Educao & Sociedade

verso impressa ISSN 0101-7330

Educ. Soc. v.24 n.85 Campinas dez. 2003
doi: 10.1590/S0101-73302003000400002
ARTIGOS

Certificao docente e formao do educador:
regulao e desprofissionalizao

Teaching certification and professional training: regulation
and deprofessionalization


Helena Costa Lopes de Freitas
Professora da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP) e secretria da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da
Educao (ANFOPE). E-mail: helena@unicamp.br



RESUMO
Este texto analisa as iniciativas do atual Governo Lula no campo da formao de
professores. Para esta anlise foi considerado o Programa Toda Criana
Aprendendo, orientador da poltica de formao continuada e da certificao de
professores, que oferece as diretrizes para a criao das matrizes de competncia e
da Rede Nacional de Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao. Tais
matrizes devero constituir-se em referncia no apenas para os processos de
certificao dos professores, mas sobretudo para a acreditao e autorizao das
instituies formadoras. A atual poltica, ao dar seqncia s polticas anteriores
marcadas pela subordinao do pas s agncias internacionais de financiamento,
indica, portanto, uma continuidade do processo de desprofissionalizao do
magistrio e o aprofundamento do processo de controle e regulao do trabalho
docente, principalmente por meio dos exames de certificao e da ampliao do
carter tutorial da formao, com a criao da Rede e, nela, a priorizao de
produo de programas de educao a distncia e material didtico para a
formao continuada de professores da educao bsica.
Palavras-chave: Avaliao de professores. Certificao. Formao de professores.
Polticas educacionais.

ABSTRACT
The purpose of this work is to analyze the initiatives of Lula Administration related
to the professional training of teachers. The analysis was based on the so-called
'Every Child Must Learn' program (Toda Criana Aprendendo), which regulates the
ongoing training and certification of teachers and sets the guidelines to establish
competency standards and a National Network of Educational Research and
Development Centers. The referred standards should be established with reference
to not only the teachers' certification procedures but also to the official recognition
and authorization of professional training institutions. The current policy is in line
with former policies marked by subordination to international financial agencies,
and, therefore, represents the continuity of the deprofessionalization of teacher
training. It also implies the increased control and regulation of teaching activities,
mainly by means of certification exams and the increasingly tutorial nature of
training as a result of the referred Network and, with it, the prioritization of
distance learning programs and teaching material for the ongoing training of basic
education teachers.
Key words: Evaluation of teachers. Certification. Teacher training. Educational
policies.



A formao de professores um desafio que tem a ver com o futuro da educao
bsica, esta por sua vez, intimamente vinculada com o futuro de nosso povo e a
formao de nossas crianas, jovens e adultos. No entanto, as perspectivas de que
essa formao se faa em bases teoricamente slidas, e fundada nos princpios de
uma formao de qualidade e relevncia social, so cada vez mais remotas, se no
conseguirmos reverter o rumo das polticas educacionais implementadas (...).
(ANFOPE, 2002)

Relembrando alguns pontos de partida
Em artigos anteriores (Freitas, 1999 e 2002) tratamos das concepes tericas que
marcaram as dcadas de 1980 e 1990, no processo de democratizao da escola e
da formao dos educadores. A reao ao pensamento tecnicista das dcadas de
1960 e 1970, que marcou os anos de 1980, foi superada, nos anos de 1990,
contraditoriamente, pela centralidade no contedo da escola (habilidades e
competncias escolares), fazendo com que fossem perdidas dimenses importantes
que estiveram presentes no debate dos anos 80. A nfase excessiva do que
acontece na sala de aula, em detrimento da escola como um todo (Freitas, 2000), o
abandono da categoria trabalho pelas categorias da prtica, prtica reflexiva, nos
estudos tericos de anlise do processo de trabalho, terminou por centrar a ao
educativa na figura do professor e da sala de aula, na presente forma
histrica,dando margem para a definio de polticas educacionais baseadas
exclusivamente na qualidade da instruo e do contedo. As mudanas
curriculares, os pcns, e principalmente a avaliao, constituem-se nestes
instrumentos que objetivam impor, educao e escola, a lgica restrita da
produo e do desenvolvimento da laboralidade aos processos de formao, em
uma perspectiva produtivista e unidimensional (Frigotto, 1996), em detrimento da
formao humana multilateral (Freitas, 2000).
Nos anos de 1990, a "dcada da educao", vivenciamos o aprofundamento das
polticas neoliberais. O processo de ajuste estrutural, com o enxugamento dos
recursos do Estado para a educao e para as polticas sociais, e a privatizao
criam novas formas de direcionamento dos recursos pblicos: sua distribuio,
centralizao e focalizao para as experincias que se adeqem aos princpios das
reformas sociais em curso. Configura-se o descompromisso do Estado para com o
financiamento da educao para todos, em todos os nveis, revelando a
subordinao do nosso pas s exigncias do Banco Mundial e lgica do mercado.
No mbito das polticas de formao de professores mudanas significativas foram
implementadas, objetivando a construo de um professor com habilidades e
competncias capazes de torn-lo a correia de transmisso, na escola e na sala de
aula, das novas formas de laboralidade demandadas pelo nvel de desenvolvimento
do capitalismo na atualidade.
Como se configuram as polticas de formao neste novo governo, diante desse
quadro? Conseguem romper com esta lgica? Este o objeto do presente artigo.

I As polticas de formao: profissionalizao ou
flexibilizao?
No campo da formao dos profissionais da educao, estamos vivenciandoo que
poderamos configurar como o retorno s concepes tecnicistas e pragmatistas da
dcada de 1970, agora em um patamar mais avanado, deslocando o referencial da
qualificao do emprego qualificao profissional para a qualificao do
indivduo (Kuenzer, 2003, p. 22) em que a concepo neoliberal de competncia
tem levado a centrar os processos de formao no desenvolvimento de
competncias comportamentais. As Diretrizes Curriculares para Formao de
Professores para a Educao Bsica (CNE, 2002) materializam esta concepo do
ponto de vista da organizao institucional e da estrutura curricular.
A definio das linhas mestras da poltica de formao de professores, o Programa
Toda Criana Aprendendo e seus desdobramentos a Portaria n 1.403/2003, que
definiu o Exame de Certificao de Professores e a Rede Nacional de Centros de
Pesquisa e Desenvolvimento da Educao, constituda no mbito do Sistema
Nacional de Certificao e Formao Continuada de Professores dos Programas e
criada pelo Edital n 01/2003 da SEIF/MEC, bem como a Minuta de Resoluo, em
discusso no cne, que d organicidade legislao existente sobre formao de
professores e institui transformaes polmicas no mbito da pedagogia ,
configuram este novo quadro que, como um mata-borro, vai imprimindo desenhos
desfigurados da matriz que lhe deu a cor.
Tal reconfigurao, entretanto, mantm o carter e a concepo presentes nas
polticas de formao formuladas e implementadas no governo anterior.
Em artigos anteriores, desenvolvemos a anlise de que h um movimento
aparentemente contraditrio de profissionalizao, regulao e flexibilizao do
trabalho docente, revelado, a partir da aprovao da LDB, pelas seguintes
proposies em desenvolvimento nesse perodo:
a) manuteno da formao de professores para educao infantil e sries iniciais
do ensino fundamental, em nvel mdio;
b) flexibilizao no exerccio do trabalho docente, ao instituir a possibilidade de
formao pedaggica para qualquer bacharel proveniente das demais reas e
profisses Resoluo n 02/97 , legitimando o magistrio como "bico" e
flexibilizando, portanto, tambm a formao, pela complementao pedaggica;
c) recuperao da concepo de "formao em servio", que teve grande vigor na
dcada de 1960, e de "aproveitamento de estudos", como fundamentos da
formao do profissional da educao, trazendo para o mbito da legislao a
nfase na experincia e nas prticas como elemento definidor da qualidade da
formao, restringindo a importncia da slida formao terica e epistemolgica
no campo da educao
1
e imprimindo a viso dicotmica da relao teoria e
prtica;
d) institucionalizao dos Institutos Superiores de Educao (ISEs) como espao
preferencial para a formao de professores, inclusive em nvel de ps-graduao,
tal como preconizado pela Minuta de Resoluo em discusso no CNE desde julho
de 2002;
2

e) regulamentao da certificao de professores como mecanismo de avaliao e
premiao dos professores, processo do qual podero participar tambm os
professores leigos, reforando a noo de competncia individual para
determinadas tarefas e no para o trabalho, entendido como totalidade rica de
mltiplas e complexas relaes;
f) retirada dos atuais cursos de licenciatura do mbito da educao e do lcus
especfico de produo de conhecimento no campo da educao e da pedagogia: as
faculdades e os centros de educao nas universidades.
Este movimento das polticas parte de um movimento maior, no campo das
idias, que vem influenciando os estudos da rea desde incio da dcada de 1990
(Oliveira, 2000; Andr, 2000), com a implementao das reformas educativas nos
diferentes pases. A explicitao das polticas e das concepes que as informam
uma necessidade que est posta na atualidade e que nos movimenta como
estudiosos da temtica.
Nesta perspectiva, este artigo trata de alguns dos principais pontos aprovados na
Conferncia Regional "O desempenho dos professores da Amrica Latina e
Caribe:novas prioridades", realizada ainda sob o anterior governo, no perodo de 10
a 12 de julho de 2002, em Braslia, com a participao dos representantes dos
Ministrios da Educao de Argentina, Brasil, Chile, El Salvador, Mxico, Nicargua,
Paraguai, Uruguai e Suriname (MEC/INEP/BID, 2002). Partindo do reconhecimento
de que a formao e capacitao docente tm importncia central para garantir
uma educao de qualidade para todos na Amrica Latina e no Caribe e a
premncia da valorizao da profisso docente por meio do estabelecimento de
condies dignas de trabalho para um melhor desempenho profissional, o
documento final da Conferncia indica 14 recomendaes estratgicas que seriam
submetidas aos respectivos governos dos pases ali representados.
Essas recomendaes tomam a temtica da avaliao de desempenho docente
como central para atingir os objetivos de eqidade, qualidade e responsabilidade,
focalizam os aspectos regulatrios dessas polticas, quais sejam, a acreditao de
cursos e certificao/recertificao de competncias docentes, com base em
exames tericos e prticos, enfatizando a ao de professores-tutores nas
atividades de desenvolvimento profissional dos professores. A Conferncia colocou
nfase na necessidade de utilizao das novas tecnologias como recursos de ensino
nas escolas de educao bsica, apontando para a familiarizao dos professores
com esses meios de formao como parte de sua prpria aprendizagem e
desenvolvimento profissional.
Essas recomendaes sistematizam e referendam um conjunto de iniciativas que
vinham sendo tomadas no governo anterior, entre as quais destacamos a definio
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao em Nvel Superior de
Professores para a Educao Bsica e a proposta do sistema nacional de
certificao de competncias docentes.
Anteriormente (Freitas, 1999 e 2000) analisamos as concepes que fundamentam
e informam as polticas atuais, evidenciando a subordinao de nosso pas aos
princpios das reformas educativas exigidas pelos organismos internacionais
(Warde, Fonseca & Torres, 1996). Identificamos as referncias e as bases para as
polticas de formao de professores que desde a dcada de 1990 vm sendo
implementadas em nosso pas, com o objetivo de adequar a formao de
professores e a educao bsica s exigncias postas pelas modificaes no mbito
do trabalho produtivo para o desenvolvimento do capitalismo. Neste quadro, a
formao de professores ganha relevncia por sua dimenso estratgica na
formao das novas geraes. As concepes que informam estas proposies se
confrontam nos espaos de definio das polticas, e necessrio que possamos
resistir lgica de traar os rumos da formao de professores a fim de faz-los
possuidores de determinadas competncias para "aterrizar" a reforma educativa na
sala de aula. Indicar, ao mesmo tempo, uma poltica global de formao e
profissionalizao dos educadores e as mudanas na forma de organizao da
escola atual, este o nosso desafio.
Quais as rupturas necessrias para enfrentar esse desafio? Esta a questo central
que nos orienta neste artigo

A nova configurao da formao: a poltica desvirtuada
Que a formao docente para a educao bsica se d em instituies
especificamente voltadas para esse fim, preferencialmente no nvel ps-secundrio.
Aos professores em exerccio na educao bsica que no tenham estudos
superiores, dever ser dada oportunidade de realiz-los, garantindo melhor domnio
dos contedos a serem lecionados e constituio de competncias pedaggicas para
promover a aprendizagem dos mesmos. (Conferncia regional, item 4, grifos
nossos)
A criao, na LDB, de novas instncias e cursos de formao, como os Institutos
Superiores de Educao (ISEs) e o curso normal superior (Art. 63), atendeu ao
objetivo de diversificao das Instituies de Ensino Superior (IES) imposto pelos
organismos financiadores
3
internacionais aos diferentes pases, visando a reduzir os
altos custos com a formao desenvolvida em instituies universitrias com
investigao e pesquisa, a partilhar a ampliao da oferta de ensino superior com
instituies privadas e a tornar mais gil, prtica e eficiente a formao dos
quadros do magistrio (Freitas, 1999; 2002), condies necessrias para "aterrizar
a reforma na sala de aula", em outras palavras, a formao superior mas no
necessariamente universitria ps-secundria , como recomendada no
documento acima referido.
A construo desta poltica, bem como sua regulamentao nos ltimos 10 anos,
vem se dando por meio da ampliao desenfreada do ensino superior privado,
4

principalmente dos cursos de formao de professores para a educao bsica
por meio da expanso e institucionalizao dos ises e cursos normais superiores
como instncias privilegiadas de formao de professores.
Ao mesmo tempo, vivenciamos nas IES pblicas um processo de intensificao do
trabalho e da nfase no produtivismo docente, conseqncia da reduo do quadro
de professores, da crescente pauperizao das universidades pblicas e do
processo de avaliao implementado nos ltimos anos na graduao o Provo ,
mas principalmente na ps-graduao, e a impossibilidade de ampliao
significativa do nmero de vagas que possa fazer face s crescentes demandas dos
jovens pelo ensino superior. Criam-se, neste quadro, as condies objetivas para o
financiamento de bolsas a estudantes das instituies privadas, como vem sendo
implementado pelo governo do estado de So Paulo e poltica anunciada tambm
pelo governo federal,
5
consolidando, nas polticas atuais, o significado de pblico na
tica das polticas neoliberais: nem estatal, nem gratuito. Estas medidas so
prenncio para a cobrana de mensalidades nas instituies pblicas, tal como
recomendado pelo Banco Mundial, incorporada em recente documento do Ministrio
da Fazenda.
6

Vo se firmando, portanto, neste quadro, trs movimentos:
a) uma poltica de consolidao dos Institutos Superiores de Educao como lcus
exclusivo e privilegiado de formao de professores para toda a educao bsica
graduao e ps-graduao ,
7
com uma concepo de formao ps-secundria;
b) retirar a formao de professores do campo da educao, pelo afastamento das
atuais faculdades de educao da responsabilidade pela formao desses
profissionais,
8
deslocando-a para o campo da epistemologia da prtica, a ser
desenvolvida nos ISEs, em toda sua plenitude, na concepo da formao tcnico-
profissional;
c) a prevalncia de uma concepo pragmatista de formao de professores, em
curso tambm nas nossas universidades, em decorrncia de um movimento de
idias no campo da educao, que vem abraando desde o incio da dcada de
1990 as idias oriundas das concepes das reformas educativas nos diferentes
pases (Freitas, 2002), fundadas na epistemologia da prtica (Tardif, 1998) e na
lgica das competncias.
A Minuta de Resoluo em discusso no CNE,
9
tratando da Formao dos
Professores da Educao Bsica a expresso legal destes movimentos.
A proposta definida pelo documento abre a possibilidade de que, nos Institutos
Superiores de Educao, possam existir tambm, alm do curso normal superior,
cursos de pedagogia, com licenciaturas para a educao infantil e para as sries
iniciais do ensino fundamental. A carga horria e o contedo dessa pedagogia com
licenciatura seguem o contedo curricular do curso normal superior 2.800 horas,
em 3 anos, definida pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao em
Nvel Superior de Professores para a Educao Bsica, aprovadas em maio de 2002.
Para a formao dos especialistas, nos moldes propostos pelo Art. 64 da LDB, cria-
se uma nova figura de curso o bacharelado em pedagogia , a ser
regulamentado por diretrizes curriculares prprias. A pedagogia-licenciatura poder
ser complementada pelo bacharelado em pedagogia, com carga horria de 800
horas.
A minuta prope ainda a criao de cursos de ps-graduao, em nvel de
mestrado, doutorado e especializao, nos termos da legislao vigente e ainda a
ps-graduao profissional.
Todo o esforo desde 1997, desenvolvido pelas entidades da rea ANFOPE,
ANPED, ANPAE e FORUMDIR , vem sendo no sentido de tratar as Diretrizes para o
Curso de Pedagogia, no mbito da formao dos profissionais da educao
envolvendo todas os cursos de formao de profissionais da educao: as atuais
licenciaturas e o curso de pedagogia, na tentativa de superar a dicotomia
atualmente existente entre licenciatura formao de professores e
bacharelado formao dos educadores/cientistas da educao.
essa dicotomia que o documento retoma neste momento, mas o faz de uma
maneira contraditoriamente sutil e agressiva, demonstrando uma "flexo ttica" ao
possibilitar s ies transformar os atuais cursos normais superiores nas licenciaturas
em cursos de pedagogia, com o objetivo de "apaziguar os nimos", e resolver, via
legislao, a crise de inadimplncia e esvaziamento dos Cursos Normais Superiores
hoje existentes. Esta proposio revela a face perversa da atual poltica de
regulamentao dos Institutos Superiores de Educao, criados pela LDB, como j
foi apontada em inmeros estudos nos ltimos 8 anos.
As conseqncias para o campo das cincias da educao e da pedagogia devero
ser examinadas pelos estudiosos da rea a partir de seus impactos na educao
bsica e das suas manifestaes na concepo de formao de nossa infncia e
juventude.
Cumpre-se, efetivamente, um novo ciclo da 2 fase da reforma educativa (Freitas,
2002), que atinge o campo da formao de professores, com suas implicaes:
1. Retirar a formao de professores do campo da educao, retirando-a das
faculdades/centros de educao e deslocando-a para o campo da epistemologia da
prtica, a ser desenvolvida nos ISEs, em toda sua plenitude, na concepo da
formao tcnico-profissional. s faculdades/centros de educao, que podero
continuar a formar seus professores desde que nesses moldes , ser reservado o
espao da "excelncia" e da cincia: a formao do educador para outros espaos
educativos.
2. Do ponto de vista institucional-administrativo, acentua-se o quadro atual, de
rebaixamento da formao dos professores: nos ises, separados da produo de
conhecimento nas diferentes reas as exigncias para criao, autorizao e
funcionamento continuam as mesmas: 10% de mestres e doutores e 30% em
tempo integral, ao passo que nas universidades e nos centros este ndice aumenta
e se busca a excelncia com critrios da CAPES e da ps-graduao.
3. A deciso de criar ps-graduao nos moldes atuais ou profissionalizantes
nos atuais ISEs somente aprofundar as diferenas entre os mestrados acadmicos
e os profissionalizantes, alm de deslocar grande parte dos recursos pblicos para a
ps-graduao e a pesquisa, para as instituies privadas que hoje mantm os ISEs
e, neles, Cursos Normais Superiores.
Recente documento do CNE, retirado de pauta na reunio de abril de 2003, discute
as propostas de reduo do tempo de formao nos cursos de graduao (das quais
estariam excludos os cursos de formao de professores, cuja carga horria j foi
aprovada) para 3 anos, com um complicado jogo de horas/dias letivos, ampliando
significativamente o nmero de horas do aluno (!) sem assistncia dos professores.
A essa reduo corresponderia a possibilidade de certificao profissional colocada
na ps-graduao e no mais na graduao, mediante a atuao dos conselhos e
das corporaes de ofcio. Para os professores, essa medida foi antecipadamente
implementada pela SEIF/MEC mediante a certificao, qual podem concorrer,
voluntariamente, quaisquer professores em exerccio leigos inclusive ,
eobrigatoriamente os licenciandos.
Esta nova configurao da formao de professores, caso aprovada, trar ainda as
seguintes implicaes:
1. criao de uma pedagogia escolar para a formao dos profissionais da escola
professores e especialistas , separada do campo das cincias da educao,
possibilitando a retomada das habilitaes; a expresso "obedecida uma base
comum nacional" presente no Art. 64 da LDB tomada como formao anterior
(complementada por) sobre a qual se d a formao dos especialistas,
contrapondo-se concepo de base comum nacional construda pelo movimento
dos educadores e a ANFOPE (ANFOPE, 1992);
2. a formao do especialista (antigas habilitaes) para o exerccio das funes do
magistrio transforma-se no contedo da formao do bacharelado de pedagogia,
ao estabelecer que esse curso formar os especialistas, mediante complementao
ps-licenciatura ou integrada, e se orientar pelas diretrizes prprias para os cursos
de pedagogia, a serem aprovadas pelo CNE;
3. separao da formao do professor da formao do pedagogo
especialista/bacharel, uma vez que as diretrizes que orientaro a organizao da
pedagogia-licenciatura sero as mesmas dos cursos normais superiores;
4. a extino de todos os cursos de pedagogia com outras habilitaes, tornando
possvel que um novo curso abrigue a formao dos educadores para Educao de
Jovens e Adultos, educao indgena, educao especial, empresas, MST,
movimentos sociais (o contedo de inmeros cursos de pedagogia que hoje formam
unitariamente os profissionais da educao), enfim, todas as imensas possibilidades
de atuao que j existem e outras que aparecero, fragmentando ainda mais
essas formaes, avanando para a concepo deflexibilizaocurricular, tal como
proposta em 1997 pela Resoluo n 04/97 do CNE que instituiu as Diretrizes
Curriculares para todos os cursos de graduao.
Este processo, em curso em nosso pas, pretende efetivamente retirar das atuais
universidades a formao de professores, proposta que vai ao encontro de estudos
desenvolvidos em outros pases propondo o abandono da lgica disciplinar com o
intuito de trabalhar segundo uma lgica profissional centrada no estudo das tarefas
e realidades dos trabalhos dos professores "tirando das disciplinas o controle total
na organizao dos cursos" (Tardif, 2000), abandonando uma formao de cunho
cientfico-acadmica.
Duarte (2003) afirma que "mesmo na universidade esta formao poder no ser
assegurada, uma vez que tais concepes propem uma ampla mudana estrutural
nos cursos de formao e nas carreiras universitrias, de modo a relegar a segundo
plano os conhecimentos acadmicos, cientficos, tericos".
Do ponto de vista institucional e acadmico, a minuta mantm o rebaixamento das
exigncias para autorizao e funcionamento de cursos: 10% de mestres e
doutores e 1/3 em regime de tempo integral e metade com comprovada
experincia na educao bsica, ao passo que nas universidades e nos centros se
busca a excelncia com critrios da CAPES e da ps-graduao e as exigncias cada
vez maiores de elevar a titulao.
Nossas posies histricas a luta pela formao do educador de carter scio-
histrico e a docncia como base da formao dos profissionais da educao tm
um carter avanado: apontam para a necessidade de superao da
fragmentao na formao formar o especialista no professor como para a
superao da dicotomia formar o professor e o especialista no educador.
Em inmeras IES, em determinados momentos histricos da luta pela formao e
pela definio de polticas, entendeu-se, de forma parcial, a superao da
fragmentao como um passo suficiente, na formao dos professores. Esta uma
discusso que no mbito da ANFOPE clara, pois o movimento tem suas origens
justamente nessa resistncia, quando Valnir Chagas tentou fazer do curso de
pedagogia um curso de carter tcnico-profissional para formar professores,
jogando as habilitaes que naquele momento histrico e de evoluo da rea,
ainda sem a ps-graduao, tinham outro carter para a ps-graduao.
Os embates com colegas da rea polemizam justamente sobre este particular,
revelando compreenses diferenciadas sobre o carter da cincia pedaggica e a
formao dos profissionais da educao. A poltica de aligeiramento da formao
inicial, a nfase em seu carter tcnico-profissionalizante, rebaixando as exigncias
no campo terico e epistemolgico, aliadas ao desmantelamento das instituies
pblicas universitrias e da expanso desqualificada do ensino superior privado,
vm produzindo o perverso quadro revelado tambm pela pesquisa Retrato da
Escola, desenvolvida pela CNTE (CNTE, 2002), e pelos dados da educao pblica
em nosso pas, amplamente divulgados pela mdia nos ltimos meses. O alerta da
CNTE de que a poltica educacional vigente secundariza este aspecto da qualificao
profissional, preferindo atuar na capacitao em servio, privilegiando os aspectos
tcnicos e metodolgicos do trabalho, refora as anlises que tm sido feitas por
estudiosos em nosso pas, no sentido de identificar, na retirada da formao de
professores da ambincia universitria, a negao da construo da identidade do
professor como intelectual e pesquisador da educao, atributos reservados apenas
queles que atuam no ensino superior (ANFOPE, 1998, 2000; Kuenzer, 1999).

Certificao de competncias: a real poltica de formao e
instrumento de avaliao
Que as polticas nacionais de formao docente forneam parmetros e diretrizes
para aes voltadas para o desenvolvimento profissional dos professores e
contemplem componentes necessrios qualidade dos cursos e programas
educacionais, inclusive relativos a acreditao e certificao, a partir de exames
tericos e prticos. (Conferncia Regional, 2002, item 3, grifos nossos)
Uma das caractersticas essenciais no quadro que se desenhou a partir da
redefinio do papel do Estado, originrio das mudanas ocorridas no mbito do
capitalismo, a necessidade de regulao, que adquire carter central no
campoda educao e da formao de professores. este carter do Estado,
regulador, que orienta as diferentes polticas e suas medidas de implementao,
buscando responder a questes como: quais os conhecimentos necessrios a todas
as crianas e jovens (PCNs), como desenvolver a aprendizagem desses
conhecimentos (diretrizes e referenciais), como preparar os professores
(competncias necessrias) para essa tarefa, quais as instituies mais adequadas
e sua forma institucional e pedaggica (regulamentao dos ISEs) e, por ltimo,
como avaliar as diferentes instncias e sujeitos envolvidos nas tarefas educativas
postas pela reforma (sistemas de avaliao de estudantes SAEB, ENEM e Provo)
e como controlar o trabalho docente e a produo da formao os atuais
processos de certificao de professores e acreditao de cursos e instituies.
Em artigos anteriores (Freitas, 1999 e 2002) analisamos o movimento de produo
das diretrizes de formao, tanto pelo MEC quanto pelas entidades cientficas e
acadmicas da rea, e ainda como a lgica das competncias foi incorporada a
esses documentos, com base na produo da rea educacional na dcada de 1990,
que dirigiu seu olhar para os estudos que se desenvolviam em outros pases,
notadamente aqueles nos quais a reforma educativa vinha produzindo novos
paradigmas para a formao de professores, situando a investigao sobre
formao de professores no campo de uma epistemologia da prtica. Dentre esses
estudos, podemos citar os de Schn, Nvoa, Zeichner, Gaultier, Tardif e Perrenoud,
entre outros, de forte cunho pragmatista e escolanovista (Duarte, 2003).
Analisamos como esta aproximao com o trabalho, reduzido prtica individual,
desenvolvida na atualidade, do ponto de vista perverso do capital, manifesta na
reduo da formao ao carter tcnico-profissionalizante,
10
ao conceito de
competitividade e avaliao, visando adequao da educao e da escola s
transformaes no mbito do trabalho produtivo.
A concepo de competncia,"nuclear na organizao dos cursos de formao de
professores" (CNE, 2001, p. 28), incorporada na definio do perfil do novo
profissional, com o objetivo central de adequar a formao de professores s
exigncias legais postas para a educao bsica e aos sistemas de avaliao em
desenvolvimento (Freitas, 2002).
A regulao atinge ainda os sujeitos do processo educativo em outra dimenso: do
trabalho e da realizao profissional. A lgica das competncias, ao enfatizar a
individualizao dos processos educativos, a responsabilizao individual pelo
aprimoramento profissional, produz o afastamento dos professores de sua categoria
profissional como coletivo e, em conseqncia, de suas organizaes. Portanto,
"no abre em si nenhuma solidariedade, j que, presumidamente, no pertence
como fonte a uma categoria formalizada que, como tal, pode reivindicar direitos
para todos os seus membros" (Isambert-Jamati, 1997, p. 107).
As competncias, portanto, caracterizadas como um conjunto de habilidades
caractersticas de cada indivduo, contrapem-se, neste sentido, dimenso
conceitual de qualificao profissional e profisso,avalizadas pelo diploma e o
qual d fora ao conceito de profisso, e
passa[m] a estar no princpio da organizao do trabalho, no lugar da
qualificao/profisso. Enquanto o domnio de uma profisso, uma vez adquirido,
no pode ser questionado (no mximo pode ser desenvolvido), as competncias
so apresentadas como propriedades instveis dentro e fora do exerccio do
trabalho. Significa dizer que uma gesto fundada na competncia encerra a idia de
que um assalariado deve se submeter a uma validao permanente, dando
constantemente provas de sua adequao ao posto, de seu direito a uma promoo
ou a uma mobilidade promocional. (Ramos, 2001, p. 194, grifos nossos).
A lgica das competncias individuais passa a conformar as subjetividades, via
formao de professores, e a educao das novas geraes, a fim de inseri-las
desde a mais tenra idade na lgica da competitividade, da adaptao individual aos
processos sociais e ao desenvolvimento de suas competncias para a
empregabilidade ou laboralidade.
este processo de regulao do trabalho, de habilidades, atitudes, modelos
didticos e capacidades dos professores, que vem orientando as diferentes aes
no campo da formao.
Tais processos de certificao por desempenho e por competncia foram
implantados em outros pases quando, pela reduo do papel do Estado no
financiamento da educao pblica, tornou-se invivel a justa remunerao, pelo
salrio, do trabalho de todos os professores (Morduchowicz, 2002), e vieram
acompanhados, nesses pases (em especial Chile, Canad, Austrlia), de outras
medidas no campo da organizao curricular e acadmica dos processos de
formao de professores. Experincias nos EUA, no Canad, entre outras, mostram
que a preocupao com a avaliao de desempenho docente acompanha polticas
de financiamento e subveno a estabelecimentos privados, e maior controle da
comunidade
11
sobre a escola, tal como no Chile (Mizala & Romaguera, 1999).
Em recente artigo distribudo pela Internet por um grupo de formao de
professores,
12
Fredric Litto, da Escola do Futuro da USP, relata um processo de
reforma no estado de Nova York, em 1998, quando o Conselho Estadual de
Educao aprovou uma srie de medidas visando melhoria do ensino e da
aprendizagem nas escolas pblicas do estado. Essas medidas, segundo ele,
"tiveram o efeito de eliminar o monoplio das faculdades de educao e o poder
corporativista dos sindicatos de professores do Estado" (Litto, 2003, grifo nosso), e
permitiram "levar a srio a questo de como os professores so treinados e
monitorados durante suas carreiras" (Litto, 2003).
Entre as medidas consideradas positivas pelo autor, identificamos algumas que
apresentam razovel similaridade com os processos vivenciados por ns a partir da
promulgao da LDB, em 1996, tais como a Resoluo n 02/97 que trata da
formao pedaggica para bacharis, a retirada da formao de professores das
faculdades de educao e, mais recentemente, o processo de certificao de
professores proposto pela Secretaria de Educao Infantil e Fundamental (SEIF) do
MEC:
1. a eliminao da obrigatoriedade de diploma de licenciatura para exercer a
profisso de professor no Estado; qualquer pessoa que possua diploma de
graduao em qualquer matria e que seja aprovada em exames sobre o contedo
da matria que pretende lecionar e sobre a teoria educacional pode ser professor;
2. qualquer faculdade de educao, cujos formandos consistentemente (abaixo de
80%) sejam reprovados em exames de proficincia profissional, ser fechada;
3. a certificao de professores, hoje em carter vitalcio, a partir de setembro de
2000 ser por apenas cinco anos, podendo ser renovada se o professor se
submeter e for aprovado em 175 horas de educao continuada e se obtiver o ttulo
de mestrado profissionalizante (sem tese) no prazo de dois anos (esta exigncia
atualmente de cinco anos) aps iniciar sua carreira; agora mais fcil retirar a
certificao de professores "por incompetncia, omisso de responsabilidade
profissional ou insubordinao". (Litto, 2003)
A proposta enfatiza a utilizao das novas tecnologias educacionais e a informtica
como caminhos para a superao dos problemas da formao de professores,
evidenciando o quanto tais idias ainda permeiam as opinies leigas que so
elevadas categoria de dogma:
(...) se houvesse no Brasil um aperto similar por parte da sociedade civil, acredito
que as nossas faculdades de educao seriam responsabilizadas por enfatizarem
excessivamente a reflexo em vez dos aspectos pragmticos da sala de aula, por
terem se omitido totalmente, nas ltimas dcadas, na introduo de tecnologia
educacional e, mais recentemente, na informtica na preparao de professores do
futuro. Seria interessante ver quem daria a mais moderna preparao de docentes
daqui em diante: faculdades, sindicatos ou outras organizaes no
tradicionalmente dedicadas a esta misso. (Litto, 2003)
A adoo do exame de certificao de professores, como nica forma de avaliao
do desempenho de professores (que efetivamente no ), evidencia o vis
regulatrio presente nas polticas do atual governo. As crticas ao modelo de
premiao por desempenho nos processos de avaliao de professores j vm
sendo enfatizadas por estudiosos da formao de professores, principalmente pelo
carter coletivo, solidrio e partilhado de que se reveste o trabalho educativo e
pedaggico de formao de nossa infncia e juventude. Todo processo de
avaliao/premiao das competncias sempre um processo de carter
exclusivamente individual e competitivo, e, por que no dizer, punitivo e
intimidatrio (Morduchowicz, 2002).
A concepo de aprimoramento pessoal, processo que tem na emulao seu valor
como auto-superao, em processos parceiros e solidrios, tal como nos ensinam
os princpios da pedagogia progressista socialista (Manacorda, 1972), substituda
pela competitividade que carrega em si a necessidade de superar ao outro, de
sobrepor-se, sempre individualmente, s adversidades prprias do trabalho, que
adquire marcas singulares sob o capitalismo.

Certificao e premiao: a centralidade da regulao do
trabalho
No basta certificar
E dar medalha ao campeo
O professor hoje precisa
Lutar por qualificao
Uma poltica salarial
De valorizao nacional
Pra continuar a formao.
(Professor Luiz Antonio Norberto, RN)
O Programa Toda Criana Aprendendo, lanado em junho pela Secretaria de Ensino
Infantil e Fundamental (SEIF) do MEC, vem se transformando no carro-chefe das
polticas do atual governo. Inmeras iniciativas vm sendo desenvolvidas
nacionalmente tendo como objetivo central firmar "pactos" pela educao, pela
aprendizagem, pelo letramento, pela alfabetizao,
13
com nfase exclusivamente na
formao continuada dos professores.
Uma primeira anlise desse Programa nos permite identificar algumas das
contradies postas para a atual gesto das polticas educacionais. A primeira delas
a manuteno da centralidade da avaliao nas polticas educacionais do atual
governo, que vem direcionando a adoo de medidas de impacto, tais como o
Exame Nacional de Certificao e a Rede Nacional de Centros de Pesquisa e
Desenvolvimento da Educao. Ao faz-lo, reforam as concepes equivocadas
sobre as causas dos baixos ndices de aprovao dos alunos nos exames nacionais,
responsabilizando mais uma vez exclusivamente os professores pelo sucesso
e/ou fracasso do desempenho dos estudantes da educao bsica.
Outra marca das polticas educacionais atuais a ausncia sentida de uma poltica
de formao inicial de professores, por parte do mec, que rompa com as
concepes e premissas postas pelo governo anterior. Toda a regulamentao
anterior no mbito da formao de professores, informada pelas concepes
neoliberais das polticas anteriores criao dos Institutos Superiores de Educao
e dos cursos normais superiores e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao em Nvel Superior de Professores para a Educao Bsica , continua em
vigor, nos mesmos moldes e com as mesmas concepes denunciadas pela rea
nos ltimos oito anos.
Cabe destacar que nos ltimos anos a discusso da formao de professores se
deslocou para o cne, permanecendo no mbito das regulamentaes legais,
sujeitas, portanto, s presses dos setores privatistas que, majoritariamente,
impem a lgica mercantil e mercadolgica a essas regulamentaes. Os processos
de "transformao" dos cursos de pedagogia em curso normal superior Resoluo
n 133/2001 e agora a proposta de (re)transformao dos cursos normais
superiores em cursos de pedagogia representam uma clara interveno do CNE nas
formulaes da poltica cientfica para a rea, submetendo o desenvolvimento
cientfico do campo das cincias da educao e da pedagogia a essa lgica.
O crescimento vertiginoso e desordenado do setor privado, e a crescente crise de
inadimplncia e esvaziamento de seus cursos de formao de professores,
contrasta com o processo de estagnao das IES pblicas, assoladas pela reduo
dos recursos pblicos para manuteno de suas atividades bsicas, pela falta de
professores, pelos baixos salrios, e evidencia as condies restritivas para a
definio de uma poltica de formao de professores voltada para o
aprimoramento e a melhoria da educao bsica e da escola pblica.
Outra contradio presente no Programa refere-se s iniciativas que indicam
efetivamente mudana de rumo nas atuais condies de organizao da escola e do
trabalho docente, tais como aampliao da jornada escolar e a implantao da
escola de tempo integral, a instituio do piso salarial nacional e a instituio da
jornada integral para os professores, as quais,por serem iniciativas que demandam
grande quantidade de recursos pblicos, no tm merecido a necessria
centralizao dos esforos oficiais.
Pela instituio da Bolsa Federal de Incentivo Formao Continuada, vinculada
aprovao no exame, com a durao de cinco anos, quando novo processo de
certificao ocorre, o ministrio mantm o nosso pas em sintonia com as polticas
neoliberais e com os processos de insero da profisso docente no quadro das
profisses de carter tcnico, em que os trabalhadores so constantemente
submetidos a processos de certificao de competncias para justificar seu posto de
trabalho, conforme analisamos anteriormente. O certificado de competncia poder
ser utilizado pelos gestores das unidades e redes de ensino como critrio em
processos seletivos, para monitoramento e avaliao de polticas de formao
docente, para a promoo na carreira e a concesso de benefcios ao professor em
exerccio. A gratificao de incentivo ao letramento, destinada aos professores das
sries iniciais, ser calculada com base nos padres de desempenho alcanados
pelos alunos das sries ou dos ciclos iniciais das unidades escolares. Tais recursos,
concedidos s escolas, podero ser utilizados para remunerar os professores e
servidores.
Vinculada a este processo de certificao e formao continuada, institui-se a Rede
Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao, criada pelo Edital n
01/2003 da SEIF/MEC, em 11/11/2003. Essa Rede tem como objetivo desenvolver
tecnologia educacional e ampliar a oferta de cursos e outros meios de formao de
professores. Segundo o edital, o ministrio apoiar aes de formao continuada e
desenvolvimento de tecnologia educacional exclusivamente destinados educao
infantil e fundamental, priorizando cursos a distncia e semipresenciais, incluindo a
elaborao de material didtico para a formao docente (livros, vdeos,
softwares); desenvolvimento de projetos de formao de tutores para esses
programas e cursos; desenvolvimento de tecnologia educacional para o ensino
fundamental e a gesto de redes e unidades de educao pblicas; associao a
instituies de ensino superior e outras organizaes para a oferta desses
programas (as parcerias). Tais centros sero tambm apoiados para desenvolver
produtos e servios tendo em vista um mercado de natureza eminentemente
pblica, competindo-lhes construir os mecanismos de comunicao e de negociao
com os potenciais usurios. As reas de pesquisa aplicada a serem apoiadas so as
relativas aos contedos do ensino de 1 a 4 srie, tecnologias de gesto e
avaliao da educao (Toda Criana Aprendendo, 2003).
Reafirmo aqui algumas preocupaes
14
quanto ao Programa e poltica de
formao nele contida. Particularmente, considero que estas iniciativas exame,
premiao, bolsa de incentivo ao letramento e bolsa federal situam-se ainda no
mbito das polticas do governo anterior, como podemos observar no documento da
Conferncia de 2002. Alm de no avanar na formao e profissionalizao do
magistrio em nosso pas, a idia de certificao dos professores pode vir a ser, no
que diz respeito avaliao do trabalho docente, profundamente danosa no
processo de flexibilizao do trabalho e de desprofissionalizao dos professores-
educadores, reforando a competitividade e aprofundando, na sociedade, o clima
de individualizao e responsabilizao de cada professor sobre o sucesso e o
fracasso dos estudantes. Contribuir certamente para instalar uma concepo de
trabalho docente de carter meritocrtico, para instaurar/acirrar o clima de
"ranqueamento" e competitividade, inibidores do processo de construo de novas
alternativas para a formao de nossas crianas, jovens e adultos a partir do
trabalho coletivo e solidrio, e da gesto democrtica em nossas escolas.
Mais grave, imprime uma concepo de desenvolvimento profissional a esses
professores das sries iniciais do ensino fundamental , para os quais bastariam
cursos a distncia, orientao de tutores e acesso a material didtico. A proposta
de novos "meios de formao", formao de tutores para programas de formao
continuada, a distncia e semipresencial, e produo de material didtico, reduz a
perspectiva de aprimoramento e superao profissional aos cursos e o
monitoramento do trabalho dos professores, pelos tutores, objetivando alcanar a
meta de elevao do porcentual de certificao dos profissionais de educao
(inciso iii, p. 6, Edital n 01/2003), respondendo a uma das recomendaes da
Conferncia de 2002: "Que todas as iniciativas de formao e capacitao estejam
acompanhadas de avaliaes rigorosasbaseadasna observao dos resultados das
mesmas nas prticas docentes em sala de aula" (item 11 das Resolues da
Conferncia, grifo nosso).
15


As matrizes de competncia
A incorporao da lgica das competncias poltica de formao de professores
teve incio com o processo de elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formao em Nvel Superior de Professores para a Educao Bsica, aprovadas
pelo cne em maio de 2002. As crticas a essa concepo esto presentes em
inmeros estudos da rea (Manfredi, 1998; Machado, 1998; Ramos, 2001) e nos
documentos das entidades acadmicas e cientficas como ANFOPE, ANPED,
FORUMDIR, ANPAE, que vm denunciando o carter competitivo e individualizante
de que se reveste esta concepo.
As matrizes de competncia (MEC/SEIF, 2003) construdas pela seif/mec foram
aprovadas em um polmico encontro nacional
16
onde as entidades puderam
manifestar-se apenas ao final dos trabalhos e com severas crticas proposta do
exame de certificao (CNTE, 2003; FNDEP, 2003). Antecedido por encontros
estaduais que recomendaram, em sua grande maioria, a discusso aprofundada da
poltica de formao inicial e continuada e no meramente a certificao e suas
matrizes de referncia, o encontro nacional referendou as matrizes de competncia
sem qualquer discusso mais ampla com os professores, sistemas de ensino e
instituies formadoras.
Tais matrizes situam-se na linha de continuidade das polticas anteriores,
respondendo s recomendaes da Conferncia Regional de 2002, qual nos
referimos no incio deste trabalho. continuidade do processo de definio das
competncias necessrias para a otimizao do trabalho docente e caminho para a
"regulao" da carreira docente (MEC/SEIF, 2003, p. 6) e de processos de
acreditao e autorizao de cursos de formao, a partir do desempenho dos
licenciandos no exame de certificao (MEC/SEIF, 2003, p. 2). Renem um
conjunto de habilidades/capacidades/competncias, centradas nos
conhecimentos/contedos que as crianas devem aprender e que o professor deve
ensinar. Nesta perspectiva restrita, reduzem o processo educativo ao processo de
ensino-aprendizagem, instruo, limitando as enormes possibilidades de
formao de nossa infncia e nossa juventude para seu desenvolvimento pleno e a
produo de uma nova vida.
Seu contedo incorpora no apenas a concepo de competncia, mas
principalmente a de simetria invertida, nucleares nas Diretrizes para Formao de
Professores (CNE, 2003, p. 7), que imprimem a elas a lgica instrumental e
tcnico-profissional que informa as polticas atuais de formao de nossos
professores. Constituem-se, portanto, em elemento central na continuidade da
poltica de avaliao que caracterizou o governo anterior.
No conjunto de 50 itens, divididos em matrizes gerais e matrizes especficas,
encontramos competncias gerais caracterizadas como "O Direito Educao",
dentre as quais se destacam os conhecimentos sobre o carter institucional,
jurdico e legal da educao, como a Constituio, o Estatuto da Criana e do
Adolescente, a LDB e as condies da democratizao da educao pela via da
educao inclusiva. Constam ainda os "saberes pedaggicos", relativos ao saber
tcnico-instrumental necessrio aos professores no campo da didtica, do currculo,
da gesto e do material didtico. As matrizes gerais abordam, ainda, as habilidades
em "linguagens e matemtica" e "sociedade, cincia e tecnologia", e no mbito das
referncias especficas, os Fundamentos do Ensino e da Aprendizagem
alfabetizao, leitura e escrita, conhecimento matemtico, ambiente e cultura, e
vida e natureza. Temos, assim, uma completa taxinomia de objetivos calcados nas
habilidades e nos conhecimentos necessrios ao professor dos anos iniciais, no que
diz respeito dimenso cognitiva do processo ensino-aprendizagem. Outras
dimenses, ainda que faamos um enorme esforo por entend-las como matrizes
de formao, no esto contempladas neste rol de
objetivos/habilidades/competncias, at porque no as acompanha(m) a(s)
concepo(es) que as orientam, com relao formao, educao, ao ensino e
escola.
As diferentes dimenses da formao omnilateral dos educadores, a concepo de
formao scio-histrica em toda a sua plenitude nos aspectos cognitivo, tico,
poltico, cientfico, cultural, ldico e esttico , que h dcadas tentamos construir
como poltica de formao, no so tratadas no documento.
Refora-se, no contedo das matrizes, o carter tcnico-instrumental do trabalho
docente o que e como ensinar , em detrimento do debate sobre os fins da
educao, e do projeto histrico-social, abandonado pelas polticas neoliberais
impostas nos ltimos 10 anos. Entendemos que este o debate necessrio, que
poderia trazer tona e recuperar, no mbito das polticas educacionais, as
concepes mais avanadas sobre a formao dos educadores e seu papel na
conduo das transformaes necessrias escola, ao ensino, educao e
sociedade.
O debate acumulado pela rea nos ltimos anos aponta para a formao de
profissionais da educao/educadores/professores que possam lidar com os
processos formativos de nossas crianas, jovens e adultos, em suas dimenses
cognitiva, afetiva, da educao dos sentidos, da esttica, corporal, artstica, dos
valores.
O trato dessas dimenses exige que a formao dos educadores para a construo
de uma nova escola contemple ainda:
- a capacidade de romper com a fragmentao disciplinar e avanar para outras
formas de trabalho com as crianas, na direo da unidade metodolgica, do
trabalho coletivo e interdisciplinar;
- as condies de auto-organizao dos estudantes na gesto democrtica da
escola; a participao dos pais, da comunidade e dos movimentos sociais na vida
da escola;
- a formao para a participao ativa na gesto democrtica do projeto
pedaggico da escola, na solidariedade com os colegas, no compromisso com a
emancipao de nosso povo por meio da participao em suas entidades
associativas cientficas, acadmicas e sindicais , que possibilitem sua formao
integral, multilateral.
Tais matrizes no tratam dessas dimenses e so, portanto, efetivamente, o que se
propuseram desde a sua concepo vinculada ao exame de certificao:
instrumentos de medida de competncias e avaliao do conhecimento de carter
tcnico-instrumental dos professores, no complexo processo de regulao do
trabalho docente e, em conseqncia, da formao inicial e continuada que
continua em curso, na esteira das polticas do governo anterior.
Sem este debate que a rea da educao e da formao de professores vem
fazendo h mais de uma dcada, e que o mec e a seif tm ignorado, em todas as
fases do processo, a aprovao das matrizes como elementos da poltica de
formao torna-se incua; elas serviro apenas, e to-somente, efetivamente como
matrizes sobre as quais se constituiro as questes da prova de um exame.

II A formao unitria dos educadores
O campo da formao de professores est exigindo, h dcadas, a definio de uma
poltica global de formao e valorizao do magistrio, que contemple igualmente
a formao inicial, condies de trabalho, salrio e carreira e a formao
continuada.
Mas est exigindo tambm firmeza e clareza quanto aos limites e s possibilidades
das propostas alternativas na sociedade atual, e quanto impossibilidade de
desenvolvimento de uma formao de carter emancipador no interior de um
sistema profundamente desigual e excludente, nos marcos do capitalismo. Entender
esses limites evita que possamos cair na armadilha das solues fceis, geis e de
"menor custo" que caracterizam, via de regra, as iniciativas no mbito da educao
e particularmente da formao.
Travamos um debate no plano das idias, das concepes, dos projetos histricos.
Desse ponto de vista, uma perspectiva que desponta como promissora a de
retomar as construes histricas dos educadores para a formao do educador,
recuperando os referenciais tericos e metodolgicos que orientaram e orientam a
produo nesse campo, no que toca s condies de formao.Entre essas
concepes est o conceito debase comum nacional,e a defesa do carter scio-
histrico na formao dos educadores, centrada na concepo omnilateral das
mltiplas dimenses da formao humana: cognitiva, tica, poltica, cientfica,
cultural, ldica e esttica.Essas concepes vm sendo construdas coletivamente
no interior do movimento de reformulao dos cursos de formao dos profissionais
da educao, e articulam a produo terica na rea juntamente com as prticas de
formao desenvolvidas nas escolas pblicas, nas universidades, em seus cursos de
licenciaturas e pedagogia.
A base comum nacional concebida como forma de resistncia aos processos de
desqualificao e desvalorizao do educador, mediante a imposio de uma
perspectiva produtivista e tecnicista aos processos de formao. Esta concepo,
que rompe com a idia de currculo mnimo, referenciais, diretrizes e parmetros,
to ao gosto das polticas educacionais atuais e de regulao do trabalho, de
carter neoliberal, supe a defesa da autonomia universitria, no entendimento de
que "a base comum nacional ser desenvolvida em cada instituio de forma a
respeitar as especificidades das vrias instncias formadoras" (ANFOPE, 1992, p.
14).
Pensar, portanto, uma poltica de formao de professores requer a superao das
condies atuais de produo da formao do magistrio, avanando para formas
superiores na formao dos educadores, de profissionais da educao bsica,
considerando os princpios construdos historicamente pelo movimento.
Vivemos ainda na esteira das polticas do governo anterior, marcadas pela
submisso s orientaes dos organismos financiadores internacionais. Nosso
desafio na atualidade , ao mesmo tempo, exercer duramente a crtica s
propostas que impedem que avancemos para novos patamares na formao e
profissionalizao dos profissionais da educao e indicar as alternativas
construdas historicamente na perspectiva de superar as condies atuais: o
rebaixamento da formao inicial pela liberalizao, diversificao e ampliao
indiscriminada dos cursos e das instituies formadoras, a regulao e o controle do
exerccio profissional (certificao e, quem sabe, a criao dos conselhos
profissionais), e a implementao de uma poltica de formao continuada de
carter tcnico-instrumental, centrada exclusivamente nos contedos escolares e
na avaliao e gesto, conforme pode ser identificado nas matrizes de referncia
para certificao aqui analisadas.
Este momento propcio para recuperarmos nossas concepes histricas de
formao dos educadores, avanando para novas formas de organizao e
desenvolvimento dos espaos de formao de professores para um novo tempo e
uma outra escola fundados em um projeto histrico social emancipador.

Notas
1. Cf. Art. 61 da LDB.
2. Cf. <www.mec.gov.br> Audincia pblica: formao de professores.
3. Cf. Banco Mundial, Higher Education: the lessons of experience (1994). As
implicaes desta organizao do ensino superior foram exaustivamente
denunciadas nos ltimos anos tanto pelas entidades educacionais quanto por
estudiosos da rea (Cf. Aguiar, 1999; Catani & Dourado, 2001) Ver especialmente
revistas Educao & Sociedade n. 69 e 80.
4. O nmero de cursos normais superiores cresceu mais de 500% desde 2000.
Atualmente, h 668 cursos normais superiores. O censo realizado pelo ministrio
em 2001 indicou a existncia de 306 cursos, 239 deles em instituies pblicas e o
restante em particulares. No ano 2000, havia apenas 110 cursos no pas (O Estado
de S. Paulo, 31/7/2003
5. Cf. o site do mec: <www.mec.gov.br> Financiamento FIES.
6. Cf. o site <www.fazenda.org.br>.
7. Esta concepo est presente na configurao das universidades pedaggicas,
existentes em vrios pases da Amrica Latina como Mxico, Venezuela e Cuba.
8. A excluso do termo "ensino" da expresso "prticas de ensino", nos pareceres
do CNE sobre formao de professores, retira definitivamente, o ensino do mbito
da educao, relegando-o ao campo das prticas em qualquer lugar do currculo.
9. Cf. o site do CNE: <www.mec.gov.br/cne> Consulta pblica: formao de
professores.
10. A primeira medida neste sentido vem com o Parecer n 115/99 do CNE que
regulamenta os ISEs, deslocando a formao de professores do mbito acadmico-
cientfico das universidades e faculdades para o mbito de instituies de carter
tcnico-profissional.
11. Sobre comunidade e controle, ver artigo de Sally Power e Geof Whitty,
"Mercados educacionais e a comunidade", em Educao e Sociedade n. 84.
12. Cf. o site <www.grupos.com.br/forum/formacao-de-professores>, item
Mensagens.
13. Cf. Informativo ACS, de 15/10/2003, disponvel em: <www.mec.gov.br>
"MEC trabalha em vrias frentes pela valorizao dos professores".
14. O nmero de cursos de formao de professores, chamados de normal
superior, cresceu mais de 500% desde 2000. Esse foi o ano em que o Ministrio da
Educao fixou que os professores depois de 2007 no poderiam mais ser
contratados para trabalhar na rede pblica sem apresentarem diploma de
graduao. Atualmente, h 668 cursos de normal superior cadastrados no MEC, ou
seja, que j tm autorizao para funcionar. O censo realizado pelo ministrio em
2001 mostrava que havia 306 cursos na poca, 239 deles em instituies pblicas e
o restante em particulares. No ano 2000, havia apenas 110 cursos no pas (O
Estado de S. Paulo, 31/7/2003).
15. Manifestao no incio de junho, pela rede da ANFOPE, quando o Programa foi
lanado.
16. Constata-se um processo de certificao no to voluntrio. Recentemente, o
Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica denunciou que o Formulrio do Censo
dos Profissionais do Magistrio de Educao Bsica, que o INEP/MEC encaminhou
aos profissionais da educao bsica das escolas brasileiras, tem por finalidade
"identificar o perfil do professor e constituir um cadastro para o Sistema Nacional
de Certificao e Formao Continuada de Professores da Educao Bsica" e traz
ao seu final a exigncia de que cada professor dever marcar sim ou no e assinar
sobre a seguinte afirmao: "Autorizo minha inscrio no sistema nacional de
certificao e formao continuada de professores da educao bsica", rompendo
o compromisso firmado pela Secretaria de Educao Infantil e Ensino Fundamental
ao final do Encontro Nacional (agosto 2003), de que tal processo seria adiado para
o 2 semestre de 2004.
17. Cf. o site da CNTE: <www.cnte.org.br> Avaliar sim, certificar no.

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Recebido e aprovado em novembro de 2003