Psicologia da Educao

Introduo

A Psicologia da Educao parte da crena racional e na argumentao de que a
educao e o ensino podem melhorar sensivelmente como consequncia da
utilizao correta dos conhecimentos psicolgicos.
A histria da psicologia da educao centra-se quase que exclusivamente no mundo
anglo saxnico nos EUA e limita-se ao perodo que vai desde o nascimento da
psicologia cientifica (ltima dcada do sec.XIX1890) at os anos posteriores a
segunda guerra mundial (dec.50).

A finalidade principal da psicologia da educao consiste em criar um conhecimento
especifico com relao aos processos educativos, sempre utilizando explicaes da
psicologia como um instrumento de indagao e de anlise.

Aborda as seguintes dimenses:
Desenvolvimento;
Aprendizagem;
Social;
Personalidade;
Diferenas individuais.

Explicaes tericas sobre o desenvolvimento humano
Freud e o desenvolvimento Psicossexual

Sigmund Freud.
Nasceu em 6 de maio de 1856 em Freiberg Tchecoslovquia. Seus pais eram
judeus viveu 83 anos. Aos 4 anos sua famlia mudou-se para Viena onde viveu
quase todo o resto de sua vida. Saiu aos 82 anos para morar em Londres, onde
morreu em 23 de setembro de 1939.

Autor da Escola psicanaltica, Freud explica o desenvolvimento humano partir de
seus fenmenos biolgicos, entendendo que a maturao orgnica que determina
as caractersticas bsicas em cada fase do crescimento e que influenciam
determinados modelos comportamentais.

Pressupostos tericos.
Todo comportamento energizado por impulsos instintivos fundamentais,
determinadas por trs (3) foras motivacionais bsicas: os impulsos sexuais que
Freud determinou de libido; os impulsos de preservao vida ou instintos como a
fome e a dor; e os impulsos agressivos. Dos trs, ele considerava como mais
importante, o impulso sexual.

Durante a infncia, cada um de ns podemos desenvolver trs estruturas de
personalidade bsicas que atuam na gratificao dos instintos. Essas (3) trs
estruturas bsicas foram chamadas por Freud de Id, Ego e Superego, e se
desenvolvem na ordem em que foram mencionadas. O Id o reservatrio da energia
instintiva pura e sem inibio. Freud considerava que o Id era tudo o que estava
presente ao nascimento. O beb busca a gratificao de suas necessidades de
maneira bastante direta. Ele no capaz de retardar a gratificao. Ele quer o que
quer quando quer.

Nos termos de Freud, o ego a parte da personalidade que planeja, organiza e pensa.
A criana ainda continua tentando conseguir o que quer, mas agora ela busca a
gratificao de seus desejos, usando estratgias baseadas na realidade. Finalmente,
h o superego que parecido com o que ns denominados de conscincia. Esta a
parte da personalidade que monitora as demais, que decida o que certo e errado.
a moralidade internalizada dos pais da criana e da sociedade na qual a criana vive.
Estas trs (3) partes da personalidade esto em certo sentido, numa constante
disputa entre si. O Id diz eu quero agora!; o Ego diz Voc pode t-lo mais tarde! ,
e o Superego diz Voc no pode ter isso, jamais! errado.

No curso do desenvolvimento, a criana passa por uma srie de diferentes estgios
psicossexuais. Duas coisas evoluem em estgios. Em primeiro lugar, o ego e o
superego no esto presentes no beb, e precisam se desenvolver. Em segundo
lugar, os objetivos de gratificao se modificam. Em cada estgio, energia sexual se
focaliza ( investida, como diz Freud) em uma determinada parte do corpo, que ele
chamou de zona ergena, como a boca, o anus e os genitais.

O beb inicialmente concentra-se na estimulao bucal porque esta a parte mais
sensvel de seu corpo. Depois quando seu desenvolvimento neurolgico maior,
outras partes tornam-se sensveis e o foco da energia sexual muda. H um forte
elemento maturacional nesta parte da teoria de Freud. Ele considerava que a
transio de um estgio psicossexual para o seguinte era basicamente determinada
pelas mudanas na sensibilidade do corpo.

Estgio Oral: do nascimento ao 1 ano.
O primeiro contato do beb com o mundo atravs da boca e a ele tem grande
sensibilidade. Freud enfatizou que a regio oral, a boca, lngua e lbios, tornam-se
centro de prazer para o beb. Sua primeira ligao afetiva com o que lhe
proporciona prazer na boca, geralmente sua me.

Estgio anal: de um a trs anos.
Na medida em que prossegue o processo de maturao a parte inferior do tronco
torna-se mais desenvolvida, e mais sob controle voluntrio, o beb torna-se cada vez
mais sensvel na regio anal e comea a conseguir prazer nos movimentos dos
intestinos. Essas duas foras em conjunto, ajudam a levar o centro da energia sexual
na zona ergena oral para o anal. De acordo com Freud, a criana passaria pela fase
anal sem cicatrizes, caso seus pais lhe permitissem suficiente prazer e explorao
anal.

Estgio Flico: 3 a 5 anos (1 parte).
Com aproximadamente 3 ou 4 anos de idade h outra mudana da regio anal para
a zona ergena genital. Novamente h uma base maturacional para a mudana; s
nesta poca a criana comea a ter sensaes de prazer com a estimulao da rea
genital. Um sinal deste aumento de prazer genital que as crianas de ambos os
sexos, muito naturalmente, comeam a se masturbar nesta idade. De acordo com
Freud, o evento mais importante durante o estgio falido o denominado conflito
edipiano. Ele descreve a sequncia de eventos mais completamente para os meninos
do que para as meninas.

Estgio Flico: 3 a 5 anos (2 parte).
A teoria sugere que primeiro o menino torna-se intuitivamente consciente de sua me
como um objeto sexual. Como isso ocorre, precisamente, no explicado por
completo, mas o ponto importante que o menino de aproxi madamente 4 anos
comea a ter um tipo de ligao sexual com sua me e considera seu pai como um
rival. O pai dorme com sua me, abraa-a e beija-a e geralmente tem acesso ao corpo
dela de um modo que ele no tem. O menino tambm v seu pai como uma figura
poderosa e ameaadora, com poder de castr-lo. O menino fica entre o desejo de
possuir a me e o medo do poder de seu pai.

Estgio Flico: 3 a 5 anos (3 parte).
O resultado desse conflito a ansiedade. Como o menino consegue lidar com essa
ansiedade. Na viso de Freud, o menino responde com um processo denominado de
identificao. Tentando tornar-se to parecido quanto possvel com seu pai, o menino
pode sentir que ele tambm tem algum poder de seu pai. Freud fala do processo de
identificao como sendo a incorporao das qualidades do pai. este pai interno,
com seus valores e julgamento moral, que forma parte do superego ou conscincia
da criana.

Jean Piaget
1896 (Sua) - 1980

Piaget e o desenvolvimento cognitivo.
Introduo.
Biografia.
A Organizao e a Adaptao.
Os Esquemas.
A Assimilao e a Acomodao.
A Teoria da Equilibrao.
Os Estgios Cognitivos segundo Piaget.

Piaget foi bilogo, zologo, filsofo, epistemlogo e psiclogo. Esta experincia de
vida e uma vasta cultura cientfica impregnaram a sua obra com contribuies da
biologia, ciberntica, matemtica, filosofia e sociologia.
Escreveu mais de 100 livros e 600 artigos, alguns dos quais contaram com a
colaborao de Barbel Inhelder. Entre eles, destacam-se: Seis Estudos de Psicologia,
A Construo do Real na Criana, A Epistemologia Gentica, O Desenvolvimento da
Noo de Tempo na Criana, Da Lgica da Criana Lgica do Adolescente, A
Equilibrao das Estruturas Cognitivas.

Estudou a evoluo do pensamento at a adolescncia, procurando entender os
mecanismos mentais que o indivduo utiliza para captar o mundo. Como
epistemlogo, investigou o processo de construo do conhecimento, sendo que nos
ltimos anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento lgico-matemtico.

Piaget foi um menino prodgio. Interessou-se por histria natural ainda na sua infncia.
Aos onze anos de idade, publicou seu primeiro trabalho sobre a observao de um
casal albino. Esse breve estudo considerado o incio de sua carreira cientfica.
Aos sbados, Piaget trabalhava gratuitamente no Museu de Histria Natural. Piaget
frequentou a Universidade de Neuchtel, onde estudou Biologia e Filosofia. E recebeu
seu doutorado em Biologia em 1918, aos 22 anos de idade.
Aps formar-se, Piaget foi para Zurich, onde trabalhou como psiclogo experimental.
L ele frequentou aulas lecionadas por Jung e trabalhou como psiquiatra em uma
clnica. Essas experincias influenciaram-no em seu trabalho.
Ele passou a combinar a psicologia experimental que um estudo normal e
sistemtico com mtodos informais de psicologia: entrevistas, conversas e anlises
de pacientes.

Em 1919, Piaget mudou-se para a Frana onde foi convidado a trabalhar no
laboratrio de Alfred Binet, um famoso psiclogo infantil que desenvolveu testes de
inteligncia padronizados para crianas.
Piaget notou que as crianas francesas da mesma faixa etria cometiam erros
semelhantes nesses testes e concluiu o pensamento se desenvolve gradualmente. O
ano de 1919 foi o marco em sua vida.
Piaget iniciou seus estudos experimentais sobre a mente humana e comeou a
pesquisar tambm sobre o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Seu
conhecimento de Biologia levou-o a enxergar o desenvolvimento cognitivo de uma
criana como sendo uma evoluo gradativa. Em 1921, Piaget voltou a Sua e
tornou-se diretor de estudos do Instituto J. J. Rousseau da Universidade de Genebra.
L ele iniciou o maior trabalho de sua vida, ao observar crianas brincando e registrar
meticulosamente as palavras, aes e processos de raciocnio delas.

Em 1923, Piaget casou-se com Valentine Chtenay com quem teve trs filhas:
Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931). As teorias foram, em grande
parte, baseadas em estudos e observaes de suas filhas que ele realizou ao lado de
sua esposa. Enquanto prosseguia com suas pesquisas e publicaes de trabalhos,
Piaget lecionou em diversas universidades europeias.
Registros revelam que ele foi o nico suo a ser convidado a lecionar na Universidade
de Sorbonne (Paris-Frana), onde permaneceu de 1952 a 1963. At a data do seu
falecimento, Piaget fundou e dirigiu o Centro Internacional de Epistemologia Gentica.

A organizao e a adaptao.
Para explicar o desenvolvimento intelectual, partiu da ideia que os atos biolgicos so
atos de adaptao ao meio fsico e organizaes do meio ambiente, sempre
procurando manter o equilbrio. Assim, Piaget entende que o desenvolvimento
intelectual age do mesmo modo que desenvolvimento biolgico (WADSWORTH,
1996). Para Piaget, a atividade intelectual no pode ser separada do funcionamento
total do organismo (1952, p.7):
Do ponto de vista biolgico, organizao inseparvel da adaptao. Eles so dois
processos complementares de um nico mecanismo, sendo que o primeiro o
aspecto interno do ciclo do qual a adaptao constitui o aspecto externo.

Segundo Piaget (PULASKI,1986), a adaptao a essncia do funcionamento
intelectual, assim como a essncia do funcionamento biolgico. uma das tendncias
bsicas inerentes a todas as espcies. A outra tendncia a organizao. Que
constitui a habilidade de integrar as estruturas fsicas e psicolgicas em sistemas
coerentes.
Ainda segundo o autor, a adaptao acontece atravs da organizao, e assim, o
organismo discrimina entre a mirade de estmulos e sensaes com os quais
bombardeado e as organiza em alguma forma de estrutura. Esse processo de
adaptao ento realizado sob duas operaes, a assimilao e a acomodao.

Os esquemas.
Antes de prosseguir com a definio da assimilao e da acomodao, interessante
introduzir um novo conceito que amplamente utilizado quando essas operaes,
assimilao e acomodao, so empregadas. Esse novo conceito que estamos
procurando introduzir chamado por Piaget de esquema (schema).
Conforme PULASKI (1986), esquema uma estrutura cognitiva, ou padro de
comportamento ou pensamento, que emerge da integrao de unidades mais simples
e primitivas em um todo mais amplo, mais organizado, mais complexo. Dessa forma,
temos a definio que os esquemas no so fixos, mas mudam continuamente ou
tornam-se mais refinados.

Estes esquemas so utilizados para processar e identificar a entrada de estmulos, e
graas a isto o organismo est apto a diferenciar estmulos, como tambm est apto
a generaliz-los. O funcionamento mais ou menos o seguinte, uma criana
apresenta um certo nmero de esquemas, que grosseiramente poderamos compar-
los como fichas de um arquivo. Diante de um estmulo, essa criana tenta encaixar
o estmulo em um esquema disponvel. Vemos ento, que os esquemas so
estruturas intelectuais que organizam os eventos como eles so percebidos pelo
organismo e classificados em grupos, de acordo com caractersticas comuns.

Assimilao e acomodao.
A assimilao o processo cognitivo pelo qual uma pessoa ntegra (classifica) um
novo dado perceptual, motor ou conceitual s estruturas cognitivas prvias
(WADSWORTH, 1996). Ou seja, quando a criana tem novas experincias (vendo
coisas novas, ou ouvindo coisas novas) ela tenta explicar esses novos estmulos s
estruturas cognitivas que j possui.

Isto significa que a criana tenta adaptar os novos estmulos aos esquemas que ela
possui at aquele momento. Ex.: imaginemos que uma criana est aprendendo a
reconhecer animais, e at o momento, o nico animal que ela conhece e tem
organizado esquematicamente o cachorro. Assim, podemos dizer que a criana
possui, em sua estrutura cognitiva, um esquema de cachorro.
Quando apresentada, esta criana, um outro animal que possua alguma
semelhana, como um cavalo, ela a ter tambm como cachorro (quadrpede, um
rabo, pescoo, nariz molhado, etc.).

Notadamente, ocorre, neste caso, um processo de assimilao, seja a similaridade
entre o cavalo e o cachorro (apesar da diferena de tamanho) faz com que um cavalo
por um cachorro em funo da proximidades dos estmulos e da pouca variedade e
qualidade dos esquemas acumulados pela criana at o momento.
A diferenciao do cavalo para o cachorro dever ocorrer por um processo chamado
de acomodao.

Ou seja, a criana, apontar para o cavalo e dir cachorro. Neste momento, um
adulto intervm e corrige, no, aquilo no um cachorro, um cavalo.
Quando corrigida, definindo que se trata de um cavalo, e no mais de um cachorro, a
criana, ento, acomodar aquele estmulo a uma nova estrutura cognitiva, criando
assim um novo esquema.
Esta criana tem agora, um esquema para o conceito de cachorro e outro para o
conceito de cavalo.

Entrando agora na operao cognitiva da acomodao, iniciamos com definio dada
por Piaget (p. 18, 1996):

Chamaremos acomodao (por analogia com os acomodatos biolgicos)
toda modificao dos esquemas de assimilao sob influncia de
situaes exteriores (meio) aos quais se aplicam.

Assim, a acomodao acontece quando a criana no consegue assimilar um novo
estmulo, ou seja, no existe uma estrutura cognitiva que assimile a nova informao
em funo das particularidades desse novo estmulo (Nitzke et alli, 1997 a).
Diante deste impasse, restam apenas duas sadas: criar um novo esquema ou
modificar um esquema existente. Ambas as aes resultam em uma mudana na
estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodao, a criana pode assimilar o estmulo
novamente, e uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estmulo prontamente
assimilado.

PIAGET (1996, p.7), quando expe as ideias de assimilao e da acomodao, no
entanto, deixa claro que da mesma forma como no h assimilao se acomodaes
(anteriores ou atuais), tambm no existe acomodaes sem assimilao. Esta
declarao de Piaget, significa que o meio no provoca simplesmente o registro de
impresses ou a formao de cpias, mas desencadeia ajustamentos ativos.
Partindo da ideia de que no existe acomodao sem assimilao, podemos dizer
que esses esquemas cognitivos no admitem o comeo absoluto (PIAGET, 1996),
pois derivam sempre, por diferenciaes sucessivas, de esquemas anteriores. E
dessa que os esquemas se desenvolvem por crescentes equilibraes e auto-
regulaes.
Assim, de acordo com a teoria do construtivista, a maior parte dos esquemas, em
lugar de corresponder a uma montagem hereditria acabada, constroem-se pouco a
pouco, e do a diferenciaes, por acomodao s situaes modificadas, ou por
combinaes (assimilaes recprocas com ou sem acomodaes novas) mltiplas
ou variadas

A teoria da equilibrao.

Segundo Piaget (WADSWORTH,1996), a teoria da equilibrao trata de um ponto de
equilbrio entre a assimilao e a acomodao, e assim, considerada como um
mecanismo auto-regulador, necessria para assegurar criana uma interao eficiente
dela com o meio ambiente.
Piaget organizou dois postulados sobre a importncia da teoria da equilibrao:
1 Todo esquema de assimilao tense a alimentar-se;
2 Todo esquema de assimilao obrigado a acomodar-se aos elementos
que assimila.

Piaget define que o equilbrio cognitivo implica em afirmar que:
necessrio a presena de acomodaes nas estruturas;
e a conservao de tais estruturas em caso de acomodaes bem
sucedidas.

A teoria da equilibrao.
Quando ocorre a assimilao do estmulo, o equilbrio alcanado.
Piaget identifica trs formas de equilbrio:
1 Equilibrao entre a assimilao de esquemas e a acomodao aos
objetos;
2 Equilibrao que assegura as interaes entre as pesquisas;
3 Equilibrao entre os esquemas e a totalidade.
Segundo a teoria da equilibrao podemos ver a integrao como uma
tarefa de assimilao e a diferenciao como tarefa de acomodao.

Os estgios cognitivos segundo Piaget.
Quando Piaget descreve a aprendizagem, tem um enfoque diferente do que
normalmente se atribui esta palavra. Separa o processo cognitivo inteligente em
duas palavras: aprendizagem e desenvolvimento. Para Piaget, segundo MACEDO
(1994), a aprendizagem refere-se aquisio de uma resposta particular, aprendida
em funo da experincia, obtida de forma sistemtica ou no. Enquanto o
desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsvel pela a
formao dos conhecimentos.
Piaget, quando postula sua teoria sobre o desenvolvimento da criana, descreve-a,
basicamente, em 4 estados, que ele prprio chama de fases de transio. Essas4
fases so:

Sensrio-motor (0-2 anos); Pr-operatrio (2-7,8 anos);
Operatrio-concreto (8-11 anos); Operatrio-formal (8-14 anos).

Sensrio-motor.
Neste estgio, a partir de reflexos neurolgicos bsicos, o beb comea a construir
esquemas de ao para assimilar mentalmente o meio (LOPES, 1996). Tambm
marcado pela construo das noes de objeto, espao, causalidade e tempo
(MACEDO,1991). Segundo LOPES, as noes de espao e tempo so construdas
pela ao, configurando assim, uma inteligncia essencialmente prtica. Ex.: o beb
pega o que est na sua mo; mama o que posto em sua boca; v o que est
diante de si. Aprimorando esses esquemas, capaz de ver um objeto, peg-lo e lev-
lo boca.

Pr-operatrio

nesta fase que surge, na criana, a capacidade de substituir um objeto ou
acontecimento por uma representao (PIAGET e INHELDER, 1982), e esta substituio
possvel, conforme PIAGET, graas funo simblica. Assim este estgio muito
conhecido como o estgio da Inteligncia Simblica.
A criana deste estgio:

egocntrica, centrada em si mesma, e no consegue se colocar,
abstratamente, no lugar do outro.
No aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicao ( fase dos por
qus).
J pode agir por simulao, como se.
Possui percepo global sem discriminar detalhes.
Deixa se levar pela aparncia sem relacionar fatos.

Ex.: mostram-se para a criana, duas bolinhas de massa iguais e d-se a uma
delas a forma de salsicha. A criana nega que a quantidade de massa conti nue igual,
pois as formas so diferentes. No relaciona as situaes.

Pr-operatrio.
nesta fase que surge, na criana, a capacidade de substituir um objeto ou
acontecimento por uma representao (PIAGET e INHELDER, 1982), e esta
substituio possvel, conforme PIAGET, graas funo simblica. Assim este
estgio muito conhecido como o estgio da Inteligncia Simblica.
A criana deste estgio:
egocntrica, centrada em si mesma, e no consegue se colocar,
abstratamente, no lugar do outro.
No aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicao ( fase dos por
qus).
J pode agir por simulao, como se.
Possui percepo global sem discriminar detalhes.
Deixa se levar pela aparncia sem relacionar fatos.

Ex.: mostram-se para a criana, duas bolinhas de massa iguais e d-se a uma delas a
forma de salsicha. A criana nega que a quantidade de massa continue igual, pois as
formas so diferentes. No relaciona as situaes.

Operatrio-concreto.
Conforme Nitzke et alli (1997 b), neste estgio a criana desenvolve noes de tempo,
espao, velocidade, ordem, causalidade, ..., sendo ento capaz de relacionar
diferentes aspectos a abstrair dados da realidade. Apesar de no se limitar mais a
uma representao imediata, depende do mundo concreto para abstrair.
Um importante conceito desta fase o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a
capacidade da representao de uma ao no sentido inverso de uma anterior,
anulando a transformao observada.
Ex.: Despeja-se a gua de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a
criana diga se as quantidades continuam iguais, A resposta afirmativa uma vez que
a criana j diferencia aspectos e capaz de refazer a ao.

Operatrio-formal.
Segundo WADSWORTH (1996) neste momento que as estruturas cognitivas da
criana alcanam seu nvel mais elevado de desenvolvimento. A representao agora
permite criana uma abstrao total, no se limitando mais representao
imediata e nem s relaes previamente existentes. Agora a criana capaz de
pensar logicamente, formular hipteses e buscar solues, sem depender mais s da
observao da realidade.
Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criana alcanam seu nvel mais
elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aptas o raciocnio lgico a todas as
classes de problemas.
Ex.: Se lhe pedem para analisar um provrbio como de gro em gro, a galinha enche
o papo, a criana rabalha com a lgica da ideia (metfora) e no com a imagem da
galinha comendo gros.

A teoria sociocultural da aprendizagem e do ensino.
Leon S. Vygotsky
(1896-1934)

Viveu na Unio Sovitica sada da Revoluo Comunista de 1917
Desejava reescrever a psicologia e construir uma teoria da educao adequada ao
mundo novo
A tuberculose se manifestou desde os 19 anos de idade e foi responsvel por seu fim
prematuro aos 37 anos de idade
Descoberto pela psicologia ocidental apenas na dcada de 1960

O sujeito biolgico e o sujeito social.
As funes psicolgicas tm um suporte biolgico e so moldadas ao longo da histria
da espcie e do indivduo (biognese e ontognese)
O sujeito biolgico converte-se em sujeito humano pela interao social (sciognese)

Diferentemente de Piaget, que supe a equilibrao como um princpio bsico para
explicar o desenvolvimento cognitivo, Vygotsky parte da premissa de que esse
desenvolvimento deve ser entendido com referncia ao contexto social e cultural
(microescala) no qual ocorre.

Os pilares da teoria de Vygotsky (tambm conhecida como teoria da medi ao) .
Os processos mentais superiores (pensamento, linguagem, comportamento volitivo,
ateno consciente, memria voluntria, etc) tm origem em processos sociais e so
a converso de relaes sociais em funes mentais.
Mas como as relaes sociais se convertem em funes psicolgicas?
Instrumentos e signos como mediadores destes processos.

Instrumentos e signos.
Um instrumento algo que pode ser usado para fazer alguma coisa. Os animais
tambm usam instrumentos em sua interao com o ambiente.

Um signo algo que significa uma outra coisa e tambm um instrumento mediador.
A combinao do uso de instrumentos e signos permite o desenvolvimento de funes
mentais superiores.

Signo algo que significa alguma coisa. Os significados de palavras e gestos so
construdos socialmente.

Exemplos: mesa = o que h de regularidade em uma variedade infinita de um tipo
de objeto
pesquisa = em portugus se aplica a atividade cientfica, em espanhol se aplica a
investigao policial.

H trs tipos de signos:
Indicadores so aqueles que tm uma relao de causa e efeito com aquilo que
significam (ex. fumaa indica fogo).
Icnicos so imagens ou desenhos daquilo que significam.
Simblicos tm uma relao abstrata com o que significam p. ex. signos
matemticos.

Linguagem.
As sociedades criam sistemas de signos ao longo da histria que modificam e
influenciam seu desenvolvimento social e cultural.
Para Vygotsky pela interiorizao de sistemas de signos, produzidos culturalmente,
que se d o desenvolvimento cognitivo.

O domnio de linguagens abstratas (fala, matemtica, mapas, grficos, etc) permite o
afastamento de um contexto concreto.
Isso leva ao desenvolvimento do pensamento conceitual e proposicional.

A fala um marco no desenvolvimento cognitivo.
Funo objetiva para controlar e regular o comportamento (ferramentas do
pensamento).
Para Piaget, a fala egocntrica na criana reflete o pensamento egocntrico. Para
Vygotsky ela evolui em direo a fala internalizada.
A internalizao da fala leva independncia em relao realidade concreta e
permite o pensamento abstrato flexvel.

Aprendizagem.
O desenvolvimento individual consiste, em boa parte, no acesso progressivo a esses
signos e sistemas de signos ou, em outras palavras, na aprendizagem progressiva
dos signos e sua utilizao
A estrutura cognitiva desenvolve-se pelo uso de signos.
Quanto mais instrumentos e signos se aprende, mais se amplia a gama de atividades
que o sujeito pode aprender.

Parceiro mais capaz.
A aprendizagem de signos ocorre com a participao em situaes de interao social
com pessoas mais competentes no uso desses sistemas de smbolos.
Desta forma, o desenvolvimento passa por uma fase externa.

Lei da Dupla Formao de Vygotsky.
No desenvolvimento toda funo aparece duas vezes primeiro em nvel social, e,
depois, em nvel individual.
Primeiro entre pessoas (interpessoal) e depois no interior do prprio interior da pessoa
(intrapessoal).

Desta forma, Vygotsky enfoca a interao social; enquanto que Piaget enfoca o
indivduo como unidade de anlise.

Diferentemente de Piaget, para Vygotsky no preciso esperar determinadas
estruturas mentais se formarem para que a aprendizagem de um conceito seja
possvel.
o ensino que desencadeia a formao de estruturas mentais necessrias
aprendizagem.
preciso, no entanto, no ultrapassar a capacidade cognitiva do aprendiz quando
se busca criar novas estruturas mentais. Ou seja, respeitar a ZDP.

Zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
A ZDP reflete o carter bidirecional das relaes entre desenvolvimento e
aprendizagem.
Pode ser definida como a diferena entre o nvel do que a pessoa capaz de fazer
com a ajuda de outros (parceiro mais capaz, pai, me, professor, etc) e o nvel das
tarefas que pode fazer por si s.
Nvel de desenvolvimento real.
Nvel de desenvolvimento potencial.

A ZDP tem um carter dinmico e complexo. Seus limites variam de indivduo para
indivduo em relao a diferentes mbitos de desenvolvimento, tarefas e contedos.

Implicaes para o ensino.
Vygotsky caracteriza a aprendizagem como um processo que lida com dois tipos de
conceitos:
o Conceitos espontneos adquiridos no contexto cotidiano a partir de referentes
concretos
o Conceitos cientficos adquiridos, por meio do ensino, pela atribuio de
significados em uma estrutura conceitual.

Os conceitos cientficos so construdos pela explicitao das suas relaes com
outros conceitos j existentes na estrutura cognitiva do aprendiz (os conceitos
prvios)
Temos aqui novamente a ideia de que o aluno aprende a partir do que j sabe!

O professor o participante que j internalizou significados socialmente
compartilhados dos assuntos tratados no currculo.
O aluno deve, de alguma maneira (dilogos, avaliaes, problemas, desafios, etc)
devolver ao professor o significado que captou.

O ensino se consuma quando aluno e professor compartilham significados aceitos
pela comunidade.
Isso implica que todos os envolvidos no PEA devam expressar-se e tenham a
oportunidade para isso.

Para Vygotsky, o bom ensino aquele que est frente do desenvolvimento
cognitivo.

O professor deve apresentar, dentro de certos limites, desafios e informaes cuja
utilidade o aluno possa comear a perceber.

O professor reage s tentativas do aprendiz, incentivando, corrigindo, fazendo novas
perguntas e exigncias, em funo de sua percepo do que ele pode ou no fazer.
O aluno evolui porque sempre est recebendo novas informaes e desafios, que
exigem que ela v um pouco alm do que j sabe.

A interao social no se d por meio de qualquer discusso ou conversa.
Ela deve ser assimtrica, isto , deve haver pelo menos um parceiro mais capaz em
relao ao contedo trabalhado.
A questo (ou problema ou desafio) que desencadeia a interao deve estar bem
definida e ser conhecida por todos os participantes.
A ZDP deve ser respeitada.

Os conflitos cognitivos descritos por Piaget so teis mas no so suficientes para
explicar como ocorre a aprendizagem de novos conceitos.
Os conflitos cognitivos desencadeiam, na mente do aluno, um processo de
aprendizagem.
Alm disso preciso que os novos conceitos sejam apresentados e trabalhados
reiteradamente numa interao social em que o professor o parceiro mais capaz.

Henri Wallon
A teoria do desenvolvimento humano

Nasceu na Frana em 1879.
Viveu toda sua vida em Paris, onde morreu em 1962, aos 83 anos.
Viveu num perodo marcado por instabilidade social e turbulncia poltica: duas
guerras mundiais, avano do fascismo, revolues socialistas e as guerras para
libertao das colnias na frica.
Graduou-se em Filosofia (1902) e Medicina (1908).
Atuou, at 1931, como mdico psiquiatra, dedicando-se ao atendimento de crianas
com deficincias neurolgicas e distrbios de comportamento.
Interessado pela psicologia da criana.

1937 a 1962 presidiu a Sociedade Francesa de Pedagogia.
1946 a 1962 presidiu o Grupo Francs de Educao Nova, ligado ao Movimento
da Escola Nova.
Projeto Langevim-Wallon projeto de reforma do ensino francs, aps a 2. Guerra:
construo de uma educao mais justa para uma sociedade mais justa.
Participou do movimento da Educao Nova.
Defendia a preocupao escolanovista em adequar o ensino ao desenvolvimento da
criana.
Crticas ao ensino tradicional.
Seu pensamento tem razes no materialismo histrico dialtico. (indivduo e meio se
modificam reciprocamente).

Tentativa de ver a criana de um modo mais integrado, levando em considerao os
domnios cognitivo, afetivo e motor.
No dissociar campos que so indissociveis (afetividade e inteligncia).
Estudo do desenvolvimento humano a partir do desenvolvimento psquico da criana.
Desenvolvimento da criana aparece descontnuo, marcado por contradies e
conflitos, retrocessos e reviravoltas.
A passagem dos estgios de desenvolvimento no se d linearmente.

Estgios do desenvolvimento da criana.

Impulsivo-emocional.
Ocorre no primeiro ano de vida
Expresses/reaes generalizadas e indiferenciadas de bem estar/mal estar.
Predominncia da afetividade orienta as primeiras reaes do beb s pessoas.
As emoes so o primeiro recurso de interao do beb com o meio social.
Emoes so extremamente contagiosas entre os indivduos.

Sensrio-motor e projetivo.
Inicia-se por volta de um ano e se estende at os trs anos de idade.
Caracteriza-se pela investigao e explorao da realidade exterior.
O andar e a linguagem daro oportunidade criana de ingressar em um novo mundo,
o dos smbolos.
Linguagem estrutura o pensamento.
Importncia de se afinar o olhar para o movimento.

Personalismo.
Por volta dos trs aos seis anos.
Enriquecimento do eu e a construo da personalidade.

Seduo: a criana tem necessidade de ser admirada, para se admirar tambm.
Imitao: personagens so criados a partir das pessoas que a criana admira.
Inteligncia: se apoia fortemente na atividade motora.
Sincretismo: no separa a qualidade da coisa em si.

Pensamento Categorial.
Entre os 6 e 11 anos.
Marca a diferenciao entre o eu e o mundo exterior, em que a criana aprende a
perceber o que de si e o que do outro.
Pensar a realidade a partir de categorias.
Emergncia de uma capacidade nova para a criana: a ateno.
fundamental a interao do indivduo com a cultura.

Puberdade e Adolescncia.
A crise pubertria rompe a tranquilidade afetiva que caracterizou o estgio categorial
e impe a necessidade de uma nova definio dos contornos da personalidade,
desestruturados devido s modificaes corporais resultantes da ao hormonal.
Oposio sistemtica ao adulto. Busca diferenciar-se do adulto.

Wallon e a educao.
Estado de indiferenciao - incio do desenvolvimento.
medida que a afetividade se desenvolve, interfere na inteligncia e vice-versa.
Afetividade e inteligncia so interdependentes.
Invenes e criaes - momentos de sincretismo - surgem novas categorias.
Currculo escolar - valorizar cincias e igualmente a arte.
O professor sente-se incomodado com a oposio.

A criana no resultado linear do meio em que vive. Vive em vrios meios:
familiar/escolar. Meios no concretos: valores (famlia/escola/comunidade). Essa
diversificao importante para o enriquecimento das crianas.
Escola oferece lugares diferentes para a criana ocupar.
Escola um lugar onde se educa, mas, principalmente, onde se deve estudar a
personalidade da criana.
Organizao do espao e do tempo.

Educao no deve excluir as crianas com dificuldades escolares ou com
comportamentos inadequados.
Ressalta a importncia da ateno e do interesse das crianas nas atividades
escolares.
O professor precisa ter conhecimento dos problemas sociais de sua poca.
Incentivar a coletividade e a cooperao.
Relao mantida em sala deve ser cultivada com sentimentos positivos.
O professor deve criar um clima de igualdade de expresso e evitar tratamentos
desiguais.

A perspectiva terica de Wallon traz ainda uma preocupao bastante atual: como
construir uma educao para todos, independente de sua condio social, origem ou
raa, e, ao mesmo tempo, uma educao para cada um, que contemple a
complexidade do indivduo em todas as suas dimenses.