CLAUDIA ROMERO: CAP.

4-
LA ESCUELA MEDIA EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
IDEAS Y HERRAMIENTAS PARA LA GESTIN EDUCATIVA AUTOEVALUACIN Y PLANES DE MEJORA

1-LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO: UN PROCESO DE CONVERSIN Y CAMBIO.
La escuela en su configuracin actual parece impedir el flujo creativo de conocimiento- Bolvar -el principal obstculo para utilizar el conocimiento en educacin
viene dado por la inflexibilidad de la organizacin, ya que muchas no favorecen la fluidez y uso del conocimiento.

Perspectiva del conocimiento escolar y su gestin Conocimiento organizacional conjunto de saberes, prcticas que inscriptos en la memoria de la organizacin,
conforman su cultura, su modo particular de pensar, sentir y hacer lo escolar.

Conocimiento explicito y conocimiento tcito Nokata -Takeuchi tras una investigacin diferenciaron:

a) Conocimiento explicito: conocimiento cuantificable que puede ser fcilmente procesado, transmitido y almacenado.
b) El conocimiento tcito es intuitivo, dificulta su procesamiento o transmisin, de forma lgica experiencias individual-ideales, valores y emociones de cada
persona.

El conocimiento tcito tiene dos dimensiones: una tcnica y otra cognitiva.

La dimensin tcnica incluye habilidades no formales, suelen denominarse know-how (saber cmo hacer un trabajo o una tarea) La dimensin cognoscitiva incluye
esquemas, modelos mentales, creencias y representaciones que configuran la visin de la realidad, la actual y la futura-

Otros autores:
a) Teora declarada (conocimiento explicito) se representa en los aspectos normativos, estructuras, planes, reglamentos de la organizacin es la teora oficial-
b) teora en uso (conocimiento tcito) suele inferirse en las accionesesta teora de la de accin, la que se practica, es la responsable de la identidad y continuidad de
la organizacin representa su cultura y conforma el sentido profundo de las acciones. Para lograr la reforma hay que presionar para que la teora declarada oficial,
formulada, sea ejecutada en la accin.

Conocimiento explicito formalizado, estandarizado, transmisible por el discurso -se puede adquirir discursivamente formacin terica, lectura, explicacin
TEORAS DECLARADAS.

Conocimiento tcito: implcito no expresable directamente por el lenguaje ---conocimiento del contexto cultura organizativa escolar----conocimiento prctico:
saber hacer algo en forma de procedimiento - se adquiere en la accin: imitacin o experimentacin ---TEORAS EN USO.
La importancia asignada al conocimiento tcito trae algunas consecuencias importantes para gestionar los procesos de cambio en una organizacin.

El cambio empieza a considerarse de una forma completamente distinta no se trata solo de unificar el conocimiento explicito, como suele hacerse desde cierta
prctica basada en acciones individuales y descontextualizadas del mundo de la practica. Se trata de entender la innovacin como un compromiso de toda la
organizacin en el que la creacin de nuevo conocimiento , no consiste solo en aprender de otros o de adquirir conocimientos del exterior , sino que demanda
una intensa , laboriosa de todos y cada uno respecto a sus propias experiencias, habilidades , de sus creencias y representaciones que no pueden ser adiestradas
desde el exterior sino que necesitan ser nombradas y reconocidas para luego reformularse y enriquecerse.

La gestin escolar como gestin de conocimiento implica desarrollar nuevos dispositivos que se genera y se transforma desde el adentro escolar.
La conversin del conocimiento tcito al explicito sugiere tres caractersticas que hacen a la creacin del conocimiento
1-expresar lo inexpresable mediante metforas y analogas
2-pasar del conocimiento personal al conocimiento compartido
3 aceptar las condiciones de ambigedad y redundancia.

Las metforas y analogas son formas de expresar de manera simblica aquello que se intuye, que se sabe o se siente pero aun no puede ser pensado como
informacin.
El lenguaje es muy efectivo para poner en palabras lo que se conoce de manera tacita as comunicarlo a otros de esta manera el conocimiento tcito que siempre es
de un individuo comienza a transformarse en conocimiento compartido.

Bajo el paradigma de una gestin escolar de caractersticas administrativas o burocrticos preocupadas por tramitar informacin, establecer objetivos y medir
resultados, los procesos de creacin de conocimiento resultan poco atractivos y muchas veces inapropiados Nokata y takeuchi conciben al conocimiento explicito y
tcito como entidades separadas sino como complementarias con posibilidad de interaccin entre s a travs de un proceso de conversin de conocimientos. Este
modelo para estos investigadores japoneses se va dando de manera de espiral constituida por cuatro procesos.

1-Socializacin del conocimiento tcito al tcito el proceso donde se da a conocer experiencias dentro del marco organizacional -promueve la integracin del
individuo al grupo la socializacin, la experiencia compartida genera conocimiento tcito.

2-Exteriorizacin del conocimiento tcito al explicito por medio del dialogo, reflexin compartida, uso de metforas, y mediante analogas, la combinacin de
procesos inductivos y deductivos .La metfora es un mecanismo de comunicacin til para intervenir discrepancias de significados. La exteriorizaciones proceso
creativo cognitivo que lleva al descubrimiento de nuevos significados para nombrar modelos mentales, visiones de la realidad (presente y futura) que los
miembros de la escuela tienen dialogo y reflexin generan conocimiento explicito.

3-Combinacion: de conocimiento explicito a explicito-asume la forma de informaciones, que estando disponible permite su clasificacin y categorizacin los
individuos y las organizaciones intercambian conocimiento explicito a travs de conversaciones, bases de datos bibliografas, en congresos, en jornadas, instancias
de capacitacin y formacin. En la combinacin el intercambio de informacin genera conocimiento explicito.

4-Interiorizacion del conocimiento explicito al tcito el conocimiento explicito por exteriorizacin o combinacin es apropiado por los sujetos y la organizacin
mediante la experiencia de aprender hacer. Las nuevas prcticas pasan a formar parte de nuevas habilidades, como un nuevo conocimiento tcito para recomenzar
la espiral de creacin. El proceso de exteriorizacin suele ser de gran utilidad las narraciones de aquello experimentado durante el proceso de aprender haciendo
la memoria registrada en documentos facilita la apropiacin del conocimiento.

El ciclo de conversin de conocimiento anlisis del caso de la escalera vaca -comienza como un caso de marginacin por inclusin
*Los alumnos permanecan en la escuela sin garantas de aprendizaje ni promocin
*La escuela no aceptaba a los alumnos pero los necesitaba
*Las bajas expectativas en cuanto a los alumnos clima de malestar falta de incentivos obstaculizaban para cualquier perspectiva de cambio
*El proceso de cambio se inicio a partir de una intervencin externa consensuada con la direccin de la escuela pero la gestin de cambio estuvo en manos de
de los equipos docentes de la propia escuela esta implicacin de la escuela para salir del circulo negativo parece haberse dado por dos cuestiones diferentes
*Las conformaciones de equipos de trabajos y el desarrollo de un proceso de conversin generacin de conocimiento organizacional el ciclo de espiral de
conversin generacin gestin del conocimiento y las fases que lo componen pueden ayudarnos a analizar el caso.

Para esto se tuvo que generar un plan

1-compartir el conocimiento tcito: proceso clave es la socializacin es la base de creacin de conocimiento organizacional y la puesta en marcha del proceso de
conversin del conocimiento requiere compartir el conocimiento tcito individual con otras personas.

2- crear conceptos: se apela a mltiples mtodos de razonamiento como la deduccin la induccin y la abduccin. La abduccin es particularmente til para esta
fase ya que emplea un lenguaje figurativo como metforas y analogas.

3- justificar los conceptos -momentos clave-revertir el sentimiento de impotencia y frustracin invertir la idea subyacente del otro como extranjero, como extrao,
como invasor, la escuela debe encontrar nuevas formas organizativas y didcticas para trabajar con los alumnos.

4 El arquetipo-una nueva visin el modelo expresado en trminos de visin conduce a lneas de accin y estas a un plan. La complejidad de esta fase est dada por
la necesidad de establecer una cooperacin dinmica con otros miembros de la organizacin e incluso recursos externos

5-expandir el conocimiento narraciones de experiencias, elaboracin de memorias de proyecto y otros tipos de registros como cuadernos de campo, registros
anecdticos sirven para apropiarse de aquello que se aprende mientras se hace y al mismo posibilitan la difusin.

2-APORTES TERICOS PRCTICOS DE LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO EN ORGANIZACIN ESCOLARES EL PLANEAMIENTO ESTRATGICO -LA INVESTIGACIN
ACCIN LA MEJORA DE LA EFICACIA ESCOLAR Y EL APRENDIZAJE ORGANIZATIVO.

Existen otros aportes que desde distinto a mbitos contribuye a fortalecer los procesos de cambio educativo y dentro de ellos la idea de la gestin escolar como
gestin de conocimiento aportes que ofrecen elementos tericos y prcticos interesantes y apropiados para la perspectiva de a gestin son

1-La investigacin accin finalidad es mejorar la prctica educativa y los que hacen la investigacin son los propios implicados (docentes)- encontrar las situaciones
problemtica susceptibles de ser modificadas y mejoradas desde la prctica. El profesor se convierte as en investigador que trabaja en la compresin y
transformacin de su propia practica.

Las organizaciones escolares pueden valerse de la investigacin accin para distintas tareas como la recoleccin y anlisis de la informacin proveniente del
contexto interno y externo elaborar diagnsticos adecuar adecuar propuestas a la comunidad socio cultural.
La investigacin accin se estructura en ciclos de investigacin en forma espiral diferencindose 4 partes 1-reflexion inicial-2-planificacion 3- accin 4-reflexion
final, generando esta ultima un nuevo ciclo de investigacin .

2-Planeamiento estratgico situacional- pretende ser un instrumento para llegar a la accin en lugar de empezar por los objetivo se empieza por los problemas (es
lo ms importante de este enfoque) Definidos por momentos: normativo en el que se construye la imagen objetivo que direcciona la accin .

Estratgico cuando se direccionarn las lneas de accin que permitan sortear los obstculos para llega a la imagen objetivo y el momento tctico operacional en el
cual se realiza el seguimiento de las acciones y se generan la informacin relevante que permite la reformulacin del plan.

3-Desde la perspectiva del planeamiento estratgico situacional la planificacin es un mbito de anticipacin de la acciones y de participacin que se concreta en
la gestin por proyectos Este tipo de gestin se conoce como la capacidad de autogestionarse de las instituciones y por eso resulta apta para los procesos de cambio
, implica en el mbito educativo la formulacin de compromisos de accin.

4-el movimiento de mejora de la eficacia escolar puede sintetizarse en *Experiencias educativas de los alumnos *Niveles relevantes de la consecucin del
alumnado es de importancia el logro acadmico pero tambin los procesos como han sido obtenidos, y como son atendidos los alumnos ms desventajados
socialmente. Ofrecer no solo en funcin de sus intereses o necesidades individuales sino tambin teniendo en cuenta las demandas sociales.*Desarrollo profesional
organizativo: las buenas escuelas buscan el crecimiento no solo de los docentes sino tambin de la organizacin esto va a incidir en la educacin de los alumnos

5--la teora del aprendizaje organizativo implica la creacin de interpretaciones de hechos y conocimientos construido socialmente que generados desde dentro o
procedentes del entorno llegan a formar parte de la organizacin se insiste entonces e la necesidad de construir una visin de escuela como organizacin que no
solo ensea sino que aprende.

3-NUEVAS FUNCIONES Y ROLES PARA LA GESTIN ESCOLAR COMO GESTIN DEL CONOCIMIENTO

La funcin directiva: directores supervisores y jefes de departamentos -Tradicionalmente se le asignaban funciones de control y autoridad formal en el seno de las
organizaciones jerrquicas burocrticas - ms all del grado de vigencia de estos paradigmas en nuestro contexto lo cierto es que ser directivo o supervisor es rol
que en las ltimas dcadas se encuentra como la escuela misma en un estado de profunda transformacin.

Cules son las caractersticas de las funciones directivas en el contexto actual? La supervisin escolar representa lnea media de autoridad en la estructura
jerrquica que esta vaciada de contenido dentro de un modelo de administracin directa de la educacin, esto es propia de la tradicin latinoamericana. Lugar
especifico entre macro y lo micro, entre las polticas de la administracin central y la micro poltica de la escuela, por eso desde nuestra perspectiva es un lugar
estratgico para los procesos de gestin del cambio entendido como gestin de conocimiento.

La supervisin juega roles fundamentales que ayudan al proceso en la deteccin del problema, la generacin de acuerdo con los directivos para emprender una
revisin del proyecto institucional, la definicin de lneas de trabajo desde la supervisin.

El rol de los jefes de departamentos -como estructuras destinadas a la gestin curricular en las escuelas medias surge de un proceso que en el contexto argentino
comienza en 1958 la funcin de los jefes de departamentos necesita ser fortalecida por el mejoramiento de sus condiciones relativas a la formacin continua y a
la asignacin de recursos para la conformacin efectiva de equipos de profesores por departamentos . la gestin de los departamentos requiere de lneas de
trabajo definidas institucionalmente para que oriente la planificacin departamental.
Funcin directiva integrada e interactiva: el liderazgo pedaggico en equipo.

Domnguez describe un nuevo tipo de gestin directiva integrada e interactiva en la que quedan re significados los elemento s claves de la gestin como el
diagnostico la toma de decisiones y la evaluacin

Gestin tradicional Gestin integradora e interactiva
Gestin proceso ,lineal y causal Gestin proceso integrador y helicoidal (planificacin- gestin y evaluacin)
diagnstico
Elaboracin de proyectos y oferta basados en intuiciones y percepciones-luego
demanda

Elaboracin de proyecto a travs de flujos de comunicacin para que agentes y
beneficiarios participen en la elaboracin
planificacin
Los planes atienden necesidades coyunturales
Las estructuras son creadas segn la aparicin de necesidades de manera muy
catica. Poca capacidad para el cambio
No elaboran plan de seguimiento y evaluacin de la planificacin las correcciones
se hacen sobre la marcha.

Los planes se configuran por itinerarios de forma abierta flexibles adaptacin
rpida a los cambios.

Se elaboran planes de seguimiento y evaluacin permitiendo la reelaboracin
permanente.

Tama de decisiones
eficientita (cumplimiento del plan determinado de manera rgida )-
permisiva-cada uno hace los que puede o quiere
Dificultad para formar equipos de y cultura en comn- insatisfaccin
Asociada a la toma de decisiones desde el diagnostico y la planificacin
determina el compromiso.
Configuracin de equipos con cultura comn y colaborativa. autoevaluacin y la
motivacin
evaluacin
Proceso de evaluacin externa evaluacin final no recoge impacto Proceso integrado a la gestin antes-durante y despus de los procesos
.autoevaluacin

El liderazgo pedaggico en equipo para su funcin directiva supone -La direccin est a cargo de un equipo que comparte distintos perfiles y que en su complejidad
puede abordar mejor la realidad compleja.

Orientacin hacia lo pedaggico.-La autoridad de la direccin no se basa en el control que sanciona (eficientsimo) sino que busca un perfil de directivo profesional
entendiendo por profesional el saber hacer con recursos propios experiencia y formacin previa -status social reconocido y evaluacin peridica de resultados de
gestin.

En este mismo sentido Frigerio y Poggi definan al director profesional como aquel que posee la habilidad para la negociacin, la concertacin, la generacin de
consenso alrededor de un proyecto pedaggico comn.

Las decisiones pueden describirse dependiendo de su nivel, su relacin con el cambio, al mbito al que pertenecen -en cuento al nivel pueden diferenciarse tres
tipos de decisiones

1-La decisiones estratgicas que definen finalidades ej. Atender la diversidad creciente revisando el modelo didctico

2-Las decisiones de gestin dirigidas a la organizacin de la accin ej. promover la constitucin de un equipo docente con la misin de investigar nuevas
estratgicas didcticas de atencin a la diversidad.

3-Estrategias operativas vinculadas a la realizacin de actividades ej. Organizar un taller de formacin para docentes sobre el problema de la atencin a la
diversidad

La funcin del asesoramiento es una funcin asociada a los procesos de a cambio educativo y de generacin de conocimiento organizacional. El asesoramiento en
educacin nace al amparo de los procesos de cambio educativo y de generacin de conocimiento organizacional-el asesoramiento es entendido como un apoyo
en los procesos de cambio ayuda a fortalecer la profesionalizacin y la autogestin del cambio
La funcin del asesoramiento colaborativo se resume en 4 caractersticas*Trabajar con las escuelas y los profesores en vez de intervenirlos*ms que aplicar
desarrollar.
*constituirse como mediacin /enlace entre el conocimiento pedaggico acumulado y los profesionales que trabajan en el *hacerse imprescindible -.

El modelo de asesoramiento colaborativo posibilita la construccin de perspectivas plurales sobre el proceso de cambio trabaja en la construccin de Visiones
mltiples da una mejor comprensin de las necesidades dejando de lado perspectivas nicas de carcter oficial.

4-EL LIDERAZGO Y LOS EQUIPOS EN LA ESCUELA MITO Y REALIDAD

El trabajo en equipo fortalece el aprendizaje docente como para el aprendizaje y la conversin de conocimiento en la institucin escolar. Ofrece dos posibilidades
de organizacin sencillas como equipos de reas o departamentos y los equipos de rea o ciclos.

Tambin estn los equipos de orientacin y tutora son los ms tradicionales en la escuela media.
Los equipos por ao o ciclo proporcionan un marco para la construccin de acuerdo docentes y toma de decisiones en torno a las necesidades de un grupo
determinado de alumnos. Todos los profesores de primer ao conforman un equipo que toma decisiones acerca de las estrategias de enseanza mas apropiadas
para ese grupo, opciones metodolgicas y promociones para estos.

Revisin sobre liderazgo y equipo docente La colaboracin forma parte de las cuevas claves del cambio educativo sin embargo fenmenos como la fragmentacin
se han ido generando a partir de formas inadecuadas -surge cuando las administraciones intentan imponer la colaboracin y trabajo en equipo entre los profesores
a travs de una reglamentacin que exige un trabajo en equipo obligatorio , fijo en tiempo , espacio y previsible de acuerdo con unos objetivos y actividades
prefijadas

La construccin de tipos de liderazgos entendidos como liderazgos distribuidos o compartidos dentro de las escuelas no solo ayudara a potenciar los procesos de
cambio y mejora internos sino que su contribucin a los proceso de democratizacin social .

El trabajo en equipos bajo ciertas condiciones fortalece las contribuciones individuales y aporta al proyecto institucional aquellos equipos que logran conformarse a
partir de una necesidad o problema institucional y cuyos miembros participan de todo el proceso de mejora obtienen resultados satisfactorios no solo en relacin
con los objetivos del proyecto sobre el cual trabajan sino tambin logrando mayores grados de impacto sobre el proyecto institucional.

El liderazgo compartido resulta central en el proceso de cambio un equipo directivo ampliado es aquel que en el proceso de tomar decisiones puede integrar a los
coordinadores de proyecto o a los jefes de departamento conformando un consejo consultivo.

Un equipo de supervisin ampliado incluye en la toma de decisiones la visin de directivos asesores externos entre otros actores.
Liderazgo y equipo son elementos esenciales para una gestin escolar como gestin del conocimiento, pero son tambin elementos complejos y por esta razn
constituyen reas de trabajo que deben profundizarse desde la investigacin y la prctica. Capacidades para el trabajo en equipo de gestin son capacidad de valorar
positivamente el trabajo en equipo, capacidad de reflexionar.