Cadernos CEDES

verso impressa ISSN 0101-3262

Cad. CEDES v.20 n.50 Campinas abr. 2000
doi: 10.1590/S0101-32622000000100004
Marcas da histria social no discurso de
um sujeito: Uma contribuio para a
discusso a respeito da constituio social
da pessoa com deficincia*
Mnica de Carvalho Magalhes Kassar**


RESUMO: Este estudo prope-se a identificar e
analisar, na fala de uma pessoa com diagnstico de
deficincia mltipla, aspectos do pensamento
coletivo. Nossa pesquisa insere-se na abordagem
histrico-cultural, que toma como referncia os
trabalhos de Vygotsky e Bakthin a respeito da
constituio da subjetividade como um processo de
apropriao de relaes sociais. O trabalho emprico
desenvolveu-se em uma instituio particular de
carter assistencial para atendimento de pessoas
com deficincia mltipla no estado de So Paulo.
Enfocamos a dinmica discursiva de uma pessoa com
deficincia mltipla, apresentando-a marcada por
condies macroestruturais de produo e discutimos
algumas implicaes na relao ensino-
aprendizagem.
Palavras-chave: Deficincia mltipla, educao
especial, educao


O objetivo deste trabalho abordar alguns aspectos
relativos constituio social de uma pessoa com
diagnstico de deficincia mltipla, em um
determinado contexto ideolgico e cultural,
relacionando-os a prticas educativas
institucionalizadas. Discutimos algumas questes
tentando mostrar o entrelaamento entre a
constituio do pensamento individual e a do social
(coletivo).
Para possibilitar as anlises e discusses pretendidas,
elegemos evidenciar alguns aspectos do pensamento
social presentes na organizao de nossa sociedade:
o pensamento liberal na histria da educao
brasileira (Cury 1988, Guiraldelli Jr. 1991); e, aliado
ao pensamento liberal, identificamos tambm o
pensamento positivista, que, segundo Cambava
(1988), faz-se presente nas bases epistemolgicas da
educao especial.
Essas doutrinas filosficas foram teoricamente
formuladas no decorrer do desenvolvimento das
sociedades capitalistas industriais. Tanto o
pensamento liberal quanto o positivismo favoreceram
a difuso da idia de movimento "natural" da
sociedade, dentro de uma concepo de cientificidade
e modernidade. Durante os sculos XVIII e XIX, a
valorizao do mtodo cientfico, a partir da
exaltao do progresso das cincias naturais,
incorporada por todos os campos do conhecimento,
ao mesmo tempo em que ocorre a popularizao das
teorias evolucionistas desenvolvidas por Lamarck
(1744-1829) e Darwin (1809-1882).
Esse modo de conceber a evoluo social tem grande
aceitabilidade no Brasil, principalmente a partir do
sculo XIX (Cury 1988) e vai se refletir em um
movimento de valorizao das cincias
experimentais, "em seus mtodos e
aparelhamentos".
A partir do incio do sculo XX, essa concepo de
modernidade deixa, de modo mais evidente, suas
contribuies nos rumos da educao brasileira,
trazendo implicaes na forma de entender e
promover a educao especial em nosso pas. Suas
contribuies podem ser sentidas em diferentes
aspectos.
Em primeiro lugar, podemos identificar a contribuio
da viso liberal de organizao social na estrutura de
servios de educao especial, ao encontrarmos, no
pas, um grande poder do setor privado nas decises
sobre as polticas de atendimento. A fora do setor
privado aparece tambm na diviso dos servios,
ficando a cargo da administrao privada grande
parte dos atendimentos especializados. Essas
instituies especializadas propem-se a oferecer
seus servios populao mais comprometida,
enquanto o setor pblico tem se ocupado com
servios ligados rede regular de ensino (classes
especiais, sala de recursos etc.), geralmente
destinados a uma clientela com comprometimentos
mais leves.
Em resumo, observando a rede de servios em
educao especial no pas, podemos dizer que, sob
um discurso de "parcerias" entre os setores pblico e
privado, tem sido encoberta a falta de oferecimento
dessa modalidade educativa pelo poder pblico
populao com comprometimentos mais severos.
Outro aspecto a ser ressaltado refere-se ao discurso
que d sustentao organizao desses servios. A
incorporao dos conhecimentos das cincias naturais
pelas cincias humanas deixa marcas tambm nas
explicaes sobre a deficincia mental e na
concepo de atendimento a essa populao. Tanto a
organizao das instituies privadas especializadas
no atendimento educao especial como a
formao das primeiras classes especiais pblicas vo
surgir pautadas na necessidade cientfica da
separao dos alunos "normais" e "anormais", na
pretenso de organizao de salas de aula
homogneas.
Tambm, dada a incorporao do pensamento
"naturalista" pelas cincias humanas, acredita-se que
o desenvolvimento humano ocorre, tal como nas
plantas, como um "desabrochar" de dons e
qualidades. Nesse contexto, o sucesso ou o fracasso
escolar so explicados como decorrentes do
desenvolvimento das "habilidades naturais" do aluno.
A valorizao do mrito individual contribui, ademais,
para a difuso da idia de responsabilidade direta das
pessoas sobre o "sucesso" ou o "fracasso" na
formao familiar. Assim, a viso da prpria
deficincia como um problema individual/familiar
de no-adaptao/no-adequao do deficiente
sociedade e de seu atendimento como filantrpico-
caritativo vem prevalecendo em nossa sociedade.
Com o desenvolvimento acentuado da tecnologia,
com as contnuas descobertas no campo das cincias
naturais (fsica, biologia, gentica), alm de
mudanas na organizao das foras produtivas em
praticamente todo o mundo, a crena sobre o
movimento "natural" da sociedade, sob o discurso da
racionalidade e da modernidade, ganha novo impulso
no final do sculo XX.
Atentos valorizao do movimento "espontneo" da
sociedade e da economia nas ltimas dcadas, alguns
autores denominam o pensamento hegemnico
contemporneo de "neoliberalismo". Assim como o
liberalismo clssico, o neoliberalismo tem pontos de
interseo com o pensamento positivista, que toma
"os fenmenos como sujeitos a leis naturais
invariveis" (Comte 1983, p. 7).
Na base da crena no movimento "natural" da
sociedade est o pensamento de que, como na
natureza, devem triunfar os mais capazes, com o
desenvolvimento de suas potencialidades "naturais"
(sejam elas biolgica ou socialmente herdadas).
Ao falar em movimentos dos pensamentos,
importante ressaltar que tal processo se insere
("reflete e refrata") no movimento da organizao
social, pois as relaes sociais de poder so
expressas em vrios nveis: na economia assistimos
s mudanas na administrao das empresas e na
organizao do trabalho. Como ocorre a hegemonia
nas relaes materiais, tambm ocorre nas formas
ideolgicas de relao, de modo que "a
transformao do campo semntico no apenas
condio para o estabelecimento dessa hegemonia;
ele parte integral da transformao" (Silva 1996, p.
167).
Em cada poca da histria o discurso marcado por
diferentes gneros, elaborados em cada esfera de
utilizao da lngua, que reflete, de forma sutil e
sensvel, as caractersticas e mudanas na vida social
(Bakhtin 1992).
A formao dos pensamentos d-se circunscrita pelas
possibilidades existentes, de modo que os muitos
modos de pensar vo se constituindo na apropriao
e na reelaborao, por parte da populao, das idias
que transitam na sociedade, pelos mais variados
meios de comunicao. E as pessoas, na sua
particularidade, fazem seus, de modo todo singular,
esses pensamentos socialmente constitudos e
explicitam isso em suas falas.

Histria social, histria individual e
subjetividade
Acreditamos que, assim como os demais conceitos e
valores, o modo como as pessoas se vem ou, em
outras palavras, significam sua existncia tambm
se d circunscrito socialmente, na tenso entre
diferentes vozes, que aos poucos vo encontrando ou
no ressonncia no indivduo.
A constituio social do ser humano se d com base
em um complexo desenvolvimento da pessoa em seu
meio. Assumindo pressupostos marxistas, Vygotsky
(1981, 1984, 1989) argumentou que a conscincia
individual aparece e se desenvolve na apropriao
das relaes sociais.
As relaes sociais tornam-se funes psicolgicas
por meio de um processo de internalizao, que
possibilitado na/pela produo de signos. A
internalizao ocorre com a assimilao e a
reelaborao da linguagem, locus em que transita e
se constitui o pensamento socialmente disseminado.
Com base nesses pressupostos, entendemos que a
subjetividade no existe a priori, mas concretiza-se
no processo de internalizao, evidenciando que o
desenvolvimento acontece de modo partilhado.
A capacidade de significar (dar sentido a, interpretar
e fazer-se entender) de cada pessoa passa a existir
pelos significados atribudos pelos outros s suas
aes. O "significar do outro" est na gnese do
comportamento "significativo" do "eu", na gnese do
pensamento de cada ser humano, que vai se
constituindo inserido em um mundo
simblico/lingstico, no qual a linguagem possibilita
a constituio/organizao do pensamento.
Argumentos semelhantes podemos identificar nas
contribuies de Bakhtin, para quem o psiquismo
subjetivo localiza-se no limite do organismo e do
mundo exterior. Para o autor, esse encontro no
fsico: o organismo e o mundo encontram-se no
signo. A atividade psquica constitui expresso
semitica do contato entre o organismo e o meio
exterior (Bakhtin 1988, p.49).
medida que o pensamento vai sendo elaborado nas
relaes sociais, os enunciados dos outros vo se
tornando, numa relao contnua, enunciados
prprios da pessoa. Ao enfocar o discurso individual
possvel dizer que ele est repleto do discurso do
outro, caracterizado pela alteridade ou pela
assimilao (Bakhtin 1992, p. 314).
O discurso no um territrio homogneo com
sentidos nicos, mas um local de conflitos e lutas
sociais, no qual surgem e se transformam diferentes
significaes. Na apropriao do discurso,
apropriamo-nos tambm de conceitos, de valores
etc., que transitam socialmente, os quais
incorporamos, modificamos, recusamos.
Acreditamos que o enfoque voltado ao movimento de
apropriao, por cada pessoa, do discurso coletivo
(socialmente construdo) contribui para o
entendimento da constituio de sua subjetividade e
da formao dos conceitos sobre o mundo e sobre si
mesmo. Pois, a constituio da subjetividade
marcada pelas condies de produo (materiais e
ideolgicas) nas quais cada pessoa se insere.

Uma pessoa com deficincia, seu contexto, sua
fala
Com o objetivo de problematizar a questo da
constituio social de pessoas com deficincia
mltipla no contexto especfico da educao especial
no Brasil, desenvolvemos uma pesquisa elegendo
como local do trabalho emprico uma instituio
particular especializada, de carter assistencial, no
estado de So Paulo. Optamos por acompanhar
semanalmente um grupo de jovens, registrando
esses encontros em videogravaes que foram
posteriormente transcritas e estudadas para anlise.
Os registros foram complementados com anotaes
em um dirio de campo.
Do material emprico, destacamos alguns dilogos.
Estes dilogos dizem respeito a Carlos, cuja fala, que
pode ser compreendida, propicia uma anlise
interessante relacionada ao objeto de investigao.
Em 1996, quando o registro do material emprico foi
realizado, Carlos tinha 17 anos e estava sendo
atendido h quatro anos nessa instituio. O
diagnstico de sua deficincia era de atrofia de nervo
ptico em ambos os olhos, RDNPM (Retardo no
Desenvolvimento Neuropsicomotor) e microcefalia,
seqela de sfilis congnita. Na instituio, Carlos
freqentava uma sala de aula com outros sete
jovens, de ambos os sexos, tambm com
diagnsticos de deficincia mltipla ou de deficincia
mental severa. Todos os jovens tinham idades entre
13 e 25 anos.
Apresentamos algumas vozes participantes: Carlos (o
estudante), o professor de Carlos, a me de Carlos e
a pesquisadora. Inicialmente, podemos escutar o
fragmento de um depoimento do professor de Carlos
pesquisadora sobre uma conversa sua com esse
aluno:
(7/7/96)
(...) em nenhum momento eu (o
professor) disse para voc (Carlos) e se
eu estou errado, voc me corrige , eu
no disse que eu ia te ensinar a ler e a
escrever, n? Muito menos que voc
conseguiria ser mdico veterinrio. Eu
disse?
Um ms depois, em 7/8/96, podemos escutar Carlos
(o aluno) falar sobre ele e seu professor na sala de
aula para seus colegas:
(...) mas acontece que eu (Carlos) gosto
de cuidar de bicho, n? E ele (o
professor) disse que eu no posso ser
isso... Como ele pode ser to ignorante...
Quer ver quem ignorante na minha
escola, o professor A.B.C. (o nome
completo do professor)... A, pra voc ver
que ele to ruim que fala que o prprio
aluno no serve, ... n?
Uma semana depois (14/8/96), durante uma
entrevista com a me do estudante, podemos escutar
sua fala pesquisadora:
A psicloga l (da outra instituio) diz
que ele (Carlos) no tem condies nem
de alfabetizao, escola nenhuma vai
aceitar ele (...) (e disse):
Aqui (na outra instituio) tem 30 dias
pra pessoa se locomover sozinha, e ele
no tem como, porque se ele no tivesse
problema grave no crebro ele poderia
andar sozinho, ... ia conversar com os
outros corretamente, mas ele no sabe
identificar, separar o certo do errado.
... E isso so todas (psiclogas
anteriores), todas falam a mesma coisa
(...) ele voltou chateado, chamou ela de
ignorante... ela (a outra psicloga) falou
assim:
Dele no saber ler e escrever, no tinha
problema nenhum, mas a cabecinha
dele...(...) o que ele sabe hoje, nem eu
sei como a senhora conseguiu (...).
... Ele no aceita que ele no enxerga...
ele sabe mas no compreende.
A eu conversei bastante com ele, e ele
me fez uma pergunta e eu falei: Faa
pro seu pai. (...): Pai, por que eu nasci
assim? A, o pai respondeu: Porque seu
pai foi um burro, um ignorante no tem
como o pai corrigir. E ele no perguntou
mais (...), expliquei bastante para ele,
conversei que nem os normais
conseguem tudo que quer (...).
Eu (me de Carlos) falei: Se voc
(Carlos) quiser continuar na E.C. (nome
da escola), t sua vontade, se voc no
quiser continuar, tambm t tua vontade,
a me no vai te obrigar a nada. (...)
Mesmo que voc no aprenda nada l (na
escola), s de voc ter seus amigos, tem
o professor, conversar, sair... j te ajuda,
c j no fica aqui sozinho com a me...
(...) Ele tem que se conformar que ele
assim e pronto! (...) O Carlos, pra mim,
ele normal (...). Ele, em casa, toma
banho sozinho, muito asseado... escova
os dentes, no precisa mandar, assiste
TV, desliga a TV, vai pra cama, se cobre
sozinho, no sai do banheiro sem se
enrolar na toalha, se veste sozinho... ele
no me d trabalho... ele no tem
preguia, recolhe roupa pra mim, ele liga
a mquina, (...) ento, pra mim ele
normal em casa.
Tambm, em 14 de agosto, Carlos conta-nos sua
verso sobre a experincia do dia anterior:
Carlos: Olha, gente, ontem eu fui num
lugar que se chama (soletrou o nome
do local faltando uma letra). Quem
adivinha que lugar esse?
Pesquisadora: ? (Repetiu o nome
faltando uma letra). O que isso? ?
(Disse o nome completo).
Carlos: Isso mesmo! Acertou! (E bateu
palmas.)
Pesquisadora: Voc conta isso pra gente?
Posso gravar?
(...)
Carlos: Olha gente, ontem eu fui num
lugar, l no bairro V.P. (nome do bairro),
numa escola que chama (nome da
outra escola), eu e minha me fomos
tentar ver se achava vaga pra poder fazer
um trabalho assim, de rebarba de pea e
(?) de envelope pra eu poder ganhar um
bom dinheiro, que dizem que so 8% do
salrio... ela falou pra mim que no tem
vaga pra quem no sabe andar de nibus
circular sozinho. Ento eu falei: 'T
danado, n?', essa idia eu achei ruim.
Fiquei triste.
O professor: Voc reclamou com ela?
Carlos: No, s falei com ela: "O que eu
posso fazer ento?"
A pesquisadora: Mas voc no pode
aprender a andar de nibus sozinho?
Carlos: Poder, eu posso, M. (nome da
pesquisadora), mas o problema que eu
no enxergo, n? Como que eu fao,
n? Eu no leio, minha me tambm no
pode me ensinar a andar. Eu no sei
andar (de nibus), muito difcil... Eu
tenho vontade de aprender andar sozinho
no nibus circular, mas o duro que eu
no enxergo para poder aprender a andar
(...). Mas duro porque difcil me
ensinar, n? No enxergo, acho que no
adianta mesmo ensinar eu andar, n?

Alguns pontos para discusso
O material emprico, retirado de conversas entre o
professor e a pesquisadora, entre a me e a
pesquisadora e, ainda, entre o jovem e seu grupo de
sala de aula, pode propiciar algumas leituras que nos
fornecem pistas para entender aspectos da histria
que circunscreve a vida de Carlos.
Na fala do professor, pode ser identificada sua
descrena em relao ao aluno e a conseqente
recusa do ensino, no s em relao profisso
desejada por Carlos, mas tambm em relao s
atividades bsicas de leitura e escrita.
Na fala da me, apontamos as contradies e os
conflitos a respeito da capacidade/normalidade de
seu filho: a me que acha que o filho "normal" em
casa em relao s atividades do lar, a me que
admite (parece incorporar e aceitar) a fala da
psicloga que diz que "o que ele sabe hoje, nem eu
sei como a senhora conseguiu" ou "ele no sabe o
que certo ou errado".
Na fala de Carlos, vemos sua indignao quando
contesta o professor, desqualificando-o como
profissional: "Como ele (o professor) pode ser to
ignorante"; e, tambm, sua "conformao" diante do
fracasso: "(...) duro porque difcil me ensinar,
n?"
O discurso de Carlos marcado pelas condies de
sua produo. Nesse caso especfico, a significao
de sua condio como uma "pessoa deficiente" vai se
constituindo na tenso entre as possibilidades e
impossibilidades que transitam nas diferentes vozes e
cruzam-se em sua histria pessoal. Na apropriao
do discurso, Carlos vai reelaborando os enunciados
dos outros em enunciados individuais, de modo que,
ao apropriar-se dos diferentes discursos, apropria-se
tambm de conceitos e valores, os quais incorpora,
recusa ou modifica. Como Bakhtin (1992, p. 317)
argumenta "(...) nosso prprio pensamento nasce e
forma-se em interao e em luta com o pensamento
alheio". Dessa forma, a viso de Carlos sobre si
mesmo parece ser uma luta entre ser ou no ser
diferente ao enunciar sobre poder ou no realizar
seus desejos, quando as palavras dos outros vo
encontrando expressividade na sua prpria fala.
Ao tomar como pressupostos os trabalhos de Bakhtin
(1992), que apresenta os gneros de discurso como
correntes de transmisso da histria da sociedade
histria da lngua, podemos tentar visualizar a fala
individual de Carlos marcada pela histria social.
Nessa perspectiva, podemos perguntar: como
entender essa fala contextualizada num determinado
pas com determinados modos de pensar e promover
as polticas sociais e a educao especial?

Buscando elementos para anlise: Um outro
olhar
Podemos tentar buscar nos dizeres de Carlos indcios
da historicidade constitutiva de sua fala:
Poder eu posso, M. (nome da
pesquisadora), mas o problema que eu
no enxergo, n? Como que eu fao,
n? Eu no leio, minha me tambm no
pode me ensinar a andar (...). Mas duro
porque difcil me ensinar, n? No
enxergo, acho que no adianta mesmo
ensinar eu andar, n?
Nesse momento, Carlos no cobra da escola o
aprendizado do "saber andar de nibus" e muito
menos cobra da sociedade a falta de adequao na
infra-estrutura dos servios de transporte coletivos,
mas identifica a tarefa de ensinar sua me: "Como
que eu fao, n? Eu no leio, minha me tambm
no pode me ensinar a andar (...)". E cobra de si
mesmo, ou de sua incapacidade: "mas o duro que
eu no enxergo para poder aprender a andar (...).
Mas duro porque difcil me ensinar, n? No
enxergo, acho que no adianta mesmo ensinar eu
andar, n?".
A dinmica presente no discurso de Carlos (que
assume para si a responsabilidade de sua deficincia)
pode ser encontrada na fala de seu pai, relatada e
compactuada pela me. Voltemos a um segmento da
histria narrada pela me de Carlos: "A eu conversei
bastante com ele ... e ele me fez uma pergunta e eu
falei: 'Faa pro seu pai'. (...): 'Pai, por que eu nasci
assim?'. A, o pai respondeu: 'Porque seu pai foi um
burro, um ignorante, no tem como o pai corrigir'".
Podemos tentar ouvir os "dizeres" de Carlos e de seu
pai no s como locutores, mas tambm como
respondentes, na medida em que nunca se o
primeiro locutor, "que rompe pela primeira vez o
eterno silncio de um mundo mudo", mas sempre se
pressupe a "existncia de enunciados anteriores"
(Bakhtin 1992, p. 291). Em que discursos
poderamos buscar argumentos para entender melhor
esses dizeres?
O discurso liberal das "desigualdades naturais"
permeia/faz-se presente nas formas de difuso
ideolgica constitudas na histria da nossa sociedade
e da prpria educao especial. Assim como a
deficincia considerada socialmente como um
problema individual/familiar, ela parece ser
considerada tambm individualmente como um
problema individual/familiar.
O trecho do discurso acima indica que a famlia
responsabiliza o pai por ter transmitido sfilis me
e, conseqentemente, a Carlos, ainda intra-tero.
Parece no haver questionamento sobre a carncia
dos servios de sade pblicos que deveriam oferecer
sistematicamente os exames pr-nupciais e pr-
natais necessrios (e obrigatrios!) efetivao de
uma gestao segura. A sfilis, uma doena tratvel,
transmitida ao feto geralmente no ltimo trimestre de
gravidez, encontra, em pases cujas polticas sociais
pblicas no esto plenamente implantadas, um
campo frtil para seu desenvolvimento. Alm desse
"campo frtil", propiciado pela ineficincia das
polticas sociais implantadas no pas, temos a difuso
de pensamentos que valorizam a ao e a
responsabilidade individual. Se existe uma revolta ou
uma dor em relao ao nascimento do filho
deficiente, ela ocorre contra si mesmo, e no contra
circunstncias sociais: "Porque seu pai foi um burro,
um ignorante no tem como o pai corrigir".
E quando Carlos cobra da escola, o que recebe?
(...) em nenhum momento eu (o
professor) disse pra voc (Carlos) e se
eu estou errado, voc me corrige , eu
no disse que eu ia te ensinar a ler e a
escrever, n? Muito menos que voc
conseguiria ser mdico veterinrio. Eu
disse?
O estabelecimento da impossibilidade, legitimado
pela posio do professor, parece, mais uma vez,
contribuir para a assuno de Carlos da
responsabilidade de sua prpria deficincia, quando
posteriormente assume em seu discurso: " difcil me
ensinar" ou "acho que no adianta mesmo ensinar" (
como se dissesse: o problema meu, no da
escola).
Voltando s possibilidades de desenvolvimento de
Carlos, vemos que a incredulidade em relao a seu
aprendizado parece ser uma constante. Nesse
pequeno dilogo, podemos escolher pelo menos duas
demonstraes: a) na fala da psicloga, que se
admira diante do desenvolvimento de Carlos,
segundo relato da me: "Dele no saber ler e
escrever, no tinha problema nenhum, mas a
cabecinha dele...(...) o que ele sabe hoje, nem eu sei
como a senhora conseguiu"; b) e no dizer da prpria
me Carlos, que desacredita na funo da escola
como um local de aprendizagem sistematizada:
"Mesmo que voc no aprenda nada l (na escola),
s de voc ter seus amigos, tem o professor,
conversar, sair... j te ajuda, voc j no fica aqui
sozinho com a me..."
O descrdito, alis, ocorre em vrias propostas
educacionais para pessoas com deficincia mental,
principalmente quando se referem populao "mais
comprometida". Muitos manuais de educao especial
elegem a instituio especializada apenas como um
local para aquisio de atividades bsicas de vida
diria e socializao:
Uma vez que se espera que a maioria dos
retardados mentais treinveis seja
dependente ou semidependente por toda
sua vida, os objetivos de seus programas
escolares so limitados. Em termos
gerais, seus programas de treinamento
so concebidos para desenvolver aptides
de auto-ajuda, socializao e linguagem
oral elementar. (Telford e Sawrey 1984)
Os prprios documentos oficiais brasileiros tm
assumido que as pessoas com deficincias mais
severas ainda ficam margem do atendimento
educacional, por serem consideradas incapazes.
O descrdito em relao ao desenvolvimento de
Carlos impossibilita que se considere qualquer
reconhecimento de seu aprendizado, pois este,
quando existe, creditado me e no
possibilidade de desenvolvimento do aluno: "o que
ele sabe hoje, nem eu sei como a senhora
conseguiu".
O descrdito em relao educabilidade de Carlos (e
das pessoas com o diagnstico de deficincia mental
severa) faz com que se restrinjam ao mximo as
possibilidades educativas oferecidas a ele: Professor:
"eu no disse que eu ia te ensinar a ler e a escrever,
n?"; Me: "a psicloga l (da outra instituio) diz
que ele (Carlos) no tem condies nem de
alfabetizao". E nesse contexto, parece s restar a
Carlos a possibilidade de se "conformar": "acho que
no adianta mesmo ensinar".
Mas o conflito inerente ao discurso inerente ao
movimento social. H sempre o conflito entre o
sujeito e as outras falas por ele incorporadas. Mesmo
porque esses dizeres nunca so uniformes. H uma
infinidade de condicionantes sociais e, nesse
movimento, a multiplicidade de sentidos
incomensurvel. O prprio discurso pode nos indicar
outros lados, quando Carlos tambm diz: "quer ver
quem ignorante na minha escola, o professor
A.B.C. (o nome completo do professor)... A, pra voc
ver que ele to ruim que fala que o prprio aluno
no serve..., n?".
Ou, ainda, apesar das inmeras dificuldades, quando
Carlos conhece as letras: "Olha gente, ontem eu fui
num lugar que se chama "" (soletrou o nome do
local faltando uma letra). Quem adivinha que lugar
esse?".

Tecendo algumas consideraes
As pessoas constituem-se na sociedade, sendo que,
nessa constituio, aspectos da sociedade tornam-se
parte dos prprios sujeitos. Ao participar das
experincias socialmente/historicamente
constitudas/vivenciadas, a pessoa apropria-se dessas
experincias. No entanto, nesse processo de
"constituio do sujeito" h a multiplicidade das
prticas sociais, dos pensamentos elaborados, das
relaes socialmente institudas. A produo social,
que coletiva, diversificada e mltipla em seus
sentidos, em suas formas... H, tambm, a
multiplicidade dos modos de existir, de fazer-se
presente (ou ausente). No movimento da sociedade,
h modos diferenciados de participao.
Carlos, est//faz-se inserido na multiplicidade de
possibilidades socialmente existentes e participa
delas, na sua "esfera particular", na sua
especificidade. Essa participao ao mesmo tempo
especfica e singular, pois diz respeito ao sujeito
Carlos, e no a outro sujeito, e, tambm, social,
coletiva. na coletividade, nas prticas socialmente
partilhadas, que a especificidade constituda.
Como sujeitos, os indivduos so
afetados, de diferentes modos, pelas
muitas formas de produo nas quais eles
participam, tambm de diferentes
maneiras. Ou seja, os sujeitos so
profundamente afetados por signos e
sentidos produzidos nas (e na histria
das) relaes com os outros. (Smolka
1998, p. 5)
Carlos existe e participa em/de uma sociedade que
tem como um dos traos marcantes a crena no
movimento "natural" de sua organizao, e na qual
se acredita que "natural" que triunfem os mais
capazes, com o desenvolvimento de suas
potencialidades "naturais". A Carlos (e s outras
pessoas com deficincias), portanto, relegada uma
posio de excluso, de marginalizao social (da as
lutas por "integrao", "incluso").
No entanto, apesar de colocado na "marginalidade"
do processo de produo da sociedade, "margem"
dos servios de sade pblica, "margem" nas
propostas educacionais/pedaggicas do ensino
pblico, "margem" dos programas de mercado de
trabalho, "margem" das possibilidades de
desenvolvimento, Carlos vive. Carlos participa,
autorizado ou no, de todas essas (e de muitas
outras) prticas sociais.


Marks on social history in a speech of a subject:
A contribution to the discussion about social
constitution of handicapped
ABSTRACT: The purpose of this study is to identify
and analyse, in the speech of a person with diagnosis
of multiple deficiency, aspects of the colective
thinking. Our research is in the historical-cultural
approach, that has as a reference Vygotsky and
Bakthin, about the constitution of the subjectiveness
as a process of appropriation of the social relations.
The empirical work developed in a particular
institution that has an assistence character to assist
people with multiple deficiency in So Paulo state. We
highlight the discursive dynamics of a person with
multiple deficiency, showing it by a much bigger
structural production and we discuss some
implications in the relation between teaching and
learning.


Referncias bibliogrficas
ANDERSON, Perry. "Balano do neoliberalismo". In:
SABER, E. e GENTILI, P. (orgs.). Ps-neoliberalismo:
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* Uma abordagem mais aprofundada deste material
pode ser encontrada na tese de doutorado "Modos de
participao e constituio de sujeitos nas prticas
sociais: A institucionalizao de pessoas com
deficincia mltipla", desenvolvida na Faculdade de
Educao da Unicamp, sob orientao da professora
doutora Ana Luiza B. Smolka, com o financiamento
da Capes.
** Professora do Departamento de Educao do
Centro Universitrio de Corumb, Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). E-mail:
mkassar@pantanalnet.com.br