4-Habilidades P La Ciudadania-Final

INCLUSIN DEM
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EN LAS ESCUELAS
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PRESIDENTA DE LA NACIN
Dra. Cristina Fernndez de Kirchner
JEFE DE GABINETE DE MINISTROS
Cdor. Jorge Capitanich
MINISTRO DE EDUCACIN
Prof. Alberto E. Sileoni
SECRETARIO DE EDUCACIN
Lic. Jaime Perczyk
JEFE DE GABINETE
A.S. Pablo Urquiza
SUBSECRETARIO DE EQUIDAD Y CALIDAD EDUCATIVA
Lic. Gabriel Brener
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EN LAS ESCUELAS
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Coordinacin de Programas para la Inclusin Democrtica en las Escuelas
Coordinador: Gustavo Galli
Programa Nacional de Mediacin Escolar
Responsable del Programa: Lic. Alicia Mizrahi
Coordinacin Pedaggica y Elaboracin de materiales:
Alicia Mizrahi y Mara Isabel Villar
Coordinacin de Materiales Educativos
Coordinador: Gustavo Bombini
Responsable de publicaciones: Gonzalo Blanco
Corrreccin: Gabriela Nieri
Diseo: Paula Salvatierra
Argentina. Ministerio de Educacin de la Nacin
Habilidades para la ciudadana - 1a ed. - Ciudad Autnoma de Buenos
Aires : Ministerio de Educacin de la Nacin, 2014.
88 p. : il. ; 22x18 cm. - (Inclusin Democrtica en las Escuelas)
ISBN 978-950-00-1015-3
1. Polticas de Educacin. 2. Inclusin Social. I. Ttulo
CDD 379.2
Fecha de catalogacin: 25/03/2014
A LOS DOCENTES
El Ministerio de Educacin de la Nacin, asumiendo la tarea de acercar a las escuelas herramien-
tas que posibiliten el mejor abordaje posible de aquellos temas que hacen a la formacin de las com-
petencias ciudadanas y vitales de nuestros nios y jvenes, presenta aqu una nueva produccin del
Programa de Mediacin Escolar, trabajo que se suma a otros anteriormente editados.
Este material se propone brindar herramientas a los diferentes actores institucionales para su
encuentro cotidiano con los jvenes estudiantes y para que estos puedan, a su vez, aprehenderlas
y desarrollarlas a lo largo de sus vidas. Los temas y actividades que desarrolla recorren una serie de
aspectos que consideramos centrales para ser tratados en el aula, tales como: la gestin del conicto,
la comunicacin asertiva, las habilidades para la vida, la participacin de los jvenes y los adultos de la
institucin, el signicado y crecimiento de la vida de grupo y el desarrollo y refuerzo de las relaciones
interpersonales.
Asimismo, este material busca promover la formacin ciudadana comprometida con valores ti-
cos y democrticos de participacin, libertad, solidaridad y resolucin pacca de conictos, acorde
con lo que propugna nuestra Ley de Educacin Nacional. La institucionalizacin de las competencias
ciudadanas y de las diversas habilidades para la vida implica el trabajo conjunto y coordinado de
los diferentes mbitos y actores escolares, desde los supervisores hasta los docentes, pasando por
preceptores y equipos directivos, fortaleciendo al mismo tiempo el proceso de mejoramiento institu-
cional, y favoreciendo la convivencia para un mejor rendimiento acadmico.
Diversas investigaciones nos muestran con mucha claridad que el clima escolar es la variable que
mayor inuencia ejerce sobre el rendimiento de los estudiantes y la salud fsica y emocional de todos
los miembros de la comunidad educativa. El desarrollo de las competencias ciudadanas y el ejercicio
de los derechos humanos se convierten, entonces, en una condicin necesaria y urgente para asegu-
rar una educacin de calidad, en la medida en que son el camino que debemos recorrer para lograr
un clima escolar apropiado y generar hbitos saludables en toda la comunidad educativa.
Entendemos las competencias ciudadanas como el conjunto de conocimientos y de habilidades
cognitivas, emocionales, de interaccin y de vivencia de valores que, articulados entre s, hacen
posible que el ciudadano elija actuar de manera constructiva en la sociedad democrtica, y nunca
ser excesivo el celo que pongamos en insistir con esta va, la de la vida democrtica y solidaria, para
alcanzar objetivos educativos slidos y perdurables.
Cuando nos planteamos trabajar por una mejor calidad educativa, en una escuela que incluya a
todos, juzgamos indispensable, junto al mejoramiento de los aprendizajes en lengua, matemticas o
en cualquiera otra de las ramas del saber, la profundizacin de la educacin en valores democrticos
y solidarios, condicin insoslayable para que podamos hablar cabalmente de hombres y mujeres me-
jores, activos constructores de un futuro de mayor justicia y libertad para nuestra Argentina.
Prof. Alberto Sileoni
Ministro de Educacin de la Nacin
PRESENTACIN
Desde la asuncin de Nstor Kirchner en 2003 como presidente de la Nacin, la educacin ha
sido concebida como un derecho que el Estado debe garantizarle a todos los nios y jvenes de
nuestra patria. En nuestra gestin, la educacin no se ha visto reducida a la prctica de enseanza
y aprendizaje de contenidos curriculares, sino que hemos impulsado lineamientos amplios por los
cuales la pensamos como una instancia de formacin ciudadana y de preparacin para el ingreso en
el mundo del trabajo as como de continuacin de estudios en el nivel superior.
Lejos de visiones normativistas y homogeneizadoras, creemos que la escuela debe promover la
inclusin social de todos los argentinos y especialmente de aquellos que se encuentran en los mrge-
nes. En este marco, hemos fortalecido los programas socioeducativos y creado, en 2013, el rea de
Inclusin Democrtica, encargada de la edicin de esta coleccin que hoy presentamos.
El propsito de esta coleccin es aportar al abordaje integral de ciertas problemticas sociales
que se maniestan tambin en la institucin educativa. Una de estas es la violencia como modo de
resolver situaciones conictivas entre los estudiantes.
Lo cierto es que esta lnea de trabajo no es novedosa, sino de mediano alcance: ya desde el ao
2004 venimos trabajando en esta direccin al crear el Programa Nacional de Mediacin Escolar. El
objetivo ha sido construir a la mediacin escolar como una herramienta que permita, por un lado,
la prevencin de situaciones de violencia y, por otro, la formacin ciudadana de los jvenes para la
convivencia en democracia y los derechos humanos.
Al igual que los otros cuadernillos, Habilidades para la ciudadana propone no slo un planteo
general sobre la problemtica de la violencia, sino que les proporciona a autoridades y docentes for-
mas de abordarla en la escuela.
El conicto es inescindible de las relaciones sociales. Sin embargo, tenemos que lograr la cons-
truccin y difusin de herramientas que permitan su resolucin de un modo no violento, priorizar la
negociacin y el dilogo, aceptando el disenso. Estas situaciones en general no pueden ser resueltas
por los mismos estudiantes, sino que requieren de la intervencin de los adultos. Pero es necesario
que su actuacin interpele a los jvenes para su involucramiento, tanto en el momento de diagns-
tico como de resolucin.
Nuestro objetivo es la construccin de una escuela de calidad e inclusiva que prepare a los nios
y jvenes para la vida en democracia y para su desarrollo personal. Para esto es necesario que con-
temos con un clima escolar fundamentado en el respeto al otro, a la diferencia, fundamentado en
valores de solidaridad, de libertad y de cooperacin. Estamos convencidos de que una buena convi-
vencia en la escuela incide de modo signicativo en el rendimiento de los estudiantes, pero tambin
en las relaciones que se entablan en la comunidad educativa. De ah la necesidad de contar con el
compromiso de todos.
Los invitamos a involucrarse. La construccin de una escuela democrtica e inclusiva es tarea de
todos.
Lic. Jaime Perczyk
Secretario de Educacin
PRLOGO
Desde hace ms de una dcada, el Estado argentino viene asumiendo la responsabilidad de cons-
truir una educacin inclusiva y de calidad. Esto implica no slo la inversin pblica en construccin y
reparacin de edicios escolares, tecnologa, materiales didcticos o libros, entre muchas otras, sino
la profundizacin de una poltica de inclusin que requiere de un cambio de paradigmas que signi-
que el paso de una escuela secundaria selectiva y meritocrtica a una escuela inclusiva que aloje y
valore la diversidad y que sea protagonista en la construccin de ciudadanos plurales y comprometi-
dos con el bien comn.
Para que los adolescentes ingresen, transiten y egresen en nuestras escuelas, es necesario cons-
truir una convivencia escolar que posibilite este proceso educativo. No se puede pensar la conviven-
cia escolar separada de la enseanza y el aprendizaje. Si bien no son procesos equivalentes, s son
complementarios y dependientes. La convivencia escolar debe ir a remolque de la enseanza y no
a la inversa, la signicatividad de la propuesta de enseanza conlleva un modo de relacionarse con
los otros, entre adultos y estudiantes, as como entre pares. En cada una de sus clases, la escuela
encuentra una oportunidad para ensear a convivir.
Sabemos que all donde se aloja la diversidad pueden presentarse conictos, proyectos contra-
puestos o perspectivas encontradas. Tenemos en claro, tambin, que es necesario ponerles palabras
a los conictos, asumirlos, analizarlos y resolverlos. All donde los conictos se ignoran, se evaden u
ocultan, se ponen en juego modos de resolucin ligados a diversos tipos de violencias. Construir ciu-
dadana es formar sujetos con palabra, que la piden, la toman, la juegan, enunciando su posicin,
su modo de entender el mundo y sus caminos posibles para resolver los problemas.
A participar se aprende participando, no es ninguna novedad, aunque a veces nos pueda resultar
complejo llevar adelante en las escuelas propuestas que garanticen estos aprendizajes. Es fundamen-
tal que una escuela que trabaja por la inclusin haga lugar a la circulacin de la palabra, al respeto
por la diferencia, a la pluralidad de voces y a las distintas formas de entender la realidad y asumir una
posicin ante ella.
Habilidades para la ciudadana brinda las herramientas conceptuales y prcticas para comenzar
a elaborar las disposiciones que les permitan a los alumnos y alumnas involucrarse en la resolucin
democrtica de los conictos, dentro y fuera de la escuela.
Consideramos que la inclusin es un rasgo fundamental de una educacin de calidad. Por este
motivo, el texto que hoy tienen entre sus manos, que busca pensar y proporcionar pautas de accin,
es una contribucin al objetivo de una escuela ms inclusiva y de calidad, puesto que aporta ele-
mentos fundamentales a la construccin de una escuela que incluye, alojando mltiples mundos y
aceptando las divergencias.
Lic. Gabriel Brener
Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa
INTRODUCCIN
PRLOGO
COMENTARIOS GENERALES
MARCO TERICO PARA EL DOCENTE
1. Desarrollo de Actividades
2. Vida de grupo
3. Participacin
4. Conicto
5. Comunicacin
6. Negociacin
CAJA DE HERRAMIENTAS
NDICE
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36
39
43
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INTRODUCCIN
Desde el ao 2004, se encuentra en marcha el Programa Nacional de Mediacin
Escolar cuyo objetivo pedaggico principal est centrado en el desarrollo y ejerci-
tacin de habilidades sociales o, como lo dene la OMS, habilidades para la vida
que permitan a todos los miembros de la comunidad educativa generar y conservar
climas de comprensin y de respeto, que posibiliten la realizacin de las tareas de
enseanza y aprendizaje.
Este programa propone el diseo y la implementacin de proyectos de media-
cin entre pares alumnos que promuevan el abordaje constructivo y no violento de
situaciones emergentes de conicto entre los alumnos.
En este marco, la mediacin escolar se concibe como una herramienta que
contribuye a prevenir la escalada hacia situaciones de violencia y, al mismo tiempo,
constituye una oportunidad para formar a los jvenes para la vida en democracia,
la paz y los derechos humanos.
La propuesta del Programa Nacional de Mediacin Escolar ha avanzado
en las diferentes provincias. Teniendo en cuenta las experiencias desarro-
lladas se ha diseado una nueva lnea de capacitacin-accin dirigida a la
comunidad educativa. Esta lnea prioriza la capacitacin de aquellos actores
que, por su funcin dentro de la escuela, afrontan a diario situaciones di-
fciles que requieren, para ser gestionadas, ciertas habilidades especcas.
En este cuadernillo se ofrece un desarrollo de temas y de actividades para tra-
bajar con los jvenes, tales como:
y gestin del conflicto,
y comunicacin asertiva,
y habilidades para la vida,
y participacin de los jvenes y de los adultos de la institucin,
y significado y crecimiento de la vida de grupo,
y desarrollo y refuerzo de las relaciones interpersonales.
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Los objetivos generales de esta propuesta son:
y Poner a disposicin herramientas comunicacionales para trabajar en la prc-
tica cotidiana de la comunidad educativa la resolucin de conictos y el
desarrollo de habilidades para la vida.
y Generar espacios de dilogo a travs de los cuales los estudiantes conozcan
nuevos modos de resolver conictos y, as, puedan aprenderlos y desarrollar-
los a lo largo de sus vidas.
y Brindar formacin ciudadana comprometida con valores ticos y democrti-
cos de participacin, libertad, solidaridad, resolucin pacca de conictos,
respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoracin y
preservacin del patrimonio natural y cultural (LEN Art. 11 inc.c).
y En dilogo con estos objetivos, el presente material ofrece a supervisores,
directivos, preceptores, tutores y docentes, herramientas tericas y prc-
ticas para un abordaje de situaciones conictivas con eciencia y ecacia.

11
PRLOGO
La Ley Nacional de Educacin establece que es prioritario promover una edu-
cacin de calidad, que colabore signicativamente en la formacin de ciudadanos
responsables que ejerzan su libertad con plenitud y sentido, valoren y promuevan
los derechos humanos, y puedan desarrollarse con igualdad de oportunidades
equitativa y participativamente.
Se concibe y se promueve la formacin ciudadana como una prctica que se de-
sarrolla cotidianamente en todos los mbitos de la sociedad y en la que la escuela
es uno de los lugares trascendentales para su aprendizaje y ejercicio.
La institucionalizacin de las competencias ciudadanas requiere el tra-
bajo conjunto y coordinado de los diferentes mbitos y actores escolares,
fortalece al mismo tiempo el proceso de mejora institucional y favorece las
condiciones de la convivencia necesarias para lograr un mejor rendimiento
acadmico.
Diversas investigaciones arman que el clima escolar es la variable que mayor
inuencia ejerce sobre el rendimiento de los estudiantes y la salud fsica y emocio-
nal de todos los miembros de la comunidad educativa.
El desarrollo de las competencias ciudadanas y el ejercicio de los derechos hu-
manos se convierten en una condicin necesaria para asegurar una educacin
de calidad, en la medida que son un camino para un clima escolar apropiado y
generan hbitos saludables en quienes las practican.
Por competencias ciudadanas, se hace referencia al conjunto de cono-
cimientos y de habilidades cognitivas, emocionales de interaccin y de vi-
vencia de valores, que articulados entre s, hacen posible que el ciudadano
elija actuar de manera constructiva en la sociedad democrtica.
Cuando en la escuela se enfrentan y aprovechan las tensiones propias del con-
vivir, sin evadir los conictos, se pueden instaurar procesos de construccin de una
comunidad educativa pacca.
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En las escuelas donde se niegan, no se identican, o se evitan los conictos se
logra paulatinamente un clima hostil. El disenso, lo diferente, sentido como peli-
groso, trae aparejado un detrimento del rendimiento escolar.
En las instituciones educativas donde se propone la resolucin de los conictos
a travs de una mayor participacin de todos los que integran la comunidad edu-
cativa, la cooperacin, la aceptacin del disenso, el dilogo, el proceso de ense-
anza aprendizaje, mejora la calidad de las relaciones interpersonales.
Sin dudas, tener normas con racionalidad pedaggica, para ordenar y educar es
importante para una convivencia deseable.
El aprendizaje y desarrollo de habilidades para la vida, permite expresarse, en-
tenderse, ayuda a reexionar crticamente sobre la realidad, descentrarse, poder
mirar a los dems.
Este cuadernillo pretende brindar herramientas a los diferentes acto-
res institucionales para su prctica cotidiana con los jvenes estudiantes y
para que estos puedan, a su vez, aprenderlas y desarrollarlas a lo largo de
sus vidas.
Promover una formacin ciudadana comprometida con los valores ticos y de-
mocrticos de participacin, libertad, solidaridad, resolucin pacca de conictos
generando una vida de grupo escolar rica en el aula de trabajo, no slo es posible,
sino que, una vez aceptada, es generadora de creatividad y bienestar entre todos
los implicados.
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COMENTARIOS GENERALES
Es recomendable que las actividades aqu sugeridas, y todas aquellas creadas o
recreadas por el docente, se realicen con la mayor participacin posible de las
nias, nios o jvenes, incluso modicando en forma acordada las reglas del jue-
go o actividades para que respondan ms ajustadamente a sus necesidades.
En el Anexo Caja de herramientas, cada tema abordado cuenta con una bre-
ve introduccin para el docente y el desarrollo de una dinmica para trabajar con
los alumnos.
Se sugiere que con los participantes de ms edad, se profundice el trabajo con
los contenidos en los momentos previos, propios de la preparacin, y/o en las con-
clusiones posteriores a las dinmicas. Cada tema puede ser discutido, ampliado y
enriquecido con los aportes de todos.
Se propone tambin el abordaje de los temas mediante la descubierta, es
decir, investigar alguna temtica que genere el inters del grupo buscando datos
e informacin no slo a travs de internet, sino tambin en bibliotecas, diarios o
revistas, realizando entrevistas a personas de la comunidad que puedan enriquecer
la mirada, etc.
Una descubierta es un modo de abordaje participativo que permite aproximarse
a una realidad cercana pero desconocida. Consiste en el descubrimiento de reali-
dades y situaciones estructuralmente injustas y en la posible actuacin transforma-
dora de esas realidades con la participacin conjunta de las personas implicadas.
La descubierta es una aventura que dura varios das y es propuesta por los mismos
jvenes con foco en temas de ambiente, desarrollo, paz, vulneracin de derechos,
entre otros. Abarca tres pasos:
y Explorar (ver qu hay alrededor): descubrimiento activo de un objetivo.
y Responder (qu signica para m?): proceso de recoleccin de informa-
cin y de comprometerse con un tema.
y Actuar (qu puedo hacer?): desarrollar un proyecto para aumentar el co-
nocimiento de la comunidad sobre el tema elegido y contribuir a solucionar
el problema.
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MARCO TERICO
PARA EL DOCENTE
1. Desarrollo de actividades
Educar para la construccin de una sociedad cada vez ms solidaria e inclusiva,
ms justa y respetuosa de la diversidad, ms igualitaria y menos violenta, en la cual
la democracia sea comprendida como un conjunto de valores que conforman
un estilo de vida, un modo de resolver los conictos que se plantean en la
convivencia entre seres humanos, y de cooperar en pos del bien comn re-
quiere el aprendizaje y desarrollo por parte de los diferentes actores institucionales
de habilidades sociales o lo que la Organizacin Mundial de la Salud y la Organiza-
cin Panamericana de la Salud denominan habilidades para la vida.
El desarrollo de estas capacidades forma parte y es requisito subyacente de los
diferentes abordajes de la prevencin de la violencia en general y de la convivencia
escolar en particular.
Permite enfrentar de una manera positiva y ecaz los desafos de la vida diaria y
la convivencia pacca, con el n de que las relaciones interpersonales transcurran
en un estado de comunicacin grata para s y para los dems.
Las numerosas habilidades para vivir son de muy diversa naturaleza y dieren en
distintos medios y culturas, aunque existe un grupo esencial, que es bsico para la
promocin de la salud y el bienestar de nios, adolescentes y adultos en diferentes
contextos.
y Pensamiento crtico y creativo: Capacidad de abordar las cuestiones con
una mentalidad abierta y estar dispuesto a modicar las propias opiniones
ante nuevos datos y argumentos convincentes. Contribuye en la toma de de-
cisiones favoreciendo la exploracin de alternativas y analizando sus posibles
consecuencias.
y Habilidad para establecer y mantener relaciones interpersonales: Ca-
pacidad de relacionarse en forma positiva con quienes se interacta en los
diferentes mbitos y en los distintos roles que el individuo desempea.
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y Conocimiento de uno mismo: Capacidad de reconocer las propias caracte-
rsticas, carcter, modos tpicos de reaccionar, fortalezas, debilidades.
y Manejo adecuado de las emociones y la tensin: Capacidad de recono-
cer las emociones propias y observar cmo inuyen en el comportamiento,
la capacidad de controlar las respuestas de un modo adecuado y saludable.
y Empata: Capacidad para reconocer las emociones de los otros y poder com-
prender diferentes perspectivas sobre una situacin.
y Comunicacin ecaz: Capacidad de expresarse tanto en forma verbal como
no verbal de un modo asertivo, que respete el derecho de los dems sin re-
nunciar al propio.
y Tomar decisiones: Capacidad de evaluar opciones, analizar sus efectos y
realizar una eleccin activa frente a situaciones de la vida cotidiana.
y Resolucin de conictos: Capacidad que requiere la conuencia y la articu-
lacin de todas las anteriores. Supone poder enfrentar en forma constructiva
las diferentes situaciones que implican diferencias con los otros, percibidas
como incompatibles, recurriendo a estrategias de negociacin.
Se trata de promover el aprendizaje y desarrollo de las habilidades sociales en
los diferentes actores institucionales, independientemente de su rol o su edad, ya
que todas las personas necesitamos estar bien con nosotros y con los otros. Por
otro lado, uno de los requisitos para que algo resulte educativo, es la consistencia
y coherencia que se encuentre entre aquello que se dice y aquello que se hace.
Los adultos no pueden entonces, en una institucin educativa, quedar afuera de la
situacin de enseanza aprendizaje. Educar para la democracia, la paz y los dere-
chos humanos no son slo objetivos fundamentales para la escuela sino el medio,
el camino, el marco que debe orientar nuestras acciones.
En principio, es deseable que, ante la existencia de un conicto, las propias
partes involucradas puedan abordarlo conjuntamente de un modo cooperativo o
colaborativo, poniendo en juego en esa negociacin, las habilidades anteriormente
descriptas. Para ello, resulta indispensable favorecer la apropiacin por parte de
docentes y alumnos de habilidades comunicacionales, criterios y valores para una
mejor convivencia, a partir de la comprensin del conicto como inherente a las
relaciones humanas y de la necesidad de su abordaje desde un marco de tolerancia
y de respeto por la diversidad.
16
Slo con un criterio didctico, se presenta a continuacin una forma de agrupar
las habilidades para la vida en tres campos: afectivo/cognitivo, de relacin interper-
sonal, y de educacin en valores.
HABILIDADES PARA LA VIDA
HABILIDADES
AFECTIVAS- COGNITIVAS
HABILIDADES
SOCIALES - INTERPERSONALES
EDUCACIN
EN VALORES
(pensar antes de actuar)
(estar bien con nosotros
para estar bien con los otros)
(lo corts no quita lo valiente,
pero que lo valiente
no quite lo corts)
(brjula que indica
el norte a seguir)
HABILIDADES INTRAPERSONALES
HABILIDADES INTERPERSONALES
COGNITIVO AFECTIVAS
Pensamiento causal: diagnstico, identificar
y formular el problema, no culpar a otro.
Pensamiento alternativo: mayor nmero de
alternativas posibles.
Pensamiento consecuencial: prever
consecuencias de actos y dichos.
Pensamiento perspectiva: ponerse en lugar
del otro, salir del egocentrismo.
Pensamiento medio fin: capacidad de
trazarse objetivos y seleccionar los mejores
medios para conseguirlos.
Autoconciencia:quin soy?
Autorregulacin: autocontrol,como ajuste
emocional.
Autovaloracin: aceptacin y afirmacin
con luces y sombras.
Autoconfianza: seguridad, yo puedo
Respeta a los otros y a s mismo.
Interacta adecuadamente.
Sincero.
No punitivo.
Justo.
Considerado con los dems.
Directo.
No huidizo.
Reconoce y respeta los derechos
de los dems.
Busca soluciones mutuamente
satisfactorias
EDUCACIN EN VALORES
ASERTIVIDAD
DOMINAR
LA COMUNICACIN
VERBAL Y NO VERBAL
SINCERIDAD
VALENTA
RESPETO
ESTILO
ASERTIVO
17
Desarrollo del juicio moral
La teora que estudia el desarrollo del razonamiento moral elaborada por Lawren-
ce Kohlberg arma que este proceso sigue una secuencia evolutiva universal, en la
que se pueden diferenciar tres niveles llamados preconvencional, convencional y
posconvencional. Estas etapas suponen una relacin diferente entre el individuo y
las reglas, y el individuo y las expectativas morales de la comunidad de pertenencia.
El juicio o razonamiento moral es la capacidad cognitiva que permite diferenciar
entre lo que est bien y lo que est mal, relacionado a su vez con el concepto de
justicia.
Cada nivel presume un progreso en el desarrollo intelectual, y una mayor capaci-
dad para considerar los diversos aspectos involucrados en una situacin de conic-
to: actores, sociedad y derechos fundamentales enfrentados, que van a requerir un
anlisis para establecer y fundamentar una jerarqua entre ellos, de acuerdo con cri-
HABILIDADES PARA LA VIDA
HABILIDADES
AFECTIVAS- COGNITIVAS
HABILIDADES
SOCIALES - INTERPERSONALES
EDUCACIN
EN VALORES
(pensar antes de actuar)
(estar bien con nosotros
para estar bien con los otros)
(lo corts no quita lo valiente,
pero que lo valiente
no quite lo corts)
(brjula que indica
el norte a seguir)
HABILIDADES INTRAPERSONALES
HABILIDADES INTERPERSONALES
COGNITIVO AFECTIVAS
Pensamiento causal: diagnstico, identificar
y formular el problema, no culpar a otro.
Pensamiento alternativo: mayor nmero de
alternativas posibles.
Pensamiento consecuencial: prever
consecuencias de actos y dichos.
Pensamiento perspectiva: ponerse en lugar
del otro, salir del egocentrismo.
Pensamiento medio fin: capacidad de
trazarse objetivos y seleccionar los mejores
medios para conseguirlos.
Autoconciencia:quin soy?
Autorregulacin: autocontrol,como ajuste
emocional.
Autovaloracin: aceptacin y afirmacin
con luces y sombras.
Autoconfianza: seguridad, yo puedo
Respeta a los otros y a s mismo.
Interacta adecuadamente.
Sincero.
No punitivo.
Justo.
Considerado con los dems.
Directo.
No huidizo.
Reconoce y respeta los derechos
de los dems.
Busca soluciones mutuamente
satisfactorias
EDUCACIN EN VALORES
ASERTIVIDAD
DOMINAR
LA COMUNICACIN
VERBAL Y NO VERBAL
SINCERIDAD
VALENTA
RESPETO
ESTILO
ASERTIVO
18
terios cada vez ms universales. Este desarrollo no se produce porque s, ni espon-
tneamente, sino a travs de las situaciones a considerar y los conictos a resolver,
que se presentan en la interaccin con el medio social. En el caso de la enseanza
aprendizaje, estas situaciones las presenta el docente intencionalmente. El procedi-
miento ideado por Kohlberg para llevar a cabo su investigacin, es la presentacin
al individuo de ciertos dilemas morales e indagar sobre la resolucin que dara al
conicto presentado y los motivos o argumentos para considerar la ms correcta.
ESTADIOS DEL DESARROLLO MORAL SEGN KOLBERGH
NIVEL
PRECONVENCIONAL
ESTADIO 1
(MORAL HETERNOMA)
ESTADIO 2
(MORAL INDIVIDUALISTA
INSTRUMENTAL)
Individualismo. La accin justa
satisface las necesidades del yo.
La conducta moral se limita a
cumplir las reglas del juego.
Determinado por la obediencia y la
huida de un castigo. La valoracin
moral se realiza en funcin de las
consecuencias fsicas de la accin.
El freno es el castigo.
NIVEL
CONVENCIONAL
ESTADIO 3
(MORAL DE ACUERDO
INTERPERSONAL)
ESTADIO 4
(MORAL DEL ORDEN
SOCIAL)
Es el comienzo de la autonoma.
Lo que mueve la conducta moral
es la responsabilidad y el
compromiso. La accin justa es
la que contribuye al bien de la
sociedad, institucin, o grupo.
Actuar bien es hacer aquello a lo
que uno se ha comprometido.
es el deseo de agradar, de ser
aceptados. Se obra de acuerdo
con lo que las personas cercanas
esperan.
NIVEL POST
CONVENCIONAL
ESTADIO 5
(CONTRATO SOCIAL Y
DERECHOS INDIVIDUALES)
ESTADIO 6
(PRINCIPIOS TICOS
UNIVERSALES)
La accin justa debe guiarse por
principios ticos universales con
los que se asume un compromiso
personal. Principios de justicia
entendida como el respeto a la
igualdad en los derechos y la
dignidad de todas las personas.
Se busca el mayor bien para el
mayor nmero de personas. Se
considera la posibilidad de
cambiar una ley en aras de un
beneficio social.
19
Dilemas
Son breves narraciones de situaciones que implican un conflicto de valores en el que
se requiere una toma de decisin individual.
Kohlberg no limit sus preocupaciones a la descripcin de los diferentes niveles y
etapas del desarrollo del juicio moral, sino que tambin avanz en propuestas para
la intervencin educativa en este campo.
Esta propuesta consisti, bsicamente, en la presentacin de dilemas morales
a grupos de estudiantes, promoviendo una discusin grupal en la cual los partici-
pantes, que estaban en etapas diferentes del razonamiento moral, escucharon las
soluciones dadas por los otros y argumentaron en torno a ellas, tratando de decidir
cul era la mejor, justicando sus respuestas.
Este tipo de intervencin da una respuesta posible a la cuestin de cmo ense-
ar valores en la escuela, promoviendo el desarrollo de una capacidad intelectual
estructural (relacionada con un nivel de organizacin del funcionamiento cognitivo
en un rea) para comprender mejor y utilizar los principios vinculados con la justicia
en la consideracin de conictos o dilemas morales.
ESTADIOS DEL DESARROLLO MORAL SEGN KOLBERGH
NIVEL
PRECONVENCIONAL
ESTADIO 1
(MORAL HETERNOMA)
ESTADIO 2
(MORAL INDIVIDUALISTA
INSTRUMENTAL)
Individualismo. La accin justa
satisface las necesidades del yo.
La conducta moral se limita a
cumplir las reglas del juego.
Determinado por la obediencia y la
huida de un castigo. La valoracin
moral se realiza en funcin de las
consecuencias fsicas de la accin.
El freno es el castigo.
NIVEL
CONVENCIONAL
ESTADIO 3
(MORAL DE ACUERDO
INTERPERSONAL)
ESTADIO 4
(MORAL DEL ORDEN
SOCIAL)
Es el comienzo de la autonoma.
es la responsabilidad y el
compromiso. La accin justa es
la que contribuye al bien de la
sociedad, institucin, o grupo.
Actuar bien es hacer aquello a lo
que uno se ha comprometido.
es el deseo de agradar, de ser
aceptados. Se obra de acuerdo
con lo que las personas cercanas
esperan.
NIVEL POST
CONVENCIONAL
ESTADIO 5
(CONTRATO SOCIAL Y
DERECHOS INDIVIDUALES)
ESTADIO 6
(PRINCIPIOS TICOS
UNIVERSALES)
La accin justa debe guiarse por
principios ticos universales con
los que se asume un compromiso
personal. Principios de justicia
entendida como el respeto a la
igualdad en los derechos y la
dignidad de todas las personas.
Se busca el mayor bien para el
mayor nmero de personas. Se
considera la posibilidad de
cambiar una ley en aras de un
beneficio social.
20
Muchas investigaciones muestran que, frecuentemente, los individuos actuamos
conforme a caractersticas de un nivel inferior a aquel en el cual somos capaces de
efectuar razonamientos de ndole moral. La madurez del juicio moral parece una
condicin necesaria pero no suciente para que el sujeto acte moralmente.
Planicar un programa de educacin moral requiere que previamente el educa-
dor haya tomado conciencia de ciertos requisitos ineludibles:
y La necesidad de fomentar su propia preocupacin por los temas morales an-
tes de pretender que la adquieran sus alumnos;
y reconocer que la mayora de las relaciones educador-educando tienen una
dimensin moral que es preciso considerar;
y darse cuenta de que ciertos modelos de relacin interpersonal facilitan el
desarrollo moral y que otros lo retardan o lo impiden.
Ver Caja de herramientas.
2. Vida de grupo
Cuando se aborda el tema de la resolucin pacca de conictos, sin lugar a
dudas, se est hablando de una serie de habilidades sociales que desarrolladas
individualmente enriquecen la vida en sociedad de una persona, y que articuladas
coherentemente le permiten la lectura, el anlisis, la disolucin o resolucin de un
problema que afecte su convivencia institucional, grupal, familiar o comunitaria.
Cobra entonces importancia la capacitacin personal y de equipos sobre estas
materias, pues generar una vida de grupo colaborativa y, desde all, la re-
solucin ecaz de las situaciones problemticas o crisis que favorezca una
exitosa y pronta solucin, no slo enriquecen a la persona sino que modican
el ambiente.
El desarrollo de competencias tales como: la escucha, la comunicacin asertiva
y la habilidad negociadora forman parte del presente aporte sin suponer que con
ello se est abarcando el tema en su totalidad.
21
Este material es el puntapi inicial, que a modo de llamada de atencin, pro-
pone al lector profundizar sobre estos temas para enriquecer su vida de relacin
personal y la ecacia de su gestin institucional.
Educar supone no slo desarrollar habilidades sino reconocer y valorar
sensibilidades que darn sentido a esas habilidades. Ambas tareas, aunque
no sencillas, son posibles en una institucin escolar si el interjuego de los tres ele-
mentos principales que conforman la vida de grupo se articulan con el objetivo de
generar un clima de bienestar que favorezca el aprendizaje.
La vida de grupo es la resultante de la relacin entre respeto mutuo, escucha
activa y pautas claras. Tres simples conceptos que suponen un esforzado entre-
namiento.
Producir conocimiento en forma intencional, formando con el alumnado gru-
pos de trabajo jos para algunos temas y variables para otros, enriquece la relacin
interpersonal, favorece la comprensin mutua, la valoracin personal, el recono-
CONFLICTO
DISPUTA
NIAS, NIOS
Y JVENES
Respuesta,
accin,
comportamiento
Consecuencias:
tensin, sentimientos heridos,
alivio, reconocimiento,
mejor o peor relacin, etc.
Refuerza o
modifica
Percepciones,
actitudes,
sentimientos, valores
ACTIVIDADES OBJETIVOS
ADULTOS
22
cimiento de la riqueza de los aciertos ajenos, la incomodidad de no hacer lo que
quiero sino lo que hemos acordado, entre otras situaciones, que no son otras, que
las cotidianas en el vivir de una sociedad democrtica.
Es en grupo donde se aprende de otros, se reconoce el liderazgo propio en de-
terminados aspectos y se valora la necesidad de compartir y cooperar.
Una rica vida grupal a la que se haca referencia en el cuadro anterior, supone
no slo la activa relacin entre alumnas y alumnos sino tambin que esta viven-
cia est acompaada por la mirada atenta de los adultos padres y docentes
que se interrelacionan con ellos apoyando sus iniciativas, sosteniendo los lmites
necesarios de acuerdo a la edad, estimulando la participacin libre y la creatividad,
compartiendo experiencias y colaborando entre s para un mayor y mejor cuidado
de las generaciones ms jvenes.
Los objetivos y las actividades a travs de un ida y vuelta, van posibilitando
la enseanza aprendizaje y van permitiendo el desarrollo de aquellos aspectos que
necesiten especial atencin o susciten mayor inters en cada uno de los nios,
nias o jvenes.
Presencia no interferente del adulto pero presencia de lmites, asesoramiento y orien-
tacin con participacin y estmulo, proponiendo y escuchando la voz de los alumnos
y alumnas para generar actividades, dinmicas, proyectos de inters a travs de los
cuales el aprendizaje se hace factible de manera grata y concreta.
Los cuatro elementos del rombo jugando entre s hacen realidad la vida de
grupo y esta ltima, posibilita el logro de un clima que promueve una mejor
calidad educativa.
Habitualmente, los nios y los jvenes son muy entusiastas al unirse a un grupo
de pares.
Los temas principales en las relaciones de amistad la aliacin y los intereses
comunes son entendidos por los nios en la temprana infancia. Entre los nios en
edad preescolar y los ms jvenes de la edad escolar, las expectativas de amistad
se centran en actividades comunes y reciprocidades concretas. Luego, la atencin
de los nios sobre sus amigos se centra en una comprensin mutua, lealtad y
23
conanza. Los nios tambin esperan pasar el tiempo con sus amigos, compartir
sus intereses y comprometerse en un autodescubrimiento con ellos. Los amigos se
divierten entre s; disfrutan realizar cosas juntos; y se cuidan entre ellos.
En un grupo de pares, las relaciones son principalmente igualitarias. Los grupos
de pares estn simtricamente u horizontalmente estructurados, en contraste con
las relaciones de adulto a nio que son asimtricamente o verticalmente estructu-
radas. Los amigos son similares entre s en estado de desarrollo, comprometindo-
se entre ellos principalmente en el juego y la socializacin.
A los jvenes les entusiasma pertenecer a un grupo afn porque, de esta manera,
ellos pueden satisfacer ciertas necesidades bsicas que son particularmente impor-
tantes en la edad adolescente:
y Sentido de pertenencia: que se desarrolla al amar, compartir y cooperar con otros.
y Dominio/poder: que se cumple por el logro, la conclusin, y el ser reconocido y respetado.
y Libertad: que se cumple al elegir.
y Estimulacin/diversin: que se cumple al rer y jugar una variedad de actividades intere-
santes, divertidas y atractivas.
El grupo puede ejercer una influencia positiva
Las relaciones amistosas en un grupo de pares proporcionan a los jvenes:
y Los recursos emocionales para divertirse y adaptarse a situaciones de tensin: los jvenes
se relacionan bien con grupos de pares con quienes comparten formacin e intereses.
Los pares juegan un papel muy importante ayudando a sus amigos ya que actan como
modelos de rol positivo.
y Los recursos cognitivos para la resolucin de problemas y la adquisicin de conocimiento,
la similitud cultural de los pares promotores ayuda a asegurar que el lenguaje y los men-
sajes utilizados sean relevantes y apropiados.
y El espacio para la comunicacin social, la cooperacin y las habilidades de entrada a los
grupos.

Las relaciones del par contribuyen sustancialmente al desarrollo social y a la efec-
tividad con que nosotros funcionamos como adultos. De hecho, la nica mejor
24
prediccin de la infancia sobre la adaptacin del adulto no son las calicaciones
escolares, ni el comportamiento en el aula, sino como se lleva el nio con otros
nios. Los nios que generalmente son detestados, que son agresivos y disociado-
res, que son incapaces de sostener relaciones cercanas con otros nios, y que no
pueden establecer un lugar para ellos en la cultura de pares, estn en serio riesgo.
Presin positiva
Los pares proveen a los adolescentes una oportunidad para sentirse capaces de
pertenecer y divertirse. Cuando un joven hace algo positivo y anima a los amigos a
hacer lo mismo, est ejerciendo una presin del par positiva.
La presin del par es un tipo de fuerza aplicada a conseguir que quien la recibe
haga algo que otra persona ya est haciendo.
Ante tanta competencia habitual entre los adolescentes la presin del par
positiva colabora con el sentido de pertenencia a un grupo, y posibilita que los
integrantes puedan sentirse valorados, cuidados, apreciados y comprendidos.
3. Participacin
Con el retorno de la democracia se profundiz el sentido de participacin, pero
an hay mucho que construir y consolidar en la sociedad y en cada una de las ins-
tituciones que la conforman.
La participacin comprende tcnicas y valores que constituyen la esencia demo-
crtica:
EXISTENCIA PACFICA Y ENRIQUECEDORA
LIBERTAD DE EXPRESIN VALORACIN DE OTRAS OPINIONES
RESPETO A LOS DEMS DISCUSIN
TOLERANCIA DEBATE CONSTRUCTIVO
25
La participacin real es un derecho primordial de toda persona. Los
miembros de una organizacin tienen el indiscutible derecho de participacin por
formar parte de ella.
La participacin de todos y cada uno de los miembros de nuestras instituciones
educativas y la de sus familias es un factor decisivo que incide en la calidad
educativa porque es signo de: libertad, madurez democrtica, medios para mejo-
rar la gestin, la conexin entre escuela y sociedad, la construccin de una cultura.
Los miembros de una comunidad educativa tienen el derecho y el deber de
participar, exigiendo calidad educativa e interviniendo para contribuir a su logro.
Se trata de conar en la capacidad de todos los hombres y mujeres de
realizar tareas responsables y de formar parte activa en la gestin de su
propia existencia.
Participar supone un abanico de posibilidades con diferentes niveles y grados que
van desde la informacin hasta la autogestin, segn la implicacin de los partici-
pantes y el peso de la autoridad de la conduccin de ese grupo o equipo de trabajo.
De acuerdo al nivel de toma de decisiones, desde la sola informacin y control
de resultados se puede ir creciendo en participacin y pasar a estadios tales como
la consulta, la elaboracin de propuestas, la delegacin de poder, la codecisin, la
cogestin hasta lograr el grado mximo de implicacin que supone la autogestin.
Se trata entonces de la cantidad y calidad de las intervenciones que cada per-
sona realice en ellas. Es un proceso complejo, pues en l se unen diferentes es-
tamentos y estatus con objetivos, intereses y motivaciones distintas para
querer participar. Esto ltimo debe ser tenido en cuenta en la conformacin de
equipos y grupos para la realizacin de tareas o proyectos.
Una efectiva participacin presupone, no slo la conguracin democrtica y
participativa de la sociedad sino, de manera especial, la vivencia democrtica den-
tro de la institucin, la desburocratizacin de las actividades y la redenicin de ro-
les, funciones y relaciones de todos los intervinientes ante cada proyecto concreto
y de acuerdo con sus necesidades.
La participacin real exige la implicacin mental, actitudinal, voluntaria y responsable
de todos los miembros, en la determinacin y toma de decisin de los objetivos, con-
tribuyendo activamente y compartiendo la responsabilidad de su logro.
26
La mejora de la dinmica democrtica no signica solamente transformar la
estructura de participacin, sino que deben modicarse discursos, actitudes y prc-
ticas. La modicacin de uno de los presupuestos, no produce el cambio. Se ne-
cesita realizar modicaciones en todos estos aspectos para que sea posible una
efectiva participacin.
Es un proceso dinmico en el que continuamente se buscan frmulas y causes
ms efectivos y beneciosos para todos, cuidando especialmente que ninguno de
los participantes tenga la sensacin de ser utilizado, sino de estar contribuyendo a
la mejora para el logro de un bien comn.
La participacin posibilita el encuentro de culturas entendiendo cultura como la
manera de percibir, sentir y actuar en cada asunto. As se hace posible la construc-
cin de la Cultura Institucional: quines somos y quines queremos ser.
Los requisitos para una participacin real son:
y Tener visin de conjunto.
y Capacidad para trabajar en equipo.
y Capacidad de motivacin.
y Pensamiento que permita:
y analizar,
y criticar,
PARTICIPAR SIGNIFICA
Tomar parte de una construccin colectiva
Hacerse responsables de una tarea
Compartir con otros
Emitir ideas
Tomar decisiones
Exigir el cumplimiento de los derechos
27
y tomar las mejores decisiones para el grupo y no aquellas que redunden en
beneficio propio,
y dominar estrategias para la resolucin de conflictos.
y Tener una cultura grupal.
y Informacin.
y Tiempo y actitud de todos.
y Comunicacin.
y Coordinacin:
y que resuelva conflictos,
y que se presente con actitud abierta,
y que mantenga la cohesin.
La participacin posibilita a los diferentes sujetos acceder y experimen-
tar el saber de que su hacer transforma su medio social y, de esta manera,
hace historia. Sentirse parte de un proceso es poder experimentarse como
sujeto con derechos y responsabilidades en el contexto donde se participa.
La participacin de los nios, nias y de los jvenes implica habilitar las diferentes
voces y escucharlas, para que se sientan parte de la institucin y puedan hacer en ella
lazos sociales significativos. Supone, entonces, permitir que la vida escolar y todos
aquellos otros asuntos que les conciernen, se vayan construyendo de manera colectiva.
A participar se aprende participando
La escuela y la familia son mbitos particularmente propicios para vivenciar
experiencias formativas de participacin, poder opinar y ser escuchados, aceptar
compromisos de acuerdo con las decisiones libremente asumidas. Esas experien-
cias son oportunidades para conocer los efectos de la palabra y de los actos e ir
hacindose sujetos responsables.
La travesa desde una cultura institucional, pensada alrededor de una autoridad
que tiene el monopolio del saber y de la toma de decisiones, hacia una cultura de
apertura a la participacin de los diferentes actores, es posible cuidando la autoes-
28
tima de todos, centrndose en el criterio de los derechos, posibilitando un clima
ameno, con condiciones facilitadoras para la participacin gradual de todos.
El rol del adulto en este acompaamiento y facilitacin es, como en otras
ocasiones, fundamental, no slo en la generacin de condiciones, sino en
el seguimiento estimulante y revalorizador.
Existen diferentes niveles de participacin:
y Participacin en la informacin: este primer nivel, en los hechos es casi una pseudo
participacin pues los involucrados son informados de los problemas y de las decisiones
que se han tomado y slo participan en la implementacin de lo que otros han decidido.
y Participacin en la consulta: las personas son informadas de las cuestiones que hay
que resolver y se los consulta. En este nivel todava no hay una toma de decisin compar-
tida, pero se consideran e incluyen los intereses y visiones del conjunto.
y Participacin en la decisin: los involucrados son informados sobre los temas que hay
que resolver, se los consulta y las decisiones se asumen en forma compartida. En este nivel
de participacin tiene lugar el dilogo, la reflexin y el anlisis colectivo. Las acciones se
deciden considerando las opiniones de todos.
y Participacin integral o plena: los involucrados estn informados sobre los proble-
mas que se deben resolver, imaginan las posibles soluciones, toman las decisiones en for-
ma compartida y participan en el control de la ejecucin de las acciones comprometidas.
Para favorecer el desarrollo de un clima que propicie la participacin estudiantil,
debemos considerar por lo menos tres condiciones:
y La existencia de cierto consenso en torno a valores democrticos entre todos los miem-
bros de la institucin.
y La creacin de espacios y oportunidades institucionales para efectivizar la participacin.
y La implementacin de algunas estrategias didcticas para desarrollar competencias par-
ticipativas.
Si queremos fomentar y respaldar la participacin de la juventud, debemos de-
sarrollar un estilo cooperativo de liderazgo. Debemos ser directivos en el contexto
y no directivos en el contenido.
29
La escalera de Hart
Los distintos niveles de participacin de la juventud han sido
identificados por R. Hart (1997).
La escalera posee ocho escalones. La verdadera participacin de la juventud
comienza recin en el cuarto escaln.
Escaln uno: la manipulacin
La manipulacin existe cuando no se es directivo en el contexto (ninguna regla,
ningn mtodo, ni procedimientos propuestos), pero se es directivo en el conte-
nido. Los manipuladores con frecuencia son demaggicos: pretenden no imponer
nada, pero tratan de inuenciar a los jvenes y hacer que estos hagan lo que ellos
quieren. La manipulacin existe cuando se desarrollan actividades sin ningn pro-
psito educativo.
La manipulacin es contraproducente. Sus efectos sobre los jvenes pueden ser
muy desastrosos, ya que destruye su conanza en los adultos.
Escaln dos: la decoracin
A los jvenes se les otorga un rol falso. Su participacin no es real, sino formal,
decorativa. Este tipo de actitud fue muy practicada por los regmenes totalitarios.
Los jvenes son movilizados por marchas o encuentros masivos, slo para dar la
impresin de que desempean un rol importante. En realidad, nadie se ocupa de
sus necesidades y sus aspiraciones.
Escaln tres: la participacin aparente
La participacin aparente es poner a los jvenes en una situacin donde for-
malmente pertenecen a los cuerpos encargados de la toma de decisiones, pero no
tienen una posibilidad real de participar en la decisin.
Es meramente un proceso de arriba hacia abajo, siendo el resultado de una
actitud autoritaria, sin ninguna participacin real de los jvenes.
30
Escaln cuatro: asignar pero informar
Este es el primer nivel de participacin de la juventud. El adulto decide por s
solo las actividades que los nios, nias y jvenes realizarn; pero tambin se toma
el tiempo de explicar a los jvenes los objetivos de la actividad, su contenido y
cmo se realizar.
Escaln cinco: consultar e informar
En este nivel, los jvenes no slo son informados, sino tambin consultados. La
escuela y la familia son mbitos particularmente propicios para vivenciar experien-
cias formativas de participacin, poder opinar y ser escuchados, aceptar compro-
misos de acuerdo con las decisiones libremente asumidas. Esas experiencias son
Escalera de R. Hart
Iniciativa juvenil, decisiones
compartidas con los adultos
Iniciativa y directiva juvenil
Iniciativa adulta, decisiones
compartidas con jvenes
Consultar e informar
Asignar pero informar
Participacin aparente
Decoracin
Manipulacin
8
7
6
5
4
3
2
1
Diagrama
de participacin
No participacin
31
oportunidades para conocer los efectos de la palabra y de los actos e ir hacindose
sujetos responsables.
Por ejemplo, un adulto prepara una actividad, pero antes de comenzar explca
su idea y pide que opinen. Luego puede tomar encuenta sus comentarios, mejo-
rar la actividad e involucrarlos en su organizacin.
Escaln seis: iniciativa adulta, decisiones compartidas
con la juventud
Aqu, los adultos todava toman la iniciativa; sin embargo, hacen algo ms que
consultar a los jvenes: comparten la decisin nal con ellos. Los jvenes estn
realmente involucrados en el proceso de toma de decisiones. Para seguir con el
ejemplo previo, el docente, una vez que prepar la actividad, presenta su idea a
los jvenes; pero luego, les pide que debatan la idea y que decidan si merece ser
adoptada o no.
Escaln siete: iniciativa y direccin juvenil
Esta vez, parece que llegamos a la cima de la participacin de la juventud: no
slo se deja la iniciativa a los jvenes, sino que ellos tambin desarrollan e imple-
mentan su idea.
En realidad, Hart explica que este no es el nivel superior porque si los adultos no
estn totalmente involucrados en la decisin, se corre el riesgo de que los jvenes
no reciban apoyo y fallen o sean marginados. Estamos frente a la actitud de no
intervencin: los adultos dejan que los jvenes hagan todo por ellos mismos, no
les dan apoyo. No hay ningn contexto para apoyar a los jvenes. Esta no es una
actitud realmente educativa.
El adulto es no directivo ni en el contexto, ni en el contenido. Puede pensar que
de verdad est practicando la participacin de la juventud, pero en realidad su en-
foque no tiene mucha oportunidad de xito. La participacin de la juventud sin el
apoyo de los adultos es meramente terica.
32
Escaln ocho: iniciativa juvenil, decisiones compartidas
con los adultos
Este es el verdadero nivel superior de la participacin de la juventud: los jve-
nes pueden tomar la iniciativa, pero deben compartir sus decisiones con los
adultos para obtener sus consejos, apoyo y alcanzar sus objetivos con xito.
Este nivel se logra cuando los jvenes y los dirigentes adultos han experimentado
una prctica positiva y exitosa de las etapas previas de la participacin de la juventud.
La participacin de la juventud
es un proceso de desarrollo
La escalera de Hart demuestra que la participacin de la juventud no se alcanza
con un slo peldao, sino que se trata de un proceso de desarrollo. Con las nias
y los nios, el contexto tiene que ser ms ajustado por razones de seguridad y por-
que no son lo sucientemente autnomos o maduros como para asumir grandes
responsabilidades.
Con un grupo de adolescentes, es muy posible llegar al nivel ocho, pero no
desde el principio. Tendr que educarse a los jvenes y darles conanza en sus
capacidades. Por lo tanto, probablemente tendr que comenzar en el nivel cuatro
y luego subir escaln por escaln hasta el nivel superior.
Ayudar a los jvenes a desarrollar su potencial y a adquirir nuevas habilidades,
involucrndolos ms y ms en la toma de decisiones es la nica forma de desarro-
llar individuos autorealizados que sean capaces de desempear un rol construc-
tivo en la sociedad.
Educar a ciudadanos activos y responsables, no ser posible si se man-
tiene a los jvenes en una situacin donde no tienen ninguna responsabi-
lidad o acceso a la toma de decisiones. La participacin de la juventud fue
denida como: involucrar a los jvenes en las decisiones que afecten a
sus vidas.
33
4. Conflicto
El conicto es parte constitutiva de la vida en lo personal y en lo social. Tiene su
gnesis en las distintas miradas y necesidades de los seres humanos y es motor de
cambio y desarrollo, tanto individual como comunitario, pero aun as suele tener
una connotacin negativa debido a que mientras se transita, y hasta encontrar la
salida, todos los interesados sufren. Se lo asocia a la angustia y al dolor y, se tiende
a evitar o negar.
En este documento, se toma el trmino conicto como una situacin en que
existen necesidades, intereses, propsitos y/u objetivos incompatibles o
que, al menos, son percibidas as, por las partes involucradas.
Los conictos son, por lo general, procesos complejos que se dan en la interac-
cin entre individuos o grupos que mantienen una relacin. Pensarlos como proce-
sos supone que tienen causas que generan su aparicin y que sufren un desarrollo
durante el cual se transforman pudiendo desaparecer, mantenerse relativamente
estacionarios o crecer llegando a niveles mayores de confrontacin.
Un conicto puede desarrollarse y manifestarse en una serie de situaciones que
se perciben como problemas y que como tales, son solucionables.
Sin embargo, no todos los conictos se resuelven como resolvemos un pro-
blema. Muchas veces podemos resolver los problemas vinculados con un conicto
a travs de un manejo constructivo del este sin que ello signique la desaparicin
del conicto sino su evolucin o transformacin en una situacin que no impide a
las partes continuar una relacin positiva.
La educacin sobre el conicto constituye una parte esencial de la educacin de
la paz y debe ser materia de inters para todos los educadores. Sus consecuencias
no son slo sobre una escolarizacin agradable y ecaz, sino que su impacto alcan-
za el desarrollo de relaciones comunitarias armoniosas basadas en la tolerancia de
las diferencias y en un compromiso con la justicia social.
Como procesos complejos, los conictos tienen una dinmica tambin com-
pleja. Aqu presentamos un esquema simplicado que da cuenta de sus elemen-
tos principales.
34
Frente a una situacin conictiva, independientemente del tema y la compleji-
dad, lo importante es la respuesta que hallemos para gestionarla, pues de
ella depende que el conicto se reitere o se supere.
Es la respuesta, y su adecuacin a las necesidades e intereses de los implicados,
lo que permitir un salto hacia adelante, superando la situacin y produciendo
deuteroaprendizaje
1
en todos los involucrados.
Si pensamos los hechos de violencia desde la indiferencia, pasando por la en-
vestida verbal hasta la agresin fsica o psicolgica como situaciones que involu-
cran a todos los actores de la comunidad educativa y no como un hecho individual
producido por causas psicolgicas o relacionadas al contexto familiar; los conictos
en la convivencia escolar ya no sern ledos como una cuestin de chicos proble-
ma a los que es posible controlar, aislar o ayudar derivndolos a un tratamiento,
CONFLICTO
DISPUTA
Respuesta,
accin,
comportamiento
Consecuencias:
tensin, sentimientos heridos,
alivio, reconocimiento,
mejor o peor relacin, etc.
Refuerza o
modifica
Percepciones,
actitudes,
sentimientos, valores
1 Deuteroaprendizaje (Deuterolearning) trmino acuado por Gregory Bateson en la dcada del cuaren-
ta, se reere a la organizacin del aprendizaje o aprender a aprender. Etimolgicamente, deuteros sig-
nica segundo o secundario, aprendizaje de segundo orden. Equivale al principio aristotlico de lo que
tenemos que aprender lo aprendemos hacindolo. En un primer momento, el hombre se educa para ac-
tuar, pero en un segundo momento el hombre acta para educarse. En este segundo momento, leemos
el entorno (con un margen de error) y adquirimos un aprendizaje por recomendacin (Trevio, 2002).
35
sino como un escenario de relaciones interpersonales, que entretejen la trama de
interacciones, alterando el clima institucional e involucrando a todos los actores.
Esta es una realidad que requiere respuestas propias para cada establecimiento,
halladas, analizadas, y consensuadas por los mismos actores, para dar as respues-
tas a sus solicitudes.
Existe la certeza de que la desatencin, naturalizacin o mal manejo de los con-
ictos, por pequeos que nos parezcan, favorecen la tendencia al incremento de
episodios que pueden involucrar violencia en algn grado y tipo.
La aparicin o aumento de la violencia se vincula generalmente, no slo a las
condiciones externas a la escuela, sino tambin, con las diversas formas en que la
institucin elabora la construccin y deconstruccin de los conictos, desde los
contenidos trabajados, en el mismos proceso de enseanza y aprendizaje, como
desde la creacin de instancias especcas que favorezcan procesos de resolucin
colaborativa de estos.
En este sentido, el desarrollo de habilidades para la vida desde la gene-
racin, crecimiento e involucracin en la vida de grupo ulico primero y,
ms tarde, a travs del tiempo en la vida de grupo institucional convoca a
los actores a brindarse respuestas mutuamente satisfactorias que permitan el de-
sarrollo seguro de los ms jvenes, a travs de lmites de cuidado y el crecimiento
profesional o familiar de los adultos, que se sienten conrmados y reconfortados
con la construccin de esa vida para el futuro de pas.
Esto lleva a poner en foco las diferentes estrategias que apuntan a la promocin
de la no violencia y el mejoramiento de la convivencia escolar lo que presupone
trabajar activamente desde la escuela para que conictos negados o mal maneja-
dos no evolucionen hacia formas violentas de resolucin, favoreciendo al mismo
tiempo el mejoramiento de los aprendizajes.
En este sentido, dos componentes iniciales y bsicos por los que se debe preocu-
par la enseanza son:
y ciertas actitudes como el respeto por los otros, la autoestima, el compromiso con la Justi-
cia, la conciencia clara del otro en su diferencia y su misma dignidad y del nosotros
como seres humanos habitantes del planeta Tierra.
36
y determinadas destrezas o habilidades que los estudiantes deben aprender y desarrollar:
la reflexin crtica, la cooperacin, la comprensin, la asercin y la resolucin pacfica de
conflictos.
5. Comunicacin
En general, en nuestra vida de relacin, las situaciones conictivas surgen y se
desarrollan positiva o negativamente, de acuerdo a la conducta personal que ex-
presa nuestra manera de ver, sentir y leer la realidad, de acuerdo a nuestros valores,
creencias, prejuicios y estereotipos en una determinada cultura del contexto en el
que vivimos.
De acuerdo con la interpretacin que hacemos de los hechos y a las actitudes
con las que los gestionemos, estas situaciones se agravan o diluyen pues los otros
actuarn, tambin, respondiendo de acuerdo a sus propias interpretaciones.
Habitualmente ninguno de nosotros cuestiona su lectura, pero quita validez
a la mirada del otro, pues cree que la realidad es como l o ella la vive.
Poder conversar sobre cmo ve y vive cada uno la situacin, enriquece el cono-
cimiento personal y mutuo, hace posible expresar tambin las necesidades de cada
quien, frente a las cuales, en general, las personas tendemos a cooperar.
En muchas oportunidades los conictos no se ocasionan por mala comunica-
cin, pero en casi todos se pueden resolver a partir de una buena y cuidada
comunicacin.
Se hace imprescindible, entonces, aprender a comunicarse, no slo para prevenir
malos entendidos, sino para gestionar los conictos de modo positivo permitiendo
la respuesta satisfactoria a las necesidades e intereses de todos los implicados, es la
nica manera de que no vuelva a repetirse o se transforme en una escalada
violenta.
Toda conducta, en una situacin de interaccin, adquiere el valor de un men-
saje: es comunicacin. Debido a las diferencias de percepcin, creencia, actitudes
37
y valores entre las personas, no siempre comprendemos adecuadamente aquello
que alguien nos est comunicando
La habilidad de establecer una buena comunicacin efectiva, entre dos o ms
personas no es algo que adquirimos espontneamente. Requiere estar consciente
de estas dicultades y estar dispuesto a cooperar para comprender.
En toda comunicacin podremos identicar:
y Un componente verbal (el discurso que se emite),
y un componente paraverbal (el tono, volumen con que se habla),
y un componente no verbal (gestos, posturas corporales),
y un contexto o situacin social donde ese discurso se produce.
Gran parte de las preocupaciones de la educacin se reeren a la enseanza
de las artes de la comunicacin escrita y oral, pero en la educacin para la paz se
otorga mayor importancia a la escucha activa que permitir la empata.
El modo y la manera de expresarnos, con cuidado, sin agresin ni culpando al
otro, sin ironas ni imperativos, facilita el dilogo puesto que convoca al otro a hablar.
Comunicacin asertiva
Las personas deben estar preparadas para manejar inteligentemente los conic-
tos interpersonales. De no manejarse con cuidado, estos conictos pueden causar
sentimientos de inseguridad, exclusin, irritacin y frustracin. Tales situaciones de
tensin pueden prevenirse por medio de un comportamiento asertivo y responsable.
El comportamiento humano oscila entre la pasividad y la agresividad, y la con-
ducta asertiva sera el punto medio entre esos dos extremos.
En un clima adecuado, los individuos pueden lograr sus derechos sin ir en con-
tra de los derechos de los dems. La actuacin asertiva ayuda a que las personas
controlen su comportamiento (siendo menos temerosas y ms expresivas, sin llegar
a la agresividad y hostilidad). El propsito no es dominar a otros, sino asegurar la
satisfaccin mutua en la resolucin de conictos.
La meta principal de la asertividad, consiste en mejorar la autoimagen y aumen-
tar la efectividad en situaciones sociales y profesionales. Este comportamiento pue-
de lograrse solamente si comprendemos y respetamos los derechos individuales,
los nuestros y los de los dems.
38
El comportamiento pasivo ocurre cuando la persona renuncia a sus derechos
por complacer a los dems. Estas personas justican su comportamiento con el
supuesto deseo de no querer crear problemas o involucrarse en situaciones desa-
gradables. Las personas pasivas no expresan sus opiniones o sentimientos tratando
de ocultarlos, y esto motiva a otros a aprovecharse de la situacin y a infringir los
derechos de la persona pasiva.
Los individuos agresivos con frecuencia se comportan ofensivamente y utilizan
el sarcasmo y la intimidacin para dominar a otros, provocan discusiones y hos-
tilidades en lugar de promover la cooperacin. El propsito de esta agresin es
dominar o humillar a otros en lugar de expresar los sentimientos honestamente.
A largo plazo, el comportamiento agresivo slo produce consecuencias desfavora-
bles: nadie gana, todos pierden.
El comportamiento asertivo ocurre cuando los individuos defienden sus derechos sin
que ello implique violar los derechos de los dems. La asertividad supone expresiones
directas, honestas y apropiadas de nuestras creencias, necesidades y sentimientos.
Significa autorrespeto; es decir, valorarse a uno mismo y tratarse con tanta inteligencia
y consideracin como merece cualquier ser humano.
Las personas asertivas consideran que todos los individuos tienen iguales dere-
chos a expresarse honestamente, demuestran que respetan a los dems tanto
como a s mismos. Por lo tanto, el comportamiento asertivo aumenta la autoes-
tima, conlleva al desarrollo del respeto mutuo y al logro de las metas propias sin
sacricar la de otros.
La actitud asertiva reduce las posibilidades de daar, culpar o alienar a otros. Dar
a conocer las necesidades y tomar responsabilidades por nuestras acciones, dismi-
nuye la tendencia a culpar a otros o a vengarse de ellos cuando no se alcanzan las
metas propuestas.
39
6. Negociacin
La negociacin es una realidad, todos los das estamos negociando, en la fami-
lia, en el trabajo, en la escuela. Negociamos aunque no tengamos conciencia de
que lo estamos haciendo. La negociacin es un medio para lograr lo que queremos
de los otros: vender un auto, conseguir un aumento de sueldo, entre otras innitas
situaciones. Es un proceso de comunicacin entre las partes, donde hay intereses
comunes y tambin puede haber intereses opuestos. En esta comunicacin, las
partes ejercen el control del proceso y del resultado.
Toda negociacin intenta resolver un conflicto
El Proyecto de Negociacin de la Universidad de Harvard sugiere que se bus-
quen ventajas mutuas siempre que sea posible y si hay conictos de intereses se
elija algn criterio justo que ayude a las partes a lograr un acuerdo donde ambas
sientan que ganan.
En las negociaciones se pueden encontrar motivaciones y actitudes para coope-
rar o competir, que muchas veces pueden ser mixtas.
Los competidores reclaman la mayor parte del valor posible, a la vez que ceden
lo menos posible, las partes aceptan que aquello que gane una de las partes, ser
lo que la otra pierda. La negociacin distributiva tiene en cuenta las posiciones
que las partes toman para resolver dichos conictos. Las posiciones son los pun-
tos de vista denibles que tienen las partes acerca de lo que se quiere negociar.
Los cooperadores piensan que una negociacin debe ser lo sucientemente
creativa y cooperativa para disear un acuerdo que resulte benecioso para ambas
partes. En la negociacin colaborativa se le da valor a las relaciones, tratando de
preservarlas. La atencin est puesta en descubrir cules son los intereses, busca
las causas subyacentes a las posiciones de cada una de las partes. Los intereses
son las necesidades que deben ser satisfechas para completar la negociacin y
que generalmente no son explicitados. Deben ser explorados conscientemente y
se deben buscar estrategias que sean creativas para su satisfaccin.
40
Podemos sealar siete pasos para la negociacin colaborativa
1 - Separar a las personas del problema.
2 - Entender el problema desde el punto de vista de la otra parte. Evitar inferir las
intenciones del otro basndose en los propios temores.
3 - Reconocer, identicar y discutir las emociones explcitamente. Conrmar las
interpretaciones antes de actuar sobre la base de ellas.
4 - Distinguir los intereses y enfocarse en ellos. Preguntando qu y cmo, se
pueden descubrir las motivaciones detrs de las posiciones. Se debe prestar aten-
cin a lo que se dice como tambin a lo no dicho, por ejemplo, a travs del lenguaje
corporal.
5 - Realizar una tormenta de ideas buscando opciones que promuevan la ganancia
mutua.
6 - Desarrollar varias opciones que contengan los intereses de cada una de las
partes.
7 - Evaluar las soluciones posibles. Considerar cules son realistas y cules cumplen
mejor las necesidades de ambos.
Beneficios de la negociacin colaborativa
y Aumento de la eficiencia.
y Mejores acuerdos.
y Preservacin de la relacin, (buscar el beneficio mutuo, separar el problema de
la persona).
Estilos de comportamientos frente al conflicto
Podemos diferenciar distintos estilos de comportamiento frente a los conic-
tos. Ninguno es bueno o malo en s mismo, depende del contexto y de la situacin
de que se trate.
Una persona rgida siempre acta de la misma manera, sin tener en cuenta las
diferencias de contextos y el tipo de relacin entre las personas.
41
No existe un estilo que sea apropiado para todas las situaciones. Cada uno de
los estilos tiene sus ventajas y desventajas.
Competencia: Se priorizan los intereses personales a expensas del otro. Lo que
uno gana el otro pierde.
Acomodamiento: Se renuncia a los propios puntos de vista, poniendo solamente
atencin a los intereses de la otra parte.
Compromiso: Las personas implicadas reconocen la importancia del tema para la
relacin. Cuando uno est en posicin de compromiso su actitud es colaborativa.
Colaboracin: Se pone el nfasis en los intereses de cada una de las partes y no
en las posiciones. Ambos deben sentir que ganan con la negociacin.
Evasin: Se evita el conicto, negando o posponiendo las acciones.
42
43
DESARROLLO DE
HABILIDADES
Caja de herramientas
Qu diferencias
encontrs?
Participantes Nias y nios desde los 12 aos.
Material necesario Tarjeta con las consignas. Una por grupo.
Objetivo El conocimiento de uno mismo.
Desarrollo
1. Reunirse en grupos de 4 a 6 miembros.
2. Leer las consignas.
3. Trabajarlas individualmente durante algunos
minutos.
4. Poner en comn lo analizado
con el resto del grupo clase.
CONSIGNAS EN LA TARJETA
a. Pens en dos situaciones de conflicto que hayas tenido recientemente: una en la que se
haya podido resolver satisfactoriamente y otra en la que no se haya podido encontrar
una solucin.
b. Compar ambas situaciones y reflexion sobre tu comportamiento: qu diferencias en-
contrs?
c. Compart con tus compaeros y compaeras del grupo.
PAUTAS PARA EL DOCENTE
Este momento puede concluir con un plenario en el que cada participante, o cada grupo,
comparta sus reflexiones. Desde ese intercambio, se podr tener en cuenta que nuestras
actitudes y la conducta que utilicemos como respuesta ante las situaciones nos permitirn o
no superar un conflicto.
44
Suponer o preguntar
Objetivo Desarrollo de habilidades cognitivas (pensamiento causal).
Desarrollo
3. Trabajarlas individualmente durante algunos minutos.
4. Compartir lo analizado con el resto del grupo clase.
5. En plenario, poner en comn las conclusiones.
Susana lleva un tiempo notando extrao a su novio Vctor, muchas noches llama para decir que lle-
gar tarde, cada da pone una excusa diferente, adems est ausente. Cuando Susana le pregunta,
contesta con evasivas. Lleva as dos meses. Est segura de que la engaa y no va a tolerarlo. Hoy,
siendo su aniversario, ni la ha saludado. Cuando su novio llega a la noche, ella est enojada y le
dice que se vaya, que no quiere verlo ms. Vctor est en la puerta con un paquete en la mano,
la mira y le dice
a. Qu cres que le dice? - b. Cul es el problema?
c. Cres que Susana ha hecho un buen diagnstico del problema?
d. Puede eso influir en la solucin del conflicto?
Permitir que los alumnos realicen todas las propuestas e hiptesis por las cuales se ge-
ner el problema sin descartar ninguna.
DESARROLLO DE
HABILIDADES
45
De qu otra forma
podra encararlo?
Objetivo
Desarrollo de habilidades cognitivas (pensamiento
alternativo)
Desarrollo
minutos.
4. Compartir lo analizado con el resto del grupo
clase.
Ricardo dej olvidado en el colectivo los apuntes que Juan le haba prestado y est muy preocupa-
do porque sabe que Juan los necesita y vendr a buscarlos esa misma tarde. No sabe qu hacer y
de pronto decide que lo mejor es no estar en casa cuando llegue Juan.
a. Qu podra haber hecho Ricardo para resolverlo?
b. Cres que hay algo ms que podra haber hecho?
c. Qu tres alternativas sugeriras?
Estimular a los participantes a que sugieran todas las alternativas posibles aunque resulten
disparatadas.
DESARROLLO DE
HABILIDADES
46
Y si...?
Material necesario Tarjeta con las consigna. Una por grupo.
Objetivo
consecuencial).
Desarrollo
minutos.
Alicia se acaba de enterar que ha tenido bajas notas en varias asignaturas. Deseara que sus pa-
dres no se enteraran de esta situacin.
a. Qu sucedera si?
Indic todas las posibles alternativas.
b. Pens, para cada alternativa, por lo menos una consecuencia.
Es necesario abstenerse de realizar intervenciones. Registrar todas las consecuencias
posibles para cada alternativa sin juzgarlas.
DESARROLLO DE
HABILIDADES
47
Cmo se siente
en ese lugar?
Objetivo
Desarrollo de habilidades cognitivas (pensamiento de
perspectiva).
Desarrollo
3. Trabajarlas individualmente durante algunos minutos.
A Gregorio le gusta llamar la atencin, se divierte gastando bromas pesadas. La ltima broma que
se le ocurri fue ponerle pimienta a unos caramelos y le convid a Diego, un compaero que esa
tarde tena que exponer un trabajo en clase. Diego era alrgico, su boca se hinch, y no pudo
exponer en clase. Es evidente que Gregorio no ponder las consecuencias de sus actos.
a. Cmo piensan ustedes que se sinti Diego? Por qu?
b. Cmo se ven las cosas desde su punto de vista?
c. Qu considera o tiene en cuenta un pensamiento de perspectiva?
Puede concluir el trabajo con un cuadro comparativo entre beneficios y perjuicios al tener
en cuenta el lugar del otro.
DESARROLLO DE
HABILIDADES
48
Cul es el camino?
Material necesario Tarjetas con las consignas. Una por grupo.
Objetivo
medio - fin).
Desarrollo
3. Trabajarlas durante algunos minutos.
El profesor de Matemtica no permite que nadie entre al aula despus de que ha comenzado la
clase y menos si es da de examen. Juana nunca llega tarde, pero la noche anterior al examen hubo
una fuerte discusin en su casa y apenas pudo dormir. A la maana siguiente, Juana se despert
ms tarde, y lleg diez minutos despus al examen. El profesor le hizo seas para indicarle que
no poda entrar.
a. Qu alternativas tiene Juana?
b. Qu consecuencias podra tener cada una de las alternativas?
c. Cul parece la ms apropiada?
d. Una vez identificada la mejor alternativa, detallar los medios y los pasos para llevarla adelante.
Relacionar las reflexiones compartidas por el grupo de alumnos con la idea de la planificacin.
Participantes
Material necesario
Objetivo
Desarrollo
Cul es el camino?
DESARROLLO DE
HABILIDADES
49
DESARROLLO DE
HABILIDADES
Ayudemos
a Miguel
Objetivo
Desarrollo de habilidades cognitivas para la
resolucin de conflictos.
Desarrollo
3. Trabajarlas durante algunos minutos.
4. Compartir lo analizado con el resto del grupo
clase.
50
Miguel est preparando sus exmenes de marzo. Se llev cuatro materias y est preocupado por-
que es su ltimo ao y no quiere tener materias previas.
Pasa casi todo el da encerrado en su casa estudiando. En el departamento de al lado vive Juan
que suele poner la msica a todo volumen, a toda hora y complica el trabajo de Miguel que no
puede concentrarse. Un da, no lo soport ms y se dirigi al departamento de Juan, toc el tim-
bre y cuando le abri empez a gritar y a insultarlo. Juan respondi a sus insultos y se produjo
una pelea entre ambos, en la que sin pretenderlo Miguel le hizo dao a Juan provocando que
este cayera por la escalera y sufriera un esguince. Juan lo amenaz. En cuanto a la msica, sigue
sonando cada da.
a.Cul creen que era el problema de Miguel con el vecino?
b. Planteen tres posibles alternativas para solucionar su problema.
c. Piensen en las posibles consecuencias de cada una de las alternativas planteadas.
d. Tracen un plan para lograr resolver el problema Cul sera el objetivo y qu pasos daran
para conseguirlo?
Con esta actividad se podra cerrar el proceso de pensamiento para la resolucin de
conflictos. Resulta importante que terminadas las reflexiones pueda hacerse una gua en la
que se analice con los alumnos:
Cul es el problema?
Qu alternativas existen para resolverlo?
Qu consecuencias tendr optar por cada una de las alternativas?
Cmo se sienten los otros involucrados?
Elegida la alternativa, cules son los pasos para lograr la resolucin del conflicto?
51
DESARROLLO DE
HABILIDADES
Encontrando
la mejor manera
Material necesario
Hojas con las diferentes consignas por grupo. Cartel
con las caractersticas de comunicacin.
Objetivo
Desarrollar habilidades de relacin interpersonal
(comunicacin asertiva).
Desarrollo
2. Colocar a la vista del grupo clase un cartel con las
caractersticas de la comunicacin de una persona.
3. Entregar a cada grupo una hoja con una situacin
para trabajar.
4. Realizar una puesta en comn en la que se exprese
la solucin encontrada para cada situacin.
5. Realizar un plenario.
52
INHIBIDA AGRESIVA ASERTIVA
Habla poco, vacila y usa mu-
letillas.
Muestra inseguridad en lo que
hace y dice.
Se queja a terceros.
Se siente vctima.
Evita molestar u ofender.
Tiene la sensacin de ser in-
comprendido.
Habla en voz alta de
modo tajante.
Slo le importa lo que l
piensa, se sita en trmi-
nos de ganar o perder.
Fuerza a los dems a ser
hostiles.
Habla de modo fludo, no desa-
fiante.
Trata con respeto a los dems y se
expresa con claridad.
Escucha, trata de aclarar los equ-
vocos.
Respeta los derechos de los de-
ms.
Se siente respetado y valorado.
CONSIGNAS
HOJA 1
Situacin 1: Solicitar el cambio de una conducta que molesta.
Juana haba acordado con su compaero Jorge, repartirse las tareas del trabajo de ciencias. Hace
un tiempo que Jorge por distintas razones no cumple con lo acordado. Juana est molesta.
Solucin A (conducta inhibida) - Solucin B (conducta agresiva) - Solucin C (conducta asertiva)
HOJA 2
Situacin 2: Mostrar desacuerdo sobre una opinin y expresar la propia.
Mara est en una reunin con amigos. En un momento, comienzan a hablar sobre diferentes
estilos musicales. No solamente sobre gustos, sino que la comunicacin incluye descalicaciones y
discriminacin. Ella no est de acuerdo con lo que se est diciendo. Se siente incmoda.
HOJA 3
Situacin 3: Afrontar la crtica.
Silvana se encuentra con Marta en el club. Hace varios aos que estudian juntas. El otro da Marta
le critic su manera de tratar a un compaero. Hoy se ven y seguirn conversando.
Pautas para el docente
En el plenario, brindar a los alumnos la posibilidad de expresar situaciones vividas, observadas o
inventadas donde la conducta asertiva se vea en contextos fuera del escolar.
Recuerde que asertivo es quien est conforme con su conducta respetando a los dems.
Cartel con las caractersticas de comunicacin
J
J
53
DESARROLLO DE
HABILIDADES
Dilemas
para reflexionar 1
Material necesario Tarjeta con las consignas. Una por persona.
Objetivo
Educar en valores a travs del intercambio entre los
diferentes niveles de desarrollo moral alcanzado.
Desarrollo
1. Se presenta al grupo clase un dilema moral adecua-
do a su edad y madurez.
2. Se le pide a cada alumno que reflexione y piense qu
hara si estuviese en el lugar del protagonista (no se tra-
ta de responder lo que se supone hara el protagonista,
sino lo que cada uno de ellos hara en esa situacin).
3. Se forman grupos de 4 a 6 miembros para que, en
un intercambio de reflexiones, cada uno pueda exponer
su punto de vista.
4. Se les solicita que un representante de cada grupo
resuma los argumentos planteados en su equipo para,
a modo de cierre, compartirlo con el grupo clase en un
plenario
5. El docente colabora al esclarecer qu valores se es-
tn poniendo en juego o que valores no estn siendo
considerados.
54
Una tarde, al salir de la escuela, Ricardo, se encuentra a dos chicos mayores insultando y empujan-
do a un compaero ms pequeo. Ricardo les recrimina ese comportamiento y les dice que dejen
tranquilo al chico. Entonces, se vuelven contra l, le dicen que no se meta, que no es asunto suyo.
l sabe que si sigue de largo le van a pegar al chico y este no va a poder defenderse, pero tambin
sabe que si se queda se la van a agarrar con l.
a. Cres que Ricardo debe seguir de largo?
b. Por qu?
c. Qu otras cosas podra hacer Ricardo?
En esta propuesta es indispensable respetar el procedimiento de discusin de dilemas.
Es necesario tener en cuenta que se debe:
y Generar un clima abierto y de confianza.
y Facilitar la expresin e intercambio de opiniones.
y Trabajar con anterioridad la capacidad de escucha y de comunicacin.
y Seleccionar un dilema adecuado a la edad y a la madurez de los participantes.
y Proponer, adems, un anlisis para las consecuencias de cada una de las elecciones.
y Proyectarlo a la vida real y plantear dilemas alternativos, entre otras variantes.
55
DESARROLLO DE
HABILIDADES
Dilemas
para reflexionar 2
Objetivo
Educar en valores a travs del intercambio entre los
diferentes niveles de desarrollo moral alcanzado.
Desarrollo
1. Se presenta al grupo clase un dilema moral adecuado
a su edad y madurez.
3. Se forman grupos de 4 a 6 miembros para que, en un
intercambio de reflexiones, cada uno pueda exponer su
punto de vista.
plenario
considerados.
56
Julia y Mara son amigas desde la infancia, han compartido la escolaridad desde el jardn de
infantes. Van ahora a la secundaria. Julia es muy buena alumna, pero Mara tiene muchas
dicultades cada ao para dar todas las materias bien y pasar al siguiente. No suele dedicar
esfuerzo y voluntad a sus estudios. Los padres de Mara ya estn cansados de esforzarse tanto
para que su hija contine con los estudios y este ao le han puesto un ultimatum: aprueba
bien todas las materias y pasa de ao, o no podr irse de vacaciones con sus amigas.
A pesar de estas advertencias de los padres, Mara sigue sin ocuparse de sus obligaciones y
decide faltar a la escuela un da que tiene varias pruebas, sabiendo que si hace eso no podr
recuperar esas materias.
Los padres de Mara suelen interrogar a Julia sobre el desempeo de su hija en las evaluacio-
nes, por eso, Mara le pide ayuda a su amiga dicindole que si eso llegara a suceder, por favor,
no diga nada sobre su ausencia.
Julia est ante un dilema, sabe que si hace lo que Mara le pide como mejor amiga que es,
estara engaando y faltando a la verdad que para ella es un valor importante. Pero si desoye
el pedido de su amiga, y entonces dice la verdad a los padres de esta, estara faltando al valor
de saber guardar un secreto entre amigas.
a. Qu creen ustedes que Julia debera hacer?
b. Por qu?
y Proponer, adems, un anlisis para las consecuencias de cada una de las elec-
ciones.
57
DESARROLLO DE
HABILIDADES
Dilemas
para reflexionar 3
Objetivo
Educar en valores a travs del intercambio entre los di-
ferentes niveles de desarrollo moral alcanzado.
Desarrollo
1. Se presenta al grupo clase un dilema moral adecua-
do a su edad y madurez.
3. Se forman grupos de 4 a 6 miembros para que, en
un intercambio de reflexiones, cada uno pueda exponer
su punto de vista.
plenario.
considerados.
58
Tu amiga de toda la vida hace un largo tiempo que est de novia. Tener esa relacin le ha
demandado mucho esfuerzo porque su familia se opona a que ella tuviese pareja. Con el
tiempo logr que esta aceptara la relacin y esto la hace muy feliz. Est muy enamorada y se
encuentra preparando todo para casarse cuando su novio y ella terminen de estudiar.
A pesar de que viven en una ciudad muy grande, una noche en un boliche, donde habitual-
mente no vas, encontrs a su novio con una chica y te das cuenta de que es su anterior novia,
con quien supuestamente ha terminado la relacin desde que sale con tu amiga.
Al verte te pide que no le cuentes nada a nadie, sobre todo a tu amiga, porque dice que slo
ha sido un encuentro casual, que si vos conts algo arruinaras su vida ya que l est muy
enamorado de tu amiga.
a. Qu hacs?
b. Se lo contaras a tu amiga o guardaras silencio?
c. Crees que depende de tu conducta el futuro de tu amiga?
y Proponer, adems, un anlisis sobre las consecuencias de cada una de las elec-
ciones.
59
VIDA DE GRUPO
Estoy atento
*
Material necesario
Tarjeta con las consignas, una por persona. Afiche con
reglas.
Objetivo
Lograr una escucha activa y favorecer la aceptacin de
cada persona en el grupo.
Desarrollo
REUNIDOS EN GRUPO CLASE:
1. Presentar las reglas.
2. Entregar una tarjeta a cada participante con las con-
signas y otorgar un tiempo para realizarla de manera
individual.
3. Una vez realizadas las consignas, conformar grupos
de tres integrantes.
4. Cada participante tendr la certeza de que los otros
lo escuchan durante cinco minutos. En ese tiempo, el
o la protagonista hablar sobre sus respuestas. La
interaccin con el grupo se desarrollar de acuerdo con
las reglas.
5. Luego, cambiar los papeles, hasta que los tres hagan
de protagonistas.
6. Si se desea, se puede compartir con el grupo clase
en plenario.
* Adaptacin de una propuesta de Paco Cascn Soriano y Carlos Martn Beristain (La alternativa del
juego I, Madrid, Los libros de la Catarata,1997).
60
AFICHE CON LAS REGLAS
y Las reglas del foco: cada persona del grupo ser protagonista durante cinco minutos.
y Regla de aceptacin: sers receptor de la persona-foco (afirmaciones con la cabeza,
sonrisas, gestualidad variada, etc., ayudan a lograr la comunicacin). Si no ests de
acuerdo con lo que dice, no muestres en modo alguno tu disconformidad; tendrs oca-
sin sobrada de hacerlo ms tarde.
y Regla de comprensin: intent comprender lo que te dice. Pregunt lo que sea preciso
para entender mejor lo que te quiere comunicar, pero sin mostrar ningn sentimiento o
actitud negativa en tu pregunta. Cada participante puede tener una copia de las reglas;
estas deben aceptarse.
Completar las siguientes afirmaciones:
y Me encuentro mejor cuando estoy con un grupo de gente que...,
y Me encuentro peor con un grupo de gente que....
Se puede flexibilizar la regla de aceptacin para facilitar un dilogo fluido.
61
VIDA DE GRUPO
A decidir
Material necesario Tarjeta con la consigna. Una por grupo.
Objetivo
Ejercitar el intercambio de criterios y la toma de
decisin.
Desarrollo
1. Reunirse en grupos de 4 a 6 participantes.
2. Leer la consigna.
3. Intercambiar opiniones y criterios.
4. Buscar una respuesta en lo posible consensuada,
de lo contrario registrar las respuestas de la mayora y
de la minora.
5. Poner en comn con el resto del grupo clase.
En la audiencia:
El inspector Cero sola ir a la audiencia para observar los juicios. De esta forma, pona a prue-
ba su capacidad de razonamiento. El siguiente, es uno de los casos con los que se encontr:
Tenemos cuatro acusados: A, B, C y D. Se establecieron los siguientes hechos:
y Si A es culpable, entonces B era cmplice.
y Si B es culpable, entonces o bien C era cmplice o bien A es inocente.
y Si D es inocente, entonces A es culpable y C inocente.
y Si D es culpable, tambin lo es A.
a. Indiquen Quines son inocentes y quines culpables?
62
Investiguemos
Objetivo
Ejercitar el intercambio de criterios y la toma
de decisin.
Desarrollo
1. Reunirse en grupos de 4 a 6 participantes.
3. Intercambiar opiniones y criterios.
4. Buscar una respuesta -en lo posible- consensuada,
de lo contrario registrar las respuestas de la mayora y
de la minora.
5. Poner en comn con el resto del grupo clase.
Participantes
Material necesario
Objetivo
Desarrollo
Investiguemos
VIDA DE GRUPO
63
Cinco piratas
En lo ms profundo del Caribe, cinco piratas enterraron sus tesoros en una misma isla.
1. Ningn pirata enterr el tesoro en la misma playa en la que desembarc.

2. El Capitn Blood enterr monedas de oro, pero no lo hizo en el centro de la isla.

3. Quien desembarco en la playa Este (no fue el Capitn Muerte) llev tejidos de seda
y oro.
4. Quien desembarc en la playa Sudoeste enterr el tesoro en la playa oeste.

5. El Capitn Negro desembarc en la playa Oeste. No llevaba vasijas.

6. En la playa Sur desembarcaron diamantes que no se enterraron en la playa Norte.

7. El Capitn Murder desembarc en la playa Norte, pero no enterr su tesoro en el centro
de la isla.

8. Las perlas se enterraron en la playa Este.
Deben descubrir:
a. En qu playa desembarc cada pirata?
b. Dnde enterr su tesoro?
c. En qu consista cada tesoro?
Y las variables son:
Piratas: Blood, Maldito, Muerte, Murder, Negro.
Desembarco: Este, Norte, Oeste, Sudoeste, Sur.
Tesoro: Diamantes, Monedas, Perlas, Tejidos, Vasijas.
Entierro: Centro, Este, Norte, Oeste, Sur.
64
De a dos
Material necesario Una hoja y un lpiz por pareja.
Objetivo
Desarrollar la capacidad de compenetracin y
fomentar la cooperacin.
Desarrollo
Agrupar en parejas a los participantes.
1. Sin hablar debern tomar juntos un lpiz y una hoja
y seguir las consignas dictadas por el coordinador.
2. Concluidas las consignas, en plenario, presentar al
grupo clase su produccin y comentar sus vivencias.
Enunciar las consignas brindando el tiempo necesario para su realizacin.
1. Sin hablar, dibujar en la hoja en comn un rbol, una casa y un perro.
2. Sin hablar firmar el dibujo con un nombre artstico.
3. En silencio, sin ponerse previamente de acuerdo, tienen que poner una nota evaluativa
al cuadro que han dibujado.
Brinde tiempo suficiente para que cada pareja no slo muestre su dibujo sino que pueda
expresar de qu manera se organizaron, qu mano estaba arriba y qu mano abajo, cmo
reaccion cada uno, qu pensaban en cada situacin, y si el resultado coincide con lo que
queran. El propsito es que ante cada experiencia los alumnos no slo participen, sino que
puedan expresar con palabras sus vivencias en esa experiencia.
VIDA DE GRUPO
65
VIDA DE GRUPO
Control?
Control!
Material necesario Tarjeta con las consignas y un lpiz por persona.
Objetivo
Reconocer el modo en que el enojo y la ira afecta los
comportamientos.
Identificar maneras efectivas para el manejo del enojo.
Desarrollo
1. En forma individual completar la tarjeta.
2. Poner en comn, en plenario, con el resto
del grupo clase.
3. Armar un listado de tips para el manejo del enojo.
a. Qu palabras, sentimientos e imgenes vienen a tu mente cuando escuchs
la palabra enojo?
b. Qu haces cuando ests enojado?
c. Qu haces y qu sents cuando una persona cercana a vos est enojada?
d. Cmo podes disminuir tu enojo?
Es importante generar un clima de silencio y de respeto cuando un alumno comparte lo
escrito en su tarjeta. Recuerde que el compartir es voluntario. Estimule la participacin
respetando el hecho de que cada alumno pueda elegir una u otra consigna. Colabore en
la realizacin del listado de tips compartiendo su aporte recin al final una vez que todos
hayan tenido oportunidad de participar previamente.
66
Participar
participando
Material necesario
Una mesa rectangular para quince personas. Tambin
se puede trabajar en el suelo.
Tarjetas rectangulares de cartulina del mismo color de
20 cm, escritas cada una con las siguientes palabras:
comunidad, personas, poder, recursos, planificacin,
organizacin, ideologa, salud, aprendizaje, roles, obs-
tculos, violencia, solidaridad, diagnstico, ejecucin,
evaluacin, soluciones, objetivos, creatividad, necesida-
des, compartir, decisiones, promover, responsabilidad,
respeto, fuerzas, comunicacin, movilizacin, canales,
cambios, protagonismo, manoseo, desigualdad, dife-
rencias, coincidencias, vnculos, avanzar, continuidad,
coherente, informacin, tiempo, accin, compromiso,
cooperacin, ideas, grupo, proceso, factibilidad, mode-
lo, trabajo, enfermedad, atropello, lucha, red, energa,
activa, resultados, sociedad, sometimiento, contradic-
cin, metas, conciencia, opiniones, y marginacin.
Objetivo
Desarrollar la capacidad de atencin, escucha y orga-
nizacin.
PARTICIPACIN
67
Desarrollo
1. Armar grupos de aproximadamente veinte personas.
2. Solicitar dos o cuatro voluntarios por grupo, a quienes se les indicar en forma secreta
que su rol es el de observador, cuyo objetivo es el juego corporal que se va a desarrollar,
ms que el debate verbal sobre la participacin. Debern observar tambin la utilizacin
del espacio y los roles que se despliegan en la discusin.
3. Ubicar al resto de los participantes alrededor de las mesas o en el suelo y distribuir todas
las tarjetas boca arriba sobre la mesa.
4. Indicarles a los participantes que deben construir entre todos un texto que exprese una
idea sobre PARTICIPACIN. Para ello debern utilizar todas las palabras o, en su defecto,
tener una fundamentacin para las que desechen.
5. Cada participante toma una palabra y comienza a interactuar con el resto del grupo para
formar el texto solicitado.
6. Una vez realizada la consigna, se realiza la lectura del texto logrado y se escuchan las
observaciones aportadas por los participantes que tenan el rol de observadores.
7. Luego de la reflexin, y a modo de cierre, se invita a los participantes a responder la
pregunta Qu me permiti aprender esta actividad?.
Tiempo estimado para la actividad: Una hora.
68
Sbana
de opiniones
Material necesario
Papel sulfito o madera (2 por equipo).
1 o 2 mesas por equipo (debe permitir colocar los
papeles unidos y escribir sobre ellos sin dificultad).
Bolgrafos o marcadores.
Objetivo
Facilitar la participacin de todos en torno a un
tema. Precisar la reflexin a travs del lenguaje
escrito. Fomentar la atencin hacia lo que expresan
los dems. Facilitar la libre expresin.
PARTICIPACIN
69
Desarrollo
1. Organizar al grupo clase en grupos de 6 participantes. Buscar un tema que resulte de
inters.
2. Enunciar la consigna a los participantes: Cada uno va a escribir delante de s en el papel
lo que piensa sobre el tema que hemos propuesto. Se puede escribir lo que se quiera siempre
que tenga relacin con el tema.
3. Pasado un tiempo suficiente, los participantes darn vueltas alrededor de la mesa e irn
leyendo en silencio lo que los otros han escrito. Pueden responder, comentar o aadir alguna
cosa ms escribiendo en el mismo sitio que lo hicieron sus compaeros. De esta manera, con
los nuevos aportes, la sbana se llegar a cubrir por entero.
4. Los participantes de pie frente a su frase inicial leen en voz alta lo que tienen escrito
delante de s. Se les recuerda la importancia de respetar al mximo el orden en el que han ido
apareciendo los sucesivos aportes.
Generar un ambiente de reflexin. Valorar la participacin de todos y de cada uno.
Facilitar con preguntas sugerentes como: La participacin ha sido igualitaria? S, No. Por
qu?Qu pens cada uno al leer los aportes hechos por otros?
Se ha dado lugar a un cierto debate? Cmo se vivi el proceso: con tensin, alegra?
Temas sugeridos: Consulte sobre situaciones de la vivencia en la escuela que los alumnos
desearan cambiar.
IMPORTANTE:
Que los alumnos puedan vivenciar el proceso de transformacin en la co-construccin de una idea.
70
Reportaje
fotogrfico
Material necesario Una cmara fotogrfica por equipo.
Objetivo
Favorecer el cumplimiento de los compromisos asumi-
dos. Respetar las normas de convivencia en los distin-
tos ambientes en que se acta.
PARTICIPACIN
71
Desarrollo
1. Organizar el grupo clase en equipos de 2 a 4 personas.
2. Cada equipo elige un lugar de su barrio. Durante uno o varios das recorren el sector y rea-
lizan un reportaje: los jvenes seleccionan los lugares ms atractivos, investigan su historia,
conversan con los vecinos, fotografan los aspectos que les parecen interesantes, recopilan
ancdotas, toman conocimiento de los principales problemas, etc. Con la informacin obte-
nida preparan una exposicin en la que dan a conocer su trabajo al resto del grupo clase.
3. El da sealado, cada equipo se rene en el lugar y hora convenidos. Luego de un primer
recorrido para observar el sector, distribuyen el tiempo y las diversas tareas que posterior-
mente podrn intercambiar para participar de una manera similar. Tambin deciden el estilo
que darn a su trabajo: de denuncia, histrico, arquitectnico, cmico, estudio de personajes
y muchos otros. Al nal, distribuyen las tareas para la preparacin de la exposicin que se
desarrollar en los tiempos previstos por el coordinador.
4. Se concluye con la exposicin de cada equipo, que har su presentacin de la manera que
estime conveniente. De la exposicin, pueden surgir ideas para otras actividades, especial-
mente de servicio: arreglo de un parque, reforestacin, eliminacin de basura, creacin de
una plaza de juegos infantiles, preparacin de una carpeta para las autoridades, colabora-
cin temporal con un colegio, acciones conjuntas con otras organizaciones de la comunidad,
entre otras.
Se sugiere generar un ambiente en el que se valore la participacin de cada uno de los
integrantes. Es conveniente facilitar con preguntas sugerentes tales como: Qu cosas
le resultaron novedosas? Hubo algn participante que coordin el equipo? Cmo se
eligi?Qu grado de responsabilidad asumi cada participante en relacin con la tarea
asignada? Hubo conflictos? Cules? Cmo se resolvieron?
Tiempo estimado para la actividad
Esta actividad demanda una semana para el trabajo de campo y, posteriormente, un pro-
medio de quince minutos para que cada grupo realice su exposicin.
Importante: Que los alumnos puedan conocer y valorar la cultura del medio en el que
est inserta la escuela.
72
En primer plano
Material necesario Un papel afiche por grupo y marcadores.
Objetivo
Conocer los conflictos ms comunes o frecuentes en la
escuela.
Recuperar los contenidos ya conocidos sobre el tema.
Desarrollo
1. Organizar a los alumnos en grupo de 4 a 6 integrantes.
2. Enunciar las consignas de manera tal que haya
tiempo para ir realizndolas.
a. Piensen en conflictos que hayan vivido o que hayan sucedido en la escuela o fuera de
ella, pero ocasionados por temas relacionados con la convivencia escolar.
b. Confeccionen un listado.
c. Completen el listado con los siguientes datos: De qu tipo de conflicto se trata? Sin
dar nombres, explique entre quines se desarroll (por ejemplo: alumnos del mismo curso,
alumnos de diferentes cursos) Se resolvi?, qu lo resolvi?; se agrav?, qu lo agrav?
d. Compartan lo trabajado con el grupo clase.
e. Escuchen opiniones sobre lo tratado y, tomen notas de las conclusiones.
Una vez concluido el momento de puesta en comn, se pueden realizar algunas preguntas
que motiven la reflexin y el debate acerca de cules podran ser las causas, qu otras alter-
nativas de solucin se podran pensar, a quin se le podra pedir ayuda, qu pautas o reglas
mnimas ayudaran a no entrar en disputas.
CONFLICTO
73
Lo que pido
y lo que necesito
Material necesario Cuentos, pelculas, videos.
Objetivo Identificar las posiciones e intereses en un conflicto.
Desarrollo
1. Organizar a los alumnos en grupos de 4 a 6 inte-
grantes.
2. Leer el cuento o compartir el fragmento de video
elegido de acuerdo a la edad de los alumnos y a sus
intereses.
3. Proponerle a los equipos que desarrollen la siguiente
consigna: identificar las diferencias entre las posicio-
nes y los intereses de cada personaje en los conflictos
que present el cuento y/o el video.
4. Exponer las conclusiones en un plenario.
Resulta importante registrar y legitimar los diferentes intereses y necesidades encontrados
en cada personaje, como as tambin, recordar la diferencia entre expresar un pedido y
manifestar una queja.
CONFLICTO
74
Estilo personal
Material necesario Una hoja fotocopiada para cada participante.
Objetivo
Reconocer el estilo personal ms habitual para
resolver conflictos.
Desarrollo
1. Entregar a cada participante una hoja para ser com-
pletada en forma individual.
2. Solicitar que completen (de manera escrita o men-
talmente) la ficha propuesta y la compartan con sus
compaeros ms cercanos. Proponer la rotacin para
que cada integrante intercambie, aproximadamente,
con tres compaeros.
Participantes
Material necesario
Objetivo
Desarrollo
Estilo personal
CONFLICTO
75
Con qu frecuencia te viste involucrado en una situacin conflictiva la semana pasada?
Pens en dos o ms situaciones de conflicto en las que hayas tomado parte en estos ltimos
das y luego respond las siguientes preguntas:
a. Cul fue el tema de los conflictos?
b. Con quin tuviste los conflictos?
c. Le dijiste a la otra persona lo que pensabas y sentas?
d. En la mayora de los conflictos que tuviste, cmo te sentiste despus? mejor?, peor?, igual?
e. Penss que usualmente manejs los conflictos de la misma manera?
f. Lo ignors?, te peles?, trats de hablar?
g. Cmo funciona este estilo para vos?, te permite resolver el conflicto?
h. Uss estilos diferentes con personas diferentes?
i. Tu estilo para manejar los conflictos usualmente resulta en una situacin en que la otra
persona y vos ganan?, ambos pierden?, o uno gana y el otro pierde?
j. Te interesara revisar tu estilo? S?, no? por qu?
Permita que la actividad se desarrolle libremente en un tiempo aproximado
de 45 minutos a 1 hora.
76
Te escucho?
Objetivo
Favorecer el reconocimiento de las condiciones para
lograr una escucha atenta.
Desarrollo
Reunidos en grupo clase:
1. Se solicita la colaboracin de dos integrantes del grupo a los cuales se los retira del aula
y se les da la siguiente consigna: Elegir un tema para compartir con el grupo durante 1
minuto.
2. Posteriormente, ingresan al aula de a uno por vez para cumplir con la consigna.
Al resto del grupo se le da la siguiente consigna:
1. Cuando ingrese al aula el primer orador, escchenlo de la manera ms activa posible.
2. Cuando ingrese al aula el segundo compaero, escchenlo con una actitud desinteresa-
da (por ejemplo: uno bosteza, dos conversan entre s, otro escribe, alguien se da vuelta o
lo interrumpen con preguntas no pertinentes. )
3. Puesta en comn.
Concluida la experiencia guiar con una serie de preguntas la puesta en comn:
A los oradores:Cmo se sinti cada uno? Qu piensan que pas?
Al grupo: Cmo se sintieron en cada situacin? Cul de las dos situaciones comprendie-
ron mejor? Por qu? En qu situaciones, de la vida en general, consideran que es muy
importante tratar de escuchar activamente?
COMUNICACIN
77
Bloqueando
Material necesario Hoja con frases por persona.
Objetivo
Analizar el efecto de las frases aplastantes en nues-
tra comunicacin.
Desarrollo
Reunidos en grupo de 4 a 6 participantes pedir a los
alumnos que:
1. Lean individualmente las frases.
2. Piensen en qu momento han dicho u odo alguna
de estas frases.
3. Registras las sensaciones que las acompaaron.
4. Agreguen a este listado una o dos frases dichas o
escuchadas que les produjeron una sensacin similar.
5. Compartan con sus compaeros y compaeras del
grupo.
6. Elijan la ms significativa para la mayora.
7. Compartan con el grupo.
Participantes
Material necesario
Objetivo
Desarrollo
Bloqueando
COMUNICACIN
78
Hoja con frases
1. Nunca lo hemos hecho as...
2. No va a funcionar...
3. No tenemos tiempo...
4. En teora muy bien, pero se puede poner en prctica?
5. Ya lo hemos intentado.
6. Todava no estamos listos.
7. No es problema nuestro.
8. Para qu innovar?
9. Mejor esperar y ver...
10. No sirve en nuestro...
11. Suena muy lindo, pero no creo que funcione...
12. Dejmoslo para otro momento...
Recuerde que el sentido de estas frases vara de acuerdo al contexto en que fueron dichas,
por lo tanto es importante aceptar y aprobar las distintas opiniones sobre cada una de las
frases. De ser necesario, sealar si no fue advertido por los alumnos por qu determina-
da frase bloquea la participacin del resto.
79
Parafraseando
Material necesario Hoja con frases o situaciones, una copia cada tres
alumnos.
Objetivo Practicar la habilidad de parafrasear.
Desarrollo
Recordar con los alumnos los objetivos y metodologa del parafraseo y presentar al grupo
clase el siguiente ejemplo:
Situacin
Aqu todos toman y comen, pero nadie se encarga de limpiar. Mejor dicho, slo esta tonta siempre
limpia mientras los otros se sientan a conversar o a ver tele y no colaboran en nada. Me tiene harta.
Parafraseo
A ver, Fulanita, si te entend bien: vos decs que ests harta de limpiar la vajilla de todos.
1. Organizar al grupo clase en grupos de tres participantes y entregarles una hoja de trabajo.
2. Consigna para el trabajo en grupo: cada participante por turno lee una de las frases y
es parafraseado por los otros dos compaeros.
3. Una vez completada la tarea anterior, entre todos, acuerdan cul ha sido el mejor para-
fraseo para cada una de las frases y los registran por escrito en la parte posterior de la hoja
de trabajo.
4. En plenario, compartir con todos lo registrado en la hoja de trabajo.
Participantes
Material necesario
Objetivo
Parafraseando
COMUNICACIN
80
Hojas de trabajo
y Yo estoy muy dolida, crea que era mi amiga. Cuando lleg a la escuela como era nue-
va, yo le prest todos los apuntes del ao anterior y vena a mi casa a copiarlos porque
ella no los tena. Resulta que ahora desde que se junta con las grandes no comparte
nada. No quiero que me hable ms. Si llega a pedirme algo soy capaz de agarrarla de
los pelos. El otro da en la prueba de geometra necesitaba el comps y la muy maldita
no me lo quiso prestar.
y Llegu tarde a la prctica de ftbol dos veces, y ahora el profe no me deja jugar el par-
tido del prximo fin de semana. Estoy hecho pomada. Es totalmente injusto, ni siquiera
quiso escuchar porque haba llegado tarde.
y Me molesta la manera que tratan al nuevo. No es que sea mi amigo ni nada de eso,
pero djenlo en paz. No entiendo porque tienen que cargarlo siempre.
Finalizada la tarea de cada tro, convocar a una puesta comn de los parafraseos para cada
situacin. Copiar en el pizarrn el parafreseo que el grupo clase considere apropiado. Si no
surgiera un parafraseo deseado, convocar al grupo clase a construirlo entre todos.
No buscamos un modelo nico sino una redaccin que tenga en cuenta nombre de la per-
sona, emocin y hecho y que no contenga reproches o indicaciones de culpabilidad.
81
Perdidos en la luna
Material necesario Hoja de trabajo. Una por participante.
Objetivo
Desarrollar habilidades de comunicacin.
Potenciar la interaccin en el grupo.
Fomentar el consenso grupal.
Ejercitar el respeto por el turno de la palabra.
Aceptar opiniones diferentes.
Desarrollo
1. Entregar la hoja de trabajo a cada participante del grupo clase.
2. Relatar la siguiente historia: estn perdidos en la luna y deben sobrevivir hasta poder
ser rescatados. Para ello, elijan slo cuatro de los materiales de la lista que consideren im-
prescindibles para la supervivencia en la luna.
3. Invitar a cada participante a seleccionar sus cuatro materiales de manera individual.
4. Concluida la eleccin individual, formar grupos de cinco integrantes y pedirles que con-
sensen una lista nica de cuatro materiales.
5. Concluida la tarea por grupo, cada uno expondr su eleccin en un plenario. El grupo
clase deber intentar, entonces, consensuar una lista nica para todos.
COMUNICACIN
82
Hojas de trabajo
Lista de materiales:
y Un mapa.
y Una radio.
y Una nave espacial rota, pero se puede arreglar con mucha paciencia.
y Combustible.
y 2 botellas de agua.
y Comida.
y Botellas de oxgeno.
y Una linterna.
y Un telfono mvil.
y Una caja de mandos.
Si bien se trata de un ejercicio de negociacin, es importante centrar la atencin intencio-
nalmente en los modos y habilidades desarrolladas para expresar cada posicin: respeto,
turno, palabras apropiadas, son objetos a considerar en forma prioritaria. Dejando en se-
gundo plano el resultado de la negociacin.
83
Mis relaciones
*
Objetivo
Explicitar las expectativas del grupo en cuanto a las re-
laciones interpersonales.
Analizar las actitudes que tenemos en la relacin con
los dems dentro del grupo.
Desarrollar actitudes de atencin a los dems y actitu-
des positivas para comprender mejor.
NEGOCIACIN
* Adaptacin de la consigna desarrollada en el Departamento de Orientacin Dinmica de Grupos,
Centro de educacin de personas adultas Lucas Aguirre.
84
Desarrollo
1. Numerar el grupo clase de dos en dos.
2. Solicitar que los nmeros 1 formen un crculo mirando hacia afuera.
3. Solicitar que los nmeros 2 formen un crculo alrededor de los nmeros 1 mirando hacia
adentro, de forma tal que estos queden enfrentados a los participantes del otro crculo.
4. Explicar que:
a. Habr un lmite de un minuto para realizar la consigna planteada.
b. A cada seal, cambiarn de pareja rotando: el crculo interior se mover dos lugares hacia
la izquierda y los del crculo exterior se movern dos lugares hacia la derecha.
5. La consigna: El crculo exterior deber expresar mmicamente gestos: levantar la mano
derecha, sonrer, saludar, llamar a alguien, sentirse alegre o cansado o feliz, entre otras
posibilidades. El crculo interior, sin rer, deber hacer de espejo automticamente todos los
gestos de su pareja, recordar que tienen 1 minuto.
6. Al cabo de unas cuantas experiencias, cuando el animador lo considere, se invertirn los
roles y se continuar con el ejercicio.
7. Una vez finalizado, es conveniente realizar un crculo para exponer ordenadamente las
impresiones, las dificultades, y otras resonancias de lo realizado.
Es necesario prestar especial atencin a que se guarde silencio durante el ejercicio. Ex-
plicar detalladamente el ejercicio antes de su inicio y, posteriormente, facilitar la puesta
en comn de todos aquellos que libremente deseen compartir su experiencia.
85
Campamento
Material necesario Tarjeta con situacin. Una por grupo.
Objetivo
Practicar habilidades para la negociacin en la vida
cotidiana.
Desarrollo
1. Formar grupos de 6 a 8 participantes y leer la tarjeta con la situacin.
2. Cada grupo se divide en dos tomando a su cargo una de las dos posturas principales.
Cada subgrupo por separado conversa acerca de cules son sus intereses y necesidades
para este viaje. Qu cosas son irrenunciables? y cules podran negociar? Imaginan una
estrategia para negociar.
3. Cada subgrupo designa un alumno o una alumna que negociar llevando la propuesta a
su cargo (Tandil o Mar del Plata).
4. Los dos negociadores se sientan frente a frente y el resto del grupo hace un semicrculo
a su alrededor.
5. Mientras los negociadores llevan adelante el dilogo, el resto del grupo observa y toma
nota de aquellos comentarios o actitudes que favorecen el seguir adelante con la nego-
ciacin.
6. Si en algn momento el negociador no sabe cmo seguir se levanta y se rene con su
subgrupo para escuchar propuestas de los pasos a seguir.
NEGOCIACIN
86
Tarjeta con la situacin
Hoy se renen los alumnos para decidir dnde harn el campamento.
Hay dos posturas principales:
Los que eligen Tandil sostienen que es una buena oportunidad para conocer ms ambien-
tes naturales de sierras.
Los que eligen Mar del Plata estn interesados en disfrutar de la playa y el mar.
Acordaron que van a presentar las diferentes propuestas y decidirn.
Sugerimos hacer estos ejercicios con pequeos grupos para posibilitar el desarrollo de las
habilidades de negociacin en el mayor nmero de alumnos posibles.
Si lo cree conveniente, se podr hacer las primeras veces dividiendo al grupo clase en dos
grandes subgrupos con un negociador representante de cada uno, lo que har posible que
una misma negociacin sea observada por todos y que, de ser necesario, intervenga brin-
dando sugerencias a cada negociador en forma individual sobre los posibles pasos a seguir.
87
Negociacin
Participantes
Grupos de ocho integrantes. Cuatro integrantes sern
los actores de la negociacin y los otros cuatro actua-
rn de observadores registrando las secuencias de co-
municacin favorecedoras del dilogo.
Material necesario
Fotocopias con el rol que cada integrante
tiene que representar.
Objetivo
Tomar de decisiones.
Practicar negociacin
NEGOCIACIN
88
Desarrollo
Situacin
El presidente de un club de barrio tiene en carpeta tres proyectos que considera muy impor-
tantes para la institucin y que fueron presentados en la reunin de personal.
y Una propuesta de la profesora de Educacin Fsica para instaurar los sbados deportivos.
y Un proyecto de un joven socio que propone contratar a una profesora de ingls para dar
clases gratuitas a los socios menores.
y Una propuesta de la profesora de Danza que pretende equipar el saln con un nuevo
equipo de msica.
La Tesorera del club cuenta con fondos que permitiran solventar slo uno de esos pro-
yectos este ao. Como es una decisin difcil, el presidente prefiere llevar una propuesta
consensuada a la reunin de la comisin directiva. Para ello, convoc a los tres miembros a
reunirse y juntos, decidir cul ser el proyecto a implementar.
En plenario se presentarn las propuestas de cada grupo.
Tiempo estimado para la actividad: Una hora.
Pautas para el docente
En el momento del plenario el docente guiar la puesta en comn a travs de preguntas.
1. Preguntar a cada uno de los actores del grupo Cmo se sintieron en el rol?,
2. Al presidente si se pusieron o no de acuerdo? Cules cree que fueron los aciertos y
las dificultades en la negociacin en la que fue actor?
3. Pedir a todos que registren qu estaban dispuestos a ceder y que no?
4. A modo de cierre, pedir a todos que sealen qu ventajas encuentran en esta forma
de resolver las diferencias.
INCLUSIN DEM
OCRTICA
EN LAS ESCUELAS
H
A
B
IL
ID
A
D
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S

P
A
R
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