROCESSOS DA API

Como atividades inerentes ao projeto e desenvolvimento de software, diversos diagramas
foram gerados para modelagem dos componentes de software da API, assim como para
definio de seus comportamentos e principais fluxos e processo. Devido ao carter
extremamente tcnico deste tipo de artefato e da documentao que os acompanha, ser
apresenta neste trabalho uma breve descrio daqueles mais relevante para a compreenso
do funcionamento da API.
SEQUNCIA DE INICIALIZAO DA API
Trata dos processos recorrentes da inicializao da aplicao, onde so gerados os
componentes principais: Main, User Interface, Screen Navigator, e Data Control.
SEQUNCIA DE CARREGAMENTO DOS DADOS DO SCORM
O processo de carregamento dos dados do SCORM realizado no incio da seo de
aprendizagem. O componente Main recorrer ao Data Control para atualizao dos dados
acerca do aluno e do status atual das telas de contedo e do SCO em geral.
SEQUNCIA DE NAVEGAO
O processo de navegao iniciado a partir de um evento de um dos componentes de
navegao da Interface de Usurio, atravs do componente User Interface ou a partir de uma
requisio programtica inserida pelo desenvolvedor de contedo. Sendo ento tratado pelos
componentes Main e Screen Navigator.
SEQUNCIA DE ARMAZENAMENTO E PERSISTNCIA DE DADOS DO SCORM
Para armazenamento de dados, o componente Main atualizar seus dados do SCORM e
os enviar ao Data Control. Os dados sero, ento, validados pelo Data Control, atravs de sua
instncia do componente Data Validator. Em seguida, os dados sero atualizados e enviados
para os componentes Local Data Access e Lms Data Access, que iro gravar os dados
localmente e no LMS.
SEQUENCIAMENTO DE FINALIZAO DO SCO
Quando o componente Main recebe um mensagem de finalizao de uma tela de
contedo, este verifica junto ao Screen Naviator se o SCO foi finalizado. Caso verdadeiro, o
componente Main realiza, ento, os procedimentos de finalizao, atualizando os dados do
SCORM e realizando a Sequencia de Armazenamento e Persistncia de Dados do SCORM.

341


A API aqui apresentada foi desenvolvida pelo SENAC Minas e possibilitou a publicao
do curso autoinstrucional de Ingls para Recepcionistas em Meios de Hospedagem, atendendo
demanda apresentada e aos requisitos listados para o produto. Dessa forma, permitido ao
aluno navegar pelo curso, acompanhar seu progresso e aproveitamento, ser avaliado ao longo
do processo e obter o resultado final, sem a necessidade de qualquer interveno alm de sua
interao com o contedo apresentado. O arquivo final contendo todo o curso pode ser
publicado diretamente em qualquer LMS.
Detalhes tcnicos, como documentao de software e diagramas de projeto no foram
contemplados no escopo deste trabalho.
Nas figuras 1 e 2 so apresentadas parte da rvore de contedos gerada pelo LMS
Moodle, aps publicao do referido curso, que soma vinte lies ao total e parte do relatrio
de registros sobre a evoluo do aluno e sua interao com o contedo.

Figura 1 rvore de contedos do curso e registros de evoluo e aproveitamento.

Figura 2 Alguns dos registros do SCORM gerados para o curso atravs da API desenvolvida.

342

REFERNCIAS

ADVANCED DISTRIBUTED LEARNING. SCORM 2004 4th Edition Content Aggregation Model
[CAM], 2009. Disponvel em: <http://www.adlnet.gov>. Acesso: 14 Ago. 2009.
ADVANCED DISTRIBUTED LEARNING. SCORM 2004 4th Edition Run-Time Environment (RTE),
2009. Disponvel em: <http://www.adlnet.gov>. Acesso: 14 Ago. 2009.
ADVANCED DISTRIBUTED LEARNING. SCORM 2004 4th Edition Sequencing and Navigation
[SN], 2009. Disponvel em: <http://www.adlnet.gov>. Acesso: 14 Ago. 2009.
<http://www.adlnet.gov/About/Pages/adlinitiative.aspx>. Acesso: 14 Ago. 2009.

343

EDUCAO PRESENCIAL COM A EDUCAO A DISTNCIA

EXPERIENCES OF TIME IN TEACHING IN HIGHER EDUCATION: COMPARING
CLASSROOM TEACHING WITH DISTANCE EDUCATION

Kely C M Paiva
62
- kely.paiva@unihorizontes.br,
Michelle R S Dutra
63
- michelle.dutra@unihorizontes.br
Andria de O Santos
64
- andreia.santos@unihorizontes.br
Valria R de F Barros
65
- valria.barros@unihorizontes.br

RESUMO

A educao distncia (EaD) lida com tempo e espao de modo diferenciado da educao
presencial (EP). As tecnologias de informao e comunicao (TICs) promovem um
implicando comportamentos diferenciados dos envolvidos. Este ensaio objetiva identificar
tendncias de comportamentos de professores do ensino superior, considerando-se suas
atividades na EP e na EaD, baseando-se nas cinco dimenses temporais de Bluedorn e Jaussi
(2007): policronicidade (preferncia por fazer vrias atividades ou apenas uma, num mesmo
perodo de tempo; tendncia a elevada policronia em ambos os contextos); velocidade
(preferncia por um ritmo acelerado ou lento de realizao das atividades; tendncia para
rapidez, porm atividades como pesquisa e orientao de alunos podem ser mais lentas);
pontualidade (posicionamento usual frente a prazos, horrios e metas; tendncia
pontualidade; na EaD, o ensino pode retroceder ou antecipar conforme desempenho do
aluno); profundidade temporal (distanciamento do presente em relao ao passado e ao
futuro; tendncia por proximidade com o passado, dada a importncia do conhecimento
consolidado; as TICs implicam profundidade futura, dada sua permanente evoluo, exigindo
aprendizagem contnua); arrastamento (comportamentos que conduzem ou so conduzidos
pelos tempos de terceiros, como alunos, instituio de ensino, outras instituies etc.;
tendncia por ser arrastado por prazos definidos fora de sua alada). Pesquisas visando
identificar comportamentos tpicos nas atividades envolvidas na docncia no ensino superior
possibilitaro compreenso de perfis nos cenrios analisados e, da, definio de polticas mais
efetivas rumo qualidade na educao.

Palavras-Chave: DOCNCIA, TEMPO, EDUCAO A DISTNCIA (EAD), EDUCAO
PRESENCIAL (EP).

62
63
64
65
344

ABSTRACT

Distance education (DE) deals with time and space differently from face education (FE).
The information and communication technologies (ICTs) promote a shortening of physical
distances, but extend the relational, emotional and communicational distances; on the other
hand, the chronological time from the classroom is more flexible and fluid in DE, implying
different behaviors of those involved. This study aims to identify trends in behavior of teachers
in higher education, considering their activities in FE and DE, based on the temporal
dimensions of five Bluedorn and Jaussi (2007): policronicity (preferably by doing various
activities or just one, at the same time; tendency is high policronicity both contexts), speed
(preferably at an accelerated or slow pace at the performance of activities; tendency to high
speed, but activities such as research and guidance of students may be slower), punctuality
(usual position in front of deadlines, schedules and goals; tendency to high punctuality; in
distance education, teaching can rewind or advance as student achievement); temporal depth
(distance from the present in relation to past and to future; tendency for proximity to the past,
given the importance of consolidated knowledge; ICTs involve proximity to the future, given its
constantly changing, requiring continuous learning), entrainment (behaviors that lead or are
led by time of third parties such as students, educational institution, other institutions etc.;
tendency to be entrained by deadlines outside their remit). Research to identify the behaviors
typical in activities involved in teaching in higher education will enable understanding profiles
in the analyzed scenarios and, hence, the definition of more effective policies towards quality
in education.

Keywords: TEACHING, TIME, DISTANCE EDUCATION (DE), FACE EDUCATION (FE).

1 INTRODUO

A educao a distncia (EaD) lida com tempo e espao de modo diferenciado do ensino
presencial (EP). As tecnologias de informao e comunicao (TICs) promovem um
implicando comportamentos diferenciados dos envolvidos.
Note-se que as atitudes humanas relacionadas ao tempo provocam um profundo
impacto no contexto social vivenciado, apesar da importncia de seus estudos ser subestimada
pela maioria das pessoas, seja da academia ou na sociedade de modo geral, sendo esta
realidade caracterizada por Zimbardo e Boyd (2009) como o primeiro paradoxo do tempo. No
entanto, acredita-se que um posicionamento reflexivo quanto ao tempo proporciona um
momento voltado a identificar as possibilidades e limitaes do prprio ser humano (KLEIN,
1995; ELIAS, 1998), inclusive diante do campo laboral (MELLO e TONELLI, 2002; PAIVA e
MAGESTE, 2008)
Tal temtica tem sido estudada no apenas no campo da fsica e filosofia, campos nos
quais seus estudos so mais amplos, mas tambm em diversas outras reas de conhecimento
(KLEIN, 1995; ELIAS, 1998). Ressalta-se ser o tempo uma construo social com uma
caracterstica inerente: sofre alteraes de acordo com o momento e local vivenciado pelos
seres humanos, consolidando e reconsolidando de maneira contnua (HALL, 1983; BAUMAN,
345

2007; HARVEY, 2009), cuja interpretao se d em dimenses objetivas e tambm subjetivas
(BAUMAN, 2007; HARVEY, 2009).
Assim sendo, o tempo no se pode pausar, ele possui seu percurso inalterado, que no
retrocede, ou seja, no pode ser revivido, mesmo que desejado; o tempo cronolgico
simplesmente se consome, se esvai, explicitando que a realidade humana est inserida na
natureza e essa realidade no pode ser encarada como um evento isolado, mas indissocivel
no tempo e no espao (ELIAS, 1998). Desse modo, objetivamente no possvel economizar o
tempo, uma vez que o mesmo segue seu fluxo quer o sujeito escolha, ou no, uma maneira
melhor, ou menos proveitosa, de utiliz-lo (ZIMBARDO e BOYD, 2009).
A experincia humana associada ao tempo modificou-se ao longo do passado, e
continua a se modificar em nossos dias, no de um modo histrico ou contingente, mas de
modo estruturado, orientado e, como tal, passvel de explicao (ELIAS, 1998, p. 34). Note-se
que os seres humanos sentem necessidade em estarem alinhado ao tempo e espao, uma vez
que por meio deste alinhamento possvel orientarem-se melhor diante de uma regulao de
conduta e de sua sensibilidade ao ambiente (ELIAS, 1998).
Assim, o posicionamento temporal humano, buscando sua sobrevivncia, pode ser
encarado em diferentes modos e complexidades, como por exemplo, no intuito de acelerao
(VIRILIO, 1999), compresso (HARVEY, 2009), elasticidade (BUTLER, 1995) e fragmentao
(GURVITCH, 1964) do tempo.
Diante disso, este ensaio teve por objetivo identificar tendncias de comportamentos de
professores do ensino superior, considerando-se suas atividades na educao presencial (EP) e
na educao distncia (EaD), baseando-se nas cinco dimenses temporais de Bluedorn e
Jaussi (2007). Com os avanos e inovaes tecnolgicas ocorridas com maior visibilidade nas
ltimas dcadas, tem-se no contexto educacional uma reestruturao de noes tais como:
tempo, espao e pblico, visivelmente percebida ao se comparar a educao distncia e a
presencial. Segundo Moraes (2010), presencia-se na educao distncia uma maior
proximidade capaz de eliminar a distncia existente por meio da contnua evoluo das
tecnologias de informao e comunicao (TICs).
Assim, torna-se necessrio refletir sobre dimenses temporais experimentadas pelos
indivduos e traar tendncias de comportamentos de professores que lidam no ensino
superior, considerando-se as atividades relacionadas aos contextos educacionais, presencial e
a distncia, com vistas a identificao de preferncias que possam contribuir com a qualidade
do ensino m ambos os ambientes.


Bluedorn e Jaussi (2007) aps diversas pesquisas referentes temtica do tempo,
objetivando compreender como se caracterizam as preferncias dos sujeitos em seu cotidiano,
inclusive no mbito do trabalho, apresentaram cinco dimenses temporais, a saber:
policronicidade; velocidade; pontualidade; profundidade temporal e; arrastamento. Elas sero
detalhadas a seguir.
A primeira dimenso temporal apresentada por Bluedorn e Jaussi (2007) foi
policronicidade, considerada pelos autores como a mais relevante. Ela refere-se a um
contnuo de comportamentos: em uma extremidade se encontram os sujeitos que preferem se
envolver com vrias tarefas ou eventos ao mesmo tempo, chamados de policrnicos, e no
346

outro plo esto os sujeitos que se envolvem com uma atividade de cada vez, chamados de
monocrnicos. (PAIVA et al 2011, p. 644).
Ela caracterizada por ser uma escolha consistente, seja ela tomada de maneira
consciente ou inconsciente, sobre como envolver tarefas e eventos. Para Bluedorn (2002), ao
mencionar a expresso ao mesmo tempo ou simultneo tem-se a no obrigatoriedade de
trmino de uma tarefa ou evento para que se ocorra o incio de outra, no implicando assim
com a produtividade (quantidade ou qualidade dos resultados obtidos) (BLUEDORN e JAUSSI,
2007). Contudo, Whitrow (2005) relata que h uma proporo direta no interesse pelo que se
faz com a percepo do tempo. Em outras palavras, o tempo parece passar mais rpido a
medida que o indivduo se envolve com mais atividades, o que implica a segunda dimenso
analisada por Bluedorn e Jaussi (2007).
De acordo com os autores, a segunda dimenso apresentada pelos autores velocidade,
a qual pode ser caracterizada pela frequncia (nmero) de atividades em uma unidade de
tempo social (BLUEDORN, 2002, p.104). Ressalta-se que a mesma pode variar de rpida
lenta, de acordo com a preferncia de cada sujeito.
Para esta dimenso tambm se aplica a noo de contnuo apresentada na anterior:
neste caso, em uma extremidade esto presentes os sujeitos que so mais acelerados, ou seja,
rpidos ao desenvolver suas atividades; e, na outra, os sujeitos que so mais lentos na
execuo das mesmas. importante frisar que velocidade no tem impacto direto na
produtividade (quantidade ou qualidade dos resultados obtidos).
Quanto s duas primeiras dimenses apresentadas, elas ocorrem de maneira interligada
e contnua, assim percebe-se a possibilidade descrever quatro comportamentos possveis,
conforme Figura 1:

Figura 1 - Quatro Estratgias de Combinao entre Velocidade e Policronicidade
Fonte: BLUEDORN & JAUSSI (2007, p. 201).

Cada uma das combinaes capaz de exprimir o envolvimento do individuo com o seu
ambiente produtivo (BLUEDORN e JAUSSI, 2007).
J pontualidade, terceira dimenso analisada por Bluedorn e Jaussi (2007), refere-se a
estar no tempo, ser pontual; trata-se de uma construo objetiva, mensurvel pelo relgio, e,
tambm, um elemento de construo social (PAIVA et al, 2011). Tal construo ocorre em
decorrncia do posicionamento dos fatores individuais e contextuais, variando assim de
pessoa para pessoa, de cultura para cultura (BLUEDORN, 2002) e, at mesmo, no interior de
uma mesma cultura (BLUEDORN e JAUSSI, 2007). Ressalta-se que essa terceira dimenso
tambm est relacionada velocidade no que tange ao cumprimento de metas, prazos e
horrios estabelecidos (PAIVA et al, 2011).
347

A quarta dimenso do modelo discorrida pelos autores a profundidade temporal, que
caracteriza-se, originalmente, como a distncia temporal entre passado e futuro, identificada
diante da postura do sujeito analisado em relao aos acontecimentos j ocorridos e tambm
aqueles desejosos ou provveis de ocorrer (BLUEDORN, 2002). Cabe ressaltar que esta
dimenso no se caracteriza como foco ou alinhamento temporal, ao futuro ou ao passado,
como apresentado por Gherardi e Strati (1988); assim, comum a incidncia de dificuldades
contidas na sua compreenso em termos prticos.
Conforme esclarecem Frezza, Grisci e Kessler (2009), h uma tendncia maior de
proximidade futura para os sujeitos que objetivam cada vez mais obter algo de maneira
imediata ou instantnea. Quando inseridos no campo das organizaes, por outro lado, os
indivduos apresentam uma relao com o tempo cada vez mais comprimida e tendem a
apresentar dificuldades em termos de racionalizar uma preferncia ou tendncia de
comportamento em termos de profundidade temporal.
Para Elias (1988) a dificuldade operacional apresentada por esta dimenso pode ser
melhor compreendida pelo fato da intercesso do passado com o presente ocorrer sem
rupturas e, tambm, estar aliada intercesso do presente com o futuro tambm sem
nenhum rompimento. Alm disso, percebe-se que o uso determinados equipamentos ou
algumas prteses identitrias no dia a dia - celulares, palmtops, laptops etc. - interfere
seriamente na capacidade do individuo de guardar informaes importantes j ocorridas e
tambm no seu dia a dia, uma vez que ao utilizar tais prteses o sujeito atrofia sua memria,
pois no mais a exercitar como antes, confiando na memria de seus equipamentos
eletrnicos (BENTO, 2008).
Por fim, a ltima dimenso pontuada por Bluedorn e Jaussi (2007) foi denominada
arrastamento, a qual se relaciona ao ajustamento do passo (ritmo) ou ciclo de uma atividade
para combinar ou sincronizar com o de outra atividade ou outro sujeito. (ANCONA, CHONG,
1996, p. 253). A questo dos ritmos e suas conexes s outras dimenses tratam da frequncia
na utilizao de modelos temporais pelos sujeitos, e tambm de como o ritmo se impe ao
sujeito ou imposto pelo sujeito. Para Harvey (2009) e Elias (1998), nesta dimenso de tempo
h uma interao entre os envolvidos de natureza poltica e, tambm, coercitiva, a qual ocorre
concomitante ao social (HARVEY, 2009) e que apresenta um papel de coordenar e integrar
(ELIAS, 1998, p. 45). O arrastamento pode se manifestar de trs maneiras distintas, nas quais o
sujeito alinha seu tempo ao de um terceiro por considerar a importncia dos demais eventos,
podendo se dar por: sincronia, liderana ou conduo.
Quanto sincronia, destaca-se o delineamento rtmico simultneo, como o caso da
harmonia produzida e expressada pelos msicos e seus instrumentos em uma orquestra; j em
relao liderana, observe-se posicionamentos tomados antes do ritmo mais forte, ou seja,
um composto dos ritmos arrastados ocorrendo antes das fases correspondentes do ritmo
considerado mais poderoso/forte, como chegar mais cedo em uma reunio com a chefia; por
fim, a conduo origina-se da postura rtmica dominante frente aos demais ritmos, ou seja,

as fases de outros ritmos que so arrastados, seguindo as fases correspondentes do
ritmo arrastante ou mais poderoso/forte, assim como o que ocorre aps o soar do
sino diante de um prego em bolsas de valores, cujos analistas que compram e
vendem papis (aes, por exemplo) seguem a permisso dada (ou negada) pelos
gestores do prego para comercializao de papis (PAIVA et al, 2011, p. 646).

348

Torna-se importante ressaltar que esta ltima dimenso impacta diretamente no mbito
organizacional como um todo, j que nele os gestores so cobrados (de maneira formal ou
informal) por promover coeso social, podendo utilizar-se de alinhamentos temporais de seus
subordinados em relao s suas preferncias temporais para com as demandas temporais da
organizao (PAIVA e MAGESTE, 2008; PAIVA et al, 2011).
Neste sentido, a percepo dos indivduos quanto ao tempo na sociedade
contempornea interpretada de diversas maneiras variando de acordo com gnero, gerao,
hierarquia organizacional, posio social e cultura dominante (GRISCI, 2000), alm de
divergncias apresentadas em relao aos dados demogrficos tais como: idade, estado civil,
situao familiar e tipo de atividade que desenvolve (PERLOW, 1999). A utilizao do tempo de
trabalho, pela grande maioria dos trabalhadores num contexto geral, vem invadindo o espao
antes reservado para a famlia e, de acordo com Lewis e Weigert (1981), acredita-se que foram
impulsionadas severas frustraes e quebras na fora dos laos familiares. Silva e Wetzel
(2004) ressaltam que o confinamento do tempo extratrabalho responsvel pelo surgimento
de conflitos de valores e aes usualmente caracterizadas como fonte de mal-estar nas
relaes interpessoais.
Por fim, Bluedorn e Jaussi (2007) chamam ateno para alguns cuidados conceituais que
devem ser tomados no estudo do tempo, dentre eles a importncia de se considerar a
realidade pesquisada e suas complexidades como um todo e tambm ao analisar as junes
entre as dimenses.
Esclarecidas as dimenses do modelo conceitual adotado, sero abordadas a seguir
possveis tendncias de comportamentos esperadas para o trabalho docente no ensino
superior, presencial e a distncia, pautadas nas cinco dimenses esclarecidas (BLUEDORN E
JAUSSI, 2007).

3 POSSVEIS TENDNCIAS TEMPORAIS DE DOCENTES

Considerando-se as cinco dimenses temporais do modelo de Bluedorn e Jaussi (2007) e
a literatura que caracteriza os trabalhos do professor no ensino superior no Brasil, presencial e
a distncia, acredita-se nas seguintes tendncias de comportamentos dos professores no
ensino superior.
Quanto Policronicidade (preferncia por fazer vrias atividades ou apenas uma, num
mesmo perodo de tempo), a tendncia observada deve ser elevada policronicidade em ambos
os contextos. No intuito de romper com o tradicional (pedaggico e didtico) modelo adotado
pelas instituies de ensino superior (IES), ganharam destaque as e-learning, baseadas em
plataformas multifuncionais que rompem com o contexto dominante como o caso da
plataforma moodle, a qual possibilita uma interao entre os atores envolvidos. Tardif e
Lessard (2005 p.29) apresentam a relao professor-aluno da seguinte maneira: ensinar
trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos, para seres humanos (TARDIF E LESSARD,
2005, p. 31), demonstrando a impossibilidade de uma educao sem interao (LONGHI,
BEHAR E BERCHT, 2009). Assim, docentes e discentes, buscando promover a aprendizagem do
aluno, interagem visando melhores resultados nesse sentido (DIAS & LEITE, 2010).
Em relao Velocidade (preferncia por um ritmo acelerado ou lento de realizao das
atividades), acredita-se na tendncia para rapidez, com a atualizao frequente das
tecnologias de informao e comunicao (TICs), tornando o sistema e-learning cada vez mais
349

eficiente e dinmico, o que usualmente visa melhorias no modelo EaD de modo que se
comprometa a alcanar cada vez melhores resultados (SEIXAS E MENDES, 2006). Porm,
atividades como pesquisa e orientao de alunos podem ser mais lentas, devido natureza
diferenciada dessas atividades quando comparadas docncia. Para Dias e Leite (2010 p.47)
as tecnologias alteraram para sempre a forma de produzir/interagir com o conhecimento,
proporcionando o cruzamento de uma nova fronteira da educao, possibilitando uma
perspectiva slida e interligada de se ensinar e aprender (SEIXAS e MENDES, 2006).
No que tange Pontualidade (posicionamento usual frente a prazos, horrios e metas), a
tendncia em ambos os contextos parece ser a elevada pontualidade; no entanto, na EaD, o
ensino pode retroceder ou antecipar conforme desempenho do aluno. Moraes (2010)
apresenta a necessidade de quebra do tradicionalismo presente nos atores em suas aulas
presenciais no ensino superior para que se possa ser construdo e efetivado um eficiente
modelo de educao distncia, como reza a Portaria n 4.059 (MEC, 2004) que regulamenta
a insero da EaD na educao superior. De acordo com Behar (2009), a EaD, de maneira
oposta ao ensino presencial, caracteriza-se pela necessidade de estabelecer um controle
referente s perspectivas pedaggicas, que envolva professores, alunos, tutores e monitores,
de forma a organiz-los dentro de um sistema integrado, tendo em vista sua separao de
forma tanto espacial como tambm temporal.
No que se refere Profundidade temporal (distanciamento do presente em relao ao
passado e ao futuro), a tendncia dos professores do ensino superior por proximidade com o
passado, dada a importncia do conhecimento consolidado; j as TICs implicam profundidade
futura, devido a sua permanente evoluo, exigindo aprendizagem contnua por parte dos
envolvidos. Segundo Peters (2010), no contexto EaD, o professor caracteriza-se por ser
instrumento motivacional ao aluno e responsvel pelos aspectos didticos, o que pode
promover encurtamento de distncia relacional e aumento na proximidade com o futuro. Por
outro lado, Seixas e Mendes (2006) acrescentam que, ao transitar do modelo educacional
presencial para o modelo EaD, espera-se que se enfrente barreiras tais como a falta de apoio,
resistncias e desconstrues, o que pode implicar distanciamento com o futuro. Nesse
sentido, Zimbardo e Boyd (2009) esclarecem que atitudes moderadas referentes ao passado,
presente e futuro podem ser caracterizadas como normais e espelham sinais de sade; no
entanto, atitudes extremas tendem a diagnosticar padres de vida doentios.
Por fim, quanto ao Arrastamento (comportamentos que conduzem ou so conduzidos
pelos tempos de terceiros, como alunos, instituio de ensino, outras instituies etc.), a
tendncia observada o comportamento ser arrastado por prazos definidos fora da alada do
professor, estando ele sujeito a cronogramas impostos pela IES e por outras instituies e
eventos, como deadlines de submisso de artigos, projetos e relatrios de pesquisa.


Este ensaio terico foi delineado objetivando identificar algumas tendncias de
comportamentos de professores do ensino superior, considerando-se suas atividades tanto na
educao presencial (EP) como tambm na educao distncia (EaD), amparando-se nas
cinco dimenses temporais de Bluedorn e Jaussi (2007).
Nesse sentido, observe-se que cada uma das modalidades educativas em pauta vivencia
suas singularidades de maneira distinta e que, por meio de mais estudos quanto aos
350

comportamentos desempenhados pelos professores, as atividades nelas desempenhadas
podero ser mais bem desenvolvidas e coordenadas, principalmente considerando-se o uso
das TICs e seus impactos na formao profissional de alunos e, tambm, dos prprios
professores. Diferentemente da educao presencial, a modalidade a distncia necessita
organizar seus atores em uma outra perspectiva de tempo e de espao, inclusive no que tange
a relaes de controle , portanto, de poder.
Desse modo, ressalta-se a importncia contida neste estudo para que se possa identificar
os comportamentos associados aos dois modelos educativos e, de posse dos resultados,
propor melhorias junto aos professores, tais como treinamentos, elaborao de materiais de
apoio e, at mesmo, adequaes tecnolgicas para que, assim, seja possibilitado um ensino
com melhor qualidade que promova d modo mais efetivo a aprendizagem.
Como limitaes desse estudo, torna-se relevante apontar que se trata de um ensaio
terico e como tal deve ser testado e verificado na prtica como os professores vivenciam as
dimenses temporais, pautando-se mas no restringindo-se - no modelo selecionado.
Sugere-se tambm a associao da temtica aqui abordada com outras que a literatura vem
apontando, quais sejam: autonomia; comprometimento; valores; competncia; identidade;
estresse e qualidade de vida; burnout; vnculos; e atitudes retaliatrias, dentre outras.
Acredita-se que pesquisas visando identificar comportamentos tpicos nas atividades
envolvidas na docncia no ensino superior possibilitaro a compreenso de perfis docentes
nos cenrios analisados e, da, definio de polticas mais efetivas rumo qualidade na
educao.

AGRADECIMENTOS


REFERNCIAS

ANCONA, D. G.; CHONG, C. L. Entrainment: pace, cycle, and rhythm in organizational behavior.
Research in Organizational Behavior, v. 18, p. 251-284, 1996.
BAUMAN, Z. Tempos lquidos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007.
BEHAR, P. A. Modelos pedaggicos de educao distncia. In: BEHAR, P. A. Modelos
pedaggicos de educao distncia. Porto Alegre: Artmed, 2009. p. 15-32.
BENTO, I. C. Notas sobre o celular como prtese identitria na cidade-ciborgue Anais: XIII
Congresso de Cincias da Comunicao na Regio Sudeste, Intercom, So Paulo, 2008.
BLUEDORN, A. C. The human organization of time: temporal realities and experience.
Stanford, CA: Stanford University Press, 2002.
BLUEDORN, A.C.; JAUSSI, K. S. Organizationally Relevant Dimensions of time across levels of
analysis. In: DANSEREAU, F.; YAMMARINO, F. J. Multi-Level Issues in Organizations and Time.
Research in multi-level issues. Oxford, UK: Elsevier, 2007. p. 187-223.
BUTLER, R. Time in organizations, Organization Studies, v. 16, n. 6, p. 925-950, 1995.
351

DIAS, R. A.; LEITE, L. S. Educao distncia: da legislao ao pedaggico, Petrpolis: Vozes,
2010.
ELIAS, N. Sobre o tempo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
FREZZA, M.; GRISCI, C. L. I.; KESSLER, C. K. Tempo e espao na contemporaneidade. Revista de
Administrao Contempornea, v. 13, n. 3, p. 487-503, 2009.
GHERARDI, S.; STRATI, A. The temporal dimension in organizational studies, Organization
Studies, v. 9, n. 2, p. 149-164, 1988.
GRISCI, C. L. I. Trabalho, Tempo e Subjetividade: a reestruturao do trabalho bancrio, Porto
Alegre, 2000. Tese (Doutorado em Psicologia), Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande
do Sul.
GURVITCH, G. The spectrum of social time. Holland: D. Reidel Publishing, 1964.
HALL, E. T. The dance of life. New York: Anchor Books, 1983.
HARVEY, D. Condio ps-moderna. So Paulo: Loyola, 2009.
KLEIN, E. O tempo. Lisboa: Instituto Piaget, 1995.
LEWIS, J. D.; WEIGERT, A. J. The Structures and Meanings of Social Time, Social Forces, v. 60, p.
432-462, 1985.
LONGHI, M. T., BEHAR, P. A., AND BERCHT, M. A busca pela dimenso afetiva em ambientes
virtuais de aprendizagem. In: BEHAR, P. A. (org.). Modelos pedaggicos de educao
distncia. Porto Alegre: Artmed, 2009. p. 204-231.
MEC - MINISTRIO DA EDUCAO Portaria n 4.059. Braslia, 13/12/2004, Disponvel em
<http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/nova/acsportaria4059. pdf>. Acesso em: 31 de
ago. 2011.
MELLO, H. D. A.; TONELLI, M. J. O tempo e as organizaes. Anais: II EnEO - Recife: ANPAD,
2002.
MORAES, R. C. Educao distncia e ensino superior: introduo didtica a um tema
polmico. So Paulo: Senac, 2010.
PAIVA, K. C. M.; MAGESTE, G. S. Ao, devoo e desiluso Anais: XXXII - EnANPAD, Rio de
Janeiro: ANPAD, 2008.
PAIVA, K. C. M.; PINTO, D. L.; DUTRA, M. R. S.; ROQUETE, R. F. Quanto tempo o tempo tem?
Organizaes & Sociedade, Salvador: v. 18, n. 59, p. 641-659, out-dez, 2011.
PERLOW, L. A. Time Famine: toward a sociology of work time, Administrative Science
Quarterly, v. 44, p. 57-81, 1999.
PETERS, O. Didtica do ensino a distncia. So Leopoldo: Unisinos, 2010.
SEIXAS, C. A.; MENDES, I. A. C. E-learning e educao distncia: guia prtico para
implementao e uso de sistemas abertos. So Paulo: Atlas, 2006.
SILVA , J. R. G.; WETZEL, U. Configuraes de Tempo e a Tentativa de Adaptao dos
352

Indivduos s Mudanas Organizacionais, Anais: XXVIII EnANPAD, ANPAD, Curitiba, 2004.
TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia como
profisso de interaes humanas. Petrpolis: Vozes, 2005.
VIRILIO, P. O espao crtico e as perspectivas do tempo real. So Paulo: Ed. 34, 1999.
WHITROW, G.J. O que tempo? uma viso clssica sobre a natureza do tempo. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 2005.
ZIMBARDO, P.; BOYD J. O paradoxo do tempo: voc vive preso ao passado, viciado no
presente ou refm do futuro? Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.

ANAIS SeminarioEaD

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

ANAIS SeminarioEaD

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Fernanda Arajo Coutinho Campos

Fernando Selmar Rocha Fidalgo

Você também pode gostar