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A CRIANA, O LDICO E O PRAZER DE ENSINAR E
APRENDER NA EDUCAO INFANTIL











Caderno Pedaggico
Ceduc@ - Cegew@








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PROGRAMA DO CURSO
Ementa: A criana, o ldico e o prazer de ensinar e aprender no cotidiano infantil; Como os
professores da Educao infantil trabalham com atividades ldicas em sala de aula? Ldico, forma
diversificada e progresso de ensinar; A concepo Vygotsky, Piaget e Wallon sobre a ludicidade;
Concepo de cada sociedade. O ldico e suas teorias.
Objetivo Geral: Analisar a prtica do educador frente ao desenvolvimento de seus trabalhos
atravs de atividades ldicas, enriquecendo a prtica pedaggica na Educao Infantil.
Objetivos Especficos:
Identificar as condies de aprendizagem dos alunos por meio do ldico;
Proporcionar um currculo adequado para desenvolver atividades ldicas no ensino
aprendizagem dos alunos da Educao Infantil;
Abordar na Educao Infantil o ldico valorizando as experincias do contexto escolar.
Contedos:
A importncia do ldico no cotidiano educativo;
As atividades ldicas como forma diversificada de ensinar e aprender na Educao Infantil;
A importncia do jogo, brinquedo e brincadeira;
A escola frente s experincias ldicas;
A funo das atividades ldicas no desenvolvimento intelectual, emocional e social das
crianas;
O universo simblico no mundo do faz de conta;
A importncia da linguagem corporal na concepo de Wallon;
Conhecendo as inteligncias mltiplas para ensinar melhor;
A perspectiva de Piaget, Vygotsky e Wallon sobre a brincadeira;
Trabalho de concluso do curso.
Metodologia:
Pretende-se desenvolver neste curso um conjunto de reflexes que se caracterizem como
interacionais, na qual relacione teoria e prtica durante a realizao dos estudos. Desenvolvimento
de um trabalho escrito, que tome como pressupostos tericos o contedo estudado no curso.







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APRESENTAO
Prezado (a) Cursista,
Este curso constitui-se numa proposta de estudos para discusses e elaborao de conceitos
sobre o tema A criana, o ldico e o prazer de ensinar e aprender na educao infantil.
O Ldico eminentemente educativo no sentido em que
constitui a fora impulsora de nossa curiosidade a respeito do mundo e
da vida, o princpio de toda descoberta e toda criao. Santo Agostinho
Que este curso proporcione um estudo agradvel e produtivo. Para que acontea a
verdadeira transformao do conhecimento necessrio compromisso e empenho nas leituras e no
aproveitamento da atividade disponibilizada para refletir e aprimorar a sua prtica diria. Aps o
estudo deste curso o cursista desenvolver um PAPER para ttulo de concluso e certificao do
curso realizado.

O PAPER dever constar o(s) nome(s) do(s) Cursista (s) com o Xerox do RG. Digitar em letra Times New
\Roman ou Arial, nmero 12, com capa contendo:
Nome da empresa;
Ttulo do curso;
Local e data;
Na folha de rosto:
Nome completo do cursista, ou grupo se houver;
Endereo completo do responsvel;
E-mail ou MSN.







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MODELO DE PAPER
TTULO DO TRABALHO
Nome do (a) Cursista
Curso: cdigo
dd/mm/aa
RESUMO
Para a elaborao do resumo deve-se concluir o trabalho, constitui-se de uma breve explanao de
todo o trabalho.. O resumo deve ser os apontamentos mais relevantes do texto.
Palavras-chave: .......................; .......................; ...................... .
1 INTRODUO
Desenvolver a introduo falar a respeito do contedo do trabalho: apoiarem-se na ideia, seus
objetivos, sua metodologia... A introduo parte integrante do desenvolvimento do trabalho
cientfico.
Na introduo deve-se anunciar a ideia central do trabalho delimitando o ponto de vista enfocado
em relao ao assunto e a extenso; dever se situar o problema ou o tema abordado, no tempo e
no espao.
2 CORPO DO TRABALHO - os ttulos
O autor deve se preocupar em apresentar o trabalho resultante de sua pesquisa. Isto implica em
uma apresentao clara, lgica e objetiva, sejam eles negativos ou positivos. Para a apresentao o
autor poder fazer uso de diversas ferramentas como estatsticas, tabelas, grficos e outros, de
forma complementar o texto e amparar as anlises discutidas.
3 CONCLUSO (ou CONSIDERAES FINAIS)
A concluso deve limitar-se a um posicionamento sintetizado da argumentao desenvolvida no
corpo do trabalho. Lembramos que as concluses devem estar todas fundamentadas na pesquisa.
4 REFERNCIAS
Devem ser colocadas em ordem alfabtica dentro das normas tcnicas especificas. Em territrio
brasileiro utiliza-se a ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas) para normatizar as
referncias apontadas durante o trabalho.
5 NMERO DE PGINAS
Para a construo do PAPER necessrio no mnimo cinco e no mximo quinze pginas.











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REFERNCIAS
ALMEIDA, P. N. de. Educao ldica: tcnicas e jogos pedaggicos. 9. Ed. So Paulo: Loyola,
1998.

Antunes, Celso. As inteligncias mltiplas e seus estgios. 3. Ed. Campinas: Papirus, 1998.
ASSMANN, Hugo. Reencontrar a educao: rumo sociedade aprendente. 2. Ed. Petrpolis:
Vozes, 1998.

BENJAMIN, Walter. Reflexes: a criana, o brinquedo e a educao. So Paulo: Summus.
Editorial, 1984.

BOM TEMPO, E. A brincadeira e faz de conta, lugar de simbolismo, da representao do
imaginrio. In: KISHIMOTO, I. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo:
Cortez, 1997, p. 57.

BROUGERE, Gilles. Brinquedo e cultura. So Paulo: Cortez, 1997.

COPPETE, Maria C. Currculo. Florianpolis: UDESC/SEAD, 2003.

DANTAS, Heloysa. Do ato motor ao ato mental: a gnese da inteligncia segundo Wallon. In
LATAILLE, yvesde. Teorias psicogenticas em discusso: Piaget, Vygotsky, Wallon. So
Paulo: Summus, 1992, p. 35.

FONTANA, R. C. M. N. Psicologia e trabalho pedaggico. So Paulo: Atual, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios a prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 1998.

FRIEDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender: o resgate do jogo infantil. So Paulo:
Moderna, 1996.

HARTMANN, W. Brinquedos e jogos nas escolas de ensino bsico na ustria. In: NETO,
Carlos (Ed.). Jogo e desenvolvimento da criana. Universidade tcnica de Lisboa. Lisboa:
Edies FMH, 1997.







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HUIZINGA, Johan. Homo-ludens: o jogo como elemento da cultura. So Paulo: Perspectiva,
1996.

KISHIMOTO, T. M. O brincar e suas teorias. So Paulo: Cortez, 1998.

___________, T. M. Jogos infantis: o jogo, a criana e a educao. So Paulo: Pioneira, 1994.

___________, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo: Cortez, 1997.

MARCELINO, N. C. Pedagogia da animao. Campinas: Papirus, 1990.

MENGGOLA, Maximiliano; SANTANA, Ela M. Porque planejar? : como planejar? 11. Ed.
Petrpolis: Vozes, 1978.

OLIVEIRA, M. K. de. Aprendizado e desenvolvimento: um processo scio histrico, 3 srie:
pensamento e ao no magistrio. So Paulo: Scipione, 1995.

PIAGET, J. A formao do smbolo na criana. Traduo de A. Cabral. Rio de Janeiro: Zahar,
1978.

PIAGET, VYGOTSKY, WALLON. Teorias psicolgicas em discusso. So Paulo: Summus,
1992.

SANTOS, C. A. dos Jogos e atividades ldicas na alfabetizao. Rio de Janeiro: SPRINT, 1998.
WALLON, Henri. Psicologia e educao infantil. Lisboa: Estampa, 1981.

VIEIRA, I. Para o conhecimento do jogo imaginrio: um estudo sobre formas de uso de
objetos. So Paulo: M. Fontes, 1978.

VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. 5. ED. So Paulo: M. Fontes, 1994.









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VOLPATO, G. Jogo, brincadeira e brinquedo: usos e significados no contexto escolar e
familiar. Florianpolis: Cidade Futura, 2002.

SITES:
www.singmundfreud.com.br
www.profala.com.br






























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SUMRIO
Introduo...........................................................................................................................................9
A importncia do ldico no cotidiano educativo..............................................................................10
O brinquedo e a brincadeira podero auxiliar efetivamente no processo de desenvolvimento
infantil?.............................................................................................................................................12
O brincar na Educao Infantil........................................................................................................13
A importncia do brincar no processo de aprendizagem escolar......................................................16
As atividades ldicas como forma diversificada de ensinar e aprender na educao
infantil...............................................................................................................................................22
A importncia do jogo, brinquedo e brincadeira..............................................................................23
A escola frente s experincias ldicas.............................................................................................30
A funo das atividades ldicas no desenvolvimento intelectual, emocional e social das
crianas.............................................................................................................................................34
O universo simblico no mundo do faz de conta..............................................................................38
A importncia da linguagem corporal na concepo de Wallon......................................................40
Conhecendo as inteligncias mltiplas para ensinar melhor............................................................43
A perspectiva de Piaget, vygotsky e Wallon sobre a brincadeira.....................................................45
A influncia do jogo no Ensino Aprendizagem................................................................................47
O jogo como instrumento da construo do saber e do social..........................................................48
Consideraes finais.........................................................................................................................51
Trabalho de concluso do curso........................................................................................................54












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INTRODUO
Todo o ser humano pode beneficiar-se de atividades ldicas, tanto pelo aspecto de diverso e
prazer, quanto pelo aspecto da aprendizagem. Atravs das atividades ldicas desenvolvemos vrias
capacidades, exploramos e refletimos sobre a realidade, a cultura na qual vivemos, incorporamos e,
ao mesmo tempo, questionamos regras e papis sociais. Podemos dizer que nas atividades ldicas
ultrapassamos a realidade, transformando-a atravs da imaginao. A incorporao de
brincadeiras, jogos e brinquedos na prtica pedaggica, podem desenvolver diferentes atividades
que contribuem para inmeras aprendizagens e para a ampliao da rede de significados
construtivos tanto para crianas como para os jovens.
Este estudo visa mostrar a importncia das atividades ldicas para o desenvolvimento do ser
humano, em uma perspectiva social, criativa, afetiva, cultural e histrica estabelecendo uma
articulao entre a teoria e a prtica educativa, reconhecendo como utilizar atividades ldicas no
mbito escolar, permitindo um melhor direcionamento no ensinar, fazer e aprender.
O jogo e o brinquedo exercem fascnio, emoo, magia, prazer no s nas crianas, mas
tambm nos adultos que com eles se envolvem.
Jogar e brincar esto presentes, nas mais diversas atuaes do cotidiano dos seres humanos,
sendo que na infncia que estes atos mais aparecem e de fundamental importncia no
desenvolvimento das competncias e habilidades das crianas o que possibilita que a apropriao
do conhecimento seja mais significativa e prazerosa quando estes elementos so utilizados no
cotidiano escolar.
O tema, Ldico, forma diversificada e prazerosa de ensinar e aprender mostra que o
desenvolvimento da criana passa pela brincadeira, pelos jogos. Independente da poca em que os
jogos se desenvolveram, ou da concepo que cada sociedade, cultura tem a respeito do jogar ou
do brincar, eles sempre tiveram um lugar de destaque no desenvolvimento humano.















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A IMPORTNCIA DO LDICO NO COTIDIANO EDUCATIVO
Concepo de jogo, brinquedo e brincadeira

A infncia do Sculo XXI est distante da infncia de poucas dcadas atrs, apesar das
crianas manterem os mesmos interesses pelas atividades ldicas, a realidade das crianas de hoje
que esto carentes de brinquedos e brincadeiras. No que no existam brinquedos, ao contrrio os
brinquedos manufaturados esto cada vez mais sofisticados, porm tornam-se quase impossveis
de serem utilizados pelas crianas de classes populares, visto que o padro socioeconmico destas
crianas inviabiliza o acesso ao mesmo. Por outro lado, as brincadeiras populares vo mudando de
regras, adaptando-se ao mundo moderno, mas s vezes, torna-se sem sentido frente s novidades
que deixam as crianas extasiadas. Entretanto a escola no utiliza os jogos modernos como recurso
didtico e nem resgata ou sabe brincar com as brincadeiras mais tradicionais.
De acordo com Kishimoto a brincadeira um elemento importante de cultura e educao,
atravs dos jogos que os seres humanos podem violar a rigidez dos padres comportamentais da
espcie.
A brincadeira oferece a oportunidade para a criana explorar, aprender a linguagem e
solucionar problemas. Educar e desenvolver a criana significa introduzir brincadeiras mediadas
pela ao do adulto, sem omitir a cultura, o repertrio de imagens sociais e culturais que enriquece
o imaginrio infantil. (Kishimoto, 1998, p. 15).
Para Brunet, (apud Kishimoto, 1998), a ao ldica representa um primeiro nvel de
construo do conhecimento, o nvel do pensamento intuitivo, ainda no to claro, mas que
comea a vislumbrar uma direo. O processo de construo de conhecimento tem incio com o
prazer e a motivao que prosseguem sistematizados e sem o qual a criana no pode adquirir
conceitos significativos. Atravs dos jogos, da msica, do brinquedo e da brincadeira surgem
inmeras oportunidades de explorar o mundo, os objetos, a criana tendo mediao com outras
crianas soluciona diversos tipos de problemas com facilidade.
A brincadeira possibilita que as rotinas modulares sejam assimiladas, e a imitao, possvel
pela vivncia tem a interao de repetir aes do seu cotidiano, assim, ela recria, repete aes,
imitaes que contribui para seu desenvolvimento.
As atividades ldicas so fundamentais no desenvolvimento humano, pois estas experincias
possibilitam a aquisio de experincias cognitivas relevantes e atende as necessidades fsicas e
sociais da criana.







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Mesmo sendo o jogo considerado uma ao livre da criana, seu uso est intrinsecamente
ligado a cultura e competies de determinadas sociedades, caracterizando os jogos tambm como
uma forma de socializao que prepara cada indivduo para atuar na sociedade.
O brincar tambm importante no desenvolvimento da linguagem, que funciona como
instrumento de pensamento e ao, e mais, libera a criana de qualquer presso e quando mediada
por um adulto, transforma a intuio em contedos cientficos, caractersticos do processo
educativo. O jogo livre oferece criana a oportunidade inicial e o mais importante, para atrever-
se a pensar, a falar e ser ela mesma. (Kishimoto, 1998).
Dentro desta perspectiva, o ldico tem uma forte influncia no desenvolvimento infantil.
Desde tenra idade a criana comea a perceber formas, cores e significados, atravs dos objetos
que lhe servem de brinquedo, a criana vai reelaborando, reestruturando sua percepo acerca do
seu mundo.
Conforme Vygotsky, (apud Oliveira, 1997), a promoo de atividades que favorea o
desenvolvimento da criana em brincadeiras muito importante, especialmente aquelas que
promovam a criao de situaes imaginrias, tem ntida funo pedaggica. A escola como
instncia provedora do conhecimento no pode desperdiar o interesse que as crianas tm por
atividades ldicas, pois no brinquedo, nos jogos e nas brincadeiras que elas se comportam de
forma mais avanada que na vida real, e tambm aprende a separar objeto e significado. As
atividades ldicas ento criam uma zona de desenvolvimento proximal na criana. Por isso, a
escola deve se utilizar deliberadamente de situaes ldicas para atuar no processo de
desenvolvimento de seus alunos.


















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O BRINQUEDO E A BRINCADEIRA PODERO AUXILIAR
EFETIVAMENTE NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL?

A brincadeira uma das atividades bsicas, fundamentais para a descoberta da identidade e
aquisio de autonomia por parte da criana, pois atravs da brincadeira que a criana tem a
oportunidade de demonstrar sua capacidade de socializao por meio de jogos interativos e da
utilizao e experimentao de regras de conduta e vivncia de papis sociais.
A educao ldica atravs do brinquedo abre um leque para muitos questionamentos e
reflexes em se tratando do desenvolvimento de aprendizagem infantil.
Segundo Kishimoto (1995): O significado do jogo, comportando a funo ldica e a
pedagogia, significa que se a criana brinca livremente no jogo de faz de conta expressando
relaes que observa no seu cotidiano.
A importncia da brincadeira, enquanto ferramenta de grande relevncia na formao da
criana, que, sendo respeitada nesse direito, aprende a respeitar o outro tambm, alm de capacit-
la a lidar com situaes e circunstncias prprias da vida, como o agradvel e o desagradvel, a
vitria e a derrota, o poder e o no poder, o sim e o no, o que vai lhe possibilitar lidar com as
alegrias e as frustraes da vida futuramente.
O simples ato de brincar, sempre esteve presente na vida das crianas. Brincar o prprio da
infncia, enquanto atividade, transportando a criana para vrios mundos, tendo como base
sustentadora a realidade social, reconhecendo os significados do seu cotidiano.
por meio do ldico que a criana cria e explora seu relacionamento com o mundo a sua
volta, criando novas percepes e desse modo ressignificando suas referncias, tecendo sua prpria
viso da realidade, pois, brincar significa sempre libertao. Rodeadas de gigantes, as crianas
criam para si, brincando, o pequeno mundo prprio.
A educao infantil, na nossa compreenso, pode se tornar um espao para a experincia de
uma infncia rica, que considere os aspectos da faixa etria de at seis anos, abrangendo, desse
modo, o acesso ao ldico no dia a dia do processo educativo, em uma perspectiva que percebe esta
fase da educao como proporcionadora de vivncias e experincias variadas.
Assim, o aspecto ldico pode ser uma das maneiras mais efetivas para se trabalhar o
desenvolvimento infantil, importante esclarecer que as crianas que esto na educao infantil,
necessitam vivenciar situaes concretas e reais, usando seu corpo (rolando, pulando, correndo),
brinquedos (bolas, cordas, bonecas) e diversos tipos de materiais (tecidos, papis, sucata, madeira,







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areia), para basearem-se nestas vivncias para posteriormente formarem conceitos e ideias sobre o
mundo que as cerca.
fundamental, ento, pensar que a educao infantil, no um espao qualquer, com a
funo apenas maternal. Ela tem como funo essencial perceber o limite e permitir com que as
crianas criem e construam sonhos, projetos e fantasias.
O brinquedo fornece ampla estrutura bsica para mudanas das necessidades e da
conscincia (...) tudo aparece no brinquedo, que se constitui, assim, no mais alto nvel de
desenvolvimento pr- escolar. A criana desenvolve-se, essencialmente, atravs do brinquedo.
Vygotsky (1996).
Rir e brincar faz com que as crianas, alm de movimentarem-se, adquiram elementos para
viver em desenvolvimento, tornando a aprendizagem mais humana e afetuosa. Desta forma,
facilita-se inclusive a aprendizagem atravs da comunicao educadora e aluno.
O educador preocupado com esta prtica precisa, antes de tudo, resgatar o prazer do ldico
dentro de si, pois, necessrio, antes de pensar na criana, que o adulto envolvido na educao
infantil possa sentir novamente o prazer do ldico, buscando o auxilio desta criana para a sua
atuao, seja planejando uma atividade, ou uma histria diferente, um desenho, uma dramatizao
ou em qualquer aspecto referente a rotina do dia a dia.
Acreditamos que com algumas alternativas, o professor poder encontrar outras estratgias
de ensino para a sua prtica pedaggica, pois este artigo procura contribuir para estimular alm das
crianas, que so o ponto fundamental, tambm o trabalho dos profissionais, principalmente os que
esto engajados na rea da educao infantil.
Enfim, trazer ao leitor as estratgias bsicas, de como as atividades com objetivo valorizando
o brincar e o brinquedo ou o ldico ajudam com relao a aprendizagem e desenvolvimento da
criana.
O BRINCAR NA EDUCAO INFANTIL

Considerando a educao infantil, primeira etapa da educao bsica, constitui-se como
universo onde o brincar composto pela representao, pela imitao e no aparece como
imposio do adulto, mas como parte da vontade de crescer e se desenvolver. Nas diversas
brincadeiras, a criana simboliza o seu contexto social utilizando-se de seu corpo e da linguagem.
Segundo Oliveira (2002), ao brincar: [...] afeto, motricidade, linguagem, percepo,
representao, memria e outras funes cognitivas esto profundamente interligados.







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A brincadeira favorece o equilbrio afetivo da criana e contribui para o processo de
apropriao dos signos sociais, cria condies para uma transformao significativa da conscincia
infantil, por exigir das crianas formas mais complexas de relacionar-se com o mundo. Ao brincar,
a criana passa a compreender as caracterstica dos objetos, seu funcionamento, os elementos da
natureza e os acontecimentos sociais.
Ao mesmo tempo, ao tomar o lugar do outro na brincadeira, comea a perceber as diferentes
perspectivas de uma situao, o que lhe facilita estabelecer um dilogo interior caracterstico do
seu pensamento verbal. Portanto, preciso considerar que na educao, em particular, na educao
infantil, o brincar importantssimo, medida que possibilita a promoo da interao,
viabilizando a aprendizagem de forma prazerosa, o confronto de ideias, a argumentao, a busca
de solues, o levantamento e a testagem de hipteses, brincar , sem duvida, uma forma de
aprender, mas muito mais que isso.
Brincar experimentar-se, relacionar-se, imaginar-se, expressar-se, compreender-se,
confrontar-se, negociar, transformar-se, ser. Na escola, a despeito dos objetivos do professor e de
seu controle, a brincadeira no envolve apenas a atividade cognitiva da criana, envolve a criana
toda, acontece no mago das disputas sociais, implica a constituio do sentido. criao,
desejo, emoo e ao.
As crianas desde muito pequenas tm em seus desejos realizar as atividades que os adultos
fazem, sendo assim resolvem realizar seus desejos atravs das brincadeiras, onde a criana utiliza a
imitao da realidade dos adultos e o faz de conta, para poderem ser quem os interessa, desta
forma hoje pode brincar de ser mdico, mas tarde ser professor, amanh ser o motorista, enfim de
acordo com o seu desejo do momento a criana realiza atividades misturando a realidade com a
fantasia.
As brincadeiras ldicas esto presentes na vida das crianas, pois atravs da mesma, que as
crianas resolvem seus conflitos, desejos tudo enfim, as crianas durante as brincadeiras ela se
socializa com outras crianas, criando assim amizades, so no momento das brincadeiras ldicas
que a criana desenvolve vrias habilidades, entre estas a resoluo de problemas, a fala, a
memria, a percepo e a ateno.
atravs das brincadeiras que a criana ensaia a vida, e mesmo nas brincadeiras podemos
verificar a zona do desenvolvimento proximal da criana. Para Vygotsky, ao fazer um paralelo
entre o brinquedo e a instruo escolar afirma que: ambos criam uma zona de desenvolvimento
proximal e em ambos os contextos a criana elabora habilidades e conhecimentos socialmente
disponveis que passar a internalizar.







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Para Vygotsky a criana se desenvolve e aprender a cada dia de sua vida, a partir dos
primeiros anos de vida a criana aprende a partir de sua percepo, memria e socializao, a
partir da imitao dos adultos aprende a falar o que lhe proporciona um grande desenvolvimento e
assim, interioriza sua fala, pensamentos. Um fato fundamental para o desenvolvimento da criana
o brinquedo, para ele o brinquedo no um objeto, mas sim uma situao imaginaria onde a
criana segue regras, no impostas pelo jogo, mas sim pela prpria situao imaginaria.
Um exemplo quando uma criana ao brincar de me e filha onde, ela a me e ter que
imitar o comportamento de sua me como principal regra e a boneca ser sua filha, outro exemplo
quando duas irms resolvem brincar de irms, encenando o real as crianas agem como irms
devem agir de mos dadas onde a mais velha cuida da mais nova, onde uma trata e outra com
grande carinho, que no possui por outras pessoas.
Como resultado desta brincadeira a criana passa a entender que as irms tm entre eles uma
relao diferente do que os que possuem com outras pessoas, so o social cultural representado no
concreto da infncia.
A criana quando ao pequeno no pode fazer tudo que deseja, por ser pequena no consegue
dominar a tudo a sua volta, sendo assim para matar seu desejo ela usa a imaginao, e brinca do
que deseja naquele momento. Na brincadeira a criana pode est brincando de cavalgar a cavalo
com um simples pedao de pau ou cabo de vassoura, a criana monta em seu cavalo e cavalga pela
casa inteira, mas no basta s andar montando no cabo de vassoura preciso ir cavalgando igual
ao cavalo e seus pulinhos.
A criana fica muito satisfeita quando usa brincadeiras de faz de conta, pois quando ela faz
de conta que o cabo de vassoura um cavalo, ela no aceita que ningum interfira dizendo o
contrrio. A criana quando est brincando em uma situao imaginaria, no faz de conta ela pode
tudo e dona do mundo de fantasia. Brincando ela segue regras que ela mesma se impe,
controlando o seu comportamento de acordo com a brincadeira.
Para a criana que est brincando tudo possvel, tudo se transforma, uma simples bicicleta
usada normalmente pode ser uma bicicleta, uma moto, um carro, mas, quando colocada ao
contrrio de cabea para baixo a imaginao da criana vai muito alm e em sua fantasia ela se
torna um navio, aonde uma criana vai frente com o pneu da frente e mexe como se tivesse
dirigindo o navio e a outra criana mexe os pedais da bicicleta com a mo fingindo que esta
ligando os motores, onde no pode parar de mexer os pedais, pois o navio poderia para de navegar.
Com esse exemplo podemos perceber que a criana tudo inventa e o que no lhe falta
imaginao, fazendo da vida a arte.







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A criana ao comear frequentar a educao infantil, fica pela primeira vez longe de seus
domnios, seus objetos, seus brinquedos, neste momento um pouco constrangido e meio
envergonhado comea a fazer novos amigos, ampliando seus laos de amizade, atravs da fala e
das brincadeiras comea a se socializar com a turma da classe.
atravs das brincadeiras que as crianas criam laos de amizade e se socializam uns com os
outros. Os jogos ldicos que a professora cria com seus alunos, proporcionando o desenvolvimento
cognitivo das crianas, e a socializao cultural dos contextos histricos produzidos pela
humanidade. Para criana no existe jogos pedaggicos, apenas brincadeiras, mas sim para o
professor existem jogos pedaggicos que so ferramentas de apoio para sua prtica pedaggica.
O professor da educao infantil deve ter todo o material para proporcionar uma tima aula
atravs de brincadeiras pedaggicas, jogos ldicos, teatrinho, contando histrias, brincar de cantar,
desenhar, pintar e danar. Todos so brincadeiras que proporcionam o desenvolvimento
psicolgico superior da mente das crianas. Sendo assim acontecer o desenvolvimento cognitivo e
afetivo das crianas em seu cotidiano nas brincadeiras pedaggicas.
Para Vygotski nas relaes sociais de socializao que a criana se desenvolve, sendo
assim atravs das brincadeiras as crianas se socializam. Durante as brincadeiras pedaggicas
direcionadas o professor desenvolve a coordenao motora a psicomotora ampla e fina das
crianas, durante os jogos ldicos a criana desenvolve o afetivo em suas relaes de amizade
entre seus colegas.
O professor deve usar essa vontade de brincar das crianas a seu favor, propondo jogos
ldicos com regras, para que a criana aprenda a controlar seus comportamentos, as brincadeiras
dirigidas so aplicadas como ferramenta de auxilio na prtica do professor.
A IMPORTNCIA DO BRINCAR NO PROCESSO
DE APRENDIZAGEM ESCOLAR

Ao explorar a brincadeira, a criana est aprendendo organizar, relacionar situaes, assumir
sua criatividade, relacionar-se com os companheiros e criar smbolos. A autonomia, deste modo
est sendo desenvolvida, bem como a linguagem e a construo da sua percepo.
Para Vygotsky, a ao numa situao imaginria ensina a criana a dirigir seu
comportamento no somente pela percepo imediata dos objetos ou pela situao que a afeta de
imediato, mas tambm pelo significado dessa situao.
A brincadeira, segundo o pesquisador, se revela uma atividade na qual as crianas, sozinhas
ou em grupo, procuram compreender a realidade atravs do brinquedo. Elas projetam-se, na







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maioria das vezes nas atividades desempenhadas pelos adultos, e esta vivncia proporciona a
experincia de seus valores e os prprios papis que por elas sero desempenhados no futuro.
O brinquedo pode-se dizer, antecipa o desenvolvimento, pois com ele a criana adquire
motivao e atitudes necessrias a participao social, fundamentais durante sua vida, durante os
anos da pr-escola, os conceitos so contribudos e vivenciados, consideravelmente, atravs do
brinquedo e do uso da imaginao.
Kishimoto admite que o brinquedo represente certas realidades. Uma representao algo
presente no lugar de algo. Representar corresponder a alguma coisa e permitir sua evocao,
mesmo em sua ausncia. O brinquedo coloca a criana na presena de reprodues: tudo o que
existe no cotidiano, a natureza e as construes humanas, brincando as crianas realizam sonhos e
fantasias, revela conflitos interiores, medos e angstias, alivia tenses e frustraes. Assim, cria
constantes possibilidades de agir sobre o mundo.
Quando brinca livremente e se satisfaz, a criana o demonstra por meio do sorriso. Esse
processo traz inmeros efeitos positivos aos aspectos corporais, moral e social da criana O
brinquedo cria constantes possibilidades de agir sobre o mundo. (Kishimoto, 1990).
A maior aprendizagem est nos momentos de satisfao ldica e da criatividade espontnea
da criana, sendo ou no, um brinquedo pedaggico, no necessariamente tudo ou somente o que
pedaggico gera aprendizagem.
Portanto, a educao se d a partir das facilidades, desafios e pelo impulso ou desejo maior
da criana em buscar cada vez mais, respeitando as diferentes culturas e as diferenas individuais e
sociais. A imitao adquire papel de extrema importncia no contexto escolar, no sentido que,
imitando a criana internaliza regras de conduta, valores, modos de agir e pensar de seu grupo
social.
Piaget (1992) discute a funo simblica que abrange todas as formas iniciais de
representao, da imitao e do smbolo ldico. A imaginao e a imitao so ferramentas que
constituem o brincar, sendo atravs da brincadeira que a criana intermdia seus interesses
imediatos e necessidades com a realidade, num contexto desconhecido, j que a criana est em
processo de explorao e descoberta do mundo.
O espao fsico para explorar o ldico, na vida da criana, tambm indispensvel para seu
crescimento e segurana, os espaos de brincar e movimentar-se so fundamentais para que ela
desenvolva suas habilidades e construa seu aprendizado. Este espao para brincar, seja ele
organizado dentro da sala de aula ou fora, num ptio, deve ser um lugar de movimento, de faz de







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conta, de msica, gritos e cantos, um lugar onde tudo pode ser experimentado, onde a criana se
sinta querida e ambientalizada, agindo sem receios e por impulsos de vida.
E a Educao Infantil, que pretende dentre tantos objetivos o desenvolvimento integral da
criana, sob todos os aspectos do ser humano: corpo, mente, afetividade, integrao social e
conscincia moral.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9394, de 20 de dezembro de 1996,
deixa bem claro que segundo a interao, a brincadeira e as diferentes linguagens das crianas so
os pontos fundamentais num processo educativo onde a criana vista como um todo
indissocivel. Na seo II, da Educao Infantil da LDB, no artigo 29, trata: A educao infantil,
primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at
seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a
ao da famlia e da comunidade.
A partir do momento que a criana passa ser considerado como indivduo que tm direitos, o
mundo social acolhe a infncia preocupa-se cada vez mais com seu desenvolvimento e bem estar,
ressaltado o artigo 30, da Educao Infantil da LDB, que a educao infantil ser oferecida em:
creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade.
Esse desenvolvimento deve processar-se com harmonia, equilbrio, e tambm respeito a
individualidade de casa criana, essa a atividade que seguramente vai lhe devolver fora,
confiana, porque atravs do brincar a criana tem a oportunidade de descobrir que capaz de
aprender tudo, alm de inventar, criar, entre outros.
A criana tem um interesse natural em descobrir as coisas do mundo, sendo curiosa, capaz de
passar um bom tempo observando animais, plantas, mquinas e fenmenos da natureza.
Vive fazendo indagaes sobre o que percebe e vivncia, por isso, deve-se estimular a
criana no s a observar, mas tambm a agir sobre o meio em que vive: brincando, investigando,
experimentando, refletindo, redescobrindo e desenvolvendo a capacidade de pensar, comparar e
concluir.
importante que o professor oriente as experincias das crianas para que elas possam, aos
poucos, encontrar respostas a seus porqus, esse um modo eficaz de ajud-las a construir seus
prprios conhecimentos e valores. As brincadeiras, o faz de conta, das atividades ldicas s
dramatizaes, tambm valiosos recursos, que servem para enriquecer experincias. So
oportunidades de se conhecer um mundo surpreendente de coisas, formas, cores, vida e de se sentir
ambientes diferentes, estimular a energia, desenvolver e estimular a sensibilidade e a curiosidade.







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Alm das dramatizaes e histrias, tambm as atividades que exploram o esquema corporal,
como jogos de correr, saltar, chutar bolas, o uso de brinquedos no parquinho, recreao ao ar livre
e at mesmo o tempo de repouso, esto entre os recursos que a educao infantil pode utilizar para
estimular ou proporcionar a sade e o desenvolvimento fsico e mental das crianas.
A brincadeira uma das maneiras que as crianas encontram para ampliar a conscincia de si
mesmas, perceber como os outros se sentem e tentar entender o mundo dos adultos, considerada
til para desenvolver a criatividade, o nvel intelectual e a sociabilidade. A linguagem tambm
pode ser um instrumento da imaginao, sendo por meio das palavras que a mesa vira uma
montanha, por exemplo, neste jogo, a criana apia-se na linguagem para expressar o que sente;
esta representao facilita o enfrentamento de seus prprios medos e inseguranas.
As crianas aprendem com as brincadeiras, como as de casinha, super- heris, escolinhas,
teatrinho, sejam eles dirigidos, ou no, e no existem duas crianas que brinquem do mesmo jeito.
Quanto mais intensa e varivel for brincadeira e o jogo, mais elementos oferecem para o
desenvolvimento mental e emocional da criana.
Brincar visa uma valorizao da espontaneidade criadora onde o ambiente em que se
desenvolve o ato ldico, seja vlvula mestra da educao como um todo, e na Educao Infantil
principalmente. O elemento essencial da atividade ldica sua magia, onde tudo pode representar-
se para a criana sem nenhum outro limite que o da sua imaginao e a conscincia material de
alguns objetos transformados em brinquedos.
Educar facilitar ou mediar s manifestaes dos mpetos de vida que toda a criana traz em
si, no deixando de lado sua individualidade, fraquezas, histria de vida e cultural, nada mais
simples do que oferecer-lhe um acolhimento afetuoso num espao para brincar e ser criativo com
ela, despertando e/ou incentivando para que ela tambm aflore sua criatividade e senso crtico de
maneira prazerosa e construtiva.
Para Frana (1990), brincando e jogando que a criana aprende a ocupar seu espao de
vida, fantasia e cria todas as espcies de mundos, experimenta papis que a preparam para a
vida. Ao entrar na escola, a criana j traz uma bagagem de experincias e conhecimentos que no
deve ser ignorada, a criana que encontramos e com a qual vamos atuar segundo Ferreiro (1985),
um sujeito que procura ativamente compreender o mundo que a rodeia, e trata de resolver as
interrogaes que este mundo provoca.
No um sujeito que espera que algum que possui um conhecimento o transmita a ele, por
um ato de e benevolncia, um sujeito que aprende basicamente atravs de suas prprias aes







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sobre os objetos do mundo, e que constri suas prprias categorias de pensamento, ao mesmo
tempo em que organiza seu mundo.
O brincar pode ser uma maneira prazerosa de a criana experimentar novas situaes,
ajudando-a a compreender a assimilar mais facilmente, tambm, o mundo cultural e esttico.
Um aspecto que merece anlise e considerao, de forma constante, que nos faz parar para
pensar no que se refere a prtica educativa. Machado (1991) esclarece que, atualmente o ldico,
que tinha a funo de desenvolver fantasias, recrear, com carter de gratuidade, canalizado para
uma viso de eficincia, visando exclusivamente formao do grande homem do futuro,
tornou-se excludente, por ser pago.
Ainda segundo o autor, a especializao excessiva dos brinquedos educativos, direcionado
a explorao de contedos especficos, est retirando o ldico de seu contexto natural e eliminando
o prazer espontneo, a alegria e a autonomia, fatores indispensveis ao desenvolvimento e bem
estar da criana.
Reside nos educadores, interessados em efetivamente aproveitar o potencial o ldico como
recurso indispensvel para propiciar o desenvolvimento infantil, segundo Fantin (2000),
oportunizar que se vivencie o respeito natureza e princpios dessa prtica, que requer a busca do
prazer, alegria, explorao livre e natural do mundo.
Cabe, ao professor, a importante tarefa de proporcionar espao e tempo para brincar de
forma prazerosa, resgatando as suas brincadeiras infantis, para que fluam vivncias com as trocas
de experincias coletivas. Entretanto, isso no torna a prtica uma atividade sem responsabilidade
ou fundamento. Pelo contrrio, a uma necessidade muito grande de se entregar por inteiro, tanto o
educador quanto a criana.
Explorar o ldico no fazer qualquer coisa de qualquer modo, e sim, alguma coisa que,
desenvolvida pelo professor, com criatividade, possibilita que a criana realize tarefas sem
perceber e aprenda com afetividade. Para garantir que esta vivncia ocorra, segundo FRANA
(1990), faz-se necessrio:
Que a rotina escolar complete perodos razoavelmente longos entre as atividade
dirigidas, para que as crianas sintam-se vontade para brincar;
Que existam materiais variados organizados de maneira clara e acessvel s crianas,
de tal forma que possam facilitar o aparecimento das brincadeiras entre elas. O
acesso e a organizao dos materiais devem levar em conta a idade das crianas,
sendo seu uso coordenado pelo adulto e/ou professor responsvel;







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Que cada sala onde as crianas passam maior parte de seu tempo tenha uma
configurao visual e espacial propicia ao desenvolvimento da imaginao.
importante ainda garantir um canto para o espelho, maquilagens, roupas, entre outros, para
que as crianas possam utiliz-las nos perodos de histrias e dramatizaes, o adulto destaca-se
como elemento integrante das brincadeiras, ora como observador e organizador, ora como atuante
e motivador.
Para definir as dimenses do aprendizado escolar, descrevemos um conceito novo de grande
importncia que a zona de desenvolvimento proximal, pois ela que nos ajudar a conceituar a
interao entre aprendizado e desenvolvimento. Se o que queremos descobrir as relaes reais
entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizagem, temos que determinar dois
nveis de desenvolvimento: o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento
potencial.
O nvel de desenvolvimento real a capacidade mental das crianas de o que elas
conseguem fazer por si mesma, isto , a capacidade de resolver problemas sozinhos
sem a interferncia de nenhuma outra pessoa, o social construdo.
O nvel potencial o que a criana, consegue fazer com a ajuda de outra pessoa
aquilo que a escola predispe a atingir, o scio-cultural.
A zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel de desenvolvimento
real e o nvel de desenvolvimento potencial.
A zona de desenvolvimento proximal, ela a distancia entre o nvel de desenvolvimento real,
que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determina atravs da soluo do problema sob a orientao de um
adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (Vygotsky, 2008).
At o presente momento j abordamos sobre a importncia da fala, destacamos alguns
experimentos referentes memria da criana e refletimos sobre a ligao entre aprendizagem e
desenvolvimento, pois estes fatores so importantes para entendermos a relao entre a criana e o
brinquedo, buscando destacar o funcionamento da mente da criana, para que se alcance o valor do
brincar.
Acredita-se que ao falar sobre a importncia das brincadeiras teria que se destacar a criana
em si mesma, por isso todo este estudo sobre o comportamento da criana em resolues de seus
problemas.







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Diante do exposto, demonstra-se a necessidade de se repensar o papel do professor no
conhecimento do ldico no contexto da educao infantil e os recursos com que o professor pode
contar.


AS ATIVIDADES LDICAS COMO FORMA DIVERSIFICADA DE
ENSINAR E APRENDER NA EDUCAO INFANTIL

Em relao a este fato Volpato (2002) descreve:
A brincadeira tem um papel fundamental no desenvolvimento do
prprio pensamento da criana. por meio dela que a criana
aprende a operar com o significado das coisas e d um passo
importante em direo ao pensamento conceitual que se baseia nos
significados das coisas e no nos objetos.


No entanto isto no ocorre de uma hora para outra, um processo, onde a atividade principal
da criana que brincadeira possibilitar a passagem de uma operao mental para outra. Portanto
prevalece a ideia de que o jogo fundamental para a educao e desenvolvimento infantil. Quer
seja ele tradicional de livre iniciativa de criana, que exige o uso da corporeidade ou da oralidade,
do jogo educativo importante instrumento na apropriao e reelaborao de contedos e
habilidades escolares possveis de serem adquiridas por meio de aes ldicas.








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A IMPORTNCIA DO JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA

O processo ensino aprendizagem dinmico e interativo, especialmente quando se deseja
explorar diferentes contextos histricos e culturais, de modo que os sujeitos do processo possam
estar trazendo para o cotidiano escolar suas vivncias, e de forma ldica, vo se apropriando de
novos signos sociais que possibilitam a compreenso de elementos do conhecimento scio-
culturais mais complexos, especialmente porque a apropriao e reelaborao do conhecimento
no ocorrem em momentos pr-determinados, mas em todas as oportunidades de trocas e
interaes e todas as oportunidades devem ser aproveitadas.
Estudos, pesquisas e discusses em torno do jogo e da brincadeira, tm ganhado espao no
trabalho de vrios pesquisadores como Vygotsky, Piaget, Volpato, Almeida, Kishimoto entre
tantos outros, demonstrando que o ato de jogar, ou brincar recebem influncia da cultura, do meio
fsico e social, que por sua vez refletem na conduta ldica da criana, bem como nas aes e
personalidade da vida adulta, porque este conjunto de fatores que compe o ser humano
resultante da aprendizagem que se iniciou j no nascimento.
O jogo, a brincadeira nas suas mais variadas formas de apresentaes e manifestaes (com
ou sem regras) tradicional, folclrico, lgico-matemtico, simblico, coletivo, de superao, de
construo... So instrumentos ricos e devem ser proporcionado e incorporado ao planejamento
escolar, as atividades dirias das crianas, sem, contudo contrariar sua natureza que requer a busca
do prazer, da alegria, da explorao livre, do simbolismo e do no constrangimento.
Conforme Almeida (1998), o ato de brincar, esteve presente em todas as pocas, povos e
contextos. Por isso, a educao ldica integra uma teoria profunda, uma prtica atuante,
objetivando as mltiplas relaes dos indivduos em seu contexto histrico, social, cultural,
psicolgico que por sua vez enfatizam a libertao das relaes passivas, tcnicas para as relaes
reflexivas, criadoras, socializadoras e inteligentes, tornando o ato de educar um compromisso
consciente, intencional que no deixa de dar prazer e satisfao para a criana. O jogo to
importante na vida da criana como o trabalho para o adulto, da o fato de a educao do futuro
cidado se desenvolver antes de tudo no jogo.
Tanto o jogo, quanto o brinquedo fazem parte da vida da criana e demonstra a relao
pensamento-ao, possibilitando o desenvolvimento de toda a atividade lingustica, o que permite
o uso da linguagem oral, pensamento e imaginao. Portanto, estes elementos ldicos
desempenham papel fundamental no desenvolvimento humano.







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Para Kishimoto (1997), ao permitir ao intencional (afetividade) e a construo de
representaes mentais (cognio) a manipulao de objetos e o desempenho de aes sensrio-
motoras (fsico) e as trocas nas interaes (social) o jogo abrange mltiplas formas de
representaes na criana, mediante suas mltiplas inteligncias, o que por sua vez um excelente
aliado para a aprendizagem e desenvolvimento humano. Quando as situaes ldicas so
intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surge a
dimenso educativa.
importante ressaltar que veremos mais adiante, que para cada tipo de sociedade o brincar
ganhava significados diferentes, do lazer aos rituais religiosos, possvel perceber que at chegar
esfera educativa os jogos e os brinquedos passaram por inmeras representaes, o que permite
compreender a infinidade de significaes a que estes esto atrelados.
Solenidade, entretenimento, atividades de relaxamento, recreao, descanso para o esprito,
preparao para vida, imitao, libertao de emoes, prazer e espontaneidade, instrumentos
educativos so algumas concepes ligadas aos jogos e os brinquedos, mesmo quando realizado de
maneira livre pela criana, pois, desenvolve o pensamento e permite que ela opere com o
significado das coisas, dando ento um salto qualitativo em direo ao pensamento conceitual
baseado no significado das coisas e no nos objetos.
No mbito educativo a funo ldica facilita para a criana o acesso a vrios tipos de
conhecimentos e habilidades, pois potencializa a explorao e a construo de conhecimentos,
porque conta com motivao interna, no entanto este carter educativo merece algumas
consideraes. 1 funo ldica: O brinquedo propicia diverso, prazer e at desprazer, quando
escolhido voluntariamente e 2 funo educativa: O brinquedo ensina qualquer coisa que complete
o indivduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreenso de mundo. (Kishimoto, 1997).
Percebe-se que a relao entre jogo, brinquedo, brincadeira e processo ensino aprendizagem
algo inevitvel, visto que este faz parte do universo infantil. O professor precisa compreender
que atravs destes recursos pode trabalhar qualquer contedo, qualquer rea do conhecimento. O
aluno ao agir ter uma compreenso mais verdadeira do conhecimento a ser aprendido, alm disso,
o professor precisa brincar e gostar de brincar, de jogar, de cantar, e de entrar no mundo de alegria
da criana. Contudo, isto tanto pode ser em vo se a escola no tiver recursos didticos, espao
fsico que v de encontro a essas necessidades.
Segundo Altman (1997, apud Volpato, 2002), [...] devido falta de conhecimento e
experincia no domnio da pedagogia da atividade ldica, os professores mostram falta de
vivncias prticas relacionadas com o arranjo de espaos e selees de jogos na sala de aula.







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Tornar a escola mais significativa e prazerosa pressupe refletir sobre os tipos de mtodos
utilizados e os resultados que temos obtido neste processo, significa acima de tudo ressignificar a
prtica educativa. Um dos passos para a compreenso de todos os aspectos que compe a
problemtica aqui abordada pressupe conhecer a questo no seu ponto central, ou seja,
importncia, o que se pode estar trabalhando a partir destes instrumentos, qual a dimenso do
ldico, suas implicaes no desenvolvimento humano, que relaes h entre os jogos e os
brinquedos no contexto histrico culturais entre outros fatores que podem ser entendidos na
historicidade dos mesmos ao longo do processo evolutivo da humanidade.
Segundo ngela Cristina, estudos e pesquisar tm comprovado a importncia das atividades
ldicas, no desenvolvimento das potencialidades humanas das crianas, proporcionando condies
adequadas ao seu desenvolvimento fsico, motor, emocional, cognitivo, e social. Atividade ldica
toda e qualquer animao que tem como inteno causar prazer e entretenimento a quem pratica.
So ldicas as atividades que propiciam a experincia completa do momento, associando o ato, o
pensamento e o sentimento. A criana se expressa, assimila conhecimentos e constri a sua
realidade quanto est praticando alguma atividade ldica. Ela tambm espelha a sua experincia,
modificando a realidade de acordo com seus gostos e interesses.
Na educao infantil podemos comprovar a influncia positiva das atividades ldicas em um
ambiente aconchegante, desafiador, rico em oportunidades e experincias para o crescimento sadio
das crianas.
Os primeiro anos de vida so decisivos na formao da criana, pois se trata de um perodo
em que a criana est construindo sua estrutura fsica, scio-afetiva e intelectual. , sobretudo,
nesta fase que se deve adotar vrias estratgias, entre elas as atividades ldicas, que so capazes de
intervir positivamente no desenvolvimento da criana, suprindo suas necessidades
biopsicossociais, assegurando-lhe condies adequadas para desenvolver suas competncias.
Todas as instituies que atendem crianas de 0 a 5 anos, deve promover o seu
desenvolvimento integral, ampliando suas experincias e conhecimentos, de forma a estimular o
interesse pela dinmica da vida social e construir para que sua integrao e convivncia na
sociedade seja produtivas e marcadas pelos valores de solidariedade, liberdade, cooperao e
respeito. As instituies infantis precisam ser acolhedoras, atraentes, estimuladoras, acessveis s
crianas e ainda oferecer condies de atendimento s famlias, possibilitando a realizao de
aes scio-educativas.









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As crianas necessitam receber nas instituies de educao infantil:
Aes sistemticas e continuadas que visam fornecer informaes;
Realizar vivncias atravs de atividades ldicas;
Aprimorar conhecimentos.
So vrios os benefcios das atividades ldicas, entre eles esto:
Assimilao de valores;
Aquisio de comportamentos;
Desenvolvimento de diversas reas do conhecimento
Aprimoramento de habilidades;
Socializao.
Quanto ao tipo de atividades ldicas existentes, so muitas, podemos citar:
Desenhar;
Brincadeiras;
Jogos;
Danas;
Construir coletivamente;
Leituras;
Softwares educativos;
Passeios;
Dramatizaes;
Cantos;
Teatro de fantoches, etc.
As atividades ldicas podem ser uma brincadeira, um jogo ou qualquer outra atividade que
permita tentar uma situao de interao. Porm, mais importante do que o tipo de atividade ldica
a forma como dirigida e como vivenciada, e o porqu de estar sendo realizada.
Toda criana que participa de atividades ldicas, adquire novos conhecimentos e desenvolve
habilidades de forma natural e agradvel, que gera um forte interesse em aprender e garante o
prazer.







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Na educao infantil, por meio das atividades ldicas a criana brinca, joga e se diverte. Ela
tambm age, sente, pensa, aprende e se desenvolve. As atividades ldicas podem ser consideradas,
tarefas do dia a dia na educao infantil.
Toda a atividade ldica pode ser aplicada em diversas faixas etrias, mas pode sofrer
interveno em sua metodologia de aplicao, na organizao e no prover de suas estratgias, de
acordo com as necessidades peculiares das faixas etrias. As atividades ldicas tm capacidade
sobre a criana de gerar desenvolvimento de vrias habilidades, proporcionando a criana
divertimento, prazer, convvio profcuo, estmulo intelectivo, desenvolvimento harmonioso,
autocontrole, e auto-realizao.
O educador dever propiciar a explorao da curiosidade infantil, incentivando o
desenvolvimento da criatividade, das diferentes formas de linguagem, do senso crtico e de
progressiva autonomia. Como tambm ser ativo quanto s crianas, criativo e interessado em
ajud-las a crescerem e serem felizes, fazendo das atividades ldicas na educao Infantil
excelente instrumentos facilitadores do ensino-aprendizagem.
As atividades ldicas, juntamente com a boa pretenso dos educadores, so caminhos que
contribuem para o bem-estar, entretenimento das crianas, garantindo-lhes uma agradvel estadia
na creche ou escola. Certamente, a experincia dos educadores, alm de somar-se ao que estou
propondo, ir contribuir para maior alcance de objetivos em seu plano educativo.
Durante as atividades ldicas, os educadores podem perceber traos de personalidade do
educando, de seu comportamento individual e em grupo e o ritmo de seu desenvolvimento. O ato
de divertir-se vai oportunizar as vivncias s vezes inocentes e simples da essncia ldica de
crianas, jovens e adultos, possibilitando o aumento da autoestima, o autoconhecimento de suas
responsabilidades e valores, a troca de informaes e experincias corporais e culturais, por meio
das atividades de socializao. Ainda oportunizando s crianas, jovens e adultos o
enriquecimento de suas prprias capacidades, mediante estmulo iniciativa, melhoria nos
processos de comunicao e principalmente a optar por aes que incentivem a criatividade, que
certamente uma caracterstica e um objetivo fundamental da Atividade Ldica, seja ela uma
brincadeira, jogo ou brinquedo em suas diversas formas de realizao. Toda a atividade ldica que
pode ser aplicada em diversas faixas etrias, mas pode sofrer interferncia em seu procedimento de
aplicao, na metodologia de organizao e no ministrar de suas estratgias, de acordo com as
necessidades especficas das faixas etrias. Podemos observar as crianas de:
2 a 3 anos (Introduo do livro: Atividades Recreativas para Divertir e Ensinar Vozes
2005)







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Possuem necessidade de manipular materiais variados;
Precisam desenvolver seus msculos e sua imaginao;
Precisam estimular a sua criatividade;
Necessitam conviver com outras crianas;
Precisam que sua observao seja ativada e que o conhecimento de objetos que as
cercam seja despertado;
Gostam de brincar mais sozinhas, e seu principal interesse descobrir seu prprio
corpo.
Devemos ativar a observao e despertar para o conhecimento de objetos que as cercam.
4 a 6 anos
Gostam de ser elogiadas e tm tendncia a emoes extremas;
Adoram novidades (lugares, pessoas e objetos). Ficam pouco tempo realizando uma
atividade, exigem troca constante e rpida de aes;
Precisam de regras e limites, que desafiem sua imaginao;
Constantemente, necessitam de motivao e quando motivadas, conseguem se
entreter mais tempo em uma atividade, vivendo assim suas emoes com bastante
facilidade;
Comeam a ter curiosidade sexual e preocupam-se com as diferenas;
Apegam-se a familiares;
Necessitam de autocontrole das emoes diante de medos de coisas ou de situaes
como, escuro, bicho e, portanto, devem ter oportunidade para vencer temores.
Adoram mostrar o que sabem fazer, nesta fase esto descobrindo o prazer de brincar
junto com outras crianas.
7 a 9 anos
Tem grande preciso de movimentos, sendo uma etapa totalmente vivel para o
incentivo s atividades desportiva e quelas que demandam esforo fsico;
Precisam de motivao no desenvolvimento do seu intelecto, com aes que possam
proporcionar reflexes e descobertas;
Necessitam de motivao para o convvio social;
Requerem reforo nas atividades sobre as diferenas entre grande e pequeno, direita e
esquerda, claro e escuro ou outros elementos.
As atividades sobre as diferenas entre grande e pequeno, direita e esquerda, claro e
escuro ou outros elementos, devem ser reforadas nas atividades ldicas.








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10 a 12 anos
Tm grande interesse (por) e necessidade de atividades ao ar livro, jogos de equipes;
Necessitam de autonomia e oportunidades de aceitao dentro de um grupo;
Precisam de atividades especficas para meninos ou meninas, devido diferena de
interesse e ao ritmo de amadurecimento;
Necessitam de atividades que possam contribuir para autocrtica e o reconhecimento
de suas dificuldades;
Possuem grande interesse em jogos atividades de grupo, msicas do momento e
aes de humor;
Precisam trabalhar a sensibilidade e o cime com o uso de tcnicas e dinmicas
individuais e em grupo
13 anos em diante
Possuem interesse por assuntos culturais e religiosos, buscando assim seus ideais;
Tendem a aperfeioar suas habilidades motoras enfatizando as atividades esportivas;
Os meninos necessitam de atividades de maior intensidade, com aes que exigem
fora, resistncia, velocidade e coragem;
As meninas se interessam mais por atividades esportivas de menor esforo e de maior
habilidade;
Apreciam atividades ao ar livre, rtmicas que esto inseridas no seu contexto social.
de grande importncia a reflexo entre meninos e meninas sobre as atividades que
tenham contato do corpo;
Necessitam de atividades que trabalhem os grandes grupos musculares, os
movimentos gerais e a flexibilidade.
Considerando-se as necessidades fsicas e psicolgicas de crianas e jovens, sugerimos
atividades que trabalhem com o intelecto, com corpo e com o social. Essas atividades tm por
objetivo ajudar as crianas a entrarem em contato com o mundo do conhecimento e da informao
e desenvolver suas habilidades de criar e relacionar esses conhecimentos, pois s assim elas sero
capazes de desenvolver uma linguagem e aprender a dominar todo tipo de informao. As
atividades ldicas funcionam como exerccios necessrios e teis vida. Possibilitar estes
exerccios assegurar a sobrevivncia de sonhos e promover a construo de conhecimentos
vinculados ao prazer de viver e aprender de uma forma natural, divertida e agradvel.










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1307
A ESCOLA FRENTE S EXPERINCIAS LDICAS

sabido que atravs dos jogos e brincadeiras os professores podem trabalhar qualquer
contedo, basta querer e criar situaes para isso. A criana ao interagir com o contedo mediante
a brincadeira ter uma compreenso mais verdadeira a ser aprendida. Brincando o recurso didtico
vai de encontro s necessidades prprias da criana.
Estas necessidades so as que quando estimuladas permite as crianas, desenvolverem suas
capacidades psicolgicas superiores e se apropriarem da realidade social de forma ativa, dinmica
e significativa. Por outro lado escola est diante de mltiplas informaes e riquezas que a
criana j traz consigo ao chegar ao ambiente educativo que bate de frente com as escolas formais,
srias, envolvidas num emaranhado burocrtico que no a torna atrativa perante os olhos dos
adultos, ela tem ento a necessidade de tornar-se um ambiente de apropriao e produo de
conhecimento bem mais prazeroso e atrativo do que vem fazendo.
O jogo, a brincadeira, a msica motiva o aluno a vir para escola, ele sente necessidade de
aprender as regras, de interagir, participar, mostrar que sabe e tudo que necessidade motiva e
tudo o que motiva importante.
Sustentando este fato Volpato (2002), recorre a Fenelon no Sculo XVII e diz uma
educao triste uma triste educao.
As crianas passam 4 horas ou mais dirias na escola e muitas vezes saem de l ou desistem
sem ter aprendido o mnimo necessrio para a vida. Isto porque no encontram na escola vnculo
algum com seu dia a dia, a escola torna-se ento, uns lugares maantes, tristes onde as crianas s
frequentam porque so obrigadas, no h vontade, prazer ou necessidade de estar ali.
Volpato (2002), mais uma vez lembra Fenelon nesta fala:
Observai uma grande falha das educaes habituais: coloca-se todo o prazer de um lado e
todo aborrecimento de outro, todo o conhecimento no estudo, todo prazer nos divertimentos. Que
pode fazer uma criana se no suportar impacientemente essa regra e correr ansiosamente atrs dos
jogos?
Na verdade desde as primeiras manifestaes do conhecimento o homem j se preocupava
em transmiti-lo aos seus descendentes. Mesmo hoje esta preocupao to presente na vida dos
professores que na maioria das vezes o planejamento de suas aulas no contempla atividades
ldicas, no por consider-las desnecessrias, mas devido grande preocupao em cumprir os
programas contedos curriculares.







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1307
Isto ocorre porque tanto a escola quanto os professores tem uma viso errnea a respeito do
currculo, e dessa maneira os saberes e os fazeres da escola se distanciam mais e mais da
sociedade. O currculo neste ambiente compreendido como um documento legal, de carter
administrativo, que encaminha o trabalho educativo e est ali para ser cumprido.
Desconstruindo este conceito, Menegolla e Anna (2001) sugerem que se pense sobre o que
no currculo. E neste intento, apontam que no currculo a relao e distribuio de disciplinas
com a respectiva carga horria, nem o nmero de horas-aula e de dias letivos. (No currculo
aquela antiga listagem de contedos de diferentes disciplinas organizadas de tal maneira para
serem ensinadas sistematicamente durante o ano escolar).
Ora, j dizia Mrio Quintana, (apud Coppeti, 2003): A verdade uma mentira muita bem
disfarada, isto pressupe que o currculo no um elemento neutro, mas ativo, ideolgico e
dinmico. fundamental ento trazer cena no palco vivo de nossas escolas o sujeito na sua
totalidade, comprometendo-se com a promoo do desenvolvimento humano e com o atendimento
das necessidades da sociedade que necessariamente passa por uma aula tambm dinmica,
interativa, ldica e prazerosa.
Repensar estes conceitos pressupe repensar a prpria prtica educativa, e o processo de
aprendizagem que ns enquanto professores trilham para nos profissionalizar, mas que deixou
lacunas na formao que aparecem l no cotidiano escolar, no planejamento das aulas, na
conscientizao do que de fato importante ou no para nossas crianas.
Para Marcelino (1990) tanto a escola com Instituio, quanto os professores da educao,
tem que considerar as crianas de acordo com a realidade que vive, respeitando os saberes
historicamente acumulados. Assim o componente ldico da cultura da escola deve fazer parte dos
fazerem curriculares, deve fazer parte dos objetivos que os professores traam para seus alunos.
Um aspecto fundamental nesta conjuntura, que mostra o quo importante so os jogos e as
brincadeiras, o fato que estes so gostosos, do prazer, trazem felicidade e necessria no
desenvolvimento infantil, considerando tambm que atravs do prazer, o brincar possibilita
criana a vivncia de sua faixa etria e ainda contribui de modo significativo, para sua formao
como ser realmente humano, participante da cultura da sociedade em que vive, e no apenas como
mero indivduo requerido pelos padres de produtividade social.
Aps estas constataes evidente que a escola necessita incrementar, melhorar, aprofundar,
superar a viso mecanicista e reinventar a alegria da escola to presente na hora do recreio, nos
corredores das Instituies de ensino, mas sufocadas em sala de aula, por metodologias tristes,
fragmentadas que no se enquadram as expectativas da escola. Se a escola fosse um pouco mais







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prazerosa, alegre vinculada a cultura da criana provavelmente obteramos mais sucesso com os
alunos nas sries iniciais, teramos mais confiana, esperana a respeito do futuro na educao.
H esperana de que o professor e alunos juntos podem aprender ensinar, inquietar-nos, produzir
e juntos igualmente resistir, aos obstculos a nossa alegria (Freire, 1998).
O professor deve buscar bagagem terica que permita defender seu mtodo de trabalho
perante a escola e sociedade, e quando for necessrio permita que seus alunos brinquem sozinhos,
coletivamente ou sob sua orientao, mas que no seja um brincar por brincar e sim, um momento
de grande valia na apropriao dos conhecimentos cientficos.
Acontece que muitas vezes quando o professor faz jogos e brincadeiras e, as crianas esto
gostando o professor no sabe se os deixa brincar ou se contnua a executar o planejamento
previsto para aquela aula. O momento atual da educao necessita de competncia terica, porm,
o amor ao educando ainda se faz necessrio para alavancar essa competncia. O processo
educacional em toda a sua instncia necessita de professores conhecedores de sua funo,
conhecedores do contedo a ser trabalhado, ser ainda um profundo conhecedor da criana, de suas
fases, tambm estar atualizado em termos de estudos e pesquisas na sua rea. O contexto
econmico atual limita a situao financeira do professor, impedindo-o de aperfeioar-se e
atualizar-se em cursos de reciclagem, contudo com uma luta homognea o professor poder
resgatar a sua identidade em toda a sua amplitude. Para atuar com a criana o professor precisa
saber brincar e gostar de brincar para entrar no mundo da criana. O professor no deve ter medo
da areia, de sujar-se com massinha, ou tinta. Deve usar roupas e calados condizentes com a
funo, que lhe permitam correr, agachar, pular, no ter vergonha de danar, de imitar, de fazer de
conta.
Segundo Almeida, (1998), cabe aos professores fazerem a criana gostar deles e da escola,
no porque eles mantm uma boa convivncia, mas porque sabe que neles encontrar verdadeiras
fontes de informaes.
importante que os professores dominem o conhecimento e gostem de estar junto s
crianas e complemento:
fundamental que os professores redescubram seu papel de pesquisadores,
buscando conhecimentos novos por meio da leitura, cursos, entrevistas,
palestras, aes que lhe daro embasamento e coragem para enfrentar o
novo e um caminho seguro. Teorias e prticas relativas s descobertas
atuais no processo de interao da criana com a linguagem, com a lgica







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matemtica e com a transdisciplinariedade devem ser base do trabalho
pedaggico.
Quanto escola podemos dizer que ela um lugar reservado ao processo de ensino
aprendizagem, portanto, sua ao deve convergir todos os seus recursos e esforos no objetivo de
promover o aprendizado. Para que o motivo na construo de conhecimento e na ao de
atividades que sejam significativas. A escola no necessita ter uma brinquedoteca superequipada e
moderna, basta que tenha uma sala em que a criana sinta-se vontade para criar e imaginar, sem
censura para o seu faz de conta que o seu mundo das bruxas e fadas possa ir e vir de acordo com
sua vontade. Os brinquedos da brinquedoteca podem ser simples, a prpria criana pode trazer no
incio do ano letivo, sendo pedido junto aos demais materiais escolares. hora do recreio um
espao reservado, que deveria ser orientado sobre as brincadeiras que poderiam ser desenvolvidas
no ptio. Na prpria sala de aula o professor pode iniciar as atividades pedaggicas partindo de um
brinquedo, mas para isso, deve buscar o conhecimento sobre a natureza e significado do jogo como
fenmeno cultural, considerando que as crianas necessitam dos mesmos para desenvolverem suas
capacidades psicolgicas superiores e se apropriarem da realidade social de forma, dinmica e
significativa.
























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CANO DA BRINCADEIRA
No sei se agora brincam
Das coisas que brinquei.
As escolinhas desenhadas no terreiro,
roupa de folha costurada com espinho,
sapatos altos feitos de carretel,
brincar de roda,
de passar anel.
Pular boneca riscada no cho,
jogar baguinha,
e fazer de carochas,
carrocinhas,
de sabugo de milho,
carrinhos de boi.
Ah! Tempo de menina que se foi...
Tempo de cozinhado de quintal,
de brigar com a amiga e ficar de mal,
de pular corda fogoou devagar,
e de fazer pelota pro irmo caar.
Tempo de sonhar, que a mesa era piano,
e cantarolar, ninando,
uma bruxa de pano.
Faz tempo,
tanto tempo que nem sei, nem sei.
Se agora brincam,
das coisas que brinquei.
( Mila Ramos)


A FUNO DAS ATIVIDADES LDICAS NO DESENVOLVIMENTO
INTELECTUAL, EMOCIONAL E SOCIAL DAS CRIANAS
O jogo e a brincadeira so atividades que predominam na infncia. O fato chamou como j
vimos no histrico do assunto anteriormente a ateno de muitos educadores, que procuraro ento
em seus trabalhos demonstrar as relaes do ldico com o desenvolvimento da criana.
Vygotsky (1994) mesmo fazendo referncia a outros tipos de brinquedos era a brincadeira do
faz de conta a privilegiada em suas discusses a respeito. Dizia que, o que define o brincar a
situao imaginria criada pela criana, e este brincar preenche necessidades que ela tem e que vai
se modificando de acordo com a maturao da mesma. Por isso, o jogo, e a brincadeira tm que se
adequar as necessidades do grupo.
Sobre este prisma Volpato (2002) escreve que s nos afastamos de Vygotsky somente
quando utilizamos o termo brinquedo para designar: o jogo de faz de conta, pois, entendemos
como brinquedo, o objeto de brincar e no a brincadeira.

Bom Tempo (1997), por sua vez declara:







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[...] para a criana com menos de 3anos, o brinquedo coisa muito sria,
pois ela no separa a situao imaginria do real. J na idade escolar, o
brincar torna-se uma forma de atividade mais limitada [...]. Dessa forma, o
brinquedo tem grande importncia no desenvolvimento, pois cria novas
relaes entre situaes no pensamento e situaes reais.
Vygotsky, (1994), condena as teorias que o definem, pura e simplesmente, como atividade
que d prazer criana, da mesma forma que crtica tambm os que ignoram o fato de que o
brinquedo preenche necessidades da criana. Por isso, ele afirma que: se no entendermos o
carter especial dessas necessidades, no podemos entender a singularidade do brinquedo como
forma de atividade.
Piaget (1978), tambm considera importante a brincadeira da criana, quando ela brinca,
assimila o mundo a sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois, sua interao com o
objetivo no depende da natureza do objeto, mas da funo que a criana lhe atribui.
No entanto, para ele o jogo simblico no tem finalidade adaptativa, no provoca um
aprimoramento dos esquemas mentais. Embora considere importante para a construo de
smbolos que servem para representar objetos ou acontecimentos, ampliando o campo de ao, da
inteligncia, seu desenvolvimento est sempre subordinado ao desenvolvimento da prpria
inteligncia.
Vygotsky (1994), afirma que a brincadeira tem um papel fundamental do prprio
pensamento da criana. atravs da brincadeira que a criana aprende a operar com o significado
das coisas e d um passo importante em direo ao pensamento conceitual que se baseia nos
significados das coisas e no nos objetos. Mas a criana no realiza a transformao de
significados de uma hora para outra. Ele v ento a brincadeira como a principal atividade da
criana, por possibilitar a passagem de uma operao baseada na relao entre significado e objeto
concreto para outra onde a criana possa operar com significados separados dos objetos.
Conforme Fontana e Cruz (1997), a partir do momento que a criana assume um papel
qualquer na brincadeira, ela passa a operar com o significado de sua ao e submete seu
comportamento a determinadas regras. Isso conduz ao desenvolvimento da capacidade de fazer
escolhas conscientes, que esto intrinsecamente relacionadas capacidade de atuar de acordo com
o significado de aes ou de situaes, e de controlar o prprio comportamento por meio de
regras.
Avaliar e compreender o jogo na sua totalidade de acordo com Rezinga (1996, p. 06), o
papel dos professores que prioriza o desenvolvimento dos seus alunos a partir das relaes que eles







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1307
estabelecem e diz mais que como o jogo ultrapassa a sua esfera da vida humana, impossvel que
tenha seu fundamento em elementos racionais, porque tambm os animais irracionais brincam
assim o jogo no pode limitar-se a humanidade. Em todas as esferas ele ultrapassa a realidade. Se
os animais so capazes de brincar, porque alguma coisa, mais do que simples seres mecnicos.
Se brincamos e jogamos, e temos conscincia disso, porque somos mais do que simples seres
racionais, pois o jogo irracional.
Ciente da importncia exposta aqui por Rezinga (1996) de que os seres humanos so
culturalmente umas subespcies ldicas, que por meio dos jogos somos capazes de exprimirmos a
estrutura espiritual e social e que brincando podemos exprimir nossa liberdade. Vygotsky (1994)
chama ateno tambm para o fato de que no jogo a criana, frequentemente, faz coisas que no
consegue fazer na realidade. Nas atividades do cotidiano, a criana em idade (pr) escolar age de
acordo com o meio, os objetos e as situaes concretas, tendo dificuldades de controlar
voluntariamente seu comportamento e submet-lo, a regras. por isso que, como ele diz,
precisamos estar o tempo todo dizendo o que devemos fazer. Por exemplo, chamar para tomar
banho, lembr-la de escovar os dentes, falar para guardar seus brinquedos, e assim por diante.
Tanto pela criao da situao imaginria, como pela definio de regras especficas, o brinquedo
cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal na criana, pois, como afirma Vygotsky (1994): No
brinquedo, a criana sempre se comporta alm do comportamento habitual de sua idade, alm de
seu comportamento dirio; no brinquedo como se ela fosse maior do que na realidade.
Conforme Oliveira (1995): Comparada com a situao escolar, a situao de brincadeira
parece pouco estruturada e sem uma funo explcita na promoo de processos de
desenvolvimento. No entanto, o brinquedo tambm cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal
na criana, tendo enorme influncia em seu desenvolvimento.
A zona de Desenvolvimento Proximal entendida por Vygotsky como o potencial de
aprendizagem do sujeito, ou seja, compreende tudo aquilo que o indivduo pode fazer com o
auxlio de uma pessoa mais experiente. Tudo aquilo que o indivduo capaz de realizar sozinho,
Vygotsky chama de conhecimento real, como exemplo, podemos dizer, se uma criana de 07 anos,
recebendo pistas, consegue resolver problemas mais complexos do que outra da mesma idade,
porque ela tem uma Zona de Desenvolvimento Proximal mais ampla, significando que seu
potencial de aprendizagem maior, naquele momento.
A criana procura os jogos como uma necessidade muito maior, do que o simples desejo de
distrao atravs do jogo que ela revela suas inclinaes, boas ou ms, a sua vocao, as suas







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1307
habilidades, o seu carter, tudo o que ela traz latente no seu eu em formao. por isso, que o
ldico imprescindvel no ensino de qualquer disciplina.
Quando o educador intervm na Zona de Desenvolvimento Proximal dos alunos atravs de
situaes de aprendizagem significativas, prazerosas, integradas e ldicas, promove junto a criana
desequilbrios naquilo que ela j pode estruturar, permitindo ento avanar a partir de suas prprias
investigaes, isto significa o quanto a brincadeira, o brinquedo so importantes quando se fala em
potencial de aprendizagem do aluno, especialmente no que se refere as situaes de ensino, incidir
portanto na Zona de Desenvolvimento Proximal do aluno, favorece qualitativamente no seu
desenvolvimento.
Outro aspecto interessante abordado por Vygotsky (1994) refere-se ao processo de
internalizao, que possibilita uma funo interpsicolgica (social externo) para um segundo
momento tornar-se interpsicolgicas (individual, interna) permitindo o desenvolvimento das
capacidades psicolgicas superiores. O sujeito ento aprende primeiro nas relaes com o outro, no
social, para depois internalizar.
Quando o professor oferece informaes a seu aluno a respeito de algum jogo ou brincadeira,
est atuando como representante do processo cultural que produzia este conhecimento. Ao mesmo
tempo est se cumprindo nessa relao primeira parte do processo, ou seja, o processo
interpessoal, que vier a se apropriar daquilo que est sendo ensinado. Provavelmente, da decorre o
interesse constante das crianas, em fazer questo de repetirem os mesmos jogos vrias vezes.
(Volpato, 2002).
esta concepo de aprendizagem que Oliveira (1997) fala, pois a relao entre o
desenvolvimento e aprendizado atua particularmente sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal e
estabelece forte ligao entre o processo de desenvolvimento e a relao do indivduo com seu
meio sociocultural e com sua situao de organismo que no se desenvolve plenamente sem o
suporte de outros indivduos de sua espcie. ento na Zona de Desenvolvimento Proximal, que a
interferncia de outros indivduos a mais transformadora. E conclui, se o aprendizado impulsiona
o desenvolvimento, ento a escola tem um papel essencial na construo do ser psicolgico adulto,
dos indivduos que vivem em sociedade escolaridade, e ainda a efetivao desse papel s se
concretiza quando conhecendo o nvel de desenvolvimento dos alunos, as instituies educacionais
dirigem o ensino no para etapas intelectuais j alcanadas, mas sim para estgios de
desenvolvimento que ainda no foram incorporados pelos alunos, realmente como um motor de
novas conquistas psicolgicas.







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Outro fator imprescindvel quando se trata do jogo, da brincadeira, do brincar que
destacamos a luz de tericos como Piaget (1978) e Vygotsky (1994) referem-se brincadeira
simblica, ao imaginrio, faz de conta que contribuem para o desenvolvimento dos seres humanos.
No jogo simblico a criana assimila as coisas do jeito que ela percebe ou do jeito que ela deseja.
Estas e outras implicaes do jogo imaginrio completam este trabalho.

O UNIVERSO SIMBLICO NO MUNDO DO FAZ DE CONTA
Quando uma criana brinca, ele est desenvolvendo vrias representaes. A impresso que
ela nos passa que de fato elas esto vivenciando tal papel, tamanho o seu envolvimento com os
objetos e o contexto em que ela est envolvida. Os papis so desempenhados com clareza: a
menina torna-se me, tia, irm, professora; o menino torna-se pai, ndio, policial, ladro sem script
e sem diretor. Sentimo-nos como diante de um miniteatro, em que papis e objetos so
improvisados (Vieira, apud Bomtempo, 1997).
Muitas pesquisas demonstram que o universo representativo de fato eficaz na promoo do
desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da criana. Mas foi somente no Sculo XIX, que o
jogo do faz de conta passou a ser percebido como fator preponderante para o desenvolvimento e
aprendizagem.
Antes claro que ele j acontecia, mas no eram valorizados sobre este aspecto.
Segundo Piaget (1978), no jogo simblico a criana compreende o mundo a sua maneira, seu
compromisso com o que real, sem compromisso com a verdade, sua interao vai depender no
da natureza de objetos, mas do papel que a criana atribui ao mesmo.
Por exemplo, para determinada criana um cabo de vassoura pode ser uma espada, para
outra um cavalo, outras uma motocicleta, etc. o que o terico chama de simbologia, evoluindo
para um estgio maior, chamado jogo scio dramtico, isto , para a representao de funes
maiores ou que envolva mais de um papel, brincar de me, mdico, professora, casinha entre
outras.
O jogo simblico individual de acordo com a situao transforma-se em coletivo, incluindo a
presena de vrios pares. A maioria destes jogos implica movimentos de atos complexos, que
podem ter sido, anteriormente, objetos de jogos de exerccio sensrio-motor isolado. Esses
movimentos so no contexto do jogo simblico, subordinados a representao e a simulao que
devem predominar na ao.
Vygotsky (1994) explicita que todo o ato de brincar criado, por uma situao imaginria
criada pela prpria criana, no intuito de satisfazer suas necessidades. As crianas desejam







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satisfazer vontades muitas vezes no realizadas imediatamente. O fundamental nesta atividade
imaginria que todas as funes conscientes originam uma ao, que por mais ilusria que seja
tambm comporta uma regra, no explicita, mas uma regra que a prpria criana cria. medida
que a criana vai se desenvolvendo, h uma modificao: primeiro predomina a situao e as
regras esto ocultas (no explcitas): quando ela vai ficando mais velha, predomina as regras
(explcitas) e a situao imaginria fica oculta (Bomtempo, 1997).
bom lembrar que, nas sries iniciais h uma diferena gritante entre as crianas das
diferentes sries. Nas 3 e 4 anos iniciais do Ensino Fundamental o brincar torna-se uma atividade
mais limitada e preenche um papel especfico no seu desenvolvimento, tendo um significado
diferente do que tem para uma criana de 1 e 2 anos.
Kishimoto (1998) postula que as brincadeiras de faz de conta so mais duradouras, com
efeitos positivos no desenvolvimento, porque quando h imagens mentais para subsdios a trama.
Crianas que brincam aprendem a decodificar o pensamento dos parceiros por meio da
metacognio, o processo de substituio de significados, tpicos de processos simblicos. essa
perspectiva que permite o desenvolvimento cognitivo. Uma educao que expe as crianas, as
msicas, contos e brincadeiras carregadas de imagens sociais e culturais contribuem para o
desenvolvimento de representaes de natureza icnica, necessrias ao aparecimento do
simbolismo. Oportuniza que a criana se desenvolva pelo movimento (inativo), pelo grafismo e
imagens mentais (icnico) e atinja o lgico-cientfico (simblico) significa que estamos
respeitando as formas peculiares da infncia de representar o mundo.
A anlise neste sentido indica a necessidade de reflexo sobre o enquadramento, a
valorizao do ldico nas propostas de ensino, pois o mesmo tem um papel preponderante na
infncia, mas tambm em outras idades e permite que a escola seja um ambiente alegre, prazeroso,
porque valorizando as atividades que envolva o jogar e o brincar, a escola e o professor, estaro
acreditando no potencial da criana e dando liberdade, autonomia para as mesmas descobrir,
relacionar, buscar solues, fazer e refazer-se historicamente como sujeitos ativos no processo
evolutivo da sociedade.












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1307
A IMPORTNCIA DA LINGUAGEM CORPORAL
NA CONCEPO DE WALLON
A importncia da linguagem corporal traduz um pouco da teoria walloriana. Ler o corpo da
criana corresponde a uma funo importante para o professor. Os jogos, a brincadeira, o teatro
traduzem com suas manifestaes a expresso corporal e do suportes fundamentais para o
conhecimento do aluno.
Neste sentido os professores devem ser tambm agentes do processo, fazendo-se (co)
participantes das atividades propostas e acima de tudo olhar a linguagem corporal do aluno a ter a
sensibilidade para avaliar o processo educacional em uma atmosfera emocional e afetiva.
Para Wallon (1981), a expressividade do sujeito considerada uma janela para conhecer o
mundo, assim a expressividade do sujeito que aprende pode ser desencadeada de diversas formas.
atravs de formas de expressar que a criana se constri e se reconhece. Atravs de
experincias autoexpressivas a criana desenvolve sua funo imaginativa, formula e cria
hipteses sobre a realidade.
Conforme Wallon (1981) a evoluo da Psicognese da pessoa completa culminar no
desenvolvimento da personalidade da pessoa e a construo de si. Seu olhar mltiplo,
entendendo o sujeito como um ser determinado por diversos fatores: emotivo, cognitivo e social,
considerando que estes fatores se influenciam mutuamente. Ele considera o homem como um ser
geneticamente social o que constitu o sujeito; uma estrutura biolgica e uma conjuntura social,
nesta perspectiva buscam-se historiar o percurso do processo de individualizao do ser humano.
Da indiferenciao simbitico para a conscincia de si, subjetivao (EU) e objetivao
(MUNDO).
O biolgico considerado mais importante no incio da vida e vai progressivamente
perdendo sua importncia para o social, mas a maturao no acontece sozinha ela esta em volta ao
orgnico e o psquico, as disposies internas e as situaes exteriores.
Conforme Dantas (1992), Wallon descreve a construo da pessoa em cinco momentos.
Comeando no emocional, continuando pelo sensrio motor, prosseguindo com o personalismo,
em direo ao categorial para culminar na adolescncia. Assim, cria categorias cada vez mais
distintas, capaz de definir e explicar o mundo.
A motricidade entendida como ato psicomotor e tem papel importante na afetividade e na
inteligncia. O reflexo motor consegue fazer a relao com o mundo ao seu redor, a criana usa
num primeiro momento o crtex e depois fica sub-cortical ou automatizados. A motricidade, por







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1307
exemplo, na criana recm-nascida, percebido nos reflexos impulsivos e incoordenados que
pouco a pouco evoluram para movimentos expressivos emocionais. Temos ento o ato motor.
O ato motor precede ao ato moral, a primeira linguagem gestual, seus pensamentos, se
projetam em atos. Ideomotricidade, a criana recorre ao gesto para a expresso do pensamento. Os
processos sucessivos das atividades cognitivas, acompanhadas da representao simblica dos
signos pela fala, fazem com que o ato motor se integre inteligncia.
Dessa maneira na concepo Walloriana, o ato mental que se desenvolve a partir do ato
motor, inibido sem deixar de ser uma atividade corprea, pois a afetividade e a atividade
cognitiva alternam-se na predominncia do consumo de energia psicogentica durante o processo
de desenvolvimento rtmico bifsico de abertura e fechamento para o mundo. Ora afetiva fechada
investigando o eu, ora cognitiva aberta investigando o mundo. Mas a motricidade expressiva por si
s da mmica inteiramente ineficaz do ponto de vista instrumental; sem efeito transformador
sobre o ambiente fsico, mas o mesmo no acontece em relao ao ambiente social; pela
expressividade o indivduo humano atua sobre o outro, e isto que lhe permite sobreviver durante
seu prolongado perodo de dependncia.
A motricidade humana descobre Wallon em sua anlise gentica, comea pela atuao sobre
o meio social, antes de poder modificar o meio fsico, o contato com este, sempre intermediado
pelo social, tanto em sua dimenso interpessoal quanto cultural. (Dantas, 1992).
Portanto os jogos so elementos fundamentais no processo de desenvolvimento humano,
porque possibilita o movimento, a experincia, a projeo, a expresso. Quando um beb agarra
com as duas mos um chocalho ou outro objeto e no larga, est apenas realizando aes normais
na viso Walloriana de seu desenvolvimento, so os reflexos desordenados, os outros que daro
suporte para mais tarde, por exemplo, se poder dirigir.
O pensamento sincrtico por sua vez representa tudo misturado, ou seja, tudo aquilo que no
categorizado. Quando a criana adquire a funo simblica este pensamento apresenta-se de
forma sincrtica. A realidade percebida de forma indiferenciada, a criana faz muitas relaes,
mas no categoriza, neste sentido importante que o sincretismo se torne disciplinado, mas no
suprimido.
O sincretismo alcana no s os contedos como os processos do pensamento inicial; os
prprios mecanismos de assimilao e oposio so indiferenciados, de maneira que duas coisas
so simultaneamente assimiladas e opostas: o sol o cu, mas no a mesma coisa. (Dantas,
1992).







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por volta dos 05 anos que o sincretismo tende a reduzir, cedendo lugar ao pensamento
categorial, onde a criana comea a fazer relaes dos objetos com a realidade.
A funo da inteligncia no pensamento categorial a de definir e explicar, as coisas, pois
permite a anlise, sntese, generalizao e comparao.
Outro aspecto abordado por Wallon diz respeito emoo, primeira linguagem da criana.
por meio da afetividade que a criana estabelece a construo da personalidade e da inteligncia,
passa da comunicao pr-simblica para linguagem de signos. A emoo ento a transmisso do
mundo orgnico, fisiolgica para o social.
Wallon (1981) destaca a existncia e a importncia de crises e conflitos no processo de
desenvolvimento infantil, para a formao da personalidade, e isso, como podemos perceber ao
longo deste estudo possvel nas relaes com o outro por meio das atividades ldicas. Nestes
acontecimentos h de se desvendar os fatos que determinam as crises e as oposies que podem se
prender, entre outros fatores ao modelo de conduo do processo ensino aprendizagem.
Salientamos que as experincias vividas na infncia so frequentemente refletidas nas
brincadeiras e as brincadeiras se refletem na maneira como as crianas lidam com os
acontecimentos do dia a dia. Neste sentido sabemos que a brincadeira pode ser individual, mas
geralmente ocorre em grupo, e para Wallon nas relaes que a gente se faz, ningum se faz
sozinho. Dessa forma Wallon enfatiza o carter social da educao, de acordo com o mesmo, no
encontro dialtico com o outro que os processos de desenvolvimento de aprendizagem ocorrem.
As relaes do indivduo no grupo so importantes, tanto para a aprendizagem como para a tomada
de conscincia de sua prpria personalidade. O contato, o confronto com o outro faz com que a
criana se organize e se descubra, fazendo avanar no seu pensamento categorial, as interaes
sociais so propulsoras de desenvolvimento.
imprescindvel no esquecermos que uma criana se conhece pela sua histria de vida e
condies concretas de existncia, seu passado e presente.
O educador precisa conhecer a vida cotidiana da criana. A teoria Walloriana sugere e
prtica confirma que muitas situaes escolares s se resolvem trabalhando a intimidade do aluno,
reforando o vnculo afetivo.
O centro das preocupaes da teoria de Wallon o conflito, e a valorizao dos esforos na
escola. Quando o espao escolar preenchido com objetos culturais, professor e aluno
reorganizam seus conhecimentos.
Os grandes aspectos desta teoria que devemos levar em conta que somos cultura, atravs do
trabalho o homem produz cultura. Pela apropriao da cultura redimensionamos o nosso bilogo







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(sentimentos, memria, concentrao, ateno). A partir das relaes sociais que o indivduo tem
ela desenvolve todo o seu eu.
Somos histria, nos apropriamos dos conhecimentos das geraes anteriores para
construirmos o nosso prprio conhecimento. O acesso escrita, msica, jogos, teatro, brincadeiras
so experincias histricas de um determinado grupo social.
Somos nossas relaes sociais, aquilo que hoje fazemos com o outro, amanh faremos
sozinhos. O nosso conhecimento deve ser buscado nas relaes sociais, pois o indivduo ter
acesso e se apropriar de conhecimentos por ele no conhecidos atravs de interao.

Somos movimento, a escola um espao coregrafo, um espao de movimento. O professor
deve no s observar a criana, mas participar com ela. A sala de aula mais do que um espao de
ensinar e aprender, um espao de desenvolvimento humano e pesquisa.


CONHECENDO AS INTELIGNCIAS MLTIPLAS
PARA ENSINAR MELHOR
Durante Sculos cultivou-se na escola a teoria de que cada ser humano tem a vocao para
determinada coisa, ou ainda que fosse o grau elevado do Quociente de Inteligncia (Q.I.), teste que
demonstrava a inteligncia de um indivduo e consequentemente se seria ou no algum bem
sucedido na vida. Com base nos estudos de Howard Gardner, psiclogo e professor, descobriram
outros aportes interessantes sobre o desenvolvimento humano, e conclu-se que um conjunto de
fatores ligados ao crebro ao qual Gardner chamou de Inteligncias Mltiplas, capazes se bem
estimuladas de desenvolver vrias habilidades e competncias nos indivduos que
consequentemente o torna uma pessoa feliz, ou ento de sucesso.







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Para Antunes (1998) no basta que os educadores conheam a funo de cada uma destas
inteligncias necessrio estimul-las, pois o conjunto de todas elas que fornecer o processo de
aprendizagem. Para ele, o jogo um dos melhores meios de estimular as inteligncias nas quais ele
utilizando-se da pesquisa de Gardner define como: Lgico Matemtico, que possibilita aos sujeitos
reconhecer padres abstratos, como por exemplo, resolver clculos complexos. Suas principais
caractersticas esto ligadas ao nmero, a abstrao, ao pensamento cientfico. Outro das
Inteligncias a Lingustica verbal que admite a pessoa lidar criativamente com as palavras, desde
a leitura a uma boa oratria, sem inibio no que diz respeito leitura e escrita. No intrapessoal
permite a pessoa se autoconhecer e estar de bem com vida, tendo a capacidade de perceber seus
limites e fraquezas, possui ainda a intuio e gosto de planejar seu futuro. uma pessoa de atitudes
que adora estar meditando e pensando na vida. J no interpessoal a competncia que possibilita
que a pessoas se d bem com os outros, compreendendo-as, percebendo suas emoes. uma
pessoa para cima, tem um timo alto astral e consegue ajudar os amigos a elevar sua autoestima, o
que o torna um sujeito apto para trabalhar em grupo.
A viso espacial corresponde capacidade de imaginar objetos, de localizar-se facilmente
por meio de mapas e orientao de pessoas. Os taxistas, por exemplo, so pessoas com a viso
espacial altamente desenvolvida. A observao e imaginao so elementos essenciais para o
desenvolvimento da viso espacial. A sonoro-musical por sua vez, se baseia no reconhecimento de
sons, inclusive do ambiente e do prprio corpo. Desenvolve o interesse do sujeito pela msica, o
que favorece em quem tem bem desenvolvida a criao, composio de canes, ainda de criar
ritmos e melodias, alm de desenvolver na pessoa habilidade para tocar instrumentos. A
inteligncia naturalista desenvolve nos seres humanos a habilidade de apreciar a natureza e a
cinestsica-corporal est relacionada aos movimentos fsicos. Quem possui esta inteligncia bem
desenvolvida, facilmente se expressa atravs do corpo, ou jogando ou ainda criando novos
produtos.
Quando se fala em estimular estas inteligncias, afinal palavra agora virou moda, corre-se o
risco de exagerar na dosagem. H pais, por exemplo, que, coloca os filhos em aula de tudo quanto
coisa, o que causa stress na criana, desinteresse, fadiga, agressividade entre poucos problemas
comprometendo o desenvolvimento normal da criana.
Neste sentido Antunes (1998) explica que, os jogos garantem quando utilizado na dosagem
certa, a qualidade no desenvolvimento dessas inteligncias o que no pode tornar algo to
positivo em sobrecarga para a criana, que ao invs de estimular, frustra e bitola. No h sentido
usar o jogo de maneira errnea, pois ele s vlido se usado na hora certa, no com imposies,







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mas introduzindo quando o aluno tenha maturidade o suficiente para encarar os desafios e super-
los. Isto porque uma aprendizagem significativa, que dar suporte, estmulo para o
desenvolvimento das mltiplas inteligncias, consiste no fato do aluno aprender a partir de suas
prprias vivncias intelectuais. Curiosamente ainda temos a iluso equivocada de que uns dos
outros, negando oportunidade de ambos, professores e alunos estarem crescendo como seres
humanos, ou como profissionais, so por isso, que os alunos busquem seus prprios caminhos,
encontrem com criticidade e criatividade as suas prprias solues.
A questo no ficar pensando exclusivamente em como desenvolver as inteligncias
mltiplas nos alunos, mesmo porque no existam receitas prontas para isto, e o processo de
desenvolvimento humano como percebemos nas teorias dos vrios estudiosos citados nesta
pesquisa comprovam que um conjunto de fatores culturais, histricos e biolgicos que juntos
favorecem este desenvolvimento. Porm importante saber a importncia dos jogos, das
brincadeiras, da musicalizao, pois, so fundamentais neste processo, e que por isso, o ldico nos
espaos educativos, precisam estar num constante quadro de inquietao e reflexo. sempre
bom, ns, fazermos perguntas como estas: a que fins esto sendo propostas as brincadeiras na
escola? A quem esto servindo? Como elas esto sendo apresentadas? O que se quer uma
animao, um relaxamento ou uma relao cultural e humana? Como agimos diante destas
crianas? Geralmente somos cegos e mudos diante destas questes. Por isso, preciso buscar
informaes, um pouco em comum, porque apostar no desenvolvimento humano por meio da
ludicidade uma tarefa corajosa para quem no tem medo se ousar, se tudo parece impossvel que
sejamos mais fortes e exijamos o impossvel.

A PERSPECTIVA DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON
SOBRE A BRINCADEIRA
Como percebemos ao realizar esta pesquisa Piaget, Vygotsky e Wallon tm concepes
diferentes sobre a importncia para a criana. Porm ambos concordam que a brincadeira evolui e
se modifica.
Para Piaget (1978), o processo evolutivo da criana acompanhado pelo desenvolvimento da
inteligncia e do pensamento. Para Vygotsky (1994) ela se deve mudanas que ocorrem na
interao da criana com o meio social,em razes das diferentes posies que ocupa e das
diferentes tarefas que lhe so colocadas, enquanto que para Wallon (1981) quando a criana
brinca, cresce, desenvolve, interage, aprende e produz cultura.







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Por isso, cada autor dirige seu olhar para aspectos distintos do processo de evoluo da
brincadeira, reconhecendo nele diferentes momentos.
Na perspectiva Piagetiana os primeiros jogos que a criana realiza chamado de Jogos de
Exerccios, que ainda no comportam nenhuma forma de simbolismo, mas consiste na repetio,
apenas prazer, de comportamento que ela j aprendeu. Quando a criana passa a combinar
ludicamente as aes distintas, o jogo vai se tornando mais complexo e elaborado, evoluindo de
uma ou outra ao, sem necessitar para isso, utilizar grandes esforos que objetive adaptao ao
meio ou aos objetos, mas sem ter nenhuma finalidade definida. A criana repete determinadas
aes pelo prazer de exercit-las.
No entanto, aps muita repetio de aes, chega um momento em que outros objetos
comeam a ser incorporado a este movimento, o que ento originar o jogo simblico (o faz de
conta) que surge na criana quando seu pensamento j capaz de representar simbolicamente.
Diferentemente do jogo do exerccio, que no supe o pensamento nem a representao mental de
objetos ou situaes implica a representao de objetos e acontecimentos ausentes. (Fontana; Cruz,
1997). Pouco a pouco atravs de comportamentos no qual a criana imita objetos, pessoas e
situaes, vai cedendo lugar ao simbolismo ldico mais complexo, que leva a dramatizao de
papis j definidos, mais real.
por volta dos sete anos que por meio da socializao do pensamento a substitui o smbolo
ldico individual por regras onde se relacionam melhor com os colegas e a sociedade. Os jogos
com regras so jogos combinatrios que envolvem os aspectos, sensrio motor (corridas, bolas de
gude, pega-pega, etc.) ou os intelectuais (xadrez, dama, cartas, memria, etc.).
Para Piaget (1978), o jogo de regras contribui para o desenvolvimento do juzo moral da
criana, pois toda moral consiste de regras e a essncia de toda moralidade deve ser procurada no
respeito que o indivduo adquire por estas regras.
Vygotsky (1994), por sua vez, mostra a importncia paradigmtica do jogo na cultura e no
desenvolvimento humano, especialmente no que diz respeito ao jogo coletivo, enfatiza o aspecto
interacionista, pois considera que no plano intersubjetivo, ou seja, na troca entre as pessoas que
tem origem as funes mentais superiores.
De acordo com Vygotsky (1994), as primeiras brincadeiras surgem da necessidade de
dominar o mundo dos objetos humanos. Quando a criana brinca, ela tenta agir sobre os objetos,
como os adultos. Comumente as brincadeiras de crianas mais novas, se caracterizam pela
imitao de aes humanas realizadas em prol dos objetos. Elas brincam com qualquer coisa, tudo
motivo para dar razo imaginao.







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durante o desenvolvimento dessas brincadeiras, as relaes humanas que aparecem nessas
aes comeam a ficar mais claras. As crianas passam a brincar no apenas de dirigir um trem,
mas reproduzem as relaes entre em que o maquinista esta envolvida. J no importa apenas a
relao entre o maquinista e o trem, (a ao conduzir o trem), mas tambm as relaes entre
maquinista e seu ajudante, os passageiros... (Fontana; Souza, 1997).
Nas brincadeiras coletivas as relaes sociais so reproduzidas nas relaes em si. Regulada
pelas regras do prprio jogo, que possibilita que as crianas tomem conscincia da existncia de
regras.
A INFLUNCIA DO JOGO NO ENSINO APRENDIZAGEM

O jogo uma atividade rica de grande efeito que responde as necessidades ldicas,
intelectuais e afetivas, estimulando a vida social e representando assim importante contribuio na
aprendizagem. Desde muito cedo o jogo na vida da criana de fundamental importncia, pois
quando ela brinca explora e manuseia tudo aquilo que est a sua volta, atravs de esforos fsicos e
mentais.
Segundo Piaget, o jogo tem uma relao estreita com a construo da inteligncia e possui
uma afetiva influencia como instrumento incentivador e motivador no processo ensino
aprendizagem.
de suma importncia que educadores tenham conscincia do valor do jogo e usam como
ferramenta, introduzindo assim na sua prtica educativa para o desenvolvimento social, emocional
e intelectual dos alunos.
O jogo no simplesmente um passa tempo para distrair os alunos, ao contrrio,
corresponde a uma profunda exigncia do organismo essencial para a criana e ocupa lugar de
extraordinria importncia na educao escolar. Estimula o crescimento e o desenvolvimento, a
coordenao muscular, as faculdades intelectuais e iniciativa individual, favorecendo o advento e o
processo da palavra. Estimula a observar e conhecer as pessoas e as coisas do ambiente em que
vive.
Atravs do jogo o indivduo pode brincar naturalmente, testar hipteses explorar toda sua
espontaneidade criativa. O jogo essencial para que a criana manifeste sua criatividade,
utilizando suas potencialidades de maneira integral. somente sendo criativa a criana descobre
seu prprio eu.
O jogo cria uma situao de regras que proporcionam uma zona de desenvolvimento
proximal no aluno.







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Jogar significa alegria divertimento, entusiasmo, confiana, aprendizagem e
desenvolvimento. O jogo tambm proporciona a criana adquirir o domnio da comunicao com
os outros. O uso dos jogos proporciona segundo Rego (200), um ambiente desafiador capaz de
estimular o intelecto proporcionando a conquista de estgios mais elevados de raciocnio Isto quer
dizer que o pensamento conceitual uma conquista que depende no somente do esforo
individual, mas principalmente do contexto em que o indivduo se insere que define, alis, seu de
chegada.
Com relao atividade escolar, interessante destacar que a interao entre os alunos
tambm provoca intervenes no desenvolvimento das crianas. Portanto interessante
desenvolver em sala de aula trabalhos com jogos, porque est no s desenvolvendo os aspectos
cognitivos das crianas, mas passando tambm a enfatizar os aspectos afetivos que so resgatados
durante um momento ldico (jogos e brincadeiras).
Trabalhar com a dimenso ldica muito mais de que brincar com as crianas
proporcionar espaos onde seus desejos e sentimentos, ou seja, sua afetividade esteja presente. O
que proporcionar para aprendizagem um significado ainda maior.

O JOGO COMO INSTRUMENTO DA CONSTRUO DO SABER SOCIAL

Segundo Vygotsky, existe no uso dos jogos aspectos primordiais, um referente afetividade
expressa durante a ao e outro referente aos aspectos cognitivos, no qual o jogo proporciona
avanos nos processos de aprendizagem e desenvolvimento.
O desenvolvimento da espcie humana est baseado no aprendizado que, para Vygotsky,
sempre envolve interferncia, direta ou indireta, de outros indivduos e a reconstruo pessoal da
experincia e dos significados.
Conforme aponta Rego (2000, p.39): Vygotsky se dedicou ao estudo das chamadas funes
psicolgicas superiores, que consistem no modo de funcionamento psicolgico tipicamente
humano, tais como a capacidade de planejamento, memria voluntria, imaginao, etc.
Muitos de seus conceitos so importantes para o desenvolvimento da aprendizagem humana
e consequentemente, muito contriburam para a educao, enriquecendo as prticas pedaggicas.
Um dos conceitos de Vygotsky o conceito de mediao. Ele substitui a ideia do simples
estmulo-resposta, como proposta de aprendizagem, pela ideia de um ato mais complexo, o ato
mediado.







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A mediao seria um processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao,
ou seja, a relao deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. A mediao se
caracteriza como a relao de homem com o mundo e com outros homens, de fundamental
importncia justamente porque atravs deste processo que as funes psicolgicas superiores,
especificamente humanas, se desenvolvem. Para Vygotsky h dois elementos bsicos responsveis
por essa mediao: o instrumento que tem a funo de regular as aes sobre os objetos e o signo,
que regula as aes sobre o psiquismo das pessoas. (Rego, 2000, p.50).










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CONSIDERAES FINAIS
Conclui-se que as crianas desde pequenas, tm grande imaginao e por esse motivo
brincam de faz de conta, atravs das brincadeiras que as crianas satisfazem seus desejos de
participarem na vida dos adultos, como iguais, isto imitando a profisso dos adultos ou at
mesmo seu jeito de ser scio-histrico e cultural.
A grande nfase que a partir das brincadeiras as crianas se socializam, iniciando relaes
sociais entre as crianas formando laos de amizade e proporcionando o desenvolvimento
psiclogo das funes superiores das crianas para um estgio mais elevado ampliando o seu
pensamento, a sua percepo, a sua memria e a sua ateno.
Partindo do princpio que so as brincadeiras que proporcionam aprendizagens, que
desenvolvem o processo cognitivo das crianas, so nas brincadeiras ldicas que a criana aprende
a agir numa esfera cognitiva.
O brinquedo a realizao das tendncias que no podem ser imediatamente satisfeitas,
ento os elementos das situaes imaginrias constituiro, automaticamente uma parte da
atmosfera emocional do prprio brinquedo. O brinquedo baseado numa situao imaginria
juntamente com as regras que precisam ser seguidas nesta situao mentalmente construda, pois,
tem origem da prpria situao imaginria. Nas brincadeiras se transmitem as culturas dos povos e
se reproduzem as suas histrias.
no brincar que as crianas desenvolvem os processos psicolgicos superiores, atravs da
zona de desenvolvimento proximal, onde mede o nvel de desenvolvimento real e o nvel de
desenvolvimento proximal, passando a criana para um novo estgio psicolgico o domnio
psicomotor em ao.
As brincadeiras nos permitem construir novos comportamentos diferentes, para cada criana
enfrentar novos desafios e resolver conflitos, transformando em realidade a nossa imaginao e a
nossa inteligncia reforando nossas capacidades cognitivas e afetivas.
Analisando a interao entre aprendizagem e desenvolvimento Vygotsky forma uma nova
teoria da relao entre aprendizagem e desenvolvimento, que a zona de desenvolvimento
proximal e as funes psicolgicas superiores, mas qual se trabalha o pensamento, a percepo, a
ateno e a memria da criana.
O professor da Educao Infantil deve ser formado no curso superior de Pedagogia, mas
sempre dever participar de curso de capacitao de atualizao de novas prticas educativas,
competncia, habilidade, sensibilidade e empatia, estas so as qualidades do educador infantil, que







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ao interagir com o intelecto infantil permita a sua expanso para uma performance humanizada e
criativa do pensamento infantil.
Alm de propiciar experincias riqussimas e de muito contedo para as crianas, ampliando
a percepo do mundo em que vivem, pois construir um espao para a criana imprescindvel,
independente do tamanho, de forma que ela possa desenvolver o senso de responsabilidade e o
potencial criativo.
A explorao do brincar no contexto infantil desenvolve e faz com que a criana progrida de
forma saudvel, mesmo no universo do faz de conta, por exemplo, h regras que devem ser
seguidas, atravs das brincadeiras, as crianas se apropriam doa comportamentos necessrios ao
seu desenvolvimento, aprendem, desempenhando papis de pai, irmo, ou seja, modos de agir e
pensar do seu grupo social.
Numa situao em que envolve criatividade como o faz de conta, a criana levada a agir
num mundo imaginrio, onde a situao definida pelo significado estabelecido pela brincadeira e
no pelos elementos reais concretamente presentes. Os objetos, na maioria das vivncias, sevem
como uma representao da realidade ausente e ajudam a criana a separar objeto e significado.
As crianas alcanam a percepo dos vrios significados, explorando a utilizao de
variadas estratgias em que prevalece a interao e as trocas constantes entre as crianas, o
trabalho planejado e organizado, levando em considerao as potencialidades e o interesse das
crianas acontece de forma bem mais significativa para todos os envolvidos no processo, a criana
experimenta seu universo prprio e nessa vivncia impulsiona seu entusiasmo frente s
descobertas e amplia o conhecimento de si, do outro e do mundo.
A ludicidade uma atividade cultural e universal que pode ser encontrada em diferentes
perodos, brincar no algo natural, mas sim uma forma de linguagem e, como toda linguagem
aprendida e transformada em veculo de expresso.
A criana quando brinca, representa a sua vida, ao brincar de boneca, por exemplo, suas
bonecas se tornam algum que ela conhece, em seu mundo real ou imaginrio, a criana absorve a
cultura que a cerca, mas tambm recria, transforma e produz cultura. O ldico entre outras
coisas, um meio da criana viver a cultura que a cerca, mas tambm recri-la.
Consideramos essencial, e de muita responsabilidade, nossa funo enquanto educadores ou
orientadores, pois devemos ter uma preocupao constante no sentido de no deixar a criana
perder a alegria pelas pequenas surpresas da vida, preciso contribuir no sentido de torn-la um
ser criativo, independente e capaz.







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Ento consideramos que o ldico deve estar em todos os momentos presentes, porque torna o
aprendizado mais prazeroso, utilizando vrios jogos e brincadeiras na sala de aula. Em sala de aula
pode ser trabalhado em todas as atividades, pois, uma maneira de aprender/ensinar que desperta
prazer e assim a aprendizagem se realiza. O papel do professor , alis, de fundamental
importncia para a difuso e aplicao de recursos ldicos. O professor ao se conscientizar das
vantagens do ldico, adequar a determinadas situaes ensino, utilizando-as de acordo com suas
necessidades. O Pedagogo, como pesquisador, estar em busca de aes educativas eficazes.
Assim o aprendizado se daria em um ambiente mais agradvel, pontuado pela coragem de
professores (as) que no tem medo de sonhar.




























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TRABALHO DE CONCLUSO DO CURSO
Prezado (a) Cursista,
I Com base no estudo deste curso elabore um PAPER com o tema A dimenso ldica no
desenvolvimento das potencialidades da criana.





O CEDUC@ deseja um timo estudo!