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NADO, Faci l i tador de comuni caci n
Sistema NADO
Natacin Adaptada, Discapacidad Orientada
El Arte Grfi co como Si stema Aumentati vo de Comuni caci n,
para el Aprendi zaj e de l a Nataci n,
en al umnas con Trastorno del Espectro Auti sta.

El proyecto NADO se ha desarrollado a partir de octubre de 2014 y se entreg el 08 de septiembre de 2014.

PROYECTO DE FI N DE CARRERA
BELLAS ARTES, Uni versi dad de Granada
Alumna : Dulcinea Alexandra Enamoneta Chmilowski
Director : Miguel ngel Molen Viana

PFC 2014- Dulcinea Alexandra Enamoneta Chmilowski NADO, Facilitador de comunicacin

2
NDICE

MC1lvAClCnLS: uL LC L8SCnAL A LC CCnC8L1C...................................................................3
LL 8C?LC1C ................................................................................................................................7
luLn1lllCAClCn............................................................................................................................8
8LlL8LnClA lnS1l1uClCnAL ....................................................................................................8
8ClLSlCnALLS........................................................................................................................8
CLn18C.....................................................................................................................................8
ALuMnAuC ............................................................................................................................10
8CC8AMA.................................................................................................................................13
LAS lAMlLlAS ..........................................................................................................................13
CCn1Lx1C ..............................................................................................................................13
8LSLn1AClCn ...........................................................................................................................17
!uS1lllCAClCn ? MA8CC 1LC8lCC.............................................................................................20
CA8LnClAS C uLllClLnClAS CuL SL C8SL8vAn ....................................................................20
LS1uulCS LxlS1Ln1LS ................................................................................................................20
1LA o 1Cu ...............................................................................................................................20
18AS1C8nCS uLL LLnCuA!L Ln uLL LSLC18C Au1lS1A .....................................................23
SlS1LMA AL1L8nA1lvC AuMLn1A1lvCS uL CCMunlCAClCn..............................................28
LA CCMunlCAClCn vlSuAL Ln ALuMnCS CCn 1LA..............................................................32
LL CClC Ln LL LSLC18C Au1lS1A .........................................................................................34
LA nA1AClCn CCMC uLC81L AuA1AuC Ln ALuMnAuC CCn 1LA: ................................36
vLn1A!AS CuL 8CC8ClCnA LA nA1AClCn........................................................................38
CA8AC1L8lS1lCAS uL unA 8uLnA CCMunlCAClCn Ln LA lSClnA CCn nlRCS CCn 1Cu..38
C8!L1lvCS uLL 8C?LC1C .........................................................................................................39
C8!L1lvCS CLnL8ALLS...........................................................................................................39
C8!L1lvCS CL8A1lvCS .........................................................................................................39
C8!L1lvCS LSLClllCCS..........................................................................................................40
ML1CuCLCClA ...........................................................................................................................40
CCn1LnluCS ? C1LnClAL lnnCvAuC8 ...................................................................................41
LA CCMunlCAClCn CCn LL SlS1LMA nAuC..............................................................................42
LLLMLn1CS uL LA CCMunlCAClCn.......................................................................................42

3
LA SLMlC1lCA .........................................................................................................................44
lunClCnLS uL nuLS18A CCMunlCAClCn (C8 C8uLn uL 8LLLvAnClA) ...........................43
llnALluAu CCMunlCA1lvA uL nAuC....................................................................................43
AnLlSlS uL LCS SlS1LMAS C8llCCS CuL 1Lnu8LMCS uL 8LlL8LnClA................................43
Sln1AxlS vlSuAL uL LCS LCS ? SC.......................................................................................46
LLLMLn1CS MC8lCLCClCCS.................................................................................................47
LLLMLn1CS ulnMlCCS ........................................................................................................31
LCS LLLMLn1CS LSCALA8LS...................................................................................................33
CCnCLuSlCnLS SC88L LA LS18A1LClA CCMunlCA1lvA uLL SlS1LMA nAuC.....................34
SlMLlCluAu LS18uC1u8AL ...............................................................................................34
CCnC8L1lZAClCn uLL SLn1luC .........................................................................................34
CA8AC1L8lS1lCAS LSLClllCAS...............................................................................................33
CCPL8LnClA C8llCA............................................................................................................33
8SCuLuA uLL L8SCnA!L ...................................................................................................37
luLn1LS uL lnSl8AClCn A8A LA C8LAClCn uLL L8SCnA!L ? Su Ln1C8nC..................38
C8u, Ml vlLLAnC lAvC8l1C ..............................................................................................38
CCC?C ..............................................................................................................................38
L8SCnA!L LLLCluC...............................................................................................................60
SCC81L .................................................................................................................................61
8CCLSC uL 8CuuCClCn.........................................................................................................62
uLSCu88lMlLn1C uL LAS CS1u8AS A ul8u!A8...................................................................62
lC1CC8AllAS Ln LA lSClnA uLL CCMLL!C uLC81lvC An1CnlC 8lL1C CAS1lLLC,
C8AnAuA (C8AnAuA) LL 16 uL MA8ZC 2014. ......................................................................63
8LALlZAClCn uLL 8C1C1lC....................................................................................................63
MA1L8lALLS uSAuCS ? CCS1LS .............................................................................................66
uLSA88CLLC uL LA CA!A........................................................................................................68
uLSA88CLLC uL LAS llCPAS...................................................................................................70
nCMLnCLA1u8A ........................................................................................................................77
8L1lCuLA uL LAS llCPAS ........................................................................................................77
8L1lCuLA uL LCS 8CCAulLLCS ...............................................................................................78
ASLC1C llnAL uL LCS 8CCAulLLCS..................................................................................83
lC1CC8AllAS uLL SlS1LMA nAuC.............................................................................................87
1LMC8ALlZAClCn.....................................................................................................................90
uLSA88CLLC 1LMC8AL 8LvlS1C .......................................................................................90

4
uLSA88CLLC uL LAS CLASLS CCn LL SlS1LMA nAuC............................................................90
LvALuAClCn...............................................................................................................................91
8LSuL1AuCS 8LvlS1CS.............................................................................................................92
CAM8lCS C ML!C8AS uLL ALuMnAuC .................................................................................92
CAM8lCS C ML!C8AS lnulvluuALLS uL CAuA ALuMnC......................................................93
CAM8lCS C ML!C8AS Ln LL 8ClLSC8AuC..........................................................................98
CAM8lCS C ML!C8AS Ln LL CLn18C.....................................................................................99
vALC8AClCn L8SCnAL ? 8CSLC1lvA...................................................................................99
8l8LlCC8AllA............................................................................................................................101
AnLxCS.....................................................................................................................................103
AnLxC 1............................................................................................................................106
AnLxC 2............................................................................................................................107
AnLxC 3............................................................................................................................108
AnLxC 4 ...........................................................................................................................110
AnLxC 3............................................................................................................................111

5
MOTIVACIONES: DE LO PERSONAL A LO
CONCRETO
Rel aci ones exi stentes con mi s experi enci as
En 2008 particip en el curso de Accesibilidad Universal: Wayfinding impartido por
Dimas Garca Moreno. En ese curso nos preocupamos de aprender las normas para el
diseo para todos y reflexionar sobre los defectos de diseo que impiden una ciudad
accesible para todos.
Este curso se organiz en la escuela de Arte y Oficios con la Fundacin Robles Pozo.
Tuvo una duracin de 65 horas.
Mi participacin en este curso me permiti abrirme puertas en el diseo grfico
accesible, el diseo para todos. Me ayud en el proyecto NADO a tomar decisiones
tales como elegir el tipo y tamao de tipografa, la creacin de pictogramas y signos.
Hoy, me es muy til para la realizacin del proyecto final. Las conclusiones del curso
han sido fuentes de inspiracin.
El cuidado de mi abuela dependiente despert mi sensibilidad.
Alguna vez habis paseado una persona en silla de ruedas en Granada? Nunca pens
que fuese tan complicado. Si no es un coche mal aparcado en el paseo peatonal que te
impide cruzar, es una acera que te impide subir la sillaesas simples trabas te
obligan a dar la vuelta a la manzana.
Tom conciencia de que la dificultad de una persona con discapacidad se agrava por
falta de consideracin de la sociedad. Fue entonces, en 2008, cuando decid hacia
dnde quera dirigir mi objetivo profesional.
Usar el Arte para l a soci edad: di seo accesi bl e
Es responsabilidad de la sociedad en su conjunto y por consecuencia tambin de los
artistas trabajar en crear un entorno que pueda ser utilizado en igualdad de
condiciones por todos y cada uno de los ciudadanos. Esta responsabilidad se extiende
al tejido empresarial, a la universidad y a la sociedad civil en general. Especial
responsabilidad tienen todos aquellos profesionales cuyo desempeo est
directamente involucrado en los procesos de diseo, desarrollo e implantacin de
entornos, productos y servicios que sern utilizados por los ciudadanos.

6
Las personas con discapacidad se encuentran con enormes dificultades para promover
cambios en esta realidad. Por ello, en cuanto nos damos cuenta de una deficiencia,
hay que luchar en paliarla.
Hctor Armi j o Ogl l ar, moni tor de nataci n adaptada se encuentra con
di fi cul tades de comuni caci n con al gunos de sus grupos de al umnos.
El monitor de natacin adaptada, Hctor, me comenta que tiene dificultades de
comunicacin con algunos de sus grupos de alumnos. Aade que a travs de
ilustraciones de las acciones (o ejercicios) podra conseguir un mejor entendimiento.
Explica que una de las soluciones a esa dificultad de comunicacin es crear materiales
escolares para el curso de natacin infantil de alumnos con dificultad de
comunicacin.
Hctor forma parte del programa de actividades de deporte adaptado (en su caso, la
natacin) puesto en marcha por la Concejala de Deportes del Ayuntamiento de
Granada.
No existe una repuesta institucional en implementar estrategias de comunicacin
para las clases de natacin.
Proyecto concreto
El proyecto es consciente de una necesidad real y busca soluciones para que los nios
con Trastorno del Espectro del Autismo (TEA) puedan disfrutar del aprendizaje de la
natacin de la misma manera que el resto de sus compaeros.

7

EL PROYECTO
La calidad de vida de la persona con un TEA va a estar influida siempre por la
posibilidad de acceder a las intervenciones y apoyos adecuados, que se adapten a sus
necesidades individuales, y que maximicen sus oportunidades de aprendizaje, de
desarrollo personal, as como su inclusin social.
Por eso, hemos decidido brindar a los profesional un recurso fcil de uso para las
sesiones con los nios en la piscina.
Sistema NADO (Natacin Adaptada, Discapacidad Orientada) es un facilitador de
comunicacin. El Arte Grfico como Sistema Aumentativo de Comunicacin, para el
Aprendizaje de la Natacin, en alumnos con Trastorno del Espectro Autista.
Este soporte est diseado en un formato accesible y de fcil manejo para que los
profesionales que intervienen en el proceso de aprendizaje de los nios con autismo,
puedan ayudarles a que se desenvuelvan en el agua.
Pensamos que el desarrollo de habilidades de comunicacin y control sobre su cuerpo
a travs de este soporte grfico, posibilitar el aprendizaje y la adquisicin de
competencias para la vida independiente y la inclusin social de las personas con TEA,
repercutiendo positivamente en su calidad de vida.
Queremos dar un enfoque a la intervencin educativa plantendonos como objetivo el
desarrollo de las posibilidades expresivas, motrices y creativas a partir del cuerpo, lo
que lleva al nio a centrar su acti vi dad e i nters en el movi mi ento y el acto.
Es una forma de entender la educacin, basada en la psi col og a evol uti va y la
pedagog a acti va.

Obj eti vo: Brindar a los profesionales de la educacin especial, a travs de un
producto de apoyo a la enseanza y aprendizaje de la natacin basado en un conjunto
de pictogramas para la intervencin en los problemas del lenguaje presentes en los
TEA. El objetivo final es promover en el nio un equilibrio motriz, afectivo, cognitivo y
social.

8
IDENTIFICACIN
REFERENCI A I NSTI TUCI ONAL
El proyecto se realiza a travs del PCF (proyecto de fin de carrera) de la licenciatura de
Bellas Artes (BBAA) de la Universidad de Granada (UGR).
PROFESI ONALES
Conformamos un equipo multidisciplinar, compuesto por pedagogas, educadores,
maestros, l ogopedas, psi cl oga, fi si oterapeutas, y psi comotri ci sta del
colegio Pursima Concepcin, donde hemos desarrollado la investigacin. Con esos
profesionales, mantendremos una estrecha relacin para las buenas decisiones a
tomar para el sistema NADO.
Dul ci nea Enamoneta Chmi l owsky es especialista en comunicacin visual y
diseo accesible (Diplomada en Servicios y Redes de Comunicacines por la
Universidad de Meaux (Francia); Tcnica Superior en Artes Plsticas y Diseo por la
Escuela de Arte y Oficios de Granada. Desde el taller voltARTE, es la creadora del
sistema NADO desde la concepcin de la idea hasta la realizacin del prototipo.
Adems, ha diseado la pgina web
1
en la que ha incluido todas las fuentes e
informacin que nos han sido de inters para la creacin nuestro proyecto.
Hctor Armi j o Ogl l ar es Monitor de Natacin, ex nadador de alto rendimiento,
becado por la Federacin Andaluza de Natacin en el centro de alto rendimiento de
Sierra Nevada, Integrador Social y Maestro de Educacin Especial. Ser el encargado
de llevar a la prctica el proyecto en sus clases de natacin y comprobar el buen
funcionamiento del sistema.
CENTRO
Los alumnos que han asistido a nuestras clases experimentales de natacin
pertenecen al Colegio Pursima Concepcin, en el nos centraremos, ya que
actualmente Hctor trabaja en el.

1
http://www.sinapsis.voltarte.es

9
El Colegio Pursima Concepcin pertenece a la Fundacin Pursima Concepcin de
la Congregacin de la Hermanas Hospitalarias, y se encuentra ubicado en la C/Pedro
Machuca, de la Zona Norte de Granada.
La Congregacin fue fundada el 31 de mayo de 1881, por San Benito Meni de la orden
de San Juan de Dios, junto con las granadinas Mara Josefa Recio Martn y Mara
Angustias Gimnez Vera. Desde su fundacin ha tenido entre sus objetivos,
proporcionar una atencin integral, teniendo en cuenta los aspectos: fsico, psquico,
social y espiritual, as como la defensa de sus derechos. Actualmente tiene centros en
24 pases, divididos en provincias. Con un total de 5.300 trabajadores y 430
voluntarios. La provincia de Madrid dispone de congregaciones en Granada, Madrid,
Mlaga, Tenerife, Guinea Ecuatorial, Valencia, Cceres y Badajoz.
En el ao 1963 la Congregacin se hace presente en Granada, constituyendo la
Fundacin Pursima Concepcin, que dirigir el centro educativo para discapacitados
intelectuales. Actualmente la Fundacin cuenta con: Colegio de educacin especial,
dos centros ocupacionales, dos unidades de da, Vivienda tutelada, Residencia de
menores, de mayores y Residencia para personas psicodeficientes con trastornos de la
conducta. La finalidad principal de la Fundacin es la educacin, asistencia,
rehabilitacin y promocin socio-laboral de las personas con discapacidad intelectual,
asumiendo e incorporando en su plan de actuacin los objetivos de la Congregacin.
La identidad religiosa del centro no exige a sus trabajadores, asumir estas creencias
sino respetarlas.
El Colegio de educacin especial Pursima Concepcin est concertado con la
Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca dispone de 17 unidades divididas
en dos etapas:
2

1 Educacin Bsica obligatoria (entre 3 y 18 aos)
Tramo de estimulacin (Nataci n entre otras actividades)
Tramo de habilidades Adaptativas
Tramo de habilidades acadmicas (Ciclo I y II)
2 Programas formativos para la transicin a la vida adulta y laboral (entre 16 y 21
aos)

2
Fundacin Pursima Concepcin www.fpurisimaconcepcion.org. Recuperado el 05 de marzo de 2014

10
Talleres: Confeccin industrial, Cermica, Hogar y Tejidos artsticos
Deportes: nataci n, atletismo, baloncesto y ftbol
Competi ci ones deporti vas
Expresin corporal
Estimulacin multisensorial
Programas psico-educativos
Informtica
Programas de autonoma personal
Salidas escolares y extraescolares
Celebraciones religiosas
Accin tutoras con las familias
ALUMNADO
Centraremos nuestro estudio en alumnos entre 7 y 11 aos, con Trastorno del
Espectro Autista (TEA), que asisten a clases de natacin dentro de las actividades
escolares del colegio con Hctor.
Adems de las dificultades que se nos plantean por las caractersticas propias de los
trastornos del espectro autista tambin ha de tenerse en cuenta la dbil participacin
ciudadana con este grupo de poblacin, siendo un factor muy negativo para la
superacin de las desigualdades sociales. Si a ello se une el desconocimiento, la
incomprensin, el juicio global indiferenciado, la visin simplificada, y el alejamiento
de la dinmica ciudadana general, entendemos que nuestros alumnos tienen un perfil
ntido de casos de marginalidad social.
Presentaci n de cuatro casos real es
3

1- NOMBRE: Juanj o, 11 aos
VISTA: Usa gafas y con ellas tampoco ve muy bien, necesita acercarse para ver objetos
pequeos. Tiene una logopeda externa al colegio, que trabaja con l en el tema de la
comunicacin y le ensea el lenguaje de signos espaol con variantes del Sistema de

3
El nombre asignado a cada uno de los alumnos es ficticio.

11
Comunicacin Total-Habla Signada de Benson Schaeffer
4
. A pesar de todo su lenguaje
es muy limitado.
AUDICIN: Tiene problemas auditivos por lo que usa audfono, que se debe quitar
para la prctica de la actividad acutica.
NIVEL COGNITIVO: Tiene un retraso leve debido a que durante su desarrollo no ha
percibido la misma cantidad de informacin que el resto de sus compaeros. La
recepcin del mensaje ha sido baja pues los canales comunicativos se encuentran
afectados. Por todo ello su desarrollo normal se ha visto mermado provocndose un
pequeo deterioro cognitivo.
LENGUAJE EXPRESIVO: Utiliza gestos, movimientos y un escueto repertorio de habla
signada.
NIVEL COMPRENSIVO: capta mensajes orales pero como mejor capta la informacin
es a travs del Sistema Schaeffer y de las imgenes que se le presentan.
DESEO DE COMUNICATIVO: Mantiene la atencin en la mirada, es receptivo cuando
queremos comunicarnos con l, pues en ocasiones sus relaciones sociales son
reducidas y demanda la interaccin con otras personas.
CONDICIN FSICA: Juanjo presenta dificultades motoras pero no necesita ningn
apoyo instrumental. No muestra conductas estereotipadas (movimientos involuntarios
y sin motivo aparente) que le impidan la realizacin de su vida normal. Le cuesta
trabajo ponerse en posicin ventral en el agua, pero se mantiene bien con el material
de apoyo. No tiene miedo al agua y responde a los ejercicios de propulsin y
respiracin.
HISTORIAL: Presenta problemas de conducta. En ocasiones, agrede a otros
compaeros o se autolesiona si se encuentra muy alterado. Es castigado
frecuentemente por estos comportamientos. Durante las clases de natacin no se
producen estos problemas conductuales, se siente relajado y tranquilo. Responde a las
actividades que se le plantean y se muestra muy orgulloso y contento con sus xitos.
Disfruta con el agua.

4
Schaeffer, B. (2005). Habla signada para alumnos no verbales. Madrid, Alianza Editorial.

12
2- NOMBRE: Angel i na, 10 aos
VISTA: Aparentemente normal
AUDICIN: No tiene problemas auditivos.
NIVEL COGNITIVO: Es limitado, tarda en procesar la informacin que se le da, pero al
final lo consigue. Tiene capacidad para memorizar, pues recuerda cosas que le
pasaron hace tiempo. Sus limitaciones cognitivas se dan entre otros factores, debido a
que Angelina no conquist el dominio del habla hasta 3 o 4 aos despus que el resto
de sus compaeros.
LENGUAJE EXPRESIVO: Utiliza frases elaboradas, aunque en ocasiones se repiten,
provocando que la intencin comunicativa sea siempre la misma.
NIVEL COMPRENSIVO: Capta la informacin que se le da pero debemos ir despacio
con ella, pues sus ritmos de procesamiento son lentos. En ocasiones debemos ser
repetitivos porque aunque comprenda las indicaciones que les damos en ese
momento, a la hora de llevar los conocimientos a la prctica se le olvida ejecutar las
acciones tal y como se les indica.
DESEO DE COMUNICATIVO: Es colaboradora con sus compaeros invitndolos a que
realicen de forma correcta los diferentes ejercicios, todo ello como medio de
acercamiento social, espera los turnos. En mltiples ocasiones su medio para iniciar
conversaciones, es recordar momentos de su vida pasada, que suelen ser casi siempre
los mismos, aunque a veces aumenta su repertorio incluyendo nuevas situaciones o
experiencias que les han resultado motivadoras.
CONDICIN FSICA: Ha aumentado su peso corporal (le gusta mucho comer) y le viene
muy bien el ejercicio fsico. Tiene un buen nivel motor y control vestibular.
HISTORIAL: Lleva practicado la natacin desde que tiene cuatro aos por lo que no
presenta miedo al agua. Ve la piscina como un lugar cotidiano. Suele ser participativa.
Su actividad acutica es rutinaria y presenta defectos de tcnica que no quiere
cambiar, pues ya se ha acostumbrado a realizarlos de forma incorrecta y se ha
acomodado. Disfruta con el agua y domina la propulsin, las posiciones dorsales y
ventrales. No mete la cabeza dentro del agua a no ser que se le pida explcitamente.

13

3- NOMBRE: Mari ano, 8 aos
VISTA: Aparentemente normal
AUDICIN: No presenta problemas auditivos.
NIVEL COGNITIVO: Es limitado pues no es capaz de seguir muchas rdenes, no
podemos aturullarlo de informacin, pues se bloquea, empezando a realizar
movimientos estereotipados. Capta bien la informacin pues ejecuta de forma
correcta los movimientos y ejercicios que le planteamos.
LENGUAJE EXPRESIVO: Se limita a un breve repertorio de palabras y frases cortas,
que en la mayora de las ocasiones utiliza para demandar sus necesidades. Tambin
usa gestos par indicar objetos o situaciones que les llama la atencin.
NIVEL COMPRENSIVO: Presenta una falta de atencin importante sobre todo hacia la
lengua oral. Responde muy bien ante circuitos planificados. Necesita de sistemas
aumentativos y alternativos de comunicacin, para captar el mensaje, funciona muy
bien con la realizacin de movimientos para que los imiten y mostrndole objetos e
imgenes. Comprende el lenguaje oral, siempre que nuestras comunicaciones sean
claras y breves.
DESEO DE COMUNICATIVO: Es bastante bajo pues no inicia conversaciones a no ser
que sea para demandar algo. No habla de acciones pasadas, solo muestra intencin
comunicativa para hechos que se producen en ese momento o de futuro muy
inmediato. En ocasiones pierde la mirada con su interlocutor.
CONDICIN FSCA: No tiene afectadas su actividad locomotora, pero realiza en
ocasiones ciertas estereotipias, que lo merman en su actividad normal. Su nivel
vestibular es avanzado, pero cuando incidimos en ejercicios de equilibrio muestra
dificultades aunque consigue alcanzar los objetivos que le proponemos.
HISTORIAL: Se muestra receptivo ante movimientos de imitacin. Domina las
posiciones dorsales y ventrales. Actualmente est empezando a coordinar la
respiracin con los movimientos. Notamos conductas estereotipadas severas.


14

4- NOMBRE: I si dro, 7 aos
VISTA: No muestra problemas aparentes, pero apenas mantiene atencin con la
mirada en objetos, personas o situaciones.
AUDICIN: No presenta problemas aparentes
NIVEL COGNITIVO: Es muy bajo, apenas retiene conocimientos, hasta que las acciones
que pretendemos que realice se han repetido tantas veces que sus actitudes
psicomotoras han sido asimiladas. Comprende breves rdenes que les damos.
LENGUAJE EXPRESIVO: Es muy bajo, limitndose a utilizar breves fijaciones de mirada
en aspectos que le llaman la atencin o como recurso para realizar sus demandas. No
inicia conversaciones, ni mantiene intercambios comunicativos de forma prolongada.
NIVEL COMPRENSIVO: Sabemos que captamos su atencin cuando nos mira y
brevemente deja de realizar manierismos motores.
DESEO DE COMUNICATIVO: es mnimo aunque a veces nos coge por el brazo y nos
lleva a realizar lo que l quiere.
CONDICIN FSICA: Se encuentran muy alteradas sus condiciones motoras, pues no
deja de realizar bruscos movimientos que en ocasiones provocan la espasticidad de
algunos de sus msculos.
HISTORIAL: Mantiene un repertorio constante de conductas estereotipadas que le
impide llevar una vida normal. Realiza siempre las mismas rutinas. No mantiene la
mirada durante mucho tiempo y ni el control postural por sus manierismos motores.
Se desplaza horizontal y verticalmente por la piscina con la ayuda del monitor que
debe colocarlo y realizar los ejercicios con el.

15
PROGRAMA
Los alumnos del colegio podrn acceder a las clases de natacin gracias al Programa
de Deporte Adaptado del Ayuntamiento de Granada. La Concejala de Deportes del
Ayuntamiento de Granada ha puesto en marcha actividades como: Natacin Escolar
Adaptada, Natacin Asprogrades, Psicomotricidad y Autismo.
5

La Natacin Escolar Adaptada, es una derivacin del programa de Natacin Escolar
del Ayuntamiento de Granada y ofertado a todos los centros escolares de Primaria y
Secundaria que tengan entre su alumnado nios y nias con necesidades especiales y
a los centros escolares de Educacin Especial.
6

LAS FAMI LI AS
El contacto es permanente con las familias. Por un lado a travs de la informacin que
nos transmiten los profesionales del colegio, a partir de sus reuniones con los padres.
Por otro lado, a travs de diarios que los alumnos deben llevar en sus mochilas, los
padres nos hacen llegar sus inquietudes, novedades, noticias o indicaciones que
consideran; pueden sernos de inters para la intervencin con sus hijos. Tambin es el
canal a travs del cual exponemos nuestros informes, y leemos los de otros
profesionales, disponiendo de toda la informacin necesaria, para interactuar
individualmente con cada nio de una forma ms certera, al conocer los aspectos ms
relevantes de cada da de la persona. Tambin el diario es el medio por el que nos
ponemos en contacto con los padres o viceversa, para concertar las citas de las
reuniones.
CONTEXTO
El centro educativo se encuentra en el Distrito Norte de Granada dentro del Polgono
de Almanjyar (situado en C/Pedro Machuca).
El Polgono de Cartuja fue urbanizado de 1965 a 1981. El barrio tiene su origen con las
actuaciones de la Administracin Central en el Barrio de la Paz. Las primeras

5
Programa de actividades de deporte adaptado. http://deportes.granada.org. Recuperado el 05 de marzo 2014
6
(ANEXO1) Segn el pliego de prescripciones tcnicas que ha de regir en la adjudicacin mediante procedimiento
abierto del contrato de servicios de organizacin y ejecucin del programa deporte adaptada de la Concejala de
Deportes del Excmo. Ayuntamiento de Granada (documento facilitado a los trabajadores, marzo de 2013).

16
viviendas son construidas para la poblacin afectada por las inundaciones del barrio
del Realejo y las cuevas del Sacromonte.
Hoy se configura como un barrio multicultural, donde conviven distintas etnias y
religiones. Distinguimos ocho zonas:
BARRIO DE POLGONO DE ALMANJYAR: Cno. de los Yeseros, Casera del Cerro,
Pedro Machuca, Arzobispo Pedro de Castro, Argentinita, Limite P-22 (excluido), Luis
Miranda Dvalos, Avda. de Maracena (Ferrocarril).
BARRIO DE LA PAZ: Fray Juan Snchez Cotn, Pedro Machuca, Casera del Cerro.
BARRIO DE POLGONO DE CARTUJA: Ctra. de Alfacar, Periodista Luis de Vicente Fray
Juan Snchez Cotn, Cno. de los Yeseros, Trmino Municipal.
BARRIO DE PARQUE NUEVA GRANADA: Trmino Municipal, Con. de Vznar, Ctra. de
Alfacar.
BARRIO DE CASERA DE MONTIJO: Cno. de Vznar, Ctra. de Alfacar, Ro Beiro,
BARRIO DE CAMPO VERDE: Ctra. de Alfacar, Ribera del Beiro, Avenida de Pulianas,
Periodista Luis de Vicente.
BARRIO DE REY BADIS: Cno. de los Yeseros, Casera del Cerro, Ctra. de Pulianas.
BARRIO DE JOAQUINA EGUARAS: Periodista Luis de Vicente, Ctra. de Jan, Casera
del Cerro.
En amplios sectores habitados del interior de las barriadas del Distrito Norte, se
combinan la pobreza econmica, la desintegracin social, la desestructuracin
familiar, el desempleo, la infravivienda, deterioro urbanstico, dficits de
infraestructuras, equipamientos y servicios pblicos, el fracaso o absentismo escolar,
la drogadiccin y trfico de drogas ilegales. Causas por las que el conjunto de la
poblacin general, de la ciudad de Granada, aleja a estos barrios de sus dinmicas
colectivas, aumentando la desintegracin social.
Este conjunto de factores y otros tambin decisivos que derivan de ellos, condicionan
sustancialmente la vida de miles de vecinos de estos barrios, disminuidos gravemente
ante cualquier posibilidad de integracin laboral y social, abocados a la pobreza
econmica, producindose situaciones de grave marginalidad y exclusin social,

17
mayoritariamente en zonas de los barrios de antigua construccin (como la Paz o
Almanjyar) frente a los de nueva (como Parque de Nueva Granada).
PRESENTACIN
Los alumnos con Trastorno del Espectro Autista (TEA) pueden adquirir los mismos
conocimientos de natacin que el resto de sus compaeros sin este trastorno?
Actualmente no existe ningn mtodo pictogrfico de enseanza-aprendizaje en
natacin para alumnos de primaria con TEA. Hemos podido observar, mediante la
accin docente, que la clase de natacin con este colectivo, en ocasiones, se limita a
la realizacin de desplazamientos y juegos que adolecen de finalidad educativa, a la
hora de ensear tcnicas de nado, pues el docente no dispone de recursos eficaces
para la comunicacin con ellos que refuercen los ya utilizados (la palabra, el lenguaje
lo gestual).
El Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, con el apoyo cientfico, en
2012, aprueban los sistemas de comunicacin alternativos y aumentativos como
vlidos y confirman que esos mtodos ayudan a la comunicacin.
Por ello lo que pretendemos conseguir, es que el alumno con TEA se incluya en una
clase normalizada de natacin, y que adquiera las mismas competencias, que otros
alumnos que no precisan de estas necesidades especficas de apoyo educativo,
creando un sistema de comunicacin aumentativa inexistente hasta el momento.
Nuestro sistema, aunque diferente, tiene rasgos en comn con otros ya existentes,
tales como los SPC (Sistemas Pictogrficos de comunicacin) y los PECS (Picture
Exchange Communication System) traducido al castellano como Sistemas de
Comunicacin por Intercambio de Imgenes. Queremos dotar a los profesionales de la
educacin especial, de un producto que los apoye en el proceso de enseanza-
aprendizaje de la natacin, basado en un conjunto de pictogramas, que nos sern
tiles a la hora de la intervencin en los problemas del lenguaje, derivados de los
trastornos de espectro autista.


18
MARCO JURDICO
Pensamos que la elaboracin de este proyecto ha sido una obligacin, pues como
profesionales que trabajamos con personas con discapacidad, nos vemos
comprometidos a que stas tengan los derechos, que se manifiestan en leyes, como
las que exponemos a continuacin:
Segn el INSTRUMENTO DE RATIFICACIN de la convencin sobre los derechos de las
personas con discapacidad, de las Naciones Unidas, hecho en nueva York el 13 de
diciembre de 2006, y publicado en "BOE num.96, de 21 de abril de 2008, pginas
20648 a 20659 (12pgs.). Ref.: BOE-A-2008-6963., El Artculo 24 Educacin obliga a
los estados miembros a que:
Las personas con discapacidad puedan acceder a una educacin primaria y
secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las
dems, en la comunidad en que vivan. Se hagan ajustes razonables en funcin
de las necesidades individuales. Se preste el apoyo necesario a las personas
con discapacidad, en el marco del sistema general de educacin, para facilitar
su formacin efectiva.
El Comit Espaol de Representantes de Personas con Discapacidad (Cermi) ha
valorado positivamente que el Informe sobre Desarrollo Humano 2014 de Naciones
Unidas trate de una manera ms extensiva el tema de la discapacidad, "reconociendo
la especial situacin de vulnerabilidad en la que se encuentran las personas con
discapacidad". Por lo tanto, se considera que debe haber un mayor reconocimiento de
aquellas personas ms expuestas a riesgos y amenazas, como los nios y las personas
con discapacidad, ya que es probable que necesiten una ayuda adicional para
garantizar que sus oportunidades vitales sean iguales a las de los dems.
Constitucin Espaola de 1978. Artculo 9.2
Los poderes pblicos promovern las condiciones para que la igualdad de
individuo y de los grupos en que se integra sea real y efectiva; removern
los obstculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitarn la
participacin de todos los ciudadanos en la vida poltica, econmica
cultural y social.

19
Constitucin Espaola de 1978. Artculo 49.
Los poderes pblicos realizarn una poltica de previsin, tratamiento,
rehabilitacin e integracin de los disminuidos fsicos, sensoriales y
psquicos, a los que prestarn la atencin individualizada que
requieran[]
Estatuto de Autonoma de Andaluca. Artculo 12.I reconoce la igualdad del individuo
y de los grupos.
La Ley 1/1999, d 31 de marzo, de atencin a las personas con discapacidad en
Andaluca. CAPTULO III.
En materia de educacin se recogen las lneas generales de atencin a
los alumnos con necesidades educativas especiales. Se contempla el uso
de si stemas de comuni caci n al ternati vos y medi os tcni cos
que faciliten los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin al igual
que las necesarias adaptaciones del puesto escolar.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) (BOE Nm. 106, jueves, 4 de
mayo de 2006). Artculo 71
[] Las Administraciones educativas dispondrn los medios necesarios
para que todo el alumnado alcance el mximo desarrollo personal,
intelectual, social y emocional [] corresponde a las Administraciones
educativas asegurar los recursos necesarios para los alumnos y alumnas
que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria [].
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) (BOE Nm. 106, jueves, 4 de
mayo de 2006). Artculo 72.
[]Las Administraciones educativas dispondrn del profesorado de las
especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, as como
de los medios y materiales precisos para la adecuada atencin a este
alumnado [] los centros realizarn las adaptaciones y diversificaciones
curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecucin de
los fines establecidos.

20
JUSTIFICACIN Y MARCO TERICO
CARENCI AS O DEFI CI ENCI AS QUE SE OBSERVAN
Podemos observar que las personas con trastorno generalizado del desarrollo (TGD),
se convierten en miembros inactivos de nuestra comunidad siendo incapaces de
relacionarse con sta. En ocasiones la sociedad no les brinda la oportunidad de elegir
o disfrutar de distintas actividades como la natacin debido a sus caractersticas y
necesidades personales. Mayormente no se da a estos alumnos la formacin, las
oportunidades y los apoyos necesarios para que sus condiciones de vida sean lo ms
normalizada posible.
Los medios y los mtodos utilizados en la escuela suelen ser estndar, de manera que
no se valoran las diferencias humanas, por lo cual no se dan las mejores condiciones
para estos alumnos con necesidades educativas especiales, para que alcancen los
mismos beneficios y oportunidades de vida normal que el resto de compaeros.
ESTUDIOS EXISTENTES
TEA o TGD
El Comit Ejecutivo de la Organizacin Mundial de Autismo; marzo 2011, considera
que al utilizar el trmino autismo, nos estamos refiriendo a un conjunto de
alteraciones semejantes, pero no es el trmino ms idneo para referirnos a ellos,
pues sus manifestaciones varan mucho en grado y forma, de una persona a otra. Al
utilizar el trmino TEA consideramos el autismo como un continuo (espectro), ms que
como una categora nica, esta nueva terminologa ayuda a entender que cuando
hablamos de autismo y otros trastornos generalizados del desarrollo, estamos
empleando trminos comunes, para hablar de personas muy diferentes. "Espectro
Autista" fue empleado por primera vez por Lorna Wing y Judith Gould en el ao 1979.
7

Los Trastornos del Espectro Autista (TEA) tambin denominados Trastornos
Generalizados del Desarrollo (TGD), son un conjunto de problemas vinculados al
desarrollo del sistema nervioso, caracterizado por dficits sociales y de comunicacin;

7
Recuperado en
http://www.autismo.org.es/AE/autismo/queesautismo/Que_son_los_Tastornos_del_Espectro_Autista.htm el 02 de
febrero de 2014

21
intereses fijos y comportamientos repetitivos. El TGD o TEA est definido por el DSM-
IV (Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales) desde 1994 y se
divide en cinco categoras:
8

Sndrome autista: (autismo de Kanner): Incapacidad para interaccionar con los dems,
aislamiento, adquisicin tarda del lenguaje, lenguaje no significativo (ecolalia,
inversin pronominal), actividades de juego repetitivas y estereotipadas, resistencia al
cambio y carencia de juego simblico.
Sndrome de Rett: Desarrollo aparentemente normal los 5 primeros meses,
desaceleracin del crecimiento normal entre los 5 y los 48 meses, estereotipias
manuales, alteracin de la interaccin social y del lenguaje.
Trastorno desintegrativo de la infancia: Desarrollo aparentemente normal los dos
primeros aos de vida, prdida significativa de habilidades antes de los 10 aos,
alteracin de la interaccin social, comunicacin, conductas restrictivas y
estereotipadas.
Sndrome de Asperger: Desarrollo normal del lenguaje cognitivo, alteracin de la
interaccin social, conductas restrictivas y estereotipadas.
Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.
La incidencia de los Trastornos Generalizados del Desarrollo es relativamente rara,
con una frecuencia de 4-5 casos por cada 10.000 nacimientos. Tiene una mayor
prevalencia entre los varones. Se estima que la frecuencia es de 7 a 10 por cada 1.000
habitantes.
9
El autismo suele presentarse desde el nacimiento, aunque suele ser
frecuente un desarrollo normal hasta los 18 meses. Los sntomas suelen presentarse a
partir de esa edad. Es importante que la atencin sea temprana con esta poblacin.
El trastorno autista se encuentra en todas las naciones del mundo, en todas las etnias,
y en todo tipo de familias sea cual sea su clase social, nivel intelectual, etc.
No existe en la actualidad una nica causa que explique la aparicin del trastorno
autista, pero si hay datos suficientes para establecer su origen biolgico. Bajo ningn
concepto ha de asociarse la calidad de las relaciones afectivas de los padres. Los
trastornos clnicos que se han identificado en algunos nios con autismo y que podran

8
Recuperado en http://www.psygnos.net/biblioteca/DSM/Dsm.htm el 02 de febrero de 2014
9
Cabezas, A. (2013). Gua sobre los trastornos del espectro autista. Edicin digital Universidad de Alcal.

22
ser su causa son: Trastornos cromosmicos genticos, trastornos metablicos,
infecciones vricas, sndrome de anomala congnita. Sin embargo, hay muchas
personas con TEA a los que se le han efectuado estudios y pruebas mdicas, dando
resultados absolutamente normales.
Existen distintos niveles de severidad del trastorno del espectro autista, segn el
Instituto Nacional de Salud Mental (NIMH) de los Estados Unidos, descritos en el
siguiente cuadro:
Tabla 1
Niveles de afectacin del TEA o TGD
Comunicacin social
Intereses restringidos y conductas
repetitivas
NIVEL 3:
requiere
soporte
muy
substancial

Dficits en habilidades de comunicacin
social verbal y no verbal.
Limitada iniciacin de interacciones sociales
y mnima respuesta a las aproximaciones
sociales de otros.
Preocupaciones continuas, persistentes rituales fijos
y/o repertorio de conductas repetitivas.
Marcado malestar cuando los rituales o rutinas se
interrumpen.
NIVEL 2:
requiere
soporte
substancial

Dficits en habilidades de comunicacin
social verbal y no verbal;
Discapacidades sociales incluso recibiendo
apoyo
Limitada iniciacin en la interaccin social y
reducida o anormal respuesta a la
aproximacin social de otros.
Rituales y conductas repetitivas y/o preocupaciones o
intereses fijos aparecen con suficiente frecuencia
como para ser obvios al observador casual en variados
contextos.
Evidente malestar o frustracin cuando se
interrumpen rituales y conductas repetitivas;
dificultad a apartarlo de un inters fijo.

23
NIVEL 1:
requiere
soporte
Sin recibir apoyo, dficits en comunicacin
social causan discapacidades observables.
Tiene dificultad al iniciar interacciones
sociales.
Demuestra claros ejemplos de respuestas
atpicas o no exitosas a las aproximaciones
sociales de otros.
Puede aparentar una disminucin en el
inters a interaccionar socialmente.
Rituales y conductas repetitivas causan interferencia
significativa con el funcionamiento en uno o ms
contextos.
Se resiste a los intentos de los profesionales por
interrumpir sus rituales y conductas repetitivas; o
cuando se intenta apartarlo de un inters fijo.
Fuente: Instituto Nacional de Salud Mental (NIMH) de los Estados Unidos

En la actualidad el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM-
V)
10
, en su revisin de 26 de enero de 2011, considera a personas con Trastorno del
Espectro Autista, a aquellas que cumplen los criterios A, B, C y D.
A. Dficits persistentes en la comunicacin y en la interaccin social en
diversos contextos, no atribuibles a un retraso general del desarrollo,
manifestando simultneamente los tres dficits siguientes:
1. Dficits en la reciprocidad social y emocional; que pueden abarcar
desde un acercamiento social anormal y una incapacidad para
mantener la alternancia en una conversacin, pasando por la reduccin
de intereses, emociones y afectos compartidos, hasta la ausencia total
de iniciativa en la interaccin social.
2. Dficits en las conductas de comunicacin no verbal que se usan en la
comunicacin social; que pueden abarcar desde una comunicacin
poco integrada, tanto verbal como no verbal, pasando por
anormalidades en el contacto visual y en el lenguaje corporal, o dficits
en la comprensin y uso de la comunicacin no verbal, hasta la falta
total de expresiones o gestos faciales.
3. Dficits en el desarrollo y mantenimiento de relaciones adecuadas al
nivel de desarrollo (ms all de las establecidas con los cuidadores);
que pueden abarcar desde dificultades para mantener un
comportamiento apropiado a los diferentes contextos sociales, pasando

10
Segn los apuntes de Hctor Armijo en clase de trastorno de la conducta y de la personalidad en la facultad de
ciencia de la educacin de la Universidad de Granada en 2011.

24
por las dificultades para compartir juegos imaginativos, hasta la
aparente ausencia de inters en las otras personas.
B. Patrones de comportamiento, intereses o actividades restringidas y
repetitivas que se manifiestan al menos en dos de los siguientes
puntos:
1. Habla, movimientos o manipulacin de objetos estereotipada o
repetitiva (estereotipias motoras simples, ecolalia, manipulacin
repetitiva de objetos o frases idiosincrticas).
2. Excesiva fijacin con las rutinas, los patrones ritualizados de conducta
verbal y no verbal, o excesiva resistencia al cambio (como rituales
motores, insistencia en seguir la misma ruta o tomar la misma comida,
preguntas repetitivas o extrema incomodidad motivada por pequeos
cambios).
3. Intereses altamente restrictivos y fijos de intensidad desmesurada
(como una fuerte vinculacin o preocupacin por objetos inusuales y
por intereses excesivamente circunscritos y perseverantes).
4. Hper o hipo reactividad a los estmulos sensoriales o inusual inters en
aspectos sensoriales del entorno (como aparente indiferencia al
dolor/calor/fro, respuesta adversa a sonidos o texturas especficas,
sentido del olfato o del tacto exacerbado, fascinacin por las luces o los
objetos que ruedan).
C. Los sntomas deben estar presentes en la primera infancia (pero
pueden no llegar a manifestarse plenamente hasta que las demandas
sociales exceden las limitadas capacidades).
D. La conjuncin de sntomas limita y discapacita el funcionamiento
cotidiano.
Al mismo tiempo el autismo suele tener asociados otros rasgos entre los cuales
destacaremos: retraso mental (75%), problemas de la conducta, depresin, trastornos
de la alimentacin, trastorno del sueo, trastornos de accin motriz, estados de
agitacin, ansiedad, hipersensibilidad sensorial, sndrome de Tourette. Puede haber
comportamientos auto lesivos, trastorno del dficit de la atencin e hiperactivdad.

25
La creencia comn de que los autistas no tienen sentimientos no tiene una base real.
De hecho los autistas parecen ser bastante sensibles en muchos sentidos. La
dificultad se presenta en la expresin de los sentimientos, que se interpreta como una
falta de los mismos.
A la hora de nuestra intervencin tendremos en cuenta, las caractersticas del alumno,
para ello nos basaremos en los criterios del DSM-V, sin olvidarnos de las idiosincrasias
de cada uno de los participantes de nuestras clases de natacin. Tendremos presente
tambin las posibles afectaciones que se producen en la persona, que son
consecuencias de los problemas asociados al trastorno generalizado del desarrollo.
Teniendo en cuenta la variabilidad de unos casos a otros, podemos afirmar que hay
ml ti pl es mani festaci ones del espectro auti sta, tantas como personas con el
trastorno existan en el mundo. No existen dos personas iguales y dentro del espectro
autista sucede lo mismo. Debemos aprender a considerar a cada uno, con sus
necesidades propias, luego tendremos en cuenta las evaluaciones pertinentes (como
el DSM-V).
Vernon Smith, propone que el espectro autista es una "ventaja selectiva", ya que le
proporciona la habilidad para hiperconcentrarse (una habilidad tambin apuntada por
personas con TDAH).
Los autistas suelen referirse a sus caractersticas obsesivas como "perseverancias", y
en algunos casos las consideramos ventajosas. Ya que podemos utilizar ests
aptitudes, como medio para captar su atencin e inters, y as poder desarrollar sus
potencialidades y realizar actividades que tengamos planteadas, partiendo de sus
motivaciones. Algunos autistas cambian sus "perseverancias" con regularidad y otros
tienen una sola "perseverancia" principal de por vida.
TRASTORNOS DEL LENGUAJ E EN DEL ESPECTRO AUTI STA
Un porcentaje alto de personas con Trastorno del Espectro Autista no desarrollan
lenguaje oral, incluso algunos nios que han conseguido un lenguaje funcional lo
pierden con el desarrollo de la enfermedad; los que si lo hacen, utilizan un lenguaje
muy perturbado que se caracteriza por ser ste un tanto mecnico, muchas veces
ecollico
11
, pocas veces espontneo, con evidentes alteraciones en los aspectos

11
En medicina, ecolalia es una perturbacin del lenguaje en la que el sujeto repite involuntariamente una palabra o
frase que acaba de pronunciar otra persona en su presencia, a modo de eco. Fuente: wikipedia.org

26
pragmticos y semnticos. No parece que les interese el lenguaje oral y con
frecuencia slo comprende rdenes muy simples. Las perturbaciones y alteraciones
del lenguaje se dan en mayor o menor medida en todos los nios con Trastorno
General del Desarrollo.
12

En las personas con TEA se da una incapacidad de dominio del lenguaje, como
instrumento de comunicacin y representacin, adems hay una evitacin de su uso.
Las dificultades en el lenguaje, son la expresin de otras muchas alteraciones de tipo
cognitivo, perceptivo, conductual, social y comunicativo.
Algunas de las caractersticas de desrdenes del lenguaje en alumnos con TGD son:
Retraso en la adquisicin de la expresin
Ecolalias e inversiones pronominales
Escasa produccin verbal
Emisin de neologismos, estereotipias verbales o lenguaje en clave
Emisiones verbales sin intencin comunicativa aparente
Alteraciones en la comprensin y utilizacin de gestos
Alteraciones en el tono, ritmo e inflexin de la voz
Falta de correspondencia entre la entonacin, gestos y el sentido del mensaje
Inters por el sonido de las palabras
Lenguaje literal
Respuestas tipo
Dificultad en expresar sentimientos y compartir intereses
Falta de coherencia en el discurso
Falta de adaptacin al interlocutor

12
Autismo Granada (2012). Proyecto de divulgacin Acrcate, Concenos.

27

Las perturbaciones del lenguaje en el espectro autista, se producen por la incapacidad
y retraso en la interaccin social, unido a la incapacidad que tienen en las funciones de
representacin y simbolizacin.
La comunicacin, en la forma que sea posible, es lo que permite desarrollarse
como persona, incluyendo en tal desarrollo no nicamente aspectos
emocionales o relacionales y sociales, sino tambin aspectos intelectuales. En
definitiva es lo que permite aprender, desarrollar el pensamiento y la
capacidad simblica.
13

En el caso de los nios que tienen autismo u otro trastorno profundo del desarrollo se
advierte pronto que el problema principal no reside nicamente en la expresin verbal;
lo que verdaderamente preocupa al profesorado es la dificultad grave que aparece
para comunicarse con ellos, para que comprendan lo que se les quiere decir, ya que
los nios y nias con autismo tienen dficits importantes en las habilidades de
comunicacin.
Hubo una poca en que los especialistas centraron su atencin en el desarrollo del
habla de las personas con espectro autista, se consideraba que si la comunicacin
comenzaba el resto del desarrollo seguira. Descubrieron que los nios con buenas
habilidades sociales tenan los mejores pronsticos. Si las habilidades se
desarrollaban con xito, el desarrollo del habla tambin continuaba bien. Hoy en da
sabemos que incluso cuando los nios con trastorno autista reciben el mejor apoyo en
el desarrollo de sus habilidades sociales y de comunicacin, su rigidez cognitiva limita
algunas de sus posibilidades.
14

Por todo ello consideramos que debemos cambiar el modelo de interaccin a travs
de un plan de Intervencin que contemple los Intereses del nio, ofrecindoles
Facilitadores de la Comunicacin, ya que este es el motivo de nuestra intervencin a
travs de este proyecto. Entendemos que nuestros alumnos tienen el derecho y la

13
Sainz Martinez, A. et al (1996). El Autismo en la edad infantil, los problemas de la comunicacin. Ed. Digital
Departamento de Educacion Universidad e Investigacion, Gobierno Vasco
14
Rodgla E.; Miravalls, M. (2001). Gua para la prctica educativa con nios con Autismo y Trastornos Generalizados
del desarrollo. Universidad de Barcelona.

28
necesidad de comunicarse, de manera que podamos: ampliar sus intereses, favorecer
su desarrollo y que tengan relaciones ms satisfactorias.
SI STEMA ALTERNATI VO AUMENTATI VOS DE COMUNI CACI N
Los Sistemas Alternativos Y Aumentativo de Comunicacin (SAAC) nos permiten la
expresin a travs de smbolos distintos a la palabra articulada directamente de quien
se comunica.
Los SAC son instrumentos de intervencin logopdica/ educativa destinados
a personas con alteraciones diversas de la comunicacin y/o del lenguaje, y
cuyo objetivo es la enseanza, mediante procedimientos especficos de
instruccin, permiten funciones de representacin y sirven para llevar a cabo
actos de comunicacin (funcional, espontnea y generalizable), por s solos, o
en conjuncin con cdigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en
conjuncin con otros cdigos no vocales.
J.Tamarit, 1989.
Los SAAC se pueden clasificar en dos grandes grupos:
15

A- Si stemas con ayuda: hacen uso de elementos instrumentales (Tableros,
papel, medios tecnolgicos, imgenes, etc.).
B- Sistemas sin ayuda: No utilizan elementos instrumentales sino mecanismos
fsicos (gestos movimientos).
Nuestro sistema alternativo de comunicacin pertenece al grupo A. Nos hemos
basado en ciertas caractersticas de otros ya existentes, como pueden ser los Sistemas
Pictogrficos de Comunicacin.
Segn C. Basil, la comunicacin aumentativa y alternativa
16
es un mbito
interdisciplinario que abarca un conjunto de elaboraciones tericas, sistemas de
signos, ayudas tcnicas cuya finalidad es permitir un acceso alternativo a otras
funciones del ser humano, para aquellas personas que no pueden realizarlas de la
misma forma que los dems a causa de algn tipo de discapacidad (en nuestro caso el

15
Recuperado en http://www.efdeportes.com/efd157/sistema-alternativo-de-comunicacion.htm el 20 de febrero de
2014
16
Basil, C. (2010). Sistemas aumentativos y alternativos de comunicacin.

29
espectro autista). Por ello podemos hablar de acceso aumentativo y alternativo a la
escritura, al control del entorno, al desplazamiento, al juego, al currculum escolar o a
la formacin y ocupacin laboral.
A continuacin enumeramos algunos de los sistemas alternativos de comunicacin
con ayuda ya existentes:
Sistemas basados en elementos muy representativos.
1- Este sistema se basa en objetos o fotografas. Se usa para personas con
dificultades severas de comunicacin y representacin.
2- Sistemas basados en dibujos lineales (pictogramas), como pueden ser:
a. PICSYMS de Carlson, F., 1980.
Se compone de unos 1800 smbolos-palabras fcilmente reproducibles, porque estn
basados en una retcula. Los autores proporcionan tambin los criterios para la
creacin de nuevos smbolos a partir de la lgica y principios del sistema.

Figure 1: Carslon, F. (1985). Portada del libro Picsyms Categorical Dictionary. Ed. Baggeboda Pr
Recuperado en http://www.amazon.ca el 17 de diciembre de 2013

b. PIC (Pictogram Ideogram Communication) de Maharaj, S., 1980.
Maharaj es terapeuta canadiense. Crea el sistema a travs de signos simple con
formas estilizada blancas sobre negro.

30

Figure 2: Ejemplo de PIC. Recuperado en http://marloureiro.wordpress.com/2012/04/09/sistemas-aumentativo-e-
alternativo-de-comunicacao-saacs/ el 17 de diciembre de 2013.

c. Picture Comunication Symbols (SPC) o de Mayer, J., 1981.
Mayer creo cerca de 300 smbolos bsicos. Hoy existen mas de 3000.
Sumando simbolos, se crean fraces.

Figure 3: Este ejemplo de SPC es propiedad de CATEDU bajo licencia Creative Commons. Han sido creados por
Sergio Palao.. Recuperado en http://catedu.es/arasaac/ el 17 de diciembre de 2013.
1. Sistemas que combinan smbolos pictogrficos, ideogrficos y arbitrarios:
a. Sistema Rebus (Clark, Davies y Woodcock, 1974).
El sistema Rebus nace en Estados Unidos a travs del programa Peabody Rebus
Reading. Fue creado como sistema de escritura logogrfico.

31

Figure 4: Ejemplo de sistema Rebus basado en el tema el cuerpo humano. Recuperado en
http://umolharsobreoautismo.blogspot.com.es/2009/01/signos-grficos-stephen-von-tetzchner.html el 17 de diciembre
de 2013.

b. Sistema Bliss Charles Bliss, 1965.
Al igual que el sistema Rebus, es un sistema de escritura logogrfico. Se trata de un
conjunto de smbolos grfico visuales muy esquematizados (usa dibujos geomtricos).
Al combinar los simbolos de diversas maneras se crean fraces. El cdigo de color
permite crear una frase coherente con un sujeto, verbo y complemento.

Figure 5: Ejemplo de simbolos del sistema Bliss. Recuperado en
http://www.guiametabolica.org/sites/default/files/img_cons/saac_07_x500.png el 17 de diciembre de 2013.

32

2. Sistemas basados en las experiencias de enseanza de lenguaje en la que las
fichas no guardan semejanza con los objetos:
a. Gardner y Gardner, 1969.
b. Glasersfeld y otros, 1977.
c. Fichas de Palabras (Premack y Premack, 1972).
d. Non-Slip (Non.Speech languaje initiation program) Carrier, 1976.
e. Programa de Deich y Hodges, 1977.
3. Sistemas basados en la ortografa tradicional:
a. Diacritical Marking System (Fry, 1964)
b. Symbol Accentuation (Miler, 1968).
4. Lenguajes codificados con ayuda:
a. Adaptacin del Sistema Braile a un tablero.
b. Adaptacin del Sistema Morse.
El uso de las tcnicas aumentativas y alternativas de comunicacin est bien aceptado
y altamente normalizado en muchos pases del mundo, tales como los pases
escandinavos, Reino Unido, Estados Unidos, o Canad. En otros lugares existen
todava reticencias basadas principalmente en la creencia de que los sistemas
aumentativos pueden ser contraproducentes para el desarrollo del habla. Al no existir
datos empricos que apoyen esta idea, en Europa se est aceptando y generalizando
cada vez ms la necesidad de usar tcnicas aumentativas y alternativas para mejorar
la comunicacin.
17

LA COMUNI CACI N VI SUAL EN ALUMNOS CON TEA
El canal del lenguaje es normalmente el ms dbil. Los jvenes con trastorno del
espectro autista, suelen captar el mensaje que se les enva, aunque no son capaces de
aprender fcilmente nuevas palabras, por el simple hecho de or cmo las usan otras
personas. Para mucho de ellos un canal fuerte es el visual. Por lo tanto emparejar los
estmulos auditivos y visuales ayuda a recibir la informacin y a almacenarla de
manera distinta. Nuestra idea con este proyecto es vincular el lenguaje a la

17
Pea-Casanova, J. (1994). Manual de logopedia 2 edicin. Barcelona. Ed.Masson.

33
representacin visual. Para ello hemos utilizado un personaje llamado Nado que les
interpele.
Segn Kerry Hogan
18
, al transmitir conocimientos a los nios con espectro autista
debemos pensar cmo podemos ensear visualmente las habilidades. En el momento
de ensear algo nuevo, es ms fcil su consecucin utilizando una propuesta visual.
Una de las intervenciones ms efectivas que hay con este grupo de poblacin, es
ensearlos a clasificar objetos e imgenes. stas clasificaciones son atractivas para
ellos pues la comunicacin visual es ms comprensibles, significativas y fciles de
dominar. Todos estos factores conlleva a que estos alumnos con necesidades de apoyo
educativo, se motiven y aprendan ms fcilmente.
Las clasificaciones visuales atraen la atencin, de estos nios, hacia las diferencias
entre objetos y es la mejor manera para que interioricen los conocimientos, pues no
son capaces de aprender acerca de esas diferencias usando el lenguaje.
Ellos utilizan preguntas del tipo "Qu es esto?" y los profesionales les ensean
etiquetas verbales que demuestran las diferencias significativas entre objetos.
Cuando estos alumnos, con necesidades educativas especiales, han aprendido a
clasificar objetos e imgenes sobre la base de sus diferencias visuales, es cuando est
preparado para aprender conceptos ms difciles. A travs del proceso de clasificacin
el alumno ser capaz de empezar a aprender las etiquetas de objetos, porque las
diferencias entre stos ya han sido captadas por su atencin, creando as etiquetas
verbales ms significativas. Las siguientes etapas del desarrollo visual describen cmo
pueden ser aprendidos visualmente conceptos ms complicados.
19

Concretamente proponemos utilizar mtodos visuales para la enseanza de
contenidos en estos alumnos con necesidades aprendizajes diferentes para la
comunicacin, dado que las claves visuales son ms entendibles para ellos, que las
auditivas. Usando estos sistemas consiguen ver "comunicacin en accin" y sobre todo
qu se comunica.
La comunicacin visual es a menudo un puente hacia otros tipos de comunicacin
simblica ms complicados, como las palabras.

18
Hogan, K. (1976). programa TEACH.
19
Hogan, K. (1997). Pensamiento no Verbal, Comunicacin, Imitacin y Habilidades de Juego desde una perspectiva
de desarrollo. Ed. TEACCH Psychology Fellow.

34
EL OCI O EN EL ESPECTRO AUTI STA
En la conferencia de AETAPI (Asociacin Espaola De Profesionales del Autismo) en la
mesa de ocio y tiempo libre cuyos integrantes fueron: Rosa lvarez, Emilio Ogllar,
Jaime de la Fuente, Luis Simarro, Joaqun Abad, Maria Jos Calderon, Isabel del Hoyo.
Se habl sobre el derecho al ocio de las personas con discapacidad.
La lucha por los derechos de las personas con discapacidad es un fenmeno
relativamente reciente. Las personas con discapacidad han tenido que ir
conquistando casi todos los derechos civiles y polticos, econmicos, sociales y
culturales que a todos ciudadanos y ciudadanas, otorga la Carta de las
Naciones Unidas desde 1948, y an no han logrado todo aquello a lo que
tienen derecho.
20

El anlisis histrico revela que han tenido que emplearse muchas energas para luchar
por los derechos y la normalizacin en reas tan normales como el trabajo o la
educacin. Ni que decir tiene que estos derechos no son comparables al derecho al
ocio que, en muchas ocasiones, ni se llega a abordar. El ocio es un derecho humano
bsico, como la educacin, el trabajo y la salud, y nadie debera ser privado de este
derecho.
Aunque el ocio no ha sido, hasta ahora, una prioridad ni para la sociedad en general, ni
para las personas con discapacidad, su importancia como factor determinante de la
calidad de vida nos obliga a plantearnos la revisin de este aspecto tan importante del
ser humano.
El ver a una persona como un todo nos obliga a plantearnos una intervencin global
que abarque todas las reas del desarrollo, todos los momentos de la vida de la
persona.
Nuestros alumnos con trastorno generalizado del desarrollo, son hbiles en
mantenerse ocupados. El problema son las actividades estereotipadas o aisladas que
escogen para ocupar su tiempo libre. Raramente exploran la gama de actividades de
ocio y recreativas al alcance de sus compaeros.

20
Recuperado en http://www.aetapi.org/congresos/santander_02/mesa_08.pdf el 05 de marzo 2014

35
La capacidad para ocupar el tiempo libre no es espontnea en el espectro autista, por
lo que debemos ensearles a hacerlo. El tiempo de ocio significa tiempo libre, que
entendemos como estar lo suficientemente capacitado para realizar variaciones en la
vida y de mejorar el repertorio de ocio, para que tengan la posibilidad de elegir a que
quieren dedicar ese tiempo. Una vez que este tipo de alumnado es capaz de trabajar
de manera independiente durante un periodo de tiempo ms amplio, nos damos
cuenta que es el momento en el que empieza a demandar un mayor tiempo de ocio
organizado. Las habilidades del tiempo de ocio cuando realiza un deporte, son en
realidad habilidades funcionales (aprender a nadar). Se ofrecen actividades o trabajos
de la misma manera que durante las horas de trabajo y se desarrollan siempre en un
lugar concreto, igual que el trabajo. De esta manera conseguimos que la actividad y la
conducta tenga un carcter predecible para el nio.
21

Las bases de la educacin especial, hoy en da, proponen una inclusin de los nios y
nias con necesidades educativas transitorias o permanentes a la sociedad como
meta a lograr. Adems identificamos carencias en estas mismas, por ejemplo se
trabaja la motricidad, con actividades motrices especficas (estereotipadas) separada
de actividades cognoscitivas y se deja de lado la libertad del sujeto, transformando los
aprendizajes a lo que el adulto desea lograr, envolvindose en un sistema de
educacin, que consideramos se basa en la dualidad. Desde el momento de
nacimiento el nio o nia debe ser considerado o reconocido como sujeto, con
identidad propia, respetando su manera de ser, su realidad y el derecho a recibir una
atencin adecuada a sus necesidades bsicas ya sean: biolgicas, cognitivas,
emocionales y sociales.
22
Visto de este modo proponemos una lnea de intervencin
basada en los fundamentos tericos de Bernard Aucouturier (Francia) que sustentan la
Prctica Psicomotriz.
23
Lnea que entiende la psicomotricidad como un proceso de
ayuda, de acompaamiento al nio en su maduracin, que va desde la expresividad
motriz hasta la capacidad de descentracin, respetando los tiempos de maduracin de
cada sujeto, dndole importancia al placer, de las personas con trastorno generalizado
del desarrollo o trastorno del espectro autista, para que el placer sea el de actuar para
aprender.

21
Autismo y psicomotricidad. Recuperado en http://www.buenastareas.com/ensayos/Autismo-
yPsicomotricidad/196173.html el 05 de marzo de 2014.
22
Rabadn, A. (2001). La psicomotricidad en la escuela: una prctica preventiva y educativa. Mlaga.
23
Aucouturier, L. (1978). La educacin psicomotriz como terapia "Bruno". Mdica y Tcnica, S.A.

36
LA NATACI N COMO DEPORTE ADAPTADO
EN ALUMNADO CON TEA:
El deporte es la actividad fsica ejercida como juego o competicin cuya prctica
supone entrenamientos y sujecin a normas.
24

En el siguiente cuadro podemos observar cuales son los Deportes Adaptados
considerados oficialmente:
25

Tabla 2
Deportes Adaptados considerados oficialmente
COMI T PARAL MPI CO
I NTERNACI ONAL
FEDERACI N I NTER.
I NAS- FI D
FEDDI
ATLETISMO ATLETISMO ATLETISMO
BALONCESTO BALONCESTO
EQUITACIN
ESQU ALPINO ESQU ALPINO
ESQU NRDICO ESQU NRDICO
TENIS DE MESA TENIS DE MESA GIMNASIA RTMICA
NATACIN NATACIN NATACIN
REMO GOLF
FUTBOL FUTBOL SALA
TENIS PETANCA
CICLISMO PADEL
JUDO
Fuente: La Federacin Espaola de Deportes para personas con Discapacidad

24
El Diccionario de la Real Academia. Recuperado en http://lema.rae.es/drae/?val=deporte el 05 de marzo de 2014
25
La Federacin Espaola de Deportes para personas con Discapacidad Intelectual. Recuperado en
http://www.feddi.org/ el 05 de marzo 2014

37

Para que un deporte o disciplina deportiva sea reconocido como oficial deber ser
aprobado por los rganos competentes de la Federacin Espaola y reunir, como
mnimo, alguna de las siguientes caractersticas:
Estar recogido en el reglamento del Comit Paralmpico Internacional (IPC).
Estar recogido en el reglamento de la Federacin Internacional de Deportes para
Discapacitados Intelectuales (INAS).
Ser una modalidad o una prueba oficial de la Federacin Espaola
correspondiente.
Estar promovido, como mnimo. por tres Federaciones Deportivas inscritas en
FEDDI durante la temporada 2014, demostrando su prctica documentalmente.
Que el deporte ayude a la normalizacin e integracin de las Personas con
Discapacidad Intelectual, de acuerdo a unas normas bsicas de salud, seguridad.
Que exista el compromiso de brindar apoyo a FEDDI en la organizacin de
Competiciones para ese deporte.

Cada Modalidad Deportiva reconoce sus propias disciplinas y modalidades deportivas
que vendrn recogidas en la NORMATIVA ESPECIFICA y NORMAS TCNICAS que
acompaarn a cada Convocatoria de cada Campeonato de Espaa.
La FEDDI organiza Campeonatos de Espaa y, por tanto, todos los deportistas que
acudan a una competicin organizada por FEDDI deben, en funcin de su rendimiento
y tcnica en el deporte en particular, adaptarse a su nivel de participacin
correspondiente y realizar la prctica deportiva en cuestin de la manera ms
NORMALIZADA posible.
26

Unos de los deportes que puede ser fundamental en el desarrollo de un nio con
espectro autista es la natacin, es una actividad beneficiosa e importante para su
desarrollo motriz, social y comunicativo. Como fin ltimo pretendemos que algunos de
nuestros alumnos se conviertan en nadadores, si alguno tiene aptitudes hablaremos
con sus padres para que participen sus hijos en competiciones oficiales, y en entrenen
para stas, si as lo desean, teniendo en cuenta si la persona con discapacidad disfruta
con la Natacin. Consultar el captulo IV Anexos de este documento.

26
NORMATIVA Y PROGRAMA DEPORTIVO FEDDI 2014. Recuperado en http://www.feddi.org/ el 05 marzo 2014

38
VENTAJ AS QUE PROPORCI ONA LA NATACI N
Proporciona un contacto con su cuerpo, a nivel postural desarrolla aspectos en el agua,
que sobre el suelo son ms difciles.
Contacto con el agua, generalmente les provoca satisfaccin, gestos como introducir
la cabeza debajo del agua o salpicar generan movimiento, contacto y accin, necesaria
para ellos.
Es una actividad que genera naturalmente un estado de alerta en los chicos. Por esta
razn, favorece el nivel de conexin con el entorno y con los otros, la estructura de
este deporte cumple con las necesidades que estos chicos necesitan para poder
aprender. Se trata de una prctica cclica. Al no requerir estrategias grupales ni de
contacto fsico con otros y con eventuales situaciones predecibles, constituye una
terapia ms en el desarrollo ntegro de las personas autistas.
Adems de mejorar la conexin del nio autista con su entorno, la natacin regula la
oxigenacin del cerebro y detiene la degeneracin de capacidades motoras.
CARACTER STI CAS DE UNA BUENA COMUNI CACI N EN LA
PI SCI NA CON NI OS CON TGD
La secuenciacin de la actividad es fundamental para su desarrollo, debemos
secuenciar desde lo menos complejo a lo ms complejo.
Lo visual predomina sobre las palabras; los gestos y los pictogramas deben ser
parte integrada de la clase; debemos proporcionar todo tipo de facilidad para
desarrollar un ejercicio que nos lleve a conseguir el objetivo marcado. Los
pictogramas nos ayudarn a favorecer la actividad proporcionando la informacin
que nuestras palabras no son capaces de trasmitir.
Debemos reforzar verbalmente la actividad; desde el primer momento debemos
intentar trasmitir que pueden conseguir el objetivo.
Nuestras manos deben de ser un puente para la comunicacin, debemos coger la
cara y dirigir la mirada.
El sonido debe ir acompaado de un gesto
Es importante que el nio intente comunicarse, pero seguramente no sea de
manera verbal; debemos poner de nuestra parte para intentar entender lo que nos
quieren decir con sus gestos o expresiones.

39

OBJETIVOS DEL PROYECTO
OBJ ETI VOS GENERALES
Presentar un material escolar para mejorar la comunicacin entre el maestro y los
alumnos con los problemas del lenguaje presentes en los trastornos del espectro
autista.
Proporcionar una inclusin total a todos los alumnos del Centro.
Mejorar la calidad de vida de las personas con autismo.
Proporcionar a la persona con autismo experiencias y actividades con las que
pueda llenar su tiempo libre.
Satisfacer gustos, intereses e inquietudes individuales.
Fomentar la valoracin positiva del tiempo libre y las posibilidades de accin que
ste ofrece.
Ser sensible al trastorno autista durante el desarrollo de la labor docente.
Fomentar el desarrollo de actividades de ocio en la vida comunitaria.
Proporcionar a los nios sin lenguaje oral, un mtodo para que no tengan vetada
su comunicacin por falta de sistemas alternativos.
Compartir informacin con nuestros alumnos que tienen mayores necesidades de
apoyo educativo.
Crear las infraestructuras materiales y humanas adecuadas para perpetuar el
desarrollo de las actividades de ocio.
Fomentar el disfrute de la persona con espectro autista y desarrollar sus
capacidades aerbicas y anaerbicas a travs de la prctica de la natacin.
Aumentar el control corporal de nuestros alumnos con necesidades con especiales,
potenciar sus habilidades psico-motrices y mejorar posibles problemas motores.
OBJ ETI VOS OPERATI VOS
Ensear la natacin y sus distintos estilos.
Tratar de que formen parte de otro grupo social los nadadores, sin que esto
implique la prdida de su entidad sino la adquisicin de otra.
Potenciar el deporte adaptado y que por primera vez en Granada alguno de ellos
se introduzcan en un club de natacin y participen en pruebas oficiales.

40
OBJ ETI VOS ESPEC FI COS
Moldear las seales de comunicacin hacia formas de conducta ms
convencionales.
Cambiar las formas simblicas por otras que sean ms fcilmente comprendidas.
Incrementar el nmero de conductas y formas simblicas.
Aadir nuevas funciones para una conducta y forma simblica.
Introducir nuevos instrumentos alternativos de comunicacin.
Seleccionar rutinas para su inclusin en los sistemas de comunicacin.
Disminuir el apoyo que se necesita para usar el sistema.
METODOLOGA
Antes de iniciar un programa de actividades para el aprendizaje de la natacin,
debemos tomar en cuenta las capacidades del alumno para aprender este deporte, es
decir, si el alumno tiene aptitudes para realizar movimientos similares, rtmicos y
coordinados que lo lleve a asimilar el movimiento enseado como aprendido para
acabar dominndolo. Para ello debemos presentar los movimientos ms simples en
primera instancia e ir complicando gradualmente los movimientos y las secuencias.
Nuestro sistema contiene una lista completa de conductas o movimientos que deben
ser aprendidos de manera coherente, desde la familiarizacin con el medio acutico, a
la respiracin, propulsin, para que finalmente adquieran los aprendizajes necesarios
para el dominio de los distintos estilos (crol, espalda, braza, mariposa). Nuestro
programa deportivo est subdividido de acuerdo a un orden o secuencias apropiadas
para trabajar la tcnica de la natacin.
La metodologa que utilizaremos estar en funcin del nivel cognitivo y de desarrollo
del lenguaje que posea el discente. Por eso con nuestro Sistema Nado unas veces
emplearemos slo imgenes y otras veces las complementaremos con palabras.
Utilizaremos adems como sistemas aumentativos a nuestro sistema, otros como la
mirada, los gestos o con la imitacin de los movimientos de natacin realizados por
el maestro.
La actividad debe estar secuenciada, es decir, programar mediante las estructuras y
materiales un circuito donde el alumno se sentir ms guiado, esto favorece la
respuesta a las rdenes.

41
El nio debe conocer los materiales con los que va a trabajar, explicaremos su uso, el
objeto puede ser nuestra salvacin ya que nos dejar conseguir posturas necesarias
para la actividad.
La actividad tiene que ir de menos a ms, debemos entender que no todos siguen el
mismo ritmo y habr que individualizar un poco los circuitos
Deberemos dividir la actividad en cuatro partes; habilidades sociales, desarrollo de un
circuito, tiempo de juego, relajacin.
La propia actividad deber estar marcada claramente por el entorno, debemos
informar de donde estamos, de lo que vamos hacer, que el nio sea cociente de lo que
se llevar a cabo y luego lo descubra paso por paso.
Es muy importante tener en cuenta que la despedida sea clara, no podemos irnos a
recoger el material sin antes habernos despedido de todos y que ellos lo hayan hecho
de ti.
CONTENIDOS Y POTENCIAL INNOVADOR
Nuestro contenido del proyecto es interdisciplinar, pues las actividades deportivas, en
nuestro caso la natacin, si las dirigimos bien, se encuentran estructuradas para
acoplarse a cualquier requerimiento y se utilizas como complemento para cualquier
mtodo de modificacin conductual, de enseanza de normas, fisioterapia y
rehabilitacin fsica, mejoramiento sensorio-motriz y sensorial, etc.
Hemos pretendido realizar un proyecto de integracin con nios con espectro autista,
en clases de educacin fsica convencionales con grupos reducidos en los que se
produzca una atencin a la diversidad. Lo que proponemos en este proyecto es crear
grupos reducidos donde no solo se encuentre el nio con autismo integrado, sino
tambin los dems nios que pueda haber en la institucin con distintas patologas.
Adjuntndose a esta clase reducida, habra nios "normales" previamente formados
como "colaboradores" que ayuden a los nios mientras juegan y se divierten con ellos.


42
LA COMUNICACIN CON EL SISTEMA NADO
Modelar la realidad, obtener una imagen partiendo de ella, supone ordenar los
elementos que constituyen la imagen segn una sintaxis visual establecida.
La modelizacin icnica de la realidad tendr una funcin representativa (relacin
anloga de la realidad). Nuestro personaje Nado ser representado a travs de
posturas de tcnica de natacin y a travs de ello transmitir al receptor cuales son las
posturas que queremos que adopte.
ELEMENTOS DE LA COMUNI CACI N
27

Emi sor:
El educador especial, monitor de natacin es l quien inicia el proceso de
comunicacin.
Receptor:
El receptor es la persona que descodifica e interpreta el mensaje de la forma en que
el emisor lo ha codificado. El receptor ser el nio con dificultad en el manejo del
lenguaje verbal.
Cdi go:
Es el conjunto de reglas propias y compartidas que tiene el sistema de signos que
habremos organizado de forma no arbitraria. Este cdigo por el cual se estable una
comunicacin visual se llama sintaxis visual. Repasaremos la sintaxis visual de los
PECS y SPC para tomar decisiones y establecer el cdigo del sistema NADO.
Mensaj e:
Es la idea que se comunica. Cada ficha tendr su mensaje dentro del tema de la
enseanza de la natacin.
Canal :
Es el vehculo por el que viaja el mensaje. Ser un soporte fsico. Imgenes en formato
din. A5 sobre pizarra magntica de 1 m. El fondo es azul cian.

27
DeVito, J. (2008). Comunicacin Humana: El Curso Bsico.

43
Feedback
La respuesta esperada es que el receptor imite al personaje Nado segn la ficha que
el emisor le haya enseado.
Habr quien identifique el mensaje con una sola visualizacin y quien necesiten
ejercicios rutinarios.
La espera del feedback estar activa durante toda de la sesin, y a lo largo del
conjunto de las sesiones. La evolucin del alumno pueden ser lenta y progresiva. El
sistema NADO est pensado para una pedagoga evolutiva a medio/largo plazo.
Rui do:
Son todas las distorsiones que causan que el mensaje sea interrumpido o no se
descodifique bien. Pueden ser de tipo: fsico (es causado por el ruido ambiente, por
ejemplo el agua, las personas de alrededor hablando, otras nadando, la ducha, etc.)
psicolgico (es la interferencia mental que hace que no escuche el receptor),
semntica (tiene un significado y se entiende otro), cultural o emocional.
Referente:
Es el modelo de realidad al que emisor y receptor acuden para entender el mensaje. El
sistema NADO tiene varios referentes: el cuerpo humano, el entorno de la piscina, los
sistemas de comunicacin que usan los nios con TEA.
Contexto:
Es el lugar fsico donde se produce el proceso de comunicacin. Nos condiciona la
forma de transmitir el mensaje. El lugar es la piscina. El principio de la clase es fuera
del agua, despus dentro, y se acaba fuera. El sistema NADO tendr que ser cmodo
para su uso en el bordillo con los nios dentro del agua. El educador solo tendr 45
minutos en cada sesin, el sistema tendr que ser muy fcil de manejar, transportar y
organizar las fichas.
Si gno:
Es la relacin que existe entre un significante y un significado. Segn Ferdinand de
Saussure
28
, el significado es el "contenido" del significante, es aquello a lo que apunta
o refiere el significante. Por ejemplo, agua es el significante que apunta al

28
De Saussure, F. (1945), Curso de lingstica general, Buenos Aires, Losada.

44
significado, es decir, a la representacin o concepto mental de lo que es el agua. El
significante es el que designa algo, mientras que su significado es lo designado.
LA SEMI TI CA
La semitica trata cuestiones fundamentales para hallar una comunicacin adecuada.
Es la disciplina que estudia el signo y aborda la interpretacin y produccin del
sentido, pero no trata el significado.
29

Charles Peirce establece una clasificacin de los signos en tres grupos: conos,
indicios, smbolos.
30

El cono:
El cono se caracteriza por guardar cierta semejanza con su referente.
De cara al estudio de la imagen, Abraham Moles establece una escala de iconocidad,
con grados diferentes:
1- Imagen real
2- Modelo 3D
3- Modelo 3D a escala
4- Holograma
5- Foto color
6- Hiperrealismo
7- Pintura figurativa
8- Pictograma
9- Esquema
Segn la escala de iconocidad, el sistema NADO usa los niveles 8 y 9. Se depura la
realidad hasta conseguir una representacin simple con un solo significado.
Si stema de si gnos usados
Lgico (el alfabeto y la lengua castellana en los bocadillos)
Sociolgico (contexto de la piscina, uso del baador y gafas, etc.)
Esttico (uso de contorno, contraste de color)
Normalizado (uso del color rojo para la prohibiciones)

29
Recuperado en http://es.wikipedia.org/wiki/Semiologia el 30 de abril 2014.
30
Segn apuntes de la clase Comunicacin recibida en la Universidad de Meaux (Francia) en 2005.

45
FUNCI ONES DE NUESTRA COMUNI CACI N ( POR ORDEN DE
RELEVANCI A)
Apelativa: el emisor desea el inicio de una reaccin por parte del receptor.
Referencial: reconocemos la relacin que se establece entre el mensaje
representado y el referente.
Emotiva: el mensaje est en primera persona para permitir una identificacin del
receptor con el mensaje.
Potica: la manera en la cual expresaremos el mensaje ser atractiva y adaptada
para la edad del pblico al que va dirigido (entre 7 y 11 aos).
FI NALI DAD COMUNI CATI VA DE NADO
Explicativa (pedaggica).
Motivacional (animar al alumno a superarse).
ANLISIS DE LOS SISTEMAS GRFICOS QUE
TENDREMOS DE REFERENCIA

Las investigaciones nos revelan que los
nios con TEA se comunican a travs de los
materiales PECS, siglas del ingles Pictures
Excange Comunication System traducido al
espaol Sistema de Comunicacin por
Intercambio de Imgenes o SPC (Sistema
Pictogrfico de Comunicacin).
Los profesionales en educacin especial
hacen uso de estos sistemas pictogrficos
para planificar el da de los alumnos, o pedir
una accin; as mismo, los nios a quienes
se les ha enseado este sistema porque
tienen dificultades al hablar, usan este
mtodo para hacer peticiones.
Figure 6: Oliver con su archivo de PECS. Recuperado
en http://sinapsis.voltarte.es/analisis-segun-
investigaciones/ el 17 de julio de 2014


46

SI NTAXI S VI SUAL DE LOS PECS Y SPC
31

Los elementos morfolgicos, dinmicos y escalares son aquellos que configuran
cualesquiera de las representaciones.
Hay muchas variantes de tipos de PECS. Vara el tipo de iconocidad. Desde el uso de
la fotografa (se acerca a la realidad pero tiene el defecto de tener muchas
informaciones) hasta el uso de los pictogramas (mucho ms esquemticos y fciles
de memorizar).
Para el anlisis de la sintaxis de los PECS, haremos un recorrido de los diferentes
elementos presentes en las siguientes imgenes elegidas como ejemplo sobresaliente
por su coherencia grfica, sencillez y eficacia.

Geneva Centre for Autism E-Learning Visuals
ofrece una coleccin de PECS, descargables
gratuitamente. Los usuarios los puede
descargar gratuitamente, imprimirlos y
usarlos a diario.
32

31
Analisis realisado con la ayuda del libro: Rudolf, A. (1954). Arte y percepcion visual, Ed. Alianza Editorial (Madrid).
32
Estos PECS son disponibles desde 2008 en la pagina web visual.autisme.net.

Figure 7: Recuperado en
http://visuals.autism.net/main.php?g2_it el 17 de
julio de 2014

47

Kukuxumusu ha diseado 58 pictogramas con los
que la Asociacin Navarra de Autismo (ANA).
Pretende ayudar a los afectados por TEA.
Mediante su colocacin en 2.000
establecimientos pblicos y privados, el objetivo
es que los nios con autismo puedan ver la
misma imagen en su agenda y en el lugar al que
van, facilitando la comprensin de sus
actividades cotidianas.

ELEMENTOS MORFOLGI COS
Observamos que las imgenes que se han creado como PECS son extremadamente
simples. Los autores de esas imgenes consiguen una claridad en la comunicacin a
travs de una semntica sencilla y precisa. No existen informaciones superfluas como
los degradados de color o formas representadas en escorzo.
. La forma
Se identifican claramente las formas, figuras u objetos
que se relacionan directamente con la accin a la que se
quiere hacer referencia. Tiene una estructura elemental
geomtrica. Como son representaciones con un
esquema estructural simple evitan el escorzo
(representacin de una figura u objeto segn las reglas
de perspectiva, visto en sentido perpendicular u oblicuo
del soporte).
http://www.kukuxumusu.com/index.php/es/actualida
d/noticias/pictogramas-para-ayudar-a-los-ninos-
autistats el 17 de julio de 2014.

Figure 9: Esquema de una imagen
mental de una casa.

48
Es icnica, usa patrones mentales, son eficaces para comunicar y para
internacionalizar la imagen. Para decir casa mostramos una imagen con formas
geomtricas elementales, una estructura cuadrada con cubierta a dos aguas con
puerta y chimenea. Las casas donde vivimos no tienen esta forma, pero por
convencin la aceptamos como tal, lo entendemos desde Espaa hasta China. Son
imgenes arquetpicas: desde un patrn mental creado a partir de un modelo de
nuestro entorno se desarrolla la forma. Esta puede llegar a convertirse en un cono con
un mismo significado internacional en mayor o menor medida. Son formas eficaces
para la comunicacin porque cogen la esencia formal del modelo.
. L nea y pl ano
Los objetos son esquematizados, lo
representado tiene el mnimo imprescindible
para entender su significado. Una mesa se
convierte en tres palos con contorno negro y
un color de relleno. Las lneas son objetuales:
formales (definen la forma y se rellena de un
color plano) y contorno (el trazo de una lnea
se une en un mismo punto).

La lnea de contorno permite dar relevancia y
hacer que destaquen sobre su entorno, as mismo
el objeto lleno de color es ms fcil de memorizar
que la suma de lnea.

Figure 10: Ejemplo de PECS de Mayer Johnson
Recuperado en
http://sinapsis.voltarte.es/ el 25 de noviembre de
2014

Figure 11: Ejemplo de pictogramas lineales.
Recuperado en http://sinapsis.voltarte.es/ el 25
de noviembre de 2014

49
. Col or
A menudo los colores son denotativos (describen la realidad) y saturados
(aceleran el proceso de reconocimiento).
Los fondos neutros y planos. En general de color suave.
El color es esquemtico cuando los diseadores hacen uso de smbolos convencionales
(flechas, cruz, etc.).
Dentro de la cualidad de esquema a veces es sealtico (a travs de un cdigo, por
ejemplo, el rojo es prohibido,
amarillo es peligro o el verde
es adelante) y otras veces es
convencional (los creadores
del sistema pictogrfico
asignan su propio color a un
tipo de smbolo y ste se
repite a lo largo del soporte).
En la siguiente imagen de un
extracto de SPC damos un
ejemplo de color esque-
mtico convencional.
A travs de reglas, asociar
un color de fondo a un significado. El color de fondo amarillo nos advierte que esta
ficha hace referencia a personas, dem con la relacin verde/ verbos, etc. Estas reglas
de cambios de color en el fondo compartidas entre los diferentes usuarios crean un
mtodo que facilita la comunicacin entre ellos.
Figure 12: Ejemplo de SPC. Recuperado en
http://www.guiametabolica.org/consejo/sistemas-aumentativos-de-
comunicacion-sac-en-los-errores-congenitos-del-metabolismo
el 17 de julio de 2014.

50

. La textura
La textura visual, como elemento grfico, es la idea en bidimensional de la materia de
la que est compuesta la forma, es una cualidad de superficie. La textura nos informa
sobre la calidad del brillo, mate, opacidad, vaporosidad; tambin de la profundidad o
cercana de los diferentes planos o formas. La textura est presente en las imgenes
que hemos descartado como la fotografa.

Vemos en estos tres ejemplos cmo la textura impide rapidez en la lectura de la
imagen. La textura crea barreras en la recepcin del mensaje al ser informacin
suplementaria.
El objetivo de su ausencia en las imgenes que tenemos de referencia es evitar el
ruido (informacin innecesaria) que pueda perturbar la concentracin de los alumnos
con TEA. La ltima imagen es la ms pequea en su presentacin; sin embargo, es la
que mejor se entiende: es clara, concisa y directa. El juego de fondo/ figura, con el alto
contraste de color y de gris permite una mejor lectura y legibilidad. La ausencia de
textura es la solucin ms adecuada para el proyecto NADO.

http://static.seton.net.au/me
dia/catalog/product/cache/1/i
mage/5e06319eda06f020e43
594a9c230972d/S9385.jpg el
22 de julio de 2014.

http://www.diariosur.es/noticias/201305/25/
Media/manos--647x300.jpg
El 22 de julio de 2014.
http://3.bp.blogspot.com/-
wiKG5iqUQ-
c/UJ5HmtaU3DI/AAAAAAA
AAAY/jNf45PROn8g/s1600/l
avarse%2Blas%2Bmanos.jg
el 22 de julio de 2014.

51
ELEMENTOS DI NMI COS
. La tensi n
La Lensln es una fuerza, un vecLor. Ls una experlencla percepLlva, no Llene maLerla, no Llene
presencla flslca.
"# $%&'()% *%+,-*-%+( #( ).+/-0+1

Figure 16: Cuanto ms diferente es a y b, ms tensin se crea.
El formato usado en general para los PECS y los SPC es cuadrado, slido y esttico.

Sin embargo Kukuxumusu nos sorprende al crear la coleccin de PECS en un formato
con la proporcin ligeramente alargada. Elige un formato apaisado aadiendo un
tercio de la longitud vertical. As
consigue ser ms humano, menos fro
que el formato usado por la escuela
del sistema PECS desarrollado en
1985 en el Delaware Autism Program
por Lori Frost y Andy Bondy. La vieja
escuela presenta imgenes en forma
de rdenes. Kukuxumusu innova de
forma muy atrevida con un
planteamiento ms divertido.
Figure 17: Proporcin del formato usado por kukusumusu.

52

2( %&-.+)(*-0+ ,. #%/ .#.'.+)%/ '%&$%#03-*%/ *%+,-*-%+( #( ).+/-0+1
Cuando los elementos morfolgicos se
organizan de forma oblicua (a partir de
15 de la lnea de horizonte) se crea
tensin. En los PECS, la lnea de
horizonte no crea tensin, est a 0.
Los elementos morfolgicos se suelen
colocar de forma centrada en el soporte.
Todas las imgenes estudiadas son composiciones centradas, el punto de atraccin
visual se encuentra en el centro del plano.

2( &.4&./.+)(*-0+ ,. #( $%&'( *%+,-*-%+( #( ).+/-0+1

Las formas quebradas e irregulares
crean ms tensin que las curvas o
formas regulares.

En los PECS y en los SPC se intenta
evitar percibir tensin. Se busca equilibrio y simetra. Sus contornos son formas
orgnicas, redondeadas.
. El ritmo

El ritmo es una estructura que se repite segn una periodicidad.
Existe ritmo en los PECS y SPC cuando se quiere dar una gua de
lectura, por ejemplo, las gotas del grifo caen sobre las manos.

Figura 14 : vase p. 52.
Figure 18: Ejemplo de lnea de horizonte en horizontal
y otro en oblicua.
Figure 19: Ejemplos de formas.

53

LOS ELEMENTOS ESCALARES
. La escal a
Es una relacin de tamaos, la relacin entre la realidad y la representacin de esa
realidad. En las imgenes estudiadas la escala depende del soporte, coge un mximo
de espacio. Un peine puede tener el mimo tamao que un autobs.
. La proporci n
Es la relacin entre cada uno de los elementos que constituyen un objeto y cmo se
relaciona con el objeto en si y la totalidad de los objetos. En nuestro caso la proporcin
intenta armonizar los elementos representados y al mismo tiempo guardar un
parecido a la realidad (se representas los dedos de las manos con el anular ms alto
que el meique).
. el formato
El formato es el espacio del soporte. A riesgo de ser redundantes, como ya
comentamos en el apartado tensin suele ser cuadrado en las imgenes PECS, por lo
tanto esttico. Nos encontramos excepciones con un formato apaisado, y resultan ser
efectivas desde el punto de vista de lo que pueda transmitir un formato horizontal
(paz, humanidad). La informacin sigue una jerarqua precisa donde la llamada de
atencin suele estar en el centro geomtrico del formato.

54

CONCLUSI ONES SOBRE LA ESTRATEGI A COMUNI CATI VA
DEL SI STEMA NADO
SI MPLI CI DAD ESTRUCTURAL
Caracterstica cuantitativo
A menos rasgos estructurales ms simpleza estructural.
Caracterstica cualitativo
o Para conseguir pregnancia:
El estimulo debe ser simple.
Ausencia de ambigedades.
Legibilidad de la imagen.
o Composicin plstica
El conjunto de los elementos que forman la imagen se relacionan entre
si. Organizacin de los elementos de forma simplista y coherente.
CONCRETI ZACI N DEL SENTI DO
Componente formal (dimensin sintctica)
Relacin entre las formas y los colores. Tienen un carcter icnico y visual. Los
PECS son ordenes, son fros. Segn las fuentes testimoniales, les atrae mucho
los tebeos. Queremos crear un diccionario grfico con una estrategia creativa
que sea atractivo para los nios.
Componente semntica (dimensin semntica)
Cada ficha del sistema NADO tendr un solo significado (monosemia)

55
ESTRATEGIA CREATIVA
CARACTER STI CAS ESPECI FI CAS
Preparar las clases de forma que se asemejen a una rutina. Estas rutinas
ayudarn a los nios a travs de un trabajo constante a asimilar los nuevos
conocimientos.
Debido a que los nios con TEA tienden a aprender visualmente, es muy
importante poseer un formato visual que nos ayude a transmitir el mensaje.
Cuando estamos enseando a nios con TEA, debemos evitar usar la tcnica de
comparacin entre la forma correcta versus la forma incorrecta. Debemos
mostrarles nicamente la forma ideal.
Debido a que los nios sufren por una sobrecarga de informacin (el eco de
todas las voces, la diferentes tonalidades de la luz de ambiente, los reflejos, y
todos los ruidos que puedan afectar a sus sentidos) debemos imperativamente
crear un soporte sobrio.
El soporte deber ser manejable y no ser peligroso.
COHERENCI A GRFI CA
Es importante crear un sistema que tenga una coherencia grfica en su
conjunto.
La coherencia grfica debe estar apoyada a travs de un mismo personaje
principal en un mismo entorno (la piscina).
El formato elegido ser horizontal apaisado de proporcin din. A5.
El color del fondo y de la caja sern los mismos. Al superponer las fichas, se
funden los colores. Ganamos eliminando ruido.
El entorno donde se desarrolla la actividad es de color dominante azul.


56

. I deas previ as
Ilustracin, sistema de signos y cdigo de color en ideas previas:
Ilustracin
Personajes de color saturado y fondo de color pastel.
Uso de lneas finas de contornos
Formas curvas y suaves predominan sobre los ngulos agudos
Crear pensando en la ilustracin infantil
Sistema de signos
Flechas arriba y abajo para las patadas o para levantar y bajar los brazos
Flechas para avanzar
Gotas para salpicado de agua
Flechas para soplar
Cdigo de color
Escenario: Azul
Personajes: Amarillo/ Naranja
Herramientas: Marrn
Marco de las tarjetas con cdigo de color (para que puedan ser fcilmente
identificables por el monitor):
o ejercicios antes de entrar en el agua (ducha/ chancla/ vestuario): Azul
o ejercicios de piernas: Verde
o ejercicios de brazos: Rosa

57

BSQUEDA DEL PERSONAJ E
. I deas previ as
Para destacar el valor clido al sistema NADO (hacerlo ms personal) y al descubrir
que a muchos nios con TEA les gustan los tebeos y dibujos animados, decidimos en el
amanecer del proyecto crear tres personajes. La propuesta iba a dar un toque
dinmico y cmico al sistema pedaggico y as, captar la atencin de los nios.
En la siguiente tabla exponemos cmo los hemos imaginado.

rlnclpal
Nio de 10 aos. Es naranja de piel y tiene el pelo rojizo. Lleva gafas de buceo y gorro
de bao. Est vestido con un baador tipo slip. De frente podemos ver su mirada. Es
muy expresivo. Tiene barriguita y es proporcionado al tamao de un nio, exagerando
el tamao de la cabeza. Su piernas y brazos se articulan y permiten identificar bien
los movimientos.
Secundarlo
Monitor de 30 aos. Es amarillento de piel y tiene pelo de oro. No lleva gafas ni
gorro. Lleva un baador rojo tipo calzoncillos largos. Es dulce y deja que el nio sea
travieso con l. Apoya al nio durante toda la clase.
1ercero
El elemento cmico, es un pulpo. Le pasa de todo mientras el nio mejora su tcnica.
A veces recibe una patada, otra se ahoga debajo del chorro de agua que le lanza el
nio


58

FUENTES DE I NSPI RACI N PARA LA CREACI N
DEL PERSONAJ E Y SU ENTORNO
GRU, MI VI LLANO FAVORI TO
Los asistentes del personaje Gru nos llaman la
atencin por su simpleza y simpata. Las gafas le
dan relevancia a la mirada. Son amarillos con
vestimenta azul celeste. La cabeza y tronco estn
unidos y solo se mueven los brazos y piernas.

POCOYO
Salta a la vista la simpleza del conjunto del dibujo
animado. En el espacio blanco solo existen los
personajes y los juguetes que interactan en la
historia. Pocoyo nos deja libres de imaginar el
resto. El color es pastel lo que da un carcter de
suavidad a la imagen.

SUPERFROG
Es un video juego en 2D de los aos 90. Nos
atrae la elasticidad del cuerpo de la rana. Hacen
uso de un contorno negro para delimitar las
formas. El color es saturado e intenso.
https://www.facebook.com/grulapelicula
El 19 de julio de 2014.

Figure 21: Pocoyo y sus amigos. Recuperado
en http://www.pocoyo.com/ el 19 de julio de
2014.

Figure 22: Superfrog. Recuperado en
http://fr.wikipedia.org/wiki/Superfrog
El 19 de julio de 2014

59

Bocetos

Figure 23: 8 hojas din.A4.


60
PERSONAJ E ELEGI DO
Decidimos crear un personaje llamado Nado. Nos acompaa en cada ficha y nos
ayuda a entender cada ejercicio propuesto por el profesor de natacin.
Es tres veces ms probable que el autismo afecte a los hombres que a las mujeres.
Este hecho nos llev a tomar la decisin del genero de Nado. Es un joven adolescente
de color naranja. Nada a lo largo del sistema en un entorno azul.
El joven Nado es expresivo con su cuerpo, exagera los movimientos.
Es feliz, y a menudo podemos apreciar expresiones faciales. La mirada dentro de las
gafas son importantes.
Tiene un aspecto desenfadado, simptico. El contorno que enmarca las formas
naranjas son redondeadas. Resulta el conjunto menos fro puesto que las lneas sueles
ser orgnicas, el modelo de los resultados digitales son dibujos a mano alzada; el
resultado es una lnea ms humana.
Hemos dudado en los colores. Elegimos en un primer tiempo que los pantalones y el
gorro fueran azules. Grficamente funcion bien, pero nos topamos con el lmite que
tenemos impuesto por las caractersticas de los nios con TEA y su forma de asimilar
las informaciones. Demasiada informacin, y aunque la ficha sea bonita, entorpece a
nuestro objetivo principal: comunicarnos con los nios. Decidimos que el personaje
fuera de un color plano, naranja saturado sobre cian, contrastes de tono alto y casi
semejantes en su gris.

Figure 24: Ejemplo de uno de los bocetos finales del personaje.

61
SOPORTE
. I deas previ as
El soporte debe ser ante todo til. En primer lugar pensamos en un librillo que el
monitor pudiera echarle mano y guardarlo en el bolsillo de su traje. El libro sera
enteramente plastificado con cdigo de color entre captulos para permitir al monitor
manejarlo rpidamente cada vez que tuviera dificultades para que el nio lo
entendiera. El problema es que muchas veces, el monitor se baa para demostrar los
ejercicios o simplemente sujetar al nio. No debe tener que sacar el libro del bolsillo y
manejarlo con el nio agitado en brazos. Pronto se descart esta idea.
Pensamos entonces en un soporte en forma de caballete que reposara en el borde de
la piscina. Claro sera un soporte que se podra desplegar cada vez que la piscina
recibe el grupo de nios con dificultad de comunicacin verbal.

Figure 25: Boceto de la idea previa del soporte.

. Caracter sti cas que i nfl uyen en el soporte
Comodidad de uso.
De ningn modo el soporte puede ser un peligro para los usuarios. No puede
cortar. No puede caer con peso.
mbito acutico: debido al espacio donde se desarrolla la actividad, el soporte
debe ser impermeable y resistente a la humedad.


62
PROCESO DE PRODUCCIN
DESCUBRI MI ENTO DE LAS POSTURAS A DI BUJ AR
Li stado de ej erci ci os de nataci n para al umnos con TEA
AcLlvldades del conLexLo de la plsclna
- Ponerse el gorro ( no podemos dibujar 2 chicos, uno con gorro y otro sin l; indicndolo
grficamente con un tachn, cual es el indicado y cual no puesto que puede provocar
confusin).
- Ir a la ducha
- Dejar la toalla y las chanclas
- Coger la toalla y las chanclas
8esplracln
- Hacer burbujitas con la cabeza fuera del agua (desde el bordillo)
- Hacer burbujitas con la cabeza dentro del agua
- Pasar debajo de una fila de churros, metiendo la cabeza dentro del agua
- Conducir una pelota pequea de plstico por el agua soplndola. (solo se tiene que ver la
cara soplando la pelota sobre el agua)
- Coger objetos del fondo de la piscina (tubos, anillas, pesas,)
ropulsln
- Salpicar con los PIES CROL (haci a abaj o)
Agarrados al bordillo
con los brazos apoyados en el bordillo, o
con las manos agarradas al bordillo y los brazos estirados
agarrados a una tabla
agarrados a la tabla con la cabeza fuera
agarrados a una tabla por el filo de la tabla, metiendo y sacando la cabeza
(hacia delante)
- Salpicar con los PIES DE ESPALDA (haci a arri ba)
Sentados en el bordillo
Tumbados en el bordillo
Tumbados Con la cabeza apoyada en el bordillo
Tumbados Abrazando una tabla
Tumbados Con los brazos estirados hacia abajo agarrando a la tabla por el
borde
Tumbados Con el churro en el cuello como si fuera una bufanda, sujeto con
las manos

63
FOTOGRAF AS EN LA PI SCI NA DEL COMPLEJ O DEPORTI VO
ANTONI O PRI ETO CASTI LLO, GRANADA ( GRANADA) EL 16 DE
MARZO 2014.
Fotografas realizadas por Dulcinea Enamoneta utilizando como modelo a Hctor
Armijo.
El objetivo es el estudio del cuerpo y su movimiento en el mbito acutico segn los
ejercicios de clases de natacin propuesta por Hctor Armijo.

Fotografa 1: La ducha.

Fotografa 2: Sentado en el bordillo.

Fotografa 3: Movimiento de pies de espalda con la
ayuda de un churro.

Fotografa 4: Movimientos de los pies
sentado en el bordillo.



64



Fotografa 8: Salpicar sentado en el bordillo.

Fotografa 9: Salpicar sentado en el bordillo.

Fotografa 10: Meter la cabeza debajo del agua con las
manos sujetando el bordillo.

Fotografa 11: Meter la cabeza debajo del agua con las
manos sujetando el bordillo.

Fotografa 12: Dar patadas en el agua de espalda al
bordillo con los brazos extendidos sujetando el cuerpo.

Fotografa 13: Dar patadas en el agua de espalda al
bordillo con los brazos extendidos sujetando el cuerpo.

65
Ayuda grafica
Para la realizacin de cada postura buscamos el apoyo grafico en libros para la
aprendizaje de la natacin. Destacamos 3 libros.
Thibault, c. (1963), Aprndelo por si mismo, la natacin, ed. ESPASA-CALPE,
S.A.., Madrid

Figure 26: Documento escaneado del libro Aprendelo por si mismo, la natacin.

Goslez Garcia M. (2000), Curso de monitor, Real Federacin Espaola de
Natacin, Ed. Escuela Nacional de Entrenadores, Madrid.

Figure 27: Documento escaneado del libro Curso de monitor, pagina 58.

Counsilman, J. (1982), La natacin ciencia y tcnica, Ed. Hispano Europea, S.A.

66

Figure 28: Documento escaneado del libro La natacin ciencia y tcnica, pagina 70.
REALIZACIN DEL PROTOTIPO
MATERI ALES USADOS Y COSTES
Tabla 3
Materiales y herramientas, proveedor y precios en euro con IVA
Materiales y herramientas Proveedor Precio en euro con IVA
Imn Flexible bobina 62cm
x 5 m (0,4mm)
AimanGZ (Madrid) 40,40
Pintura magntica AKI (Armilla) 13,95
2 rollos
Patn deslizante
Fondo tapaporos
3 Bisagras INOX 35x30
2 Bisagras COMPS
BRICO DEPOT (Granada) 24,00

67
2 listones (15 x 55)
2 listones (15 x 30)
Tablero contrachapado
(122cm x 244cm)
2 cierres para maletines
4 ventosas
Masilla reparadora para
madera
Papel de lija n0
Puo para maletn
Jos Miguel Ortega Ubago
(Granada)
50,00
Pintura spray mate azul
argo
Barniz de barco
Pintura Antequera
(Granada)
36,00
Tner negro, cian,
magenta y amarillo para
impresora LASERJET HP
HP Spain (Madrid) 312,84
Papel Global Autoadhesivo
Foto A4 Glossy A4 X 20
Hojas 120gr
Refillkit (Madrid) 85,98
Papel din. A4 de 90g para
impresora lser
Carrefour (Granada) 4,00
Tipografa Parisine
regular
Typo fonderie 55,00
TOTAL 622,17
Fuente: taller voltARTE

68

DESARROLLO DE LA CAJ A
Esquema de l a caj a

Figure 29: Esquema de la caja.

69

Medi das de l a caj a

Figure 30: Esquema de la tapa de la caja.

Figure 31: Esquema del fondo de la caja.


70
Pi ntamos l a caj a

Primero aplicamos la masilla para tapar las imperfecciones de las vetas de la
madera y las juntas. Lijamos y limpiamos (primero con aspirador y despus con un
trapo hmedo). Repetimos la operacin hasta conseguir que est liso, sin huecos.
Aplicamos el tapaporos, tres capas. Lijamos entre cada capa.
Pintamos la tapa por los dos lados con pintura magntica (pintura acrlica con
copos de hierro). Aplicamos 6 capas (cuanto ms capas, ms efectivo es el
magnetismo).
Pintamos la caja entera con la pintura en spray, 4 capas con lijado entre las dos
primeras (aparecen imperfecciones debido al color plano que no se perciban antes
de la aplicacin del spray). Pintamos el nombre del proyecto sobre el fondo
exterior.
Por fin, aplicamos el barniz de barco, 3 capas con lijado entre ellas.
DESARROLLO DE LAS FI CHAS
Proceso de l a sol uci n grfi ca del movi mi ento del personaj e

Figure 32: Bocetos de un movimiento del personaje Nado.

71
Primero buscamos el eje de accin con lneas sueltas. Cuando la postura del cuerpo
empieza a ser correcta creamos los detalles como la expresin, las manos y pies.

Di buj os de l nea a mano al zada

Figure 33: Ejemplos de dibujos listos para ser escaneados.

Con la mesa de luz, superponemos el boceto final del paso anterior. Trabajamos con
el formato din. A4, y dibujamos las lneas con un rotulador Rotring negro de 0.8 mm.
Repetimos el dibujo hasta conseguir un trazo suelto, limpio y continuo.


72

Una vez escaneados los dibujos, pasamos nuestro archivo Ilustrator (dibujo.ai). En este
sumamos todas las posturas y las vectorizamos. Para ello usamos una configuracin
especial para eliminar el ruido en el panel de opciones de calco interactivo. Cuando
est la imagen vectorizada, limpiamos todos los puntos de vector y llenamos de color
(vase ilustracin mas abajo).

Figure 34: Impresin pantalla del paso calco interactivo en el programa Ilustrator CS6 Adobe.

73

Bocetos di gi tal es

Figure 35: Primeras pruebas digitales de las fichas.

La idea previa fue asignar un color en los mrgenes exteriores de la ficha a fin de
identificar de qu paso se trata. Pensamos que a travs de este cdigo de color y la
rutina en las sesiones de natacin, conseguiramos guiar mejor los usuarios: tanto
profesionales como alumnos.
Descartamos pronto esta idea, pues, a lo largo del proceso de produccin hemos
tenido como meta depurar la imagen de toda la informacin superflua. Decidimos
entonces crear las fichas sin texto ni mrgenes que las encuadren.
Solo se ve el personaje sobre un fondo limpio, blanco reluciente. Nos topamos
enseguida con otra duda. Los nios con espectro autista tienen sus sentidos ms
sensibles, como la vista. La luz los deslumbra ms que a otros nios sin este
problema. Proponer fichas blancas en un fondo blanco en un entorno con mucha luz
ambiente (reforzada por los reflejos del agua) no sera una buena idea.


74
La solucin fue pintar la maleta en un tono cian y buscar a travs de pruebas de
impresin el color de fondo de las fichas. Conseguimos crear un contraste agradable
entre el fondo y el personaje. Cuando se imantan las fichas sobre la tapa de la caja, se
funde el fondo del imn con la pintura de la caja. Solo vemos la secuencia del
personaje propuesta por el profesor en un espacio relativamente grande.

Figure 36: Pruebas digitales de las fichas.
En esta fase an estamos buscando el color de los elementos morfolgicos ms
adecuado hasta conseguir la siguiente ficha:

Figure 37: Prueba digital.

75
Bsqueda del col or de l as fi chas para que coi nci da con el col or de l a
pi ntura en spray azul argo apl i cada en l a caj a

Figure 38: Prueba de color.

usamos para el fondo de la flcha 63 de clan despues de pruebas sobre el soporLe 'papel
pegaLlna brlllanLe'.

76
Si stema de si gnos y col or
Tabla 4
Elementos grficos y su significado
"#.'.+)% 3&($-*% 5-3+-$-*(,%

Burbujitas

Salpicado

Soplar

Bocadillo

Altura del agua

Altura del borde o del fondo de la piscina

77

Tabla 5
Elementos y su color correspondiente
"#.'.+)% 6%#%&
Fondo Cian
Personaje Naranja
Herramientas (tabla, churro, toalla) Azul ultramar
Contorno Negro
Ojos Color del fondo
Burbujas y salpicado Turquesa con contorno azul ultramar
NOMENCLATURA
RET CULA DE LAS FI CHAS

Figure 39: Reticula definitiva de las fichas.

78
Decidimos despus de varias pruebas usar el formato apai sado cuya proporci n es 2: 3.
RET CULA DE LOS BOCADI LLOS
El sistema NADO pretende ayudar al alumnado a progresar. Hemos creado distintos
niveles de clase, empezando por sentarse en el bordillo de la piscina hasta aprender la
tcnica de natacin a braza. Cuando el alumno haya asimilado el sistema NADO como
rutina en sus sesiones, y como objetivo su progresin, se pueden aadir los bocadillos
para permitirle asociar palabras a los ejercicios.
Creamos una nomenclatura del espacio de los bocadillos donde se expondr el texto
de forma que sea homognea y que el contenido de las instrucciones sea claro.

7-38&. 9:1 ;.)-*8#( ,.$-+-)-<( ,. #%/ =%*(,-##%/>
c= Proporcin de las fichas 2:3.
a= Borde exterior de los bocadillos.
b= Limite a tener en cuenta del texto (margen de 100 mm. del borde exterior
a).

79
El ecci n de l a ti pograf a
La tipografa
33
da una informacin verbo-visual. Se compone por letras, nmeros y
smbolos no pictogrficos. Para un buen uso de la tipografa debemos tener en cuenta
su legibilidad (de diseo) y su tamao en funcin de la distancia a la que se va a leer.
El texto en minscula se lee mejor (excepto en inicio de frase).
Los textos deben ser breves.
Vamos a evitar tipos de estilo expendida, condensada, decorativa,
caligrfica, con textura o efectos digitales.
Tendremos atencin a la apertura de las contraformas.
Elegimos una tipo redonda en vez de tipos pesados (extra negras) o
ligeros (extra finos).
Evitamos escoger una tipografa con grandes modulaciones de lnea.
Para mejorar la legibilidad de cada caracteres de una palabra debemos
como regla general espaciar cada carcter entre 5-10%.
A la hora de elegir la tipografa tendremos en cuenta el tamao ptico
a travs de la altura de x en minscula. Buscaremos que tenga una
altura x que permita una lectura ptima sin entorpecer el contraste
imprescindible de los trazos ascendentes y descendentes.

33
Hernndez Galn, J. (2011). Accesibilidad universal y diseo para todos, arquitectura y urbanismo. Ed. ediciones de
Arquitectura.


80

Figure 41: Prueba con 3 fuentes diferentes. Observamos la apertura de la contraforma de los caracteres.

Figure 42: Prueba de tres separaciones de caracteres: 0%, 5%, 10%.

81

Ti pograf a el egi da: PARI SI NE REGULAR
1234567890
ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ
Abcdefghijklmnoqrstuvwxyz
Parisine Regular 24pt.
Nuestra idea previa fue la eleccin de la tipografa usada por la
marca Skype TM. Arial Rounded. Sus palos redondeados suaviza
el texto y coincide con el tipo de contorno usados en los
pictogramas. Su defecto es la contraforma de la a y de la e. La
forma del carcter parece que se cierra sobre si. Esa eleccin de
diseo tiene el riesgo de que algn receptor con problemas de
visin cofundas estas letras con otra como la o. Esta tipografa
no es adecuada para el diseo accesible.
En cuanto nos dimos cuenta buscamos la fuente ideal. La gua de accesibilidad
universal y diseo para todos, arquitectura y urbanismo nombrada en la nota numero
32 nos encamino hacia la tipografa Parisine. Su creador es el diseador francs Jean
Francois Porchez. Creo la fuente para la empresa RATP (transporte pblico de Pars).
Es el presidente de ATypl (Asociacin Tipogrfica Internacional), organizacin leader
en el mundo de las tipos. Tambin diseo las fuentes de El Mundo, Beyonc, France
Telecom, Peugeot.
Le Parisine es reconocida mundialmente por su gran legibilidad. Se creo en 1996 y se
comercializo al publico en 2008.
Es una fuente de palo seco de la familia de las humanas (comparada a las fuentes de
palo seco mecnico-industrial). Tiene una ligera modulacin en su lnea. Es mas
humana pero no es fantasiosas. Sus caracteres mantienen una regularidad, sobriedad
y sobretodo legibilidad lo cual es importante para el de las burbujas del sistema
NADO.
Figure 43: Recuperado
en
http://fontmeme.com/sk
ype-font/ el 12 de julio
de 2014

82
Ideas previas (columna de la izquierda) comparada a la decisin definitiva (columna de
la derecha)

Figure 44: Pruebas del diseo de los bocadillos.

83

Aspecto fi nal de l os bocadi l l os:

Fotografa 14: Detalle de la caja.



84
Las fi chas di gi tal es (l i bro de i nstrucci ones)

85


86

87
Real i zaci n de l os i manes
Impresin sobre papel autoadhesivo brillante con la impresora lser HP M175
en cuatricroma sobre din. A4.
Recortar las impresiones siguiendo las guas de corte en formato 200 x 150.
Recortar planchas de imn en formato 200 x 150.
Superponer cada impresin con una plancha de imn (atendiendo a la
polaridad de la plancha de imn) y pegar.

CONTENIDO DE LA CAJA
Fichas ilustrando ejercicios de natacion.
Bocadillos para acompaar los ejercicios.
Fichas de conductas (prohibiciones).
Libro de instrucciones.


88
Fotograf as del si stema NADO

Fotografa 17: La caja.


89

Fotografa 19: La caja. La toma imita la vista de un alumno en el agua.



90
TEMPORALIZACIN
DESARROLLO TEMPORAL PREVI STO
El desarrollo del proyecto esta previsto desde el mes de octubre de 2013 hasta su
entrega oficial en septiembre de 2014.

Figure 45: Esquema de la organizacin temporal del desarrollo del proyecto.
DESARROLLO DE LAS CLASES CON EL SI STEMA NADO
Las clases de natacin se realizarn en el horario escolar, aprovechando el recreo. La
duracin ser de tres cuarto de hora. La repeticin y duracin de los ejercicios,
depender del nivel de aceptacin en la continuidad de stos, por parte de los propios
discentes.
La frecuencia a la que se acudir a las sesiones de natacin ser de un da a la
semana durante todo el curso escolar aunque se podra ampliar a dos das por
semana.

91

EVALUACIN
A travs de la prctica de la natacin y usando nuestro aumentador de comunicacin
NADO, conseguimos lograr la atencin y concentracin de la persona en la actividad,
por lo que se ha convertido en un instrumento imprescindible en el mtodos de
enseanza-aprendizaje, para la mejora del desarrollo de los alumnos del Centro.
Se ha estimulado el grado de comunicacin tendiendo a desarrollar la autoestima, el
autoconocimiento y la aceptacin de rdenes y normas de conductas deportivas y
sociales.
Hemos conseguido conectar con redes de apoyo, como la Concejala de Deportes del
Ayuntamiento de Granada, para la realizacin de las clases de natacin.
Se han fomentado hbitos de vida saludables, empleando la piscina como ambiente
normalizado al que acuden todo tipo de personas, con y sin discapacidad.
Hemos permitido que los alumnos con discapacidad participen de una experiencia de
aprendizaje con un sistema innovador para la enseanza de la natacin, en el mbito
de la escuela comn.
A travs de los facilitadores de comunicacin hemos potenciando que participen
nuestros alumnos en las mismas actividades que otras personas de diversas
capacidades. El grupo de natacin ha sabido aceptar la heterogeneidad y diferencias
de sus miembros.
Hemos permitido que todos nuestros alumnos desarrollen sus aptitudes para la
natacin, sin excluir a ningn miembro, y gracias a esto, se han producido en distintas
emociones como la alegra por sus progresos, la amistad, el cario y la superacin del
miedo.
Las conductas estereotipadas cada vez se producen con menos frecuencia y en algn
caso han llegado a desaparecer totalmente, en la medida que los menores han ido
aprendiendo a realizar los ejercicios de natacin de manera independiente y se han
concentrado en los movimientos ms bsicos que les hemos indicando que realicen.
Esto ha sido posible gracias a nuestro sistema pictogrfico NADO usndolo como
alternativa o simultneamente con el habla o con movimientos corporales del
monitor de natacin.

92
No hemos pretendido que las sesiones de natacin sea un programa de modificacin
de conducta por medio de la actividad fsica para personas con TGD. A pesar de esto,
la estructura organizada de la clase y la secuenciacin de los distintos ejercicios que
vamos a realizar (indicados mediante pictogramas colocados en nuestra caja),
refuerzan conductas de disciplina, orden y perseverancia.
La calidad de vida de stos jvenes con TEA ha mejorado porque les hemos
presentado un material accesible, que les permite poder realizar una actividad como
la natacin de forma normalizada.
Vemos, que debido a nuestro trabajo, se han producido cambios positivos de
autocontrol y del dominio corporal, hecho que atribuimos al aumento de sus
capacidades psicomotrices y cognoscitivas, producto de la repeticin de ejercicios y el
aprendizaje del simbolismo de las imgenes de NADO. De esta manera han
mejorado sus posiciones corporales para realizar los movimientos de natacin,
corrigindose algunos de sus trastornos psicomotrices.
RESULTADOS
CAMBI OS O MEJ ORAS DEL ALUMNADO
Hemos contribuido a la mejora de la calidad de vida los alumnos con TEA y les hemos
ayudado en el desarrollo de metas personales.
Se han producido beneficios fsicos y emocionales, producto de un correcto desarrollo
de las clases de natacin.
Al aumentar sus capacidades fsicas y psicomotoras, el alumno ha podido utilizar esas
habilidades en todos los aspectos de la vida cotidiana.
Por medio de rutinas, secuencias, repeticiones de ejercicios y a travs de la
implementacin de nuestro proyecto, han aumentado su memoria muscular y mental.
Han aprendido a nadar mejor de lo que lo hacan, posibilitando su participacin en
campeonatos oficiales.
Su repertorio comunicativo es ms amplio, aprendiendo un lenguaje con contenidos
muy tcnicos y especficos para ellos.

93
Ha habido mejoras de orden, estructuras y disciplina, ya que en todo momento hemos
incentivado conductas y actitudes que tienden a desarrollar reglas y normas de
conductas fsicas y emocionales.
CAMBI OS O MEJ ORAS I NDI VI DUALES DE CADA ALUMNO
Para realizar el anlisis de su rendimiento en la natacin hemos tenido en cuenta el
siguiente cuadro de niveles, realizando una prueba antes de haber utilizado el sistema
NADO, y otra prueba dos meses despus de la implementacin de nuestro recurso
educativo.
sta es una de las posibles maneras de evaluar el dominio del medio acutico del
usuario. El objetivo es situar al alumno dentro de un nivel (1,2,3 o 4) para su
evaluacin inicial y final; e incluirlos dentro de uno de estos subniveles: 1a, 1b, 2a, 2b,
3a, 3b, 3c,IA, 1B, IC, ID, IIA, IIB, IIA, IIIB, IVA, IVB y V para la evaluacin continua.

NIVEL 1
Ningn dominio del medio acutico
1a
Estos usuarios tienen miedo al agua, no se acercan a ella por su
inseguridad, si son nios pequeos lloran, si son adultos, son personas con
experiencias anteriores negativas
1b
Alumnos que son capaces de introducirse en el agua pero que no se
separan del bordillo. Tambin son los que utilizan manguitos para
permanecer en el agua

NIVEL 2
Cierto dominio en el agua con material auxiliar
Poco estable. Tabla
2a
Necesitar manguitos para tener seguridad, pero son capaces de avanzar
agarrados mnimamente a la tabla. Lo normal es que lo haga cerca del
bordillo porque su referencia ser la de agarrarse a algo firme lo antes
posible

94
2b
Puede meterse en el agua sin manguitos, agarrado a una tabla y no tiene
la referencia inmediata de la pared. O bin no la mira, o no tiene
demasiadas ganas de agarrarse. Esto implica por eliminacin que no es un
2a

Ni vel 3
Usuarios que NO necesitan material auxiliar
3a
Se introducen en el agua, seguramente sin saltar, y se desplazan muy poco
y muy cerca de la pared. Lo normal es que tenga la intencin de agarrarse
o que de hecho lo haga para desplazarse
3b
Se define por eliminacin de lo que no es 3a ni 3c. Se lance o no de un
salto al agua, se desplaza sin pegarse a la pared, pero tampoco
olvidndose de ella
3c
Al pedirle que nade, generalmente se lanza al agua lejos del bordillo y se
mantiene sin estilo definido y dificultad. El no tener la referencia de
dirigirse a la pared indica que tiene confianza estando en el agua. Se
desplaza sin muchos problemas en Posicin Ventral Elemental

Ni vel 4
ESTILO CROL
IA
Se distingue del 3c por la posicin ms horizontal del cuerpo. Los brazos
realizan movimientos circulares con recobro normalmente estirados, pero
la cabeza queda siempre fuera del agua o su posicin no est coordinada
con la respiracin.
IB
La posicin debe ser claramente horizontal. Para ello debe existir un
batido de pies ms o menos potente. No hay coordinacin lateral de la
respiracin
IC
Es un paso ms con respecto al anterior nivel pero no llega al crol
perfeccionado del ID. Aqu la respiracin es caramente lateral, pero, o bin
los pies no baten continuamente, o los brazos van demasiado rgidos, o las
respiraciones no se pueden hacer con soltura un nmero elevado de veces
ID
Es el Crol de los nadadores de competicin, con continuidad, relajado, y
controlado en todos sus movimientos. Se puede repetir en mucho tiempo
o distancia

95

ESTILO ESPALDA
IIA
Aunque nadar Espalda sin mucho nivel puede ser simultneo a aprender
Crol, aqu nos referimos al Estilo Espalda sin alcanzar un buen grado de
destreza. No confundir con hacer cosas bocarriba
IIB
Este usuario adems de dominar los niveles anteriores, nada Espalda con
dominio de los aspectos tcnicos como el rolido, posicin del cuerpo,
batido continuo de pies, entrada de las manos en el agua, etc.
ESTILO BRAZA
IIIA
Tambin puede aprenderse simultneamente al perfeccionamiento del
Estilo Crol y nos referimos aqu al Etilo Braza poco perfeccionado
IIIB
El usuario realiza el Estilo Braza con destreza, es decir, rtmico, con
deslizamiento, por supuesto simultaneo y durante largo tiempo o recorrido
ESTILO MARIPOSA
IVA
Puede ser paralelo a las tcnicas de definicin de tcnica de Crol, Espalda
y Braza. En este nivel el alumno puede nadar Mariposa con tcnica no
depurada o bin no puede repetir muchas brazadas sin que el cansancio
altere su tcnica
IVB
Nada Mariposa con coordinacin entre los movimientos ondulantes y la
respiracin de alterna o no. Puede repetirlo durante bastante distancia
Ni vel 5
SALIDAS Y VUELTAS
V
Adems de dominar los niveles anteriores domina las Tcnicas de Volteo
de competicin de todos los estilos
Fuente: Tabla de niveles ofrecida por Juan Antonio Latorre delegado de la Federacin Andaluza de Natacin en las
sedes de Granada y Jan.

JUANJO
- Comunicativos: hemos mejorado la comunicacin entre el alumno y nosotros. Las
fichas de NADO han sido enriquecedoras para Juanjo, pues al tener problemas
auditivos hemos empleado un lenguaje visual, accesible para l, las imgenes y la
distancia a la que poda verlas, era la idnea. Comprobamos que antes del uso de
nuestro sistema, no segua los ejercicios que le mandbamos, pero ahora s, pues
capta de forma eficiente los mensajes que le lanzamos.

96
Aunque no sabe leer le hemos introducido los bocadillos con las figuras, y ha sido
capaz de memorizar palabras enteras, al explicarle su significado.
- Sociales: Se ha creado un fuerte vnculo entre el docente y este alumno, pues Juanjo
demandaba una comunicacin que le hemos ofrecido gracias a nuestro facilitador de
comunicacin. Sus compaeros al ver que el sistema funciona y que su compaero
participaba en la clase realizando los mismos ejercicios que ellos, se han sorprendido
alegrndose y animando a su compaero por sus logros.
Sus problemas de conducta desaparecen desde que llega a la piscina, pues conoce las
normas de uso de la instalacin descritas por nuestro personaje Nado. Se ha
acostumbrado a seguir una rutina y a participar de un aprendizaje que le es
significativo para l, pues quiere aprender a nadar. Las normas, el orden y las
estructura de la clase las entiende como un fin para conseguir su meta (aprender a
nadar) y no como una imposicin irracional, por lo que no muestra conductas
desafiantes a nuestras rdenes.
- Fsicos: Ha mejorado su sistema cardiovascular, su control respiratorio, el desarrollo
de su esquema corporal, el equilibrio, su musculatura.
- Nivel de natacin: Comenz con un nivel de 1b y se ha superado hasta el nivel 2a.
ANGELINA
- Comunicativos: El sistema NADO nos ha sido de utilidad para realizar de una forma
ms gil nuestros intercambios comunicativos. Debido a que los procesos mentales de
Angelina (codificacin de los mensajes transmitidos a travs de la lengua hablada) son
lentos, nuestro sistema nos ha ayudado a enviarle mensajes de una forma ms clara,
rpida y eficaz. Cuando comete algn fallo en la realizacin del ejercicio, sealamos la
ficha que nos interesa y ella recibe instantneamente la informacin.
Hemos utilizado con ella los bocadillos, que nos han sido de utilidad para reforzar sus
cocimientos lingsticos y ampliar los conceptos icnicos hacia la oralidad y la lengua
escrita, mejorando sus capacidades cognitivas.
- Sociales: al mejorar la comunicacin con ella, le hemos brindado el mismo tiempo de
atencin que al resto de sus compaeros, por lo que hemos mejorado su
normalizacin durante el desarrollo de la clase. Antes algunos alumnos demandaban
que interactuase ms con ellos y se sentan molestos al ver que su compaera

97
acaparaba toda mi atencin. Indirectamente esta carencia repercuta en que el grupo
rechazara a Angelina, al sentir envidia por la atencin que se le prestaba a ella y al
resto no. Con su normalizacin hemos procurado su integracin con el resto de
compaeros, que ahora le prestan ms atencin pues ya no la ven como la favorita
del maestro.
- Fsicos: Ha mejorado su movilidad articulatoria y circulacin sangunea, su peso es
menor por lo que hemos evitado posibles problemas cardiovasculares.
- Nivel de natacin: Comenz el curso con un nivel de IA actualmente el nivel IB lo
tiene totalmente superado y estamos trabajando para que alcance el nivel IC.
MARIANO
- Comunicativos: realiza intercambios comunicativos a travs de nuestro sistema de
comunicacin, seala las fichas y repite lo que dice el bocadillo que hay que hacer,
aunque no es capaz de leerlo, por lo que mayoritariamente slo utilizamos con l las
imgenes.
Es capaz de llevar a la prctica los ejercicios planteados mediante NADO, pero en
ocasiones nuestro sistema no le basta, debindolo colocar en la posicin correcta para
que inicie el ejercicio.
Hemos conseguido que sepa o ponga nombres a las acciones que realiza, pues ha
aprendido rpidamente el significado icnico de las imgenes.
- Sociales: ha aprendido a respetar su turno de orden de salida, por lo que hemos
conseguido que tenga en cuenta a sus compaeros, recurso que hemos utilizado para
que inicie algn tipo de relacin social. Ha aprendido a llevar a cabo normas de
conductas propias de la piscina, como ducharse, ponerse el gorro, quitarse las
chanclas.
- Fsicos: se han eliminado sus manierismos motores durante la clase, y se han
reducido considerablemente tras la prctica de nuestra actividad con lo que hemos
mejorado su calidad de vida, al evitarse conductas que le provocan dficits
locomotores y cinestticos.
- Nivel de Natacin: Su primera evaluacin fue de un nivel 3c teniendo ahora
totalmente superado el nivel IA.


98
ISIDRO
- Comunicativos: a Isidro le es muy difcil mantener la mirada en algo, pero nuestras
imgenes, debido a su llamatividad han logrado captar su atencin. Poco a poco
hemos introducido nuestros mensajes a travs de la visualizaciones de las imgenes, y
su puesta en prctica, metindonos con nuestro alumno en el agua para que imite
nuestros movimientos, llevndolo de la mano. De esta manera hemos conseguido que
transcurridas unas semanas, sepa codificar la informacin de algunas imgenes
NADO y al verlas ha sabido iniciar el ejercicio sin necesidad de otro apoyo didctico.
- Sociales: encontramos mejoras actitudinales en Isidro de orden, estructuras y
disciplina. Hemos conseguido por ello una mayor normalizacin de la clase y que se
incluya en el grupo.
Gracias a las indicaciones de nuestro PEC ha aprendido mnimamente la organizacin
de nuestra clase de natacin y a que hay distintos ejercicios durante su ejecucin. No
se comunica directamente con sus compaeros pero realiza conjuntamente la misma
actividad que el resto de compaeros.
- Fsicos: Se han reducido considerablemente sus estereotipias, por lo que su tono
muscular se ha relajado, provocndose estados de relajacin que lo han llevado a que
disfrute ms de la actividad.
- Nivel de natacin: Tena un nivel 3a y ahora ha superado el 3b.
CAMBI OS O MEJ ORAS EN EL PROFESORADO
Capacitacin del profesor para poder realizar la clase de educacin fsica de manera
integradora, teniendo en cuenta las caractersticas de los Trastornos del Espectro
Autista, las causas que lo provocan, el desarrollo de la patologa, las conductas ms
frecuentes y sobre todo las idiosincrasias de nuestros alumnos. Nuestra aula se ha
abierto a lo diferente.
Creacin de puentes de comunicacin entre los profesores de educacin fsica de los
centros o escuelas especiales con los profesores de la escuela integradora, para
conocer las actividades que mejor realiza el alumno, sus conductas ms frecuentes y
el nivel de ejecucin motriz que ha llegado a alcanzar.
Conocimiento de las ventajas y desventajas de nuestro mtodo NADO y manejo eficaz
de ste.

99
Facilitacin de nuestro trabajo, ya que al usar diferentes tipos de comunicadores ha
mejorado el desarrollo comunicativo del nio, y esto nos ha proporcionado una ventaja
en el aprendizaje.
CAMBI OS O MEJ ORAS EN EL CENTRO
Se han creado unas polticas de centro integradoras, que proponen adaptaciones
curriculares como medidas de superacin de las diferencias del alumnado con
necesidades especiales.
Tras la puesta en marcha del proyecto, en el centro educativo ha cambiado la
concepcin de currculo, no entendindose como la posibilidad de que cada alumno
aprenda cosas diferentes, sino ms bien que las aprenda de diferente manera.
Se han elevado los niveles de integracin, crendose modelos integradores comunes
para todo el alumnado. El colegio ha sido innovador al incorporar adaptaciones
curriculares inexistentes hasta la fecha, aportando un mayor nmero de profesionales,
recursos y apoyos.
Ha habido una mejora considerable en los programas dirigidos a las personas con TEA,
pues ahora son ms funcionales y tienen una mayor significacin social.
Se produce una mayor calidad educativa del Centro en su conjunto y para todo el
alumnado, conformndose una organizacin inclusiva, en la que se considera que
todos los miembros estn capacitados para atender a la diversidad.
VALORACIN PERSONAL Y PROSPECTIVA
Pensamos que con nuestro proyecto hemos creado conciencia de que podemos
ensear cosas diferentes a los alumnos con trastornos generalizados del desarrollo.
Opinamos que no debemos ser demasiado exigentes, es necesario considerar la forma
de ser de cada alumno, e ir aumentando los niveles de dificultad poco a poco.
Aclarar que este proyecto no es algo que debe quedar cementado como lo exponemos
aqu, es imprescindible tener en cuenta la subjetividad de los casos, y que si este
programa integrador sigue funcionando como se espera, el objetivo es ir aumentando
el nmero de pictogramas del sistema NADO y mejorar el soporte.

100
Consideramos que debemos impedir la separacin o segregacin de nuestros
alumnos, a travs de nuevos modelos educativos que los atiendan a todos, nuestro fin
ltimo es la integracin.
Creemos que la puesta en marcha de proyectos como el nuestro, no es un favor que
hacemos a las personas con discapacidad sino un derecho que tienen, por ello
esperamos que se mantengan nuestra iniciativas y se generen otras del mismo tipo.

101
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discapacidad. CEAPAT-INMERSO, Ministerio de Sanidad y Politica Social.
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104

105

ANEXOS

106
ANEXO 1: Programa de acti vi dades de deporte adaptado en Granada.

107
ANEXO 2: Pri nci pal es s ntomas del espectro auti sta.

108
ANEXO 3: Metodol og a del Centro.

109


110
ANEXO 4: I nfograf a sobre el TDAH.

111

ANEXO 5: Consej os pedaggi cos para l as cl ases de nataci n.

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