PEDRO BARQUERA JARAMILLO

ESTRATEGIAS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES CENTRADOS EN EL

PROCESO
M. Inmaculada Bordas
Flor a. Cabrera
Departamento de didctica y organizacin educativa
Departamento de Mtodos de investigacin y diagnstico en educacin
Universidad de Barcelona
!!"# $evista %spa&ola de 'edagog(a. )&o *I+# enero,abril# n."-.pp.. a /-

Nadie duda que el aprendizaje es el ncleo de la accin educativa. Como se
refeja en diferentes escritos, la evaluacin condiciona de tal manera la dinmica del
aula que bien podra decirse que la hora de la verdad no es la del aprendizaje sino la de
la evaluacin. e valora el aprendizaje del alumno en el proceso ! en el producto. "a
incidencia de estos dos aspectos en la ense#anza re$lada queda claramente refejado,
en la evaluacin sumativa ! formativa est presente en toda plani%cacin escolar, en
toda pro$ramacin, en la misma aula. &n esta realidad evaluadora tambi'n estn
presentes entidades e(ternas al centro educativo. Cuando nos referimos a la
evaluacin de los aprendizajes cabe pre$untarse desde qu' conceptualizacin estamos
hablando. )onde llama la atencin la distancia que e(iste entre la realidad de las
prcticas evaluativas ! los avances tericos ! metodol$icos que ho! nos presenta la
literatura de la evaluacin. *No ser que la evaluacin implica adems de un cambio
terico, un cambio de actitud+

1. Bases para una fundaen!a"#$n de %a "&n"ep"#$n a"!ua% de %a
e'a%ua"#$n
E% s#(%& )) ha sido un periodo decisivo en la evolucin de la evaluacin
educativa. ,!ler realizo la primera conceptualizacin cient%ca de la evaluacin.
e$uido por los avances ofrecidos por -loom ! sus colaboradores, . evaluacin
dia$nstico, formativa ! sumativa . ! la contribucin de /opham . la evaluacin criterial
., el si$ni%cado ! las prcticas evaluativas han cambiado en un intento por adaptarse a
las nuevas demandas educativas ! sociales. &s preciso pensar de otra manera al
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hablar de evaluacin del aprendizaje. No puede entenderse ni utilizarse las nuevas
estrate$ias que se proponen de evaluacin sin un cambio de mentalidad ! actitud.
*Cules son los aspectos que estn presentes en esta nueva perspectiva+ *3u'
factores han de considerarse como bsicos+
*a+ !res aspe"!&s "%a'e para en!ender %&s a"!ua%es p%an!ea#en!&s de
%a e'a%ua"#$n de %&s aprend#,a-es.
/.0. La e'a%ua"#$n desde %as !e&r1as de% aprend#,a-e
"a evaluacin no puede ser un tema peri0rico como le llama "it8in 9:;;<=, sino
que ha de ser una parte del contenido curricular de aprendizaje. &s necesario, que el
alumno aprenda a evaluar desde una perspectiva objetiva ! vlida, es preciso que
conozca t'cnicas que puedan ser transferidas o adaptadas en distintas situacin de
aprendizaje .directo o indirecto., es necesario que las aprenda incluso a trav's de su
propia vivencia ! a trav's de ello sea consecuente en su aprendizaje. >o! el
aprendizaje ! la evaluacin deben tomar en consideracin el desarrollo del propio
estudiante, es decir, sus e(pectativas, su nivel iniciales, sus estilos de aprendizaje, sus
ritmos e intereses...., sus necesidades ! pro!eccin futura. )esde esta perspectiva, el
reto de la evaluacin es cmo debe plantearse para ser con$ruente con las teoras que
se propu$nan para un aprendizaje si$ni%cativo ! respetuoso con las peculiaridades
individuales ! culturales del alumnado ! sus necesidades.
E% "uadr& / ues!ra de f&ra s#n!2!#"a %a #n"#den"#a de %as !e&r1as de%
aprend#,a-e en %a e'a%ua"#$n 3Ca4rera5 06667 rea%#,adas s&4re %a 4ase de %as
pr&pues!as de *eran5 Aus"84a"8er + 9#n!ers 3/::07 a %a %u, de %&s
p&s!u%ad&s ;ue 8&+ "ara"!er#,a un aprend#,a-e s#(n#<"a!#'&.
TEOR=AS DEL
APRENDIZAJE
IMPLICACIONES PARA LA EVALUACION
&l conocimiento es al$o
que se constru!e. &l
aprendizaje es un proceso
de creacin de si$ni%cados
a partir de la nueva
informacin ! de los
conocimientos previos? es
un proceso de
transformacin de las
estructuras co$nitivas del
estudiantes como
consecuencia de la
incorporacin de nuevos
1. /romover acciones evaluativas que pon$a en jue$o
la si$ni%catividad 9funcionalidad= de los nuevos
aprendizajes a trav's de su uso en la resolucin de
problemas, aplicacin a distintos conte(tos, en la
construccin de nuevos conocimientos.
2. &vitar los modelos memorsticos en los que slo se
pone de mani%esto la capacidad para reconocer o evocar.
3. /romover actividades ! tareas de evaluacin que
ten$an sentido para el alumnado.
4. 4tilizar una $ama variada de actividades de
evaluacin que pon$a en funcionamiento los contenidos
en conte(tos particulares diversos. "o importante es
conte(tualizar, es decir, variar tanto cuanto sea posible los
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conocimientos marcos en los que se evala.
@. &valuar el mismo contenido con distintas t'cnicas? una
actividad de evaluacin es parcial en cuanto a la naturaleza
! amplitud de relaciones del si$ni%cado que e(plora, es
previsible que el alumno ! la alumna dispon$a de otras
relaciones si$ni%cativas que el instrumento o procedimiento
de evaluacin que se utiliza no lo$ra alcanzar.
>a! variedad en los
estilos de aprendizaje, la
capacidad de atencin, la
memoria, el ritmo de
desarrollo ! las formas de
inteli$encia.
1. /romover distintas formas de evaluacin ! tareas
alternativas donde el estudiante pueda ele$ir.
2. )ar oportunidades para revisar ! repensar.
3. /roporcionar diferentes AtempusB de evaluacin, si
fuera necesario, ne$ocindolo con el alumno o la alumna.
C.4tilizar procedimientos que permitan al estudiante a
aprender a construir su forma personal de realizar el
aprendizaje, a manejar autonmicamente procedimientos de
evaluacin ! corre$ir los errores que pueda detectar.
"as personas tienen una
ejecucin mejor cuando
conocen la meta,
observan modelos !
saben los criterios !
estndares que se
tendrn en cuenta.
:. /romover que el estudiante ha$a su!o los objetivos
del aprendizaje ! los criterios que se van a utilizar para
evaluarlos.
D. /roporcionar una amplia $ama de modelos de
ejemplo sobre trabajos de los alumnos ! discuta sus
caractersticas.
E.>ablar sobre los criterios que se utilizan para juz$ar la
ejecucin ! los estndares de lo$ro.
e reconoce que el
conocimiento ! la
re$ulacin de los propios
procesos co$nitivos son la
clave para favorecer la
capacidad de aprender a
aprender. %s importante
saber manejar su propio
proceso de aprendizaje.
1. /romover la autoevaluacin, que el estudiante piense
acerca de cunto aprende bienFmal, cmo establecer
metas ! por qu' le $usta o no hacer ciertos trabajos.
D. &stimular procesos de co.evaluacin entre el profesorado
! el alumnado ! entre estos entre s.
"a motivacin, el esfuerzo
! la autoestima afectan el
aprendizaje ! el desarrollo
de la persona
:. 2tribuir los fracasos o las razones temporales !
e(ternas ! los '(itos a razones internas ! perdurables.
D. &stablecer relaciones entre el esfuerzo ! los
resultados.
E. Galorar el error como un paso necesario para el
aprendizaje.
C. /resentar en las evaluaciones situaciones lo ms
parecidas posible a la realidad ! que ten$an sentido para
el discente ! puedan tener futuras pro!ecciones.
@. 7ncorporar de manera natural tareas de evaluacin
durante el proceso de ense#anza aprendizaje que puedan
servir al estudiante para tomar conciencia de lo que han
aprendido ! de las di%cultades o la$unas que todava tiene.
&l aprendizaje tiene
aspectos sociales. &l
trabajo en $rupo es
valioso.
:. Havorecer trabajos de evaluacin en $rupo.
D. 1r$anizar $rupos hetero$'neos para que el
intercambio entre estudiantes sea ms rico.
E. )ar importancia tanto al producto como a los
procesos de los $rupos solicitando al estudiante su
valoracin.
C. Hacilitar que el estudiante asuma distintos papeles en
las evaluaciones de $rupo.
@./lantear la evaluacin en $rupo cuando la situacin que
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se trata se asemeja a situaciones de la vida real
/.0. La ne"es#dad de e'a%ua"#&nes e!a"&(n#!#'as para e% desarr&%%& de %a
"apa"#dad de >aprender a aprender1.
"os marcos tericos del aprendizaje si$ni%cativo le dan importancia a la metaco$nicin
por su incidencia en la capacidad de aprender a aprender es otro de los factores que
e(i$e nuevos planteamientos en la evaluacin.9habilidad de la persona que le permite
tomar conciencia de su propio proceso de pensamiento, e(aminarlo ! contrastarlo con
el de otros, realizar autoevaluaciones ! autorre$ulaciones=. &s un Adilo$o internoB que
nos induce a refe(ionar sobre lo que hacemos, cmo lo hacemos, ! por qu' lo
hacemos. 2s el alumno tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus
avances, estancamientos, de las acciones que le han hecho pro$resar ! de aquellas
que le han inducido a error. "a evaluacin se convierte as en un instrumento en manos
del estudiante para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le
han permitido adquirir nuevos aprendizajes, as como para re$ular dichos procesos.
/or estas causas toda estrate$ia debe facilitar?
e% au!&an?%#s#s respecto a sus actitudes ! el control del esfuerzo !
dedicacin que pone a las distintas tareas de aprendizaje.
e% "&n!r&% e-e"u!#'& de %a e'a%ua"#$n, o sea, la capacidad para
plani%car las acciones que implique la evaluacin, para valorar en qu'
medida se aparta del plan previsto ! para adoptar las medidas oportunas
de acuerdo a las posibles desviaciones.
e% "&n!r&% de %a ad;u#s#"#$n de %&s "&n&"##en!&s + %as 8a4#%#dades
a %n de identi%car estados iniciales que le di%cultan o facilitan la
adquisicin de nuevos conocimientos, ! tomar conciencia de sus propias
estrate$ias de aprendizaje 9identi%cacin de los procedimientos ms
efectivos para su estilo ! ritmo de aprendizaje, fuente de errores, etc.=
5unto a estas estrate$ias metaco$nitivas, es necesario que el estudiante
conozca los criterios e indicadores de evaluacin que se han de tener en cuenta para
valorar sus acciones? procedimientos ! productos. &l conocimiento de estos criterios
es una informacin clave para el alumnado. &s ms, dentro de un aprendizaje aut'ntico
! si$ni%cativo, la participacin del alumno ! de la alumna es fundamental en el
momento de establecer los criterios ! los niveles de lo$ro. .
Las es!ra!e(#as de e'a%ua"#$n de na!ura%e,a e!a"&(n#!#'a !a%es "&&
%&s d#ar#&s re@eA#'&s5 e% p&r!af&%#&s5 %a au!&rre(u%a"#$n de% aprend#,a-e
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ed#an!e %a e%a4&ra"#$n de apas "&n"ep!ua%es5 %a au!& &4ser'a"#$n +
'a%&ra"#$n de %as ad;u#s#"#&nes ed#an!e e% us& de parr#%%as de e'a%ua"#$n
3Ju4a + Sanar!15 /::B7 s&n re"urs&s fa'&re"ed&res de una e'a%ua"#$n
"en!rada en e% pr&"es& ?s ;ue en %&s resu%!ad&s. "a evaluacin se convierte en
un instrumento poderoso para que el estudiante aprenda a evaluar ! a Aentender cul
es su aprendizaje individualB !, de esta manera, desarrollar una de las habilidades
clave del Aaprender a aprenderB.
/.C. La ne"es#dad de %a e'a%ua"#$n en una s&"#edad en "a4#&
peranen!e.
Nos hallamos en la sociedad de la informacin, de los avances cient%cos !
t'cnicos acelerados, de profundos cambios en el mbito profesional ! social. "a
educacin ha de adaptarse a esta sociedad cambiante. &n la formacin de las nuevas
$eneraciones se considera de suma importancia el dominio cient%co ! t'cnico
especializado, pero tambi'n tener habilidades espec%cas ! ser poseedor de
determinadas actitudes ! valores 90ubes.-ordas.6untaner, :;;:=. "a formacin no
termina !a en la ense#anza re$lada ni en la formacin profesional sino que se e(i$e
una constante accin formativa 96ajo, :;;I=. "a cadena Aciencia J economa .
formacinB da ms fuerza si cabe, a la importancia de la formacin continua. No se
considera !a la pro!eccin personal ! profesional sin una formacin paralela. /ero al
mismo tiempo que se aprende . sea desde una perspectiva directa o indirecta . es
necesario evaluar esta accinK es preciso que toda persona conozca ! pueda utilizar
modelos ! t'cnicas para valorar su actividad formativa. &s preciso dar al futuro
ciudadano herramientas para autoevaluarse ! saber evaluar. &s necesario tener en los
centros una secuencia de formacin para aprender evaluacin. )eben incluirse en los
currculos estrate$ias de evaluacin que al mismo tiempo los alumnos ! alumnas
aprendan ! AvivanB su utilizacin, su adaptacin si es necesaria ! su pro!eccin. "a
evaluacin continuada frente a la continua 9-ordas, DLLL=, implica el concepto de
ApermanenteB en el espacio ! en el tiempo, en sentido horizontal ! vertical. /or
consi$uiente no afecta solo en situacin directa de aprendizaje 9aprendizaje formal=
sino a toda clase de situaciones, formas ! conte(tosK no afecta solo en aprendizajes
que se realizan en determinados momentos sino a lo lar$o de toda la vida. M siempre
haciendo hincapi' en la actitud de 0eedbac2 permanente. &ste tipo de evaluacin da
respuesta en el proceso continuado de formacin.
Con estas premisas se detecta que, la evaluacin a la que nos estamos
re%riendo, se caracteriza por?
ubstituir el concepto de momento por el de continuidad.
,omar en cuenta no solamente los procesos formalizados de ense#anza
aprendizaje, sino todas aquellas situaciones que favorecen la formacin, !a
est'n plani%cadas o no.
&star abierto a lo imprevisto, a objetivos no planeados ! a mejoras sur$idas en
el proceso.
er adaptativa respecto a los instrumentos ! estrate$ias utilizadas, de modo
que proporcione informaciones tiles no slo de lo aprendido, sino de aquello
que ha resultado ms relevante.
e puede decir que mientras la evaluacin continua realza los momentos en los
que se toma informacin, a lo lar$o del proceso de ense#anza.aprendizaje, la
evaluacin continuada tiene en cuenta todo el proceso por cuanto la formacin es
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permanente a lo lar$o de la vida. &s una consecuencia del cambio permanente de la
sociedad.
0DNue'& enf&;ue de %a e'a%ua"#$n de% aprend#,a-e
"os avances cient%cos ! t'cnicos que han conllevado diferentes formas de pro!eccin
profesional ! personal ! los avances en al campo del aprendizaje, diri$en a la accin
formativa a plantearse nuevos eslabones en la evaluacin de los aprendizajes. 2
continuacin refejamos los ms relevantes.
0./. De %a e'a%ua"#$n f&ra!#'a a %a e'a%ua"#$n f&rad&ra.
"a evaluacin sumativa se orienta a la toma de decisiones respecto a la
certi%cacin o cali%cacin, la evaluacin formativa se ocupa del proceso de desarrollo.
/ero es preciso avanzar, caminar hacia una evaluacin formadora, es decir que
arranque del mismo discente ! que se fundamente en el autoaprendizaje. La
e'a%ua"#$n f&ra!#'a es una respuesta a la iniciativa d&"en!e, centrada en la
intervencin del profesor, tanto en la informacin facilitada como en la reco$ida de
informacin, en cambio %a evaluacin formadora arran"a de% pr&p#& d#s"en!eK
esto es, se fundamenta en el autoaprendizajeK la evaluacin formativa es una respuesta
a la iniciativa docente, mientras que la evaluacin 0ormadora responde a la iniciativa
del discente. La a"!ua"#$n d&"en!e de enseEar n& (aran!#,a e% aprend#,a-e5 s#n&
;ue es un fa"#%#!ad&r de% #s& #en!ras ;ue e% au!&aprend#,a-e %%e'a
#p%1"#!& en su na!ura%e,a %a "&nse"u"#$n de% #s&.
EVALUACION FORMATIVA EVALUACIN FORMADORA
N 7ntervencin docente
N 7niciativa del docente
N ur$e del proceso de ense#anza
N /roviene de fuera
N 0epercute en el cambio positivo desde
AfueraB
N /arte del propio discente !Fo orientada
por el docente
N 7niciativa del discente
N ur$e de la refe(in del discente
N /roviene de dentro
N 0epercute en el cambio positivo desde
AdentroB

Pr,e+"G# 3/::/=

se re%ere a la evaluacin formadora tomando en
consideracin la refe(in sobre los propios errores. )e este modo, el error es como un
punto de partida de un proceso de autoaprendizaje. &s el propio sujeto quien valora sus
aciertos ! desaciertos en el proceso de aprendizaje, mejora en sus resultados !
habilidades co$nitivas.
0.0. De %a e'a%ua"#$n un#f&re a una e'a%ua"#$n u%!#"u%!ura%
"a evaluacin debe ser comprensiva e inclusiva de lo multicultural considerando
como multicultural . en la concepcin de -anOs 9:;;I= . no slo las diferencias 'tnico.
culturales sino las de $'nero, clase social, medio... aunndolo con las diferencias en las
capacidades individuales ! de $rupos ! con las de motivacin. /ara ello se debe de
incluir la interactividad de los aprendizajes que se realizan en relacin al conte(to
9ideol$ico, valores socioculturales, de las creencias ! de los sentimientos de los
sujetos ! su individualidad.= "a evaluacin debe de atender 9diferencias culturales,
'tnicas, reli$iosas ! socioculturales ! personales=. &jemplo? &s bien conocido que los
procesos de pensamiento son ms analticos en la cultura occidental que en las
orientales. &n estas predomina el discurso anal$ico ! holstico. "a evaluacin ha de
romper los moldes de la homo$eneidad ! la uniformidad, propias del modelo
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productivo, para ofrecer modelos adaptativos ! polivalentes, ms coherentes con una
visin diferenciada e inclusiva. /or lo tanto la evaluacin multicultural es proporcionar
diversas alternativas de modo que sea el propio alumno el que opte por unas u otras.
"a evaluacin polivalente consiste en ofertar alternativas diferenciadas. abirn ! otros
9:;;;= hablaron sobre la deconstruccin ! reconstruccin de la teora ! prctica
evaluativa. "os autores apuestan por la naturaleza de Aacto de comunicacinB que
representa la evaluacin. 94so de instrumentos ! procedimientos de evaluacin que
ten$an un carcter dial$ico 9debates crticos, entrevistas, asambleas....=.
0.C. De una e'a%ua"#$n "en!rada en e% "&n!r&% a una e'a%ua"#$n
"en!rada en e% aprend#,a-e.
"a evaluacin ha de ser entendida como un proceso que promueve el
aprendizaje ! no como un control e(terno realizado por el profesorado sobre lo que
hace el alumno ! cmo lo hace.
E% a"!& e'a%ua!#'&H ms que un proceso para certi%car o aprobar, se coloca como
participante, como optimizador de los aprendizajes contribu!endo a proporcionar
informacin relevante para introducir cambios ! modi%caciones para hacer mejor lo
que se est haciendo. "a evaluacin, pasa a ser un elemento vivo con una causalidad !
una aportacin para el alumno. E'a%uar n& es >de&s!rarI s#n& >perfe""#&narI +
>re@eA#&narI. La e'a%ua"#$n de4er1a "&n'er!#rse en un pr&"es& re@eA#'&
d&nde e% ;ue aprende !&a "&n"#en"#a de s1 #s& + de sus e!as + e% ;ue
enseEa se "&n'#er!e en (u1a ;ue &r#en!a 8a"#a e% %&(r& de un&s &4-e!#'&s
"u%!ura%es + f&ra!#'&s.
0.J. De una e'a%ua"#$n !2"n#"a "en!rada en d#re"!r#"es es!?ndar a una
e'a%ua"#$n par!#"#pa!#'a + "&nsensuada
"a evaluacin es en un proceso en el que deben consensuarse diferentes
intereses, valores, puntos de vistas. &l 'nfasis en la actualidad no es velar o buscar
aquel juicio imparcial que debe $arantizarse mediante la competencia del evaluador, el
ApoderB del profesor ! el uso de unos ri$urosos procedimientos t'cnicos sino que ha!
que verla como una herramienta que estimula el Adebate democrticoB en el aula, al
consenso debidamente razonado. No ha! duda que la evaluacin muchas veces $enera
confictos de AinteresesB entre el profesorado ! el alumnado Jen ocasiones son
inevitables., pero el problema no radica en cmo evitarlo sino en cmo manejarlo para
que la evaluacin cumpla un servicio en el aprendizaje. La e'a%ua"#$n 8a de ser
fru!& de a"uerd&s #n!ersu4-e!#'&s 3es!ud#an!es + pr&fes&rad&7 de anera ;ue
e% "&n&"##en!& '?%#d& ;ue de!er#na sea fru!& de a"uerd&s d#a%$(#"&s
3Sa4#r$n + &!r&s5 /:::7.

EVALUACIN TRADICIONAL EVALUACIN PARTICIPATIVA
0esponsabilidad profesional? Ase hace
para ...BP
0esponsabilidad compartida? Ase hace con
...B
&l poder en el profesor &l poder emana del consenso
&l profesor como evaluador le$itima su
funcin de ense#anza
&l alumno como evaluador aprende a
conocer ! a diri$ir su proceso de
aprendizaje
0elaciones limitadas al sistema de
evaluacin
Qnfasis en la cooperacin colaboracin en
el transcurso del proceso de aprendizaje
&valuacin centrada en los resultados &valuacin centrada en los procesos
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&l alumno es pasivo &l alumno es activo ! cooperativo en su
evaluacin

3, *a naturaleza de la evaluacin como 4empo5erment1
"a evaluacin que en la actualidad se enfatiza es su capacidad para el empo5erment
9Hetterman, Raf!arian ! Sandersma, :;;T=. &s decir, reconocer los bene%cios del
propio proceso de evaluacin para el desarrollo de habilidades que permiten a las
personas mejorar por s mismas sus actuaciones. 2s el a%unad& aprende a
au!&e'a%uarse !a4#2n aprende a sa4er #den!#<"ar + eApresar sus
ne"es#dades5 a es!a4%e"er &4-e!#'&s + eApe"!a!#'as5 a rea%#,ar un p%an de
a""#$n para conse$uirlos, a identi%car recursos, establecer los pasos l$icos !
necesarios para conse$uir los objetivos, a valorar los lo$ros, etc.
E% pape% de% pr&fes&r "&& e'a%uad&r es ?s e% de un fa"#%#!ad&r ;ue
"&n!r#4u+e a %a f&ra"#$n de sus es!ud#an!es a ser "ada 'e, ?s 8?4#%es para
"&ndu"#r sus pr&p#as e'a%ua"#&nes. Den!r& de es!e enf&;ue e% pr&fes&r de-a
de ser e% Kn#"& a(en!e e'a%uad&r5 s#n& !a4#2n e% a%un& se #n'&%u"ra en e%
#s& pr&"es&.

&,2)71?
:.. &l deseo de cambiar ! mejorar. i el estudiante no est convencido de la necesidad
de aprender ! las e(pectativas del profesorado sobre el alumno no son positivas, los
otros estadios tienen pocas posibilidades de '(ito.
D.. Consiste en eliminar las restricciones ! limitaciones que a menudo van asociadas al
propio sistema jerarquizado de ense#anza. e requiere estimular la con%anza ! del
estudiante en su trabajo ! sus capacidades. ,ambi'n es importante que el estudiante
acepte ! use con responsabilidad la libertad que tiene para or$anizar su trabajo de
aprendizaje.
E..&l estudiante comienza a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje en la
medida que utiliza t'cnicas evaluativas que lo ponen en evidencia. u punto de vista
sobre el aprendizaje cambia. )e concebirlo de una obli$acin su!a ! de una
responsabilidad del profesor, comienza a incorporarlo ! a asumirlo como una actividad
propia ! personal.
C.. &l discente da un paso ms preocupndose por el '(ito de su aprendizaje ! a poner
en prctica los procesos de evaluacin pertinentes para ase$urar su calidad. 4tilizando
la evaluacin, va aprendiendo a evaluar !, en consecuencia, adquiere nuevos
conocimientos ! habilidades que le servirn tanto para el aprendizaje como para la
clari%cacin de sus intereses ! las e(pectativas.
@..Comienzan a mostrarse los resultados tan$ibles del empo5erment..
T.. e inician una serie de cambios si$ni%cativos en las actitudes !
comportamientos del estudiante.
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4- Estrategias de evaluacin centradas en el proceso del aprendizaje.
-i$$s 9:;;T= a%rma que los procedimientos de evaluacin son determinantes del
aprendizaje de los estudiantes en ma!or medida que lo son los objetivos del currculo ! los
m'todos de ense#anza. >ernndez /ina 9:;;T= sobre la evaluacin de los aprendizajes en
el conte(to universitario conclu!e a%rmando que en los modelos que se han elaborado
desde planteamientos cualitativo.fenomenol$icos se ha comprobado que la forma en que
el profesorado plantea la evaluacin de su alumnado afecta a los enfoque de aprendizaje
9super%cial o profundo= ! a la calidad de dichos aprendizajes.
ESTRATEGIAS EN QUE EL ALUMNADOH
se sienta como a$ente activo en su propia evaluacin.
aprenda a evaluar sus propias acciones ! aprendizajes.
utilice t'cnicas de autoevaluacin ! sea capaz de transferirlas en diversidad de
situaciones ! conte(tos.
sepa adaptar !Fo de%nir modelos de autoevaluacin en funcin de valores,
conte(tos, realidades sociales, momentos, etc.

&l cuadro C ampla esta visin a la perspectiva del alumno 9-ordas, DLLL=.
ESTRATEGIAS PARA ASEGURAR LA VLLIDEZ DE LA EVALUACIN
ETAPAS EN EL DISEMO
DE LA
ESTRATEGIA
EVALUATIVA
EN LA PERSPECTIVA
DEL PROFESOR
EN LA PERSPECTIVA DEL
ALUMNO
DESCRIPCIONES DE
TAREAS
Crear descripciones de
tareas totalmente
desarrolladas
.Comparar
descripciones de
tareas ! metas
Comprender los aspectos
de evaluacin en
determinadas tareas.
.)etectar la
concordancia
descripcin. objetivos
.)e%nir tareas
para la
autoevaluacin.
SELECCINNDISEMO DE
TAREAS
Comparar criterios con
metas ! teoras
sub!acentes de aprendizaje
curricular.
.2se$urar que los criterios
refejan metas que se
pueden ense#ar aprender
.2se$urar que los criterios
no favorecen a
determinados sujetos
9se(o, etnia, entorno
lin$Ustico...=
/ro!ectar, en casos
concretos, criterios de
valoracin razonados !
fundamentados.
.2se$urar que los criterios,
puedan pro!ectarse en
aprendizajes
9directos iFo indirectos=.
.2se$urar que los criterios
implican la dimensin
comprensiva ! multicultural
RENDIMIENTO5
PRODUCTO5
PROCESOS O
CALIFICACIN
&n el aula? cali%car
temasFdimensiones
parecidas
.Hormar en cali%cacin, en el
Cali%car individualmente !
comparativamente un
aprendizaje.
.0efe(ionar objetivamente
control.
.)ocumentar los varios
tipos de %abilidad 9entre
cali%cadores, se$n
temas, conte(to...=
.2se$urar niveles
mnimos de %abilidad.
sobre el proceso de
aprendizaje ! los
resultados.
./ro!eccin de una
evaluacin adaptativa !
polivalente
.Considerar niveles
mnimos de %abilidad
con diferentes
estrate$ias.
UTILIZACION DE
EVALUACIONES
ALTERNATIVAS
"imitar la inferencia basada
en cali%caciones al uso
para el que fue dise#ada la
evaluacin
.-uscar evidencias
.Comprobar inferencias con
otro tipo de informacin,
otras cali%caciones, otros
trabajos del alumnoFa,
observaciones...
.No tomar una
decisin importante
basada slo en una
cali%cacin.
)etectar el impacto de las
t'cnicas de evaluacin que
se utilizan.
.4tilizar hetero$eneidad de
t'cnicas con propiedad.
.0ealizar comparaciones
considerando conte(tos e
individualidades.
.,omar decisiones en
base a diferentes
resultados
Desde %a perspe"!#'a de %a e'a%ua"#$n f&rad&ra5 u%!#"u%!ura%5 par!#"#pa!#'a +
"&nsensuada5 "en!rada en e% aprend#,a-e5 se "&ns#deran d#feren!es !2"n#"as. A
"&n!#nua"#$n se presen!an a%(unas de e%%as.
C.:. %l porta0olio
&l portafolio es una coleccin selectiva deliberada ! variada de los trabajos del
estudiante donde se refejan sus esfuerzos, pro$resos ! lo$ros en un perodo de tiempo
! en al$una rea espec%ca. 9Gillarini, :;;T=. &l alumno al desarrollar esta estrate$ia
pro!ecta la diversidad de aprendizajes que ha interiorizado. &n este modelo se
detectan los aprendizajes positivos, las situaciones problema, las estrate$ias utilizadas
en la ejecucin de tareas. "a estrate$ia del portafolio es considerada tanto una t'cnica
de ense#anza aprendizaje de la autoevaluacin, como una forma de evaluacin
alternativa. Hischer ! Rin$ 9:;;@= se re%eren a 'l como a una tarea multifac'tica que
supone diversos tipos de actividades ! cu!a realizacin se efecta en un perodo de
tiempo. Harr ! ,one 9:;;C= consideran que el portafolio contiene un conjunto de
pensamientos, ideas ! relaciones que permiten diri$ir el desarrollo del aprendizaje del
alumnado. -ecOle! 9:;;I= a#ade que tiene un carcter cooperativo !a que implica a
discentes ! docentes en la a or$anizacin ! desarrollo de su propia evaluacin. &l
portafolio se compone normalmente de materiales obli$atorios ! opcionales
seleccionados por el profesor ! el alumno que hacen referencia a diversos objetivos !
estrate$ias co$nitivas. &sta diri$ido a la prctica diaria acad'mica ! puede contemplar,
adems, aprendizajes indirectos de formacin. "a determinacin de los materiales se
efecta con unos criterios de seleccin, de evaluacin ! de validez ! ha de estar
or$anizado 9tipolo$a de estrate$ia, unidades de contenidos...de forma mi(ta...=
considerando una amplia diversidad de tareas.
&(isten diferentes tipos de portafolios. 4na clasi%cacin, quizs la ms utilizada, es
la que se presenta en funcin de su uso. &n esta perspectiva podemos enumerar tres
tipos? &
'orta0olios de traba6o con el cual el alumno ! el profesor evalan !
comprueban el pro$reso de aprendizaje 9revisin diaria=. /ara realizar el
11

trabajo, el alumnado, individualmente, selecciona una muestra de los
materiales ms representativosK el profesorFa no necesariamente debe
dominar el proceso de seleccin de los materiales. &n este portafolio, el
profesorado puede a#adir muestras, re$istros, anotaciones... "os tutores, los
padres, los supervisores... pueden adjuntar comentarios.
&l porta0olio de presentacin responde a la seleccin de los mejores trabajos
por parte del estudiante. "os trabajos de pro$reso no estn incluidos en este
portafolioK tampoco los trabajos diarios. Cada alumno tiene su portafolio de
presentacin.
&l porta0olio de recuerdo esta formado por todos aquellos materiales no
incluidos en el portafolio de presentacin ! a trav's de los cuales se han
realizado aprendizajes de base o esenciales. Hrecuentemente es utilizado
conjuntamente con el portafolio de presentacin para realizar la evaluacin
!a que contiene trabajos que informan sobre la realizacin de distintas
tareas.
/ara el desarrollo del portafolio, independientemente de su tipolo$a, es necesario
considerar los aspectos si$uientes?
/DEs!a4%e"er %&s pr&p$s#!&s + &4-e!#'&sH */or qu' el portafolios como m'todo
de evaluacin ! autoevaluacin+ *2 qui'n va diri$ido+ 3ue lo$ros de aprendizaje !
desarrollo muestran+ *3u' criterios ! estndares se utilizaran para refe(ionar !
evaluar los lo$ros+
0DSe%e""#&nar e% "&n!en#d&H */ortafolios de procesos, de producto o mi(to+
*eleccin de trabajos dia$nstico, formativos ! o sumativos+ *)iversidad !
cantidad de trabajos a incluir+ /ersonas que seleccionan los trabajos a incluir
9alumnado, profesorado, padres supervisores......= "istado de contenido ! secuencia.
CDRe"urs&sH *Horma fsica 9caja, bloc anillas, 2G.C).016=+ *"u$ar de
almacenamiento+ */ersonas que tendrn acceso al portafolio+
JDRe@eA#$n? */or qu' incluir este trabajo+ */or qu' consideras este un buen
trabajo+ *3ue proceso ! di%cultades has e(perimentado+ *Cmo lo efectuaras de
una manera distinta+ *Cul ha sido lo ms importante aprendido o lo$rado+
PDE'a%ua"#$nH Tra4a-&s. 6'todos de aprendizaje. >ojas de cotejo. 2utoevaluacin.
BDC&par!#rH /rofesorado, supervisores, asesores.., compa#eros alumnosFas.
2udiencia de e(posiciones.
NOTAH EN EL PORTAFOLIO SE DEBE DE CONSIDERAR LA RELACION ENTRE EL
PROCESO O EL PRODUCTO DEL APRENDIZAJE5 LA EVIDENCIA DEL PROGRESO
O DESARROLLO DEL ALUMNO 3S7.
Ap&r!a"#&nes de% p&r!af&%#& de e'#den"#asH
Da a "&n&"er e% pr&(res& de aprend#,a-e, lo que se est aprendiendo
realmente ! lo que debera aprenderse, considerando la individualidad del
alumno
Ap&r!a e% s#(n#<"ad& rea% de un !ra4a-& "&%a4&ra!#'& AprofesorFalumnoB
facilitando la refe(in conjunta
Ip%#"a %a &r#en!a"#$n de% pr&"es& enseEan,aDaprend#,a-e
Enfa!#,a %& ;ue "&n&"e e% a%un&
12

&l portafolio presenta muchas ventajas, siendo adems una estrate$ia que comporta
esfuerzo ! oposiciones.
La u!#%#,a"#$n de% p&r!af&%#& s#(n#<"a para al$unos profesores un
cambio de estilo de ense#anza 9no tiene sentido en modelos
tradicionales=
N& e%##na &!ras f&ras de e'a%ua"#$n
La e'a%ua"#$n 8a de es!ar a%!aen!e s#s!ea!#,ada en referencia a
los objetivos iFo al avance, sino puede ser subjetiva ! tan$encial
Se 8a de "&ns#derar ;ue a 'e"es se sus!#!u+e %a u!#%#dad p&r %a
pre"#s#$n
7mplica un nivel elevado de autodisciplina ! responsabilidad por parte del
alumnado.
Re;u#ere u"8& !#ep& de% a%un& ! parece a veces, desordenado !
complicado presentando problemas lo$sticos en el manejo ! en su
almacenamiento 9-ecOle!, :;;I=
N& s#epre 8a+ (aran!1a que con todas las actividades que se
propon$an se lo$ren los objetivos propuestos.

EVALUACION DEL
ALUMNONA
EVALUACIN DEL
PROFESSORNA
DURANTE EL PROCESO5
- &valuacin
continua
- e centra en las
ideas, estrate$ias !
competencias
- &nfatiza lo que le
$usta al alumnoFa
- -usca cmo
mejorar
- Homenta la
autorrefe(in
e compromete en
la or$anizacin de
ideas ! materiales
para mostrar como
se desarrolla los
resultados.
- &valuacin continua
- e centra en el
proceso ! en el
desarrollo
- &nfatiza que el
alumnoFa se
autoevale
- 2tiende a las
conductas bsicas, con
especial atencin a las
necesidades del alumno
en la
construccin
si$ni%cativa del
conocimiento.
C.D. &l diario refe(ivo
&l diario es una e(celente estrate$ia evaluativa para desarrollar habilidades
metaco$nitivas. Consiste en refe(ionar ! escribir sobre el propio proceso de
aprendizaje. "as representaciones que hace el alumno de su aprendizaje, puede
centrarse en uno o varios de los si$uientes aspectos?
el desarrollo conceptual lo$rado,
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los procesos mentales que se si$uen
los sentimientos ! actitudes e(perimentadas
"a refe(in del estudiante puede abarcar el aprendizaje de una sesin o limitarse
a una tarea en particular.
&l diario prev' la oportunidad de involucrarnos en una e(periencia de autoanlisis
con tres pre$untas bsicas? *qu' he aprendido de nuevo con esta tarea o despu's de
esta sesin de clase+, *cmo lo he aprendido+ ! *qu' sentimientos me ha despertado
el proceso de aprendizaje+. &s un dilo$o con nosotros mismos en el que aprendemos
de nuestros propios procesos mentales.
&l diario es tambi'n una estrate$ia e(celente para la transferencia de los
aprendizajes. e anima al alumnado que en su proceso de autorefe(in !
autovaloracin establezca cone(iones con lo adquirido en otro aprendizaje ! en otros
conte(tos.
&sta estrate$ia puede plantearse de forma totalmente libre ! abierta o
enmarcada con cuestiones orientadoras. &n el primer caso, el estudiante es
completamente libre de seleccionar el contenido de sus refe(ionesK en el se$undo
caso, pueden darse al$unas pre$untas que a!uden al alumnado a or$anizar sus
refe(iones. 2 continuacin e(ponemos al$unas de ellas?
*Cules de las ideas discutidas en la sesin de ho! me parecieron ms
importantes+
*Cules necesito clari%car+ *3u' ten$o que hacer para clari%carme+
*obre qu' aspectos de los tratados ho! me $ustara saber ms+
.*3u' di%cultades he encontrado ho! para adquirir lo que se ha trabajado+
.*)e lo discutido en clase que es lo que ten$o ahora ms claro+
.*Cmo ha sido mi participacin en la sesin de ho!+
.*6e siento satisfecho o satisfecha de la sesin de ho!+
TIPOS DE PREGUNTA CUESTIN ILUSTRATIVA
24,100&V4"2C7WN
9e(amen de las actitudes, dedicacin !
atencin que se pone al efectuar una
tarea=
- *6e interesa resolver el problema+
*/orque no+
- *Cunto tiempo le he dedicado+
- *&s su%ciente+
&st toda mi atencin en la situacin
que quiero resolver+
C1N,01" )& "2 2CC7WN
9anlisis de la plani%cacin, curso de
accin ! evaluacin=
- *Cmo inicio la tarea+
- *Cmo la esto! haciendo+
.*Cul ha sido el resultado+
C1N,01" )&" C1N1C767&N,1
9analizar el conocimiento que se tiene ! el
que se necesita ! las vas de accin=
- *3u' informacin necesito+
- *3u' proceso conozco que me pueda
a!udar en esta tarea+
*Cul es el camino ms efectivo Xpara
realizar la tarea+

J.C E% apa "&n"ep!ua%
"os mapas conceptuales propuestos por 9NovacO ! Vo8in, :;<C= son dia$ramas
que e(presan las relaciones entre conceptos $enerales ! espec%cos de una materia,
refejando la or$anizacin jerrquica entre ellos. &s una t'cnica que se utiliza tanto en
la ense#anza 91ntoria, :;;D= como en la evaluacin ! favorece el desarrollo or$anizado
! funcional de los conceptos claves de una materia o disciplina.
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&l dia$rama que se establece con los mapas conceptuales muestran jerarquas,
interrelaciones, rami%caciones, entrecruzamientos ! palabras de enlace que
proporcionan una representacin comprensiva e inte$radora del contenido nuclear de
un campo de conocimiento. &sta estrate$ia utilizada como recurso de evaluacin
permite analizar las representaciones que el estudiante va elaborando de los conceptos
de una asi$natura ! valorar su habilidad para inte$rarlos en un esquema mental
comprensivo. &l mapa conceptual se revela como una estrate$ia co$nitiva mu! potente
cuando se utiliza desde el inicio, durante el desarrollo ! al %nal de una unidad de
aprendizaje, !a sea en el estudio de un tema, de un conjunto de temas relacionados o
de toda una asi$natura.

Evaluacin diagnstica. &sta primera elaboracin nos permite constatar aquellos
contenidos en los que e(iste una ma!or distancia entre los conocimientos previos ! los
que se determinan en los objetivos, as como de%cientes o errores.
a. Evaluacin formativa. &n el transcurso del aprendizaje el estudiante,
!a de forma individual, va remodelando el mapa inicial elaborado a la luz de los
contenidos ! actividades que se realizan durante el proceso de ense#anza. e
$enera una dinmica de discusin constructiva en torno al mapa o mapas
conceptuales presentados, enriquecedora tanto para el que realiza la presentacin
como para sus compa#eros.
b. E'a%ua"#$n <na%. 2l %nal de curso el alumnado presenta el mapa
conceptual de la materia donde se reco$e el contenido de lo que se ha trabajado
durante el curso ! que ha ubicado en el dia$rama. &n esta elaboracin conceptual el
alumnado muestra la representacin %nal que ha lo$rado realizar de la materia, de
sus conceptos ! contenidos nucleares. e realiza una refe(in sobre su proceso de
aprendizaje contrastando el primer mapa conceptual con los sucesivos que ha ido
realizando hasta el ltimo elaborado.
2l$unos de los criterios que el profesor ha de evaluar son los si$uientes?
cantidad ! calidad de los conceptos o contenidos refejados.
jerarqua establecida correctamente.
relaciones correctas establecidas entre dos conceptos utilizando con precisin
las palabras de enlace.
interrelaciones entre conceptos que a modo de rami%caciones relacionan
conceptos de diferentes niveles de la jerarqua o en el mismo nivel pero de
ramas ori$inarias distintas.


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