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Ler em famlia,

Ler na escola,
Ler na biblioteca:
Boas prticas
CRISTINA VIEIRA DA SILVA
MARTA MARTINS
JOANA CAVALCANTI
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas
TTULO
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca:
Boas Prticas
Coordenao
Cristina Vieira da Silva
Marta Martins
Joana Cavalcanti
Data
Dezembro de 2012
DESIGN E PAGINAO
Pedro Serapicos
ISBN
978-972-99174-7-9
EDIO
Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti
Departamento de Formao em Educao Bsica
Rua de Gil Vicente 138 142
4000 255 Porto, Portugal
T +351 225 573 420
F +351 225 508 485
E boaspraticasleitura@esepf.pt
www.esepf.pt
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Nota de abertura
Marta Martins
Cristina Vieira da Silva
Ler com compreenso
para ler por fruio
Fernanda Leopoldina Viana
CIEC / UM
Ler e Escrever para ajudar
o meu lho a crescer.
Apresentao de um programa
de literacia familiar
Joana Cruz / CIEC / UM
Iolanda Ribeiro / SIPSI / UM
Fernanda Viana / CIEC / UM
Leitura a par
Promoo da leitura
Antnio M. Fernandes
Ag. Abraveses / Viseu
Ricardo Antunes / UA
A importncia de contar histrias
Cludia Dias e Ivone Neves
ESEPF / Porto
A Compreenso Leitora em textos
narrativos: Diversicar estratgias
Julieta Teixeira / Ag. Irene Lisboa
Cristina Vieira da Silva
ESEPF / Porto
No Laboratrio, preparando
magia para a Hora do Conto
Margarida Quinta e Costa
ESEPF / Porto
Ler Roda de um Projeto
Odete Boaventura
EB 2.3 / Vila dEste
Porque tenho de ler este livro?
Leitura literria no 3 CEB
Do ter de ler ao querer ler
Ins Silva / ESE Santarm
Leitura x expressividade =
+ compreenso
Sara Leite
ISEC / Lisboa
Clube de Leitura Juvenil
Letras Soltas, uma experincia
de sucesso na Biblioteca
Municipal da Maia
Jorge Silva
FLUPorto / Bib. M. Maia
Suzana Silva / Bib. M Maia
Leitura: Boas e Novas Prticas
possibilitadas pelas Novas
Tecnologias Aplicadas
Educao:
Motivando o aluno do Sculo XXI
Emlia Miranda
EB 2.3 Junqueira / V. Conde
Valria Weckelmann
Col. Marqus de
Monte Alegre / So Paulo
Animacin a la lectura
en otros espacios.
Josena Jordn e Antonio Pavn
Collectiu de literatura infantil y
juvenil Pep Sempere
d Elx-Alicante
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Ler em famlia,
ler na escola,
ler na biblioteca:
Boas Prticas
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Nota de Abertura
A Escola Superior de Educao de
Paula Frassinetti tem publicado, re-
gularmente, edies temticas que
do testemunho de trabalhos desen-
volvidos no mbito da sua atividade
formativa e investigativa.
Na rea do mestrado em Cincias
da Educao Especializao em
Animao da Leitura, tem vindo a
emergir um conjunto de trabalhos
cuja pertinncia justifca que a eles
juntemos outros trabalhos oriundos
de vrios contextos educativos e que
constituem bons exemplos de prti-
cas de animao de Leitura. Procu-
ramos, assim, responder s solicita-
es dos professores e educadores
que pretendam desenvolver uma in-
terveno pedaggica mais motiva-
dora e capaz de incentivar crianas e
jovens para a Leitura.
A presente edio convida ao co-
nhecimento e refexo em torno
de Boas Prticas em Animao de
Leitura e foi organizada em torno de
quatro eixos centrais, percorrendo
assim: Prticas de Leitura em con-
texto familiar; Prticas de Leitura
em contexto de Educao de Infn-
cia e do 1 CEB; Prticas de Leitura
em contexto do 2 e 3 CEB e For-
mao de professores; e Prticas de
Leitura em contexto de Biblioteca.
No mbito das Prticas de Leitura
em contexto familiar, sublinha-se a
importncia da promoo da litera-
cia familiar e propem-se programas
que fundamentam e apoiam a imple-
mentao da sua prtica.
Em torno das Prticas de Leitura
em contexto de Educao de Infncia
e do 1. CEB, identifcam-se as com-
petncias promovidas a partir da
atividade leitora no desenvolvimen-
to infantil, tanto no que diz respei-
to ao desenvolvimento lingustico,
nas suas vertentes comunicacionais
e estticas, como na apropriao
da dimenso simblica do mundo.
As Prticas de Leitura em contexto
de ensino/ 2. e 3. CEB e forma-
o de professores incidem sobre
atividades e estratgias de mediao
e de promoo do sucesso escolar,
nomeadamente junto de pblicos
que tradicionalmente apresentam
maior resistncia Leitura ou ainda,
no caso da formao de professores,
com maior acuidade, na anlise in-
terpretativa orientada em textos de
forte pendor polissmico.
Por fm, no que diz respeito s Prti-
cas de Leitura em contexto de Biblio-
teca, apresentam-se alguns projetos
em que as tecnologias aplicadas
Educao possibilitam novas prti-
cas de Leitura, recorrendo a supor-
tes multimdia e em que a interao
entre o texto e o leitor promotora
de novas competncias de Leitura.
nossa pretenso que, enquanto
meio de promoo do conhecimento
e de divulgao de boas prticas, os
trabalhos aqui apresentados possam
ter eco nos vrios contextos educa-
tivos em que a Leitura tem, neces-
sariamente, lugar privilegiado, pelo
que, ao divulgar este conjunto de tex-
tos, se cumpre uma das misses des-
ta instituio: a de abrir as portas
divulgao do conhecimento, servin-
do a comunidade em que se insere.
Marta Martins
Cristina Vieira da Silva
Dezembro de 2012
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Prticas de Leitura
em contexto familiar
Ler com compreenso para ler por fruio
Fernanda Leopoldina Viana
CIEC / UM
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Ler e Escrever para ajudar o meu lho a crescer.
Apresentao de um programa de literacia familiar
Joana Cruz / CIEC / UM
Iolanda Ribeiro / SIPSI / UM
Fernanda Viana / CIEC / UM
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Leitura a par Promoo da leitura
Antnio M. Fernandes
Ag. Abraveses / Viseu
Ricardo Antunes / UA
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Ler com
compreenso para ler
com fruio.
F E RNANDA L E OP OL DI NA VI ANA
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Resumo
No nascemos leitores, tornamo-nos leitores. Num mun-
do em mudana so as mais as dvidas do que as certe-
zas quanto ao que gera nas crianas, nos jovens ou nos
adultos, motivao para ler. De forma necessariamente
breve, comearemos por propor uma refexo inicial so-
bre as ideias subjacentes a algumas expresses utilizadas
pelos mediadores de leitura leitores, promoo da lei-
tura, animao da leitura que, no raro, assumem uma
perspetiva redutora. Dado o papel do Jardim de Infncia
e da Escola na criao da apetncia por ler, no ensino da
leitura e na formao de leitores, a formao de profes-
sores para o ensino da leitura tambm abordada, en-
fatizando: i) a necessidade de esbater o fosso existente
entre o tipo de leitura oferecido no Jardim de Infncia e
a leitura oferecida ao leitor inicial e; ii) promover o en-
sino explcito da compreenso da leitura, passo impor-
tante para que a leitura se constitua objeto de fruio.
Conseguir que algum opte por ler, quando tem sua
disposio um leque cada vez mais amplo de ativida-
des, resulta da interao de um enorme conjunto de
variveis (do leitor, do textos e do contextos), no sen-
do fcil identifcar o contributo isolado de cada uma
delas. Salvaguardando esta difculdade, apresentare-
mos uma sntese dos principais resultados da investi-
gao sobre motivao para a leitura, que ressaltam o
papel das experincias anteriores com livros, das inte-
raes sociais com base em livros, o acesso aos livros e
a liberdade de escolha.
Com base numa leitura da realidade atual (e nacional)
sustenta-se que sem um nvel de leitura automatizado e
sem custos cognitivos no se formam leitores, que ne-
cessria uma ateno especial aos leitores iniciais e que
preciso colocar os concorrentes da leitura ao servio
da criao da necessidade de ler.
1 Universidade do Minho Instituto de Educao, Braga, Portugal,
fviana@ie.uminho.pt
Palavras Chave
Formao de leitores;
promoo da leitura;
ensino da leitura.
Abstract
We are not born readers, we become readers. In a
changing world, there are more doubts than certainties
regarding what generates in children, young people or
adults, the motivation to read. In a necessarily brief
way, we begin by proposing an initial refection on the
ideas behind certain expressions used by mediators of
reading - readers, reading promotion, animated reading
- which often assume a reductive perspective.
Given the role of kindergarten and school in creating
reading motivation, training teachers for the teaching
of reading is also discussed, emphasizing: i) the need for
narrowing the gap between the kind of reading ofered
in kindergarten and the kind of reading ofered to begin-
ning readers; ii) promoting the explicit teaching of read-
ing comprehension, an important step to turn reading
into an object of enjoyment. Achieving for someone to
choose to read, when having at their disposal an increas-
ingly wide range of activities, happens beacause of the
interaction of a large set of variables (the reader, the texts
and contexts), which makes it difcult to identify the con-
tribution of each variable separately. Safeguarding this
difculty, we present a summary of the main results of re-
search on motivation for reading, that highlight the role
of previous experiences with books, social interactions
based on books, access to books and freedom of choice.
Based on a national and actual reality analysis, we sup-
port that without an automatized reading level, with no
cognitive eforts, we cannot form readers. It is necessary
to pay special attention to early readers as well as lead-
ing the competitors of reading into creating a reading
necessity.
Keywords
Readers;
Reading promotion;
Reading teaching.
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Introduo
Numa refexo dedicada temtica das boas prticas
de leitura, tentaremos um exerccio de conciliao en-
tre uma clarifcao de conceitos e uma sntese do que a
investigao nos tem revelado.
E as prticas? Que lugar ocuparo? Elas sero aborda-
das, mas numa perspetiva de questionamento, motivo
pelo qual comearemos por um convite refexo sobre
as ideias subjacentes a algumas expresses utilizadas
pelos mediadores de leitura leitores, promoo da
leitura, animao da leitura que, no raro, assumem
uma perspetiva redutora.
ainda numa perspetiva de questionamento que abor-
daremos alguns aspetos da atual formao de educado-
res e professores, agentes que, como resultado da nossa
histria recente, assumem o papel de mediadores por
excelncia.
Tentando no defraudar as naturais expetativas de uma
refexo dedicada a boas prticas de leitura, acabare-
mos com uma sntese do (pouco) que se sabe sobre o
que contribui para criar leitores.
De que falamos quando falamos de leitura?
Quando nos queixamos de que os nossos alunos ou os
nossos flhos no leem, de que leitura estamos a falar?
Lemos por deleite pessoal, lemos por fruio, lemos por
entretenimento, lemos para nos informarmos, lemos
para nos instruirmos, lemos como forma de autoconhe-
cimento Como bvio, estas fnalidades no se ex-
cluem No entanto, parecem excludas duas situaes:
as leituras pragmticas, como, por exemplo, a leitura
da data de validade de um pacote de leite;
as leituras obrigatrias, sejam elas profssionais ou
escolares, como por exemplo, a leitura de um relatrio
de vendas ou a leitura de um problema de matemtica
tendo em vista a sua resoluo em contexto escolar.
Quando nos queixamos de que os nossos alunos ou f-
lhos no leem estamos geralmente a referir-nos apenas
leitura de livros, maioritariamente em formato papel,
convocando (talvez com alguma nostalgia) uma leitura
de recolhimento, comodamente sentados, em silncio
Este conceito de leitura est em mudana.
O que se quer promover / difundir / estimular
quando se prope promover a leitura?
Quando se fala em promoo da leitura estamos geral-
mente a referir-nos a destinatrios que sabem ler, mas
que, por razes vrias no leem. Infere-se, portanto,
que promover a leitura no ensinar a ler. O sucesso
na promoo da leitura depende da existncia de leito-
res hbeis, leitores que dominem a tcnica, que sejam
fuentes e que compreendam o que leem.
Quando falamos em promoo da leitura, no geral refe-
rimo-nos ao desenvolvimento (ou ao reforo) do hbito
de ler, ou seja, ao gosto deliberado por ler determinados
tipos de texto, que so os textos literrios.
Limitar a promoo da leitura aos textos literrios
deixar de fora muitos dos que se consideram leitores,
mas que no so leitores de literatura, mas leitores de
textos de natureza cientfca (no fccional e fccional).
E tal acontece tambm quando nos referimos a leitores
muito jovens. Um inqurito recente a uma populao
escolar do 4. ano da zona de Viana do Castelo mostra
que a leitura de livros de cincias ocupa o segundo lu-
gar nas preferncias expressas pelos alunos do sexo fe-
minino (Alves, 2011). Estes dados confrmam, em parte,
os revelados pelo estudo A Leitura em Portugal (Santos,
Neves, Lima & Carvalho, 2007) - os textos fundadores
do gosto pela leitura so mltiplos e nem sempre so
textos literrios. Assim sendo, preciso diferenciar en-
tre aes que se destinam a quem j possui alguns h-
bitos de leitura, mesmo que incipientes, e aes que se
destinam a quem no l para alm da leitura utilitria
(preos, prazos de validade, etc.).
De que falamos quando falamos
de promoo da leitura?
Animao da leitura? Formao de leitores? Aumento
do tempo dedicado Leitura? Aumento da qualidade e
da complexidade dos textos lidos?
No geral fala-se de promoo da leitura incluindo nela
todas estas vertentes ou apenas uma, mas raramente
as explicitamos. Ter bem claros os objetivos que temos
em mente quando falamos de promoo da leitura im-
prescindvel para sustentar a planifcao de aes con-
ducentes sua promoo.
Neste ponto deixaremos apenas uma nota. A animao
da leitura, por si s, no possui grandes potencialidades
para formar leitores nem para aumentar o tempo dedi-
cado leitura. Basta olharmos para as mos vazias das
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crianas que acabam de sair de vrios destes momentos
de animao da leitura. Os livros, esses, fcaram nas
estantes. Mas no sero importantes estes momentos?
Sim, so importantes, mas se no forem complementa-
dos com outras aproximaes s obras e aos autores, o
seu contributo para fazer crescer a vontade de ler ser
pouco mais do que irrelevante.
A efccia das aes de promoo da leitura exige, entre
outros aspetos, que se clarifque se estamos a falar de
leitura de um modo abrangente ou se nos estamos a cin-
gir leitura literria (e, muitas vezes, dentro desta, lei-
tura em suporte livro), se so destinadas a no leitores,
ou a leitores ocasionais e quais so as competncias dos
destinatrios. As aes de promoo da leitura devem
ser sistemticas e cuidadosamente preparadas, atender
s caratersticas dos destinatrios, ter continuidade nos
contextos mais relevantes a escola e a famlia e ser
articuladas com outras atividades.
De quem falamos quando falamos de leitores?
Ler envolve esforo e escolha. O esforo ser tanto maior
quanto menos hbil o leitor. Quanto maior o esforo,
maior a probabilidade de optar por alternativas menos
exigentes, como ver televiso. E, mesmo dentro desta
alternativa pode haver a opo por ver um programa na
prpria lngua em vez de um programa legendado.
Ser leitor implica tambm escolher ler em vez de esco-
lher outras alternativas leitura e escolher o que ler. No
entanto quando se fala de leitores est-se, embora tal
raramente seja explicitado, a falar dos que escolhem ler,
possuindo outras alternativas, mas, dentro destes, os
que escolhem ler textos literrios.
Mais uma vez, a perspetiva reducionista. O mais re-
cente estudo nacional sobre hbitos de leitura em Por-
tugal (Santos, Neves, Lima & Carvalho, 2007) e estudos
locais (Alves, 2011; Ribeiro, Leal, Ribeiro, Forte & Fer-
nandes, 2009) permitem-nos afrmar que as crianas e
jovens de hoje no s leem, como possuem mais hbitos
de leitura do que os adultos que as criticam. Os dados
do estudo nacional mostram que a percentagem dos
que consideram que se l mais quase idntica per-
centagem dos que consideram que se l menos (44% e
41%, respetivamente). O jornal , atualmente, o suporte
mais lido, seguido das revistas e, por ltimo, do livro.
Regista-se, tambm, comparativamente ao estudo de
1997: i) um crescimento ligeiro dos pequenos leitores
(1 a 5 livros/ ano); ii) um decrscimo idntico dos gran-
de leitores (+ 20 livros/ano); iii) uma estabilizao dos
mdios leitores (6 a 20 livros/ano). 43% dos inquiridos
da amostra limita-se a prticas de leitura de natureza
funcional (contas e recibos, marcas e preos de produ-
tos, publicidade, receitas, cartas, recados, legendas).
Quando se comparam os dados deste estudo com os de
1997 (Freitas, Casanova & Alves, 1997), verifca-se um
signifcativo decrscimo dos no leitores (de 12% para
5%) e um crescimento nas percentagens de leitores dos
trs suportes considerados (jornais, revistas e livros).
O crescimento ao nvel dos hbitos de leitura dos
portugueses contraria a tendncia verifcada noutros
pases. Paradoxalmente, apesar destes dados, os resul-
tados dos estudos internacionais de literacia mostram
que os desempenhos em compreenso da leitura dos
alunos portugueses ainda so muito defcitrios, no-
meadamente nos nveis superiores, o que nos permite
concluir que necessrio prudncia antes de estabele-
cer uma relao de causalidade direta entre o aumento
dos hbitos de leitura e a melhoria no desempenho em
compreenso do que lido. Em suma, os dados pare-
cem apontar para o seguinte: i) lemos mais mas no
lemos melhor; ii) lemos mais mas no texto literrio.
Como mudar este estado de coisas?
A experincia na formao de educadores e professores
e no atendimento a crianas com difculdades ao nvel
da leitura conduz, inevitavelmente, refexo sobre o
modo como a formao de professores para o ensino da
leitura tem sido equacionada, pois ela tem repercusses
profundas na formao de leitores (literrios).
Para motivar para a leitura e para formar leitores pre-
cisoEnsinar BEM a ler, ensinar a ler BEM. No sendo
este o local para uma anlise aprofundada sobre a for-
mao de professores, dois tpicos podem, apesar disso,
ser inseridos nas nossas agendas, nomeadamente por-
que em breve as instituies de ensino superior sero
chamadas a avaliar o impacto do processo de Bolonha
nesta formao: i) como se processa o ensino da desco-
difcao; ii) como se processo o ensino da compreen-
so. Este momento poder (e dever) constituir uma
ltima oportunidade para introduzir mudanas.
Como dissemos anteriormente, a primeira condio
para gostar de ler ler sem esforo. Aprender a ler im-
plica aprender a dominar um cdigo, a associar sinais
grfcos a sons de forma a obter palavras. Mesmo numa
fase inicial de aprendizagem do cdigo, tem de haver
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 13
motivao, porque aprender a ler exige esforo e uma
criana motivada no desistir facilmente face a even-
tuais difculdades e/ou exigncias. Por sua vez, para que
esta motivao exista, a criana ter de: a) atribuir sen-
tido leitura, saber quais as suas funes e quais os seus
objetivos; b) desenvolver um projeto pessoal de leitor.
Temos assistido a uma crescente preocupao, ao n-
vel da Educao pr-escolar, em facultar s crianas
o contacto com boas obras de literatura infantil e em
promover a motivao para a aprendizagem da leitura
2

No entanto, na transio para o primeiro ciclo, elas so
confrontadas textos do tipo Duas amigas, uma Ftima,
outra Filomena vo ao caf e a uma come uma fatia
de bolo outra bebe um copo de leite e isso uma
bela folia (Neves, 2002, p. 108). Como nos diz Sim-
Sim (2007), O aprendiz de leitor esperava poder en-
trar numa foresta em que por encanto penetraria num
mundo de maravilhas e tesouros escondidos e empur-
rado para um beco em que sries arrumadas de letras
apenas lhe do passagem para slabas que, de forma es-
partilhada, se transformam em palavras isoladas, pouco
atraentes e estimulantes, tais como pap, titi, pua, copo,
faca e semelhantes. Algures, entre o mundo deslum-
brante esperado e a realidade encontrada, instala-se a
indiferena (p. 7).
H que prestar uma ateno especial aos textos a uti-
lizar. necessrio distinguir entre textos a selecionar
para promover o desejo de ler, textos para ensinar a ler e
textos para formar leitores. Faltam, em Portugal, textos
destinados a leitores iniciais, textos para quem est a
dar os primeiros passos no longo caminho da autono-
mia enquanto leitor. Textos difceis de criar, nos quais
cada palavra tem de ser escolhida para permitir ao leitor
o sabor do sucesso (no domnio do cdigo) e, ao mesmo
tempo, a construo de novos mundos.
Podero os leitores deste texto argumentar que esta sepa-
rao no defensvel do ponto de vista terico. Talvez
no seja, quando falamos de formao de leitores desde o
bero. No entanto, os que nos preocupam mais como me-
diadores so os que tm uma relao distante e at con-
fituosa com a leitura. Como afrma Martins (2009), Ler
, antes de mais, um exerccio de seduo. O livro tem
que nos seduzir para aceitarmos desvend-lo. (p.73).
A seleo de textos com a fnalidade de motivar para a
2 Neste mbito existem j publicados vrios programas de desenvolvi-
mento da literacia nos anos pr escolares, tais como o Melhor Falar para
Melhor Ler, Dar Vida s Letras ou A Ler Vamos, disponveis em www.
casadaleitura.org.
leitura ter de veicular informaes e enredos que vo
ao encontro dos interesses e preferncias do leitor, ser
adaptada sua competncia lingustica e ter em conta
os seus padres culturais (Schraw, Brunning & Svobo-
da, 1995). Estando alicerada esta motivao bsica
para a leitura, cabe aos mediadores educar-lhe o gos-
to, dando a conhecer outros mundos para alm dos que
ele conhece e nos quais se sente confortvel.
Relativamente compreenso, refitamos nas palavras
proferidas por Miguel, um aluno do 5. ano, que parti-
cipava num programa de ensino explcito da compreen-
so da leitura:
Eu acho que no gostava muito de ler porque no per-
cebia bem o que lia. Agora percebo melhor e adoro!
Adoras o qu? Ler? Ou perceber o que ls?
As duas coisas. Como no percebia, no tinha interes-
se e no lia
Esta criana, semelhana de muitas outras, no com-
preendia o que lia, no entrava nos textos, no conse-
guindo frui-los. Como foi dito atrs, ser leitor implica
escolhas. E para escolher ler preciso que a leitura d
algo que as alternativas no do.
Os mediadores de leitura
Entre ensinar a ler e formar leitores h um longo ca-
minho a percorrer. Portugal despertou para a leitura
em plena era da tecnologia e da imagem. mais dif-
cil formar leitores hoje, pois as alternativas de escolha
so muitas, apelativas (quando no agressivas), pouco
exigentes, de gratifcao imediata Esta difculdade
ainda acrescida pela falta de modelos - os estudos PISA
mostram que os pais das crianas e jovens portugueses
no possuam hbitos de leitura. Referimos sempre o
nosso atraso esquecendo-nos que em abril de 1974
possuamos taxas de analfabetismo muito superiores s
de outros pases da OCDE. Foi percorrido um longo ca-
minho mas muito h ainda para percorrer.
Gostar de ler a um nvel que leve a optar por ler em de-
trimento de outras atividades no resultado de deter-
minao biolgica. O gosto aprende-se, muda-se, cria-
se, ensina-se Os mediadores de leitura tm, por isso
um papel importantssimo. A famlia e a escola consti-
tuem os contextos de mediao privilegiados.
A motivao para aprender a ler ser diretamente pro-
porcional ao estatuto social e afetivo que a leitura tiver
para a famlia e para o aprendiz de leitor. Quando h h-
bitos de leitura na famlia, desenvolver um sentimento
de pertena a esta famlia passar por ser leitor. Conce-
der estatuto leitura uma importante via para a pro-
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 14
mover. Mas h outras que, valorizadas, tambm contri-
buem para criar apetncia para ler. Uma delas a de
estimular a natural curiosidade das crianas, que ser
satisfeita atravs da leitura. Uma outra a de propor-
cionar experincias de vida ricas e variadas, sensaes,
emoes, pois a leitura e nomeadamente a leitura lite-
rria, alimenta-se da vida, da ateno dada s subtilezas
que esta comporta (Viana & Martins, 2007, p. 444).
Infelizmente, em muitas famlias as presses da publi-
cidade, a necessidade de pertena a determinado grupo
ou as rotinas instaladas ditam as idas a Hipermercados
ou Centros Comerciais e no a Bibliotecas, ao Cinema,
ao Teatro ou ao Museu. No , por isso, de admirar a
associao registada, no estudo LP-2007, entre a leitura
de livros e prticas sociais cultivadas.
O Jardim de Infncia e a Escola so os contextos que, em
termos de importncia, mais se aproximam da famlia,
podendo, at, super-la. A investigao tem mostrado
que crianas oriundas de meios desfavorecidos podem
ser leitores vidos, desde que a escola lhes proporcione
o encontro com os livros (Gambrell & Marinak, 1997).
urgente, por isso, uma mudana de paradigma. Se (ain-
da) no se verifca uma correlao entre formao de
leitores e hbitos de leitura na Escola porque, muito
provavelmente, a Escola ainda no conseguiu encon-
trar as estratgias mais adequadas. Ser de esperar que
se a promoo de hbitos de leitura for bem sucedida
na Escola, ela ter repercusses no aumento da leitura
por parte das famlias. A responsabilidade da Escola (e
do Jardim de Infncia) , no contexto nacional, muito
maior do que a que se verifca noutros pases.
Os inquritos mais recentes que contemplam a quanti-
fcao dos livros existentes nas famlias (Santos et al.,
2007; Ribeiro et al., 2009) mostram que nos lares de
hoje a presena de livros muito maior do que a revela-
da, por exemplo, no estudo do IEA (1993) No entanto, o
que a investigao nos mostra que no o estar rodea-
do de livros que faz a diferena, mas o tipo de experin-
cia que se tem com eles.
O que esperam os participantes duma refexo sobre
Boas prticas em Leitura? Entre outras coisas, saber o
estado da arte, isto , o que nos diz a investigao so-
bre as melhores formas de motivar para a leitura e criar
leitores. Num mundo em que as mudanas tecnolgicas
ocorrem a um ritmo sem precedentes, o que vlido
hoje j no o amanh. E no que concerne formao
de leitores so mais as dvidas do que as certezas, pois
faltam-nos estudos longitudinais sobre os percursos dos
leitores e dos no leitores. O interesse sobre a motivao
para a leitura relativamente recente. Em 1984 Wigfeld
e Asher apresentam uma reviso da pesquisa sobre a mo-
tivao e atitudes para com a leitura na primeira edio
do Handbook of Reading Research. Em 1992 o National
Reading Research Center (Estados Unidos) incluiu nos
seus planos de pesquisa a identifcao dos processos pe-
los quais as crianas se tornam leitoras e a identifcao
dos contextos escolares que contribuem para a formao
de leitores. Em 2000, Guthrie e Wigfeld, na terceira edi-
o do mesmo handbook (Kamil, Mosenthal, Pearson &
Barr, 2000) referem a necessidade de se caraterizar, no-
meadamente atravs de estudos de caso e longitudinais,
os percursos de leitores e de no leitores.
De entre os vrios estudos nas ltimas dcadas, veja-
mos algumas as concluses de alguns do estudo desen-
volvido por Palmer, Codling e Gambrell (1994), junto de
junto de uma amostra de 300 alunos do 3. e 5. anos:
Experincias anteriores com livros
Quem l melhor, l mais E o ler vai despertar motiva-
o para ler. A motivao para a leitura trabalhada em
crculo. Uma leitura leva a outra leitura. importante
que a leitura esteja presente desde muito cedo na vida
das crianas, uma leitura pela voz dos outros, suporta-
da por textos adequadas e temperada de afetos.
Interaes sociais com base em livros
Os dados mostram que as crianas leem sobretudo li-
vros que os amigos, pais e professores lhes referem ou
veem ler. Apresentar livros, partilhar leituras, conversar
sobre as leituras efetuadas ou concursos de leitura so,
entre outras, algumas das atividades mais efcazes.
Acesso aos livros
As crianas do estudo referiram a importncia do aces-
so aos livros. Os estudos recentes efetuados em Portugal
mostram, realmente, que as Bibliotecas Escolares vieram
facultar uma relao de proximidade (e de seduo) para
com o livro. Se esta relao de proximidade for comple-
mentada com a existncia de mediadores sensveis e pre-
parados, as probabilidades de encontrar o livro funda-
dor
3
do gosto pela leitura aumentam exponencialmente.
3 Santos e colaboradores (2007: 72), adotam o conceito de livro fun-
dador proposto por Horellou-Lafarge (2005: 41) como sendo aquele
que os inquiridos mais associam ao despertar do seu gosto pela leitura.
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 15
Escolha dos livros
Ter liberdade de escolher os livros a ler foi um dos as-
petos destacados. No entanto, verifcou-se tambm uma
relao importante entre escolha pessoal e interao so-
cial. No estudo desenvolvido por estes autores, mais de
25% refere que escolhe um livro porque o professor o
tinha lido na aula ou porque um amigo lhe falara dele.
A estas concluses acrescentamos algumas convic-
es que esperamos sejam, a breve prazo, empirica-
mente testadas:
Sem um nvel de leitura automatizado e sem
custos cognitivos no se formam leitores.
O ensino da leitura precisa ser repensado de modo a que
seja mais efcaz. O portugus uma lngua de ortografa
relativamente transparente, no justifcando a existn-
cia que um nmero extremamente elevado de crianas
que, no fnal do 1. ano no atingem o nvel de mestria
esperado em termos de descodifcao para este ano de
escolaridade (Viana & Ribeiro, 2010). A motivao para
ler aumenta quando os leitores se percecionam como
competentes em leitura (Oldfather & Wigfeld, 1996),
mas o inverso tambm verdadeiro.
preciso dar mais ateno s necessidades dos
leitores iniciais.
na fase inicial da aprendizagem que as crianas po-
dem ser defnitivamente conquistadas ou afastadas da
leitura. Mais do que a idade em causa, h que atender
aos gostos, aos interesses, personalidade e, acima de
tudo, s experincias anteriores de leitura e aos tipos e
nveis de leitura. Deixando um pouco de parte os gos-
tos e interesses, variveis que tero de ser analisadas
caso a caso, necessrio atender especialmente s suas
competncias lingusticas e textuais, bem como ao seu
conhecimento do mundo.
preciso fazer nascer a necessidade de ler.
O leitor um curioso de si, dos outros, da vida, do mundo.
preciso estimular a natural curiosidade das crianas,
que ser satisfeita atravs da leitura. Um bom programa
de televiso pode ser o ponto de partida. Os mediadores
de leitura tm de conhecer os programas que as crianas
veem, usando a velha mxima se no os podes comba-
ter ( televiso, aos vdeo-jogos, s playstations) alia-te a
eles, colocando-os ao servio da leitura.
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Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 17
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 18
Ler e
escrever para
ajudar o meu lho
a crescer.
Apresentao de um
programa de
literacia familiar.
J OANA C RUZ
4
I OL ANDA RI BE I RO
5
F E RNANDA VI ANA
6
Resumo
A famlia infuencia de modo decisivo o desenvolvimen-
to litercito das crianas. As prticas de literacia familiar
so, no entanto, heterogneas e contribuem de modos
diferenciados para a promoo de hbitos de leitura,
para o desenvolvimento da literacia emergente e para o
sucesso na aprendizagem formal da leitura e da escrita.
Reconhecendo a importncia das rotinas e dinmicas
familiares das crianas em idade pr-escolar, tm vin-
do a ser desenvolvidos variados programas de literacia
familiar visando promover o treino de competncias pa-
rentais, tendo em vista o desenvolvimento da literacia
dos flhos, e ajudar as famlias a tornarem-se mais cons-
cientes do seu papel na promoo da literacia emergen-
te e na criao de hbitos de leitura.
O programa Ler e escrever para ajudar o meu flho a
crescer foi elaborado visando um triplo objetivo: a)
promover as prticas de literacia familiar; b) promover
a qualidade das interaes durante a leitura de livros e;
c) desenvolver as competncias de literacia emergente e
a motivao para a leitura e para a escrita.
O treino parental constituiu a estratgia adotada para
facilitar o desenvolvimento litercito das crianas, de-
4 Cmara Municipal de Matosinhos, Matosinhos, Portugal
Universidade do Minho Instituto de Educao CIEC
joana.cruz@cm-matosinhos.pt
5 Universidade do Minho Escola de Psicologia CIPSI
6 Universidade do Minho Instituto de Educao CIEC
signadamente a promoo de competncias de lingua-
gem oral e escrita e o desenvolvimento da motivao
para a leitura e para a escrita. O programa integra um
conjunto de atividades e jogos que permitem diversas
tarefas de leitura e de escrita e que promovem o aumen-
to da qualidade das interaes adulto-criana durante
a leitura de livros. O programa desenvolvido em doze
sesses presenciais, facultando aos pais o apoio de uma
aplicao informtica concebida para facilitar as din-
micas familiares em torno da literacia emergente. Neste
artigo apresenta-se o enquadramento terico do pro-
grama, bem como os objetivos, estratgias e materiais
adotados na sua elaborao, sendo igualmente descrita
a aplicao informtica criada.
Palavras-chave
literacia familiar;
literacia emergente;
treino parental.
Abstract
The development of children literacy is infuenced by
family literacy. Home reading practices are diverse
and diferentially afect childrens reading habits, their
emergent literacy and their performance in school.
Interest in the importance of home literacy activities
with preschool children has increased among resear-
chers. This concern led to the need of describing and
analyzing family practices, as well as to the elaboration
of family literacy programs. To enhance parents skills
in promoting emergent literacy, to promote parents
awareness of their role in the development of their chil-
drens emergent literacy and to promote lifelong rea-
ding habits, were the main goals of these interventions.
Reading and writing to help my child grow has three
goals: to promote family literacy, to improve the afective
quality of adult-child interactions during storybook rea-
ding and to develop childrens emergent literacy skills.
Parent training was the main strategy used to promote
emergent literacy development, specially, oral langua-
ge, written language and reading motivation. The pro-
gram includes many games and activities that provide
a diverse set of tasks concerning reading and writing as
well as opportunities to improve the afective quality of
adult-child interactions during storybook reading.
The program is carried out through twelve sessions,
which are used to facilitate family interactions aimed
at emergent literacy. This article presents the program
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 19
rationale, as well as the objectives, strategies and mate-
rials adopted in its development, and describes the web
application of the program.
Keywords
family literacy;
emergent literacy;
parental training.
Introduo
Os pais so os modelos privilegiados dos seus flhos,
transmitindo-lhes hbitos e prticas que condicionam
os seus gostos e comportamentos. A leitura, como com-
portamento eminentemente social, no foge a esta in-
funcia. Atravs das oportunidades de contato com a
linguagem escrita que os pais proporcionam s crian-
as, em que a leitura e escrita so experienciadas e
validadas, contribuem para a criao de ambientes fa-
miliares ricos e estimulantes e para o desenvolvimento
da literacia emergente (Hannon, 2000). Os comporta-
mentos da famlia, nomeadamente dos pais, resultam,
em grande medida, das suas prprias experincias pes-
soais, havendo uma grande tendncia para a reprodu-
o dos modelos segundo os quais os prprios pais fo-
ram educados. Em pases como Portugal, onde os nveis
de escolaridade registaram um enorme crescimento em
apenas duas geraes e onde a educao pr-escolar no
obrigatria, imperativo dar uma ateno especial
formao dos pais para a educao em geral e para o
desenvolvimento da literacia em particular, de forma a
contrariar a reproduo de padres familiares e de mo-
delos educativos menos ajustados. importante pro-
mover nos pais a compreenso sobre a importncia das
prticas de literacia familiar e sobre o modo como estas
podem contribuir para o desenvolvimento litercito dos
flhos, de modo a que os pais as possam expandir e in-
tencionalizar.
Os efeitos das prticas de literacia familiar no desen-
volvimento das competncias de literacia emergente, e
destas no percurso escolar dos alunos, podero explicar
o esforo que tem vindo a ser dedicado construo de
programas de literacia familiar destinados a pais com
flhos em idade pr-escolar (Saracho, 2002; 2007).
Os programas de literacia familiar podem ser agrupados
segundo duas perspetivas: a de dfce e a de enriqueci-
mento. Os modelos de dfce partem da hiptese de que
as famlias de nveis socioeconmicos desfavorecidos
apresentam dfces nas competncias parentais, bem
como um reduzido conhecimento sobre os processos de
aprendizagem e de desenvolvimento das crianas. Assim
sendo, ser necessrio dot-las das ferramentas neces-
srias para conseguirem promover o desenvolvimento
litercito dos flhos. Nos modelos de enriquecimento,
parte-se das caratersticas familiares para promover o
desenvolvimento das crianas. O treino de competn-
cias parentais emerge das rotinas e prticas das famlias,
sendo explorados com os pais temas sociais como a imi-
grao, o desemprego, a segurana ou as drogas. Estes
tpicos so includos nas intervenes parentais como
forma de melhorar as condies sociais das famlias e,
indiretamente, a qualidade de vida das crianas (Serpell,
Sonnenschein, Baker, & Ganapathy, 2002).
Embora os dois tipos de modelos adotem e defendam
uma abordagem distinta, tm em comum o facto de
considerarem que as famlias de nveis socioeconmicos
mais desfavorecidos dispem de um repertrio pobre de
competncias e conhecimentos necessrios para conse-
guirem otimizar o desenvolvimento litercito dos flhos.
Esta assuno pode ser redutora, uma vez que os dados
da investigao mostram que a diversidade de prticas
de literacia familiar elevada inter e intra classes (Ba-
ker Mackler, Sonnenschein, & Serpell, 2001; Karther,
2002; Serpell et al., 2002).
A diferena fundamental entre os modelos no se situa
nas concees de aprendizagem e de desenvolvimento,
pois ambos parecem adotar contributos de Vigotsky
e de Brunner, mas na forma como concebem as com-
petncias dos pais para lidar adequadamente com o
desenvolvimento litercito dos seus flhos. Ambos os
enfoques apresentam, do nosso de vista, dois aspetos
que merecem uma refexo aprofundada. O primeiro
relaciona-se com a populao alvo selecionada. Trata-
se sempre de famlias de nveis socioeconmicos des-
favorecidos. Embora tal no seja referido pelos autores
cujas investigaes analismos, poder-se-ia deduzir que
as restantes famlias dispem de um repertrio adequa-
do para otimizar o desenvolvimento litercito. Esta in-
ferncia pode ser no adequada realidade. O segundo
aspeto relaciona-se com a heterogeneidade nas prticas
de literacia familiar que elevada inter e intra grupos,
pelo que se justifca contemplar a construo de progra-
mas destinados a grupos heterogneos de pais em ter-
mos de variveis sociodemogrfcas, de entre as quais
destacaramos o nvel socioeconmico e as habilitaes
literrias.
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 20
A proposta que se apresenta neste artigo assume duas
premissas bsicas:
i) todos os pais possuem competncias que podem ser
potenciadas;
ii) fornecer aos pais informao sobre o que a investi-
gao tem produzido (neste caso no mbito da literacia
emergente) uma forma de os valorizar e levar mu-
dana de prticas.
Haver, todavia, que assegurar que esta informao
seja fornecida conjuntamente com propostas para a sua
operacionalizao tendo em conta os hbitos e prticas
educativas parentais. Se a competncia dos pais no for
posta em causa e as expectativas de mudana forem po-
sitivas, a sua adeso a este tipo de programas ser mais
efcaz (Mata, 2010).
O programa de literacia familiar Ler e escrever para
ajudar o meu flho a crescer foi desenvolvido tendo por
base estas premissas. Prope o uso de um leque diversi-
fcado de estratgias, estruturadas a partir da leitura de
obras integrais de literatura infantil, procurando aten-
der s diferenas de prticas em torno da leitura e da
escrita j presentes nas famlias.
O programa
Ler e escrever para
ajudar o meu lho
a crescer
Objetivos
Ler e escrever para ajudar o meu flho a crescer um
programa de literacia familiar destinado a pais de crian-
as em idade pr-escolar (4-6 anos). Tem como propsito
promover mudanas, convertendo as prticas intuitivas
dos pais em prticas intencionalizadas que contribuam
para o desenvolvimento litercito das crianas.
O desafo dos programas de literacia familiar refete-
se na necessidade de partir das experincias descritas
pelos pais, mesmo as mais elementares, e explorar as
vantagens dessas aes para o desenvolvimento lite-
rcito das crianas, de modo a torn-las intencionais
(Mata, 2010). Neste sentido, importante que os pais
compreendam as relaes entre os seus comportamen-
tos e prticas e o desenvolvimento litercito, bem como
a relao deste com as aprendizagens escolares. Este
conhecimento permitir um envolvimento intencional
e deliberado em torno das atividades de leitura e escrita,
promotor do desenvolvimento das competncias de lite-
racia emergente dos flhos (Martins, & Farinha, 2006;
Yopp, & Stapleton, 2008).
Para alm de apresentar um conjunto estruturado de
atividades, o programa integra tambm uma compo-
nente conceptual, traduzida na apresentao de uma
justifcao e/ou explicao, de cariz terico (Saint-Lau-
rent, Giasson, & Drolet, 2001; Saracho, 1997). Com esta
opo pretende-se tornar os pais utilizadores informa-
dos em relao aos materiais e s atividades propostos.
Alm da utilizao dos materiais presentes no programa,
pretende-se que sejam capazes de identifcar e reconhe-
cer as potencialidades dos livros e de outros materiais
que podem usar, bem como criar, modifcar e planear,
de modo autnomo, atividades ou jogos que possam
contribuir para o desenvolvimento litercito dos flhos.
Em sntese, assumiu-se na construo do programa que
este contemple no apenas o qu/como fazer e com
qu, mas tambm o porqu e para qu. A resposta a
estas duas questes exige a apropriao de conhecimen-
tos neste domnio. Tratando-se de um programa para
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 21
pais, esta transferncia de conhecimento, que funda-
menta e explica a ao, ter de se efetuar de modo arti-
culado com a apresentao de atividades e a explorao
de materiais presentes no programa. Esta dimenso, de
cariz mais concetual, no dever ser trabalhada com um
formato escolarizado. A informao dever ser sempre
enquadrada nas prticas dos pais, como j foi referido,
implicando os mesmos na sua discusso e no quadro
de uma relao emptica entre os pais e os mediadores
responsveis pela implementao do programa. A cons-
truo desta relao entre o grupo de pais um objetivo
fundamental para o sucesso do programa, sendo im-
portante criar condies que permitam aos pais sentir-
-se confortveis para partilharem as suas experincias.
Tendo como referncia a reviso da investigao (Aram,
& Aviram, 2009; Lachner, Zevenbergen, & Zevenber-
gen, 2008; Mata, 2006; Saracho, 2002; Sutton, Sofka,
Bojczyk, & Curenton, 2007) foram defnidos como obje-
tivos principais: i) capacitar os pais para a promoo da
literacia emergente; ii) facilitar o desenvolvimento lite-
rcito das crianas, iii) melhorar a qualidade das inte-
raes adulto-criana em torno da literacia emergente;
iv) promover o acesso a materiais de leitura e escrita,
aspetos que tm sido evidenciados como relevantes na
promoo e enraizamento hbitos de literacia familiar.
Pblico-alvo
O programa foi pensado para abranger todo o tipo de pais,
independentemente do seu nvel socioeconmico e edu-
cacional, respondendo s suas necessidades e tendo em
conta as suas experincias e prticas de literacia familiar.
Organizao do programa
Ler e escrever para ajudar o meu flho a crescer um
programa estruturado. O nmero de sesses, materiais
e sequncia de implementao foram previamente de-
fnidos em funo da reviso bibliogrfca efetuada e
da avaliao das prticas de literacia familiar mais fre-
quentes junto de crianas dos 3 aos 6 anos (Aram, &
Aviram, 2009; Mata, 2010; Saracho, 2007; Snchal,
Pagan, Lever & Ouellette, 2008). Embora apresente um
nvel elevado de organizao, o mediador tem a respon-
sabilidade de adequar cada sesso s caratersticas e ro-
tinas familiares dos pais.
a) Sesses de formao para os pais
O programa contempla doze sesses para os pais, com
uma periodicidade quinzenal. A organizao das ativi-
dades foi planeada de modo a que cada sesso tenha a
durao aproximada de uma hora.
A maioria das sesses apresenta uma estrutura seme-
lhante (cf. Tabela 1), constituda por quatro momentos.
exceo da primeira sesso, o primeiro momento implica
a articulao com a sesso anterior. Neste momento os
pais so convidados a partilhar com o grupo as atividades
que efetuaram em casa com os flhos. Segue-se a apre-
sentao dos objetivos da sesso. O segundo momento
relaciona-se com a partilha das experincias familiares
em torno do tema que ser discutido na sesso. Segue-
se a apresentao dos aspetos tericos que sustentam
os temas e posteriormente inicia-se a demonstrao das
estratgias e atividades a realizar. Os pais so convida-
dos a exemplifcar a utilizao das tcnicas abordadas,
e a pronunciarem-se sobre diferentes formas de as inte-
grar nas rotinas familiares. O quarto momento consiste
na anlise de um dos mdulos da aplicao informtica,
gravada num CDROm, e na explorao do seu contedo,
de modo a que os pais se familiarizem com as atividades
e com os seus objetivos. Interessa-nos que os pais perce-
bam a intencionalidade educativa das propostas, pois tal
compreenso, alm de os levar a crescer enquanto educa-
dores, potencia a mudanas de prticas e poder permitir
disseminar, por modelagem, prticas de literacia junto
da comunidade a que pertencem.
Tabela 1
Estrutura das sesses
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 22
Reviso das
atividades realizadas
Objetivos Durao
Introduo Articulao com a sesso
anterior
Apresentao dos objetivos da
sesso
10
Desenvolvimento Apresentao dos pressupostos
tericos relacionados com o
tema em questo
Apresentao das estratgias e
atividades relacionadas com o
tema em questo
15
Prtica Treino das estratgias e
atividades
Partilha de opinies sobre
as estratgias e atividades e
antecipao da reao das
crianas
15
Concluso Entrega e explorao
do mdulo da aplicao
informtica
10
A leitura de histrias a prtica de literacia mais referida
pelos pais, independentemente do seu estatuto social,
fruto, provavelmente, da crescente valorizao da leitu-
ra e da tambm crescente oferta por parte dos editores
de obras destinadas a crianas dos 0 aos 6 anos. Face a
esta realidade, o ponto de partida para as atividades a
desenvolver no programa assenta na leitura integral de
livros de literatura infantil e na sua explorao. Especi-
fcamente, pretende-se ampliar as prticas associadas a
cada momento de leitura (antes, durante e aps a con-
cluso), introduzir e modelar comportamentos nos pais
que facilitem o desenvolvimento das competncias de li-
teracia emergente. As restantes dimenses do programa
so articuladas com os livros que constituem um motor
para as diversas exploraes a realizar (cf. Tabela 2).
Tabela 2
Dimenses contempladas no programa
a) Materiais
Aplicao informtica
Reconhecendo a relevncia das tecnologias da informa-
o e da comunicao na sociedade atual e o seu poten-
cial motivador junto de crianas pequenas, o programa
foi operacionalizado com recurso a uma aplicao in-
formtica muito simples, cujo funcionamento deve ser
modelado nas sesses com os pais para, posteriormen-
te, ser por eles utilizada de forma autnoma em casa,
com os flhos. Assim, foi desenvolvida uma aplicao in-
formtica O Leituras
7
que constitui o recurso bsico
deste programa, complementado com alguns materiais
de desgaste (lpis, papel, tesouras e cola).
O desenvolvimento de uma aplicao informtica foi
pensado com o objetivo de motivar as crianas e os pais
para a leitura e para a escrita e, simultaneamente, faci-
litar o acesso literacia digital. Este suporte, alm de
atrativo, permite mais facilmente modelar, junto dos
pais, um conjunto de comportamentos de explorao
das histrias (De Jong, & Bus, 2002; Skouge, Rao, &
Boisvert, 2007).
Para assegurar o envolvimento das crianas ao longo
das atividades propostas no programa foram usadas trs
estratgias: i) fornecimento de feedback corretivo ime-
diato aps cada resposta s tarefas propostas, indicando
acerto ou erro. No primeiro caso o acerto seguido de
um elogio (ex.: Boa!; Muito bem); no segundo caso
dito tenta outra vez; ii) oportunidade para as prprias
crianas manipu-
larem a aplicao,
j que os icons
utilizados so de
fcil domnio. As
crianas podem
clicar, arrastar
ou fazer ligaes
entre imagens;
iii) possibilidade
de identifcao
personagem O
Leituras (cf. Fi-
gura 1) um di-
nossauro com um
aspeto amigvel
e alegre criada
para apresentar
as diferentes atividades ao longo de toda a aplicao. O
vesturio de O Leituras diferente em cada mdulo da
aplicao, de forma a constituir uma novidade acrescida
para as crianas. Recorreu-se a cores sem relao com
esteretipos sexuais nem associados a clubes de futebol,
de forma a assegurar que o envolvimento das crianas
no seria infuenciado por aquelas variveis. esta per-
sonagem que introduz, em cada mdulo, o conto que
serve de base s atividades, formulando as perguntas
prvias e posteriores leitura, sendo ainda responsvel
7 Nome provisrio.
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 23
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12
Apresentao e objetivos do
programa
X
Acessibilidade e contato directo com
a leitura e a escrita
X X X
Motivao para a leitura e para a
escrita
X X X X X X X X X X
Qualidade afetiva das interaes em
torno da leitura e da escrita
X X X X X
Explorao de histrias: promoo
de competncias de literacia
emergente
X X X
A linguagem escrita: crenas e
prticas
X X X
Integrao dos contedos abordados X X
Avaliao do programa X X X X X X X
pela apresentao dos jogos e pelo feedback relativo s
respostas das crianas.
Figura 1
Dinossauro O Leituras
Cada um dos mdulos da aplicao informtica inclui
um livro digitalizado
8
e um conjunto de jogos digitais.
No total foram criados 9 mdulos e setenta e oito jogos,
cobrindo um leque alargado competncias lingusticas
e de literacia emergente (conhecimento lexical e mor-
fossinttico, memria auditiva, conscincia fonolgica,
compreenso da linguagem oral, convenes da escrita
e conhecimento das letras). Os jogos permitem ainda in-
tegrar algumas das propostas de leitura a trabalhar com
os pais (por exemplo, a ativao de conhecimentos pr-
vios das crianas antes da leitura ou, no fnal, a expanso
da histria para o contexto familiar, atravs da realiza-
o de atividades relacionadas com o tema da histria).
Brochuras Informativas
Para alm de uma vertente comportamental relaciona-
da com o treino de competncias parentais, o programa
procura igualmente proporcionar aos pais um conjunto
de conhecimentos sobre a literacia emergente (Saint
-Laurent, Giasson, & Drolet, 2001; Saracho, 1997). Para
tal, foi organizado um conjunto de 6 brochuras, com in-
formao neste domnio, que incluem um resumo dos
pressupostos tericos subjacentes s estratgias e ativi-
dades propostas. As brochuras esto organizadas para
dar resposta a algumas das interrogaes mais frequen-
8 Os livros utilizados so da autoria das escritoras Lusa Ducla Soares
e Cristina Taquelim.
tes dos pais, esclarecer alguns equvocos e/ou explici-
tar a importncia de alguns aspetos. So os seguintes
os tpicos abordados: i) Como escolher livros para as
crianas? ii) Como melhorar a qualidade afetiva das in-
teraes na leitura partilhada de histrias? iii) Leitura
partilhada de histrias: promoo de competncias de
literacia emergente; iv) Leitura partilhada de histrias:
promoo da compreenso da linguagem oral; vi) A es-
crita antes de a criana saber escrever (duas brochuras).
A fm de expandir o conhecimento dos pais e promover
o uso dos recursos disponveis na comunidade e na in-
ternet, as brochuras contm ainda informao sobre o
acesso online a estes recursos.
Refexo sobre a aplicao do programa
A refexo sobre a elaborao deste programa de litera-
cia familiar leva-nos a destacar dois aspetos.
Em primeiro lugar, a conceo do programa evidencia
a preocupao com a adoo de intervenes ecossist-
micas, valorizando a articulao com os adultos signif-
cativos dos contextos em que as crianas se inserem, na
medida em que mudanas nos seus comportamentos e
crenas sobre literacia emergente conduzem a prticas
promotoras da leitura e da escrita (Gutkin, & Curtis, 1999).
Em segundo lugar, o empowerment dos contextos
(jardins de infncia e contexto familiar) e dos adultos
signifcativos deve ser uma prioridade, j que facilita
o desenvolvimento de experincias enriquecedoras e o
contato com a linguagem escrita. Estas oportunidades
facilitam, por sua vez, a criao de hbitos e rotinas re-
lacionadas com a leitura e com a escrita.
O programa descrito, para alm de atender s sugestes
da literatura sobre as estratgias mais efcazes a imple-
mentar com os pais de crianas em idade pr-escolar,
apresenta uma estrutura e um formato que o tornam
exequvel em vrios contextos e com pais oriundos de
diferentes estratos socioculturais. Aps a implementa-
o e anlise dos ganhos obtidos com este programa, o
mesmo ser disponibilizado no stio da Rede de Biblio-
tecas Escolares.
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 24
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Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 25
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 26
Leitura a par
Promoo da leitura
ANT NI O MARC E L I NO F E RNANDE S
1
RI C ARDO J ORGE ANT UNE S
2
Resumo
Neste estudo, procuramos dar a conhecer resultados
de uma investigao sobre envolvimento parental no
processo de ensino-aprendizagem da leitura, com espe-
cial enfoque na metodologia de leitura a par. O estudo
partiu do reconhecimento de difculdades de leitura em
alunos de 1. CEB, no Agrupamento de Escolas de Abra-
veses (Viseu) e passou por vrias fases, descritas neste
texto. Procurou fundamentar-se a prtica do envolvi-
mento parental, relacionando-o com a aprendizagem de
leitura. A articulao da escola com a famlia matria
de investigao em muitas reas e vem sendo reconheci-
da na literatura como um fator de extrema importncia
para o sucesso dos sistemas de ensino. Os resultados
demonstraram ganhos signifcativos nos domnios de
funcia (rapidez de leitura), correo e compreenso.
Esses ganhos ultrapassam, em vrios domnios, os 20%.
Tambm se demonstra que pais e professores tm con-
cees diferentes dos seus papis no processo de ensino
e aprendizagem da leitura. Por um lado, ambos os gru-
pos valorizam o envolvimento parental, mas, por outro,
nem sempre o potenciam.
Palavras-chave
Leitura;
Envolvimento parental;
Leitura a par.
Abstract
In this study, we tried to bring to light the results of an
investigation into parental involvement in the process
reading teaching and learning process, with special fo-
cus on the methodology of coached-reading. The study
began with the recognition of reading difculties in 1st
grade students from the Agrupamento de Escolas de
1 Agrupamento de Escolas Dr. Azeredo Perdigo
Abraveses, Viseu, Portugal amfmarcelino@gmail.com
2 Universidade de Aveiro
Aveiro, Portugal ricardo-antunes@sapo.pt
Abraveses (Viseu) and went through several phases,
described in this text. We sought to justify the practi-
ce of parental involvement, relating it to the learning of
reading process. The relationship between school and
family is research subject in many areas and has been
recognized in the literature as an extremely important
factor for the success of education systems. The results
showed signifcant gains in the areas of fuency (reading
speed), accuracy and understanding. These gains ex-
ceeded in several areas, 20%. It also demonstrates that
parents and teachers have diferent ideas of their roles
in the reading teaching-learning process. On the one
hand, both groups value parental involvement, but on
the other hand, they not always potentiate it.
Keywords
Reading;
Parental involvement;
Coached-reading.
Neste estudo, procuramos dar a conhecer resultados
de uma investigao sobre envolvimento parental no
processo de ensino-aprendizagem da leitura, com espe-
cial enfoque na metodologia de leitura a par. O estudo
partiu do reconhecimento de difculdades de leitura em
alunos de 1. CEB, no Agrupamento de Escolas de Abra-
veses (Viseu) e passou por vrias fases, descritas neste
texto. Procurou fundamentar-se a prtica do envolvi-
mento parental, relacionando-o com a aprendizagem de
leitura. A articulao da escola com a famlia matria
de investigao em muitas reas e vem sendo reconheci-
da na literatura como um fator de extrema importncia
para o sucesso dos sistemas de ensino.
A leitura apresenta-se consensualmente como uma
competncia decisiva para qualquer indivduo, quer no
contexto social quer escolar. Sendo esta competncia
to complexa, requer, para o seu pleno desenvolvimen-
to, a participao de um conjunto vasto de fatores, quer
intrnsecos ao prprio aluno (aprendiz de leitor), quer
prprios do meio em que este se insere. Por conseguin-
te, quer na famlia, onde muitos destes fatores predi-
tores se desenvolvem, quer mais tarde, na escola, onde
acontece o ensino formal da mesma, urge que todos re-
fitam sobre a forma como cada um e todos em conjunto
podem potenciar no s a aquisio desta competncia
como tambm a criao de um projeto pessoal de leitor.
O artigo apresenta, em primeiro lugar, alguma reviso
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 27
de literatura sobre o envolvimento parental e a leitura
a par. De seguida, apresenta dados do projeto de leitura
a par no Agrupamento de Abraveses (2009-2010). Por
fm, apresentam-se alguns resultados de um estudo, no
mesmo agrupamento, sobre as representaes de pais e
professores relativamente ao seu envolvimento no pro-
cesso de aprendizagem da leitura.
1. Leitura a par
A literatura reala, por um lado, a importncia das ex-
perincias e aprendizagens prvias entrada na escola,
como fator determinante do sucesso na aquisio da
leitura e, por outro, tem comprovado tambm que o de-
senvolvimento dessas competncias pode ser estimula-
do atravs da frequncia de contextos educativos fami-
liares de qualidade, onde haja refexo sobre o oral e o
escrito (Viana, 2002). Ainda segundo a mesma autora,
muitas dessas experincias podem estar intimamente
relacionadas com as prticas de leitura que o aprendiz
de leitor vivencia no ambiente familiar. De facto, contar
histrias s crianas e ter prticas regulares de leitura
um excelente pilar para estas aprenderem a ler (Viana,
2002). O contacto com literatura diversifcada, estimu-
lante e de qualidade, surge assim como fator de promo-
o da aprendizagem da competncia leitora.
Jensen (s/d), citado por Marques (1999), defende a
ideia de que o conhecimento, nomeadamente acerca da
leitura e escrita, parece aumentar nas crianas quando,
em casa, vrias pessoas leem criana, a criana pede
muitos livros para reler, a criana discute livros de his-
trias com os outros. A literatura apresenta-nos como
consensual a ideia de que essas prticas de leitura pos-
sam e devam ser desenvolvidas quer em contexto fami-
liar, quer mais tarde no jardim de infncia e, sobretudo,
na escola.
Lajes (2007) revela a convico de que a famlia tem
um peso mais acentuado do que a escola no desenvol-
vimento do prazer da leitura. Para este autor, alm do
acesso material ao livro, importa considerar os compor-
tamentos que promovem a leitura e o prazer de ler. Este
preditor - envolvimento parental
3
no desenvolvimento
da leitura - o ponto central deste trabalho. Grolnick e
Slowiaczek (1994), citados por Parreiral (2005), defni-
3 Pelo termo envolvimento parental, entendemos o comportamento
dos pais ou adultos que vivem com a criana e com ela interagem po-
tenciando, dessa forma, os comportamentos emergentes e facilitadores
da leitura.
ram envolvimento parental como a dedicao de recur-
sos pelos pais s crianas num determinado domnio.
Estes autores descreveram trs tipos de envolvimento
parental na escolaridade das crianas: comportamental,
cognitivo-intelectual e pessoal.
O primeiro refere-se participao dos pais em ativida-
des na escola (reunies com professores, festas e outros
eventos) e em casa (ajudando com os trabalhos de casa,
perguntando sobre a escola). O envolvimento cogniti-
vo-intelectual inclui a exposio da criana a atividades
intelectualmente estimulantes tais como ir biblioteca
ou conversar sobre os acontecimentos do dia a dia. Fi-
nalmente, o ltimo tipo de envolvimento, designado de
pessoal e que consiste em saber sobre e manter-se a par
do que acontece com a criana na escola.
So vrios os estudos quer nacionais, quer internacio-
nais, (citados, em reviso de literatura, por Monteiro,
2003) que estudaram e concluram pela infuncia posi-
tiva de programas de envolvimento dos pais na aprendi-
zagem e desenvolvimento da competncia leitora.
O projeto que mais corporizou este conceito foi o de
leitura a par
4
. Este projeto foi inicialmente desenvolvi-
do em 1976 por Roger Morgan, com o intuito de apoiar
crianas com graves problemas de aprendizagem, que,
com o desenvolvimento do projeto passaram a um rit-
mo de leitura duas a trs vezes mais rpido que as res-
tantes crianas, recuperando o atraso relativamente s
primeiras.
De entre os estudos realizados, salientamos os de Rosa
(1988) e Monteiro (2003). O primeiro procurou perce-
ber em que medida a leitura a par, que se tinha mostra-
do efcaz em crianas com difculdades de leitura, podia
ser til para todos os restantes alunos. Os resultados
obtidos confrmaram que as crianas que leram com os
pais obtiveram ganhos estatisticamente signifcativos
nas suas competncias leitoras. Monteiro (2003) reali-
zou um estudo de leitura a par, atravs de um mtodo
tutorial. Nele participaram crianas do 2. e 4. anos
de escolaridade, identifcados pelos professores como
tendo grandes difculdades de leitura. Verifcaram-se
resultados muito positivos ao nvel do desempenho da
leitura, da motivao e autoconceito do leitor.
4 Leitura a par - tcnica de leitura que se caracteriza por projetos de
parceria entre educadores / professores e pais, em que os pais leem dia-
riamente para / com os seus flhos ou projetos organizados pelos pro-
fessores, em que alunos mais velhos ou mais desenvolvidos em leitura
leem regularmente para colegas mais novos ou com mais difculdades
(Rosa, 2010).
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 28
Para Mata (1999), o conhecimento das prticas e das
modalidades de interao que tm vindo a ser estabe-
lecidas por este envolvimento parental e que aparecem
mais diversifcadas e frequentes no nvel do jardim de
infncia, com maior carter de informalidade, tornam-
-se posteriormente mais irregulares, menos frequentes,
centradas nos processos de avaliao e resoluo de
problemas e mais formalizadas.
Darling (2004) refere os resultados de diversos estudos
efetuados no campo do envolvimento parental e devida-
mente testados ao nvel da sua efccia na aprendizagem
da leitura. Desse conjunto de estudos, destaca trs tipos
de envolvimento:
i) Ouvir ler a criana Nestes estudos, os pais foram
encorajados a ouvir a criana a ler, recebendo algumas
sugestes relativas ao local apropriado para a leitura,
a discutir acerca da histria lida ou a encorajar para a
leitura;
ii) Treinados para ouvir ler a criana Estes estudos
referem-se a tcnicas variadas, nomeadamente a leitura
a par, em que os pais so encorajados a fazer a autocor-
reo, a elogiar a criana, a reforar positivamente a sua
prestao na leitura, a utilizar pistas como o contexto, o
signifcado ou o som para determinar a palavra correta
em vez de dar de imediato a soluo correta;
iii) Treinados para ensinar a ler Estes estudos reme-
tem-nos para intervenes mais estruturadas, nomea-
damente no treino de competncias especfcas, utili-
zando materiais e fchas de trabalho.
Segundo Darling (2004), cada um destes tipos de envol-
vimento produziu diferentes resultados sendo que este
ltimo tipo de envolvimento, embora tenha sido o que
produziu melhores resultados, tambm aquele que se
torna mais difcil de colocar em prtica. Sobre o envol-
vimento parental, todos os estudos demonstram que os
projetos mais efcazes so de curta durao, cerca de seis
semanas. As investigaes sobre programas tutoriais na
rea da leitura indicam que este tipo de programas de
interao assimtrica, isto , aqueles em que a ao do
mediador (os familiares leem com os seus educandos
ou o aluno mais competente ajuda um colega menos
competente) pode ter efeitos positivos no desempenho
acadmico, na motivao para a leitura e na perceo de
competncias de ambos os elementos, tutor e tutorando
(Monteiro, 2003). O contacto com literatura diversif-
cada, estimulante e de qualidade surge como fator de
promoo e de potenciao dessa aprendizagem. Em-
bora seja claro que ensinar a ler uma misso da escola,
os hbitos de leitura so adquiridos em famlia, como
esclarece Topping (1999). Segundo este autor, ler s
crianas, ou com as crianas, durante os seus primeiros
anos de vida, ajuda-as a crescer no s intelectualmente
como do ponto de vista da compreenso do mundo.
A relao entre a escola e a famlia , portanto, de im-
portncia acrescida para a concretizao dos objetivos
educativos da prpria instituio escolar, no quadro de
referncia conceptual em que nos situamos. De facto,
hoje comum a ideia de que escolas, famlias e comu-
nidades partilham responsabilidades e devem trabalhar
em comum para o desenvolvimento da criana.
Segundo Tizard e Hughes (1984), citados por Pedro (1999),
o contexto familiar constitui-se como um espao ef-
caz e diversifcado de aprendizagem, na medida em que:
i) desenvolve um vasto conjunto de atividades ligadas
ao contexto social, atravs da atividade profssional,
atravs das rotinas de quotidiano - compras, lazer, etc;
ii) a experincia lhes permite ajudar os flhos a dar sig-
nifcado s suas prprias experincias, transformando
-as em conhecimento;
iii) permite um maior nmero de oportunidades de
ateno individualizada;
iv) um contexto de grande signifcado emocional e
prtico, potencializando as aprendizagens;
vi) enquanto ambiente de maior intimidade, permite
criana uma maior confana para colocar questes e
dvidas.
Os estudos referidos parecem reconhecer que os pais
tm, em casa, um papel preponderante na educao in-
formal, no sentido de viabilizar as tarefas de aprendiza-
gem entre as quais a da leitura, cabendo escola, neste
processo, alm do ensino formal, um papel importante
na sustentao e apoio s famlias. Ao aspeto referido,
acrescem os benefcios de um relacionamento mais es-
treito entre professores e pais, no percurso escolar do
aluno e no seu desenvolvimento intelectual, emocional
e social.
Hannon, citado por Mata (2006, p. 66), considera que
este envolvimento deve ser bastante precoce e deve co-
mear necessariamente antes do incio da escolaridade
obrigatria. Para compreender melhor a infuncia dos
pais, o referido autor desenvolveu um modelo terico
de referncia que denominou de ORIM: Oportunida-
des para aprender, Reconhecimento das aquisies da
criana, Interao em atividades de literacia e Modelos
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 29
de literacia.
Topping e Wolfendale (1985, citados por Torres, 1997,
pp. 52-54) referem-se a quatro fatores principais que
permitem compreender a sua efccia do envolvimento
parental:
i) Prtica - A leitura regular, provavelmente, consolida
aprendizagens j adquiridas. Se a prtica for positiva
(se a criana sente que l bem), os resultados ainda so
melhores.
ii) Feedback (retroao) - Se ajudarmos os pais a com-
preenderem as vantagens e inconvenientes de certos
tipos de feedback, quanto leitura, aqueles podem ser
muito efcazes na utilizao de feedback positivo, des-
centrados da anlise fontica dos erros da leitura, orien-
tando-os sobretudo para o prazer de ler e de compreen-
der o sentido do que se l.
iii) Reforo - Os pais tm sobre os flhos a vantagem de
poderem concentrar-se s numa criana, que conhecem
bem, num grande nmero de situaes de interao, e
de poderem utilizar reforos sustentados por um po-
deroso sistema de signifcaes emocionais. Em suma,
descentram-se daquilo que a criana ainda no sabe
para se centrarem em prticas de reforo positivo.
iv) Modelagem - As crianas gostam de possuir as habi-
lidades e atitudes que as identifquem com as condutas
dos adultos. A leitura uma dessas habilidades de que
a criana deseja possuir os segredos, isto , os pais dis-
ponibilizam atitudes e comportamentos necessrios a
situaes de fruio da leitura.
Como j referimos, a investigao tem mostrado que a
aprendizagem da leitura e a correspondente motivao
para ler, comeam bem antes do seu ensino formal, es-
sencialmente no contexto familiar.
Segundo Mata (2008), autores como Chauveau e Rogo-
vas-Chauveau (1994), Alves Martins (1996) e Chauveau
(1997) debruaram-se sobre o estudo desta vertente
funcional, procurando caracteriz-la e estudar a sua
relao com a aprendizagem da leitura. Em sntese, to-
dos referem a ideia de que as crianas que atribuem e se
apropriam de razes funcionais associadas linguagem
escrita desenvolvem o que eles denominam - projeto
pessoal de leitor - (P.P.L.).
O projeto pessoal de leitor refere-se ao querer aprender
a ler e a escrever, para utilizar esse saber em situaes
especfcas, para utilizaes concretas e que, de algum
modo, esto relacionadas com as vivncias dirias de
algum em cuja realidade este um objeto cultural
presente e importante. Em sntese, o projeto pessoal
de leitor est intimamente ligado s razes que o aluno
apresenta para querer aprender a ler e continuar a faz-
-lo depois de o saber fazer. Para Chauveau (1997), este
projeto pessoal de leitor uma das condies priorit-
rias para o sucesso pois, segundo um estudo que o autor
apresenta, oito em cada dez crianas no incio da esco-
laridade que do pelo menos quatro razes funcionais
para aprender a ler, geralmente, aprendem a ler com
mais facilidade. A este propsito, Alves Martins (1996),
num dos seus estudos, refere que, para alm do valor
preditor das variveis metalingusticas no desempenho
em leitura, tambm a componente funcional evidencia
um certo impacto, concluindo que as diferenas encon-
tradas nas crianas do 1. ano, no incio do ano letivo,
na existncia ou no de um projeto pessoal de leitor,
tendem a refetir-se nos seus resultados em leitura, no
fnal do ano letivo. Para Viana (2009, p. 20), a impor-
tncia da leitura na vida dos adultos que convivem com
a criana infuencia, de forma determinante, o seu pro-
jeto pessoal de leitor. Assim, uma criana poder afr-
mar que deseja aprender a ler para fazer os trabalhos
de casa ou para ler todas as histrias que lhe apetecer.
Estas afrmaes revelam, claramente projetos de lei-
tura muito diferentes e motivaes para aprender a ler
tambm muito diferentes.
Como no 1. Ciclo do Ensino Bsico os alunos j tm
contacto formal com o ensino da leitura, um dos proje-
tos mais trabalhados tem sido o leitura a par. Em sn-
tese, a leitura a par permite criar um espao onde pais
e flhos interagem exclusivamente entre si, permitindo
uma maior aproximao entre ambos, o que muito po-
sitivo, pois refora os laos afetivos j existentes, pro-
move a colaborao escola-famlia e traz benefcios para
a aquisio da leitura.
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 30
2. Leitura a par no Agrupamento
de Escolas de Abraveses
Este projeto surgiu a partir da identifcao de algumas
difculdades ao nvel da leitura entre os alunos do Agru-
pamento. Numa tentativa de encontrar respostas efca-
zes para essa situao, a Biblioteca, em articulao com
o Projeto LER+, promoveu formao para os professo-
res, sobre o tema, dinamizada pelo Doutor Joo Rosa.
Nessa formao, os docentes puderam contactar com os
fundamentos do projeto de leitura a par. A partir desse
momento, foi-se criando no Agrupamento a vontade de
experimentar o projeto. No ano letivo 2008/2009 fez-se
uma primeira experincia. Nesse ano, ainda no se uti-
lizaram instrumentos de medio standard e estiveram
envolvidos ainda poucos professores e alunos. O projeto
teve, ainda assim, alguma visibilidade no Agrupamento
e foi possvel, no ano letivo 2009/2010, implement-lo
de forma mais generalizada. Em concreto, estiveram
envolvidos neste projeto de leitura a par no 1. Ciclo,
trezentos e cinquenta e cinco alunos dos 2., 3. e 4.
anos de escolaridade, de um total de seiscentos e sessen-
ta e um.
A metodologia usada neste projeto envolveu alguma
formao aos professores. Era necessrio dar-lhes a co-
nhecer os fundamentos do projeto e alguns instrumen-
tos a utilizar. Foram realizadas, em horrio ps-laboral,
aes de formao para os pais destes alunos, tendo
havido uma taxa mdia de comparncia de 65%. Para
que os dados a recolher fossem mais fveis e se pudesse
fazer comparaes, foi criado um grupo experimental e
um grupo de controlo. Foram realizados pr-testes que
a escola adquiriu para os professores medirem a veloci-
dade e a correo da leitura nos trezentos e cinquenta e
cinco alunos envolvidos. S os professores que tinham
implementado o projeto no ano letivo 2008/2009 que
mediram a compreenso. O projeto durou 4-6 semanas
de leitura diria, com registo, em casa, com um adulto.
No fnal, voltou a ser aplicado o teste. De seguida, foi
feito o tratamento estatstico dos resultados e uma ava-
liao geral do projeto.
Os resultados, na globalidade das turmas, apontaram
para uma melhoria a trs nveis:
funcia de leitura (n. de palavras lidas por minuto)
correo de leitura (n. palavras lidas incorretamente)
compreenso (avaliada numa escala de 0-100)
Em relao ao primeiro nvel, verifcou-se que no ps-
-teste o grupo experimental passou de 37 para 90 pala-
vras lidas por minuto.
No segundo nvel (correo), o grupo experimental pas-
-sou de 15.9 palavras lidas incorretamente para 6.
Em termos de compreenso, no terceiro nvel, o grupo
experimental passou de 50% para 87%.
Verifcou-se que nos trs nveis, o grupo de controlo
tambm apresentou melhorias, embora muito menos
signifcativas. Estas melhorias explicam-se pelo traba-
lho regular em sala de aula (entre os testes passaram
cerca de 2 meses).
Ao longo do projeto, foram utilizados instrumentos que
tm vindo a ser referidos na literatura sobre o tema
como relevantes e teis. Destacam-se, neste caso, os
testes de leitura (dimenses: funcia, correo e com-
preenso) e as folhas de registo dirio, que permitem
um feedback entre famlia e escola.
3. Nova investigao: envolvimento parental
Na sequncia deste projeto, desenvolveu-se ainda um
estudo de natureza acadmica (dissertao de mestra-
do), por um dos professores dinamizadores, que pro-
curou analisar os fundamentos deste tipo de atividades
de envolvimento parental, bem como as representaes
que pais e professores fazem dos seus papis na apren-
dizagem da leitura. Os resultados deste estudo vieram
comprovar os dados do projeto de leitura a par, espe-
cialmente no que diz respeito importncia do envol-
vimento da famlia na criao de leitores conscientes.
No que diz respeito importncia da famlia para o
desenvolvimento da leitura, os pais afrmam, convicta-
mente, que a aprendizagem da leitura comea antes da
entrada na escola. Reconhecem-se como agentes edu-
cativos importantes na aprendizagem da leitura. Em
relao a este aspeto, os professores referem que, an-
tes do ensino formal na escola, a criana faz, na famlia,
uma aprendizagem informal da leitura. Reconhecem a
importncia do envolvimento parental no desenvolvi-
mento de atividades facilitadoras da leitura emergente.
No que se refere conscincia de pais e professores
relativamente ao envolvimento parental na criao de
condies facilitadoras da leitura, os pais mostram-se
conscientes das vantagens do seu envolvimento, embo-
ra no as relevem diretamente para o desenvolvimen-
to da competncia leitora, mas sim para aspetos mais
gerais. Referem participar em inmeros projetos antes
dos flhos entrarem no 1. CEB, mas que isso diminui
com a entrada no ensino formal no 1. Ciclo. J os pro-
fessores colocam as prticas de leitura em casa como
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 31
o segundo preditor mais relevante para aprendizagem
da leitura.Tendem a referir-se famlia como no cum-
prindo o seu papel de motivar para a leitura e desenvol-
ver atividades pr-leitoras.
No que concerne relevncia do envolvimento paren-
tal na abordagem ao ensino da leitura, os pais, quando
so chamados a agir em projetos comuns e concretos,
fazem-no sem necessidade de refetir a necessidade de
interao com a escola e de um questionamento ativo ao
aprendiz leitor que explore a compreenso leitora. Re-
ferem participar em inmeros projetos antes da entrada
no 1. Ciclo mas tais projetos no mostram uma inten-
cionalidade slida nem um verdadeiro enquadramento.
Em relao a este aspeto, os professores tendem a no
a refetir o envolvimento parental na sua prtica docen-
te, desenvolvendo projetos comuns. A grande maioria
diz nunca ter participado em projetos comuns de leitu-
ra e, paralelamente, refere que esse envolvimento pode
acontecer de forma informal.
Neste artigo, procurmos demonstrar a importncia e
efccia de projetos de envolvimento parental relacio-
nados com o ensino e aprendizagem da leitura no 1.
CEB. A investigao, aps reviso da literatura, vem
mostrando a efccia dessa relao. Os resultados do
estudo de leitura a par, realizado durante um perodo
de 4-6 semanas demonstraram ganhos signifcativos
nos domnios de funcia (rapidez de leitura), correo
e compreenso. Esses ganhos ultrapassam, em vrios
domnios, os 20%. Tambm a nvel qualitativo se en-
contraram ganhos, dos quais se destacam os seguintes,
recolhidos em entrevista coordenadora da biblioteca
escolar do Agrupamento: Os pais fcaram mais capazes
de compreender os processos de desenvolvimento dos
flhos quanto leitura e a outros aspetos da aprendiza-
gem; As crianas reforaram os seus sentimentos de
autoestima em relao s suas capacidades de aprendi-
zagem; Aumentou o nmero de idas a bibliotecas;
Aumentou o nmero de livros que se compram para
casa. Tambm se demonstrou que pais e professores
tm concees diferentes dos seus papis no processo
de ensino e aprendizagem da leitura. Por um lado, am-
bos os grupos valorizam o envolvimento parental, mas,
por outro, nem sempre o potenciam.
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 32
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Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 33
2
Prticas de Leitura
em contexto de
Educao de
Infncia e do 1 CEB
A importncia de contar histrias
Cludia Dias e Ivone Neves
ESEPF / Porto
37
A Compreenso Leitora em textos narrativos: Diversicar
estratgias
Julieta Teixeira / Ag. Irene Lisboa
Cristina Vieira da Silva
ESEPF / Porto
43
No Laboratrio, preparando magia para a Hora do
Conto Margarida Quinta e Costa
ESEPF / Porto
55
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 36
A
importncia
de contar histrias
C L UDI A DI AS
1
I VONE NE VE S
2
Resumo
De forma a colaborar para a partilha de experincias no
mbito da Educao Pr-escolar, o presente artigo pre-
tende apresentar um projeto de investigao, desenvol-
vido num contexto de estgio profssionalizante do Mes-
trado em Educao Pr-escolar no ano de 2010/2011,
na Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti.
Tem como propsito analisar a importncia de contar
histrias no contexto da Educao pr-escolar para o
desenvolvimento integral da criana, assim como co-
nhecer a perceo dos pais sobre a importncia das his-
trias no Jardim de infncia.
Palavras-chave
Contar histrias;
formar leitores.
Abstract
This article presents an investigation project develo-
ped in the context of a professionalizing internship of
a master degree in pre-school education in the year of
2010/2011, at Superior School of Education Paula Fras-
sinetti. It has the purpose of analyzing the importance
of storytelling in the context of pre-school education to
the full development of the child, as well as, to know the
parents perception about the importance of story telling
at the kindergarten.
Keywords
Storytelling;
Building readers.
1 Cludia Dias, Escola Superior de educao Paula Frassinetti
claudiadias23@hotmail.com
2 Ivone Neves, Escola Superior de educao Paula Frassinetti
ivone@esepf.pt
Introduo
O objetivo deste trabalho est centrado na investigao
da construo do leitor fuente a partir da vivncia no
Jardim de infncia, no universo da literatura, onde se
pontua a importncia da prtica de contar histrias. O
grupo de crianas em questo revelava um gosto parti-
cular por ouvir/contar histrias, pela dramatizao das
mesmas e por recitar poesia. Assim, surgiu a necessi-
dade de conhecer a perceo dos pais das crianas da
sala dos 5 anos, da instituio onde decorreu o estgio,
sobre a importncia de contar histrias no contexto de
Jardim de infncia. Recorreu-se tcnica da entrevista
semiestruturada, anlise documental dos documentos
da instituio, bem como reviso bibliogrfca sobre a
temtica a investigar.
Graas natureza do estudo, considerou-se pertinente
recorrer ao mtodo de anlise intensiva, dado que forne-
ce uma abordagem qualitativa da realidade. Desta forma,
o estudo de caso ou a anlise intensiva distingue-se por
uma grande agilidade quer ao nvel da seleo das tcnicas
a empregar, pela profundidade do estudo que possvel
obter, quer pelas vrias dimenses que permite analisar.
As histrias
Atravs das histrias, a criana tem a oportunidade de
enriquecer e alimentar a sua imaginao, ampliar o seu
vocabulrio, permitir a sua autoidentifcao, desenvol-
ver o pensamento lgico, a memria, estimular o espri-
to crtico, vivenciar momentos de humor, diverso, sa-
tisfazer sua curiosidade e adquire valores para sua vida.
Com base em Machado (1994), uma histria um recurso
psicopedaggico que abre espao para a alegria e o pra-
zer de ler, compreender, interpretar a si prprio e a rea-
lidade. O ato de contar histrias permanece to ligado
vida e ao imaginrio que, como refere Irene Machado, o
ato de narrar, de contar e recontar, torna-se um impul-
so natural do ser humano. (1994:12). Para Abramovich
(2004), contar histrias muito importante, pois, para
alm de ajudar na formao das crianas, estimula-as a
tornarem-se leitores, abrindo caminho para um mundo
infnito de descobertas e de compreenso do mesmo,
demonstrando concordncia com Daniel Pennac que
considera que ao ler uma histria muito se comprome-
te: envolvimento emocional; estimulao da imaginao
atravs da visualizao mental das personagens; o cen-
rio onde estas se movem e todo o enredo. (1993:17).
A atividade de ler e contar histrias permite o alarga-
mento do vocabulrio da criana e a construo de no-
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 37
vos signifcados, contribui indubitavelmente para au-
mentar os seus conhecimentos sobre todos os aspetos
da lngua. Segundo Vilas-Boas, este desenvolvimento
lingustico infuencia o desenvolvimento das capacida-
des da leitura e da escrita, que, por sua vez, interagem
com a linguagem, determinando um tanto maior desen-
volvimento lingustico como o da leitura e da escrita
(2002:81).
Nesta medida, formar leitores uma tarefa que comea
com o nascimento e antes da escola formal. A mesma
opinio partilhada por Ramiro Marques, referencian-
do que tal atividade importante para o desenvolvi-
mento da linguagem da criana e para a compreenso
do mundo fsico e social () para o conhecimento das
regras da escrita na idade pr-escolar (1991: 33).
Considera-se, ento, que o Jardim de infncia deve pro-
porcionar experincias literrias diversifcadas e ricas
para a construo de leitores. Contudo, sendo a famlia
uma parceira de todo o processo educativo, e segundo
Manzano (1988:113), a famlia o lugar privilegiado
para a criana despertar o interesse pela leitura.
Organizao metodolgica
Ao optar por um estudo de caso, evidencia-se um in-
teresse relevante em estudar um caso concreto. Aten-
dendo ao objetivo de estudo, formulou-se a pergunta de
partida - Qual a importncia de contar histrias na Edu-
cao Pr-escolar? E qual a perceo dos pais sobre a im-
portncia de contar histrias na Educao Pr-escolar?
Para complementar este mtodo, recorreu-se utiliza-
o de entrevista semidireta e sua respetiva anlise,
como metodologia. No presente estudo, a amostra foi
constituda por trs pais de crianas que frequentavam
a sala dos cinco anos, na instituio onde decorreu o es-
tgio, sendo por isso uma amostra reduzida, seleciona-
da segundo o critrio de idade e profsso, tornando-se
assim, numa varivel qualitativa.
A idade dos pais situava-se entre os trinta e cinco e os
quarenta anos, tendo estes habilitaes distintas e ocu-
pando cargos como professor do 1 ciclo, engenheiro
civil e outros quadros superiores.
Anlise dos dados
Correspondendo a investigao a um estudo explicativo
acerca da perceo que os pais tm sobre a importncia
de contar histrias no Jardim de infncia, houve a ne-
cessidade de recorrer utilizao do mtodo de anlise
qualitativa, nomeadamente na anlise das entrevistas.
De forma a responder aos objetivos de estudo, surge a
aplicao dos procedimentos metodolgicos e os res-
petivos resultados, que permitem concluir que o ato
de contar histrias, no jardim de infncia, pode ser um
caso de sucesso.
Assim, constatou-se que todos os entrevistados con-
cordaram que contar histrias em contexto de jardim
de infncia essencial para o desenvolvimento das
crianas, (Muito importante! Promove a concentra-
o, a observao, aprendem novas palavras Julgo
que uma atividade imprescindvel), existindo po-
rm, algumas discrepncias, quanto regularidade,
uma vez que dois dos entrevistados concordaram que
deveria ser uma prtica diria com durao mxima
de 20 a 30 minutos, (Todos os dias. Penso que se no
for assim, nunca mais este pas vai para a frente!). Sa-
lientaram ainda a importncia de recorrer a livros que
promovam a refexo, com especial destaque para os
autores portugueses.
Atividades desenvolvidas
Aproveitando a existncia do Projeto Ldico que se de-
senvolveu na sala de atividades, a dinamizao da Bi-
blioteca - Era uma vez, ocorreu obrigatoriamente uma
interdisciplinaridade entre todas as reas e domnios
de contedo. No decorrer do projeto, utilizou-se, como
estratgia, o momento de contar histrias, poesias e
lengalengas, como tema motivador para as outras des-
cobertas e aprendizagens. Serviu ainda de ferramenta
pedaggica quer na formao do carter, na formao
intelectual e social da criana, sendo assim, um pilar
para despertar na criana a imaginao, a empatia, a
criatividade, a concentrao, o desejo pela leitura e at
mesmo o gosto pela escrita.
Pactua-se com Elvira Moreira dos Santos quando refere
considerar correto encarar a leitura como um hbito,
quando, atravs de um prtica repetida ou prolongada,
ela se instala como uma atitude integrada na prpria
vida da pessoa (2002:69).
A poesia permitiu ainda trocar experincias pessoais a
partir de um poema que tenha sido vivido, como o Dia da
Alimentao. Transformaram-se poemas em canes,
como a cano do Outono ou da Borboleta. Descobri-
ram-se ritmos ao recit-los em voz alta e em grande grupo.
As escolhas dos poemas permaneceram adequadas ao
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 38
nvel do desenvolvimento das crianas, sendo recitadas
com sentimento, gesticulando as aes e explorando o
signifcado das palavras. Como forma de ampliar o co-
nhecimento, era habitual apresentar uma breve biogra-
fa do autor e, sempre que fosse possvel, uma fotografa
do poeta. No fnal, as crianas desenvolviam atividades
espontneas, como reescrever a poesia, fazer dramati-
zaes, pinturas e desenhos, relacionados com o texto.
Segundo Abromovich (2004), existem histrias que re-
querem, indispensavelmente, a apresentao do livro,
pois a ilustrao completa e a imagem to rica quanto
o texto, em histrias como Os trs reis do Oriente, de
Sophia de Mello Breyner. Esta exposio, alm de in-
centivar o gosto pela leitura, contribuiu tambm para
desenvolver a sequncia lgica do pensamento. De
acordo com Bruner (1980), atravs da narrativa que
as crianas do sentido ao mundo e experincia, quer
atravs de conversas, de contar histrias, dos jogos ou
de atividades na expresso plstica.
Outra forma de apresentar histrias surgiu atravs de
narrativas com imagens. Antes da narrativa se iniciar,
empilharam-se as imagens por ordem, viradas para bai-
xo e, medida que se conta a histria, as imagens so
apresentadas ao grupo, recorrendo a movimentos sua-
ves, substituindo uma imagem por outra no momento
exato. Tal como sugere Betty Coelho, a visualizao de
imagens permite que as crianas observem detalhes e
contribuem para a organizao de seu pensamento. Isso
lhes facilitar mais tarde a identifcao da ideia cen-
tral, fatos principais, fatos secundrios, etc. (1997:39).
Graas aos contos apenas com imagens, as crianas que
ainda no dominam a leitura so levadas para o mun-
do mgico do faz de conta, atravs das ilustraes, das
cores, das personagens expressivas.
Permitiu ainda s crianas, posteriormente, imagina-
rem a sua prpria histria, olhando devagarinho ou
depressa, formando e imaginando mil e uma histrias.
(Abramovich, 2004:29), facto que originou um de-
senvolvimento acentuado a nvel grfco, no grupo de
crianas. Estas evolues foram observveis, graas aos
registos individuais e coletivos, como, por exemplo, na
construo do livro O Pato e o Sapo, que foi criado
pelo grupo, partindo apenas dos objetos presenciais. O
grupo construiu a histria, ilustrou-a e encadernou-a,
de forma a criar um livro a ser includo na Biblioteca.
No decorrer do ano letivo, foram ainda trabalhadas al-
gumas lengalengas tambm com o objetivo de desenvol-
ver a conscincia fonolgica - treino da discriminao
auditiva, desenvolvimento da conscincia de palavra e
desenvolvimento da conscincia silbica. Estas ativi-
dades fomentaram nas crianas a abordagem escrita
atravs dos vrios tipos de registos realizados. Aps esta
interveno, as crianas desenvolveram competncias:
conseguiam, atravs da diviso silbica, escrever algu-
mas palavras, usando como auxlio o quadro das letras
exposto na sala.
Realizaram-se inmeras dramatizaes, tendo como
ponto de partida os contos e as histrias apresentadas,
umas vezes sugeridas pelo adulto, outras pelo grupo de
crianas, sem a interveno do mesmo, no sentido de fa-
cilitar experincias criativas individuais e de grupo, as-
sim como para desenvolver as habilidades motoras e a
socializao. Tambm nas sesses de expresso motora,
as histrias e contos foram uma estratgia para facilitar a
explorao de novos desafos e, principalmente, na parte
de relaxamento, sendo a compreenso das suas prprias
emoes importante para o processo de socializao.
Ajuda as crianas a controlar a forma como mostram
os seus sentimentos e a serem sensveis aos sentimen-
tos dos outros. (Papalia, Olds, Feldman, 2001:353).
Sempre que a criana ouve uma histria, extravasa
a sua a fantasia e, alm de incentivar a sua criativi-
dade, tal permite explicar e incutir modelos de ao,
que a criana incorpora na sua relao com o meio
social, ao mesmo tempo que constri conhecimentos.
Graas a essa apropriao, considera-se pertinente
ressaltar o facto de ter promovido no grupo uma as-
similao do comportamento adequado da resolu-
o de confitos, pois, como menciona Leite (2011),
as histrias fazem parte de seu universo simblico.
Atravs deste projeto, desenvolvemos ainda a Hora do
conto, convidando todas as salas da instituio e crian-
do, assim, uma forte interao dentro da instituio.
Estas sesses da Hora do conto contaram com a par-
ticipao da Professora Joana Calvacanti, que, no seu
livro Caminhos da literatura infantil e juvenil (2002),
afrma que os contos permitem criana imaginar, sen-
do necessrio deix-la livre para poder aprender a ser
autnoma e usar a sua criatividade.
O discurso oral das crianas deste grupo evoluiu em
grande nmero. Foi observvel na aquisio de vocabu-
lrio novo, na utilizao correta dos artigos defnidos,
do gnero das palavras, assim como, do plural. Reve-
laram ainda capacidades de se autocorrigirem, o que,
segundo Ins Sim-Sim, so os primeiros indicadores
de um nvel superior de conhecimento que indicia j al-
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 39
guma conscincia lingustica (2008:25).
No fnal do ano, estas crianas apresentavam-se mais
hbeis nas conversas, conseguindo captar a ateno
do adulto, exprimir afectos, competir, convencer e obe-
decer de forma socialmente mais adequada (Sim-Sim:
2008:24).
Tambm foi evidente a desenvoltura a nvel do desen-
volvimento scio-moral. O trabalho desenvolvido em
pequenos grupos na vivncia do projeto ldico promo-
veu o desenvolvimento de atitudes de relao com os
outros e de cada criana consigo prpria.
Bruner (1980:70) encara a linguagem como um pro-
cesso importante para a interaco da pessoa com o
meio cultural. Neste sentido, a linguagem passa a ser
um meio de transmisso de valores, contribuindo para
a formao do pensamento e das relaes sociais. Com
o passar do tempo, graas ao trabalho em equipa e
responsabilidade implicada que cada criana aplicou,
no s nos trabalhos associados ao projeto ldico, como
nas restantes atividades, este tornou-se um grupo coe-
so, responsvel, empenhado, revelando preocupao e
sensibilidade com os outros. atravs destas interaes
que as crianas ensaiam os alicerces das relaes huma-
nas, facilitando a formao de imagens construtivistas
de si prprias e dos outros.
Consideraes fnais
A vivncia e explorao deste tema proporcionaram nu-
merosos ganhos, desde aquisio de conhecimentos por
parte das crianas e por parte da equipa pedaggica. A
participao das famlias e o envolvimento da institui-
o foram essenciais para esta constatao, dado que
permitiram este projeto voar mais alto, nomeadamente
com a participao das famlias quer na aquisio de li-
vros para a biblioteca quer nas visitas de estudo.
A evoluo do grupo foi notria desde no aperfeioa-
mento do carter, na formao intelectual e social, quer
ao nvel coletivo quer individual. Graas aos momentos
de contar histrias, o grupo alcanou um estado perma-
nente de imaginao, empatia, a criatividade, concen-
trao, surgindo naturalmente o desejo pela leitura, e
at mesmo o gosto pela escrita, o que, sendo um grupo
de cinco anos, foi essencial para a articulao com o 1
ciclo do ensino bsico.
Desta forma, foi possvel constatar a realidade que,
enquanto profssional, confrmou as expectativas e os
pressupostos tericos. Atravs desta investigao, tor-
nou-se consciente a importncia de contar histrias,
fundamental para o desenvolvimento intelectual das
crianas, ao despertar a imaginao, a compreenso, o
interesse pela leitura e, em simultneo, contribuir para
que no futuro sejam cidados crticos.
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 40
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Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 41
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 42
A Compreenso
Leitora em
Textos Narrativos
Diversicar estratgias
MARI A J UL I E TA T E I XE I RA
1
MARI A C RI S T I NA VI E I RA DA S I LVA
2
Resumo
O trabalho aqui apresentado resulta de um projeto de
investigao-ao centrado na promoo da compreen-
so leitora em textos narrativos e foi especifcamente
pensado para estudantes do 1 Ciclo do Ensino Bsico.
Considerando investigaes internacionais e nacionais
relativamente s insufcincias que os alunos revelam ao
nvel da compreenso leitora e as necessidades dos pro-
fessores relativamente a formao especfca nesta rea,
bem como de acesso diversifcado a materiais, atividades
e estratgias devidamente fundamentados, este estudo
procurou oferecer pistas sobre o modo como podemos
intervir nas prticas, formando leitores competentes.
As atuais concees de leitura, em que ler compreen-
der, constituem a lente que nos permite olhar para esta
problemtica. Os fatores que intervm na leitura tex-
to, leitor e contexto bem como os resultados de inves-
tigaes produzidas no mbito do processo de ensi-
no-aprendizagem da competncia leitora constituem o
nosso quadro de referncia e signifcao.
neste enquadramento que ganha sentido a construo
de guies, recursos didticos com estratgias diversif-
cadas de ensino explcito da compreenso leitora. Estes
guies de explorao de textos com funo predominan-
temente narrativa, construdos e testados para promo-
ver a compreenso leitora de um grupo de alunos do 3
ano do 1 CEB, constituem o objeto primordial de inter-
veno do projeto e, simultaneamente, recursos did-
ticos que disponibilizamos comunidade educativa na
expetativa de que a sua adoo proporcione uma maior
variedade de estratgias nas prticas pedaggicas.
1 Escola Bsica Ribeiro de Sousa, Agrupamenro de Escolas Irene
Lisboa, Porto, Portugal, teixeira.julieta@gmail.com.
2 Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti, Porto, Portugal/
CIEC, Universidade do Minho, Braga, Portugal, cristina.vieira@esepf.pt.
Aps a implementao do projeto, centrado sobre a
aplicao de guies de leitura por ns elaborados jun-
to desta turma do 3 ano de escolaridade, constatou-se,
com base nos resultados obtidos, que as estratgias pre-
vistas nestes guies em torno de textos literrios narra-
tivos contribuem efcazmente para o desenvolvimento
da compreenso leitora e a motivao dos discentes e
docentes envolvidos em atividades de leitura.
Palavras-chave
Estratgias de compreenso leitora;
texto narrativo;
guies didticos.
Abstract
The work presented results from an action research
project focused on the development of reading compre-
hension in narrative texts and was specifcally designed
for students on the 3
th
grade of elementary school.
In considering both international and domestic research
on the shortcomings that students reveal at the level of
reading comprehension and the teachers needs for spe-
cifc training and diverse resources in the area of reading
comprehension development, our study aimed to suggest
pathways that will allow reading intervention practices
for the training of competent readers.
The current concept of reading, in which to read is to
understand, forms the lens through which we observe
the issues being studied. The factors involved in reading
- text, reader and context - and the research carried out
in the feld of teaching/learning of reading comprehen-
sion constitute a frame of reference and meaning.
It is therefore in this framework that makes sense to
build guides, teaching resources presenting diverse
strategies for the explicit teaching of reading compre-
hension. These guides constitute the primary inter-
vention tool in this project and are teaching resources
which we make available to the educational community.
After the implementation of this project, it was found,
based on the results obtained, that the strategies pre-
sented in these guides, when specifcally applied to nar-
rative literary texts, contribute efectively to the devel-
opment of reading comprehension and the motivation of
the learners and teachers involved in reading activities.
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 43
Keywords
reading comprehension strategies;
narrative text;
teaching guides.

1. Introduo
O texto que aqui se apresenta pretende dar conta de um
projeto de investigao-ao desenvolvido na 1 edio
do mestrado em Cincias da Educao, rea de especia-
lizao em Animao da Leitura, defendido na ESEPF
em 2011, sob a designao de A compreenso leitora
em textos narrativos diversifcar estratgias.
Procuraremos dar conta da razo de ser do projeto,
fundamentando a escolha da temtica quer em funo
da importncia de que a competncia leitora se reves-
te, quer dos resultados dos estudantes nacionais nesta
matria, quer ainda das percees que os professores
por ns inquiridos expressaram. Explicitaremos, de
seguida, os objetivos que nos propusemos atingir, os
quais foram defnidos em funo do grupo de destina-
trios e do contexto de interveno onde o projeto foi
implementado (uma turma do 3 ano de escolaridade
do Ensino Bsico). Seguidamente, explicitaremos em
que consistiu essa mesma interveno, mediatizada por
cada um dos guies construdos e aplicados. Por fm,
apresentaremos uma necessariamente breve avaliao
da interveno e teceremos algumas consideraes f-
nais em torno de todo o processo.
2. O Porqu deste projeto de promoo da com-
preenso leitora
A opo tomada de construir um projeto em torno da
leitura nasce de uma constatao que evidente: esta
uma competncia transversal e indispensvel num mo-
mento em que se faz a transio de uma sociedade dita
da informao para a chamada sociedade do conheci-
mento. De facto, num tempo dominado pelo avano da
tecnologia, em que a quantidade e variedade de infor-
mao em circulao so notveis, torna-se mais do que
nunca imprescindvel a formao de leitores fuentes e
crticos, competentes.
Registe-se que os estudantes portugueses revelaram re-
sultados que urge melhorar, quer em avaliaes nacio-
nais (cf. Sim-Sim e Ramalho (1993), provas de aferio
do 4 e 6 anos e exames nacionais do 9) nas quais
emergiram difculdades ao nvel da compreenso infe-
rencial, quer ainda em avaliaes internacionais (PISA),
nas quais os nossos estudantes com cerca de 15 anos re-
velaram desempenhos inferiores mdia dos alunos dos
pases da OCDE (cf. (OECD 2011)) em termos de leitura.
luz destes resultados, importa repensar o que est
subjacente ao ato de ler: ainda que a decifrao seja uma
das bases sobre as quais assenta a leitura, esta no pode
apenas ser entendida como uma atividade meramente
instrumental, de decifrao letra-som. Ler , acima de
tudo, compreender, um ato refetido que implica a cons-
truo de uma interpretao da mensagem escrita, em
funo da informao proporcionada pelo texto e pelos
conhecimentos do leitor. Tal conceo de leitura ter
de acarretar, ao nvel pedaggico, segundo Sim-Sim
(2007), uma srie de consequncias, das quais destaca-
mos, por um lado, o repensar da decifrao (bem como
do tempo que lhe dedicado) como correspondendo
capacidade leitora. Ainda que seja importante o treino
sistemtico de tcnicas de automatizao que permitam
ultrapassar as difculdades inerentes associao letra-
-som, proporcionando um mais imediato reconheci-
mento visual das palavras e um rpido acesso com-
preenso do texto, determinante que o aluno seja ensi-
nado a mobilizar os seus conhecimentos prvios sobre o
assunto lido e a desenvolver a capacidade de compreen-
der o texto, estabelecendo um contnuo vaivm entre o
que lido, o que j sabe sobre o assunto lido e o que pode
antecipar a partir das pistas que a leitura lhe vai forne-
cendo. Conscientes de que os fatores que condicionam
a compreenso se relacionam com trs grandes plos
(o leitor, o texto e o contexto) que interagem no ato de
ler, de acordo com Giasson (1993), procurmos, neste
trabalho, explorar dois desses fatores: o leitor e o texto.
Centrmo-nos no texto narrativo justamente porque,
embora os alunos estejam mais familiarizados com este
gnero discursivo, verifca-se que, quando tm de dis-
tinguir entre aquilo que se apresenta como um facto
e o que resulta de uma apreciao subjectiva (GAVE
2009:9), as difculdades so acrescidas, nomeadamente
ao nvel dos processos de compreenso inferencial e de
reorganizao da informao lida.
De acordo com Sol (1998), ler exige que se disponha
de instrumentos cognitivos para faz-lo, ou seja, que
tenhamos uma mentalidade estratgica no ato de ler,
de forma a sermos capazes de representar e analisar os
problemas para encontrar a soluo interpretativa mais
adequada. Estas estratgias no se apresentam como
receitas prontas a utilizar, antes remetem para pro-
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 44
cedimentos de carter elevado, que envolvem a presen-
a de objectivos a serem realizados, o planejamento das
aces que se desencadeiam para atingi-los, assim como
a sua avaliao e possvel mudana (Sol 1998: 69-70).
Assumiremos, de acordo com Silva (2011), cinco gran-
des tipos de estratgias, as quais operam ora antes, ora
durante, ora depois da leitura (Sol, 1998): estratgias
de previso, de (re)organizao, de relao (com conhe-
cimentos prvios, com outros textos, etc.), de questio-
namento e de sntese. Enquanto processos envolvidos
na construo de signifcado, estas estratgias devero
gradualmente tornar-se automticas em virtude da sua
aplicao sistemtica. Um leitor profciente saber que
tipo de estratgia dever selecionar, como aplic-la e
controlar a sua aplicao. No caso de leitores em ini-
ciao, torna-se necessrio explicitar, mediante instru-
o explcita, em que consiste a estratgia, bem como e
quando deve ser usada.
Dada a sua complexidade e atendendo ao facto de o de-
senvolvimento da compreenso leitora ser um processo
lento, que exige um trabalho sistematicamente planea-
do e programado, mobilizando estratgias diversifca-
das, entendemos que seria pertinente desenvolver um
projeto de promoo da compreenso leitora especif-
camente para texto narrativo junto de leitores recm-
-iniciados, intervindo assim junto do leitor, ao torn-lo
mais consciente dessas mesmas estratgias. De facto,
o trabalho sobre esta tipologia textual exige um saber
fazer especfco que no compatvel com o roteiro fre-
quentemente adotado em sala de aula, em que o profes-
sor l, o aluno ouve e porventura tira notas, o professor
explica e pergunta, o aluno ouve e responde. A este res-
peito, tivemos oportunidade de inquirir um conjunto de
36 professores do 1 CEB sobre as suas concees e pr-
ticas em torno da compreenso leitora, tendo apurado
que ainda que estes afrmem ter prticas diversifcadas
a esse nvel, assumem, de forma expressiva, utilizar o
manual escolar como recurso pedaggico privilegiado e
dedicar uma menor ateno ao momento de pr-leitura.
Reconhecendo que os seus alunos revelam difculdades
que se centram essencialmente numa compreenso de
tipo inferencial e nos processos cognitivos de sistemati-
zao e reorganizao do material lido, as maiores preo-
cupaes reveladas por estes professores prendem-se
justamente com necessidades de formao e de acesso a
materiais que capacitem os alunos com estratgias pro-
motoras de uma melhor compreenso leitora.
3. O projeto de interveno
3.1 Destinatrios e contexto de interveno
O projeto foi desenvolvido, durante o 2 semestre de
2009/2010, em contexto de sala de aula, junto de uma
turma do 3 ano do 1 CEB constituda por 23 alunos de
uma escola da rede pblica situada na cidade do Por-
to. Mais de 95% dos alunos tinha, data, 8 anos, tendo
frequentado a educao pr-escolar e tido um percurso
escolar regular. Para alm da investigadora (a profes-
sora dinamizadora do projeto), contmos ainda com a
colaborao da professora titular de turma, bem como
da professora bibliotecria.
3.2 Objetivos
Procurando responder questo de como intervir, de
forma intencional e sistemtica, para formar leitores
competentes, centrmos a nossa interveno na cons-
truo e implementao de guies facilitadores da inter-
pretao de textos narrativos.
Defniu-se, como objetivo a curto prazo, a conceo de
recursos didticos sob a forma de guies de explorao
de textos narrativos, os quais foram depois disponibi-
lizados, a ttulo de material pedaggico-didtico, co-
munidade docente, visando justamente, a longo prazo,
contribuir para melhorar a qualidade do trabalho peda-
ggico dos professores do 1 CEB, da resultando, poten-
cialmente, uma melhoria nos nveis de compreenso lei-
tora das crianas que frequentam esta etapa de ensino.
Com vista validao dos guies de explorao de tex-
tos narrativos, e aps a sua conceo, os mesmos foram
aplicados, tendo os dados resultantes da sua aplicao
sido recolhidos, de forma sistemtica, em cada uma das
oito sesses de trabalho planifcadas, para que, sempre
que justifcado, se redefnissem as estratgias utilizadas,
retifcando e reformulando os guies de leitura.
3.3 A interveno
O objeto de interveno do nossso projeto materiali-
zou-se num conjunto de oito guies de leitura, cada um
centrado, em particular, numa determinada estratgia
principal, associada a estratgias complementares espe-
cifcamente adaptadas ao texto trabalhado em cada uma
das sesses, como se pode observar nas tabelas seguintes.
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 45
Tabela 1 Primeira sesso dinamizada.
Tabela 2 Segunda sesso dinamizada.
Tabela 3 Terceira sesso dinamizada.
Tabela 4 Quarta sesso dinamizada.
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 46


Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 47


Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 48


Tabela 5 Quinta sesso dinamizada.
Tabela 6 Sexta sesso dinamizada.
Tabela 7 Stima sesso dinamizada.
Tabela 8 Oitava e ltima sesso dinamizada.
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 49


Foi nossa preocupao, nestes guies, diversifcar as
modalidades de trabalho proposto aos alunos ao longo
das sesses: individual e colaborativo - pares, pequeno
grupo e coletivo -, de modo a proporcionar situaes
variadas e de grande enriquecimento, como o caso
do trabalho colaborativo. Tentmos ainda diversifcar
e equilibrar cada atividade, articulando nela diferentes
competncias associadas leitura: nomeadamente as
implicadas na oralidade e na escrita, bem como o co-
nhecimento explcito da lngua. Todas as sequncias
didticas / sesses foram planifcadas tendo em conta
os conhecimentos prvios dos alunos para que, em cada
sesso, eles pudessem ir mais alm, naquele que consi-
dermos o caminho mais adequado a seguir para a oti-
mizao da compreenso leitora dos alunos.
Na seleo dos textos, contemplando autores portu-
gueses e estrangeiros, texto contemporneo e canni-
co, procurmos que os temas fossem variados, corres-
pondendo a narrativas curtas e originais, adequadas
faixa etria e com uma dimenso educativa que pro-
porcionasse inferncias baseadas em juzos de valor e
permitisse aos alunos integrar contedos explcitos e
implcitos facilitadores da compreenso leitora. Procu-
rou-se tambm que os textos fossem gradualmente mais
exigentes, de extenso e complexidade variadas, como
sugerem Sim-Sim e Viana (2007: 48), ou seja, nem to
fceis nem to difceis, no entendimento de Catal et al.
(2001), e de Reis (2009) e que esse crescendo se relacio-
nasse com a sesso anterior.
De acordo com os pressupostos de Sol (1998), Sim-
-Sim (2007) e Viana (2010), a estrutura de cada sesso
encontra-se dividida em trs momentos diferentes que
se inter-relacionam: pr-leitura, leitura e ps-leitura.
Num primeiro momento, na pr-leitura, foram elabora-
dos mapas de verifcao de conhecimentos e esquemas
preditivos sobre determinado assunto. J na fase de lei-
tura propriamente dita, foram propostas atividades de
leitura modelar pela professora, seguidas de leitura dra-
matizada pelos alunos; explorao do vocabulrio des-
conhecido com recurso a estratgias para deduo do
signifcado de palavras novas; questionamento metdico
ao longo da leitura; questionrio em forma de esquema
sobre os elementos que caracterizam o texto narrativo
(narrador, personagens, localizao no tempo e no es-
pao) e ainda questionrios de compreenso. Na fase da
ps-leitura, os alunos foram confrontados com mapas
de verifcao e de autoavaliao, exerccios de conclu-
so da histria, exerccios de sntese ou ainda de reconto.
Subjacentes planifcao de cada uma das sesses de
trabalho, estiveram alguns dos pressupostos do novo
Programa de Portugus do Ensino Bsico (Reis (2009)),
de entre os quais destacamos: a imbricao entre a Lei-
tura e a Escrita, o privilegiar de uma dada competncia
(no caso em apreo, a Leitura) como competncia foco,
a qual se articula com as restantes competncias, tidas
como associadas ao processo; ou ainda a seleo dos des-
critores de desempenho e respetivos contedos tendo
em linha de conta os objetivos defnidos para cada guio.
3.4 Avaliao da interveno
Conscientes de que a avaliao uma componente in-
tegrante e reguladora das prticas e que, acompanhan-
do todo o processo, facilita a orientao do percurso,
permitindo o reajustamento de estratgias com vista a
resultados cada vez mais satisfatrios, valorizmos par-
ticularmente as questes avaliativas, quer ao nvel da
conceo/implementao do projeto, quer ao nvel da
sua progresso.
Assim, tivemos em linha de conta uma avaliao da
implementao, de modo a possibilitar a aferio, ao
longo de cada sesso implementada e conceo da se-
guinte, da adequao dos recursos, do grau de realiza-
o das atividades, refetindo, de forma sistemtica, se
estas decorriam de acordo com o planeado. Crimos um
mecanismo assente na avaliao diagnstica, por um
lado, para a defnio das atividades propostas, partin-
do dos conhecimentos prvios pressupostos, no sentido
de uma melhor adequao realidade da turma e, por
outro, na avaliao formativa. Tendo em conta o car-
ter contnuo, sistemtico e regulador desta modalidade
de avaliao, foram elaborados e tratados instrumentos
de registo de informao - tabelas de observao direta
com registo de intervenes dos alunos, grelhas de re-
gisto de avaliao de indicadores de desempenho (para
cada sesso), para que a participao e cumprimento
das diferentes etapas de trabalho da turma se traduzisse
em indicadores de avaliao de todo o processo, no sen-
tido da melhor construo do nosso itinerrio.
J no que diz respeito regulao do processo por parte
dos destinatrios dos mesmos guies, foram previstas
atividades de verifcao e autoavaliao relativas aos
conhecimentos prvios sobre o assunto (texto narrati-
vo), s expectativas sobre o que iriam aprender e, por
ltimo, sobre o que fcariam a saber, fruto do desenvol-
vimento das atividades ao longo da sesso de trabalho
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 50
e, ainda, propostas atividades que permitissem a es-
truturao e sistematizao dos contedos, bem como
os procedimentos de autoavaliao e heteroavaliao.
Ainda que, por limitaes de tempo, no nos tenha sido
possvel recolher, formalmente, as opinies dos alunos
no fnal de cada uma das sesses, tivemos, contudo, a
preocupao de o fazer relativamente ao conjunto das
sesses, j aps a implementao do projeto, tendo sido
possvel constatar que as estratgias desenvolvidas fo-
ram avaliadas pelos alunos que as experimentaram
como motivadoras, acessveis e facilitadoras dos pro-
cessos de compreenso dos textos lidos.
Para alm dos intervenientes mais diretos no processo,
tambm recolhemos informao sobre a qualidade dos
nossos guies junto de trs docentes, mediante entre-
vistas efetuadas professora titular de turma e pro-
fessora bibliotecria da escola (enquanto elementos in-
tervenientes no processo de implementao do projeto,
tendo, por isso, uma viso privilegiada porque interna
ao processo), bem como a uma professora de Portugus,
responsvel pela gesto e articulao curricular num
agrupamento de escolas da rede pblica que se encon-
trava data em formao no mbito do novo Programa
de Portugus do Ensino Bsico (PPEB) e que, no tendo
interagido diretamente no projeto de interveno, facul-
tou assim um olhar crtico distanciado. Como revelam a
anlise das entrevistas, os nossos guies foram sentidos
como instrumentos de trabalho bem concebidos, claros,
perfeitamente adequados turma, enquadrados curri-
cularmente com propostas de trabalho diversifcadas e
efcientes porque produziram aprendizagens signifca-
tivas e, fundamentalmente, porque os alunos sentiram
estes momentos como dinmicos, interessantes, susci-
tando-lhes uma vontade de apreender e de participar
ativamente. Consideramos pertinente registar o parecer
da professora titular de turma, que refere que a sua acei-
tao inicial e o envolvimento progressivo se deveram
justamente necessidade por ela sentida de promover
estratgias que possibilitassem melhores resultados.
Revela ainda que este projeto teve nela um impacto po-
sitivo, pois manifestou a inteno de vir a implementar
este tipo de estratgias ou outras na sua prtica peda-
ggica futura. Por seu lado, a professora bibliotecria
e a professora coordenadora de departamento conside-
raram que este tipo de estratgias pode ser extensvel
a outros ciclos de ensino, salvaguardadas as eventuais
adaptaes.
Por fm, salientamos, a ttulo de avaliao fnal, a nossa
prpria avaliao, recorrendo a todos elementos reco-
lhidos ao longo do processo, o que nos possibilitou uma
leitura apreciativa dos vrios nveis de realizao. Pare-
ce-nos assim legtimo concluir que o nosso projeto foi
bem acolhido e originou refexes pertinentes, lanando
sementes para mudanas de atitudes face ao ensino da
compreenso leitora.
4 Consideraes fnais
Dando resposta questo de como intervir nas prticas
de leitura formando leitores competentes no 1 Ciclo do
Ensino Bsico, diremos que um trabalho organizado,
planifcado e sistemtico, com estratgias diversifcadas
em torno de textos literrios (nomeadamente em torno
dos textos narrativos), constitui uma forma de ensino ef-
ciente e efcaz para desenvolver a capacidade de leitura.
Pudemos, ao longo da interveno, tomar uma maior
conscincia do papel fundamental que o mediador de
leitura pode assumir, o qual se traduz a vrios nveis.
Por um lado, ao nvel da planifcao e conceo das
atividades, salientamos a necessidade de o mediador
conhecer o perfl de competncias a atingir pelos alu-
nos no fnal, tendo em conta, necessariamente, os co-
nhecimentos prvios que estes j detm, selecionando
atividades adequadas e diversifcadas e articulando, de
forma equilibrada, competncias associadas leitura
com as implicadas na oralidade e escrita.
Por outro lado, ao nvel da implementao, destacamos
a necessidade de diversifcar as modalidades de traba-
lho apresentadas ao aluno, de forma a potenciar um
envolvimento mais ativo do mesmo. Com efeito, pre-
sencimos fortes momentos de construo colaborativa
e refexo conjunta, numa demonstrao de desafo in-
telectual na busca dos sentidos do texto, mesmo quando
este impunha difculdades cognitivas maiores, obrigan-
do descoberta de informao implcita.
Por fm, consideramos determinante, ao nvel da avalia-
o, que a refexo que o mediador de leitura vai fazendo
sobre o trabalho com os alunos, medida que este se de-
senvolve, se faa de forma partilhada, tomando os alunos
conscincia das estratgias de leitura que mobilizam e
que mais contribuem, a dado momento, para a sua com-
preenso leitora, e permitindo assim o reajustar e a rede-
fnio das sesses por parte do mediador deste processo.
Desta forma se garante uma complementaridade en-
tre processo (consubstanciado na implementao dos
guies) e o produto (que se traduziu nos guies de ex-
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 51
plorao de textos narrativos), uma vez que o processo
infuencia o produto e este contribui para o reajusta-
mento do processo.
Anima-nos, por isso, a ambio de que este projeto de
investigao (que pode ser consultado na ntegra em
http://repositorio.esepf.pt/handle/10000/436) possa
constituir na instituio que o acolheu e lhe deu forma,
um objeto de refexo e uma porta de entrada para mu-
danas nas prticas de leitura. E porque os guies que
construmos so tambm instrumentos validados e po-
sitivamente avaliados, no como propostas de receitas a
reproduzir, mas essencialmente, como sugestes de es-
tratgias a implementar, incentiva-nos ainda a possibili-
dade de que estes venham a contribuir para que, noutros
contextos educativos, ajudem a animar outras leituras.
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 52
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Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 53
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 54
No
Laboratrio,
Preparando Magia para
a Hora do Conto
MARGARI DA QUI NTA E C OS TA
1
Resumo
Com este trabalho, queremos salientar a importncia da
hora do conto no desenvolvimento global da criana
e do jovem propondo uma prtica de animao da lei-
tura. Ao contar histrias, criam-se condies para que
quem ouve amplie o seu mundo simblico e desenvolva
a conscincia das suas emoes. Alm disso, a animao
da leitura uma atividade que contribui para a melhor
compreenso de um texto, desenvolvendo o esprito
crtico e permitindo contrapor as expectativas e inte-
resses com as vivncias que favorecem a compreenso
da realidade. Assim, o animador deve ser um facilitador
do processo de aprendizagem que medeia a relao da
criana com o livro como que o orientando nos primei-
ros passos, para que, posteriormente, ele caminhe so-
zinho. Numa viso globalizada do conhecimento, no
possvel separar as reas do saber, isolando as Cincias
Fsicas e Naturais. Os contos, para alm de poderem ter
como personagens alguns animais, de algum modo refe-
rem situaes ou acontecimentos que tm uma explica-
o de base cientfca. Por isso, propomos uma dinmica
na ao pedaggica criando vivncias que concretizam
o imaginrio, despertando assim a curiosidade para a
compreenso de alguns fenmenos cientfcos.
Desenvolvemos este projeto em dois momentos: com
cinco educadoras/animadoras e com um grupo de treze
crianas do 1 e 2 Ciclos do Ensino Bsico. Propusemos
a realizao individual ou em pares de uma experincia
da rea das cincias fsicas e naturais: nela, os interve-
nientes prepararam materiais, criando, por exemplo,
uma personagem, sendo defnidos alguns parmetros
cientfcos comuns a todos, mas deixando os adereos
escolha de cada um. Num momento especfco da lei-
tura do conto, foram convidados a realizar alguns pro-
1 Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti, Porto, Portugal,
mqcosta@esepf.pt
cedimentos que permitiram um maior envolvimento na
histria. No incio, as educadoras/animadoras, embora
nunca tivessem participado nesta tcnica de animao,
viam a magia como algo indefnido: fazer acontecer,
permitir sonhar. Algumas crianas no sabiam o que
signifcava e outras achavam que o imaginar que era
mgico. Todos os intervenientes gostaram de realizar as
experincias na hora do conto porque descobriram que
era mesmo magia, pois o maravilhoso concretiza-se e
a realidade e o imaginrio complementam-se. No f-
nal, os participantes questionaram-se sobre a base cien-
tfca da experincia realizada. Pensando em conjunto e
relacionando a informao fornecida, compreenderam
as reaes ocorridas. Ao aliarmos o carter ldico da
experincia ao didtico, pensamos que a hora do conto
pode incentivar no s o gosto pela leitura como a com-
preenso da realidade. Deste modo, pretendemos con-
tribuir para o desenvolvimento da literacia de leitura e
da literacia cientfca.
Palavras-chave
Literatura infantil,
Experincias,
Animao da leitura.
Abstract
This project pretends to show how important is story-
telling as a practice of reading in the overall develop-
ment of children and youth. By telling stories, you can
create conditions to those who are listening to broaden
their symbolic world and to develop awareness of their
emotions. Also, the storytelling is an activity that con-
tributes to a better understanding of a text, developing
critical thinking and allowing the confrontation of inte-
rests and expectations with life experiences that foster
an understanding of reality. Thus, the animator must
be a facilitator of the learning process that mediates the
relationship between the child and the book, guiding its
frst steps, so that later the child can walk alone. With
a globalized vision of knowledge, you cant isolate dis-
ciplines as the physical and natural sciences, because
the tales somehow relate situations or events that have
a scientifc explanation, besides the fact that they may
have also some animals as characters. Therefore, we
propose a model to create laboratorial experiences that
explain the imaginary moments, by arousing curiosity
for the understanding of some scientifc phenomena.
We developed this project in two phases: frst, with fve
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 55
teachers/animators and then with a group of thirteen
children from the 1st and 2nd degree of basic educa-
tion. We proposed them to perform an experience in the
area of natural sciences individually or in pairs. They
prepared the materials, creating, for example, a charac-
ter with some scientifc parameters common to all, but
leaving to each one the choice of the props. At a specifc
moment of the tale, they were asked to perform some
procedures that allowed their participation in the sto-
ry. In the beginning, the teachers/animators, although
they had never participated in this kind of animation,
thought that magic should be something indefnite:
make it happen, enable dreaming. Some children
didnt know what it meant and others thought that mag-
ic was what they imagine. All players enjoyed the expe-
rience performed at the time of the story because they
found that it was really magic, as the wonderful hap-
pens and reality and imagination are complementa-
ry. At the end, participants were questioned about the
scientifc basis of the experience performed. By thinking
and relating the information supplied they understood
the reactions that occurred. Combining the playful
character of the educational experiences, we think that
the storytelling can not only foster the pleasure of read-
ing but also promote the understanding of reality. Ac-
cordingly, we intend to contribute to the development
of scientifc and reading literacy.
Keywords
Literature for children;
Experimental science;
Storytelling.
Introduo
Os estudos europeus alertam para o facto das crianas
portuguesas no terem hbitos de leitura e, por isso,
no demonstrarem desenvolvidas as competncias de
interpretao e compreenso de um texto. De um modo
abrangente, apresentam baixos ndices de literacia,
sendo esta a capacidade ampla de interpretar o conhe-
cimento e o mundo, abrangendo a capacidade de ler,
escrever, compreender o conhecimento humano, mas
tambm associado ao conhecimento em geral, aprendi-
zagem e educao, mesmo por via da transmisso oral
ou da experincia de vida (OCDE, 2011). Os resultados
globais de estudos nacionais e internacionais, realiza-
dos nas ltimas duas dcadas, demonstram que a si-
tuao de Portugal grave, revelando nveis de literacia
signifcativamente inferiores mdia europeia, tanto na
populao adulta, como entre crianas e jovens em ida-
de escolar. Estes resultados apontam para um fraco de-
senvolvimento cientfco da populao uma vez que al-
tos nveis de literacia cientfca esto associados a nveis
mais altos de educao e qualifcao, promovendo o
crescimento econmico dos pases (OCDE, 2011). Nveis
homogneos de literacia, dentro de uma populao, so
essenciais para se desenvolver a tolerncia, coeso so-
cial e igualdade de oportunidade na sociedade moderna.
Com a dinamizao da hora do conto, pretende-se con-
tribuir para colmatar as lacunas ao nvel da literacia
leitora, uma vez que a dinamizao do conto promove
o gosto pela leitura. Quem ouve histrias desenvolve
a capacidade de entender e imaginar, enriquecendo
a sua leitura do mundo. Criam-se condies para que
quem ouve amplie o seu mundo simblico e desenvol-
va a conscincia das suas emoes, vivenciando o con-
to como fazendo parte dele (Jolibert, 2003). A narra-
o de um conto pode assim contribuir para a melhor
compreenso do texto e favorecer a compreenso da
realidade porque permite contrapor as expectativas e
interesses do leitor com as suas vivncias. A anlise e
discusso aberta sobre o texto permitem desenvolver o
esprito crtico.
A leitura ou narrao de uma histria pode ser enrique-
cida pela dinamizao do conto que pretende facilitar o
melhor entendimento do texto pela interao da narra-
tiva com a dramatizao, os adereos, a msica, os cen-
rios, entre outros. Neste contexto, o animador da leitura
um facilitador do processo de aprendizagem, uma vez
que medeia a relao da criana com o livro. Orientando
os primeiros passos na relao com o texto ouvido, pro-
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 56
porciona que, posteriormente, o leitor caminhe sozinho
na busca do imaginrio e do real promovendo o gosto
pela leitura. A dinamizao da hora do conto um apelo
motivao da criana para a leitura e para a criativi-
dade da escrita (Gillig, 1999). Na animao da leitura,
so utilizadas algumas tcnicas que complementam a
histria narrada e que devem ser adaptadas s idades
das crianas ou jovens. Algumas dessas tcnicas so: o
auxlio do livro, utilizado durante a leitura e valorizando
as suas ilustraes; a produo de sons que pretendem
trazer para a realidade alguns momentos da narrativa;
o convite a imaginar uma realidade ou a recordar uma
memria no sentido de envolver o ouvinte; a associa-
o com atividades de pintura ou canes; a utilizao
do fanelgrafo como suporte de imagens pertencentes
histria; a utilizao de fantoches dos personagens,
entre outros (Mata, 2008). Ao utilizar estas tcnicas, o
narrador valoriza o contedo da histria mas tambm
promove o desenvolvimento de outras componentes
como a motricidade (na manipulao de materiais), a
oralidade (na partilha das suas vivncias) ou a criativi-
dade (nas pinturas e outras manifestaes artsticas),
entre outras.
Na multidisciplinaridade emergente do processo que
envolve a animao da leitura, no podemos descuidar
a rea das Cincias Fsicas e Naturais. O conhecimento
do mundo que suporta o conto, as personagens (muitas
das vezes animais), o salto do real para o imaginrio e
os prprios acontecimentos narrados tm como base
explicaes cientfcas, muitas das vezes no explora-
das. Mas mais do que ensinar cincia pretende-se que
sejam proporcionados momentos de aprendizagem de
cincia. Assim, a realizao de experincias pode ser
apresentada com uma vertente ldica, completando os
componentes da histria, mas tambm na sua compo-
nente formativa. As experincias laboratoriais so con-
sideradas promotoras de aprendizagens das cincias
por aumentarem a motivao dos alunos e por propor-
cionarem uma maior interao entre os alunos e entre
estes e o professor, o que pode promover um ambiente
saudvel de aprendizagem. Com o apoio e sobre a orien-
tao do professor, o aluno constri o seu conhecimento
a partir das atividades experimentais. Alm disso, a or-
ganizao dos alunos em grupos permite um trabalho
cooperativo que desenvolve competncias sociais bem
como atitudes positivas em relao s cincias. Pensar
criticamente sobre a informao dada e questionar a
sua aplicabilidade permite conhecer melhor a natureza
que nos rodeia e da qual fazemos parte (Caraa, 2007).
Orientados por estes pressupostos, propomos uma pr-
tica de animao da leitura que alia a importncia da
hora do conto potencialidade do ensino experimental
das cincias, tornando real um acontecimento imagin-
rio. Esta proposta baseia-se numa viso globalizada do
conhecimento, criando vivncias cientifcamente expli-
cadas que concretizam o imaginrio. Pretende-se assim
despertar a curiosidade para a compreenso de alguns
fenmenos cientfcos.
Metodologia
O projeto foi desenvolvido inicialmente em contexto de
ofcina no 4 Encontro Sementes de Leitura e Artes e
ocorreu no Laboratrio da Escola Superior de Educao
de Paula Frassinetti, no Porto. Nesta primeira aborda-
gem, foram envolvidos cinco formandos (animadores
de leitura, educadores e professores do ensino bsico).
As histrias dinamizadas foram: A bela adormecida; A
r e o boi; Alice no pas das maravilhas e O drago
e o prncipe. Propusemos tambm uma abordagem di-
ferente criando um conto a partir de uma experincia,
metodologia que pode ser produtiva como mote para
desenvolver uma atividade de escrita criativa. Numa
segunda fase, desenvolvemos o projeto com 13 crianas
(seis do 1 e sete do 2 Ciclos do Ensino Bsico) de uma
sala de estudo, em contexto de ofcina de frias.
Na preparao da atividade, organizmos os participan-
tes e distribumos materiais de modo a que, individual-
mente ou em grupos de 2 ou 3 elementos, construssem
os personagens e os cenrios. Depois, comeamos a
narrao do conto e, em determinado momento, inter-
rompemos e convidmos os participantes a realizarem
a experincia fornecendo as
indicaes necessrias.
Para animar o conto A Bela
adormecida usamos uma
reao de cido/base e in-
dicador de pH (extrado de
fragmentos de couve roxa
com gua a ferver). A soluo roxa torna-se cor-de
-rosa em meio cido, pela adio de vinagre, ou seja
cido actico. A soluo torna-se azul esverdeado pela
adio de soluo de amnia, o lquido incolor de lim-
peza de vidros (Figura 1).
Na animao de A r e o boi, utilizamos a reao do vi-
nagre (cido actico) com o bicarbonato de sdio. Os
carbonatos em meio cido libertam dixido de carbono,
Figura 1
Mudana de cor do indicador de couve roxa
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 57
o gs que, no fnal da atividade, enche o balo colocado
no gargalo do recipiente.
No lanche louco de Alice no pas das maravilhas, colo-
camos leite frio e sobre este deitamos, lentamente, ch
quente que, por ter menor densidade, futua sobre o leite.
Para ser mais fcil colocar o ch e para que este no se mis-
ture com o leite, colocamos no leite uma rodela de corti-
a, que tambm futua. Ao deitar o ch em cima da corti-
a, este escorre lentamente para o leite e no se mistura.
No fnal de cada experincia, terminmos a narrao do
conto respetivo. Por fm, questionados sobre os reagen-
tes e os resultados observados na experincia, pudemos
constatar que os participantes envolvidos compreende-
ram a base cientfca das experincias.
Para avaliao das duas ofcinas, foi pedido aos inter-
venientes que, antes de realizarem qualquer atividade,
escrevessem qual a expectativa que tinham sobre o con-
ceito de magia na hora do conto. No fnal da ofcina,
foi novamente pedido que escrevessem a opinio que
tinham formado, aps realizarem a atividade.
Resultados e concluses
Vamos apresentar apenas as atividades desenvolvidas
com os trs primeiros contos (A Bela adormecida, A r e
o boi e Alice no pas das
maravilhas), pois fo-
ram realizadas em am-
bas as fases do projeto.
Com o conto A Bela
adormecida, entreg-
mos vrios tipos de pa-
pel de diferentes cores,
tesoura, fta-cola e cola a cada um dos grupos para po-
derem construir a parte superior dos adereos da Bela
adormecida, usando um matraz de vidro como saia do
vestido (Figura 2). Distribumos o papel de fadas madri-
nhas, Flora e Fauna, por dois elemen-
tos de cada grupo. Cada uma fcou
munida de uma soluo mgica (vi-
nagre e lquido de limpeza dos vidros)
e de meia palhinha que, funcionando
de conta-gotas, foi usada como a vari-
nha mgica das fadas. O narrador, pa-
pel que assumi, participou como a fada Primavera e por
isso distribuiu pelos matrazes soluo de indicador de
couve roxa (Figura 3). Em cada grupo, a Bela adorme-
cida fcou com a saia roxa. Resumido o incio do conto,
concentrmo-nos no seguinte excerto: As fadas es-
to escondidas na casa da foresta com a princesa, sem
fazerem magias para no serem descobertas pelo corvo
da rainha m. Porm, quase no dia da festa, as fadas
fzeram o vestido da princesa mas discordavam da cor
escolhida por Primavera: uma saia roxa. Fauna e Flora,
usando as suas varinhas mgicas decidiram mudar a cor
do vestido e comearam a usar a magia. Indicmos s
fadas que, alternadamente, colocassem um pouco dos
lquidos mgicos. A saia mudou de cor para azul e para
cor-de-rosa, alternadamente. Realizada a experincia,
terminmos o conto Pelo uso da magia, foram desco-
bertas pelo corvo. No fnal, conversando sobre os
reagentes e os resultados obtidos, pudemos constatar
que os participantes compreenderam a reao ocorrida
e descrita na parte relativa metodologia.
No conto A r e o boi, os formandos prepararam uma r
pousada numa pedra. Primeiro, desenharam a r num
balo. Depois, colocaram bicarbonato de sdio no ba-
lo e colocaram-no no gargalo de um matraz contendo
vinagre, previamente coberto com papel de jornal, pa-
recendo uma pedra. Quando a r inveja o tamanho do
boi e decide inspirar muito ar para crescer, levantam o
balo que comear a inchar, para fcar grande como o
boi (Figura 4). O balo enche de dixido de carbono li-
bertado da reao descrita no captulo da metodologia.
O balo no rebenta mas sugerimos, na primeira abor-
dagem, que o furassem com um alfnete. Na atividade
com os alunos, rebentmos os bales e, apesar do cheiro
intenso a vinagre, foi um resultado recebido com entu-
siasmo pelo grupo de alunos.
No conto Alice no pas das maravilhas, os participan-
tes prepararam as orelhas do coelho para encaixar nos
dedos indicador e mdio e prepararam a asa da chvena
num copo transparente, para o ch louco, pois seramos
convidados do lanche (Figura 5). No decorrer da dina-
mizao do conto, foram todos convidados a tomar ch
com o Chapeleiro Maluco colocando leite frio em cada
copo e uma rodela de cortia, a pastilha louca. Coloca-
ram o ch sobre a pastilha louca e este no se misturou
com o leite, futuando sobre este.
Para avaliao do projeto, pedimos aos dois grupos (edu-
cadoras/ animadoras e de crianas) que descrevessem
a conceo que tinham do conceito da magia na hora
do conto (Tabela 1). Os adultos associaram-no reali-
zao de experincias, provavelmente porque a ofcina
decorreu no laboratrio. Consideraram que essas expe-
rincias faziam acontecer magia porque completavam
os contos, permitindo sonhar mas, principalmente, por-
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 58
Figura 2
Preparao da Bela adormecida
Figura 3
A Bela adormecida
que permitiam acreditar nos acontecimentos. Contudo,
afrmaram nunca ter realizado este tipo de atividade e
estarem abertas a experincias inovadoras. As crianas
expressaram um conceito pouco concreto, usando expres-
ses como mgico, especial e at viajar no imaginrio.
Tabela 1
Previses da atividade
No fnal da atividade,
pedimos aos partici-
pantes que descreves-
sem qual a opinio que
tinham sobre a ofcina
em que tinham partici-
pado, relativamente s
suas expectativas ini-
ciais. Todos disseram
ter gostado e mostra-
ram estar surpreendidos
pelo resultado de juntar
o concreto das expe-
rincias cientfcas com
o imaginrio do conto
(Tabela 2). Embora as
educadoras/ animadoras
tivessem previsto a rea-
lizao das experincias, no tinham tido cons-
cincia do resultado prtico das propostas.
Como afrmava o animador A na sua previso, a realizao
da ofcina no laboratrio fazia prever a realizao de ex-
perincias. Apesar disso, na sua avaliao fnal, valorizou
a ideia de juntar as duas vertentes sentindo-se impulsio-
nada a realizar atividades idnticas: vou tentar utilizar
numa prxima oportunidade. O animador C considera-
va que magia era fazer acontecer histrias, experienciar e
fazer viver os sonhos. No fnal, considerou que, para alm
do mundo maravilhoso do sonho, importante mostrar
a realidade pois realidade e imaginrio complemen-
tam-se. Esta opinio foi partilhada pelo animador D.
Tabela 2
Avaliao fnal da atividade
As crianas, que consideravam que magia era imaginar,
eram momentos irreais, afrmaram no fnal que gosta-
ram da atividade e consideraram que afnal a magia era
feita com as experincias.
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 59
Educadoras/animadoras Crianas
A Nunca assisti a um conto ou escutei um contador
de histrias que adaptasse sua histria a magia, a
experincia. Para mim, completamente motivador
e inovador.
Maria, 9 anos - O que eu acho sobre a magia na hora
do conto momentos mgicos e especiais!
B Todas as situaes que propiciem a entrada no
mundo do imaginrio so bem-vindas e importantes.
Lus, 11 anos - Eu acho que a magia na hora do conto
poder viajar com a imaginao atravs de cidades,
vales e outros stios!
C Magias do conto fazer acontecer as histrias.
Transformar os sonhos em utopias ou as utopias em
sonhos. Experienciar, viver, fazer viver os sonhos.
Maria, 8 anos O que acho aprender na hora do
conto.
D A magia permite sonhar. A magia de ler e nos
reconhecer em algo que temos receio de expor.
Diogo, 9 anos Magia na hora do conto enquanto
me contam uma histria eu imagino-a!
E A magia serve de auxlio na hora do conto, faz
acontecer coisas, por exemplo para dar veracidade
e acreditar em diversos acontecimentos e situaes.
Com a magia podemos ainda trazer a cincia para
fora do seu local comum, o laboratrio.
Restantes - No sei!
Educadoras/animadoras Crianas
A - A ofcina foi deliciosa. Adorei! A ideia de juntar
cincia aos contos resulta s mil maravilhas! Adorei
juntar estas duas vertentes, cincia e contos. Aprendi
muito. Saio desta ofcina com novas ideias que vou
tentar utilizar numa prxima oportunidade. Conclui
que vale mesmo tudo no conto de histrias.
Maria, 9 anos - Eu adorei estas experincias, foi um
momento muito interessante e divertido.
B - Qualquer criana ou adulto que oua pela pri-
meira vez um conto consegue descobrir um pouco de
magia em qualquer histria que oua. A magia do en-
redo, dos personagens, interligao das mesmas. Nas
histrias vale tudo! Na minha opinio, claro!
Lus, 11 anos - Agora j sabemos o que magia com
contos: mudar de cor com a gua.
C - Sonhar poder voar, partir para um mundo ma-
ravilhoso em que o nosso desejo acaba por ser pos-
svel, por mais descabido que possa ser. No entanto,
julgo ser importante mostrar tambm a realidade
criana. Realidade e imaginrio complementam-se.
Maria, 8 anos O que eu mais gostei foi do momento
de diverso.
D - As experincias que se fzeram transportam-nos
tambm para o maravilhoso, mas um maravilhoso
que se concretiza, real, visvel, palpvel. No entanto,
nem por isso deixa de desvanecer.
Diogo, 9 anos Adorei experimentar estas experin-
cias.
E - Gostei imenso. Lusa, 11 anos O que eu acho que magia na hora do
conto a parte em que com experincias fazemos magia.
Joo, 10 anos - Gostei muito
As educadoras/animadoras, que, normalmente, utili-
zam diversas tcnicas de animao da leitura nos mo-
mentos da hora do conto, consideraram ter vivenciado
um momento diferente e inovador. Corroboraram a
nossa proposta de promover o conhecimento cientfco
em contexto de animao da leitura como uma proposta
realista e realizvel, pretendendo incorpor-la nas suas
prticas: Saio desta ofcina com novas ideias que vou
tentar utilizar...
Consideraes fnais
Neste projeto, alimos o carter ldico da experincia
ao didtico, trazendo para a realidade o imaginrio de
um momento mgico da narrao do conto. As ativida-
des propostas constituem-se, por um lado, pela anima-
o da leitura, que estimula o desejo da aproximao do
livro para ler e ajuda a formar crianas leitoras, contri-
buindo para a promoo da literacia de leitura (Jolibert,
2003), e por outro lado, pelo ensino experimental das
cincias, que nos primeiros anos de escolaridade pode
contribuir de forma decisiva para a promoo da litera-
cia cientfca (S e Varela, 2007). A realizao de expe-
rincias integradas na narrao de um conto pretende
incentivar o gosto pela leitura e a compreenso cientf-
ca da realidade, contribuindo para a promoo da lite-
racia cientfca e da literacia de leitura.
Referncias
bibliogrcas
Caraa, J. (2007). Prefcio in Despertar para a cincia.
Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian /FCT /Gradiva.
Gillig, J. (1999). O Conto na Psicopedagogia. Porto
Alegre: Artmed.
Jolibert, J. (2003). Formar Crianas Leitoras. 5ed.
Porto: Edio Asa.
Mata, J. (2008). 10 ideas clave animacin a la lectura.
Barcelona: Editorial Gra.
OECD (2011). Education at Glance 2011: OECD Indi-
cators, OECD Publishing. Consultado em 10/09/2011,
disponvel em http://dx.doi.org/10.1787/eag-2011-en
S, J. e Varela, P. (2007). Das Cincias experimentais
literacia Uma proposta didtica para o 1 Ciclo.
Porto: Porto Editora.
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 60
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 61
3
Prticas de Leitura
em contexto de
ensino 2 e 3 CEB
e Formao de
professores
Ler Roda de um Projeto
Odete Boaventura
EB 2.3 / Vila dEste
65
Porque tenho de ler este livro?
Leitura literria no 3 CEB
Do ter de ler ao querer ler
Ins Silva / ESE Santarm
69
Leitura x expressividade =
+ compreenso
Sara Leite
ISEC / Lisboa
77
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 64
Ler
Roda
de um Projeto
ODE T E BOAVE NT URA
1
Resumo
O programa de Portugus do Ensino Bsico (PPEB)
apresenta cinco competncias: compreenso do oral;
expresso oral; leitura; escrita e conhecimento explcito
da lngua. Se cada competncia implica um tratamento
prprio, numa perspetiva de focalizao de atividades
e projetos, per si, impe-se, contudo, um trabalho em
sala de aula que de uma forma integrada proporcione
experincias signifcativas de aprendizagem que os alu-
nos ho de viver ao longo de cada ciclo. (PPEB, p. 20)
Esta comunicao constitui o relato de um projeto vi-
vido e construdo por alunos do 2 ciclo - 5 ano, da
Escola EB ,3 de Vila D Este, Vila Nova de Gaia, duran-
te o ano letivo de 2010/2011. Confgurou-se como um
projeto de meninos e meninas que queriam regressar
escola do 1 ciclo, para fazer teatro para os colegas que
l deixaram. O ttulo Ns Somos Contadores de Hist-
rias surgiu quase no incio do projeto, mas s o tempo
veio mostrar que para contar seria necessrio ler, es-
crever e reescrever, contar e recontar, para fnalmente
Ser Contador de Histrias.
O ttulo Como um romance, de Daniel Pennac est sem-
pre presente, quando se trata de contar a(s) histria(s)
da(s) leituras(s) dos meninos contadores de histrias.
Palavras-chave
Leitura,
Escrita,
Contador de Histrias,
Experincia Signifcativa.
Abstract
The PPEB, or Portuguese Language Curriculum for
Primary, Elementary and Secondary School, is compe-
tency-based and its fve structuring skills are: listening
comprehension, oral expression, written comprehen-
1 EB 2,3 Vila d Este, Vila Nova de Gaia, Portugal, odete_
boaventura@yahoo.com.br
sion, written expression and grammar. If its true that
the development of each competency implies an unique
and diversifed set of activities and projects, it is also
indispensable that the classroom work is done integra-
tively so as to provide meaningful learning experiences
that resonate throughout each cycle (PPEB, page 20).
This presentation will represent an account of a project
lived and built by 5th graders of Escola EB 2,3 de Vila
DEste, an Elementary School (grades 5-9) in Vila nova
de Gaia, throughout the school year of 2010/2011. The
project was born from the class manifested desire of
going back to its Primary School to make a play for the
classmates who these students left behind. The title We
Are Storytellers came about in the inception of the pro-
ject, but only time would make them realize that in order
do tell, it would be necessary to read, write and rewri-
te, tell and retell, so as to fnally become a storyteller.
The celebrated book The Rights of the Reader, by Daniel
Pennac is a constant inspiration when the time comes to
tell the stories of our little readers-writers-storytellers.
Keywords
Reading,
Writing,
Storyteller,
Meaningful learning experiences.
Comeo por apresentar os protagonistas deste projeto
a turma do 5.C, da Escola EB 2/3 de Vila DEste, Vila
Nova de Gaia, do ano letivo de 2010/2011. Constituda
por vinte e quatro alunos. Seis alunos j conheciam bem
os cantos casa e, os restantes, de dez anos frescos ou
incompletos, de olhos brilhantes de expectativa percor-
riam os corredores de mochilas quase do seu tamanho,
em pequenos grupos, procura da sala de msica, de
cincias, da biblioteca, do bufete
Enquanto se instalavam fsica e psicologicamente na
escola grande (como se habituaram a ouvir dizer du-
rante o 1. ciclo) iam decorrendo as atividades de diag-
nose, as sufcientes para a evidncia da heterogeneidade
dos alunos da turma, a nvel das competncias espera-
das para o 5. ano, nomeadamente as da leitura e da
escrita. A questo era muito clara como conseguir que
para aqueles alunos, apesar das difculdades e mesmo
da resistncia leitura, sobretudo da parte dos mais
velhos, ler se tornasse uma necessidade, uma urgncia
coletiva, onde ningum pudesse fcar de fora?
Para que a histria se esclarea, convm dizer que j ti-
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 65
nha trabalhado com estes alunos no 1. ciclo no mbito
da biblioteca escolar. Associavam-me s histrias, s
canes e aos jogos de escrita (e no, de todo, aos verbos
e aos determinantes) e essa ligao ditou o projeto, que
a todos envolveu.
E se ns fssemos contar histrias aos colegas
do 1. ciclo?
Esta pergunta continha em si mesma todas as poten-
cialidades para que cada um, sem exceo, se tornasse
leitor de uma histria aquela que o seu grupo tinha
escolhido contar Escola EB1 de S. Loureno. No es-
tamos ainda a referir como alguns dos alunos cuja com-
petncia de leitura no a esperada para o fnal do 1.
ciclo, na qual a descodifcao acontece e o prazer da
compreenso do sentido emerge, numa quase sagrao
do mistrio da comunicao entre autor/leitor ou an-
tes narrador/narratrio. Estamos ainda a contar como,
apesar das difculdades e inseguranas que o texto es-
crito representa para parte dos alunos, eles se propem
ler, querem ler. Querer o verbo certo para iniciar este
longo percurso porque O verbo ler no suporta impera-
tivo. uma averso que compartilha com outros: o ver-
bo amar o verbo sonhar evidente que se pode
sempre tentar. Vejamos: Ama-me! Sonha! L!, j
te disse, ordeno-te que leias! (Pennac, 1993: 11)
Vamos escolher as histrias
Era necessrio escolher as histrias que iriam contar a
S. Loureno (era assim que com cumplicidade de grupo
passaram a designar o projeto). Recordar histrias ou
pedaos de histrias, que se iam refazendo com a aju-
da de todos foi a etapa que se seguiu, fazendo surgir a
necessidade de ler as histrias. Se lssemos, sabamos
melhor porque no sabemos assim muito bem
A funcionalidade do texto escrito era uma evidncia que
se impunha atravs dele podamos aprender melhor
as histrias, para depois as podermos contar. Cohen e
Maufrey (1989: 114) afrmam que a escrita no deve
funcionar no vazio: no se trata da escrita pela escrita,
no se l para ler. Qualquer escrito na sala de aula deve
ter uma funo, seja no domnio do prazer, seja para
atingir um objetivo concreto. Charmeux menciona tam-
bm a funcionalidade do texto escrito em contexto de
sala de aula ligada a questes e problemas provenientes
de um projeto para alm do projeto de leitura em si
mesmo (1985:56) , tal como estava a acontecer com os
alunos do 5.C. O envolvimento na leitura da histria do
seu grupo vai dever-se a um objetivo maior que a leitura
em si mesma, embora a aceitao de tarefas para aceder
ao sentido do texto seja consentida. Charmeux (1985:
24), j citada, afrma que se assiste a um verdadeiro
desvio da funo da leitura, porque em vez de ser um
meio para encontrar respostas e informaes pretendi-
das para determinada situao, torna-se num fm em si
mesmo, numa atividade fechada sobre ela prpria.
Como dizia a Iara podamos ler para contar melhor,
uma vez que contar o que j sabamos mal dava para ns.
A apresentao de obras turma tornou-se um meio para
captar a ateno de futuros leitores, quer seja feita pelo
professor quer seja feita pelos colegas. Desta vez, coube
professora levar histrias para a aula e a escolha recaiu
sobre Os mais belos contos de Grimm, com ilustrao
de um dos mestres da Escola Russa, Alexander Koshkin,
Editora Civilizao, traduo de Maria Jos Costa.
Cinco grupos, cinco histrias:
O Capuchinho Vermelho
O Lobo e os Sete Cabritinhos
Os Msicos de Bremen
O Ganso de Ouro
Jorinda e Joringuel
A formao dos grupos tornava-se fundamental para o
sucesso do projeto, dado que, como j foi referido an-
tes, alguns alunos no evidenciavam a competncia de
leitura que lhes permitisse, autonomamente, aceder
compreenso da histria integral. Assim, em cada gru-
po havia meninas e meninos que reuniam esforos para
atingir um objetivo comum cada um ia aprender a his-
tria to bem que a poderia contar.
Como aceder ao sentido da(s) histria(s)?
Etapas seguidas pelos grupos:
1 Em cada grupo, havia alunos que liam autonomamen-
te a histria e ajudavam os colegas que tinham mais di-
fculdade.
2 Cada grupo possua um guio de leitura, que ajudava
a compreender melhor o texto.
3 Em grupo, os alunos escreviam o resumo da histria.
Dividiam, depois, a histria em partes, para ser ilustra-
da por cada um deles.
4 Quando j sabiam muito bem a histria, contavam-na
turma, organizando-se de modo a que todos participassem
5 Para a apresentao da histria turma, quatro gru-
pos decidiram dramatizar a histria e um grupo prefe-
riu fazer fantoches.
6 As tarefas relativas aos cenrios, s personagens e aos
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 66
adereos eram divididas pelos elementos do grupo.
7 Quando se tornava necessrio, o grupo decidia con-
tactar outros grupos para recrutar mais personagens se-
cundrias ou apenas fgurantes e dar-lhes orientaes.
8 Os ensaios decorriam em tempos combinados entre
todos, no auditrio da escola.
9 Apresentao de todas as histrias no polivalente da
Escola EB1 de S. Loureno, para todas as turmas (repe-
tiram duas vezes as histrias).
10 Apresentao das histrias na EB 2,3 de Vila dEste,
para as turmas do 5. ano (no previsto, inicialmente).
As surpresas acontecem quando os desafos se confgu-
ram em propostas dinmicas como a que acabamos de
apresentar. Inicialmente, os bons leitores tornaram-se
elementos fulcrais para a descodifcao textual, como
era, secretamente, a sua misso. Contudo, depois de
ultrapassada essa fase, quando cada um se tornou ca-
paz de ler e contar a histria, outros elementos do grupo
mostraram diferentes competncias para a concretiza-
o do projeto ilustrar, imaginar adereos e cenrios,
domnio dos materiais, mais energia na vivncia das
personagens, tom de voz mais adequado, agilidade na
substituio de personagens, quando alguns colegas es-
tavam a prestar provas desportivas.
No incio do projeto, alguns alunos precisaram de ser
ajudados a compreender perodo a perodo, pargrafo
a pargrafo Uma rdua tarefa, sem dvida, mas como
distingui-los, agora, no polivalente de S. Loureno ou
no auditrio da sua prpria escola?
As histrias encheram-lhes os tempos livres para en-
saiar, para pedir o chapu ao av, para procurar adere-
os nas lojas com preos mais acessveis e para assumir
a personagem que no vive sozinha, s existe em funo
das outras, assim, todos juntos, onde cada um nunca
esquecido porque faz falta. Quantas vezes sentiro os
alunos que, efetivamente, fazem falta na sala de aula?
Esta histria acaba bem. A Tnia, to tmida e aparente-
mente desinteressada, revelou-se na sua personagem de
Capuchinho Vermelho. Ganhou confana e a postura na
sala de aula mudou completamente. O Tiago, a Daniela,
a Vanessahoje mesmo, no fnal da aula (esto agora
no 6. ano) propuseram dramatizar o texto de Guerra
Junqueiro que tnhamos acabado de ler e recontar.
Terminamos, citando mais uma vez Charmeux
(1985: 141) que ler seja uma necessidade e esta
atividade tenha uma funo, uma utilidade evi-
dente.. roda deste projeto, os alunos do 5C
(agora 6C), depois de acederem ao sentido dos tex-
tos, puderam experimentar a fruio da leitura.
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Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 67
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 68
Porque
tenho de ler este livro?
Leitura literria no
3. CEB Do Ter de Ler
ao querer ler
I NS MARI A LOPES SI LVA
1
Resumo
A leitura do texto literrio no ensino reveste-se de enor-
me importncia. proporcionadora de gozo esttico,
permite ao aluno o desenvolvimento da imaginao e da
capacidade de (re)elaborao da linguagem, a aquisio
de saberes culturais, a possibilidade de chegar a senti-
dos cada vez mais complexos, o confronto de diferentes
vises do mundo e o conhecimento de si e dos outros (e
da sociedade como um todo).
No entanto, nem sempre o aluno manifesta vontade de
querer ler. F-lo muitas vezes por ser obrigado e para
cumprir os requisitos de avaliao, lanando interroga-
es ao docente como Por que tenho de ler este livro?.
Face a este cenrio, cabe escola desencadear essa von-
tade, levando-o a entender a leitura no como obriga-
o, mas como necessidade, como alimento primordial
a consumir ao longo do percurso escolar e pela vida
fora. Neste sentido, espera-se que o professor ensine
a ler, desenvolvendo verdadeiras estratgias de leitor,
que permitam ao aluno cruzar linguagens, sentidos e in-
tenes, atravs percursos motivadores e signifcativos.
O objetivo desta comunicao ser, pois, apresentar um
percurso de leitura literria, a partir de uma obra do
corpus textual dos Programas de Portugus do Ensi-
no Bsico (2009), seguindo-se a perspetiva de anlise
comparativa dos discursos, proposta por Adam e Heid-
mann (2011), que propem para o texto literrio uma
abordagem interdisciplinar.
Palavras-chave
Leitura literria;
1 Centro de Lingustica da UNL / Escola Superior de Educao de
Santarm, Lisboa / Santarm, Portugal, inesmaria@gmail.com
Jogo de leitura;
Anlise comparativa.
Abstract
The reading of literary texts in teaching is of great impor-
tance. It is provided for aesthetic enjoyment, it develops
imagination and the ability to (re) develop the langua-
ge, the acquisition of cultural knowledge, the possibility
of reaching the increasingly complex senses, as well as
develop the clash of diferent world views and knowle-
dge of oneself and others (and of society as a whole).
However, the student do not always manifest de-
sire to want to read. They do so because it is often
required and because of evaluation, making ques-
tions like Why do I have to read this book?. In
this sense, school should trigger the desire to read,
leading the students to understand that the reading is
not an obligation but as a necessity, such as staple food
to eat along the way school and throughout life. So it
is expected that teachers teach reading, developing real
strategies for the reader, enabling students to cross lan-
guages , meanings and intentions, through motivating
and meaningful pathways.
The purpose of this communication is to present a lite-
rary reading path, from a corpus of work of the Portu-
guese programs of basic education, following the pers-
pective of comparative analysis of discours, suggested
by Adam and Heidmann (2011), which propose an in-
terdisciplinary approach to literary text.
Keywords
Literary reading;
Reading game;
Comparative analysis.
Introduo
Pretendo, com este trabalho, proceder a uma refexo
em torno da leitura literria no ensino bsico em Por-
tugal. Conhecem-se as vantagens de um qualquer indi-
vduo ser detentor de competncia literria, que radica
na habilidade da leitura em termos gerais, cujo desen-
volvimento , do ponto de vista institucional, da respon-
sabilidade da escola. Contudo, como ato complexo que
, ler e compreender o que se l depende da quantidade
e da qualidade de textos lidos por esse mesmo indiv-
duo (no s na escola, como tambm fora dela, pela vida
fora). (Sim-Sim, 2006: 8).
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 69
Sabendo-se que a escola tem responsabilidades na mo-
tivao para a leitura em geral, e para a da literatura,
em particular, proponho apresentar um percurso de
leitura literria, a partir de uma obra do corpus textual
dos Programas de Portugus do Ensino Bsico (2009),
seguindo a perspetiva de anlise textual e comparativa
dos discursos de Adam e Heidmann, segundo a qual o
texto no tido isoladamente mas sim no conjunto dos
discursos, explorando-se os efeitos de generacidade, em
interao com o nvel textual e o nvel transtextual.
1 A leitura no sculo XXI
A competncia da leitura e o seu desenvolvimento
nos cidados tem sido uma preocupao das polticas
de vrios pases, no s da Europa, mas tambm da
Amrica e de outros continentes. Tornar o portugus
num leitor fuente, que leia e compreenda o que l, tem
consequncias diretas nos nveis da literacia da leitu-
ra do pas, que se desejam satisfatrios por parte dos
governantes, comunidade educativa e sociedade em
geral. Alm disso, vincula-se a um propsito educa-
cional e social mais amplo, que implica dar respostas
s questes que motivaram o PISA
2
: esto os alunos
preparados para os desafos do futuro? So capazes
de defender as suas ideias prprias? Tero capacidade
para continuar a aprender pela vida fora? Estas ques-
tes manifestam uma grande preocupao para com o
futuro dos alunos, sabendo-se que estes integram uma
sociedade cada vez mais desafante e competitiva, que
por prova, de forma assdua, todas as suas habili-
dades, das quais faz parte a da leitura. Assim sendo,
melhorar os hbitos de leitura dos portugueses , pois,
uma exigente meta que se coloca. Est no est s de-
pendente do ensino formal, que cabe escola, em que
todos os agentes educativos assumem como inalien-
vel a misso de ensinar a ler, mas tambm da cons-
cincia de que a aprendizagem da leitura ao longo da
vida deve ser voluntria, regular, movida pelo interes-
se pessoal e associada ao desejo de sucesso.
2 A leitura do texto literrio
Sabendo-se que as atividades e projetos de leitura de-
2 Cf. OECD. 1999. Introduction in Measuring student knowlwgde
and skills.A new Framework for assessement. Paris, pg. 9 (http://
www.oecd.org/dataoecd/45/32/33693997.pdf): How well are young
adults prepared to meet the challenges of the future? Are they able to
analyse, reason and communicate their ideas efectively? Do they have
the capacity to continue learning throughout life? Parents, students, the
public and those who run education systems need to know.
vem ser orientados para objetivos vrios, cabe escola
integrar sequncias didticas que visem a leitura liter-
ria, com propsitos bem defnidos.
Sempre foi atribuda importncia integrao do texto
literrio no ensino, pelas vantagens que contempla: pro-
porciona gozo esttico, permite ao aluno o desenvolvi-
mento da imaginao e da capacidade de (re)elaborao
da linguagem, a aquisio de saberes culturais, a possi-
bilidade de chegar a sentidos cada vez mais complexos,
o confronto de diferentes vises do mundo e o conheci-
mento de si e dos outros (e da sociedade como um todo).
Neste contexto, os Programas de portugus do ensino
bsico (2009) contemplam o desenvolvimento desta
competncia, cabendo ao docente o papel de mediador
nesse processo.
3
No entanto, -lhe atribudo um papel
mais exigente do que o de se pautar apenas pelos per-
cursos de leitura, sugeridos nos manuais e nos livros di-
dticos, devendo, antes, seguir por um caminho inverso
ao que se fazia ou ainda se faz (Figueiredo, 2005), pro-
porcionando ao aluno o prazer da descoberta. Para isso,
necessrio explicitar certos movimentos de leitura que
permitam apropriao e fruio desses mesmos textos
(Giasson, 2000). Contudo, reconhece-se que a apren-
dizagem da leitura segue por vezes um percurso que se
afgura aos alunos como difcil, penoso, sem qualquer
utilidade, o que os leva a ler apenas por imposio.
questo Por que tenho de ler este livro?, tantas vezes
levantada, no dada nenhuma resposta concreta, ob-
jetiva. E a desmotivao faz com que, mal saia da esco-
la, o aluno pare de ler. Ser, pois, importante investir
em percursos motivadores e signifcativos que revelem
propsitos e funcionalidades para a leitura literria.
3 Proposta de percurso de leitura literria para
o 3. CEB
Apresento, neste ponto, um percurso de leitura literria,
a partir de uma obra do corpus textual dos Programas
de portugus do ensino bsico (2009), que leve o aluno
a fcar recetivo mesma, a aproximar-se dela, a entrar
no jogo da leitura, para descobrir as pistas indiciadoras
do(s) sentido(s) e da(s) funcionalidade(s), comparando
-a com outra(s), lida(s) anteriormente. A obra escolhida
3 Cf. Guio de Implementao do Programa sobre Leitura (Silva et
al. 2009: 16): Os Programas de Portugus do Ensino Bsico so muito
claros neste captulo, considerando que os textos literrios tero de
integrar o processo de ensino e aprendizagem de forma inequvoca e
culturalmente consequente.
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 70
teve por base o critrio j anunciado (de poder articular-
se com as experincias e motivaes pessoais dos alu-
nos, enquanto jovens do sculo XXI), e contempla uma
estratgia de leitura que os implique na comunicao
literria e que lhes responda a questes que os prprios
levantem. Antes, darei conta do quadro epistemolgico
apresentado por Adam e Heidmann (2011), que serviu
de base proposta.
3.1 A abordagem interdisciplinar do texto liter-
rio (segundo Adam e Heidmann)
Para que cada texto possa ser entendido como um ob-
jeto de discurso, situado historicamente no tempo e no
espao, diferente de todos os outros, no conjunto
dos discursos, necessrio proceder a uma anlise
interdisciplinar, que convoca duas reas: literatu-
ra e lingustica. a perspetiva seguida de Jean-Michel
Adam e Ute Heidemann, na obra O texto literrio por
uma abordagem interdisciplinar (2011).
Abandonar o modelo clssico de anlise do texto lite-
rrio, que tende a pr o enfoque apenas nos sentidos
do texto (ou nos seus efeitos estticos, ldicos, afetivos),
sem que se entenda o que, no texto, faz com que
se percebam tais sentidos e efeitos , pois, a pro-
posta de Adam e Heidemann. Trata-se, no fundo, de
proceder a uma anlise textual do discurso em
textos literrios, em que o texto considerado uma
unidade de interao humana, a ser analisada numa re-
lao com infnitos discursos. Assim sendo, um texto s
pode ser analisado numa cadeia de discursos que cir-
culam num determinado contexto sociocultural, em in-
ter-relao com gneros e subgneros do mesmo campo
discursivo ou de campos distintos, isto , numa relao
de interdiscursividade (relao multiforme com ou-
tros discursos).
4
O que permite estabelecer uma relao
entre com gneros e subgneros a memria de uma
coletividade e de cada indivduo, procedendo-se a com-
paraes entre um texto ou um grupo de textos.
4 Cf. Charaudeau e Maingueneau (2002: 324-325): Interdiscours:
tout discours est travers par linterdiscursivit, il a pour proprit
constitutive dtre en relation multiforme avec dautres discours,
dentrer dans linterdiscours ().
En un sens restrictif, linterdiscours est aussi un espace discursif,
un ensemble de discours (dun mme champ discursif ou de champs
distincts) qui entretiennent des relations de dlimitation rciproque les
un avec les autres. ()
Plus largement, on appelle aussi interdiscours lensemble des units
discursives (revelant de discours antrieurs du mme genre, de discours
contemporains dautres genres, etc.).
Face a este cenrio, a metodologia de anlise textual se-
guida pelos autores a que designam por interdisci-
plinar, que convoca o conhecimento lingustico e o li-
terrio para observar os nveis textual e transtextual dos
textos, numa abordagem comparativa. Como esta
abordagem no deixa de fora o contexto histrico, as
questes de traduo, de edio, entre outros, ela in-
versa s anlises tradicionais dos textos que entendem
o excerto textual como uma totalidade autossufciente.
De acordo com os autores, o texto apresenta trs com-
ponentes em interao: a textualidade, a transtextuali-
dade e a genericidade. As foras centrpetas que assegu-
ram a unidade e singularidade de um texto designam-se
textualidade: as que abrem um dado texto a outros tex-
tos designam-se transtextualidade. Do nvel textual
fazem parte os nveis semntico, enunciativo, argumen-
tativo e pragmtico, composicional e material do meio
(meio-suporte, extenso, formatao tipogrfca)
5
; do
nvel transtextual, o conjunto dos dados peritextuais
de enquadramento de um texto, o que estabelece uma
estreita relao com a genericidade.
Os autores entendem, como um caso importante de re-
lao transtextual, a cotextualidade, termo que desig-
na o conjunto das relaes que um texto estabelece com
outros, fazendo eles parte de uma mesma rea escritural
(coletnea de contos, poemas) e a intertextualida-
de, ao estabelecer-se um dilogo entre gneros, quando
um autor faz referncia a um texto anterior.
Considerar um texto isoladamente pode levar a leituras
errneas dos nveis textual e transtextuais, impeditivas
at da fruio esttica do texto e, consequentemente, do
prazer de ler e do querer ler. Assim sendo, se a anli-
se de textos, no contexto de sala de aula, no se limitar
a uma viso estrita, estrutural, dos mesmos, possvel
alargar os horizontes de entendimento dos alunos, de
5 Integrei, numa obra publicada em 2005, o nvel material do meio
num conceito mais lato: o da materialidade da escrita, entendendo
o texto escrito como um objeto lingustico visual, concebido numa
materialidade que lhe prpria e caracterstica, diferente da
materialidade do texto oral: A materialidade da escrita emerge como
um complexo sistema de elementos grfcos e suas relaes, sendo
um dos caminhos (existe tambm a materialidade fnica e gestual)
por onde o sujeito organiza a comunicao. Ele utiliza uma dimenso
real (diferente da voz, do flego, do gesto) que a matria, e, atravs
de uma tcnica, nela se marca lanando um desafo ao tempo
(Kristeva, 1999: 38). () e vendo essa matria que lhe conferimos
signifcado, abrangendo ela o suporte material, a confgurao do texto,
a organizao do branco, o tipo de letra e o material utilizado para o
grafar, at chegar organizao do texto, da frase, da palavra, isto ,
de um mltiplo e complexo sistema de grafemas. Essa materialidade
concebida por sua vez em diferentes nveis de anlise (da escrita):
espao grfco e tcnicas grfcas de colocao dos elementos grfcos
no espao, pontuao e ortografa. (Silva, 2005: 18)
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 71
forma a p-los a ler textos pertencentes ao mesmo g-
nero discursivo ou a vrios gneros discursivos, num
processo de integrao e de complementaridade.
3.1.2 A abordagem do texto no conjunto das re-
laes com outros textos
A criao de contextos de leitura e a escolha dos textos
essencial para que haja sucesso na receo e compreen-
so dos mesmos. Normalmente, os textos literrios a ler
no ensino bsico so de reconhecido mrito, mas den-
tro das possibilidades apresentadas aos professores h
um fator que me parece essencial: escolher obras (no
s narrativas, como dramticas e poticas) que estejam
mais prximas das experincias e motivaes dos alunos.
Apresento de seguida o percurso de leitura de uma obra,
no conjunto das relaes com outros textos. Aleatoria-
mente, selecionei uma obra referenciada para o estudo
da POESIA, no programa de 2009.
Atente-se no seguinte poema, retirado da coletnea
escolhida, como se estivesse includo num manual de
Lngua Portuguesa (do 8. ano, por exemplo), acompa-
nhado pela respetiva indicao bibliogrfca e por um
percurso de leitura.
Tu j tinhas um nome, e
eu no sei
Se eras a fonte ou a brisa
ou mar ou or.
Nos meus versos chamar-
te-ei amor
Valter Hugo me e Jorge Reis-S (sel. e org.),. (2003) A Alma no Pe-
quena 100 Poemas Portugueses para sms. Edies Centro Atlntico.
Face a questes de materialidade (nomeadamente da
caixa de texto e do desenho do telemvel associado a
esta), visveis logo na primeira leitura, importa perce-
ber onde poderia ser este texto integrado nesse manual
escolar: no conjunto dos textos literrios, mais concre-
tamente na sequncia de ensino-aprendizagem relativa
ao texto potico, considerado, quanto ao gnero discur-
sivo, poema, ou no conjunto dos textos utilitrios, a en-
viar por SMS?
6
Desta problematizao, poderia resultar um desafo a
lanar aos alunos, motivador da anlise do texto. A
resposta est dependente de dois fatores: i) insero do
texto no mbito de um sistema de gneros, para o inte-
grar numa famlia; ii) comparao entre a coletnea
onde surge este texto de Eugnio de Andrade e outras,
de forma a encontrar semelhanas e diferenas. Assim
sendo, o trabalho no poder contemplar de forma ne-
nhuma o texto isoladamente, uma vez que ele solicita
uma comparao entre gneros e coletneas.
Importa perceber desde logo por que decidiram os au-
tores valter hugo me e Jorge Reis-S publicar o texto
de Eugnio de Andrade materialmente marcado para
funcionar como SMS. Esta questo convoca o conceito
de transtextualidade (que se prende com a abertura
concebida ao texto, que o fez entrar em relao com ou-
tros textos) e de textualidade.
O nvel transtextual inclui o plano peritextual das fron-
teiras do texto
7
, que interage com aspetos de genericida-
de. Atente-se na capa da publicao.
Figura 1 Capa da coletnea A Alma no
pequena. 100 poemas portugueses para
SMS.
O ttulo da obra constitudo
por um verso do poema Mar
Portugus, includo na Mensa-
gem de Fernando Pessoa. Faz-
-se aqui referncia a um texto
anterior, entrando-se no nvel
da intertextualidade. Ao convocar-se um texto de Fer-
nando Pessoa, considerado um dos mais importantes
escritores portugueses, os autores indiciam tratar-se de
uma coletnea assente num universo potico de reco-
nhecida qualidade literria, evidenciando que os poetas
que nela participam partilham uma alma grande: a de
6 Como poema, por um lado, o texto integra o discurso literrio,
considerado uma prtica normativizada, relativamente estvel ao longo
de sculos, embora caracterizada por fatores de inovao e variao.
Por outro lado, o SMS (short message service) caracteriza-se por
ser constitudo por enunciados curtos, de carcter utilitrio, em que
domina um cdigo de abreviaturas.
7 Cf. Charaudeau, P. e Maingueneau, D. 2002: 418-419.
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 72
se ser poeta e ser portugus. O subttulo 100 poemas
portugueses para SMS quantifca o nmero dos poemas
portugueses que integram a coletnea, alm de que evi-
dencia a sua fnalidade, com a conjuno fnal para a
de os poemas poderem servir como mensagem curta, a
ser utilizada no suporte telemvel. Tanto o ttulo como
o subttulo constam duas vezes da capa, desenhados de
diferentes formas. Na parte superior, os dois enunciados
seguem a norma ortogrfca, mas o ttulo encontra-se
destacado com letras maiores, sendo dado um maior re-
levo ao nome Alma e ao adjetivo Pequena, relativa-
mente aos outros elementos, quer pelo uso da maiscula
quer pelo tamanho mais acentuado das letras com que
esto escritos. O subttulo surge por baixo, em letras mais
pequenas. Ao centro, o ttulo e o subttulo surgem em
forma de onda, num contnuo, sem qualquer maiscula,
espao em branco ou sinal de pontuao, com as abre-
viaturas tpicas dos SMS, no seguimento da foto de um
telemvel, que est a ser usado por uma mulher deita-
da, sorridente, com ar descontrado. Distinguem-se um
do outro devido ao facto de terem sido escritos por cores
diferentes. Em baixo, o nome dos autores do livro, refe-
ridos como responsveis pela seleo e organizao da
coletnea dos 100 poemas.
Nesta coletnea, os autores sugerem ao leitor que o livro
contm poemas portugueses, reportando-o ao gnero
coletnea, tendo esta o propsito de apresentar excer-
tos de poemas que possam servir de SMS.
A escolha dos elementos peritextuais, feita pelos auto-
res/editores, manifesta-se inovadora, uma vez que eles
no so comuns a capas de outras coletneas. Apresento,
para comparao, uma antologia do prprio poeta, don-
de consta o mesmo texto. A inteno que presidiu a esta
antologia foi a de reunir no mesmo volume os poemas de
Eugnio de Andrade, escritos entre 1940-1979, revelada
aos leitores quer pelos elementos da capa, quer pelas p-
ginas interiores, onde, em cada uma, os poemas se fazem
acompanhar por ttulo, destacados pelo espao em branco.
Figura 2 capa e poema da coletnea de
Eugnio de Andrade (1980). Poesia e
prosa [1940-1979]. Biblioteca de autores
portugueses. Empresa Nacional - Casa
da Moeda.
Fazendo tambm referncia
ao conhecimento dos alunos, e
evocando outras coletneas por
eles conhecidas, poderia recu-
perar-se o Primeiro livro de Poesia Poemas em Ln-
gua portuguesa para a infncia e adolescncia, seleo
de Sophia de Mello Breyner Andresen e Ilustraes de
Jlio Resende, possivelmente estudada em anos de es-
colaridade anteriores.
Fig. 3 Capa e poema da coletnea de So-
phia de M. Breyner (sel.) e Jlio Resende
(ilust.). (2004) (9.). Primeiro livro de
poesia. Lisboa : Caminho.
No Primeiro livro de Poesia,
Sophia de Mello Breyner recusa,
no psfacio, a designao an-
tologia para o mesmo, e refere
claramente a sua inteno ao
public-lo. A autora manifesta o desejo de apresentar
um conjunto de poemas acessveis s crianas e ado-
lescentes, de forma a faz-los entrar no mundo da poe-
sia, um mundo difcil, segundo ela, mas, como a pr-
pria afrma, a cultura feita de exigncia. Um indcio
desta exigncia poder estar presente desde logo, em
termos peritextuais, na capa, dada a associao feita
msica, por exemplo, e um indcio da acessibilidade
poder advir das ilustraes no interior da obra, como
se comprova pelo exemplo da que acompanha um outro
poema de Eugnio de Andrade.
O trabalho inovador da capa da coletnea de valter hugo
me e Pedro Reis-S est ajustado ao plano argumenta-
tivo e pragmtico que integra o plano textual. Na intro-
duo da coletnea, designada O tamanho, os autores
apresentam os objetivos: oferecer ao leitor uma seleo
de trechos que funcionem como mximas que possamos
usar em SMS (pg. 5), mas, acrescentam, A panor-
mica criada por esta antologia pretende prestar-se a ser
um modo dinmico e ldico de contactar e conhecer a
poesia portuguesa (pg. 6).
Na primeira afrmao transcrita, o facto de os enun-
ciadores/autores da coletnea se implicarem, atravs da
forma verbal possamos, na possibilidade de usarem
trechos de poemas para SMS, tendo eles tambm o esta-
tuto de poetas (uma vez que ambos integraram um poema
da sua autoria na obra), valida o ponto de vista de no a
aceitar a poesia como menor, ao ser usada para este fm.
Tanto o Primeiro livro de poesia como A alma no pe-
quena 100 poemas portugueses para sms so obras
cujos autores interpelam os seus leitores a entrarem no
jogo que lhes propem: Sophia chama as crianas e ado-
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 73
lescentes a entrarem no mundo da poesia de pases de
lngua ofcial portuguesa e valter hugo me e Jorge Reis-
S a selecionarem excertos de poema para SMS mas a
conhecerem, ao mesmo tempo, a poesia portuguesa.
Ambos esto conscientes do jogo proposto, manifes-
tado pelas escolhas editoriais e autorais do nvel ma-
teriais do suporte, extenso, formatao tipogrfca
Possivelmente, para a leitura do texto de Eugnio de
Andrade apresentado anteriormente (retirado da cole-
tnea de valter hugo me e Jorge Reis-S), o professor
ter de inverter o percurso: em vez de dizer vamos ler
o texto que est no manual, na pgina x, poder dizer
vamos ler uma coletnea de poemas de autores por-
tugueses, e, ao mesmo tempo que descobrimos a sua
beleza, procuremos um SMS a enviar me ou a um/a
amigo/a, que tenha sentido quando o receber.
Assim sendo, o percurso nunca o do texto isolado, mas
sim o da abordagem do texto literrio no conjunto das
relaes com os outros textos, numa atmosfera ldica
de descobertas.
4 Consideraes fnais
Como motivao para a leitura literria, fundamental
a realizao de percursos que proporcionem ao aluno
experincias gratifcantes, para que ele perceba que
toda a leitura pode ser funcional, necessria, til, va-
liosa, sendo uma forma de prazer e de conhecimento,
a fomentar ao longo da vida. Esses percursos de leitura
so autnticos jogos, desafos que o professor coloca aos
alunos nas suas aulas.
Os jogos de leitura podem, como procurei exemplifcar
na proposta de leitura de uma obra integral no 3. CEB,
integrar uma abordagem interdisciplinar, tal como a
proposta por Adam e Heidmann (2011), que serviu de
base ao trabalho que apresentei, numa associao en-
tre os estudos lingusticos e os estudos literrios. Essa
abordagem, longe de considerar os textos objetos de
anlise isolados, contempla a metodologia da compara-
o dos discursos que parecem iguais ou muito diferen-
tes, em termos de genericidade, o que exige uma leitura
de fenmenos muitas vezes negligenciados no ensino,
que envolvem os nveis textual e transtextual.
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Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 76
Leitura
x
Expressividade
= +
compreenso
S ARA DE AL ME I DA L E I T E
1
Resumo
O objetivo da nossa comunicao tentar demonstrar
como o envolvimento numa tarefa de leitura expressiva
(pblica) de um texto contribui para a sua compreenso,
na medida em que aumenta o envolvimento e a predis-
posio para a (re)leitura e conduz a um melhor enten-
dimento do contedo, bem como a uma maior fruio
da sua qualidade esttica no caso do texto literrio.
Para tal, prope-se a leitura do conto Cegarrega de
Miguel Torga, cuja interpretao suscitar decerto algu-
mas dvidas e perplexidades, pois alm de conter algum
vocabulrio erudito, sintaxe complexa e poucos conec-
tores que estabeleam relaes claras de integrao en-
tre certos perodos, um texto eivado de ressonncias
e implicaes sugestivas que exigem conhecimentos do
mundo e uma certa experincia literria para poderem
ser devidamente compreendidas e apreciadas. Assim, e
perante a hipottica necessidade de interpretar o texto
em voz alta na presena de uma assistncia, os leitores
sentem naturalmente a necessidade de aprofundar a
sua compreenso do contedo, pois de outro modo no
se sentiro capazes de fazer uma leitura segura e ade-
quada. A tarefa leva naturalmente a um maior envolvi-
mento com o texto, obrigando a rel-lo, a procurar in-
formao contextual esclarecedora, a fazer inferncias,
a tentar estabelecer sentidos implcitos e metafricos, a
decidir que entoaes e tons de voz so adequados para
cada passagem. Deste modo, tanto as estruturas do lei-
tor como os processos de leitura so trabalhados e de-
senvolvidos. Aps esse trabalho cuidado, e em face dos
seus resultados, o leitor sentir-se- mais confante e es-
tar apto a identifcar-se com narrador e personagens,
de modo a conseguir dar-lhes voz mais expressivamen-
1 Instituto Superior de Educao e Cincias, Lisboa, Portugal.
sleite@isec.universitas.pt.
te. Este tipo de leitura benefciar, ento, no apenas
aquele que l, mas tambm os que o ouvem, pois tam-
bm estes compreendem melhor um texto que seja lido
adequadamente e de forma expressiva. O envolvimento
de leitores neste tipo de tarefa ser, assim, uma estrat-
gia a utilizar amplamente em contextos de ensino.
Palavras-chave
leitura expressiva;
compreenso;
processos de leitura.
Abstract
With this presentation we attempt to demonstrate that
having to read a text aloud (in public) improves com-
prehension, in the sense that it increases involvement
and predisposition for (re)reading it and contributes for a
better understanding of its content, as well as for the frui-
tion of its aesthetic qualities in the case of literary texts.
For this purpose, we suggest reading Cegarrega, by Mi-
guel Torga, a short story whose interpretation is bound to
arouse a few doubts and perplexities, since besides con-
taining erudite vocabulary, complex sentences and few
connecting words to clarify the relations between ideas, it
is a difcult text in that it resonates other narratives and
implies knowledge and experience to be duly understood
and appreciated. Given the hypothetical task of having to
interpret the text before an audience, readers are bound
to feel the need to deepen their understanding of the con-
tent, since otherwise they will not feel confdent enough to
read the story expressively. Thus, this task leads naturally
to an increase in readers involvement with the text, by
making them reread it, look for contextual, enlightening
information, make deductions, establish the meaning of
metaphors and decide on the best intonations and tones
of voice to use in diferent parts of the text. This way, all
aspects of the reading process, as well as readers structu-
res (types of implied knowledge), will be developed. After
this comprehension efort, and given the results, readers
will feel more confdent and willing to identify with nar-
rator and characters, so as to give them voice. This type
of reading task will then beneft not only the reader him-
self, but also those who listen to him, since it is easier to
understand a text that is read adequately and expressi-
vely. Involvement in this kind of reading activity is the-
refore strongly recommended in the classroom context.
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 77
Keywords
expressive reading; comprehension; reading process.
Ouvir-se e ouvir a ler em voz alta quase que a simula-
o da ddiva direta de quem criou a histria a quem
a est a fruir. [...]
Claro que a leitura em voz alta tem as suas exigncias
ao nvel do controlo e da mestria de um fuxo sonoro
que o seu veculo. Melhor dizendo, pe em evidncia
indisfarvel as defcincias de compreenso que o si-
lncio escamotearia.
Maria Almira Soares,
Em defesa da leitura em voz alta
Estas sugestivas palavras de Maria Almira Soares con-
frontam-nos com a ambivalncia da leitura em voz alta:
por um lado, cria condies especiais de fruio dos tex-
tos, dando-lhes voz, ou alma (no sentido do seu timo
anma), de uma forma muito mais intensa e gratifcante
do que a leitura silenciosa alguma vez consegue; por ou-
tro lado, pe a descoberto as eventuais difculdades de
compreenso que o leitor silencioso poderia muito bem
disfarar, perante os outros e at perante si prprio.
Parece, ento, que o aspeto negativo da leitura em voz
alta, sendo um fator de risco, compromete os ganhos
que ela pode representar, na medida em que levar a
evit-la, para que as eventuais defcincias de com-
preenso no sejam expostas. No entanto, podemos
encarar a questo de uma perspetiva mais otimista: o
receio de ler mal perante testemunhas pode funcionar
precisamente como estmulo para um esforo conscien-
te de maior compreenso dos textos. Um leitor a quem
foi atribuda a tarefa de ler em voz alta, e a quem seja
dado tempo sufciente para se preparar o melhor poss-
vel, decerto investir esse tempo a reler o texto e a pr
em funcionamento uma srie de estratgias metaco-
gnitivas, no sentido de detetar e resolver possveis di-
fculdades de compreenso. O que fundamental, por-
tanto, que haja condies para a preparao da leitura
pblica, pois sabe-se que um texto que seja lido apenas
em voz alta no ser to bem compreendido como um
texto que seja lido em silncio; assim como sabemos,
tambm, que uma boa leitura em voz alta (ou seja, uma
leitura expressiva) exige preparao e conhecimento
prvio do texto.
Concebemos, ento, a leitura expressiva como uma for-
ma de ler em voz alta que evidencia a preocupao do
leitor em conferir vivacidade ao texto. Poder-se-ia pen-
sar que este objetivo de conceder dinamismo e expres-
sividade leitura se prende com a inteno de cativar
o auditrio, ou seja, que o leitor pretende com ela, es-
sencialmente, agradar aos ouvintes e, porventura, con-
tribuir para que compreendam melhor o texto o que
de resto faz todo o sentido, uma vez que ouvir ler bem
um texto mais proveitoso, para a sua compreenso,
do que l-lo mal em silncio, para no falar dos casos
em que ouvir algum ler em voz alta a nica forma de
ter acesso aos textos. No entanto, convm no esque-
cer a fruio (quase teraputica) inerente ao ato de ler
expressivamente: alguns leitores (incluindo crianas)
tm por hbito interpretar textos literrios em voz alta,
no porque tenham ouvintes, no por terem difculdade
em ler fuentemente, mas simplesmente porque desco-
briram o prazer que essa atividade lhes proporciona.
No sero muitos, porque h vrios condicionalismos
que, infelizmente, tendem a refrear ou mesmo impedir
essa descoberta: o contexto social da leitura (o silncio
imposto nas bibliotecas, a vergonha de ser ouvido),
o contexto psicolgico (nem sempre apetece fngir e
representar, nem sempre se est predisposto a fazer o
esforo de concentrao que uma boa interpretao so-
nora do texto requer), os condicionalismos de tempo
e os objetivos imediatos da leitura, a falta de qualidade
literria de muitos textos, entre outros. Porm, a possi-
bilidade de fruio atravs da leitura expressiva real e
est disposio de quem a queira explorar. E se pode
haver prazer num processo que conduz ao aumento de
conhecimentos e ao desenvolvimento de competncias,
ento essa possibilidade de estimular desde cedo.
Por outras palavras, cremos que devem ser dadas s
crianas frequentes oportunidades de sentirem a satis-
fao de dar voz audvel s histrias impressas, indepen-
dentemente da fnalidade imediata e especfca de cada
tarefa de leitura particular. Sobretudo, necessrio no
cair no preconceito fcil de acreditar que a tendncia de
certas crianas para ler em voz alta evidencia um atraso
na sua capacidade para desempenhar a tarefa. Pode ter
havido, simplesmente, a descoberta do prazer de sair de
si, de ser outros seres, de viver outras vidas atravs de
uma experimentao mais ativa dos textos. Nem todos
somos atores de teatro, nem todos sabemos o gozo que
deriva da representao. Mas decerto j todos experi-
mentmos a sensao agradvel de evaso que decorre
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 78
de nos deixarmos envolver por um flme no cinema, a
magia que parece alterar-nos momentaneamente, le-
vando-nos a sentir, quando o flme acaba, que de certa
forma vivemos aquela aventura. Ora, este gratifcante
envolvimento semelhante ao que permite a leitura ex-
pressiva, muito mais do que a leitura silenciosa.
evidente que, para benefciar dessa magia, h que ven-
cer o receio de nos expormos atravs de um fngimento
que nos poder parecer ridculo, h que contrariar a pre-
guia de fcarmos quietos e calados, espera que o texto
entre dentro de ns. Ao contrrio do que sucede quando
nos deixamos levar para dentro de uma tela de cinema,
ler um texto expressivamente implica empenho, traba-
lho, temos de nos dispor a assumir todos os papis de
forma efetiva e convincente, ningum o far por ns.
Mas precisamente por isso que os ganhos da leitura
expressiva so to diversos: alm de proporcionar pra-
zer (porque diverte e descontrai, tanto o leitor como o
ouvinte), de contribuir para o aumento da autoestima e
confana do leitor (sempre que capaz de a fazer bem,
o que to indisfarvel, na leitura em voz alta, como os
erros e hesitaes!), fazer uma leitura expressiva uma
espcie de compromisso de honra, para com o texto, de
lhe fazer justia, concretizando todo o seu potencial sig-
nifcativo, compromisso que supe, necessariamente,
desenvolver todas as competncias que a leitura mobili-
za, para garantir e aprofundar a compreenso.
Jocelyne Giasson, numa obra extremamente til a to-
dos os que desejem aprofundar os seus conhecimentos
sobre A Compreenso na Leitura, sistematizou de forma
simples e elucidativa os diferentes tipos de saber e de
fazer implicados em cada tarefa de leitura, isto , as es-
truturas do leitor que dizem respeito a tudo o que ele
sabe (sobre a lngua, sobre o mundo) e quer (prefern-
cias e antipatias relativamente a certos tipos de texto,
autores), e que poder infuenciar a compreenso, po-
sitiva ou negativamente , e os processos de leitura, que
consistem naquilo que o leitor faz, durante uma tarefa
de leitura, com o propsito de compreender aquilo que
l. Os processos estendem-se da compreenso no inte-
rior das frases (microprocessos), passando pela capa-
cidade para articular devidamente as diferentes ideias
que se sucedem no texto (processos de integrao), para
tecer consideraes crticas e extrapolar a partir do tex-
to (processos de elaborao) e para ir detetando e resol-
vendo eventuais obstculos compreenso (processos
metacognitivos), at apreenso do sentido global do
texto (macroprocessos). Todas essas competncias po-
dem ser amplamente desenvolvidas de diferentes ma-
neiras, com atividades levadas a cabo antes, durante e
aps a leitura. Os glossrios, as grelhas por preencher,
os questionrios e as discusses orais sobre os textos
so as mais bvias. O que no nos ocorre, muitas vezes,
que a simples tarefa de ler o texto expressivamen-
te pode conduzir aos mesmos resultados, acrescidos
de outros nada despiciendos, que j referimos, como a
possibilidade de experimentar prazerosamente o texto
como faz um pianista, quando interpreta um trecho
musical, em vez de se limitar a traute-lo mentalmen-
te, ao ler uma pauta. Afnal, se muito do trabalho que
se faz com textos literrios, no mbito do ensino, visa
fomentar nos alunos o gosto pela leitura, natural que
esse objetivo se atinja mais facilmente por meio da in-
terpretao ldica dos textos do que por meio de tarefas
intelectuais mais sisudas que no so necessariamen-
te, por isso, mais efcazes, nem mesmo no que se refere
compreenso.
Como natural, nem todos os textos so igualmente
adequados para deles se fazer uma interpretao em
voz alta, tal como nem todas as situaes so favorveis,
nem todos os momentos so oportunos. Sabe-se que
de uma interao harmoniosa entre o texto, o leitor e
contexto que decorre a compreenso. E esta prende-se
com a motivao intrnseca e extrnseca para fazer a
respetiva leitura. Se esta se pretender expressiva, exige
forte identifcao com o texto, at com o autor. As me-
lhores leituras que fazemos so as dos textos que gosta-
ramos de ter escrito, ou que lemos como se os tivsse-
mos escrito. Ora, essa cumplicidade com o texto s pode
derivar da compreenso profunda, aliada afetividade.
O que muitas vezes esquecemos (professores, educado-
res) que o processo pode fazer-se de forma inversa:
a cumplicidade e a afetividade, podendo no brotar es-
pontaneamente primeira leitura, podem derivar da
compreenso, se esta for intensamente procurada.
O conto Cegarrega, de Miguel Torga, sendo difcil,
denso, estranho, quase automaticamente provocador
de antipatia ou mesmo desistncia, pareceu-nos um ex-
celente desafo neste sentido. A tarefa de o ler expres-
sivamente pode transform-lo numa narrativa empol-
gante e inesquecvel e, por essa razo, conduzir a uma
conquista maior e mais gratifcante do que a leitura ex-
pressiva de um texto que, logo partida, se afgura fcil
e cativante.
O motivo de estranheza e incompreenso mais imedia-
to, ao primeiro contacto com o texto, poder ser o voca-
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 79
bulrio, havendo inclusive palavras que, pelo menos na
edio do autor que consultmos, nem sequer esto gra-
fadas de forma convencional: por exemplo, montouro
por monturo e anodina por andina (sem considerar
o erro de exije em vez de exige). O leitor empenhado
na tarefa de fazer a leitura expressiva deste conto co-
mearia, ento, por sentir a necessidade de esclarecer e
desvendar o signifcado de todos os termos que lhe fos-
sem desconhecidos: por exemplo, e alm das referidas
anteriormente, crislida, inexorvel, amorfa, levianas,
galerianos, tulhas, etc., dependendo, naturalmente,
do seu vocabulrio. Essa pesquisa benefciaria no s
a compreenso deste texto particular, mas tambm de
outros textos que viesse a encontrar posteriormente, em
que as palavras identifcadas como desconhecidas e des-
codifcadas viriam a ser reconhecidas.
O trabalho no mbito dos microprocessos implica,
portanto, no s a familiarizao com a forma fnica
de todas as palavras do texto, mas ainda decidir sobre
a entoao mais adequada a dar a todas elas (novas e
conhecidas), de acordo com o seu valor semntico (po-
sitivo ou negativo), o que por sua vez exige uma consi-
derao meticulosa das relaes entre as palavras tendo
em conta o sentido global do texto. que os diversos
processos operam em simultneo e implicam-se mutua-
mente. Para ler bem frases simples, mas carregadas de
emoo, como difcil., Custa., Pacincia. ou
Evidentemente., preciso ter clara noo do seu pa-
pel no exato contexto em que surgem, ter desvendado j
os sentidos mais profundos do texto, o que permite ao
leitor sentir-se o seu legtimo porta-voz. Quer isto dizer
que, para podermos ler expressivamente um texto, no
nos podemos fcar apenas pela descodifcao de pala-
vras e pela interpretao do sentido de cada frase, isola-
damente. H muito mais a fazer at estarmos prontos,
pelo que de sublinhar a necessidade de dar tarefa de
preparao o tempo que ela requer.
Haveria ainda que aferir a relao entre o sentido, a
pontuao, os tipos de frase e a entoao. Notar, por
exemplo, que pergunta reiterada Com que razo?
Porqu? se segue uma aparente resposta afrmativa
que parece ter uma funo explicativa, mas afnal ou-
tra interrogativa e tem, portanto, de ser proferida em
tom de dvida indignada, sendo seguida de uma excla-
mao de protesto: Porque a fome era triste, os dias
passavam velozes, e urgia ajudar a natureza a ser pr-
diga? Imaginem! Estaramos, portanto, no apenas a
trabalhar a compreenso ao nvel dos microprocessos,
mas tambm dos processos de integrao: porque o es-
tabelecimento de relaes lgicas entre as ideias que se
vo sucedendo no texto fundamental para que a leitu-
ra de cada frase seja a mais adequada. Outro exemplo:
para poder interpretar com segurana as intervenes
em discurso direto, que surgem abruptamente, preci-
so perceber primeiro quem so os intervenientes (no
referidos, ou nomeados apenas depois das falas, como
o senhor campons e a pressurosa formiga) e ter
interpretado os referentes contidos nessas falas. O caso
mais evidente E temo-lo a, no tarda muito, em
que o pronome o se refere no ao nome destino, que
referido na frase anterior (relao provvel, mas nes-
te caso falsa), mas antes a inverno, que mencionado
pelo outro interlocutor do dialogo, quatro frases acima.
Em termos de entoao, prever a chegada do inverno
no muito diferente de prever a chegada do destino.
Mas o leitor que prepara a leitura expressiva deve estar
consciente dessa coincidncia, e no ler o texto com a
entoao que intuitivamente lhe ocorre usar, indepen-
dentemente das implicaes semnticas das palavras no
contexto em que vo surgindo.
A anlise cuidada do texto no mbito dos microproces-
sos e dos processos de integrao contribui, j, para a
compreenso ao nvel dos macroprocessos, ou seja,
para a apreenso do sentido global do texto. No entan-
to, este conto tem a particularidade de permitir que,
mesmo tendo decifrado cada palavra, tendo perceber
cada frase, o leitor possa ainda sentir difculdade em ti-
rar concluses, por exemplo, sobre o assunto do texto
e sobre a sua ideia principal. A um nvel mais literal,
podemos concluir que o narrador descreve o processo
de maturao da cigarra, cujo canto estridente vem a
incomodar tudo e todos, com exceo do poeta. Ser,
porm, esta a ideia principal do texto, que literrio?
Que expressividade poderemos conferir sua leitura, se
a nossa interpretao for apenas literal?
preciso que entrem em ao os processos de elabora-
o, que so fulcrais quando lidamos com textos cuja
interpretao convoca a capacidade para ler nas entre-
linhas, para captar sentidos apenas sugeridos, metaf-
ricos, irnicos, simblicos. Estes processos envolvem o
estabelecimento de relaes entre aquilo que lemos e a
nossa experincia anterior (do mundo, de outros tex-
tos), a nossa reao crtica e afetiva ao texto, a nossa
capacidade para fazer juzos de valor sobre o que lemos,
para formular imagens mentais, etc. Ora, tudo isto vem
a ser mobilizado quando nos damos conta de que temos
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 80
de entrar no conto Cegarrega para podermos inter-
pret-lo devidamente, a fundo. nesta fase que, muito
provavelmente, sentiremos curiosidade e necessidade
de saber mais sobre o ciclo de vida das cigarras.
Ao consultar uma ou mais enciclopdias, teremos ento,
talvez, uma surpresa: constataremos que estes insetos
vivem incomparavelmente mais tempo debaixo do cho
(essa existncia amorfa) entre 1/2 anos e cerca
de 15 anos do que ao ar livre: o tempo de vida de uma
cigarra adulta de apenas 1 ms. Confrmaremos que
as cigarras pem os ovos nas rvores (na crista dum
castanheiro) e que as larvas caem ao cho, enfando-se
no solo (essa descida ao hmus). E compreendere-
mos que, quando fnalmente atingem a maturidade, ao
fm de tanto tempo de espera, tm pouco tempo para
cantar (num espasmo total) e rapidamente morrero
(morte que a espreitava j). Ser-nos- mais fcil,
ento, perceber as implicaes do rido caminho per-
corrido, representar na nossa mente a dramtica as-
censo da protagonista. A capacidade para visualizar
os diversos pormenores desse percurso contribuir para
nos sentirmos mais prximos e mais familiarizados com
o contedo do texto. Assim, com uma noo mais clara
do que est realmente em causa, poderemos ler, com
propriedade e convico, passagens como Largos dias
assim (arrastando na voz o peso dos anos ao longo dos
quais a cigarra suporta a escurido e o silncio), Cus-
ta com gravidade e compreenso pela dureza do ca-
minho andado , e At fazer parte do coro universal
com o orgulho solene de quem reconhece cigarra
esse merecido direito.
Mas o trabalho de elaborao, no caso deste texto e ten-
do em vista a sua leitura expressiva, levar-nos- ainda
mais alm: nomeadamente, a relacionar o tema desta
narrativa com a clebre fbula da cigarra e da formiga, e
a perceber, medida que nos deixamos cativar pelo tex-
to (j menos hermtico e mais compreensvel), que este
narrador tem uma predileo especial pela sua protago-
nista, ao passo que nutre uma talvez justifcada antipatia
pela pressurosa formiga e por todos aqueles que s
concebem a existncia a saltar de migalha em migalha.
Depois, sabendo (ou descobrindo, ao tentar conhec-lo
melhor) que Miguel Torga foi um poeta, alm de contista,
o leitor ser levado a estabelecer um paralelo fundamen-
tal entre a cigarra, que Nascia do tempo e glorifca-
va a prpria perfeio atingida, num desafo sonoro
sensatez, e o poeta (mal escondido sob a prosa de um
narrador profundamente lrico), que o nico ser vivo
que aprecia o canto da cigarra ( Chega-lhe, Cega-Re-
ga!), o que partilha com ela a sabedoria de que cantar
[] acreditar na vida e vencer a morte. Assim se explica a
alegria e o alvio sentidos pela cigarra quando fnalmente
os seus caminhos se cruzam: At que enfm lhe aparecia
um irmo!. A cigarra , afnal, metfora do prprio poe-
ta, que nasce, cresce e evolui silenciosamente nos bas-
tidores da vida, debatendo-se na fundura dos abismos
, a quem no se reconhece, em geral, o esforo de vencer
obstculos, e cuja existncia o resultado tanto da lei
natural como de uma escolha consciente. Aqueles
que trabalham cegamente, sem pararem para considerar
a luta dos outros, dos que apesar dos seus dramas priva-
dos louvam com alegria a plenitude, o calor do pre-
sente e a prpria capacidade de cantar, so as formigas
da fbula, reinventadas agora luz de uma perspetiva
diferente. Essa perspetiva, a que nos oferecida no conto
Cegarrega, leva-nos a reconsiderar a tradicional crtica
cigarra que supostamente leva uma vida despreocupa-
da e no trata de prover a sua prpria subsistncia. Af-
nal, que sentido faria para ela acumular alimento para
um inverno que nem sequer chegar a ver?
Chegado a estas consideraes, o leitor ver certamen-
te o texto com outros olhos. Ter, agora, mais vontade
e mais capacidade para fazer dele uma leitura sentida,
acompanhada de expresses faciais adequadas, refe-
tindo estados de esprito distintos (o ar penoso em
difcil, a suspenso misteriosa em O calor d no ovo
e depois o rasgar de um sorriso em At que fnalmente
em cada esperana de perna nasce uma perna, e cada
nsia de claridade premiada com dois olhos ilumina-
dos) e at de alguns gestos sugestivos (E comeou
a subir, a subir, a subir sempre. Depois, serenamente,
olhou.). A cumplicidade que nasceu do empenho na
tarefa de leitura expressiva ter feito dissipar por com-
pleto o sentimento de antipatia, porventura de frustra-
o, perante a aparente impenetrabilidade do texto.
Aps repetidas leituras, tendo-se deixado imergir e se-
duzir pelas profundezas do sentido, esquecido das dif-
culdades iniciais, o leitor sentir-se- mais apto e mais
conhecedor. Tudo o que investigou e aprendeu, que o
aproximou do texto, poderia ter aprendido como conse-
quncia de outros tipos de tarefa de desenvolvimento da
compreenso. Todavia, o que se lhe pediu foi algo mais
leve, mais ldico, mais atrativo do que o preenchimento
de um questionrio, de uma grelha, ou a elaborao de
um comentrio ao conto. E quem diria que ler em voz
alta pudesse fazer tanto pela compreenso!...
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 81
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Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 82
Cega Rega
difcil. Isto de comear num montouro e s parar
na crista dum castanheiro, tem que se lhe diga.
preciso percorrer um longo caminho. Embrio, lar-
va, crislida Todas as estaes do ngreme calv-
rio da organizao. Animada pelo sopro da vida, a
matria necessita do calor dum ventre. Antes dessa
ntima comunho, desse limbo purifcador, no po-
der ter forma defnitiva. Custa. Mas a lei natural
inexorvel. Exije conscincia de cosmos antes da
conscincia de ser. O calor d no ovo. Aquece-o e
amadurece-o. A casca quebra. Depois Ah, depois
essa descida ao hmus, essa existncia amorfa, nem
germe, nem bicho, nem coisa confgurada. Largos
dias assim. At que fnalmente em cada esperana
de perna nasce uma perna, e cada nsia de clari-
dade premiada com dois olhos iluminados. Cresce
tambm uma boca onde a fome a reclama, e surgem
as asas que o sonho deseja
difcil, mas vai. Desde que haja coragem dentro
de ns, tudo se consegue. At fazer parte do coro
universal.
- J hoje ouvi a cigarra
- tempo dela.
Nenhuma palavra de apreo pela dureza do ca-
minho andado. Pacincia. O teatro do mundo tem
palco e bastidores. As palmas da plateia festejam
somente os dramas encenados. Que remdio, pois,
seno a gente resignar-se e aceitar as snteses levia-
nas. Nascia do tempo. Muito bem. Ningum mais
fcaria a conhecer a fundura dos abismos em que se
debatera. Protoplasmas, lagarta, ninfa Quase que
sentia ainda no corpo as fases da transfgurao.
Mas pronto, chegara! Agora era receber o calor do
presente, e cantar. Cantar o milagre da anodina e
conseguida ascenso.
E cantava.
A primavera estava no fm, e o estio ia comear. As
cerejas pontuavam a veiga de sorrisos vermelhos.
As searas, gradas de generosidade, aloiravam. Con-
tentes, os ramos relaxavam de vez os msculos cris-
pados, j esquecidos das ventanias do inverno. Ha-
via penugens de esperana em cada ninho. Mas no
era a doura das seivas, a paz vegetal ou animal que
saudava. Vencera todos os obstculos dum rido ca-
minho, sem a ajuda de ningum. No fm do esforo,
nem sequer essa vitria via reconhecida. Por isso,
nada devia aos outros, e nada lhes daria, a no ser
a beleza daquele hino gratuito.
Ainda no rs-do-cho das metamorfoses, apetecera-
lhe contemplar dum alto miradoiro o bero nativo.
E comeou a subir, a subir, a subir sempre. Depois,
serenamente, olhou. Nesse momento, porm, um
raio quente de sol caiu-lhe amorosamente sobre o
dorso. Contraiu-se de volpia. E, da plenitude que
a empolgou, ergueu-se a voz de triunfo. No era a
vontade que a fazia vibrar. Era o corpo, possesso de
contentamento, que, num espasmo total, estridente-
mente glorifcava a prpria perfeio atingida.
- At azamboa a gente!
O senhor campons, a reclamar. Suado e soturno, a
mourejar de manh noite, queria silncio volta.
Tapasse os ouvidos! Nenhuma fora humana ou de-
sumana a faria calar. Com que razo? Porqu?
Porque a fome era triste, os dias passavam velozes,
e urgia ajudar a natureza a ser prdiga? Imaginem!
Pois que aproveitasse as horas, os minutos e os se-
gundos, num anseio insacivel de fartura. Ela con-
tinuaria ali, preguiosa, imprevidente, num desafo
sonoro sensatez.
- Muita alegria tem tal bicho!
- A alegria passa-lhe deixar vir o inverno
A pressurosa formiga! A coitada! Como se traba-
lhar fosse um destino!
- E temo-lo a, no tarda muito.
Evidentemente. Mas que lhe importava? A esco-
lha estava feita. Que as folhas do calendrio, como
as das rvores, fossem caindo, e que os ceifeiros
lanassem as gadanhas ao trigo maduro, numa
condenao de galerianos. Que nas tulhas se acu-
mulassem toneladas de gro. Ao lado dos celeiros
atestados, fcaria um celeiro vazio. Um smbolo de
inquebrantvel confana.
- Mas em qu? - perguntava um pardal suspicaz.
Outro que no compreendia. Outro que s concebia
a existncia a saltar de migalha em migalha.
- Chega-lhe, Cega-Rega!
O Poeta! Louvado seja Deus! At que enfm lhe apa-
recia um irmo!... Um irmo que sabia tambm que
cantar era acreditar na vida e vencer a morte. A mor-
te que a espreitava j, com olhos frios do Outubro
Miguel Torga
in Bichos. 13 ed. Coimbra: ed. do autor, 1983, pp. 85-88
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 83
4
Prticas de Leitura
em contexto de
Biblioteca
Clube de Leitura Juvenil Letras Soltas, uma experincia de
sucesso na Biblioteca Municipal da Maia
Jorge Silva
FLUPorto / Bib. M. Maia
Suzana Silva / Bib. M Maia
87
Leitura: Boas e Novas Prticas possibilitadas pelas Novas
Tecnologias Aplicadas Educao:
Motivando o aluno do Sculo XXI
Emlia Miranda
EB 2.3 Junqueira / V. Conde
Valria Weckelmann
Col. Marqus de
Monte Alegre / So Paulo
99
Animacin a la lectura en otros espacios.
Josena Jordn e Antonio Pavn
Collectiu de literatura infantil y juvenil Pep Sempere
d Elx-Alicante
103
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 86
Clube de Leitura Juvenil
Letras Soltas, uma
experincia de sucesso na
biblioteca municipal da
Maia
J OAQUI M J ORGE MORE I RA DA S I LVA
1
S UZANA DE S OUS A E S I LVA
2
Resumo
Letras Soltas a denominao de um projeto de promo-
o da leitura, sob a forma de um Clube de Leitura Ju-
venil, desenvolvido pela Biblioteca Municipal da Maia,
com incio em fevereiro de 2007 e fnal previsto para
junho de 2011.
Nasceu como um espao de exerccio de leitura, po-
tenciando uma relao de proximidade com os livros,
onde os jovens possam melhorar a competncia leitora,
trocar ideias e desenvolver o seu sentido crtico a partir
de um livro em lngua portuguesa, de autores de vrias
nacionalidades.
Com esta refexo pretende-se dar a conhecer a expe-
rincia de sucesso que constituiu a criao e desenvol-
vimento deste Clube de Leitura Juvenil. Uma vez este
terminado, possvel, agora, fazer a avaliao global do
projeto procurando, simultaneamente, encontrar as ra-
zes para o considerar um caso de sucesso, e os aspetos
negativos ou suscetveis de melhoria em posteriores ini-
ciativas do gnero. Estruturalmente, esta comunicao
divide-se em trs partes:
Na primeira parte, expe-se, ainda que de forma sinttica,
o enquadramento terico/conceptual subjacente opo
metodolgica do modelo de clube de leitura adotado.
A segunda, centra-se na descrio (pormenorizada)
do Projeto Letras Soltas propriamente dito, desde o
momento inaugural da ideia at sua implementao,
considerando aqui aspetos como: objetivos do clube;
condies de acolhimento e acomodao dos mem-
1 Biblioteca Municipal Doutor Jos Vieira de Carvalho, Maia,
Portugal, jorge.georgis@gmail.com
2 Biblioteca Municipal Doutor Jos Vieira de Carvalho, Maia,
Portugal, ssilva.dbam@cm-maia.pt
bros; fornecimento de material bibliogrfco e outros
necessrios ao seu funcionamento; caracterizao dos
membros participantes; calendarizao dos encontros;
escolhas bibliogrfcas; metodologia de funcionamento
nos encontros; aes paralelas ou o envolvimento da co-
munidade.
Por ltimo, na terceira parte, centra-se a ateno, es-
sencialmente, no momento de avaliao, aqui conside-
rada em termos qualitativos. Mais do que avaliar objeti-
vamente e de forma direta o desempenho dos membros
no seio do clube, importa considerar o clube na sua glo-
balidade e avaliar as suas diversas dimenses, tais como
o sucesso na persecuo dos objetivos pensados para o
clube e o olhar crtico para cada um dos aspetos ineren-
tes conceo e desenvolvimento do clube.
Esta avaliao envolve duas dimenses: a avaliao
realizada pelos membros do clube, atravs do preenchi-
mento de um questionrio, e avaliao efetuada pelos
responsveis do Clube.
Palavras-chave
Clube de leitura juvenil;
Promoo da leitura;
Leitura em voz alta;
Boas prticas de leitura
Abstract
Letras Soltas is the name of a reading promotion pro-
ject: a youth reading club developed in Biblioteca Mu-
nicipal da Maia. Began in Fevuary 2007 and ended in
June of 2011.
It was created as a space of reading exercise, increasing a
relation of proximity with the books, where the young peo-
ple can be able to improve the reading abilities, exchange
ideas and developing their own critic spirit from a book
in Portuguese language, of a several diferent authors.
With this refection, we pretend to show a success expe-
rience made possible with the making and evolution of
this youth reading club. Once terminated, its possible,
now, to do a global evaluation of the project, seeking, si-
multaneously, in order to fnd the reasons to considerer
it a success event, and the negative aspects or suscepti-
ble of improvement in subsequent initiatives of its kind.
In the frst part, its exposed, in a synthesized way,
the theoretical and conceptual framing underlying
the methodological model of this particular rea-
ding club. The second concentrates in the detail
description of Letras Soltas Project, since the inau-
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 87
gural moment of the idea until its execution consi-
dering diferent aspects such: the club objectives;
the reception conditions and members accommoda-
tion; bibliographical material supply; bibliographical
choices; the functioning methodology in the encoun-
ters; parallel actions or the community enveloping.
At last, in the third part, well focus the attention in the
evaluation moment, here considered qualitative terms.
Its important considering the club in global way and
evaluating its diferent dimensions, such as the success
in the club objectives persecution and the critical look
to each aspect inherent to the conception and develop-
ment of the club.
This evaluating involves two dimensions: the evaluation
carried out by the club members, through fll up a ques-
tionnaire, and the evaluation made by people responsi-
ble for the club.
Keywords
Youth reading club;
Reading promotion;
Reading in a loud voice;
good practice in reading.
A temtica deste encontro cujo ttulo corporiza de
modo exemplar Boas Prticas em Leitura, confronta-
nos, desde logo, com uma questo primacial: Em que
consiste e como entender a noo de boas prticas em
leitura? E logo depois, a questo: por qu considerar
o Projeto Clube de Leitura Juvenil Letras Soltas um
exemplo de boas prticas de leitura? Em boa verdade,
esta questo s se coloca porque se ousou considerar
este projeto um exemplo de boas prticas em promoo
da leitura. Aquilo que se afrmava claro e inequvoco ao
nvel emprico carecia de uma fundamentao terica
que enquadrasse esse primeiro e qui pueril impulso.
A defnio da noo de boas prticas no unvo-
ca, nem consensual; o seu uso embora frequente, no
isenta aqueles que dela se servem de um certo grau de
subjetividade no momento de a defnirem. Esta mesma
difculdade foi sentida por Neves, Lima e Borges (2007)
aquando da elaborao da obra Prticas de promoo
da leitura nos pases da OCDE. A reviso da literatura
por eles realizada detetou a existncia de fragilidades
nas diferentes propostas de defnio de boas prticas.
Contudo, existe um conjunto de ideias suscetveis de
serem agregadas em torno da noo de boas prticas;
assim, devemos considerar que uma boa prtica deve
consistir numa ao/projeto positivo que deve ter su-
cesso (ter bons resultados em funo dos objetivos, o
que pressupem a avaliao); ser inovadora (deve im-
plementar algo de diferente ao nvel das solues pro-
postas); ter um possvel efeito amplifcador (deve ser
visvel, comunicvel e partilhvel para se disseminar), e
ser sustentvel (deve ser autossustentvel). Estes par-
metros ajudam a suportar teoricamente a assuno de
que o Projeto Clube de Leitura Letras Soltas constitui
um exemplo de boas prticas no mbito da promoo
da leitura em ambiente de biblioteca pblica, concreta-
mente na biblioteca municipal da Maia.
A promoo da leitura corresponde sistematizao
das prticas leitoras em atividades que possibilitem o
encontro do leitor iniciante, ou pouco iniciado, com ma-
teriais de qualidade, e por um tempo indeterminado. Os
programas de promoo da leitura devem sustentar-se
em necessidades reais.
O Clube de Leitura Letras Soltas assume-se como um
projeto de promoo da leitura. Ao afrmar-se tratar-se
de um projeto tem-se a perfeita conscincia de que esta
noo envolve uma dimenso de planeamento de um
conjunto de aes por via das quais se intenta alcanar
um dado resultado num determinado perodo de tempo
e adequando-se aos meios humanos e materiais dispo-
nveis e devidamente previstos. A avaliao o derra-
deiro item previsto no desenho do projeto que, aps a
implementao no terreno deste ltimo, acompanha
todo o seu desenvolvimento e cauciona este nosso in-
tento de hoje partilhar publicamente a experincia de
quatro anos que foi o perodo de durao do clube.
A leitura no mundo contemporneo constitui conco-
mitantemente uma experincia pessoal e social, nunca
uniforme, sujeita ao de vrios fatores. A leitura em
voz alta um desses fatores, constitui um modo de ler
3
.
Neste, como em cada um dos outros modos possveis
de ler, intervm aspetos como contexto, tradies cultu-
rais, formatos de leitura (que potenciam a aproximao
leitura), a experincia pessoal e social dos leitores, que
predeterminam qualquer ato de ler. Considerar e defnir
este conjunto de aspetos assume uma funo fulcral no
momento de atualizao (implementao) do trabalho
de promoo da leitura; so fundamentais na formula-
o de qualquer projeto de promoo da leitura.
3 Outros modos possveis de ler: oralidade, leitura esttica e
extratextual, leitura intensiva e extensiva, leitura fragmentada, leitura
silenciosa, leitura do gesto, leitura da imagem.
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 88
A escola, a famlia e a biblioteca so tidos, na sociedade,
como os agentes tradicionais, convencionais de promo-
o da leitura. Corporizam uma rede de leitura social,
aberta, informal porque no sistematizada, muitas ve-
zes desarticulada dado haver lacunas na forma como
(no) comunicam uns com os outros. As funes e obje-
tivos da promoo da leitura variam consoante se trate
do agente escola, famlia, ou biblioteca. Concordamos
com Garcia Sobrino quando afrma: A promoo do li-
vro e da leitura deve ultrapassar toda a programao de
lugares e momentos particulares para se integrar numa
atmosfera envolvente que suscite o prazer de ler. De
acordo com este princpio, qualquer espao e tempo so
apropriados para leitura. (2000:59)
Por isso, no despiciendo o facto de este projeto nascer
no seio de uma biblioteca pblica e marca, desde logo, o
carter inovador do projeto relativamente s prticas de
promoo da leitura existentes nesta biblioteca at en-
to e, inclusive, generalidade das bibliotecas pblicas
nacionais, uma vez que se desconhece (at ao momento)
a existncia de projetos de promoo da leitura que en-
volvam a criao de clubes de leitura, para jovens, du-
radoiros no tempo e que fazem da leitura em voz alta o
seu mtodo dileto.
A marca distintiva do nascimento deste projeto radica
no encontro de vontades, no cruzamento de duas po-
sies que, em dado momento, decidiram fazer do dis-
curso da complementaridade, existente a um nvel te-
rico, uma praxis efetiva onde a sala de aula encontra
a biblioteca, onde a prtica da leitura se torna rainha
e senhora sem qualquer constrangimento. A biblioteca,
como espao de educao informal, no est obrigada
s preocupaes pedaggicas exigveis a uma instituio
como a escola.
A vontade de criar algo tangvel que potenciasse, simul-
taneamente, a promoo e o desenvolvimento de com-
petncias de leitura nos jovens, precisamente na idade
em que muitos deles comeam a divergir do gosto e do
exerccio da leitura (entre os 9 e os 11 anos), sobreps-se
ao cuidado de fundamentar teoricamente o desenho do
projeto. O interesse e a preocupao imediata era colocar
os jovens em contacto com os livros e ler. Ler muito.
Idealizou-se e concretizou-se um clube de leitura que ti-
nha na leitura em voz alta o seu centro nevrlgico. Proce-
der-se-ia, assim, leitura integral de livros em voz alta,
num ambiente de partilha, proporcionada pelo grupo.
Na altura fazia todo o sentido, sobretudo atendendo s
reais necessidades sentidas em termos de aquisio de
competncias, aqui entendidas em sentido lato. Existia
nesta fase uma fundamentao de forte pendor emp-
rico e uma quase ausncia de fundamentao terica.
Na origem radicava uma dupla convico alicerada na
nossa prpria prtica leitora de literatura, e na nossa ex-
perincia profssional enquanto professor e bibliotec-
ria. No livro O leitor de Schlink (2009) encontramos
passagens que caracterizam, na generalidade, o ato de
ler em voz alta.
Tambm Pennac (1993), no seu ensaio escrito sob a for-
ma de um romance Como um romance, enuncia na
sua lista de direitos inalienveis do leitor, o direito a ler
em voz alta.
Da prtica quotidiana tinha-se conhecimento que os jo-
vens careciam de entendimento e compreenso do que
est dito num texto; denotavam inibio e incapacidade
de ler em pblico por insufcincia de competncias de
leitura ou vergonha; evidenciavam difculdade de ex-
presso oral e fraca articulao frsica associada a po-
breza de vocabulrio e proliferao dos erros ortogr-
fcos resultantes de defcientes ndices de leitura.
Por outro lado, a resposta que se pensava adequada aos
constrangimentos atrs enunciados passava pela ado-
o da prtica da leitura partilhada, possibilitadora de
uma sincronizao de leitura, isto , da integrao de
diferentes ritmos, diferentes nveis de competncias de
leitura, onde os mais aptos pelo exemplo puxam
pelos demais. Era um tipo de leitura que privilegiava a
leitura extensiva e no intensiva.
Havia, e h, a conscincia de que a leitura praticada no
modo de leitura em voz alta de literatura, feita de forma
integral, tem como bice tornar a leitura lenta e morosa
suscetvel de despoletar o desinteresse de jovens vora-
zes de um consumo imediato e passvel de dissuadir a
participao e contribuir para o absentismo.
Se na gnese do projeto as certezas eram de natureza
emprica (necessidade de responder de forma imediata
s solicitaes de diferentes pblicos, o pblico-alvo os
jovens e dos seus progenitores) e pouco subjetivas, de-
correntes precisamente da experincia quotidiana (es-
cola e biblioteca), e por isso de certezas tinham muito
pouco; no momento fnal, aquando do processo de ava-
liao, e quando foi sentida a necessidade de recorrer a
uma fundamentao cientifcamente mais vlida, capaz
de sustentar uma prtica j desenvolvida com resulta-
dos visveis, sentiu-se difculdades partida inespera-
das, que interpelam de modo decisivo o projeto.
O desafo era pois procurar na imensa literatura dispo-
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 89
nvel sobre a problemtica da leitura, independente-
mente das reas temticas, suporte legitimador deste
modo de ler, capaz de enquadrar a posteriori este
projeto, mas a tempo de enquadrar novas edies ou
novos projetos afns do Letras Soltas. So poucas as
obras dedicadas em exclusivo temtica da leitura em
voz alta, da a difculdade em encontrar estudos que sus-
tentassem este trinmio: a leitura em voz alta como pri-
meira leitura, isto , sem a pr-existncia de uma leitura
silenciosa e individual; a criao de um clube de leitura
em ambiente de biblioteca pblica com as caractersti-
cas deste; e leitura integral de obras literrias no registo
presencial e extensivo.
Interessava, sobretudo, obter informao concernente
ao aspeto ler em voz alta, no sentido de, a partir da, ser
possvel extrair linhas de fora, tericas, capazes de en-
quadrar nos diversos ngulos a prtica de leitura em voz
alta e que correlativamente nos respondessem a ques-
tes to simples como estas: a leitura em voz alta um
mtodo defensvel? Encontra-se a leitura em voz alta
em desuso? Constitui ela um modo anacrnico de pro-
mover a leitura, sobretudo face emergncia do digital?
Ao nvel do discurso poltico sobre as prticas de leitura
em Portugal h referncias especfcas importncia da
leitura em voz alta. O Plano Nacional de Leitura desen-
volve um projeto de voluntariado para estimular a leitu-
ra entre adultos e crianas em instituies como escolas
e bibliotecas. No mbito deste projeto os voluntrios
deslocam-se s escolas e biblioteca para efetuarem
sesses em voz alta.
Georges Jean, intelectual francs, dedica em exclusivo
um dos seus livros ao tema da leitura em voz alta pro-
curando nele defender a pertinncia e potencialidades
atuais da leitura em voz alta. O seu posicionamento
terico situa-se algures entre uma histria da leitura e
uma sociologia da leitura. As suas ideias so-nos muito
importantes porque: do uma rpida viso da histria
da leitura em voz alta
4
; partilham as suas preocupaes
relativamente ao modo como a leitura em voz alta pra-
ticada nas escolas e fazem uma defesa absolutamente
inequvoca da leitura em voz alta.
Jean, considera que a leitura em voz alta uma prtica
4 A leitura em voz alta foi durante muito tempo maioritria mas no
poderia fazer esquecer a leitura silenciosa, tambm ela muito antiga.
Contudo, por razes culturais desde a idade mdia que a leitura silen-
ciosa era privilgio das gentes instrudas. A leitura em voz alta foi at
meados do sculo XIX um sistema muito difundido por toda a Europa
restringiu-se, lentamente, s utilizaes religiosas e escolares.
muito rica e que hoje se encontra em renovao. A leitura
em voz alta atualiza dimenses textuais como a musica-
lidade, o ritmo, e potencializa a nossa capacidade com-
preensiva. Ao convocar vrios sentidos, a leitura em voz
alta exerce sobre ns um poder iluminador e sedutor.
Para este autor, assistimos, na atualidade, a um ressur-
gir da leitura em voz alta como uma prtica muito dife-
rente da leitura escolar repetitiva, capaz de voltar a con-
ferir interesse ao carter convivial e de socializao que
a leitura em voz alta nunca chegou a perder. A hiptese
terica deste livro, a existir uma, consistir em sustentar
que a leitura em voz alta bem conduzida pode ser deter-
minante para criar novos desejos nos leitores e lev-los
a penetrar em textos considerados difceis. (2000: 21)
Ao incidir o seu focus de ateno no domnio das utiliza-
es prticas da leitura em voz alta, Georges Jean enun-
cia o desenho de um clube de leitura, onde no falta a
descrio dos aspetos inerentes ao seu funcionamento.
A simples existncia de clubes de leitura mostra bem
que as leituras em voz alta pblicas se multiplicaram.
Divergindo do ambiente e mtodos escolares, no deve
ter um pblico muito numeroso (30-40 pessoas). Pode
e deve funcionar num local no-escolar, num local de
convvio, como uma biblioteca. A posio dos ouvintes
no pode ser negligenciada, preferencialmente em cr-
culo em volta do leitor, para dar centralidade ao livro
que est a ser lido. O autor prope que o clube de leitura
se desenvolva segundo um mtodo fexvel e preciso e
cuja fnalidade () era conduzir os ouvintes a leituras
silenciosas, e, conforme os casos, crtica. (idem: 138).
A durao do encontro no deve exceder 1 hora e trinta
minutos para no saturar os ouvintes. Deve ler-se o li-
vro na totalidade e no as verses condensadas, ainda
que defenda a possibilidade de segmentar e montar no-
vamente o livro numa verso mais curta (como se faz no
cinema). A ideia que num momento posterior os ou-
vintes vo ler o livro em silncio na sua totalidade. A dis-
cusso que se segue tem como principal objetivo orientar
os ouvintes para os livros do mesmo autor ou de autores
que tenham escrito sobre o mesmo tema. (ibidem:139).
Morais, num registo diferente porque oriundo da psico-
logia cognitiva, reala a importncia da leitura em voz
alta (aqui associada oralidade), afrmando que:a au-
dio da leitura por outra pessoa tem uma tripla funo,
cognitiva, lingustica e afetiva. (1997: 164)
A produo cientfca desenvolvida recentemente em
universidades internacionais vem, de algum modo, cor-
roborar a ideia da importncia e atualidade da leitura
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 90
em voz alta nas suas variadas matizes. Zilca Rossetto
de Moraes, na sua tese de doutoramento defendida na
Universidade Federal de So Paulo, afrma que a crian-
a que l textos em voz alta memoriza mais facilmente
o contedo e pode obter assim melhores resultados na
escola. O sucesso da leitura em voz alta realizada pela
criana/aluno deve-se a dois motivos: a utilizao do
estmulo visual e do estmulo auditivo, o que conjun-
tamente refora o poder de captao das informaes
presentes no texto. Para esta autora, o grande entrave
adoo deste mtodo de leitura em voz alta em contexto
de sala de aula, relaciona-se com o nmero elevado de
alunos por turma.
Das posies aqui citadas e do pensamento aqui trazido
fcam pontos de convergncia que importam salientar
e que vo de encontro perceo emprica inicial, re-
forando desse modo a convico e mais do que esta,
a certeza de que se est a desenvolver um trabalho s-
rio, cientifcamente correto, pois no se encontrou em
nenhum autor ou fonte consultada de informao que
infrmasse a validade do projeto Letras Soltas. Conside-
rando o naipe de posies aqui trazidas fca a evidncia
que a leitura em voz alta exercitada em grupo, como
num clube de leitura, constitui um excelente passaporte
para o universo da leitura.
O clube de leitura juvenil Letras Soltas nasceu em fe-
vereiro de 2007, no seio da Biblioteca Municipal Doutor
Jos Vieira de Carvalho, na cidade da Maia e manteve-
se ativo at julho de 2011. A conceo e orientao esti-
veram a cargo de Suzana de Sousa e Silva (bibliotecria)
e de Joaquim Jorge Moreira da Silva (professor). Os jo-
vens leitores, entre os 10 e 16 anos eram o pblico-alvo da
iniciativa. As reunies ou encontros eram semanais, aos
Sbados ao princpio da tarde. As sesses tinham a du-
rao mdia de duas horas (entre as 15:30h e as 17:30h).
O acrnimo Letras Soltas, nome pelo qual comum-
mente designado e conhecido, signifca em concreto
Ler Em Tempo Recorde Aos Sbados Saboreando Os
Livros Tratando Assuntos Srios; nome feliz que encer-
ra em si prprio um verdadeiro programa de leitura. A
prtica acentuou o tratamento srio dos assuntos e des-
curou a hipottica tentativa de bater recordes na leitura.
Os objetivos delineados no incio do projeto eram, pode
afrmar-se, ambiciosos se levarmos em linha de conta
a ausncia de qualquer tipo de experincia prvia ou
tradio de existncia de clubes de leitura juvenis na
biblioteca ou no concelho onde a mesma se situa. Do
cumprimento, integral ou parcial, se dar conta mais
frente quando for abordada a avaliao do projeto. Os
objetivos eram os seguintes: Criar um espao informal
de exerccio de leitura; Estabelecer uma relao de pro-
ximidade com os livros; Aumentar as competncias de
leitura; Aprofundar a capacidade de interpretao indi-
vidual; Desenvolver o esprito de grupo; Incrementar o
sentido crtico; Partilhar ideias e opinies; Saber aco-
lher a diferena; Articular as diferentes leituras com a
construo de uma escala axiolgica.
Competia biblioteca municipal, enquanto entidade
promotora e acolhedora da iniciativa/projeto, reunir e
disponibilizar um conjunto de valncias materiais es-
senciais ao normal desenvolvimento das atividades do
clube, como sejam a disponibilizao, em condies
timas de utilizao, de uma sala confortvel, comple-
tamente equipada com mesas e cadeiras em nmero
sufciente, dispostas em O (para promover uma hori-
zontalidade de contacto e postura); computador; pro-
jetor, e leitor de DVD, fundamentais para algumas das
atividades desenvolvidas no clube como, a ttulo de
exemplo, as pesquisas biogrfcas de autores na inter-
net, ou projeo na sala de flmes ou de apresentaes
em PowerPoint, complementares atividade de leitura.
Fundamental, porque traduz e demonstra o empenho e
esforo posto na iniciativa pela biblioteca, a aquisio
do fundo bibliogrfco necessrio ao clube, em nmero
de exemplares sufcientes para que nenhum potencial
leitor interessado fque porta e se auto exclua por no
poder adquirir o livro. A isto, acresce a compra e dis-
ponibilizao de material de suporte para os eventuais
apontamentos que viessem a ser tirados pelos mem-
bros. O dicionrio, em nmero nunca inferior a trs
exemplares, constituiu uma companhia inseparvel e
imprescindvel da vida do clube.
Em termos metodolgicos, o arrojo inicial consistia em
fazer da leitura em voz alta o carto de visita do clube. O
enfoque residia numa prtica de leitura em regime pre-
sencial de modo extensivo, e continuado (de modo que
a leitura do livro seja retomada no encontro seguinte)
at ao trmino do mesmo, sem pressas e sem imposio
de prazos para a sua concretizao. A leitura das obras
escolhidas, de acordo com a vontade de todos os mem-
bros, era feita de modo integral. Cada membro lia uma
pequena parte, rotativamente, para que todos fossem
leitores e ouvintes, de si prprios e dos colegas.
Desenvolveram-se, ao longo destes quatro anos de exis-
tncia, um conjunto de atividades paralelas que, no
s consolidaram e complementaram as leituras, como
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 91
cimentaram e aprofundaram o esprito de grupo e o
sentimento de pertena, reforando os ndices motiva-
cionais. De entre as vrias atividades desenvolvidas sa-
lientam-se as seguintes: Celebrao de aniversrios dos
membros; Visionamento de flmes; Participao nas
atividades culturais das feiras do livro; Encontros com
escritores e ilustradores; Conceo e produo da Expo-
sio Os clssicos na ementa da leitura; Contribuio
com pequenos textos para o blogue da biblioteca.
Desde a primeira hora que se considerou este clube um
clube aberto, isto , o clube encontrava-se aberto en-
trada de novos membros fosse em que momento fosse.
A sua integrao seria, como foi, feita com parcimnia
e com afetuosidade por todos os membros. Mesmo com
eventuais prejuzos no ritmo de leitura, nunca se fechou
a porta a um leitor interessado em participar. Da que o
nmero efetivo de membros que participaram seja um
nmero que sofreu oscilaes ao longo dos quatro anos,
com altos e baixos, acompanhando a entrada e sada de
membros
5
. O nmero mdio de presenas de 12 leito-
res, maioritariamente do sexo masculino.
A avaliao do Clube de Leitura Letras Soltas resultou
da combinao de duas dimenses: a observao dire-
ta realizada, pelos orientadores, ao longo dos quatro
anos do projeto e pela aplicao de um questionrio aos
membros do Clube de Leitura no fnal do projeto.
Da observao direta durante o projeto, foi possvel re-
ter um conjunto de dados que permitem ter uma viso
abrangente sobre as atividades do Clube, aqui converti-
das em nmeros. Eis alguns dos dados a reter: leram-se
29 livros, que correspondem a 4730 pginas lidas em 4
anos; 135 encontros, que correspondem a 270 horas de
leitura e 35 pginas lidas em mdia por encontro.
5 Neste ponto, convm registar que as razes que sustentam as sadas
prendem-se com a catequese que rivaliza com o clube em termos de hor-
rio; o limite de idade de alguns dos membros; a mudana de escola asso-
ciada mudana de ciclo de ensino (muitas vezes acompanhada de mu-
dana de domicilio), e o surgimento, cada vez mais frequente de uma reali-
dade chamada divrcio entre os progenitores dos membros que faz com
que, muitas vezes, o Sbado seja o dia de permanncia com um dos pais.
Tabela 1
Os ttulos denotam uma grande diversidade de assuntos
e variedade de tipologias: clssicos e novidades edito-
riais; livros de mais fcil leitura/compreenso e outros
de difcil leitura/compreenso; livros mais curtos e ou-
tros mais extensos; livros de temticas mais familiares
e outros de temticas mais desconhecidas. O nmero de
encontros necessrios para ler cada livro diferenciado.
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 92
Ano Ttulo Ritmo de leitura
N. de pgs. N. de sesses N. de pginas/sesso Mdia
2007 Tobias e o anjo 88 4
No foi monitorizado
22
Estrela chuva 115 5 23
O principezinho 95 5 19
A famlia que no cabia dentro de casa 110 5 22
O planeta branco 89 3 30
2008 No reino do sonho 85 5 30 6 15 25 9 17
Fora de servio 196 4 50 44 53 49 49
A mulher gorda 161 3 57 44 60 54
O velho e o mar 108 4 40 20 25 23 27
Rafa e as Frias de Vero 157 3 44 52 61 52
O menino que sonhava chegar lua 179 5 43 31 34 31 40 36
Se perguntarem por mim, digam que voei 198 6 15 33 39 31 38 42 31
2009 O meu p de laranja lima 196 6 41 32 29 29 29 36 32
Recados da me 156 6 40 13 28 25 32 18 28
Histria de uma gaivota e do gato que a ensinou a voar 127 3 45 48 34 42
O sonhador 104 4 38 23 21 22 26
O rapaz do pijama s riscas 176 5 40 35 30 27 44 35
Quando nos matam os sonhos 84 2 44 40 42
Rapaz que ouvia as estrelas 303 11 27 16 28 24 27 30 27 33 34 36 21 24
2010 Conta comigo pai 165 3 60 52 53 55
O estranho caso do co morto 236 7 24 33 33 40 38 41 27 34
Rafa e a liberdade 159 4 52 24 37 46 40
O Sebastio e os mundos secretos: o anel roubado 288 7 38 28 26 24 31 22 25 27 32 35 29
Londres 1850 159 5 24 31 25 34 45 32
Oliver Twist 149 4 37 38 42 32 37
2011 O tesouro do veleiro espanhol 207 4 40 73 49 45 52
Tobias Lolness : a vida em suspenso 336 7 41 34 23 36 39 29 91 43 35
Os livros que devoraram o meu pai 128 2 73 55 64
O segredo do bosque velho 176 3 52 51 73 59
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 93
Ano Ttulo Ritmo de leitura
N. de pgs. N. de sesses N. de pginas/sesso Mdia
2007 Tobias e o anjo 88 4
No foi monitorizado
22
Estrela chuva 115 5 23
O principezinho 95 5 19
A famlia que no cabia dentro de casa 110 5 22
O planeta branco 89 3 30
2008 No reino do sonho 85 5 30 6 15 25 9 17
Fora de servio 196 4 50 44 53 49 49
A mulher gorda 161 3 57 44 60 54
O velho e o mar 108 4 40 20 25 23 27
Rafa e as Frias de Vero 157 3 44 52 61 52
O menino que sonhava chegar lua 179 5 43 31 34 31 40 36
Se perguntarem por mim, digam que voei 198 6 15 33 39 31 38 42 31
2009 O meu p de laranja lima 196 6 41 32 29 29 29 36 32
Recados da me 156 6 40 13 28 25 32 18 28
Histria de uma gaivota e do gato que a ensinou a voar 127 3 45 48 34 42
O sonhador 104 4 38 23 21 22 26
O rapaz do pijama s riscas 176 5 40 35 30 27 44 35
Quando nos matam os sonhos 84 2 44 40 42
Rapaz que ouvia as estrelas 303 11 27 16 28 24 27 30 27 33 34 36 21 24
2010 Conta comigo pai 165 3 60 52 53 55
O estranho caso do co morto 236 7 24 33 33 40 38 41 27 34
Rafa e a liberdade 159 4 52 24 37 46 40
O Sebastio e os mundos secretos: o anel roubado 288 7 38 28 26 24 31 22 25 27 32 35 29
Londres 1850 159 5 24 31 25 34 45 32
Oliver Twist 149 4 37 38 42 32 37
2011 O tesouro do veleiro espanhol 207 4 40 73 49 45 52
Tobias Lolness : a vida em suspenso 336 7 41 34 23 36 39 29 91 43 35
Os livros que devoraram o meu pai 128 2 73 55 64
O segredo do bosque velho 176 3 52 51 73 59
Grfco 1
O ritmo de leitura um outro aspeto interessante que traduz as vicissitudes e as oscilaes do ato de ler. Simul-
taneamente, foi possvel registar a incidncia de palavras difceis e/ou desconhecidas dos membros do Clube em
nmero aprecivel.
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 94
Da anlise dos dados recolhidos no questionrio de ava-
liao aplicado aos membros do Clube foi possvel coli-
gir os seguintes dados: 83% dos membros so do sexo
masculino, enquanto 17% so do sexo feminino; a idade
dos membros oscila entre os 10 e os 17 anos; a rea de
residncia mostra que 83% so oriundos do concelho da
Maia e 17% provenientes de concelhos limtrofes.
Uma parte do questionrio avaliou qualitativamente o
grau de satisfao, numa escala de 1 a 5
6
, dos membros
do Clube face ao exerccio de leitura realizado, de acor-
do com os parmetros a seguir enunciados. a primeira
vez que participas num Clube de Leitura? 83% Sim; 17%
No | Gostaste de fazer parte do Clube? 50% Bastante;
50% Muito | Gostaste dos livros que lemos no Clube?
6 Escala: 1. Nada; 2. Pouco; 3. alguma coisa; 4. bastante e 5. muito
17% Alguma Coisa; 66% Bastante; 17% Muito | O Clu-
be ajudou-te a ler melhor? 17% Nada; 17% Pouco; 66%
Muito | A leitura em voz alta e em grupo ajudou-te a fa-
lar melhor e com menos vergonha dos outros? 17% No
Responde; 33% Alguma Coisa; 50% Muito | Os dilo-
gos com base nas leituras partilhadas ajudaram-te a ser
mais tolerante e conhecedor? 17% Pouco; 33% Alguma
Coisa; 33% Bastante; 17% Muito.
No que concerne ao modo de funcionamento/metodolo-
gia e auscultados os membros, com base em dois critrios
de avaliao A melhorar e Adequado, curioso obser-
var que os aspetos onde visvel um espao para melhoria
correspondem ao tempo disponibilizado para comentar,
ao nmero de encontros (o que indiciar uma apetncia
para uma maior frequncia de encontros?), e quanto du-
rao das sesses, cujo signifcado permanece em aberto.
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 95
Grfco 2
Os membros do clube pronunciaram-se ainda sobre alguns temas candentes que afetam o universo dos leitores e da leitu-
ra, nomeadamente a relao da leitura com as novas tecnologias e a importncia da leitura e dos clubes de leitura. Perante
a questo do Como veem a Internet e a vossa leitura?, eis algumas das afrmaes: A internet serve para comple-
mentar, pesquisar e de certa forma antecipar a leitura, e se a consulto antes fco infuenciado pelo que vejo sobre
um livro ou um escritor; A internet serve s para as pesquisas, e no tem infuncia em mim. J quanto questo
Porque que a leitura importante para vocs?, as apreciaes no podiam ser mais claras: Porque melhora a
expresso escrita e de leitura e ajuda a ser mais fuente; Aprende-se palavras novas e fcamos com mais vocabul-
rio na cabea; Melhora a nosso conhecimento e a nossa compreenso. So curiosas as afrmaes dos membros
quando lhes foi perguntado O que que um CL devia ter, em vossa opinio para ser mais fxe?: Discutir sempre
os assuntos e no deixar para trs; Fazer mais trabalhos de grupo, trabalhos de pesquisa.
De uma forma indireta e informal foi possvel aferir junto de alguns dos pais dos membros do Clube (no momento
de receo ou de despedida dos encontros), a existncia de progresso e/ou melhoria do desempenho escolar. Eis
alguns dos comentrios: J l melhor; Melhorou a nota a portugus; A professora disse que ele l e interpreta
muito melhor
A avaliao global do projeto permite afrmar que os objetivos propostos no incio foram cumpridos; inovou-se rela-
tivamente oferta cultural existente; o projeto visvel e partilhvel e est na base de outro que entretanto teve incio
em outubro de 2011
7
; a sua sustentabilidade est assegurada. Por tudo isto, reafrmamos que o Letras Soltas um
exemplo de boas prticas da promoo da leitura.
7 Clube de Leitura Clssicos com ftas.
Rcio de encontros por livro lido
N. de livros lidos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
N. de encontros 4 5 5 5 3 5 4 3 4 3 5 6 6 6 3 4 5 2 11 3 7 4 7 5 4 4 7 2 3
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 96
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Porto: Porto Editora.
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 97
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 98
Leitura:
Boas e Novas
Prticas possibilitadas pe-
las Novas Tecnologias
Aplicadas Educao:
Motivando o aluno do
Sculo XXI
EMLIA MARIA SANTIAGO MIRANDA
1
VALRIA FARIA WECKELMANN
2
Resumo
O presente trabalho relata um conjunto de experincias
de incentivo leitura desenvolvido em conjunto por pro-
fessores com alunos do 1. e 2 ciclos do Ensino Bsico
de Portugal, Brasil e Frana. As leituras de obras diver-
sas de autores da lusofonia que escrevem para crianas
e jovens, foram realizadas em contexto presencial em
sala de aula, reunindo professores de Lngua Portugue-
sa e respetivos alunos. A partir da leitura e debate das
obras, uma srie de atividades eram postas em prtica,
sempre em torno dos aspetos mais relevantes de cada
captulo dos livros, momento em que docentes de ou-
tras reas do conhecimento como artes, lngua inglesa,
msica se envolviam. O produto deste trabalho passou
e continua sendo at ao presente momento comparti-
lhado num ambiente virtual, suportado atualmente pela
ferramenta Wordpress o que possibilita a construo de
signifcados entre os intervenientes dos trs contextos.
Palavras-chave
Projetos;
Leitura;
Tecnologias Digitais
1 Professora do quadro da Escola E.B. 2, 3 Dr. Carlos Pinto Ferreira,
Junqueira, Vila do Conde, Portugal, emiranda@mail.telepac.pt
2 Diretora do Colgio Marqus de Monte Alegre, So Paulo, Brasil,
valeria@colegiomarques.com.br
Abstract
The present paper reports on a set of promotion of rea-
ding experiences that were developed in partnership by
teachers with students from the 1
st
and 2
nd
cycles of Basic
Education in Portugal, Brazil and France. The readings
of selected works of authors who write in Portuguese for
children and youths took place in attendance context in
the classroom, bringing together Portuguese Language
teachers and their respective students. From the rea-
ding and discussion of the works, a series of activities
were put in place, always focusing on the most relevant
aspects of each chapter of the books, a time when tea-
chers from other knowledge areas like Arts, English and
Music involved themselves. The result of this work was,
and still is, shared in a virtual environment, currently
supported by the Wordpress tool, which makes possible
the construction of meaning between the participants of
the three contexts.
Keywords
Projects;
Reading;
Digital Technologies
Narrar Boas e Novas Prticas possibilitadas pelas No-
vas Tecnologias Aplicadas Educao : Motivando o
aluno do Sculo XXI, que o que nos propomos, obri-
ga a um recuo na mquina do tempo at 2001. Nesse
ano, aps a defesa da tese de mestrado em Tecnologia
Educativa de uma autoras desta pesquisa colocou-se-
lhe uma pergunta: E agora?
A resposta foi pensar e ter tido a ideia de dar incio ao
stio Netescrit@, que desenvolvido com o apoio do
Centro de Competncia da Universidade do Minho, e
que constitui a primeira experincia de uma srie, ini-
ciada no ano de 2001, num espao virtual cedido pelo
Centro de Competncia da Universidade do Minho, sob
a denominao de Netescrit@ http://www.nonio.umi-
nho.pt/netescrita/,onde so disponibilizadas pequenas
fotobiografas inditas e escritas pelos prprios autores,
exclusivamente para o Netescrit@.
Em 2003/2004, os blogues comearam a surgir e nas-
ceu o Netescrita http://netescrita.blogspot.com que
publicou regularmente at 2008 textos de alunos de
diversas escolas espalhadas pelo pas e mesmo do es-
trangeiro. Comentrios nesse blogue, principalmente
vindos do Brasil, permitiram estabelecer contatos que
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 99
deram incio a trabalho colaborativo.
Em 2007, chegou uma mensagem de uma professora
de lngua portuguesa em Frana, e surgiu a ideia de dar
incio a um trabalho de ndole colaborativa entre alunos
de Portugal, do Brasil e de Frana (luso descendentes),
tendo fcado decidido que se procederia construo
de um blogue em torno da leitura e explorao de uma
obra de literatura infantojuvenil, iniciando-se assim o
primeiro projeto de uma srie denominada VOOS, sen-
do o inicial chamado de VOO-BPF http://voobpf.blo-
gspot.com, pois seria um voo entre o Brasil e Frana,
com plataforma em Portugal e tendo o Portugus como
lngua de comunicao.
Este trabalho desenvolveu-se em torno da leitura de um
autor brasileiro, Cludio Fragata que acabara de publi-
car uma obra sobre Alberto Santos Dumont, denomina-
da Seis tombos e um pulinho.
Entre os meses de outubro de 2007 e fevereiro de 2009,
foram publicados trabalhos de todos os alunos, orienta-
dos pelos respetivos professores, tendo em conta os ob-
jetivos pr-estabelecidos e tambm as ideias que foram
surgindo ao longo do desenvolvimento do projeto, por
via das aprendizagens paralelas que foram acontecendo,
das curiosidades que os diversos trabalhos dos diferen-
tes alunos suscitavam, das interaes que se foram es-
tabelecendo, quer por via do sistema de comentrios do
blogue, quer por outros meios de comunicao sncrona
e assncrona. Os trabalhos referidos, todos produzidos
depois da leitura da supracitada obra, foram realizados
recorrendo a diversas recursos tecnolgicos abordando
e tratando temas diversos sempre numa perspetiva in-
ter e transdisciplinar. Realizaram-se tambm encontros
via web atravs do sistema FlashMeeting da Open Uni-
versity entre todos os parceiros. Um deles foi o primeiro
encontro via web na rea da Literatura Infanto-Juvenil.
Em 11 de fevereiro de 2009, realizou-se a abertura
ofcial de outro projeto colaborativo, a que foi dado o
nome de Voo Supersnico, pois ele iria desenvolver-
se em torno de uma outra obra do mesmo autor bra-
sileiro, que se desenvolvia em torno de uma viagem
lua. Neste projeto, tal como no anterior, os alunos das
escolas envolvidas, orientados pelos seus professores,
deram incio leitura da obra O Voo Supersnico da
Galinha Galatia, e seguiram para a elaborao de tra-
balhos de escrita, ilustrao, animao. As publicaes
decorreram entre fevereiro de 2009 e fevereiro de 2010.
O Voo Supersnico foi sendo desenvolvido durante o
ano letivo 2008/09 e os trabalhos publicados no espao
de trabalho colaborativo http://www.nonio.uminho.pt/
voosupersonico, alojado no Centro de Competncia da
Universidade do Minho.
Concludo este ciclo de aprendizagem colaborativa, nas-
ceu no ano letivo de 2009/10, o projeto Voos em LP,
que reuniu igualmente escolas do Brasil, de Portugal e
de Frana, tendo como base de trabalho obras lusfonas
de cariz infantojuvenil, alargando o espetro Lusofonia.
Foram trabalhadas obras do portugus Joo Pedro
Msseder, A caneta feliz; dos brasileiros Cludio Fra-
gata e Fbio Sombra, Z Prri e A Peleja do Violei-
ro Magrilim com a Formosa Princesa Jezebel,
respetivamente, dos angolanos Jos Eduardo Agualusa,
A Girafa Que Comia Estrelas; Ondjaki, Ynari, a
menina das cinco tranas; Lusa Coelho, Nkuma
e Chem-Chem; e do moambicano Mia Couto, O bei-
jo da palavrinha.
Estiveram envolvidas 2 escolas de Portugal, 2 do Brasil
e 1 de Frana, num total de 12 turmas, 11 docentes e 292
alunos. As atividades levadas a cabo no Voos em LP,
semelhana dos projetos anteriores, partiram da leitura
das biografas dos autores, no site Netescrit@ daque-
les que j a enviaram, e em outros locais dos que ainda o
no fzeram, embora o tenham prometido e estejamos a
aguardar. Foram realizadas 76 publicaes, distribudas
por 4 pginas, divididas em 22 categorias e que origina-
ram 320 comentrios.Encerrado este trabalho, havia a
necessidade de lhe dar continuidade, e assim aconteceu.
O Voos em LP 2 foi lanado a 24 de setembro de 2010.
As obras de leitura continuaram sendo de autores lus-
fonos. De Angola, Petro bom de bola, de Lusa Coe-
lho; O voo do Golfnho, de Ondjaki; Estranhes &
bizarrocos, de Jos Eduardo Agualusa; A montanha
da gua lils, de Pepetela. De Moambique, O gato e
o escuro, de Mia Couto. De So Tom e Prncipe, O fal-
co e o papagaio, de Olinda Beja. Do Brasil, Magri-
lim e Jezebel em: o rei do abec, de Fbio Sombra;
e Festa no Cu, de ngela Lago. De Portugal, O meu
primeiro Miguel Torga, de Joo Pedro Msseder.
Desde essa data at junho de 2011 foram construdas 47
pginas e subpginas onde esto publicadas reportagens
vdeo, transmisses FlashMeeting, podcasts, livros digi-
tais, udio livros, fotografas, apresentaes ppt, desafos
interativos, reportagens fotogrfcas, num total de 48 tra-
balhos, distribudos por 21 categorias que receberam 163
comentrios.Esto envolvidas 6 escolas (3 de Portugal, 2
do Brasil e 1 de Frana), 14 turmas, 14 docentes e 316 alunos.
A experincia com estes projetos comprova que poss-
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 100
vel transformar o conhecimento produzido na escola em
instrumentalidade para a vida prtica dos alunos. Na
maior parte das atividades de leitura esta ao torna-se
objeto empobrecendo a construo de sentidos e signif-
cados, entretanto quando o objeto se torna o contexto de
descoberta, e a instrumentalidade que apoia a construo
de conhecimentos se diversifca, o resultado enrique-
cido e h um ganho por parte da comunidade envolvida.
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 101
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 102
ANIMACIN
A LA LECTURA EN
OTROS ESPACIOS
COLLECTIU DE LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL DE
ELCHE. ACTUALMENTE COLLECTIU DE LITERATURA IN-
FANTIL Y JUVENIL PEP SEMPERE. (ALICANTE-ESPAA).
colijpepsempere@gmail.com.
Resumen
El documento que queremos que se publique es un Pro-
yecto de Animacin a la Lectura realizado por el Collec-
tiu de Literatura Infantil y Juvenil de Elche, subvencio-
nado por el Ayuntamiento de San Vicente del Raspeig y
organizado por la Biblioteca Pblica de este pueblo de la
provincia de Alicante durante el ao 1987.
En el texto se parte de una certeza: para sumergirse,
para olvidarse, para perderse en la lectura, es necesaria
la presencia de un mediador, de un amante de la lectura
y de la escritura que propicie el acercamiento entre el
joven y el libro.
Tambin exponemos una mirada crtica a la situacin
de la Animacin a la Lectura analizando qu se hace en
las sesiones de animacin y qu aspectos fundamentales
olvidan para conseguir futuros lectores y lectoras. Na-
turalmente, damos nuestra opinin sobre qu entende-
mos por animacin lectora y esbozamos el proceso que,
a nuestro entender, es ideal para conseguir encuentros
placenteros con los libros.
Desarrollamos con amplitud el punto dedicado a la ani-
macin en otros espacios especifcando los fundamen-
tos tericos y el proceso metodolgico que empleamos
para confeccionar las sesiones. Estas sesiones aparecen
detalladas con sus actividades diferenciadas segn las
edades ( 6 a 10 aos/ 11 a 14 aos).
Al fnal, acompaa a todo esto una bibliografa con los
libros que tratan el tema elegido, en este caso, los in-
dios pieles rojas. Libros, por supuesto, de literatura que
previamente han sido ledos por los componentes del
colectivo y debatidos para saber si tienen la cualidad li-
teraria sufciente para ofrecrselos a los usuarios de la
biblioteca. Estos mismos libros aparecen tambin en las
sesiones colgados del techo, colocados en diferentes rin-
cones, siempre a la vista de sus futuros lectores.
Finalizamos este resumen con las valoraciones de las bi-
bliotecarias que nos acompaaron y ayudaron a realizar
este proyecto. Ellas, junto a nosotros, tuvieron la satis-
faccin de percibir las miradas atentas y sorprendidas
de los nios y nias asistentes cuando escuchaban las
narraciones. Los das posteriores a las sesiones de ani-
macin constataron el aumento de visitantes y de prs-
tamos en su biblioteca.
Palabras-clave
narrar;
recitar;
recrear;
libros.
Abstract
The document that we wish to see published is a Promo-
tion of Reading Project developed by the Collective of
Childrens and Youth Literature of Elche, funded by the
Municipality of San Vicente del Raspeig and organized
by the Public Library of this village in the Alicante pro-
vince during 1987.
In the text one starts from a certainty: to submerge one-
self, to forget oneself, to loose oneself in reading, its ne-
cessary the presence of a mediator, of a lover of reading
and writing that propitiates the meeting between the
youth and the book.
We also look with a critical eye to the Promotion of Rea-
ding situation, analyzing whats done at the promotion
sessions and which fundamental aspects are forgotten
to acquire future readers. Naturally, we give our opinion
on what we understand promotion of reading to be and
delineate the process that, in our understanding, is the
ideal to accomplish pleasurable encounters with books.
We focus extensively on the point dedicated to promo-
tion in other spaces, specifying the theoretical funda-
ments and the methodological process that we employ
to create the sessions. These sessions are presented in
detail, with their activities diferentiated according to
age (6 to 10 years old / 11 to 14 years old).
In the end, all this is accompanied by a bibliography
with the books that touch on the elected subject, in this
case, the red-skinned Indians. Literary books, naturally,
which have been previously read by the members of the
collective and discussed to ascertain if they possess the
sufcient literary quality to be presented to the users of
the library. These same books also show up in the ses-
sions hanging from the ceiling, placed in diferent cor-
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 103
ners, always in sight of their future readers.
We conclude this abstract by acknowledging the libra-
rians that accompanied us and helped us carry this pro-
ject through. They, along with ourselves, had the satis-
faction of taking notice of the surprised and attentive
looks of the attending children as they listened to the
narrations. The days after the promotion of reading ses-
sions brought proof of the increasing in visitors and lent
books in their library.
Keywords
narrate;
recite;
recreate;
books.
No queremos adentrarnos en el tema de la Animacin a
la Lectura sin hacer constar el reconocimiento al papel
histrico de los Movimientos de Renovacin Pedag-
gica en la valoracin de la Literatura Infantil y Juvenil
en el Estado espaol. En palabras de la crtica literaria
Felicidad Orqun: En Espaa con una corta tradicin
de Literatura Infantil, los Movimientos de Renovacin
Pedaggica de los aos 70 fueron los impulsores de las
nuevas corrientes literarias, contribuyendo, en gran
medida, a la creacin de un estado de opinin favorab-
le a este gnero literario, considerado hasta haca bien
poco como un subgnero.
Actualmente, existe una gran confusin con respecto al
trmino Animacin a la Lectura. El anlisis de esta si-
tuacin revela un entramado complejo de intereses co-
merciales, falta de informacin, manipulacin interesa-
da y, otras veces, buena voluntad, pero poco acierto en
su utilizacin. Esta confusin en el trmino conduce ge-
neralmente a actuaciones que nunca pueden dar como
resultado un acercamiento al libro. Bajo el reclamo de
animacin a la lectura, hemos visto las ms dispares ac-
tuaciones/actividades:
Hemos visto concursos de gama variada, agrupados
bajo la denominacin de animacin a la lectura, donde
se premiaba al mejor dibujo, al mejor poema, a la mejor
redaccin, al mejor eslogan sin que jams estuviera pre-
sente la literatura.
Hemos visto libros encerrados en armarios de cristal.
Libros, como muertos, a los que hay que leerles el ttulo
inclinando los riones hasta la horizontal.
Hemos visto bibliotecas que dotan a la lectura de valo-
res extrnsecos a la misma, otorgando distinciones en
forma de diploma, medalla y otros colgajos de variopin-
to diseo.
Hemos visto a nias y nios que despus de leer un libro
se les obliga a realizar actividades pretendidamente lite-
rarias, aunque en realidad sean exclusivamente didcti-
cas, las cuales van extinguiendo la emocin y el placer
de la experiencia lectora.
Hemos visto sesiones de animacin donde no aparece el
libro y donde el ritmo vertiginoso impide un autntico
acercamiento a ste.
As pues, consideramos necesario aportar nuestra visin
en el tema con una intencin clarifcadora que aporte
elementos de refexin a aquellas personas o colectivos
que, como nosotros, se hallen inmersos en el apasionan-
te proyecto de acercamiento de los libros a los nios.
Desde nuestro punto de vista animar es mediar creando
los puentes necesarios entre el libro y el alma del lector,
transformando los espacios, vivenciando ritmos que se
acompasen con los del acto lector, para desembocar en
el encuentro ntimo, solitario y sosegado con el libro. En-
tendemos que existe un proceso ideal propiciador de este
acercamiento y que enumeramos aqu, en cuatro puntos:
1 Acercamiento a la Literatura desde la Tradicin Oral.
2 Qu libros utilizar en las primeras edades.
3 Las bibliotecas de aulas en los centros educativos.
4 Animacin en otros espacios.
Desarrollaremos en este documento solamente el cuar-
to punto, la animacin en otros espacios:
Aunque la Escuela en educacin Infantil y Primaria es-
tn actuando positivamente para suplir las carencias, en
cuanto a ofertas placenteras en relacin al libro, existen-
tes en los mbitos familiar y social, sta no debera ser el
nico espacio donde se pudiese acceder a tal posibilidad.
La animacin a la lectura debe aparecer en otros con-
textos como libreras, aire libre y, fundamentalmente,
en Bibliotecas Pblicas, concebidas como centros de los
que surjan inquietudes en torno a la realidad literaria.
Exponemos, a continuacin, una experiencia llevada a
cabo en la Biblioteca Pblica de Sant Vicent del Raspeig
(Alicante) que no aspira a erigirse en dogma de anima-
cin, sino que pretende ser una invitacin a la refexin
y un elemento de contraste con otras actividades que
persigan los mismos objetivos. El fundamento terico
de este proyecto fue el siguiente: Tomando como pun-
to de partida un tema central, Nuestros hermanos los
indios pieles rojas, se programaron actividades que
abarcaron los diferentes aspectos que, a nuestro enten-
der, componen la Literatura Infantil: cuentos, poesas,
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 104
tcnicas creativas de escritura y libros. Cada sesin, de
duracin aproximada de hora y media, comportaba una
labor previa de ambientacin cuyos elementos giraban
en torno al tema central. Nos basbamos en el principio
de entrar en otro mundo diferente, transformando el
cotidiano. As el pozo carrolliano o el armario de Erich
Kstner tomaron la forma de un tipi indio. Y siempre
presente el libro, el libro que cuelga, el libro que asoma,
el libro que aparece y desaparece mientras crece. El pro-
ceso metodolgico para confeccionar las sesiones fue:
Eleccin de temas, de los que existan ttulos sufcien-
tes de un elevado nivel literario.
Seleccin de bibliografa recomendada.
Programacin de actividades, desde cuatro perspecti-
vas complementarias:
Poner en relacin al nio/a con el mundo al que se
refere la actividad.
Acompasar las actividades de la sesin al ritmo del
acto lector.
Vivir otras experiencias de lectura ( imagen, sonido,
narraciones odas, ritmos )
Socializar las creaciones individuales compartindolas
con el grupo.
Transformacin de los espacios.
Realizacin de una festa al aire libre con el objetivo
de sacar el libro a la calle y acercar las actividades de la
Biblioteca, no slo a los nios/as, sino tambin a los
adultos (padres, madres y profesorado).
En este espacio, seleccionamos algunas actividades de
la Biblioteca e incorporamos otras propias del aire libre,
de mayor juego dramtico y ldico.
Y en el fondo de todo esto, el Libro vivido a travs del
odo, de la imagen, del ritmo, el Libro recreado para
hacer posible el encuentro posterior y solitario del
nio/a con la lectura.
Acompaamos, a continuacin, el guin de las activida-
des realizadas sobre el tema Nuestros hermanos los in-
dios pieles rojas en sesiones dirigidas a pequeos 6-10
aos y a mayores 11-14 aos.
Tema
Nuestros Hermanos los Indios Pieles Rojas
Dirigida a nios/as de 6- 10 aos
11 14 aos
Duracin Hora y media
1 Introduccin
Los nios/as acceden a la Biblioteca transformada en
un tipi indio acompaados de una meloda india como
fondo musical.
2 Presentacin
Como contextualizacin de la sesin, un animador, gran
jefe indio, hace referencia al hermanamiento de cultu-
ras, a la participacin en nuestros juegos, al descifra-
miento de mensajes de nuestros antepasados.
Es muy posible que aquellos que por primera vez asists
a un Gran Consejo, ignoris cules son sus funciones,
ignoris cules son sus objetivos, ignoris las razones
por las que estamos hoy reunidos.
Hace ya muchas lunas, cuando nuestros hermanos
pieles rojas no vivan como hoy en reservas, apartados
de los dems seres humanos como si padecieran en-
fermedades contagiosas, muy a menudo se reunan los
miembros ms sabios de la tribu para las , grandes de-
cisiones. Formaban un crculo alrededor del gran fuego
e iban hablando con palabras, a veces difciles, pero que
salan de los corazones ardientes de aquellos valerosos
hombres, hasta que estaban de acuerdo en las solucio-
nes para resolver el problema que los haba reunido.
Pero, muchas veces, los nios y nias, en las tribus, se
reunan al lado de los ancianos para que les contaran
historias: unas historias donde se explicaba el origen
de los astros, donde se aprenda por qu existen mon-
taas, ros, lagos, aves, bfalos, hombres y mujeres; o
donde se contaban aventuras de nuestros antepasados.
Y as, aprendimos aquello que est bien y aquello que
est mal; pero, sobre todo, aprendimos a amar el agua,
el fuego, el aire, la tierra y a respetar todo lo que nos
rodeaba. Porque los seres humanos formamos parte de
la naturaleza exactamente igual que las piedras, exac-
tamente igual que la hierba, exactamente igual que la
madera con la que construimos nuestros tipis.
Hoy hemos formado de nuevo un gran consejo para re-
lataros a vosotros y vosotras rostros plidos, historias
en las que se encuentra la sabidura de nuestros pue-
blos, nos hemos reunido en el tipi sagrado donde se
guardan los libros, toda la sabidura de nuestra raza.
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 105
Pero, antes de comenzar, hagamos un conjuro para que
los espritus estn cerca de nosotros, para que nos ayu-
den y para que podamos ser odos por Manit, el padre
sw todos los dioses. Guardemos silencio y seamos res-
petuosos, pues, los espritus nos estn observando.
3 Conjuro
El hechicero, ayudado por todos los que forman el Gran
Consejo, invocar a los dioses, mediante un conjuro
para que nos sean propicios.
4 Narracin
6-10 aos
El amigo de las guilas, cuento extrado del libro
Leyendas de los pieles rojas William Camus, editorial
Espasa-Calpe, coleccin Austral Juvenil.
11-14 aos
Los pjaros de fuego del libro Los pjaros de fuego,
William Camus, editorial Altea, coleccin Altea junior
leyendas.
5 Presentacin de nuestros nombres indios
Los animadores llamados Flor de nieve, Amanecer que
apunta, Lluvia en el rostro, Lobo hambriento, Sus pies
son un murmullo y Gigante del viento, narran las cir-
cunstancias que dieron origen a sus nombres e invitan
a los all reunidos a que se presenten de una manera
similar.
A los nios/as de 11 a 14 aos, se les propone la creacin
de una historia colectiva en la que aparecern algunos
de estos personajes.
6 Narracin
6-10 aos
El hermano, la hermana y el ser abominable, cuento
extrado del mismo libro de la actividad 4.
11-14 aos
Cara cruzada, Leyenda de los indios Piegan, del libro
Cuentacuentos, de Nuria Ventura y Teresa Durn, edito-
rial Pablo del Ro, (actualmente editado por Siglo XXI).
7 Creacin de historia oral y colectiva a partir de
las imgenes de un calendario indio que se presentar
dibujado sobre una piel.
8 Narracin
6-10 aos
El hombre que no cumpla sus promesas, cuento ex-
trado del mismo libro que las actividades 4 y 6.
9 Despedida y entrega de bibliografa
6-10 aos
Cancin T y yo, que servir como despedida, justi-
fcndose como aprendizaje de algunos gestos indios y
como fn de la ceremonia de hermanamiento de sangre.
11-14 aos
Lectura dos voces del LAMENTO APACHE. Extrado de
la introduccin del libro Un hueso en la autopista, de
William Camus, editorial SM, coleccin Gran Angular.
Lamento apache
Padre, ten piedad de nosotros!
Lloramos. Todo se ha terminado. No tenemos nada para
comer.
Padre, estamos sumidos en la miseria.
Somos muy desgraciados.
Ya no hay bisontes...
Padre, aydanos! Estamos en tinieblas.
Somos tus hijos y vamos a morir.
Padre, arroja al hombre blanco y
Trenos al bisonte!
Somos pobres y dbiles.
Padre, aydanos a ser lo que ramos:
hombres vivos, felices y libres.
Ler em famlia, ler na escola, ler na biblioteca: Boas Prticas 106
Referencias bibliogrfcas
Para 6-10 aos
Camus, William (1976). Mis abuelos los indios pieles
rojas.(6 ed). Madrid: Labor.
Hetmann, Frederik (1986). Historias de pieles rojas.
(4 ed.). Madrid: Alfaguara.
Carter, Forrest (1986). La estrella de los cherokis.(2
ed.). Madrid: SM
Camus, William (1985). Uti-tanka pequeo bisonte.
(2 ed.). Madrid: SM.
Wlfel, Ursula (1990). Estrella fugaz. (2 ed.). Ma-
drid: Min.
Fast, Howard (1986). Tony y la puerta maravillosa.
(3 ed.). Barcelona: Lumen.
Para 11-14 aos
Camus, William ( 1996). Cheyenne 6112.(8 ed.). Ma-
drid: SM.
Camus, William (1988). Una india en las estrellas. (4
ed.). Madrid: SM.
Camus, William ( 1992). Un hueso en la autopista. (5
ed.). Madrid: SM.
Camus, William (1995). Leyendas de los pieles rojas.
(3 ed.). Madrid: Espasa Calpe.
Camus, William ( 1983). Los pjaros de fuego. ( 1
ed.). Madrid: Altea.
Camus, William ( 1989). El gran miedo. (1 ed.). Ma-
drid: Espasa- Calpe.
Febrero Marzo 1987.
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