EL TRABAJO DE LA EXPRESIN ESCRITA

EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA:

ORIENTACIONES METODOLGICAS
Y PROPUESTA DE ACTIVIDADES
Generalitat
Conselleria de Cultura, Educaci i Esport
Valncia, 2006
DIRECTOR DEL PROYECTO
Agust Prez Folqus
COORDINACIN
Joan Coba Femenia
Anna Mar Martnez
AUTORES
Llus Ferrs Escart
Agust Fuertes Larrea
Vicent Giner Cotino
Anna Mar Martnez
Antnia Paredes Climent
Josep Va Tudela
Dolors Var Reig
PORTADA
disseny
2007, Generalitat
Conselleria de Cultura, Educaci i Esport
Av. Campanar, 32. 46015 Valencia
Primera edicin (3.000 ejemplares): 2007
ISBN: 84-482-4489-3
Depsit legal V-xxxxxxx
Maquetacin e impresin: CANAL GRFICO
Diseo de Portada: disseny
El trabajo de la expresin escrita en el primer ciclo de Educacin Primaria:
orientaciones metodolgicas y propuesta de actividades / autores Llus Ferrs Escart... [et al.]
Valencia: Conselleria de Cultura, Educaci i Esport, 2006. 256 p.; 25 x 19 cm.
1. Valenci - Didctica I. Ferrs Escart, Llus. Valncia (Comunitat Autnoma).
Conselleria de Cultura, Educaci i Esport, ed. IV. Ttol.
811.134.1 : 37.02
SUMARIO
PRESENTACIN
MARCO TERICO DE LA ESCRITURA
1. Consideraciones iniciales: el papel de la comunicacin escrita en la
sociedad y en la escuela
2. Situacin actual de la enseanza de la escritura
3. El proceso de expresin escrita: implicaciones didcticas
4. Las fases o etapas del proceso de composicin
4.1. La planificacin: actuaciones que comporta para el alumno
e intervenciones que puede hacer el docente
4.2. La textualizacin: actuaciones que comporta para el alumno
e intervenciones que puede hacer el docente
4.3. La revisin: actuaciones que comporta para el alumno e intervenciones
que puede hacer el docente
4.3.1. La correccin como parte de la revisin
5. El contexto escolar favorecedor de la escritura
5.1. Usos de la lengua escrita que podemos aprovechar en la escuela
5.2. Tipos de textos que podemos trabajar
6. Secuencias didcticas y talleres de escritura
ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA EL PRIMER CICLO
DE EDUCACIN PRIMARIA
7. La lengua escrita en el currculo de Primaria
7.1. Requerimientos curriculares en el mbito educativo valenciano
7.2. Consideraciones sobre la lengua escrita en el primer ciclo de Primaria
7
8. La lengua escrita en el Marco Comn Europeo de Referencia (MCER)
para las lenguas
9. Orientaciones metodologicas sobre el proceso de composicin escrita
9.1. Orientaciones metodolgicas sobre la planificacin
9.2. Orientaciones metodolgicas sobre la textualizacin
9.3. Orientaciones metodolgicas para la revisin
10. Orientaciones metodolgicas sobre las situaciones comunicativas
y los diferentes tipos de textos que podemos trabajar en la aula
11. Orientaciones metodolgicas sobre como organizar secuencias didacticas
y talleres de escritura
ACTIVIDADES DE ESCRITURA Y RECURSOS DE APOYO AL PROCESO
DE COMPOSICIN ESCRITA (PRIMER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA)
12. Pautas de ayuda a la planificacin de los escritos
13. Tipo de actividades de escritura que podemos hacer en el primer ciclo
de Educacin Primaria
13.1. Actividades de escritura dirigida
13.2. Actividades gramaticales o de reflexin lingstica
13.3. Unas breves observaciones sobre los copiados y los dictados
14. Algunas propuestas de actividades aplicables al primer ciclo de Educacin
Primaria
ORIENTACIONES PARA LAS FAMILIAS SOBRE LA ESCRITURA
BIBLIOGRAFA
8
PRESENTACIN
Las sociedades modernas y que progresan, como la nuestra, poseen una gran cantidad
y variedad de relaciones humanas. En el seno de estas sociedades, por lo tanto, la comu-
nicacin entre las personas adopta formas variadas y complejas; ms an, desde la apa-
ricin de los medios de comunicacin y de las tecnologas de la informacin. La lengua,
en nuestro caso, las lenguas, hacen posible esa comunicacin a travs de manifesta-
ciones orales y escritas. Estas ltimas son las que permiten una expresin completa de
todas las necesidades comunicativas que se generan porque la escritura est vinculada
a determinados mbitos de comunicacin: precisamente los ms complejos o exigentes
y los ms elaborados; precisamente los que ms prestigio dan a la lengua y a la socie-
dad que la utiliza.
Desde esta perspectiva, el dominio de la escritura es absolutamente necesario para cual-
quier persona que pretenda participar con xito en interacciones sociales comunicativas
tan complejas y variadas como las que se producen. La escuela, como responsable de
la formacin de unas generaciones que se deben integrar plenamente en ese tipo de
sociedad, no puede ignorar que uno de los retos educativos ms importantes es conse-
guir que las nias y los nios lleguen a dominar la escritura y consigan ser competentes
para usarla en todas las formas de comunicacin que exijan su uso.
Muchas de las actividades humanas requieren de la escritura. No slo como posibilita-
dora de la comunicacin, sino tambin como transformadora y enriquecedora del pen-
samiento, ya que est presente en muchas de las actividades que desarrollamos para
investigar, informarnos de cosas y estudiar o analizar los fenmenos. La escuela es un
microcosmo social, un espacio donde se convive y donde se producen relaciones e inter-
cambios entre personas; pero es tambin el espacio asignado como idneo para la trans-
misin de conocimientos, para la comunicacin de la ciencia y para la evolucin del pen-
samiento. Esta doble condicin permite que, alrededor de la vida en los centros escolares,
se generen producciones escritas, tanto referidas a la interaccin social (normas de con-
vivencia, horarios, actividades extraescolares...), como al contenido cultural o acadmi-
co (proyectos de trabajo, fichas, resmenes...), relacionadas con las reas de estudio
que no debemos desaprovechar para ensear a escribir, porque permiten hacerlo desde
un uso reflexivo del propio instrumento que queremos aprender a dominar.
La Conselleria de Cultura, Educaci i Esport de la Generalitat ha adquirido el compro-
miso firme de hacer un esfuerzo permanente para mejorar las prcticas educativas y para
ofrecer al profesorado propuestas de perfeccionamiento en su trabajo; a partir sobre todo
de la informacin que nos proporcionan los resultados de las diferentes evaluaciones:
las que hacen los propios centros y las pruebas de rendimiento que aplica peridica-
mente el Instituto Valenciano de Evaluacin y Calidad Educativa.
La publicacin que ahora presentamos quiere contribuir a satisfacer ese compromiso,
puesto que la escritura es un aspecto importante de las actividades escolares. Facilitar
9
al profesorado propuestas y reflexiones que contribuyan a mejorar su enseanza redun-
dar, sin duda, en la consecucin de alumnos cada vez ms preparados y competentes
para la comunicacin escrita.
En la publicacin que ahora tenis en vuestras manos, desde una reflexin inicial sobre
la importancia social de la escritura y un anlisis exhaustivo sobre el proceso de com-
posicin, donde se indica las etapas que hay que seguir y las actividades formativas ms
convenientes en cada momento, se pasa a concretar una serie de situaciones, en las
que est presente la escritura, que pueden ser utilizadas para la actividad docente. A
continuacin se exponen una serie de propuestas y actividades que pueden ser de gran
utilidad en las aulas. Finalmente se dan unas orientaciones para recabar la colaboracin,
totalmente indispensable, de la familia en el trabajo de ensear a escribir. No tenemos
ninguna duda de que resultar de gran utilidad para los profesionales docentes y que
contribuir a una educacin de mejor calidad.
ALEJANDRO FONT DE MORA TURON
Conseller de Cultura, Educaci i Esport
10
MARCO TERICO DE LA ESCRITURA
1. CONSIDERACIONES INICIALES: EL PAPEL DE LA COMUNICACIN ESCRITA
EN LA SOCIEDAD Y EN LA ESCUELA
La lengua en general tiene una doble funcin social: por una parte, regula la conducta
humana, ya que sirve de instrumento para los intercambios comunicativos entre las per-
sonas, y, de otra, hace posible la conceptualizacin y organizacin de todos los elementos
del mundo que nos rodea, contribuye a forjar el pensamiento y a desarrollar nuestra
estructura mental. Esta doble funcin de la lengua la cumplen tanto las manifestaciones
orales como las manifestaciones escritas. La escritura, por lo tanto, adems de facilitar
determinados tipos de comunicaciones sociales, sirve para construir el pensamiento indi-
vidual, para transformarlo y para enriquecerlo.
En la sociedad actual las relaciones humanas son reguladas por un discurso que se rea-
liza a travs de actividades orales y escritas. Hablar y escribir son dos manifestaciones
discursivas que tienen relacin, sin embargo, ninguna de ellas es subsidiaria de la otra.
No podemos decir, por lo tanto, que la escritura es solo una plasmacin grfica del oral,
es decir, una transcripcin a signos grficos convencionales de los sonidos del habla.
Oral y escrito son dos formas diferentes de elaborar el lenguaje y cada una ha desple-
gado unas dinmicas, unos usos y unas aplicaciones propias. Una y otra representan
diferentes roles sociales en funcin del contexto donde se realiza la comunicacin y pue-
den pasar a ser especficas de una determinada situacin comunicativa, en funcin de
las necesidades del emisor y del receptor, o en funcin del propsito de la comunicacin.
En las modernas sociedades industrializadas, la comunicacin social es fluida, variada
y compleja, tanto en su manifestacin oral como escrita. La aparicin y el desarrollo de
los medios de comunicacin y de las tecnologas para la informacin y la comunicacin
(TIC) han diversificado los usos orales y escritos. La oralidad es, sin duda, el mximo
exponente de la comunicacin, pero la escritura est presente en la mayor parte de las
actividades humanas, regula un gran nmero de relaciones sociales y ejerce de trans-
formadora del pensamiento; motivo suficiente para que goce de una solidez y de un pres-
tigio fuera de cualquier discusin en la sociedad actual y para que sea considerada un
signo determinando de nuestra civilizacin.
Tanto si decidimos utilizar la lengua oral, como si decidimos usar la escritura, en la comu-
nicacin humana se dan unas regularidades o patrones en la manera de construir el dis-
curso. El uso social de la lengua est estructurado a travs de rituales de habla en el oral
y a travs de pautas o formatos textuales en el escrito. El aprendiz debe interiorizar estos
rituales y formatos discursivos y hacerlos suyos. Eso solo ser posible si participa en
intercambios comunicativos adecuados y, en el marco de esta comunicacin, inicia una
reflexin sobre las propias producciones. Precisamente, sern los interlocutores com-
petentes los que le servirn de modelo y de gua en la expresin, ya que le harn enmen-
dar aquellas producciones consideradas errneas o poco adecuadas.
Se ha considerado generalmente que aprendemos a hablar en el seno de las familias o
de la sociedad. Eso no es del todo exacto, porque la escuela tambin tiene un papel rele-
13
vante en la enseanza de los usos orales del lenguaje, sobretodo de los ms formales
o elaborados. No obstante, la enseanza y el aprendizaje de la lectura y de la escritura
han estado siempre las tareas ms definitorias del papel de la escuela. Aprender a leer
y a escribir ha sido y contina siendo uno de los hitos ms importantes de las diferentes
etapas educativas. La escuela, consciente de la importancia de la escritura en la socie-
dad actual, otorga gran parte del tiempo del horario escolar a la prctica del escrito. Ahora
bien, existe siempre una correlacin entre el tiempo empleado y la calidad de los resul-
tados obtenidos?
La realidad es que algunas investigaciones y los resultados de determinadas pruebas de
evaluacin del rendimiento lingstico de los escolares (como la prueba de diagnstico
aplicada recientemente por el Instituto Valenciano de Evaluacin y Calidad Educativa
IVECE a alumnado de segundo nivel de Educacin Primaria, en el mbito de la
Comunitat Valenciana) nos indican que un aumento del tiempo dedicado a la prctica
escolar de la escritura no siempre se traduce en un mejor dominio de la expresin escri-
ta por parte de los alumnos. A pesar de todo, algunos aprendices no alcanzan un domi-
nio aceptable de la escritura al final de la escolaridad obligatoria por dos razones bsi-
camente. Porque escribir es un proceso complejo y difcil, en el que intervienen un gran
nmero de destrezas y de conocimientos de todo tipo (grafomotrices, lingsticos, tex-
tuales y culturales) y porque probablemente la expresin escrita no se ensea de mane-
ra idnea en la escuela.
nicamente con una prctica constante se llegan a dominar las diferentes habilidades que
se requieren para escribir bien (a escribir se aprende escribiendo). No obstante, no pode-
mos reducir la prctica escolar de la escritura a una actividad descontextualizada de la
comunicacin. No podemos convertirla en una tarea exclusivamente acadmica, hecha
por los alumnos slo para los maestros (generalmente los nicos destinatarios de los escri-
tos escolares), en la que, los docentes nos limitamos simplemente a sugerir el tema, a
ofrecer unos modelos, a recoger el producto y a hacer las pertinentes enmiendas o correc-
ciones. La escritura tiene un valor social como instrumento de comunicacin y no pode-
mos ensearla como un trabajo planteado, muchas veces, al margen de la necesidad de
los aprendices de comunicarse por escrito. El sentido de aprender a escribir es la posibi-
lidad de utilizar la escritura para comunicarse, tanto dentro como fuera de la escuela.
Desvincular el escrito del propsito comunicativo no es, evidentemente, una prctica
acertada. Pensamos que hay que cambiarla por otra donde la enseanza de la compo-
sicin escrita se inserte en el marco de la comunicacin real y efectiva, tenga en cuen-
ta los intereses y las necesidades comunicativas del alumnado, y reserve para los docen-
tes un papel diferente al de simples destinatarios del producto escrito. Las maestras y
los maestros debemos ser organizadores de ambientes de escritura en el aula y guas
en el proceso de redaccin. Debemos estimular la produccin y debemos acompaar a
los alumnos en todo el proceso de redaccin. Debemos ensearles a planificar los escri-
tos y a hacer borradores. Debemos dotarles de pautas y materiales necesarios, para que
sean ellos mismos los que encuentren la forma de construir la escritura y apliquen estra-
tegias para conseguirlo. Asimismo, debemos convertir la correccin en un proceso didc-
14
tico de mejora y reparacin de la escritura y no en un motivo de desaprobacin o de san-
cin para los alumnos.
La prctica de la escritura (como tambin la de la lectura) debe sobrepasar y es bueno
que as sea el mbito de la clase de lengua, porque el hecho de escribir est estrecha-
mente relacionado con la mayora de los procesos y de los aprendizajes escolares. Todo
maestro es tambin maestro de lengua, se afirma a menudo. Eso, que generalmente se
cumple ms en Educacin Primaria que en Secundaria, por el gran nmero de especia-
listas que intervienen, deberamos hacerlo posible en toda la escolaridad obligatoria y apli-
carlo tambin a la escritura. Todo el profesorado debe ensear a escribir. No se trata de
hacer novelistas ni literatos excelentes; se trata de formar personas competentes desde
el punto de vista de la redaccin; es decir, individuos que dominen los diferentes usos de
la comunicacin escrita que demanda una sociedad moderna y evolucionada, capaces
de salir airosos de aquellas interacciones sociales en que se utiliza el cdigo escrito.
La manera como se ha enseado a escribir tradicionalmente en la escuela, mediante acti-
vidades muy centradas en la forma grfica y no siempre insertadas en contextos comu-
nicativos, ha motivado que muchos escolares lleguen a formarse una percepcin err-
nea de la escritura. La interpretan como una tarea escolar nicamente (hecha con el
maestro y para el maestro) que no tiene sentido fuera de la escuela. Es importante cam-
biar esta percepcin de los aprendices, ya que escribir bien tiene sentido tanto en la
escuela como en la sociedad y nos resultar de utilidad en los dos mbitos. En la escue-
la, porque muchas tareas escolares requieren de la escritura, cuyo dominio transforma y
perfecciona nuestro pensamiento (muchos conocimientos no se pueden alcanzar sin la
escritura). Y en la sociedad actual, porque muchas de las actividades humanas y de las
interacciones o relaciones sociales se llevan a cabo mediante comunicaciones escritas.
Evidentemente, no se escribe en la sociedad para aprovechar un aprendizaje hecho en
la escuela. Ms bien ocurre al contrario, se ensea y se aprende a escribir en la escue-
la para preparar idneamente a los alumnos para la vida social. Desde esta perspecti-
va, vista la importancia de la comunicacin escrita en las sociedades modernas, mejo-
rar los resultados obtenidos por los escolares en escritura es una responsabilidad que
los docentes no podemos obviar de ninguna manera. En la institucin escolar se deben
renovar algunas maneras de ensear la expresin escrita. Se deben aplicar propuestas
didcticas ms innovadoras para ensearla. En el proceso de enseanza debemos emple-
ar prcticas y actividades vinculadas a las intenciones comunicativas de los aprendices,
que los ayuden a interiorizar el proceso de escritura en toda su complejidad y a domi-
narlo. Todo esto, con la finalidad de conseguir, para nuestros alumnos, una mayor efi-
cacia en la comunicacin escrita.
Desde la Conselleria de Cultura, Educaci i Esport de la Generalitat, de acuerdo con el
compromiso adquirido con los centros y los docentes, queremos contribuir tambin a
mejorar la enseanza de la expresin escrita en nuestras escuelas. Esta publicacin se
ha elaborado y se quiere difundir con esa finalidad. Dos son los objetivos esenciales: dar
unas orientaciones metodolgicas (dirigidas esta vez a los maestros del primer ciclo de
15
Primaria), para mejorar la enseanza de la expresin escrita y ofrecer una muestra de
propuestas de actividades o de secuencias didcticas aplicables en el aula que ilustran
y ejemplifican la manera de poner en prctica estas orientaciones.
Sin embargo, antes, de entrar en materia, queremos hacer una reflexin previa sobre
dos aspectos que consideramos importantes para enmarcar las orientaciones y las pro-
puestas de actividades que vamos a dar. Tratamos, bsicamente, de reflexionar sobre
la situacin actual de la enseanza de la escritura, de analizar el proceso de composi-
cin escrita y tambin de ver qu situaciones discursivas vinculadas al escrito podemos
trabajar en la escuela. La reflexin sobre la manera de cmo se ensea en las aulas nos
ilustrar sobre cules son los dficits y los aspectos a mejorar. El anlisis del proceso de
redaccin y de sus etapas nos har reflexionar sobre las operaciones cognitivas que el
aprendiz debe hacer en cada momento y prever qu actuaciones por parte del docente
sern ms idneas en cada fase. De la toma en consideracin de las situaciones dis-
cursivas que surgen en la aula a partir de las actividades escolares o de los intereses de
los alumnos, podremos obtener una informacin valiosa para realizar una eleccin ade-
cuada de los patrones o tipologas textuales que podemos trabajar por escrito en las
aulas. Todo eso nos servir para poner en marcha actividades de expresin escrita en
el primer ciclo, a partir de las cuales podemos mejorar la enseanza.
2. SITUACIN ACTUAL DE LA ENSEANZA DE LA ESCRITURA
A menudo se ha descuidado la manera de ensear la composicin escrita en la escue-
la tradicional por presentar una dicotoma absurda. Por una parte, se llevaba a cabo una
enseanza de la escritura centrada exclusivamente en la forma lingstica (aspectos orto-
grficos, lxicos o sintcticos) y en la imitacin de modelos (generalmente literarios), a
base de actividades analticas, de carcter metalingstico, desvinculadas de situacio-
nes comunicativas. Por otra parte, se practicaban diferentes tareas escolares que com-
portaban la elaboracin de escritos pero que no eran aprovechadas para reflexionar sobre
el proceso de elaboracin ni para mejorarlo, sino que nicamente eran valoradas como
productos acabados: bien desde el punto de vista de la perfeccin lingstica o simple-
mente ortogrfica (redacciones, composiciones literarias, etc.), bien desde la perspec-
tiva de la exposicin de conocimientos (exmenes, monografas, fichas, trabajos, etc.).
Si slo se trabajan y se dominan los aspectos lingsticos de la redaccin (ortografa,
morfologa y sintaxis) no tenemos garantizada una expresin escrita eficaz; y ms an,
si estos aspectos se aprenden haciendo actividades analticas desvinculadas de cual-
quier intencin comunicativa. Cuantas veces hemos observado cmo algunos escola-
res, en actividades abiertas de expresin escrita, escriben mal las mismas palabras o
construyen defectuosamente las mismas frases que eran capaces de completar o escri-
bir correctamente en actividades aisladas de lengua escrita?
Esto ocurre bsicamente por dos motivos: para escribir bien, adems de los conoci-
mientos lingsticos, se debe tener una cierta formacin cultural, se deben dominar cono-
16
cimientos textuales y se deben efectuar operaciones cognitivas. Adems, ensear a escri-
bir slo es posible si las prcticas de escritura y las actividades de aprendizaje se llevan
a cabo en el marco de situaciones discursivas que se deben resolver por escrito y que
responden a intereses comunicativos de los aprendices.
Las actividades lingsticas descontextualizadas de la comunicacin no garantizan un
buen aprendizaje de la expresin escrita. Por esta razn, en los ltimos aos, se han
introducido en las aulas prcticas de enseanza de la redaccin que tienen en cuenta
dos factores: las diferentes etapas que se siguen en el proceso de composicin y las
operaciones (grafomotrices, lingsticas, textuales y cognitivas) que el alumnado debe
efectuar durante el proceso. Son prcticas que, adems, arrancan de situaciones dis-
cursivas (escolares, ldicas o relacionadas con el inters en comunicarse por escrito del
alumno) y que permiten a los aprendices, guiados por el docente, reflexionar sobre el
proceso de escritura, perfeccionarlo y llegar a dominarlo desde la observacin y el an-
lisis de las propias producciones escritas.
3. EL PROCESO DE EXPRESIN ESCRITA: IMPLICACIONES DIDCTICAS
Por expresin escrita, entendemos la capacidad que tienen las personas para produ-
cir textos bien construidos. Esto significa que deben ser adecuados, o sea, que res-
pondan a la intencin comunicativa del emisor (informar, narrar hechos, convencer, dar
instrucciones...) y que atiendan las circunstancias del destinatario, del mensaje o del canal
de transmisin; coherentes, es decir, construidos de acuerdo con una estructura o esque-
ma organizador de las ideas, que permita extraer la informacin relevante y separarla de
la secundaria; cohesionados, es decir, que su apariencia externa sea la de un discurso
articulado y no la de una suma de frases inconexas; y correctos lingsticamente y for-
malmente, es decir, sin errores ortogrficos, lxicos o sintcticos y con una presentacin
esmerada (buena disposicin espacial, prrafos adecuados, mrgenes, tipo de letra, etc.).
Quiz, son demasiados requerimientos para un escritor inexperto, para un aprendiz. Ms
an, si queremos atenderlos todos al mismo tiempo. No es extrao, por lo tanto, que
muchos de ellos fracasen en el intento. Escribir es ya la hemos dicho y no nos cansa-
remos de repetirlo difcil: son muchos los aspectos que se deben atender y son diver-
sas las habilidades y destrezas que intervienen... Cuntas veces nos hemos encontra-
do con escritos de nuestros alumnos que tenan un principio prometedor y una finalizacin
estrepitosa? Por qu algunos nios o nias que en los momentos iniciales de la esco-
laridad escriban textos bastante completos para su edad, en etapas posteriores, no pre-
sentan una progresin positiva en sus escritos? Tiene algo que ver la manera de ense-
ar la escritura en la escuela con el hecho de que el alumnado presente dificultades y
dficits a la hora de expresarse por escrito?
Cuestiones como las anteriores nos deben hacer reflexionar sobre como enseamos a
escribir y hacernos replantear sobre la manera de enfocar esta enseanza en la escue-
la. Volvemos a insistir: escribir es un proceso, es decir, un conjunto de operaciones que
17
requieren de un perodo de tiempo para ejecutarlas. Adems, se trata de unas opera-
ciones complejas, que exigen la aplicacin de habilidades y de conocimientos variados.
Queremos hacer hincapi en las dos afirmaciones anteriores a la hora de disear un posi-
ble modelo de actuacin a seguir para ensear la expresin escrita: escribir es una acti-
vidad costosa e implica un proceso duradero. Si redactar escritos implica un proceso
duradero, ensear a hacerlo tambin lo ser: no pensemos, por lo tanto, que cuando
acaben los alumnos el primer ciclo de Primaria, por el hecho de haber alcanzado la alfa-
betizacin grfica, ya saben escribir y la nica cosa que hay que hacer en la escuela es
ponerlos en situacin y proponerles actividades de escritura.
Si la escritura comporta un proceso complejo y difcil, dividmoslo, a la hora de ense-
arlo, en diferentes etapas para hacerlo ms simple y atendamos o demos prioridad en
cada etapa a unas tareas u operaciones, dejando otras aparte para reanudarlas en eta-
pas posteriores. Porque si queremos atenderlo todo al mismo tiempo los alumnos se blo-
quearn. Les ocurrir lo que los expertos en didctica de la composicin escrita llaman
sobrecarga cognitiva.
1
Cuando queremos estudiar un fenmeno complejo, lo dividimos primero en los elemen-
tos que lo forman y los analizamos detenidamente, observamos que funcin hacen y des-
pus lo retomamos en su globalidad. Eso mismo debemos hacer para describir y ense-
ar el proceso de composicin escrita: debemos analizar qu etapas hay que seguir y
qu operaciones debemos hacer en cada momento. Este anlisis minucioso y segmen-
tado a priori nos facilitar a posteriori una comprensin del proceso en su totalidad.
4. LAS FASES O ETAPAS DEL PROCESO DE COMPOSICIN
A imitacin de lo que haca la retrica aristotlica, que divida la preparacin del discur-
so en unas etapas (cognitio, dispositio, elocutio), en muchos manuales de didctica de
la composicin escrita se describe la redaccin como un proceso dividido en tres etapas:
planificacin, escritura (o textualizacin) y revisin. Ms que hablar de etapas, debe-
ramos hablar de subprocesos y tener en consideracin las operaciones que cada uno
implica. No se hace la divisin en un sentido temporal lineal, de indicar lo que se debe
hacer primero y lo que se debe hacer despus. Slo se hace por motivos didcticos (para
explicar el proceso y saber que tareas debemos atender en cada momento).
Efectivamente, la escritura no es un proceso lineal en el que primero debemos pensar,
despus escribir y finalmente revisar el escrito. Ms bien se trata de un proceso recur-
sivo. Eso quiere decir que cuando planificamos el escrito ya redactamos; cuando escri-
bimos cambiamos cosas de la planificacin inicial y revisamos constantemente la pro-
duccin; y cuando hacemos la revisin final, no slo mejoramos la redaccin, sino que
18
1
CAMPS, A. i altres: Context i aprenentatge de la llengua escrita, Ed. Barcanova, Barcelona, 1994.
19
sometemos a crtica todo el proceso: miramos si se adecua al propsito comunicativo,
cambiamos los planes iniciales si es necesario y mejoramos algunas frases o prrafos,
entre otros cosas.
Desde un punto de vista didctico, de facilitar la enseanza de la composicin escrita, s
que tiene sentido dividir el proceso en etapas. Mediante esta divisin, convertiremos un
proceso que globalmente es complejo y difcil de abordar en diferentes subprocesos ms
simples y sencillos de ejecutar. De esta manera, podremos analizar mejor que tareas y
operaciones cognitivas se hacen en cada momento. Este anlisis nos permitir atender
de manera prioritaria aquellas que son ms ptimas para el resultado global del proceso
y tambin aplazar aquellas que podemos reanudar o abordar en momentos posteriores.
Por otro lado, una vez delimitadas las operaciones que pueden hacerse de manera id-
nea en cada etapa o subproceso, el maestro o la maestra podrn planificar mejor su inter-
vencin en todas y cada una de las fases. Sabrn exactamente que pautas orientativas
o ayudas a la escritura de los alumnos deben aportar en cada momento y que dinmica
de trabajo en el aula ser la ms conveniente (gran grupo, grupo pequeo o individual).
Los docentes tendremos, as, un papel ms activo en todo el proceso: haremos de guas
y acompaantes de los aprendices en la construccin de su aprendizaje. Un papel que
ser mucho ms efectivo desde el punto de vista pedaggico que aquel de simple espec-
tador pasivo en el proceso y juez posterior del producto que tradicionalmente tenamos
asignado, que ya hemos calificado como inoperantes. Se puede observar la globalidad
del proceso en el siguiente cuadro:
SUBPROCESOS DEL PROCESO DE COMPOSICIN ESCRITA
ETAPAS
TAREAS
Y
OPERACIONES
TEXTUALIZACIN PLANIFICACIN REVISIN
TIPO DE
TRABAJO
Trabajo colectivo:
gran grupo o
grupo medio.
Trabajo colectivo
(grupo medio o
parejas) y trabajo
individual.
Trabajo colectivo (gran
grupo, mediano o
pequeo).
Trabajo por parejas.
Trabajo individual.
Del contenido:
cambio de planes
iniciales, ver si se
adecua al propsito,
cambio de enfoque,
mejora de prrafos...
De la forma:
correccin de
aspectos ortogrficos,
lxicos y sintcticos.
Trasladar las ideas al papel
(texto lineal).
Construir frases y parrfos.
Atender los requerimientos
lingsticos (ortografa,
lxico, sintaxis).
Atender los requerimientos
textuales (adecuacin,
coherencia, cohesin).
Analizar la situacin
comunicativa:
Quin escribe?
Con qu objetivo?
A quin escribe?
Qu texto escribe?
Hacer planes y borradores:
listas de ideas, mapas y
esquemas.
Como hemos podido ver en el cuadro anterior, escribir es una actividad compleja por las
actividades y operaciones tan variadas que se deben hacer. Unas requieren destrezas
motrices (componer letras y palabras), pero otras implican operaciones cognitivas (pen-
sar en los lectores y en la intencin, activar la memoria, trasladar el mensaje al papel...).
Estas ltimas, son las que frecuentemente hacen difcil la actividad de escribir, sobreto-
do para los escritores inexpertos como los aprendices que lo quieren hacer todo al
mismo tiempo.
A pesar de esas dificultades muchas personas escriben bien. No lo hacen porque estn
dotadas o predispuestas de manera natural para la escritura. Ms bien, lo que hacen los
escritores competentes es aplicar unas estrategias para simplificar la tarea y abordarla
con xito. Si conseguimos descubrir esas estrategias y procuramos ensearlas, podre-
mos mejorar la escritura de nuestros alumnos.
Hace aproximadamente unos veinticinco aos, se llevaron a cabo sobretodo en los
Estados Unidos de Amrica del Norte muchas investigaciones sobre el proceso de com-
posicin escrita (entre otros Bereiter, Scardamalia, Hayes y Flower)
2
que se efectuaron
comparando como afrontaban la actividad los escritores competentes por una parte y los
aprendices inexpertos por otra. Unos y otros afrontaban el proceso global y las diversas
tareas de manera diferente. De los resultados de estas investigaciones podemos extraer
algunas consideraciones que nos sern de utilidad para mejorar el proceso de escritura.
Segn estas investigaciones, los escritores expertos hacen bsicamente tres cosas:
a) Simplifican el trabajo, dividen un problema complejo en subproblemas que afrontan
como si fueran independientes y en cada etapa focalizan la atencin en uno y apar-
can los otros por reanudarlos en otro momento.
b) Convierten en rutinas las operaciones ms mecnicas (ortografa, lxico y sinta-
xis) es decir, las aprenden e interiorizan para hacerlas de manera automtica y libe-
rar espacio mental y memoria que dedican a otras actividades.
c) Generalmente, hacen siempre planificaciones y revisan constantemente el escrito.
De cuanto hemos dicho se deriva que en lneas generales, si queremos mejorar el pro-
ceso de escritura de nuestros alumnos debemos ensearles sobretodo a planificar y a
revisar los escritos; debemos darles pautas de ayuda y orientaciones durante todo el pro-
ceso y no solamente al principio; y debemos organizar la actividad de escribir en el aula
de manera que supervisemos todos los subprocesos, que produzcan muchas interac-
ciones e intercambios comunicativos (orales sobretodo), tanto entre profesor y alumno
(a diferente nivel) como entre los mismos alumnos (cooperacin entre iguales). El tra-
bajo colectivo es indispensable: el alumno no slo escribir para el maestro, tambin
para los compaeros y compaeras. El maestro no ser el nico que dar ideas y super-
visar el escrito de un alumno, los otros tambin le darn indicaciones y le harn obser-
20
2
CAMPS, A. i altres, op. cit., p. 18.
var los errores. En resumidas cuentas har el trabajo ms ligero y dar a los aprendices
muchas estrategias por abordarlo.
4.1. La planificacin: actuaciones que comporta para el alumno e intervenciones
que puede hacer el docente
Una de las caractersticas que diferencia el escrito del oral (sobretodo de la conversacin
o del oral no formal) es la posibilidad de planificarlo previamente. Decimos que el oral es
un discurso plurigestionado porque la planificacin no se hace al inicio; se lleva a trmi-
no gradualmente, a medida que transcurre el discurso y es gestionada por los interlocu-
tores en base a observar las reacciones que provocan en el otro nuestras producciones.
En cambio, en el lenguaje escrito, quien produce el mensaje debe gestionar slo su pla-
nificacin y, previamente a la produccin, debe hacer una previsin de planes antes de
escribir. Es la falta de una respuesta inmediata del destinatario o destinatarios lo que
motiva la planificacin inicial. Antes de escribir, el escritor (emisor del mensaje) debe pen-
sar en los posibles lectores y en la forma que dar al escrito de acuerdo con la intencin
comunicativa; debe activar en la memoria a largo plazo los conocimientos y las ideas que
le permitirn desarrollar el tema. En resumen, debe prever la reaccin que causar su
escrito antes de que llegue a los destinatarios. Esto quiere decir que l debe represen-
tarse mentalmente el texto, debe prever el trabajo para elaborarlo y debe imaginarse
como lo recibirn los lectores.
Considerando que hay que priorizar como ya hemos indicado aquellas actividades que
resultan ms efectivas en cada momento del proceso ante la imposibilidad de hacerlas
todas al mismo tiempo, en la planificacin de los escritos deberemos atender bsica-
mente dos prioridades: analizar la situacin retrica o comunicativa que da pie al
escrito y elaborar planes o borradores. Todos los otros aspectos del proceso de redac-
cin sern secundarios en esta etapa.
Analizar la situacin retrica o comunicativa quiere decir reflexionar e interrogarnos sobre
cuatro aspectos esenciales de la comunicacin: propsito o intencin (Qu objetivos
quiero conseguir con el escrito?), audiencia o lectores (Quin leer mi escrito? Qu
sabe? Qu le debo explicar?), autor o emisor (Cmo quiero presentarme? Me impli-
co en el escrito o adopto un tono neutro? Escribo en nombre mo o de otros?) y texto o
mensaje (Cmo ser: largo o corto? Cuntas partes tendr? Qu lenguaje utilizo?
Por dnde empiezo?). En muchos manuales de didctica de la escritura encontrare-
mos parrillas y cuestionarios
3
para analizar el problema retrico que se debe resolver por
escrito. Estos formularios nos resultarn de mucha utilidad si se comentan en gran grupo,
plantendonos las preguntas e intentando contestarlas de manera colectiva y si se res-
ponden de acuerdo con las orientaciones del profesorado.
21
3
Por ejemplo, CASSANY, D., Luna, M.; Sanz, G.: Ensenyar llengua, Ed. Gra, Barcelona, 1993.
Elaborar planes o borradores de escritura, que es la otra prioridad que hay que consi-
derar en la etapa de la planificacin, consiste en escribir en borrador listas de palabras
o de frases sobre el tema y numerarlas o unirlas con flechas para agruparlas posterior-
mente; tambin es elaborar mapas conceptuales o esquemas donde las ideas estn rela-
cionadas unas con otras y ordenadas jerrquicamente; y es, finalmente, escribir a bote
pronto lo primero que se nos ocurre sobre el tema o hacer anotaciones en borrador sin
atender demasiado a la forma.
Quiz muchos alumnos piensan que los buenos escritores son unos privilegiados que
no necesitan planificar los escritos (pensar en la situacin y hacer borradores). Debemos
hacerles cambiar esta percepcin ya que todos necesitamos hacerlo (incluso los escri-
tores consagrados). Los planes y borradores son elementos necesarios para la escritu-
ra porque la hacen ms sencilla: descargan la memoria de trabajo, que no hace falta
tener siempre activada si disponemos de anotaciones; facilitan la relacin entre las ideas
y la conexin entre las frases y permiten hacer cambios y revisiones porque estamos tra-
bajando en borrador, sin tener en cuenta la presentacin esmerada, sin fijarnos en la
ortografa o la sintaxis si no es estrictamente necesario. Recordamos, mirando el cuadro
siguiente, que elementos comporta la planificacin de los escritos:
22
LA PLANIFICACIN DE LOS ESCRITOS
COOPERACIN, TRABAJO COLECTIVO y muchas INTERACCIONES VERBALES
ANALIZAR LA SITUACIN COMUNICATIVA
HACER BORRADORES O PLANES
DE ESCRITURA
Comporta dos tipos de operaciones
Son ejercicios que requieren
EMISOR: Quin escribe? Yo, a ttulo
personal, o en nombre de otros?
DESTINATARIO: A quin le escribo? Qu
sabe l o ella del tema?
PROPSITO: Para qu escribo? Qu
quiero conseguir?
MENSAJE: Qu tipo de texto quiero escribir?
Cmo me lo imagino?
Escribir listas de palabras o frases sobre el
tema para no olvidarme de nada.
Numerarlas o unirlas con flechas para
agruparlas y organizarlas.
Hacer esquemas o mapas conceptuales para
organizar las ideas sobre el texto.
Imaginarse una silueta o estructura.
Es importante ensear a hacer borradores y a planificar los escritos y dedicar mucho
tiempo a hacer estas operaciones en clase. El maestro o la maestra debe aportar pau-
tas de ayuda tiles para los alumnos: mapas preelaborados, esquemas incompletos,
guiones y cuestionarios, siluetas de escritos, fichas de resumen, etc. Sin embargo, ade-
ms de ofrecer estas pautas, es necesario que promueva conversaciones, discusiones
y debates sobre el escrito; que genere muchas interacciones verbales entre los alumnos
y de stos con el profesorado. Estos intercambios son de gran ayuda porque orientan el
proceso y lo hacen ms fcil: unos y otros cooperan, dando ideas sobre como se escri-
be y sobre el tema; las opiniones de compaeras y de compaeros sobre nuestros es-
critos nos ayudan a representarnos el destinatario; la revisin se hace entre todos. El
dominio de la escritura comporta conductas y operaciones mentales que llegamos a hacer
individualmente porque, previamente, las hemos vivido socialmente, es decir, a travs
de procesos de comunicacin oral y de intercambio de experiencias con los otros.
Otro aspecto importante a la hora de ensear a escribir es que los escritos de los alum-
nos sirvan para algo ms que para ser corregidos por el maestro o por la maestra. En la
sociedad escribimos a varias personas y con diferentes propsitos y siempre pretende-
mos, adems, que nuestra comunicacin escrita tenga xito (que consiga el propsito
comunicativo y que impresione al destinatario). As mismo debe ocurrir en la escuela,
debemos ensear a escribir escribiendo textos que comuniquen ideas o pensamientos
y que tengan otras finalidades que la simple correccin por parte del profesorado.
Ms adelante (en los apartados 5.1 y 5.2) hablaremos, de manera pormenorizada, de
las situaciones comunicativas que podemos utilizar en las aulas para escribir textos diver-
sos, con motivos diferentes y para varias personas. Recapitulemos ahora, de manera
sinttica, los tres consejos ms importantes a considerar en la fase de planificacin: debe-
mos ensear a escribir utilizando o diseando en el aula situaciones de escritura autn-
ticas, a partir de las que podremos analizar la situacin comunicativa y reflexionar sobre
el proceso de escritura; debemos dar recursos que ayuden a los aprendices en la plani-
ficacin de los escritos; y, finalmente, debemos promover muchas interacciones orales
sobre la situacin de escritura.
4.2. La textualizacin: actuaciones que comporta para el alumno e intervenciones
que puede hacer el docente
Hemos dicho que la distincin del proceso de escritura en etapas no se haca atendien-
do al momento temporal en que se debe hacer cada actividad, sino considerando las
operaciones que comporta. Hemos dicho tambin que cuando planificamos ya estamos
escribiendo. Qu entendemos por lo tanto por textualizacin?
La textualizacin es todo lo que hacemos para convertir los planes globales iniciales de
escritura en un texto acabado. Est formada por el conjunto de operaciones que reali-
zamos para trasladar las ideas que tenemos en la mente (ordenadas de manera lgica)
o en papeles (anotadas de forma dispersa e inconexa) a un texto, que queda organiza-
23
do como una trama de unidades lingsticas (palabras, frases y prrafos) y dispuesto de
manera lineal; es decir, unas unidades tras otras, las posteriores relacionadas con las
anteriores y las ltimas referidas a las primeras.
Estas operaciones son de diferentes tipos: debemos hacer proposiciones (aseverar algo),
debemos ordenarlas (establecer el orden del discurso), debemos conectarlas (decidir si
las presentamos como un elemento nuevo o relacionado con otros anteriores). Asimismo,
debemos elegir las unidades lxicas (palabras) con que trascribiremos las proposiciones
y la estructura sintctica (frases o prrafos) con que las desarrollaremos. Unas operacio-
nes son ms mecnicas, otras son ms cognitivas, pero todas son bastante complicadas
para que un aprendiz las pueda resolver satisfactoriamente sin ayuda de los adultos expertos.
Para efectuar las operaciones que conforman la textualizacin el escritor debe dominar
unas habilidades grafomotrices (saber componer letras y palabras) y debe poseer unos
conocimientos lingsticos. Estos son bsicamente de carcter lxico (conocer el sig-
nificado de las palabras que utiliza) y de carcter morfosintctico (conocer la morfologa
de los trminos y cmo se organizan para formar frases y como se organizan las frases
en prrafos). Adems de saber los conocimientos anteriores, el alumno debe llegar a domi-
nar los requisitos textuales del escrito: comprobar si es adecuado a la situacin comu-
nicativa (si el registro y el tratamiento empleados tienen en cuenta el destinatario y res-
ponden al objetivo); si es coherente (es decir, si las ideas que expone tienen una organizacin
jerrquica o estructura y si se distinguen bien las ideas principales de las secundarias); si
est cohesionado (es decir, si se mantiene la referencia, si est bien puntuado; en resu-
midas cuentas, si se captado como un conjunto organizado y no como una suma de fra-
ses inconexas). Son, evidentemente, demasiados requerimientos y demasiado difciles
para que un aprendiz pueda atenderlos solo sin arriesgarse a un fracaso.
Las intervenciones que el profesor debe hacer en esta etapa son muy semejantes a las
que deba hacer en la de planificacin: disear propuestas de trabajo colectivo, pro-
mover interacciones orales sobre los escritos y dar pautas de ayuda en la construccin
del discurso. Todas las nias y los nios, en los momentos iniciales de la escolaridad
obligatoria, tienen unos conocimientos gramaticales implcitos diferentes en cada caso,
adquiridos a travs de las interacciones verbales que han tenido con los adultos y con
otras nias y nios de su entorno inmediato. El maestro o la maestra, en la escuela,
debe ayudarlos a expandir y redondear sus maneras de expresarse, a completar su dis-
curso y tambin a reflexionar sobre las propias producciones verbales. Esta reflexin
permitir hacer explcitos los conocimientos gramaticales que el alumnado tiene impl-
citos y le servir por expresarse mejor.
A partir del trabajo en grupo y de las interacciones comunicativas que se generan en la
aula, el docente debe promover en esta etapa muchas actividades dirigidas de escritu-
ra: proponerles que completen frases o prrafos; ayudarles a conectar oraciones, a pun-
tuar, a superar el lenguaje enumerativo (subi a la bici y cay y... y... y...), a expresar una
misma idea con frases diferentes, a describir siguiendo un orden espacial, a narrar man-
teniendo un orden temporal y a definir. En nuestro contexto escolar, articulado en pro-
24
gramas de educacin plurilinge, donde el alumno debe utilizar varias lenguas, la direc-
tividad por parte del profesorado en las actividades ser mayor cuanto menor sea el domi-
nio de la lengua por parte del alumnado.
Muchas de las actividades de lengua escrita que contienen los libros de texto son tiles
para mejorar la textualizacin. Lo nico que hay que hacer es enmarcarlas en procesos
de comunicacin reales y efectivos. Porque la reflexin solo tiene sentido si es para mejo-
rar la expresin. En el cuadro siguiente se resumen las operaciones incluidas en el sub-
proceso de textualizacin.
4.3. La revisin: actuaciones que comporta para el alumno e intervenciones
que puede hacer el docente
En muchas ocasiones, en la escuela, se ha reducido la revisin de los textos a la simple
correccin de los aspectos externos del escrito: ortografa y lxico o sintaxis de la frase.
A menudo, tambin se ha dado una condicin evaluadora a esta correccin, en el senti-
25
LA TEXTUALIZACIN O ESCRITURA EN EL PROCESO DE COMPOSICIN ESCRITA
Se aconseja que el trabajo que requieren estas operaciones sea
PRIMERO: de manera colectiva, en grupos medianos (4 o 5) o por parejas
DESPUS: de manera individual
HACER
PROPOSICIONES
GENERAR UN TEXTO
LINEAL (trasladar
las ideas al papel)
Aseverar cosas y
elegir las palabras
para hacerlo
Escribir de manera lineal
sobre el papel ideas que teni-
mos en la mente ordenadas
de manera lgica
Habilidades
grafomotrices
De dos tipos:
Lxico
Morfosintctico
Adecuacin
Coherencia
Cohesin
Conocimientos
TEXTUALES LINGSTICOS
ACTIVAR MEMORIA
DOMINAR
implica
do de juzgar la calidad de estos aspectos superficiales del escrito y valorarlos con una
nota. Reducir el proceso de revisin a estos detalles, por importante que resulte el aspec-
to externo, invalida el proceso desde el punto de vista didctico (de aprovecharlo para
mejorar el proceso de escritura). Deberamos plantearnos, cuando menos, algunas refle-
xiones: Qu provecho sacan los alumnos de nuestras correcciones? Qu deben hacer
los alumnos con las marcas y recomendaciones que les ponemos? Cmo podemos
hacer ms provechosa la correccin?
La revisin no es slo la correccin de los aspectos externos del escrito. Es un subpro-
ceso dentro del proceso global de escritura que lo caracteriza y lo distingue tambin del
oral conversacional. Adiferencia de ste, donde a veces se improvisa el discurso a ritmo
rpido segn las respuestas del interlocutor, en el escrito tenemos tiempo para exami-
nar y reexaminar el texto y de hacer los cambios que consideremos oportunos hasta que
encontremos satisfactorio el resultado. Es tambin un subproceso complejo que supone
hacer cambios en la produccin escrita para adecuarla mejor al objetivo comunicativo.
La revisin debe estar bien interrelacionada con la planificacin y con la representacin
inicial del escrito y del trabajo que haba previsto el escritor. Quien revisa cambia frases
y prrafos, suprime y aade, se interroga constantemente por el objetivo y no se da por
satisfecho hasta que no redacta un texto de acuerdo con el objetivo inicial y adecuado
al destinatario.
Antes hemos expuesto que para mejorar el proceso de escritura era indispensable mejo-
rar el proceso de planificacin. Ahora afirmamos que una mejora en el proceso de revi-
sin de los escritos repercutir tambin en el perfeccionamiento de todo el proceso de
composicin. Por esta razn, es conveniente que convirtamos la revisin en un proceso
didctico: que no la reduzcamos a la correccin de aspectos superficiales; que la haga-
mos de manera colectiva (en grupos grandes o pequeos) interacciones orales con los
alumnos; que no la hagamos siempre de la misma manera, que variemos el proceso;
que no esperemos a hacerla al final sobre un producto escrito ya acabado, sino que
actuemos a lo largo del proceso y revisemos borradores, planes y esquemas iniciales,
etc. Finalmente, que no la planteemos nicamente como un proceso de valoracin o cali-
ficacin del alumno, sino que la convirtamos en vehculo de mejoras en el proceso de
redaccin. No lo olvidemos: revisar es tambin escribir.
4.3.1. La correccin como parte de la revisin
Antes hemos comentado como en nuestras escuelas identificamos corregir con revisar.
La correccin es, en realidad, una parte de cuanto supone la revisin y, como es una
prctica frecuente, tambin puede optimizarse y convertirse en un proceso didctico de
mejora de la expresin escrita. Daniel Cassany,
4
da unos valiosos consejos para mejo-
rarla. Asimismo, inicia unas reflexiones muy interesantes sobre cmo se debe practicar
26
4
CASSANY, D., Reparar lescriptura, Ed. Gra, Barcelona, 1993, p. 21.
para su aprovechamiento didctico. En consideracin al peso que tiene actualmente la
correccin en la escuela, vamos a hacer nuestras estas reflexiones y a exponerlas bre-
vemente para explicar que operaciones e intervenciones deben hacer maestros y alum-
nos para hacerla ms eficaz y para que contribuya de verdad a mejorar el proceso de
redaccin.
La primera consideracin que debemos tener en cuenta es modificar la dinmica tradi-
cional de corregir. Debemos superar una correccin concebida como deteccin y repa-
racin de defectos, basada en una norma rgida, donde el maestro juzga un producto
acabado y pone nfasis sobretodo en la forma grfica externa. Debemos convertirla en
una posibilidad de revisin y mejora de los textos (integrada en el proceso de composi-
cin), basada en una norma flexible (cada alumno tiene su estilo y cada texto, una mane-
ra de redactarse). La correccin debe ser una actividad en la que el maestro se adapta
al alumno, le ayuda a escribir y colabora en la mejora de la escritura. En esta actividad
debe poner nfasis tanto en los escritores (alumnos con un proceso de escritura sus-
ceptible de mejora) como en los escritos atendiendo tanto el contenido como la forma.
A partir de esta primera consideracin nos tenemos que plantear algunos interrogantes
sobre aspectos de la correccin e ir respondindolos.
Vale la pena corregir? Slo si el alumno aprovecha la correccin, porque el objetivo
de sta es que el alumno comprenda las imperfecciones que ha hecho para no volver-
las a repetir.
Cules son los objetivos de la correccin? No son otros que informar al alumnado
sobre sus escritos para que mejoren el proceso de redaccin, para que cambien y per-
feccionen la prosa, para que construyan bien por escrito el significado y para que mejo-
ren su manera de trabajar a la hora de escribir.
Qu errores hay que corregir? No solamente la forma de las palabras (ortografa y
morfologa) o de las frases (estructura sintctica), sino tambin aspectos como la ade-
cuacin, la coherencia y la cohesin.
Debemos corregir slo los errores? Debemos quitarle la connotacin sancionadora a
la correccin. Lejos de marcar slo las faltas deberamos introducir sugerencias de
mejora y destacar y valorar los aspectos positivos (tema muy original, prrafos perfec-
tos, presentacin impecable).
Qu textos hay que corregir? No nicamente los textos acabados, tambin los borra-
dores ya que se ha demostrado que la composicin mejora si se corrige durante todo
el proceso y no solamente al final. Adems de las versiones finales, a limpio, hay que
corregir tambin listas de palabras, esquemas, borradores, fragmentos, etc. Es muy
importante que el alumno se percate de que tambin los adultos y los escritores exper-
tos hacen borradores cuando escriben. El maestro o la maestra puede mostrarles borra-
dores de sus escritos, o bien, si visita la clase el autor o autora de un libro que han ledo
nuestros alumnos, podemos pedirle que les muestre algn borrador o primera versin
del libro.
27
Hay que corregir todos los errores de un texto? Generalmente, el alumno y ms en
estos niveles no puede asimilar al mismo tiempo todas las correcciones que podemos
hacer a su escrito. Por lo tanto, deberemos corregir slo lo que pueda aprender y obviar
lo que le resulta difcil. Debemos hacer una correccin flexible y a la hora de elegir que
errores queremos corregir deberemos adoptar criterios como el propsito comunicati-
vo del texto, el grado de conocimiento de la lengua que tienen los alumnos, las posi-
bles interferencias en el caso del alumnado plurilinge, la naturaleza del error (impor-
tancia, frecuencia con que se produce, valor sociolingstico...) o la actitud que toma el
alumno ante el error o la correccin: si la encuentra til o se siente un fracasado, si le
anima a arriesgarse o bien le inhibe la escritura.
Hay que corregir todos los errores de un alumno? No necesariamente. Lo que impor-
ta es que los alumnos escriban lo que quieran y que los maestros corrijamos hasta donde
podamos. Les podemos proponer que escriban en una libreta personal todas sus pro-
ducciones y coger cada semana las de cuatro o cinco alumnos para corregirlas. Podemos
corregir de un mismo ejercicio cinco o seis muestras de alumnos diferentes. Podemos
hacer correcciones en clase de los errores significativos, durante el proceso de redac-
cin, en voz alta. En resumen debemos hacer pocas correcciones, que sean significati-
vas por el valor del error, y que resulten productivas para mejorar el escrito.
Quien debe corregir? La correccin se ha confiado casi siempre al maestro (autoridad
y experiencia) y se ha confiado poco a los alumnos por temor a que no encuentren todos
los errores o corrijan lo que no procede. Si queremos hacer de la correccin un proce-
so de enseanza debemos dar protagonismo a los alumnos en la correccin. Corrigiendo
tambin pueden aprender a escribir. Por lo tanto, hay que estimular la autocorreccin
y la correccin de escritos de las compaeras y de los compaeros. Pese a las limita-
ciones que comporta la correccin entre alumnos, suele ser mucho ms enriquecedo-
ra e interesante, sobretodo si da pie a una conversacin o debate sobre el escrito.
Cundo se debe corregir? La situacin ideal es aquella que permite corregir mientras
el alumno escribe en clase, en el mismo momento en que se produce el error. Como
sto resulta prcticamente imposible debemos corregir cuanto ms pronto mejor, por-
que la correccin inmediata es ms oportuna y eficaz (el alumno est ms motivado
por asumirla), ms rpida y ms segura (las dudas se aclaran cuando se plantean y el
maestro puede constatar que el alumno ha comprendido la correccin).
Cmo se debe corregir? Sobretodo, no dando la misma consideracin a tipo de erro-
res diferentes. El alumno puede hacer faltas, cuando se equivoca en lo que domina (erro-
res de actuacin) por distraccin o por falta de motivacin y errores (errores de compe-
tencia) cuando desconoce la norma o an no la domina. En las primeras, no hace falta
que aprenda nada sino que sea consciente de que la ha cometido, que recuerde la forma
correcta equivalente que tenga inters por enmendarla y la oportunidad de hacerlo. En
los segundos hay que darle, de alguna manera, una informacin que no posee. Eso ya
comporta un proceso de enseanza. Tambin son aspectos importantes en la correc-
cin determinar qu deben hacer los alumnos con nuestras correcciones (buscar en el
diccionario, rehacer el escrito, etc.); negociar con ellos que aspectos vamos a corregir
en cada fase del proceso y en cada texto que escriban; y finalmente, explicarles el sig-
nificado que tienen las marcas o signos de correccin que vamos a utilizar.
28
5. EL CONTEXTO ESCOLAR FAVORECEDOR DE LA ESCRITURA
En la escuela se escribe mucho. Sin embargo, muchas veces no se escribe en un sen-
tido comunicativo de la actividad como lo hacemos en la sociedad. La mayora de los
escritos que se generan en el mbito escolar tienen una finalidad puramente acadmi-
ca. El alumno escribe para demostrar que sabe escribir (en actividades de lengua) o para
demostrar que domina unos contenidos (en actividades de otras materias) y escribe, ade-
ms, porque se lo manda el maestro o la maestra (nico objetivo) y para el maestro (nico
destinatario).
La manera de plantear una actividad acaba influyendo en la representacin mental que
nos hacemos y en la percepcin que tenemos de su utilidad. Practicar la escritura y
ensearla como un trabajo puramente escolar puede determinar la opinin que los esco-
lares se formarn. Fuera de la escuela, por lo tanto, no tendr sentido escribir para los
que perciben la escritura como un ejercicio escolar (Aquien deben escribir si ya no est
el maestro?).
29
LA REVISIN DE LOS ESCRITOS
Se debe realizar preferiblemente en actividades colectivas y dando protagonismo al alumnado
LA PLANIFICACIN
Comprobar si se adecua
al propsito
Cambiar planes iniciales
Modificar borradores
Ortografa
Morfologa y lxico
Sintaxis
LA TEXTUALIZACIN
Mejorar frases y prrafos
Revisar: adecuacin,
coherencia y cohesin
DE FORMA
DE
CONTENIDO
REVISAR TODO EL PROCESO CORREGIR DIFERENTES ASPECTOS
implica
Recapitulando todo lo que hemos dicho en este apartado, diremos que la correccin y la
revisin de los textos slo sern aprovechables didcticamente si las insertamos en el
mismo proceso de escritura y las convertimos en actividades de enseanza y mejora de
la expresin escrita. Vemoslo en el siguiente cuadro:
5.1. Usos de la lengua escrita que podemos aprovechar en la escuela
Hemos dicho, en repetidas ocasiones, que se debe ensear y aprender a escribir en un
contexto de produccin de textos reales, en situaciones comunicativas efectivas y que
tengan sentido para los escolares. No hace falta ir fuera de la escuela para buscar estas
situaciones. En la institucin escolar y en el aula se produce un conjunto de intercam-
bios comunicativos que requieren hacer uso del escrito. Se trata de utilizar estas oportu-
nidades para poner en marcha prcticas de escritura colectiva y para ensear a escribir.
Hemos dicho tambin que debemos ensear a escribir practicando con diferentes tipos
de textos: narrativos, expositivos, informativos... para que los alumnos conozcan los patro-
nes comunicativos que sirven para las diferentes funciones lingsticas (explicar hechos,
narrar sucedidos, convencer, dar instrucciones, etc.). Los lingistas han elaborado dife-
rentes tipologas textuales. Han descrito cuantos tipos de textos podemos encontrar, que
funcin cumple cada uno, que esquema estructural tienen para disponer la informacin,
que caractersticas lingsticas presentan... Quiz, la ms conocida es la de J. M. Adam.
5
No se trata, sin embargo, de impartir o de estudiar lingstica textual en la escuela.
Los patrones comunicativos escritos que resultan familiares a los escolares de estas eda-
des y que podemos practicar para ensear a escribir no se identifican al cien por cien
con ningn tipo de texto. Por lo tanto es ms apropiado hablar de gneros textuales en
la comunicacin habitual en la escuela en los que encontraremos caractersticas de dife-
rentes tipos de texto. En un mismo gnero textual podremos encontrar secuencias narra-
tivas, expositivas, informativas y enumerativas. Evidentemente predominar un tipo de
texto determinado (en funcin del objetivo comunicativo primordial) pero encontraremos
caractersticas de otros.
Desde esta perspectiva, ms que aconsejar que tipologas textuales deberamos traba-
jar en el primer ciclo de Primaria estimamos ms conveniente comentar cules son los
diferentes usos de la lengua escrita que pueden generar formatos o secuencias textua-
les aprovechables para ensear a escribir desde una comunicacin autntica.
De acuerdo con la clasificacin de Liliana Tolchinsky
6
los usos de la lengua escrita son
de tres tipos bsicamente:
a) Un uso prctico, funcional, referido a la resolucin de las cuestiones que surgen en
la vida cotidiana. El individuo se debe adaptar a la sociedad y debe vivir en relacin
con las otras personas. Eso genera una serie de necesidades comunicativas que en
una sociedad alfabetizada son resueltas muchas veces con escritos. Trasladado a la
escuela, formaran parte de este uso prctico todos los escritos que regulan la convi-
vencia (normas, acuerdos de asamblea, avisos, circulares...), los que organizan el tra-
bajo (listas, horarios, etiquetas...) y los escritos que facilitan la comunicacin interna y
30
5
CUENCA, M. J.: Teories gramaticals i ensenyament de llenges, Ed. Tndem, Valncia, 1992, p. 119.
6
Citada por FONS, M.: Llegir i escriure per viure, Ed. la Galera, Barcelona, 1999.
con el contexto inmediato (notas, avisos, cartas, catlogos, invitaciones...). La utilidad
en la comunicacin y en la organizacin social es el objetivo primordial de estos es-
critos.
b) Un uso cientfico, cuando utilizamos la escritura para acceder a la informacin y para
potenciar el conocimiento. Est relacionado propiamente con los quehaceres escola-
res: proyectos de trabajo, resmenes, fichas, definiciones de diccionarios, noticias...
La escritura, cuando responde a este uso, posibilita el anlisis y la interpretacin de la
realidad, el contraste de opiniones, la reformulacin de conceptos y la reflexin sobre
el lenguaje que usamos (metalingstica). Es, al fin y al cabo, una forma de escritura
transformadora del conocimiento. En un contexto escolar plurilinge como el que dise-
a la administracin educativa valenciana, la necesidad de ensear a escribir empleando
escritos propios de las actividades escolares implica plantearse como absolutamente
necesarias dos premisas: la necesidad de hacer uso vehicular de las diferentes len-
guas del currculo, es decir, la necesidad de usar el valenciano, el castellano y tambin
la lengua extranjera para impartir las materias no lingsticas y la necesidad de hacer
una integracin de lengua y contenidos, en el sentido de derivar algunos objetivos
lingsticos (tambin algunos relacionados con la escritura) hacia las diferentes reas
(Matemticas, Conocimiento del Medio...) en las que se hace uso vehicular de las len-
guas, ante la imposibilidad de aumentar ms horas en el rea de lengua.
c) Un uso literario, finalmente, que permite al individuo expresar sentimientos, partici-
par del bagaje cultural de la sociedad donde vive y crear mundos imaginarios. Este
uso contempla los aspectos retricos, poticos o estticos del lenguaje y hace refe-
rencia a los aspectos relativos a la belleza. Su finalidad no es el utilitarismo sino la
recreacin emotiva y la gratuidad. Trasladado al aula, este uso tendra mucha relacin
con el oral (escribir sobre lo que se ha hablado o contado) y se pondra en prctica en
la creacin literaria: cuentos, poemas, canciones, dichos y refranes, pareados, traba-
lenguas...
5.2. Tipos de textos que podemos trabajar
Si utilizamos diferentes tipos de textos para ensear a escribir es porque no se puede
aprender a escribir de manera general. No hay una nica manera de escribir que resuel-
va con xito todas las diferentes situaciones discursivas donde se debe emplear la escri-
tura. Cada situacin engendra una manera de comunicarse por escrito. Las nias y los
nios deben aprender diferentes maneras de escribir y solo las podrn aprender si par-
ticipan con los adultos en esas situaciones y si intervienen en varios intercambios comu-
nicativos utilizando el lenguaje escrito ms apropiado en cada situacin. Por esta razn
queremos comentar los diferentes tipos de texto que podemos trabajar para ensear a
escribir en el primer ciclo de Educacin Primaria y elaborar una propuesta.
Para hacer el comentario y la propuesta debemos tener en cuenta, bsicamente, la cla-
sificacin sobre los usos de la lengua escrita del apartado anterior. Asimismo, conside-
31
raremos tambin la propuesta de Anna Camps
7
sobre los diferentes mbitos en que pode-
mos dividir las situaciones en las que habr que escribir textos en la escuela.
Esta autora, cuando se refiere a las situaciones en las que se puede escribir en la escue-
la habla, por una parte, de escritos que pertenecen al mbito del entorno social esco-
lar, como por ejemplo hacer un trabajo de una asignatura, hacer un debate o una expo-
sicin en clase, una prueba de ciencias y las actividades propias de la clase de lengua
o de los proyectos de produccin de textos. Habla tambin, por otro lado, de escritos que
pertenecen a un mbito no vinculado estrictamente al trabajo escolar como pueden
ser la participacin en actividades literarias (concursos, representaciones teatrales, lec-
tura y escritura de cuentos, poemas, trabalenguas...); los intercambios con otras perso-
nas o instituciones (cartas y notas a los padres, al ayuntamiento...); publicaciones peri-
dicas, emisoras locales y actividades culturales diversas; las que resultan de la regulacin
de la vida cotidiana en el aula (listas de trabajos, acuerdos de reuniones, intercambios
escolares...).
Para clasificar, de alguna manera, los diferentes tipos de textos escritos que podemos
trabajar en este primer ciclo de Educacin Primaria tendremos en cuenta, por lo tanto,
si se refieren a un uso prctico, cientfico o literario de la lengua escrita, si pertenecen a
cualquiera de estos dos mbitos: el mbito del entorno social escolar o el mbito no vin-
culado estrictamente al trabajo escolar. Hemos intentado, en esta clasificacin, esque-
matizar y distribuir de una manera aclaratoria y prctica los diferentes tipos de textos que
se pueden trabajar en este primer ciclo. Ese es el motivo por el que los organizamos den-
tro de los diferentes contextos de uso del alumno en el centro educativo: vida cotidia-
na, literatura y reas de estudio.
Los diferentes textos que aparecen en las clasificaciones siguientes pensamos que pue-
den ser significativos para los alumnos porque se generan a partir de interacciones ver-
bales y escritas que se dan en la escuela y de situaciones motivadoras para el alumno.
Eso facilitar que los aprendices entiendan la escritura como una posibilidad de comu-
nicarse y no como una actividad escolar descontextualizada. Para la elaboracin de los
cuadros clasificatorios siguientes nos hemos basado en el trabajo de dos maestras
8
con
larga experiencia en el primer ciclo de Educacin Primaria en un centro de la Comunitat.
32
7
CAMPS, A.: Motivos para escribir. Artculo de AA.DD.: La composicin escrita (de 3 a 16 aos). Ed. Gra, Barcelona,
2004.
8
VITORIA, A.; FEMENIA, A.: Els textos com a pretextos. Una proposta de treball per a laprenentatge didtic de gneres tex-
tuals al 1r cicle de Primria. 2. premio de Innovacin Educativa de 2005. Conselleria de Cultura, Educaci i Esports.
Generalitat Valenciana, Valncia, 2005.
TEXTOS QUE PODEMOS UTILIZAR PARA ENSEAR A ESCRIBIR
EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA (1)
USO PRCTICO
VIDA COTIDIANA
Organizacin del tiempo
en el aula
Horario
Organizacin del espacio
en el aula
Rtulos
Asamblea
Normas
Acta (notas)
Notas en el buzn de
participacin
Texto libre
ORGANIZACIN
Y CONVIVENCIA
De tiempo
Fecha
Calendario
Grficos del tiempo
Datos personales
Lista
Carnets (biblioteca,
deportivos...)
La agenda
Fechas
Notas
Ficha personal
Lista
Normas
Temas de actualidad
Noticia
Cartel
Pancarta
Manifiesto
Eslgan
INFORMACIN
Vivencias personales
Texto libre
Pie de foto
Carta, invitacin
Felicitacin
Itinerario
Aportaciones externas
Charlas
Historias
Cuentos
Entrevista
Gua
Salidas:
Nota Normeas
Itinerario Texto informativo
Cartel Horario
Texto libre Resumen
Cuestionario Lista
Pie de foto Mapa
Carta o postal conceptual
Celebraciones sociales
Cancin Refrn
Poema Dichos
Cuento Relato histrico
Leyendas Programa
Cartel Mural
Declogo Biografa
Noticia Teatro
VIDA SOCIAL
Y COMUNICACIN
33
34
TEXTOS QUE PODEMOS UTILIZAR PARA ENSEAR A ESCRIBIR
EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA (2)
USO LITERARIO
LITERATURA
Escucha y lectura
de narraciones
Narracin Tebeo
Cuento Publicidad
Fbula Argumentacin
Dramatizacin
Descripcin
Texto teatral
Dilogos
Literatura rtmica
Cultura popular Rondalla
Estudio de escritores
y escritoras
Biografa
Versos
Poema
Cancin
Trabalenguas
Celebraciones
Fiestas
Acontecimientos
El tiempo atmosfrico
Adivinanza
Dicho
Refrn
Programa
Cartel
35
TEXTOS QUE PODEMOS UTILIZAR PARA ENSEAR A ESCRIBIR
EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA (3)
USO CIENTFICO
REAS DE ESTUDIO
Conocimiento del
Medio
Texto informativo (enciclopedia, artculos, libros
de divulgacin)
Mapa conceptual
Lista
ndice
Men
Receta de cocina
Etiquetas
Instrucciones para una exposicin oral...
Matemticas
Texto instructivo
Texto numrico (entradas, tiquets, papeletas
de sorteos...)
Problemas
Educacin Musical
Educacin Fsica
Texto instructivo
Noticia
Normas
Diario de clase: cuestiones de higiene, preguntas,
pasos de las actividades...
Lenguas
Biografa
Diccionario
Definiciones
Texto instructivo (para la realizacin de actividades)
Descripcin
Juegos de lengua
Biografa
Cancin
Educacin Plstica
Biografa
Texto instructivo
Cartel
Cuento
Mural
Pancarta
6. SECUENCIAS DIDCTICAS Y TALLERES DE ESCRITURA
Como indica la propia palabra, una secuencia es una sucesin de acciones referidas a
un tema. Las secuencias didcticas de escritura son unas unidades de actuacin docen-
te amplias, basadas en tareas. Se disean y se ejecutan para ensear a escribir. Se
aprovecha una situacin comunicativa en la que se debe producir un texto determinado
y en cada fase de la produccin se llevan a cabo interacciones verbales sobre el proce-
so. El docente aporta pautas de ayuda y de orientacin y se aprovechan las actividades
que se realizan para poner en marcha reflexiones sobre cmo se escribe, sobre el texto
que se produce y sobre la lengua. En una secuencia didctica de escritura el proceso de
composicin se convierte tambin en un proceso de enseanza.
Para disear una secuencia partimos, como hemos dicho, de una situacin comuni-
cativa (un proyecto de trabajo escolar, una fiesta o acontecimiento social, la resolucin
de una situacin de convivencia...), que genera la produccin de un texto escrito (una
carta, un programa, un cartel, una receta, etc.). Aprovechamos el proceso de produccin
de este texto para plantearlo en forma de taller de escritura. Esto quiere decir que debe-
mos proponernos alcanzar unos objetivos antes de ponernos en marcha (produir un texto,
aprender a escribir y aprender lengua). Tambin que debemos programar, disear y eje-
cutar una serie de actividades y de intervenciones a lo largo del proceso (planificar, hacer
borradores, redactar frases, analizar la estructura del escrito, etc.). Finalmente, que debe-
mos hacer una evaluacin al acabar, valorando tanto el producto (el texto que se ha
redactado) como el proceso (los conocimientos sobre la lengua que hemos adquirido).
Normalmente, en cada secuencia didctica trabajaremos un determinado gnero textual.
El hecho de poner en prctica una secuencia didctica diferente para cada gnero de
texto facilitar que los alumnos aprendan a escribir en situacin de produccin y que
conozcan y dominen los diferentes gneros textuales.
Previamente a la realizacin de una secuencia didctica hay que prepararla y disearla
de manera pormenorizada. Durante su planificacin, habr que especificar:
Los objetivos de aprendizaje (del proyecto escolar, del texto a trabajar y de las acti-
vidades lingsticas).
Las actividades que realizaremos.
Los materiales que utilizaremos, tanto para la bsqueda de informacin como para su
comunicacin; tanto para la composicin del texto, como para las actividades lingsticas.
La secuenciacin, donde delimitaremos que debemos hacer en cada momento; que
tipo de actividad promoveremos (colectiva, en parejas, individual); que interacciones
verbales se producirn (conversaciones, debates, consultas...) y que orientaciones,
explicaciones o pautas de ayuda a la produccin del texto hay que dar.
Los criterios de evaluacin del trabajo realizado y de los textos producidos, que deri-
varn de los objetivos de aprendizaje que nos habamos propuesto.
36
Algunas de las caractersticas relevantes de una secuencia didctica son las siguientes:
La secuencia didctica se puede desarrollar durante un perodo de tiempo ms o
menos largo segn convenga. Insistimos que el profesor/a debe intervenir durante todo
el perodo y no solamente al comienzo y al fin. Adems, debe elegir estratgicamente
que actividades son ms convenientes en cada momento.
Las actividades verbales en el marco de una secuencia requieren siempre de la parti-
cipacin de las cinco grandes habilidades lingsticas:
9
unas veces hablaremos,
otras escucharemos; unas veces leeremos lo que hemos escrito, otras escribiremos
sobre lo que hemos ledo; hablaremos de lo que vamos a escribir y comentaremos los
escritos. No obstante, en cada secuencia podemos centrarnos de manera especial en
alguna determinada.
En toda secuencia es fundamental la interaccin oral: professor-alumno o entre apren-
dices. Y lo es por varias razones: para detectar los conocimientos previos de cada uno
y aprovecharlos; para adquirir otros nuevos; para que todos aprovechen las aportacio-
nes de los compaeros y compaeras, cosa que les har ms sencilla la tarea.
Una secuencia didctica se realiza, generalmente, en tres fases:
Planificacin:dnde nos hacemos una representacin doble de la tarea a realizar (del
texto que vamos a producir y de los conocimientos que vamos a adquirir). La evolucin
del trabajo influir progresivamente en la planificacin del escrito.
Realizacin del texto: a base de mucha interaccin (entre los alumnos y de los alumnos
con el profesor/a, que ir proporcionndoles ayudas) se lleva a cabo la planificacin, la
textualizacin y la revisin del escrito, propias del proceso de composicin escrita.
Evaluacin: que ser tanto del texto que se ha producido como de los conocimientos
que se han aprendido. Esta evaluacin tiene relacin con la fase de revisin del escri-
to, pero no se deben confundir. No es una fase final, debe dar pie a reelaboraciones
posteriores del texto.
En Jolibert i altres
10
podemos encontrar un ejemplo de taller de escritura o secuencia
didctica muy ilustrativa, que valoramos como interesante y que comporta las siguien-
tes etapas:
En primer lugar, los alumnos ejecutan un proyecto de trabajo, en el marco del cual se
deben interpretar y producir textos. El trabajo de estos textos permite poner en marcha
un taller de escritura. Mientras, el maestro/a debe preparar minuciosamente el taller
con la ayuda de una trama o tabla.
37
9
Hablamos de cinco grandes habilidades lingsticas porque, en situaciones de lenguas en contacto, como el caso de
la Comunitat Valenciana, adems de escuchar, hablar, leer y escribir, muchas veces tenemos que traducir o interac-
tuar en lenguas diferentes.
10
JOLIBERT i altres: Formar infants productors de textos. Ed. Gra, Barcelona, 1992.
El paso siguiente consiste en fijar los parmetros de la situacin discursiva: en grupo
o en pequeo grupo se reflexiona sobre quien escribir, quien recibir el escrito, cu-
les son nuestras intenciones, etc.
Acto seguido, el alumnado se pone en situacin de escribir el texto elegido como cada
uno entienda que se debe hacer y hace un primer esbozo individual.
A continuacin, analizamos los diferentes esbozos que han hecho los alumnos y los
confrontamos con modelos del mismo tipo de texto (escritos autnticos) aportados por
los docentes. Este anlisis nos permite separar las caractersticas generales del texto
global que vamos a trabajar y tambin extraer los instrumentos de formalizacin de
la superestructura (la silueta o esquema tipolgico del texto y las etiquetas o frmu-
las para componer algunas de sus partes).
Con estas herramientas les pedimos que hagan reescrituras, parciales o globales, del
texto, que nos permiten llevar a cabo actividades de sistematizacin lingstica (traba-
jo de la frase, del prrafo o de las propiedades textuales; aspectos lxicos, morfosin-
tcticos y ortogrficos, etc.). De todo este trabajo nos resultan unas herramientas de
recapitulacin. Todo lo que hemos definido como herramientas (silueta, etiquetas y
modelos de actividades para resolver un aspecto concreto de composicin) vamos archi-
vndolo en una carpeta de taller para poder utilizarlo cada vez que trabajemos, en oca-
siones posteriores, textos del mismo tipo.
Despus de todo este trabajo de composicin que, en gran medida, se ha llevado a
cabo de manera colectiva (por parejas, en pequeo o gran grupo), pasamos a la pro-
duccin individual final del texto elegido: primero de una maqueta y despus, de una
obra maestra, y tambin su envo o presentacin a los destinatarios.
El ltimo paso de este proceso ser la evaluacin. Esta debe ser, por una parte, prag-
mtica, debe tener en consideracin las valoraciones de las compaeras y de los com-
paeros y tambin de los maestros y las maestras, as como las reacciones de los des-
tinatarios al texto producido. Por otro lado, debe ser tambin sistemtica, debe comportar
autoevaluacin y evaluacin por parte del profesorado, del proceso y del producto.
Las secuencias didcticas hacen posible sobretodo que los alumnos aprendan a escri-
bir escribiendo. De esta manera, hacen del proceso de escritura una vivencia personal:
viven las actividades y reflexionan sobre ellas orientados por los docentes. Aprenden los
procedimientos necesarios para escribir bien. Este aprendizaje de tipo procedimental,
comporta que la tarea se repita varias veces: las primeras, de manera muy directiva (el
maestro o la maestra son modelos y ejecutores y el alumno observador). Posteriormente,
cada vez que se repite la actividad el alumno cobra ms protagonismo y ms autonoma
en la manera de hacerla.
El mapa conceptual que exponemos a continuacin nos permitir hacernos una idea glo-
bal de lo que son las secuencias didcticas de escritura:
38
39
SECUENCIAS DIDCTICAS DE ESCRITURA
LA ESCUELA ES UN CONTEXTO FAVORECEDOR DE LA COMUNICACIN ESCRITA
SITUACIONES COMUNICATIVAS
PRODUCCIN DE TEXTOS
PROCESO DE COMPOSICIN
FASES
Hacer planes y
borradores
Redactar frases y
prrafos
Imaginarse a los
lectores y atender
los objetivos...
Promover interacciones
verbales
Dar orientaciones
Ofrecer pautas de ayuda
Explicar cosas y resolver
dudas
PLANIFICACIN PREPARACIN
TEXTUALIZACIN EJECUCIN
REVISIN
DE LA FORMA DEL PROCESO
DEL CONTENIDO DEL PRODUCTO ALUMNADO PROFESORADO
EVALUACIN
ACTIVIDADES
SECUENCIA DIDCTICA
CARTAS, PROGRAMAS,
RECETAS, CARTELES,
POEMAS, MONOGRAFAS...
PROYECTOS DE TRABAJO ESCOLAR, CELEBRACIONES DE FIESTAS Y ACTOS SOCIALES,
REGULACIN DE LA CONVIVENCIA, ORGANIZACIN DEL TRABAJO ESCOLAR, ETC.
Donde se pueden hacer y se deben aprovechar
Son
Que generan
Comporta un
Se realizan siguiendo unas
A lo largo de las cuales pueden hacer unas
Que se puede organizar y ejecutar en forma de
ORIENTACIONES METODOLGICAS
PARA EL PRIMER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA
7. LA LENGUA ESCRITA EN EL CURRCULO DE PRIMARIA
7.1. Requerimientos curriculares en el mbito educativo valenciano
Una constante en los ltimos currculos de la Educacin Primaria es la consideracin de
la formacin lingstica como instrumento al servicio de la comunicacin. El principal obje-
tivo es la competencia comunicativa, entendida como la facultad que permite al alum-
nado comunicarse de manera eficiente, tanto oralmente como por escrito, en mltiples
situaciones. Los aprendices deben llegar a expresar y compartir ideas, percepciones y
sentimientos; deben ser capaces de apropiarse de los diferentes conocimientos y de los
contenidos culturales, de regular la conducta propia y la de los otros; tambin de cons-
truir su visin particular del mundo; finalmente deben poder adoptar posturas crticas y
creativas mediante el uso del lenguaje.
En el mbito escolar de la Comunitat Valenciana el objetivo final de las reas de lengua
es dotar a las nias y a los nios de una competencia comunicativa plurilinge. Alcanzar
este gran objetivo supone llegar a adquirir una competencia elevada en los dos idiomas
oficiales (valenciano y castellano) y conseguir un dominio funcional de la lengua extran-
jera cuya introduccin curricular se produce en edades cada vez ms tempranas.
Para alcanzar este objetivo nuestro sistema escolar se organiza en programas educa-
tivos plurilinges que prevn adems del aprendizaje de las diferentes lenguas como
reas de estudio, su uso como lenguas de instruccin en otras reas no lingsticas.
Cada centro, teniendo en consideracin su contexto inmediato (lengua familiar predo-
minante en el alumnado, nmero de alumnos de reciente incorporacin que no conocen
alguna de las lenguas oficiales, posibilidades organizativas del centro, disponibilidad del
profesorado, etc.) debe adoptar el programa o programas que considere ms conve-
nientes para conseguir el objetivo y elaborar el Diseo Particular del Programa (DPP).
Se trata de un documento de planificacin donde se explicita la proporcin del valencia-
no, del castellano y de la lengua extranjera como reas de estudio y su uso como len-
guas de instruccin, el momento de introduccin de la lectura y la escritura en cada len-
gua y el tratamiento metodolgico que debe recibir cada una, segn sea considerada L1,
L2 o L3 del programa.
Los objetivos finales son idnticos para todo el alumnado, independientemente del pro-
grama que siga, pero la formacin lingstica debe ser impartida a alumnado de proce-
dencia muy diversa. Este hecho supone que, en momentos iniciales, las nias y los nios
presentan competencias desiguales con respecto a las lenguas que configuran el curr-
culo. Llegan a la escuela con un repertorio verbal y con experiencias culturales muy diver-
sas que han ido adquiriendo en las interacciones orales con personas de su entorno o
en contacto con diferentes tipo de textos y con los medios de comunicacin si provienen
de ambientes alfabetizados. El punto de partida es, por lo tanto, bastante diverso: alum-
nado monolinge, bilinge o plurilinge; nacidos en nuestra Comunitat, en otros lugares
43
de Espaa o en pases extranjeros y procedentes de lenguas o culturas diferentes. Los
objetivos que se deben alcanzar en las reas de lengua son comunes para todos, inde-
pendientemente de su procedencia geogrfica, lingstica y cultural y del nivel socioe-
conmico de las familias.
Los programas educativos plurilinges tienen por finalidad conseguir un alumnado tam-
bin plurilinge y pluricultural con unas caractersticas especficas y diferentes de las del
alumnado monolinge. Este alumnado plurilinge presenta una competencia global espe-
cfica que no es la suma de las competencias independientes en cada una de las len-
guas. Para llegar a esa competencia global hay que hacer un tratamiento especfico de
las diferentes lenguas del currculo que llamamos enfoque integrado de lenguas.
Lo que pretendemos con ese enfoque integrado es conseguir una competencia comuni-
cativa global polivalente, construida a partir de los conocimientos aportados desde las
diferentes lenguas. Eso es posible porque muchas de las habilidades y conocimientos
que forman parte de la competencia comunicativa plurilinge son comunes a todas las
lenguas: podemos aprenderlos o construirlos cuando aprendemos una lengua y trans-
ferirlos al aprendizaje de las otras; no hace falta trabajarlos en cada una. Otros conoci-
mientos, sin embargo, son especficos de cada lengua. Deben trabajarse cuando se
aprende cada una y se aprenden de manera independiente. Son, adems, conocimien-
tos relacionados con los procesos de transferencia e interferencia entre las lenguas que
se deben tener en cuenta en una enseanza plurilinge.
El tratamiento integrado de las lenguas en un centro comporta dos tipos de integra-
cin: integracin de las diferentes lenguas del currculo e integracin de lenguas
y contenidos. El primer tipo de integracin exige la adopcin por todo el profesorado de
unos criterios comunes sobre la manera de ensear la lengua en general y la aplicacin
de un tratamiento diferenciado para cada lengua segn sea L1, L2 o L3, en funcin de
su situacin sociolingstica, de su presencia en la actividad social o en el currculo y del
conocimiento que tiene el alumnado de cada una de las lenguas. Los objetivos y los con-
tenidos lingsticos se deben distribuir en cada una, as evitamos repeticiones innece-
sarias, procuramos transferencias positivas, evitamos interferencias y unificamos ele-
mentos conceptuales. El segundo tipo de integracin exige derivar contenidos lingsticos
de manera que sean trabajados cuando utilizamos las lenguas como vehculo de ins-
truccin en otras reas, ante la imposibilidad de aumentar las horas dedicadas en el curr-
culo al estudio de las lenguas como objeto de aprendizaje.
Debemos percatarnos de que hacer un tratamiento integrado de las lenguas tiene cier-
tas exigencias. Quiz la ms importante es tener en cuenta el estatus sociolingstico de
cada una: la presencia o no presencia en el entorno social (existencia o ausencia de inter-
locutores); el uso en todos los mbitos (sobretodo los ms exigentes culturalmente) o su
reduccin al mbito coloquial familiar, cosas que influirn en el prestigio y la considera-
cin social que llegarn a adquirir; su conocimiento por todos o slo por una parte del
alumnado, etc. Teniendo en cuenta el papel compensatorio de la escuela deberemos pro-
curar mbitos de uso y potenciar la presencia en actividades escolares de la lengua ms
44
desfavorecida socialmente, con la finalidad de adquirir una competencia equilibrada a la
de las lenguas de mayor uso social.
El tratamiento del valenciano en el currculo debe tener, por lo tanto, unas caractersti-
cas determinadas por su estatus de lengua minorizada. Si el alumnado es mayoritaria-
mente valencianoparlante, deberemos tener en cuenta que sus competencias estarn
ms relacionadas con el uso coloquial familiar. Habr que enriquecer los recursos expre-
sivos de su competencia oral y depurarla de barbarismos y formas incorrectas, incorpo-
rando progresivamente formas lingsticas propias de los usos formales orales y escritos.
Si el alumnado no tiene el valenciano como lengua familiar se impone un tratamiento pro-
pio de segundas lenguas. Es absolutamente necesario realizar un buen trabajo del oral
desde la Educacin Infantil, previo a la iniciacin de la lectoescritura, que constituya una
buena base, tanto para aprender a leer y a escribir en la segunda lengua escolar, como
para poder utilizarla como lengua de instruccin en algunas reas, garantizando en todo
momento que el menor dominio de la L2 no suponga un obstculo para la adquisicin de
conocimientos.
Ponemos nfasis en la necesidad de iniciar un tratamiento adecuado de las lenguas
desde la Educacin Infantil procurando que se produzcan muchas interacciones orales
en el aula y que se trabaje la lengua a partir de situaciones comunicativas que tengan
sentido e inters para el alumnado aprovechando, por ejemplo, las vinculadas a la acti-
vidad diaria de la aula: rutinas, hbitos, proyectos de trabajo... Un tratamiento que tenga
en cuenta las recomendaciones de los expertos en educacin plurilinge: separacin de
los contextos de aprendizaje (no hacer la misma actividad en cada lengua al mismo tiem-
po); en la medida de lo posible, profesorado competente en cada lengua; iniciacin de
la lectoescritura en L2 posterior a la L1 e introduccin progresiva de las actividades sis-
temticas de la lectoescritura en L2; partir de las semejanzas y no de los aspectos diver-
gentes (para fomentar transferencias y evitar interferencias entre las lenguas); hacer acti-
vidades de escritura con textos que se han oralizado previamente. Finalmente, apoyarse
en las imgenes y en los gestos para asegurar la comprensin, evitando la traduccin.
En sntesis, conviene tener en cuenta, de acuerdo con el contexto lingstico valencia-
no, consideraciones metodolgicas como las siguientes:
La competencia comunicativa plurilinge slo podr ser alcanzada por los escolares
si hacen uso de las lenguas curriculares en la comunicacin y en la interaccin social
dentro y fuera del aula. Habr que, por lo tanto, convertir los centros en contextos de
uso de las diferentes lenguas y crear espacios autnticos de comunicacin en la aula,
aprovechando todo tipo de actividades en los rincones de trabajo, los proyectos, las
secuencias didcticas, etc. Recordamos, una vez ms, que el inters por comunicar-
se con los otros es indispensable para alcanzar la competencia, tanto en la sociedad
como en la escuela. Solo a travs de la comunicacin tanto oral como escrita en
diferentes situaciones, con diferentes objetivos y en las tres lenguas, podremos alcan-
zarla.
45
Ser competente para comunicarse es adoptar un comportamiento lingstico individual
y autnomo que resulta efectivo en cada situacin concreta, al que se llegar sobre-
todo por el contacto y la interaccin con los otros. Desde la escuela podemos favore-
cer la adquisicin de esta competencia si, como hemos dicho, convertimos el aula en
un espacio para la comunicacin y los maestros y las maestras actuamos como pro-
motores, dinamizadores y organizadores de gran nmero de interacciones entre los
alumnos. Sern intercambios comunicativos variados, que darn pie a diferentes tipos
de discursos en los que seremos para los aprendices modelos y referentes lingsti-
cos, y les ayudaremos en todo momento a expandir sus posibilidades comunicativas.
Otro aspecto que debemos tener en cuenta es que la lengua es un instrumento para
aprender adems de ser un objeto de aprendizaje. Podemos aprender lengua, pode-
mos aprender a comunicarnos y podemos aprender a escribir aprovechando el traba-
jo escolar en cualquier rea. Algunos de los objetivos lingsticos, por lo tanto, se con-
seguirn cuando usemos la lengua para aprender contenidos escolares.
7.2. Consideraciones sobre la lengua escrita en el primer ciclo de Primaria
En las sociedades alfabetizadas, como la nuestra, las nias y los nios toman contacto
con la escritura antes de entrar en la escuela. Casi desde que nacen observan las pro-
ducciones escritas que los rodean (rtulos, carteles, folletos, cuentos...) y empiezan a
plantearse interrogantes sobre que son esos signos y que significado tienen. A partir de
las hiptesis o suposiciones que se hacen sobre las caractersticas y la utilidad de los
signos grficos hacen un proceso interno de reconstruccin de la lengua escrita que,
guiado por los adultos (los padres y sobretodo los maestros), los debe llevar a la adqui-
sicin del cdigo escrito.
Ese proceso de reconstruccin pasa por diferentes etapas sucesivas en las que de una
manera progresiva el aprendiz va adquiriendo conocimientos que lo llevarn a la alfa-
betizacin. Primero, descubre las propiedades de los elementos grficos (las letras no
son dibujos). Despus, va descubriendo las relaciones entre esos elementos (linealidad,
direccin izquierda-derecha, cantidad, variedad...). Ms adelante, descubre que la escri-
tura es un objeto sustituto del lenguaje oral e intenta averiguar las relaciones de corres-
pondencia sonora entre la escritura y el lenguaje oral (si lo que suena es la slaba, hay
que poner una letra por cada golpe de voz... pero, qu letra? vocal o consonante?). A
base de resolver dudas y de confirmar hiptesis llega a la etapa final que lo lleva a una
conclusin: la representacin del sistema de escritura es alfabtica.
El inicio de la etapa de Educacin Primaria coincide, ms o menos, con la ltima etapa
de este proceso. Llegados a la etapa alfabtica en el proceso de reconstruccin de la
escritura los aprendices se centran en descubrir qu relacin tienen las grafas entre ellas
y que correspondencia mantienen con el lenguaje oral que representan. En definitiva, lle-
gan a entender que el lenguaje oral se escribe; es decir, que los sonidos aunque no
todos se pueden traducir en grafas. En este momento, empiezan tambin a acceder al
46
47
aprendizaje de otras convenciones que divergen de la traduccin directa de sonido a gra-
fa, como son las cuestiones ortogrficas.
Considerando cual es el estado de conocimiento de la lengua escrita en los escolares
del primer ciclo, convendr tener en cuenta algunas consideraciones metodolgicas como
las siguientes:
El peso especfico que tiene la alfabetizacin en este ciclo no debe hacernos olvidar la
necesidad de trabajar la lengua oral, sobretodo de expandir las producciones orales de
los nios, perfeccionarlas, completarlas, redondearlas y conseguir que se adecuen al
propsito comunicativo. No debe hacernos obviar tampoco la necesidad de un trabajo
de anlisis y de reflexin lingstica sobre esas producciones: observar y comparar pala-
bras, atender su separacin en las frases, aumentar el lxico, ensanchar y reducir las
proposiciones, etc. Todo este trabajo de produccin reflexiva y orientada por los maes-
tros es bsico y absolutamente necesario como apoyo a la escritura.
El material fundamental para aprender la lengua escrita deben ser documentos escri-
tos autnticos, que respondan a una gran diversidad de situaciones de comunicacin
y a todos los tipos de discursos. El uso de estos documentos facilitar su observacin
y la manipulacin. Iniciar, adems, una reflexin colectiva que tambin se har con
interacciones verbales sobre todos los aspectos de la comunicacin: el emisor, el des-
tinatario o la intencin; y sobre las formas lingsticas o los patrones discursivos que
son ms convenientes para efectuarla. En resumen, facilitar un aprendizaje prctico
de la lengua escrita, para lo son indispensables las experiencias sociales y el uso de
diferentes clases de discursos. Los maestros debemos ser favorecedores y organiza-
dores de estas experiencias y guas en el proceso de reflexin.
Centrndonos ya ms en el contexto escolar valenciano, habr que atender tambin
estas consideraciones:
Debemos evitar, en la medida posible, la coincidencia en el tiempo de un mismo tipo
de actividades sistemticas de escritura y de trabajo o de reflexin alfabtica, en valen-
ciano y en castellano, para evitar interferencias. Es ms conveniente que estas activi-
dades se hagan en primer lugar en aquella de las dos lenguas que sea L1 del progra-
ma plurilinge que aplique el centro (valenciano en PEV o PIL y castellano en PIP)
11
y
se retrasen un poco en la L2. Mientras tanto, promoveremos y haremos sobretodo acti-
vidades de interaccin oral y, en todo caso, de escritura espontnea en esta segunda
lengua.
11
El significado de las siglas que identifican los programas es el siguiente: PEV, Programa de Enseanza en Valenciano
(dirigido al alumnado valencianoparlante); PIL, Programa de Immersin Lingstica en Valenciano (dirigido al alumna-
do castellanoparlante); PIP, Programa de Incorporacin Progresiva del Valenciano.
48
Cuando enseamos a escribir en segundas lenguas se hace ms necesario an que
las actividades de escritura descansen y se apoyen sobre un trabajo oral previo rico en
interacciones significativas.
Asimismo, es necesaria una mayor directividad y apoyo al alumnado por parte del pro-
fesorado: debemos servirles de soporte y darles seguridad en la expresin escrita con
nuestras aportaciones. No podemos plantear actividades de expresin excesivamente
abiertas ante las que muchos aprendices se bloquearan por su falta de competencia
en la L2.
8. La lengua escrita en el Marco Comn Europeo de Referencia (MCER)
para las lenguas
El Marco Europeo Comn de Referencia es un documento elaborado por el Consejo de
Europa que nos proporciona unas bases comunes para la elaboracin de programas de
lengua, orientaciones curriculares, exmenes, libros de texto, etc., en toda Europa.
Describe de una manera exhaustiva lo que deben aprender a hacer los aprendices de
lengua para utilizar una lengua para la comunicacin y los conocimientos y habilidades
que deben adquirir para ser capaces de actuar de una manera efectiva.
12
El MCER tambin define los niveles de dominio de la lengua que permiten medir el pro-
greso de los aprendices en cada estadio del aprendizaje y durante toda la vida. Estos
niveles se concretan en tres estadios divisibles: A (usuario bsico), B (usuario indepen-
diente) y C (usuario experimentado).
El MCER tiene la finalidad de promover y facilitar la cooperacin entre las instituciones
de enseanza de diferentes pases, asentar el reconocimiento recproco de las califica-
ciones de lenguas y ayudar a los aprendices, a los docentes, a los diseadores de cur-
sos, a los organismos certificadores y a las administraciones educativas a situar y coor-
dinar sus esfuerzos, adems de contribuir a alimentar el plurilingismo dentro de un
contexto pluricultural, caracterstica fundamental de la sociedad europea actual.
A1
Inicial
A
Usuario bsico
B
Usuario independiente
C
Usuario experimentado
A2
Bsico
B1
Umbral
B2
Avanzado
C1
Dominio
funcional
efectivo
C2
Dominio
experto
12
CONSEJO DE EUROPA: Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas: aprender, ensear, evaluar, 2003, p. 19.
49
Estrechamente relacionado con el MCER tenemos el Portfolio Europeo de las Lenguas
(PEL). Se trata de un documento personal donde los individuos pueden registrar sus
experiencias de aprendizaje de lenguas y culturas y reflexionar sobre stas. El PEL, pro-
piedad del usuario individual y no de la institucin u organismo que lo otorga, permite
anotar los avances en el aprendizaje de lenguas o marcarse nuevas metas; ayuda a reco-
nocer como y cuando se aprende; a reflexionar sobre las experiencias personales y a
valorar los progresos; a participar de forma activa y consciente en sus aprendizajes; a
generar procesos de adquisicin o de formacin; a orientar la motivacin; a aumentar la
autoestima y a potenciar el desarrollo de estrategias de aprendizaje.
Llegados a este punto, es importante hacer una serie de observaciones que nos permi-
ten abordar mejor la perspectiva comn del documento, adaptndola a nuestro contex-
to educativo por lo que respecta a la enseanza y aprendizaje de las lenguas dentro del
primer ciclo de Educacin Primaria, en la Comunitat.
Para este ciclo solo deberamos considerar hasta el nivel A2 (Usuario Bsico) en la pri-
mera lengua.
Debemos advertir que los niveles comunes de referencia son demasiado amplios para
la concrecin curricular en esta primera etapa de la enseanza. No obstante, los auto-
res del documento original son conscientes y nos advierten que: El establecimiento de
una serie de puntos comunes de referencia no limita en absoluto la forma en que dife-
rentes sectores de varias culturas pedaggicas puedan organizar y describir sus siste-
mas de niveles y mdulos. Tambin se espera que la formulacin del conjunto de pun-
tos comunes de referencia, la redaccin de los descriptores, se desarrolle con el tiempo,
a medida a que se vayan incorporando a la descripcin la experiencia de los estados
miembros y las instituciones expertas en la materia.
13
En este sentido, dentro del con-
texto experimental de los materiales del Portfolio Europeo de las Lenguas en la Comunitat,
en las orientaciones didcticas para esta etapa, se proponen descriptores correspon-
dientes a los niveles A1 y A2 y a los correspondientes subniveles, cuya redaccin an
se deber simplificar y concretar ms para poderlos usar en la aula.
Veamos primero la propuesta global del nivel comn de referencia referida a la escritu-
ra que hace el MCER:
13
CONSEJO DE EUROPA: Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas: aprender, ensear, evaluar, 2003, p. 44.
50
ESCRIBIR
Mostramos, a continuacin, como ejemplo, los descriptores correspondientes a los nive-
les A1 y A2 de escritura que aparecen en la biografa lingstica que rellena el alumno
del PEL 3-7 aos. Estos descriptores estn desglosados en A1.1, A1.2, A1+, A.2.1, A2.2.,
A2+.
14
A1 Soy capaz de escribir postales cortas y sencillas, por ejemplo para enviar
felicitaciones. S llenar formularios con datos personales, por ejemplo mi
nombre, mi nacionalidad y mi direccin en el formulario del registro de un
hotel.
A2 Soy capaz de escribir notas y mensajes breves y sencillos relativos a mis
necesidades inmediatas.
Puedo escribir cartas personales muy sencillas, por ejemplo agradeciendo
algo a alguien.
B1 Soy capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados sobre temas que me
son conocidos de inters personal.
Puedo escribir cartas personales que describen experiencias e impresiones.
14
ALARIO TRIGUEROS, M. C. (coord.) i altres: Portfolio europeo de las lenguas. Mi primer portfolio 3-7 aos.Gua didcti-
ca. Ministerio de Educacin, Ciencia y Deporte, Madrid, 2004.
51
A1.1. DESTREZA: ESCRIBIR
Cuando escribo, aunque bsicamente utilizo dibuijos...
Soy capaz de:
Representar algo que he visto, o que ha pasado, para despus
poderlo recordar.
Evocar acontecimientos con dibujos y grafas, que utilizar como
ayuda para hacerme entender.
Estructurar una historia o secuencia a partir de una serie de
imgenes desordenadas.
Inventar nuevas historias organizando unos dibujos de forma
diferente.
Utilizar adhesivos para componer un texto completo, y con ellos:
narrar, describir u ofrecer pequeas informaciones sobre las cosas.
Utilizar cdigos de color, cifras y palabras para describir, recoger
informacin o representar algo que despus pueda utilizarse como
material de consulta.
Escribir mi nombre, mi direccin y telfono y el nombre de algunos
de mis compaeros y compaeras, amistades o personajes
favoritos.
Colorear dibujos y montar mis tarjetas de felicitacin para felicitar
amigos y amigas.
Escribir palabras y frases de felicitacin estereotipadas.
L1 L2 L3
52
A1.2. DESTREZA: ESCRIBIR
Cuando escribo, aunque cometa errores con bastante frecuencia
y deba apoyarme en dibujos...
Soy capaz de:
Utilizar el dibujo para recordar algo que he visto y me gusta o algo
que ha ocurrido.
Servirme de las imgenes para recordar experiencias o historias
que conozco y comentarlas con mis amistades o familiares.
Organizar una secuencia de imgenes para convertirla
en una narracin.
Organizar y documentar una serie de imgenes, escribiendo
nombres, fecha y hora a ilustraciones o fotografas.
Realizar carteles para organizar y mostrar todo lo que he aprendido.
Llenar hojas de informacin con: mi nombre y datos numricos
o cdigo de color y pictogramas.
Expresar mis sentimientos o narrar un hecho utilizando como base
un dibujo.
Organizar textos ya escritos en otro ms complejo, siempre
que cuente con la ayuda de una persona mayor.
Buscar y copiar direcciones electrnicas, dibujar y colorear tarjetas
de felicitacin, en las que puedo copiar una frase alusiva, que
selecciono entre un listado que tengo.
Escribir una historia o un relato de una experiencia personal
basada en la seleccin y copia de frases y la realizacin de dibujos.
Realizar en grupo cartas, fichas o tableros para juegos y adaptarme
al esquema de informacin que estos textos contienen.
L1 L2 L3
53
A1+ DESTREZA: ESCRIBIR
Cuando escribo, aunque mi letra no sea buena, cometa errores con
bastante frecuencia y tenga que apoyarme en dibujos...
Soy capaz de:
Organizar una serie de imgenes hasta convertirlas
en una narracin.
Alterar el orden de las ilustraciones de una narracin para darle
diferentes significados.
Escribir algunas palabras y frases simples: nombres de lugares,
personas y cosas y trasladarlo a tarjetas, lbumes de fotos, mi
Portfolio, etc., para que me sirva de recuerdo.
Escribir mi nombre, el ttulo de un libro que leo, o listados de cosas
que me gustan, etc.
Elaborar en grupo carteles para los diferentes espacios de la aula.
Llenar algunos cuestionarios o formularios simples que requieran
por parte ma: escribir el nombre, utilizar claves de color o aadir
cifras.
Realizar dibujos que describan ciertas caractersticas
de una persona o narren un hecho.
Dibujar y copiar el texto de tarjetas de felicitacin.
Aadir frases y palabras o dibujos para crear pequeos textos
narrativos, reproduciendo, en parte, un modelo. O a partir de
la respuesta a preguntas simples.
Adems disfruto copiando y cambiando rimas, versos
y trabalenguas que conozco.
L1 L2 L3
54
A2.1. DESTREZA: ESCRIBIR
Cuando escribo, aunque mi letra no sea buena, cometa errores
con bastante frecuencia y deba apoyarme en dibujos...
Soy capaz de:
Organizar una serie de imgenes de acuerdo con una intencin:
organizar las ilustraciones de una narracin para darle un sentido.
Escribir algunas informaciones bsicas como el nombre de lugares
donde he estado, de las cosas que he visto, o algunas acciones
que he realizado... y utilizarlo como recordatorio de salidas
y excursiones.
Escribir mi nombre, el ttulo de un libro que saco de la biblioteca,
la contrasea para acceder a un programa de ordenador, etc.
Realizar con la colaboracin de mis compaeros y compaeras
carteles para organizar los diferentes espacios del aula: rincones
de lengua, matemticas, biblioteca, calendarios, horarios, murales
informativos de lo que hemos aprendido, el tiempo, proyectos
de trabajo...
Planificar lo que quiero decir, organizar los textos en un borrador
y copiarlo a limpio ms tarde.
Llenar algunos cuestionarios o formularios simples que requieran
por parte ma: escribir el nombre, mostrar lo que quiero con una
cruz o seleccionar una respuesta entre otros, escribir cantidades
o colorear una zona de acuerdo con un cdigo.
Copiar las frases necesarias para crear textos informativos o
descriptivos, siempre que una persona adulta me ayude en la
seleccin y refuerce mi trabajo.
Realizar pruebas escritas muy simples en alguna materia de estudio,
siempre que sean tests de opciones, o suponga seleccionar y copiar
o reorganizar una informacin escrita dada.
Dibujar y escribir tarjetas de felicitacin utilizando frases hechas.
Aadir frases y palabras a dibujos para crear pequeos textos
narrativos, reproduciendo o variando una narracin que he ledo.
Disfrutar realizando versiones colectivas de rimas, trabalenguas,
adivinanzas, canciones y poemas infantiles conocidos, siguiendo
el ritmo y la rima originales.
L1 L2 L3
55
A2.2. DESTREZA: ESCRIBIR
Cuando escribo, aunque cometa errores con bastante frecuencia
y deba apoyarme en dibujos...
Soy capaz de:
Escribir ttulos y pies de foto en un lbum de imgenes con
informacin muy especfica recogida en salidas y excursiones,
que me servir para evocar la experiencia.
Realizar carteles en colaboracin con mis compaeros y
compaeras destinados a: organizar la clase horarios, normas
de comportamiento tableros informativos sobre temas trabajados
en clase: la vida de los animales, nuestros gustos, la planificacin
de un trabajo, etc.
Discriminar los diferentes tipos de letra en ttulos, texto, firma, etc.
y con una pequea ayuda, soy capaz de decidir que debo poner
en cada parte.
Respetar el proceso de escritura: s que no puedo hacerlo
directamente y que debo planificar su organizacin con un borrador,
seleccionar lo que incluir y copiarlo cuidando mi letra.
Rellenar cuestionarios o formularios simples sobre temas conocidos:
datos para solicitar un libro de la biblioteca, carn, etc., o textos
que necesitan de una informacin concreta basada en el color,
cifras, palabras o frases cortas.
Escribir mensajes cortos, tarjetas de felicitacin, etc.
Copiar las frases necesarias para crear textos informativos
o descriptivos siempre que una persona adulta me ayude en
la seleccin y refuerce mi trabajo.
Realizar pruebas escritas muy simples en alguna materia de estudio,
siempre que sean tests de opciones o suponga seleccionar y copiar
o reorganizar una informacin escrita dada.
Escribir correos electrnicos simples en contestacin a otros
recibidos, direcciones y tarjetas de felicitacin.
Crear pequeos textos narrativos apoyados en imgenes, siguiendo
una estructura conocida, que en general suele ser una versin
de alguna narracin que he ledo.
Disfrutar realizando versiones colectivas de rimas, trabalenguas,
adivinanzas, canciones y poemas infantiles conocidos, siguiendo
el ritmo y la rima originales.
Seguir el proceso correcto de escritura: empezar haciendo
un borrador, para despus decidir lo que pasar al escrito definitivo.
L1 L2 L3
56
A2+ DESTREZA: ESCRIBIR
Cuando escribo, aunque cometa errores con bastante frecuencia
y deba apoyarme en dibujos...
Soy capaz de:
Organizar y documentar un lbum con informacin muy especfica
recogida en salidas y excursiones, escribiendo ttulos y pies de foto,
que me servir para evocar la experiencia.
Realizar carteles en colaboracin con mis compaeros y
compaeras destinados a: organizar la clase horarios, normas de
comportamiento, tableros informativos sobre temas trabajados
en clase: la vida de los animales, nuestros gustos, la planificacin
de un trabajo, etc.
Discriminar los diferentes tipos de letra en ttulos, texto, firma, etc.,
y con una pequea ayuda, soy capaz de decidir sobre la
importancia de la informacin que incluyo en el texto.
Rellenar cuestionarios o formularios simples sobre temas conocidos:
datos para solicitar un libro de la biblioteca, carn, etc., o textos
que necesitan de una informacin concreta basada en el color,
cifras, palabras o frases cortas.
Escribir notas breves que me sirvan de recuerdo y mensajes cortos
para mis amistades.
Buscar informaciones en otros textos y copiar lo que considero
fundamental o que sugieran los adultos que debo recordar.
Organizar una serie de informaciones escritas en una descripcin
o pequeo informe basndome en los datos que he buscado
previamente, siempre que cuente con la ayuda de una persona
mayor y lo realice bajo su supervisin.
Realizar pruebas escritas simples en alguna materia de estudio.
Escribir correos electrnicos, direcciones y tarjetas de felicitacin,
utilizando modelos dados.
Crear pequeos textos narrativos apoyados en imgenes, siguiendo
una estructura conocida, que en general suele ser una versin
de alguna narracin que he ledo.
Disfrutar realizando versiones colectivas de rimas, trabalenguas,
adivinanzas, canciones y poemas infantiles conocidos, siguiendo
el ritmo y la rima originales.
Identificar y seguir los pasos en la realizacin de un texto escrito:
empezar haciendo un borrador, de lo que decidir que pasa a ser
definitivo, una vez haya seleccionado las palabras con la ayuda
del diccionario y despus de corregir mis errores ortogrficos,
formales y de expresin, aadiendo despus las ilustraciones.
L1 L2 L3
57
Tambin es importante recordar, tal y como se ha dicho en el apartado anterior dedica-
do a los currculos, que nuestro sistema educativo est configurado por diferentes
Programas de Educacin Plurilinge y que el DPP que confecciona cada centro deter-
mina, entre otros cosas, la proporcin del uso del valenciano y del castellano como len-
guas de instruccin, los momentos y secuencia de introduccin sistemtica de la lectu-
ra y de la escritura en valenciano y en castellano y el tratamiento metodolgico de las
diferentes lenguas (incluida la lengua extranjera) como reas lingsticas y como lenguas
de instruccin. As, valenciano y castellano podrn ser lengua primera (en PEV y PIL) o
lengua segunda de aprendizaje (en el PIP) y requerirn de una metodologa diferente.
Por otra parte, las dos lenguas se usarn como vehculo de instruccin en mayor o menor
proporcin. Atodo eso, se aade el uso vehicular de la lengua extranjera en los Programas
de Educacin Bilinge Enriquecidos (PEBE).
Acto seguido, debemos hacer referencia obligada a los contextos multilinges escolares
y sociales. No debemos olvidar que el sujeto plurilinge es el objetivo de nuestro siste-
ma escolar. En nuestro currculo se contemplan dos lenguas cooficiales desde el inicio
y una lengua extranjera desde el primer ciclo de Primaria. El grado de consecucin de
los niveles comunes de referencia se evaluar segn sea la L1, L2 o L3. Esta perspec-
tiva implica cambios en la educacin lingstica. Ya no se trata slo de conseguir el domi-
nio de una, dos o tres lenguas consideradas aisladamente, sino que la finalidad es adqui-
rir un repertorio lingstico en que tengan cabida todas las habilidades lingsticas
avanzando hacia una competencia plurilinge. Es importante la coordinacin del equipo
pedaggico para ordenar las lenguas y sus didcticas, evitar repeticiones innecesarias,
repartir los materiales disponibles, los tiempos y los espacios, sin dejar de alcanzar un
rendimiento elevado en el resto de reas de estudio.
Finalmente, debemos tener en cuenta que nuestro alumnado deber producir textos escri-
tos en segundas y terceras lenguas, por lo que no debemos perder de vista algunas espe-
cificidades propias de las estrategias de escritura, adems de todo lo que hemos dicho
hasta ahora.
Los nios y las nias se pueden encontrar con alguna de estas dificultades:
El menor conocimiento de la lengua resta automatizacin del uso lo que condiciona
todos los mecanismos cognitivos ligados al proceso de la informacin.
Los conocimientos lingsticos reducidos pueden limitar las posibilidades de expresin
y de comunicacin.
En el proceso de planificacin pone menos atencin a los objetivos globales.
En el de textualizacin hace ms pausas que en la composicin en L1. Se pone ms
atencin a la forma lingstica que a las ideas.
Y en la revisin, la tendencia a producir nuevos borradores decrece y vuelve a haber
ms dificultad en la atencin simultnea a los aspectos locales y generales.
Per estos motius, s recomanable atendre les segents orientacions:
El alumno se debe implicar ms en las actividades de composicin.
La maestra y el maestro deben tener siempre presente el aumento en la dificultad de
la tarea para proporcionar continuamente la motivacin suficiente, el apoyo y la ayuda
necesaria.
Se debe tener en cuenta que producir un texto en L2 es ms costoso, y por lo tanto, de
le debe dedicar ms tiempo.
Es conveniente usar la L1 en los procesos de composicin en L2 para gestionar parte
de los subprocesos de planificacin y revisin, para liberar carga cognitiva.
Es evidente que en estas edades las composiciones escritas en L2 y L3 son general-
mente ms breves.
9. ORIENTACIONES METODOLGICAS SOBRE EL PROCESO DE COMPOSICION
ESCRITA
Dado que escribir es una actividad difcil y que el aprendizaje de la lectoescritura requie-
re de un apoyo constante del profesorado, consideramos conveniente recordar algunos
aspectos:
La conveniencia de aprovechar toda clase de situaciones comunicativas (proyectos de
trabajo, actividades escolares y rutinas de la vida social de las escuelas, etc.) que gene-
ran una produccin de textos escritos autnticos, para poner en marcha procesos de
escritura escolar que se convertirn en procesos didcticos para ensear a escribir.
La importancia de no olvidar que el proceso de escritura se ensea como un conteni-
do procedimental. Los docentes lo debemos repetir varias veces, de manera variada y
con diferentes tipos de textos, hasta que los aprendices lo interioricen. En esta repeti-
cin, iremos, desde una mxima directividad por parte del docente a un protagonismo
cada vez mayor por parte de los aprendices. Las primeras veces es el maestro quien
har la actividad y el alumno le observar. Despus, en etapas sucesivas el alumno,
supervisado por el maestro, tomar cada vez ms protagonismo en las actividades
hasta llegar a hacerlas de manera autnoma.
La necesidad de una intervencin constante por parte de los maestros (aportando ayu-
das, dando orientaciones o aclarando dudas) a lo largo de todo el proceso de escritu-
ra y en todas las etapas, no solamente al principio y al final.
La posibilidad de dividir el proceso de escritura en etapas o subprocesos (planificacin,
textualizacin y revisin). Divisin que permite a los maestros ser ms estratgicos y
elegir, en cada momento, qu operaciones hay que llevar a cabo, qu ayudas hay que
proporcionar para ensear a escribir bien y qu aspectos hay que obviar o aplazar para
ms adelante, por la imposibilidad de atender al mismo tiempo todas las operaciones
cognitivas que hay que abordar para escribir.
58
Logradas estas tres consideraciones ms generales, proponemos otras dirigidas a mejo-
rar cada etapa del proceso.
9.1. Orientaciones metodolgicas sobre la planificacin
El primer aspecto a recordar es la necesidad absoluta de ensear a los alumnos a pla-
nificar los escritos. La planificacin de la escritura se debe convertir en un subproceso
didctico en el que bsicamente se deben atender dos aspectos: el anlisis de la situa-
cin comunicativa que genera un escrito y la elaboracin de borradores y planes de
escritura para llevarlo a trmino.
Debemos empezar siempre a planificar les escritos haciendo un anlisis de la situacin
discursiva que origina el escrito. Debemos ensear a las nias y a los nios a tener pre-
sentes cuando escriben aspectos como: el propsito (Por qu escribo? Para qu
escribo?), los destinatarios o posibles lectores (A quien escribo?), el texto que produ-
cimos (Qu escribo? Qu forma tiene?) y el emisor (Quien escribe? Yo, a ttulo
personal o en representacin de otros?). Todo eso lo podemos hacer utilizando tablas
de anlisis, que irn llenando despus de participar en conversaciones o debates, en
actividades de interaccin oral dirigidas por el maestro y en colaboracin con compa-
eras y compaeros.
Es necesario que enseemos a los alumnos a activar los conocimientos sobre un tema,
a plantearse interrogantes respecto a las dudas y a recoger informacin. Es necesario
que les enseemos a hacer listas de palabras y frases sobre un tema, mapas concep-
tuales, esquemas grficos... Todas estas anotaciones les servirn de borradores para
la posterior elaboracin de los escritos y les descargarn la memoria de trabajo.
La planificacin de los escritos requiere necesariamente de actividades conjuntas de
interaccin oral (conversaciones o debates en gran grupo, discusiones en grupos redu-
cidos, dilogos maestro-alumno y alumno-alumno). La interaccin oral contribuye a
hacer que los alumnos se representen mentalmente la tarea. En el trabajo hecho de
manera colectiva son capaces de llegar a resultados ptimos que no alcanzaran de
manera individual. Adems, cada miembro del grupo, se aprovecha personalmente de
las aportaciones de los otros.
9.2. Orientaciones metodolgicas sobre la textualizacin
Es conveniente recordar que el subproceso de textualizacin en el proceso de compo-
sicin escrita requiere por parte de los aprendices llevar a cabo una serie de trabajos
complejos y de cierta dificultad que comportan el dominio de habilidades grafomotrices,
pero tambin, de conocimientos de tipo cognitivo.
Es necesario que los maestros como ya hacamos en la planificacin continuemos
abordando este subproceso a travs de actividades colectivas (especialmente en gru-
59
pos pequeos o en parejas) en las que se facilite la interaccin verbal entre los apren-
dices y de estos con los profesores. Debemos tutelar a los alumnos en su proceso de
escritura ofrecindoles ayudas, aclaraciones o apoyos puntuales, que se intensificarn
en caso de que se trabaje la escritura en una segunda lengua. Recordamos que los
maestros somos como el soporte que asegura una buena construccin del conocimiento
de los alumnos. Es muy conveniente no retirar ese soporte (las ayudas y apoyos pun-
tuales) antes de hora (cuando el aprendiz an no domina bien el proceso).
Debemos elegir muy bien que actividades hemos de abordar en este subproceso, que
sern aquellas que ms efectivas resulten para el xito del proceso global. En la tex-
tualizacin se tratar sobretodo de actividades que contribuyan a ensanchar y mejorar
su manera de expresarse, por una parte, y de actividades para reconocer y familiari-
zarse con las estructuras organizativas de los diferentes tipos de textos o para atender
las propiedades textuales, por otro lado.
Para mejorar la manera de expresarse deberemos practicar toda un conjunto de activida-
des de reflexin lingstica, planteadas para obligarlos a hacer explcita la gramtica (las
normas para construir frases y expresiones) que han interiorizado de manera intuitiva
gracias a la conversacin y a los intercambios verbales con la gente de su entorno.
Deberemos hacer estas actividades a nivel oral en primer lugar, para escribirlas despus,
enlazando siempre la escritura con las producciones orales de los nios y de las nias.
Deberemos darles apoyo para que elijan las palabras adecuadas de acuerdo con lo que
quieren expresar. Deberemos cooperar con ellos en la construccin de las frases y en
la conexin de las ideas, para que superen el lenguaje enumerativo (fui de excursin y
... y... y...) y para que descontextualicen el lenguaje, es decir, para que desvinculen o
liberen el mensaje de la situacin de produccin, lo que es fundamental en la escritura.
No podemos olvidar que los alumnos llegan a la escuela con unos conocimientos pre-
vios, dados por su contexto social, por lo tanto ser necesario que los ayudemos a
expresarse, a completar su discurso, a reflexionar sobre sus producciones verbales y
a hacer explcitos los conocimientos gramaticales. Antes de escribir debemos fomen-
tar las actividades de interaccin oral para reflexionar sobre el discurso (sobre lo que
queremos decir) y para conectar los diferentes hechos con congruencia.
Para atender el trabajo de las caractersticas textuales y de la estructura organizativa
de cada texto habr que llevar al aula diferentes modelos de los textos ms usuales
para que los analicen y comparen con sus producciones con el fin de extraer su estruc-
tura. Habr que trabajar diferentes frmulas expresivas muy habituales: Haba una
vez..., Es necesario que..., Me gustara que..., as como enlaces y conectores.
Recordamos, una vez ms, que el trabajo de estos aspectos a nivel escrito requiere de
un trabajo oral (y tambin colectivo) previo.
Debemos promover actividades dirigidas de escritura: completar frases, conectar ora-
ciones, expresar una idea con frases diferentes. Debemos ensear tambin a narrar y
a describir siguiendo un orden, a definir... Es necesario que utilicemos las estructuras
lingsticas de cada tipo de texto para ampliarlas, y hay que completar fragmentos que
despus nos sirvan de guas para hacer otros textos.
60
Podemos utilizar diferentes recursos pedaggicos que ayudan y facilitan la textualiza-
cin: emplear las secuencias temporales de antes, durante y despus para organizar
los escritos; utilizar dibujos para describir una accin, completar una secuencia, ampliar
expresiones o transformar una historia; partir de rdenes de ejecucin para comprobar
si comprenden lo que hay escrito...
Teniendo en cuenta que debemos hacer lo posible para que las nias y los nios des-
cubran como funciona la lengua, habr que, por una parte, favorecer situaciones en
que puedan usar la lengua para diferentes funciones y finalidades y por otra, animar-
los para que reflexionen sobre las propias producciones para ver si se ajustan al pen-
samiento que quieren transmitir.
9.3. Orientaciones metodolgicass para la revisin
En el subproceso de revisin se deben atender bsicamente dos tipos de operaciones:
examinar los planes de escritura y los borradores iniciales, para comprobar si la pro-
duccin escrita se adecua al propsito comunicativo, y corregir los aspectos superficia-
les como la ortografa, el lxico y la sintaxis. Revisar, por lo tanto, tambin es escribir. De
acuerdo con esto, deberemos tener en consideracin las siguientes orientaciones meto-
dolgicas:
Es conveniente recordar que la revisin no se debe reducir a una simple correccin de
los aspectos externos del escrito, hecha generalmente con carcter sancionador. Como
en el caso de la planificacin y de la textualizacin, tambin la revisin debemos con-
vertirla en un proceso didctico, de interaccin, de dilogo y de apoyo. Es absoluta-
mente necesario para la mejora del proceso global de escritura.
Debemos convertirla en un proceso en el que los alumnos, ayudados por los maestros,
se interroguen sobre si sus producciones se adecuan al objetivo comunicativo inicial.
Un proceso donde tambin analicen, y enmienden si es preciso, no solamente los aspec-
tos ortogrficos, sino tambin la construccin de las frases y la articulacin del discur-
so. Un proceso que debe servir para que valoren la idoneidad de los planes y borrado-
res iniciales para satisfacer la intencin comunicativa del escrito o para que vean si hay
necesidad de cambiarlos.
No conviene dejar la revisin para el final cuando el escrito es ya un producto acaba-
do. Es mejor hacerla a lo largo del proceso. Es ms provechoso revisar borradores y
primeros escritos para incorporar las enmiendas y mejoras al producto final.
Es importante que el alumnado adopte un papel activo en la revisin. Debe implicar-
se, ampliar informacin, reflexionar sobre las observaciones de los maestros, enmen-
dar y probar nuevas formas de expresin. Todo esto requiere tambin de un trabajo
en grupo y colaborativo y de mucha interaccin con los maestros y los otros compa-
eros.
61
62
Como dentro de la revisin apuntbamos como una tarea importante, la correccin de
los aspectos externos del escrito, de acuerdo con la propuesta de Daniel Cassany,
15
nos
permitimos sugerir algunas orientaciones para mejorarla:
Debemos tener en cuenta que es prcticamente imposible corregir todos los errores en
todas las producciones escritas de los alumnos. Deberemos ser prcticos y corregir
slo aquellas que puedan comprender y enmendar. La correccin debe informarlos
sobre sus carencias e imperfecciones, pero para animarlos a superarlas y a no volver
a cometerlas.
Hay que tener presente que la correccin es ms efectiva cuando se produce el error.
Debemos hacerla, por lo tanto, lo ms inmediatamente posible. Debemos corregir cuan-
do los alumnos escriben en borrador, no cuando presentan ya el escrito a limpio. La
correccin debe comportar siempre reescritura. No enmendamos si no volvemos a escri-
bir.
Debemos acordar con los alumnos el significado de los signos y de las marcas de correc-
cin y explicarles claramente que tareas comporta cada error marcado.
Debemos variar la modalidad de correccin y dar protagonismo a los alumnos: corre-
gir por parejas (intercambio de ejercicios), autocorreccin, comentario en pblico de los
errores, etc.
Es necesario que evitemos el sentido nicamente sancionador de las marcas de correc-
cin. Deberamos incluir tambin comentarios favorables sobre aspectos positivos de
los escritos de los alumnos y felicitarlos cuando sea necesario.
Conviene recordar la importancia de la memoria visual en esta etapa. Debe haber una
exposicin visual permanente a los modelos correctos de las normas ortogrficas de
uso frecuente.
Finalmente, es conveniente fomentar la observacin de las regularidades lingsticas,
utilizando la reflexin en grupo y el comentario colectivo sobre aspectos ortogrficos
que aparecen frecuentemente.
10. ORIENTACIONES METODOLGICAS SOBRE LAS SITUACIONES
COMUNICATIVAS Y LOS DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS
QUE PODEMOS TRABAJAR EN EL AULA
En primer lugar, deberemos intentar cambiar la representacin mental que tienen la
mayora de los alumnos respecto a la escritura. No lo deben ver como un trabajo exclu-
sivamente escolar porque si se la representan as escribir no tendr sentido fuera de
la escuela.
15
Ver el apartado Deu consells per millorar la correcci en CASSANY, D.: Reparar lescriptura, Ed.Gra, Barcelona, 1993,
p. 136.
Debemos entender que ensear y aprender a escribir se debe hacer a travs de acti-
vidades que tengan sentido para los escolares y en el contexto de situaciones comu-
nicativas que generan produccin de textos escritos autnticos o verosmiles.
Es necesario que tengamos en cuenta que la escritura es un acto social de comunica-
cin que comporta que los alumnos hablen tanto para poder escribir como sobre el que
han escrito.
Debemos ensear a escribir practicando diferentes gneros textuales que contengan
secuencias narrativas, informativas, instructivas, explicativas... para que los alumnos
conozcan los diferentes modelos comunicativos que sirven para las distintas funciones
lingsticas (explicar, narrar, dar instrucciones, convencer...). Las ms adecuadas para
los alumnos de primer ciclo son, entre otras, enumerar, explicar, describir, definir, orga-
nizar, hacer secuencias, recordar, etc.
La seleccin que deberemos hacer de las diferentes tipologas textuales que se van a
trabajar vendr determinada por los objetivos y contenidos lingsticos que marca el
currculo con respecto a la sistematizacin del cdigo, las cuestiones de ortografa y de
la gramtica. Tambin vendr determinada por el sistema de organizacin y funciona-
miento que adoptamos dentro y fuera del aula y de la escuela. Finalmente, otro aspec-
to, no menos significativo que los anteriores, que tambin influir en la seleccin de los
tipos de textos a trabajar, ser la programacin de actividades extraescolares que pen-
samos llevar a cabo a lo largo del curso, tanto las programadas para el grupo de alum-
nos del aula como las que implican a todo el centro.
Es necesario un trabajo de coordinacin y de planificacin de los textos o tipologas tex-
tuales que queremos trabajar a lo largo de la etapa de Educacin Primaria con los alum-
nos. Adems de la necesaria coordinacin entre el profesorado del ciclo e interciclos,
los maestros del primer ciclo nos deberemos coordinar, necesariamente, con los maes-
tros de Educacin Infantil, sobretodo con los del nivel de 5 aos.
Ser necesario que organicemos el aprendizaje de los diferentes tipos de textos escri-
tos atendiendo a las diversas situaciones comunicativas que nos proporciona la vida
cotidiana en el aula, la literatura y las reas de estudio. Tambin es necesario tener en
cuenta todos los usos lingsticos que se pueden relacionar con los objetivos de comu-
nicacin.
Debemos aprovechar situaciones del mbito propio del entorno social escolar y del
mbito no vinculado estrictamente al trabajo escolar (aula, diferentes reas lingsticas
y no lingsticas, biblioteca, actuaciones literarias, intercambios con instituciones diver-
sas, organizacin del tiempo y del espacio, publicaciones...).
Habr que programar actividades de escritura relacionadas con las situaciones de comu-
nicacin que se derivan del uso prctico (horarios, rtulos, normas, fecha, calendario,
tiempo, noticias, vivencias, salidas, celebraciones...), del uso literario (escucha y lec-
tura de textos, dramatizaciones, uso del lenguaje rtmico, textos de la cultura popular,
hechos relacionados con el mundo artstico y literario...) y del uso cientfico (ndices,
instrucciones, etiquetas, mapas, problemas, murales, noticias, diccionarios, biografas...).
63
En un sistema escolar plurilinge como el nuestro, habr que distribuir el trabajo de
diferentes aspectos textuales entre todas las lenguas del currculo, de manera que no
trabajemos un mismo aspecto en todas al mismo tiempo, que no los tratemos todos en
una sola y que no se nos quede ninguno por trabajar. Precisamente por tratarse de un
contexto pluirilinge debemos hacer tambin un uso vehicular en las reas no lings-
ticas de las lenguas del currculo. En estas reas se plantean tambin objetivos lin-
gsticos relacionados con la escritura (integracin de lenguas y contenidos).
Debemos seleccionar los tipos de textos que vamos a trabajar a lo largo del primer ciclo
en las reas lingsticas (Valenciano, Castellano y lengua extranjera) y las no lings-
ticas (Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, Matemticas, Educacin Fsica,
etc.). Todo esto se debe hacer en coordinacin y con el consenso del equipo docente
que imparte clase en el mismo ciclo.
Debemos fomentar los intercambios verbales profesor-alumno, alumno-alumno, como
trabajo de apoyo previo a la produccin escrita. Por ejemplo habilidades orales des-
criptivas en la clase de Plstica, recogida y organizacin de informacin en el rea de
Conocimiento del Medio, actividades de comprensin oral en Matemticas, etc.
Las habilidades lingsticas ms apropiadas para trabajar en el primer ciclo son: expre-
sin y comprensin lectora, comprensin y expresin oral, conversar, interactuar y escri-
bir. Los maestros deberemos garantizar que estn todas contempladas y programadas
en las actividades previas y durante la escritura.
Podemos programar las actividades de escritura, teniendo en cuenta la enseanza y
el aprendizaje necesario de los procedimientos y de las estrategias, que pueden ser
entre otros: la imitacin de modelos reales o verosmiles, los talleres de escritura, las
secuencias didcticas, etc.
El centro, como institucin escolar, debe ser consciente de la importancia de la com-
petencia en la comunicacin escrita. Por lo tanto, deber planificar y decidir a travs de
sus rganos colegiados (Claustro, Equipo directivo, Comisin de Coordinacin Pedaggica,
Equipos docentes, etc.), las medidas necesarias para potenciar la escritura de calidad
a travs de todos los medios disponibles y para asumir el compromiso que todos los
textos producidos (comunicados, convocatorias, cartas, carteles, postales...) debern
ser modlicos en todos los sentidos.
Debemos tener conciencia clara de lo que exigimos a los alumnos, de las dificultades
que comporta y de que ayuda como profesores les proporcionamos. Daremos consig-
nas claras y concisas tanto por lo que respecta al contenido como por lo que respecta
a la modalidad textual que se plantea. Deberemos prefijar las condiciones comunicati-
vas (quien escribe, a quien escribe, con que intencin, que cdigo utilizaremos) y el
modelo textual (carta, informe, noticia, resea...).
Es conveniente que hagamos uso de los modelos textuales que hay en el mundo real
que servirn por aclararles aspectos relacionados con el formato, la estructura de la
informacin, el tipo de lenguaje, el tono, la actitud del emisor, etc.
64
Ya que nosotros conocemos los defectos ms habituales de los alumnos cuando redac-
tan como son la falta de introduccin, el desorden en las ideas, las definiciones defec-
tuosas, etc. podemos servirnos de ese conocimiento y anticiparnos para evitar el error
o, por lo menos, reducir su incidencia.
Debemos dar consejos a nuestros alumnos para facilitarles el trabajo de redaccin y
ayudarles a que pongan atencin y traten de entender y preguntar lo que no han enten-
dido; que copien los esquemas, mapas o grficos que haga el profesor; que se dejen
espacios en blanco cuando tienen dudas, cuando no saben una cosa o cuando no la
entienden; que marquen las ideas y la informacin con numeracin, apartados o subra-
yados; que repasen cada da lo que han escrito.
Finalmente, adems de poner en comn las dificultades encontradas, habr que expli-
car que ha pasado y en que han fallado, reelaborar la informacin. Tambin habr que,
cuando hagan exmenes o pruebas, leer detenidamente el enunciado de las preguntas,
seguir el proceso de redaccin cuando contestan, hacer una revisin de lo que han escri-
to y empezar por el principio, es decir, reanudar la pregunta para redactar la respuesta.
11. ORIENTACIONES METODOLGICAS SOBRE COMO ORGANIZAR
SECUENCIAS DIDCTICAS Y TALLERES DE ESCRITURA
En primer lugar, deberemos aprovechar una situacin comunicativa (fiesta o aconteci-
miento social, proyecto de trabajo escolar...) que genere la produccin de un texto escrito
determinado (una carta, un cartel, una receta...) o crearla. Es necesario que tengamos
en cuenta, sin embargo, que no todos los escritos que se producen en el aula cotidia-
namente comportan la exigencia de organizar un taller o una secuencia didctica.
Debemos considerar que el trabajo sistemtico realizado en una secuencia o taller reper-
cutir positivamente en la escritura cotidiana de los alumnos y la nutrir de recursos.
Cualquier proceso de produccin de un texto que se plantee en forma de secuencia
didctica o taller de escritura, comporta hacer una preparacin rigurosa y un diseo por-
menorizado del trabajo a realizar.
Debemos tener en cuenta que el taller de escritura debe ser significativo para los nios
y debe tener sentido y funcionalidad en todas las etapas o fases porque si provoca abu-
rrimiento y cansancio no resultar eficaz.
Debemos programar su duracin y procurar que no sea excesiva para no perder la moti-
vacin del alumno (dos o tres semanas). Es conveniente, en este primer ciclo, planifi-
car o programar, como mnimo, una secuencia o taller de escritura por trimestre.
Debemos buscar modelos de diferentes tipos de textos y ver que aspectos lingsticos
(ortografa, morfosintaxis, lxico, etc.) podemos trabajar a partir de cada uno.
Debemos dinamizar el trabajo en grupo y las interacciones verbales entre los alumnos.
Debemos orientarlos tambin en el proceso de bsqueda y de comunicacin de la infor-
macin.
65
Es conveniente especificar durante la planificacin de los talleres y secuencias aspec-
tos como: los objetivos de aprendizaje, las actividades a realizar, los materiales a utili-
zar, la temporizacin, es decir, lo que vamos a hacer en cada momento (actividades,
interacciones verbales, orientaciones, ayuda...) y los criterios de evaluacin.
Es necesario que traslademos a los alumnos la necesidad de reflexionar sobre la situa-
cin y el tipo de texto escogido antes de coger el papel y el lpiz para empezar a escri-
bir. Es necesario tambin delimitar previamente los parmetros de la situacin, es decir,
reflexionar sobre aspectos como: el destinatario, el emisor, el objetivo o la finalidad, etc.
Es conveniente que los maestros intervengamos durante todo el proceso, dirigiendo el
taller o secuencia didctica; planificando y buscando estratgicamente que actividades
son las idneas; indicando fuentes de informacin; facilitando las interacciones orales,
aprovechando las demandas de las otras reas de estudio (Matemticas, Formacin
Artstica, Educacin Fsica, Conocimiento del Medio...).
Es necesario que realicemos, segn el objetivo propuesto, actividades de escritura
colectiva, en grupos pequeos, por parejas y de escritura individual.
Es conveniente utilizar la escritura individual en el primer y en el ltimo escrito. Esto
permitir varias evaluaciones: el alumno puede saber en que punto del aprendizaje se
encuentra y comprobar sus progresos y adquisiciones, es decir, autoevaluarse. Analizando
el primer escrito, los maestros podemos saber el punto de partida de cada alumno y
ajustar el taller de acuerdo con las necesidades detectadas.
Es necesario que los alumnos analicen sus primeros escritos y los confronten con los
de los compaeros y con modelos sociales autnticos. Todo esto se debe hacer para
extraer las caractersticas especficas de cada gnero textual y para descubrir su estruc-
tura a base de observar, sistemticamente, como se organiza la informacin en cada
tipo de texto.
Debemos considerar las reescrituras, parciales o globales, del texto como actividades
que favorecen la sistematizacin lingstica (trabajo de la frase, del prrafo o de las pro-
piedades textuales, trabajo de aspectos lxicos y ortogrficos) y que nos ofrecen unas
herramientas de recapitulacin (silueta, etiquetas, modelos de actividades...), que pue-
den ser archivadas en una carpeta o dossier para su utilizacin cada vez que trabaje-
mos textos del mismo tipo.
Es conveniente que la evaluacin sea, por una parte, pragmtica, es decir, que tenga
en consideracin todas las valoraciones de los alumnos y de los maestros, as como
las reacciones de los destinatarios del texto; y por otra, sistemtica, es decir, que impli-
que la autoevaluacin y evaluacin (de los maestros, del proceso y del producto).
No podemos olvidar que toda secuencia o taller de escritura requiere la participacin
de las cinco habilidades lingsticas: hablar, escuchar, leer, escribir e interactuar. Adems,
podemos reflexionar sobre estas habilidades en contextos de uso compartido.
66
ACTIVIDADES DE ESCRITURA Y RECURSOS DE APOYO
AL PROCESO DE COMPOSICIN ESCRITA
(PRIMER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA)
12. PAUTA DE AYUDA A LA PLANIFICACIN DE LOS ESCRITOS
Hemos insistido mucho en la necesidad de mejorar la planificacin de los escritos, por
ser un aspecto que los aprendices dominan poco y que requiere de apoyo por parte del
profesorado. Ahora, adems de presentar posibles actividades de escritura, queremos
ofrecer al profesorado un conjunto de pautas y de esquemas para aplicar en el aula, con
la finalidad de que los alumnos tomen conciencia de la necesidad de planificar el escrito.
Ensear a escribir no es una tarea docente que se circunscribe al rea de lengua sino
que podemos llevar a cabo en muchas de las actividades escolares que hacemos en las
diferentes reas del currculo. El Conocimiento del Medio, las Matemticas, la Formacin
Artstica, etc., nos ofrecen muchas posibilidades de trabajar diferentes textos reales y,
por lo tanto, muchas oportunidades para ensear y aprender a escribir. Ahora bien, para
que los nios se familiaricen con la estructura de los diferentes tipos de textos que van
a trabajar, con la manera de exponer las ideas y con el lenguaje (lxico, conectores, tipos
de frases o prrafos...) que hay que utilizar, necesitarn del apoyo constante del profe-
sorado. Un apoyo que ser ms efectivo si, adems de una rica interaccin oral, conlle-
va la utilizacin de unos esquemas de escritura (pautas, parrillas, tablas...) donde ano-
taremos las ideas que se produzcan en la interaccin oral (en los debates o conversaciones,
en las preguntas sobre dudas, en las explicaciones del profesorado...), de manera que,
una vez rellenados, nos servirn de ayuda para hacer el escrito definitivo.
Recordamos que los maestros acompaamos a los alumnos en su aprendizaje, desde
su zona de desarrollo prximo (entre lo que el alumno puede hacer solo y lo que no
puede hacer de ninguna manera, se sita todo lo que puede hacer si es ayudado por
otros). Les damos una estructura donde apoyarse, un soporte, mientras no son capaces
de dominar las habilidades sin ayuda. En esta fase de apoyo los asistimos en todo lo que
necesitan para aprender: activar los conocimientos que tienen sobre el tema, para rela-
cionarlos con los nuevos que adquieren, fomentar interacciones (conversaciones, acti-
vidades en grupos o en parejas...) con ellos y entre ellos, para que puedan beneficiarse
del trabajo social preliminar, necesario en todo aprendizaje (tambin en el de la escritu-
ra), hacer que se percaten de cmo aprenden, animndolos a pensar en voz alta y ubi-
car las actividades en un contexto significativo para ellos. El papel de apoyo al aprendi-
zaje que jugamos los maestros se debe mantener a lo largo del proceso, mientras el
alumno no lo pueda hacer de manera autnoma. No debemos retirar el soporte antes de
hora.
En ese proceso de aprendizaje se siguen unas fases. La primera es de demostracin:
es el profesor/a quien hace la actividad, explicndola al mismo tiempo en voz alta, ante
un alumnado que se dedica bsicamente a observarla. La segunda es de actividad con-
junta: maestro y alumno hacen colaborativamente la actividad; el primero deja protago-
nismo al segundo en lo que cree que puede hacer, y slo interviene en lo que ve impo-
sible de realizar por el nio. La tercera fase es de actividad con apoyo: el alumno toma
la iniciativa y va haciendo, el maestro da orientaciones y ayudas puntuales. La cuarta
69
70
fase es de actividad individual, cuando los alumnos ya dominan las habilidades nece-
sarias para hacer la actividad de manera autnoma. Si nos referimos al proceso de apren-
dizaje de la escritura, a lo largo de estas fases, es bueno disponer de pautas de ayuda
a la escritura con las que podremos ejercer mejor nuestra funcin de apoyo al alum-
nado.
Esas pautas de ayuda a la escritura sirven para ensanchar las interacciones de los apren-
dices con los diferentes tipos de textos que se encuentran en su trabajo escolar: cuan-
do deben recoger ideas surgidas en una conversacin, cuando deben sintetizar infor-
macin que han extrado de una lectura, de una consulta o de la observacin de una
fuente audiovisual, cuando deben plantearse preguntas para hacer explcita su manera
de aprender, etc., deben hacer anotaciones y deben escribir. Mejor si lo hacen en for-
matos semejantes a las diferentes estructuras textuales de los tipos de textos que deben
aprender a utilizar, en esquemas de escritura que les sirvan de base al escrito definitivo.
La idea de esquema de escritura la hemos tomado de Wray y Lewis,
16
como tambin
muchos de los diferentes ejemplos que presentamos a continuacin. Un esquema de
escritura es una estructura textual mnima que sirve de soporte y orienta la escritura de
textos reales por parte de los nios. Es un esquema que contiene iniciadores, conecto-
res y modificadores, que el alumno puede seguir para construir determinados tipos de
textos. Primero, se trabaja a nivel oral, con la direccin del maestro. Una vez los alum-
nos se han familiarizado con la utilizacin de estos esquemas, ya pueden llenarlos ellos
solos. Hay esquemas para escribir noticias, para hacer textos expositivos, para hacer
narraciones, para redactar argumentaciones, para dar instrucciones, etc.
Los esquemas de escritura, las parrillas o las tablas para recoger informacin, las guas
para orientar una actividad o investigacin, etc., constituyen un conjunto de pautas que
ayudan a planificar mejor los escritos. Ofrecemos, a continuacin, una muestra variada:
16
Ver captulo III de WRAY, D.; LEWIS, M.: Aprender a leer y escribir textos de informacin, Ed. Morata, Madrid, 2000.
71
s:
Tiene:
Sirve para:
ESQUEMA PARA CONFECCIONAR DEFINICIONES
(Dibujo o foto
del objeto
a definir)
NOMBRE:
AHORA ESCRIBIMOS LA DEFINICIN COMPLETA:
El (la) es un (una) . Tiene
y tambin tiene . Sirve para
y tambin para
72
ESQUEMA PARA NARRAR HECHOS
Qu ha pasado?
Quin lo ha hecho?
Qu ha hecho?
Dnde lo ha hecho? Cundo lo ha hecho?
Por qu lo ha hecho?
AHORA LO CONTAMOS EN FORMA DE NOTICIA
Titular
(Aqu tenemos que escribir de forma resumida el apartado Qu ha pasado?)
Texto:
(Comenzaremos diciendo cundo ha pasado y dnde ha pasado, despus explicaremos qu ha pasado,
quin lo ha hecho y finalmente expresaremos las razones o motivos)
73
ESQUEMA PARA CONFECCIONAR UN TEXTO INSTRUCTIVO
Necesito cosas como: , ,
, y .
Quiero hacer un (una):
Procedimento (Cosas que tengo que hacer):
1.
2.
3.
4.
AHORA REDACTAMOS LA INSTRUCCIN
Para hacer un
Necesitamos: , ,
, y
El procedimiento es el siguiente:
Primero, tenemos que
Despus tenemos que
A continuacin, tenemos que
Finalmente, tenemos que
74
(Dibujo o fotografa del animal)
ASPECTO FSICO:
La cabeza:
El cuerpo:
Las extremidades:
RELACIN CON LAS PERSONAS:
Productos que nos proporciona:
Tareas o actividades que hace:
Otras cosas:
AHORA REDACTAMOS LA DESCRICIN COMPLETA
El es un animal . Su cabeza es
y . Tiene el cuerpo en forma de .
Sus extremidades son y .
Vive en . Se alimenta de
.
(Rellenar con la ayuda y la direccin del profesor)
FORMA DE VIDA:
Vive en:
Se alimenta de:
Se reproduce por:
Otras coses que hace:
ESQUEMA PARA DESCRIBIR O ESTUDIAR UN ANIMAL
NOMBRE DEL ANIMAL:
75
(Dibujo o fotografa
de la mquina o aparato)
CARACTERSTICAS:
Forma:
Color:
Tamao o dimensiones:
FUNCIONAMIENTO:
Necesita:
Procedimiento para ponerlo en marcha:
1.
2.
3.
UTILIDAD:
Sirve para:
Produce:
AHORA ESCRIBIMOS LA DESCRIPCIN COMPLETA
(Seguir el mismo orden en que se ha escrito la ficha. Facilitarles los conectores)
PARTES O PIEZAS DE QUE CONSTA:
ESQUEMA PARA DESCRIBIR UNA MQUINA O UN APARATO
NOMBRE:
76
RAZONAMIENTO:
Hay varios motivos:
El principal es
Otro motivo es
Y, finalmente, otro motivo es
CONCLUSIN:
Por tanto, entiendo que
INTRODUCCIN:
Quiero explicar por qu:
(Por ejemplo: por qu las golondrinas vienen en primavera y se van en el otoo)
ESQUEMA PARA EXPLICAR COSAS
77
Argumentos a favor:

Argumentos en contra:

Mi conclusin es:
El tema del debate es:
(Por ejemplo, si tenemos que controlar el uso del agua)
ESQUEMA PARA EXPONER OPINIONES O PUNTOS DE VISTA
78
T
A
B
L
A
P
A
R
A
A
C
T
I
V
A
R
L
O
S
C
O
N
O
C
I
M
I
E
N
T
O
S
P
R
E
V
I
O
S
D
E
L
A
L
U
M
N
A
D
O
S
O
B
R
E
E
L
T
E
M
A
Q
U
E
S
E
I
N
V
E
S
T
I
G
A

Q
u

e
s
?

Q
u

q
u
i
e
r
o
s
a
b
e
r
?

n
d
e
l
o
p
u
e
d
o
e
n
c
o
n
t
r
a
r
?

Q
u

h
e
a
p
r
e
n
d
i
d
o
?
79
O
T
R
A
T
A
B
L
A
P
A
R
A
A
C
T
I
V
A
R
L
O
S
C
O
N
O
C
I
M
I
E
N
T
O
S
P
R
E
V
I
O
S
D
E
L
A
L
U
M
N
A
D
O
S
O
B
R
E
E
L
T
E
M
A
Q
U
E
S
E
I
N
V
E
S
T
I
G
A
D
u
d
a
s
o
p
r
e
g
u
n
t
a
s
A
c
l
a
r
a
c
i
o
n
e
s
y
r
e
s
p
u
e
s
t
a
s
O
t
r
a
s
c
o
s
a
s
q
u
e
h
e
a
p
r
e
n
d
i
d
o
D

n
d
e
l
o
h
e
e
n
c
o
n
t
r
a
d
o
80
R
E
C
U
R
S
O
S
G
R

F
I
C
O
S
P
A
R
A
Q
U
E
E
L
A
L
U
M
N
A
D
O
S
E
F
O
R
M
U
L
E
C
U
E
S
T
I
O
N
E
S
S
O
B
R
E
U
N
T
E
M
A
T
E
M
A
:
1
)
L
a
m
a
n
o
d
e
l
a
s
p
r
e
g
u
n
t
a
s
:
(
L
e
s
f
a
c
i
l
i
t
a
r
e
m
o
s
e
s
t
a
f
i
c
h
a
y
l
e
s
p
e
d
i
r
e
m
o
s
q
u
e
e
s
c
r
i
b
a
n
u
n
a
p
r
e
g
u
n
t
a
p
o
r
c
a
d
a
d
e
d
o
d
e
l
a
m
a
n
o
s
o
b
r
e
e
l
t
e
m
a
q
u
e
q
u
i
e
r
e
n
i
n
v
e
s
t
i
g
a
r
.
E
s
b
a
s
t
a
n
t
e
a
p
r
o
p
i
a
d
a
p
a
r
a
u
t
i
l
i
z
a
r
l
a
a
l
p
r
i
n
c
i
p
i
o
d
e
l
o
s
p
r
o
y
e
c
t
o
s
d
e
t
r
a
b
a
j
o
)

?
81
R
E
C
U
R
S
O
S
G
R

F
I
C
O
S
P
A
R
A
Q
U
E
E
L
A
L
U
M
N
A
D
O
S
E
F
O
R
M
U
L
E
C
U
E
S
T
I
O
N
E
S
S
O
B
R
E
U
N
T
E
M
A
T
E
M
A
:
2
)
E
l

r
b
o
l
d
e
l
a
s
p
r
e
g
u
n
t
a
s
:
(
L
e
s
f
a
c
i
l
i
t
a
r
e
m
o
s
e
s
t
a
f
i
c
h
a
y
l
e
s
p
e
d
i
r
e
m
o
s
q
u
e
e
s
c
r
i
b
a
n
u
n
a
p
r
e
g
u
n
t
a
p
o
r
c
a
d
a
r
a
m
a
q
u
e
t
i
e
n
e
e
l

r
b
o
l
s
o
b
r
e
e
l
t
e
m
a
q
u
e
q
u
i
e
r
e
n
i
n
v
e
s
t
i
g
a
r
.
E
s
b
a
s
t
a
n
t
e
a
p
r
o
p
i
a
d
a
p
a
r
a
u
t
i
l
i
z
a
r
l
a
a
l
p
r
i
n
c
i
p
i
o
d
e
l
o
s
p
r
o
y
e
c
t
o
s
d
e
t
r
a
b
a
j
o
)

?
?

?
?
82
T
A
B
L
A
P
A
R
A
R
E
C
O
G
E
R
O
S
I
N
T
E
T
I
Z
A
R
I
N
F
O
R
M
A
C
I

N
S
O
B
R
E
U
N
T
E
M
A
T

T
U
L
O
:
(
D
e
l
v

d
e
o
o
c
o
n
f
e
r
e
n
c
i
a
)
T
E
M
A
:
(
B
r
e
v
e
r
e
s
u
m
e
n
d
e
l
o
q
u
e
h
e
m
o
s
v
i
s
t
o
o
h
e
m
o
s
e
s
c
u
c
h
a
d
o
)
P
a
r
a
e
m
p
l
e
a
r
c
u
a
n
d
o
s
e
v
i
s
i
o
n
a
u
n
v

d
e
o
o
s
e
e
s
c
u
c
h
a
u
n
a
c
o
n
f
e
r
e
n
c
i
a
o
e
x
p
o
s
i
c
i

n
o
r
a
l
I
D
E
A
S
M
U
Y
I
M
P
O
R
T
A
N
T
E
S
:
(
C
o
s
a
s
q
u
e
h
e
v
i
s
t
o
o
q
u
e
h
e
e
s
c
u
c
h
a
d
o
y
q
u
e
h
e
e
n
c
o
n
t
r
a
d
o
i
n
t
e
r
e
s
a
n
t
e
s
;
i
d
e
a
s
c
o
n
l
a
s
q
u
e
e
s
t
o
y
d
e
a
c
u
e
r
d
o
;
t
o
d
o
l
o
q
u
e
m

s
m
e
h
a
g
u
s
t
a
d
o
o
i
m
p
r
e
s
i
o
n
a
d
o
)

I
D
E
A
S
P
O
C
O
I
M
P
O
R
T
A
N
T
E
S
:
(
C
o
s
a
s
q
u
e
n
o
m
e
h
a
n
p
a
r
e
c
i
d
o
i
n
t
e
r
e
s
a
n
t
e
s
,
c
o
n
l
a
s
q
u
e
n
o
e
s
t
o
y
d
e
a
c
u
e
r
d
o
)

N
E
C
E
S
I
T
O
A
V
E
R
I
G
U
A
R
:
(
C
o
s
a
s
q
u
e
n
o
h
e
e
n
t
e
n
d
i
d
o
b
i
e
n
)

A
H
O
R
A
Y
A
S

:
(
B
r
e
v
e
r
e
s
u
m
e
n
d
e
l
a
s
i
d
e
a
s
q
u
e
h
e
a
p
r
e
n
d
i
d
o
o
h
e
d
e
s
c
u
b
i
e
r
t
o
)

83
13. TIPOS DE ACTIVIDADES DE ESCRITURA QUE PODEMOS HACER
EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA
Actualmente podemos encontrar en muchos manuales de didctica de la lengua una gran
diversidad de actividades que podemos utilizar para ensear y practicar la escritura en
el primer ciclo. A parte de relaciones ms o menos extensas y de una gran variedad de
estas actividades, en muchos de estos manuales, encontraremos tambin orientaciones
y consejos sobre cmo aplicarlas en el aula y, adems, indicaciones sobre qu reflexio-
nes lingsticas podemos extraer.
Todas las actividades de escritura que se suelen hacer en el primer ciclo de Primaria, de
acuerdo con el objetivo o la finalidad que persiguen, podramos agruparlas en dos gran-
des grupos: actividades de escritura dirigida y actividades gramaticales o de reflexin lin-
gstica
13.1. Actividades de escritura dirigida
17
En este apartado incluiramos todas las que sirven para completar, transformar, reescri-
bir o elaborar diferentes tipos de textos en las aulas. Son actividades que comparten
todas o algunas de las caractersticas siguientes:
Tienen como objetivo la produccin de diferentes tipos de textos que pertenecen a algu-
no de los tres mbitos o usos de la lengua escrita que ya hemos explicado: uso coti-
diano (escritos relacionados con asuntos de la vida diaria y de regulacin de la convi-
vencia en el aula); uso cientfico (escritos relacionados con los trabajos escolares y la
actividad de enseanza en las diferentes reas curriculares) y uso literario (relaciona-
dos con el aspecto ldico y creativo de la lengua escrita).
Se hacen en el aula con la direccin y supervisin constante por parte del maestro, el
cual asiste a los aprendices en todo el proceso: en los primeros momentos los orienta
para que analicen la situacin comunicativa y los ayuda a hacer esquemas y borrado-
res; continuamente les da consejos, orientaciones y ayudas puntuales o les aclara
dudas; y a menudo, fomenta conversaciones y debates entre ellos sobre el escrito y
sobre el proceso de escritura.
Las actividades de escritura que conllevan se hacen sobre la base de un trabajo oral
previo. Unas veces los textos se elaboran o reelaboran por escrito inmediatamente des-
pus de haber hecho una construccin oral colectiva previa. Otras veces se escribe a
partir del recordatorio en voz alta de textos (canciones, poemas, dichos...) que las nias
y los nios han memorizado con anterioridad. En otras ocasiones la escritura se hace
a partir de ideas que se han extrado de lecturas previas.
17
Podemos encontrar muchas y muy detalladas en el III volumen de MARUNY, LL.; MINISTRAL, M.; MIRALLES, M.: Escribir
y leer, Ed. Edelvives. Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, 1997.
84
La escritura del texto no siempre supone una actividad de creacin. La mayor parte de
las veces se trata de imitar modelos, de reescribir a partir de patrones, de completar
textos mutilados (de acabar frases, de incluir descripciones, de cambiar una parte, de
darle un final diferente...) o de transformar un gnero de texto en otro (hacer de un cmic
una narracin o de un cuento una noticia).
Entre las actividades de escritura dirigida podemos encontrar propuestas como:
Escribir el texto de un anuncio publicitario a partir de las etiquetas, del logotipo del pro-
ducto o de una fotografa.
Correspondencia escolar: escribir cartas personales (a maestros o compaeras y com-
paeros de otros cursos, que ya no estn en el centro, a amigos y amigas...).
Escritura colectiva de notas, avisos o invitaciones relacionados con las actividades de
clase.
Escritura de una narracin a partir de un cmic. Reescritura de un cuento a partir de
una narracin colectiva oral o de imgenes.
Completar un texto con vacos (un poema, una cancin, un dicho...) que hemos memo-
rizado previamente.
Elaborar textos cortos de carcter expositivo (fichas, informes, reseas, monografas...)
sobre animales o plantas que hemos estudiado, sobre procesos que hemos observa-
do (metamorfosis del gusano de seda, por ejemplo), sobre experimentos que hemos
hecho, sobre las salidas o actividades escolares realizadas.
Escribir definiciones de animales y de objetos habituales.
Escribir los aspectos importantes de la biografa de un personaje interesante.
Escribir sobre actividades previas de lectura: anotar la idea principal de un texto en una
frase; hacer resmenes; escribir el nombre de los personajes de una narracin o los
tres hechos ms importantes; inventar o reescribir el ttulo de un cuento o el titular de
una noticia; reescribir noticias que hemos ledo o pies de foto...
13.2. Actividades gramaticales o de reflexin lingstica
18
Hemos dicho que la escritura debe ser transformadora del pensamiento. Debe contribuir
a enriquecerlo. En este sentido, muchas actividades de escritura de las que hacemos en
el primer ciclo de Primaria tendrn que ver con la posibilidad de reflexionar sobre la pro-
pia produccin lingstica, sobre la lengua que emplean los alumnos, con la finalidad de
aumentar y perfeccionar sus posibilidades de expresin.
18
Podemos encontrar muchas y muy detalladas en CAMPS, A.: La gramtica a lescola bsica: entre els 5 i els 10 anys.
Ed. Barcanova, Barcelona, 1989.
Toda la actividad gramatical escrita que deban hacer los alumnos en este ciclo se tiene
que hacer a partir de una reflexin oral sobre las propias producciones verbales previa
a la escritura. Se deber hacer, adems, con una finalidad muy diversa:
a) Hacer explcita la gramtica (las normas sobre el funcionamiento del cdigo lingsti-
co) que han adquirido de manera intuitiva en interaccin con los hablantes de su en-
torno.
b) Adquirir o perfeccionar estructuras gramaticales (modalidades verbales, preposicio-
nes, adverbios, subordinacin...) que an no dominan.
c) Iniciar a las nias y los nios en el uso habitual de la lengua escrita, para lo que nece-
sitan bsicamente tres cosas: captar las unidades lingsticas (palabras, sintagmas,
frases...), tanto globalmente como de manera diferenciada; superar el lenguaje enu-
merativo (y... y... y...) y aprender a utilizar diferentes conectores; y finalmente, eman-
cipar la lengua de la situacin en la que se produce, es decir, aprender a expresar el
contexto (el mensaje: deja eso all encima, slo se entiende si tenemos delante el emi-
sor haciendo gestos con las manos y mostrndonos un objeto. En cambio, se enten-
dera mejor, en cualquier situacin, una nota escrita que dijera: deja la carpeta azul en
la estantera del saln).
d) Ensearlos a manipular las unidades y las estructuras lingsticas desde el punto de
vista sintctico o semntico; a cambiar palabras por otras sinnimas o unas expre-
siones por otras equivalentes. En resumen, hacerlos conscientes de como funciona o
de como se puede usar la lengua y de todas las posibilidades que tienen para expre-
sar las cosas.
Las actividades escritas de reflexin gramatical que podemos hacer en el primer ciclo se
centran mayoritariamente en aspectos como: la separacin de las palabras; la segmen-
tacin, recomposicin o ampliacin de la frase; o bien, la relacin e insercin de frases.
Pueden ser tambin bastante variadas:
Segmentar los elementos que componen una frase; desordenarlos y volverlos a orde-
nar, para escribir la misma frase o algunas semejantes.
Insertar y relacionar frases (Pilar juega a la pelota. Carmen salta con la cuerda Pilar
juega a la pelota y Carmen salta con la cuerda. Mientras Pilar juega a la pelota Carmen
salta a la cuerda).
Expresar relaciones temporales en las frases utilizando adverbios, oraciones subordi-
nadas o cambios en las formas verbales.
Diferenciar entre el orden temporal y el orden gramatical (en la oracin vers la televi-
sin cuando termines de cenar, qu ocurre primero: cenar o ver la televisin?).
Expresar con una frase el contenido de un dibujo, o al revs, hacer un dibujo a partir
de lo que dice una frase.
85
Dar rdenes por escrito para que las ejecuten los que las leen.
Cambiar la estructura de una frase sin que cambie el significado.
Completar espacios y hacer frases diferentes a partir de unas mismas estructuras sin-
tcticas. Por ejemplo, haz tres frases diferentes con cada una de estas estructuras: El
________ tiene una ________; unas __________ han llenado el __________; si yo
tuviera ___________, hara ___________.
Actividades para expresar el contexto: se presentan a los alumnos fotografas o dibu-
jos para que los observen y se les hace preguntas para que expresen los detalles: Qu
ves? Dnde se encuentra? Qu hace? Cundo? Cmo? Primero lo expresan en
frases sueltas; despus, les pedimos que lo hagan todo seguido
Ordenar las vietas de una historia de acuerdo con el orden temporal y expresar qu
pasa en cada una. Despus, escribir la historia completa y ordenada.
Completar frases a las que les faltan algunas palabras que queremos trabajar: adjeti-
vos, adverbios o preposiciones, etc. Enlazar frases separadas mediante la coordina-
cin copulativa o adversativa e iniciarlos en la subordinacin temporal.
Pedir que escriban en frases todo lo que han hecho a lo largo del da. Despus orde-
narlas temporalmente y expresarlo en conjunto. Podemos darles un patrn con los conec-
tores.
Pedir que escriban ordenadamente todos los pasos de procesos que hacen habitual-
mente: prepararse la leche o el almuerzo, lavarse los dientes, etc.
Iniciarlos en las oraciones adjetivas y en la insercin de frases: el hombre calvo lleva
gafas. El hombre calvo lee el peridico El hombre calvo que lleva gafas lee el peri-
dico.
Hacer muchas actividades de anlisis de la frase: segmentacin y recomposicin, expan-
siones, inserciones, etc. Por ejemplo, darles un conjunto de palabras desordenadas y
pedirlos que escriban todas las frases posibles con ellas.
13.3. Unas breves observaciones sobre los copiados y los dictados
Los copiados y los dictados han sido dos de las actividades que ms se han hecho de
manera habitual en este ciclo. Lgicamente, estas actividades tradicionales tienen sus
defensores y detractores entre el profesorado. Hay quien las rechaza por montonas,
descontextualizadas y pesadas. Hay quien las defiende por el ejercicio de prctica cons-
tante y por el trabajo motriz que conllevan. Pensamos que no se trata ni de eliminar por
completo del aula actividades de estas caractersticas ni tampoco de reducir toda la acti-
vidad de escritura a hacerlas constantemente. Creemos que en determinados contextos
o situaciones es conveniente practicarlas.
86
87
Los copiados estn justificados en algunas ocasiones. Por ejemplo, cuando se trata de
elaborar el texto definitivo, a limpio, despus de haberlo elaborado de manera colectiva
y a nivel oral; tambin, cuando se debe editar, reprografiar o imprimir un texto. Ahora
bien, debemos pensar que: del copiado, sacamos un cierto rendimiento en cuanto a habi-
lidad motriz, pero conseguimos bien poca cosa en el terreno cognitivo, de expresin de
ideas o de elaboracin de un mensaje. Tenemos que procurar, por lo tanto, no abusar de
esta prctica fuera de situaciones como las que hemos dicho en las que se hace abso-
lutamente necesaria.
Los dictados tienen tambin su valor en algunas ocasiones: suponen una buena prctica
para ver la relacin entre lenguaje oral y lenguaje escrito, permiten trabajar aspectos orto-
grficos relacionados con la expresin grfica de los sonidos y, finalmente, favorecen la
interaccin oral entre profesor y alumnos en el proceso de construccin colectiva del texto.
Podemos mejorar el valor didctico de los dictados si adems de la manera tradicional de
hacerlos practicamos otras formas y los realizamos de manera variada: por parejas (un
alumno dicta y el otro escribe, despus intercambian los papeles); dictado de los alumnos
al profesor (durante el proceso de construccin colectiva de un texto que va escribindo-
se en la pizarra y que despus copiar cada alumno individualmente); dictado del profe-
sor a los alumnos (sobretodo, cuando se trata de escribir listas de cosas que necesitan
para una actividad o una salida, o para anotar rdenes o acuerdos de una asamblea, etc.).
En todo caso, pensamos que no se trata de evitar hacer algunas actividades de escritu-
ra porque sean tradicionales, sino de hacerlas de manera diversificada, de ir enrique-
cindolas con variaciones y dotndolas de sentido, de aplicarlas en situaciones donde
sean rentables desde el punto de vista didctico
14. ALGUNAS PROPUESTAS DE ACTIVIDADES APLICABLES
AL PRIMER CICLO DE EDUCACION PRIMARIA
Como complemento de todo el trabajo de reflexin sobre la composicin escrita y de las
orientaciones que hemos dado para mejorar el proceso a lo largo de esta publicacin, con-
sideramos que es conveniente incluir unas fichas que exponen varias propuestas para
hacer actividades de escritura en las aulas de los primeros niveles de Educacin Primaria.
Cada ficha contiene una propuesta o actividad de escritura diferente y la explicacin
sobre como aplicarla. Hemos querido hacer esta explicacin diferenciando tres aparta-
dos: el contexto de la actividad, donde generalmente hablamos del marco donde se
desarrolla, del nivel al que va dirigida y de si se debe hacer en L1 o L2;
19
el procedi-
19
Recordamos que los conceptos de L1 y L2 se refieren a la primera o segunda lengua escolar segn el programa plu-
rilinge en que se encuentra el alumnado. As, en un PIL o en un PEV, la L1 es el valenciano. Mientras que en un PIP
la L1 es el castellano.
miento, donde explicamos los pasos y la manera como se tiene que hacer; y los aspec-
tos lingsticos, donde destacamos qu valor tiene la actividad para la adquisicin de
determinadas estructuras o para la reflexin sobre la lengua.
Esperamos que estas propuestas resulten interesantes para la tarea docente y que apor-
ten lneas de actuacin novedosas e ideas provechosas desde el punto de vista de mejo-
rar los procesos de escritura de nuestros escolares y de hacer ms efectivo el aprendi-
zaje de esta habilidad. Con esa intencin se han preparado y ahora corresponde a los
docentes juzgar si ha sido una decisin acertada.
Presentamos a continuacin una muestra variada de fichas con propuestas de escritura:
88
89
EL ACTA DE LA ASAMBLEA DE CLASE
CONTEXTO
PROCEDIMIENTO
ASPECTOS
LINGSTICOS
Segundo de Primaria. Es una actividad de lengua que puede
trabajarse en las horas de tutora. Se trata de transcribir los
acuerdos tomados en la asamblea de clase en el libro de
actas. Estamos dentro de un mbito de uso prctico, de vida
cotidiana, referido al bloque de organizacin y convivencia.
Por su complejidad, en estas edades slo lo trabajamos en
L1.
Durante el transcurso de la asamblea y al final del debate
de cada punto del orden del da debemos redactar el acuer-
do o los acuerdos tomados.
Al acabar cada punto, los maestros debemos pedir al secre-
tario del da que intente resumir, en pocas palabras y de
forma clara, el acuerdo o los acuerdos alcanzados. Pueden
ayudarle el resto de compaeros.
Podemos escribir la frase o las frases y el alumno tomar
nota en una hoja que har de borrador.
Despus lo debe pasar a un modelo de acta establecido
que continuar siendo un borrador hasta que no sea ledo
en la sesin posterior de asamblea y aprobado por el resto
de compaeros. Entonces ya podr ser redactado de forma
definitiva.
El acta puede ser expuesta en el tablero de la clase duran-
te un tiempo prudencial.
Tomar notas.
Sntesis.
Borradores de trabajo.
El acta: silueta, claridad y orden.
90
FICHERO DE SALIDAS: VISITA A LA GRANJA ESCOLA
20
CONTEXTO
PROCEDIMIENTO
ASPECTOS
LINGSTICOS
A partir de cinco aos. Despus de una salida, por ejemplo a
una granja, elaboramos un fichero de salidas. La actividad de
lengua se puede abordar desde el rea de Conocimiento del
Medio en Primaria. L1-L2.
Al da siguiente de la salida se har una valoracin oral y se
contestar a las preguntas: Qu hemos visitado? En qu
hemos ido? Qu animales hemos visto? Qu talleres
hemos hecho? Cmo nos lo hemos pasado?
Hay que repasar el vocabulario bsico relacionado y hacer
una lista en la pizarra de los animales y de las plantas que
hemos visto en la granja.
Pueden hacer con papel continuo un mural con dibujos
donde expresen las cosas que hicieron y todo lo que recuer-
dan.
Escribirn, en el lado de los dibujos o en la parte de abajo,
todo lo que sepan y comprobarn si estn todas las pala-
bras que haba en la lista.
Despus, los nios y las nias deben rellenar un texto pre-
parado, donde hay diferentes frases con dibujos de las pala-
bras trabajadas en la unidad. Deben sustituir el dibujo por la
palabra correspondiente. A continuacin, deben pintar los
dibujos y finalmente deben escribir el texto sin dibujos.
Es necesario que la maestra o el maestro lea los folletos
informativos que han recogido y que escriba las conclusio-
nes en la pizarra, as como todo lo que han aprendido de
nuevo.
Hay que elaborar un libro o un dossier donde queden reco-
gidas las actividades que se han realizado en la granja (uno
a nivel individual y otro de fichas para la clase).
Finalmente, se debe confeccionar un fichero de salidas (dar
un modelo).
Utilizar el dibujo y las grafas para recordar hechos y acon-
tecimientos ocurridos.
Servirse de imgenes para evocar experiencias y comentar-
las con los compaeros.
Aprender el vocabulario bsico de la granja.
20
Actividad que aparece en la Guia del Portfolio dEducaci Infantil i 1r cicle de Primria de la Comunitat.
91
INVENTAMOS UN CUENTO
21
CONTEXTO
PROCEDIMIENTO
ASPECTOS
LINGSTICOS
Segundo de Primaria. En el rea de Lengua se plantea la posi-
bilidad de que cada clase haga un libro colectivo de cuentos
para dejarlo en la biblioteca del centro al alcance de los dems.
L1-L2.
Entre todos inventamos un cuento que el maestro o la maes-
tra escribe en la pizarra.
Al mismo tiempo se sugieren preguntas, situaciones, para
que el escrito tenga cohesin y sentido (planteamiento, nudo
y desenlace).
En la clase tiene que haber un mural con un esquema que
sirva de modelo para escribir un cuento: frmulas de inicio y
final y conectores.
A partir de las aportaciones de los alumnos, los maestros
escribimos en la pizarra lo que se acuerde sobre el cuento,
para que todos lo vean y lo puedan leer.
Una vez acabado, hay que hacer una lectura colectiva y expre-
siva para comprobar la coherencia y la cohesin.
Despus el alumnado debe proponer posibles ttulos para el
cuento.
Se elige y se ilustra uno para su edicin.
Desarrollar la creatividad y la imaginacin.
Fomentar el trabajo en grupo en actividades de composicin.
Escribir con sentido y coherencia.
21
Actividad que aparece en la Guia del Portfolio dEducaci Infantil i 1r cicle de Primria de la Comunitat.
92
REINVENTAMOS UN CUENTO
22
CONTEXTO
PROCEDIMIENTO
ASPECTOS
LINGSTICOS
Segundo de Primaria. En el rea de Lengua se platea la posi-
bilidad de que cada clase haga un libro colectivo de cuentos
para dejarlo en la biblioteca del centro al alcance de los dems.
L1-L2.
Llevamos a clase un cuento clsico conocido por todos. Por
ejemplo Ricitos de oro.
Entre todos recordamos: qu ocurre en el cuento, cules son
los personajes, cmo ocurren los hechos y, si es preciso, se
puede volver a leer.
Proponemos en la clase cmo sera el cuento si cambira-
mos los personajes. Proponemos cambios y hacemos hip-
tesis. Lo hacemos, an, oralmente.
Entre todos y todas decidimos qu cambios hay que realizar.
En la pizarra se reescribe el cuento y se da las pautas para
que cada alumno lo escriba en la libreta, segn la lengua y
su nivel de competencia.
Leemos entre todos el cuento acabado para hacer la ltima
revisin.
Para concluir, distribuimos las tareas con el fin de confeccio-
nar un libro y dejarlo en la biblioteca del aula o del centro:
unos escriben el texto en cartulina, otros realizan las ilustra-
ciones con los personajes cambiados y otros elaboran la por-
tada y la contraportada, con toda la informacin necesaria.
Desarrollar la creatividad y la imaginacin.
Fomentar el trabajo en grupo en actividades de composicin.
Escribir con sentido y coherencia.
22
Actividad que aparece en la Guia del Portfolio dEducaci Infantil i 1r cicle de Primria de la Comunitat
93
LA RECETA DE COCINA
CONTEXTO
PROCEDIMIENTO
ASPECTOS
LINGSTICOS
Desde los 5 aos. El taller de las recetas de cocina puede tener
cabida en cualquiera de las reas con contenidos de Educacin
para la Salud, como Conocimiento del Medio o Educacin Fsica.
En la actividad de elaborar la receta podemos concluir con una
ficha. Se trata de un texto instructivo, con soporte ilustrado, que
puede abordarse desde cualquiera de las lenguas del currcu-
lo (L1, L2, L3).
Durante las actividades previas hay que escribir una lista con
los ingredientes y el material necesario.
Se elabora la receta por grupos, explicando muy detallada-
mente los pasos a seguir. Lo ms importante es disfrutar del
producto.
Despus de la actividad o en una sesin posterior recorda-
mos los ingredientes y los utensilios y los escribimos en la
pizarra.
Recordamos las fases detenidamente y las expresamos con
frases sencillas en la pizarra.
Se rellena la ficha modelo y hacemos los dibujos.
El texto instructivo: el modo imperativo, la perfrasis de obli-
gacin, ordinales y cardinales.
El orden lgico de los hechos, la disposicin espacial de la
informacin grfica y escrita.
94
FICHA MODELO:
TTULO DE LA RECETA:
EL CCTEL DE LA PRIMAVERA
PARA CUATRO PERSONAS
INGREDIENTES:
Cuatro naranjas de zumo
Un pomelo
Zumo de pia (u otro de frutas al gusto)
Azcar
Un poquito de granadina u otro jarabe sin alcohol
UTENSILIOS:
Un exprimidor manual para hacer zumo
Una jarra grande
Copas de cctel de plstico
Pajitas
Puede incluirse una fantasa (sombrilla, farolillo...)
Servilletas de papel bonito
Una cuchara larga para remover
PREPARACIN:
1. El maestro corta las naranjas y las expri-
me. Hacemos lo mismo con el pomelo.
Vertemos el zumo en la jarra.
2. Aadimos el zumo de pia, un poco de
jarabe y azcar al gusto y lo removemos.
3. Untamos el borde de la copa con jarabe
y azcar. Lo adornamos con una rodaja
de naranja, la pajita y el farolillo y lo ser-
vimos sobre la servilleta de papel. Y a
brindar!
95
ESCRITURA DE UNA LISTA DE NOMBRES DE ALUMNOS
CONTEXTO
PROCEDIMIENTO
ASPECTOS
LINGSTICOS
Alumnos de primer nivel de Primaria, estamos a principio de
curso, y se trata de trabajar estrategias de escritura en L1, con
la finalidad de confeccionar la lista de alumnos de la clase, den-
tro del contexto de uso de la vida cotidiana en el aula.
Identificamos el propsito de la actividad y la necesidad de
realizar la lista de la clase para la organizacin de varias acti-
vidades a lo largo del curso: control de asistencia, distribu-
cin de espacios, reparto de tareas, etc.
Decidimos los criterios para confeccionarla: tipo de letra, nom-
bre y apellidos, formato, orden alfabtico...
Pronunciamos los nombres y los apellidos de los alumnos,
en gran grupo, cada uno debe decir el suyo.
Los alumnos escriben individualmente su nombre y apellidos.
Corregimos lo que van escribiendo a partir de la consulta al
profesor, a los compaeros, a toda la clase.
Ordenamos los nombres por orden alfabtico y los copiamos
en el soporte que se ha decidido previamente entre todos.
Hacemos la revisin ortogrfica del borrador entre toda la
clase.
Editamos la lista (la puede escribir el maestro o los alumnos
con el formato que hayan decidido) y hacemos copias para
los diferentes usos en los que la debemos utilizar.
Necesidad de la lista y caractersticas textuales (disposicin
vertical, nombres y apellidos, ttulo).
Aprendizaje del sistema alfabtico.
Estrategias de bsqueda de informacin para la escritura
correcta de los nombres y apellidos.
Nombres propios en mayscula.
No traduccin de los nombres propios.
96
ESCRITURA DEL PIE DE FOTO CORRESPONDIENTE A UNA NOTICIA
CONTEXTO
PROCEDIMIENTO
ASPECTOS
LINGSTICOS
Alumnos de primer nivel de Primaria. Se ha trabajado una
noticia y se quiere completar la actividad con la escritura del
pie de foto, dentro del mbito de la vida cotidiana en el aula
y en L1.
Explicamos el propsito de la actividad: dejar constancia
grfica en el aula de la noticia que hemos trabajado porque
nos interesa el tema.
Repasamos oralmente la informacin que poseemos de la
noticia que se ha comentado en clase.
Seleccionamos la foto que representa mejor la noticia; se
puede hacer por equipos y despus una votacin entre las
seleccionadas.
Analizamos las caractersticas de otros pies de foto en
peridicos y revistas.
Elaboramos el borrador del pie de foto de la siguiente mane-
ra: seleccionamos los datos ms destacados de la noticia o
de la imagen y elegimos una para elaborar el texto definiti-
vo.
Hacemos el escrito definitivo, lo corregimos primero en la
pizarra y despus en el formato elegido para la foto y el pie
de foto.
Editamos el trabajo definitivo y lo exponemos en el aula.
Inters por los acontecimientos que suceden.
Caractersticas del pie de foto.
Identificar la idea principal de un texto y hacer resmenes.
Relacin texto-imagen.
Procedimientos de escritura y de correccin.
97
ESCRITURA DE UNA NOTICIA
23
CONTEXTO
PROCEDIMIENTO
ASPECTOS
LINGSTICOS
Alumnos de segundo nivel de Primaria. Se trata de redactar,
dentro del rea de lengua (L1), una noticia a partir de una infor-
macin aparecida en la prensa.
Decidimos el propsito de la actividad: el texto se escribe
para que aparezca en la revista del centro. Se puede hacer
un solo texto o ms de uno.
Repasamos oralmente los conocimientos previos que tene-
mos sobre la noticia: Qu es? Para qu sirve? Quin la
escribe? Quin la lee? Dnde se puede leer?
Leemos noticias de los peridicos (noticias de actualidad o
aportadas por los mismos alumnos) para analizar las carac-
tersticas: cul es el formato de la noticia (ttulo, cuerpo de la
noticia, ilustracin, pie de foto, quin la ha escrito...), cmo
estn organizadas las ideas (Cundo? Dnde? Quin?
Qu? Cmo? Por qu?).
Organizamos oral y colectivamente las ideas: el titular, el cuer-
po de la noticia, la ilustracin y el pie de foto.
Elaboramos individualmente un borrador con el cuerpo de la
noticia, el titular, el dibujo de la ilustracin y el pie de foto.
Revisamos los borradores: los aspectos grficos y los con-
ceptuales...
Escribimos el texto definitivo. Comentamos colectivamente
las diferentes propuestas para hacer una valoracin de la
tarea realizada.
Elegimos las noticias que queremos que aparezcan en la
revista y las publicamos.
Profundizar en los conocimientos sobre el mundo de la pren-
sa y sobre el gnero de la noticia.
Trabajar las estrategias de produccin escrita: planificacin,
redaccin y revisin.
Tomar conciencia de la funcionalidad de los escritos.
Avanzar en el nivel de conceptualizacin de la lengua escrita.
23
Adaptacin de una propuesta de Vicent Pascual para alumnado de 5 o 6 aos.
98
ESCRITURA DE UNA ADIVINANZA INVENTADA
CONTEXTO
PROCEDIMIENTO
ASPECTOS
LINGSTICOS
Alumnos de segundo nivel de Primaria, dentro del mbito de la
literatura y en L2. Se trata de inventar y de escribir una adivi-
nanza para una exposicin de adivinanzas inventadas, activi-
dad que realiza la escuela en la semana cultural.
La motivacin de la actividad viene dada por el hecho de que
la adivinanza que inventemos la debemos exponer para todos
los alumnos, maestros y padres que participen en la sema-
na cultural.
Acordamos el tema y la solucin de la adivinanza por mayo-
ra entre toda la clase.
Leemos adivinanzas de los libros de texto, de libros que tene-
mos en casa, de la biblioteca... Observamos la estructura que
ms se repite en las adivinanzas y la escribimos: Es (una,
dos o tres caractersticas) y sirve para ......................
Escribimos en la pizarra, colectivamente, listas de palabras
que tengan relacin con el tema de la adivinanza: nombres,
verbos y adjetivos.
Por parejas, durante unos minutos, los alumnos hablan sobre
las palabras que hay en la pizarra e intentan hacer frases con
ellas, siguiendo la estructura que ms se repite: Es....................
y sirve para .....................
Ponemos en comn las frases que ha inventado cada pareja.
Escribimos en la pizarra aquellas que pensamos son mejo-
res, o podemos escribirlas todas (depende del grupo de alum-
nos). Las leemos, las completamos y las revisamos. Se elige
una o dos para la exposicin.
Finalmente, cada alumno las copia en su cuaderno. Las adi-
vinanzas elegidas las escriben tambin el profesor o los alum-
nos en el soporte o formato que nos hayan pedido para la
exposicin.
Profundizar en los conocimientos sobre la cultura popular y
ampliar vocabulario.
Trabajar las estrategias de produccin escrita: planificacin,
redaccin y revisin.
Practicar el trabajo del escrito por parejas.
Reforzar los contenidos gramaticales sobre el nombre, el
verbo y el adjetivo.
Trabajar las rimas.
99
ESCRITURA DE FICHAS INFORMATIVAS SOBRE ANIMALES
CONTEXTO
PROCEDIMIENTO
ASPECTOS
LINGSTICOS
Alumnos de segundo nivel de Primaria, dentro del mbito de
estudio de Conocimiento del Medio, en L2. Se trata de hacer
fichas informativas de animales dentro del proyecto o unidad
sobre Los animales salvajes que estn trabajando actualmente.
La motivacin de la actividad viene dada por el proyecto o la
unidad que estamos trabajando en el rea de Conocimiento
del Medio y, sobretodo, por el producto final, que es un libro
sobre los animales para la clase. Este libro se lo llevar cada
alumno en casa para ensearlo a la familia y despus se que-
dar en la clase para consultarlo.
De la lista de animales que tenemos en la clase, cada alum-
no (o por parejas) elige aquel del que quiera hacer la ficha
informativa, sin que se repita ningn animal.
Entre toda la clase anotamos en la pizarra la informacin sobre
los animales que ha de aparecer en la ficha: nombre, carac-
tersticas fsicas, dnde vive, qu come, cmo se desplaza,
cmo nace, etc.
Distribuimos la informacin en forma de ficha (mirar anexo)
para tener una estructura comn para todos.
A continuacin, recordamos cmo son, dnde viven, qu
comen... (mirar anexo), a partir de las listas que tenemos del
proyecto o de la unidad de los animales donde aparece todo
el vocabulario necesario para escribir la ficha.
Se debe aclarar tambin todo aquel vocabulario nuevo que
aparezca y las dudas, si quedan, sobre los conceptos traba-
jados en el proyecto o unidad.
Individualmente o por parejas, los alumnos deben hacer un
borrador de la ficha del animal escogido.
La revisin de los conceptos explicados, de la adecuacin, de
la ortografa... la debe hacer el profesor con cada alumno, a
medida que vayan completando la ficha.
Finalmente, deben escribir el texto definitivo y completarn la
ficha con una foto del animal escogido para la publicacin.
Se encuadernarn todos los trabajos y se aadir una porta-
da con el ttulo del libro y los nombres de los autores.
Trabajar lengua y contenido en el rea de Conocimiento del
Medio.
Trabajar las estrategias de produccin escrita: planificacin,
redaccin y revisin.
Aprender habilidades cognitivas como describir y explicar.
Trabajo de la comprensin y expresin orales y escritas en L2.
Trabajar la ficha informativa como tipologa textual.
100
T
r
o
n
c
o

P
e
l
o

P
l
u
m
a
s

E
s
c
a
m
a
s

P
i
e
l
E
x
t
r
e
m
i
d
a
d
e
s

B
r
a
z
o
s

P
a
t
a
s

A
l
a
s

A
l
e
t
a
s

R
a
b
o

G
a
r
r
a
s

C
a
s
c
o
s

M
a
n
o
s

D
e
d
o
s

C
a
r
n
e

P
e
s
c
a
d
o

P
l
a
n
t
a
s

D
e
t
o
d
o

O
m
n

v
o
r
o

C
a
r
n

v
o
r
o

H
e
r
b

v
o
r
o
S
e
d
e
s
p
l
a
z
a

C
o
r
r
e

V
u
e
l
a

N
a
d
a

S
e
a
r
r
a
s
t
r
a
A
N
E
X
O

P
o
l
o

O
c

a
n
o

S
e
l
v
a

S
a
b
a
n
a

M
o
n
t
a

B
o
s
q
u
e
V
i
v
e
e
n
E
s
C
o
m
e
S
e
r
e
p
r
o
d
u
c
e
n

G
r
a
n
d
e

P
e
q
u
e

G
r
u
e
s
o

D
e
l
g
a
d
o

A
l
t
o

B
a
j
o

P
e
l
i
g
r
o
s
o

T
r
a
n
q
u
i
l
o
C
a
b
e
z
a

O
j
o
s

O
r
e
j
a
s

B
o
c
a

N
a
r
i
z

C
u
e
r
n
o
s

H
o
c
i
c
o

C
r
e
s
t
a

P
i
c
o

T
r
o
m
p
a

D
i
e
n
t
e
s

C
a
b
e
l
l
o

P
o
n
e
h
u
e
v
o

N
a
c
e
d
e
l
a
m
a
d
r
e

M
a
m

f
e
r
o

O
v

p
a
r
o
R
e
l
a
c
i

n
c
o
n
e
l
h
o
m
b
r
e

E
s
p
e
l
i
g
r
o
s
o

L
o
c
a
z
a
n

P
u
e
d
e
v
i
v
i
r
e
n
c
a
s
a
101
N
o
m
b
r
e
E
l
(
l
a
)
e
s
y
t
i
e
n
e
y
t
a
m
b
i

n
.
E
s
t
e
a
n
i
m
a
l
v
i
v
e
e
n
;
c
o
m
e
y
n
a
c
e
d
e
.
T
a
m
b
i

n
s
a
b
e
m
o
s
q
u
e
y
q
u
e
102
ESCRITURA DE PROGRAMA DE ACTOS O DE FIESTAS
CONTEXTO
PROCEDIMIENTO
ASPECTOS
LINGSTICOS
Alumnos de segundo nivel de Primaria, dentro del mbito de la
vida cotidiana y en L1. Se trata de elaborar un programa de los
actos para la fiesta de final de curso de la escuela. Cada ciclo
debe elaborar el suyo, por lo tanto, el profesorado debe con-
feccionar el programa de los actos correspondientes a la fiesta
del primer ciclo.
La motivacin es la preparacin de las actividades que har
la clase en la fiesta de final de curso. Concretamente, el pro-
grama de los actos que se entregar a las familias y a todos
los asistentes a la fiesta.
Colectivamente, hablamos de toda la informacin que hay que
dar para que las personas puedan disfrutar de la fiesta y de
los actos: horario, lugar, fecha, descripcin de las actividades
que har cada clase, ttulo del programa...
Anotamos en la pizarra la informacin que contendr y pen-
samos en el formato (cuartilla, folleto, dptico...).
En otra sesin, analizamos programas de fiestas y actos rea-
les que hemos recopilado entre todos: de casa, de la escue-
la, del pueblo...
Observamos la informacin que aparece y la comparamos con
la que nosotros habamos anotado; aadimos lo que nos inte-
rese (fotos, planos, normas, eslganes...). Tambin nos fija-
mos en cmo est estructurada la informacin dentro del pro-
grama.
Una vez decidido el formato distribuimos la informacin entre
las diferentes pginas o partes (cubierta, actividades y otra
informacin).
Por equipos, los alumnos deben hacer un borrador. Cada uno
debe hacer el que le corresponda: unos las cubiertas, otros la
descripcin de los actos y otros, otro tipo de informacin que
pueda aparecer.
Acontinuacin, se intercambian los trabajos entre los equipos
y realizan junto con el profesor la revisin del borrador escri-
to por los compaeros.
Despus, pondremos en comn todos los trabajos y se har
una eleccin de cada parte del programa.
Finalmente, se escribe el texto definitivo y se completa el pro-
grama para su publicacin.
El resto de trabajos que no se publiquen para la fiesta los reco-
pilamos y los dejamos en el aula como material de consulta y
de trabajo para prximas actividades.
Recordar aspectos gramaticales y ortogrficos (maysculas,
nombres propios, frases, etc.).
Aprender estrategias y habilidades de escritura (idea princi-
pal, descripcin, distribucin de la informacin, etc.).
Trabajar el programa de actos o de fiestas como tipologa textual.
Reanudar otros textos ya trabajados en otros cursos: los rtu-
los, el eslogan, los ttulos, normas
103
CARTA DE SOLICITUD
CONTEXTO
PROCEDIMIENTO
ASPECTOS
LINGSTICOS
Segundo nivel de Primaria. Realizamos una visita a una gran-
ja-escuela y queremos recibir informacin sobre las activida-
des que realizaremos, lugar, animales... Se trata de hacer una
carta solicitando informacin. L1.
Analizamos la situacin de escritura de la carta: A quin
escribimos? Por qu le escribimos? De qu le hablaremos?
Mostramos modelos de cartas, seleccionamos las de solici-
tud y analizamos sus caractersticas textuales: tipo de papel,
fecha, destinatario, saludo, texto, despedida y firma.
Anotamos en un cartel diferentes formas de saludo, de des-
pedida y de presentacin, a partir de los modelos analizados.
Colectivamente preparamos un cuadro de trabajo: destina-
tario, emisor (un alumno en nombre de toda la clase, cada
uno...), objetivo, motivo y material (tipo de papel). Cada alum-
no tambin debe tener su cuadro y lo debe rellenar.
Individualmente deben hacer un primer borrador, despus lo
deben contrastar con los otros y con otros modelos de car-
tas de solicitud de informacin. Finalmente haremos las correc-
ciones.
A partir de los borradores del alumnado debemos hacer la
carta colectiva en la pizarra.
Editar la carta, rellenar el sobre y enviarla.
Frmulas de cortesa: saludo, presentacin y despedida.
Verbos en presente, futuro y pasado.
Puntuacin.
Uso de maysculas.
104
CARTEL DE CARNAVAL
CONTEXTO
PROCEDIMIENTO
ASPECTOS
LINGSTICOS
Primer nivel de Primaria. Con motivo de la fiesta de Carnaval
plantearemos la elaboracin de un cartel anunciador de la fies-
ta con la finalidad de animar a los otros cursos a participar en
la fiesta de Carnaval de la escuela. L1-L2.
Conversacin sobre lo que saben de los carteles anuncia-
dores: Habis visto alguno? Cmo son? Para qu sirven?
Analizamos el propsito de la actividad: hacer un cartel de
Carnaval para que participe toda la escuela en la fiesta.
Miramos, observamos y examinamos modelos de carteles
(intencionalidad, caractersticas, informacin, presencia de
imgenes...).
Realizamos una primera lectura colectiva de un modelo de
cartel anunciador, averiguando y anticipando el contenido
(Qu dice? Dnde? Cundo?), comentando la informa-
cin, diferenciando fragmentos, relacionando el contenido
con la forma grfica...
Preparamos en gran grupo la escritura del cartel: objetivo,
destinatario, informacin, tamao, imgenes/dibujos, carac-
tersticas grficas, distribucin del texto...
Elaboramos colectivamente el texto previo y el diseo del car-
tel.
Individualmente el alumnado elabora un primer borrador y
despus se compara con el resto y con otros modelos de car-
teles. Hacemos la revisin y correccin.
Elegimos un cartel por grupo.
Confeccin, por grupos, del cartel.
Caractersticas de los carteles: informacin, lenguaje breve
(funcin informativa, incitativa), sintaxis sencilla...
Articulacin de mensajes verbales con imgenes, recursos
grficos...
105
LA ENTREVISTA
CONTEXTO
PROCEDIMIENTO
ASPECTOS
LINGSTICOS
Primer nivel de Primaria. Durante la semana que dediquemos
a la animacin lectora vamos a recibir la visita de la escritora
del libro que hemos estado leyendo. Se trata de hacerle una
entrevista. L1.
La motivacin de la actividad viene dada por la visita y la
inquietud de los alumnos por saber cosas sobre los escrito-
res.
Lluvia de ideas sobre lo que podemos hacer cuando quere-
mos saber cosas de una persona que nos visita o que nos
d informacin sobre el libro.
Mostramos modelos de entrevistas a partir de peridicos,
revistas... y analizamos sus caractersticas textuales: pre-
gunta, respuesta.
Preparamos colectivamente un cartel donde se anotar todo
lo que queremos saber de la escritora.
Apartir del cartel, por grupos, tienen que escribir una lista de
preguntas.
Colectivamente, cada grupo debe exponer su lista de pre-
guntas, de las cuales se hace una seleccin.
Preparamos un modelo de ficha con: nombres de los entre-
vistadores, nombre de la persona a quien se entrevista, pre-
guntas y respuestas.
Decidimos, entre todos, los dos o tres alumnos que deben
realizar la entrevista.
Individualmente deben escribir las preguntas seleccionadas
y despus de la entrevista las respuestas.
En gran grupo recordamos todo lo que nos ha dicho la escri-
tora, revisamos y corregimos las respuestas que hemos es-
crito.
Uso del signo de interrogacin, entonacin.
Puntuacin.
Uso de maysculas.
Hacer resmenes.
106
LA AGENDA PERSONAL
CONTEXTO
PROCEDIMIENTO
ASPECTOS
LINGSTICOS
Primer ciclo de Primaria. Aprincipio de curso, en el tiempo dedi-
cado a tutora, trabajamos la agenda personal con la finalidad
de que los alumnos se familiaricen con su funcin (recordar
datos, actividades...). L1-L2.
Conversacin colectiva sobre la necesidad de la agenda:
(Para qu sirve? Cmo es? Qu ponemos? Cundo la
utilizamos?...).
Mostramos modelos de agenda para analizar su formato, fun-
ciones y caractersticas. Comentamos las funciones de la
escritura para recordar datos, actividades... y la necesidad
del uso del calendario.
Hay que acordar: la informacin que se debe incluir (activi-
dades pendientes, anotacin de fiestas o acontecimientos
importantes...), el tipo de texto: lista, nota..., y cuando lo debe-
mos utilizar (a ltima hora de la tarde, por la maana, en cual-
quier momento, un da a la semana, todos los das...).
Escritura colectiva del texto previo.
Escritura individual del texto.
Correccin y revisin de lo que van escribiendo a partir de la
consulta al profesor o a los compaeros.
Tomar conciencia de la funcin de la escritura.
Adecuacin de la informacin a su finalidad.
107
DEL TEXTO NARRATIVO AL AUCA
CONTEXTO
PROCEDIMIENTO
ASPECTOS
LINGSTICOS
Esta actividad va dirigida al segundo nivel de Primaria. Es nece-
sario que se trabaje en L1. La finalidad es el repaso del texto
narrativo y el paso de ste al auca.
Identificamos el propsito de la actividad: como se confec-
ciona un auca.
Presentamos algn modelo de auca y les hacemos ver que
es una narracin acompaada de imgenes.
Lluvia de ideas para repasar la estructura de una narracin:
planteamiento, nudo y desenlace, frmulas de inicio y final,
etc.
Presentamos una narracin incompleta donde se plantea la
situacin inicial de un relato ms largo y ms complejo.
Hacemos una lectura conjunta del texto.
Elaboramos hiptesis sobre la finalizacin del texto.
De manera colectiva, continuamos el texto con aquellas ideas
que gustan ms a la mayora de la clase (nudo y desenlace).
A lo largo del proceso se va revisando el texto.
Los nios y las nias escriben la narracin completa en el
cuaderno y en equipos de 2 o 3 alumnos deciden cules son
los momentos fundamentales de la historia.
Utilizando una plantilla que previamente les habremos entre-
gado (5 o 6 vietas), cada equipo elabora su auca donde se
representa la historia a partir de las imgenes de los momen-
tos ms relevantes.
Los nios y las nias aaden en cada vieta una frase expli-
cativa de manera que el conjunto de imgenes y frases nos
cuente la historia con correccin y coherencia.
Exposicin de los trabajos y reflexin sobre las actividades
realizadas.
Repaso de la estructura narrativa.
Aprendizaje de cmo se hace un auca.
Identificacin de los momentos relevantes de una narracin.
Relacin texto-imagen para aprovechar la secuencia de vie-
tas con el fin de trabajar nexos temporales.
Procedimientos de escritura y de correccin.
108
EL CAMBIO DE LAIA
Era el primer da de clase y Laia, una nia muy lista de siete aos, entr al aula
muy contenta porque se reencontraba con sus amigas y porque iba a conocer a su
nueva maestra.
Cuando Laia entr a la clase, los ojos se le abrieron como platos en cuanto vi
a su nueva maestra: una joven de ojos verdes y cabello rojo como la zanahoria,
que la miraba sonriendo al tiempo que le deca:
Mi nombre es Marina.
Y t, cmo te llamas?
Laia, contest la nia.
A partir de aquel momento la maana pas rpidamente para Laia que no para-
ba de observar a su maestra, sus cabellos, sus ojos, su cara llena de pecas.
Ya por la noche, en su cama, Laia pensaba que a ella tambin le gustara ser
diferente a los dems y con estos pensamientos se durmi.
Por la maana cuando se mir al espejo se llev un gran susto cuando vi que
tena el cabello verde como la hierba del prado. Llam a su madre que se qued
boquiabierta durante un buen rato. Despus, su madre reaccion y le lav el pelo
pero, cuanto ms lo lavaba ms intenso era el color verde. Finalmente Laia se tuvo
que ir a la escuela...
109
En seis vietas, dibuja la historia de Laia y lo que le pas por querer ser diferente.
110
HACEMOS UN TEBEO
CONTEXTO
PROCEDIMIENTO
ASPECTOS
LINGSTICOS
Esta actividad va dirigida al segundo nivel de Primaria. Hay que
trabajarla en la L1. La finalidad es conocer los tebeos, sus carac-
tersticas y cmo elaborar uno a partir de un ttulo.
Identificamos el propsito de la actividad: cmo se puede con-
feccionar un cmic.
Presentamos algunos modelos de tebeos y les hacemos ver
que es una narracin acompaada de imgenes. Para moti-
varlos, es interesante que vean tebeos elaborados por otros
nios y otras nias.
Trabajamos las caractersticas bsicas del cmic a partir de
la observacin de un modelo: narracin con planteamiento,
nudo y desenlace, desarrollo de la historia en vietas, impor-
tancia de la imagen, existencia de dilogos, bocadillos, etc.
Los nios y las nias, a partir del ttulo, Una abeja despista-
da y unos personajes, elaboran colectivamente una historia
que vamos escribiendo en la pizarra. A lo largo del proceso
se va revisando y corrigiendo el texto.
Al acabar se hace una ltima lectura conjunta del texto.
Los nios y las nias escriben el texto en su cuaderno y, por
equipos de tres o cuatro personas, deciden cules son los
momentos ms importantes de la narracin (6 7). Oralmente
se pone el trabajo en comn y se anota en la pizarra.
Cada equipo escribe una frase para cada uno de estos momen-
tos.
Utilizando una plantilla que previamente les habremos entre-
gado con 6 7 vietas cada equipo debe elaborar su cmic
donde tienen que representar la historia a partir de los dibu-
jos de los momentos relevantes.
Cada equipo elabora a partir de las frases el texto que debe
poner a los bocadillos de cada una de las vietas para expli-
car la historia (el maestro les ayuda para que aparezca texto
narrativo y dilogos de acuerdo con las imgenes que se ven
en las vietas).
Los nios y las nias aaden los bocadillos, con el texto corres-
pondiente ya corregido, a las vietas.
Exposicin de los cmics de los diferentes equipos y refle-
xin sobre el trabajo realizado.
Repaso de la estructura narrativa.
Aprendizaje de cmo se hace un cmic.
Identificacin de los momentos relevantes de una narracin.
Identificacin de un texto narrativo y un texto dialogado.
Relacin texto-imagen para aprovechar la secuencia de vie-
tas para trabajar nexos temporales.
Procedimientos de escritura y de correccin.
111
LA AVENTURA DE UNA ABEJA DESPISTADA
Nombres de los miembros del equipo:
112
HACEMOS PAREADOS
CONTEXTO
PROCEDIMIENTO
ASPECTOS
LINGSTICOS
Esta actividad va dirigida al primer nivel de Primaria. Se puede
trabajar primero en L1 para pasar despus a trabajar en L2. La
finalidad es conocer los versos pareados y sus caractersticas
y aprender a hacer versos pareados como un paso previo a la
elaboracin de adivinanzas y poemas. Se trata de que los nios
y las nias se familiaricen con el ritmo, la rima, el verso, etc.
Identificamos el propsito de la actividad: cmo se hace un
verso pareado.
Presentamos algn modelo de verso pareado para que conoz-
can la estructura: conjunto de dos versos pareados, gene-
ralmente con un tono humorstico. Hacerles ver las palabras
que riman. Que se percaten de que, igual que las adivinan-
zas y los dichos, son formas sencillas llenas de musicalidad
y de ritmo.
Per a servir-nos la sal,
saler amb forats li cal.
Los nios y las nias, a partir de dos palabras escritas en la
pizarra y que riman, elaboran un verso pareado:
Gat i plat
Per a sopar al meu gat,
li pose sardina en un plat.
Los nios y las nias, por parejas, buscan palabras que riman
(ardor, dolor; avorrida, pansida; peixet, aneguet; bullit, nit...)
y las escriben una debajo de la otra en una tarjeta. Al menos
deben rellenar 4.
Apartir de las palabras de las tarjetas elaboran 4 versos parea-
dos y los ilustran con un dibujo.
Al acabar, las parejas leen las palabras de las tarjetas y los
versos pareados correspondientes a los compaeros.
Los nios y las nias buscan una palabra que rime con su
nombre y hacen un verso pareado
Em diuen Miquel i els meus cabells
sn del color de la mel.
Con todos los versos pareados van haciendo un libro para el
aula que semanalmente pueden llevar a casa para leerlo a
las familias.
Consecucin del concepto de rima y de versos.
Aprendizaje de cmo se puede hacer un verso pareado.
Procedimientos de escritura y de correccin.
113
NOS INVENTAMOS ADIVINANZAS
(ENDEVINA ENDEVINALLA, SI LA SAPS, CALLA!)
CONTEXTO
PROCEDIMIENTO
Esta actividad va dirigida al segundo nivel de Primaria. Hay que
trabajar en la L1. La finalidad es que los nios y las nias creen
y escriban sus adivinanzas.
Identificamos el propsito de la actividad: diferentes mane-
ras de elaborar una adivinanza. Recordamos que las pala-
bras que acaban igual, riman. Recordamos algunos de los
versos pareados que han hecho en clase y la importancia del
ritmo y la musicalidad en los versos. La adivinanza tambin
debe tener ritmo y musicalidad.
Diferentes formas de elaborar adivinanzas:
Apartir de la descripcin de las caractersticas del objeto por
adivinar. Los nios y las nias eligen un objeto y sealan sus
rasgos. Se apuntan las ideas ms bonitas en la pizarra..
Ejemplo
EL SOL
s red i daurat.
Camina pel cel.
Llux i dna calor.
Naix per lest i mor per loest.
De nit desapareix.
En un any la Terra li dna la volta.
A partir de las caractersticas, los nios y las nias elaboran
la adivinanza:
Daurat i red
camina pel cel.
dona calor i llux. Qu s?
Naix per lest i mor per loest
camina i camina pel cel
i de nit desapareix. Qu s?
Pueden hacer lo mismo con todo tipo de objetos, animales,
etc.
A partir de la comparacin de los rasgos del objeto que hay
que adivinar con otros objetos que presentan caractersticas
similares.
Los nios y las nias eligen un objeto y establecen compa-
raciones con otros que presentan rasgos parecidos. Se escri-
114
ASPECTES
LINGSTICS
ben las comparaciones en la pizarra y, a partir de stas, se
elaboran las adivinanzas:
Ejemplo
EL SOL
s red com un tabalet.
Dna calor i llux com una torxa.
Sembla una roda de foc.
s com un plat daurat.
Red com la lluna.
Per la nit com un xiquet es gita al llit.
Daurat camina pel cel,
red com un tabalet,
com una torxa,
dona calor i llux. Qu s?
Red com la lluna,
camina daurat pel cel,
per la nit com un xiquet,
es gita al llit calentet. Qu s?
A partir de la respuesta se puede crear una adivinanza:
Blanques com les perles,
blanques com la llet,
amb elles fam no has de patir,
si tens menjar per engolir. (Les dents).
A partir de una pregunta:
Endevina, endevinalla qu obrim quan arriba la pluja?
A partir del primer verso se puede crear una adivinanza:
Sn dos finestres que tot ho veuen
i en dormir es baixen les persianetes. (Els ulls)
Con todas las adivinanzas que han hecho los nios y las nias
se puede hacer un libro para la clase. En la cara del folio,
cada nio/a escribe sus adivinanzas y en el reverso hace un
dibujo de la respuesta. El libro lo pueden llevar a casa para
leerlo a la familia.
Consecucin del concepto de rima, ritmo y verso.
Uso de adjetivos, de comparaciones, etc.
Aprender diferentes maneras de hacer una adivinanza.
Procedimientos de escritura y correccin.
115
ESCRIBIMOS POEMAS
CONTEXTO
PROCEDIMENTO
Esta actividad va dirigida al segundo nivel de Primaria. Se tra-
bajar en la L1 despus de los versos pareados y las adivinan-
zas. La finalidad es que los nios y las nias aprendan a crear
sus poemas.
Identificamos el propsito de la actividad: cmo se pueden
crear poemas sencillos.
Recordamos que las palabras que acaban igual, riman.
Recordamos algunos de los versos pareados y las adivinan-
zas que han hecho en clase, la importancia del ritmo y la musi-
calidad en los versos.
Recordamos que los versos riman cuando las ltimas pala-
bras acaban igual.
Diferentes formas de elaborar poemas:
Los nios y las nias hacen poemas con versos formados por
dos palabras: un nombre y un adjetivo. Cada verso del poema
empieza repitiendo la ltima palabra (o un derivado) del verso
anterior.
Ejemplo:
Manos blancas,
blancas hojas,
hojas verdes.
Los nios y las nias hacen poemas a partir del primer verso
que se les da y que les sirve de modelo. As van aadiendo
los otros versos del poema que repiten la misma estructura.
Exemple: Cada xiquet/a tria una professi i fa el seu vers:
Si yo fuera maestro enseara a leer a los nios.
Si yo fuera .....................................................................
Si fuera ..........................................................................
Lo podemos repetir con animales, cosas, etc., elegidos por
los nios y las nias:
Si yo fuera un caballo correra como un rayo.
Si yo fuera ..........................................................
Si fuera ...............................................................
A partir de la descripcin de los ragos caractersticos de un
objeto, un animal, una cosa, etc., se puede crear un poema.
Ejemplo: Los nios y las nias eligen hacer un poema sobre la
luna:
Los nios y las nias responden a las preguntas: Cmo es?
Qu hace? Dnde se encuentra? El profesor o la profesora
va sealando las caractersticas de la luna de manera colecti-
va y oralmente. Estas caractersticas se anotan en la pizarra.
116
ASPECTOS
LINGSTICOS
LA LLUNA
s redona i blanca
Camina pel cel
Llux al cel
Llux de nit
Dna voltes a la terra
Lluna plena
Lluna minvant
Lluna creixent
Camina entre estels
Fa llum.
Los nios y las nias, a partir de estos rasgos, pueden crear
comparaciones, metforas y personificaciones, prcticamen-
te sin percatarse, respondiendo a preguntas como: Parece
un/una? Es como?
s redona com un tabalet
s blanca com la neu
s blanca com la farina
Llux al cel com un fanal
s una llanterna que fa llum de nit.
Va vestida de blanc.
Los nios y las nias, a partir del material elaborado, van
haciendo versos y creando su poema buscando que algunos
de los versos rimen:
LA LLUNA
La lluna redona com un tabalet,
camina i camina pel cel.
La lluna fanal de la nit,
ens espenta cap el llit.
LA LLUNA
Entre els estels,
redona com un tabalet,
la lluna camina de nit,
tota vestida de blanc,
fa llum amb el seu fanal.
Con todos los poemas que han hecho los nios y las nias
se puede hacer un libro para la clase. En la cara delantera
del folio el nio escribe sus adivinanzas y en el reverso hace
un dibujo de la respuesta. El libro lo pueden llevar a casa para
leerlo a las familias.
Consecucin de los conceptos de rima, ritmo y verso.
Aprender diferentes maneras de hacer un poema a travs del
juego con las palabras.
Utilizacin de los adjetivos, repeticiones, comparaciones, per-
sonificaciones, metforas, etc.
Procedimientos de escritura y de correccin.
117
HAGO MI DESCRIPCIN
CONTEXTO
PROCEDIMIENTO
ASPECTOS
LINGSTICOS
Aprovechando que se acercan las fiestas de Navidad y que
queremos celebrar el amigo invisible, el ltimo da de clase
nos planteamos trabajar la descripcin personal. Esta activi-
dad va dirigida al primer ciclo de Primaria. Se puede trabajar
tanto en L1 como en L2.
Identificamos el propsito de la actividad: conocer las carac-
tersticas de la descripcin y elaborar su descripcin con
correccin.
Presentamos algunos modelos de descripciones de perso-
nas para analizar sus caractersticas:
Estructura de orden (de las cosas generales a las particu-
lares, de izquierda a derecha, de arriba a abajo).
Utilizan una gran cantidad de adjetivos, comparaciones,
frases atributivas y complementos del nombre.
El maestro/la maestra, con la ayuda de los nios, elabora su
descripcin en la pizarra a partir de las ideas que aporten. A
lo largo del proceso se va revisando y corrigiendo el texto.
Los alumnos de las diferentes clases preparan unas tarjetas
con sus nombres y apellidos siguiendo las indicaciones del
profesor o la profesora.
Los nios y las nias de cada aula cogen y se reparten las
tarjetas de otro grupo. Estos alumnos no deben saber quin
es su amigo invisible.
Los nios y las nias escriben en su L1, en una plantilla, una
pequea descripcin (es necesario que en la descripcin
se den pistas sobre cmo son) y un dibujo de ellos mismos.
En la parte inferior de la plantilla, escribirn: Para
...................................................... y el nombre del nio o la
nia que les ha tocado.
Los escritos se ponen dentro de una caja de cartn que ellos
han decorado con motivos navideos.
El da sealado para la fiesta, por la maana, cada grupo en
su aula abre la caja y reparte a cada alumno su escrito. Los
nios y las nias los leen e intentan adivinar quin es el com-
paero o la compaera que les debe entregar el regalo.
Por la tarde se juntarn las dos aulas y se dar pistas a aque-
llos nios y nias que an no han adivinado quin es su amigo
invisible.
Una vez sepan todos quin es su amigo/amiga invisible se
entregan los regalos y se hace la merienda de despedida
Aprendizaje de cmo se hace una descripcin de personas
y de sus caractersticas: estructura ordenada, uso de com-
paraciones, adjetivos, complementos del nombre...
Procedimientos de escritura y correccin.
Aclaracin: en los centros que tengan lnea PIP y PEV pue-
den escribir en L1 y leer en L2.
118
Para (nombre del nio o la nia)
DIBUJO
ORIENTACIONES PARA LAS FAMILIAS
SOBRE LA ESCRITURA
LA IMPORTANCIA DE APRENDER A ESCRIBIR
En las sociedades modernas y evolucionadas la comunicacin entre las personas es flui-
da, variada y compleja. An se ha hecho ms con la aparicin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC), como los telfonos mviles, internet, etc.
Las personas nos comunicamos a travs de un lenguaje que unas veces se expresa por
el habla y otras por la escritura. En esta comunicacin, por lo tanto, encontramos mani-
festaciones orales y manifestaciones escritas. Estas ltimas tienen gran importancia por-
que la escritura est presente en gran parte de las actividades humanas, regula muchas
relaciones sociales y acta como transformadora del pensamiento (ha contribuido a desa-
rrollar, perfeccionar y transmitir la ciencia y los avances tcnicos).
Todos estos factores son razones de peso para que la escritura goce de importancia y
de prestigio en nuestra sociedad actual. La necesidad de dominarla para desarrollarse
plenamente es motivo suficiente para que se considere indispensable ensearla a las
generaciones jvenes.
Tradicionalmente, se ha encomendado a la escuela la obligacin de ensear a leer y a
escribir. Los encargados principales de la alfabetizacin de las ciudadanas y los ciuda-
danos han sido siempre los profesionales docentes y la institucin escolar. Eso no sig-
nifica, sin embargo, que el entorno familiar no haga una contribucin importante a este
aprendizaje. Las madres y los padres juegan un papel importante, complementario de
aquel que hacen los maestros, en la adquisicin de las habilidades que permiten a nias
y nios llegar a leer y a escribir. El ambiente familiar, por lo tanto, es muy importante para
desarrollar actitudes favorables hacia la escritura y para hacer crecer el deseo de apren-
der a escribir.
La manera como los nios aprenden a hacer cualquier tarea influye en la representacin
mental que llegan a formarse. Si los escolares aprenden a leer y a escribir slo en la
escuela y siempre a travs de actividades persistentes de reconocimiento o de dibujo
grfico de las letras y de las palabras sin tener mucho en cuenta el mensaje que trans-
miten, se imaginarn siempre la escritura como una actividad exclusivamente escolar
(sin demasiado sentido fuera de las aulas); como un trabajo para el cual no tendrn nin-
guna motivacin cuando los maestros no estn presentes.
En las escuelas, generalmente, se procura que la enseanza y el aprendizaje de la lec-
tura y de la escritura est vinculado a la transmisin de mensajes con sentido y a la comu-
nicacin entre las personas. Esta manera de ensear se tiene que ver reforzada, tam-
bin, desde el entorno familiar. Las madres y los padres deben procurar un ambiente
favorable a la alfabetizacin en vuestras casas. Tienen que vivir con los hijos e hijas la
necesidad de la comunicacin escrita y deben valorar positivamente el esfuerzo que
hacen para aprender a leer y a escribir, porque el sentido comunicativo de la escritura y
la valoracin o reconocimiento social son indispensables para que ellos tengan inters
por aprender estas habilidades.
121
Cuando decimos que madres y padres deben contribuir a la enseanza de la lectura y
de la escritura, no nos referimos a que deban hacer parte del trabajo que corresponde a
los maestros. No se trata de sustituir a los docentes sino de ser un complemento ideal.
Por ejemplo, redactando con los hijos y las hijas notas, avisos o listas de compra; leyen-
do y comentando con ellos los escritos de la escuela; animndoles a leer los rtulos y
carteles que hay en la calle, los folletos que llegan a casa, etc. Las actividades ms sis-
temticas de enseanza del cdigo escrito las harn en la escuela; al respecto, las fami-
lias tienen que ejercer una triple funcin:
Deben ser modelos: procurar leer y escribir delante de ellos y con ellos, para que les
sirva como ejemplo.
Deben ser interlocutores: comunicarse con ellos por escrito cuando sea preciso y cons-
truir conjuntamente con ellos mensajes escritos para otros; aclararles dudas y coope-
rar con ellos cuando estn aprendiendo a escribir.
Deben ser animadores: estimularlos para que escriban y lean con cualquier motivo;
valorar positivamente la escritura y la lectura como actividades de provecho e intere-
saros por todo lo que hacen diariamente en la escuela y por las dificultades o los esco-
llos que encuentran en su proceso de aprendizaje.
Conviene tener presente que si en la escuela se ensea a leer y a escribir es porque las
dos tareas son muy tiles para la vida social, y no al revs, que se tenga que escribir en
la sociedad para aprovechar un aprendizaje que se hace en la escuela. En la sociedad
actual no escriben nicamente los escritores profesionales (periodistas, novelistas, abo-
gados, etc.). La mayor parte de la gente escribe a menudo con diferentes motivos: para
resolver asuntos de la vida cotidiana; para estudiar, investigar o aprender, o simplemen-
te para pasrselo bien.
Las nias y los nios estn aprendiendo a escribir y su proceso de escritura como
tambin el nuestro es siempre mejorable. Hay que animarlos y alentarlos a escribir,
sealar siempre que se pueda los aspectos favorables y no focalizar en los errores.
Hay que favorecer en ellos la capacidad de escribir, fomentar la disposicin y el gusto
por hacerlo. Escribir es difcil y complejo para todos. Nadie nace escritor, ni escribe bien
a la primera: todos necesitamos hacer borradores y primeros intentos. La escritura,
adems, es una cosa muy personal. No hay un nico escritor ni una nica manera de
escribir.
Escribir est muy relacionado con hablar y con leer. Cuanto ms se converse con
los hijos, cuanto ms se conteste a sus preguntas, cuanto ms se les anime a que
reformulen, redondeen o completen frases, ms se les ayuda. Cuanto ms se les
anime a leer, mejores escritores sern. La lectura perfecciona la expresin, aumen-
ta el vocabulario y les da modelos a imitar de correccin ortogrfica, lxica y sintc-
tica.
122
Centrados en el contexto de la Comunidad Valenciana, escribir en valenciano no es ms
difcil que hacerlo en castellano, o al revs. Todo es cuestin de inters, de prctica y de
un poco de paciencia al principio. Cuando las nias y los nios deben aprender a escri-
bir en aquella de las dos lenguas oficiales que no sea habitual en casa, necesitaran de
un buen trabajo oral previo y un mayor apoyo por parte de los padres o maestros. Ahora
bien, no por eso les debe resultar ms difcil de conseguir. Cada lengua es una manera
de entender el mundo y el conocimiento de varias el plurilingismoes un hecho enri-
quecedor. Si saber hablar varias lenguas es positivo, tambin lo es saber escribirlas, por-
que la escritura ensancha, enriquece y transforma el pensamiento.
La expresin por escrito nos permite resolver muchas cuestiones y, adems, inventar
nuevos mundos y pasarlo bien. Es absolutamente necesario animar a los hijos a escri-
bir con cualquier motivo: la carta de los Reyes Magos, la participacin en cualquier con-
curso literario, la elaboracin de la lista de la compra, el diario personal, el resumen de
pelculas de cine o vdeo que han visto, los pies de foto del lbum familiar, etc.
Para orientar la contribucin de las familias en el aprendizaje de la escritura de los hijos
y, a modo de sntesis de cuanto hemos dicho, ofrecemos...
Algunos consejos para animar a los hijos y las hijas a aprender a escribir:
Nadie nace escritor. Todos necesitamos formacin y estimulacin. El hbito de escribir
y la aficin a la escritura tambin se adquieren por imitacin de lo que las nias y los
nios ven en casa. Hay que escribir delante de ellos y hacerlos partcipes de la comu-
nicacin escrita que se da en el mbito familiar.
La escritura es til para regular conductas habituales (notas, avisos, recetas, instruc-
ciones...); para aprender y elaborar conocimientos (apuntes, exmenes, esquemas...);
y para divertirse o crear mundos fantsticos. Ensemosles a escribir desde la utilidad
de esta habilidad para comunicarnos y desde el sentido. No convirtamos la escritura
en una tarea escolar, pesada y aburrida.
Valoremos positivamente lo que hacen en la escuela para aprender a escribir y anim-
moslos a hacerlo.
Contestemos a sus preguntas. Contmosles cosas. Hagmosles acabar las frases que
dejan incompletas. Enriquezcamos y mejoremos su vocabulario y su produccin oral.
Evitemos, en la medida de lo posible, las muletillas (eso, aquello, hacer, cosa, etc.) y
nombremos las cosas por su nombre. Todo este trabajo en el terreno oral les servir de
base para la escritura.
Leamos y comentemos con ellos el peridico, cuentos, cmics... Hagamos observar el
apoyo de las imgenes al texto escrito. Hagamos que expliquen lo que ven y observan.
Procuremos que se fijen en frmulas introductorias de narraciones o instrucciones.
Recordemos que la lectura estimula la escritura.
123
Hagamos del hecho de escribir una costumbre cotidiana y saludable. Elaboremos con
ellos la lista de la compra, las listas de cosas que deben llevar a la escuela o a una
excursin, las notas o avisos que queramos enviar a los maestros. Invitmosles a que
escriban los pies de foto en sus lbumes. Animmosles a escribir un diario personal.
Mostrmosles nuestros cuadernos escolares (si los conservamos) o los borradores de
escritos nuestros, para que vean que a nosotros tambin nos cuesta escribir.
Facilitmosles o regalmosles cosas para escribir: bolgrafos, pizarras porttiles, jue-
gos con letras para componer palabras, ordenadores infantiles, etc.
No intentemos que escriban siempre lo que nosotros queramos, sino tambin lo que
les apetezca.
Probemos a iniciarlos en los escritos literarios y animarlos a escribir desde las produc-
ciones ms simples: cambiar el principio o el final de una historia, inventar nuevos per-
sonajes o nuevas acciones, imitar maneras de escribir, convertir una noticia en un rela-
to, o un relato en dilogo, etc. Animmosles a participar en concursos.
Impliqumonos en su proceso de escritura y ayudmosles a mejorarlo. No hagamos
burla de sus errores. Destaquemos los errores nicamente para que no los vuelvan a
cometer. Recordamos que son escritores inmaduros (en proceso de formacin) y no
escritores malos.
Cuando les exigimos que escriban, tengamos en cuenta los gustos, las necesidades y
los estados de nimo de nuestros hijos. No opongamos nunca la obligacin de escribir
a la prctica de otras actividades divertidas (si no escribes, no ves la tele...). No rela-
cionemos siempre la escritura nicamente con los deberes y las actividades escolares.
No comparemos sus progresos en escritura con los de otros para sealar posibles faltas.
Ojal que todos estos consejos sean de provecho para que madres y padres contribu-
yan al objetivo de hacer de sus hijas y sus hijos personas competentes para resolver con
xito las mltiples y variadas actuaciones sociales que requieren del dominio de la lec-
tura o de la escritura.
Recordemos que aprender a leer y escribir es una tarea laboriosa, cuyo xito depende,
en cierto grado, del nivel de colaboracin que exista entre la institucin escolar y las fami-
lias.
Esperamos que todas estas recomendaciones aporten vas para hacer esta colabora-
cin ms fluida y efectiva y sirvan para alcanzar con xito la obligacin conjunta de hacer
de nuestros hijos y nuestras hijas lectores/as y escritores/as eficaces y competentes.
124
BIBLIOGRAFA
AA.DD.: Tractament de textos a laula, Col. Materials didctics 15, Generalitat Valenciana.
Conselleria de Cultura, Educaci i Cincia, Valncia, 1996.
AA.DD.: La composicin escrita (de 3 a 16 aos), Laboratorio Educativo-Ed.Gra, Barcelona,
2004.
AA.DD.: Projecte Curricular dEducaci Primria, Conselleria de Cultura, Educaci i
Cincia, Valncia, 1993.
AA.DD.: Orientacions metodolgiques per a lavaluaci i la seqenciaci de continguts,
Generalitat Valenciana, Conselleria de Cultura, Educaci i Cincia, Valncia, 1993.
ALARIO TRIGUEROS, M. C. (coord.) i altres: Portfolio europeo de las lenguas. mi primer
portfolio 3-7 aos. Gua didctica, Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Madrid,
2004.
ALCOVERRO, C.: Llegir per escriure. Escriure per llegir, Ed. Barcanova, Barcelona, 1993.
AMADEO, I.; SOL, J.: Curs prctic de redacci, Ed. Columna, Barcelona, 1996.
BADA, D.; VIL, M.; VIL, N.: Jocs de ploma: propostes per a lexpressi escrita, Col. Punt
i seguit, Editorial Gra, Barcelona, 1988.
BADA, D.; VIL, M.: Jocs dexpressi oral i escrita, Editorial Eumo, Vic, 1984.
BERNRDEZ, E.: Introduccin a la lingstica del texto, Espasa-Calpe, Madrid, 1982.
CAMPS, A: La gramtica a lescola bsica: entre els 5 i els 10 anys, Ed. Barcanova, Bar-
celona, 1986.
CAMPS, A.: Lensenyament de la composici escrita, Ed. Barcanova, Barcelona, 1990.
CAMPS, A. i altres: Lensenyament de lortografia, Ed. Gra, Barcelona, 1989.
CAMPS, A. i altres: Text i ensenyament. Una aproximaci interdisciplinria, Ed. Barcanova,
Barcelona, 1990.
CAMPS, A. i altres: Context i aprenentatge de la llengua escrita, Ed. Barcanova, Barcelona,
1994.
CAMPS, A. i altres: Seqncies didctiques per aprendre a escriure, Ed. Gra, Barcelona,
2003.
CAMPS, A.; COLOMER, T.: Ensenyar a llegir, ensenyar a comprendre, Rosa Sensat-Edicions
62, Barcelona, 1990.
CASSANY, D.: Descriure, escriure, com saprn a escriure, Ed. Empries, Barcelona, 1987.
CASSANY, D.: La cuina de lescriptura, Ed. Empries, Barcelona, 1993.
CASSANY, D.: Reparar lescriptura, Ed. Gra, Barcelona, 1993.
CASSANY, D.: Construir lescriptura, Ed. Empries, Barcelona, 1999.
125
CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ,G.: Escriure (I,II,III), Per comunicar-me. Per divertir-me.
Per estudiar, Ed. Crulla. S.M., Barcelona, 1989.
CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ,G.: 44 exercicis per a un curs dexpressi escrita, Col. Guix,
Ed. Gra, Barcelona, 1991.
CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ,G.: Ensenyar llengua, Ed. Gra, Barcelona, 1993.
CASTELL, J. M.: De la frase al text, Ed. Empries, Barcelona, 1992.
CERD, I., SIM, M. J.: Per escrit. Recursos per treballar lexpressi escrita, Edicions de
la Magrana S.A, Barcelona, 1996.
CONSELL DEUROPA: Marc Europeu Com de Referncia per a les llenges: aprendre,
ensenyar, avaluar, Generalitat de Catalunya, Departament de Cultura. Departament
dEnsenyament. Govern dAndorra. Ministeri dEducaci, Joventut i Esports. Govern
de les Illes Balears, Conselleria dEducaci i Cincia, 2003.
CONSEJO DE EUROPA: Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas: aprendi-
zaje, enseanza, evaluacin, Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Instituto
Cervantes, Junta de Castilla y Len, Editorial Anaya, 2003.
COR, M. P.: Escriure b, Rosa Sensat-Edicions 62, Barcelona, 1996.
CUENCA, M. J.: Teories gramaticals i ensenyament de llenges, Ed. Tndem, Valncia,
1992.
DAZ, E.; MART, L.: Llegir per aprendre, Ed. EUMO, Vic, 1992.
DEZ DE ULZURRUN, A., i altres: Laprenentatge de la lectoescriptura des dun punt de vista
constructivista (vols. I i II), Editorial Gra, Barcelona, 1996.
ECO, Humberto: Como se hace una tesis, Ed. Gedisa, Barcelona, 1996.
FONS ESTEVE, M.: Llegir i escriure per viure, Ed. la Gallera, Barcelona, 1999.
GARCA, J.; NAVARRO, V.: Estratgies daprenentatge, Col. Materials didctics 19, Generali-
tat Valenciana. Conselleria de Cultura, Educaci i Esport, Valncia, 2004.
GENOVER, J. i altres: Eines de comprensi de textos: la lectura intensiva a secundria,
Ed. Gra, Barcelona, 1998.
GRAVES, D. H.: Didctica de la escritura, Ed. Morata, Madrid, 1991.
GUASCH, O.: Lescriptura en segones llenges, Editorial Gra, Barcelona, 2001.
JOLIBERT, J. i altres: Formar infants productors de textos, Ed. Gra, Barcelona, 1992.
MARUNY, Ll.; MINISTRAL,M.; MIRALLES,M.: Escribir y leer, Ed. Edelvives-Ministerio de
Educacin y Ciencia, Madrid, 1997.
MAS, H.; VERDS,D.: De la paraula al text (models, propostes i exercicis de redacci), Ed.
Faus, S.A, Barcelona, 1990.
NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B.: Aprendiendo a aprender, Ed. Martnez-Roca S.A., Barcelona,
1988.
126
ORTELLS, T.: Llengua, Ed. Tabarca, Valncia, 1994.
PASCUAL, V.: El tractament de les llenges en un model deducaci plurilinge per al sis-
tema educatiu valenci, edita Generalitat Valenciana. Conselleria de Cultura, Educaci
i Esport, Valncia, 2006.
PENNAC, D.: Com una novella, Ed. Empries, Barcelona, 1992.
POU, R.; VERA, I.: Eines per escriure (I i II), Ed. Octaedro, Barcelona, 1995.
PRAT, A.; VIL, N.: Comprendre i produir textos de treball i estudi, Col. Dossiers. Rosa
Sensat, Barcelona, 1997.
PUIG, I.: Aprendre a aprendre, Ed. Empries, Barcelona, 1994.
PUIG, I.: Com fer un treball escrit, Ed. Octaedro, Barcelona, 1995.
RIBAS, T. i altres: Lavaluaci formativa a lrea de llengua, Ed. Gra, Barcelona, 1997.
SEMPERE, J. V.: Com ensenyem a llegir i escriure? Un problema que no resolen els mto-
des, Generalitat Valenciana, Conselleria de Cultura, Educaci i Cincia, Valncia,
1992.
SERAFINI, M. T.: Como redactar un tema, Ed. Paids, Barcelona, B. Aires. Mxico, 1989.
SERAFINI, M. T.: Como se escribe, Ed. Paids, Barcelona. B. Aires. Mxico, 1994.
SUNYOL, V.: Mquines per a escriure. (Recursos per a la creativitat escrita), Ed. Eumo,
Vic, 1992.
TANN, C. S.: Diseo y desarrollo de unidades didcticas en la escuela primaria, Ed. Morata,
Madrid, 1990.
TOLCHINSKY, L.: Aprendizaje del llenguaje escrito, Ed. Anthropos, Barcelona. 1993.
VALLS, E.: Los procedimientos: Aprendizaje, enseanza y evaluaci, Ed. ICE-Horsori,
Barcelona, 1993.
VIL, N.: La diversitat de la llengua escrita: usos i funcions, Ed. Rosa Sensat, Col. Dossiers,
42, Barcelona, 1993.
VIL, N.; MESTRES DE LESCOLA NOSTRA: Tcniques dexpressi escrita. Cicles inicial i
mitj, Ed. Rosa Sensat. Col. Dossiers, 36, Barcelona, 1987.
VITRIA, Anna; FEMENIA, Amlia: Els textos com a pretextos. Una proposta de treball per
a laprenentatge didctic de gneres textuals al 1r cicle de Primria. Materials no publi-
cats. 2n premi dInnovaci Educativa de 2005. Conselleria de Cultura, Educaci i
Esport, Generalitat Valenciana, 2005.
WRAY, D.; LEWIS, M.: Aprender a leer y escribir textos de informacin, Ed. Morata, Madrid,
2000.
127